r>'v
*^»
v?..-
РЕЧЬ

Т. Н. КНЯЗЕВА
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ
РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ
СТРУКТУРА, ДИАГНОСТИКА, ФОРМИРОВАНИЕ
РЕЧЬ
Санкт-Петербург
2007

ББК 88.4
К54
Князева Т. Н.
Психологическая готовность ребенка к обучению в
основной школе: структура, диагностика, формирование. —
СПб.: Речь, 2007.-119 с.
ISBN 5-9268-0581-3
Книга представляет собой научно-популярное наложение
психолого-педагогической системы изучения и формирования готовности
младших школьников к обучению на основной ступени
общеобразовательной школы.
Она содержит научно обоснованный подход к определению
структуры психологической готовности ребенка на новом этапе его
развития, технологию комплексного изучения этого вида готовности и
основные направления ее формирования у младших школьников.
Предлагаемое пособие поможет школьным психологам и педагогам
решить многие проблемы преемственности обучения и психолого-
педагогического сопровождения ребенка при переходе из начальной
в основную школу.
ББК 88.4
ISBN 5-9268-0581-3
© Т. Н. Князева, 2007
© Издательство «Речь», 2007
© П. В. Борозенец, обложка, 2007
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение 5
Глава 1. Психологическая готовность ребенка к обучению
в основной школе как психическое новообразование
младшего школьного возраста 7
Глава 2. Принципы построения и технология проведения
диагностики психологической готовности ребенка
к обучению в основной школе 17
2.1. Критериально-ориентированный подход к оценке
психологической готовности ребенка к обучению в
основной школе 17
2.2. Комплексная методика изучения психологической
готовности ребенка к обучению в основной школе 31
Глава 3. Основные направления психолого-педагогической
деятельности по формированию готовности
младших школьников к переходу на вторую ступень
общеобразовательной школы 38
3.1. Психолого-педагогические условия и
организационно-методическая модель формирования готовности
младших школьников к обучению в основной школе... 38
3.2. Психолого-педагогические направления
формирования готовности учащихся к переходу в основную школу. .43
3.3. Индивидуальный образовательный маршрут ребенка
как условие дифференцированного
психолого-педагогического сопровождения младших школьников в
процессе учебной деятельности 57
3.4. Специальный психологический курс развивающих
занятий для младших школьников 64

4 Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе
Заключение 77
Литература 79
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1. Задания для диагностики психологической
готовности ребенка к обучению в основной школе 82
Задание 1 82
Задание 2 86
Задание 3 88
Задание 4 89
Задание 5 90
Задание 6 95
Приложение 2. Итоговая таблица характеристики
психологической готовности 97
Приложение 3. Уровни сформированности компонентов
психологической готовности к обучению в основной
школе 98
Мотивационный компонент 98
Ориентировочный компонент 99
Интеллектуальный компонент 100
Регулирующий компонент 101
Социальный компонент 102
Интегративно-гличностный компонент 103
Приложение 4. Индивидуальная карта развития и
обучения ребенка 105
ВВЕДЕНИЕ
Обучение ребенка в начальной школе — первая и очень
значительная ступень в его школьной жизни. От степени освоения
им новой — учебной — деятельности, приобретения умения
учиться во многом зависит дальнейшее обучение ребенка,
развитие его как субъекта учебного процесса и формирование его
отношения к школе.
К сожалению, не всегда опыт учебной деятельности на этом
этапе способствует позитивному восприятию ребенком установок
и правил школьной жизни. Нереализованные ожидания,
связанные с учебой, трудности общения с учителем или сверстниками,
нарастание волевого и нервного напряжения в ходе обучения...
Эти и многие другие факторы, к которым еще в начальной школе
ребенок оказывается не вполне готов, могут способствовать
формированию у него повышенной тревожности и негативных
установок к дальнейшему школьному обучению. Чем больше
факторы дезадаптации (интеллектуального, личностного, социального
характера) проявляются у ребенка в начальной школе, тем
сложнее будет процесс его перехода на другую ступень обучения.
Особенно трудно приходится детям, чье психическое развитие
в силу различных причин отстает от нормы. При этом нельзя
забывать, что часто дезадаптивные проявления у детей 10—11 лет
сочетаются с явлениями предкризисного (кризисного)
характера их взросления. Поэтому процесс вхождения в новую ситуацию
обучения на второй ступени может стать и для школьников, и
для педагогов довольно болезненным.
Необходима система профилактических
психолого-педагогических мер по предотвращению школьной дезадаптации и
подготовке младших школьников к переходу в основную школу.
Это должно стать одной из важнейших задач начальной
школы, поскольку мероприятия подобного характера, проводимые

6 Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе
в средней школе, направлены на преодоление, как правило, уже
возникших трудностей ребенка, его неготовности к новой
ситуации обучения. Это означает, что многих проявлений
подростковой дезадаптации можно избежать (частично или
полностью), если в стабильный период предшествующего развития (то
есть в младшем школьном возрасте) целенаправленно
формировать у ребенка психологический механизм, позволяющий
адекватно принять ту новую ситуацию деятельности и общения,
в которую ему предстоит войти в преддверии кризисного
периода. Этим механизмом может стать психологическая готовность
ребенка к обучению в основной школе.
Решение проблемы развития психологической готовности
детей к обучению на второй ступени, несомненно, связано с
резервами младшего школьного возраста. Именно в этом
возрастном периоде формируются необходимые психологические
механизмы, позволяющие ребенку адекватно принять условия
нового этапа деятельности. Однако, как известно, не у всех детей эти
процессы проходят соответственно возрасту. Задача педагога и
психолога — помочь ребенку раскрыть имеющийся потенциал и
не допустить превращения недостатков развития в проблему.
Надеюсь, предлагаемая книга поможет специалистам,
работающим с детьми в начальной школе, решить эту и ряд других
задач, связанных с подготовкой ребенка к переходу в основную
школу. Пособие содержит авторскую модель диагностики и
формирования психологической готовности младших школьников
к обучению на второй ступени. Она построена на основе
принципиальных положений отечественной психологии об
объективных законах психического развития нормального и проблемного
ребенка, заложенных Л. С. Выготским в теории
культурно-исторического развития психики и получивших дальнейшее развитие
в трудах его последователей.
В монографии представлен научно обоснованный психолого-
педагогический подход к определению структуры
психологической готовности ребенка на новом этапе его развития,
технология комплексного изучения этого вида готовности и предложены
основные направления оптимизации ее формирования у младших
школьников.
Глава 1
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ
ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА
К ОБУЧЕНИЮ В ОСНОВНОЙ
ШКОЛЕ КАК ПСИХИЧЕСКОЕ
НОВООБРАЗОВАНИЕ МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Ряд авторов, рассматривающих возраст 9-12 лет в контексте
учебной деятельности (Эльконин Д. Б., 1974; Цукерман Г. А.,
1998, 1999,2001;ТепловаЛ. И., 1998; Денисова А. А., 2004 идр.),
отмечают специфические изменения
интеллектуально-личностного развития детей, связанные с формированием рефлексии.
Способность ребенка к рефлексивным действиям выражается в
способности (на уровне возраста) к аналитическому сравнению
и оценке своих высказываний и действий в сопоставлении с
действиями и высказываниями других людей.
Рефлексия ребенка может проявляться в различных сферах его
школьной жизни: интеллектуальной, социальной и личностной.
Интеллектуальная рефлексия как одна из форм осознанного
отношения ребенка к собственным возможностям выражается
в его способности анализировать, сравнивать и оценивать свои
потенциальные и реальные действия при решении
интеллектуальных задач, в сопоставлении своих умственных возможностей
с уровнем их (задач) сложности.
Социальная рефлексия «работает» при решении задач,
связанных с определением собственных возможностей в сфере
общественных отношений.

8 Глава 1. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе
Личностная рефлексия основана на способности ребенка
оценить себя с точки зрения своих потребностей, внешних и
внутренних индивидуальных особенностей. Она является базисной
составляющей «Я»-концепции в целом и образа «Я», в частности.
Эти формы (стороны, аспекты) рефлексии развиваются
неравномерно, в тот или иной период какая-то сторона
прогрессирует в развитии больше, чем остальные. Так, интеллектуальная
сторона этого психического образования на протяжении
младшего школьного возраста объективно проявляется ярче других.
Развитие социально-личностной рефлексии, подготовленное
всем предшествующим периодом, становится приоритетным в
предподростковом возрасте. Таким образом, способность
ребенка к рефлексии (в ее различных формах), обретенная ребенком
к предподростковому возрасту, — это внутренняя, психическая
основа, порождающая стремление школьника к достижению
большего (в общении, в деятельности, в себе самом). Поскольку
это стремление в возрасте 10—11 лет в достаточной мере
осознано, субъективно значимо, то в диалектическом единстве эти
факторы считаются и «прародителями», и содержательными
аспектами субъектности ребенка на этапе перехода от младшего
школьного к подростковому возрасту.
Рефлексивный оборот ребенка на себя знаменует собой
изменение типа субъектности: переход от ориентировки на условия
задачи к ориентировке на субъекта действия. Зарождение и
проявление у ребенка более сложных характеристик субъектности
к предподростковому возрасту свидетельствует о нормальном
процессе его взросления (и о преодолении возможных
недостатков развития). Именно становление субъектности позволяет
школьнику изменить свою позицию на новом этапе обучения,
превращаясь из ведомого учащегося в соведущего учебной
деятельности.
Как показывают исследования (Курышова О. В., 2000;
Поливанова К. Н., 2000; Слободчиков В. В., 1991; СлугинаЛ. Б., 1999;
Цукерман Г. А., 1999 и др.), в возрасте 9-12 лет в процессе
овладения учебной деятельностью происходит становление
школьника как активного и мотивированного субъекта этой
деятельности. Это дает основание рассматривать данный возрастной
Глава 1. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе у
период как сенситивный для формирования основных качеств
учебной субъектности. Именно период обучения в третьем и в
четвертом классах начальной и в пятом и шестом классах средней
школы является тем периодом в развитии ребенка, когда он уже
имеет определенный опыт учебной деятельности и начинает
ощущать ее «вкус»: приобретает понимание ее смысла для своей
жизни, научается отделять главное от неглавного в обучении,
способен оценивать учебную деятельность с точки зрения
осознанного личного интереса. Таким образом, этот период
соединяет в себе объективную составляющую развития
субъектности — определенный уровень владения «инструментарием»
учебной деятельности (учебными действиями, саморегуляцией),
а также субъективный фактор — ощущение способности и
желания познавать «для себя», удовлетворяя жизненные и учебные
познавательные потребности.
Особенно значим вопрос о становлении субъектности
ребенка в процессе учебной деятельности. В отличие от рефлексии,
основное содержание которой — аналитические, сравнительные
и оценочные действия ребенка, направленные на себя, субъект-
ность предполагает наличие стремления ребенка, его
мотивированной активности, ориентированной на освоение определенной
жизненной сферы, и в процессе этого преобразования — на
изменение себя. В период 9— 12 лет учебная деятельность
выступает своего рода «стартовой площадкой» для проявления,
испытания собственной субъектности и последующего переноса
ребенком субъектных проявлений на уровень
социально-личностных отношений.
Исследование Л. Б. Слугиной (1999), изучавшей характер и
значение временной перспективы у учащихся 3—7-х классов,
показало, что возраст 10 лет 7 месяцев (5-й класс) является
пиковым по параметру «субъектность». Это означает, что в младшем
школьном возрасте у детей, развивающихся нормально, идет
активное становление составляющих субъектности, пик
проявления которых, по результатам упомянутого исследования,
приходится на 5-й класс.
Г. А. Цукерман в этой связи подчеркивает, что развитие
школьника как субъекта учебной деятельности не является стихийным

10 Глава 1. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе
процессом. Необходимо, чтобы сформировалась «специфически
учебная инициатива школьника, по которой можно судить о
появлении субъекта учебной деятельности, еще очень
неумелого, мало знающего, но уже умеющего учиться у взрослого, а не
просто предоставляющего взрослому право себя учить» (1994,
с. 29).
Следовательно, целеустремленная мотивированная
активность учащегося, его инициативность, направленная на
присвоение учебной деятельности, представляет собой суть
учебной субъектности школьника. Именно этот показатель
развития в предподростковом возрасте можно считать главным
критерием готовности ребенка к принятию нового этапа
учебной деятельности и учебных отношений, характеризует
определенную позицию учащегося по отношению к осваиваемой
им деятельности. Эта позиция выражается во внутренней
направленности школьника на поиск необходимых знаний, на
овладение операционально-деятельностными способами
учебной деятельности, на сотрудничество с другими участниками
процесса.
Таким образом, учебная субъектность ребенка на этапе его
перехода в основную школу характеризуется следующими его
стремлениями (мотивированной активностью):
□ к самостоятельному познавательному поиску при решении
поставленных задач (составляющая мотивационного
компонента психологической готовности);
Q к самостоятельной постановке и осмыслению цели и
плана деятельности (составляющая ориентировочного
компонента);
□ к осмыслению и реализации учебных действий по решению
учебных задач (составляющая интеллектуального
компонента);
□ к освоению и самостоятельному осуществлению
контрольно-оценочных действий (составляющая регулирующего
компонента);
□ к инициативности при осуществлении социальных
контактов для решения учебных задач (составляющая
социального компонента).
Глава 1. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе 1 1
Совокупность этих составляющих в комплексе характеризует
сферу субъективной активности ребенка, направленную на
«присвоение» учебной деятельности, поэтому в структуре
психологической готовности она представляет собой интегративно-лич-
ностный компонент. «Прорастание» субъективной активности
ребенка во все сферы учебной деятельности знаменует развитие
психического образования, лежащего в основе умения учиться.
Уровень сформированности этого умения у ребенка, его
внутренняя позиция по отношению к различным сторонам учебной
деятельности могут различаться.
Однако при оценке психологической готовности ребенка к
обучению в целом недостаточно изучения только его
субъективной позиции при освоении учебной деятельности. Необходима
оценка объективных показателей психического развития
растущего человека, его возможностей в плане овладения
интеллектуальными, деятельностными, социальными умениями и
навыками. Феномен психологической готовности к обучению в
основной школе состоит в том, что, выступая показателем
достигнутого ребенком уровня психического развития за начальный
период школьного обучения, это новообразование включает в
себя комплекс важнейших психических качеств, каждое из
которых само по себе является психовозрастным
новообразованием младшего школьного возраста. Иными словами,
психологическая готовность к обучению на этом уровне служит не только
интегративным показателем продвижения ребенка к новому
уровню учебной деятельности. Она также отражает зрелость
психических функций школьника на этапе вхождения в новый
возрастной период, позволяет установить характер и степень
возможных отклонений (проблем) в формировании основных
психических показателей в переходный период развития.
Поэтому вопрос формирования психологической готовности не
тождественен проблеме возникновения одного из психических
новообразований; этот процесс можно назвать сфокусированной
целью обучения и развития ребенка на I ступени школьного
образования.
В этой связи одним из главных становится вопрос о
структуре психологической готовности к обучению в основной школе.

