Автор: Салмина Н.Г.
Теги: психология отдельных видов деятельности отраслевая (прикладная) психология социально-психологические проблемы некоторых отраслей психологии психология педагогика
ISBN: 5—211—00024—2
Год: 1988
Текст
I ЗНАК И СИМВОЛ
Н. Г Салмина
ЗНАК
СИМВОЛ
В ОБУЧЕНИИ
Издательство Московского университета
Н. ГСалмина
ЗНАК
СИМВОЛ
В ОБУЧЕНИИ
Scan AAW
Издательство
Московского университета
1988
ББК 88.4
С16
Рецензенты:
В. В. Давыдов, доктор психологических наук, профессор»
Н. Ф. Талызина, доктор психологических наук, профессор
Печатается по постановлению
Редакционно-издательского Совета
Московского университета
Салмина Н. Г.
С 16 Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск,
ун-та, 1988. — 288 с.
ISBN 5—211—00024—2.
Знаки и символы повсюду окружают человека. Ребенок»
рождаясь, попадает не только в мир реальности, но и в мир
условностей. Он должен научиться понимать и оперировать
знаками всякого рода. Обучение в школе, трудовая, профес-
сиональная деятельность широко используют знаки и симво-
лы и требуют развития семиотической функции.
Книга посвящена описанию различных знаковых систем»
особенностям их усвоения детьми, диагностике готовности
ребенка к школе, формированию умений оперировать зна-
ковыми системами.
0304000000—163
£ 077(02)—88 24~88
ББК 88.4
ISBN 5—211—00024—2
© Издательство Московского
университета, 1988
ВВЕДЕНИЕ
Занимаясь проблемой материализации действия в
рамках теории поэтапного формирования умственных
действий П. Я. Гальперина, т. е. организацией матери-
ального этапа как необходимого звена в формировании
принципиально новых знаний, автор натолкнулся на из-
вестные трудности у учащихся, связанные с применени-
ем знаково-символических средств в учебной деятель-
ности: неумением кодировать (декодировать) информа-
цию, представленную знаково-символическими средст-
вами, идентифицировать изображение с реальностью,
наличиствующей в нем, выделять в моделях закономер-
ности, зафиксированные в них, оперировать моделями,
знаково-символическими средствами. Дальнейший ана-
лиз показал, что эти умения представляют собой раз-
личные виды знаково-символической деятельности, ко-
торые начинают складываться задолго до школы и яв-
ляются необходимыми при переходе к систематическо-
му обучению, основанному на использовании различных
знаково-символических средств.
Объектом нашего исследования является знаково-
символическая деятельность, содержание которой со-
ставляет использование и преобразование системы зна-
ково-символических средств. Оказалось, что опериро-
вание знаково-символическими средствами в разных ви-
дах деятельности (игровой, учебной и др.) имеет общую
структуру и способ функционирования, что позволяет
подвести его под категорию особой «знаково-символи-
ческой» деятельности (в отличие от обычно употреб-
ляемого термина «действие»). Это ставит проблему вы-
деления содержания оперирования знаково-символиче-
скими средствами, его структурно-функциональных ха-
рактеристик и специфических видов.
з
В своей предыдущей работе «Виды и функции ма-
териализации в обучении» [86], где основное внимание
уделено психолого-педагогическим проблемам учебных
средств (выделению видов материализации; последо-
вательности, в которой они должны вводиться, исходя
из психологических закономерностей; разведению поня-
тий «наглядность», «моделирование», «материализа-
ция»), мы касались проблемы видов знаково-символи-
ческой деятельности на примере одного из них — моде-
лирования.
Деятельность со знаково-символическими средства-
ми не ограничивается содержанием, определенным по-
нятием «моделирование», поэтому возникает необходи-
мость выделения других способов оперирования знако-
во-символическими средствами и обсуждения ряда
связанных с этим вопросов. Так, поскольку оперирова-
ние знаково-символическими средствами специфициру-
ется в зависимости от них самих, их генезис характери-
зуется определенными закономерностями, то необходи-
мой частью работы стал анализ знаково-символических
средств с целью выделения психологически значимых
характеристик, построение классификации и описание
генезиса. В литературе существуют различные подходы
к определению знака и символа и их соотношению, в
контексте которых термины «знак» и «символ» прини-
мают разные значения. Это семиотический (Ю. М. Лот-
ман, К. Леви-Стросс, Р. Барт), герменевтический
(Х.-Р. Яусс, Х.-Г. Гадамер и др.) подходы. Особую по-
зицию занимает Э. Кассирер.
Мы. исходим из следующего различия между этими
понятиями: знак обозначает содержание, символ рас-
крывает его (изображает, выражает отношение к нему).
Функциональное существование символа, согласно
Э. В. Ильенкову, заключается в том, что он выступает
средством, орудием выявления сути других чувственна
воспринимаемых вещей, т. е. всеобщего. В данном ис-
следовании эти различия не существенны. Мы исполь-
зуем термин «знаково-символические средства», объе-
диняющий все множество знаков и символов. Согласна
выделенной Ю. С. Степановым классификации объектов
семиотики (язык, литература; знаковые явления других
родов; коммуникация животных), мы ограничиваем свое
исследование анализом преимущественно второго клас-
са объектов — невербальных знаково-символических
4
средств и среди них прежде всего средств, обслужива-
ющих познание, — визуальных. Тем самым из рассмот-
рения в данной работе исключается огромная область
знаково-символических средств, связанных с эмоцио-
нально-оценочным отношением к действительности в
живописи, музыке и др.
Разработка психологических исследований всегда
осуществляется на основе методологических установок,
в качестве которых выступают философские концепции
и психологические теории. В зарубежной литературе
широкое распространение имели философские принципы,
разработанные Кассирером, согласно которым челове-
ка характеризует новый способ адаптации к среде,
трансформирующий его жизнь, — символический. Кас-
сирер рассматривает символические системы не как рас-
ширение реальности, а в качестве ее нового измерения:
человек живет не только в чисто материальном мире,
но и в символическом. Язык, миф, искусство, религия —
элементы этого мира, и человек так плотно окружен
лингвистическими формами, художественными образа-
ми, мифическими символами, религиозными обрядами,
что ничего не воспринимает без этих искусственных
средств. Он живет ими в сфере практической и теоре-
тической. Человек — это «animal symbolicum» (симво-
лическое животное) [123].
Критический анализ идеалистической концепции
Кассирера и его чрезмерно широкого понимания симво-
лизма, в результате которого многоаспектная и разно-
образная человеческая деятельность сводится к сим-
волической, достаточно представлен в философской ли-
тературе.
Согласно диалектико-материалистическому подходу
предметно-практическая деятельность детерминирует
генезис и структуру человеческой психики, в том числе
освоение знаково-символических систем. Знаково-симво-
лическая деятельность зарождается в предметно-прак-
тической, выявляется и фиксируется в исторически
сложившихся формах духовной культуры и, развиваясь,
приобретает разные виды.
В отечественной научной литературе проблема зла?,
ков, их места и роли в деятельности человека решается
на основе учения К. Маркса об «опредмечивании» как
объективации образов общественно-человеческой куль-
туры и «распредмечивании» образов — присвоении чело-
5-
веком им же созданных предметов [1, т. 42, с. 121].
По С. Л. Рубинштейну, идеальное в образе объективи-
руется в слове. Э. В. Ильенков расширил понятие
«объективация», указывая на то, что образ овеществ-
ляется не только в слове, но и в живописи, графических,
пластических изображениях, в чертеже, в модели, фор-
ме одежды и т. д., а исторически сложившаяся в языке
философская характеристика этих вещественно зафик-
сированных, объективированных в естественном и при-
родном материале образов человеческой культуры и
есть идеальное, существующее в вещах, а не внутри
«мозга» [40].
Выдающиеся советские психологи Л. С. Выготский
и А. Р. Лурия писали об особенностях психического раз-
вития человека: подобно тому как в процессе историче-
ского развития человек изменяет не свои естественные
органы, а орудия, так и в процессе своего психического
развития человек совершенствует работу своего интел-
лекта главным образом за счет развития особых техни-
ческих «вспомогательных средств мышления и поведе-
ния» [22]. Психическое развитие человека осуществля-
ется через усвоение всего предшествующего опыта,
культуры, включающей различные знаково-символичес-
кие системы. В советской психологии, начиная с
Л. С. Выготского, придается исключительное значение
освоению знаковых систем в психическом развитии ре-
бенка, все большее внимание уделяется и их разра-
ботке. Проблема знака исследуется разными науками,
выделяются знаковые объекты, явления, разрабатывает-
ся семиотический подход к искусству, науке, языку и
др. Однако семиотический подход к анализу реальности
ограничивается лишь одной, знаковой стороной сложных
многоаспектных явлений реальности, поэтому понятны
возможность и необходимость исследования других
сторон L Распространяясь на конкретные науки, семио-
тический подход специализируется: в психологии это
психосемиотический (М. В. Гамезо, Б. Ф. Ломов,
1 А. Ф. Лосев отмечает, что слишком настойчивое и убежденное
привязывание всякого разбираемого материала к термину <знак>
накладывает слишком узкий и нежелательный отпечаток на иссле-
дования. Может сложиться впечатление, что в слове, в художест-
венном произведении, в быту, в мифологии, религии, культуре и
вообще во всей человеческой истории ничего не существует, кроме
знаков [55].
6
В. Ф. Рубахин, Е. И. Исенина и др.), комплексный пси-
хосемиотический (М. К. Тутушкина), семиосоциопсихо-
логический (Т. М. Дридзе).
Несмотря на огромную роль освоения знаковых си-
стем в генезисе психики, в усвоении культуры, прихо-
дится констатировать недостаточную разработанность
в психолого-педагогической литературе проблемы усвое-
ния знаковых средств и оперирования ими. В психологи-
ческой литературе имеются, с одной стороны, исследова-
ния по различным аспектам формирования символиче-
ской функции в дошкольном возрасте (особенно интен-
сивно эта проблема разрабатывается в зарубежной ли-
тературе). С другой стороны, имеются исследования
(проводившиеся преимущественно на школьниках), ка-
сающиеся некоторых аспектов использования и форми-
рования моделирования как одного из учебных дей-
ствий, предполагающих оперирование знаками. Одна-
ко действие со знаково-символическими средствами
не рассматривается в литературе как деятельность,
имеющая свою структуру, генезис, закономерности
функционирования. Связь между символической функ-
цией и оперированием знаково-символическими сред-
ствами не выступает в качестве предмета исследования.
Сама символическая функция рассматривается гло-
бально, без выделения ее составляющих и показателей
сформированности, поэтому не изучается влияние
формирования знаково-символической деятельности на
изменение различных параметров функции. Двуплано-
вость объекта действия определяет специфику всех
структурных и функциональных компонентов знаково-
символической деятельности. Чтобы пользоваться зна-
ками и символами, помимо операций, требуемых пред-
метно-специфическим материалом, необходимы еще и
знаково-символические действия (соотношение пла-
нов— замещаемого и заместителя, выделение алфави-
тов и др.). При этом оперирование знаково-символиче-
скими средствами различается по типу (кодирование —
декодирование, замещение и др.). Это и определило
проблему нашего исследования.
Реформа общеобразовательной и профессиональной
школы, предусматривающая обучение детей с шести-
летнего возраста, поставила задачу психологического
анализа критериев готовности детей к школе. В каче-
7
стве важнейшего показателя должен рассматриваться
уровень сформированное™ знаково-символической дея-
тельности (семиотической функции). Данный показа-
тель не разрабатывается ни теоретически, ни при соз-
дании средств диагностики, ни при формировании и
коррекции готовности детей к школе. Отсюда актуаль-
ность обсуждаемых в книге проблем по построению
диагностических методик для оценки семиотического
компонента готовности и формулирования принципов
его формирования и коррекции.
Учитывая значение знаково-символической дея-
тельности в обучении, актуальной становится разра-
ботка программ по формированию знаково-символиче-
ской деятельности. Поскольку эта деятельность имеет
свою структуру, способы функционирования, большой
спектр используемых в ней средств, т. е. специфическое
содержание, которое не является предметом специаль-
ного усвоения в школьной программе, в книге обсуж-
даются различные варианты формирующих программ,
соответствующие разным задачам обучения.
Последняя проблема, которую мы обсуждаем в кни-
ге,— это требования к учебным средствам, которые
формулируются на основе психолого-педагогических
исследований знаково-символической деятельности. Не-
смотря на то что знаково-символические средства ши-
роко употребляются в обучении и проведен ряд психо-
лого-педагогических исследований, посвященных изу-
чению особенностей знаково-символических средств,
способов их введения в обучение, в научной литературе
отсутствует четкое выделение психологически значи-
мых характеристик знаково-символических средств, нет
достаточно широкой их классификации, на основе кото-
рой можно было бы осуществить их выбор для форми-
рования знаний, а также не выделены критерии, касаю-
щиеся построения и использования знаково-символиче-
ских средств в обучении. В книге описываются новые
факты, характеризующие влияние используемых зна-
ково-символических средств на эффективность учебной
деятельности, формулируются принципы их подбора.
Глава 1
ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА,
ИХ СВОЙСТВА И КЛАССИФИКАЦИЯ
§ 1. АНАЛИЗ ОСНОВНЫХ ПОНЯТИЙ
Проблема знака разрабатывается рядом наук
(философией, логикой, семиотикой, психологией и
др.), каждая из которых выделяет в ней свои аспекты..
Однако специфика науки, как это ясно из литературы;
мало влияет на определения, классификации, функции
знаков, формулируемые в исследованиях.
Слово «знак» используется в научной литературе
разнопланово: это указатель, метка, то, что может вы-
ражать, представлять идеи. Им может служить пред-
мет, человек, явление, событие. Это и «материально»
выраженная замена предметов, явлений, понятий в'
процессе обмена информацией в коллективе, поскольку
основной признак знака — способность реализовывать
функцию замещения [57].
Широко обсуждается в литературе проблема критери-
ев знака: в каком случае то или иное свойство пред-
мета, действие, явление должны рассматриваться как
знак, можно ли понятие знака расширить до его при-
менения к анализу действий животных (зоосемиотика),
включает ли оно естественные средства, входит ли в
него понятие «сигнал» и др. Предлагается отличать по-
нятие «знак» от знакового использования того или иного
признака, отделенного от предмета [91].
В литературе можно прочесть, что «нельзя ... согла-
ситься с включением в состав знаков фотографий, кар-
тин, портретов, скульптур и т. п., так как необходимым
признаком всех их является сходство с изображаемым
предметом, тогда как для знака наличие такого сход-
ства не является обязательным» [83, с. 35—36]. И дру-
гое: «Рассматриваемое с функциональной точки зрения
изображение — это знак, поскольку оно всегда выступа-
ет в роли представителя, заместителя чего-либо другого
(репрезентативная функция)» [7, с. 31].
В изданиях «Труды по знаковым системам» (Тарту)
9
А. Ф. Лосев насчитал семь значений знака, иногда взаш
моисключающих, мало чем отличающихся от таких
терминов, как понятие, выражение, символ, художест-
венная форма, художественный образ, метафора и др.
Все это делает необходимым определить исходные по-
нятия— знак, символ, язык, выделить критерии, даю-
щие основание квалифицировать то или иное явление,
событие, предмет, действие как знак, выделить его об-
щие и специфические свойства, определяющие различие
знаковых систем.
Знак. В философской литературе определения зна-
ков в основном близки к данному в «Философском эн-
циклопедическом словаре»: «Знак—материальный пред-
мет (явление, событие), выступающий в качестве пред-
ставителя некоторого другого предмета, свойства или
отношения и используемый для приобретения, хране-
ния, переработки и передачи сообщений (информации,
знаний)» [102, с. 191].
В семиотике указывается, что на природу предмета
обозначения не налагается никаких ограничений: это
могут быть вещи, свойства, отношения объективного
мира, действия и процессы, психические явления и аб-
страктные объекты науки, символы других знаковых
систем. Однако в философских работах подчеркивается,
что в гносеологическом исследовании первостепенное
значение имеет объективная референция знаков, их
соотнесенность с объективной реальностью, тем самым
и с отражающими их представлениями, понятиями.
Только при таком рассмотрении и возможно обнаруже-
ние познавательных функций знаков и знаковых систем
в науке [49]. Ограничения не налагаются и на матери-
альный предмет, выступающий в качестве обозначаю-
щего, знака: это может быть реальный предмет, явле-
ние, действие, абстрактный объект и др.
Понятие знака было использовано вначале примени-
тельно к естественному языку; в дальнейшем с выде-
лением науки семиотики оно стало распространяться
на различные системы. При этом наряду с термином
«знак» употребляется ряд терминов: «символ», «эквива-
лент», «репрезентант», «обозначающее» или «означа-
ющее» — без достаточно четкой их дифференциации и
указания отношений между ними.
В литературе, посвященной проблеме знака, можно
выделить два понимания термина «знак».
10
Во-первых, широкое значение, когда термин «знак»
является родовым по отношению к его разновидностям.
При таком подходе любой заместитель, любая «форма
выражения мысли или вещи» выступает как знак; виды
знаков различаются в зависимости от характера отно-
шения знака к означаемым объектам. Большое рас-
пространение имеет классификация Пирса, в которой
знаки делятся на иконические (копии объекта), индек-
сы (признаки объекта) и символы (связь знаков с объ-
ектом условна, например знаки в какой-нибудь системе
языка). Этот подход к определению знака, отражаю-
щийся в классификации, реализуется как в семиотиче-
ской, так и в философской литературе [49, 61].
Во-вторых, «знак» в узком понимании, в данном
случае он является видовым понятием наряду с симво-
лом. Так, Л. О. Резников для репрезентации, основан-
ной на сходстве, предлагает использовать термин «изо-
бражение», а для репрезентации, не основанной на
сходстве, — термин «знак» [83].
В соответствии с этой точкой зрения, восходящей к
Ф. Соссюру, Ж. Пиаже и другим, выделяются индексы
(недифференцируемые от своих обозначаемых объек-
тов, являющихся их частью), символы (дифференциро-
ванные от обозначаемых, но сохраняющие с ними
сходство) и знаки (дифференцируемые от своих «обо-
значаемых», но условные, произвольные). При таком
подходе подчеркивается различие между символом и
знаком, выделенное еще Гегелем: «Знак отличен от
символа: последний есть некоторое созерцание, собст-
венная определенность которого по своей сущности и
понятию является более или менее тем самым содер-
жанием, которое он как символ выражает; напротив,
когда речь идет о знаке как таковом, то собственное
содержание созерцания и то, знаком чего оно является,
не имеют между собой ничего общего» [26, с. 294—295].
Различия знаков, их природы, структуры важны для
психологической классификации прежде всего потому,
что влияют на процесс декодирования, оперирования
знаками, на освоение знаковых систем в онтогенезе.
Психологический анализ знаковых средств предполага-
ет выявление того, как особенности знаков влияют на
понимание их значения. Поэтому мы остановились на
термине «знаково-символические средства», поскольку
он подчеркивает и репрезентирующую сущность зна-
11
ка, то обстоятельство, что он есть форма некоторого
содержания, значащая форма. Хотя в научной литера-
туре субстанциональная характеристика знака закреп-
лена в специальной терминологии (форма знака,
matiere и др.), выбранный нами термин, думается, точ-
нее и полнее отображает сущность этого понятия, дает
возможность охватить различные виды средств, исклю-
чить разночтения. Однако в этой главе при анализе раз-
личных подходов к исследованию семиотических систем
используются (вслед за авторами) термины «знак»,
«знаковая ситуация», «знаковая система» в широком
значении, т. е. в значении «знаково-символические сред-
ства».
П. В. Копнин определяет язык как «форму сущест-
вования знаний в виде системы знаков» [48, с. 285].
Это определение языка может быть отнесено ко всем
знаковым средствам, если включить наряду со знака-
ми, фиксирующими знания, еще и средства, выражаю-
щие эмоции. Таким образом, знаково-символические
средства можно определить как форму существования,
а также выражения знаний и эмоций с акцентом на
плане выражения, включающую, кроме того, фиксацию
функциональных различий между знаком и символом
(«обозначение» — в знаке и «выражение» — в символе).
Индексы как одна из разновидностей знаково-симво-
лических средств, включающих знаковые и символиче-
ские формы выражения, осуществляют знаковые функ-
ции в присутствии референта.
В анализе знаково-символических средств мы при-
держиваемся функционального подхода к ним, который
достаточно широко представлен в литературе [40, 49,
61, 77, 55 и др.]. Согласно такому подходу «быть зна-
ком — это не естественное свойство какого-то предме-
та, а его функциональное свойство, которое проявляется
в знаковой деятельности» [40, с. 124]. Функциональный
подход дает возможность выявить природу знака, про-
следить в онтогенезе становление знаковой функции
как возможности использовать те или иные предметы,
явления в качестве знака, заместителя реальных явле-
ний, формирование способности употреблять одни объ-
екты для представления других. «Функция знака ре-
презентировать нечто отличное от него самого и есть
его значение» [61, с. 32]. Л. С. Выготский определяет
значение как «внутреннюю структуру операции» [20,
12
т. I, с. 160]. Это положение получило развитие: значе-
ние рассматривается как превращенная форма деятель-
ности (А. А. Леонтьев), объективация действия
(Б. Д. Эльконин); в соответствии с этим подходом
«означить» — найти идею развертывания действия, с
помощью которой будут объединены и введены в си-
стему различные ее моменты; представленность в знаке
идеи действия и есть объективация действия [112,
с. 23—24].
В литературе принято различать значение и смысл.
Значение фиксируется в структуре знаковой системы и
не зависит от ситуации, это «инвариант информации»
(И. С. Нарский). Смысл характеризует индивидуаль-
ную, ситуативную специфику отражения. В психологи-
ческих работах, посвященных проблеме, выявлено, что
значение может быть представлено в виде совокупности
признаков, служащих для классификации объектов, яв-
лений. Система значений в этом случае не сводится к
вербальным формам их существования и выступает как
система актуальных координат опыта, сложившаяся в
результате встреч субъекта с миром (Е. Ю. Артемьева).
Образы и символы по аналогии с вербальными зна-
чениями, могут быть организованы в устойчивую систе-
му отношений, которая функционирует как категориаль-
ная, дублирующая или заменяющая в случае необходи-
мости естественные языки (В. Ф. Петренко). В иссле-
дованиях выявлено, что в раннем онтогенезе наряду с
вербальными значениями формируются и невербальные:
операциональные и предметные (А. П. Стеценко).
Сложное устройство знака отражается в понятии
«знаковая ситуация», в которую Г. Фреге включал знак,
значение, предмет и схематично изображал в форме
треугольника, где углы означали соответственно:
1) предмет, вещь, явление — денотат; 2) знак; 3) поня-
тие о предмете, вещи — десигнат (оно неявно предпола-
гало наличие субъекта).
Л. А. Абрамян выделяет четыре элемента, характе-
ризующих знаковую ситуацию, называя их ее исход-
ными элементами: предмет обозначения, самый знак,
субъект, воспринимающий знак в качестве именно зна-
ка (адресат), и отношения между ними.
Анализ знаковой ситуации со стороны ее составляю-
щих, дальнейшая экспликация ее элементов приводят
ж необходимости введения еще одного отношения — «от-
13
правитель — получатель», позволяющего отделить
знаковую ситуацию от сигнальной. Р. Якобсон выделяет
шесть элементов, составляющих структуру обмена сооб-
щениями: I) отправитель (адресант, посылатель, экс-
педиент, коммуникатор); 2) получатель (адресат, при-
нимающий, реципиент, коммуникант); 3) общение (кон-
такт, связь); 4) код (шифр); 5) контекст; 6) сообщение
(информация, послание, весть). Учет этих составляющих
необходим при анализе знаковой ситуации, поскольку
все они принимают участие в формировании значения.
Для целей психологического анализа знаковой си-
туации нами выделены два типа отношений в ней;
1) знак — значение — объективная реальность; 2) от-
правитель— получатель. Из первого типа отношений
вытекают такие особенности знака, как то, что он — за-
меститель объекта, имеет значение, существуют различ-
ные отношения между знаком и объективной реально-
стью, фиксированной в нем. Из второго типа отноше-
ния вытекает такая характеристика, как интенциональ-
ность знака.
Язык. По мере усиления интереса к проблеме в ли-
тературе наряду со «знаком» стал употребляться тер-
мин «язык» не только по отношению к естественному
или искусственному научному языку, но и к средствам
выражения, продуктам различных деятельностей чело-
века. Сейчас широко используются такие словосочета-
ния (термины), как «язык графики», «язык кино»,
«язык живописного произведения», «язык архитектуры»
и др.; каждый из них имеет свои системы обозначений,
законы построения.
В понимании термина «язык» можно выделить два
подхода, различающиеся объектом исследования и
способом анализа:
1) лингвистический — структурно-функциональный
способ исследования языка как системы, включая ее
разные уровни (фонетика, морфология, синтаксис и др.),
выявление закономерностей, внутренне присущих язы-
ку как системе на разных ее уровнях. Лингвистический
подход ограничивает объект исследования естествен-
ным языком, т. е. анализирует его в собственном смыс-
ле слова как язык звуковой, язык слов. Включение в не-
го всякого рода символов и знаков — это лишь образ-
ное употребление слова язык (О. С. Ахманова);
2) семиотический подход отличается направленно-
14
стью на изучение свойств знаковых систем, которым оп-
ределенным образом сопоставлено некоторое значение,
т. е. семиотический подход можно охарактеризовать как
направленность на исследование связи знака и значе-
ния, в этом случае в качестве объекта исследования
выступают любые знаки. При таком подходе язык —
это «знаковая система любой физической природы, вы-
полняющая познавательную и коммуникативную (об-
щения) функцию в процессе человеческой деятельно-
сти» [103, с. 488—489].
Семиотический подход позволяет отнести к языкам
различные системы знаков. В литературе обсуждаются
проблемы, на какие знаки может быть распространено
понятие «язык», на каком основании можно отнести
знак к языку и что дает подведение под категорию
«язык» различных знаковых средств. Подход к знакам
как к языку обогащает семиотический анализ, а в ре-
зультате сопоставления знаковых систем с естественным
языком выделяется специфика различных знаковых
средств.
При семиотическом подходе к знаковым системам
подчеркивается первичность естественного языка как
основы коммуникации й сотрудничества для всех язы-
ков, кодифицирующих обозначаемое (А. Шафф и др.),
зависимость всех искусственных знаковых систем от
естественного языка (Н. Му луд и др.). Одним из осно-
ваний отнесения знаков к «языку» считается выполне-
ние ими коммуникативных функций.
«Язык есть важнейшее средство человеческого об-
щения»,— писал В. И. Ленин [2, т. 25, с. 258]. «Язык
так же древен, как и сознание; язык есть практиче-
ское, существующее и для других людей и лишь тем
самым существующее также и для меня самого, дейст-
вительное сознание, и, подобно сознанию, язык возни-
кает лишь из потребности, из настоятельной необхо-
димости общения с другими людьми» [1, т. 3, с. 29]. По
мере развития общества, усложнения форм обществен-
ной жизни, обогащения и развития сознания развива-
ются и усложняются формы и виды общения, следова-
тельно, развиваются и усложняются естественный и ис-
кусственные языки.
Особым языком, одним из средств коммуникации
выступает и искусство [56]. Художественное произведе-
ние рассматривается как «передача», «кодирование» в
15
материальном объекте некоторого идеального содер-
жания и последующего «прочтения» воспринимающим.
Современный анализ такого подхода к искусству дан
Ю. М. Лотманом, Е. Я. Басиным, М. А. Бусевым и др.
Семиотический подход к искусству выявляет то обстоя-
тельство, что выполнение одной лишь функции комму-
никации не может рассматриваться как требование, не-
обходимое и достаточное для возведения знаковой си-
стемы в ранг языка. Это, скорее, только необходимое
требование (В. В. Налимов).
Другим основанием отнесения знаков к языкам вы-
двигается наличие системы знаков. Язык определяют
как вторичную моделирующую систему (Ю. М. Лот-
ман); вторичную материальную систему (В. М. Солн-
цев). Системный характер языка был выделен еще
Ф. Соссюром (системность как один из основных при-
знаков языка). Э. Бенвенист определяет язык как си-
стемно-структурное образование, содержащее неболь-
шое число основных элементов, которые могут вступать
в большое число комбинаций. Язык — «система систем»,
«многоярусная по структуре», «полифункциональная по<
целям» (И. А. Зимняя), имеет иерархическое строение,
в нем выделяются разные уровни, причем каждая еди-
ница одного уровня становится составляющей более
высокого уровня (В. В. Налимов, В. М. Солнцев).
Ч. Моррис, обсуждая проблему системности языка (в
семиотическом его понимании), пишет: «...нельзя счи-
тать языком совокупность знаков, у которых отсутству-
ет синтаксическое измерение, так как единичные знаки
обычно языками не признаются, но согласно принятой
точке зрения... даже изолированный знак потенциально
является знаком языка. Можно было бы сказать, что
изолированный знак имеет определенное отношение к
самому себе» [63, с. 45].
Языки могут различаться по степени сложности син-
таксической структуры, области означаемых объектов,
задачам, которые могут адекватно выполняться. Так,
естественные языки принадлежат к наиболее богатым
языкам и получили название универсальных, поскольку
с их помощью может быть выражено все. Но в решении
ряда задач естественный язык не выступает средством
решения в силу его неоднозначности, часто не ясно, в
пределах какого измерения тот или иной знак функцио-
нирует, не всегда четко указан уровень референции сим-
16
волов. Создаются специальные языки в математике^
формальной логике, в изобразительном искусстве и др.
Системность — один из основных принципов построе-
ния языка. Ф. Соссюр выделил и другие принципы, та-
кие как: деление языковой деятельности на язык (со-
циальное явление, некий код правил, существующий
вне индивида, но обязательный для него) и речь — кон-
кретное выражение языка; рассмотрение языка как
формы, а не субстанции; автономность языка; примат
отношений над элементами. Эти принципы, сформули-
рованные Ф. Соссюром, совершили переворот в линг-
вистике. «Небезупречные порой... с точки зрения своего
идеологического обоснования, они открыли широкую
перспективу для подлинно научного изучения языка как
системы знаков...» [87, с. 231].
Для семиотического подхода характерно выделе-
ние трех уровней, планов исследования языка: 1) син-
таксический— отношение знаков друг к другу внутри
системы знаков, сочетание единиц и правил их образо-
вания и преобразования; 2) семантический — отношение
знаков к обозначаемым ими предметам, знаковые си-
стемы как средство выражения смысла, интерпретация
знаков и их сочетаний; 3) прагматический — отношение
знаков к конкретной деятельности, к тем, кто выступа-
ет, интерпретирует и использует содержащееся в знаке
сообщение. Вместе с тем во многих работах подчерки-
вается, что «действительный язык представляет собой
нечто большее, чем совокупность синтаксических или
семантических правил. Он образует «среду», где эти
правила образуются или преобразуются. Кроме того,
функции языка, осуществляемые с целью разграниче-
ния полей означаемого, сочетаются с другими функция-
ми, посредством которых смысл производится и вос-
производится в контекстах коммуникации» [65, с. 331].
Таким образом, основанием отнесения тех или иных
знаков к языку является наличие устойчивой системы
знаков и правил сочетания единиц, образования и пре-
образования. Некоторые исследователи критерием отне-
сения знаковых систем к языку считают наличие в
них иерархической структуры. Рассмотрение знаковых
систем как языка позволяет по-новому подойти к ана-
лизу искусства как семиотической системе (музыка,
архитектура, живописное произведение и др.). Выделя-
ют семантический, синтаксический и прагматический
17
уровни живописного произведения (Б. А. Успенский);
аналогичен подход к языку музыкального произведения
(С. Раппопорт и др.).
Н. Мулуд рассматривает язык как систему терми-
нов, «значение которых принято каким-то обществом
собеседников и поддается примерному закреплению по-
средством лексики. С другой стороны, язык есть мат-
рица выражений, образованных для передачи сообще-
ний и зависимых вследствие этого от актуальности зна-
ний, подлежащих передаче, от изменения ориентации и
интересов говорящих субъектов» [64, с. 295].
Одной из подструктур языка выступает понятие тек-
ста, которое широко используется в семиотическом под-
ходе к анализу знаково-символических средств. Под
текстом понимается любая семиотически организован-
ная последовательность знаков (Б. А. Успенский); речь
или текст есть система, несущая информацию
(В. М. Солнцев). Визуальный текст — любой объект,
воспринимающийся зрительно и понимаемый как вы-
сказывание в знаковой системе (Е. В. Черневич). Ши-
рокое понимание текста позволяет употреблять этот
термин в любой сфере — естественный язык, обряд, ри-
туал, произведение изобразительного искусства и др.
В искусстве каждый текст предполагает систему
языка, одновременно он нечто индивидуальное
(М. М. Бахтин). Один и тот же текст выдает разным
читателям разные сведения и, образуя с каждым из
них в отдельности сложное структурное целое, выдает
каждому столько, «сколько может вместить»
(Ю. М. Лотман). Различное восприятие одного и того
же произведения искусства зависит от кода, которым
пользуется читатель, зритель, что в свою очередь опре-
деляется культурным контекстом (историческим, гео-
графическим, социальным) и субъективно-психологиче-
скими факторами. «С семиотической точки зрения есте-
ственно рассматривать один и тот же «собственно
текст», допускающий разное понимание, как множество
разных текстов в целом, у которых совпадает план вы-
ражения» [32, с. 11].
Таким образом, сопоставление понятий «язык» —
«речь», «значение» — «смысл», «собственно текст» —
«текст в целом» дает основание говорить о двух ха-
рактеристиках явлений: 1) статика — динамика (опера-
циональность): «язык», «значение», «собственно текст»
18
выступают при синхронном функционировании языка,
а «речь», «смысл», «текст в целом» — при диахрониче-
ском функционировании языка; 2) обобщенность (ин-
вариантность) — индивидуальность: «язык», «значе-
ние», «собственно текст» выступают как инвариантные
характеристики, а «речь», «смысл, «текст в целом» —
как индивидуальные.
Текст как структурная единица языка связан с дру-
гими составляющими коммуникативной системы, вли-
яющими на анализ знаково-символических средств. Это
заставляет нас обратиться к понятию «контекст». На
сложность отношений этих понятий указывает
А. Ф. Лосев. В лингвистике известно, что понимание
текста столь же сильно зависит от контекста, сколько
и от синтаксиса (Д. Слобин). Е. Ochs при исследовании
детской речи выделяет следующие виды контекста:
1) непосредственное физическое окружение, в кото-
ром происходит коммуникация;
2) речевой контекст (до и после коммуникации);
3) социальный и психологический мир общающих-
ся (культурные ценности, ожидание, закономерности и
особенности межкультурных когнитивных и коммуника-
тивных процессов);
4) особый контекст говорящих на данном языке
(понятие о говорящем и слушающем, степень относи-
тельности дистанции от говорящего);
5) контекст, относящийся к прагматике разговора,
который предполагается одинаковым для говорящего
и слушающего (конвенциональное использование
взгляда и др.) [139].
Следует сразу же отметить принципиальное разли-
чие видов контекста: внешний по отношению к речи
контекст (физическое окружение) и внутренний (рече-
вой), образующийся за счет возрастания смыслового
значения речевых текстов.
Е. Ochs подчеркивает, что в детской речи контекст
является базисом для интерпретации знаков высказы-
ваний. Сам ребенок при усвоении языка опирается на
контекст. Указывается, что при выделении значений
речевых высказываний анализ контекста должен идти
сверху вниз: от анализа социокультурного контекста к
контекстной ситуации коммуникации, далее к интерпре-
тации значения высказывания в целом, а затем к ин-
терпретации значения его отдельных знаков.
19
Для нашего исследования важно уяснить роль кон-
текста для усвоения различных знаково-символических
средств. В литературе отмечается, что знаки — это обо-
значения, свободные от контекста, в то время как сим-
волы зависят от него (К. Прибрам), что язык — это
средство деконтекстуализации значений, что развитие
языка заключается в освобождении, отрыве от ситуации,
контекста. Проводится аналогия между развитием язы-
ка в филогенезе и онтогенетическим развитием речи.
Так, А. Р. Лурия, выделяя слово в качестве основного
элемента языка, указывает, что на начальных этапах
его развития слово носило симпрактический характер.
Путь эмансипации слова от симпрактического контек-
ста можно назвать переходом к языку как синсемантиче-
ской системе, т. е. системе знаков, связанных друг с
другом по значению и образующих систему кодов, ко-
торые можно понимать, даже не зная ситуации. В наи-
более развитом виде этот самостоятельный характер
кодов, лишенный всякого «симпрактического контек-
ста», выступает в письменном языке. Понимание
смысла письма происходит благодаря лексико-грамма-
тической структуре языка [58].
Здесь важно уточнить смысл, вкладываемый в содер-
жание выражения «деконтекстуализации значений»
применительно к языку, — о каком контексте идет речь.
Действительно, по мере усвоения естественного языка
происходит деконтекстуализации значений в смысле
их независимости от внешней ситуации. Вместе с тем
по мере развития речи возрастает роль других видов
контекста (речевой, социальной и др.).
В некоторых же искусственных знаковых системах
зависимость интерпретации знаков от контекста может
почти не убывать. От контекста зависит, например,
правильно ли будет выбрана знаковая система для
интерпретации знака, который в ней функционирует.
Известно, что геометрические фигуры, математические
знаки, цвет и многое другое используются в разных
кодовых системах и приобретают разные значения в за-
висимости от контекста (красный цвет в дорожной
сигнализации, красный цвет флага и др.). Однако и
здесь имеют место онтогенетические изменения. Влия-
ние наличной ситуации, определяющей знаковую, т. е.
выбор системы, в которой функционирует знак, следует
отличать от ситуативного характера первых детских
20
слов (когда дети не могут отделить свойства объекта
от свойств конфигурации) как преходящей характери-
стики.
В когнитивной психологии указывается, что по мере
развития у человека складываются широкие ориентиро-
вочные схемы — «когнитивные карты», выступающие
в роли контекста для любой схемы. Когнитивная карта
есть в сущности перцептивная схема, хотя и большего
масштаба; она принимает информацию и направляет
обследование (У. Найсер).
С понятием контекста связаны три системы семан-
тик, выделенные Д. Н. Завалишиной, Б. Ф. Ломовым
и В. Ф. Рубахиным [34], их взаимодействие определяет
знаковые системы, в которых человек отражает и ана-
лизирует мир:
1) семантика, связанная с общепринятыми, обще-
человеческими значениями и нормами (социальные нор-
мы поведения, профессиональный алфавит и др.);
2) ситуативная (функциональная) семантика, в ко-
торой значения отдельных элементов обусловливаются
целью деятельности («цели деятельности детерминиру-
ют контекст и ракурс анализа элементов ситуации»);
3) индивидуальная семантика, обусловленная лич-
ностной значимостью (профессия, интересы, индивиду-
альный опыт и др.) [34].
Психологически важным представляется анализ ос-
воения разных уровней языка, овладения синтаксисом
как средством выражения смысла и функциональной
прицельностью выбора знаково-символических средств
для выражения смысла, а также роли контекста в ус-
воении понимания смысла в разных знаково-символиче-
ских системах.
В работах, посвященных анализу искусства, архи-
тектуры, подчеркивается множественность невербаль-
ных языков, отсутствие четко выделенных элементов,
вместе с тем наличие инвариантных структур. Это де-
лает необходимым выделение общих и специфических
характеристик знаково-символических средств, знако-
вых систем.
§ 2. ХАРАКТЕРИСТИКИ
ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИХ СРЕДСТВ
Поскольку знаковых систем очень много, в литера-
туре неизбежно поднимается вопрос об их разграни-
21
чении, требующем выделения критериев, что в свою
очередь определяется общей концепцией знаковых си-
стем. Э. Бенвенист [10] описывает четыре аспекта, по*
которым нужно характеризовать любую семиотиче-
скую систему, чтобы выразить ее специфику: 1) способ
воздействия (на слух, зрение и др.); 2) сферу действия,
область, в которой система функционирует (прагмати-
ческая функция знаково-символических средств);
3) природу и число знаков (рассматриваемых как про-
изводные от способа и сферы действия); 4) тип функ-
ционирования — отношение, соединяющее знаки внутри
системы и придающее им различную функцию (си-
мультанное или последовательное предъявление знаков;
и др.).
Правомерность выделения описанных критериев как
различительных характеристик знаковых систем
Э. Бенвенист демонстрирует на примерах дорожных
световых сигналов, музыки и изобразительного искус-
ства. Э. Бенвенист подчеркивал, что значение знака
определяется той системой, в которую он включен
(красный цвет в дорожной сигнализации и красный
цвет флага). «Надсистемных знаков не бывает», «все
семиотические подсистемы внутри общества будут си-
стемами, интерпретируемыми языком» [10, с. 78], т. е.
в семиотических системах существует фундаментальная
асимметрия — особое положение естественного языка.
Основную задачу семиотического анализа Э. Бенве-
нист видел в установлении отношений между система-
ми. Он выделил между ними три типа отношений: по-
рождения (естественный язык порождает формализо-
ванные языки), гомологии (разные типы корреляции) и
интерпретирования. Язык — единственная универсаль-
ная знаковая система, семиотическая как по формаль-
ной структуре, так и по функционированию. В отличие
от естественного языка, где означивание протекает в
двух измерениях, во всех других знаковых системах, по
Бенвенисту, означивание одномерно: оно имеет либо
семиотический характер (жесты вежливости) без се-
мантики, либо семантический (художественные способы
выражения) без семиотики.
В литературе, посвященной живописи, подчерки-
вается, что существование каких бы то ни было единиц
проблематично, их выбор, как и способы соединения,
сугубо индивидуальны. Однако следует указать, что в
22
некоторых работах указывается на наличие определен-
ного алфавита и способов соединения, хотя и допуска-
ется большая вариабельность в выборе того и другого.
Так, в средневековом искусстве выделяется определен-
ный словарь — набор иконических знаков, соответству-
ющих тем или иным религиозным темам, правилам
«синтаксиса» (фигуры занимают символические места)
£10, 33, 98 и др.]. Принципы своеобразной морфологии
и синтаксиса формулируются и для литературных про-
изведений, особенно таких, как сказки, мифы
(В. Пропп, К. Леви-Стросс).
Мы присоединяемся к тем исследователям, которые
утверждают двуплановый характер всех знаково-сим-
волических средств, хотя в разных системах эти пла-
ны выступают с разной степенью четкости и полноты
их связи с реальностью.
Принципы и критерии оценки знаковых систем
Э. Бенвениста представляют большой интерес и могут
быть продуктивными в анализе специфики усвоения
разных знаково-символических средств в онтогенезе.
Описанные им признаки позволяют произвести их
дифференцирование, хотя некоторые аспекты, особенно
«природа» знаков и тип функционирования, требуют
дальнейшего теоретического анализа. Необходим так-
же анализ теоретически возможных и эмпирически ре-
ализуемых классификаций в соответствии с выделенны-
ми критериями, который проводится как советскими,
так и зарубежными учеными.
В психологической литературе один из критериев
знака есть удвоение, дублирование реальности
(Ж. Пиаже, А. Валлон и др.), что проявляется в дву-
плановости знака: означаемое — означающее.
В данной работе основанием для выделения кри-
терия знака принято наличие знаковой ситуации; в
ней нами рассматриваются два типа отношений. В пер-
вом из них (объективная реальность — значение —-
знак) важна такая характеристика знаково-символиче-
ских средств, как трехплановость (реальность — ее от-
ражение в значениях — объективация этого значения
в знаке) \ которая не всегда может быть эсплицирова-
1 Некоторые авторы в знаке выделяют в качестве отдельного
компонента эмоционально-оценочное отношение, которое мы не рас-
сматриваем отдельно, а включаем в содержание знака.
23
на для использующего знаково-символическое средство.
В онтогенетическом развитии этот тип отношений пред-
стает по-разному в различные периоды освоения знако-
вых систем: от неразделенное™ знаково-символических
средств и реальности, рассмотрения их как одной из
частей реальности к разделению, выделению всех со-
ставляющих знаковую ситуацию с возможностью дви-
жения в формализованных системах, оперированию
знаково-символическими средствами без установления
прямой связи с денотатами. Все это позволяет считать
трехкомпонентность (трехплановость) знаково-симво-
лических средств в качестве первого важнейшего их
критерия.
Двуплановость знака (означаемое — означающее) —
лишь частный тип отношения (реальность — значение —
знак). В «означающем» следует различать форму и
представленное в нем содержание. В «означаемом» (со-
держание знака) представлены два плана: предмет и то>
значение, которое приписывается знаково-символическо-
му средству. Трехкомпонентность — первый, но недоста-
точный критерий отнесения чего-либо к знаково-симво-
лическому средству. Из другого типа отношений в зна-
ковой ситуации (отправитель — получатель) мы выде-
ляем второй критерий знаково-символических средств —
интенциональность, т. е. намеренное создание знаковой’
ситуации. Семиотические системы — это системы объ-
ективизации духовного содержания (С. Раппопорт).
Каковы признаки знаково-символических средств?
Отметим, что в разных работах различаются не только
состав и число характеристик знака, но и их понимание.
Это относится к таким основным признакам, как «кон-
венциональность», «произвольность», «системность».
Исходя из структуры знаковой ситуации характери-
стики, значимые для знаково-символических средств (с
точки зрения возможности реализации ими тех или иных
функций), могут иметь как каждый структурный ком-
понент знаковой ситуации, так и отношения между
ними. В соответствии с этим (знаковой ситуацией, ее
компонентами, отношениями между ними) рассмотрим'
наиболее значимые для функционирования знаково-
символических средств признаки, касающиеся их фор-
мы (атрибутивные характеристики, дискретно-непре-
рывные, тип функционирования), функции формы зна-
ково-символических средств по отношению к содержа-
24
нию, характеристики объекта (конкретное явление —
сущность), характеристики отношений компонентов
знаковой ситуации: 1) знак — объект, знак — объект —
значение (произвольность — мотивированность, си-
стемность) ; 2) отправитель — получатель (конвенцио-
нальность, различная степень эксплицированности
конвенции, относящейся к структурным компонентам
знаковой ситуации и их отношениям «знак — объект —
значение», устойчивости и др.).
Поскольку быть знаком — функциональное свойст-
во объекта, приписываемое ему в силу ряда причин
(результат конвенции между отправителем — получа-
телем), то мы начнем с анализа последней из перечис-
ленных выше характеристик знаковой ситуации: отно-
шения «отправитель — получатель». В качестве знако-
во-символических средств выбираются объекты, обла-
дающие набором атрибутивных свойств, влияющих на
функционирование и усвоение знаковых систем. Кроме
того, между формой знака и содержанием, которое она
несет, которое ей приписано, существуют разные от-
ношения (произвольность — мотивированность и др.).
Выделенные характеристики психологически значимы,
влияют на формирование, освоение, становление раз-
личных знаковых систем у детей. Рассмотрим характе-
ристики отношения «отправитель — получатель».
Конвенционалъностъ знака — говоря о ней имеют в
виду условность, в соответствии с которой, устанавли-
вается связь между обозначающим и обозначаемым, что
«выражается в том, что структура какой-либо области
предметов действительности может быть обозначена в
различных изоморфных друг другу знаковых системах,
которые все так или иначе детерминированы структурой
данной области и теряют какое бы то ни было значение
вне связи с ней» [83, с. 15].
Противоположным конвенциональности понятием вы-
ступает термин «естественный» (во французском соп-
ventionnel — naturel), естественная связь (причинно-
следственная и др.). В литературе подчеркивается, что
конвенциональность является всеобщей характеристи-
кой знаково-символических средств независимо от их
природы, хотя отмечается, что чем меньше сходства
знаков с обозначаемым, тем сильнее должна быть кон-
венция. При этом степень конвенциональности может
различаться: быть более или менее сильной, принимае-
25
мой всеми или частично, т. е. быть более или менее
принудительной, устойчивой, более или менее эксплици-
рованной [135]. Чем шире и точней конвенция, тем1
более устойчивыми являются знаки; чем конвенция сво-
боднее, тем больше вариативность значения знака в-
различных случаях его употребления. На этих разли-
чиях в степени и характере конвенциональности основа-
ны различия логических знаков и символических:
средств, используемых в науке, с одной стороны, а с
другой — в поэзии, искусстве, где конвенция очень
слаба. Например, портрет может быть выполнен в реа-
листической и в абстрактной манере с использованием
самых разных знаково-символических средств. Для на-
учных знаков характерна высокая степень конвенцион-
альности, эксплицированности, что делает их однознач-
ными, отличая от многозначности как знаков естест-
венного языка, так и знаково-символических средств^
используемых в искусстве. Высокая степень эксплици-
рованности конвенции, всеобщности, обязательности ха-
рактера для дорожных знаков, знаков, используемых
в трудовой, практической деятельности, знаков вежли-
вости, социального отличия.
Характеристики отношения «реальность — значе-
ние — знак». Произвольность — значение данного тер-
мина широко обсуждается в литературе и не имеет од-
нозначного содержания. Он введен Ф. Соссюром в ка-
честве определяющего природу языкового знака и ос-
новополагающего принципа для всех систем, и прежде
всего для языка. Ф. Соссюр понимал под произвольно-
стью отсутствие необходимой связи «обозначающего»
с «обозначаемым».
Обстоятельный анализ понимания этого термина
проведен в нашей литературе Ю. С. Степановым [88]г
В. С. Солнцевым [91]. Ю. С. Степанов указывает, что у
Ф. Соссюра этот термин формулируется весьма проти-
воречиво. При уточнении значения он рекомендует ис-
ходить не из многозначности русского и французского
его понимания, а из более однозначных антонимов, ко-
торые он находит во французском языке: 1) 1’arbit-
raire противопоставляется le necessaire («необходи-
мость»), и в силу обратного отношения под термином
«произвольность» следует понимать «случайность»
(естественнонаучный аспект); 2) le necessaire пони-
мается и как обязательность, и тогда в силу антони-
26
мии «произвольность» рассматривается как «произвол,
действие индивидуальной свободы воли» (социологиче-
ский аспект) (Ю. С. Степанов указывает, что это зна-
чение слова «произвольность» во французском языке
является главным); 3) 1’arbitraire— le motive (моти-
вированность, объяснимость), исходя из которого зна-
чение «произвольность» сводится к необъяснимости,
немотивированности (индивидуально-психологический
аспект).
В нашей работе «произвольность» используется в
третьем значении, противопоставленном «мотивирован-
ности», что достаточно широко используется в научной
литературе. Если «произвольность» — отсутствие обос-
нованной связи «обозначаемого» и «обозначающего», то
«мотивированность» — объяснимость связи. Чаще всего
характеристика «мотивированный» приравнивается к
признаку «иконический», т. е. сходству «обозначаемого»
и «обозначающего»; в таком случае знак характеризу-
ется как произвольный, а символ — как мотивирован-
ный (иконический). Для психологического исследования
генезиса и путей усвоения знаково-символических
средств представляется важной идея о том, что «про-
извольность материальной стороны каждого знака не
означает, что структура всей совокупности материаль-
ных сторон знаково-символических систем никак не
обусловлена характером той объективной действитель-
ности, в отношении которой эта совокупность функцио-
нирует как знаковая система» [71, с. 56].
Существенной для понимания «произвольности» яв-
ляется выделенная Ч. Пирсом и развернутая Р. Якоб-
соном относительность этой характеристики. Р. Якоб-
сон пишет, что одной из важнейших черт семиотической
классификации Пирса является осознание того, что
различие трех основных классов знаков — иконические,
индексы и символы — это лишь различие в отношении
иерархии. В основе этого разделения лежит не наличие
или отсутствие подобия или смежности между «обозна-
чающим» и «обозначаемым», равно как и не исключи-
тельно фактический или исключительно условный, при-
вычный характер связи между двумя составляющими,
а лишь преобладание одного из них.
Предметом дискуссии в литературе является про-
блема отношения рассмотренных характеристик (кон-
венциональность и произвольность) только к «обозна-
27
чающему», знаковой форме или знаку как единству
«обозначаемого» и «обозначающего» или к связи «обо-
значающего» с «обозначаемым». «Если согласиться с
тем, что язык есть единство звучания и значения, то
следует отказаться от таких характеристик знаков, как
условность (знак есть условный указатель) и произ-
вольность (знак не связан необходимой связью с тем,
что он обозначает)» [91, с. 114], поскольку слово свя-
зано через свое значение как отражательной катего-
рии обязательной связью с тем или иным предметом,,
явлением.
В языке свойством условности и произвольности об-
ладают только звучание слова, но не значение и не
слово в целом. «Значение как идеальное отражение
выражается в знаке, или, как говорят, в знаковой фор-
ме» [91, с. 114]. В таком понимании знака его харак-
теристиками являются лишь условность и произволь-
ность формы знака по отношению к обозначающему со-
держанию.
В нашей работе исходным является положение,
развиваемое в литературе (Л. О. Резников, Вет-
ров А. А. и др.), что знака без значения не существует.
Выше уже указывалось: быть знаком — функциональ-
ное свойство предметов, явлений, и, выделяя что-либо
в качестве знака, это «что-либо» наделяется значением,
тем самым делается его знаком. В этом единстве разде-
ляется форма и значение, отсюда деление знаков на
«произвольные» (у них нет необходимых связей меж-
ду формой и значением) и «мотивированные», «ико-
нические» (форма мотивирована), причем чаще всего
связь формы и значения основывается на сходстве, хотя
сходство может быть выделено по разным направлени-
ям: свойствам, структуре и др.
Системность — общее ее понимание предполагает
наличие единиц синтаксиса, иерархическую структуру,
уровни (семантический, синтаксический, прагматиче-
ский). Огромная продуктивность языка, способность,
производить и понимать бесконечное число новых пред-
ложений возможны потому, что речь строится по опре-
деленным правилам грамматики, а не на основе заучи-
вания множества сочетаний слов [89]. Это относится ко
всем сложным знаково-символическим системам, вклю-
чая научные, искусство и литературу. Системы есть
всюду, и задача семиотики — установить существование
28
систем в случаях сигнификации несистемного вида.
Однако «системность» существенно разнокачественна,,
соответственно по-разному проявляется в текстах, со-
ставленных на разных языках. Есть системы, которые
могут быть сложно построенными по типу естествен-
ного языка (многоуровневое построение) и просто —
как по числу знаков, так и синтаксису (дорожная сиг-
нализация). Различают асинтаксические .системы, где
значение знака не зависит от других знаков, и синтак-
сические, в которых (системы счисления) значение
знака определяется правилами отношений между ними,
занимаемым местом в тексте. При этом знаково-симво-
лические системы различаются степенью формализа-
ции, т. е. возможностью выделить алфавит, а также
четкостью синтаксиса, его эксплицированностью. Си-
стемы различаются устойчивостью — постоянные или
временные (используемые в отдельной ситуации), при-
нимаемые или вырабатываемые индивидом (индивиду-
альные средства), небольшим коллективом или но-
сящие более широкий характер (коллективные знако-
во-символические средства). Так, организация учебной
деятельности требует с самого начала обучения ребенка
в школе введения различных знаково-символических
средств, например поднятия руки, означающего жела-
ние сказать что-то, если речь идет об уроке; поднятия
руки как согласия с кем-то, т. е. выражения точки зре-
ния, ритуала вставания как приветствия учителя; зна-
ков отличия (командир звездочки и др.), одни из кото-
рых являются только атрибутами школы, другие име-
ют широкое социальное применение в различных сфе-
рах деятельности. Системы отличаются «открыто-
стью» — «закрытостью». Так, шахматы — строго ко-
дифицированная система («закрытая»), внесение из-
менения в элементы (их число) и правила соединения
практически исключены.
В ряде работ по семиотике указывается в качестве
существенной характеристики знаков возможность их
вербального декодирования. Различаются знаки, неде-
кодируемые вербально (музыка и др.) и декодируемые
(те же дорожные знаки).
Функция формы. Знаково-символические средства
существенно различаются между собой содержанием,,
которое они репрезентируют. Наиболее широко пред-
ставленное деление знаков основано на различении их
29?
отношения к обозначаемому: обозначают ли они объект-
ты, явления, свойства (логические знаки) или выра-
жают отношение к ним (эстетические субъективные
знаки, знаки искусства), предназначенные не только
передавать информацию о том или ином объекте или
явлении, но и вызывать определенное оценочное, эмо-
циональное отношение к изображаемому. Кроме того,
•существует деление знаков на дискурсивные и недис-
курсивные.
Проведенный нами анализ показал, что функции
формы знаково-символических средств по отношению к
содержанию могут быть сведены к следующим видам:
обозначает, изображает, раскрывает определенные
предметы, явления и т. п. или выражает отношение к
ним наряду с раскрытием содержания обозначаемого.
Атрибутивные характеристики формы: различаются
временные (естественная речь, музыка), пространствен-
ные (изобразительное искусство, визуальные знаки,
дорожные знаки и т. д.) и смешанные (танец, кино,
театр) знаково-символические средства. Их дальнейшая
конкретизация может быть осуществлена следующим
•образом:
субстратно-субстанциональные характеристики (на-
пример, форма, тип одежды, знаки различия, моды, не-
сущие определенную информацию об эпохе, профес-
сии, стране и др.);
действие (регулирование движения на дорогах, ри-
туалы, игры как системы значащих действий);
условная символика (карты, схемы, указатели вся-
кого рода, символические обозначения), используемая в
разных функциях в практической жизни, искусстве,
науке.
Существенными характеристиками знаков являют-
ся также дискретность и неоднородность единиц, ко-
торые могут иметь разные степени выраженности и да-
вать возможность различать семиотические системы.
Так, научный язык характеризуется высокой степенью
выраженности этих характеристик. В языке дискрет-
ность определяет возможности комбинирования эле-
ментов между собой как в плане парадигматики, так и
в плане синтагматики. Неоднородность относится к
таким системам, функционирование которых состоит в
образовании бесконечного множества конкретных си-
стем и осуществляется за счет комбинирования эле-
30
ментов системы. Если дискретные элементы не отлича-
ются друг от друга, нельзя образовать классы знаков.
Искусство, графика, литература- используют знаково-
символические средства, элементы которых не столь
определенны как в языке. В литературе, музыке, изо-
бразительном искусстве смысл выражается не столько
в отдельных элементах, сколько в произведении в це-
лом, в них очень велика роль контекста. Отсюда слож-
ность восприятия, интерпретации произведения, много-
значность их понимания, «вариантная множествен-
ность», присущая искусству в целом. Когда человек
встречается со знаково-символическими системами, где
дискретность не является ведущим основанием для вы-
явления смысла, то попытка разделить, выделить эле-
менты из общего текста и через это выделение понять
смысл приводит к разрушению целого, цотере смысла.
С. Раппопорт приводит в качестве примера условности
языка китайскую оперу, где, даже зная значения со-
ставляющих ее элементов (твердо зафиксированных
знаков эмоций), трудно испытать настроения и чувства,,
переживаемые «опытными» потребителями этого ис-
кусства.
Так же сложно выделить стабильные дискретные и
неоднородные элементы в схеме, графике, диаграмме в
их комбинациях, хотя подобные попытки в архитекту-
ре, графическом дизайне имеются. Единицы конкрет-
ных построений в большой степени определяются пред-
метно-специфическим материалом, в контексте которого'
они функционируют.
Знаково-символические средства могут различать-
ся по степени абстрактности-конкретности и тем, ис-
пользуются ли они в присутствии референта (индексы)
или являются самостоятельными носителями информа-
ции.
Типы функционирования. В качестве наиболее су-
щественных свойств языковых знаков наряду с про-
извольностью Ф. Соссюр выделил линейность, под
которой он понимал протяженность во времени, имею-
щую только одно измерение — линию: элементы, сле-
дуя один за другим, образуют цепи. На проблему ли-
нейности существуют разные точки зрения. Одни авто-
ры доказывают нелинейный характер речи, линейность
рассматривается ими как частный случай отношений в
языковых системах. Другие утверждают, что «линей-
31
«ность есть форма существования всех элементов языка
и форма функционирования языка» [91].
Для нас психологически важным является сущест-
вование в знаковых системах разного типа функциони-
рования: линейного, т. е. последовательного введения
знаков, который распространяется на речь, музыку
(здесь возможно и нелинейное введение знаковых
средств), действие (пантомима), некоторые визуальные
знаковые средства (дорожная сигнализация, для кото-
рой характерен принцип альтерации и др.), и нелиней-
ного, одновременного ввода разных знаково-символи-
ческих средств (изобразительное искусство, графика и
др.), что обеспечивает симультанность восприятия. Те-
атр, кино используют комплекс средств: действие, му-
зыка, предметно-графический план.
Линейность по отношению к речи мы понимаем
только как характеристику «протяженности во време-
ни», не включая в нее одномерность в качестве свой-
ства речи (что делает Ф. Соссюр). Помимо времен-
ных характеристик речь, как и письмо, имеет набор ка-
честв, делающих возможным ее индивидуализацию.
Следовательно, речь, как и другие знаково-символиче-
ские средства, многомерна. В рассматриваемом аспек-
те важно не просто выделение различий, а лишь се-
мантически значимых различий знаково-символичес-
ких средств.
§ 3. КЛАССИФИКАЦИЯ
ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИХ СРЕДСТВ
Построение классификации имеет не только прак-
тическое, но и теоретическое значение. Б. П. Никитин
пишет о том, что обогатить содержание предельно об-
щих и абстрактных понятий можно за счет конкретиза-
ции— через использование классификации и осуществ-
ление типологического анализа разновидностей. По-
скольку классификации могут осуществляться по раз-
ным основаниям, это создает возможность теоретиче-
ского построения разных систем. В нашем исследова-
нии необходимость построения классификации объяс-
няется тем, что генезис овладения ребенком множест-
вом знаково-символических систем зависит от способов
их организации и функционирования.
Поскольку проблема классификации знаков рас-
сматривается и в других науках (в философии, логике,
32
лингвистике, семиотике), важно выделить специфику
классификаций, чтобы построить психологическую ти-
пологию знаково-символических средств.
Особенность философских классификаций четко
выражена Л. А. Абрамяном, который указывал, что
типология знаков, претендующая на философскую зна-
чимость, должна исходить из роли знаков в человече-
ском обществе, другими словами, классификация
должна быть функциональной. Однако классифика-
ции, созданные по функциональному принципу, разли-
чаются между собой составом функций, широтой охва-
та знаков, реализующих ту или иную функцию.
Л. А. Абрамян называет три категории знаковых сис-
тем, различающихся возможностью выполнять одну
(интеллектуальную или коммуникативную) или обе
функции.
А. М. Коршунов и В. В. Мантатов [49], сопрягая в
своей классификации функцию и содержательную ха-
рактеристику знака, выделяют четыре категории: ин-
дексы (знак не отделен от объекта), иконические знаки
(копии), символы (наглядно-образное выражение аб-
страктных идей и понятий) и языковые знаки (искус-
ственные и естественные).
Основой типологии А. Шаффа также является функ-
ция знаков, но уже в процессе коммуникации. Он вы-
двигает три категории: знаки-признаки, словесные и
собственно знаки с производной экспрессией. Они в
свою очередь делятся на сигналы (цель которых озна-
чить начало, изменение или отмену деятельности) и за-
мещающие знаки (иконические и символы).
Описанные подходы к классификации знаков охва-
тывают различные варианты функциональных классов.
Дополнительно можно лишь указать на выделение в
искусственных знаковых средствах кодовых систем
(предназначенных для перекодирования естественной
речи), знаков для моделирования непрерывных про-
цессов (например, кривые), знаков, используемых в на-
учных языках, и знаков-символизаций.
Большинство функциональных классификаций ос-
нованы, как можно видеть из описанных, на связи
функций с типом отношения обозначающего с обозна-
чаемым.
Лингвистические классификации, сопоставляющие
языковые и неязыковые знаки, раскрывают отноше-
2 Зак. 295
33
ния между ними, а также указывают на функции не-
вербальных средств коммуникации.
Наиболее развитая и социально значимая вербаль-
ная знаковая система — естественный язык; выделяет-
ся ряд характеристик, позволяющих ставить его первым5
в ряду знаковых систем (выполнение важнейших функ-
ций в деятельности человека — гносеологической, ком-
муникативной, прагматической; связывание всех си-
стем знаков, средство их взаимного перевода, использо-
вания и развития и др.).
Представляет интерес классификация средств не-
вербальной коммуникации, данная М. Argyle [115]:
1) телесный контакт (bodily contact), выступаю^
щий в разнообразных формах, — удары, толчки, погла-
живания и другие;
2) расстояние между общающимися (proximity) —
люди стоят ближе к тем, кто им нравится. Когда при-
сутствует несколько человек, расстояние между ними
отражает их отношения друг к другу. Изменение рас-
стояния между людьми сообщает о желании начать
или закончить разговор;
3) ориентация (orientation) — угол, под которым
люди сидят или стоят по отношению друг к другу.
Ориентация меняется в зависимости от ситуации. Близ-
кие друзья сидят рядом (0°), враги стремятся занять
положение друг против друга (180°);
4) внешний вид (appearance). Основная цель управ-
ления внешним видом — приподнести себя, передать
сообщение о себе. Таким образом люди сообщают о
своем социальном положении, занятии. Внешний вид
информирует также о настроении человека;
5) положение, поза (posture) до некоторой степени
имеют универсальное значение, как и мимика. В отли-
чие от выражений лица обусловливается также куль-
турой. Существуют общепринятые условности, конвен-
ции отнсительно того, какое положение следует при-
нять в той или иной ситуации. Поза может передавать
межличностные отношения, указывать на социальное
положение. Поза меняется в зависимости от эмоцио-
нального состояния и поддается контролю значительно
меньше, чем мимика или голос;
6) кивок (головой) (head nods) обычно действует^,
как подкрепление. Кивок одного собеседника позволяет
другому продолжать свою реплику;
34
7) выражение лица (мимика) (facial expressions) —
обычно стремятся скрыть отрицательные эмоции или
отношения. Однако некоторые аспекты эмоционального
состояния трудно контролировать: расширение зрачков
во время сильного возбуждения, испарину во время
волнения, мгновенные выражения скрытых чувств.
Выражение лица часто тесно связано с речью. Слуша-
тель непрерывно комментирует то, что он произно-
сит, еле заметными движениями бровей, губ, высказы-
вая замешательство, удивление, несогласие, удовольст-
вие и т. д. Говорящий также сопровождает высказыва-
ния надлежащими выражениями лица, которые исполь-
зуются для того, чтобы показать, что имеется в виду:
смешное, серьезное, важное и др.;
8) жесты (gestures). Многое сообщают движения
рук. Движения головы, ног, других частей тела могут
также использоваться, но они менее выразительны. Ис-
пользование жестов также тесно связано с речью. Го-
ворящий прибегает к ним, чтобы проиллюстрировать
то, о чем он говорит, особенно в тех случаях, когда ему
не хватает слов или когда описываются предметы осо-
бой формы, размеров. Жесты также могут заменять
речь, например, в языке глухонемых;
9) взгляд (locking) играет важную роль в передаче
межличностных отношений и установлении контактов.
Он может сигнализировать кому-либо, что к нему за-
рождается интерес. Выражение глаз используется в тес-
ной связи с вербальной коммуникацией;
10) невербальные аспекты речи (non-verbal aspects
of speech). Одно и то же содержание можно передать
различными средствами, варьируя высоту голоса, уда-
рение, ритм. Различают просодические явления, кото-
рые оказывают влияние на смысл высказывания, и па-
ралингвистические, которые передают иной род инфор-
мации. Просодические явления — интонация, ударение,
соединение (пауза, ритм); паралингвистические — сиг-
нализируют об эмоциях, характере, состоянии челове-
ка, его принадлежности к социальной группе, что вы-
ражается тоном, тембром голоса, особенностями вы-
говора, ошибками.
Р. Ekman [128] среди жестов различает эмблемы и
иллюстраторы. Эмблемы — знаковые действия, имею-
щие прямой вербальный перевод, обычно состоящий из
слова, двух слов или фразы; их точное значение извест-
2*
35
но большинству или всем членам группы, класса, куль-
туры (кивок как знак согласия, палец у рта как при-
каз молчать и др.). Иллюстраторы — движения, кото-
рые тесно связаны с ритмом и значением речи. Они
служат тому, чтобы проиллюстрировать то, о чем сооб-
щается на словах. Иллюстраторами могут быть движе-
ния, выделяющие слово аналогично ударению в речи,
или движения, отбивающие ритм, описывающие форму,
указывающие на событие. Эмблемы и иллюстраторы
существуют не только среди жестов, но и среди других
видов невербальной коммуникации.
Психолингвистический и деятельностный подходы к
языку выявили в свою очередь ряд его особенностей,
важных при исследовании освоения знаково-символиче-
ских средств. Это идеи о том, что: вербальным этапам
порождения предшествует довербальный; существуют
глубинные и поверхностные синтаксические структуры,
правила перехода от глубинных структур к поверхно-
стным, общие языковые схемы, лежащие в основе раз-
личных языков; особая значимость двух уровней естест-
венных языков — семантического и синтаксического.
Семиотические классификации тоже исходят из
коммуникативной функции знаков и в большинстве сво-
ем являются максимально полными по составу знаково-
символических средств. Пример — классификация
[135], в которой Р. Guiraud выделяет логические, эстети-
ческие, социальные коды.
Логические включают в себя: 1) паралингвистиче-
ские, т. е. алфавитные коды, заменяющие функцио-
нально артикулированный язык (азбука Брайля, Морзе
и др.), заместители языка, автономные и независимые
от него (язык жестов, пиктограммы и др.) и вспомога-
тельные (интонация, мимика); 2) знаковые средства,
обеспечивающие практическую жизнь (дорожная, воз-
душная, морская сигнализации), для которых характер-
ны высокий уровень конвенциональности, моносемия,
эксплицированность, в большинстве систем интернацио-
нальность; 3) эпистемологические коды, в них входят
научные и пралогические.
Эстетические коды обслуживают искусство, литера-
туру, включают в себя символику театра, религиозные
символические средства, «морфологию» сказок, ле-
генд.
Социальные коды включают разные знаково-симво-
36
лические системы (знаки отличия, . вежливости, при-
надлежности к различным социальным, профессиональ-
ным, этническим группам, оружие, флаги, имена и т. д.).
Еще одно направление в семиотических классифика-
циях знаково-символических средств берет за основание
иерархию вторичных моделирующих систем, под кото-
рыми понимаются системы, возникающие на основе
языка и получающие дополнительную вторичную струк-
туру особого типа.
Ценным в семиотических классификациях является
выделение знаковых систем в разных видах деятельно-
сти человека, достаточно широкое включение знаково-
символических средств и различение их особенностей.
Психологические классификации строятся с учетом
разных оснований. Большое распространение имеет
классификация, созданная К. Бюлером по функцио-
нальному критерию. Выделяются три типа знаков:
1) знаки-симптомы, несущие функцию выражения, или
экспрессии; 2) знаки-сигналы, выполняющие функцию
воздействия; 3) знаки-символы, репрезентируя содержа-
ние, реализуют информационную функцию.
Определенный интерес представляет классификация
семантического типа М. В. Гамезо [25], в ее основу по-
ложены два критерия: а) предметная отнесенность и
б) уровень переработки знаковой информации. Соответ-
ственно этим критериям выделены виды знаков:
1) знаки-признаки, или иконические знаки, для ко-
торых характерна «первичность» передаваемой информа-
ции, т. е. частичное воспроизведение объектов (фото);
2) дискретные условные знаки (дорожные, географи-
ческие, топографические внемасштабные). Эти знаки, по
Гамезо, характеризуются достаточной степенью обоб-
щенности и размытости смысловых полей, как и знаки
в естественном языке;
3) проекционные знаки — передают пространствен-
ные характеристики;
4) комбинаторные знаки — символический язык науки
(математические и структурные формулы в химии, кри-
вые, графики). Они наиболее подвЦжны/обладают свой-
ствами комбинации, достаточно гибки для возможного
соединения.
