Автор: Леонтьев А.Н.
Теги: психология психиатрия психотерапия издательство мысль проблемы развития психики
Год: 1965
Текст
ПРОБЛЕМЫ
развития
пшмки
ПРОБЛЕМЫ
развития
псшжики
ИЗДАТЕЛЬСТВО
«МЫСЛЬ»
Москва* 1965
ГЛАВНАЯ РЕДАКЦИЯ
СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ВТОРОЕ, ДОПОЛНЕННОЕ ИЗДАНИЕ
(Первое издание, опубликованное в 1959 г.,
было удостоено Ленинской премии 1963 года)
Из предисловия и первому изданию
Проблема развития психики является од¬
ной из центральных в советской психологии. Ее значе¬
ние определяется тем, что учение о развитии психики
составляет теоретическую основу решения не только
важнейших вопросов психологии, но и педагогики. Осо¬
бенно вырастает значение этой проблемы в настоящее
время, когда вопросы психического развития, формиро¬
вания личности становятся особенно актуальными.
Многогранность и сложность этой проблемы требует,
чтобы ее разработка велась во многих направлениях,
в различных планах и различными методами. Публи¬
куемые в этой книге экспериментальные и теоретические
работы выражают лишь одну из попыток подойти к ее
решению. Поэтому настоящая книга не претендует на
то, чтобы дать обзор или обобщение советских и зару¬
бежных психологических работ по проблеме развития
психики; сказанное особенно относится к многочислен¬
ным работам, посвященным психическому развитию ре¬
бенка.
Работы, вошедшие в это издание, хотя и относятся к
разным аспектам проблемы, но подчинены единому за¬
мыслу и объединяются между собой общим подходом
к исследованию психических явлений. Они сгруппирова¬
ны в три раздела: первый из них посвящен вопросу о
генезисе и природе ощущения как элементарной форме
психики; второй — теоретическим вопросам биологиче¬
ской эволюции психики и ее исторического развития;
наконец, третий раздел составляют работы по теории
развития психики ребенка. Так как публикуемые в на¬
стоящей книге работы выполнялись в разное время,
причем некоторые из них были написаны 10, 15 и более
3
лет назад, в них, естественно, отражаются некоторые
взгляды автора, впоследствии подвергшиеся изменению.
Поэтому каждый из трех упомянутых разделов книги
заключается одной из новейших статей, касающейся
того же аспекта проблемы.
Примечания к настоящему тому составлены А. В. За¬
порожцем, предметный и именной указатели —
М. И. Бобневой и Ю. Б. Гиппенрейтер.
Предисловие ко второму изданию
Второе издание книги «Проблемы развития
психики» несколько отличается от первого. В него вошли
две новые работы: «Биологическое и социальное в пси¬
хике человека» и «Человек и культура». Работы, пред¬
ставляющие более специальный психолого-педагогиче-
ский интерес, в настоящем издании опущены, некоторые
работы несколько сокращены.
Все эти изменения вызваны стремлением автора пол¬
нее выделить центральную идею книги — идею об об¬
щественно-исторической природе человеческой психики.
Впервые разработанная в психологии Л. С. Выготским,
эта идея сохраняет свою актуальность и сейчас. И в на¬
стоящее время еще достаточно широко распространены
представления о якобы прямой и фатальной зависимо¬
сти высших психических процессов и способностей чело¬
века от его наследственных биологических особенностей.
Представления эти не только активно насаждают¬
ся некоторыми зарубежными психологическими школа¬
ми. Они проявляются также и в неосознанных, неявных
формах — в виде педагогических и иных предрассуд¬
ков, отражающих результаты влияния многовекового
неравенства общественных условий развития людей.
Если эта книга поможет в борьбе против биологиза-
торских взглядов на природу и развитие человеческой
психики, автор будет считать ее главную задачу выпол¬
ненной.
Москва, июль 1964 года
А. Я. Леонтьев
Проблема возникновения
ощущения
I. Проблема
1
Проблема возникновения, т. е. собственно
генезиса, психики и проблема ее развития теснейшим об¬
разом связаны между собой. Поэтому то, как теорети¬
чески решается вопрос о возникновении психики, непо¬
средственно характеризует общий подход к процессу
психического развития.
Как известно, существует целый ряд попыток прин¬
ципиального решения проблемы Возникновения психики.
Прежде всего это то решение вопроса, которое одним
словом можно было бы обозначить как решение в духе
«антропопсихизма» и которое связано в истории фило¬
софской мысли с именем Декарта. Сущность этого реше¬
ния заключается в том, что возникновение психики
связывается с появлением человека: психика существует
только у человека. Тем самым вся предыстория челове¬
ческой психики оказывается вычеркнутой вовсе. Нельзя
думать, что эта точка зрения в настоящее время уже
не встречается, что она не нашла своего отражения в
конкретных науках. Некоторые исследователи до сих
пор стоят, как известно, именно на этой точке зрения,
т. е. считают, что психика в собственном смысле являет¬
ся свойством, присущим только человеку.
Другое, противоположное этому решение дается уче¬
нием о «панпсихизме», т. е. о всеобщей одухотворенно¬
сти природы. Такие взгляды проповедовались некоторы¬
ми французскими материалистами, например Робине.
5
Из числа известных в психологии имен можно назвать
Фехнера, который тоже стоял на этой точке зрения.
Между обоими этими крайними взглядами, с одной
стороны, допускающими существование психики только
у человека, с другой — признающими психику свойством
всякой вообще материи, существуют и взгляды проме¬
жуточные. Они пользуются наибольшим распростране¬
нием. В первую очередь это тот взгляд, который можно
было бы обозначить термином «биопсихизм». Сущность
«биопсихизма» заключается в том, что психика при¬
знается свойством не всякой вообще материи, но свой¬
ством только живой материи. Таковы взгляды Гоббса
и многих естествоиспытателей (К. Бернара, Геккеля
и др.),. В числе представителей психологии, державшихся
этого взгляда, можно назвать В. Вундта.
Существует и еще один, четвертый, способ решения
данной проблемы: психика признается свойственной не
всякой вообще материи и не всякой живой материи, но
только таким организмам, которые имеют нервную сис¬
тему. Эту точку зрения можно было бы обозначить как
концепцию «нейропсихизма». Она выдвигалась Дарви¬
ном, Спенсером и нашла широкое распространение как
в современной физиологии, так и среди психологов,
прежде всего психологов-опенсерианцев.
Можем ли мы остановиться на одной из этих четырех
позиций как на точке зрения, в общем правильно ориен¬
тирующей нас в проблеме возникновения психики?
Последовательно материалистической науке чуждо
как то утверждение, что психика является привилегией
только человека, так и признание всеобщей одушевлен¬
ности материи. Наш взгляд состоит в том, что психи¬
ка — это такое свойство материи, которое возникает лишь
на высших ступенях ее развития — на ступени органи¬
ческой, живой материи. Значит ли это, однако, что вся¬
кая живая материя обладает хотя бы простейшей пси¬
хикой, что переход от неживой к живой материи являет¬
ся вместе с тем и переходом к материи одушевленной,
чувствующей?
Мы полагаем, что и такое допущение противоречит
современным научным знаниям о простейшей живой ма¬
терии. Психика может быть лишь продуктом дальней¬
шего развития живой материи, дальнейшего развития
самой жизни,
6
Таким образом, необходимо отказаться также и От
того утверждения, что психика возникает вместе с воз¬
никновением живой материи и что она присуща всему
органическому миру.
Остается последний из перечисленных взглядов, со¬
гласно которому возникновение психики связано с по¬
явлением у животных нервной системы. Однако и этот
взгляд не может быть принят, с нашей точки зрения,
безоговорочно. Его неудовлетворительность заключает¬
ся в произвольности допущения прямой связи между
появлением психики и появлением нервной системы, в
неучете того, что орган и функция хотя и являются нераз¬
рывно взаимосвязанными, но ©месте с тем связь их не
является неподвижной, однозначной, раз и навсегда за¬
фиксированной, так что аналогичные функции могут осу¬
ществляться различными органами.
Например, та функция, которая впоследствии начи¬
нает выполняться нервной тканью, первоначально реа¬
лизуется процессами, протекающими в протоплазме без
участия нервов1. У губок (з1у1о!е11а), полностью лишен¬
ных собственно нервных элементов, установлено, одна¬
ко, наличие настоящих сфинктеров, действие которых
регулируется, следовательно, не нервными аппаратами
(М. Паркер) 2. Мы не можем поэтому принять без даль¬
нейшего конкретного рассмотрения, как это делают мно¬
гие современные физиологи, также и тот взгляд, соглас¬
но которому возникновение психики ставится в прямую
и вполне однозначную связь с возникновением нервной
системы, хотя на последующих этапах развития эта
связь не вызывает, конечно, никакого сомнения.
Таким образом, проблема возникновения психики до
сих пор не может считаться решенной, даже в ее самой
общей форме.
Такое состояние проблемы возникновения психики,
естественно, приводило ряд естествоиспытателей имен¬
но в этом вопросе к позициям агностицизма. В последней
четверти прошлого столетия Эмиль Дюбуа-Реймон —
один из виднейших естествоиспытателей своего време¬
ни— указал в своей речи в честь Лейбница (1880) на
1 С. М. СЫШ, ТНе Оп^ш апс1 Оеуе1ортеп{ о! 1Не Ыегуоиз 5у-
з1ет, СЫса^о, 1921.
2 I. ВгапсЫ, Ьа тёсаг^ие с!и сегуеаи, Рапя, 1921.
7
семь неразрешимых для человеческой науки «мировЫК
загадок» К Как известно, в их числе стоял и вопрос о
возникновении ощущения. Президент Берлинской ака¬
демии, где Дюбуа-Реймон выступал с этим докладом,
подводя итоги обсуждения проблемы непознаваемости
для науки некоторых вопросов, отвел целый ряд «зага¬
док», но сохранил три, подчеркнув их якобы действи¬
тельную недоступность человеческому познанию. В чис¬
ле этих трех оказался и вопрос о первом возникновении
ощущений, вопрос, который Геккель не случайно назвал
«центральной психологической тайной» 2.
Нет, понятно, ничего более чуждого последовательно
материалистической науке, чем взгляды агностицизма,
хотя бы и ограниченные одним только участком знания.
2
Первое, что встает перед исследованием генезиса
психики, — это вопрос о первоначальной, исходной фор¬
ме психического. По этому поводу существуют два про¬
тивоположных взгляда. Согласно одному из них, разви¬
тие психической жизни начинается, с появления так
называемой гедонической психики, т. е. с зарождения
примитивного, зачаточного самосознания. Оно заклю¬
чается в первоначально смутном еще переживании орга¬
низмом своих собственных состояний, в переживании
положительном при условии усиленного питания, роста
и размножения и отрицательном при условии голодания,
частичного разрушения и т. п. Эти состояния, являю¬
щиеся прообразом человеческих переживаний влечения,
наслаждения или страдания, якобы и составляют ту
главную основу, на которой в дальнейшем развиваются
1 Е. йи Воьз-Деутопй, Ребеп, В. I—II, ВегНп, 1912; русский
перевод «О границах познания природы. Семь мировых загадок»,
изд. 2, М., 1901. См. также И. Ф. Огнев, Речи Э. Дюбуа-Реймона
и его научное мировоззрение, «Вопросы философии и психологии»,
1899, кн. 48, стр. 211. Повторяя вслед за Дюбуа-Реймоном поло¬
жение о неразрешимости «загадки первых ощущений», О. Д. Хволь-
сон логически неизбежно приходит и к более общему положению
«психологического агностицизма», а именно что вообще проблемы
психологии «фактически чужды естествознанию» (О. Д. Хвольсон,
Гегель, Геккель, Коссут и двенадцатая заповедь, Спб., 1911).
2 Э. Геккель, Мировые загадки, М., 1935.
8
различные формы «предвидящего» сознания, сознания,
познающего окружающий мир.
Этот взгляд может быть теоретически оправдан толь¬
ко с позиций психовиталистического понимания разви¬
тия, которое исходит из признания особой, заключен¬
ной в самом объекте силы, раньше действующей как
чисто внутреннее побуждение и лишь затем «вооружаю¬
щей» себя органами внешних чувств. Мы не считаем, что
этот взгляд может быть принят современным исследо¬
ванием, желающим остаться на научной почве, и не счи¬
таем необходимым вдаваться здесь в его критику.
Как теоретические, так и чисто фактические основа¬
ния заставляют нас рассматривать жизнь прежде всего
как процесс взаимодействия организма и окружающей
его среды.
Только на основе развития этого процесса внешнего
взаимодействия происходит также развитие внутренних
отношений и состояний организма; поэтому внутрен¬
няя чувствительность, которая по своему биологическо¬
му значению связана с функциональной коадаптацией
органов, может быть лишь вторичной, зависимой от «про-
таллаксических» (А. Н. Северцов) изменений. Наобо¬
рот, первичной нужно считать экстрачувствительность,
функционально связанную с взаимодействием организ¬
ма и его внешней среды.
Итак, мы будем считать элементарной формой психи¬
ки ощущение, отражающее внешнюю объективную дей¬
ствительность, и будем рассматривать вопрос о возник¬
новении психики в этой конкретной его форме как
вопрос о возникновении «способности ощущения», или,
что то же самое, собственно чувствительности.
Что же может служить критерием чувствительности,
т. е. как можно вообще судить о наличии ощущения,
хотя бы в самой простой его форме? Обычно практиче¬
ским критерием чувствительности является критерий
субъективный. Когда нас интересует вопрос о том, ис¬
пытывает ли какое-нибудь ощущение данный человек,
то, не вдаваясь в сложные рассуждения о методе, мы
можем поступить чрезвычайно просто: спросить его об
этом и получить совершенно ясный ответ. Мы можем,
далее, проверить правильность данного ответа, поставив
этот вопрос в тех же условиях перед достаточно боль¬
шим числом других людей. Если каждый из спрошенных
9
или подавляющее большинство из них будет также от¬
мечать у себя наличие ощущения, то тогда, разумеется,
не остается никакого сомнения в том, что это явление
при данных условиях действительно всегда возникает.
Дело, однако, совершенно меняется, когда перед нами
стоит вопрос об ощущении у животных. Мы лишены
возможности обратиться к самонаблюдению животного,
мы ничего не можем узнать о субъективном мире не
только простейшего организма, но даже и высокоразви¬
того животного. Субъективный критерий здесь, следова¬
тельно, совершенно неприменим.
Поэтому когда мы ставим проблему критерия чув¬
ствительности (способности ощущения) как элементар¬
нейшей формы психики, то мы необходимо должны
поставить задачу отыскания не субъективного, но строго
объективного критерия.
Что же может служить объективным критерием чув¬
ствительности, что может указать нам на наличие или
отсутствие способности ощущения у данного животного
по отношению к тому или иному воздействию?
Здесь мы снова должны прежде всего остановиться
на том состоянии, в котором находится этот вопрос.
Р. Иеркс указывает на наличие двух основных типов
объективных критериев чувствительности, которыми
располагает или якобы располагает современная зоо¬
психология К Прежде всего это те критерии, которые
называются критериями функциональными. Это крите¬
рии, т. е. признаки психики, лежащие в самом поведе¬
нии животных.
Можно считать — ив этом заключается первое пред¬
положение, которое здесь возможно сделать, — что вся¬
кая подвижность вообще составляет тот признак, по на¬
личию или отсутствию которого можно судить о наличии
или отсутствии ощущения. Когда собака прибегает на
свист, то совершенно естественно предположить, что она
слышит его, т. е. что она чувствительна к соответствую¬
щим звукам.
Итак, когда этот во*прос ставится по отношению к
такому животному, как, например, собака, то на первый
взгляд дело представляется достаточно ясным; стоит,
1 См. /?. М. Уегкез, Ашта1 Р5ус1ю1од1са1 СгИспа, <^оигпа! о!
РНПозорЬу», V. II, N 6, 1905.
10
однако, перенести этот вопрос на животных, стоящих на
более низкой ступени развития, и поставить его в общей
форме, как тотчас же обнаруживается, что подвижность
еще не говорит о наличии у животного ощущения. Вся¬
кому животному присуща подвижность; если мы примем
подвижность вообще за признак чувствительности, то
мы должны будем признать, что всюду, где мы встреча¬
емся с явлениями жизни, а следовательно и с подвиж¬
ностью, существует также и ощущение как психологиче¬
ское явление. Но это положение находится в прямом
противоречии с тем бесспорным для нас тезисом, что
психика, даже в своей простейшей форме, является
свойством не всякой органической материи, но присуща
лишь высшим ее формам. Мы можем, однако, подойти
к самой подвижности дифференцированно и поставить
вопрос так: может быть, признаком чувствительности
является не всякая подвижность, а только некоторые
формы ее? Такого рода ограничение также не решает
вопроса, поскольку известно, что даже очень ясно ощу¬
щаемые воздействия могут быть вовсе не связаны с вы¬
раженным внешним движением.
Подвижность не может, следовательно, служить кри¬
терием чувствительности.
Возможно, далее, рассматривать в качестве призна¬
ка чувствительности не форму движений, а их функцию.
Таковы, например, попытки некоторых представителей
биологического направления в психологии, считавших
признаком ощущения способность организма к защит¬
ным движениям или связь движений организма с пред¬
шествующими его состояниями, с его опытом. Несостоя¬
тельность первого из этих предположений заключается
в том, что движения, имеющие защитный характер, не
могут быть противопоставлены другим движениям, пред¬
ставляющим собой выражение простейшей реактивно¬
сти. Отвечать так или иначе не только на положитель¬
ные для живого тела воздействия, но, разумеется, также
и на воздействия отрицательные, есть свойство всей жи¬
вой материи. Когда, например, амеба втягивает свои
псевдоподии в ответ на распространение кислоты в
окружающей ее воде, то это движение, несомненно, яв¬
ляется защитным; но разве оно сколько-нибудь больше
свидетельствует о способности амебы к ощущению, чем
противоположное движение выпускания псевдоподий
11
при охватывании пищевого вещества или активные дви¬
жения «преследования» добычи, так ясно описанные у
простейших Дженингсом?
Итак, мы не в состоянии выделить какие-то специаль¬
ные функции, которые могли бы дифференцировать дви¬
жения, связанные с ощущением, и движения, с ощуще¬
нием не связанные.
Равным образом не является специфическим призна¬
ком ощущения и факт зависимости реакций организма
от его общего состояния и от предшествующих воздей¬
ствий. Некоторые исследователи (Бон и др.) предпола¬
гают, что если движение связано с опытом животного,
т. е. если в своих движениях животное обнаруживает
зачаточную память, то тогда эти движения связаны с
чувствительностью. Но и эта гипотеза наталкивается на
совершенно непреодолимую трудность: способность из¬
меняться и изменять свою реакцию под влиянием пред¬
шествующих воздействий также может быть установлена
решительно всюду, где могут быть установлены явления
жизни вообще, ибо всякое живое и жизнеспособное тело
обладает тем свойством, которое мы называем мнемиче-
ской функцией, в том широком смысле, в котором это
понятие употребляется Герингом или Семоном.
Говорят не только о мнемической функции примени¬
тельно к живой материи в собственном смысле слова,
но и применительно к такого рода неживым структурам,
которые лишь сходны в физико-химическом отношении
с живым белком, но не тождественны с ним, т. е. приме¬
нительно к неживым коллоидам. Конечно, мнемическая
функция живой материи представляет собой качествен¬
но иное свойство, чем «мнема» коллоидов, но это тем
более дает нам основание утверждать, что в условиях
жизни всюду обнаруживается и то свойство, которое
выражается в зависимости реакций живого организма
от прежних воздействий, иопытанных данным органиче¬
ским телом. Значит, и этот последний момент не может
служить критерием чувствительности.
Причина, которая делает невозможным судить об
ощущении по двигательным функциям животных, за¬
ключается в том, что мы лишены объективных оснований
для различения, с одной стороны, раздражимости, ко¬
торая обычно определяется как общее свойство всех
живых тел приходить в состояние деятельности под
\г
влиянием внешних воздействий, с другой стороны —
чувствительности, т. е. свойства, которое хотя и пред¬
ставляет собой известную форму раздражимости, но
является формой качественно своеобразной. Действи¬
тельно, всякий раз, когда мы пробуем судить об ощуще¬
нии по движению, мы встречаемся именно с невозмож¬
ностью установить, имеем ли мы в данном случае дело
с чувствительностью или с выражением простой раздра¬
жимости, которая присуща всякой живой материи.
Совершенно такое же затруднение возникает и в том
случае, когда мы оставляем функциональные, как их
называет Иеркс, критерии и переходим к критериям
структурным, т. е. пытаемся судить о наличии ощуще¬
ний не на основании функции, а на основании анатоми¬
ческой организации животного. Морфологический кри¬
терий оказывается еще менее надежным. Причина этого
заключается в том, что, как мы уже говорили, органы
и функции составляют единство, но они, однако, свя¬
заны друг с другом отнюдь не неподвижно и не одно¬
значно1. Сходные функции могут осуществляться на
разных ступенях биологического развития с помощью
различных по своему устройству органов или аппара¬
тов, и наоборот. Так, например, у высших животных
всякое специфическое для них движение осуществляет¬
ся, как известно, с помощью нервно-мускульной систе¬
мы. Можем ли мы, однако, утверждать на этом основа¬
нии, что движение существует только там, где существу¬
ет нервно-мускульная система, и что, наоборот, там, где
ее нет, нет и движения? Этого утверждать, конечно,
нельзя, так как движения могут осуществляться и без
наличия нервно-мускульного аппарата. Таковы, напри¬
мер, движения растений; это тургорные движения, ко¬
торые совершаются путем быстро повышающегося дав¬
ления жидкости, прижимающей оболочку плазмы к
клеточной оболочке и напрягающей эту последнюю. Та¬
кие движения могут быть очень интенсивны, так как дав¬
ление в клетках растений иногда достигает величины в не¬
сколько атмосфер (Г. Молиш). Иногда они могут быть
и очень быстрыми. Известно, например, что листья мухо¬
ловки (ОЬпаеа тиэс1ри1а) при прикосновении к ним
насекомого моментально захлопываются. Но подобно
1 См. А. Дорн, Принцип смены функций, М., 1937.
13
тому как отсутствие нервно-мускульнОго аппарата не
может служить признаком невозможности движения, так
и отсутствие дифференцированных чувствительных ап¬
паратов не может еще служить признаком невозможно¬
сти зачаточного ощущения, хотя ощущения у высших
животных всегда связаны с определенными органами
чувств.
Известно, например, что у мимозы эффект от пора¬
нения одного из лепестков конечной пары ее большого
перистого листа передается по сосудистым пучкам вдоль
центрального черенка, так что по листу пробегает как
бы волна раздражения, вызывающего складывание од¬
ной пары за другой всех остальных лепестков. Является
ли имеющийся здесь аппарат преобразования механи¬
ческого раздражения, в результате которого наступает
последующее складывание соседних лепестков, органом
передачи ощущений? Понятно, что мы не можем отве¬
тить на этот вопрос, так как для этого необходимо
знать, чем отличаются аппараты собственно чувстви¬
тельности от других аппаратов — преобразователей внеш¬
них воздействий. А для этого в свою очередь нужно
уметь различать между собой процессы раздражимо¬
сти и процессы чувствительности.
Впрочем, когда мы переходим к структурным крите¬
риям, т. е. к анализу анатомического субстрата функций,
то на первый взгляд может показаться, что здесь откры¬
вается возможность воспользоваться данными сравни¬
тельно-анатомического изучения и исходить не только
из внешнего сравнения органов, но и из исследования
их реальной генетической преемственности. Может быть,
именно изучение преемственности в развитии органов
поможет сблизить органы, функция которых нам хоро¬
шо известна у высших животных, с органами, совсем
не похожими на них, но связанными с ними генетически,
и таким образом прийти к установлению общности их
функций? Если бы открылась такая возможность, то
для решения проблемы генезиса чувствительности сле¬
довало бы просто двигаться по этому пути: кропотливо
изучать, как данный орган развивается и превращается
в орган, имеющий другую структуру, но выполняющий
аналогичную функцию. Но и на этом пути мы наталки¬
ваемся на неодолимую трудность. Она заключается в
том, что развитие органов подчинено принципу несовпа¬
14
дения происхождения органа, с одной стороны, и его
функции — с другой.
Современная сравнительная анатомия выделяет два
очень важных понятия — понятие гомологии и понятие
аналогии. «В аналогии и гомологии, — говорит Догель, —
мы имеем перед собой две равноценные, хотя и разно¬
родные категории явлений. Гомологии выражают собой
способность организмов исходя из одного и того же
материала (идентичные органы) в процессе эволюции
под влиянием естественного отбора применяться к раз¬
личным условиям и достигать различного эффекта: из
плавников рыб вырабатываются органы плавания, хож¬
дения, летания, копуляции и т. д. В аналогиях сказы¬
вается способность организмов исходя из различного
основного материала приходить к одному и тому же
результату и создавать образования, сходные как по
функции, так и по строению, хотя и не имеющие между
собой в филогенетическом отношении ничего общего,
например глаза позвоночных, головоногих и насеко¬
мых» х.
Таким образом, путь прямого сравнительно-морфо¬
логического исследования также закрыт для разрешения
проблемы возникновения ощущения благодаря тому, что
органы, общие по своему происхождению, могут быть,
однако, связаны с различными функциями. Может су¬
ществовать гомология, но может не существовать ана¬
логии между ними, причем это несовпадение, естествен¬
но, будет тем резче, чем больший отрезок развития мы
берем и чем ниже мы спускаемся по ступеням эволюции.
Поэтому если на высших ступенях биологической эво¬
люции мы еще можем по органам достаточно уверенно
ориентироваться в функциях, то, чем дальше мы отхо¬
дим от высших животных, тем такая ориентировка ста¬
новится менее надежной. Это и составляет основное
затруднение в задаче различения органов чувствитель¬
ности и органов раздражимости.
Итак, мы снова пришли к проблеме чувствительности
и раздражимости. Однако теперь эта проблема встала
перед нами в иной форме — в форме проблемы разли¬
чения органов ощущений и органов, которые раздра¬
1 В. А. Догель, Сравнительная анатомия беспозвоночных, ч. I,
Л.? 1938, стр. 9.
15
жимы, но которые тем не менее не являются органами
ощущения.
Невозможность объективно различить между собой
процессы чувствительности и раздражимости привела
физиологию последнего столетия вообще к игнорирова¬
нию проблемы этого различения. Поэтому часто оба эти
термина — чувствительность и раздражимость — упо¬
требляются как синонимы. Правда, физиология на заре
своего развития различала эти понятия: понятие чувст¬
вительности (зегшЫШаз), с одной стороны, и понятие
раздражимости (итГЫШаз)—с другой (А. фон Галлер).
В наши дни вопрос о необходимости различения чув¬
ствительности и раздражимости снова стал значимым
для физиологии. Это понятно: современные физиологи
все ближе и ближе подходят к изучению таких физио¬
логических процессов, которые непосредственно связа¬
ны с одним из высших свойств материи — с психикой.
Не случайно поэтому у Л. А. Орбели мы снова встре¬
чаемся с мыслью о необходимости различать эти два
понятия — понятие чувствительности и раздражимости.
«Я буду стараться пользоваться понятием «чувствитель¬
ность». .. только в тех случаях, когда :мы можем с уве¬
ренностью сказать, что раздражение данного рецептора
и соответствующих ему высших образований сопровож¬
дается возникновением определенного субъективного
ощущения... Во всех других случаях, где нет уверен¬
ности или не может быть уверенности в том, что данное
раздражение сопровождается каким-либо субъективным
ощущением, мы будем говорить о явлениях раздражи¬
тельности и возбудимости»
Таким образом, тот критерий, которым автор поль¬
зуется для различения раздражимости и чувствительно¬
сти, остается по-прежнему чисто субъективным. Если
для задач исследования на человеке субъективный кри¬
терий чувствительности и является практически пригод¬
ным, то для целей изучения животных он является по¬
просту несуществующим. «Понятие ощущения, — писал
один из зоопсихологов, Циглер, — совершенно лишено
цены в зоопсихологии». С точки зрения чисто субъек¬
тивного понимания чувствительности это, конечно, пра¬
1 Л. А. Орбели, Лекции по физиологии нервной системы, изд. 3,
М.-Л., 1938, стр. 32.
16
вильно. Но отсюда только один шаг до принципиальных
выводов, которые в самом конце прошлого столетия
были сделаны в ряде деклараций зоопсихологов (Бетё,
Бер, Икскюль), совершенно ясно и недвусмысленно вы¬
двигавших следующий парадоксальный тезис: «Научная
зоопсихология вовсе не есть наука о психике животных
и никогда не сможет ею стать» К
Таким образом, проблема генезиса ощущений (т. е.
чувствительности как элементарной формы психики)
стоит в конкретных исследованиях совершенно так же,
как она стоит и в общетеоретических взглядах. Вся раз¬
ница заключается лишь в том, что в одних случаях мы
имеем принципиальное утверждение позиций агности¬
цизма в проблеме возникновения психики, в другом слу¬
чае— фактические позиции агностицизма, выражающи¬
еся в отказе от реальных попыток проникнуть объектив¬
ным методом, — а это есть единственная возможность
по отношению к животным, — в тот круг явлений, кото¬
рые мы называем явлениями психическими и которые в
своей элементарной форме обнаруживаются в форме
явлений чувствительности. Именно отсутствие объек¬
тивного и вместе с тем прямого критерия чувствительно¬
сти животных, естественно, приводило к тому, что про¬
блема перехода от способности раздражимости к спо¬
собности собственно чувствительности как проблема
конкретного исследования полностью отрицалась боль¬
шинством теоретиков психологии на том якобы основа¬
нии, что раздражимость и чувствительность суть поня¬
тия, относящиеся якобы к двум принципиально различ¬
ным сферам действительности: одно, раздражимость,-г-
к материальным фактам органической природы, другое,
ощущение или чувствительность, — к миру явлений, ко¬
торые понимались либо как одна из форм выражения
особого духовного начала, либо как явления чисто субъ¬
ективные, лишь «сопутствующие» некоторым органиче¬
ским процессам и в силу этого не подлежащие естествен¬
нонаучному рассмотрению.
В своем общем виде этот взгляд разделялся почти
всей последекартовской психологией. Даже противопо¬
1 Веег, Ве1Не, V. 1/ехкйИ, УогзсЫаде ги етег сЛ^еИтегепдеп
ЫотепкЫиг т <3ег РЬу5ю1од1е <3ез Ыегуеп5у5*ет5. «Вю1од15сЬе5
2еп1га1Ь1а«», Вс1. XIX, 1899.
2 Д. Ц. Леоцтьер 17
ложные друг другу по своим философским тенденциям
ее направления остаются на той же самой исходной по¬
зиции метафизического противопоставления субъектив¬
ных психических явлений объективному содержанию
материальных процессов жизни. В одних случаях эта
позиция выражается в прямом отрыве психики от ма¬
терии или же, наоборот, в попытках механистически
свести психические процессы к физиологическим; в дру¬
гих случаях — в признании существующей между ними
необъяснимым образом предустановленной «параллель¬
ности» или чисто идеалистически понимаемого «взаимо¬
действия». Несмотря на особенно ясную, именно с точки
зрения задачи конкретного изучения психики, безнадеж¬
ность этой позиции, буржуазная психология неизменно
оставалась на ней. Она внесла эту субъективную пози¬
цию и в проблему генезиса психики. Но, именно здесь
теоретическая несостоятельность такой позиции обна¬
руживается особенно ясно.
3
То безнадежное положение проблемы генезиса ощу¬
щения, которое создалось в буржуазной психологии
вопреки собранному ею огромному фактическому мате¬
риалу о поведении животных, обязывает нас с самого
начала отчетливо противопоставить ее общетеоретиче¬
ским позициям принципиально иной подход, вытекаю¬
щий из принципиально иного понимания психики.
Психика есть свойство живых, высокоорганизованных
материальных тел, которое заключается в их способности
отражать своими состояниями окружающую их, незави¬
симо от них существующую действительность — таково
наиболее общее материалистическое определение психи¬
ки. Психические явления — ощущения, представления,
понятия — суть более или менее точные и глубокие отра¬
жения, образы, снимки действительности; они являются
следовательно, вторичными по отношению к отражаемой
ими действительности, которая, наоборот, есть первичное,
определяющее.
Это общетеоретическое, философское положение яв¬
ляется основным для материалистической психологии.
Поэтому всякая попытка представить психическое как
хотя и связанное с материей, по вместе с тем принад¬
18
лежащее особому духовному началу является отступле¬
нием от научных позиций. Нельзя ограничиваться лишь
признанием того факта, что наши представления, поня¬
тия, идеи и та объективная действительность, которая в
них отражается, не одно и то же. Этим подчеркивается
только одна сторона дела. Но для психологии особенно
важно подчеркнуть также и другую сторону: что всякое
отражение объективного мира в психических явлениях
есть не что иное, как функция вещественного, телесного
субъекта, который сам есть частица этого мира, что, ина¬
че говоря, сущность психического лежит в мире объек¬
тивных отношений, а не вне его. Задача научной психо¬
логии и заключается прежде всего в том, чтобы найти
такой путь конкретного изучения этих субъективных яв¬
лений, который, образно говоря, позволил бы проникнуть
за их поверхность в раскрывающие их объективные от¬
ношения.
Вопрос об этом пути представляет, разумеется, не
только отвлеченный интерес. Это вопрос о фактическом
направлении, содержании и судьбе любого конкретного
психологического исследования.
Первоначальный, наивный взгляд на психику откры¬
вает глубоко своеобразный характер психических явле¬
ний, который резко отличает их от других, объективных
явлений действительности. С точки зрения этого взгляда
наша деятельность кажется протекающей как бы в двух
изначально различных и противоположных планах: в
плане субъективном, идеальном — это деятельность на¬
шего сознания, это мышление; в плане объективном, в
плане явлений материального мира — это наша внешняя
материальная деятельность, движения нашего тела и,
наконец, те внутренние процессы, которые составляют их
физиологическую основу. Каждый хорошо знает по свое¬
му внутреннему опыту эти своеобразные субъективные
явления. Пользуясь самонаблюдением, мы можем до¬
вольно точно их описать, хотя это не всегда одинаково
легко сделать. Однако простое описание явлений еще
не дает нам научного знания. Нужно как-то уметь
раскрыть их, т. е. найти их сущность, перейти от того,
чем первоначально кажется предмет нашего изуче¬
ния, к тому, что он есть. Такова задача всякого науч¬
ного познания. Эта задачи стоит и перед научной психо¬
логией.
*
19
Как же й в каком направлении должно двйгатьсй
исследование, чтобы проникнуть за видимость «чистой
субъективности» психических явлений, но вместе с тем
не утратить предмета изучения — самой психики? Начи¬
ная с тех пор как психология стала наукой, этот вопрос
неизменно выступал на каждом новом, узловом этапе
ее развития. Каждое психологическое направление пы¬
талось решать его по-своему. Не нужно, впрочем, пре¬
увеличивать многообразия и сложности этих попыток.
Они очень ограничены, несмотря на кажущуюся пестро¬
ту внешне облекающих их терминов.
Прежде всего это попытка рассматривать наш пси¬
хический мир — мир наших представлений, чувств, мыс¬
лей, отыскивая в нем самом законы, выражающие его
сущность. Может быть, данные наблюдения над колеб¬
лющимися и неясными субъективными психическими яв¬
лениями смогут привести нас в результате их тщатель¬
ной рациональной обработки к познанию законов и при¬
чин, господствующих в «малом мире» нашего сознания,
подобно тому как наблюдение мерцающих и порой скры¬
ваемых облаками звезд привело человечество к рас¬
крытию законов, управляющих движением «большого
мира» — мира вселенной? 1
Эта идея классической рациональной психологии
никогда, конечно, не была осуществлена и никогда не
сможет осуществиться на деле. Мир явлений сознания
вовсе не похож на мир планет. Сознание нельзя рас¬
сматривать в его замкнутом в себе бытии, ибо в нем не
существует самостоятельных отношений. Когда говорят
о «душевных движениях», или о «душевных силах», то
это не более чем простые метафоры. Явления сознания
всегда к чему-то относятся и что-то собой отражают.
Поэтому никакая самостоятельная «физика» явлений
сознания, никакая «математика представления», ника¬
кая «геометрия» или чистая «логика духа» невозможны.
Уже простое наблюдение открывает нам обусловлен¬
ность явлений нашего сознания внешней предметной
действительностью, которая в них отражается.
Если, однако, исходя из этого совершенно очевидного
факта, мы попытаемся искать объяснения их существо¬
1 См. Е. Спекторский, Физицизм и свобода в рациональной
психологии XVII в. «Вопросы философии и психологии», кн. 130,
М., 1915.
20
вания в самой отражаемой действительности, взятой
абстрактно от субъекта, то уже с самого первого шага
мы окажемся полностью вне предмета нашего изучения.
Отражаемая нашим сознанием действительность пред¬
ставляет собой мир, отношения и связи которого отнюдь
не являются психологическими. Сама по себе вещь, со¬
знательный образ или идею которой я переживаю, мо¬
жет быть изучена мною как угодно глубоко и многосто¬
ронне, но я все равно не смогу при этом найти в ней
законов отражающего ее сознания.
Можно сделать попытку раскрыть явления сознания,
идя и по другому пути. Можно двигаться от поверхности
этих явлений не к внешнему миру, а, наоборот, внутрь в
прямом, буквальном смысле, т. е. к мозгу и к тем физио¬
логическим процессам, которые в нем происходят. Но и
в этом случае нам грозит утрата предмета нашего изу¬
чения. Те явления и процессы, которые мы открываем
в мозгу и в других органах нашего тела, суть явления
и процессы физиологические, а не психологические. Пси¬
хика всегда связана с этими процессами и не существу¬
ет вне этих процессов. Но можем ли мы видеть в них
сущность психического? «Мы, несомненно, «сведем» ко¬
гда-нибудь экспериментальным путем мышление к мо¬
лекулярным и химическим движениям в мозгу; но
разве этим исчерпывается сущность мышления?»1 Со¬
знание, мышление, психика вообще несводимы к про¬
цессам, совершающимся в мозгу, и не могут быть непо¬
средственно выведены из них.
Итак, при таком подходе по одну сторону психиче¬
ских явлений мы находим независимую внешнюю дей¬
ствительность, а по другую их сторону — мозг и совер¬
шающиеся в нем нервные физиологические процессы,
т. е. в обоих случаях явления не психические. Поэтому
последние могут казаться расположенными как бы в
чисто математической плоскости, лишенной какой бы то
ни было «глубины». Стало быть, получается так, что
изучение этих явлений может двигаться якобы лишь но
их поверхности, всякая же попытка проникнуть за эти
явления выводит нас вообще за пределы психики.
Эта особенность психических явлений — особенность,
разумеется, мнимая — дала основание выдвинуть извест-
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. 20, стр. 563.
21
йое идеалистическое положение о том, что «психика
есть то, за что она выдает себя» (Лотце), что, иначе
говоря, явление и сущность в нем совпадают, что, сле¬
довательно, ее объективное причинное познание невоз¬
можно и что поэтому психология навсегда обречена
оставаться собранием чисто описательных данных о не¬
посредственном созерцании человеком своего собствен¬
ного душевного мира.
Но может быть, ошибка, ведущая к признанию на¬
учной непознаваемости психики, заключается в попытке
рассматривать психические явления отдельно в их от¬
ношениях к внешнему миру и отдельно в их отношении
к физиологическим процессам организма? Может быть,
для того чтобы проникнуть в причинные связи и законы
психики, достаточно лишь взять оба эти отношения одно¬
временно? Именно по этому пути и шли усилия экспе¬
риментальной физиологической психологии прошлого
столетия.
Ее представители считали одинаково бесплодной как
психологию, состоящую из общих рассуждений о пси¬
хических явлениях, так и психологию, полностью осно¬
ванную на данных самонаблюдения. Они исходили из
следующей мысли: для того чтобы сделать психологию
подлинно научной, достаточно лишь признать эмпириче¬
ский факт связи явлений сознания с физиологическими
процессами и обусловленность обоих внешними воздей¬
ствиями, а затем приступить к их совместному изучению
экспериментальным методом ].
Одно весьма простое обстоятельство создавало, од¬
нако, и на этом пути неодолимое препятствие. Это обсто¬
ятельство заключается в том, что когда в результате
воздействия на испытуемого мы получаем, с одной сто¬
роны, строго причинный ряд объективных физиологиче¬
ских явлений, а с другой — ряд явлений сознания, то мы
не в состоянии найти переход между ними. Все, что мы
имеем право утверждать, оставаясь на почве экспери¬
ментальных материалов и не вступая в грубое противо¬
речие с научным пониманием причинности, — это факт
параллельности их протекания. Если при этом исходить
из субъективных явлений, то оказывается, что анализ
1 С. №. №ыди//. ОЬег рзусЬсЯо^цзсЬе Ме1Ьос1еп. «РЬПозорЫзсЬе
51исИеп», Вс1. I, 1881; ТН. Ьа рзусИсЯо^е а11етапс1е соп1ет-
рогате, 1896.
22
соответствующих им физиологических процессов хотя и
отвечает на очень важный вопрос об их анатомо-физио-
логическом субстрате, но ничего по существу не может
прибавить к данным самонаблюдения, не может обога¬
тить их. Если же исходить, наоборот, из анализа объек¬
тивных физиологических процессов в их связи с внеш¬
ними воздействиями, то оказывается, что для научного
объяснения этих процессов мы вовсе не нуждаемся в
привлечении субъективных фактов сознания, ибо, по из¬
вестному выражению, сознание так же не в силах влиять
на их естественный ход, как тень, отбрасываемая пеше¬
ходом, на его шаги К
Как известно, часть психологов сделала из этого об¬
стоятельства весьма радикальный вывод о необходимо¬
сти вовсе выбросить из психологии изучение субъектив¬
ных явлений и считать их лежащими за областью нау¬
ки. Для психологов-идеалистов это послужило лишним
поводом для защиты описательной психологии и для
воскрешения психологии рациональной в ее худших, так
сказать модернизированных, формах. Таким образом,
задача раскрытия сущности психики продолжала по-
прежнему оставаться за пределами положительного
научного исследования.
Было бы, конечно, неправильно отрицать ту положи¬
тельную роль, которую сыграла традиционная психоло¬
гия в развитии конкретно-психологических знаний; об
этом свидетельствует прежде всего накопленный ею фак¬
тический материал. Столь же неправильно было бы пред¬
ставлять себе и историю развития теоретических психо¬
логических взглядов только как историю пустых заблуж¬
дений, которые ничему не способны нас научить. Это,
конечно, не только история заблуждений. Это есть вме¬
сте с тем история настойчивых поискав решения основ¬
ного, величайшего вопроса психологии — вопроса о ее
действительном предмете.
1 Не случайно эта мысль, выразившая собой теоретический кри¬
зис психологии конца XIX в., была положена А. И. Введенским
в основу его «закона отсутствия объективных признаков одуше¬
вления», смысл которого заключался в утверждении объектив¬
но-эмпирической непознаваемости психики (л. Я. Введенский,
О пределах и признаках одушевления, Спб., 1892. См. также высту¬
пление против этого «закона» Н. Я. Грота. «Вопросы философии и
психологии», 1893, кн. 16, стр. 117—118).
23
Но нельзя закрывать глаза и на то, что психологи¬
ческая наука, ограниченная рамками буржуазной фило¬
софии, никогда не поднималась над уровнем чисто мета¬
физического противопоставления субъективных психи¬
ческих явлений явлениям объективного мира; что она
никогда поэтому не могла проникнуть в их действитель¬
ную сущность; что и здесь, и в психологии «неповорот¬
ливый тяжеловоз» буржуазной обыденной мысли всякий
раз растерянно останавливается перед тем рвом, кото¬
рый отделяет, по словам Энгельса, сущность от явле¬
ния, причину от следствия.
В действительности противоположность между субъ¬
ективным и объективным не является абсолютной и из¬
начально данной. Их противоположность порождается
развитием, причем на всем протяжении его сохраняют¬
ся взаимопереходы между ними, уничтожающие их «од¬
носторонность». Нельзя, следовательно, ограничиваться
лишь чисто внешним сопоставлением субъективных и
объективных данных, но нужно вскрыть и подвергнуть
изучению тот содержательный и конкретный процесс, в
результате которого совершается превращение объек¬
тивного в субъективное.
4
Что же представляет собой тот реальный процесс,
который связывает оба полюса противоположности объ¬
ективного и субъективного и который, таким образом,
определяет то, отражается ли окружающая действитель¬
ность в психике изучаемого нами субъекта — животного
или человека — и какова та конкретная форма, в кото¬
рой это отражение осуществляется? Что, иначе говоря,
создает необходимость психического отражения объек¬
тивной действительности? Ответ на этот вопрос выра¬
жен в известном положении В. И. Ленина о том, что
«человек не мог бы биологически приспособиться к среде,
если бы его ощущения не давали ему объективно-пра¬
вильного представления о ней» *. Необходимость ощу¬
щения, и при этом ощущения, дающего правильное от¬
ражение действительности, лежит, следонательно, в усло¬
виях и требованиях самой жизни, т. е. в тех процессах,
1 В. Я, Ленин, Поли. собр. соч., т. 18, стр. 185.
24
которые реально связывают человека С окружающей
его действительностью. Равным образом и то, в какой
форме и как именно отражается соответствующий пред¬
мет действительности в сознании человека, зависит
опять-таки от того, каков процесс, связывающий чело¬
века с этой действительностью, какова его реальная
жизнь, иначе говоря, каково его бытие.
Эти положения, правильность которых с очевидно¬
стью выступает, когда мы имеем дело с человеческим
сознанием, с не меньшей ясностью выступает, как мы
увидим, и в том случае, когда мы имеем дело с процес¬
сами отражения действительности в их зачаточных фор¬
мах— у животных.
Итак, для того чтобы раскрыть необходимость воз¬
никновения психики, ее дальнейшего развития и изме¬
нения, следует исходить не из особенностей взятой са¬
мой по себе организации субъекта и не из взятой самой
по себе, т. е. в отрыве от субъекта, действительности, со¬
ставляющей окружающую его среду, но из анализа того
процесса, который реально связывает их между собой.
А этот процесс и есть не что иное, как процесс жизни.
Нам нужно исходить, следовательно, из анализа самой
жизни.
Правильность этого подхода к изучению возникнове¬
ния психики и ее развития явствует еще и из другого.
Мы рассматриваем психику как свойство материи.
Но всякое свойство раскрывает себя в определенной
форме движения материи, в определенной форме взаи¬
модействия. Изучение какого-нибудь свойства и есть
изучение соответствующего взаимодействия.
«Взаимодействие — вот первое, что выступает перед
нами, когда мы рассматриваем движущуюся материю...
Так естествознанием подтверждается то... что взаимо¬
действие является истинной саиза ПпаП'з [конечной при¬
чиной] вещей. Мы не можем пойти дальше познания это¬
го взаимодействия именно потому, что позади его нече¬
го больше познавать» ].
Так же ли решается этот вопрос и применительно к
психике? Или, может быть, психика есть некое исключи¬
тельное, «надприродное» свойство, которое никогда и ни
в каком реальном взаимодействии не может обнаружить
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. 20, стр. 546.
25
своего истинного лица, как это Думают поихологй-идеа-
листы? Марксизм и на этот вопрос дает совершенно яс¬
ный ответ. «То, что Гегель называет взаимодействием,
есть органическое тело, которое поэтому и образует пе¬
реход к сознанию»1, — говорил далее Энгельс.
Что же в таком случае представляет собой процесс
взаимодействия, в котором раскрывает себя то высшее
свойство материи, которое мы называем психикой? Эго
определенная форма жизненных процессов. Если бы не
существовало перехода животных к более сложным
формам жизни, то не существовало бы и психики, ибо
психика есть именно продукт усложнения жизни. И на¬
оборот, если бы психика не возникала на определенной
ступени развития материи, то невозможны были бы и те
сложные жизненные процессы, необходимым условием
которых является способность психического отражения
субъектом окружающей его предметной действительно¬
сти.
Итак, основной вывод, который мы можем сделать,
заключается в том, что для решения вопроса о возник¬
новении психики мы должны начинать с анализа тех
условий жизни и того процесса взаимодействия, кото¬
рый ее порождает. Но такими условиями могут быть
только условия жизни, а таким процессом — только сам
материальный жизненный процесс.
Психика возникает на определенной ступени разви¬
тия жизни не случайно, а необходимо, т. е. закономерно.
В чем же заключается необходимость ее возникновения?
Ясно, что если психика не есть только чисто субъектив¬
ное явление, не только «эпифеномен» объективных про¬
цессов, но представляет собой свойство, имеющее реаль¬
ное значение в жизни, то необходимость ее возник¬
новения определяется развитием самой жизни, более
сложные условия которой требуют от организмов спо¬
собности отражения объективной действительности в
форме простейших ощущений. Психика не просто «при¬
бавляется» к жизненным функциям организмов, но,
возникая в ходе их развития,. дает начало качествен¬
но новой высшей форме жизни — жизни, связанной с
психикой, со способностью отражения действительно¬
сти.
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. 20, стр. 624.
26
Значит, для того чтобы раскрыть процесс перехода от
живой, но еще не обладающей психикой материи к ма¬
терии живой и вместе с тем обладающей психикой, тре¬
буется исходить не из самих по себе внутренних субъ¬
ективных состояний в их отделенности от жизнедеятель¬
ности субъекта и не из поведения, рассматриваемого в
отрыве от психики или лишь как то, «через что изуча¬
ются» психические состояния и процессы, но нужно ис¬
ходить из действительного единства психики и деятель¬
ности субъекта и исследовать их внутренние взаимо¬
связи и взаимопревращения.
II Гипотеза
I
Мы видели, что с метафизических позиций
проблема генезиса психики не может быть поставлена
на почву конкретного научного исследования. Психоло¬
гия до сих пор не располагает сколько-нибудь удовле¬
творительным прямым и объективным критерием пси¬
хики, на который она могла бы опираться в своих
суждениях. Нам пришлось поэтому отказаться от тра¬
диционного для старой психологии субъективного под¬
хода к этой проблеме и поставить ее как вопрос о пере¬
ходе от тех простейших форм жизни, которые не связаны
необходимым образом с явлениями чувствительности,
к тем более сложным формам жизни, которые, наобо¬
рот, необходимо связаны с чувствительностью, со спо¬
собностью ощущения, т. е. с простейшей зародышевой
психикой. Наша задача и заключается в том, чтобы
рассмотреть обе эти формы жизни и существующий ме¬
жду ними переход.
Жизнь есть процесс особого взаимодействия особым
образом организованных тел.
Что же отличает процессы взаимодействия, специфи¬
чески присущие живой материи, от процессов взаимо¬
действия в неживой природе?
Существует взгляд на жизнь, согласно которому
всякое тело представляет собой сложную физико-хими¬
ческую машину, приводимую в действие энергией, по¬
ступающей извне. Такое приравнивание живого организ¬
ма к машине является, однако, глубоко ложным. Оно
27
противоречит основным фактам, характеризующим
жизнь.
Всякая машина, работающая за счет тепловой, элек¬
трической или химической энергии, является простым
преобразователем данной энергии. Это значит, что для
того, чтобы машина пришла в действие, необходимо,
чтобы она получила извне некоторое количество энер¬
гии, которое отчасти превращается ею во внешнюю ра¬
боту и в свободную тепловую , энергию, отчасти же за¬
трачивается на изнашивание ее собственных частей. За
исключением последнего, сама машина и тот материал,
из которого она построена, не претерпевают в связи с
ее работой никаких изменений. При этом сам по себе
факт изнашивания машины есть лишь внешнее след¬
ствие ее работы, и оно, конечно, не является необходи¬
мым, существенным условием тех процессов, которые
происходят в машине.
Совершенно иное положение вещей мы имеем в слу¬
чае работы живого организма. Работа живого организ¬
ма возможна только при наличии постоянных изменений
самого организма. Когда организм отвечает на какое-
нибудь внешнее воздействие движением, то совершае¬
мая им работа происходит не за счет энергии данного
воздействия, но всегда за счет энергии частичного раз¬
рушения или изменения структуры составляющих его
материальных частиц, связанного с падением энергети¬
ческого потенциала, т. е. за счет энергии процесса дис¬
симиляции. Поэтому всякий организм или органическая
жань могут отвечать на внешнее воздействие лишь в
том случае, если они представляют собой энергетически
напряженную структуру. В результате происшедшей ре¬
акции энергетический потенциал соответствующей ткани
заметным образом падает, пока наконец эта теперь ис¬
тощенная ткань не перестает вовсе отзываться на внеш¬
ние воздействия. Вещество, которое распадается в связи
с работой организма, есть вещество самого организма.
Значит, поступающая извне энергия или вещество, осво¬
бождающаяся энергия которого может быть использо¬
вана организмом, преобразуется в работу не непосред¬
ственно, но предварительно усваивается им, т. е. обра¬
щается в результате деятельности самого организма на
восстановление его собственных тканей. «Собака, — за¬
мечает К- Бернар, — жиреет вовсе не жиром тех бара¬
28
нов, которых она поедает; она образует свой собствен¬
ный собачий жир» *. Эта внутренняя работа организма,
работа, образующая и восстанавливающая его собст¬
венное вещество, и составляет содержание противопо¬
ложного процесса — процесса ассимиляции.
Таким образом, принципиальный цикл процессов,
совершающихся в организме, может быть представлен
в следующей схеме: внешняя энергия, поступающая в
той или иной форме в организм, преобразуется и усва¬
ивается им. Для этого, однако, недостаточно, чтобы ор¬
ганизм подвергался соответствующему воздействию,
оставаясь пассивным, но необходимо, чтобы он вместе
с тем сам произвел некоторую работу. Эта работа может
выражаться или только во внутренних процессах, или
также и во внешних движениях, но она всегда должна
быть. Даже простейшие организмы необходимо совер¬
шают известную работу в связи с усвоением, например,
в виде движения так называемых протоплазматических
токов, которые разносят вещество, поступившее из внеш¬
ней среды. Никакой процесс органического усвоения не¬
возможен поэтому вне живого, деятельного вещества.
Так, например, хлоропласт зеленых растений, при посред¬
стве которого происходит ассимиляция углекислоты за
счет энергии солнечных лучей, преобразует лучистую
энергию солнца в химическую лишь в том случае, если
он включен в обладающую известной структурой живую
клетку. Изолированный хлоропласт, помещенный в кол¬
лоидный раствор, по-видимому, не способен к такой
трансформации. Только в результате процессов, совер¬
шающихся благодаря энергии, освобождающейся при
диссимиляции, наступает восстановление структуры
живого вещества за счет веществ (и энергии), поступа¬
ющих извне, и жизненный цикл организма может вновь
продолжаться.
Энергетический процесс в живых организмах связан,
следовательно, с распадом и восстановлением частиц
самого организма, т. е. всегда происходит как процесс
диссимилятивно-ассимилятивный. В противоположность
неживой машине, части которой остаются неизменен¬
ными (если отвлечься от процесса их изнашивания,
не являющегося существенным условием ее работы),
1 К. Бернар, Жизненные явления, общие животным и расте¬
ниям, Спб., 1878, стр. 120.
29
живущий организм находится в состоянии постоянного
самообновления.
Это свойство органической материи отмечалось по¬
чти всеми, кто когда-либо изучал жизнь. Основополож¬
ник диалектики Гераклит из Эфеса был, кажется, пер¬
вым, указавшим его: «Текут наши тела, как ручьи, и
материя вечно возобновляется в них, как вода в потоке».
Леонардо да Винчи выразил эту мысль в образе восста¬
навливающего себя пламени. «Живое тело, — писал
он, — наподобие света свечи... непрерывно восстанавли¬
вает то, что уничтожается». Это свойство живой мате¬
рии знал и принимал Лавуазье; Клод Бернар назвал
факт неотделимости разрушения и созидания в каждое
мгновение жизни физиологической аксиомой, «великим
физиологическим, принципом».
Философское диалектико-материалистическое рас¬
крытие этого свойства было дано Энгельсом, который
впервые стал рассматривать жизнь как существующее
в самих вещах и явлениях вечно создающееся и разру¬
шающееся противоречие, выражающее ту специфиче¬
скую форму движения материи, которая начинает собой
новый этап в развитии отношений материального мира.
Итак, всюду, где мы находим явления жизни, мы
находим также процесс ассимиляции. Прекращение ас¬
симиляции есть вместе с тем прекращение жизни. По¬
этому даже в случае прекращения поступления энергии
извне, т. е. в случае голодания организма, ассимиляция
все же не прекращается. Она лишь происходит теперь
путем преобразования собственного вещества жизненно
менее значимых частей организма в другие, более жиз¬
ненно важные структуры, так что организм как бы по¬
требляет теперь самого себя (К. Бернар). Например,
как показывают данные Шосса, даже у высших живот¬
ных при условии голодания может быть преобразовано
в более жизненно важные структуры около половины
всего составляющего организм вещества, причем наи¬
большую убыль веса обнаруживают жировая ткань и
кровь (93 и 75%), а наименьшую—нервная ткань (ме¬
нее 0,2%); еще более разителен этот процесс «самопот-
ребления» у некоторых низших животных. Живой орга¬
низм никогда, следовательно, не бывает в состоянии,
которое позволило бы сравнить его с разряжающимся
аккумулятором: один только процесс энергетического
30
выравнивания обозначает собой не жизнь, но смерть —
распад организма, его диссоциацию.
Точно так же повсюду, где имеются явления жизни,
имеются и процессы диссимиляции, ибо никакая асси¬
милятивная деятельность невозможна иначе как за счет
энергии диссимиляции. Оба этих основных процесса, из
которых один уничтожает результат другого, существу¬
ют всегда вместе друг с другом.
Поэтому всюду, где мы находим явления жизни, мы
находим также, с одной стороны, процесс поглощения
организмом из внешней среды тех или иных веществ,
которые затем ассимилируются им, а с другой сторо¬
ны, процесс выделения организмом продуктов диссими¬
ляции. Этот двусторонний процесс обмена веществ яв¬
ляется существеннейшим моментом взаимодействия жи¬
вых, т. е. белковых, тел с другими телами, представляю¬
щими для них питательную среду. По определению
Энгельса, жизнь и есть «способ существования белковых
тел, существенным моментом которого является посто¬
янный обмен веществ с окружающей ах внешней приро¬
дой, причем с прекращением этого обмена веществ пре¬
кращается и жизнь, что приводит к разложению белка» К
Обмен веществ существует и помимо жизни. Однако
внешнее, формальное сходство процессов не должно
вводить нас в заблуждение. Когда в известных опытах
Румблера тонкая стеклянная нить, покрытая шеллаком,
втягивается в каплю хлороформа и вновь выталкивает¬
ся из нее, после того как она освободится от шеллако¬
вой оболочки, то это, конечно, только внешняя модель
процесса органического обмена. Капля хлороформа не
обнаруживает при этом активности, специфической для
живого тела, и поддержание ее существования не свя¬
зано с этим процессом. Говоря об обмене веществ как
о существенном моменте жизни, Энгельс замечает: «И у
неорганических тел может происходить подобный обмен
веществ, который и происходит с течением времени по¬
всюду, так как повсюду происходят, хотя бы и очень
медленно, химические действия. Но разница заключает¬
ся в том, что в случае неорганических тел обмен ве¬
ществ разрушает их, в случае же органических тел он
является необходимым условием их существования»2.
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. 20, стр. 616.
2 Там же.
31
Факт органического обмена веществ есть, таким об¬
разом, фундаментальный факт жизни. Именно из этого
факта вытекают все прочие функции органической
материи: поддержание жизни, рост, размножение. В его
основе лежит, как мы видели, общее свойство всякого
живого тела — свойство самовосстановления, в котором
выражается качественно особая форма его существо¬
вания.
Поэтому возникновение жизни есть прежде всего
возникновение нового отношения процесса взаимодей¬
ствия к сохранению существования самих взаимодейст¬
вующих тел. В неживой природе процесс взаимодей¬
ствия тел есть процесс непрерывного, ни на одно мгно¬
вение не прекращающегося то более медленного, то бо¬
лее быстрого изменения этих тел, их разрушения, как
таковых, и превращения их в иные тела.
«Скала, — говорит Энгельс, — подвергшаяся вывет¬
риванию, уже больше не скала; металл в результате
окисления превращается в ржавчину» К Взаимодействие
неорганических тел является, следовательно, причиной
того, что они «перестают быть тем, чем они были»2.
Наоборот, прекращение всякого взаимодействия (если
бы это было физически возможно) привело бы неорга¬
ническое тело к сохранению его, как такового, к тому,
что оно постоянно оставалось бы самим собой.
Противоположное этому отношение процесса взаи¬
модействия к сохранению существования взаимодейст¬
вующих тел мы находим в органическом мире. Если
всякое неорганическое тело в результате взаимодействия
перестает быть тем, чем оно было, то для живых тел их
взаимодействие с другими телами является, как мы ви¬
дели, необходимым условием для того, чтобы они про¬
должали свое существование.
«То, что в мертвых телах является причиной разру¬
шения, у белка становится основным условием сущест¬
вования»3— так говорит об этом Энгельс. Наоборот,
прекращение или нарушение взаимодействия органиче¬
ских тел с другими окружающими их телами приводит
к их распаду и гибели.
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. 20, стр. 83.
2 Там же.
3 Там же.
32
Таким образом, переход от процессов взаимодейст¬
вия в неорганическом мире к процессам взаимодействия
как форме существования живых тел связан с коренным
изменением принципиального отношения между процес¬
сом взаимодействия и сохранением существования взаи¬
модействующих тел. Это отношение обращается в про¬
тивоположное. Вместе с тем то новое отношение, которое
характеризует жизнь, не просто, не механически стано¬
вится на место прежнего. Оно устанавливается на основе
этого прежнего отношения, которое сохраняется для ог-
делъных элементов живого тела, находящихся в процес¬
се постоянного разрушения и возобновления. Ведь жи¬
вое взаимодействующее тело остается как целое самим
собой именно в силу того факта, что отдельные его ча¬
стицы распадаются и возникают вновь. Значит, можно
сказать, что то новое отношение, которое характеризует
жизнь, не просто устраняет прежнее отношение между
процессом взаимодействия и существованием взаимо¬
действующего тела, но диалектически снимает его.
Это коренное изменение, образующее узел, скачок в
развитии материи при переходе от неорганических ее
форм к органическим живым ее формам, выражается
еще с одной, весьма важной стороны.
Если рассматривать какой-нибудь процесс взаимо¬
действия в неорганическом мире, то оказывается, что
оба взаимодействующих тела стоят в принципиально
одинаковом отношении к этому процессу. Иначе говоря,
в неорганическом мире невозможно различить, какое
тело является в данном процессе взаимодействия актив¬
ным (т. е. действующим), а какое — страдательным
(т. е. подвергающимся действию). Подобное различение
имеет здесь лишь совершенно условный смысл. Так, на¬
пример, когда говорят об одном из механически сталки¬
вающихся между собой физических тел как о теле дви¬
жущемся, а о другом — как о теле неподвижном, то при
этом всегда подразумевается некоторая система, по
отношению к которой только и имеют смысл выражения
«движущийся» или «неподвижный». С точки же зрения
содержания самого процесса тех изменений, которые
претерпевают участвующие в нем тела, совершенно без¬
различно, какое из них является по отношению к данной
системе движущимся, а какое — неподвижным. Такое же
отношение мы имеем и в случае химического взаимодей-
^ А. Н. Леонтьев
33
ствия. Безразлично, например, будем ли мы говорить о
действии цинка на серную кислоту или о действии сер¬
ной кислоты на цинк; в обоих случаях будет одинаково
подразумеваться один и тот же химический процесс:
2п + Н2ЗО4=2п504+Н2.
Принципиально другое положение мы наблюдаем в
случае взаимодействия органических тел. Совершенно
очевидно, что в процессе взаимодействия живого белко¬
вого тела с другим каким-нибудь телом, представля¬
ющим для него питательное вещество, отношение обоих
этих тел к самому процессу взаимодействия будет раз¬
личным. Поглощаемое тело является предметом воздей¬
ствия живого тела и уничтожается, как таковое. Разу*
меется, оно в свою очередь воздействует на это живое
тело, элементы которого также претерпевают измене¬
ния. Однако, как мы видели, живое тело сохраняет при
этом в нормальных случаях свое существование и со¬
храняет его именно за счет изменения отдельных своих
частиц. Этот специфический процесс самовосстановле¬
ния не является уже процессом, одинаково принадлежа¬
щим обоим взаимодействующим телам, но присущ толь¬
ко живому телу.
«.. .Жизнь, обмен веществ, происходящий путем пи¬
тания и выделения, есть самосовершающийся процесс,
внутренне присущий, прирожденный своему носителю —
белку, процесс, без которого белок не может существо¬
вать» !,— пишет Энгельс.
Можно сказать, что процесс жизни, представляющий
собой процесс взаимодействия и обмена между телами,
принадлежит, однако, как процесс самовосстановления,
т. е. как жизненный процесс, только живому телу, ко¬
торое и является его действительным субъектом.
Таким образом, тот процесс, к которому в неоргани¬
ческом мире участвующие в нем тела стоят в принци¬
пиально одинаковом отношении, превращается на ступе¬
ни органической жизни в процесс, отношение к которому
участвующего в нем живого тела будет существенно
иным, чем отношение к нему тела неживого. Для пер¬
вого его изменение есть активный положительный про¬
цесс самоохранения, роста и размножения; для второго
его изменения — это пассивный процесс, которому он
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. 20, стр. 83.
34
подвергается извне. Иначе это можно выразить так:
переход от тех форм взаимодействия, которые свойст¬
венны неорганическому миру, к формам взаимодействия,
присущим живой материи, находит свое выражение в
факте выделения субъекта, с одной стороны, и объек-
та — с другой.
С точки зрения принципиального пути научного ис¬
следования жизненных процессов факт выделения актив¬
ного живого тела, обладающего, по словам Энгельса,
«самостоятельной силой реакции», является фактом фун¬
даментального значения. Мы должны будем поэтому
специально остановиться на некоторых выводах, кото¬
рые следуют из этого факта.
Познание всякой вещи возможно лишь в ее отноше¬
нии к другим вещам, во взаимодействии с ними, в дви¬
жении. Лишь в движении, во взаимодействии обнару¬
живает вещь свои свойства. Но познание свойств и есть
познание самих вещей. О телах вне движения, вне вза¬
имодействия, вне всякого отношения к другим телам ни¬
чего нельзя сказать. «.. .Если вы знаете все свойства
вещи, то вы знаете и самую вещь...» 1
Итак, свойства какого-либо тела обнаруживаются
лишь в отношении его к другим телам. При этом такое
отношение не есть, конечно, только умственное, только
логическое отношение. Оно есть всегда реальное вза¬
имодействие тел. Верно, что мы познаем, например,-
степень упругости данного тела в умственном акте, при¬
равнивая его к некоторой единице упругости. Но что ле¬
жит в основе этого акта? Всегда, разумеется, практиче¬
ское испытание данного тела другим телом, обладающим
уже известной нам — опять-таки первоначально прак¬
тически — степенью упругости. Только при этом усло¬
вии становится возможной и сама умственная операция
приравнивания упругости данного тела к избранной нами
«степени упругости», и ее выражение в тех или иных
единицах измерения или даже в форме простого чув¬
ственного впечатления. То, следовательно, что есть дан¬
ное тело, обнаруживается не иначе как в реальном вза¬
имодействии его с другими телами, которые являются
предметами этого тела: Непредметное бытие есть соп-
{гасНсНо ш аб]ес!иш.
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. 22, стр. 304.
35
«Существо, которое дышит, — писал Л. Фейербах,—
неизбежно связано с существом, вне его находящимся;
его существенный объект, то, благодаря чему оно есть
то, что оно есть, находится вне его; .. .объект, к кото¬
рому существо неизбежно относится, есть не что иное,
как его раскрывающаяся сущность»1. Для Фейерба¬
ха это отношение есть отношение объективное, а от¬
нюдь не субъективное (не для «Я», а для «не-Я» во мне,
говоря языком Фихте, дан объект); это есть отношение
реальное, практическое, а не мысленное, не идеальное
(«вопрос о бытии есть именно практический вопрос», —
подчеркивает Фейербах).
Точка зрения Фейербаха была, однако, ограничена
тем, что он рассматривал отношения живого существа
к предметной действительности как отношения пассив¬
ного существа. Поэтому для Фейербаха сущность вся¬
кого существа исчерпывается совокупностью отношений,
в которые оно вступает с предметами окружающего его
мира. Однако это действительно так только в том слу¬
чае, когда мы имеем дело с неорганическими по своему
типу отношениями. Сущность мрамора действительно
исчерпывается теми многообразными его свойствами,
которые он обнаруживает в многообразных же взаимо¬
действиях его с другими телами. По отношению к упру¬
гому телу он обнаруживает себя как тело, обладающее
упругостью; йо отношению к световым лучам — как
тело, отражающее световые волны тех или иных частот;
по отношению к электричеству — как диэлектрик, обла¬
дающий определенной диэлектрической постоянной; но
отношению к ^ислоте — как совокупность молекул, рас¬
падающихся с выделением углекислого газа, и т. д.
и т. п. В совокупности этих многосторонних проявле¬
ний и выступают особенности его внутреннего строения,
законы присущих ему форм взаимодействий, короче
говоря, то что он есть.
Другое дело, когда взаимодействующее тело являет¬
ся живым существом, когда его отношения к другим
телам являются активными отношениями, опосредство¬
ванными присущими ему внутренними состояниями и
процессами. Нельзя, конечно, сказать, что гибель расте¬
1 Л. Фейербах, Избранные философские произведения в двух
томах, т, I, М., 1955, стр. 139, 140.
36
ния во время лесного пожара выражает его сущность
как живого тела. Те его свойства, которые оно при этом
обнаруживает, хотя принадлежат ему, но еще не харак¬
теризуют существенно самой жизни, его сущности как
субъекта жизненного процесса. Его сущность как жи¬
вого растения раскрывается не непосредственно в спо¬
собности его клеток терять влажность и обугливаться,
но, наоборот, в том, что оно способно при чрезмерном
повышении температуры свертывать свои листья, изме¬
нять просвет их устьичных отверстий и прочее, т. е. как
раз в факте активного противодействия влиянию пере¬
гревания. Живое существо, «осуществляя» себя в своих
предметах, активно утверждает свое существование,
свою жизнь. Даже сама его смерть есть в нормальных
случаях не что иное, как естественный результат его
жизни. Значит, нельзя рассматривать бытие живого су¬
щества лишь объективно, т. е. не с точки зрения утвер¬
ждающего свою жизнь субъекта, а как пассивный для
него, хотя и чувственный (в обоих значениях этого сло¬
ва), процесс. Такое рассмотрение неизбежно должно
привести — и действительно привело Фейербаха — к ото¬
ждествлению сущности субъекта и его бытия: «Что со¬
ставляет мою сущность, то и есть мое бытие» К
Ошибка Фейербаха заключалась в том, что даже че¬
ловека он рассматривал лишь как пассивную вещь, как
«чувственный предмет», а не как «чувственную деятель¬
ность», не субъективно.
Человеческая жизнь, человеческая «субъектив¬
ность»— это, конечно, особенная жизнь, особенная субъ¬
ективность. Человек сам создает условия своего суще¬
ствования, а не находит их готовыми в природе. Но, и
отвлекаясь от этой особенности человеческой жизни,
т. е. говоря о жизни в ее всеобщей форме, мы должны
сохранить точку зрения признания активности субъ¬
екта. Для всякого живого существа предмет есть не
только то, в отношении к чему обнаруживает себя то
или иное его свойство, но также и «утверждающий его
жизнь предмет», предмет, по отношению к которому
живое существо является не только страдательным, но
и деятельным, стремящимся или страстным.
1 Л. Фейербах, Избранные философские произведения в двух
томах, т. I, стр. 173,
37
Для солнца зеленое растение есть предмет, в кото¬
ром обнаруживается его животворная сила, но растение
не утверждает, практически не определяет бытия солнца
и солнце не стремится к растению. Для растения же
солнце есть не только предмет, обнаруживающий свой¬
ство растения ассимилировать углекислоту за счет энер¬
гии солнечных лучей, но и первейшее условие его
жизни, предмет, к которому оно активно, деятельно
стремится. Растение выгибает по направлению к солн¬
цу свой стебель, протягивает ветви, обращается поверх¬
ностью своих листьев. Эти движения растения не явля¬
ются прямым результатом воздействия единственно
самих солнечных лучей. Они определяются общим состоя¬
нием растения в связи также с другими жизненными
процессами: при известных внутренних условиях у того
же самого растения ветви под влиянием солнца пони¬
кают, а листья свертываются; возникает совершенно
иная картина — растение «отвертывается» от солнца.
Таким образом, отмеченное нами выше принципи¬
альное изменение отношения процесса взаимодействия
к существованию взаимодействующих тел, которое на¬
блюдается при переходе к живой материи, находит,
с другой стороны, свое выражение в изменении отноше¬
ния существа и его предмета. Это отношение тоже не
является неизменным, но является отношением разви¬
вающимся. Оно иное для мира неорганического и иное
для мира органического; оно опять-таки иное у живот¬
ного и иное у человека.
Поэтому, рассматривая процессы, осуществляющие
специфические отношения субъекта к окружающей его
предметной действительности, необходимо с самого на¬
чала отличать их от других процессов. Так, например,
если поместить одноклеточную водоросль в достаточно
концентрированный раствор кислоты, то она тотчас же
погибает; однако можно допустить, что сам организм
при этом не обнаружит по отношению к данному воз¬
действующему на него веществу никакой активной ре¬
акции. Это воздействие будет, следовательно, объектив¬
но отрицательным, разрушающим организм, с точки
зрения же реактивности самого организма оно может
быть нейтральным. Другое дело, если мы будем воздей¬
ствовать сходным образом, например, на амебу; в усло¬
виях приливания в окружающую ее воду кислоты амеба
38
втягивает свои псевдоподии, принимает форму шара
и т. д., т. е. обнаруживает известную активную реакцию.
Таковы же, например, и реакции выделения слизи у не¬
которых корненожек, двигательная реакция инфузорий
и т. д. Таким образом, в данном случае объективно от¬
рицательное воздействие является отрицательным также
и в отношении вызываемой им активности организма.
Хотя конечный результат в обоих этих случаях может
оказаться одинаковым, однако сами процессы являют¬
ся здесь глубоко различными. Такое же различие су¬
ществует и в отношениях организмов к объективно по¬
ложительным воздействиям.
Необходимость этого различения приходится специ¬
ально отмечать потому, что вопреки очевидности оно
далеко не всегда учитывается. Ведь именно этому обя¬
заны своим появлением крайние механические теории,
для которых тот факт, что организм, повинуясь силе тя¬
готения, движется по направлению к центру земли, и
тот факт, что он активно стремится к пище, суть факты
принципиально однопорядковые.
Те специфические процессы, которые осуществляют
то или иное жизненное, т. е. активное, отношение субъ¬
екта к действительности, мы будем называть в отличие
от других процессов процессами деятельности.
Соответственно мы ограничиваем и понятие пред¬
мета. Обычно это понятие употребляется в двояком
значении: в более широком значении—как вещь, стоя¬
щая в каком-либо отношении к другим вещам, т. е.
как «вещь, имеющая существование», и в более узком зна¬
чении— как нечто противостоящее (нем. Ое&еп51апс1),
сопротивляющееся (лат. о^’есШш), то, на что направлен
акт (русск. «предмет»), т. е. как нечто, к чему относится
именно живое существо, как предмет его деятельно-
сти —безразлично, деятельности внешней или внутрен¬
ней (например, предмет питания, предмет труда, пред¬
мет размышления и т. п.). В дальнейшем мы будем
пользоваться термином предмет именно в этом более
узком, специальном его значении.
Всякая деятельность организма направлена на тот
или иной предмет; непредметная деятельность невоз¬
можна. Поэтому рассмотрение деятельности требует
выделения того, что является ее действительным пред¬
метом, т. е. предмета активного отношения организма.
39
Так, например, все низшие фильтровалыцики (неко¬
торые живущие в воде личинки, веслоногие рачки, все
оболочечники и др.) способны, как известно, изменять
свою активность в связи с изменением окружающей
водной среды; при этом в некоторых случаях можно
с уверенностью утверждать, что данное изменение ак¬
тивности организма специфически связано с определен¬
ным воздействующим свойством среды, например с боль¬
шим или меньшим скоплением в ней питательного ве¬
щества. Представим себе, однако, что мы искусственно
изменили среду, например, дафнии, поместив ее в воду,
лишенную питательного для нее планктона, но содер¬
жащую частицы какого-либо нейтрального неорганиче¬
ского вещества, причем дафния реагировала на это
ослаблением движений, создающих ток воды по ее
брюшной щели. Отвечает ли наблюдаемое ослабление
ее фильтровальных движений отсутствию вереде планк-
тического вещества, или же оно, наоборот, отвечает на
наличие в ней неусваиваемых частиц, или, наконец, оно
зависит от каких-нибудь еще других, не учтенных нами
моментов? Только умея ответить на этот вопрос, мы
сможем судить и о том, какое именно свойство среды
является предметом деятельности дафнии, т. е. с какого
рода отношением мы имеем здесь дело.
Итак, основной «единицей» жизненного процесса яв¬
ляется деятельность организма; различные деятельно¬
сти, осуществляющие многообразные жизненные отно¬
шения организма к окружающей действительности, су¬
щественно определяются их предметом; поэтому мы
будем различать отдельные виды деятельности по раз¬
личию их предметов.
2
Главная особенность процесса взаимодействия жи¬
вых организмов с окружающей их средой заключается,
как мы видели, в том, что всякий ответ (реакция) орга¬
низма на внешнее воздействие является активным про¬
цессом, т. е. совершается за счет энергии самого орга¬
низма.
Свойство организмов приходить под влиянием воз¬
действий среды в состояние деятельности, т. е. свойство
раздражимости, есть фундаментальное свойство всякой
40
живой материи; оно является необходимым условием
обмена веществ, а значит, и самой жизни.
Что же представляет собой процесс жизни в его про¬
стейших* начальных формах?
Согласно современным научным представлениям,
примитивные, первые жизнеспособные организмы пред¬
ставляли собой протоплазматические тела, взвешенные
в водной среде, которая обладает рядом свойств, допу¬
скающих наиболее простую форму обмена веществ и
наиболее простое строение самих организмов: однород¬
ностью, способностью растворения веществ, необходи¬
мых для поддержания простейшей жизни, относительно
большой теплоустойчивостью и пр. С другой стороны,
и сами эти примитивные организмы также обладали та¬
кими свойствами, которые обеспечивали возможность
наиболее простого взаимодействия их со средой. Так, по
отношению к первоорганизмам необходимо допустить,
что они получали пищевые вещества из окружающей
среды путем прямой адсорбции; их деятельность выра¬
жалась, следовательно, лишь в форме внутренних дви¬
жений, обслуживающих процессы промежуточного пре¬
образования и непосредственного усвоения ассимилируе¬
мых веществ1. А это значит, что в нормальных случаях
и диссимилятивные процессы происходили у них лишь
в связи с такими воздействиями, которые способны сами
по себе определить положительно или отрицательно про¬
цесс ассимиляции, процесс поддержания жизни.
Таким образом, для того чтобы жизнь в ее простей¬
шей форме могла осуществляться, необходимо и доста¬
точно, чтобы живое тело было раздражимо по отноше¬
нию к таким воздействующим веществам или формам
энергии, которые в результате ряда последующих пре¬
образований внутри организма могли бы привести к про¬
цессу ассимиляции, способному компенсировать распад
(диссимиляцию) собственного вещества организма, за
счет энергии которого протекает реакция, вызываемая
самими этими воздействиями.
Иначе говоря, чтобы жизнь простейшего протоплаз-
матического тела — первобытной коацерватной капель¬
ки или «протамебы» — могла осуществляться, необхо-
1 См. А. И. Опарин, Возникновение жизни на Земле, М.—Л.,
1941.
41
Димо, чтобы оно могло усваивать из окружающей среды
соответствующее вещество или энергию. Но процесс
ассимиляции осуществляется лишь в результате дея¬
тельности самого организма. Безразлично, протекает ли
эта деятельность организма в форме только внутреннего
или также и внешнего движения, но она всегда долж¬
на быть и она всегда происходит за счет частичного
распада и падения энергетического потенциала состав¬
ляющих его частиц, т. е. за счет диссимиляции. Ведь
всякий раз, когда мы имеем некоторое внешнее воздей¬
ствие, приводящее к ассимиляции, мы также имеем и
некоторую диссимиляцию; связанную с деятельностью
организма, вызываемой данным воздействием. Если при
этом ассимиляция будет превышать диссимиляцию, то
мы будем наблюдать явление роста и после извест¬
ного предела — явление размножения. Если же, наобо¬
рот, диссимиляция не будет компенсироваться ассими¬
ляцией, то мы будем наблюдать явление распада орга¬
низма, так как недостаток ассимилянтов, поступающих
извне, будет в этом случае покрываться за счет процесса
«самопотребления» организма.
Можем ли мы допустить в качестве необходимых для
простейшей жизни также такие виды деятельности, при
которых энергетические траты организма, связанные
с процессами, вызываемыми тем или иным воздействием,
ни в какой степени не могут быть восстановлены за счет
данного воздействующего свойства (вещества или энер¬
гии)? Разумеется, нет. Более того, такую деятельность
в условиях простейшей жизни мы не можем считать и
сколько-нибудь устойчиво возможной.
Таким образом, мы можем прийти к следующей
весьма важной для нас констатации: для осуществле¬
ния жизни в ее наиболее простой форме достаточно,
чтобы организм отвечал активными процессами лишь
на такие воздействия, которые способны сами по себе
определить (положительно или отрицательно) процесс
поддержания их жизни.
Очевидно также, что простейшие жизнеспособные ор¬
ганизмы не обладают ни специализированными органа¬
ми поглощения, ни специализированными органами дви¬
жения. Что же касается их функций, то та основная
общая функция, которая является существенно необхо¬
димой, ’и есть то, что можно было бы назвать простой
42
раздражимостью, выражающейся в способности орга¬
низма отвечать специфическими процессами на то или
другое жизненно значимое воздействие.
Эта форма взаимодействия со средой простейших
организмов в дальнейшем развитии не сохраняется не¬
изменной.
Процесс биологической эволюции, совершающийся в
форме постоянной борьбы наследственности и приспо¬
собления, выражается во все большем усложнении про¬
цессов, осуществляющих обмен веществ между организ¬
мом и средой. Эти процессы усложняются, в частности,
в том отношении, что более высокоразвитые организмы
оказываются в состоянии поддерживать свою жизнь за
счет все большего числа ассимилируемых ими из внеш¬
ней среды веществ и форм энергии. Возникают сложные
цепи процессов, поддерживающих жизнь организмов,
и специализированные, связанные между собой виды
раздражимости по отношению к соответствующим внеш¬
ним воздействиям.
Развитие жизнедеятельности организмов, однако, не
сводится только к такому, прежде всего количественно¬
му, ее усложнению.
В ходе прогрессивной эволюции на основе усложне¬
ния процессов обмена веществ происходит также изме¬
нение общего типа взаимодействия организмов и среды.
Деятельность организмов качественно изменяется: воз¬
никает качественно новая форма взаимодействия, каче¬
ственно новая форма жизни.
Анализ чисто фактического положения вещей показы¬
вает, что в ходе дальнейшего развития раздражимость
развивается не только в том направлении, что организ¬
мы делаются способными использовать для поддержа¬
ния своей жизни все новые и новые источники, все но¬
вые и новые свойства среды, но также и в том направ¬
лении, что организмы становятся раздражимыми и по
отношению к таким воздействиям, которые сами по себе
не в состоянии определить ни положительно, ни отри¬
цательно их ассимилятивную деятельность, обмен ве¬
ществ с внешней средой. Так, например, лягушка ори¬
ентирует свое тело в направлении донесшегося до нее
легкого шороха; она, следовательно, раздражима по от¬
ношению к данному воздействию. Однако энергия звука
шороха, воздействующая на организм лягушки, ни на
43
одной из ступеней своего преобразования в организме
не ассимилируется им и вообще прямо не участвует
в его ассимилятивной деятельности. Иначе говоря, само
по себе данное воздействие не может служить поддер¬
жанию жизни организма, и, наоборот, оно вызывает
лишь диссимиляцию вещества организма.
В чем же в таком случае заключается жизненная,
биологическая роль раздражимости организмов по от¬
ношению к такого рода воздействиям? Она заключается
в том, что, отвечая определенными процессами на эти
сами по себе непосредственно жизненно незначимые
воздействия, животное приближает себя к возможности
усвоения необходимого для поддержания его жизни
вещества и энергии (например, к возможности схваты¬
вания или поглощения шуршащего в траве насекомого,
вещество которого служит ему пищей).
Рассматриваемая новая форма раздражимости, свой¬
ственная более высокоорганизованным животным, игра¬
ет, следовательно, положительную биологическую роль
в силу того, что она опосредствует деятельность орга¬
низма, направленную на поддержание жизни.
Схематически это изменение формы взаимодействия
организмов со средой может быть выражено так: на
известном этапе биологической эволюции организм
вступает в активные отношения также с такими воз¬
действиями (назовем их воздействиями типа а), биоло¬
гическая роль которых определяется их объективной
устойчивой связью с непосредственно биологически зна¬
чимыми воздействиями (назовем эти последние воздей¬
ствиями типа а). Иначе говоря, возникает деятельность,
специфическая особенность которой заключается в том,
что ее предмет определяется не его собственным отно¬
шением к жизни организма, но его объективным отно¬
шением к другим свойствам, к другим воздействиям,
т. е. отношением а: а.
Что же обозначает собой это наступающее измене¬
ние формы жизни с точки зрения функций организма и
его строения? Очевидно, организм должен обнаружи¬
вать теперь процессы раздражимости двоякого рода:
с одной стороны, раздражимость по отношению к воз¬
действиям, непосредственно необходимым для поддер¬
жания его жизни (а), а с другой стороны, раздражи¬
мость по отношению также и к таким свойствам среды,
44
которые непосредственно не связаны с поддержанием
его жизни (а).
Нужно отметить, что этому факту — факту появле¬
ния раздражимости, соотносящей организм с такими
воздействующими свойствами среды, которые не в со¬
стоянии сами по себе определить жизнь организма,—
долго не придавалось сколько-нибудь существенного
значения. Впервые оно было выделено И. П. Павловым.
Среди зарубежных авторов только Ч. Чайльд достаточ¬
но отчетливо указывал на принципиальное значение
этого факта; правда, при этом автора интересовала не¬
сколько другая сторона дела, чем та, которая интере¬
сует нас, но все же этот факт им специально подчерки¬
вается *. С точки же зрения нашей проблемы этот факт
является фактом по-настоящему решающим.
Первое и основное допущение нашей гипотезы за¬
ключается именно в том, что функция процессов, опо¬
средствующих деятельность организма, направленную
на поддержание его жизни, и есть не что иное, как
функция чувствительности, т. е. способность ощущения.
С другой стороны, те временные или постоянные ор¬
ганы, которые суть органы преобразования, осуще¬
ствляющие процессы связи организма с такими воздей¬
ствиями, которые объективно связаны в среде с воздей¬
ствиями, необходимыми для поддержания жизни, но
которые сами по себе не могут выполнить этой функции,
суть не что иное, как органы чувствительности. Нако¬
нец, те специфические процессы организма, которые воз¬
никают в результате осуществления той формы раз¬
дражимости, которую мы назвали чувствительностью,
и суть процессы, образующие основу явлений ощу¬
щения.
Итак, мы можем предварительно определить чув¬
ствительность следующим образом: чувствительность
(способность к ощущению) есть генетически не что иное,
как раздражимость по отношению к такого рода воздей¬
ствиям среды, которые соотносят организм к другим
воздействиям, т. е. которые ориентируют организм в
среде, выполняя сигнальную функцию. Необходимость
возникновения этой формы раздражимости заключается
1 С. М. СЫЫ, ТЬе Опдт апс! Реуе1ортеп{ о! Ше Ыегуоиз
5уз1ет, СЫса^о 1921, р. 21.
45
в том, что она посредствует основные жизненные про¬
цессы организма, протекающие теперь в более сложных
условиях среды.
Процессы чувствительности могут возникнуть и удер¬
жаться в ходе биологической эволюции, конечно, лишь
при условии, если они вызываются такими свойствами
среды, которые объективно связаны со свойствами, не¬
посредственно биологически значимыми для животных;
в противном случае их существование ничем не было
бы биологически оправдано и они должны были бы ви¬
доизмениться или исчезнуть вовсе. Они, следовательно,
необходимо должны соответствовать объективным свой¬
ствам окружающей среды и правильно отражать их в
соответствующих связях. Так, в нашем примере с ля¬
гушкой те процессы, которые вызываются у нее шоро¬
хом, отражают собой особенности данного воздействую¬
щего звука в его устойчивой связи с движением насеко¬
мых, служащих для нее пищей.
Первоначально чувствительность животных, по-ви¬
димому, является малодифференцированной. Однако ее
развитие необходимо приводит к тому, что одни воздей¬
ствия все более точно дифференцируются от других (на¬
пример, звук шороха от всяких иных звуков), так что
воздействующие свойства среды вызывают у животного
процессы, отражающие эти воздействия в их отличии от
других воздействий, в качественном их своеобразии,
в их специфике. Недифференцированная чувствитель¬
ность превращается в чувствительность все более диф¬
ференцированную, возникают дифференцированные ощу¬
щения.
Как же происходит переход от раздражимости, при¬
сущей всякому живому телу, к первичной чувствитель¬
ности, а затем и к дифференцированным ощущениям,
которые являются свойством уже значительно более вы¬
сокоорганизованных животных? Вспомним, что процес¬
сы, осуществляющие обмен веществ, усложняются в
ходе биологического развития в том отношении, что для
осуществления ассимиляции веществ из внешней среды
становится необходимым воздействие на организм це¬
лого ряда различных веществ и форм энергий. При
этом отдельные процессы, вызываемые этими различ¬
ными воздействиями, являются, конечно, взаимозависи¬
мыми и обусловливающими друг друга; они образуют
46
единый сложный процесс обмена веществ между орга¬
низмом и средой. Поэтому можно предположить, что
некоторые из этих необходимых для жизни организма
воздействий, естественно, выступают вместе с тем в роли
воздействий, побуждающих и направляющих процессы,
соотносящие организм с другими воздействиями, т. е.
начинают нести двоякую функцию. В ходе дальнейшей
эволюции, в связи с изменением среды, источников пи¬
тания и соответствующим изменением строения самих
организмов, самостоятельная роль некоторых из этих
прежде значимых самих по себе воздействий становится
малосущественной или даже утрачивается вовсе, в то вре¬
мя как их влияние на другие процессы, осуществляю¬
щие отношение организма к таким свойствам среды, от
которых непосредственно зависит его жизнь, сохраняет¬
ся. Они, следовательно, превращаются теперь в воздей¬
ствия, лишь посредствующие осуществление основных
жизненных процессов организма.
Соответственно и органы-преобразователи, которые
прежде несли функцию внешнего обмена веществ, утра¬
чивают теперь данную функцию; при этом их раздра¬
жимость сохраняется, и они превращаются в органы
чувствительности. Значит, судить о том, является ли
данный орган у простейших животных органом внеш¬
него обмена или органом чувствительности, можно толь¬
ко исходя из анализа той роли, которую выполняют
связанные с ним процессы.
Например, у некоторых зеленых растений описаны
клетки, собирающие лучи света в местах скопления
хлоропласта (так называемые клетки Хаберландта) 1.
Являютря ли они, однако, органами чувствитель¬
ности? Как известно, зеленые растения усваивают
энергию солнечных лучей, за счет которой и происходит
синтез веществ, поступающих в растение из внешней
среды. Допустим, что рассматриваемые органы дей¬
ствительно являются органами, в которых совершается
определенный этап преобразования энергии света. Но в
результате последующей сложной цепи процессов дан¬
ное воздействие приводит к образованию или восстанов¬
лению вещества растения. Эти клетки, следовательно,
суть органы внешнего обмена веществ.
1 См. Г. Хаберландт, Органы чувств у растений, Спб., 1907.
47
Другое дело, когда орган, раздражимый по отноше¬
нию к свету, дает начало таким преобразованиям воз¬
действующей энергии, которые не сами по себе ведут
к поддержанию жизни организма, но лишь связывают
организм с другими воздействиями, т. е. посредствуют
его отношение к ним. Таковы, например, специальные
органы преобразования света у животных, стоящих на
более высоких ступенях эволюции, — органы светочув¬
ствительности, светоощущения.
Итак, переход от первичной раздражимости к той
особой ее форме, которую мы называем чувствительно¬
стью, происходит на основе процесса усложнения и рас¬
ширения, а с другой стороны, сужения функций орга¬
нов, приводящих к их специализации в качестве орга¬
нов чувствительности.
Что же является тем главным условием, благодаря
которому у животных возникает чувствительность и
развиваются специализированные органы чувствитель¬
ности — органы ощущений? Можно думать, что таким
главным, решающим для возникновения чувствитель¬
ности условием является переход от жизни в однород¬
ной среде к жизни в более сложной среде дискретных
предметов, переход от неоформленных к вещно оформ¬
ленным источникам жизни.
Говоря о вещно не оформленных источниках жизни,
мы разумеем такие источники, поддерживающие суще¬
ствование организмов, как, например, химические ве¬
щества, растворенные в водной среде, в которой живет
данный организм, как энергия света или тепловая энер¬
гия. Специфическая черта такого рода источников жиз¬
ни организмов заключается в том, что эти источники
представляют собой свойства среды, способные вызвать
у организма активные процессы, лишь воздействуя на
него сами по себе, т. е. непосредственно.
Наоборот, вещно оформленная среда, вещно оформ¬
ленные источники жизни выступают для организма не
только своими свойствами, способными оказать на него
то или иное биологическое действие, но также такими
устойчиво связанными с ними свойствами, как, напри¬
мер, форма, цвет и т. п., которые, будучи биологически
нейтральными, вместе с тем объективно посредствуют
существенные для жизни свойства данного оформлен¬
ного вещества. Оформленное тело, прежде чем оказать
48
воздействие на организм своими химическими свой¬
ствами, например как пищевое вещество, воздействует
на него другими своими свойствами — как обладающее
объемом, упругостью и пр. Это создает объективную
необходимость возникновения опосредствованных отно¬
шений к среде также со стороны самих животных. Пере¬
ход к существованию в условиях сложной вещно оформ¬
ленной среды выражается поэтому в том, что приспо¬
собление к ней организмов приобретает качественно
новую форму, связанную с отражением свойств вещной,
объективно-предметной действительности.
Иначе это можно выразить так: возникновение чув¬
ствительности связано с переходом организмов из го¬
могенной среды, из «среды-стихии» в вещно оформлен¬
ную— в среду дискретных предметов. Теперь приспособ¬
ление организмов, которое всегда, разумеется, является
своеобразным отражением ими свойств среды, приоб¬
ретает также форму отражения воздействующих свойств
среды в их объективных связях а отношениях. Это и
есть специфическая для психики форма отражения, от¬
ражение предметное. Ведь предмет — материальная
вещь — всегда обладает рядом взаимосвязанных свойств;
в этом смысле это всегда «узел» свойств.
Таким образом, на определенном этапе биологиче¬
ского развития прежде единый сложный процесс вза¬
имодействия, осуществляющий жизнь организмов, как
бы раздваивается. Одни воздействия внешней среды вы¬
ступают для организма как определяющие (положи¬
тельно или отрицательно) само его существование; дру¬
гие— лишь как побуждающие и направляющие его дея¬
тельность.
Соответственно раздваивается и сама жизнедеятель¬
ность организмов.
С одной стороны, выделяются процессы, с которыми
непосредственно связано поддержание и сохранение
жизни. Эти процессы составляют первую, исходную
форму жизнедеятельности организмов. В ее основе ле¬
жат явления первичной раздражимости организмов.
С другой стороны, выделяются процессы, прямо не
несущие функции поддержания жизни и лишь опосред¬
ствующие связи организма с теми свойствами среды, от
которых зависит его существование. Они составляют
особую форму жизнедеятельности, которая и лежит
4 А. Н. Леонтьев
49
в основе чувствительности организмов, психического от¬
ражения ими свойств внешней среды1.
Процессы, составляющие обе эти формы жизнедея¬
тельности организмов, находятся в сложном динамиче¬
ском соотношении, так что возможно возникновение
противоречия между ними.
Обратимся к примеру. Если перед жабой привести
в движение маленький кусочек белой бумажки, при¬
крепленной к концу волоска, то жаба делает попытки
схватить бумажку, т. е. реагирует на зрительно воспри¬
нимаемое движение как на движение мотылька. Воздей¬
ствие движущейся бумажки, являющейся источником
отражаемых ею лучей света, побуждает деятельность
животного. Это деятельность, связанная с чувствитель¬
ностью. Сделаем, однако, так, чтобы жаба не смогла
схватить бумажку, например поместим между живот¬
ным и движущейся бумажкой зеркальное стекло (жаба
зрительно не замечает стеклянной перегородки). Оказы¬
вается, что при этом условии попытки схватить бумажку
продолжаются довольно долго и лишь затем посте¬
пенно прекращаются. Это объясняется тем, что в нор¬
мальных условиях существования жабы данное воздей¬
ствие достаточно устойчиво связано с другими свой¬
ствами, которыми обладают мотыльки, служащие ей
пищей, т. е. такими свойствами, которые позволяют осу¬
ществиться процессам, составляющим основную форму
жизнедеятельности, — тем, от которых непосредственно
зависит существование животного2.
Приведенные наблюдения показывают, что те свой¬
ства, по отношению к которым данное животное являет¬
ся чувствительным и воздействие которых побуждает
процеосы, составляющие первую форму жизнедеятель¬
ности, могут отделяться от тех свойств, с которыми
связано осуществление второй ее формы. Например,
цвет вещества может быть отделен от его пищевых
свойств. Соответственно отделяются и сами процессы,
составляющие содержание первой формы жизнедеятель¬
ности животных, от процессов, составляющих содержа¬
ние второй ее формы.
1 Эта гипотеза о генезисе и природе чувствительности была
разработана автором совместно с А. В. Запорожцем (1936).
2 В приведенном примере использован факт из эксперимен¬
тального исследования, описанного Ф. Бойтендейком.
50
Следует отметить, что вообще если те или иные про¬
цессы (и раздражители, которые их вызывают) могут
быть отделены от процессов (и раздражителей), непо¬
средственно выполняющих функцию поддержания жиз¬
ни, то это является признаком того, что они связаны
с явлениями чувствительности; если же такое отделение
невозможно, то это значит, что в основе данных про¬
цессов лежит первичная раздражимость организма.
Возможность отделения этих процессов друг от дру¬
га и создает возможность несоответствия между ними,
создает новую форму противоречия в жизнедеятельно¬
сти организма в целом.
Возвратимся к приведенному выше опыту с жабой.
Вызванная нашим воздействием деятельность жабы,
как и всякая деятельность живого организма, происхо¬
дит за счет диссимиляции. В нормальных условиях эта
деятельность приводит в дальнейшем к захватыванию,
поглощению и ассимиляции жабой части вещества на¬
секомого.
Иначе обстоит дело в описанном нами случае. За¬
хваченная жабой бумажка не может быть ассимилиро¬
вана и, следовательно, не может привести ни прямо, ни
косвенно к восстановлению вещества, диссимилирован-
ного ее организмом в процессе предшествующей дея¬
тельности. Иначе говоря, деятельность животного, на¬
правленная в целом на поддержание его жизни, ведет в
данных условиях к противоположному результату — к
истощению организма, а в случае если это соотношение
процессов сохранится в дальнейшей деятельности жи¬
вотного, то и к его гибели.
Как же может разрешиться это противоречие? Оно
может разрешиться только одним-единственным спосо¬
бом, а именно путем изменения и перестройки процес¬
сов, составляющих первую форму жизнедеятельности
животного. Так, если мы продолжим наш опыт с жабой
и дадим ей теперь схватить бумажку, то она выбросит
ее изо рта и немедленно прекратит дальнейшие попытки
овладеть ею. Однако если вслед за этим показать ей
настоящего мотылька, то она вновь возобновляет свои
попытки, причем в результате многократного повторе¬
ния таких опытов она будет схватывать только настоя¬
щих мотыльков и как бы вовсе не замечать движущуюся
бумажку. А это значит, что отражение ею воздействую¬
51
щих свойств, побуждающих деятельность (форма, цвет,
характер движения), стало более дифференцированным.
Итак, существенной характеристикой деятельности,
связанной с чувствительностью, со способностью ощуще¬
ния, является несовпадение, с одной стороны, тех
свойств среды, которые отражаются и побуждают дея¬
тельность животного, а с другой стороны, тех ее
свойств, которые, воздействуя на животное в результате
данной его деятельности, определяют собой — в ту или
другую сторону, положительно или отрицательно — под¬
держание его существования.
Развитие этого несовпадения в процессе приспособ¬
ления животных к изменчивой, все более многообразной
по своим свойствам среде и приводит к дальнейшему
усложнению отражения ими окружающей внешней дей¬
ствительности, к дальнейшему развитию их психики.
3
Для решения вопроса о генезисе зачаточной психики
мы пошли не путем рассмотрения отдельно взятых
функций и органов, но путем анализа и характеристики
целостных форм жизни. Мы нашли при этом, что суще¬
ствуют две основные качественно различные формы
жизни. Одну из них, простейшую, можно было бы на¬
звать допсихической жизнью. Другая является жизнью,
связанной с отражением свойств действительности в их
объективных связях и отношениях, жизнью, опосред-,
ствованной ощущением. Переход к этой форме жизни и
есть, очевидно, не что иное, как переход от деятельности
допсихической, т. е. не опосредствованной отражением
предметной действительности, к деятельности, опосред¬
ствованной психическим отражением.
Таким образом, психика, психическая деятельность
выступила для нас не как нечто прибавляющееся к жиз¬
ни, но как своеобразная форма проявления жизни, не¬
обходимо возникающая в ходе ее развития.
Конечно, то решение проблемы возникновения пси¬
хики, которое мы наметили, является лишь предвари¬
тельным научным предположением. Поэтому нам нужно
будет специально остановиться на анализе этого пред¬
положения, с тем чтобы дать себе отчет, насколько оно
52
вероятно и с теоретической стороны и со стороны чисто
фактической.
Рассмотрим прежде всего эту гипотезу с точки зре¬
ния принципиального решения проблемы генезиса пси¬
хического отражения.
Первое, что вытекает из изложенного выше понима¬
ния процесса жизни, — это тот факт, что всякого рода
изменения, претерпеваемые организмом в процессе его
взаимодействия со средой, суть изменения пластические,
безразлично, будь то изменения отдельных его мицелл
или изменения целых структурных образований. Зна¬
чит, с этой стороны состояния организма, отражающие
внешние воздействия, принципиально ничем не отлича¬
ются от тех, тоже отражающих внешние воздействия
состояний, которые присущи и неорганическим телам.
Действительное различие между этими состояниями не¬
органических и органических тел открывается нам с со¬
вершенно другой стороны. В противоположность тому,
что мы наблюдаем в мире неорганических отношений,
для живого организма необходимое условие его изме¬
нения под влиянием того или иного воздействия состоит
в том, чтобы им самим была осуществлена в связи
с этим воздействием определенная деятельность (хотя
бы и в форме внутренних движений); способность к та¬
кой деятельности и есть не что иное, как свойство раз¬
дражимости. Таким образом, результат воздействия на
организм определяется не только воздействующим свой¬
ством, но также существенно зависит и от процессов
самого организма, которыми он специфически отзывает¬
ся на данное воздействие.
Влияние солнечных лучей всегда так или иначе от¬
ражается на зеленом растении. Однако растение может
совершенно по-разному отзываться на ту или иную сте¬
пень освещенности, которой его подвергают. Если со¬
стояние его хлорофильного преобразователя таково, что
процессы, преобразующие энергию воздействующих сол¬
нечных лучей, могут нормально осуществляться, и если
при этом возможен процесс усвоения угольной кислоты с
образованием соответствующего комплексного соедине¬
ния, то только тогда освещение растения будет иметь
своим результатом преобразование этого соединения
в более энергетически напряженную структуру. В про¬
тивном случае влияние освещения отразится на расте¬
53
нии совершенно иначе и сведется, например, отчасти
к простому нагреванию клетки, а отчасти к ряду других
побочных изменений.
Значит, в противоположность явлениям отражения
в неорганическом мире отражение того или иного воз¬
действия живым организмом необходимо опосредство¬
вано деятельностью самого организма. Поэтому оно ни¬
когда не является пассивным процессом.
При этом необходимо подчеркнуть, что, устанавли¬
вая зависимость результата внешнего воздействия на
организм от его состояния и связанных с ним процес¬
сов, мы вскрываем только одну сторону существующего
соотношения и к тому же движемся в направлении, об-
ратном реальной генетической зависимости — зависимо¬
сти самих состояний и процессов организма от повто¬
ряющихся воздействий на него со стороны внешней
среды. Но именно эта зависимость, выражающая то
свойство организмов, которое называется способностью
приспособления, и лежит в основе вышеуказанной об¬
ратной зависимости. Следовательно, поскольку измене¬
ния строения, состояний и процессов живого тела, а
значит, и его деятельности определяются внешними воз¬
действиями, то можно сказать, что уже сама его орга¬
низация и его деятельность являются отражением объ¬
ективных свойств окружающей среды.
Итак, в противоположность неорганическим телам
живое тело не пассивно «подвергается воздействию», но
испытывает те или иные внешние воздействия в процес¬
се -своей деятельности, направленной на поддержание
жизни; в силу этого и самый процесс его изменения,
отражающий объективные свойства окружающей среды,
есть также процесс направленный, «пристрастный», т. е.
такой процесс, который неразрывно связан с самим су¬
ществованием живого тела, который составляет его су¬
щественнейшее и необходимейшее условие: ведь тело, не
способное «пристрастно» отражать внешние воздействия,
не способно к приспособлению; такое тело не может
развивать своей жизни, не может жить.
Между свойством, сходным с ощущением, — свой¬
ством отражения, присущим всей, в том числе и неорга¬
нической, материи, и ощущением как простейшей фор¬
мой психического отражения лежит путь длительного
развития. Уже при переходе к органическому миру воз¬
54
никает качественно новая, более высокая и сложная фор¬
ма отражения. Эта новая форма отражения является,
однако, более высокой вовсе не в смысле большей точно¬
сти отражения в зеркале по сравнению, например, с отра¬
жением в воде ручья или большей прочности отпечатка,
высеченного на камне, по сравнению с отпечатком на
глине. Развитие отражения при переходе к живой ма¬
терии выражается в том, что первоначально оно как раз
утрачивает тот характер прямого отпечатка, который
встречается в некоторых случаях отражения в неорга¬
ническом мире. Но оно утрачивает вместе с тем и свой
пассивный, мертвенный и случайный характер. Оно впер¬
вые становится необходимым условием самого суще¬
ствования тела. Главное, оно становится способным
к дальнейшему качественному изменению и специали¬
зации, происходящей вместе с изменением и специализа¬
цией тех жизненных процессов, с которыми оно теперь
внутренне связано. Поэтому оно вновь способно приоб¬
рести в дальнейшем развитии с возникновением психи¬
ческой жизни точность зеркального отражения; впро¬
чем, оно скорее становится похожим теперь на отраже¬
ние в том сказочном зеркале, в котором можно увидеть
не только происходящее прямо перед ним, но и весь
реальный мир, даже и то, что никогда непосредственно
не отбрасывало на него своих лучей.
Изменение процесса отражения при переходе к жи¬
вой материи, обладающей способностью ощущения, и
состоит в том, что если в случае прямых, непосредствен¬
ных процессов обмена динамические состояния, испы¬
тываемые организмом, определяются только отношением
воздействующего свойства к самому организму, то в
случае опосредствованных жизненных процессов связан¬
ные с ними состояния хотя и являются принадлежащими
субъекту, но они определены тем объективным соотно¬
шением свойств среды, которые опосредствуют эти его
процессы. Именно поэтому эти отношения объективиру¬
ются и приобретают характер субъективного отражения
объективных свойств внешней действительности. Ведь
как объективное данное свойство может выступить для
субъекта только в отношении к другому объективному
же свойству, а не непосредственно к самому субъекту.
Для того же, чтобы оно было отражено субъектом вме¬
сте с тем и как объективное, необходимо, чтобы оба этих
55
отношения были представлены в единстве. Впервые
единство этих отношений мы и находим в той форме
жизни, которая осуществляется деятельностью субъек¬
та, опосредствованной объективными связями свойств
действительности. Согласно развиваемой нами гипотезе,
это и есть жизнь, внутренне связанная с высшим типом
отражения — отражением психическим, элементарную
форму которого составляют явления простейшей чув¬
ствительности. Противоречивый же характер конкрет¬
ного единства этих отношений есть то, что создает не¬
обходимость дальнейшего развития, необходимость все
более правильного и полного отражения субъектом окру¬
жающей его действительности.
Итак, с точки зрения развиваемой нами гипотезы
чувствительность, как зачаточная форма психического
отражения, возникает в ходе развития простой раздра¬
жимости, присущей любому, даже наипростейшему,
жизнеспособному телу.
Мы не можем также не отметить и того, что разви¬
ваемая нами гипотеза с самого начала отводит всякие
попытки подходить к ощущению с точки зрения пресло¬
вутого «принципа специфических энергий органов чувств»
(И. Мюллер), т. е. с точки зрения метафизически пони¬
маемой зависимости ощущения от строения органов
ощущения субъекта. Из нее скорее вытекает другой
принцип, который можно назвать принципом «развития
органов специфических энергий», согласно которому
само развитие и специализация органов чувствительно-
сти определяются необходимостью адекватного отраже¬
ния той предметной действительности, с которой орга¬
низм вступает во все более и более сложные соотноше¬
ния.
Остается ли, однако, в силе также и для высших
ступеней развития то положение, что явления чувстви¬
тельности характеризуют именно такие процессы живых
организмов, которые вызываются лишь сигнальными
воздействиями, воздействиями, опосредствующими их
отношения к другим воздействиям? На самый первый и
поверхностный взгляд может показаться, что существу¬
ют такие факты, которые противоречат этому положе¬
нию. Так, например, наше отношение к пище является
основным витальным отношением, но вместе с тем мы
обладаем многообразной чувствительностью к ней. Ко-
56
нечно, в действительности и этот факт, как и другие
многочисленные факты того же рода, ничего не говорит
против нашего основного положения. Скорее, наоборот,
он подтверждает его. Если хоть на минуту вдуматься
в этот факт, то легко понять, что те конкретные свой¬
ства питательных веществ, которые вызывают у нас те
или иные ощущения — зрительные, тактильные, обоня¬
тельные и даже вкусовые, как раз не тождественны
с теми ее свойствами, которые делают вещество удов¬
летворяющим потребность в пище. Мы можем искус¬
ственно сообщить эти свойства — признаки, опосред¬
ствующие наше отношение к собственно пищевым свой¬
ствам данного вещества, какому-нибудь другому, не¬
пищевому веществу, и, наоборот, мы можем пищевому
веществу сообщить свойства, которые обычно отнюдь не
связаны с пищей.
Более пристальный анализ явлений, относящихся
к высшим этапам развития, показывает, что воздей¬
ствия, вызывающие ощущения и в этом случае, — это
всегда воздействия, которые ориентируют организм в
среде, т. е. опосредствуют отношения организма к дру¬
гим, объективно связанным с ними свойствам. Наобо¬
рот, в случае отношений, осуществляющихся к таким
воздействиям, которые никогда не выполняют функции
ориентирования, мы не в состоянии констатировать яв¬
лений ощущения, чувствительности. Так, например, мы
полностью лишены, как известно, чувствительности не¬
посредственно к кислороду, хотя наличие кислорода в
воздухе является для нас первейшим условием жизни.
Это понятно. Ведь именно в силу его особо важного зна¬
чения для поддержания жизни он никогда не в состоя¬
нии выполнить функции опосредствования, сигнализа¬
ции.
Несколько иначе обстоит дело с воздействиями лу¬
чистой энергии. Известно, что воздействие лучей опре¬
деленных частот необходимо для развития высших жи¬
вотных, так что, например, щенки, полностью лишенные
солнечных лучей, погибают. Таким образом, у высших
животных эта форма воздействующей энергии вызывает
активные биологические процессы, непосредственно не¬
обходимые для поддержания жизни. С другой стороны,
животные вместе с тем и чувствительны к лучам сол¬
нечного света (правда, обычно не к ультрафиолетовой
57
части спектра); у них развиваются специальные, и при¬
том очень совершенные, органы световой чувствитель¬
ности— органы зрения. Следовательно, в этом случае
мы наблюдаем как бы двоякое отношение к одному и
тому же воздействию, соответствующее двоякой форме
раздражимости к нему.
При подходе к проблеме чувствительности на более
высоких ступенях развития жизни следует иметь в виду
и еще одно обстоятельство. Это обстоятельство заклю¬
чается в том, что в ходе развития организмов их связь
с теми воздействующими свойствами среды, которые не¬
посредственно определяют ассимилятивные процессы,
вообще принимает не прямую форму, что происходит
благодаря возникающему разделению так называемой
внутренней среды организма и его внешней среды. По¬
этому многочисленные отношения, которые у высших
животных связывают между собой их внешнюю и вну¬
треннюю среду, являются отношениями, опосредствую¬
щими основные (ассимиляция) процессы жизни орга¬
низма, и, следовательно, должны быть связаны с явле¬
ниями чувствительности, которые становятся все более
многообразными и( дифференцированными.
Конечно, явления чувствительности изменяются в
ходе развития не только количественно, но и качествен¬
но. Поэтому та примитивная чувствительность, которая
присуща низшим животным, является совсем иной, чем
те формы чувствительности, которые мы находим у выс¬
ших животных и у человека. Уже простой факт разви¬
тия интра- и проприоцепции заставляет нас существенно
иначе подходить на более высоких ступенях эволюции
и к самому определению чувствительности.
Как и судьба всякого научного предположения, яв¬
ляющегося результатом чисто теоретического анализа,
судьба выдвигаемой нами гипотезы определяется тем,
в какой мере она способна служить основой для экспе¬
риментального исследования, могущего опровергнуть ее
или конкретизировать и развить дальше. Пока же мы
должны принять ее лишь как первую попытку, подго¬
товляющую возможность проникнуть конкретным ис¬
следованием в эту до сих пор еще загадочную и темную
проблему, ибо мы не имеем права отказываться по
отношению к таким проблемам даже от самых предва¬
рительных объяснительных гипотез, хотя бы первона¬
58
чально они и были очень далеки от той меры фактиче¬
ской обоснованности, которая возвышает гипотезу до
уровня научно обоснованного положения.
III. Исследование функционального
развития чувствительности
1
Задача экспериментального обоснования и
развития выдвигаемой нами гипотезы о природе чув¬
ствительности является задачей чрезвычайно сложной.
Она не может быть решена иначе как целой системой
исследований, идущих по многим различным, перекре¬
щивающимся между собой путям.
Главная трудность состоит здесь в переходе от пер¬
воначальных теоретических положений к конкретным
экспериментальным данным. Поэтому проблемой яв¬
ляется уже самый выбор начального пути.
Раньше всего необходимо было сделать выбор ме¬
жду двумя главными линиями, открывающимися перед
исследованием: исследованием на генетическом мате¬
риале, т. е. на животных (и при этом на животных,
стоящих на низших ступенях биологической эволюции),
и исследованием непосредственно на человеке. Конечно,
только первая линия является здесь линией прямого ис¬
следования. Наоборот, поскольку речь идет о явлении
возникновения чувствительности, второй путь представ¬
ляется на первый взгляд маловозможным и даже пара¬
доксальным; действительно, он представляет собой как
бы обходное движение к главной цели.
Все же мы остановились на этом втором пути. Основ¬
ным аргументом в его пользу был, так сказать, аргу¬
мент исторический: традиционная постановка проблемы,
требующая пользоваться при установлении фактов чув¬
ствительности субъективным критерием. Это требование
исключает, конечно, возможность экспериментирования
на животных.
С другой стороны, исследование генезиса чувстви¬
тельности в условиях наличия высокоразвитых, специа¬
лизированных органов чувств и сложнейшей нервной
организации уже с самого начала наталкивается на
двоякую трудность. Прежде всего возникает чисто тео¬
59
ретический вопрос — вопрос о правомерности широких
общепсихологических выводов из данных, полученных
на человеке, обладающем качественно особенной, спе¬
цифической формой психики.
Возникающие в связи с этим общие возражения по¬
нятны. Однако именно общие возражения являются ча¬
сто совершенно еще недостаточными, так как нельзя
в подобных случаях ограничиваться отвлеченными со¬
ображениями, а нужно предварительно подвергнуть
анализу то конкретное положение, которое является
предметом экспериментальной разработки.
В науке существуют, конечно, такие положения, ко¬
торые абстрагируются от специфического в явлении и,
наоборот, выделяют общее. Когда мы говорим, напри¬
мер, о том, что обмен веществ составляет необходимое
условие жизни, то это положение одинаково действи¬
тельно на любых ступенях ее развития. То же самое,
когда мы говорим, например, о труде как о вечном,
естественном условии жизни человеческого общества,
как о процессе, который одинаково общ всем ее обще¬
ственным формам. К такого рода положениям принад¬
лежит и' положение о принципиальной природе чувстви¬
тельности.
Если основным общим условием возможности ощу¬
щения внешнего воздействия является его соотносящая,
ориентирующая в среде функция, то это значит, чте, на
какой бы ступени развития чувствительности, в какой бы
форме психической жизни мы ни встречались с явлени¬
ем ощущения, данное ощущаемое воздействие должно
необходимо опосредствовать отношение субъекта к ка¬
кому-нибудь другому воздействию. Следовательно, яв¬
ления чувствительности и у человека в этом отношении
не могут быть исключением. То же обстоятельство, что
они имеют у человека форму явлений сознания, состав¬
ляет их специфическую особенность, но эта особенность,
конечно, не отменяет указанного фундаментального от¬
ношения, характеризующего их природу.
Таким образом, остаются лишь затруднения, связан¬
ные с возможностью фактической постановки исследо¬
вания и с выбором соответствующего материала.
Наше основное положение о чувствительности тре¬
бует учитывать два момента: несовпадение явлений
простой раздражимости и явлений чувствительности и
60
возможность превращения раздражимости в чувстви¬
тельность.
В отношении первого момента, составляющего пер¬
вую предпосылку исследования, никаких трудностей, ра¬
зумеется, не существует. Легко выбрать такие агенты, по
отношению к которым человек обнаруживает раздра¬
жимость, т. е. в ответ на воздействие которых мы на¬
блюдаем определенную биологическую реакцию орга¬
низма, но которые вместе с тем не вызывают у него
в нормальных случаях никаких ощущений; человеческий
организм отзывается на такие агенты, но вместе с тем
не чувствителен к ним.
Большие трудности представляет второй момент, со¬
ставляющий вторую предпосылку исследования. Суще¬
ствуют ли, наблюдаются ли у человека переходы, пре¬
вращения простой раздражимости в ту ее форму, ко¬
торую мы называем чувствительностью? Возможно ли,
чтобы данный агент, обычно не ощущаемый человеком,
мог стать для него агентом, вызывающим ощущение?
Как показывают обширные, почти необозримые в своей
многочисленности научно установленные факты, такого
рода явления, бесспорно, наблюдаются у человека.
Они образуют две группы. Первую из них состав¬
ляют явления возникновения у человека чувствительно¬
сти к таким воздействующим агентам, по отношению
к которым не существует специфического, адекватного
органа — рецептора. Таковы, например, своеобразные
ощущения, возникающие у слепых. Это так называемое
шестое чувство, которое обычно не наблюдается у лиц,
недавно потерявших зрение, но существование которого
у давно ослепших установлено большим количеством
тщательных эспериментальных исследований. Это те
ощущения, которые немецкие авторы обозначают тер¬
минами Регпзтп или РегпдеШЫ, которое Леви называл •
регсерНо ГаааПз, а Гергарт гораздо менее определенно
«чувством икс» !.
1 См. А. А. Крогиус, Психология слепых и ее значение цля
общей психологии и педагогики, Саратов, 1926; А. А. Крогиус,
Из душевного мира слепых, ч. I, Процессы восприятия у слепых,
Спб., 1909; Т. НеИег, ЗйнНеп гиг В1тбепрзусЬо1од1е. «РЬПозорЫзсЬе
§{шНеп», Вб. XI, 1894; Р. УШеу, Ье топбе без ауеид1ез, 1914;
1аиа1, Ьа зирр1еапсе бе 1а У1е раг 1ез аи!ге зепз. «ВиПеНп бе
ГАсабепне бе 1а Мёбкппе», Вб. ХЬУН, 1902, р. 438.
61
Продолжающиеся до сих пор споры вокруг вопроса
о природе этих своеобразных ощущений слепых не за¬
трагивают самого факта их существования и касаются
лишь вопроса о том, с каким именно органом связывает¬
ся функция дистантной чувствительности к препятстви¬
ям в условиях выключения зрительного рецептора. Для
дальнейшего небезынтересно здесь же отметить, что так
как анализ фактов, полученных в разных исследовав
ниях, заставляет признавать убедительность порой про¬
тиворечащих друг другу данных, то остается предполо¬
жить, что эти ощущения могут строиться на основе раз¬
дражимости к воздействиям различного порядка, и
следовательно, на основе не всегда одного какого-ни¬
будь, но на основе различных органов-рецепторов.
К той же группе явлений относятся и явления разви¬
тия вибрационных ощущений у глухих. С точки зрения
нашей проблемы особенно значительной является экспе¬
риментально установленная А. Кампиком вибрацион¬
ная чувствительность у лиц с нормальным слухом, ко¬
торая, по данным автора, возникает лишь в результате
некоторого обучения и лишь при условии невозможно¬
сти рецепции посредством уха1.
Наконец, существуют, правда еще не вполне ясные
и еще далеко научно не квалифицированные, данные
о возникновении неспецифической чувствительности и
у лиц, длительно занимающихся некоторыми специаль¬
ными профессиями; некоторые из них нам были любез¬
но сообщены С. Г. Геллерштейном. К обсуждению этого
вопроса мы еще будем иметь случай вернуться.
Другую большую группу явлений, которые на первый
взгляд могут, впрочем, показаться не имеющими пря¬
мого отношения к нашей проблеме, составляют общеиз¬
вестные явления превращения специфических, но обыч¬
но глубоко подпороговых раздражителей в раздражи¬
тели, вызывающие ощущения. Они относятся к явлению
динамики адекватной чувствительности и обычно интер¬
претируются либо в плане проблемы адаптации, либо
в плане проблемы сдвига порогов в процессе упраж¬
нения.
1 А. КатрИг, АгсЫу !йг (Не дезапЦе РзусЬоЬ^е, 1930, Н. 1—2,
5. 3—70. См. также КоЬеН Н. НоиИ, Ьез зепз уШго^асШез. «Аппёе
рзусЬоЬ^ие», 1934, р, 3.
62
Итак, оставляя пока эту вторую группу явлений в
стороне, мы можем констатировать, что существуют та¬
кого рода агенты, по отношению к которым человек яв¬
ляется раздражимым, но которые не вызывают у него
ощущений, причем в известных условиях по отношению
к этим же агентам у человека могут возникать и явле¬
ния ощущения К Основной вопрос и заключается в том,
каковы эти условия.
Теоретический ответ на этот вопрос, непосредственно
вытекающий из нашей гипотезы, заключается в сле¬
дующем: для того чтобы биологически адекватный, но в
нормальных случаях не вызывающий ощущения агент
превратился в агент, вызывающий у субъекта ощуще¬
ние, необходимо, чтобы была создана такая ситуация,
в условиях которой воздействие данного агента опо¬
средствовало бы его отношение к какому-нибудь дру¬
гому внешнему воздействию, соотносило бы его с ним.
Следовательно, для того чтобы создать у субъекта
ощущения в связи с обычно не ощущаемыми воздей¬
ствиями, нужно соотнести в эксперименте данное воз¬
действие с каким-нибудь другим внешним воздействием.
Если в результате такого соотнесения соответствующее
ощущение будет закономерно возникать, т. е. явление
окажется действительно подчиняющимся вытекающему
из нашей общей гипозеты «правилу возникновения чув¬
ствительности», то в этом случае можно считать, что
в одном из пунктов требуемой цепи доказательств дан¬
ная гипотеза находит свое экспериментальное подтвер¬
ждение. Разумеется, при этом следует ожидать, что в
этом пункте она найдет также и некоторое дальнейшее
свое развитие, дальнейшую свою конкретизацию.
1 В Западной Европе и в Америке за последние годы появи¬
лось большое количество работ, посвященных проблеме так назы¬
ваемой Ех51га-5епзогу Регсерйоп (см. обзор этих работ /. Кеппейу,
«Р5усЬо1о&15сЬе ВиНейп», 1938, № 2). Конечно, работы, исходящие
из допущения возможности восприятия воздействий без участия орга¬
нов, раздражимых в отношении воздействующих агентов, мы не
можем считать принадлежащими науке, хотя некоторые факты,
представляемые ими в мистифицированной форме, несомненно,
имеют сами по себе известное значение. Гораздо больший интерес
представляют исследования, посвященные вопросу о подпороговых
(5иЫ1Ш1па1) стимулах, например работы К. СоШег («Р5уС:-:о1о&1-
са1 Мопо&гарз», у. 52, 1940); к их обсуждению мы возвратимся
в другой связи.
63
Перед нами оставался последний предварительный
вопрос: каким именно агентом, в нормальных случаях
не вызывающим ощущения, но по отношению к кото¬
рому субъект является раздражимым, можно было бы
пользоваться в исследовании?
В связи с этим вопросом наше внимание было при¬
влечено работами Н. Б. Познанской, экспериментально
изучавшей чувствительность кожи человека к инфра¬
красным и к видимым лучам. Автором было установле¬
но, что под влиянием длительной тренировки у испытуе¬
мых наблюдается понижение порогов чувствительности
кожи к воздействию лучистой энергии, причем такое
понижение гораздо более резко сказывается в случае
воздействия лучей видимой части спектра. Отсюда автор
приходил к тому выводу, что «в опытах с облучением
видимыми лучами помимо тепловой чувствительности
имеет место проявление чувствительности также к ви¬
димым лучам, но что последнее сказывается лишь после
тренировки и только по отношению к слабым облуче¬
ниям; при сильных же облучениях чувствительность к
свету целиком перекрывается тепловой чувствительно¬
стью» 1.
С точки зрения стоявшей перед нами задачи оба
факта, лежащие в основе этого вывода, представлялись
весьма важными. Во-шервых, самый факт появления
чувствительности к видимым лучам с тепловой характе¬
ристикой, лежащей ниже порога собственно тепловой
чувствительности испытуемых. Этот факт хорошо со¬
гласуется, с одной стороны, с биологическими данными
о существовании кожной фоторецепции у некоторых
животных, а с другой стороны, с фактом раздражимо¬
сти к свету «еспецифических нервных аппаратов2. Во-
1 Я. Б. Познанская, Кожная чувствительность к инфракрасным
и к видимым лучам. «Бюллетень экспериментальной биологии и
медицины», т. 2, вып. 5, 1936; ее же, Кожная чувствительность к
видимому и инфракрасному облучению. «Физиологический журнал
СССР», т. XXIV, вып. 4, 1938. См. также N. ЕНгепииаШ, ОЬег етеп
рНо!о-с1егш15сНеп ТопизгеИех. «КПШзсНе ШосНепзсЬпЙ», 1933.
2 Кожная чувствительность к свету установлена: у кишечно¬
полостных— Наймом (1933), у плантарий — Мегкег’ом (1932), у
высших червей — Незз’ом (1926), у насекомых — ОгаЬег’ом (1855)
и ЬаттегРом (1926), у моллюсков — Ы&НГом (1930) и другими,
у рыб — Шукез’ом (1933), у амфибий — Реагз’ом (1910). В рас¬
сматриваемом контексте одной из важнейших работ является ис¬
64
вторых, существенно важным представлялось отмечае¬
мое значение тренировки, что тоже хорошо согласуется,
например, с уже цитированными данными Кампика,
установленными им применительно к возникновению
вибрационных ощущений.
Однако, поскольку опыты Н. Б. Познанской пресле¬
довали существенно иную задачу, вопрос о том, имеем
ли мы здесь дело с возникновением новой, неадекват¬
ной чувствительности кожи к видимым лучам или же
с простым понижением порогов тепловой чувствитель¬
ности, естественно, оставался открытым. Более того, то
обстоятельство, что факт чувствительности кожи к ви¬
димым лучам был получен в этой работе путем посте¬
пенного понижения порогов тепловой чувствительности,
скорее говорило против допущения возникновения не¬
адекватной чувствительности кожи.
Все же, исходя из ряда чисто теоретических сообра¬
жений, мы предположили, что в опытах Н. Б. Познан¬
ской имеет место именно факт возникновения новой
чувствительности и что отмечаемая в результате этих
опытов чувствительность кожи человека к видимым лу¬
чам представляет собой экспериментально создаваемое
новообразование.
Задача заключалась, таким образом, в том, чтобы
прежде всего проверить это предположение в новых экс¬
периментах, поставленных так, чтобы обстоятельства,
затрудняющие выявление действительного значения яв¬
лений, были по возможности исключены.
С этой целью нами было проведено первое предвари¬
тельное исследование К
2
Первое исследование, посвященное проблеме «функ¬
ционального генезиса» чувствительности, должно было,
во-первых, снять момент постепенности понижения по¬
рогов тепловой чувствительности и, во-вторых, выяснить
отношение процесса образования условной двигательной
следование Юнга (/. 2. 1оип§, ТНе РНо1огесер1огз о! Ьашрегеуз.
«Лоигпа1 о! ЕхрептепЫ Вю1о&у», 1935, XII, р. 223—238).
1 Это исследование, как и все нижеописанные, за исключением
четвертого, было проведено в Институте психологии (Москва) в
лаборатории, руководимой автором (1937—1940).
5 А. Н. Леонтьев
65
связи, с одной стороны, и процесса возникновения чув¬
ствительности— с другой. Соответственно этой задаче и
была построена конкретная методика эксперимента.
В качестве агента, выполняющего по нашей условной
терминологии функцию воздействия типа а, мы исполь¬
зовали лучи зеленой части видимого спектра, так как
исследованием Н. Б. Познанской было показано, что
именно для этого участка спектра удалось получить
наиболее низкие пороги1. Облучаемым участком была
избрана ладонь правой руки испытуемого, что диктова¬
лось прежде всего соображениями технического удоб¬
ства.
Агент — зеленый свет, падающий на ладонь испытуе¬
мого,— оставался по своей физической характеристике
на всем протяжении опытов практически постоянным,
причем содержание тепловых лучей (в значительной
своей части поглощаемых водяным фильтром) было со¬
вершенно ничтожным, дававшим эффект, лежащий зна¬
чительно ниже порога тепловой чувствительности испы¬
туемых.
В качестве агента, выполняющего по нашей терми¬
нологии функцию воздействия типа а, был использован
электрокожный раздражитель — удар индукционного то¬
ка в указательный палец той же правой руки испытуе¬
мого.
Установка для опытов была смонтирована на двух
столах. На одном из них были установлены приборы
для экспериментатора, за другой стол усаживался ис¬
пытуемый. В крышке этого последнего было вырезано
круглое отверстие диаметром около 4 см, приходившее¬
ся против ладони, лежавшей на столе руки испытуе¬
мого; на соответствующем расстоянии от отверстия
помещался затопленный в крышку обычный реактивный
ключ, приспособленный для подачи электрокожного раз¬
дражителя. Под крышкой этого стола помещались: вер¬
тикально установленный проекционный аппарат, лучи
которого собирались, затем несколько выше водяной
фильтр, далее цветной фильтр и, наконец, дополнитель¬
ная линза, собиравшая лучи так, что они точно покры¬
1 См. Н. Б. Познанская, И. Н. Никитский, X. Ю. Колодная,
Т. С. Шахназарьян, Кожная чувствительность к видимым и инфра¬
красным лучам. Сборник докладов VI Всесоюзного съезда физио¬
логов, Тбилиси, 1937, стр. 307—312.
66
вали собой площадь, образуемую вырезом в верхней
крышке стола. Источником света служила лампа нака¬
ливания. Электрическое раздражение давалось при по¬
мощи индукционного аппарата Дюбуа-Реймонда. Вклю¬
чение экспериментатором света и снятие руки испытуе¬
мого с ключа отмечались электрическим «втягивающим»
отметчиком, работающим совершенно бесшумно. Испы¬
туемый был отделен от экспериментатора экраном. Во
время опытов лаборатория несколько затемнялась (см.
схему установки на рис. 1).
Исследование включало в себя две серии опытов.
Опыты первой серии проводились следующим образом.
Испытуемому предварительно сообщалось, что он будет
участвовать в психофизиологических опытах с электро-
кожной чувствительностью. Когда испытуемый входил в
лабораторию, то стол с главной установкой был, как
всегда, закрыт сверху черной, светонепроницаемой
тканью, так что вырез в столе вообще не был виден.
*
67
Далее испытуемого усаживали к столу несколько боком,
так, что его рука естественно ложилась на стол вдоль и
несколько наискось. Затем испытуемого просили отвер¬
нуться в сторону и на минуту закрыть глаза. В это время
экспериментатор устанавливал соответственным обра¬
зом руку испытуемого, обращая его внимание на ключ,
на котором он должен был держать палец, и накрывал
его руку черной материей.
Таким образом, принимались все меры для того,
чтобы испытуемый не знал о том, что его рука будет
подвергаться действию света. Это была «законспириро¬
ванная», как мы ее назвали, серия.
Инструкция, которую получал испытуемый, состояла
в том, что он должен был на протяжении всего опыта
держать палец на ключе; почувствовав же удар элек¬
трического тока, — снять палец1, соответственно слегка
приподняв кисть, но стараясь не сдвигать с места всей
руки, что, впрочем, естественно обусловливалось ее по¬
зицией на столе; тотчас же после этого испытуемый
должен был положить палец обратно на ключ.
Сами опыты протекали следующим образом: раньше
о помощью специального ключа давался свет, воздей¬
ствовавший на протяжении 45 сек., затем, тотчас после
его выключения, — ток. Для того чтобы исключить вся¬
кую возможность образования условного рефлекса на
время, интервалы между отдельными сочетаниями вся¬
кий раз изменялись (в пределах от 45 сек. до 6 мин).
В течение одного сеанса давалось 10—14 сочетаний;
в средине сеанса делался короткий перерыв для того,
чтобы дать испытуемому отдых от неподвижного сиде¬
ния за столом. Опыты регистрировались в протоколе по
обычной форме. Через эту серию мы провели четырех
испытуемых.
Таким образом, эта серия шла по классической схе¬
ме опытов с условными двигательными рефлексами.
Свет, который должен был приобрести значение воздей¬
ствия типа а, выступал в этих опытах как условный
раздражитель, ток (воздействие типа а)—как раздра¬
житель безусловный. Непосредственно сблизив в наших
1 Этой инструкцией мы предупреждали возможность образо¬
вания «скрытого» двигательного рефлекса по типу, установленному
в опытах Беритова и Дзидзишвили («Труды биологического сектора
Академии наук Груз. ССР», Тбилиси, 1934).
68
экспериментах искомый процесс возникновения чувстви¬
тельности с процессом образования условного рефлекса,
мы имели в виду с самого начала исследования поста¬
вить этим проблему их соотношения.
Оказалось, что даже в результате большого числа
(350—400) сочетаний двигательный рефлекс на дей¬
ствие света ни у одного из наших испытуемых не обра¬
зовался.
Это легко понять, если мы примем во внимание, что
в наших опытах первое воздействие (свет на кожу) не
могло вызвать никакого ориентировочного рефлекса,
т. е., попросту говоря, оно не ощущалось испытуемым,
чем и были нарушены нормальные условия образования
условнорефлекторной связи; поэтому в данных услови¬
ях, т. е. в условиях простого повторения сочетаний, оно
не могло сделаться условным раздражителем. Следо¬
вательно, как показывают результаты этой серии, ока¬
залось, что принципиальные условия процесса образо¬
вания условного рефлекса не совпадают с условиями
искомого процесса возникновения чувствительности.
В следующей, основной, второй серии этого исследо¬
вания условия опытов были изменены в соответствии
с нашими теоретическими представлениями об искомом
процессе.
Это изменение выразилось в том, что мы частично
«расконспирировали» опыты, предупредив наших испы¬
туемых, что за несколько секунд до тока ладонная по¬
верхность их руки будет подвергаться очень слабому,
далеко не сразу обнаруживающемуся воздействию и что
своевременное «снятие» руки в ответ на это воздействие
позволит им избежать удара электрическим током. Этим
мы поставили испытуемых перед задачей избегать уда¬
ров тока и создали активную «поисковую» ситуацию.
Так как под влиянием этой новой инструкции испы¬
туемые могли начать пробовать снимать руку ежеми¬
нутно, то мы внесли еще одно дополнительное условие,
а именно что в том случае, если испытуемый снимает
руку ошибочно (т. е. в промежуток между воздействия¬
ми), он тотчас же, как только его рука будет снова на
ключе, получит «предупреждающее» воздействие и вслед
за ним удар тока, причем на этот раз снимать руку
перед током он не должен. Введение этого дополнитель¬
ного условия не только было необходимо по вышеука¬
69
занному соображению, но, как мы впоследствии в этом
убедились, имело на определенном этапе опытов для
наших испытуемых значение важного дополнительного
условия для выделения искомого воздействия. Кроме
указанного, все остальные условия опытов были теми
же, что и в первой серии.
Через эту вторую, основную серию исследования
были проведены также четыре взрослых испытуемых.
В итоге опытов мы получили следующие результаты.
Количество сочетаний 463
Рис. 2. Испытуемая Фрид.
Объективно все испытуемые в конце серии опытов
снимали в ответ на действие видимых лучей руку с
ключа, либо вовсе не давая при этом ошибочных реак¬
ций, либо делая единичные ошибки.
Так, у испытуемой Фрид, правильные снятия руки
впервые появились после 12-го опыта (после 139 соче¬
таний), начиная с 28-го опыта ошибочные реакции ис¬
чезли вовсе; на 34-м опыте испытуемая дала наивысшие
результаты: из общего количества 18 воздействий све¬
том было 7 правильных снятий и 11 пропущенных
(«подкрепленных»). Общий ход опытов с этой испы¬
туемой приведен на рис, 2ч
70
Вторая испытуемая, Сам., раньше была проведена
через первую серию опытов, а после 300 сочетаний, не
давших никакого результата, была переведена на вто¬
рую серию. Уже после 40 сочетаний в новых условиях
она стала давать первые правильные снятия руки, а по¬
сле 80 сочетаний число правильных снятий резко пре¬
высило число ошибок. В конце опытов по этой серии мы
имеем следующий результат: количество правильных
снятий —9, пропущенных раздражителей — 4, ошибоч¬
ных снятий нет (см. рис. 3).
У третьего испытуемого, Гур., мы получили наиболее
устойчивые результаты, что позволило поставить с ним
значительное число контрольных опытов, описанных
ниже. Уже на 9-м опыте у него было 6 правильных сня¬
тий, 2 пропущенных раздражителя и 1 ошибочное сня¬
тие. В дальнейшем он давал в среднем 5—6 правиль¬
ных снятий, 2—3 раздражителя пропускал, количество
ошибок колебалось от нуля до 1—2 (см. рис. 4).
Опыты с четвертым испытуемым не были доведены
до конца вследствие случайных обстоятельств. Однако
полученные у этого испытуемого данные после 15—16
опытов (3—4 правильные реакции, 1—2 ошибки) пока¬
зывают, что и у него процесс шел так же, как и у дру¬
гих испытуемых.
Общее количество сочетаний 802
А/пр 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33
Дата 10. IV 13. IV 17IV 20. IV 23. IV 26. IV 29. IV 4. V 7У 10. V
Рис. 3. Испытуемая Сам.
71
Если представить себе примерную вероятность суще¬
ствующих при данных условиях случайно правильных
снятий руки, то становится очевидным, что полученные
объективные результаты свидетельствуют о том, что
наши испытуемые действительно отвечали на воздей¬
ствие видимых лучей на кожу руки.
Число
реакций
Рис. 4. Испытуемый Гур.
Разумеется, подобный вывод может быть сделан
только в том случае, если исходить из допущения, что
другие возможные, но не учтенные факторы, могущие
определить правильные реакции испытуемых, в ситуа¬
ции эксперимента не имели места. Насколько правильно
это допущение, мы сможем судить по материалам опы¬
тов, которые будут описаны дальше.
Перейдем теперь к субъективным данным, получен¬
ным в этой серии.
После того как испытуемый начинал пробовать сни¬
мать руку с ключа, мы спрашивали у него в конце опы¬
та, почему он снимал руку именно в данный момент.
Если отбросить первые, чисто неопределенные («так
просто, показалось что-то...») и очень разноречивые
72
ответы в условиях, когда снятие руки было еще в
большинстве случаев ошибочным, то показания всех ис¬
пытуемых и в этой серии, и в сериях других, позже
проведенных исследований создавали впечатление опи¬
сывающих неспецифическое переживание. Различие за¬
ключалось лишь в способе описания этого переживания.
Вот некоторые из этих описаний: «почувствовал
струение в ладони», «как будто легкое прикосновение
крыла птицы» (совершенно такое же показание было по¬
лучено и в цитированных выше опытах Н. Б. Познан-
ской), «небольшое дрожание», «будто перебирание ка¬
кое. ..», «как ветерок...» и т. п.
Чтобы дать более полное представление о показа¬
ниях наших испытуемых, приведем подробную прото¬
кольную запись беседы (испытуемый К-, студент пер¬
вого курса механико-математического факультета).
«При каких условиях Вы снимали руку?» — «Когда
сильная свежесть, то это неверно; и тепло тоже невер¬
но. Верно это, когда проходит такое по руке, вроде вол¬
ны; но только волны как бы раздельные, а это идет
непрерывно. Если есть прерывность, то это уже не
то». — «А это ощущение связано с ощущением теп¬
ла?»— «Нет, теплового ощущения нет. Один раз я по¬
думал: может быть, должно быть тепло? Когда я это
подумал, то мне показалось, что действительно тепло.