12 Глава 1 Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе
Обобщая основные характеристики психического развития
ребенка к концу младшего школьного возраста, можно сделать
вывод, что структура психологической готовности к обучению в
основной школе включает в себя как системообразующий
компонент сферу субъективной активности ребенка, представляющую
собой интегративное образование. Это сплав личностно
значимых для него стремлений к «присвоению» учебной деятельности
(субъективная часть готовности), а также объективные
показатели психического развития ребенка, характеризующие его
реальные возможности к переходу на новый уровень учебной
деятельности (объективные показатели зоны актуального и
ближайшего развития высших психических функций).
Таким образом, структура психологической готовности (ПГ)
ребенка к обучению в основной школе включает следующие
компоненты:
□ интегративно-личностный;
□ мотивационный;
□ ориентировочный;
□ интеллектуальный;
□ регулирующий;
□ социальный.
Каждый из названных компонентов готовности имеет ряд
показателей, определяющих степень его сформированное™
(уровень развития).
Мотивационный компонент ПГ — один из важнейших в этой
структуре. Как и на первой ступени обучения, при переходе в
основную школу его главное содержание — специфика
отношения ребенка к учебной деятельности. Однако характер этого
отношения меняется, усложняется, поскольку теперь ребенок
знаком с основными проявлениями учебной деятельности. В
связи с переходом к новой ситуации обучения у него возникают и
новые ожидания (новые потребности). Поэтому для определения
мотивационной готовности при переходе ученика в основную
школу важны такие показатели, как:
□ отношение ребенка к реально выполняемой учебной
деятельности (на данном этапе обучения);
Глава 1. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе 13
□ отношение к перспективной (предстоящей) ситуации
деятельности, ожидания, связанные с ней.
Это сопоставление помогает увидеть не только
конкретно-ситуативные особенности детских отношений и переживаний по
поводу учебной деятельности, но и выявить нереализованные мо-
тивационно-потребностные ожидания ребенка, связанные с ней.
Ориентировочный компонент ПГ определяется важнейшими
деятельностными характеристиками, свидетельствующими о
выходе ребенка на уровень рефлексивных действий при решении
учебных задач. Эти характеристики таковы:
О способность ребенка к целеполаганию (постановке и
осмыслению учебной задачи);
Q умение планировать предстоящую деятельность (по
решению этой задачи).
Формирование в младшем школьном возрасте таких учебных
действий, как целеполагание и планирование, характеризует
новый уровень освоения учебной деятельности, свидетельствует
об осознанном представлении и отношении ребенка к ней. Важно
и то, что рассматриваемые акты — это характеристики
внутреннего плана действия ребенка — одного из важнейших
психических новообразований младшего школьного возраста
(Гальперин П. Я., 1966; Талызина Н. Ф., 1975; Тарасова Н. П., 1988;
Минаева Е. В., 2000, и др.).
Интеллектуальный компонент ПГ. К предподростковому
возрасту из всех познавательных психических процессов мышление,
по мнению JL С. Выготского, выдвигается в центр сознательной
деятельности ребенка и становится определяющим в системе
других функций, которые под его влиянием «интеллектуализи-
руются» и приобретают произвольный характер. Как
подчеркивали Л. С. Выготский (1983), Д. Б. Эльконин (1989), В. В.
Давыдов (1992), главное изменение в самом мышлении переходного
возраста — это переход от конкретных мыслительных действий
к оперированию понятиями. Именно в этом возрасте вызревают
и складываются интеллектуальные функции, составляющие
основу процесса образования понятий.

14 Глава 1. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе
Таким образом, учитывая сенситивность младшего
школьного возраста к формированию основных параметров словесно-
логического мышления, можно сказать, что главные показатели
интеллектуального компонента ПГ к обучению в основной
школе следующие:
□ владение ребенком знаниями на уровне конкретных
научных понятий, а также способами оперирования этими
знаниями с помощью приемов логического мышления при
решении учебных задач;
□ способность к логическому построению речевого
высказывания на уровне вербализации учебных действий.
Регулирующий компонент ПГ представлен учебными
действиями, которые, по выражению Д. Б. Эльконина (1989),
характеризуют всю учебную деятельность как управляемый самим
ребенком произвольный процесс. Это действия контроля и
оценки. Как отмечал В. В. Давыдов (1972), если способность
контролировать выполнение задания свидетельствует об осознанном
процессе преобразования учебной задачи, то оценка «сообщает»,
решена она или нет.
Характер и уровень «присвоения» этих действий
свидетельствуете качестве произвольных процессов ребенка и становлении
рефлексивной функции. В младшем школьном возрасте в
процессе учебной деятельности происходит освоение различных
видов самоконтроля (итогового, пошагового, а также элементов
планирующего). Завершающий логический этап этой работы —
оценка выполненного действия (деятельности). От
полноценности формирования вышеперечисленных учебных действий
зависит развитие рефлексии, поэтому в качестве важнейших
показателей регулирующего компонента готовности ребенка к
новому этапу обучения можно выделить:
□ владение действиями самоконтроля;
□ действия самооценки.
Социальный компонент ПГ в период перехода от младшего
школьного к подростковому возрасту приобретает особое
значение в связи с изменением социальной ситуации развития,
потребностей и ценностных ориентации ребенка.
Глава 1. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе 15
Опыт общения школьника с учителями и сверстниками в
процессе учебной деятельности открывает ему новые
перспективы взаимодействия в более широком социуме при переходе в
основную школу. Однако этот опыт (особенно в сравнении с
внешкольным социумом) нередко приводит и к негативной
оценке многого из того, что связано со школой. Между тем
коллективный характер учебной деятельности требует от ребенка
соответствия определенным социальным требованиям. Их неприятие
или неготовность к ним может повлиять на весь процесс
обучения в новых условиях. Поэтому в качестве важных показателей
социальной готовности к новому этапу и новым условиям
обучения можно считать:
□ наличие у ребенка навыков учебно-социального
взаимодействия (для решения учебно-познавательных задач);
□ степень значимости для учащегося школьного социума в
системе (иерархии) его социальных ценностей, принятие
(непринятие) им норм и правил этого социума.
Центральным и связующим аспектом ПГ ребенка к обучению
в основной школе, как было сказано ранее, выступает интегра-
тивно-личностный компонент, характеризующий сферу
субъективной активности ребенка, направленность на освоение
различных сторон учебной деятельности. Структурные показатели
этого качества, с одной стороны, служат относительно
самостоятельными характеристиками субъектности, а с другой —
выражаются в каждом из перечисленных компонентов, составляя его
органическую часть. И таким образом, проявления сферы
субъективной активности ребенка как системообразующего
компонента интегрированы со всеми структурными элементами
психологической готовности. Это отражает сложный взаимосвязанный
характер такого комплексного психического образования, как
психологическая готовность к обучению (рис. 1).
Психологическая готовность к обучению в основной
школе — это интегративное (личностно-интеллектуально-деятель-
ностное) психическое образование, являющееся
новообразованием младшего школьного возраста и представляющее собой
совокупность качеств учащегося, необходимых и достаточных

16 Глава 1. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе
для успешного включения его в социально-психологическую
ситуацию учебной деятельности при переходе из начальной в
основную школу.
Рис. 1. Структурные компоненты и показатели психологической готовности ребенка
к обучению в основной школе
Глава 2
ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ
И ТЕХНОЛОГИЯ
ПРОВЕДЕНИЯ ДИАГНОСТИКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ
РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ
В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ
2.1. КРИТЕРИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ
ПОДХОД К ОЦЕНКЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ
В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ
Изучение психологической готовности ребенка к обучению
на второй ступени школьного образования должно быть
направлено на выявление как новообразований актуального
возрастного периода, так и особенностей развития свойств,
характеризующих наступление следующего психического возраста. Предметом
такой диагностики должны быть не отдельные психические
процессы или функции (восприятие, внимание, память), а
«операционные единицы деятельности» (Эльконин Д. Б., 1989). Сточки
зрения Д. Б. Эльконина, это дает возможность более глубоко и в
комплексе проанализировать конкретные особенности развития

18
Глава 2. Диагностика психологической готовности
и на этой основе наметить необходимую коррекцию при
обнаружении отставания тех или иных сторон психики ребенка.
Кроме того, как отмечалось ранее, при оценке готовности
субъекта к той или иной деятельности нельзя не учитывать
требования самой деятельности, с которыми личности предстоит
иметь дело. Поэтому методика изучения психологической
готовности ребенка к обучению в средней школе должна учитывать
требования (содержательного и процессуального характера),
объективно предъявляемые ребенку на II ступени обучения. По
справедливому замечанию К. М. Гуревича, «психологи могут
иметь свою точку зрения на то, хороши или не очень школьные
программы, но поскольку они берут на себя задачу
диагностировать не какое-нибудь развитие, а то, которое дает школа, их
тест должен выявлять именно это развитие» (1992, с. 22).
Изучение особенностей ребенка, имеющего отставания в
психическом развитии, однозначно предполагает последующую
коррекцию. Диагностика в этом случае служит не самоцелью, а
важнейшим средством получения комплексной психологической
информации о состоянии развития школьника и необходимых
шагах его компенсации или коррекции. Принцип коррекцион-
ности при построении диагностической программы изучения
психологической готовности предполагает ориентацию на поиск
отклоняющихся в развитии психических свойств, что крайне
важно для дифференциации нормы от возможных нарушений
психического развития. Изучение специфики формирования
различных компонентов готовности у проблемных детей —
важнейший шаг в построении для них необходимого коррекционно-
развивающего пространства.
Несомненно, структурные показатели психологической
готовности могут иметь у ребенка различный уровень сформирован-
ности: от «идеальной» возрастной нормы до различных
вариантов несформированности (отставания) по тому или иному
показателю. В связи с этим диагностика психологической
готовности ребенка на этом этапе должна быть направлена на
изучение каждого ее компонента как с точки зрения нормы развития,
так и в плане возможных отклонений в формировании того или
иного показателя готовности у детей с проблемным развитием.
2.1. Критериально-ориентированный подход
19
Рядом ученых (Гуревич К. М., Горбачева Е. И., 1992; Усано-
ва О. Н., Шаховская С. Н., 1995, и др.) отмечается, что
существующие психодиагностические методики изучения школьников
далеки от идеала. Они носят либо
экспериментально-лабораторный характер, требуют длительного времени и не всегда
эффективны для коррекционно-педагогической деятельности, либо в
качестве универсальных используются методы тестовой
диагностики, зачастую даже не адаптированные к цели, предмету и
условиям ее проведения. «Несмотря на усиление внимания к
приемам изучения ребенка, выявляется дефицит
исследовательского материала в этом плане. Разработка проблемы научного
обоснования вопросов дифференциальной диагностики и
обследования детей не может быть признана в настоящее время
достаточной» (Усанова О. Н., Шаховская С. Н., 1995, с. 23).
Изучение психологической готовности ребенка к обучению
в основной школе включает в себя диагностику характера и
уровня развития каждого структурного компонента. Поэтому
психологу, проводящему такую диагностику, необходимо опираться на
точные качественно-количественные критерии оценки,
характеризующие степень сформированности того или иного
компонента готовности. Критериально-ориентированный подход к
оценке результатов диагностики в данном случае наиболее
информативен и эффективен.
В основу предлагаемой методики изучения психологической
готовности ребенка к обучению на второй ступени школы легли
следующие принципиальные положения:
□ Психологическая диагностика готовности детей к обучению
на этом этапе должна носить комплексный характер и
строиться в русле структурно-динамического подхода.
□ Содержание диагностических заданий должно
определяться содержанием базового уровня школьной программы,
которым необходимо владеть ребенку при переходе из
начальной школы в основную.
Q Диагностические задания для изучения психологической
готовности ребенка к обучению на этом этапе необходимо
строить в плане преемственности психодиагностического
подхода, определяющего уровень готовности к начальному

20
Глава 2. Диагностика психологической готовности
обучению. При этом в основе той и другой диагностики
должны лежать общие концептуальные основания изучения
психологической готовности.
□ Внутри общих структурных направлений диагностики
готовности ребенка к обучению на том или ином возрастном
этапе критериальные показатели готовности имеют свою
специфику. Понятно, что частные критерии
психологической готовности ребенка, поступающего в 1-й класс,
должны отличаться от соответствующих показателей ребенка,
поступающего в 5-й класс. Таким образом, при едином
психодиагностическом подходе к изучению основных
направлений готовности ребенка к обучению частные
показатели и критерии готовности на различных возрастных
этапах должны соответствовать возрасту ребенка и тем
требованиям деятельности, которые будут предъявляться
ему на этом этапе.
□ Анализ результатов психологической диагностики по
определению готовности ребенка к обучению в средней школе
должен строиться по принципу
критериально-ориентированного оценивания, предполагающего учет
количественных и качественных показателей готовности по выделенным
критериям. В соответствии с этим анализом необходимо
определить уровни развития как ПГ к обучению в средней
школе в целом, так и составляющих ее компонентов.
□ Выделенные уровни должны отражать как норму
психического развития ребенка в предподростковом возрасте, так
и возможные отклонения в ее формировании, связанные,
в частности, с задержкой психического развития. В этом
случае уровень, показанный ребенком на момент
обследования, характеризует его зону актуального развития по
показателю психологической готовности. А следующий,
более высокий, обозначает зону ближайшего развития
ребенка. Данные уровни должны отражать общие (типичные)
проявления того или иного показателя готовности (или их
совокупности); кроме того, внутри каждого уровня
возможны индивидуальные особенности проявления
некоторых его характеристик.
2.1. Критериально-ориентированный подход
21
□ Предлагаемая диагностическая методика должна
способствовать выявлению тех сторон (показателей)
психологической готовности, которые могут означать нарушение или
отставание ребенка в развитии с целью последующей их
коррекции.
Система критериально-ориентированного оценивания
психологической готовности ребенка к обучению в средней школе
представлена в таблице 1.
Таблица 1
Критерии и условно-балльная оценка структурных показателей
психологической готовности ребенка к обучению в основной школе

Компонент
ПГ
^_
X
UJ
X
о
о
'S
X
X
о
=г
<
со
X
к—
о
X
Показатели ПГ по данному
компоненту
1. Отношение к
выполняемой деятельности
2. Отношение к
перспективе предстоящей
деятельности в новых
условиях
Критерии сформированное™ показателя
и степень их выраженности
А) Наличие познавательного интереса
на различных этапах деятельности:
■ познавательный интерес
присутствует на всех этапах;
■ эпизодически (чаще в начале);
■ не выражен
Б) Качество мотивации (внешняя или
внутренняя):
■ преобладает внутренняя
мотивация;
■ внешняя мотивация;
■ мотивация к учебной деятельности
не выражена
В) Оценка субъективной значимости
выполняемой деятельности:
■ высокая;
■ средняя;
■ низкая(отрицает ее
необходимость)
А) Характер общей мотивационной
направленности на предстоящую
деятельность:
■ положительная;
■ индифферентная (неясная);
■ отрицательная

Оценка в
баллах
0
1
2
0
1
2
0
1
2
0
1
2

22
Глава 2. Диагностика психологической готовности
Продолжение табл. 1

Компонент
ПГ
Z
о
■s
1 =
X ш
О X
S о
<
CD
1—
о
1—
X
X
о
о
>s
X
о
о
1—
X
О.
о
Показатели ПГ по данному
компоненту
2. Отношение к
перспективе предстоящей
деятельности в новых
условиях
Максимально
1. Способность к целе-
полаганию (постановке
и осмыслению учебной
задачи)
2. Способность к
планированию предстоящей
деятельности
Критерии сформированности показателя
и степень их выраженности
Б) Субъективное понимание готовности
к предстоящей деятельности:
■ как субъекта (участника) учебной
деятельности;
■ как объекта деятельности;
■ не связано с процессом
и содержанием учебной
деятельности (внешняя
атрибутика)
по компоненту — 10 баллов
А) Правильность целеполагания:
■ цель определена верно;
■ только часть цели правильно
определена;
■ цель определена неверно (или
нельзя понять из определения.
какова цель)
Б) Полнота постановки цели (учебной
задачи):
■ цель сформулирована полностью;
■ указана только часть необходимой
цели;
■ цель не фиксируется (отсутствует)
А) Правильность планирования:
■ этапы плана определены верно;
■ только часть плана правильно
отражает этапы деятельности;
• план построен неверно
Б) Полнота планирования:
■ отражены все необходимые этапы
работы;
■ отражена только часть
необходимых этапов;
■ большинство необходимых
этапов не отражены (или план
отсутствует)
В) Последовательность планирования:
• последовательность этапов
деятельности отражена верно;