Оценивая данную классификацию, следует отметить,
что выделенные классы хорошо отражают специфику
отдельных категорий знаков; характеристики, положен-
37
ные в основу их различения, психологически важны. Од-
нако, указывает М. В. Гамезо, разработка общей клас-
сификации знаков — задача семиотики, основной же за-
дачей своей классификации он считает информационную
и, кроме того, уточнение смысла принятой терминологии.
Поэтому его классификация не включает многие виды
знаков.
С нашей точки зрения, задачи возрастной и педаго-
гической психологии требуют построения как можно бо-
лее полной, развернутой классификации для выделения
особенностей знаков, определяющих способы их функ-
ционирования, особенности генезиса и закономерности
усвоения.
В психологической литературе существуют и другие
классификации знаково-символических средств, постро-
енные А. Валлоном, Ж. Пиаже, Н. Н. Поддьяковым,
Г. М. Андреевой, М. К. Тутушкиной.
Указанные классификации с точки зрения задач на-
шего исследования или слишком общи (Ж. Пиаже,
А. Валлон), или включают класс знаково-символических
средств, связанных с конкретной деятельностью (обще-
ние, операторская деятельность — Г. М. Андреева,
М. К. Тутушкина), или выделены по специфическому ос-
нованию, связанному с решением частных исследова-
тельских задач (Н. Н. Поддьяков).
Проблема генезиса знаково-символических средств и
построение обучающих программ по формированию зна-
ково-символической деятельности ставят задачу созда-
ния более полной классификации знаковых средств с вы-
делением психологически существенных различий между
ними. В построении своей классификации знаково-симво-
лических средств мы исходим из задачи выделить их
классы в соответствии с психологически значимыми ха-
рактеристиками.
Проведенный. анализ позволил выделить несколько
оснований, определяющих специфику знаково-символиче-
ских средств и положенных в основу их классификации.
Это:
I. Атрибутивные качества формы знаково-символиче-
ских средств.
II. Характеристики отношения «реальность — значе-
ние — знак», формы знаково-символических средств к
обозначаемому содержанию с точки зрения произволь-
ности — мотивированности.
38
III. Функция формы по отношению к содержанию.
IV. Характеристики объекта (конкретное явление —
сущность).
Все многообразие знаково-символических средств
можно разделить на два класса: 1) естественные языки
и непосредственно производные от них знаково-символи-
ческие системы, являющиеся прямым переводом звуко-
вого языка; 2) знаково-символические системы, не имею-
щие прямой связи с естественным языком. В свою оче-
редь здесь следует различать системы, интерпретируе-
мые и создаваемые посредством естественного языка, и
системы, в которых связи весьма отдаленные и опосре-
дованные.
Рассмотрим перечисленные выше характеристики.
I. Вся область знаково-символических средств может
быть структурирована прежде всего на основании того,
что используется в качестве формы знака: предмет, дей-
ствие и др. Поскольку мы исходим из определения зна-
ково-символического средства как материального, чувст-
венно воспринимаемого предмета (явления, действия),
то можно выделить следующие конкретные виды атри-
бутивных характеристик: субстратно-субстанциональные
признаки, действия и пространственные характеристики.
Различия этого рода существенно влияют на тип функ-
ционирования, возможность выделения алфавита — из-
вестны трудности его установления в пространствен-
ных средствах, в пластических действиях. Исследования
Л. А. Венгера на материале развития ребенка показы-
вают, что трехмерные знаково-символические средства
осваиваются ребенком раньше, чем двухмерные, причем
особенно ярко это обнаруживается у детей, не включен-
ных в специально организованную систему обучения
117]- Это проявляется в трудностях идентификации фо-
тографий, плоскостных изображений и реальных объек-
тов, в переводе трехмерных изображений в двухмерные,
в декодировании двухмерных.
II. Характеристики отношения «реальность — значе-
ние — знак».
Существенный признак, который может быть поло-
жен в основу классификации знаково-символических
средств,— это отношения между означающим и означае-
мым, т. е. мотивированность (и прежде всего иконич-
ность) или произвольность этой связи. Хорошо известна
роль иконичности знаково-символических средств в ус-
39
пешности декодирования разного рода произведений ис-
кусства не только у детей, но и у взрослых.
III. Функция формы по отношению к содержанию:
обозначает, раскрывает, изображает, выражает отноше-
ние к нему.
IV. Знаково-символические средства различаются по
тому, что означивается: воспроизводится ли конкретное
явление (объект), обозначается или раскрывается сущ-
ность. Помимо когнитивных характеристик знаково-сим-
волические средства, используемые в искусстве, выра-
жают еще и отношение субъекта к отображаемому.
Другие характеристики знаково-символических
средств (конвенциональность, системность, типы функ-
ционирования) могут использоваться для более деталь-
ной дифференциации внутри видов, выделенных по пе-
речисленным выше основным параметрам. Они не вклю-
чены в основание классификации знаково-символических
средств (хотя в дальнейшем применяются), поскольку
их учет ведет к значительным разветвлениям внутри вы-
деленных классов, что делает громоздкой классифика-
цию.
В соответствии с этими основаниями внутри неязы-
ковых средств мы выделяем следующие классы: суб-
стратно-субстанциональные, человеческие действия и
пространственные средства. Внутри каждого класса в
-соответствии с параметром мотивированности — произ-
вольности мы различаем два их подкласса — икониче-
ские и произвольные. Внутри пространственных знаково-
символических средств, т. е. средств, передающих заме-
щаемое содержание пространственными характеристи-
ками, фигурируют двухмерные и трехмерные заместите-
ли. В результате мы имеем два класса знаково-символи-
ческих средств: I класс — естественные языки и произ-
водные от них системы (условно назовем их «языковы-
ми»); II класс — знаково-символические системы, не
имеющие прямой связи с естественным языком («не-
языковые»). Внутри каждого класса можно выделить
ряд подклассов. Рассмотрим их.
I. Языковые:
1) естественные языки;
2) произвольные средства — прямой перевод звуково-
го языка: азбука Морзе, Брайля, дактиль;
3) произвольные средства — обозначение терминов
(буквенно-цифровая символика, используемая в научном
40
познании и учебной деятельности), реальных явлений и
событий с помощью четко выделенного алфавита, син-
таксиса; некоторые из них применяются для создания
«идеализированной предметности» в научном познании;
4) иконические средства, обозначающие явления пу-
тем воспроизведения отдельных сторон реальности, на-
пример пиктограммы, изобразительный язык жестов.
II. Неязыковые:
5) субстратно-субстанциональные, произвольные
средства, используемые для обозначения конкретных
свойств;
6) субстратно-субстанциональные, иконические сред-
ства, предполагающие масштабную деформацию объек-
та, воспроизводящие его физические или функциональ-
ные свойства;
7) человеческие действия, иконически (пластически)
воспроизводящие какое-то реальное явление, событие с
выражением отношения к ним; сюда можно отнести дра-
матизацию, игру, пантомиму и др.
8) человеческие действия, условно обозначающие
реальные события и явления и выражающие отношение
к ним (балет, невербальные средства коммуникации,
принципиально не переводимые в коды естественного
языка, различные в различных социальных культурах,
ритуалы, обряды);
9) пространственные иконические трехмерные — вос-
произведение пространственными средствами конкрет-
ных явлений (макеты, конструкции, скульптура);
10) пространственные иконические двухмерные — вос-
произведение плоскостными средствами реальных явле-
ний (фото, рисунки);
11) пространственные произвольные трехмерные —
используются для раскрытия существенных связей,
структуры явлений в науке;
12) пространственные произвольные двухмерные —
используются для выделения существенного в научном
познании (схемы, диаграммы, карты и др.)- Эти средст-
ва используются для создания так называемой «идеа-
лизированной предметности» в научном познании и учеб-
ной деятельности.
Отметим, что разные виды знаково-символических
средств используются в реальной деятельности не изо-
лированно, а комплексно. Речь может идти лишь о до-
минировании знаково-символических средств с большей
41
или меньшей степенью выраженности каких-либо харак-
теристик. Специфика используемых знаково-символиче-
ских средств определяется тем, в рамках какой деятель-
ности и для каких целей (прагматическая функция) они
употребляются.
Как известно, ни одна форма человеческой деятель-
ности не может осуществляться без применения зна-
ково символических средств. Вид деятельности, задачи,
решаемые в ней, определяют и используемые знаково-
символические средства, специфицируя их в соответствии
с прагматической функцией.
В психологии принято следующее деление видов дея-
тельности [30]: общение (осуществляемое с помощью
вербальных и невербальных средств коммуникации,
включающих и «социальные» коды — знаки отличия, ри-
туальные действия), игровая, учебная, трудовая, житей-
ско-практическая деятельность, предметно-манипулятив-
ная.
Какие же знаково-символические средства использу-
ются в них?
Общение использует разные знаково-символические
средства. Исключительна в нем роль речевой деятельно-
сти в силу универсальности языка. Для естественного
языка независимо от его форм (звуковой, письменной,
кодовые системы и др.) характерна высокая степень
конвенциональное™, принудительности, устойчивости,
четкости сложной синтаксической структуры, широкое
употребление во всех сферах деятельности, начиная от
житейско-практической, игровой до научной. Это созда-
ет особо благоприятные условия для эффективного ус-
воения языка, неосознанного у носителей языка в уст-
ной речи и сознательного в условиях специального обу-
чения—в письменной. Несмотря на четко выраженный
алфавит и объективную эксплицированность синтаксиче-
ской структуры языка, в условиях неосознанного усвое-
ния эта объективная экспликация алфавита и структу-
ры не становится субъективной. Объективно правильно
пользуясь алфавитом и структурными отношениями, де-
ти не могут сознательно выделить элементарные состав-
ляющие языка без специального обучения. Например,
слово выступает как свойство вещи — феномен, получив-
ший название «явления стекла» (Л. С. Выготский). Дру-
гие знаково-символические системы, используемые в об-
щении, а именно оптико-кинетические (жесты, мимика),
42
пара- и экстралингвистические (системы вокализации
пауза, темп), проксематические (пространство, время) и
визуальные средства, усваиваясь, становятся автомати-
зированными, хотя могут употребляться сознательно.
Так, М. М. Бахтин указывает, что естественный жест в
игре актера приобретает знаковое значение (как произ-
вольный, игровой, подчиненный замыслу роли). Эта сис-
тема средств характеризуется большей индивидуально-
стью, размытостью алфавита и структуры, меньшей при-
нудительностью, что означает изменение в условиях для
их усвоения по сравнению с предыдущими средствами и
обусловливает закономерности их формирования. Соци-
альные коды, используемые в общении (знаки отличия,
вежливости, ритуалы, церемонии и др.), имеют доста-
точно четкий алфавит и определенную систему действий,
очень широкую и четко очерченную сферу приложения.
Усвоение их определяется социальными условиями
(семья, условия воспитания и др.).
Житейско-практическая деятельность использует так-
же широкий спектр знаково-символических средств: ус-
ловные знаки (например, дорожная сигнализация),. пик-
тограммы, знаки отличия, вежливости, ритуалы, цере-
монии. Это открытые системы с четким, относительно
простым набором произвольных, чаще мотивированных
знаково-символических средств. Наряду с названными
она применяет и знаково-символические средства об-
щения.
Игровая деятельность принципиально различается в
формах, существующих в детской и взрослой жизни.
Если детские игры характеризуются индивидуальностью
используемой символики, открытостью алфавита, синтак-
сиса, то взрослые игры (шахматы и другие спортивные
игры и др.) отличаются высокой степенью конвенцио-
нальности, произвольности, эксплицированности, хотя
различаются между собой по сложности алфавита и син-
таксиса, открытости — закрытости систем и др. Для дет-
ской игры, как отмечал Д. Б. Эльконин, * характерен
двойной символизм — это использование в игре замести-
телей и замещающих действий [109].
Учебная деятельность, включая осуществление режи-
ма, связанного с ней, способы коммуникации, реализуе-
мые в школе, предполагает употребление и освоение раз-
ных систем знаково-символических средств. Не говоря
уже о специальном освоении принципов^ построения и ис-
43
пользования естественного языка в разных его формах
(устной и письменной), она широко применяет визуаль-
ные средства представления информации — схемы, диаг-
раммы, графики, карты, чертежи и др. Усвоение знаний
в ряде наук предполагает использование формализован-
ного языка, научной символики. Способы коммуникации,
реализуемые в разных формах учебной и внеклассной ра-
боты, предполагают ритуализацию поведенческих мо-
ментов, что выражается в некоторой формализации от-
дельных действий (режим жизни в школе, организую-
щая его система средств, своеобразный код общения на
уроках, церемонии и т. д.).
Знаково-символические системы, используемые в
учебной деятельности, принципиально различаются меж-
ду собой по способам кодирования, сложности и четко-
сти алфавита и синтаксиса, их эксплицированности—
имплицитности, природе средств (визуальные, слухо-
вые), произвольности — мотивированности, типам функ-
ционирования и др. Учебная деятельность предполагает
необходимость перевода одной знаково-символической
системы в другую, в том числе перевода визуальных сй-
стем в вербальную и обратно, что представляет извест-
ную сложность в силу структурных различий систем, су-
щественных различий по ряду признаков, вызывающих
трудности их сопоставления. Даже в естественных язы-
ках переход от одной системы к другой представляет
сложность. Психолингвистика, например, отмечает, что
люди, говорящие на различных языках и выражающие
одно объективное содержание, осуществляют одно и то
же речевое действие. Но в различных языках это дейст-
вие осуществляется на базе различных операционных
структур. Сложность перехода с одного языка на другой,
а также сложность усвоения формы речевого выраже-
ния мысли на иностранном языке связана с различием
операциональной структуры речевого акта. Существен-
ным является и различие в способах освоения этих сис-
тем: систематическое научное — естественных языков и
эмпирическое — других, что соответственно определяет
и закономерности освоения этих разных систем.
Трудовая (профессиональная) деятельность в зави-
симости от специализации использует принципиально
различные знаково-символические системы. Естествен-
ный язык играет в разных видах профессиональной дея-
тельности разную роль от ведущей (в литературной, гу-
44
манитарной и др.) до вспомогательной (в некоторых ви-
дах искусства используются знаково-символические
средства, в принципе невербализуемые). Научная дея-
тельность широко применяет так называемую «идеали-
зированную предметность», для которой характерны чет-
кость алфавита, высокий уровень организации, структур-
ная сложность, функциональная взаимозависимость
элементов систем, однозначность понимания, высокая
степень конвенциональное™, произвольности, эксплици-
рованное™. Деятельность, связанная с искусством, отли-
чается от других тенденцией к индивидуализированно-
сти, многозначности языка (например, графический ал-
фавит в изобразительном искусстве: точечные средства
у Синьяка, штрих у Ван Гога и др.), размытостью алфа-
вита. Одним из проявлений этого можно считать автор-
ский стиль. М. М. Бахтин отмечает, что во всяком про-
изведении искусства мы чувствуем автора, но «мы ни-
когда не видим его так, как видим изображение или
образы. Мы чувствуем его во всем как чистое изобра-
жающее начало (изображающий субъект), а не как изо-
браженный (видимый) образ» [8, с. 287].
Если сопоставить язык искусства и научный язык, то
каждый из них характеризуется полярными признака-
ми: высокая степень конвенциональности, устойчивости,
эксплицированное™, вербализуемости, произвольности,
четкости алфавита и синтаксиса в научных знаково-сим-
волических средствах и низкая степень конвенциональ-
ности и устойчивости, имплицитное™, мотивированность,
невербализуемость, отсутствие четкого алфавита и син-
таксиса, открытость систем в знаково-символических
средствах, используемых в различных видах искусства.
Таким образом, в разных видах деятельности могут
использоваться различные по способам построения и
функционирования системы знаково-символических
средств. Это определяется прагматической функцией
знаково-символических средств.
Глава 2
виды ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
§ 1. ПРОБЛЕМА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СО ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИМИ СРЕДСТВАМИ
В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
Прежде чем перейти к анализу видов деятельности
со знаково-символическими средствами, выделим имею-
щиеся в литературе подходы к оперированию этими
средствами. При этом сознательно исключим из рассмот-
рения огромный круг психоаналитических исследований
по проблеме символизма. Анализу будут подвергнуты
лишь работы, относящиеся к развитию и формированию
познавательной сферы. Нас интересует, во-первых, ка-
кой термин, значит, круг понятий, используется для обо-
значения оперирования со знаково-символическими сред-
ствами1. Это необходимо для четкого различения того,
как именно рассматриваемый материал связан с постав-
ленной проблемой, а также для выработки собственно-
го концептуального аппарата; во-вторых, нас интересует^
какие виды деятельности со знаково-символическими
средствами и какие виды знаково-символических средств
описаны в литературе; в-третьих, что необходимо для
становления знаково-символической деятельности.
Анализ литературы целесообразно начать с работ
А. Валлона и Ж. Пиаже, посвятивших развитию симво-
лической функции специальные исследования [15, 144]г
которые оказали огромное влияние на последующее изу-
чение проблемы. Работы А. Валлона и Ж. Пиаже можно
рассматривать как два подхода к исследованию симво-
лической функции. Различия относятся к основным ха-
рактеристикам развития символической функции.
Ж. Пиаже утверждал, что проблема установления связи
между сенсомоторной деятельностью и операторными
формами мышления естественно поднимает роль речи.
Поскольку в ранних работах эта проблема была рас-
смотрена с точки зрения социализации мысли, в дан-
ном контексте, указывает Пиаже, важно рассмотреть те *
Нами сохранена терминология, употребляемая авторами.
46
области, где индивидуальные процессы умственной жиз-
ни первенствуют над социальными факторами, и пока-
зать, что усвоение языка подчинено развитию символи-
ческой функции, которая возникает в подражании (ими-
тации) и символической игре.
А. Валлон, в противоположность Ж. Пиаже, счита-
ет, что интеллектуальное развитие ребенка нельзя рас-
сматривать как чисто индивидуальное; развитие внут-
ренней речи и мышления есть приобщение к дискурсив-
ному мышлению, есть результат социализации ребенка.
Уделяя большое внимание анализу мифов, ритуалов,
А. Валлон указывает на необходимость анализа среды
ребенка, его социального окружения. Он проводит ана-
логию между разделением интеллектуальной и эффек-
тивной сфер примитивных народов у Л. Леви-Брюля и
понятием эгоцентризма детской мысли у Ж. Пиаже. Ин-
теллектуальным категориям, соответствующим природе
вещей, Л. Леви-Брюль противопоставляет аффективные
категории (откуда возникает вера в сверхъестественное).
С точки зрения А. Валлона, теория Ж. Пиаже близка
точке зрения Л. Леви-Брюля в его противопоставлении
мышления взрослого и ребенка тем, что в понятии эго-
центризма соединяются реальность с желаемым, логиче-
ское со случайным, объективное с субъективным. А. Вал-
лон, рассматривая эмоции, регулирующие общение, ин-
теллект в качестве начальной стадии в развитии ребен-
ка, показывает, что деятельность ребенка в своих моти-
вах и способах определяется его окружением: благодаря
своим эмоциям ребенок принадлежит своей среде рань-
ше, чем он начинает принадлежать самому себе. Ребенок
усваивает поведение взрослого путем постоянного обме-
на с окружающей средой; реальность, которая формиру-
ет ребенка, — это реальность, созданная взрослым.
А. Валлон подвергает критике позицию Ж. Пиаже, а
именно то, что сугубо социальные формы (использова-
ние символов, знаков) тот рассматривает в качестве ин-
дивидуальных факторов развития. Ж. Пиаже, отвечая
А. Валлону, отмечал, что социальные факторы, играя
основную роль в формировании понятий и репрезента-
тивных схем, связанных с языком, не могут объяснить
возникновения символа, образа в имитации, символиче-
ской игры. По Пиаже, символическая функция — индиви-
дуальный механизм, присущий различным системам
лредставлений; его существование необходимо для воз-
47
ннкновения мысленного взаимодействия между индиви-
дами, для усвоения коллективных значений. Интеллект,
формирование значений предполагают кооперацию, об-
щение, но социальный фактор сам нуждается в объяс-
нении. Например, почему в определенные периоды обна-
руживается влияние тех или иных социальных отноше-
ний, почему усвоение языка связано с определенным воз-
растом, проходит в определенном порядке и др. Отсю-
да Пиаже сделал вывод о необходимости изучения ин-
дивидуальных факторов развития начальных форм сим-
волической функции.
Адекватным оперированию символами Ж. Пиаже
считал термин «семиотическая функция», под которой
он понимает «приобретаемую на втором году жизни спо-
собность представлять отсутствующий объект или непо-
средственно не воспринимаемое событие посредством
символов или знаков, т. е. обозначающих, дифференци-
рованных от своих обозначаемых» [74, с. 262].
На этапе сенсомоторного интеллекта, согласно Пиа-
же, ребенок практически приспосабливается к внешнему
миру. В определенный период развития такое приспособ-
ление и соответствующая форма познания становятся
ограниченными. Чтобы расширить познание, ребенку не-
обходимо оторваться от практической деятельности. Рас-
ширение познания и отрыв от практической деятельно-
сти связаны с появлением соответствующих представле-
ний, внутреннего плана действия, что необходимо для
адекватного приспособления, учета других точек зрения
и их координации. С точки зрения Ж. Пиаже, это может
быть обеспечено семиотической функцией, которая пред-
полагает наличие репрезентации и возникает в конце
сенсомоторного периода.
Интерес к символической функции у Пиаже ограни-
чен только периодом возникновения данной функции в
различных видах деятельности на сравнительно неболь-
шом временном отрезке — от полутора-двух до четырех
лет. Именно этот период он связывает с появлением се-
миотической (символической) функции и репрезентации.
Семиотическая функция, согласно Пиаже, «изобрета-
ет» для своей деятельности три рода средств: индексы,
символы и знаки. В определении разновидностей знако-
во-символических средств он следует за Ф. Соссюром.
По Ж. Пиаже, индексы — это обозначающие, еще не от-
деленные от обозначаемых, как, например, звук голоса
48
является обозначением присутствия кого-то. Появление-
индексов для Ж. Пиаже не означает возникновения се-
миотической (символической) функции, которую он свя-
зывает с двумя другими видами средств — символами и
знаками.
Какое различие он видит между ними? Символы —
это обозначающие, дифференцированные от своих обоз-
начаемых. Они имеют сходство с обозначаемым объек-
том, но уже отделены от него. Например, в игре ребен-
ка хлеб изображается в виде белого камешка, овощи —
с помощью травы. Знаки — это обозначающие, тоже диф-
ференцированные от своих обозначаемых, но при этом
условные, более или менее «произвольные», немотиви-
рованные, не имеющие сходства с обозначаемыми. Знак
всегда социален. Пиаже считает, что данные виды зна-
ково-символических средств необходимы для осуществ-
ления семиотической функции и порождаются ею. Пере-
ход от индексов к символам и знакам и есть переход к
появлению символической функции.
Согласно Пиаже, семиотическая функция проявляет-
ся в разных видах деятельности — имитации, символиче-
ской игре, умственном образе, представлении и речи.
Каково отношение Ж. Пиаже к каждому из них? Он
говорит: если сравнить восьми-десятимесячного ребенка
с двух-трехлетним, то окажется, что последний может
воспроизвести по памяти отсутствующее явление, не
только воспринимать и пользоваться перцептивным пла-
ном, но может воспринимать и рассуждать в вербаль-
ном плане. Значит ли это, что всем этим двух-трехлет-
ний ребенок, уже обладающий мышлением, обязан речи,
языку, что именно язык произвел глубокие изменения в
интеллекте и привел к появлению мышления. Нет! Все
перечисленные виды деятельности: имитация, игра, рису-
нок, образ, речь — имеют одинаковое значение для по-
явления мышления [142]. Пиаже не выделяет речь в осо-
бое, центральное положение, в качестве доказательства
он указывает на то, что все формы деятельности появ-
ляются почти одновременно с языком и независимо от
-него. Что же привносит каждый из этих видов деятель-
ности в развитие семиотической функции с точки зре-
ния Ж. Пиаже?
Имитация — это первое проявление символической
функции, проявление представления, правда сращенного
с действием, еще не отделенного от внешнего действия.
49’
Имитация развивается. Ее развитие заключается в том,
что она становится отсроченной. У ребенка появляется
способность воспроизвести некогда увиденное им дейст-
вие уже через некоторое время. В качестве примера
можно привести описание Ж. Пиаже того, что в их
семье был в гостях ребенок, продемонстрировавший сце-
ну негодования, кричавший и топавший ногами. Дочка
Пиаже, присутствовавшая при этом, некоторое время
спустя воспроизвела всю последовательность действий,
но без эмоциональной окраски. Наличие отсроченной
имитации говорит о том, что появилось представление,
хотя оно еще обязательно связано с действием. Ж. Пиа-
же считает, что через имитацию порождаются все ос-
тальные виды деятельности, в которых проявляется сим-
волическая функция: речь, символическая игра, умст-
венный образ.
В символической игре происходит дальнейшее движе-
ние к представлению, т. е. больший отрыв от внешней
деятельности. Здесь, в отличие от имитации, ребенок
уже реализует какие-то свои замыслы. Ж. Пиаже вы-
деляет четыре вида игр: движения — упражнения (ради
удовольствия ребенок осуществляет какое-то одно и то
же движение), символическая игра, игра с правилами
и творческая игра. При анализе символических игр Пиа-
же использует такую характеристику, как символический
план. Символическую игру он считает проявлением ин-
дивидуальных символов. Пиаже утверждал, что ребе-
нок должен приспосабливаться к окружающей действи-
тельности, но он еще недостаточно усвоил то, что су-
ществует в ней. Ребенку не хватает ни знаков, ни зна-
ний, поэтому у него возникает потребность в изобрете-
нии собственных символов, которые можно определить
как то, что реализуется в символической игре. Ребенок
изобретает индивидуальные символы, которые часто по-
нятны только ему одному. Это позволяет ему проявлять
индивидуальную активность. С помощью этих символов
он осуществляет имитацию действий, связанных с каки-
ми-то объектами, но не с теми, которые употребляются
им в игре. Пиаже считал, что индивидуальные символы
-значительно легче для ребенка, чем речевые, коллектив-
ные. Наличие индивидуальных символов говорит якобы
о том, что символическая игра проявляется независимо
от речи и до речи именно потому, что индивидуальные
символы проще, чем коллективные, условные символы
50
(коллективные или условные знаки). В этом, по мне-
нию Пиаже, одно из доказательств того, что каждая из
деятельностей независима и речь, например, никак не
влияет на протекание символической игры.
Символическая игра, отмечает Пиаже, появляется
очень рано — в полтора-два года. С двух-трех и до пяти-
шести лет — период рацвета символической игры. Имен-
но символическую игру, а не игру с правилами
Ж. Пиаже считает наиболее характерной и специфич-
ной для развития ребенка.
Рассматривая рисунок, Пиаже целиком ссылается
на исследование изобразительной деятельности и при-
нимает стадии, которые выделяются в литературе по
изобразительной деятельности. В частности, Ж. Люке
отмечает нарастание роли представления в символиче-
ской деятельности: ребенок рисует не то, что он видит,
а то, что знает. Для Ж. Пиаже это выступает доказа-
тельством того, что изобразительная деятельность по-
ставляет представления. Он сравнивал последователь-
ность стадий рисования с освоением геометрического
пространства, которое идет от освоения топологии к
метрическому измерению. И математику для ребенка, по
его мнению, значительно легче осваивать данным пу-
тем— от топологии к метрике.
Следующей формой осуществления семиотической
функции является умственный образ. По Пиаже, образ
не только отсроченная, но и интериоризованная имита-
ция, по природе своей представляющая воспроизведение
перцептивного обследования. Он появляется как про-
должение имитации и становится тем материалом, кото-
рый наряду с речью служит в качестве дополнительного
для мыслительной деятельности.
Последняя форма — речь, приобретаемая тоже через
имитацию, но это уже коллективные знаки. На примере
развития глухонемых Пиаже анализирует роль речи в
развитии семиотической функции. Он считает, что в слу-
чае патологии (у глухонемых) семиотическая функция
появляется до усвоения языка. Так как эта функция по-
является до знака, то делается вывод, что она возника-
ет независимо от речи и не язык порождает символиче-
скую функцию, а, наоборот, символическая функция по-
рождает речь. Пиаже рассматривает вопрос, почему
язык и семиотическая функция появляются только в
конце сенсомоторного периода, когда единственными
51
обозначающими являются индексы и сигналы и где нет
еще символов и знаков? Для появления речи, согласно
Пиаже, должны быть по крайней мере два условия: 1)
общий контекст имитации, позволяющий обмен между
индивидами, и 2) разнообразные структурные характе-
ристики, составляющие единый базальный союз, делаю-
щий возможным существование трансформационных
грамматик.
В процессе интериоризации действия в форму пред-
ставления и мысли, по Пиаже, речь играет важную роль,
но только как часть семиотической функции. Другими
инструментами репрезентации являются отсроченная
имитация, умственные образы, рисование (графическая
имитация). Переход от сенсомоторных схем к семиоти-
ческой функции осуществляет деятельность имитации в
широком смысле слова.
Пиаже на большом фактическом материале скрупу-
лезно описывает переход от сенсомоторных схем к реп-
резентативному интеллекту, доказывая существование:
1) функциональной непрерывности между сенсомоторны-
ми схемами и представлением; 2) взаимодействия меж-
ду различными формами репрезентации (с этими двумя
основными положениями полемизирует А. Валлон).
Представление существует и в отсроченной имитации, в
игровой деятельности, в системе логических понятий и
отношений (в операциональных и интуитивных формах).
Пиаже выявляет общность элементов различных форм
представлений.
А. Валлон возражает против прямой преемственно-
сти от подражания к представлению, от изображения к
символической мысли: какой бы непрерывной ни желал
видеть Пиаже эту прогрессию, он не мог ничего сделать
другого, как внести в двигательные схемы два члена,
которые там не содержатся, — разум и символ [15]. Хо-
тя действие и лежит в основе мысли, считает Валлон,
но мысль не рождается по прямой линии из него. Мыс-
ленные образы возникают через действия, отделенные от
объекта, не как ответ на непосредственное воздействие,
а через подражание действиям других людей, вырабо-
танным на основе более широкого опыта, чем опыт ин-
дивида, и по содержанию отличающимся от ситуации,
в которой осуществляется подражание.
С точки зрения А. Валлона, представление тесно свя-
зано с общением, обменом; оно использует язык и яв-
52
ляется некоторым уровнем развития языка и символиче-
ской функции. Основой является функция, дающая воз-
можность замещать реальное содержание мыслями, а
образы, выражающие его, — звуками, жестами или даже
объектами, не имеющими другого отношения к ним, кро-
ме действия, через которое устанавливается связь. Имен-
но к этой возможности замещения и сводится символи-
ческая функция, которая не является простой суммой
определенных жестов. Символическая функция — это то,
что устанавливает связь между каким-либо жестом в ка-
честве обозначающего и объектом, действием, ситуацией
в качестве обозначаемого; это не добавление, а удвое-
ние, способность находить в объекте его представление,
а в представлении — знак.
В качестве функциональных этапов развития симво-
лической функции А. Валлон выделяет: сигнал, приз-
нак, изображение, символ, знак. Он связывает язык (зна-
ки), образы, понятия как взаимозависимые и завися-
щие от социального фактора. Язык определяет умствен-
ное пространство ребенка так же, как и переход от
подражательных движений к их эквивалентам в обра-
зах, символах. Пиаже считал эту концепцию скорее тео-
ретической, чем экспериментальной. На эксперименталь-
ном материале он показывает, что новые образы дей-
ствия не возникают без связи с имеющимися, и выводит
свой тезис о функциональной непрерывности в умствен-
ной жизни, несмотря на качественные различия в по-
следующих структурах. Гетерогенность уровней, к ко-
торым А. Валлон сводит развитие, по Пиаже, есть толь-
ко одна из характеристик, сторон эволюции, поэтому, с
точки зрения Пиаже, нельзя сделать вывод, что символ
предполагает знак и язык, поскольку он основан, как и
последние, на представлении. А представление нельзя
понимать как социальный продукт, обусловленный со-
циальным обменом и коммуникацией. Отсюда, по Пиа-
же, функциональная преемственность, функциональная
подготовка в предшествующих схемах последующих. Для
Валлона существует радикальная противоположность
между ситуативным интеллектом, сенсомоторными схе-
мами (которыми оперирует ребенок, воздействуя на ре-
альность, не прибегая к мысли) и представлением, ко-
торое объясняется влиянием слова, мифа, ритуала, кол-
лективной жизни. По Пиаже, социализация, вербализа-
ция схем — одно измерение общего преобразования.
53
Богатство фактического материала и глубина теоре-
тического анализа, проведенного Пиаже, объясняют еп>
огромное влияние на дальнейшее исследование пробле-
мы символической функции.
Как отмечается во введении к русскому изданию ра-
боты Пиаже, критика А. Валлоном его концепции явля-
ется в значительной степени обоснованной, хотя саму
идею выведения интеллектуальных структур из сенсомо-
торики нельзя считать ложной. Анализ концепции Пиа-
же широко представлен в советской литературе, в кото-
рой показывается, что отношение ребенка к реальности
с самого начала оказывается социальным, что ребенок
постепенно осваивает окружающий его мир, предметы
как продукты человеческой деятельности (П. Я. Гальпе-
рин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. Ф. Обухова
И др.).
В зарубежной литературе высоко оценивается науч-
ное наследие Ж. Пиаже («ему принадлежат самые зна-
чительные произведения в когнитивной психологии»—
G. Vergnaud), отмечается, что наиболее крупными его
теоретическими достижениями являются учения об опе-
раторной инвариантности, символической функции, взаи-
модействии и равновесии, причем подчеркивается, что
работы Пиаже по формированию символической функ-
ции, анализу интериоризации действия в наибольшей
степени раскрывают его теорию. Вместе с тем указыва-
ется, что в этой проблеме много неисследованного. Про-
блема формирования символической функции обсужда-
ется Пиаже на очень ограниченном возрастном периоде,
начале ее возникновения. В анализе научного наследия
Пиаже в качестве недостатков выделяется отсутствие
отношения к привычным социальным инструментам
представления знаний, особенно схемам, диаграммам,
рисункам, таблицам, математической символике.
Ж. Пиаже посвятил значительную часть своих трудов
рисунку ребенка, но лишь как продукту своеобразной
мысли ребенка, в то время как было бы важно пока-
зать, как осуществляется присвоение ребенком инстру-
ментов социальной репрезентации и коммуникации. В
равной степени это относится и к роли языка и на его
основе когнитивному развитию. Исключительный ак-
цент Пиаже на конструировании самим ребенком собст-
венных когнитивных инструментов не может быть при-
нят, если не учитывать роли взрослого в этом конструи-
54
ровании и опосредовании его социальным окружением.
Ж. Вернье подчеркивает, что признание присвоения ре-
бенком знаний и умений, существующих в культуре, ок-
ружающей ребенка, а не собственного конструирования
знаний, необязательно предполагает недооценку актив-
ной роли ребенка [150].
А. Валлон, исследуя проблему возникновения симво-
лической функции, анализирует коллективные формы, в
которых реализуется символическая функция (мифы, ри-
туалы и др.).
Р. Заззо, анализируя творчество А. Валлона, в каче-
стве главной его идеи выделяют то, что для Валлона
«ребенок с самого рождения является одновременно и
биологическим и социальным, физическая слабость но-
ворожденного задает человеческому существу с самого
рождения некоторые социальные параметры» [35,
с. 327—328].
Таким образом, согласно работам Ж. Пиаже по воз-
никновению символов, у ребенка можно выделить до-
вольно четкую зависимость развития семиотической
функции от стадии интеллектуального развития, а имен-
но стадия операторного развития определяет вид исполь-
зуемых знаково-символических средств. Так, на стадии
сенсомоторного интеллекта, согласно Пиаже, еще нель-
зя говорить о появлении символической функции, а толь-
ко о начале ее возникновения, что проявляется в ими-
тации реальных действий, в появлении репрезентации
посредством индексов и сигналов. На стадии конкретно-
операционального интеллекта интенсивное развитие по-
лучают индивидуальные средства — образные репрезен-
тации в виде символов. На уровне формальных опера-
ций своего высшего развития достигает оперирование
коллективными знаками, прежде всего речь. При этом,
подчеркивает Ж. Пиаже, будучи системой знаков, речь
развивается, как и символическая функция, но не им
обеим обязано появление формально-логического интел-
лекта (это показывают опыты Синклер и др.). Источни-
ки логических операций лежат глубже языка и предше-
ствуют им генетически, они лежат в координации дей-
ствий, контролирующих все виды деятельности [80]. За-
метим, что сам Ж. Пиаже не сделал никаких дидакти-
ческих рекомендаций, следующих из его тезиса, относи-
тельно логики использования различных учебных
средств.
55
В зарубежной проблематике можно выделить направ-
ление, предметом исследования которого выступила
связь уровня интеллектуального развития и соответст-
вующих ему знаково-символических средств, становя-
щихся доступными ребенку. В эксперименте Г. Эбли,
сравнившего эффективность обучения традиционного и
организованного на принципах, вытекающих из теории
Пиаже по формированию понятия площади, было четко
продемонстрировано, что для детей, достигших опера-
ционального развития, не имел значения вид используе-
мых учебных средств, материал, с которыми работали
учащиеся [114]. На основе теории Пиаже и данных Эбли
проведен ряд психологических исследований, направ-
ленных на экспериментальную проверку влияния стадии
операторного развития, которой достиг ребенок, на ус-
пешность оперирования им различными знаково-симво-
лическими средствами (Ж. Марке, Ж. Бидо и др.).
Ж. Марке в качестве исходной гипотезы приняла сле-
дующее предположение: поскольку стадии операторно-
го развития, по Пиаже, конструируются развитием низ-
ших структур в высшие, то дети, достигшие формальной
стадии, должны одинаково хорошо работать с конкрет-
ным и формальным материалом, как и обратно; дети же,
достигшие только стадии конкретных операций, лучше
будут работать с конкретным материалом, чем с фор-
мальным. Знания, приобретенные при работе с формаль-
ным материалом, более независимы от содержания ма-
териала, более мобильны и обобщены, чем знания, по-
лученные при работе с конкретным материалом. Резуль-
таты экспериментального обучения выявили более слож-
ную картину взаимоотношений операционального и сим-
волического развития. При подтверждении общего по-
ложения Пиаже, а именно: успешность решения задач
определяется уровнем операционального развития, ока-
залось, что характер предъявляемого материала сущест-
вен и не связан прямо исключительно с уровнем опе-
рационального развития. Основной вывод, формулируе-
мый Ж. Марке, — в обучении должна быть предусмот-
рена адекватность предъявляемого материала уровню
операционального развития, который обоснованно конк-
ретизируется следующим образом: при адекватном
предъявлении происходит прогресс испытуемых — уча-
щиеся, находящиеся на стадии конкретных операций,
при работе с конкретным материалом могут перейти на
56
стадию формальных операций. Использование одного и
того же материала в обучении для учащихся, находя-
щихся на разных уровнях операционального развития,
ведет к различным результатам. Для учащихся «конк-
ретного» уровня использование формального аппарата
ведет к непониманию, учащиеся же «формального» уров-
ня могут дать худшие результаты при работе с конк-
ретным материалом по сравнению с работой на фор-
мальном материале; оперирование с конкретным мате-
риалом приводит к другому типу формирования зна-
ний— постепенному процессу обобщения, к большей ри-
гидности усваиваемого знания, стереотипности решения
по сравнению с обобщенными, мобильными, креативны-
ми знаниями, формируемыми при работе с формальным
материалом [138].
Данные, полученные в теории поэтапного формиро-
вания умственных действий П. Я. Гальперина, как и
наш собственный опыт, позволяют сделать несколько
иные выводы и другую интерпретацию фактов по срав-
нению с Марке, а именно: операциональное развитие
влияет, но не определяет символического. Линии опера-
торного и символического развития не совпадают, что с
необходимостью требует анализа каждого из них и
предметно-специфических знаний. У учащихся могут
быть трудности в оперировании и с материалом, форма
которого в общем-то соответствует уровню их операцио-
нального развития. Так, учащиеся, достигшие формаль-
ной стадии, могут испытывать трудности в работе с
конкретным материалом, как это обнаружено в иссле-
довании Марке. Вместе с тем учащиеся, находящиеся
на конкретной стадии, могут легко работать с формаль-
ным материалом. При этом из данных огромного числа
работ, выполненных на основе теории планомерного
формирования умственных действий, четко выступает,
что работа учащихся с использованием формально-логи-
ческого аппарата не ведет к повышению уровня обобще-
ния, главное — важна адекватность деятельности форми-
руемым знаниям. Обобщенность, гибкость оперирования
знаниями зависит не только от уровня операционально-
го развития, которым обладает учащийся, приступая к
усвоению знаний, но и от предметно-специфических зна-
ний, которые определяются структурой и способами
формирования знаний, в том числе и адекватными
средствами. Под адекватностью мы имеем в виду не со-
57
ответствие уровню операционального развития учащих-
ся, как это следует из концепции Ж- Пиаже, а возмож-
ность средств обеспечить действие, адекватное форми-
руемым знаниям [86 и др.].
Исследование Пиаже символической функции пора-
зительно по глубине и многоплановости; оно безусловно*
составляет фундамент исследований семиотической функ-
ции как в теоретическом, так и в экспериментальном
планах. Поскольку анализ его концепции всесторонне
дан в зарубежной и советской литературе, мы не оста-
навливаемся на тезисе поздней социализации ребенка,
по Пиаже, характеристике символических образов, воз-
никающих в игре, имитации, рисовании как сугубо инди-
видуальных, обратимся к задачам исследования, требую-
щим изменения некоторых его исходных посылок.
Пиаже исследует проблему возникновения семиоти-
ческой функции только в связи с рассмотрением условий
и форм появления репрезентации и фактически к ней
сводит семиотическую функцию. Ж. Верньо, давая ана-
лиз его концепции, специально исследует соотношение
символов, знаков и репрезентации. Последняя, указыва-
ет он, не сводится к понятиям символа и знака, посколь-
ку включает знание, символ же — только видимая часть
концептуального айсберга. Существует множество реп-
резентаций одного и того же аспекта реальности различ-
ных форм и уровней, между которыми существует гомо-
морфизм (образная, вербальная и др.) [148]. Появление
индексов, согласно Пиаже, не означает появления семио-
тической функции, с которой он связывает только внут-
ренний план, представление.
С нашей точки зрения, план (внешний или внутрен-
ний) не является критерием семиотической функции, та-
ковым выступает содержание. Под ним мы имеем б ви-
ду умение использовать вместо объекта заместители
разных модальностей, разделение обозначаемого и обо-
значающего и др. План может быть внутренним и внеш-
ним, индексы с этой точки зрения тоже могут быть от-
несены к знаково-символическим средствам, и их появ-
ление у ребенка свидетельствует о начале возникнове-
ния семиотической функции. Таким образом, репрезента-
ция — одна из составляющих семиотическую функцию.
Пиаже рассматривает пять форм проявления семиотиче-
ской функции (имитация, символическая игра, рисова-
58
ние, умственный образ, речь) и выявляет их объединяю-
щее начало — представление. Различия между этими
формами он видит в характеристиках индивидуально-
сти — коллективности, симультанности — последователь-
ности между образными представлениями и речевыми.
Важно расширить круг знаково-символических средств,
которых уже в арсенале детей дошкольного возраста
значительно больше, тем более детей школьного возра-
ста. Не принимая характеристики «индивидуальная» по
отношению к различным визуальным знаково-символи-
ческим средствам, мы ставим задачу выделения значи-
мых различий как в характеристиках визуальных и вер-
бальных средств, так и в специфике усвоения различ-
ных знаково-символических средств, определяемых осо-
бенностями и функциями их в деятельности.
Используя терминологию, предложенную Пиаже, а
именно «семиотическую функцию», мы вносим сущест-
венное уточнение, вкладываемое в содержание терминов
«символическая» и «знаковая», изменив критерии их раз-
личения. Пиаже понимал «символы» как мотивирован-
ные, «знаки» — как немотивированные и различие видов
функции (символическая — знаковая) связывал с воз-
можностью детей использовать соответственно символы
или знаки. Многочисленные исследования психологов
(и наши собственные данные) показывают, что нельзя
генезис символической функции представлять как пере-
ход детей от возможности пользоваться символами к
знакам. Поэтому для характеристики развития самой
функции указание на то, каким именно видом знаково-
символических средств пользуется ребенок, не столь су-
щественно. Об этом говорит и Пиаже. Гораздо более
важным для характеристики уровня развития семиоти-
ческой функции является возможность ребенка разде-
лять обозначаемое и обозначающее. Поэтому мы ввели
следующее разделение. Символическая функция — на-
чальный уровень развития семиотической функции, ког-
да можно говорить лишь об объективном существова-
нии разделения двух планов (обозначаемого и обозна-
чающего). Знаковая функция — развитая форма семио-
тической функции, предполагающая наличие всех ее со-
ставляющих и таких характеристик, как рефлексия, об-
ратимость, инвариантность., интенция. Семиотическая
функция исключает из рассмотрения эти различия.
5Э
В целом принимая теоретический анализ семиотиче-
ской функции, проведенный Валлоном, в эксперимен-
тальной части мы подвергли гипотетически намеченную
им генетическую последовательность освоения знаково-
символических средств предварительному анализу (прав-
да, намеченная им классификация не совпадает с на-
шей, что затрудняет проведение сопоставительного ана-
лиза).
Другим исследователем проблемы символической
функции, оказавшим большое влияние на организацию
обучения, явился Д. Брунер. Умение оперировать сим-
волами он рассматривает как основную особенность че-
ловека. Трудно сказать, пишет он, что первичней: речь,
песня, танцы или рисование, но, что бы ни появилось
раньше, если оно символизирует что-то еще, кроме са-
мого данного акта, появляется человек, если оно может
быть понятно другому человеку — появляется культура
и если появляются два символа — появляется система.
Танец, песня, рисунок и рассказ могут символизировать
одну и ту же вещь. Они делают это по-разному [119].
Можно сказать, что теория символического развития
Д. Брунера по роли языка и общения в развитии позна-
вательной деятельности близка А. Валлону, а по роли
действия, непосредственного опыта в развитии символи-
зации— Ж. Пиаже.
Исключительное значение Д. Брунер придавал ов-
ладению языком, его роли в познавательном развитии,
отмечая, что если слово и не есть предел интеллектуаль-
ного развития и интеллектуальной дисциплины, то тот
путь познания, который открывает язык, дает мощней-
шее средство для преобразования мира, для превраще-
ний и перестановок его структур в модусе возможного.
Следовало бы отмечать день рождения, день вступления
ребенка в ряды человечества, когда он впервые употреб-
ляет комбинаторную грамматику [119]. В выделении
функций языка Д. Брунер вслед за Р. Якобсоном счита-
ет, что они выведены из природы беседы и если рассмат-
ривать мышление как беседу или как внутренний диа-
лог, то эти функции должны быть и у мышления. Интел-
лектуально дисциплинированный человек должен вла-
деть разнообразными функциями. Недостаточное разви-
тие каких-либо функций языка ведет к недостаткам не
только речи, но и интеллекта, потому что каждая из
функций обладает своими комбинаторными способами и
60
именно воспитание комбинаторных способов является^
задачей обучения. Согласно Д. Брунеру, развитие поз-
навательной деятельности проходит через три ступени
познания: действенную, образную, символическую, каж-
дая из которых отражает мир особым образом. У взрос-
лого человека все они сохраняются, и взаимодействие
между ними составляет одну из главных особенностей
взрослого интеллекта. Из всех трех способов познания
самым таинственным Брунер считает символический.
Д. Брунер, придавая огромное значение языку, вме-
сте с тем указывает, что использование языка в качест-
ве инструмента мышления возможно лишь тогда, когда
непосредственный опыт ребенка уже организован симво-
лически. Он выделяет следующие свойства символиза-
ции (иногда они обозначаются им как принципы или
даже законы): категориальность, иерархия, предикация,
причинность и преобразование. С точки зрения Брунера,
«любая символическая деятельность, в особенности
язык, без этих свойств логически и эмпирически немыс-
лимы» [12, с. 75]. Чтобы появилась возможность исполь-
зовать язык в качестве орудия мышления, необходимо
сначала преобразовать непосредственный опыт в соот-
ветствии с принципами символической организации, ко-
торые «отчасти изоморфны со структурным принципом
синтаксиса. Если ребенок не проходит специальных уп-
ражнений в символическом представлении непосредст-
венного опыта, он вплоть до зрелого возраста в боль-
шой степени зависит от наглядных и действенных спо-
собов представления мира и его организации независи-
мо от того, на каком языке он говорит» [12, с. 76].
По Брунеру, символическое представление вырастает
из примитивной и врожденной формы символической
деятельности, а символическая деятельность развивает-
ся на основе некоторой примитивной («протосимволиче-
ской») активности, специфической для человека.
Д. Брунер пишет о происхождении способности к сим-
волизации: «Я подозреваю о существовании символиче-
ской активности базисного или элементарного характера,,
которая находит свое первое и наиболее полное выраже-
ние в языке, потом в применении орудий и, наконец, в
организации непосредственного опыта. Благодаря взаи-
модействию языка и непосредственного опыта, только
61
символически организованного, у ребенка двух-трех лет
язык прокладывает себе дорогу в сферу непосредствен-
ного опыта» [12, с. 72].
Таким образом, согласно Брунеру, человеку от рож-
дения присуща первоначальная способность к символи-
зации, которая в процессе приобщения ребенка к куль-
туре специализируется в соответствии с особенностями
различных областей жизни (языка, применения орудий,
разнообразных форм сериального поведения, имеющих
вневременную организацию и структуру навыка, и непо-
средственного опыта). В качестве важнейшей черты
развития символической деятельности Брунер указыва-
ет на раннее становление синтаксической организации
речи. Синтаксическая зрелость речи ребенка несопоста-
вима с его возможностями в других символических ви-
дах деятельности. Ребенок способен овладевать слова-
ми и предложениями, охватывая высокоабстрактные пра-
вила с такой скоростью, с какой он не способен органи-
зовать вещи, замещаемые словами и предложениями.
«Эта асимметрия отражается в семантической деятель-
ности ребенка, где его понимание смысла слов и эмпи-
рического значения предложения еще долгие годы оста-
ется детским даже после того, как синтаксис достиг у
него своего полного развития» [12, с. 76].
Д. Брунер подчеркивает, что язык усваивается как
средство «совместной деятельности и совместного вни-
мания», что отражается и в структуре языка. В этом
взаимодействии взрослый «стандартизирует» определен-
ные формы совместного действия, выступая при этом не
столько источником подкрепления, сколько в функции
распространения высказывания на новые области, спо-
собствует отрыву их от ситуации взаимодействия. Очень
важным при этом является то, что процесс развития
символизации, речи, с точки зрения Д. Брунера, пред-
ставляет собой не имитацию, а распространение на се-
миотическую сферу правил, усвоенных в деятельности.
Грамматические правила усваиваются по аналогии с
правилами действия и внимания. Развитие идет от кон-
текстного общения к контекстно-свободному, осуществ-
ляющемуся по правилам языка.
Д. Брунер уделяет внимание и требованиям к знако-
во-символическим средствам, вытекающим из его кон-
цепции формирования символической функции (от пред-
метной через образную к символической ступени позна-
G9
ния) L Он выступает против раннего введения символи-
ки, подчеркивая, что возможности разных знаковых си-
стем неодинаковы, поэтому введение знаково-символиче-
ских средств должно соответствовать возрасту и учи-
тывать специфику используемых средств.
Теория Брунера о роли речи в познавательном раз-
витии близка идеям, развиваемым в советской психоло-
гии. Вместе с тем необходимо указать на некоторые раз-
личия в позициях. Соглашаясь в целом с неравномер-
ностью развития различных знаково-символических сис-
тем, едва ли можно говорить о такой прямолинейной'
последовательности в их освоении (действенная, образ-
ная, символическая). Совершенно очевидно, что суще-
ствует более сложная динамика развития этих способов
и их неравномерность, поскольку даже внутри отдель-
ных видов (визуальные, вербальные и др.) можно выде-
лить системы разного уровня сложности. В литературе
есть также сравнительные данные по эффективности ис-
пользования образной и вербальной систем у маленьких,
детей, которые противоречат последовательности разви-
тия, установленной Брунером. С нашей точки зрения,
эти способы развиваются на протяжении всей жизни че-
ловека, можно говорить лишь о более высоком по срав-
нению с другой системой развитии в определенный воз-
растной период. Признавая неравномерность овладения
разными знаково-символическими системами, следует
отметить, что их становление и функционирование осу-
ществляются не изолированно, а во взаимодействии. И
далее Брунер рассматривает и называет в качестве сим-
волической только вербальную систему, а действенную и
образную как подготовительные к ней, с чем трудно со-
гласиться, поскольку в качестве знаков и символов мо-
гут использоваться разномодальные объекты.
В отечественных исследованиях семиотической функ-
ции приходится отмечать отсутствие фундаментальных:
работ по этой проблеме, что сказывается на содержа-
тельной ее разработке и на терминологии. Оперирование
со знаково-символическими средствами обозначается по-
1 Следует отметить, что в зарубежной практике обучения, ши-
роко использующей концепцию Брунера о формировании способов
познания в организации этапов обучения (соответствующим спосо-
бам познания), при формулировании теоретических принципов ор-
ганизации деятельности теории Брунера и Пиаже часто не разде-
ляются, а выступают в качестве единой теоретической платформы.
63
разному. Есть термины, принадлежащие Пиаже, — «сим-
волическая», «семиотическая», или «знаковая» функция.
Они встречаются обычно в работах, продолжающих ли-
нию исследований Ж. Пиаже. Л. С. Выготскому принад-
лежит термин «сигнификация». Он писал: «...основной и
самой общей деятельностью человека, отличающей в
первую очередь человека от животного с психологиче-
ской стороны, является сигнификация, т. е. создание и
употребление знаков» [20, т. 3, с. 79—80].
Значительно чаще в нашей литературе используется
термин «замещение» (Н. И. Непомнящая, Д. Б. Элько-
нин). Кроме него и наряду с ним употребляется термин
«символизация», «символическое замещение». Однако
следует отметить, что даже когда употребляется один и
тот же термин, его значение в работах разное. Так,
Н. И. Непомнящая под замещением имеет в виду ис-
пользование одного плана действия вместо другого или
одного предмета вместо другого. Рассматривается при
этом не любая замена, а лишь адекватная, соответст-
вующая задаче: заместитель должен моделировать опре-
деленные свойства замещаемого предмета. Такое опре-
деление фактически приравнивает замещение к моде-
лированию. В психологической литературе это понятие
обычно имеет более широкое значение: когда в игровой
деятельности вместо одного предмета или действия ис-
пользуется другой предмет или действие.
Термин «моделирование» часто встречается в иссле-
дованиях, относящихся к учебной деятельности. В пси-
хологической литературе, и прежде всего в инженерной
психологии, употребляется также термин «кодирование»,
подразумевающий перевод какой-то информации на зна-
ково-символический язык.
Подобно тому как в зарубежной психологии Ж. Пиа-
же и А. Валлон определили проблематику и теоретиче-
ский подход к анализу развития семиотической функции,
так в советской психологии Л. С. Выготский заложил
принципиальные основы ее разработки. Начало поста-
новки проблемы знака, оперирования знаково-символи-
ческими средствами, символической (знаковой) функции
связывается с именем Л. С. Выготского. Если, по Пиа-
же, развитие, уровень оперирования знаково-символиче-
скими средствами определяется уровнем развития опе-
раторного интеллекта, то, согласно Л. С. Выготскому, в
высшей психической структуре «функциональным опре-
'64
деляющим целым или фокусом всего процесса является
знак и способ его употребления» [20, т. 3, с. 116—117].
В качестве психологических орудий деятельности он
называет следующие знаковые системы: язык, различ-
ные формы нумерации и исчисления, мнемотехнические
приспособления, алгебраическую символику, произведе-
ния искусства, письмо, схемы, диаграммы, карты, черте-
жи, всевозможные условные знаки [20, т.'5].
Концепция культурно-исторической детерминации
психики (при том, что сама культура детерминируется
предметно-практической деятельностью), опосредствова-
ния изначально натуральных психических функций зна-
ком2, «вращивания» его в психическую функцию, прев-
ращения ее в осознанную и произвольную благодаря
знаку, определила как общее направление развития про-
блемы формирования символической функции, роли зна-
ка в психическом развитии, так и исследования конк-
ретных вопросов, касающихся развития речи, игры, изо-
бразительной деятельности у детей.
Разносторонний анализ наследия Л. С. Выготского
широко представлен в советской литературе. Поэтому из-
ложим лишь исходные для нас положения:
1) высшие психические функции внутренне связаны
с развитием символической деятельности; в ее развитии
выделяются два этапа: «естественная и культурная ис-
тория». «Естественная» — это история развития выс-
ших психических функций и их генетической связи с
натуральными формами поведения; «культурная» — пе-
реход от социальной формы сотрудничества к индиви-
дуальному способу поведения. Натуральные процессы
перестраиваются, превращаясь в опосредствованные;
2) знаковые операции изменяются, переставая быть
внешними, и перерабатываются в сложнейшие внутрен-
ние психологические системы;
3) процесс вращивания культурных форм поведения
связан с глубокими изменениями в деятельности высших
психических функций, с коренной перестройкой психи-
ческой деятельности на основе знаковой операции;
4) при вращивании (переходе функции вовнутрь)
2 А. А. Пузырей подчеркивает, что «натуральные» и «культур-
ные» психические функции различаются не по параметру «социаль-
ности» или культурности в смысле содержания и формы психичес-
ких функций, а по включению в структуру психотехнического дей-
ствия [82].
3 Зак. 295
65
происходит замещение функции, изменение натуральных
процессов, возникновение новых психологических функ-
циональных систем;
5) все операции, связанные с применением знаков^
при всем различии конкретных форм обнаруживают те
же закономерности развития, строения и функциониро-
вания, что и речь.
Одна из важных проблем, обсуждаемых в советской
психологии,— это определение характера детских видов
деятельности (игра, рисование, речь). Являются ли они
символическими (знаковыми — в случаях речи), как
это признавал Пиаже?
Эти проблемы требуют решения уже хотя бы потому,
что в психологии со времен В. Штерна идет дискуссия
о том, можно ли считать игру символической. В послед-
ние годы объект анализа расширился, стали обсуждать
и проблему знаковости, символичности изобразительной
деятельности. Эта проблема не является терминологиче-
ской и не лежит на периферии проблем развития семио-
тической функции. Ее решение касается природы детских
видов деятельности (игры, рисования и др.), происхож-
дения символической функции.
Со времени Л. С. Выготского одно из центральных
мест в психологии занимает проблема опосредствования
психических процессов знаком, преимущественно рас-
сматривающимся как орудие деятельности, определяю-
щее ее способ. П. Я. Гальперин, указывая на то, что
орудие — только один элемент в структуре опосредст-
вованной деятельности, ставит вопрос: а каковы другие
ее элементы и отношения между ними, какова ее струк-
тура в целом? Диалектический материализм исследует
проблему знака как определенный аспект человеческого
отношения к объективной реальности. Дает ли основа-
ние говорить о символическом (знаковом) характере-
деятельности использование знаково-символических
средств в качестве орудий деятельности, определяющих
ее способы (операционный состав), в качестве объекта
усвоения (при понимании знака как значащей формы,
т. е. содержательной формы)? Какой смысл при этом
надо вкладывать и по отношению к каким видам дея-
тельности можно применять эти характеристики?
Одним из вариантов подхода к решению этой про-
блемы, своего рода трансформацией проблемы, являет-
ся признание моделирующего характера детских видов
66
деятельности (детские виды деятельности рассматрива-
ются как различные способы моделирования действи-
тельности, а игрушки — как модели объектов «взрослого
мира»). Отрицание символического характера игры
(других видов деятельности ребенка) осуществляется
по ряду оснований: во-первых, ребенок живет (играя)
не в символическом мире, а в реальном, занимая реали-
стическую позицию, учитывающую многие моменты дей-
ствительности (в частности, не «все может быть всем»),
во-вторых, предметы, с которыми ребенок действует в
игре, выступают не как символы, а как своеобразная
внешняя опора: с одной стороны, это опора для мыслей
о предмете, без которой они еще не могут существовать,
с другой — это опора для действий, которые еще не мо-
гут осуществляться мысленно и выполняются только в
конкретно-предметном плане [109].
Отсюда делается вывод, что правильнее говорить не
о символизме детской игры, а о переносе значений (с
палкой ребенок действует в соответствии с ее свойства-
ми). Следует отметить, что само выражение «перенос
значений» не означает отрицания символизма, посколь-
ку «означивание» какой-либо формы, наделение ее со-
держанием, может осуществляться и за счет переноса
значений. Означивание, т. е. наделение значением како-
го-либо предмета, осуществляемое в игре ребенком, мо-
жет (как всякое означивание) рассматриваться как ос-
нование для характеристики «символическая», несмотря
на то что в ней еще нельзя выделить всех составляю-
щих развитой знаково-символической деятельности.
Л. С. Выготский писал: «Логическим следствием из
признания первостепенной важности употребления зна-
ков в истории развития всех высших психических функ-
ций является вовлечение в систему психологических по-
нятий тех внешних символических форм деятельности
(речь, чтение, письмо, счет, рисование), которые обычно
рассматривались как нечто постороннее и добавочное по
отношению к внутренним психическим процессам и кото-
рые с новой точки зрения входят в систему высших пси-
хических функций наравне с другими высшими психиче-
скими процессами. Мы склонны рассматривать их преж-
де всего как своеобразные формы поведения, слагаю-
щиеся в истории социально-культурного развития ребен-
ка и образующие внешнюю линию в развитии символи-
ческой деятельности наряду с внутренней линией,
3*
67
представляемой культурным развитием таких функций,
как практический интеллект, восприятие, память и т. д.»
[20, т. 6, с. 54].
Л. С. Выготский, создавший специальную игровую
методику для исследования развития символической
функции (знаковой), говорил не о символизме, а о пе-
реносе значений с одного предмета на другой. Символи-
ческий характер он видел не в том,' что один предмет
выступает в качестве «символа» другого (игрушка вме-
сто машины, палочка вместо лошади), а в функциональ-
ном использовании заместителя. Собственное движение
ребенка, собственный жест являются тем, что придает
функцию знака соответствующему предмету, что сооб-
щает ему смысл.
Генетически исходным в формировании знаковых си-
стем он считал жест. От него происходят первоначальные
формы словесной речи, символическая игра и детский
рисунок. Как и Пиаже, Л. С. Выготский придавал боль-
шое значение подражанию, но, в отличие от него, не
считал подражание формой знаково-символической
деятельности, а рассматривал его как механизм, через
который усваивается весь социальный опыт человечест-
ва (Пиаже рассматривает имитацию в качестве само-
стоятельной формы символической деятельности, хотя
другие формы не могут без нее существовать).
Л. С. Выготский связывал жест, письмо и изобрази-
тельную деятельность, утверждая, что все они направле-
ны на формирование письменной речи и представляют
собой различные этапы на пути становления письма. Он
рассматривал игру как сложную систему речи, которая
тоже использует жесты. Жесты есть повсюду, даже в
рисовании ребенок идет от жестов. Рисование Л. С. Вы-
готский считает символикой первой ступени (изобража-
ются предметы, а не слова), «графической речью» ре-
бенка. Игра и рисунок являются как бы предысторией
появления письменного знака.
Правомерно поставить вопрос, решению какой про-
блемы служила его идея представить рисование как
графическую речь, а игру как предысторию письменной
речи? В. С. Мухина дает следующее, на наш взгляд,
правомерное объяснение: «По-видимому, для Л. С. Вы-
готского было чрезвычайно важно всемерно подкрепить
тезис о культурно-историческом развитии детского со-
знания, о решающей роли усвоения знаков в этом раз-
68
витии. Отсюда его стремление подчеркнуть знаковую
природу рисования так же, как и других видов детской
деятельности, максимально сблизив рисование с речью,
т. е. с деятельностью, знаковый характер которой не
подлежит сомнению, истолковав его как «графическую
речь» и как зародыш письменной речи. При этом, одна-
ко, была утеряна специфика рисования как деятельности
изобразительной и детское рисование оказалось отор-
ванным от изобразительного искусства взрослых. В ре-
зультате стало непонятным, как осуществляется преем-
ственность в усвоении детьми этого вида человеческой
культуры» [66, с. 34]. В. С. Мухина делает вывод, что
если мы признаем рисование изобразительной деятель-
ностью, а не «графической речью», то знаковый харак-
тер рисования этим не отвергается.
Что касается современных интерпретаций видов зна-
ково-символической деятельности, то здесь' есть две по-
зиции. Одни исследователи рассматривают символиче-
скую деятельность внутри детских видов деятельности:
изобразительной, игровой и др. Это созвучно линии
Ж. Пиаже. Так, В. С. Мухина рассматривает изобрази-
тельную деятельность как проявление символической.
Д. Б. Эльконин говорит о символизме в игре и о двоя-
ком его появлении: при переносе действия с одного пред-
мета на другой и при взятии на себя роли взрослого в
сюжетно-ролевой игре. Другими словами, изобразитель-
ная, игровая, речевая деятельности рассматриваются,
по Л. С. Выготскому, как «внешняя линия» в развитии
символической деятельности. Однако если, согласно
Пиаже, символическая функция проявляется в игре, в
изобразительной деятельности, в речи, то в советской
психологии утверждается, что символическая функция
не проявляется, а формируется в различных видах дея-
тельности.
Эта точка зрения разделяется В. С. Мухиной [66] и
М. В. Осориной [70] и представлена в их исследовани-
ях развития символической функции в изобразительной
деятельности. Признавая знаково-символический харак-
тер рисования, они выделяют в становлении изобрази-
тельной деятельности этапы развития символической
функции: от знаковой к символической. В начале овла-
дения рисованием изображение выполняет функцию
знака, оно не изображает, а обозначает. По мере разви-
тия ребенка рисунки приобретают функцию иконическо-
69
то изображения, т. е. в большей степени носят символи-
ческий характер.
В литературе представлена и другая позиция, а имен-
но: игра и все детские виды деятельности в дошкольном
возрасте не носят символического характера, и тем са-
мым употребление термина «символическая» по отноше-
нию к игре, изобразительной деятельности, речи непра-
вомерно.
А. В. Запорожец в дискуссии по игре высказывался
против того, чтобы рассматривать игру как символиче-
скую. Хотя в ряде своих работ он пишет о том, что еще
до школы в изобразительной деятельности и игре ребе-
нок научается сопоставлять две области действительно-
сти — моделируемую и моделирующую, изображаемую
и изображающую, т. е. в принципе он признавал за
ними роль факторов, формирующих знаково-символиче-
скую функцию.
Н. И. Непомнящая считает, что механизм игрового
замещения принципиально отличается от символическо-
го и не связан с ним.
Какие обоснования приводятся в пользу того, что иг-
ровая деятельность, рисование и речь не носят симво-
лического характера? Обратимся к дискуссии по игре,
возникшей в связи с выступлениями Е. Д. Кежерадзе и
И. В. Котетишвили о символической - функции игры
[81]. Их исследования направлены на эксперименталь-
ные уточнения и анализ наблюдений Пиаже о символи-
ческой игре. В связи с этим А. Н. Леонтьев поставил
вопрос о правомерности применения слова «символизи-
рует» по отношению к заместителям, используемым деть-
ми в игре (например, «палочка символизирует лошадь»).
Он отмечал, что палочка, как и всякий игровой предмет,
несоизмерима с изображаемым предметом, она вступа-
ет в игру как предмет, имеющий собственное значение;
ребенок оперирует с ней как с палочкой, а не как с ло-
шадью, поэтому она не имеет символической функции,
хотя палочка в игре выступает иначе, чем в практиче-
ской ситуации. С точки зрения А. Н. Леонтьева, палочка
приобретает не новые символические функции, не новые
значения, а определенный личностный смысл [81].
Г. П. Щедровицкий также выступает против того,
чтобы считать игру в дошкольном возрасте символиче-
ской деятельностью, а игровые заместители, используе-
мые детьми,—символами, считая безосновательным при-
70
менение понятий «символ», «имитация», «модель» по от-
ношению к дошкольникам, поскольку у них не развиты
операторные схемы действия, не всегда развиты и есте-
ственные способы действия с предметами. Поэтому,
играя с палочкой, ребенок действует с ней не как с за-
местителем, а по логике естественного действия. Для
того чтобы появились заместители, ребенок должен
первоначально освоить реальные, естественные способы
оперирования (например, с лошадью), которые затем
могли бы замещаться символическими действиями. Лишь
потом дети из этого замещения смогут составить пред-
ставление о замещаемом. Г. П. Щедровицкий утверж-
дает, что должно существовать модельное отношение
между заместителем и замещаемым и только при нали-
чии рефлексии этого отношения можно говорить о на-
личии символической функции.
В соответствии с исходной позицией по-разному ре-
шается вопрос и о том, где и когда появляется симво-
лическая функция (в игре, изобразительной деятельно-
сти — при признании их символического характера, в
учебной деятельности — при отрицании символического
характера дошкольных видов деятельности). Все это
говорит о необходимости выделения критериев как са-
мой символической функции, так и дифференциации ви-
дов знаково-символической деятельности.
Анализ экспериментального материала по исследова-
нию замещения указывает на его неоднородность с точ-
ки зрения характера выполняемой детьми деятельности.
В литературе описаны два типа методик, направлен-
ных на исследование символической функции: 1) на за-
мещение («пусть этот кубик будет столом»); 2) на
переименование («назовем карандаш ножом»). Вторая
методика организуется в три этапа: на первом — по
предложению экспериментатора дети дают другое
название предмету (переименовывают его); на втором —
проверяется, усвоил ли ребенок новое наименование; на
третьем — выясняется, как ребенок будет действовать
с переименованным предметом. Ему говорят, предполо-
жим: «Отрежь хлеб ножом» — и смотрят, будет ли он
действовать карандашом, как раньше, хотя он назван
теперь ножом, или ребенок будет использовать каран-
даш в функции ножа (рядом могут находиться еще ка-
кие-то провоцирующие предметы). Результаты этих
экспериментов интерпретируются с точки зрения уровня
71
развития замещения, символической функции. Если ре-
бенок при переименовании предмета действует с ним
в соответствии с его функциональным назначением (что
соответствует и его старому названию) — это поведение
квалифицируется как показатель несформированности
замещения, символической функции и обратно. С нашей
точки зрения, здесь в интерпретации фактов не разде-
ляются две разные задачи: замещение и переименова-
ние; фактически выясняется, насколько новое речевое
обозначение, перекодирование, влияет на функциональ-
ное употребление предмета. Это интересная задача, и в
эксперименте обнаружились возрастные особенности.
Так, для детей младшего возраста не важно, как назвать
предмет: ребенок будет действовать с предметом так,
как он функционально им воспринимается. Дети более
старшего возраста охотно принимают новое название и
действуют с предметом уже в соответствии с этим наз-
ванием. Таким образом, задача данного эксперимента —
выяснить, влияет ли переименование предмета на функ-
циональное его использование, но эти результаты по-
разному характеризуют символическую функцию в двух
задачах: 1) переименование («назовем это...»), 2) заме-
щение («пусть это будет вместо куклы»), которые в
представленных описаниях не дифференцируются.