Я сам тогда удивился, что почувствовал тепло. Но ока¬
залось, что это неверно». — «Отчетливо ли то ощущение,
которое Вы испытываете перед током?» — «Сейчас до¬
статочно отчетливо. Я сомневаюсь, тогда я проверяю
так: пошевелю рукой, если оно не пропадает, значит,
верно». — «Может быть, до начала опыта нужно было
давать Вам пробу?» — «Я сам, бывает, проверяю: чув¬
ствую, а жду, когда будет ток, — верно или неверно».
Все испытуемые отмечают трудность выразить в сло¬
вах качество этих ощущений, их неустойчивость и их
очень малую интенсивность. Они часто сливаются с дру¬
гими ощущениями в руке, число которых по мере про¬
должения опыта все более увеличивается (затекание
руки?); главная трудность и заключается именно в том,
чтобы выделить иокомое ощущение из целой гаммы дру¬
гих, посторонних ощущений; этому помогают случаи не¬
правильного снятия руки с последующим «наказанием»,
когда испытуемому известно, что именно в данный мо¬
73
мент рука подвергается соответствующему воздействию.
«Поэтому, — говорит один из наших испытуемых, — я
иногда снимаю руку просто для того, ытобы вспомнить,
снова схватить это ощущение».
Многие испытуемые (мы опираемся сейчас на пока¬
зания испытуемых, собранные во всех сериях исследо¬
вания) отмечают в конце серии сильную ассоциативную
и персеверативную тенденцию этих ощущений. Иногда
достаточно положить руку испытуемого на установку
еще до сигнала экспериментатора о начале опыта, т. е.
когда испытуемый уверен в том, что искомое ощущение
не может возникнуть, как оно все же у него появляется.
В этих случаях нам приходилось слышать от испытуе¬
мых просьбу подождать с началом эксперимента, чтобы
«рука успокоилась». «На ладони прямо черти пля¬
шут»,— жаловался нам один из испытуемых. Столь же
ясно выступает персеверативная тенденция: «Опасно
снимать, если угадал, потом, во второй раз. Иногда вы¬
ходит, а в общем труднее: можно вскоре почувствовать
еще раз — зря» (испытуемый К.)*
Характерной чертой, обнаружившейся в опытах, яв¬
ляется также заметным образом возрастающая эффек¬
тивность для большинства испытуемых самой экспери¬
ментальной ситуации: ошибки часто переживаются рез¬
ко отрицательно; испытуемые как бы аффективно втя¬
гиваются в задачу избежать удара электрического тока
(хотя объективная сила электрического раздражителя
никогда не превышала величины, минимально достаточ¬
ной для того, чтобы вызвать рефлекторное отдергива¬
ние пальца; для электрической цепи нашей установки
это соответствовало 5—8 см шкалы большого циммер-
мановского санного аппарата при максимальной ка¬
тушке и при 4 V питания первичной обмотки с полно¬
стью вдвинутым сердечником). Такое аффективное от¬
ношение к току резко отличало поведение испытуемых
во второй серии от поведения испытуемых в первой
серии. По-видимому, в связи с этим стоит также и тот
несколько парадоксальный факт, что возникающие ощу¬
щения при весьма малой интенсивности оказались, од¬
нако, обладающими большой аффективной силой, что
особенно ясно сказывалось в тех случаях, когда по усло¬
виям эксперимента (во втором исследовании) мы про¬
сили уже тренированных испытуемых вовсе не снимать
74
руку с ключа при засветах. Наличие аффективного от¬
ношения испытуемых к стоящей перед ними в экспери¬
ментах задаче является, по-видимому, существенным
фактором; мы судим об этом по тому, что именно те из
наших испытуемых, у которых аффективное отношение
к задаче было особенно ясно выражено, дали и наибо¬
лее резко выраженные положительные объективные ре¬
зультаты.
Главное же с точки зрения нашей основной пробле¬
мы положение, вытекающее как из данных объектив¬
ного наблюдения, так и из субъективных показаний,
состоит в том, что правильные реакции испытуемых в
связи с воздействием видимых лучей на кожу руки воз¬
можны только при условии, если испытуемый ориенти¬
руется на возникающие у него при этом ощущения.
Только один из наших испытуемых, прошедший через
очень большое число опытов, отметил, что иногда рука
снимается у него «как бы сама собой». У всех же дру¬
гих испытуемых, как только их внимание отвлекалось,
правильные реакции становились или вовсе невозмож¬
ными, или во всяком случае их количество резко пони¬
жалось. Необходимость «прислушивания» к своим ощу¬
щениям требовала от испытуемых большой активности;
поэтому всякого рода неблагоприятные обстоятельства,
как, например, недомогание, утомление, наличие отвле¬
кающих переживаний и т. п., обычно всегда отрица¬
тельно отзывались на объективных результатах экспе¬
римента.
В конце серии опытов мы попробовали перевести
испытуемых на ключ с пневматической камерой (по
типу ключа А. Р. Лурия для регистрации сопряженных
моторных реакций). Кимографическая запись не дала,
однако, никаких изменений, которые могли бы соот¬
ветствовать начинающемуся непроизвольно движению
руки испытуемого в ответ на воздействие света.
Эти факты мы склонны подчеркнуть, так как из них
следует — пока, разумеется, еще только предположи¬
тельно — тот вывод, что возникновение чувствительно¬
сти к данному агенту происходит не вслед за образова¬
нием условнорефлекторной связи, но что возникающая
чувствительность составляет одно из условий возмож¬
ности образования условных рефлексов на соответствую¬
щее внешнее воздействие.
75
А это значит, что то состояние, которое субъективно
выступает в форме смутного неспецифического ощуще¬
ния, представляет собой не просто эпифеномен, над¬
страивающийся над условнорефлекторными процессами
и составляющий «параллельное» им явление, само по
себе лишенное какой бы то ни было объективной роли.
Другие факты, которые мы склонны специально под¬
черкнуть, состоят в том, что необходимым условием
возникновения исследуемых ощущений является нали¬
чие определенной направленной активности субъекта,
которая в данных опытах имеет своеобразную, возмож¬
ную только у человека, форму внутренней, «теоретиче¬
ской» поисковой деятельности.
Объективные экспериментальные данные, которые
мы получили уже в этом первом, предварительном ис¬
следовании, являются с количественной стороны доста¬
точно отчетливыми и жесткими. Правда, мы не полу¬
чили ни у одного испытуемого 100% правильных снятий
руки в ответ на действие засвета; это, однако, нисколь¬
ко, разумеется, не снижает их выразительности, особен¬
но если принять во внимание отмеченные выше моменты:
малую интенсивность возникающих ощущений, их боль¬
шую персеверативную тенденцию, трудность их выделе¬
ния из других случайных ощущений и пр.
Оставался главный вопрос—вопрос о действитель¬
ном факторе, определяющем возможность правильных
реакций испытуемых, иначе говоря, вопрос о квалифи¬
кации основного факта исследования.
Выяснение этого вопроса требовало коренного изме¬
нения технических условий эксперимента, что было
связано со значительным техническим усложнением
установки. Поэтому мы вынуждены были оставить этот
вопрос открытым до следующего, нового исследования
и условно исходить пока из предположения о его поло¬
жительном решении. С точки зрения этого предполо¬
жения мы провели, пользуясь той же эксперименталь¬
ной установкой, еще одну небольшую, третью серию
опытов, составившуюся из опытов «разведывательного»
характера и вместе с тем контрольных. Для этих опы¬
тов мы воспользовались испытуемыми, давшими во вто¬
рой серии наиболее устойчивые результаты.
Они состояли в том, что в самом конце исследования
(после 750 сочетаний у испытуемой Сам. и 500 у испы¬
76
туемого Гур.) мы, не предупреждая об этом испытуе¬
мого, заменяли в эксперименте зеленый светофильтр
красным. Результаты, которые мы получили, были сле¬
дующие.
Испытуемая Сам.: с зеленым светофильтром — 7 пра¬
вильных реакций, ошибочных реакций нет; на следую¬
щий день с красным светофильтром — 2 правильных
снятия, одна ошибка; на следующий день с красным же
светофильтром — 1 правильное и 1 ошибочное снятие.
Испытуемый Гур.: с зеленым светофильтром — 5 пра¬
вильных реакций, ошибочных реакций нет; на следую¬
щий день с красным светофильтром — 5 правильных ре¬
акций, 1 ошибочная реакция. В последующих трех опы¬
тах с красным светофильтром, проведенных через неделю
после других контрольных экспериментов, испытуемый
снизил число положительных реакций.
Таковы объективные результаты этих опытов. Обра¬
тимся теперь к субъективным данным.
Испытуемая Сам. В первом же опыте с красным све¬
тофильтром после второго раздражителя (оба пропу¬
щены) говорит: «Почему это я так плохо чувствую,
или я не могу сейчас сосредоточиться? Сейчас попро¬
бую». После третьего, снова пропущенного, раздражи¬
теля: «Чувствовала, но очень слабо, сосредоточиваться
стараюсь, но не выходит. Совсем уж не знаю, почему».
На четвертый раздражитель испытуемая снимает руку,
замечая: «Очень трудно уловить, бывало легче». Далее
испытуемая делает ошибку и т. д.
Испытуемый Гур. (первый опыт с красным свето¬
фильтром). Первый раздражитель пропускается; после
второго, тоже пропущенного, раздражителя отмечает,
что «есть ощущение, но другого характера — более рез¬
кая вибрация». Третий и четвертый раздражители снова
пропущены, после четвертого испытуемый говорит: «Сей¬
час я хотел сказать, что есть». На пятый опять нет ре¬
акции, на остальные пять — правильные снятия. После
опыта испытуемый заявляет, что «было что-то другое,
потом только приспособился».
Это подтолкнуло нас к тому, чтобы попытаться
через некоторое время поставить с этим испытуемым
опыты с задачей дифференцировки (зеленый и красный
светофильтры) без всякой предварительной тренировки
(«с места»). В результате испытуемый пропустил три
77
раздражителя, дал три снятия с правильной оценкой и
одну ошибку, правда расценив раздражители наоборот,
т. е. обычные — как «другие, новые», а новые (красный
светофильтр)—как «обычные».
О чем говорят эти опыты? По-видимому, именно све¬
товой поток существенно определяет реакции наших
испытуемых. Факт замены обычного светофильтра дру
гим при сохранении прочих условий опыта мог отра¬
зиться на результате эксперимента только благодаря:
1) изменению частотной характеристики потока вообще
и 2) благодаря повышению теплового эффекта. Таким
образом, с одной стороны, мы получили некоторое кос¬
венное подтверждение того, что в данных условиях мы
действительно имеем дело с чувствительностью кожи к
видимым лучам, а с другой стороны, эти опыты поста¬
вили перед нами вопрос о дальнейшем уточнении изучае¬
мого явления.
Следующие опыты были проведены с выниманием
светофильтра вообще, что, конечно, также делалось без
предупреждения об этом испытуемых.
В результате испытуемая Сам. не дала ни одного
правильного снятия руки, допустила одну ошибку и
9 пропущенных раздражителей; испытуемый Гур. — одно
правильное снятие, 4 ошибки и 4 пропущенных раздра¬
жителя. Субъективные показания обоих испытуемых
также несколько различны. Испытуемая Сам., как и в
опытах с заменой светофильтра, ограничивается замеча¬
ниями, что у нее «ничего не выходит» и т. п.; испытуе¬
мый Гур. после единственного правильного снятия ука¬
зывает: «Интенсивное ощущение, но иного характера» —
и, наконец, прямо указывает на действие тепла.
Эти опыты дали, таким образом, результаты, сход¬
ные с результатами опытов с заменой светофильтра,
но только более ярко выраженные. Сохранились и раз¬
личия между испытуемыми: как в тех, так и в других
опытах испытуемый Гур. обнаруживает более тонкое
различение воздействий, более тонкий их анализ; от¬
сюда, вероятно, и различие в объективных результатах.
В ходе дополнительных опытов с испытуемой Сам.
мы в контрольных целях вовсе отключали лампу, так
что весь эксперимент в действительности проходил вхо¬
лостую; характерно, что, несмотря на то что отсутствие
раздражителя перед ударом тока явно противоречило
78
всему предшествующему лабораторному опыту испы¬
туемой и шло вразрез с ее ожиданием, она все же не
сделала в этом эксперименте ни одной попытки снятия
руки с ключа. «Ничего не чувствовала», — с удивлением
отметила лосле опыта испытуемая.
В заключение мы поставили с испытуемым Гур.
опыты, в которых вместо обычного воздействия види¬
мыми лучами на ладонь правой руки испытуемого мы
воздействовали на ладонь его левой руки. Результаты
были получены такие: опыт с правой рукой — 6 пра¬
вильных реакций, 3 пропущенных раздражителя, 1 ошиб¬
ка; в тот же день опыт с левой рукой — 3 правильных,
7 пропущенных, 1 ошибка; в два следующих экспери¬
ментальных дня мы получили в опытах с левой рукой
4 правильных снятия, 7 пропущенных, ошибок нет и
6 правильных, 6 пропущенных, ошибок нет; при пере¬
ходе снова на правую руку — 7 правильных, 2 пропу¬
щенных, 1 ошибка. Таким образом, наличие переноса
у этого испытуемого чувствительности кожи к видимым
лучам с правой руки на левую несомненно.
Конечно, эти ориентировочные, разведывательные
опыты последней серии совершенно недостаточны для
того, чтобы на их основании могли быть сделаны сколь¬
ко-нибудь надежные выводы. Дальнейшей разработке
интересовавшего нас явления были посвящены экспери¬
менты, составившие содержание второго и третьего ис¬
следований, продолжавших начатый цикл.
3
Второе исследование возникновения чувствительно¬
сти кожи к видимым лучам было проведено нами со¬
вместно с Н. Б. Познанской. В нем принимала участие
С. Я. Рубинштейн, которая провела также и некоторые
самостоятельные серии.
Первая задача, вставшая перед нами в этом иссле¬
довании, заключалась в возможно более тщательной
проверке и квалификации основного явления — явления
фоточувствительности кожи. Необходимо было обеспе¬
чить возможно большую чистоту экспериментов, исклю¬
чив из ситуации опытов возможное влияние на испы¬
туемых посторонних, не учитываемых факторов. Для
этого следовало, в частности, учесть более точную
79
характеристику главнейших воздействий, произведя со¬
ответствующие физические измерения. Нужно было,
наконец, обеспечить возможность модификации мето¬
дики и постановки специальных контрольных опытов.
С этой целью мы полностью перестроили установку
для экспериментов. Установка испытуемого была выне¬
сена в отдельную лабораторию, связанную электриче¬
скими линиями с соседней, выходящей в тот же ко-
Рис. 5. Разрез установки для испытуемого:
1 — лампа осветительная; 2 — водяной фильтр; 3 — цветной фильтр; 4 — до¬
полнительная линза; 5 — отражающая призма; 6 — дополнительный водяной
фильтр; 7 — стеклянная перегородка; 8 — сигнальная лампочка; 9 — ключ
испытуемого; 10 — электрод; // — термометр; 12 — сигнализатор ассистента.
ридор комнатой экспериментатора. Этим достигалась
полная изоляция испытуемого от возможных влияний
непосредственно со стороны экспериментатора.
«Стол», на который усаживался испытуемый во вре¬
мя опыта, был оборудован следующим образом: от его
центральной возвышающейся части по обе стороны
вдоль стены и на некотором расстоянии от нее отходили
два закрытых со всех сторон крыла. В этих крыльях
были установлены на деревянных рельсах два подвиж¬
ных осветительных фонаря, снабженных конденсатора¬
ми с проекционными лампами мощностью 750 АУ каж¬
дая; далее по направлению к центральной части стола
с обеих сторон располагались водяные фильтры (тол¬
щина слоя жидкости—15 см), затем подвижные штати¬
вы цветных фильтров и штативы дополнительных линз.
80
В центральной части стола, внизу, на уровне встре¬
чающихся лучей обоих осветителей помещалась зер¬
кальная призма с таким соотношением углов, что оба
луча, отражаясь вверх, собирались, равномерно по¬
крывая площадь выреза в верхней крышке стола, над
которым располагалась ладонь руки испытуемого.
Кверху от призмы помещался еще один горизонтально
расположенный дополнительный шестисантиметровый
водяной фильтр и толстое зеркальное стекло, препят¬
ствующее току воздуха в пространстве, непосредственно
соприкасающемся с вырезом в крышке (рис. 5).
Такое устройство «стола» для испытуемого, постро¬
енного по типу оптической скамьи, позволяло, во-пер¬
вых, пользоваться двумя источниками лучистой энер¬
гии и, во-вторых, достаточно точно регулировать осве¬
щенность и тепловой эффект, с одной стороны, изменяя
расстояния до источника энергии, а с другой стороны,
изменяя фильтры, поглощающие тепловые лучи, путем
приливания воды в дополнительные фильтры или заме¬
няя воду растворами, обладающими большим коэффи¬
циентом поглощения.
Верхняя крышка стола была оборудована, как и в
установке первого исследования, затопленным в стол и
закрепленным подвижно ключом, приспособленным для
подачи электрораздражителей. У самого края впереди
помещался небольшой дополнительный вырез, куда
вкладывался один из элементов чувствительной термо¬
пары (второй элемент термопары помещался в сосуде
Дюара в той же комнате), что давало возможность ве¬
сти регистрацию тонких изменений температуры участ¬
ка кожи, непосредственно примыкающего к освещаемой
поверхности. В центре впереди на качающемся узком
рычаге с пружинами укреплялся съемный неполяризую-
щийся электрод для изучения электрического потенци¬
ала и сопротивления кожи; другой электрод (левая
рука испытуемого) помещался на отдельной подставке.
Кроме этого, лаборатория была оборудована элек¬
тротермометром для измерения общей динамики темпе¬
ратуры кожи испытуемого во время опытов и ртутными*
лабораторными термометрами для измерения комнат¬
ной температуры и температуры воздуха в части уста¬
новки, непосредственно сообщающейся с вырезом в верх¬
ней крышке.
6 А. Н. Леонтьев
81
Непосредственно перед испытуемым была установ¬
лена на специальном штативе сигнальная лампочка.
Сзади от него помещался сигнализационный прибор для
связи ассистента с экспериментатором, прикрываемый
вертикальной стенкой центральной части установки. На¬
конец, в лаборатории помещались: установка для изме¬
рения остроты зрения, специальный осветитель с рео¬
статом и вольтметром (на схеме не изображены) и еще
одна лампа, включающаяся из комнаты эксперимента¬
тора; назначение этих приборов будет выяснено ниже.
Общая схема экспериментальной установки в лабора¬
тории, где находился испытуемый, представлена на
рис. 6.
Установка в лаборатории экспериментатора была
смонтирована на одном большом столе и на прилегаю¬
щей к нему стене комнаты. Она состояла из нескольких
частей.
1. Приборы подачи раздражителей: а) ру¬
бильник включения тока городской сети, реостат и
вольтметр переменного тока для контроля постоянства
напряжения в цепи проекционных ламп, главный
ключ — замыкатель цепи ламп и рубильник переключе¬
ния с одной лампы на другую, параллельный главному
ключу бесшумный ртутный размыкатель (на схеме не
показан); б) индукционный аппарат Дюбуа-Реймонда,
выключатель и ключ подачи электрического раздражи¬
теля; в) выключатель лампы дополнительного освеще¬
ния (зрительный раздражитель).
2. Приборы сигнализации: кнопка сигнала
к испытуемому; сигнализационное устройство, связан¬
ное с главным ключом, для сообщения -с ассистентом;
выключатель сигнализации (для контрольных опытов);
сигнальная лампочка от ключа испытуемого и сигналь¬
ная лампочка от ассистента.
3. Приборы регистрации температуры
кожи руки испытуемого: переходная колодка
линии термопары; ключ, закорачивающий эту линию,
реостат и декадный магазин сопротивления (на схеме
не обозначен); зеркальный гальванометр (II).
4. Приборы для исследования электри¬
ческого потенциала кожи, ее сопротивле¬
ния и электрочувствительности (комбиниро¬
ванная схема): зеркальный гальванометр (I); стрелоч-
82
Сигнальная
лампочка
о
5Е
<Ы
Н
2
о
в
со
2
к
и
а
0*
83
84
Рис. 7. Схема установки II (экспериментатора)
ный гальванометр; милливольтметр постоянного тока
с двойной шкалой; коммутатор Поля, реостаты и потен¬
циометры; переключатели цепей и ключи для работы
по одной из трех возможных схем.
Общая схема установки экспериментатора изобра¬
жена на рис. 7.
Опыты, составившие первую серию этого исследова¬
ния, проходили по той же принципиальной методике,
что и опыты второй серии прежнего исследования. Раз¬
личие между ними состояло лишь в том, что: 1) дли¬
тельность засвета ладони руки была уменьшена до
30 сек., соответственно были сокращены и интервалы
между раздражителями — от 30 сек. до 3 мин.; 2) связь
между испытуемым и экспериментатором осуществля¬
лась электрической сигнализацией: о начале опыта ис¬
пытуемый предупреждался коротким вспыхиванием сиг¬
нальной лампочки; загорающаяся на несколько секунд
лампочка после снятия руки с ключа обозначала пра¬
вильное снятие, мигание лампочки — ошибку; при сня¬
тии руки испытуемого с ключа сигнальная лампочка на
столе экспериментатора автоматически выключалась;
посредством условных сигналов другой лампочки (не
видимой испытуемым) ассистент, присутствующий в ла¬
боратории испытуемого, мог получать команды от экс¬
периментатора; 3) тренировочные опыты проходили под
наблюдением ассистента, который, сидя позади и не¬
сколько сбоку от испытуемого, регистрировал поведение
испытуемого и следил за работой аппаратуры; обычно
одновременно с подачей раздражителя на контрольном
щитке, который находился перед ассистентом, но кото¬
рый не был виден с места, занимаемого испытуемым,
автоматически появлялся слабый световой сигнал (зе¬
леный или красный цвет в зависимости от включе¬
ния того или другого осветителя в установке); во всех
контрольных опытах эта часть сигнализации отключа¬
лась.
Вся первая серия (три испытуемых) проводилась
с совершенно константными раздражителями: даваемая
яркость по данным измерений была около 3Д стильба,
т. е. значительно большей, чем в опытах первого иссле¬
дования, тепловая же характеристика, по данным ка¬
лориметрических измерений, выражалась в ничтожной
величине — 0,006 мал. кал.
85
Экспериментальные данные, полученные в этой се¬
рии опытов, подтвердили результаты первого исследо¬
вания.
Изображение типичного протекания процесса воз¬
никновения чувствительности у одного из наших испы¬
туемых этой серии представлено (по объективным дан¬
ным) на рис. 8.
Как пример протекания опыта приведем протокол
одного из последних экспериментов с этим испытуемым
(табл. 1). у
Вероятность роли посторонних, не учитываемых фак¬
торов, которая могла бы сказаться на результатах этой
серии опытов, была сведена условиями экспериментов к
/гК- ч-/ /. V Ч V V \г Ч I у/ у ^ \ / Ч/ 1^1
/ 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 23 31 33 35 37 39 41 43 45 47
Рис. 8. Испытуемый К., серия А
минимуму: испытуемые были полностью отделены от
экспериментатора, так что какие бы то ни было непро¬
извольные сигналы со стороны последнего были исклю¬
чены; отключение контрольных лампочек полностью
уничтожало эти возможности и со стороны ассистента;
наконец, переход на вакуумный замыкатель с ртутью
делал совершенно бесшумной единственную техническую
операцию, совпадающую во времени с подачей основ¬
ного раздражителя. Оставалось исключить моменты, свя¬
занные с действием самого потока видимых лучей.
Первым вопросом и здесь оставался вопрос о воз¬
можной роли тепла. Полученная нами величина на хо¬
рошо выверенных приборах (мы пользовались двумя
различными калориметрами) — 0,006С2 была, разумеется,
во много раз меньше величины порога тепловой чув¬
ствительности. Оставалось выяснить, не меняется ли
у наших испытуемых этот порог в ходе самих опытов.
С этой целью мы измеряли порог тепловой чувствитель-
86
Таблица 1
Испытуемый К.
2/VI 1939
7* 47
Порядковый
номер раздра¬
жителя
1
Время подачи
раздражителя
Интервалы
между раз¬
дражителями
Ошибки
Отметки о
правильном
снятии руки
Время от на¬
чала действия
раздражителя
Отметка о даче
электрического
раздражителя
Примечания
1
3 часа 51'00"
+
27"
Эксперимента¬
2
54/30'/
З'ОО"
+
тор — Леон¬
3
56'00"
1 '00"
+
20"
тьев, ассис¬
4
58'30'
2'00"
+
26"
тент — Ру¬
5
59'30"
О'ЗО"
+
бинштейн.
н
На опыте
Я
присутствует
СО
профессор
о
М. С. Лебе¬
>>
динский.
н
Сигнализа¬
°
ция отклю¬
5
X
чена
4 часа 05'30"
ю
X
Перерыв
6
08'00"
3
+
7
09'30"
1'00"
о
+
29"
8
И'30"
1'30"
+
19"
9
12'30"
О'ЗО"
+
20"
10
15'00"
2'00"
+
И
И'ЗО"
1 '00"
+
12
13'30"
1 '30"
+
21"
ности к инфракрасным лучам испытуемых в самом конце
серии. Полученные в этих измерениях величины оказа¬
лись, как и следовало ожидать, значительно выше (в де¬
сять раз), чем та, с которой мы имели дело в наших
опытах (0,06—0,04(3). Таким образом, возможность ре¬
акции испытуемых непосредственно на тепловые лучи
была исключена.
Можно было, однако, допустить существование не¬
прямого теплового эффекта облучения, возникающего
вследствие преобразования энергии видимых лучей.
Для того чтобы выяснить этот вопрос, были прове¬
дены специальные измерения.
Мы полагали, что в случае если нагревание действи¬
тельно имеет здесь место, то оно не может не захватить:
также того участка кожи, который непосредственно при¬
87
мыкает к облучаемому участку. Поэтому, для того чтобы
уловить тепловой эффект облучения, достаточно было
систематически регистрировать в ходе опытов темпера¬
туру ближайшего к облучаемому участка кожи, для
чего в установке была вмонтирована специально изго¬
товленная термопара, один из элементов которой при¬
жимался пружиной к краю поверхности ладони испы¬
туемого, подвергавшейся действию видимых лучей. Так
как шкала зеркального гальванометра, растянутая на
300 мм, покрывалась перепадом температуры около
1,2° С, то, считая отсчётной единицей деление шкалы в
0,5 мм, мы могли уловить изменения с точностью около
0,005° С.
Измерения были проведены при различных величи¬
нах интенсивности (в (3) облучения. Так как в ходе
опыта происходят значительные колебания температуры
кожи, то сопоставлялись между собой средние величины,
получаемые в конце полуминутных интервалов, прихо¬
дящихся на засвет, и интервалов без засвета. Данные
этих измерений показали, что: 1) при интенсивности
облучения >0,10—<0,16(3 происходит незначительное,
но закономерное повышение температуры кожи во вре¬
мя засвета; 2) при интенсивности облучения >0,006 и
<0,10(3 тепловая реакция, по-видимому, отсутствует;
3) при интенсивности облучения — 0,006(3 (принятой в
наших опытах) отсутствие тепловой реакции кожи несо¬
мненно.
Таким образом, влияние тепловой реакции кожи ока¬
залось полностью исключенным.
С особенной уверенностью это можно утверждать в
результате сопоставления полученных данных с данными
об общих колебаниях температуры кожи во время опы¬
та, которые мы получили путем систематического изме¬
рения температуры кожным электротермометром до
начала опыта, в средине опыта и в конце его. Измерения
производились в двух точках: в средине ладони, на
облучаемом участке и на участке, с ним смежном.
Данные этих измерений показывают, что: 1) в тече¬
ние опыта наблюдаются весьма значительные (до 1°С)
колебания температуры кожи руки испытуемого; 2) наи¬
большие величины падают при этом на начало опыта,
наименьшие — на средину и конец опыта и 3) суще¬
ственных различий в динамике величины на облучаемом
88
участке и на участке кожи, смежном с ним, не отмеча¬
лось.
Эти данные свидетельствуют, таким образом, о том,
что наблюдаемые колебания температуры кожи испы¬
туемого не зависят от воздействия света или во всяком
случае эффект от этого воздействия полностью пере¬
крывается влиянием других факторов; в первую очередь
на понижении температуры кожи сказывается, по-види-
мому, тот факт, что рука испытуемого на протяжении
опыта остается неподвижной и плотно прижатой к по¬
верхности стола.
Следующий вопрос, который встал перед нами в этой
серии исследования и который мы попытались разре¬
шить, был вопрос о возможной роли конвекционного
тепла.
Зажигание лампы, даже кратковременное, неизбеж¬
но вызывало разогревание окружающих их металличе¬
ских сеток и, несмотря на устройство вентиляции, нагре¬
вание воздуха в установке, в частности в верхней части
ее, отделенной стеклом, с которой непосредственно со¬
прикасалась ладонь руки испытуемого. Можно было
поэтому допустить, что реакции испытуемого отвечали
изменениям температуры воздуха в установке. Хотя это
допущение казалось нам маловероятным благодаря
относительно медленному распространению конвекци¬
онного тепла, что при неравномерности засветов должно
было дать исключительно сложную картину темпера¬
турных колебаний, мы все же произвели специальные
измерения.
Оказалось, что температура воздуха в верхней ка¬
мере установки повышается (по данным более 30 заме¬
ров) в течение опыта примерно на 3°С. Это весьма
важное обстоятельство. При столь резких колебаниях
температуры воздуха, окружающего облучаемый участок,
допустить реакции испытуемого на относительно совер¬
шенно ничтожную лучистую теплоту едва ли возможно.
С другой стороны, эти данные показывают, что наблю¬
даемые колебания температуры кожи испытуемых не
зависят от внешних тепловых воздействий (точнее го¬
воря, что их влияние полностью перекрывается), так как
температурные кривые кожи руки и воздуха в уста¬
новке идут в противоположном направлении — первые
падают, вторые резко поднимаются.
89
Чтобы проследить зависимость динамики температу¬
ры воздуха, соприкасающегося с ладонью испытуемых,
от включения осветителей, мы произвели измерения
(с точностью до 0,1° С) с интервалами в полминуты на
протяжении 50 мин., в течение которых было дано 22 за¬
света. Результаты этих измерений представлены в виде
кривой на рис. 9.
На этой кривой жирными линиями проведены орди¬
наты, соответствующие полуминутам засвета; ординаты,
соответствующие интервалам без включения осветите-
Рис. 9. Кривая повышения температуры воздуха в установке
лей, не проведены линиями. Подсчитав по этой кривой
число случаев, когда включение осветителей совпадало
с повышением температуры, число случаев, когда вклю¬
чение осветителей не совпадало с повышением темпера¬
туры, и число случаев повышения температуры без пред¬
шествующего включения осветителей, мы получили
следующие величины: 11, 10 и 12. Следовательно, воз¬
можность ориентировки испытуемых на повышение тем¬
пературы воздуха в установке в условиях наших опытов
также была исключена.
В этой же серии исследования были проведены опы¬
ты с изучением влияния облучения на электрический
потенциал и на изменение сопротивления облучаемого
участка кожи.
90
Предварительными опытами было показано (Н. Б.
Познанская), что при длительном достаточно интенсив¬
ном тепловом облучении происходит резкое понижение
электрического сопротивления кожи и возникновение
положительного заряда на нагретом участке. В связи
с этим целесообразно было исследовать то и другое в
условиях наших опытов и у испытуемых, прошедших
через опыты, сравнительно с испытуемыми, через опыты
не прошедшими.
Данные исследования влияния облучения на сопро¬
тивление кожи показали, что при облучении 0,1(3 и выше
наблюдается у обеих групп испытуемых слабое изме¬
нение сопротивления, вызывающее незначительное нара¬
стание силы тока. При облучении же 0,006С2 реакция
в пределах ошибки не обладает закономерным харак¬
тером.
Аналогичные данные были получены и в результате
исследования влияния облучения на электрический по¬
тенциал кожи1: изменения потенциала под влиянием
облучения 0,006(3 обнаружить не удалось ни у основ¬
ной, ни у контрольной группы испытуемых.
Специальному рассмотрению мы подвергали динами¬
ку интервалов, протекающих с момента действия види¬
мых лучей до момента снятия испытуемым руки с ключа.
В начале серии эти интервалы обнаруживают значи¬
тельные колебания и дают более низкие средние вели¬
чины, к концу серии у всех испытуемых, хотя и в разной
степени, эти интервалы выравниваются и вместе с тем
увеличиваются. Так, например, у испытуемого К., дав¬
шего к концу серии наиболее устойчивое время реакции
(мы, разумеется, употребляем этот термин совершенно
условно), последние 120 правильных снятий руки рас¬
пределялись по величине интервалов следующим обра¬
зом: первые 30 реакций имеют среднее время реакции
(Ат) 16 сек., вторые 30 реакций — 19 сек., третьи 30 ре¬
акций — 20 сек., последние — 25 сек. Средняя вариация
соответственно выражается величинами: 6,3—6,0—5,0—
2,6. Последняя цифра ясно говорит против возможности
1 Факт изменения ЭДС кожи лягушки под влиянием облуче¬
ния был прослежен у нас Л. Т. Загорулько и А. В. Лебединским.
Эти авторы получили положительные результаты при условии со¬
хранности центральной нервной системы («Физиологический жур¬
нал СССР», т. XVIII, № 5, 1932).
91
допустить в конце серии опытов даже незначительное
количество случайно правильных реакций, так как точ¬
ность в 2,6 сек. дает при среднем интервале между раз¬
дражителями в 2 мин. крайне малую вероятность слу¬
чайных снятий.
Несколько неожиданным на первый взгляд является
тот факт, что время реакции у всех наших испытуемых
не уменьшается в ходе опытов, но, наоборот, заметно
возрастает. Объяснения этому факту дают показания
самих испытуемых. Вследствие того что главная труд¬
ность для наших испытуемых заключается в выделении
искомого ощущения из ряда других слабых ощущений и
персевераций, что удается лучше всего сделать, просле¬
живая за их динамикой, то у них, с одной стороны,
постепенно вырабатывается своеобразная тактика за¬
держивания реакции, а с другой стороны, возникает
навык оценки всегда одинакового в наших опытах интер¬
вала между началом действия раздражителя и ударом
тока. Действительно, просматривая протоколы, легко за¬
метить, что нередко после пропущенного разражителя
испытуемые несколько сокращают время реакции, затем
снова увеличивают его. Например, испытуемый К.
(прот. 48) первый раз снимает руку на 27 сек., второй
раз — на 28 сек., третий раздражитель пропускает, за¬
мечая: «Не успел снять»; на следующий раздражитель —
правильное снятие на 21 сек., затем на 29 сек., сле¬
дующий раздражитель снова пропускается, а затем идут
два правильных снятия руки с временем реакции 25 и
26 сек.
Когда мы считали главную задачу этой серии в об¬
щем выполненной, мы решили поставить, как и в третьей
серии нашего первого исследования, заключительные
контрольные опыты с исключением действия света. По¬
нятно, что такие опыты могут быть проведены только в
самом конце исследования и далеко не со всеми испы¬
туемыми, так как они необходимо должны создавать у
испытуемого некоторый эмоциональный срыв, тем более
сильный, чем аффективнее для него ситуация экспери¬
мента; действительно, одна из наших испытуемых после
первых же мнимых воздействий, сопровождавшихся
ударом тока, вовсе отказалась продолжать эксперимент,
ссылаясь на то, что «сегодня она не может сосредото¬
читься», что «очень потеет рука». Более полные резуль-
92
тЬты мы получили зато у другого испытуемого этой
серии.
В этих опытах в отличие от сходных опытов первого
исследования мы не отключали вовсе линии осветите¬
лей, а включали осветители, как обычно. Однако неза¬
метно для испытуемого мы клали на стекло, отделяющее
верхнюю часть установки, точно на пути светового луча
небольшую по формату, но толстую переплетенную кни¬
гу1. Таким образом, никакие изменения в условиях опы¬
та, кроме указанного, не могли иметь места.
По этой методике мы провели два опыта, каждый из
которых состоял из двух частей: в первой части опыта
условия были нормальными, вторая часть опыта шла
с книгой, экранирующей лучи. Всего мы давали по во¬
семь раздражителей, причем интервалы второй части
эксперимента точно повторяли собой интервалы первой
части. Сводные результаты по обоим опытам оказались
следующие: в первой части опытов правильных реак¬
ций 12, пропущенных раздражителей 4, ошибок нет; во
второй части опытов правильных реакций 2 (из них
одно снятие на 53 сек.), что произошло благодаря тому,
что при подаче этого раздражителя выключатель сра¬
ботал неправильно, пропущенных 13, ошибочных слу¬
чаев одно (испытуемый К., прот. 66 и 67). Эти резуль¬
таты, конечно, не требуют комментария.
4
Если подытожить результаты, полученные в первой
серии этого второго исследования, то можно считать
установленным с достаточно большой степенью вероят¬
ности, что тепловые пороги остаются у наших испытуе¬
мых значительно выше теплового эффекта воздействия
источника видимых лучей, т. е. что ощущения, возникаю¬
щие у них в процессе опытов, непосредственно вызы¬
ваются не действием лучистого тепла, но, по-видимому,
действием именно видимых лучей. Возможно и совер¬
шенно естественно было, однако, предположить факт
влияния лучистого тепла в связи с воздействием лучей
видимой части спектра, допустив катализирующее дей¬
ствие последних на тепловую чувствительность, которая,
таким образом, повышается под влиянием засвета кожи.
1 Предложение П. П. Блонского.
93
В этом случае наши экспериментальные данные упол¬
номочивали бы нас говорить лишь о понижении порогов
тепловой чувствительности, а отнюдь не о появлении не
специфической кожной чувствительности к видимым лу¬
чам. Очередная задача исследования заключалась, таким
образом, в экспериментальном решении отмеченного
вопроса.
Вопрос этот представлялся нам заслуживающим вни¬
мания и с несколько другой стороны. Обычная интер¬
претация некоторых явлений чувствительности как ре¬
зультата чисто количественного процесса понижения
порогов далеко не всегда казалась нам теоретически
удовлетворительной. В самом деле, после дискуссии о
модальности кожной чувствительности, после открытия
явлений протопатической чувствительности нетрудно до¬
пустить, что существенное качественное изменение пере¬
живания стоит в связи с качественным же объективным
изменением самого процесса. Нам казалось, что в ряде
случаев постепенного количественного падения порогов
должна существовать известная прерывность, выражаю¬
щаяся в возникновении новых объективных соотноше¬
ний. Возникшая в ходе нашего исследования проблема
открывала возможность сделать некоторые шаги в осве¬
щении этого более общего вопроса.
Экспериментальной разработке проблемы соотно¬
шения (в условиях наших опытов) тепловой чувстви¬
тельности и раздражимости по отношению к види¬
мым лучам была поовящена вторая серия этого иссле¬
дования.
Основной методический прием заключался здесь в
том, чтобы вернуться к методике постепенного пониже¬
ния интенсивности облучения, как это делалось в опы¬
тах Н. Б. Познанской. Нужно было вместе с тем раз¬
делить действие обоих факторов. Иначе говоря, нужно
было иметь возможность произвольно менять в ходе
опытов, с одной стороны, степень освещенности, давае¬
мую нашими источниками, а с другой стороны, величину
излучаемого тепла. С этой целью, воспользовавшись
двусторонностью установки, подвижностью источников
энергии и сменностью водяных фильтров, мы построили
для опытов с понижением порогов двенадцатиступенную
шкалу, предусматривающую расхождение кривой осве¬
щенности и кривой излучаемого тепла.
94
Ступени I, II, III, IV, VII, VIII и IX шкалы представ¬
ляли ряд падающих величин и освещенности и излучае¬
мого тепла; на ступенях V, VI, VIА и VIе эти величины
резко расходились между собой за счет возрастающей
освещенности; последняя ступень (Ы), соответствующая
раздражителю первой серии, давала максимальное их
расхождение (см. кривые на рис. 10). Разумеется, об
изменениях раздражителя во время опытов испытуемым
не сообщалось.
Рис. 10
Эту серию мы также провели с тремя испытуемыми;
результаты опытов с каждым из них нам придется рас¬
смотреть отдельно.
Первые опыты с испытуемой Р. мы поставили по
методике первой серии, т. е. с постоянной характеристи¬
кой воздействия (Ы). Как и другие испытуемые данной
серии, эта испытуемая дала в первые 14 опытов единич¬
ные правильные снятия руки, в два раза большее коли¬
чество ошибочных случаев и пропустила более чем 90%
95
раздражителей. В своих показаниях испытуемая отме¬
чает, что она «ничего ладонью не ощущает», что «ника¬
кого ощущения нет», «было что-то такое, но неясное»
и т. п. С 15-го опыта испытуемую перевели на вторую
серию.
Мы начали со второй ступени нашей шкалы. Испы¬
туемая дала подряд три правильных снятия руки и в
тот же день была переведена на ступень III (0,1020));
на третий день мы дали ей раздражитель IV (0,064(3);
когда через четыре дня испытуемая стала уверенно отве¬
чать на него, мы попробовали перейти к ступени V, но
вынуждены были возвратиться снова к раздражителю
IV, добившись, таким образом, успеха для этой степени
интенсивности облучения только на 9-м опыте. При этом
изменение порога тепловой чувствительности испытуе¬
мой дало величину 0,045(3, т- е- величину заметно мень¬
шую. Такое соотношение является парадоксальным; тем
не менее оно отмечается и у других испытуемых. Перво¬
начально мы пытались его объяснить тем, что измере¬
ние тепловых порогов производилось на открытой аппа¬
ратуре, свободной от недостатка нашей установки (ко¬
лебаний действующего на руку конвекционного тепла,
которое, может быть, мешает испытуемому); в конце
исследования мы стали склоняться к другому объясне¬
нию; к нему мы еще будем иметь случай возвратиться
ниже.
Показания испытуемой носят достаточно определен¬
ный характер. «Ясно чувствую тепло», — говорит испы¬
туемая в начале серии. Только впервые в опытах с раз¬
дражителем IV она однажды прибавляет к этому:
«И будто чем-то шершавым».
13-й опыт дал удовлетворительные результаты с раз¬
дражителем V (0,049(3), тогда мы провели вторую часть
опыта с раздражителем VI (0,034(3), т. е. снизили на
30% тепловую интенсивность и одновременно увеличили
освещенность на 70%. Объективный результат положи¬
тельный. Субъективно на вопрос экспериментатора: «Что
Вы чувствовали, когда снимали руку в первой половине
опыта?» — испытуемая отвечает: «Сначала чувствую теп¬
ло, потом как бы прикосновение». На тот же вопрос в
отношении второй половины опыта говорит: «То же
самое, только ощущения были как будто сильнее»
(прот. 14).
96
Следующий за этим критическим экспериментом опыт
проводится с раздражителем VI (0,036(3) при значитель¬
но более низкой освещенности; удовлетворительный ре¬
зультат испытуемая дает впервые только на 25-м опыте,
т. е. после 10 дней тренировки. Характерно показание
испытуемой на последнем опыте с этим раздражителем:
«Я чувствовала тепло. Теперь оно другое, чем было
раньше... прикосновение такое... такое легкое прикос¬
новение» (прот. 25).
Ступень VII заняла 7 опытов, ступень VIII — 3 опы¬
та, ступень IX — всего 2 опыта, т. е. к концу серии, как
и в начале ее, мы получили значительное ускорение про¬
цесса тренировки. Таким образом, если проанализиро¬
вать ход всех опытов, приняв при этом во внимание, что
последние ступени пройденной серии отличались от сред¬
них ее ступеней по характеристике раздражителей очень;
резко в отношении величины изучаемого тепла, но были
почти равны в отношении освещенности, то становится
очевидным, что раньше, в первой части, процесс «тре¬
нировки» шел в зависимости от кривой излучаемого
тепла, а начиная с критических ступеней (V, VI) —в за¬
висимости от освещенности. Иначе говоря, в начале се¬
рии реакции испытуемой определяются тепловой чув¬
ствительностью, а во второй части серии — чувствитель¬
ностью к видимым лучам.
Этот вывод полностью подтверждается вторым кри¬
тическим экспериментом, состоявшим в переводе испы¬
туемой со ступени IX на ступень N. Эта последняя сту¬
пень (напомним, что она соответствует постоянным усло¬
виям первой серии) отличается от предшествующей
дальнейшим резким понижением излучаемого тепла
(0,011—0,006(3) и одновременно еще более резким — в
несколько раз — повышением освещенности. Если реак¬
ции испытуемой по-прежнему определяются тепловым
эффектом, то ее перевод на эту новую для нее ступень
будет связан с понижением числа правильных реакций.
Если же наш вывод верен, т. е. испытуемая действитель¬
но ориентируется теперь на воздействие света, то переход
к раздражителю N не будет для нее затруднительным.
Первый же опыт после опытов с раздражителем IX,
проведенный с нормальным раздражителем, дал следую¬
щие результаты: правильных снятий руки — 6, пропу¬
щенных раздражителей — 4, ошибка—1. Второй опыт:
7 А. Н. Леонтьев
97
правильных реакций — 8, пропущенных — 4, ошибка—1
(последующие опыты приведены на рис. 11).
Приведем показания испытуемой после первого опы¬
та с нормальным раздражителем. Экспериментатор:
«При каких условиях Вы снимаете руку?» Испытуемая:
«Если рука влажная, то как бы сушит, если же рука не
влажная, то я слышу как бы легкое прикосновение, а
потом как бы ветерок такой легкий. Раньше, с месяц
тому назад, было ощущение другое, более резкое. Ино¬
гда сразу могла чувствовать».
Второй испытуемый, Мих., был также предваритель¬
но проведен через опыты с раздражителем N (первой
серии). Суммарные результаты по 12 опытам: 6 правиль¬
ных снятий, 22 ошибочных реакции и 112 пропущенных
раздражителей. Начиная с 13-го опыта с ним были по¬
ставлены эксперименты с раздражителями второй серии.
Ступень раздражителя II испытуемый проходит в
первый же опыт («с места»). Раздражитель III требует
уже восьмидневной тренировки, хотя порог тепловой
чувствительности испытуемого почти в два раза ниже
величины получаемого тепла (то же явление, что и у
испытуемой Р.).
13\
12-
11-
10-
9-
в-
7-
6-
5-
4-
3■
2•
1-
Начало опытов
(первая серия)
Конец опытов
(ЯтЛпашение к пепдой серии)
С подкреплением
р
/ \ Ошибочных
I С
/ \
х Положительных л Ошибочных
4 ч / \ X
Рис. П. Первая серия, испытуемая Р.
98
Ступень IV (0,064(3) испытуемый проходит в течение
всех трех опытов; ступень V (0,049(3 — величина, близ¬
кая к порогу) снова, как и у испытуемой Р., оказывается
для него наиболее трудной. Первые удовлетворительные
результаты с этим раздражителем мы получили у испы¬
туемого только на 11-м опыте, после чего сразу же пере¬
шли к критическим экспериментам.
Задача критических экспериментов с этим испытуе¬
мым состояла прежде всего в том, чтобы получить на
участке наибольшего разведения кривых нашей шкалы
возможно резче выраженную зависимость реакций испы¬
туемого от соотношения интересующих нас моментов.
Поэтому мы впервые применили в опытах с этим испы¬
туемым методику возвращения к предшествующим раз¬
дражителям («попеременность» раздражителей).
В следующем после опытов с раздражителем V экс¬
перименте мы в первой его части дали раздражитель
VI, а во второй его части — раздражитель VIА. Резуль¬
таты были получены такие.
В первой части опыта (0,037(3, освещение в уел. эл.
ед. — 24): правильных снятий—1, пропущенных раздра¬
жителей— 7, ошибок — 4. Во второй части опыта
(0,034(3, освещение в уел. эл. ед. — 36): правильных сня¬
тий— 5, пропущенных раздражителей — 5, ошибок — 2.
Таким образом, как и у испытуемой Р., мы получили
при понижении теплового эффекта и повышении осве¬
щенности возрастание числа положительных реакций и
уменьшение числа ошибок (прот. 24—25).
Повторный эксперимент с тем же раздражителем
VIА дал еще более высокие показатели: правильных
снятий — 6, пропущенных раздражителей — 4, ошиб¬
ка— 1. Тогда мы вновь вернулись к раздражителю VI.
В результате мы получили: правильное снятие—1, про¬
пущенных раздражителей—И, ошибок — 2. Следова¬
тельно, на повышение теплового эффекта и понижение
освещенности испытуемый реагировал уменьшением
числа правильных снятий руки и возрастанием ошибок.
Мы решили повторить опыт в третий раз. Для этого
были поставлены еще два эксперимента с раздражите¬
лем VI, давших еще более резкие результаты, и снова
проведен эксперимент с раздражителем VIА. На этот
раз испытуемый дал 5 правильных снятий и не сделал пи
99
одной ошибки (прот. 30). Таким образом, повторение опы¬
тов не только не привело к сглаживанию констатирован¬
ного различия, но, наоборот, сделало его еще более рез¬
ким. Из этого следует, что повышение чувствительности
испытуемого к воздействию, дающему высокую освещен¬
ность, влияет на его чувствительность к воздействию, даю¬
щему большую величину излучаемого тепла и меньшую
освещенность, скорее отрицательно, чем положительно.
На основании полученных данных можно было сде¬
лать, однако, и другое предположение. Так как при воз¬
вращении от раздражителя У1А к раздражителю VI не
только уменьшается степень освещенности, но также
несколько возрастает величина излучаемого тепла, то
можно было поставить наблюдаемое снижение резуль¬
татов в связь именно с этим последним моментом, т. е.
предположить отрицательное влияние тепловых лучей.
Чтобы проверить это предположение, мы поставили чет¬
вертый контрольный опыт, для чего, несколько понизив
освещенность, мы одновременно значительно (до 0,023(3)
снизили тепловой эффект (раздражитель VII). Резуль¬
таты этого опыта получились отрицательные: правиль¬
ных снятий — 3, пропущенных раздражителей — 9, оши¬
бок— 4. Следующий опыт с увеличением освещенности
при одновременном увеличении получаемого тепла (раз¬
дражитель VIе —0,029(3) снова дал отчетливые поло¬
жительные результаты (прот. 32). Таким образом, дан¬
ные этого эксперимента говорят против вышеуказанного
предположения и скорее заставляют допустить суще¬
ствование обратного отношения, т. е., как мы уже гово¬
рили, что видимые лучи влияют в направлении пониже¬
ния чувствительности испытуемого к тепловым лучам.
Этот вопрос особенно резко выступил в опытах с на¬
шим третьим испытуемым — Муз. Прежде, однако, чем
перейти к описанию результатов этих опытов, отметим
показания самонаблюдения, которые дал нам испытуе¬
мый Мих. На вопрос экспериментатора: «Что Вы чув¬
ствуете перед тем, как Вы снимаете руку?» — испытуе¬
мый в конце описанных выше опытов сказал: «Ощущение
тепла. Но ощущение тепла остается неодинаковым. Ино¬
гда оно очень ясно чувствуется, а в другой день очень
сомнительно, тепло это или нет. Сегодня сомнительно.
Я чувствовал не резко, иногда не снимал, иногда сни¬
100
мал» (прот. 32). Напомним, что испытуемые не преду¬
преждались об изменении раздражителей; в опыте, к
которому относится приведенное высказывание, испы¬
туемый дал 5 правильных снятий руки, не сдел.ав ни
одной ошибки.
Перейдем к экспериментам с испытуемым Муз.
Ко второй серии мы перешли с этим испытуемым на
13-м опыте, начав опыты сразу со ступени раздражите¬
ля II. Быстро пройдя в течение следующих четырех дней
еще через две ступени (III и IV), испытуемый уже на
шестом опыте был переведен на критическую ступень V.
Заметим, что, как показали последующие измерения,
порог тепловой чувствительности испытуемого лежал
между 0,06—0,05(3, т- е- что величина излучаемого тепла
при раздражителе V (0,049<3) приблизительно соответ¬
ствовала пороговой величине.
Данные первого опыта с этим раздражителем дали
обнадеживающие результаты — 4 правильные реакции
и ни одной ошибки. Результаты следующего экспери¬
мента были в общем также положительными — 6 пра¬
вильных реакций и 2 ошибки. Третий опыт дал резуль¬
таты более низкие — 3 правильные и 2 ошибочные реак¬
ции (мы были склонны объяснять эти результаты
случайностью). Четвертый опыт дал снова удовлетвори¬
тельные результаты — 5 правильных реакций и 2 ошиб¬
ки. Правильные снятия руки шли в этом опыте подряд
в ответ на последние 5 раздражителей. Это давало
основание перейти к следующей ступени серии. Однако
в целях проверки возникшего предположения решено
было продолжить эксперименты с тем же самым крити¬
ческим раздражителем V.
Следующий, пятый эксперимент снова дал положи¬
тельные результаты — самые высокие за все время опы¬
тов, а именно: 7 правильных реакций, только 3 пропу¬
щенных раздражителя и ни одной ошибки.
Однако в дальнейших опытах количество положи¬
тельных реакций опять резко упало. В шестом опыте мы
имеем всего 2 правильных снятия руки, в седьмом — 3
правильных снятия и 3 ошибки.
Восьмой эксперимент снова дает очень высокие ре¬
зультаты— 7 правильных реакций и ни одной ошибки.
Далее, в 9, 10 и 11-м опытах — опять устойчивые отрица¬
тельные данные.
101
Объяснить подобные колебания случайными обстоя¬
тельствами нам не представлялось возможным. Поэто¬
му, учитывая данные опыта с другими испытуемыми, мы
были склонны относить их за счет критического харак¬
тера самого раздражителя и предположительно объяс¬
нять их антагонистическим действием видимых и тепло¬
вых лучей.
Исходя из этого предположения, мы попытались сдви¬
нуть процесс путем перемежающегося воздействия раз¬
дражителями, дающими более высокую степень осве¬
щенности и более низкий тепловой эффект. Ожидаемый
сдвиг действительно произошел и при этом в очень резко
выраженной форме.
Первый эксперимент с раздражителем VIе дал от¬
рицательные результаты. Возвращение к раздражителю
V (опыты 13-й и 14-й этой ступени серии) сначала дало
малоудовлетворительные результаты, потом несколько
более удовлетворительные.
Второй эксперимент с раздражителем VIе дал при
возвращении сначала к раздражителю VI, а затем к
раздражителю V резкое снижение числа положительных
реакций: 3 правильных снятия и 4 ошибки, затем ни
одного правильного снятия, далее 2 правильных снятия
и 2 ошибки; наконец, 1 правильное снятие и 1 ошибку.
Третий эксперимент с раздражителем VIе дал при
возвращении к раздражителю V полное исчезновение
правильных снятий («Ничего не чувствую», — показывал
испытуемый), вследствие чего мы вынуждены были в
тот же день перейти к раздражителю IV. Результат:
одно правильное снятие (напомним, что в начале серии
испытуемый дал в опытах с этим раздражителем сразу
же 6 положительных реакций и ни одной ошибки). В тот
же день мы перешли еще на одну ступень ниже — к раз¬
дражителю III. Результат: ни одного правильного сня¬
тия из пяти. Только на ступени раздражителя II мы снова
получили положительные результаты. В первом опыте —
4 правильных снятия и ни одной ошибки, в следую¬
щем— 9 правильных реакций и 1 ошибка (прот. 32
и 33).
Ступень раздражителя II была исходной, не требо¬
вавшей никакой предварительной тренировки ни от од¬
ного из наших испытуемых. Судя по показаниям испы¬
102
туемых, все они реагировали в опытах с этим раздражи¬
телем на достаточно ясно выраженные тепловые ощу¬
щения. Поэтому возможность еще большего снижения
чувствительности у нашего испытуемого казалась мало¬
вероятной; тем не менее мы продолжили эксперимент с
попеременным действием раздражителей.
В результате мы получили дальнейшее понижение
чувствительности: 36-й опыт с раздражителем II дал
5 правильных реакций и 2 ошибки; 37-й опыт — 2 пра¬
вильные реакции и 2 ошибки; 38-й опыт — 6 правильных
реакций и 3 ошибки; 39-й — снова всего одна правильная
реакция и одна ошибка. В ходе последнего опыта мы в
контрольных целях резко усилили тепловой эффект, не¬
заметно перейдя на раздражитель максимальной интен¬
сивности; испытуемый, начиная с первого же раздражи¬
теля, дал пять правильных снятий из пяти возможных.
Таким образом, чувствительность испытуемого к облу¬
чению смешанными лучами в конце серии (опыты про¬
должались около 272 месяцев) стала значительно ниже,
чем она была в начале серии.
Объясняется ли этот факт понижением вообще кож¬
ной чувствительности испытуемого, может быть, даже
понижением, нараставшим вне зависимости от хода на¬
ших экспериментов, или же мы имеем здесь дело со
специфическим явлением? Следующие два опыта мы
провели с инфракрасными лучами. Они дали совершен¬
но нормальные результаты: безошибочные реакции на
раздражитель 0,058(3 и после небольшой тренировки —
на раздражитель 0,053(3. Опыты с меньшими величинами
дали отрицательный результат. Повторение после этого
опытов с раздражителем II дало 5 правильных реакций
и 1 ошибку, затем 4 правильные реакции и ни одной
ошибки (прот. 42 и 43). На этом эксперименты были
прекращены.
Таким образом, в основе полученного эффекта рез¬
кого снижения чувствительности лежат какие-то уста¬
новившиеся сложные функциональные соотношения. Со¬
вершенно предположительно они могут быть описаны
как результат возникшего тормозящего действия види¬
мых лучей на тепловую чувствительность.
Итак, сопоставление и анализ экспериментальных
данных, полученных в этой второй серии исследования,
позволяют прийти к следующим выводам.
103
1. Ощущения, возникающие у наших испытуемых, не
являются результатом понижения порогов тепловой чув¬
ствительности, которые, наоборот, обнаруживают тен¬
денцию повышаться, но специфически связаны с дей¬
ствием видимых лучей.
2. Повышение чувствительности в опытах с посте¬
пенным понижением интенсивности облучения является
результатом устанавливающегося на определенной кри¬
тической ступени (истинный порог тепловой чувствитель¬
ности) качественно нового процесса, отвечающего объ¬
ективно иному качеству (стороне) воздействующего
раздражителя; следовательно, возникающее у испытуе¬
мых новое субъективное качество ощущения отнюдь не
является независимым от изменения качества объектив¬
ного воздействия, но представляет собой адекватное от¬
ражение этого изменения.
5
Небольшую специальную серию составили опыты,
проведенные С. Я. Рубинштейн. Они имели своей зада¬
чей проверить в более совершенных экспериментальных
условиях факт возможности дифференцирования испы¬
туемыми видимых лучей, наметившийся в опытах нашего
первого, предварительного исследования.
Эта третья серия проходила по несколько изменен¬
ной методике. В первых тренировочных опытах испытуе¬
мые получали через каждые две минуты предупреждаю¬
щий сигнал, после которого экспериментатор или тотчас
же давал обычный раздражитель, воздействовавший в
течение 30 сек., или пропускал весь интервал до сле¬
дующего сигнала. Задача испытуемого заключалась, как
и в прежних опытах, в том, чтобы реагировать на ощу¬
щение действия раздражителя снятием руки с ключа.
Таким образом, могли быть следующие случаи: 1) испы¬
туемый снимает руку при действии видимых лучей (по¬
ложительная правильная реакция); 2) испытуемый сни¬
мает руку с ключа, хотя раздражитель не дается (оши¬
бочная реакция); 3) испытуемый не снимает руки, когда
действия раздражителя нет (отрицательная правильная
реакция), и 4) испытуемый не снимает руки, несмотря
на действие раздражителя (пропущенный раздражи¬
тель).
104
Для этой серии были взяты также трое испытуемых,
два из которых прошли через первую серию опытов, и
один новый испытуемый.
Как показали полученные данные, испытуемые в этих
новых условиях дают сразу же ясные положительные
результаты. У испытуемого К. мы имеем следующие дан¬
ные (табл. 2).
Таблица 2
№
протокола
Общее
число
интервалов
Количество
ошибок
Количество
реаг
в абсолютных
цифрах
правильных
сций
в »/о
49/1
20
15
75
50/2
20
5
10
50
52/3
18
—
14
78
54/4
9
—
7
78
56/5
14
—
10
71
59/7
20 .
1
14
70
68/8
И
1
14
88
61/11
21
—
18
86
62/13
18
—
14
80
63/14
19
1
16
84
64/15
15
—
13
87
65/16
15
—
13
87
В данных этих опытов особенно выразителен тот
факт, что общее количество ошибочных реакций оказа¬
лось ничтожно малым — всего 8 случаев, что состав¬
ляет в среднем менее 4%.
Приведем суммарные результаты опытов еще с од¬
ним испытуемым: число правильных реакций — 72%,
ошибочных реакций— 12%. Третий испытуемый, не про¬
шедший через опыты первой серии, дал по этой методике
обычную картину «тренировки», т. е. в первые 15 экспе¬
риментов— величины, близкие к расчетной вероятности,
а затем медленно поднимающуюся кривую возрастаю¬
щих правильных реакций. Так как опыты с этим испы¬
туемым по условиям времени довести до конца не уда¬
лось, то главные эксперименты этой серии с ним не
могли быть поставлены.
Перейдем к описанию главных (критических) опытов
этой серии. Они производились по методике, которая
применялась и <в тренировочных опытах. Различие
105
заключалось лишь в следующем: испытуемый перед
опытом предупреждался о том, что его рука будет осве¬
щаться либо красным, либо зеленым светом и он
должен будет научиться различать их действие. В обо¬
их случаях раздражители сочетались, как обычно, с то¬
ком. Часть опытов шла параллельно тренировочным
опытам, часть — после них.
Для того чтобы исключить различие в тепловом
эффекте, новый раздражитель подравнивался к нормаль¬
ному путем подливания раствора в дополнительный
фильтр. При этом мы добивались того, чтобы стрелка
чувствительного гальванометра, соединенного с микро¬
термостолбиком (ЭДС на 0,001 = 75(1 V), установленным
против выреза в верхней крышке установки, при быстром
переключении осветителей установки не давала сколько-
нибудь заметных колебаний.
Рассмотрим раньше данные, полученные в экспери¬
ментах с первым испытуемым. В начале опытов испы¬
туемому было дано несколько разных раздражителей,
причем после действия каждого из них ему сообщалось,
какой именно раздражитель только что действовал.
Приведем протокол первого контрольного опыта
(табл. 3).
Таблица 3
Испытуемый К. 9/У1 1939 ЛЬ 54/4 контрольный
Поряд¬
ковый
номер
раздра¬
жителя
Время по¬
дачи раз¬
дражителя
Раздра¬
житель
Ре¬
зультат
Время от
начала дей¬
ствия раз¬
дражителя
Под¬
креп¬
ление
Показания
испытуемого
1
33'00"
зеленый
29"
♦зеленый»
2
34'30"
красный
28"
♦красный»
3
36'00"
»
25"
♦красный»
4
37'30"
зеленый
28"
♦зеленый, я снял
29"
правильно»
5
39'30"
»
н
к
♦зеленый»
6
42'30"
красный
н
28"
♦зеленый лучше
чувствуется, а
этот плохо чув¬
ствую, значит,
красный»
7
44'00"
»
+
♦не знаю»
8
45'30"
зеленый
+
28"
♦зеленый»
9
47'00"
»
+
♦не знаю»
10
48'30"
красный
+
♦не знаю»
106
Результаты, как видно из этого протокола, положи¬
тельные: правильных различений — 7, отказов — 3, оши¬
бок нет.
Второй совершенно аналогичный контрольный опыт
дал менее удовлетворительные результаты: правильных
различений — всего 5, отказов — 2, ошибок — 3 (13/1У
1939, №56/6).
После этого опыта с испытуемым были поставлены
тренировочные эксперименты (7 опытов) с обоими раз¬
дражителями отдельно и поставлен третий, контрольный
опыт.
В третьем, контрольном опыте (прот. 62/12 контроль¬
ный) испытуемый был поставлен перед задачей выбора
из трех возможностей: отсутствие лучей, зеленые лучи
и красные лучи.
Полученные в этом опыте данные снова чрезвычайно
выразительны: общее количество интервалов — 22, из
них без раздражителя — 7, зеленый свет — 8, крас¬
ный— 7. Результаты выбора между действием раздра¬
жителя и отсутствием воздействия: правильных реак¬
ций— 18, пропущенных раздражителей — 3, ошибочных
реакций—1. «Есть, думаю, что красный, так как очень
слабо», — замечает испытуемый, делая эту единствен¬
ную ошибку. Результаты различения между раздражи¬
телями: из общего числа реакций, равного 12 (15 минус
3 пропущенных), правильных различений — 7, отказов
от оценки — 2, ошибки — 2; значение одной реакции ис¬
пытуемого не ясно, так как после правильного указания
«красный» испытуемый далее (при действии зеленых
лучей) говорит: «Есть, но не то». Если этот случай рас¬
сматривать как случай правильного различения (т. е.
если понять слова испытуемого в смысле «есть, но не
красный»), то общее число правильных различений под¬
нимается до 8.
Приблизительно такие же результаты дали опыты со
второй испытуемой. Приведем данные последнего экспе¬
римента. Общее количество интервалов — 21, из них
без раздражителя — 9, зеленый свет — 5, красный — 7.
Результаты различения между раздражителями: из об¬
щего числа реакций, равного 11 (12 минус 1 пропущен¬
ный), правильных различений — 6, отказов от оцен¬
ки— 3, ошибок — 2 (прот. 16/У1 1939, № 65/6 кон¬
трольный).
107
С третьим испытуемым, как уже отмечалось, опытов
на различение провести не удалось вследствие наступив¬
шего каникулярного перерыва. Продолжать эту серию
дальше было вообще нецелесообразно, так как данные,
полученные у первых двух испытуемых, мы считали до¬
статочными для того, чтобы попытаться использовать
различение раздражителей в качестве основного мето¬
дического приема в опытах другого исследования (чет¬
вертое исследование). Таким образом, дальнейшая про¬
верка этих данных следовала в качестве побочного
результата самостоятельного исследования, проводивше¬
гося в другой лаборатории.
Чтобы не возвращаться затем специально к проблеме
различения между воздействием лучей разных участков
видимого спектра, отметим, что в этом четвертом иссле¬
довании для испытуемых с самого начала создавалась
необходимость дифференцировать лучи красного и фио¬
летового участков спектра в условиях полной «законспи¬
рированное™» даже общего характера воздействующих
раздражителей. Как показали полученные данные, эта
дифференцировка действительно возникает.
Так как в этом исследовании, как и в опытах только
что изложенной серии, воздействующие раздражители
были уравнены только со стороны величины излучаемого
тепла, то, принимая во внимание, с одной стороны, дан¬
ные второй серии о роли освещенности в возникающих
ощущениях, а с другой стороны, показания самонаблю¬
дения наших испытуемых («Думаю, что красный, так как
очень слабо»; «Красный тихо проходит» и т. д), подчер¬
кивающих прежде всего количественное различие пере¬
живаний, можно допустить, что основную роль в возмож¬
ности дифференцировать раздражители играет не ча¬
стотная характеристика потока, а различие именно в
степени даваемой освещенности. Для того чтобы судить
о том, насколько правильно такое допущение, требова¬
лось провести особое исследование; однако малое значе¬
ние для нашей основной проблемы этого более специ¬
ального вопроса не оправдывало, как нам казалось,
трудности точной цветной люксметрии и особенно под¬
равнивания раздражителей в обоих отношениях — и в
отношении величины теплового эффекта, и в отношении
величины освещенности. Мы ограничились поэтому толь¬
ко констатацией самого факта возможности дифферен-
108
цировки воздействующих па кожу видимых лучей, не
ставя перед собой задачи его дальнейшего анализа и
квалификации.
Прежде чем переходник изложению содержания на¬
шего третьего исследования^попытаемся подвести неко¬
торые итоги.
Основной задачей обоих проведенных исследований
было экспериментально установить основной факт —
факт возникновения чувствительности к обычно не ощу¬
щаемому кожей воздействию видимых лучей.
Безусловно исключенная возможность для испытуе¬
мых реагировать в созданных экспериментальных усло¬
виях на изменения лучистого или конвекционного тепла,
прослеженная зависимость возникающих ощущений от
объективных соотношений, характеризующих воздей¬
ствующий поток лучистой энергии, наконец, данные кон¬
трольных опытов, имевших целью вычленить роль именно
исследуемого агента, — все это позволяет считать воз¬
никновение чувствительности к видимым лучам установ¬
ленным, хотя и требующим дальнейшей проверки.
Относительно малое количество испытуемых, которые
могли быть проведены через отдельные серии опытов,
благодаря очень большой сложности и длительности
каждого цикла, требующего 70—90 «эксперименталь¬
ных» дней, в значительной степени компенсируется вза¬
имным перекрыванием данных, добытых на протяжении
всей работы. Так, например, общее количество испытуе¬
мых (не считая испытуемых, прошедших через исследо¬
вания Н. Б. Познанской), у которых был получен —
хотя и с разной, конечно, степенью отчетливости — факт
кожной чувствительности к видимым лучам, составляет
16 человек; опыты с пятью испытуемыми прошли по тем
или иным причинам неудачно.
Что же представляют собой ощущения, возникающие
в результате опытов у наших испытуемых? Их особенно¬
сти могут быть резюмированы следующим образом.
Во-первых, это суть ощущения очень малой интенсив¬
ности, ощущения неустойчивые, усиленно персеверирую-
щие и, как мы имели случай в этом убедиться, относи¬
тельно быстро исчезающие после прекращения цикла
экспериментов.
Во-вторых, они, несомненно, очень интимно связаны
с аффективными переживаниями и, несмотря на свою
109
малую интенсивность, по-видимому, обладают значитель¬
ной побудительной силой.
Наконец, в-третьих, эти возникающие ощущения
обычно не имеют характера дискриминативно-гностиче-
ской чувствительности; субъективные описания наших
испытуемых, по-видимому, относятся к продукту вто¬
ричного процесса, приводящего к случайным пережива¬
ниям «волн», «колебаний» и пр.; поэтому наиболее
соответствующими качеству непосредственно самих этих
ощущений мы склонны считать такие показания испы¬
туемых, как, например: «Ничего определенного нет, хотя,
безусловно, есть какое-то раздражение» (испытуе¬
мый А.). «Описать это ощущение нельзя: оно никакое»
(испытуемый Вор.) и т. п. Об этом свидетельствует про¬
исходящий при определенных условиях сдвиг качества
этих ощущений в зависимости от соотносимого с ними
адекватного кожного ощущения — сдвиг, который напо¬
минает собой изменение ощущений, наблюдавшееся, на¬
пример, Хедом в отношении явлений протопатической
чувствительности К К этому вопросу мы еще возвратим¬
ся при анализе результатов четвертого исследования.
Серьезнейшим вопросом остается вопрос о природе
изучаемых нами явлений чувствительности. При обсуж¬
дении этого вопроса можно исходить из двух различных
предположений.
Можно исходить прежде всего из того предположе¬
ния, что в ходе наших опытов у испытуемых возникает
новая форма чувствительности и что мы, таким образом,
создаем экспериментальный аналог собственно генезиса
чувствительности. Можно, однако, исходить и из другого
предположения: встать на ту точку зрения, что ощуще¬
ния, наблюдаемые у наших испытуемых, представляют
собой результат пробуждения присущей рецепторам
кожи филогенетически древней фоточувствительности,
которая в нормальных условиях лишь подавлена, затор¬
можена в связи с развитием высших рецепторных аппа¬
ратов. С этой точки зрения следует признать, что в ходе
наших опытов мы наблюдаем не процесс собственно
возникновения новой формы чувствительности, но лишь
процесс обнаружения существующей фоточувствитель-
1 Я. Неай, №. Нюегз, Ап Нишап ЕхрептегИ т Ыегуе Отзюп,
«Вгат», 1908, 29, р. 537.
110
пости, происходящей вследствие выключения возможно¬
сти зрительного восприятия и резкого снижения действия
лучистого тепла, обычно связанного с видимыми лучами
большой интенсивности. Это предположение совершенно
оправдывается, с одной стороны, действительно установ¬
ленным фактом существования в филогенетическом ряду
фоточувствительности кожи, а с другой стороны, тем,
несомненно правильным в общей своей форме, положе¬
нием, согласно которому возникновение новых органов
и функций связано с подавлением, с «упрятыванием»
функций, филогенетически более древних, но эти более
древние функции способны, однако, вновь обнаружи¬
ваться, если возможность осуществления новых маски¬
рующих процессов окажется так или иначе устраненной
(Л. А. Орбели).
Как же относится это предположение о природе
констатированной у наших испытуемых фоточувстви¬
тельности кожи к основной гипотезе исследования? Оче¬
видно, что если встать на точку зрения именно этого
предположения, то тогда необходимо будет несколько
видоизменить саму постановку проблемы.
Наше исходное положение мы формулировали сле¬
дующим образом: из выдвигаемого нами понимания чув¬
ствительности как особой формы раздражимости, а
именно как раздражимости к воздействиям, опосред¬
ствующим осуществление фундаментальных жизненных
отношений организма, вытекает, что, для того чтобы
воздействие, к которому человек является раздражимым,
но которое не вызывает у него ощущений, превратилось
в воздействие, также и ощущаемое им, необходимо, что¬
бы данное воздействие стало выполнять фукцию опо¬
средствования, ориентирования организма по отношению
к какому-нибудь другому воздействию. Значит, для про¬
верки этого исходного принципиального положения
нужно соответствующим образом изменить в экспери¬
менте функцию обычно неощущаемого воздействия и
установить, действительно ли возникает у испытуемых
под влиянием данных экспериментальных условий чув¬
ствительность к этому воздействию. С вышеуказанной
же точки зрения этот вопрос следует поставить иначе,
а именно: если чувствительность к данному воздействию
является подавленной в силу того, что с развитием выс¬
ших, более совершенных аппаратов это воздействие
111
утратило прежде присущую ему функцию опосредствова¬
ния связи организма с другими воздействующими свой¬
ствами среды, то для восстановления чувствительности
организма по отношению к данному воздействию необ¬
ходимо вновь возвратить этому воздействию утраченную
им функцию опосредствования.
Основной экспериментальный прием нашего исследо¬
вания и состоял в том, что мы искусственно исключили
возможность установления требуемого условиями опыта
опосредствованного данным изучаемым нами воздей¬
ствием (свет) отношения организма к другому воздей¬
ствию (ток) обычными сенсорными путями (зрение,
температурные ощущения); воздействуя вместе с тем
видимыми лучами на раздражимые по отношению к ним
аппараты кожной поверхности, мы как бы сдвигали весь;
процесс именно на эти аппараты, в результате чего их
чувствительность к видимым лучам действительно вос¬
станавливалась.
Таким образом, для наших выводов безразлично,
будем ли мы исходить из первого или из второго пред¬
положения, ибо с точки зрения принципиальной гипоте¬
зы исследования основным является вопрос о том, дей¬
ствительно ли в данных экспериментальных условиях
обычно не ощущаемые воздействия превращаются в воз¬
действия ощущаемые. Вопрос же о том, возникает ли
при этом форма чувствительности или восстанавливается
филогенетически древняя чувствительность, представ¬
ляет собой вопрос относительно второстепенного зна¬
чения.
Впрочем, опираясь на теоретические соображения,
развивать; которые сейчас преждевременно, мы все же
склоняемся к принципиальному допущению возможности
экспериментального создания генезиса именно новых
форм чувствительности. То, насколько правильно это до¬
пущение, смогут окончательно выяснить лишь исследо¬
вания, использующие в качестве посредствующего воз¬
действия такой раздражитель, который не встречается в
природных условиях, например лучи, генерируемые
только искусственной аппаратурой (рентген, УКВ).
Следующий вопрос, возникающий при обсуждении
результатов проведенных опытов, — это вопрос о физио¬
логическом механизме кожной чувствительности к ви¬
димым лучам. Специальное рассмотрение этого вопроса
112
отнюдь не является нашей задачей. Поэтому мы огра¬
ничимся всего лишь несколькими замечаниями.
С физиологической точки зрения возможность изме¬
нения у наших испытуемых рецепторной функции кож¬
ной поверхности может быть, по-видимому, удовлетво¬
рительно понята, если принять во внимание, что по
общему правилу эффект раздражения не только опреде¬
ляется свойством данного воздействия, но зависит также
от состояния самой рецепцирующей системы. Таким
образом, мы можем, принципиально говоря, привлечь
для объяснения наблюдаемых изменений факт влияния
на рецепторные аппараты кожи центробежной акцессор¬
ной иннервации (Л. А. Орбели).
Второе положение, которое, как нам кажется, должно
быть принято во внимание, — это положение об изме¬
няемости «уровня» процессов, идущих от периферии.
Гипотетически мы можем представить себе дело так, что
процесс, возникающий на периферии под влиянием воз¬
действия видимых лучей, прежде ограниченных функ¬
цией специально трофического действия, образно говоря,
возвышается, т. е. получает свое представительство в
коре, что и выражается в возникновении ощущений.
Иначе говоря, возможно гипотетически мыслить проис¬
ходящее изменение по аналогии с процессом, приводя¬
щим к возникновению ощущений, идущих от интероцеп-
торов, обычно ощущений не дающих.
Последний вопрос в этой связи — это вопрос об уча¬
стии кожных рецепторов. Хотя гистологическое исследо¬
вание открывает в коже целый ряд концевых аппаратов,
среди которых выделяются тактильные, тепловые, холо-
довые и болевые рецепторы, однако это их разделение
является в известном смысле условным, так как их функ¬
ции отнюдь не являются взаимонезависимыми. Таким
образом, могут быть допущены следующие три возмож¬
ности: или что наблюдаемая чувствительность вообще
не связана с каким-либо специализированным кожным
рецептором, или, наоборот, что она связана с восстанов¬
лением утраченной в ходе развития функции одного из
гистологически описанных кожных аппаратов, который
1 прежде был специализирован именно в этом отношении;
с другой стороны, можно предположить, что фоточув¬
ствительность кожи связана с неспецифическим участи¬
ем целой группы рецепторов. Так, например, представ¬
8 А. Н. Леонтьев
113
ляется вероятным, что локализация возникающих ощу¬
щений зависит от тактильных рецепторов (прижимание
руки к вырезу стола).
Впрочем, повторяем, все эти замечания являются со¬
вершенно предварительными и имеют своей задачей
лишь показать принципиальную возможность раскрытия
физиологической стороны исследуемого процесса.
Наконец, две большие взаимосвязанные проблемы,
вставшие перед нами с самого начала, остались почти
вовсе не затронутыми в проведенных исследованиях.
Одна из этих проблем — проблема чувствительности и
условного рефлекса, другая — проблема той специфиче¬
ской ситуации, которая составляет необходимые условия
возникновения ощущения.
Первоначальный подход к обеим этим проблемам и
составляет задачу дальнейших — третьего и четверто¬
го — исследований чувствительности.
6
Все наши опыты были внешне построены по схеме
опытов с условными двигательными рефлексами. Мы
стремились получить у испытуемого оборонительную
двигательную реакцию, нормально вызываемую действи¬
ем электрического удара в ответ на ранее индифферент¬
ный агент. Самые условия получения этой реакции сов¬
падали— опять-таки со своей внешней стороны — с
условиями образования условного рефлекса: то же пред¬
шествование во времени действия индифферентного
агента действию безусловного раздражителя, та же
повторяемость сочетаний.
Но в этих опытах было и нечто отличное от класси¬
ческих опытов с образованием условного рефлекса. Это
отличие заключалось в особом характере индифферент¬
ного агента.
«Условным раздражителем, — говорит И. П. Пав¬
лов,— может сделаться всякий агент природы, для кото¬
рого только имеется рецепторный аппарат у данного
организма...» «Здесь предел определяется совершен¬
ством, тонкостью рецепторных аппаратов» К Но как воз¬
можно судить о работе самих этих аппаратов? «Всякое
1 И. П. Павлов, Поли. собр. соч., т. IV, М., 1951, стр. 52, 53.
114
колебание окружающей животное среды, — читаем мы
далее, — влечет за собой если не специальные — врож¬
денные или приобретенные — реакции, то вообще ориен¬
тировочную реакцию, исследовательский рефлекс. Он,
этот рефлекс, прежде всего и может служить для кон¬
статирования того, в какой степени нервная система дан¬
ного животного может отличить одно от другого» К
Задача нашей работы требовала, наоборот, чтобы в
результате опытов оборонительная реакция испытуе¬
мого вызывалась агентом, который до того был не спо¬
собен вызывать ни специального, ни ориентировочного
рефлекса. Можно ли было при этих условиях ожидать,
что оборонительный условный рефлекс все же возник¬
нет? Мы этого не ждали, хотя и начали свое исследова¬
ние именно с такой попытки. Напомним, что соответ¬
ствующие эксперименты дали, как это было и у других
исследователей, отрицательные результаты.
Смысл наших опытов заключался не в этом. Само
собой разумелось, что задача получить условный рефлекс
могла стоять при созданных нами условиях только как
вторая, последующая задача. Прежде же нужно было
превратить раздражитель, который обычно не вызывает
никакой ориентировки, в раздражитель «отличаемый»,
т. е. могущий вызвать ориентировочный рефлекс (мы
можем также сказать: превратить обычно неощущаемое
воздействие в воздействие ощущаемое).
Со своей внешней стороны условия проведенных опы¬
тов могут казаться совмещающими в себе условия обеих
этих задач, которые соответственно могут выглядеть как
выражающие содержание двух сторон принципиально
единого процесса. С этой точки зрения то изменение,
которое было нами введено в эксперимент, может ка¬
заться малосущественным; тем не менее, как показы¬
вают полученные нами фактические данные, именно это
изменение условий оказалось решающим.
Мы вынуждены отложить анализ этих специальных
условий опытов до обсуждения итогов последнего, чет¬
вертого исследования. Поэтому сейчас, ограничившись
констатацией их фактической роли, мы должны будем
перейти к рассмотрению самого изучаемого нами про¬
цесса.
1 И. П. Павлов, Поли. собр. соч., т. IV, сгр. 124.
115
Происходит ли действительно в наших опытах обра¬
зование условного рефлекса? Является ли тот предва¬
рительный процесс, который отвечает первой задаче,
качественно отличным от процесса, отвечающего вто¬
рой задаче?
Проведенные нами исследования специально не пре¬
следовали цели дифференцировать между собой процесс
возникновения чувствительности и процесс образования
условнорефлекторных связей. Для решения этой задачи
их методика оказалась недостаточно пригодной. Нужно
было поставить новые опыты, введя в них специальный
методический прием.
Основной недостаток с этой точки зрения нашей
прежней методики состоял в том, что реакция испытуе¬
мого одинаково могла быть как простым, чисто рефлек¬
торным ответом на данный раздражитель, так и произ¬
вольным, т. е. очень сложно обусловленным процессом.
Даже отмечавшееся нами в некоторых относительно
редких случаях достаточно ясное изменение характера
реакции, происходившее в самом конце серии опытов
(«я снял руку непроизвольно», «даже не заметил, как
снял»), не могло служить основанием для сколько-
нибудь определенных выводов. Необходимо было раз¬
делить оба этих процесса и таким образом снять создав¬
шуюся методикой наших экспериментов альтернативу.
Это можно было сделать только одним единственно
возможным способом: введя в эксперимент вторую, легко
регистрируемую реакцию, которая оставалась бы для
испытуемого совершенно непроизвольной и неподкон¬
трольной. Мы разрешили эту задачу, воспользовавшись
результатами исследований так называемых сенсорных
условных рефлексов, возможность образования которых,
как и главнейшие их закономерности, была почти одно¬
временно показана А. И. Богословским, А. О. Долиным
и Г. X. Кекчеевым К
Работами этих авторов было установлено, что чув¬
ствительность органов чувств человека может изменять-
1 См. А. И. Богословский, Опыт выработки сенсорных услов¬
ных рефлексов у человека. «Физиологический журнал СССР», т. XX.
№ 6, 1936, стр. 1017; А. О. Долин, «Архив биологических наук»,
вып. 1—2, 1936; Г. X. Кекчеев, «Бюллетень экспериментальной био¬
логии и медицины», вып. 5—6, 1935; стр. 358, и последующие ра¬
боты этих авторов.
116
ся под влиянием образующихся так называемых иитер-
сенсорных условных связей. Для образования такой свя¬
зи нужно несколько раз сочетать тот или иной агент,
индифферентный для исследуемой сенсорной функции, с
раздражителем, непосредственно изменяющим эту функ¬
цию, т. е. нужно создать такие же условия, как и для
образования двигательного или секреторного условного
рефлекса.
Более подробное изучение условных сенсорных реф¬
лексов показало, что законы их образования ничем
существенно не отличаются от законов образования
обычных условных рефлексов. Таким образом, условные
сенсорные рефлексы могут с полным основанием рас¬
сматриваться как процессы, совершенно адекватно пред¬
ставляющие условнорефлекторную деятельность коры
вообще. Вместе с тем огромное с известной точки зре¬
ния преимущество метода условных сенсорных рефлек¬
сов по сравнению с двигательными рефлексами состоит
в том, что при исследовании на человеке изменение функ¬
ции органа чувств представляет собой процесс, незави¬
симый, как правило, от прямого влияния со стороны
высших процессов. Очевидно также и его преимущество
по сравнению с методом секреторных рефлексов, изуче¬
ние которых у человека, несмотря на изобретение все¬
возможных капсул и прочего, чрезвычайно осложнено.
Введя в наши опыты в качестве второго индикатор¬
ного процесса изменение сенсорной функции, мы получа¬
ли возможность исследовать образование условного реф¬
лекса в ситуации действительной непроизвольности и
неподконтрольности получаемых результатов. Чистоте
опытов содействовало и то, что испытуемые вообще не
знали смысла производившихся дополнительных измере¬
ний, которые ничем для них не отличались от всяких
других измерений, температурных и прочих, постоянно
встречающихся у нас в ходе экспериментов.
В качестве изучаемого сенсорного процесса мы из¬
брали процесс изменения остроты зрения К Безусловным
1 См. А. И. Богословский, Условнорефлекторное изменение раз¬
личительной чувствительности глаза к яркостям. «Бюллетень экспе¬
риментальной биологии и медицины», т. 8, вып. 3—4, 1939, стр. 272;
его же, Опыт выработки сенсорных условных рефлексов у чело¬
века. «Физиологический журнал СССР», т. XX, № 6, 1936, стр. 1017,
и другие работы автора.
117
раздражителем было повышение общей освещенности
лаборатории, а индифферентным агентом — воздействие
видимых лучей на кожу руки. Опыты проводились на той
же установке, что и опыты второго исследования, с той,
однако, разницей, что в ней дополнительно использова¬
лось устройство для измерения остроты зрения путем
экспозиции (в зеркале) колец Ландольта и источник
постоянного света в виде группы низковольтных лам¬
почек, помещенных в матовом баллоне, в цепь которых
были включены для контроля напряжения реостат и
вольтметр; такое устройство освещения лаборатории
было необходимо для того, чтобы исключить колебания
освещенности, которые могли иметь место в случае,
если бы питание лампочек производилось городским то¬
ком, т. е. от того же источника, который питал также и
мощные лампы наших осветителей; далее использова¬
лась лампа дополнительного освещения, включение ко¬
торой вслед за действием индифферентного раздражи¬
теля служило безусловным раздражителем. Лаборато¬
рия была, разумеется, затемнена, и все опыты шли при
искусственном освещении.
Исходным для этого третьего исследования 1 послу¬
жил следующий основной опыт. Он был поставлен с
испытуемым, уже прошедшим через первую и третью
серии нашего второго исследования и давшим в обеих
сериях весьма отчетливые результаты (испытуемый К).
Продолжая опыты по методике третьей серии, мы услож¬
нили их введением второй регистрируемой функции —
изменения остроты зрения. Эксперимент протекал в та¬
ком порядке: в начале опыта, после того как испытуе¬
мый адаптировался к наличным условиям освещения, у
него изучалась острота зрения сначала при этих по¬
стоянных условиях, а затем в условиях увеличенной
освещенности (дополнительная лампа). Эти измерения,
как и последующие, не требовали никакого перемещения
испытуемого в лаборатории и производились в то время,
когда испытуемый сидел за установкой. Далее испытуе¬
мый получал предупреждающий сигнал, после которо¬
го— в том случае, если было дано действие видимых
1 Исследование было проведено при участии В. И. Дробан-
цевой. По ходу этого исследования мы систематически пользова¬
лись консультацией А. И. Богословского.
118
лучей на кожу, — испытуемому давалось в качестве без¬
условного раздражителя дополнительное освещение
(1 мин. 30 сек.). Через некоторое время (в среднем
4 мин.) испытуемый снова получал предупреждающий
сигнал и т. д.
В тренировочных опытах (т. е. в опытах, которые все
шли с подкреплением) было дано около 160 сочетаний.
Такое большое число сочетаний, во много раз превы¬
шающее число сочетаний, требовавшееся для образова¬
ния условного сенсорного рефлекса в опытах А. И. Бо¬
гословского, объясняется тем, что, во-первых, интервалы
между раздражителями были у нас значительно короче,
что отзывается на результатах неблагоприятным обра¬
зом, и, во-вторых, тем, что сами условия образования
условного рефлекса были у нас весьма усложнены.
После этих тренировочных опытов мы перешли к опы¬
там с собственно условным рефлексом, которые отлича¬
лись от обычных тем, что в некоторых случаях мы пре¬
рывали действия раздражителя на испытуемого на 25 сек.
просьбой посмотреть на экспонируемые кольца Ландоль-
та, отмечая при этом порог остроты его зрения. В кон¬
трольных целях мы проводили измерения также и после
«пустых» интервалов. Результаты этих опытов показы¬
вают, что сенсорный условный рефлекс на воздействие
видимых лучей на кожу руки образовался.
Приведем подробные данные последнего опыта
(№ 65/16а) (табл. 4).
Таким образом, мы имеем следующий суммарный
итог.
Острота зрения до начала опыта: при нормальной
освещенности — 9 уел. ед., при увеличенной освещенно¬
сти — 13.
Острота зрения во время опыта после воздействия на
кожу видимыми лучами характеризовалась величинами
13—12—12 уел. ед.: после сигнала, но без воздействия
на кожу— 10 уел. ед.
Для того чтобы иметь возможность так или иначе
понять эти результаты, требовалось прежде всего уста¬
новить, возможно ли образование сенсорного условного
рефлекса на действие видимых лучей также и у тех
испытуемых, которые предварительно не прошли через
специальные длительные опыты с воспитанием кожной
чувствительности.
119
Таблица 4
Порядковый
номер раз¬
дражителя
Время подачи
раздражителя
Реак¬
ция
Подкрепление
Острота
[зрения
1
3 часа 50'00"
+
подкреплен
2
55'00"
+
»
3
4 часа ОО'ОО"
+
»
4
ОЗ'ОО"
5
04'30"
—
6
Об'ЗО"
+
не подкреплен
13
7
12'00"
+
подкреплен
8
15'00"
+
»
9
19'00"
10
23'00"
+
не подкреплен
12
11
ЗО'ОО"
+
подкреплен
12
34'00"
+
»
13
37'00"
14
42'00"
—
10
15
48'00"
+
не подкреплен
12
Так как предпринятые нами в этом направлении по¬
пытки дали отрицательный результат, то мы, естествен¬
но, должны были сделать — предположительно — тот
вывод, что, во-первых, неощущаемое воздействие види¬
мых лучей на кожу, неспособное определить произвольно¬
двигательную реакцию испытуемого, не может стать для
него и условным раздражителем и, во-вторых, превра¬
щаясь в воздействие, ощущаемое испытуемым, и способ¬
ное определить его произвольную реакцию, оно может
также становиться и условным раздражителем.
Отсюда и возникла основная проблема исследования:
обстоит ли дело таким образом, что раньше происходит
особый специфический процесс, в результате которого у
испытуемого образуется чувствительность по отношению
к данному, прежде не ощущаемому воздействию, что и
составляет предпосылку для последующего процесса
образования условнорефлекторных связей, или же оба
эти процесса представляют собой по существу один и
тот же процесс, т. е. что само воспитание чувствитель¬
ности и есть не что иное, как процесс постепенного об¬
разования условных связей?
Для своего экспериментального разрешения эта про¬
блема оказалась наиболее трудной. Отыскать общий
методический принцип было просто: очевидно, для того
120
чтобы доказать, что оба процесса хронологически не
совпадают друг с другом, достаточно соединить их в
эксперименте во времени. Практически это означало бы
требование начать образование условного рефлекса вме¬
сте с воспитанием фоточувствительности кожи и вести
то и другое параллельно в одних и тех же эксперимен¬
тах. Осуществление этого требования в конкретной ме¬
тодике наталкивалось, однако, на многочисленные за¬
труднения. Потребовался целый год работы с 14 испы¬
туемыми для того, чтобы наметились первые выводы.
Мы снова вернулись к методике первой серии вто¬
рого исследования. На этот раз, однако, мы соединили
опыты с выработкой чувствительности с опытами по
образованию условного сенсорного рефлекса. В одних
случаях мы давали в качестве безусловного раздражи¬
теля двойное воздействие: ток плюс изменение освещен¬
ности, в других — только изменение освещенности. Пер¬
вый способ имел тот недостаток, что, сочетая между
собой оба методических приема механически, он созда¬
вал весьма сложную картину процесса, плохо поддаю¬
щуюся анализу. Второй способ, как оказалось, обладал
другим крупным недостатком: у испытуемых трудно
было создать активную установку, они часто «выпада¬
ли»— в психологическом смысле — из опыта, т. е. от¬
влекались от задачи констатировать до зажигания лам¬
пы дополнительного освещения наличие кожного ощу¬
щения. Поэтому мы все же предпочли первый способ,
который мы и сделали основным для большинства на¬
ших испытуемых.
Общие итоги исследования выразились в следующем
распределении испытуемых по полученным у них резуль¬
татам.
Трое испытуемых по разным внешним причинам вы¬
пали из опытов еще в первой половине серии, так что
мы оставляем полученные у них данные вовсе без рас¬
смотрения.
У троих испытуемых (Вор., Стеф., Губ.) чувствитель¬
ность к воздействию видимых лучей на кожу возникла,
и они дали достаточно выразительные результаты, хотя
это потребовало несколько большего сравнительно с
другими сериями количества сочетаний. Четвертый испы¬
туемый дал очень быстро высокие результаты (напри¬
мер, в одном из опытов 9 правильных реакций, 2 ошиб¬
121
ки и ни одного пропущенного раздражителя), но затем
в контрольных опытах значительно их снизил, так что
из осторожности мы воздержались от учета данных, по¬
лученных у этого испытуемого в общих итогах иссле¬
дования.
Результаты по возникновению чувствительности у
других испытуемых мы рассматриваем как отрицатель¬
ные (испытуемые Маят., Кам., Григ.). По-видимому,
процесс шел у них исключительно медленно: так, испы¬
туемому Маят. было дано в течение 52 эксперименталь¬
ных дней около 500 сочетаний; в результате до 46-го
опыта ни одной правильной реакции и ни одной ошиб¬
ки, хотя начиная с 34-го опыта испытуемый неоднократно
заявлял, что он испытывает достаточно ясные ощуще¬
ния. «Чувствую, — говорит испытуемый после опыта,—
но никак не рискну снять руку». Последние 6 опытов
дали 2—3 правильные реакции. У двух других испытуе¬
мых в итоге 30—35 опытов — единичные правильные ре¬
акции, остающиеся в общем в пределах вероятности.
Таким образом, из этой группы испытуемых могли быть
использованы только данные опытов с первым испытуе¬
мым — Маят.
Остальные испытуемые были взяты для специальных
контрольных опытов, которые мы рассмотрим ниже.
Обратимся теперь к анализу данных этого исследо¬
вания с точки зрения стоявшей перед ним специальной
задачи. Для этой цели могут быть использованы опыты
с шестью испытуемыми, составляющими две различные
группы по количеству сочетаний и три группы — по при¬
знаку возникновения чувствительности. Мы получаем в
результате такой группировки данных следующее рас¬
пределение испытуемых (табл. 5).
Таблица 5
Этапы формирования
чувствительности
Испытуемые
колич. сочет. <300
колич. сочет. >300
Чувствительность отсут¬
ствует полностью .
Кам.
Г риг.
Чувствительность впер¬
вые возникает . . .
Вор., Губ.
Маят.
Чувствительность доста¬
точно ясно выра¬
жена
Стеф.
Вор., Губ.
122
То, что двое'из испытуемых (Вор. и Губ.) оказались
одновременно в двух группах, объясняется тем, что дан¬
ные, полученные у этих испытуемых, составляют как бы
две фазы: фазу первого появления правильных реакций
и фазу ясно выраженной чувствительности, что совпа¬
дает с различным количеством проведенных с ними
опытов.
Как правило, мы впервые ставили контрольные (без
подкрепления) опыты с испытуемыми лишь после того,
как они впервые давали заметное превышение числа пра¬
вильных реакций по отношению к ошибкам. Только
у двух испытуемых, Кам. и Григ., у которых чувстви¬
тельность кожи к действию видимых лучей вовсе не
могла быть констатирована, опыты с условным сенсор¬
ным рефлексом все же в конце серии были проведены.
Однако результаты, как и следовало ожидать, получи¬
лись у них отрицательные: несмотря на весьма большое
число сочетаний, сенсорный рефлекс у них не образо¬
вался.
С испытуемой Вор. контрольные опыты с условным
рефлексом были впервые поставлены после 150 соче¬
таний, когда иапытуемая дала 3 правильные реакции,
не сделав ни одной ошибки; с испытуемой Губ. — после
210 сочетаний при тех же точно условиях. В обоих слу¬
чаях результаты отрицательные.
Тогда мы продолжили серию опытов с обеими этими
испытуемыми и вновь перешли к контрольным опытам
после приблизительно 400 сочетаний, когда чувствитель¬
ность испытуемых к воздействию на кожу видимых лу¬
чей не оставляла сомнения. Контроль, как и в опытах
с другими испытуемыми, проводился и после правиль¬
ных реакций, и после «пропущенных» раздражителей.
Результаты всех этих опытов оказались также отри¬
цательными. Только у одного испытуемого в самых по¬
следних экспериментах отмечается устойчивое, но незна¬
чительное повышение остроты зрения под влиянием
условного раздражителя.
Понятно, что полученные в этом исследовании резуль¬
таты не могли быть обсуждены до проведения таких
экспериментов, которые могли выяснить самую возмож¬
ность образования в данных условиях сенсорного услов¬
ного рефлекса. Поэтому мы провели вслед за описан¬
ными выше опытами специальную контрольную серию.
123
Эта серия была проведена на четырех испытуемых и
отличалась от предшествующей тем, что неадекватный
условный раздражитель был заменен раздражителем
адекватным, нормально ощущаемым испытуемыми (ме¬
троном). Уже на 8—10-й экспериментальный день мы
получили отчетливые положительные результаты. Так,
например, для испытуемой Вор. в восьмом опыте мы
имеем: в условиях нормальной освещенности 1,1 — 1,2усл.
ед., после действия условного раздражителя—1,65 уел.
ед.; у испытуемого Пуст, соответствующие данные (на
10-й день) выражаются в следующих величинах: без
действия условного раздражителя—1,0 уел. ед., после
действия условного раздражителя—1,35 уел. ед. Анало¬
гичные результаты мы получили и у других испытуемых.
Итак, на основании сопоставления как вышеприве¬
денных данных, так и материалов, полученных в пред¬
шествующих исследованиях, мы можем сделать следую¬
щий предварительный вывод: если нейтральный агент
не ощущается (не отличается) испытуемым, то и услов¬
ный рефлекс на него не может быть выработан. В этом
случае раньше должен осуществиться процесс превраще¬
ния этого агента под влиянием специальных условий в
агент, по отношению к которому организм является не
только раздражимым, но также и чувствительным, т. е.
в агент, «отличаемый», по выражению И. П. Павлова,
испытуемым и способный вызвать у него ориентировоч¬
ную реакцию. Лишь затем становится возможным также
и процесс образования условного рефлекса на данный,
теперь «отличаемый» испытуемым агент. Значит, процесс,
в результате которого возникает чувствительность по от¬
ношению к обычно не ощущаемому агенту, и процесс
образования условнорефлекторной связи не являются
тождественными процессами.
Это вывод хотя и нуждается еще в дополнительной
экспериментальной проверке, так как мы не считаем
методику последнего исследования достаточно совер¬
шенной, однако хорошо согласуется с данными других
исследовании. Из их числа следует особенно отметить
данные исследований А. И. Богословского, который в
ходе опытов с образованием сенсорных рефлексов тре¬
нировал испытуемых на все более и более тонкое раз¬
личение раздражителей (длина линий и темп метроно¬
ма). В результате этих опытов оказалось, что выработка
124
дифференцировки условных рефлексов при сукцессив-
ном процессе ни разу не была получена иначе как при
условии уже субъективно замечаемого испытуемым раз¬
личия раздражителей.
Общее представление о процессе в целом, к которому
мы приходим, может быть выражено следующим обра¬
зом.
Всякий организм существует в непрерывно изменяю¬
щейся внешней среде. Однако организм относится к раз¬
личным изменениям среды по-разному. Одни из них
вообще не вызывают никакого активного и, если можно
так выразиться, «встречного» процесса, т. е. не вызывают
в организме вообще никакой биологической реакции.
Другие вызывают ту или иную реакцию организма. Эти
изменения и суть агенты, представляющие внешнюю
среду как один из полюсов процесса взаимодействия. Но
сами эти изменения, эти агенты могут иметь для орга¬
низма двоякое значение: или значение прямое, непосред¬
ственно витальное, или же значение ориентирующее, в
широком смысле слова сигнальное. Для последнего необ¬
ходим, во-первых, процесс, связывающий в организме
биологический эффект данного воздействия с централь¬
ной координационной системой организма (системой,
разумеется, различной для разных ступеней развития
организмов). Во-вторых, необходим процесс, в резуль¬
тате которого эта роль осуществляется. Поэтому когда
мы специально изучаем в опытах с образованием услов¬
ного рефлекса этот второй процесс, то мы всегда исходим
из допущения о наличии процесса первого рода — про¬
цесса чувствительности, ощущения К Отсюда и возника¬
ет, с одной стороны, представление об ориентировочной
реакции как о реакции, выражающей наличие этого пер¬
вого процесса еще до образования условного рефлекса
и исчезающей, как только он образуется, а с другой сто¬
роны, представление о работе организма, раздражимого
по отношению к воздействиям, вызывающим процессы
первого рода, т. е. представление о работе самого рецеп¬
тора, самого органа чувств.
1 Считаем особенно важным подчеркнуть, что, говоря об «ощу¬
щаемых воздействиях», мы, разумеется, имеем в виду такие воз¬
действия, которые без специальной подготовки могут быть акту¬
ально ощущаемыми, но которые в каждом данном случае вовсе не
обязательно должны вызывать сознаваемые ощущения.
125
Что касается ориентировочной реакции, то она яв¬
ляется не более чем необходимым выражением первого
процесса в тех случаях, когда второй замыкательный
процесс еще не произошел. Сами же по себе движения
ориентировочной реакции, как это с очевидностью пока¬
зано И. П. Павловым в его ответе Лешли, отнюдь не
обусловливают процесса образования условного реф¬
лекса
Следовательно, мы должны признать, что этот первый
процесс в своей существенной по отношению к вызывающе¬
му его агенту характеристике завершается в вызываемом
им состоянии центральной координационной системы (в
состоянии коры, если иметь в виду высших животных).
Последующий же эффект специфически характеризует
собой действие уже другого агента, заменителем, «сурро¬
гатом» которого в случае образования условной связи
этот первый агент становится.
Что же касается самих рецепторов, то при изучении
второго, замыкательного процесса вопрос об их работе
опять-таки выступает как специальный вопрос, отнюдь
не сливающийся, например, с вопросом о дифференци-
ровке условного рефлекса. Так, рассматривая проблему
дифференцировочного торможения, И. П. Павлов пи¬
шет: «Необходимо притти к заключению, что между кон¬
статированием нервной системой разницы между внеш¬
ними агентами вообще и дифференцированием тех же
агентов при помощи условных рефлексов есть существен¬
ная разница. Первое обнаруживается раздражительным
процессом в виде ориентировочной реакции, исследова¬
тельского рефлекса, только вторично влияющим на ус¬
ловные рефлексы или тормозящим, или растормаживаю¬
щим образом. Второе выражается в развитии тормозного
процесса, являющегося в результате, так сказать, борь¬
бы между раздражением и торможением. Как увидим
это .позже, эта борьба часто бывает очень трудна. Мыс¬
лимо, что иногда она и непосильна, и тогда при этой
борьбе не всегда дело может доходить до полной утили¬
зации для общей деятельности организма результата
действительного анализа внешних агентов. Если это так,
то изучение анализаторной деятельности нервной систе¬
мы с помощью условных рефлексов также будет иметь
1 См. И. П. Павлов, Двадцатилетний опыт, изд. 5, 1952,
стр. 460—468.
126
свой недостаток. Во всяком случае это — интересный во¬
прос» К
Таким образом, вульгарное смешение этих процессов,
с которыми нам приходилось сталкиваться в психологи¬
ческой дискуссии о генезисе чувствительности, решитель¬
но ничем не оправдано и зависит от простого непонима¬
ния приведенной мысли И. П. Павлова. Исследования
условных рефлексов в соответствии со своей специальной
задачей неизменно исходят как из своей предпосылки из
факта рецепции нейтрального агента. Вопрос же о гене¬
зисе и о динамике самой рецепторной функции является
особым вопросом, требующим изучения. Поэтому концеп¬
ция условных рефлексов не только не снимает этого воп¬
роса, но, наоборот, требует его специальной разработки.
Конечно, речь идет здесь лишь о различении, а не о
разделении. Современные физиологические взгляды на
деятельность рецепторных аппаратов исключают пред¬
ставление о рецепторе как о раз навсегда фиксирован¬
ном в своей функции органе, дающем начало независи¬
мому от центральных влияний центростремительному
процессу. Существуют также обратные связи — связи
нервных центров с рецептором, определяющие его функ¬
циональные свойства. Следовательно, проблема рецеп¬
ции представляет собой лишь одну из сторон общей
проблемы адаптации организма к условиям внешней
среды. %
7
Продолжим изложение хода нашей эксперименталь¬
ной работы.
Четвертое исследование, посвященное проблеме чув¬
ствительности, было поставлено под нашим руководством
В. И. Лениным (лаборатория кафедры психологии Харь¬
ковского педагогического института). Здесь мы ограни¬
чимся лишь описанием постановки проблемы, методики
и главнейших результатов этого исследования2.
1 И. Павлов, Поли. собр. соч., т. IV, стр. 142—143. (Подчерк¬
нуто нами. — А. Л.)
2 См. предварительные публикации об этом исследовании:
В. И. Аснин, Об условиях возникновения ощущения. «Научная сес¬
сия Харьковского педагогического института», Харьков, 1940, стр. 27;
А. В. Запорожец, Особенности и развитие процесса восприятия.
«Ученые записки Харьковского педагогического института», т. IV,
Харьков, 1940. ,
127
Оно возвращает нас к первому из установленных
фактов: возникновение чувствительности к обычно не
ощущаемому воздействию возможно только при том ус¬
ловии, если испытуемый активно, направляет свое вни¬
мание на задачу отыскания «сигнализирующего» воздей¬
ствия. Отсюда проистекает и полученное различие в
результатах полностью «законспирированной» серии
опытов и тех серий, когда испытуемый знал о существо¬
вании какого-то воздействия, предваряющего удар
индукционного тока, и стремился избежать последнего.
В этом факте в той его форме, в какой он нашел свое
выражение в наших опытах, можно усмотреть непосред¬
ственное влияние на исследуемый процесс сознательной
активности испытуемого. Попытки объяснения явлений
ссылкой на активную роль сознания, произвольного вни¬
мания и т. п. принадлежат к числу тех, к которым и до
сих пор еще прибегают в психологии, когда хотят наивно
оправдать «психологичность» данного явления и подчерк¬
нуть его «несводимость» к физиологическим процессам.
Нет нужды специально доказывать, что такого рода объ¬
яснения вместо реального преодоления субъективно*
феноменалистического, параллелистического взгляда на
психику лишь маскируют этот взгляд. В сущности они
могут иметь смысл единственно в системе донаучных пси¬
хологических воззрений. В основе своей навеянные субъ¬
ективистскими традициями, эти толкования ничего ре¬
шительно не объясняют в конкретных фактах; обнару¬
живая полную теоретическую беспомощность, они уходят
под прикрытие общих положений о действенности, об
активности сознания. Сами по себе эти положения бес¬
спорны; мы также настаиваем на активной роли созна¬
ния. Но что вытекает отсюда с точки зрения задачи
конкретно-научного психологического исследования?
Конечно, не простая отсылка к этому положению, но тре¬
бование научного объяснения соответствующих конкрет¬
ных фактов.
Изучаемый нами процесс возникновения чувствитель¬
ности к неадекватным раздражителям возможен лишь
при условии знания испытуемым ситуации эксперимента.
Чем, однако, объясняется эта роль знания, сознавания
испытуемыми экспериментальной ситуации? Действи¬
тельно ли дело заключается именно в самом факте со¬
знавания или же сознавание ситуации представляет
128
собой лишь ту особенную форму, в которой общее уело*
вне возникновения чувствительности обнаруживается в
данных конкретных экспериментах? Последний вопрос
имеет особенно важное значение в свете главной — гене-
тической — проблемы нашего исследования, так как,
пытаясь проникнуть на обходных путях лабораторного
эксперимента в реальный генезис чувствительности, мы,
конечно, не можем допустить на границах зарождения
психики никакого фактора этого рода.
Таким образом, мы снова встречаемся с одной из мно¬
гочисленных трудностей, неизбежно связанных с экспе¬
риментально-генетическим методом. Снова при анализе
результатов исследования приходится держать в уме
прежде всего представление об общем пути развития и
при построении частной гипотезы исходить именно из
него.
Мы не случайно обозначили ситуацию наших экспе¬
риментов термином «поисковая ситуация». Вводя соот¬
ветствующую инструкцию, мы вызываем у испытуемого
определенным образом направленную деятельность. Эта
деятельность в наших экспериментах на человеке имеет
форму внутреннего процесса, процесса сознания; это
внутренний поиск, это действие внимания. «Трасса» это¬
го своеобразного процесса неизбежно проходит через
воздействие экспериментального агента: ведь внутренний
поиск испытуемого направляется нашей инструкцией
именно в эту сторону. Этот внутренний процесс и есть
то, что соединяет, соотносит между собой воздействие
опосредствующее и воздействие посредуемое, в нашем
случае свет и ток. Существенна здесь не форма процесса,
существен сам процесс, в какой бы форме — внутренней
или внешней — он ни протекал.
Эта гипотеза могла быть проверена эксперименталь¬
но. Для этого нужно было лишить процесс, соотносящий
между собой оба воздействия, формы внутреннего поиска,
внутреннего внимания, которую он имел. Ему нужно
было придать форму внешнего действия — генетически
исходную форму всякой деятельности. Это во-первых.
Во-вторых, нужно было снять возможность апеллировать
при анализе фактов к сознанию испытуемого, т. е. нужно
было снова полностью «законспирировать» истинную си¬
туацию опытов, полностью исключив знание испытуемым
того, что он подвергается какому-то специальному воз-
9 А. Н. Леонтьев
129
действию, на которое он может ориентироваться в экспе¬
рименте.
Обоим этим условиям отвечала следующая разрабо¬
танная нами методика опытов.
Была построена специальная установка, представ¬
ляющая собой вертикальную
более метра высоты закры¬
тую со всех сторон четырех¬
гранную призму, разделен¬
ную внутри на четыре каме¬
ры (см. рис. 12). В самой
1 нижней из этих камер, рас-
положенной вблизи пола, по¬
мещались мощный источник
света и выход патрубка элек¬
трического вентилятора воз¬
душного охлаждения. Сле¬
дующая, расположенная
выше камера служила по¬
мещением для большого
фильтра поглощения тепло¬
вых лучей; эта камера так¬
же была связана с системой
активного воздушного охла¬
ждения. Еще выше распола¬
галась третья камера — ка¬
мера цветных фильтров. Эти
фильтры в количестве четы¬
рех (один фиолетовый, дру¬
гие три красные) устанав¬
ливались на подрамнике,
разделенном на четыре пра¬
вильных квадрата (рис. 12);
подрамник вращался на
укрепленной в центре его
оси, движение которой было
механически связано с поворотом вынесенного наружу
регулятора положения светофильтров. Четвертая, верх¬
няя камера служила полем для действия руки испытуе¬
мого. Она была оборудована следующим образом.
Одна из боковых стенок этой камеры имела вырез с
укрепленной вокруг него манжетой из светонепроницае¬
мой материи; противоположный край манжеты, надевае¬
Рис. 12
130
мый на запястье руки испытуемого, был снабжен растя¬
гивающимся токопроводящим браслетом, который мог
быть приключен к одному из полюсов электрической
цепи. Дно этой камеры в части, приходящейся точно над
подрамником, представляло собой застекленную раму,
разделенную на четыре квадрата, соответственно вели¬
чине и расположению светофильтров. На переплетах
рамы, всегда в одних и тех же точках, помещались в не¬
глубоких выемках четыре больших стальных шарика
(шарикоподшипника), которые через металлические
пластины на дне выемок могли быть соединены с другим
полюсом электрической цепи. Точки расположения этих
шариков были рассчитаны так, что при прикосновении
пальцев руки испытуемого к одному из них его ладонь и
частично фаланги пальцев оказывались над соответ¬
ствующим квадратным вырезом рамы и, следовательно,
могли подвергаться действию света. Понятно, что при
протягивании руки к шарикам, расположенным в более
отдаленном от испытуемого втором ряду, свет, прони¬
кающий через ближайший вырез, падал на светонепро¬
ницаемую манжету, прикрывавшую предплечье руки
испытуемого; следовательно, и в этом случае испытуе¬
мый мог одновременно подвергнуться действию света,
проникающего лишь через один из вырезов рамы.
Светофильтры для этой установки были изготовлены
по особому заказу и уравнены между собой в отношении
тепловой характеристики пропускаемого лучистого по¬
тока.
Как это видно уже из самого описания установки, она
была рассчитана на проведение экспериментов по сле¬
дующей схеме.
Вначале испытуемый проходил через тренировочную
серию опытов. В этой серии опытов испытуемый должен
был познакомиться с устройством верхней камеры путем
ощупывания ее изнутри рукой, которая предварительно
продевалась через манжету, прикрепленную одним сво¬
им концом к наружному вырезу, а другим охватываю¬
щую запястье. Испытуемому предлагалось запомнить
точное расположение шариков, для чего он тренировался
в безошибочном вынимании из камеры того или иного
«заказанного» ему экспериментатором шарика (дальний
левый, дальний правый, ближний левый или ближний
правый). После того как испытуемый научался совер¬
* 131
шенно точным движениям по отношению к шарикам, т. е.
действовал так, как если бы они были перед его глаза¬
ми, с ним начинали опыты основной серии.
Испытуемый предупреждался, что теперь его задача
заключается в том, чтобы вынуть любой из четырех ша¬
риков. Необходимо, однако, действовать очень осторожно
и, главное, неторопливо, ибо прикосновение к трем из
четырех шариков грозит неприятным болевым ощущени¬
ем от электрического тока; только один из шариков не
включен в цепь, его-то именно и нужно достать. Конечно,
место, на котором лежит «свободный», или «безопасный»,
шарик, оставалось неизвестным испытуемому: оно могло
или меняться от раза к разу, или иногда оставаться тем
же самым.
Понятно, что по смыслу исследования положение ком¬
мутатора, включающего шарики в цепь электрического
тока, всегда совпадало с соответствующим положением
системы светофильтров. Таким образом, приближение
руки испытуемого к «безопасному» шарику было связано
с воздействием на нее фиолетовых лучей, а приближение
ее к одному из «угрожающих» шариков — с воздействи¬
ем красных лучей.
Эта методика создавала чрезвычайно живую ситуа¬
цию опыта. Поведение испытуемых невольно напраши¬
валось на сравнение с поведением человека, пробующего
взяться рукой за какой-нибудь очень горячий предмет:
задержки, «пустые», т. е. без реального прикосновения,
движения у самой его поверхности, быстрые, легчайшие
прикосновения и наконец уверенное действие. Разница,
однако, состояла здесь в том, что, во-первых, в условиях
наших опытов испытуемый был поставлен в ситуацию
выбора, поиска; он мог приближаться то к одному, то к
другому шарику, снова возвращаться к прежнему и
только после этого делать пробу реального прикоснове¬
ния; если выбор был неудачен и испытуемый получал
удар тока, опыт начинался снова. Во-вторых, разница
заключалась в том, что проба шарика в противополож¬
ность пробе нагретой поверхности давала сразу доста¬
точно интенсивное ощущение (так сказать, по принципу
«все или ничего») вследствие того, что электрический
ток напряжением порядка 100у, конечно, не может дей¬
ствовать на расстоянии даже в том случае, если воздуш¬
ный промежуток, отделяющий руку испытуемого от ша¬
132
рика, выражается всего в каких-нибудь десятых долях
миллиметра.
Итак, в экспериментальной ситуации этого исследо¬
вания испытуемые стояли перед такой задачей: выта¬
щить шарик, тю возможности не делая лишних проб. Для
этого они иногда довольно долго производили осторож¬
ные движения поиска «безопасного» шарика. Разумеет¬
ся, этот внешний поиск, это внешнее действие испытуе¬
мых было сознательным, но оно было сознательным лишь
в том смысле, что испытуемые сознавали его цель. Со¬
знательная же установка испытуемых в смысле процесса
внутреннего соотнесения воздействующих агентов была
полностью устранена. «Внутренний поиск» превратился
в экспериментальной ситуации данного 'исследования в
объективное внешнее действие, которое и выступало как
единственно соотносящее оба воздействия друг к другу.
Правда, это действие имело особый характер — харак¬
тер поисковый. Но такого рода поисковые действия не
представляют собой ничего исключительного. Они по¬
стоянно наблюдаются и у животных; достаточно вспо¬
мнить, как, например, ведет себя крыса в лабиринте
после того, как она получила удар тока: та же насторо¬
женность, те же паузы, возвращения и осторожные, «про¬
бующие» движения.
Каковы же те фактические данные, которые были по¬
лучены в этом исследовании?
Объективно испытуемые, прошедшие через серию,
включающую в себя до 600 отдельных >проб, дали в кон¬
трольных опытах в среднем 75% правильных реакций.
Эта величина превышает расчетную вероятность случай¬
но правильных реакций в три раза, так как контрольные
опыты ставились по особой методике, заключавшейся в
том, что испытуемому предлагалось установить по отно¬
шению 'К определенному, указываемому всякий раз экс¬
периментатором шарику, находится ли он под током
или нет, после чего испытуемый проверял правильность
своего ответа путем реального прикосновения к данному
шарику. В отдельных случаях количество*правильных
реакций значительно варьировало. Иногда оно снижа¬
лось до 50%, иногда же «возрастало до 100%. Таким об¬
разом, возможность возникновения чувствительности
кожи к видимым лучам в условиях внешнего поискового
действия можно считать объективно установленной.
133
С другой стороны, в связи с поставленным прежней
серией вопросом о возможности дифференцировать ощу¬
щения, возникающие под влиянием видимых лучей, сле¬
дует отметить, что данное исследование отвечает и на
этот вопрос положительно, так как его методика была
построена именно на принципе дифференцировки (крас¬
ные и фиолетовые лучи).
Контрольные опыты, поставленные в целях учета ре¬
зультатов исследования, позволили получить кроме при¬
веденных выше объективных количественных данных
также и некоторые данные самонаблюдения испытуемых.
Оказалось, что испытуемые, прошедшие через опыты
этого исследования, как и испытуемые других наших се¬
рий, ориентируются в своем поведении на возникающие
у них в руке своеобразные ощущения. На вопрос о харак¬
тере этих ощущений испытуемые давали ответы, вообще
сходные с показаниями испытуемых, прошедших через
другие исследования. Вместе с тем в их ответах обнару¬
живается следующая особенность: они относят испыты¬
ваемое ими при приближении руки к «опасному» шарику
ощущение к действию тока, который они якобы чувству¬
ют на расстоянии. Этот факт представляется нам заслу¬
живающим того, чтобы быть специально отмеченным не
только потому, что он ставит некоторые новые вопросы,
но также и потому, что он подтверждает действительно
полную «законспирированность» для испытуемых истин¬
ного условия, определяющего успешность их выбора.
Какие же общие предположительные выводы склон¬
ны мы сделать на основании данных этого последнего,
четвертого исследования?
Очевидно, существует нечто общее в условиях данно¬
го исследования и предшествующих наших исследований,
что специфически определяет превращение обычно не
ощущаемого воздействия в воздействие ощущаемое.
Прежде всего ясно, что дело здесь не в знании, не в фак¬
те сознавания испытуемыми существующего соотноше¬
ния агентов. Достаточно, чтобы оба агента были опреде¬
ленным образом фактически соотнесены друг к другу в
активной деятельности испытуемого.
Последнее, очевидно, является безусловно необходи¬
мым. Поэтому одна лишь объективная временная связь
их, достаточная для образования условного рефлекса на
базе уже существующей, так сказать, «готовой» чувстви-
134
дельности, не в состоянии привести к ее первоначальному
возникновению. Именно этим объясняются отрицатель¬
ные результаты опытов той серии, с которой мы начали
свои попытки экспериментально разрабатывать нашу
проблему. Впрочем, и ъ опытах этой серии испытуемые,
разумеется, тоже были активны и у них тоже мы должны
допустить наличие известной внутренней деятельности.
Однако эта деятельность существенно отличалась от
деятельности испытуемых в последующих опытах. Она
была направлена совершенно иначе. Может быть, в пере¬
рывах между электрокожными раздражителями испы¬
туемые, стремясь уйти от неприятного чувства ожидания,
мысленно отвлекались от ситуации опыта, обдумывали
дальнейшие планы дня или занимали свое сознание чем-
нибудь другим; может быть, наоборот, готовясь к ощу¬
щениям тока, они пытались учесть величину возможного
интервала или уменьшить давление пальцем на ключ,
полагая, что этим они ослабят ожидаемый эффект дей¬
ствия электричества; может быть, их внутренняя дея¬
тельность была направлена на что-нибудь еще. Но во
всяком случае она не отвечала задаче сколько-нибудь
адекватной ситуации опыта; некоторый активный про¬
цесс был, но не было процесса, способного соотнести ме¬
жду собой воздействующие агенты. Отсюда и отрица¬
тельные результаты этих опытов.
Таким образом, с развиваемой точки зрения возник¬
новение чувствительности и появление ориентировочной
реакции возможны в условиях действия в поисковой си¬
туации. Это особенно ясно в таких ситуациях, где дея¬
тельность вынесена вовне, например в ситуации, когда
животное подвергается действию нейтрального агента,
двигаясь в реальном пространственном поле. Здесь ори¬
ентация деятельности на данный агент выступает как
действительное изменение ее внешней трассы в букваль¬
ном, а не только в метафорическом смысле этого слова.
Наоборот, в условиях экспериментов в станке эти от¬
ношения оказываются максимально скрытыми. Поэтому
весь процесс начинает казаться зависящим лишь от чисто
формальных условий — временных и силовых, за которы¬
ми не всегда бывает легко разглядеть реальные условия
формирования деятельности животного в естественной
обстановке. Именно отсюда, думается нам, происте¬
кает и та несомненная ограниченность данных «станко-
135
бык» экспериментов, на которую так часто указываю?
авторы, исследующие поведение в условиях, когда жи¬
вотное находится не в искусственном состоянии, колеб¬
лющемся между диффузными попытками выйти вообще
из ситуации эксперимента и сном, но в состоянии ясно
выраженной активной деятельности, отвечающей опреде¬
ленной задаче.
Итак, анализ явлений чувствительности вновь возвра¬
щает нас к проблеме условных рефлексов. Мы, однако,
можем подойти теперь к этой проблеме несколько по-
иному, ибо если не абстрагироваться, как это нередко
делают, от вопроса о генезисе и динамике собственно
сенсорных процессов, то тогда и сам процесс образова¬
ния условных связей будет выглядеть, конечно, несколь¬
ко иначе и выступит в более широком биологическом
контексте.
IV. Обсуждение результатов
и некоторые выводы
1
Наши исследования чувствительности обры¬
ваются на опытах В. И. Ленина. Это, однако, не значит,
что перспективы экспериментальной разработки про¬
блемы оказались исчерпанными. Скорее наоборот,
только теперь, в итоге уже пройденного пути, они впер¬
вые по-настоящему раскрываются.
Сделаны в сущности лишь первые шаги. Некоторые
данные, полученные в эксперименте, еще нуждаются в
проверке; многое должно быть пересмотрено и уточнено;
целый ряд вопросов, возникших в ходе работы, требует
для своего выяснения дополнительных опытов.
С другой стороны, выдвигаются и другие возможные
линии исследования. Прежде всего это возможность соб¬
ственно генетических исследований — исследований на
животных.
Подчиняясь исторически сложившемуся взгляду на
явления чувствительности как на явления, выступающие
прежде всего субъективно, мы начали изучение их фор¬
мирования на человеке в условиях, позволяющих обра¬
титься к субъективным данным. Теперь, исходя из того
136
факта, что возникновение субъективного переживания
ощущения соответствует появлению возможности изме¬
нения (у высших животных и человека посредством ме¬
ханизма условного нервного рефлекса) деятельности
организма по отношению к внешней среде, мы можем
опираться на строго объективный критерий: наличие
ориентировочной реакции, процесса образования услов¬
норефлекторных связей или процесса, представляющего
собой его генетический эквивалент. Таким образом, экс¬
периментальная задача будет состоять здесь в том,
чтобы изучить условия превращения воздействия, кото¬
рое прежде не могло само по себе изменить исследуемую
внешнюю деятельность животного, в такое воздействие,
которое способно определить собой ее изменение, тре¬
буемое данными условиями. Только на этом пути могут
быть сделаны попытки дальнейшего раскрытия на раз¬
личных ступенях развития жизни той ситуации, которую
мы обозначаем пока условным термином «поисковая
ситуация».
Вторая намечающаяся линия исследования состоит в
том, чтобы перейти к изучению условий превращения
обычно подпороговых раздражителей в раздражители,
вызывающие ощущения, т. е. к изучению условий, при
которых периферически возникающий процесс «подклю¬
чается», образно говоря, к тем высшим центрам нервной
системы, работа которых определяет собой единство на¬
правленности в каждый данный момент нашей деятель¬
ности. Конечно, в принципе можно считать, что всякий
возникающий на периферии процесс, всякая реакция так
или иначе влияет через многочисленные нервные и гум-
моральные связи на жизнедеятельность организма в це¬
лом, но эти влияния отнюдь не тождественны влияниям
процессов, «докатывающихся», по выражению Л. А. Ор-
бели, до соответствующих кортикальных центров.
Специальные исследования в этом направлении еще
только начинаются. Но уже и сейчас на основании неко¬
торых работ можно считать, что и на этом материале
гипотеза об условии возникновения ощущения обычно
неощущаемых воздействий находит свое подтверждение.
В области динамики зрительной чувствительности
наиболее яр>кие данные приводятся в работе Сальзи
1 $цШ, Ьа зепзаНоп. Е1и<1е <1е за депёзе, Рапз, 1934.
137
работе, несомненно ложной по своим теоретическим осно¬
ваниям и поэтому справедливо вызвавшей отрицательное
к себе отношение \ но в своей фактической части, несо¬
мненно, очень интересной именно с точки зрения зани¬
мающей нас проблемы. Автор ставил испытуемых с
пониженной остротой зрения в ситуацию, требовавшую
восприятия объектов, лежащих ниже порога их различи¬
тельной чувствительности. В конце серии опытов у боль¬
шинства испытуемых наблюдались резкие сдвиги в ост¬
роте зрения. Так, например, в опытах с испытуемым М.,
у которого исходная острота зрения выражалась в вели¬
чине, равной 0,4, были получены следующие данные
(эксперимент продолжался ровно три месяца): резуль¬
таты первых экспериментов (в единицах расстояния до
объекта) были 48—60; затем последовательно: 50—75,
55—85, 60—95, 80—120, 80—110, 80—145, 70—1202. При
этом автор отмечает, что получаемые в результате экспе¬
римента сдвиги чувствительности обнаруживают себя
также в других условиях и по отношению к другим объ¬
ектам, т. е. переносятся. Характерным является то, что
автор относит возможность подобных сдвигов за счет
активности испытуемых в направлении той специальной
задачи, которая стояла перед ними в ситуации экспери¬
мента. Наблюдавшиеся у отдельных испытуемых мало¬
выразительные результаты соответственно объясняются
автором тем, что эти испытуемые были не в состоянии
выполнить инструкцию, требующую от них напряженной
внутренней деятельности; поэтому он предлагает специ¬
альное испытание на задачу активного представливания,
по результатам которого с достаточной определенностью
можно было бы судить о том, целесообразно ли исполь¬
зование данного испытуемого в опытах или нет.
По существу совпадающие с этим данные мы нахо¬
дим и в других исследованиях, носящих совершенно дру¬
гой характер и ставящих совершенно иначе самую про¬
блему. Так, в отношении слуховой чувствительности
может быть указано исследование А. И. Бронштейна,
изучавшего сенсибилизацию слуха3. Автор констати¬
1 См. реферат Н. Р1егоп бапз Г «Аппе РзусЬо1од^ие», 1935.
2 Е. 8а1г1, Ьа зепзаБоп, Е1исЗе сЗе за депёзе, р. 104.
3 См. А. И. Бронштейн, О сенсибилизирующем влиянии звуко¬
вых раздражений на орган слуха. «Бюллетень экспериментальной
биологии и медицины», Сообщение 1—3, 1936.
138
рует наличие избирательнбго Понижения Порогов Слы¬
шимости под влиянием повторяющихся звуковых раз¬
дражений, достигающего величины 17,0 дб, причем
указывает, что «закономерное повышение чувствитель¬
ности... наблюдается лишь в тех опытах, в которых име¬
ло место напряженное прислушивание, и распространя¬
лось лишь на воздействующий тип» *.
В прямую связь с содержанием «управляющей» дея¬
тельности ставится чувствительность к звуковысотным
разностям и в работе В. И. Кауфман. Возражая против
попыток Сишора, Уипла и других исследователей рас¬
сматривать индивидуальные различия порогов звуковы¬
сотной чувствительности как неизменяющиеся, прирож¬
денные особенности организма, автор на специальном
материале показывает, во-первых, зависимость порогов
и самого типа восприятия высотных разностей от харак¬
тера музыкальной деятельности испытуемых (пианистов,
скрипачей, виолончелистов) и, во-вторых, возможность
сдвигания порогов и изменения самого типа восприятия
высотных разностей (макро- и микроинтервалы). Так,
исследование детей, произведенное этим автором, дает
отчетливое различие между детьми-пианистами и детьми-
инструменталистамц: первые не воспринимают микро¬
интервалов (5 и меньше герц), вторые воспринимают.
Самое же важное, на наш взгляд, заключается в том, что
эти особенности могут изменяться: испытуемые-пиани¬
сты, «иначе слушая», несмотря на «неправильный» для
них как пианистов характер звучаний, начинают разли¬
чать микроинтервалы. «Способность к различению высо¬
ты звука не есть способность, врожденная и физиологи¬
чески не измененная... но, наоборот, представляет собой
функцию музыкальной деятельности», зависит от «кон¬
кретных особенностей практической деятельности данной
личности»2 — так выражает основную мысль своего ис¬
следования автор.
Трудно полностью оценить сейчас результаты иссле¬
дований, идущих в этом направлении. Их значение, выяс¬
няющееся из сопоставления фактов сенсибилизации спе-
1 «Бюллетень экспериментальной биологии и медицины», т. II,
1936, стр. 366.
2 В. И. Кауфман, Восприятие малых высотных разностей. Сб.
«Исследования по проблеме чувствительности» под ред. В. П. Оси¬
пова и Б. Г. Ананьева, Л., 1940, стр. 114—138.
139
Цйализированных сенсорных аппаратов с фактами, отно¬
сящимися к генезису чувствительности, представляется
нам теоретически исключительно важным: можно думать,
что на ранних ступенях развития, в условиях гораздо
меньшей специализации и устойчивости сенсорных про¬
цессов, процессы, вызываемые адекватными раздражи¬
телями, также строятся по тому принципу функциональ¬
ного развития, который мы наблюдали в условиях
возникновения чувствительности по отношению к раздра¬
жителям неадекватным. Ибо в основе отношения физиоло¬
гической адекватности или неадекватности раздражите¬
лей лежит отношение их биологической адекватности или
неадекватности. Относящиеся сюда факты хорошо изу¬
чены. Они могут быть обобщены в следующей формуле:
для того чтобы вызвать реакцию животного, физиологи¬
чески адекватный раздражитель должен стать адекват¬
ным биологически.
С другой стороны, исследования динамики чувстви¬
тельности имеют и огромное непосредственно практиче¬
ское значение. Раскрытие связей и зависимостей сенсор¬
ного развития от содержания деятельности не только
ставит по-новому проблему сенсорного воспитания, но и
расширяет рамки этой проблемы, открывая перспективу
формирования той иногда поистине поразительной сенси¬
билизации, к которой стихийно приводят жизненная
необходимость компенсации сенсорных дефектов (слепо¬
та, глухота) или особенные требования некоторых про¬
фессий.
2
В заключение нам остается подвести некоторые об¬
щие итоги. Мы вновь возвращаемся к проблеме чувстви¬
тельности и условнорефлекторной деятельности, теперь
уже для того, чтобы наметить некоторые генетические
выводы, которые нам кажутся вытекающими из учения
И. П. Павлова.
Теорией условных рефлексов была открыта «вторая
огромная часть физиологии нервной системы — нервной
системы, главнейшим образом устанавливающей соотно¬
шение не между отдельными частями организма, чем мы
занимались главным образом до сих пор, а между орга¬
низмом и окружающей обстановкой»
1 Я. Я. Павлов, Двадцатилетний опыт, изд. 5, 1952, стр. 23.
140
Что же составляет «основной пункт» этой «второй ча¬
сти физиологии»? Чтобы понять этот основной пункт, го¬
ворит И. П. Павлов, «нужно в объектах внешнего мира,
действующих на животный организм, отличать два рода
свойств: свойства существенные, абсолютно определяю¬
щие известную реакцию в том или другом органе, и свой¬
ства несущественные, действующие временно, условно.
Возьмем, например, раствор кислоты. Его действие как
определенного химического агента на полость рта выра¬
жается, между прочим непременно и ©сегда, и в излива¬
нии слюны, необходимом в интересах целости организма
для нейтрализирования, разведения и удаления этого
раствора. Другие свойства этого раствора — его цвет,
запах — сами по себе не имеют никакого отношения к
слюне, ни слюна к ним. В то же время нельзя не заме¬
тить факта, имеющего огромную важность в явлениях
жизни, — именно, что несущественные свойства объекта
являются возбудителями органа (в нашем случае слюн¬
ных желез) лишь тогда, когда их действие на чувстви¬
тельную поверхность организма совпадает с действием
существенных свойств» К
Это, по указанию И. П. Павлова, «лишь дальнейшее
приспособление». В первом «физиологическом» случае
«деятельность слюнных желез оказывается связанной с
теми свойствами предмета, на которые обращается дей¬
ствие слюны». В этом случае животное раздражают «су¬
щественные, безусловные свойства предмета».
Иначе во втором, «психическом» случае: «.При психи¬
ческих опытах животное раздражают несущественные
для работы слюнных желез или даже совсем случайные
свойства внешних предметов»2.
Такова классическая, основоположная постановка
проблемы объективного изучения высшей нервной дея¬
тельности (поведения) животных — условных рефлексов.
Таково исходное обобщение главнейших фактов, отно¬
сящихся к физиологии высших форм того «беспредель¬
ного приспособления во всем его объеме, которое состав¬
ляет жизнь на земле». Эти факты общеизвестны, как
общеизвестны теперь и те специальные законы «сигналь¬
ной, с бесчисленным количеством сигналов и с перемен¬
1 Я. Я. Павлов, Поли. собр. соч., т. III, кн. 1, стр. 29, 38.
(Подчеркнуто нами. — А. Л.)
2 Там же, стр. 24.
141
ной сигнализацией» деятельности больших полушарий
головного мозга, которые их научно-физиологически
объясняют.
Принцип, открытый И. П. Павловым, есть действи¬
тельный принцип строения высшей, т. е. психической,
деятельности — деятельности, внутренне связанной с чув¬
ствительностью, со способностью организма к ощуще¬
нию, к психическому отражению внешней, окружающей
его среды.
Истинный пафос исследований И. П. Павлова заклю¬
чается именно в попытке уяснить «механизм и жизнен¬
ный смысл того, что занимает человека всего более — его
сознание, муки его сознания», в конечной перспективе в
открывающемся «сближении и наконец слитии психоло¬
гического с физиологическим».
Естественно поэтому, что главный путь развития ис¬
следований И. П. Павлова и его школы шел по восходя¬
щей генетической линии: по линии включения в круг
объективно физиологического изучения все более слож¬
ных процессов поведения у высших животных — собак,
обезьян, антропоидных обезьян — и по линии попыток
переноса полученных экспериментальных данных на че¬
ловека. Однако в принципе, а отчасти и в фактических
исследованиях намечался и второй, нисходящий путь.
«Индивидуальное приспособление существует на всем
протяжении животного мира. Это и есть условный реф¬
лекс, условная реакция» К Следовательно, основной
принцип сохраняет свою силу и на низших ступенях раз¬
вития. Следовательно, и на низших ступенях существует
различие между «физиологическим» и условным, «психи¬
ческим» случаем уравновешивания, говоря языком
И. П. Павлова, организма со средой. Следовательно, и
здесь «основной пункт» этой второй стороны жизнедея¬
тельности организма как-то должен быть понят.
Общий принцип, открытый и разработанный И. П. Пав¬
ловым в исследовании деятельности животных, стоя¬
щих на относительно весьма высокой ступени биологи¬
ческого развития, необходимо включает в своем кон¬
кретном выражении особенности, специфические именно
для этой ступени развития. Трудно допустить поэтому,
что он может быть механически перенесен на поведение
гораздо более низко организованных животных. Из этого
1 И. П. Павлов, Двадцатилетний опыт, стр. 486.
142
бесспорного положения иногда делают, однако, совер¬
шенно неправильное, с нашей точки зрения, заключение.
Полагают, что принцип этот оправдывается только на
тех ступенях развития, на которых он может обнаружить
себя в формах и закономерностях, тождественных или
весьма близких к первоначально описанным. При этом
не замечают, что подобное ограничение его стоит в пря¬
мом противоречии с приведенной выше мыслью самого
И. П. Павлова о существовании условной реакции «на
всем протяжении животного мира».
В основе этого неправильного ограничения принципа
условности или сигнальности лежит ряд обстоятельств.
Одно из них состоит в недостаточном анализе первона¬
чальных фактов, требуемом задачей генетического иссле¬
дования по нисходящей линии.
Область условных рефлексов исторически была от¬
крыта при переходе от изучения нервных процессов, уста¬
навливающих соотношение между отдельными органами,
к изучению нервной деятельности, соотносящей орган
(слюнную железу) с нейтральными для его функции воз¬
действиями окружающей обстановки. Так возникло и
было подчеркнуто двойное различение: с одной стороны,
различение двух типов физиологических процессов (двух
«частей физиологии»), с другой — различение двух
типов отношений воздействующих свойств к органу —
отношений свойств, непосредственно связанных с физио¬
логической функцией слюнной железы, и отношений та¬
ких свойств (свет, звук и т. п.), которые сами по себе
«остаются без всякого влияния на слюнные железы», но
которые, в случае если их'действие объективно сочетается
с действием первых, могут перенять на себя их роль,
стать их «суррогатами» (выражение И. Г1. Павлова);
нужно заметить при этом, что биологическое значение
этих вновь открытых отношений было сразу оценено в
полной мере.
Понятно, что первое различение в данном конкретном
его выражении было оправдано лишь на первых этапах
исследования. В дальнейшем развитии павловской шко¬
лы (работы К. М. Быкова и др.) принцип условнорефлек¬
торной деятельности был распространен также и на про¬
цессы, устанавливающие отношения между органами.
Тем не менее оно полностью сохраняет свое общее зна¬
чение. Условные отношения принадлежат прежде всего
143
процессам уравновешивания организма с внешней сре¬
дой, ею порождаются, служат дальнейшим -приспособле¬
нием к ней. Безусловные же отношения — это прежде
всего отношения, осуществляющие внутренние, интимные
процессы поддержания жизни органа. Поэтому и в его
внешних отношениях они проявляются лишь тогда, когда
на орган действуют свойства, на которые данный орган,
по выражению И. П. Павлова, «рассчитан», т. е. кото¬
рые столь же интимно, непосредственно связаны с его
функционированием, с его жизнью. Поэтому в своем
общем виде, т. е. если отвлечься от огромной сложности
организации высших животных (чего необходимо тре¬
бует наша задача), это различение выступает перед
нами как различение вообще процессов, непосредственно
осуществляющих жизнь, и процессов, специально отве¬
чающих изменчивости внешней среды, — различение, со¬
вершенно правомерное также и на низших ступенях био¬
логического развития.
Столь же незыблемым генетически остается и второе,
главное различение. Но и здесь, так же как и в первом
случае, для решения генетических проблем нужно взять
это различение в его возможно более общем виде. Изу¬
чая сложнодифференцированный организм, И. П. Пав¬
лов имел в виду соотношения с внешними воздействиями
избранного им для исследования отдельного органа.
Однако соотношение органа есть частный случай про¬
явления соотношения организма в целом. Поэтому в
условиях гораздо более низкой дифференцированное™,
более низкой специализации его органов мы вправе до¬
пустить сохранение того же самого принципа связи с
внешней средой, но в более широком значении. Само со¬
бою разумеется, что конкретные закономерности могут
оказаться при этом совершенно другими, настолько же
отличными от закономерностей, установленных в опытах
с собакой, насколько отличны сама анатомическая орга¬
низация низших животных и условия их жизни от ана¬
томической организации и условий жизни млекопитаю¬
щих.
При генетическом подходе к учению И. П. Павлова
возникает, далее, следующая наиболее важная для нас
проблема.
В исследовании условных рефлексов мы всегда имеем
дело с работой сложнейшей системы рецепторов и стодь
144
же сложным кортикальным их представительством, т. е.
с высокодифференцированной системой анализаторов.