Оценка в
баллах
0
1
2
0
1
2
0
1
2
0
1
2
0
1
2
0
2 1. Критериально-ориентированный подход
23
Продолжение табл. 1

Компонент
ПГ
1—
X
ш
X
о
с
X
о
■X
м
X
-О
5
ш
с;
с;
ш
t-
X
2=
Показатели ПГ по данному
компоненту
2. Способность к
планированию предстоящей
деятельности
Максимальж
1. Владение ребенком
знаниями на уровне
конкретных научных
понятий, а также
способами оперирования
этими знаниями с
помощью приемов
логического мышления при
решении учебных задач
2. Способность к
логическому построению
речевого высказывания
Критерии сформированности показателя
и степень их выраженности
■ частично последовательность
плана нарушена;
■ последовательность планирования
неверна
5 по компоненту — 10 баллов
А) Правильность выбора мыслительных
приемов и их применения:
■ ггриемы для решения учебных
задач (УЗ) выбраны верно;
■ верно выбрана и применена лишь
часть мыслительных приемов;
• выбор приемов и решение
неверное
Б) Полнота и уровень используемых
мыслительных приемов:
■ для решения УЗ применяет все
необходимые мыслительные
приемы;
■ использует только простейшие
мыслительные операции;
■ логическими мыслительными
операциями не владеет
(единичные действия)
В) Последовательность в применении
мыслительных действий (логика
следования):
■ применяет в необходимой
последовательности;
■ есть ошибки в последовательности
решения УЗ;
■ последовательность мыслительных
действий нарушена, УЗ не решена
А) Логичность высказывания:
■ речь логична, последовательна;
* логика и последовательность
высказывания иногда нарушаются;
■ логика речевого высказывания не
фиксируется, последовательность
нарушена

Оценка в
баллах
1
2
0
1
2
0
1
2
0
1
2
0
1
2

24
Глава 2. Диагностика психологической
Продолжение табл.

Компонент
ПГ
5-
5£
5 =
н о
N
5 *
1—
X
1—
X
UJ
X
о
о
ас
s
3"
Я.
О.
Ё
LU
О.
Показатели ПГ по данному
компоненту
2. Способность к
логическому построению
речевого высказывания
Максимально
1.Сформированность
навыков самоконтроля
2. Характер самооценки
(с/о)
Критерии сформированное™ показателя
и степень их выраженности
Б) Полнота высказывания:
■ речь полная, употребляет
распространенные выражения;
■ преобладают односложные ответы.
которые при необходимости может
правильно расширить;
■ речь односложная, бедная.
Распространенные предложения
почти не употребляет
по компоненту — 10 баллов
А) Эффективность самоконтроля:
■ высокая (более 80% ошибок
находит и правильно исправляет);
■ средняя (находит и исправляет от
40 до 80% ошибок в тексте);
■ низкая(находит и исправляет
менее 40% ошибок)
Б) Осознанность самоконтроля:
• высокая(объясняет или.
классифицирует более 80%
ошибок);
■ средняя (те же операции
в пределах 40-80% ошибок);
■ низкая(объясняет или
классифицирует менее 40%
ошибок)
В) Процессуальность самоконтроля:
■ ошибки исправляет в процессе
деятельности;
■ в процессе деятельности
исправляет только часть ошибок;
■ допускает много ошибок, которые
почти не исправляет
А) Адекватность с/о:
• адекватная (близка к ней);
• тенденция к завышению или
занижению;
■ явно завышенная или заниженная

Оценка в
баллах
0
1
2
0
1
2
0
1
2
0
1
2
0
1
2
2.1. Критериально-ориентированный подход
25
Продолжение табл. 1

Компонент
ПГ
■S
^t LU
is
!i
Ё§
LU
о.
h-
X
LU
X
о
о
•s
jd
X
JO
<
_3"
о
!~>
Показатели ПГ по данному
компоненту
2. Характер самооценки
(с/о)
Максимальн
1. Навыки
учебно-социального
взаимодействия
2. Место школьного
социума в иерархии
социальных ценностей
ребенка
Максимально
Критерии сформированное™ показателя
и степень их выраженности
Б) Критериальность с/о:
■ при оценивании ориентируется
на данные критерии;
■ критерии при оценивании
использует не всегда;
• на критерии не ориентируется
d по компоненту — 10 баллов
А) Принятие учебной цели
взаимодействия:
■ положительное;
■ индифферентное;
• не принимает
Б) Удержание учебной задачи в
процессе взаимодействия:
■ удерживает на всех этапах;
■ эпизодически теряет;
■ теряет учебную цель
взаимодействия и не пытается
восстановить
В) Позиция при взаимодействии:
■ преобладает стремление
к взаимному действию;
■ неустойчивая;
■ преобладает стремление
к индивидуальному действию или
уход от действия вообще
А) Характер социальных ожиданий:
■ позитивный;
■ неопределенный;
• негативный
Б) Значимость школьного социума для
ребенка:
■ высокая (доминирует);
■ средняя (в ряду других);
низкая (не выражена)
по компоненту — 10 баллов

Оценка в
баллах
0
1
2
0
1
2
0
1
2
0
1
2
0
1
2
0
1
2

Глава 2. Диагностика психологической

Компонент
ПГ
о
о
о
Окончание табл. 1
Показатели ПГ по данному
компоненту
1. Стремление к
самостоятельному
познавательному поиску
Критерии сформированное™ показателя
и степень их выраженности
2. Стремление к
осуществлению
ориентировочной деятельности
Наличие потребности в
самостоятельном познавательном поиске при
решении учебно-познавательных задач:
■ проявляется ярко;
■ эпизодически;
• не фиксируется

Оценка в
баллах
Активность и самостоятельность при
постановке и осмыслении цели и
процесса предстоящей деятельности:
■ высокая(мотивирован на
самостоятельное определение
цели и плана);
• средняя (часто ожидает помощи
для выполнения деятельности);
■ низкая (стремление к активной
и самостоятельной деятельности
выражено крайне слабо)
3. Стремление к
осмыслению и решению
интеллектуальной
(логической) задачи
4. Стремление к
осуществлению контрольно-
оценочной
деятельности
Активность и самостоятельность при
выполнении учебной задачи:
* высокая;
■ средняя;
■ низкая
5. Стремление к
установлению социально-
личностного
взаимодействия
Стремление к самостоятельному
выполнению контрольных и оценочных
действий в процессе учебной деятельности:
■ высокая;
■ средняя;
■ низкая
Инициативность в установлении и в
процессе учебного сотрудничества:
■ проявляется ярко;
■ эпизодически;
■ безынициативен
Максимально по компоненту —10 баллов
Общая сумма баллов по всем компонентам — 60
Представленные критерии оценки психологической гото
ности ребенка к обучению на второй школьной ступени лепи*
основу специально разработанных уровней ее развития. В уро
сориентированный подход 27
нях представлены различная степень и конкретные качественные
особенности критериев, определяющих содержание
индивидуально-типических характеристик как каждого компонента в
отдельности, так и всего комплекса психологической готовности
в целом. Данные уровни в направлении от высшего (I) к
низшему (V) характеризуют возможные проявления психологической
готовности ребенка по различным показателям, то есть
указывают на зону актуального и ближайшего развития этого
комплексного свойства у ребенка на момент исследования.
Общие уровни сформированности компонентов
психологической готовности ребенка
к обучению в основной школе
I уровень
Целеполагание и планирование выполняемого задания
ребенок производит верно. В ходе его выполнения использует все
необходимые логические операции. Учебная задача решена
верно. Обоснование хода решения логично (в пределах возраста)
и последовательно.
В процессе выполнения задания могут быть допущены
единичные ошибки, не касающиеся содержания. Самоконтроль в
плане его эффективности и осознанности имеет высокий уровень
(более 80% ошибок в предлагаемом задании найдены и
классифицированы). Самооценка, как правило, адекватная, хотя может
иметь тенденцию к завышению или занижению.
На протяжении выполнения задания заметен интерес
ребенка к нему, стремление к самостоятельному поиску решения.
Общий уровень самостоятельности и активности при
выполнении задания высокий. Отмечаются обращения за помощью с
Целью более точного осознания содержания задания. Субъект-
ность при выполнении деятельности проявляется ярко.
Перспектива учебной деятельности рассматривается
положительно, хотя могут присутствовать элементы тревожности по
отношению к предстоящей ситуации обучения.

28
Глава 2. Диагностика психологической готовности
Социальная направленность положительная.
Сотрудничество со сверстником для решения учебной задачи воспринимается
с интересом. Нормы и правила поведения в школе принимает и
старается их соблюдать.
Суммарная оценка 0—11 баллов.
Сумма баллов определяется по тем показателям ПГ, которые
демонстрирует ребенок в ходе выполнения экспериментальных
заданий. Показатели построены в такой системе (табл. 1), что
чем большую готовность по тому или иному критерию
проявляет ребенок, тем меньше у него баллов. Соответственно, чем
менее выражен тот или иной показатель готовности, тем больше
баллов. Соотнесенность показателя ПГ и его балловой
характеристики представлена в таблице 1.
II уровень
Один из ориентировочных этапов (целеполагание или
планирование), как правило, выполнен неверно или не полностью.
В ходе выполнения задания могут быть использованы не все
необходимые логические операции, чаще затруднения касаются
обобщения и классификации. Ход решения обосновывается не
полностью, логика и (или) последовательность изложения могут
быть частично нарушены. В ходе решения отмечаются единичные
ошибки, которые в основном исправляются.
Итоговый самоконтроль, как правило, высокий, хотя уровень
осознанности (классификации) при исправлении ошибок ниже, чем
его эффективность (поиск). Самооценка может варьироваться.
Интерес к заданию обычно присутствует, хотя более выражен
в начале его выполнения и часто связан с содержанием задания.
Присутствует стремление к самостоятельному поиску способа
решения, но при этом оно может сопровождаться неуверенностью
в себе, в достижении необходимого результата. В случае
затруднения обращается за помощью к сверстнику или взрослому.
Восприимчивость к помоши высокая. Степень
самостоятельности и активности при выполнении задания зависит от уровня его
новизны и сложности: чем больше знаком его тип, тем выше
субъектность ребенка. В ситуации новизны задания ощущаются
. - к^щериалъно-ориентированнъш подход 29
неуверенность и тревожность. Перспектива учебной
деятельности как правило, рассматривается положительно, хотя здесь
также могут присутствовать элементы тревожности и
неуверенности в себе.
Социальная направленность в целом положительная,
сотрудничество со сверстником для решения учебной задачи
воспринимается с интересом. Специфика и роль в общении могут
варьироваться, но без негативных проявлений.
Суммарная оценка 12—23 балла.
III уровень
Целеполагание и планирование предстоящей деятельности
определены неточно, неполно или (и) с нарушением
последовательности. В ходе выполнения задания часть необходимых
логических операций отсутствует, может нарушаться
последовательность их выполнения. Ход решения учебной задачи содержит
ошибки, которые ребенок, как правило, не исправляет.
Обосновать ход решения затрудняется, или пояснения носят
отрывочный, непоследовательный характер.
Уровень итогового самоконтроля может варьироваться, но
степень осознанности при классификации ошибок значительно
ниже уровня эффективности их поиска. Самооценка близка к
адекватной, когда неуспех деятельности очевиден, и имеет
тенденцию к завышению, если правильно выполнена определенная
часть задания.
Интерес к выполнению задания ситуативен и, как правило,
зависит от успешности его выполнения. Трудности понижают
мотивацию как к выполняемому заданию, так и к перспективе
дальнейшей учебной деятельности. Стремление к самостоятельности
может проявляться, как правило, лишь в начале работы, к ее
концу активность и самостоятельность действий значительно
снижаются. Восприимчивость к помощи снижена, требуется ряд шагов
стимулирующей, поясняющей и содержательной помощи.
Социальная направленность может варьироваться от яркой
потребности в совместных действиях до полной изоляции и
стремления к индивидуальной деятельности. Однако социальное

30 Глава 2. Диагностика психологической готовности
взаимодействие привлекает больше как форма общения, а не как
способ решения учебной задачи. В некоторых случаях могут
фиксироваться негативные эмоциональные реакции по
отношению к партнеру.
Суммарная оценка 24—35 баллов.
IV уровень
Цель деятельности ребенок самостоятельно определить не
может. План либо отсутствует, либо фиксируются отдельные
высказывания, не характеризующие последовательность
выполнения задания. При выполнении задания ребенок не производит
необходимых мыслительных действий (сравнения, обобщения,
классификации), допускает много ошибок, которые
самостоятельно не исправляет. Обосновать ход решения не может, речь
односложная, непоследовательная.
Уровень самоконтроля низкий: находит менее половины
имеющихся в тексте ошибок, тип (орфограмму) которых
определить не может. Самооценка, как правило, имеет тенденцию к
завышению, хотя некоторые результаты деятельности, особенно
негативного плана, могут оцениваться адекватно. При
самостоятельной оценке на вербальные критерии не ориентируется.
Интерес к заданию выражен слабо, чаще только на начальном
этапе. Потребности в самостоятельной деятельности не
проявляет. Восприимчивость к помощи низкая, необходим комплекс
шагов содержательной и других видов помощи.
Навыки социального взаимодействия при решении учебной
задачи на низком уровне, инициативность слабая. Потребность
в сотрудничестве, как правило, ярко не проявляется, в некоторых
случаях отмечаются негативные эмоциональные реакции по
отношению к партнеру.
Суммарная оценка 36—47 баллов.
V уровень
Цель и план деятельности ребенком не определены. Основные
мыслительные операции в ходе выполнения задания не
фиксируются: ход решения либо отсутствует, либо не соответствует
2 2. Комплексная методика изучения психологической готовности
31
учебной задаче. Обоснования своим действиям ребенок дать не
может, речь односложная, пояснения алогичны.
Уровень самоконтроля низкий: своих ошибок не исправляет,
в тексте находит менее 20% из имеющихся, определить их тип
не может. Самооценка завышена, на данные вербальные
критерии не ориентируется. Переживаний по поводу неуспеха в
деятельности, как правило, не испытывает.
Интереса к заданию и потребности в самостоятельном его
решении не проявляет. Субъектность в учебной деятельности не
выражена. Восприимчивость к помощи низкая, потребности в
ней может не проявлять. Мотивационные ожидания, связанные
с предстоящей учебной деятельностью в средней школе, четко
не определены.
Навыки социального взаимодействия при решении учебной
задачи на низком уровне. Потребность в общении не связана с
учебной деятельностью.
Суммарная оценка 48—60 баллов.
Характеристика уровней развития отдельных компонентов
психологической готовности представлена в Приложении 3.
2.2. КОМПЛЕКСНАЯ МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ
РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ
В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ
Изложенные критерии и уровни развития психологической
готовности ребенка к обучению в основной школе лежат в
основе комплексной диагностической методики изучаемого
психического образования. Специально сконструированный
психодиагностический комплекс позволяет выявить специфику развития
Как г°товности ребенка к новому этапу обучения в целом, так и
отдельных ее компонентов.
одержание предлагаемых диагностических методик пред-
тавлено в виде учебных заданий для самостоятельной работы