Отметим сопоставительное исследование Г. Л. Вы-
годской на глухих. Ею установлено, что если у нормаль-
ных детей определенных возрастных групп новое назва-
ние вещи вызывает и новое, соответствующее названию,
употребление этой вещи (переименование «карандаш»
на «нож» ведет к тому, что с карандашом действуют,
как с ножом), то у глухих детей название меняется, а
функциональное назначение вещи остается старым, т. е»
наблюдается обратная картина по сравнению с нормаль-
но слышащими детьми. Перекодирование не влияет на
функциональное использование вещи [19].
Можно предположить, что у глухих детей не наблю-
дается явления «стекла», характерного для нормально
слышащих, поскольку первые усваивают речь значи-
тельно позднее. С самого начала она у них «отчужде-
на»: представлена либо в жестах, либо выступает в виде
какой-то записи. Возможно, что отделенность речи от ре-
бенка, параллельное существование записи слова и
объекта ведут к описанным различиям в действии на
слова, связанным со способом освоения речи.
72
Для ребенка, слышащего речь с рождения и усваи-
вающего ее до того, как она воплощается в буквах, зна-
ковые комплексы нигде не зафиксированы, он восприни-
мает их как свойство предмета. Возможно, с этим могут
быть связаны и особенности функционального использо-
вания переименованных предметов. Явления «стекла»
исчезают, как только речь объективируется в письменную
и становится объектом анализа (обычно это связано с
началом обучения в школе).
С нашей точки зрения, функциональное, привычное
использование в игре предметов, игрушки независимо от
названия (переименования) не всегда свидетельствуют о
низком уровне развития символической функции. Опи-
санные экспериментальные методики подтверждают это
предположение: экспериментальные данные, интерпрети-
руемые как показатели замещения, неоднородны, они>
включают разные знаково-символические деятельности:'
в одних случаях это использование одного предмета
вместо другого, в других — преобразование знаково-
символических средств и др.
Приведенные выше примеры иллюстрируют наше на-
блюдение: употребление в литературе терминов замеще-
ние, кодирование, моделирование не всегда имеет один
и тот же смысл. Экспериментальный материал свиде-
тельствует, что психологически разные виды деятельно-
сти носят одно название, а вопрос о выделении раз-
ных видов знаково-символической деятельности не ста-
вится.
Все это и обусловило постановку задачи: найти осно-
вания для систематизации видов деятельности со знако-
во-символическими средствами, выделить виды деятель-
ности со знаково-символическими средствами и устано-
вить между ними отношения (иерархию).
§ 2. ОСНОВНЫЕ КРИТЕРИИ ДЛЯ РАЗЛИЧЕНИЯ ВИДОВ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СО ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИМИ
СРЕДСТВАМИ
Прежде чем перейти к выделению оснований для
различения видов знаково-символической деятельности,
необходимо рассмотреть более общий вопрос: к какой
психологической категории может быть отнесено то или
иное употребление знаково-символических средств субъ-
ектом? Как отмечено выше, нет единой терминологии,
73
характеризующей способ оперирования знаково-симво-
лическими средствами: в возрастной психологии суще-
ствует термин «замещение», в инженерной — «кодирова-
ние», в педагогической — «моделирование». Однако в
последние годы наибольшее распространение получил
термин «моделирование», широко использующийся не
только применительно к школьному, но и к другим
возрастам (игра как моделирование реальных отноше-
ний, пространственное моделирование и др.).
В философии моделирование определяется как метод
познания, при котором изучается искусственная систе-
ма. В психологии моделирование выступает как действие,
одно из учебных действий, входящих в состав учебной
деятельности (В. В. Давыдов и др.).
В предыдущих наших работах [86 и др.] моделиро-
вание рассматривалось как деятельность, имеющая
многокомпонентную структуру. Дальнейший теоретиче-
ский и экспериментальный анализ привел нас к необхо-
димости выделения системы знаково-символических дея-
тельностей, в которой моделирование является одним
из ее видов со своей целью, задачами, операционным
составом. Насколько правомерно и целесообразно под-
ходить к оперированию знаково-символическими средст-
вами как к деятельности?
Для ответа на этот вопрос обратимся к определению
и характеристикам деятельности, даваемым философ-
ской и психологической литературой. Понятие «дея-
тельность» рассматривается в философии как катего-
рия, имеющая методологическое значение. В «Философ-
ском энциклопедическом словаре» оно определяется как
«специфически человеческая форма активного отноше-
ния к окружающему миру, содержание которого состав-
ляет его целесообразное изменение и преобразование»
[102, с. 151]. Философы-марксисты подчеркивают, что
именно в деятельности как активном изменении и пре-
образовании окружающего реализуется человеческая
способность отношения к миру. В философской и психо-
логической литературе указывается, что в качестве
объекта деятельности могут быть не только природные
предметы, но и предметы культуры, идеальные объекты,
люди.
В качестве отличительного признака деятельностного
подхода к познанию В. С. Швырев указывает на рас-
предмечивание предмета культуры в широком смысле
74
слова, включающего продукты материального и духов-
ного производства, знаково-символические образования,
произведения искусства, научные знания [107]*
Среди важнейших характеристик деятельности ука-
зываются ее предметность и осознанность. «Предмет-
ность деятельности обнаруживает себя в том, что дея-
тельность подчиняется или уподобляется свойствам, яв-
лениям и отношениям независимо от ее предметного
мира. Поэтому предметность выступает как универсаль-
ная пластичность деятельности, как ее возможность от-
ражать в себе объективные качества предметов, среди
которых действует субъект» [30, с. 220].
Методологическое значение признания предметности.
состоит в том, что предметный характер деятельности,
лежит в основе ее объективной детерминации. Э. Г. Юдин
подчеркивает, что марксизм отказался от принципа:
однозначной детерминации и положил в основу пони-
мания деятельности тезис о ее двойной детерминации'
(логикой предмета деятельности и собственной, внут-
ренней логикой).
Данные характеристики относятся и к деятельности
со знаково-символическими средствами. М. В. Гамезоь
пишет в связи с этим о том, что «предметность челове-
ческой деятельности соединяет в себе два качественно
различных уровня: предметность познаваемой природы
и предметность знаков во всем их разнообразии (начи-
ная от признаков реальных объектов познания до пре-
дельно абстрактных знаков и знаковых моделей). Вме-
сте с тем и план деятельности может быть различным?
внешним и внутренним» [25]. На наш взгляд, предмет-
ность знаково-символической деятельности обладает
существенной особенностью, специфика которой заклю-
чается в том, что знаково-символическая деятельность
всегда включает два плана: замещаемую реальность,
различно актуализируемую в различных видах деятель-
ности, и замещающие средства.
Другой важнейшей характеристикой деятельности
выступает ее осознанность, рассматривающаяся как ре-
зультат сознательно формулируемой цели, средств^
процесса и продукта деятельности. Постановка цели
определяется сферой человеческих мотивов, идеалов и
ценностей.
Даже из этих кратких определений и характеристик
видно, что сам подход к оперированию знаково-симво-
75
лическими средствами, как и деятельности, в принципе
возможен. Однако всегда ли подобное оперирование ква-
лифицируется как деятельность?
В. С. Швырев, рассматривая исходные принципы дея-
тельностного подхода к научному познанию, специально
останавливается на критериях отнесения действий чело-
века к деятельности. Он отмечает, что описание того,
дсак люди действуют, не означает описания их действий
как деятельности. «Конкретные научные представления
о деятельности (в марксовом смысле воспроизведения
конкретного в мысли) предполагают рассмотрение дея-
тельности в единстве ее сущности и проявления». И да-
лее: «...«дела» для того, чтобы выступить для нас как
проявление деятельности, а не просто как формы
«окультуренного поведения», должны быть взяты в це-
лостном контексте социокультурного исторического твор-
чества, как определенный способ решения задач и проб-
лем, с которыми сталкивается общество» [107, с. 81].
С этой точки зрения (по своему содержанию) опериро-
вание знаково-символическими средствами носит обще-
научный характер (средства, операции и т. п.). Суще-
ствуют многообразные классификации деятельности,
причем основания их не всегда эксплицируются: деле-
ние на материальную — идеальную, внешнюю — внут-
реннюю, творческую — воспроизводящую деятельности,
классификации по ведущей деятельности и др. В каче-
стве психологических критериев отнесения того или
иного оперирования со знаково-символическими средст-
вами к деятельности выделяется наличие структурных
(мотив, цель, средства, результат, операции) и функ-
циональных (ориентировочной, исполнительной и конт-
рольной) компонентов деятельности. Анализ показыва-
ет: оперирование со знаково-символическими средствами
включает в себя перечисленные компоненты, и это дает
основание рассматривать его как особый вид деятельно-
сти. Для нас интерес представляет не оперирование со
знаково-символическими средствами с точки зрения на-
личия и характеристики этих компонентов, а анализ
самих средств, которые используются в рамках этой
•специфической деятельности.
Еще более важным для понимания оперирования со
знаково-символическими средствами как деятельности
является то, что оно имеет всеобщий характер, не зави-
сящий от специфики конкретной деятельности. Глубокое
76
исследование возможности рассмотрения психического
отражения как деятельности проведено С. Д. Смирно-
вым. Он пишет о том, что правомерно употребление двух
терминов — «психическая деятельность» и «психическое
действие»: «Все зависит от аспекта анализа и от степе-
ни развернутости, выраженности того или иного позна-
вательного процесса, т. е. сложности его состава. Леонть-
ев считал, что один и тот же процесс, взятый со стороны
его отношения к мотиву, выступает в качестве деятель-
ности человека, а как подчиненный цели — в качестве
действия и что сколько-нибудь развернутая деятельность
предполагает достижение ряда конкретных целей» [90,
с. 120]. Все это позволяет ввести понятие «знаково-сим-
волическая деятельность», содержание которой составля-
ет анализ системы знаково-символических средств, ее
использование и преобразование.
Что дает подведение оперирования со'знаково-сим-
волическими средствами под категорию «деятельность»
по сравнению с обычно употребляемым в психолого-пе-
дагогической литературе термином «действие» в отно-
шении моделирования (моделирование как учебное
действие), замещения и т. д.? Когда моделирование рас-
сматривается как учебное действие, компонент учебной
деятельности, оно включается как элемент в более широ-
кую систему, подчиняясь целям этой деятельности и при-
обретая дополнительное, специфическое содержание, за-
висящее от конкретной деятельности. Тем самым оно
выступает не в своем обобщенном содержании, примени-
мом к любой деятельности, а в частном, обусловлен-
ном целями той конкретной деятельности, частью
которой оно является. Каждый раз, включаясь в
состав конкретных деятельностей, моделирование
выступает в содержании, приспособленном к ним.
Вместе с тем оперирование знаково-символическими
средствами имеет общую структуру и способы функцио-
нирования, что позволяет отнести его к особому виду
деятельности — знаково-символическому. В свою оче-
редь внутри нее происходит спецификация структур и
способов функционирования, связанная прежде всего с
функциями знаково-символических средств, что опреде-
ляет необходимость создания системы деятельностей.
Кроме того, анализ оперирования знаково-символически-
ми средствами выявил сложное строение каждого из его
видов, определяемое средствами, целью, операционным
составом. Такой подход не исключает его включения в
структуру других деятельностей (учебной, профессио-
нальной и др.) в качестве отдельных действий.
Выше уже сказано, что в философской и психологи-
ческой литературе используются термины «моделирова-
ние», «кодирование», «замещение», но без четких опре-
делений их содержания для разных контекстов и беа
установления связи между ними. Мы используем эти
термины для обозначения разных видов знаково-симво-
лической деятельности, которые в совокупности образу-
ют систему. Обратимся к критериям, лежащим в основе
различных видов деятельности со знаково-символически-
ми средствами. Это функции средств в деятельности,
характер связей объекта, выступающих в качестве за-
мещаемого, план деятельности (символический или ре-
альный), функция формы по отношению к содержанию^
вид обозначающих средств (форма), устойчивость —
ситуативность, индивидуализированность — коллектив-
ность. Рассмотрим более подробно каждый из критери-
ев, чтобы обосновать его необходимость для разделения
видов знаково-символической деятельности.
Функция принимается нами как основной критерий.
Под нею мы имеем в виду место и роль знаково-симво-
лических средств в деятельности.
В качестве основания классификаций функции широ-
ко используются в различных исследованиях, образуя-
функциональный подход к анализу явлений, при котором
сущность выводится не из объектов, а из функций, что
приводит к более глубоким и содержательным понятиям.
В соответствии с функциональным подходом объект, яв-
ления рассматриваются в качестве элемента более широ-
кой системы через выделение той роли, которую они вы-
полняют в ней. Выделение функции в качестве основного
критерия разделения знаково-символической деятельно-
сти необходимо вытекает из природы знака: быть
знаком — функциональное, а не природное свойство
предмета. Как уже отмечалось, семиотический подход
называет три уровня анализа, один из них прагматиче-
ский, определяющий функции знаков, в соответствии с
которым осуществляется выбор той или иной знаковой
системы для использования в конкретной деятельности.
Разные авторы выделяют разные системы функций, чта
7Я
определяется задачами и уровнем анализа (макро-, мик-
ро-), результатом которого являются родовые, видовые,
либо родо-видовые функции. В основном работы по вы-
делению функций знаково-символических средств прове-
дены на речевых знаках и ограничены речевой деятельно-
стью. Приведем некоторые из них.
Л. С. Выготский, анализируя формирование речи у
детей, назвал следующие функции знаково-символиче-
ских средств: регулятивная, индикативная, номинатив-
ная и сигнификативная. Первой развивается индикатив-
ная функция — ребенок сначала указывает на предме-
ты, не называя их. Это коммуникация с помощью жес-
тов. Затем появляется номинативная функция. Выготский
указывает, что формирование значения представляет
сложный генетический процесс, имеющий «естественную
историю знаков» и «культурную историю знаков», под-
чиняющихся определенным закономерностям. Сигнифи-
кативная функция появляется независимо' от указания и
наименования и приводит к возникновению нового типа
деятельности, который заключается в переходе от непо-
средственного отношения к окружающему к опосредст-
вованному с помощью знаковых средств.
Классификации функций языка строятся по разным
основаниям, назовем наиболее полные из них—Р. Якоб-
сона, А. А. Леонтьева, А. К. Марковой.
Анализ показывает, что классификации в зависимо-
сти от задач исследования характеризуются разными
функциями (поэтому соотнесение их между собой весь-
ма затруднительно). В качестве исходных для выделе-
ния видов знаково-символической деятельности нами
приняты: 1) функция знаково-символических средств в
деятельности; 2) функция формы знака по отношению к
содержанию. Рассмотрим их последовательно.
I. Функция знаково-символических средств в деятель-
ности. На макроуровне нами выделены три основных ее
вида: коммуникативная, познавательная, замещающая.
Коммуникативная функция направлена на обеспече-
ние общения — передачу сообщения от одного человека
к другому, декодирование сообщения, считывание ин-
формации, посылаемой от одного к другому. Критерием
эффективности реализации коммуникативной функции
является как можно более точное считывание информа-
ции.
Познавательная функция знаково-символических
79
средств нацелена на отражение, воспроизведение реаль-
ности в деятельности человека, результатом которой яв-
ляется новое знание о мире.
Замещающая функция направлена на функциональ-
ное замещение объекта знаково-символическими сред-
ствами.
В свою очередь внутри коммуникативной и познава-
тельной функций можно выделить ряд более частных
функций (микроуровень). Так, коммуникативная функ-
ция может реализоваться в индикативной (указатель-
ной), регуляторной, эстетической, оценочной, функции
материализации (например, метка) и др. Аналогично
можно конкретизировать и познавательную функцию:
абстрагирование, создание идеализированной предмет-
ности, операциональность, симультанность. Соответст-
венно этим функциям нами выделены следующие виды
знаково-символической деятельности: моделирование,
кодирование (декодирование), схематизация и замеще-
ние.
В моделировании реализуется познавательная функ-
ция знаково-символических средств, что соответствует
основной функции моделей (опосредствованное познание
действительности) Моделирование отличается от дру-
гих видов знаково-символической деятельности тем, что
оно предполагает получение объективно новой инфор-
мации в процессе оперирования (преобразования) знако-
во-символическими средствами.
В кодировании (декодировании) знаково-символиче-
ские средства выполняют коммуникативную функцию,
основная цель этой деятельности — сообщение, как
можно более точное распознавание закодированной ин-
формации, причем информация, полученная в результа-
те этой деятельности, может выполнять указательную,
регулятивную, оценочную и другие функции.
В схематизации знаково-символические средства
выполняют ориентировочную роль, заключающуюся в
структурировании реальности, выявлении связей между
явлениями. В замещении знаково-символические сред-
ства используются в функции замещающего предмета,
наподобие того как денежные знаки замещают симво-
лическое золото [77]. Термин «замещение» употребля-
ется в двух смыслах: в широком, обычном для психоло-
го-педагогической литературы, как синоним знаково-
символической деятельности, когда любой ее вид может
10 t
быть рассмотрен как замещение какой-либо реальности
знаково-символическими средствами, и в узком смысле,
когда функции замещаемого предмета переносятся на
знаково-символическое средство (заместитель).
Разделение знаково-символической деятельности на
виды не означает их изолированного осуществления.
II. Функция формы знаково-символических средств
по отношению к содержанию. Знаково-символические
средства могут обозначать замещаемый объект, изобра-
жать его, выражать отношение к нему и раскрывать
сущность замещаемой реальности.
Анализ знаково-символической деятельности по это-
му параметру показал: моделирование может выполнять
свои познавательные функции и тем самым выступать
как собственно моделирование, если оно раскрывает
сущность замещаемого содержания, объективируя, мате-
риализуя ее в разных видах моделей. Кодирование (де-
кодирование) использует разные типы связей замещае-
мого — обозначение, изображение, раскрытие сущности
замещаемого и выражение отношения к реальности.
В случае обозначения знаково-символические средства
могут выполнять функции: индикативную (стрелки вся-
кого рода, дорожные сигналы), номинативную (симво-
лический язык науки), регуляторную и др. В случае
изображения (иконического, условного) кодирование и
последующее декодирование знаково-символических
средств, применяемых в искусстве, театре, вызывают
определенные отношения, выполняя оценочную и эсте-
тическую функции. Хорошо известно, что художествен-
ное произведение может не просто изображать, а рас-
крывать сущность явления специфическими для кодиро-
вания средствами. Схематизация использует два рода
связей: изображение (структур) и раскрытие сущности.
Специфическим для схематизации является то, что ис-
пользуются пространственные характеристики знаково-
символических средств. В замещении осуществляется
воспроизведение функции замещаемого предмета.
III. План, в котором осуществляется деятельность,
символический или реальный. Моделирование предпола-
гает четко разделенные этапы работы в символическом
и реальном планах. Обычно начинают с анализа реаль-
ности (подготовительный этап для построения моделей),
после которого переходят к работе с моделью, ее анали-
зу, видоизменению, преобразованию. В случае идеаль-
ai
них моделей эта работа протекает в символическом
плане по законам, диктуемым моделью, а также прин-
ципами символизации. В случае материальных моделей
работа с моделью определяется только ее особенностя-
ми. Возвращение к реальности (когда оно имеет место)
происходит с целью проверки результатов, полученных
на модели. Кодирование (декодирование) может выпол-
няться разными способами: как в обоих планах, так и в
раздельных, с последовательным переходом из плана в
план.
Схематизация предполагает одновременную работу
в двух планах, которая может иметь разные варианты:
либо схема выступает ориентиром в реальности (схема
города, телевизора), либо, если в данный момент нет
обращения к реальности, работа осуществляется только
на схеме и необходимы четкое осознание, постоянная
актуализация того, что означает каждый ее элемент
(например, работа на схеме при решении арифметиче-
ских или физических задач). Это одно из наиболее су-
щественных отличий схематизации от моделирования,
поскольку в моделировании элементы модели — суть
элементы системы (знаково-символической), которые
получают в ней свое содержание, и действие с ними
реализуется в соответствии с принципами, заложенными
в системе. Замещение, как и кодирование, предполагает
использование любых способов: в обоих и раздельных
планах с последовательным переходом из одного в
другой.
IV. Что выступает в качестве замещаемого? В лите-
ратуре по проблеме моделирования, в системных иссле-
дованиях достаточно четко выделяются объекты модели-
рования: элементы, структура, функции, результат. Пол-
нота воспроизведения реальности с помощью знаково-
символических средств разная: замещаются только от-
дельные элементы при относительном сохранении связей
и отношений самой реальности (детская игра, денежные
знаки) или отношения между ними (мнимые действия
с реальными предметами: «уже выпила чай» — в дет-
ской игре), а реальные элементы сохраняются, наконец,
замещаются элементы и связи и отношения между
ними (сюжетно-ролевая игра).
В моделировании и схематизации в качестве заме-
щаемого могут выступать структурные, функциональные,
генетические связи на уровне сущности; в кодирова-
82
нии — любые связи на уровне сущности и йа уровне
явления, в замещении — функция объекта.
V. Форма обозначающих средств. В соответствии с
этим критерием знаково-символические виды деятельно-
сти разделяются следующим образом: в замещении мо-
гут использоваться любые средства, форма которых
позволяет применить их в функции замещаемого объек-
та. В кодировании также возможны любые средства
(социально принятые и индивидуальные) с разными ха-
рактеристиками в соответствии с прагматической функ-
цией средств. В схематизации выбор средств идет по
пространственно-графическим характеристикам, в моде*
лировании — по субстратно-субстанциональным, прост*
ранственно-графическим, буквенно-цифровым.
VI, VII — критерии, также позволяющие разделять
знаково-символические деятельности,— это характери-
стика знаково-символических средств по устойчивости —
ситуативное™ и индивидуализированности — коллек*
тивности. Замещение предполагает в основном индиви-
дуальные, ситуативные знаково-символические средства,
хотя наряду с ними существуют и такие заместители,
как денежные знаки (устойчивые кодовые системы);
в кодировании используются любые знаково-символиче-
ские средства — устойчивые кодовые системы, ситуатив-
ные, индивидуализированные; в схематизации и моде-
лировании — устойчивые кодовые системы.
Совокупность описанных параметров позволяет оха-
рактеризовать каждый из выделенных видов.
Моделирование — знаково-символическая деятель*
ность, заключающаяся в получении объективно новой
информации (познавательная функция) за счет опери-
рования знаково-символическими средствами, в которых
представлены структурные, функциональные, генетиче-
ские связи (на уровне сущности).
Кодирование — знаково-символическая деятельность
по передаче и принятию сообщения (коммуникативная
функция), использующая любые способы работы (в обо-
их планах, в раздельных).
Схематизация — знаково-символическая деятель-
ность, целью которой является ориентировка в реально-
сти (структурирование, выявление связей), осущест-
вляющаяся одновременно в двух планах с постоянным
поэлементным соотнесением символического и реального
планов.
83
Замещение — знаково-символическая деятельность,
целью которой является функциональное воспроизведе-
ние реальности, использующая любые способы работы.
Следует указать, что, как и знаково-символические
средства, деятельности с ними могут осуществляться не
изолированно одна от другой, а в комплексе, речь в та-
ком случае идет о доминировании какого-либо вида
деятельности.
Изобразим схематично каждый из видов деятельно-
сти (табл. 1).
§ 3. ХАРАКТЕРИСТИКА ОТДЕЛЬНЫХ ВИДОВ
ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Замещение, под которым, как правило, имеется в
виду замена каких-либо объектов или предметов равно-
значными предметами. В логике под принципом заме-
щения понимается правило логического вывода, основан-
ное на отношении тождества (равенства). Существует
правило замены равного равным. Иногда в нематемати-
ческой логике под замещением понимают не обязатель-
но замещение равным, а всякую замену вообще. Для
этого должны существовать определенные соотношения,
оправдывающие использование одного вместо другого.
Замещение — многозначный термин, в широком
смысле включает в себя все виды деятельности со зна-
ково-символическими средствами. При кодировании,
схематизации, моделировании осуществляется замеще-
ние, но в каждом случае оно специфично.
Для замещения в узком смысле слова характерно
функциональное использование заместителя. Нет никаких
определенных требований к заместителям. В их выборе
исходят из принципа удобства, сходства либо из воз-
можностей той среды, в которой находится субъект.
Замещение может быть в игровой (например, камешек
вместо чашки) и в других видах деятельности (дидак-
тический материал в учебной деятельности).
Кодирование (декодирование) — вид деятельности
со знаково-символическими средствами, который заклю-
чается в переводе реальности (или текста, описывающе-
го реальность) на знаково-символический язык и в по-
следующем декодировании информации.
Кодирование предполагает предварительный анализ,
перевод на знаково-символический язык и декодирова-
84
Таблица I
Виды знаково-символической деятельности
Вид деятельности Функция Функция формы по отношению к содержанию План осуществления знаково-символичес- кой деятельности Что выступает обозначаемым Вид обознача- ющих средств (форма) Ситуативность— устойчивость знаково-символи - ческих средств
1 2 3 4 5 6 7
Замещение функциональ- ное использо- вание замес- тителя использование заместителя вместо реаль- ного предмета любые способы работы в обоих планах, в раздель- ных с последова- тельным перехо- дом из одного в другой функция любые обозна- чающие индивидуаль- ные, ситуатив- ные
Кодирование 00 коммуникатив- ная: принятие сообщения за счет декодиро- вания, переда- ча сообщения обозначает, изображает, раскрывает сущность, вы- ражает отно- шение любые способы работы в обоих планах, в раз- дельных с после- довательным пере- ходом из одного в другой любые связи на уровне сущности и на уровне явле- ния любые использование любых кодо- вых систем
1 1 2 1 3
Схематизация коммуникатив- ная: принятие сообщения за счет декодиро- вания для ори- ентировки в реальности (структуриро- вание, выявле- ние связи) изображает объект, раскры- вает сущность
Моделирование познаватель- ная (получение объективно но- вой информа- ции за счет оперирования знаково-симво- лическими сред- ствами) раскрывает сущность '
Продолжение табл. 1
4 1 5 6 1 7
оперирование од- новременно в двух планах, с постоян- ным поэлемен- тным соотнесени- ем символического > и реального пла- нов связи: струк- турные, функ- циональные, генетические (на уровне сущности) пространствен- ные устойчивые ко- до выесистемы
четкое разделение этапов работы: в символическом и реальном планах; оперирование зна- ково-символичес- кими средствами без постоянного соотнесения с ре- альностью (по фор- мализованным правилам) связи: струк- турные, функ- циональные, генетические (на уровне сущности) субстратно- субстанци- ональные, про- странственно- графические, буквенно-циф- ровые устойчивые ко- довые системы
ние. Кодирование совершается для того, чтобы в даль-
нейшем декодировать информацию. Деятельность деко-
дирования — это деятельность лишь по распознаванию
того, что стоит за конкретными знаками. Задача деко-
дирующего — как можно правильнее распознать то, что
закодировано в знаково-символических средствах. Тре-
бования к отбору знаково-символических средств, к
тому, какими возможностями для распознавания они
обладают, очень велики. В кодировании могут исполь-
зоваться любые заместители. Отбор средств, как и само
кодирование, подчиняется определенным принципам.
Широкий спектр знаково-символических средств,
используемых для кодирования во всех видах деятель-
ности человека, приводит к многообразным уровням
сложности интерпретации знаково-символических
средств, выявления их значения: метка — как знак вы-
полненного действия, объекта и смысловые конструкты
со сложным синтаксисом, контекстом (художественное
произведение, музыкальное, изобразительное искусство,
научный текст). Кодирование (декодирование) подчи-
няется правилам, степень экспликации которых в раз-
ных знаково-символических системах различна.
В текстах, построенных на основе использования
естественных языков, существуют четко выраженные
правила на разных уровнях его построения (например,
етруктура и функции сказки по В. Проппу, мифа по
К. Леви-Строссу и др.). В знаково-символических сис-
темах, не имеющих прямой связи с естественным язы-
ком, проводятся исследования по выделению алфавитов,
правил сочетания единиц (У. Боумен, Л. Ф. Жегин,
С. Раппопорт и др.). В области пространственно-графи-
ческих знаково-символических средств В. Ф. Венда
сформулированы принципы кодирования и декодирова-
ния, организующие передачу и распознавание информа-
ции.
Лаконичность: чтобы закодировать какую-то инфор-
мацию, графические средства должны содержать только
те элементы, которые являются необходимыми для со-
общения ее сущности.
Обобщение и унификация: основные формы графиче-
ских средств не должны излишне дробиться (в пределах
одного комплекса).
Акцент на основных смысловых элементах: наиболее
существенные элементы выделяются формой, размером,
87
цветом, нарушением пропорций (очень важный для ко-
дирования, этот принцип не имеет большого значения
в моделировании).
Автономность: части, которые передают самостоя-
тельное сообщение, необходимо отделять друг от друга,
что облегчает восприятие, а если графическая конструк-
ция сложная, то лучше ее разбить на элементы.
Структурность: каждая автономная часть комплекса
должна иметь дифференцированно четкую структуру.
Стадийность: должно быть пространственное разде-
ление всей информации для последовательного ее вос-
приятия и соответственное ее расположение.
Использование привычных ассоциаций и стереоти-
пов при решении задач и по возможности не условную
символику, а иконические знаки.
Здесь уместно еще раз подчеркнуть исключительное
положение средств естественного языка. В советской
психологии в качестве основного принимается положе-
ние Л. С. Выготского о том, что «мысль совершается
в слове», а не выражает готовое содержание. Речь мож-
но считать кодированием, но с определенными ограни-
чениями. М. М. Бахтин пишет: «Код предполагает ка-
кую-то готовность содержания и осуществленность
выбора между данными кодами... Семиотика занята
преимущественно передачей готового сообщения с по-
мощью готового кода. В живой речи сообщение, строго
говоря, впервые создается в процессе передачи и ника-
кого кода в сущности нет» [8, с. 339, 352]. Поэтому
использование термина «кодирование» по отношению к
речевой деятельности может осуществляться лишь при
сохранении этого исходного психологического содержа-
ния. Подводя речевую деятельность под понятие «коди-
рование», мы подчеркиваем значение формы для содер-
жания. Кодирование в учебной деятельности предпола-
гает умение воспроизвести содержание в знаково-сим-
волической форме.
Введение кодирования в учебную деятельность дает
возможность осуществлять деятельность в разных пла-
нах. Переход к разным видам знаково-символического
выражения содержания — необходимый компонент тео-
ретического мышления, он способствует отделению фор-
мы от содержания, что является чрезвычайно важным
для полноценного усвоения знаний. Известно, что дети
при изучении языка или математики часто не подозре-
88
вают о существовании других возможных систем запи-
си слов или других систем счисления. Они работают в
десятичной системе счисления или с одной системой
записи в языке. Для них число и цифра, звук и буква
спаяны. Похоже, что явление «стекла», существующее в
отношении «слово — предмет», точно так же относится
к отношениям «число — цифра», «звук — буква». Это
свидетельствует о том, что форма и содержательная
сторона не разделяются. В результате не формируется
понятие числа, затрудняется усвоение теоретических ос-
нов его природы, записи.
Задания на использование кодирования, различных
возможностей записи в пределах одной и той же систе-
мы снимают это явление. Дети убеждаются, что можно
взять как одну, так и другую систему счисления или
обозначения. Обучение с первых классов не одной, а
нескольким системам счисления приводит к полноцен-
ному формированию понятия числа, разделению числа и
цифры, понятийного содержания и его знаковой формы.
Давая учащимся сразу все системы счисления, мы со-
здаем тем самым возможности для усвоения принципа
построения числа, поскольку различные системы счис-
ления, используя разные системы знаково-символиче-
ских средств, обнажают сам принцип числового пост-
роения.
Перевод из одной формы представления какого-либо
содержания в другую, как показывают исследования,
является чрезвычайно сложным. Например, перевод ал-
гебраических формул на язык геометрии или наоборот
вообще невозможен без специального обучения. Для
подготовки к таким переводам в школьных учебниках
стали широко использоваться различные знаково-симво-
лические средства. Так, в книге Ф. Папи примеры пред-
ставлены в виде своеобразной цветовой спирали, состоя-
щей из разноцветных отрезков. Цвета в такой системе
заданий играют обозначающую роль, например голубой
отрезок означает сложение, красный — вычитание (и
обратно), с указанием числа в качестве оператора ( + 2,
—3 и т. д.). Прежде чем приступить к выполнению ариф-
метических действий, дети должны декодировать цвет-
ные отрезки. В последнее время стали появляться учеб-
ники с введением разных знаково-символических
средств.
Схематизация — использование знаково-символиче-
89
ских средств для ориентировки в реальности; в учебной
деятельности наиболее распространено применение схем
для ориентировки в решении задач. Самостоятельного
значения оперирование со схемой не имеет, работа с нек>
осуществляется с постоянным соотнесением с реально-
стью. Обычно оперирование схемой происходит при одно-
временной работе в двух планах — реальном и символи-
ческом. В схематизации в качестве заместителей высту-
пают схемы. Существенным отличием схематизации от
других видов деятельности является то, что обучающие-
ся работают с реальностью, а не на модели, как в мо-
делировании, и для анализа реальности они используют
схемы как один из видов знаково-символических
средств. В качестве примера схематизации можно приве-
сти применение схемы двигателя при его сборке для
выявления зависимости между отдельными составляю-
щими, использование схемы для диагностики повреж-
дения какого-либо механизма (телевизор, машина
и т. д.). Можно также в качестве примера привести
исследования А. В. Запорожца, в которых для анализа
объективной реальности детям предлагаются перцеп-
тивные эталоны (геометрические формы и др.)- Сквозь
их призму дети выделяют форму предметов (например,
прямоугольную форму зданий). Объектом их анализа
выступает некая реальность, для облегчения которого
используются эталоны, меры, помогающие выделить те
или иные признаки реальности. В деятельности схема-
тизации основным является анализ реальности с приме-
нением схем в качестве орудий или средств ориентиров-
ки в ней; они структурируют реальность определенным
образом, выделяя блоки, элементы и их взаимосвязи в
ней. В качестве обозначаемого могут выступать любые
связи: структурные, функциональные, генетические. В ка-
честве средств обозначения используются устойчивые
системы с пространственными характеристиками.
Что касается структурного состава этой деятельности,
то можно выделить такие составляющие ее операции,
как предварительный анализ, построение схемы (в слу-
чае если схема строится, а не дается готовой) и работа
«с реальностью» при помощи схемы. Построение схем
в традиционном обучении встречается редко. В школь-
ной практике как самостоятельное действие обычно
применяется только последняя операция — работа с
реальностью с привлечением схемы.
90
Четко очерченных принципов перевода текста на язык
графических построений нет. Поэтому он может осуще-
ствляться в соответствии с принципами моделирования
или кодирования.
В психолого-педагогической литературе схематиза-
ции придается огромное значение (Р. Арнхеим,
А. Я. Блаус, А. Д. Ботвинников, Б. Ф. Ломов, И. С. Яки-
манская и др.), отмечается, что при схематизации вклю-
чаются мощные «неформальные» ресурсы человека, при
этом подчеркивается, что опыт обработки зрительной
информации у человека огромен.
Обычно схематизация даже в психологических ис-
следованиях отождествляется с моделированием. Лю-
бое использование схем независимо от принципов, по
которым оно осуществляется, обычно называется моде-
лированием. В учебной деятельности моделированием
считается, когда учащийся воспринимает реальность че-
рез схему и видит в ней те свойства и отношения, ко-
торые фиксированы в последней. Схема выступает как
носитель обобщенного знания, которым должен овладеть
каждый.
Если подходить с точки зрения критериев моделиро-
вания к такому виду употребления схем в обучении, то
данная деятельность со знаково-символическими сред-
ствами не может быть отнесена к моделированию, а яв-
ляется примером схематизации. Когда ребенок видит
«сквозь» схемы действительные свойства, осуществляет
анализ реальности посредством схемы, это характерно
для схематизации, в которой схемы выступают средст-
вом ориентировки в действительности.
Моделирование. Для более полного описания содер-
жания этой деятельности воспользуемся определением,
данным И. Б. Новиком: моделирование он характери-
зует как опосредствованное практическое или теорети-
ческое исследование объекта, при котором непосредст-
венно изучается не интересующий нас объект, а вспомо-
гательная искусственная или естественная система
(«квазиобъект»), находящаяся в некотором объектив-
ном соответствии с познаваемым объектом, способная
его замещать в определенном отношении и дающая при
его исследовании в конечном итоге информацию о самом
моделируемом объекте. Это определение охватывает
все признаки модели и способы ее использования в на-
учном познании.
91
В психологии проблема моделирования также иссле-
дуется в общем плане.
Моделирование своим объектом имеет модели. На
них, как и на все знаково-символические средства, рас-
пространяется функциональный подход, в соответствии
с которым в качестве модели может быть использован
любой объект и обратно: нельзя рассматривать какие-
либо объекты как модели вне их функционального
употребления в качестве моделей. Самая основная ха-
рактеристика модели — то, что она является замести-
телем в широком смысле слова.
В целом принимая функциональный подход к опре-
делению модели, вместе с тем нельзя его считать доста-
точным. Проблема адекватности модели изучаемому
объекту решается прежде всего через установление мор-
физма между ними. Наряду с термином «модель» в фи-
лософской и психологической литературе употребляются
такие термины, как «квазиобъект», «идеализированный
объект». В работах, посвященных анализу теоретическо-
го мышления, термины «модель», «идеализированный
объект» употребляются как синонимы. Однако между
ними есть различия. Идеализация — это мысленное кон-
струирование объектов, которым нет аналогов в реаль-
ности (геометрические объекты, например). Моделиро-
вание — это объективация идеализированных объектов.
Оно предполагает не просто мысленное конструирова-
ние, а объективацию, материализацию мысленных кон-
структов.
Моделирование в обучении отличается от моделиро-
вания в научном познании рядом особенностей, происте-
кающих из содержания, способов использования моде-
лей. Во-первых, модельной является сама учебная си-
туация, поскольку задания для усвоения тех или иных
знаний часто являются моделями, аналогами задач, ко-
торые возникают в реальности. В идеале учебные задачи
должны моделировать те реальные ситуации, которые
ждут учащихся при встрече с реальностью. И поскольку
учебная ситуация должна воспроизводить в задачах ре-
альные ситуации, постольку она является модельной..
Отсюда современные исследования модели специалиста.
Однако модельный характер задач ясен и доступен в
основном для преподавателя. Учащиеся (обучаемые в
широком смысле слова) не воспринимают модельности
ситуации. Исходя из того что для моделирования обя-
92
зательным является наличие рефлексии модельного от-
ношения, данные ситуации не могут рассматриваться как
модельные для учащихся.
Во-вторых, в обучении многие понятия, подлежащие
изучению, носят модельный характер, в частности в ма-
тематике. Еще Ф. Энгельс отмечал, что, например, гео-
метрические понятия являются абстракциями, такие по-
нятия, как точка, куб, квадрат, не имеют аналогов в
реальности. Это «идеализированные объекты».
Л. М. Фридман справедливо поднимает вопрос о том,,
что до учащихся надо доводить идею модельного харак-
тера изучаемых понятий, не имеющих реального прооб-
раза [Ю4]. Указанные виды модельных ситуаций не яв-
ляются предметом анализа в данной работе. Мы рас-
сматриваем модели как средство исследования и как
средство усвоения.
Использование модели в обучении как средства ис-
следования сближает учебные модели с научными: они
выполняют одну и ту же функцию как в обучении, так и
в познании. В исследовательской функции учебные мо-
дели используются не очень широко. То учебное модели-
рование, о котором обычно идет речь в психолого-педа-
гогической литературе, чаще всего не предполагает
исследовательской функции, а применяется в основном
для иллюстрации каких-то положений. Эти случаи нада
отличать от других, когда модель в виде наглядного об-
раза или схемы выступает как средство усвоения гото-
вого материала. Согласно нашей классификации систе-
мы деятельностей это схематизация, т. е. другой вид
деятельности со знаково-символическими средствами.
Наши исследования показали, что моделирование —
это сложная деятельность, в которой выделяются следу-
ющие составляющие: предварительный анализ, перевод
реальности или текста, ее описывающего, на знаково-
символический язык, работа с моделью, соотнесение ре-
зультатов, полученных на модели, с реальностью. Каж-
дый из этих компонентов имеет свой операционный сос-
тав, специальные средства, которые должны выступить
предметом усвоения учащихся.
Предварительный анализ включает ряд приемов, до-
статочно подробно описанных в литературе. Он предпо-
лагает владение специфическими знаниями из соответ-
ствующей предметной области. В литературе обращается
внимание на необходимость семантического анализа на
9Э
уровне отдельных слов, предложений, смысловых частей.
Хотя выделенные приемы и облегчают понимание тек-
ста, но они не в состоянии надежно обеспечить ни адек-
ватное восприятие текста учащимися, ни выделение су-
щественной информации.
В общей деятельности моделирования предваритель-
ный анализ является только подготовительным этапом
для ее осуществления. Собственно моделирование на-
чинается со следующего этапа — перевода реальности
(или текста) на знаково-символический язык. Для этого
требуется знание алфавита и правил. Использовав соот-
ветствующие термины из исследований по эргономике,
мы выделили ряд принципов перевода реальности (или
текста) на знаково-символический язык, такие как адек-
ватность, автономность, условность, обобщенность, мор-
физм, структурность [86].
Работа с моделью предполагает анализ, видоизмене-
ние и преобразование модели. Деятельность на этом
этапе определяется в очень большой степени предметным
материалом, хотя умение оперировать знаково-символи-
ческими средствами, преобразовывать их является
существенным для возможности осуществлять модели-
рование. Сложнее всего здесь дать общие рекоменда-
ции, сформулировать общие требования. Тем не менее
важным требованием, которое необходимо предъявлять,
мы считаем следующее: при преобразовании модели
должен быть выделен инвариант, который сохраняется
в результате всех преобразований.
Последний этап в деятельности моделирования —
соотнесение результатов решения с реальностью или
текстом. Это важно не только потому, что построение
модели является не самоцелью, а лишь средством ре-
шения задачи или получения знаний о реальности. Воз-
врат к реальности необходим для оценки адекватности
результатов, полученных на модели, и соответственно
для оценки используемой модели. Этот этап важен и
для формирования умения оперировать им в разных
планах.
Учебные модели. Определив таким образом специ-
фику, структуру и функции моделирования как частно-
го вида деятельности со знаково-символическими сред-
ствами, а также особенности моделирования в обучении,
можем на этой основе попытаться раскрыть специфику
учебных моделей и ответить на важные для педагогиче-
94
ской психологии и практики обучения вопросы: как
строить учебную модель, как и когда вводить ее в обу-
чение?
Проблема специфики учебных моделей в психолого-
педагогической литературе почти не обсуждается. Ана-
лизу подвергаются функции моделей. В. В. Давыдов и
А. У. Варданян выделяют следующие особенности учеб-
ных моделей:
1) знаковый характер учебных моделей — они всег-
да искусственные образования; им присуща наглядность;
2) образный характер учебных моделей. В процессе
познания знак и образ не только не исключают друг
друга, но и взаимодополняют. Где есть знак, там есть
и образ;
3) оперативная роль моделей, указывающих на
способ организации деятельности детей, направленной
на выяснение основных свойств;
4) эвристическая функция учебных моделей.
Эти характеристики недостаточно развернуты, что
затрудняет понимание специфики учебных моделей, по-
скольку не все из них связаны только с учебными мо-
делями, ими обладают и модели в науке.
Анализ учебных моделей мы проводим по следующим
основаниям.
I. Их функции, поскольку именно они являются ос-
новными характеристиками знаково-символических
средств, позволяющими дифференцировать виды дея-
тельности с ними. Данная проблема не решается одно-
значно. Согласно Л. А. Айдаровой, модель выполняет
следующие функции: фиксацию знаний, средства обо-
значения, программы для действия. С нашей точки зре-
ния, эти функции относятся к разным знаково-символи-
ческим деятельностям.
Согласно А. А. Леонтьеву, модель выполняет: 1) фун-
кцию схемы ориентировочной основы действия (скорее
это функция схематизации, в том числе и тогда, когда
схема помогает ориентироваться в окружающей дейст-
вительности); 2) функцию внешней опоры (с нашей
точки зрения, это функция материализации); 3) высту-
пает как заместитель объекта изучения (лишь данная
функция является действительно моделированием).
И. С. Якиманская в соответствии с четырьмя типа-
ми моделей выделяет следующие подвиды получения
знаний (информационной функции): 1) фактические —
95’
о свойствах изучаемых объектов (демонстрационных, ил-
люстративных изображений); 2) о внутреннем строении
(чертежи разного вида); 3) о функционировании, вза-
имодействии (кинематическая схема); 4) теоретиче-
ские — о закономерностях.
Данная классификация функций, основанная на со-
держании замещаемого объекта, имеет реальные осно-
вания, но отражает только один критерий, по которому
различаются функции знаково-символических средств.
В соответствии с нашим подходом основная функция
моделей в учебной деятельности связана с реализацией
познавательной функции — быть средством получения
новых знаний в процессе оперирования, преобразования
моделей (рассмотрение функций на макроуровне). Ре-
ализация этой функции может быть осуществлена толь-
ко при выполнении знаково-символическими средствами
следующих конкретных функций (рассмотрение функ-
ции на микроуровне):
1) построение особой реальности — идеализирован-
ной предметности — как объективации сущности, что
создает возможность ее исследования (основная функ-
ция) ;
2) абстрагирование свойств, выступающих предме-
том изучения, фиксирование их в модели, что открывает
возможность исследовать свойства в незашумленном
виде, отделенном от несущественного. Благодаря этой
функции модель является чрезвычайно эффективным
средством обучения, ускоряющим усвоение знаний, фор-
мирующим их обобщенный характер;
3) средство симультанного восприятия компонентов,
составляющих структуру явления, что зачастую сущест-
венно помогает «увидеть» решение задачи;
4) возможность оперировать знаниями, что особенно
связывается с моделями, выраженными в буквенно-циф-
ровой символике. В литературе указывается на огром-
ную роль знаковых моделей в науке именно благодаря
их операциональности.
Выполнение этих функций определяет место модели
в учебной деятельности. Ее структурное место зависит
от ее задач в учебной деятельности. Она может быть
орудием, т. е. являться средством, при помощи которого
усваивается знание (известные «эталоны» А. В. Запо-
рожца, которые даются ребенку как схемы для ориенти-
ровки в окружающем). Схема выступает как средство
96
ориентировки в задаче, тексте, занимая структурное
место орудия деятельности. В таком случае следует го-
ворить не о моделировании, а о схематизации. Собствен-
но моделирование связано со структурным местом объ-
екта действия. Таким образом, различия в структурном
месте определяют деятельность, которая связана с мо-
делью — схемой: при схематизации схема используется
как орудие, при моделировании модель представляет
объект действия, т. е. должна быть создана исследова-
тельская ситуация.
II. Учебные модели различаются также по содержа-
нию, по тому, что выступает замещаемым. Для модели-
рования характерно, что могут замещаться любые свя-
зи: структурные, функциональные, генетические, причем
воспроизводятся они на уровне сущности.
Для учебных моделей важным является вопрос о том,
что моделируется — конкретное явление или сущность.
В научных моделях не имеет значения, что воспроизво-
дит модель — конкретный объект, явление или сущ-
ность. В науке в зависимости от задачи используются и
те и другие модели. В учебном же процессе модели иг-
рают другую роль, и характер отражаемого явления
здесь имеет значение. Модель должна фиксировать объ-
ект усвоения, поэтому при введении конкретных моделей
четко должен быть выделен объект усвоения.
Ныне дискутируется вопрос, рассматривать ли ими-
тационное учебное моделирование, «деловые игры» как
моделирование, потому что не всякое воспроизведение
какой-либо конкретной ситуации является моделиро-
ванием.
III. Модели различаются по виду используемых обо-
значающих, форме знаково-символических средств, свя-
зям атрибутивных характеристик с замещаемым содер-
жанием. Можно выделить два их вида:
1) модели, пространственно-графически отражающие
структуру изучаемых объектов и отношений. Симультан-
ность как функция учебных моделей в наибольшей сте-
пени выражена именно в этом виде моделей;
2) модели, в буквенно-цифровой форме выража-
ющие изучаемые связи и представляющие собой пере-
вод естественного языка (научного) на формализован-
ный.
Для учащихся, особенно на начальных этапах усво-
ения, структура изучаемых объектов, связи не выступа-
4 Зак. 295
97
ют за знаками, выраженными в буквенно-цифровой сим-
волике. Это вызывает известные трудности в обучении^
формализм в усвоении знаний. Выявление сущности,
связей всякого рода значительно легче осуществляется
при оперировании пространственно-графическими моде-
лями. Схематизированные модели предполагают прежде
всего пространственное моделирование непространствен-
ных отношений, графическое моделирование сущности.
Фиксация в модели пространственных отношений —
лишь частный случай, в основном же в моделях фикси-
руются непространственные отношения, среди которых
могут быть временные, причинно-следственные и др.
Какова особенность построения схематизированных
моделей? Известно, что объемные модели применяются
редко и создаются обычно не учащимися. Последние
лишь пользуются готовыми моделями. В практике го-
раздо чаще употребляются не объемные модели, а гра-
фические построения. Для этого необходимо владеть
языком данных построений, уметь комбинировать эле-
менты графического языка. В ряде задач, кроме того,
требуется определенный уровень развития пространст-
венного мышления. Все это отличает схематизирован-
ные модели от других видов.
Отметим, что требования, предъявляемые к постро-
ению графических моделей, сложны для исполнения.
Во-первых, нет четко выраженного алфавита графиче-
ского языка. Если знаково-символические средства, ис-
пользующие буквенно-цифровую символику, имеют фик-
сированный алфавит, то этого нельзя сказать о графи-
ческом языке. Элементы, составляющие этот язык, не
определены. Во-вторых, не фиксированы правила соеди-
нения элементов (синтаксис). Чаще всего они диктуются
предметно-специфическим материалом. Видов графиче-
ских построений много: диаграммы, графики, прямые,
кривые и т. д., но нет общих принципов выбора знаково-
символических средств для конкретных ситуаций. В ре-
зультате построение и декодирование графических моде-
лей оказывается трудным для учащихся. Большую
сложность представляет и оперирование графическими
моделями, требующее умения преобразовывать, сохра-
няя инвариант. Кроме того, такие модели часто основы-
ваются на развитом пространственном мышлении, когдаг
например, необходимо представлять себе, как видоиз-
менится та или иная фигура, если переместить какой-
98
либо её элемент. Сложные модели, требующие простран-
ственного видоизменения, трудны для оперирования да-
же в старших классах.
Буквенно-цифровые модели лишены трудностей, при-
сущих схематизированным моделям, потому что у них
есть фиксированный алфавит (в математике, химии
и др.), правила обращения с ним (синтаксис), правила
перевода и оперирования. Однако у них свои трудности,
а именно трудности обращения с моделями. Дело в том,
что оперирование на знаковом уровне, например в ма-
тематической логике, вообще затруднительно. Во-пер-
вых, в уме необходимо держать весь алфавит, значения
каждого знака. С каждой темой это содержание все
увеличивается. Во-вторых, оперирование со знаковыми
средствами может вызвать формализм в овладении зна-
ниями. Так, при обучении математике, химии учащиеся
довольно легко решают уравнения. Поскольку усвоение
все время идет на уровне формальных операций, то ре-
шить уравнение учащиеся могут, интерпретировать его,
перевести на реальный конкретный уровень, как прави-
ло, — нет. Это случается и со студентами. Формализа-
ция чревата формализмом в усвоении, отрывом от ре-
альности.
Какое значение имеют схематизированные и буквен-
но-цифровые модели? В. В. Давыдов говорит об этом
следующее: «Переход некоторого объекта в форму мо-
дели позволяет обнаружить в нем такие свойства, кото-
рые не появляются при непосредственном оперировании»
[29]. В конкретном явлении трудно выделить отдельные
части, определить существенное. Когда же оно фиксиру-
ется в виде графической схемы, то возможно вычленить
в нем его составляющие.
Представление существенного в модели — единствен-
ный способ проникнуть в сущность явлений при форми-
ровании теоретических - знаний. Без этого они остаются
лишь на уровне суждений и трудны для усвоения в силу
многозначности естественного языка, неструктурирован-
ное™.
Кроме того, модели дают возможность оперирования,
тогда как оперирование со словесным текстом затруд-
нено. Из истории математики известно, что до введения
современной символики арифметические действия, кото-
рыми владеют сейчас младшие школьники, представля-
ли большую сложность, что тормозило развитие науки.
4*
99
Введение же символики, облегчив оперирование, спо-
собствовало ускорению развития науки. Наконец, роль
схематизированных моделей и в том, что с их помощью
создается возможность симультанно охватить сразу ряд
элементов. Часто эта симультанность, возможность
охватить всю структуру сразу, служит ключом к реше-
нию задач, и, наоборот, решение может не приходить,
потому что анализ осуществляется по элементам, без
охвата всей системы. Образные модели дают возмож-
ность обеспечить эту симультанность. Здесь уместно со-
слаться на мнение Р. Арнхейма, А. Вертгеймера, а так-
же на опыт инженерной психологии, подчеркивающей
роль визуализации знаний.
§ 4. ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИЕ ВИДЫ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СИСТЕМА
Мы полагаем, что выделенные виды деятельности
позволяют охватить все разнообразие использования
знаково-символических средств. Является ли выделен-
ный состав деятельностей необходимым и достаточным
для описания всего разнообразия оперирования со зна-
ково-символическими средствами? Заметим, что мы не
сразу пришли именно к этим видам деятельности. В дис-
сертационном исследовании Г. А. Глотовой, проведенном
под нашим руководством и направленным на анализ ста-
новления различных знаково-символических деятельно-
стей, нами первоначально выделены в качестве таковых
указание, замещение, кодирование и моделирование по
несколько иным основным характеристикам. Указание
как самостоятельный вид деятельности было выделено
на следующем основании: «спаянность» с объектом, их
неотделенность. В других видах деятельности — заме-
щении, кодировании, моделировании — средство и объ-
ект отделены. Но дальнейший анализ показал, что ука-
зание — это функция, которая может осуществляться
деятельностью кодирования, например маркировка
объекта (каталог в библиотеке). По функции и опера-
ционному составу эта деятельность есть кодирование.
Хотя она и выполняет специализированную функцию
(индикации, указания), но включена в более широкий
класс коммуникативной функции, поэтому должна быть
рассмотрена внутри деятельности кодирования как более
элементарная его форма, «спаянная» с предметами, где
100
знаково-символическое средство еще не отделено от
объекта. Со временем дополнительный анализ показал,
что необходимо выделение еще одной деятельности —
схематизации, поскольку психологически эта деятель-
ность отличается по своим функциям, операциям, струк-
турному месту, занимаемому в деятельности со знаково-
символическими средствами.
Классификацию видов деятельности мы производи-
ли на основе анализа деятельности моделирования как
наиболее сложной и развитой. Выделив критерии и опе-
рации, составляющие деятельность моделирования, мы
стали применять эти данные ко всем разновидностям
деятельностей со знаково-символическими средствами^
описанным в психолого-педагогической литературе. Изу-
чался вопрос: соответствует ли критериям моделирова-
ния имеющееся фактологическое описание?
Было обнаружено, что эти описания различаются по
выделенным нами характеристикам. Это дало нам осно-
вания дифференцировать соответствующие виды дея-
тельности. Анализ эргономических работ также показал,
что указанные нами разновидности исчерпывают (по
описанным выше параметрам) все разнообразие дея-
тельностей со знаково-символическими средствами.
Рассмотрим некоторые общие вопросы, относящиеся
ко всем видам деятельности со знаково-символическими
средствами и позволяющие говорить о совокупности их
как системы.
Прежде всего, что обеспечивает выполнение деятель-
ности в каждом из этих видов? За счет чего происходит
осуществление деятельности?
Для этого обратимся к понятию «семиотическая
функция», понимая под ней обобщенную способность,
обеспечивающую осуществление любой знаково-симво-
лической деятельности, то целостное образование, кото-
рое развивается в систему разных ее видов. Она может
быть элементарной или развитой (в этом случае она
является результатом формирования знаково-символи-
ческой деятельности и рассматривается как обобщенная
деятельность). Исходя из компонентного состава зна-
ковой ситуации, взаимосвязи компонентов и особенно-
стей оперирования знаково-символическими средствами,
мы выделили составляющие знаково-символической де-
ятельности, расположенные по нарастающей сложности:
1) различение двух планов (обозначаемое и обознача-
101
ющее); 2) определение типа связей между ними;
3) владение алфавитом и правилами работы с ним;
4) владение правилами перевода реальности на знако-
во-символический язык (умение построить заместитель);
5) оперирование, преобразование и видоизменение зна-
ково-символических средств. Последнее наиболее слож-
но, и часто нерешение задач связано с невладением
этой составляющей, неумением видоизменять и преобра-
зовывать исходные знаково-символические средства в
нужные для решения задачи.
Владение вышеперечисленными составляющими осу-
ществляется как на уровне конкретных знаково-симво-
лических систем, так и на общесемиотическом уровне.
Например, можно владеть этими составляющими при
работе только с речевым или графическим материалом.
Тогда учащиеся, обученные какому-либо виду деятель-
ности, смогут выделить планы, алфавит, перевести ре-
альность на соответствующий язык. Но если дать им
другую знаково-символическую систему, то на новом
материале они не выделяют эти составляющие. Усвоение
на семиотическом уровне означает, что человек может
выделить все составляющие при работе с любыми зна-
ково-символическими средствами, в любой знаково-сим-
волической системе при наличии необходимых предмет-
но-специфических знаний.
Выявления составляющих знаково-символической де-
ятельности могут осуществляться на разном уровне
сформированное™, в основу их различения мы кладем
такие характеристики, как: 1) рефлексия — возмож-
ность осознавать планы, алфавит, синтаксис и др.;
2) обратимость как возможность перехода от одного
плана к другому и обратно, от использования одного
языка к другому; 3) инвариантность сохранение при
всех преобразованиях инварианта содержания при из-
менениях его формы (например, при кодировании одно-
го содержания разными знаково-символическими сред-
ствами); 4) интенция — сознательное, произвольное,
намеренное использование или построение тех или иных
знаково-символических средств; 5) отделенность — не-
стделенность знаково-символических средств от объекта.
Это дополнительная, но психологически важная харак-
теристика и при описании генезиса, и при определении
уровня сформированности. Так, для элементарной формы
кодирования характерно осуществление этой деятельно-
102
сти в присутствии объекта (например, маркировка). Ус-
ловные знаки здесь практически наложены на объект.
Есть ряд исследований, посвященных генезису, возник-
новению элементарных форм кодирования, осуществля-
ющихся в присутствии объекта [146]. Более развитые
формы кодирования связаны с замещением отсутству-
ющего объекта.
Моделирование предполагает владение всеми опера-
циями (разделение планов, выделение алфавита, владе-
ние принципами перевода, умение преобразовывать) с ха-
рактеристиками рефлексии, обратимости, инвариантно-
сти, интенции.
Анализ других деятельностей с точки зрения нали-
чия или отсутствия указанных операций показывает,
что для замещения (в узком смысле) достаточно пер-
вой операции — различения планов, которое часто про-
исходит на практическом, а не на рефлексивном уров-
не [27].
Кодирование может осуществляться от самого низко-
го до наиболее высокого уровня. В исследовании
С. Н. Карповой и И. Н. Колобовой [47] показано, что
дети могут не осознавать отдельных языковых элемен-
тов: слова, в особенности не несущие предметного содер-
жания (предлоги и др.), еще труднее морфемы (даже
для младших школьников). Практически, владея алфа-
витом и операциями, дети не рефлексируют их.
Если для сравнения проанализировать деятельность
операторов, то окажется, что владение алфавитом и пра-
вилами может быть на разном уровне. Когда оператор
только осваивает работу, он четко различает содержание
и форму, в которую это содержание вкладывается. А на
этапе освоенности он просто считывает информацию. То
же происходит при усвоении иностранного языка: сна-
чала осуществляется сознательный поэлементный пере-
вод, затем по мере освоения иностранный текст просто
воспринимается как бы без перевода. Происходит сли-
яние, форма уже не замечается, выступает само содер-
жание.
Если рассмотреть соотношение схематизации и мо-
делирования, то оказывается, что схемы, которые ис-
пользуются при схематизации и моделировании, могут
быть одни и те же. Когда строится модель или схема, то
форма, способ отражения объекта могут ничем не от-
личаться. Различия между этими деятельностями коре-
103
нятся в структурном месте схемы или модели в деятель-
ности. При схематизации схемы выполняют роль ориен-
тиров в деятельности, занимают структурное место ору-
дий, а в моделировании схемы выступают непосредст-
венным объектом действия.
Нельзя ли рассмотреть элементарные виды как со-
ставляющие развитые виды деятельности?
Что касается замещения, то уже отмечалось, что эту
деятельность нужно рассматривать в двух планах: в
широком, при котором она используется в каждом виде
деятельности — кодировании, схематизации, моделиро-
вании (все они невозможны без замещения), и в уз-
ком — элементарная деятельность, для которой харак-
терны в основном индивидуальные заместители (симво-
лическое замещение). Замещение в узком смысле стро-
ится по другим основаниям, чем замещение при кодиро-
вании и моделировании.
Кодирование — одна из операций, входящих в моде-
лирование. Вместе с тем как самостоятельная деятель-
ность оно отличается от операции, включенной в моде-
лирование, тем, что выполняет коммуникативную функ-
цию, поэтому его принципы отличаются от принципов
кодирования в деятельности моделирования. В литера-
туре выделены некоторые его принципы: коды должны
быть экономичными, включающими большое количество
информации; коды должны обеспечивать надежность
распознавания и др. (В. Ф. Венда). Кодирование ин-
формации, имеющее целью дальнейшее ее распознава-
ние, обусловливает набор кодов, алфавитов. В модели-
ровании кодируется не весь объект, а какая-то его сто-
рона, это направлено на выделение сущности, а не всего
поля объекта, всей совокупности признаков, заключен-
ных в нем. Поэтому хотя кодирование как операция и
включается в моделирование, но оно отличается от де-
ятельности кодирования, имеющей самостоятельные
задачи и функции.
Чем определяется реализация того или иного вида
деятельности? Выбор диктуется рядом причин. Это мо-
гут быть, например, возрастные особенности: у самых
маленьких детей используется не моделирование, а за-
мещение как самая элементарная форма. Однако основ-
ное, что определяет выбор, — это задача деятельности.
Если сформулирована задача распознавания реально-
сти, а не открытия нового, то применяется кодирование
104
и декодирование. Если поставлена задача открытия
нового, то — моделирование. Если необходим анализ
реальности с применением схем, то употребляется схе-
матизация. Таким образом, выбор знаково-символиче-
ской деятельности определяется задачами, доминант-
ной функцией знаково-символических средств в деятель-
ности (коммуникативной, познавательной или замеща-
ющей).
В. В. Давыдов моделирование рассматривает как
компонент учебной деятельности, учебное действие. Мы
считаем, что вопрос должен ставиться шире. Речь долж-
на идти не только об использовании моделирования, а о
включении всех видов знаково-символической деятель-
ности в учебный процесс. Более правильным представ-
ляется говорить не о моделировании как компоненте
учебной деятельности, а о семиотическом ее компоненте.
Сохранить моделирование в качестве компонента учеб-
ной деятельности можно, расширив его содержание за
счет включения в него других видов деятельности со
знаково-символическими средствами.
Применение знаково-символических средств в обуче-
нии связывают с формированием теоретического мыш-
ления, поскольку оно обязательно предполагает созда-
ние специфической знаковой предметности. В последнее
время это положение стало оспариваться. Указывается
на то, что модели представляют собой наглядные кон-
структы, следовательно, оперирование с ними требует
использования наглядно-образного мышления. Тем са-
мым опора на наглядность, графические (или даже бук-
венно-цифровые) модели дает основание не рассматри-
вать деятельность с моделями как теоретическую. Ду-
мается, что при подходе к ответу на этот вопрос нужно
/читывать следующее. Эмпирическое знание связано
с возможностью наблюдения, анализа внешних, види-
мых свойств явления. Теоретическое знание имеет своим
объектом прежде всего анализ сущности, которую мож-
но обнаружить только через преобразование, теорети-
ческий анализ. Это требует создания так называемых
«идеализированных объектов». Осуществляется процесс
идеализации, выделяется существенное, которое затем
объективируется, моделируется в виде материальных
конструктов, для чего используются знаково-символиче-
ские средства. Деление знаний, деятельности, мышле-
ния на теоретические и эмпирические основывается не
105
на признаках формы, а на содержании. Теоретическое
мышление может осуществляться разными средствами,
в том числе схематизированными и буквенно-цифровы-
ми средствами, но его содержание, объекты исследова-
ния связаны с раскрытием сущности предмета. В этом
его отличие от эмпирического мышления. Понятно, что
моделирование как средство решения задачи по рас-
крытию сущности явлений тесно связано с задачами
теоретического мышления, хотя и не является его един-
ственной формой.
Глава 3
ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ
ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В ОНТОГЕНЕЗЕ
§ 1. РАЗВИТИЕ СЕМИОТИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ
В РАЗНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Проблема освоения знаково-символических средств и
деятельностей с ними интенсивно разрабатывается в
психолого-педагогической литературе. Накоплен боль-
шой фактический материал, полученный в разных усло-
виях. К таким фактам можно отнести определенную по-
следовательность понимания и использования детьми
разных знаково-символических средств (от индексов —
к символам и знакам; от трехмерных — к двухмерным,
от мотивированных^ в том числе иконических, — к про-
извольным, условным; от малого числа элементов в за-
мещаемой ситуации — к возможности оперирования все
большим их числом и др.). Поскольку игра, рисование,
речь могут быть отнесены к символическим, представля-
ет интерес рассмотреть ряд вопросов, относящихся к
формированию семиотической функции именно в этих
видах деятельности.
Во-первых, можно ли выявить общие тенденции раз-
вития семиотической функции в речи, игре, рисовании,
а также специфику каждой из них?
Во-вторых, влияет ли уровень сформированности этих
видов деятельности на развитие семиотической функ-
ции?
Если эти деятельности действительно носят симво-
лический характер, то в них формируются замещение,
кодирование, схематизация, поэтому логично предполо^
жить, что чем выше уровень развития рисования, игры,
речевой деятельности, тем выше будет уровень развития
замещения, кодирования и схематизации. Поскольку в
рисовании, игре происходит освоение знаково-символи-
ческих средств, рассмотрим это становление с семиоти-
ческой точки зрения (эта проблема была поставлена в
наших экспериментальных исследованиях). Наконец, в
связи с тем, что становление символической функции, по
данным зарубежных исследований, определяется когни-
107
тивным развитием, представляет интерес обсуждение
проблемы зависимости между когнитивным, интеллекту-
альным развитием и уровнем сформированное™ симво-
лической функции.
Естественный язык занимает особое место среди зна-
ково-символических систем. В качестве таких особенно-
стей указывается на посредническую его роль при усво-
ении других знаково-символических систем, на то, что
язык является коммуникативным и познавательным
средством, орудием мышления. В силу того что естест-
венный язык занимает центральное место в ряду осва-
иваемых знаково-символических систем, целесообразно
начать рассмотрение становления семиотической функ-
ции с хорошо представленного в литературе усвоения
ребенком родного языка.
Речевая деятельность. Проблема генезиса речевой
деятельности активно разрабатывается в психологиче-
ской литературе, причем конкретные исследования, со-
храняя классические проблемы, поставленные в психо-
логии Пиаже, Выготским, Лурия и другими, широко
включают новые аспекты под влиянием лингвистических
и психологических открытий. Так, большое влияние на
психологические исследования оказали работы Н. Хом-
ского, Р. Якобсона; важными оказались положения, от-
крытые в лингвистике, о трудности формализации есте-
ственного языка в силу большого значения ситуативных
компонентов. В связи с этим стоит проблема отделения
психологических проблем от лингвистических. В зару-
бежной литературе в качестве примера чисто психоло-
гического исследования речи, ничего общего не имеющего
с лингвистическим, приводятся работы Ж. Пиаже
«Речь и мышление» (1923) и Б. Скиннера «Вербальное
поведение» (1957). Ограничение исследования онтоге-
незом Ф. Брессон считает сужением проблемы генезиса
речи, который может быть понят только в сопоставле-
нии с филогенезом, через изучение эволюции системы
коммуникации.
Одна из важных проблем, изучаемых в психологии, —
роль языка в психическом развитии — по-разному ре-
шается в исследованиях. Так, в зарубежной психологии
в ее анализе выделились три позиции: 1) рассмотрение
когнитивного развития, непосредственно зависимого от
языка, как его продукта (крайняя позиция — иденти-
фикация когнитивного развития с усвоением языка);
108
2) позиция, согласно которой познавательное развитие
осуществляется независимо от языка, а речевое (как
частный вид семиотического) следует за когнитивным
развитием, определяется им и может лишь ускорять его,
но не определять; 3) язык — лишь один из факторов,
влияющих на психическое развитие.
Первый подход наиболее четко представлен в рабо-
тах Д. Брунера, выделяющего ряд форм влияния языка
на интеллектуальное развитие: общение ребенка и
взрослого, как и обучение ребенка, является важнейшим
источником знаний и опыта; слова могут служить толч-
ком к образованию понятий; школа создает потребность
в новых способах использования языка; научные поня-
тия передаются в вербальной форме; появление проти-
воречий между разными способами репрезентации мо-
жет стать источником интеллектуального развития. Во
многих работах подчеркивается положительное влияние
вербальных обозначений на деятельность различения и
отнесения к категории.
Много исследований в зарубежной литературе напра-
влено на доказательство или опровержение гипотезы
Сепира — Уорфа, согласно которой мир явлений рас-
членяется и организуется в соответствии с языковой
системой, которой владеет человек.
П. В. Копнин отметил, что толкование этой гипотезы
определяется пониманием языка. «Принцип лингвисти-
ческой относительности, зафиксированный в гипотезе
Сепира — Уорфа, приводит многих в смущение именно
потому, что язык и его различные системы изолируются
в ней от содержащегося в них знания, отражающего
действительность. А если признать отражение действи-
тельности в знании и выражающем его языке, то эта
гипотеза становится само собой разумеющимся утвер-
ждением, устанавливающим влияние предшествующего
знания, зафиксированного в языке, на последующий ход
вго движения» [48, с. 193]. «Влияние языка на мышле-
ние является фактом для современной науки, создавшей
системы различных искусственных языков; и это не
нуждается в доказательстве». Но необходимо понять,
чем объясняется зависимость мышления от данной сис-
темы языка, по какой линии оно идет. Роль языка вы-
ступает в том, что «язык фиксирует достигнутые резуль-
таты знания, которые не только входят в последующий
-синтез мышления, но как некая форма направляет и оп-
109
ределяет дальнейшие пути его движения. От выбранных
исходных пунктов знания зависит и его дальнейшее
развитие» [48, с. 192].
Второй подход реализуется в исследованиях Пиаже,
согласно которому язык есть особый продукт интеллек-
та, а не интеллект — продукт языка. Как уже указыва-
лось, отрицая врожденный характер языковых структур
и семиотической функции в целом, появляющейся в ре-
зультате имитации, Пиаже видит роль языка в том, что
без него (как и без других знаково-символических
средств) действия ребенка оставались бы сукцессивны-
ми и не развились бы в симультанные системы операций.