Именно готовность, функциональная определенность и
относительная устойчивость чувствительности на высших
ступенях развития позволяют увидеть четкую картину
«замыкательной» деятельности полушарий головного
мозга. Однако сенсорная сфера, ее собственная динами¬
ка как бы выходят при этом из поля зрения исследова¬
ния, которое ограничивается изучением динамики связей
центров. Сами же процессы ,в этих центрах принимаются
в качестве готовой предпосылки. Таким образом, в клас¬
сических исследованиях условнорефлекторной деятель¬
ности мы, как правило, имеем дело лишь с процессами
действия агентов, индифферентных для данного органа
(например, для слюнной железы), тогда как общее сиг¬
нальное значение этих агентов уже морфологически за¬
креплено ходом филогенетического развития в виде
безусловных ориентировочных реакций. Непосредственно
в эксперименте с высшими животными общий принцип
«условности» и выступает только с этой генетически вто¬
ричной своей стороны, т. е. как бы только в дальнейшем
своем проявлении.
Обратимся для пояснения этой мысли к рассмотре¬
нию реакции животного на какой-нибудь нейтральный
агент, например на стук метронома. В каком собственно
смысле этот агент является «нейтральным»? Он является
нейтральным, во-первых, в том смысле, что он первона¬
чально не вызывает исследуемого процесса, например
слюнной реакции; он, следовательно, нейтрален по отно¬
шению к функции данного органа, т. е. его воздействие
само по себе не стоит ни в каком прямом, непосредствен¬
ном отношении к жизнедеятельности именно этого
органа.
Во-вторых, данный агент нейтрален и в другом смыс¬
ле: можно считать, что сам по себе он также не стоит ни
в каком прямом отношении и к жизнедеятельности орга¬
низма в целом, если под термином «жизнедеятельность
в целом» понимать только фундаментальные процессы
поддержания жизни: защитные процессы, процессы пи¬
тания, размножения. Последняя оговорка здесь необхо¬
дима, так как агент этот адекватен специальному орга¬
ну — рецептору — и, безусловно, вызывает определенную
реакцию, а именно реакцию ориентировочную. Но сам
10 А. Н. Леонтьев
145
рецептор — в данном случае орган слуха, — как и перво¬
начально связанная с ним ориентировочная реакция, уже
выполняет специальную безусловную функцию, правда
принципиально отличную от функции, например, слюн¬
ной железы, работа которой непосредственно связана с
поддержанием жизни животного. Существование этой
особой функции и составляет предпосылку условнореф¬
лекторного управления непосредственно витальными
процессами организма. Таким образом, единый принцип
выступает здесь в двояком выражении: основном, об¬
щем — как принцип соотношения организма со средой,
опосредствованного действием нейтральных агентов, и
более специальном — как принцип собственно условных
(временных) нервных связей. При этом очевидно, что
только первое выражение этого принципа может иметь
широкое генетическое значение, второе же представляет
собой конкретизацию данного принципа применительно
к животным, обладающим уже развитыми специализиро¬
ванными анализаторами и высокоразвитой нервной си¬
стемой.
С точки зрения генетического подхода к проблеме от¬
сюда вытекают два главных вывода.
Один из них состоит в том, что необходимо ясно раз¬
личать между собой, с одной стороны, «условную» в ши¬
роком смысле слова деятельность, т. е. деятельность
организма, опосредствованную нейтральными по отно¬
шению к его витальным функциям агентами, а с другой
стороны, условнорефлекторную нервную деятельность в
собственном смысле слова, собственно условные нервные
рефлексы. Деятельность первого рода, биологически
закрепляясь, может осуществляться и с помощью видо¬
вых механизмов приспособления организма к среде, дея:
тельность же собственно условнорефлекторная всегда
представляет собой индивидуально-приспособительную
деятельность. В первом случае основным различием воз¬
действий должно быть различение воздействий непосред¬
ственно жизненно значимых, с одной стороны, и воздей¬
ствий, опосредствующих поддержание жизни, — с другой;
во втором случае — различение воздействий (раздражи¬
телей) безусловных, реакция на которые является
врожденной, с одной стороны, а с другой стороны, раз¬
дражителей условных, которые вызывают данную реак¬
цию лишь в результате возникновения соответствующей
146
нервной связи в индивидуальном опыте животного. Сле¬
довательно, обе пары этих понятий прямо не совпадают
между собой. Безусловный раздражитель может вместе
с тем оказаться раздражителем, способным опосред¬
ствовать витальные функции организма, т. е. действую¬
щим на один из анализаторов на один из специализи¬
рованных органов осуществления именно опосредство¬
ванной связи организма со средой. Это возможно в
силу того, что принцип условной в широком смысле сло¬
ва, т. е. опосредствованной, реакции и принцип времен¬
ной, условной связи суть два разных, хотя и связанных
между собой генетически, принципа. На это указывает
в одной из рвоих работ и И. П. Павлов: «...когда появ¬
ляется временная связь, условный рефлекс? Выйдем из
живого примера. Существеннейшею связью животного
организма с окружающей природой является связь через
известные химические вещества, которые должны по¬
стоянно поступать в состав данного организма, т. е.
связь через пищу. На низших ступенях животного мира
только непосредственное прикосновение пищи к живот¬
ному организму или наоборот — организма к пище —
главнейшим образом ведет к пищевому обмену. На более
высоких ступенях эти отношения становятся многочис¬
леннее и отдаленнее. Теперь запахи, звуки и картины
направляют .животных уже в широких районах окру¬
жающего мира... Таким образом, бесчисленные, разно¬
образные и отдаленные внешние агенты являются как бы
сигналами пищевого вещества, направляют высших жи¬
вотных на захватывание его, двигают их на осуществле¬
ние пищевой связи с внешним миром. Рука об руку с
этим разнообразием и этой отдаленностью идет смена по¬
стоянной связи внешних агентов с организмом на вре¬
менную: так как, во-первых, отдаленные связи есть по
существу временные и меняющиеся связи, а во-вторых,
по своей многочисленности и не могли бы уместиться вв
виде постоянных связей ни в каких самых объемистых
аппаратах» ]. Иначе говоря, развитие состоит в том, что,
с одной стороны, непосредственные отношения организ¬
ма к среде превращаются в более «отдаленные», направ¬
ляемые многообразными сигналами, а с другой стороны,
1 И. П. Павлов, Двадцати летний опыт, стр. 191. (Подчерк¬
нуто нами. — А. Л.)
147
«рука об руку» с этим идет превращение постоянных свя¬
зей организма и внешних агентов в связи временные.
Таким образом, употребление таких понятий, как услов¬
норефлекторная связь, условный раздражитель, безус¬
ловный раздражитель и другие, относящихся к деятель¬
ности нервной системы высокоорганизованных животных,
применительно к низшим организмам нуждается по
крайней мере в серьезных оговорках. Более же общие
понятия — понятия опосредствованной деятельности,
сигнального воздействия, ориентировки и т. п. — позво¬
ляют охватить весь ряд соответствующих генетических
явлений. И они не теряют при этом своего точного зна¬
чения.
Другой вывод, который мы должны сделать с точки
зрения генетического подхода к общему принципу сиг¬
нальной деятельности организма, относится уже непо¬
средственно к проблеме чувствительности.
То обстоятельство, что учение И. П. Павлова о выс¬
шей нервной деятельности рассматривает чувствитель¬
ность организма по отношению к нейтральным агентам
как готовую предпосылку образования условнорефлек¬
торных связей, выражающуюся в наличии безусловной
по своей природе ориентировочной реакции, необходимо
приводит к отвлечению от динамики потребностей живот¬
ного. Точнее, динамика эта прослеживается исследовани¬
ем высшей нервной деятельности, но не сама по себе, а
лишь в ее отражении на процессах образования услов¬
ных связей.
«...В наших опытах, — говорит И. П. Павлов, — мы
должны... сопоставляя наши результаты с явлениями
субъективного мира, говорить, как об основном условии
удачи опытов, о наличии не желания собаки, а внимания
ее. Слюнная реакция животного могла бы рассматри¬
ваться в субъективном мире как субстрат элементарного,
чистого представления, мысли» К Потребности («жела¬
ние») животного имеют значение, и оно эксперименталь¬
но прослежено, но только со стороны их влияния на изби¬
рательность реакций животного. Раздражимость, завися¬
щая от состояния потребностей, непосредственно не
принадлежит сфере законов образования нервных свя¬
зей и составляет специальную проблему.
1 Я. Я. Павлов, Двадцатилетний опыт, стр. 29.
148
Другое дело, когда мы йереходим к генетическому
исследованию. В этом случае вопрос о том, как первона¬
чально происходит выделение организмами агентов в
связи с их жизненными потребностями, оказывается во¬
просом основным, ибо, для того чтобы этот процесс мог
быть понят в своем развитии, нужно прежде всего про¬
следить условия превращения непосредственных связей
с внешней средой в связи «все более многочисленные и
отдаленные», а это и составляет содержание проблемы
развития чувствительности. Следовательно, генетическое
исследование высшей деятельности низших животных
должно прежде всего исходить из этой проблемы. При
этом необходимо иметь в виду, что развитие чувствитель¬
ности выражается не только во все большей дифферен¬
циации ощущений; очевидно, что генетически чувстви¬
тельность изменяется также и качественно, что форми¬
руются также и новые формы чувствительности.
Л. А. Орбели — один из немногих авторов, указавших
на глубокий генетический смысл работ И. П. Павлова.
Мы склонны прибавить к этому, что и сам метод
И. П. Павлова представляется нам объективно методом
экспериментально-генетическим в разъясненном выше
значении этого термина. Мы думаем, что исследование
условных слюнных рефлексов на собаке, как бы обходя
слой более сложных процессов, обнажает гораздо более
простые и вместе с тем более глубокие генетические от¬
ношения. Прежде всего это относится опять-таки к сен¬
сорной сфере.
Эксперименты с воздействием отдельными изолиро¬
ванными раздражителями, несомненно, представляют
собой методический прием, ставящий собаку в совершен¬
но особые условия. Этот прием имеет то преимущество,
что динамика нервных процессов в полушариях голов¬
ного мозга выступает с особенной яркостью, доступно¬
стью, но вместе с тем он закрывает возможность проник¬
нуть в динамику собственно сенсорных процессов. На¬
оборот, как только мы усложняем условия эксперимента,
так моменты, связанные с собственно чувствительностью,
выступают на первый план. Например, опыты с образо¬
ванием временной связи между двумя индифферентны¬
ми раздражителями показывают, что для этого необхо¬
димо непрерывное поддержание у животного ориентиро¬
вочной реакции на каждое из сочетаемых индифферентных
149
раздражителей, причем возникающие 6 результате связи
обладают своеобразной чертой: раз образовавшись, они
удерживаются в течение многих месяцев и даже лет.
Вообще, по-видимому, чем более усложняется задача,
тем отчетливее выступает роль процессов собственно
чувствительности, особенно если мы при этом имеем
дело с динамическими отношениями.
Итак, анализ основных положений учения о высшей
нервной деятельности И. П. Павлова с точки зрения за¬
дач генетического исследования показывает, что в основе
понятия об условной «психической» реакции организма
лежит двоякий принцип: общебиологический принцип
жизнедеятельности, опосредствованной «сигналами», т. е.
теми или иными нейтральными воздействиями, и соб¬
ственно принцип временных нервных связей, представ¬
ляющий собой специальное выражение первого, более
общего принципа в работе полушарий головного мозга.
Анализ показывает далее, что этот более общий принцип
обнаруживается прежде всего в формировании сенсор¬
ной сферы животного.
Наконец, совершенно ясно, что принцип сигнальных,
условных отношений между организмом и окружающей
средой нельзя представлять себе в качестве изначаль¬
ного. Ведь для того чтобы мог возникнуть процесс «заме¬
ны» действия на организм свойств «существенных, абсо¬
лютно определяющих» действием свойств, которые сами
по себе суть свойства «несущественные, действующие
временно, условно», прежде неизбежно должны уже су¬
ществовать процессы, непосредственно соотносящие
организм с этими первыми, самими по себе существенны¬
ми для его жизни свойствами. Значит, существует про¬
цесс перехода от простейшей формы жизни, жизни,
ограничивающейся только прямыми безусловными отно¬
шениями, к жизни, включающей в себя отношения услов¬
ные, сигнальные; существует, следовательно, и проблема
генезиса этих отношений. Это и есть проблема генезиса
чувствительности, генезиса ощущений.
Мы, таким образом, вновь возвратились к нашей ис¬
ходной гипотезе, но теперь уже не в ходе анализа «сни¬
зу», исходя из фактов, характеризующих общее направ¬
ление эволюции на этапах простейшей жизни, а в ходе
анализа «сверху» — от рассмотрения основного принци¬
па высшей нервной деятельности высших животных.
0 механизме чувственного
отражения
1
Развитие научных представлений о конкрет¬
ных механизмах непосредственно чувственного познания
имеет двоякое значение: психологическое и философское.
Последнее делает данную проблему особенно важной,
требующей внимательного анализа ее состояния не толь¬
ко с конкретно-научной, но и с гносеологической точки
зрения.
Классическая физиология органов чувств XIX в. от¬
крыла большое число фундаментальных научных фактов
и закономерностей. Она вместе с тем развивала в учении
об ощущении теоретическую концепцию, которую послед¬
нее время иногда называют у нас «рецепторной», проти¬
вопоставляя ее рефлекторной концепции ощущений, опи¬
рающейся на воззрения И. М. Сеченова и И. П. Павлова.
«Рецепторная» концепция, как известно, отвечала субъ¬
ективно-идеалистической философии. Последняя в свою
очередь широко использовала эту концепцию для защи¬
ты своих позиций.
Характерное для рецепторной концепции положение
состоит в том, что специфическое качество ощущения
определяется свойствами рецептора и проводящих нерв¬
ных путей. Это положение было сформулировано И. Мюл¬
лером в качестве особого принципа «специфических
энергий органов чувств». Так как принцип этот, взятый
в его общем виде, иногда представляется как якобы вы¬
ражающий лишь самоочевидные и банальные факты вро¬
де того, что глаз по самому своему устройству может
151
давать лишь зрительные ощущения, а ухо — ощущения
слуховые, полезно напомнить его более полное изложе¬
ние. В своем «Курсе физиологии человека» Мюллер вы¬
ражает этот принцип в следующих тезисах:
«Мы не можем иметь никаких ощущений, вызванных
внешними причинами, кроме таких, которые могут вызы¬
ваться и без этих причин — состоянием наших чувстви¬
тельных нервов».
«Одна и та же внешняя причина вызывает разные
ощущения в разных органах чувств в зависимости от их
природы».
«Ощущения, свойственные каждому чувствительному
нерву, могут быть вызваны многими и внутренними и
внешними воздействиями».
«Ощущение передает в сознание не качества или со¬
стояния внешних тел, но качества и состояния чувстви¬
тельного нерва, определяемые внешней причиной, и эти
качества различны для разных чувствительных нер¬
вов. ..»1
Из этих тезисов Мюллер делал вполне определенный
гносеологический вывод: ощущения не дают нам знание
качеств воздействующих вещей, так как отвечают им
соответственно качеству самого чувствительного органа
(его специфической энергии). В дальнейшем этот субъ¬
ективно-идеалистический вывод был широко поддержан
на том основании, что, опираясь на конкретные знания о
процессах ощущения, нет возможности его опровергнуть.
С позиций рецепторной теории этого действительно сде¬
лать нельзя, так как невозможно отрицать реальность
тех фактов, которыми доказывается зависимость специ¬
фичности ощущения от устройства органов чувств. Раз¬
ве фактически не верно, например, что один и тот же,
скажем механический, раздражитель вызывает каче¬
ственно различные ощущения в зависимости от того, на
какой орган чувства он воздействует — на глаз, ухо или
на поверхность кожи, или что разные раздражители (элек¬
трический ток, давление, свет), действуя на один и тот же
орган, например на глаз, вызывают ощущения одинако¬
вого качества, в данном случае световые?
1 /. МйИег, НапдЪисЬ 1йг сИе РЬу5ю1о&1е дез МепзсЬеп Юг
Уог1езип&еп, Вд. II, 1840, $, 251.
152
Хотя еубъёк/гивйо-йДеалйС1'йчёскйе вы&аДы ближай¬
шим образом действительно вытекают из принципа спе¬
цифических энергий, их более глубокое основание лежит
в том общем исходном положении, которое и характе¬
ризует рассматриваемую концепцию именно как рецеп¬
торную. Положение это таково: для возникновения ощу¬
щения достаточно, чтобы возбуждение, вызванное в
рецепторе той или иной внешней причиной, достигло
мозга, где оно непосредственно и преобразуется в субъ¬
ективное явление. В соответствии с этим положением
анализ процессов, порождающих собственно ощущения,
ограничивается лишь начальным афферентным звеном
реакции; дальнейшие же процессы, вызванные в мозгу
пришедшим с периферии возбуждением, рассматривают¬
ся как осуществляющие лишь последующую переработ¬
ку ощущений («бессознательные умозаключения», «ассо¬
циативный синтез» и т. п.), но в возникновении самого
ощущения не участвующие. Тем более это относится к
ответным двигательным процессам, которые вообще
выпадают из поля зрения рецепторной концепции.
Собственно говоря, такое понимание ощущения толь¬
ко воспроизводило взгляд на ощущение всей старой
субъективно-эмпирической психологии, которая считала
его результатом чисто пассивного процесса, а активное
начало приписывала особой субстанции — душе, актив¬
ной апперцепции, сознанию. Именно это положение о
якобы пассивном, чисто созерцательном характере ощу¬
щения (и вообще чувственного познания), о его отделен¬
ное™ от деятельности, от практики и, наоборот, подчер¬
кивание чисто духовной активности, активности созна¬
ния, прежде всего и смыкало рецепторную концепцию
ощущения с субъективно-идеалистической философией.
Оно определило собой и тот односторонний подбор фак¬
тов, которые составили эмпирическую основу мюллеров¬
ского принципа и вытекающих из него гносеологических
выводов.
Эта односторонность подбора фактов, привлекавших¬
ся рецепторной концепцией, выразилась в том, что они
далеко не исчерпывали всех существенных данных, ха¬
рактеризующих процесс ощущения, и, более того, стояли
в противоречии с некоторыми хорошо известными уже в
то время фактами. К их числу в первую очередь относят¬
ся факты, свидетельствующие об участии в возникнове-
153
Иий ощущений Моторных процессов *, а также такие яё-
ления, как взаимодействие органов чувств.
Естественно поэтому, что еще в период, когда пери¬
ферическая концепция занимала господствующее поло¬
жение, под влиянием накопления все более широкого
круга научных данных, в частности в связи с развитием
сравнительно-анатомического, эволюционного подхода к
органам чувств, начали формироваться другие научные
взгляды на природу ощущения.
Особенно серьезно изменило понимание природы спе¬
цифичности органов чувств развитие эволюционного под¬
хода. Данные изучения эволюции давали основание к
утверждению очень важного тезиса о том, что сами орга¬
ны чувств являются продуктом приспособления к воздей¬
ствиям внешней среды и поэтому по своей структуре и
свойствам адекватны этим воздействиям2.
Вместе с тем указывалось, что, обслуживая процессы
приспособления организма к среде, органы чувств могут
успешно выполнять свою функцию лишь при условии,
если они верно отражают ее объективные свойства. Та¬
ким образом, принцип «специфических энергий органов
чувств» все более переосмысливался в принцип «органов
специфических энергий», т. е. в принцип, согласно кото¬
рому, наоборот, свойства органов чувств зависят от
специфических особенностей воздействующих на орга¬
низм энергий внешних источников. Нужно отметить, что
эта позиция сыграла выдающуюся роль в критике тех
гносеологических выводов, которые делались из пери¬
ферической концепции ощущения.
Говоря о развитии эволюционного, генетического под¬
хода, следует указать также на роль изучения функцио¬
нального развития ощущений. Я имею в виду работы,
которые были посвящены изучению сдвигов в порогах
1 Как известно, уже Вебер, Гельмгольц и другие описывали
факты, говорящие об участии движений руки в возникновении так¬
тильных ощущений. Однако из этих фактов делались чисто нега¬
тивные выводы. Например, Фрей в целях получения более чистых
данных измерения порогов тактильной чувствительности считал
желательным исключать возможность движения руки испытуемого
путем фиксирования ее в гипсе; действительно, как было показано
Шильдером, пороги кожных ощущений падают при движении руки
в 5—7 раз.
2 См. С. И. Вавилов, Глаз и солнце, М., 1950; С. В. Кравков,
Очерк общей психофизиологии органов чувств, М., 1956.
154
ощущения под влиянием различных внешних факторов,
в частности под влиянием условий профессиональной дея¬
тельности или специальных упражнений, организуемых
в экспериментальных целях К
Среди этих работ особый интерес представляют ис¬
следования процесса перестройки ощущений в опытах с
введением искусственных условий, искажающих работу
органов чувств. Этими опытами (Страттон, среди новей¬
ших авторов И. Колер) было показано, что происходя¬
щая в этих условиях перестройка всегда идет в сторону
нормализации ощущений, т. е. в сторону восстановления
адекватности их опыту практических контактов с пред¬
метами окружающего мира2.
Несколько особое место принадлежит исследованиям
взаимодействия ощущений, которые в 30-х годах особен¬
но развивались С. В. Кравковым и его школой3. С точки
зрения задачи преодоления старой теории ощущения
принципиальное значение этих исследований состоит в
том, что они экспериментально показали наличие посто¬
янного взаимодействия органов чувств, осуществляюще¬
гося, в частности, уже на низших неврологических уров¬
нях; этим они разрушили взгляд на ощущения, как на
самостоятельные элементы, объединение которых являет¬
ся исключительно функцией мышления, сознания.
Наконец, чрезвычайно важный вклад в развитие ма¬
териалистического понимания природы ощущения внесли
исследования, посвященные изучению участия эффектор-
ных процессов в возникновении ощущения. Сначала эти
исследования затрагивали почти исключительно сферу
ощущений, связанных с деятельностью контактных
«праксических» рецепторов; затем вместе с открытием
эффекторных волокон в составе чувствительных нервов
зрительного, слухового и других рецепторов они были
распространены и на анализ механизмов ощущений, свя¬
1 См. Б. Г. Ананьев, Труд как важнейшее условие развития
чувствительности. «Вопросы психологии» № 1, 1955.
2 /. КоМег, 01е МеЫюде дез ВгШепуегзисЬз т дег ^аЬгпеЬ-
типдзрзусЬоЬ^е тЦ Ветегкипдеп. 2иг ЬеЬге уоп дег Адар1аИоп,
1955; /. КоМег, ЕхрептегЦз Рго1оп&ед ОрИса1 В1з{огЦоп5.
«Ргосеедт^ оГ 1Ье XIV 1п1егпа1юпа1 Соп^гезз о[ РзусЬоЬду»,
1955.
3 См. С. В. Кравков, Взаимодействие органов чувств, М.—Л.,
1948.
155
занных с дистантрецепторами, с рецепторами-«созерца-
телями». Эти теперь очень многочисленные и разносто¬
ронние исследования привели к общему выводу, который
в острой формулировке может быть выражен так: ощу¬
щение как психическое явление при отсутствии ответной
реакции или при ее неадекватности невозможно; непо¬
движный глаз столь же слеп, как неподвижная рука
астереогностична
Исследования эти, таким образом, нанесли прямой
удар по исходному для рецепторной концепции положе¬
нию— положению о пассивной природе ощущения, о том,
что ощущения возникают в результате только центро¬
стремительного процесса. Они прочно обосновали ту
мысль, что возникновение ощущения требует наличия
также обратных связей центра с периферией.
Развитие исследований, среди которых я упомянул
только те, которые шли по важнейшим линиям, в значи¬
тельной мере разрушило эмпирическую основу рецептор¬
ной концепции ощущения по крайней мере в том ее виде,
как она была выражена у И. Мюллера, Г. Гельмгольца
и у психофизиков. Однако главная положительная рабо¬
та по созданию теории ощущения с новых, принципиаль¬
но иных позиций шла в другом русле — в русле идей
И. М. Сеченова и И. П. Павлова.
2
Психологические и гносеологические взгляды
И. М. Сеченова хорошо известны и много раз освещались
в нашей литературе2, поэтому нет необходимости изла¬
1 См. П. И. Зинченко, «Вопросы психологии» № 5, 1958;
Л. Г. Членов, А. Сутовская, К патологии осязания. «Архив биоло¬
гических наук», т. 40, вып. I, М., 1936; Р. Ое1аШе, Ьез тсПсез
асоизНчиез с1е 1а раго1е. «РЬопеИса», Вазе1 — Уогк, V. 2,
N 1—2, 1958.
2 См. Е. А. Будилова, Учение И. М. Сеченова об ощущении и
мышлении, М., 1954; Г. С. Костюк, Значение трудов И. М. Сече¬
нова для развития материалистической психологии. «Труды Одес¬
ского государственного университета», т. 147, 1957; С. Л. Рубин¬
штейн, Психологические воззрения И. М. Сеченова и советская
психологическая наука. «Вопросы психологии» № 5, 1955; «Сече¬
нов и материалистическая психология». Сб. под ред. С. Л. Рубин¬
штейна, М., 1957.
156
гать их в целом. Достаточно остановиться только на тех
положениях, которые выдвигались Сеченовым по вопро¬
су о природе ощущения и восприятия. Как известно,
общий подход Сеченова к ощущению принципиально от¬
личался от старого подхода, основанного на прямом
сопоставлении свойств воздействующего раздражителя
и вызываемого им субъективного эффекта в форме ощу¬
щения. Усилия Сеченова были направлены прежде всего
на выяснение происхождения ощущения как психическо¬
го явления, детерминированного предметной действи¬
тельностью. Так как, согласно главному положению Се¬
ченова, все деятельности происходят из рефлекса и
сохраняют его принципиальную структуру, то и ощуще¬
ние рассматривалось им как явление, которое может
возникнуть только в составе рефлекторного акта с его
«двигательными последствиями», или внешне выявлен¬
ными, или скрытыми, заторможенными. При этом пер¬
вичными он считал акты с внешним двигательным пле¬
чом, которое и осуществляет непосредственный контакт
с окружающими предметами, практическое приспособле¬
ние к действительности.
Возникая в составе приспособительного рефлектор¬
ного акта, ощущение вместе с тем участвует в его осуще¬
ствлении, опосредствует его. Эту функцию ощущение
может выполнять благодаря тому, что оно является
предметным, отражающим свойства предметной действи¬
тельности. Последнее же определяется тем, что оно само
формируется на основе процессов, в конечном счете
всегда внешне двигательных, контактирующих с самим
предметом.
Для того чтобы понять все значение этого положе¬
ния, нужно иметь в виду ту важнейшую в принципиаль¬
ном отношении мысль, с которой оно связано, а именно
что только предметность, т. е. отнесенность к действи¬
тельности, создает ощущение как психическое явление.
Эта мысль Сеченова в корне меняет всю постановку
проблемы: вместо того чтобы начинать с вопроса о том,
что может скрываться за ощущением во внешнем мире
(т. е. идти от ощущения к реальным вещам), следует
исходить из вопроса о том, как предметная действитель¬
ность порождает явление ощущения, т. е. идти в науч¬
ном анализе от действительности, от реальных вещей к
ощущению. Если первая из этих линий, как указывал
157
Ленин, есть линия идеализма, то вторая, наоборот, выра¬
жает линию материализма *.
Прежде чем «быть данной» в ощущении, предметная
действительность выступает как условие практического
существования, как объект приспособления организма,
осуществляющегося в реальных контактах с ней. Отсюда
вытекало признание решающей роли мышечных движе¬
ний в происхождении ощущений. Без участия движения
наши ощущения и восприятия не обладали бы качеством
предметности, т. е. отнесенности к объектам внешнего
мира, что только и делает их явлениями психическими2.
Это и есть главный пункт в воззрениях Сеченова на
природу чувственного познания.
«Все наши представления об окружающем мире, как
бы сложны и красочны они ни были, строятся в конце
концов на основе тех элементов, которые нам даны вме¬
сте с мышцей» — так резюмировал этот главный пункт
воззрений Сеченова А. Ф. Самойлов в своей известной
речи «И. М. Сеченов и его мысли о роли мышцы в на¬
шем познании природы»3.
Как же следует представлять себе участие движения
в возникновении ощущений и восприятий? Наиболее
ясно это было выражено Сеченовым в анализе осяза¬
тельных ощущений.
Движение, осуществляя практический контакт, «ре¬
альную встречу» руки с внешним объектом, необходимо
подчиняется его свойствам; ощупывая предмет, рука вос¬
производит, следуя за его очертаниями, его величину и
контур и через посредство сигналов, идущих от ее двига¬
тельного аппарата, формирует их «слепок» в мозгу.
Сходным образом Сеченов представлял себе и работу
зрительного аппарата. Как известно, процесс рассматри¬
вания он считал «вполне аналогичным по смыслу» про¬
цессу ощупывания предмета руками.
1 «.. .Если вы серьезно хотите «остерегаться» субъективизма и
солипсизма, то вам надо прежде всего остерегаться основных идеа¬
листических посылок вашей философии; надо идеалистическую ли¬
нию вашей философии (ог ощущений к внешнему миру) заменить
материалистической (от внешнего мира к ощущениям)...»
(В. И. Ленин, Поли. собр. соч., т. 18, стр. 52).
2 См. И. М. Сеченов, Избранные произведения в двух томах,
т. I, М., 1952; его же, Физиология нервных центров, М., 1952.
3 А. Ф. Самойлов, Избранные статьи и речи, М.—Л., 1946,
стр. 64—65.
158
Здесь, однако, Сеченовым вводился новый момент —
момент ассоциации формирующегося зрительного опыта
с опытом тактильно-двигательным. «Сетчатка обучен¬
ного глаза» — это, собственно говоря, сетчатка глаза,
первоначально научившегося у руки. Введение этого мо¬
мента было необходимо потому, что в отличие от процес¬
са контактной рецепции формы, величины и расстояния,
которая осуществляется в движении, как бы принуди¬
тельно навязываемом объектом, процесс их дистантной
рецепции непосредственно самим объектом жестко не
определяется и не контролируется: ведь сам объект не
оказывает физического сопротивления движению взора,
какое он оказывает движущейся по нему руке.
В принципе Сеченов распространял свое представле¬
ние о роли предметных движений также и на другие
экстрацептивные ощущения. При этом, что очень важно
подчеркнуть, он был вынужден допускать для этих ощу¬
щений уже гораздо более отдаленную, непрямую связь
их с двигательным опытом. Это и внесло в его взгляды
на природу чувственного познания некоторые непоследо¬
вательности, в значительной мере объясняющиеся тем,
что многие факты, относящиеся к проприомоторным ре¬
цепциям дистантрецепторов, были в то время неизвестны.
Решающий шаг, однако, был сделан: общая теорети¬
ческая основа рефлекторной концепции ощущения была
заложена.
Несмотря на все огромное научное значение, которое
и до сих пор имеют работы Сеченова для понимания
природы ощущения, они оставляли многие вопросы нере¬
шенными. Важнейшими из них были, во-первых, вопрос
о конкретных центрально-нервных механизмах сенсор¬
ных процессов и, во-вторых, вопрос о том, в чем выра¬
жается и как осуществляется участие эфферентных
звеньев в ощущениях, которые непосредственно с пред¬
метными движениями или их аналогами (например, дви¬
жениями взора) не связаны.
Дальнейшее развитие рефлекторной концепции ощу¬
щения шло в системе исследований И. П. Павлова и его
школы.
Вклад Павлова в научное понимание природы и ме¬
ханизмов ощущения, конечно, отнюдь не сводится только
к его учению об анализаторах, как это иногда пытаются
представить. Уже исходное различение, введенное Пав-
159
ЛовыМ, а именно различение безусловных и условных
рефлексов, которое связывалось им с капитальным био¬
логическим различением двух типов связей организма
со средой — прямых и сигнальных, имело важнейшее
значение для общей теории ощущения. Оно позволило
ввести в психологию положение о сигнальной, ориенти¬
рующей функции ощущения
Психологический аспект этого положения был пред¬
ставлен в форме гипотезы о,генезисе ощущения, которая
была высказана в советской психологии в конце 30-х го¬
дов (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец). Гипотеза эта
состоит в следующем.
На самых ранних ступенях жизни, т. е. у жизнеспо¬
собных тел, процессы их взаимодействия со средой
обусловливаются их раздражимостью по отношению к
воздействию такого рода свойств среды, которые либо
непосредственно обеспечивают ассимиляцию, либо непо¬
средственно вызывают защитные реакции, т. е. которые в
обоих случаях прямо, сами по себе, определяют поддер¬
жание и развитие жизни белкового тела. Допускать
мысль о наличии у первичных организмов раздражимо¬
сти также и по отношению к воздействию свойств, кото¬
рые сами по себе являются жизненно нейтральными,
невозможно уже потому, что реакции такого рода вызы¬
вали бы ничем не компенсируемый распад их вещества
(за счет энергии которого только и могут осуществляться
реакции организма).
С другой стороны, у относительно более высокоорга¬
низованных животных наблюдаются отчетливо выражен¬
ные реакции и на такие воздействия, которые сами по
себе никакого «делового», по выражению Павлова, отно¬
шения к организму не имеют. Иначе говоря, им свой¬
ственна также раздражимость по отношению к свойствам
среды, являющимся нейтральными. Тем не менее прояв¬
ление такой раздражимости у животных, которым она
свойственна биологически, является целесообразным, так
как реакции этих животных на нейтральные воздействия
окружающей среды, опосредствуя основные жизненные
отправления животных, ориентируют их по отношению
к свойствам среды, имеющим прямое биологическое зна¬
чение.
1 См. И. П. Павлов, Поли. собр. соч., изд. 2, т. III, кн. I,
М.—Л., 1951.
160
Основное Допущение гипотезы, о которой идет речь,
Заключалось в том, что функция, осуществляемая раз*
дражимостью по отношению к непосредственно нейтраль¬
ным, лишь ориентирующим в среде воздействиям, и есть
функция чувствительности, способность ощущения; что
соответственно органы, осуществляющие преобразование
этих непосредственно нейтральных воздействий, суть
органы чувств, рецепторы; что, наконец, специфические
явления, возникающие в результате проявления указан¬
ной формы раздражимости, и суть явления, которые в
своей развитой форме выступают как явления ощуще¬
ния. При этом главное условие возникновения чувстви¬
тельности усматривалось в переходе организмов от
жизни в изменчивой, но однородной среде к жизни в сре¬
де предметной. Последняя и создает необходимость воз¬
никновения у организмов опосредствованных, сигналь¬
ных отношений. Ведь оформленное тело воздействует на
организм не только как обладающее, например, пище¬
выми свойствами, но прежде всего как обладающее
объемом, формой и т. п., которые лишь устойчиво связа¬
ны со способностью данного тела служить для организма
пищей.
Таким образом, на определенном этапе биологиче¬
ской эволюции процессы взаимодействия, осуществляю¬
щие жизнь, как бы раздваиваются: воздействие свойств
среды, непосредственно определяющих существование
организма, вызывает реакции, составляющие основные
жизненные процессы, основные отправления; с другой
стороны, в ответ на воздействие нейтральных свойств
возникают процессы, лишь внешне опосредствующие воз¬
можность осуществления этих основных отправлений
организма, — процессы поведения.
Так как объективные связи между непосредственно
биологически важными и нейтральными свойствами ве¬
щей являются лишь относительно устойчивыми и спо¬
собны меняться, то и отвечающие им формы жизнедея¬
тельности находятся в динамических отношениях между
собой, так что возможно возникновение несовпадения,
противоречия между ними. Это новое противоречие и
является одним из характерных противоречий развития
поведения животных и форм отражения ими свойств
окружающей среды.
11 а. н. Леонтьев
161
Философско-психологический смысл этой гипотезы
заключался в том, что в ней делалась попытка исклю¬
чить возможность субъективистского понимания приро¬
ды ощущения уже в самой постановке вопроса, так ска¬
зать, с порога исследования.
Действительно, понять субъективные по своей приро¬
де явления ощущения как необходимо отражающие
объективные свойства можно только при условии, если
допустить, что ощущение возникает как продукт разви¬
тия опосредствованных связей организма со средой. Ведь
свою объективную характеристику свойство может полу¬
чить только через отношение его к другому объективному
свойству, а не непосредственно к субъекту. Поэтому, для
того чтобы возникло субъективное отражение данного
свойства как объективного, необходимо, чтобы оба эти
его отношения — к другому объекту и к субъекту — вы¬
ступили в единстве; впервые единство этих отношений
мы и находим в тех высших формах жизни, которые осу¬
ществляются деятельностью, опосредствованной объек¬
тивными связями свойств, среды К
Гипотеза, сближающая между собой момент возник¬
новения сигнальных связей с возникновением ощущения,
высказывалась также и в физиологии высшей нервной
деятельности, особенно прямолинейно К. М. Быковым и
А. Т. Пшоником. «Момент формирования условного реф¬
лекса как временной связи высшего коркового типа,—
писали эти авторы, — является одновременно моментом
возникновения элементарного психического акта — ощу¬
щения» 2.
1 См. А. Н. Леонтьев, Развитие психики (диссертация), 1940;
его же, К вопросу о генезисе чувствительности. Сб. «Психология»,
посвященный 35-летию научной деятельности Д. Н. Узнадзе, Тби¬
лиси, 1945.
2 К. М. Быков, А. Т. Пшоник, О природе условного рефлекса.
«Физиологический журнал СССР», т. 35, № 5, 1949; К. М. Быков,
Сигнализация в кору головного мозга с наружных и внутренних
рецепторов. «Избранные произведения», т. I, М., 1953; А. А. Гюрд-
жиан, Изменение чувствительности анализатора к раздражителю
в результате становления последнего условнорефлекторным сигна¬
лом. «XVI совещание по проблемам высшей нервной деятельности»,
1953; А. Л. Князева, К вопросу об образовании временных связей
на неощущаемые раздражители, воздействующие на органы чувств.
«Труды физиологического института имени И. П. Павлова», т. IV,
1949; А. Л. Князева, И. Э. Барбель, О выработке условных реф¬
лексов на минимальные интенсивности световых раздражителей.
162
Нужно отметить, однако, что при известном внешнем
сходстве этой гипотезы с гипотезой, изложенной выше,
между ними существует серьезное различие. Оно обу¬
словлено тем, что прямое отождествление момента воз¬
никновения ощущения с формированием условного реф¬
лекса упускает генетический аспект проблемы; в резуль¬
тате вопрос о возникновении способности ощущения как
специфической функции, которая может быть охаракте¬
ризована объективно, подменяется вопросом об условиях
превращения адекватных, но подпороговых экстрацеп-
тивных раздражителей в пороговые. Об этом совершенно
ясно говорят факты, на которые опирается эта точка
зрения. Обосновывающий ее типичный эксперимент
состоит в том, что берется такой раздражитель, который
при данной его интенсивности не дает субъективного пе¬
реживания ощущения (или переживания различия в
ощущениях). Этот раздражитель вызывает, однако,
определенные объективные реакции, например реакцию
сужения сосудов (которая, кстати говоря, является ха¬
рактерным компонентом ориентировочного рефлекса);
далее, действие данного раздражителя сочетается с дей¬
ствием другого раздражителя, в результате чего первый
начинает различаться испытуемым также и субъективно,
т. е. осознаваться.
Таким образом, эксперименты этого рода хотя и
представляют большой интерес, но в другой связи: в
связи с проблемой сознаваемости воздействий в резуль¬
тате образования ассоциаций на высшем корковом уров¬
не, по-видимому второсигнальном 1.
«Проблемы физиологической оптики», т. X, 1952; И. И. Короткий,
О соотношении между субъективным и объективным при образо¬
вании условного рефлекса у человека. «Труды физиологических
лабораторий имени И. П. Павлова», т. XVI, 1949; А. Т. Пигоник,
Р. А. Фельборбаум, Некоторые данные к закону об относительной
силе условных раздражителей. «Физиологический журнал СССР»
№ 4, 1955; Л. А. Чистович, Об изменении порога различения зву¬
кового раздражителя при изменении его сигнального значения.
«Физиологический журнал СССР» № 4, 1955.
1 См. Ф. П. Майоров, Проблема взаимоотношения субъектив¬
ного и объективного при исследовании высшей нервной деятель¬
ности. «Физиологический журнал СССР», т. XXXVII, № 2, 1951;
В. Г. Самсонова, Некоторые особенности взаимодействия первой
и второй сигнальной системы при выработке условных реакций на
световые раздражители слабой интенсивности. «Журнал высшей
нервной деятельности», вып. 5, 1953.
♦
163
Иначе ставится вопрос в изложенной выше гипотезе
о генезисе чувствительности. В ней речь идет не о пре¬
вращении подпороговых раздражителей в пороговые, а о
приобретении раздражителями сигнальной, ориентирую¬
щей функции. Отсюда другой смысл имели и те экспе¬
рименты, которые были поставлены в связи с данной
гипотезой (А. Н. Леонтьев при участии Н. Б. Познанской,
В. И. Ленина, В. И. Дробанцевой и С. Я. Рубинштейн).
Эти эксперименты проводились с интенсивными световы¬
ми раздражителями, воздействующими на кожу руки.
В основе экспериментов лежало следующее простое рас¬
суждение. Как известно, кожа раздражима по отноше¬
нию к лучам видимого спектра, т. е. действие света на
кожу животных и человека вызывает известные прямые
физиологические эффекты. С другой стороны, кожа не
является органом, чувствительным к свету: даже при
большой интенсивности световых раздражителей они не
вызывают, действуя на кожу, ориентировочных реакций.
В этом смысле свет по отношению к коже является
неадекватным раздражителем, т. е. таким, который не
только остается в «субсенсорном» или «пресенсорном»
диапазоне, но который вообще не способен .выполнять сиг¬
нальную функцию и вступать в условные связи с другими
раздражителями.
Это положение прежде всего и было проверено экспе¬
риментально. Свет, тщательно отфильтрованный от лу¬
чей инфракрасной части спектра, направлялся на ла¬
донную поверхность руки испытуемого (о чем на протя¬
жении экспериментов испытуемый не знал), после чего
давался электрокожный раздражитель, рефлекторно вы¬
зывающий приподнимание, «снятие» руки испытуемого
с поверхности особым образом сконструированной уста¬
новки. Таким образом, опыты этой серии шли по обычной
схеме так называемой двигательной методики образова¬
ния условного рефлекса, но только со значительно боль¬
шей, чем обычно, длительностью действия нейтрального
раздражителя и соответственно большими перерывами
между их подачей.
Эти опыты дали отрицательные результаты. Даже по¬
сле 350—400 сочетаний «свет — ток» ни у одного из че¬
тырех испытуемых условный рефлекс не образовался.
Последующие серии экспериментов отличались от
описанного, во-первых, тем, что перед испытуемым ста¬
164
вилась задача «снимать» руку так, чтобы избегать не¬
приятных электрических толчков, ориентируясь на «пре¬
дупреждающее» воздействие, которое он должен был
обнаружить самостоятельно. Во-вторых, методика этих
опытов была несколько усложнена: в случае если испы¬
туемый снимал руку до воздействия «предупреждения»
(т. е. в случае «неправильной» реакции), он получал
оптический сигнал об ошибке и должен был вновь при¬
жать ладонь руки к поверхности установки, после чего
ему немедленно давалось «предупреждение» с последую¬
щим ударом тока. Наконец, опыты, составившие эти се¬
рии, велись с помощью более технически совершенной
установки, практически полностью исключавшей возмож¬
ность реакции на какое-нибудь сопряженное с включе¬
нием света постороннее воздействие (температурное,
звуковое и т. п.).
Описанная методика вызывала у испытуемого актив¬
ную поисковую ориентировочную деятельность, направ¬
ленную на обнаружение «предупреждения». О том, ка¬
кой именно раздражитель выполнял эту функцию, как
и вообще о существовании света, падающего на ладон¬
ную поверхность руки, испытуемые, как и в первой се¬
рии, не знали.
Результат этих опытов состоял в том, что испытуемые
(16 чело-век, считая все серии опытов этого рода) обнару¬
жили способность избегать действия тока, снимая руку
через несколько секунд после начала действия света.
При этом испытуемые указывали, что они ориентиру¬
ются на проявление слабых субъективных явлений, ли¬
шенных специфического качества, которые предшествуют
удару электрического тока.
Еще более интересным оказался факт своеобразной
фазовости в формировании этой способности. Как пока¬
зали и объективные данные, и отчеты испытуемых, в пер¬
вый период опытов «правильное» снятие руки появлялось
только при условии активного поиска. Вначале правиль¬
ные реакции были явно случайными, затем число оши¬
бок снижалось (в отдельных случаях до 10 и даже
до 4%, никогда, однако, не исчезая вовсе). Начиная с
момента, когда снижение числа ошибочных реакций
приобретало устойчивый характер, снятие руки могло
происходить у испытуемого уже «машинально». С этого
момента развитие исследуемого процесса вступало во
165
вторую фазу, которая характеризовала возможность
образовать обычные условные рефлексы на воздей¬
ствие засвета ладонной поверхности руки. Это по¬
ложение также было специально проверено и подтверж¬
дено экспериментально в серии опытов с параллель¬
ным применением двух методик: методики «активно¬
поисковой», которая ставила перед испытуемым задачу
обнаружить воздействие, и методики образования
на данное воздействие собственно условного реф¬
лекса.
Таким образом, описанное исследование показало,
во-первых, что агент, воздействие которого на неспеци¬
фический для него орган в обычных условиях не вызы¬
вает процессов, ориентирующих по отношению к другим
воздействиям, способен превращаться в агент, вызываю¬
щий такого рода процессы.
Во-вторых, оно показало фактическую необходимость
различать между собой, с одной стороны, процесс, в ре¬
зультате которого раздражитель, обычно не вызывающий
ориентировочной реакции, приобретает эту функцию, и,
с другой стороны, процесс превращения данного раздра¬
жителя в условный, т. е. процесс выработки условного
рефлекса.
Вывод об особой природе собственно сенсорной
реакции, который отсюда следует, может на первый
взгляд казаться несколько неожиданным и даже стоя¬
щим в противоречии с учением Павлова о высшей
нервной деятельности. Но это только на первый взгляд.
В действительности же он полностью согласуется
со взглядами Павлова на механизм условного реф¬
лекса.
Физиология высшей нервной деятельности исходит,
как из уже данной, из способности организма констати¬
ровать изменения внешней среды, реагировать на них
ориентировочными рефлексами. Наличие безусловной
ориентировочной реакции на внешний агент есть, как из¬
вестно, обязательное предварительное условие образова¬
ния временной связи с возможной дальнейшей диффе-
ренцировкой агента в ходе подкрепления одних реакций
и неподкрепления других. «Между констатированием
нервной системой разницы между внешними агентами
вообще и дифференцированием тех же агентов при по¬
мощи условных рефлексов есть существенная разница.
166
Первое обнаруживается раздражительным процессом в
виде ориентировочной реакции...» 1
Таким образом, вопрос о природе «раздражительного
процесса в виде ориентировочной реакции» составляет
особый вопрос, который прямо не совпадает с вопросом
об образовании условных рефлексов. Говоря в других
терминах, первый из этих вопросов и есть вопрос о при¬
роде чувствительности (понимая под последней спе¬
цифическую объективную функцию ориентирования и
отнюдь не ограничивая ее только высшей формой ее про¬
явления в форме сознательных ощущений).
Хотя Павлов неоднократно отмечал несовпадение
процесса различения раздражителей и процесса диффе-
ренцировки их в результате выработки условных рефлек¬
сов, все же при изложении его взглядов на деятельность
анализаторов это далеко не всегда учитывается.
Как известно, анализатор, по Павлову, представляет
собой сложную структурную систему, состоящую из пе¬
риферического органа, проводящего аппарата и нерв¬
ных центров. Функция этой системы заключается прежде
всего в выделении из сложной среды отдельных воздей¬
ствующих ее элементов. Это выделение, т. е. анализ, про¬
исходит на двух уровнях. Анализ на первом уровне осу¬
ществляется рецепторами. Второй, высший уровень
анализа обеспечивается деятельностью коры; он осуще¬
ствляется в процессе дифференцировки раздражителей,
происходящей в результате действия условного торможе¬
ния и индукции, возникающих при противопоставлении
подкрепляемых и неподкрепляемых раздражителей. Бла¬
годаря этому из всей массы однородных раздражителей
получают сигнальное значение, т. е. синтезируются, лишь
определенные.
Так как исследование деятельности анализаторов
шло главным образом по линии изучения процесса обра¬
зования дифференцировок, т. е. их деятельности в каче¬
стве «синтез-анализаторов», то отсюда и возникла тен¬
денция отождествлять процесс рецепции раздражителей
с процессом их дифференцировки, выявляющей их сиг¬
нальное значение, а изучение дифференцирования с по¬
мощью условных рефлексов считать чуть ли не един-
1 И. П. Павлов, Поли. собр. соч., изд. 2, т. IV, М.—Л., 1951,
стр. 142.
167
СТйейным й уйиверсальйыМ Методом объективного йССЛё-
дования рецепторной функции К В то же время сам
Павлов отнюдь не стоял на этой точке зрения. Более
того, отмечая, что дифференцировка может не всегда
«доходить до полной утилизации... результата действи¬
тельного анализа внешних агентов», он прямо указывал,
что в этом случае изучение анализаторной деятельности
с помощью условных рефлексов «будет иметь свой недо¬
статок» 2.
3
Общее учение об аналитико-синтетической деятельно¬
сти коры больших полушарий головного мозга внесло
весьма важный вклад в развитие конкретно-научных ма¬
териалистических представлений. Оно раскрыло работу
мозга, этого органа психики, как строго детерминирован¬
ную объективными отношениями воздействующих свойств
внешнего мира и адекватно отражающую эти отношения.
Если, однако, ограничиться лишь представлениями о
тех конкретных механизмах, которые были установлены
в классических опытах с выработкой дифференцировок,
пытаясь полностью уложить процесс чувственного отра¬
жения в деятельность этих механизмов, то мы неизбежно
встанем перед серьезным теоретическим затруднением.
Оно порождается тем обстоятельством, что в качестве
решающего фактора, детерминирующего аналитико-син-
тетическую деятельность, выступает подкрепление или
неподкрепление реакций, выявляющее только сигнальное
значение раздражителей, а не их природу.
Допустим, например, что звуковой или световой раз¬
дражитель в результате действия пищевого подкрепле¬
ния начинает вызывать у животного условное слюноотде¬
ление. Это говорит о том, что образовавшийся условный
рефлекс адекватно отражает объективную связь «звук —
пища» или «свет — пища»; при этом происходит, конеч¬
но, и отражение соответствующего раздражителя, но
1 См. Л. А. Андреев, Общие и частные характеристики анали¬
тической деятельности больших полушарий на примере звукового
анализатора. «Архив биологических наук», т. 49, вып. 3, 1938;
его же, Физиология органов чувств, М., 1941.
2 И. П. Павлов, Лекции о работе больших полушарий голов¬
ного мозга, стр. 142—143.
168
именно в данной его связи, т. е. в качестве сигнала пищи.
Поэтому при выработке одного и того же, например пи¬
щевого, условного рефлекса и на звук, и на свет произой¬
дет сближение этих разнородных раздражителей по
признаку общности их сигнального значения; наоборот,
в условиях противопоставления двух однородных раз¬
дражителей — одного как подкрепляемого, другого как
неподкрепляемого — они будут дифференцироваться жи¬
вотным, но опять-таки по признаку приобретаемого ими
сигнального значения.
Таким образом, классические исследования выработ¬
ки дифференцировки непосредственно не затрагивают и
по существу оставляют открытым вопрос об адекватно¬
сти отражения специфического качества, т. е. природы
самих воздействий. Это приходится специально подчер¬
кивать, так как незакономерное расширение смысла уче¬
ния о процессах коркового анализа и синтеза ведет к
тому, что отражение сигнального, условного значения
воздействующих свойств отождествляется с отражением
их природы, т. е. ведет к грубо ошибочной, чисто прагма¬
тической трактовке чувственного познания.
Выделяя вопрос о механизмах процесса рецепции
раздражителей как особый вопрос, можно все же пред¬
полагать, что принцип анализа в процессе образования
и дифференцирования условных рефлексов сохраняет
свою силу также и в отношении этого процесса, но толь¬
ко в качестве принципа, лежащего в его генетической
основе. Иначе говоря, можно предполагать, что специфи¬
ческие свойства рецепторов, которые выражаются в их
избирательной раздражимости, сами формировались в
ходе постоянно повторявшегося и все более уточнявше¬
гося дифференцирования воздействий, противопостав¬
ляемых по признаку наличия или отсутствия их связи с
другими воздействующими средствами среды. Легко,
однако, увидеть, что такое предположение не решает во¬
проса. Ведь различение раздражителей на основе возни¬
кающего в коре дифференцировочного торможения осу¬
ществляется по общей схеме «фильтрующего» анализа,
который происходит вследствие постепенного сужения
«полосы пропускания» возбуждений на эффекторные
пути. Схемы же этого рода не являются «детектирую¬
щими», т. е. не дают воспроизведения параметров исход¬
ного воздействия. Но то, что в принципе является невоз¬
можным функционально, то, разумеется, невозможно
допустить и генетически. Поэтому сама по себе совер¬
шенно правильная ссылка на филогенез, в процессе ко¬
торого формируется специфическая избирательность ре¬
цепторов, отнюдь не дает решения вопроса о природе
собственно рецепции.
Гораздо более непосредственно решается этот вопрос
в исследованиях специальных механизмов ориентировоч¬
ного рефлекса, развернувшихся у нас особенно в послед¬
ние годы *. В этих исследованиях было получено
большое число экспериментальных данных, характеризую¬
щих процесс рецепции раздражителя как сложную, мно¬
гокомпонентную рефлекторную систему, реализующуюся
на неврологически разных уровнях. Эта система вклю¬
чает в себя как прямые, так и обратные связи, управляю¬
щие не только явлениями, протекающими в самих
рецепторах, но и более широким кругом периферических
явлений (сосудисто-двигательные и собственно двига¬
тельные реакции).
В результате этих исследований «режим» ориентиро¬
вочного рефлекса как специфической реакции на воз¬
буждение рецептора выступил в общей системе высшей
нервной деятельности как особенный, отличный от ре¬
жима коркового дифференцирования раздражителей.
Вместе с тем эти исследования в свою очередь и с еще
одной стороны показали, что ощущение является продук¬
том сложной ответной деятельности, в системе которой
начальный центростремительный процесс возбуждения,
возникающий в экстрарецепторе, пускает эту сложную
рефлекторную деятельность в ход, а Ъовсе не превра¬
щается неким загадочным образом прямо в психическое
явление, в чувственное отражение воздействующего объ¬
ективного свойства в его специфическом качестве.
Это положение, ставшее сейчас совершенно неоспори¬
мым, и составляет одну из главных естественнонаучных
предпосылок, позволяющих подойти к положительному
решению вопроса о принципиальном механизме непо¬
средственно чувственного отражения предметной дей¬
ствительности.
1 См. «Ориентировочный рефлекс и ориентировочная деятель¬
ность». Сб. под ред. Л. Г. Воронина, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лу-
рия, Е. Н. Соколова, О. С. Виноградовой, М., 1958; Е. Н. Соко¬
лов, Восприятие и условный рефлекс, М., 1958.
170
Итак, общий итог развития научных взглядов на при¬
роду ощущения может быть выражен, на мой взгляд, в
следующих трех важнейших положениях.
Во-первых, процесс ощущения имеет рефлекторное
строение: ощущение не есть результат только центро¬
стремительного процесса, одного только начального пле¬
ча рефлекса, но в его основе лежит полный, и притом
сложный, рефлекторный акт, подчиняющийся в своем
формировании и протекании общим законам рефлектор¬
ной деятельности.
Во-вторых, ощущение не эпифеномен, который возни¬
кает параллельно с возбуждением сенсорных нервных
центров и составляет только субъективный его отблеск,
сам по себе не играющий никакой роли. Ощущение как
чувственный образ воздействующего объективного свой¬
ства выполняет именно в этом своем качестве специфиче¬
скую функцию ориентирования и только вместе с этим
также функцию сигнальную.
Таким образом, по своей природе процессы ощуще¬
ния принадлежат той специфически присущей животным
активности, которая ближайшим образом выражается в
«поисковых» процессах, в «пробующих» реакциях, нико¬
гда не наблюдающихся в растительном мире. (Не пото¬
му ли, кстати сказать, у нас и сложился образ растения
как неподвижного вопреки наличию у некоторых расте¬
ний отчетливо выраженных движений?)
Наконец, в-третьих, система рефлекторных процессов,
которая составляет механизм ощущения, представляет
собой специальную систему, имеющую особое строение.
Все это открывает перспективу для такого дальней¬
шего анализа процессов рецепции, который позволит
раскрыть их как процессы, реализующие функцию отра¬
жения объективных специфических качеств воздействую¬
щих свойств действительности.
Конечно, исследование проприомоторных реакций ре¬
цепторов, а также других процессов в системе ориенти¬
ровочного рефлекса неизбежно выявляет и их функции.
Так были описаны адаптационно-трофическая функция,
функция тоническая, оборонительная. Однако не об этих
функциях идет речь. При всей их важности ни каждая
из них в отдельности, ни их совокупность не могут быть
поняты как осуществляющие собственно отражение спе¬
цифических свойств воздействующего агента. Они высту-
171
ййлй, с одной стороны, как функции боЛее частйые йо
отношению к процессу отражения, а с другой стороны,
как функции, имеющие гораздо более широкое приспо¬
собительное значение. Такова, например, оборонитель¬
ная функция: она является и частной, составляющей, так
сказать, техническое условие отражения, и вместе с тем
весьма общей по своему биологическому смыслу. Поэто¬
му при объяснении отражения специфических качеств
раздражителей приходится по-прежнему ограничиваться
ссылкой на устройство периферических рецепторных при¬
боров, которое сформировалось в ходе биологической
эволюции под влиянием воздействия соответствующих
энергий. Это положение, как я уже говорил, является
бесспорно верным, но оно не снимает проблемы. Ведь
филогенетическое развитие любого органа может быть
раскрыто лишь в связи с развитием соответствующей
функции, и, значит, чтобы понять процесс формирования
органов, адекватно отражающих качества внешних воз¬
действий, необходимо дать характеристику самой отра¬
жательной функции, не ограничиваясь простым указа¬
нием только на возникающее в результате явление — яв¬
ление отражения.
Задача эта представляется центральной для всей про¬
блемы. Являясь очень трудной, она могла бы казаться
безнадежной, если бы в развитии взглядов на природу
ощущения не был показан тот принципиальный путь,
который приводит к ее решению. Это путь, по которому
шел Сеченов в своих работах об осязании и зрении. За¬
мечательная особенность этих работ состоит как раз в
том, что вопрос об адекватности отражения простран¬
ственных свойств предмета решается в них исходя из
анализа самих процессов ощупывания или осматрива¬
ния — процессов, которые воспроизводят очертания пред¬
мета, степень его удаленности и взаимное расположение
его элементов.
Познавательная работа руки, как и глаза, может
быть описана сейчас в соответствии с представлениями
Сеченова как самоафферентирующийся процесс, кото¬
рый имеет механизм вроде механизма следящих уст¬
ройств, «липнущих» к объекту: благодаря этому рука,
пробегающая по контуру объекта, не срывается с него, а
глаз не теряется в отдельных его элементах. Контакт
руки с объектом дает начало и направление ее движе-
172
ьию, которой в свою Очередь определяет дальнейшие
поступающие от объекта сигналы; в то же время процесс
ощупывания или осматривания в целом остается жестко
детерминированным свойствами объекта.
Таким образом, по своей структуре этот процесс пред¬
ставляет собой рефлекторное кольцо, но кольцо это
замкнуто только в морфофизиологическом смысле; с точ¬
ки же зрения детерминации отражения оно, наоборот,
разомкнуто — оно разомкнуто в «точках встречи» с объ¬
ектом. Нечто похожее происходит, когда, например, мяг¬
кая резиновая камера свободно перекатывается через
твердые предметы: она сохраняет свою кольцеобразную
структуру и свойственный ей тип движения качения, но,
вступая в соприкосновение с предметами, она меняет
свою конфигурацию в зависимости от рельефа этих пред¬
метов и таким образом дает их адекватный динамиче¬
ский слепок.
В процессе осязательной рецепции тоже происходит
«снятие слепка» объекта; однако в отличие от только что
описанного явления это осуществляется не путем изме¬
нения формы самого «снимающего» субстрата, а путем
изменения процесса: не сама ощупывающая рука, сопри¬
касаясь с предметом, воспроизводит его контур, а ее
движение. При этом самый простой и само собой понят¬
ный факт состоит в том, что, чем более движение изо¬
морфно объекту, тем совершеннее отражение его* формы,
тем точнее может быть отличена данная форма от дру¬
гой. Все это хорошо известно, и многие детали описан¬
ного процесса выявлены экспериментально !.
Анализ осязания обладает тем преимуществом, что
он имеет дело с процессом, существеннейшее содержание
1 См. Л. М. Веккер, О динамике осязательного образа в зави¬
симости от характера движения. «Проблемы психологии», Л., 1948;
его же, О некоторых вопросах теории осязательного образа. «Ма¬
териалы совещания по психологии», М., 1957; Л. И. Котлярова,
Условия формирования образа восприятия. «Тезисы научной сессии
Харьковского педагогического института», 1956; Л. А. Шифман,
К вопросу о тактильном восприятии формы. «Труды института
по изучению мозга имени В. М. Бехтерева», т. XIII, Л., 1940;
Л. А. Шифман, К проблеме осязательного восприятия формы.
«Труды института по изучению мозга имени В. М. Бехтерева»,
т. XIII, Л., 1940; /X Ка1г, Оег Аи!Ьаи бег ТазЫеИ, Ье1р21&, 1925;
О. Кеоезг, Э1е Рогшеп^еИ без Таз1зтпе5, Вб. I—II, беп Наад,
1938/39.
173
которого выступает в форме внешнего движения, легко
доступного изучению.
Попытаемся всмотреться ближе в этот процесс. Это
такой приспособительный процесс, который не осуще¬
ствляет ни ассимилятивной, ни оборонительной функции;
вместе с тем он не вносит и активного изменения в самый
объект. Единственная функция, которую он выполняет,
такой приспособительный процесс, который не осущест¬
вляет ни ассимилятивной, ни оборонительной функции;
свойства объекта преобразуются им в сукцессивный ри¬
сунок, который затем вновь «развертывается» в явление
симультанного чувственного отражения. Таким образом,
специфическая особенность механизма процесса осяза¬
ния заключается в том, что это есть механизм уподобле¬
ния динамики процессов в рецепцирующей системе свой¬
ствам внешнего воздействия.
По отношению к осязанию такое понимание механиз¬
ма отражения почти не нуждается в обосновании. Ося¬
зание наглядно выступает как процесс, состоящий в том,
что осязающий орган устанавливает такой контакт с
объектом, в результате которого его движения повторя¬
ют своей формой очертания данного объекта, что, иначе
говоря, в динамике этого процесса происходит уподобле¬
ние отражаемым свойствам объекта. Умение осязать,
собственно, ведь и есть не что иное, как владение специ¬
фическими приемами или операциями такого уподобле¬
ния К
О том, что дело здесь в уподоблении, а не в какой-
нибудь другой стороне процесса, свидетельствует множе¬
ство фактов, из числа которых наиболее выразительным
является, пожалуй, факт почти ничем не ограниченной
возможности вводить в этот процесс разного рода про-
1 Большой интерес в этой связи представляют как данные, по¬
лученные в исследованиях онтогенетического развития осязания
(Т. О. Гиневская, Развитие движений руки при осязании. «Изве¬
стия Академии педагогических наук РСФСР», вып. 14, 1948;
Ф. С. Розенфельд, Особенности осязательных восприятий ребенка-
дошкольника. «Известия Академии педагогических наук РСФСР»,
вып. 17, 1948), так и данные патологии (А. Н. Леонтьев, Т. О. Ги¬
невская, Гностическая чувствительность пораженной руки. «Ученые
записки Московского Университета», вып. III, 1947; Л. Г. Членов,
А. Сутовская, К патологии осязания. «Архив биологических наук»,
т. 40, вып. I, 1936; /. йе1ау, Без а51егеодпо51е5. Ра1Но1од1е би
1оисНег, 1935).
174
межуточные средства и искусственные «перешифровки»
сигналов, афферентирующих движение руки, не вызы¬
вая этим нарушения адекватности осязания. Например,
в случае когда ощупьпвание производится при помощи
зонда, состав сигналов, поступающих от руки, держащей
зонд, решительно меняется; меняется и конкретная фор¬
ма самого движения. Неизменным остается только одно —
отношение подобия рисунка «снимающего» движения
форме объекта. Этого достаточно для того, чтобы было
возможно его адекватное отражение. Наоборот, как
только это отношение в силу тех или других причин на¬
рушается, зонд становится «слепым» и осязательное
ощущение исчезает; рука чувствует теперь только удер¬
живаемый зонд.
Нет надобности умножать факты, иллюстрирующие
выдвигаемое понимание принципиального механизма от¬
ражения применительно к процессу осязания и в преде¬
лах аналогии, отмеченной Сеченовым, к зрению. Оно
едва ли может здесь серьезно оспариваться. Главный во¬
прос заключается в другом, а именно: может ли быть
распространено это понимание также и на такие органы
чувств, деятельность которых не включает в свой состав
двигательных процессов, контактирующих с объектом?
Иначе говоря, главным является вопрос о возможности
рассматривать уподобление процессов в рецепцирующей
системе как общий принципиальный механизм непосред¬
ственно чувственного отражения природы воздействую¬
щих свойств действительности.
4
Одним из наименее «моторных» органов чувств, не¬
сомненно, является слуховой орган. Ухо, если можно так
сказать, максимально непраксично, максимально отде¬
лено от аппарата внешних мышечных движений; это ти¬
пичный орган-«созерцатель», откликающийся на поток
звуков процессами, совершающимися в чувствительном
приборе, скрытом в толще кости. Это впечатление непо¬
движности органа слуха сохраняется, несмотря на нали¬
чие внутреннего проприомоторного аппарата уха; что же
касается двигательных реакций наружного уха, то о ма¬
лой их существенности достаточно свидетельствует факт
отсутствия их у большинства людей.
175
Естественно поэтому, что по отношению к слуху во¬
прос о роли моторных процессов в отражении специфи¬
ческого качества звука является особенно острым.
Однако именно исследование слуха и дало основание
выдвинуть изложенное выше понимание механизма чув¬
ственного отражения.
Некоторое время тому назад и в несколько другой
связи мы избрали для экспериментального изучения во¬
прос о строении функциональной системы, лежащей в
основе звуковысотного слуха. Уже предварительный ана¬
лиз привел нас к необходимости учитывать факт участия
деятельности голосового аппарата в процессе различе¬
ния звуков по высоте — факт, на значение которого ука¬
зывали Келер 1 и ряд других авторов, в частности у нас
Б. М. Теплов2.
Применяя специальную методику исследования поро¬
гов звуковысотной различительной чувствительности,
основанную на использовании разнотембральных звуков
для сравнения их по высоте, мы получили возможность
экспериментально показать наличие в этих условиях
строгой зависимости между порогами различительной
звуковысотной чувствительности и точностью вокализа¬
ции заданной высоты, т. е. точностью интонирования зву¬
ков ®.
Приведенные опыты показали далее, что определяю¬
щим в анализе звуков по высоте является процесс инто¬
нирования, что, иначе говоря, величина порогов зависит
от способности интонировать звуки и что пороги звуко¬
высотной различительной чувствительности падают
вслед за «налаживанием» правильного интонирования4.
Таким образом, звуковысотный анализ выступил в этих
1 №. КдМег, АкизИзсНе ПЩегзисЬипдеп, III. «2еЦзсЬпП Гйг
РзусНо1од1е», Вс1. 72, Ье1р21&, 1915.
2 См. Б. М. Теплов, Психология музыкальных способностей,
М.—Л., 1947.
3 См. Ю. Б. Гиппенрейтер, Анализ системного строения вос¬
приятия. Сообщение I. К методике измерения звуковысотной раз¬
личительной чувствительности. «Доклады Академии педагогиче¬
ских наук РСФСР» № 4, 1957; Ю. Б. Гиппенрейтер, Анализ си¬
стемного строения восприятия. Сообщение II. Экспериментальный
анализ моторной основы процесса восприятия высоты звука. «До¬
клады Академии педагогических наук РСФСР» № 1, 1958.
4 См. О. В. Овчинникова, Анализ системного строения восприя¬
тия. Сообщение VII. «Доклады Академии педагогических наук
РСФСР» № 2, 1959.
176
опытах как функция, в основе которой лежит система
рефлекторных процессов, включающая в качестве необ¬
ходимого и решающего компонента моторные реакции
голосового аппарата в виде внешнего, громкого, или вну¬
треннего, неслышного, «пропевания» высоты восприни¬
маемого звука.
Более общее значение этого факта могло быть понято
благодаря тому, что исследование, о котором идет речь,
было направлено на то, чтобы показать строение звуко¬
высотного слуха как особой функции, не совпадающей с
речевым слухом. Сравнительный анализ строения обеих
этих функциональных систем слуха позволил выяснить
более подробно роль их моторных звеньев.
Объективно звук, как, впрочем, и другие воздействия,
характеризуется несколькими параметрами, т. е. ком¬
плексом определенных конкретных качеств, в частности
высотой и тембром. Восприятие звука и есть не что иное,
как его отражение в этих его качествах; ведь нельзя
представить себе «бескачественного» отражения. Другое
дело, в каких именно качествах он отражается. Особен¬
ности «набора» отражаемых в ощущении качеств и диф¬
ференцируют различные рецептирующие системы как си¬
стемы разного слуха: с одной стороны, слуха звуковысот¬
ного, с другой — специфически речевого.
В связи с тем что периферический орган — рецеп¬
тор — является у обеих этих систем общим, вопрос о раз¬
личии их начального звена представляется более слож¬
ным. Зато весьма отчетливо выступает их несовпадение
со стороны их моторных компонентов. Основной факт
состоит здесь в том, что если у данного испытуемого не
сложилась функциональная система, характеризующая¬
ся участием вокальной моторики, то звуковые компонен¬
ты собственно по высоте им не дифференцируются К Этот
кажущийся несколько парадоксальным факт тем не ме¬
нее может считаться вполне установленным.
Принципиально так же, по-видимому, обстоит дело и
с системой речевого слуха, обеспечивающей адекватное
отражение специфического качества (инвариант) звуков
речи (имеется в виду речь на нетональных языках), с
1 В обычных условиях и при применении классической мето¬
дики измерения звуковысотных порогов факт этот маскируется
различением звуков по . другим параметрам, сопряженно меняю¬
щимся вместе с изменением основной высоты.
12 д. ц. Леонтьев
177
тем, однако, различием, что место вокальной моторики
занимает в этом случае движение органов собственно
артикуляции *. Известно, нашример, что при восприятии
речи на фонетически совершенно чужом нам языке мы
специфического качества речевых звуков первоначально
не различаем2. Роль артикуляторных движений в вос¬
приятии речи прямо подтверждается также и данными
экспериментальных исследований3.
Таким образом, мы стоим перед следующим положе¬
нием вещей: раздражимость периферического слухового
органа создает, собственно, только необходимое условие
отражения звука в его специфических качествах; что же
касается того, в каких именно качествах осуществляется
его отражение, то это определяется участием того или
другого моторного звена в рецептирующей рефлекторной
системе. При этом следует еще раз подчеркнуть, что мо¬
торные звенья рецептирующей системы, о которых идет
речь, не просто дополняют или усложняют конечный сен¬
сорный эффект, но входят в число основных компонентов
данной системы. Достаточно сказать, что если вокально¬
моторное звено не включено в процесс восприятия высо¬
ты звуков, то это приводит к явлению настоящей «зву¬
ковысотной глухоты». Следовательно, отсутствие в ре¬
цептирующей системе моторного звена, адекватного
отражаемому качеству звука, означает невозможность
выделения этого качества. Наоборот, как только проис¬
ходит налаживание процесса интонирования звука, оце¬
ниваемого по его высоте, различительные пороги резко
падают — иногда в 6—8 и даже в 10 раз.
В каком же смысле процесс интонирования является
адекватным отражаемому качеству звука? Очевидно, в
1 «Слушание речи не просто только слушание: до известной
степени мы как бы говорим вместе с говорящим» (Я. Я. Блонский,
Память и мышление, М.—Л., 1935, стр. 154). В новейшей лингви¬
стической литературе это положение подчеркивается П. Делатром,
который формулирует его следующим образом: «.. .звуковая волна
воспринимается не прямо, а опосредствованно (тсНгес1етеп1) пу¬
тем соотнесения ее- с артикулярным движением (раг ге!егепсе аи
дез! агИси1а!о1ге) (Р. БеШМге, Ьез тсНсез асоиз^иез бе 1а раго1е.
«РНопеИса», V. 2, N 1—2, Вазе1 — Ые\у Уогк, 1958, р. 248).
2 См. С. Я. Бернштейн, Вопросы обучения произношению, М.,
1937.
3 См. А. Н. Соколов, Внутренняя речь и понимание. «Ученые
записки Государственного научно-исследовательского института
психологии», т. II, М., 1941,
179
ТоМ же смысле, в каком Движение ощупывания При ося¬
зании является адекватным контуру предмета: движения
голосовых связок воспроизводят объективную природу
оцениваемого свойства воздействия.
При этом безразлично, стоим ли мы в понимании ме¬
ханизма интонирования на классических позициях тео¬
рии пассивно-колебательного движения связок или на
точке зрения Хюссона *, развивающего концепцию их ак¬
тивной вибрации; в обоих случаях подстраивание вы¬
соты интонирования к высоте дифференцируемого звука
представляет собой уподобление процесса, составляю¬
щего эфферентное звено рецептирующей системы, отра¬
жаемому качеству. Ведь основная характеристика дви¬
жения голосовых связок, т. е. частота их колебаний,
вполне адекватна физическому -параметру, по которому
дифференцируется звук. Иначе говоря, принципиаль¬
ный механизм рецепции высоты тона является вполне
аналогичным механизму тактильной рецепции формы.
Между обоими этими процессами существует, одна¬
ко, и различие. В случае осязательного восприятия рука
вступает в соприкосновение с самим объектом и ее дви¬
жение, «снимающее» его контур, всегда развертывается
во внешнем поле.
Иначе бывает при восприятии звука. Хотя и в этом
случае процесс уподобления первоначально происходит
также в форме внешне выраженного движения (внешнее
пропевание), но оно способно далее интериоризоваться,
т. е. приобрести форму внутреннего пропевания, вну¬
треннего «представливания» (Теплов). Это возможно
вследствие того, что собственный сенсорный перифериче¬
ский аппарат и эффектор данной рецептирующей систе¬
мы не совмещаются в одном и том же органе, как это
имеет место в системе осязания. Поэтому если бы при
осязании внешнее движение редуцировалось, то это вы¬
звало бы прекращение экстрацептивных сигналов, воз¬
действующих на руку, и тактильная рецепция формы
предмета стала бы вообще невозможной. Другое дело
при слуховом восприятии: в этом случае редукция внеш¬
недвигательной формы процесса уподобления (т. е. пе¬
реход от громкого пропевания к внутреннему «представ-
1 Я. Нивзоп, Е1ис1е дез рНёпотёпез рЬузю1од1чиез е{ асоизИ-
Чиез с1е 1а усмх сЬагНёе. «Цеуие заепНПдие», 88, Рапз, 1950.
♦ 179
Лйванию» высоты), конечно, не устраняет и не МенйеФ
воздействия экстрасенсорных раздражителей на перифе¬
рический слуховой орган и слуховой рецепции не прекра¬
щает.
Данные, характеризующие роль и особенности эф-
фекторного звена в рефлекторной системе звуковысот¬
ного слуха, позволяют выдвинуть следующую общую
схему процесса анализа звуков по высоте.
Звуковой раздражитель, воздействующий на перифе¬
рический орган слуха, вызывает ряд ответных реакций,
в том числе специфическую моторную реакцию интони¬
рования с ее проприоцептивной сигнализацией. Реакция
эта не является сразу же точно воспроизводящей высоту
воздействующего звука, но представляет собой процесс
своеобразного «поиска», активной ориентировки, который
и продолжается до момента сближения внутри рецепти-
рующей системы интонируемой высоты с основной высо¬
той воздействующего звука. Далее в силу наступающего
своеобразного «резонанса» частотных сигналов, идущих
от аппарата вокализации, с сигналами, поступающими
от слухового рецептора (или удерживающимися «опера¬
ционной памятью»), этот динамический процесс стабили¬
зируется, что и дает выделение высоты звука, т. е. отра¬
жаемого его качества.
Это представление о ходе процесса звуковысотного
восприятия было подтверждено полученными нами
экспериментальными данными К
Учитывая эти данные, мы можем описать изученный
нами процесс анализа звуков по высоте как процесс
компарирующего анализа2.
1 См. А. Н. Леонтьев, О. В. Овчинникова, Анализ системного
строения восприятия. Сообщение V. О механизме звуковысотного
анализа слуховых раздражителей. «Доклады Академии педагоги¬
ческих наук РСФСР» № 3, 1958.
2 Вводя эти термины, я имею в виду различные схемы анали¬
зирующих устройств, которые выделяются в современной теории
автоматов. Одна из них (Мак-Келлог и Питтс) характеризуется
тем, что окончательная оценка входного сигнала представляет со¬
бой простой его фильтрат, возникающий в результате процессов,
идущих только в одном направлении — от входа. По другой схеме,
описанной Д. Мак-Кеем, оценка входного сигнала («физическое
представление» о нем) является результатом встречного «подра¬
жательного» процесса, происходящего внутри системы, который
осуществляет как бы непрерывное опробование «организующих
программ» — гипотез, согласуемое посредством отрицательной об¬
180
Этот анализ протекает так: после того как первый из
сопоставляемых звуковых раздражителей определяется
путем «опробования» его частоты с помощью встречного
процесса подстройки движений голосового аппарата,
воздействие второго раздражителя, дифференцируемого
по отношению к первому, вызывает дальнейшее измене¬
ние вокально-моторного звена системы — теперь до совпа¬
дения с частотой второго раздражителя. Этот процесс и
есть процесс относительной оценки звуков по высоте.
При движении его в одну сторону (повышение ча¬
стоты) сравниваемый раздражитель оценивается как
более высокий, при движении в противоположную сто¬
рону— как более низкий. Этот же процесс, очевидно,
лежит и в основе измерения отстояния дифференцируе¬
мого звука от звука эталона, т. е. в основе оценки интер¬
валов. (Понятно, конечно, что совпадение диапазона
воспринимаемых звуков с певческим диапазоном испы¬
туемого вовсе не является при этом обязательным.)
Итак, то представление о функциональном механиз¬
ме, осуществляющем рецепцию, к которому мы были
приведены в исследовании звуковысотного слуха, оказа¬
лось принципиально аналогичным с представлением о
механизме осязания, о котором говорилось выше. Здесь,
как и там, в качестве решающего момента, от которого
зависит адекватное отражение отражаемого свойства,
является момент уподобления процесса, составляющего
эффекторное звено рецептирующей системы, отражаемо¬
му свойству. Вместе с тем исследование слуха дало воз¬
можность характеризовать этот механизм более детально
в соответствии с большей сложностью его, обусловленной
тем, что процесс уподобления при исключении возмож¬
ности внешнего практического контакта моторного орга¬
на с предметом происходит путем «компарирования»
сигналов внутри системы, т. е. во внутреннем поле.
* *
*
Выдвигаемая гипотеза представляет собой попытку
ответить на наиболее трудный вопрос теории ощущения:
ратной связи с процессами в цепи входного сигнала. Метафориче¬
ски, говорит автор, отличие этой схемы, основанной на принципе
«компарации», от первой состоит в том, что в кей «акт познания
есть акт ответа» (С. Е. Зкаппоп, Мс. СагНгу, Аи1ота1а ЗЩсПез.
Ргтсе1оп ЫтуегзНу Ргезз, 1956),
181
как воЗМо&но детектирование сигналов, приходящих ОТ
чувствительных экстрацептивных приборов, в результате
которого происходит воспроизведение специфического
качества раздражителя? Ведь первоначальная трансфор¬
мация внешних воздействий в рецепторах есть их преоб¬
разование, т. е. их кодирование К
При этом «частотный код» нервных процессов сохра¬
няется на всем их пути, что составляет необходимое усло¬
вие деятельности коры. Иначе взаимодействие нервных
процессов, отвечающих разнокачественным раздражите¬
лям, было бы невозможно. При этом условии механизм
воспроизведения специфического качества воздействия
должен включать в себя также и такие процессы, кото¬
рые способны выразить собой природу воздействующего
свойства. Таковы процессы ощупывания предмета, сле¬
жения взором, интонирования звуков, осуществляющиеся
при участии мышц.
Всегда ли, однако, детектирование качества воздей¬
ствия должно происходить при участии мышечной пери¬
ферии, или же следует говорить об участии в этом про¬
цессе вообще тех или других эфферентов? Это вопрос,
требующий особого рассмотрения, как и еще более важ¬
ный вопрос об общебиологическом смысле и о происхо¬
ждении самой функции уподобления.
Таким образом, гипотеза, о которой идет речь, еще
оставляет многие важные вопросы открытыми. Гипотеза
эта является, на мой взгляд, лишь совершенно предвари¬
тельной попыткой сделать дальнейший шаг в развитии
концепции, рассматривающей ощущения как процессы,
которые, опосредствуя связи с воздействующей предмет¬
ной средой, выполняют ориентирующую, сигнальную и
вместе с тем отражательную функции.
1 См. Р. Гранит, Электрофизиологическое исследование рецеп¬
ции, М., 1957; Е. Д. Эдриан, Основы ощущений. Деятельность орга¬
нов чувств, М., 1931; С/. Могдап, РЬуз1о1од1са1 РзусЬоЬ^у, &е^
Уогк, 1941.
Биологическое и социальное
в психике человека
1
Проблема биологического и социального
имеет для научной психологии решающее значение.
Я, разумеется, не имею в виду представить здесь об¬
зор работ, которые велись в Советском Союзе в рам¬
ках этой проблемы на протяжении многих лет. Я огра¬
ничусь изложением только некоторых итогов последних
исследований, которые были выполнены мной вместе
с моими сотрудниками Ю. Б. Гиппенрейтер, О. В. Ов¬
чинниковой и другими в Московском университете.
Исследования эти были посвящены изучению особен¬
ностей человеческого слуха.
Почему же в ходе разработки проблемы биологиче¬
ского и социального мы пришли к исследованию такой
специальной области, как область слуховых ощущений?
В чем состоял замысел наших исследований?
Чтобы ответить на эти вопросы, я должен буду оста¬
новиться на тех идеях и гипотезах, которые были для
нас ведущими.
Это прежде всего идея о том, что развитие психиче¬
ских функций и способностей, специфических для чело¬
века, представляет собой совершенно особый процесс.
Процесс этот принципиально отличается не только от
процесса развертывания биологически унаследованного
поведения. Он отличается также и от процесса приобре¬
тения индивидуального опыта.
Развитие, формирование психических функций и спо¬
собностей, свойственных человеку как общественному
193
существу, происходит в совершенно специфической фор¬
ме— в форме процесса усвоения, овладения.
Постараюсь объяснить, что я под этим разумею.
На протяжении истории человеческого общества люди
прошли огромный путь в развитии своих психических
способностей. Тысячелетия общественной истории дали
в этом отношении гораздо больше, чем сотни миллионов
лет биологической эволюции животных.
Конечно, достижения в развитии психических функ¬
ций и способностей накапливались постепенно, переда¬
ваясь от поколения к поколению. Значит, достижения
эти так или иначе закреплялись. В противном случае их
прогрессивное и к тому же все ускоряющееся развитие
было бы невозможно.
Но как именно эти достижения могли закрепляться
и передаваться следующим поколениям? Могли ли они
закрепляться в форме морфологических, биологически
наследуемых изменений?
Нет. Хотя биологическая наследственность, конечно,
существует и на уровне человека, однако ее действие
прямо не распространяется на те приобретения в сфере
психического развития, которые человечество сделало на
протяжении последних 40 или 50 тысячелетий, т. е. после
того, как современный тип людей биологически оконча¬
тельно сложился и человеческое общество перешло от
предыстории к историческому развитию — процессу, пол¬
ностью управляемому действием объективных обществен¬
ных законов.
Начиная с этого момента достижения в развитии пси¬
хических способностей людей закреплялись и передава¬
лись от поколения к поколению в особой форме, а именно
в форме внешне-предметной, экзотерической.
Эта новая форма накопления и передачи филогенети¬
ческого (точнее, исторического) опыта возникла потому,
что характерная для людей деятельность есть деятель¬
ность продуктивная, созидательная. Такова прежде всего
основная человеческая деятельность — труд.
Фундаментальное, поистине решающее значение этого
факта было открыто более 100 лет тому назад. Открытие
это принадлежит основоположнику научного социализма
Марксу.
Труд, осуществляя процесс производства (в обеих его
формах — материальной и духовцой), кристаллцзуется в
184
б&оем продукте. То, что со стороны субъекта проявляется
в форме деятельности (11пгиЬе), то в продукте выступает
в форме покоящегося свойства (гиЬепс1е Е^епзсЬаН), в
форме бытия или предметности (Маркс).
Процесс этого превращения можно рассматривать с
разных сторон и в разных отношениях. Можно рассма¬
тривать его со стороны количества затрачиваемой рабо¬
чей силы в отношении к количеству произведенного про¬
дукта, как это делает политическая экономия. Но можно
рассматривать его и со стороны содержания самой дея¬
тельности субъекта, абстрагируясь от других его сторон
и отношений. Тогда указанное превращение человеческой
деятельности в ее продукт выступит перед нами как про¬
цесс воплощения в продуктах деятельности людей их
психических особенностей, а история материальной и
духовной культуры — как процесс, который во внешней,
предметной форме выражает достижения развития спо¬
собностей человеческого рода (МепзсЬепбаНипд).
Таким образом, процесс исторического развития, на¬
пример ручных орудий и инструментов, с этой стороны
можно рассматривать как выражающий и закрепляю¬
щий достижения в развитии двигательных функций руки,
усложнение фонетики языков — как выражение усовер¬
шенствования артикуляции и речевого слуха, а прогресс
в произведениях искусств — как выражение развития
эстетических способностей.
Даже в обыкновенной материальной промышленности
под видом внешних вещей мы имеем перед собой «опред¬
меченные» человеческие способности — и^езеп КгШе
с1ез МепзсЬеп (Маркс).
Мысль эта имеет для научной психологии совершенно
генеральное значение. Однако в полной мере значение
это выступает при анализе другой стороны процесса: при
рассмотрении его не со стороны опредмечивания (Уегде-
деп51ап(11бипе) человеческих способностей, а со стороны
их усвоения, присвоения (Апе^пип^) индивидами.
Перед вступающим в жизнь индивидом не «ничто»
Хейдеггера, но объективный мир, преобразованный дея¬
тельностью поколений.
Однако этот мир предметов, воплощающих человече¬
ские способности, сложившиеся в процессе развития об¬
щественно-исторической практики, в этом своем качестве
не дан индивиду изначально. Чтобы это качество, эта
185
человеческая сторона окружающих объектов открылась
индивиду, он должен осуществить активную деятельность
по отношению к ним, деятельность адекватную (хотя, ко¬
нечно, и не тождественную) той, которую они в себе
кристаллизовали.
Это, разумеется, относится и к объективным идеаль¬
ным явлениям, созданным человечеством, — к языку, по¬
нятиям и идеям, творениям музыки и пластических ис¬
кусств.
Итак, индивид, ребенок не просто «стоит» перед ми¬
ром человеческих объектов. Чтобы жить, он должен
активно и адекватно действовать в этом мире.
Но это только одно условие того специфического про¬
цесса, который мы называем процессом усвоения, при¬
своения или овладения.
Другое условие состоит в том, чтобы отношения инди¬
вида к миру человеческих объектов были опосредство¬
ваны его отношениями к людям, чтобы они были вклю¬
чены в процесс общения. Это условие всегда налицо.
Ведь представление об индивиде, о ребенке, находящем¬
ся один на один с предметным миром, — это совершенно
искусственная абстракция.
Индивид, ребенок не просто брошен в человеческий
мир, а вводится в этот мир окружающими людьми, и они
руководят им в этом мире.
Объективная необходимость и роль общения в раз¬
витии человека достаточно хорошо изучены в психологии,
и об этом нет надобности говорить.
Итак, общение в своей первичной форме, в форме
совместной деятельности, или в форме общения речевого
составляет второе обязательное условие процесса усвое¬
ния индивидами достижений общественно-исторического
развития человечества.
Чтобы более полно выяснить смысл этого процесса,
мне остается сказать, что он представляет собой процесс
воспроизведения индивидом способностей, приобретен¬
ных видом Ното зар1епз в период его общественно-исто¬
рического развития. Таким образом, то, что на уровне
животных достигается действием биологической наслед¬
ственности, то у человека достигается посредством усвое¬
ния — процесса, который представляет собой процесс
очеловечивания психики ребенка. И я могу лишь согла¬
ситься с мыслью профессора Пьерона, который в лекции
186
об очеловечивании говорил: «Ребенок в момент рождения
лишь кандидат в человека, но он не может им стать в
изоляции: ему нужно научиться быть человеком в обще¬
нии с людьми» 1.
Действительно, все специфически человеческое в пси¬
хике формируется у ребенка прижизненно.
Даже в сфере его сенсорных функций (казалось бы,
столь элементарных!) происходит настоящая перестрой¬
ка, в результате которой возникают как бы совершенно
новые сенсорные способности, свойственные исключи¬
тельно человеку.
Формирование новых специфически человеческих спо¬
собностей в области слухового восприятия мы и сделали
предметом подробного экспериментального изучения.
2
У животных не существует членораздельной звуковой
речи, у них не существует и музыки. Мир звуков речи,
как и мир музыки, — это творение человечества.
В отличие от природных звуков речевые и музыкаль¬
ные звуки образуют определенные системы с присущими
только им особыми образующими и константами. Эти
образующие, эти константы и должны выделяться слу¬
хом человека.
Для речевых звуков (я имею в виду не тональные
языки) главными образующими и константами являют¬
ся, как известно, специфические тембры, иначе говоря,
характеристики их спектра. Напротив, их основная ча¬
стота не несет смысло-различительной функции, и в вос¬
приятии речи мы от нее обычно отвлекаемся.
Иначе обстоит дело с музыкальными звуками. Их
главная образующая есть высота, а их константы лежат
в сфере звуковысотных отношений.
Соответственно речевой слух — это слух в основе
своей тембровый; музыкальный же слух есть слух то¬
нальный, основанный на способности выделения из зву¬
кового комплекса высоты и высотных отношений.
Исследованием именно этой способности слуха мы и
занялись в нашей лаборатории.
1 Я. Рьегоп, (Эи’езЬсе аие ГНопитзаНоп? «Ье соигпег гаНо-
паИз1е» N 10, 1959, р. 211.
187
Мы начали с очень простой задачи: мы хотели изме¬
рить у наших испытуемых пороги различения высоты
двух последовательно предъявляемых звуков. Но здесь
мы натолкнулись на существенное затруднение. Это за¬
труднение состоит в том, что для успеха измерений та¬
кого рода необходимо, чтобы звуки сравнивались только
по искомому параметру, т. е. в нашем случае по основной
частоте. Однако, как это было неоднократно показано, в
силу определенных физико-физиологических причин лю¬
бой звук, даже синусоидальный, получаемый посредством
электрического генератора, воспринимается как обла¬
дающий тембровой окраской, которая меняется при из¬
менении высоты. Так, например, высокие звуки воспри¬
нимаются в качестве более «светлых», а более низкие —
в качестве более «темных» или более «тяжелых»1. По¬
этому для нашей цели мы не могли ограничиться приме¬
нением классического метода измерения порогов тональ¬
ного слуха. Мы должны были найти новый метод, кото¬
рый бы полностью исключал возможное влияние на
оценку сравниваемых по основной частоте звуков неиз¬
бежно изменяющихся микротембральных их компонен¬
тов.
Такой метод нам удалось создать2. Он состоял в том,
что мы давали для сравнения по высоте два последова¬
тельных звука разного спектрального состава. Один из
них (постоянный) приближался по своему спектру к рус¬
ской гласной у, другой (варьирующий) — к резкому и.
Длительность звуков была 1 сек., интервал между
сравниваемыми звуками — 0,5 сек. Уровень интенсивно¬
сти был 60 дб. Опыты проводились по схеме «метода по¬
стоянных раздражителей» в зонах частот от 200 до
400 гц.
Описанный метод (я буду называть его «сопостави¬
тельным») ставит испытуемого перед очень своеобразной
задачей: он должен сравнивать звуки типа у и типа и
только по их основной чистоте, отвлекаясь от их спек¬
трального состава.
1 С. 81итр\, ТопрзусЬоЬ^е, Вс1. 1, 1883; Вс1. 2, 1890; ЧР. КоН-
1ег, АкизИзсЬе ОгЦегзисЬипдеп. «2еЦзсЬпМ 1йг РзусЬо1од1е», Вс1. 72,
1915.
2 См. Ю. Б. Гиппенрейтер, К методике измерения звуковысот¬
ной различительной чувствительности. «Доклады Академии педаго¬
гических наук РСФСР» № 4, 1957.
188
Задача эта, характерная для музыкального слуха, яв¬
ляется в известном смысле противоположной той, кото¬
рая специфична для слуха речевого, тембрового.
Мы применяли этот метод вслед за измерением поро¬
гов по классическому методу, т. е. с помощью сравнения
высоты монотембральных звуков. Таким образом, мы
получали для каждого испытуемого два порога: один по
обычному методу, другой по предложенному нами.
Первый я буду, как обычно, называть дифференциаль¬
ным порогом, второй — «порогом выделения».
Мы начали с того, что измерили оба эти порога у
93 взрослых испытуемых в возрасте от 20 до 35 лет.
Вот некоторые результаты, которые мы получили в
этой первой серии опытов.
Все наши испытуемые разделились на три следующие
группы.
У первой группы (13%) переход к опытам со звуками
разного тембра не вызывал изменения порогов.
У второй, самой многочисленной группы (57%) по¬
роги выделения по сравнению с дифференциальными по¬
рогами возрастали.
Наконец, испытуемые третьей группы (30%) оказа¬
лись вовсе не способными решить задачу на сравнение
звуков у и и по основной частоте: звук и всегда воспри¬
нимался ими как более высокий даже в том случае, если
объективно он был ниже звука у более чем на октаву.
И это после тщательных разъяснений задачи и многих
демонстраций!
Испытуемые этой группы обнаружили таким образом
своеобразную тональную глухоту — явление, которое при
применении классического метода измерения порогов
полностью маскируется, о чем ясно говорит факт отсут¬
ствия корреляции между величинами порогов, измерен¬
ными обоими методами.
Очевидно, в опытах по классическому методу испы¬
туемые, принадлежащие к этой группе, сравнивают звуки
не по их основной частоте (т. е. по их музыкальной вы¬
соте), а по их суммарной характеристике, включающей
микротембральные компоненты, которые, по-видимому,
являются для них доминирующими.
Обратимся теперь к испытуемым первой группы, у ко¬
торых никакого повышения порогов при переходе к оцен¬
ке высоты звуков у и и не происходит. Это испытуемые
189
с хорошим тональным слухом. Действительно, когда мы
собрали дополнительные сведения о наших испытуемых,
то оказалось, что испытуемые, принадлежащие к этой
группе, проявляют известную музыкальность.
Промежуточное место между первой и третьей груп¬
пами занимает вторая группа. У части испытуемых этой
группы пороги выделения превышали пороги различения
менее чем в два раза, что говорит об удовлетворительном
развитии у них тонального слуха; наоборот, у некоторых
испытуемых пороги выделения были выше порогов раз¬
личения во много раз, т. е. они приближались к группе
тонально глухих.
Таковы были результаты наших первых опытов1.
Они поставили ряд вопросов, которым мы и посвятили
свои дальнейшие исследования.
3
Прежде всего это был вопрос о том, по какой причине
у значительной части наших испытуемых тональный слух
не сформировался.
Исходя из той идеи, что тембральный слух форми¬
руется в процессе овладения языком, а слух тональный —
в процессе овладения музыкой, мы выдвинули следующее
предположение: по-видимому, если ребенок очень рано
овладевает тембровым по своей основе языком, что необ¬
ходимо приводит к быстрому развитию вербального
тембрового слуха, то формирование собственно тональ¬
ного слуха может у него затормозиться. Последнее тем
более вероятно, что высокоразвитый вербальный слух
способен в некотором смысле компенсировать недоста¬
точное развитие слуха тонального. Поэтому если жизнь
данного индивида складывается так, что задачи, требую¬
щие выделения в звуковых комплексах основной частоты,
и в дальнейшем не становятся для него актуальными, то
тональный слух у него не формируется, и он остается
тонально глухим.
Можно ли проверить, хотя бы косвенно, это предполо¬
жение?
1 См. Ю. Б. Гиппенрейтер. К методике измерения звуковысот¬
ной различительной чувствительности. «Доклады Академии педа¬
гогических наук РСФСР» Ме 4, 1957.
190
Мы попытались это Сделать. Мы рассуждали так: если
наше предположение правильно, то тогда среди испытуе¬
мых, родной язык которых принадлежит к тональным
языкам (т. е. таким, в которых смыслоразличительную
функцию имеют и чисто тональные элементы), не может
быть тонально глухих, ведь овладение родным языком
должно одновременно формировать у них также и то¬
нальный слух.
Действительно, опыты, проведенные с 20 вьетнамцами
(вьетнамский язык тональный), дали такие результаты:
у 15 испытуемых из 20 переход к сравнению разнотемб¬
ровых звуков или вовсе не вызвал повышения порогов,
или вызвал незначительное их повышение; только у пяти
испытуемых пороги повысились более значительно, но
при этом четверо из них оказались из средних райо¬
нов Вьетнама, где население говорит на языке с менее
выраженной ролью тональных элементов. Ни одного
случая тональной глухоты или очень резкого повышения
порогов выделения в этой группе испытуемых мы не
нашлиК
Эти результаты, кстати сказать, полностью согласуют¬
ся с фактом, отмеченным проф. Тейлором (Кейптаун).
По словам этого автора, «тональная глухота» (1опе с1еаГ-
пезз) при отсутствии физиологических дефектов, состав¬
ляя обычное явление в Англии или Америке, практически
не известна среди африканских племен, чей язык исполь¬
зует интонирование гласных»2.
Конечно, результаты опытов с вьетнамцами не дают
еще прямого доказательства нашей гипотезы. Но как
можно прямо доказать, что сенсорные способности, кото¬
рые отвечают миру явлений, созданных обществом, яв¬
ляются у человека не врожденными, а формируются
прижизненно в результате овладения этими явлениями?
Очевидно, это можно сделать только одним путем —
попытаться сформировать такую способность в лабора¬
торных условиях.
По этому пути мы и пошли.
1 См. А. Н. Леонтьев и Ю. Б. Гиппенрейтер, Влияние родного
языка на формирование слуха. «Доклады Академии педагогических
наук РСФСР» № 2, 1959.
2 /. Тау1ог, То^агсЬ а зс1епсе о! Мш(Г. «МтсЬ, V. ЬХУ1, N264,
1957.
191
4
Чтобы формировать процесс, нужно предварительно
себе представить структуру данного процесса, его физио¬
логический механизм.
В настоящее время существуют, как известно, две
точки зрения на общий механизм сенсорных процессов.
Одна из них, более старая, состоит в том, что ощущение
есть результат передачи в сенсорные зоны возбуждения,
возникшего в органе-рецепторе. С другой, противополож¬
ной точки зрения, обоснованной в XIX в. выдающимся
русским физиологом Сеченовым, сенсорные процессы
необходимо включают в свою структуру также моторные
акты с их проприоцептивной сигнализацией. Мы исходили
из этой точки зрения. Вот почему наше внимание при¬
влекла к себе мысль В. Келера, высказанная им в 1915 г.,
о том, что существует интимная связь между возбужде¬
нием слухового нерва и иннервацией органов вокализа¬
ции К
Опираясь на эту мысль, на данные ряда современных
исследований, а также на некоторые собственные наблю¬
дения, мы предприняли исследование роли вокальной
моторики в различении основной частоты звуков.
Мы продолжили опыты с нашими испытуемыми, из¬
мерив у них пороги «точности вокализации» (интониро¬
вания) заданной высоты в подходящем для каждого диа¬
пазоне. Я не буду останавливаться на технике, приме¬
ненной в этих опытах, замечу лишь, что измерения
контролировались осциллографически.
В результате этих измерений оказалось, что между
величиной порогов выделения основной частоты и сред¬
ней ошибкой ее вокализации существует очень высокая
корреляция: р = 0,83при т9± 0,03.
Что же выражает эта связь? Зависит ли степень точ¬
ности интонирования от точности выделения основной
частоты, или, наоборот, точность выделения зависит от
точности интонирования?
Ответ на этот вопрос нам дали опыты, которые со¬
стояли в следующем. С испытуемыми, обладающими не¬
развитым тональным слухом, мы повторили опыты по
сопоставительной методике, но с одним дополнением. От
1 №. КоЫег, АкизИзсЬе ШГегзисЬип&еп. «2еЦзсМГ{ Гиг РзусЬо-
1о&1е», Вс1. 72, 1915.
192
них требовалось, чтобы они громко интонировали (про-
певали вслух) высоту предъявляемых им звуков.
В результате оказалось, что у всех испытуемых вклю¬
чение вокализации каждый раз понижало пороги выде¬
ления.
Приведу два наиболее выразительных примера.
Вот результаты, полученные у испытуемого 59, при¬
надлежащего ко второй, промежуточной группе. (Я буду
указывать величины порогов в центах, т. е. в единицах
музыкальной логарифмической шкалы, равных 72оотона.)
Первый опыт (без пропевания) — порог выделения ра¬
вен 385 центам.
Во втором опыте вводится пропевание и порог падает
более чем в 4 раза — до 90 центов.
Третий опыт (без пропевания) — порог 385.
Четвертый опыт (с пропеванием)—порог снова 90.
Наконец, пятый опыт (без пропевания) —порог опы¬
та повышается до 335 центов.
Перехожу ко второму примеру.
Испытуемый 82. Он относится к группе тонально¬
глухих.
В первом, третьем и пятом опытах, которые шли без
пропевания, этот испытуемый не мог дать правильного
суждения об относительной высоте разнотембровых зву¬
ков даже при различии их на 1200 центов.
В опытах же с пропеванием, т. е. во втором и четвер¬
том, он смог произвести сравнение звуков по основной
частоте и его пороги оказались равны 135 центам (что в
зоне 300 гц составляет около 22 гц).
Итак, включение в процесс восприятия основной ча¬
стоты звуков вокальной деятельности (пропевания) дает
отчетливое уменьшение порогов выделения *.
Для проверки этого положения мы провели некоторые
контрольные и дополнительные эксперименты. Они пол¬
ностью подтвердили наш вывод о решающей роли в вы¬
делении основной частоты активности вокального аппа¬
рата 2.
1 См. Ю. Б. Гиппенрейтер, Экспериментальный анализ мотор¬
ной основы процесса восприятия высоты звука. «Доклады Акаде¬
мии педагогических наук РСФСР» № 1, 1958.
2 См. О. В. Овчинникова, О влиянии загрузки голосовых свя¬
зок на оценку высоты при звукоразличении. «Доклады Академии
педагогических наук РСФСР» N° 1, 1958.
13 А. Н. Леонтьев
193
Исходя из этого, мы перешли к экспериментам по
активному формированию собственно тонального слуха
у тех испытуемых, у которых эта способность оказалась
несформировавшейся.
Конечно, испытуемые, с которыми мы вели опыты,
обладали разными особенностями и, главное, имели не¬
одинаковый начальный уровень. Прежде всего среди на¬
ших испытуемых оказались такие, которые не могли до¬
статочно правильно «подстраивать» свой голос к звуку —
эталону, подаваемому электрогенератором. Мы начали
с того, что попытались «наладить» у них этот процесс.
Экспериментатор, указывая испытуемому на неточное
интонирование, поощрял его попытки изменить высоту
звука в правильном направлении и, конечно, отмечал
момент совпадения высоты вокализирующего звука с вы¬
сотой звучащего эталона. Обычно такая «наладка» зани¬
мала от 2 до 6 сеансов. Всего через такие «тренировоч¬
ные» опыты было проведено 11 испытуемых.
Общий результат этих опытов состоял в том, что после
них пороги выделения сильно снижались, особенно в тех
случаях, когда испытуемые научались подстраивать свой
голос безошибочно *.
Вот несколько примеров.
Испытуемый 2: до опытов порог выделения — 690 цен¬
тов, после опытов — 60.
Испытуемый 7: до опытов—1105 центов, после опы¬
тов — 172.
Интересен случай с испытуемым 9. Исходный порог
был у него тоже очень велик—1188 центов. Хотя нала¬
дить пропевание у него удалось, однако оказалось, что
после опытов величина порога осталась почти на том же
уровне —свыше 1000 центов. Когда же эксперимента¬
тор предложил этому испытуемому воспользоваться
при сравнении звуков умением громко пропевать их вы¬
соту, то порог выделения сразу уменьшился у него в
5!/2 раза.
Подобные случаи интересны в том отношении, что они
позволяют выделить еще один момент в формировании
тонального слуха. Как мы видим, недостаточно, чтобы
1 См. О. В. Овчинникова, Тренировка слуха по «моторной» ме¬
тодике. «Доклады Академии педагогических наук РСФСР» № 2,
1958,
194
испытуемый мог подстраивать свой голос к воспринимае¬
мому звуку; необходимо еще, чтобы, этот процесс был
включен у него в акт восприятия высоты звука. При пря¬
мом требовании пропевать вслух воспринимаемые звуки,
даваемые в доступном для испытуемого певческом диа¬
пазоне, это всегда возможно.
Дальнейший этап в формировании тонального слуха
состоит в том, что происходит переход к выделению вы¬
соты без громкого пропевания, молча, и когда восприни¬
маются звуки, лежащие вне певческого диапазона испы¬
туемого.
В качестве примера я сошлюсь на уже упомянутого
испытуемого 9, у которого порог выделения падал только
при условии громкого пропевания. В дальнейшем мы по¬
лучили у этого испытуемого, у которого исходный порог
был более 1000 центов, его резкое уменьшение и при
условии запрещения громкого пропевания.
Основной прием, которым мы пользовались, чтобы
перевести испытуемых на этот дальнейший этап, состоял
в следующем.
После того как «подстраивание» голоса к высоте эта¬
лона полностью налаживалось и испытуемый включал
в процесс сравнения звуков по высоте громкое пропева-
ние, мы предлагали ему начинать вокализовать высоту
лишь после того, как подача звука-эталона прекраща¬
лась. Как показал анализ, этим мы не просто вовсе
исключали вокальное действие в момент восприятия зву¬
ка, а лишь затормаживали его, превращая его в акт
предварительной беззвучной настройки голосового аппа¬
рата на высоту эталона.
Таким образом, из процесса, имеющего характер ис¬
полнительного акта («петь данную высоту»), выделялась
его ориентировочная функция («какая высота?»).
Процесс такого изменения функции вокальной мото¬
рики собственно и составляет главный момент в форми¬
ровании тонального слуха. Это вместе с тем есть акт ро¬
ждения способности активного представления высоты,
которое, как указывал в своем выдающемся исследова¬
нии музыкальных способностей Б. М. Теплов, всегда свя¬
зано с внутренней вокальной моторикой *.
1 См. Б. М. Теплое, Психология музыкальных способностей.
М.-Л., 1947.
195
Итак, мы можем сказать, что задуманная нами по¬
пытка удалась: у испытуемых, которые были не способны
выделять собственно музыкальную высоту, нам удалось
эту способность сформировать.
Правы ли мы, однако, когда безоговорочно относим
полученный эффект за счет включения в восприятие зву¬
ков вокального действия? Ведь известно, что пороги раз¬
личения высоты сильно улучшаются также и при простой
тренировке на однотембровых звуках.
Учитывая этот факт, мы предприняли еще одну серию
опытов.
Мы стали настойчиво тренировать группу испытуемых
в различении высоты простых звуков. Как и другие ав¬
торы, мы получили в результате резкое понижение поро¬
гов на тех же звуках. Что же касается порогов выделения,
измеренных до и после такой чисто «сенсорной» трени¬
ровки, то оказалось, что в семи случаях из девяти они
вовсе не изменились, а в двух случаях хотя и понизились,
но незначительно К
Вывод из этого факта очевиден: без отработки и
включения в рецепирующую систему вокального дей¬
ствия собственно тональный слух не формируется2.
5
В ходе описанных исследований мы получили возмож¬
ность более детально представить себе и самый механизм
тонального слуха.
Для того чтобы произошло выделение высоты, воз¬
действие звукового комплекса на орган слуха должны
вызывать не только безусловнорефлекторные ориентиро¬
вочные и адаптационные реакции, но обязательна также
и деятельность вокального аппарата.
Может ли, однако, эта деятельность возникать по ме¬
ханизму простого сенсомоторного акта?
Этого нельзя допустить, потому что до включения
внешнего или внутреннего интонирования основная ча¬
1 См. О. В. Овчинникова, О «сенсорной» тренировке звуковы¬
сотного слуха. «Доклады Академии педагогических наук РСФСР»
№ 1, 1959.
2 См. О. М. Леонтьев, Про будову слухово! функци людини.
«Науков! записки. Науково-дослщного шститута психологи», М1-
шстерство Освгги УРСР, т. XI, 1959.
196
стота в воздействующем звуковом комплексе, как мы
видели, не выделяется.
Иными словами, интонирование не просто воспроиз¬
водит воспринятое, а входит во внутренний, интимный
механизм самого процесса восприятия. Оно выполняет
по отношению к музыкальной высоте функцию активной
ориентировки, выделения и относительной ее оценки.
Мы попытались проследить динамику этого процесса.
Для этого во время измерения порогов выделения мы
записывали по одному каналу осциллографа частоту зву¬
ка-эталона, а по другому каналу — частоту, интонируе¬
мую испытуемым.
Большая скорость движения кинопленки, на которой
велась запись, позволила измерять интонируемую часто¬
ту на очень коротких последовательных отрезках време¬
ни — по 10 м/сек каждый.
В результате обработки' данных, полученных в опы¬
тах с 40 испытуемыми, оказалось, что частота интониро¬
вания лишь постепенно приближается к частоте воздей¬
ствующего звука. В некоторых случаях <при этом на¬
блюдался значительный интервал—100 гц и больше;
в других случаях этот интервал был гораздо меньше, на¬
пример 40 или даже только 10 гц. Различным оказалось
и время, затрачиваемое на «подстройку» к частоте воз¬
действующего звука: от одной до 0,1 сек.
Главное же явление, которое имело место в этих опы¬
тах, состоит в том, что, как только интонируемая частота
сближается с частотой воздействующего звука, она сразу
же стабилизируется 1.
Для того чтобы выявить ход этого процесса, мы пред¬
лагали испытуемым, у которых звуковысотный слух уже
достаточно сложился, интонировать оцениваемые по вы¬
соте звуки, задаваемые электрогенератором. При этом
мы записывали по одному каналу шлейфного осцилло¬
графа частоту генерируемого звука, а по другому кана¬
лу— частоту интонируемого звука; световой отметчик
отмечал на той же пленке время. Опыты были проведены
с 40 испытуемыми.
Благодаря тому что быстрое движение фотопленки
позволяло учитывать изменение на отрезках длительно¬
1 См. А. Н. Леонтьев, О. В. Овчинникова, О механизме зву¬
ковысотного слуха. «Доклады Академии педагогических наук
РСФСР» № 3, 1958.
197
стью 0,01 сек., мы смогли проследить исследуемый про¬
цесс как бы микроскопически.
Полученные в этих опытах результаты говорят о том,
что у испытуемых даже с соотносительно хорошим зву¬
ковысотным слухом интонируемый звук никогда не уста¬
навливается сразу на заданной высоте, а подходит к ней
постепенно.
У испытуемых, стоящих на более низком уровне раз¬
вития, интонирование, процесс подстройки голоса, зани¬
мает довольно длительное время (порядка 1—2 сек.).
При этом он имеет как бы «пробующий» характер, т. е.
интонируемая высота изменяется то в сторону повыше¬
ния, то в сторону понижения — до момента совпадения
с заданной высотой, на которой он и стабилизируется.
У испытуемых, стоящих на более высоком уровне, этот
процесс имеет характер короткой «атаки», т. е. идет в
одном направлении в пределах интервала 10—40 гц и
занимает всего лишь несколько сотых секунды.
Нужно, наконец, отметить также еще одно обстоя¬
тельство, а именно что общее направление поиска не все¬
гда, а лишь чаще всего идет от более низких частот к
более высоким. При условии, если заданный звук лежал
в зоне ниже зоны «удобного» для пропевания диапа¬
зона, мы наблюдали также случаи движения и в про¬
тивоположном направлении.
Учитывая эти, а также некоторые другие данные,
мы можем представить себе механизм тонального слуха
как механизм, работающий не по схеме «фильтрую¬
щего» анализа, а по схеме «компарации», описанной
Мак-Кеем К
Эта схема предусматривает, что оценка входного сиг¬
нала является результатом встречного «подражатель¬
ного» процесса, который осуществляет как бы его «опро¬
бование».
Согласно этой схеме, механизм сравнения двух звуков
по высоте может быть описан следующим образом: после
того как процесс интонирования подстроился к частоте
первого из сопоставляемых звуковых раздражителей и
стабилизировался, воздействие второго раздражителя
снова вызывает его изменение — теперь до совпадения с
1 Е. ЗНаппоп, /. МсСаЫНу, Аи{ота1а ЗШсНез, Ргтсе{оп ит-
уегзПу Ргезз, 1956.
198
Частотой второго раздражителя. При изменении его в сто¬
рону увеличения частоты второй раздражитель воспри¬
нимается как более высокий, при изменении в противо¬
положную сторону — как более низкий. Степень же его
изменения, вероятно, лежит в основе оценки величины
интервала.
6
Мне осталось изложить наши последние опыты.
Их замысел состоял в том, чтобы создать в лаборато¬
рии такие воспринимающие функциональные системы,
которые в обычных условиях не формируются.
Мы считали, что только на этом пути наши гипотезы
смогут получить решающее экспериментальное доказа¬
тельство.
Мы поставили перед собой две задачи.
Одна из них заключалась в том, чтобы в механизме
тонального слуха заменить слуховой орган другим орга¬
ном-рецептором. При этом эффекторный аппарат, произ¬
водящий выделение частоты (т. е. аппарат интонирова¬
ния), должен был сохранить свою функцию.
Какой же рецептор мог заменить собой орган слуха?
Очевидно, только такой, который отвечает на раздражи¬
тели, обладающие параметром частоты.
Таким рецептором являются органы вибрационных
ощущений.
Восприятие механических вибраций имеет очень важ¬
ную для нас особенность: на восприятие частоты вибра¬
ции влияет изменение другого ее параметра — интенсив¬
ности (амплитуды). Чем больше амплитуда, тем меньше
кажется частота, и наоборот1. Поэтому при сравнении
вибрационных раздражителей по частоте испытуемые
обычно ориентируются собственно не на их частоту, а на
различия в их интегральном, «общем» качестве. Таким
образом, мы могли применить и для измерения порогов
вибрационной чувствительности наш «сопоставитель¬
ный» метод. Условия опытов были следующие: колебания
стержня бесшумного вибратора подавались на кончик
указательного пальца; площадь контакта имела диаметр
1 О. Векезу, 51тПагШез Ье1\уееп Неагтд апс! 5кт ЗепзаНопз.
«РзусЬо1од1са1 Кеу1ечу», у. 66, N 1, 1959.
199
около 1,5 мм. Измерения велись в зоне частот 100—
160 гц; соотношение амплитуд при измерении порогов
выделения было 1 :2. Частота и амплитуда раздражите¬
лей контролировались аппаратурой непрерывно.
Сначала мы измеряли дифференциальные пороги на
раздражителях с одинаковой амплитудой. Затем с по¬
мощью сопоставления частоты раздражителей, имеющих
разную амплитуду, измеряли пороги выделения. Как и
следовало ожидать, последние всегда были в 2—4 раза
больше дифференциальных порогов.
Задача последующих опытов состояла в том, чтобы
включить у испытуемых в процессе восприятия частоты
механической вибрации деятельность их вокального ап¬
парата по уже описанной схеме «компарирования».
Все испытуемые, участвовавшие в этих опытах, обла¬
дали достаточно хорошим тональным слухом.
Опыты проходили в той же последовательности, как
и опыты со слухом. Вместе с тем процесс формирования
этой новой воспринимающей функциональной системы
отличался рядом особенностей. Главная из них заключа¬
лась в том, что наиболее трудным этапом был этап «на¬
лаживания» вокализации (пропевания) частоты воздей¬
ствующей вибрации. Задача эта вначале казалась
испытуемым неожиданной, «противоестественной», а не¬
которым— даже невозможной. Более трудным, требую¬
щим значительного числа опытов был и процесс включе¬
ния вокализации в задачу сравнения вибрационных раз¬
дражителей.
Применяя некоторые дополнительные приемы, эти
трудности удалось преодолеть. В результате пороги вы¬
деления частоты механических колебаний резко упали 1.
Вот цифры.
У испытуемых 1 и 2: исходный порог выделения (в
центах) — 700, после опытов — 246, т. е. почти в 3 раза
меньше.
У испытуемого 3: исходный порог — 992, после опы¬
тов — 240, т. е. в 4 раза меньше.
У испытуемого 4: исходный порог— 1180, после опы¬
тов — 246, т. е. почти в 5 раз меньше.
1 См. А. Я. Чумак, Опыт формирования различительной виб¬
рационной чувствительности. «Доклады Академии педагогических
наук РСФСР» № 3, 1962.
200
Итак, новая функциональная система сложилась и
стала «работать»!
Параллельно с описанными опытами, которые были
проведены в нашей лаборатории А. Я. Чумак, проходила
еще одна серия опытов. Их задача состояла, наоборот,
в том, чтобы, не меняя рецептора, ввести в воспринимаю¬
щую функциональную систему другой «компаратор»,
т. е. другой эффекторный аппарат, а именно тоническое
усилие мышц руки.
Эта задача оказалась более сложной.
Она потребовала специальной аппаратуры и, главное,
очень длительной работы с каждым испытуемым.
Опыты велись с лицами, обладающими ясно выра¬
женной тональной глухотой.
В установку был введен прибор оригинальной кон¬
струкции. Нажимание на пластинку этого прибора, кото¬
рая оставалась практически неподвижной, вызывало
плавное изменение генерируемой частоты, передающейся
на измеритель частоты, осциллограф и телефоны (см.
рис. 13).
Сила давления на пластину и генерируемая прибором
частота были связаны между собой (в заданных преде¬
лах) прямой линейной зависимостью; это позволяло
условно выражать силу давления (нажимания) на пла¬
стину числом генерируемых колебаний в секундах, т. е.
в герцах.
Задача на первом этапе работы состояла в том, что¬
бы образовать у испытуемых условную связь между ча¬
стотой воздействующего звука и степенью статического
усилия мышц руки. В опытах участвовали три испытуе¬
мых.
Испытуемому давался чистый тон (100—500 гц), на
который он должен был реагировать нажиманием руки.
Экспериментатор давал оценку каждой ответной реак¬
ции, подкрепляя случаи, когда сила нажима совпадала с
условно связанной с ней частотой звука. Сам испытуемый
звука, генерируемого прибором, не слышал.
В результате этих опытов, продолжавшихся 25—
33 сеанса по 40 мин., условная связь «высота звука —
степень мышечного усилия» образовалась у всех испы¬
туемых.
Сравнение средней ошибки мышечной реакции после
первого сеанса и в конце опытов дает следующие цифры
201
202
Рис. 13. Блок-схема экспериментальной установки
(в условных единицах): у испытуемого К. — 65 и 1, у
испытуемого Б. — 65 и 5, у испытуемого Л. — 25 и 10.
Мы установили далее, что при переходе к звукам дру¬
гих тембров (у, и, а) выработанная слухо-проприоцеп-
тивная связь полностью сохраняется.
Это важное явление свидетельствовало о том, что мы¬
шечная реакция с ее проприоцептивной сигнализацией
связывалась именно с основной частотой звука. Но при¬
обрели ли у наших испытуемых мышечные напряжения
функцию выделения высоты?
Чтобы ответить на этот вопрос, мы провели измерения
порога выделения. В результате мы получили следующие
цифры.
Испытуемый К.: порог выделения до опытов —
1994 цента, после опытов — 700.
Испытуемый Б.: до опытов— 1615 центов, после опы¬
тов — 248.
Испытуемый Л.: до опытов — 828, после опытов —
422 цента.
Итак, после опытов порог выделения уменьшился,
хотя в ходе этих опытов испытуемые в различении высоты
не упражнялись. Поэтому мы были склонны объяснять
полученное понижение порогов тем, что в механизм вос¬
приятия испытуемых включилась связь между высотой
звука и степенью мышечного усилия.
Вместе с тем мы обратили внимание на то, что при
высокой точности условных мышечных реакций, достиг¬
нутой испытуемыми, понижение порогов выделения у
двух из них (К. и Л.) оказалось недостаточно большим —
всего в два раза.
Чем можно было объяснить это явление?
У нас сложилось впечатление, что у этих двух испы¬
туемых при переходе к более сложной задаче сравнения
разнотембровых звуков функционирование сформировав¬
шейся связи разлаживалось. Поэтому мы продолжили с
ними опыты. В результате оказалось, что хотя точность
мышечного усилия у них существенно не изменилась,
пороги различения тем не менее сильно упали.
Так, у испытуемого К. порог выделения уменьшился
в 6 раз, а у испытуемого Л. — почти в 9 раз.
Я придаю этому факту большое значение.
Его анализ показывает, что, после того как «каркас»
данной функциональной системы построен, должно
203
произойти еще одно преобразование. В результате этого
скрытого внутреннего преобразования прежде «исполни¬
тельная» ее функция полностью сменяется функцией
ориентировочной, отражательной и вся система интерио-
ризуется.
Мне осталось коснуться последнего вопроса: можем
ли мы настаивать на том, что у наших испытуемых дей¬
ствительно сформировался такой искусственный меха¬
низм тонального слуха, в котором роль вокального аппа¬
рата выполняют мышцы руки?
Я отвечу на этот вопрос данными контрольного экспе¬
римента.
Во время измерения у наших последних испытуемых
порогов выделения мы загружали в одном случае мышеч¬
ный аппарат руки, а в другом случае — вокальный аппа¬
рат. Оказалось, что первое бесспорно расстраивало у них
выделение высоты, в то время как второе никаких замет¬
ных изменений в процессе не вызывало.
Таким образом, можно считать, что и эту вторую
функциональную рецепирующую систему нам удалось
сформировать К
Конечно, эта функциональная система, так же как и
описанная выше, является только лабораторным продук¬
том. По-видимому, она способна функционировать лишь
в условиях относительно простых задач. Эта ограничен¬
ность искусственных систем объясняется тем, что они
сформированы на основе неадекватных морфологических
элементов. Но наши опыты и не преследовали задачи по¬
казать возможность создания способностей, обычно не
свойственных человеку. Их целью было лишь экспери¬
ментально проверить механизм формирования восприни¬
мающих функциональных систем.
7
Я не буду резюмировать результатов изложенного
исследования и перехожу прямо к выводам.
Старые научные взгляды неизменно связывали те или
иные психические способности и функции с существова¬
1 См. О. В. Овчинникова, Опыт замещения моторного звена в
системе звуковысотного слуха. «Доклады Академии педагогических
наук РСФСР» № 3, 1960.
204
нием соответствующих специализированных, биологиче¬
ски наследуемых мозговых структур. Это положение рас¬
пространялось также и на такие способности, которые
возникли в процессе общественно-исторического развития
человека.
Конечно, научная точка зрения необходимо требует
признать, что всякая психическая функция есть результат
работы определенного органа или органов.
С другой стороны, как я уже говорил, способности и
функции, отвечающие специфически человеческим при¬
обретениям, не могут закрепляться морфологически.
Эта контраверза заставила нас выдвинуть мысль, что
специфически человеческие способности и функции скла¬
дываются в процессе овладения индивидом миром чело¬
веческих предметов и явлений и что их материальный
субстрат составляют прижизненно формирующиеся
устойчивые системы рефлексов.
Хотя формирование сложных функциональных реф¬
лекторных систем мы находим и у животных, но только
у человека они становятся настоящими функциональны¬
ми органами мозга, складывающимися онтогенетически.
Это факт величайшего значения.
Изложенное здесь исследование касается формирова¬
ния функциональных органов только одного, относи¬
тельно элементарного типа. Конечно, процесс формиро¬
вания таких мозговых систем, которые реализуют, на¬
пример, акты «усмотрения» (ЕтзкМ) логических или
математических отношений, протекает иначе. Все же, как
это показывают материалы всей совокупности исследо¬
ваний, которыми мы располагаем, можно выделить не¬
которые особенности, общие для всех онтогенетически
складывающихся функциональных органов.
Их первая особенность состоит в том, что, сформиро¬
вавшись, они далее функционируют как единый 'орган.
Поэтому процессы, которые они реализуют, с субъектив¬
но-феноменологической точки зрения кажутся проявле¬
нием элементарных врожденных способностей. Таковы,
например, процессы непосредственного схватывания про¬
странственных, количественных или логических структур
(«гештальтов»).
Вторая их особенность — это их устойчивость. Хотя
они формируются в результате замыкания мозговых свя¬
зей, однако эти связи не угасают, как обычные условные
205
рефлексы. Достаточно сказать, ч1ю, йайример, способ¬
ность визуализации осязательно воспринимаемых форм,
которая формируется, как известно, онтогенетически,
не угасает после потери зрения десятки лет, хотя ни¬
какое подкрепление соответствующих связей в усло¬
виях слепоты, разумеется, невозможно. Этот факт был
недавно показан как клинически, так и посредством
электрофизиологического метода М. И. Земцовой и
Л. А. Новиковой 1.
Третья особенность функциональных органов, о кото¬
рых идет речь, состоит в том, что они формируются
иначе, чем простые цепи рефлексов или так называемые
динамические стереотипы. Конституирующие их связи
не просто калькируют порядок внешних раздражителей,
но объединяют самостоятельные рефлекторные про¬
цессы с их двигательными эффектами в единый сложно¬
рефлекторный акт. Такие «составные» акты вначале
всегда имеют развернутые внешне-двигательные ком¬
поненты, которые затем затормаживаются, а акт
в целом, меняя свою первоначальную структуру, все
более сокращается и автоматизируется. В результате
этих последовательных трансформаций и возникает
та устойчивая констелляция, которая функционирует
как целостный орган, как якобы врожденная способ¬
ность.
Наконец, четвертая их особенность заключается в том,
что, как это особенно подчеркивают последние серии на¬
ших опытов, отвечая одной и той же задаче, они могут
иметь разное строение. Этим и объясняется почти без¬
граничная возможность компенсаций, которая наблю¬
дается в сфере развития специфически человеческих
функций.
Я думаю, что введение понятия функциональных ор¬
ганов в вышеуказанном смысле позволяет перенести про¬
блему биологического и социального в психических про¬
цессах человека на почву точных лабораторных фактов.
Я думаю, далее, что начавшееся систематическое иссле¬
дование формирования этих органов и соответствующих
им способностей уже сейчас позволяет сделать некоторые
важные общие выводы.
1 См. М. Я. Земцова, Пути компенсации слепоты в процессе
познавательной и трудовой деятельности, М., 1956.
206
Главный из них состоит в том, что у человека биоло¬
гически унаследованные свойства не определяют его пси¬
хических способностей. Способности человека не содер¬
жатся виртуально в его мозгу. Виртуально мозг заклю¬
чает в себе не те или иные специфически человеческие
способности, а лишь способность к формированию этих
способностей.
Иначе говоря, биологически унаследованные свойства
составляют у человека лишь одно из условий формирова¬
ния его психических функций и способностей, условие,
которое, конечно, играет важную роль. Таким образом,
хотя эти системы и не определяются биологическими
свойствами, они все же зависят от последних.
Другое условие — это окружающий человека мир
предметов и явлений, созданный бесчисленными поколе¬
ниями людей в их труде и борьбе. Этот мир и несет чело¬
веку истинно человеческое. Итак, если в высших психи¬
ческих процессах человека различать, с одной стороны,
их форму, т. е. зависящие от их морфологической «фак¬
туры» чисто динамические особенности, а с другой сто¬
роны, их содержание, т. е. осуществляемую ими функцию
и их структуру, то можно сказать, что первое определяет¬
ся биологически, второе — социально. Нет надобности
при этом подчеркивать, что решающим является содер¬
жание.
Процесс овладения миром предметов и явлений, со¬
зданных людьми в процессе исторического развития об¬
щества, и есть тот процесс, в котором происходит фор¬
мирование у индивида специфически человеческих спо¬
собностей и функций. Было бы, однако, громадной
ошибкой представлять себе этот процесс как результат
активности сознания или действия «интенциональности»
в смысле Гуссерля и других.
Процесс овладения осуществляется в ходе развития
реальных отношений субъекта к миру. Отношения же
эти зависят не от субъекта, не от его сознания, а опреде¬
ляются конкретно-историческими, социальными условия¬
ми, в которых он живет, и тем, как складывается в этих
условиях его жизнь.
Вот почему проблема перспектив психического разви¬
тия человека и человечества есть прежде всего проблема
справедливого и разумного устроения жизни человече¬
ского общества — проблема такого ее устроения, которое
207
дает каждому человеку практическую возможность овла¬
девать достижениями исторического прогресса и творче¬
ски участвовать в умножении этих достижений.
Я избрал проблему биологического и социального по¬
тому, что и до сих пор еще существуют взгляды, которые
утверждают фаталистическую обусловленность психики
людей биологической наследственностью. Взгляды эти
насаждают в психологии идеи расовой и национальной
дискриминации, право.на геноцид и истребительные вой¬
ны. Они угрожают миру и безопасности человечества.
Эти взгляды находятся в вопиющем противоречии с
объективными данными научных психологических иссле¬
дований.
Очерк развития психики
I. Развитие психики животных
1. Стадия элементарной сенсорной
психики
Возникновение чувствительных живых орга¬
низмов связано с усложнением их жизнедеятельности.
Это усложнение заключается в том, что выделяются про¬
цессы внешней деятельности, опосредствующие отноше¬
ния организмов к тем свойствам среды, от которых
зависит сохранение и развитие их жизни. Выделение этих
процессов обусловлено появлением раздражимости к воз¬
действиям, которые выполняют сигнальную функцию.
Так возникает способность отражения организмами воз¬
действий окружающей действительности в их объектив¬
ных связях и отношениях — психическое отражение.
Развитие этих форм психического отражения совер¬
шается вместе с усложнением строения организмов и в
зависимости от развития той деятельности, вместе с кото¬
рой они возникают. Поэтому их научный анализ невоз¬
можен иначе как на основе рассмотрения самой деятель¬
ности животных.
Что же представляет собой та деятельность живот¬
ных, с которой связана простейшая форма их психики?
Ее главная особенность заключается в том, что она по¬
буждается тем или иным воздействующим на животное
свойством, на которое она вместе с тем направлена, но
которое не совпадает с теми свойствами, от которых не¬
посредственно зависит жизнь данного животного. Она
определяется, следовательно, не самими по себе данными
И а, н. Леонтьев
209
воздействующими свойствами среды, но этими свойства¬
ми в их соотношении с другими свойствами.
Так, например, известно, что, как только насекомое
попадает в паутину, паук немедленно направляется к
нему и начинает опутывать его своей нитью. Что же
именно вызывает эту деятельность паука и на что она
направлена? Для того чтобы решить это, нужно исклю¬
чить один за другим различные моменты, которые, воз¬
можно, воздействуют на паука. Путем такого рода опы¬
тов удалось установить, что то, что побуждает деятель¬
ность паука и на что она направлена, есть вибрация,
которую производят крылья насекомого, передающаяся
по паутине. Как только вибрация крыльев насекомого
прекращается, паук перестает двигаться к своей жертве.
Достаточно, однако, чтобы крылья насекомого снова на¬
чали вибрировать, как паук вновь устремляется к
нему и вновь опутывает его паутиной. Действительно
ли, однако, вибрация и есть то, что вызывает деятель¬
ность паука, и вместе с тем то, на что она направлена?
Это показывает следующий опыт. К паутине прикаса¬
ются звучащим камертоном. В ответ на это паук
устремляется к камертону, взбирается на его ножки, опу¬
тывает их паутиной и пытается нанести удар своими
конечностями — челюстями (Е. Рабо). Значит, дело здесь
именно в факте вибрации: ведь, кроме свойства вибриро¬
вать, между камертоном и насекомым, попавшим в паути¬
ну, нет ничего общего.
Почему же деятельность паука связана именно с воз¬
действующей на него вибрацией, которая сама по себе,
конечно, не играет никакой роли в его жизни? Потому,
что в нормальных условиях воздействие вибрации нахо¬
дится в определенной связи, в определенном устойчивом
отношении к питательному веществу насекомого, попа¬
дающего в паутину. Мы будем называть такое отношение
воздействующего свойства к удовлетворению одной из
его биологических потребностей биологическим смыслом
данного воздействия. Пользуясь этим термином, мы мо¬
жем сказать, что деятельность паука направлена на
вибрирующее тело в силу того, что вибрация приобрела
для него в ходе видового развития смысл пищи.
Биологический смысл тех или иных воздействий не
является постоянным для животного, но, наоборот, изме¬
няется и развивается в процессе его деятельности в зави^
210
Симостй от объективных связей соответствующих свойств
среды.
Если, например, проголодавшуюся жабу сначала си¬
стематически кормить червями, а потом положить перед
ней обыкновенную спичку и круглый кусочек мха, то
жаба набрасывается на спичку, имеющую, как и черви,
удлиненную форму, но не трогает мха: удлиненная форма
приобрела для нее биологический смысл пищи. Если,
наоборот, мы предварительно будем кормить жабу пау¬
ками, то она, не реагируя на спичку, будет набрасываться
на кусочек мха, сходный по форме с пауком: смысл пищи
теперь приобрела для нее круглая форма предметов.
Необходимо отметить, что смысловые связи, возни¬
кающие в деятельности животных, представляют собой
условные связи, имеющие особый и, можно даже сказать,
чрезвычайный характер. Они резко отличаются от тех
условных связей, которые образуют механизм самого по¬
ведения, т. е. связей, с помощью которых поведение осу¬
ществляется.
Когда животное, видя пищу, движется к ней, т. е. ко¬
гда мы имеем дело со смысловой связью «вид пищи —
пища», то эта связь возникает и изменяется совсем иначе,
чем те связи, которые возникают у него, например, в
процессе образования навыка обхода преграды, стоящей
на его пути (связь «преграда — обходное движение»).
Связи первого рода образуются, как показывают ис¬
следования, весьма быстро, «с ходу», и столь же быстро
разрушаются; для этого достаточно одного-двух соче¬
таний.
Связи второго рода возникают и угасают, наоборот,
медленно, постепенно. Например, цыплята начинают из¬
бирательно клевать рубленый яичный желток уже после
однократного успеха; двухдневному цыпленку достаточно
одной-двух попыток клюнуть вместо желтка кусочек
горькой апельсиновой корки, чтобы его пищевое поведе¬
ние на желток угасло (Морган и др.)* С другой стороны,
выработка у цыплят вполне удовлетворительного приспо¬
собления клевательных движений к внешним условиям,
в которых им дается пища, требует многих десятков проб.
Изучая формирование навыков у жаб, Бойтендейк
(1930) в одной из серий своих экспериментов давал этим
животным таких насекомых, вещество которых вызывало
у них резко отрицательную биологическую реакцию. До-
211
етаточно было одного-ёдинственного опыта, чтобы жаба
в течение многих часов после этого отказывалась от по¬
пыток съесть такое же или даже другое насекомое, напо¬
минающее его своим видом. В других экспериментах он
отгораживал от жабы добычу (дождевого червя) стек¬
лом; при таких условиях, несмотря на то что она всякий
раз наталкивалась на стекло, жаба, наоборот, обнаружи¬
вала большое упорство; она делала множество попыток,
прежде чем ее реакция угасала. Даже усиление момен¬
та «наказания» (отрицательного подкрепления) не вызы¬
вает в таких случаях прекращения движений. В опытах
Аббо лягушка продолжала набрасываться на добычу,
окруженную иглами, в продолжение 72 часов, пока кожа
ее верхней челюсти не была серьезно изранена. Биологи¬
ческое значение различия в скорости образования связей
того и другого рода совершенно понятно, если принять
во внимание условия жизни вида. «Если, — говорит Бой-
тендейк, — жаба во время своей вечерней охоты прибли¬
зится к муравейнику и схватит ядовитого муравья, то
быстрое образование связи предохранит ее от поглоще¬
ния других таких же насекомых, вредных благодаря кис¬
лоте, которой они обладают. Наоборот, когда жаба пы¬
тается схватить дождевого червя, но это ей не удается,
то повторение попыток в обычных условиях может помочь
ей все же завладеть пищей» К
Другая черта смысловых связей — это как бы «дву¬
сторонний» их характер, который выражается в том, что
в результате образования такой связи не только воздей¬
ствие данного раздражителя начинает вызывать опреде¬
ленную реакцию, определенное поведение, но и соответ¬
ствующая потребность теперь как бы «узнает себя» в дан¬
ном предмете-раздражителе, конкретизируется в нем и
вызывает активное поисковое поведение по отношению
к нему.
Своеобразие этих смысловых связей подчеркивалось
уже Ч. Дарвином, который цитирует, например, следую¬
щие наблюдения: «Гораздо легче искусственно вскормить
теленка или ребенка в том случае, если он никогда не
получал материнской груди, чем тогда, если он хоть раз
получил ее... Личинки, «питавшиеся некоторое время
каким-либо растением, скорее умрут, чем станут есть дру¬
1 Р. ВиИепйьук, Уие зиг 1а рзусЬсЛо^е ашта1, Рапз, 1930.
212
гое [растение], которое было бы вполне приемлемым для
них, если бы они привыкли питаться им с самого на¬
чала» К
В классических работах И. П. Павлова и его сотруд¬
ников также было показано образование этих «быстрых»
смысловых связей (в ранней работе И. С. Цитовича, а
затем в опытах И. О. Нарбутовича и др.), хотя их особая
роль в поведении и не была специально подчеркнута.
Отражение животными среды находится в единстве
с их деятельностью. Это значит, что, хотя существует раз¬
личие между ними, они вместе с тем неотделимы друг от
друга. Это значит, далее, что существуют взаимопере-
ходы между ними. Эти взаимопереходы заключаются в
том, что, с одной стороны, всякое отражение формируется
в процессе деятельности животного; таким образом, то,
будет ли отражаться и насколько точно будет отражать¬
ся в ощущениях животных воздействующее на него свой¬
ство предмета, определяется тем, связано ли реально
животное в процессе приспособления к среде, в своей
деятельности с данным предметом и как именно оно с
ним связано. С другой стороны, всякая деятельность жи¬
вотного, опосредствованная ощущаемыми им воздей¬
ствиями, совершается в соответствии с тем, как отра¬
жается данное воздействие в ощущениях животного.
Понятно, что основным в этом сложном единстве отра¬
жения и деятельности является деятельность животного,
практически связывающая его с объективной действи¬
тельностью; вторичным, производным оказывается пси¬
хическое отражение воздействующих свойств этой дей¬
ствительности.
Деятельность животных на самой ранней, первой ста¬
дии развития психики характеризуется тем, что она отве¬
чает тому или иному отдельному воздействующему свой¬
ству (или совокупности отдельных свойств) в силу суще¬
ственной связи данного свойства с теми воздействиями,
от которых зависит осуществление основных биологиче¬
ских функций животных. Соответственно отражение дей¬
ствительности, связанное с таким строением деятельно¬
сти, имеет форму чувствительности к отдельным воздей¬
ствующим свойствам (или совокупности свойств), форму
элементарного ощущения. Эту стадию в развитии пси-
1 Ч, Дарвин, Соч., т. 3, М.—Л., 1939, стр. 715.
213
хиий Мы будём называть стадией элементарной сенсор*
ной психики. Стадия элементарной сенсорной психики
охватывает длинный ряд животных. Возможно, что эле¬
ментарной чувствительностью обладают некоторые выс¬
шие инфузории.
Еще гораздо более уверенно мы можем утверждать
это в отношении таких животных, как некоторые черви,
ракообразные, насекомые, и, разумеется, в отношении
всех позвоночных животных.
У червей изменчивость поведения в связи с устанав¬
ливающимися новыми связями была показана многими
исследователями. Например, как показали опыты Копе-
леда и Броуна (1934), кольчатый червь или вовсе не реа¬
гирует на прикосновение к нему стеклянной палочкой,
или реагирует отрицательно. Если, однако, прикоснове¬
ние палочкой связать с кормлением, то реакция этого
червя меняется: теперь прикосновение вызывает у него
положительно движение к пище К
У ракообразных изменения этого рода могут приобре¬
тать более сложный характер. Например, если слегка
механически раздражать абдоменальную часть рака-от-
шельника, когда он находится в раковине, то, как пока¬
зали опыты Тен-Кате-Кациева (1934), это вызывает у
него некоторое движение. Если же раздражение продол¬
жается, то животное покидает раковину и удаляется2.
Сам по себе этот факт мало интересен, интересно
дальнейшее изменение поведения рака. Оказывается, что
если систематически повторять эксперименты, то поведе¬
ние животного становится иным. Теперь животное уже
при первом прикосновении вынимает абдомен из рако¬
вины, но никуда не отходит от нее и почти тотчас же
занимает прежнее положение. Прикосновение приобрело
для него теперь совсем другой смысл — оно стало сигна¬
лом к выниманию абдомена из раковины.
Понятно, что материальную основу развития деятель¬
ности и чувствительности животных составляет развитие
их анатомической организации. Тот общий путь измене¬
ний организмов, с которыми связано развитие в пределах
1 М. СореШ, Р. Вгошп, МосНПсаНоп о! ВеЬауюг 1 гп №пез
У1гепз. «ТЬе Вю1о§1са1 ВиПеНп», ЬХУН, N 3, 1934.
2 В. Теп Са1е Каге^ета, (Зие^иез оЪзегуаНопз зиг 1ез Вегпагс!