32
Глава 2. Диагностика психологической готовности
ребенка. Полный комплекс включает в себя 6 заданий, каждое
из которых имеет свои задачи и специфическое содержание.
Первые три задания этой методики предназначены для
изучения ряда компонентов готовности детей к переходу в основную
школу на различном учебно-содержательном материале
(математическом, вербальном, а также на заданиях комплексного
учебного характера). В ходе выполнения ребенком первых трех
заданий диагностируются следующие параметры
психологической готовности к обучению в основной школе:
□ способность ребенка к целеполаганию (определению цели
предстоящей деятельности);
□ умение планировать предстоящую деятельность;
О владение основными мыслительными операциями,
необходимыми для решения учебных задач (возрастные
особенности логического мышления);
□ способность к рассуждению, вербализации способа
действия (построение логического речевого высказывания);
Q умение проверить и оценить выполненную работу с опорой
на данные вербальные критерии;
□ отношение ребенка к выполняемой им деятельности и
ожидания, связанные с дальнейшим обучением;
Q особенности усвоения знаний применительно к данному
учебному содержанию (различный содержательный
материал, на котором изучаются эти показатели готовности,
позволяет выявить специфику затруднений ребенка,
связанных с учебным материалом того или иного характера).
1-е задание: решение логико-арифметической
задачи1
Детям предлагается решить задачу: «Два десятиведерных бака
соединены внизу трубой. Оба бака полные. Сколько ведер воды
осталось в каждом баке, если из первого бака взяли 6 ведер
воды?»
Здесь и далее бланки к заданиям см. в Приложении 1.
.у Комплексная методика изучения психологической готовности 33
2-е задание: решение логико-лингвистической
задачи
Учащимся необходимо, используя свои знания по русскому
языку, определить и доказать, являются ли родственными пары
слов: диктор — диктант; перчатка — наперсток; цирк — циркуль.
3-е задание: установление логических
закономерностей
Задание включает в себя ряды закономерностей различного
характера, их следует продолжить: «Допиши или дорисуй 3
объекта, которые продолжают закономерность в каждом ряду».
Представленные закономерности имеют числовой, лексический,
геометрический, фонетический и комплексный характер. В
основу содержания этого и других заданий положен учебный
материал, изучаемый детьми на протяжении начальной школы.
Для диагностики показателей психологической готовности
каждое из трех заданий содержит несколько страниц,
отражающих необходимые этапы его выполнения.
Ориентировочный компонент ПГ
Целеполагание («Определи свою цель: что надо сделать, чтобы
выполнить задание?»); планирование («Составь план выполнения
задания: что будешь делать и в какой последовательности?»).
Интеллектуальный компонент ПГ
Ход решения и вербализация («Запиши решение и поясняй
каждый шаг выполнения задания»).
Регулирующий компонент ПГ
Контроль и оценка («Проверь все этапы работы и оцени
выполнение задания, поставив «+» на той ступеньке, где оценка
совпадает с твоей»). Каждая ступенька оценочной «лесенки»
обозначена качественной оценкой («плохо», «слабо», «не совсем
Зап. Ц29

34
Глава 2. Диагностика психологической готовности
хорошо», «хорошо», «отлично»), имеющей критериальное
обоснование.
Например, оценка «слабо» имеет следующий комментарий:
«Выполнил часть задания, есть ошибки, не совсем понимаю, как
надо делать». Оценка «хорошо» объясняется словами: «Задание
выполнил, ошибки (если были) исправил, но немного
сомневаюсь в правильности решения».
Мотивационный компонент ПГ
Анкетирование («Закончи предложения, выбрав те ответы,
которые больше всего подходят для тебя»). Ребенку необходимо
с помощью достраивания предложений высказать свое
отношение к выполняемому заданию и его значимости для обучения в
следующих классах (см. «Отношение к заданию» в
Приложении I).
Таким образом, на различном содержательном материале
заданий 1,2,3 изучаются перечисленные выше показатели
психологической готовности и устанавливается уровень их
сформированное™.
4-е задание: поиск и классификация ошибок
Здесь оцениваются следующие показатели регулирующего
компонента ПГ:
□ навыки контроля при проверке и исправлении ошибок в
тексте (орфографического и пунктуационного
характера) — эффективность контроля;
Q умение определить тип (классифицировать) ошибки по
изученным правилам (орфограммам) — осознанность
контроля;
□ характер самооценки по результатам выполненной
деятельности.
Кроме того, как и в предыдущих, в этом задании оценивается
степень и проявление потребности в самостоятельности при erf
выполнении.
2.2.
5-е задание: решение учебной задачи в ходе
совместного взаимодействия
Это задание предлагается детям с целью изучения уровня
сформирован ности у них социального компонента
психологической готовности. Его содержание рассчитано на
сотрудничество детей с целью достижения поставленной учебной задачи.
На его основе проводится диагностика:
□ навыков учебно-социального взаимодействия при решении
учебной задачи;
□ характера общения и социальной направленности в
процессе взаимодействия.
Содержание учебной задачи в этом случае заключается в
восстановлении узора («коврика») с помощью элементов, в нем
отсутствующих, но прилагающихся к заданию: «Восстановите
узор на ковре, подобрав к каждому пробелу необходимую его
часть».
Выполнение задания требует прохождения всех этапов
деятельности (целеполагания, планирования, решения, контроля и
оценки), уже знакомых детям по предшествующим заданиям, но
выполнять каждый этап дети должны вместе, обсуждая и
договариваясь о способах деятельности. Для этого им предлагается
совместные решения (если они пришли к общему соглашению)
записывать красным цветом. Если же общая точка зрения не
найдена, то записать свой вариант цели, плана, решения,
оценки надо индивидуальным цветом (для этого перед началом
работы определяется, кто из партнеров будет работать синим
цветом, кто — зеленым).
В процессе выполнения задания экспериментатором
оцениваются действия партнеров по следующим критериям:
Q принятие учебной цели взаимодействия;
Q удержание учебной задачи в процессе взаимодействия;
Q позиция (роль) при общении;
•J проявления инициативности в ходе решения задачи;
U стремление к совместным действиям.

36
Глава 2. Диагностика психологической готовности
6-е задание: анкетирование
Это задание предлагается ребенку с целью изучения его
отношения к перспективе учебной деятельности в новых условиях
(в средней школе) — мотиваиионный компонент, а также
оценки места (значимости) школьного социума в иерархии
социальных ценностей ребенка — социальный компонент. Для этого
ребенку необходимо закончить предложения в анкете, выбрав
из имеющихся ответов наиболее подходящие для себя.
Процедура проведения методики
Диагностика может проводиться как индивидуально, так и в
группе. Во втором случае она принимает форму самостоятельной
работы учащихся на уроке. Каждый ребенок должен иметь
отдельный бланк с заданием (Приложение I), в котором он будет
записывать процесс прохождения каждого этапа (инструкция по
выполнению есть в бланке).
Детям сообщается, что, как на любой самостоятельной
работе, необходимо попытаться выполнить задание самому. Но, если
это не получится или возникнут вопросы, можно обратиться за
помощью к учителю. Для фиксации количества и качества
обращений за помощью к заданиям № 1, 2, 3, 4 прилагаются
специальные бланки — «Примечание к заданию 1 (2, 3, 4)»
(Приложение 1). Такой бланк кладется на стол учащегося, обычно в
верхний от него угол (если ребенок заинтересовывается им,
можно дать осмотреть этот бланк без комментариев). В таблицах,
представленных на этом листе, фиксируется количество
обращений ребенка за помощью на том или ином этапе работы и
отмечаются показатели, характеризующие поведение ребенка в
процессе выполнения задания, его отношение к процессу
деятельности. Для этого в первой таблице ассистент
экспериментатора (лучше, если в этой роли будет выступать учитель) каким-
либо значком (|, V, ■) в графе, соответствующей этапу выполнения
задания (целеполагание, планирование, решение и т. д.),
отмечает каждое обращение ребенка за помощью.
у 7 Комплексная методика изучения психологической готовности
Кроме того, по ходу выполнения учащимся задания (на
основе наблюдения) во второй таблице значком помечается
показатель, соответствующий характеру деятельности ребенка
(заинтересован на начальном этапе деятельности, отвлекается в
процессе деятельности, преобладает рассеянность и т. д.).
Бланки для оценки результатов к 5-му заданию имеют другую
форму (см. «Примечание к заданию 5» в Приложении 1), в ней
фиксируются показатели поведения ребенка при выполнении
совместного учебного задания (в паре).
Оценка результатов 6-го задания (см. «Примечание к заданию 6»
в Приложении 1) выполняется по окончании анкетирования.
На выполнение ребенком одного задания отводится 20—25
минут, что соответствует времени, необходимому для осуществления
аналогичных упражнений в ходе учебной деятельности с учетом
прохождения учащимся всех указанных этапов. Если
диагностика проводится в групповой форме, целесообразно на одном
уроке объединить задания 1 и 3 (содержащие преимущественно
логико-математический материал), на другом — задания 2 и 4
(материал русского языка), заданию 5 посвятить отдельный урок
труда, задание 6 провести в любое свободное время.
Для оценки и обработки полученных фактических данных
используются критерии, приведенные в таблице 1, каждый
детский бланк обрабатывается отдельно, после чего все результаты
фиксируются в сводной таблице (Приложение 2). Оценка
результатов может проводиться как на основе общих уровней
психологической готовности к обучению в основной школе, так и на базе
уровней сформированности каждого компонента готовности.
В итоге можно определить не только характер и степень
выраженности (зрелости) тех или иных показателей готовности, но
также увидеть, задание какого типа для детей особенно трудно
и какой из этапов деятельности (целеполагание, планирование,
Решение, контроль, оценка) вызывает у них наибольшую
сложность.
Предложенная методика диагностики ПГ ребенка к обучению
в средней школе позволяет оценить все структурные показатели
т°го качества и, в зависимости от степени их проявления,
установить уровень сформированности как отдельных компонентов
готовности, так и общий ее уровень.

Глава 3
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГТИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
К ПЕРЕХОДУ НА ВТОРУЮ СТУПЕНЬ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
3.1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
УСЛОВИЯ И ОРГАНИЗАЦИОННО-
МЕТОДИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ
ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ
В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ
Формирование психологической готовности к обучению на
второй школьной ступени носит длительный, процессуальный
характер. Стихийное развитие компонентов готовности в ходе
обучения в начальной школе не приводит к формированию ее
необходимого уровня, потенциал ребенка как субъекта учебной
деятельности оказывается нереализованным. Требуется
специальная программа психолого-педагогической деятельности, учи-
, ; Педагогические условия и организационно-методическая модель... 39
тываюшая формирование необходимых компонентов готовности
у детей на 1 ступени общеобразовательной школы.
Поскольку центральным интегративным образованием
психологической готовности ребенка к обучению в средней школе
является его субъективная активность в различных аспектах
учебной деятельности, то логика развития всего механизма
готовности предполагает, что в основе формирующей программы
должно лежать развитие субъектности ученика. Интегративная
специфика этого психического образования способствует
наращиванию на его основе всех других показателей психологической
готовности. Это не означает, что показатели интеллектуального,
регулирующего, ориентировочного и другого характера не
являются относительно самостоятельными. Однако их развитие
протекает более эффективно и динамично именно в связи с ростом
субъектности ребенка.
Процесс формирования учебной деятельности у младших
школьников можно считать эффективным, если за время учебы
в начальной школе ребенок овладевает основными ее
компонентами: понимает, что и зачем он делает (осознание учебной
задачи, цели деятельности); осознает, каким образом надо
действовать, чтобы достичь цели (планирование и выполнение
необходимых учебных действий); умеет контролировать и
оценивать свою работу (учебная саморегуляция) и при этом
испытывает к этому виду деятельности достаточно устойчивый
познавательный интерес на всех ее этапах. Эти показатели —
главные составляющие субъектности ребенка в различных
аспектах учебной деятельности.
Однако развитие этих качеств учащихся, как известно,
требует определенных условий. Эти условия можно рассматривать в
качестве необходимых принципиальных положений для
формирования ребенка как субъекта учебной деятельности и развития
У него необходимой готовности к обучению на второй ступени
общего образования.
1 • Ребенок младшего школьного возраста имеет достаточный
отенциал в плане овладения познавательной деятельностью,
н не должен рассматриваться учителем только как «объект при-
жения» обучающих воздействий. Возможность (самостоятель-

40 Глава 3. Основные направления психолого-педагогической деятельности
ного или с помощью) открытия ребенком субъективно новых
знаний резко повышает его интеллектуально-личностные
потребности в самореализации. Поэтому одним из условий
оптимизации учебного процесса младших школьников становится
необходимость субъектно-личностного взаимодействия учителя и
учащихся.
2. Надо признать, что декларация принципа субъектности
сейчас довольно популярна. Многие теории обучения и
образовательные концепции включают этот принцип как основной в
систему постулатов своей теории. Однако далеко не каждая
дидактическая модель той или иной концепции способствует его
реализации. Вероятно, это происходит потому, что в такую модель
обучения (если она вообще есть) не заложен механизм развития
ребенка как субъекта деятельности.
Субъектность ученика не должна зависеть от желания и воли
учителя; для развития этого качества ребенка должен
существовать объективный механизм, заложенный в структуру процесса
обучения, стимулирующий развитие школьника как активного и
самостоятельного участника учебной деятельности. Поэтому
следующим важнейшим условием формирования ребенка как
субъекта учебной деятельности можно назвать наличие
организационно-содержательного (то есть реализуемого через
содержание и организацию обучения) механизма развития
субъектности.
3. К специфике развивающего обучения относится особая
роль психолого-педагогической диагностики, от чего зависит
правильность выбранного на ее основе педагогического
воздействия. Поскольку контроль и оценка характера продвижения
ребенка в обучении и развитии — это условие эффективности
психолого-педагогической работы, важным для оптимизации
этого процесса фактором становится включение поэтапной
диагностики (по определению характера продвижения ребенка и
степени его готовности к дальнейшей деятельности) в структуру
психолого-педагогических задач обучения.
Реализация этого тезиса может осуществляться с помощью
специальных диагностических уроков, построенных на основе
интегрированного (психодидактического) их содержания диаг-
Педагогические условия и организационно-методическая модель... 41
стического характера; таким образом, необходимое условие —
включение психолого-педагогической диагностики в учебный
процесс.
4. С целью управления процессом усвоения знаний и
психического развития ребенка содержание учебного материала
должно носить интегрированный психолого-дидактический характер,
то есть соединять в себе обучающую (дидактическую) и
развивающую (психологическую) функцию. Содержание учебного
материала, построенное на определенной системе интегрирова-
ных заданий, позволит учителю реализовать и задачи обучения
(развитие знаний, умений, навыков), и задачи психического
развития ребенка в процессе учебной деятельности. При этом
педагогу не придется блуждать в дебрях «психологизации»
учебных заданий для придания обучению развивающей
направленности (что, как правило, оказывается плохо осознаваемым и
неэффективным). Поэтому следующим важнейшим условием
формирования у детей психологической готовности к обучению
в основной школе является необходимость интеграции
психолого-дидактических задач в содержании обучения.
5. Одной из главных целей психолого-педагогической
деятельности должна стать задача формирования у детей способов
учебно-познавательной деятельности. Подчас ребенок учится,
узнавая новое, приобретая элементарные навыки, но не умея, не
понимая, как добывать знания вне совместной с учителем
деятельности. Фактически получается, что ребенок ограничен в
способах познания, а для выполнения познавательной
деятельности нуждается в постоянной помощи взрослого. Детям, не
имеющим в своем арсенале таких возможностей, доступ в мир
более широких знаний закрыт. Поэтому важное условие
оптимизации обучения — направленность процесса обучения на
формирование у детей способов учебно-познавательной
деятельности.
6. Реализовать развивающую направленность процесса
обучения младших школьников можно лишь при условии
дифференцированного подхода к его организации. Для этого необходимо
ривести в действие механизм
индивидуально-дифференцированного обучения младших школьников. Таким механизмом