Кроме того, язык — средство освоения коллективного
опыта. На основе анализа интеллектуальной деятельно-
сти детей в норме и патологии (глухих) исследователи
этого направления приходят к выводу, что язык не ока-
зывает решающего влияния на интеллектуальное разви-
тие. Это влияние носит лишь косвенный или частный
характер, оно может ускорять умственное развитие, от-
крывая возможность для приобретения дополнительного
опыта путем получения информации или обмена идеями.
В подтверждение этой зависимости указывают на ха-
рактерные особенности речи детей, находящихся на раз-
ных уровнях операционального развития (исследования
Синклер). Результаты этих исследований показали, что,
хотя речь не составляет механизма операторного разви-
тия, она является одним из инструментов интеллекта.
Третий подход реализуется в исследованиях П. (Эле-
рона, Флейвелла, которые подчеркивают, что вербаль-
ные посредники выступают лишь одним из факторов,
влияющих на результаты деятельности, они оказывают
влияние не сами по себе, а лишь при взаимодействии с
информацией, появляющейся в данный момент. Функции
языка видят в том, что он облегчает, содействует орга-
низации материала при запоминании, а также последу-
ющей мобилизации.
На современном этапе проводятся исследования по
выявлению функций языка (организация знаний, полу-
чение новых знаний — Pieraut-Le Bonniec, Grize), воз-
никновению вербальной саморегуляции у детей, направ-
ленных на проверку положения А. Р. Лурия о роли
языка в регулировании поведения, в развитии высших
способностей (Miller, Shelton, Flavell, Beaudichon, Leg-
ros, Oleron и др.). Получены противоречивые результа-
110
ты в зависимости от возрастных групп, условий прове-
дения эксперимента. В исследованиях Beaudichon, Leg-
ros, Oleron, в которых были созданы условия, соответ-
ствующие эксперименту А. Р. Лурия, были получены
результаты, близкие его данным: во всех возрастных
группах дети дали лучшие результаты в случае вербали-
зации действия. Вместе с тем отмечается, что эта про-
блема остается открытой; поскольку генезис вербаль-
ной регуляции не подчиняется схемам, необходимо ис-
пользовать не ригидные процедуры эксперимента, а
варьировать их, чтобы выявить адаптацию детей к раз-
ным условиям.
В советской психологии исходным в анализе генези-
са речи являются положения Л. С. Выготского о том,
что: 1) речь стоит в самом начале развития и стано-
вится его наиболее важным, решающим фактором. Она
позволяет понять не только структуру поведения, но и
его генезис; 2) развитие ребенка осуществляется через
другого человека, и речь играет первостепенную роль.
Социальная ситуация развития приводит к возникнове-
нию сложных и многообразных потребностей ребенка в
общении со взрослыми. Ни один из детских возрастов
не требует такого огромного числа форм сотрудничест-
ва, как младенческий. Действие через другого — основ-
ная форма деятельности ребенка. Этот возраст характе-
ризуется тем, что ребенок лишен основного средства
общения — речи и он создает ряд суррогатов, обеспечи-
вающих общение; 3) существуют в развитии речи ре-
бенка «доинтеллектуальная» стадия, а в развитии мыш-
ления — «доречевая» стадия. Величайший генетический
момент во всем интеллектуальном развитии, из которого
выросли чисто человеческие формы практического и по-
знавательного интеллекта, состоит в соединении этих
двух, первоначально независимых линий в развитии. До
известного момента развитие этих линий идет независи-
мо друг от друга, затем обе линии пересекаются, после
чего мышление становится речевым, а речь — интеллек-
туальной; 4) усвоение речи осуществляется не по эле-
ментам, а через освоение структур; 5) усвоение синтак-
сиса определяется развитием смысловой стороны речи;
6) «мысль не выражается, но совершается в слове».
Работы Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович,
А. А. Люблинской и других выявили на большом экспе-
риментальном материале огромную роль в психическом
111
развитии ребенка овладения речью, перестраивающей
развитие, выступающей мощным фактором, формиру-
ющим психическую деятельность.
Анализ развития речи ребенка с точки зрения стано-
вления семиотической функции предполагает рассмот-
рение трех ее аспектов: семантического, синтаксическо-
го, прагматического, выделение отдельных составля-
ющих семиотическую функцию и систему ее показате-
лей. В семиотическом комплексе основополагающим
считается прагматический аспект, определяющий семан-
тику и синтаксис знаковых систем. Поэтому рассмотре-
ние тенденций речевого развития целесообразно начать
с анализа генезиса функций речи.
Проблема генезиса функций речи широко разрабаты-
вается в психологических и психолингвистических ис-
следованиях советскими и зарубежными авторами на
макро- и микроуровнях.
Л. С. Выготский выделял, как уже указывалось, ин-
дикативную, номинативную, регулятивную и сигнифика-
тивную функции. Первой появляется индикативная
функция (ребенок, еще не называя, указывает на пред-
меты), затем номинативная. Согласно В. Штерну, ре-
бенок открывает закон, что «каждая вещь имеет имя».
Работы Л. С. Выготского, А. Н. Гвоздева, С. Л. Рубин-
штейна, Ф. А. Сохина вскрыли реальные закономерно-
сти, стоящие за этим феноменом. Далее появляется ре-
гулятивная и сигнификативная функции. Особенности
перехода от номинативной функции к регулятивной,
сложность структуры, форм реализации ее применитель-
но к разному материалу отчетливо выступают в иссле-
дованиях В. Я. Ляудис, проведенных на уникальном
материале [59]. Фундаментальные исследования прове-
дены по изучению дословесной коммуникации (Е. Бейтс,,
Д. Брунер, Е. А. Ермолаева, Е. И. Исенина и др.). Ре-
зультаты исследований показали, что уже на этапе до-
словесной коммуникации закладываются и дифферен-
цируются речевые функции. X. М. Хэллидей выделил
семь последовательно осваиваемых ребенком функций:
инструментальную, регуляторную, взаимодействие, лич-
ностную, эвристическую, воображение, информативную.
Е. И. Исенина на большом фактическом материале по-
казала, что развитие функций осуществляется в системе
с выделением на каждом этапе основной, определяемой
вёдущим типом деятельности. В этом процессе происхо-
112
дит не только дифференциация функций, но и освоение
новых, а также расширение зоны распространения
функций, перенос одной и той же функции на новые
объекты, знаки, замена старых знаков новыми. Таким
образом происходит последовательное освоение функ-
ций, присущих языку. Однако еще Д. Н. Узнадзе отме-
чено, что при функциональном тождестве форм мышле-
ния ребенка и взрослого, существуют глубокие различия
в структуре, заключающиеся прежде всего в том, что
дети до определенного возраста не могут ориентировать-
ся на отдельные признаки и осуществляют ориентацию
нерасчлененно, на весь предмет, ситуацию в целом
(симультанизация, по Д. Н. Узнадзе). Эта особенность,
отмечаемая советскими и зарубежными исследователя-
ми, определяет как прагматический (освоение функций
начинается с индикативной), так и семантический и син-
таксический аспекты речевого развития ребенка, а так-
же развитие семиотической функции в плане появления
компонентов знаковой ситуации. В психологии стало
классическим положение Пиаже о том, что первые име-
на существительные речи ребенка далеко не обозначают
понятий, а выражают приказания и желания [73].
Л. С. Выготский высоко оценивает этот подход: «Если
Пиаже так глубоко нас вводит в понимание структуры
детского ума, то можно спросить себя: не потому ли это
происходит, что он начал с постановки вопросов функ-
ционального порядка...» [20, т. 2, с. 60]. Давая анализ
концепции Пиаже об эгоцентрическом характере дет-
ской речи, Выготский пишет о том, понимают ли дети
друг друга: «Конечно, когда дети играют, когда они
вместе перебирают руками какой-нибудь материал, они
понимают друг друга, ибо, хотя их язык и элиптичен,
он сопровождается жестами, мимикой, представляющей
начало действия и служащей наглядным примером для
собеседника. Но можно спросить себя: понимают ли де-
ти вербальную мысль и самый язык друг друга? Иначе
говоря: понимают ли друг друга дети, когда говорят, не
действуя? Это капитальная проблема, ибо как раз в
этой словесной плоскости ребенок осуществляет свое
главное усилие приспособиться к мысли взрослого и все
свое обучение логической мысли» [20, т. 2, с. 50].
Таким образом, речь, выступая средством удовлетво-
рения потребностей, обеспечения общения со взрослыми
и детьми, интенсивно развивается, и уже в начале вто-
113
рого года жизни ребенок от пассивной речи переходит
к активной.
Развитие семантического аспекта в речи ребенка,
развитие значений, по утверждению Л. С. Выготского,
есть переход от субъективного, словесно не оформлен-
ного и понятного лишь самому ребенку смысла, к сло-
весно оформленной и понятной любому слушателю сис-
теме значений, которая формулируется в речевых вы-
сказываниях.
В развитии значений отмечается ряд этапов с разны-
ми вариациями (отражающими степень развернутости),
выделенных еще Л. С. Выготским: синкреты, комплексы,
понятия. В этом движении важно отметить то, что оно
осуществляется от ситуативно не отделенных слов, слов-
признаков, слов — функциональных объединений пред-
метов к их социальному фиксированному значению.
Это развитие семантического аспекта в онтогенезе
удивительно напоминает выделенные М. Фуко этапы из-
менения познавательных структур в истории научных
исследований: на первом — слова и вещи образуют
единый текст, являющийся частью природы, для этого
этапа характерна неразрывность слов и вещей; на вто-
ром — появляются слова-представления; на третьем —
смысл языка начинает определяться грамматическими
законами. Слова приобретают самостоятельное бытие
[105].
Следует отметить, что в советской литературе, как и
во многих зарубежных работах, признается первичность
семантики по отношению к синтаксическим аспектам в
развитии, освоении речевой деятельности. Роль фактора
значения как определяющего морфологическую и син-
таксическую структуру высказывания подчеркивали
Л. С. Выготский, А. Н. Гвоздев, Н. И. Жинкин,
Т. Н. Ушакова и др.
Развитие речи характеризуется и освоением синтак-
сиса: алфавита, единиц на разных синтаксических уров-
нях и правил их соединения. Л. Слобин, указывая на
огромную продуктивность человеческого языка — спо-
собность производить и понимать бесконечное число но-
вых предложений, пишет о том, что это требует постро-
ения речи по определенным правилам грамматики, а не
на основе заучивания множества сочетаний слов. Он
подчеркивает, что язык не может быть усвоен на основе
имитации, поскольку ребенок не может имитировать
114
структуры, которые не в состоянии построить сам. Как
мы уже отмечали, Брунер, сопоставляя развитие семан-
тики и синтаксиса у ребенка, выделяет асимметрию в их
развитии; синтаксическая зрелость и семантическая не-
зрелость, сохраняющаяся на долгие годы.
Во всех исследованиях указывается, что первые сло-
ва ребенка ситуативны, выступают как компонент ситу-
ации, «...первичной, или исходной, формой детской речи
является сложная аффективная и недифференцирован-
ная структура». Им предшествует особый «протоязык»,
дословесная коммуникация, которая рассматривается
как «высказывание» с включением паралингвистических
компонентов. В литературе отмечается, что подход к
усваиваемой ребенком речи как системе, которая не
является упрощенной копией системы взрослого, пре-
одолевает атомизм, долгое время существовавший в ра-
ботах по развитию речи, описывающих его как последо-
вательное усвоение отдельных элементов языковой сис-
темы взрослых. Развитие синтаксиса идет по несколь-
ким уровням: фонетическому, морфологическому и дру-
гим, каждый из которых в свою очередь включает ряд
линий. Появление в речи ребенка двухсловных предло-
жений означает начало его активной грамматики, появ-
ление иерархических структур, которые с возрастом
изменяются. У детей формируются грамматические пра-
вила на уровне нормативного чувства, «чувство языка»
(Р. Е. Левина, Л. Слобин и др.).
Таким образом, синтаксическое развитие речи прохо-
дит ряд ступеней: от употребления ребенком отдельных
элементов (слов-предложений) к освоению иерархиче-
ских систем на разных уровнях. Оно предполагает овла-
дение двумя различными деятельностями: пониманием и
порождением высказывания, говорением, различающи-
мися между собой содержательно, как в любой знаково-
символической системе. Понимание, как всякое деко-
дирование, требует идентификации предметов; Брессон
указывает, что одно из затруднений в развитии понима-
ния речи заключается в идентификации ее сложных
предметов. Продуцирование речи, как всякое кодирова-
ние, требует организации высказывания.
Понимание речи, как и в других знаково-символиче-
ских системах, приобретается раньше, чем продуциро-
вание. Закономерности освоения знаково-символических
систем являются специфическими для каждой из них и
ПЭ
говорение не
выбора и ис-
их сочетания.
порождаются как способами усвоения и функциониро-
вания, так и их семиотическими характеристиками.
С этой точки зрения существенными являются различия
в способах освоения и функционирования языка. В дис-
куссиях эти различия выступают основанием для отри-
цания знаковости языка. С точки зрения структуры, ха-
рактеризующейся многоуровневым строением, язык мо-
жет быть отнесен к знаковым системам. Более того,
естественный язык (на всех уровнях анализа) выступает
своего рода эталоном при интерпретации каких-либо
средств как знаково-символических. Однако функциони-
рование принципиально отличает его от всех других
знаково-символических систем. Это отличие заключает-
ся в том, что все знаково-символические системы, кроме
языка, работают по принципу кода, т. е. предполагают
перевод какого-то готового содержания на знаково-сим-
волический язык (декодирование — обратный про-
цесс), в то время как мышление «не выражается, но
совершается в слове». Продуцирование,
есть преднамеренный процесс в смысле
пользования языковых единиц и правил
Усвоение родного языка также происходит неосознанно,
не через усвоение единиц и правил их соединения.
Особенности усвоения речи по сравнению с другими
знаково-символическими системами проявляются преж-
де всего в том, что структурная организация языковой
системы, алфавит определяются самим языком, его
усвоение осуществляется не через заучивание алфавита
и правил употребления, бесконечного набора частных
конструкций, а через овладение многоуровневой струк-
турой языка, совершающееся неосознанно в процессе
общения ребенка и взрослого, в предметно-практической
деятельности по реализации реальных потребностей ре-
бенка. Л. С. Выготский отмечал, что ребенок усваивает
от взрослого готовое значение слов. Ему не приходится
самому подбирать конкретные предметы и «комплексы».
Он «верит на слово» языку и относит к одному классу
предметы, обозначенные одинаковыми звуками. Поэтому
по мере отрыва слова от ситуации происходит некоторая
формализация, «магия» слов, что ведет, в частности, к
тому, что ребенок, запоминая слова, стихи, песни, вы-
ражения, не всегда понимает значения слов. У детей да-
же не возникает вопросов по поводу неправильно поня-
того или вовсе непонятного слова, выражения.
116
Эти особенности усвоения языка и его функциониро-
вания и ведут к особенностям развития семиотической
стороны в речевой деятельности ребенка. Так, несмотря
на то что речь, бурно развиваясь в различных видах дея-
тельности, способствует их прогрессу, включая и семи-
отические аспекты этих деятельностей (выделению
планов, алфавитов, принципов перевода и др.), широко
известны у ребенка явления номинативного реализма
(изменить название — значит для него изменить свой-
ства вещи), явление «стекла» (ребенок не замечает
звуковой оболочки, сквозь которую он воспринимает
лишь предметное значение слова), наблюдаемые в до-
школьном возрасте вплоть до перехода к систематиче-
скому обучению, т. е. сознательному овладению языком,
письменной речью, осуществляемому в учебной и далее
в профессиональной деятельности. Как показывают ис-
следования Л. Е. Журовой по анализу звуков в словах,
С. Н. Карповой по выделению слов в предложениях, у
детей отсутствует рефлексия на речевые единицы, она
начинает появляться только к началу школьного обуче-
ния. Это значит, что для них знаковая ситуация в ре-
чевой деятельности не выступает.
Развитие речи ребенка — это освобождение от ситу-
ативного контекста, переход от слов как аккомпане-
мента действия к пониманию референциальной природы
языка, к появлению компонентов знаковой ситуации.
Согласно Вернеру и Каплану, появление «социальной
улыбки» знаменует начало дифференциации в созна-
нии ребенка объекта и другого человека, начало отделе-
ния и поляризации компонентов знаковой ситуации
(субъект, адресат, объект референции и символ). Этот
подход кажется нам интересным и перспективным, по-
скольку он вскрывает природу семиотического развития.
Но, принимая в целом эту направленность развития как
выделения знаковой ситуации в онтогенезе, следует от-
метить, что семиотическое развитие не укладывается в
две характеристики: «отделение» и «поляризация». Ме-
жду составляющими знаковую ситуацию (в которой мы
выделяем большее число компонентов) существуют бо-
лее сложные отношения. Отделение и поляризация на-
чинаются довольно поздно, этому предшествуют этапы
ситуативной связанности слова, «имени» собственного и
фамильного (Л. С. Сахаров, Н. X. Швачкин). И уже
позднее оперирование опосредствуется системами зна-
117
чений. Это значит, что компоненты знаковой ситуации
не даны ребенку изначально, происходит их постепен-
ное выделение, экспликация и формирование значений..
Отделение и поляризация, которые являются необходи-
мым моментом семиотического развития, не исчерпыва-
ют его. Как мы уже указывали, важным является фор-
мирование и развитие у детей умения выделять знача-
щую форму, т. е. не только разъединять, но и соединять,,
различая при этом форму и содержание, значение и
объект референции, устанавливать взаимозависимости
между компонентами. Можно сказать, что семиотическое
развитие идет от слитности и неполного наличия компо-
нентов знаковой ситуации к их выделению, разделению
и полному набору, а в дальнейшем к слитности, но на
другом уровне — овладению значащей формой с воз-
можностью установления взаимосвязи и взаимозависи-
мостей между компонентами знаковой ситуации.
Поразительным являет-ся то, что речь, не выступая
долгое время знаковой для использующих ее и неосоз-
нающих знаковую ситуацию в ней, является средством
развития семиотической функции в других видах дея-
тельности. И только после того как в игре, изобрази-
тельной деятельности сформируется осознание планов,
алфавитов и т. д., оно появляется в речи. Это в основ-
ном происходит при переходе к изучению письменной
речи, т. е. к сознательному усвоению языка.
Речевая деятельность, в отличие от других, как из-
вестно, может осуществляться в двух модальностях:
устной и письменной (аналог есть в музыкальной знако-
во-символической системе). Чтобы понять письмо как
коммуникативную знаковую систему, надо определить
ее место среди других знаковых систем коммуникации.
В. А. Петрин, подчеркивая вспомогательную роль
письма по отношению к речи, определяет его как допол-
нительное к звуковой речи средство общения, возника-
ющее на базе языка, служащее главным образом для
передачи речи на большие расстояния и закрепления
ее во времени и осуществляемое при помощи начерта-
тельных знаков или изображений, передающих, как пра-
вило, те или иные элементы речи — простейшие сооб-
щения, слова, морфемы, слоги или звуки [43]. Звуковой
язык (речь) является одним из условий формирования
мышления, основным орудием общения между людьми.
Письмо же возникло значительно позднее. Однако пись-
118
менная речь, как отмечает А. А. Леонтьев, не является
простым переводом устной речи, это равные, сосущест-
вующие знаковые системы. В работах Л. С. Выготского,
Д. Б. Эльконина, В. Я. Ляудис и других выделены осо-
бенности письменной речи, выявлена их взаимосвязь,
обнаруживающаяся в том, что обучение письменной ре-
чи существенно влияет на уровень оперирования устной.
Первая обгоняет вторую в своем развитии, выступая для
нее эталоном. Л. С. Выготский считал усвоение пись-
менной речи одним из путей развития мышления, одна-
ко дальнейшие исследования (М. Коула, С. Скрибнера,
П. Тульвисте) дают основания утверждать, что реша-
ющим фактором, преобразующим вербальное мышление,
является усвоение научных понятий.
Выделенные Л. С. Выготским особенности речевой
деятельности, отличающие ее от других, определяют ее
генезис. Кроме того, существенным для генезиса, с на-
шей точки зрения, является та особенность языка, что
его структурная организация определяется им самим,
а не предметно-специфическим материалом.
Резюмируя особенности освоения речевой деятельно-
сти в дошкольном возрасте, можно выделить в качест-
ве общих закономерностей становления в ней семиоти-
ческой функции «рубежные» приобретения: 1) появле-
ние слова как компонента ситуации, рядоположного с
другими компонентами (здесь еще нельзя говорить о
семиотической функции); 2) отделение слова от ситу-
ации, функционирование по законам, присущим знако-
во-символическим системам, объективное существование
семиотической функции с сохранением ориентировки на
предметное содержание слова (символическая функ-
ция); 3) возникновение рефлексии на разделение пла-
нов, которая в дальнейшем распространяется на все
другие компоненты знаковой ситуации, составляющие
семиотическую функцию (знаковая функция).
Изобразительная деятельность. Ее роль психологи
видят прежде всего в том, что она способствует разви-
тию восприятия, умению осуществлять анализ по выде-
лению объектов, их идентификации в изображении, выде-
лению отдельных признаков в объекте и тем самым спо-
собствует развитию интеллекта. Кроме того, считается,
что в этой деятельности ребенок раскрывает, максималь-
но проявляет свои возможности и приобретения, что
дает основание рассматривать изобразительную деятель-
119
ность, продукты, создаваемые в ней, как то, что может
выступить показателем уровня сформированности интел-
лектуального развития ребенка.
Пиаже, в отличие от Брунера, подчеркивая симво-
лическую природу образов, выделяет в их развитии та-
кие этапные характеристики, как появление динамично-
сти и антиципации, отделяющее дооперациональную и
операциональную стадии в развитии. С точки зрения
развития семиотической функции появление антиципиру-
ющих и динамичных образов в логике теории Пиаже
является фундаментальным, поскольку семиотическая
функция связывается с репрезентацией. Более широкое
понимание семиотической функции как в отношении ис-
пользуемых знаково-символических средств, так и в
отношении деятельностей с ними ставит проблему выде-
ления семиотически значимых характеристик, изменя-
ющихся в процессе генезиса.
Проблема символического (знакового) характера
изобразительной деятельности, как и развитие в ней се-
миотической функции, в психологической литературе
представлена слабо. Специально исследование этой про-
блемы осуществлено В. С. Мухиной, считающей, что
«овладение рисованием есть овладение знаковой дея-
тельностью, оно включает усвоение функций знака как
обозначения и сообщения» [66].
Понимание изобразительной деятельности как сим-
волической не противоречит тому, что в ней ребенок
отображает реальность. Характеристика «символично-
сти» относится не к содержанию того, что отражается, а
к форме, усваиваемому «алфавиту», при помощи которо-
го это содержание передается на плоскости. Сама при-
рода изобразительной деятельности предполагает ис-
пользование понятия подобия. Е. Я. Басин выделяет сле-
дующие онтологические характеристики, позволяющие
относить какие-либо системы к изображениям: 1) мате-
риальность; 2) макроскопическая непрерывность (не
исключающая дискретности структуры изображения
внутри этой непрерывности); 3) известное сходство с
другим предметом; 4) степень этого сходства, которая
может быть выражена, во всяком случае для большин-
ства изображений, в понятии подобия. Е. Я. Басин под-
черкивает, что материальные системы, обладающие эти-
ми онтологическими характеристиками, становятся изо-
бражениями лишь тогда, когда они выполняют гносеоло-
120
гическую функцию репрезентации, которая заключается
в том, что «при восприятии данных систем человек осо-
знает их предметный характер и получает наглядную,
«картинную» информацию об оригинале» [7].
В психологической литературе изобразительную дея-
тельность сближают с игровой, поскольку обе они отно-
сятся к репрезентирующим окружающую ребенка дейст-
вительность. Развитие ребенка рассматривается как ре-
ализация стремления к самостоятельности (физической
и интеллектуальной) и участию в мире взрослых. Фор-
мой участия в этой реальности и являются игра-спек-
такль и изобразительная деятельность, которые, с од-
ной стороны, являются инструментами, средствами раз-
вития ребенка (восприятия, памяти, воображения, твор-
чества, моторики и др.), с другой — его показателями.
Изобразительная деятельность, как и игровая, имеет
большое значение для психического развития ребенка
не только потому, что она позволяет представить среду
и участвовать в ней, воспроизводя графически и реально
истории, персонажи, позволяет ставить вопросы, но и
потому, что позволяет синтезировать данные, констру-
ировать структуры [129].
Начало изобразительной деятельности связывается с
открытием ребенком следа, которое считается фунда-
ментальным. Ребенок оставляет следы всюду, что рас-
сматривается как форма игровой деятельности, при этом
следы не только графические, но и звуковые. Графиче-
ские следы отличаются от звуковых характеристиками,
влияющими на их функции (использование) и роль в
психическом развитии. A. Oliverio Ferraris называет сле-
дующие особенности графических следов: продолжитель-
ность (остаются длительное время), отдельное от чело-
века существование, дублирование реальности, визуаль-
ность. Звуковые следы исчезают быстро, имея импера-
тивный характер, используются немедленно. Взрослые
не реагируют на графические следы, так же как на
звуковые. Графические следы — это индивидуальная
игра ребенка с самим собой; свое социальное значение
они приобретают значительно позже. Следы, появля-
ющиеся к 16—18 месяцам, в дальнейшем дифференци-
руются в две деятельности: изобразительную (рисунок)
и письмо [129].
Развитие изобразительной деятельности, как и ре-
чевой, осуществляется по двум направлениям: понима-
121
ние (декодирование) изображений и создание собствен-
ных графических конструктов.
Овладение этими деятельностями предполагает пони-
мание репрезентативного характера продуктов изобра-
зительной деятельности и освоение алфавита и синтак-
сиса знаково-символических средств, используемых в
изобразительной деятельности. Специфическим (в семи-
отическом плане) для изобразительной деятельности
является то, что с самого начала овладения ею высту-
пает двуплановость (обозначаемое и обозначающее),
освоение изобразительного алфавита осуществляется
вначале через установление связи со словом и лишь в
дальнейшем — через гомоморфное соответствие реаль-
ным объектом. Эти условия являются оптимальными для
выделения знаковой ситуации и экспликации ее компо-
нентов. Понимание рисунка в литературе рассматрива-
ется как идентификация его предметов (денотатов).
Существенным, с нашей точки зрения, является уточне-
ние, касающееся того, что процесс идентификации осу-
ществляется через декодирование определенной системы
знаково-символических средств, усваиваемых через
установление гомоморфного соответствия реальным объ-
ектам. Понимание рисунков, по данным В. Штерна, воз-
никает в возрасте двух лет. Развитие осуществляется по
пути возрастания числа элементов, выделяемых детьми
в изображении, а также вытеснения перечисления эле-
ментов их описанием. При этом идет расширение мо-
дальностей, выделяемых детьми (предметы, действия^
отношения, качества). Эта линия развития соответствует
и речевому развитию.
В психологической литературе выделяются разные
этапы становления изобразительной деятельности, в их
основе лежат следующие критерии: способы, которые
использует ребенок при построении изображения, —
синтаксис1 и развитие семантики изображения
(В. С. Мухина, М. В. Осорина).
В семантическом развитии наблюдается тенденция
движения к гомоморфному изображению (при задаче
изображения отдельных предметов) или к изображению
значимых фигур (при задаче изображения какого-либо
1 Kellog выделяет 5 этапов становления репрезентирующего ри-
сунка: следы (traces), графики (diagrames), комбинации (combinai-
sons), совокупности (agregats), образы (images).
122
сюжета). Р. Арнхейм предположил, что то, что создает-
ся в рисунке, — это не копия, а эквивалент.
В онтогенезе постепенное расчленение содержания и
фиксация его особыми средствами, приближающимися к
социально принятым нормам, характеризует как рече-
вую, так и изобразительную деятельность. Это означает,
что именно семантические процессы вызывают расши-
рение знаково-символических средств и их изменение.
В. М. Гордиенко при сравнительном изучении изобра-
зительного словаря профессионалов-художников и не-
профессионалов обнаружил, что изобразительная дея-
тельность непрофессионалов характеризуется интел-
лектуальным реализмом: ими используется система зна-
ково-символических средств, которыми они скорее обо-
значают, чем изображают реальные объекты [28]. Изо-
бразительный словарь, принятый в данной культуре,
«общепринятые эквиваленты» постепенно и усваивает
ребенок [133, 134]. При этом, как подчеркивается в ли-
тературе, развитие изобразительной деятельности осу-
ществляется по двум линиям — усвоение конкретного
«опредмеченного» алфавита и развитие графических об-
разов. Эти тенденции наблюдаются как в понимании
рисунков, так и в собственной изобразительной деятель-
ности — создании изображений. В исследовании
Т. П. Будяковой, выполненном под нашим руководст-
вом, получен ряд фактов, описывающих изобразитель-
ный алфавит детей от 2;9 до 3;5 лет. Приведем некото-
рые данные по интерпретации предъявленных детям
рисунков:
идентифицируют рисунок
птички
не .идентифицируют
(даны 6 цвете)
,f солнышко”
цветка
человека
„ елочка ”
123
Интересно, что, после того как детям был показан
схематический способ изображения человека, ребенок
3 лет изобразил его сам следующим образом (слева две
черты обозначают ботинки). Развитие изобразительной
деятельности, по данным В. С. Мухиной [66], идет от
индивидуальных условных знаков к схематическому
изображению и далее к иконическим знакам — графи-
ческим построениям, в которых изображаются визуаль-
но значимые признаки предметов и явлений. В. С. Му-
хина выделяет две функции знаково-символических
средств, осваиваемых последовательно в рисовании: обо-
значение и сообщение. В контексте выделенных функ-
ций целесообразно говорить о ряде функций, реализу-
емых в рисунках и вообще в изобразительной деятель-
ности детей. Ее продукты можно рассматривать как
тексты, несущие определенное сообщение. Это реализа-
ция коммуникативной функции — на разных возраст-
ных ступенях ребенок использует разные изобразитель-
ные средства с постепенным освоением функций: обо-
значения, изображения, раскрытия реальности и выра-
жения эмоционально-оценочного отношения к ней.
Представляют интерес требования к изобразительно-
му словарю, который формируется у детей в практике
рисования. В исследовании Т. П. Будяковой перед деть-
ми была поставлена задача выложить из мозаики (сос-
тавными элементами которой были в первом случае
ромбики четырех цветов и треугольники) различные
реальные предметы (овощи — морковь, капусту, горох,
огурец, помидор).
124
Точно по контуру выложить эти объекты невозмож-
но, так как элементы мозаики — только двух видов»
Вот как решает эту задачу взрослый:
горох
(один стручок
раскрытый, как
на картинке)
У взрослого — тенденция к схематизации, стремле-
ние выделить и по возможности изобразить главное, ос-
новное.
А вот пример решения задачи учеником третьего
класса:
капуста (выложена середина,
остальные детали обознача-
ют листья)
Ученик долго пытался выложить элементы мозаики
так, чтобы получился идеальный круг.
Горох. Здесь видно стремление выложить каждый лис-
точек, и в результате получается нарушение соразмер-
ности: стручки меньше листочков.
125
горох
помидор
Помидор. Здесь стремление обязательно заполнить пу-
стоту, ведь реальных «пустых» объектов не бывает.
Во второй серии в качестве объектов использовалась
кнопочная мозаика. Вот примеры выкладывания ово-
щей из кнопочной мозаики:
взрослым
о
а
а
о
о с
морковь
ООО
о о
С о
а о
о • 0 о шестилетним
о о ° ° ревенном
о •
©• о
о о
Q
взрослым
шестилетним
ребенком
капуста
Таким образом, ребенок стремится не к представле-
нию контуров, форм тех или иных предметов, а к вос-
произведению, изображению предмета знаково-сим-
волическими средствами.
126
Приведенные примеры детских изображений ставят
проблему содержания характеристики «схематический»,
которой описывают один из начальных этапов разви-
тия изобразительной деятельности детей. Как видно,
она не сводится к привычному содержанию «схемы».
Это выступает при сравнении действительно схематич-
ных рисунков взрослых и опредмеченных, пространст-
венно заполненных детских рисунков. Очевидно, следует
различать глобальность детского восприятия и схема-
тизм. То, что описывается как схематизм детских ри-
сунков, имеет специфическое содержание, определяемое
не только зрительно-моторными возможностями, но и
особенностями детского восприятия. Пиаже пишет о
том, что рисование на этом уровне является подража-
нием, для которого характерен синкретизм, глобаль-
ность.
На выявление изобразительного алфавита было на-
правлено исследование, проведенное под нашим руко-
водством С. С. Неймане с детьми от 3 до 5 лет. Его за-
дачей было проверить, какими знаково-символическими
средствами способны пользоваться дети от 3 до 5 лет,
на что они опираются, обозначая реальный предмет сим-
волом, и в какой степени у них развиты обозначающая
и регулирующая функции использования знаково-сим-
волических средств. Эксперимент состоял из двух се-
рий.
В каждой серин эксперимента использовалось по 15
карточек-картинок. Из них 6 картинок-изображений (в
деталях изображено какое-либо явление), 9 картинок-
символов. Каждой картинке-изображению соответство-
вала одна картина-символ, кроме того, было три лиш-
ние картинки.
В первой серии на картинках-изображениях исполь-
зовались конкретные понятия: «лес», «море», «обед»,
«птица», на двух карточках представлялись более
сложные понятия (условно назовем их состояниями):
«ночь», «зима».
На карточках-символах были изображены либо со-
ставляющие детали этих понятий: «дерево» («лес»),
«луна и звезды» («ночь»), «вилка и ложка» («обед»),
«перо» («птица»), «снежинка» («зима»), либо призна-
ки изображенных явлений: «волны» («море»). Все кар-
точки-схемы этой серии объединяет то, что предметы,
127
изображенные на них, так или иначе присутствуют и
на картинках-изображениях.
Задача этой серии эксперимента — проверить, может
ли ребенок в этом возрасте обозначать конкретные по-
нятия составляющими их элементами, изображенными
в виде графических символов, обозначать объект его
признаком; выяснить, может ли он пользоваться обозна-
чением в функции регулирования собственного пове-
дения.
Во второй серии эксперимента использовались более
сложные понятия (состояния) и связи между карточка-
ми-изображениями и карточками-символами. Конкрет-
ных понятий было только два («обед» и «птица»), на
остальных карточках были изображены состояния:
«игра», «праздник», «ночь», «день». Основная слож-
ность заключалась в том, что карточки-символы и кар-
точки-изображения были связаны не непосредственно,
как в первой серии, а опосредованно, например, к кар-
тине-изображению «обед» (девочка пьет)—символ
«ложка и вилка»; к картине «игра» (слоник играет в
мяч) — символ «пирамидка»; к картинке «праздник»
(мальчики шагают с флажками и шарами)—сим-
вол «нарядная елка» и т. д. Только на одной
паре картинок связь была непосредственной: «птица»
(лебеди на воде)—«перо». Это объясняется тем, что
здесь усложнено само понятие «птица», не все дети
лебедя (водоплавающее) могут идентифицировать с
птицей.
В обеих сериях предъявлялись три лишние карточ-
ки-символа: «часы», «цветок», «расческа».
Задача второй серии — проверить способность ре-
бенка 3—5 лет абстрагироваться от конкретной кар-
тинки к понятию, изображенному на ней, обозначить не
конкретную картинку, а само понятие; проверить, может
ли ребенок, опираясь на такое обозначение, регулиро-
вать свое поведение.
Давалась следующая инструкция: «Сейчас мы с то-
бой будем смотреть красивые картинки, и ты мне бу-
дешь рассказывать, что на картинках нарисовано».
После того как все картинки испытуемым рассмотре-
ны и описаны, дается следующее задание: «А теперь
каждую картинку нужно спрятать в домик. У меня есть
несколько карточек-«домиков», ты должен выбрать, ка-
кой картинке какой домик подходит, и запомнить, в ка-
128
ком домике какая картинка живет». Перед испытуемым
выкладываются одна из картинок-изображений и 4—5
картинок-символов. Выбранной картинкой-символом на-
крывалась картинка-изображение, и обе убирались в
сторону. После того как были накрыты все шесть кар-
тинок-изображений, перед испытуемым ставилась но-
вая задача: «А теперь ты должен вспомнить, какая кар-
тинка в каждом из этих домиков живет, но верхнюю
карточку поднимать нельзя. Посмотри на верхнюю кар-
тинку и вспомни».
Вторая серия эксперимента проводилась сразу же
либо (в случае быстрой утомляемости испытуемого) на
следующий день.
Результаты эксперимента показали, что дети после
трех лет могут использовать в качестве знаковых
средств как признаки предметов, составляющие более
сложные явления, события, так и символические изо-
бразительные средства, не выступающие непосредствен-
но составляющим компонентом ситуации или его при-
знаком. Наибольшую трудность у детей в этом возра-
сте вызывает выделение признаков, деталей ситуации,
абстрагирование от конкретных изображений к поняти-
ям, отображенным в картинках, обозначение конкрет-
ного понятия признаком (деталью) более обобщенного
понятия. Дети этого возраста могут регулировать свою
деятельность, опосредуя запоминание символами (в тех
случаях, когда необходимо запомнить конкретное поня-
тие), а в качестве средства для запоминания использу-
ется какой-либо его элемент. Например, многие дети
первую картинку «лес» правильно обозначили символом
«дерево». Две девочки (3 и 4; 9) обозначили «лес» сим-
волом «снежинка», на вопрос «почему?» ответили, что
это «елочка, она растет в лесу». Одна девочка (4; 4)
обозначила «перышком», сказав, что это «листик», дру-
гая (5; 0) обозначила «цветком». Только один ребенок
(3; 7) выбрал «расческу» и не мог объяснить свой
выбор. Например, картинку «ночь» правильно обозначи-
ли символом «луна и звезды» большинство детей, неко-
торые «расческой», «ложкой и вилкой» (без объясне-
ния). К картинке «птица» многие дети правильно по-
добрали картинку «перо». Среди других символов были:
«цветок» (сидит на цветке), «волны», «снежинка». К
картинке «обед» большинство детей правильно подо-
брали картинку «ложка и вилка», остальные использо-
5 Зак. 295
129
вали «цветок» (стоят на столе), «луна и звезды» и др.
Аналогичные результаты были и по другим картин-
кам.
Б связи с проблемой овладения изобразительным
алфавитом представляет интерес, как воспринимается
маленькими детьми изображение конкретных объектов.
В исследованиях С. де Шонен были получены интерес-
ные факты: дети 2—3 лет не отделяли свойства опоры
от свойств конфигурации, свойства первой распростра-
нялись на свойства второй и обратно, изображение рас-
сматривалось как физический объект. Так, по данным
С. де Шонен, дети до 3 лет хорошо отделяют сломанную
игрушку от целой, но не могут найти рисунок сломан-
ной игрушки, смешивая его с разорванной бумагой
(рисунок куклы с оторванной рукой не воспринимает-
ся как сломанная кукла). Они не отделяют рисунка от
листа бумаги, на котором дано изображение. Анало-
гично с бантом, который ребенок может прикрепить к
волосам куклы, он не может этого сделать на рисунке
куклы.
С. де Шонен и Пьеро Ле Бонньяк были проведены
эксперименты, в которых исследовалось развитие спо-
собности использовать два типа знаков: немотивирован-
ные («метки») и мотивированные («следы»). Цель
эксперимента — как, с какого возраста ребенок начина-
ет использовать метку, чтобы отыскать предмет, зави-
сит ли развитие мотивированных знаков от развития
немотивированных, есть ли между ними какая-либо'
связь? В эксперименте объект обозначался при помо-
щи метки для нахождения его среди других сходных в
новой ситуации. Оказалось, что только начиная с 3,5 лет
более 50% детей могут найти метку, чтобы идентифи-
цировать объект, который им нужен. Были выявлены
уровни использования метки. Сначала в качестве тако-
вой метка не имеет знаковой функции, потом она дей-
ствует как указатель или как пусковой сигнал (в слу-
чае если метка становится видима), и лишь после это-
го— как знак, потому что на нее направлена поисковая
активность. Но даже если ребенок способен искать
метку, ее условный характер не обязательно понима-
ется ребенком. Степень успеха зависит от возраста испы-
туемых. Насколько трудно соотносить ребенку метку с
объектом, настолько же это трудно сделать и в случае
со следом. Причем след использовать легче, когда он
130
относится к объекту, чем когда он относится к событию.
Спонтанное нахождение следа появляется позднее спо-
собности использования следа при его предъявлении.
Различаются два уровня: указателя, или сигнального
толчка, и знака, которые представляют элементарные
формы развития символической функции. Анализ по-
явления двух уровней поведения (спонтанное нахожде-
ние и использование видимого следа) показывает, что с
этой точки зрения нет возрастных расхождений в ис-
пользовании следа и в использовании метки, т. е. в ис-
пользовании мотивированных и немотивированных зна-
ков. В обоих случаях только приблизительно к четырем
годам более 50% испытуемых могут спонтанно находить
метку или след. Мотивированные знаки не появляются
как детерминирующие понимание отношения между
знаком и референтом. В возрасте до 3; 5 лет у ребенка
нет идеи об обозначении объекта. Между 3; 5 и 5 го-
дами происходит развитие и изобретение системы обо-
значений. Согласно Ж. Пиаже, эта идея появляется в
символической игре.
В экспериментах, проведенных под нашим руковод-
ством С. С. Неймане с детьми от 2 до 3 лет, были ис-
пользованы (с модификацией и без) методики, приме-
ненные в вышеописанных исследованиях:
1) ребенку предъявляется несколько кукол, у одной
из них рот и щеки испачканы вареньем. Ребенок должен
определить, какая кукла ела варенье. Задача методи-
ки— выяснить, может ли признак, часто встречающийся
в жизни ребенка, служить для него знаком, указываю-
щим на определенное содержание;
2) ребенку дается бант, его просят нарядить куклу.
Затем задание повторяется, но кукла предлагается на-
рисованная. Задача — выяснить, может ли ребенок пе-
ренести на изображение куклы отношения и свойства
куклы настоящей;
3) ребенку предъявляются две картинки: на одной
из них нарисована кукла с оторванной рукой, на вто-
рой— целая кукла, но сама картинка с краю порвана.
Ребенка просят показать сломанную куклу. Задача —
выяснить, разделяет ли ребенок изображение предме-
та и реальный предмет, как анализирует изображение;
4) ребенку даются три формочки разной величины
и цвета (большая красная, средняя синяя, маленькая
желтая). Экспериментатор ставит свои три точно такие
5*
131
же формочки в определенной последовательности и
предлагает ребенку построить такой же «паровозик».
Затем последовательность задается на рисунке. Зада-
ча— выяснить, может ли ребенок регулировать свои
действия, опираясь а) на реальные отношения, б) на
схему;
5) перед ребенком выкладываются три резинки оди-
наковой формы и одна конфета такой же формы. На
глазах у ребенка резинки и конфета заворачиваются в
одинаковые фантики. Ребенка просят на фантике с кон-
фетой поставить метку, затем конфета переворачивается
меткой вниз и перемешивается с резинками. Ребенка
просят найти конфету. Задача — выяснить, может ли
ребенок обозначать объект меткой и, опираясь на эту
искусственно созданную им связь, регулировать свое
поведение.
Результаты, полученные в эксперименте, следую-
щие. С выполнением первой методики дети, как пра-
вило, справляются легко, трудности вызывает просьба
экспериментатора объяснить, почему они так думают.
Света Д. сначала показала куклу наугад. Эксперимен-
татор спросил: «Когда ты ешь, у тебя ротик чистый?»
Девочка ответила: «Да». — «А у куклы?» Она сразу
показала на куклу с испачканным ртом: «Эта кукла
ела варенье!» Это говорит о том, что ребенок в этом
возрасте способен уже ориентироваться на признаки
предметов, содержащие указание на что-либо, но только
в том случае, если этот признак часто встречается в его
личном опыте. В нашем случае испачканный рот — это
признак, указывающий на то, что кукла ела варенье.
С таким явлением дети постоянно встречаются в жизни
и способны перенести его на кукол.
Во второй методике дети должны были надеть бант
нарисованной кукле. Это задание также не вызывало
особенных затруднений. Хотя на настоящую куклу дети
надевали бант увереннее, на нарисованную — после не-
которой паузы. Одна положила бант на платье, двое —
около куклы.
Третья методика имеет непосредственную связь со
второй — обе они направлены на то, чтобы определить,,
способен ли ребенок в этом возрасте воспринимать ри-
сунок куклы как заместитель настоящей куклы или же
нарисованная кукла для него такой же реальный ма-
териальный объект, как и настоящая кукла. На вопрос:
132
«Где сломанная кукла?» — большинство детей показа-
ли куклу с оторванной рукой, а не на порванную кар-
тинку, значит, ребенок в этом возрасте уже может ори-
ентироваться и на изображение, а не только на сам ма-
териальный объект, хотя и были дети, показавшие пор-
ванную картинку с целым изображением.
Наибольшие трудности вызвало выполнение четвер-
той методики (построить «паровозик» по образцу). Ни
один ребенок не мог выполнить задание самостоя-
тельно. Однако, на наш взгляд, преждевременно де-
лать вывод о том, что ребенок в этом возрасте не спо-
собен пользоваться схемой в качестве регулятора соб-
ственного поведения. Детям очень трудно было удер-
жать сразу три признака: величину, цвет и место рас-
положения. К тому же они не могли выделить для себя
один объект, пытались ориентироваться сразу на всю
комбинацию (на все три формочки сразу). В условиях
дозированной помощи экспериментатора с выполнени-
ем заданий справились все. Помощь была организована
следующим образом: экспериментатор указывал на
первую формочку и спрашивал: «Какой первый вагон-
чик?»— ребенок, отвечая на вопрос, называл либо цвет
(в большинстве случаев), либо величину. Тогда экспе-
риментатор спрашивал: «А где у тебя такой?» — ребе-
нок находил правильный вагончик и ставил его в нуж-
ное место. Затем так же ставились остальные два ва-
гончика.
В пятой методике только два человека сразу стали
искать конфету с наклеенной ими меткой. Наташа Т.
долго сидела, ничего не делая. Тогда экспериментатор
стал сам брать конфеты и, не разворачивая, показывал
их девочке, спрашивая каждый раз: «Эта конфета?»
Наташаг отвечала: «Нет». Когда очередь дошла до
конфеты с меткой, девочка, увидев метку сразу же ска-
зала: «Эта конфета». Света 3. сразу же случайно взяла
конфету, а не резинку, и, увидев метку, сказала:
«Вот» — и стала разворачивать. Остальные дети вели
себя следующим образом: они брали и разворачивали
каждую конфету, когда же очередь доходила до кон-
феты с меткой, они, узнавая ее, сообщали, не развора-
чивая: «Вот конфета!» или «Бумажка!» — и уже уве-
ренно разворачивали настоящую конфету.
Таким образом, эти данные показывают, что для
детей трех лет может выступать знаковая ситуация, в
133
которой они отделяют ее компоненты («реальность —
значение — знак»), несмотря на то, что для детей пред-
ставляет большие трудности выделение признаков, де-
талей ситуации, абстрагирование от конкретных изо-
бражений к понятиям, представленным в них.
Сопоставление результатов использования детьми в
качестве заместителей признаков предметов и симво-
лов показывает, что оперирование символами пред-
ставляет для детей большие трудности по сравнению с
заместителями-признаками. Г енетическая последова-
тельность в овладении знаково-символическими сред-
ствами, гипотетически намеченная Валлоном, в звене
«признаки — символы», подтвердилась в наших экспе-
риментальных данных. Хотя нужно учитывать ряд усло-
вий, в которых эта последовательность может нару-
шаться: сложность понятия и символа-заместителя, са-
мостоятельность выбора заместителя или использование
заместителя, данного экспериментатором, и т. д. Что же
касается другого звена — «символы — знаки», факти-
ческий материал показывает на отсутствие жесткой
этапности в освоении этих видов знаково-символичес-
ких средств.
Если сравнивать речевую и изобразительную дея-
тельность, то можно отметить как сходство в развитии
некоторых семиотических аспектов, так и принципиаль-
ные различия, наблюдающиеся в развитии понимания
(декодирования) рисунков, в построении изображений,
в выделении отдельных составляющих знаковую ситуа-
цию, связи между ними, в изменении по параметрам
(рефлексии и др.).
Проблема соотношения образного и вербального спо-
собов усвоения широко исследуется в литературе
(Paivio, Denis, Palermo, Milgram и др.). Паивио рас-
сматривает визуальные и вербальные средства как аль-
тернативные процессы кодирования, причем под об-
разными имеются в виду в основном визуальные, хотя
учитываются и другие модальности. В основу различе-
ния образных и вербальных систем он кладет три функ-
циональных различия, определяемые следующими ха-
рактеристиками: конкретностью—абстрактностью (визу-
альные— преимущественно связаны с конкретными объ-
ектами, вербальные — с абстрактными, концептуальны-
ми категориями); статичностью — динамичностью и си-
мультанностью — последовательностью соответственно
134
образной и вербальной системам. Д. Берлайн, сопо-
ставляя вербальные и образные системы, в качестве
различительного признака выделяет ограниченность
вербальных систем репрезентировать трансформации.
В литературе указывается на различие путей развития
этих систем: образная как символическая способность
развивается через индивидуальный перцептивно-мотор-
ный опыт, взаимодействие с конкретными объектами и
событиями, вербальная — через языковый опыт, вклю-
чающий ассоциативный, связь слов с конкретными
предметами. Письменная речь рассматривается как
вербально-слуховая (Паивио, Вернер, Каплан и Др,).
Указывается, что способность эффективно использо-
вать визуальные представления формируется позднее,
чем вербальные. Это связывается с тем, что язык, в от-
личие от образов, — хорошо организованная система,
поэтому он легче осваивается, хотя в некоторых иссле-
дованиях (Палермо) оспаривается, что даже у детей
образы плохо организованы.
Повышение с возрастом эффективности использова-
ния визуальных образов связывается также со станов-
лением слова, которое помогает системе образов, де-
лая ее отчетливой. В более старшем возрасте образы
способствуют определению значений слов языка, поэто-
му инструкция, составленная при помощи образов, бо-
лее способствует запоминанию, чем вербальная. Полу-
ченные в исследованиях Milgram, Rees, Paivio резуль-
таты показывают, что маленькие дети хуже работают с
образно представленным материалом. В ассоциативном
обучении сочетание «картинка — картинка» менее эф-
фективно, чем сочетание «картинка — слово». Данный
факт противоречит характеристике иконичности, образ-
ности познавательной деятельности детей, подчеркивае-
мой Д. Брунером; ему находят ряд объяснений. Ма-
ленькие дети способны кодировать зрительно, но не спо-
собны декодировать, т. е. вербализовать. То, что облег-
чает образные варианты, зависит от скрытой вербали-
зации при предъявлении картинки. Маленькие дети име-
ют небольшой вербальный запас, поэтому в образных
условиях дают худшие результаты. Отмечается недоста-
ток зрительной памяти детей. Для запоминания, под-
черкивается в исследованиях, основную роль играют не
просто образы, а их интеграция, контекстуальное зна-
чение. Предполагается, что именно детали служат
135
мнемотехническими средствами. Маленькие дети игно-
рируют детали, взаимодействие элементов, связи.
Использование образов в обучении, согласно Паи-
вио, полезно на всех возрастных этапах, но их функ-
циональная роль зависит от учебного задания, харак-
тера необходимых действий для решения, т. е. она свя-
зана с решением конкретных задач, включающих необ-
ходимость использования трансформации, а слово — с
решением абстрактных задач. Паивио говорит о взаи-
модействии систем: согласно экспериментальным дан-
ным символические системы не функционируют изоли-
рованно. Ситуация может быть репрезентирована об-
разно, а элементы организованы вербально, и, обратно,
слова могут вызвать из системы хранения как вербаль-
ную, так и невербальную информацию. Преимущество
образно представленной информации в ее симультан-
ности.
Проведенный нами анализ вербальной и визуальной
систем позволил выделить ряд особенностей каждой
из них, которые существенно влияют на усвоение.
Первое наиболее существенное их различие — роль
в жизнедеятельности ребенка. Визуальные средства на-
чинают усваиваться на налаженном между ребенком и
взрослым общении, выступая материалом для него, и
предусматривают необходимость владения речью, по
крайней мере на уровне понимания, для обозначения
визуально представленных изображений.
Вторая особенность та, что речь — прямое средство
общения, все остальные системы опосредствованы ею.
Это обусловливает некоторое запаздывание усвоения
визуальных систем представления информации по срав-
нению с вербальными.
Усвоение изобразительных средств, не обслуживаю-
щих непосредственную коммуникацию, касающуюся ор-
ганизации жизнедеятельности детей, осуществляется
обратным, по сравнению с вербальным, путем. Если
речь с самого начала выступает компонентом ситуа-
ции, постепенно вычленяясь из нее, из предметно-прак-
тической деятельности (путь от предмета, в широком
смысле, к слову), то в изобразительной деятельности
путь освоения — от изображения к предмету. В изо-
бражении перед ребенком выступают сразу два плана:
реальность и изображение, которые он может сопостав-
лять, неоднократно переходить от одного плана к дру-
136
тому. Это не значит, что декодирование рисунков осу-
ществляется легко.
Третья особенность визуальных знаково-символиче-
ских систем та, что алфавит и структурная организация
графического языка определяются предметно-специфиче-
ским материалом, содержание которого этот язык дол-
жен передать с разными задачами (обозначить, рас-
крыть, изобразить, выразить). Вне предметного мате-
риала существуют элементы, из которых будут созда-
ны (применительно к каждому конкретному материалу
свои) единицы языка и правила сочетания. Поэтому
сложность усвоения визуальных знаково-символических
систем — в отсутствии постоянного алфавита и правил
их сочетания, а также в недостаточной эксплицирован-
ности в конкретном материале единиц и правил их со-
четания. В силу вариабельности алфавита, его неустой-
чивости, неэксплицированности синтаксиса декодирова-
ние рисунков (сюжетных) затруднено. В литературе от-
мечены, например, такие особенности декодирования (у
детей старшего дошкольного возраста): рисунок часто
не объект анализа, а повод для придумывания сюжета,
воспоминания в связи с каким-то элементом картинки
и др.
Ф. Брессон, сопоставляя вербальные и визуальные
средства, подчеркивает отсутствие однозначной связи
между ними. Одно изображение может быть интерпре-
тировано бесконечным числом различных текстов, и, об-
ратно, можно привести в соответствие с высказыванием
бесконечное множество изображений, т. е. невозможно
определить смысл и обозначаемое лишь предъявлением
визуального изображения. Поэтому попытки некоторых
психологов, пишет Брессон, вычислить количество ин-
формации в картинке и сравнить ее с речевым выска-
зыванием не имеют смысла: высказывание никогда не
может быть восстановлено только при опоре на кар-
тинку, которая его представляет, и даже добавление
движения, как в кино, ничего не меняет. Иконические
и произвольные средства не могут функционировать
изолированно, а только в комплексе. Способов построе-
ния композиции бесконечное множество, но каждый
раз новые способы изображения должны быть пони-
маемы. В каждой из систем существует свобода выбора
обозначающих, они могут объединяться в группы; эти
репрезентации можно сравнивать между собой как бо-
137
лее близкие или более отдаленные. Важно видеть, как
они связаны, в чем взаимодополняют, обозначая один
и тот же референт. Брессон подчеркивает важную роль
различных репрезентаций одного референта, поскольку
именно его различные выражения позволяют построить
значение, являющееся значением системы композиции,
отличное от значений каждого элемента, взятого в от-
дельности.
Сопоставляя формирование речевой и визуальных си-
стем, можно выделить помимо указанных еще одно
существенное различие, определяемое перечисленными
особенностями каждой из них. Так, если понимание ре-
чи предшествует говорению, опережает его по уровню
развития, то в визуальных системах это отношение бо-
лее сложное. С одной стороны, в литературе отмечается
[133], что в изобразительной деятельности, как и ино-
странном языке, мы понимаем больше, чем можем про-
дуцировать; с другой — маленькие дети не читают кар-
тинки как целого, они выхватывают элементы. Это
является результатом того, что понимание рисунков по-
мимо знания «изобразительного словаря» требует раз-
вития целого ряда составляющих восприятие: умения
выделять фигуро-фоновые отношения, константности
восприятия, умения анализировать положение в про-
странстве и др. [132]. Изобразительная деятельность
требует развития зрительно-моторной координации,
мелкой мускулатуры.
Игра. Появление замещения связывается с игрой,
что обусловлено ее особенностями. Свобода отношений
между предметом и действием с ним создает условия
для появления возможности замещать одни предметы
другими, одни операции другими.
Как уже отмечалось, Пиаже с семиотической функ-
цией связывает не любую игру, а лишь символичес-
кую — в ней ребенок с помощью индивидуальных сим-
волов воспроизводит реальность. В зарубежной литера-
туре связывают с игрой появление формального меха-
низма замещения, необходимого для дальнейшего раз-
вития этого отношения. Дальнейшее развитие видят в
его содержательном накоплении, появлении механизмов,
определяющих разные содержательные уровни замеще-
ния. Пиаже выделяет ряд особенностей игрового сим-
вола: наличие вымысла (fictio), «как будто», использо-
вание схем, которые в ходе игры ритуализируются,
138
применение к новым объектам освоенных схем с един-
ственной целью — изобразить или вспомнить из-за удо-
вольствия. В игре, по Пиаже, в отличие от индексов,
существует дифференциация означаемого и означаю-
щего. Обсуждая проблемы соотношения игровых симво-
лов и вербальных знаков, роли тех и других в форми-
ровании понятий, он пишет о том, что, когда появляются
первые игровые символы, ребенок может начать учить-
ся говорить, первые знаки, появляются одновременно с
символами, но символ, в том числе и игровой, не яв-
ляется предпосылкой знаков и языка. Игровой символ
остается эгоцентрической ассимиляцией даже после
появления социализированных языка и понятий. Сим-
волическая игра исчезает, как только расширяется со-
циальный круг ребенка и появляется тенденция подчи-
нить игру реальности. У детей от 4 до 7 лет возрастают
требования к символам, которые превращаются в под-
ражательные образы. Подражание же включается в ин-
теллектуальную адаптацию. Развивается только игра
по правилам, являющаяся, по Пиаже, социализирован-
ной. Использование игровой символизации ребенком
Пиаже объясняет отсутствием у него достаточно точ-
ной и подвижной внутренней мысли, а символ оживля-
ет, конкретизирует любые вещи. Современные исследо-
вания в зарубежной психологии уточняют этапы станов-
ления игрового символа, возрастные различия в осу-
ществлении замещения, факторы, влияющие на исполь-
зование символических средств в игре, и др. (G. G. Fein,
N. Apfel, Joy L. Elder, David R. Pederson и др.).
Советские психологи всегда уделяли большое внима-
ние игре ребенка. Их исследования показали, что игра
социальна по своим мотивам, происхождению, содер-
жанию, структуре и функциям. Под нею понимается осо-
бый тип деятельности ребенка, воплощающий в себе его
отношение к окружающей, прежде всего социальной,
действительности, имеющей свое специфическое содер-
жание и строение—особый предмет и мотивы деятель-
ности и особую систему действий. В качестве основных
структурных единиц игры выделяют воображаемую си-
туацию, роль и реализующие ее игровые действия. По-
казано, что основу роли в развитой игре составляют не
предметы, а отношения между людьми [109].
Основной характеристикой, с которой связывается
значение игры в психическом развитии ребенка,
139
Л. С. Выготский считает «расхождение видимого и
смыслового поля», «в игре ребенок оперирует значе-
ниями, оторванными от вещей, но неотрывными от ре-
ального действия с реальными предметами», «отор-
вать значение» от вещи, действия ребенок может только
с опорой на другую вещь, т. е. «силой одной вещи по-
хитить имя у другой» [109, с. 293]. Это составляет глав-
ное генетическое противоречие по Выготскому — в игре
возникает движение в смысловом поле, а сйособ дви-
жения остается тот же, что и во внешнем действии.
Развиваясь из предметных действий, игра не может
оторваться от них, отсюда использование опор-замести-
телей. Этот «процесс превращения предмета в игруш-
ку», предметного действия в игровое и есть рождение
символа. Д. Б. Эльконин выделяет в игре несколько
моментов, связанных с символизацией: перенос дейст-
вия с одного предмета на другой, переименование
предмета, взятие ребенком роли взрослого на себя.
Среди новообразований, возникающих в игре (измене-
ния мотивационно-потребностной сферы, преодоление
эгоцентризма, формирование произвольности поведения
и предпосылок к переходу действий в умственный план),
он выделяет и формирование символической функции
(через систему замещаемых предметов и воображаемую
ситуацию). Это положение согласуется и с идеями
Л. С. Выготского о том, что игра есть основной путь
культурного развития ребенка, в частности развития
его знаковой деятельности.
Поскольку семиотическая функция формируется в
разных видах знаково-символической деятельности,
представляло интерес проследить, все ли компоненты
последней развиваются в игре в одинаковой степени и
какие в наибольшей. Эта задача решалась в двух ис-
следованиях, проведенных под нашим руководством
О. Г. Филимоновой и А. А. Вороновой.
В первом исследовании была отобрана группа де-
тей, имевших затруднения в обучении в первом классе.
Констатирующий эксперимент, включавший системы за-
даний на выявление уровня сформированности произ-
вольности и семиотической функции (которые мы рас-
сматриваем в качестве основных компонентов готовно-
сти детей к школе), выявил низкий уровень развития
по основным показателям, выделенным нами (принятие
задачи, ее сохранение, контроль, планирование, умение
140
действовать по правилу — для произвольности и уме-
ние проводить анализ знаково-символического текста,
кодирование — декодирование простейших текстов,
умение оперировать знаково-символическими средства-
ми, умение выделять планы — для семиотической функ-
ции). Поскольку эти новообразования возникают в иг-
ре, то естественно было рассматривать низкий уровень
развития произвольности и семиотической функции у
отобранных нами детей как результат несформирован-
ности ведущей деятельности — игры. Поэтому мы
предположили, что специальная организация игровых
групповых занятий должна привести к сдвигам в разви-
тии игры и ее новообразований — произвольности и се-
миотической функции по выделенным нами показате-
лям.
В течение года с детьми проводились специальные
игровые занятия, организация которых предусматрива-
ла: 1) выделение ориентировочной части игровой дея-
тельности— вербализации правил и распределения ро-
лей перед игрой; 2) установление реальных отношений
детей по поводу игры, выработка групповых норм орга-
низации игр; 3) осознание детьми необходимости соот-
носить свои действия и желания с групповыми норма-
ми и требованиями; 4) контроль за действиями партне-
ров по игре и за своими действиями, за выполнением
правил игры.
В организации игровой деятельности использовалась
методика А. С. Спиваковской, адаптированная к усло-
виям школы. Была подобрана система игр, включавшая
игры с правилами (преимущественно) и «символичес-
кие» игры, в которых требовалось кодировать — декоди-
ровать информацию (типа «Где мы были, вам не ска-
жем, а что делали — покажем», «Разведчики»). Игры
с правилами были в двух вариантах — подвижные и на-
стольные (использующие условную символику). В ре-
зультате был достигнут ее высший уровень по крите-
риям: стойкий интерес к игре; выполнение правил, ори-
ентация на партнеров, соотнесение с ними своих дей-
ствий; отсутствие ухода из игры (критерии Г. Л. Вы-
годской) и положительные сдвиги по показателям про-
извольности: умение включаться в задание, сохранять
задачу, контролировать свои действия и планировать их,
умение действовать по правилу.
Иные результаты были получены по показателям
141
развития семиотической функции. Для диагностики
сформированности отдельных компонентов семиоти-
ческой функции использовались методики «кодирова-
ния» (Векслер), «какое слово длиннее?» (Е. А. Бугри-
менко), «город», «яблоки — груши» (Г. А. Глотова),
«полянки» (Р. И. Говорова) и др. Полученные резуль-
таты по всем показателям отличались от тех, которые
обнаружили дети в констатирующем эксперименте, но
они мало различались у детей экспериментальной и
контрольной групп, что дает основания отнести это не-
большое улучшение за счет обучения в школе. Отсут-
ствие качественных изменений в обучающей группе
можно было объяснить тем, что на специальных заня-
тиях использовались в основном игры с правилами, а
развитие семиотической функции связывается в литера-
туре с символической (Пиаже) или сюжетно-ролевой
игрой (Эльконин), рассматриваемой как разновидность
первой. В исследовании Г. А. Глотовой, проведенном
под нашим руководством, более высокие результаты
выполнения заданий, выявляющих сформированность
семиотической функции, обнаружили дети, предпочи-
тавшие сюжетно-ролевые игры. Тот факт, что символи-
ческие игры, специально подобранные для развития
семиотической функции, мало продвинули ее, можно
объяснить тем, что диагностические задания, данные в
контрольном эксперименте, предполагали осуществле-
ние кодирования — декодирования, схематизации с ви-
зуальными средствами, которые не использовались в
формирующем эксперименте, а никакой специальной
ориентировки относительно закономерностей построения
символического плана не было дано, т. е. эксперимент
происходил в условиях, близких к стихийному формиро-
ванию этой функции, что оказалось недостаточным для
возникновения разных видов знаково-символической
деятельности, в частности кодирования — декодирова-
ния, схематизации.
Целью следующего исследования (А. А. Вороновой)
было выявить соотношение уровней сформированности
сюжетно-ролевой игры, замещения и кодирования. Для
этого в двух группах были организованы разные по со-
держанию занятия. В подготовительной группе (шести-
летние дети) организовывались символические игры
(описанного выше типа) и игры-драматизации в разных
вариантах: по последовательности картинок составлялся
142
рассказ, разыгрывалась сюжетная игра с использовани-
ем заместителей. Дети учились обозначать ситуацию
лаконично — несколькими жестами, использовать при
необходимости заместители в игре. На этих занятиях
разыгрывались простые сюжеты, состоящие из несколь-
ких действий. Задача была связать действия в сюжет,
используя в игре необходимые заместители. Изобража-
лись отдельные предметы, явления, действия, события
(«оркестр», «зоопарк», работа различных машин, ин-
струментов и т. д.). На последних занятиях дети разы-
грывали сказки: «Колобок», «Петушок — золотой гре-
бешок», «Волк и семеро козлят», «Лиса и Волк». Если
в подгруппе было недостаточное количество детей, то
разрешалось, чтобы один и тот же ребенок играл две
роли. Сначала зачитывалась сказка, потом всей груп-
пой она обсуждалась. Перед тем как самим разыграть
сказку, дети должны были, вырезав из картона и бу-
маги главных героев сказок, показать игру с вырезан-
ными фигурками, которые были очень условными: если
это волк, то главное — зубастая пасть, если колобок —
то просто круг, без глаз, рта и т. п. Каждая подгруппа
показывала своих персонажей другой подгруппе, и де-
ти должны отгадать (декодировать), кого обозначают
те или иные фигуры, и объяснить, как они догадались.
В другой подгруппе (четырехлетние) дети учились
игре в разведчиков — кодировать и декодировать в эле-
ментарной форме различные предметы, информацию,
используя геометрические фигурки и схематические
рисунки. Пятилетние дети были в качестве контрольной
группы. Такое распределение по возрастам различных
формирующих программ объяснялось тем, что игра,
выступая ведущей деятельностью дошкольного возраста,
сама развивается на протяжении столь длительного
периода. В соответствии с литературой, в подготови-
тельной группе игра заканчивает свое развитие и мо-
жет быть организована детьми на самом высоком уров-
не. С другой стороны, дети, у которых по каким-либо
причинам наблюдается отставание в развитии игровой
деятельности, после прицельной организации игровых
занятий, должны существенно продвинуться в уровне
игровой деятельности, и соответственно это должно ска-
заться на изменении уровня сформированности семио-
тической функции. Пятилетние дети еще не достигли
.максимального развития игровой деятельности, вместе
143
с тем они уже существенно отличаются от четырехлет-
них: проведение с ними таких же занятий, как и с ше-
стилетними, было бы невозможно. Нас интересовало,
продвинет ли обучение четырехлетних детей игровому
кодированию на более высокий уровень игровую дея-
тельность и семиотическую функцию. В констатирую-
щей и контрольной сериях проводились: наблюдение за
игровой деятельностью (обращалось внимание на харак-
тер игровых замещений — при самостоятельном выбо-
ре и при предложении экспериментатора использовать
определенные заместители); пиктограммы (А. Р. Лу-
рия); задание на декодирование информации («Полян-
ки» Л. А. Венгера, последовательность картинок); игры-
драматизации и выявление соотношения игровой дея-
тельности и символической функции.
Констатирующий эксперимент.
1. Игровая деятельность — четырехлетние дети обна-
ружили следующее: они активно использовали игрушки,
при предложении экспериментатора вместо недостаю-
щих взять заместители, терялись. Например, при игре
в «Магазин» они использовали игрушечные фрукты,
овощи, деньги. Всегда было понимание того, что все
делается «понарошку». Однако, принимая, что все в игре
можно делать «не по-настоящему», тем не менее стре-
мились играть с игрушками, похожими на настоящие
предметы. Следует отметить, что дети не отказывались
от предлагаемых им абстрактных заместителей, по
просьбе экспериментатора они выполняли все действия,
которые делали бы с настоящими игрушками. Но такая
игра их не привлекала. Им хотелось играть «в настоя-
щий» магазин, использовать в качестве «денег» карточ-
ки, полностью имитирующие настоящие деньги.
У пятилетних детей существенных отличий от четы-
рехлетних по характеру игровых замещений не наблю-
далось.
Шестилетние дети в плане игровых замещений были
на более высоком уровне. Без подсказок эксперимен-
татора они могли использовать полифункциональные
предметы вместо недостающих игрушек. Однако аб-
страктные самостоятельно ими не использовались.
2. Кодирование (пиктограмма). Предлагались сле-
дующие слова и словосочетания: веселый праздник,
девочке холодно, болезнь, мальчик трус, теплый вечер,
обман, дружба, снежная буря. Задание для детей всех
144
исследуемых возрастов было сложным. Затруднения
вызывали такие слова и словосочетания, как «теплый
вечер», «дружба». Требовалась помощь эксперимента-
тора. Детям говорилось, что нет необходимости делать
красивый рисунок, это не занятие по рисованию, а
надо нарисовать то, что поможет вспомнить слово.
Как правило, дети пытались рисовать с различными де-
талями, раскрашивать свои рисунки.
Сопоставление результатов выполнения заданий
детьми разных групп показывает, что с возрастом
уменьшалось количество отказов: для шестилетних де-
тей изобразить слово и использовать его как средство
для запоминания не составляло большой сложности.
Многие пятилетние дети затруднялись делать зарисов-
ки к таким выражениям, как «теплый вечер», «дружба»^
«обман». Дети этого возраста в меньшей степени ис-
пользовали свои зарисовки как средство для запомина-
ния, количество воспроизведенных ими слов составило
67,2% от общего числа слов и словосочетаний, которые
нужно было воспроизвести. У четырехлетних детей вы-
зывали затруднения также слова «обман», «мальчик
трус», «теплый вечер». Количество отказов у них боль-
ше, чем у пятилетних и шестилетних детей (34,2%), а
количество воспроизведенных слов — 56%.
По степени адекватности можно сказать, что все
дети в основном справились с заданием, хотя иногда,
особенно у четырехлетних и пятилетних детей, встреча-
лись рисунки, не соответствующие смыслу заданного
слова (например, на слово «дружба» изображается ко-
ролева в короне). Рисунки детей очень конкретны, в
основном подробные, с большой степенью детализа-
ции.