ГЕгтНе. «АгсЫуез ЫёеНапсЫзе 4е РЬузю1о&1е 4е ГНотте е! 4ез
Аттаих», XIX, N 4, 1934.
214
стадии элементарной сенсорной психики, заключается, с
одной стороны, в том, что органы чувствительности жи¬
вотных, стоящих на этой стадии развития, все более диф¬
ференцируются и их число увеличивается; соответствен¬
но дифференцируются и их ощущения. Например, у низ-
л в с
Рис. 14. Схема различных типов строения
светочувствительности (по Будденброку)
ших животных клеточки, возбудимые по отношению к
свету, рассеяны по всей поверхности тела так, что эти
животные могут обладать лишь весьма диффузной све¬
точувствительностью.
Затем впервые у чер¬
вей светочувствительные
клетки стягиваются к го¬
ловному концу тела
(рис. 14, А) и, концентри¬
руясь, приобретают фор¬
му пластинок (В); эти
органы дают возмож¬
ность уже достаточно
точной ориентации в на¬
правлении к свету. На¬
конец, на еще более вы¬
сокой ступени развития
(моллюски) в результате
выгибания ЭТИХ пласти- Рис- 15. Сетевидная нервная
нок возникает внутрен- система медузы
няя сферическая светочувствительная полость, действую¬
щая как «камера-люцида» (С), которая позволяет вос¬
принимать движения предметов.
С другой стороны, развиваются и органы движения,
органы внешней деятельности животных. Их развитие
происходит особенно заметно в связи с двумя следующи¬
ми главными изменениями: с одной стороны, в связи с
переходом к жизни в условиях наземной среды, а с дру¬
215
гой стороны, у гидробионтов (животных, живущих в вод¬
ной среде) в связи с переходом к активному преследова¬
нию добычи.
Вместе с развитием органов чувствительности и орга¬
нов движения развивается также и орган связи и коорди¬
нации процессов — нервная система.
Первоначально нервная система представляет собой
простую сеть, волокна которой, идущие в различных на¬
правлениях, соединяют заложенные на поверхности чув-
Ф
Рис. 16. Нервная система морской звезды
ствительные клетки непосредственно с сократительной
тканью животного. Этот тип нервной системы у современ¬
ных видов не представлен. У медуз нервная сеть, идущая
от чувствительных клеток, связана с мышечной тканью
уже через посредство двигательных нервных клеток.
По такой сетевидной нервной системе возбуждение
передается диффузно, образующие ее нервные волокна
обладают двусторонней проводимостью, тормозные про¬
цессы, видимо, отсутствуют. Дальнейший шаг в развитии
нервной системы выражается в выделении нейронов, об¬
разующих центральные ганглии (нервные узлы). По од¬
ной линии эволюции (у иглокожих животных) нервные
ганглии образуют окологлоточное кольцо с отходящими
216
6т него нервными стволами. Это уже такой нервный
центр, который позволяет осуществляться относительно
очень сложно согласованными движениями, как, напри¬
мер, движения открывания морскими звездами дву¬
створчатых раковин. По двум другим большим линиям
эволюции (от первичных червей к ракообразным и пау¬
кам, от первичных червей — к насекомым) происходит
образование более массивного переднего (головного)
ганглия, который подчиняет себе
работу нижележащих нервных
ганглиев (рис. 15—17).
Возникновение этого типа
нервной системы обусловлено вы¬
делением наряду с другими орга¬
нами чувств ведущего органа, ко¬
торый становится, таким образом,
главным органом, опосредствую¬
щим жизнедеятельность орга¬
низма.
Эволюция такой узловой нерв¬
ной системы идет в направлении
все большей ее дифференциации,
что связано сегментированием
тела животного.
Изменение деятельности внут¬
ри этой стадии развития заклю¬
чается во все большем ее услож¬
нении, происходящем вместе с рис 17 нервная систе-
развитием органов восприятия, ма насекомого
действия и нервной системы жи¬
вотных. Однако как общий тип строения деятельности,
так и общий тип отражения среды на всем протяжении
этой стадии резко не меняются. Деятельность побуж¬
дается и регулируется отражением ряда отдельных
свойств; восприятие действительности никогда, следова¬
тельно, ие является восприятием целостных вещей. При
этом у более низкоорганизованных животных (например,
у червей) деятельность побуждается всегда воздей¬
ствием одного какого-нибудь свойства, так что, напри¬
мер, характерной особенностью поиоков пищи является
у них то, что они всегда производятся, как указывает
В. Вагнер, «при посредстве какого-либо одного органа
чувств, без содействия других органов чувств: осязания,
217
реже обоняния и зрения, но всегда только одного из
нихъ К
Усложнение деятельности в пределах этого общего ее
типа происходит в двух главных направлениях. Одно из
них наиболее ярко выражено по линии эволюции, веду¬
щей от червей к насекомым и паукообразным. Оно про¬
является в том, что деятельность животных приобретает
характер иногда весьма длинных цепей, состоящих из
большого числа реакций, отвечающих на отдельные по¬
следовательные воздействия. Ярким примером такой дея-
Рис. 18. Воронка муравьиного льва (по Дофлейну)
тельности может служить часто приводимое описание
поведения личинки, называемой муравьиным львом.
Муравьиный лев зарывается в песок, причем, как
только он настолько углубится в него, что песчинки начи¬
нают касаться поверхности его головы, это вызывает у
него толчкообразное отгибание головы вместе с передней
частью туловища назад, отбрасывающее песчинки вверх.
В результате в песке образуется воронка правильной
формы, в центре которой выступает голова муравьиного
1 В. А. Вагнер, Возникновение и развитие психических способ¬
ностей, вып. 8, 1928, стр. 4.
218
льва. Когда в такую воронку попадает муравей, то он
неизбежно скатывает вниз несколько песчинок. Падая
на голову муравьиного льва, они вызывают у него опи¬
санные «метательные» рефлексы. Часть отбрасываемых
песчинок попадает в муравья, который скатывается вме¬
сте с осыпающимся песком на дно воронки. Теперь, как
только муравей коснется челюстей муравьиного льва, они
захлопываются, и жертва подвергается высасыванию
(рис. 18 по Дофлейну, упрощено).
Механизмом такой деятельности является механизм
элементарных рефлексов — врожденных, безусловных и
условных.
Деятельность такого типа особенно характерна для
насекомых, у которых она достигает наиболее высоких
ступеней своего развития. Эта линия усложнения дея¬
тельности не является прогрессивной, не ведет к даль¬
нейшим качественным ее изменениям.
Другое направление, по которому идет усложнение
деятельности и чувствительности, является, наоборот,
прогрессивным. Оно приводит к изменению самого строе¬
ния деятельности, а на этой основе и к возникновению
новой формы отражения внешней среды, характеризую¬
щей уже более высокую, вторую стадию в развитии пси¬
хики животных — стадию перцептивной (воспринимаю¬
щей) психики. Это прогрессивное направление усложне¬
ния деятельности связано с прогрессивной же линией
биологической эволюции (от червеобразных к первичным
хордовым и далее к позвоночным животным).
Усложнение деятельности и чувствительности живот¬
ных выражается здесь в том, что их поведение управ¬
ляется сочетанием многих одновременных воздействий.
Примеры такого поведения можно взять из поведения
рыб. Именно у этих животных с особенной отчетливостью
наблюдается резкое противоречие между уже относи¬
тельно весьма сложным содержанием процессов деятель¬
ности и высоким развитием отдельных функций, с одной
стороны, и еще примитивным общим ее строением — с
другой.
Обратимся снова к специальным опытам.
В отдельном аквариуме, в котором живут два моло¬
дых американских сомика, устанавливается поперечная
перегородка, не доходящая до одной из его стенок, так
что между ее концом и этой стенкой остается свободный
219
проход. Перегородка сделана из белой марли, натянутой
на рамку.
Когда рыбы (обычно державшиеся вместе) находи¬
лись в определенной, всегда одной и той же стороне аква¬
риума, то с противоположной его стороны на дно опу¬
скали кусочек мяса. Побуждаемые распространяющимся
запахом мяса, рыбы, скользя у самого дна, направлялись
прямо к нему. При этом они наталкивались на марлевую
перегородку; приблизившись к ней на расстояние не¬
скольких миллиметров, они на мгновение останавлива¬
лись, как бы рассматривая ее, и далее плыли вдоль пере¬
городки, поворачивая то в одну, то в другую сторону,
пока наконец случайно не оказывались перед боковым
проходом, через который они и проникали дальше, в ту
часть аквариума, где находилось мясо.
Наблюдаемая деятельность рыб протекает, таким об¬
разом, в связи с двумя основными воздействиями. Она
побуждается запахом мяса и развертывается в направ¬
лении этого главного, доминирующего воздействия; с
другой стороны, рыбы замечают (зрительно) преграду, в
результате чего их движение в направлении распростра¬
няющегося запаха приобретает сложный, зигзагообраз¬
ный характер. Здесь нет, однако, простой цепи движений:
сначала реакция на натянутую марлю, потом реакция
на запах. Нет и простого сложения влияний обоих этих
воздействий, вызывающего движение по равнодействую¬
щей. Это сложно координированная деятельность, в ко¬
торой объективно можно выделить двоякое содержание.
Во-первых, определенную направленность деятельности,
приводящую к соответствующему результату; это содер¬
жание возникает под влиянием запаха, имеющего для
животного биологический смысл пищи. Во-вторых, соб¬
ственно обходные движения; это содержание деятельно¬
сти связано с определенным воздействием (преграда), но
данное воздействие отлично от воздействия запаха пищи;
оно не может самостоятельно побудить деятельность жи¬
вотного; сама по себе марля не вызывает у рыб никакой
реакции. Это второе воздействие связано не с предметом,
который побуждает деятельность и на который она на¬
правлена, но с теми условиями, в которых дай этот пред¬
мет. Таково объективное различие обоих этих воздей¬
ствий и их объективное соотношение. Отражается ли,
однако, это объективное их соотношение в деятельности
220
исследуемых рыб? Выступает ли оно и для рыбы также
раздельно: одно — как связанное с предметом, с тем, что
побуждает деятельность; второе — как относящееся к
условиям деятельности, вообще — как другое?
Рис. 19. Схема опытов с рыбами (А. В. Запоро¬
жец и И. Г. Диманштейн)
Чтобы ответить на этот вопрос, продолжим экспери¬
мент.
По мере повторения опытов с кормлением рыб в усло¬
виях преграды на их пути к пище происходит как бы
221
постепенное «обтаивание» лишних движений, так что в
конце концов рыбы с самого начала (направляются пря¬
мо к проходу между марлевой перегородкой и стенкой
аквариума, а затем к пище (рис. 19, Б).
Перейдем теперь ко второй части эксперимента. Для
этого, перед тем как кормить рыб, снимем перегородку.
Хотя перегородка стояла достаточно близко от началь¬
ного пункта движения рыб, так что, несмотря на свое от¬
носительно мало совершенное зрение, они все же не
могли не заметить ее отсутствия, рыбы тем не менее пол¬
ностью повторяют обходныц путь, т. е. движутся так, как
это требовалось бы, если перегородка была бы на месте
(рис. 19, В). В дальнейшем путь рыб, конечно, выпрям¬
ляется, как это показано на рис. 19, Г, но это происходит
лишь постепенно (А. В. Запорожец и И. Г. Диман-
штейн).
Итак, воздействие, определявшее обходное движение,
прочно связывается у исследованных рыб с воздействием
самой пищи, с ее запахом. Значит, оно уже с самого на¬
чала воспринималось рыбами наряду и слитно с запахом
пищи, а не как входящее в другой «узел» взаимосвязан¬
ных свойств, т. е. свойство другой вещи.
Таким образом, в результате постепенного усложне¬
ния деятельности и чувствительности животных мы на¬
блюдаем возникновение развернутого несоответствия,
противоречия в их поведении. В деятельности рыб (и, по-
гшдимому, некоторых других позвоночных) уже выде¬
ляется такое содержание, которое объективно отвечает
воздействующим условиям; для самого же животного это
содержание связывается с теми воздействиями, по отно¬
шению к которым направлена их деятельность в целом.
Иначе говоря, деятельность животных фактически опре¬
деляется воздействием уже со стороны отдельных вещей
(пища, преграда), в то время как отражение действи¬
тельности остается у них отражением совокупности от¬
дельных ее свойств.
В ходе дальнейшей эволюции это несоответствие раз¬
решается путем изменения ведущей формы отражения и
дальнейшей перестройки общего типа деятельности жи¬
вотных; совершается переход к новой, более высокой ста¬
дии развития отражения.
Прежде, однако, чем начать рассмотрение этой новой
стадии, мы должны будем остановиться еще на одном
222
специальном вопросе, возникающем в связи с общей про¬
блемой изменчивости деятельности и чувствительности
животных.
Это вопрос о так называемом инстинктивном, т. е. вро¬
жденном, безусловнорефлекторном поведении и о пове¬
дении, изменяющемся под влиянием внешних условий
существования животного, под влиянием его индивиду¬
ального опыта.
В психологии большим распространением пользова¬
лись взгляды, связывающие последовательные ступени
в развитии психики с этими различными механизмами
приспособления животных к среде. Так, низшую ступень
в развитии психики представляет собой с этой точки зре¬
ния поведение, в основе которого лежат так называемые
тропизмы, или инстинкты, животных; более же высокую
ступень развития образует индивидуально изменяющееся
поведение, поведение, строящееся на основе условных
рефлексов.
Эти взгляды опираются на тот бесспорный факт, что,
чем выше поднимаемся мы по лестнице биологического
развития, тем все более совершенным делается приспо¬
собление животных к изменчивости среды, тем динамич¬
нее становится их деятельность, тем легче происходит
«научение» животных. Однако то конкретное понимание
процесса развития деятельности животных, которое вы¬
двигается сторонниками указанной точки зрения, являет¬
ся крайне упрощенным и по существу неверным.
Прежде всего ничем не обоснованным является про¬
тивопоставление друг другу в качестве различных гене¬
тических ступеней поведения, унаследованного и якобы
не изменяющегося под влиянием внешних воздействий, и
поведения, складывающегося в процессе индивидуально¬
го развития животного, в процессе его индивидуального
приспособления. «Индивидуальное приспособление, — го¬
ворит И. П. Павлов, — существует на всем протяжении
животного мира» К
Противопоставление врожденного и индивидуально
приспосабливающегося поведения возникло, с одной сто¬
роны, из неправильного сведения механизмов деятельно¬
сти животных к ее врожденным механизмам, а с другой
1 Я. Я. Павлов, Полное собрание трудов, т. III, М.—Л., 1949,
стр. 415.
223
стороны, из старинного идеалистического понимания
термина «инстинкт».
Простейшим видом врожденного поведения считают
обычно тропизмы. Теория тропизмов применительно к
животным была разработана Ж. Лебом. Тропизм, по
Лебу, — это вынужденное автоматическое движение,
обусловленное неодинаковостью физико-химических про¬
цессов в симметричных частях организма вследствие
односторонности падающих на него воздействий *.
Примером такого вынужденного и неизменно проис¬
ходящего движения может служить прорастание корней
растения, которые всегда направляются книзу, в какое
бы положение мы ни ставили растение. Сходные явления
можно наблюдать также и у животных, однако из этого
не следует, что деятельность этих животных сводится к
механизму тропизмов и что она не является пластичной,
изменяющейся под влиянием опыта.
Так, например, известно, что большинство дафний
обладают положительным фототропизмом, т. е. что они
совершают вынужденные движения по направлению к
свету. Однако, как показывают специальные опыты
Г. Блееса и советских авторов (А. Н. Леонтьев и
Ф. И. Басин), поведение дафний отнюдь не похоже на
«поведение» корней растений2.
Эти опыты были поставлены следующим образом.
Был взят небольшой плоский аквариум, освещающий¬
ся только с одной стороны. В середине аквариума была
укреплена изогнутая под прямым углом стеклянная труб¬
ка так, что одно из ее колен шло горизонтально под во¬
дой, а другое колено поднималось вертикально, выходя
своим концом над поверхностью воды (рис. 20).
В начале опытов горизонтальное колено было направ¬
лено к освещенной стенке аквариума, т. е. навстречу к
источнику света (положение, изображенное на рис. 20).
Дафнию брали пипеткой и помещали в трубку; она
быстро опускалась по ее вертикальной части к точке из¬
гиба и начинала двигаться уже по горизонтальному ее
колену, направленному к свету. Выйдя затем из трубки,
она далее свободно подплывала к освещенной стенке
1 См. Ж. Лед, Вынужденные движения и тропизмы, М., 1924.
2 О. Н. Т. В1еез, РЬоЫгор15гпе е{ ехрепепсез сЬег 1а БарНше.
«АгсЫуез ЫееНапсЫзе с1е РЬузю1од1е с1е ГНотте е! (1ез Аттаих»,
у, III.
224
аквариума. Ее поведение, таким образом, оставалось
строго подчиненным направлению действия света.
В следующих опытах трубка поворачивалась на 45°
в сторону от линии распространения света (положение
на рис. 20 обозначенное пунктиром).
В этих условиях дафния по-прежнему выходила из
трубки, хотя и более медленно.
Этот факт также легко объяснить с точки зрения тео¬
рии тропизмов. Можно предположить, что мы имеем
здесь сложение двух направляющих, влияния света и
влияния преграждающей прямое движение стенки труб¬
ки, повернутой теперь несколько в сторону. Сложение
этих двух направляющих и находит свое выражение в
замедленном движении дафнии через трубку. Однако
повторение этих опытов показало, что прохождение даф¬
нии по трубке происходит все скорее, пока наконец ее
скорость не приближается к времени, требуемому для
Трубка
Рис. 20. Установка для опытов с дафниями
(по Блеесу)
прохождения трубки, обращенной прямо к свету. Следо¬
вательно, у дафнии наблюдается известное упражнение,
т. е. ее поведение постепенно приспосабливается к дан¬
ным условиям.
В следующих опытах трубка была повернута на 90°,
затем на 130° и, наконец, на 180°. При всех этих положе-
15 А. Н. Леонтьев
225
Ниях трубки дафния также постепенно научалась доста¬
точно быстро выходить из нее, хотя в последних двух
случаях ей приходилось двигаться уже от света в сто¬
рону, противоположную знаку ее тропизма (рис. 21).
Этот факт может тоже показаться на первый взгляд
не противоречащим «вынужденности» фототропизма даф¬
нии; можно предположить, что под влиянием каких-то
неизвестных нам условий положительный фототропизм
дафний превратился в фототропизм отрицательный. Та¬
кое предположение, однако, опровергается тем, что после
выхода из трубки дафнии снова направляются к свету.
а Ь ей
| 1
X
ГЬгу
| ■ * I—I
Рис. 21. Изменчивость поведения дафнии:
/—•опыты Блееса (В1есз, 1919); // — опыты Леонтьева, Басина
и Соломаха (1933—1934)
226
Итак, как это вытекает из приведенных фактов, пове¬
дение дафний вовсе не сводится к машинообразным, вы¬
нужденным движениям—^тропизмам. Тропизмы живот¬
ных— это не элементы механического в целом поведения,
а механизмы элементарных процессов поведения, пове¬
дения всегда пластичного и способного перестраиваться
в соответствии с изменяющимися условиями среды.
Другое понятие, с которым связано в психологии
представление о врожденном, строго фиксированном по¬
ведении животных, — это понятие инстинкта. Существуют
различные взгляды на то, что такое инстинкт. Наиболь¬
шим распространением пользуется понимание инстинк¬
тивного поведения как поведения наследственного и не
требующего никакого научения, которое совершается под
влиянием определенных раздражителей и раз навсегда
определенным образом, совершенно одинаково у всех
представителей данного вида животных. Оно является
поэтому «слепым», не учитывающим особенностей внеш¬
них условий жизни отдельного животного и способным
изменяться только в длительном процессе биологической
эволюции. Такого понимания инстинкта придерживался,
например, известный естествоиспытатель Фабр 1.
Действительно, у большинства более высокоразвитых
животных мы можем достаточно четко выделить, с одной
стороны, такие процессы, которые являются проявлением
сложившегося в истории вида, наследственно закреплен¬
ного поведения (например, врожденное «умение» некото¬
рых насекомых строить соты), а с другой стороны, такие
процессы поведения, которые возникают в ходе «науче¬
ния» животных (например, пчелы научаются правильно
выбирать кормушки с сиропом, отмеченные изображе¬
нием определенной фигуры).
Однако, как показывают данные многочисленных ис¬
следований, даже на низших ступенях развития живот¬
ных противопоставление видового и индивидуально
вырабатываемого поведения невозможно. Поведение жи¬
вотных— это, конечно, и видовое поведение, но оно яв¬
ляется вместе с тем весьма пластичным.
Итак, строго фиксированное инстинктивное поведение
вовсе не составляет начальной ступени в развитии дея¬
тельности животных. Это во-первых.
1 /. Я. РаЬге, Зо-иусш'гз епЬпкЯо^иез, Рапз, 1910.
227
Во-вторых, и на более высоких ступенях развития
деятельности животных не существует такого инстинк¬
тивного поведения, которое не изменялось бы под влия¬
нием индивидуальных условий жизни животного. Значит,
строго говоря, поведения, раз навсегда фиксированного,
идущего только по готовому шаблону, заложенному на¬
перед в самом животном, вообще не существует. Пред¬
ставление о таком поведении животных является продук¬
том недостаточно углубленного анализа фактов. Вот
пример одного из экспериментов, проведенного Фабром,
который затем был уточнен.
Чтобы показать, что инстинктивное поведение отве¬
чает только строго определенным условиям жизни дан¬
ного вида и не способно приспосабливаться к новым, не¬
обычным условиям, Фабр поставил следующий опыт с
одиночно живущими пчелами. Эти пчелы при своем пер¬
вом выходе из гнезда прогрызают прочную массу, кото¬
рой оно запечатано.
Одну группу гнезд Фабр закрыл бумагой так, что она
непосредственно прилегала к самому гнезду* а другую
группу гнезд он закрыл сделанным из такой же точно
бумаги конусом, стенки которого несколько отстояли от
гнезда. Оказалось, что пчелы, которые вывелись в первой
группе гнезд, прогрызли закрывающую их стенку гнезда,
а вместе с ней и бумагу и вышли на свободу. Пчелы же,
которые вывелись из гнезд второй группы, также про¬
грызли прочную стенку гнезда, но прогрызть затем стен¬
ку бумажного конуса, отделенную от гнезда некоторым
пространством, они не могли и оказались, таким обра¬
зом, обреченными на гибель. Из этого эксперимента
Фабр делал тот вывод, что насекомое может лишь не¬
сколько продолжить инстинктивный акт прогрызания при
выходе из гнезда, но возобновить его в связи с обнару¬
жившейся второй преградой оно не в состоянии, как бы
ничтожна ни была эта преграда, т. е. что инстинктивное
поведение может выполняться только по заранее выра¬
ботанной шаблонной последовательности, совершенно
слепо.
Этот эксперимент Фабра, однако, неубедителен. Пове¬
дение пчел в созданных Фабром условиях было недоста¬
точно им проанализировано. В дальнейшем было выяс¬
нено, что во втором случае пчелы оказываются в ловушке
не потому, что они не могут приспособить своего поведе¬
228
ния ко второй, необычной в нормальных условиях суще¬
ствования преграде (вторая бумажная стенка вокруг
гнезда), а просто потому, что в силу устройства своих
челюстей они не в состоянии захватить гладкую поверх¬
ность бумаги, хотя и пытаются это сделать. Другие опыты
показали, что если против выхода из гнезда поместить
стеклянную трубку, закрытую с противоположного кон¬
ца глиной, то насекомое, после того как оно прогрызло
стенку гнезда, проходит вдоль трубки и, натолкнувшись
на вторую преграду (пробку из глины), прогрызает ее.
Следовательно, акт прогрызания у пчел может в случае
надобности возобновляться и, значит, их инстинктивное
поведение не является полностью подчиненным заранее
предустановленной последовательности составляющих
его актов.
Таким образом, детальное изучение видового врож¬
денного поведения (у одиночных ос, пауков, раков, рыб
и других животных) показывает, что оно отнюдь не со¬
стоит из неизменяющихся, наследственно закрепленных
цепей движений, отдельные звенья которых, автоматиче¬
ски следуют друг за другом, но что каждое из этих
звеньев вызывается определенными чувственными сигна¬
лами, вследствие чего поведение в целом всегда регули¬
руется данными наличными условиями и может значи¬
тельно видоизменяться
Еще более очевидным является тот факт, что и так
называемое индивидуальное поведение животных в свою
очередь всегда формируется на основе видового, ин¬
стинктивного поведения и иначе возникнуть не может.
Значит, подобно тому как не существует поведения, пол¬
ностью осуществляемого врожденными, не изменяющи¬
мися под влиянием внешних воздействий движениями,
так не существует и никаких навыков или условных реф¬
лексов, не зависящих от врожденных моментов. Поэтому
оба эти вида поведения отнюдь не должны противопо¬
ставляться друг другу. Можно утверждать лишь, что у
одних животных большую роль играют врожденные ме¬
ханизмы, а у других — механизмы индивидуального опы¬
та. Но и это различие не отражает действительной ста¬
диальности развития психики в животном мире. Оно
1 Е. НаЬаий, Ьа Ыо1од1е с!ез тзескз е{ I, Н. раЪге- ^оигпа1
йе РзусЬсЛо^е», N 8, 1924.
229
скорее указывает на особенности, характеризующие раз¬
ные линии эволюции животных. Так, например, врожден¬
ное поведение наиболее ясно проявляется у насекомых,
которые, как известно, располагаются по одной из боко¬
вых ветвей эволюции.
Итак, различие в типе механизмов, осуществляющих
приспособление животных к изменениям среды, не может
служить единственным критерием развития их психики.
Существенным является не только то, каким преимуще¬
ственно путем изменяется деятельность животных, но
прежде всего то, каково само ее содержание и внутрен¬
нее строение и каковы те формы отражения действитель¬
ности, которые с ней закономерно связаны.
2. Стадия перцептивной психики
Следующая за стадией элементарной сен¬
сорной психики, вторая стадия развития, может быть на¬
звана стадией перцептивной психики. Она характери¬
зуется способностью отражения внешней объективной
действительности уже не в форме отдельных элементар¬
ных ощущений, вызываемых отдельными свойствами или
их совокупностью, но в форме отражения вещей.
Переход к этой стадии развития психики связан с из¬
менением строения деятельности животных, которое под¬
готовляется еще на предшествующей стадии.
Это изменение в строении деятельности заключается
в том, что уже наметившееся раньше содержание ее,
объективно относящееся не к самому предмету, на кото¬
рый направлена деятельность животного, но к тем усло¬
виям, в которых этот предмет объективно дан в среде,
теперь выделяется. Это содержание уже не связывается
с тем, что побуждает деятельность в целом, но отвечает
специальным воздействиям, которые его вызывают.
Так, например, если млекопитающее животное отде¬
лить от пищи преградой, то оно, конечно, будет обходить
ее. Значит, как и в описанном выше поведении рыбы в
условиях перегороженного аквариума, в деятельности
этого животного мы можем выделить некоторое содер¬
жание, объективно относящееся не к самой пище, на
которую она направлена, но к преграде, представляющей
одно из тех внешних условий, в которых протекает дан¬
ная деятельность, Однако между описанной деятельно-
230
Стью рыб и млекопитающих животных существует боль¬
шое различие. Оно выражается в том, что, в то время как
у рыб при последующем убирании преграды это содер¬
жание деятельности (обходные движения) сохраняется
и исчезает лишь постепенно, высшие животные в этом
случае обычно направляются прямо к пище. Значит, воз¬
действие, на которое направлена деятельность этих жи¬
вотных, уже не сливается у них с воздействием со стороны
преграды, оба выступают для них раздельно друг от
друга. От первого зависят направление и конечный ре¬
зультат деятельности, от второго — то, как она осуществ¬
ляется, т. е. способ ее осуществления, например путем
обхода препятствия. Этот особый состав или сторону дея¬
тельности, отвечающую условиям, в которых дан по¬
буждающий ее предмет, мы будем называть операцией.
Именно выделение в деятельности операций и указы¬
вает на то, что воздействующие па животное свойства,
прежде как бы рядоположенные для него, начинают раз¬
деляться по группам: с одной стороны, выступают взаи¬
мосвязанные свойства, характеризующие тот предмет,
на который направлена деятельность, а с другой стороны,
выступают свойства предметов, определяющих самый
способ деятельности, т. е. операцию. Если на стадии эле¬
ментарной сенсорной психики дифференциация воздей¬
ствующих свойств была связана с простым их объедине¬
нием вокруг доминирующего раздражителя, то теперь
впервые возникают процессы интеграции воздействую¬
щих свойств в единый целостный образ, их объединение
как свойств одной и той же в.ещи. Окружающая действи¬
тельность отражается теперь животным в форме более
или менее расчлененных образов отдельных вещей.
На разных уровнях стадии перцептивной психики
стоит большинство существующих ныне позвоночных жи¬
вотных. Переход к этой стадии, по-видимому, связан с
переходом позвоночных к наземному образу жизни.
Возникновение и развитие у животных перцептивной
психики обусловлено рядом существенных анатомо-фи-
зиологических изменений. Главнейшее из них заключает¬
ся в развитии и изменении роли дистантных (действую¬
щих на расстоянии) органов чувств, в первую очередь
зрения. Их развитие выражается в том, что меняется как
их значение в общей системе деятельности, так и форма
их анатомических взаимосвязей с центральным нервным
231
Старая обонятельная кора
Рис. 22. Обонятельная область коры у ежа
Рис. 23. Обонятельная область коры у низшей обезьяны
аппаратом. Если на предшествующей стадии развития
дифференциация органов чувств приводила к выделению
среди них доминирующих органов, то у позвоночных жи¬
вотных ведущие органы все более становятся органами,
интегрирующими внешние воздействия. Это оказывается
возможным благодаря одновременно происходящей пере¬
стройке центральной нервной системы с образованием
232
переднего мозга, а затем и мозговой коры (впервые у
рептилий). Первоначально (у рыб, амфибий, рептилий)
передний мозг является чисто обонятельной формацией,
составляя как бы продолжение их центрального обоня¬
тельного аппарата. В дальнейшем процессе развития
(у млекопитающих) удельный вес обонятельных центров
в мозговой коре резко уменьшается за счет представи¬
тельства других органов чувств. Это ясно видно, если
сравнить между собой место, занимаемое обонятельной
корой, например, у ежа (рис. 22) и обезьяны (рис. 23).
Наоборот, зрение, процесс «кортикализации» кото¬
рого происходит начиная с рептилий, занимает в коре
относительно все большее место (рис. 25). У птиц глаза
становятся главным рецептором (рис. 24). Зрение играет
основную роль также у многих высших млекопитающих.
Одновременно развиваются и органы внешних движе¬
ний— эти «естественные орудия» животных, позволяю¬
щие осуществлять сложные операции, требуемые жизнью
в условиях наземной среды (бег, лазание, преследование
добычи, преодоление препятствий и т. п.). Двигательные
функции животных также
все более кортикализу-
ются (переходят в кору
головного мозга), так что
полное развитие операций
у животных происходит
уже в связи с развитием
коры.
Таким образом, если
у низших позвоночных их
деятельность еще связа¬
на преимущественно с
нижележащими центрами
(подкорковые ганглии), то в дальнейшем она стано¬
вится все более зависящей от коры, изменения в строе¬
нии которой и отражают собой все последующее ее раз¬
витие.
Выделение операций, характеризующее стадию пер¬
цептивной психики, дает начало развитию новой формы
закрепления опыта животных, закреплению в форме дви¬
гательных навыков, в узком смысле этого термина.
Иногда навыком называют любые связи, возникаю¬
щие в индивидуальном опыте. Однако при таком расши¬
233
ренном понимании навыка это понятие становится весь¬
ма расплывчатым, охватывающим огромный круг совер¬
шенно различных процессов, начиная от изменения
реакций инфузорий и кончая сложными действиями че¬
ловека. В противоположность такому ничем не оправдан¬
ному расширению понятия навыка мы будем называть
навыками лишь закрепленные операции.
Рис. 25. Постепенное перемещение зрительных центров в кору
у позвоночных животных (по Монакову)
а—зрительные пути и зрительные центры мозга лягушки; б — тоже у пресмы¬
кающегося; в — у млекопитающего: / — передний мозг; 2 — промежуточный
мозг; 3 — средний мозг; 4 — малый мозг; 5 — продолговатый мозг
Это определение навыка совиадает с пониманием на¬
выков, впервые выдвинутым у мае В. П. Протопоповым,
который экспериментально показал, что двигательные
навыки у животных формируются из двигательных эле¬
ментов преодоления преграды, что содержание навыков
определяется характером самой преграды, стимул же
(т. е. основное побуждающее воздействие) влияет на
навык только динамически (на быстроту и прочность за¬
крепления навыка) и на его содержании не отражается К
Двигательные элементы, входящие в состав навыков
животных, могут иметь различный характер; это могут
быть как движения видовые, врожденные, так и движе-
1 См. В. П. Протопопов, Условия образования моторных навы¬
ков и их физиологическая характеристика, Харьков — Киев, 1935.
3
234
нйя, приобретенное в предшествующем опЫте; наконец,
это могут быть движения, закрепленные в процессе тех
случайных двигательных проб, которые совершает жи¬
вотное в процессе формирования данного навыка.
Ясно выраженные навыки в собственном смысле на¬
блюдаются впервые лишь у животных, имеющих кору
головного мозга. Поэтому физиологической основой обра¬
зования навыков следует считать механизм образования
и закрепления систем именно кортикальных условных
нервных связей.
При переходе к стадии перцептивной психики каче¬
ственно изменяется также и сенсорная форма закрепле¬
ния опыта. У животных впервые возникают чувственные
представления.
Вопрос о существовании у животных представлений
до сих пор служит предметом споров. Однако огромное
число фактов убедительно свидетельствует о том, что жи¬
вотные имеют представления.
Начало систематическому экспериментальному изуче¬
нию этого вопроса положили опыты Тинклпоу1. Этот ис¬
следователь прятал на глазах у животного (обезьяны)
фрукты за глухую .перегородку, а затем незаметно
подменял их капустой, обладающей значительно мень¬
шей привлекательностью. После этого животное на¬
правлялось за перегородку; найдя там капусту, оно
тем не менее продолжало искать прежде виденные им
фрукты.
Сходные опыты с лисой были проведены у пас
Н. Ю. Войтонисом. Они дали те же результаты2.
В этой связи большой интерес представляют наблю¬
дения над собакой, описанные И. С. Беритовым3. В его
экспериментах с условными рефлексами собака раньше
укладывалась на определенное место, а затем ей давали
условный сигнал, в ответ на который она бежала к одно¬
временно открывавшейся кормушке и получала пищу.
1 О. I. Т1пк1ераи§Н, Ап ЕхрептепЫ 51ас1у о! РергезеЩаЙуе
Рас1огз 1 п Мопкеуз. «Лоигпа1 о! СотрагаНуе РзусНо1о&1е», у. VIII,
N 3, 1928.
2 См. Я. Ю. Войтонис, А. В. Крекнина, Материалы к сравни¬
тельно-психологическому изучению памяти. Сб. «Инстинкты и на¬
выки», М., 1935.
3 И. С. Беритов, Рефлекс и поведение. «Труды биологического
сектора АН СССР», Грузинское отделение, т. I, 1934.
235
В ходе этих экспериментов был произведен следующий
опыт: прежде чем ввести собаку в лабораторию, с ней
проходили в отдаленный конец коридора и показывали
лежавшую там пищу, не позволяя, однако, взять ее. За¬
тем ее приводили обратно в лабораторию и давали услов¬
ный сигнал, но когда собака подбегала к кормушке, то
пищи она не получала. Оказалось, что при этих условиях
собака не возвращалась, как обычно, обратно на свое
место, а выбегала в коридор и направлялась к тому
месту, где она прежде видела пищу.
Более специальный характер носят опыты с собаками
Бойтендейка и Фишеля. Им удалось экспериментально
показать, что в противоположность более низкоорганизо¬
ванным позвоночным (рыбам) собака при реакциях на
прежде воспринятую ситуацию (спрятанную перед этим
у нее на виду приманку) ориентируется на самую вещь,
которая была ей показана.
Таким образом, вместе с изменением строения дея¬
тельности животных и соответствующим изменением фор¬
мы отражения ими действительности происходит пере¬
стройка также и функции памяти. Прежде, на стадии
элементарной сенсорной психики, эта функция выража¬
лась в двигательной сфере животных в форме изменения
под влиянием внешних воздействий движений, связанных
с побуждающим животное воздействием, а в сенсорной
сфере — в закреплении связи отдельных воздействий.
Теперь, на этой более высокой стадии развития, мнеми-
ческая функция выступает в моторной сфере в форме
двигательных навыков, а в сенсорной сфере — в форме
примитивной образной памяти.
Еще большие изменения претерпевают при переходе
к перцептивной психике процессы анализа и обобщения
внешней среды, воздействующей на животных.
Уже на первых ступенях развития психики можно
наблюдать процессы дифференциации и объединения
животными отдельных воздействий. Если, например, жи¬
вотное, прежде одинаково реагировавшее на два различ¬
ных звука, поставить в такие условия, что только один
из этих звуков будет связан с биологически важным воз¬
действием, то другой постепенно перестает вызывать у
него какую бы то ни было реакцию. Происходит диффе¬
ренциация этих звуков между собой; животное реагирует
теперь избирательно. Наоборот, если с одним и тем же
236
биологически важным воздействием связать целый ряд
разных звуков, то животное будет одинаково отзываться
на любой из них; они приобретут для него одинаковый
биологический смысл. Происходит их примитивное обоб¬
щение. Таким образом, в пределах стадии элементарной
сенсорной психики наблюдаются процессы как диффе¬
ренциации, так и обобщения животными отдельных воз¬
действий, отдельных воздействующих свойств. При этом
важно отметить, что эти процессы определяются не аб¬
страктно взятым соотношением воздействий, но зависят
от их роли в деятельности животного. Поэтому-то, будут
ли животные легко дифференцировать между собой раз¬
личные воздействия или нет и произойдет или не произой¬
дет их обобщение, зависит не столько от степени их
объективного сходства, сколько от их конкретной биоло¬
гической роли. Так, например, пчелы легко дифференци¬
руют формы, близкие к формам цветка, но затрудняются
в выделении даже ясно различающихся отвлеченных
форм (треугольник, квадрат и‘т. д.).
Это положение сохраняет свою силу и на дальнейших
этапах развития животного мира. Собаки, например,
реагируют даже на ничтожные по силе запахи животного
происхождения, но не реагируют на запах цветов, оде¬
колона и т. п. (Пасси и Бине) К Вообще если данный
запах приобретает для собаки биологический смысл, то
она способна очень тонко различать его; по данным спе¬
циальных исследований, собака различает в эксперимен¬
тальных условиях запах органических кислот в ничтож¬
ном растворе— 1 : 1 000 000.
Главное изменение в процессах дифференциации и
обобщения при переходе к перцептивной психике выра¬
жается в том, что у животных возникают дифференциа¬
ция и обобщение образов вещей.
Проблема возникновения и развития обобщенного от¬
ражения вещей представляет собой уже гораздо более
сложный вопрос, на котором необходимо остановиться
специально.
Образ вещи отнюдь не является простой суммой от¬
дельных ощущений, механическим продуктом многих
одновременно воздействующих свойств, принадлежащих
1 Я. Нептпд, ОегисЬуегзисЬе ат Нипс1. «2еЙ8сЬпИ Гиг Вю-
1о^е», Вс1. 70, 1921.
237
Объективно разным вещам. Так, если мы имеем две ка¬
кие-нибудь вещи А и В, обладающие свойствами а, 6, в,
г и м, н, о, п, то для возникновения образа необходимо,
чтобы эти отдельные воздействующие свойства высту¬
пили как образующие два различных единства (Л и В),
т. е. необходимо, чтобы произошла дифференциация ме¬
жду ними именно в этом отношении. Это значит также,
что при повторении данных воздействий в ряду других
прежде выделенное единство их должно быть воспри¬
нято, как та же самая вещь. Однако при неизбежной из¬
менчивости среды и условий самого восприятия это воз¬
можно лишь в том случае, если возникший образ вещи
является обобщенным.
Рис. 26. Кора головного мозга кролика, низшей обезьяны и человека.
Горизонтальная штриховка — проекционное поле; вертикальная штриховка —
интегративные поля. Видно резкое относительное увеличение площади неза-
штрихованных (интегративных) полей при переходе к более высоким ступе¬
ням развития (по Экономо; общий масштаб изображений мозга на этой схеме
не сохранен)
В описанных случаях мы наблюдаем двоякие взаимо¬
связанные процессы: процессы переноса операции из од¬
ной конкретной ситуации в другую, объективно сходную
с ней, и процессы формирования обобщенного образа
вещи. Возникая вместе с формированием операции по
отношению к данной вещи и на ее основе, обобщенный
образ этой вещи позволяет в дальнейшем осуществиться
переносу операции в новую ситуацию; в этом процессе
благодаря изменению предметных условий деятельности
прежняя операция вступает в некоторое несоответствие
с ними и поэтому необходимо видоизменяется, перестраи¬
вается. Соответственно перестраивается, уточняется и
как бы вбирает в себя новое содержание также и обоб¬
щенный образ данной вещи, что в свою очередь приво¬
дит к возможности дальнейшего переноса операции в но¬
238
вые предметные условия, требующие еще более полного
и правильно обобщенного отражения их животным.
Таким образом, восприятие здесь еще полностью
включено во внешние двигательные операции животного.
Обобщение и дифференциация, синтез и анализ проис¬
ходят в едином процессе.
Развитие операций и обобщенного восприятия окру¬
жающей внешней действительности находит свое выра¬
жение в дальнейшем усложнении коры головного мозга.
Происходит дальнейшая дифференциация интегративных
полей, которые занимают в коре относительно все боль¬
шее место (рис. 26).
Функция этих высших интегративных полей и заклю¬
чается, как это показывает само их название, именно в
интегрировании отдельных воздействий.
3. Стадия интеллекта
Психика большинства млекопитающих жи¬
вотных остается на стадии перцептивной психики, однако
наиболее высокоорганизованные из них поднимаются
еще на одну ступень развития.
Эту новую, высшую ступень обычно называют ста¬
дией интеллекта (или «ручного мышления»).
Конечно, интеллект животных — это совсем не то же
самое, что разум человека; между ними существует, как
мы увидим, огромное качественное различие.
Стадия интеллекта характеризуется весьма сложной
деятельностью и столь же сложными формами отраже¬
ния действительности. Поэтому, прежде чем говорить об
условиях перехода на стадию интеллекта, необходимо
описать деятельность животных, стоящих на этой стадии
развития в ее внешнем выражении.
Интеллектуальное поведение наиболее высокоразви¬
тых животных — человекоподобных обезьян — было впер¬
вые систематически изучено в экспериментах, поставлен¬
ных Кёлером.
Эти эксперименты были построены по следующей
схеме.
Обезьяна (шимпанзе) помещалась в клетку. Вне
клетки, на таком расстоянии от нее, что рука обезьяны не
могла непосредственно дотянуться, помещалась при¬
манка (банан, апельсин и др.). Внутри клетки лежала
23?
палка. Обезьяна, привлекаемая приманкой, могла при¬
близить ее к себе только при одном условии: если она
воспользуется палкой. Как же ведет себя обезьяна в
такой ситуации? Оказывается, что обезьяна прежде всего
начинает с попыток схватить приманку непосредственно
рукой. Эти попытки не приводят к успеху. Деятельность
обезьяны на некоторое время как бы угасает. Животное
отвлекается от приманки, прекращает свои попытки. За¬
тем деятельность начинается вновь, но теперь она идет
уже по другому пути. Не пытаясь непосредственно схва¬
тить плод рукой, обезьяна берет палку, протягивает ее по
направлению к плоду, касается его, тянет палку назад,
снова протягивает ее и снова тянет назад, в результате
чего плод приближается и обезьяна его схватывает. За¬
дача решена.
По тому же принципу были построены и другие мно¬
гочисленные задачи, которые ставились перед человеко¬
подобными обезьянами; для их решения также необхо¬
димо было применить такой способ деятельности, кото¬
рый не мог сформироваться в ходе решения данной
задачи. Например, в вольере, где содержались животные,
на верхней решетке подвешивались бананы, непосред¬
ственно овладеть которыми обезьяна не могла. Вблизи
ставился пустой ящик. Единственно возможный способ
достать в данной ситуации бананы заключается в том,
чтобы подтащить ящик к месту, над которым висит при¬
манка, и воспользоваться им как подставкой. Наблюде¬
ния показывают, что обезьяны и эту задачу решают без
заметного предварительного/научения.
Итак, если на более низкой ступени развития опера¬
ция формировалась медленно, путем многочисленных
проб, в процессе которых удачные движения постепенно
закреплялись, другие же, лишние движения столь же по¬
степенно затормаживались, отмирали, то в этом случае
у обезьяны мы наблюдаем раньше период полного не¬
успеха — множество попыток, не приводящих к осуще¬
ствлению деятельности, а затем как бы внезапное на¬
хождение операции, которая почти сразу приводит к
успеху. Это первая характерная особенность интеллек¬
туальной деятельности животных.
Вторая характерная ее особенность заключается в
том, что если опыт повторить еще раз, то данная опера¬
ция, несмотря на то что она была осуществлена только
240
один раз, воспроизводится, т. е. обезьяна решает подоб¬
ную задачу уже без всяких предварительных проб.
Третья особенность данной деятельности состоит в
том, что найденное решение задачи очень легко перено¬
сится обезьяной в другие условия, лишь сходные с теми,
в которых впервые возникло данное решение. Например,
если обезьяна решила задачу приближения плода с по¬
мощью палки, то оказывается, что если теперь ее лишить
палки, то она легко использует вместо «нее какой-нибудь
другой подходящий предмет. Если изменить положение
оооооооооооооооооо
■ —а
Цель
о
Рис. 27. Схема двухфазной задачи
плода по отношению к клетке, если вообще несколько
изменить ситуацию, то животное все же сразу находит
нужное решение. Решение, т. е. операция, переносится
в другую ситуацию и приспосабливается к этой новой,
несколько отличной от первой ситуации.
Среди многочисленных данных, добытых в экспери¬
ментальных исследованиях человекоподобных обезьян,
следует отметить одну группу фактов, которые представ¬
ляют некоторое качественное своеобразие. Эти факты
говорят о том, что человекоподобные обезьяны способны
к объединению в единой деятельности двух различных
операций.
Так, например, вне клетки, где находится животное,
в некотором отдалении от нее кладут приманку. Не¬
сколько ближе к клетке, но все же вне пределов досягае¬
мости животного находится длинная палка. Другая
16 А. Н. Леонтьев
241
палка, более короткая, которой можно дотянуться до
длинной палки, но нельзя достать до приманки, поло¬
жена в клетку. Значит, для того чтобы решить задачу,
обезьяна должна раньше взять более короткую палку,
достать ею длинную палку, а затем уже с помощью
длинной палки пододвинуть к себе приманку (рис. 27).
Обычно обезьяны справляются с подобными «двухфаз¬
ными» задачами без особого труда. Итак, четвертая осо¬
бенность интеллектуальной деятельности заключается в
способности решения двухфазных задач.
к
Дальнейшие опыты других исследователей показали,
что эти характерные черты сохраняются и в более слож¬
ном поведении человекообразных обезьян (Н. Н. Лады-
гина-Котс, Э. Г. Вацуро) К
В качестве примера решения человекообразной
обезьяной одной из наиболее сложных задач может слу¬
жить следующий опыт (рис. 28). В вольере, где жили
обезьяны, ставился ящик, который с одной стороны пред¬
ставлял собой решетчатую клетку, а с другой имел узкую
продольную щель. У задней стенки этого ящика клался
1 См. И. И. Ладыгина-Кот с, Исследование познавательных спо¬
собностей шимпанзе, М., 1928,
242
Плод, ясно видимый и через решетку передней его Степ¬
ки, и через щель сзади. Расстояние приманки от ре¬
шетки было таким, что рука обезьяны не могла дотя¬
нуться до нее. Со стороны задней же стенки приманку
нельзя было достать, потому что рука обезьяны не про¬
лезала через имеющуюся в ней щель. Вблизи задней
стенки клетки в землю вбивался прочный кол, к которому
с помощью не очень длинной цепи прикреплялась палка.
Решение этой задачи заключается в том, чтобы про¬
сунуть палку сквозь щель задней стенки ящика и от¬
толкнуть ею плод к передней решетке, через которую он
может быть взят потом уже просто рукой.
Как же ведет себя животное в этой ситуации? При¬
близившись к клетке и заметив плод, обезьяна раньше
пытается достать его через решетку. Затем она обходит
ящик, смотрит на плод через щель его задней стенки;
пытается достать плод через щель с помощью палки, что
невозможно. Наконец, животное отталкивает плод пал¬
кой, просунутой в щель, от себя и делает обходное дви¬
жение, чтобы взять его со стороны решетки.
Как формируются все эти сложные операции, кото¬
рые наблюдаются в описанных опытах? Возникают ли
они действительно внезапно, без всякой предварительной
подготовки, как это кажется по первому внешнему впе¬
чатлению, или же они складываются принципиально так
же, как и на предшествующей стадии развития, т. е. пу¬
тем постепенного, хотя и происходящего во много раз
быстрее, отбора и закрепления движений, приводящих
к успеху?
На этот вопрос ясно отвечает один из опытов, описан¬
ных французскими исследователями. Он проводился
так: человекоподобная обезьяна помещалась в клетке.
Снаружи у самой решетки ставился небольшой ящик,
имеющий выход со стороны, противоположной той, кото¬
рая примыкала к решетке. Около ближайшей стенки
ящика клался апельсин. Для того чтобы достать апель¬
син в этих условиях, животное должно было выкатить
его из ящика толчком от себя. Но такой толчок мог быть
делом случайности. Чтобы исключить эту возможность,
исследователи применили следующий остроумный спо¬
соб: они закрыли сверху этот ящик частой сеткой. Ячейки
сетки были такого размера, что обезьяна могла просу¬
нуть через них Только палец, а высота ящика была рас-
243
ёчйтана так, что, йросунув палёц, обезьяна хотй и мбглй
коснуться апельсина, но не могла его сильно толкнуть.
Каждое прикосновение могло поэтому подвинуть плод
только на несколько сантиметров вперед. Этим всякая
случайность в решении задачи была исключена. С дру¬
гой стороны, этим была предоставлена возможность
точно изучить тот путь, который проделывает плод. Бу¬
дет ли обезьяна двигать плод в любом направлении, так
что путь апельсина сложится из отдельных перемещений,
которые случайно приведут его к краю ящика, или же
обезьяна поведет плод по кратчайшему пути к выходу
из ящика, т. е. ее действия сложатся не из случайных
движений, но из движений, определенным образом на¬
правленных? Лучший ответ на поставленный вопрос дало
при этом само животное. Так как процесс постепенного
передвижения апельсина занимает много времени и,
по-видимому, утомляет животное, то оно уже на полпути
в нетерпении делает промеривающее движение рукой,
т. е. пытается достать плод, и, обнаружив невозможность
это сделать, снова начинает медленное выталкивание
его, пока апельсин не оказывается в поле достижения его
руки (Гюйом и Мейерсон) К
Кёлер считал, что главный признак, который выде¬
ляет поведение этих животных от поведения других
представителей животного мира и который сближает его
с поведением человека, заключается именно в том, что
операции формируются у них не постепенно, путем проб
и ошибок, но возникают внезапно, независимо от пред¬
шествующего опыта, как бы по догадке2. Вторым, произ¬
водным от первого признаком интеллектуального пове¬
дения он считал способность запоминания найденного
решения «раз и навсегда» и его широкого переноса в
другие, сходные с начальными условия. Что же касается
факта решения обезьянами двухфазных задач, то Кёлер
и идущие за ним авторы считают, что в его основе лежит
сочетание обоих моментов: «догадки» животного и пере¬
носа найденного прежде решения. Таким образом, этот
факт ими рассматривается как не имеющий принци¬
пиального значения.
1 Р. ОиШаите, /. Меуегзоп, ЦесЬегсЬез зиг Гизаде с!е Ппз1ги-
теп! сЬег 1ез зтдез. «Лоигпа1 бе РзусЬо1од1е», N 3—4, 1930.
2 См. В. Кёлер, Исследование интеллекта человекоподобных
обезьян, М., 1930.
244
С этой точки зрения, для Того чтобы понять все свое¬
образие интеллектуальной деятельности обезьян, доста¬
точно объяснить главный факт — факт внезапного на¬
хождения животным способа решения первой исходной
задачи. <***■«*
Кёлер пытался объяснить этот факт тем, что челове¬
коподобные обезьяны обладают способностью соотно¬
сить в восприятии отдельные выделяемые вещи друг к
другу так, что они воспринимаются как образующие еди¬
ную «целостную ситуацию».
Само же это свойство восприятия — его структур¬
ность— является, по мысли Кёлера, лишь частным слу¬
чаем, выражающим общий «принцип структурности»,
якобы изначально лежащий не только в основе психики
животных и человека и в основе их жизнедеятельности,
но и в основе всего физического мира.
С этой точки зрения «принцип структурности» может
служить объяснительным принципом, но сам далее не¬
объясним и не требует объяснения. Разумеется, попытка
раскрыть сущность интеллекта исходя из этой идеали¬
стической «гештальттеории» оказалась несостоятельной.
Совершенно ясно, что привлечение структурности вос¬
приятия для объяснения своеобразия поведения высших
животных является недостаточным. Ведь с точки зрения
сторонников «принципа структурности» структурное вос¬
приятие свойственно не только высшим обезьянам. Оно
свойственно и гораздо менее развитым животным; од¬
нако эти животные не обнаруживают интеллектуального
поведения.
Неудовлетворительным это объяснение оказалось и
с другой стороны. Подчеркивая внезапность интеллек¬
туального решения и изолируя этот факт от содержания
опыта животного, Кёлер не учел целый ряд обстоя¬
тельств, характеризующих поведение обезьян в естест¬
венных условиях их жизни.
К. Бюлер, кажется, первым обратил внимание на то,
что имеется нечто общее между приближением плода
к себе с помощью палки и привлечением к себе плода,
растущего на дереве, с помощью ветки. Далее было об¬
ращено внимание на то, что обходные пути, наблюдае¬
мые у человекообразных обезьян, тоже могут быть объ¬
яснены тем, что эти животные, живя в лесах и переходя
с одного дерева на другое, должны постоянно предвари¬
245
тельно «примериваться» к пути, Так как иначе Животное
может оказаться в тупике того естественного лабиринта,
который образуется деревьями. Поэтому не случайно, что
обезьяны обнаруживают развитую способность решения
задач на «обходные пути» К
В позднейших работах психологов и физиологов
мысль о том, что объяснение интеллектуального поведе¬
ния обезьян следует искать прежде всего в его связи с
их обычным видовым поведением в естественных усло¬
виях существования, стала высказываться еще более
определенно.
С этой точки зрения интеллектуальное «решение»
представляет собой не что иное, как применение в новых
условиях филогенетически выработанного способа дей¬
ствия. Такой перенос способа действия отличается от
обычного переноса операций у других животных только
тем, что он происходит в более широких границах.
Итак, согласно этому пониманию интеллектуального
поведения обезьян, главные его признаки, выделенные
Кёлером, должны быть соотнесены друг с другом в об¬
ратном порядке. Не факт переноса найденного реше¬
ния следует объяснять особым его характером (внезап¬
ность), но, наоборот, сам факт внезапного решения экс¬
периментальной задачи нужно понять как результат
способности этих животных к широкому переносу опера¬
ций.
Такое понимание интеллектуального поведения обезь¬
ян хорошо согласуется с некоторыми фактами и обла¬
дает тем достоинством, что оно не противопоставляет
интеллект животного его индивидуальному или видо¬
вому опыту, не отделяет интеллект от навыков. Однако
это понимание интеллектуального поведения встречается
и с серьезными затруднениями. Прежде всего ясно, что
ни формирование операции, ни ее перенос в новые усло¬
вия деятельности не могут служить отличительными при¬
знаками поведения высших обезьян, так как оба эти мо¬
мента свойственны также животным, стоящим на более
низкой стадии развития. Оба эти момента мы наблю¬
даем, хотя в менее яркой форме, также и у многих дру¬
гих животных — у млекопитающих, у птиц. Получается,
1 См. /С. Бюлер, Основы психического развития, М., 1924.
246
что. различие в деятельности и психике между этими жи¬
вотными и человекоподобными обезьянами сводится к
чисто количественному различию: более медленное или
более быстрое формирование операции, более узкие или
более широкие переносы. Но поведение человекоподоб¬
ных обезьян отличается от поведения низших млекопи¬
тающих и в качественном отношении. Употребление
средств и особый характер их операций достаточно ясно
свидетельствуют об этом.
Далее, приведенное выше понимание интеллекта жи¬
вотных оставляет нераскрытым самое главное, а именно
то, что же представляет собой наблюдаемый у обезьян
широкий перенос действия и в чем заключается объяс¬
нение этого факта.
Чтобы ответить на эти вопросы, нужно еще раз об¬
менять местами указанные Кёлером особенности интел¬
лектуального поведения животных и сделать исходным
для анализа третий характерный факт, не имеющий, по
мнению Кёлера, принципиального значения, — способ¬
ность обезьян решать двухфазные задачи.
В двухфазных задачах особенно ясно обнаруживается
двухфазность всякой интеллектуальной деятельности жи¬
вотного. Нужно раньше достать палку, потом достать
плод. Нужно раньше оттолкнуть плод от себя, а затем
обойти клетку и достать его с противоположной стороны.
Само по себе доставание палки приводит к овладению
палкой, а не привлекающим животное плодом. Это —
первая фаза. Вне связи со следующей фазой она ли¬
шена какого бы то ни было биологического смысла. Это
есть фаза подготовления. Вторая фаза — употребление
палки — является уже фазой осуществления деятельно¬
сти в целом, направленной на удовлетворение данной
биологической потребности животного. Таким образом,
если с этой точки зрения подойти к решению обезьянами
любой из тех задач, которые им давал Кёлер, то оказы¬
вается, что каждая из них требует двухфазной деятель¬
ности: взять палку — приблизить к себе плод, отойти от
приманки — овладеть приманкой, перевернуть ящик —
достать плод и т. д.
Каково же содержание обеих этих фаз деятельности
обезьяны? Первая, подготовительная фаза побуждается,
очевидно, не самим тем предметом, на который она на¬
правлена, например не самой палкой. Если обезьяна уви¬
247
дит палку в ситуации, которая требует не употребления
палки, но, например, обходного пути, то она, конечно, не
будет пытаться взять ее. Значит, эта фаза деятельности
связана у обезьяны не с палкой, но с объективным отно¬
шением палки к плоду. Реакция на это отношение и есть
не что иное, как подготовление дальнейшей, второй фазы
деятельности — фазы осуществления.
Что же представляет собой эта вторая фаза? Она на¬
правлена уже на предмет, непосредственно побуждаю¬
щий животное, и строится в зависимости от определен¬
ных объективно-предметных условий. Она включает, сле¬
довательно, в себя ту или иную операцию, которая
становится достаточно прочным навыком.
Таким образом, при переходе к третьей, высшей ста¬
дии развития животных наблюдается новое усложнение
в строении деятельности. Прежде слитая в единый про¬
цесс, деятельность дифференцируется теперь на две фа¬
зы: фазу подготовления и фазу осуществления. Наличие
фазы подготовления и составляет характерную черту ин¬
теллектуального поведения. Интеллект возникает, сле¬
довательно, впервые там, где возникает процесс подго¬
товления возможности осуществить ту или иную опера¬
цию или навык.
Существенным признаком двухфазной деятельности
является то, что новые условия вызывают у животного
уже не просто пробующие движения, но пробы различ¬
ных прежде выработавшихся способов, операций. Как,
например, ведет себя курица, если ее гнать из-за заго¬
родки? Пробуя выйти наружу, она слепо мечется из сто¬
роны в сторону, т. е. просто увеличивает свою двигатель¬
ную активность, пока наконец случайное движение не
приведет ее к успеху. Иначе ведут себя перед затрудне¬
нием высшие животные. Они тоже делают пробы, но это
не пробы различных движений, а прежде всего пробы
различных операций, способов деятельности. Так, имея
дело с запертым ящиком, обезьяна раньше пробует при¬
вычную операцию нажимания на рычаг; когда это ей не
удается, она пытается грызть угол ящика; потом приме¬
няется новый способ: проникнуть в ящик через щель
дверцы. Затем следует попытка отгрызть рычаг, кото¬
рая сменяется попыткой выдернуть его рукой; наконец,
когда и это не удается, она применяет последний метод —
пробует перевернуть ящик (Бойтендейк).
248
Эта особенность поведения обезьян, которая заклю¬
чается в том, что они могут решать одну и ту же задачу
многими способами, представляется нам важнейшим до¬
казательством того, что у них, как и у других животных,
стоящих на той же стадии развития, операция перестает
быть неподвижно связанной с деятельностью, отвечаю¬
щей определенной задаче, и для своего переноса не тре¬
бует, чтобы новая задача была непосредственно сходной
с прежней.
Рассмотрим теперь интеллектуальную деятельность
со стороны отражения животными окружающей их дей¬
ствительности.
В своем внешнем выражении первая, основная фаза
интеллектуальной деятельности направлена на подго¬
товление второй ее фазы, т. е. объективно определяется
последующей деятельностью самого животного. Значит
ли это, однако, что животное имеет в виду свою после¬
дующую операцию, что оно способно представить ее
себе? Такое предположение является ничем не обосно¬
ванным. Первая фаза отвечает объективному отношению
между вещами. Это отношение вещей и должно быть от¬
ражено животным. Значит, при переходе к интеллек¬
туальной деятельности форма психического отражения
животными в действительности изменяется лишь в том,
что возникает отражение не только отдельных вещей, но
и их отношений (ситуаций).
Соответственно с этим меняется и характер переноса,
а следовательно, и характер обобщений животных. Те¬
перь перенос операции является переносом не только по
принципу сходства вещей (например, преграды), с кото¬
рыми была связана данная операция, но и по принципу
сходства отношений, связей вещей, которым она отвечает
(например, ветка — плод). Животное обобщает теперь
отношения и связи вещей. Эти обобщения животного, ко¬
нечно, формируются так же, как и обобщенное отраже¬
ние им вещей, т. е. в самом процессе деятельности.
Возникновение и развитие интеллекта животных
имеет своей шатомо-физиологической основой даль¬
нейшее развитие коры головного мозга и ее функций.
Какие же основные изменения в коре мы наблюдаем на
высших ступенях развития животного мира? То новое,
что отличает мозг высших млекопитающих от мозга ни¬
жестоящих животных, — это относительно гораздо боль-
249
Шее место, Занймаемое лобной корой, развитие которой
происходит за счет дифференциации ее префронтальных
полей.
Как показывают экспериментальные исследования
Джексобсена, экстирпация (удаление) передней части
лобных долей у высших обезьян, решавших до операции
серию сложных задач, приводит к тому, что у них ста¬
новится невозможным решение именно двухфазных
задач, вто время как уже установившаяся операция до¬
ставания приманки с помощью палки полностью сохра¬
няется. Так как подобный эффект не создается экстир¬
пацией никаких других полей коры головного мозга, то
можно полагать, что эти новые поля специфически свя¬
заны с осуществлением животными двухфазной деятель¬
ности.
Исследование интеллекта высших обезьян показы¬
вает, что мышление человека имеет свое реальное под¬
готовление в мире животных, что и в этом отношении ме¬
жду человеком и его животными предками не существует
непроходимой пропасти. Однако, отмечая естественную
преемственность в развитии психики животных и чело¬
века, отнюдь не следует преувеличивать их сходство,
как это делают некоторые современные зоопсихологи,
стремящиеся доказать своими опытами с обезьянами
якобы извечность и природосообразность даже такого
«интеллектуального поведения», как работа за плату и
денежный обмен 1.
Неправильными являются также и попытки резко
противопоставлять интеллектуальное поведение челове¬
кообразных обезьян поведению других высших млекопи¬
тающих. В настоящее время мы располагаем многочис¬
ленными фактами, свидетельствующими о том, что двух¬
фазная деятельность может быть обнаружена у многих
высших животных, в том числе у собак, енотов и даже
у кошек (правда, у последних, принадлежащих к живот-
ным-«поджидателям», — лишь в очень своеобразном вы¬
ражении).
Итак, интеллектуальное поведение, которое свойст¬
венно высшим млекопитающим и которое достигает осо¬
бенно высокого развития у человекообразных обезьян,
1 У. В. УРоЦе, ЕЦесЦуеппез о! Токеп Кешагёез Гог СЫтрапгеез.
«СошрагаЦуе РзусЬсПо^у МоподгарЬз», у. XII, N 5, 1936.
250
представляет собой ту верхнюю границу развития пси¬
хики, за которой начинается история развития психики
уже совсем другого, нового типа, свойственная только
человеку, — история развития человеческого сознания.
4. Общая характеристика психики
животных
Предысторию человеческого сознания со¬
ставляет, как мы видели, длительный и сложный про¬
цесс развития психики животных.
Если окинуть единым взглядом путь, который прохо¬
дит это развитие, то отчетливо выступают его основные
стадии и основные управляющие им закономерности.
Развитие психики животных происходит в процессе
их биологической эволюции и подчинено общим зако¬
нам этого процесса. Каждая новая ступень психологи¬
ческого развития имеет в своей основе переход к новым
внешним условиям существования животных и новый
шаг в усложнении их физической организации.
Так, приспособление к более сложной, вещно оформ¬
ленной среде приводит к дифференциации у животных
простейшей нервной системы и специальных органов —
органов чувствительности. На этой основе и возникает
элементарная сенсорная психика — способность отраже¬
ния отдельных свойств среды.
В дальнейшем, с переходом животных к наземному
образу жизни и вызванным этим шагом развитием коры
головного мозга, возникает психическое отражение жи¬
вотными целостных вещей, возникает перцептивная пси¬
хика.
Наконец, еще большее усложнение условий существо-
ния, приводящее к развитию еще более совершенных
органов восприятия и действия и еще более совершен¬
ного мозга, создает у животных возможность чувствен¬
ного восприятия ими объективных соотношений вещей в
виде предметных «ситуаций».
Мы видим, таким образом, что развитие психики
определяется необходимостью приспособления животных
к среде и что психическое отражение является функцией
соответствующих органов, формирующихся у них в ходе
этого приспособления. Нужно при этом особенно под¬
черкнуть, что психическое отражение отнюдь не пред¬
251
ставляет собой только «чисто субъективного», побочного
явления, не имеющего реального значения в жизни жи¬
вотных, в их борьбе за существование. Напротив, как мы
уже говорили, психика возникает и развивается у живот¬
ных именно потому, что иначе они не могли бы ориенти¬
роваться в среде.
Итак, развитие жизни приводит к такому изменению
физической организации животных, к возникновению у
них таких органов — органов чувств, органов действия и
нервной системы, функцией которых является отражение
окружающей их действительности. От чего же зависит
характер этой функции? Чем она определяется? Почему
в одних условиях эта функция выражается, например, в
отражении отдельных свойств, а в других — в отражении
целостных вещей?
Мы нашли, что это зависит от объективного строения
деятельности животных, практически связывающей жи¬
вотное с окружающим его миром. Отвечая изменению
условий существования, деятельность животных меняет
свое строение, свою, так сказать, «анатомию». Это и со¬
здает необходимость такого изменения органов и их
функций, которое приводит к возникновению более вы¬
сокой формы психического отражения. Коротко мы мог¬
ли бы выразить это так: каково объективное строение
деятельности животного, такова и форма отражения им
действительности.
При этом, однако, развитие психического отражения
животными окружающей их внешней среды как бы от¬
стает от развития их деятельности. Так, простейшая дея¬
тельность, определяемая объективными связями воздей¬
ствующих свойств и соотносящая животное со сложной
вещно оформленной средой, обусловливает развитие эле¬
ментарных ощущений, которые отражают лишь отдель¬
ные воздействия. Более сложная деятельность позвоноч¬
ных, определяемая вещными соотношениями, ситуа¬
циями, связана с отражением целостных вещей. Наконец,
когда на стадии интеллекта в деятельности животных
выделяется «фаза подготовления», объективно опреде¬
ляемая возможностями дальнейшей деятельности самого
животного, то форма психики характеризуется отраже¬
нием вещных соотношений, вещных ситуаций.
Таким образом, развитие форм психического отраже¬
ния является по отношению к развитию строения дея¬
252
тельности животных как бы сдвинутым на одну ступень
вниз, так что между ними никогда не бывает прямого
соответствия. Точнее говоря, это соответствие может су¬
ществовать лишь как момент, обозначающий собой пере¬
ход в развитии на следующую, высшую ступень. Уничто¬
жение указанного несоответствия путем возникновения
новой формы отражения раскрывает новые возможности
деятельности, которая приобретает еще более высокое
строение, в результате чего вновь возникает несоответ¬
ствие и противоречие между ними, но теперь уже на но¬
вом уровне.
Итак, материальную основу сложного процесса раз¬
вития психики животных составляет формирование «есте¬
ственных орудий» их деятельности — их органов и при¬
сущих этим органам функций. Эволюция органов и соот¬
ветствующих им функций мозга, происходящая внутри
каждой из стадий развития деятельности и психики жи¬
вотных, постепенно подготавливает возможность пере¬
хода к новому, более высокому строению их деятельно¬
сти в целом; возникающее же при этом переходе измене¬
ние общего строения деятельности животных в свою
очередь создает необходимость дальнейшей эволюции
отдельных органов и функций, которая теперь идет как
бы уже в новом направлении. Это изменение как бы са¬
мого направления развития отдельных функций при пе¬
реходе к новому строению деятельности и новой фор¬
ме отражения действительности обнаруживается очень
ясно.
Так, например, на стадии элементарной сенсорной
психики функция памяти формируется, с одной стороны,
в направлении закрепления связей отдельных воздейст¬
вующих свойств, с другой — как функция закрепления
простейших двигательных связей. Эта же функция мозга
на стадии перцептивной психики развивается в форме па¬
мяти на вещи, а с другой стороны, в форме развития
способности к образованию двигательных навыков. На¬
конец, на стадии интеллекта ее эволюция идет еще в од¬
ном, новом направлении — в направлении развития па¬
мяти на сложные соотношения, на ситуации. Подобные
же качественные изменения наблюдаются и в развитии
других отдельных функций.
Рассматривая развитие психики животных, мы под¬
черкивали прежде всего те различия, которые сущест¬
253
вуют между ее формами. Теперь нам необходимо вы¬
делить то общее, что характеризует эти различные фор¬
мы и что делает деятельность животных и их психику
качественно отличными от человеческой деятельности и
от человеческого сознания.
Первое отличие всякой деятельности животных от
деятельности человека состоит в том, что она является
деятельностью инстинктивно-биологической 1. Иначе го¬
воря, деятельность животного может осуществляться
лишь по отношению к предмету жизненной, биологиче¬
ской потребности или по отношению к воздействующим
свойствам, вещам и их соотношениям (ситуациям), кото¬
рые для животного приобретают смысл того, с чем свя¬
зано удовлетворение определенной биологической по¬
требности. Поэтому всякое изменение деятельности
животного выражает собой изменение фактического воз¬
действия, побуждающего данную деятельность, а не са¬
мого жизненного отношения, которое ею осуществляется.
Так, например, в обычных опытах с образованием услов¬
ного рефлекса у животного, конечно, не возникает ника¬
кого нового отношения; у него не появляется никакой
новой потребности, и если оно отвечает теперь на услов¬
ный сигнал, то лишь в силу того, что теперь этот сигнал
действует на него так же, как безусловный раздражи¬
тель. Если вообще проанализировать любую из много¬
образных деятельностей животного, то всегда можно
установить определенное биологическое отношение, ко¬
торое она осуществляет, и, следовательно, найти лежа¬
щую в ее основе биологическую потребность.
Итак, деятельность животных всегда остается в пре¬
делах их инстинктивных, биологических отношений к
природе. Это общий закон 'деятельности животных.
В связи с этим и возможности психического отраже¬
ния животными окружающей их действительности также
являются принципиально ограниченными. В силу того
что животное вступает во взаимодействие с многообраз¬
ными, воздействующими на него предметами среды, пе¬
ренося на них свои биологические отношения, они отра¬
жаются им лишь теми своими сторонами и свойствами,
которые связаны с осуществлением этих отношений.
1 Здесь и ниже термин «инстинктивный» употребляется нами
в самом широком его значении — как непосредственно природный.
254
Так, еслй в СоЗйДнЙй человека, йапример, фигура
треугольника выступает безотносительно к наличному
отношению к ней и характеризуется прежде всего объек¬
тивно— количеством углов и т. д., то для животного, спо¬
собного различать формы, эта фигура выделяется лишь
в меру биологического смысла, который она имеет. При
этом форма, выделившаяся для животного из ряда дру¬
гих, будет отражаться им неотделимо от соответствую¬
щего биологического его отношения. Поэтому если у жи¬
вотного не существует инстинктивного отношения к дан¬
ной вещи или к данному воздействующему свойству и
данная вещь не стоит в связи с осуществлением этого
отношения, то в этом случае и сама вещь как бы не су¬
ществует для животного. Оно обнаруживает в своей дея¬
тельности безразличие к данным воздействиям, которые
хотя и могут быть предметом его восприятия, однако ни¬
когда при этих условиях не становятся им.
Именно этим объясняется ограниченность восприни¬
маемого животными мира узкими рамками их инстинктив¬
ных отношений. Таким образом, в противоположность
человеку у животных не существует устойчивого объек¬
тивно-предметного отражения действительности.
Поясним это примером (см. рис. 29). Так, если у рака-
отшельника отобрать актинию, которую он обычно но¬
сит на своей раковине, то при встрече с актинией он
водружает ее на раковину (верхняя пара рисунков).
Если же он лишился своей раковины, то он восприни¬
мает актинию как возможную защиту абдоменальной
части своего тела, лишенной, как известно, панциря, и
пытается влезть в нее (средняя пара рисунков). Нако¬
нец, если рак голоден, то актиния еще раз меняет для
него свой биологический смысл, и он попросту съедает
ее (нижние рисунки) *.
С другой стороны, если для животного всякий пред¬
мет окружающей действительности всегда выступает не¬
отделимо от его инстинктивной потребности, то понятно,
что и само отношение к нему животного никогда не су¬
ществует для него как таковое, само по себе, в отделен-
ности от предмета. Это также составляет противополож¬
ность тому, что характеризует сознание человека. Когда
1 У. 1!ехкй11, О. Кп$га1, 51геЦгй^е йигсН (Не Шшекеп уоп
Ногеп ипс! МепзсЬеп, ВегПп, 1934, 5. 55.
255
человек вступает в то или иное отношение к вещи, то он
отличает, с одной стороны, объективный предмет своего
отношения, а с другой — само свое отношение к нему.
Такого именно разделения и не существует у животных.
«...Животное, — говорит Маркс, — не «относится» ни к
чему и вообще не «относится»» К
Наконец, мы должны отметить и еще одну существен¬
ную черту психики животных, качественно отличающую
ее от человеческого сознания. Эта черта состоит в том,
Рис. 29. Рак-отшельник и актиния (по Икскюллю и Крисзату)
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. 3, стр. 29.
256
что отношения животных к себе подобным принципи¬
ально таковы же, как и их отношения к другим внешним
объектам, т. е. тоже принадлежат исключительно к кругу
их инстинктивных биологических отношений. Это стоит
в связи с тем фактом, что у животных не существует об¬
щества. Мы можем наблюдать деятельность нескольких,
иногда многих животных вместе, но мы никогда не на¬
блюдаем у них деятельности совместной, совместной в
том значении этого слова, в каком мы употребляем его,
говоря о деятельности людей. Например, специальные
наблюдения над муравьями, перетаскивающими вместе
относительно крупный предмет — какую-нибудь веточку
или большое насекомое, показывают, что общий конеч¬
ный путь, который, проделывает их ноша, является не
результатом совместных организованных действий этих
животных, но представляет собой результат механиче¬
ского сложения усилий отдельных муравьев, из которых
каждый действует так, как если бы он нес данный пред¬
мет самостоятельно. Столь же ясно это видно и у наибо¬
лее высокоорганизованных животных, а именно у чело¬
векообразных обезьян. Если сразу перед несколькими
обезьянами поставить задачу, требующую положить
ящик на ящик, для того чтобы влезть на них и этим
способом достать высоко подвешенный банан, то, как по¬
казывает наблюдение, каждое из животных действует,
не считаясь с другими. Поэтому при таком «совместном»
действии нередко возникает борьба за ящики, столкно¬
вения и драки между животными, так что в результате
«постройка» так и остается невозведенной, несмотря на
то что каждая обезьяна в отдельности умеет, хотя и не
очень ловко, нагромождать один ящик на другой и взби¬
раться по ним вверх.
Вопреки этим фактам некоторые авторы считают, что
у ряда животных якобы существует разделение труда.
При этом указывают обычно на общеизвестные примеры
из жизни пчел, муравьев и других «общественных» жи¬
вотных. В действительности, однако, во всех этих слу¬
чаях никакого настоящего разделения труда, конечно,
не существует, как не существует и самого труда — про¬
цесса по самой природе своей общественного.
Хотя у некоторых животных отдельные особи и вы¬
полняют в сообществе разные функции, но в основе этого
различия функций лежат непосредственно биологические
17 А. Н. Леонтьев
257
факторы. Последнее доказывается и строго определен¬
ным, фиксированным, характером самих функций (на¬
пример, «рабочие» пчелы строят соты и прочее, матка
откладывает в них яички) и столь же фиксированным
характером их смены (например, последовательная сме¬
на функций у «рабочих» пчел). Более сложный характер
имеет разделение функций в сообществах высших жи¬
вотных, например в стаде обезьян, но и в этом случае оно
определяется непосредственно биологическими причи¬
нами, а отнюдь не теми объективными условиями, кото¬
рые складываются в развитии самой деятельности дан¬
ного животного сообщества.
Особенности взаимоотношений животных друг с дру¬
гом определяют собой и особенности их «речи». Как из¬
вестно, общение животных выражается нередко в том,
что одно животное воздействует на других с помощью
звуков голоса. Это и дало основание говорить о речи жи¬
вотных. Указывают, например, на сигналы, подаваемые
сторожевыми птицами другим птицам стаи.
Имеем ли мы, однако, в этом случае процесс, похо¬
жий на речевое общение человека? Некоторое внешнее
сходство между ними, несомненно, существует. Внутрен¬
не же эти процессы в корне различны. Человек выражает
в своей речи некоторое объективное содержание и отве¬
чает на обращенную к нему речь не просто как на звук,
устойчиво связанный с определенным явлением, но имен¬
но на отраженную в речи реальность. Совсем другое мы
имеем в случае голосового общения животных. Легко по¬
казать, что животное, реагирующее на голос другого жи¬
вотного, отвечает не на то, что объективно отражает дан¬
ный голосовой сигнал, но отвечает на самый этот сигнал,
который приобрел для него определенный биологиче¬
ский смысл.
Так, например, если поймать цыпленка и насиль¬
но удерживать его, то он начинает биться и пищать; его
писк привлекает к себе наседку, которая устремляется по
направлению к этому звуку и отвечает на него свое¬
образным квохтанием. Такое голосовое поведение цып¬
ленка и курицы внешне похоже на речевое общение. Од¬
нако на самом деле этот процесс имеет совершенно дру¬
гую природу. Крик цыпленка является врожденной,
инстинктивной (безусловнорефлекторной) реакцией, при¬
надлежащей к числу так называемых выразительных
258
движений, которые не указывают и не означают ника¬
кого определенного предмета, действия или явления;
они связаны только с известным состоянием животного,
вызываемым воздействием внешних или внутренних раз¬
дражителей. В свою очередь и поведение курицы яв¬
ляется простым инстинктивным ответом на крик цыплен¬
ка, который действует на нее как таковой — как раз¬
дражитель, вызывающий определенную инстинктивную
реакцию, а не как означающий что-то, т. е. отража¬
ющий то или иное явление объективной действительно¬
сти. В этом можно легко убедиться с помощью сле¬
дующего эксперимента: если привязанного цыпленка,
259
который продолжает пищать, мы закроем толстым стек¬
лянным колпаком, заглушающим звуки, то наседка,
отчетливо видя цыпленка, но уже не слыша более его
криков, перестает обнаруживать по отношению к нему
какую бы то ни было активность; сам по себе вид бьюще¬
гося цыпленка оставляет ее безучастной. Таким образом,
курица реагирует не на то, что объективно значит крик
цыпленка, в данном случае на опасность, угрожающую
цыпленку, но реагирует на звук крика (рис. 30).
Принципиально таким же по своему характеру
остается и голосовое поведение даже у наиболее высо¬
коразвитых животных, например у человекообразных
обезьян. Как показывают, например, данные Иеркса и
Лернедта, научить человекообразных обезьян настоящей
речи невозможно 1.
Из того факта, что голосовое поведение животных яв¬
ляется инстинктивным, однако, не следует, что оно вовсе
не связано с психическим отражением ими внешней объ¬
ективной действительности. Однако, как мы уже гово¬
рили, для животных предметы окружающей их действи¬
тельности неотделимы от самого отношения их к этим
предметам. Поэтому и выразительное поведение живот¬
ного никогда це относится к самому объективному пред¬
мету. Это ясно видно из того, что та же самая голосовая
реакция животного повторяется им не при одинаковом
характере воздействующих предметов, но при одинаковом
биологическом смысле данных воздействий для живот¬
ного, хотя бы воздействующие объективные предметы
были при этом совершенно различны. Так, например, у
птиц, живущих стаями, существуют специфические кри¬
ки, предупреждающие стаю об опасности. Эти крики
воспроизводятся птицей всякий раз, когда она чем-
нибудь напугана. При этом, однако, совершенно безраз¬
лично, что именно воздействует в данном случае на
птицу: один и тот же крик сигнализирует и о появлении
человека, и о появлении хищного животного, и просто
о каком-нибудь необычном шуме. Следовательно, эти
крики связаны с теми или иными явлениями действи¬
тельности не по их объективно сходным признакам, но
лишь по сходству инстинктивного отношения к ним жи¬
1 /?. М. Уегкез, В. М. Ьеагпес1, СЫтрапгее 1гНе1Н^епсе апс1 Из
ехргеззюп, ВаШтоге, 1925.
260
вотного. Они относятся не к самим предметам действи¬
тельности, но связаны с теми субъективными состоя¬
ниями животного, которые возникают в связи с этими
предметами. Иначе говоря, упомянутые нами крики жи¬
вотных лишены устойчивого объективного предметного
значения.
Итак, общение животных и по своему содержанию, и
по характеру осуществляющих его конкретных процес¬
сов также полностью остается в пределах их инстинктив¬
ной деятельности.
Совсем иную форму психики, характеризующуюся со¬
вершенно другими чертами, представляет собой психика
человека — человеческое сознание.
Переход к человеческому сознанию, в основе кото¬
рого лежит переход к человеческим формам жизни, к че¬
ловеческой общественной по своей природе трудовой
деятельности, связан не только с изменением принци¬
пиального строения деятельности и возникновением но¬
вой формы отражения действительности; психика чело¬
века не только освобождается от тех черт, которые общи
всем рассмотренным нами стадиям психического разви¬
тия животных, и не только приобретает качественно но¬
вые черты. Главное состоит в том, что с переходом к че¬
ловеку меняются и сами законы, управляющие разви¬
тием психики. Если на всем протяжении животного мира
теми общими законами, которым подчинялись законы
развития психики, были законы биологической эволю¬
ции, то с переходом к человеку развитие психики начи¬
нает подчиняться законам общественно-исторического
развития.
II* Возникновение сознания человека
1* Условия возникновения сознания
Переход к сознанию представляет собой на¬
чало нового, высшего этапа развития психики. Созна¬
тельное отражение в отличие от психического отраже¬
ния, свойственного животным, — это отражение предмет¬
ной действительности в ее отделенности от наличных
отношений к ней субъекта, т. е. отражение, выделяющее
ее объективные устойчивые свойства.
261
В сознании образ действительности не сливается с
переживанием субъекта: в сознании отражаемое вы¬
ступает как «предстоящее» субъекту. Это значит, что ко¬
гда я сознаю, например, эту книгу или даже только свою
мысль о книге, то сама книга не сливается в моем созна¬
нии с моим переживанием, относящимся к этой книге,
сама мысль о книге—с моим переживанием этой мысли.
Выделение в сознании человека отражаемой реаль¬
ности как объективной имеет в качестве другой своей
стороны выделение мира внутренних переживаний и воз¬
можность развития на этой почве самонаблюдения.
Задача, которая стоит перед нами, и заключается в
том, чтобы проследить условия, порождающие эту выс¬
шую форму психики — человеческое сознание.
Как известно, причиной, которая лежит в основе оче¬
ловечения животноподобных предков человека, является
возникновение труда и образование на его основе че¬
ловеческого общества. «.. .Труд, — говорит Энгельс, —
создал самого человека»1. Труд создал и сознание чело¬
века.
Возникновение и развитие труда, этого первого и
основного условия существования человека, привело к
изменению и очеловечению его мозга, органов его внеш¬
ней деятельности и органов чувств. «Сначала труд,—
так говорит об этом Энгельс, — а затем и вместе с ним
членораздельная речь явились двумя самыми главными
стимулами, под влиянием которых мозг обезьяны посте¬
пенно превратился в человеческий мозг, который, при
всем своем сходстве с обезьяньим, далеко превосходит
его по величине и совершенству»2. Главный орган тру¬
довой деятельности человека — его рука могла достичь
своего совершенства только благодаря развитию самого
труда. «Только благодаря труду, благодаря приспособ¬
лению к все новым операциям... человеческая рука до¬
стигла той высокой ступени совершенству, на которой
она смогла, как бы силой волшебства, вызвать к жизни
картины Рафаэля, статуи Торвальдсена, музыку Пага¬
нини» 3.
Если сравнивать между собой максимальные объемы
черепа человекообразных обезьян и черепа первобыт¬
1 К. Маркс и Ф. Энгельс4 Соч., т, 20, стр. 486.
2 Там же, стр. 490.
3 Там же, стр. 488.
262
ного человека, то оказывается, что мозг последнего пре¬
вышает мозг наиболее высокоразвитых современных ви¬
дов обезьян более чем в два раза (600 см3 и 1400 см3).
Еще резче выступает различие в величине мозга обезь¬
ян и человека, если мы сравним его вес; разница здесь
почти в 4 раза: вес мозга орангутанга — 350 г, мозг че¬
ловека весит 1400 г.
Мозг человека по сравнению с мозгом высших обезь¬
ян обладает и гораздо более сложным, гораздо более
развитым строением.
Рис. 31. Ареальная карта мозга (по Бродману)
Уже у неандертальского человека, как показывают
слепки, сделанные с внутренней поверхности черепа, ясно
выделяются в коре новые, не вполне дифференцирован¬
ные у человекообразных обезьян поля, которые затем у
современного человека достигают своего полного разви¬
тия. Таковы, например, поля, обозначаемые (по Бродма¬
ну) цифрами 44, 45, 46, — в лобной доле коры, поля 39
и 40—в теменной ее доле, 41 и 42 —височной доле
(рис. 31).
Очень ярко видно, как отражаются в строении коры
мозга новые, специфически человеческие черты при ис¬
следовании так называемого проекционного двигатель¬
263
ного поля (на рис. 31 оно обозначено цифрой 4). Если
осторожно раздражать электрическим током различные
точки этого поля, то по вызываемому раздражением со¬
кращению различных мышечных групп можно точно
Рис. 32. «Мозговой человек» Пенфильда
представить себе, какое место занимает в нем проекция
того или иного органа. Пенфильд выразил итог этих
опытов в виде схематического и, конечно, условного ри¬
сунка, который мы здесь приводим (рис. 32). Из этого
рисунка, выполненного в определенном масштабе, вид¬
264
но, какую относительно большую поверхность занимает
в человеческом мозге проекция таких органов движе¬
ния, как руки (кисти), и особенно органов звуковой
речи (мышцы рта, языка, органов гортани), функции ко¬
торых развивались особенно интенсивно в условиях че¬
ловеческого общества (труд, речевое общение).
Совершенствовались под влиянием труда и в связи с
развитием мозга также и органы чувств человека. Как и
органы внешней деятельности, они приобрели качествен¬
но новые особенности. Уточнилось чувство осязания, оче¬
ловечившийся глаз стал замечать в вещах больше, чем
глаза самой дальнозоркой птицы, развился слух, способ¬
ный воспринимать тончайшие различия и сходства зву¬
ков человеческой членораздельной речи.
В свою очередь развитие мозга и органов чувств ока¬
зывало обратное влияние на труд и язык, «давая обоим
все новые и новые толчки к дальнейшему развитию» К
Создаваемые трудом отдельные анатомо-физиологи-
ческие изменения необходимо влекли за собой в силу
естественной взаимозависимости развития органов и из¬
менение организма в целом. Таким образом, возникно¬
вение и развитие труда привело к изменению всего фи¬
зического облика человека, к изменению всей его ана-
томо-физиологической организации.
Конечно, возникновение труда было подготовлено
всем предшествующим ходом развития. Постепенный пе¬
реход к вертикальной походке, зачатки которой отчет¬
ливо наблюдаются даже у ныне существующих челове¬
кообразных обезьян, и формирование в связи с этим
особо подвижных, приспособленных для схватывания
предметов передних конечностей, все более освобож¬
дающихся от функции ходьбы, что объясняется тем
образом жизни, который вели животные предки че¬
ловека,— все это создавало физические предпосылки
для воэможности производить сложные трудовые опе¬
рации.
Подготавливался процесс труда и с другой стороны.
Появление труда было возможно только у таких живот¬
ных, которые жили целыми группами и у которых суще¬
ствовали достаточно развитые формы совместной жизни,
хотя эти формы были, разумеется, еще очень далеки даже
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. 20, стр. 490.
265
от самых примитивных форм человеческой, общественной
жизни. О том, насколько высоких ступеней развития мо¬
гут достигать формы совместной жизни у животных,
свидетельствуют интереснейшие исследования Н. Ю. Вой-
тониса и Н. А. Тих, проведенные в Сухумском питомнике.
Как показывают эти исследования, в стаде обезьян су¬
ществует уже сложившаяся система взаимоотношений и
своеобразной иерархии с соответственно весьма сложной
системой общения. Вместе с тем эти исследования позво¬
ляют лишний раз убедиться в том, что, несмотря на всю
сложность внутренних отношений в обезьяньем стаде,
они все же ограничены непосредственно биологическими
отношениями и никогда не определяются объективно¬
предметным содержанием деятельности животных.
Наконец, существенной предпосылкой труда служило
также наличие у высших представителей животного
мира весьма развитых, как мы видели, форм психиче¬
ского отражения действительности.
Все эти моменты и составили в своей совокупности
те главные условия, благодаря которым в ходе дальней¬
шей эволюции могли возникнуть труд и человеческое,
основанное на труде общество.
Что же представляет собой та специфически челове¬
ческая деятельность, которая называется трудом?
Труд — это процесс, связывающий человека с приро¬
дой, процесс воздействия человека на природу. «Труд,—
говорит Маркс, — есть прежде всего процесс, совершаю¬
щийся между человеком и природой, процесс, в котором
человек своей собственной деятельностью опосредствует,
регулирует и контролирует обмен веществ между собой
и природой. Веществу природы он сам противостоит как
сила природы. Для того чтобы присвоить вещество при¬
роды в форме, пригодной для его собственной жизни, он
приводит в движение принадлежащие его телу естествен¬
ные силы: руки и ноги, голову и пальцы. Воздействуя по¬
средством этого движения на внешнюю природу и из¬
меняя ее, он в то же время изменяет свою собственную
природу. Он развивает дремлющие в ней силы и подчи¬
няет игру этих сил своей собственной власти» 1.
Для труда характерны прежде всего две следующие
взаимосвязанные черты. Одна из них — это употребле¬
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. 23, стр. 188—189.
266
ние и изготовление орудий. «Труд, — говорит Энгельс,—
начинается с изготовления орудий» *.
Другая характерная черта процесса труда заклю¬
чается в том, что он совершается в условиях совместной,
коллективной деятельности, так что человек вступает в
этом процессе не только в определенные отношения к
природе, но и к другим людям — членам данного обще¬
ства. Только через отношения к другим людям человек
относится и к самой природе. Значит, труд выступает с
самого начала как процесс, опосредствованный орудием
(в широком смысле) и вместе с тем опосредствованный
общественно.
Употребление человеком орудий также имеет естест¬
венную историю своего подготовления. Уже у некоторых
животных существуют, как мы знаем, зачатки орудий¬
ной деятельности в форме употребления внешних средств,
с помощью которых они осуществляют отдельные опера¬
ции (например, употребление палки у человекообразных
обезьян). Эти внешние средства — «орудия» живот¬
ных,— однако, качественно отличны от истинных орудий
человека — орудий труда.
Различие между ними состоит вовсе не только в том,
что животные употребляют свои «орудия» в более ред¬
ких случаях, чем первобытные люди. Их различие тем
менее может сводиться к различиям только в их внеш¬
ней форме. Действительное отличие человеческих ору¬
дий от «орудий» животных мы можем вскрыть, лишь
обратившись к объективному рассмотрению самой той
деятельности, в которую они включены.
Как бы ни была сложна «орудийная» деятельность
животных, она никогда не имеет характера обществен¬
ного процесса, она не совершается коллективно и не
определяет собой отношений общения осуществляющих
ее индивидов. Как бы, с другой стороны, ни было
сложно инстинктивное общение между собой индивидов,
составляющих животное сообщество, оно никогда не
строится на основе их «производственной» деятельности,
не зависит от нее, ею не опосредствовано.
В противоположность этому человеческий труд яв¬
ляется деятельностью изначально общественной, осно¬
ванной на сотрудничестве индивидов, предполагающем
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. 20, стр. 491,
267
хотя бы зачаточное техническое разделение трудовых
функций; труд, следовательно, есть процесс воздействия
на природу, связывающий между собой его участников,
опосредствующий их общение. «В производстве, — го¬
ворит Маркс, — люди вступают в отношение не толь¬
ко к природе. Они не могут производить, не соединяясь
известным образом для совместной деятельности и
для взаимного обмена своей деятельностью. Чтобы про¬
изводить, люди вступают в определенные связи и от¬
ношения, и только в рамках этих общественных свя¬
зей и отношений существует их отношение к природе,
имеет место производство» *.
Чтобы уяснить себе конкретное значение этого факта
для развития человеческой психики, достаточно проана¬
лизировать то, как меняется строение деятельности,
когда она совершается в условиях коллективного труда.
Уже в самую раннюю пору развития человеческого
общества неизбежно возникает разделение прежде еди¬
ного процесса деятельности между отдельными участ¬
ками производства. Первоначально это разделение имеет,
по-видимому, случайный и непостоянный характер.
В ходе дальнейшего развития оно оформляется уже в
виде примитивного технического разделения труда.
На долю одних индивидов выпадает теперь, напри¬
мер, поддержание огня и обработка на нем пищи, на
долю других — добывание самой пищи. Одни участники
коллективной охоты выполняют функцию преследования
дичи, другие — функцию поджидания ее в засаде и на¬
падения.
Это ведет к решительному, коренному изменению са¬
мого строения деятельности индивидов — участников тру¬
дового процесса.
Выше мы видели, что всякая деятельность, осущест¬
вляющая непосредственно биологические, инстинктивные
отношения животных к окружающей их природе, харак¬
теризуется тем, что она всегда направлена на предметы
биологической потребности и побуждается этими пред¬
метами. У животных не существует деятельности, которая
не отвечала бы той или другой прямой биологической по¬
требности, которая не (вызывалась бы воздействием,
имеющим для животного биологический смысл — смысл
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. 6, стр. 441.
268
предмета, удовлетворяющего данную его потребность,
и которая не была бы направлена своим последним
звеном непосредственно на этот предмет. У животных,
как мы уже говорили, предмет их деятельности и ее
биологический мотив всегда слиты, всегда совпадают
между собой.
Рассмотрим теперь с этой точки зрения принципиаль¬
ное строение деятельности индивида в условиях коллек¬
тивного трудового процесса. Когда данный член коллек¬
тива осуществляет свою трудовую деятельность, то он
также делает это для удовлетворения одной из своих
потребностей. Так, например, деятельность загонщика,
участника первобытной коллективной охоты, побуждает¬
ся потребностью в пище или, может быть, потребностью
в одежде, которой служит для него шкура убитого жи¬
вотного. На что, однако, непосредственно направлена его
деятельность? Она может быть направлена, например,
на то, чтобы спугнуть стадо животных и направить его
в сторону других охотников, скрывающихся в засаде.
Это, собственно, и есть то, что должно быть результатом
деятельности данного человека. На этом деятельность
данного отдельного участника охоты прекращается.
Остальное довершают другие участники охоты. Понятно,
что этот результат — спугивание дичи и т. д. — сам по
себе не приводит и не может привести к удовлетворению
потребности загонщика в пище, шкуре животного и пр.
То, на что направлены данные процессы его деятельно¬
сти, следовательно, не совпадает с тем, что их побуж¬
дает, т. е. не совпадает с мотивом его деятельности: то
и другое здесь разделено между собой. Такие процессы,
предмет и мотив которых не совпадают между собой,
мы будем называть действиями. Можно сказать, напри¬
мер, что деятельность загонщика — охота, спугивание
же дичи — его действие.
Как же возможно рождение действия, т. е. разделе¬
ние предмета деятельности и ее мотива? Очевидно, оно
становится возможным только в условиях совместного,
коллективного процесса воздействия на природу. Про¬
дукт этого процесса в целом, отвечающий потребности
коллектива, приводит также к удовлетворению потреб¬
ности и отдельного индивида, хотя сам он может и не
осуществлять тех конечных операций (например, пря¬
мого нападения на добычу и ее умерщвления), которые
269
уже непосредственно ведут к овладению предметом дан¬
ной потребности. Генетически (т. е. по своему происхож¬
дению) разделение предмета и мотива индивидуальной
деятельности есть результат происходящего вычленения
из прежде сложной и многофазной, но единой деятельно¬
сти отдельных операций. Эти-то отдельные операции, ис¬
черпывая теперь содержание данной деятельности инди¬
вида, и превращаются в самостоятельное для него дей¬
ствие, хотя по отношению к коллективному трудовому
процессу в целом они продолжают, конечно, оставаться
лишь одним из частных его звеньев.
Естественными предпосылками этого вычленения от¬
дельных операций и приобретения ими в индивидуаль¬
ной деятельности известной самостоятельности являются,
по-видимому, два следующих главных (хотя и не един¬
ственных) момента. Один из них — это нередко совмест¬
ный характер инстинктивной деятельности и наличие
примитивной «иерархии» отношений между особями, на¬
блюдаемой в сообществах высших животных, например
у обезьян. Другой важнейший момент---это выделение
в деятельности животных, еще продолжающей сохранять
всю свою цельность, двух различных фаз — фазы подго¬
товления и фазы осуществления, которые могут значи¬
тельно отодвигаться друг от друга во времени. Так, на¬
пример, опыты показывают, что вынужденный перерыв
деятельности на одной из ее фаз позволяет отсрочить
дальнейшую реакцию животных лишь весьма незначи¬
тельно, в то время как перерыв между фазами дает у
того же самого животного отсрочку, в десятки и даже
сотни раз большую (опыты А. В. Запорожца).
Однако, несмотря на наличие несомненной генетиче¬
ской связи между двухфазной интеллектуальной дея¬
тельностью высших животных и деятельностью отдель¬
ного человека, входящей в коллективный трудовой про¬
цесс в качестве одного из его звеньев, между ними
существует и огромное различие. Оно коренится в разли¬
чии тех объективных связей и отношений, которые лежат
в их основе, которым они отвечают и которые отража¬
ются в психике действующих индивидов.
Особенность двухфазной интеллектуальной деятель¬
ности животных состоит, как мы видели, в том, что связь
между собой обеих (или даже нескольких) фаз опреде¬
ляется физическими, вещными связями и соотношения¬
270
ми — пространственными, временными, механическими.
В естественных условиях существования животных это
к тому же всегда природные, естественные связи и соот¬
ношения. Психика высших животных соответственно и
характеризуется способностью отражения этих вещных,
естественных связей и соотношений.
Когда животное, совершая обходный путь, раньше
удаляется от добычи и лишь затем схватывает ее, то эта
сложная деятельность подчиняется воспринимаемым жи¬
вотным пространственным отношениям данной ситуации;
первая часть пути — первая фаза деятельности с есте¬
ственной необходимостью приводит животное к возмож¬
ности осуществить вторую ее фазу.
Решительно другую объективную основу имеет рас¬
сматриваемая нами форма деятельности человека.
Вспугивание дичи загонщиком приводит к удовлетво¬
рению его потребности в ней вовсе не в силу того, что
таковы естественные соотношения данной вещной ситуа¬
ции; скорее наоборот, в нормальных случаях эти есте¬
ственные соотношения таковы, что вспугивание дичи
уничтожает возможность овладеть ею. Что же в таком
случае соединяет между собой непосредственный резуль¬
тат этой деятельности с конечным ее результатом? Оче¬
видно, не что иное, как то отношение данного индивида
к другим членам коллектива, в силу которого он и полу¬
чает из их рук свою часть добычи — часть продукта со¬
вместной трудовой деятельности. Это отношение, эта
связь осуществляется благодаря деятельности других
'людей. Значит, именно деятельность других людей со¬
ставляет объективную основу специфического строения
деятельности человеческого индивида; значит, истори¬
чески, т. е. по способу своего возникновения, связь мо¬
тива с предметом действия отражает не естественные, но
объективно-общественные связи и отношения.
Итак, сложная деятельность высших животных, под¬
чиняющаяся естественным вещным связям и отноше¬
ниям, превращается у человека в деятельность, подчи¬
няющуюся связям и отношениям изначально обществен¬
ным. Это и составляет ту непосредственную причину,
благодаря которой возникает специфически человеческая
форма отражения действительности — сознание человека.
Выделение действия необходимо предполагает воз¬
можность психического отражения действующим субъ-
271
ектом отношения объективного мотива действия и его
предмета. В противном случае действие невозможно, оно
лишается для субъекта своего смысла. Так, если обра¬
титься к нашему прежнему примеру, то очевидно, что
действие загонщика возможно только при условии отра¬
жения им связи между ожидаемым результатом лично
им совершаемого действия и конечным результатом
всего процесса охоты в целом — нападением из засады
на убегающее животное, умерщвлением его и, нако¬
нец, его потреблением. Первоначально эта связь высту¬
пает перед человеком в своей еще чувственно восприни¬
маемой форме — в форме реальных действий других
участников труда. Их действия и сообщают смысл пред¬
мету действия загонщика. Равным образом и наоборот:
только действия загонщика оправдывают, сообщают
смысл действиям людей, поджидающих дичь в засаде,
если бы не действия загонщиков, то и устройство засады
было бы бессмысленным, неоправданным.
Таким образом, мы снова здесь встречаемся с таким
отношением, с такой связью, которая обусловливает на¬
правление деятельности. Это отношение, однако, в корне
отлично от тех отношений, которым подчиняется деятель¬
ность животных. Оно создается в совместной деятель¬
ности людей и вне ее невозможно. То, на что направлено
действие, подчиняющееся этому новому отношению, само
по себе может не иметь для человека никакого прямого
биологического смысла, а иногда и противоречить ему.
Так, например, спугивание дичи само по себе биологи¬
чески бессмысленно. Оно приобретает смысл лишь в уело- •
виях коллективной трудовой деятельности. Эти условия
и сообщают действию человеческий разумный смысл.
Таким образом, вместе с рождением действия, этой
главной «единицы» деятельности человека, возникает и
основная, общественная по своей природе «единица» че¬
ловеческой психики — разумный смысл для человека
того, на что направлена его активность.
На этом необходимо остановиться специально, ибо
это есть весьма важный пункт для конкретно-психологи¬
ческого понимания генезиса сознания. Поясним нашу
мысль еще раз.
Когда паук устремляется в направлении вибрирую¬
щего предмета, то его деятельность подчиняется есте¬
ственному отношению, связывающему вибрацию с пище-
272
вым свойством насекомого, попадающего, в паутину.
В силу этого отношения вибрация приобретает для па¬
ука биологический смысл пищи. Хотя связь между свой¬
ством насекомого вызывать вибрацию паутины и свой¬
ством служить пищей фактически определяет деятель¬
ность паука, но как связь, как отношение она скрыта от
него, она «не существует для него». Поэтому-то, если
поднести к паутине любой вибрирующий предмет, на¬
пример звучащий камертон, паук все равно устремляется
к нему.
Загонщик, спугивающий дичь, также подчиняет свое
действие определенной связи, определенному отноше¬
нию, а именно отношению, связывающему между собой
убегание добычи и последующее ее захватывание, но в
основе этой связи лежит уже не естественное, а обще¬
ственное отношение — трудовая связь загонщика с дру¬
гими участниками коллективной охоты.
Как мы уже говорили, сам по себе вид дичи, конечно,
еще не может побудить к спугиванию ее. Для того чтобы
человек принял на себя функцию загонщика, нужно,
чтобы его действия находились в соотношении, связы¬
вающем их результат с конечным результатом коллек¬
тивной деятельности; нужно, чтобы это соотношение было
субъективно отражено им, чтобы оно стало «существую¬
щим для него»; нужно, другими словами, чтобы смысл
его действий открылся ему, был осознан им. Сознание
смысла действия и совершается в форме отражения его
предмета как сознательной цели.
Теперь связь предмета действия (его цели) и того,
что побуждает деятельность (ее мотива), впервые от¬
крывается субъекту. Она открывается ему в непосредст¬
венно чувственной своей форме — в форме деятельности
человеческого трудового коллектива. Эта деятельность и
отражается теперь в голове человека уже не в своей
субъективной слитности с предметом, но как объективно¬
практическое отношение к нему субъекта. Конечно, в рас¬
сматриваемых условиях это всегда коллективный субъ¬
ект, и, следовательно, отношения отдельных участников
труда первоначально отражаются ими лишь в меру сов¬
падения их отношений с отношениями трудового коллек¬
тива в целом.
Однако самый важный, решающий шаг оказывается
этим уже сделанным. Деятельность людей отделяется
18 А. Н. Леонтьев
273
теперь для их сознания от предметов. Она начинает со¬
знаваться ими именно как их отношение. Но это значит,
что и сама природа — предметы окружающего их мира —
теперь также выделяется для них и выступает в своем
устойчивом отношении к потребностям коллектива, к
его деятельности. Таким образом, пища, например, вос¬
принимается человеком как предмет определенной дея¬
тельности — поисков, охоты, приготовления и вместе с
тем как предмет, удовлетворяющий определенные по¬
требности людей независимо от того, испытывает ли дан¬
ный человек непосредственную нужду в ней и является
ли она сейчас предметом его собственной деятельности.
Она, следовательно, может выделяться им среди других
предметов действительности не только практически, в са¬
мой деятельности и в зависимости от наличной потреб¬
ности, но и «теоретически», т. е. может быть удержана
в сознании, может стать «идеей».
2. Становление мышления и речи
Выше мы проследили общие условия, при
которых возможно возникновение сознания. Мы нашли
их в условиях совместной трудовой деятельности людей.
Мы видели, что только при этих условиях содержание
того, на что направлено действие человека, выделяется
из своей слитности с его биологическими отношениями.
Теперь перед нами стоит другая проблема — проб¬
лема формирования тех специальных процессов, с
которыми связано сознательное отражение действитель¬
ности.
Мы видели, что сознание цели трудового действия
предполагает отражение предметов, на которые оно на¬
правлено, независимо от наличного к ним отношения
субъекта.
В чем же мы находим эти специальные условия та¬
кого отражения? Мы снова находим их в самом про¬
цессе труда. Труд не только изменяет общее строение
деятельности человека, он не только порождает целе¬
направленные действия; в процессе труда качественно
изменяется также содержание деятельности, которое мы
называем операциями.
Это изменение операций совершается в связи с воз¬
никновением и развитием орудий труда. Трудовые опе¬
274
рации человека ведь и замечательны тем, что они осу¬
ществляются с помощью орудий, средств труда.
Что же такое орудие? «Средство труда, — говорит
Маркс, — есть вещь или комплекс вещей, которые чело¬
век помещает между собой и предметом труда и которые
служат для него в качестве проводника его воздействий
на этот предмет» К Орудие есть, таким образом, предмет,
которым осуществляют трудовое действие, трудовые опе¬
рации.
Изготовление и употребление орудий возможно толь¬
ко в связи с сознанием цели трудового действия. Но упо¬
требление орудия само ведет к сознанию предмета воз¬
действия в объективных его свойствах. Употребление то¬
пора не только отвечает цели практического действия;
оно вместе с тем объективно отражает свойства того
предмета — предмета труда, на который направлено его
действие. Удар топора подвергает безошибочному испы¬
танию свойства того материала, из которого состоит
данный предмет; этим осуществляется практический ана¬
лиз и обобщение объективных свойств предметов по оп¬
ределенному, объективированному в самом орудии при¬
знаку. Таким образом, именно орудие является как бы
носителем первой настоящей сознательной и разумной
абстракции, первого настоящего сознательного и разум¬
ного обобщения.
Необходимо, далее, учесть еще одно обстоятельство,
которое характеризует орудие. Оно заключается в том,
что орудие есть не только предмет, имеющий определен¬
ную форму и обладающий определенными физическими
свойствами. Орудие есть вместе с тем общественный
предмет, т. е. предмет, имеющий определенный способ
употребления, который общественно выработан в про¬
цессе коллективного труда и который закреплен за ним.
Например, топор, когда мы рассматриваем его как ору¬
дие, а не просто как физическое тело, — это не только
две соединенные между собой части — та часть, которую
мы называем топорищем, и та, которая является соб¬
ственно рабочей частью. Это вместе с тем тот обще¬
ственно-выработанный способ действия, те трудовые
операции, которые материально оформлены, как бы
кристаллизованы в нем. Поэтому-то владеть орудием —
значит не просто обладать им, но это значит владеть
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. 23, стр. 190.
275
тем спосрбом действия, материальным средством осуще¬
ствления которого оно является.
«Орудие» животных тоже осуществляет известную
операцию, однако эта операция не закрепляется, не фи¬
ксируется за ним. В тот самый момент, когда палка
выполнила в руках обезьяны свою функцию, она снова
превращается для нее в безразличный предмет. Она не
становится постоянным носителем данной операции. По¬
этому, кстати говоря, животные специально и не изго¬
товляют своих орудий и не хранят их. Наоборот, челове¬
ческие орудия — это то, что специально изготовляется
или отыскивается, что хранится человеком и само хранит
осуществляемый им способ действия.
Таким образом, только рассматривая орудия как ору¬
дия трудовой деятельности человека, мы открываем их
действительное отличие от «орудий» животных. Живот¬
ное находит в «орудии» только естественную возмож¬
ность осуществить свою инстинктивную деятельность,
как, например, притягивание к себе плода. Человек ви¬
дит в орудии вещь, несущую в себе определенный обще¬
ственно выработанный способ действия.
Поэтому даже с искусственным специализированным
человеческим орудием обезьяна действует лишь в огра¬
ниченных пределах инстинктивных способов своей дея¬
тельности. Наоборот, в руках человека нередко про¬
стейший природный предмет становится настоящим
орудием, т. е. осуществляет подлинно орудийную, обще¬
ственно выработанную операцию.
У животных «орудие» не создает никаких новых опе¬
раций, оно подчиняется их естественным движениям,
в систему которых оно включено. У человека происходит
обратное: сама его рука включается в общественно вы¬
работанную и фиксированную в орудии систему опера¬
ций и ей подчиняется. Это детально показывают совре¬
менные исследования. Поэтому если применительно к
обезьяне можно сказать, что естественное развитие ее
руки определило собой употребление ею палки в каче¬
стве «орудия», то в отношении человека мы имеем все
основания утверждать, что сама его орудийная деятель¬
ность создала специфические особенности его руки.
Итак, орудие есть общественный предмет, есть про¬
дукт общественной практики, общественного трудового
опыта. Следовательно, и то обобщенное отражение объ¬
276
ективных свойств предметов труда, которое оно кристал¬
лизует в себе, также является продуктом не индивиду¬
альной, а общественной практики. Следовательно, даже
простейшее человеческое познание, совершающееся еще
в непосредственно практическом трудовом действии, в
действии посредством орудий, не ограничено личным
опытом человека, а совершается на основе овладения им
опытом общественной практики.
Наконец, человеческое познание, первоначально со¬
вершающееся в процессе трудовой орудийной деятель¬
ности, способно в отличие от инстинктивной интеллек¬
туальной деятельности животных переходить в подлин¬
ное мышление.
Мышлением в собственном значении слова мы назы¬
ваем процесс сознательного отражения действительно¬
сти в таких объективных ее свойствах, связях и отноше¬
ниях, в которые включаются и недоступные непосред¬
ственному чувственному восприятию объекты. Например,
человек не воспринимает ультрафиолетовых лучей, но он
тем не менее знает об их существовании и знает их свой¬
ства. Как же возможно такое познание? Оно возможно
опосредствованным путем. Этот путь и есть путь мышле¬
ния. В самом общем своем принципе он состоит в том,
что мы подвергаем вещи испытанию другими вещами и,
сознавая устанавливающиеся отношения и взаимодей¬
ствия между ними, судим по воспринимаемому нами из¬
менению их о непосредственно скрытых от нас свойствах
этих вещей.
Поэтому необходимым условием возникновения мыш¬
ления является выделение и осознание объективных вза¬
имодействий — взаимодействий предметов. Но осознание
этих взаимодействий невозможно в пределах инстинктив¬
ной деятельности животных. Оно опять-таки впервые со¬
вершается лишь в процессе труда, в процессе употребле¬
ния орудий, с помощью которых люди активно воздей¬
ствуют на природу. «Но существеннейшей и ближайшей
основой человеческого мышления, — говорит Энгельс,—
является как раз изменение природы человеком, а не
одна природа как таковая, и разум человека развивался
соответственно тому, как человек научался изменять
природу»
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. 20, стр. 545.
277
Этим мышление человека радикально отличается от
интеллекта животных, который, как показывают специ¬
альные опыты, осуществляет лишь приспособление к на¬
личным условиям ситуации и не может иначе как слу¬
чайным образом изменить их, так как их деятельность
в целом всегда остается направленной не на эти условия,
а на тот или иной предмет их биологической потребно¬
сти. Другое дело — у человека. У человека «фаза под¬
готовления», из которой и вырастает его мышление,
становится содержанием самостоятельных, целенаправ¬
ленных действий, а впоследствии может становиться
и самостоятельной деятельностью, способной превра¬
щаться в деятельность целиком внутреннюю, умствен¬
ную.
Наконец, мышление, как и вообще человеческое по¬
знание, принципиально отличается от интеллекта живот¬
ных тем, что его зарождение и развитие также возможно
лишь в единстве с развитием общественного сознания.
Общественными по своей природе являются не только
цели человеческого интеллектуального действия; обще¬
ственно выработанными, как мы уже видели, являются
также и его способы и средства. Впоследствии, когда
возникает отвлеченное речевое мышление, оно тоже мо¬
жет совершаться лишь на основе овладения человеком
общественно выработанными обобщениями — словесны¬
ми понятиями и общественно же выработанными логиче¬
скими операциями.
Последний вопрос, на котором мы должны специаль¬
но остановиться, — это вопрос о форме, в какой происхо¬
дит сознательное отражение человеком окружающей его
действительности.
Сознательный образ, представление, понятие имеют
чувственную основу. Однако сознательное отражение
действительности не есть только чувственное пережива¬
ние ее. Уже простое восприятие предмета есть отраже¬
ние его не только как обладающего формой, цветом
и т. д., но вместе с тем как имеющего определенное объ¬
ективное и устойчивое значение, например как пищи,
орудия и т. п. Должна, следовательно, существовать осо¬
бая форма сознательного отражения действительности,
качественно отличающаяся от непосредственно чув¬
ственной формы психического отражения, свойственной
животным.
278
Что же является той конкретной формой, в которой
реально происходит сознание людьми окружающего их
объективного мира? Этой формой является язык, кото¬
рый и представляет собой, по словам Маркса, «практи¬
ческое сознание» людей. Сознание неотделимо поэтому
от языка. Как и сознание человека, язык возникает лишь
в процессе труда и вместе с ним. Как и сознание, язык
является продуктом деятельности людей, продуктом кол¬
лектива и вместе с тем его «самоговорящим бытием»
(Маркс); лишь поэтому он существует также и для ин¬
дивидуального человека.
«Язык так же древен, как и сознание; язык есть
практическое, существующее и для других людей и лишь
тем самым существующее также и для меня самого, дей¬
ствительное сознание...»1
Возникновение языка может быть понятно лишь в
связи с появившейся у людей в процессе труда потреб¬
ностью что-то сказать друг другу.
Как же формировались речь и язык? В труде, как мы
видели, люди необходимо вступают в отношения друг к
другу, в общение друг с другом. Первоначально соб¬
ственно трудовые их действия и их общение представ¬
ляют собой единый процесс. Трудовые движения чело¬
века, воздействуя на природу, воздействуют также и на
других участников производства. Значит, действия че¬
ловека приобретают при этих условиях двоякую функ¬
цию: функцию непосредственно производственную и
функцию воздействия на других людей, функцию обще¬
ния.
В дальнейшем обе эти функции разделяются между
собой. Для этого достаточно, чтобы опыт людей подска¬
зал им, что в тех условиях, когда трудовое движение не
приводит по тем или другим причинам к своему прак¬
тическому результату, оно все же способно воздейство¬
вать на других участников производства, например спо¬
собно привлечь их к совместному выполнению данного
действия. Таким образом, возникают движения, сохра¬
няющие форму соответствующих рабочих движений, но
лишенные практического контакта с предметом и, следо¬
вательно, лишенные также того усилия, которое превра¬
щает их в подлинно рабочие движения. Эти движения
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. 3, стр. 29.
279
вместе с сопровождающими их звуками голоса отделя¬
ются от задачи воздействия на предмет, отделяются от
трудового действия и сохраняют за собой только функ¬
цию воздействия на людей, функцию речевого общения.
Они, иначе говоря, превращаются в жест. Жест и есть
не что иное, как движение, отделенное от своего резуль¬
тата, т. е. не приложенное к тому предмету, на который
оно направлено.
Вместе с тем. главная роль в общении переходит от
жестов к звукам голоса; возникает звуковая членораз¬
дельная речь.
То или иное содержание, означаемое в речи, фикси¬
руется, закрепляется в языке. Но для того чтобы данное
явление могло быть означено и могло получить свое от¬
ражение в языке, оно должно быть выделено, осознано,
а это, как мы видели, первоначально происходит в прак¬
тической деятельности людей, в производстве. «... Лю¬
ди,— говорит Маркс, — фактически начали с того, что
присваивали себе предметы внешнего мира как средства
для удовлетворения своих собственных потребностей
и т. д. и т. д.; позднее они приходят к тому, что и сло¬
весно обозначают их как средства удовлетворения своих
потребностей, — каковыми они уже служат для них в
практическом опыте, — как предметы, которые их «удов¬
летворяют» 1.
Производство языка, как и сознания, и мышления,
первоначально непосредственно вплетено в произ¬
водственную деятельность, в материальное общение лю¬
дей.
Непосредственная связь языка и речи с трудовой
деятельностью людей есть то главнейшее и основное
условие, под влиянием которого они развивались как
носители «объективированного», сознательного отраже¬
ния действительности. Означая в трудовом процессе
предмет, слово выделяет и обобщает его для инди¬
видуального сознания именно в этом объективно-об¬
щественном его отношении, т. е. как общественный
предмет.
Таким образом, язык выступает не только как сред¬
ство общения людей, он выступает и как средство, как
форма человеческого сознания и мышления, также не
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. 19, стр. 378.
280
отделенного еще от материального производства. Он ста¬
новится формой, носителем сознательного обобщения
действительности. Именно поэтому вместе с происходя¬
щим впоследствии отделением языка и речи от непосред¬
ственно практической деятельности происходит также
и абстракция словесных значений от реального пред¬
мета, которая делает возможным существование их
только как факта сознания, т. е. только в качестве мы¬
сли, только идеально.
Рассматривая условия перехода от досознательной
психики животных к сознанию человека, мы нашли не¬
которые черты, характеризующие особенности этой выс¬
шей формы психического отражения.
Мы видели, что возникновение сознания возможно
лишь в условиях, когда отношение к природе чело¬
века становится опосредствованным его трудовыми
связями с другими людьми. Сознание, следователь¬
но, есть именно «изначально-исторический продукт»
(Маркс).
Мы видели далее, что сознание становится возмож¬
ным лишь в условиях активного воздействия на при¬
роду— в условиях трудовой деятельности посредством
орудий, которая является вместе с тем и практи¬
ческой формой человеческого познания. Следователь¬
но, сознание есть форма активно-познающего отра¬
жения.
Мы видели, что сознание возможно лишь в условиях
существования языка, возникающего одновременно с
ним в процессе труда.
Наконец — и это мы должны особенно подчеркнуть, —
индивидуальное сознание человека возможно лишь в
условиях существования сознания общественного. Со¬
знание есть отражение действительности, как бы пре¬
ломленное через призму общественно выработанных
языковых значений, понятий.
Эти черты, характеризующие сознание, являются, од¬
нако, лишь наиболее общими и абстрактными его чер¬
тами. Сознание же человека представляет собой кон¬
кретно-историческую форму его психики. Оно приобре¬
тает разные особенности в зависимости от общественных
условий жизни людей, изменяясь вслед за развитием их
экономических отношений.
281
III. К вопросу об историческом
развитии сознания
1. Проблема псйхологии сознания
Сознание человека не представляет собой
чего-то неизменного. Одни его особенности являются в
данных конкретно-исторических условиях прогрессивны¬
ми, имеющими перспективу своего развития, другие —
пережиточными, обреченными на отмирание. Значит, со¬
знание, психику нужно рассматривать в ее изменении и
развитии, в ее существенных зависимостях от образа
жизни людей, который определяется наличными обще¬
ственными отношениями и тем местом, которое занимает
данный человек в этих отношениях. При этом нужно под¬
ходить к развитию психики человека как к процессу ка¬
чественных изменений. Ведь если сами общественные
условия бытия людей развиваются не в порядке только
количественных изменений, а путем качественных изме¬
нений, то ясно, что и их психика, их сознание изменяют¬
ся в ходе общественно-исторического развития также
качественно.
В чем же состоят эти качественные изменения? Мо¬
гут ли они состоять в том, что изменяется только то со¬
держание, которое люди воспринимают, чувствуют, мыс¬
лят? Такой взгляд подчеркивался в старой психологии,
например, В. Вундтом, утверждавшим, что свойства че¬
ловеческой психики «всегда и везде одинаковы», что ме¬
няется лишь содержание опыта, знаний людей. Но это
давно оставленный взгляд; можно считать установлен¬
ным, что в ходе развития наблюдается изменение также
и качественных особенностей психики человека.
Изменения эти нельзя сводить к изменениям отдель¬
ных психических процессов и функций, хотя большин¬
ство авторов утверждает, что историческое развитие пси¬
хики человека заключается именно в том, что перестраи¬
ваются отдельные процессы: восприятие, память и
особенно мышление и речь, что, наконец, меняется их
роль, так что главную роль играют то одни, то другие
психические процессы (Леви-Брюль, Турнвальд, Дан-
цель).
В настоящее время доказано, что в ходе историче¬
ского развития отдельные психические процессы дей¬
282
ствительно перестраиваются. Известно, скажем, что па¬
мять людей, принадлежащих к некоторым отсталым в
экономическом и культурном отношениях народностям,
обладает очень своеобразными чертами, например спо¬
собностью удивительно точно фиксировать особенности
местности (так называемая топографическая память).
Известно, что мышление этих людей также крайне свое¬
образно, и кажется, что оно имеет даже как бы особую
логику.
Если, однако, мы ограничимся изучением изменений
только этих отдельных психических процессов, мы не
сможем раскрыть действительную историю развития че¬
ловеческой психики. Конечно, люди, живущие в разные
исторические эпохи, в разных общественных условиях,
отличаются также и тем, каковы у них процессы воспри¬
ятия, памяти, мышления и т. д. Но исчерпывает ли раз¬
личие этих процессов различие их психики, их сознания?
Мы исходим из того, что это не так, что в ходе историче¬
ского развития происходят и изменения в общем харак¬
тере сознания людей, которые порождаются изменения¬
ми их образа жизни.
Мы видели, что с переходом к человеку меняется об¬
щий тип психического отражения, что возникает новый,
высший тип психики — сознание.
Мы видели, что переход к этому высшему типу пси¬
хики совершается вследствие возникновения производ¬
ственных отношений людей. Особенности психики людей
и определяются особенностями этих отношений, зависят
от них. Известно вместе с тем, что производственные от¬
ношения меняются, что одно дело — производственные
отношения первобытнообщинного строя и что совсем дру¬
гое дело — производственные отношения, например, в ка¬
питалистическом обществе. Можно думать поэтому, что
при коренном изменении производственных отношений
людей их сознание также коренным образом изменяется,
становится качественно иным. Задача и состоит в том,
чтобы найти конкретно-психологические особенности этих
различных типов сознания.
Решение этой задачи требует, однако, совсем другого
подхода к сознанию, чем тот, который закреплен тради¬
циями буржуазной психологии.
Выдавая сознание классового человека за вечное и
общечеловеческое, буржуазная психология изображает
283
его как нечто абсолютное — бескачественное и «неопре¬
делимое». Это особое психическое пространство («сцена»,
по Ясперсу); оно является, следовательно, только «усло¬
вием психологии, но не ее предметом» (Наторп). «Со¬
знание,— писал Вундт, — заключается лишь в том, что
мы вообще находим в себе какие бы то ни было психи¬
ческие состояния».
Сознание психологически представляет собой с этой
точки зрения как бы внутреннее «свечение», которое бы¬
вает ярким или помраченным или даже угасает совсем,
как, например, при глубоком обмороке (Ледд). Поэтому
оно может иметь только чисто формальные свойства; их
и выражают так называемые психологические его за¬
коны: единства, непрерывности, узости сознания и т. п.
Принципиально дело не меняется и в том случае, ко¬
гда сознание рассматривают в качестве «психического
субъекта», или, по выражению Джемса, в качестве «хо¬
зяина» психических функций. Такая мистификация ре¬
ального субъекта путем его отождествления с сознанием
отнюдь не делает последнее психологически более содер¬
жательным: в конце концов оказывается, что и сознание,
как субъект, тоже является «метапсихическим», т. е. вы¬
ходящим за пределы изучаемого психологией.
Итак, с точки зрения традиционного буржуазно-пси¬
хологического подхода к сознанию изучению подлежит
лишь то, что «находится» в сознании или «принадлежит»
ему, т. е. отдельные психологические явления и процессы,
их взаимные отношения и связи.
Фактически психологическое изучение сознания шло
главным образом по линии изучения мышления. В ре¬
зультате, говоря о сознании, стали иметь в виду именно
мышление, круг представлений, понятий. Это — правиль¬
но, когда речь идет об изучении развития человеческого
познания. Но психологически развитие сознания не сво¬
дится к развитию мышления. Сознание имеет свою соб¬
ственную содержательную психологическую характери¬
стику.
Чтобы найти эту психологическую характеристику со¬
знания, необходимо отбросить метафизические пред¬
ставления, которые изолируют сознание от реальной
жизни. Необходимо, наоборот, исследовать зависимость
сознания человека от образа его жизни, от его бытия.»
А это значит, что нужно рассмотреть, как складываются
284
жизненные отношения человека в тех или иных обще¬
ственно-исторических условиях и каково то особое строе¬
ние деятельности, которое данные отношения порождают:
Нужно, далее, рассмотреть, как вместе с изменением
строения деятельности человека меняется и внутрен¬
нее строение его сознания. Характеристика внутреннего
строения сознания и есть его психологическая характе¬
ристика.
Мы уже старались показать, что определенному типу
строения деятельности соответствует и определенный тип
психического отражения. Эта зависимость сохраняется
также и в дальнейшем, на этапах развития человеческого
сознания. Главная трудность исследования состоит здесь
в том, чтобы найти действительные «образующие» созна¬
ния, действительные внутренние его отношения, не толь¬
ко скрытые от нашего самонаблюдения, но порой и про¬
тиворечащие тому, что оно открывает.
Чтобы подготовить анализ тех главных изменений со¬
знания, которые происходят в процессе развития челове¬
ческого общества, мы должны будем прежде остановить¬
ся на некоторых общих чертах, свойственных его разви¬
тому строению.
Мы уже отмечали, что главное изменение в форме
психического отражения, которое происходит при пере¬
ходе к человеку, заключается в том, что действитель¬
ность открывается человеку в объективной устойчивости
ее свойств, в ее отделенности, независимости от субъек¬
тивного отношения к ней человека, от наличных его по¬
требностей или, как говорят, «презентируется» ему.
В факте такой «презентированности» собственно и со¬
стоит факт сознавания, факт превращения несознатель¬
ного психического отражения в сознательное. Восполь¬
зуемся примером для пояснения того, что именно мы
имеем в виду.
Допустим, что человек идет по улице, углубившись в
беседу со своим спутником. В нормальных случаях все
его поведение находится при этом, конечно, в полном со¬
ответствии с происходящим вокруг: он замедляет свои
шаги на перекрестке, обходит двигающихся ему навстре¬
чу пешеходов, переступает с тротуара на мостовую, под¬
нимается вновь на тротуар и т. д. Очевидно, он воспри¬
нимает окружающее. Имеет ли он, однако, сознательный
образ обстановки улицы? Если он очень углублен в
285
в беседу, этого, как известно, может и не быть. В таком
случае мож'но сказать, что обстановка улицы в данный
момент не «презентирована» ему. Но вот он яонЪ со¬
знает: перед ним тот дом, куда он шел со своим собесед¬
ником. Теперь в его голове как бы открывшаяся ему
картина улицы с ее зданиями; она теперь «презентиро¬
вана» ему.
Разумеется, этот пример изображает психологическое
явление, лишь аналогичное тому факту, который мы
рассматриваем. Он все же может показать, в каком зна¬
чении мы употребляем термин «презентация».
Итак, в сознании действительность является презен-
тированной человеку. Как же психологически возможен
этот факт?
Всякое психическое отражение является результатом
реальной связи, реального взаимодействия живого, вы¬
сокоорганизованного, материального субъекта и окру¬
жающей его материальной действительности. Сами ор¬
ганы психического отражения суть вместе с тем органы
этого взаимодействия, органы жизнедеятельности.
Психическое отражение не может возникнуть вне
жизни, вне деятельности субъекта. Оно не может не за¬
висеть от деятельности, не может не подчиняться осу¬
ществляемым ею жизненным отношениям субъекта, не
может не быть пристрастным, как пристрастны и сами
эти отношения.
Иначе говоря, психическое отражение неизбежно за¬
висит от отношения субъекта к отражаемому предмету —
от жизненного смысла его для субъекта. Это остается
справедливым и применительно к человеку. Однако при
переходе к человеческому сознанию появляется и нечто
новое. Животное, испытывая потребность в пище, по¬
буждается тем воздействием, которое устойчиво связано
с пищей; для него данное воздействие лишь фактически
приобретает силу пищевого раздражителя. Другое де¬
ло— у человека.
Когда первобытный загонщик поднимает дичь — и
в этом состоит непосредственная цель его действия, — то
он сознает эту цель, т. е. она отражается им в объектив¬
ных (в данном случае непосредственно трудовых) отно¬
шениях в своем значении.
Значение и есть то, что открывается в предмете или
явлении объективно — в системе объективных связей, от¬
286
ношений, взаимодействий. Значение отражается, фикси¬
руется в языке и приобретает благодаря этому устойчи¬
вость. В этой форме, в форме языкового значения, оно
составляет содержание общественного сознания; входя
в содержание общественного сознания, оно становится
также и «реальным сознанием» индивидов, объективируя
в себе субъективный смысл для них отражаемого.
Таким образом, сознательное отражение психологи¬
чески характеризуется наличием специфического внут¬
реннего отношения — отношения субъективного смысла
и значения.
Это отношение является важнейшим, и поэтому мы
должны будем остановиться на нем специально. Так как
в современной психологии более разработанным являет¬
ся понятие значения, то мы начнем с рассмотрения
именно этого понятия.
Значение — это то обобщение действительности, ко¬
торое кристаллизовано, фиксировано в чувственном
носителе его — обычно в слове или в словосочетании. Это
идеальная, духовная форма кристаллизации обществен¬
ного опыта, общественной практики человечества. Круг
представлений данного общества, наука, язык сущест¬
вуют как системы соответствующих значений. Итак, зна¬
чение принадлежит прежде всего миру объективно-исто¬
рических явлений. Из этого и надо исходить.
Но значение существует и как факт индивидуального
сознания. Человек воспринимает, мыслит мир как обще¬
ственно-историческое существо, он вооружен и вместе
с тем ограничен представлениями, знаниями своей эпохи,
своего общества. Богатство его сознания отнюдь не сво¬
дится к богатству его личного опыта. Человек познает
мир не как Робинзон, делающий на необитаемом острове
самостоятельные открытия. Человек в ходе своей жизни
усваивает опыт предшествующих поколений людей; это
происходит именно в форме овладения им значениями и
в меру этого овладения. Итак, значение — это та форма,
в которой отдельный человек овладевает обобщенным и
отраженным человеческим опытом.
Значение как факт индивидуального сознания не
утрачивает, однако, своего объективного содержания и
не становится вещью чисто «психологической». Конечно,
то, что я мыслю, понимаю, знаю о треугольнике, может и
не совпадать точно со значением «треугольник», при¬
287
нятым в современной геометрии. Но это не принципиаль¬
ное противопоставление. Значения не имеют своего су¬
ществования иначе, как в конкретных человеческих го¬
ловах; нет самостоятельного царства значений, вроде
платоновского мира идей. Следовательно, нельзя проти¬
вопоставлять «геометрическому», логическому и вообще
объективному значению это же значение в сознании от¬
дельного человека как особое психологическое значение;
отличие здесь не логического от психологического, а ско¬
рее общего от единичного, индивидуального. Не пере¬
стает же понятие быть понятием, как только оно стано¬
вится понятием данного человека. Разве может существо¬
вать «ничье» понятие?
Главный психологический вопрос о значении есть во¬
прос о том, каковы реальные место и роль значения в
психической жизни человека, что они есть в его жизни.
В значении открывается человеку действительность,
но особенным образом. Значение опосредствует отраже¬
ние человеком мира, поскольку он сознает его, т. е. по¬
скольку отражение им мира опирается на опыт общест¬
венной практики и включает его в себя.
Лист бумаги отражается моим сознанием не только
как нечто прямоугольное, белое, покрытое линиями и не
только как некая структура, некая целостная форма. Он
отражается моим сознанием именно как лист бумаги,
как бумага. Чувственные впечатления, получаемые мной
от листа бумаги, определенным образом преломляются
в моем сознании, в силу того что я владею соответствую¬
щими значениями; в противном случае лист бумаги
оставался бы для меня только чем-то белым, прямо¬
угольным и т. д. Однако — и это принципиально важ¬
но,— когда я воспринимаю бумагу, я воспринимаю эту
реальную бумагу, а не значение «бумага». Интроспек¬
тивно значение, как правило, отсутствует в моем созна¬
нии: преломляя воспринимаемое или мыслимое, само
оно при этом не сознается, не мыслится. Это фундамен¬
тальный психологический факт1.
Итак, психологически значение — это ставшее до¬
стоянием моего сознания (в большей или меньшей своей
1 Другое дело, что значение может осознаваться, но это вто¬
ричное явление, возникающее лишь в том случае, если предметом
сознания является не означаемое, а именно само значение, как
это бывает, например, при изучении языка.
288
полноте и многосторонности) обобщенное . отражение
действительности, выработанное человечеством и зафик¬
сированное в форме понятия, знания или даже в форме
умения как обобщенного «образа действия», нормы по¬
ведения и т. п.
Значение представляет собой отражение действитель¬
ности независимо от индивидуального, личностного отно¬
шения к ней человека. Человек находит уже готовую,
исторически сложившуюся систему значений и овладе¬
вает ею так же, как он овладевает орудием, этим мате¬
риальным прообразом значения. Собственно психологи¬
ческим фактом — фактом моей жизни является то, что
я овладеваю или не овладеваю данным значением, усваи¬
ваю или не усваиваю его, и то, насколько я им овладе¬
ваю и чем оно становится для меня, для моей личности;
последнее же зависит от того, какой субъективный, лич¬
ностный смысл оно для меня имеет.
Понятие смысла разрабатывалось в буржуазной пси¬
хологии в очень разных направлениях: Мюллер называл
смыслом зачаточный образ; Бинэ гораздо более прони¬
цательно— зачаточное действие; Ван дер Вельдт пы¬
тался экспериментально показать образование смысла
как результат приобретения раньше безразличным для
испытуемого сигналом значения условно связываемого с
ним действия. Большинство же современных авторов
идет в другом направлении, рассматривая понятие смыс¬
ла лишь в связи с языком. Полан определяет смысл как
совокупность всех психических явлений, вызываемых в
сознании словом, Титченер — как сложное контекстное
значение, а Бартлет более точно — как значение, созда¬
ваемое «целостностью» ситуации, очень многие — как
конкретизацию значения, как продукт означения.
При всем различии понимания смысла у указанных
авторов есть и нечто общее. Это общее состоит в том,
что они одинаково берут в качестве явлений, исходных
для анализа, явления, принадлежащие сфере самого со¬
знания, и поэтому они одинаково остаются замкнутыми
в этой сфере. Но сознание не может быть понято из са¬
мого себя. '—
Принципиально другой подход свойствен генетиче¬
скому, историческому исследованию. Это подход со сто¬
роны анализа явлений, принадлежащих не осознанию,
а самой жизни, т. е. со стороны явлений, характеризую¬
19 А. II. Леонтьев
289
щих реальное взаимодействие реального субъекта е окру¬
жающим его миром, во всей объективности и независимо¬
сти его свойств, связей, отношений. Поэтому и смысл вы¬
ступает перед историческим исследованием сознания
прежде всего как отношение, которое создается в жизни,
в деятельности субъекта.
Возникая в процессе развития деятельности, практи¬
чески связывающей животные организмы со средой, это
специфическое отношение первоначально является био¬
логическим, и психическое отражение животными внеш¬
ней среды неотделимо от этого отношения. Только в
дальнейшем, впервые только у человека, это отношение
выделяется для субъекта как его отношение и осознается.
Конкретно-психологически такой сознательный смысл
создается отражающимся в голове человека объектив¬
ным отношением того, что побуждает его действовать, к
тому, на что его действие направлено как на свой непо¬
средственный результат. Другими словами, сознатель¬
ный смысл выражает отношение мотива к цели. Не¬
обходимо только особенно подчеркнуть, что термин
«мотив» мы употребляем не для обозначения пережива¬
ния потребности, но как означающий то объективное, в
чем эта потребность конкретизируется в данных усло¬
виях и на что направляется деятельность, как на побуж¬
дающее ее.
Допустим, учащийся читает рекомендованную ему
научную литературу. Это — сознательный, целенаправ¬
ленный процесс. Его сознательная цель — усвоить содер¬
жание этой литературы. Какой, однако, личностный
смысл имеет для учащегося эта цель, а значит, и отве¬
чающее ей действие? Это зависит от того, какой мотив
побуждает деятельность учащегося, осуществляемую дан¬
ным его действием. Если мотив этот заключается в том,
чтобы приготовить себя к своей будущей профессии, чте¬
ние будет иметь для него один смысл. Если же мотив его
занятий лежит, например, только в том, чтобы формально
разделаться с экзаменами, то тогда, понятно, смысл чте¬
ния будет для него уже другим, и он будет читать эту же
литературу другими глазами, будет иначе усваивать ее.
Таким образом, на вопрос о личностном смысле мож¬
но ответить путем раскрытия соответствующего мотива.
Смысл — это всегда смысл чего-то. Не существует
«чистых» смыслов. Поэтому субъективно смысл как бы
290
принадлежит самому сознаваемому содержанию и ка¬
жется входящим в его объективное значение. Это об¬
стоятельство и создавало то крупнейшее недоразумение
в психологии и психологизирующей лингвистике, кото¬
рое выражалось либо в полном неразличении этих поня¬
тий, либо в том, что смысл рассматривался как конкре¬
тизированное в зависимости от контекста или ситуации
значение. В действительности, хотя смысл («личностный
смысл») и значение кажутся по самонаблюдению сли¬
тыми в сознании, оба эти понятия необходимо различать
между собой. Они внутренне связаны друг с другом, но
только отношением, обратным вышеуказанному; скорее,
смысл выражается в значениях (как мотив в целях), а
не значение в смыслах.
В некоторых случаях несовпадение смысла и значе¬
ния в сознании выступает особенно ясно. Можно отчет¬
ливо знать, например, то или иное историческое событие,
отчетливо понимать значение той или иной исторической
даты, но эта историческая дата может вместе с тем иметь
для человека разный смысл: один — для юноши, еще не
покинувшего школьной скамьи, другой — для того же
юноши, вышедшего на поля сражений защищать свою
Родину, отдать за нее свою жизнь. Изменились ли, увели¬
чились ли его знания об этом событии, об этой историче¬
ской дате? Нет. Может быть, они даже стали менее от¬
четливыми, кое-что, может быть, даже позабылось. Но
вот почему-нибудь это событие теперь вспомнилось ему,
пришло на ум, и тогда оказывается, что оно осветилось
в его сознании как бы совсем уже другим светом, откры¬
лось как бы в более полном своем содержании. Оно
стало иным, но не как значение, не со стороны знания о
нем, а со сторны его смысла для личности; оно приоб¬
рело для него новый, более глубокий смысл. Подобные
изменения отмечал еще К. Д. Ушинский.
Вводя для психологической характеристики сознания
различение личностного смысла и собственно значения,
необходимо подчеркнуть, что различение это относится
не ко всему отражаемому содержанию, а лишь к тому, на
которое натравлена деятельность субъекта. Ведь лич¬
ностный смысл выражает именно его отношение к осо¬
знаваемым объективным явлениям.
Мы подробно остановились на вопросе о значении и
смысле потому, что их отношение есть отношение глав¬
291
ных «образующих» внутреннее строение человеческого
сознания; из этого, однако, не следует, что, являясь глав¬
ными, они являются и единственными. Даже упрощая и
схематизируя те сложнейшие отношения, которые при¬
сущи развитому сознанию, мы все же не можем отвлечь¬
ся еще от одной его «образующей», а именно от его чув¬
ственного содержания.