42 Глава 3. Основные направления психолого-педагогическои Эеятельноспгг
Включенная и поэтапная реализация
программы формирования ПГ
Создание содержательно-организационных основ
реализации индивидуально-дифференцированного
обучения младших школьников
Рис. 2. Условия и организационно-методическая модель формирования
психологической готовности к обучению в основной школе у младших школьников
„ гпяого-педагогические направления 43
ожет быть построение для учащихся индивидуального образо-
ательного «маршрута». Поэтому следующее условие — создание
содержательно-организационных основ для реализации
индивидуально-дифференцированного обучения младших школьников.
7. Учитывая длительный процессуальный характер
становления психологической готовности удетей, формирование
основных ее компонентов необходимо проводить на протяжении
всего обучения на I ступени. Для этого программа развития
психологической готовности должна носить поэтапный характер
и быть рассчитана на весь период обучения ребенка в начальной
школе. Это положение реализуется в условии включенной и
поэтапной реализации формирования психологической готовности к
обучению в основной школе на протяжении I ступени обучения.
В схематическом виде эти условия и психолого-педагогическая
модель их реализации представлены на рис. 2.
3.2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
НАПРАВЛЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ
ГОТОВНОСТИ УЧАЩИХСЯ К ПЕРЕХОДУ
В ОСНОВНУЮ ШКОЛУ
Определенные выше условия позволяют подойти к
характеристике основных направлений, по которым может идти
формирование психологической готовности к переходу в основную
школу у младших школьников:
1- Оптимизация учебно-урочной деятельности младших
школьников (педагогическое направление),
2. Оптимизация психологической помощи детям в начальной
школе (психологическое направление).
Первое направление предусматриваетспециальные действия
Учителя по вовлечению ребенка в активную познавательную
Деятельность, формирование у него навыков самостоятельного
поиска, контроля и оценки своей работы.

44 Глава 3. Основные направления психолого-педагогической деятельности
Применение отдельных упражнений, активизирующих
деятельность детей эпизодически, на отдельных предметах и уроках,
не решает общей проблемы выведения этих учащихся на уровень
субъектности. Это условие вполне выполнимо, если определенной
части заданий (с 1 -го по 4-й класс) придать аналитический,
проблемный или исследовательский характер. Это, в свою очередь,
требует переориентации методов работы с детьми, смещения
акцента с репродуктивных на активные. В частности, можно
рекомендовать использование приема проблемного изложения
материала, частично-поискового или исследовательского методов.
Для того чтобы дети эффективно овладевали учебными
действиями и осознавали их, необходимо применение метода
алгоритмизации способа действия. Этот метод может быть одним из
основных на всех этапах учебной деятельности, поскольку позволяет с
самого начала обучения формировать у детей самостоятельность.
Алгоритмизация способов деятельности позволяет решить сразу
несколько важнейших психолого-дидактических задач:
1) помогает управлять процессом овладения ребенком тем
или иным способом действия (не исключая необходимой
помощи учителя);
2) формирует у ребенка навык самостоятельного решения
учебной задачи с опорой на определенный план (алгоритм)
деятельности;
3) сам процесс обучения приемам построения алгоритма для
его последующего использования является, с одной
стороны, мотивирующим фактором, а с другой — фактором
развития различных аспектов мышления (аналитичности,
логичности, осознанности, самостоятельности и т. п.).
Один из аспектов эффективности учебного процесса —
соответствие содержания и методов формам обучения. Возможность
оказания дифференцированной помощи детям с различными
трудностями — важнейшее условие эффективности обучения
Это условие может быть выполнено при соответствующей
организации процесса взаимодействия.
Реальность процесса обучения сегодня такова, что в одном
классе учатся дети с различными показателями психического
Пп1^мго-педагогические направления 45
тия. оказать им необходимую помощь в обучении возмож-
Р только проведя дифференциацию учащихся по характеру их
поблем. Причем основания для такой дифференциации могут
fi ггь различны, в зависимости от цели воздействия. Например,
объединить детей в группы для проведения тех или иных учебных
бот мОЖНо по степени их работоспособности; по уровню
развития произвольности и саморегуляции; по уровню мыслительной
деятельности; по характеру необходимой помощи учителя и т. п.
Таким образом, опираясь на принципиальные условия,
необходимые для формирования психологической готовности
младших школьников к дальнейшему обучению, можно определить
несколько структурных блоков их реализации, составляющих
основное содержание программы 1-го— педагогического —
направления. Данные содержательные блоки тесно
взаимосвязаны, и все, что в них входит, должно осуществляться
одновременно на протяжении четырех лет обучения детей в начальной
школе.
Цель I блока — формирование мотивационно-адаптационных
механизмов психического развития учащихся.
II блок связан с организацией саморегуляции поведения и
деятельности ребенка на основе формирования у него
контрольно-оценочных действий.
III блок отражает содержание и способы развития операцио-
нально-деятелъностныхумений детей (интеллектуальныхучебных
действий).
IV блок предполагает развитие социально-ориентированных
навыков учебного взаимодействия.
Каждый из представленных блоков имеет свои задачи в плане
реализации на том или ином этапе обучения в начальной школе.
Основные задачи первого блока представлены в таблице 2.
Реализованы эти задачи могут быть несколькими способами.
Вот некоторые из них:
1. Перевод эмоциональной (игровой) мотивации на
эмоционально-познавательный и познавательный уровень.
^тот способ используется в основном в 1—2-х классах, когда
новная потребность детей в связи с учебой — получение по-

01
01
а
о
х
о
х
Э
X
X _.
3 5
■* 5
га х
II
С о
к X
х га
х Ч
т о
в 1-
S о
g-i
X
О.
о
■е-
X
о
о
1
X
Т
га
d
га
m
X
m
о
X
о
О
и
га
§
>Х
о
га
>Х
СО
*_>
га
5
СМ
о
га
IX
1
0)
X
X
0>
с:
m
га
о.
с
га
Е
1. Развитие и
закрепление стремления к
самостоятельному
познавательному поиску при
решении учебных задач.
2. Формирование
мотивации достижения и
стремления к
самостоятельному добыванию знаний.
3. Развитие и
закрепление содержательных
познавательных интересов.
1. Развитие потребности
(стремления) ребенка к
самостоятельному
познавательному поиску при
решении учебных задач.
2. Формирование
положительной мотивации к
учебному сотрудничеству
при решении
познавательных задач.
3. Формирование
мотивации достижения.
1. Развитие и
закрепление познавательной
активности, инициативности
при решении учебных
задач.
2. Развитие учебной
мотивации на основе
эмоционально-социальной и

эмоционально-познавательной мотивации.
3. Формирование
положительного отношения к
учебному сотрудничеству.
1. Адаптация ребенка к
школе, преодоление
гипертревожности.
2. Формирование
положительного
эмоционального отношения к
учебной деятельности.
3. Развитие
познавательной активности в учебной
деятельности.
Формирование
мотивационно-
адаптационных
механизмов
психического
развития учащихся
яого-педагогические направления 41
тельных эмоций непосредственно от процесса деятельности.
и иболее приемлемый и эффективный (для детей этого возрас-
. спОСоб формирования познавательной активности и интере-
учению — игра (различные ее формы). Поэтому в качестве
вьгх шагов по развитию у детей познавательной
направленности к обучению можно использовать различные варианты игр
(дидактических, ролевых, творческих и т. п.), применяя их в
соответствии с учебными задачами того или иного урока.
2. Перевод эмоционально-социальной мотивации на
познавательный уровень.
Сущность такого подхода состоит в особой форме отношений
педагога и ребенка в процессе обучения. В педагогической
психологии технология такого взаимодействия представлена в
системе личностно-ориентированного обучения (Амонашвили Ш. А.,
1984; Цукерман Г. А., 1994; Эльконин Д. Б., 1989; Якиманская И. С,
1996 и др.)
„Педагог, понимая значимость и авторитет фигуры учителя для
ребенка, уровень его доверия к учителю на начальном этапе
обучения, реализует эмоционально-социальные потребности
ученика во взаимодействии с ним через познавательное
содержание учебной деятельности . Особенно важным при этом
становится форма взаимодействия, когда потребность ребенка в
общении с учителем реализуется на уровне их со-деятельности,
со-трудничества.
Вот пример реализации этого способа.
Урок обучения грамоте (1-й класс)
Тема урока: правописание буквы «и».
Развивающие задачи урока:
1 • Развитие познавательной активности.
2- Формирование навыков социального взаимодействия при
решении учебной задачи.
Фрагмент урока
Учитель: «Дети...» Делает вид, что ищет что-то очень важное
никак не может найти: «Ребята, буква потерялась!»

48 Глава 3. Основные направления психолого-педагогической деятельности
Дети: «Какая?»
Учитель: «Буква, которую мы должны научиться сегодня
писать, и читать с ней слова. Это буква "и"».
Раздаются голоса: «А я уже знаю эту букву!», «И я...»
Учитель: «Это хорошо. Тогда те, кто эту букву знает и помнит,
будут мне помогать, а я постараюсь помочь тем, кто с этой буквой
пока незнаком (вывешивает на доску 3 неверных варианта
правописания маленькой буквы «и»)».
Учитель: «Здесь несколько написанных букв "и". Какая из
них написана правильно?
Объясните свой ответ».
Дети наугад пытаются выбрать понравившуюся им букву,
обоснования дают разные, но учитель каждый раз выражает
сомнения и приводит аргументы не в пользу этой буквы.
Поток высказываний иссякает. Вдруг «случайно» находится
образец буквы «и» (в 3 вариантах). Он написан на прозрачной
пленке того же формата, что и висящие на доске. Учитель
накладывает каждый из образцов на неверные варианты, предлагает
детям сравнить образец с предыдущим вариантом и увидеть
ошибку написания.
Учитель: «Ребята, мне важно знать мнение каждого из вас,
поэтому, чтобы ответить на этот вопрос, мы разделимся на 3
группы (по рядам). У каждой группы есть неверный вариант
написания и есть правильный образец. Наложите образец на ошибочный
вариант и найдите ошибку в написании. Когда будет нужна моя
помощь или вы захотите ответить, поднимите руку. Посоветуйтесь
друг с другом в группе и дайте ответ».
Работа продолжается по микрогруппам, учитель
контролирует работу и при необходимости помогает.
3. Формирование познавательной мотивации на основе
проблемных ситуаций, вопросов, действий.
Данный способ (в различных вариантах) может применяться
на втором, третьем, четвертом годах обучения и требует
специальной подготовки для его использования как в части
постановки проблемного вопроса (ситуации), так и в плане разрешения-
„г,1ГПЯого.педагогические направления 49
Особое внимание обращается на адаптацию содержания и
способа решения проблемы.
Приведу пример.
Фрагмент урока русского языка (3-й класс)
Тема: правописание букв «о», «е» после шипящих в корне
слова.
Развивающие задачи:
1. Развитие познавательной мотивации при постановке и
решении проблемного вопроса.
2. Формирование навыков самостоятельной познавательной
деятельности.
В качестве письменной разминки в начале урока («минутка
чистописания») детям предлагается списать с доски
четверостишие и вставить в слова пропущенные буквы:
«В тишине лесной глуши
Ш_пот к Ш_роху спешит.
Ш_пот к Ш_роху спешит,
Сам как ш_лковый шуршит».
При списывании многие дети в замешательстве — правила
правописания этих слов они еще не знают. Задают вопросы:
«Какую букву писать — "о" или "е"»?
Учитель: «А почему вы не хотите написать любую из этих
букв?»
Дети объясняют по-разному, но смысл ответов сводится к
тому, что надо знать правильное написание, иначе письмо будет
безграмотным.
Учитель формулирует проблему: «Значит, нам надо решить
вопрос: по какому правилу пишутся слова с гласными "о", "е"
осле шипящих. Попробуем решить эту проблему вместе, а для
этого разобьемся на группы.
руппа "Ромашки" (дети, имеющие средние показатели раз-
тия основных учебных навыков) определяет, в какой части
ова пропущена буква. Группа "Колокольчики" (более низкий
Ровень развития учебных навыков) определяет ударение в этих

50 Глава 3. Основные направления психояого-педагогической деятельности
словах; группа "Васильки" (наиболее высокий уровень)
подбирает к этим словам однокоренные».
После самостоятельной работы, проверяя выполненные
задания по наводящим вопросам учителя, дети выстраивают
алгоритм решения.
1. Определить часть слова, в которой находится шипящий
звук (корень).
2. Определить ударение.
3. Подобрать родственные слова или изменить форму
слова.
Затем учащиеся формулируют правило: «Если при изменении
формы слова или в однокоренных словах в корне после шипящих
пишется "е", то в данном слове надо писать "е". В остальных
случаях пишется "о"».
4. Формирование познавательной мотивации с использованием
дополнительных развивающих технологий.
Этот способ используется на различных уроках с 1-го по 4-й
класс и весьма эффективен на всех уровнях обучения. Учитель
включает в урок самые различные эмоционально-познавательные
приемы для решения учебных задач: загадки, кроссворды,
головоломки, шарады, нестандартные задания и т. п. Все эти формы
деятельности, используемые в соответствии с учебным
содержанием и по логике его усвоения, закрепляют детский интерес к
познанию и активность в ходе поиска решения.
Реализация этого направления рассчитана на постепенное,
поэтапное развитие у детей различных видов самоконтроля
(итогового, пошагового, планирующего) и формирования приемов
адекватной самооценки. Для этого с 1-го класса в содержание
уроков включаются задания, направленные как на развитие
различных аспектов внимания (концентрации, устойчивости,
объема и т. д.), так и на формирование способности анализировать
свои действия. С этой целью на уроках используются хорошо
известные и эффективные психологические методики:
«Графический диктант» (в пяти вариантах по уровню сложности),
методики на развитие саморегуляции У. В. Ульенковой, методики «Ла-
I
«о
1
I
1
!
|
1
о
го
§
^3-
о
га
§
СО
о
Л)
C4J
о
га
1
и
Е
С
1
О
а
3.
э
1. Развитие навыков
самостоятельной
контрольно-оценочной
деятельности на
основе учебных критериев.
2. Развитие действий
анализа и
вербализации при оценивании
собственной
деятельности.
3. Развитие элементов
планирующего
самоконтроля.
1. Расширение контрольно-
оценочной деятельности на
основе выделенных
критериев и формирование
адекватной самооценки.
Развитие пошагового и
планирующего контроля.
3. Развитие навыков
самостоятельной контрольно-
оценочной деятельности.
1. Обучение приемам
критериального оценивания.
2. Развитие навыков
пошагового самоконтроля.
3. Расширение
произвольных действий при решении
учебных задач.
1. Развитие концентрации
и устойчивости внимания
на основе специальных
развивающих
упражнений.
2. Введение элементов
критериального
оценивания письменных работ.
3. Развитие итогового и
пошагового
самоконтроля.
Развитие
саморегуляции
поведения и
деятельности на
основе
формирования