Представляет интерес тот факт, что при анализе
большого числа пиктограмм, выполненных детьми раз-
ных возрастов (от 6 до 10 лет), совершенно отчетливо
выступило однообразие рисунков, некие стандарты,
штампы, которые давали разные дети на одни и те же
слова («праздник» — торт, воздушные шары, «друж-
ба»— протянутые руки, рукопожатия, «болезнь» — кро-
вать, «трус» — убегающий от собаки и т. д.), что мож-
но рассматривать как еще один показатель развития
изобразительной деятельности через усвоение принятых
в данной культуре изобразительных средств.
3. Декодирование информации. Для исследования
145-
возможностей декодирования информации были исполь-
зованы «Полянки» и последовательные картинки. Рас-
сматривая картинки, дети должны были определить,
что изменилось на следующем рисунке, понять смысл
изменений. Дети четырехлетнего возраста не видят, как
правило, связи между последовательно расположенны-
ми картинками. Например, на первой из них изображе-
на дремлющая старушка с клубком ниток, рядом изо-
бражен котенок. На следующей картинке котенок ра-
зыгрался с клубком ниток и катит его по дорожке, на
последней — мы видим только кончик нитки, клубок
размотался. Дети четырехлетнего возраста интерпрети-
ровали этот рисунок по частям, описывали подробно
различные детали, но не объединяли эти рисунки, а
следовательно, и не понимали смысла нарисованного.
Пятилетние дети с трудом догадывались, в чем
смысл нарисованного.
Для шестилетних детей эти рисунки не составляли
труда.
Выполнение задания «Полянки» оказалось наибо-
лее сложным для детей 4 и 5 лет. Все дети правильно
выполняли только первые две карты. Усложнение ри-
сунка требовало определенных подсказок для четырех-
летних и пятилетних детей. Шестилетние дети в основ-
ном справились с заданием.
4. Определение уровня развития игры. Для опреде-
ления уровня развития игры детям всех возрастов была
предложена одна и та же сказка — «Красная Шапоч-
ка». Сначала она зачитывалась, потом без подсказок
дети должны были инсценировать эту сказку. При
наблюдении за этой игрой обращалось внимание пре-
жде всего на то, каково основное содержание игры,
как дети распределяют роли, каков характер действий.
Четырехлетние дети фактически не смогли органи-
зовать игру. При распределении ролей выяснилось, что
все девочки хотят быть Красными Шапочками и никто
не хочет быть бабушкой. Несмотря на то, что все-таки
была достигнута какая-то договоренность с распределе-
нием ролей, выяснилось, что нужна корзинка и пи-
рожки. Марина К. спросила: «Как мне делать пирожки,
ведь муки нет?» Детей в игре интересовали прежде
всего атрибуты, а не действия, связанные с ролью.
Мнимость ситуации они принимали, но разыграть эту
мнимую ситуацию затруднялись. Лишь одна девочка
146
(Таня Л.) в роли Красной Шапочки проиграла всю
свою роль без партнеров: она гуляла по мнимому лесу,
встретила волка, вошла в избушку бабушки и т. д.
У пятилетних детей игра вызвала большой интерес.
Распределение ролей прошло более организованно.
Мальчики-охотники вместо ружей взяли палки, Крас-
ная Шапочка вместо корзинки — ведерко. Основным
содержанием игры является выполнение роли. Логика и
характер действия определялись взятой на себя ролью,
тем не менее игра не носила связанного характера и не
была доведена до конца.
Шестилетние дети легко справились с заданием.
Атрибуты их не интересовали. В игре не было исполь-
зовано ни одной игрушки. Смысл всех действий рас-
крывался жестами, мимикой. Роли были четко выделе-
ны. Нарушение логики действий отвергалось, однако
мотивировалось это только ссылкой на реальную дей-
ствительность. После проведения формирующих игро-
вых занятий была проведена контрольная серия, в ко-
торой детям двух экспериментальных групп и одной
контрольной давались задания, аналогичные заданиям
констатирующей серии. Целью контрольной серии было
проследить, произошли ли изменения по выполнению
заданий у детей, и если произошли, то какого они ха-
рактера.
Контрольный эксперимент.
Для определения уровня кодирования детям пред-
лагались методика «Пиктограмма», а для шестилет-
них— помимо этой методики еще игра «Разведчики»:
для определения уровня развития игры предлага-
лось разыграть игру-драматизацию, уровня замеще-
ния— разыграть ту же сказку с помощью: а) игрушек
(волк, медведь, баран и др.); б) различных предметов
(кусочек материи, искусственный мех, картон и т. д.);
в) шахматных фигур.
1. Кодирование. В контрольной серии в методике
«Пиктограмма» были предложены следующие слова и
словосочетания: вкусный ужин, тяжелая работа, серди-
тая учительница, сила, грусть, отдых, интересный урок,
доброта.
Анализ пиктограмм показал, что рисунки шестилет-
них детей в констатирующей и контрольной сериях
резко отличаются. Если в констатирующей серии их
рисунки стереотипны, лишены условности, не обобщены,
14Г
детализированы, то в контрольной — носят более услов-
ный, обобщенный и лаконичный характер.
У четырехлетних детей также произошли изменения,
правда не столь существенные, как в группе шестилет-
них. Число отказов у четырехлетних детей стало мень-
ше (всего 9%, а в констатирующей серии 34,2%), они
лучше стали воспроизводить слова (количество воспро-
изведенных слов увеличилось на 11%). Однако необхо-
димо учесть, что в контрольной группе (пятилетние
дети) по этим характеристикам тоже произошли изме-
нения (количество отказов уменьшилось: было 18,7%,
стало — 12%, а процент воспроизведенных слов увели-
чился с 67,2 до 73), т. е. повторное проведение мето-
дики в контрольной группе тоже дало изменение ре-
зультатов, но качественные характеристики (обобщен-
ность, условность, лаконичность, стереотипность) оста-
лись без изменения. Игра «Разведчики» оказалась бо-
лее сложной для детей, и если декодирование было
осуществлено всеми детьми, то при кодировании многие
дети испытывали затруднения.
Игра — драматизация в контрольном эксперименте
была предложена после чтения сказки «Зимовье
зверей».
Четырехлетние дети поняли смысл сказки, быстро
распределили роли, но хорошо организовать ее не смо-
гли: забывали, что им нужно говорить в связи со своей
ролью, заместители не использовались, логика действий
игры не нарушалась, игра носила непродолжительный
характер, диалоги были сведены до минимума. По срав-
нению с игрой, показанной в констатирующей серии,
можно отметить некоторый сдвиг в организационном
плане, но по выделенным критериям никаких изменений
в игре не произошло.
Можно сказать, что исследуемая группа в контроль-
ной части эксперимента осталась на том же уровне,
что и в констатирующей.
У пятилетних детей (контрольная группа) также не
наблюдалось никаких изменений. Единственное, что
можно отметить, что эта игра их больше заинтересо-
вала, чем «Красная Шапочка», так как сюжет этой
сказки им был незнаком.
Шестилетние дети после прослушивания сказки
распределили роли и обсудили, что каждый должен
делать. Самостоятельно выделили роль от автора.
148
Дети пытались передать жестами или изменениями
голоса основные черты своего персонажа. Надо отме-
тить, что до начала игры они определили игровое про-
странство, т. е. разметили различными предметами
(стульями, кеглями и т. п ), где у них будет лес, где —
избушка (у четырех- и пятилетних детей этого не на-
блюдалось). Таким образом, можно сказать, что у ше-
стилетних детей в результате занятий произошли су-
щественные изменения: игра стала более длительной,
диалоги — более сложными и выразительными, дейст-
вия— более насыщенными.
В завершение контрольной серии для определения
уровня замещения в игре детям были предложены: на-
бор игрушек и различных предметов; шахматные фи-
гуры для проведения той же игры («Зимовье зверей»),
которую они показывали накануне.
У четырех- и пятилетних детей это задание вызвало
удивление. Особенно им было непонятно, для чего
нужны шахматные фигуры. Они говорили, что в шах-
маты играть не умеют. После некоторых объяснений
экспериментатора они согласились показать «куколь-
ный театр» (по выражению Кати, 4 года), т. е. четы-
рех-пятилетние дети на предложение использовать за-
местители различного типа согласились использовать
только игрушки.
Шестилетние дети в самостоятельной игре использо-
вали только игрушки (при их наличии). На предложе-
ние экспериментатора использовать полифункциональ-
ные предметы они также согласились: кусочек искусст-
венного меха стал лисой, из картона они вырезали
фигурки быка, барана и т. д., т. е. дети хорошо освоили
то, что им давалось на занятиях формирующей серии,
и смогли использовать свои знания и умения. Шахмат-
ные фигуры у них также вызвали смущение, тем не
менее они попытались назвать фигуры именами персо-
нажей сказки. Игра была менее развернутой, чем пре-
дыдущие, тем не менее дети разыграли ее сюжет до
конца.
Полученный материал позволяет сделать вывод о
том, что развитие семиотической функции тесно связано
с развитием сюжетно-ролевой игры, в которой создается
возможность не только для развития замещения, но и
для кодирования в том случае, когда игровая атрибути-
ка становится предметом обсуждения, тем самым экс-
149
плицируется знаковая ситуация для детей, а это ведет
к выделению компонентов знаковой ситуации, рефлек-
сии их отношений.
Поскольку мы выделили разные аспекты и характе-
ристики, составляющие семиотическую функцию, пред-
ставляло интерес выявить, формируются ли они преж-
де всего в игровой деятельности или в речевой и изо-
бразительной, создают ли виды деятельности одинако-
вые условия для формирования разных аспектов семио-
тической функции, чему было посвящено следующее
экспериментальное исследование.
§ 2. ОСОБЕННОСТИ ОСОЗНАНИЯ
СЕМИОТИЧЕСКИХ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ
Одним из основных показателей развития семиоти-
ческой функции является рефлексия на составляющие
знаковую ситуацию и их взаимосвязи. Совместно с
Г. А. Глотовой нами проведено исследование. Его цель—
проанализировать сложившееся у детей старшего до-
школьного возраста осознание семиотических законо-
мерностей, относящихся к речевой деятельности, игре и
рисованию. В качестве предмета осознания были выде-
лены: 1) соотношение планов — замещаемой реально-
сти и выражения ее с помощью знаково-символических
средств; 2) связь замещаемой реальности и ее выраже-
ния; 3) алфавит и правила сочетания единиц; 4) прин-
ципы перевода замещаемой реальности. Каждый из
этих аспектов может осознаваться на уровне конкретной
знаково-символической системы или на общесемиотиче-
ском уровне.
Задачи исследования: 1) выявление различий в осо-
знании семиотических закономерностей конкретных
знаково-символических систем (речи, игры и рисования)
и выделенных аспектов семиотических систем разного
типа (в обобщенной форме); 2) изучение влияния осо-
бенностей и уровня владения речевой деятельностью,
игрой, рисованием на осознание ребенком семиотических
закономерностей, реализуемых в этих видах деятельно-
сти.
Соответственно задачам исследования была состав-
лена методика эксперимента констатирующего типа.
Использовались также существующие методики, кото-
рые подвергались модификациям.
150
Задания различались по следующим основаниям:
отношение к выделенному аспекту знаковых ситуаций
(план замещаемого и заместителя, характер связи
и т. д.); вид деятельности (речь, игра, рисование); фор-
ма выполнения (в предметно-действенном или словес-
ном плане). «Клиническая беседа» позволила получить
от детей объяснение различий между названиями пред-
метов и самими предметами, объяснение характера их
связи, того, могли ли предметы раньше называться
иначе и почему, как появились названия предметов
и др. Аналогичные вопросы задавались относительно иг-
ровых и изобразительных форм замещения. Использо-
вались также методики переименования предметов
(Выготский), выделения звукового и буквенного соста-
ва слов (Журова), слов в предложениях (Карпова, Ко-
лобова), действий на предметах, неадекватных этим
действиям (Эльконин), выполнения действий с предме-
том и с рисунком (Ломсадзе), использования планов
и условных графических заместителей (Венгер) и др.
Чтобы выявить, осознают ли дети различные аспекты
знаковых ситуаций не только на конкретном, но и на
общесемиотическом уровне, предлагались задания, в ко-
торых требовалось самостоятельно выделить неизвест-
ный им способ кодирования, имея перед собой ряд
замещаемых объектов и ряд заместителей (выделение
морфем в словах, внесение недостающей фигуры в ряд
заместителей при полном наборе фигур в замещаемом
ряду, перевод на условный «иностранный язык» и др.).
В исследовании участвовали 29 детей подготовитель-
ной к школе группы детского сада, возраст 6; 4—7; 4.
Эксперимент проводился индивидуально.
Опишем экспериментальный материал, касающийся
осознания в речевой деятельности, игре и рисовании
каждого из выделенных нами аспектов знаковых ситуа-
ций.
1. Осознание различий между замещаемым и заме-
стителем. Ответы детей на вопросы, касающиеся разли-
чия между замещаемым и заместителем в речевой дея-
тельности, игре и рисовании, представлены в табл. 2.
Из таблицы видно, что наибольшее число ответов,
свидетельствующих о понимании существующих разли-
чий между замещаемым и заместителем, приходится на
игровую деятельность. При этом дети более успешно
отвечают на вопрос о различии между предметом и за-
151
мещающей его игрушкой и несколько хуже — на вопрос
о различии между поведением взрослого человека и ре-
бенка в игре.
В рисовании процент правильных ответов ниже и
приближается к половине всех даваемых ответов (при
конкретной формулировке вопроса: «Есть ли различие
Таблица 2
Количество детей, усматривающих и не усматривающих
различий между замещаемым и заместителем, %
Вид знаковой ситуации Вид различия „Различие есть“ Различия нет“, ,,не знаю“
Речь Между словом и_предметом: в фор- мулировке: . а) обобщенной 27,6 72,4
Игра б) конкретной 51,7 48,3
а) между поведением взросло- го и ребенка в игре 69,0 31,0
Рисование б) предметом и игрушкой 79,3 20,7
Между предметом и его рисунком в формулировке: а) обобщенной 41,4 59,6
б) конкретной 48,3 51,7
между машиной и рисунком машины?»). Существенных
различий между ответами на вопросы в обобщенной и
в конкретной формулировке для рисования нет. Осо-
бенно низок процент правильных ответов о различии (в
речи) между словами, названием предмета и самим
предметом: только 27,6% детей ответили, что такое
различие есть. Конкретная формулировка повысила про-
цент правильных ответов до 51,7%.
Поскольку ответы детей могли быть случайными,
формальными, то фиксировались все объяснения, кото-
рые можно было разделить на адекватные объяснения
и на неадекватные или «не знаю».
В адекватных объяснениях прослеживаются следую-
щие основания для различения замещаемого и замести-
теля: а) замещаемое и заместитель рассматриваются
как два особых объекта, обладающих определенными
физическими, механическими и другими свойствами, на
основании чего делается общий вывод об их разли-
чии: (испытуемый—в последующем исп.—Н. С.—«У иг-
152
рушечной (машины) нету дыма, мотора, бензина, а у
настоящей дым идет, и мотор, и бензин»); б) замещае-
мое и заместитель противопоставляются друг другу по
характеру действий, которые можно с ними осуществить
(исп. Н. К.— «Настоящая машина — ее не надо катать
руками, а игрушечную надо катать руками»); в) заме-
щаемое и заместитель полагаются продуктами разных
видов деятельности, их происхождение как особых объ-
ектов различно (исп. Ю. Р.— «Машина... которая на
листке,— ее нарисовали, а та, что на улице,— ее сде-
лали»); г) функции замещаемого и заместителя в дея-
тельности человека различны (исп. Д. М.— «Шофер —
он-то, правду, машину водит, а мальчик просто говорит,
он изображает шофера»).
Объяснение с учетом любого из перечисленных осно-
ваний мы рассматриваем как адекватные. Объяснений,
содержащих указания на все перечисленные основания
одновременно, наши испытуемые не давали, дети при-
водят обычно не более 1—2 оснований. Общее соотно-
шение полученных в эксперименте адекватных объясне-
Таблица 3
Количество адекватных и неадекватных объяснений различия
между замещаемым и заместителями различных видов, %
Вид знаковой ситуации Вид различия Адекватное объяснение Неадекватное объяснение или „не знаю“
Речь между словом и предметом 6,9 93,1
Игра между поведением взрослого и ребенка в игре между предметом и игрушкой 55,2 62,7 44,8 37,3
Рисование между предметом и рисунком 20,7 79,3
ний и объяснений неадекватных или «не знаю» пред-
ставлено в табл. 3.
Из таблицы видно, что наибольший процент адек-
ватных объяснений приходится на игровую деятель-
ность, причем наиболее успешно дети объясняют раз-
личие между предметом и похожей на него игрушкой.
153
Относительно речевой деятельности всего 5 испытуемых
(из 29) пытались дать хоть какое-то объяснение. При
этом только два объяснения можно рассматривать как
адекватные (т. е. 6,9%), в остальных же 93,1% случаев
дети молчали, отвечали «не знаю» либо давали неадек-
ватные объяснения. Число адекватных объяснений, при-
ходящихся на рисование, в 2,5—3 раза меньше по срав-
нению с игровой деятельностью.
Если на основе построения таблиц сопряженности
2X2 и расчетов критерия Хг [6] произвести сопостав-
ление ответов и объяснений, касающихся различий меж-
ду замещаемым и заместителем по всем трем видам
деятельности ребенка (речь, игра, рисование), получит-
ся следующая картина: в игровой и изобразительной
деятельности характер ответов и объяснений к ответам
значимо коррелирует (здесь и далее принят пятипро-
центный уровень значимости), тогда как в речевой дея-
тельности такой корреляции не обнаруживается. Кроме
того, отмечается значимая зависимость между характе-
ром ответов о различии замещаемого и заместителя в
игровой деятельности и в рисовании и отсутствие по-
добной зависимости между речевой деятельностью и
рисованием.
В целом уровень осознания различий между заме-
щаемым и заместителем у наших испытуемых (детей в
возрасте 6; 4—7; 4 лет подготовительной группы дет-
ского сада) является невысоким: даже относительно иг-
ровой деятельности более трети детей не могут дать
адекватные объяснения этим различиям.
3. Осознание характера связи между замещаемым и
заместителем. Все связи замещаемого и заместителя
можно разделить на: 1) мотивированные — связи пред-
мета и его признака и связи на основе сходства и 2) не-
мотивированные, произвольные — а) связи конвенцио-
нальные, являющиеся продуктом сознательного договора
(например, имя человека) б) сформировавшиеся в ходе,
длительного исторического развития (например, назва-
ние предмета).
Эксперименты показывают, что легче всего дети
осознают мотивированные связи, где основание связи
замещаемого и заместителя дано непосредственно и на-
глядно. Так, связь замещаемого и заместителя в рисо-
вании рассматривается детьми исключительно на основе
их сходства. В игровой деятельности при использовании
154
сюжетных игрушек дети также осознают момент их
сходства с замещаемыми предметами. Даже в речевой
деятельности встречаются попытки объяснить связь на-
звания и самого предмета на основе сходства: указы-
вается на возможность происхождения названия пред-
мета путем имитации звуков, естественно порождаемых
предметом («Гусь все время говорит «га-га», поэтому
его и назвали на букву «г»).
Однако ответов, опирающихся на поиски сходства
замещаемого и заместителя в речевой деятельности,
немного (6 из 87). Значительно чаще дети указывают
другой вид мотивированной связи замещаемого и заме-
стителя — их связь как различных признаков одного и
того же предмета («Гусь называется гусем, потому что
у него шея длинная»).
С большим трудом осознаются детьми немотивиро-
ванные связи. Их осознанию менее всего способствует
рисование, в котором дети ориентируются только на
реалистические изображения, сохраняющие непосредст-
венное сходство с замещаемым содержанием, и отвер-
гают все способы произвольного замещения, ссылаясь
на отсутствие сходства.
Игра, в отличие от рисования, способствует осозна-
нию как связей на основе сходства, так и произвольных.
Это объясняется спецификой самой игровой деятельно-
сти, где наряду с сюжетными игрушками дети постоян-
но используют в качестве заместителей предметы (ку-
бики, шарики и т. д.), не имеющие строго фиксирован-
ного способа употребления (произвольное использование
этих предметов фиксируется через применение особого
слова «понарошку»). Поэтому в наших экспериментах
дети безоговорочно соглашались на различные замены
предметов (ложка вместо куклы, карандаш вместо лож-
ки и т. д.) и выполняли с этими предметами требуемые
действия. 58,6% детей правильно объяснили значение
слова «понарошку», акцентируя момент использования
предметов в условной функции. Также 58,6% детей
могли назвать адекватные заместители для необходи-
мых по игровому сюжету, но отсутствующих предметов.
В речевой деятельности осознание произвольной свя-
зи замещаемого и заместителя проявляется, например, в
том, что дети хорошо понимают и объясняют связь че-
ловека и его имени, отмечают, что их самих могли на-
звать другими именами. Встречаются также отдельные
155
попытки объяснить исторически сложившиеся связи на-
званий с самими предметами на основе конвенциональ-
ной связи (например: «Люди придумали гуся назвать
гусем»).
Исторически сложившиеся связи замещаемого и за-
местителя, представляющие сложность и для взрослого
человека, детьми практически не осознаются. Отвечая
на вопросы, требующие учета исторического аспекта
связи замещаемого и заместителя, они опираются только
на те типы связей, которые ими уже осознаны (моти-
вированные или произвольные связи). Это ведет к малой
адекватности ответов о характере связи замещаемого и
заместителя в речевой деятельности. Причина же в том,
что осознание связей может базироваться на индивиду-
альном опыте самого ребенка, тогда как для осознания
исторически развивающихся связей замещаемого и за-
местителя требуется более широкий круг знаний.
3. Осознание используемого алфавита, правил соче-
тания его единиц и принципов перевода замещаемого
содержания на знаково-символический язык.
Одно из заданий, в котором четко проявились осо-
бенности осознания используемых алфавитов и правил
сочетания, состояло в том, что детям в ходе беседы с
ними предлагалось объяснить олимпийскому мишке,
«как люди говорят (играют, рисуют)» и что мишка дол-
жен знать и уметь, чтобы он мог говорить (играть, ри-
совать) «так же хорошо, как и ты».
Полученные ответы могут быть разделены на семь
рубрик: 1) содержащие в той или иной форме указание
на алфавит и правила сочетания; 2) фиксирующие
только то, что данному виду деятельности надо обу-
чаться; 3) указывающие, что «надо подрасти»; 4) опи-
сывающие то, что может быть выражено с помощью ре-
чи (игры, рисования); 5) содержащие указание на об-
щие (несемиотические) правила поведения; 6) неадек-
ватные; 7) «не знаю».
Как видно из перечня, только ответы из первой руб-
рики действительно говорят об осознании используемо-
го алфавита и правил сочетания, тогда как все осталь-
ные (рубрики 2—7) не связаны с таковым, поэтому в
табл. 4 ответы рубрики 1 противопоставлены всем ос-
тальным ответам.
Расчеты по критерию Хг показывают, что для рече-
вой деятельности ответы с указанием на алфавит и пра-
156
вила сочетания более часты, чем для рисования; это оз-
начает, что алфавит и правила сочетания в речевой дея-
тельности осознаются испытуемыми лучше, чем в рисо-
вании. Аналогичное сопоставление игры и рисования
позволяет сделать вывод, что и в игровой деятельности
алфавит и правила сочетания осознаются детьми лучше,
Таблица 4
Количество ответов, соответствующих осознанию алфавита, %
Вид ответа Речь Игра Рисование
Содержащий указание на алфавит Не содержащий указания на алфавит 12 (41,4) 17 (58,6) 6 (20,7) 23 (79,3) 1 (3,5) 28 (96,5)'
чем в рисовании. Сопоставление ответов, относящихся к
речевой деятельности и к игре, значимых различий не
дает.
Результаты выполнения детьми других заданий, свя-
занных с исследованием осознания используемых алфа-
витов и правил сочетания, подтверждают вывод о том,
что речевая деятельность опережает игру, особенно ри-
сование, в формировании этой способности.
В речевой деятельности способность к выделению
конкретного алфавита и возможность указания на алфа-
вит в обобщенной форме проявляются примерно одина-
ково: 41,4% детей указали на алфавит при ответе на
вопрос о том, как люди говорят; 37,9% детей смогли
выделить в предложениях все слова, за исключением
предлогов; 62,1% детей проявили тенденцию ориентиро-
ваться на выделение простейших элементов (звуков,
букв в противовес слогам, сочетаниям слогов) при вы-
полнении задания по выделению звуков в словах (пра-
вильное выполнение имело место только в одном случае).
В игровой деятельности, как оказалось, способность
к выделению конкретного алфавита и правил сочетания
превосходит возможности обобщенного указания на ал-
фавит: только 20,7% детей указали на алфавит (пред-
меты-заместители и замещающие действия) при ответе
на вопрос «Как дети играют?», в то время как 58,6%
детей адекватно называли и объясняли возможные иг-
157
.ровые замены предметов, а 79,3% адекватно объясняли,
чем обусловлены последовательности игровых действий
в сюжетно-ролевых играх, ссылаясь на последователь-
ность реальных действий у взрослых людей. Возможно,
что низкие результаты ответов объясняются тем, что
дети не владеют необходимыми обобщающими словами,
которые позволили бы им описать игровой алфавит и
правила сочетания, поэтому они называют только какие-
то конкретные игровые приемы (исп. Д. М.— «Надо
машину... а рукой ему надо по полу возить. А самолет
надо на руке держать и идти с ним по комнате, как буд-
то бы он летит... И ракету надо так же, как самолет,
держать, только кверху (показывает), не так, а вот так
(движение рукой вверх)».
В рисовании способность к выделению конкретного
алфавита и правил сочетания, равно как и возможность
обобщенного указания на них, находится на относитель-
но низком уровне: ребенок может в конкретной форме
описать только самые простые изобразительные приемы
и совсем не поднимается до выделения обобщенного ал-
фавита изобразительной деятельности.
Наиболее легко дети описывают те изобразительные
приемы, которые могут быть непосредственно соотнесе-
ны с изображаемой реальностью: легко заметить, что
человек расставляет ноги, когда бежит, и соответствую-
щий изобразительный прием осознают многие дети
(69,0% правильных объяснений). В то же время понима-
ние приема изображения ситуации «один предмет бли-
же — другой дальше» у многих детей оказывается не-
достаточным, односторонним (13,8% правильных объ-
яснений), несмотря на то что они знакомились с ним
на занятиях по рисованию. Прием изображения шаро-
образного предмета (в отличие от плоского круга) дети
вообще не осознают (ни одного правильного объясне-
ния), хотя в книжках они неоднократно сталкивались с
такими картинками.
Общий вывод по данной части эксперимента состоит
в том, что тенденция к осознанию используемого алфа-
вита и правил сочетания наиболее выражена для рече-
вой деятельности и наименее — для изобразительно-
графической, игровая деятельность занимает промежу-
точное положение.
Полученные экспериментальные данные позволяют
решить поставленные исследовательские задачи.
158
Первая задача состояла в том, чтобы выявить раз-
личия в осознании семиотических закономерностей ре-
чевой деятельности, игры и рисования. Результаты
показывают следующее.
Осознание конкретно-семиотических закономерностей
наиболее успешно осуществляется детьми 6;4—7;4 от-
носительно игровой деятельности: так, различие между
планом замещаемой реальности и планом ее выражения
с помощью замещающих средств дети лучше всего
осознают в отношении игровой деятельности, хуже —
в отношении речевой деятельности. То же наблюдается
и в отношении осознания типа связи замещаемого и
заместителя. Осознание алфавита, используемого в
игровой деятельности, отстает от сознания алфавита,
используемого в речевой деятельности, но превосходит
возможности его осознания, используемого в рисовании.
Процент правильных ответов и адекватных объясне-
ний, касающихся различий замещаемого и заместителя,
в игровой деятельности выше, чем в рисовании. Это
можно рассматривать как показатель того, что осозна-
ние таких различий в игре формируется раньше и ока-
зывает влияние на формирование аналогичного осозна-
ния в рисовании. Однако для окончательного вывода
необходимо проведение дополнительного исследования
по изобразительной деятельности.
Ответы на вопросы о различии замещаемого и заме-
стителя в игровой деятельности и рисовании не являют-
ся случайными: большинство детей, ответивших, что та-
кое различие есть, дали и адекватные объяснения ему.
В речевой деятельности высокий процент указаний на
различие между словом и предметом (в конкретной
фррмулировке — 51,7%) не подкреплен адекватными
объяснениями; иными словами, ответы детей о таком
различии формальны и в известной степени случайны.
Таким образом, при решении первой задачи нашего
исследования обнаружена зависимость осознания конк-
ретно-семиотических закономерностей от вида деятель-
ности (речь, игра, рисование), относительно которого
это осознание рассматривается, что связано с особенно-
стями каждой из деятельностей, рассмотренных выше.
Вторая задача исследования требовала фактически
ответа на вопрос, представляют ли выделенные нами
аспекты знаковых ситуаций одинаковую трудность для
их осознания в старшем дошкольном возрасте.
159
Несмотря на значительные различия в осознании
каждого из выделенных аспектов в речи, игре, рисова-
нии, можно выделить общую тенденцию, обнаруживае-
мую при сопоставлении всех трех аспектов знаковых
ситуаций: лучше всего осознается первый аспект (преи-
мущество за игровой деятельностью), несколько хуже
осознается второй (преимущество снова за игрой), в
наименьшей степени — третий (здесь преимущество за
речевой деятельностью). Представим соответствующие
данные.
В игровой деятельности (где, как было упомянуто,
осознание первого аспекта осуществляется в наибольшей
степени) 69,0% детей ответили, что между поведением
взрослого и поведением играющего его роль ребенка
есть различие, 79,3% детей — что есть различие между
игрушкой и реальным предметом; адекватные объясне-
ния этим различиям дали соответственно 55,2 и 62,7%
детей.
58,6% детей показали в игре осознание игровой ус-
ловности связи между замещаемым и заместителем
(второй аспект), самостоятельно указав возможные ус-
ловные заместители для недостающих предметов; 58,6%
детей дали полное и адекватное объяснение слову «по-
нарошку», применяемому в игре при введении предме-
та-заместителя в условной функции.
При выполнении заданий, связанных с выделением
алфавита (третий аспект), преимущество было за ре-
чевой деятельностью: 41,4% детей указали на алфавит
в обобщенной форме в задании, требовавшем объяснить
олимпийскому мишке, как люди говорят и что для этого
надо знать; 37,9%—правильно выделили слова в пред-
ложениях, за исключением предлогов (предлоги не су-
мел выделить ни один ребенок); 62,6% детей обнару-
жили тенденцию к ориентировке на простейшие элемен-
ты слова (буквы, звуки), правильное выполнение зада-
ния по выделению звуков в слове, однако, было зафик-
сировано лишь в одном случае.
Если до сих пор мы рассматривали осознание семио-
тического аспекта конкретных знаково-символических
систем, то теперь остановимся на осознании общесемио-
тических закономерностей и принципов. Соответствую-
щее исследование проводилось на таких заданиях, где
испытуемый должен был самостоятельно выделить не-
известный способ кодирования, имея перед собой ряд
160
замещаемых и заместителей. Как показали эксперимен-
ты, с этими заданиями дети не справляются, что свиде-
тельствует об отсутствии осознания общесемиотических
.закономерностей. Детям удавалось выделить простые
закономерные изменения отдельно в ряду замещаемых
и в ряду заместителей, но не было попыток соотнести
эти закономерности между собой, чтобы получить алфа-
вит, состоящий из наименьших значащих элементов.
В тех случаях, когда новый принцип кодирования не
требуется искать самостоятельно, а дается его разъяс-
нение в форме краткой инструкции (словесно или на
конкретном примере), обнаруживаются значительные
индивидуальные различия между детьми в способности
понять такой новый принцип и выполнить на его основе
требуемые задания. Это означает, что, хотя осознание
общесемиотических закономерностей еще не сформиро-
валось, предпосылки для такого осознания тем не менее
у определенной части детей уже имеются, что и позво-
ляет им после краткого разъяснения понять новый прин-
цип кодирования. При этом чем более абстрактным
является замещаемое содержание и более условной связь
замещаемого и заместителя, тем труднее понимается
новый принцип кодирования.
Таким образом, осознание выделенных нами аспек-
тов знаковых ситуаций составляет для ребенка задачи
различной степени трудности, нарастающей от первого
аспекта к третьему: детям доступно осознание разли-
чий между замещаемым и заместителем, затем идет
осознание характера связи между ними, трудно дается
осознание используемого алфавита и правил сочетания.
Наибольшие же трудности представляет осознание об-
щесемиотических закономерностей и принципов.
Третья задача исследования состояла в выяснении
зависимости между особенностями осознания детьми
семиотических закономерностей и индивидуальными раз-
личиями в речевой деятельности, игре и рисовании.
Построение таблиц сопряженности 2X2 и расчеты по
критерию Хз позволили обнаружить статистически зна-
чимую зависимость между осознанием некоторых семио-
тических закономерностей, относящихся к игре и рисо-
ванию, и предпочтением детьми сюжетно-ролевых игр
(что соответствовало и более высокому уровню актив-
ности этих детей в сюжетно-ролевой игре, умению пла-
нировать, распределять роли и функции в ней). Дети,
6 Зак. 295 1 ci
предпочитающие сюжетно-ролевые игры, более успешно,
чем дети, предпочитающие игры с правилами, отвечают
на вопрос о различии между поведением взрослого и
поведением играющего его роль ребенка, лучше объяс-
няют эти различия в поведении и дают больше адек-
ватных объяснений различиям между предметом и за-
мещающей его игрушкой; аналогично дети, предпочи-
тающие сюжетно-ролевые игры, лучше отвечают на
вопросы о различии между предметом и рисунком (как
при обобщенной, так и при конкретной формулировке
вопроса) и дают больше адекватных объяснений этим
различиям.
С целью выяснения влияния особенностей речевой
деятельности на осознание некоторых семиотических за-
кономерностей детей разделили на две группы, за ос-
нову взяв различия в выполнении задания по заверше-
нию фраз с союзами и различия в навыке чтения. Кроме
того, был использован еще один вспомогательный по-
казатель — адекватность объяснения значения слова
«понарошку».
В результате мы получили две группы детей (15 и
14), которые значимо различались не только по каждо-
му из трех названных показателей, но и по показателям
осознания семиотических закономерностей. Дети, пока-
завшие высокие результаты по перечисленным речевым
методикам, лучше справились с заданиями по выделе-
нию слов в предложении и по выделению звуков в сло-
вах, более адекватно отвечали на вопросы о появлении
слов и о том, могли ли предметы называться иначе.
Отсюда можно сделать вывод, что уровень речевого
развития оказывает влияние на особенности осознания
детьми семиотических закономерностей, касающихся
речевой деятельности.
Значимых связей особенностей осознания семиотиче-
ских закономерностей с особенностями рисования в на-
шем исследовании не получено.
Таким образом, экспериментальное исследование
осознания различных знаковых ситуаций детьми стар-
шего дошкольного возраста выявило следующие зако-
номерности:
осознание семиотических аспектов речевой деятель-
ности, игры и рисования в этом возрасте отстает от
практического владения ими;
в разных видах деятельности более успешно разви-
162
вается осознание одних семиотических аспектов и ме-
нее успешно — осознание других. Так, различие между
замещаемым и заместителем более успешно осознается
в игровой, а используемый алфавит — в речевой дея-
тельности;
семиотические аспекты осознаются ребенком с раз-
личной степенью трудности: легче всего осознаются
различия между замещаемым и заместителем, затем —
характер связи замещаемого и заместителя, более слож-
ным является осознание используемого алфавита. На
уровень осознания общесемиотических закономерностей
. дети старшего дошкольного возраста практически не
выходят;
возможность осознания детьми семиотических зако-
номерностей непосредственно связана с особенностями
их речевой и игровой деятельности, в частности уровнем
речевого развития, степенью сформированности навыка
чтения, предпочитаемыми видами игр.
Итак, анализ развития семиотической функции в
речевой, изобразительной, игровой деятельности выявил
общие и специфические особенности формирования в
них семиотической функции. Выделяя каждый из этих
видов в качестве самостоятельного, мы допускали не-
которую условность, поскольку существенной особенно-
стью развития детей является синкретичность разных
видов деятельности. Л. С. Выготский, рассматривая
проблему детского творчества, указывал на нерасчле-
ненность, отсутствие специализации отдельных' видов
искусства: так, ребенок рисует и одновременно расска-
зывает, драматизирует и сочиняет словесный текст
своей роли. «Этот синкретизм указывает на тот общий
корень, из которого разъединились все отдельные виды
детского искусства. Этим общим корнем является игра
ребенка, которая служит подготовительной ступенью его
художественного творчества, но даже и тогда, когда из
этой общей синкретической игры выделяются отдельные,
более или менее самостоятельные, виды детского твор-
чества, как рисование, драматизация сочинения, даже и
тогда каждый вид не является строго отделенным от
другого и охотно впитывает в себя и вбирает элементы
других видов» [21, с. 61].
Данный подход к анализу детских видов деятельно-
сти весьма плодотворен для характеристики развития
символической функции, выделения условий, способст-
6*
163
вующих экспликации компонентов знаковой ситуации;
как и ее самой. Л. С. Выготский отмечал, что отрыв
слова от реального объекта нуждается в опорном пунк-
те в виде другой вещи и этот процесс происходит в игре,,
когда предмет становится опорной точкой для отрыва
значения от реального объекта. Л. Ф. Обухова связыва-
ет этот отрыв с изобразительной деятельностью. Она
пишет о том, что слово неразрывно связано с предме-
том, а изобразительная деятельность позволяет его
оторвать [68].
С нашей точки зрения, как отрыву слова от вещи,
так и вычленению всех компонентов знаковой -ситуации
способствует синкретичность детских видов деятельно-
сти, когда одно и то же содержание объективируется,
визуализируется в разных формах. Поэтому не только
игре и не только изобразительной деятельности обязано
появление разделения компонентов знаковой ситуации,
а совокупности всех деятельностей в их синкретическом
проявлении, когда и осуществляется их взаимовлияние.
Поэтому можно говорить также о синкретизме и знако-
во-символических видов деятельности, а именно ее эле-
ментарных форм: замещения и кодирования, хотя их
реализация требует спецификации средств и операций.
Так, в игровой деятельности осваивается умение заме-
щать, воспроизводить реальность, но она не требует
развития того сложного комплекса составляющих, ко-
торый предполагается в графической деятельности. Не-
обходимым становится освоение предметных действий
(замещение как перенос их на новые объекты), выде-
ление объектов и их обозначение, умение выделять в
объектах элементы и взаимозаменять их, осуществлять
соответствующие действия с ними и в дальнейшем при-
нятие роли на себя (т. е. воспроизводить не только
предметный мир, но и мир человеческих отношений).
Л. С. Новоселова выделяет в этом воспроизведении два
вида действий: замещающие и обозначающие (когда
действие совершается не полностью, а как бы только
обозначается), добавим, с вербальной констатацией со-
вершения действия [67].
Речевая, графическая, игровая деятельности потому
и могут рассматриваться как знаково-символические, что
в них воспроизводится реальность разными способами
(через обозначение ее или изображение).
Выготский утверждал, что мышление оречевляется..
164
Как показывают многочисленные экспериментальные
данные, оно не только оречевляется, но и визуализиру-
ется по мере овладения различными знаково-символиче-
скими системами.
При анализе условий возникновения семиотической
функции выделяется в качестве основного возникнове-
ния совместно-разделенной деятельности ребенка и
взрослого. С нашей точки зрения, деятельность ребенка
и взрослого является общим условием развития психи-
ческой деятельности, включающей все разнообразие
функций. Семиотическая функция, как одно из прояв-
лений психики, безусловно, для своего появления требу-
ет возникновения совместно-разделенной деятельности.
Вместе с тем семиотическая функция имеет специфиче-
ское содержание, отличающее ее от других. Поэтому
должен быть поставлен вопрос о содержании этой дея-
тельности, о выделении специфических условий, необхо-
димых и обусловливающих возникновение как символи-
ческой, так и знаковой функции.
Условиями возникновения одной из главных характе-
ристик семиотической функции — рефлексии — являет-
ся выделение соотношения обозначаемого и обозначаю-
щего в качестве объекта анализа. А. Н. Леонтьев еще
в 1947 г. писал, что осознание определяется структур-
ным местом предмета осознания в деятельности. Для
того чтобы какое-либо знание стало осознанным, оно
должно занять место цели деятельности. Для формиро-
вания семиотической функции место цели деятельности
должно занять соотношение формы и содержания, а не
просто содержание знания, отсюда путь к формированию
семиотической функции. Таким образом, развитие семио-
тической функции осуществляется по двух направлени-
ям: 1) отдельным составляющим, их экспликации, свя-
зи между ними и 2) изменению характеристик состав-
ляющих (рефлексия, обратимость, инвариантность, ин-
тенция) .
В качестве промежуточного этапа в отделении фор-
мы от содержания (от ситуативной слитности к знача-
щей форме) выступает момент, когда дети на прямые
вопросы, касающиеся разделения планов, дают правиль-
ные ответы. Однако косвенные вопросы обнаруживают
отсутствие ориентировки на форму, для детей выступа-
ет лишь предметное содержание в слове, картинке.
Таким образом, сопоставляя развитие символической
165
функции в разных видах деятельности, каждая из кото-
рых реализует свои системы знаково-символических
средств с атрибутивными и функциональными различия-
ми, приходим к выводу, что последовательность их в
усвоении определяется ведущим типом деятельности.
В первый период, когда ведущим является непосредст-
венно-эмоциональное общение, осваиваются коммуника-
тивные средства, прежде всего невербальные (Ермолае-
ва, Исенина, Чудинова и др.), используются «суррога-
ты» речи, причем язык не занимает особого положения в
комплексе коммуникативных средств в этот начальный
период. В дальнейшем язык вытесняем их (А. А. Леонть-
ев), в некоторых функциях полностью или оставляя им
вспомогательную роль. Установление социальных кон-
тактов служит основой, на которой происходит в даль-
нейшем усвоение знаково-символических систем (визу-
альных, например в изобразительной деятельности),
развитие речевой деятельности в ее разных функциях.
В этот период начинается подготовка к становлению
символической функции, осуществляется для некоторых
коммуникативных средств переход от «знаков в себе»
по мере выделения их взрослыми в поведении ребенка
к «знакам для других», что является в последующем
основой для интенционального использования им этих
средств. Превращение их в «знаки для себя» связано
с выделением знаковой ситуации для самого ребенка,
рефлексией ее компонентов, что просто общением или
общением в совместной предметной деятельности не
достигается.
С освоением предметно-манипулятивной деятельно-
сти, общественно зафиксированных способов действия с
предметами осуществляется перенос действия на новые
объекты (заместители), развитие игровой деятельности.
В этом развитии осуществляется трансформация как
действий, так и объектов-заместителей, с которыми они
осуществляются. От имитирующих реальное явление
развернутых действий происходит переход к сокращен-
ным условным и далее к замещению только его вер-
бальным обозначением («уже поела»). Сначала игра
подчинена материалу, в дальнейшем происходит отрыв
от него, материал выступает уже только опорой для
реализации замыслов. Соответственно этим изменениям
происходят изменения требований и к объектам — заме-
стителям по степени сходства — условности. По дан-
166
ному вопросу в литературе имеются противоречивые
данные: с одной стороны (как, например, С. Lee), ука-
зывается, что если в два года ребенок в игре с куклой
пользуется любым заместителем, в частности куклу
может заместить непохожим предметом, то в шесть лет
ему нужна уже настоящая кукла «как живая» и куколь-
ный гардероб, аналогичный одежде окружающих его
людей; с другой стороны, отмечаются факты нарастания
условности, замена заместителей вербальными обозначе-
ниями («вот хлеб принесла» — без наличия каких-либо
реальных объектов), переход объектов действия в
«опоры» для реализации замыслов. Как показали наши
данные, здесь следует различать «предпочтение» и «воз-
можность осуществления действия, игры». Если у ма-
леньких детей игра «разваливается» при использовании
условных заместителей, то у старших, несмотря на пред-
почтение использования в качестве заместителей игру-
шек, похожих на настоящие предметы, их отсутствие и
использование условных заместителей не влияет на про-
текание игры, поскольку игру диктует не материал, а
замысел.
Умение означивать, видеть значение в различных
знаково-символических средствах развивается и в изо-
бразительной, и других видах деятельности, где проис-
ходит переход от усвоения социально принятых образ-
цов-заместителей к индивидуально создаваемым.
Рассматривая семиотические линии развития в раз-
ных видах деятельности ребенка, можно выделить
следующие общие черты: прагматическая линия разви-
вается в направлении овладения разнообразием функ-
ций (от коммуникативных к познавательным), расшире-
ния, распространения их на новые объекты, могущие
выполнять те или иные функции (невербальные средст-
ва в доречевой коммуникации, вербальные, визуальные),
освоения как монофункциональных, так и полуфункцио-
нальных знаково-символических средств. Семантическая
линия развивается в разных направлениях: от овладе-
ния значениями (широкая сеть социальных знаков, та-
ких как правила поведения и др., которые не служат,
по выражению А. А. Леонтьева, для кодирования язы-
кового содержания, а существуют как бы рядом с язы-
ком, знаки-обозначения, как например, дорожные и др.)
к развитию значений по параметрам обобщенности, по-
нятийности, переходу от значения к смыслу, от стабиль-
167
ных значений к контекстным. Синтаксическая линия
развивается по пути овладения алфавитами и правила-
ми их использования (в когнитивных — унифицирован-
ные средства, в эмоционально-оценочных — от социаль-
но принятых образцов к индивидуальным).
Следует указать, что на начальных этапах освоения
знаково-символических систем в разных видах деятель-
ности осваиваются разномодальные средства: в игро-
вой — преимущественно действия, затем и объектная
взаимозаменяемость, замещаемость, расширение и изме-
нение характера заместителей и уже позднее воспроиз-
ведение отношений между людьми (взятие роли на се-
бя). В изобразительной деятельности — сначала ото-
бражение объектов, развитие симультанизации, узнава-
ния, освоение графических штампов и лишь позднее
умение выделять и фиксировать действия, отношения
знаково-символическими средствами. В речевой дея-
тельности осуществляется освоение линейных средств.
Здесь быстрее, чем в других деятельностях, происходит
выделение различных категорий замещаемого (объек-
тов, действий, свойств и отношений) и фиксация их раз-
личными языковыми элементами. Развитие семиотиче-
ской функции происходит через изменения семиотиче-
ских линий внутри отдельных видов деятельности к фор-
мированию общесемиотического плана — развитию ком-
понентов семиотической функции, деятельностей со зна-
ково-символическими средствами.
Поскольку в знаково-символических системах естест-
венный язык выполняет посредническую роль, отсюда
формирование знаково-символических деятельностей ни-
когда не осуществляется изолированно, а всегда в комп-
лексе: развитие замещения происходит параллельно с
кодированием (речь обозначает замещаемое, замещаю-
щее) и другими видами деятельностей, т. е. синкретизм
выступает в качестве способа их взаимодействия, взаи-
моразвития. Вместе с тем эта синкретичность, взаимо-
действие не означают одинакового, равномерного про-
движения в освоении разных знаково-символических
систем, разных знаково-символических деятельностей с
ними, и прежде всего развития визуальных и вербаль-
ных систем.
Глава 4
СЕМИОТИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ
ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ
§ 1. ПОКАЗАТЕЛИ ГОТОВНОСТИ
ДЕТЕЙ к ШКОЛЕ
Готовность детей к школе является одной из важ-
нейших составляющих, обеспечивающих школьную адап-
тацию, успешность обучения. Это сложное образование,
включающее помимо психологической готовности компо-
ненты, влияющие на успешность обучения, а именно
морфофункциональную зрелость (показатели которой
разрабатывают гигиенисты и физиологи) и определен-
ный уровень владения предметно-специфическими зна-
ниями.
Значение этих составляющих в общем комплекс^
качеств, включаемых в понятие «готовность», особенно
явно выступает в случаях их несформированности. Так,
морфофункциональная незрелость вызывает трудности
в обучении. Например, речевые дефекты (фонематиче-
ский слух, артикуляция и др.) создают непреодолимые
при обычном обучении сложности, препятствия не толь-
ко для успешного овладения письмом, орфографией, но
и более широкие — в организации деятельности. В ряде
случаев это приводит к угрозе пребывания детей с нор-
мальным интеллектом в обычных школах.
Проблема предметно-специфической готовности раз-
рабатывается достаточно интенсивно психологами и пе-
дагогами как в Советском Союзе, так и за рубежом.
Исследования в области диагностики и формирования
распределяются в основном по двум направлениям:
диагностика (формирование) конституирующих, исход-
ных знаний (типа задач Пиаже на сохранение для опре-
деления математической готовности) и диагностика кон-
кретных навыков (счета, чтения и др.). Как показывает
наша практика, особое значение имеет пространственно-
графическая готовность и ее диагностика. Это значение
вытекает прежде всего из того места, которое занимает
графическая деятельность в начале обучения, и тех труд-
ностей, которые возникают при ее осуществлении. По
169
данным зарубежных исследований, около 80% трудно-
стей в начальной школе связано с письмом. Это не слу-
чайно, поскольку графические умения представляют со-
бой сложный комплекс, включающий формирование зри-
тельно-моторной координации, восприятие фигуро-фоно-
вых отношений, положения в пространстве, ориентировку
в системе координат и др. Несформированность отдель-
ных составляющих этого сложного пространственно-
графического комплекса создает определенные трудно-
сти в обучении не только на уровне начальной школы,
но, как известно, и на более поздних этапах обучения.
Для определения уровня сформированности пространст-
венно-графической готовности используется ряд специ-
ально разработанных методик (Фростиг, Векслер, Бен-
дер и др.).
Исходной для анализа проблемы психологической
готовности детей к школе выступает периодизация раз-
вития, определяющая показатели, по которым осущест-
вляется диагностика. Так, если принимается периодиза-
ция интеллектуального развития Ж. Пиаже с выделе-
нием сенсомоторного этапа, дооператорного и других, то
выделяются соответствующие параметры, по которым
осуществляется диагностика для выявления уровня ин-
теллектуального развития ребенка (задачи на сохране-
ние и др.).
Советская психология основывается на положениях,
развиваемых в теории деятельности (Л. С. Выготский,
А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). Выделим ее исходные
положения применительно к проблеме готовности детей
к школе. Возраст детей 6—7 лет в психологии квалифи-
цируется как переходный, критический период детства
(«кризис 7 лет» — Выготский).
Л. С. Выготский характеризует возраст как целост-
ное динамическое образование, структуру, которая не
складывается из отдельных частей, а предполагает нали-
чие центрального новообразования, порождающего все
остальные свойства и проявления. В соответствии с этим
диагностические методики должны включать не набор
методик для выявления различных процессов (мышле-
ния, внимания, памяти и др.), а выявлять центральное
новообразование, которое обусловливает все другие
свойства. В качестве центрального психологического но-
вообразования детей 7 лет он называл «обобщение пе-
170
реживания», или «интеллектуализацию аффекта». Ребе-
нок, прошедший данный критический период, по мнению
Выготского, способен перейти от поведения, обусловлен-
ного непосредственно воспринимаемой ситуацией, к по-
ведению и деятельности, подчиненной определенным пра-
вилам, сознательно принятым нормам.
Далее, процессы, являющиеся центральными в один
из периодов, становятся побочными в другой. Соотноше-
ние центральных и побочных линий развития все время
меняется. Так, речь, выступая центральным новообразо-
ванием младенческого возраста, не остается таковым в
дальнейшем. В школьном возрасте речь, хотя и разви-
вается, не выступает центральным новообразованием.
Эти два положения являются исходными в разработке
критериев психического развития, в данном случае «го-
товности к школе».
В контексте проблемы нашего исследования, а имен-
но формирования знаково-символической деятельности и
анализа компонентов, составляющих «готовность» ребен-
ка к школе, особенно продуктивной представляется ле^
риодизация Д. Б. Эльконина, в рамках которой движение
ребенка с этапа на этап связано с развитием деятельно-
стей, непосредственно обусловливающих формирование
различных аспектов семиотической функции. Кратко оха-
рактеризуем выделенные Д. Б. Элькониным периоды,
останавливаясь лишь на периодах, предшествующих по-
ступлению в школу.
Первый период — до одного года. В качестве его ве-
дущей деятельности Д. Б. Эльконин выделяет непосред-
ственно эмоциональное общение. Оно чрезвычайно важ-
но для усвоения знаний (не только в этот, но и в даль-
нейший периоды). Основная цель общения — установ-
ление социальных контактов, без которых вообще
невозможно никакое усвоение знаний.
Второй период — от года до трех, ведущая деятель-
ность — предметно-манипулятивная, в которой ребенок
начинает осваивать общественно зафиксированные спо-
собы действия с предметами.
Третий период — от трех до семи лет. Ведущей
деятельностью является игра. До этого ребенок усваивал
назначение предметов, он как бы «привязан» к ним.
Игра же необходима для того, чтобы оторвать ребенка
от предметно-практической деятельности, научить опе-
рировать образами предметов, без чего невозможно его
171
дальнейшее продвижение. Огромная роль игры и за-
ключается в том, что она делает доступным проигрыва-
ние во внутреннем плане всего того, что наблюдает ре-
бенок. Здесь можно выделить различные линии разви-
тия: ребенок осваивает реальные отношения через взаи-
модействие со сверстниками, овладевает системой
смыслов человеческой деятельности, происходит разви-
тие внутреннего плана действия и семиотической функ-
ции. Пиаже выделяет развитие семиотической функции
в отдельный этап и, хотя ограничивает его четырьмя
годами, отмечает, что, несмотря на удивительное много-
образие проявлений семиотической функции, она пред-
ставляет собой единство, заключающееся в возможно-
сти представить объект, актуально не присутствующий.
Новообразования, возникающие в игре, выделены
Д. Б. Элькониным в систему и составляют психологиче-
скую готовность к школе. Содержание понятия «психо-
логическая готовность к школе» — это новообразова-
ния, возникающие в игре как ведущей деятельности в
дошкольном возрасте и составляющие основу критиче-
ского периода при переходе к школьному обучению.
Четвертый период — от семи до десяти лет, веду-
щей становится учебная деятельность; ее цель — усвое-
ние систематических знаний (обучение и усвоение как
таковые наблюдаются и в дошкольном возрасте). Дети
овладевают системой научных знаний, кроме того, фор-
мируется учебная деятельность. В. В. Давыдов выде-
лил следующие новообразования младшего школьного
возраста: анализ, рефлексия и внутренний план дейст-
вия (ВПД).
Психологическая готовность, которая в последние го-
ды стала активно исследоваться психологами, несмотря
на единые исходные основы, а именно выделенные
Л. С. Выготским и разработанные далее Д. Б. Элько-
ниным, Л. А. Венгером положения о необходимости ди-
агностировать центральные новообразования, имеет у
исследователей разное содержание. Это касается преж-
де всего вида диагностируемой деятельности: нужно ли
выявлять новообразования ведущей деятельности до-
школьного возраста (насколько они сформированы) или
предпосылки будущей деятельности — учебной (для
проверки того, насколько ребенок готов к этой деятель-
ности). Кроме того, различия существенны и в методи-
ках, используемых для диагностики выявляемых пара-
172
метров. Это определяется позицией по отношению к
тому, что должно диагностироваться в комплексе «го-
товность к школе».
Методики, используемые для диагностики «готовно-
сти» детей к школе, можно разделить на две большие
группы, в основе которых лежат 2 подхода: 1) адди-
тивный — анализ «готовности», осуществляется через
выявление сформированности комплекса ее параметров
(память, внимание, мышление, социальная позиция
и т. д.) -без выделения какого-то из них в качестве цент-
рального и 2) системно-структурный, когда диагности-
руется центральное образование.
В литературе есть и такая идея, как возможность
использовать для диагностики готовности уровень сфор-
мированности ведущей деятельности. Д. Б. Эльконин
указывает на то, что в настоящее время не существует
надежных критериев анализа ведущей деятельности. Он
выделяет три основных новообразования (соответствен-
но три параметра), по уровню сформированности кото-
рых должна определяться готовность к школе. Это про-
извольность, владение средствами и учет позиции друго-
го [ИО]. Вслед за Л. С. Выготским основным он счи-
тает интеллектуализацию аффекта, выражающуюся в
том, что у дошкольника появляется поведение, подчи-
няющееся правилам, социальным нормам. Это прояв-
ляется в возможности адекватно действовать в ситуации
учебной задачи, которую он называет основным компо-
нентом в структуре учебной деятельности. Разработан-
ная им методика «графический диктант» направлена на
выявление уровня сформированности произвольности, а
именно принятия учебной задачи. Становление произ-
вольности связано с овладением средствами деятельности
(сенсорными, интеллектуальными и др.).
Исследования Л. А. Венгера также основываются на
работах Л. С. Выготского, в частности его идее, что
одним из центральных новообразований является уме-
ние соблюдать правила. Л. А. Венгер исходит из поло-
жения: должны быть сформированы предпосылки учеб-
ной деятельности, которые сводятся к умению выполнять
действия по правилам, умению производить деятельность
по указанию взрослого.
Одним из показателей готовности к школе выдвига-
ется уровень общения [50, 54]. Поскольку подчинение
правилам, ориентировка на социальные нормы форми-
173
руется в общении, то показателем сформированности
готовности может являться уровень сформированности
общения. Выделение новообразований, возникающих в
игровой деятельности в качестве показателей готовно-
сти детей к школе, противоречит ли тому, что ее диагно-
стика должна исходить из реальных требований школы?
И неготовность ребенка обнаруживается в том, что он
не может выполнить эти требования, включиться в учеб-
ную деятельность, в общение со сверстниками, учителем,
выполнять все предписания. Новообразования дошколь-
ного возраста обеспечивают при их развитии с необходи-
мыми показателями осуществление этих требований.
Соединение требований школы и новообразований до-
школьного возраста в качестве показателей готовности
детей к школе должно осуществляться через моделиро-
вание учебной деятельности, в которой диагностируются
не рефлексия, внутренний план и другие новообразова-
ния учебной деятельности, а произвольность и семиоти-
ческая функция — новообразования дошкольного возра-
ста.
В нашей работе использованы три показателя психо-
логической готовности: 1) произвольность как одна из
предпосылок учебной деятельности; 2) уровень сформи-
рованности семиотической функции; 3) личностные ха-
рактеристики, включающие особенности общения (уме-
ние совместно действовать для решения поставленных
задач), развитие эмоциональной сферы и др. В данном
контексте в связи с проблемой знаково-символической
деятельности рассмотрим две характеристики: произ-
вольность как овладение средствами и семиотический
компонент готовности.
Произвольность. В качестве характерной особенно-
сти мышления детей семи-восьми лет Л. С. Выготский
отмечал то, что в центре развития становятся «высшие
психические функции, основными и отличительными чер-
тами которых являются ... интеллектуализация и овла-
дение, т. е. осознание и произвольность» [20, т. 2, с. 214],
при этом волевое поведение он связывал с «овладением
собственным поведением с помощью символических сти-
мулов» [20, т. 6, с. 50]. Развивая эти положения,
Д. Б. Эльконин ввел в качестве важнейшего компонен-
та произвольного поведения «образец». Под произволь-
ным поведением он понимает поведение, осуществляю-
щееся в соответствии с образцом и контролируемое путем
сопоставления с этим образцом как с эталоном [109].
В советской психологии принято положение о том,
что развитие человека осуществляется через усвоение
образцов человеческой деятельности и что образец вы-
ступает в качестве психологического орудия деятельно-
сти обучающегося и рассматривается как одна из форм
сотрудничества со взрослым. Умение выполнить действие
по образцу составляет «зону ближайшего развития» ре-
бенка. В педагогической литературе работа по образцу
противопоставляется творческой деятельности и связы-
вается с начальными этапами обучения.
Что же понимается под образцом? Наиболее развер-
нутое разъяснение этого дает теория поэтапного форми-
рования умственных действий. Прежде всего здесь выде-
лены два вида образцов: «образец продукта» и «образец
действия, приводящего к продукту». П. Я. Гальперин
отмечает, что действие, которому ученик должен научить-
ся, представляет собой объективный процесс, образец
которого явно или не явно всегда наперед задан. В си-
стематическом обучении такой образец выступает впол-
не отчетливо. Это математические вычисления, чтение,
письмо, исторический, грамматический, литературовед-
ческий анализ и т. д. Поскольку действие выполняется
по образцу, в нем различают две части: ориентировоч-
ную, в которой сосредоточено управление действием по
этому образцу, и исполнительную, состоящую из опера-
ций преобразования исходного материала в заданный
продукт.
Н. С. Пантина усложнение деятельности связывает с
изменением образца от предметно-заданного к схема-
тическому и далее к действию по правилу, что предпо-
лагает новые средства ее организации и построения,
значительно более формализованные, которые означают
принципиальный сдвиг в умственном развитии.
П. Я. Гальперин не делает принципиальных различий
между этими видами средств. Так, в дискуссии, посвя-
щенной проблеме формирования умственных действий,
анализируя пути формирования индивидуального опыта,
он указывает, что подражание означает действие по об-
разцу, который дает другой человек; словесное разъяс-
нение относится к тому, как надо делать, т. е. тоже к
образцу действия. Следовательно, оба эти случая пред-
ставляют собой лишь разные способы подачи образца,
входящего в состав первого этапа в формировании соб-
175
ственного действия. Это не разные пути формирования
личного опыта, а разные источники сведений, которы-
ми пользуются при формировании.
В литературе исследуется роль различных видов об-
разцов, способов работы с ними (А. Р. Лурия, Н. Н. Под-
дьяков, В. П. Сохина, Е. Д. Божович, О. А. Карабанова,
Э. Р. Давиташвили и др.). В зарубежной литературе от-
мечаются возрастные изменения в развитии подражания
у детей. Пиаже пишет о том, что до семи лет подража-
ние детей глобально, отсутствуют детали. Так, копируя
дом, самолет, ребенок интересуется общим планом, опу-
ская точные отношения, то же и в рисунке, который в
этом возрасте рассматривается как подражание. К семи-
восьми годам подражание, по Пиаже, становится детали-
зированным, с анализом и интеллектуальным восстанов-
лением модели, оно становится продуманным и подчи-
ненным интеллекту. В зарубежной литературе деятель-
ность по воспроизведению образцов, копирование
выделяется в качестве адекватной диагностической дея-
тельности, которая является чувствительным показате-
лем общего развития ребенка и позволяет обнаружить не
только особенности зрительно-моторной координации, но
и другие аспекты поведения. В литературе есть данные о
возрастных возможностях копирования различных гео-
метрических фигур.
Исходя из этого мы считаем, что для анализа готов-
ности детей к школе должна быть смоделирована дея-
тельность по образцу с получением материальных или
материализованных продуктов. При этом могут быть
введены два вида образцов: продукта и действия, напри-
мер воспроизведение простейших геометрических объек-
тов (согласно А. Бине, правильное воспроизведение
квадрата обычно наблюдается у детей уже около 5 лет),
предусматривающее анализ визуально представленного
образца, пространственную организацию листа, на ко-
тором будет воспроизведен образец, умение соотносить
продукт с образцом, оценивать и вносить коррекцию
и др. Требования, которым должен отвечать продукт, в
одном варианте не формулируются, а задаются в визу-
ально представленном образце, который и определяет
способ действия. Другим вариантом является выполне-
ние деятельности при вербальном формулировании тре-
бований (правил) с показом (или без) необходимого
действия и его продукта.
176
Каковы критерии оценки такой деятельности? В ос-
нову оценки мы кладем структурный и функциональный-
анализ деятельности и план, в котором она выполняет-
ся. Исходя из того, что важным является не столько
продукт, сколько характеристика ориентировочной, ис-
полнительной, контрольной, а также структурных ком-
понентов деятельности, конкретными показателями го-
товности выступают:
1. Функциональный анализ деятельности:
наличие ориентировки (анализирует ли испытуемый
образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образ-
цом), характер ориентировки (свернутый, развернутый,
хаотичность — организованность), размер шага ориенти-
ровки— мелкий, пооперационный, или крупный, бло-
ками;
характеристика исполнительной части: хаотичные
пробы и ошибки без анализа результата, соотнесения с
условиями выполнения или исполнение с анализом ре-
зультатов, самоконтролем; копирует ли испытуемый дей-
ствия взрослого, другого учащегося или действует само-
стоятельно;
характеристика контрольной части (замечает ли
ошибки, исправляет ли их и др.).
2. Структурный анализ деятельности:
принятие задачи как руководства к действию, адек-
ватность принятия задачи, ее сохранение (или соскаль-
зывание на другую), отношение к задаче, интерес;
выполняемые действия, операции (соотносит ли с ус-
ловиями) ;
наличие контроля и оценки (оценка продуктов сво-
ей деятельности, характер отношения к замечаниям, ус-
пеху, неуспеху, исправление ошибок);
отношение к оказываемой помощи, какая помощь
нужна;
темп (общий и отдельных заданий).
Существен также план, в котором выполняется дея-
тельность,— предметный, графический, вербальный. В
зарубежных исследованиях при диагностике придается
особое значение вербальной форме деятельности. Во
многих работах проводится мысль о том, что дети по-
своему понимают высказывания взрослых, т. е. идет про-
цесс перекодирования на свой язык, не всегда адекват-
ный. Разработан ряд тестов на понимание языка, пони-
мание смысла сказанного. Указывается на чрезвычай-
177
ную сложность этой деятельности, предполагающую ряд
действий (G. Denhiere, J. Langevin и др.). Отмечается,
что уровень сформированности вербального плана позво-
ляет установить самые надежные прогнозы относитель-
но школьной успеваемости. Корреляции результатов, до-
стигаемых в вербальных тестах, и результатов школь-
ной успеваемости достаточно высоки [122].
Согласно нашим наблюдениям, относящимся к диаг-
ностике готовности детей к школе, такой корреляции не
обнаружено. Гораздо более прогностичным у нас вы-
ступил уровень выполнения предметной деятельности в
ее функциональном и структурном анализе. Анализ дея-
тельности детей по этим показателям позволил сразу
же выделить группу самых «трудных» детей для орга-
низации деятельностной коррекции.
Вместе с тем сформированность вербальной деятель-
ности является очень важной, но ее нужно рассматри-
вать на разных уровнях. Понимание отдельных слов, вы-
ражений (так называемый «школьный язык»), исполь-
зуемое в диагностических заданиях, направленных на
выявление уровня готовности, не охватывает более глу-
боких связей, лежащих в основе усвоения языка. Мы ви-
дим их прежде всего в усвоении семиотических аспектов
языка, что относится уже ко второй характеристике го-
товности— интеллектуальному развитию, одним из по-
казателей которого мы считаем уровень сформированно-
сти семиотической функции. Это требует рассмотрения
проблемы соотношения интеллектуального развития и
семиотической функции.
§ 2. СЕМИОТИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ
И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
Семиотическая функция, как и интеллектуальное раз-
витие в целом, проявляется в разных видах деятельно-
сти. В дошкольном возрасте это прежде всего игровая,
речевая, изобразительная деятельности. Соотношение
интеллектуального и семиотического развития может
быть прослежено при осуществлении этих деятельностей.
В психологической литературе долгое время вербаль-
ное развитие рассматривалось в качестве показателя ин-
теллектуального. Так, Пиаже отмечал, что, хотя мысли-
тельные процессы проистекают, развиваются из дейст-
вия, язык прямо отражает их и что понять логику
178
ребенка можно только в области рассуждения и словес-
ного общения. Только позднее, изучая формы интеллек-
туального поведения первых двух лет, он пришел к то-
му, что для полного понимания генеза интеллектуаль-
ных операций прежде всего должны быть рассмотрены
действия с объектами и опыт таких действий [73]. Этот
вывод можно отнести и к принципам выбора и построе-
ния диагностического материала: понять уровень разви-
тия ребенка можно прежде всего через организацию
предметной, продуктивной деятельности. В последнее
время появились исследования, в которых подвергается
сомнению положение о тесной связи речевого развития
с когнитивным. Тезис об относительной независимости
языкового развития от когнитивного опирается на мате-
риал по овладению речью дебильными детьми, на дан-
ные филогенеза Брессона, Слобина. Аналогичная карти-
на и с изобразительной деятельностью, выступающей во-
многих диагностических методиках в качестве показа-
теля интеллектуального развития [133]. В последние го-
ды тесная связь изобразительной деятельности и ин-
теллектуального развития также подвергается сомнению
ввиду отсутствия жесткой зависимости между ними, в-
частности известны успехи в изобразительной деятельно-
сти детей с недостаточным интеллектуальным развитием
при специальной организации этой деятельности.
Уровень развития игры в психологической науке так-
же рассматривается как показатель психического разви-
тия ребенка-дошкольника, который может быть исполь-
зован при диагностике.
На тесную связь интеллектуального и семиотическо-
го развития указывал еще Выготский: «При распаде
высших психических функций... в первую очередь унич-
тожается связь символических и натуральных функций,
вследствие чего происходит отщепление ряда натураль-
ных процессов, которые начинают функционировать по
примитивным законам как более или менее самостоя-
тельные психологические структуры» [20, т. 6, с. 59].
Эта жесткая связь является результатом того, что функ-
циональные отношения внутри высших психических
функций связаны с употреблением знаков «как цент-
ральным и основным моментом в построении всякой выс-
шей психической функции» [там же, с. 60]. Поэтому вся-
кие отклонения в интеллектуальной деятельности обна-
. руживаются прежде всего в семиотической функции и
179
соответственно в речевой, изобразительной, игровой дея-
тельностях (которые мы рассматриваем как символиче-
ские), в их семиотических проявлениях.
В экспериментальном исследовании, проведенном под
нашим руководством А. А. Вороновой, была поставлена
задача — выявить особенности соотношения уровня ин-
теллектуального развития и игровой деятельности, ее
семиотических аспектов. Для этого проведена серия ис-
следований в детском саду для умственно отсталых де-
тей с диагнозом олигофрения в степени дебильности не-
осложненной формы, а для сравнения исследовалась
старшая группа (пятилетние дети) в детском саду для
нормальных детей.
Исследование показало, что чем ниже общий уро-
вень развития ребенка, тем менее у него развита игро-
вая деятельность. Игра у умственно отсталых детей
принципиально отличается от игры нормальных детей в
отношении осуществления замещения. Они не способны
различать реальные и игровые действия, понять условия
игры, без организационного влияния воспитателя умст-
венно отсталые не начинают игру. Игрушки используют-
ся ими тоже лишь по указанию воспитателя. Интерес к
игрушкам у них очень слабый, но использование их
строго адекватно (как их учили). Действия с игрушка-
ми однообразны, элементы сюжета присутствуют в игре,
но он дается воспитателем. В эмоциональном плане игра
бедна, ее речевое сопровождение минимально (дети го-
ворят лишь то, чему их учили в связи с данной ролью).
Никакой импровизации. Приведем пример игры «Полик-
линика», которая была организована воспитателем с
детьми 4; 5—8 лет1.
До- начала игры воспитательница, дефектолог по образованию,
рассказала, в каком состоянии эти дети поступили в сад. Они не
умели обращаться со сверстниками, не понимали назначения мно-
гих предметов, игра их носила лишь манипулятивный характер. Иг-
ра «Поликлиника» много раз «прорабатывалась» ими.
Воспитательница принесла детские белые халаты, организовала
игровое пространство: поставила стол, на него игрушечный телефон—
«это регистратура». Дети оживляются, начинают сами участвовать
в подготовке игры.
Воспитательница: Кто у нас сегодня будет доктором? Дима, ты
хочешь быть доктором?