Именно чувственное содержание (ощущения, чувство¬
вания, образы восприятия, представления) образует
основу и условие всякого сознания. Оно является как бы
материальной его тканью, тем, что образует богатство,
многокрасочность сознательного отражения мира. Это
содержание вместе с тем есть непосредственное в созна¬
нии, то, что непосредственно создается «превращением
энергии внешнего раздражения в факт сознания». Но,
являясь основой и условием всякого сознания, эта его
«образующая» именно поэтому сама по себе не выра¬
жает всего специфического в нем.
Допустим, что человек внезапно теряет зрение. Тогда
мир как бы меркнет в его сознании, но меняется ли у
него сознание мира? Нет, его сознание мира, конечно,
сохраняется. Другое дело, если у человека нарушаются
высшие мозговые процессы. В этом случае решительно
меняется именно само его сознание, хотя все возможно¬
сти непосредственно чувственного восприятия мира у
него остаются сохраненными. Это хорошо известно.
Столь же очевидно и то положение, что изменение и
развитие непосредственно чувственного содержания со¬
знания происходит лишь в ходе развития человеческих
форм деятельности. Так, развитие у человека фонемати¬
ческого слуха создается тем, что люди (пользуются зву¬
ковой речью, а глаз человека начинает видеть иначе, чем
грубый, нечеловеческий глаз, лишь поскольку предмет
становится для него общественным предметом.
Наконец, последний вопрос, на котором мы должны
будем кратко остановиться, — это вопрос об общем ме¬
тоде психологического исследования развития сознания.
Известно, что развитие сознания не имеет своей неза¬
висимой истории, что его развитие определяется в ко¬
нечном счете развитием бытия. Это общее положение
марксизма сохраняет, разумеется, свою силу и примени¬
тельно к развитию индивидуального сознания, сознания'
отдельных людей.
292
В чем же заключается конкретная связь психологи¬
ческих особенностей индивидуального сознания человека
и его общественного бытия? Как, иначе говоря, перейти
в исследовании от анализа условий жизни общества к
анализу индивидуального сознания человека? Да и воз¬
можен ли вообще такой переход?
Ответ на этот вопрос вытекает из того основного пси¬
хологического факта, что строение сознания человека за¬
кономерно связано со строением его деятельности.
Деятельность же человека может иметь только то
строение, которое создается данными общественными
условиями и порождаемыми ими отношениями людей.
Нужно, однако, при этом подчеркнуть, что, говоря о со¬
знании отдельного человека, следует иметь в виду имен¬
но те конкретные условия и отношения, в которые этот
человек оказался поставленным силой обстоятельств, и
что указанная связь отнюдь не является прямой.
Итак, наш общий метод состоит в том, чтобы найти
то строение деятельности людей, которое порождается
данными конкретно-историческими условиями, и исходя
из этого строения раскрыть существенные психологиче¬
ские особенности строения их сознания.
2. Первобытное сознание
В буржуазной психологической литературе
понятию первобытного сознания (чаще говорят: мышле¬
ния) незаконно придается весьма широкое и недоста¬
точно определенное значение. Первобытным, или прими¬
тивным, называют всякое сознание, отличающееся от
сознания людей, принадлежащих к так называемым ци¬
вилизованным обществам (Леви-Брюль и др). Этим со¬
здается в корне ложное противопоставление друг другу
двух типов психики — «низшего» и «высшего», противо¬
поставление, обосновывающее реакционные, колониза¬
торские «учения» о якобы психической недостаточности
целых народов.
Говоря о первобытном сознании!, мы имеем в виду дру¬
гое— мы имеем в виду сознание людей на первоначаль¬
ных этапах развития общества, когда люди, уже вла¬
девшие примитивными орудиями, вели совместную борь¬
бу с природой; когда они имели общий труд, общую
собственность на средства производства и общую соб-
293
ственность на его продукт; когда, следовательно, не су¬
ществовало еще общественного разделения труда и отно¬
шений частной собственности, не существовало эксплуа¬
тации человека человеком; короче говоря, мы имеем в
виду сознание людей на ранних этапах развития перво¬
бытнообщинного строя.
Чем же психологически характеризовалось строение
сознания человека на этих ранних исторических этапах?
Его характеристика вытекает из тех главных особен¬
ностей, которые присущи деятельности человека в рас¬
сматриваемых условиях. Первая из них состоит в том,
что новое, общественное по своей природе строение дея¬
тельности первоначально не охватывало всех видов ее.
Круг сознаваемого ограничивался лишь отношениями
индивида, которые непосредственно являлись отноше¬
ниями процесса материального производства. «Произ¬
водство идей, представлений, сознания первоначально
непосредственно вплетено в материальную деятельность
и в материальное общение людей...» 1 — говорит Маркс.
Поэтому, например, сфера половых отношений вовсе не
была представлена в примитивных языковых значениях,
о чем ясно свидетельствует тот факт, что все сексуальные
термины первоначально были асексуальными. По этой
же причине названия домашних животных появились
раньше, чем диких; то же и с названиями растений.
Иначе говоря, на заре развития человека сфера
языковых значений еще сосуществовала с гораздо бо¬
лее широкой сферой инстинктивных, биологических смыс¬
лов, так же как еще сосуществовали наряду с общест¬
венно опосредствованными отношениями людей к при¬
роде и их еще многочисленные инстинктивные связи с
ней. Это во-первых.
Другая черта, характеризующая сознание в эту са¬
мую раннюю пору его развития, состоит в том, что даже
в узких пределах сознаваемого не было еще полноты его.
Таким образом, развитие сознания происходило вовсе
не так, как если бы прежде темное внутреннее поле во¬
сприятия вдруг равномерно осветилось «светом созна¬
ния», сначала тусклым, едва мерцающим, а потом все
усиливающимся, позволяющим все более правильно и
точно различать,выступающее в нем содержание. Перво-
начально сознаваемое было узко ограничено.
1 /С. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. 3, стр. 24,
294
Наконец, мы находим ту черту первобытного со¬
знания, которая определяет собой его общее строение,
как бы общую формацию его, сохраняющуюся па всем
протяжении существования первобытной общины.
Первоначально люди вовсе не сознают своих отноше¬
ний к коллективу. Появляется лишь начало сознания
того, что человек вообще живет в обществе. «.. .Начало
это, — говорит Маркс, — носит столь же животный ха¬
рактер, как и сама общественная жизнь на этой ступени;
это — чисто стадное сознание, и человек отличается здесь
от барана лишь тем, что сознание заменяет ему инстинкт,
или же, — что его инстинкт осознан» !.
На дальнейших этапах, когда сознание людей, как
мы увидим, делает важные шаги в своем развитии, язы¬
ковые значения, формирующиеся в совместной трудовой
деятельности людей, отражают уже не только их отно¬
шения к природе, а также и друг к другу. Но так как
отношения отдельных участников коллективного труда
к условиям и средствам производства остаются в общем
одинаковыми, мир одинаково отражается как в системе
языковых значений, образующей сознание коллектива,
так и в сознании отдельных индивидов — в форме этих
же значений.
Психологически это связано с тем, что смысл созна¬
ваемого явления для отдельного человека и его смысл
для коллектива в целом, фиксированный в языковых зна¬
чениях, совпадают между собой. Такая нерасчлененность
в сознании смыслов и значений возможна потому, что
круг сознаваемого еще долго остается ограниченным
теми отношениями людей, которые непосредственно яв*
ляются и отношениями всего коллектива, а с другой сто¬
роны, потому, что сами языковые значения являются
недостаточно расчлененными.
Совпадение смыслов и значений составляет главную
особенность первобытного сознания. Хотя распад этого
совпадения подготавливается еще внутри первобытно¬
общинного строя, он происходит лишь вместе с распа¬
дом этого строя.
Условие, которое подготавливает расчленение смыс¬
лов и значений, состоит со стороны развития самого со¬
знания в расширении круга сознаваемого, к чему необ¬
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. 3, стр. 30.
295
ходимо приводит развитие труда — его орудий, форм й
трудовых связей участников производства.
Первое важное изменение, происходящее в направ¬
лении расширения круга сознаваемого, вызывается фак¬
том усложнения трудовых операций и самих орудий
труда. Производство все более требует от каждого участ¬
ника труда целой системы соподчиненных действий, а
следовательно, и целой системы сознаваемых целей, ко¬
торые вместе с тем входят в единый процесс, в единое
сложное действие. Психологически такое сливание в еди¬
ное действие отдельных частных действий представляет
собой превращение последних в операции. При этом то
содержание, которое прежде занимало структурное ме¬
сто сознаваемых целей этих частных действий, занимает
в строении сложного действия структурное место усло¬
вий его выполнения. А это значит, что теперь и операции,
и условия действия также могут входить в круг созна¬
ваемого. Только они входят в него существенно иначе,
чем собственно действия и их цели.
Этот метаморфоз действий, т. е. превращение их в
операции и, таким образом, происходящее рождение
операций нового типа (будем называть их сознатель¬
ными операциями), хорошо изучен экспериментально —
в современных, разумеется, условиях. Поэтому его легко
описать.
Когда, например, на спортивных занятиях в тире уча¬
щийся поражает мишень, он выполняет определенное
действие. Чем характеризуется это действие? Во-пер¬
вых, конечно, тем, в какую деятельность оно входит, ка¬
ков его мотив и, следовательно, какой смысл оно имеет
для учащегося. Но оно характеризуется еще и другим:
способами, операциями, какими оно выполняется. При¬
цельный выстрел требует многих операций, каждая из
которых отвечает определенным условиям данного дей¬
ствия: нужно придать своему телу известную позу, вы¬
ровнять мушку винтовки и правильно установить линию
прицеливания, прижать приклад к плечу, задержать ды¬
хание и плавно спустить курок.
У обученного стрелка все эти процессы не являются
самостоятельными действиями. Соответствующие им цели
не выделяются всякий раз в его сознании. Стрелок не го¬
ворит себе: теперь нужно прижать приклад, теперь за¬
держать дыхание и т. д. В его сознании есть одна только
296
цель — поразить мишень. Это и значит, что,он владеет
нужными для стрельбы двигательными операциями.
Иначе у человека, только начинающего учиться стре¬
лять. Раньше он должен сделать своей целью правильно
взять винтовку, и в этом состоит его действие; далее он
делает своим сознательным действием прицеливание
и т. д. Прослеживая процесс обучения стрельбе, как,
впрочем, и обучения всякому сложному действию, мы
видим, таким образом, что входящие в его состав звенья
прежде формируются как отдельные действия и лишь
затем превращаются в операции.
Эти операции, однако, отличаются от операций, воз¬
никающих путем простого приспособления действия к
условиям его выполнения. Как показывает эксперимен¬
тальное исследование, эти операции отличаются прежде
всего объективно — своей гибкостью, управляемостью.
Они отличаются также совсем другим отношением к
сознанию.
Действие и его цель, входя в состав другого действия,
уже прямо не «презентируются» в сознании. Это, од¬
нако, не значит, что они вовсе перестают сознаваться.
Они лишь занимают другое место в сознании: они как
бы только сознательно контролируются, т. е. при извест¬
ных условиях могут сознаваться. Так, в сознании опыт¬
ного стрелка операции выравнивания мушки, как и само
положение ее по отношению к прорези, могут быть не
презентированы. Достаточно, однако, какого-нибудь от¬
клонения от нормального осуществления этой операции,
и тогда сама эта операция, как и ее предметные усло¬
вия, отчетливо выступает в сознании.
Эти превращения несознаваемого содержания в со¬
знаваемое и наоборот, которые происходят в связи с из¬
менением места, занимаемого данным содержанием в
структуре деятельности, могут быть в настоящее время
поняты и нейрофизиологически.
Современные исследования показывают, что всякая
деятельность физиологически представляет собой дина¬
мическую функциональную систему, управляемую слож¬
ными и многообразными сигналами, поступающими как
со стороны внешней среды, так и со стороны самого орга¬
низма. Эти сигналы, поступающие в разные взаимосвя¬
занные нервные центры, в том числе проприоцептивные,
синтезируются. Участие тех или иных нервных центров
297
и характеризует структуру деятельности с неврологиче¬
ской ее стороны. Деятельность может протекать на раз¬
ных этажах нервной системы, при участии различных
ее «уровней». Эти уровни, однако, неравноправны. Один
из них является ведущим, в то время как другие
играют роль фона («фоновые уровни», по терминологии
Н. А. Бернштейн). При этом замечательно, что, как это
специально подчеркивает Бернштейн, сознаваемыми все¬
гда являются чувствительные сигналы наиболее высо¬
кого, ведущего уровня. Это сознаваемое содержание и
управляет деятельностью, строение которой может быть
различно. Сам же ведущий уровень ее определялся тем,
что Н. А. Бернштейн называет задачей, т. е. как раз тем,
чтб по нашей терминологии должно быть названо целью
(задачей мы называем несколько другое, это цель, дан¬
ная в определенных условиях).
Хотя описанные отношения установлены для вполне
развитого сознания, они позволяют понять также и исто¬
рическое происхождение возможности осознания не
только содержания, занимающего в деятельности струк¬
турное место цели, но также и способов деятельности и
условий, в которых она протекает.
Необходимость осознания операций создается уже
переходом к изготовлению дифференцированных орудий,
особенно составных. Самые ранние орудия, как об этом
свидетельствуют археологические находки, могли еще
быть результатом простого «прилаживания» естествен¬
ных предметов к условиям трудового действия (напри¬
мер, «естественная ретушь» универсальных каменных
орудий в процессе самого употребления их).
Другое дело — производство специализированных ору¬
дий. Их изготовление необходимо требует выделения и
осознания операций. Ведь производство такого орудия
имеет в качестве своей цели именно трудовую операцию,
ту, которая овеществлена в данном орудии.
Итак, трудовые операции, первоначально формиро¬
вавшиеся в ходе простого приспособления к наличным
внешним условиям, приобретают в связи с их усложне¬
нием другой генезис: когда цель действия входит в дру¬
гое действие как условие его выполнения, то первое дей¬
ствие превращается в способ осуществления второго, в
сознательную операцию. Это и создает огромное расши¬
рение сферы сознаваемого. Легко понять все значение
298
этого факта для дальнейшего развитий Человеческой дея¬
тельности.
Со стороны строения сознания человека формирова¬
ние сознательных операций обозначает собой новый шаг
в его развитии. Этот шаг состоит в возникновении наряду
с презентированным в нем содержанием также содер¬
жания «сознательно контролируемого» и переходов од¬
ного в другое. Чтобы избежать здесь недоразумения, сле¬
дует только отметить, что описываемое отношение созна¬
ния сохраняется, как мы видели, и в развитых его
формах; оно, однако, не схватывается сразу нашим само¬
наблюдением. Когда, например, человек читает, то ему
кажется, что и выраженные в книге мысли, и внешняя
графическая форма их выражения, т. е. самый текст,
одинаково сознаются — как то, так и другое. В действи¬
тельности же это не вполне так; в действительности пре¬
зентированным в сознании являются только мысли, их
выражение, внешняя же сторона текста может лишь ока-
заться сознаваемой, что обычно и бывает при пропу¬
сках, грубых опечатках и т. п. Однако если читающий
спрашивает себя, сознает ли он также и внешнюю сто¬
рону текста, и этим смещает цель с содержания текста
на эту именно его сторону, то он, конечно, ясно сознает
ее. Такого рода незамечаемые превращения операций в
действие — в данном примере превращение восприятия
текста как способа чтения в восприятие его как само¬
стоятельного, целенаправленного внутреннего действия —
и создают иллюзию бесструктурности «поля» сознания.
Расширение круга сознавания путем включения в
него предметных условий, средств и способов действия
не исчерпывает этого процесса.
Имеет место еще одно существенное изменение дея¬
тельности, которое приводит к тому, что сознаваемой ста¬
новится не только сфера непосредственного производ¬
ства, но и других отношений людей.
Необходимость этого изменения создается появле¬
нием относительно устойчивого технического разделения
труда, которое выражается в том, что отдельные люди
приобретают фиксированные производственные функ¬
ции, т. е. постоянно занимаются выполнением определен¬
ного круга действий. Естественное следствие этого
(опять-таки уже описанное в старой психологии) состоит
в том, что происходит как бы сдвиг мотива на цель этих
299
действий. Действие теперь тоже преобразуется, но уЖё
превращаясь не в операцию, как мы видели это выше,
а в деятельность, теперь имеющую самостоятельный мо¬
тив. Благодаря этому мотивы также вступают в круг со¬
знаваемого.
Подобные сдвиги мотивов постоянно наблюдаются и
на высших ступенях развития. Это те обычные случаи,
когда человек под влиянием определенного мотива при¬
нимается за выполнение каких-либо действий, а затем
выполняет их ради них самих, в силу того что мотив как
бы сместился на их цель. А это значит, что данные дей¬
ствия превратились в деятельность. Мотивы деятельно¬
сти, имеющие такое происхождение, являются сознатель¬
ными мотивами. Их осознавание совершается, однако,
не само собой, не автоматически. Оно требует некоторой
специальной активности, некоторого специального акта.
Это акт отражения отношения мотива данной конкрет¬
ной деятельности к мотиву деятельности более широкой,
осуществляющей более широкое, более общее жизнен¬
ное отношение, в которое включена данная конкретная
деятельность.
Первоначально возникая в результате фактически
происходящего сдвига мотивов на сознательные цели,
процесс осознания мотивов становится далее как бы
общим механизмом сознания. Поэтому и те мотивы, ко¬
торые соответствуют первичным биологическим отноше¬
ниям, могут также сознаваться, могут входить в круг
сознаваемого.
Этот факт имеет двоякое значение.
Во-первых, он делает психологически понятным, как
может на известном этапе общественно-исторического
развития становиться сознательным не только отражение
сферы непосредственно материального производства, но
также и сферы других человеческих отношений.
Так, например, на заре развития общества половые
отношения людей, ничем еще не ограниченные, лежали
в сфере чисто инстинктивных отношений. Однако начав¬
шееся постепенное сужение круга возможных отношений
брачной общности между полами говорит о том, что и
эти отношения вступают затем в сферу сознаваемых от¬
ношений. Уже тот факт, что некоторые из них становятся
запретными, предполагает возможность сознавания от¬
ношений родства.
300
Во-вторых, факт сдвига мотивов на цели действий
делает психологически понятным, как могут возникать
новые потребности и как меняется самый тип их раз¬
вития.
Предпосылкой всякой деятельности является та или
иная потребность. Сама по себе потребность, однако, не
может определить конкретную направленность деятель¬
ности. Потребность получает свою определенность толь¬
ко в предмете деятельности: она должна как бы найти
себя в нем. Поскольку потребность находит в предмете
свою определенность («опредмечивается» в нем), дан¬
ный предмет становится мотивом деятельности, тем, что
побуждает ее.
В деятельности животных круг возможных мотивов
строго ограничен наличными природными предметами,
отвечающими их биологическим потребностям, а всякий
шаг в развитии самих потребностей обусловлен измене¬
нием их физической организации.
Иначе обстоит дело в условиях общественного произ¬
водства людьми предметов, служащих средствами удов¬
летворения их потребностей. Производство не только до¬
ставляет потребности материал, говорит Маркс, но оно
доставляет и материалу потребность.
Что это, однако, значит психологически? Сам по
себе факт удовлетворения потребности посредством но¬
вых предметов — средств потребления — может привести
лишь к тому, что данные предметы приобретут соответ¬
ствующий биологический смысл и их восприятие будет в
дальнейшем побуждать деятельность, направленную на
овладение ими. Речь же идет о производстве предметов,
служащих средствами удовлетворения потребности.
А для этого требуется, чтобы потребление — в какой бы
форме оно ни происходило — вело к отражению средств
потребления как того, что должно быть произведено.
Психологически это и значит, что предметы — средства
удовлетворения потребностей — должны сознаваться как
мотивы, т. е. должны выступить в сознании как вну¬
тренний образ, каж потребность, жак побуждение и
как цель.
Связь между сознанием мотивов и развитием потреб¬
ностей, конечно, не исчерпывается фактом сознания мо¬
тивов, отвечающих естественным потребностям. Решаю¬
щий психологический факт состоит в сдвиге мотивов как
301
раз на такие цели действия, которые непосредственно не
отвечают естественным, биологическим потребностям.
Таковы, например, возникающие в дальнейшем позна¬
вательные мотивы. Познание, как сознательная цель
действия, может побуждаться и мотивом, отвечающим
естественной потребности в чем-либо. Превращение же
этой цели в мотив есть также и рождение новой потреб¬
ности, в данном примере — потребности познания.
Рождение новых высших мотивов и формирование
соответствующих им новых специфических человеческих
потребностей представляет собой весьма сложный про¬
цесс. Этот процесс и происходит в форме сдвига мотивов
на цели и их осознания.
Итак, уже в условиях первобытного общества разви¬
тие процесса материального производства и складываю¬
щихся в этом процессе взаимных отношений людей друг
к другу создает необходимость полного расширения
сферы сознаваемого. По мере того как все большее число
сторон и отношений человеческой жизни начинают опре¬
деляться общественно, т. е. становятся общественными
по своей природе, сознание все более приобретает ха¬
рактер всеобщей формы психического отражения чело¬
веком действительности. Это, конечно, не значит, что
вся действительность фактически входит теперь в сферу
сознаваемого: это значит только, что все может входить
в эту сферу.
Мы не имеем возможности проследить в кратком
очерке те конкретные зависимости, которые связывают
между собой последовательные этапы расширения сферы
сознаваемого с историческими ступенями развития пер¬
вобытного общества. Это требует специального обшир¬
ного исследования. Мы можем только отметить, что
факты, характеризующие уровень развития производ¬
ства, взаимных отношений людей и их языка, бесспорно,
свидетельствуют о том, что процесс расширения сферы
сознаваемого является завершенным еще на ступени пер¬
вобытнообщинного строя.
Описанные этапы расширения сферы сознаваемого
выражают развитие сознания лишь с функциональной
его стороны, со стороны развития процесса осознания.
Как бы наслаиваясь друг на друга, эти этапы и обра¬
зуют функциональное строение сознания. Оно характе¬
ризуется тем, что процесс осознания содержания, зани¬
302
мающего различное место в структуре деятельности,
происходит в психологически различной конкретной
форме.
Так, содержание, занимающее в действии структур¬
ное место цели, всегда презентировано, т. е. всегда со¬
знается актуально. Иначе сознается, как мы видели, то
содержание, которое входит в структуру деятельности
как условия действия и как отвечающие этим условиям
операции. Наконец, еще иначе сознаются мотивы дея¬
тельности. Таким образом, уже с этой функциональной и
описательной своей стороны сознание выступает перед
нами отнюдь не как бескачественное и однородное «пси¬
хическое пространство», ограниченное только своим «объ¬
емом» и ясностью своего «свечения», но как характери¬
зующееся определенными соотношениями, определенной
исторически сформировавшейся структурой. Формиро¬
вание этой функциональной структуры сознани-я и со¬
ставляет главное содержание развития сознания чело¬
века, которое происходит в пределах общего первобыт¬
ного его типа.
Этот общий тип сознания характеризуется, как мы
уже говорили, совпадением значений и смыслов. Их сов¬
падение первоначально является психологическим выра¬
жением одинаковости отношения людей к средствам и
продуктам•труда— этим первым предметам, входящим
в круг сознаваемого.
Однако развитие средств и отношений производства
и происходящее на этой основе расширение сферы со¬
знаваемых явлений неизбежно должны были привести к
расхождению между собой того, как отражаются эти яв¬
ления в головах отдельных людей, и того, как они обоб¬
щаются в языковых значениях, в форме которых только
и может происходить их осознание. Это расхождение в
эпоху первобытного общества выражается в том, что
смысл явлений действительности для человека осознает¬
ся в ограниченном круге значений. Последние приобре¬
тают зато способность переходить из одного круга явле¬
ний действительности, которые они отражают, на явле¬
ния другого круга.
Об этом расхождении, пережиточно сохраняющемся
при известных условиях еще долгое время после разло¬
жения первобытной общины, и свидетельствуют те мно¬
гочисленные данные, которые составили фактическую
303
сторону известной концепции Леви-Брюля. Но это же
расхождение служит вместе с тем и ключом для пра¬
вильного понимания явлений, описанных Леви-Брюлем
как «пралогические».
Например, Леви-Брюль указывает, что люди племени
гуичолов отождествляют между собой оленей и перья
птицы, пшеницу и оленей и т. п. Это будто бы и харак¬
теризует их мышление — то, какой образ им при этом
представляется.
Этот родовой (генерический), т. е. обобщенный, об¬
раз, пишет Леви-Брюль, «содержит в себе нечто иное,
чем аналогичный образ, появляющийся при тех же об¬
стоятельствах в сознании европейца» 1. Но это, конечно,
невозможно. Невозможно, чтобы их мышление было дей¬
ствительно таково. Их мышление характеризуется как
раз не «логикой сопричастия», сливающей в едином об¬
общенном образе пшеницу и оленя, а прежде всего тем
фактом, что они разумно засевают пшеницей поля и
с полным сознанием цели своих действий ведут охоту на
оленей. Практически они действуют совершенно раз¬
лично по отношению к тому и другому: очевидно, что у
них создаются и совершенно различные представления
об этих предметах, отнюдь не сливающиеся друг с дру¬
гом в их мышлении, когда они возделывают растения
или выслеживают дичь. На это много раз указывали
критики Леви-Брюля.
Другое дело —какова та форма, в которой выступает
для их сознания смысл представляемого, т. е. ка¬
ковы те языковые значения, которые еще .прямо в себе
объективируют отражение в сознании данных пред¬
метов со стороны отношений к ним коллектива.
Ведь со стороны этих отношений олень и пшеница
имеют действительно общее, а именно они одинаково
суть предметы, от которых зависит существование
племени.
Пшеница, утверждают гуичолы, некогда была оле¬
нем. В специальной церемонии они возлагают оленя на
пшеницу, обращаясь с ним, как если бы он был снопом
этого растения. По мнению Лумгольца и Леви-Брюля,
это происходит «потому, что в представлении индейцев
пшеница есть олень».
1 Леви-Брюль, Первобытное мышление. М., 1930, стр. 86.
304
Если исходить из того, что строение первобытного
сознания и сознания современного человека одинаково,
то такое допущение понятно, хотя оно и приводит к во¬
пиющим противоречиям с фактами практической жизни
людей этого племени. Напротив, если исходить из того,
что первобытное сознание имеет совсем другое внутрен¬
нее строение, чем наше, а именно что оно характери¬
зуется еще недифференцированностыо смыслов и зна¬
чений, то тогда описываемые явления принимают совер¬
шенно другой вид.
Сближение значений «олень» — «пшеница» является
с этой точки зрения, по-видимому, лишь формой осозна¬
ния происшедшего переноса их смысла, т. е. переноса
практических отношений коллектива с оленя на пше¬
ницу. Этот перенос, отражающий переход от господст¬
вующей роли охоты и скотоводства .к господствующей
роли возделывания растений (что ведет к важному из¬
менению взаимоотношений в обществе — теперь уже ро¬
довом), и закрепляется идеологически /в описанной це¬
ремонии.
То же самое находим мы и в других случаях. Напри¬
мер, еще более загадочная сопричастность значений
«олень» — «перо» выражает лишь осознание того, что
стрела должна быть изготовлена так, чтобы она могла
поразить оленя. Об этом прямо говорит факт привязы¬
вания волос оленя к оперению стрелы, направляющему
ее полет.
У людей племен банту бесплодие жены сознается
как бедствие. Леви-Брюль объясняет это тем, что их
мышление отождествляет между собой бесплодие жен¬
щины и неурожай растений. Другой исследователь,
Д. Фрезер, выводит даже целую теорию из якобы факти¬
ческого незнания людьми на низкой ступени их развития
естественных причин оплодотворения (и это несмотря на
весь общественный опыт разведения животных!). Нужно,
однако, отбросить предвзятую идею о том, что сознание
определяется мышлением, знанием. Тогда за этой «со¬
причастностью представлений» или за этим «незнанием»
откроется нечто совсем иное, а именно своеобразная
форма выражения в сознании одинаковости обществен¬
ного смысла (значения) того и другого: малочисленность
семьи приводит к недостатку получаемого в хозяйстве
зерна, то же и неурожай.
20 А. Н. Леонтьев
305
Особенно замечательны многочисленные описывае¬
мые исследователями факты «мистической сопричастно¬
сти» свойств предметов и действий или отношений лю¬
дей. В условиях начавшегося развития общественного
разделения труда и частной собственности предметы дей¬
ствительно приобретают для человека «сверхчувствен¬
ные» свойства, зависящие не от них самих, не от есте¬
ственной их природы, но от складывающихся в произ¬
водстве отношений людей. Именно эти отношения и
определяют собой то, как реально выступает данный
предмет для человека! Если же осознание этого приоб¬
ретает особые, совсем иные, чем у нас, формы, то это
опять-таки зависит не от «мистичности» мышления, но
определяется тем, что в эпоху, когда общественные от¬
ношения людей объективно являются уже дифференци¬
рованными, их сознание продолжает еще сохранять
свое прежнее строение, прежний тип осознания путем
прямого воплощения смысла, сознаваемого в общест¬
венно выработанных значениях.
Общая картина, которую представляют описанные
формы сознания, особенно усложняется трудностью от¬
делить друг от друга собственно психологические, языко¬
вые и чисто идеологические образования. Анализ этой
картины требует, конечно, прежде всего тщательного
изучения связей явлений, характеризующих сознание с
теми конкретными общественно-экономическими условия¬
ми, которые их порождают. Но в современной так на¬
зываемой этнической психологии такая работа недоста¬
точно проделана, и поэтому само понятие первобытного
сознания остается в ней, как мы уже отмечали, крайне
неопределенным.
Мы не ставим перед собой задачи проследить в этом
очерке ход исторического развития сознания. Поэтому
в отношении ранних форм сознания мы ограничимся
лишь намеченной выше общей характеристикой его наи¬
более примитивного строения.
Разложение примитивной структуры сознания в ус¬
ловиях прогрессивного развития совершается еще в ро¬
довом обществе. Однако возникающая новая внутренняя
его структура находит свое полное выражение только
на поздних этапах классового общества; мы и попы¬
таемся описать ее главные особенности'именно на этих
этапах.
306
3. Сознаний Человека в условиях
классового общества
Выше мы видели то простейшее внутреннее
строение сознания человека, которое отражает его от¬
ношения к природе и к другим людям в условиях перво¬
бытнообщинного строя. Это простейшее внутреннее
строение сознания характеризуется тем, что для чело¬
века смысл явлений действительности еще прямо совпа¬
дает с теми общественно выработанными и фиксирован¬
ными в языке значениями, в форме которых эти явления
осознаются. Общая собственность ставила людей в оди¬
наковые отношения к средствам и продуктам производ¬
ства, и они одинаково отражались как в сознании от¬
дельного человека, так и в сознании коллектива. Про¬
дукт общего труда имел общий смысл, например, «бла¬
га» и объективно-общественно — в жизни общины, и
субъективно — для любого ее члена. Поэтому обществен¬
но выработанные языковые значения, кристаллизующие
в себе объективно-общественный смысл явлений, могли
служить непосредственно формой также и индивидуаль¬
ного сознания этих явлений.
Распад этой — мы могли бы назвать ее примитивно¬
интегрированной — формации сознания подготавливал¬
ся еще в недрах первобытного общества. Как мы уже
отмечали, он подготавливался (если иметь в виду изме¬
нения, отраженно происходившие в самом сознании)
фактом расширения круга сознаваемых явлений и воз¬
никающим вследствие этого несоответствием между бо¬
гатством сознаваемого и относительной бедностью язы¬
ка, что вело иногда к недостаточной психологической
дифференцированное™ значений.
Однако только возникновение и развитие обществен¬
ного разделения труда и отношений частной собственно¬
сти могли привести к тому, что прежняя структура созна¬
ния уступила свое место новой его структуре, отвечаю¬
щей новым общественно-экономическим условиям жизни
людей.
Эта новая структура сознания характеризуется со¬
всем другим отношением главных «образующих» созна¬
ния — смыслов и значений. Это, как мы увидим, отно¬
шение чуждости между ними. Условно можно-.назвать
такую структуру сознания дезинтегрированной.
307
Основное изменение, которое характеризует дознание
человека в условиях развития классового общества,—
это изменение отношения плана смыслов и плана тех
значений, в которых происходит их осознание.
Другое важнейшее изменение касается так называе¬
мых функций сознания и вместе с тем его феноменаль¬
ной стороны, т. е. тех субъективных явлений, которые
составляют его содержание. Со стороны функциональ¬
ного развития сознания это изменение заключается в
формировании собственно внутренних психических про¬
цессов. Прежде мы рассмотрим именно это изменение.
Его предпосылку создает развитие языка и речи. По¬
этому мы снова должны будем возвратиться к их исто¬
кам.
Развитие речевого общения людей приводит к тому,
что возникают речевые действия, т. е. действия, имеющие
специальную цель: речевую передачу, коммуникацию
известного содержания.
Это содержание строго определенно. Развитие речи,
конечно, не начинается с разговоров на любую тему.
Функция речи определена тем, что речь еще остается
включенной в коллективную деятельность людей. Она,
следовательно, реализует какое-то ее содержание. Ка¬
кое же именно содержание деятельности может реали¬
зоваться в речевых действиях? Очевидно, только то со¬
держание, которое относится к планированию, органи¬
зации и управлению собственной деятельностью, т. е.
которое не составляет ее прямого практического осуще¬
ствления. Это «фаза подготовления» практической тру¬
довой деятельности, которая и составляет ее теоретиче¬
скую сторону. Эта теоретическая сторона, таким обра¬
зом, выделяется из непосредственно практического
трудового процесса, хотя и остается еще слитой с рече¬
вым общением.
Новый шаг состоит в отделении теоретической, по¬
знавательной функции речи от функции собственно об¬
щения. Это отделение и начинается на следующем исто¬
рическом этапе. Его исторической предпосылкой являет¬
ся обособление функции организации производства и об¬
мена, а в связи с этим и функции воздействия. Это
обстоятельство сообщает речи самостоятельную моти¬
вацию, т. е. превращает ее в относительно самостоятель¬
ную деятельность.
308
Развитие разделения труда и известное обособление
умственной деятельности приводят к тому, что речевые
действия осуществляют теперь уже не только общение,
но направляются также и на теоретические цели, что
делает их внешнюю форму необязательной и даже из¬
лишней; поэтому в дальнейшем они приобретают харак¬
тер чисто внутренних процессов.
Эти внутренние процессы (внутренние речевые дей¬
ствия, а впоследствии формирующиеся по общему зако¬
ну сдвига мотивов внутренняя языковая по своей форме
деятельность и внутренние операции) выступают теперь
как чисто познавательные процессы: как процессы рече¬
вого мышления или, может быть, как процессы актив¬
ного запоминания и т. п., — словом, они образуют осо¬
бый круг внутренних, умственных процессов, которые
являются речевыми лишь в том отношении, что их ткань
образуют языковые значения, способные отделяться от
непосредственного воздействия означаемого.
То, какова субъективная форма этих значений, т. е.
как они чувственно представлены в индивидуальном
сознании — в звуковом ли образе слова или во внутрен¬
нем зрительном образе, — принципиально является без¬
различным. Даже полностью внутренняя форма их не¬
обязательна; процессы мышления могут опираться и на
внешнее графическое изображение слов, математических
или химических формул; они могут протекать как ду¬
мание вслух или как думание «с пером в руке». С этой
точки зрения развития форм человеческой жизни под¬
линно существенное в этих процессах состоит в том, что
они непосредственно не преобразуют материальный мир,
что их продукт, какую бы внешнюю, вещную форму он
ни приобретал, есть теоретический продукт.
Поэтому человек, у которого основное содержание
его деятельности составляют эти внутренние процессы,
может существовать только при том условии, если в
обмен на ее продукт он получает часть продуктов обще¬
ственного материального производства. Идеальные про¬
дукты его собственной деятельности должны превра¬
титься для него в предметы отнюдь не идеальные. Таким
образом, для самого человека его теоретическая деятель¬
ность становится способом осуществления его практи¬
ческой жизни. Конечно, из этого не следует, что его
теоретическая деятельность совпадает теперь с матери¬
309
альным процессом его жизни. Даже субъективно, даже
психологически она отличается от подлинной практики.
Однако сейчас для нас важно не это, а другое: то, что в
условиях отделения умственного труда от физического
идеальная по своей форме деятельность человека ста¬
новится способной осуществлять его жизнь.
Так возникает та форма деятельности, которую ста¬
рая идеалистическая психология считала единственно
«психологической», единственно подлежащей психологи¬
ческому изучению. В связи с этим ее анализ приобре¬
тает специальный интерес.
Как уже было сказано, общественное разделение тру¬
да приводит к тому, что духовная и материальная дея¬
тельность выпадает на долю различных людей. Вместе
с тем происходит обособление этой формы деятельности
от материальной практической деятельности, порождае¬
мое обособлением личных отношений и связей индиви¬
дов, исключительное занятие которых она составляет.
Это обособление духовной деятельности людей нахо¬
дит свое отражение и в их головах, так что они начинают
видеть в ней не одну из исторически возникших форм
проявления единого процесса реальной жизни человека,
но проявление особого духовного начала, образующего
особый мир — мир ' сознания, противоположный миру
материи, миру протяжения.
В психологии такое ложное, идеалистическое пред¬
ставление о противоположности духа и материи сыграло
и до сих пор еще продолжает играть поистине роковую
роль. Неправильное противопоставление духа и материи
выразилось в том, что мышление и всякая вообще вну¬
тренняя духовная деятельность с самого начала стала вы¬
даваться не за то, что она есть на самом деле. Эта дея¬
тельность выступила в психологии не как одна из исто¬
рически .возникших форм осуществления реальной чело¬
веческой жизни (составляющей лишь при известных
исторических обстоятельствах у части людей главное ее
содержание), а как якобы особая активность, как осо¬
бого рода процессы, принципиально противоположные
процессам внешней практической деятельности и полно¬
стью независимые от нее.
Конечно, внутренняя идеальная деятельность есть
деятельность глубоко своеобразная, качественно особен¬
ная. Но при всем том она есть подлинная деятельность,
310
а не выражение особого начала. Поэтому и умственный
труд есть именно труд, хотя и в особой его форме.
Такой труд подчиняется общим условиям любого про¬
изводства, так что приходится принимать во внимание
даже и потребное для него рабочее время. «В противном
случае, — говорил Маркс, — я рискую по меньшей мере
тем, что мой, в идее существующий предмет никогда
не превратится в предмет действительный, — следова¬
тельно, тем, что он может приобрести только стоимость
воображаемого предмета, т. е. только воображаемую
стоимость» 1.
Только в результате происходящего общественного
разделения труда на умственный и физический создают¬
ся такие условия, которые делают возможным то, что
процессы внутренней деятельности могут представлять¬
ся человеку чем-то совсем иным, чем процессы внешней
деятельности, чем-то составляющим их изначальную и
вечную противоположность.
Итак, анализ процесса исторического развития чело¬
века показывает, что его жизнь может проявляться со
стороны наиболее существенного для него своего содер¬
жания в форме идеальной, теоретической деятельности
и при известных обстоятельствах даже главным образом
в ней. Он производит идеальные, духовные продукты, но
для него они превращаются в предметы, удовлетворяю¬
щие его практические потребности: в пищу, одежду, жи¬
лище. Общественные отношения, в которых совершается
этот метаморфоз, отделяют его идеальную деятельность
от материальной практической деятельности, выпадаю¬
щей на долю других людей. Если при этом идеальная
деятельность человека теряет для него свой собственный
смысл, приобретая грубый смысл заработка, то он тем
более стремится утвердить себя в другой, но также ду¬
ховной деятельности. При этом последняя тем более
начинает казаться ему принадлежащей особому миру,
который может даже представляться единственно ре¬
альным. Чем более разделяются между собой труд
умственный и труд физический, духовная деятельность
и деятельность материальная, тем меньше человек
способен увидеть в первой порождение, слепок второй,
общность их строения и их психологических законов.
1 К Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. 2, стр. 54.
311
Это наложило свой отпечаток и на научную психоло¬
гию, развитие которой долго шло по пути исследования
исключительно внутренней психической деятельности
как независимой от деятельности внешней. Поэтому вну¬
тренние психологические процессы рассматривались
односторонне, только как обусловливающие внешнюю
деятельность; зависимость же формирования самой вну¬
тренней деятельности от деятельности внешней затуше¬
вывалась. Даже при исследовании формирования у ре¬
бенка умственных процессов их истоки усматривались в
лучшем случае в его чувственных восприятиях; развитие
же умственных действий представлялось самостоятель¬
ным процессом, от которого зависит развитие и самих
внешних действий с тем или иным наглядным материа¬
лом. Упускалось, что первоначально внутренние, теоре¬
тические процессы выделяются внутри внешней деятель¬
ности и лишь затем превращаются в особый вид дея¬
тельности.
Кстати сказать, для психологии вопрос о том, сле¬
дует ли рассматривать мышление и другие виды вну¬
тренних «идеальных» процессов человека как одну из
форм его деятельности или как-нибудь: иначе, — это
важнейший вопрос о ее методе, о конкретно-научном
подходе к психике.
Психологический анализ показывает, что внутрен¬
няя, идеальная деятельность имеет такое же строение,
как и деятельность практическая. Стало быть, и в мыш¬
лении также следует различать собственно деятельность,
действия, операции и реализующие их функции мозга.
Именно в силу общности строения внутренней теоре¬
тической деятельности и внешней практической деятель¬
ности их отдельные структурные элементы могут пере¬
ходить— и действительно переходят — друг в друга, так
что внутренняя деятельность постоянно включает в себя
отдельные внешние действия и операции, а развитая
внешняя практическая деятельность — действия и опера¬
ции внутренние, мыслительные.
Когда я занимаюсь научной работой, то моя деятель¬
ность является, конечно, мыслительной, теоретической.
В ходе ее передо мной, однако, выделяется ряд целей,
требующих внешних практических действий. Допустим,
что я должен, например, смонтировать (именно смон¬
тировать, а не задумать, не спроектировать) лаборатор-
312
йую установку, и я принимаюсь натягивать провода, за¬
винчивать, отпиливать, паять и прочее; монтируя уста¬
новку, я совершаю действия, которые, будучи практиче¬
скими, входят тем не менее в содержание моей теорети¬
ческой деятельности и вне ее бессмысленны.
Допустим далее, что способ включения какого-ни¬
будь прибора, входящего в установку, требует принять
во внимание величину общего сопротивления электриче¬
ской цепи, и я, закрепляя провод в клемме данного при¬
бора, мысленно подсчитываю эту величину; в этом слу¬
чае в мое практическое действие входит, наоборот, ум¬
ственная операция.
Общность между внешней, практической деятельно¬
стью и деятельностью внутренней, идеальной не ограни¬
чивается лишь общностью их строения. Психологически
существенным является и то, что обе они равно, хотя и
различным образом, связывают человека с окружающим
миром, который отражается вследствие этого в его го¬
лове, что как одна, так и другая формы деятельности
опосредствованы психическим отражением действитель¬
ности и что они равно суть осмысленные и смыслообра¬
зующие процессы. В их общности и выражается целост¬
ность жизни человека.
Только возникшая на определенном историческом
этапе «дезинтеграция» жизни человека привела к про¬
тивопоставлению внутренней, мыслительной деятельно¬
сти, деятельности практической и создала отношение
разрыва между ними. Это отношение, следовательно, не
является ни всеобщим, ни вечным. У человека, жизнь
которого не ограничена только умственным трудом, но
является жизнью многосторонней, охватывающей разно¬
образные виды деятельности, в том числе и физическую,
его мышление также имеет многосторонний характер.
Оно не закрепляется поэтому только в форме отвлечен¬
ного мышления, и переход от мышления к практической
деятельности совершается как вполне естественный акт.
Такое мышление «с самого начала является моментом в
целостной жизни индивида — моментом, который, смотря
по надобности, то исчезает, то воспроизводится» *.
Открытие общности строения умственной деятельно¬
сти и деятельности практической, а также общности их
1 /(. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. 3, стр. 253.
313
Внутренней связй с отражением Действительности иМееТ
важное психологическое значение. В частности, оно поз¬
воляет понять, как в условиях всестороннего развития
личности человека психологически возможно гармониче¬
ское объединение этих исторически обособившихся друг
от друга форм деятельности.
Итак, первое изменение в сознании, которое порож¬
дается развитием общественного разделения труда, зак¬
лючается в обособлении умственной, теоретической дея¬
тельности.
При этом сознание меняется со стороны своего функ¬
ционального строения в том отношении, что человек
осознает также и внутренние звенья своей деятельности,
которые получают благодаря этому возможность своего
полного развития. Они приобретают относительную са¬
мостоятельность, становятся целенаправленными, управ¬
ляемыми и сознательно мотивированными, т. е. развер¬
тываются в особый вид деятельности. Субъективно
психика человека выступает теперь как мышление, как
духовная деятельность вообще, как совокупность, вме¬
стилище или субъект внутренних психических процессов.
Таким его и изображает классическая психология.
Другое, и притом важнейшее, изменение сознания
состоит, как мы уже говорили, в изменении его внутрен¬
ней структуры. Оно особенно отчетливо обнаруживается
в условиях развитого классового общества. Его основу
составляет происходящее в этих условиях отделение
основной массы производителей от средств производ¬
ства, превращающее отношения людей все более в отно¬
шения чисто вещные, которые отделяются («отчуждают¬
ся») от самого человека. В результате этого процесса и
его собственная деятельность перестает быть для него
тем, что она есть на самом деле.
Это «отчуждение» порождается развитием форм соб¬
ственности и отношений обмена. Первоначально труд
человека не был отделен от своих материальных усло¬
вий. Человек находился в отношении естественного един¬
ства с этими условиями, которые являются объективно
необходимыми условиями его жизни. Однако развитие
производительных сил неизбежно разлагает это отно¬
шение, что и выражается в развитии форм собственно¬
сти. Так происходит разложение первоначального отно¬
шения рабочего к земле, к орудиям труда, к самому
314
труду1. Наконец, основная масса производителей пре¬
вращается в наемных рабочих, у которых единственная
собственность — их способность к труду. Объективные
же условия производства теперь противостоят им как
чужая собственность. Поэтому они могут жить, удовле¬
творять свои жизненные потребности только при усло¬
вии, если они будут продавать свою рабочую силу, т. е.
отчуждать свой труд. Но труд есть существеннейшее
содержание их жизни; они, следовательно, должны от¬
чуждать содержание своей собственной жизни.
Тот же самый процесс, который приводит к обособле¬
нию производителей, приводит, с другой стороны, к
обособлению и самих этих условий, которые являются
в форме капитала собственностью капиталистов. Капи¬
талист и олицетворяет теперь в себе по отношению к
рабочему эти противостоящие ему условия. Однако его
капитал тоже имеет свое отличное от капиталиста суще¬
ствование, которое овладевает его собственной жизнью
и подчиняет ее себе.
Эти объективные отношения, порожденные развитием
частной собственности, и определяют собой особенности
сознания человека в условиях классового общества.
Традиционный психолог, конечно, отказывается от
рассмотрения этих отношений, в которых он видит лишь
отношения вещей. Он требует, чтобы психология во что
бы то ни стало оставалась в пределах «психологическо¬
го», которое он понимает как чисто субъективное. Даже
психологическое изучение промышленной деятельности
человека он сводит лишь к исследованию ее «психиче¬
ских компонентов», т. е. тех психических способностей,
на которые предъявляет спрос техника. Он не в состоя¬
нии увидеть, что сама промышленная деятельность не¬
отделима от порождаемых ее развитием общественных
отношений людей, определяющих их сознание.
Но возвратимся к анализу этих отношений.
Следствием происходящего «отчуждения» человече¬
ской жизни является возникающее несовпадение объек¬
тивного результата деятельности человека, с одной
стороны, и ее мотива — с другой. Иначе говоря, объек¬
тивное содержание деятельности становится несовпа¬
дающим с ее субъективным содержанием, с тем, что она
1 См. /О Маркс и Ф. Энгельсл Соч., т. 12, стр. 709—738.
315
есть для самого человека. Это и сообщает его сознанию
особые психологические черты.
Деятельность первобытного загонщика субъективно
побуждается его долей в общей добыче, отвечающей его
потребностям; эта добыча является вместе с тем и объ¬
ективным результатом его деятельности в связи с дея¬
тельностью коллектива. Наемный рабочий в условиях
капиталистического производства субъективно также
стремится в результате своей деятельности удовлетво¬
рить свои потребности в пище, одежде, жилье и пр.
Однако ее объективным продуктом является совсем дру¬
гое. Может быть, это золотая руда, которую он добы¬
вает, может быть;, дворец, который он строит. «Для себя
самого рабочий производит не шелк, который он ткет, не
золото, которое он извлекает из шахты, не дворец, ко¬
торый он строит. Для себя самого он производит зара¬
ботную плату, а шелк, золото, дворец превращаются
для него в определенное количество жизненных средств,
быть может в хлопчатобумажную куртку, в медную мо¬
нету, в жилье где-нибудь в подвале»1.
Сама его трудовая деятельность превращается для
него в нечто иное, чем то, что она есть. Ее смысл для
рабочего не совпадает теперь с ее объективным значе¬
нием.
Знает ли, например, рабочий в условиях капитали¬
стического производства, что такое тканье, прядение,
владеет ли он соответствующими знаниями, значениями?
Конечно, он владеет этими значениями, во всяком слу¬
чае в той мере, какая требуется для того, чтобы разумно
ткать, прясти, сверлить, — словом, выполнять трудовые
действия, составляющие содержание его работы. Но
тканье не имеет для него в этих условиях субъективного
смысла тканья, прядение — прядения.
«Смысл двенадцатичасового труда заключается для
него не в том, что он ткет, прядет, сверлит и т. д., а в
том, что это — способ заработка, который дает ему воз¬
можность поесть, пойти в трактир, поспать»2.
Итак, тканье имеет для него объективное значение
тканья, прядение — прядения. Но не в этом состоит осо¬
бенность его сознания. Его сознание характеризуется
1 К. Маркс и Ф, Энгельс, Соч., т. 6, стр. 432.
2 Там же,
316
тем, каково отношение этих значений к личностному
смыслу для него его трудовых действий. Мы уже знаем,
что смысл зависит от мотива. Следовательно, смысл для
рабочего тканья или прядения определяется тем, что
побуждает его ткать, прясть. Однако условия его жизни
таковы, что он прядет не для удовлетворения обществен¬
ной потребности в пряже, ткет не для удовлетворения
общественной потребности в ткани, а для заработка; это
и сообщает смысл для него тканью, производимой им
пряже и ткани.
Хотя от него не скрыто общественное значение про¬
дукта его труда, но это значение чуждо смыслу для него
этого продукта. Так, если ему представится возможность
выбирать работу, то он окажется вынужденным выби¬
рать не между прядением или тканьем, а прежде всего
между более высоким или более низким, более надеж¬
ным или менее надежным заработком.
Последнее обнаруживается все ярче вместе с усили¬
вающимся чувством неуверенности рабочего в завтраш¬
нем дне, чувством своей зависимости от условий, которые
ничего общего с содержанием его труда не имеют. По
данным современных зарубежных психологических ис¬
следований, у английских фабричных работниц уверен¬
ность в постоянстве работы занимает первое место в их
оценке профессии. Об этом же говорят и другие факты.
Например, организованное промышленными компаниями
переобучение рабочих новым профессиям принимается
ими неохотно именно потому, что это «колеблет у них
чувство обеспеченности прежней работой».
Чуждость значений тому смыслу, который за ними
скрывается, конечно, выступает и на противоположном
общественном полюсе. Так, для капиталиста весь смысл
прядения, тканья заключается в прибыли, которую он из
них извлекает, т. е. в вещи, чуждой свойствам самого по
себе продукта производства, его объективному значе¬
нию.
Особенно ярко проявляется отчуждение личных от¬
ношений людей и превращение их в чисто вещные отно¬
шения в той силе, которую приобретают над человеком
деньги — это всеобщее меновое средство.
«Чем меньше ты ешь, пьешь, чем меньше покупаешь
книг, чем реже ходишь в театр, на балы, в кафе, чем
меньше ты думаешь, любишь, теоретизируешь, поешь,
317
рисуешь, фехтуешь и т. д., тем больше ты сберегаешь,
тем больше становится твое сокровище, не подтачивае¬
мое 'ни молью, ни червем, — твой капитал. Чем ничтож¬
нее твое бытие, чем меньше ты .проявляешь свою жизнь,
тем больше твое имущество, тем больше твоя отчужден¬
ная жизнь, тем больше ты накапливаешь своей отчуж¬
денной сущности». Зато «все то, чего не можешь ты,
могут твои деньги: они могут есть, пить, ходить на балы,
в театр, могут путешествовать, умеют приобрести себе
искусство, ученость, исторические редкости, политиче¬
скую власть — все это они могут тебе присвоить; все это
они могут купить; они — настоящая сила»1.
Все вообще приобретает в условиях господства част¬
ной собственности на средства производства двойствен¬
ный вид: и собственная деятельность человека, и окру¬
жающий его предметный мир.
Картину, в которую художник вкладывает все свое
мастерство, он вынужден писать для того, чтобы превра¬
тить ее в деньги, в вещь, ничего общего с живописью
не имеющую. Тем менее сохраняет эта картина свой
действенный смысл для разбогатевшего промышленника,
который ее покупает. Может быть, она приобретает для
него смысл вещи, в которую он хочет с выгодой помес¬
тить часть своих денег, может быть, — смысл вещи, сви¬
детельствующей о процветании его фирмы.
Врач, купивший в кредит в каком-нибудь провинци¬
альном городке право на медицинскую практику, может
самым искренним образом стремиться уменьшить стра¬
дания своих сограждан от болезней, именно в этом
может видеть свое призвание. Он должен, однако, хо¬
теть увеличения числа больных, потому что от этого
зависит его жизнь, практическая возможность для него
осуществлять свое призвание.
Эта двойственность извращает самые элементарные
чувства человека. «Стекольщик, — писал Фурье, — ра¬
дуется граду, который перебил бы все стекла». Даже
любовь оказывается способной приобретать самые урод¬
ливые формы. Мы уже не говорим о любви к деньгам,
которая может становиться настоящей страстью.
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Из ранних произведений, М., 1956,
стр. 602.
318
Проникновение этих отношений в сознание и находит
свое психологическое выражение в «дезинтеграции» его
общего строения, характеризующейся возникновением
отношения чуждости друг другу тех смыслов и значений,
в которых преломляется человеку окружающий его мир
и его собственная жизнь.
Какую бы конкретно-историческую черту психики че¬
ловека в условиях господства частнособственнических
отношений мы ии взяли — касается ли она мышления,
интересов или чувств, — она неизбежно несет па себе
печать этого строения сознания и может быть правильно
понята только из его особенностей. Поэтому игнориро¬
вание этих особенностей строения сознания человека,
вынесение их за скобки психологического исследования,
лишает психологию исторической конкретности, превра¬
щая ее в науку лишь о психике абстрактного человека,
«человека вообще».
Сказанное выше об общем строении сознания чело¬
века в условиях капиталистического производства не
дает еще сколько-нибудь полной психологической его
характеристики. Чтобы сделать в этом отношении неко¬
торый шаг вперед, необходимо принять во внимание по
крайней мере два следующих обстоятельства.
Одно из них создается природой самого отчужде¬
ния человеческой деятельности.
Дело в том, что «отчужденное» — это, конечно, не
просто переставшее существовать для меня. Например,
отчужденный труд — это вовсе не несуществующий для
рабочего труд. Он, разумеется, существует для него и
при этом входит в его жизнь двояко: и отрицательно и
положительно.
Отрицательно, ибо этот труд отнимает у него часть
его жизни, ибо для него трудиться — это не значит жить.
«Жизнь для него начинается тогда, когда эта деятель¬
ность прекращается, — за обеденным столом, у трактир¬
ной стойки, в постели» *.
Положительно в двух отношениях. Во-первых, в ка¬
честве способов его деятельности. Они составляют ре¬
альное богатство, так сказать, «технической» стороны
его жизни: это богатство знаний, навыков, умений,
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. 6, стр. 432.
319
Которыми он должен владеть, чтобы осуществлять свою
трудовую деятельность.
Во-вторых, как условие обогащения его жизни новым
содержанием, совсем иным, чем собственное содержание
данной отчужденной его деятельности, но которое тем
не менее порождается именно ею. Рабочий па капитали¬
стической фабрике не только отчуждает свой труд, тем
самым он вступает в отношения с другими людьми:
с эксплуатирующим его труд, с одной стороны, со своими
собратьями по труду — с другой. Это, конечно, не
только «теоретические» отношения. Они воплощаются
для человека прежде всего в той классовой борьбе,
которую он должен вести на любом этапе развития
классового общества—как раб, как крепостной или как
пролетарий. Борьба эта происходит и на любом обще¬
ственном полюсе — и на полюсе господства и на полюсе
порабощения.
На полюсе господства развитие этой борьбы есть
развитие все более нечеловеческого в человеке, и мы
знаем теперь, до каких страшных пределов может раз¬
виться эта бесчеловечность.
На противоположном полюсе развитие этой борьбы
есть развитие в человеке подлинно человеческого. По¬
этому в капиталистическом обществе «перед рабочим
альтернатива: покориться судьбе, стать «хорошим рабо¬
чим», «верно» соблюдать интересы буржуа — и тогда он
неизбежно превращается в бессмысленное животное —
или же противиться, всеми силами защищать свое чело¬
веческое достоинство, а это он может сделать только в
борьбе против буржуазии» К
Практическое движение, выражающее это возмуще¬
ние, приводит к действительному объединению индиви¬
дов; они возвращают себе свою человеческую сущность,
в их устах человеческое братство становится истиной, и
тогда «с их загрубелых от труда лиц на нас сияет чело¬
веческое благородство»2.
Характер отношений рабочих друг к другу создает у
них «чувство (5тп — смысл) коллективности». Этот
смысл проникает и в отношение к труду, поэтому только
у них сознание труда даже в условиях отчуждения его
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. 2, стр. 352.
2 К. Маркс и Ф. Энгельс, Из ранних произнедений, стр. 60Г.
320
Продукта является истинно нравственным. Хотя рабо*
чий вынужден продавать свою рабочую силу, но для
него труд никогда не превращается просто в товар.
Второе обстоятельство, которое необходимо указать,
заключается в следующем.
Если вместе с практическим отчуждением труда ра¬
бочего происходит отчуждение части его жизни и это
находит свое выражение в его сознании, то, с другой
стороны, действительные отношения сохраняют для него
свой человеческий смысл. Этот смысл не ускользает от
него и не облекается в мистическую оболочку религии.
Его духовные идеалы, его нравственность являются че¬
ловеческими, его сознание не нуждается в религиозных
представлениях, которые остаются для него пустыми, не
наполненными смыслом. «.. .Если он и бывает религио¬
зен, то только на словах, даже не в теории; на практике
же рабочий живет только земными интересами и стре¬
мится устроиться в этом мире получше» *.
Так как в деятельности рабочего нет таких мотивов,
благодаря которым другой человек мог бы утратить для
него свой смысл и приобрести лишь значение вещи, то
рабочий гораздо более гуманен в повседневной жизни,
чем буржуа. «Для них (рабочих. — А. Л.) каждый че¬
ловек— человек, между тем как для буржуа рабочий
не вполне человек»2.
Рабочие испытывают чувства ненависти и гнева к
поработителям, но в этих чувствах вовсе не выражается
утрата человечности. «Эта ненависть, этот гнев служат
скорее доказательством того, что рабочие чувствуют,
насколько нечеловеческим является их положение, что
они не хотят допустить, чтобы с ними обращались, как
со скотом...»3
От чего вовсе свободны рабочие, так это от «религии
капитала». Деньги не имеют для них своего собствен¬
ного особого смысла, и, хотя они все же вынуждены ра¬
ботать ради денег, «для них деньги имеют ценность
только ради того, что на них можно купить, между тем
как для буржуа они имеют особую присущую им цен¬
ность, ценность божества... Вот почему рабочий гораздо
1 К Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. 2, стр. 357.
2 Там же.
3 Там же, стр. 351.
21 А. Н. Леонтьев 321
более независим в своих суждениях, более восприимчив
к действительности, чем буржуа, и не смотрит на все
сквозь призму личных интересов»
Итак, более пристальное рассмотрение общей кар¬
тины жизни человека в условиях капиталистического
общества открывает не только ее двойственность, но и
ее внутреннюю противоречивость.
Жизнь человека в этих условиях не просто разделяет¬
ся на собственное свое содержание и на содержание,
отчужденное от нее. Для самого человека вся его жизнь
остается целостной жизнью. Поэтому она приобретает
форму также борьбы внутренней, в которой выражается
сопротивление человека этому подчиняющему его себе
отношению. Чуждость друг другу смыслов и значений
в сознании непосредственно скрыта от человека, она не
существует для его самонаблюдения. Она, однако, все же
открывается ему, но лишь в этой форме — в форме про¬
цессов внутренней борьбы, образующих то, что обычно
называют противоречиями сознания, а иногда гораздо
более выразительно — муками сознания. Это процессы
осознания смысла действительности, процессы становле¬
ния личностного смысла в значениях.
Рассмотрим раньше эти процессы в их наиболее про¬
стом виде.
Уже первоначально возникающее несовпадение, с од¬
ной стороны, тех отношений человеческого коллектива
к окружающей действительности, которые обобщаются
в системе языковых значений, а с другой стороны, лич¬
ных отношений отдельных людей, ‘образующих смысл
для них отражаемого, осложняет процесс осознания. При
известных условиях этот процесс приобретает, как мы
видели, самые причудливые формы вроде так называе¬
мых партиципаций.
Развитие сознания в этих формах как формах все¬
общих может, однако, происходить только до некоторого
предела. Усложнение производства, а в связи с этим и
расширение положительных знаний о природе неизбеж¬
но приводят к развитию, дифференциации значений. Это
уточнение заключается в том, что значения все более
отражают теперь объективные межпредметные отноше¬
ния, которым подчиняются общественно вырабатывае¬
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. 2, стр. 357.
322
мые технические способы и средства человеческой дея¬
тельности. Одновременно они все более освобождаются
от кристаллизованного в них общественного отношения
к означаемым явлениям.
Эти отношения отчасти отражаются теперь в особых
значениях, отчасти же это содержание отражается не
в самих значениях, а посредством значений. Чтобы по¬
нять это, нужно учесть одновременно с этим происходя¬
щее изменение в формах языка и общественного созна¬
ния.
Со стороны истории языка это связано с его техниза¬
цией (Абаев). Технизация языка заключается в том, что
благодаря его развитию слова теперь не прямо несут
в себе отражаемое содержание, а передают его опосред¬
ствованно. Со стороны истории общественного сознания
это связано с тем, что «на смену идеологии, выраженной
в языке, приходит идеология, выраженная с помощью
языка» !.
Таким образом, одна и та же система языковых зна¬
чений оказывается способной выражать различное и
даже противоположное содержание. Поэтому даже ко¬
ренное различие представлений и мыслей людей, неиз¬
бежно возникающее в классовом обществе, не требует
для своего выражения также и различных языков, раз¬
личных систем языковых значений. Существуют, конеч¬
но, различие и противоположность в том, как представ¬
ляют себе мир раб и рабовладелец, крестьянин и феодал,
рабочий и капиталист, но это различие отнюдь не тре¬
бует такого же различия в их языке, в тех словесных
значениях, которыми они владеют, и отнюдь не сво¬
дится к ним.
Со стороны психологической, со стороны процесса
сознания это связано с тем, что теперь этот процесс при¬
обретает развернутый и развитой характер. Ведь созна¬
ние открывающегося смысла явления возможно лишь в
форме означения этого явления; как мы много раз гово¬
рили, смысл, не воплощенный в значениях, не есть еще
сознательный, ставший для человека смысл. Это станов¬
ление смысла в значениях превращается теперь из про¬
цесса простой конкретизации его в значениях в очень
1 В. Абаев, Язык как идеология и язык как техника. «Язык и
мышление», т. 2, Л., 1934, стр. 50.
♦ 323
сложный процесс, который представляет собой как бы
решение своеобразной психологической задачи.
Иногда эта психологическая задача становится мучи¬
тельно трудной. И в научной и в художественной лите¬
ратуре много раз описывались «муки слова» — муки
объективации смысла в значениях, муки осознания смыс¬
ла, когда, по выражению Достоевского, «мысль не идет
в слова». Это вовсе не то же самое, что творческие муки
мышления; это муки именно сознания, сознавания. По¬
этому тщетно искать их природу в природе собственно
познавательной деятельности.
Их природа лежит не просто в том, что процесс
становления смысла в значениях принимает теперь очень
сложный вид; ведь усложнение этого процесса создает,
наоборот, широчайшие возможности. Их истинная при¬
рода лежит в противоречивости содержания самой жиз¬
ни человека; она связана вместе с тем с ограниченностью
общественного, теперь классового сознания.
Мы уже видели, что человек не стойт одиноко перед
задачей осознания окружающего его мира, своей жизни
и себя самого в этом мире. Его индивидуальное созна¬
ние возможно только в условиях общественного созна¬
ния, усваивая которое человек отражает действитель¬
ность как бы через призму общественно выработанных
значений — знаний, представлений. При этом в условиях
развитого «технизированного» языка человек не просто
овладевает кругом языковых значений. Он овладевает
ими, усваивая ту систему идей, взглядов, которые они
выражают. Иначе овладение ими психологически во¬
обще невозможно. Другими словами, усвоение системы
языковых значений есть вместе с тем усвоение и более
общего идеологического содержания, т. е. усвоение зна¬
чений в самом широком объеме этого термина
Как известно, в условиях классового общества гос¬
подствующей является идеология господствующего клас¬
са, которая отражает и закрепляет существующие обще¬
ственные отношения. Но мы уже видели, что эти отно¬
шения становятся порабощающими человека, подчиняю¬
1 Мы еще раз обращаем внимание читателя на двоякое упо¬
требление нами термина «значение»: в одних случаях — как зна¬
чения слова (словесное значение), в других случаях — как знания,
как вообще содержания общественного сознания, усваиваемого ин¬
дивидом.
324
щими себе его жизнь и создающими внутренние проти¬
воречия в ней. Подобно тому как воплощение в этих
отношениях человеческой жизни становится не полным,
не истинным ее воплощением, так и воплощение смыс¬
лов, порождаемых жизнью человека, в значениях, отра¬
жающих эти чуждые ей отношения, является неполным,
неистинным их воплощением. Это и создает неполноту
и неадекватность сознания,сознавания.
Необходимо подчеркнуть, что хотя речь идет здесь
о внутренней неадекватности сознания, но эта неполнота
и неадекватность его не может быть устранена иначе
как путем практического изменения тех объективных
условий, которые ее порождают. Говоря точнее, при со¬
хранении этих условий она может быть; устранена толь¬
ко ценой отрешения сознания от реальной жизни или
в процессе активной борьбы против этих условий.
Человек стремится к устранению дезинтегрирован¬
ности своего сознания. При этом он стремится к адекват¬
ности, к истинности своего сознания отнюдь не из аб¬
страктной любви к истине. В этом выражается его стре¬
мление к истинной жизни; поэтому оно так напряженно
и поэтому оно сообщает иногда такой по-настоящему
драматический характер процессам сознавания — самым
сокровенным процессам «внутренней жизни» человека.
Однако на разных общественных полюсах это стре¬
мление различно, оно принимает неодинаковые формы и
имеет неодинаковую судьбу.
На полюсе господствующих классов оно принимает
форму отрицания человеком самого себя, своей жизни
и поэтому не может быть сколько-нибудь постоянным,
длящимся; главное, оно бессильно; оно может реализо¬
вать себя только мнимым образом, только в пережива¬
нии.
М. Горький запечатлел отрицательную форму этого
стремления и его бессилие в образе Гордеевых, в порт¬
рете Бугрова.
Вся жизнь Игната Гордеева подчинена накоплению
капитала, и в этом его жадность и жестокость непо¬
мерны. В периоды увлечения делом он относился к лю¬
дям сурово и безжалостно, «он и себе покоя не давал,
ловя рубли». Эти периоды сменялись другими, когда он
отрывался от бегущей череды дел и все вдруг озарялось
для него совсем другим светом. «Игнат Гордеев как бы
325
чувствовал, что он не хозяин своего дела, а низкий раб
его. Тогда в нем просыпалась другая душа...» «Каза¬
лось, он бешено рвет цепи, которые сам на себя сковал
и носит, рвет их и бессилен разорвать». Начинались ку¬
тежи, потом дни покаяния, молитвы. ««Господи! Ты
видишь! ..» — глухо шептал Игнат».
Горький записывает слова Бугрова: «Иной раз, опа¬
мятуешься от суеты дней, и вдруг — сотрясется душа,
бессловесно подумаешь: — О, господи! неужели все —
или многие — люди в таких же темных облаках живут,
как ты сам?»
«Было так странно знать, — замечает Горький, — что
человек этот живет трудом многих тысяч людей, и в то
же время слышать, что труд этот — не нужен, бессмыс¬
лен в его глазах».
Это бессилие стремления к адекватности сознания
является лишь отражением объективной неадекватности
реальных жизненных отношений человека. Психологи¬
чески оно обусловлено двояко: и извращением смыслов,
создаваемых вещными отношениями, подчиняющими
себе жизнь человека, и той системой значений, той идео¬
логией, которая отражает именно эти «не истинные»
вещные отношения. Ведь реально жизнь Игната Горде¬
ева остается жизнью накопления капитала, и она ове¬
ществляется в нем. В этой овеществленной своей форме
она подчиняет себе даже самые интимные его чувства
и желания. Он страстно хочет сына, но даже это — такое
человеческое! — желание приобретает извращенный, чи¬
сто вещный смысл. «Мне сына надо! Понимаешь ты?
Сына, наследника! Кому я после смерти капитал
сдам? .. — И его охватывала злобная тоска».
На полюсе труда стремление к адекватности созна¬
ния является, напротив, психологическим выражением
настоящего жизненного стремления. Оно не противо¬
стоит самому себе, не отрицает действительного содер¬
жания жизни человека, а утверждает наиболее полное
его развитие.
Известно, что вместе с развитием капиталистиче¬
ского производства труд приобретает все более коллек¬
тивистский характер: происходит объединение огром¬
ных масс рабочих и их сплочение в практической борьбе
против буржуазии. В тех условиях, которые являются
жизненными условиями рабочих, теперь уже ничего не
326
остается от условий, утверждающих в их сознании эти
господствующие отношения. Даже последние нити патри¬
архальности, которая прежде прикрывала истинный ха¬
рактер этих отношений, оказываются порванными.
Все это приводит к тому, что для рабочих как эти
господствующие отношения, так и скрытые в них эле¬
менты новых отношений все более выступают в действи¬
тельном, в истинном своем смысле.
Этот смысл первоначально, однако, не является аде¬
кватно осознанным. Для этого он должен воплотиться,
стать для сознания в общественно выработанных значе¬
ниях, которые отражали бы действительную природу
этих отношений. Но господствующими в данных истори¬
ческих условиях являются значения, т. е. представления,
идеи, выражающие буржуазную идеологию. Они поэто¬
му, конечно, чужды этому смыслу. Их укорененность в
сознании масс и создает психологическую неадекват¬
ность, «неистинность» его.
Мы уже'говорили о том, что всякая неадекватность
сознания, сознавания не является безразличным фактом,
что, напротив, за этой неадекватностью скрывается не¬
адекватность самой жизни, ибо сознание есть не толь¬
ко «эпифеномен», не только «побочное явление», но и
необходимое ее условие. Поэтому неизбежно создается
стремление к ее преодолению.
Это стремление к адекватности сознания принимает,
однако, на полюсе труда в рассматриваемых историче¬
ских условиях особую форму, в корне отличную от тех
форм, которые мы наблюдаем на полюсе капитала. Оно
порождает не отрицание и не отход от реальной жизни,
не утрату и извращение ее смысла для человека, но
отрицание и отход от неадекватных значений, извращен¬
но преломляющих в сознании эту жизнь. Оно вместе
с тем создает психологическую почву для усвоения аде¬
кватных значений, адекватной идеологии, создает то, что
объективно выступает как влечение к социалистической
идеологии, к научному социалистическому сознанию.
Причина этого состоит в том, что смысл существую¬
щих объективных отношений, если и не может еще
адекватно реализоваться в сознании рабочих и имеет
еще форму неосознанного смысла, форму инстинкта,
реализуется зато в их практической жизни — в стихий¬
ной борьбе, практическом объединении, общении рабо-
327
4йх между собой. Будучи действительным смыслом су*
ществующих отношений, он является действенным. По¬
этому трудности, противоречия сознания приобретают не
форму бессильного возмущения против самого себя,
не форму бессильного переживания, а форму возмуще¬
ния против подчиняющей себе сознание идеологии и
стремления к истинному пониманию, знанию. Это возму¬
щение рабочих против оков буржуазной идеологии и это
чутье к истинному пониманию хорошо известны, и нет
надобности приводить этому примеры.
С психологической точки зрения мы имеем здесь по
существу новое соотношение выделенных нами главных
образующих внутренней структуры сознания, хотя еще
и в пределах прежней общей его структуры. Оно вы¬
ражается в новой роли усваиваемых значений, идей,
в той подчеркнутой силе, которую они способны приоб¬
ретать, адекватно отражая в себе действительные отно¬
шения.
Известно, что идеи, выражающие эти действительные
отношения, — идеи научного социализма, которые обра¬
зуют новую, социалистическую идеологию в условиях
капитализма, — вырабатываются людьми, владеющими
наукой, стоящими на ее высотах и вместе с тем проник¬
шимися пониманием смысла рабочего движения.
Великая роль идей научного социализма исчерпываю¬
щим образом раскрыта марксистским учением о внесе¬
нии социалистического сознания в стихийное рабочее
движение. Мы хотим лишь еще раз подчеркнуть один из
важнейших психологических моментов, характеризую¬
щих сознание на этом историческом этапе его развития.
Этот момент состоит в возникающем новом соотношении
смыслов и воплощающих их теперь значений, идей, кото¬
рое мы только что отметили и которое сообщает послед¬
ним особую роль в жизни.
Соотношение это таково, что происходящее в системе
этих значений осознание смыслов человеком придает но¬
вые психологические черты его действиям. Они как бы
вновь обретают всю силу и естественность инстинкта и
вместе с тем сохраняют разумность и ясность целей, при¬
сущие развитой человеческой деятельности.
Эта нарастающая их сила представляет для буржу¬
азных идеологов некую «психологическую загадку». Ее
связь с распространением идей научного социализма,
328
однако, достаточно ясна им, чтобы все более обострять
их борьбу против этих идей.
При известных исторических обстоятельствах эта
сила превращается наконец в силу исторического дей¬
ствия, которое уничтожает господство частнособствен¬
нических отношений и освобождает труд человека. Это
практическое уничтожение отношений частной собствен¬
ности и практическое освобождение человеческого труда,
приводящее к «реинтеграции» (Маркс) самого человека,
приводит к реинтеграции также и его сознания. Так воз¬
никает переход к новой внутренней структуре сознания,
к новой «формации» его — к сознанию социалистическо¬
го человека.
Главное психологическое изменение заключается
здесь опять-таки в изменении основного отношения со¬
знания — отношения смысла и значений. Как и измене¬
ние всякого содержательного отношения, оно невозмож¬
но без изменения того, что соотносится. Изменение это,
однако, касается обоих членов рассматриваемого отно¬
шения неодинаково.
Его основу составляет происходящее вследствие уни¬
чтожения частной собственности на средства производ¬
ства практическое возвращение объективному содержа¬
нию деятельности ее субъективного содержания — дей¬
ствительного смысла ее для человека, устранение
несовпадения и противоречия между ними.
Социалистический рабочий, так же как и рабочий
капиталистического предприятия, занимается тканьем,
прядением и т. д., но для него эта работа имеет смысл
именно тканья, прядения и т. д. Ее мотив и ее объектив¬
ный продукт не являются теперь; для него чуждыми
друг другу, потому что теперь он работает не на эксплу¬
ататоров, а на себя, на свой класс, на общество.
Социалистический рабочий получает за свой труд за¬
работную плату, поэтому его работа имеет для него так¬
же и значение заработка, но заработная плата является
для него только способом реализовать для личного по¬
требления часть продуктов общественного производства.
Это изменение смысла труда порождается новыми моти¬
вами его.
Новая мотивация труда — это и новое отношение к
задаче овладения техникой труда, способами труда, про¬
изводственными операциями, Как отношение сознания
329
это есть отношение смысла труда и соответствующего*
круга конкретных значений, знаний. Эти конкретные зна¬
чения— знания, умения — утрачивают теперь свою чуж¬
дость смыслу труда. Овладение ими перестает быть
только условием заработка или, если иметь в виду пред-
принимателя-капиталиста, условием получения прибыли,
т. е. в обоих случаях условием для достижения резуль¬
татов, которые ничего общего с существом самого про¬
изводства и его продукта не имеют. Эти конкретные
значения выступают для человека в своей действи¬
тельности, в собственном своем содержании как усло¬
вие высокой продуктивности, производительности тру¬
да. Понятно, что теперь тяга к знанию особенно усили¬
вается.
Это необходимое условие становления сознания но¬
вого человека: ведь новый смысл должен психологически
реализоваться в значениях; ведь смысл, не объективиро¬
ванный и не конкретизированный в значениях, в зна¬
ниях, — это еще не сознательный, не вполне еще суще¬
ствующий для человека смысл. Новый смысл труда и
реализуется в овладении тем, что называют культурой
труда и что составляет его интеллектуальную сторону.
Мир значений теперь вообще иначе выступает для
человека. Объективно это выражается в том, что если,
с одной стороны, в широчайших масштабах происходит
овладение кристаллизованным, отраженным в этом мире
богатством опыта человеческой практики, то, с другой
стороны, богатство это выступает теперь для людей как
бы в свете новых личностных смыслов. Все подлинное
в нем открывается сознанию с подчеркнутой силой и
стремительно развивается, мнимое утрачивает смысл и
меркнет.
Возникающая новая внутренняя структура сознания,
новая «формация» его и характеризуется прежде всего
этим новым отношением смыслов и значений. Это новое
отношение отнюдь не представляет собой возврата к их
первоначальному простому совпадению, к простой слит¬
ности между ними. Оно сохраняет развитую форму слож¬
ных переходов одного в другое. Происходит лишь
как бы поворот плоскости смыслов, уничтожающий яв¬
ление дезинтегрированности сознания. Сознание чело¬
века становится теперь по своей структуре интегриро¬
ванным.
330
Составляет лй, однако, эта характеристика структу¬
ры сознания подлинно психологическую его характери¬
стику? Этот вопрос может возникнуть потому, что в ха¬
рактеристику сознания входит соотношение с обществен¬
ным сознанием, с его идеологическим содержанием,
которое (само по себе не является, конечно, предметом
изучения психологии. Но ведь, например, и орудие само
по себе не есть «психологический» предмет; однако вну¬
тренняя структура интеллектуальной орудийной деятель¬
ности, как и «процесс овладения орудием, имеет свое
бесспорное психологическое содержание. Опосредствуя
деятельность человека, орудие так /перестраивает ее,
что при этом изменяются и образующие ее более эле¬
ментарные процессы.
Меняются отдельные действия — и внешние, практи¬
ческие и внутренние, теоретические; изменение же дей¬
ствий порождает развитие их способов, операций, а сле¬
довательно, и значений, в которых они кристаллизуются
для сознания. Наконец, как это показывают современ¬
ные экспериментальные исследования, и сами элементар¬
ные функции меняются в зависимости от тех операций,
которые они реализуют; достаточно, например, сказать,
что пороги ощущений способны изменяться в несколько
раз в зависимости от того, какое место занимает данная
форма чувствительности в деятельности и как в нее вхо¬
дит соответствующая сенсорная операция.
Именно эти строго объективные зависимости част¬
ных процессов от общего строения деятельности и созна¬
ния людей, определяемого конкретно-историческими
условиями их жизни, и делают психологически понятным
происходящее у нас на глазах изменение человеческих
свойств и сил, которые создают и новый психологиче¬
ский облик самого человека. Можно ли, например, не
увидеть внутренней связи между тем, что перед людьми
раскрылась действительная их общность, не искажаемая
более вещной формой их отношений друг к другу, и тем,
что господствовавшие прежде чувства начали все более
уступать свое место новым, подлинно человеческим чув¬
ствам.
Ведь различие смыслов, мотивов всегда есть также
и различие воли, чувств. Храбрый поступок, мотив кото¬
рого состоит в порабощении другого человека, в захвате
чужого добра, в продвижении по службе, и храбрый
331
Гюетупок, мотив которого заключается в т*оМ, чтобы по¬
мочь общему делу, обладают, конечно, совершенно раз¬
личными психологическими качествами. Но существует
психологическое различие также и между высоким по¬
двигом, когда он совершается в условиях противоречи¬
вой в целом жизни (и поэтому как бы только в одной
сфере личности), и подвигом, в котором личность чело¬
века выражается во всей своей естественной цельности
и полноте; ведь только при этом условии нравственная
сила подвига и внутренняя красота его могут быть совер¬
шенными.
Психология, игнорирующая зависимость отдельных
особенностей и черт психики человека от общей харак¬
теристики его сознания, определяемой условиями его
реальной жизни, на деле неизбежно приходит к отрица¬
нию их исторической природы. Стремясь свести психоло¬
гический облик человека к отдельным его способностям
и свойствам, она движется в своих исследованиях в на¬
правлении, обратном направлению процесса их действи¬
тельного формирования. Поэтому все выступает в ней
в перевернутом виде: определяемое изображается ею
как определяющее, следствие, как причина. Даже мотивы
человеческой деятельности она видит в тех субъектив¬
ных переживаниях, которые ими порождаются: в чув¬
ствах, в переживании интереса или влечения. Продол¬
жая свой анализ в том же направлении, она наконец
находит источник этих переживаний в прирожденных
человеку эмоциях и влечениях, в особенностях его
инстинктов.
Наоборот, тот путь, который открывает исторический
анализ, показывает, что свойства человеческой психики
определяются реальными отношениями человека к миру,
зависящими от объективно-исторических условий его
жизни. Эти отношения и создают особенности строения
человеческого сознания, которое их отражает и которое
характеризует психику людей в ее действительной обще¬
ственной сущности.
Не ставя перед собой задачи проследить конкретную
историю развития психики человека, мы ограничились
лишь самым кратким очерком наиболее общих истори¬
ческих ее «формаций». Но даже и этот краткий очерк
показывает, что то, что на первый взгляд кажется неиз¬
менным в человеке, на самом деле является лишь пре¬
332
ходящим этапом в его историческом развитии. При этом
он позволяет увидеть еще и другое: что только с насту¬
пающей на основе коренного преобразования общества
«реинтеграцией» человеческого сознания начинается его
действительно свободное и действительно всестороннее
развитие.
Конечно, новое психологическое строение сознания не
возникает внезапно, сразу же вслед за изменением усло¬
вий бытия. Оно не возникает и само по себе, стихийно,
без борьбы и вне процесса воспитания людей, вне вне¬
сения в их сознание социалистической идеологии. Напро¬
тив, активное воспитание новых психологических качеств
является необходимейшим условием его становления.
Происходящий метаморфоз сознания не охватывает
сразу и всех сторон жизни человека, всех отношений его
к миру. И здесь, как и при первом появлении сознания,
дело не происходит так, что вся действительность вдруг
озаряется как бы новым светом; первоначально многое
выступает для человека еще в прежнем свете потому,
что значения, представления, мысли вовсе не изменяются
сами по себе, автоматически, как только они теряют
почву в объективных условиях жизни. Они могут сохра¬
нить для человека силу предрассудков, иногда требую¬
щих упорной борьбы для того, чтобы развенчать их в
его сознании.
С другой стороны, наступающая «реинтеграция» со¬
знания вовсе не представляет собой, как уже было ска¬
зано, перехода к совпадению, к простой слитности в со¬
знании человека системы личностных смыслов и системы
значений. Та внутренняя работа, которая есть работа
по осознанию, по объективации субъективных, лич¬
ностных отношений к действительности, в системе об¬
щественно выработанных значений не только сохра¬
няется, но и не становится менее сложной и напряжен¬
ной. Происходит лишь как бы смещение этой внутренней
работы в сферу более многообразных, более глубоких и
тонких жизненных отношений, которые человек дол¬
жен осознать для себя и как бы «найти себя» в
них.
Итак, сознание людей психологически развивается,
качественно изменяясь, так что его прежние особенности
отмирают и их место занимают новые особенности. На
заре человеческого общества сознание человека прохо¬
333
дит этапы своего первоначального формирования; только
дальнейшее развитие общественного разделения труда,
обмена и форм собственности приводит к развитию его
внутреннего строения, но оно вместе с тем делает его
ограниченным и противоречивым; наступает новое вре¬
мя — время 'новых отношений, порождающее новое со¬
знание человека, и нам еще трудно представить себе
всю огромность перспектив его будущего расцвета.
* *
*
В заключение этого краткого очерка нам осталось
подвести некоторые теоретические итоги, касающиеся
вопроса о принципиальном подходе к психике.
Вопросы, которые мы смогли рассмотреть в этом
кратком очерке, конечно, не исчерпывают даже важней¬
шего содержания процесса развития психики. Поэтому
очерк не может претендовать на то, чтобы представить
очерк истории развития психики; задача, которой он
отвечает, скорее состоит в том, чтобы представить очерк
теории психического развития, точнее, это задача иссле¬
дования самого принципа исторического подхода к пси¬
хике.
Каковы же те общие итоги, к которым мы прихо¬
дим?
Традиционный подход к психике исходит из разли¬
чения явлений и процессов двоякого рода. Одни — это
процессы и явления внутренние, которые мы находим
в себе: это чувственные образы, понятия, эмоциональные
переживания, это вместе с тем и процессы мышления,
воображения, произвольного запоминания и т. п. Все эти
явления и процессы принадлежат сфере психического.
Они именно и составляют в своей совокупности знаме¬
нитое «мыслю» Декарта. «Под словом мышление (со&1-
1а1ю), — писал Декарт, — я разумею все то, что проис¬
ходит в нас таким образом, что мы воспринимаем его
неяосредстенно сами собою; и поэтому не только пони¬
мать, желать, воображать, но также чувствовать озна¬
чает здесь то же самое, что мыслить» К
Другие — это такие явления и процессы, которые
образуют в отличие от явлений и процессов первого рода
1 Р. Декарт, Избранные произведения, М., 1950, стр. 429.
334
внешний материальный мир. К ним принадлежат окру¬
жающая человека предметная действительность, а равно
и его собственное тело, физиологические явления и про¬
цессы, совершающиеся в нем. Совокупность всех этих
явлений и процессов составляет сферу физического, мир
«протяжения».
Таким образом, оказывались противопоставленными
друг другу два круга явлений и процессов, из которых
якобы только первый есть; круг явлений и процессов, под¬
лежащий изучению в психологии. Что же составляет
специфическое отличие этих явлений и процессов от
явлений и процессов физических? Это чисто субъектив¬
ная их природа, т. е. то, что они якобы существуют лишь
как данные непосредственного внутреннего пережива¬
ния субъекта и иного существования не имеют; ведь
всякая иная форма их существования была бы уже су¬
ществованием их в мире физическом, в мире протяже¬
ния, а не мышления.
Подход к психике, начинающийся с такого различе¬
ния, совершенно неизбежно и при любых оговорках пол¬
ностью закрывает перед психологией книгу практиче¬
ской, чувственной деятельности человека, без которой
психология, как отмечал Маркс, не может стать действи¬
тельно содержательной и реальной наукой.
Существует и другой подход к психике. Его фило¬
софскую основу составляет теория отражения. Этот
подход также опирается на некоторое первоначальное
различение — на различение материального субъекта
жизни и той объективной предметной действительности,
в которой субъект живет, т. е. с которой он состоит в осо¬
бой форме материального взаимодействия. Иначе го¬
воря, с точки зрения этого подхода субъект не противо¬
стоит миру, как фихтовское «Я», но они изначально
практически связаны друг с другом; жизнь, жизнедея¬
тельность субъекта реально связывает его с объектом,
осуществляя их взаимопереходы, которые первоначально
выражаются в простом обмене веществ.
На известной ступени развития жизни материального
субъекта необходимо возникают и такие специфические
явления, которые отражают свойства объективной дей¬
ствительности в их связях и отношениях, т. е. отражают
действительность в ее предметности. Это психическая
форма отражения.
335
Взятое в системе связей и отношений материи самого
субъекта, психическое отражение есть лишь особое со¬
стояние этой материи, функция его мозга. Взятое в си¬
стеме связей и отношений субъекта с окружающим его
миром, психическое отражение есть образ этого мира.
Таким образом, существует реальный процесс, в кото¬
ром отражаемое порождает отражение, идеальное (по
буквальному выражению Маркса, оно «переводится» в
идеальное). Этот процесс и есть материальный процесс
жизни субъекта, выражающийся в процессах его дея¬
тельности, связывающих его с объективным миром.
Именно вследствие того, что деятельность практи¬
чески связывает субъект с окружающим миром, воздей¬
ствуя на него и подчиняясь его объективным свойствам,
у него возникают такие явления, которые представляют
собой все более адекватное отражение этого мира. По¬
скольку деятельность является опосредствованной этими
особыми явлениями и как бы несет их в себе, она являет¬
ся деятельностью одушевленной.
На известном, относительно позднем этапе развития
жизни деятельность может интериоризоваться, т. е. при¬
обретать также форму внутренней идеальной деятель¬
ности; она, однако, остается процессом, осуществляющим
реальную жизнь реального субъекта, и не становится
«чисто» духовной, принципиально противоположной дея¬
тельности внешней, непосредственно практической. Абсо¬
лютизирование противоположности между ними, свой¬
ственное традиционной идеалистической психологии, есть
лишь идеологическое выражение фактического отделе¬
ния умственного труда от труда физического, происшед¬
шего в ходе развития общества, — отделения, которое
в действительности имеет столь же неабсолютный, столь
же исторически преходящий характер, как и те эконо¬
мические отношения, которые его породили.
Подход этот, таким образом, отказывается от дуали¬
стического противопоставления и отрыва внутренней,
теоретической, деятельности от внешней, практической,
деятельности. Он требует, с другой стороны, ясного раз¬
личения собственно отражения как образа действитель¬
ности (в какой бы форме это отражение ни возникало —
в форме ли ощущения, понятия или в какой-нибудь; еще
другой форме) и процессов собственно деятельности,
в том числе внутренней.
336
Отказ от этого отрыва и смешения есть, вместе с тем
отказ и от выразившего их идеалистического понимания
психики. Он позволяет преодолеть представление о пси¬
хике как о сущности, имеющей свое особое существова¬
ние, благодаря чему она якобы может входить в состав
материальных процессов, взаимодействовать с ними, вме¬
щать в себя нечто и т. п. Это необходимо специально
подчеркнуть и оговорить потому, что самый способ вы¬
ражения психологических понятий и отношений, став¬
ший привычным для нашего уха, несет на себе печать
этого понимания. Так, например, мы обычно говорим,
что нечто «происходит в нашем сознании» и т. д., но это,
конечно, только неизбежная дань языковой традиции.
С точки зрения этого подхода к психике реальная
история ее развития выступает как история развития
того «раздвоения» прежде простого единства жизни, воз¬
никновение которого породило примитивную психику
животных и которое находит наконец свое полное выра¬
жение в сознательной жизни человека. История эта
является, как мы видели, отражением истории развития
самой жизни и подчиняется ее общим законам: на эта¬
пах биологического развития — законам биологической
эволюции, на этапах исторического развития — законам
общественно-историческим.
Мы думаем, что исторический подход в психологии
способен превратить ее в науку, которая не отрывается
от больших жизненных задач, но по-настоящему помо¬
гает решать их — строить новую жизнь, жизнь освобо¬
жденного человека, ведущую его к высшему всесторон¬
нему и гармоничному развитию всех его способностей и
свойств.
22 А. Н. Леоитье»
Об историческом подходе
в изучении психики человека
1. Натуралистические теории
в психологии человека
Едва ли можно указать сейчас психологиче¬
ское исследование, которое так или иначе не считалось
бы с тем фактом, что поведение и сознание человека
испытывают на себе воздействие общественно-историче¬
ских условий и изменяются вместе с изменением послед¬
них.
Даже исследования, посвященные узким психофизио¬
логическим вопросам, вынуждены учитывать влияние
социальных воздействий — словесной инструкции, оцен¬
ки экспериментатором достижений испытуемого и т. п.
В некоторых же областях психологии изучение детер¬
минированности психики социальными условиями со¬
ставляет главную задачу. Такова область исследований,
посвященных историческому развитию психики че¬
ловека и развитию психики детей; то же относит¬
ся к педагогической психологии, к психологии речи
и человеческих взаимоотношений, к .психологии лично¬
сти.
Общетеоретическое значение проблемы социальной
обусловленности психики также совершенно очевидно.
Другой вопрос, как именно решается эта проблема, ка¬
кое принципиальное место отводится ей в том или дру¬
гом научном психологическом направлении. Различие
взглядов здесь; очень велико, и оно сказывается в стол¬
кновении уже исходных теоретических позиций,
338
Одна из этих позиций выражает теоретическую ли¬
нию, идущую от позитивистского эволюционизма Спен¬
сера *, идеи которого оказали прямое влияние, в част¬
ности, на американскую прагматическую психологию2.
В основе этой принципиальной позиции лежит то поло¬
жение, что человек в отличие от животных, существуя
не только в природной, но и в «надорганической», т. е.
социальной, среде, постоянно испытывает на себе ее воз¬
действия и вынужден приспосабливаться к ней; при этом
признается, что законы и механизмы этого приспособле¬
ния, и в частности механизмы приобретения индивиду¬
ального опыта, при переходе к человеку принципиально
не меняются. Происходит лишь их усложнение благо¬
даря появлению новых действующих факторов, таких,
как язык и разного рода социальные институции. Следо¬
вательно, при изучении человека должны быть сохранены
все основные понятия биологической эволюции: понятие
приспособления к среде и выживания, понятие об инте¬
грации и дифференциации органов и функций, понятие
о двух формах опыта — наследственном (видовом) и
индивидуальном. Словом, при переходе от животных к
человеку создается лишь количественное усложнение
процессов приспособления — и видового, и индивидуаль¬
ного. Поэтому большинство исследователей, стоящих на
этой позиции, разрабатывая, например, проблему меха¬
низмов приобретения человеком индивидуального опыта
(научения — 1еагптд’а), обычно безоговорочно опирает¬
ся на данные опытов с животными. Хотя имеются, ко¬
нечно, известные различия во взглядах на значение этих
данных, но различия эти не затрагивают существа об¬
щего подхода. Так, если одни авторы прямо говорят
о том, что приобретение индивидуального опыта у жи¬
вотных и человека одинаково (Газри3), другие видят
особенности научения у человека в том, что у него этот
процесс может проходить в плане речи (Скиннер4);
в крайнем случае допускается, что у человека в процессе
1 См. Г. Спенсер, Основные начала, Спб., 1867; его же, Основы
психологии, Спб., 1898.
2 Е. Р. ТНог ре, А. М. ЗсНтиИег, Соп1етрогагу ТЬеопез о!
Ьеагшпд, Ыеду Уогк, 1954.
3 Е. Р. Си1кг1е, ТЬе РзусЬо1о&у о! Ьеагптд, Ыеду Уогк, 1953.
4 Р. ЗЫппег, УегЬа! ВеЬауюг, Ыеду Уогк, 1957.
339
йаучёнйя вмешиваются еще и особые факторы — врбдё,
скажем, «воли к учению» Уэллера *.
Чаще всего среди факторов, «очеловечивающих» по¬
ведение, решающее значение придается речи. Именно
прибавление на этапе человека речи (и соответственно
систем речевого — внешнего и внутреннего — поведения)
принимается как удовлетворительно объясняющее спе¬
цифически человеческие способности: способность выде¬
ления целей, планирования действия и управления дви¬
жениями. Правда, как об этом справедливо напомнил
Нюттин2, еще на заре развития идей бихевиоризма Торн-
дейк предупреждал против того, чтобы механически при¬
бавлять речь к поведению животных для объяснения
особенностей, присущих человеку. Человек, писал он в
своей ранней монографии, так же мало является живот¬
ным, к которому прибавлена речь, как слон — коровой,
к которой прибавлен хобот. Впрочем, это не помешало
Торндейку настаивать на том, что человека характери¬
зует только дальнейший рост тех же самых психических
способностей, которые свойственны и животным, что раз¬
витие любого поведения вообще состоит лишь «в коли¬
чественном усложнении того же самого процесса связи
между ситуацией и ответной реакцией, присущего всем
позвоночным и даже низшим животным, начиная хотя
бы с миног и кончая самим человеком»3.
Тот же подход, остающийся в рамках проблемы при¬
способления организма к среде, сохраняется во многих
современных зарубежных работах даже в области такой
специально человеческой проблемы, как проблема лич¬
ности. Здесь этот подход выражается в том, что личность
человека рассматривается как организм, как продукт
интеграции совокупности приспособительных актов по
отношению к физической и особенно к социальной среде,
как продукт интеркоррелятивных связей, образующих
целостную систему, формирующуюся в борьбе за выжи¬
вание. Кратко этот подход к личности можно сформули¬
1 Обзор современных американских работ по проблеме науче¬
ния см. у Е. Р. Хильгарта (Е. Я. НИ§агс1, ТЬеопез о! Ьеагпшд,
Ыеиг Уогк, 1948), Л. П. Торпа и А. М. Шмюллера (Ь. Р. Ткогре,
А. М. ЗсктиИег, Соп1етрогагу ТЬеопез о1 Ьеагтпд, Ыеду Уогк,
1954), С. С. Стивенса (5. 5. 8^еVеп8, НапбЬоок о1 ЕхрептепЫ
РзусЬо1оду, Ыеду Уогк, 1954, р. 517—788).
2 /. А!иШп, ТасЬе, геиззке е! есЬес, Цоиуат, 1953.
3 Э. Торндейк, Процесс учения у человека, М., 1935, стр. 138.
340
ровать 'гак: предметом йссЛедованйя в психологии лйЧ-
ности является индивидуальный человеческий организм;
организм же есть не что иное, как история его приспо¬
соблений.
Подход, о котором идет речь и который заключается
в том, что взаимоотношения человека и общества рас¬
сматриваются натуралистически, т. е. по аналогии со
взаимоотношениями животного и среды, является одним
из тех, которые в теоретико-познавательном плане обос¬
новывают прагматическую точку зрения.
Если, действительно, жизнь человека сводить к осу¬
ществлению актов, единственная цель которых — выжи¬
вание, то в качестве высшего основания человеческого
поведения и познания нужно признать полезность его
для субъекта. Успех, положительный эффект (ср. «за¬
кон эффекта») становится с этой точки зрения един¬
ственным критерием адекватности, правильности: пра¬
вильно, истинно то, что ведет к успеху. А это и есть
главный тезис всякого прагматизма.
Утилитаризм, прагматизм представляют собой необ¬
ходимое следствие механического переноса на уровень
человека биологических взаимоотношений; ведь жи¬
вотные действительно являются как бы «практиче¬
скими прагматиками» в том смысле, что для регуля¬
ции .их поведения нет иных оснований, кроме биоло¬
гической полезности. Но ведь для них не существует
и тех проблем, которые стоят перед человеком и чело¬
вечеством.
Натуралистический подход не только приводит к не¬
возможности научно объяснить действительную специ¬
фику деятельности человека и его сознания, но ретро¬
спективно подкрепляет ложные представления и в био¬
логии. Возвращение к миру животных от поведения
человека, особенности которого выступают при этом под¬
ходе как принципиально нераскрываемые, неизбежно
закрепляет и в биологии идею существования непозна¬
ваемого начала. Такой подход поддерживает в теории
эволюции — теперь как бы «сверху» — метафизические,
идеалистические концепции, постулирующие то таин¬
ственное «инстинктивное» движение отростков нейронов
или существование энтелехии, то универсальную тенден¬
цию к «хорошей форме» или глубинные, извечно дей¬
ствующие влечения и т. п.
341
2. Социологическое направлений
в психологии
Принципиально другой подход характери¬
зует психологические работы, которые рассматривают
человека прежде всего как социальное существо и
ищут разгадки присущих ему духовных особенностей в
истории общества. Эти работы образуют социологи¬
ческое, историческое направление в психологии в от¬
личие от направления натуралистического, биологиче¬
ского.
Если говорить о зарубежной психологии, то это на¬
правление более всего представлено во французской
научной литературе. Исходным для работ, выражаю¬
щих это направление, является то положение, что
природа человека формируется обществом, что, следо¬
вательно, «общество есть объяснительный принцип инди¬
вида» К
Различия касаются здесь прежде всего понимания
развития самого общества, которое у большинства зару¬
бежных авторов остается идеалистическим. Другое выте¬
кающее отсюда важное различие касается того, как по¬
нимается процесс «социализации» индивида. Такие авто¬
ры, как Дюркгейм 2, Хальбвакс3, и другие представляют
в соответствии со своими социологическими воззрениями
этот процесс как результат духовного, речевого общения
человека с окружающими людьми, как результат усвое¬
ния им общественных «концептов» или «коллективных
представлений»; таким образом, общество выступает в
трудах этих и близких к ним авторов прежде всего как
сознание общества, а человеческий индивид — скорее
как «общающееся», чем практически действующее обще¬
ственное существо. Тем не менее работы, образующие
эту линию, внесли большой, часто недооцениваемый
вклад в психологию, особенно в проблему развития соци¬
альных форм человеческой памяти и представлений о
времени, развития логического мышления в связи с раз¬
витием языка, происхождения высших чувств и так
1 О. Битаз, Тгайё (1е рзусЬсЯодре, Т. II, Рапз, 1924, р. 766.
2 Е. йигккеш, Ьез гё^1ез с!е 1а тё1Ьос1е зосю1о§^ие, Рапз,
1895.
3 М. На1Ьхуаскз, Ьез сайгез зосмаих (1е 1а тётоне, Рапз, 1925.
342
называемых социальных поведений — различного рода
обычаев, церемоний и т. д. (Жане 1).
С интересующей нас точки зрения особое, на мой
взгляд двойственное, значение имеют выдающиеся ис¬
следования Пиаже, посвященные психологическому раз¬
витию ребенка 2. Я имею в виду, с одной стороны, сохра¬
нение в его общей теории развития в качестве основных
понятий таких, как понятия организации, ассимиляции
и аккомодации, а с другой стороны, положение о психи¬
ческом развитии как продукте развития отношений инди¬
вида с окружающими людьми, с обществом, которые
преобразуют, трансформируют структуры познаватель¬
ных процессов, первоначально свойственные ребенку.
Например, важнейший этап в формировании детской
логики — возникновение связанных систем интеллекту¬
альных операций — рассматривается Пиаже как продукт
перенесенного во внутренний план внешнего сотрудни¬
чества («кооперации»), возникающего в условиях соци¬
альной жизни. Без кооперации с другими, пишет Пиаже,
индивидуум не смог бы сгруппировать свои операции
в связное целое. Именно в результате этой двойствен¬
ности воззрений Пиаже возникает ряд капитальных
трудностей, одна из которых находит свое выражение
в том, что социальная трансформация, о которой идет
речь, по-настоящему выступает лишь на относительно
поздних этапах онтогенетического развития и относится
лишь к высшим процессам.
В перечисленных, как и в других многочисленных за¬
рубежных работах, посвященных анализу социальной,
исторической природы психических свойств и способно¬
стей человека, следует отметить наличие несомненно
прогрессивных, материалистических тенденций. Это, во-
первых, тенденция рассматривать социальное в человеке
не в абстракции от его природных особенностей и от его
нервно-физиологической организации, а как продукт
исторического преобразования материального, телесного
1 Р. 1апе1, Ь’ёуоМюп (1е 1а тётопе е1 (1е 1а поИоп (1и {етрз,
Рапз, 1928; его же, Ь’ёуо1иНоп рзусЬо1о^ие (1е 1а регзоппаШё,
Рапз, 1929.
2 /. Р1а&е1, Ьа 1огта1юп (1и зутЬо1е сЬег Геп!ап(, Рапз, 1945;
его же, Ьа рзусЬо1о&1е с!е ГМеШдепсе, ЫеисЬаЫ — Рапз, 1947;
его же, Ос 1а 1о^ие (1е ГеиГап! а 1а 1о^ие <1е ГасЫезсеп!, Рапз,
1955,
343
субъекта в единстве телесных и психологических его
свойств. Тенденция эта в современной французской пси¬
хологии наиболее отчетливо представлена в трудах Вал¬
лона 1 и исследователей его школы. Во-вторых, это тен¬
денция к преодолению в учении об историзме психики
человека абстрактного, идеалистического социологизма.
Она представлена в работах авторов, исходящих из
материалистического понимания общества и подчерки¬
вающих конкретный и динамический характер психиче¬
ской деятельности человека (Полицер 2).
Не менее важной является и попытка внести в совре¬
менное историческое направление в психологии учение
о роли труда, который, преобразуя внешнюю природу
и производя мир человеческих объектов — материаль¬
ных и духовных, преобразует вместе с тем природу
самого человека и создает человеческое сознание (Мейер-
сон3).
Обе очерченные линии — линия натуралистического
подхода к психике человека и линия подхода историче¬
ского, социального — на деле сохраняют, однако, в со¬
временной зарубежной психологии то разделение ее на
две области, которое теоретически оправдывалось еще
беконовской классификацией наук, отдававшей одну
часть психологии анатомо-физиологическому исследова¬
нию, а другую ее часть — социологии. Двойственность
эта, как известно, затем бесконечно воспроизводилась:
то в противопоставлении экспериментальной, физиологи¬
ческой психологии теоретической, метафизической, то в
противопоставлении «объяснительной» психологии пси¬
хологии описательной или «понимающей», то психологии
поведения, психологии субъективно-феноменалистиче-
ской.
Конечно, взаимная оторванность в развитии психоло¬
гических знаний по этим двум линиям подхода к пси¬
хике человека является лишь относительной, так как
фактические исследования, хотя с разных позиций и с
1 См. А. Валлон, От действия к мысли, М., 1956.
2 /. РоИИгег, СгШчие (1ез 1оп(1етеп1з бе 1а рзусЬсЯодре согйет-
рогате, 1947.
3 /. Меуегзоп, ТЬётез поиуеаих 6е 1а рзусЬо1о§1е о^есНуе.
«Лоигпа1 бе рзусЬо1о§1е погта1е е! раШо1о^ие», 1954; его же, Ье
1гауаП, 1опсЦоп рзусЬо1од1цие. «Ье {гаУаП, 1ез теИегз, ГетрЫ»,
1955,
344
разных сторон, все более проникали в одни и те Же
психологические явления, что объективно подготовляло
возможность снять эту двойственность психологии. Ре¬
шение этой задачи требует, однако, еще большей теоре¬
тической работы. Ни механистический материализм, ни
идеализм не в состоянии направить психологическое
исследование так, чтобы могла быть создана единая
наука о психической жизни человека. Эта задача мо¬
жет быть решена только на основе философского миро¬
воззрения, которое распространяет научное, материали¬
стическое объяснение и на явления природы, и на
явления общественные. А таким мировоззрением являет¬
ся единственно философия диалектического материа¬
лизма.
3. Развитие исторического подхода
в советской психологии
Советская психология с первых же дней
своего существования ставила перед собой задачу раз¬
рабатывать психологическую науку на основе диалекти¬
ческого материализма, на основе марксизма. Это опре¬
делило и сознание ею решающего, ключевого значения
проблемы общественно-исторической обусловленности
психики человека.
Поэтому вместе с положением о психике как о функ¬
ции материального органа — мозга, выражающейся в
отражении объективной реальности, уже в первых совет¬
ских психологических работах настойчиво выдвигалось;
положение о роли социальной среды, о конкретно-исто¬
рической, классовой обусловленности психики чело¬
века 1.
Нет надобности подробно говорить о том, что эта за¬
дача, вставшая перед советскими психологами, является
задачей огромной сложности и что ее решение даже в
первом приближении может быть достигнуто лишь в ре¬
зультате длительной систематической работы. Естествен¬
но поэтому, что первые попытки строить марксистскую
психологию ограничивались утверждением лишь наи¬
более общих принципов материалистического понимания
1 См. А. А. Смирнов, Советская психология за 40 лет. «Во¬
просы психологии» № 5, 1957.
345
психики и критикой воинствующего идеализма в психо¬
логии В работах этого периода затрагивалась и про¬
блема социальной обусловленности поведения человека.
Так, в 1924 г., оставаясь еще на реактологических пози¬
циях, К- Н. Корнилов писал: «Мы должны идти не от
индивидуальной психологии к социальной, а обрат¬
но...»— и что «лишь на основе социальных движущих
факторов нам становится понятной и та индивидуальная
психология, которой занимается эмпирическая психоло¬
гия». Он решительно предостерегал при этом против
признания в психологии «всемогущества естественно¬
научного метода»2. Однако главный методологический
вопрос — вопрос о едином подходе в изучении психики
человека — оставался нерешенным. Это ярко сказалось,
например, в учебнике, изданном в то время К. Н. Кор¬
ниловым 3, в котором утверждался тезис о двух факто¬
рах — биологическом и социальном, определяющих по¬
ведение человека, и наивно приводились рядом с
описанием элементарных реакций психологические ха¬
рактеристики представителей различных общественных
классов в духе Зомбарта.
Новый этап разработки в советской психологии про¬
блемы социально-исторической обусловленности психики
человека создали работы Л. С. Выготского. Он первый
у нас (1927) выдвинул положение о том, что историче¬
ский подход должен стать ведущим принципом построе¬
ния психологии человека. Он дал теоретическую критику
биологических, натуралистических концепций человека,
противопоставив им свою теорию культурно-историче¬
ского развития. Наиболее важным при этом было то, что
идею историзма природы человеческой психики, идею
преобразования природных механизмов психических
процессов в ходе общественно-исторического и онтогене¬
тического развития он ввел в конкретное психологиче¬
ское исследование. Преобразование это понималось
1 См. Я. Я. Блонский, Очерк научной психологии, М., 1921;
К. Я. Корнилов, Современная психология и марксизм, Л., 1924.
2 К. Я. Корнилов, Психология и марксизм. Сб. «Психология и
марксизм», М., 1925; Л. С. Выготский, Психология и учение о ло¬
кализации. «Тезисы 1-го Всеукраинского психоневрологического
съезда», Харьков, 1934.
3 См. К. Я. Корнилов, Учебник психологии, изложенный с
точки зрения диалектического материализма, Л., 1926.
346
Л. С. Выготским как необходимый результат усвоения
человеком продуктов человеческой культуры в процессе
его общения с окружающими людьми.
Как известно, Л. С. Выготский положил в основу
своих иссл-едований две следующие гипотезы: гипотезу
об опосредствованном характере психических функций
человека и гипотезу о происхождении внутренних ум¬
ственных процессов из деятельности первоначально
внешней и «интерпсихологической».
Согласно первой из этих гипотез, специфически чело¬
веческие особенности психики возникают вследствие
того, что прежде непосредственные, «натуральные» про¬
цессы превращаются в опосредствованные благодаря
включению в поведение промежуточного звена («стиму¬
ла— средства»). В результате в мозгу происходит объ¬
единение простых элементов в новую «единицу». Возни¬
кает целостный процесс по схеме
X
где А—Б символизирует оформившийся опосредство¬
ванный процесс, а А — X и X — Б — элементарные связи,
образующиеся в порядке замыкания обычных условных
рефлексов. Например, при опосредствованном запоми¬
нании замыкающиеся элементарные связи структурно
объединяются посредством мнемотехнического знака Х\
в других случаях эта роль осуществляется словом К
Таким образом, своеобразие психической деятель¬
ности человека по сравнению с деятельностью животных
Л. С. Выготский видел не только в количественном ее
усложнении и не только в том, что меняется само отра¬
жаемое ею объективное содержание, а прежде всего
в изменении ее строения.
Принципиальное значение имела и вторая гипотеза,
одновременно выдвигавшаяся Л. С. Выготским, согласно
которой опосредствованная структура психического про¬
цесса первоначально формируется в условиях, когда по¬
1 5. Ууцо1$к1, ТНе РгоЫет оГ 4Ье СиИига1 Оеуе1ортеп1 о!
1Ие СЫ1с1. «Лоигпа! оГ ОепеНс Р5усНо1о§:у», N 3, 1929,
347
средствующее звено имеет форму внешнего стимула (и,
следовательно, когда внешнюю форму имеет также соот¬
ветствующий процесс). Это положение позволило понять
социальное происхождение новой структуры, не возни¬
кающей изнутри и не изобретающейся, а необходимо
формирующейся в общении, которое у человека всегда
является опосредствованным. Так, например, процесс
произвольного «пуска в ходе действия» первоначально
опосредствуется внешним сигналом, при помощи кото¬
рого другой человек воздействует на поведение субъекта,
выполняющего данное действие. Опосредствованная
структура характеризует на этом этапе формирования
не процесс, осуществляемый самим действующим субъ¬
ектом, а соответствующий «интерпсихологический» про¬
цесс, т. е. процесс в целом, в котором участвует как
человек, дающий сигнал, так и человек, реагирующий на
него выполнением действия. Только впоследствии, когда
в аналогичной ситуации пусковой сигнал начинает про¬
дуцироваться самим действующим субъектом («само-
команда»), опосредствованный характер приобретает
процесс теперь уже «интрапсихологический», т. е. цели¬
ком осуществляемый одним человеком: возникает эле¬
ментарная структура произвольного, волевого акта.
Иначе говоря, опосредствованная структура психиче¬
ских процессов всегда возникает на основе усвоения ин¬
дивидуальным человеком таких форм поведения, кото¬
рые первоначально складываются как формы поведения
непосредственно социального. При этом индивид овла¬
девает тем звеном («стимулом — средством»), которое
опосредствует данный процесс, будь то вещественное
средство (орудие), или общественно выработанные сло¬
весные понятия, или какие-нибудь другие знаки. Таким
образом, в психологию вводилось еще одно капитальное
положение — положение о том, что главный механизм
развития психики человека есть механизм усвоения со¬
циальных, исторически сложившихся видов и форм
деятельности. Так как при этом деятельность может
происходить только в ее внешнем выражении, то допу¬
скалось, что усвоенные в их внешней форме процессы
далее преобразуются в процессы внутренние, умствен¬
ные.
Следует, однако, сказать, что идеи, выдвинутые в
свое время Л. С. Выготским, отнюдь не представляли
348
собой завершенной психологической системы. Они выра¬
жали скорее подход к проблеме, чем ее решение К
Другой аспект принципа историзма психики человека
составила разработка проблемы сознания и деятель¬
ности. Постановка этой проблемы имела своим прямым
источником учение Маркса об изменении природы чело¬
века в процессе развития материальной и духовной дея¬
тельности общества. Важной вехой на пути разработки
этой проблемы была появившаяся в 1934 г. статья
С. Л. Рубинштейна, посвященная проблемам психологии
в трудах К. Маркса 2. К сожалению, она не привлекла
к себе того внимания, которого она заслуживала 3.
Позднее, опираясь на известное высказывание Марк¬
са о промышленности как о «чувственно предлежащей
перед нами психологии», С. Л. Рубинштейн выступил в
«Основах психологии» (1935) с положением о том, что
психология изучает психологические особенности дея¬
тельности, что она «включает в область своего изучения
и деятельность, или поведение»4. Эта формулировка
была, однако, затем изменена автором. В своей теорети¬
ческой статье 1940 г. он настаивал на той мысли, что
психология изучает «не психику и деятельность, а пси¬
хику в деятельности», что «всякая психология, которая
понимает, что она делает, изучает психику и только пси¬
хику»5. И хотя в последующих работах автор неодно¬
кратно вносил разъяснения, которые предупреждали воз¬
можность упрощенного толкования этих положений6,
они все же часто понимались так, что почти полностью
теряли свой принципиальный смысл. Происходила их
1 Более * подробный анализ и оценка работ Л. С. Выготского
даны во вступительной статье А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия к по¬
следнему изданию их (Л. С. Выготский, Избранные психологиче¬
ские исследования, М., 1956); см. также А. Н. Леонтьев, Л. С. Вы¬
готский, «Современная психоневрология» № 6, 1934.
2 См. С. Л. Рубинштейн, Проблемы психологии в трудах
К. Маркса. «Психотехника», 1934.
3 Важное принципиальное значение этой статьи отмечалось, на¬
сколько мне известно, только в одной обзорно-исторической работе
(Б. М. Теплое, Советская психологическая наука за 30 лет, М.,
1947).
4 С. Л. Рубинштейн, Основы психологии, М., 1935, стр. 52.
5 С. Л. Рубинштейн, Мысли о психологии. «Ученые записки
Ленинградского педагогического института имени А. И. Герцена»,
т. XXXIV, Л., 1940, стр. 13.
6 См. С. Л. Рубинштейн, Основы общей психологии, М., 1948.
349
подмена по существу другим положением, а именно что
психические процессы проявляются в деятельности и за¬
висят от деятельности — позиция, характерная, напри¬
мер, для вузовских учебников того времени.
Этой позиции противостоял по преимуществу гене¬
тический, исторический подход к проблеме психической
деятельности, продолжавший в этом отношении линию
Выготского. Подход этот нашел-, свое выражение во
взгляде на психическую деятельность как на особую
форму деятельности — продукт и дериват развития
материальной жизни, внешней материальной деятель¬
ности, которая преобразуется в ходе общественно-исто¬
рического развития во внутреннюю деятельность, в дея¬
тельность сознания; при этом в качестве центральной
оставалась задача исследования строения деятельности
и ее интериоризации.
Нужно отметить, что в исследованиях, направленных
на разработку проблемы деятельности, как, впрочем, и
в большинстве других психологических работ 40-х годов,
значительно меньше внимания уделялось физиологиче¬
ским механизмам, меньше, чем, например, в первых
«культурно-исторических» работах Л. С. Выготского.
Поэтому последовавшее позже подчеркивание значе¬
ния для психологии физиологии высшей нервной дея¬
тельности, созданной И. П. Павловым, поставило разра¬
ботку проблемы общественно-исторической природы
психики человека перед очень серьезными затруднения¬
ми, которые, естественно, сразу не могли быть преодо¬
лены.
Более того, эта основная проблема марксистской пси¬
хологии оказалась как бы отодвинутой на второй план.
Разработка ее была ограничена преимущественно изу¬
чением роли речи (второй сигнальной системы) в пове¬
дении. При этом, конечно, общий тезис об историзме, об
общественной сущности человека и его сознания сохра¬
нялся, но лишь декларативно и преимущественно по
отношению к таким проблемам психологии, как пробле¬
ма социальных черт личности, высших чувств, мораль¬
ной воли и т. п.
Таким образом, снова возникла двоякая, но, как по¬
казывает весь; опыт научной психологии, в действитель¬
ности мнимая альтернатива. Во-первых, возможность
психологического исследования, так сказать, «сверху»,
350
от изучения наиболее сложных, специально Человеческих
проблем. Однако здесь исследование неизбежно входит
с самого начала в круг чисто описательных понятий,
которые могут быть поставлены в связь с объяснитель¬
ными понятиями, относящимися к механизмам более
элементарных процессов лишь ценой совершенно произ¬
вольных толкований.
Во-вторых, это возможность двигаться «снизу», от
исследования аналитически или генетически выделенных
наиболее простых отношений и процессов. Таковы, если
исходить из учения Павлова, сигнальные отношения и
соответственно процессы образования условных связей
или ассоциаций. Можно, конечно, при этом требовать от
исследователя, чтобы он не терял из виду, что человек
является существом социальным и т. п., но это требо¬
вание не может быть реально выполнено по той простой
причине, что основные понятия берутся при этом из прин¬
ципиально другой системы отношений, чем система отно¬
шений человек — общество. Поэтому усилия, направлен¬
ные на то, чтобы усложнить и обогатить эти понятия
применительно к человеку, внося, например, в понятие
приспособления признак активности, а в понятие сре¬
ды — качество социальности, классовости и тоже актив¬
ности (имея в виду целенаправленные, воспитательные
воздействия на индивидов) и т. п., не могут радикально
разрешить вопроса и привести к преодолению раздвое¬
ния психологии. Последнее, кстати сказать, стало до
такой степени привычным, что в одной из сравнительно
недавно опубликованных статей, посвященных дискуссии
по психологии, была даже сделана попытка теоретически
оправдать разделение психологических проблем на два
рода: на проблемы, разрабатываемые на основе учения
И. П. Павлова, и проблемы, разрабатываемые на основе
исторического материализма К Действительная же зада¬
ча, конечно, состоит, наоборот, в том, чтобы распростра¬
нить единый подход на все проблемы психологии чело¬
века и таким образом включить их в систему единой
науки.
Сейчас эта задача приобретает, как я думаю, осо¬
бенно актуальное значение, так как отказ от ее решения
1 См. «О философских вопросах психологии». «Вопросы фило¬
софии» № 4, 1954, стр. 182—193.
351
Создает в психологии условия для развития такйх тен¬
денций, которые объективно обосновывают натуралисти¬
ческие, позитивистские концепции.
4. Индивид и среда, человек и общество
Нет надобности говорить о тех реальных
преимуществах, которые дает подход к психологическим
проблемам «снизу», со стороны элементарных механиз¬
мов. Однако подход этот, как мы видели, наталкивается
на серьезные противоречия.
Главное из них возникает при попытке рассматри¬
вать поведение человека в рамках классической пробле¬
мы приспособления, уравновешивания с внешней средой.
Противоречие это состоит в том, что, с одной стороны,
психологическое исследование, идущее в рамках про¬
блемы взаимодействия организма и среды, дает явно
ограниченные и уже в силу одного этого фактически
неадекватные результаты; с другой стороны, мы не мо¬
жем просто игнорировать эту проблему: ведь человек
есть природное существо и он, разумеется, не изъят из
взаимодействия со средой. Поэтому мы не можем поста¬
вить вопрос так: сохранить или отбросить в психологии
человека эту проблему? Вопрос должен стоять иначе:
как вопрос о том, в чем заключается новое содержание
проблемы «организм — среда» применительно к чело¬
веку, т. е. когда главным вопросом становится вопрос
об отношении «человек — общество».
Однако, как показывает весь опыт усилий, направ¬
ленных на то, чтобы найти новое содержание проблемы
организма и среды, адекватное уровню человека, это
невозможно сделать, оставаясь в пределах только дан¬
ной проблемы. Для того чтобы подойти к ней на этом
новом уровне, нужно в первую очередь рассмотреть
проблему соотношения свойств вида и образующих его
особей, индивидов.
Так как проблема вида и индивида обычно вовсе не
ставится в психологии, то необходимо прежде кратко
остановиться на содержании этой проблемы как обще¬
биологической.
Наиболее простое, описательное определение вида
состоит в том, что вид — это группа наиболее близких
между собой существ. Эволюционная теория внесла в
352
понимание вида филогенетический смысл: вид есть этап
развития, отражение всей предшествующей эволюции *.
Реальность существования вида как филогенетиче¬
ского явления заключается в том, что свойства вида на¬
следственно передаются из поколения в поколение и
воспроизводятся отдельными организмами данного вида.
«Если бы не было наследственности, то не было бы и
вида. Все особи, относимые нами к одному виду именно
потому и принадлежат к нему, что связаны некоторой
суммой общих всем им свойств, унаследованной от об¬
щего родоначальника»2.
С другой стороны, со стороны организма, отдельные
организмы (особи) в их отношении к своему виду пред¬
ставляют собой воспроизведение его свойств. Такое вос¬
произведение есть необходимая и общая всем организ¬
мам черта. В этом и выражается их природа. Таким
образом, вопрос о природе всякого живого существа
есть вопрос о присущих ему свойствах, 'в которых выра¬
жаются особенности его вида. Иначе говоря, природа
индивида определяется его принадлежностью к виду и
представляет собой отражение достижений определен¬
ного этапа филогенетического развития.
С этой точки зрения онтогенетическое развитие орга¬
низма, которое совершается в процессе их взаимоотно¬
шения со средой, есть не что иное, как реализация их
видовых свойств. Поэтому — что очень важно подчерк¬
нуть, имея в виду упрощенные позиции некоторых авто¬
ров, — рассмотрение взаимодействия отдельных организ¬
мов с внешней средой безотносительно к их природе
представляет собой совершенно незаконную абстракцию.
Ведь то, что является для организма его средой, и то,
как эта среда выступает для него, зависит от природы
данного организма; от природы организма зависят и те
изменения его, которые могут возникнуть онтогенети¬
чески, под влиянием среды. Благодаря этому и сохра¬
няется преемственность поколений, движение филогене¬
тического развития.
Человеческий индивид, как и всякое живое существо,
тоже выражает в свойственных ему особенностях черты
1 Ч. Дарвин, Происхождение видов, М., 1952, стр. 218.
2 См. В. Л. Комаров, Учение о виде у растений, М., 1944,
стр. 207.
23 А. Н. Леонтьев 353
своего вида — достижения развития предшествующих
поколений.
Когда мы говорим, что человеку специфически при¬
сущи такие-то и такие-то формы поведения, речь, созна¬
ние и т. д., то мы имеем в виду именно особенности,
сформировавшиеся филогенетически, в ходе развития
человека как вида «человек», как человеческого рода
(МепзсЬепеаиипд, Маркс).
Итак, задача состоит в том, чтобы подойти к объяс¬
нению специфических особенностей индивидуального че¬
ловека, его деятельности и психики со стороны анализа
соотношения и связи этих особенностей с достижениями
развития предшествующих поколений людей, общества.
Как известно, именно со стороны этого соотношения
Маркс впервые дал научный анализ природы человека
как естественного и вместе с тем общественного суще¬
ства, и это было открытием, имеющим для психологии
величайшее значение.
5. Биологическое и общественно¬
историческое развитие человека
До сих пор еще достаточно широко распро¬
странено представление о филогенетическом развитии
человека как о непрерывно идущем процессе, управляе¬
мом действием законов биологической эволюции. Описа¬
ния ископаемых людей начиная от древнейших создают
на первый, поверхностный взгляд достаточно убедитель¬
ную картину прогрессивных морфологических измене¬
ний, которые происходят вплоть до современного чело¬
века и будут продолжаться дальше, может быть даже
с перспективой появления нового вида людей — неких
Ноттит Мигогит.
Такое представление связано с убеждением, что эво¬
люция человека, подчиняющаяся биологическим зако¬
нам, распространяется на все этапы его филогенетиче¬
ского развития, включая и этап его развития в условиях
общества. Оно предполагает, что и в этих условиях
продолжается отбор и наследование биологических осо¬
бенностей, обеспечивающих дальнейшее приспособление
человека к требованиям общества.
Современная передовая палеоантропология, однако,
решительно противостоит этому представлению об ан¬
354
тропогенезе, равно как и неизбежно вытекающим из него
грубо биологизаторским выводам.
Важнейшим вкладом в научную теорию антропоге¬
неза явилось учение о том, что филогенетическое раз¬
витие человека образует ряд сменяющих друг друга
принципиально различных стадий, на которых дейст¬
вуют разные законы К
Первая из этих стадий представляет собой стадию
подготовки перехода к человеку. Она начинается в поз¬
днем третичном периоде и продолжается до начала чет¬
вертичного, когда появляется питекантроп. Представи¬
тели этой стадии — австралопитеки — были обезьянами*
которые вели наземный и стадный образ жизни; им
было свойственно прямохождение и способность к слож¬
ным ручным операциям, что делало возможным при¬
менение грубых, не обрабатываемых еще орудий. Слож¬
ные внутристадийные отношения требуют допустить у
них существование также и элементарных средств об¬
щения.
Вторая стадия — стадия питекантропа (протерантро-
па) —и следующая за ней стадия неандертальца (палео¬
антропа) представляют собой стадии, которые можно
назвать переходными к человеку современного типа
(неоантропу).
Качественная грань, которая отделяет эти стадии от
предшествующей подготовительной стадии, состоит в
том, что у питекантропов возникает изготовление ору¬
дий и примитивная совместная деятельность с помощью
орудий, т. е. формируются зачаточные формы труда и
общества. А это принципиально меняет самый ход раз¬
вития.
Единственными законами развития на стадии австра¬
лопитеков были законы биологической эволюции. Эти
законы сохраняют свою силу также на стадиях протер-
антропа и палеоантропа. Развитие и на этих стадиях
создает целый ряд хорошо известных морфологических
изменений, в частности значительные изменения эндо-
краниума — слепка внутренней полости мозгового от¬
дела черепа 2.
1 См. Я. Я. Рогинский, М. Г. Левин, Основы антропологии, М.,
1955, стр. 296.
2 Р. ТИпеу, ТЬе Вгат !гот Аре {о Мап, V. 2, 1928; М. Ф. Не-
стурх, Происхождение человека, М., 1958.
355
При этом те наследственно закрепляющиеся морфо¬
логические изменения, которые происходили в связи с
развитием трудовой деятельности и речевого общения,
т. е. под влиянием уже социальных факторов, также,
разумеется/ подчинялись собственно биологическим за¬
конам. Другое дело — развитие самого общественного
производства и всех тех явлений, которые оно поро¬
ждает. Здесь возникает сфера исключительного действия
совершенно новых, а именно социальных, общественно-
исторических законов.
Индивиды, ставшие теперь субъектами общественно¬
го процесса, подчинялись, таким образом, одновременно
и действию биологических законов (в силу которых про¬
исходили дальнейшие морфологические изменения их,
требуемые развитием производства и общения), и дей¬
ствию законов социальных (управляющих развитием са¬
мого общественного производства). Можно сказать, что
на этих переходных стадиях проявление новых, соци¬
альных законов оставалось еще ограниченным успехами
биологического развития, в процессе которого формиро¬
вался собственно человек — Ноте зар1епз. Чем дальше
шел этот процесс, тем больший простор получали для
своего проявления социальные законы и тем менее тем¬
пы социального развития человека зависели от темпов
его биологического развития
Второй переломный момент в филогенезе человека
наступает при переходе к стадии неоантропа, т. е. к ста¬
дии биологически вполне сформировавшегося челове¬
ка— человека современного типа. Этот перелом выра¬
жается в том, что общественно-историческое развитие
человека полностью освобождается от своей прежней
зависимости от его морфологического развития. Воз¬
никает эра господства единственно социальных за¬
конов.
«По ту сторону границы, т. е. у формировавшегося
человека, его трудовая деятельность имела теснейшее
отношение к его морфологической эволюции. По эту
сторону границы, т. е. у современного «готового» чело¬
1 Как это подчеркивает Я. Я. Рогинский, речь идет здесь имен¬
но о разных законах, действующих в разных сферах, а отнюдь не
о каких-то промежуточных, смешанных биосоциальных законах
(Я. Я. Рогинский, М. Г. Левин, Основы антропологии, М., 1955,
стр. 316).
356
века, его трудовая деятельность протекает без всякого
отношения к его морфологическому прогрессу»1
(Я. Я. Рогинский).
Таким образом, начиная от краманьонского челове¬
ка, т. е. человека в собственном смысле, люди уже обла¬
дают всеми морфологическими свойствами, которые не¬
обходимы для процесса дальнейшего безграничного об¬
щественно-исторического развития человека — процесса,
теперь уже не требующего каких-либо изменений его
наследственной природы. Таким действительно и яв¬
ляется фактический ход развития человека на протяже¬
нии тех десятков тысячелетий, которые отделяют нас от
первых представителей вида Ното 5ар1епз: с одной сто¬
роны, необыкновенные, не имеющие себе равных по
значительности и по все более возрастающим темпам из¬
менения условий и образа жизни человека; с другой
стороны, устойчивость его видовых морфологических
особенностей, изменчивость которых не выходит за пре¬
делы вариантов, не имеющих социально существенного
приспособительного значения2.
Значит ли это, однако, что на уровне человека про¬
исходит остановка всякого филогенетического развития?
Что природа человека как выразителя своего вида, раз
сложившись, далее не меняется?
Если признать это, то тогда необходимо также при¬
знать и то, что способности и функции, свойственные
современным людям, например тончайший фонематиче¬
ский слух или способность логического мышления
и т. д., — что все это является продуктом онтогенетиче¬
ских функциональных изменений (А. Н. Северцов), не
зависящих от достижений развития вида, от достижений
развития предшествующих поколений.
Несостоятельность такого допущения очевидна.
Общение посредством языка или способность приме¬
нять инструменты и орудия, конечно, тоже передаются
1 Я. Я. Рогинский, М. Г. Левин, Основы антропологии, стр. 319.
2 Причиной остановки у человека процесса морфогенеза яв¬
ляется, конечно, не прекращение действия законов биологической
изменчивости и наследственности, а лишь прекращение отбора в
борьбе за существование. «Учение о борьбе за существование, —
писал К. А. Тимирязев, — останавливается на пороге культурной
истории. Вся разумная деятельность человека одна борьба—с борь¬
бой за существование» (К. А. Тимирязеву Избранные сочинения в
четырех томах, т. III, М., 1949, стр. 596).
357
от поколения к поколению и в этом смысле представля¬
ют собой видовые человеческие свойства. Индивид, у
которого в силу тех или иных причин онтогенетически не
сформировались такого рода свойства (случаи вроде
знаменитого Каспара Гаузера, время от времени опи¬
сываемые в литературе), не может считаться выразите¬
лем черт современного человека, как бы мало он ни
отличался от него своими морфологическими призна¬
ками.
Человек необходимо реализует в процессе онтогене¬
тического развития достижения своего вида, в том числе
и накопленные на протяжении общественно-исторической
эры. Однако форма, в которой накапливаются и закреп¬
ляются достижения общественно-исторического развития
человечества, коренным образом отличается от биологи¬
ческой формы накопления и фиксации филогенетически
сложившихся свойств. Соответственно коренным образом
отличается также и форма передачи достижений истори¬
ческого развития человечества отдельным индивидам.
Таким образом, проблема соотношения свойств вида
и индивида на уровне человека сохраняется, но она при¬
обретает совершенно иное содержание. Особенности это¬
го соотношения у человека нам и надлежит теперь рас¬
смотреть.
6. Проблема присвоения человеком
общественно-исторического опыта
На протяжении своей истории человечество
развило величайшие духовные силы и способности. Ты¬
сячелетия общественной истории дали в этом отноше¬
нии бесконечно больше, чем миллионы лет биологиче¬
ской эволюции. Достижения в развитии способностей и
свойств человека накапливались, передаваясь от поко¬
ления к поколению. Следовательно, эти достижения не¬
обходимо должны были закрепляться. Но мы уже виде¬
ли, что в эру господства социальных законов они не
закреплялись в морфологических особенностях, в форме
наследственно фиксируемых изменений. Они закрепля¬
лись в особой, а именно во внешней («экзотерической»)
форме.
Эта новая форма накопления филогенетического опы¬
та оказалась возможной у человека в силу того, что в
358
отличие от деятельности животных специфически чело¬
веческая деятельность имеет продуктивный характер.
Такова прежде всего основная деятельность людей — их
трудовая деятельность.
Труд, осуществляя процесс производства (в обеих
его формах — материальной и духовной), запечатле¬
вается в своем продукте. «То, что на стороне рабоче¬
го,— говорил Маркс, — проявлялось в форме деятель¬
ности [ШтНе], теперь на стороне продукта выступает
в форме покоящегося свойства [гиЬепбе Е^епзсЬаН], в
форме бытия» !.
Процесс превращения труда из формы деятельности
в форму бытия (или предметности — Ое^епз^пНсЬкеи)
можно рассматривать с разных сторон и в разных отно¬
шениях. Можно рассматривать его со стороны количества
затрачиваемой рабочей силы и в отношении к коли¬
честву произведенного продукта, абстрагируясь от кон¬
кретного содержания труда. Но можно рассматривать
этот процесс со стороны самого содержания трудовой
деятельности в его отношении к производящим индиви¬
дам, отвлекаясь от других его сторон и отношений. То¬
гда указанное превращение выступит перед нами как
процесс воплощения, опредмечивания в продуктах дея¬
тельности людей их духовных сил и способностей, а
история материальной и духовной культуры человече¬
ства— как процесс, который во внешней, предметной,
форме выражает достижения развития способностей
человеческого рода. С этой точки зрения каждый шаг в
усовершенствовании и утончении, например, орудий и
инструментов может рассматриваться как выражающий
и закрепляющий в себе известную ступень развития пси¬
хомоторных функций человеческой руки, усложнение фо¬
нетики языков — как выражение развития артикулятор¬
ных способностей и речевого слуха, прогресс в произве¬
дениях искусств — как выражение эстетического разви¬
тия человечества и т. д. Даже в обыкновенной мате¬
риальной промышленности под видом внешних вещей
мы имеем перед собой опредмеченные человеческие спо¬
собности или опредмеченные «сущностные силы» чело¬
века (АУезепзкгайе без МепзсЬеп).
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. 23, стр. 192.
359
Нужно особенно подчеркнуть, что при этом речь идет
о психических способностях людей. Хотя та совокуп¬
ность способностей, которую человек пускает в ход в
процессе труда и которая запечатлевается в его продук¬
те, необходимо включает в себя также и его физические
силы и способности, однако эти последние лишь практи¬
чески реализуют ту специфическую сторону трудовой
деятельности человека, которая выражает ее психологи¬
ческое содержание. Поэтому Маркс говорит о предмет¬
ном бытии промышленности как о чувственно пред¬
ставшей перед нами психологии и далее пишет: «Такая
психология, для которой эта книга, т. е. как раз чувст¬
венно наиболее осязательная, наиболее доступная часть
истории, закрыта, не может стать действительно содер¬
жательной и реальной наукой» К
Эта мысль Маркса часто цитировалась в нашей пси¬
хологической литературе, но ей обычно придавался
суженный, по преимуществу исторический, генетический
смысл. В действительности же она имеет для научной
психологии общее и притом решающее значение. Зна¬
чение это в полной мере выступает при рассмотрении
другой стороны процесса — при рассмотрении его не со
стороны опредмечивания (Уег^е^епз^п^еипе) челове¬
ческих способностей, а со стороны их присвоения
(Апе^пип^) индивидами.
В процессе своего онтогенетического развития2 че¬
ловек вступает в особые, специфические отношения с
окружающим его миром предметов и явлений, которые
созданы предшествующими поколениями людей. Специ¬
фичность их определяется прежде всего природой этих
предметов и явлений. Это с одной стороны. С другой —
она определяется условиями, в которых складываются
эти отношения.
Действительный, ближайший к человеку мир, кото¬
рый более всего определяет его жизнь, — это мир, пре¬
образованный или созданный человеческой деятель¬
ностью. Однако как мир общественных предметов,
предметов, воплощающих человеческие способности,
сформировавшиеся в процессе развития общественно¬
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Из ранних произведений, стр. 595.
2 Я имею в виду здесь и ниже только период постнатального
развития.
360
исторической практики, он непосредственно не дан инди¬
виду; в этом своем качестве он стоит перед каждым от¬
дельным человеком как задача.
Даже самые элементарные орудия, инструменты или
предметы обихода, с которыми впервые встречается ре¬
бенок, должны быть активно раскрыты им в их специ¬
фическом качестве. Иначе говоря, ребенок должен осу¬
ществить по отношению к ним такую практическую или
познавательную деятельность, которая адекватна (хотя,
разумеется, и не тождественна) воплощенной в них че¬
ловеческой деятельности. Другой вопрос, насколько
адекватна будет эта деятельность ребенка и, следова¬
тельно, с какой мерой полноты раскроется для него
значение данного предмета или явления, но эта деятель¬
ность всегда должна быть.
Вот почему если внести предметы человеческой ма¬
териальной культуры в клетку с животными, то хотя
предметы эти, конечно, и не утратят ни одного из своих
физических свойств, но проявление тех специфических
свойств их, в которых они выступают для человека, ста¬
нет невозможным; они выступят лишь как объекты
приспособления, уравновешивания, т. е. только как часть
природной среды животного.
Деятельность животных осуществляет акты приспо¬
собления к среде, но никогда — акты овладения дости¬
жениями филогенетического развития. Эти достижения
даны животному в его природных, наследственных осо¬
бенностях; человеку они заданы в объективных явлениях
окружающего его мира К Чтобы реализовать эти дости¬
жения в своем онтогенетическом развитии, человек дол¬
жен ими овладеть; только в результате этого всегда ак¬
тивного процесса индивид способен выразить в себе
истинно человеческую природу — те свойства и способ¬
ности, которые представляют собой продукт обществен¬
но-исторического развития человека. А это является воз¬
можным именно потому, что эти свойства и способности
приобретают объективную предметную форму.
«Лишь благодаря предметно развернутому богат¬
ству человеческого существа, — говорил Маркс, — раави-
1 «Ни природа в объективном смысле, ни природа в субъек¬
тивном смысле непосредственно не дана человеческому существу
адекватным образом», — замечает Маркс (К. Маркс и Ф. Энгельс,
Из ранних произведений, стр. 632).
361
вается, а частью и впервые порождается, богатство субъ¬
ективной человеческой чувственности: музыкальное ухо,
чувствующий красоту формы глаз, — короче говоря, та¬
кие чувства, которые способны к человеческим наслаж¬
дениям и которые утверждают себя как человеческие
сущностные силы. Ибо не только пять внешних чувств,
но и так называемые духовные чувства, практические
чувства (воля, любовь и т. д.), — одним словом, челове¬
ческое чувство, человечность чувств, — возникают лишь
благодаря наличию соответствующего предмета, благо¬
даря очеловеченной природе. Образование пяти внешних
чувств — это работа всей до сих пор протекшей всемир¬
ной истории» 1.
Итак, духовное, психическое развитие отдельных лю¬
дей является продуктом совершенно особого процесса —
процесса присвоения, которого вовсе не существует у
животных, как не существует у них и противоположного
процесса опредмечивания их способностей в объектив¬
ных продуктах их деятельности2.
Приходится специально подчеркивать отличие этого
процесса от процесса индивидуального приспособления
к естественной среде, потому что безоговорочное рас¬
пространение понятия приспособления, уравновешива¬
ния со средой на онтогенетическое развитие человека
стало чуть ли не общепринятым. Однако применение это¬
го понятия -к человеку без надлежащего анализа только
заслоняет действительную картину его развития.
Можно ли, например, трактовать в терминах приспо¬
собления или уравновешивания деятельность человека,
отвечающую его познавательной потребности по отно¬
шению к объективно существующему в словесной форме
знанию, которое становится для него побуждением и
целью или даже только условием достижения цели?