трольно-оценочных
действий

52 Глава 3. Основные направления психолого-педагогической деятельности
биринт», «Что изменилось?», «Найди отличия» и т. д. Кроме того,
важное условие развития самоконтроля — интеграция учебного
содержания задания с контрольно-оценочными действиями.
Например:
Задание по формированию вычислительного навыка (1-й класс)
Детям предлагается решить примеры, записанные на доске
(или на карточках). Среди них есть такие (здесь выделены
жирным шрифтом), которые дети еще не умеют решать. В частности,
предлагаются следующие примеры:
17 + 3 9-10 20-0 5-11 7+10
19-6 3+15 4-14 0-8 13 + 4
При работе с этими примерами важно, чтобы дети увидели
невозможность решения некоторых из них. Учащихся с низким
уровнем самоконтроля учитель предостерегает о возможных
«ловушках» в примерах, советует быть внимательными при
чтении их записи, а при необходимости прямо указывает детям на
тот пример, где допущена, но не найдена ошибка. Помощь
варьируется в зависимости от уровня интеллектуального развития и
саморегуляции ребенка.
Если дети обнаруживают ошибку в записи, то учитель
предлагает им объяснить, почему они пока не могут решить эти
примеры, а затем — преобразовать их таким образом, чтобы решение
стало возможным (изменить «-» на «+» или переставить числа
местами).
Формирование оценочных действий также начинается с 1-го
класса путем введения в урок элементарных критериев (правил)
оценивания работы. Например, для оценивания письменной
работы в 1-м классе вводятся следующие критерии: правильность
(соответствие образцу) и аккуратность (чистота) письма. Эти
правила обсуждаются на уроках с детьми, объясняются и
постепенно дополняются. В процессе уроков дети, используя их,
оценивают сначала работы других детей (специально подобранный
учителем материал), а затем переходят к самооценке.
Развитие интеллектуальных психических функций у детей и
формирование важнейших учебных действий (целеполагания.
!
!
1
I
I
I
I
I
01
2
II I
х а> к
га ^ х
5x1
S.1 С
х 5 га
о. at
о t
« 5
li
■ о
х
го
о- га £ о
с n J i
* х ^ £ ■
= 3 ш =
X X сч ™
га чо га •*-
m m Q- of
о х . х
й >i« I
5SES
о; >,
I!
m о
го •-•
х Р
Hi
■111.
ф о
о. г ,
о. а»
о х
г -1- ° ж х
5 а"??
5 « ¥ *
О m X X
Я v Я 3
¥t
О- с; m X
. ф о о. го - Р
«-• 3" о. с п см и
№Е1
н
III
с vo з: о х га га
а» ш х ^ н d ш
а» >>
^ -В-
vo
О
3 о
и Z
га ш
OS*
с; cvj с d >,г
? 3
=»■
*
X
>!
"в"
X
X
х
и
1-
^
о
го
X
m
СП
5.
о
»-
с:
га
I
Э
х
U
о
X
Л
1-
о;
а>
Ч
«-> X 3 ш
О X X Ч
Illltf

54 Глава 3. Основные направления психолого-педагогической деятельности
планирования, вербализации) — это одна из центральных задач
по коррекции их общего психического развития средствами
учебной деятельности. Решение этой задачи заключается в
конструировании системы учебных заданий (на основе школьной
программы), направленных не только на формирование знаний,
умений и навыков в определенной области, но и на развитие
необходимых возрастных психических функций.
В частности, в 1-м классе акцент делается на развитие и
коррекцию базовых интеллектуальных функций — восприятия,
анализа, сравнения и обобщения при изучении программного
материала. Постепенное усложнение этих функций во 2-м,
3-м классах позволяет выходить на формирование у детей
умственных действий по более глубокому обобщению и
классификации изучаемых предметов, действий и понятий, а также их
вербализации.
В 3-м, 4-м классах указанные действия постепенно переходят
на уровень самостоятельной деятельности учащихся,
одновременно расширяется и усложняется характер интеллектуальных
действий детей, производимых вместе с учителем.
Приведу пример.
Математика (3-й класс)
Тема: повторение пройденного (геометрический материал).
Задание: «Какое из описаний квадрата является наиболее
точным?»
1) Фигура, у которой все стороны равны.
2) Четырехугольник, у которого все стороны равны.
3) Фигура, у которой все стороны равны и углы одинаковы.
4) Четырехугольник, у которого все углы прямые.
После анализа каждого из высказываний и выявления
необходимых признаков квадрата дети формулируют полное его
определение.
Формирование интеллектуально-деятельностных умений с
1-го класса проходите помощью различных видов алгоритмов,
помогающих ребенку планировать и контролировать ход
решения учебных задач.
а
о
1
3
1
п
ч
X
>>
х
а
о
1
I
I
I
I
О. S
at I
га ш
m 3" о
а»
о «
h 5
III
° га
s л га
£ * -е-
5 э о
о m =•
I-
га m
= S
га Л
if Г
X ю Z N
3
ill
a? S „,
т
of о
iisifI
it
5
°
1
s ra
в. а
с га
о
Z
а>
? '2= ш о-
II
>> X.
- Ч 5.
И1
5 5о
2 °- *
га I- s
о. о х
5 ° Р
га 0 о
х о а-
« * 2!
I ш u _•
х *■ ° £
о >> <-> »е
*ч Ш 3 N Д I и
a
о
О «
"= ¥ s
° S S
_ Q) X
= с;
Ш = 0>
X 2 •-
^ га х Я-
* 9 >• Р i
* *
га
е * >.
о >>
О О :£
о <*
Е * s
S -° ^
£• ■=: а>
** t га
• 5 ш
гь
ф >}
!!Ш
о- >, X

56
Глава 3. Основные направления психолого-педагогической деятельности
Задачи этого блока реализуются в ходе освоения содержания
предыдущих блоков и заключаются в разработке специальных
форм и методов, способствующих формированию у детей
социальных навыков взаимодействия при решении учебных задач.
На первых этапах обучения (1-2-й класс) основную роль и в
организации, и в проведении взаимодействия берет на себя
учитель, постепенно передавая свои функции детям. Обучение
взаимодействию начинается с работы детей в малых группах (парах),
а затем, по мере приобретения детьми навыков взаимной
деятельности, группы расширяются.
Формирование групп зависит от цели взаимодействия.
Например, если отрабатываются навыки контрольно-оценочной
деятельности, то формирование групп (пар) идет по принципу
равных возможностей детей в этом аспекте; если речь идет об
обучающем воздействии и взаимопомощи при изучении какого-
либо материала, то группы формируются по принципу
разноуровневого детского потенциала.
Особым правилом действия детей в учебных микрогруппах
является «Закон сотрудничества», с которым дети знакомятся
еше в 1 -м классе. Этот «Закон» по сути представляет собой
правила взаимодействия в группе. На основании этого «Закона» идет
регулирование (учителем и учащимися) своих действий при
решении поставленной задачи.
Приведу пример.
Урок по развитию речи (2-й класс)
Задание: коллективный рассказ.
Задачи:
1) формирование связной устной речи;
2) развитие умения строить и продолжать монологическую
речь;
3) формирование внимательного отношения к собеседнику.
Микрогруппы для этой работы создаются по принципу
соединения в каждой из них детей с разным уровнем развития речи:
поскольку каждый из участников находится в равной позиции,
он может помогать другим. Кроме того, от совместных усилий
3.3. Индивидуальный образовательный маршрут ребенка 57
всех участников и качества взаимопомощи зависит общий
результат.
Каждой группе раздается набор сюжетных картинок, которые
необходимо разложить в определенной последовательности и
составить по ним связный рассказ. Каждый из участников должен
придумать по 2 предложения, относящихся к сюжету картинок.
Условием деятельности является то, что все должны принимать
участие в построении каждого из предложений. Роли
распределяются только в плане их озвучивания. Поэтому все участники
заинтересованы в построении правильной последовательности
предложений и их связности. Учитель контролирует ход
обсуждения и помогает детям в случае затруднения.
Учет индивидуальных особенностей обучения и развития
ребенка в ходе намеченных направлений и определение
необходимых для этого мероприятий психолого-педагогического
характера могут быть отражены в индивидуальной карте обучения
и развития ребенка. По сути, представлять собой его
индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ) в рамках общего
развивающего обучения. Сущность, принципы построения и
реализации ИОМ ребенка необходимо рассмотреть подробнее.
3.3. ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ МАРШРУТ
РЕБЕНКА КАК УСЛОВИЕ
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
СОПРОВОЖДЕНИЯ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ
УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В условиях массовой школы сегодня вместе с нормально
развивающимися обучаются дети, имеющие те или иные проблемы
интеллектуально-личностного развития. Эффективность обуче-

5о Глава 3. Основные направления психолого-педагогической деятельности
ния и развития детей с проблемами в этих условиях во многом
зависит от организации дифференцированной помощи ученикам
в той мере, в какой они в ней нуждаются.
Этот процесс достаточно трудоемок для учителя, прежде
всего в случае отсутствия системы, определяющей, кому, когда, и
какая помощь необходима. Не имея четкой программы действий,
учитель вряд ли сможет учесть индивидуальные потребности
ребенка в обучении и развитии
Один из вариантов реализации образовательных потребностей
школьников в процессе обучения — индивидуальный
образовательный маршрут учащегося. В плане организации процесса
обучения ИОМ можно рассматривать как новый подход,
соединяющий в себе и особую форму организации учебной
деятельности, и специфический метод индивидуального обучения
ребенка.
Однако как и любое новое явление, ИОМ требует специальной
разработки организационно-методической стороны своей
реализации. Этот аспект, как, впрочем, и его теоретическая
проработанность, в научных исследованиях представлены крайне
слабо. Но несомненно то, что ИОМ ребенка, обучающегося в
начальной школе, должен отражать не столько индивидуальное
содержание образования (как это практикуется в
профессиональной школе и вузе), сколько специфические для данного
школьника средства овладения необходимым (программным)
содержанием. В этом плане индивидуальным маршрутом
ребенка будут те способы деятельности, с помощью которых он
постигает необходимые знания, умения, навыки и продвигается в
развитии, а также способы организации
психолого-педагогической помощи, необходимой именно этому ученику.
Под средствами овладения содержанием образования
следует понимать формы и методы учебной деятельности ребенка,
способные иметь различную эффективность для разных
учащихся. Часть школьников уже в 1—2-м классе выходит на уровень
мотивированной самостоятельной познавательной деятельности,
другие нуждаются в пошаговой помощи учителя при выполнении
тех или иных заданий, для третьих оптимально дискуссионное
обучение и т. п.
3.3. Индивидуальный образовательный маршрут ребенка 59
Способ построения ИОМ ребенка должен характеризовать
особенности его обучения и развития на протяжении
определенного времени, то есть носить пролонгированный характер (в
нашем случае — на протяжении начальной школы).
Невозможно определить этот маршрут на весь период сразу, задав его
направление, например, в 1-м классе на все 4 года начального
обучения, поскольку сущность его построения состоит именно
в том, что он отражает процесс изменения в развитии и обучении
ребенка.
Таким образом, основой построения ИОМ в начальной
школе должна стать организация наиболее оптимальных для ребенка
условий обучения с целью развития его потенциала и
формирования необходимых знаний, умений и навыков. Следовательно,
в более широком понимании ИОМ — это интегрированная модель
психолого-педагогического образовательного пространства,
создаваемого школьными специалистами различного профиля с
целью реализации индивидуальных особенностей развития и
обучения ребенка на протяжении определенного времени.
Принципами построения ИОМ в начальной школе можно
считать следующие.
1. Принцип систематической ступенчатой диагностики.
Определение адекватных мероприятий развивающего и
обучающего характера по отношению к ребенку возможно только
на основе специальных данных психолого-педагогической
диагностики. Поэтому педагогическая и психологическая
диагностика должна носить систематический характер в ходе обучения
и выявлять особенности продвижения ребенка на различных
этапах его учебной деятельности в начальной школе.
2. Принцип индивидуального подбора педагогических
технологий.
Организация обучения детей будет иметь реально
индивидуально-дифференцированный характер, если на основе
полученных диагностических данных определятся оптимальные для
данного ребенка формы и методы учебного взаимодействия,
характеризующие, с одной стороны, психолого-педагогические

60 Глава 3. Основные направления психолого-педагогической деятельности
методы обучения, а с другой — наиболее приемлемые для
конкретного ученика формы его учебной деятельности.
3. Принцип контроля и корректировки.
В процессе обучения необходимо контролировать результат
тех или иных воздействий на ребенка, корректируя или изменяя
психолого-педагогические методы и формы работы с ним в
случае их неэффективности.
4. Принцип систематичности наблюдений.
Оценка эффективности обучения должна проводиться не
только с помощью экспериментально-диагностических
психологических мероприятий, но и на основе систематического
психолого-педагогического наблюдения за учащимися в ходе
учебной деятельности. В этом случае полученные о ребенке данные
не будут носить сугубо ситуативного характера.
5. Принцип пошаговой фиксации.
Все полученные данные о ребенке (включая результаты
диагностики и наблюдений), а также намеченные
психолого-педагогические мероприятия на тот или иной период обучения
должны фиксироваться в индивидуальной карте его обучения и
развития, отражающей его ИОМ на протяжении обучения в
начальной школе.
Таким образом, материальным выражением ИОМ ребенка
является специально разработанная индивидуальная карта его
обучения и развития (Приложение 4). В ней отражаются все
этапы процесса обучения и развития (применительно к данному
ребенку) и динамика продвижения школьника при реализации
процесса обучения и развития. Эта карта включает в себя
следующие разделы:
1. Общие сведения о ребенке на момент его зачисления в
школу.
2. Краткая характеристика состояния его здоровья и
медицинские рекомендации учителю об учете необходимых
данных при организации обучения (подробные сведения
о развитии ребенка до школы и состоянии его здоровья
должны отражаться в медицинской карте).
3.3. Индивидуальный образовательный маршрут ребенка
61
3. Результаты психолого-педагогической диагностики
готовности ребенка к обучению в школе.
4. Результаты педагогической диагностики (знания, умения,
навыки) за определенный период обучения (первая-вторая
учебные четверти).
5. Психолого-педагогические рекомендации по организации
ИОМ ребенка (на полугодие предстоящего обучения),
включающие в себя:
• необходимые для усвоения содержательные единицы
обучения;
• оптимальные для ребенка формы учебной
деятельности;
• особенности взаимодействия и деятельности при
дифференцированно-групповом обучении;
• дополнительные сведения и примечания.
6. Записи текущих наблюдений за развитием и обучением
ребенка.
7. Результаты коррекционно-развивающего обучения по
итогам полугодия (года) — промежуточная диагностика.
8. Необходимые изменения в содержании и организации
коррекционно-развивающей работы с ребенком (по итогам
диагностики и наблюдений).
9. Данные о продвижении ребенка в ходе
специализированного психологического курса «Я учусь учиться»
(промежуточная и итоговая диагностика).
10. Результаты психолого-педагогической диагностики по
итогам обучения в начальной школе (готовность ребенка
к обучению в основной школе).
11. Заключение о переводе ребенка в следующий класс.
12. Заключение врача о состоянии здоровья ребенка по
окончании начальной школы и рекомендации учителям
основной школы по учету факторов здоровья учащегося.
13. Развернутые психолого-педагогические рекомендации по
обучению и развитию ребенка в 5-м классе.
Индивидуальная карта обучения и развития ребенка
является школьным документом. Она фиксирует проводимые психо-