1 В группу дети подбирались не по возрастному принципу, а
по уровню развития, поэтому возраст детей варьировал от 4; 5 до
8 лет.
180
Дима (мнется, не знает, что ответить, улыбается).
Воспитательница: Ну, что ты, тебе всегда нравилось быть док-
тором. Надень халатик, садись за стол, начинай принимать больных.
А ты, Сережа, будешь в регистратуре. Остальные будут больными.
Придумайте, что у вас болит.
Дети садятся на стульчики: это как бы очередь. Дима надева-
ет халат, садится за стол, берет «карточки» больных.
Воспитательница: Вызывай больных.
Дима: Проходите.
Аня встает, проходит к столу Димы.
Воспитательница: Что ты должна сказать, Аня?
Аня: Здравствуйте.
Дима: Здравствуйте, что у вас болит?
Аня: Глаз.
Дима: Я вам выпишу капли (берет бумажку, рисует каранда-
шом) .
Аня встает и уходит.
Воспитательница: Что ты должна сказать?
Аня: Пожалуйста.
Воспитательница: Нет, это Дима говорит, а ты должна попро-
щаться с ним, поблагодарить его.
Таким образом, можно видеть, сколь велико значе-
ние и влияние воспитательницы в данной ситуации. Без
нее дети не могут организовать игру.
Ф. И. Фрадкина писала о том, что на определенной
возрастной ступени нужно учить детей играть, без этого
игра не возникает. Однако усвоение техники игры обыч-
но рано обобщается, видоизменяется, переходит в фор-
му детской самодеятельности (А. В. Запорожец). С точ-
ки зрения критериев игры проблематично, можно ли во-
обще рассматривать описанное как игру. Очевидно, это
можно сделать достаточно условно. Скорее с помощью
воспитателя дети показали как бы мини-спектакль, где
каждый уже заранее знал свои роли, всякие импровиза-
ции были исключены. На первый взгляд казалось, что
воспитатель мешает детям, давит их своим влиянием,
однако дальнейшее наблюдение за умственно отсталыми
детьми показало, что без вмешательства воспитателя
они не смогли бы развернуть «игровую» деятельность.
Когда детям задавали вопрос, скажем: «Настоящие это капли
для глаз или нет?», дети терялись. Они не понимали вопроса. На
вопрос: «Какого цвета твой халат?» — Дима отвечал: «Белого».
— Ав поликлинике у врачей какие халаты?
— Белые.
— Если у тебя тоже белый халат, и ты тоже можешь лечить,
значит, ты доктор?
— Да, — отвечает Дима.
— Разве ты можешь по-настоящему лечить детей, или ты про-
сто так играешь?
Дима улыбается и убегает.
181
В случае, когда подобные вопросы задаются нор-
мальным детям, дети четко различают реальный и ими
созданный, игровой, план деятельности. У детей с нару-
шениями умственного развития нет представления о том,
что игра — действия «понарошку». Это подтвердили и
следующие эксперименты. Детей просили проделать с
куклой те же действия, которые изображены на рисун-
ке. Кроме куклы детям других игрушек не давали, но
разрешалось пользоваться всеми предметами, которые
были под рукой: ручкой, картонкой, ластиком, пеналом.
Они хорошо понимали смысл простых картинок, объ-
ясняли, что там изображено, могли последовательно раз-
ложить их, но показать действие с куклой (например,
как девочка умывает куклу), используя различные за-
местители, дети не могли. Если они и показывали дан-
ное действие, то использовать ластик в качестве кусоч-
ка мыла они все-таки отказывались и хотели принести
настоящее мыло (то же и с другими картинками).
При использовании абстрактных фигурок с детьми в
возрасте 7—8 лет было выявлено, что умственно отста-
лые дети в игре с трудом принимают абстрактные фигур-
ки, а если и принимают, то без понимания своих дей-
ствий.
Некоторые дети согласились назвать фигурки ив
«Мозаики» овощами, фруктами и играть в «магазин», од-
нако игра носила непродолжительный характер.
Саша отобрал картинку с изображением девочки, которая ук-
ладывает куклу спать на кровать.
Он положил ее на стол и говорит ей: «Спи, куколка, пора спать».
На предложение экспериментатора представить, что уже утро и5
кукла проснулась и умывается, ребенок сразу согласился. Взял кук-
лу, стал проводить рукой по ее лицу.
Саша: Вот сейчас умоемся и пойдем кушать.
Эксп.: А почему она умывается без мыла?
Саша. Вопросительно смотрит на экспериментатора.
Эксп.: Возьми что-нибудь со стола. Это и будет у тебя мыло.
Саша: Я могу сейчас настоящее принести (вскакивает, хочет
бежать к умывальнику).
Эксп.: Нет, не нужно. Ведь все, что мы делаем, — это пона-
рошку. Возьми любой предмет и представь, что это мыло.
Саша: Не знаю, что надо взять.
Эксп.: Например, ластик. Это будет маленький кусочек мыла.
Саша. Берет ластик и трет руки кукле.
Ира выбрала рисунок с изображением девочки, причесывающей
куклу. Взяла куклу и стала гладить руками по ее волосам.
Эксп • А как же ты ее без расчески причесываешь?
Ира: Нет расчески.
Эксп.: Возьми что-нибудь со стола.
182
Ира. Смотрит на экспериментатора.
Эксп.: Ну, например, ручку (начинает делать ею движения по-
добно действию расчесывания).
Ира. Повторяет за ней.
Вова выбрал сюжет, где девочка укладывает куклу спать. На
просьбу экспериментатора делать то же самое с куклой взял кук-
лу и попытался вместить ее на кровать, изображенную на рисунке.
То есть пытался уложить ее на рисунок.
Экоп.: Но ведь у тебя большая кукла. А это просто рисунок,
'а не кроватка. Как укладывают спать своих кукол девочки, когда
играют?
Вова: Не знаю (снова берет куклу и пытается приладить к
рисунку).
Лена с трудом расположила картинки. Не смогла отобрать тех
картинок, на которых изображены предметы, необходимые для то-
го, чтобы накормить куклу. Среди отобранных ею картинок были
изображения платья, туфель. На вопрос: «Зачем ты выбрала пла-
тье и туфли?» — она ответила: «Она в платье сидит и ест».
Когда ей дали куклу и попросили показать, как она будет иг-
рать с ней, чтобы уложить ее спать, она смотрела на куклу, ничего
с ней не делая.
Эксп.: Когда укладывают спать, что делают?
Лена: Раздеваются.
Эксп.: Правильно. А вот здесь на картинке, что нарисовано? Ви-
дишь, девочка уложила куклу на кровать, укрыла ее одеялом. Да-
вай мы тоже так попробуем.
Лена: Хорошо (положила куклу на стол и стала ее качать).
Эксп.: А где у тебя кровать?
Лена: Там (показывая на дверь, по-видимому имея в виду по-
мещение, где они спят).
Экоп.: Нет, не твоя кровать, а для куклы.
Лена: Нет кровати.
Эксп.: Стол может быть понарошку кроватью?
Лена: Нет.
Таким образом, при интеллектуальных отклонениях
у детей нарушаются отдельные составляющие семиоти-
ческой функции, сложность для них представляет преж-
де всего различение двух планов. Внешне игровые дейст-
вия умственно отсталых детей похожи на действия в иг-
ре нормальных детей: они также играют в «дочки-мате-
ри», укладывают куклу в игрушечную кровать, но за-
мещение осуществляется с большим трудом и без по-
нимания отношения планов (замещаемого и замещаю-
щего), отсутствует понимание мнимости ситуации в иг-
ре, что является необходимым для полноценного разви-
тия игры.
Анализ игровой деятельности умственно отсталых де-
. тей обнаруживает наряду с показателями умственного
недоразвития, отмечаемыми в литературе, нарушения се-
миотического компонента интеллектуальной деятельно-
183
сти, выражающиеся в несформированности простейшей
ее составляющей — разделении планов. Мы уже говори-
ли о трех линиях в интеллектуальном развитии, выде-
ленных на основе работ Пиаже: операциональном, овла-
дении предметно-специфическими знаниями и семиотиче-
ском. Соотнося это деление с существующими в совет-
ской литературе подходами, можно отметить следующее:,
линия операционального развития, по Пиаже, соответст-
вует возрастному (выделяемому А. В. Запорожцем) и
характеризующему его качественные сдвиги. Линия ов-
ладения предметно-специфическими знаниями соответ-
ствует функциональному развитию, означающему усвое-
ние отдельных способов действия, обогащение содержа-
ния без изменения качественного уровня. Вместе с тем
следует иметь в виду принципиальные различия в пони-
мании структуры психической деятельности, механизмов
и движущих сил развития. По Пиаже, это операциональ-
ные структуры, отсюда и название основной линии пси-
хического развития. В советской психологии возрастные
изменения — это «образование новых психофизиологиче-
ских условий, новых планов отражения действительно-
сти», которые «определяются общими изменениями ха-
рактера детской деятельности, связанной с перестройкой
системы отношений ребенка с предметным миром и ок-
ружающими людьми» [24, с. 42].
К этим двум линиям, выделяемым в психологиче-
ской литературе, следует добавить семиотическую ли-
нию, которая обычно не отделяется от функционального
развития (овладения предметно-специфическими знания-
ми). Мы считаем, что необходимо выделить как само*
стоятельный компонент семиотическую линию развития,
поскольку в ней имеются качественные и количественные
наращения, изменения. Семиотическое развитие мы ха-
рактеризуем определенными параметрами, наиболее зна-
чимы и адекватны из которых следующие:
рефлексия как осознание отношения обозначаемого и
обозначающего, различение в обозначаемом предмета и
значения и др. Рефлексия выступает в качестве основ-
ной характеристики, потому что знаковая функция, по-
являющаяся на определенном этапе развития ребенка и
предваряющаяся развитием символической функции
(т. е. объективным существованием разделения планов,
без его осознания), возможна только с рефлексией от-
ношений формы и содержания, что выступает в каче-
184
стве необходимого условия развития всех других состав-
ляющих семиотической функции;
интенциональность как сознательное, произвольное
создание знаково-символических средств, означивание,
наделение их соответствующими функциями;
обратимость — возможность перехода от обозначае-
мого к обозначающему и обратно, кодирование и деко-
дирование одного и того же содержания с использова-
нием разных знаково-символических средств;
инвариантность — сохранение основного содержания
при перекодировании. В работах указывается, что вся-
кое перекодирование грозит потерей истинности. Эта
опасность достаточно серьезна. Умение сохранить инва-
риант содержания — необходимое условие успешности
знаково-символической деятельности.
Таким образом, мы считаем, что характеристики, вы-
деленные Ж. Пиаже исключительно для операциональ-
ного развития, существенны и для семиотического.
Проблема интеллектуального развития связана с
выделением его критериев, уровней. Операциональные
структуры, предлагаемые Ж. Пиаже в качестве его по-
казателей, в последние годы подвергаются теоретическо-
му и экспериментальному анализу. П. Греко, анализи-
руя природу когнитивных структур, их эволюцию, гово-
рит о том, что слишком большое внимание им уделя-
лось и много сложилось иллюзий в отношении роли об-
щих структур, их независимости от содержания.
Ж. Пиаже, говоря об операциональном развитии,
ввел понятие горизонтального и вертикального декаля-
жей как фаз подготовки операторных структур. Верти-
кальные декаляжи проявляются в разных стадиях и за-
ключаются в реконструкции одной и той же структуры
применительно к новым способам оперирования — в
предметном плане, плане представления, вербальном
и др. Горизонтальные декаляжи проявляются внутри
стадии, когда одна и та же операция с разницей во вре-
мени применяется к различному содержанию (так, по-
нятие сохранения формируется прежде всего для веще-
ства, затем для веса, объема и т. п.).
В работах, направленных на анализ операторной
теории Пиаже, ставится под сомнение положение о том,
что возникновение новых структур в разных сферах по-
знания происходит у отдельного человека одновремен-
но. На экспериментальном материале показывается, что
185
субъект редко находится на одной и той же стадии по
разным задачам. Приводятся такие данные по решению
задач на сохранение, вероятности, комбинаторики: из
210 человек от 10—16 лет на одной стадии по решению
различных задач находятся 16%, с разницей на 1 ста-
дию— 46, на 2 стадии — 33, на 3 стадии — 4% и 2 субъ-
екта находились по решению различных задач с разни-
цей на 4 стадии [136]. Выделены коллективные и инди-
видуальные декаляжи.
Проблема декаляжей, зависимости результатов реше-
ния задач от их содержания приводит к пересмотру по-
нимания общих структур, к выводу о невозможности оп-
ределить интеллектуальное развитие глобально. П. Гре-
ко говорит: трудно понять, что зависит от структуры, а
что — от содержания. Ныне решение этой проблемы свя-
зывается с проблемой описания и анализа «когнитивной
практики». Одним из подходов в ее анализе является
выделение разных линий в интеллектуальном развитии,
относительно независимых друг от друга, — это фигура-
тивное (образное) и оперативное развитие. Пиаже рас-
сматривал эти линии как производные от единого фак-
тора: в процессе развития действия устанавливаются
изоморфные отношения между ними (как результат об-
щего равновесия). Современные исследования (Ж. Лот-
ре и др.) показывают, что эти линии различаются ин-
дивидуально по уровню развития, относительно стабиль-
ны как способы решения задач и определяются в боль-
шой степени когнитивной практикой.
В развитии семиотической функции можно выделить
подобные декаляжи, которые зависят: 1) от характера
используемых знаково-символических средств, 2) пред-
метно-специфического содержания, репрезентируемого с
их помощью; 3) от вида знаково-символической дея-
тельности, которую необходимо осуществить для реше-
ния задачи (кодирование, моделирование и т. д.). По-
этому аналогично гетерогенности, обнаруженной
П. Тульвисте в вербальном мышлении, можно говорить
о гетерогенном характере образного мышления и симво-
лической функции.
Таким образом, семиотическая функция как компо-
нент интеллектуальной деятельности может служить в
качестве показателя ее развития, поскольку она взаимо-
связана с другими ее компонентами, отражает и влияет
на их формирование. Так, ребенок, решающий задачу
186
только на определенном предметном материале и за-
трудняющийся решать ее на другом, тем самым не от-
деляет содержания от формы, что говорит о несформиро-
ванности семиотических аспектов, относящихся либо к
этому конкретному материалу, либо к более общим зна-
ниям. Это мешает полноценному усвоению предметно-
специфических знаний. В экспериментальном материале,
полученном нами, четко выступило влияние на решение
«семиотических задач» модальности знаково-символиче-
ских средств (атрибутивные характеристики), сложно-
сти, числа элементов алфавита, а также вида деятель-
ности (кодирование — декодирование и Др.). Поэтому
установление уровня семиотического развития (анало-
гично общему интеллектуальному) не просто в силу на-
личия декаляжей. Соотнесение результатов решения
«семиотических задач» учащимися первых классов с их
школьной успеваемостью обнаружило наличие связи
между ними, которая становится более значимой по мере
продвижения учащихся из класса в класс.
Теоретический и экспериментальный анализ показал,
что определенный уровень развития семиотической функ-
ции необходим для перехода к систематическому обуче-
нию в школе. Представляя собой сложное образова-
ние, семиотическая функция характеризуется рядом па-
раметров и предполагает возможность осуществления
разных видов деятельности со знаково-символическими
средствами, поэтому выявление уровня ее сформирован-
ности требует дифференцированной диагностики, когда
должен конкретно указываться диагностируемый аспект.
В качестве ее характеристик могут выступать следую-
щие:
выделение двух планов (обозначаемого и обозначаю-
щего, замещаемого и заместителя);
умение анализировать знаково-символический план
(в его простейшем варианте в случае выявления готов-
ности к школе): производить анализ знаковых средств,
выделять алфавит, правила сочетания и др.;
умение оперировать знаково-символическими средст-
вами.
Необходимо также выявить, какие виды деятельно-
сти со знаково-символическими средствами ребенок мо-
жет выполнить (замещение, кодирование — декодирова-
ние, схематизация).
Говоря о семиотическом компоненте готовности де-
187
тей к школе, сформированности к началу школьного обу-
чения ее составляющих, можно говорить лишь об усвое-
нии детьми некоторых ее моментов, а именно разделе-
ния планов. Основное же развитие семиотической функ-
ции, прежде всего знаковой, в полном составе ее ком-
понентов с необходимыми показателями происходит с
переходом детей к систематическому обучению, к усвое-
нию научных знаний.
§ 3. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПОДБОРА
ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК
Основной принцип подбора диагностических мето-
дик— системность, т. е. методики должны выявлять
уровень сформированности ведущих видов деятельности
и быть направлены на анализ новообразований. Из это-
го следует: методики должны носить возрастной харак-
тер. В практике диагностики этот принцип при обследо-
вании психического развития не проводится: при обсле-
довании интеллектуального развития детей разных воз-
растов широко используются методики Векслера, Раве-
на и др.
Подбор диагностических методик должен быть нап-
равлен на выявление новообразований конкретного воз-
раста. В связи с этим должна моделироваться соответ-
ствующая возрасту деятельность или отдельные ее ком-
поненты с получением объективированного продукта,
который в дальнейшем может быть подвергнут анализу.
Системный принцип не противоречит комплексному и
целостному принципу обследования детей, проводимо-
му в советской теории и практике диагностики, а явля-
ется его конкретизацией.
Следующий принцип — это количественные или каче-
ственные основания построения методик. Психодиагно-
стические методики широко используют количественную
обработку. В последнее время в советской и зарубежной
психологии идет разработка качественных методик, даю-
щих значительно больше данных по развитию ребенка.
Однако сами понятия количественных и качественных
показателей недостаточно четки. Кроме того, неясно,
должны ли использовать, учитывать, включать качест-
венные методики определение количественных показа-
телей.
В советской психологии проблему качественного под-
188
хода разрабатывает Л. А. Венгер, который сформули-
ровал основные положения качественного подхода в
психодиагностике, предполагающего прежде всего чет-
кую формулировку критериев и показателей, по которым
диагностируется уровень сформированности того или
иного процесса, функции. При этом предметом анализа
выступает не только результат, но и сам процесс, спо-
соб решения. Качественный подход предполагает, что
для оценки интеллектуального развития важно не толь-
ко, правильно ли ребенок решил задачу, но и анализ-
процесса, способа решения, характера деятельности.
Проблема качественного анализа включает и проблему
скорости решения как показателя интеллектуального
развития. В зарубежной психодиагностике скорость вхо-
дит как существенный показатель уровня интеллекту-
ального развития. Качественный подход к диагностике,
реализуемый в советской психологии, хотя и учитывает
время, необходимое для решения задачи, но не рассмат-
ривает его в качестве определяющего показателя. Пре-
дусматривает ли качественный подход количественную
оценку? Анализ диагностических заданий, разрабатывае-
мых в советской психологии (возрастная, медицинская,
клиническая диагностика), показывает, что все они ее
обязательно включают, потому что она дает возмож-
ность четко дифференцировать детей. Однако количест-
венная оценка вводится при анализе результатов на ка-
чественной основе, т. е. дается количественная оценка
качественных различий в способе решения задач.
Третий принцип организации диагностического обс-
ледования предусматривает необходимость введения по-
мощи. К данному принципу относятся по-разному. Так.
классические тесты не предусматривают никакого вме-
шательства со стороны экспериментатора. Однако в по-
следнее время проблема помощи (имеет источником по-
ложение Л. С. Выготского о «зоне ближайшего разви-
тия», предполагающее, что ребенок может быть адекват-
но обследован при выявлении уровня не только акту-
ального, но и потенциального развития) широко обсуж-
дается, разрабатываются специальные методики.
В связи с вмешательством экспериментатора в диаг-
ностику введен термин «обучаемость». Анализируется ее-
уровень: если ребенок хорошо использует помощь и ре-
шает задачи, то можно говорить о высокой обучаемости.
Остановимся на термине «обучаемость», поскольку bj
189
психолого-педагогической литературе есть точка зрения,
рассматривающая обучаемость как готовность детей к
обучению. Можно ли понятие «обучаемость» приравнять
к понятию «готовность к школе»? 3. И. Калмыкова рас-
сматривает обучаемость как синоним способности — об-
щей или специальной — и включает в него следующее:
глубина ума (степень существенности выделяемых приз-
наков); гибкость, подвижность; устойчивость (под ко-
торой имеется в виду ориентация на совокупность зна-
чимых признаков, несмотря на провоцирующие обстоя-
тельства) ; осознанность и самостоятельность. Эти пять
характеристик не связаны с возрастными новообразова-
ниями, они вневозрастные и принадлежат другому поня-
тию— способности. Обучаемость в таком контексте оз-
начает не столько готовность к школе, сколько общую
легкость усвоения учебного материала независимо от
класса. Проблема выделения составляющих такой об-
щей способности является чрезвычайно сложной.
Диагностику «готовности к школе» мы связываем с
новообразованиями, появление которых зависит от веду-
щей деятельности. Это то, что появляется в ходе разви-
тия. Качества, выделенные 3. И. Калмыковой, представ-
ляют собой межвозрастные характеристики, каждая из
которых требует разных условий для своего появления.
В литературе, особенно зарубежной, чаще под тер-
мином «обучаемость» имеются в виду не актуальные, а
переходные характеристики, которые еще не сформиро-
вались, но находятся в «зоне ближайшего развития». Ос-
новное понимание «обучаемости» сводится к характе-
ристике этой зоны, т. е. того, что ребенок не может сде-
лать самостоятельно, а только с помощью взрослого.
Однако и в таком понимании «обучаемость» нельзя при-
равнивать к термину «готовность к школе». Обучаемость,
понимаемая с точки зрения «зоны ближайшего развития»
как характеристика потенциальных возможностей ре-
бенка, и «готовность к школе» — хотя и близкие поня-
тия, но содержательно разные. Говоря о «готовности к
школе», мы имеем в виду набор новообразований, уро-
вень развития которых должен быть достаточен, чтобы
ребенок мог успешно учиться. Обсуждается проблема то-
го, каков набор составляющих, которые необходимо
включать для диагностики готовности к школе. Как ука-
зывалось выше, одни в качестве показателя готовности
к школе выделяют общение, другие — произвольность,
.190
третьи — ВПД, рефлексию и др. Следовательно, «готов-
ность к школе» — прежде всего содержательная харак-
теристика, включающая перечень составляющих, нали-
чие которых должно обеспечить ребенку возможность
учиться без трудностей в школе, усваивая весь матери-
ал. А «обучаемость» — это характеристика тех же кри-
териев по уровню их сформированности (сформированы
ли они уже на уровне самостоятельного выполнения дей-
ствия или еще на уровне потенциальных возможностей^
т. е. возможности осуществлять какое-либо действие
только с помощью взрослого), она характеризует каж-
дый из выделяемых параметров.
Таким образом, «готовность к школе» — это комплек-
сная характеристика, состоящая из набора новообразо-
ваний, а «обучаемость» — характеристика каждого из
параметров «готовности» по уровню самостоятельности.
При этом о готовности ребенка к школе можно гово-
рить, когда новообразования дошкольного возраста
сформированы. Помимо этого начинают формироваться
и предпосылки учебной деятельности, обеспечивающие
возможность успешного обучения (ВПД, рефлексия
й т. д.), т. е. новообразования дошкольного возраста к
приходу ребенка в школу должны быть сформированы
на уровне самостоятельности, а предпосылки — в зоне
ближайшего развития.
Методики, которые предусматривают диагностику че-
рез введение обучения, основаны на том, что при затруд-
нениях вводится нормированная помощь. Если в обыч-
ных заданиях она (эмоциональная поддержка, одобре-
ние и др.) не нормирована и не учитывается, то в рас-
сматриваемом случае помощь строго нормирована, ее
введение баллируется: по количеству и характеру вво-
димой помощи определяется уровень обучаемости (рас-
сматриваемый в некоторых методиках как уровень го-
товности) .
Попытки реализации диагностики через обучение
есть и за рубежом (Ж. Гутке, Г. Витцлак).
Используются разные формы помощи: оценка («пра-
вильно — неправильно»), вербальная подсказка, показ
действием и др. Помощь регламентируется: выделяются
виды помощи и дается их количественная оценка. Раз-
ными исследователями выделяются разные виды помо-
щи. Так, С. Я. Рубинштейн выделяет: 1) простое пере-
спрашивание (для привлечения внимания ребенка к то-
191
wy, что он сделал; иногда достаточно просто переспро-
сить, как он тут же исправляет свою ошибку); 2) одоб-
рение— стимуляция; 3) вопросы — почему он сделал то
или иное (они помогают понять свое действие); 4) кри-
тические замечания или наводящие вопросы; 5) подсказ-
ка — совет действовать тем или иным способом, т. е.
буквальное указание, как нужно сделать (на вербаль-
ном уровне — совет); 6) демонстрация действием и
просьба повторить это действие; 7) в самом тяжелом
случае — это обучение [85], когда все остальные виды
подсказок не помогают. С. Я. Рубинштейн подчеркивает,
что данные виды помощи должны выстраиваться от
наименьшей к более существенным.
Диагностика через обучение должна обязательно ис-
пользоваться там, где ребенок не решает задачу. Нуж-
но знать причины этого и, главное, зону ближайшего
развития, степень его обучаемости конкретному уме-
нию, его возможности, в пределах ли обучаемости на-
ходится та система задач, которая ему предлагается,
какой характер помощи требуется ребенку. Для этого
необходимо выстроить систему помощи.
Удачными вариантами диагностических методик с
использованием дозированных видов помощи являются
методики, разработанные А. Я. Ивановой и Г. А. Варда-
няном, Ю. В. Карповым.
Четвертый принцип подбора диагностических зада-
ний— необходимость моделирования учебной деятельно-
сти (Д. Б. Эльконин, Н. Ф. Талызина). Его конкретиза-
ция применительно к заданиям для выявления готовно-
сти детей к школе должна предусматривать: необходи-
мость организации предметной деятельности, которая
вызывала бы интерес, была в зоне определенной труд-
ности, давала возможность организовать деятельность
по образцу.
Исходя из проведенного анализа показателей готов-
ности (произвольности и семиотической функции), для
первичного обследования уровня готовности можно ис-
пользовать конструктивную деятельность по образцу
(схематически заданному, как кубики Кооса, или пред-
метному), логические блоки для классификации и гра-
фическую деятельность в разных ее вариантах. Это мо-
жет быть декодирование сюжетных картинок разной
-степени сложности (по числу элементов, характеру свя-
зей, наличию, отсутствию отдельных элементов в картин-
192
ке, одной или серии последовательных картинок и др.)
или схематических изображений в их простейших вари-
антах. Это может быть кодирование в соответствии с
предложенной ребенку системой элементов и принци-
пов кодирования (типа Векслера и др.) и самостоятель-
ное создание знаково-символических средств (пиктограм-
ма и др.). Достаточно информативными являются зада-
ния на копирование графически представленных образ-
цов (Фростиг, Векслер, Бендер и др.).
Анализ произвольности с точки зрения структурных
и функциональных компонентов деятельности дает пол-
ную и адекватную картину возможностей ребенка в ор-
ганизации, осуществлении учебной деятельности. Ана-
лиз деятельности по образцу хорошо представлен в опи-
санной литературе. Уровень сформированности знаково-
символической деятельности определяется в соответст-
вии с составляющими семиотическую функцию и их по-
казателями. Практика показывает, что дети, поступаю-
щие в школу, обычно владеют элементарными формами
кодирования и декодирования в описанных выше зада-
ниях.
Более глубокое обследование по результатам первич-
ного предполагает использование серии заданий для
анализа какого-то несформированного компонента (на-
пример, задания Фростиг — при графической несформи-
рованности и др.).
§ 4. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И ПРИНЦИПЫ
ФОРМИРОВАНИЯ И КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ
Готовность к школе, необходимые качества для обу-
чения формируются в учебной деятельности. Однако да-
леко не все дети одинаково легко переходят к учебной
деятельности, осваивают ее. Трудности могут быть по
всем составляющим готовности, при этом в условиях
школы могут быть проведены коррекция (исправление
неправильно сформированного по каким-либо причинам)
либо формирование (при несформированности какого-
либо компонента) составляющих (кроме морфофунк-
циональной готовности). Рассмотрим некоторые из них.
Формирование предметно-специфических знаний пред-
полагает доведение до определенного уровня сформиро-
ванности математических знаний, речевой и графической
подготовки. Математические знания включают прежде
7J Зак. 295
193
всего понятия числа и операции с числами. Пропедевти-
ка этих знаний связана с овладением понятиями сохра-
нения, классификации и сериации (Пиаже). Наиболее
адекватный путь ее организации — использование изме-
рения и меры как средства, дающего возможность по-
лучить число (Гальперин, Георгиев и др.). Кроме это-
го должна быть сформирована операция взаимно одно-
значного соответствия — фундаментальная операция,
лежащая в основе числа.
В зарубежных исследованиях (Pelnard, Vergnaud)
показывается, что многие трудности в усвоении матема-
тики связаны не с содержанием, а с символикой. Дети
не понимают схем, не видят за символами реальных
объектов. С целью преодоления этих трудностей вводят-
ся специальные задания на кодирование (типа тестовых
заданий Векслера), которые, хотя и способствуют раз-
рыву жесткой связи обозначения (цифры) с числом, по
нашему мнению, не формируют знаний об основных се-
миотических закономерностях.
Речевая деятельность предусматривает умение про-
водить звуковой анализ, чтение и письменную речь. В
зарубежной литературе ее овладение связывается с раз-
витием символической функции. Соответственно трудно-
сти, появляющиеся в формировании этой деятельности
и ее коррекции, рассматривают как результат несфор-
мированности символической функции. Есть мнения о
том, что обучать чтению, письму можно, только когда
у детей сформируется понятие знака (G. Pieraut — Le
Bonniec).
Исследование В. Я- Ляудис и И. Н. Негуре по фор-
мированию письменной речи показало, что изложение —
перекодирование текста на язык учащегося — представ-
ляет для них сложность [60]. Значительно большие воз-
можности для формирования письменной речи несет в
себе создание собственного текста. Выделен ряд этапов
такой работы: 1) создание сказки. Используется ряд
приемов: фантастический бином — называют два пред-
мета, которые никак не связаны (например, собака и
гардероб); магическое «если бы...» (что бы случилось,
например, если бы лифт полетел на Луну); переработка
известной сказки в связи с введением новых элементов
(например, «Красная Шапочка и вертолет»); функции
Проппа: набор функций, которые -реализуются обычно в
сказках, и др.; 2) работа над словом (редактирование
194
текста). Детей учат отличать связный текст от несвяз-
ного, контекстный от ситуативного, учат поиску ошибок
и оформлению высказывания, установлению связи меж-
ду предложениями. При такой форме работы происхо-
дит сдвиг не только в общем развитии, но и в личност-
ном. Сочинения могут выступать и формой диагности-
ки [60].
Графическая подготовка. Большие трудности у де-
тей часто встречаются при обучении письму. Проблема
формирования графических навыков (включая письмо)
широко разрабатывается в литературе (Б. Г. Ананьев,
А. А. Люблинская, Т. С. Комарова, И. С. Якиманская,
Н. С. Пантина, О. А. Карабанова и др.). Исследования
советских и зарубежных психологов и педагогов выяви-
ли сложный состав пространственно-графических умений
и навыков. Представляет интерес программа, разработан-
ная под руководством М. Фростиг [132]. Основные при-
чины трудностей делятся на три большие группы: орга-
нические нарушения, педагогическая запущенность, эмо-
ционально-личностные расстройства. Программа М. Фро-
стиг направлена в первую очередь на коррекцию педа-
гогической запущенности. Методом факторного анализа
ею выделено пять основных составляющих пространст-
венно-графической способности: 1) зрительно-моторная
координация, 2) восприятие фигуры на фоне, 3) кон-
стантность восприятия, 4) положение в пространстве,
5) пространственные отношения. Рассмотрим каждую из
них в отдельности.
Зрительно-моторная координация необходима для
развития как практических, так и графических навыков.
Ее недостаточное развитие приводит к возникновению
трудностей при обучении письму, рисованию, а также
при освоении спортивных игр, некоторых практических
операций и др.
Восприятие фигуры на фоне необходимо прежде все-
го при обучении чтению для анализа и синтеза слов,
фраз и параграфов в тексте (в частности, для отыски-
вания нужного слова в словаре, в оглавлении и др.).
Основным результатом его нарушения или недоразвития
является невнимательность и неорганизованность: от-
сутствует произвольность фиксации взора при письме и
чтении или, наоборот, фиксации взора на одном призна-
ке или направлении при письме, умение следить за поле-
том мяча в спортивных играх.
7*
195
Константность восприятия включает восприятие фор-
мы, величины, цвета и яркости. Она необходима (преж-
де всего два первых компонента) для узнавания объек-
тов— букв, слов и др. — в различных контекстах, шриф-
тах, а также для правильной оценки расстояния, освеще-
ния и глубины.
Последние две составляющие связаны с отражением
положения в пространстве и необходимы в первую оче-
редь для различения изображений, одинаковых по фор-
ме, но различно ориентированных, а также для восприя-
тия пространственных отношений при согласовании букв
и слов в предложении.
Существенными положительными свойствами про-
граммы М. Фростиг являются разнообразие содержания
занятий, чередование различных видов деятельности и
учет возрастных особенностей детей.
Вместе с тем в этой программе отсутствует достаточ-
ная ориентировка, формирование графических навыков’
осуществляется через практическую тренировку, выпол-
нение задач на различные аспекты графической деятель-
ности— без обучения специальным методам анализа, де-
ти не обеспечиваются средствами анализа. В результа-
те не формируется метод анализа пространственных
объектов, организация объектов в системе координат.
Выделение содержания этой ориентировки применитель-
но к формированию навыков письма наиболее полно осу-
ществлено в работах Н. С. Пантиной и О. А. Карабано-
вой, выполненных на основе теории поэтапного форми-
рования умственных действий. Цель созданных ими про-
грамм— выработка обобщенных способов графического
действия. Содержание графического действия, по Пан-
тиной, характеризуется выделением основных единиц
контура, определением положения разделительных то-
чек, обозначающих границы «единиц контура», построе-
нием системы опорных точек, воспроизведением объек-
тов по опорным точкам. В исследовании О. А. Караба-
новой наряду с понятиями о контуре и его единицах у
детей формировалось понятие о системе координат, поз-
воляющее выйти за пределы тетрадной сетки и созда-
вать себе систему ориентиров при переносе опорных то-
чек с образца на свое «рабочее пространство». Цель вве-
дения осей координат — научить детей анализировать и
воспроизводить протяженность и направленность изоб-
ражаемого объекта. При этом у детей формировались
196
основные понятия о контуре и его единицах, о системе
координат. Для этого разработан ряд вспомогательных
материальных и материализованных средств: набор эта-
лонов различной кривизны (семь кругов разного радиу-
са), материализованная модель системы координат. Обу-
чение организовывалось через поэтапное формирова-
ние— от материального действия до внутреннего. На
этапе материального действия дети должны были сос-
тавлять различные контуры из цветных отрезков разной
кривизны и помещать вырезанную плоскую фигурку в
различные участки координатной плоскости, проговари-
вая при этом вслух, куда именно они ее помещают (на-
пример: «Кораблик находится правее «стоячей» линии,,
выше «лежачей» линии, недалеко от пересечения лежа-
чей и стоячей линий»).
После формирования основных понятий дети присту-
пали к освоению действия воспроизведения контура по
точкам, включающего проставление разделительных то-
чек на образце, перенесение их на новую координат-
ную плоскость и воспроизведение контура по точкам.
Экспериментальный анализ этой программы в условиях
группового обучения показал, что для эффективной реа-
лизации ее в практике, необходимо внести в нее два мо-
мента: в программе во времени разделены ориентировоч-
ная и исполнительная части, касающиеся письма. В те-
чение длительного времени формируются необходимые
для письма знания, связанные с пространственной ори-
ентировкой, и не предусмотрены задания на моторику,
зрительно-моторную координацию. Кроме того, при обу-
чении письму не обеспечена мотивация у детей, посколь-
ку смысловое содержание не выступает в силу того, что
письмо не является еще для них знаковой деятель-
ностью, учебные мотивы (научиться писать) не могут
обеспечить у шестилетних интереса к этой сложной дея-
тельности и ее эффективности.
Многие зарубежные педагоги предлагают начинать
обучение письму не с палочек и отдельных букв, а с це-
лых слов, которые являются минимальными значащими
единицами. Это является одним из способов преодоле-
ния мотивационных трудностей. Некоторые предлагают
не начинать обучение чтению, письму, пока не сформи-
руется знаковая функция (Заззо, Миаларе, Пьерро ле
Бонньяк).
В работе О. В. Азаровой, проведенной под нашим
197
руководством, была построена программа, в которой с
самого начала введение широкой пространственной ори-
ентировки (разработанной в программах Пантиной и
Карабановой) сопровождалось включением заданий на
развитие моторики и зрительно-моторной координации.
Создание мотивации обеспечивалось через игровую фор-
му занятий и привлекательный материал, используемый
для развития моторики и зрительно-моторной коорди-
нации.
Обучающая программа включает:
1. Пространственную ориентировку (содержание ко-
торой составляет отработка компонентов пространствен-
но-графического комплекса, выделенного Фростиг).
2. Формирование метода анализа пространственных
объектов, ориентировки в системе координат.
3. Развитие моторики через широкий комплекс зада-
ний на изобразительную и практическую деятельность.
Организация обучения, предусматривающая поэтап-
ное формирование, предполагает:
1) выделение в обучении письму (графической дея-
тельности) 2 этапов — пропедевтики и собственно пись-
ма. На этапе «пропедевтики» дается широкая простран-
ственная ориентировка, формируется метод анализа
пространственных объектов, развивается моторика через
комплекс графических и практических заданий. Форми-
рование пространственной ориентировки и развитие мо-
торики осуществляется параллельно;
2) большое значение придается созданию мотивации
через организацию игровой и продуктивной деятельно-
стей. Особое место занимает подбор материала для раз-
вития моторики, который должен быть привлекательным,
вызывать интерес у ребенка;
3) широкое использование материальных и материа-
лизованных средств для формирования пространствен-
ной ориентировки и развития моторики (сенсорные эта-
лоны и др.);
4) большое значение придается речевой отработке
формируемых действий.
Выделение условий, необходимых для овладения
пространственно-графической деятельностью является
основой для составления диагностических и коррекцион-
ных программ. Причиной затруднений при овладении
пространственно-графической деятельностью может слу-
жить нарушение любого из них. Таким образом, диагно-
198
стическая программа должна быть направлена на ана-
лиз сформированности отдельных компонентов.
Формирование (и коррекция) психологической го-
товности. Психологическая готовность включает опреде-
ленный уровень сформированности семиотической функ-
ции и произвольности. Рассмотрим здесь формирование
произвольности. О формировании семиотической функ-
ции см. главу 5.
Эмоционально-волевая сфера. Основные изменения,
происходящие в конце дошкольного периода, — это пе-
реход от непосредственного поведения к произвольной
его регуляции, обусловленной системой требований, соз-
нательно формулируемыми задачами, социальными нор-
мами, к которым формируется положительное отноше-
ние. Все это означает возникновение новой мотивацион-
но-аффективной детерминанты деятельности ребенка.
При ее несформированности, несмотря на желание детей
учиться, возникают трудности в обучении (Л. С. Выгот-
ский, Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер), которые проявля-
ются в импульсивности, хаотичности действий, беспоря-
дочности, несистематичности, неумении соблюдать пра-
вила и др. Все приемы, используемые при работе с та-
кими детьми, должны быть направлены на задержку им-
пульсивности и развертывание ориентировочной части.
На уроках это может быть достигнуто через выделение
микрозадач, использование материализации. Для раз-
вития эмоционально-волевой сферы, снятия импульсив-
ности можно использовать любую деятельность, требую-
щую систематического обследования, соблюдения стро-
гой последовательности действий. Важно, как и в любой
деятельности, ограничение задач с последовательным
переходом от одной операции к другой, выделение конк-
ретного объекта выполнения действия и контроля (на-
пример, букву, слово, строчку), вооружение учащегося
средствами. Поскольку основные компоненты психологи-
ческой готовности к школе формируются в игровой дея-
тельности, то неготовность к школе, а именно низкий
уровень развития произвольного поведения, можно рас-
сматривать как результат несформированности ведущей
деятельности дошкольников — игры, являющейся одной
из символических деятельностей. Мы предположили, что
специальная организация игровых групповых занятий
должна привести к сдвигам в развитии игры и ее ново-
образования — произвольности поведения.
199
В психологической практике есть много примеров
применения игры как метода коррекции негативных лич-
ностных особенностей детей. Д. Б. Эльконин, оценивая
зарубежный опыт, отмечает, что использование игры в
качестве метода психологической коррекции — несомнен-
ное достижение в области детской психологии. Но оно
не учитывало закономерностей развития ребенка и са-
мой игровой деятельности. Опираясь на опыт зарубеж-
ной психологии, на основе методологических и теоретиче-
ских положений, разработанных в советской науке (за-
кономерности развития ребенка, причины возникновения
личностных изменений, теория игры как ведущей дея-
тельности ребенка-дошкольника), был разработан ряд
методик по игровой коррекции личности ребенка
(аутизм, страхи, невротические состояния — проявле-
ния неадекватности поведения и развития ребенка). В
результате проведения игровых занятий удавалось су-
щественно изменить поведение детей: они становились
активными, подвижными, эмоциональными, заинтересо-
ванными, пользовались речью, вступали в контакты
(А. С. Спиваковская, В. В. Лебединский).
Метод игровой коррекции А. С. Спиваковской [92]
является частью коррекционного комплекса, направлен-
ного на изменение негативных личностных особенностей
ребенка, негативных способов поведения, вызванных нев-
ротическим состоянием. Кроме детской игровой группы
комплекс включает в себя: родительские собрания, се-
минары, родительскую группу, самостоятельную работу
родителей (сочинения, дневники), совместные занятия
детей с родителями. Комплекс разработан на основе
принципа целостного подхода к семье как к источнику
нарушения личности ребенка. Основная их цель — выне-
сти на поверхность все этиологические факторы невро-
за, помочь разрешить детям невротический конфликт,
дать адекватные способы поведения в среде сверстников.
Коррекция проводится поэтапно:
1) установочный этап — налаживание контактов ве-
дущего с детьми и детей друг с другом, знакомство с
различными проявлениями поведения детей на группо-
вых занятиях, дополнительная диагностика;
2) интеракционный этап — реализация связей в груп-
пе, заострения отношений между группой и психотера-
певтом, между детьми, осознание неадекватности пове-
дения, трудностей общения;
200
3) реконструктивный этап — построение с помощью
психолога новых форм поведения в детском коллективе,
новых способов общения. Закрепление этих конструк-
ций, норм.
На протяжении занятий (3—4 мес) психолог ис-
пользует игровые и неигровые, групповые и индивиду-
альные методы.
К игровым методам относятся сами игры. Всякая
игра содержит свод правил, развивает воображение,
мышление, память. Условно игры можно разделить на
три группы по направлению максимально развивающего
эффекта:
а) игры, направленные на воспитание произвольной
регуляции поведения, внимания, наблюдательности. Это
большая группа игр с правилами. Их смысл в строгом
выполнении правил (игры типа «Замри», «Колечко»,
«Съедобное — несъедобное», «Мальчик — наоборот»);
б) игры, направленные на преодоление страхов, сю-
жетно-ролевые игры на развитие воображения, мышле-
ния. Их основа — подчинение определенной линии сюже-
та, следование правилам, содержащимся в роли. Особый
смысл здесь заложен в ролевом перевоплощении и про-
игрывании различных ситуаций (игры типа «Парово-
зик», «Война», «Игра — сказка»);
в) игры, направленные на децентрацию, снятие барье-
ров общения, достижение взаимопонимания («Игра в.
мяч», «Передача чувств», «Моргалки»).
Кроме игровых форм для создания сплоченной груп-
пы и коррекции трудностей общения применяются и
неигровые методы:
а) ритуальные действия, выделяющие группу: груп-
повая песня, с помощью которой повышается эмоцио-
нальный тонус в начале игры и закрепляется ее дейст-
вие в конце; ритуалы приветствия, прощания;
б) принятие группового решения.
В результате применения этих методов происходит
осознание детьми норм поведения в группе, причин
конфликтов. Они учатся считаться с желанием боль-
шинства, принимать справедливые решения, оценивать
поведение товарищей и свое собственное, выражать
чувства — таким образом накапливается опыт общения.
Описанные игровые и неигровые формы работы от-
носятся к групповым методам. Наряду с ними исполь-
зуется и индвидуальный подход. Психотерапевт влия-
201
ет на пациента как через группу, так и непосредствен-
но. Индивидуальный подход позволяет при коррекции
опираться на формы поведения, которые различны у
каждого ребенка.
Разработанная А. С. Спиваковской методика приме-
няется в условиях специальных учреждений, куда об-
ращаются родители с детьми за помощью. Сам по себе
факт прихода родителей в консультации говорит о том,
что они осознают неадекватность и трудности поведе-
ния своего ребенка, желают что-то изменить и ждут от
психолога определенных воздействий, поскольку разви-
тие невроза тесно связано с ситуацией воспитания ре-
бенка в семье, коррекция ведется сразу по двум лини-
ям— отсюда комплекс процедур.
В случаях неготовности детей к школе речь идет
чаще всего о доформировании, которое должно осу-
ществляться: 1) в условиях школы, без связи с родите-
лями; 2) в случаях, когда родители часто не осознают
трудностей своего ребенка и не стараются ему помочь
или не могут. При коррекции неврозов и преневротиче-
ских состояний главное воздействие должно быть на-
правлено на этиологические факторы невроза. Игра же
выступает средством, поскольку является ведущей дея-
тельностью в дошкольном возрасте. В случае формиро-
вания произвольности на основе предположения о ее
недоразвитии из-за несформированности самой игровой
деятельности, основное воздействие должно быть на-
правлено на построение игры, ее развитие до уровня,
необходимого для возникновения произвольности как
новообразования. Это предполагает и развитие рефлек-
сии, контроля за своим поведением.
В исследовании О. Г. Филимоновой (научное руко-
водство по разработке программы Н. Г. Салминой и
А. С. Спиваковской) была поставлена задача — через
специальную организацию игровой деятельности снять
дефекты произвольного поведения у детей первого
класса [101]. В основу формирующей программы был
положен метод игровой коррекции, разработанный
А. С. Спиваковской.
Цель занятий — сформировать игровую деятель-
ность. Для этого необходимо: 1) вынести на поверх-
ность правила игры и научить детей следовать им;
2) помочь осознать детям необходимость подчиняться
групповым требованиям, дать им возможность само-
202
стоятельно контролировать поведение друг друга и свои
действия.
Так как на первый план выдвигается подбор игр, то
выработка групповых норм и сплочение группы высту-
пают необходимым, но вспомогательным условием для
эффективного использования этих игр в целях форми-
рования.
Исходя из изменившейся цели и условий формиро-
вания планируются следующие этапы группового про-
цесса.
I. Ориентировочный этап, его цель — дать первич-
ную ориентировку детям о порядке проведения занятий
и построения игр.
Экспериментатор заостряет внимание участников
группы на предварительной подготовке игры: прогова-
ривании правил, распределении ролей, обращает вни-
мание детей на контроль за выполнением правил, вы-
деляет задачу занятий: «Научиться правильно играть,
выполнять правила игр». Для ведущего этот этап вы-
ступает и как дополнительное средство диагностики
уровня сформированности игры.
II. Рефлексивный этап, его цель — осознание детьми
необходимости самоорганизации, ликвидации ссор и
споров, выработка групповых норм, освоение в действии
предварительного этапа игры — распределение ролей
и проговаривание правил, а также освоение порядка
контроля друг за другом.
Все это составляет реальные отношения детей в
ходе занятий по поводу игры, которые регулируются
групповыми нормами. Дети учатся открыто высказывать
замечания друг другу, выражать свое недовольство,
вносить предложения. Невыполнение групповых норм
в реальных отношениях ведет к дезорганизации игры.
Благодаря оценкам друг друга дети начинают крити-
чески относиться и к своему поведению. Эксперимента-
тор занимает активную позицию, помогая им выносить
суждения, принимать групповые решения. Он предлага-
ет новые формы поведения, заостряет внимание детей
на критических ситуациях. В результате установления
групповых норм акцент внимания переносится с органи-
зации поведения на сами игры.
III. Обобщающий этап, его цель — довести игру до
высшего уровня и обеспечить перенос достижений на
учебную деятельность. Могут быть достигнуты частные
203
цели по формированию отдельных познавательных
процессов, если в методику включить специальные раз-
вивающие игры и обучающие программы. От этого бу-
дет зависеть и длительность этапа.
На основе сформулированных принципов организа-
ции игр внимание детей и ведущего сосредоточивается
на выполнении правил и контроле за этим. Задача —
добиться стойкого самоконтроля в выполнении правил.
Поскольку основной целью является поднятие детей
на высший уровень развития игры и через нее — го-
товности детей к обучению, то важным является под-
бор игр. Игра с правилом выступает как средство раз-
вития произвольности на уровне школьника. Настоль-
ные же игры, переход к которым осуществляется на
обобщающем этапе, призваны приблизить ситуацию
игры к условиям работы в классе, тем самым облегчить
перенос достигнутого на учебную деятельность. На
этом же этапе в программу занятий включаются зада-
ния на развитие символической функции.
Тактика психолога должна изменяться в зависимости
от задач и этапов, но в целом идет по линии уменьше-
ния активности в организации занятия и ее повышения
в обучении играть.
Были использованы игры с правилами: а) подвиж-
ные, рассчитанные на развитие контроля за движения-
ми, способности к переключению, умения двигаться и
действовать по сигналу (знаку). Перечисленные игры
расположены в порядке возрастания сложности требо-
ваний к детям («Море волнуется», «Съедобное — не-
съедобное», «Турнир», «Мальчик — наоборот», «Тише
едешь», «Колечко» (А. С. Спиваковская, В. Володчен-
ко); б) настольные, в которых происходит усложнение
задач за счет требования усидчивости, усиленного кон-
троля друг за другом и внимания, умения «читать» и
запоминать правила по знакам, соблюдать в процессе
игры порядок.
Используются игры «Незнайка» и «Эстафета», раз-
личающиеся между собой числом ограничений и пра-
вил действия. Для организации внимания детей вво-
дится система штрафных очков. В качестве показателей
изменения поведения детей по параметру произволь-
ности приняты следующие умения: включаться в зада-
ние; сохранять задачу; контролировать свои действия;
планировать их; действовать по правилу.
-204
Были отобраны дети с низким уровнем произволь-
ного поведения.
По выделенным критериям произвольности могут
быть проанализированы любые виды деятельности ре-
бенка, где нужно сохранять задачу, действовать по пра-
вилу, где нужна предварительная ориентировка и кон-
троль. Для диагностики были отобраны методики: «По-
лянки», «Диктант» (Л. А. Венгер), «Кубики Кооса»,
«Кодирование» (Векслер); использовались также бе-
седа с учителем и наблюдение на уроках.
Было выявлено, что практически все дети плохо
справляются с заданием «Полянки». Общая ошибка
первоклассников заключалась в том, что они не ис-
пользовали «письмо» для проверки своих действий, не-
точно следовали указанным в «письме» ориентирам, ча-
сто сбивались, хватались за исполнение задания сразу,
не дослушав инструкции, показывали случайно вы-
бранные домики.
Методика «Диктант» показала, что отобранные уча-
щиеся не дослушивают инструкцию, сразу начинают
действовать случайно, правила запоминают только пос-
ле нескольких исправленных экспериментатором оши-
бок, которые повторяются часто.
Задание «Кубики Кооса» учащиеся в основном ре-
шают подбором, случайными пробами. Ориентировка
хаотична, нет строгого контроля, разница результата
с образцом не замечается.
Задание на «Кодирование» выполняют невнима-
тельно: заменяют значки, вместо значков ставят цифры.
Таким образом, отобранным учащимся присущи об-
щие характеристики по выполнению экспериментальных
заданий: неорганизованность ориентировки, отсутствие
контроля, невнимание, частые ошибки при исполнении
заданий, неумение выслушать инструкцию и действо-
вать в соответствии с ней.
Кроме проведения диагностического исследования
использовалось наблюдение за учащимися на уроках и
беседа с учителем. Оказалось, что учащиеся не испол-
няют инструкций и указаний учителя дисциплинарного
и организационного характера, не сразу включаются в
работу класса, не слушают заданий и переспрашивают
о них своих соседей.
Помимо контрольной серии, в которой детям дава-
лись задания констатирующей серии, был подвергнут
205
анализу процесс формирования, по следующим пока-
зателям: частота выполнения правил, самостоятельно’
и при напоминании, организация игры самими деть мн-
или вместе с ведущим, отвлечения, ссоры, принятие
группового решения, оценка ведущего, оценка детьми
друг друга, самооценка, дезорганизация игры, видение
ошибок друг друга, их самостоятельное исправление.
По протоколам были выделены количественные по-
казатели по каждому занятию. Для соизмеримости по-
казателей выполнения и нарушения правил частоты за-
писывались в процентном отношении: 100%—всего
было случаев нарушения и выполнения правил на заня-
тии. Та же процедура была применена и к организа-
ционным показателям. Остальные данные соизмерялись
в их частотном виде. Анализ показал, что при перехо-
де к настольным играм процент нарушений правил сно-
ва повышается до исходного уровня и снижается быст-
рее и равномернее. То же самое можно сказать и об ор-
ганизации игр детьми.
Рассмотрим полученные результаты.
I. Принятие задачи и ее сохранение.
Игра обычно увлекает детей сразу, поэтому приня-
тие задачи в ходе игр не оценивалось. Количество же
отвлечений оказалось статистически значимо уменьша-
ющимся к концу занятий, причем перелома (возраста-
ния) этого показателя при переходе к настольным играм
не произошло. Можно сделать вывод о том, что осу-
ществился перенос достижений по этому показателю
на иную по характеру деятельность — игру за столом,
приближенную по форме к ситуации обучения. Отсутст-
вие отвлечений в конце занятий говорит о появлении
стойкости интереса к игре (первый критерий оценки
уровня развития игры).
Сохранение задачи можно оценить и по такому кри-
терию, как количество дезорганизованных игр. На пер-
вых четырех занятиях стоило одному из участников на-
рушить дисциплину, ход игры, как остальные тоже
отвлекались, игра останавливалась. Такие случаи
были часты. С пятого занятия игра стала устойчивей,
на последних же занятиях участники не только не об-
ращали внимания на отвлекшихся, но и останавливали
их. Виден положительный сдвиг по этому показателю в,
формировании, он соответствует повышению уровня раз-
вития игры по критерию — причины окончания игр.
206
Следовательно, условием, благодаря которому про-
изошел сдвиг по этому показателю произвольности,
было повышение уровня развития игры с помощью ее
организации и выработки групповой нормы «останав-
ливать игру, если кто-то из участников отвлекается».
Определенное влияние оказало также осознание детьми
недостатков своего поведения, желание их исправить.
II. Ориентировка в задании.
В начале занятий ориентировка отсутствовала, дети
не выделяли распределения ролей и вербализацию
правил как предварительный этап игры. Ориентировоч-
ный этап послужил толчком для осознания этой части,
дети не начинали игру без проговаривания правил
«для тех, кто не был», и считалки при выборе водящего.
Причем сначала дети просили объяснить правила ве-
дущего, к концу занятий они сами верно формулиро-
вали их. Такова динамика развития планирующей
функции в ходе формирующего эксперимента. Она
соотносится с повышением уровня развития игры по по-
казателю: ориентация на партнера и соотнесение с ним
своих действий.
Диагностическое исследование показало, что у всех
детей экспериментальной группы появилась планирую-
щая функция и при выполнении заданий «Полянки»,
«Кубики Кооса», в то время как у детей контрольной
группы сдвигов по этому показателю не произошло.
III. Выполнение правил.
Для среднегрупповых данных оказались статистиче-
ски значимы: а) уменьшение % нарушения правил к
окончанию подвижных и настольных игр; б) увеличение
% самостоятельного выполнения правил в эти перио-
ды.
Интересна динамика развития этого показателя: на
первых занятиях дети не только нарушали правила,
но и не обращали внимания на замечания ведущего.
К 3—4-му занятию участники игры начинали выпол-
нять правила в ответ на замечания ведущего, потом
этот показатель снижается, возрастает процент само-
стоятельного выполнения правил. Условием интериори-
зации внешнего контроля за выполнением правил вы-
ступило повышение уровня развития игры по критерию
«выполнение правил» благодаря организации игровой
деятельности: концентрации внимания детей на пра-
вилах игры и их выполнении и контроля ведущего.
207
Диагностическое исследование показало, что в кон-
трольной группе детей количество ошибок в задании
«Диктант» снизилось только на 10%, а в эксперимен-
тальной— на 60%. В задании «Полянки» использует
«письмо» как руководство к действию в контрольной
группе 1 человек, в экспериментальной — все.
IV. Контроль за своими действиями.
В подвижных играх дети не замечают своих оши-
бок. Контроль за действиями партнера появляется в на-
стольных играх при специальной организации, причем
раньше, чем самоконтроль. Исправлять свои ошибки
дети начинают только после того, как научились ис-
правлять чужие. Подтверждается существующее в ли-
тературе положение: появление контроля за действия-
ми другого выступает как условие перехода к самокон-
тролю; оно соотносится с повышением уровня развития
игры по критерию «ориентация на партнера и соотнесе-
ние с ним своих действий». Результаты диагностики
показали изменения результатов и по заданиям конста-
тирующей серии, а также занятий на уроках.
Таким образом, формирующий эксперимент пока-
зал, что неготовность детей к школе в плане произволь-
ности есть результат несформированности ведущей дея-
тельности дошкольников — игры. Общей характеристи-
кой отобранных с помощью диагностического обследо-
вания учащихся с недостаточным уровнем развития
произвольности был низкий уровень развития игровой
деятельности. С повышением уровня развития игры
у детей экспериментальной группы происходят поло-
жительные сдвиги по выделенным параметрам оценки
произвольности.
В заключение можно выделить некоторые общие
требования к проведению формирования и коррекции
независимо от конкретного ее содержания:
1) прицельность — предметом формирования долж-
но быть конкретное умение. Обычно дополнительные
занятия, проводимые учителем, носят слишком общий
характер. Чаще всего даются дополнительные задания
на вычисление (при неумении вычислять) или реше-
ние задач (при неумении их решать). При этом осу-
ществляется повторное объяснение. Если ребенок про-
пустил занятия, то это имеет какой-то эффект, а чаще
всего существует ряд причин трудностей, поэтому до-
полнительные занятия не приводят к успеху, более то-
208
го, иногда фиксируют неправильный способ решения-
или действия, который каким-то образом сложился у
учащихся. В случаях затруднений детей должно быть
прицельное формирование, четко направленное на не-
достающее звено. Например, план, в котором предлага-
ется ребенку выполнить задание, может оказаться не-
сформированным (так, дают задания для выполнения
в вербальном плане, а ребенок может выполнить дей-
ствие только с опорой на материализацию), либо при
несформированности умения последовательно выпол-
нять деятельность требуются опоры, помогающие ее ор-
ганизации. Трудности могут возникнуть при отсутствии
предварительных знаний, необходимых для выполнения
действия. В случаях затруднений требуются дифферен-
цированные формы помощи;
2) необходима организация собственной деятельно-
сти учащихся. При подготовке к школе формирование
знаний, умений должно осуществляться с опорой на иг-
ровую деятельность;
3) при проведении доформирования или коррекции
важна тщательная организация деятельности в соот-
ветствии с теорией поэтапного формирования умствен-
ных действий. При этом необходимо отметить, что если
обычно в условиях школьного обучения учащиеся рав-
номерно переводятся с этапа на этап, то при организа-
ции доформирования или коррекции возможно выпя-
чивание какого-то одного этапа. Так, при несформиро-
ванности мотивационного этапа важно развернуть его..
В других случаях необходимо обратить особое внима-
ние на материальный или речевой этап. Поэтапное фор-
мирование знаний должно исходить из особенностей де-
тей. Важно при организации ориентировочного этапа
учитывать, насколько сформированы у ребенка те или
иные составляющие (наглядно-образное мышление,
произвольность). При недосформированности каких-то
компонентов требуется более развернутая ориентиров-
ка (более развернутое пооперационное выделение ори-
ентиров с последующей их фиксацией). Поскольку дети
плохо владеют чтением, содержание должно быть за-
креплено в какой-то символике;
4) особое внимание должно быть уделено отработ-
ке материального этапа, использованию всякого рода
материальных опор — будь то формирование внимания,
произвольности или предметно-специфических знаний;
209>
5) четкое формулирование в качестве задачи фор-
мирования — плана, в котором должны осуществляться
деятельность в ее сформированной форме и те проме-
жуточные планы, через которые должно быть отра-
ботано подлежащее усвоению знание, умение (матери-
ально-материализованный план, речевой, умственный);
6) разделение задач на подзадачи и их последова-
тельное усвоение, т. е. деятельность, выступающая в
качестве предмета усвоения учащимися, включает в се-
бя ряд компонентов, действий. Например, срисовыва-
ние с образца, переписывание включают сложный ком-
плекс действий: при переписывании ребенок имеет не-
сколько строчек, много букв и слов. На этапе фор-
мирования пространственной ориентировки, при огра-
ниченном объеме внимания даже эта простая деятель-
ность представляет для учащихся большую сложность.
Поэтому важно ограничивать задачи, в частности ог-
раничивать пространственное поле. Поскольку перепи-
сывание включает анализ образца, пространственного
поля, на который нужно перенести образец, то необ-
ходимо разделять действия, выстраивая последова-
тельно задачи и соответствующие действия, необходи-
мые для их осуществления. Очень важно использовать
при расчленении материальные опоры;
7) выбор дидактического средства исходя из того,
что оно должно сделать возможным организацию пред-
метной деятельности.
Глава 5
ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
§ 1. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Анализ проблемы целенаправленного формирования
знаково-символической деятельности показал, что при7
различии терминологии, используемой авторами для
описания деятельностей со знаково-символическими
средствами, по существу можно выделить ряд направ-
лений в подходах и разработке ее.
Первое направление, наиболее широко представ-
ленное, предметом исследования имеет использова-
ние знаково-символических средств, прежде всего
схем, моделей, с целью выявления их функций, роли^
условий эффективности их введения в обучение. Здесь
выделяются два объекта: первый — учебные средства,
второй — деятельности со знаково-символическими сред-
ствами. Развитие исследований каждого аспекта свя-
зано с различиями дидактических систем и теорий
учения. Разработка проблемы знаково-символических
средств шла в основном в русле проблемы наглядности,
позднее проблемы материализации и моделирования.
В практике развитие средств осуществлялось в основ-
ном от использования в обучении предметов, картинок
к схемам, моделям.
Многообразие существующих учебных средств тре-
бует анализа сравнительной эффективности их исполь-
зования в учебном процессе. Долгое время исследова-
ния эффективности различных средств наглядности ог-
раничивались сравнительным изучением легкости вос-
приятия конкретного (предметы, картинки) и абстракт-
ного (диаграммы, схемы, чертежи) материалов. Эти'
исследования показали, что на всех уровнях развития
интеллекта конкретный материал воспринимается лег-
че абстрактного, особенно это характерно для уча-
щихся начальных школ.
Большое место в исследованиях по использованию
знаково-символических средств для повышения эффек-
21L
тивности формирования знаний занимают работы по
организации деятельности со знаково-символическими
средствами. Этот аспект развивался, с одной стороны,
в плане неспецифической деятельности — как повыше-
ние активности учащихся при усвоении знаний (в ряде
работ обсуждается вопрос о роли физического действия,
активности [41, 86]), с другой стороны, в плане конкре-
тизации действий со знаково-символическими средства-
ми (применение готовых моделей и их построение)
[25, 29, 104].
Выделяются разные виды моделирования в обуче-
нии: модели конкретных явлений, схематические изо-
бражения; модели как программы деятельности уча-
щихся; обобщенные схемы как средства ориентировки
в деятельности [4]. Широко представлены исследования,
где разрабатываются пути использования моделирова-
ния при решении задач [25, 104].
Второе направление исследований знаково-символи-
ческой деятельности в обучении — это целенаправлен-
ное формирование различных видов деятельности со
знаково-символическими средствами. Существуют раз-
ные подходы к решению проблемы.
Один из них разрабатывает Л. М. Фридман: в лю-
бом учебном предмете, в той мере, в какой он направ-
лен на формирование научно-теоретического мышле-
ния учащихся, в неявном виде изучаются методы моде-
лирования, присущие соответствующим наукам, ме-
тоды исследования научных моделей и способы приме-
нения полученных результатов в практике. Поэтому це-
лесообразнее изучение научного моделирования про-
изводить в явном виде [104]. Этот подход предусматри-
вает выделение учащимся модельного характера изуча-
емых математических объектов и методов модельного
описания конкретных явлений. Реализация его в прак-
тике обучения приводит к качественному изменению
формируемых знаний у учащихся.
Разработка принципов обучения графическому мо-
делированию, умениям оперировать знаково-символиче-
скими средствами широко осуществляется Б. Ф. Ло-
мовым, И. С. Якиманской, А. Д. Ботвинниковым,
Э. Фарапоновой и др. Объектом усвоения это делается
в курсах рисования, черчения, математики, специальных
графических дисциплин в высшей школе. Использова-
ние графических моделей предусматривает включение в
.212
обучающие программы ознакомления с принципами их
классификации, способами построения, употребления,
перекодирования, что необходимо предусматривает не
только специальный отбор знаково-символических
средств, но и разработку особых типов задач, на кото-
рых формируются эти умения.
Принципы целенаправленного формирования зна-
ково-символической деятельности у детей дошколь-
ного возраста разрабатывает Л. А. Венгер. В этих ра-
ботах используются термины «пространственное» и «на-
глядное моделирование». В экспериментальных иссле-
дованиях выделены виды модельных представлений,
которыми овладевают дошкольники, операции, входя-
щие в состав наглядного моделирования, разработаны
конкретные программы по его формированию. В ка-
честве отдельных операций, входящих в состав нагляд-
ного моделирования, выделены замещение элементов
моделируемого содержания, построение модели путем
установления между заместителями отношений, ото-
бражающих отношения элементов, использование мо-
дели в качестве средства решения задач. Подчеркива-
ется, что действие наглядного моделирования в его
полном составе формируется в результате интериори-
зации и слияния внешних действий, их превращения
во внутренние. Соответственно построение и использо-
вание внешних моделей преобразуется в построение и
использование функционально идентичной ей внутрен-
ней модели — модельные представления [79].
В дошкольном возрасте согласно этим работам воз-
можно формирование действий с тремя видами моделей
и соответственно овладение тремя видами модельных
представлений: конкретными, отображающими струк-
туру отдельного объекта; обобщенными, отобража-
ющими структуру класса объектов; условно-символи-
ческими, передающими ненаглядные отношения. Выде-
лен ряд закономерностей формирования моделирования
у дошкольников:
1) начинать следует с формирования моделирования
пространственных отношений — в этом случае форма
модели совпадает с типом отображенного в ней содер-
жания, затем переходить к моделированию временных
отношений, еще позднее — к моделированию всех Дру-
гих типов отношений (механических, звуковысотных, со-
циальных, математических), завершая логическими;
213
2) целесообразно начинать с моделирования еди-
ничных конкретных ситуаций, а позднее с построения
моделей, имеющих обобщенный смысл;
3) следует начинать с иконических, сохраняющих
известное внешнее сходство с моделируемыми объек-
тами, переходя к моделям, представляющим собой ус-
ловно-символические изображения отношений (типа>
кругов Эйлера, графиков и др.);
4) обучение моделированию осуществляется легче,,
если начинается с применения готовых моделей, а за-
тем их построения.
Разработаны конкретные программы по обучению*
графическому моделированию пространственных отно-
шений в форме планов (Т. В. Лаврентьева), действиям'
с графическими моделями объектов в процессе кон-
струирования (В. В. Холмовская), пространственному
моделированию смысловой структуры сказок
(О. М. Дьяченко), моделированию отношений между
персонажами в сюжетно-ролевой игре (Р. И. Говоро-
ва), построению и применению простейших графиков
(А. И. Кириллова), пространственному моделированию
логических отношений (Е. Л. Агаева) и др.
Резюмируя исследования по наглядному моделиро-
ванию, проведенные под его руководством, Л. А. Вен-
гер отмечает, что наглядное моделирование, являясь
специфической формой опосредствования мыслитель-
ной деятельности в дошкольном возрасте, будучи сфор-
мированным в специальном обучении, выступает как
одна из общих интеллектуальных способностей. В
обычных условиях дошкольного воспитания источником
формирования наглядного моделирования является мо-
делирующий характер детских видов деятельности. При-
менительно к дошкольному возрасту выделенное со-
держание обучения моделированию является доста-
точно широким.
В наших исследованиях сделана попытка найти
рациональные пути целенаправленного формирования
знаково-символической деятельности, обеспечиваю-
щей эффективное усвоение систематических научных
знаний. Наш подход в сравнении с описанными экспе-
риментальными исследованиями по использованию и
формированию моделирования в качестве средства ре-
шения задачи характеризуется тем, что: 1) выделяются
различные виды знаково-символической деятельности,
214
отличающиеся функциями средств и операциональным
составом; 2) в основу формирования знаково-символиче-
ских деятельностей кладется осознание семиотических
закономерностей, включающих наряду с характеристи-
ками знаковых систем также принципы перевода ин-
формации на знаково-символический язык.
Первый этап наших исследований был направлен
на выделение условий формирования моделирования
как наиболее развитой из знаково-символических дея-
тельностей.
В качестве экспериментального объекта выступило
графическое моделирование как частный вид деятель-
ности моделирования. Нами оно выделено потому, что
в учебной деятельности, как и в познании, занимает
значительное место. Предыдущие экспериментальные
исследования показали, что формирование у учащихся
графического моделирования приводит к обобщению
способов анализа и решения задач [86].
Обучение графическому моделированию как виду
знаково-символической деятельности было организо-
вано через введение ориентировочной основы, необхо-
димой для ее овладения.
Второй этап наших исследований был направлен на
выделение условий формирования знаково-символиче-
ской деятельности, обобщенных знаково-символиче-
ских умений. Обучение было организовано через ус-
воение с самого начала знаний об общих семиотических
закономерностях и принципах с последующим восхож-
дением к конкретным видам знаково-символической
деятельности.
Рассмотрим обучающие программы, соответствую-
щие указанным направлениям, и результаты формиро-
вания по каждой из них.
§ 2. ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ГРАФИЧЕСКОГО
МОДЕЛИРОВАНИЯ В ЛОГИКЕ ОСВОЕНИЯ
ЕГО КАК ОДНОГО ИЗ ВИДОВ
ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Программа обучения моделированию включает по-
следовательную отработку действий, входящих в со-
став моделирования, т. е. предварительный анализ мате-
риала, перевод словесной информации в модель, ее пре-
образование, соотнесение результатов с реальностью [86].
215
Целью действия анализа является выявление общего
смысла текста, описывающего реальность, который
нужно представить в виде модели, выделение в нем
смысловых частей, переформулирование их таким обра-
зом, чтобы стал возможен изоморфный перевод их на
язык графических средств. Для этого в материале вы-
деляются существенные признаки, поскольку именно
они должны быть представлены в графической схеме.
Чрезвычайно важной операцией является переформу-
лирование. Благодаря использованию графических
средств для фиксации отдельных величин (известных и
неизвестных), анализ приводит к выделению в задаче
элементов, существенных для ее решения.