Человек, удовлетворяя свою потребность в знании, мо¬
жет сделать соответствующее понятие своим понятием,
т. е. овладеть его значением, но этот процесс вовсе не
похож на процесс собственно приспособления, уравно¬
вешивания. «Приспособление к понятию», «уравновеши¬
1 К, Маркс и Ф. Энгельс, Из ранних произведений, стр. 593—594.
2 Я, понятно, отвлекаюсь от случаев проявления у животных
«строительных инстинктов» и т. п., так как очевидно, что они
имеют совершенно другую природу.
362
вание с понятием» суть выражения, лишенные всякого
смысла.
Не иначе обстоит дело и в том случае, когда объек¬
тами отношения человека являются материальные, ве¬
щественные предметы, созданные деятельностью людей,
например орудия труда. Для человека орудие есть не
только предмет, имеющий определенную внешнюю фор¬
му и обладающий определенными механическими свой¬
ствами; оно выступает для него как предмет, в котором
запечатлены общественно выработанные способы дейст¬
вия с ним, трудовые операции. Поэтому адекватное от¬
ношение человека к орудию выражается прежде всего
в том, что он присваивает (практически или теоретиче¬
ски— только в их значении) фиксированные в нем опе¬
рации, развивая свои человеческие способности 1.
То же, понятно, относится и ко всем другим челове¬
ческим предметам.
Основное различие между процессами приспособле¬
ния в собственном смысле и процессами присвоения,
овладения состоит в том, что процесс биологического
приспособления есть процесс изменения видовых свойств
и способностей организма и его видового поведения.
Другое дело — процесс присвоения или овладения. Это
процесс, в результате которого происходит воспроизве¬
дение индивидуумом исторически сформировавшихся
человеческих способностей и функций. Можно сказать,
что это есть процесс, благодаря которому в онтогенети¬
ческом развитии человека достигается то, что. у живот¬
ного достигается действием наследственности, а именно
воплощение в свойствах индивида достижений развития
вида.
Формирующиеся у человека в ходе этого процесса
способности и функции представляют собой психологи¬
ческие новообразования, по отношению к которым на¬
следственные, прирожденные механизмы и процессы
являются лишь необходимыми внутренними (субъектив¬
ными) условиями, делающими возможным их возникно¬
вение; но они не определяют ни их состава, ни их специ¬
фического качества.
1 «.. .Присвоение определенной совокупности орудий производ¬
ства равносильно развитию определенной совокупности способностей
у самих индивидов» (К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. 3, стр. 68).
363
Так, например, морфологические особенности чело¬
века позволяют сформироваться у него слуховым спо¬
собностям, но лишь объективное бытие языка объясняет
развитие речевого слуха, а фонетические особенности
языка — развитие специфических качеств этого слуха.
Точно так же логическое мышление принципиально
невыводимо из прирожденных мозгу человека процессов
и управляющих ими внутренних законов. Способность
логического мышления может быть только результатом
овладения логикой — этим объективным продуктом об¬
щественной практики человечества. У человека, живу¬
щего с раннего детства вне соприкосновения с объектив¬
ными формами, в которых воплощена человеческая логи¬
ка, и вне общения с людьми, процессы логического
мышления не могут сформироваться, хотя бы он встре¬
чался бесчисленное число раз с такими проблемными
ситуациями, приспособление к которым требует форми¬
рования как раз этой способности.
Впрочем, представление о человеке, стоящем один
на один перед окружающим его предметным миром, яв¬
ляется, конечно, допущением совершенно искусствен¬
ным. В нормальных обстоятельствах отношения челове¬
ка к окружающему его предметному миру всегда опо¬
средствованы отношением к людям, к обществу. Они
включены в общение, даже когда внешне человек
остается один, когда он, например, занимается научной
и тому подобной деятельностью К
Общение — в своей первоначальной, внешней форме
как сторона совместной деятельности людей, т. е. в фор¬
ме «непосредственной коллективности» или в форме
внутренней, интериоризованной, — составляет второе не¬
обходимое и специфическое условие процесса присвое¬
ния индивидами достижений исторического развития че¬
ловечества.
Роль общения в онтогенетическом развитии человека
достаточно хорошо изучена в психологических исследо¬
ваниях, посвященных раннему возрасту2. С интересую¬
1 См. /С. Маркс и Ф. Энгельс, Из ранних произведений, М.,
1956, стр. 390.
2 См. Ф. И. Фрадкина, Психология игры в раннем детстве.
Диссертация, М., 1950; ее же, Возникновение речи у ребенка.
«Ученые записки Ленинградского педагогического института»,
т. XII, 1955; Т. Е. Конникова, Начальный этап в развитии детской
364
щей нас стороны общий итог этих исследований может
быть выражен следующим образом.
Уже в младенческом возрасте практические связи ре¬
бенка с окружающими его человеческими предметами
необходимо включены в общение со взрослыми — в об¬
щение, тоже, разумеется, первоначально «практическое».
Субъективной предпосылкой возникновения этих
ранних общений является пробуждение у ребенка спе¬
цифической реакции, вызываемой у него человеком, ко¬
торую Фигурин и Денисова назвали комплексом ожив¬
ления 1. Из этой комплексной реакции и дифференци¬
руется далее практическое общение ребенка с окружа¬
ющими людьми.
Общение это с самого начала имеет характерную
для человеческой деятельности структуру опосредство¬
ванного процесса, но в ранних, зачаточных своих фор¬
мах оно опосредствовано не словом, а предметом. Оно
возникает благодаря тому, что на заре развития ребен¬
ка его отношения к- окружающим предметам необходи¬
мо осуществляются при помощи взрослого: взрослый
приближает к ребенку вещь, к которой тот тянется;
взрослый кормит ребенка с ложки; он приводит в дей¬
ствие звучащую игрушку и т. п. Иначе говоря, отноше¬
ния ребенка к предметному миру первоначально всегда
опосредствованы действиями взрослого.
Другая сторона этих отношений состоит в том, что
действия, осуществляемые самим ребенком, обращают¬
ся не только к предмету, но и к человеку. Ребенок, ма¬
нипулируя предметом, например бросая его на пол, воз¬
действует этим и на присутствующего взрослого; это
явление, которое иногда описывается как «вызов взрос¬
лого на общение»2. Возникновение в поведении ребенка
мотива общения обнаруживается в том, что некоторые
его действия начинают подкрепляться не их предметным
эффектом, а реакцией на этот эффект взрослого. Об
этом выразительно говорят, например, данные исследо¬
речи. Кандидатская диссертация, Л., 1947; Р. Я. Лехтман-Абрамо¬
вич и Ф. И. Фрадкина, Этапы развития игры и действий с пред¬
метами в раннем детстве, М., 1949.
1 См. Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова, Этапы развития пове¬
дения детей в возрасте от рождения до одного года, М., 1949.
2 Е. К. Каверина, О развитии речи детей первых двух лет
жизни, М., 1950.
365
вания С. Фаянс, изучавшей манипулирование с предме¬
тами у детей ясельного возраста: когда взрослый скры¬
вается из поля восприятия ребенка, то действия ребенка
прекращаются; когда взрослый снова появляется перед
ним, они возобновляются К
Таким образом, уже на самых первых этапах раз¬
вития индивида предметная действительность выступа¬
ет перед ним через его взаимоотношения с окружающи¬
ми людьми и поэтому не только со стороны своих ве¬
щественных свойств и своего биологического смысла, но
и как мир предметов, которые постепенно раскрывают¬
ся для него человеческой деятельностью — в их общест¬
венном значении.
Это и составляет ту первоначальную основу, на ко¬
торой происходит овладение языком, речевым общением.
Не касаясь сейчас того нового, что вносит в психи¬
ческое развитие речь (об этом написаны многие тысячи
страниц), я только хочу еще раз подчеркнуть, что хотя
языку принадлежит огромная, действительно решающая
роль, однако язык не является демиургом человеческого
в человеке2. Язык — это то, в чем обобщается и пере¬
дается отдельным людям опыт общественно-историче¬
ской практики человечества; это, следовательно, также
средство общения, условие присвоения этого опыта ин¬
дивидами и вместе с тем форма его существования в их
сознании.
Иначе говоря, онтогенетический процесс формирова¬
ния человеческой психики создается не воздействием
самих по себе словесных раздражителей, а является
результатом описанного специфического процесса при¬
своения, который определяется всеми обстоятельствами
развития жизни индивидов в обществе.
Процесс присвоения реализует у человека главную
необходимость и главный принцип онтогенетического
развития — воспроизведение в свойствах и способностях
индивида исторически сложившихся свойств и способно¬
стей человеческого вида, в том числе также и способно¬
сти понимать язык и пользоваться им.
1 5. Ра]ап8, 01е Вебеи1ипд бег ЕпНегпипд Шг сНе 51агке етез
АиНогбегипдзсЬагаккгз Ье1т 5аид1т&. «РзусЬо1од1зсЬе РогзсЬип-
&еп», Вб. 13, Н. 3—4, 1933.
2 См. А. Н. Леонтьев, Обучение как проблема психологии,
«Вопросы психологии» № 1, 1957, стр. 12.
366
Когда мы говорим о социальной среде, в которой
живет человек, то мы вкладываем в это понятие другой
смысл, чем тот, который оно имеет в биологии, — усло¬
вий, к которым приспосабливается организм. Ближай¬
шая социальная среда человека — это та общественная
группа, к которой он принадлежит и которая составляет
круг его непосредственного общения. Она, разумеется,
оказывает на него то или иное влияние. Однако вопреки
буржуазно-психологическим представлениям об онтоге¬
нетическом развитии человека как об «адаптации к сво¬
ей среде» приспособление к ней вовсе не составляет
принципа его развития. Успех развития человека может
заключаться, наоборот, в выходе за ограниченность сво¬
ей ближайшей среды, а вовсе не в приспособлении к ней,
которое в этих обстоятельствах будет только препятство¬
вать возможно более полному выражению в нем богат¬
ства подлинно человеческих черт и способностей. Вот
почему понятие о приспособлении человека к окружаю¬
щей его общественной среде звучит по меньшей мере
двусмысленно — и в социальном и в этическом отноше¬
ниях.
Развитие, жизнь человека требует, конечно, поддержа¬
ния непрерывного взаимодействия, обмена веществ ме¬
жду ним и природной средой. Это взаимодействие, этот
обмен веществ между человеком и природой осущест¬
вляют процесс его приспособления к природе. Одна¬
ко человек не просто приспосабливается к окружаю¬
щей его природе, но производит средства для своего
существования. Благодаря этому в отличие от живот¬
ных человек своей деятельностью опосредствует, регу¬
лирует и контролирует этот процесс1. При этом сред¬
ства, способности и умения, необходимые для осуществ¬
ления деятельности, опосредствующей его связь с
природой, он находит в обществе, в том мире, который
преобразован общественно-историческим процессом. Что¬
бы сделать их своими средствами, своими способно¬
стями, своими умениями, он должен вступить в отноше¬
ния к людям и к предметной человеческой действитель¬
ности. В развитии этих отношений и совершается
процесс его онтогенетического развития. Как и развитие
животных в их естественной среде, развитие человека
1 См. К- Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. 23, стр. 188.
367
имеет экологический характер (т. е. зависит от внешних
условий), но в отличие от эволюции животных оно не
является процессом приспособительным в собственном,
биологическом, значении этого термина.
Если в условиях антагонистического классового об¬
щества большинство людей, принадлежащих к эксплуа¬
тируемым классам и угнетенным народам, вынуждено
заниматься почти исключительно грубым физическим
трудом, то связанные с этим затруднения в развитии их
высших духовных способностей объясняются не их
«неприспособленностью» к более высоким требованиям,
а определяются тем не зависящим от них самих местом
в системе общественных отношений, которое выпадает
на их долю. Последнее, определяя собой возможности при¬
своения ими человеческой деятельности, определяет и
возможность их «приспособления» — развития их челове¬
ческой природы, их человеческих способностей и свойств.
На всем протяжении истории классового общества
воплощение достижений развития совокупной деятель¬
ности человечества и совокупности человеческих способ¬
ностей в развитии отдельных индивидов оставалось
односторонним и частичным. Только уничтожение гос¬
подства частной собственности и порождаемых ею анта¬
гонистических отношений создает такие условия, кото¬
рые уничтожают необходимость этой односторонности
индивидов К Этим создаются условия, при которых основ¬
ной принцип онтогенетического развития человека —
воспроизведение в свойствах и способностях индивида
всесторонних свойств и способностей, сформировавших¬
ся в ходе общественно-исторического процесса, — впер¬
вые получает полный простор для своего проявления.
Это значит, что проявление этого принципа уже не
ограничено в этих условиях практическим «отчуждени¬
ем» от человека мира человеческих достижений и что
теперь впервые полностью может реализоваться призва¬
ние, важнейшее назначение, первейшая задача всякого
человека—всесторонне развивать все свои способности.
Изучение конкретных законов процесса реализации
этого призвания, этого назначения человека и составля¬
ет важнейшую задачу научной психологии нашей эпохи.
1 См. К. Маркс и Ф. Энгельс, Из ранних произведений,
стр. 592.
368
Каковы же ближайшие условия и содержание ука¬
занного процесса?
7. Основные механизмы поведения
в онтогенетическом развитии животных
и человека
У животных известны совместно действу¬
ющие механизмы поведения двух типов. Это, во-первых,
врожденные, наследственные механизмы поведения
(безусловные рефлексы, инстинкты), во-вторых, меха¬
низмы, осуществляющие индивидуальное приспособле¬
ние.
Важная особенность врожденного видового поведе¬
ния состоит -в том, что его развитие тесно связано с раз¬
витием экзосоматических органов (органов, обслужи¬
вающих связи животного с внешней средой) и представ¬
ляет собой как бы функциональную сторону их эво¬
люции.
Изменения видового поведения происходят, как и
все наследственные изменения, путем отбора и сумми¬
рования мелких изменений и являются процессом весь¬
ма медленным, отвечающим медленным изменениям
внешней среды; они имеют вместе с тем фундаменталь¬
ное приспособительное значение *.
Другое дело — механизмы индивидуального поведе¬
ния. Главное отличие этих механизмов от механизмов
видового поведения состоит в том, что в них фиксиро¬
вана лишь способность к поведению, осуществляющему
индивидуальное приспособление, в то время как в ме¬
ханизмах видового поведения зафиксировано само пове¬
дение. Хотя они отвечают быстрым изменениям среды,
но их эволюция связана тоже с весьма медленными
наследственными изменениями, однако непосредствен¬
но— только с изменениями мозга, органа с максималь¬
ным полиморфизмом функций.
Центральное значение имеет вопрос о соотношении
этих двух механизмов в поведении индивидуального жи¬
вотного.
Огромный экспериментальный материал, накоплен¬
ный современными исследованиями животных, свиде¬
1 См. А. Н. Северцов, Эволюция и психика. Собр. соч., т. III,
М, 1947, стр. 298—300.
24 д. Н. Леонтьев
369
тельствует о том, что проявление наследственного пове¬
дения, вполне независимого от влияния индивидуального
опыта, практически не существует. Даже такие живот¬
ные, известные подчеркнутой машинообразностью сво¬
их инстинктов, как насекомые, приспосабливают вопре¬
ки старым представлениям Фабра свое поведение к
изменчивым элементам внешней среды К
Не иначе обстоит дело и с такими врожденными ак¬
тами, как, например, клевательные движения цыплят;
экспериментальные работы ряда авторов, применявших,
в частности, методику «оторочки» начала клевательных
движений, выявили, что для успешной реализации этих
актов необходим известный период упражнения, в тече¬
ние которого происходит их приноравливание и коорди¬
нирование2.
Наконец, известно, что у высших млекопитающих
онтогенетическое проявление безусловнорефлекторной
деятельности зависит не только от сроков созревания
соответствующих нервных механизмов, но и от влияний
внешних условий, в результате которых врожденные ме¬
ханизмы поведения быстро обрастают условными реф¬
лексами 3.
Таким образом, в процессе онтогенетического разви¬
тия животного его наследственное поведение приспосаб¬
ливается, прилаживается к изменчивым элементам
внешней среды. А так как в среде изменчивые элементы
всегда существуют, то всегда существует и индивидуаль¬
ная изменчивость видового поведения животных4.
С другой стороны, известно, что формирование ин¬
дивидуального, поведения животных зависит от свойст¬
венного им врожденного видового поведения. Идет ли
1 Е. ЯаЬаи(, Ьа ЫсЯо^е без тзес1ез е! Л. Н. РаЬге. «Лоигпа!
с!е рзусЬо1о&1е» N 2, 1924; А. МоШог, Ыеие УегзисЬе ипс! Вео-
ЬасЫип^еп ап СгаЬчуезреп. «ВЫо^зсЬез 2еп1га1Ыа1Ь, Вс1. I—IX,
1931—1938; К. ооп РпзсН, Веез, СогпеП ПтуегзПу Ргезз, 1950.
2 Р. ЗНераЫ, Р. Вгеей, Ма1игаИоп апс! Изе т 1Ье Оеуе1ортеп1
о! ап 1пз1тс1. «Лоигпа1 о! Атта1 ВеЬауюг», V. 3, 1913; №. №. Сги-
ге, Ма1игаПоп апс! Ьеагтп^ т СЫскз. «Лоигпа1 о! СотрагаПуе
РзусЬо1о&у», 1935; В. М. Боровский, Поведение цыплят, выведен¬
ных в инкубаторе. «Рефлексы, инстинкты и навыки», М., 1936.
3 См. А. Д. Слоним, Экологический принцип в физиологии и
изучение инстинктивной деятельности животных. «Материалы сове¬
щания по психологии», М., 1957.
4 См. И. П. Павлов, Поли. собр. соч., т. III, кн. I, М.—Л.,
1951, стр. 182.
370
речь об отдельном условном рефлексе, о постепенно
складывающемся цепном стереотипном поведении или
об интеллектуальном поведении животного — во всех
этих случаях одинаково необходимо наличие врожден¬
ной, инстинктивной основы.
Поэтому для того, чтобы понять индивидуальное по¬
ведение животного и возможные изменения его под
влиянием внешних условий, нужно прежде всего учиты¬
вать свойственный данному виду животных фонд врож¬
денного поведения. В этой связи И. П. Павлов писал:
«Полный перечень, подробное описание и естественная
система всех этих рефлексов (безусловных рефлексов,
инстинктов.—А. Л.) есть одна из очередных и важней¬
ших задач физиологии нервной системы»1. «И я еще раз
повторю, что в высшей степени важно иметь полный
список и надлежащую систематизацию этих рефлексов,
потому, что вся остальная нервная деятельность орга¬
низма надстраивается, как увидим дальше, на фунда¬
менте этих рефлексов»2.
Сравнительно-физиологические и зоолсихологические
данные согласно говорят о том, что формирование у
животных индивидуального поведения находится в пря¬
мой зависимости от свойственных им инстинктов; напри¬
мер, животное способно решить трудные задачи, если
эти задачи находятся как бы в зоне возможностей свой¬
ственного ему видового поведения, и не справляется с
задачами более легкими, но неадекватными, чуждыми
естественным условиям жизни его вида3.
У животных, конечно, возможно и такое поведение,
которое внешне кажется не имеющим никакого отноше¬
ния к их инстинктам. Если, однако, проследить процесс
формирования такого поведения, то связь его с наслед¬
ственным, врожденным фондом становится совершенно
очевидной. Примером может служить анализ поведения
дрессированных животных. Балансирование мячом, ко¬
торое производит морской лев, или раскатывание лисой
ковровой дорожки действительно кажутся не стоящими
ни в какой связи с их видовым поведением. Тем не ме¬
нее эти действия формируются именно из инстинктивных
1 И. П. Павлов, Поли. собр. соч., т. III, кн. I, М.—Л., 1951,
стр. 362.
2 Я. П. Павлов, Поли. собр. соч., т. IV, М.—Л., 1951, стр. 28.
3 /. V. Виу1епсП}к, РзусЬо1о&1е без аштаих, 1928.
371
реакций К Сначала у животного вызывается обычное
для его вида инстинктивное поведение, включающее в
свой состав нужные дрессировщику движения (стадия
«наталкивания» — прямого или косвенного). Затем эти
движения фиксируются при помощи безусловного под¬
крепления, а движения, которые, с точки зрения дресси¬
ровщика, являются лишними, наоборот, оттормажива-
ются, отсекаются (стадия «подкрепления» и «шлифов¬
ки»). Обязательность обеих стадий ясно показывает, что
формируемое дрессировкой якобы совершенно новое по¬
ведение является прямым дериватом видового поведения
животного и представляет собой результат прилажива¬
ния, приспособления последнего к внешним условиям;
необычная же форма его объясняется только крайней
искусственностью тех условий, которые создаются дрес¬
сировщиком. То же относится и к особо сложному пове¬
дению животных, создаваемому в некоторых рассчитан¬
ных на внешний эффект экспериментах вроде экспери¬
ментов Вольфа с обезьянами2.
Нет надобности особо рассматривать с этой точки
зрения приобретение индивидуального опыта в услови¬
ях, более обычных для животного. Хорошо известно, что
различия, которые при этом обнаруживаются исследова¬
нием,— это различия в конкретных механизмах и в
строении самих процессов поведения, а соответственно
и в том отражении среды, которое в них формируется и
которое опосредствует их осуществление. Однако услож¬
нения механизмов индивидуального поведения от эле¬
ментарных условных рефлексов до сложных интеллек¬
туальных действий обезьян выражают прогресс только
в одном направлении — в направлении развития у жи¬
вотных способности реализовать свойственное им видо¬
вое поведение в конкретных условиях, все более и более
отдаленных от общих условий жизни вида.
Итак, индивидуальное поведение животных всегда
зависит от опыта двоякого рода: от опыта видового, фик¬
сированного в механизмах безусловнорефлекторного,
инстинктивного поведения и от опыта индивидуального,
1 См. М. А. Герд, Анализ процессов дрессировки. «Материалы
совещания по психологии», М., 1957.
2 /. В. УРоЦе, ЕГГесИуепезз оГ Такеп Цечуагс1з Гог СЫшрапгеез,
«СошрагаНуе РзусЬо1о&1са1 Мопо&гарЬз», V. 13, 1936.
372
складывающегося онтогенетически; при этом основная
функция, которую выполняют механизмы формирования
индивидуального опыта, заключается в приспособлении
видового поведения к изменчивым элементам внешней
среды.
Иначе обстоит дело у человека. В отличие от живот¬
ных у человека имеется опыт еще одного рода. Это об¬
щественно-исторический опыт, которым человек овладе¬
вает в процессе своего онтогенетического развития.
Опыт этот является видовым в том смысле, что он
складывается не в жизни отдельных индивидов, а яв¬
ляется продуктом развития многих поколений людей и
передается от поколения к поколению. Он, однако, не
фиксируется наследственно, и в этом состоит его корен¬
ное отличие от видового опыта животных. Хотя он при¬
обретается в процессе онтогенетического развития чело¬
века, его тем не менее нельзя отождествлять с индиви¬
дуальным опытом в собственном смысле слова. От
индивидуального опыта он отличается не только по сво¬
ему содержанию, что очевидно, но также по принципи¬
альному механизму его приобретения, присвоения.
Присвоение общественно-исторического опыта созда¬
ет изменение общей структуры процессов поведения и
отражения, формирует новые способы поведения и по¬
рождает подлинно новые его виды и формы. Поэтому
механизмы процесса присвоения имеют ту особенность,
что это суть механизмы формирования механизмов. Их
исследование представляет серьезные трудности, так как
они маскируются общими механизмами формирования
индивидуального опыта.
Когда взрослый делает первые попытки поить ребен¬
ка из чашки, то прикосновение жидкости вызывает у
ребенка безусловнорефлекторные движения, строго соот¬
ветствующие натуральным условиям акта питья (естест¬
венный водоем, сложенные горстью руки). Губы ребен¬
ка вытягиваются, складываясь в трубку, язык выдви¬
гается вперед, ноздри плотно сжимаются, производятся
движения всасывания. Чашка еще не выступает здесь
как предмет, определяющий опособ осуществления акта
питья. Однако очень скоро ребенок научается правильно
пить из чашки, т. е. его движения перестраиваются так,
что чашка используется теперь адекватно ее назначению.
Край чашки прижимается сверху к нижней губе, и рот
373
ребенка растягивается, язык занимает положение, при
котором его кончик прикасается к внутренней поверх¬
ности нижней челюсти, ноздри расширяются, и жидкость
из наклоняемой чашки вытекает в рот. Возникает совер¬
шенно новая функциональная двигательная система,
осуществляющая акт питья, включающая в себя новые
элементы (наблюдения автора).
Формирование этой новой функциональной системы
зависит от объективных свойств самого предмета —
чашки, которая отличается от любого «естественного
водоема» не только тем, что она способна перемещать¬
ся, но и наличием у нее тонкого края; использование
ребенком ее свойств, однако, определяется не столько
этими свойствами самими по себе, сколько действиями
взрослого, который поит ребенка; он правильно пристав¬
ляет чашку ко рту ребенка и постепенно наклоняет ее;
затем, когда он дает чашку в руки самого ребенка, он
первое время активно направляет и поправляет его
движения. Таким образом, взрослый строит у ребенка
новую функциональную двигательную систему, частью
непосредственно навязывая ребенку движения (движе¬
ния удержания чашки у рта и движения постепенного
наклонения ее), частью вызывая этим у него готовые
рефлексы, но принадлежащие к другим натуральным
«рефлекторным ансамблям».
Подобным же образом у ребенка протекает процесс
усвоения и таких специально человеческих действий,
как, например, пользование ложкой, лопаткой и т. п.
Сначала предмет, взятый ребенком в руку, вовлекается
в систему ее натуральных движений: наполненную лож¬
ку ребенок подносит ко рту так, как если бы он действо¬
вал с любым «неорудийным», естественным предметом,
т. е. не считаясь, например, с необходимостью удержи¬
вать ее в горизонтальном положении. Впоследствии —
опять-таки под влиянием прямого вмешательства взрос¬
лого— движения руки ребенка с ложкой радикально
перестраиваются: они становятся подчиненными объек¬
тивной логике употребления ложки. Меняется общий
характер афферентации этих движений, которые перехо¬
дят на более высокий, предметный уровень1; у ребенка
1 См. Н. А. Бернштейн, О построении движений, М., 1947,
стр. 120.
374
складывается функциональная двигательная система,
подчиняющаяся топологическим отношениям, — система
действий орудийного типа.
Сходную на первый взгляд перестройку движений
можно наблюдать и у некоторых высших животных, од¬
нако это сходство является только внешним. У обезьян,
например, хорошо отрабатываются действия с помощью
палки, применяемой для подтягивания к себе приманки,
и, как показали еще не опубликованные опыты С. А. Но¬
воселовой, у них происходит при этом характерный
сдвиг подвижности от проксимальных к преимуществен¬
но дистальным звеньям руки. Однако такого рода дейст¬
вия представляют собой продукт каждый раз заново
отрабатывающегося приспособления, приноравливания
естественных движений животного к внешним метри¬
ческим и механическим отношениям, и, как это отмечал
еще Келер!, они не образуют никакого особого типа
поведения. Иначе говоря, хотя у обезьян и возможна
выработка отдельных действий с простейшими орудия¬
ми, но самый принцип орудийного действия остается для
них недоступным, что ясно выражается, например, в
характере допускаемых ими при применении «орудий»
ошибок.
Другая сторона отличия «орудийных» действий жи¬
вотных от подлинно орудийных действий выражается в
том, что они складываются под влиянием самих пред¬
метных условий (преграда, наличие в зрительном поле
палки и т. п.), действия же других животных или чело¬
века не играют в их формировании решающей роли.
Они не строятся с помощью других, не заимствуются,
они не могут выполняться «по образцу»2.
1 См. В. Келер, Исследование интеллекта человекоподобных
обезьян, М., 1930.
2 Возможность выработки у животных временных связей по
методу «пассивных движений», разумеется, не отменяет сказан¬
ного: даже у человекообразных обезьян прямое вмешательство
экспериментатора приводит лишь к тому, что у животного возни¬
кает связь соответственного движения с пищевым или ориентиро¬
вочным подкреплением; например, выработанное таким методом у
обезьян «писание» на доске вступает в связь с подкреплением сво¬
ими кинестетическими компонентами, а не своим продуктом
(Э. Г. Вацуро, Исследование высшей нервной деятельности антро¬
поида, М., 1948, стр. 241).
375
Животные способны, конечно, к подражанию, но под¬
ражание не формирует у них действий нового типа.
Нужно сказать, что вообще роль подражания у живот¬
ных часто неправильно преувеличивается. В действи¬
тельности многие реакции, появление которых относится
иногда за счет подражания, возникают и без участия
этого механизма. Например, голосовые реакции птиц
могут возникать без какого бы то ни было подражания.
На это указывал в свое время уже В. Вагнер, ссылаясь
на старые наблюдения Ле-Дантека, относящиеся к вы¬
водковым птицам1; позже этот факт был установлен
строго экспериментально в опытах с цыплятами, воспи¬
тывающимися в полной изоляции, у которых голосовые
реакции тем не менее оказались ничем не отличающи¬
мися ни в количественном, ни в качественном отноше¬
нии от голосовых реакций «контрольных» цыплят
(Шельдеруп-Эббе) 2. Несколько иначе обстоит дело у
гнездовых птиц, но и в этом случае проявляется лишь
врожденный имитационный рефлекс.
Более сложную проблему представляет подражание
у обезьян. Вокруг этой проблемы возникла довольно
широкая дискуссия3. Однако главным источником раз¬
ногласий является здесь не противоречивость фактов, а
неодинаковость содержания, которое вкладывается
разными авторами в само понятие подражания4.
Во всяком случае можно считать установленным, что
способности к подражанию и у этих самых «подража¬
тельных» животных, а главное, та роль, которую оно
играет в их поведении, являются крайне ограниченны¬
ми. Об этом говорят данные исследования подражания
не только у низших обезьян5, но и у антропоидов6.
1 См. В. А. Вагнер, Биологические основания сравнительной
психологии, т. II, М., 1913, стр. 375.
2 й. Ка1г, Ашта1з апс! Меп, Ьопс1оп, 1953, р. 148.
3 См. Г. 3. Рогинский, Навыки и зачатки интеллектуальных
действий у антропоидов шимпанзе. Л., 1948, стр. 175—185.
4 См. Я. Ю. Войтонис, Предыстория интеллекта, М., 1949,
стр. 214.
5 /. ЧРа1зоп, 1пи1а1юп т Мопкеуз. «РзусЬо1о^1са1 ВиНеНп»
N 5; Я. Я. Ладыгина-Кот с, Приспособительные моторные навыки
макаки, М., 1929; Г. Аранович, Я. Хотин, Подражание у обезьян.
«Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы» № 3, 1929.
6 Р. Уегкез, А. Уегкез, ТЬе Огеа! Арез, 1929; Я. Я. Ладыгина-
Котс, Дитя шимпанзе и дитя человека, М., 1935.
376
Поучительными в этом отношении являются факты
подражания у молодого шимпанзе Иони, описанные
Н. Н. Ладыгиной-Котс. Иони часто имитировал действия
человека, в частности действия орудийные, например за¬
бивание гвоздя молотком. Тем не менее он не схватывал
объективной логики действия: то он не прилагал до¬
статочной силы, то не удерживал гвоздя в вертикаль¬
ном положении, то бил молотком мимо гвоздя. «Таким
образом, — пишет автор, — в результате своей большой
практики Иони все же никогда не забил ни одного
гвоздя» К
Принципиально другой характер имеет подражание
у ребенка. Хотя у детей и наблюдаются явления реф¬
лекторного подражания вроде эхокинезий, эхомимий или
эхолалий, однако в нормальных случаях они утрачивают
свое значение уже на втором году жизни; одновремен¬
но с этим у них возникают специфически человеческие
виды подражания — так называемое интеллектуальное
подражание, подражание «по представляемому образ¬
цу». Высшие, прижизненно формирующиеся у детей ви¬
ды подражания хорошо изучены Гюйомом2 и Пиаже3.
Как показали опыты А. В. Запорожца, А. Г. Поляковой
и С. А. Кирилловой, важная особенность подражатель¬
ных действий по представляемому образцу состоит в
том, что роль подкрепления в процессе их формирова¬
ния выполняет не тот или другой раздражитель, воздей¬
ствующий в результате их осуществления, а само сов¬
падение действия с представлением заданного образца4.
Благодаря этому подражание приобретает новую функ¬
цию: в то время как у животных оно ограничено рам¬
ками уже наличных у них возможностей поведения,
у ребенка оно способно переходить эти рамки и созда¬
вать новые возможности, формировать совершенно но¬
вые типы действий. Это сближает подражание детей с
обучением в его специфических формах, процессом, ко¬
торый качественно отличается от 1еагпшд'а у животных.
1 Н. Н. Ладыгина-Кот с, Дитя шимпанзе и дитя человека,
стр. 226.
2 Р. ОиШаипге, 1Лгш1а1юп сЬег ГепГап!, Рапз, 1925.
3 /. Р1а§е1, Ьа 1огта1юп с1и зушЬо1е сЬег ГепГап!, КеисЬа1е1 —
Рапз, 1945.
4 См. А. В. Запорожец, Развитие произвольных движений, М.,
1958.
377
8. Особенности формирования умственных
действий
Уже первоначальные, описанные выше про¬
цессы усвоения ребенком специфически человеческих
действий отчетливо обнаруживают свою главную особен¬
ность— то, что они происходят в общении. Но на самых
первых ранних ступенях развития общение имеет форму
практического общения, что ограничивает его возмож¬
ности и его функцию. Эта его ограниченность обуслов¬
лена тем, что исторически сформировавшееся содержа¬
ние человеческого опыта является обобщенным и за¬
крепленным в словесной форме; поэтому овладение им
требует его передачи и усвоения в системе словесных
значений и, следовательно, предполагает участие рече¬
вых, второсигнальных механизмов. Их формирование у
ребенка и составляет необходимую предпосылку обу¬
чения в тесном смысле, т. е. такого процесса, который
имеет в качестве своего продукта усвоение обществен¬
но накопленных знаний в форме сознательного их отра¬
жения.
На первых этапах овладения речью слово является
для ребенка лишь сигналом, направляющим его ориен¬
тировочную деятельность по отношению к чувственно
воспринимаемым им объектам так, что в результате
происходит их сближение, приравнивание друг к другу
в определенном отношении и одновременно отличение
их от других, внешне сходных с ними объектов. Иначе
говоря, происходит их обобщение и анализ, но уже на
новом уровне — в их преломлении через опыт общест¬
венной практики, который закреплен в значении соот¬
ветствующего слова.
На более высоких стадиях речевого развития, когда
у ребенка возникает способность понимать и пользовать¬
ся связной речью, процессы обучения не только при¬
обретают более развернутую форму, но происходит
усложнение и как бы «повышение» их функции. Овла¬
дение знаниями становится процессом, который вместе
с тем приводит к формированию у ребенка внутрен¬
них познавательных действий — действий и операций
умственных. А это в свою очередь служит предпосыл¬
кой для овладения понятиями в их связях, в их движе¬
нии.
378
Исследование этого чрезвычайно сложного процесса
позволяет обнаружить его специфический механизм —
механизм интериоризации внешних действий.
Как известно, явление интериоризации описывалось
очень многими психологами. Его принципиальное зна¬
чение в развитии особенно подчеркивалось Л. С. Выгот¬
ским. Последнее время систематическое исследование
этого процесса ведется у нас П. Я. Гальпериным1,
В. В. Давыдовым2, Н. С. Пантиной3, Н. Ф. Талызиной4,
Д. Б. Элькониным5 и другими; среди зарубежных работ
следует выделить многочисленные исследования Пиаже
и его сотрудников.
Не излагая сейчас содержания этих исследований и
не касаясь тех различий, которые существуют в теоре¬
тическом понимании процесса интериоризации, я оста¬
новлюсь только на вопросе о его необходимости.
Интериоризации действий, т. е. постепенное преобра¬
зование внешних действий в действия внутренние, умст¬
венные, есть процесс, который необходимо совершается
в онтогенетическом развитии человека. Его необхо¬
димость определяется тем, что центральным содержа¬
нием развития ребенка является присвоение им дости¬
жений исторического развития человечества, в том числе
достижений человеческой мысли, человеческого позна¬
ния. Эти достижения выступают перед ним в форме
внешних явлений — предметов, словесных понятий, зна¬
ний. Воздействие их вызывает у ребенка те или иные
реакции, и у него возникает отражение этих явлений;
однако первичные реакции ребенка на воздействие этих
явлений отвечают лишь непосредственно вещественной
1 См. Я. Я. Гальперин, Опыт изучения формирования умствен¬
ных действий. «Доклады на совещании по вопросам психологии»,
М., 1954; его же, Умственное действие как основа формирования
мысли и образа. «Вопросы психологии» № 6, 1957.
2 См. В. В. Давыдов, Образование начального понятия о коли¬
честве у детей. «Вопросы психологии» № 2, 1957.
3 См. Я. С. Пантина, Формирование двигательного навыка
письма в зависимости от типа ориентировки в задании. «Вопросы
психологии» № 4, 1957.
4 См. Я. Ф. Талызина, К вопросу об усвоении начальных гео¬
метрических понятий. «Материалы совещания по психологии», М.,
1957.
5 См. Д. Б. Эльконин, Некоторые вопросы психологии усвое¬
ния грамоты. «Вопросы психологии» № 5, 1956.
379
стороне их, а не их специфическим качествам; соответ¬
ственно и их отражение в голове ребенка остается пер¬
восигнальным, не преломленным в значении, т. е. не
преломленным через призму обобщенного опыта обще¬
ственной практики. Чтобы эти явления были отражены
ребенком в их специфическом качестве, в их значении,
он должен осуществить по отношению к ним деятель¬
ность, адекватную той человеческой деятельности, ко¬
торая в них «опредмечена», воплощена. По отношению
к явлениям духовным, например по отношению к тому
или иному понятию, с которым впервые встречается ре¬
бенок, он должен осуществить соответствующую умст¬
венную, мыслительную деятельность. Как же первона¬
чально складывается у него эта форма деятельности?
Отбросим прежде всего как очевидно несостоятель¬
ное то наивное, свойственное старой идеалистической
психологии убеждение, что ребенок по самой природе
своей обладает способностью к внутренним мыслитель¬
ным процессам и что воздействующие на него явления
лишь вызывают их к жизни и обогащают их все более
и более сложным содержанием, что к этому сводится их
развитие.
Другое возможное решение вопроса о развитии внут¬
ренней мыслительной деятельности ребенка правильно
исходит из того, что она не является прирожденной. Вме¬
сте с тем допускается, что мыслительные, логические
процессы формируются у ребенка в качестве продукта
его личного, индивидуального опыта, т. е. принципиаль¬
но так же, как формируются у животных, скажем, про¬
цессы отпирания проблемных ящиков или прохождения
по кратчайшему пути сложных лабиринтов. Отличие
состоит здесь лишь в том, что у ребенка его мыслитель¬
ные процессы формируются в связи с воздействием на
него явлений общественно-исторических по своей приро¬
де, в том числе явлений языковых по форме. В процессе
обучения ребенок ставится перед этими явлениями, ко¬
торые систематически подбираются и представляются в
надлежащих связях; в результате в силу повторения и
подкрепления этих связей у него постепенно формиру¬
ются такие ассоциации и объединения их в сложные,
перекрещивающиеся цепи, актуализация которых и
представляет собой не что иное, как протекание соот¬
ветствующего мыслительного процесса.
380
Это представление о ходе развития мышления ребен¬
ка, импонирующее своей простотой, наталкивается, од¬
нако, на серьезные затруднения. Оно вступает в проти¬
воречие с реальным темпом овладения ребенком умствен¬
ными действиями. Ведь формирование мыслительных
процессов путем постепенного накапливания связей, воз¬
никающих под влиянием воздействия учебного материа¬
ла, по самой природе своей может быть только очень
медленным, опирающимся на огромный количественный
материал. В действительности же он идет очень быстро
и на относительно ограниченном материале, во много
раз более узком, чем минимально необходимый для са¬
мостоятельного образования у ребенка соответствую¬
щих связей, их дифференцирования и обобщения. До¬
статочно указать, например, на тот установленный в
работе А. Г. Рузской факт, что даже дошкольник может
практически «с места» и буквально на единичных образ¬
цах научиться правильно анализировать и обобщать
геометрические фигуры, если активно построить у него
процесс ориентировки в их формах посредством призна¬
ков, которые экспериментатор как бы дает ребенку пря¬
мо в руки 1.
Гораздо более важное, принципиальное затруднение,
на которое наталкивается рассматриваемое представле¬
ние о развитии мыслительных процессов, состоит в том,
что сам по себе процесс актуализации ассоциаций от¬
нюдь не тождествен процессу умственной деятельности,
а является лишь одним из условий и механизмов ее
реализации. Это легко увидеть на самых простых хоро¬
шо известных фактах. Нет, например, ничего проще, чем
образовать у ребенка прочные ассоциативные связи ти¬
па 2 + 3=5, 3 + 4=7, 4 + 5=9 и т. д. Но, несмотря на то,
что эти связи могут легко у него актуализироваться,
складывать соответствующие величины, он все же мо¬
жет не уметь независимо от того, ассоциированы ли у
ребенка элементы этих связей с соответствующими на¬
глядными дискретными количествами. Арифметическое
действие сложения создается не этими связями, оно
1 См. А. Г. Рузская, Ориентировочно-исследовательская дея¬
тельность в формировании элементарных обобщений у детей. Сб.
«Проблемы ориентировочного рефлекса и ориентировочно-исследо¬
вательская деятельность», М., 1958.
381
предшествует их образованию. Поэтому-то обучение сче¬
ту и не начинается никогда с разучивания таблицы
сложения. До того как дать ребенку таблицу, его обяза¬
тельно прежде учат выполнять само действие сложения
с реальными предметами и затем постепенно преобра¬
зуют у ребенка это действие, доводя его до той краткой,
редуцированной формы, в которой оно и зафиксировано
в арифметических выражениях типа 2 + 3=5 и т. д.
Только в результате этого ребенок и приобретает воз¬
можность пользоваться при счете таблицей сложения,
т. е. ассоциации указанного выше типа становятся об¬
служивающими у него процесс сложения «в уме».
Практическая и теоретическая несостоятельность
наивно-ассоцианистических концепций обучения являет¬
ся результатом того, что упускают главное звено и глав¬
ное условие процессов усвоения: формирование тех дей¬
ствий, которые образуют его действительную основу и
которые всегда должны активно строиться у ребенка
окружающими, так как самостоятельно ребенок выра¬
ботать их не может.
Мы уже видели это по отношению к простейшим
внешним предметным действиям. Вначале они всегда
осуществляются ребенком либо при непосредственной
помощи взрослого, как, например, в описанных выше
случаях овладения младенцем употреблением чашки,
ложки и т. п.; либо в других случаях они осуществляют¬
ся по показу взрослого, т. е. как «действия по образцу»;
либо, наконец, — по указанию, по словесной инструкции.
Потом по мере своего повторения они отрабатываются
у ребенка и приобретают свойство приспосабливаться к
широкому изменению конкретных условий. Этот даль¬
нейший процесс их приспособления происходит уже по
общим механизмам формирования индивидуального
опыта, но только теперь эти механизмы обеспечивают
приспособление к изменчивости конкретных условий ис¬
торически выработанных действий, усвоенных ребенком,
а не видового наследственного поведения, как это имеет
место у животных.
В случае когда речь идет о формировании внутрен¬
них умственных действий — действий, соответствующих
идеальным явлениям, — этот процесс является более
сложным. Как и воздействие самих человеческих пред¬
метов, воздействие понятий, знаний само по себе не
382
способно вызвать у ребенка соответствующих адекват¬
ных действий: ведь он еще только должен ими овладеть.
Для этого они тоже должны быть активно построены у
него другим человеком, но в отличие от внешнего дей~
ствия внутреннее действие непосредственно не может
быть построено извне. Строя внешнее действие, его
можно показать ребенку, можно наконец механически
вмешаться в его исполнение, например задержать руку
ребенка в* требуемом положении, поправить траекторию
ее движения и т. д. Другое дело — действие внутреннее,
действие «в уме». Его нельзя ни показать, ни увидеть;
в процесс его выполнения ребенком нельзя непосред¬
ственно вмешаться. Поэтому для того, чтобы построить
у ребенка новое умственное действие, например то же
действие сложения, его нужно предварительно дать ре¬
бенку как действие внешнее, т. е. экстериоризовать его.
В этой экстериоризованной форме, в форме развернутого
внешнего действия, оно первоначально и формируется.
Лишь затем, в результате процесса постепенного его
преобразования — обобщения, специфического сокраще¬
ния его звеньев и изменения уровня, на котором оно
выполняется, происходит его интериоризация, т. е. пре¬
вращение его во внутреннее действие, теперь уже пол¬
ностью протекающее в уме ребенка.
Таким образом, овладение мыслительными действия¬
ми, лежащими в основе присвоения, «наследования»
индивидом выработанных человечеством знаний, поня¬
тий, необходимо требует перехода субъекта от развер¬
нутых вовне действий к действиям в вербальном плане
и наконец постепенной интериоризации последних, в
результате чего они приобретают характер свернутых
умственных операций, умственных актов.
Конечно, не всегда этот процесс должен проходить
через все ступени и охватывать все звенья вновь усваи¬
ваемого умственного действия. Само собой разумеется,
что прежде сформировавшиеся умственные операции
выступают при овладении новым действием в качестве
уже готовых мыслительных способностей, которые про¬
сто «пускаются в ход». Это обстоятельство, кстати ска¬
зать, и создает иногда иллюзию, что интериоризация
внешних действий представляет собой лишь совершенно
частный случай, наблюдающийся главным образом на
ранних этапах умственного развития.
383
В действительности же это процесс, необходимо осу¬
ществляющийся в онтогенетическом развитии человека.
Он имеет принципиальное, ключевое значение для по¬
нимания формирования человеческой психики, так как
ее главная особенность состоит именно в том, что она
развивается не в порядке проявления врожденных спо¬
собностей, не в порядке приспособления наследствен¬
ного видового поведения к изменчивым элементам сре¬
ды, а представляет собой продукт передачи и присвое¬
ния индивидами достижений общественно-исторического
развития, опыта предшествующих поколений людей.
В дальнейшем всякое творческое продвижение мысли,
которое человек делает самостоятельно, возможно лишь
на основе овладения этим опытом.
Поэтому теория умственного развития, как и психо¬
логия обучения, не может игнорировать глубокое свое¬
образие этого процесса и ограничиваться лишь пред¬
ставлениями об общих механизмах формирования инди¬
видуального опыта, которые хотя и лежат в его основе,
но не могут раскрыть его специфических особенностей.
9. Мозг и психическая деятельность
человека
Предшествующий анализ исходил из двух
следующих положений: во-первых, что в ходе общест¬
венно-исторического развития у человека формируются
новые психические способности, новые психические функ¬
ции; во-вторых, что в эру господства социальных зако¬
нов мозг человека филогенетически уже не претер¬
певает никаких существенных морфофизиологических
изменений, что достижения исторического развития за¬
крепляются в объективных — материальных и идеаль¬
ных — продуктах человеческой деятельности и в этой фор¬
ме передаются от поколения к поколению и что, следо¬
вательно, психологические новообразования, возникшие
в ходе исторического процесса, воспроизводятся отдель¬
ными людьми не в порядке действия биологической на¬
следственности, а в порядке прижизненных приобрете¬
ний.
Сопоставление между собой этих положений ставит
очень важную проблему — проблему мозговых механиз¬
мов исторически сложившихся у человека психических
384
способностей и функций. Проблема эта составляет кри¬
тический пункт, перед которым останавливается иссле¬
дование большинства психологов социологического на¬
правления. Вместе с тем она имеет совершенно принци¬
пиальное значение. Ведь именно уход от ее решения
порождает разделение психологии на психологию соци¬
альную, историческую и психологию эксперименталь¬
ную, естественнонаучную.
Трудность этой проблемы состоит в том, что призна¬
ние общественно-исторической природы психических
способностей человека ведет к парадоксальному на пер¬
вый взгляд утверждению их относительной независимо¬
сти от морфологических особенностей мозга. Иначе го¬
воря, возникает вопрос о возможности существования
таких психических способностей или функций, которые
не имеют своих специальных органов в собственном,
морфологическом, значении слова.
Вопрос этот, впрочем, отнюдь не является в психо¬
логии новым. Он издавна стоял перед научными психо¬
логами как вопрос о том, что порождает тот или другой
психический процесс. Когда по аналогии с биологиче¬
ским понятием функции как специфического отправле¬
ния органа в психологию было внесено понятие психи-
ческой функции, то вопрос этот приобрел особенно от¬
четливую форму. Возникла задача найти органы,
соответствующие определенным конкретным психиче¬
ским функциям. Так как простой ссылки на мозг как
орган психики вообще было явно недостаточно, усилия
исследователей направились на то, чтобы возможно бо¬
лее точно отнести различные функции к разным мозго¬
вым структурам. Известно, однако, что попытки прямо
локализовать те или иные высшие психологические
функции, делавшиеся в духе наивного психоморфоло-
гизма, оказались неоправданными прежде всего с фак¬
тической стороны.
Не более оправданными явились и позднейшие по¬
пытки столь же прямо связать психические функции с
теми или иными физиологическими процессами в коре
больших полушарий, попытки, которые возникли в ре¬
зультате совершенно неправильного понимания смысла
павловского принципа «наложения психологического
узора на физиологическую канву». Ведь очевидно, что
не существует и не может существовать таких психиче¬
25 А. Н. Леонтьев
385
ских процессов, из которых одни являются, скажем,
специальной функцией процессов торможения, а дру¬
гие — процессов возбуждения, одни — продуктом общей
иррадиации, а другие — иррадиации «элективной». Даже
такое физиологическое понятие, как понятие процесса
во второй сигнальной системе, относится не только к соб¬
ственно речевой функции, а ко всем вообще психическим
функциям на уровне сознания, т. е. и к мышлению, и к
логическому запоминанию, и к сознательному восприя¬
тию, и к произвольному вниманию, и т. д.
В то же время успехи экспериментально-психологиче¬
ского исследования, и особенно успехи развития учения
о высшей нервной деятельности, полностью подготовили
единственно возможное положительное решение этой
сложнейшей проблемы.
Уже к началу XX столетия был накоплен обширный
экспериментальный и клинический материал, свидетель¬
ствующий о том, что даже относительно простые сенсор¬
ные психические функции представляют собой продукт
совместной деятельности различных рецепторных и эф-
фекторных аппаратов. Это и дало возможность выдви¬
нуть общее положение, что «там, где физиологические
функции приобретают специфическое значение, выражен¬
ное психологически в своеобразном качестве ощуще¬
ния. .. там специфический характер такой деятельности
основан не на самих элементах, а на их соединении» *.
При этом подчеркивалось, что такое соединение физио¬
логических элементов дает новое качество, самим этим
элементам не присущее.
Вместе с тем многочисленные данные приводили так¬
же и к другому, не менее важному общему выводу, а
именно что объединение элементарных физиологических
элементов, лежащее в основе психических функций, вы¬
рабатывается прижизненно, вследствие чего, как писал
Вундт, «образование этих (психических) функций все¬
цело следует приписывать ближайшим жизненным усло¬
виям, имеющим место во время индивидуального разви¬
тия» 2.
С позиций материалистического рефлекторного пони¬
мания работы мозга идея прижизненного образования и
1 См. В. Вундт, Основы физиологической психологии, т. 1,
Спб., 1906, стр. 458.
2 Там же, стр. 460.
386
упрочения сложных связей, функционирование которых
осуществляет познавательные функции, была, как изве¬
стно, впервые развита И. М. Сеченовым. При этом он
внес то принципиально важное положение, что решаю¬
щая роль в их образовании принадлежит двигательным
звеньям рефлексов, т. е. не самим ощущениям и образам,
а их «двигательным последствиям»1.
Однако конкретное физиологическое объяснение обра¬
зования связей отдельных элементов в системе рефлек¬
сов было дано значительно позже. Я имею в виду откры¬
тый И. П. Павловым механизм образования функцио¬
нальных мозговых систем.
Еще в статье «Анализ некоторых сложных рефлексов
собаки» (1916) И. П. Павлов высказал ту мысль, что для
понимания физиологической основы сложного поведения
недостаточно представления только о деятельности от¬
дельных центров в нервной системе, что для этого нужно
допустить «функциональное объединение, посредством
особенной проторенности соединений, разных отделов
центральной нервной системы, для совершения опреде¬
ленного рефлекторного акта»2.
Впоследствии экспериментальная разработка этой
общей идеи — идеи формирования функциональных объ¬
единений— шла главным образом по линии исследова¬
ния динамики процессов образования и угашения систем
связей на последовательно воздействующие комплексы
искусственных раздражителей. Только в некоторых ис¬
следованиях на человеке идея эта была положена в
основу изучения строения таких функций, которые выра¬
жают общие, простые и в этом смысле универсальные
психические способности, как, например, способность
зрительного восприятия объектов или способность про¬
странственной локализации слуховых раздражителей3.
Эти исследования, показавшие, что такого рода обра¬
зования имеют бесспорно условнорефлекторпую природу,
позволили понять с этой точки зрения более широкий
1 Я. М. Сеченов, Избранные философские и психологические
произведения, М., 1947, стр. 258, 259, 274, 275.
2 Я. Я. Павлов, Поли. собр. соч., т. III, кн. 1, М.—Л., 1951,
стр. 321.
3 См. Е. Н. Соколов, Восприятие и условный рефлекс, М.,
1958; Ю. А. Кулагин, Попытка экспериментального исследования
восприятия направления звучащего предмета. «Вопросы психоло¬
гии» № 6, 1956.
387
круг фактов, анализ которых обнаруживает еще одну
важную особенность этих образований — их большую
прочность, устойчивость. Общеизвестно, например, что
сформировавшиеся в онтогенезе натуральные оптико-мо¬
торные связи не угасают даже при весьма длительном их
неподкреплении; для иллюстрации этого достаточно
привести факт неугасания зрительных образов, ассоци¬
ированных с тактильными ощущениями, на протяжении
десятков лет после того, как человек полностью ослеп
Специфическая особенность этих образований состоит
также в том, что, раз сложившись, они далее функцио¬
нируют как единое целое, ни в чем не проявляя своей
«составной» природы, поэтому соответствующие им пси¬
хические процессы всегда имеют характер простых и
непосредственных актов, как, например, акты восприя¬
тия удаленности предметов, относительной оценки веса
(феномен Шарпантье), схватывания (тз^М’а) нагляд¬
ных отношений и т. п.
Указанные особенности позволяют рассматривать эти
прижизненно складывающиеся образования как свое¬
образные органы, специфические отправления которых и
выступают в виде проявляющихся психических способ¬
ностей или функций2.
Я должен подчеркнуть, что применение здесь поня¬
тия органа является совершенно оправданным. Уже бо¬
лее 30 лет назад А. А. Ухтомский выдвинул мысль о су¬
ществовании «физиоло1ических органов нервной систе¬
мы». В этой связи он писал: «Обычно с понятием «орган»
наша мысль связывает нечто морфологически отличное,
постоянное, с какими-то постоянными статическими при¬
знаками. Мне кажется, что это совершенно необязатель¬
но, и в особенности духу новой науки было бы свой¬
ственно не видеть здесь ничего обязательного»3.
Функциональные органы, о которых идет речь, ясно
отличаются от таких образований, как, например, цеп¬
1 См. М. И. Земцова, Пути компенсации слепоты в процессе
познавательной и трудовой деятельности, М., 1956, стр. 203—204.
2 См. А. Н. Леонтьев, Природа и формирование психических
свойств и процессов человека. «Вопросы психологии» № 1, 1955;
его же, О системной природе психических функций. «Тезисы до¬
кладов философского факультета Московского университета», М„
1955.
3 А. А. Ухтомский. Собр. соч., т. 1, Л., 1950, стр, 299,
388
ные условные рефлексы, лежащие в основе так назы¬
ваемых механических навыков. Они отличаются от них
как со стороны своего формирования и динамики, так
и по характеру своих отправлений.
Они формируются не в порядке образования ассо¬
циаций, просто «калькирующих» порядок внешних раз¬
дражителей, но являются продуктом связывания рефлек¬
сов в такую целостную систему, которая обладает вы¬
соко генерализованной и качественно особой функцией.
Вступающие между собой в новую связь рефлексы пер¬
воначально представляют собой относительно самостоя¬
тельные реакции с развернутыми эффекторными концами
и обратными афферентациями. Когда же происходит их
объединение, то их эффекторные звенья тормозятся,
редуцируются и они выступают в виде внутренних, ин-
трацентральных мозговых процессов. Хотя чисто пери¬
ферические эффекты при этом полностью не исчезают и
достаточно тонкое исследование всегда может их обна¬
ружить, но так как они выступают теперь в редуциро¬
ванной форме, то они лишаются самостоятельного при¬
способительного эффекта и, следовательно, возможности
своего прямого подкрепления. Подкрепление или не под¬
крепление может непосредственно относиться теперь
лишь к эффекту конечного звена формирующейся систе¬
мы; таким образом, раз возникнув, системы эти далее
регулируются уже как единое целое.
Примером таких целостных систем, которые лежат
в основе функций, имеющих вид элементарных психиче¬
ских способностей, может служить система звуковысот¬
ного слуха.
Звуковысотный слух дифференцировался у человека
как особая способность в силу того, что он составляет
необходимое условие адекватного восприятия музыки,
являющейся, как и звуковой язык, продуктом развития
человеческого общества. Его основное отличие от слуха,
способного воспринимать тончайшие различия фонем
человеческой речи, состоит в том, что он выделяет в зву¬
ковых комплексах параметр высоты, т. е. как раз тот
параметр, который в большинстве современных (не то¬
нальных) языков не играет прямой смыслоразличитель¬
ной роли; вместе с тем он позволяет, наоборот, абстраги¬
роваться от тембральных компонентов, определяющих
специфические качества речевых звуков,
389
Экспериментальное изучение строения звуковысот¬
ного слуха, произведенное автором и его сотрудниками
(Ю. Б. Гиппенрейтер, О. В. Овчинникова), показало, что
эта функция формируется онтогенетически. У отдельных
людей она может находиться на разных стадиях форми¬
рования или даже вообще не сложиться, и в том случае
она компенсируется тембровым слухом. Было вместе с
тем показано, что решающим звеном в структуре этой
функции является ответная реакция, адекватная воспри¬
нимаемому параметру звука, а именно реакция интони¬
рования (вокализации) высоты. Это звено первоначально
имеет форму внешнего пропевания, подравниваемого
к высоте воспринимаемого звука. Затем, редуцируясь,
оно превращается во внутреннее пропевание, участвую¬
щее в анализе высоты лишь своими кинестезиями. В ре¬
зультате анализ звуков по высоте звуковысотных отно¬
шений происходит путем образующегося специального
механизма активной внутренней «компарации», т. е.
процесса сравнивания, подравнивания, происходящего во
внутреннем поле. Этот прижизненно формирующийся
механизм, наличие которого может быть выявлено толь¬
ко объективным исследованием и действие которого пол¬
ностью скрыто от самонаблюдения, собственно и пред¬
ставляет собой орган звуковысотного слуха. Хотя он
складывается в онтогенезе и, как это показывает иссле¬
дование, его формированием можно активно управлять,
его функция на первый взгляд ничем не отличается от
проявления элементарных врожденных способностей. Но
это только на первый взгляд.
Более внимательный анализ легко открывает особен¬
ности такого рода системных функций.
Наиболее легко устанавливаемая особенность систем¬
ных психических функций состоит в том, что их преж¬
няя полная рефлекторная структура всегда может быть
развернута и могут быть выявлены ее редуцированные
моторные звенья. Благодаря этому их структура, по
крайней мере в некоторых случаях, может быть пере¬
строена путем, например, замены одного звена другим.
Все это, разумеется, полностью исключено в отноше¬
нии таких функций, в основе которых лежат морфологи¬
чески закрепленные, врожденные структуры.
Системным психическим функциям свойственна так¬
же и своеобразная динамика, которая выражается в
390
Особом действии подкрепленйя: в то время как Положи¬
тельное подкрепление конечного эффекта ведет как бы
к дальнейшему сжатию функциональной системы, т. е.
к торможению все большего числа ее элементов, его не-
подкрепление, наоборот, парадоксально вызывает их
развертывание, растормаживание. Очень наглядно эта
динамика выступает в речи, например при разговоре по
телефону. В случае если наступающее ухудшение слы¬
шимости вызывает со стороны собеседника неподтвер-
ждепие получения информации или ответы, неадекват¬
ные переданной информации, то это автоматически ведет
у говорящего к полному развертыванию артикуляции,
наступающее же улучшение слышимости — возвращение
к обычной скороговорке, при которой многие артикуля¬
ционные элементы редуцированы.
Экспериментально эта динамика была показана на
модели формирования многозвеньевых реакций А. В. На¬
палковым и М. И. Бобневой. Она, по-видимому, объяс¬
няется тем, что торможение последнего исполнительного
звена системы индукционно вызывает по принципу эф-
фекторной генерализации (Л. Г. Воронин) возбуждение
прежде заторможенных ее звеньев. Можно думать, что
эта же динамика лежит и в основе формирования функ¬
циональных систем, о которых идет речь: звенья, тормо¬
жение которых не меняет конечного эффекта, редуциру¬
ются, и система сокращается; как только, однако,
торможение захватывает звено, при редукции которого
конечный эффект изменяется так, что оно перестает под¬
крепляться, то это только что заторможенное звено
вновь восстанавливается. Таким образом, процесс само¬
стоятельного («стихийного») формирования таких функ¬
циональных систем управляется действием своеобразного
«естественного отбора» минимально необходимых эле¬
ментов.
Факты, выявляемые системным анализом онтогене¬
тически складывающихся психических деятельностей,
функций и способностей человека, как и факты, харак¬
теризующие процесс их формирования, полностью согла¬
суются с современными данными, полученными на пато¬
логическом материале.
Я имею в виду многочисленные данные, свидетель¬
ствующие о том, что нарушение процессов, наступающее
вслед за поражением определенного участка мозга,
391
должно пониматься не как выпадение функции, а как
распад, дезинтеграция соответствующей функциональной
системы, одно из звеньев которой оказывается разрушен¬
ным К
Соответственно этому решается и вопрос о локализа¬
ции психических функций, а именно в том смысле, что
в их основе лежит не отправление той или другой обо¬
собленной группы корковых клеток, а сложная мозговая
система, элементы которой расположены в различных,
часто далеко отстоящих друг от друга мозговых зонах,
но которые образуют, однако, единую констелляцию.
Особенно важными с онтогенетической точки зрения
являются факты, указывающие на хроногенность лока¬
лизации функциональных систем, т. е. на зависимость
патологического эффекта от возраста ребенка, в котором
наступило поражение.
Принцип хроногенной локализации, психологическое
значение которого специально подчеркивалось Л. С. Вы¬
готским 2, дает еще одно основание для того, чтобы рас¬
сматривать эти функциональные системы как прижиз¬
ненные образования, имеющие на различных этапах
развития разное внутреннее строение.
Системный психологический анализ функций, рас¬
строенных в результате очаговых поражений мозга,
имеет не только теоретическое, но и большое практиче¬
ское значение, давая метод для их эффективного вос¬
становления. Он состоит в том, чтобы, предварительно
развернув структуру пораженной функции, заменить ее
выпавшее звено другим, сохранным звеном и далее снова
«свернуть» эту структуру, постепенно автоматизируя
соответствующий процесс. Так, например, ранение перед¬
них отделов затылочной области коры может оставить
сохранными элементарные зрительные функции, но вы¬
звать полную неспособность читать, причем простое
упражнение не дает заметного восстановления этого
1 См. П. /С. Анохин, Общие принципы компенсации нарушен¬
ных функций и их физиологическое обоснование. Доклад на сес¬
сии Института дефектологии Академии педагогических наук
РСФСР, М., 1953; Н. И. Грашенков, А. Р. Лурия, О системной
локализации функций в коре головного мозга. «Неврология и
психиатрия» № 1, 1945.
2 См. Л. С. Выготский, Психология и учение о локализации.
«Тезисы 1-го Всеукраинского психоневрологического съезда», Харь¬
ков, 1934.
392
нарушения. Поэтому без применения специальных при¬
емов такой дефект сохраняется иногда годами. Можно,
однако, достаточно быстро восстановить утраченную
способность чтения. Для этого оптико-моторное звено
данной системы замещается звеном мануально-мотор¬
ным: больного переобучают чтению путем обведения
острием карандаша предъявляемых ему букв, затем пу¬
тем «зрительного обведения»; через некоторое время
система с перестроенным и восстановленным теперь зве¬
ном интериоризуется и ее функция приобретает вид
обычного автоматизированного чтения К
При всем своеобразии, которое характеризует восста¬
новление функций по сравнению с их развитием, оба
эти процесса одинаково выражают их системное строе¬
ние. Именно последнее делает возможной как компенса¬
цию, основанную на замещении непосредственно постра¬
давшего элемента функции (так называемую внутри¬
системную компенсацию), так и приспособление функций
к новым задачам; не случайно поэтому, что понятию
компенсации в настоящее время придается более широ¬
кое значение, так как успехи в изучении ее механизмов
показали отсутствие какой-либо принципиальной раз¬
ницы между перестройкой функций в патологических и
в нормальных условиях2. Гораздо большие различия в
перестройке функций существуют не между нормой и
патологией, а в зависимости от уровня самих функций.
Если, например, по отношению к вегетативным или про¬
стейшим анимальным функциям можно говорить о про¬
цессе немедленной, автоматически происходящей пере¬
стройки их, которая происходит за счет «резервов»
организма под влиянием периферической импульсации,
то перестройка прижизненно формирующихся психиче¬
ских функций является медленным и поэтапным процес¬
сом, включающим в себя экстериоризацию и разверты¬
вание функций, специальную отработку нового звена,
вводимого в ее структуру, и последующую ее интерио-
1 См. А. Р. Лурия, Восстановление функций мозга после воен¬
ной травмы, М., 1948; его же, Психология и проблема перестройки
мозговых функций. «Известия АН БССР» № 2, 1950.
2 См. П. К. Анохин, Общие принципы компенсации нарушен¬
ных функций и их физиологическое обоснование. Доклад на сессии
Института дефектологии Академии педагогических наук РСФСР,
М., 1953,
з?з
ризацию. Иначе говоря, процесс этот происходит в по¬
рядке обучения и представляет собой его специальный
«формальный» результат в отличие от так называемого
материального его результата, выражающегося в усвое¬
нии учебного материала в виде определенных знаний
или навыков.
Возвратимся, однако, к поставленной более общей
проблеме. Итак, психическое развитие человека на про¬
тяжении его общественной истории не вызывало морфо¬
логических изменений. Возникавшие психологические
новообразования имели в качестве своих мозговых орга¬
нов формирующиеся новые нервные «функциональные
объединения посредством особой проторенности», кото¬
рые вновь и вновь воспроизводились у людей каждого
последующего поколения в результате специфического
процесса присвоения ими человеческой действитель¬
ности, человеческого бытия. Так происходило изменение
высшего выражения природы человека — его духовных
способностей и сил.
«Природа наша делаема» — это более всего относит¬
ся к духовной природе человека, к природе его пси¬
хики.
Главный прогресс в развитии мозга, совершавшийся
в период становления человека современного типа, по-
видимому, заключался в том, что происходила постепен¬
ная кортикализация функции фиксации складывающихся
динамических структур, т. е. передача коре — этому
органу онтогенетического опыта — той роли, которую по
отношению к накоплению видового биологического опы¬
та играют подкорковые центры. Это и выражает физио¬
логически то, что выше я описывал как свойственную
человеку возможность прижизненно приобретать видо¬
вой опыт — опыт человеческих поколений.
Прогресс, о котором идет речь, был подготовлен всей
предысторией человеческого мозга, в ходе которой
функции его морфологически закрепленных и функцио¬
нальных структур все более сближались между собой.
И. П. Павлов говорил об этом как о точке зрения «не
очень распространенной», но которую он тем не менее
«держит в голове». «Для меня, — продолжал Павлов, —
конструкция и динамика вовсе не представляются такой
противоположностью, как это обыкновенно думают.
Я это очень сливаю, прямо отождествляю, для меня по-
394
йЧгй нет Этой разницы... Поэтому я и понимаю: что
раньше было динамическим, дальше делается конструк¬
тивным, потому что это одно и то же. Я стою на этой
точке зрения и считаю, что разделение материи и функ¬
ции условно и относительно. Анализ более глубокий
совершенно уничтожит разницу между ними, и мне
странно, когда кто-нибудь динамику строго противопо¬
ставляет конструкции» ].
Если на уровне животных речь должна идти прежде
всего об образовании наследственно закрепленных кон¬
струкций, то на уровне человека эти изменения воспро¬
изводятся не путем биологического наследования, а в
описанном выше процессе присвоения, который и состав¬
ляет механизм социальной «наследственности».
Остается, наконец, еще один, последний вопрос — это
вопрос о принципиальном соотношении между собой
развития физиологической динамики мозга и развития
психических процессов. Если отвлечься от индивидуаль¬
ных особенностей, которые существуют в динамике выс¬
шей нервной деятельности, то можно принять ее как
существенно не изменяющуюся, во всяком случае на
протяжении истории развития человека. Столь же неиз¬
менными остаются и ее наиболее общие законы, которые
управляют деятельностью мозга независимо от того,
какие при этом пункты коры связываются между собой
и какие динамические узоры при этом образуются.
«Узоры» эти зависят от содержания той деятельности
субъекта, которая реализует его отношения к действи¬
тельности, подчиняясь ее объективным свойствам. Раз¬
витие, изменчивость, многообразие этой деятельности
создают развитие, изменчивость, многообразие и этих
узоров. Хотя они представляют собой системы, которые
состоят из физиологических элементов, вступающих в
связь друг с другом, и являются продуктом работы моз¬
га, качественные особенности их функции тем не менее
не могут быть выражены в физиологических понятиях.
То, что они отражают, не воспроизводится в их струк¬
туре так, как, например, геометрическая форма воспро¬
изводится в графическом изображении ее на бумаге.
В своем специфическом качестве, т. е. как системы, осу¬
ществляющие отражение, они обнаруживают себя, лишь
1 «Павловские клинические среды», т. I, М.—Л., 1954, стр. 619.
395
Актуализируясь, т. ё. воспроизводя в йреобразованмбМ
виде деятельность субъекта по отношению к отражаемой
действительности, ибо именно деятельность является тем
реальным процессом, в котором отражаемое переходит,
«переводится» в идеальное, в отражение.
Итак, психика человека является функцией тех выс¬
ших мозговых структур, которые формируются у пего
онтогенетически в процессе овладения им исторически
сложившимися формами деятельности по отношению к
окружающему его человеческому миру; та сторона раз¬
вития людей, которая физиологически выражается в вос¬
произведении, изменении и усложнении этих структур у
сменяющих друг друга поколений, и представляет собой
процесс исторического развития психики.
Экспериментальное изучение генезиса и строения пси¬
хических способностей и функций людей, формирую¬
щихся в процессе овладения ими достижениями обще¬
ственно-исторического развития человечества в связи
с изучением генезиса и строения соответствующих моз¬
говых механизмов, означает собой распространение исто¬
рического подхода также и на область пограничных,
психофизиологических исследований.
Такое изучение делает лишь первые свои шаги. Но
уже и сейчас опыт анализа системного строения таких
способностей, как способности слуха, вызываемые к
жизни объективным бытием созданной человечеством
действительности музыкальных звуков и действитель¬
ности звуковой речи или способности специфически
человеческого восприятия цвета, дает новое эксперимен¬
тальное доказательство тому, что. психические свойства
человека, как общие, так и специальные, представляют
собой не выявление неких биологически заложенных в
нем особых свойств, наличие или отсутствие которых
может быть только констатировано, но что эти свойства
формируются в процессе развития и воспитания.
Этот опыт показывает, что знание законов процесса
их информирования позволит сознательно управлять
этим процессом и увереннее идти к цели — возможно
более полному развитию способностей всех людей.
Человек и культура
1
Человек издавна рассматривался как суще¬
ство особенное, качественно отличающееся от животных.
Накопление конкретных биологических знаний позво¬
лило Ч. Дарвину создать свое знаменитое учение об эво¬
люции. Учение это утвердило мысль о том, что человек
является продуктом постепенного развития животного
мира, что он имеет животное происхождение.
С тех пор сравнительная анатомия, палеонтология,
эмбриология и антропология накопили новые бесчислен¬
ные доказательства этого. Однако мысль, что человек
все же радикально отличается даже от наиболее высоко¬
развитых животных, продолжала прочно удерживаться
в науке. Другое дело, в чем именно усматривают раз¬
личные авторы это отличие и как они его объясняют.
Едва ли необходимо останавливаться на всех взгля¬
дах, которые высказывались в этой связи.
Так, мы оставим вовсе без рассмотрения взгляды, ко¬
торые исходят из признания чисто духовного, божествен¬
ного начала, которое якобы и составляет особую сущ¬
ность человека: признание такого начала стоит вне
науки.
Главные научные споры развернулись вокруг про¬
блемы о роли биологических, врожденных свойств и осо¬
бенностей человека. Грубое преувеличение их роли по¬
служило теоретической основой наиболее реакционных
биологизаторских, расистских взглядов.
397
Противоположное направление в решений данной
Проблемы, развиваемое прогрессивной наукой, исходит,
наоборот, из того, что человек есть существо социальное
по своей природе, что человеческое в человеке поро¬
ждается его жизнью в условиях общества, в условиях
созданной человечеством культуры.
Еще в прошлом веке, вскоре после выхода в свет
книги Ч. Дарвина «Происхождение видов», Ф. Энгельс,
поддерживая идею о животном происхождении чело¬
века, вместе с тем показал, что человек глубоко отли¬
чается от своих животных предков, очеловечивание кото¬
рых произошло под влиянием перехода к жизни в обще¬
стве, основанном на труде; что переход этот изменил
их природу и положил начало развитию, которое в
отличие от развития животных управляется уже не
биологическими, а новыми, общественно-историческими
законами.
В свете современных данных палеоантропологии про¬
цесс перехода от животных к человеку рисуется, если
говорить коротко, следующим образом.
Это длительный процесс, включающий в себя ряд
стадий. Первая из них — это стадия биологической под-
готовки человека. Она начинается в позднем третичном
периоде и продолжается до начала четвертичного. Пред¬
ставители этой стадии, так называемые австралопитеки,
были животными, которые вели стадный образ жизни и
обладали вертикальной походкой; они пользовались гру¬
быми, необработанными орудиями; вероятно, у них суще¬
ствовали и простейшие средства общения между собой.
На этой стадии еще безраздельно господствовали за¬
коны биологии.
Вторую большую стадию, охватывающую ряд круп¬
ных этапов, можно назвать стадией перехода к человеку.
Она длится от появления питекантропа до эпохи неан¬
дертальского человека включительно. Стадия эта заме¬
чательна тем, что в ней возникает изготовление орудий
и первые, еще зачаточные формы труда и общества. Фор¬
мирование человека продолжало подчиняться и на этой
стадии биологическим законам, т. е. по-прежнему выра¬
жалось в анатомических изменениях, передающихся от
поколения к поколению действием наследственности. Но
вместе с тем на этой стадии появилось и новое в разви¬
тии. Изменения в анатомическом строении человека,
398
изменения его мозга, органов чувств, руки и органов
речи происходили уже под влиянием развития труда и
вызванного им к жизни речевого общения; короче го¬
воря, его биологическое развитие шло под влиянием
развития производства. Но производство есть изначаль¬
но общественный процесс, развивающийся по своим осо¬
бым объективным законам — законам общественно¬
историческим. Поэтому биология стала теперь «записы¬
вать» в анатомическом устройстве человека начавшуюся
историю человеческого общества.
Итак, человек, ставший субъектом общественного
процесса труда, развивался, подчиняясь действию двоя¬
ких законов: во-первых, действию законов биологиче¬
ских, в силу которых происходило приспособление его
органов к условиям и требованиям производства; во-вто¬
рых, через эти законы действию законов общественно¬
исторических, управляющих развитием самого производ¬
ства и явлениями, которые им порождаются.
Нужно заметить, что многие современные авторы
рассматривают всю историю человека как процесс, со¬
храняющий такую двоякую обусловленность. Они счи¬
тают вслед за Г. Спенсером, что развитие общества, или,
как они предпочитают говорить, развитие «надорганиче-
ской» (т. е. социальной) среды, лишь создает для чело¬
века особо сложные условия существования, к которым
человек биологически приспосабливается. Такое допу¬
щение является, однако, несостоятельным. В действи¬
тельности формирование человека проходит еще одну,
третью стадию, на которой роль биологического и соци¬
ального в природе человека снова меняется.
Это стадия возникновения человека современного
типа — Ногпо зар1епз. Она означает собой главный, пере¬
ломный момент в развитии. Перелом этот состоит в том,
что развитие человека полностью освобождается от сво¬
ей прежней зависимости от неизбежно медленных био¬
логических, наследственно передающихся изменений.
Единственно управляющими теперь; развитием человека
становятся законы общественно-исторические.
Выдающийся советский антрополог Я. Я. Рогинский
так описывает этот перелом: «По ту сторону границы,
т. е. у формирующегося человека, его трудовая деятель¬
ность имела теснейшее отношение к его морфологиче¬
ской эволюции. По эту сторону границы, т. е. у современ¬
39?
ного «готового» человека, его трудовая деятельность про¬
текает без всякого отношения к его морфологическому
прогрессу» К
Это значит, что окончательно сформировавшийся че¬
ловек уже обладал всеми биологическими свойствами,
которые необходимы для его дальнейшего безгранич¬
ного общественно-исторического развития. Иначе говоря,
переход человека к жизни в условиях все более высокой
культуры уже не требовал изменения его биологической,
наследственной природы. Человек и человечество осво¬
бодились, по выражению М. Ванделя, от «деспотизма
наследственности» и могли далее развиваться темпами,
невиданными в животном мире2. Действительно, на про¬
тяжении тех четырех или пяти десятков тысячелетий,
которые отделяют нас от первых представителей вида
Ното зар1епз, происходили необыкновенные, не имею¬
щие себе равных по значительности и по все ускоряю¬
щимся темпам изменения исторических условий и образа
жизни людей. Вместе с тем их видовые, биологические
особенности не менялись, точнее, их изменчивость не
выходила за пределы вариантов, не имеющих в усло¬
виях социальной жизни существенного значения.
Мы отнюдь не хотим этим сказать, что при переходе
к человеку действие законов изменчивости и наслед¬
ственности полностью прекращается, что природа чело¬
века, раз сложившись, далее ни в чем не меняется. Чело¬
век, конечно, не изъят вовсе из сферы действия биоло¬
гических законов. Речь идет о том, что биологические,
наследственно передаваемые изменения не обусловлива¬
ют общественно-исторического развития человека и
человечества, что процесс движется уже иными силами,
а не действием законов биологической изменчивости и
наследственности. В своей книге, посвященной эволюци¬
онному учению, наш известный биолог К. А. Тимирязев
выразил эту мысль в следующих замечательных словах.
«Учение о борьбе за существование, — писал он, — оста¬
навливается на пороге культурной истории. Вся разум¬
ная деятельность человека одна борьба — с борьбой за
1 Я. Я. Рогинский, М. Г. Левин, Основы антропологии, М.,
1955.
2 «Ье гаазте с!еуап1 1а заепсе» 1ЖЕ5СО 6, СаШтагй, Рапз,
1960.
400
существование». Это борьба за то, чтобы все люди на
земле могли удовлетворять свои потребности, чтобы они
не знали нужды, голода и вымирания *.
2
Итак, очеловечивание как процесс существенных из¬
менений физической организации человека с наступле¬
нием эры общественной истории человечества завершил¬
ся. Эта мысль уже не кажется сейчас парадоксальной.
Достаточно сказать, например, что на недавно состояв¬
шемся в Париже научном коллоквиуме по проблеме
очеловечивания эта мысль была поддержана большин¬
ством крупных специалистов, которые в нем участво¬
вали 2.
Как, однако, в таком случае, происходит развитие
людей, каков «механизм» этого процесса? Ведь за время
человеческой истории и условия жизни людей, и сами
они продолжали изменяться. При этом накапливаемые
достижения развития передавались; от поколения к по¬
колению, что только и могло обеспечить преемственность
исторического прогресса.
Значит, эти достижения закреплялись. Но если, как
мы видели, они не могли закрепляться действием био¬
логической наследственности, то каким же образом они
закреплялись? Они закреплялись в совершенно особой,
впервые возникшей только в человеческом обществе
форме — в форме внешних явлений, в форме явлений
материальной и духовной культуры.
Это особая форма закрепления и передачи последую¬
щи^ поколениям достижений развития возникла в силу
того, что в отличие от деятельности животных деятель¬
ность; людей является созидательной, продуктивной. Та¬
кова прежде всего основная человеческая деятель¬
ность — труд.
В своей деятельности люди не просто приспосабли¬
ваются к природе. Они изменяют ее в соответствии со
своими развивающимися потребностями. Они создают
предметы, способные удовлетворять их потребности, и
1 К. Л. Тимирязев, Избранные сочинения в четырех томах, т. 3,
М., 1949, стр. 196.
2 Ьез ргосеззиз бе ГНопишзаНоп, Рапз, 1958.
26 д. н. Леонтьев 401
средства для производства этих предметов — орудия, а
затем и сложнейшие машины. Они строят жилища, про¬
изводят одежду и другие материальные ценности. Вме¬
сте с успехами в производстве материальных благ раз¬
вивается и духовная культура людей; обогащаются их
знания об окружающем мире и о самих себе, разви¬
вается наука и искусство.
При этом в процессе деятельности людей их способ¬
ности, знания и умения как бы кристаллизуются в ее
продуктах — материальных и духовных, идеальных. По¬
этому каждый новый шаг в усовершенствовании, напри¬
мер, орудий труда может рассматриваться с этой сто¬
роны как воплощение новой ступени в историческом
развитии двигательных способностей человека, усложне¬
ние фонетики языков — как воплощение успехов разви¬
тия артикуляции звуков и речевого слуха, прогресс в про¬
изведениях искусств — как воплощение эстетического
развития и т. д.
Таким образом, люди каждого последующего поко¬
ления начинают свою жизнь в мире предметов и явле¬
ний, созданных предшествующими поколениями. Уча¬
ствуя в труде, в производстве и различных формах обще¬
ственной деятельности, они усваивают богатства этого
мира и таким образом развивают в себе те специфически
человеческие способности, которые в этом мире кристал¬
лизованы, воплощены. Ведь даже способность члено¬
раздельной речи формируется у людей каждого поколе¬
ния лишь в процессе усвоения ими исторически сложив¬
шегося языка и в зависимости от его объективных
особенностей. Так же обстоит дело и с развитием их
мышления и приобретением знаний. Никакой личщый
опыт человека, как бы богат он ни был, не может, конеч¬
но, привести к тому, что у него сформируется отвлечен¬
ное логическое или математическое мышление и само¬
стоятельно сложатся соответствующие системы понятий.
Для этого потребовалась бы не одна, а тысячи жизней.
В действительности мышление и знания у людей каж¬
дого последующего поколения формируются на основе
усвоения ими уже достигнутых успехов познавательной
деятельности прежних поколений.
Сейчас наука располагает достаточно достоверными
фактами, которые свидетельствуют о том, что если дети
с самого раннего возраста развиваются вне общества и
402
созданных обществом явлений, то они остаются на уров¬
не развития животных (Р. Зингг) К У них не только не
формируется речь и мышление, но даже их движения
ничем не напоминают собой человеческих; достаточно
сказать, что они не приобретают даже свойственной лю¬
дям вертикальной походки. Известны и другие, по суще¬
ству обратные, случаи, а именно, когда дети, принадле¬
жащие по своему рождению к народностям, стоящим на
наиболее низких ступенях экономического и культурного
развития, очень рано попадают в условия высокой куль¬
туры, тогда у них формируются все способности, необ¬
ходимые для полного приобщения к этой культуре. Со¬
шлюсь в качестве примера на случай, приведенный
А. Пьероном2.
В Парагвае живет племя гуайакилов (^иауа^и^15),
которое принадлежит к наиболее отсталым из числа из¬
вестных в настоящее время. Цивилизацию гуайакилов
называют медовой, так как одно из средств их существо¬
вания состоит в том, что они разыскивают мед диких
пчел. С ними трудно вступить в контакт, потому что они
не имеют постоянного места обитания. Как только к
ним приближаются посторонние, они убегают в леса.
Однажды удалось залучить семилетнего ребенка этого
племени, и благодаря этому стал известен его язык,
который оказался необычайно примитивным. Другой раз
на стоянке, покинутой племенем, была обнаружена со¬
всем маленькая девочка, в возрасте около 2 лет. На¬
шедший эту девочку французский этнограф Веллар
поручил ее воспитание своей матери. По прошествии два¬
дцати лет (в 1958 г.) она ничем не отличалась по сво¬
ему развитию от интеллигентных европейских женщин.
Она занимается этнографией, говорит на французском,
испанском и португальском языках.
Все эти, как и многие другие, данные ясно свидетель¬
ствуют о том, что специфически человеческие способ¬
ности и свойства отнюдь не передаются людям в порядке
биологической наследственности, но формируются у них
прижизненно в процессе усвоения ими культуры, создан¬
ной предшествующими поколениями. Именно поэтому
все современные люди (если иметь в виду нормальные
1 /?. Ипцц, Рега1 Мап апс1 Ех1геше Сазез о! 1зо1аНоп. «Ашег.
Лоигпа1 оГ РзусЬсЛо^е» N 53, 1940.
2 Н. Р1егоп, Ое ГАсНше а ГЬошше, V. 2, Рапз, 1959.
403
случаи) независимо от их Принадлежности к той илй
иной этнической группе обладают такими задатками,
сложившимися в период становления человека, которые
при наличии необходимых условий позволяют осущест¬
виться этому невиданному в мире животных процессу.
Можно сказать, что каждый отдельный человек учит¬
ся быть человеком. Чтобы жить в обществе, ему недо¬
статочно того, что ему дает природа при его рождении.
Он должен еще овладеть тем, что было достигнуто в про¬
цессе исторического развития человеческого общества.
Перед человеком целый океан богатств, веками на¬
копленных бесчисленными поколениями людей — един¬
ственных существ, населяющих нашу планету, которые
являются созидателями. Человеческие поколения уми¬
рают и сменяют друг друга, но созданное ими переходит
к следующим поколениям, которые в своих трудах и
борьбе умножают и совершенствуют переданные им бо¬
гатства— несут дальше эстафету человечества.
Впервые теоретический анализ общественной при¬
роды человека и его общественно-исторического разви¬
тия был дан основоположником научного социализма
К. Марксом. «Каждое из его (человека. — А. Л.) чело¬
веческих отношений к миру, — писал Маркс, — зрение,
слух, обоняние, вкус, осязание, мышление, созерцание,
ощущение, хотение, деятельность, любовь, — словом, все
органы его индивидуальности... существуют как обще¬
ственные органы, — являются в своем предметном отно¬
шении, или в своем отношении к предмету присвоением
последнего, присвоением человеческой действительно¬
сти» К С тех пор как были написаны эти строки, прошло
более ста лет, но заключенные в них мысли и в наше
время остаются наиболее глубоким выражением истин¬
ной природы человеческих способностей, или, как гово¬
рил Маркс, «сущностных сил человека» (ШезепзкгаПе
без МепзсЬеп).
3
Проблема развития человека в связи с развитием
культуры общества ставит ряд специальных вопросов.
Прежде всего это вопрос о том, что представляет собой
1 К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведений, стр. 591.
404
й как происходит описанный выше Процесс усвоения от¬
дельными людьми достижений исторического развития
общества.
Как мы уже говорили, общественно-исторический
опыт человечества накапливается в форме явлений
внешнего, объективного мира, окружающего человека.
Этот мир — мир промышленности, наук и искусства —
выражает в себе подлинную историю человеческой при¬
роды, итог ее исторического преобразования. В чем, од¬
нако, состоит самый процесс усвоения этого мира, про¬
цесс, который является одновременно процессом
формирования у людей специфических человеческих
способностей?
Прежде всего нужно подчеркнуть, что это всегда
активный со стороны человека процесс. Чтобы овладеть
теми предметами или явлениями, которые являются
продуктами исторического развития, необходимо осуще¬
ствить по отношению к ним такую деятельность, кото¬
рая как бы воспроизводит в себе существенные черты
деятельности, воплощенной, аккумулированной в дан¬
ном предмете.
Чтобы пояснить эту мысль, я возьму самый простой
пример — овладение орудием.
Орудие представляет собой продукт материальной
культуры, который в наиболее наглядной, вещественной
форме несет в себе типические черты человеческих тво¬
рений. Это не только предмет, имеющий определенную
форму и обладающий определенными физическими
свойствами. Орудие есть вместе с тем общественный
предмет — предмет, в котором воплощены и закреплены
исторически выработанные трудовые операции.
Наличие этого общественного и вместе с тем иде¬
ального содержания, кристаллизованного в человече¬
ских орудиях, и отличает их от «орудий» животных.
Так называемые орудия животных тоже выполняют из¬
вестные операции. Например, обезьяны научаются, как
известно, пользоваться палкой для притягивания к себе
плода. Но в «орудиях» животных эти операции не фик¬
сируются, и «орудия» не становятся устойчивыми но¬
сителями этих операций. Когда в руках обезьяны пал¬
ка выполнила свою функцию, она снова превращается
для нее в безразличный предмет. Поэтому животные не
хранят своих «орудий» и не передают их из поколения
405
Ё Пбкол'бние. Они, следоЁательно, не способны выпол¬
нять той, по выражению Дж. Бернала, «аккумулирую¬
щей» функции, которая свойственна культуре. Этим
объясняется тот факт, что у животных не существует
процесса овладения орудием: применение «орудия» не
формирует у них никаких новых двигательных опера¬
ций, оно само подчиняется тем естественным, инстинк¬
тивным в своей основе движениям, в систему которых
оно включается.
Противоположное отношение характеризует приме¬
нение орудий человеком. Его рука, наоборот, включает¬
ся в ту общественно-исторически выработанную систе¬
му операций, которые воплощены в данном орудии, и
подчиняется им. В связи с этим у человека овладение
орудиями перестраивает его естественные, инстинктив¬
ные движения и прижизненно формирует у него новые,
высшие двигательные способности.
Итак, овладение орудием заключается в том, что че¬
ловек усваивает воплощенные в нем двигательные опе¬
рации. Этот процесс есть одновременно процесс при¬
жизненного формирования у него новых способностей —
высших, так называемых психомоторных функций,
«очеловечивающих» его двигательную сферу.
Не иначе обстоит дело и в том случае, когда речь
идет об усвоении явлений духовной культуры. Так,
овладение языком есть не что иное, как процесс усвое¬
ния тех операций со словами, которые исторически за¬
креплены в их значениях; это также овладение фонети¬
кой языка, происходящее в процессе усвоения операций,
реализующих постоянство его объективной фонологиче¬
ской системы. Именно в ходе этих процессов у челове¬
ка и формируются его артикуляционные и рече-слуховые
функции, как и та центральная мозговая деятельность,
которую физиологи называют «второсигнальной»
(И. П. Павлов).
Что все эти психофизиологические особенности фор¬
мирует у человека именно язык, которым он овладе¬
вает, а не являются врожденными, до такой степени
ясно, что, зная особенности данного языка, можно с
полной уверенностью описать некоторые из них до вся¬
кого исследования. Так, например, если известно, что
родной язык интересующей нас группы людей принад¬
лежит к числу тональных, то можно быть совершенно
406
уверенным, что все эти люди обладают развитым зву¬
ковысотным слухом
Таким образом, главная особенность рассматривае¬
мого нами процесса усвоения, «присвоения» или овла¬
дения состоит в том, что он создает у человека новые
способности, новые психические функции. Этим он и
отличается от процесса научения животных. В то время
как этот последний представляет собой результат инди¬
видуального приспособления видового поведения к слож¬
ным и изменчивым условиям существования, усвоение
есть процесс воспроизведения в свойствах индивида
исторически сложившихся свойств и способностей че¬
ловеческого рода (вида).
Говоря о роли овладения культурой в развитии че¬
ловека, автор одной из современных книг, посвященных
этой проблеме, совершенно правильно замечает, что, в
то время как животное довольствуется развитием своей
природы, человек строит свою природу2.
Как, однако, физиологически возможен и как проис¬
ходит этот процесс? Мы стоим здесь перед очень труд¬
ным вопросом. Ведь, с одной стороны, факты говорят
о том, что те способности и функции, которые разви¬
ваются в период общественной истории человечества,
не фиксируются в мозге людей и не передаются в по¬
рядке действия законов наследственности. С другой
стороны, совершенно очевидно, что никакая способность
или функция не может быть ничем иным, как отправ¬
лением определенного органа или органов.
Разрешение противоречия, возникающего из сопо¬
ставления этих двух равно бесспорных положений, со¬
ставляет одно из наиболее важных достижений физио¬
логических и психологических исследований нашего сто¬
летия.
Уже у В. Вундта мы находим мысль, что специфиче¬
ский характер деятельности объясняется тем, что в ее
основе лежат не элементарные физиологические функ¬
ции мозга, а возникающие в ходе индивидуального раз¬
вития их соединения.
1 См. А. Н. Леонтьев, Ю. Б. Гиппенрейтер, Влияние родного
языка на формирование слуха. «Доклады Академии педагогических
наук РСФСР» № 2, 1959.
2 /. Ска1еаи, Ьа сиИиге ^епега1, Рапз, 1960, р. 38.
407
Новый, решающий шаг в развитии этой мысли был
связан с открытым И. П. Павловым принципом систем¬
ности в работе больших полушарий головного мозга.
Со своей стороны одним из крупнейших современ¬
ников И. П. Павлова, А. А. Ухтомским, была выдви¬
нута мысль о существовании особых физиологических,
или функциональных, органов нервной системы К
Что такое «физиологические органы» мозга? Это ор¬
ганы, которые функционируют так же, как и обычные
морфологически постоянные органы; однако они отли¬
чаются от последних тем, что представляют собой но¬
вообразования, возникающие в процессе индивидуаль¬
ного (онтогенетического) развития. Они-то и представ¬
ляют собой материальный субстрат тех специфических
способностей и функций, которые формируются в ходе
овладения человеком миром созданных человечеством
предметов и явлений — творениями культуры.
Теперь мы достаточно знаем особенности и механиз¬
мы формирования этих органов, чтобы создавать у че¬
ловека их экспериментальные лабораторные «модели».
С другой стороны, теперь мы можем более ясно пред¬
ставить себе и то, в чем именно выразилось очеловечи¬
вание человеческого мозга, создавшее возможность под¬
чинить дальнейшее развитие человека действию обще¬
ственно-исторических законов и этим безмерно его
ускорить: оно выразилось в том, что кора человеческого
мозга с ее 15 миллиардами нервных клеток стала в го¬
раздо большей степени, чем у высших животных, орга¬
ном, способным формировать функциональные органы.
4
До сих пор мы рассматривали процесс усвоения как
результат активной деятельности индивида по отноше¬
нию к предметам и явлениям окружающего его мира,
созданным развитием человеческой культуры. Мы при
этом подчеркивали, что эта деятельность должна быть
адекватной, т. е. должна воспроизводить в себе черты
той деятельности людей, которая кристаллизована, ку¬
мулирована в данном предмете или явлении, точнее,
в системах, которые они образуют. Можем ли мы,
1 См. А. А. Ухтомский, Собр. соч., т. 1, Л., 1950, стр. 299,
408
ОдНако, допустить, что Такай адёкЬаТная деятельность
формируется у человека, у ребенка под влиянием са¬
мих этих предметов и явлений? Несостоятельность та¬
кого допущения очевидна.
Ребенок вовсе не стоит перед окружающим его ми¬
ром один на один. Его отношения к миру всегда опо¬
средствованы отношением человека к другим людям,
его деятельность всегда включена в общение. Общение
в своей исходной внешней форме, в форме совместной
деятельности или в форме общения речевого или даже
только мысленного составляет необходимое и специфи¬
ческое условие развития человека в обществе.
Итак, достижения исторического развития человече¬
ских способностей не просто даны человеку в вопло¬
щающих их объективных явлениях материальной и ду¬
ховной культуры, а лишь заданы в них. Чтобы овладеть
этими достижениями, чтобы сделать их своими способ¬
ностями, «органами своей индивидуальности», ребенок,
человек, должен вступить в отношение к явлениям
окружающего мира через других людей, т. е. в про¬
цессе общения с ними. В этом процессе ребенок, чело¬
век, и научается адекватной деятельности. Таким обра¬
зом, этот процесс является по своей функции процессом
воспитания.
Разумеется, процесс этот может иметь и действи¬
тельно имеет очень различные формы: первоначально,
на самых ранних этапах развития человеческого обще¬
ства, как и у совсем маленьких детей, он имеет харак¬
тер подражания действиям окружающих, протекающим,
однако, под их контролем и при их вмешательстве; за¬
тем он усложняется и специализируется: возникают
такие его формы, как школьное обучение и воспитание,
различные формы высшего образования и, наконец, са¬
мообразование. Но главное, что необходимо сейчас
подчеркнуть, — это то, что процесс этот всегда должен
быть, что иначе передача достижений общественно-исто¬
рического развития человечества последующим поколе¬
ниям была бы невозможна и что, следовательно, была
бы невозможной преемственность исторического про¬
цесса.
Чтобы пояснить эту мысль, я воспользуюсь иллю¬
страцией, которую я заимствую из уже цитированной
книги А. Пьерона. Если бы нашу планету постигла
409
катастрофа, в результате которой остались бы в живы^
только маленькие дети, а все взрослое население погиб¬
ло, то хотя человеческий род и не прекратился бы, од¬
нако история человечества неизбежно была бы прерва¬
на. Сокровища культуры продолжали бы физически
существовать, но их некому было бы раскрыть для но¬
вых поколений. Машины бездействовали бы, книги оста¬
вались бы непрочитанными, художественные произведе¬
ния утратили бы свою эстетическую функцию. История
человечества должна была бы начаться вновь.
Итак, движение истории невозможно без активной
передачи новым поколениям достижений человеческой
культуры, без воспитания.
Чем больше прогрессирует человечество, чем богаче
становятся накопленные им итоги общественно-истори¬
ческой практики, тем более возрастает удельный вес
воспитания и тем более усложняются стоящие перед
ним задачи. Поэтому каждый новый этап в развитии
человечества, как и в развитии отдельных народов, не¬
избежно вызывает новый этап и в развитии воспитания
подрастающих поколений: удлиняется время, отводимое
обществом для обучения подрастающих поколений;
возникают воспитательные учреждения; обучение при¬
обретает специализированные формы, и в связи с этим
дифференцируется профессия воспитателя, учителя; все
более обогащаются программы обучения, совершен¬
ствуются педагогические методы, развивается педагоги¬
ческая наука. Эта связь между историческим прогрес¬
сом и прогрессом воспитания является до такой степени
тесной, что по общему уровню исторического развития
общества мы безошибочно можем судить об уровне раз¬
вития воспитания, и наоборот: по уровню развития вос¬
питания— об общем уровне экономического и культур¬
ного развития общества.
5
До сих пор мы рассматривали развитие индивиду¬
ального человека, который приходит в мир беспомощ¬
ным и безоружным, наделенным от рождения только
одной способностью, которая принципиально отличает
его от его животных предков, — способностью к форми¬
рованию специфически человеческих способностей. Если
410
он и не лишен таких врожденных задатков, которые
индивидуализируют его и накладывают на его развитие
свой отпечаток, то это выражается не непосредственно
в содержании или уровне возможных достижений его
духовного развития, а лишь в некоторых специальных,
главным образом динамических, чертах его деятельно¬
сти; таково, например, влияние врожденных типов выс¬
шей нервной деятельности.
С другой стороны, перед нами выступил действитель¬
ный и единственный источник развития в человеке тех
сил и способностей, которые являются продуктом обще¬
ственно-исторического развития. Это предметы и явле¬
ния, воплотившие в себе деятельность предшествующих
поколений, итог духовного развития человеческого вида,
развитие человека как родового существа (Маркс). Но
в самом этом понятии заключена известная научная
абстракция, такая же, как в понятиях «человечество»,
«человеческая культура», «человеческий гений».
Мы, конечно, можем представить себе неисчерпае¬
мые приобретения человеческого развития, в десятки
тысяч раз увеличившие физические и умственные силы
людей; накопленные им знания, проникающие в самые
сокровенные тайны Вселенной; творения искусств, вы¬
соко возносящих его чувства. Но являются ли все эти
приобретения достоянием каждого человека? Нет, мы
слишком хорошо знаем, что это не так, что эти дости¬
жения развития людей как бы отделены от них самих.
В этой связи я снова должен вернуться к сопостав¬
лению биологической эволюции и исторического про¬
гресса, природы животных и природы человека.
Совершенство приспособленности животных к среде,
«мудрость», богатство и сложность их инстинктов, их
поведения поразительны. Все это достижения их видо¬
вого развития, накопления их видового опыта. Пусть по
сравнению с достижениями исторического развития лю¬
дей эти достижения ничтожны, но зато, если отвлечься
от малосущественных индивидуальных отклонений, они
составляют достояние всех представителей данного ви¬
да, и натуралисту достаточно изучить одного или немно¬
гих из них, чтобы получить верное представление о виде
в целом.
Совсем другая картина открывается перед нами, ко¬
гда мы обращаемся к человеку. Единство человеческого
411
вида кажется как бы несуществующим, и это происхо¬
дит, конечно, не вследствие имеющихся между людьми
различий по цвету кожи, по особенностям разреза глаз
и по другим чисто внешним чертам, а в силу огромной
разницы, существующей в условиях и образе их жиз¬
ни, в богатстве их материальной и духовной деятель¬
ности, в уровне развития их духовных сил и способ¬
ностей.
Если бы разумное существо с другой планеты посе¬
тило нашу землю и описало физические, умственные и
эстетические способности, нравственные качества и осо¬
бенности поведения людей, принадлежащих к разным
общественным классам и слоям населения, обитающих
в разных районах и странах мира, то едва ли можно
было бы подумать, что в этом описании речь идет о
представителях одного и того же вида.
Однако такое неравенство людей коренится не в их
природных биологических различиях. Его создают эко¬
номическое, классовое неравенство и сложившаяся на
этой основе неодинаковость тех отношений, которые их
связывают с достижениями, воплощающими в себе со¬
вокупные силы и способности человеческой природы,
сформировавшиеся в ходе общественно-исторического
процесса.
То обстоятельство, что достижения эти фиксируются
в объективных продуктах человеческой деятельности,
решительно меняет, как мы видели, самый тип разви¬
тия. Оно освобождает его от подчиненности законам
биологии, ускоряет его и открывает перед ним такие
перспективы, которые немыслимы в условиях эволюции,
движимой законами изменчивости и наследственности.
Но это же обстоятельство приводит и к тому, что до¬
стижения исторического развития могут отделяться от
самих людей, творящих это развитие.
Это отделение происходит прежде всего в практиче¬
ской форме, в форме экономического отчуждения
средств и продуктов труда от непосредственных произ¬
водителей. Оно возникает вместе с возникновением об¬
щественного разделения труда, форм частной собст¬
венности и классовой борьбы. Оно, следовательно,
вызывается к жизни действием объективных, не за¬
висящих от сознания и воли людей законов развития
общества,
412
Общественное разделение труда превращает про¬
дукт труда в предмет, предназначенный для обмена, а
это радикально меняет отношение между производите¬
лем и тем продуктом, который он производит. Послед¬
ний хотя и остается, конечно, результатом деятельности
человека, но конкретный характер этой деятельности в
нем стирается: он приобретает вполне безличный ха¬
рактер и начинает свою особую, независимую от чело¬
века жизнь — жизнь товара.
Вместе с тем общественное разделение труда при¬
водит к тому, что духовная и материальная деятель¬
ность, наслаждение и труд, производство и потребление
отделяются друг от друга и выпадают на долю разных
людей' Поэтому, в то время как совокупная деятель¬
ность людей становится все более богатой и разносто¬
ронней, деятельность, выпадающая на долю отдельных
людей, приобретает, напротив, односторонний характер
и обедняется. Эта односторонность, это обеднение спо¬
собны доходить, как известно, до крайних степеней, ко¬
гда, например, рабочий расходует все свои силы на вы¬
полнение какой-либо одной операции, повторяющейся
тысячи раз подряд.
Вместе с концентрацией в руках господствующего
класса материальных богатств происходит и концентра¬
ция духовной культуры. Хотя ее творения кажутся су¬
ществующими для всех, однако только ничтожное мень¬
шинство имеет досуг и материальные возможности для
того, чтобы получить желаемое образование, система¬
тически пополнять свои знания и заниматься искус¬
ством; в то же время люди, составляющие массу насе¬
ления, особенно сельского, вынуждены довольствовать¬
ся тем минимумом культурного развития, который
необходим для того, чтобы они могли осуществлять в
пределах отведенных им рабочих функций производства
материальных ценностей.
Так как господствующее меньшинство владеет не
только средствами материального производства, но так¬
же преобладающей долей средств производства духов¬
ной культуры и ее распространения и стремится обра¬
тить их на обслуживание своих интересов, то возникает
расслоение самой культуры. Если в сфере наук, обеспе¬
чивающих усовершенствование техники, идет быстрое
накопление положительных знаний, то в другой сфе¬
413
ре — сфере представлений о человеке и обществе, об их
природе и сущности, о движущих ими силах и об их
будущем, в сфере нравственных и эстетических идеа¬
лов— происходит развитие по двум в корне различным
линиям. С одной стороны, по линии накопления духов¬
ных ценностей — представлений, знаний и идеалов, во¬
площающих подлинно человеческое в человеке и осве¬
щающих пути исторического прогресса; эта линия отра¬
жает интересы и чаяния большинства. С другой
стороны, это линия создания таких познавательных,
нравственных и эстетических представлений, которые
служат интересам господствующих классов и направле¬
ны на то, чтобы оправдать и увековечить существующие
социальные порядки, отвлечь массы от их борьбы за
справедливость, равенство и свободу, наркотизировать
и парализовать их волю. Столкновение этих двух линий
и порождает то явление, которое называется идеологи¬
ческой борьбой.
Итак, процесс экономического отчуждения, вызывае¬
мый развитием общественного разделения труда и от¬
ношений частной собственности, приводит не только к
отделению от масс духовной культуры, но и к разде¬
лению ее элементов на передовые, демократические,
служащие прогрессу человечества, и такие, проникнове¬
ние которых в массы препятствует прогрессу. Они со¬
ставляют содержание деградирующей культуры реак¬
ционных классов общества.
Концентрация и расслоение культуры происходят
не только в пределах отдельных наций и стран. Еще
более резко выступает неравенство культурного разви¬
тия людей, если иметь в виду весь мир, все человече¬
ство.
Именно это неравенство и используется более всего
для обоснования деления людей на представителей
«низших» и «высших» рас. Особенно много усилий для
этого делалось и делается в тех странах, правящие
классы которых особенно заинтересованы в идеологи¬
ческом оправдании права на подчинение себе народов,
отставших в своем экономическом и культурном разви¬
тии. Не случайно поэтому родиной первых попыток
обосновать мысль о том, что народы эти стоят на дру¬
гой биологической ступени и принадлежат к особой че¬
ловеческой породе (подвиду), стала Англия (Лоуренс,
414
Г. Смит, а во второй половине Прошлого столетия — ДнС
Кент и его последователи). Не случайным было и, на¬
пример, резкое усиление проповеди расизма в США в
годы начавшегося движения за освобождение негров.
Русский революционный демократ Н. Чернышевский
(1828—1889) писал об этом так: «Когда встревожились
за свое рабовладение плантаторы южных штатов, уче¬
ные рассуждения в защиту рабства быстро получили
такую разработку, какая была нужна для опроверже¬
ния мыслей партии, сделавшейся опасною для рабовла¬
дельцев. .. то нашлись у них на ораторскую, газетную
и ученую борьбу громадные силы, как нашлись после
на военную» 1.
Для придания наукообразности утверждениям о
якобы природной неполноценности так называемых
низших рас используются, как известно, аргументы
двоякого рода: сравнительно-морфологические и гене¬
тические.
К числу первых принадлежат неоднократно пред¬
принимавшиеся попытки показать наличие анатомиче¬
ских различий в мозгу людей, принадлежащих к разным
расам. Попытки эти, однако, неизбежно проваливались.
Так, например, средняя величина мозга некоторых нег¬
ритянских племен оказалась при тщательном исследо¬
вании даже выше средней величины мозга белых (шот¬
ландцев). Не иначе обстоит дело и с результатами иссле¬
дования особенностей тонкого строения мозга. Харак¬
терные в этом отношении данные приводит в своей
книге о социальной психологии О. Клейнеберг2. Со¬
трудник института анатомии известного американского
университета Джона Гопкинса Бин в свое время опу¬
бликовал данные, свидетельствующие о том, что лобные
доли мозговой коры развиты у людей черной расы от¬
носительно меньше, чем у белых, и что их мозг обладает
также некоторыми другими особенностями своего строе¬
ния, соответствующими «установленному факту», как
считал сам Бин, неполноценности черных. Так как ди¬
ректору этого института Моллу приведенные Бином
данные показались неубедительными, то он повторил
1 Н. Г. Чернышевский. Поли. собр. соч. в десяти томах, т. X,
М, 1951, стр. 809, 810.
2 О. КИпеЬег5оаа1 РзусЬо1о^у, Уогк, 1954.
415
его исследование На той же самой коллекции Мозгов,
но в отличие от Бина он проводил их сравнения, зара¬
нее не зная, какие из мозгов принадлежат белым и ка¬
кие черным. После того как Молл и его сотрудники
разделили все мозги по признакам, указанным Бином,
на две группы и затем подсчитали, сколько в каждой
из них оказалось мозгов представителей черной и белой
расы, то оказалось, что они были распределены по этим
группам почти одинаково; таким образом, вывод Бина
оказался опровергнутым. Очевидно, замечает по этому
поводу Клейнеберг, что, ожидая найти признаки недо¬
развития у черных и заранее зная происхождение каж¬
дого из исследуемых им мозгов, Бин «увидел» между
ними различия, которых в действительности не было.
Обратимся теперь к генетическим аргументам. Их
анализ представляет особенно большой интерес, так как
они прямо затрагивают проблему неравномерности раз¬
вития культуры у разных народов. Основу их состав¬
ляет так называемая гипотеза полигенетизма. Смысл
этой гипотезы сводится к тому, что человеческие расы
имеют независимое возникновение, т. е. происходят от
разных предков. Этим и объясняются якобы неизглади¬
мые различия между ними не только по достигнутому
уровню, но и по возможностям дальнейшего развития.
Однако в ходе накопления палеоантропологических зна¬
ний эта гипотеза становилась все менее вероятной, и
большинство современных исследователей стоит на про¬
тивоположных позициях — позициях признания общего
происхождения всех рас, которые с биологической точки
зрения представляют собой не более чем вариации еди¬
ного вида — Ното зар1епз. Об этом свидетельствует
прежде всего тот факт, что расовые признаки являются
малосущественными и сильно варьирующими, в силу
чего границы между различными расами являются как
бы размытыми, характеризующимися незаметными пе¬
реходами. Как показывают современные данные, неко¬
торые расовые признаки способны при известных усло¬
виях, например при переселении в другие естественно¬
географические районы, довольно заметно меняться
даже в пределах жизни одного поколения. Доказатель¬
ством общности происхождения человеческих рас яв¬
ляется также тот факт, что отдельные признаки, сово¬
купность которых дает черты расы, встречаются в
416
разных сочетаниях у представителей разных рас. Нако¬
нец, что особенно важно, главные особенности совре¬
менного «готового» человека (такие, как высокоразви¬
тый мозг и соответствующее соотношение между голов¬
ным и лицевым отделами черепа, характерное строение
руки, особенности скелета, приспособленного для пря¬
мохождения, слабое развитие волосяного покрова на
теле и др.) свойственны всем без исключения человече¬
ским расам.
Нужно думать, что расовые различия возникли в
силу того, что древнее человечество, все шире расселя¬
ясь по земле, дробилось на обособленные группы, кото¬
рые, продолжая свое развитие под влиянием неодина¬
ковых естественных условий обитания, приобретали под
этим влиянием некоторые особенности, но такие, кото¬
рые имеют приспособительное значение только по отно¬
шению к непосредственно воздействующим природным
факторам (как, например, пигментация кожи, вызывае¬
мая интенсивным действием солнечных лучей). Изоля¬
ция этих групп естественно усиливала наследственное
накопление такого рода биологических особенностей:
ведь, как мы уже об этом говорили, действие законов
наследственности прекращается не вообще, а лишь в
отношении закрепления и передачи общественно-исто¬
рических приобретений человечества. Но именно в уров¬
не последних и наблюдаются наибольшие различия.
Конечно, относительная обособленность, неодинако¬
вость условий и обстоятельств экономического и соци¬
ального прогресса могли создавать у человеческих
групп, заселявших разные районы мира, известную не¬
равномерность их развития. Однако образовавшееся
огромное расхождение между уровнями материальной
и духовной культуры различных стран и народов не
может быть объяснено только действием указанных фак¬
торов. Ведь в ходе развития человечества возникли
и стали быстро развиваться также средства сообщения,
экономические и культурные связи между странами, а
это должно было оказывать противоположное влияние,
т. е. должно было вызывать выравнивание уровня раз¬
вития разных стран, подтягивание отставших стран до
уровня передовых.
Поэтому если концентрация мировой культуры, на¬
оборот, все более усиливалась, так что одни страны
27 д. Н. Леонтьев
417
стали главными ее носителями, а в других она подвер¬
галась подавлению, то это явилось результатом того,
что отношения между странами развивались не на прин¬
ципе равноправия, сотрудничества и взаимопомощи, а
на принципе господства сильного над слабым.
Захват территорий, ограбление и обращение в раб¬
ство коренного населения отставших в своем развитии
стран, превращение их в колонии — все это означало
остановку развития и регресс их культуры. Последнее
вызывалось не только тем, что порабощаемые народы
лишались в своей массе даже необходимейших мате¬
риальных условий для своего культурного прогресса, но
и тем, что воздвигались искусственные барьеры, отгора¬
живающие их от мировой культуры. Хотя поработи¬
тели-колонизаторы всегда прикрывали свои корыстные
цели фразами о своей культурной, цивилизаторской
миссии, но на деле они обрекали целые страны на ду¬
ховную нищету; если они и импортировали для масс
культурные ценности, то это чаще всего были ценности
мнимые, несущие им не столько истинную культуру,
сколько ту накипь, которая всплывает на ее поверх¬
ность.
Итак, концентрация и отчуждение культуры от че¬
ловека происходили не только в истории отдельных
стран, но в еще более неприкрытых формах и в истории
человечества в целом.
Это отчуждение культуры имело своим следствием
возникший разрыв, с одной стороны, между величай¬
шими способностями, развитыми человечеством, а с дру¬
гой— той бедностью и односторонностью развития, ко¬
торая, хотя и в разной степени, составляет удел кон¬
кретных людей. Разрыв этот, однако, не является
вечным, как не являются вечными и породившие его
общественно-экономические отношения. Проблема его
полного устранения и составляет содержание проблемы
перспектив развития человека.
6
Вопрос о дальнейшем развитии человека составляет
один из тех вопросов, которые одинаково занимают как
антропологов и психологов, так и социологов. В его
решении сталкиваются между собой те же противопо-
418
ложные взгляды на природу человека — биологические
и общественно-исторические, что и в решении других
проблем исторической антропологии.
Конечно, столкновение этих взглядов происходит не
только в чисто отвлеченной плоскости; как те, так и
другие затрагивают большие социальные проблемы и
обосновывают соответственно противоположные прин¬
ципиальные пути их практического решения.
Представители первого, чисто биологического на¬
правления, рассматривая развитие человека как непо¬
средственно продолжающего собой процесс биологиче¬
ской эволюции, игнорируют происшедшие на последнем
этапе становления человека изменения самого типа его
развития. Они строят свои представления о будущем
человека путем прямой экстраполяции процесса мор¬
фологических изменений, происходивших в период его
подготовления и первоначального формирования, ис¬
пользуя для этого также наблюдения над вариациями
отдельных признаков у современных людей, из кото¬
рых одни безоговорочно рассматриваются ими как
атавистические, другие — как прогрессивные и профети-
ческие, т. е. выявляющие направление дальнейшего
развития.
Так возникли представления о постепенном превра¬
щении современного человека в новое человеческое су¬
щество. Это существо — Ното зар1еп11зз1тиз — описы¬
вается разными авторами по-разному, но всегда как
обладающее новыми биологическими особенностями.
Чаще всего его представляют себе как существо более
высокое, с черепом, более круглым и гораздо большего,
чем у современного человека, размера, с маленьким
плоским лицом, с уменьшенным числом зубов и с четы¬
рехпалыми ногами. Если говорить о его психических
особенностях, то главной из них будет могучий и изощ¬
ренный интеллект; чувства его будут, наоборот, ослаб¬
лены1 .
Конечно, дело не в этих более или менее фантасти¬
ческих представлениях о человеке будущего, а" в том
понимании законов, движущих развитием, которое
кроется за этими представлениями, и в неизбежно
1 Я. 8Нар1го, Мал 5 000 000 уеагз ?гош поту. «,Ьигпа1 о! 1Ье
Ашепс. Миз. о! Йа1ига1 Н1з1огу» N 6, 1933.
• 419
вытекающих из него выводах в духе так называемого
социального дарвинизма.
Если действительно стоять на той точке зрения, что
развитие человека происходит в форме развития его
видовых, передающихся по наследству свойств, то то¬
гда вмешательство в ход этого процесса возможно лишь
при помощи мер, улучшающих эти наследуемые свой¬
ства. Именно из этой идеи и исходит так называе¬
мая евгеника (т. е. учение об улучшении человеческого
рода), впервые основанная в начале нашего столетия
автором известного сочинения «Наследственность та¬
ланта, ее законы и последствия» Ф. Гальтоном.
В целях сохранения и дальнейшего развития чело¬
веческих способностей евгенисты требуют, чтобы был
принят ряд мер, препятствующих размножению «непол¬
ноценных» людей и «низших» рас и смешению с ними
высших представителей человеческого рода, людей «го¬
лубой крови». Наряду с такими мерами, как поощрение
размножения людей, принадлежащих к привилегиро¬
ванным классам общества и высшим расам, и, наобо¬
рот, мерами по уменьшению размножения низших слоев
населения и «цветных» народов евгенисты проповедуют
также необходимость введения искусственного полового
подбора, подобно тому как это делается для улучшения
породы домашних животных. Еще дальше пошли наи¬
более реакционные представители евгеники, обосновы¬
вавшие необходимость принудительной стерилизации и
даже физического уничтожения «наследственно непол¬
ноценных» людей и целых народностей и видевшие одно
из наиболее эффективных средств улучшения челове¬
ческого рода в истребительных войнах. Как известно,
эти чудовищные, бесчеловечные взгляды не остались
только на бумаге, они нашли свое практическое вопло¬
щение в фашистских лагерях смерти и актах насилия,
совершаемых современными колонизаторами-расистами.
Поэтому борьба с этими взглядами, разоблачение их
реакционного, антинародного смысла имеет не только
отвлеченное теоретическое значение; борьба эта необ¬
ходима, чтобы расчистить пути для торжества идей де¬
мократии, мира и прогресса человечества.
Будущее человека действительно величественно, и
оно гораздо ближе, чем думают те, кто уповает на из¬
менение его биологической природы. В наши дни это
420
будущее стало зримым; оно наступающее завтра чело¬
веческой истории.
Человек не рождается наделенным историческими
достижениями человечества. Достижения развития че¬
ловеческих поколений воплощены не в нем, не в его
природных задатках, а в окружающем его мире — в ве¬
ликих творениях человеческой культуры. Только в ре¬
зультате процесса присвоения человеком этих достиже¬
ний, осуществляющегося в ходе его жизни, он приобре¬
тает подлинно человеческие свойства и способности;
процесс этот как бы ставит его на плечи предшествую¬
щих поколений и высоко возносит над всем животным
миром.
Однако в классовом обществе даже для немногих,
кто овладевает вершинами достижений человечества,
достижения эти выступают в своей ограниченности, обу¬
словленной узостью и вынужденно односторонним ха¬
рактером их собственной деятельности; для подавляю¬
щего же большинства людей овладение этими дости¬
жениями доступно лишь в самых жалких пределах.
Мы уже видели, что это результат процесса отчуж¬
дения, происходящего как в экономической, так и в
духовной сфере человеческой жизни; что только унич¬
тожение тех общественных отношений, основанных на
эксплуатации человека человеком, которые его порож¬
дают, может устранить этот процесс и вернуть чело¬
веку, всем людям их человеческую природу во всей ее
полноте и многосторонности.
Является ли, однако, достижимым идеал развития
в человеке всех человеческих способностей? Сила уко¬
ренившегося в умах предрассудка о внутренних источ¬
никах духовного развития человека столь велика, что
она заставляет видеть условия этого развития как бы
перевернутыми с ног на голову: не в усвоении дости¬
жений науки — условие формирования научных способ¬
ностей, а в способностях к науке — условие ее усвоения;
не в овладении искусством — условие развития художе¬
ственного таланта, а в художественном таланте — усло¬
вие овладения искусством. При этом обычно ссылаются
на факты, свидетельствующие о способности одних и
полной неспособности других к той или иной деятель¬
ности. При этом даже не ставят перед собой вопроса
об источнике самих этих способностей и принимают
421
обычно стихийный характер их первоначального форми¬
рования за якобы их врожденность.
Итак, действительная проблема заключается не в
способности или неспособности людей овладеть дости¬
жениями человеческой культуры, сделать их достиже¬
ниями своей личности и внести в них свой вклад. Дей¬
ствительная проблема заключается в том, чтобы каждый
человек и все' люди, все народы получили практи¬
ческую возможность вступить на путь ничем не огра¬
ниченного развития. Это и есть та великая цель, кото¬
рая стоит сейчас перед прогрессивным человечеством.
Цель эта достижима. Но она достижима в условиях,
которые способны реально освободить людей от бре¬
мени материальной нужды, уничтожить уродующее их
разделение умственного и физического труда, создать
систему воспитания, обеспечивающую всестороннее и
гармоническое их развитие, дающее возможность каж¬
дому творчески участвовать во всех проявлениях чело¬
веческой жизни.
III
Развитие высших форм
запоминания
1
Переход от примитивных, биологических
форм памяти к высшим, специфически человеческим ее
формам является результатом длитёльного и сложного
процесса культурного, исторического развития. Человек
должен был овладеть своей натуральной, биологиче¬
ской памятью, подчинить ее деятельность новым усло¬
виям своего социального бытия, должен был заново
воссоздать свою память, сделав ее памятью человече¬
ской. Прекрасно отражена эта мысль о создании чело¬
веком своей памяти в старой греческой трагедии:
Послушайте, что смертным сделал я:
Число им изобрел,
И буквы научил соединять, —
Им память дал, мать муз, — всего причину *.
В этих строках замечательно то, что происхождение
памяти связывается в них с происхождением таких бес¬
спорно исторических приемов поведения, как счет и
письменность; мы увидим действительно, что память
современного человека является таким же продуктом
его культурного, социального развития, как и его речь,
письменность или счет.
С первыми шагами к овладению своей натуральной
памятью мы встречаемся уже у самых примитивных
народов. Это первые попытки обеспечить свое воспоми¬
1 Эсхил, Прикованный Прометей.
423
нание, воскрешение какого-нибудь следа в своей па¬
мяти с помощью специального стимула, который таким
образом выполняет функцию средства запоминания.
«Первые запоминания, — говорит Жанэ, — суть запоми¬
нания вещей с помощью вещей же. Человек, который хо¬
чет заставить всплыть у себя воспоминание, берет в свою
руку какой-нибудь предмет; так завязывают узелок на
платке или кладут к себе в карман маленький камешек,
кусочек бумаги или лист с дерева. Это — то, что мы до
сих пор еще зовем сувенирами» К
Именно такой же механизм обнаруживают те при¬
митивные приемы, относящиеся к запоминанию какого-
нибудь поручения, которые мы встречаем у культурно
отсталых племен. Такова, в частности, функция и так
называемых жезлов вестников, открытых у австралий¬
цев. Из всего культурного достояния австралийской
расы этот жезл наряду с бумерангом возбуждает наи¬
большие споры по вопросу о его внутреннем смысле.
Одним он казался неоспоримым доказательством нали¬
чия всем понятного письма. Другие видели в нем ли¬
шенное всякого особого значения сопутствующее явле¬
ние австралийских способов сношения. Только в послед¬
нее время удалось выяснить истинное значение этого
предмета.
««Жезлами вестников» называют снабженные нарез¬
ками круглые палки длиною в локоть или прямоуголь¬
ные деревянные дощечки, которыми снабжаются от¬
правляющиеся в путь передатчики сообщений между
живущими далеко друг от друга лицами или племе¬
нами; эти вестники обычно отмечаются и другими зна¬
ками их профессии. Группы знаков на палке передают¬
ся отправителем и имеют отношение к передаваемому
известию. Но эти нарезки не являются, как долго ду¬
мали некоторые этнографы, условными знаками, по¬
нятными без дальнейших объяснений получателю или
третьим лицам и состоящими из слогов или целых слов;
они лишь пособия для памяти, предназначенные для
вестников. Как таковые, они обозначают только опре¬
деленных лиц, других живых существ, предметы и их
число, также местности, поскольку они имеются в дан¬
1 Р. 1апе(, Ь’ёуо1и1юп с!е 1а тётопе е1 с!е 1а поИоп с!и 1етрз,
Рапз, 1928, р. 262.
424
ном сообщении. Полное сходство нарезок обычно не
играет никакой роли, ибо мы знаем, что у дикарей одни
и те же знаки могут обозначать совершенно различные
предметы и даже различные события. Таким образом,
в своей основе эти зарубки или нарезки представляют
собой не что иное, как символы для отдельных слов
послания, которое с помощью этого простого, но остро¬
умного способа должно сохраняться в памяти лучше,
чем без всяких вспомогательных средств» К
Мы привели эту длинную цитату, так как в описы¬
ваемом приеме как нельзя лучше обнаруживает себя
природа такого опирающегося на внешние стимулы
средства запоминания. Одна лишь огромная сила за-
печатления, которая, вероятно, также свойственна и
этим племенам, не в состоянии, конечно, гарантировать
всплывание нужного воспоминания в тот самый момент,
когда послание должно быть передано. Для того чтобы
воскреснуть, механически удержанные памятью следы
должны через какое-нибудь общее звено вступить в
естественную связь с данной новой ситуацией; вот это-
то общее звено и не может быть гарантировано, когда
оно не создается заранее в самом процессе запомина¬
ния; наконец, не может быть гарантирована и невоз¬
можность случайного выпадения какой-нибудь отдель¬
ной части запоминаемого материала. Как поступает ав¬
стралийский вестник, когда ему нужно обеспечить
надежное воспроизведение в нужную минуту соответ¬
ствующего послания? Нанося на свой жезл зарубки, он
как бы искусственно создает это необходимое общее
звено, соединяющее его настоящее с некоторой буду¬
щей ситуацией; сделанные зарубки и будут служить
ему тем выполняющим функцию средства воспомина¬
ния промежуточным стимулом, с помощью которого он
таким образом овладевает своей памятью. Употребляя
сравнение Тэна, можно было бы сказать, что австра¬
лиец поступает в этом случае так же, как поступает
игрок на бильярде, который, для того чтобы положить
шар в лузу, направляет его в борт.
Активное приспособление к будущему и есть такой
непрямой акт, структура которого является специфиче¬
ской именно для высшего поведения человека. Выслу¬
1 /С. Вейлэ, От бирки до азбуки, 1923, стр. 99.
425
шивая передаваемое поручение, австралиец не выпол¬
няет непосредственно своей задачи, не действует в пря¬
мом направлении, диктуемом данной стимулирующей
его ситуацией, но как бы встает на «обходный путь»:
он создает предварительно средство, инструмент для ее
решения, так же как вместо того, чтобы прилагать
непосредственные усилия к сдвигаемой тяжести, он пред¬
варительно выламывает для этого соответствующий
рычаг. Различие между орудием труда и тем средством-
инструментом, которое изготовляет первобытный чело¬
век для своей памяти, заключается лишь в том, что, в
то время как первое всегда направлено на внешнюю
природу, с помощью второго он овладевает своим соб¬
ственным поведением. Это различие, однако, огромного
и принципиального значения.
Подобно тому как обращение человека к употребле¬
нию орудий труда, которые служат как бы прообразом
позднейших «психологических орудий», является пово¬
ротным этапом в истории развития его внешних орга¬
нов, подобно этому и овладение человеком с помощью
внешних средств своим поведением есть момент вели¬
чайшего значения в истории развития его психологиче¬
ских функций. Прежний, биологический, тип развития
поведения сменяется другим типом развития — разви¬
тием историческим. Подобно тому как употребление ору¬
дий труда прекращает пассивное приспособление жи¬
вотного к среде посредством приспособления к ней
своих собственных органов и позволяет человеку всту¬
пить на путь приспособления к своим потребностям са¬
мой этой среды, употребление средств, организующих
его поведение, прекращает развитие его психологиче¬
ских функций через прямое изменение их биологиче¬
ской основы и открывает эпоху их исторического, соци¬
ального развития. Развитие такого опосредствованного
поведения не возникает, разумеется, вне связи с пред¬
шествующим органическим развитием; употребление
средств, с помощью которых человек овладевает сво¬
ими психологическими функциями, не может явиться
результатом акта «изобретения», появляющегося как
с1еи$ ех шасЬГпа в истории формирования его поведе¬
ния. Оно не может быть объяснено и исключительно
только теми требованиями, которые предъявляет к чело¬
веку окружающая среда; будучи заключено уже в пред¬
426
шествующих биологических формах, оно может быть
понято только в связи с общей историей их развития.
Та роль, которая в опосредствованной операции за¬
поминания выполняется искусственно организованным
«стимулом-средством», первоначально выполнялась в
силу естественных законов памяти каким-нибудь слу¬
чайным стимулом, входящим в прежде запечатлевшую¬
ся ситуацию. Необходимо было лишь исключить слу¬
чайность действия такого стимула, подготовив его зара¬
нее, чтобы обеспечить воспроизведение и тем самым
сделать его произвольным. Вероятно, сначала такие
связывающие стимулы создавались по отношению к
другим людям; понятно, что и в этом случае процесс
воспроизведения, хотя и может рассматриваться как
объективно опосредствованный, субъективно для «вспо¬
минающего» остается непосредственным, натуральным.
Только будучи обращено на самого себя, вспомогатель¬
ное средство запоминания сообщает этой операции но¬
вое качество. Таким образом, опосредствование акта за¬
поминания ничего не изменяет в биологических законах
этой функции; изменяется лишь структура операции
в целом. Организуя соответствующий «стимул-средство»,
обеспечивающий воспроизведение полученного впечат¬
ления, мы овладеваем своей памятью, овладевая ее сти¬
муляцией, т. е. овладеваем ею на основе подчинения
ее же собственным естественным законам.
Первоначально эти стимулы, выполняющие инстру¬
ментальную функцию, вероятно, направлялись только
на организацию запоминания материала, который дол¬
жен был быть воспроизведен через известное время и
в определенной ситуации. Однако некоторые данные
позволяют нам думать, что уже очень скоро они стали
служить и гораздо более общим целям, помогая фи¬
ксировать в памяти все вообще выдающиеся события
в жизни племени безотносительно к моменту использо¬
вания этого опыта. С этой точки зрения представляется
чрезвычайно любопытной теория, выдвинутая Гиггин-
сом, которая усматривает главный смысл примитивного
искусства в том его значении, которое оно имело для
сохранения воспоминаний. Что объективно такую функ¬
цию древнее искусство действительно выполняло, это
едва ли можно отрицать; с другой стороны, мы имеем
некоторые факты, показывающие, что отдельные про¬
427
изведения создавались специально с этой целью. Так,
например, чрезвычайно трудно иначе объяснить себе
изображение собственных военных поражений, которые,
как отмечает Гирн, «часто изображаются в неприкра¬
шенном виде» \ очевидно лишь для того, чтобы посто¬
янно напоминать о грозящей опасности и взывать к от¬
мщению. Цель этих своеобразных «памятников в честь
поражений», таким образом, чисто утилитарная. Это не
памятник триумфа, создаваемый под влиянием эмоцио¬
нального подъема, который впоследствии сможет послу¬
жить лишь рождению легенды, это скорее «памятка»,
своеобразный «аМе тёто1ге», долженствующий фикси¬
ровать в памяти поучительное событие. Именно в этих
памятниках создается впервые история, рождается исто¬
рическая память примитивных народов. Нужно только,
чтобы события, которые уже могут быть зафиксиро¬
ваны, были организованы еще и в хронологический ряд.
Если, с одной стороны, человек овладевает с по¬
мощью создаваемых им искусственных приемов своим
запоминанием, то, с другой стороны, он делает также
и попытки овладеть процессами забывания. И действи¬
тельно, если произвольное запоминание является ре¬
зультатом известной намеренной организации деятель¬
ности памяти посредством создания для себя специаль¬
ных стимулов, то разве не можем мы рассматривать
процесс забывания в условиях такой произвольной па¬
мяти наоборот, как результат дезорганизации, которая
может быть вызвана уничтожением стимулов-средств?
Весьма интересный пример такой намеренной дез¬
организации приводит в своем исследовании Фрезер.
Описывая верование одного мексиканского племени, за¬
ключающееся в том, что успешный сбор определенной
породы кактуса, представляющегося особенно ценным
благодаря его опьяняющему действию, зависит от того,
насколько «чистыми» от грехов будут сборщики и их
жены, этот автор следующим образом рассказывает о
своеобразных «летотехнических» церемониях, проделы¬
ваемых индейцами этого племени: «Через четыре дня
после ухода мужей в экспедицию женщины собираются
и исповедуются перед великим отцом-огнем относитель¬
но мужчин, которых они любили с детства. Если бы
1 Я. Гирн, Происхождение искусства, 1923, стр. 137.
428
они пропустили хотя одного, то искатели кактуса вер¬
нулись бы ни с чем. Так как это очень важно, то каж¬
дая женщина изготовляет для себя особую веревочку,
на которой она для памяти завязывает узелок на каж¬
дого любовника. Она приносит с собой в храм эту вере¬
вочку и, стоя перед огнем, поднимает ее высоко, чтобы
узелки были отчетливо видны. По окончании исповеди
она бросает веревочку в огонь; после того как бог унич¬
тожил ее в своем чистом пламени, женщина получает
отпущение грехов и уходит с миром... Искатели как¬
туса со своей стороны также облегчают свою совесть:
они также завязывают узелки на каждое свое прегре¬
шение, они тоже, после того как исповедовались — «по¬
говорили в сторону всех пяти ветров», — бросают свои
веревочки в очищающее пламя» *. Прощение грехов очи¬
щением связывается у этого индейского племени как
бы с двойной операцией: для того чтобы в нужный
момент вспомнить все свои прегрешения, не упустить
ни одного, заранее организуется соответствующий мне-
мотехнический знак — искусственный стимул-узелок на
веревочке,, который поможет припомнить грехи в тор¬
жественной обстановке исповеди. Но вот требуемое
отпущение грехов получено; они становятся как бы не¬
существующими, они должны быть преданы забвению.
Тогда наступает вторая часть операции: разрушается,
сжигается тот стимул, функция которого заключается
в том, чтобы воскрешать в памяти совершенные грехи.
Таким образом, посредством уничтожения причины, вы¬
зывающей к жизни воспоминания, человек делает по¬
пытки овладеть процессом забвения.
Приведенное наблюдение может показаться только
этнографическим курьезом; если мы, однако, вдумаемся
в сущность этой летотехнической операции, то мы убе¬
димся в том, что в ее наивной форме уже заключен тот
основной летотехнический принцип, на который опира¬
ются и наши собственные попытки предать что-нибудь
забвению. Перемена обстановки, переезд в другой го¬
род, уничтожение определенных вещей, с которыми свя¬
заны тягостные впечатления, — словом, все то, что обыч¬
но предпринимают, когда хотят освободиться из-под
власти старых воспоминаний, строится именно по прин¬
1 Фрезер, Золотая ветвь, т. I, 1928, стр. 50.
429
ципу намеренного уничтожения стимулов, вызывающих
к жизни какие-нибудь определенные следы нашего
прежнего опыта.
Первые попытки человечества овладеть своей па¬
мятью, подчинить эту естественную силу, заключенную
в самом человеке, своему господству не совершаются,
конечно, на основе сознательного использования тех
законов, которые управляют этой психологической функ¬
цией. Примитивный человек может ничего не знать
о законах психологии и тем не менее вполне правильно
употреблять практически найденные им приемы овладе¬
ния своим поведением. Именно поэтому мы нередко
сталкиваемся, как, например, в цитированном выше
примере, с приписыванием этим приемам магического
значения. Только в процессе дальнейшего развития опо¬
средствованного поведения постепенно преодолевается
эта «наивная психология» первобытного человека, а вме¬
сте с ней исчезает и магический или полумагический
характер его первых инструментальных психологических
операций.
Первоначально стимулы-средства, с помощью кото¬
рых человек организует свое запоминание, весьма не¬
совершенны. Обычно это простейшие вещественные знаки
или недифференцированные зарубки, примитивные бир¬
ки, или даже части собственного тела*. Понятно, что
подобные элементарные «инструменты» нередко оказы¬
ваются не в состоянии выполнить свое назначение. Их
дальнейшее усовершенствование заключается в про¬
цессе их дальнейшей дифференциации и специализации.
«Узловое письмо» перуанцев может служить примером
такого дальнейшего усовершенствования внешнего мне-
мотехнического знака. Знаки этого письма («квипу» —
узлы, см, рис. 33) чрезвычайно мало походят на со¬
временные письменные знаки; их главное отличие за¬
ключается в том, что они не обладают раз навсегда
1 Весьма любопытный пример употребления в качестве мнемо-
технического средства пальцев руки мы находим у Ливингстона.
В одном из африканских племен (у вакопайков) у знатных людей
существовал обычай при встрече с незнакомыми лицами объявлять
им через посредство своего слуги о своем происхождении. Так как
их родословная сообщалась с весьма большими подробностями, то
слуга, перечисляя генеалогические факты, относящиеся к его хозяи¬
ну, перебирал при этом пальцы своих рук (й. ЬШп^з(опе, Ехр1о-
гаПоп (1апз ГМепеиг <1е ГАГНяие, Аиз1га1е, Раг1з, 1859, р. 19).
430
установленным значением и поэтому требуют для своей
расшифровки дополнительных устных комментариев со
стороны писавшего1. Таким образом, эти узлы представ¬
ляют собой лишь чрезвычайно дифференцированные
условные вспомогательные знаки для памяти, принци¬
пиально еще ничем не отличающиеся от простейших
мнемотехнических знаков. Вместе с тем они являются
как бы начальным этапом в развитии письменности в
собственном смысле этого слова. Приобретая опреде¬
ленные значения, подобные весьма условно употребляю-
Рис. 33. «Квипу»
щиеся знаки (узлы, рисунки и т. п.) образуют уже эле¬
менты пиктографического письма, которое в дальнейшем
уступает свое место еще более совершенным формам '
письменности.
Этот процесс развития упрощенных мнемотехниче¬
ских знаков в знаки письменные не проходит бесследно
для самой памяти, изменяя условия ее функционирова¬
ния; каждый новый этап в развитии этих знаков пред¬
полагает и новые ее формы. Однако история развития
памяти не может быть понята только как история раз¬
вития внешних фиксирующих знаков. Отличие нашей
памяти от ее натуральных биологических форм заклю-
1 См. Э. Б. Тейлор, Первобытная культура, Спб., 1896. Приво¬
димый рисунок заимствован из кн.: /?. ТкигтяаЫ, РзусЬо1о&1е без
рптШуеп МепзсЬеп. НапбЬисЬ бег уег&1екЬепбеп РзусЬокдре,
МйпсЬеп, 1922.
431
чается не только в том, что мы имеем возможность
пользоваться записной книжкой или историческими до¬
кументами; как то, так и другое скорее лишь замещает
ее функции: стенограмма, фото или кинематограмма
могут обеспечить даже у страдающего амнезией вос¬
произведение, столь же уверенное и точное, как и вос¬
произведение эйдетика. Существует и еще одна, вторая,
линия развития памяти, которая развертывается как бы
параллельно с первой и находится с ней в постоянном
взаимодействии.
Обращаясь к употреблению вспомогательных средств,
мы тем самым изменяем принципиальную структуру на¬
шего акта запоминания; прежде прямое, непосредствен¬
ное наше запоминание становится опосредствованным,
опирающимся на две системы или на два ряда стиму¬
лов: к прямым стимулам, которые мы можем назвать
«стимулами-объектами» запоминания, присоединяются
дополнительные «стимулы-средства».
Мы видели, что первоначально эти вспомогательные
стимулы-средства обычно имеют форму действующих
извне раздражителей. Это завязанный узелок, сделан¬
ная на деревянном предмете зарубка и т. п., наконец,
это может быть какой-нибудь орган нашего собствен¬
ного тела. В последнем случае мы уже наталкиваемся
на некоторое затруднение: наше средство запоминания
является средством весьма малоспециализированным,
оно не изготовляется специально для данной цели, оно
постоянно присутствует с нами, постоянно находится
в сфере нашего восприятия. Если при употреблении
вполне дифференцированного и специализированного
средства, например при употреблении письменных зна¬
ков, воспроизведение происходит как бы вне зависимо¬
сти от нашей памяти как операция чисто внешняя, то,
наоборот, при употреблении неспециализированных зна¬
ков действует преимущественно память, хотя и сохра¬
нившая полностью свою новую структуру, специфически
присущую опосредствованному запоминанию. Разумеет¬
ся, что недостаточно специализированный знак может
просто не выполнить своей функции или выполнить ее
плохо, однако в том случае, когда она выполняется
успешно, необходимо, чтобы недостаточность знака
была как бы компенсирована внутренней стороной опе¬
рации.
432
Еще более сложной операция запоминания становит¬
ся в тех случаях, когда функцию вспомогательного
средства выполняет какое-нибудь действие самого за¬
поминающего, т. е. какой-нибудь процесс, хотя и имею¬
щий свое внешнее проявление, но тем не менее проте¬
кающий в самом воспроизводящем субъекте. Можно
было бы привести множество примеров такого запоми¬
нания из обыденной жизни, однако для того, чтобы со¬
хранить независимость изложения, мы предпочитаем
воспользоваться простейшим литературным примером.