Глава 3. Основные направления психолого-педагогической деятельности
логом и учителем диагностико-коррекционные и развиваюшие
мероприятия, их эффективность в отношении того или иного
ребенка, характер индивидуальных изменений в обучении и
психическом развитии учащегося, а также данные
психологической готовности ребенка к обучению на II ступени и психолого-
педагогические мероприятия, рекомендуемые к применению в
5-м классе.
Такой документ позволяет специалистам иметь необходимую
информацию для проведения школьных
психолого-педагогических консилиумов (педагогических советов) по проблеме
преемственности обучения детей в начальной и основной школе.
Поскольку в классе есть дети, у которых по результатам
диагностики выявляются сходные показатели развития тех или
иных психических функций, свойств, навыков, знаний, в
процессе учебной деятельности учитель может объединять их в
соответствующие группы и проводить обучение, дифференцируя
таким образом необходимую психолого-педагогическую
помощь.
Анализ детских категорий, обучающихся в начальной школе,
выявил наличие четырех основных групп учащихся. Условно их
можно объединить в 4 специфические учебные группы по типу
поведенческо-динамических и деятельностных характеристик и
с учетом состояния нервно-психического здоровья.
Группа № 1
Дети, чье психическое развитие близко к норме. Их
продвижение в обучении достаточно адекватно обучающим
воздействиям; показатели психического развития близки к норме, в
поведении и деятельности не обнаруживается серьезных
проблем.
Группа № 2
Дети с элементами психофизического инфантилизма и (или)
психомоторной возбудимости (гиперактивности). Эти
школьники отличаются слабостью саморегуляции во многих ее
выражениях, низкой концентрацией и устойчивостью внимания,
ослабленной произвольностью психических процессов. Ихпро-
3.3. Индивидуальный образовательный маршрут ребенка
63
явления в поведении и деятельности имеют выраженную
динамичность, стремление к двигательной активности,
возбудимость.
Группа № 3
Дети, имеющие ослабленное здоровье, ЗПР соматогенного
характера, астенические формы развития. Для них в качестве
общих проявлений характерны: пониженная работоспособность,
повышенная утомляемость, тормозимость при усталости,
инертность, безынициативность. Длительные нагрузки могут иметь
отрицательное влияние на состояние здоровья таких детей.
Группа № 4
Дети с нарушениями познавательной деятельности, с
диагнозом ММД (минимальная мозговая дисфункция), ЗПР
церебрально-органического характера. Для этих учащихся наиболее
характерно интеллектуальное отставание в развитии и низкая
обучаемость. Основная их проблема в плане обучения —
овладение необходимым учебным содержанием, интеллектуально-
познавательными действиями; уровень освоения познавательных
действий в силу тяжести дефекта бывает довольно низким.
Условная дифференциация учащихся нужна лишь для того,
чтобы помочь учителю организовать разграниченное обучение
с учетом необходимой детям помощи и выбрать оптимальные
формы и методы взаимодействия с учениками в ходе учебной
деятельности. Исходя из результатов психолого-педагогической
диагностики (отраженных в его ИОМ) и определенных на этой
основе форм и методов обучения, учитель может проектировать
конкретные уроки в соответствии с программой обучения того
или иного класса.
Однако специфика формирования необходимых качеств у
младших школьников такова, что неравномерность
психического развития зачастую не позволяет выйти всем детям на
необходимый уровень становления (за отведенное время). Поэтому,
чтобы максимально реализовать возможности детей на I
ступени обучения и оптимизировать развивающий процесс,
необходимо ввести в третьем и четвертом классах специальный психо-

64 Глава 3. Основные направления психолого-педагогической деятельности
логический курс для развития психологических механизмов
готовности ребенка и профилактики дезадаптации при
переходе в основную школу. Это второе (психологическое) направление
программы формирования готовности учащихся к переходу в
основную школу.
3.4. СПЕЦИАЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ
КУРС РАЗВИВАЮЩИХ ЗАНЯТИЙ
ДЛЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Как известно, уже к третьему-четвертому классу у некоторых
школьников выявляются проблемы в освоении учебной
деятельности, нарушения потребностно-мотивационной и личностной
сфер, усиление тревожности и т. п. Тем более это актуально для
так называемых проблемных детей, чьи показатели и темп
психического развития отстают от нормы.
В этом случае явной необходимостью становится специальная
система психологических мероприятий с целью оптимизации
процесса развития этих детей в общеобразовательной школе,
формирования у них механизма готовности к дальнейшему
обучению и профилактики возможных негативных осложнений при
переходе в основную школу.
Потребности в помощи психолога у детей в начальной школе
многообразны: это и развитие необходимых интеллектуально-
психологических функций, и коррекция негативных социально-
личностных проявлений, и их адаптация к школе, и
профилактика дезадаптации при переходе в основную школу и т. д.
Рассматривая эти задачи с точки зрения их
целенаправленности, нетрудно заметить, что большинство из них может быть
связано в единый комплекс, объединенный общей протяженной
целью: формирование у младших школьников психологической
готовности к переходу на II ступень образования и
профилактика возможной дезадаптации. В этом случае в систему
выстраиваются задачи коррекции и развития интеллектуальных функций
3.4. Специальный психологический курс развивающих занятий 65
ребенка, формирование элементов учебной деятельности и
социально-личностные аспекты его развития.
Решение этих проблем не одномоментно. Формирование
психологической готовности к обучению в основной школе у
детей невозможно за короткий временной отрезок. Поэтому ряд
целей психического развития учащихся может быть достигнут в
ходе специального курса психологических занятий, проводимых
на протяжении третьего, четвертого (предвыпускного и
выпускного) классов в начальной школе. В качестве основных задач,
решаемых в ходе данного курса, можно выделить следующие:
1. Развитие интереса к познанию и к учению.
2. Развитие субъектности ребенка в учебной деятельности и
формирование основных компонентов этой
деятельности.
3. Развитие и коррекция интеллектуально-психических
функций.
4. Формирование коммуникативных навыков.
5. Профилактика тревожности, связанной с переходом в
основную школу.
Осуществление поставленных задач рассчитано на 2 года, в
течение которых реализуется данный курс.
Отбор детей для проведения с ними специальных
психологических занятий проводится на основе специальной диагностики
в конце второго — начале третьего класса. Диагностика
направлена на выявление важнейших параметров, определяющих
характер необходимой психологической помоши:
□ уровня развития обучаемости ребенка;
□ особенностей развития основных
интеллектуально-личностных свойств (на предмет выявления наиболее
отстающих в развитии);
□ характера освоения учебной деятельности (овладения ее
компонентами);
□ специфики формирования личностных структур.
Полученные результаты дают возможность дифференцировать
детей, нуждающихся в специализированной помощи психолога,
ЗЗак. 1124

66 Глава 3. Основные направления психолого-педагогической деятельности
по всем или многим из выделенных аспектов. А также — тех
учащихся, чье продвижение в развитии и обучении имеет
незначительные отставания по отдельным параметрам. На основе этих
данных определяются, соответственно, две группы учащихся для
проведения специальных психологических занятий, сообразно
с содержанием и объемом необходимой детям коррекционно-
развивающей психологической помощи.
Важно заметить, что групповые занятия, проводимые в
рамках курса, не заменяют индивидуальных занятий психолога с тем
или иным ребенком, нуждающимся в особой психологической
помощи. Как известно, и групповые, и индивидуальные занятия
с детьми относятся к плановым формам работы школьного
психолога.
Для учащихся, не имеющих выраженных проблем, чье
развитие адекватно педагогическим воздействиям, возможно
проведение этого курса в сокращенном варианте — на протяжении
одного года обучения (в 4-м классе). В этом случае он
структурируется из разделов и тем, отражающих главные развивающие
задачи для этой группы детей.
Важность именно групповой формы психологических занятий
обусловлена по крайней мере двумя факторами. Во-первых,
реализация задач по развитию у учащихся коммуникативных навыков,
приемов учебного сотрудничества, а также профилактика
социальной дезадаптации требуют организации различных форм
межличностного общения детей. Во-вторых, многие проблемы
учебной деятельности школьников связаны именно с ее коллективным
характером (в частности, трудности организации внимания и
восприятия в условиях коллективной деятельности). Поэтому в
работе психолога необходимы также тренинговые занятия,
приобщающие детей к условиям коллективной деятельности.
Содержание первого года занятий в ходе психологического
спецкурса «Я учусь учиться» рассчитано на коррекцию и
формирование необходимых интеллектуально-личностных структур,
позволяющих ребенку выйти на уровень субъектности в учебной
деятельности. Поэтому основное направление I этапа обучения
в ходе курса (3-й класс) — активизация мотивационного и
интеллектуального потенциала ребенка, показ в привлекательной
3.4. Специальный психологический курс развивающих занятий
67
для него форме интересных сторон познавательной деятельности,
наращивание собственных возможностей ребенка в этой сфере.
Учитывая основные трудности развития младших
школьников, в качестве основных развивающих задач I этапа (года)
занятий можно выделить следующие:
□ развитие навыков произвольного внимания и
восприятия;
□ формирование приемов образного и логического
запоминания. Расширение объема памяти;
□ обучение приемам аналитико-синтетической деятельности
в ходе познания;
□ развитие рефлексивно-регулятивных и
контрольно-оценочных действий;
□ знакомство с приемами целеполагания и планирования
деятельности;
□ формирование связной и логической речи учащихся.
Каждая из представленных задач, одновременно являющаяся
и направлением коррекционно-развивающей работы психолога
на I этапе, реализуется с помощью специальных приемов,
стимулирующих субъектность ребенка, его активность и
самостоятельность в ходе занятий. Для этого в процессе проектирования
курса отбирались наиболее адекватные с этой точки зрения
психолого-педагогические методы, формы и приемы организации
взаимодействия при решении задач того или иного занятия.
В сконцентрированном виде тематика, задачи,
содержательные аспекты и рекомендуемые приемы реализации занятий
представлены в таблице 6.
На II этапе (2-й год) обучения продолжается работа по
направлениям I этапа, однако в качестве особой добавляется
задача знакомства ученика с условиями и характером учебной
деятельности в основной школе и формирования у ребенка
адаптивного поведения при переходе на II ступень обучения.
Таким образом, в целом вводимый психологический спецкурс
включает в себя следующие содержательно-целевые блоки:
1. Коррекция и развитие отстающих
интеллектуально-познавательных функций.

1
i
1
I
1
i.
•1
I
1
1
1
*f
Беседа, игра, тренинг (метод
упоминается в единственном
числе, хотя на занятии их
видов может быть несколько)
Представление психологом себя и
нового курса занятий. Правила
знакомства, процедура знакомства с
человеком и с группой людей.
Правила и приемы доброжелательного
общения
Формирование положительного
эмоционального отношения к занятиям.
Адаптация детей к новым формам
взаимодействия.
Знакомство с приемами
доброжелательного общения
i
ге
X
m
О
С
Ql Л
1- к
ге *
ю X
Д- *
«-«
Психодиагностические методы
в форме индивидуальной
самостоятельной работы.
Диагностика основных психических
процессов, влияющих на становление
учебной деятельности
Диагностика особенностей учебной
мотивации на начало 3-го класса.
Изучение индивидуальных
особенностей развития интеллектуально-
познавательных функций (внимание
память, мышление)
QJ OI
d х
о га
х «*>
™ о
.5- *
rj
Лекция-беседа, игра, тренинг,
практическая работа,
самостоятельная работа,
самоанализ
Почему люди общаются. Как можно
общаться. Кого называют
общительным человеком. Формирование
навыков общения со сверстником
Выявление особенностей общения
детей.
Знакомство с правилами общения.
Обучение приемам общения со
сверстниками (в паре и в группе)
3
4 U
V о
го
1
if
Рассказ о «Хочу» и «Надо», которые
доставляют много хлопот человеку,
не умеющему определить, что бывает
важнее. Анализ собственных
потребностей и обязанностей
Развитие
произвольно-рефлексивных действий в поведении и
деятельности
«Как
подружились "Хочу"и
"Надо"»
>*
«
S
У
о
U
У
X
L.
о
о
X
X
о
с
к
а
н
X
о;
е .
ss
is
я ■
со *
о в
2 о
S *
4 =
>. л
22
*!
" в
s Э
Ж g
* s
а «
s«
si
5 s
"I
1
1
Значение внимания в жизни
человека.
Как внимание помогает учиться.
Способы развития и тренировки
внимания.
Развитие произвольного внимания и
восприятия.
Формирование мотивационной
направленности на действие контроля.
«Смешной и
грустный
Человек
Рассеянный»
\А
X
X
X
X
01
е-
■
3
а.
i_
X
га к
« х
О) X
и а>
О) X
vo х
иГ га
fc а.
Is- >>
Особенности восприятия человеком
предметов окружающего мира.
Диагностика целостности восприятия.
Развитие внимания и восприятия в
играх и упражнениях.
Развитие целостности и
осознанности восприятия.
Развитие произвольного внимания.
Формирование мотивационной
направленности на действия внимания
и восприятия.
Диагностика особенностей
восприятия.
«Как мы
воспринимаем
информацию»
«5
Лекция-беседа, упражнения,
практическая работа,
игра.
Информация о возможностях
человеческой памяти. Анализ трудностей
запоминания и воспроизведения.
Приемы развития зрительной и
слуховой памяти. Мотивация на
запоминание.
Расширение объема и развитие
зрительной памяти.
Развитие слуховой памяти.
Формирование произвольного
восприятия и воспроизведения.
!
II
г^
Лекция-беседа, упражнения,
аналитическая работа, тренинг
памяти.
Как запомнить больше и лучше.
Связи между запоминаемым.
Логическая цепочка запоминаемого. Образы
при запоминании.
Обучение приемам логического,
ассоциативного и образного
запоминания.
га
с
z
га
m
X
га А
го л
га 1-
V z
со
Упражнение, игра,
самостоятельная работа,
психодиагностика.
Построение последовательного ряда
сюжетных картин. Создание образа
на основе отдельных понятий и его
логическая вербализация.
О)
га
о
X
и
о
га
X
X
3*
О)
CL
X
К
X
X
О)
^
Э
3
Z
s £
1- о
s 2
га га
го о.
га \о
О- о
ft
л
■=;
и
л
Z
X
го
га
о.
VO
о
V
с*