В рамках деятельности моделирования анализ яв-
ляется подготовительным этапом, но имеет более широ-
кое значение в действии преобразования и соотнесения
результатов с реальностью. Действительно, чтобы на-
чать преобразовывать объект, надо выделить те части,
преобразование которых приведет к новому представ-
лению реальности в чертеже.
Отметим: анализ, будучи подготовительным этапом
для каждого из действий (а не только для перевода),
не заменяет собой этих действий, которые осуществля-
ются с помощью специфических для них средств.
Целью действия перевода является представление
словесной информации в графической форме. Есть ис-
следования, которые показывают, что механизм межъ-
языкового перевода и перевода на язык графических
средств и формул идентичен (Л. В. Шеншев). В каче-
стве доказательств приведены следующие рассужде-
ния. При переводе с иностранного' языка выделяются
два основных этапа: выделение смысловых отрезков,
из которых состоит сообщение, сформулированных на
исходном языке, и построение сообщения на переводя-
щем языке. Те же два этапа можно выделить и при пе-
реводе на язык графики и формул: выделение в зада-
че или тексте отрезков, смысл которых может быть
формализован и передан на языке графики или фор-
мул, и запись на языке графики или формул выделен-
ной информации.
Обычно имеют дело с такими задачами, в которых
от текста можно сразу переходить к моделированию.
Первые модели получаются в результате, во-первых,
переформулирования текста задачи и, во-вторых, когда
216
условия задачи записываются в виде краткой записи.
Особенность этих моделей состоит в том, что они по-
лучаются не в результате межъязыкового перевода
(например, перевода с иностранного языка или пере-
вода на графический язык), а в результате внутриязы-
кового перевода. Общее же значение переформулирова-
ния условий задачи и их краткой записи состоит в том,
что они содействуют лучшему восприятию, осмысле-
нию и пониманию задачи, облегчают ее анализ.
При переводе особое значение придается прежде
всего освоению принципа изоморфизма (взаимно одно-
значного соответствия) и гомоморфизма. При его несо-
блюдении построенная модель не дает нужного знания
о предмете исследования.
Следующий принцип, необходимый для освоения
действия перевода, — это принцип автономности, со-
гласно которому одинаковые элементы и отношения
должны обозначаться одинаковыми средствами, а раз-
ные элементы и отношения — разными средствами.
Однако здесь нужно заметить, что этот принцип дол-
жен функционировать в пределах решения одной зада-
чи, иначе будет нарушаться следующий важный прин-
цип — принцип обобщенности (особенности освоения
других принципов см.: [86]).
Иногда выполнение действия перевода и построения
модели становится достаточным средством решения
задачи. Однако в большинстве случаев, чтобы превра-
тить модель в средство решения или анализа, необхо-
димо ее преобразовать. Этому отвечает действие пре-
образования модели, включающее ряд операций: преоб-
разовать— значит переструктурировать модель, допол-
нив ее недостающими элементами, а также перегруппи-
ровать. Д. Пойа отмечает, что удается добиться зна-
чительного успеха в организации решения и без добав-
ления нового материала, за счет лишь изменения рас-
положения уже имеющихся элементов. Перегруппиров-
ка может повлечь за собой изменение акцента в пони-
мании задачи или текста.
Преобразование, отмечается в литературе, содейст-
вует развитию у учащихся таких важных качеств, как
умение анализировать исходные данные под определен-
ным углом зрения, осуществлять их переосмысление,
переконструирование, а также формирует общую твор-
ческую направленность мышления. Уровень графической
217
подготовки человека определяется главным образом не
степенью овладения им техникой выполнения графиче-
ского изображения, а тем, насколько он готов к мыс-
ленным преобразованиям образно-знаковых моделей
(Б. Ф. Ломов).
И наконец, действие соотнесения результатов с ре-
альностью, имеющее целью получение об этой реаль-
ности новой информации. Ведь в конечном итоге по-
строение модели не самоцель, а способ углубленного
изучения действительности.
Особенностью обучения по экспериментальной про-
грамме было то, что учащихся знакомили с семио-
тическими знаниями (видами знаково-символических
средств, принципами перевода информации на графиче-
ский язык) применительно к деятельности моделирова-
ния и отрабатывались эти знания через решение задач,
требующих использования моделирования для анали-
за и получения результатов. В предыдущих исследова-
ниях было выявлено, что формирование у учащихся дея-
тельности моделирования приводит к обобщенным спо-
собам анализа и решения задач. В связи с этим мы по-
ставили цель—выяснить, какое влияние оказывает фор-
мирование деятельности моделирования на интел-
лектуальное развитие обучаемых.
Обучение моделированию и интеллектуальное раз-
витие. Анализ исследований учебной деятельности по-
казывает, что моделирование выступает необходимым
средством там, где предметом усвоения выступает тео-
ретическое знание, поскольку его объекты представля-
ют собой «идеализированную предметность», не имею-
щую чувственных аналогов в реальности. Современные
психологические исследования доказали, что специаль-
ная организация учебной деятельности ведет к возмож-
ности уже в младшем школьном возрасте формировать
теоретические знания, что в свою очередь развивает
теоретическое мышление, задачи которого В. В. Давы-
дов видит: 1) в выделении существенной связи (ее аб-
страгировании), а затем в мысленном сведении к ней
всех проявлений объекта (в их обобщении); 2) в вы-
яснении происхождения частных сторон системы из ее
всеобщего основания, тем самым в понимании и вос-
произведении их. Отмечается, что теоретическое мыш-
ление возникает тогда, когда с самого начала изучения
того или иного предмета для детей выступает необхо-
218
димость построения обобщенного способа решения до-
статочно обширных классов задач [30].
Теоретическое мышление рассматривается как дея-
тельность, одним из результатов которой является по-
лучение теоретического знания. В научной литературе
указаны следующие компоненты теоретического мыш-
ления: анализ, рефлексия, внутренний план действия
[30].
Как известно, анализ может быть эмпирическим и
теоретическим. Эмпирический анализ включает сле-
дующие операции: 1) расчленение объекта на составные
элементы, далее неразложимые (анализ «по элемен-
там»); 2) рассмотрение выделенных признаков в от-
дельности. Основной формой осуществления эмпириче-
ского анализа является сравнение внешних, «сильных
признаков». Цель эмпирического анализа — получение
каких-либо классификаций на основе внешних свойств
объектов. Теоретический анализ (Л. С. Выготский назы-
вал его «анализом по единицам») производится с це-
лью выделения генетически исходного звена, отноше-
ния или «клеточки», из которой можно вывести всю си-
стему связей. Он не заканчивается выделением генети-
ческой основы, исследование сущностного продолжа-
ется. Таким образом, в качестве конституирующего
компонента теоретического мышления может рассмат-
риваться лишь теоретический анализ, осуществляю-
щийся «по единицам»; в результате выделяется генети-
ческая основа объекта, или «клеточка», разворачива-
ние которой обеспечивает новую информацию об объек-
те, выделение сущностных признаков объекта.
В содержании действия теоретического анализа
выделяются следующие операции: 1) вычленение от-
дельного в целом (выделение «единицы анализа», об-
ладающей свойством «клеточки»; при ее развертывании
можно получить представление о свойствах объекта и
вывести его структуру); 2) исследование происхожде-
ния предметов, связей и взаимодействий, противоречий
и преобразований в них (генетический анализ, форми-
рующий свойство рефлексии); 3) выделение существен-
ных связей, абстрагирование от случайных обстоя-
тельств, группировка на основе принадлежности к чис-
лу сущностных свойств (это способствует проявлению
рефлексии). Характер группировки (случайный или на
основе выделенного существенного основания, в том
219
числе способа решения задач данного типа) является
признаком наличия или отсутствия сформированной
рефлексии [36]; 4) выявление степени общности или
типичности отношений, установленных в ходе решения
учебных задач, перенос на другие задачи должен быть
максимально широкий, такой, чтобы решение их раз-
двигало зону ближайшего развития.
Рефлексия. Исследования рефлексии ведутся не
только в психологии, но и философии, рассматриваю-
щей ее как форму теоретической деятельности, направ-
ленной на осмысление своих собственных действий и
законов. Выделяют два уровня рефлексии: а) содержа-
ния знания и б) процесса мышления.
Исследования рефлексии как компонента теорети-
ческого мышления проводились в основном в экспери-
ментальных работах, выполненных под руководством
В. В. Давыдова. В данном направлении исследований
считается, что специфическая особенность теоретическо-
го мышления, в отличие от эмпирического, состоит в
наличии рефлексии как момента анализа объекта. В
процессе решения задач при теоретическом способе их
решения рефлексия появляется в обращении учащихся
к собственному способу действия (для выяснения его
происхождения и оснований). В ходе теоретического
анализа, считает В. В. Давыдов, осуществляется поиск
генетически исходного звена и формируется рефлексия
[30]. Именно наличие рефлексии как «момента анали-
за» объекта и является отличительной особенностью
теоретического мышления. При теоретическом решении
задач рефлексия является характеристикой способа
решения.
В практике обучения при оценке эффективности
учебного процесса, как правило, анализ сформирован-
ности рефлексии дается по конечному результату (про-
дукту) без выяснения структуры этого образования,
уточнения этапа, на котором произошло появление ре-
флексивности мышления. Мы исходим из того, что
предмет рефлексии — это: 1) содержание знания; 2) дея-
тельность мышления — рефлексия на цели, средства и
способы действия.
Внутренний план действий. В качестве третьего
компонента теоретического мышления выделяют внут-
ренний план действий (ВПД), под которым в психоло-
гической литературе понимают способность выполнить
220
действие в умственном плане без опоры на материаль-
ные или материализованные средства. ВПД рассматри-
вается как необходимая характеристика теоретическо-
го мышления и заключается в планировании, предва-
рительной проработке возможных «шагов в уме» и их
коррекции.
Я. А. Пономаревым выделены уровни сформирован-
ности ВПД: I — фон, II — репродуцирование, III —
манипулирование, IV — транспонирование, V — регимен-
тирование или программирование [78]. При их харак-
теристике кроме непосредственного успеха — неуспеха
в решении задач испытуемым им учитывались также
особенности деятельности: 1) развитие способности к
произвольному представлению; 2) осознанность дейст-
вий; 3) объем действий; 4) соотнесение действий с за-
дачей; 5) возможность совмещения деятельностей;
6) время, затрачиваемое на действия и их систему;
7) характер ошибок. Материалом для исследования
ВПД были в основном так называемые «малые твор-
ческие» задачи.
Исследования ВПД выполнялись преимущественно
на взрослых испытуемых, где возможно достижение
относительно полной его сформированности, т. е.
уровня региментирования в том понимании, которое оп-
ределено Я. А. Пономаревым и принято большинством*
исследователей (действия, выполняемые «в уме», без-
ошибочны, планирование систематично, продуктивность
таких действий очень высока). Применительно к млад-
шему школьному возрасту для характеристики способ-
ности действовать в уме А. 3. Зак выделяет возмож-
ность: 1) заранее представить, что получится в резуль-
тате (образ будущего результата); 2) спланировать
путь достижения поставленной цели и способ получения
предполагаемого результата в конкретных условиях.
При выделении уровней ВПД можно использовать
критерии, принятые Л. К. Максимовым, которые пред-
ставляют адаптацию предложенных Я. А. Пономаре-
вым оснований к возрастным особенностям учащихся
младших классов. К первому уровню развития ВПД„
согласно этим критериям, относится невыполнение ре-
шений при зрительном обследовании объектов; ко вто-
рому— решение с помощью проб и ошибок в основном7
в графическом плане; к третьему — решение комбина-
цией, «манипуляцией представлениями» при исполь-
221
вовании изображенных на доске схем для зрительного
обследования; к четвертому — решение путем манипу-
ляции представлениями при целенаправленном поиске
задач различных степеней трудности (при наличии оши-
бок); к пятому уровню — систематичные, построенные
по определенному плану, способы решения.
В литературе высокий уровень способности дей-
ствовать «в уме» выделяется как показатель теорети-
ческого способа решения задач. Так, В. В. Давыдов от-
мечает большую зависимость успехов ребенка от уров-
ня сформированности у него внутреннего плана дейст-
вий, так как успех здесь прямо связан с тем, как много
«шагов» своих действий может предусмотреть ребенок
в ходе решения задачи.
В концепции учебной деятельности в качестве ус-
ловий формирования основных компонентов теоретиче-
ского мышления (анализ, рефлексия, ВПД) выступают:
определенный способ построения учебного предмета
(системно-генетический) и формирование учебной дея-
тельности в составе действий, включающих моделиро-
вание: а) преобразование ситуации для обнаружения
всеобщего отношения рассматриваемой системы; б) мо-
делирование выделенного отношения в предметной,
графической и знаковой формах; в) преобразование
модели отношения для изучения его свойств в чистом
виде; г) выделение и построение серии конкретно-част-
ных задач, решаемых общим способом; д) контроль за
выполнением предыдущих действий; е) оценка общего
способа как результата решения данной учебной зада-
чи [30]. Указывается, что каждое действие состоит из
соответствующих операций, наборы которых меняются
в зависимости от конкретных условий той или иной
учебной задачи.
В нашей работе в качестве характеристик теорети-
ческого мышления был принят определенный уровень
развития теоретического анализа, рефлексии и ВПД
(содержательный анализ, рефлексия на способ, сред-
ства, структуру и характер знания и ВПД высших
уровней, согласно Я. А. Пономареву).
В работах, реализующих концепцию учебной дея-
тельности, проводятся исследования по выявлению
связи отдельных учебных действий с компонентами
теоретического мышления. Специального формирования
деятельности моделирования не предусматривается.
.222
Поскольку экспериментально показано, что при опреде-
ленном типе организации учебной деятельности про-
исходят изменения именно в теоретическом анализе,
рефлексии и ВПД (А. 3. Зак, В. Т. Носатов и др.),,
целью исследования, проведенного А. С. Турчиным под
нашим руководством, было показать, что существенные
сдвиги в компонентах теоретического мышления могут
происходить также и при формировании у учащихся
деятельности графического моделирования по специ-
ально разработанной программе.
В эксперименте предстояло проверить, какова роль
деятельности графического моделирования в структуре-
учебной деятельности. Мы предположили, что сформи-
рованная деятельность моделирования через повышение
общего уровня учебной деятельности существенно по-
влияет на интеллектуальное развитие.
Обучающий эксперимент был направлен на форми-
рование у первоклассников деятельности моделирова-
ния в процессе решения ими учебных задач. Учебные
карты включали образцы моделей, критерии выделе-
ния свойств, описание последовательности действий мо-
делирования в виде правил, принципов и указаний. По*
мере усвоения они были сведены в обобщенную учеб-
ную карту.
В констатирующей части эксперимента проводилась
диагностика сформированности деятельности моделиро-
вания и компонентов теоретического мышления у уча-
щихся первых классов. По результатам выполнения за-
дач на моделирование учащиеся распределились по
двум низшим уровням. Около 20% от общего числа
учащихся не могли произвести предварительный ана-
лиз и декодировать графическое изображение, не умели
осуществлять самые простые операции кодирования
цветом и буквенной символикой. Основная часть уча-
щихся (около 80%) могли кодировать и декодировать
простые графические изображения.
Для того чтобы проверить, ведет ли овладение дея-
тельностью моделирования к сдвигу в их интеллекту-
альном развитии по параметрам теоретического ана-
лиза, рефлексии и ВПД, предъявлялись задачи, обыч-
но предлагаемые для их диагностики. Сформирован-
ность теоретического анализа определялась по возмож-
ности выделения сущности, инварианта в процессе ре-
шения арифметических задач. Основанием сформиро-
223
данности рефлексии было выделение способа действия,
что в литературе относится к теоретическому уровню
познания [30, 36]. В соответствии с уровнями ВПД,
выделенными Я. А. Пономаревым и конкретизирован-
ными относительно младших школьников Л. К. Макси-
мовым, к теоретическому уровню относилось действие
«в уме», позволяющее осуществить решение шахмат-
ных задач-двухходовок на 9-клеточном игровом поле в
визуальном плане.
Решение задач частью учащихся (20%) свидетель-
ствовало в соответствии с выделенными критериями о
сформированности теоретического анализа (выделялись
не только структурные элементы, но и исходное отно-
шение, способ преобразования). У основной группы
учащихся (80%) решение задач свидетельствовало об
эмпирическом способе анализа. Выполнение заданий не
доводилось до логического завершения.
В ходе решения задач на рефлексию допускались
характерные ошибки, связанные с неумением выделять
способ действия. Для 80% учащихся каждая задача
выступала как особая, не имеющая ничего общего с
предыдущими. Большинство из них производили ре-
шение интуитивно, не осознавая способ преобразования,
поэтому не могли впоследствии объяснить, как реша-
ются задачи, и были неспособны произвести группиров-
ку полученных результатов на основе выделения спо-
соба решения.
Констатирующий эксперимент показал, что уро-
вень сформированности ВПД в обеих группах ниже,
<чем уровни сформированности других компонентов
(анализа и рефлексии).
В формирующем эксперименте приняли участие уча-
щиеся первого класса, показавшие в констатирующем
эксперименте низкие результаты сформированности ос-
новных действий моделирования и компонентов теоре-
тического мышления. В ходе эксперимента учащиеся
овладевали действиями моделирования на материале
решения учебных задач.
Проведенный после обучения контрольный экспери-
мент показал, что деятельность моделирования у 65%
учащихся была сформирована как обобщенный спо-
соб решения задач, у 35% учащихся высокий уровень
не был установлен. Они распределились по разным, бо-
лее низким уровням. Распределение это представляет
1224
интерес, поскольку составляет «ближайший резерв»
в достижении высшего уровня. Значительная часть уча-
щихся данной подгруппы (около 15%) в процессе обу-
чения на заключительных занятиях демонстрировали
устойчивые умения решать задачи с помощью моделей.
Деятельность моделирования у них была сформирована
как способ решения задач некоторых типов. Освоив ре-
шение данных задач в ходе усвоения обучающей про-
граммы, они допускали ошибки в решении более слож-
ных задач. Примерно 10% учащихся овладели дейст-
виями предварительного анализа и декодирования, т. е.
могли решать задачи с помощью готовых моделей,
«увидеть» ответ на модели в ходе ее предъявления, ис-
пользовать модель в качестве «подсказки», строить мо-
дели, но действие преобразования (видоизменение и до-
страивание модели) ими освоено не было. Для остав-
шейся части учащихся (примерно 10%) была харак-
терна нестабильность результатов и несформирован-
ность адекватного перевода. Последовательность дей-
ствий им была известна, но недостаточно отработана в
процессе решения задач. Это в основном были слабые
учащиеся с медленным темпом продвижения в учебном
материале.
В контрольном эксперименте по выявлению уровней
сформированности компонентов теоретического мышле-
ния учащиеся, овладевшие деятельностью моделирова-
ния, продемонстрировали высокий уровень теоретиче-
ского анализа (у 71,4% всех испытуемых), рефлексии
на способ действия (у 60%) и ВПД пятого уровня.
Анализ решения различными учащимися показал, что
те из них, которые овладели деятельностью моделиро-
вания как обобщенным способом, решили задачи тео-
ретически. Примерно у 10% выявлена нестабильность
анализа. Эти учащиеся первоначально использовали
метод проб и ошибок и, только оказавшись в тупике, на-
чинали анализ графического изображения. После на-
хождения правильного ответа ими не делались попыт-
ки выяснения возможных других вариантов решения за-
дачи. Это учащиеся, у которых деятельность моделиро-
вания была сформирована как способ решения задач
некоторых типов.
Примерно у 18% учащихся экспериментальной
группы (ЭГ) был выявлен развитый эмпирический
анализ. В ходе решения задач они выделяли какой-
3 Зак. 295
225
либо «сильный» признак и, не останавливаясь на дру-
гих признаках, пытались решить задачу. Это учащиеся,
у которых деятельность моделирования сформирована
на низшем уровне.
У 60% учащихся была выявлена рефлексия на спо-
соб действия. Это были учащиеся, у которых деятель-
ность моделирования была сформирована как обобщен-
ный способ решения задач. У учащихся (около 25%),
у которых деятельность моделирования была сформи-
рована как способ решения задач некоторых типов, на-
блюдались одна-две ошибки при выполнении действия
группировки. Не было случая, чтобы и остальные уча-
щиеся, даже самые слабые (около 15%),.не смогли
решить правильно хотя бы одну задачу. Деятельность
моделирования у них была сформирована как способ-
ность использовать готовые модели без возможности
преобразования.
Хотя нет достаточно однозначного и четкого (как
в случае рефлексии и анализа) соответствия уровней
ВПД и моделирования, можно отметить, что высокий
уровень развития ВПД, выявленный у 40% учащихся,
обнаружен только у тех из них, у которых деятель-
ность моделирования сформирована как обобщенный
способ решения задач.
Таким образом, после обучения деятельности моде-
лирования у учащихся была выявлена взаимосвязь
между уровнями сформированности деятельности мо-
делирования и основных компонентов теоретического
мышления по всем показателям (теоретический ана-
лиз и рефлексия — в большей степени, ВПД — в мень-
шей).
Результаты контрольного эксперимента были све-
дены в таблицу по каждому из основных параметров-
теоретического мышления. По параметру сформирован-
ности теоретического анализа было проведено сопостав-
ление (табл. 5).
Для выяснения картины сопоставления результатов
формирования теоретического анализа с исходным
уровнем испытуемых, зафиксированным в констатирую-
щем эксперименте, были произведены вычисления %2 по
формуле
^2 (^1 + ^2)(^2—^1)2
Z21Z22(X1 4" *2) (У1 + //2) ,
226
где П\ — величина первой выборки;
п2 — величина второй выборки;
Xi — количество появлений признака в
первой выборке;
х2— количество появлений признака во
второй выборке;
у1=(п[—%1)— количество случаев отсутствия при-
знака в первой выборке;
у2= (/г2—х2) —количество отсутствия признака
во второй выборке.
Таблица 5
Группы Кол-во испыту- емых Решили задачи
теоретически эмпирически
чел. % чел. %
ЭГ (конет.) 35 7 20,0 28 80,0
ЭГ (фор.) 35 25 71,4 10 28,6
Тогда
2 70 • 324 « q /-»г-
%2 =---------= 18,65.
Л 32-38
Различия статистически значимы (х2= 18,65; р<
<0,001).
Сопоставление результатов формирования действия
анализа с результатами контрольной группы см. табл. 6.
Таблица 6
Группы Кол-во испыту- емых Решили задачу
теоретически эмпирически
чел. % чел. %
со S ЭГ 35 25 71,4 10 28,6
СЗ Я кг 26 4 15,4 22 84,6
я си ЭГ 35 21 60 14 40
ВИЭ гфэ<1 кг 26 2 7,7 24 92,3
§ ЭГ 35 14 40 21 60
CQ кг 26 1 4 25 96
8*
227
Определение статистической значимости различий
между экспериментальной и контрольной группами
проводилось по формуле %2, где ni = 35, n2 = 26, Xi =
= 25, %2 = 4, ух = 10, у2 = 22.
Тогда
2 = 61(25-26 — 4-35)2 = 18 79
Л 35-26(25 + 4) (10 + 22)
Различия статистически значимы (%2= 18,79; р<
<0,001).
Это подтверждает предположение о том, что в ходе
обучения моделированию идет интенсивное формирова-
ние теоретического анализа.
По тому же основанию было произведено сопо-
ставление результатов экспериментальной и контроль-
ной групп по параметрам рефлексии и внутреннего
плана действия (табл. 6).
61(21-26-35-2)2 = j7 38
Л 35-26(21 Н-2) (14 4- 24)
Различия статистически значимы (%2= 17,38; р<
<0,01).
Это свидетельствует о том, что в ходе обучения мо-
делированию интенсивно формируется рефлексия.
Сопоставление результатов формирования ВПД
экспериментальной и контрольной групп см. по
табл. 6.
2 = 61(14-26- 1-35) = j0 52
Л 35-26(14 + 1)(21 <25)
Различия статистически значимы (%2 = 10,52; р<
<0,1).
Это свидетельствует о том, что в ходе обучения мо-
делированию интенсивно формируется ВПД как спо-
собность действовать «в уме».
Сопоставление результатов экспериментальной и
контрольной групп демонстрирует большие возможно-
сти моделирования как средства усвоения знаний и
формирования теоретического мышления. Выявленное
влияние сформированности деятельности моделирова-
ния на теоретическое мышление поставило вопрос о
причинах этого влияния. В ходе анализа удалось вы-
228
яснить некоторую общность их структурных компо-
нентов. Наиболее четко это выступило при рассмотре-
нии теоретического анализа и начального этапа дея-
тельности моделирования. То же можно отметить для
рефлексии и деятельности моделирования. Влияние
сформированности деятельности моделирования на
ВПД можно объяснить тем, что: 1) моделирование
необходимо предполагает планирование, рассматри-
ваемое Я. А. Пономаревым как составная часть, не-
обходимое условие ВПД высших уровней; 2) построе-
ние модели и работа учащихся с нею предполагают на-
личие мысленных перемещений ее элементов. Полу-
ченный материал позволяет провести более детальное
сопоставление характеристик основных компонентов
теоретического мышления и структурных компонентов
деятельности моделирования.
Теоретический анализ используется при выполнении
всех действий, входящих в состав моделирования. Так,
учащиеся осуществляют это действие при предвари-
тельном анализе условий задачи, производя семантиче-
ский анализ, позволяющий выяснить смысл текста и
значения отдельных слов. Для достижения понимания
необходимо выделение существенных признаков инва-
рианта. Разделение признаков условий на существенные
и несущественные — основная цель теоретического ана-
лиза. Кроме того, в ходе анализа условий происходит
определение состава неизвестного, его отделение от из-
вестного. В соответствии с характеристиками известно-
го и неизвестного происходит выбор адекватных средств
для построения модели, где главное заключается в
ориентировке на то, каким образом определенное сред-
ство построения дает возможность отразить существен-
ные свойства объекта. При работе с моделью осуществ-
ляется анализ связей элементов, выделяются отношения
между неизвестным и известным элементами, осуществ-
ляются поиск скрытой информации, дополнительные
построения или переструктурирование модели и решение
задачи. При соотнесении результата решения на модели
с реальностью, текстом, описывающим ее, учащийся
должен произвести анализ условий с тем, чтобы выде-
лить их полный состав, а также связи между состав-
ляющими.
Данное исследование позволяет сделать вывод: пра-
вильное построение обучения моделированию способ-
229
ствует формированию теоретического мышления в си-
лу общности операций структурных компонентов моде-
лирования и основных компонентов теоретического
мышления.
Теоретический анализ, направленный на выявление
сущности явлений, приводит в то же время и к рефлек-
сии на способы действия. Формирование деятельности
моделирования через введение семиотических принци-
пов, организацию самостоятельной деятельности по-
строения и использования моделей как средств реше-
ния задач, через рефлексию принципов и этапов дея-
тельности создают условия для формирования рефлек-
сии не только на способ действия, но и на выбор
средств, поскольку в процессе решения задачи на мо-
дели происходит постоянная оценка построенной моде-
ли в соответствии с выделенными принципами.
Что касается ВПД, то влияние моделирования на
него можно видеть в том, что, выступая методом опо-
средствованного решения задач, будучи сформирован-
ным и перенесенным во внутренний план, моделирова-
ние становится способом, методом интеллектуальной
деятельности, используемым для решения широкого
класса задач.
Установление общности некоторых операций, явля-
ющихся неотъемлемой частью содержания деятельности
моделирования и теоретического анализа, а также на-
личие условий при формировании моделирования, бла-
гоприятствующих появлению таких характеристик, как
рефлексия и ВПД, позволяют предполагать, что в ходе
обучения деятельности моделирования достигается
формирование и этих компонентов, рассматриваемых в
теории учебной деятельности в качестве характеристик
теоретического мышления.
Помимо описанного анализа данных представляло
интерес сравнить результаты формирования моделиро-
вания (в плане его влияния на параметры — теоретиче-
ского анализа, рефлексии и ВПД) с результатами обу-
чения математике, специально направленного на форми-
рование теоретического мышления по выделенным па-
раметрам.
С этой целью была осуществлена статистическая
обработка для установления значимости различий ре-
зультатов описанного эксперимента (№ 1) и экспери-
мента, проведенного Л. К. Максимовым (№ 2, табл. 7),
230
Т а б лти"цД 7
Груп- па Кол-во испыту- емых Решили задачу
теоретически эмпирически
чел. 1 % чел. %
со S t* 2 32 18 56,3 14 43,7
со К 1 35 25 71,4 10 28,6
м ф 2 78 28 35,9 50 64,1
СЯ S CU Ф 1 35 21 60 14 40
g 2 32 15 46,9 17 53,1
PQ 1 35 14 40 21 60
Для произведения вычислений использовалась та же
формула. Результаты сформированности анализа:
2 77(18-35 —35-25)2 .
%2 =-----*----------L---= 1,96.
32-35( 18 + 25) (14 4- 10)
Обнаружена тенденция к улучшению способности к
теоретическому анализу у испытуемых, обучавшихся
моделированию, хотя различия статистически незначи-
мы (%2= 1,96; р>0,05).
Результаты сформированности рефлексии:
у2__ (78 + 35)(28-35-78-21)2 ?}5
Л 78-35(28 + 21) (50 + 14)
Различия статистически значимы (%2 = 5,715; р
<0,05).
Это позволяет сделать вывод о том, что при обуче-
нии моделированию уровень рефлексии достигался бо-
лее высокий, нежели в эксперименте, направленном на
формирование рефлексии, по специально разработан-
ной программе обучения математике.
Результаты сформированности ВПД:
2 = 77(35-15-32-14)2 =() 38
4 32-35(15+ 14)(17 4- 21)
Никаких различий между группами не обнаружено
(Х2 = О,38; р>0,05).
231
Это позволяет судить о примерно одинаковом эф-
фекте экспериментального обучения в случае обуче-
ния моделированию и в эксперименте Л. К. Максимо-
ва для формирования ВПД у учащихся.
Результаты эксперимента говорят о возможности
формирования деятельности моделирования у учащихся
начиная с первых лет обучения в школе. Все учащиеся
оказались в состоянии усвоить содержание обучающей
программы по моделированию. Овладение деятельностью
моделирования учащимися повлияло на формирование у
них основных компонентов теоретического мышления.
Это подтверждается результатами статистической обра-
ботки полученных данных.
Фактически при целенаправленном обучении деятель-
ности моделирования мы реально формируем теоретиче-
ское мышление в его «модельной» (знаково-символиче-
ской) форме. Перенос же на другие («безмодельные»)
формы теоретического мышления может объясняться тем,
что при полноценном использовании и преобразовании
моделей человек оперирует не только материальными
оболочками, но и самой реальностью, представленной
через значение этих оболочек.
Дальнейший анализ экспериментального материала,
содержания обучающей программы показал, что суще-
ственную характеристику деятельности моделирования,
ее ядро представляют семиотические закономерности.
Именно они составили содержание обучения учащихся,
предмет усвоения в дальнейших обучающих програм-
мах, разработанных под нашим руководством Г. А. Гло-
товой и Т. В. Богословской.
§ 3. ОСОЗНАНИЕ СЕМИОТИЧЕСКИХ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ —
ПУТЬ ОВЛАДЕНИЯ МОДЕЛИРОВАНИЕМ
Анализ результатов наших предыдущих исследований
показал, что действие перевода в результате усвоения
его принципов является наиболее значимым в общей
структуре моделирования (В. С. Карапетян). Мы пред-
положили, что осознание семиотических закономерно-
стей, относящихся к деятельности моделирования, со-
ставляет основное условие, позволяющее осуществлять
этот вид знаково-символической деятельности. В иссле-
довании Г. А. Глотовой была поставлена задача — по-
казать, что целенаправленное формирование у старших
232
дошкольников и младших школьников осознания неко-
торых семиотических закономерностей, реализуемых
при построении графических моделей, позволяет детям
осуществлять деятельность моделирования.
Было намечено экспериментально исследовать этот
вопрос, сделать попытку сформировать осознание семио-
тических закономерностей и принципов в их наиболее
простой форме у старших дошкольников и младших
школьников, а затем изучить, какова роль такого осо-
знания в становлении видов знаково-символической дея-
тельности у детей данных возрастов. Выбор детей был
не случаен, так как предполагалось, что именно в это
время при целенаправленном формировании закладыва-
ются основы перехода к наиболее сложному виду знаков
во-символической деятельности — моделированию.
При составлении программы в качестве предмета ус-
воения была выделена знаковая ситуация и ее аспекты:
а) два плана — замещаемое и заместитель; б) связь,
между ними (мотивированная или условная); в) алфа-
вит, правила сочетания его единиц и принципы перевода
замещаемого содержания на знаково-символический
язык. Среди принципов в качестве основного был выде-
лен принцип изоморфизма, остальные принципы (струк-
турность, автономность, адекватность, обобщенность)
рассматривались как вспомогательные. Предполагалось,
что сформированное осознание семиотических законо-
мерностей является одним из необходимых условий, по-
зволяющих детям перейти к моделированию.
Методика формирующего эксперимента разрабаты-
валась в соответствии с требованиями теории планомер-
ного формирования умственных действий на основе мо-
дифицированной методики «Подсказка одним заместите-
лем» (А. В. Павлюкова) [69]. Вместо конкретных
картинок, из которых испытуемые должны были выби-
рать заместитель, им предлагалось строить модель из
геометрических фигур и на модели указать загаданную
картинку. Данная методика позволила организовать
парную работу испытуемого и экспериментатора либо*
испытуемых по загадыванию картинки, построению мо-
дели и отгадыванию картинки с помощью модели. Она
оказалась удобной для изучения с детьми основных ас-
пектов знаковых ситуаций и принципов изоморфизма,
автономности, структурности и др. Осознание формиро-
валось внутри действия построения двухмерных (услов-
233
но-графических) моделей: загадывая картинку, ребенок
осуществлял анализ замещаемой ситуации, затем пост-
роение модели, а выступая в роли отгадывающего, он
анализировал модель и переносил результаты, получегг
ные при анализе модели, на замещаемую ситуацию.
Для проведения формирующих экспериментов выби-
рались модели, предполагающие кодирование с помо-
щью дискретных и непрерывных средств. Чтобы дать
ребенку более обобщенное представление о данном типе
кодирования (было отобрано пять типов условно-графи-
ческих моделей), внутри каждого из них выделялся еще
ряд вариантов. При этом использовался ряд приемов,
направленных на повышение у детей уровня мотивации:
1) экспериментатор был представлен детям-дошкольни-
кам как «учительница», которая проведет с ними не-
сколько занятий «как в школе» (все испытуемые подго-
товительной группы мечтали о школе, что уже само по
себе настроило их положительно по отношению к данным
занятиям); 2) сами задания методики как у дошколь-
ников, так и у младших школьников вызывали доста-
точный интерес, особенно если работа организовывалась
в форме игры, в которой ребенок задумывает картинку,
строит модель, а экспериментатор ее отгадывает; 3) по-
казывая детям неправильно построенные модели к от-
дельным простым заданиям, экспериментатор подчер-
кивал, что это приводит к ошибке при отгадывании
картинки, затем предлагал ребенку немного поучиться,
чтобы всегда строить только правильные модели; нако-
нец, учитывались индивидуальные особенности каждого
ребенка, устанавливался с ним хороший контакт.
В ходе обучения детям сначала предлагались про-
стые задания на передачу сообщений о задуманной
картинке с помощью модели, при этом особо акцентиро-
вались те случаи, когда ребенок допускал ту или иную
ошибку. Затем показывались рисунки моделей, сделан-
ные «другими детьми» для тех же заданий, и требова-
лось по таким рисункам отгадать загаданную экспери-
ментатором картинку. Среди рисунков были и ошибоч-
ные, не позволяющие правильно произвести отгадыва-
ние. После выполнения таких заданий экспериментатор
обращался к ребенку с просьбой ответить, как бы он
объяснил другим детям из их группы или класса, как
нужно строить модели, чтобы по ним всегда можно было
догадаться, какая картинка задумана. Это вызывало у
234
испытуемых большие трудности: они могли описать
свою конкретную модель, но дать какое-то обобщенное
правило построения модели им не удавалось. Экспери-
ментатор приходил на помощь и показывал карточки,
где в наглядном для детей виде были зарисованы нуж-
ные правила, а также формулировал эти правила в до-
ступной форме. Уяснение содержания изображаемых на
карточках правил организовывалось с помощью спе-
циальных заданий, в которых давалась задача (из двух
картинок) и готовая модель к ней. Экспериментатор
задавал вопросы, испытуемый отвечал на них, с помо-
щью экспериментатора показывал на первой карточке,
к какому типу относится эта модель, на другой — по
какому свойству различаются между собой части зада-
ния и т. д.
Затем испытуемые получали серию заданий, которые
выполняли при опоре на карточки с правилами и типами
моделей, последовательность их действий организовыва-
лась путем вопросов и указаний экспериментатора. Ко-
личество частей в замещаемых ситуациях (соответст-
венно в моделях) варьировало от 2 до 10. Иногда на
более простых заданиях испытуемые спешили; не
дожидаясь вопросов экспериментатора, не заглядывая
в карточки, сразу начинали строить модели. В этих
случаях их не прерывали, чтобы не снизить мотивацию,
однако в целом такая спешка не поощрялась. На данном
этапе обучения организовывалось развернутое действие
ребенка по построению модели с пояснениями в ответ
на вопросы экспериментатора. Для этого иногда дого-
варивались с ребенком, что за каждый правильный от-
вет при построении модели он будет получать фишку.
Такой договор побуждал детей более внимательно слу-
шать вопросы экспериментатора, лучше анализировать
задание, чаще обращаться к карточкам и с их помо-
щью отвечать на вопросы.
В предлагавшихся заданиях, как и в исходном вари-
анте методики «Подсказка одним заместителем», заме-
щаемые картинки могли различаться по размеру, коли-
честву изображенных предметов и цвету. В ряде случаев
требовался учет формы. Задания с разными основаниями
чередовались. В дальнейшем осуществлялся переход к
внешнеречевому выполнению действий. Работа испытуе-
мого протекала с тем отличием от предыдущего этапа,
что карточек с правилами построения моделей и типами
235
моделей перед испытуемыми уже не было. Эксперимен-
татор не задавал вопросов, а просил испытуемого стро-
ить модель и рассказывать, что он делает. Если ребенок
в своих кратких комментариях пропускал что-то суще-
ственное, экспериментатор задавал ему вопрос дополни-
тельно, чтобы побудить к нужному ответу. В этом слу-
чае часто говорилось испытуемому, что он должен так
объяснить свои действия, чтобы это можно было пере-
сказать детям из младшей группы и они тоже смогли бы
правильно построить модель. Это делало ответы детей
более обстоятельными, интонационно выразительными.
Речевые действия («про себя» и внутренняя речь)
специально не организовывались; они сводились к тому,
что испытуемый и экспериментатор без всяких поясне-
ний строили модели друг для друга и с их помощью
отгадывали задуманные картинки. Экспериментальному
обучению предшествовал констатирующий эксперимент.
В нем наряду с другими заданиями проверялась успеш-
ность выполнения первого задания методики «Подсказ-
ка одним заместителем» в связи с тем, что принцип
построения данной методики использовался при состав-
лении программы формирующего эксперимента. В каче-
стве контрольного задания в полном объеме давался
исходный вариант методики «Подсказка одним заме-
стителем», где заместителями были изображения конк-
ретных предметов. Требовалось дать разъяснение своих
действий при выборе заместителей. Констатирующий
эксперимент показал низкие результаты выполнения
(75% детей не справились с первым заданием).
В ходе формирующего эксперимента путем поэтапной
отработки дети освоили условно-графические, знаково-
символические средства, научились строить модели на
основе учета принципа взаимно однозначного соответст-
вия элементов и связей модели с элементами и связями
замещаемого содержания, научились выбирать удобные
заместители, без «зашумляющих» признаков, а также
структурировать их. Контрольный эксперимент, где
предлагался исходный вариант методики «Подсказка
одним заместителем», показал безошибочное выполнение
детьми всех заданий. Правильные решения сопровож-
дались достаточно аргументированными объяснениями.
Это позволило сделать вывод: испытуемые овладели
семиотическими закономерностями, входящими в обу-
чающую программу. Они осознают их и используют,
236
переходя от условных заместителей к конкретно-пред-
метным.
Во второй части эксперимента выяснялось, какое
влияние окажут усвоенные в обучении знания некоторых
•семиотических закономерностей на переход к использо-
ванию условно-графических средств в качестве моделей
(от кодирования к моделированию). Предполагалось
исследовать характер влияния сформированного в экс-
перименте осознания семиотических закономерностей на
процесс решения различных видов задач, сделать выво-
ды об особенностях перехода к моделированию в ус-
ловиях наличия и отсутствия у испытуемых необходимых
предметно-специфических знаний.
Мы исходили из того, что работа с моделью пред-
ставляет собой двояко обусловленное действие: она оп-
ределяется, с одной стороны, закономерностями построе-
ния и функционирования самой модели (в том числе
общесемиотическими закономерностями и принципами),
с другой — закономерностями специфического предмет-
ного содержания, являющегося объектом моделирова-
ния. Поэтому, рассматривая вопрос о переходе к моде-
лированию на основе осознания некоторых семиотиче-
ских закономерностей и принципов, необходимо разли-
чать два случая, связанных с наличием или отсутствием
у испытуемых необходимых предметно-специфических
знаний.
Мы предположили, что сформированное в экспери-
менте осознание семиотических закономерностей и прин-
ципов должно позволить испытуемым самостоятельно
осуществлять построение и преобразование моделей в тех
задачах, для решения которых у них имеются необходи-
мые предметно-специфические знания. При отсутствии
же их на основе одного только сформированного осоз-
нания семиотических закономерностей испытуемые, ве-
роятно, не смогут так организовать свою работу с мо-
делью, чтобы она привела к получению новой информа-
ции, но они будут способны извлечь новую информацию
из преобразований модели, осуществляемых другими
людьми, или преобразуя ее сами при соответствующем
руководстве.
Для экспериментального изучения первого случая
(необходимые предметно-специфические знания у детей
имеются) были выбраны задачи на сложение с перехо-
дом через 10, сложение одновременно в нескольких ря-
237
дах чисел и задача-головоломка на определение прост-
ранственного расположения объектов. Для исследования
второго случая (моделирование при отсутствии необхо-
димых предметно-специфических знаний) было подобра-
но несколько типов задач, с принципами построения и
решения которых наши испытуемые еще не были знако-
мы: это задачи на включение классов, сериацию в
вербальном плане и простые арифметические задачи,
предполагающие оперирование числами и включающими
отношения «больше на...», «меньше на...».
Рассмотрим кратко полученные результаты. Решение
простых арифметических задач в констатирующем экс-
перименте показало, что дошкольники и школьники-
второклассники значительно различались по способам и
успешности выполнения счетных операций.
С решением в уме задачи-головоломки: «Четыре
кошки сидят так, что против каждой кошки — по три
кошки. Как сидят эти четыре кошки?» — не справился
ни один из испытуемых. Попыток прибегнуть самостоя-
тельно к зарисовыванию или построению схемы не от-
мечалось.
С задачами на включение классов не справились в
констатирующем эксперименте все испытуемые, отобран-
ные для формирующего эксперимента, как дошкольники,
так и младшие школьники. Мы столкнулись с описанным
А. Г. Лидерсом явлением, состоящим в том, что дети
не понимают специфики задач данного типа и сопостав-
ляют не класс и подкласс, а два непересекающихся
подкласса. Более того, обнаружилось, что, даже просто
повторяя вопрос по просьбе экспериментатора, дети его
модифицируют и превращают вопрос о соотношении
двух подклассов. Например, исп. Света А., повторяя
вопрос к задаче про 9 роз и 3 гвоздики, постоянно го-
ворит: «Чего больше, роз или гвоздик?» Тогда экспери-
ментатор обращается к ней: «Ну, послушай еще раз.
Я говорю: чего больше, роз или цветов. А ты говоришь:
роз или гвоздик. Есть разница?» Света А. отвечает:
«У вас без названия, просто другие цветы».
Сериация трех объектов в вербальном плане. Опера-
ция сериации интересна тем, что выполнять ее в кон-
кретно-операциональной форме могли все наши испытуе-
мые: они без труда справились с заданием построить
серию из десяти полосок разной длины. В то же время
дети испытывали большие затруднения в выполнении
238
вербальных заданий на сериацию трех объектов, для
которых специфично использование словесных форму-
лировок, фиксирующих у одного и того же объекта как
бы противоречащие друг другу свойства (объект одно-
временно и «больше, чем...» и «меньше, чем...»). Наши
эксперименты показали, что дети неплохо понимают
выраженные вербально отношения «А больше, чем В,
В больше, чем С», но затрудняются в понимании соот-
носительности, т. е. что нечто может быть одновременно
и больше и меньше чего-то.
С заданиями: «Таня старше Лены, но младше Кати.
Кто из девочек самый старший?» и «Катя выше Лены,
но ниже Тани. Кто из девочек самый высокий, кто са-
мый низкий?» — не справился никто. Второклассники
отвечали, что выше всех Катя (4 человека) или выше
всех Лена (1 человек), но Таню все пятеро детей счи-
тали самой низкой.
Анализ ответов и объяснений показывает, что дети
плохо осознают смысл формулировок «больше, чем..., но
меньше, чем...». За ними у них не стоит нужное пред-
метное содержание, они не соотносят с отношениями
предметов уже известными испытуемым на конкретно-
операциональном уровне.
В констатирующем эксперименте вслед за решением
задач каждого типа (на включение, сериацию и т. д.)
в умственном плане испытуемым предлагалось нарисо-
вать к задаче схему и проверить с ее помощью правиль-
ность своего решения. Эксперименты показали: рисунки
детей лишь выражают уже найденное ими в умственном
плане решение, даже если оно является ошибочным.
Они не превращаются в объект действия, а только ко-
дируют с помощью изобразительно-графических средств
содержание задачи так, как она понята ребенком. В
констатирующей части был выделен круг задач, с кото-
рыми испытуемые не справлялись; выявлено, что пред-
ложение использовать знаково-символические средства
не улучшало результаты, так как дети н-е умели строить
и преобразовывать графические модели.
Таким образом, в задачах констатирующей части
эксперимента дети, отобранные для формирующего экс-
перимента, показали низкую успешность выполнения, а
также неумение строить и использовать модели: а) в
усложненных задачах, для решения которых у них име-
лись необходимые предметно-специфические знания
239
(задача-головоломка на определение пространственного
расположения объектов, усложненные задачи на нахож-
дение суммы и др.); б) в задачах, принципы построения
и решения которых были им мало известны (задачи на
включение классов, на сериацию объектов в вербальном
плане, арифметические задачи на разностное срав-
нение).
В соответствии с целями исследования необходимо
было рассмотреть, какие изменения произойдут у испы-
туемых в решении задач, требующих построения адек-
ватных моделей и использования их для получения но-
вой информации о замещаемом содержании (осущест-
вление моделирования), после экспериментального фор-
мирования у них осознания некоторых семиотических
закономерностей, используемых при построении услов-
ных графических моделей. Для этой цели после форми-
рующего эксперимента детям были предложены задачи,
с которыми они не справились в констатирующей части
эксперимента (все задачи в случае затруднений при
решении их в умственном плане могут быть решены пу-
тем построения адекватных моделей, открывающих спо-
соб их решения).
Эксперименты показали, что с задачами, относитель-
но которых у детей были необходимые предметно-специ-
фические знания (усложненные задачи на нахождение
суммы и др.), они смогли справиться без дополнитель-
ных разъяснений. Так, если в констатирующей части
было показано, что дошкольники не могли решить зада-
чи на сложение, содержащие переход через 10, то теперь
при построении адекватных моделей они справились с
такими задачами без труда, применяя при этом харак-
терный для них способ решения — через пересчет.
Решали, например, такие задачи: «Девочка сорвала
8 тюльпанов и 7 роз. Сколько всего цветов она сорва-
ла?», «Один карандаш стоит 2 копейки. Сколько стоят
3, 5, 6 карандашей?»
При решении встречались только единичные ошибки
по невнимательности при пересчете, для преодоления
которых достаточно было попросить испытуемого еще
раз проверить себя с помощью модели.
Сдвиги произошли также при решении задачи-го-
ловоломки про четырех кошек, сидящих так, что против
каждой кошки по три кошки. Если в констатирующей
части эту задачу не решал никто и предложение экспе-
240
риментатора зарисовать, как сидят кошки, не приводило
к сдвигам в ее решении, то теперь отмечен самостоя-
тельный выход детей на действие «работы с моделью»,
что в результате ряда преобразований модели приво-
дило их к правильному решению.
Дети строили адекватные модели к задачам и пра-
вильно решали их сами, осуществляя преобразования
моделей и получая из этого новую информацию. Следо-
вательно, в тех случаях, когда у испытуемых имелись
необходимые предметно-специфические знания, построе-
ние моделей и преобразование их на основе семиоти-
ческих закономерностей дает возможность извлекать с
помощью моделей новую информацию, относящуюся к
той же предметной сфере (например, получить с помо-
щью модели решение частной задачи на основе знания
общего принципа решения задач данного класса).
Иная картина наблюдалась, когда у испытуемых
отсутствовали необходимые предметно-специфические
знания (решение задач на включение классов, сериацию
и др.). Здесь результаты выполнения остались такими
же, как и в констатирующей части. Попытки самостоя-
тельно построить модели не приводили к правильному
решению. Модели, построенные в соответствии с изучен-
ными правилами, оказывались неадекватными (неполны-
ми или просто ошибочными) в силу недоучета специ-
фики нового предметного содержания. Отсутствие но-
вых предметно-специфических знаний не позволяло
испытуемым осуществить правильный анализ задачи
для построения модели, построить адекватную модель
и преобразовать ее. Поэтому в данной группе заданий,
после того как испытуемые построили модели, им пред-
лагалось под руководством экспериментатора произве-
сти различные преобразования моделей. В преобразо-
ваниях учитывались особенности построенной ребенком
модели и специфические закономерности моделируемой
предметной области, с которыми дети еще не знакомы.
Работа организовывалась по следующей схеме:
1) испытуемый получал задание, самостоятельно
строил для него модель и давал ответ. В силу недоста-
точного учета специфики задач данного класса модель
не раскрывала в явной форме какие-то важные для ре-
шения задачи отношения и по этой причине не помога-
ла испытуемому прийти к правильному ответу;
2) экспериментатор предлагал ребенку произвести
241
то или иное преобразование модели, связанное как с ее
особенностями, так и со специфическими особенностями
задач данного класса, которые ребенку пока что не из-
вестны;
3) экспериментатор посредством своих вопросов
побуждал ребенка произвести расшифровку преобра-
зования модели;
4) задача повторялась снова, и испытуемый при
опоре на преобразованную модель давал ответ.
Прямых указаний на специфику предлагаемых за-
дач не давалось, так как предполагалось, что испытуе-
мый должен выделить эту специфику в качестве новой
информации при работе с моделями. Такая схема ра-
боты осуществлялась на материале решения задач на
включение классов, сериацию и арифметических задач,
содержащих отношения «больше на чем ...» и др.
Надо отметить, что без умения строить модели и без
осознания принципов такого построения детям трудно
преодолеть подход к задачам на включение классов как
к задачам на соотношение подклассов. Так, в констати-
рующей части эксперимента простое расположение
предметов (синих и розовых пуговиц) в один ряд не
давало правильных ответов, так как дети все равно
продолжали сравнивать не класс и подкласс, а два под-
класса. Аналогичное явление в еще более яркой форме
описано А. Г. Лидерсом, который давал детям палочку,
окрашенную на 3/4 в красный цвет и на 1/4 в белый. При
этом дети отвечали, что красная часть больше, чем сама
палочка, так как сравнивали длину красной и белой
частей, а не длину красной части и всей палки.
В наших экспериментах, когда не сами предметы
располагались в один ряд, а сначала строились модели
подклассов, несколько раз требовалось ответить, что за
подклассы изображены, потом изменить модель так, что-
бы два подкласса были расположены в один ряд, про-
анализировать эту преобразованную модель, соотнести ее
с исходным заданием и т. д., дети начинали понимать,
что вопрос задачи адресован к сопоставлению класса и
подкласса.
Понимание основных семиотических закономерностей
позволило испытуемым содержательно расшифровать
преобразования моделей и получить необходимую инфор-
мацию для решения задач. При этом дети в качестве но-
вой информации извлекали для себя не только ответ
242
на единичную конкретную задачу, но и получили инфор-
мацию более общего характера — как информацию о
специфических особенностях целого класса задач.
В результате, если в констатирующей части экспери-
мента с решением задач на включение классов не спра-
вился ни один испытуемый, то в контрольных экспери-
ментах на основе осуществления моделирования от зада-
чи к задаче повышалось число правильных ответов (на
третьей задаче 20% испытуемых, на пятой — 93,3%,-а
на шестой — все испытуемые начали давать правильные,
достаточно стабильные и аргументированные ответы).
Это свидетельствует о том, что дети с помощью модели-
рования извлекли для себя новую информацию, так как
прямого разъяснения или обучения решению задач на
включение классов в нашем исследовании не проводи-
лось. Следует подчеркнуть, что в данном случае нельзя
говорить о сформированности операции логического
включения классов. Речь может идти только о том, что
моделирование выступило для детей методом получения
новой информации о специфике задач на включение
классов, заключающейся в том, что это такой тип за-
дач, где сравнению подлежат класс и подкласс, а не два
непересекающихся подкласса. За счет этого произошло
определенное улучшение результатов решения задач
данного типа.
Такая форма моделирования была использована
также при решении задач на сериацию и арифметиче-
ских задач на разностное сравнение.
Таким образом, при отсутствии необходимых пред-
метно-специфических знаний наличие сформированного
осознания семиотических закономерностей позволяет
детям извлекать новую информацию из тех преобразо-
ваний модели, которые производит или организует дру-
гой человек, обладающий нужными предметно-специ-
фическими знаниями.
Полученные результаты показали, что осознание
семиотических закономерностей является необходимым
условием осуществления деятельности моделирования.
Поскольку в дошкольном возрасте семиотические зако-
номерности осознаются недостаточно, то возникает не-
обходимость сделать их предметом специального целе-
направленно организованного усвоения. Эксперименталь-
ные данные свидетельствуют в пользу такого пути со-
вершенствования знаково-символической деятельности.
243
'§ 4. ОБУЧЕНИЕ ЯЗЫКУ ГРАФИЧЕСКИХ ПОСТРОЕНИЙ
НА ОСНОВЕ СЕМИОТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ
В исследовании Г. А. Глотовой был получен чрезвы-
чайно важный факт — возможность осуществления дея-
тельности моделирования без специального ее формиро-
вания, а только через усвоение семиотических законо-
мерностей. Вместе с тем, в силу того что в качестве
испытуемых в экспериментальном обучении принимали
участие дошкольники, формирующая программа, касаю-
щаяся семиотического содержания, была проста, хотя и
оказалась достаточной для осуществления в дальней-
шем деятельности моделирования. Это привело к по-
становке новой задачи — определение содержания се-
миотической подготовки, необходимой для формирования
разных видов знаково-символической деятельности (за-
мещения, кодирования, схематизации, моделирования)
у школьников и студентов для решения учебных и про-
фессиональных задач.
Анализ психолого-педагогической литературы, осо-
бенностей деятельности учащихся с графически пред-
ставленной информацией, а также анализ их ошибок
привел к формулированию следующей гипотезы: пол-
ноценное владение различными видами знаково-симво-
лической деятельности, осуществляемой на графическом
материале, возможно через формирование языка графи-
ческих построений на семиотической основе.
Построение обучающей программы было проведено
Т. В. Богословской под нашим руководством.
Проблема повышения графической подготовки уча-
щихся ныне чрезвычайно актуальна. Она широко иссле-
довалась на разных этапах обучения (Б. Ф. Ломов,
Е. Н. Кабанова-Меллер, Н. Ф. Четверухин, И. С. Яки-
манская, А. Я. Блаус, А. Д. Ботвинников и др.). Боль-
шое внимание в исследованиях уделялось отбору и прин-
ципам построения содержания, методам обучения гра-
фической деятельности учащихся. Был обнаружен недо-
статочный уровень развития графической подготовки
учащихся на всех ступенях обучения, который во мно-
гих работах связывается с недостаточным развитием
пространственного мышления. Поэтому в большинстве
исследований разрабатываются методики по диагности-
ке и формированию составляющих пространственное
мышление (И. С. Якиманская, А. Я. Блаус и др.).
244
В ряде работ, посвященных проблеме обучения гра-
фическим умениям, отмечается наличие особого графи-
ческого языка, указывается на необходимость специаль-
ного обучения ему. Однако в работах не приводится его
семиотического анализа, соответственно не разработана
система обучения на этой основе.
Анализ показал, что вся визуально представленная
информация — это графические построения, в которых
используется язык, подчиняющийся семиотическим за-
кономерностям. Графические построения можно рас-
сматривать как тексты, принципы кодирования ко-
торых и являются предметом изучения на разных этапах
обучения.
Мы предположили: формирование у учащихся знаний
о семиотических закономерностях может выступить в
качестве эффективного средства их графической подго-
товки. Овладение графическим языком позволит уча-
щимся кодировать и декодировать любые графические
тексты (при наличии необходимых предметно-специфи-
ческих знаний).
На основе анализа графических дисциплин Т. В. Бо-
гословская построила обучающую программу на мате-
риале черчения, включающую две части — пропедевти-
ческую (учащиеся овладевали семиотическими знаниями,
необходимыми для решения конкретных задач) и основ-
ную (на семиотической основе вводились предметно-
специфические знания из курса черчения).
Пропедевтический курс включал следующее содер-
жание.
I. История развития средств и способов закрепления
и передачи информации: 1) три основные ступени разви-
тия, преимущества и недостатки разных видов письма:
а) рисунчатое письмо — содержание передается без рас-
членения его на отдельные языковые единицы; б) идео-
графическое письмо — при помощи условных знаков,
каждый из которых обозначает отдельное слово; в) зву-
ковое (современное) письмо — при помощи букв алфа-
вита, каждая из которых обозначает отдельный звук
речи; 2) анализ современных средств и способов закреп-
ления и передачи информации (научные знаки, различ-
ные графические изображения); 3) введение понятия гра-
фического языка и графического текста. Три вида пись-
ма — три составляющие графического текста: графиче-
ская, буквенно-цифровая, вербальная. Графическая —
245
это изображение пространственно-графическими средст-
вами замещаемого содержания. Буквенно-цифровая —
обозначение элементов, связей замещаемого буквенно-
цифровой символикой (размерность осей, их обозначение
и др.). Вербальная — словесное пояснение к схеме, чер-
тежу, таблице (название, разъяснение графического
текста);
4) принципы перевода текста на графический язык.
II. Семиотические знания о закономерностях строе-
ния и функционирования любых знаковых систем. Праг-
матика, семантика, синтактика: 1) введение и отработка
на различных примерах основных семиотических поня-
тий, 2) работа с различными текстами, составленными
как преподавателем, так и самими учащимися. Анализ
любого текста начинается с определения прагматической
функции. Выбор средств и правил, при помощи которых
осуществляется передача содержания, зависит от целей,
задач, решению которых призван служить текст.
III. Семиотический анализ графических текстов:
1) различные виды текстов; 2) три составляющие,
входящие в состав каждого из них (графическая, буквен-
но-цифровая, вербальная), определяется роль каждой;
3) семиотический анализ: а) определение прагматической
функции; б) синтаксический и семантический анализ на
уровне линий, фигур, тел.
Основная часть обучающей программы включала
формирование на семиотической основе методов проеци-
рования. Деятельность по переводу различной информа-
ции на графический язык и обратно включала следую-
щие операции.
I. Выделение прагматической функции, т. е. опре-
деление того, где, в какой области и для каких целей
функционирует графический язык.
II. На основе прагматической функции выбор кон-
кретного вида графического текста, посредством кото-
рого должно быть передано то или иное содержание
(диаграмма, график, схема, чертеж и др.). Так, для
визуализации количественных отношений, тенденций
развития объекта и т. п. (прагматическая функция)
адекватным средством является диаграмма1. Графиче-
1 Венн ввел свои диаграммы для иллюстрации решения задач
логики классов. В литературе указывается, что диаграммы Венна мо-
гут использоваться для решения всех задач математической логики,
входящих в ее проблематику в конце прошлого века.
246
ские средства, используемые для ее построения,— это
линии разной высоты, набор геометрических фигур раз-
ной площади, при помощи которых выражается число-
вое соотношение величин. В этом случае существен-
ным является взаимное расположение и размеры раз-
нообразных носителей информации (секторов, кубиков,
прочих фигур, выражающих какой-нибудь статистиче-
ский признак).
Для визуализации функциональных зависимостей
между объектами и явлениями, количественных и каче-
ственных зависимостей (прагматическая функция) адек-
ватным средством является график. Для его построения
используется система координат, на осях которой от-
кладываются значения исследуемых величин. Зависи-
мость между ними выражается при помощи линий, со-
ставляющих графические тексты.
Визуализация существенных свойств и связей пред-
мета, процесса, явления осуществляется в схеме, в
упрощенном виде представляющей наиболее сущест-
венные признаки предметов, изучаемых явлений. Схема
использует систему пространственно-графических
средств, организованных по определенным законам, от-
ражающим внутреннюю структуру исследуемого про-
цесса, явления. Система знаков и условных обозначений,
применяемых в схеме, зависит от той отрасли знания,
где она функционирует. Допускается использование
произвольных условных обозначений, но в этом случае
их пояснение дается прямо на схеме.
Для изображения трехмерных объектов на плоскости
€ целью дальнейшего использования в практической
деятельности адекватным средством является чертеж.
В зависимости от конкретного его назначения исполь-
зуется определенная система условных обозначений и
определенный метод перевода трехмерных объектов в
их двухмерное графическое изображение (метод про-
екций).
III. Нахождение метода и вида графических средств,
позволяющих адекватно передать то или иное содержа-
ние.
IV. Выделение составляющих графических текстов
(буквенно-цифровая, вербальная и графическая), про-
ведение семиотического анализа каждой из них.
V. Проведение семиотического анализа синтагмати-
ческой структуры графического текста.
247
Эта схема заполняется конкретным содержанием
самими обучаемыми по мере овладения ими системой
предварительных понятий и действий.
Благодаря обобщенности выделенных действий, дан-
ная программа обучения представляет собой незамкну-
тую систему, которую учащиеся по мере накопления
знаний могут расширить, вводя в нее более сложные
виды графических текстов, сами определяя метод и
средства их выполнения в зависимости от стоящих пе-
ред ними задач.
Поскольку основная задача курса черчения — пе-
ревод трехмерных объектов в двухмерное графическое
изображение, необходимо сразу представить учащимся
все возможные варианты такого перевода — ортого-
нальные, аксонометрические проекции, развертки. При
этом, рассматривая каждую из них, необходимо соотно-
сить их друг с другом и с самим изображаемым объек-
том. Тем самым раскрывается одна из основных семио-
тических закономерностей — соотношение плана выра-
жения и плана содержания. Учащиеся подводятся к
выводу о том, что одно и то же содержание может быть
выражено различными способами (один план содержа-
ния может иметь несколько планов выражения). Вы-
бор требуемого плана выражения определяется прагма-
тической функцией (целями и задачами данного графи-
ческого текста). Усвоение общего метода (метод про-
ецирования) создает возможность переходить от одного
плана выражения к другому (например, по ортогональ-
ным проекциям строить аксонометрические; по аксоно-
метрическим проекциям строить развертку и т. п.). При*
формировании методов проецирования большую роль
играет соотнесение материальных объектов с их графи-
ческим представлением, постоянный переход из одного
(материального) плана выражения в другой (в графи-
ческий) и обратно.
Подбор учебных заданий основывается на определен-
ных принципах: 1) задания подбирались так, чтобы уча-
щимися были усвоены все основные семиотические за-
кономерности.Для этого предусматривались задания,
раскрывающие связь между синтактикой, семантикой и
прагматикой. На конкретных задачах учащиеся учились
применять один и тот же метод проецирования, одни и
те же средства (линии разного вида и условные обозна-
чения), изменяя синтаксис в зависимости от цели;
248
2) задания, связанные с переводом плана содержания
(трехмерного объекта) в требуемый задачей план вы-
ражения и обратно. Они выполнялись через работу с
деталями, пластилином, с реальными предметами;
3) задания, связанные с раскрытием парадигматической
и синтагматической структур любого текста (в том чис-
ле и графического). Они предусматривали проведение
анализа чертежа на различных уровнях, начиная с ана-
лиза каждой из трех его составляющих и кончая ана-
лизом чертежа в целом. Данный анализ проводился на
трех уровнях: прагматическом, синтаксическом, семанти-
ческом.
Особое внимание при обучении обращалось на гра-
фическую составляющую, были рассмотрены: 1) типы
и назначение линий, применяемых в чертежах; 2) гео-
метрическая форма (выделение простейших геометриче-
ских тел); 3) графическая составляющая в целом как
графический текст. Учащиеся подводились к тому, что
многие графические изображения являются не просто
иллюстративным материалом, облегчающим усвоение
знаний, но самостоятельным источником получения но-
вых знаний.
Таким образом, овладение языком графических по-
строений предполагает овладение: 1) различными гра-
фическими средствами, позволяющими адекватно пере-
давать то или иное содержание; 2) основными семио-
тическими закономерностями, позволяющими свободно
оперировать в пределах любой знаковой системы, а так-
же переходить от одной системы к другой; 3) методом
передачи информации в графической форме.
Экспериментальное обучение происходило в рамках
школьной программы на уроках черчения. Оно было
выбрано потому, что чертежи представляют наиболее
сложные из видов графического текста. Учащиеся овла-
девали системой обобщенных знаний, помогающей им
усвоить язык графических построений. В качестве испы-
туемых были взяты учащиеся VII класса средней обра-
зовательной школы.
В констатирующем эксперименте выявлялся уровень
владения графическим языком. При анализе результатов
оценивались такие характеристики, как обобщенность,
сознательность, разумность. Анализ экспериментальных
данных осуществлялся по выделенным компонентам:
проводилось соотнесение конкретного графического тек-
249
ста с определенной прагматической функцией, адекват-
ность выбранных средств и метода передачи представ-
ленного им содержания в графической форме, знания
основных семиотических закономерностей.
Учащиеся выполняли три типа заданий, составлен-
ных на основе знакомого им материала. Для их выпол-
нения новые знания не требовались — это соответство-
вало задачам эксперимента. В I задании было необходи-
мо перевести разнообразную информацию на графиче-
ский язык; во II — была поставлена обратная задача —
прочитать и записать словами графически представлен-
ную информацию; в III — дать ответы на вопросы, по
которым можно судить об уровне знаний общих семио-
тических закономерностей.
Правильное выполнение заданий предполагает сле-
дующий состав действий: определение прагматической
функции, в соответствии с нею выбор графического тек-
ста, при помощи которого можно адекватно передать
требуемое содержание. Прагматическая функция и вид
графического текста определяют графические средства,
метод передачи и закрепления информации в графиче-
ской форме.
Следующий шаг — выделение составляющих графи-
ческого текста, проведение семиотического анализа
каждой из них. Элементы составляющей графического
текста упорядочены некоторыми отношениями, опреде-
ляющими условия ее выбора для создания графического
текста. Семиотический анализ предполагает исследова-
ние каждой составляющей относительно всех отношений
семиозиса и графического текста в целом.
Ответы испытуемых при анализе и построении раз-
личных графических текстов свидетельствуют об отсут-
ствии при выполнении задания такого важного свой-
ства, как обобщенность. Графический язык как система
для них не существует: каждый из предъявленных гра-
фических текстов обучаемые рассматривают изолиро-
ванно. Отсюда в большинстве ответов прагматическая
функция совсем не выделяется или выделяется неверно,
неполно, что влечет за собой неадекватный выбор гра-
фических средств, следовательно, неадекватное построе-
ние графического текста. Семиотический анализ, явля-
ющийся главным при работе с графически представ-
ленной информацией, не проводится в требуемом поряд-
ке и объеме, которые необходимы для свободного вла-
250
дения графическим языком^ Это проявляется в том, что
обучаемые не могут провести целостный анализ раз-
личных структур графического текста. Полностью с за-
данием не смог справиться ни один учащийся. Ответы
на вопросы также свидетельствовали о низком уровне
владения графическим языком.
Формирование графических знаний осуществлялось
в соответствии с составленной программой. Проводя син-
таксический анализ графических текстов, обучаемые
при помощи экспериментатора видели, что эти тексты
представляют сложную систему, состоящую из элемен-
тов, специфичных для разных видов графики. А каж-
дый из таких элементов в свою очередь состоит из ли-
ний разного вида и цвета, при этом в некоторых слу-
чаях вид и цвет имеют важную роль (например в чер-
теже), а иногда не несет никакой смысловой нагрузки (в
некоторых видах диаграммы, где линии используются
для ограничения площадей, при помощи которых выра-
жается статистическая зависимость).
Обучаемые приходят к выводу, что синтаксический
анализ графических текстов должен проводиться на трех
уровнях: линий, отдельных компонентов, образующих
текст, графического текста в целом. Записывался алго-
ритм анализа, требующий выделить: 1) применяемые в
данном графическом тексте типы линий, определить их
назначение (в чертеже, например, назначение каждого
типа линий строго определено и дается в справочной ли-
тературе, а при построении графика выбирается произ-
вольно, при этом дается пояснение); 2) элементы и их
связи, образующие графический текст. Анализ должен
включать как выделение всех элементов, входящих в
графический текст, так и определение связей между
ними. Наиболее сложно раскрытие отношений между
планом выражения и планом содержания как отдельных
элементов, так и всего текста — это задача синтакси-
ческого анализа. Понимание содержания чертежа (или
серии чертежей) облегчается благодаря выполнению с
ним преобразований, связанных главным образом с ана-
лизом его графической составляющей (здесь обучаемым
необходимы знания, связанные с построением проекций).
Учащиеся получали для анализа различные графиче-
ские тексты. Определялось отношение между планом
выражения и планом содержания каждой составляющей
и всего графического текста в целом — как изменяется
251
содержание графического текста при изменении содер-
жания одной из составляющих, в каких случаях возмож-
но такое изменение, в каких — нет.
Прагматический анализ проводится с целью выявле-
ния того, насколько данный графический текст выпол-
няет возложенную на него функцию. Существенную роль
играет вопрос об оценке информации, извлекаемой из1
данного текста. Эта оценка может повлечь за собой его
перестройку, доработку. Даже может быть принято ре-
шение о непригодности, несоответствии чертежа кон-
кретным условиям.
Выполнение каждого типа заданий, предъявляемых
обучаемым в процессе овладения языком графических
построений, доводилось до заданного уровня сформиро-
ванности и соответствовало в конце обучения заданным
характеристикам. Анализируя результаты работ, отме-
тим: в целом обучаемые четко и последовательно выпол-
няли каждое действие. Некоторые трудности для обучае-
мых представляло построение ортогональных проекций.
Для облегчения построения при прохождении матери-
ального этапа был введен трехгранный угол, с помощью
которого испытуемые научились переводить трехмерные
объекты в их двухмерное графическое изображение.
Полученные данные говорят о том, что овладение
учащимися основными семиотическими закономерностя-
ми на материале черчения (одного из видов графических
текстов) дает возможность работать с любой графически
представленной информацией при наличии необходимых
предметно-специфических знаний. Но это возможно толь-
ко в том случае, если обучение языку графических по-
строений выступает как предмет специального усвоения
и формируется с такими показателями, как разумность,
сознательность. Об этом ярко говорят результаты конт-
рольного эксперимента.