Один из героев Гоголя, собираясь заехать за нужной
ему рукописью, следующим образом повествует нам
о своих стараниях не забыть это сделать. «Прошлый
год, — рассказывает он, — случилось проезжать через
Годяч; нарочно еще не доезжая до города, завязал узе¬
лок, чтобы не забыть попросить об этом Степана Ива¬
новича. Этого мало: взял обещание с самого себя, как
только чихну в городе, то чтобы при этом вспомнить об
этом. Все напрасно. Проехал через город и чихнул и
высморкался в платок, а все позабыл».
Автор, правда, заставляет своего гер.оя, рисуя его
в несколько комических чертах, потерпеть неудачу, но
безотносительно к этому самый способ заставить себя
вспомнить о чем-нибудь посредством установления связи
с собственным действием выступает в приведенном
примере с чрезвычайной ясностью. Чем же отличается
эта форма опосредствования своего запоминания от
описанных нами раньше приемов? Прежде всего тем,
что стимул-средство, т. е. соответствующее действие,
внешне отсутствует в тот момент, когда между ним и
объектом запоминания устанавливается связь, опреде¬
ляющая функцию этого стимула. Запоминающий лишь
представляет себе то действие, которое должно произой¬
ти, т. е. у него имеется лишь внутренний след от его
предшествующего опыта. Таким образом, исходная
связь запоминаемого материала устанавливается здесь
с некоторым внутренним элементом предшествующего
опыта, который и выполняет в этой операции запомина¬
ния инструментальную функцию. Стимул-средство, пре¬
жде действовавшее в форме внешнего раздражителя,
замещается внутренним стимулом-средством; происхо¬
дит как бы эмансипация средства запоминания от его
внешней формы.
28 д. Н, Леонтьев
433
В приведенном примере конечное действие стимула-
средства еще происходит на основе его действия в ка¬
честве внешнего стимула. Однако более чем естественно
предположить возможность дальнейшего перехода от
формулы: «Я должен вспомнить об этом, когда я буду
делать то-то» — к формуле: «Я должен вспомнить об
этом, когда мне придет мысль о том-то». Но весь меха¬
низм высшей логической волевой памяти уже содер¬
жится в этой формуле.
Такое опирающееся на систему внутренних стиму¬
лов-средств запоминание представляет собой сравни¬
тельно поздний этап развития памяти. Для того чтобы
мог осуществиться переход от употребления внешних
стимулов к употреблению внутренних элементов опыта,
необходимо, чтобы сами эти внутренние элементы были
достаточно сформированы, расчленены, короче, необхо¬
димо, чтобы предшествующий материал памяти был
достаточно организован. В этом процессе формирова¬
ния внутреннего опыта человека центральная роль, не¬
сомненно, принадлежит речи; именно в речи замыка¬
ются необходимые для опосредствованного запомина¬
ния связи и создаются намерения. Можно предположить,
что самый переход, совершающийся от внешне опосред¬
ствованного запоминания к запоминанию, внутренне
опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превра¬
щением речи из чисто внешней функции в функцию
внутреннюю.
Кроме приведенных нами общих соображений, гово¬
рящих за возможность сделанного нами допущения
о том, что внутренние элементы нашего опыта могут
выполнять в поведении инструментальную функцию, мы
имеем и некоторые специальные факты, подтверждаю¬
щие эту гипотезу. Прежде всего это те материалы, ко¬
торые нам дает изучение явлений так называемой си-
нопсии, заключающейся в том, что у воспроизводящего
субъекта появляется внутренний образ определенной,
графической схемы, по которой располагается запечат¬
леваемый материал и которая помогает таким образом
его воспроизведению. Эти явления, подробно описанные
Флюрнуа', хотя и представляют собой явления исклю¬
1 Пигпоу, Ьез рЬёпотёпез йе зупорз1е, Рапз, 1893.
См. Г. И. Челпанов, О памяти и мнемонике, изд. 2, Спб., 1903.
434
чительные, однако они имеют то значение, что именно
благодаря их исключительности в них с абсолютной
ясностью обнаруживает себя значение этих внутренних
образов для запоминания.
Таким образом, тот принципиальный путь, который
проходит развитие памяти от своих низших, биологиче¬
ских форм до форм наиболее высоких, специфически
человеческих, рисуется нам в следующей гипотетической
схеме.
Мы видим, что уже на заре человеческой культуры
развитие натуральной биологической памяти достигает
своего апогея, однако даже выдающееся непосредствен¬
ное запечатление, которое часто описывается в этногра¬
фической литературе, во многом уступает памяти со¬
временного человека. В то время как наши воспомина¬
ния, по остроумному замечанию одного исследователя,
принадлежат человеку, воспоминания этого примитив¬
ного типа лишь находятся в нем. В этом смысле мы мо¬
жем сказать, что он «пользуется своей памятью, но не
господствует над ней» (Выготский). Только в процессе
дальнейшей социализации психических процессов чело¬
века, совершающейся под влиянием развития более вы¬
соких форм его общественной деятельности, окончатель¬
но происходит тот перелом в развитии памяти, который
связан с обращением человека к употреблению вспомо¬
гательных средств, организующих его собственное запо¬
минание. Именно с этого момента начинается «господ¬
ство человека над самим собой» — господство над своей
памятью, основанное на подчинении ее естественным
законам, именно с этого момента начинается и история
развития высшей, специфически человеческой памяти.
Тот факт, что одно и то же действие может быть
вызвано новым стимулом независимо от его исходной
точки, создает всю память. Память и состоит в том,
что данное действие может быть совершено в связи
с новыми стимулами, которые не заключались в перво¬
начально создавшей его ситуации. Правильность этого
положения Жанэ выступает со всей силой в свете изла¬
гаемой нами концепции высших форм памяти. В то вре¬
мя как механизм действия непосредственной памяти
ставит процесс воспроизведения в зависимость от дей¬
ствия ситуации, аналогичной или сходной в каком-ни¬
будь из своих элементов с ситуацией запоминания,
435
запоминание опосредствованное делает наше воспроиз¬
ведение произвольным, т. е. независимым от этой си¬
туации. Если механизм воспроизведения первого типа
лучше всего может быть выражен в формуле: «Это мне
напоминает», механизм воспроизведения второго типа
выражается формулой: «Я вспоминаю об этом».
Обращаясь к случаям амнезии при корсаковском пси¬
хозе, мы видим, что дефект этих больных заключается
именно в том, что для них невозможно активное при¬
поминание; когда мы предъявляем больному прочитан¬
ные ему перед этим слова, он узнает их; как бы натал¬
кивая его на эти слова, мы можем вызвать у него воспо¬
минание о том, что он их заучивал, но он не в состоянии
припомнить их самостоятельно. Это типично не только
для корсаковского психоза, но также, например, и для
истерических амнезий, вообще для всех тех случаев,
где мы имеем дело с не идущими слишком далеко рас¬
стройствами высших форм памяти.
Итак, в той форме памяти, которая возникает на
основе употребления вспомогательных стимулов-средств,
делающих наше воспроизведение произвольным, уже
заключаются все признаки, отличающие высшую память
человека от его низшей, биологической памяти.
Ее дальнейшее развитие идет как бы по двум от¬
дельным взаимосвязанным линиям: по линии развития
и усовершенствования средств запоминания, остающих¬
ся в форме действующих извне раздражителей, и по ли¬
нии превращения этих средств запоминания в средства
внутренние. Эта первая линия в ее конечном продолже¬
нии есть линия развития письменности; развиваясь и
дифференцируясь, внешний мнемотехнический знак пре¬
вращается в знак письменный. Вместе с тем его функ¬
ция все более специализируется и приобретает новые
специфические черты; в своей вполне развитой форме
письменный знак уже полностью отрицает ту функ¬
цию— память, с которой связано его рождение. Эта ли¬
ния развития лежит вне поля зрения нашего исследо¬
вания.
Вторая линия — линия перехода от употребления
внешних средств запоминания к употреблению средств
внутренних — есть линия развития собственно высшей
логической памяти. Как и первая, она непосредственно
связана о общим процессом культурного, исторического
436
развития человечества. Та социальная, культурная сре¬
да, под влиянием которой формируется высшая память
человека, с другой стороны, действует в направлении
разрушения ее старых биологических форм. «Мы не в
состоянии измерить, — говорит один из исследователей
памяти, — всего того ущерба, который был нанесен на¬
туральной памяти употреблением печатных книг, навы¬
ками письма, потреблением карандаша или стала для
заметок, вообще говоря, всеми теми искусственными
средствами, которые не только приходят на помощь к па¬
мяти, но и избавляют нас от необходимости ею пользо¬
ваться»1. Тем не менее современный человек обладает
памятью, гораздо более могущественной, чем даже по¬
ражающая своей точностью естественная память. Па¬
мять современного человека, будучи даже слабее по
своей органической основе, чем память человека прими¬
тивной культуры, вместе с тем является гораздо более
вооруженной. Подобно тому как мы превосходим своих
отдаленных предков не прочностью нашего скелета или
силой нашей мускулатуры, не остротой зрения и тон¬
костью обоняния, но теми средствами производства и
теми техническими навыками, которыми мы владеем,
подобно этому и наши психологические функции пре¬
восходят функции первобытного человека благодаря
исторически приобретенным ими более высоким формам
своей организации.
В своем изложении мы не пытались построить сколь¬
ко-нибудь законченной теории филогенетического раз¬
вития высших форм памяти. Мы воспользовались не¬
сколькими искусственно соединенными историко-куль¬
турными и этнографическими фактами лишь для того,
чтобы на этом конкретном материале подготовить ту
гипотезу, которая является рабочей для нашего иссле¬
дования. Ее основная мысль заключается в том, что
та высшая память, которая в своих цаиболее разви¬
тых формах представляется нам совершенно отлич¬
ной и даже противоположной по своей природе памяти
биологической, в сущности является лишь продуктом
нового типа психического развития человека, а именно
его культурно-исторического развития. Эта социальная,
историческая форма памяти так же не похожа на
1 йи§аз, Ьа тёпнмге е1 ГоиЬН, Рапз, 1929, р. 164.
437
основу, из которой она развивается, как не похож дуб
на тот желудь, из которого он вырастает. Специфиче¬
ский механизм этой высшей памяти заключается в том,
что она действует как функция опосредствованная,
т. е. опирающаяся на двойной ряд стимулов.
Эти положения, как мы уже отмечали, являются для
нас пока только гипотезой. Обоснование этой гитопезы
и представляет собой центральную задачу настоящего
экспериментального исследования.
Разумеется, мы не можем искать в данных нашего
исследования, проведенного на онтогенетическом мате¬
риале, полного совпадения их с той схемой филогенети¬
ческого развития памяти, предварительный набросок
которой мы сделали. Современный ребенок развивается
в совершенно иной социальной и культурной среде, чем
та среда, которая окружала первобытного человека; те
приемы и средства поведения, формировавшие память
человечества, которые оно завоевало в процессе своего
культурного развития, наследуются ребенком не биоло¬
гически, а исторически, т. е. он усваивает их под влия¬
нием социальной среды, которая, таким образом, не
только выступает перед ним в качестве объекта приспо¬
собления, но которая вместе с тем сама создает уело-
вия и средства для этого приспособления.
В соответствии с той центральной идеей, которая
лежит в основе нашей общей гипотезы, находится и ме¬
тодика нашего эксперимента. Исходя из того положе¬
ния, что развитие высших форм памяти происходит на
основе перехода от натурального запоминания к при¬
емам запоминания опосредствованного, заключающего¬
ся в том, что оно совершается с помощью вспомогатель¬
ных— безразлично, внутренних или внешних — стиму¬
лов-средств, мы должны были в нашем эксперименте
вынести наружу этот процесс, сделать его доступным
нашему наблюдению. Эту возможность и дает нам раз¬
работанная Л. С. Выготским и А. Р. Лурия «функ¬
циональная методика двойной стимуляции», которая
строится по принципу введения в экспериментальную
задачу, предлагаемую испытуемым, кроме основных ис¬
ходных стимулов еще второго дополнительного ряда
стимулов (стимулов-средств), могущих служить испы¬
туемым тем «психологическим инструментом», с по¬
мощью которого они могут решить данную задачу.
438
2
Наше первое основное экспериментальное исследо¬
вание памяти было проведено на массовом дифферен¬
циальном материале и всего охватило собой около
1200 испытуемых. За исключением 222 студентов, с ко¬
торыми были поставлены опыты по коллективной мето¬
дике, все остальные испытуемые прошли через индиви¬
дуальный эксперимент, состоявший из четырех серий,
заключавших в себе ряды по 15 слов, подлежащих за¬
поминанию (кроме первой, состоявшей из 10 бессмыс¬
ленных слогов). Таким образом, по этому массовому
исследованию мы получили около 4 тыс. величин, ха¬
рактеризующих запоминание у наших испытуемых, вы¬
веденных на основании более 65 тыс. полученных дан¬
ных.
Разумеется, столь значительный по своему объему
материал едва ли мог быть получен достаточно быстро
одним* экспериментатором; поэтому собирание большей
его части было поручено психологической лаборато¬
рией Академии коммунистического воспитания имени
Н. К. Крупской группе студентов школьного факультета
и производилось, таким образом, коллективно при на¬
шем непосредственном участии и руководстве данной
работой. Это было тем более возможно, что сама ме¬
тодика наших экспериментов при наличии вполне раз¬
работанной инструкции не представляет в своем прове¬
дении особых трудностей, так как не содержит в себе
никаких моментов оценки, требующей известной опыт¬
ности от экспериментатора, и в ней исключена необхо¬
димость каких бы то ни было вариаций в процессе про¬
ведения эксперимента. С другой стороны, студенты, про¬
водившие эти эксперименты, уже имели достаточную
психологическую подготовку и, кроме того, пользовались
перед началом и в течение своей работы нашими спе¬
циальными консультациями.
Кроме значительного расширения исследовательских
возможностей (например, возможность проведения ра¬
боты с детьми национальных меньшинств далеких окра¬
ин Советского Союза) положительная сторона такого
метода собирания экспериментального материала за¬
ключается еще и в том, что им гарантируется макси¬
мальная объективность полученных данных благодаря
439
участию нескольких экспериментаторов в собирании
одного и того же материала, чем представляется воз¬
можность его взаимной проверки. Именно с этой целью
работа студентов была организована таким образом,
что внутри каждой экспериментальной группы мы мог¬
ли сравнивать между собой материалы, собранные раз¬
ными экспериментаторами, и в том числе наши соб¬
ственные данные.
Первое ориентировочное исследование, которое мы
провели на нормальных и умственно отсталых детях,
состояло всего из трех серий слов для запоминания,
которые мы предъявляли слуховым способом. В первой
серии мы прочитывали слова с интервалами около трех
секунд и непосредственно после этого предлагали испы¬
туемым воспроизвести их. Во второй серии испытуемым
предлагалось пользоваться для запоминания коллекци¬
ей из 20 картинок (карточек лото), которые располага¬
лись перед ними на столе в начале опыта («чтобы легче
было запомнить»). В этом ориентировочном исследо¬
вании мы, как правило, не подсказывали испытуемым
приемы употребления карточек, за исключением лишь
опытов с детьми-олигофренами Медико-педагогической
клиники НКП.
Карточки-картинки, которые мы употребляли в этих
экспериментах, были подобраны таким образом, что их
содержание не совпадало с содержанием слов, подле¬
жащих запоминанию.
Третья серия отличалась от второй только большей
трудностью как словесного ряда, так и подбором кар¬
тинок, рассчитанным на более сложные формы связи их
с запоминаемым материалом.
Опыты во второй и третьей сериях протекали обычно
следующим образом: ребенок, слушая читаемые ему
слова, одновременно отбирал из числа лежащих перед
ним карточек те из них, которые своим содержанием
могли напомнить ему соответствующие слова. Затем,
после того как весь ряд слов был прочитан, ребенок
воспроизводил его, смотря на предварительно отложен¬
ные им картинки. В конце опыта экспериментатор опра¬
шивал ребенка, почему для запоминания данного слова
им была взята та или другая карточка и каким образом
она «помогла ему запомнить» это слово. («Как ты за¬
помнил слова?»; «Почему ты выбрал для того, чтобы
440
запомнить слово... эту картинку, а не какую-нибудь
другую?») Ответы испытуемых вносились в протокол
опыта; так же регистрировались отбираемые ими кар¬
точки, речевые реакции испытуемых во время их выбора
и, конечно, как правильное, так и ошибочное воспроиз¬
ведение слов, подлежащих запоминанию.
Первые полученные по этой методике материалы
были частично нами опубликованы в предварительном
сообщении весной 1928 г.1 Мы не будем сейчас касаться
специальных вопросов этой работы, которые нуждаются
в ряде уточнений и дополнений и к которым мы еще
будем иметь случай возвратиться, а остановимся лишь
на более общих ее моментах, послуживших исходными
для нашего дальнейшего исследования. На табл. 1,
которую мы воспроизводим из указанной работы, пред¬
ставлены (в средних арифметических) величины, ха¬
рактеризующие опосредствованное запоминание у раз¬
личных групп наших испытуемых.
Первым исходным вопросом наших экспериментов
был вопрос о том, в какой степени различные группы
испытуемых способны превратить свое запоминание в
опосредствованный акт, т. е. насколько способны они
к инструментальному употреблению тех карточек, кото¬
рые мы предлагали им в качестве вторых вспомогатель¬
ных стимулов-средств.
Как это видно из приводимой таблицы, различие в
коэффициентах у наших испытуемых сказывается пре¬
имущественно на величинах второй и третьей серий;
в то время как по первой серии коэффициенты варьи¬
руют в сравнительно ничтожных пределах (не более
16%), коэффициенты запоминания с помощью карточек
падают в зависимости от возраста и степени недоста¬
точности интеллекта более чем в два раза.
Наряду с необычайно большим эффектом запомина¬
ния о помощью карточек, который нам дают нормаль¬
ные испытуемые школьного возраста, среди некоторых
других групп наших испытуемых мы встречаемся с со¬
вершенно противоположной картиной: введение в про¬
цесс запоминания вспомогательного средства не только
1 См. А. Н. Леонтьев, Опосредствованное запоминание у детей
с недостаточным и болезненно измененным интеллектом. «Вопросы
дефектологии» № 4, 1928.
441
1 а б л и ц'а 1
со
ш .
Опосредствованное запоминание
Непосредственное запомш
ние, первая серия (в абсо¬
лютных величинах)
Вторая серия
Третья серия
Группа детей
Возраст
в абсолютных
величинах
в процентах к коэффи¬
циенту непосредствен¬
ного запоминания
в абсолютных
величинах
в процентах к коэффи¬
циенту непосредствен-
1 ного запоминания.
Дети — учащиеся
нормальной шко¬
лы первой ступе¬
ни—около 50 слу¬
чаев
10—12 лет
4,8
10
200
10
200
Дети умственно от¬
сталые вспомо¬
гательной шко¬
лы — 23 случая
Средний
4.7
8,6
181
8,5
179
То же — 20 случаев
возраст —
12,5 года
Средний
4.3
5.0
118
4.5
106
Группа детей-олиго-
френов Медико¬
педагогической
клиники —14
случаев
возраст —
10,4 года
9—14 лет
4.2
3,8
90
2,9
69
не облегчает им их задачу, но скорее усложняет ее и
создает понижение соответствующих коэффициентов
(дети вспомогательной школы второй группы и группа
детей-олигофренов).
Если мы присмотримся несколько ближе к получен¬
ным нами у этих групп испытуемых материалам, то мы
легко убедимся в том, что низкие коэффициенты опо¬
средствованного запоминания объясняются у них не
тем, что они не способны понять содержание картинки
или слова или что они не способны установить ассоциа¬
тивной связи между ними, но зависят от того, что вве¬
дение карточки не изменяет структуры их актов запоми¬
нания, которые остаются непосредственными. Несколько
забегая вперед, мы могли бы сказать, что дети этой
442 ’
группы не способны использовать ситуации настоящего
в целях будущего.
Наши первоначальные данные с полной очевидно¬
стью показали нам, что более или менее удачный выбор
карточки для запоминания слова еще не свидетель¬
ствует о том, что данную карточку ребенок, способен
инструментально использовать. Процесс в целом идет
как бы мимо нее, она оказывается ассоциативно свя¬
занной с ним, но не вошедшей в него. При предложении
воспроизвести слова ребенок, который не способен опо¬
средствовать свое запоминание, обычно или называет
слова безотносительно к картинке (смотрит на картин¬
ку, воспроизводит слово из заданного ряда, но не то,
которое соответствует картинке) или же просто назы¬
вает изображенный на картинке предмет. Картинка
в этом случае не помогает ребенку, а мешает, мешает
именно потому, что она участвует в процессе не вместе
с основным стимулом, а наряду с ним. Можно было бы
думать, что у ребенка, который не может воспроизвести
с помощью картинки соответствующее слово, даже в том
случае, когда карточка выбрана правильно, выбор кар¬
точки носил совершенно случайный характер, что связь,
существующая между картинкой и словом, не была им
установлена. Однако на вопрос, почему им была вы¬
брана эта карточка, мы нередко получали ответы, не¬
сомненно опровергающие такое предположение. Так,
одна из наших испытуемых, Вера Б., глубоко дебиль¬
ный ребенок, для того чтобы запомнить слово обед, вы¬
бирает карточку с изображением луковицы. Мы видим,
что выбор карточки сделан несомненно удачно и что
ребенок оказывается способным установить связь ме¬
жду карточкой и словом. Действительно, на вопрос
о том, почему она выбрала эту карточку, мы получили
вполне удовлетворительный ответ: «Потому что лук ем».
Однако во время опыта эта наша испытуемая вовсе не
могла воспроизвести требуемое слово.
Мы могли бы привести еще целый ряд аналогичных
примеров, что и сделаем несколько ниже. Сейчас мы
хотели бы лишь совершенно предварительно отметить
следующее вытекающее отсюда положение: способность
ребенка устанавливать элементарные ассоциативные
связи между словом и картинкой еще не является мо¬
ментом, единственно определяющим процесс опосред¬
443
ствованного запоминания; ребенок, который способен
установить между ними некоторую ассоциативную связь,
может вместе с тем оказаться неспособным инстру¬
ментально употребить связанную со словом карточку,
очевидно, эта связь должна еще отвечать для этого
некоторым специальным условиям, которые сообщают
карточке инструментальную функцию, т. е. которые
определяют ее участие в операции в качестве знака.
Иначе говоря, развитие опосредствованных психологи¬
ческих актов, в частности развитие опосредствованного
запоминания, представляет собой специальную линию
развития, не совпадающую целиком с развитием эле¬
ментарных ассоциаций, хотя это развитие и составляет
ее необходимое условие и ее принципиальную основу.
Обращаясь вновь к приведенной таблице, мы видим,
что параллельно с резким повышением коэффициентов
опосредствованного запоминания у соответствующей
группы наших испытуемых несколько возрастают также
и коэффициенты запоминания без помощи карточек;
таким образом, отношение, которое существует между
показателями первой и второй или третьей серий
(выраженное на таблице в процентах), не остается по¬
стоянным, но энергично возрастает вместе с общим уве¬
личением коэффициентов. Если мы присоединим к этим
нашим данным также и не вошедшие в таблицу мате¬
риалы исследования детей-дошкольников и студентов,
которые дали нам следующие показатели: дошкольники
(18 испыт.): по первой серии — 4, 7, по второй серии —
4, 6; студенты (46 испыт.): по первой серии—11, 8 (из
15 слов), по второй—13, 2, то мы можем на основании
этих предварительных данных сформулировать следую¬
щее, второе исходное для нас положение, а именно что
вместе с переходом к более высокому интеллектуаль¬
ному уровню наших испытуемых (от дошкольников к
взрослым, от глубоких степеней дебильности к нормаль¬
но одаренным детям) мы констатируем резкое повыше¬
ние показателей опосредствованного запоминания (до¬
школьники и испытуемые школьного возраста); при этом
гораздо менее резко это повышение сказывается при
сравнении запоминания детей школьного возраста и
студентов. С другой стороны, мы должны отметить не¬
которое возрастание и числа удерживаемых слов без
помощи карточек, которые при сравнении данных, по¬
444
лученных у детей школьного возраста и у студентов, на¬
оборот, дают особенно значительное увеличение. Таким
образом, у умственно отсталых детей и у дошкольников
введение в процесс карточек в качестве вспомогатель¬
ного средства не увеличивает эффективности их запо¬
минания; у детей школьного возраста введение карто¬
чек, наоборот, чрезвычайно резко повышает число удер¬
живаемых ими слов и, наконец, у взрослых образованных
испытуемых различие в коэффициентах обеих основных
серий вновь сглаживается, но это сближение, это вы*
равнивание их уже происходит на новой и высшей
основе.
Это установленное предварительными опытами поло¬
жение ставит перед нами два чрезвычайно важных и
взаимно связанных вопроса, которые являются исход¬
ными и вместе с тем центральными для всего дальней¬
шего исследовайия. Прежде всего это вопрос о том,
представляют ли собой запоминание без вспомогатель¬
ных средств (первая серия) и запоминание с помощью
картинок (вторая и третья серии) две совершенно раз¬
личные функции или, лишь по-разному организуя эти
процессы с помощью двух различных методических
приемов, мы все же изучаем в этих двух формах еди¬
ную психическую функцию. Иначе говоря, насколько
оправдывается наше первоначальное предположение о
том, что, вводя в процесс запоминания систему внешних
вспомогательных знаков, мы сохраняем самый этот про¬
цесс, как таковой, и только стимулируем наших испы¬
туемых к опосредствованию его, а вместе с тем делаем
его доступным объективному изучению («вынесение на¬
ружу») в этой новой его форме внешне опосредствован¬
ного процесса? Этот вопрос, естественно возникающий
из рассмотрения коэффициентов, характеризующих пря¬
мое удержание слов и удержание их опосредствованное,
между которыми мы не в состоянии обнаружить на пер¬
вый взгляд никакого взаимного соответствия, может
найти свое решение именно в самом этом несоответствии
коэффициентов. Здесь мы приходим и ко второму во¬
просу, поставленному нашим предварительным иссле¬
дованием: в чем может найти свое объяснение то отме¬
чаемое нами увеличение коэффициентов непосредствен¬
ного запоминания, которое первоначально идет весьма
медленно, образуя все большее и большее расхождение
445
с коэффициентами запоминания с помощью картинок,
а затем энергично приближается к этим вторым коэф¬
фициентам, которые также резко теряют темп своего
возрастания.
Допуская, что запоминание слов в нашей первой се¬
рии является простейшим актом образования следов и
их воспроизведения, а с другой стороны, рассматривая
процесс удержания во второй и третьей сериях опытов
как совершенно особую операцию, которая представляет
собой только «симуляцию» запоминания, мы должны
будем признать их вполне самостоятельное развитие —
развитие способности удержания, «ретенции», и разви¬
тие операции воспроизведения слов по картинкам, оди¬
наково обнаруживающие себя в наших экспериментах.
Однако это допущение, по крайней мере в его общей
форме, самым решительным образом опровергается
данными анализа самого процесса запоминания.
Уже классические исследования эмпирической пси¬
хологии, в которых испытуемые приглашались заучи¬
вать предлагаемый им бессмысленный материал чисто
механически, отмечали, что некоторые испытуемые все
же не могли не превращать своего запоминания в слож¬
ную деятельность, характеризующуюся употреблением
тех или иных вспомогательных средств.
Этот второй тип запоминания, который обычно обо¬
значался (Огден, Эфрусси) как тип интеллектуальный,
или искусственный, в противоположность первому — сен¬
сорному, или механическому, является при отсутствии
специальных искусственных ограничений в сущности
единственным типом развитого человеческого запомина¬
ния. Новейшее специальное исследование, которое было
предпринято Фуко в целях изучения роли вспомогатель¬
ных средств памяти, показало, что все испытуемые, про¬
шедшие через это исследование, в той или иной мере
опосредствовали процесс своего запоминания. В своей
работе Фуко отмечает на основании показаний самона¬
блюдения испытуемых целый ряд употреблявшихся ими
для запоминания приемов, среди которых встречаются
иногда чрезвычайно сложные и остроумные построения.
Так, по поводу запоминания слов р1а&е, &гё1е, гоЬе один
из испытуемых показывает: «Я подумал, что дама гу¬
ляла на пляже, пошел град и испортил ей платье». Дру¬
гой испытуемый запоминает слова §о1(е, Ш1е, Ьацие,
446
сНи(е, связывая их в следующую систему: «Некто при
игре в гольф упал (имел падение) на черепицу, и при
этом на нем было надето кольцо». Более простыми при¬
мерами приемов запоминания осмысленных слов могут
служить следующие: 1Нёте — думал о теме по грече¬
скому языку, которая была у моего брата; оИе — думал
о Моп1реШег, о оШе йеМоп1реШег, сгой1е — представил
себе корочку хлеба. Даже при запоминании отдельных
групп согласных мы встречаем случаи употребления
вспомогательных средств очень высокого типа. Напри¬
мер, для запоминания группы /, с, V один из испытуе¬
мых создает такую схему: «Я думаю Гоззе (яма), кото¬
рую я пишу [осе через с, говоря, что здесь есть ип шее
(порок) орфографии». Равным образом и запоминание
чисел нередко происходит чисто интеллектуальным об¬
разом, например с помощью мысленного построения со¬
ответствующих кривых, подмечания композиции числа
(633, 255, 909, 191 и т. п.) и числовых отношений
(721=7X3 = 21), наконец, с помощью установления
связей с определенными датами и т. д.1
Вполне аналогичные этим показания получили и мы,
подвергая студентов, прошедших через обычное психо¬
логическое испытание памяти, опросу о том, каким спо¬
собом запоминали они предлагаемые им слова.
Говоря о вспомогательных средствах запоминания,
Мейман указывает на то, что обычно в экспериментах
такие второстепенные вспомогательные средства запо¬
минания, как образование осмысленных связей, посте¬
пенно отступают на задний план и большинство испы¬
туемых начинает заучивать механически. Это положе¬
ние, однако, не встречает поддержки в исследовании
Фуко, который приходит к прямо противоположному
выводу, что по мере повторения экспериментов заучива¬
ние изменяется в направлении увеличения его «интел-
лектуализированности».
Равным образом и наши собственные исследования,
как это вытекает из дальнейшего, самым решительным
образом опровергают эту мысль Меймана.
Таким образом, мы видим, что в обычных условиях
запоминание взрослого человека отнюдь не представ¬
1 М. РоисаиН, 5иг 1а ПхаНоп дез ша^ез. «1оигпа1 де РзусЬо-
1о{?1е» N 6, 1924.
447
ляет собой элементарной деятельности, «что оно не есть
простой продукт способности удерживать, продукт ге-
{епиуепезз, говоря термином, который в английском
языке издавна употребляется психологами, но что эта
операция сложная и изменчивая, для осуществления ко¬
торой человеческий ум развертывает все свое бесконеч¬
ное богатство» *.
Самый важный вывод, к которому приходит автор
цитированного исследования, заключается в том, что эф¬
фективность запоминания становится тем больше (мень¬
ше время заучивания), чем больше развита перцепция
испытуемых, т. е. чем больше употребляется вспомога¬
тельных средств и чем выше эти вспомогательные сред¬
ства по своему типу. Именно в этом положении находит
с нашей точки зрения свое объяснение и то возрастание
показателей запоминаний слов по первой серии, кото¬
рые мы отмечаем у наших испытуемых. Первоначально,
на самых первых ступенях интеллектуального разви¬
тия, способность к опосредствованию процесса запоми¬
нания оказывается весьма низкой; введение в экспери¬
мент карточек — этого второго ряда стимулов-средств —
почти не изменяет у соответствующих групп наших ис¬
пытуемых эффективности их запоминания. Однако на
более высокой ступени развития обращение к карточке
как к внешнему вспомогательному средству уже значи¬
тельно расширяет естественные границы памяти; вме¬
сте с тем употребление внешнего средства, превращаю¬
щее непосредственные акты запоминания в акты опо¬
средствованные, инструментальные, тем самым создает
предпосылки и к употреблению внутренних средств па¬
мяти, и эффективность запоминания в первой серии
опытов начинает также возрастать вследствие постепен¬
ного перехода его также в запоминание опосредствован¬
ное. Таким образом, у наших взрослых испытуемых мы
встречаемся с опосредствованным запоминанием факти¬
чески уже во всех трех сериях опытов, с той, однако,
разницей, что в первой серии их запоминание опирается
на внутренние приемы, на внутренние элементы опыта,
в то время как во второй и в третьей сериях эти сред¬
ства продолжают оставаться в форме действующих
1 Э. Мейман, Экономия и техника памяти, М., 1913, стр. 107.
448
извне раздражителей, сообщающих приемам запомина¬
ния чисто внешний характер.
В цитированном исследовании Фуко мы хотели бы
подчеркнуть еще одно обстоятельство, которому, может
быть, сам автор не склонен уделять достаточного вни¬
мания. При сравнении приводимых в этой работе вели¬
чин, характеризующих у различных испытуемых запо¬
минание осмысленных слов и более трудных бессмыс¬
ленных (искусственных) слов, мы замечаем, что раз¬
личие между ними оказывается меньше всего (18,2 и
46,4%) у взрослого, наиболее «изобретательного» испы¬
туемого, дающего высшую эффективность запоминания
(К = 0,70), и у испытуемого ребенка 9 лет, употребляю¬
щего для заучивания слов наибольшее по сравнению
с другими испытуемыми время (1,99). Эта тенденция
к сближению коэффициентов серий различных степеней
трудности на низшем и высшем уровнях развития при¬
емов запоминания совершенно совпадает также и с той
тенденцией к сближению показателей, которую мы на¬
блюдаем в наших экспериментах. Она становится со¬
вершенно понятной с точки зрения высказанной нами
концепции развития запоминания: при том в значитель¬
ной степени механическом способе запоминания, кото¬
рый мы встречаем у испытуемых с общими низкими
коэффициентами, различие в содержании запоминае¬
мого материала принципиально для них столь же без¬
различно, как безразлично для эйдетика содержание
воспроизводимых им образов. Мы говорим принципи¬
ально безразлично, ибо мы едва ли можем здесь гово¬
рить о чисто «механическом» способе запоминания;
чтобы быть более точным, нужно было бы сказать не¬
сколько иначе: безразлично постольку, поскольку запо¬
минание данного испытуемого является механическим.
Если в этом случае запоминание одинаково не может
быть опосредствовано, безразлично при условии запе-
чатления осмысленного или бессмысленного материала
или запечатления с помощью картинок или без них,
у испытуемых с высокоразвитым запоминанием оно ока¬
зывается, наоборот, опосредствованным при любых
условиях: с помощью карточек или с помощью внутрен¬
них средств при удержании бессмысленных слов, цифр
или слов родного языка, т. е. и у них мы, естественно,
должны также ожидать выравнивания показателей.
29 А. II. Леонтьев
449
Таким образом, развитие памяти, как мы видим, пе
идет по непрерывному пути постепенного количествен¬
ного изменения; это процесс глубоко диалектический,
предполагающий переходы от одних форм ее к каче¬
ственно другим, новым формам. Резюмируя все изло¬
женное выше, мы могли бы представить процесс раз¬
вития памяти в следующей предварительной схеме.
Первый этап развития памяти — это развитие ее как
естественной способности к запечатлению и воспроизве¬
дению. Этот этап развития заканчивается в нормальных
случаях, вероятно, уже в дошкольном возрасте. Сле¬
дующий, типичный для первого школьного возраста этап
характеризуется изменением структуры процессов запо¬
минания, которые становятся опосредствованными, но
которые протекают с преобладающей ролью внешнего
средства. В свою очередь опосредствованное запомина¬
ние развивается по двум линиям: по линии развития и
совершенствования приемов употребления вспомогатель¬
ных средств, которые продолжают оставаться в форме
извне действующих раздражителей, и по линии пере¬
хода от внешних средств к средствам внутренним.
Такая память, основанная на высокоразвитой способ¬
ности инструментального употребления внутренних по
преимуществу элементов опыта (внутренних «средств-
знаков»), и составляет последний и высший этап ее раз¬
вития.
Перед своим массовым исследованием мы ставили
двойную задачу: с одной стороны, это задача обоснова¬
ния изложенной гипотезы, которая является исходной
для всей нашей дальнейшей работы, с другой стороны,
это задача решения вопроса о том, в каком взаимном
отношении находятся обе отмеченные нами линии раз¬
вития опосредствованного запоминания. Вскрывая через
изучение опосредствованного запоминания на диффе¬
ренциальном возрастном материале количественную
сторону процесса перехода испытуемых от употребле¬
ния в качестве вспомогательных средств внешних сти¬
мулов (знаков) к употреблению стимулов внутренних,
мы тем самым сможем подойти к формулировке тех
динамических законов, которые лежат в основе раз¬
вития высшей формы запоминания, запоминания, опи¬
рающегося на знак, т. е. запоминания опосредство¬
ванного.
450
3
Методика нашего массового исследования несколько
отличалась от методики первых ориентировочных экспе¬
риментов. Формуляры этого исследования содержали
серии слов, число которых было доведено до 15; кроме
того, мы ввели в них еще одну (первую) серию, состояв¬
шую из 10 бессмысленных слогов.
Самый эксперимент протекал так же, как и в первом
исследовании, с той, однако, разницей, что в инструкции
к третьей (и четвертой) серии прием употребления кар¬
точек всегда указывался («Когда я назову слово, по¬
смотри в карточки, выбери и отложи такую карточку,
которая поможет тебе припомнить слово»). В случае
если экспериментатор под влиянием той или другой
причины изменял форму этой инструкции, это всякий
раз отмечалось в соответствующей графе формуляра
(«инструкция»). Называя слова третьей и четвертой
серий, экспериментатор записывал в протокол (графа
«Картинка») взятую испытуемым карточку и тотчас
после того называл следующее слово. Иногда процесс
выбора карточки сопровождался речевыми реакциями
испытуемого («Здесь нет такой», «Я возьму эту...»
и т. п.); в этом случае они также регистрировались в
графе «Речевые реакции» протокола. После выбора по¬
следней картинки экспериментатор брал у испытуемого
отложенные им карточки, располагал их, если их поря¬
док был нарушен, в их первоначальной последователь¬
ности и предъявлял их по очереди одну за другой испы¬
туемому, предлагая ему называть соответствующее каж¬
дой карточке слово. В графе «Р» формуляра знаком +
отмечалась вполне точная репродукция слова. Слова,
ошибочно воспроизведенные или воспроизведенные толь¬
ко приблизительно верно, вносились в графу «Ошибки
репродукции». При подсчете материалов мы не выде¬
ляли в особые группы случаи УоШгеЦег и ТеШгеЦег, но
относили такое «частично верное воспроизведение» или
к числу невоспроизведенных слов, или, если различие
было только в форме слова (например, вместо рука —
руки, вместо ученье — учиться), — к числу слов, воспро¬
изведенных правильно. Так как бессмысленные слоги
предъявлялись тоже на слух, то для оценки степени
правильности их воспроизведения мы выработали сле¬
*
451
дующее правило: мы признавали за положительные те
случаи неточного воспроизведения, когда различие за¬
ключалось лишь в последней согласной слога, заменен¬
ной согласной созвучной, т. е. к — г, б — п, т — д и т. п.
(например, вместо руг — рук, вместо бод — бот). В ка¬
честве коэффициента запоминания мы принимали число
правильно воспроизведенных членов ряда.
С испытуемыми младшего возраста эксперименты
обычно проводились в форме игры с известной премией
(конфеты, картинки), которую ребенок «выигрывал» в
процессе опыта.
Наши формуляры заключали в себе ряды, составлен¬
ные из следующих -слов:
Первая серия: тям, руг, жел, бод, гищ, няб, гук,
мых, жин, пяр.
Вторая серия: рука, книга, хлеб, дом, луна, пол,
брать, нож, лев, мел, серп, урок, сад, мыло, перо.
Третья серия: снег, обед, лес, ученье, молоток,
одежда, поле, игра, птица, лошадь, урок, ночь, мышь,
молоко, стул.
Четвертая серия: дождь, собрание, пожар, день,
драка, отряд, театр, ошибка, сила, встреча, ответ, горе,
праздник, сосед, труд.
Коллекции картинок, которыми мы пользовались в
третьей и четвертой сериях, состояли каждая из 30 цвет¬
ных карточек размером 5X5 см, на которых были изо¬
бражены:
В коллекции третьей серии: диван, гриб, ко-
рова, умывальник, стол, ветка земляники, ручка для
перьев, аэроплан, географическая карта, щетка, лопата,
грабли, автомобиль, дерево, лейка, дом, цветок, тетради,
телеграфный столб, ключ, хлеб, трамвай, окно, стакан,
постель, экипаж, настольная электрическая лампа, кар¬
тина в раме, поле, кошка.
В четвертой серии: полотенце, стул, чернильни¬
ца, велосипед, часы, глобус, карандаш, солнце, рюмка,
обеденный прибор, расческа, тарелка, зеркало, перья,
поднос, дом-булочная, фабричные трубы, кувшин, забор,
собака, детские штанишки, комнаты, носки и ботинки,
перочинный нож, гусь, уличный фонарь, лошадь, петух,
черная доска, рубашка.
Весь эксперимент продолжался с каждым испытуе¬
мым около 20—30 минут, за исключением экспериментов
452
с детьми младшего возраста, которые обычно проходили
с небольшими перерывами и занимали несколько боль¬
шее время.
Для получения нашего «возрастного среза» мы ис¬
следовали в индивидуальном эксперименте испытуемых
дошкольников, детей школьного возраста и взрослых.
По отдельным группам наши испытуемые распределя¬
лись следующим образом: дошкольников — 46 чел., де¬
тей— учащихся «нулевого» класса — 28 чел., учащихся
первого класса — 57 чел., учащихся второго класса —
52 чел., учащихся третьего класса — 44 чел., учащихся
четвертого класса — 51 чел., пятого класса — 46 чел.,
шестого класса — 51 чел., студентов — 35 чел. Получен¬
ные суммарные результаты по всем четырем сериям
опытов мы приводим на табл. 2, где представлены в
средних арифметических (М), в медианах (Ме) 1 и в
модах (М°) величины, характеризующие запоминание
у различных групп наших испытуемых; приведенные ве¬
личины средних ошибок (т) вычислены по формуле
т= 1); равным образом мы приводим в этой
таблице и относительные коэффициенты увеличения эф¬
фективности запоминания при переходе к употреблению
карточек в качестве вторых стимулов-знаков. Эти ко-
эффициенты мы вычисляли по формуле К=—, где
/?2 — число удержанных слов во второй серии, а /?з —
число удержанных слов в третьей серии.
Уже самый поверхностный анализ изменений при¬
водимых в этой таблице показателей в зависимости от
возраста и группы испытуемых с полной отчетливостью
обнаруживает ту основную тенденцию в развитии запо¬
минания, на которую мы указывали выше при изложе¬
нии результатов нашего первого, ориентировочного ис¬
следования. Рассматривая результаты второй и третьей
серий опытов (количество слов, запоминаемых без по¬
мощи картинок и с помощью картинок), мы констати¬
руем, что то отношение, в котором находятся между
собой эти величины, не является постоянным, оно изме-
1 Для вычисления медиан мы пользовались обычной форму-
Ь — а
лой: Мес1 = г+, —•
453
Таблица 2
Серии опытов
Дети дошколь¬
ного возраста
н
н
ч
ч
ю
ь-
1
ЧГ
1
СО
Дети первого
школьного
возраста
17
О 09
К о
08
о —'
? 00
— °
<•>
Я и
0 н
1 х
5=2
4 ° I
э1~
О 3* 09
С >»о
ЁС3
5 8>
Во I
^ оэ>
> (О
(О Г?
М°
2,0
2,0
2,0
3,0
4,0
Первая
Ме
0,23
1,60
1,70
1,91
3,07
4,05
серия
М
0,23
1,45
1,80
1,87
3,19
4,43
т
0,1
0,2
0,1
0,1
0,1
0,3
М°
3,0
5,0
6,0
8,0
0,7
9,0
Вторая
Ме
2,17
4,83
6,17
7,21
7,62
9,71
серия
М
2,2
4,70
6,26
7,25
7,88
10,09
т
0,3
0,3
0,2
0,2
0,2
0,4
М°
8,0
13,0
14,0
15,0
15,0
Третья
ме
2,0
8,0
12,07
13,27
13,67
14,7
серия
м
2,92
8,1
11,41
12,4 .
13,1
14,28
т
0,2
0,8
0,3
0,3
0,2
0,2
М°
__
6,0
9,0
12,0
12,0
14,0
Четвертая
Ме
0,93
6,0
8,75
11,04
12,36
13,93
серия
м
1,7
5,8
8,53
10,68.
11,94
13,51
т
0,4
0,9
0,3
0,3
0,2
0,2
Среднее
арифметическое
между
показателями
второй
и третьей се-
рии
.
2,31
6,95
9,97
11,54
12,82
13,92
Коэффициент относитель¬
ного
повышения . . .
0,38
0,72
0,82
0,71
0,66
0,42
няется в определенной закономерности, как это показы¬
вают приведенные в таблице коэффициенты относительно¬
го повышения и как это особенно ясно видно на рис. 34,
где изображено графически изменение абсолютных по¬
казателей этих двух серий. У дошкольников младшего
возраста третья серия характеризуется величиной (а),
лишь сравнительно немного превышающей соответствую¬
щую величину второй серии; однако вместе с дальней¬
шим достаточно быстрым развитием запоминания, опи¬
454
рающегося на внешние знаки, запоминание без помощи
карточек развивается более медленно и различие в их
показателях довольно энергично возрастает (б, в). На¬
чиная от этой группы (в) (дети 7—12 лет, учащиеся
I—II классов) показатели обеих серий начинают, на¬
оборот, приближаться друг к другу и разница между
ними все более и более сглаживается (г, д, е). Еще бо-
Рис. 34
лее отчетливо это можно проследить, если мы несколько
упростим наш рисунок и ограничим его всего тремя
суммарными группами: группой испытуемых дошколь¬
ного возраста, группой школьного возраста и группой
взрослых (рис. 35).
Общую закономерность, которая здесь вырисовы¬
вается, можно было бы формулировать следующим
455
образом: начиная с дошкольного возраста темп развития
запоминания с помощью внешних средств значительно
превышает темп развития запоминания без помощи кар¬
точек; наоборот, начиная с первого школьного возраста
повышение показателей внешне непосредственного запо¬
минания идет быстрее, чем дальнейшее возрастание за¬
поминания опосредственного. Таким образом, в своем
условном графическом изображении обе эти линии раз¬
вития представляют собой две кривые, сближающиеся
в нижнем и верхнем пределах и образующие фигуру,
которая по своей форме приближается к фигуре не
вполне правильного параллелограмма с двумя отсечен¬
ными углами. Впрочем, такова лишь форма расположе¬
ния конкретных величин наших измерений, форма, зави¬
сящая от определенного контингента испытуемых и от
содержания предлагавшегося нами для запоминания
456
Рис. 35
материала. Как мы увидим ниже, в своем принципиаль¬
ном выражении кривые этих двух линий развития могут
быть представлены именно в форме вполне закончен*
ного параллелограмма, наклоненного одним из своих
углов к абсциссе. Однако в обосновании этого положе¬
ния, как и в обосновании всякой закономерности, лежа¬
щей в основе чрезвычайно сложных явлений, мы встре¬
чаемся с целым рядом трудностей, которые могут найти
свое разрешение только при достаточно детальном ана¬
лизе.
Конкретное содержание полученных в наших экспе¬
риментах материалов, которое позволило нам формули¬
ровать эту закономерность, существующую в отношении
между развитием запоминания с помощью внешних зна¬
ков и развитием запоминания, внешне неопосредство¬
ванного, само по себе еще, конечно, не представляет
собой того, чему мы были бы склонны придавать значе¬
ние теоретического принципа. Этот принцип, эта зако¬
номерность лишь обнаруживает себя в нем с большей
или меньшей степенью точности и отчетливости, зави¬
сящих от целого ряда специальных условий опыта: от
содержания и числа слов, подлежащих запоминанию; от
характера вспомогательных внешних средств; от разли¬
чия в трудностях различных серий и т. п. Эксперимент
может быть так организован и группы испытуемых мо¬
гут быть так подобраны, что эта динамика отношений
показателей по сериям может быть прослежена или до¬
статочно полно, или только частично на каком-нибудь
одном небольшом участке; сама графическая форма
выражения этого отношения может быть более или ме¬
нее гибкой, однако лежащая в его основе закономер¬
ность остается неизменной: она одинаково обнаружи¬
вает себя и в наших предварительных опытах, и з
настоящем исследовании, и в излагаемом ниже исследо¬
вании запоминания взрослых, принадлежащих к раз¬
личным культурным уровням, и в исследовании разви¬
тия у детей опосредствованного внимания, и, наконец,
при длительном изучении развития запоминания у ин¬
дивидуальных испытуемых. То, что на приведенных нами
кривых обнаруживает себя только как тенденция при
других условиях эксперимента или даже при ином рас¬
пределении испытуемых по группам уже является экс¬
периментальным фактом.
457
10
Дошкольники
На рис. 36 нижний и верхний углы фигуры, образуе¬
мой кривыми развития, как бы обрезаны, т. е. эти кри¬
вые не сближаются между собой; если мы, однако, разо¬
бьем группу испытуемых дошкольников на более мелкие
возрастные группы (около 13 чел. в каждой), то мы
уже сможем проследить их сближение. Графически в аб¬
солютных величинах это представлено на рис. 36.
Несколько труднее показать сближение кривых в их
верхнем пределе. Условия эксперимента по каждой серии
опытов ставят перед испытуе¬
мыми задачи определенной
степени трудности, зависящей
как от содержания, так п от
количества слов, предлагае¬
мых для запоминания. Однако
оказывается затруднительным
практически найти ту степень
трудности этих задач, которая
была бы адекватной целям
эксперимента при исследова¬
нии испытуемых совершенно
различного возраста и совер¬
шенно различных психологи¬
ческих возможностей; вместе
с тем мы не в состоянии доста¬
точно точно измерить степень
трудности предлагаемых за¬
дач, для того чтобы найти
соответствующие поправочные
коэффициенты, которые дали
бы возможность непосред¬
ственно сравнивать между со¬
бой данные экспериментов,
проведенных по различным
формулярам. С другой сторо¬
ны, именно эта зависимость
показателей от степени трудности задачи дает нам воз¬
можность дальнейшей аргументации высказанного нами
положения. Если констатированная нами динамика кон¬
кретных величин, характеризующих развитие запомина¬
ния, не представляет собой случайного их соотношения,
но действительно является выражением известной вну¬
тренней закономерности развития, то всякое изменение
- 4
- 2
458
в степени трудности задачи, которую ставит экспери¬
мент перед испытуемыми, должно вызвать равным об¬
разом вполне закономерное изменение показателей. Так,
при усложнении серии с внешними средствами запоми¬
нания мы должны были бы, рассуждая теоретически,
ожидать передвижения всего ряда ее показателей вниз
к средней линии развития, т. е. в направлении, перпенди¬
кулярном к длинной диагонали нашего теоретического
параллелограмма, что выразилось бы в сближении об¬
разующих его кривых и вместе с тем вызвало бы пере¬
мещение точек их наибольшего расхождения вправо от
центра координат (рис. 37).
И действительно, если мы обратимся к рассмотре¬
нию показателей нашей более трудной, четвертой серии,
то окажется, что их величины совершенно точно соот¬
ветствуют нашему предположению.
Рис. 37
459
Как это видно на рис. 38, где графически представ¬
лены коэффициенты относительного повышения, вычис¬
ленные по отношению к третьей и четвертой сериям, ко-
0.82
Четвертая серия
0.52
Рис. 38
эффициенты четвертой серии являются гораздо более
низкими и общее перемещение их идет именно в предпо¬
лагавшемся направлении. У нашей младшей группы ис¬
пытуемых мы имеем для этой серии отрицательный коэф¬
460
фициент, т. е. кривые показателей второй, и четвертой
серий пересекаются между собой; вместе с тем момент
их наибольшего расхождения уже падает не на группу
испытуемых 7—12 лет, а переходит на более старшую
группу испытуемых— 12—16 лет. Коэффициент повыше¬
ния запоминания у взрослых испытуемых также падает,
выражаясь в величине 0,34 (против 0,42 для третьей се¬
рии), что показывает на дальнейшее сближение кривых
в их верхнем пределе. Это сближение выражается еще
более резко при еще большем усложнении серии с внеш¬
не опосредствованным запоминанием; так, в наших кол¬
лективных опытах, которые проводились со студентами
по другим формулярам, коэффициент относительного воз¬
растания равняется у них уже 0,25. Наконец, мы можем
изменить условия эксперимента и в несколько другом
направлении и, таким образом, приблизиться к почти
полной реализации указанной тенденции.
Если упрощать задачу одновременно по всем сериям,
сохраняя их относительную трудность, то очевидно, что
при этих условиях произойдет также смещение кривых
показателей, но уже по прямому направлению к абсциссе,
т. е. произойдет еще более энергичное сближение кривых
в верхнем пределе, что мы действительно и имеем в на¬
шем предварительном исследовании, по которому коэф¬
фициенты повышения у студентов выражаются в ничтож¬
ной величине 0,12. Не трудно понять, что при еще боль¬
шем упрощении задачи, например при сокращении числа
слов ряда до 10, у наших старших испытуемых мы полу¬
чим коэффициент, равный нулю, т. е. мы будем у них
иметь уже фактическое равенство показателей обеих
серий.
Прежде чем окончательно формулировать эти резуль¬
таты нашего исследования, мы воспользуемся здесь слу¬
чаем, чтобы остановиться еще на одном вопросе, хотя и
имеющем скорее узкометодический характер, но который
тем не менее может показаться заслуживающим внима¬
ния. Дело в том, что, ограничивая ряды, предлагавшиеся
для запоминания, всего пятнадцатью словами, мы тем
самым как бы искусственно ограничивали и самую воз¬
можность дальнейшего возрастания показателей внешне
опосредствованного запоминания у наших старших испы¬
туемых. Если действительно наиболее часто встречаю¬
щееся значение (мода) величин, характеризующих запо¬
461
минание испытуемых студентов в третьей серии, падает
на максимальное число 15, то не значит ли это, что кон¬
статированное нами сближение показателей зависит ни
от чего другого, как именно от этой недостаточности ко¬
личества слов ряда, т. е. от того, что при данных условиях
эксперимента степень трудности задачи является неадек¬
ватной психологическим возможностям испытуемых? Это
рассуждение хотя и содержит в себе то совершенно пра¬
вильное положение, что при увеличении числа слов, пред¬
лагаемых для запоминания, мы можем ожидать также и
возрастания показателей, однако в основной своей мысли
оно опровергается целым рядом доводов.
Прежде всего совершенно очевидно, что необходимая
ограниченность числа слов серии не более, разумеется,
«искусственна», чем искусственна и ограниченность лю¬
бой вообще конкретной задачи. Смысл констатирован¬
ного нами положения как раз и заключается в том, что
при запоминании материала определенной степени труд¬
ности введение вспомогательного средства отражается на
эффективности запоминания у испытуемых различных
возрастных групп совершенно различным образом. С дру¬
гой стороны, выбранное нами число слов ряда не яв¬
ляется случайным и, как это видно из сравнения кривых
распределения, представляет собой примерно такое ко¬
личество, которое, вероятно, фактически соответствует
моде, по крайней мере у испытуемых старших школьных
групп, безотносительно к тому, будет или не будет не¬
сколько продолжена кривая распределения в сторону
больших величин. Наконец, что самое важное, при услож¬
нении серии (четвертая серия), которое, несомненно, в
известной мере эквивалентно ее удлинению, мы все же
наблюдаем падение коэффициентов относительного повы¬
шения. Несмотря на то что в четвертой серии мода уже
ни в одном случае не совпадает с максимальной возмож¬
ной величиной, констатированная нами закономерность
по-прежнему сохраняется полностью, и мы, таким обра¬
зом, можем отвести это возможное возражение, просто
перенеся наш анализ с третьей серии на четвертую, хотя,
повторяем, в этом нет никакой необходимости, так как
даже и передвижение моды на последнюю величину ряда
ничего не изменяет в сущности нашего утверждения.
Не касаясь пока вовсе данных первой серии наших
опытов с бессмысленными слогами и резюмируя лишь
462
изложенные данные исследования развития запоми¬
нания осмысленных слов, мы приходим к следующему
вытекающему из анализа соответствующих величин
положению.
На самых ранних ступенях развития запоминания
(дети раннего дошкольного возраста) введение в экспе¬
римент второго ряда стимулов-знаков, которые способны,
вступая в операцию в качестве «средства запоминания»,
превратить эту операцию в опосредствованную, сигни¬
фикативную, почти не увеличивает ее эффективности;
операция запоминания еще остается непосредственной,
натуральной. На следующей ступени развития запомина¬
ния (дети младшего школьного возраста), характеризую¬
щейся предварительным чрезвычайно энергичным увели¬
чением показателей внешне опосредствованного запоми¬
нания, введение второго ряда стимулов-средств является
для эффективности операции, наоборот, обстоятельством
решающим; это момент наибольшего расхождения пока¬
зателей. Вместе с тем именно с этого момента темп их
возрастания по обеим основным сериям резко изменяет¬
ся: увеличение показателей внешне опосредствованного
запоминания происходит более медленно и как бы про¬
должает темп развития запоминания без помощи внеш¬
них средств-знаков, в то время как более быстрое до
этого развитие запоминания, опирающегося на внешние
вспомогательные стимулы, переходит на запоминание
внешне непосредственное, что на следующей, высшей сту¬
пени развития вновь приводит к сближению коэффициен¬
тов. Таким образом, общая динамика этих двух линий
развития может быть наиболее просто выражена в гра¬
фической форме параллелограмма, одна пара противо¬
положных углов которого образуется сближением пока¬
зателей в их верхнем и нижнем пределах, а два других
угла, соединенных более короткой диагональю, соответ¬
ствуют моменту наибольшего их расхождения. В даль¬
нейшем мы и будем кратко обозначать эту закономер¬
ность развития запоминания условным термином «парал¬
лелограмм развития».
Гипотеза, в которой, с нашей точки зрения, находит
свое единственное объяснение констатированная дина¬
мика показателей запоминания, в самых общих чертах
уже была нами высказана выше. Факты, лежащие в ее
основе, — с одной стороны, преимущественное развитие
463
способности запоминания осмысленного материала, с
другой стороны, громадное различие в результатах так
называемого механического и логического запоминания,
которое, по материалам исследовавших этот вопрос авто¬
ров, выражается отношением 1:25 или 1:22, — доста¬
точно свидетельствуют о том, что память современного
человека вовсе не представляет собой выражения элемен¬
тарного, чисто биологического свойства, но является
чрезвычайно сложным продуктом длительного процесса
культурно-исторического развития. Это развитие, о чем
мы уже говорили и к чему мы еще будем неоднократно
возвращаться, идет по линии овладения актами своего
собственного поведения, которое из поведения натураль¬
ного тем самым превращается в сложное сигнификатив¬
ное поведение, т. е. в поведение, опирающееся на систему
условных стимулов-знаков. Прежде чем сделаться внут¬
ренними, эти стимулы-знаки являются в форме действую¬
щих извне раздражителей. Только в результате свое¬
образного процесса их «вращивания» они превращаются
в знаки внутренние, и таким образом из первоначально
непосредственного запоминания вырастает высшая, «ло¬
гическая» память. У дошкольников в условиях наших
экспериментов процесс запоминания остается натураль¬
ным, непосредственным; они не способны адекватно упо¬
требить тот внешний ряд стимулов, который мы предла¬
гаем им в форме наших карточек-картинок; тем менее,
разумеется, оказывается для них возможным привлече¬
ние в качестве средства запоминания внутренних элемен¬
тов своего опыта. Только испытуемые более старшего воз¬
раста постепенно овладевают соответствующим приемом
поведения, и их запоминание с помощью внешних знаков
в значительной мере, как мы видим, увеличивает свою
эффективность. Вместе с тем несколько возрастает эф¬
фективность и их запоминания без внешней поддержки,
которая также оказывается способной в известной мере
превращаться в запоминание опосредствованное. Однако
особенно интенсивно оно развивается уже после того, как
ребенок полностью овладел операцией запоминания с по¬
мощью внешних знаков; для того чтобы сделаться внут¬
ренним, знак должен был быть первоначально внешним.
Если у дошкольников запоминание по обеим основ¬
ным сериям наших экспериментов остается одинаково
непосредственным, то на противоположном полюсе —
464
у наших испытуемых студентов — оно также одинаково,
но одинаково опосредствованное, с той только разницей,
что одна из серий слов удерживается ими с помощью
внешних знаков, а другая — с помощью знаков внутрен¬
них. Прослеживая в экспериментах переход между этими
двумя крайними точками, мы как бы расслаиваем с по¬
мощью нашей методики процесс и получаем возможность
вскрыть механизм этого перехода. Принцип параллело¬
грамма развития и представляет собой не что иное, как
выражение того общего закона, что развитие высших че¬
ловеческих форм памяти идет через развитие запомина¬
ния с помощью внешних стимулов-знаков. Это превра¬
щение внешних знаков в знаки внутренние или, как мы
говорим, их «вращивание» является для нас пока только
гипотезой.
Мы видели, что психологическое развитие человека
протекает под влиянием неизвестной животному миру
среды — среды социальной. Именно поэтому оно заклю¬
чается не только в развертывании готовых биологически
унаследованных приемов поведения, но представляет со¬
бой процесс приобретения поведением новых и высших
своих форм — форм специфически человеческих. Возник¬
новение этих высших форм поведения определяется тем,
что социальная среда, выступая в качестве объекта при¬
способления, вместе с тем сама создает условия и сред¬
ства для этого приспособления. В этом и заключается ее
глубокое своеобразие. Под влиянием социальной среды
развитие прежде биологическое превращается в развитие
по преимуществу историческое, культурное; таким обра¬
зом, установленные нашим исследованием закономерно¬
сти суть закономерности не биологического, а историче¬
ского развития.
Взаимодействуя с окружающей его социальной сре¬
дой, человек перестраивает свое поведение; овладевая с
помощью специальных стимулов поведением других лю¬
дей, он приобретает способность овладевать и своим соб¬
ственным поведением; так, процессы прежде интерпсихо¬
логические превращаются в процессы интрапсихологи-
ческие. Это отношение, выступающее с особенной силой
в развитии речи, одинаково справедливо и для других
психологических функций. Именно в этом заключается
и путь развития высших форм запоминания; мы видели,
что память современного человека вовсе не представляет
30 А. Н. Леонтьев
465
собой элементарного, чисто биологического свойства, по
является чрезвычайно сложным продуктом длительного
исторического развития. Это развитие, идущее по линии
овладения извне актами своей собственной памяти, пре¬
жде всего обусловлено возможностью приобретения ин¬
дивидуальными психологическими операциями структуры
операций интерпсихологических. Вместе с тем та внеш¬
няя форма промежуточных стимулов-средств, которая
составляет необходимое условие их участия в этих интер¬
психологических операциях, в операциях интрапсихоло-
гических уже лишается своего значения. Таким образом,
в результате своеобразного процесса их «вращивания»
прежде внешние стимулы-средства оказываются способ¬
ными превращаться в средства внутренние, наличие ко¬
торых и составляет специфическую черту так называемой
логической памяти.
Выдвигаемый нами принцип «параллелограмма» раз¬
вития запоминания представляет собой не что иное, как
выражение того общего закона, что развитие высших
сигнификативных форм памяти идет по линии превраще¬
ния внешнеопосредствованного запоминания в запоми¬
нание внутреннеопосредствованное. Этот прослеженный
нами экспериментально процесс «вращивания» отнюдь не
может быть понят как простое замещение внешнего раз¬
дражителя его энграммой, и он связан с глубочайшими
изменениями во всей системе высшего поведения чело¬
века. Кратко мы могли бы описать этот процесс развития
как процесс социализации поведения человека. Ибо роль
социальной среды не ограничивается здесь только тем,
что она выступает в качестве центрального фактора раз¬
вития; память человека, как и все его высшее поведение,
остается связанной с ней и в самом своем функциониро¬
вании.
Если проследить ту генетическую смену психологиче¬
ских процессов и операций, с помощью которых человек
осуществляет задачу запоминания и которая составляет
реальное содержание исторического развития памяти, то
перед нами взамен старого представления о существова¬
нии рядом друг с другом двух различных памятей — па¬
мяти логической и механической — раскроется единый
процесс развития единой функции.
Сущность этого процесса заключается в том, что на
место памяти как особого биологического свойства ста¬
466
новится на высших этапах развития поведения сложная
функциональная система психологических процессов, вы¬
полняющая в условиях социального существования чело¬
века ту же функцию, что и память, т. е. осуществляющая
запоминание. Эта система не только бесконечно расши¬
ряет приспособительные возможности памяти и превра¬
щает память животного в память человека, но она иначе
построена, функционирует по своим собственным свое¬
образным законам. Самым существенным в этом про¬
цессе развития является возникновение именно такого
рода системы вместо ординарной и простой функции.
Причем это вовсе не составляет привилегии одной лишь
памяти, но является гораздо более общим законом, управ¬
ляющим развитием всех психологических функций. Такая
высшая память, подчиненная власти самого человека —
его мышлению и воле, не только отличается от первич¬
ной, биологической'памяти своей структурой и способом
своей деятельности, но также и своим отношением к лич¬
ности в целом. Это значит, что вместе с культурной транс¬
формацией памяти и само использование прошлого
опыта, сохранением которого мы обязаны именно па¬
мяти, принимает новые и высшие формы: приобретая
господство над своей памятью, мы освобождаем все
наше поведение из-под слепой власти автоматического,
стихийного воздействия прошлого.
Прослеживая историческое развитие учения о па¬
мяти, мы видим, что обратной стороной проблемы раз¬
вития памяти постоянно являлась другая проблема —
проблема воспитуемости памяти. Для того чтобы оце¬
нить значение для решения этой проблемы исторической
точки зрения в учении о памяти, в частности значение
данных, полученных и в нашем исследовании, доста¬
точно вспомнить, что последовательный взгляд на па¬
мять как на биологическую функцию приводил даже
наиболее прогрессивных психологов к своеобразному
педагогическому фатализму во взглядах на возможность
ее совершенствования. Память рассматривалась как
слепая и косная природная сила, которая никакими уси¬
лиями воспитания не может быть изменена, усовершен¬
ствована, поднята на высшую ступень. В лучшем случае
допускалась лишь проблематическая возможность, вы¬
бирая наиболее экономные, соответствующие естествен¬
ной природе памяти способы запоминания, увеличить
*
467
эффективность се деятельности. Только вместе с корен¬
ным изменением взгляда на память, с раскрытием ее
исторического развития раскрывается и огромная пла¬
стичность, изменчивость, воспитуемость этой считавшей¬
ся прежде неизменной функции. На почве признания
изменчивости ее форм и способов ее функционирования
педагогика памяти впервые получает свое подлинно
психологическое обоснование и воздействие на память
выдвигается как практически вполне осуществимая и
научно обоснованная задача, которая в ряду других ана¬
логичных задач позволит воспитанию действительно
глубоко проникнуть в развитие ребенка, с тем чтобы
подчинить своим задачам формирование всего высшего
слоя психологических функций личности.
Психологические основы
дошкольной игры
1
В начале преддошкольного периода разви¬
тия ребенка очень отчетливо обнаруживает себя свое¬
образное несовпадение между деятельностью ребенка,
ставшей на этой ступени развития уже довольно слож¬
ной, с одной стороны, и процессом удовлетворения его
основных жизненных потребностей — с другой. Удовле¬
творение витальных потребностей ребенка фактически
еще отделено от результатов его деятельности: деятель¬
ность ребенка не определяет и по сути дела не может
определять удовлетворение его потребностей в пище,
тепле и т. д. Поэтому ему свойствен широкий круг дея¬
тельности, отвечающий потребности, которая является
безотносительной к ее предметному результату. Иначе
говоря, многие виды деятельности ребенка в этот пе¬
риод развития несут свой мотив (то, что побуждает дея¬
тельность) как бы в самих себе. Например, когда ребе¬
нок постукивает палочкой или перебирает кубики, то он
делает это, конечно, не потому, что такого рода деятель¬
ность приводит к определенному результату, который
отвечает той или другой потребности ребенка; то, что
в этом случае побуждает ребенка действовать, очевидно,
лежит в содержании самого процесса данной деятель¬
ности.
Какой тип деятельности характеризуется таким
строением, когда мотив лежит в самом процессе? Это
есть не что иное, как деятельность, которая обычно на¬
зывается игрой.
469
С игровой деятельностью мы встречаемся уже у неко¬
торых высших животных. Однако игра детей, даже в
раннем возрасте, вовсе не похожа на игру животных.
В чем же заключается специфическое отличие игровой
деятельности животных от игры, зачаточные формы ко¬
торой мы впервые наблюдаем у детей преддошкольного
возраста? Специфическое отличие игры преддошколь-
ника от игры животных характеризуется тем, что это не
инстинктивная, но именно человеческая предметная дея¬
тельность, которая, составляя основу осознания ребен¬
ком мира человеческих предметов, определяет собой со¬
держание игры ребенка. Это прежде всего и отличает
игру ребенка от игры животных.
В преддошкольный период жизни ребенка развитие
игры является вторичным, отраженным и зависимым
процессом, в то время как, наоборот, формирование
предметных действий неигрового типа составляет основ¬
ную линию развития. Однако в ходе дальнейшего раз¬
вития, а именно с переходом к той стадии, которая свя¬
зана с дошкольным периодом детства, отношение игры
и тех деятельностей, которые отвечают неигровым мо¬
тивам, становится иным — они как бы меняются своими
местами. Теперь игра становится ведущим типом дея¬
тельности.
В чем же заключается причина этого изменения, в
результате которого игра из процесса подчиненного,
вторичного, превращается в процесс ведущий? Причина
этого заключается в том, что предметный мир, осозна¬
ваемый ребенком, все более расширяется для него.
В этот мир входят уже не только предметы, которые со¬
ставляют ближайшее окружение ребенка, предметы, с
которыми может действовать и действует сам ребенок,
но это также и предметы действия взрослых, с которыми
ребенок еще не в состоянии фактически действовать, ко¬
торые для него еще физически недоступны.
Таким образом, в основе трансформации игры при
переходе от периода преддошкольного к дошкольному
детству лежит расширение круга человеческих предме¬
тов, овладение которыми встает теперь перед ним как
задача и мир которых осознается им в ходе его дальней¬
шего психического развития.
Как происходит осознание ребенком этого более ши¬
рокого мира человеческих предметов? Как вообще про¬
470
исходит осознание предметного мира на первоначаль¬
ных ступенях психического развития ребенка? Это путь
осознания человеческого отношения к предметам, т. е.
человеческого действия с ними.
Для ребенка на этой ступени его психического раз¬
вития еще не существует отвлеченной теоретической
деятельности, отвлеченного созерцательного познания, и
поэтому осознание выступает у него прежде всего в фор¬
ме действия. Ребенок, осваивающий окружающий его
мир, — это ребенок, стремящийся действовать в этом
мире.
Поэтому ребенок в ходе развития осознания им пред¬
метного мира стремится вступить в действенное отноше¬
ние не только к непосредственно доступным ему вещам,
но и к более широкому миру, т. е. стремится действо¬
вать, как взрослый.
Мир человеческих предметов открывается для ре¬
бенка в еще чрезвычайно наивной форме. Человеческий
лик вещей является ему еще непосредственно в форме
человеческого действия с этими вещами, а сам человек
открывается ему как повелитель вещей, действующий в
этом предметном мире.
Поистине замечательная сторона этого факта и за¬
ключается в том, что ребенок на первоначальных ста¬
диях развития своего сознания не фетишизирует вещи и
не противопоставляет двух миров: мира абстрактных
физических свойств предметов миру человеческих отно¬
шений к ним.
Именно в этот период развития ребенка возникает
классическая формула: «Я сам». «Я сам!» — говорит ре¬
бенок и превращает способ действия взрослого в содер¬
жание своего собственного действия; действуя как чело¬
век по отношению к предмету, он осознает его как чело¬
веческий предмет. «Я сам» — эта формула выражает
подлинную сущность той психологической ситуации, в
которой находится ребенок на рубеже этой новой стадии
своего развития — на рубеже дошкольного детства.
Эта ситуация и является источником возникновения
нового, очень своеобразного противоречия. Рассмотрим
раньше это противоречие в его внешнем выражении.
Внешняя форма выражения этого нового противоречия,
возникающего на верхней границе преддошкольного
возраста, заключается в столкновении классического
471
«я сам» ребенка с не менее классическим «нельзя» взрос¬
лого. Ребенку недостаточно созерцать едущий автомо¬
биль, недостаточно даже сидеть в этом автомобиле, ему
нужно действовать, управлять, повелевать автомоби¬
лем.
В деятельности ребенка, т. е. в своей действительной
внутренней форме, это противоречие выступает как про¬
тиворечие между бурным развитием у ребенка потреб¬
ности в действии с предметами, с одной стороны, и раз¬
витием осуществляющих эти действия операций (т. е.
способов действия) —с другой. Ребенок хочет сам управ¬
лять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но он
не может осуществить этого действия, и не может осу¬
ществить его прежде всего потому, что он не владеет и
не может овладеть теми операциями, которые требуются
реальными предметными условиями данного действия.
Как же разрешается это противоречие, это несоответ¬
ствие между потребностью действия у ребенка, с одной
стороны, и невозможностью осуществить требуемые дей¬
ствием операции — с другой? Может ли вообще разре¬
шиться это противоречие? Да, оно может разрешиться,
но оно может разрешиться у ребенка только в одном-
единственном типе деятельности, а именно в игровой
деятельности, в игре. Это объясняется тем, что игра не
является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит
не в ее результате, а в содержании самого действия.
Поэтому игровое действие свободно от той обязательной
стороны его, которая определяется реальными условия¬
ми данного действия, т. е. свободно от обязательных спо¬
собов действия, операций.
Только в игровом действии требуемые операции мо¬
гут быть заменены другими операциями, а его предмет¬
ные условия могут быть заменены другими предмет¬
ными условиями, причем содержание самого действия
сохраняется. Таким образом, овладение ребенком более
широким, непосредственно недоступным ему кругом дей¬
ствительности может совершаться только в игре. Игра
благодаря этому и приобретает очень своеобразную фор¬
му, качественно отличную от той формы игры, которую
мы наблюдаем в преддошкольном возрасте и которая
становится теперь на этой более высокой стадии психи¬
ческого развития ребенка подлинно ведущей деятельно¬
стью.
472
Ведущая роль игры в дошкольном возрасте при¬
знается решительно всеми. Однако для того, чтобы ре¬
ально овладеть процессом психического развития ребен¬
ка на той стадии, когда ведущую роль имеет игра, ко¬
нечно, еще недостаточно одного только признания за
игрой этой роли. Для этого нужно ясно понять, в чем
именно заключается ведущая роль игры, нужно раскрыть
законы игры и ее развития. Сознательное управление
психическим развитием ребенка совершается прежде
всего путем управления основным, ведущим отношением
его к действительности, путем управления ведущей его
деятельностью. В данном случае такой ведущей дея¬
тельностью является игра; следовательно, нужно на¬
учиться управлять игрой ребенка. А для этого нужно
уметь подчиняться законам развития самой игры, иначе
вместо управления игрой получится ломка игры.
Что представляет собой вообще ведущая деятель¬
ность? Ведущей деятельностью мы называем не просто
деятельность, наиболее часто встречающуюся на данной
ступени развития ребенка. Игра, например, вовсе не за¬
нимает больше всего времени у ребенка. В среднем ре¬
бенок дошкольного возраста играет не более 3—4 часов
в день. Значит, дело не в количественном месте, которое
занимает данный процесс. Ведущей мы называем такую
деятельность, в связи с развитием которой происходят
главнейшие изменения в психике ребенка и внутри кото¬
рой развиваются психические процессы, подготовляю¬
щие переход ребенка к новой, высшей ступени его раз¬
вития.
Значит, по отношению к игре, как и по отношению ко
всякой вообще ведущей деятельности, наша задача за¬
ключается не только в том, чтобы объяснить эту дея¬
тельность из уже сложившихся психических особенно¬
стей ребенка, но также и в том, чтобы из возникновения
и развития самой игры понять те психические особенно¬
сти, которые появляются и формируются у ребенка на
протяжении периода ведущей роли данной деятельно¬
сти.
Что же представляет собой игра дошкольника, игра
в этом наиболее ярком, отчетливом ее выражении, игра
в «классическом», так сказать, периоде своего развития?
Мы уже видели, в чем заключается необходимость
возникновения дошкольной игры. Теперь мы должны
473
будем проникнуть в законы этой деятельности и ее
развития.
В психологии существует множество взглядов на игру,
существует множество теорий игры. Достаточно пере¬
числить только самые известные из них, чтобы убедить¬
ся в том, как много занимались детской игрой: это тео¬
рия Шиллера и Спенсера, известная теория Гросса,
Холла, Бюлера, Штерна, Дьюи, Коффка; своеобразные
взгляды на игру развивают Пиаже и Жане, известна
теория ф»изиолога и психолога Бойтендейка; у нас тео¬
рию игры разрабатывал Л. С. Выготский, а последнее
время анализ игровой деятельности был дан С. Л. Ру¬
бинштейном в его «Основах психологии». Охватить все
эти теории и дать их анализ в рамках статьи нет никакой
возможности. Поэтому мы ограничиваемся здесь лишь
попыткой дать положительное решение проблемы игры,
опирающееся на еще не опубликованные работы
Д. Б. Эльконина и Ф. И. Фрадкиной, а также Г. Д. Лу¬
кова, которые подвергли игру детей преддошкольного и
дошкольного возрастов экспериментальному исследова¬
нию исходя из гипотезы, выдвинутой Л. С. Выготским.
2
Как уже было сказано, игра характеризуется тем, что
мотив игрового действия лежит не в результате дей¬
ствия, а в самом процессе. Так, например, у ребенка,
играющего в кубики, мотив игры лежит не в том, чтобы
сделать постройку, а в том, чтобы делать ее, т. е. в со¬
держании самого действия. Это справедливо н.е только
для игры дошкольника, но и для всякой настоящей игры
вообще. Не выиграть, а играть — такова общая формула
мотивации игры. Поэтому в играх взрослых, когда внут¬
ренним мотивом игры становится не столько играть,
сколько выиграть, игра, собственно, перестает быть
игрой.
Это, однако, слишком общая характеристика игры.
Ведь игра развивается, и то, как играет дошкольник, это
нечто совсем иное, чем то, как играет школьник или
взрослый. Значит, к игре нужно подходить очень кон¬
кретно, не ограничиваясь общими положениями (что,
кстати сказать, является одним из главных недостатков
большинства теорий игры), но раскрывая в ней специ¬
474
фическое для каждого этапа ее развития. Прежде всего
нам нужно найти специфические особенности дошколь¬
ной игры,
Существуют различные по своему содержанию и про¬
исхождению формы игры. Например, существуют игры,
которые возникают лишь в определенной ситуации и ис¬
чезают вместе с этой ситуацией, они индивидуальны и
неповторимы. Такая игра вспыхивает, осуществляется и
угасает навсегда; она дитя случайных условий, она ли¬
шена традиции. Но существуют и игры традиционные.
Такова, например, игра в «классы». В ней могут варьи¬
ровать правила, могут варьировать способы расчерчи¬
вания площадки, но принцип игры остается неизменным.
Любопытно, что история игры показывает, что такие
игры иногда насчитывают столетнюю и даже тысячелет¬
нюю давность.
Существуют игры и с более короткой традицией —
это игры, которые возникают впервые в данном детском
коллективе и затем превращаются в игру, традиционную
лишь для данного коллектива.
Таким образом, игра необыкновенно многообразна
не только по своему содержанию, но и по своим формам
и источникам. Однако для того, чтобы попытаться
вскрыть психологическую сущность игры, следует на¬
чать с анализа самого простого примера, самой простой
игровой деятельности ребенка.
Вспомним такую простую игру, как езда верхом на
палочке. Это тоже, конечно, игра, и при этом очень ти¬
пичная. Среди других игр это очень простая игра. По¬
пытаемся ее проанализировать.
Нам говорят, что игра является результатом некото¬
рого избытка сил ребенка, который и истрачивается в
процессе ее. Конечно, по-видимому, какой-то избыток сил
действительно нужен для того, чтобы ребенок мог ска¬
кать по комнате верхом на палочке, но это еще далеко
не объяснение, потому что вся проблема и заключается
в том, почему ребенок именно так, а не иначе тратит свои
силы, т. е. почему он именно скачет и почему он скачет
именно верхом на палочке? На это нередко дается сле¬
дующий ответ: ребенок скачет на палочке потому, что
у него пробудилась фантазия; ребенок воображает па¬
лочку лошадью и соответственно действует с ней, как с
лошадью: садится на нее верхом и едет. Это объяснение
475
является не только фактически ложным, но и несостоя¬
тельным в своей принципиальной основе. Это и есть как
раз такое объяснение, такой образец подхода к деятель¬
ности ребенка, который выводит ее из уже наличных,
где-то сложившихся изменений его сознания, в то время
как основной путь психологического анализа всегда дол¬
жен идти в обратном направлении: начинать рассмотре¬
ние с реальной деятельности ребенка, чтобы, исходя из
нее, понять соответствующие изменения в его сознании
и лишь затем вскрыть обратное влияние этого изменив¬
шегося теперь сознаний на дальнейшее развитие дея¬
тельности.
Мы уже знаем, как вообще рождается игровое дей¬
ствие у дошкольника. Оно рождается из потребности
ребенка действовать по отношению к предметному миру,
не только непосредственно доступному самому ребенку,
но по отношению к более широкому миру взрослых.
У ребенка возникает потребность действовать, как взрос¬
лые, т. е. действовать так, как это видел ребенок у дру¬
гих, как об этом ему рассказывали, и т. д. Ребенок стре¬
мится ехать верхом на лошади, но не умеет этого и пока
не в состоянии этому научиться; это ему недоступно. По¬
этому происходит своеобразное замещение: место ло¬
шади заступает в игре предмет, который принадлежит
к миру непосредственно доступных ребенку предметов.
Исходя из того, что сделанное нами допущение пра¬
вильно (ниже мы проверим фактическую правильность
этого допущения экспериментально), рассмотрим, что же
мы находим в данном игровом процессе, в данной дея¬
тельности ребенка. Прежде всего мы находим в ней из¬
вестное действие — езда верхом на лошади. Попытаемся
теперь дать его анализ. Всякое действие характеризует¬
ся сознательной целью, на которую оно направлено.
Цель данного игрового действия — это не поехать куда-
нибудь, но ехать верхом на лошади.
Другое, что характеризует всякое действие, — это
операция, тот способ, которым осуществляется данное
действие, т. е. то, что в действии определяется его реаль¬
ными предметными условиями, а не только целью, как
таковой. В данном действии мы, конечно, тоже находим
операцию, т. е. тот способ, каким оно осуществляется.
Однако при этом мы находим своеобразное отношение
этой операции к действию. Операция здесь не соответ¬
476
ствует действию: операция соответствует палочке, а дей¬
ствие— лошади.
На этом парадоксальном отношении необходимо
остановиться подробнее. На первый взгляд может по¬
казаться, что и само действие здесь соответствует также
не цели, а игровому предмету — палочке, что оно, следо¬
вательно, ничего не имеет общего с реальным действием.
Это, однако, не так. Действие в игре всегда соответ¬
ствует, хотя и своеобразно, действию людей по отноше¬
нию к данной цели.
Вот пример, который я заимствую из работы
Ф. И. Фрадкиной: дети под влиянием впечатления от
оспопрививания играют в прививку оспы. Они действуют
так, как действуют в этом случае на самом деле, т. е. ре¬
ально натирают кожу руки «спиртом», затем делают
«надрез», затем вносят «дитрит» и т. д. В игру вмеши¬
вается экспериментатор и предлагает: «Хотите я вам
дам настоящего спирта?» Конечно, такое предложение
встречается детьми с восторгом: ведь гораздо интереснее
натирать настоящим спиртом, нежели воображаемым.
«Вы пока прививайте, а я пойду за спиртом, раньше при¬
вейте, а потом потрете настоящим спиртом», — говорит
экспериментатор. Это предложение, однако, идет уж
вразрез с законами игры и категорически отвергается
детьми. Конечно, натирать настоящим спиртом гораздо
более привлекательно, чем воображаемым, но натирать
им после прививки нельзя. Это меняет действие, это уво¬
дит от реального действия. Реальное действие заклю¬
чается в том, чтобы раньше натереть кожу спиртом, а
потом сделать надрез. Наоборот же никогда не бывает.
Поэтому пусть лучше спирт будет воображаемым, но
зато само действие будет протекать в полном соответ¬
ствии с реальным действием.
В игре могут быть изменены условия действия: ватка
может быть заменена бумажкой, игла — деревянным ко¬
нусом из строительного материала или просто палочкой,
спирт — воображаемой жидкостью, но содержание и по¬
рядок действия обязательно должны соответствовать ре¬
альному действию.
Итак, то выделяемое психологическим анализом со¬
держание игрового процесса, которое мы называем дей¬
ствием, есть для ребенка реальное действие. Оно из¬
влекается ребенком из реальной жизни. Поэтому оно
477
никогда не строится по произволу, оно не фантастично.
Единственно, что отличает его от действия пеигрового, —
это его мотивация, т. е. то, что оно психологически неза¬
висимо от своего объективного результата, ибо его мо¬
тив лежит не в этом.
Перейдем теперь к рассмотрению игровых операций.
Может быть, именно операция, т. е. самый способ дей¬
ствия, не соответствует реальности и поэтому сообщает
игре свойственную ей фантастичность? Нет, оказывается,
что и игровая операция есть совершенно реальная опе¬
рация и не может быть иной, ибо реальны сами игровые
предметы. Ребенок не может действовать «нереально» с
палочкой.
Приведу одно наблюдение, которое ясно показывает
меру действительной реальности операций играющего
ребенка. В отсутствие родителей ребенок берет для игры
бьющуюся фарфоровую статуэтку. Присмотримся к дви¬
жениям ребенка. Учитывает ли он хрупкость этого пред¬
мета? Конечно, и даже с некоторым преувеличением.
Правда, может случиться и так, что ребенок все же разо¬
бьет статуэтку. Но не это, конечно, характеризует меру
приспособленности способа его действия к реальному
предмету. Как правило, способ действия, т. е. операция,
всегда точно соответствует предмету, с которым ребенок
играет. Если стул выполняет в игре функцию мотоцик¬
лета, то движения ребенка строго соответствуют свой¬
ствам именно стула, а вовсе не мотоциклета. Итак, игро¬
вая операция, как и действие, тоже строго реальньц ибо
реальны сами предметы, которым она отвечает. Поэтому
многие игры требуют известной ловкости действия, дви¬
гательной сноровки.
Правда, эти отдельные реалистичные элементы игры
очень своеобразно соотнесены друг с другом. Операции
оказываются как бы в несоответствии с действием. Не¬
даром говорят: на палочке далеко не уедешь. Игровые
операции неадекватны действию, ориентированному на
определенный результат. На палочке далеко не уедешь —
это верно. Но в игре действие, однако, и не преследует
этой задачи: ведь ее мотив лежит в самом действии, а
не в его результате.
Итак, мы снова приходим к несколько парадоксаль¬
ному результату: мы не находим никаких фантастиче¬
ских элементов в структуре игры, в которой столько
478
фантазии. Что действительно отражает сознание играю¬
щего ребенка? Прежде всего образ реальной палочки,
требующей реальных операций с ней. Далее, в сознании
ребенка отражается содержание того или иного дей¬
ствия, которое воспроизводится ребенком в игре, и вос¬
производится при этом с большой педантичностью. На¬
конец, образ предмета действия, но и в этом образе нет
никакой фантастичности: ребенок представляет себе ло¬
шадь, конечно, совершенно адекватно. Итак, в психоло¬
гических предпосылках игры нет фантастических элемен¬
тов. Существуют реальное действие, реальная операция
и реальные образы реальных предметов, но при этом
ребенок все же действует с палочкой, как с лошадью, и
это показывает, что в игре в целом есть нечто вообра¬
жаемое: это есть воображаемая ситуация. Иначе говоря,
строение игровой деятельности таково, что в результате
возникает воображаемая игровая ситуация.
Следует особенно подчеркнуть, что не из воображае¬
мой ситуации рождается игровое действие, но что, наобо¬
рот, из несовпадения операции с действием рождается
воображаемая ситуация; итак, не воображение опреде¬
ляет игровое действие, но условия игрового действия де¬
лают необходимым и порождают воображение.
Как же происходит рождение воображаемой игровой
ситуации, как палочка превращается для играющего ре¬
бенка в лошадь? Выше мы различали две стороны дея¬
тельности.
Во-первых, действие как процесс, который направлен
на сознаваемую в связи с определенным мотивом цель;
это есть сторона деятельности, внутренне связанная с
той «единицей» сознания, которую мы обозначаем тер¬
мином личностный смысл.
Во-вторых, мы различали то содержание или сторо¬
ну действия, которое отвечает условиям действия; это
операция. С этим содержанием деятельности тоже
связана своеобразная «единица» сознания, а именно
значение.
В обычном продуктивном действии значение и смысл
связаны друг с другом всегда определенным, хотя и не¬
одинаковым образом. Не то в действии игровом.
Рождение воображаемой игровой ситуации происхо¬
дит в результате того, что в игре предметы, а значит, и
операции с этими предметами включены в действия,
479
которые обычно осуществляются в других предметных
условиях и по отношению к другим предметам. Игровой
предмет сохраняет свое значение, т. е. палочка для ре¬
бенка остается палочкой, ребенку известны ее свойства,
известен способ возможного употребления, возможного
действия с ней. Это и есть то, что образует значение
палочки. Однако оказывается, что в игровом процессе
значение не просто конкретизируется. В игре операции
с палочкой включаются в совсем другое действие, чем
то, которому они адекватны. Соответственно палочка,
сохраняя для ребенка свое значение, вместе с тем при¬
обретает для него в этом действии совершенно особый
смысл, настолько же чуждый ее значению, насколько
данное игровое действие ребенка чуждо тем предмет¬
ным условиям, в которых оно протекает: палочка при¬
обретает для ребенка смысл лошади. Это игровой смысл.
Такое распадение в игре смысла и значения предмета
не дано заранее, как ее предпосылка, но реально воз¬
никает в самом процессе игры. Это доказывается тем
несомненным, экспериментально установленным фак¬
том, что ребенок не воображает игровой ситуации, когда
он не играет.
Приведем пример из исследования Г. Д. Лукова К
В комнате развертывается игра детей в «детский сад».
Двое из детишек играют, а третий еще не вошел в игру,
он сидит и смотрит на играющих. По ходу игры дети
собираются устроить перевозку имущества «детского
сада» на игрушечной тележке, но для этого нет под¬
ходящей «лошади». Один из участников игры предла¬
гает использовать в роли лошади кубик. Конечно, на¬
блюдающий за игрой ребенок не может удержаться от
реплики. Это реплики, наполненные величайшим скеп¬
тицизмом. «Разве такая лошадь бывает?» Как и всякий
ребенок, он остается реалистом. Но вот ему надоело
наблюдать, он включается в игру, и если теперь вслу¬
шаться в его собственные игровые предложения, то
оказывается, что, по его мнению, кубик не только может
стать лошадью, но даже парой лошадей сразу.
Итак, типичное для игры своеобразное соотношение
смысла и значения не дано заранее в ее условиях, но
1 См. «Науков! записки Харыовського державного педагопч
ного шституту», т. I, Харыив, 1939, стр. 15.
480
возникает в самом процессе игры. К этому нужно при¬
бавить, что соотношение игрового смысла и реальных
значений предметных условий игры не остается неиз¬
менным в ходе движения игрового процесса, но являет¬
ся динамическим, подвижным. Об этом говорят прежде
всего факты, относящиеся к иногда наблюдаемому яв¬
лению так называемого заигрывания детей. Явление
это выражается в следующем. В начале игры вы мо¬
жете оборвать игровую деятельность ребенка, и ребенок
легко выходит из игровой ситуации, например легко
переступает запретную в игре черту, обозначающую
«плен», в который он попал, зато когда игра продол¬
жается уже достаточно долгое время, когда действие
в связи с данными игровыми предметными условиями
повторено уже множество раз, то вы можете наблюдать
своеобразное явление: игра оборвалась, а ребенок все
• еще во власти игрового смысла, этот возникший в игре
смысл как бы затушевал реальное значение черты, и
ребенок действует на мгновение (только на мгновение)
так, как будто он потерял действительное, реальное зна¬
чение черты, как будто перед ним не простая черта, а
настоящее препятствие. В этом случае и говорят, что
ребенок «заигрался», что он так вошел в игру, что начал
терять ощущение реальности. Но это неверно. Ребенок
никогда не бывает похож на человека, охваченного гал¬
люцинацией. Для него черта не превращается в образ
преграды. Описанное явление зависит от того, что в
длительном процессе игры соотношение игрового смыс¬
ла и значение реальных предметных условий несколько
изменились: игровой смысл как бы заслонил собой
реальное значение (но не образ!).
Второе явление, характеризующее динамику отно¬
шения смысла и значения в игре, — это явление обыгры¬
вания предмета, например обыгрывания куклы, части
сада и т. п. Известно, что ребенок предпочитает иметь
дело со старой куклой, что ребенок воспринимает ее
интимнее, ближе, чем новую. Он как бы вкладывает в
этот предмет свое игровое отношение к ней. Это отно¬
шение кристаллизуется не только в самом сознании ре¬
бенка, но оно как бы проецируется им и ассоциативно
закрепляется за игровыми предметами-игрушками. Это
и есть процесс их «обыгрывания». Так обыгрываются
кукла, уголок сада, который кажется теперь наполпен-
31 А. Н. Леонтьев
481
ным таинственными и заманчивыми опасностями, воз¬
буждающими целую гамму чувств, обыгрывается какая-
нибудь заброшенная коляска, приобретающая в игре
героический облик боевой тачанки, и т. п.
3
Итак, в дошкольной игре операции и действия ре¬
бенка всегда реальны и социальны, в них ребенок овла¬
девает человеческой действительностью. Игра — это
подлинно «путь детей к познанию мира, в котором они
живут и который призваны изменить» (М. Горький).
Поэтому игра вовсе не родится из свободной аути¬
стической фантазии, произвольно строящей воображае¬
мый игровой мир ребенка; сама детская фантазия
необходимо порождается игрой, возникая именно
на этом пути проникновения ребенка в реальность.
Это приходится особенно подчеркивать потому, что
хотя игру и фантазию обычно связывают между со¬
бой, но связывают обратными отношениями. Ис¬
ходят из детской фантазии как из «присущей» ре¬
бенку способности или функции и из нее выводят
характерные черты его игровой деятельности, т. е.
изображают путь, противоположный действительному
развитию.
Познавательное значение игры уясняется и подчер¬
кивается в связи с еще одной замечательной чертой
детского игрового действия. Она заключается в том, что
игровое действие всегда обобщено, это есть всегда обоб¬
щенное действие
Ребенок, воображая себя в игре шофером, воспроиз¬
водит то, как действует, может быть, единственный
конкретный шофер, которого он видел, но само действие
ребенка есть изображение не данного конкретного шо¬
фера, а шофера вообще, не данных конкретных его дей¬
ствий, наблюдавшихся ребенком, но вообще действий
управления автомобилем, конечно, в пределах доступ¬
ного ребенку осмысления и обобщения их. Это проис¬
ходит потому, что мотивом для ребенка является не
изображение данного конкретного лица, а осуществле¬
ние самого действия как отношения к предмету,
т. е. именно действия обобщенного.
482
Эта черта игровых действий выступает с особенной
ясностью в тех случаях, когда какое-нибудь действие,
которым ребенок уже полностью владеет, включается
в его игровую деятельность. Присмотримся, например,
раньше к тому, как ребенок пьет чай в обычной обста¬
новке, теперь проследим его за этим же действием,
когда он играет в «чаепитие». Ребенок помешивает свой
«чай» ложечкой, подносит чашку ко рту, но все эти его
движения представляют собой лишь обобщенный образ
соответствующего реального действия. Когда ребенок
играет, то он не подражает даже своему собственному
конкретному действию. Он не драматизирует, не пере¬
дает особенное, характерное для данного действующего
лица; и в своих игровых действиях, и в своих отдельных
игровых операциях он воспроизводит типическое, общее.
В этом, кстати говоря, и заключается качественное раз¬
личие между воспроизведением в игре и настоящей
драматизацией.
Именно обобщенность игровых действий есть то, что
позволяет игре осуществляться в неадекватных пред¬
метных условиях.
Благодаря тому что игровое действие носит обоб¬
щенный характер, самые способы действия, а следова¬
тельно, и предметные условия игры могут изменяться
в очень широких пределах. Конечно, эти пределы далеко
не безграничны, так как игровая операция хотя и оп¬
ределяется наличными предметными условиями, но
вместе с тем она всегда подчинена действию. По¬
этому в игре вовсе не все может быть всем. Это
убедительно показывает специальное исследование,
проведенное Н. Г. Морозовой; подтверждение этому
мы находим также и в цитированной выше работе
Г. Д. Лукова.
Когда ребенок, сидя за столом, создает игровую
ситуацию, в которой фигурирует идущий человек (на¬
пример, доктор, спешащий к больному или в аптеку),
то карандаш, палочка или спичка одинаково могут за¬
менить собой человека. С этими предметами ребенок
может успешно осуществлять операцию перемещения,
т. е. обобщенное движение, требуемое данным игровым
действием. Другое дело, если в руке ребенка мягкий
круглый мяч. Требуемая операция с ним невозможна,
движение лишается своей характерной конфигурации
*
483
«ходьбы», и наступает такой момент, при котором игро¬
вое действие становится уже невозможным.
Итак, в игре не всякий предмет может быть всем.
Более того, различные игровые предметы-игрушки вы¬
полняют в зависимости от своего характера различные
функции, по-разному участвуют в построении игры. Что¬
бы не возвращаться к этому вопросу особо, отметим
попутно главные отличия, которые в этом отношении
характеризуют разные игровые предметы.
Прежде всего это игрушки, так сказать, большого
диапазона; они могут участвовать в многообразных дей¬
ствиях; это палочки, кубики и т. п., место которых в игре
мы уже выяснили. В противоположность этой группе
игрушек мы можем выделить специализированные игро¬
вые предметы, специализированные игрушки. В числе
последних следует различать игрушки без фиксирован¬
ной функции и с фиксированной функцией, как, напри¬
мер, игрушка, представляющая акробата, который вер¬
тится на турнике. Это квазиигрушка. Ребенок с востор¬
гом смотрит на нее некоторое время, затем забрасывает
ее. В другом, более счастливом случае ребенок догады¬
вается отделить акробата от турника и начинает дей¬
ствовать с ним, как с настоящей игрушкой. Но есть
специализированные игрушки и другого типа, например
заводной автомобиль, механическая железная дорога
и т. п. Это подлинная игрушка, но она включается лишь
на определенной ступени развития игры; поэтому нужна
ребенку механическая игрушка или нет, будет ли дей¬
ствовать с ней ребенок, используя ее специфические
свойства, или будет действовать с ней, не используя
этих свойств, т. е. ее особенностей как механической
игрушки, это зависит от того, на какой ступени развития
игры он стоит.
Как же развивается игра? Наша задача заключается
не в том, чтобы дать просто описание развития игры,
с которым можно познакомиться по многочисленным
литературным источникам. Наша задача заключается в
том, чтобы сделать попытку проникнуть в анализ самого
процесса развития дошкольной игры, вскрыть причины
ее изменений и ее распада и, наконец, ее связи с дру¬
гими формами деятельности ребенка-дошкольника. При
этом мы снова будем прежде всего опираться па работу
Д. Б. Эльконина,
484
4
Начальная форма игры в дошкольном детстве выра¬
жена в играх, которые мы уже рассматривали, напри¬
мер игра ребенка, скачущего верхом на палочке. Харак¬
терное, основное, что бросается в таких играх в глаза,—
это наличие воображаемой ситуации. Что же такое
воображаемая ситуация?
Мы уже видели, что эта ситуация не является на¬
чальным конституирующим моментом игры, что, наобо¬
рот, она является моментом результативным. Консти¬
туирующим же моментом является в игре воспроизве¬
дение действия или, как выражаются иногда, игровая
роль. Игровая роль — это и есть воспроизводимое ре¬
бенком действие. Например, ребенок выполняет роль
всадника. Эти игры так и называют «ролевыми» (сю¬
жетными), где первое место занимает роль, которую
берет на себя ребенок. При этом в игровой роли ребенок
берет на себя известную обобщенную социальную функ¬
цию взрослого, чаще всего функцию профессиональную:
дворник — это человек с метлой, доктор — он выслуши¬
вает, он прививает оспу, офицер — тот, кто командует
на войне, и т. д.
Кажущееся исключение из этого составляют игры в
животных, в которых обычно выступают сказочные пер¬
сонажи. Дети, например, говорят: «Ты будешь овцой,
ты — лисой» и т. д. — и разыгрывается ситуация «терем¬
ка». В действительности, однако, игры «в животных» не
представляют никакого исключения. Дело в том, что
как в сказке, так и в игре животные выступают в каче¬
стве носителей обобщенных человеческих свойств и
функций; в этих сказках и играх про животных изме¬
няется лишь конкретный субъект действия, само же дей¬
ствие, сами отношения, в которые он вступает с окру¬
жающим миром, остаются человеческими и глубоко
реалистичными.
Итак, в сюжетных, или «ролевых», играх играющий
ребенок принимает на себя ту или иную человеческую
социальную функцию, которую он и осуществляет в
своих действиях.
Ребенок играет в шофера, в воспитательницу и т. гц,
строя 'соответствующую ситуацию и сюжет игры. Это
открытое, непосредственно бросающееся в глаза пред-
485
метное содержание игры. Но в сюжетной игре необхо¬
димо существует и еще один конституирующий ее мо¬
мент. Это скрытое во всякой игровой роли правило дей¬
ствия. Когда ребенок берет на себя в игре, например,
роль воспитательницы детского сада, то он ведет себя
в соответствии с теми правилами действия, которые
скрыты в этой социальной функции: он организует пове¬
дение детей за столом, отправляет их спать и т. д.
Единство игровой роли и игрового правила выражает
собой то единство вещного и социального содержания
дошкольной игры, о котором я уже говорил и которое
сохраняется на всем протяжении данной стадии.
Это единство, однако, не остается одинаковым, но
изменяется в ходе развития игровой деятельности ре¬
бенка. Классические игры, с которых начинается игра
дошкольника, это игры сюжетные, с открытой игровой
ролью, с открытой воображаемой ситуацией и со скры¬
тым правилом. Закон развития игры, как это показы¬
вают экспериментальные данные (Д. Б. Эльконин), и
заключается в том, что игра эволюционирует от прежде
открытой игровой роли, воображаемой ситуации и скры¬
того правила к открытому правилу и, наоборот, к скры¬
тым воображаемой ситуации и роли. Иначе говоря,
главное изменение в игре, происходящее в ходе ее раз¬
вития, заключается в том, что ролевые игры с вообра¬
жаемой ситуацией превращаются в игры с правилами,
в которых воображаемая ситуация и игровая роль со¬
держатся в скрытой форме.
Игры «с правилами», т. е. такие игры, как, напри¬
мер, игры в прятки, настольные игры и т. п., резко от¬
личны от таких «ролевых» игр, как игра в доктора, в
полярного исследователя и пр. Они кажутся не связан¬
ными друг с другом никакой генетической преемствен¬
ностью и как бы составляющими различные линии в
развитии детской игры. Однако в действительности одна
из этих фюрм игры непосредственно развивается из дру¬
гой, в силу необходимости заложенной в самой игровой
деятельности ребенка, причем игры «с правилами» воз¬
никают на более позднем этапе.
Приведем краткое описание эксперимента, который
проводился Д. Б. Элькониным.
Экспериментатор играет в прятки с ребенком-трех-
леткой. Когда ребенок спрятался, экспериментатор не
48,6
сразу «находит» его, но умышленно задерживается на
одну-две минуты возле ребенка, делая вид, что он не
может его отыскать. Тогда малыш не может удержаться
от того, чтобы не нарушить правило, и почти тотчас же
выдает свое присутствие возгласом: «Дядя, а я здесь!»
Совсем иначе играет в прятки ребенок шести лет. Глав¬
ное для него — выполнить правило. Экспериментатору
пришла мысль уговорить обоих детей — трех и шести
лет — спрятаться вместе. Экспериментатор снова делает
вид, что он не может сразу найти спрятавшихся детей.
Вскоре слышатся оживленные голоса детей и заглушен¬
ная возня. Малыш стремится обнаружить себя, а шести¬
летка запрещает ему это сделать; раздаются возгласы:
«Тише, молчи!» Наконец, старший делает попытку за¬
жать рот маленькому — дело доходит до весьма энер¬
гичных приемов, заставляющих малыша подчиниться
правилу. Различие в поведении обоих детей обнаружи¬
вается в этом опыте в удивительно наглядной и ясной
форме.
Как же возникают игры с правилами? Они выра¬
стают из «ролевых» игр с воображаемой ситуацией;
«кошки и мышки», «волки и овцы» — в самом названии
этих игр слышится, что они произошли из игр с ролями.
Тот факт, что игры с правилами рождаются в «роле¬
вых» играх с воображаемой ситуацией, полностью под¬
тверждается фактами специальных наблюдений и ис¬
следований. Наконец, об этом свидетельствует опыт
практического воспитания у детей младшего дошколь¬
ного возраста умения подчиняться правилу, который
был осуществлен с целью проверки этого положения.
Мы уже говорили, что малышу в 3—4 года еще очень
трудно заставить себя подчиняться правилам игры, по¬
этому игры с правилами являются играми более позд¬
ними. Исходя из того, что правила вырастают из роли,
которой они оправдываются, обычные игры «с прави¬
лами» были изменены так, чтобы содержащееся в них
правило опиралось на роль и воображаемую игровую
ситуацию. Чтобы облегчить ребенку игру в «кошки и
мышки», играющим детям раздавались специальные
«атрибуты», которые делали одних «кошками», а других
«мышками». Конечно, такими атрибутами не обязательно
должны быть маски соответствующих животных, доста¬
точно каких-нибудь деталей, могущих служить их при-
487
Знаком: привязанного хвоста, бумажной шапочки с уша¬
ми и т. д. Через атрибут ребенок входит в роль, а в роли
он естественно подчиняется правилам игры.
Интересно, что таким путем удалось переместить воз¬
можность игр с правилами на гораздо более раннюю сту¬
пень развития.
В переходе от игр с открытой ролью, открытой вооб¬
ражаемой ситуацией и скрытым правилом к играм со
скрытой воображаемой ситуацией, скрытой ролью, но
с открытым правилом выражается общий закон развития
форм дошкольной игры. Для того же, чтобы проникнуть
в причины ее развития, необходимо рассмотреть измене¬
ние самого содержания игровой деятельности ребенка и
вскрыть динамику ее мотивации.
Почему игры с правилами возникают только на из¬
вестном этапе развития, а не рождаются одновременно
с возникновением перьых ролевых игр? Это определяется
различием в их мотивации. Вначале первые игровые дей¬
ствия возникают на основе расширяющейся потребности
ребенка в овладении миром человеческих предметов.
Содержащийся в самом этом действии мотив фиксирован
на вещном, непосредственно предметном его содержании.
Действие является здесь для ребенка тем путем, который
ведет его прежде всего к раскрытию предметной действи¬
тельности; человеческое выступает еще для ребенка в
своей опредмеченной форме. Роль всадника, игровое дей¬
ствие верховой езды — это игра в лошадку; действие с
деревянным брусочком, который ребенок «возит» от од¬
ного стула к другому, — это игра в автомобиль.
Однако в процессе развития этих игр в них все более
ясно выступают человеческие отношения, заключенные
в самом их предметном содержании. Вагоновожатый не
только «действует с трамваем», но вместе с тем обяза¬
тельно вступает в определенные отношения с другими
людьми — с кондуктором, с пассажирами и пр. Поэтому
уже на относительно ранних ступенях развития игровой
деятельности ребенок находит в предмете не только огяо-
шения к нему человека, но и отношения людей друг к
другу. Становятся возможными коллективные игры не
только «рядом друг с другом», но и «вместе друг с дру¬
гом». Социальные отношения выступают в этих играх
уже в открытой форме — в форме отношений участников
игры друг к другу. Вместе с тем изменяется и игровая
488
«роль». Она определяет теперь своим содержанием не
только действия ребенка по отношению к предмету, но
и его действия по отношению к другим участникам игры.
Последние и становятся тем содержанием игровой дея¬
тельности, за которым фиксируется ее мотив. Выделяют¬
ся такие игры, в которых действия по отношению к дру¬
гим людям занимают главное место.
Приведем пример такой игры у младших дошкольни¬
ков (из исследования Ф. И. Фрадкиной).
Экспериментатор предлагает Гале быть воспитатель¬
ницей, а она и Галочка будут ребятами. Галя, улыбаясь:
«Да, я буду Ф. С. (так зовут воспитательницу), а Вы бу¬
дете Галя, хорошо?» Не ожидая ответа, Галя дает распо¬
ряжение: «Сядьте за стол. Нет, раньше руки мыть, вот
там». Указывает на стенку. Галочка идет к стене, экспе¬
риментатор за ней. Галочка делает движения, как будто
умывается. Галя: «Садитесь к столу, вот я уже пригото¬
вила— булка и чашка, сейчас чай разолью». Подбирает
упавшие сухие листья около горшков с цветами и рас¬
кладывает по 2—3 в три кучки. Галочка и эксперимента¬
тор садятся за стол, Галя серьезно посматривает, затем
говорит: «Галя, сиди спокойно. Не болтайте за столом».
Подкладывает еще пару листочков. Подходит Виля, тоже
садится к столу и начинает есть. Галя: «Теперь можете
идти спать». Галочка: «Сперва рот полоскать». Идет к
стене, делает движения, как бы полощет рот. Галя указы¬
вает на стульчики: «Вот здесь спать». Галя, Виля и
экспериментатор садятся. Галя: «Закройте глазки, руки
под голову». Виля ерзает. Галя: «Виля, тихо лежи. Не
вертись!» Виля затихает.
Галя: «Это уже поспали. Вставайте. Одевайтесь».
Виля, Галочка, за ними экспериментатор как будто на¬
девают ботинки, застегивают халатики. Садятся за стол.
Галя: «Чай пить». Ставит перед каждым деревянный
цилиндр из строительного материала, из другого нали¬
вает. «Это чай», — поясняет она. Идет, приносит несколь¬
ко половинок шариков и раздает их, говоря: «Булочки,
каждому по булочке». Улыбается, встретившись глазами
с экспериментатором, и снова серьезно: «Виля, не задер¬
живай, скорее». Экспериментатора зовут. Она говорит,
что за ней мама пришла, и уходит.
Развернутая предметная воображаемая ситуация —
это всегда также и ситуация развернутых в ней человече¬
489
ских отношений. Замечательная черта игр с развернутой
воображаемой ситуацией и социальными отношениями
заключается именно в том, что здесь необходимо возни¬
кает процесс подчинения ребенка правилам действия,
которые возникают из устанавливающихся отношений
между участниками игры. Вот пример такой развернутой
игры в средней группе детского сада.
В большой комнате играют 7 детей. Боря К. — началь¬
ник станции, он в красной шапке, в руках на палке дере¬
вянный кружок. Он отгородил себе кусочек места стуль¬
чиками, поясняя: «Это станция, где начальник живет».
Толя, Люся и Леня — пассажиры. Они поставили
стульчики один за другим и сели.
Леня: «Как же мы без машиниста поедем? Я буду
машинист». Он пересел вперед и запыхтел: «Шш-ш-шш».
Галя — буфетчица. Она вокруг столика отгородила
стульчиками «буфет». На столик принесла коробочку, в
которую нарвала бумажки — «деньги». Рядом на бумагу
наломала кусочки печенья и аккуратно рядами его раз¬
ложила. «Вот у меня какой буфет богатый», — говорит
она.
Варя: «Я буду билеты продавать... ой, как это назы¬
вается?» Экспериментатор говорит: «Кассир». Варя: «Да,
да, кассир. Мне дайте бумаги». Получив бумагу, нары¬
вает ее на кусочки, более крупные кладет в сторону. «Это
билеты, а это (мелкие кусочки бумаги) деньги — сдачу
давать».
Боря подходит к Лене: «Когда я тебе этот круг пере¬
дам, ты сразу езжай». Леня пыхтит, пассажиры сидят
на местах. Вдруг Боря говорит: «Пассажиры без билетов
сидят, а поезду уже ехать пора». Пассажиры бегут в кас¬
су, где, выжидая, сидит Варя. Протягивают ей бумажки.
Она дает в обмен «билеты». Пассажиры возвращаются и
занимают места. Боря подходит и передает Лене круг.
Леня пыхтит, и они «едут».
Галя со скучающим видом: «Когда же покупать при¬
дут?» Боря: «Я уже могу идти: поезд ушел, и я могу».
Идет в буфет, просит печенья. Галя дает ему кусочек и
требует: «А деньги?» Боря бежит к экспериментатору и,
получив кусочек бумаги, возвращается и «покупает» пе¬
ченье. С довольным видом ест его. Варя ерзает на стуле,
посматривает на буфет, но не уходит. Потом снова смо¬
трит в буф*ет, на экспериментатора и спрашивает: «А мне
490
когда за едой сходить? У меня сейчас никого нет»,-^
как бы оправдывается она. Леня отзывается: «Ну и чего
тебе, иди и все». Варя посматривает по сторонам и бы¬
стро бежит в «буфет». Торопливо покупает и бежит об¬
ратно. Галя перекладывает печенье, но не берет себе.
Леня громко пыхтит и кричит: «Остановка!» Он и
пассажиры бегут в буфет. Покупают печенье и снова воз¬
вращаются. Боря берет от Лени и подает опять ему же
круг. Леня пыхтит. Снова «едут».
Варя уходит в буфет. Экспериментатор в это время
подходит к кассе и серьезно говорит: «Мне до Сиверской
билет, а кассир-то ушел». Варя бежит, не успев еще полу¬
чить печенье, обратно: «Я тут, я тут, я на минуту ушла».
Дает билет.
Варя стоит у буфета, покупает и ест печенье.
Галя: «И я хочу кушать, а мне как — покупать или
чего мне?» Боря со смехом: «Покупать у себя и платить
себе». Галя смеется, но берет сразу две «копейки» и поку¬
пает у себя два кусочка, как бы объясняя присутствую¬
щему экспериментатору: «Они уже раз покупали». Не
получив ответа, съедает.
Экспериментатор: «Товарищ буфетчик, вас здесь кто-
то спрашивает». Галя бежит к двери. Леня тем временем
соскакивает, схватывает кусочек печенья и убегает со
смехом. Галя, заметив это, визжит и мчится обратно:
«Ты чего сам берешь?» Леня со смехом отвечает ей в тон:
«А ты чего ушла, буфет открыт, никого нет, я и уго¬
щаюсь». Все смеются, а Галя обиженным тоном: «Да,
так не делают. Все равно нечего было таскать». Леня
пыхтит. Дети «едут». Снова остановка. Покупают пе¬
ченье. Экспериментатор: «Товарищ буфетчик, вас все
же спрашивают». Галя: «Сейчас все уберу, тогда
пойду». Убирает, завернув в бумагу печенье, и уходит
к двери.
Развитие таких совместных игр с развернутыми со¬
циальными отношениями, важнейшим элементом кото¬
рых является подчинение игрового поведения ребенка
определенным осознанным правилам действия, служит
важнейшей предпосылкой для осознания самого прин¬
ципа игрового правила; на этой основе и возникает соб¬
ственно «игра с правилами». Это игры, фиксированным
содержанием которых являются уже не роль и не игро¬
вая ситуация, а правило и задача. Такова, например,
491
игра в «классы»: нужно достичь определенной цели, дан¬
ной в определенных условиях. Что же это за условия?
Это уже совсем другие игровые условия, чем те, которые
мы наблюдаем в ранних дошкольных играх; они являют¬
ся не чем иным, как внешним выражением, оформлением
определенного правила.
Замечательной чертой игр с фиксированными прави¬
лами является то, что как во всякой «ролевой» игре уже
заключено определенное правило, так во всякой «игре с
правилами» внутренне заключена определенная задача.
Развитие игры с правилами и заключается во все боль¬
шем выделении и осознании игровой задачи.
Осознание игровой задачи делает игровую деятель¬
ность стремящейся к известному результату. Значит ли
это, что благодаря появлению задачи игра превращается
в продуктивную деятельность? Нет, мотив игры по-преж¬
нему продолжает лежать в самом игровом процессе.
Однако теперь процесс игры опосредствован для ребенка
задачей. Играя, например, в «пятнашки», нужно не про¬
сто бегать, но убегать от «пятнашки»; вместе с тем мотив
этой игры лежит вовсе не в том, чтобы вообще избежать
прикосновения к себе другого, ведь для осуществления
этого не нужно никакой игры; то, что побуждает эту
игру, является по-прежнему осуществлением самого игро¬
вого процесса, но только теперь его смысл заключается
в его подчиненности определенным условиям, т. е. в осу¬
ществлении определенной задачи (в форме которой и
выступает правило данной игры).
Среди игр с правилами и фиксированной задачей сле¬
дует отметить игры с двойной задачей, которые имеют
большое психологическое значение (Д. Б. Эльконин).
Примером таких игр может служить старая игра, извест¬
ная под названием игры в «пятнашки с колдуном». Пра¬
вило этой игры заключается в том, что «засаленный» ре¬
бенок должен стоять совершенно неподвижно до конца
игры: он «заколдован». Если, однако, один из убегающих
дотронется до него, то он его «расколдовывает», «заса¬
ленный» вновь принимает участие в игре. Таким образом,
перед убегающим ребенком стоит двойная задача: во-
первых, он должен не дать себя «засалить», или «запят¬
нать», он должен помочь «заколдованному» товарищу —
освободить его, что, конечно, можно сделать, не иначе
как подвергая себя риску быть пойманным.
492
Все эти игры представляют большой психологический
интерес потому, что в них развиваются чрезвычайно важ¬
ные черты личности ребенка. Прежде всего это умение
ребенка подчиняться правилу даже в тех случаях, когда
непосредственное побуждение толкает его к совсем ино¬
му действию. Вспомним приведенный выше пример с
игрой в «вокзал»: Варе, выполняющей роль «кассира»,
тоже хочется «купить» печенье и съесть его; однако в
тот момент, когда она уже подошла к буфету и желанное
печенье вот-вот очутится в ее руках, экспериментатор
подходит к кассе со словами: «Мне до Сиверской билет,
а кассир-то ушел». Варя бежит обратно, не успев еще
получить печенье. Ведь раньше всего нужно выполнить
«правила действия», непосредственно связанные с ее
игровой ролью. Ничего не поделаешь: печенье подождет.
Овладеть правилом — это значит овладеть своим пове¬
дением, научиться управлять им, научиться подчинять
его определенной задаче. Правда, здесь задача высту¬
пает еще непосредственно в связи с игровой ролью, она
еще не осознана как принцип игры. Поэтому психологи¬
ческое значение собственно задачи обнаруживается поз¬
же, в играх, которые мы назвали играми с фиксирован¬
ным правилом и задачей.
Почему психологически важны игры с задачами? Их
психологическое значение заключается в том, что в них
впервые возникает еще один очень важный для процесса
формирования личности ребенка момент — это момент
самооценки. Он возникает в еще очень простой форме —
в форме оценки своей ловкости, своих умений, успехов —
сравнительно с другими. В этой игре ребенок всегда пер¬
вый, он бегает быстрее других, лучше умеет спрятаться,
а в другой игре первым бывает Сережа или Ваня: онй
лучше, чем он, умеют выполнить требования игры; из
этого сравнения и вытекает самостоятельная сознатель¬
ная оценка ребенком своих конкретных возможностей,
умений. Это совсем не то, что оценка, получаемая им от
окружающих; здесь впервые ребенок начинает сам оце¬
нивать свои действия.
Наконец, весьма существенный для развития психики
ребенка момент вносят указанные выше игры с двойной
задачей. Они вводят моральный момент в деятельность
ребенка: например, в игре «в пятнашки с колдуном» не¬
посредственное побуждение, создаваемое игровой ситуа¬
493
цией, —во что бы то ии стало избежать «пятнашки» —
преодолевается моральным мотивом помочь товарищу.
И здесь опять-таки важно то, что этот моральный момент
выступает в деятельности самого ребенка, т. е. активно
и практически для него, а не в форме отвлеченной, вы¬
слушиваемой им моральной сентенции.
5
Чтобы заключить наш обзор развития игры в до¬
школьном детстве, необходимо остановиться еще на од¬
ном виде игр, которые можно было бы назвать играми
рубежными. Они действительно стоят на рубеже класси¬
ческой дошкольной игры. Они представляют собой как
бы переходные формы игры — переходные либо к неигро¬
вой деятельности, которую они прямо подготавливают,
либо к играм, характерным для школьного периода пси¬
хического развития ребенка. Это игры в широком смысле
дидактические и игры-драматизации, с одной стороны,
игры спортивные и игры-фантазирование — с другой.
Подлинно дидактические игры (именно игры, а не до¬
школьные занятия) представляют собой не что иное, как
ряд подготовительных операций, включенных в игровую
задачу. Они, следовательно, становятся впервые возмож¬
ными лишь тогда, когда возникают игры с задачами во¬
обще. Это игры, которые подготавливают развитие по¬
знавательных операций, требуемых в дальнейшем учеб¬
ной деятельностью ребенка; они, однако, не в состоянии
перейти непосредственно в эту деятельность. Учение воз¬
никает вовсе не из этих игр и вообще не непосредственно
из игры; возникновение этого типа деятельности опреде¬
ляется всем предшествующим психическим развитием
ребенка. Дидактические игры в сущности не лежат на
главной линии, по которой идет развитие психики ребен¬
ка. Они имеют большое значение, но значение все же
побочное, значение хотя и очень важного, но все же до¬
полнительного, а не основного условия психического раз¬
вития в дошкольном детстве. Их значение может быть
выяснено лишь в связи с рассмотрением специального
вопроса — вопроса о развитии интеллектуальных опера¬
ций дошкольника. Равным образом мы не будем сейчас
специально останавливаться и на спортивных играх,
494
которые в развернутой своей форме принадлежат уже
периоду школьного детства.
Гораздо большее значение в свете нашей проблемы
представляет собой развитие игры-драматизации и игры-
фантазирования, игры-грезы. Это игры, обозначающие
собой распад игровой деятельности в ее дошкольных
формах. Оставаясь игрой, они, однако, все более ли¬
шаются присущей ей мотивации. Процесс деятельности
в этих формах игры психологически является для ребен¬
ка одновременно и результатом, продуктом: ребенок
относится к нему как к продукту. Соответственно к этому
времени мотив этих игр все более сдвигается на их ре¬
зультат.
Развитая игра-драматизация — это уже своеобразная
«предэстетическая» деятельность. Ее главными призна¬
ками являются, во-первых, то, что в отличие от ролевых
игр и ранних драматизаций она не отражает обобщенно
действий изображаемого персонажа, но воспроизводит
типичное для него. С другой стороны, это и не непосред¬
ственное подражание, не# непосредственное имитирова¬
ние; наоборот, мы имеем здесь дело с произвольным
творческим построением, руководимым тем или иным
исходным представлением ребенка. Вторым главным
признаком истинной игры-драматизации является то, что
существенным для ребенка становится не только то, что
он изображает тот персонаж, роль которого он на себя
берет, но то, как он это делает, насколько совершенна
передача объективного содержания, выраженного в дан¬
ной роли. Игра-драматизация является, таким образом,
одной из возможных форм перехода к продуктивной, а
именно к эстетической деятельности с характерным для
нее мотивом воздействия на других людей.
Подобную же переходную форму представляет собой
и игра-фантазирование. Примером такой игры может
служить прекрасное описание игры детей со старой коля¬
ской у Л. Н. Толстого. Дети забираются в старую, бро¬
шенную коляску. Они усаживаются в ней и «путеше¬
ствуют» в своем воображении. В такой игре нет действий,
нет правил, нет задачи. Только внешняя ситуация — за¬
брошенная коляска — еще свидетельствует о происхожде¬
нии этой деятельности, о ее рождении в настоящей игре.
Но это уже не игра, это греза, мечта. Создаваемый в ней
образ фантазии самоценен для ребенка, он вызывает у
495
него волнующие и сладкие эмоции, во имя этих пережи¬
ваний 01Г строится. Мотив игры сместился на ее продукт;
игра умерла, родилась греза.
* *
*
Анализом этих последних, рубежных форм игровой
деятельности в ту пору, когда она является ведущей для
психического развития ребенка, можно было бы окон¬
чить очерк ее развития. Остается, однако, еще один суще¬
ственный вопрос. Мы описали целый ряд отдельных ви¬
дов и форм дошкольных игр. Представляют ли они собой
подлинные ступени развития детской игры?
Вопрос этот возникает потому, что одни и те же игры
можно наблюдать в разном возрасте.
Так, например, игру в «челюскинцев» мы одинаково
можем наблюдать на совершенно различных ступенях
развития. Как, однако, различен ее смысл для ребенка!
Для малышей в этой игре открывается прежде всего само
действие — плавание на ледоколе. Ступенькой выше на
первый план выступают внешние социальные отношения
и социальная иерархия («кто главней?») участников по¬
лярной эпопеи, правила поведения капитана, машиниста,
радиста и т. д. Наконец, в центр становятся внутренние
социальные отношения — моральные, высшие эмоцио¬
нальные моменты. Совершенно то же и в других играх
детей: дети играют в сходные игры в любом возрасте, но
они играют в них по-разному.
Итак, чтобы подойти к анализу конкретной игровой
деятельности ребенка, нужно встать на путь не формаль¬
ного перечня тех игр, в которые он играет, но проник¬
нуть в их действительную психологию, в смысл игры для
ребенка. Только тогда развитие игры выступит для нас в
своем истинном внутреннем содержании.
К теории развития психики
ребенка
1
Чтобы осветить теоретический вопрос о дви¬
жущих силах развития психики ребенка, выясним пре¬
жде всего, что определяет собой психологическую харак¬
теристику личности на том или ином этапе ее развития.
Первое, что должно быть указано здесь, заключается
в следующем: в ходе развития .ребенка под влиянием
конкретных обстоятельств его жизни изменяется место,
которое он объективно занимает в системе человеческих
отношений.
Попытаемся показать это на характеристике некото¬
рых реальных стадий, через которые проходит в своем
развитии ребенок.
Дошкольное детство — это пора жизни, когда перед
ребенком все более открывается окружающий его мир
человеческой действительности. В своей деятельности,
и прежде всего в своих играх, которые теперь вышли за
узкие пределы манипулирования с окружающими пред¬
метами и общения с непосредственно окружающими
людьми, ребенок проникает в более широкий мир, осваи¬
вая его в действенной форме. Он овладевает предметным
миром как миром человеческих предметов, воспроизводя
человеческие действия с ним. Он управляет «автомоби¬
лем», целится из «ружья», хотя на его автомобиле и
нельзя еще реально уехать, а из его ружья нельзя реаль¬
но выстрелить. Но для ребенка в эту пору его развития
это и не нужно, потому что основные жизненные его по¬
требности удовлетворяются взрослыми безотносительно
к объективной продуктивности его деятельности.
32 А. II. Леонтьев
497
Ребенок испытывает свою зависимость от непосред¬
ственно окружающих его людей; он должен считаться с
требованиями, которые окружающие люди предъявляют
к его поведению, ибо это реально определяет собой его
интимные, личные отношения с ними. От этих отношений
не только зависят его успехи и неудачи, в них самих за¬
ключены его радости и огорчения, они имеют силу мо¬
тива.
В этот период жизни ребенка мир окружающих его
людей как бы распадается для него на два круга. Одни —
это те интимно близкие люди, отношения с которыми
определяют его отношения со всем остальным миром;
это мать, отец или те, кто заменяют их ребенку. Второй,
более широкий круг образуют все другие люди, отноше¬
ния к которым опосредствованы, однако, для ребенка его
отношениями, устанавливающимися в первом, малом
круге. И это так не только в условиях воспитания ребен¬
ка в семье. Допустим, что дошкольника, который воспи¬
тывался дома, отдают в детский сад. Кажется, что образ
жизни ребенка коренным образом меняется, и в извест¬
ном отношении это верно. Однако психологически дея¬
тельность ребенка остается в своих основных, важнейших
чертах прежней.
Известно, как своеобразны отношения детей этого
возраста к воспитательнице, как необходимо для ребенка
ее внимание лично к нему и как часто он прибегает к ее
посредству в своих отношениях со сверстниками. Можно
сказать, что отношения к воспитательнице входят в ма¬
лый, интимный круг его общений.
Своеобразны и отношения ребенка в детском коллек¬
тиве. То, что устойчиво связывает между собой детей 3—
5 лет, — это еще в значительной мере личное, так сказать,
«частное» в их развитии, идущем в направлении к по¬
длинной коллективности. Основную роль играет и здесь
воспитатель — опять-таки в силу установившихся личных
отношений его с детьми.
Если пристально всмотреться во все эти особенно¬
сти ребенка-дошкольника, то нетрудно открыть связы¬
вающую их общую основу. Это та реальная позиция
ребенка, с которой перед ним раскрывается мир чело¬
веческих отношений, позиция, которая обусловлена
объективным местом, занимаемым им в этих отноше¬
ниях.
498
Ребенок шести лет может отлично уметь читать, и при
известных обстоятельствах его знания могут быть отно¬
сительно велики. Это, однако, само по себе не стирает и
не может стереть в нем детского, истинно дошкольного;
наоборот, нечто детское окрашивает все его знания. Но
если случится так, что основные жизненные отношения
ребенка перестроятся, если, например, на его руках ока¬
жется маленькая сестренка, а мать обратится к нему как
к своему помощнику, участнику взрослой жизни, тогда
весь мир откроется перед ним совсем иначе. Это ничего,
что он еще мало знает, мало понимает; тем скорее он
переосмыслит известное ему, тем скорее изменится его
общий психический облик.
В нормальных случаях переход от дошкольного дет¬
ства к следующей стадии развития психической жизни
происходит в связи с поступлением ребенка в школу.
Трудно преувеличить значение этого события в жизни
ребенка. Вся система его жизненных отношений пере¬
страивается. Существенно, конечно, не то, что он вообще
нечто обязан делать: у него были обязанности и до по¬
ступления в школу. Существенно то, что теперь это обя¬
занности не только перед родителями и воспитателем;
объективно это обязанности и перед обществом. Это обя¬
занности, от выполнения которых будут зависеть его ме¬
сто в жизни, его общественная функция и роль, а отсюда
и содержание всей его дальнейшей жизни.
Сознает ли это ребенок? Конечно, он знает об этом,
и притом обычно еще задолго до начала учения. Однако
действительный и психологически действенный смысл эти
требования приобретают для него лишь тогда, когда он
начинает учиться, причем первоначально они выступают
еще в очень конкретной форме — в форме требований
учителя, директора школы.
Теперь, когда ребенок садится за приготовление уро¬
ков, он, может быть, впервые чувствует себя занятым по-
настоящему важным делом. Малышам в семье запре¬
щают ему мешать, и даже взрослые порою жертвуют
своими собственными делами, чтобы дать ему возмож¬
ность заниматься. Это совсем иное, чем его прежние игры
и занятия. Само место его деятельности в окружающей,
взрослой, «взаправдашней» жизни стало другим.
Ребенку можно купить или не купить игрушку, но
нельзя не купить ему учебник, тетрадь. Поэтому ребенок
499
просит купить ему учебник совсем иначе, чем он просит
купить ему игрушку. Эти его просьбы имеют разный
смысл не только для родителей, но прежде всего для са¬
мого ребенка.
Наконец, главное: теперь интимные отношения ребен¬
ка теряют свою прежнюю определяющую роль в более
широком кругу его общения; сейчас они сами опреде¬
ляются этими более широкими отношениями. Как бы ни
были, например, хороши те интимные, «домашние» отно¬
шения, которые чувствует к себе ребенок, «двойка», по¬
ставленная ему учителем, неизбежно омрачит их. Все это
совсем другое, чем прежде, до школы. Это совсем другое,
чем жалоба воспитательницы из детского сада. Сама от¬
метка как бы кристаллизует в себе новые отношения, но¬
вую форму общения, в которые вступил ребенок.
Можно ничем в своем поведении не огорчить учителя:
можно ни разу не хлопнуть крышкой парты, не разгова¬
ривать на уроке с соседом и очень, очень стараться и
можно действительно снискать к себе расположение учи¬
теля, и все же за названия цветов и птиц, написанные
в диктанте с большой буквы, учитель поставит плохую
отметку, даже если ему известен довод, с которым прежде
все считались и дома, и в детском саду: «Я не нарочно,
я не знал, я думал, что так правильно». Это то, что мы,
взрослые, называем объективностью школьной оценки.
Мало того, пусть ученик даже понял потом, что ни
«роза», ни даже «солнце» не пишутся с большой буквы,
и за следующий диктант получил «четверку» или «пятер¬
ку»; пусть даже учитель похвалил его за успехи. Однако
полученная им «двойка» от этого не исчезнет со страниц
его тетради, его дневника: новая отметка встанет рядом
с ней, а не вместо нее.
С такой же внутренней закономерностью совершается
переход и к следующей стадии развития жизни и созна¬
ния ребенка. У школьника-подростка этот переход свя¬
зан с включением его в доступные ему формы обществен¬
ной жизни (участие в некоторых общественных мероприя¬
тиях, не имеющих специально детского характера,
пионерская организация, новое содержание кружковой
работы). Вместе с тем меняется и реальное место, кото¬
рое ребенок занимает в повседневной жизни окружаю¬
щих его взрослых, в жизни своей семьи. Теперь его физи¬
ческие силы, его знания и умения ставят его в некоторых
500
случаях на равную ногу со взрослыми, а кое в чем он
даже чувствует свое преимущество: иногда он признан¬
ный чинильщик механизмов; иногда он самый сильный
в семье, сильнее матери, сестер, и его призывают на по¬
мощь, когда требуется мужчина; иногда он оказывается
главным домашним комментатором общественных собы¬
тий.
Со стороны сознания этот переход к старшему школь¬
ному возрасту знаменуется ростом критичности по отно¬
шению к требованиям, поступкам, личным качествам
взрослых и рождением новых, впервые подлинно теоре¬
тических интересов. У старшего школьника возникает
потребность знать не только окружающую его действи¬
тельность, но и то, что известно об этой действительно¬
сти.
На первый, поверхностный взгляд может показаться,
что изменений в месте, занимаемом школьником в си¬
стеме человеческих отношений, к окончанию периода
детства и юношества и с переходом его к профессиональ¬
ному труду не происходит. Но так лишь с внешней сто¬
роны. Юноша, еще сегодня только старательный начи¬
нающий рабочий, удовлетворенный и гордый этим созна¬
нием, завтра становится в ряды энтузиастов передового
производства. Оставаясь рабочим, он занимает теперь
цовое место, его жизнь приобретает новое содержание,
а это значит, что и весь мир осмысливается им теперь по-
новому.
Итак, изменение места, занимаемого ребенком в си¬
стеме общественных отношений, есть то первое, что надо
отметить, пытаясь подойти к решению вопроса о движу¬
щих силах развития его психики. Однако само по себе
это место не определяет, конечно, развития; оно только
характеризует наличную, уже достигнутую ступень. То,
что непосредственно определяет развитие психики ре¬
бенка,— это сама его жизнь, развитие реальных процес¬
сов этой жизни, иначе говоря, развитие деятельности
ребенка, как внешней, так и внутренней. А ее развитие
в свою очередь зависит от наличных жизненных усло¬
вий.
Значит, в изучении развития психики ребенка следует
исходить из анализа развития его деятельности так, как
она складывается в данных конкретных условиях его
жизни. Только при таком подходе может быть выяснена
501
роль как внешних условий жизни ребенка, так и задат¬
ков, которыми он обладает. Только при таком подходе,
исходящем из анализа содержания самой развиваю¬
щейся деятельности ребенка, может быть правильно по¬
нята и ведущая роль воспитания, воздействующего
именно на деятельность ребенка, на его отношения к
действительности и поэтому определяющего его психику,
его сознание.
Жизнь или деятельность в целом не складывается,
однако, механически из отдельных видов деятельности.
Одни виды деятельности являются на данном этапе ве¬
дущими и имеют большее значение для дальнейшего
развития личности, другие — меньшее. Одни играют
главную роль в развитии, другие — подчиненную. По¬
этому нужно говорить о зависимости развития психи¬
ки не от деятельности вообще, а от ведущей деятель¬
ности.
В соответствии с этим можно сказать, что каждая
стадия психического развития характеризуется опреде¬
ленным, ведущим на данном этапе отношением ребенка
к действительности, определенным, ведущим типом его
деятельности.
Признаком перехода от одной стадии к другой яв¬
ляется именно изменение ведущего типа деятельности,
ведущего отношения ребенка к действительности.
Что же такое «ведущий тип деятельности»?
Признаком ведущей деятельности отнюдь не являют¬
ся чисто количественные показатели. Ведущая деятель¬
ность— это не просто деятельность, наиболее часто
встречающаяся на данном этапе развития, деятель¬
ность, которой ребенок отдает больше всего времени.
Ведущей мы называем такую деятельность ребенка,
которая характеризуется следующими тремя призна¬
ками.
Во-первых, это такая деятельность, в форме которой
возникают и внутри которой дифференцируются другие,
новые виды деятельности. Так, например, обучение в
более тесном значении этого слова, впервые появляю¬
щееся уже в дошкольном детстве, возникает впервые в
игре, т. е. именно в ведущей на данной стадии развития
деятельности. Ребенок начинает учиться играя.
Во-вторых, ведущая деятельность — это такая дея¬
тельность, в которой формируются или перестраиваются
502
частные психические процессы. Так, например, в игре
впервые формируются процессы активного воображения
ребенка, в учении — процессы отвлеченного мышления.
Из этого не следует, что формирование или перестройка
всех психических процессов происходит только внутри
ведущей деятельности. Некоторые психические процессы
формируются и перестраиваются не непосредственно в
самой ведущей деятельности, но и в других видах дея¬
тельности, генетически с ней связанных. Так, например,
процессы абстрагирования и обобщения цвета форми¬
руются в дошкольном возрасте не в самой игре, но в
рисовании, цветной аппликации и т. п., т. е. в тех видах
деятельности, которые лишь в своем истоке связаны с
игровой деятельностью.
В-третьих, ведущая деятельность — это такая дея¬
тельность, от которой ближайшим образом зависят на¬
блюдаемые в данный период развития основные психо¬
логические изменения личности ребенка. Так, например,
ребенок-дошкольник именно в игре осваивает общест¬
венные функции и соответствующие нормы поведения
людей («каким бывает красноармеец», «что делает на
заводе директор, инженер, рабочий»), а это является
весьма важным моментом формирования его личности.
Таким образом, ведущая деятельность — это такая
деятельность, развитие которой обусловливает главней¬
шие изменения в психических процессах и психологиче¬
ских особенностях личности ребенка на данной стадии
его развития.
Стадии развития психики ребенка характеризуются,
однако, не только определенным содержанием ведущей
деятельности ребенка, но и определенной последователь¬
ностью во времени, т. е. определенной связью с возрас¬
том детей. Ни содержание стадий, ни их последователь¬
ность во времени не являются, однако, чем-то раз на¬
всегда данным и неизменным.
Дело в том, что как и всякое новое поколение, так
и каждый отдельный человек, принадлежащий данному
поколению, застает уже готовыми известные условия
жизни. Они и делают возможным то или иное содержа¬
ние его деятельности. Поэтому хотя мы и отмечаем из¬
вестную стадиальность в развитии психики ребенка,
однако содержание стадий отнюдь не является незави¬
симым от конкретно-исторических условий, в которых
503
протекает развитие ребенка. Оно зависит прежде всего
именно от этих условий. Влияние конкретно-историче¬
ских условий сказывается как на конкретном содержа¬
нии той или другой отдельной стадии развития, так и на
всем протекании процесса психического развития в це¬
лом. Например, продолжительность' и содержание того
периода развития, который является как бы подготов¬
лением человека к его участию в общественно-трудовой
жизни, — периода воспитания и обучения исторически
далеко не всегда были одинаковыми. Продолжитель¬
ность эта менялась от.эпохи к эпохе, удлиняясь по мере
того, как возрастали требования общества, предъявляе¬
мые к этому периоду.
Значит, хотя стадии развития и распределяются опре¬
деленным образом во времени, но их возрастные гра¬
ницы зависят от их содержания, а оно в свою очередь
определяется теми конкретно-историческими условиями,
в которых протекает развитие ребенка. Таким образом,
не возраст ребенка, как таковой, определяет содержание
стадии развития, а сами возрастные границы стадии за¬
висят от их содержания и изменяются вместе с измене¬
нием общественно-исторических условий.
Эти условия определяют также, какая именно дея¬
тельность ребенка становится ведущей на данной ста¬
дии развития его психики. Овладение непосредственно
окружающей ребенка предметной действительностью,
игра, в которой ребенок овладевает более широким кру¬
гом явлений и человеческих отношений, систематическое
учение в школе и далее специальная подготовительная
или трудовая деятельность — такова последовательная
смена ведущих деятельностей, ведущих отношений, ко¬
торые мы можем констатировать в наше время и в на¬
ших условиях.
Какие же отношения связывают между собой веду¬
щий тип деятельности ребенка и то реальное место, ко¬
торое занимает ребенок в системе общественных отно¬
шений? Как связано между собой изменение этого места
и изменение ведущей деятельности ребенка?
В самой общей форме ответ на этот вопрос состоит в
том, что в ходе развития прежнее место, занимаемое
ребенком в окружающем его мире человеческих отноше¬
ний, начинает сознаваться им как не соответствующее
его возможностям, и он стремится изменить его,
504
Возникает открытое противоречие между образом
жизни ребенка и его возможностями, уже опередившими
этот образ жизни. В соответствии с этим его деятель¬
ность перестраивается. Тем самым совершается переход
к новой стадии развития его психической жизни.
В качестве примера можно привести хотя бы случаи
«перерастания» ребенком своего дошкольного детства.
Вначале, в младшей и в средней группе детского сада,
ребенок охотно и с интересом принимает участие в жиз¬
ни группы, его игры и занятия полны для него смысла,
он охотно делится со старшими своими достижениями:
показывает свои рисунки, читает стишки, рассказывает
о событиях на очередной прогулке. Его вовсе не смущает
то, что взрослые выслушивают его с улыбкой, рас¬
сеянно, часто не уделяя должного внимания всем этим
важным для ребенка вещам. Для него самого они имеют
смысл, и этого достаточно, чтобы они заполняли его
жизнь.
Но проходит некоторое время, знания ребенка рас¬
ширяются, увеличиваются его умения, растут его силы,
и в результате деятельность в детском саду теряет для
него свой прежний смысл и он все больше «выпадает»
из жизни детского сада. Вернее, он пытается найти в
пей новое содержание; образуются группки детей, начи¬
нающих жить своей особой, скрытой, уже совсем не «до¬
школьной» жизнью; улица, двор, общество старших
детей делаются все более привлекательными. Все чаще
самоутверждение ребенка приобретает формы, нарушаю¬
щие дисциплину. Это так называемый кризис семи лет.
Если ребенок останется еще целый год вне школы,
а в семье на него по-прежнему будут смотреть как на
малыша и он не будет всерьез вовлечен в ее трудовую
жизнь, то этот кризис может обостриться чрезвычайно.
Ребенок, лишенный общественных обязанностей, сам
найдет их, может быть, в совершенно уродливых фор¬
мах.
Такие кризисы — кризисы трех лет, семи лет, кризис
подросткового возраста, кризис юности — всегда связа¬
ны со сменой стадий. Они в яркой и очевидной форме
показывают, что существует именно внутренняя необ¬
ходимость этих смен, этих переходов от одной стадии к
другой. Но неизбежны ли эти кризисы в развитии ре¬
бенка?
505
О существовании кризисов развития известно давно,
й «классическое» их понимание состоит в том, что они
относятся за счет вызревающих внутренних особенно¬
стей ребенка и тех противоречий, которые на этой почве
возникают между ребенком и средой. С точки зрения
такого понимания кризисы, конечно, неотвратимы, по¬
тому что ни при каких условиях неотвратимы сами про¬
тиворечия, о которых идет речь. Нет ничего, однако,
более ложного в учении о развитии психики ребенка,
чем эта идея.
В действительности кризисы отнюдь не являются не¬
избежными спутниками психического развития. Неиз¬
бежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в
развитии. Наоборот, кризис — это свидетельство не со¬
вершившегося своевременно перелома, сдвига. Кризи¬
сов вовсе может не быть, если психическое развитие ре¬
бенка складывается не стихийно, а является разумно
управляемым процессом — управляемым воспитанием.
В нормальных случаях смена ведущего типа деятель¬
ности ребенка и его переход от одной стадии развития
к другой отвечают возникающей внутренней необходи¬
мости и совершаются в связи с тем, что ребенок ста¬
вится воспитанием перед новыми задачами, соответ¬
ствующими его изменившимся возможностям и его но¬
вому сознанию.
2
Как же происходит на этой основе смена ведущей
деятельности ребенка?
Чтобы ответить на этот вопрос, надо предварительно
остановиться на разграничении двух понятий: деятель¬
ности и действия.
Мы называем деятельностью не всякий процесс. Этим
термином мы обозначаем только такие процессы, кото¬
рые, осуществляя то или иное отношение человека к
миру, отвечают особой, соответствующей им потребно¬
сти. Такой процесс, как, например, запоминание, мы не
называем собственно деятельностью, потому что этот
процесс, как правило, сам по себе не осуществляет ни¬
какого самостоятельного отношения к миру и не отве¬
чает никакой особой потребности.
506
Мы называем деятельностью процессы, которые ха¬
рактеризуются психологически тем, что то, на что на¬
правлен данный процесс в целом (его предмет), всегда
совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта
к данной деятельности, т. е. с мотивом.
Поясним это примером. Допустим, что учащийся, го¬
товясь к экзамену, читает книгу по истории. Является
ли это психологически процессом, который мы услови¬
лись называть собственно деятельностью? Сразу отве¬
тить на этот вопрос нельзя, потому что психологическая
характеристика данного процесса требует сказать, что
он представляет собой для самого субъекта. А для этого
нужен уже некоторый психологический анализ самого
процесса.
Допустим, что к нашему учащемуся зашел его това¬
рищ и сообщил ему, что книга, которую он читает, вовсе
не нужна для подготовки к экзамену. Тогда может слу¬
читься следующее: либо учащийся немедленно отложит
эту книгу в сторону, либо будет продолжать читать ее,
или, может быть, оставит ее, но оставит с сожалением,
нехотя. В последних случаях очевидно, что то, на что
был направлен процесс чтения, т. е. содержание данной
книги, само по себе побуждало чтение, было его моти¬
вом. Иначе говоря, в овладении ее содержанием непо¬
средственно находила свое удовлетворение какая-то осо¬
бая потребность учащегося — потребность узнать, по¬
нять, уяснить себе то, о чем говорится в книге.
Другое дело, если будет иметь место первый случай.
Если наш учащийся, узнав, что содержание книги не
входит в программу испытания, охотно бросает чтение,
то ясно, что мотивом, побуждавшим его читать, было
не само по себе содержание книги, а лишь необходи¬
мость сдать экзамен. То, на что было направлено чтение,
не совпадало с тем, что побуждало ученика читать. Сле¬
довательно, в данном случае чтение не было собственно
деятельностью. Деятельностью здесь была подготовка
к экзаменам, а не чтение книги самой по себе.
Другая важная психологическая особенность дея¬
тельности состоит в том, что с деятельностью специфи¬
чески связан особый класс психических переживаний —
эмоции и чувства. Эти переживания зависят не от от¬
дельных, частных процессов, но всегда определяются
предметом, течением и судьбой той деятельности, в со¬
507
став которой они входят. Так, например, то чувство, с
которым я иду по улице, определяется не тем, что я иду,
и даже не тем, в каких внешних условиях мне приходит¬
ся идти и встречаю ли я на своем пути какие-нибудь
препятствия, но зависит от того, в какое жизненное от¬
ношение включено это мое действие. Поэтому в одном
случае я радостно иду под холодным дождем, в дру¬
гом — я внутренне коченею в хорошую погоду; в одном
случае задержка в пути приводит меня в отчаяние, в
другом—даже непредвиденное препятствие, вынуждаю¬
щее вернуться домой, может внутренне меня обрадо¬
вать.
От деятельности мы отличаем процессы, называемые
нами действиями. Действие — это такой процесс, мотив
которого не совпадает с его предметом (т. е. с тем, на
что оно направлено), а лежит в той деятельности, в ко¬
торую данное действие включено. В приведенном выше
случае чтение книги, когда оно продолжается только до
тех пор, пока ученик сознает его необходимость для под¬
готовки к экзамену, является именно действием. Ведь то,
на что оно само по себе направлено (овладение содер¬
жанием книги), не является его мотивом. Не это застав¬
ляет читать школьника, а необходимость сдать экзамен.
Так как предмет действия сам не побуждает дей¬
ствовать, то для того, чтобы действие возникло и могло
совершиться, необходимо, чтобы его предмет выступил
перед субъектом в своем отношении к мотиву деятель¬
ности, в которую это действие входит. Это отношение и
отражается субъектом, причем в совершенно определен¬
ной форме: в форме сознания предмета действия как
цели. Таким образом, предмет действия есть не что иное,
как его сознаваемая непосредственная цель. (В нашем
примере цель чтения книги — усвоить ее содержание, и
эта непосредственная цель стоит в определенном отно¬
шении к мотиву деятельности, к тому, чтобы сдать экза¬
мен.)
Существует своеобразное отношение между деятель¬
ностью и действием. Мотив деятельности может сдви¬
гаться, переходить на предмет (цель) действия. В ре¬
зультате этого действие превращае тся в деятельность.
Этот момент представляется исключительно важным.
Именно этим путем и рождаются новые деятельности,
возникают новые отношения к действительности. Этот
508
процесс как раз и составляет ту конкретно-психологи¬
ческую основу, на которой возникают изменения веду¬
щей деятельности и, следовательно, переходы от одной
стадии развития к другой.
В чем состоит психологический «механизм» этого
процесса?
Для того чтобы это выяснить, поставим раньше об¬
щий вопрос о рождении новых мотивов и лишь затем
вопрос о переходе к мотивам, создающим новую веду¬
щую деятельность. Обратимся к анализу конкретного
примера.
Допустим, что какого-либо ученика-первоклассника
не удается усадить за уроки. Он всячески старается от¬
тянуть их приготовление, а начав работу, почти тотчас
же отвлекается посторонними вещами. Понимает ли,
знает ли он, что ему нужно приготовить урок, что в про¬
тивном случае он получит неудовлетворительную отмет¬
ку, что это огорчит его родителей, что, наконец, учить¬
ся — вообще его обязанность, его долг, что без этого он
не сможет стать по-настоящему полезным для своей
Родины человеком и т. д. и т. п.? Конечно, хорошо раз¬
витой ребенок знает все это, и тем не менее этого еще,
может быть, недостаточно, чтобы заставить его гото¬
вить уроки.
Предположим теперь, что ребенку говорят: до тех
пор, пока ты не сделаешь уроков, ты не пойдешь играть.
Допустим, что такое замечание действует и ребенок
выполняет заданную ему на дом работу.
Таким образом, в данном случае мы наблюдаем сле¬
дующее положение вещей: ребенок хочет получить хо¬
рошую отметку, хочет выполнить и свой долг. Для его
сознания эти мотивы, бесспорно, существуют. Однако
они для него психологически не действенны, а подлинно
действенным является для него другой мотив: получить
возможность пойти играть.
Будем называть мотивы первого рода «только пони¬
маемыми мотивами», а мотивы второго рода — моти¬
вами «реально действующими» !. Имея в виду это раз¬
граничение, мы можем выдвинуть теперь следующее
1 Сходное различие было введено у нас В. Н. Мясищевым
(1936). Исходя из него, мы, однако, вносим несколько другой от¬
тенок и поэтому пользуемся также и другими Терминами.
509
положение: «только понимаемые» мотивы при опреде¬
ленных условиях становятся действенными мотивами.
Именно так и возникают новые мотивы, а следовательно,
и новые виды деятельности.
Ребенок начал готовить уроки под влиянием мотива,
который мы специально для него создали. Но вот про¬
ходит неделя-другая, и мы видим, что ребенок сам са¬
дится за занятия уже по собственной инициативе. Однаж¬
ды во время списывания он вдруг останавливается и,
плача, выходит из-за стола. «Что же ты перестал зани¬
маться?»— спрашивают его. «Все равно, — объясняет
ребенок, — я получу тройку или двойку: я очень грязно
написал».
Этот случай раскрывает нам новый действующий мо¬
тив его домашних занятий; он делает теперь уроки по¬
тому, что хочет получить хорошую отметку. Именно в
этом заключается для него сейчас истинный смысл спи¬
сывания, решения задач, выполнения прочих учебных
действий.
Реально действующим мотивом, побуждающим ре¬
бенка готовить уроки, оказался теперь мотив, который
прежде был для него лишь «понимаемым».
Каким же образом происходит это превращение мо¬
тива? Ответить на этот вопрос можно просто. Дело в
том, что при некоторых условиях результат действия
оказывается более значительным, чем мотив, реально
побуждающий это действие. Ребенок начинает с того,
что добросовестно готовит уроки, имея в виду скорее
пойти играть. В результате же это приводит к гораздо
большему: не только к тому, что он получает возмож¬
ность пойти играть, но и к хорошей отметке. Происходит
новое «опредмечивание» его потребностей, а это значит,
что они меняются, развиваются, поднимаются на сту¬
пеньку выше1.
Переход к новой, ведущей деятельности отличается
от описанного процесса лишь тем, что реально действую¬
щими становятся в случае смены ведущей деятельности
1 Не заключается ли вообще искусство воспитания именно в
создании правильного сочетания «понимаемых мотивов» и моти¬
вов «реально действующих», а вместе с тем в умении вовремя при¬
дать более высокое значение успешному результату деятельности,
чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типу реальных
мотивов, управляющих жизнью личности?
510
те «понимаемые мотивы», которые находятся не в сфере
отношений, в какие уже фактически включен ребенок,
а в сфере отношений, характеризующих место, какое
ребенок сможет занять лишь на следующей, более высо¬
кой стадии развития. Поэтому эти переходы подготав¬
ливаются длительно, ибо нужно, чтобы сознанию ребен¬
ка открылась с достаточной полнотой сфера этих новых
для него отношений.
В тех случаях, когда появление нового мотива не со¬
ответствует реальным возможностям деятельности ре¬
бенка, эта деятельность не может возникнуть в качестве
ведущей, и первоначально, т. е. на данной стадии, она
развивается как бы по побочной линии.
Допустим, например, что ребенок-дошкольник в про¬
цессе игры овладевает процессом драматизации и вы¬
ступает затем на детском празднике, на который при¬
глашены его родители и другие взрослые. Предположим,
что результат его творчества пользуется всяческим успе¬
хом. Если ребенок понимает этот успех как относящийся
к результату его действий, он начинает стремиться к
объективной продуктивности своей деятельности. Его
творчество, прежде управлявшееся игровыми мотивами,
теперь начинает развиваться как особая деятельность,
уже выделившаяся из игры. Но он, однако, не может
еще стать артистом. Поэтому формирование этой новой
продуктивной по своему характеру деятельности не име¬
ет значения в его жизни: гаснут огни праздника, и его
успехи в драматизации уже больше не вызывают к себе
прежнего отношения окружающих; тем самым не про¬
исходит и никаких сдвигов в его деятельности. Новая
ведущая деятельность на этой основе не возникает.
Совсем другое дело, если подобным же образом в
самостоятельную деятельность превращается учение.
Эта деятельность, имеющая мотивацию нового типа и
соответствующая реальным возможностям ребенка, ста¬
новится уже устойчивой. Она устойчиво определяет собой
жизненные отношения ребенка и, развиваясь под влия¬
нием школы усиленным темпом, обгоняет развитие дру¬
гих видов его деятельности. Поэтому новые приобрете¬
ния ребенка, его новые психологические процессы впер¬
вые возникают именно в этой деятельности, а это зна¬
чит, что она начинает играть роль ведущей деятельности.
511
3
Смена ведущей деятельности служит основой даль¬
нейших изменений, характеризующих развитие психики
ребенка.
Каковы эти изменения?
Остановимся прежде всего на изменениях психологи¬
ческой характеристики действий.
Для того чтобы действие возникло, необходимо, что¬
бы его предмет (непосредственная цель)был осознай в
своем отношении к мотиву деятельности, в которую это
действие включено. Это положение весьма важно. Из
него следует, что цель одного и того же действия может
сознаваться по-разному в зависимости от того, в связи с
каким именно мотивом она возникает. Тем самым ме¬
няется и смысл действия для субъекта.
Поясним это на примере.
Допустим, что ребенок занят приготовлением уроков
и решает заданную ему задачу. Он, конечно, сознает
цель своего действия. Она состоит для него в том, чтобы
найти требуемое решение и записать его. Именно на это
и направлено его действие. Но как сознается эта цель,
т. е. какой смысл имеет для ребенка данное действие?
Чтобы ответить на этот вопрос, надо знать, в какую дея¬
тельность включено данное действие ребенка или, что
то же самое, в чем состоит мотив этого действия. Может
быть, мотив состоит здесь в том, чтобы научиться ариф¬
метике; может быть, в том, чтобы не огорчить учителя;
может быть, наконец, просто в том, чтобы получить воз¬
можность пойти играть с товарищами. Объективно
во всех этих случаях цель остается той же самой: ре¬
шить заданную задачу. Но смысл этого действия для
ребенка будет всякий раз различным; поэтому психо¬
логически различными, конечно, будут и сами его дей¬
ствия.
В зависимости от того, в какую деятельность вклю¬
чено действие, оно получает ту или иную психологиче¬
скую характеристику. Это основной закон процесса раз¬
вития действий.
Возьмем такой пример: на заданный вопрос отвечает
дошкольник и на тот же самый вопрос отвечает перво¬
классник своему учителю. При одинаковом содержании
ответа как может быть, однако, различна их речь! Где
512
прежняя непосредственность речи у ребенка? Ответ в
классе — это действие, которое мотивировано не тем, что
учителя нужно о чем-то осведомить, чем-то поделиться
с ним. Оно включено в новое отношение, оно осуществля¬
ет другую деятельность — учение.
Учитель спрашивает: сколько здесь, в классе, окон?
При этом он сам смотрит на окна. И все-таки нужно
сказать: здесь три окна. Нужно сказать, что на картинке
нарисован лес, хотя и учитель, и весь класс видят, что
это лес. «Ведь учитель не для разговора спрашивает»,—
пояснил эту психологическую ситуацию, возникшую на
уроке, один из первоклассников. Вот именно «не для
разговора». И поэтому речь ребенка на уроке строится
психологически совсем иначе, чем строится его речь в
игре, в речевом общении со сверстниками, с родителя¬
ми и т. д.
Равным образом и осознание — осмысливание ре¬
бенком явлений действительности происходит в связи с
его деятельностью. На каждой стадии развития ребенка
оно ограничено кругом его деятельности, зависящим, в
свою очередь от ведущего отношения, от ведущей дея¬
тельности, которая именно поэтому и характеризует дан¬
ную стадию в целом.
Это положение требует некоторого пояснения. Речь
здесь идет именно об осознании, т. е. о том, какой смысл
вкладывает сам ребенок в данное явление, а не о зна¬
нии им этого явления. Можно отчетливо знать, например,
то или иное историческое событие, отчетливо понимать
значение той или иной исторической даты, но эта исто¬
рическая дата может вместе с тем иметь для человека
разный смысл: один — для юноши, еще не покинувшего
школьной скамьи, другой — для того же юноши, вышед¬
шего на поля сражений защищать свою Родину, отдать
за нее свою жизнь. Изменились ли, увеличились ли его
знания об этом событии, об этой исторической дате?
Нет. Может быть, они даже стали менее отчетливыми,
кое-что, может быть, даже позабылось. Но вот почему-
нибудь это событие вспомнилось ему, пришло на ум, и
тогда оказывается, что оно осветилось в его сознании как
бы совсем уже другим светом, открылось как бы в более
полном своем содержании. Оно стало иным, но не со
стороны знания о нем, а со стороны его смысла для лич¬
ности; оно приобрело новый смысл.
33 А. Н. Леонтьев
513
Поэтому подлинно содержательная, а не формаль¬
ная характеристика психического развития ребенка не
может отвлекаться от развития его реальных отношений
к миру, от развития его деятельности. Она должна исхо¬
дить именно из их анализа, ибо иначе невозможно по¬
нять особенностей его сознания.
Справедливость этого очень ясно видна, например,
при попытке дать психологическую характеристику
детей-семилеток, впервые пришедших в школу. Что по¬
ражает здесь глаз психолога? Необычайно резкие раз¬
личия между детьми, если рассматривать отвлеченно
процессы их восприятия, мышления, особенно их речь.
Но психологический облик семилетки — то подлинно
общее, что характеризует ребенка семи лет, — создают
не только эти отдельно взятые процессы, а и психоло¬
гические особенности их деятельности в школе, типичное
для них отношение к учителю, к заданию, к товарищам
по классу, а уже только отсюда также и то, что характе¬
ризует отдельные частные процессы психической жизни,
т. е. то, как они воспринимают учебный материал, как
понимают объяснения, как строится их речь в ответах
учителю и т. д.
Итак, всякое сознательное действие формируется вну¬
три сложившегося круга отношений, внутри той или
другой деятельности, которая и определяет собой его
психологические особенности.
Обратимся к следующей группе изменений, наблю¬
даемых в процессе развития жизни ребенка, — к изме¬
нениям в области операций.
Под операцией мы разумеем способ выполнения
действия. Операция представляет собой необходимое
содержание всякого действия, но она не тождественна с
действием. Одно и то же действие может осуществлять¬
ся разными операциями, и, наоборот, одними и теми же
операциями осуществляются иногда разные действия.
Это объясняется тем, что, в то время как действие опре¬
деляется целью, операция зависит от условий, в кото¬
рых эта цель дана. Если воспользоваться совсем прос¬
тым примером, то мы можем пояснить; это следующим
образом: допустим, у меня возникает цель запомнить
стихотворение, тогда мое действие будет состоять в
том, что я буду активно запоминать его. Но как, однако,
я буду это делать? В одном случае, например, если я
514
сижу в это время у себя дома, я, может быть, предпочту
переписать его; в других условиях я прибегну к повто¬
рению его про себя. Действием в обоих случаях будет
запоминание, но способы его выполнения, т. е. операции
запоминания, будут разными.
Говоря более точно, операция определяется задачей,
т. е. целью, данной в условиях, требующих определен¬
ного способа действия.
Мы рассмотрим только один вид операций — созна¬
тельные операции.
Для развития сознательных операций характерно,
что, как показывают экспериментальные исследования,
всякая сознательная операция впервые формируется в
качестве действия и иначе возникнуть не может. Созна¬
тельные операции формируются сначала как целена¬
правленные процессы, которые лишь затем могут в не¬
которых случаях приобретать форму автоматизирован¬
ного навыка.
Как же превращается действие в операцию, а следо¬
вательно, в умение и навык? Для того чтобы превратить
действие ребенка в операцию, надо поставить ребенка
перед такой новой целью, при которой данное его дей¬
ствие станет способом выполнения другого действия.
Иначе говоря, то, что было целью данного действия,
должно превратиться в одно из условий действия, тре¬
буемого новой целью.
Обратимся к примеру. Когда на спортивных заня¬
тиях в тире обучающийся поражает мишень — цель, он
выполняет определенное действие. Чем характеризуется
это действие? Во-первых, тем, в какую деятельность оно
входит, каков его мотив и, следовательно, какой смысл
оно имеет для учащегося. Но оно характеризуется еще
и другим: способами, приемами, какими оно выполняет¬
ся. Прицельный выстрел требует множества процессов,
каждый из которых отвечает определенным условиям
данного действия. Нужно сообщить своему телу извест¬
ное положение, привести мушку винтовки в строго вер¬
тикальное положение, правильно установить линию при¬
целивания, прижать приклад к плечу, задержать дыха¬
ние, быстро довести спусковой крючок до начальной
точки спуска, плавно усилить давление на него пальцем.
У обученного стрелка все эти процессы не являются
самостоятельными действиями. Соответствующие им
515
цели не выделяются всякий раз в его сознании. В его
сознании есть только одна цель — поразить мишень. Это
и значит, что он вполне владеет навыком стрельбы, нуж¬
ными для стрельбы двигательными операциями.
Иначе происходит у того, кто только еще учится
стрелять. Раньше он должен научиться правильно брать
винтовку и это сделать своей целью; в этом состоит его
действие. Далее его следующее действие состоит в том,
чтобы прицелиться и т. д.
Прослеживая процесс обучения стрельбе в целом,
можно очень легко увидеть основные законы связи меж¬
ду операциями и действием.
Во-первых, оказывается, что действительно невозмож¬
но научить никакому отдельному приему, т. е. никакой
отдельной операции, не сделав ее прежде для учащегося
особым целенаправленным процессом, т. е. именно дей¬
ствием. Далее, ясно видно и то, как происходит процесс
превращения этого действия в операцию. После того как
учащийся научился, например, плавно спускать курок,
перед ним ставится новая задача: произвести выстрел в
мишень. Теперь в его сознании представлена не цель
«плавно спустить курок», а другая цель — «попасть в
мишень». Плавность же спуска курка отвечает теперь
лишь одному из условий действия, требуемого этой
целью.
Существенно при этом отметить, что прежде обяза¬
тельно сознаваемые моменты правильной установки вин¬
товки, спуска курка и т. д. теперь перестают сознавать¬
ся. Но это вовсе не значит, что стреляющий также и не
воспринимает их. Это, конечно, совершенно не так. Он
не только продолжает воспринимать все эти моменты
(например, отношение мушки к прорези, силу прижатия
к плечу приклада винтовки и т. д.), но их восприятие
продолжает и управлять его движениями. В любой мо¬
мент они могут быть и осознаны им; поэтому-то и со¬
здается впечатление, что их психическое отражение про¬
исходит совершенно так же, как и отражение цели дей¬
ствия.
Эта связь действия и операций, показанная на при¬
мере двигательных операций, остается в силе и для ум¬
ственных операций, их закрепления в форме умственных
навыков. Арифметическое сложение, например, может
быть и действием, и операцией. При этом первоначально
516
ребенок овладевает сложением как определенным дей¬
ствием, способом которого, т. е. операцией, является
присчитывание по единицам. Но далее перед ребенком
ставятся задачи, условия которых требуют произвести
сложение величин («для того чтобы узнать то-то, надо
сложить такие-то величины»). В этом случае умствен¬
ным действием ребенка должно стать уже не сложение,
а решение задачи; сложение же станет операцией и по¬
этому должно приобрести форму достаточно отработан¬
ного и автоматизированного навыка.
До сих пор, говоря о развитии операций, мы подчерки¬
вали главным образом одну сторону — формирование
операций в процессе действия, зависимость их от дей¬
ствия. Но, как это видно из уже приведенных примеров,
существует и иная связь между развитием операций и
развитием действий: достаточно высокий уровень разви¬
тия операций делает возможным переход к осуществле¬
нию более сложных дейстйий, а эти более сложные дей¬
ствия в свою очередь могут дать начало новым опера¬
циям, подготовляющим возможность новых действий,
и т. д.1
Последняя группа изменений в процессе развития
психики, на которой мы остановимся, — изменения в
психофизиологических функциях.
Мы обозначаем этим термином физиологические
функции, осуществляющие высшую форму жизни орга¬
низма, его жизнь, опосредствованную психическим от¬
ражением действительности. Сюда относятся сенсорные
функции, мнемическая функция, функция тоническая
и др.
Никакая психическая деятельность не может осуще¬
ствиться без участия этих функций. Однако она не сво¬
дится к ним и не может быть выведена из них.
Все эти функции составляют основу и соответствую¬
щих субъективных явлений сознания: ощущений, эмоцио¬
нальных переживаний, чувственных явлений, памяти,
образующих как бы субъективную «материю сознания»,
чувственное богатство, многокрасочность и рельефность
картины мира в сознании человека.
1 Мы опускаем здесь вопрос о внутренней связи между ум¬
ственными операциями и соответствующей им категорией сознания:
значениями, понятиями. Сложность этого вопроса требует рассмо¬
треть его особо.
517
Выключим мысленно функцию цветоощущения, и об¬
раз действительности в нашем сознании приобретает
бледность фотографического снимка. Зачеркнем слух, и
картина мира будет для нас столь же бедна, как беден
немой фильм по сравнению со звуковым. Но, с другой
стороны, слепой может стать ученым и создать новую,
более совершенную теорию природы света, хотя он так
же мало сможет при этом чувственно пережить свет, как
обычный человек — скорость света. Это значит, что хотя
чувственные явления и понятия, значения взаимосвяза¬
ны, но психологически это разные категории сознания.
В чем заключается развитие функций в их связи с
процессами деятельности? Как показывают исследова¬
ния, всякая функция развивается и перестраивается вну¬
три процесса, который она осуществляет. Развитие ощу¬
щений, например, происходит в связи с развитием про¬
цессов целенаправленного восприятия. Именно поэтому
ощущения могут активно воспитываться у ребенка, при¬
чем их воспитание не может в силу указанного заклю¬
чаться в простой механической их тренировке, в фор¬
мальных упражнениях.
В настоящее время мы располагаем значительным
числом экспериментальных данных, полученных разными
авторами, безусловно доказывающих факт зависимости
развития функций от того конкретного процесса, в кото¬
рый они включены К Проведенные нами исследования
позволили уточнить этот факт и установить, что резкие
сдвиги в развитии функций происходят лишь в том слу¬
чае, если данная функция занимает определенное место
в деятельности, а именно если она включена в операцию
так, что определенный уровень ее развития становится
необходимым для выполнения соответствующего дей¬
ствия. В этом случае пределы возможности сдвигов, в
частности в области сенсорных функций, т. е. чувстви¬
тельности, оказываются чрезвычайно широкими, так что
«нормальные» величины порогов, установленные класси¬
ческой психофизикой, могут быть значительно перейде¬
ны. При исследовании глазомера, например, в указан¬
ных условиях был получен сдвиг в сторону снижения
установленных средних порогов более чем в три раза;
при исследовании разностного порога оценки веса —
1 См. Б. М. Теплое, Способности и одаренность. «Ученые за¬
писки Института психологии», т. 2, М., 1941.
518
больШё чём 6 ДЁа раза й т. д. Прй этом полученные нами
данные отнюдь не являются предельными.
Если перейти от этих лабораторных фактов, получен¬
ных на взрослых, к рассмотрению фактов детского раз¬
вития, то достаточной иллюстрацией сказанного может
служить, например, процесс формирования у ребенка так
называемого фонематического слуха. Как известно, в
ходе своего развития ребенок приобретает способность
чрезвычайно тонко дифференцировать фонемы, т. е. зна¬
чимые звуки языка, но именно потому, что их различение
составляет необходимое условие различения сходных по
звучанию, но разных по значению слов. Дифференциа¬
ция же звуков, различение которых не является для ре¬
бенка реальным способом дифференциации слов по зна¬
чению, остается у него гораздо менее совершенной. По¬
этому впоследствии, когда он приступает к изучению
иностранного языка, он вначале вовсе не слышит разли¬
чения между новыми для него сходными фонемами
вроде, например, различия французского е в словах тшз
и тез. При этом замечательно, что, для того чтобы воз¬
никла чувствительность к таким различиям, недостаточно
часто слышать речь на данном языке, не пытаясь, однако,
ею овладеть. При этом условии можно прожить много
лет среди людей, говорящих на другом языке, и все же
остаться глухим к нюансам его фонетики.
Существует и обратная связь между развитием функ¬
ций и развитием деятельности: развитие функций в свою
очередь позволяет более совершенно осуществляться
соответствующей деятельности. Так, тонкое различение
цветовых оттенков является нередко результатом заня¬
тия такой деятельностью, как, например, вышивание, но
оно в свою очередь позволяет производить при вышива¬
нии еще более тонкий подбор цветов, т. е. осуществлять
эту деятельность более совершенно.
Таким образом, и развитие психофизиологических
функций ребенка закономерно связано с общим ходом
развития его деятельности.
4
Заканчивая наш очерк, коснемся общей динамики
развития психической жизни ребенка и еще раз резюми¬
руем некоторые выдвинутые нами основные положения.
519
Попытаемся прежде всего представить себе картину
тех изменений в целом, которые характеризуют психи¬
ческое развитие ребенка в границах стадии.
Первое и самое общее положение, которое можно
здесь выдвинуть, состоит в том, что наблюдаемые в гра¬
ницах каждой стадии изменения процессов психической
жизни ребенка происходят не независимо одно от дру¬
гого, но внутренне связаны друг с другом. Иначе говоря,
они не представляют собой самостоятельных линий раз¬
вития отдельных процессов (восприятия, памяти, мыш¬
ления и т. д.). Хотя эти линии развития и могут быть
вычленены, но в их анализе нельзя непосредственно
найти тех отношений, которые движут их развитием.
Например, развитие памяти образует, конечно, связный
ряд изменений, однако их необходимость определяется
не отношениями, возникающими внутри развития самой
памяти, а отношениями, зависящими от места, которое
память занимает в деятельности ребенка на данной сту¬
пени его развития.
Так, на стадии дошкольного детства одно из измене¬
ний в памяти состоит в том, что у ребенка формируется
произвольное запоминание и припоминание. Предшест¬
вующее развитие памяти является необходимой предпо¬
сылкой для того, чтобы это изменение могло произойти,
но оно определяется не этим, а тем, что в сознании ре¬
бенка выделяются специальные цели — запомнить, при¬
помнить. В связи с этим процессы памяти меняют свое
место в психической жизни ребенка. Прежде память
выступала только как функция, обслуживающая тот или
другой процесс; теперь запоминание становится особым
целенаправленным процессом — внутренним действием,
занимая новое место в структуре деятельности ребенка.
Мы наблюдали этот процесс превращения запомина¬
ния и припоминания в особое действие в специальных
экспериментах с дошкольниками.
В процессе коллективной игры ребенок, исполняя
роль «связного», должен был передавать в «штаб» со¬
общения, состоящие из всегда одинаковой начальной
фразы и нескольких надлежащим образом подобранных
наименований отдельных предметов (каждый раз, разу¬
меется, других).
Самые маленькие дети, принимая на себя роль связ¬
ного, не принимали ее внутреннего содержания. Для них
520
роль связного выступала лишь внешне-процессуальной
стороной: бегать в штаб, отдавать честь и т. д. Сторона
же внутренне-процессуальная, т. е. обеспечение связи,
передача сообщения и прочее, как бы не существовала
для них. Поэтому они сплошь и рядом убегали выпол¬
нять поручение, даже не выслушав его до конца.
Другие дети принимали и это внутренне-процессуаль-
ное содержание роли. Они были озабочены также и тем,
чтобы действительно передать сообщение, но у них пер¬
воначально не вычленялась цель запомнить его содер¬
жание. Поэтому их поведение представляло также свое¬
образную картину: они выслушивали поручение, но явно
ничего не делали для того, чтобы его запомнить. Пере¬
давая же поручение, они не делали никаких попыток
активно припомнить забытое. На вопрос, а что еще нуж¬
но было передать, они обычно просто отвечали: «Ничего,
все».
Иначе вели себя старшие дети. Они не только вы¬
слушивали поручение, но и пытались запомнить его.
Иногда это выражалось в том, что, выслушивая пору¬
чение, они шевелили губами или повторяли про себя со¬
общение на пути к штабу. При попытке заговорить с
ребенком в то время, когда он бежал с поручением, он
отрицательно мотал головой и поспешно продолжал свой
путь. Передавая поручение, эти дети не просто «выпа¬
ливали» его, но старались вспомнить забытое: «Сейчас
скажу еще... сейчас...» Очевидно, они при этом что-то
внутренне делали, как-то пытались отыскать в памяти
необходимое. Их внутренняя активность была и в этом
случае направлена на определенную цель: вспомнить
содержание сообщения.
Таковы исходные факты. Собственно же эксперимент
заключался в том, чтобы, ставя перед испытуемыми, не
умеющими активно запоминать, соответствующие требо¬
вания и давая им дополнительные указания, попытаться
выделить в их сознании специальную цель — запомнить
и побудить их таким образом к произвольному запоми¬
нанию.
Оказалось, что для того, чтобы перед ребенком субъ¬
ективно возникла цель запомнить, необходимо, чтобы та
деятельность, в которую включена соответствующая
объективная задача, приобрела такой мотив, который
может сообщить для ребенка смысл запоминанию. В опи¬
521
сываемых опытах это достигалось переходом от мотива,
лежащего в освоении внешней стороны роли, к мотиву
освоения ее внутреннего содержания. Простое же требо¬
вание к ребенку «постараться запомнить» никак не ме¬
няло этой стороны его поведения.
В данном случае мы наблюдали возникновение запо¬
минания как действия в процессе развития игровой дея¬
тельности, но оно может, конечно, формироваться и в
другой деятельности ребенка.
Последнее, что мы хотели бы отметить в связи с дан¬
ными нашего исследования, относится к превращению
запоминания как произвольного, сознательного действия
в сознательную операцию.
Оказывается, что процесс превращения трудного для
ребенка умственного действия — запоминания — в опе¬
рацию начинается далеко не сразу и иногда завершается
лишь при переходе к школьному обучению.
Чем это объясняется?
Превращаясь в операцию, действие как бы пони¬
жается в ранге, который оно занимает в общей структу¬
ре деятельности, но это не значит, что оно упрощается.
Становясь операцией, оно выходит из круга сознавае¬
мых процессов, но сохраняет основные черты сознатель¬
ного процесса и в любой момент, например при затруд¬
нении, может снова осознаваться. Этим и объясняется,
что в тех случаях, когда мы имеем дело с развитием
новых по своему виду процессов (а таким и является
произвольное запоминание в дошкольном детстве),
наблюдается довольно длительный переход, характери¬
зующийся тем, что этот процесс как действие существует,
а как операция нет. Поэтому если перед ребенком встает
специальная цель — запомнить, то запоминание и соот¬
ветственно припоминание имеют у него характер произ¬
вольного, управляемого процесса. Если же эта цель не
выделяется, заслоняется другой, одновременно стоящей
целью, то память вновь приобретает черты непроизволь¬
ности.
Очень демонстративны в этом отношении наблюде¬
ния над памятью семилеток-школьников, которые в пер¬
вые дни своей школьной жизни часто «забывают», что
им было задано, т. е. не в состоянии произвольно вспо¬
мнить это в нужный момент. Специфическая направлен¬
ность; детей в первые дни пребывания их в классе при-
522
6одйт к тому, ч'го специальная цель — запомнить задан¬
ное— легко у них выпадает, а произвольное запоминание
в форме операции, т. е. «вторичная» произвольная па¬
мять (говоря по аналогии с общеизвестным термином
«вторичное произвольное внимание»), у многих детей
этого возраста еще отсутствует. В результате и полу¬
чается гак, что ребенок, с одной стороны, весь направлен
на требования школы (кто не знает, как торжественно
относится новичок к указаниям учителя, до какой сте¬
пени они непререкаемы для него), а с другой стороны,
не может вспомнить, что именно ему задано.
Все сказанное дает основание следующим образом
охарактеризовать общую картину развития отдельных
процессов психической жизни ребенка внутри стадии.
Развитие ведущей деятельности, характеризующей дан¬
ную стадию, и связанное с ней развитие других видов
деятельности ребенка определяют собой выделение в его
сознании новых целей и формирование отвечающих им
новых действий. Так как дальнейшее развитие этих дей¬
ствий ограничено операциями, которыми уже владеет
ребенок, и уже наличным уровнем развития его психофи¬
зиологических функций, то возникает известное несоот¬
ветствие между тем и другим, которое разрешается
путем «подтягивания» операций и функций к уровню,
требуемому развитием новых действий. Так, игра до¬
школьного типа, игра ролевая, первоначально ограни¬
чена почти исключительно внешними действиями, осуще¬
ствляемыми с помощью двигательных операций, которые
подготовлены игрой-манипулированием в преддошколь-
ном детстве. Но новый, дошкольный тип игры и содер¬
жание новых действий, которые в ней развиваются, тре¬
буют совсем других способов своего осуществления. Они,
действительно, и формируются чрезвычайно быстро (как
обычно говорят, «толчком»); в частности, у ребенка в
эту пору быстро формируются внутренние умственные
операции.
Таким образом, процесс изменений внутри стадий в
целом идет, образно говоря, в двух встречных направ¬
лениях. Основное, решающее направление этих измене¬
ний— от первичных изменений круга жизненных отно¬
шений ребенка, круга его деятельности к развитию дей¬
ствий, операций, функций. Другое направление — это
направление от вторично возникающей перестройки
523
функций, операций к развитии!) даййого круга деятель¬
ности ребенка. В пределах стадии процесс изменений,
идущих в этом направлении, ограничен требованиями
того круга деятельности, который характеризует данную
стадию. Переход за эту границу обозначает собой пере¬
ход уже к другой, высшей стадии психического развития.
Противоположными чертами характеризуются пере¬
ходы межстадиальные. Те отношения, в которые ребенок
вступает к окружающему его миру, суть по природе
своей общественные отношения. Ведь именно общество
составляет действительное и первейшее условие жизни
ребенка, определяющее ее содержание и ее мотивацию.
Поэтому каждая деятельность ребенка выражает не
только его отношение к предметной действительности;
в каждой его деятельности объективно выражаются так¬
же и существующие общественные отношения.
Развиваясь, ребенок превращается наконец в члена
общества, несущего все обязанности, которые оно на
него возлагает. Последовательные стадии в его развитии
и являются не чем иным, как отдельными ступенями
этого превращения.
Но ребенок не только фактически изменяет свое
место в системе общественных отношений. Он также и
осознает эти отношения, осмысливает их. Развитие его
сознания находит свое выражение в изменении мотива¬
ции его деятельности: прежние мотивы теряют свою побу¬
дительную силу, рождаются новые мотивы, приводя¬
щие к переосмысливанию его прежних действий. Та
деятельность, которая прежде играла ведущую роль, на¬
чинает себя изживать и отодвигаться па второй план.
Возникает новая ведущая деятельность, а вместе с ней
начинается и новая стадия развития. Такие переходы,
в противоположность внутристадиальным изменениям,
идут дальше — от изменения действий, операций, функ¬
ций к изменению деятельности в целом.
Итак, какой бы частный процесс психической жизни
ребенка мы ни взяли, анализ движущих сил его разви¬
тия неизбежно приводит нас к основным видам дея¬
тельности ребенка, к побуждающим их мотивам, а сле¬
довательно, и к тому, какой смысл открывается ребенку
в предметах, явлениях окружающего его мира. С этой
стороны содержание психического развития ребенка и
состоит именно в том, что меняется место частных пси-
524
хйческйх процессов в деятельности ребенка, а от этого
зависят его особенности, которые эти частные процессы
приобретают на разных ступенях развития. В заключе¬
ние этого очерка следует подчеркнуть следующее: мы
смогли рассмотреть в нем психическое развитие лишь с
процессуальной, так сказать, стороны психики, почти
вовсе опустив важнейший вопрос о внутренних взаимо¬
связях изменения деятельности с развитием картины,
образа мира в сознании ребенка с изменением строения
его сознания. Освещение этого вопроса нуждается в
предварительном изложении психологической проблемы
единства развития чувственных содержаний, сознания и
тех не совпадающих между собой категорий его, которые
мы передаем терминами «значение» и «смысл». Вопрос
этот не мог поэтому войти в рамки настоящей статьи.
Принципы психического
развития ребенка и проблема
умственной недостаточности
Тысячи и тысячи детей в разных странах
мира обнаруживают задержку в своем интеллектуаль¬
ном развитии, хотя во всех других отношениях они су¬
щественно не отличаются от своих сверстников. Это
дети, которые проявляют неспособность обучаться до¬
статочно успешно и достаточными темпами в условиях,
признаваемых нормальными. Когда же эти дети ста¬
вятся в подходящие для них условия и когда по отно¬
шению к ним применяются специальные методы обуче¬
ния, то, как показывает опыт, во многих случаях им
удается достичь значительных успехов и иногда даже
полностью ликвидировать свое отставание.
Последние случаи должны особенно привлечь к себе
наше внимание. Каждый такой случай заставляет ду¬
мать о тех, кто остался в категории недостаточно ум¬
ственно развитых, о тех, кто оказался «за порогом».
Были ли эти дети действительно обречены или их
судьбу определило воздействие условий и случайно¬
стей — условий, которые можно было бы изменить, слу¬
чайностей, которые могли быть устранены с пути их раз¬
вития?
При этом возникает еще один вопрос: какую цену
имеет вмешательство в проблему умственной недоста¬
точности со стороны психологов и врачей, их диагнозы,
прогнозы и методы отбора — к какому конечному ре¬
зультату они приводят? Ведут ли они к уменьшению
числа детей, остающихся интеллектуально недоразвиты¬
ми, или, может быть, они иногда дают противоположный
результат?
526
Этот вопрос может показаться преувеличивающим
опасность и ничем не оправданным. Его постановка
имеет, однако, свое основание. Я имею в виду факты,
свидетельствующие о том, что применение широко рас¬
пространенных во многих странах психологических тес¬
тов для отбора детей по их интеллектуальной одарен¬
ности закрывает возможность получить полноценное
образование не только перед теми, которые действитель¬
но не могут достаточно успешно учиться в силу имею¬
щихся у них органических дефектов, но иногда и перед
теми, которые хотя и не смогли преодолеть первых
трудностей, но которые могут это сделать. При этом
было бы неправильно сводить все только к техническому
несовершенству методов диагностики и отбора. Причи¬
на, порождающая факты, о которых идет речь, является
более глубокой. Она заключается в неудовлетворитель¬
ном понимании самой природы «субнормальности», ко¬
торое в свою очередь зависит от теоретических взглядов
на процесс умственного развития ребенка.
Речь идет о таком понимании умственной недоста¬
точности, которое исходит из представления о психиче¬
ском развитии детей как о процессе, детерминированном
действием факторов двоякого рода: с одной стороны,
факторов эндогенных, биологических, и прежде всего
наследственности, а с другой — факторов экзогенных,
факторов среды.
Это представление о развитии широко распростране¬
но, и кажется, что оно просто констатирует очевидные
факты. Поэтому дискуссии чаще всего идут лишь о том,
какое значение имеют эндогенные факторы и какое зна¬
чение имеют факторы экзогенные, какова роль в ум¬
ственном развитии биологических особенностей ребенка
и какова роль социальной среды. Одни авторы придают
решающее значение биологическим факторам, другие —
социальным, третьи стоят на точке зрения конвергенции
или коициденции этих факторов. Различные концепции,
которые выдвигаются в рамках этого общего представ¬
ления, достаточно хорошо известны, и я не буду на них
останавливаться.
Хотя в теоретическом отношении концепции эти и
отличаются друг от друга, но вопрос об основе умствен¬
ной недостаточности они решают принципиально оди¬
наково. Это происходит потому, что если применить
527
указанный выше критерий умственной недостаточности,
а именно проявляемую ребенком задержку развития по
сравнению со средним уровнем, достигаемым детьми
того же возраста в сходных внешних условиях, и вместе
с тем исходить из «факторной» теории развития, то
ссылка на роль факторов среды делается невозможной.
Если при этом у ребенка с задержанным интеллектуаль¬
ным развитием не удается, как это часто бывает, вы¬
явить каких-либо ясных патологических особенностей,
то делается допущение о влиянии такого внутреннего
фактора, как общая одаренность. Отсюда и возникает
практика применения тестов, измеряющих так называе¬
мый интеллектуальный коэффициент.
Результаты измерений, получаемых при помощи та¬
ких тестов, даже в лучшем случае дают лишь самую
поверхностную ориентировку в уровне развития. Они ни¬
чего, разумеется, не открывают в природе умственной
недостаточности и ничего не могут объяснить. Они со¬
здают лишь иллюзию объяснения того, почему данный
ребенок отстает в своем интеллектуальном развитии.
Поэтому они не могут дать никаких оснований для вы¬
водов о том, какие методы должны быть применены по
отношению к тому или иному ребенку или группе детей,
чтобы преодолеть их интеллектуальную недостаточность.
Скорее наоборот, претендуя на то, что они лзучают
некий якобы устойчиво действующий фактор и что их
показания имеют решающее прогностическое значение,
они внушают мысль о фатальности умственной недоста¬
точности и этим тормозят развитие активных научно
обоснованны^ и дифференцированных методов педаго¬
гической работы с отстающими детьми.
Особенно же большое беспокойство должно вызывать
то обстоятельство, что в зависимости от найденного
«интеллектуального коэффициента» ребенка иногда ре¬
шается его судьба. И это делается вопреки тому, что
изменяемость этого коэффициента доказана не только
практикой, но и специальными исследованиями, которые
ставились, в частности, на близнецах.
Нам кажется, что сказанное требует пересмотреть
многие традиционные взгляды, и прежде всего иначе
понять самый процесс умственного развития ребенка.
Задача заключается в том, чтобы сформулировать
некоторые принципы развития, которые, на мой взгляд,
528
позволяют устранить ряд трудностей, возникающих
перед теми, кто посвящает свои усилия работе с умствен¬
но недостаточными детьми.
Я ограничусь рассмотрением трех наиболее важных
из этих принципов.
1. Умственное развитие ребенка
как процесс усвоения человеческого
опыта
Умственное развитие ребенка качественно
отличается от онтогенетического развития поведения жи¬
вотных. Это отличие определяется прежде всего тем, что
главным в развитии ребенка является отсутствующий
у животных процесс усвоения или «присвоения» опыта,
который накоплен человечеством на протяжении обще¬
ственной истории.
У животных мы различаем опыт двоякого рода: опыт,
сложившийся филогенетически, закрепленный наслед¬
ственно, и опыт индивидуальный, приобретаемый при¬
жизненно. Им соответствуют и два рода механизмов по¬
ведения. С одной стороны, это наследственные механиз¬
мы, которые либо полностью готовы к действию уже с
момента рождения, либо постепенно вызревают в про¬
цессе онтогенетического развития; формирование этих
механизмов происходит по общим законам биологиче¬
ской эволюции и является процессом медленным, отве¬
чающим медленным изменениям среды; у животных эти
механизмы имеют фундаментальное приспособительное
значение.
С другой стороны, это механизмы приобретения ин¬
дивидуального опыта. Главная особенность их состоит
в том, что в них наследственно фиксирована лишь воз¬
можность формирования поведения, осуществляющего
индивидуальное приспособление, в то время как в ме¬
ханизмах наследственного опыта фиксировано само
поведение. Хотя механизмы приобретения индивидуаль¬
ного опыта позволяют животным приспосабливаться к
быстро меняющимся условиям среды, но их собственная
эволюция, как и эволюция механизмов наследственного
поведения, происходит медленно.
Различая существование у животных двоякого опыта
и соответственно двояких механизмов поведения, сле¬
34 д, Леонтьев
529
дует особо подчеркнуть, что они взаимосвязаны не
только генетически, но и функционально. Можно считать
установленным тот факт, что проявление наследствен¬
ного поведения отнюдь не является независимым от
индивидуального опыта; с другой стороны, индивидуаль¬
ное поведение всегда формируется на основе наслед¬
ственного, видового поведения. Таким образом, индиви¬
дуальное поведение животных всегда зависит от опыта
видового, фиксированного в механизмах безусловнореф¬
лекторного, инстинктивного поведения и от опыта инди¬
видуального, складывающегося онтогенетически, посред¬
ством механизма условных рефлексов. При этом основ¬
ная функция, которую выполняют у животных механизмы
формирования индивидуального опыта, состоит в при-
способлении видового поведения к изменчивым элемен¬
там среды. Отсюда онтогенетическое развитие животных
может быть представлено как накопление индивидуаль¬
ного опыта, все более совершенно обслуживающего
осуществление их инстинктивной деятельности в слож¬
ных динамических внешних условиях.
Совершенно иначе обстоит дело у человека. В отли¬
чие от животных у человека имеется опыт еще одного
рода. Это усваиваемый им общественный, исторический
опыт. Он не совпадает ни с опытом видовым, биологи¬
чески наследуемым, ни с опытом индивидуальным, с ко¬
торым его часто неправильно смешивают.
Что же представляет собой этот опыт, свойственный
исключительно человеку?
На протяжении своей истории человечество, управ¬
ляемое действием общественных законов, развило вели¬
чайшие духовные способности. Тысячелетия обществен¬
ной истории дали в этом отношении больше, чем мил¬
лионы лет биологической эволюции. Эти достижения
психического развития накапливались постепенно, пере¬
даваясь от поколения к поколению. Значит, они закреп¬
лялись. Но могли ли они закрепляться в форме био¬
логических, наследственно передаваемых изменений? Нет,
потому что чрезвычайно быстрый, все ускоряющийся
исторический прогресс, а следовательно, и столь же
быстрое изменение тех требований, которые предъявля¬
ют к способностям человека условия его жизни в обще¬
стве, находятся в несоответствии с гораздо более мед¬
ленными темпами биологической фиксации опыта,
530
Достижения исторического развития людей закреп¬
лялись и передавались от поколения к поколению в
особой форме, а именно в форме экзотерической, внеш¬
ней.
Эта новая форма накопления филогенетического
(точнее, общественно-исторического) опыта возникла у
человека в силу того, что специфическая для него дея¬
тельность есть деятельность продуктивная. Такова пре¬
жде всего основная деятельность людей — их трудовая
деятельность.
Впервые всесторонний научный анализ этой деятель¬
ности был дан К. Марксом. Деятельность человека, осу¬
ществляющая процесс производства (как материаль¬
ного, так и духовного), запечатлевается в своем продук¬
те; то, что на полюсе человека проявлялось в действии,
в движении, то на полюсе продукта превращается в
неподвижное свойство. Это превращение и представляет
собой процесс, в котором происходит «опредмечивание»
человеческих способностей — достижений общественно¬
исторического развития вида.
В каждом предмете, который создан человеком,—
от ручного орудия до современной счетной электронной
машины — воплощен исторический опыт человечества и
вместе с тем воплощены те умственные способности,
которые в этом опыте сформировались. То же и, может
быть, еще более ярко выступает в языке, в науке, в про¬
изведениях искусства.
Итак, в отличие от филогенетического развития жи¬
вотных, достижения которых закрепляются в форме из¬
менения самой их биологической организации, в раз¬
витии их мозга, достижения исторического развития
людей закрепляются в тех материальных предметах
и в тех идеальных явлениях (язык, наука), которые
люди создают. Эта мысль едва ли нуждается в доказа¬
тельстве.
Более сложным и вместе с тем гораздо более важным
для нас является другой процесс — процесс усвоения,
или присвоения, отдельными индивидами достижений
духовного развития предшествующих человеческих по¬
колений, воплощенных в созданных ими объективных
предметах и явлениях.
С самого рождения ребенка окружает объективный
мир, созданный людьми: это предметы быта, одежды,
531
Простейшие инструменты, это язык и отражаемые в язы¬
ке представления, понятия, идеи. Даже с природными
явлениями ребенок встречается в условиях, созданных
людьми: одежда защищает его от холода, а искусствен¬
ное освещение разгоняет мрак ночи. Можно сказать, что
ребенок начинает свое психическое развитие в челове¬
ческом мире.
Происходит ли, однако, развитие ребенка как про¬
цесс его приспособления к этому миру? Нет, вопреки
широко распространенному взгляду понятие приспособ¬
ления вовсе не выражает существенного в его психиче¬
ском развитии. Ребенок не приспосабливается к окру¬
жающему его миру человеческих предметов и явлений,
а делает его своим, т. е. присваивает его.
Различие между процессом приспособления в том
смысле слова, в каком он употребляется по отношению
к животным, и процессом присвоения состоит в следую¬
щем. Биологическое приспособление есть; процесс изме¬
нения видовых свойств и способностей субъекта и его
врожденного поведения, который вызывается требова¬
ниями среды. Другое дело — процесс присвоения. Это
процесс, который имеет своим результатом воспроизве¬
дение индивидуумом исторически сформировавшихся че¬
ловеческих свойств, способностей и способов поведения.
Иначе говоря, это есть процесс, благодаря которому у
ребенка происходит то, что у животных достигается дей¬
ствием наследственности: передача индивиду достиже¬
ний развития вида.
Возьмем самый простой пример. В окружающем
мире ребенок встречается с фактом существования язы¬
ка, который представляет собой объективный .продукт
деятельности предшествующих человеческих поколений.
В процессе своего развития ребенок делает его своим
языком. А это значит, что у него формируются такие
специфически человеческие способности и функции, как
способность понимать речь и способность говорить, такие
функции, как речевой слух и артикуляция.
Известно, что эти способности и функции не являют¬
ся врожденными, а возникают в онтогенезе. Что же вы¬
зывает их к жизни? Прежде всего факт существования
в окружающем ребенка мире самого языка. Что же ка¬
сается наследственных, биологических особенностей
ребенка, то они составляют лишь необходимые условия
532
возможности формирования этх способностей и функ¬
ций.
Так, например, для того чтобы у ребенка сформиро¬
вался речевой слух, конечно, необходимо, чтобы он об¬
ладал органами слуха и органами, участвующими в
произношении. Однако только объективное существова¬
ние речевых звуков в окружающем ребенка мире может
объяснить, почему у него формируется речевой слух.
Даже то, какими качествами он будет обладать, — будет
ли он преимущественно тембральным или тональным,—
и различение каких фонем будет ему доступно, зависит
от фонетических особенностей языка, которым овладе¬
вает ребенок.
В чем же состоит самый процесс присвоения отдель¬
ными индивидами опыта, накопленного людьми на про¬
тяжении истории человеческого общества и воплощен¬
ного в объективных продуктах их коллективной деятель¬
ности, — процесс, который одновременно является
процессом формирования у него человеческих способ¬
ностей и функций?
Прежде всего нужно подчеркнуть, что это всегда ак¬
тивный процесс. Чтобы овладеть предметом или явле¬
нием, нужно активно осуществить деятельность, адек¬
ватную той, которая воплощена в данном предмете или
явлении. Когда, например, мы говорим, что ребенок
овладел каким-нибудь инструментом, то это значит, что
он научился правильно пользоваться им, что у него
сформировались необходимые для этого двигательные
и умственные действия, операции.
Могут ли, однако, эти действия, эти операции сфор¬
мироваться у ребенка под влиянием самого предмета?
Очевидно, нет. Объективно эти действия и операции
воплощены, даны в предмете, но для ребенка, субъек¬
тивно, они только заданы.
Что же в таком случае приводит ребенка к тому, что
у него развиваются требуемые действия или операции,
а также способности и функции, необходимые для их
осуществления? Тот факт, что его отношения к окру¬
жающему миру опосредствованы его отношением к лю¬
дям, что он вступает в практическое и речевое общение
с ними.
Присмотримся к тому, как маленький ребенок овла¬
девает такой простой вещью, как, например, ложка.
533
Начнем с воображаемого случай.
Ребенок никогда не видел ложки, и вот ему дали её
в руки. Что он будет с ней делать? Он будет манипули¬
ровать ею: перемещать ее, стучать, попробует взять ее
в рот и т. д. Иначе говоря, она выступит для него не со
стороны тех выработанных обществом способов ее при¬
менения, которые воплощены в особенностях ее формы,
а со стороны своих неспецифических, «естественных»
физических свойств.
Перейдем теперь к реальному случаю. Мать или няня
кормит ребенка с ложки; немного позже она дает ему
ложку в руки, и он делает попытки самостоятельно есть.
Как показывает наблюдение, сначала его движения под¬
чиняются естественному способу «взять захваченное ру¬
кой в рот». Ложка в его руке не сохраняет необходимого
горизонтального положения, и в результате пища ока¬
зывается на салфетке. Но, конечно, мать не остается
безучастной: она помогает ребенку, вмешивается в его
действия; в возникающем таким образом совместном
действии у ребенка и формируется навык пользования
ложкой. Ребенок владеет теперь ложкой как человече¬
ским предметом.
Я воспользуюсь этим примером, чтобы поставить еще
один вопрос. Можно ли допустить, что навык пользова¬
ния ложкой может сформироваться у ребенка вне обще¬
ния, вне совместного действия со взрослыми, т. е. по¬
добно тому, как формируются навыки у животных?
Теоретически это, конечно, можно допустить. Более того,
можно и практически поставить ребенка в такие усло¬
вия, что этот путь окажется единственно возможным. Но
это совершенно отвлеченное допущение, это робинзо¬
нада. Фактически ребенок вообще не может жить и раз¬
виваться вне практического и речевого общения со
взрослыми.
Допустим все же, что ребенок вынужден самостоя¬
тельно выработать то или другое умение, тот или другой
навык хотя бы потому, что те методы, которые приме¬
няют помогающие ему, обучающие его взрослые, не
являются достаточно подходящими. Он может достичь
успеха, но как много времени это потребует и как
сильно он отстанет в этом навыке от своего более
счастливого сверстника, «чьей рукой разумно управ¬
ляли»! ..
534
Чтобы не усложнять изложения, я взял пример с фор¬
мированием двигательных операций. Но гораздо более
очевидным сказанное становится при анализе овладе¬
ния умственными действиями, такими, как чтение, пись¬
мо, счет. В этих случаях особенно ясно, что их формиро¬
вание представляет собой процесс усвоения операций,
сложившихся в опыте предшествующих поколений, и что
иначе как в условиях обучения, которое определенным
образом направляет деятельность ребенка и строит его
действия, они возникнуть не могут. Но к процессу фор¬
мирования таких операций мы еще вернемся.
Мне осталось коснуться еще одного, последнего во¬
проса — вопроса о роли в развитии ребенка индивиду¬
ального опыта в собственном смысле. Я старался пока¬
зать, что процесс присвоения ребенком опыта предше¬
ствующих поколений людей есть специфический процесс,
отличающийся как по условиям своего протекания, так
и по своим механизмам от процесса формирования инди¬
видуального опыта, от процессов приспособления у жи¬
вотных. В то же время в развитии ребенка участвуют и
механизмы приобретения индивидуального опыта. Но
эти механизмы выполняют, как мы увидим, лишь роль
частных механизмов, реализующих процесс присвоения.
Это с одной стороны. С другой — они выполняют уже
указанную мной функцию: они осуществляют приспособ¬
ление филогенетического опыта к изменяющимся внеш¬
ним условиям. Но только у человека это относится и
к опыту историческому, который усваивается им прижиз¬
ненно.
Итак, сказанное может быть резюмировано в следую¬
щих положениях.
Главным процессом, который характеризует психиче¬
ское развитие ребенка, является специфический процесс
усвоения, или присвоения, им достижений развития пред¬
шествующих поколений людей, которые в отличие от
достижений филогенетического развития животных не
фиксируются морфологически и не передаются путем
наследственности.
Этот процесс осуществляется в деятельности ребенка
по отношению к предметам и явлениям окружающего
мира, в которых воплощены эти достижения человече¬
ства. Такая деятельность, однако, не может сформиро¬
ваться у ребенка сама собой, она формируется в прак¬
535
тическом и речевом общении с окружающими людьми,
в совместной деятельности с ними; когда цель такой дея¬
тельности специально состоит в том, чтобы передать ре¬
бенку определенные знания, умения и навыки, то мы
говорим, что ребенок учится, а взрослый учит.
Иногда кажется, что в этом процессе ребенок лишь
приводит в действие свойственные ему от природы спо¬
собности и психические функции, что от них и зависит
успех. Но ,это не так. Его человеческие способности фор¬
мируются в самом этом процессе. Это положение и со¬
ставляет содержание второго принципа, характеризую¬
щего умственное развитие ребенка, к изложению кото¬
рого я перехожу.
2. Развитие способности как процесс
формирования функциональных мозговых
систем
Положение о том, что психические способ¬
ности и функции, сформировавшиеся в процессе обще¬
ственно-исторического развития, воспроизводятся отдель¬
ными людьми не в порядке действия биологической
наследственности, а в порядке прижизненных приобре¬
тений, ставит нас перед очень сложным вопросом об
анатомо-физиологической основе этих способностей и
функций.
С научной, материалистической точки зрения невоз¬
можно, конечно, допустить существование таких способ¬
ностей или функций, которые не имели бы своего спе¬
циализированного органа. Поэтому издавна делались
попытки локализовать те или иные высшие психические
процессы в определенных, морфологически закреплен¬
ных структурах мозга. Наличие у человека тех или иных
способностей или функций и ставилось в зависимость от
наличия у него соответствующих врожденных мозговых
структур — специальных органов этих функций. Это по¬
ложение распространялось также и на способности, ко¬
торые могли возникнуть у человека только в процессе
развития общества. Допускалась, иначе говоря, их пря¬
мая наследственная обусловленность.
Если, однако, необходимо принять первое положе¬
ние, т. е. что всякая способность или функция представ¬
ляет собой отправление определенного органа, то без¬
536
оговорочно Принять второе, только что указанное поло¬
жение невозможно. Оно противоречит множеству хорошо
установленных фактов.
Как же примирить между собой взгляд на высшие
психические функции человека как имеющие свою мор-
фо-физиологическую основу с утверждением, что эти
функции морфологически не фиксируются и передаются
лишь путем их социального «наследования»?
Решение этой проблемы было подготовлено успе¬
хами развития физиологии высшей нервной деятель¬
ности. В первую очередь я имею в виду классические
работы И. М. Сеченова, И. П. Павлова и его последо¬
вателей, особенно П. К. Анохина, а также работы
А. А. Ухтомского. Это с одной стороны.
С другой стороны, оно было подготовлено многими
психологическими исследованиями, посвященными фор¬
мированию и строению сложных психических функций
человека, из числа которых я сошлюсь на работы
Л. С. Выготского (1896—1934) и его сотрудников.
Предлагаемое решение проблемы состоит в том, что
одновременно с формированием у ребенка высших, спе¬
цифически человеческих психических процессов у него
формируются и осуществляющие их функциональные
органы мозга — устойчивые рефлекторные объединения,
или системы, служащие для совершения определенных
актов.
Возможность прижизненного формирования таких
функциональных мозговых систем мы находим уже у
высших животных. Однако только у человека эти систе¬
мы становятся реализующими подлинные новообразова¬
ния в его психическом развитии, а их формирование ста¬
новится важнейшим принципом онтогенетического про¬
цесса.
Данные исследований, которыми мы располагаем,
позволяют характеризовать эти прижизненно возникаю¬
щие функциональные органы более подробно.
Первая их черта состоит в том, что, раз сформиро¬
вавшись, они далее функционируют как единый орган.
Поэтому реализуемые ими психические процессы могут
приобретать характер как бы непосредственных актов,
выражающих особую способность вроде способности не¬
посредственного усмотрения пространственных, количе¬
ственных или логических отношений.
537
Другая их черта состоит в их относительной проч¬
ности. Она выражается в том, что функциональные си¬
стемы, о которых идет речь, хотя и образуются путем
образования условпорефлекторных связей, но не угасают
так, как угасают условные рефлексы. Известно, напри¬
мер, что способность визуализировать тактильно вос¬
принимаемые формы формируется прижизненно и поэто¬
му полностью отсутствует у детей, слепых от рождения;
однако у тех, кто потерял зрение уже после того, как
эта способность была у них сформирована, она сохра¬
няется в течение десятилетий, хотя никакое подкрепле¬
ние тактильно-оптических связей у них, разумеется, не¬
возможно.
Третью их черту составляет то, что они способны
перестраиваться и что отдельные их компоненты могут
заменяться другими, причем данная функциональная си¬
стема как целое сохраняется. Иначе говоря, они обнару¬
живают высочайшую способность к компенсациям.
Чтобы показать, как происходит перестройка этих
функциональных органов, нужно прежде рассмотреть,
как идет их формирование.
Они формируются по общему механизму образова¬
ния условных связей, однако иначе, чем происходит фор¬
мирование обычных цепей условных рефлексов, или сте¬
реотипов.
Образующие их связи не просто воспроизводят поря¬
док внешних раздражителей, а объединяют в единую
систему относительно самостоятельные рефлекторные
акты с их развернутыми двигательными эффектами и
обратными афферентациями; при этом их объединение
происходит через объединение их двигательных эффек¬
тов.
В процессе формирования такого нового «состав¬
ного» действия двигательные эффекты этих актов связы¬
ваются между собой. Такое действие, представляющее
собой функциональную двигательную систему, вначале
всегда имеет максимально развернутую внешнюю фор¬
му. В дальнейшем отдельные внешнедвигательные ком¬
поненты формирующегося действия постепенно редуци¬
руются и их связи выступают только как внутримозго-
вые, интрацентральные. Действие в целом сокращается,
свертывается и начинает протекать автоматизированно.
Понятно, что, войдя в состав нового действия, прежде
538
самостоятельные отдельные рефлекторные акты теряют
вследствие редукции их внешних моторных звеньев свое
приспособительное значение. Поэтому подкрепление или
неподкрепление может относиться теперь только к ко¬
нечному эффекту действия в целом. Это и создает свое¬
образную динамику таких функциональных систем. Как
показывают экспериментальные данные, она характери¬
зуется тем, что подкрепление конечного звена системы
ведет к торможению все большего числа ее звеньев и
к дальнейшему ее сжатию; отсутствие же подкрепления
вызывает, наоборот, их растормаживание. Это объяс¬
няется, как можно предполагать, тем, что торможение
последнего, конечного звена системы вызывает по закону
индукции возбуждение звеньев, которые были затормо¬
жены.
Внешне эта своеобразная динамика проявляется в
том, что если такие действия, представляющие собой
функциональные системы, наталкиваются на затрудне¬
ние, то они имеют тенденцию развертываться. В случае
же когда они приводят к требуемому конечному эффек¬
ту, они все более сокращаются до тех пор, пока они не
перестают давать требуемый эффект; тогда звенья, кото¬
рые были заторможены последними, растормаживаются,
и система становится снова эффективной.
В нашей лаборатории в Московском университете мы
смогли подробно проследить в эксперименте формирова¬
ние некоторых сенсорных функциональных систем, осо¬
бенно системы тонального (звуковысотного) слуха.
В этих экспериментах нам удавалось активно перестраи¬
вать слух испытуемых, вынося вовне и налаживая глав¬
ный моторный их компонент (подстраивание громкого
пропевания воспринимаемого звука к его основной вы¬
соте). В самых последних опытах мы сделали попытку
заместить этот компонент другим, а именно адекват¬
ным тоническим усилием мышц руки, которое для этой
цели специально вырабатывалось. Первоначальные дан¬
ные этих опытов подтверждают возможность такого за¬
мещения.
Эти исследования, как и исследования других авто¬
ров на нормальных испытуемых, а также исследования
А. Р. Лурия и его сотрудников на умственно отсталых
детях позволяют выдвинуть следующие положения, ре¬
зюмирующие сказанное.
539
Ребенок не родится с органами, готовыми к осуще¬
ствлению таких функций, которые представляют собой
продукт исторического развития людей и развиваются
у ребенка прижизненно в порядке присвоения им исто¬
рического опыта.
Органы этих функций представляют собой функцио¬
нальные мозговые системы («подвижные физиологиче¬
ские органы мозга», по А. А. Ухтомскому), формирую¬
щиеся в описанном выше специфическом процессе при¬
своения.
Данные исследования показывают, что их формиро¬
вание идет не у всех детей одинаково; в зависимости от
того, как складывается у них процесс развития и в каких
условиях он протекает, они могут иногда оказаться сфор¬
мированными не адекватно или даже могут вовсе не
сложиться (с таким случаем мы встречались, например,
при явлении «глухоты» на различения звуков по основ¬
ной высоте).
В этих случаях на основе тщательного анализа строе¬
ния соответствующих процессов возможно активно пере¬
строить или заново сформировать лежащие в их основе
функциональные системы, функциональные органы.
Сказанное относится не только к чисто двигательным
и сенсорным системам, но и к системам, регулируемым
речью (А. Р. Лурия), и к самой речи.
Более сложным является процесс формирования у
ребенка внутренних мыслительных операций; он заслу¬
живает поэтому специального рассмотрения.
3. Интеллектуальное развитие ребенка
как процесс формирования умственных
действий
Мы уже видели, что процесс психического
развития ребенка происходит в ходе общения, перво¬
начально практического. Но ребенок уже очень рано
вступает и в речевое общение с окружающими. Он встре¬
чается со словами, начинает понимать их значение и
активно употреблять их в своей речи. Овладение речью
составляет важнейшее условие его умственного разви¬
тия, так как содержание исторического опыта людей,
опыт их общественно-исторической практики закрепля¬
ло
ются, конечно, не только в форме материальных вещей;
оно обобщается и отражается в словесной, речевой фор¬
ме. Именно в этой форме перед ребенком выступает
богатство накопленных человечеством знаний, понятий
об окружающем его мире.
Перед ребенком стоит задача овладеть этими зна¬
ниями, понятиями. Но для этого он должен осуществить
такие познавательные процессы, которые адекватны (но,
конечно, не тождественны) процессам, продуктом кото¬
рых явились данные понятия.
Как же формируются у него эти познавательные, ин¬
теллектуальные процессы?
Два возможных здесь допущения должны быть с са¬
мого начала отброшены как несостоятельные.
Это, во-первых, ничем не оправданное допущение, что
ребенок обладает врожденными интеллектуальными
функциями и познавательными операциями и что воз¬
действующие на него внешние явления лишь вызывают
их к жизни.
Во-вторых, это упрощенное допущение, что мысли¬
тельные операции формируются у ребенка под влиянием
его личного индивидуального опыта, что в процессе обу¬
чения ребенок подвергается воздействиям, в результате
повторения и подкрепления которых у него вырабаты¬
ваются лишь новые условные связи, или ассоциации, и
что его мыслительная деятельность представляет собой
не что иное, как простое воспроизведение этих связей,
или ассоциаций.
Представление это находится в противоречии с фак¬
тами. Ведь такой путь формирования у ребенка мысли¬
тельных процессов требует опоры на огромный опыт и
очень длительного времени. В действительности же
формирование мыслительных процессов опирается у ре¬
бенка на относительно небольшой индивидуальный опыт
и происходит относительно очень быстро. Это объясняет¬
ся тем, что ребенок усваивает опыт в уже обобщенной
форме. Однако никакое обобщение не может быть пере¬
дано ребенку в его, так сказать, готовом виде. Можно,
конечно, образовать у ребенка, например, такие ассо¬
циации, как три плюс четыре — семь или пять минус
два — три и т. д., но это отнюдь не приведет к тому, что
он овладеет соответствующими арифметическими опера¬
циями и понятием числа. Поэтому обучение арифметике
541
начинается не с этого, а с активного формирования у
ребенка операций с внешними предметами: соответствен¬
ного их перемещения и пересчитывания. Затем эти внеш¬
ние операции постепенно преобразуются в речевые («счет
вслух»), сокращаются и, наконец, приобретают характер
внутренних операций («счет в уме»), которые протекают
автоматизированно в форме простых ассоциативных ак¬
тов. За ними, однако, скрываются теперь те развернутые
действия с количествами, которые мы предварительно
построили у ребенка. Поэтому эти акты всегда могут
у него вновь развернуться и экстериоризоваться.
Итак, овладение понятиями, обобщениями, знаниями
требует, чтобы у ребенка сформировались адекватные
умственные операции. А для этого они должны быть
у него активно построены. Сначала они возникают в
форме внешних действий, которые взрослый формирует
у ребенка, и лишо затем преобразуются во внутренние
интеллектуальные операции.
Этот процесс достаточно подробно изучен в исследо¬
ваниях П. Я. Гальперина и его сотрудников. Он начи¬
нается с предварительной ориентировки ребенка в за¬
даче — в показываемом ребенку действии и его про¬
дукте. Это и составляет «ориентировочную основу» пер¬
вых действий, которые ребенок учится выполнять. Они,
как уже было сказано, осуществляются в форме внеш¬
них операций с внешними вещами и при прямой помощи
взрослого. Уже на этом этапе начинается их преобра¬
зование: ребенок научается выполнять их самостоя¬
тельно; они приобретают более обобщенный характер, и
происходит их сокращение.
Далее, на следующем этапе, действия переходят в
речевой план, вербализуются. Ребенок научается счи¬
тать вслух без опоры на внешние предметы. На этом
этапе действие приобретает характер действия теорети¬
ческого: теперь оно происходит как действие со словами,
со словесными понятиями. На этом этапе происходит
дальнейшее преобразование действия в указанных выше
направлениях и его постепенная автоматизация. Лишь
на следующем этапе действие переносится целиком в
умственный план и здесь претерпевает дальнейшие изме¬
нения, пока оно наконец не приобретает всех тех черт,
которые присущи внутренним мыслительным операциям.
Понятно, что и на этом этапе оно может корректиро-
542
йаться и контролироваться взрослым, для чего нужно
вновь вынести его вовне, например перевести его в план
громкой речи.
Я описал процесс формирования мыслительных опе¬
раций лишь в общей схеме. Не имея возможности гово¬
рить о нем подробнее, я ограничусь лишь некоторыми
замечаниями.
Во-первых, далеко не всегда процесс проходит по
всем трем указанным этапам, а может начинаться прямо
с формирования в плане речи, что зависит от предше¬
ствующих достижений умственного развития ребенка.
Во-вторых, протекание этого процесса в целом обра¬
зует разные типы. С точки зрения проблемы отставания
ребенка в умственном развитии я хочу отметить в связи
с этим вопросом только следующее. Если обучающие ре¬
бенка прежде всего ставят перед собой цель дать ребен¬
ку те или другие знания и мало уделяют внимания тому,
по какому пути идет при этом сам ребенок, с помощью
каких операций он решает те учебные задачи, которые
перед ним ставятся, и не контролируют того, вовремя
ли происходит их дальнейшее преобразование, то ход их
развития может нарушиться.
Чтобы пояснить, что я имею в виду, я воспользуюсь
небольшим экспериментом, который я когда-то провел
в школе для умственно отсталых детей.
Я обратил внимание на то, что ученики, складывая
в уме числа, скрыто пользуются при этом пальцами.
Тогда я попросил принести несколько блюдец, дал по
два блюдца каждому ученику и предложил им припод¬
нимать их над столом в то время, когда они будут отве¬
чать. Оказалось, что при этих условиях операция сложе¬
ния чисел у большинства из них полностью распалась.
Более подробный анализ показал, что в сложении эти
ученики фактически остались на этапе внешних опера¬
ций «присчитывания по единице» и переход к дальней¬
шему этапу у них не произошел. Поэтому продвинуться
в обучении арифметике дальше действий в пределах пер¬
вого десятка без специальной помощи они не могли. Для
этого нужно было не вести их дальше, а, наоборот,
прежде возвратить их к первоначальному этапу развер¬
нутых внешних операций, правильно «свернуть» эти
операции и перевести их в речевой план — словом, за¬
ново построить у них способность «считать в уме».
543
Как показывают исследования, подобная перестройка
действительно удается даже в работе с детьми с доста¬
точно резко выраженной умственной отсталостью. Осо¬
бенно же важно, что в случаях небольшой задержки ум¬
ственного развития это дает эффект полного устране¬
ния ее.
Конечно, такое вмешательство в процесс формиро¬
вания тех или иных умственных операций должно быть
своевременным, потому что в противном случае из-за
иногда случайно не сложившегося или неправильно сло¬
жившегося этапа формирования данного процесса он не
может далее нормально протекать, в результате чего и
создается впечатление о якобы умственной неполноцен¬
ности данного ребенка.
В соответствии со всем сказанным выше должен ре¬
шаться и вопрос о методах изучения интеллектуального
развития ребенка. Тесты одаренности, констатирующие
лишь то, какие задачи решаются и какие не решаются
ребенком, но не вскрывающие особенностей самих пси¬
хических процессов, должны быть признаны решительно
непригодными для оценки умственных возможностей
ребенка, особенно в тех случаях, когда речь идет о не¬
больших степенях отсталости.
* *
*
Мне осталось сказать лишь несколько заключитель¬
ных слов. Принципы психологического развития ребенка,
к которым я счел необходимым привлечь внимание, ко¬
нечно, не исчерпывают всей сложности этого процесса.
К тому же я должен был отвлечься от многих важных
вопросов, которые выдвигаются проблемой умственной
недостаточности. Чтобы предупредить возможные в свя¬
зи с этим недоразумения, я должен назвать наиболее
важные из этих вопросов. Прежде всего это вопрос о
влиянии тех социальных условий, в которых развивается
ребенок и от которых зависит то, в какой мере он может
получить активное педагогическое руководство и, когда
это нужно, специальную педагогическую помощь. Это,
далее, вопрос о роли биологических задатков и индиви¬
дуальных особенностей, в частности особенностей типа
высшей нервной деятельности ребенка, с чем, конечно,
невозможно не считаться. Наконец, это важные вопросы,
544
относящиеся к особенностям эмоциональной и мотиваци¬
онной сфер личности ребенка.
Отвлекаясь от всех этих вопросов, я стремился под¬
черкнуть главное: наличие широких, далеко не всегда,
к сожалению, используемых коррекционно-педагогиче¬
ских возможностей, которые открываются исследованием
процесса умственного развития, и недопустимость по¬
спешных, по существу необоснованных диагнозов и про¬
гнозов.
Меня могут упрекнуть в излишнем психологическом
и педагогическом оптимизме. Я, однако, не боюсь; этого
упрека, так как мой оптимизм основан на объективных
научных данных и его полностью подтверждает передо¬
вая педагогическая практика.
35 А. Н. Леонтьев
ПРИМЕЧАНИЯ
Публикуемые в этом издании избранные работы
А. Н. Леонтьева выражают главную линию теоретических и экспе¬
риментальных исследований автора. После своих первых работ,
посвященных экспериментальному изучению аффективных реакций
(«Исследование объективных симптомов аффективных реакций» со¬
вместно с А. Р. Лурия. Сб. «Современные проблемы психологии»,
М., 1926; «Опыт структурного анализа цепных ассоциативных ря¬
дов». «Русско-немецкий медицинский журнал», 1928, № 1 и 2; «Эк¬
замен и психика», совместно с А. Р. Лурия, М., 1929), автор на¬
чинает под руководством Л. С. Выготского и в рамках его кон¬
цепции исследования по онтогенетическому развитию психики
(«Опосредствованное запоминание у детей с недостаточным и бо¬
лезненно измененным интеллектом». «Вопросы дефектологии» № 4,
1928; «Развитие внутренней структуры высшего поведения». Сб.
«Психоневрологическая наука», Л., 1930; «Развитие произвольного
внимания у детей», 1930); в этот период он публикует и свою пер¬
вую крупную монографию («Развитие памяти», М., 1931).
Начиная с 1932 г. исследовательская работа автора идет по
новому пути. Возглавив в Харькове группу молодых психологов
(В. И. Аснин, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец,
П. И. Зинченко, О. М. Концевая, Г. Д. Луков, В. В. Мистюк,
К. Е. Хоменко и др.), он направляет исследования на изучение
развития практической интеллектуальной деятельности ребенка и
его сознания. На этой основе он и его сотрудники разрабатывают
проблему связи строения деятельности с формами психического от¬
ражения. Ряд возникших при этом теоретических вопросов разви¬
тия побуждает автора начать исследования в области некоторых
психофизиологических и зоопсихических вопросов. Одновременно
по предложению Харьковского полиграфического института он ор¬
ганизует и руководит циклом работ по восприятию детьми иллю¬
страций, подчиненных прежде всего практическим целям. Значи¬
тельное число работ, выполненных в этот период под его руковод-
546
ством, было опубликовано в «Научных записках Харьковского
педагогического института» (т. I, X, 1939; т. II, X, 1941), в «Науч¬
ных записках Харьковского института иностранных языков» (т. II,
X, 1939), в «Трудах конференции по психологии» (т. I, Киев,
1941) и в ряде последующих работ, часть которых вошла в на¬
стоящее издание.
После возобновления в 1935 г. своей работы в Москве автор
уделяет главное внимание проблеме генезиса чувствительности и
общей теории развития психики. В 1940 г. он завершает экспери¬
ментально-генетическое исследование возникновения ощущения.
В годы Великой Отечественной войны автор посвящает свои
усилия актуальной проблеме восстановления двигательных функ¬
ций, нарушенных в результате перенесенных огнестрельных ранений.
Для разработки этой проблемы он организует восстановительный
госпиталь, научным руководителем которого он становится. (Итоги
этой работы изложены в книге А. Н. Леонтьева и А. В. Запорож¬
ца «Восстановление движения», М., 1945, и в ряде специальных
статей автора и его сотрудников, «Ученые записки Московского
университета», вып. III, 1947.)
Экспериментальные исследования восстановления двигательных
процессов помимо своего практического значения сыграли также
важную роль в разработке теории функционального развития, по¬
зволив автору в дальнейшем выдвинуть гипотезу о системном
строении психических функций (1954)
В послевоенные годы автор вновь возвращается к проблеме
детской и педагогической психологии. Одновременно он разрабаты¬
вает ряд вопросов общей психологии. Научная сессия АН СССР
и Академии педагогических наук РСФСР 1951 г., посвященная фи¬
зиологическому учению И. П. Павлова, направляет внимание ав¬
тора на изучение рефлекторных механизмов психики, что и нашло
свое отражение в его работах последующего периода («О рефлек¬
торном материалистическом и субъективно-идеалистическом пони¬
мании психики». «Советская педагогика» № 10, 1951; «Зависимость
образования ассоциативных связей от содержания действия», со¬
вместно с Т. В. Розановой. «Советская педагогика» № 10, 1951;
«О системной природе психических функций». «Тезисы докладов
на юбилейной сессии Московского университета», М., 1955; «Об
одном эффекте формирования цепного двигательного навыка»,
совместно с М. И. Бобневой. «Доклады Академии педагогиче¬
ских наук РСФСР» № 1, 1958, и цитируемые ниже работы по ана¬
лизу системного строения слухового восприятия). Работы автора
по педагогической психологии, как и работы по вопросам общей
психологии, в настоящее издание не вошли.
547
Проблема возникновения ощущения
Эта работа составляет один из разделов докторской
диссертации автора («Развитие психики», 1940). В ее первой ча¬
сти излагается гипотеза о принципиальном генезисе чувствительно¬
сти как способности элементарного ощущения, которая разрабаты¬
валась автором в 1933—1936 гг. Первоначально эта гипотеза была
сформулирована им в ряде докладов в Харькове и в Москве.
Позднее она была изложена в специальной статье: «К вопросу о
генезисе чувствительности» (сборник, посвященный 35-летию науч¬
ной деятельности Д. Н. Узнадзе, Тбилиси, 1944) и в первом изда¬
нии «Очерка развития психики» (в настоящем издании «Очерка»
эта глава опущена). Вторая часть этой работы представляет собой
изложение экспериментального исследования формирования чув¬
ствительности к неадекватному раздражителю, которое проводи¬
лось автором и его сотрудниками в руководимой им лаборатории
Института психологии в Москве и на кафедре психологии Харь¬
ковского педагогического института в 1936—1939 гг.
О механизме чувственного отражения
Вопросы, касающиеся природы и принципиального
механизма отражения, освещенные в исследовании возникновения
ощущения, находят в этой статье свое дальнейшее развитие в
связи с данными экспериментального исследования слуховой функ¬
ции человека, проведенного в Московском университете в лабора¬
тории, руководимой автором, в 1955—1959 гг. (анализ системного
строения восприятия, сообщения I—VIII. «Доклады Академии педа¬
гогических наук РСФСР» № 4, 1957; № 1, 3, 1958; № 1, 2, 1959).
Опубликовано впервые в журнале «Вопросы психологии» № 2,1959.
Биологическое и социальное в психике человека
Пленарный доклад (вечерняя лекция), сделанный
на XVI Международном психологическом конгрессе в Бонне в
1961 г. Опубликован на русском языке в журнале «Вопросы пси¬
хологии» № 6, 1960 г. Печатается по дополненному тексту.
Очерк развития психики
Впервые опубликован отдельным изданием в 1947 г.
В настоящем издании печатается в новой редакции со значитель¬
ными сокращениями. Опущены 1-я и 2-я главы, причем нумера¬
ция глав соответственно изменена. Другие главы сокращены ча¬
стично.
548
Глава «Развитие психики животных» представляет собой кон¬
спективное изложение второго раздела докторской диссертации
(«Развитие психики», 1940). Предлагаемая в этой главе периоди¬
зация развития форм отражения была положена автором также
в основу главы «Развитие психики» в учебном пособии «Психоло¬
гия», М., 1948.
Содержание последующих глав «Очерка» — «Возникновение со¬
знания человека» и «К вопросу об историческом развитии созна¬
ния»— должно было составить по замыслу автора специальную
монографию. Однако подготовленные для нее материалы и библио¬
графия во время войны были утрачены, и в «Очерке» схематически
воспроизведены только общие положения, разработанные в ходе
подготовки этой монографии. Некоторые из них, как, например,
положение о структуре деятельности, о значении и личностном
смысле отражаемой реальности, о роли мотивов деятельности субъ¬
екта, освещены в другом контексте в статьях: «О некоторых пси¬
хологических вопросах сознательности учения» («Советская педа¬
гогика» № 2, 1944), «Психология сознательности учения» («Изве¬
стия Академии педагогических наук РСФСР», вып. 7, 1947),
«Проблемы детской и педагогической психологии» («Советская педа¬
гогика» № 2, 1948), а также в статьях о развитии психики ребенка,
публикуемых в данном издании. Проблема соотношения значения
как объективного языкового явления и явления психологического
рассматривается в специальной статье (А. Н. Леонтьев и А. А. Ле¬
онтьев, О двояком аспекте языковых явлений. «Научные доклады
высшей школы. Философские науки», М., № 2, 1959).
В 1948 г. «Очерк» в его первом издании был подвергнут ши¬
рокому обсуждению. Ряд замечаний, высказанных во время этого
обсуждения, учтен автором при подготовке настоящего издания.
Об историческом подходе в изучении психики человека
Статья опубликована в сборнике «Психологическая
наука в СССР», т. I, М., 1959. В ней рассматривается проблема,
впервые поставленная в «Очерке», но в общепсихологическом ас¬
пекте и с новых точек зрения, в частности в связи с гипотезой
о системном строении психических функций (способностей) чело¬
века. Гипотеза о системном строении психических функций была
выдвинута автором в докладе на XIV Международном психоло¬
гическом конгрессе в Канаде (1954), который опубликован в «Во¬
просах психологии» № 1, 1955, и в ряде других изданий (Ргосее-
сНпдз о! 1Не XIV 1п1егпа1юпа1 Сопдгезз о! РзусНо1оду, АпЫегбат,
1955; (ЗиезИопз ЗаепН^иез, Рапз, 1955; РзусЬо1одгу т 1Не 5о-
У1е{ Утоп, Ьопбоп, 1957 и др.).
549
Принципиальное различие у человека индивидуального опыта,
опыта видового и опыта усваиваемого, общественно-исторического
сформулировано также в докладе автора на конгрессе в Страсбур¬
ге («Обучение как проблема психологии», «Вопросы психологии»
№ 1, 1957; Ъе соп<Шюппетеп{ е1 ГарргепНззаде, Рапе* 1958) и на
IX философском конгрессе в Эксе (1Лпс1мс1и е! 1ез оеиугез Ьи-
татз. Ьез Е1ис1е5 РЬПозор^иез, № 3, 1957).
Человек и культурй
Лекция, прочитанная на Международном семинаре
профсоюзных работников в Ташкенте в 1961 г. Текст этой лекции
положен в основу статьи, опубликованной в ежегоднике «Наука и
человечество, 1963». Лекция печатается с некоторыми сокраще¬
ниями.
Развитие высших форм запоминания
Глава из книги автора «Развитие памяти», издан¬
ной в 1931 г.; она излагает экспериментальное исследование, про¬
веденное в 1928—1930 гг. в психологической лаборатории Акаде¬
мии коммунистического воспитания имени Н. К. Крупской. Это
исследование шло полностью в русле идей «культурно-исторической
теории» психики, разрабатывавшейся в те годы Л. С. Выготским
и его сотрудниками. Оно явилось первым большим эксперимен¬
тальным исследованием, посвященным проблеме опосредствования
высших психических функций человека в процессе онтогенетическо¬
го развития; в этом исследовании было экспериментально разра¬
ботано положение о «вращивании» внешних средств и приемов за¬
поминания («параллелограмм развития»).
Написанное более 30 лет назад, оно, естественно, несет на
себе печать пройденного этапа и содержит в себе некоторые наив¬
ные, неправильные положения, к числу которых прежде всего от¬
носится противопоставление как бы двух сфер психических про¬
цессов человека: процессов «натуральных» и «культурных» (опо¬
средствованных). В дальнейших исследованиях запоминания,
проведенных под руководством автора (Я. И. Зинченко, Проблема
непроизвольного запоминания. О забывании и воспроизведении
школьных знаний. «Научные записки Харьковского педагогическо¬
го института иностранных языков», т. I, X, 1939; 3. М. Истомина,
Развитие произвольной памяти у детей дошкольного возраста. Сб.
«Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста», М., 1948),
это противопоставление было устранено.
550
Психологические основы дошкольной игры
Основу этой статьи, опубликованной в журнале
«Советская педагогика» № 4, 1944, составили положения об игре,
впервые выдвинутые Л. С. Выготским и оставшиеся неопублико¬
ванными. Они, однако, развиваются в свете новых представлений
об онтогенетическом развитии, разрабатывавшихся автором и его
сотрудниками в 1932—1940 гг. в психологическом секторе Украин¬
ской психоневрологической академии и на кафедре психологии
Харьковского педагогического института, а начиная с 1936 г. так¬
же в Институте психологии в Москве. Эти представления исхо¬
дят из идеи развития деятельности ребенка как условия форми¬
рования его сознания, которая первоначально разрабатывалась в
исследованиях практической интеллектуальной деятельности детей
(см. А. В. Запорожец, Роль элементов практики и речи в развитии
мышления ребенка; В. И. Ленин, Своеобразие двигательных навы¬
ков зависимости от условий их образования; Г. Д. Луков, Об осо¬
знании ребенком речи в процессе игры. «Научные записки Харь¬
ковского педагогического института», 1939, т. X; А. В. Запорожец,
Г. Д. Луков, О развитии мышления у ребенка младшего возраста.
«Научные записки Харьковского педагогического института», 1941,
т. IV и др.).
К теории развития психики ребенка
Печатается по тексту статьи, опубликованной в жур¬
нале «Советская педагогика» № 4, 1945. Главные положения, раз¬
витые в этой статье, были впервые сформулированы автором в
докладе «Психическое развитие ребенка и обучение» («Научная
сессия Харьковского педагогического института. Тезисы докладов»,
1938) и в дискуссионной статье «Педагогика и психология» («Учи¬
тельская газета», 1941, № 42); они нашли свое отражение также
в ряде последующих работ автора.
Принципы психологического развития ребенка
и проблема умственной недостаточности
Статья представляет собой лекцию, прочитанную на
Международном семинаре по вопросам умственной недостаточно¬
сти, организованном Всемирной организацией здравоохранения
(Милан, 1959).
УКАЗАТЕЛЬ ИМЕН
А
Абаев В. 323
Аббо 212
Ананьев Б. Г. 139, 155
Андреев Л. А. 168
Анохин П. К. 392, 393, 537
Аранович Г. 376
Аснин В. И. 127, 136, 164,
Б
Барбель И. Э. 162
Бартлетт Ф. 289
Басин Ф. И. 224, 226
Бер Т. 17
Беритов И. С. 68, 235
Бернал Дж. 406
Бернар К. 6, 28, 30
Бернштейн Н. А. 298, 374
Бернштейн С. 178
Бете А. 17
Бин 415, 416
Бине А. 237, 289
Блеес Г. 224—226
Блонский П. П. 93, 178, 346
Бобнева М. И. 4, 391
Богословский А. И. 116—119,
124
Бойтендайк Ф. 50, 211, 212,
236, 248, 474
Бон Ж. 12
Боровский В. М. 370
Бродман К. 263
Бронштейн А. И. 138
Броун А. 214
Будилова Е. А. 156
Быков К. М. 143, 162
Бюлер К. 245, 474
В
Вавилов С. И. 154
Вагнер В. А. 218, 376
Валлон А. 344
Вандель М. 400
Ван дер Вельт 289
Вацуро Э. Г. 242, 375
Введенский А. И. 23
Вебер Е. 154
Вейлэ К. 425
Веккер Л. М. 173
Веллар 403
Виноградова О. С. 170
Войтонис Н. Ю. 235, 266, 376
Вольф И. 372
Воронин Л. Г. 170, 391
Вундт В. 6, 282, 284, 386, 407
Выготский Л. С. 4, 346—350,
379, 392, 435, 438, 474,537
Г
Газри Э. 339
Галлер А. 16
Гальперин П. Я. 379, 542
Гальтон Ф. 420
Г аузер К. 358
Гегель Г. В. Ф. 8, 26
Геккель Э. 6, 8
Геллерштейн С. Г. 62
Гельмгольц Г. 154, 156
Гераклит 30
Гергарт 61
Герд М. А. 372
Геринг Э. 12
Гиггинс 427
Гиневская Т. О. 174
Гиппенрейтер Ю. Б. 4, 176,183,
188, 190, 191, 193, 390,407
552
Гирн Н. 428
Гоббс Т. 6
Гоголь Н. В. 433
Горький М. 325, 326, 482
Гранит Р. 182
Гращенков Н. И. 392
Г росс К. 474
Грот Н. Я. 23
Гуссерль Э. 207
Гюйом П. 244, 377
Гюрджиан А. А. 162
Д
Давыдов В. В. 379
Данцель Т. 282
Дарвин Ч. 212, 213, 397, 398
Декарт Р. 5, 335
Делатр П. 178
Денисова А. 365
Джекобсен 249
Джемс У. 284
Дженнигс Г. 12
Дзидзишвили Н. Н. 68
Диманштейн И. Г. 221, 222
Догель В. А. 15
Долин А. О. 116
Дорн А. 13
Достоевский Ф. М. 324
Дофлейн Ф. 219
Дробанцева В. И. 118, 164
Дьюи Дж. 474
Дюар 81
Дюбуа-Реймонд Э. 7, 8, 67, 82
Дюркгейм Е. 342
Ж
Жанэ П. 343, 424, 435, 474
3
Загорулько Л. Т. 91
Запорожец А. В. 4, 50, 127,
160, 221, 222, 270, 377
Земцова М. И. 206, 388
Зингг Р. 403
Зинченко П. И. 156
Зомбарт В. 346
И
Иеркс Р. 10, 13
Икскюлль И. 17, 256, 259
К
Каверина Е. К. 365
Кампик А. 62, 65
Кауфман В. И. 139
Кекчеев Г. X. 116
Кёлер В. 192, 239, 244-247.
375
Кент Д. 415
Кириллова С. А. 377
Клейнеберг О. 415, 416
Князева А. Л. 162
Колер И. 155
Колодная X. Ю. 66
Комаров В. Л. 353
Конникова Т. Е. 364
Копелед М. 214
Корнилов К. Н. 346
Короткий И. И. 162
Костюк Г. С. 156
Котлярова Л. И. 173
Коффка К. 474
Кравков С. В. 154, 155
Крекнина А. В. 235
Крисзат Г. 256
Крогиус А, А. 61
Кулагин Ю. А. 387
Л
Лавуазье А. 30
Ладыгина-Котс Н. Н. 242, 376,
377
Ландольт 118, 119
Ле-Дантек Ж. 376
Лёб Ж. 223
Лебединский А. В. 91
Леви 61
Леви-Брюль Л. 282, 293, 303—
305
Левин М. Г. 355, 356, 400
Ледд 284
Лейбниц Г. 7
Ленин В. И. 24, 158
Леонардо да Винчи 30
Леонтьев А. Н. 160, 162, 164,
170, 174, 180, 191, 196, 197,
224, 226, 349, 366, 388, 407.
441
Лернедт 260
Лехтман-Абрамович Р. Я. 365
Лешли К. 126
Ливингстон Д. 430
553
Лотце Р. 22
Лоуренс 414
Луков Г. Д. 474, 480, 483
Лумгольц 304
Лурия А. Р. 75, 170, 349, 392,
393, 438, 539, 540
М
Майоров Ф. П. 163
Мак-Гей Д. 180, 390
Мак-Келлог 180
Маркс К. 21, 25, 26, 31, 34,35,
184, 185, 255, 262,265—268,
275, 277, 279—281, 294,295,
301,311,313,315, 316, 318—
322, 329, 335, 336, 349, 354,
359—364, 367, 368, 404,411,
531
Мейерсон И. 244, 344
Мейман Э. 447
Молиш Г. 13
Молл 415, 416
Монаков К. 234
Морган С. 211
Морозова ГГ Г. 483
Мюллер И. 56, 151, 152, 156,
289
Мясищев В. Н. 509
Н
Напалков А. В. 391
Нарбутович Н. А. 213
Наторп П. 284
Нестурх М. Ф. 355
Никитский И. Н. 66
Новоселова С. Л. 375
Новикова Л. А. 206
Нюттин Ж, 340
О
Овчинникова О. В. 176, 180,
183, 193, 194, 196, 197, 204,
390
Огнев. И. Ф. 8
Огден 446
Опарин А. И. 41.
Орбели Л. А. 16, 111, ИЗ, 137,
149
Осипов В. П. 139
П
Павлов И. П. 45, 114, 115, 124,
126, 127, 140—144, 147—
151, 156, 159, 160, 166—168,
213, 223, 350, 351, 370,
371, 387, 394, 395, 406,
408, 537
Паганини Н. 262
Пантина Н. С. 379
Паркер М. 7
Пасси 237
Пенфильд У. 264
Пиаже Ж. 343, 377, 379, 474
Питтс В. 180
Познанская Н. Б. 64—66, 73, 79,
91, 94, 109, 164
Полан 289
Политцер Ж. 344
Полякова А. Г. 377
Протопопов В. П. 234
Пшоник А. Т. 162, 163
Пьерон А. 186, 403, 410
Р
Рабо Е. 210
Рафаэль 262
Робине 5
Рогинский Г. 3. 376
Рогинский Я. Я. 355—357, 399
400
Розенфельд Ф. С. 174
Рубинштейн С. Л. 156, 349, 474
Рубинштейн С. Я. 79, 104, 164
Рузская А. Г. 381
Румблер Л. 31
С
Сальзи П. 137
Самойлов А. Ф. 158
Самсонова В. Г. 163
Северцов А. Н. 9, 357, 369
Грмпн Р 19
Сеченов’И. М. 151, 156—159,
.175,192,387,537
Сишор С. 139
Скиннер Ф. 339
Слоним А. Д. 370
Смирнов А. А. 345
Смит Г. 415
Соколов А. Н. 178
Соколов Е. Н. 170, 387
554
Соломаха Н. Н. 226
Спекторский Е. 20
Спенсер Г. 339, 399, 474
Стивенс С. С. 340
Страттон 155
Сутовская А. 156,' 174
Т
Талызина Н. Ф. 379
Тейлор А. С. 191, 431
Тен-Кате-Кациев Б. 214
Теплое Б. М. 176, 195, 349,
518
Тимирязев К. А. 357, 400, 401
Тинклпоу О. 235
Титченер Е. Б. 289
Тих Н. А. 266
Толстой Л. Н. 495
Торвальдсен Б. 262
Торндайк Э. 340
Торп Л. 340
Турнвальд Р 282
Тэн И. 425
У
Узнадзе Д. Н. 162
Уипл 139
Ухтомский А. А. 388, 408, 537,
540
Ушинский К. Д. 291
Уэллер 339
Ф
Фабр Ж. А. 227, 228, 370
Фаянс С. 366
Фейербах Л. 35—37
Фельборбаум Р. А. 163
Фехнер Г. 6
Фигурин Д. 365
Фихте И. Г. 36
Фишель В. 236
Флюрнуа Т. 434.
Фрадкина Ф. И. 364, 365, 474,
477, 489
Фрезер Д. 305, 429
Фрей 154
Фуко М. 446, 447, 449
Фурье Ш. 318
X
Хаберландт Г. 47
Хальбвакс М. 342
Хед Г. 110
Хейдеггер М. 185
Хильгарт Е. 340
Хвольсон О. Д. 8
Холл Р. 474
Хотин И. 376
Хюсон Р. 179
ц
Циглер Г. 16
Цитович И. С. 213
Ч
Чайлд Ч. 45
Челпанов Г. Н. 434
Чернышевский Н. Г. 415
Чистович Л. А. 163
Членов Л. Г. 156, 174
Чумак А. Я. 200
Ш
Шарпантье 388
Шахназарьян Т. С. 66
Шельдеруп-Эббе 376
Шиллер Ф. 474
Шильдер П. 154
Шифман Л. А. 173
Шмюллер А. 340
Шосс 30
Штерн В. 474
Э
Эдриан Е. Д. 182
Экономо К. 238
Эльконин Д. Б. 379, 474, 484,
486, 492
Энгельс Ф. 21, 24—26, 30—32,
34, 35, 255, 262, 265—268,
275, 277, 279,280, 294, 295,
311, 313, 315, 316; 318—322,
359—364, 367, 368, 398,404
Эсхил 423
Эфрусси П. О. 446
Ю
Юнг К. 64
Я
Ясперс К. 284
555
в
В1апсЫ Ь. 7
Веег ТЬ. 17
Векезу О. 199
Вегпа! Л. О. 406
Ве!Ье А. 17
В1еез 224, 226
Вгееб Р. 370
Вго\уп Р. 214
Виу!епсЩк Л. V. 212, 371
С
СНа!еаи Л. 407
СНПб С. М. 7, 45
СоШег К. 63
Соре1ас1 М. 214
Сгиге №. №. 370
и
Ое1а!!ге Р. 156, 178
Ое1ау Л. 174
Во15-Кеуш6пс1 Е. 8
Эи^аз 437
Оишаз 342
ОигкЬе1Ш 342
Е
ЕНгеп\уа1с1 64
Р
РаЬге Л. Н. 227, 370
Ра]апз 5. 366
Р1игпоу 434
Роисаи11 М. 448
РпзсН К. 370
а
ОгаЬег 64
ОиШаигпе Р. 244, 377
Си!1ше Е. К. 339
Н
НаШшасЬз М. 342
Наи& 64
Неас! Н. 110
Не11ег 61
Непп1пе Н. 237
Незз 64
Нйеаг(1 Е. К. 340
Нои11 Р. Н. 62
Низзоп К. 179
Л
Лапе! Р. 343, 424
Лауа1 61
Лоипе Р. 65
К
Кашр1к А. 62
Ка!х Б. 173, 376
Кеппебу Л. 63
КНпеЬеге О. 415
КоЫег Л. 155
КбЫег №. 176, 192
Кпзга! О. 255
Ь
Ьаштег! 64
Ьеатеб В. №. 260
и&м 64
1Лут&з!опе И. 430
М
МсСаг!Ьу Л. 181, 198
Мегкег 64
Меуегзоп Л. 344
МоШог А. 370
Мог^ап С. 182
МйИег I. 152
Миггау Н. А. 341
N
ЫиШп Л. 340
Р
Реагз 64
Р1аее! Л. 343, 377
Иегоп Н. 138, 187, 403
РоШгег Л. 344
556
к
КаЬаи! Е. 229, 370
Кауезг О. 173
ШЬо1 ТЬ. 22
Шуегз №. 110
5
5аЫ Е. 137, 138
ЗсНгпиИег А. 339, 340
ЗсЬаппоп С. Е. 181, 198
5Ьар1го Н. 419
ЗНерагс! Р. 370
Зктпег Р. 339
51еуепз 5. 5. 340
51ишрГ С. 188
Т
Тау1ог 3. 191
Теп Са1е Ка2е]*е>уа В. 214
ТПпеу Р. 355
Ттк1ераи&Ь О. Ь. 235
ТЬогре Ь. Р. 339, 340
ТНигп\уа1(1 К. 431
II
ЫехкиН V. 3. 17, 255
V
УШеу Р. 61
Ууео1зк1 Ь. 5. 347
№
\Уа1зоп Б. 376
№о1Ге 3. В. 250, 372
№. 22
№укез 64
V
Уегкез А. 260, 376
Уегкез К. М. 10, 376
2
2т&& К. 403
ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ
А
Агностицизм
— в проблеме возникновения
психики 7, 8, 17
— натуралистической психоло¬
гии 341
— психологический 7, 8, 22
Адаптация
— и рецепция 127, 128
Адекватность раздражителя
— нейтрального раздражителя
рецептору 145, 146
— свет как неадекватный раз¬
дражитель по отношению
к коже 164, 165
— физиологическая адекват¬
ность 140 (см. также
Принцип развития органов
специфических энергий)
Активность
— испытуемого как условие
возникновения ощущения
129, 135, 138, 171
— субъективно - идеалистиче¬
ский взгляд 128, 135
— субъекта 37—39 (см. также
Поиск )
Анализ
— два уровня 126, 127, 167—
170
— компарирующий 180, 181,
198, 200, 201, 390
— фильтрующий 169, 198
Анализатор
— определение 167
Аналогия
— в сравнительной анатомии
15
«Антропопсихизм» 5—7
Ассоциации
— и умственная деятельность
380, 381
— ассоцианистическая концеп¬
ция обучения 381—385
Б
Безусловные рефлексы 144—
148, 166
Биологический смысл воздей¬
ствия 210, 211, 236, 237,
254, 268, 269, 271—273,
285, 286, 290, 294, 301, 302
Биологическая эволюция
— и филогенез человека 339,
340, 354—358, 368
«Биопсихизм» 6, И—13
В
— и индивид 352—355, 357, 358,
411,412
Видовой опыт (см. Поведение,
Присвоение)
Взаимодействие
— органов чувств и рецептор¬
ная теория 153—155
Взаимосвязь органа и функ¬
ции 7, 12—14, 171, 172,
205, 252, 369, 385, 407
Внимание 129
Внутренний поиск (см. также
Поиск)
— как форма поисковой дея¬
тельности 129, 130
558
Возникновение психики (про¬
блема)
— как вопрос о возникновении
«способности ощущения» 9
— принципиальный вопрос к
Подходу 24—27
— пути исследования 6—11
— теории (см. «Антропопси¬
хизм», «Биопсихизм», «Ней-
ропсихизм», «Панпсихизм»,
Агностицизм)
Воля
— элементарная структура во¬
левого акта 348
Воображение
— в дошкольной игре (см.
Игра)
Воспитание (см. Присвоение)
Восстановление психических
функций 392—394
Выразительные движения 376—
378
Г
Генетический аспект проблемы
образования условных реф¬
лексов (см. Условный реф¬
лекс)
Генетическое определение чув¬
ствительности 45
Гомология
— в сравнительной анатомии
15
Д
Движение
— вопросы филогенеза 10—14,
28, 403
— рабочие движения 279, 280
— развитие движения руки в
онтогенезе 363
— роль движений в рецепции
155—159, 173
Действие
— внешнее как генетически ис¬
ходная форма всякого дей¬
ствия 129
— возможность возникновения
269—272
— определение и характеристи¬
ка 296, 297, 508
— развитие 331, 332, 512
— функции (производственная
и функция воздействия)
279, 280
— отношение между действием
и операцией
несоответствие операций
действию в дошкольной
игре (см. Игра)
превращение действия в
операцию 514—517, 522
противоречие между по¬
требностью в действии и
развитием соответствую¬
щих операций в дошколь¬
ном детстве 471, 472
— предмет действия 508, 509
— преобразование действия в
деятельность 300, 382, 383
— смысл действия 272, 273,
512—515
— умственное (см. Умственные
действия)
«Детектирование» сигналов 169,
182
Деятельность
— и отражение 52—54, 209, 213,
214, 217—219, 395, 396
— мотивы деятельности (см.
Мотивы)
— предмет деятельности 39, 40,
44, 253, 254, 268—270, 273,
274, 300, 301, 506, 507
— принцип различения видов
деятельности 40, 213, 219
— продукт деятельности 309,
310, 359, 360, 401, 402
—* психическая (духовная, ум¬
ственная)
особенности 186, 312, 313,
350, 407—409, 411
строение 312 (см. также
Деятельность, Строение
деятельности)
формирование 309—313,
407—409, 411, 501
отношение к внешней
деятельности 313, 314, 336,
337 (см. также Интериори-
зация внешней деятельно¬
сти)
559
отношение к практиче¬
ской деятельности 277, 278,
309—311, 413, 414
— строение деятельности
животных 253, 254, 268,
269
и строение психических
процессов 236, 253, 263,
331—333
и развитие деятельности
219, 222, 252
и отражение 54, 252, 285
объединение операций
241, 247, 248
определение 220, 221, 230,
231
с точки зрения нейрофи¬
зиологии 297, 298, 308, 309,
394, 395 (см. также Функ¬
циональные системы)
человека 261, 273, 274,
293, 296
— трудовая 267—274, 358, 359,
531 (см. также Труд)
— и эмоциональная сфера 507,
508
Дифференцировка раздражи¬
телей (см. Анализ)
Е
Евгеника 420
Единство психики и деятельно¬
сти (принцип) 24—27, 39,
153, 154, 213, 286
Единый подход к психическим
явлениям 344, 345, 351, 385
Ж
Жест
— определение 280, 281
Жизнедеятельность организма
— две формы 49—52, 161, 209
Жизнь
— активность живого тела 32,
33, 37, 38
— взаимодействие организма и
среды 9, 27
— выделение субъекта к объ¬
екта 35, 335
560
— как процесс самовосстанов¬
ления 28—30, 32
— простейшая форма жизни 41
3
Забывание
— приемы забывания 428—430
Задатки 404, 409, 411, 501, 502
Задача
— определение 298
Законы сознания
— как выражение его формаль¬
ных свойств 284
Закон «специфической энергии
органов чувств» 56, 151—
153 (см. также Качество
ощущения)
«Закон эффекта» 341
Запоминание (см. Память)
Значение
— абстрагирование от реаль¬
ных предметов 280, 281
— аффективная окрашенность
290, 291
— двоякое употребление тер¬
мина 324
— и орудие 288, 289
— как факт индивидуального
сознания 287—289
— как обобщенный опыт об¬
щественной практики 380
— определение 286—289
— отношение смысла и значе¬
ния 287, 290, 291
— процесс объективации 286,
287, 324
— развитие, дифференциация
322, 323
— усвоение значений как фор¬
ма овладения обществен¬
ным опытом 287—289, 324
(см. Опыт, Присвоение)
— (см. также Языковые значе¬
ния)
И
Игра
— ее определение 469, 470
— дошкольная игра
воображение в дошколь¬
ной игре 479, 481—483, 485.
495, 496
изменение мотивации как
причины развития до¬
школьной игры 488—493
игры ролевые 485, 486
игры с правилами 485—
493
игры с двойной задачей
492, 493
обобщенность игрового
действия 482—484
отношение смысла и зна¬
чения в дошкольной игре
и его динамика (игровой
смысл, «заигрывание» де¬
тей, «обыгрывание» пред¬
метов) 480—482
г процесс развития до¬
школьной игры 484—497
причины превращения иг¬
ры в ведущий тип деятель¬
ности и необходимость ее
возникновения в дошколь¬
ном детстве 470—473
содержание действий и
операций в дошкольной
игре и их соотношение
476—479
— мотивация игры 469, 474,
488—495
— преддошкольная игра
отношение между дея¬
тельностью и удовлетворе¬
нием потребностей в пред-
дошкольном возрасте 469
отличие преддошкольной
игры от игры животных
469, 470
— отношение игровых и неиг¬
ровых видов деятельности
в преддошкольном и до¬
школьном детстве 470
— рубежные игры
дидактические игры 494
игры-драматизации 495
игры-грезы 495, 496
Избирательная раздражимость
рецепторов (см. Раздражи¬
мость)
Изоморфизм
— движения как условие адек¬
ватного восприятия (см.
Отражение)
Имитационный рефлекс 375—
377
Индивид
— как субъект общественного
прогресса 360, 361 (см.
также Вид и индивид)
Индивидуальный опыт (см. По¬
ведение, Присвоение)
Индивидуальное и обществен¬
ное сознание 287—289,
291—293, 324, 325, 330, 331
Индифферентность раздражи¬
теля 145, 147—150
Инстинкт 222, 223, 227—229,
258—261, 371, 372, 411
Интеллект
— деятельность животных,
стоящих на стадии интел¬
лекта
ее внешнее выражение
239—241
ее специфические особен¬
ности 240, 241, 244, 245
как отражение действи¬
тельности 248—250
— и мышление в собственном
смысле слова 277, 278
— и прошлый опыт 244—246
— и решение двухфазной зада¬
чи 240, 241, 246—250, 270,
271, 278
«Интеллектуальный коэффи¬
циент»
— и его изменяемость 527, 528
Интериоризация внешней дея¬
тельности
— ее механизм 379—381, 383
— необходимость процесса
379—384 (см. также Дея¬
тельность)
Интерпсихологические и интра-
психологические процессы
347, 348, 465, 466
Исторический подход к психо¬
логии как метод
— в изучении психофизиологи¬
ческих явлений 396
— в понимании частных психи¬
ческих процессов 333, 337
Исходные формы психики 8—
17
36 А, Н. Леонтьев
561
к
Качество ощущения
— в понимании рецепторной
теории 278—280
— и метод выработки диффе-
ренцировок 168, 169
— и рецептивные системы 177,
178, 199 (см. также Де¬
тектирование сигнала, За¬
кон «специфической энер¬
гии органов чувств», Прин¬
цип «развития органов спе¬
цифических энергий», Не¬
специфические ощущения)
Кодирование
— внешних воздействий в ре¬
цепторе 182
Компенсация дефекта (см. Вос¬
становление функций)
Культура 398, 400, 401, 403,
408—411, 414, 416—418,
421
Л
Личность
— в системе прагматической
психологии 340
— развитие личности ребенка
(см. Развитие психики ре¬
бенка)
Логика
— овладение ею 364
Локализация психических
функций (см. Мозг и пси¬
хика)
Локализация ощущения света
при действии его на кожу
ИЗ, 114
М
Мнемическая функция
— живой материи 12
— на стадии элементарной и
перцептивной психики 236
Мозг и психика
— мозговые механизмы психи¬
ческих функций 204, 205,
384—392, 394—396, 408
— прогресс в развитии мозга
на этапе современного че¬
ловека 394, 399, 400, 408
562
(см. также Эволюция нерв¬
ной системы)
— критика расистских утвер¬
ждений об особенностях
строения мозга представи¬
телей разных рас 414—417
(см. Полигенетизм)
Мотивы
— биологические мотивы дея¬
тельности животных 253—
255, 268, 269 (см. также
Биологический смысл)
— знаемые (понимаемые) 509—
511
— и предмет деятельности
268—273
— и объективный результат
деятельности 315, 316
— игровой деятельности (см.
Игра)
— определение 290, 291
— отношение к цели 273, 290
— отношение к деятельности
506—509
— познавательные 301, 302
— развитие мотивов
рождение новых мотивов
(сдвиг мотива на цель)
299—302, 508—512 (см.
также Мотивы учебной
деятельности)
— различие нравственных дей¬
ствий по их мотивам 332
— реально действующие 509—
511
— сознательные 300
— сознавание мотивов и разви¬
тие потребностей 301, 302
Мышление
— в собственном смысле, оп¬
ределение 277, 278
— возможность перехода мыс¬
лительного действия в
практическое и наоборот
313, 314
— и деятельность
критика взгляда на мыш¬
ление как на «сторону»,
«состав» деятельности 310,
311
— и сознание 284, 305
— как прижизненно формирую¬
щийся процесс 379—381,
402, 403
— необходимое условие его
возникновения 277
— «ручное мышление» обезьян
239
— речевое 277—279
Н
Навык
— особенности связей, возни¬
кающих при формировании
навыка 211, 212
— обхода преграды 220—222,
234
— переход операции в навык
233, 247, 248
— строение 233—248
— физиологическая основа на¬
выка 234, 235
Наивный взгляд на психику
19, 20
Научение
— в системе прагматической
психологии 339, 340
— качественное отличие его у
человека 380, 407, 409
(см. также Обучение)
«Нейропсихизм» 6, 7
«Неспецифическое ощущение»
(переживание)
— аффективная сила 74
— описание 73, 75, 109—111
— персеверативные тенденции
74
О
Обмен веществ 30, 31, 41, 43,
44, 46, 47
Обобщение (процесс)
— животными воздействий,
имеющих общий биологи¬
ческий смысл 236—239, 249
— и значение 288, 289
— и слово 280, 281, 378
— образа вещи 236—239, 249
— операции (перенос) 238,240
241, 248, 249
Образ предмета 231, 237, 238,
278
Обучение (см. также Присвое¬
ние)
— и овладение знаниями 378—
380, 409, 410
— и процесс научения у жи¬
вотных 377, 407
— предпосылки обучения 378
— сложному действию 296,
297
— формальный результат обу¬
чения 393, 394
Общение
— животных 257—258, 265 —
267, 270, 375—377
— как условие присвоения че¬
ловеком общественного
опыта 186, 364—366, 378,
409 (см. также Присвое¬
ние)
— язык как средство общения
(см. Язык)
Онтогенез 353, 354, 358—368,
370, 371, 378, 380 (см. так¬
же Присвоение)
Операция (способ действия)
— деятельность 248, 273, 274
— определение 231
— перенос 238, 240, 248
— превращение действия в
операцию 269, 270, 296,
297, 515, 516
— сознательные операции 298,
299, 515
— трудовые (см. Труд)
— умственные, внутренние
мыслительные (см. Ум¬
ственные действия, Дея¬
тельность)
— формирование операции на
различных ступенях раз¬
вития 240—244
Опыт (см. Поведение, При¬
своение)
Организм
— и личность 340, 353, 354
Органы чувств 43—45, 54, 161
(см. также Взаимодей¬
ствие органов чувств, Эво¬
люция нервной системы)
Ориентировочная реакция
— и чувствительность 45, 56,
57, 136, 137, 196, 204,
563
— и ощущение 115, 124—126,
160, 166 (см. также Ощу¬
щение)
— и условный рефлекс 69, 125,
145, 146, 166, 170 (см.
также Индифферентный
раздражитель и Условная
деятельность)
— как способность организма
констатировать измене¬
ние внешней среды 166,
167, 195
Орудие
— «естественные орудия» жи¬
вотных 252, 253
— и возникновение мышления
277
— и значение 289
— использование орудий жи¬
вотными 267, 268, 276, 375,
405, 406
— определение 275, 276, 405
— производство орудий чело¬
веком 266, 267, 274, 275,
298, 360, 361, 364, 365,401,
402, 405, 406
— способ употребления 185,
275—277, 298, 299, 406
Отражение
— адекватность 171—175, 177,
178
— качества раздражителя 173,
177, 178, 180, 181 (см.
также Качество ощуще¬
ния)
— необходимость психическо¬
го отражения 24—27, 52
(см. также Эпифеномена-
листический подход)
— отражательная функция 171,
172, 182, 250—252
— предметное отражение 49,
157—159, 231, 235, 254,
255, 260, 261, 266, 273,274,
285, 286, 296
— развитие новых форм отра¬
жения как разрешение осо¬
бого противоречия 161,
252 (см. также Деятель¬
ность)
Очеловечивание 186, 187, 340,
398, 401, 406—408
Ощущение
— и дифференциация чувстви¬
тельности 46, 214, 215 (см.
также Чувствительность)
— и появление возможности
изменения деятельности по
отношению к внешней сре¬
де 137
— перестройка 155
— развитие ощущений как пси¬
хофизиологических функ¬
ций 517, 518
— сигнальная, опосредующая
и ориентирующая функ¬
ции 44—46, 60, 160—162,
171, 204
— участие эффекторных про¬
цессов в возникновении
ощущений 155—160, 171,
172, 175—178, 180, 390
Ощущения
— вибрационные 199, 200
— слуховые (см. Системные
психические функции,
Слух)
П
Память
— зависимость перестройки
функции памяти от изме¬
нения строения деятель¬
ности (см. Деятельность)
— произвольное воспроизве¬
дение 435, 436
— произвольное запоминание
развитие у ребенка 522,
523
— развитие памяти в антоге-
незе
возрастные этапы разви¬
тия памяти и ее возраст¬
ные особенности 441—445,
447—449, 462—464, 520—
522
общие линии развития
опосредствованного запо¬
минания 442, 443, 447—
449, 463, 464
отношение между непо¬
средственным и опосред¬
ствованным запоминанием
423—426, 430, 431, 434—
437, 445—450, 455—464
564
«параллелограмм раз¬
вития» памяти 455—465
— развитие памяти в филоге¬
незе 236, 253
— расстройства высших форм
памяти 434—436
— «стимулы-объекты» запоми¬
нания 425, 426, 430, 431
— «стимулы-средства» запо¬
минания внутренние 432—
436, 445—449, 464
— действие как средство за¬
поминания 432
— развитие 425, 426, 429—432,
430
— у первобытных и культурно
отсталых племен 423—431
— функция 423—427, 443, 444
— структура акта запомина¬
ния 424—427, 430—434,
441, 442, 466
Перенос (см. Интеллект,.Обоб¬
щение, Операция)
Перцептивная психика (ста¬
дия)
— анатомо-физиологические
основы 231, 233
— особенности отражения 231,
235—238
— появление операций как ха¬
рактерная черта стадии
233, 236—238
Поведение
— биологический и историче¬
ский тип развития 412,
419, 426 (см. также При¬
своение)
— механизмы (врожденные и
приобретенные в онтоге¬
незе) 222, 223, 227—230,
234, 245, 246, 339, 340,
369—373, 411, 529, 530
— специфическая структура че¬
ловеческого поведения 407,
408, 424—426
Подкрепление
— в системе рефлексов 389—
391
— н сигнальность раздражите¬
ля 168, 169 (см. также
Анализ и Условная дея¬
тельность)
— подражательных движений
у человека 377, 409
Поиск
— «поисковая» ситуация как
ситуация выбора 69, 129—
137, 198
— поисковая деятельность
внешняя 133—136
внутренняя «теоретиче¬
ская» 73, 76, 129, 135, 136
и общая активность жи¬
вотных 171
при выделении качества
раздражителя 180
Полигенетизм 416
Порог
— зависимость от типа дея¬
тельности 140, 154, 176,
177, 188, 190, 518
— изменение 61, 63, 64, 69, 70,
93, 94, 104, 139, 140, 189,
193, 196, 203
— превращение подпороговых
раздражителей в порого¬
вые 61—63, 163, 164
— «сопоставительный» метод
измерения порогов то¬
нального слуха 188, 189,
199
Потребности
— животных 301
— и метод условных рефлек¬
сов 148, 149
— и мотивы 510
— конкретизация в предмете
212
— человека 269—271, 300—302
Пралогические явления в пси¬
хике 303—306
Принцип «развития органов
специфических энергий»
53, 54, 153—155, 172
Присвоение (человеческого
опыта)
— в процессе общения 186,533
— механизмы 184, 207, 361 —
374, 378, 395, 402, 404, 405,
407, 409
— определение 532
— отличие от биологического
приспособления 185, 186,
352, 353, 361—363, 367,
565
368, 373, 374, 380—384,
407, 410, 425, 426 (см.
также Развитие психики
ребенка)
Приспособление (см. Поведе¬
ние, Присвоение)
Пробы
— при решении интеллекту¬
альных задач 248
— при формировании навыка
233, 234
Процесс формирования пси¬
хических способностей и
функций (см. Присвоение
и Системные психические
функции)
Психика
— и критика буржуазных тео¬
рий по вопросу о сущно¬
сти и методах изучения
18—24, 157, 158, 334—337
Психофизиологические функ¬
ции
— и деятельность 517—519
— определение 517
— как основа субъективных
явлений 517 (см. также
Системные психические
функции)
Р
Развитие психики ребенка
— движущие силы
ведущая деятельность
ребенка 502—506, 508—
511, 524 (см. также Игра)
изменение места ребенка
в системе общественных
отношений 498—503
— кризисы 505, 506
— общая динамика 519—525
— процесс умственного разви¬
тия
принцип усвоения чело¬
веческого опыта 185—187,
407, 409—411, 529—536
принцип формирования
функциональных мозговых
систем (см. Функциональ¬
ные органы, Системные
психические функции)
— принцип формирования вну¬
тренних умственных дей¬
ствий 542, 543 (см. также
Умственные действия)
— развитие (формирование)
личности ребенка (стадии)
— —дошкольное детство 464,
498, 499, 505, 506, 511
их зависимость от кон¬
кретно-исторических усло¬
вий 504—506
школьный возраст 409—
501 (см. также Мотивы
учебной деятельности)
юность 501
— теория двух факторов и ее
разновидности 527, 528
Раздражимость
— и чувствительность 10—15,
40—46, 160, 161
— определение 10
— рецептора
избирательная 145, 146,
169—172
Расовые различия 208, 414—
417, 420
Редукция
— и восстановление звеньев
системы 389—391
— невозможность ее при ося¬
зательных движениях 179
— эффекторных звеньев в си¬
стемах рефлексов 388, 389
Рефлекторная концепция ощу¬
щения 151, 156—160, 170—
173, 192
Рецепторная концепция ощу¬
щения 151—154, 192
Рецепция
— и приспособление живого
организма 154—157
— аналогия принципиальных
механизмов различных ви¬
дов рецепции 178, 179, 181
— и дифференцировка 126, 127,
167—172
— и уподобление (см. Упо¬
добление)
— дистантная
как она определяется
объектом 158, 159, 171—
173
566
■; -к препятствиям 59, 60
(см. также Анализ, Раз¬
дражимость, Чувствитель-
ность и Адекватность раз¬
дражителя)
Речь
— возникновение речевой дея¬
тельности 308, 309
— в системе американской
прагматической психоло¬
гии 340
— звуковая, членораздельная
187, 280, 291, 402, 403
— и обучение 378, 409
— и трудовая деятельность
308, 309
— овладение речью 366, 378
— разделение функций 308
— речевое мышление 278, 409
— «речь» животных 187, 258—
261, 376
— формирование 279—281
Решение задачи
— как нахождение операции
240
— возможность различных спо¬
собов решений 248
С<
Самонаблюдение 10, 16, 19, 20,
262, 299, 390
Сенсибилизация 139, 140
Сенсорный условный рефлекс
116-119
Синопсия 430, 431
Системные психические функ¬
ции
-звуковысотный слух 175—
180, 187, 189—191, 196—
199, 204, 389—391, 407,539,
540
— и качество ощущений (см.
Качество ощущений)
— их органы (см. Функцио¬
нальные органы)
— как отражательные 395, 396,
408
— патология 391, 392
— понятие психической функ¬
ции в старой психологии
192, 385, 386
Слух
— речевой 185, 187, 189, 190,
402, 406
— звуковысотный (см. Систем¬
ные психические функции)
— формирование 187, 194—
198, 204
Смысл
— биологический (см. Биологи¬
ческий смысл воздейст¬
вия)
— действия (см. Действие)
— и значение 290, 291, 295,
303, 307, 308, 322—324,
327—330, 512—514
— как отношение мотива к
цели 286, 287, 289, 290
(см. также Мотивы)
— смысл деятельности и ее
объективное значение
их несовпадение в усло¬
виях труда в классовом
обществе 315—319, 322
устранение этого несов¬
падения 329—331
— понятие смысла в буржуаз¬
ной психологии 289
Сознание
— законы сознания в буржу¬
азной психологии 283, 284
— индивидуальное и общест¬
венное (см. Индивидуаль¬
ное и общественное созна¬
ние)
— как отражение 20, 21, 24,
25, 261, 262, 274, 277—281,
283—286, 302, 303
— и мозг 18, 19, 363, 364
— первобытное сознание (мыш¬
ление) 293—295, 300
— «противоречия сознания»
322, 328
— процесс сознания
нейрофизиологическое по¬
нимание 296—299
общий механизм 299—
301
подпорОговых воздей¬
ствий 163, 164 (см. также
Порог) ■
смысла 323, 324 (см.
также Смысл)
— развитие
567
качественное изменение
сознания 261, 282
принципиальный подход
к проблеме 282—285, 289,
290, 292, 293, 337
Содержание (феноменальная
сторона сознания)
— изменение феноменальной
стороны сознаваемого 308
— иллюзия бесструктурности
поля 299, 303
— сознаваемые мотивы (см.
Мотив)
— сознательно контролируемое
296-299, 303
— узость сферы сознаваемого
на этапе первобытного
сознания 294, 307
— чувственное содержание 292
— явление «презентации» 285,
286, 303
— строение
дезинтегрированное 307,
313—315, 319, 325—327
интегрированное 319,
327-333
примитивная интеграция
295, 296, 298, 299, 302,303,
307
функциональное 285, 302,
303, 308, 314, 333, 334
Социологическое направление
в психологии 342—345
Способности
— анатомо-физиологические ос¬
новы способностей и функ¬
ций (см. Функциональные
органы )
— «опредмечивание» челове¬
ческих способностей 185,
357-363, 365, 366, 402,404,
405, 531 (см. также Си-
стемные психические функ-
ции)
— как прижизненно формирую¬
щийся процесс 18о, 185—
187, 191, 205, 393, 394, 403,
409, 421, 423 (см. Присвое¬
ние, Системные психиче¬
ские функции, Функцио¬
нальные органы)
Среда
— вещно оформленная 16, 48,
49, 161, 251
— внешняя 57, 58, 125, 353,
354, 417
— внутренняя 9, 58
— гомогенная 49
— дискретная как необходимое
условие возникновения сиг¬
нальных отношений 161
— социальная (понятие) 367,
465, 466
«Стимул-средство» 347, 348
(см. также Память)
Стремление (пристрастность)
37, 54
Субъективное и объективное
17, 18, 23, 24, 55, 56, 161,
162
Т
Теория антропогенеза 354—
358, 398—400
Теория автоматов (схемы ана¬
лизирующих устройств)
180
Теория культурно-историче¬
ского развития 346—349
Тропизмы 223—226
Труд
— его роль в процессе антро¬
погенеза 262—265, 398,
399
— как процесс опредмечива¬
ния духовных сил и спо¬
собностей человека 184,
185, 358—360
— как специфическая деятель¬
ность человека 266, 267,
401, 402 (см. также Дея¬
тельность)
— нравственное осознание
труда 319, 320
— орудия труда (см. Орудие)
— трудовые операции 298, 299,
363
— умственный труд 311
У
Умение
— как операции 173, 174, 515
568
Умственные действия
— процесс формирования 379—
384, 541-543
— экстериоризация 383
Умственная недостаточность
ребенка
— возможность устранения не¬
больших степеней 543, 544
— несовершенство методов от¬
бора 526—529
— с позиций теории двух фак¬
торов. Критика 528
Умственное развитие ребенка
(см. Развитие психики ре¬
бенка)
Уподобление
— как принципиальный меха¬
низм непосредственного
чувственного отражения
175
— протекание процесса во
внутреннем поле 179, 181,
182
— эффекторного звена свой¬
ствам отражаемого объек¬
та 174, 175, 178—182
Усвоение
— внешнее действие как осно¬
ва процесса 374, 375,
381—383
— понятие в теории Выгот¬
ского 346—348
— понятий 362, 363, 378, 380
— способов действий 374, 375
(см. также Присвоение)
Условная деятельность орга¬
низма
— как сигнальная деятель¬
ность 146-150, 159, 160,
211-213
— собственно условнорефлек¬
торная деятельность 146—
149 (см. также Условный
рефлекс)
Условный рефлекс
— генетический аспект 142—
147, 149, 162—164
— и возникновение чувстви¬
тельности 114, 120, 121,
124, 125, 140, 142, 201
— и динамика потребностей
148, 149
— и динамика сенсорных про¬
цессов 144, 145, 149, 150
— особенности метода 136—
149, 254, 350, 351
Ф
Фантазия
— в дошкольных играх (см.
Игра)
Физиологическая психология
XIX в. 20, 21
Фонема 519
Фонематический слух
— процесс формирования у ре¬
бенка 519
Фоточувствительность кожи
— антагонистические действия
видимых и тепловых лу¬
чей 102, 103
— влияние тренировки на ве¬
личину порога 64—66, 72
— возникновение в условиях
поисковой деятельности
132, 133
— к лучам различных участ¬
ков видимого спектра 76—
78, 108, ИЗ
— как обнаружение филогене¬
тически древней фоточув¬
ствительности 110— 112
— локализация ИЗ, 114
— отсутствие ориентировочной
реакции как показатель
неадекватности раздражи¬
теля 163—165
— раздражимость по отноше¬
нию к лучам видимой ча¬
сти спектра 115—161
— сенсорный условный реф¬
лекс на воздействие види¬
мых лучей 119, 120
— участие кожных рецепторов
64, 65, 87—89, 93, 94, ИЗ
— физиологический механизм
112, 113
Функциональные органы
— их черты 184, 187, 205, 206,
407, 408, 466, 467, 537,
540
— процесс формирования 207,
386—392, 395, 396, 410—
412, 537—540
569
Функциональные системы
— механизм деятельности как
функциональные системы
199—201, 203, 204,207,297,
298, 408
— формирование новых двига¬
тельных функциональных
систем у человека 192,
195, 196, 374, 375, 393,394
(см. также Системные пси¬
хические функции)
Функция и орган (см. Взаимо¬
связь функции и органа)
Ц
Целенаправленные действия
274, 278 (см. также Дей¬
ствие)
Цель
— и личностный смысл 289—
291
— и мотив (см. Мотивы)
— и орудие 275
— как задача 298
— сознательная 273, 286, 287,
296, 297
Цепные рефлексы
— механизм цепной реакции у
низших животных 218,219,
228, 229
— отличие от систем рефлек¬
сов, выступающих в роли
функциональных органов
206, 388—390
Ч
Человек будущего 207, 312,
418—422
Чувственное отражение (см.
Отражение)
Чувственное содержание со¬
знания (см. Сознание)
Чувствительность
— биологическое значение 45,
46
— и замыкательная деятель¬
ность 144, 145
— и раздражимость (см. Раз¬
дражимость)
570
— к неадекватным агентам 61
(см. также Неспецифиче¬
ские ощущения, Фоточув¬
ствительность кожи, Экс¬
трасенсорное восприятие)
— и функция ориентировки 57,
161, 167
— критерий 9—14, 51
— определение 45
— посредствующий характер
111 (см. также Раздра¬
жимость, Ощущение)
— проблема генезиса 14, 15,
46, 47, 49—51, 56, 149,150
— условие возникновения в
процессе эволюции 48, 161
— функция элементарной чув¬
ствительности 331, 332
Э
Эволюция нервной системы
216—218, 231, 233, 238,
249, 250, 262—265, 355—
357, 394, 395, 409, 410
Эволюция органов и функций
253, 263—265, 369 (см.
также Взаимосвязь органа
и функции)
Эйдетика 432
Экзотермическая форма пси¬
хических свойств и спо¬
собностей человека (см.
Способности, Орудие)
Экстериоризация умственных
действий (см. Умственные
действия)
Экстрасенсорное восприятие 63
Элементарная сенсорная пси¬
хика
— общий путь изменения
строения организмов на
этой стадии 214, 215
— отдельные психические функ¬
ции (память) 236
— специфика отражения 213—
215, 217, 252
— строение деятельности 213,
214, 217-219
Энергетические процессы жи¬
вого организма
— ассимиляция 28—31, 43, 46,
58, 160
— и раздражимость 42—56
— диссимиляция 28—31, 41,42
— диссоциация, энергетическое
выравнивание 30, 160
— схема энергетического цик¬
ла живого организма 28—
31
Эпифеноменалистический под¬
ход к психическим явле¬
ниям
— его критика 17, 18, 23, 24,
26, 27, 76, 170, 171, 251,
252, 327
Этническая психология 304—
306
Я
Язык
— как фиксация означаемого
содержания 280, 295, 379,
380, 406
— и сознание 279—281
— определение 366
— технизация языка 323
Языковые значения 280, 281,
295, 302, 303, 307—309,
323, 324, 378
СОДЕРЖАНИЕ
Из предисловия к первому изданию 3
Предисловие ко второму изданию 4
I
Проблема возникновения ощущения 5
I. Проблема —
II. Гипотеза 27
III. Исследование функционального развития чув¬
ствительности 59
IV. Обсуждение результатов и некоторые выводы 136
О механизме чувственного отражения .151
Биологическое и социальное в психике человека . . .183
II
Очерк развития психики 209
I. Развитие психики животных —
II. Возникновение сознания человека 261
III. К вопросу об историческом развитии сознания 282
Об историческом подходе в изучении психики человека . 338
Человек и культура 397
III
Развитие высших форм запоминания 423
Психологические основы дошкольной игры 469
К теории развития психики ребенка 497
Принципы психического развития ребенка и пробле¬
ма умственной недостаточности 526
Примечания 546
Указатель имен 552
Предметный указатель 558
Леонтьев, Алексей Николаевич
ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ
Редактор И. Л. Щербина
Младший редактор Г. Г. Кобяков
Переплет художника Б. В. Шварца
Художественный редактор М. 3. Шлосберг
Технический редактор М. Н. Мартынова
Корректоры Г. И. Замани, В. М. Кузнецова, Г. Н. Яковлева
Сдано в набор 25/ХП 1964 г. Подписано в печать 29/111 1965 г.
Формат бумаги 84хЮ81/зз. Бумажных листов 9. Печатных ли¬
стов 29,52. Учетно-издательских листов 30,05. Тираж 5000 экз.
А 02943. Цена 1 р. 93 к.
Св. темплан обществ.-полит, лит-ры 1965 г. № 389.
Издательство «Мысль»
Москва, В-71, Ленинский проспект, 15.
Ленинградская типография № 5 Главполиграфпрома Государ¬
ственного комитета Совета Министров СССР по печати
Красная ул., 1/3.
Заказ № 2433
ВЫШЛИ В СВЕТ И ИМЕЮТСЯ В ПРОДАЖЕ
КНИГИ ИЗДАТЕЛЬСТВА «МЫСЛЬ»
ПО ФИЛОСОФИИ
Анисимов С. Нравственный прогресс и религия.
182 стр., 15 000 экз., 92 коп.
Афанасьева А., Нуруллаёв А. Коллектив и
личность. 258 стр., 7600 экз., 93 коп.
Гайдуков Ю. Роль практики в процессе познания.
333 стр., 8600 экз., 1 р. 22 к.
Опыт и методика конкретных социологических исследо¬
ваний. Под ред. Г. Глезермана и В. Афанасьева. 356 стр.,
6000 экз., 1 р. 20 к.
Приобретайте эти книги в местных книжных магазинах
Книготорга и Потребкооперации.
ГОТОВЯТСЯ К ВЫПУСКУ:
Андреева Г. М. Современная буржуазная социоло¬
гия. 15 л., 1 руб.
Ким Ф. П. Диалектика развития противоречий госу¬
дарственно-монополистического капитализма. 6 л., 27 коп.
Кузьминов Г. А. Чувственное и логическое в поз¬
нании микромира. 6 л., 27 коп.
Лендьел В. М. Современное христианство и комму¬
низм. 5 л., 16 коп.
Сочетание государственных и общественных начал в уп¬
равлении обществом. Колл, авторов. 15 л., 80 коп.
На книги, которые выйдут в ближайшее время, остав¬
ляйте в книжных магазинах предварительные заказы.
Новыэ издания библиотеки
„Философское наследие",
выпускаемой издательством „Мысль"
ВЫШЛИ В СВЕТ:
П. Гольбах, Избранные произведения в двух то¬
мах, 1963.
Т. Гоббс, Избранные произведения в двух томах,
1964. Издание подписное.
Д. Юм, Сочинения в двух томах, т. I, 1965. Издание
подписное.
Прогрессивные мыслители Латинской Америки (XIX —
начало XX в.). Сборник текстов, 1965. Издание подписное.
ПРИНИМАЕТСЯ ПОДПИСКА:
П. Л. Лавров, Философия и социология в двух то¬
мах (1965).
П. Гассенди, Сочинения в двух томах (1966—1967).
ГОТОВЯТСЯ К ИЗДАНИЮ:
Л. Фейербах, История философии. Собрание произ¬
ведений в трех томах (1966—1967). Издание подписное.
Русские просветители (от Радищева до декабристов)
в двух томах (1966). Издание подписное.
Ф. Шеллинг, Философия искусства, 1966.
Л. Д е ш а н, Истина, или достоверная система, 1967.
Просьба заблаговременно оформить подписку и делать
в книжных магазинах предварительные заказы на неподпис¬
ные издания. Это гарантирует своевременное получение
нужной книги.