§ 5. ОБУЧЕНИЕ ЯЗЫКУ ГРАФИЧЕСКИХ
ПОСТРОЕНИЙ ПРИ РАБОТЕ С ЭВМ
Развитие современной науки и практически всех
отраслей народного хозяйства в условиях НТР связано
с широким применением ЭВМ. Наиболее естественным
для человека способом общения с ЭВМ является рабо-
та за пультом дисплея. Это требует умения обращаться
с дисплеем (владеть тем или иным языком программи-
252
рования, интерпретировать данные, полученные от ЭВМ,,
необходимые для решения своих профессиональных за-
дач). Поэтому с особой остротой выступает проблема,
овладения обучаемыми языком графических построений..
Мы предположили, что описанная программа формиро-
вания языка графических построений может быть ис-
пользована при обучении студентов работе с ЭВМ иг
существенно продвинуть их графическую подготовку.
С этой целью было проведено специальное эксперимен-
тальное исследование, в котором студенты обучались
анализу графически представленной информации, полу-
чаемой при помощи ЭВМ. Помимо знаний и умений,
выделенных в первой экспериментальной серии, им не-
обходимо было дать дополнительную информацию,
обусловленную спецификой работы с ЭВМ, вводом и
выводом графически представленной информации. Обу-
чаемые получали знания об основной аппаратуре гра-
фического взаимодействия человека с ЭВМ — графи-
ческом дисплее и графопостроителе.
Формирующий эксперимент был проведен Т. В. Бого-
словской со студентами V курса политехнического ин-
ститута по описанной выше программе.
Для проведения констатирующего эксперимента были
составлены задачи на различном предметном материале,
целью которых было определение уровня владения: гра-
фическими средствами (адекватность передачи содер-
жания в графической форме), методами представления
информации в графической форме; основными семиоти-
ческими закономерностями (адекватность и критерии
выделения прагматической функции каждого из графи-
ческих текстов); связью метода построения различных
графических текстов и выбора средств с прагматической
функцией — и проведение при чтении графических тек-
стов анализа парадигматических и синтагматических
структур.
Были использованы четыре типа заданий, рассчитан-
ных на:
1) проведение синтаксического анализа текстов, про-
верку сформированности действий: выделение состав-
ляющих различные структуры и общих способов их
структурирования, умение переструктурировать; прове-
дение синтагматического и парадигматического анализа;
2) выявление умений обобщать представленную сово-
купность элементов по выделенному признаку: сопостав-
253'
лять обобщенные признаки одной совокупности элемен-
тов с признаками второй совокупности; закономерности
в расположении элементов. С этой целью обучаемым бы-
ло предложено задание — поиск недостающих фигур в
ряду;
3) выявление умений проводить анализ различных
графических текстов, выделять их прагматическую
функцию. С этой целью обучаемым предлагается не-
сколько видов графических текстов (график, чертеж,
диаграмма, схема). При этом каждый представлен лишь
одной из составляющих (графической). От обучаемых
требовалось дополнить графический текст, используя
предметно-специфическое содержание разных учебных
предметов, затем подробно записать информацию без
использования графической составляющей (вербально);
4) определение уровня пространственного представ-
ления, являющегося одним из важнейших показателей
графической подготовки.
Результаты экспериментальных данных: решение за-
дач первого типа показали, что при анализе фигур сту-
денты ориентируются на общий контур, не выделяя эле-
ментарные части и общие способы их структурирования,
так как синтаксический анализ не является для них не-
обходимым условием при работе с различными текстами
(в том числе графическими). В связи с этим значитель-
ное затруднение представляло для них проведение син-
тагматического и парадигматического анализа предъяв-
ляемых им структур.
Анализ решений задач второго типа показал, что
студентами осознается необходимость проведения пара-
дигматического анализа предъявляемых им структур.
Закономерности, выделенные при анализе заданий пер-
вого уровня сложности, автоматически переносятся на
более сложные структуры второго и третьего уровня,
что существенно затрудняет самостоятельное и правиль-
ное решение.
Проводя сопоставительный анализ решений задач
третьего типа, выполняемых школьниками и студента-
ми вуза, можно сделать вывод: студенты способны аде-
кватно выделить прагматическую функцию различных
графических текстов, что связано с их более обширным
опытом работы. Однако самостоятельно они определяют
эту функцию лишь в том случае, если им была пред-
ставлена возможность визуально ознакомиться с каж-
254
дым из рассмотренных графических текстов. При реше-
нии обратных задач результаты значительно хуже. Лишь
30% смогли на основании выделенной прагматической
функции определить необходимый вид графического
текста. Студенты могли легко выделять план содержа-
ния лишь в том случае, когда связь между ним и пла-
ном выражения определена однозначно. Если требова-
лась некоторая реконструкция представленного содер-
жания, выраженного в графической форме, то число
правильно выполненных решений снижалось до 40%.
Это связано с тем, что ими не осознается связь между
синтактикой, семантикой и прагматикой, а именно их
взаимозависимость является решающим моментом при
анализе текста. Важным показателем, определяющим
уровень владения языком графических построений, яв-
ляется умение связывать метод построения различных
графических текстов с выделенной студентами или за-
данной в условиях задачи прагматической функцией, а
также уровень владения самим методом. Уровень раз-
вития пространственного мышления у разных студентов
довольно существенно различается.
Данные констатирующего эксперимента показали, что
студенты отличаются низким уровнем владения языком
графических построений. В качестве существенного не-
достатка выступает неумение оперировать пространст-
венными представлениями; типично отсутствие системы
знаний основ семиотических закономерностей, в резуль-
тате чего графический язык не выступает в качестве
определенной системы передачи и закрепления инфор-
мации в графической форме.
Формирующий эксперимент состоял из организации
пропедевтического курса и основного формирующего
эксперимента. Обучающая программа включала: 1) ис-
торию развития средств и способов фиксации и переда-
чи информации; 2) язык как знаковую систему любой
физической природы (семиотический подход к анализу
знаковых систем), анализ различных языков; 3) семио-
тический анализ знаковых систем: прагматику, синтак-
тику, семантику; 4) семиотический анализ графических
текстов. Выделение парадигматической и синтагматиче-
ской структур; 5) современные средства закрепления и
передачи информации. Работу с различными графиче-
скими текстами на дисплее.
Содержание пропедевтического курса соответствова-
255
ло в основном содержанию, описанному в § 4. Хотя не-
обходимо отметить, что студентам потребовалось мень-
ше времени для овладения системой предварительных
действий и понятий, выделенных при организации пер-
вой экспериментальной серии. Но данная работа потре-
бовала формирования дополнительных знаний, связан-
ных со спецификой использования ЭВМ.
Для обеспечения наиболее рационального взаимодей-
ствия проектировщика с графической вычислительной
системой язык диалога разбивается на два языка.
Один из них — язык изображений, другой — язык дей-
ствий, оба становятся предметом усвоения. Язык изо-
бражений — это язык, на котором ЭВМ сообщает све-
дения о состоянии обрабатываемых данных, о вариантах
действий, которые может предпринять пользователь.
Язык действий — это язык, на котором проектировщик
с помощью устройств ввода задает необходимые ему
преобразования данных, хранящихся в ЭВМ, указывая
различные объекты на воспроизводимом системой изо-
бражении.
После усвоения студентами теоретического миниму-
ма, языка системы и набора функций они получают
задание, требующее самостоятельно составить програм-
му на проблемно-ориентированном языке для вычерчи-
вания контура с использованием ЭВМ. Задача обучае-
мых состояла в том, чтобы провести анализ представ*
ленного графического текста, выделяя его элементар-
ные составляющие (линии одного направления и вида),
и обозначить их знаками, после этого записать програм-
му для работы с ЭВМ. Основная трудность была в том,
что обучаемые не соотносили между собой различные
уровни анализа (парадигматический и синтагматиче-
ский), в результате программа, составленная ими для
ЭВМ, получалась неполной, что вело к неадекватному
изображению информации на графопостроителе. Фор-
мирование знаний основных семиотических закономерно-
стей велось в соответствии с программой, разработан-
ной для первой серии эксперимента.
После обучающего эксперимента был проведен конт-
рольный эксперимент, цель которого заключалась в
выявлении сдвигов в уровне владения учащимися язы-
ком графических построений и определение качествен-
ных характеристик. С этой целью были предложены те
же задания, что и в констатирующей серии исследова-
256
ния, но сами задачи отличались по конкретному содер-
жанию. Полученные результаты обрабатывались с
учетом следующих данных: 1) время, затраченное на
решение одного задания; 2) правильность решения каж-
дого задания; 3) количество правильно решенных зада-
ний по отношению к их общему числу; 4) ранговый
номер тех заданий, которые обучаемые выполнили без-
ошибочно; 5) анализ типичных ошибок и затруднений;
6) наиболее интересные способы решений.
Для оценки выполненных обучаемыми контрольных
заданий был выработан специальный критерий. Он уста-
новил максимальное количество очков, которые мог по-
лучить обучаемый по каждому заданию соответствующе-
го уровня. В зависимости от того, сколько очков набрал
обучаемый, определялся коэффициент, подсчитывалась
оценка по пятибалльной шкале. Контрольный экспери-
мент показал: существенные сдвиги были получены по
всем показателям, что отразилось и на практической
работе студентов.
Таким образом, формирование языка графических
построений как обобщенного образования наряду с
предметно-специфическим материалом (относящимся к
методам проецирования и т. д.) необходимо предпо-
лагает включение в обучающую программу общесемио-
тических знаний (относящихся к характеристике знако-
вой ситуации, правилам перевода и др.). Результаты
обучения показали, что осознание семиотических зако-
номерностей, принципов в их обобщенной форме явля-
ется не просто одним из моментов формирования язы-
ка графических построений, а составляет его основное
условие. Результаты экспериментальных исследований
указывают на необходимость введения семиотической
подготовки учащихся, которая влияет на формирование
ряда качеств мышления, дает возможность существен-
но расширить круг решаемых задач, повысить уровень
их выполнения. Все это говорит о необходимости вве-
дения в обучение семиотических знаний, приводящих к
полноценному формированию различных видов знако-
во-символической деятельности.
9 Зак. 295
Глава 6
ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА,
ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С НИМИ
И ПРОБЛЕМА УЧЕБНЫХ СРЕДСТВ
§ 1. СУЩЕСТВУЮЩИЕ ПОДХОДЫ К АНАЛИЗУ
УЧЕБНЫХ СРЕДСТВ
Проблема использования учебных средств давно
привлекает внимание педагогов и психологов. Вместе с
педагогикой решая эту проблему, педагогическая пси-
хология ставит задачу — изучать психологические ас-
пекты применения учебных средств с целью повысить
качество обучения. В педагогике выделяются два смыс-
ла в понимании термина «учебные средства»: широкий,
при котором под ними имеется в виду все, что служит
передаче знаний в процессе обучения. При таком пони-
мании в учебные средства включают рассказ учителя,
учебник, используемые по ходу урока приборы и вспо-
могательные средства аудиовизуального характера. Уз-
кий смысл термина ограничивает его содержание реаль-
ными предметами и заместителями всякого рода (маке-
ты, картины, схемы, графики, диаграммы, чертежи,
карты). Наше понимание знаково-символических средств
охватывает учебные средства в узком смысле с добав-
лением научного языка, включающего и символический
язык науки.
Анализ психолого-педагогической литературы, не-
смотря на различия в терминологии, используемой для
описания деятельностей со знаково-символическими
средствами («наглядность», «моделирование» и др.),
позволяет выделить несколько направлений в подходах
к разработке этой проблемы. Их развитие во многом
определялось движением идей в дидактике и психоло-
гических теориях учения.
Исторически первым возникло понятие «наглядность»
как представленность предмета усвоения во внешней,
чувственной форме. За ним стояло признание восприя-
тия в качестве психологической основы усвоения знаний.
Разработка проблемы учебных средств шла сначала
главным образом в русле проблемы наглядности и вклю-
чала анализ их видов, роли, условий эффективного вве-
258
дения в обучение. Позднее встали проблемы организа-
ции деятельности учащихся с соответствующими ей
учебными средствами.
Программу обучения, требующую «новых материаль-
ных средств», разработал С. Френе — один из извест-
ных представителей «активной школы». Согласно
С. Френе, педагогическая теория определяет не только
организацию учебной работы, но и средства обучения и
воспитания. Так называемая «техника Френе» представ-
ляет комплекс материальных средств: тексты, карточки,
обучающие ленты. Большое место занимает работа в
школьной типографии, в которой издаются сочинения
учащихся на свободные темы (семья, друзья, планы на
будущее и др.). Учитель отбирает лучшие сочинения
для обсуждения, коррекции и последующего печатания.
Каждый учащийся получает экземпляр и подшивает его
в специальную тетрадку. Эти материалы используются
как учебные пособия.
С. Френе выступил против использования учебников,
полагая, что они не позволяют индивидуализировать
обучение, подавляют активность ребенка, навязывают
непосильную для него лексику взрослого, прививают
слепую веру в напечатанные слова. В дальнейшем
С. Френе помимо свободных текстов предложил исполь-
зовать в качестве учебников систему карточек, содержа-
щую основной учебный материал и конкретные задания.
Каждый учащийся составляет для себя с помощью учи-
теля определенный набор карточек, который позволяет
ему изучать программный материал в объеме и терми-
нами, наиболее соответствующими индивидуальным осо-
бенностям.
Специальные исследования советских и зарубежных
психологов, направленные на проверку положения,
сформулированного Пиаже, — восприятие или действие
является источником наших знаний о мире, выявили его
операторную структуру. Было сформулировано требо-
вание организации практической, предметной деятельно-
сти учащихся для усвоения любых знаний.
В зарубежной педагогике большое внимание на ор-
ганизацию обучения оказала теория Ж. Пиаже. В соот-
ветствии с нею разрабатывались варианты применения
в обучении знаковых средств. (Д. Брунер, Г. Эбли и др.).
Она выступила основой с точки зрения нормативного
генетического «расписания», на котором строится со-
9*
259
держание обучающих программ и разрабатываются
методы обучения. Г. Эбли сформулировал два общих
принципа, относящихся к содержанию обучения и вза-
имоотношениям между учащимися в процессе групповой
работы.
Первый принцип сводится к тому, что знания об
окружающем мире могут быть сформированы только в
результате активной деятельности со стороны позна-
ющего, причем действия с материалами должны быть
максимально конкретизированы. По мере повторения и
варьирования они координируются, схематизируются и
интериоризируются, т. е. преобразуются в операции, при-
обретая свойства композиции, обратимости, ассоциатив-
ности и др. В соответствии с этим подходом первая за-
дача учителя — проанализировать содержание, подле-
жащее усвоению, с точки зрения операций, которые она
предполагает; вторая — подобрать учебные средства^
обеспечивающие возможность выполнения этих опера-
ций. Например, для передачи идеи контурной линии на
географической карте наиболее адекватным считается
практическое нарезание учащимися модели горы по го-
ризонтали слоями равной толщины (Г. Эбли). Главное
состоит в том, чтобы выделить основные действия, свя-
занные с данным явлением или порождающие его, а за-
тем дать учащемуся возможность практиковаться в них.
Поскольку операторные схемы, составляющие, по
Пиаже, основу образного мышления, обладают свойст-
вами обратимости и ассоциативности, требованием к
учебным программам выступает организация действий,
формирующих эти свойства. Кроме того, программа обу-
чения должна предусматривать преобразование внешних
действий в умственные операции через сокращение
внешних опор. Процесс развития, происходящий в повсе-
дневной жизни ребенка, должен быть по возможности
воспроизведен в микросреде школьной классной ком-
наты.
Второй принцип сводится к необходимости организа-
ции в обучении взаимодействия ребенка со сверстниками
как основного средства освобождения ребенка от эго-
центризма. Согласно Пиаже, усвоить понятие с характе-
ристиками разумности и объективности можно лишь
через столкновение разных точек зрения путем соотне-
сения собственных мыслей с мыслями других и выясне-
ние их сходства и различия. В соответствии с этим прин-
260
ципом осуществляется организация групповой работы в
классе. Г. Эбли рассматривает различные типы структур
группы и ее деятельности, которые можно использовать
при обучении, а также обсуждает отношения между
групповыми проектами и индивидуальной работой. Он
отмечает: если такое сотрудничество является одним из
основных формирующих моментов в спонтанном генези-
се детского мышления, то возникает необходимость ис-
пользовать его в обучении, отводя важное место в учеб-
ных программах совместной деятельности [114].
Реализация теории Пиаже в обучении представляет
определенную сложность, нередко порождает учебные
средства, которые никак нельзя считать адекватными
теории. В качестве примера можно привести созданные
бельгийским педагогом Кюизинером учебные средства в
виде палочек, известных под названием «цветные чис-
ла». Анализируя средства Кюизинера и метод их ис-
пользования в математике, Ж. Пиаже писал о том, что
операциональные структуры ума, будучи полностью ло-
гико-математического характера, не осознаются в каче-
стве таковых ребенком. Обучение математике должно
привести к рефлексии этих структур, но это делается с
помощью специального языка, содержащего символизм
особого качества и требующего высокого уровня аб-
стракции. Трудности в математике возникают из-за не-
усвоенности языка, и педагогическая проблема состоит
в том, чтобы найти самые адекватные методы перехода
от естественных, но неосознанных структур к осознанию
их и теоретическому обоснованию. Именно здесь возни-
кает конфликт между высокой абстрактностью матема-
тических структур и конкретными методами их усвоения.
Пиаже пишет о том, что палочки Кюизинера используют
тот же принцип, который использовали Audemars и
Lafendel, но с новшеством — различение по цвету пало-
чек длиной в 1, 2, 3 и т. д. сантиметров. Введение цвета
и принцип соответствия палочек числам может вызвать
самые различные реализации; несмотря на старания
установить международный контроль над использовани-
ем этого метода, имеется риск, что образные аспекты
будут доминировать над оперативными. Риск усилива-
ется опорой на цвет, и хотя считается, что это соответст-
вует основным направлениям активного метода, но на
самом деле оно есть не что иное, как интуитивное обу-
чение. Пиаже считал возможным использование метода
261
цветных чисел только путем активных действий. Это
требует от учителя хорошего знания современной мате-
матики и психологии умственных операций [143].
Анализируя организацию активного обучения, Пиаже
отмечал, что, кроме недостаточной психологической под-
готовки большей части педагогов, введение активных
методов тормозится из-за смешения активных приемов
и «интуитивных» (наглядных) методов. Он описал два
типа смешения: один тип сводит активность ребенка к
конкретным действиям, это верно лишь для элементар-
ной стадии; другой — к изобразительному процессу,
созданию копии объектов. Активные методы предпола-
гают преобразование действительности (реально или в
уме) с целью выявления механизмов этих трансформа-
ций, что является условием усвоения знания.
Интуитивные методы дают лишь вербальные и об-
разные представления. Поэтому нельзя оценивать палоч-
ки Кюизинера, как и любое другое средство, без харак-
теристики того, каким образом они применяются в обу-
чении. Пиаже утверждал, что они могут быть использо-
ваны самым противоположным образом: действительно
операционально (если ребенок сам открывает себе раз-
личные операции) и чисто интуитивно (если учитель
ограничивается внешним показом и прочтением готовых
конфигураций).
Такое большое внимание анализу Пиаже палочек
Кюизинера мы уделили потому, что на этом примере
Пиаже показал принципы подхода к оценке учебных
средств. С нашей точки зрения, изложение этого подхо-
да представляет исключительный интерес, поскольку в
педагогической практике организация предметной дея-
тельности учащихся для усвоения знаний часто сводится
к варианту, описанному Пиаже как интуитивное обу-
чение.
Большое влияние на организацию обучения с точки
зрения выбора и критериев оценки его средств оказала
теория Брунера о ступенях развития познавательной
деятельности, опираясь на которую ряд исследователей
в целях оптимизации усвоения наметили ступени обуче-
ния: 1) предметная — организация предметных дейст-
вий: ребенку дается в руки материал, с которым он мо-
жет работать непосредственно, при этом под действием
понимается не графическая работа, а опыты, подобные
физическим; 2) образная — дети работают с изображе-
262
ниями или моделями; 3) символическая — дети учатся^
обозначать действия символами и работать с ними. Со-
ответственно ступеням обучения вводятся последова-
тельно три вида учебных средств. Поскольку не речь, а
предметное действие, затем изображение являются ис-
ходными в передаче информации учащимся, проводятся
исследования по разработке комплексных средств.
В настоящее время ведутся активные теоретические
и практические поиски критериев выбора и оценки
средств обучения. В качестве примера можно привести'
разработку Я. Мута (ФРГ). Средство обучения должно
быть: 1) адекватно индивидуальным предпосылкам уча-
щихся; 2) повышать эффективность обучения и учения;
3) отвечать дидактическому принципу многократного^
объяснения или показа (экспозиции) учебного матери-
ала; 4) мотивировать учебную деятельность учащихся;.
5) предоставлять свободу для проявления самостоя-
тельной активности учащихся; 6) реальные знания, для
передачи которых предназначено данное средство обу-
чения, должны опосредствоваться им в адекватной
форме.
Большое место уделяется исследованию сравнитель-
ной эффективности способов представления информации
разными знаково-символическими средствами. В иссле-
довании Фресс выявлена роль вербализации рисунков
в повышении качества воспроизведения [131]. Бертан,.
сопоставляя положительные и отрицательные стороны:
представления информации посредством словесного тек-
ста и изображения, пришел к выводу, что трансформа-
ция данных в изображение имеет смысл только тогда,,
когда в результате возникает не простая картина, а гра-
фическая система, обладающая свойствами симультан-
ное™, мобильности. Таким требованиям отвечает ди-
аграмма [117].
Противоречивость результатов в исследованиях об1
эффективности различных учебных средств заставляет
некоторых психологов и дидактов ставить под сомнение
саму необходимость использования наглядных средств
обучения. Так W. Wall, D. Sumner прямо выступают
против наглядного обучения, ратуют за вербальное, счи-
тая, что наглядные приемы, делая вещи проще путем
придания им конкретной формы, могут, если их исполь-
зуют неправильно, оставить детей на той же стадии раз-
вития. Отмечается, что использование наглядных
263,
средств в старших классах резко задерживает развитие,
не способствует формированию у учащихся мышления.
В связи с этим рекомендуется проводить специальный и
постепенный отход от наглядных методов обучения к
словесным. В старших классах место наглядного обуче-
ния должно занимать вербальное. Указывается, что если
недостатком прежних форм обучения считался верба-
лизм (приводивший часто к использованию учениками
слов без полного понимания их значения, в результате
чего слова не выступали средством мышления), то сей-
час для американской школы настало время говорить
о возникновении болезни подобно вербализму — picto-
rialism (картинность), которая есть результат усиления
роли наглядного материала, используемого для показа
(включая и кинофильмы). Учащиеся воспроизводят кар-
тины без должного понимания, не могут использовать
их в мыслительной деятельности. Отсюда необходимо
более критично относиться к наглядным средствам. Не-
критическое, пассивное отношение к ним так же плохо,
как и старый вербализм. В качестве недостатка указы-
вается и то, что наглядные методы настолько легки, что
ведут к исчезновению настоящего обучения.
Исследования Lee показали, что конкретный мате-
риал, а именно картинки, предлагаемые учащимся аф-
риканских школ с изображением знакомых им (деревья,
дома) и незнакомых (европейские фрукты) конкретных
предметов, составляют большую трудность для воспри-
ятия в том случае, если этому специально не обучали.
Представления о большей легкости понимания конкрет-
ного материала по сравнению с абстрактным (моделями,
схемами и т. д.) породили рекомендации о постепенном
переходе от конкретного материала к схемам, моделям
через их сопоставление в процессе обучения. В исполь-
зовании конкретного видят устранение сложностей,
которые имеют место в восприятии абстрактного мате-
риала. Но, как отмечает W. D. Wall, это таит в себе
большую опасность. Переход в средние и старшие клас-
сы — это переход к более сложному абстрактному ма-
териалу. Сталкиваясь с ним, ученик предпринимает по-
пытку представить абстрактное в виде конкретного, а
когда это не удается, учебный материал им не понима-
ется и не усваивается.
В большинстве случаев вопрос о необходимости ис-
пользования наглядных средств решается конкретно —
264
какой учебный материал и в какой форме требует ис-
пользования средств. Определяющим фактором исполь-
зования выступают особенности предмета, цели изуче-
ния, возраст учащихся. Д. Б. Эльконин отмечает, что
там, где содержанием обучения являются вещи и их
внешние признаки, принцип наглядности обучения явля-
ется основным; там же, где содержанием обучения ста-
новятся определенные стороны вещей в их непосредст-
венно не воспринимаемых связях и отношениях, нагляд-
ность ничего не может дать и приходится искать другие
принципы. Соответственно за конкретным предметом ос-
тается область тех наук, в которых объектом усвоения
выступают внешние признаки. При изучении теоретиче-
ских объектов — внутренних связей и отношений, непо-
средственно на поверхности не лежащих, место конкрет-
ных предметов занимают модели, схемы, позволяющие в
чувственной форме отобразить невидимые стороны пред-
метов.
В последние годы разрабатываются принципы учеб-
ного моделирования, которые рассматриваются одними
исследователями наряду с принципом наглядности, дру-
гими как одно из действий в учебной деятельности.
В инженерной психологии, в работах, посвященных ви-
зуальному мышлению, подчеркивается огромная роль
образов в психической деятельности. Арнхейм пи-
шет о том, что мышление зарождается в перцептивной
деятельности, Вертгеймер доказывает, что новая идея
возникает не как вербальное утверждение, а как про-
никновение в проблему путем визуализации сложных
пространственных образов. В ряде работ подчеркивается
значение графического представления информации и
роль симультанности восприятия при решении задач.
Поэтому необходимо переосмыслить требования орга-
низации наглядности в обучении на основе психологиче-
ских данных. Анализ должен идти как по линии изме-
нения самого содержания наглядности (с нею следует
связывать выделение существенного в плане перцепции),
так и условий, при которых становится возможным ор-
ганизация наглядности. Сохраняя план перцепции за
наглядностью, следует изменить ее функции.
Понятие «моделирование» как определенный метод
научного познания, при котором осуществляется1 опосре-
дованное изучение действительности, в состав учебной
деятельности вошло недавно, хотя еще К. Д. Ушинский
265
выделял модели среди наглядных пособий. Использова-
ние модели не обязательно предполагает особый, новый
тип обучения, правда, существенные различия в видах
используемых моделей и способах введения их в учеб-
ный процесс обусловливают различия в типах учения.
Анализ реализации моделирования в обучении
обнаружил различные варианты (Л. И. Айдарова,
Л. М. Фридман, И. С. Якиманская, Л. А. Венгер и др.).
Особые требования к организации и подбору учеб-
ных средств формулируются в теории планомерного фор-
мирования умственных действий П. Я. Гальперина. Ос-
новным положением его теории является то, что «психи-
ческая деятельность есть результат перенесения внеш-
них материальных действий в план отражения — в план
восприятия, представления и понятия» [23, с. 446]. По-
этому формирование нового умственного действия дол-
жно начинаться от психологически исходной внешней
материальной или материализованной формы. «Только
материальная (или материализованная) форма дейст-
вия может быть источником полноценного умственного
действия. Первая задача обучения всякому новому
.действию заключается поэтому в том, чтобы найти ис-
ходную материальную или материализованную форму
этого действия и точно установить ее действительное
'содержание» [там же].
В экспериментальных исследованиях, реализующих
'теорию планомерного формирования умственных дейст-
вий, эти общие положения, касающиеся организации ма-
териальной и материализованной формы действия, кон-
кретизируются. Анализ психолого-педагогических иссле-
дований, посвященных проблеме учебных средств, поз-
волил выделить ряд критериев, которым они должны
ютвечать.
§ 2. КРИТЕРИИ ВЫБОРА
УЧЕБНЫХ СРЕДСТВ
Первую группу требований к учебным средствам
^определяет деятельностная теория учения: учебные сред-
ства должны обеспечивать специфическое действие,
адекватное формируемому знанию; действие, в котором
знания выводятся через анализ предметно-материаль-
ных условий их происхождения.
2266
Положение о зависимости усвоения от содержания
деятельности получило широкое экспериментальное под-
тверждение как в зарубежной, так и советской психоло-
гии. Не всякое действие учащегося обеспечивает усво-
ение знаний. Необходим выбор специфического дейст-
вия, адекватного природе изучаемого понятия и рель-
ефно раскрывающего структуру подлежащего усвоению,
умственного действия (П. Я. Гальперин). Знания долж-
ны усваиваться через рассмотрение предметно-матери-
альных условий их происхождения. Для этого должен
быть проведен логико-предметный анализ знания, кото-
рый и приводит к выделению адекватного действия.
Материализация должна исходить из использования та-
ких внешних средств, которые дадут возможность орга-
низовать специфическое действие, адекватное формиру-
емому знанию.
Выбор действия, построение его материализованной;
формы являются предметом специального исследования,,
поскольку характер действия определяет результаты,
формирования знания.
Вторая группа требований основывается на законо--
мерных особенностях проектирования материальной и
материализованной формы действия для усвоения прин-
ципиально новых знаний (П. Я. Гальперин).
В наших исследованиях, направленных на определе-
ние закономерностей оптимального введения знаково-
символических средств, данная группа требований была
конкретизирована следующим образом. Для оптималь-
ной организации обучения необходимы следующие ус-
ловия:
1) материализация всех структурных компонентов
схемы ориентировочной основы действия (ООД) при
усвоении принципиально новых знаний, по возможности
полная и обеспеченная обучаемому с самого начала
формирования нового действия со знаково-символиче-
скими средствами; организация предварительно найден-
ного специфического действия, адекватного формиру-
емому знанию, которое в оптимальных случаях в дидак-
тически препарированном виде воспроизводит генетиче-
ский анализ предметно-материальных условий проис-
хождения формируемого знания; в ходе этого анализа
вводятся подлежащие усвоению понятия с обязательной
последовательной фиксацией всех преобразований; ре-
зультаты реальных преобразований и их фиксации зна-
267
ково-символическими средствами сохраняются в постро-
енной графической модели с соответствующими знако-
выми обозначениями;
2) оптимальность учебных знаково-символических
средств рассчитывается исходя из их функции в форми-
руемом действии, которая имеет двойную детермина-
цию: во-первых, она связана с особенностями самих
средств, схематизированными и (или) знаковыми; во-
вторых, она зависит от того, какое место занимают зна-
ково-символические средства в деятельности, т. е. функ-
цию орудия, предмета усвоения и др. Условия оптималь-
ного введения знаково-символических средств в равной
мере относятся к организации учебной деятельности на
уроке, к планированию ее в учебнике и составляют вто-
рую группу психологических требований.
Третья группа требований относится к выбору, ха-
рактеристике самих знаково-символических средств
(вербальные, графические тексты, предметный матери-
ал, аудиовизуальные средства и др.).
Четвертую группу требований можно обозначить как
психолого-генетическую, основанную на генезисе усво-
ения различных видов знаково-символических средств.
Мы уже указывали на исследования Д. Брунера, отно-
сящиеся к генезису средств.
В исследованиях, проведенных под нашим руковод-
ством Л. С. Колмогоровой, Г. П. Мажура, выявлено, что
преобразование средств материализации в процессе
формирования знаний осуществляется по двум линиям:
а) от действий с реальными объектами к действиям со
схемами объектов и далее — со знаковыми моделями;
б) от развернутых действий к свернутым. Для перево-
да действия в умственный план надо постепенно сокра-
щать материализацию, переводить учащихся от действий
с вещественными объектами к действиям со схемами,
менять характер материализации от схематизированной
к знаковой. Подобное движение от одного уровня к дру-
гому психологически важно. Необходимым условием
формирования теоретических знаний является свобода
перехода от одного уровня к другому в любом направ-
лении: от реальных объектов к схемам, от них к знакам
ц обратно.
Пятую группу составляют требования, обозначенные
нами, как «эргономические»: условия повышения эффек-
тивности графических и символических способов подачи
268
материала. Экспериментальные исследования по сопо-
ставлению разных форм представления информации,
особенно интенсивно ведущиеся в эргономике, проводят-
ся и в педагогической психологии.
Данная проблема ставится и решается в области
инженерной психологии в связи с проблемами воспри-
ятия и формулируется как выявление эффективной фор-
мы представления информации, позволяющей продук-
тивно решать операторские задачи. Рядом авторов бы-
ла показана эффективность графической формы по срав-
нению с текстовой, оказавшейся наихудшей из-за боль-
шого количества несущественных признаков. Текстовая
форма материала часто еще не согласуется с логикой
и структурой действий учащихся по применению этого
материала. Во всех работах была обнаружена высокая
продуктивность графического и символического пред-
ставления информации. А. И. Подольский указывает, что
для наилучшего опознания «объект должен выступить
деред учеником сразу во всех своих существенных для
актуальной задачи качествах» [76, с. 13]. Такое пред-
ставление и организацию объекта обеспечивает модель.
В исследовании В. Я. Ляудис [59] показано, что
важным условием избирательного воспроизведения яв-
ляется пространственная организация материала. Изби-
рательность — необходимое свойство воспроизведения,
поскольку человек решает конкретные задачи, требу-
ющие определенной информации, выбор которой обес-
печивается избирательным воспроизведением. Посколь-
ку наилучшим способом воспроизведения, согласно ис-
следованию, является пространственная организация
материала, то применение моделей в процессе усвоения
будет с этой точки зрения наиболее оптимальным. Спе-
циальные исследования о влиянии формы представле-
ния содержания схемы ООД на результат усвоения про-
ведены в русле теории планомерного формирования ум-
ственных действий. Н. Н. Нечаев установил, что предста-
вление схемы ООД в виде «дерева» наиболее результа-
тивно. Специальное экспериментальное исследование
форм представления схемы ООД проведено Ф. Ш. Тере-
гуловым. Одно и то же содержание предъявлялось в
разных формах: в виде сплошного текста, текста, струк-
турированного посредством абзацев, цифр и букв, в ви-
де текста, структурированного посредством таблицы, а
также в виде «дерева». Результаты опытов показали,
269
что представление схемы ООД в виде сплошного текста
не позволяет выделить и осознать компоненты действия,
его строение, взаимосвязи. Структурирование текста по-
средством таблицы и «дерева» оказалось более эффек-
тивным, чем посредством абзацев. Кроме того, было
обнаружено, что материализация связей и отношений
между компонентами в схеме ООД повышает эффектив-
ность обучения, выступая средством их объединения в
общий план.
Шестую группу требований к знаково-символическим
средствам, используемым в качестве учебных, мы опре-
деляем как психолого-семиотические. Их суть заключа-
ется в том, что -знаково-символические средства, разли-
чаясь между собой по ряду семиотических характерис-
тик (мотивированные — произвольные, синтаксиче-
ские — асинтаксические и др.), представляют психоло-
гически разные условия для кодирования — декодиро-
вания. Поэтому при выборе средства необходимо учи-
тывать эти характеристики, определяющие набор исполь-
зуемых знаково-символических средств, и возможности
выполнения ими налагаемых на них функций. Необхо-
димо учитывать различия как носителей информации:
они могут быть самостоятельным источником или дуб-
лировать словесный текст, дополнять его, выполнять
функцию иллюстрации вербальной информации; исполь-
зовать преимущественно (или только) вербальный или
визуальный текст; выступать в качестве средства ориен-
тировки, орудия действий учащихся; должна стоять
проблема анализа необходимости (или нежелательно-
сти) словесного пояснения к знаково-символическим
средствам, используемым в обучении, представленным
в учебнике.
Психолого-семиотические характеристики определя-
ют требования к языку учебников, учебной информации,
даваемой учителем, направленные на то, чтобы снять
речевые барьеры. Они определяют необходимость выде-
ления вида знаково-символической деятельности, кото-
рый необходимо выполнить (кодирование, декодирова-
ние, схематизация, моделирование), и соответственно
этому виду деятельности обеспечения учащихся адек-
ватными средствами.
Седьмой группой требований к знаково-символиче-
ским средствам при использовании их в качестве учеб-
ных является их системное введение. Оно не должно»
270
быть единичным, случайным, а, исходя из классифика-
ции знаково-символических средств, составлять систему,
выделенную (построенную) по какому-либо основанию;
в данном случае речь не идет о таких системах, как на-
учная символика, а о таких, как, например, виды визу-
ального представления информации (диаграммы, графи-
ки и т. д.). Это же относится к необходимости введения
системы знаково-символических действий.
Восьмой группой требований является обеспечение
возможности освоения учащимися семиотических зна-
ний. Это значит, что система знаково-символических
средств и видов деятельности с ними должна вводиться
таким образом, чтобы, последовательно переходя от од-
них средств к другим, выполняя разные виды деятельно-
стей, учащиеся овладевали семиотическими закономер-
ностями, принципами кодирования, техникой визуализа-
ции информации, декодирования, работой со схемами,
моделями. Выше описан возможный прямой путь фор-
мирования семиотических закономерностей через специ-
альное обучение принципам и способам оперирования
со знаково-символическими средствами. Формирование
семиотических закономерностей может осуществляться
и косвенным путем — через введение системы знаково-
символических средств и деятельностей с ними в обуча-
ющих курсах по изучению предметно-специфических
знаний.
Перечисленные требования касаются использования
знаково-символических средств в учебной деятельности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проблема психологического анализа знаково-симво-
лической деятельности, ее формирования является слож-
ной и многогранной. Ж. Пиаже отмечает, что в такой
запутанной области, как возникновение символа, необ-
ходимо провести методическую дифференциацию воз-
можных факторов. Примененный нами функционально-
структурный подход к анализу оперирования знаково-
символическими средствами позволил рассмотреть это
оперирование как особую знаково-символическую дея-
тельность, имеющую свою структуру, генезис и законо-
мерности функционирования, выделить ее виды, опреде-
лить отношения между такими важнейшими психологи-
ческими понятиями, как семиотическая (символическая)
функция и знаково-символическая деятельность.
Семиотическая функция как обобщенная способность
разделять план содержания и план выражения есть це-
лостное образование, включающее ряд составляющих:
1) различение двух планов (обозначаемое и обознача-
ющее) и их компонентов: а) в обозначающем — формы
и содержания (обозначаемого), б) в обозначаемом —
предмета и значения; 2) определение типа связи между
ними; 3) умение анализировать знаково-символические
средства: а) выделять алфавит и правила работы с ним,
б) владение правилами перевода реальности на знако-
во-символический язык; 4) оперирование и преобразо-
вание знаково-символических средств.
Семиотическая функция реализуется в ряде знаково-
символических деятельностей, различающихся прежде
всего функцией знаково-символических средств: заме-
щение (функциональное воспроизведение реальности);
кодирование (передача и принятие сообщения); схема-
тизация (использование знаково-символических средств
для ориентировки в реальности); моделирование (полу-
чение объективно новой информации за счет опериро-
вания знаково-символическими средствами).
Выделение системы знаково-символических деятель-
ностей при психологическом анализе дает возможность.
272
перейти от глобального ее описания к выделению раз-
ных сторон, что особенно важно при анализе генезиса
знаково-символических новообразований, определении
сдвигов и их причин, равно как и при диагностике не-
сформированности тех или иных ее компонентов, а так-
же для создания, конструирования прицельных про-
грамм.
Таким образом, введение системы знаково-символи-
ческих деятельностей позволяет решить как теоретиче-
ские, так и практические вопросы, относящиеся к одной
из центральных психологических проблем — анализу
условий и средств обучения, освоения культуры.
Почему нужно определять и выделять разные виды
знаково-символической деятельности? Можно ли рас-
сматривать введение новых понятий, раскрывающих со-
держание разных знаково-символических деятельностей^
как новые термины для уже известных психологических
явлений, связанных с такими понятиями, как «символи-
ческая функция», «замещение», «моделирование»? Оче-
видно, что нет. Деятельность со знаково-символически-
ми средствами настолько многообразна, что не покрыва-
ется ни понятием «символическая функция», ни поняти-
ями «моделирование», «замещение», не говоря о том, что
эти термины недостаточно определены в психологиче-
ской литературе, не рассматриваются в системе, в ре-
зультате чего неизбежны разночтения.
При этом уровень сформированности семиотической
функции, тесно связанной в плане возникновения и раз-
вития со знаково-символической деятельностью (как
детерминирующий ее), соотносим с ее определенным ви-
дом. Так, владение семиотической функцией на уровне
разделения только плана выражения и плана содержа-
ния соотносится с возможностью осуществления прос-
тейшей из системы знаково-символических деятельно-
стей — замещения. Появление других составляющих се-
миотической функции, например возможности выделять
алфавит и правила сочетания в какой-либо конкретной
системе, соотносится с возможностью осуществления
кодирования. Усвоение этой деятельности (как и дру-
гих) осуществляется через расширение круга знаково-
символических систем, которыми оперирует человек, и
дальнейшее обобщение оперирования ими, выражающе-
еся в появлении составляющих семиотической функции
с необходимыми характеристиками. Моделирование, как
273»
наиболее развитая система, предполагает освоение всех
составляющих семиотической функции.
Формирование семиотической функции (соответст-
венно знаково-символической деятельности) осуществля-
ется по линии изменения ее семиотических характерис-
тик: рефлексии, интенции, обратимости и инвариантно-
сти. Фактически здесь реализуется еще один пара-
метр — обобщенность, которая выражается в переходе
от оперирования конкретным видом знаково-символиче-
ских средств к обобщенному умению, к способности опе-
рировать, легко осваивать новые средства, к семиотиче-
ской функции как целостному образованию (через по-
степенное расширение арсенала этих средств и их обоб-
щение) .
В психическом развитии следует выделять освоение
трех взаимосвязанных линий: 1) предметно-специфиче-
ские знания и умения; 2) операциональную и 3) семи-
отическую функцию в совокупности ее составляющих.
Операциональное развитие, являющееся результатом
обобщения предметно-специфической деятельности, влия-
ет, но не определяет уровня овладения семиотической
функции. Напротив, знаково-символическая деятель-
ность существенно влияет на уровень операционального
развития, поскольку при ее формировании работа всегда
осуществляется на предметно-специфическом материале
(по соотношению формы и содержания). Разделение
формы и содержания, выявление их взаимосвязи су-
щественно повышают уровень предметно-специфических
знаний, что способствует операциональному развитию.
Таким образом, уровень последнего определяется двумя
факторами: предметно-специфической и знаково-симво-
лической деятельностью (семиотические рефлексия, об-
ратимость, инвариантность, интенция).
Из этого следуют пути формирования знаково-сим-
волической деятельности в ее соотношении с операци-
ональным: один, когда на основе совершенствования
предметно-специфической деятельности осваиваются не-
обходимые знаково-символические средства (в первую
очередь вербальные), и другой, когда на основе совер-
шенствования оперирования знаково-символическими
средствами происходит дальнейшее усвоение предметно-
специфических знаний, повышается уровень операци-
онального развития.
Сформированность знаково-символической деятель-
274
ности имеет важное значение и в связи с проблемой
готовности детей к обучению. Наряду с произвольностью
и личностными качествами, она выступает по данным
параметрам одним из критериев готовности детей к
школьному обучению. Диагностические задания долж-
ны учитывать разные характеристики ее средств и их
функции. Формирование семиотической готовности к обу-
чению может осуществляться в форме игровой и учеб-
ной деятельности по специально разработанным про-
граммам.
В психологической литературе, начиная с работ
Л. С. Выготского, проводится мысль о том, что овладе-
ние новыми средствами переводит ребенка на более вы-
сокий уровень интеллектуального развития, которое че-
рез них и осуществляется.
Придавая большое значение обогащению учащегося
новыми средствами, необходимо подчеркнуть, что следу-
ет учитывать то содержание, которое вкладывается в
термин «средство». Если под ним имеется в виду форма
(например, математические символы), то трудно принять
положение о развивающей роли средств, поскольку
еще Л. С. Выготский связывал психическое развитие с
изменением содержания, а не формы. Однако он отме-
чал, что новое содержание не может возникнуть без но-
вых форм, диалектическое единство формы и содержа-
ния в эволюции мышления есть альфа и омега совре-
менной научной теории речи и мышления. О развива-
ющей роли средств можно говорить, только если под
ними понимается значащая форма, единство содержа-
ния и формы. В онтогенезе наблюдается динамика в
овладении средствами, углубляется понимание отноше-
ния формы и содержания, что выражается в развитии
семиотической функции и конкретизируется в умении
выделять в тексте (в широком значении этого слова)
означаемое и означающее; в означаемом — предмета
и значения, в означающем — формы и содержания
(значения) и др. Это движение и составляет освоение
новых уровней владения средствами, которое необходи-
мо не только для формирования научных знаний, но и
для любых сфер деятельности.
Таким образом, возвращаясь к известному положе-
нию Л. С. Выготского и А. Р. Лурия о создании у чело-
века промежуточной среды, следует подчеркнуть, что она
представлена в значительной степени различными сис-
275
темами знаково-символических средств, организованных
по разным принципам. Их освоение происходит в пред-
метно-практической коллективной деятельности через
сферу идеального, что и способствует развитию психики.
При этом чем совершеннее формируется знаково-симво-
лическая деятельность и разнообразнее арсенал исполь-
зуемых средств и их функций, тем большие возможно-
сти появляются у ребенка, учащегося, взрослого в его
продуктивной деятельности. Чем более высокий уровень
приобретает знаково-символическая деятельность (раз-
витая семиотическая функция), тем более значима ее
роль в формировании знаний.
В теории планомерного формирования умственных
действий П. Я. Гальперина этапы освоения принципи-
ально новых знаний определяются используемыми сред-
ствами (материальное, материализованное действие,
речь и др.), которые диктуют способ преобразования.
Намеченная последовательность отработки знаний обос-
новывается по крайней мере двумя положениями: 1) на
каждом этапе средства обеспечивают решение разных
задач: материально-материализованные — создают воз-
можность осуществить предметное действие, продуци-
рующее знание; вербальные — обеспечивают осознание,
социализацию и интериоризацию действия; после ряда
преобразований по намеченной шкале параметров и ор-
ганизации условий достигается формирование умствен-
ного действия; 2) установленная последовательность
преобразования действия по его формам отражает гене-
тическую последовательность формирования знаний и
способствует наиболее эффективному пути интериориза-
ции действия по двум линиям — от внешнего к вну-
треннему, от коллективного к индивидуальному.
С точки зрения изложенного подхода эффективное
усвоение любых знаний необходимо предполагает ис-
пользование системы знаково-символических средств —
визуальных, вербальных, — различающихся своими ха-
рактеристиками. Это нужно не только для организации
предметного действия и осуществления его интериори-
зации, но и для выделения отношений формы и содержа-
ния, выступающих необходимым условием формирова-
ния теоретических знаний, предполагающих умение
разделять сущность и явление. При создании художест-
венных образов, в силу большой индивидуализированно-
сти формы, особенно сложным является достижение
276
единства формы и содержания. При этом вербальная
форма представления информации сопровождает все
другие формы. Обозначая, она категоризирует выделя-
емые объекты, структурирует, организует, создает зна-
ния. Проблемы сопоставления способов познания, обус-
ловленных использованием того или иного вида средств,
разрабатывается не только в русле генетической психо-
логии, но и общей и педагогической психологии. Д. Бру-
нер говорит о смене в процессе онтогенеза способов по-
знания (действенного, образного, символического).
П. Я. Гальперин вводит в качестве обязательного усло-
вия формирования знаний преобразование действий че-
рез разные формы. Говоря о необходимости отработки
разных форм действия, П. Я. Гальперин особое значение
в процессе интериоризации придает речи, поскольку ее
•формирование (в отличие от представления) может быть
контролируемо. Ж. Пиаже, подчеркивая во всех своих
работах операторный характер знаний, относил это и к
фигуративным аспектам мыслительной деятельности.
В своей книге «Психология и педагогика», сопоставляя
психологию Валлона со своей, он писал о том, что эти
теории нужно рассматривать не как антагонистические,
а скорее как взаимодополняющие, поскольку анализ
мысли Валлон осуществлял, исходя из фигуративных
аспектов мышления, Пиаже — из оперативных.
В последнее время проблема образа занимает все
большее место в психологических исследованиях. Явля-
ются ли образы неотъемлемой частью мышления, или
они автономны? Обязательна ли образная проработка
для конструирования значения, или образы суть факуль-
тативное выражение значения? Ни один из этих вопро-
сов не имеет определенного ответа. Теория о том, что
образы являются неотъемлемой частью значений (Пай-
вио и др.), была подвергнута критике. Вместе с тем мно-
гочисленные исследования говорят об огромной роли
визуальных средств представления и оперирования ин-
формацией. Можно вполне согласиться с Дени, который
пишет, что образы — это не просто «пятое» колесо, бе-
гущее свободно. Они являются важным инструментом
при декодировании образно представленной информа-
ции, поэтому должны быть рассмотрены как одна из
познавательных стратегий, цель которой повысить веро-
ятность информационного декодирования и сохранения
в памяти информации.
277
Исследования по сопоставлению вербальных и визу-
альных символических систем раскрывают их сложное
взаимодействие и использование их в зависимости от
задач и обозначаемых объектов. Важно подчеркнуть,,
что в обучении должен широко использоваться перевод
вербально представленной информации в различные
визуальные системы и обратно, визуально представлен-
ной информации — в другие знаково-символические
системы (визуальные, использующие другие психологи-
чески значимые характеристики, вербальные). Каждая
форма вносит свои требования к представлению содер-
жания. Симультанность и сукцессивность соответственно
визуальной и вербальной форм представления инфор-
мации существенно преобразуют содержание, что влияет
на его понимание. Все это говорит о необходимости фор-
мирования у каждого учащегося системы знаково-сим-
волических средств и способов оперирования ими. Ана-
логично тому как речь в процессе онтогенеза, не будучи
еще знаковой для ребенка, способствует развитию зна-
ковости в других видах деятельности (изобразительной,
игровой и др.), выделяя планы обозначаемого и обозна-
чающего, в процессе поэтапного формирования знаний,,
включаясь на этапе материального и материализован-
ного действия, обозначая его, она категоризирует, струк-
турирует, ведет к его осознанию. По мере включения
речи она начинает аккумулировать в себе содержание
действия и в дальнейшем, на речевом этапе передает его
только в вербальной форме, т. е. в процессе взаимодей-
ствия разных форм представления содержания происхо-
дит его обогащение. При этом из процесса интериориза-
ции нельзя исключить и роли образа, по крайней мере
на более продвинутых этапах обучения.
В эффективном обучении необходимо стремиться к
формированию разномодальных знаний (Л. С. Цветкова),,
могущих быть выраженными в любой, подходящей для
содержания форме. Спаянность содержания с формой
при неумении разделить их препятствует полноценному
усвоению знаний. Возможность семантически объединить
разно представленную информацию может быть созда-
на при специальном формировании семиотической
функции в полном ее составе.
Научное мышление предусматривает возможность
свободного движения в формализованных системах, уме-
ния переходить от них к реальности и обратно. Знако-
278
во-символические знания и умения, складывающиеся в
процессе освоения предметно-специфических знаний, не
обеспечивают полноценного формирования знаково-сим-
волической деятельности, семиотической функции, что
создает известные трудности как в познавательной, так
и в коммуникативной деятельности.
С нашей точки зрения, целесообразно рассматривать
в качестве компонента учебной деятельности не модели-
рование, а семиотический компонент, и не ограничивать-
ся освоением только этого одного, хотя и наиболее раз-
витого вида деятельности, но заниматься формированием
их комплекса. Прежде чем выступить в качестве средст-
ва деятельности, знаково-символические системы и дея-
тельности с ними должны выступить непосредственным
объектом усвоения. Язык — основное средство комму-
никации и познавательной деятельности осваивается
практически и теоретически. Визуальные системы, отли-
чаясь от вербальных по способам построения, функци-
онирования и освоения в онтогенезе, чтобы выступить в
качестве эффективных средств познания и коммуника-
ции, должны стать предметом теоретического и практи-
ческого освоения.
Условия организации знаково-символической деятель-
ности определяют разные уровни ее развития: а) фор-
мирование деятельности моделирования приводит, с од-
ной стороны, к обобщенным способам решения задач, с
другой — повышает уровень рефлексии, анализа, вну-
треннего плана действия; б) освоение семиотических
закономерностей (на материале графических постро-
ений) приводит к овладению различными способами
оперирования знаково-символическими средствами.
В обучении в силу его особой роли в учебной, научной
и практической деятельности важное место должно быть
отведено языку графических построений.
Критерии выбора (построения) средств, использу-
емых в обучении, должны учитывать закономерности
формирования знаний, генезис функций знаково-симво-
лических средств и видов знаково-символической дея-
тельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения.
2. Л е н и н В. И. Поли. собр. соч.
3. О реформе общеобразовательной и профессиональной шко-
лы//Сборник документов и материалов. М., 1984.
4. Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения
младших школьников русскому языку. М., 1978.
5. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1980.
6. Артемьева Е. Ю., Мартынов Е. М. Вероятностные ме-
тоды в психологии. М., 1976.
7. Б а с и н Е. Я. О природе изображения//Вопр. философии.
1968. № 4.
8. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., i979.
9. Бейтс Е. Интенции, конвенции и символы//Психолингви-
стика/Ред. А. М. Шахнарович. М., 1984.
10. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М., 1974.
И. Ботвинников А. Д., Ломов Б. Ф. Научные основы
формирования графических знаний, умений и навыков у школьни-
ков. М.» 1979.
12. Брунер Дж. О познавательном развитии//Исследование
развития познавательной деятельности. М., 1971.
13. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов//Психолингвйстика/
/Ред. А. М. Шахнарович. М., 1984.
14. Брушлинский А. В. Взаимосвязь процессуального и лич-
ностного аспектов мышления (методологический анализ) //Мышление:
процесс, деятельность, общение. М., 1982.
15. Валлон А. От действия к мысли. М., 1957.
16. Венгер А. Л. Психологическая готовность детей к обуче-
нию в школе//Развитие мышления и умственное воспитание дошколь-
ников. М., 1985.
17. Венгер Л. А. О некоторых проблемах и путях развития ум-
ственных способностей ребенка//Проблемы формирования познава-
тельных способностей в дошкольном возрасте (на материале овла-
дения действиями пространственного моделирования). М., 1980.
18. Венда В. Ф. Предисловие//Боумен У. Графическое пред-
ставление информации. М., 1971.
19. Выгодская Г. Л. Обучение глухих дошкольников сю-
жетно-ролевым играм. М., 1975.
20. Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 1—6. М., 1982.
21. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском
возрасте. М., 1967.
22. Выготский Л. С., Лурия А. Р. Этюды по истории по-
ведения. М.—Л., 1930.
23. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формирова-
нию умственных действий//Психологическая наука в СССР. Т. L
М., 1969.
280
24. Гальперин П. Я., 3 а п о р о ж е ц А. В., Карпова С. Н.
Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.
25. Г а м е з о М. В., Ломов Б. Ф., Рубахин В. Ф. Психоло-
гические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых
систем/ДТсихологические проблемы переработки знаковой информа-
ции. М., 1977.
26. Гегель Г. Философия духа//Энциклопедия философских
наук. Т. 3. М., 1977.
27. Г л о т о в а Г. А. Виды знаково-символической деятельности
и их становление у ребенка: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1983.
28. Гордиенко В. М. Соотношение натурных и знаково-сим-
волических компонентов художественного образа в изобразительной
деятельности: Автореф. ... канд. психол. наук. Киев, 1984.
29. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: Логико-пси-
хологические проблемы построения учебных предметов. М., 1972.
30. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.,
1986.
31. Диагностика умственного развития дошкольников/Ред.
Л. А. Венгер и В. В. Холмовская. М., 1978.
32. Ж о л к о в ск и й А. К., Щеглов Б. К. Математика и ис-
кусство (поэтика выразительности). М., 1976.
33. Ж е г и н Л. Ф. Язык живописного произведения (условность
древнего искусства). М., 1970.
34. Завалишина Д. П., Ломов Б. Ф., Рубахин В. Ф.
О системном строении когнитивных процессов//Психологические
проблемы переработки знаковой информации. М., 1977.
35. 3 а з з о Р. Психология и диалектический материализм (о
психологии Анри Валлона)//История зарубежной психологии. 30—
60-е годы XX века. Тексты. М., 1984.
36. Зак А. 3. Развитие теоретического мышления у младших
школьников. М., 1984.
37. 3 а п о р о ж е ц А. В. Интеллектуальная подготовка детей к
школе (содержание, формы и методы)//Дошкольное воспитание.
1977. № 8.
38. 3 и м н я я И. А. Психологические аспекты обучения говоре-
нию на иностранном языке. М., 1978.
39. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста/
/Ред. А. В. Запорожец. М., 1979.
40. Ильенков Э. В. Диалектика идеального//Искусство и
коммунистический идеал. М., 1984.
41. Ильясов И. И. Структура процесса учения. М., 1986.
42. И с е н и н а Е. И. Дословесный период развития речи у де-
тей. Саратов, 1986.
43. Истрин В. А. Возникновение и развитие письма. М., 1965.
44. Карабанова О. А. Формирование действия графического
воспроизведения плоского контура у старшего дошкольника: Авто-
реф. ... канд. психол. наук. М., 1979.
45. К а р п о в Ю. В. Критерии умственного развития и методы
его диагностики: Автореф. ... канд. психол. наук. М., 1983.
46. Карпова С. Н. Осознание словесного состава речи до-
школьниками. М., 1967.
47. К а р п о в а С. Н., Колобова И. Н. Особенности ориен-
тировки на слово у детей. М., 1978.
281
48. К о п н и н П. В. Проблемы диалектики как логики и теории
познания. М., 1982.
49. Коршунов А., Мант а то в В. В. Теории отражения и
эвристическая роль знаков. М., 1974.
50. Кравцова Е. Е. Зависимость психологической готовности
к школьному обучению от особенностей школьного общения ребен-
ка с окружающими: Автореф. ... канд. психол. наук. М., 1981.
51. Л е в и - С т р о с с К. Структура и форма//Семиотика/Ред.
Степанов Ю. С. М., 1971.
52. Леонтьев А. А. Теория речевой деятельности. М., 1971.
53. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,
1975.
54. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
55. Лосев А. Ф. Знак, символ, миф. М., 1982.
56. Л о т м а н Ю. А. Структура художественного текста. М.,
1970.
57. Лотман Ю. А. Семиотика кино и проблемы киноэстетики.
Таллин, 1973.
58. Л у р и я А. Р. Язык и сознание. М., 1979.
59. Л я уд и с В. Я. Память в процессе развития. М., 1975.
60. Ляудис В. Я., Не гуре И. Н. Психологические основы
формирования письменной речи у младших школьников. Кишинев,
1983.
61. Манта то в В. В. Образ, знак, условность. М., 1980.
62. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства
общения. М., 1974.
63. Моррис Ч. У. Основания теории знаков//Семиотика/Ред.
Ю. С. Степанов. М., 1983.
64. М у л у д Н. Современный структурализм. Размышления о
методе и философии точных наук. М., 1973.
65. Му луд Н. Анализ и смысл. М., 1979.
66. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как
форма усвоения социального опыта. М., 19[81.
67. Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возра-
сте. М., 1978.
68. Обухова Л. Ф. Концепция Пиаже: за и против. М., 1981.
69. Опыт системного исследования психики ребенка/Ред.
Н. И. Непомнящая. М., 1975.
70. О с о р и н а М. В. О роли рисования в развитии мышления
ребенка//Психология производству и воспитанию. Л., 1977.
71. Панфилов В. 3. Гносеологические аспекты философских
проблем языкознания. М., 1982.
72. П а н т и н а Н. С. Формирование двигательного навыка
письма в зависимости от типа ориентировки в задании//Вопр. пси-
хологии. 1967. № 4.
73. Пиаже Ж- Речь и мышление ребенка. М. — Л., 1932.
74. Пиаже Ж. Теория Пиаже//История зарубежной психоло-
гии 30—60-е годы XX века. Тексты/Ред. П. Я. Гальперин,
А. Н. Ждан. М., 1986.
75. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977.
76. П о д о л ь с к и й А. И. Формирование симультанного опоз-
нания. М., 1978.
77. Полторацкий А. Ф., Швырев В. С. Знак и деятель-
ность. М., 1970.
282
Т8. Пономарев Я. А. Знание, мышление и умственное раз-
витие. М., 1967.
79. Проблемы формирования познавательных способностей в
дошкольном возрасте (на материале овладения действиями прост-
ранственного моделирования)/Ред. Л. А. Венгер. М., 1980.
80. Психолингвистика/Ред. А. М. Шахнарович. М., 1984.
81. Психология и педагогика игры дошкольника/Ред. А. В. За-
порожец, А. И. Усова. М., 1966.
82. Пузырей А. А. Культурно-историческая теория Л. С. Вы-
готского и современная психология. М., 1986.
83. Резников Л. О. Гносеологические вопросы семиотики. Л.,
1964.
84. Р у б и н ш т е й н С. Л. Проблемы общей психологии. Изд.
2-е. М., 1946.
85. Р у б ин ш т е й н С. Я. Психология умственно отсталого
школьника. М., 1979.
86. С а л м и н а Н. Г. Виды и функции материализации в обу-
чении. М., 1981.
87. Сахарова Т. А. От философии существования к структу-
рализму. М., 1974.
88. Семиотика/Ред. Ю. С. Степанов. М., 1983.
89. С лоб ин Л., Грин Дж. Психолингвистика. М., 1976.
90. Смирнов С. Д. Психология образа: проблема активности
психического отражения. М., 1985.
91. Солнцев В. С. Язык как системно-структурное образова-
ние. М., 1977.
92. С п и в а к о в с к а я А. С. Профилактика детских неврозов.
AL, 1988.
93. С п и р к и н А., Леонтьев А. А., Солов В., Ива-
нов В. В. и др. Язык//Философская энциклопедия. Т. 5. М., 1970.
94. Т а л ы з и н а Н. Ф. Управление процессом усвоения зна-
ний. М., 1975.
95. Т у л ь в и с т е П. Культурно-историческое развитие вербаль-
ного мышления: Автореф. ... докт. психол. наук. М., 1987.
96. Т у р ч и н А. С. Моделирование как условие формирования
теоретического мышления: Дис. ... канд. психол. наук. М.» 19|86.
97. Ту туш кин а М. К. Психологические основы кодирования
зрительной информации для человека-оператора: Автореф. дис. ...
докт. психол. наук. Л., 1982.
98. Успенский Б. А. К исследованию языка древней живо-
писи. Предисловие//Л. Ф. Жегин. Язык живописного произведения
(условность древнего искусства). М., 1970.
99. Ульенкова У. В. Коррекция задержек в умственном раз-
витии дошкольников как условие предупреждения отставания в щко-
ле//Отстающие в учении школьники (проблемы психического раз-
вития)/Ред. 3. И. Калмыкова, И. Ю. Кулагина. М., 1986.
100. Ученые записки Тартусского госуниверситета. Труды по зна-
ковым системам. Вып. 181. Тарту, 1966.
101. Филимонова О. Г. Игровая коррекция психологической
готовности детей к школе: Дипл. раб. МГУ. М., 1986.
102. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.
103. Философский словарь. 3 изд. М., 1975.
104. Фридман Л. М. Психолого-педагогические основы обу-
28'3
чения математике в школе: учителю о педагогической психологии.
М, 1983.
105. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук.
М., 1977.
106. Шабельников В. К. Психика как функциональная сис-
тема. Алма-Ата, 1986.
107. Швырев В. С. Научное познание как деятельность. M.F
1984.
108. Штофф В. А. Моделирование и философия. М., 1966.
109. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.
110. Эльконин Д. Б. К проблеме контроля возрастной ди-
намики психического развития детей//О диагностике психического
развития личности. Таллин, 1974.
111. Эльконин Д. Б., Венгер А. Л./Ред. Диагностика учеб-
ной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.
112. Эльконин Б. Д. Знак как предметное действие//Эргоно-
мика. М., 1984. № 27.
113. Якиманская И. С. Развитие пространственного мыш-
ления школьников. М., 1980.
114. Aebli Н. Didactidue psychologigue, Application a la di-
dactique de la psychologic de Jean Piaget. Suisse, 1963.
115. Argyle M. Bodily communication. N. Y., 1977.
116. Beaudichon J., Legros S., Oleron P. Les debuts de
I’autoregulation verbale du comportement. Nouveau controle experi-
mental des theses de A. R. Luria//Neuropsychologia. 1973. V. 11.
117. Berlin J. La graphique et la traitement graphique de
1’information. Paris, 1977.
118. Bresson F. Reflexions sur les systemes de representation//
//Semiologie graphique. 1975.
119. Bruner D. Motivation of education. N. Y. 1971.
120. Bresson F., Schonen S. Le developpement cognitif. Les
problemes que pose aujourd’hui son etude//Revue de psychologie app-
liquee. 1979. V. 29.
121. Bresson F. Competence iconique et competence linguisti-
que//Communications. Paris, 1981.
122. Caglar H. La Psychologie scolaire. Paris, 1983.
123. Cassirer E. Essai sur 1’homme. Paris, 1975.
124. Denis M. Les images mentales. Paris, 1979.
125. D esprels-Fray sse A. Le schema de covariation: moyen
d’analyse du fonctionnement operatoire//L’Annee Psychologique. 1980.
126. Eco H. A Theory of semiotics. London, 1977.
127. Elder J., Pedersen D. — Preschool children’s use of
objects in symbolic play//Child development. 1978. V. 49 (2).
128. Ekman P. Movements with frecise meanings//Journal of
Communication. 1976. V. 26 (3).
129. Ferraris A. Les dessins d’enfants et leur signification..
Vervie, 1973.
130. Fein G. Child development. N. Y., 1978.
131. Fraisse P. La verbalisation d’un dessin facilite—t—elle-
son evocation par l’enfant?//L’Annee psychologique. 1970. 11.
132. Frost ig M., Horne D. Frostig. Programm for the de-
velopment of visual perception. Chicago, 1972.
133. The Goodnough—Harris drawing—test of intellectual matu-
rity of youths 12—17 years. Washington, 1974.
284
134. Goodnow J. Children Drowing. Harward, 1977.
135. Guiraud P. La semiologie. Paris, 1973.
136. Lautrey J. Theorie operatoire et tests operatoires//Revue
de psychologic appliquee. 1979, 29.
137. Lee C. The growth and development of children. London,
1974.
138. Marquer J. Interaction entre stades de developpement ope-
ratoire et modes de presentation des donnees. Paris, 1979.
139. Ochs E. Introduction: What child language can contrilute-
to pragmatic. N. Y., 1979.
140. Paivio A. Imagery and verbal processes. N. Y., 1971.
141. Palermo D. Imagery in children’s learning//Psychologi-
cal Bulletin. 1970. 6.
142. Piaget J., Inh eld er B. La psychologic de 1’enfant. Pa-
ris, 1966.
143. Piaget J. Psychologic et pedagogic. Paris, 1969.
144. Piaget J. La formation du symbole chez 1’enfant. Imitati-
on, jeu et reve, image et representation. Paris, 1976.
Л45. Pieraut-Le Bonniec G., Grize J. Le langage orga-
nisateur et createur de connaissances//Le langage, construction et
actualisation. 1984. Paris.
146. Pieraut-Le Bonniec G., Schonen S. Etude gene-
tique d’activites semiotiques chez 1’enfant de 2,6 a 65 ans//Annee
psychologic. 1976. 76.
147. Symbolic Functioning in Childhood. Erlbaum, 1979.
148. Vergnaud G. L’enfant, la mathematique et la realite.
Problemes de 1’enseignement des mathematiques a 1’ecole elementaire.
Bern, 1981.
149. Vergnaud G. Les fonctions de faction et de la symbolic
sation dans la formation des connaissances chez l’enfant. Paris, 1984.
150. Vergnaud G. J. Piaget: quels enseignements pour la di-
dactique//Revue Francais de pedagogic. 1981. 57.
151. Vezin J.-F. Presentation et acquisition des connaissances.
Modalites de presentation//Univers de la psychologie. 1978.
152. Vezin J.-F. Schematisation et exemplification//Signes et
discours dans 1’education et la vulgarisation scientifiques. Paris, 1984.
153. Vezin L. Presentation et acquisition des connaissances//
//Univers de la Psychologie. 1978. 5.
154. Zazzo R. Ou en est la psychologie de l’enfant? Paris,.
1983.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение.................................................. 3
Глава 1. 3 НАКО ВО чСИМВО ЛИЧЕОКИЕ СРЕДСТВА, ИХ
СВОЙСТВА И КЛАССИФИКАЦИЯ .... 9
§ 1. Анализ основных понятий........................ 9
§ 2. Характеристики знаково-символических средств . 21
§ 3. Классификация знаково-символических средств . 32
Глава 2. ВИДЫ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬ-
НОСТИ ...................................................46
§ 1. Проблема деятельности со знаково-символическими
средствами в психолого^педагогической литературе 46
§ 2. Основные критерии для различения видов деятель-
ности со знаково-символическими средствами . . 73
§ 3. Характеристика отдельных видов знаково-символи-
ческой деятельности...............................84
§ 4. Знаково-символические виды деятельности как си-
стема ..........................................100
Глава 3. ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ЗНАКОВО-СИМ-
ВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ 107
§ 1. Развитие семиотической функции в разных видах
деятельности.....................................107
§ 2. Особенности осознания семиотических закономерно-
стей ...............................................150
Глава 4. СЕМИОТИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ
ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ...............................169
§ 1. Показатели готовности детей к школе . . . 169
§ 2. Семиотическая функция и интеллектуальное раз-
витие ..............................................178
§ 3. Основные принципы подбора диагностических мето-
дик ................................................188
§ 4. Основные направления и принципы формирования и
коррекционной работы ........ 193
Глава 5. ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАКОВО-СИМВОЛИ-
ЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ....................................211
§ 1. Проблема формирования знаково-символической
деятельности.....................................211
§ 2. Формирование деятельности графического модели-
рования в логике освоения его как одного из ви-
дов знаково-символической деятельности . . . 215
1286
§ 3. Осознание семиотических закономерностей — путь
овладения моделированием.......................232
§ 4. Обучение языку графических построений на основе
семиотических знаний...........................244
§ 5. Обучение языку графических построений при работе
с ЭВМ..........................................252
Глава 6. ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА, ВИДЫ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С НИМИ И ПРОБЛЕМА УЧЕБ-
НЫХ СРЕДСТВ.......................................258
§ 1. Существующие подходы к анализу учебных средств 258
§ 2. Критерии выбора учебных средств .... 266*
Заключение.......................................272
Литература...................................... 280’
Научное издание
Нина Гавриловна Салмина
ЗНАК И СИМВОЛ В ОБУЧЕНИИ
Зав. редакцией Г. С. Прокопенко
Редактор Н. П. Барбариго
'Художественный редактор М. Ф. Евстафиева
Художник Н. С. Филиппов
Технический редактор Н. И. Смирнова
Корректоры Н. В. Картышева, М. И. Элъмус
ИБ № 2460
Сдано в набор 08.02.88. Подписано в печать 12.09.88.
Л-35732 Формат 84X108/32 Бумага тип. № 1
Гарнитура литературная. Высокая печать.
Усл. печ. л. 15,12 Уч.-изд. л. 16,27
Тираж 20 000 экз. Заказ 295 Изд. № 4251
Цена 1 р. 20 к.
Юрдена «Знак Почета» Издательство Московского университета
103009, Москва, ул. Герцена, 5/7.
Типография ордена «Знак Почета» изд-ва МГУ
119899, Москва, Ленинские горы
Отпечатано в типографии «Московский печатник»
Школьные учебники (((Р
SHEBA.SPB.&U/SHKOLA