I,
f
Is
1
1
1
1
*>
та
и
га
о.
ф о
X VO
х ге
Ф CL
| «
х ге
Я х
о- м
= ■;
>> ш
» 1-
ге к
ее о
ф I-
и у
ф о
Кого называют наблюдательным
человеком.
Почему важно уметь наблюдать.
Установление причинно-следственных
отношений на основе житейских
наблюдений
Развитие аналитической
наблюдательности и произвольного
внимания.
Формирование умения строить
суждения на основе наблюдений
1
J
О
Анализ и сравнение признаков
различных предметов.
Поиск недостающих признаков. Что
можно и что нельзя сравнивать.
Упражнения по аналитическому
сравнению.
Развитие функции анализа и
аналитического сравнения.
Формирование умения строить
суждения на основе наблюдений.
Развитие произвольного внимания и
восприятия
ю
Ф
о
X «
т I
3 О
VO х
о т
Ф 3
П1 vo
V о
Аналитическая беседа, игра,
упражнение, самостоятельная
работа
Выделение «главных» и «неглавных»
признаков объекта.
Поиск существенных признаков.
Синтезирование объекта по его
признакам
Анализ существенных и
несущественных признаков.
Сравнение предметов
«Как Колобок
превращается в
Кубик»
CVJ
r-i
Беседа, упражнение, игра,
групповая работа,
самостоятельная работа,
моделирование
Выделение существенных признаков
в различных объектах для обобщения
в новое понятие
Развитие обобщения на наглядно-
образном и вербальном уровне.
Обучение приемам групповой
(парной) работы
m
ге
о.
ю Л
«и £
ll
vo т
О X
СП
1-»
Аналитическая работа в парах,
игра, творческая работа
Анализ, сравнение и обобщение
объектов в форме парного
сотрудничества. Взаимная помощь и контроль.
Развитие аналитического мышления.
Развитие понятийного и образного
обобщения.
Е «
ф ф
ге х
ю i
X ф
5 =
СП =
™ 3
О- 3
V X
>*
14
m
та
X
та
та
X ф
™1
St
ф о
s vo
X о
S а
is
Ф
т
а:
X
%
о.
о
и
о
|_
о
X
ф
ф
X
X
та
СО
о
о.
X
X •
гч СО
о =
е Ь
Беседа, игра-тренинг,
упражнение по планированию,
работа с планом-алгоритмом
Что значит «потерять время».
Когда мы «теряем время».
Приемы организации своего
времени. Планирование режима дня
Обучение приемам самоорганизации
в процессе учебной деятельности.
Знакомство с приемами
планирования своей деятельности
«История о
человеке, который
нашел время»
Беседа, самоанализ, сюжетно-
дидактическая игра,
самостоятельная работа
Когда и почему человек может быть
Незнайкой.
Анализ трудностей в обучении.
Игра «Альпинисты» как способ
развития мотивации достижения.
Составление «маршрута преодоления»
Обучение анализу своих трудностей.
Формирование мотивации на их
преодоление
2
ге
m ~
3 .S
«> о
ос аг:
•о m
BJ ГО
С- X
О го
^ ф
VO
}
н
Составление карты страны «Учебных
удач» и помещение на ней объектов,
требующих достижения
(«математической горы», моста через речку
«литературную», плана обработки
долины «русского языка» и т. п.)
Развитие мотивации достижения на
основе самоанализа.
Формирование познавательной
мотивации
«Путешествие в
страну "Учебных
удач"»
т-1
!
Анализ собственных потребностей и
ожиданий, связанных с учебной
деятельностью
Развитие рефлексивного
самоанализа.
Диагностика познавательных
потребностей ребенка
«Сочинение на
тему"Чему я
хочу
научиться"»
со
*-*
1
!
Зачем надо уметь задавать вопросы.
Точный и неточный вопрос.
Способы постановки вопросов.
Игра «Да—Нет» как тренинг в
постановке вопросов
Знакомство с приемами логического
анализа.
Развитие умения анализировать в
форме вопроса
II
*-*

1,
ii
f
3
Г
s
!
i
*i
Ii
If
lijl
■ ю
1 |
D °- X 5
Ktl
fill
H
z £
118
я
Беседа,
игра, упражнения, парная
работа
Ml
ill!
•I i
llllll
1 »
1 о
II!!
in
я
II
it
H in
ё %ё* ft
о X
ш
Is
й
Упражнение, групповая работа
по планированию,
самостоятельная работа
га
*~х
"1
х £х
g i_ го
м w m
5 ^ О
m ^ ex
о 5 о
re о. ск
с! к «
S i g
§ * 1
S т 4
Ь 5 = ш
о га " о
U nS z
г «
га §
та i
с; о
с ас
I s
5 га
X и
s . г
IBs
| х х
Э* л о
\о g те
О к о.
X
X
ге
с;
с
*1
х та
з- и
>> о
V О.
ГО
СМ
1
1
lal
iifi
liti
lit
llll
Ills
11= e в
iflll
я
i
i
Выпуск мини-газеты, посвященной
той или иной области знания:
• математике,
• русскому языку,
• литературе (чтению),
• природоведению (сданным
общим планом выбора
информации),
• оригинальное название газеты,
• нужность этого знания,
• в мире интересного,
• смешные случаи на уроках
(информация детям дается)
Обучение выбору и
структурированию нужной информации.
Развитие навыков учебного
сотрудничества (в группе).
Формирование навыков целеполага-
ния и планирования
Z
О)
га
&
С
со >^
Is
1Л
C\J
Практическая работа,
беседа,
игра, упражнение
Исправление печатного текаа
(ошибок) и их классификация
(объяснение), «ловушки» в тексте.
Доказательство правильности исправлений.
Деформированный текст и его
коррекция
Формирование навыков контроля и
оценки.
Развитие умения классифицировать
ошибки
га
1- Й
о X
VO о
ге о.
°- о
к н
=■: ге
re ч
ас: щ
V о.
см
X
X
X
ге
С
:>*
ге х
4 ге
Of CL
и ге
СИ с
■ ю
|р
ск ге
с^ о.
В чем разница между оценкой и
отметкой.
За что ставится отметка. Критерии
отметок письменных работ (как
пример).
Тренировка в критериальном
оценивании.
Знакомство с правилами
оценивания.
Понимание критериального смысла
отметки
к
X
И
К
1
1
Контроль и оценка классной работы
по выделенным критериям; само-
и взаимооценка, выделение
положительных характеристик и недостатков
работы
Развитие навыков критериального
оценивания.
Развитие навыков анализа при
критериальном оценивании.
1-
s
га
п
ск
3*
° й
* X
га *:
fb
V о
об
C\J

3.4. Специальный психологический курс развивающих занятий 75
2. Обучение способам решения
интеллектуально-познавательных задач (на основе формирования учебных
действий).
3. Развитие рефлексивно-регулятивных навыков поведения
и деятельности.
4. Формирование социально-коммуникативных действий.
5. Формирование общих представлений учащихся о
характере учебной деятельности в основной школе и развитие
приемов адаптивного поведения при переходе на II
ступень.
По итогам психологических занятий и коррекционно-разви-
вающего обучения в конце 4-го класса проводится комплексная
психологическая диагностика на предмет изучения готовности
ребенка к переходу в основную школу. Результаты продвижения
ребенка в ходе психологических занятий фиксируются в его
индивидуальной карте, отражая различные характеристики
развития ученика на протяжении занятий по данному курсу.
Таким образом, специальный психологический курс коррек-
ционно-развивающих занятий в начальной школе решает
комплекс задач по развитию интеллектуально-личностно-деятель-
ностного потенциала младших школьников. Резервные
возможности этих детей могут быть обнаружены и изучены при
изменении традиционного подхода к их обучению в сторону его
оптимизации.
Способы взаимодействия педагога и психолога при
выполнении своей части развивающей деятельности должны
согласовываться по содержательным и организационно-методическим
аспектам. Это позволит, с одной стороны, избежать дублирования
одних и тех же методов и форм деятельности детей, а с
другой — выделить наиболее значимые содержательные и
организационные аспекты формирования ПГ и отработать их по обоим
направлениям (рис. 3).
Иными словами, система психологического обеспечения
готовности младших школьников к переходу в основную школу
должна включать в себя следующие главные составляющие:
□ психодиагностический комплекс изучения готовности к

76
Глава 3. Основные направления психолого-педагогической деятельности
Программно-
дидактическое
/Содержание \
1 обучения j
Возрастно-
психологическое (на
основе диагностико-
коррекционных методик)
Интегрированное психолого-
дидактическое
Педагогические
(игровые, словесно-
иллюстративные, метод
упражнения и т. п.)
Психологические
(беседы, тренинг,
эксперимент, игра, тест,
наблюдения и т.п.)
Частично-поисковые
на основе алгоритмизации
Фронтальное
Формы
обучения
Индивидуальное
Дифференцированно-
групповое
Рис. 3. Механизм согласования содержательных и организационных аспектов
формирования психологической готовности младших школьников к обучению в
основной школе в процессе учебной деятельности и психологических занятий
обучению в основной школе, позволяющий выявить
специфику формирования этого новообразования у детей
младшего школьного возраста;
□ научно обоснованную программу формирования
психологической готовности к переходу в среднюю школу, в
основе которой лежат принципы и условия организации учебной
деятельности ребенка, способствующие формированию у
него учебной субъектности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Завершая книгу, необходимо сказать, что она лишь
обозначила круг важнейших проблем психолого-психологической
деятельности, направленной на изучение и развитие у младших
школьников психологической готовности к обучению на второй
ступени школы.
Проблемы организации для них учебной среды, имеющей
обучающую, развивающую, коррекционную направленность,
сегодня не решены и остроактуальны. Попытки преодоления
негативных последствий подростковой дезадаптации и
неготовности таких детей к обучению в основной школе,
осуществляемые без учета закономерностей и специфики этого периода
детского развития, без знания особенностей обучаемости таких
детей на предыдущем этапе, без опоры на специальную
систематическую диагностику, на практике доказали свою
несостоятельность.
Психолого-педагогическая профилактика школьной, в том
числе подростковой, дезадаптации требует серьезной научной
разработки, обоснования и апробации различных аспектов и
направлений такой работы. Поэтому одним из главных до сих
пор остается вопрос об эффективности диагностики
психологической готовности детей к новому этапу обучения, о его
критериях на разных ступенях школьного образования.
В данной монографии представлены научнообоснованные
подходы к определению условий диагностической и развивающей
деятельности психолога и педагога, которые могут способствовать
решению поставленных вопросов и обеспечению реального
процесса психолого-педагогического взаимодействия специалистов
на первой ступени обучения.
Опыт работы в ходе реализации изложенного подхода
показывает, что предложенная в книге научная психолого-педагоги-

78
Заключение
ческая модель такого взаимодействия заслуживает серьезного
внимания и внедрения в практику современного школьного
образования, так как она позволяет реализовать:
□ индивидуально-дифференцированное
психолого-педагогическое сопровождение младших школьников в процессе
учебной деятельности;
□ специализированную комплексную
психолого-педагогическую диагностику готовности младших школьников к
переходу из начальной в основную школу;
□ специализированную программу психологической помощи
проблемным детям в начальной школе;
□ комплексный диагностический контроль за психическим
развитием детей и их продвижением в обучении в
начальной школе и при переходе на вторую ступень.
Результаты экспериментально-практического внедрения
представленных направлений позволяют говорить об их
эффективности и общем позитивном значении для младших школьников
и их сверстников с проблемным развитием.
ЛИТЕРАТУРА
1. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция
оценки учения школьников. М., 1984. 297 с.
2. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М.,
2000. 298 с.
3. БожовичЛ. И. Личность и ее формирование вдетском возрасте. М.,
1968.464 с.
4. Бруишинский А. В. Психология субъекта. СПб., 2003. 268 с.
5. Выготский Л. С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М.,
1984. С. 5-243.
6. Выготский Л. С. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6 т.
Т.З.М., 1983. 369 с.
7. Гуревич К. М., Горбачева Е. И. Умственное развитие школьников:
критерии и нормативы. М., 1992. 80 с.
8. Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник
как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. № 3-4,
1992. С. 14-19.
9. Деменева Н. Н. Дифференциация учебной работы младших
школьников на уроках математики. Н. Новгород, 2002. 90 с.
10. Денисова А. А. Экспериментальное изучение проблемы
готовности выпускников начальной школы к обучению на втором этапе //
Сборник материалов международной научно-практической
конференции, посвященной 20-летию факультета начального образования
СГПУ. Самара, 2004. С. 16-19.
11. Дубровина И. В. Практическая психология образования. М., 1997.
520 с.
12. Князева Т. Н. Корекшюнно-развивающие возможности уроков в
начальной школе: Учебно-методическое пособие для студентов и
учителей. Н. Новгород, 2000. 18 с.
13. Князева Т. Н. Я учусь учиться. М., 2004. 209 с.
14. Князева Т. Н. К проблеме преемственности обучения в начальной и
средней школе // Начальная школа. № 2. 2004. С. 29-31.
15. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников.
М., 1976. 303 с.
16. Лапкова О. С. Преемственность в развитии субъектности младшего
школьника и подростка // Сборник материалов международной

Литература
научно-практической конференции, посвяшенной 20-летию
факультета начального образования СГПУ. Самара, 2004. С. 37-43.
17. Лебедева Н. В. Психологическая готовность младших школьников
ко второй ступени общего образования: Дис.... канд. психол. наук.
М., 1996. 168 с.
18. Матвеева Л. А. Развитие свойств субъекта учебной деятельности в
младшем школьном возрасте. Л., 1991. 58 с.
19. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.
М., 1972.208 с.
20. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. М.,
1977.240 с.
21. Молодцова Т. Ю. Психолого-педагогические проблемы
предупреждения и преодоления дезадаптации подростков. М., 1997. 178 с.
22. Осмоловская И. М. Организация дифференцированного обучения в
современной общеобразовательной школе. М., 1998. 155 с.
23. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000.
181с.
24. Прокофьева Т. В. Становление субъектности подростка в учебной
деятельности: Автореф. дис.... канд. психол. наук. М., 2001. 23 с.
25. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания
в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. № 3. 1990.
С. 25-36.
26. Слугина Л. Б. Динамика временной перспективы как
психологическая характеристика перехода от младшего школьного к
подростковому возрасту: Автореф. дис.... канд. психол. наук. М., 1999.
24 с.
27. Сомова Н. В. В пятый класс — в первый раз. СПб., 2001. 361 с.
28. Сорокина Т. М. Психологические условия развития
профессиональной компетенции учителя начальной школы: Дис.... докт. психол.
наук. М., 2002. 375 с.
29. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности
младших школьников. М., 1988. 174с.
30. ТепловаЛ. И. Диагностика особенностей умственного развития при
переходе из начальной школы в среднюю: Автореф. дис. ... канд.
психол. наук. М., 1998. 24 с.
31. Ульенкова У. В. Индивидуально-типические особенности сферы
субъективной активности в учебной деятельности шестилетних
детей. Куйбышев, 1984. 98 с.
32. Ульенкова У. В., Лебедева О. В. Организация и содержание
специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии.
М., 2002. 174 с.
33. Усанова О. Н., Шаховская С. Н. К проблеме
психолого-педагогического изучения детей //Дефектология. № 3. 1995. С. 23-26.
34. ФельдштеинД. И. Психология взросления:
структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М, 2004. 670 с.
Литература
81
35. Пукерман Г. А. Психология саморазвития для подростков и их
педагогов. М., 1994. 156 с.
36. Цукерман Г. А. 9—12-летние школьники: «ничья земля» в возрастной
психологии // Вопросы психологии. № 3. 1998. С. 17-31.
37. Цукерман Г. А. Переход из начальной школы в среднюю как
психологическая проблема // Вопросы психологии. № 5. 2001. С. 19-34.
38. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника //
Избранные психологические труды. М., 1989. С. 220-257.
39. Эльконин Д. Б. К проблемам контроля возрастной динамики
психического развития детей // Избранные психологические труды. М.,
1989. С. 282-294.
40. Эльконин Д. Б. Возрастные и индивидуальные особенности
младших подростков // Избранные психологические труды. М., 1989.
С. 258-263.
41. Якиманская И. С Личностно-ориентированное обучение в
современной школе. М., 1996.96 с.
42. Ямбург Е. А. Школа для всех: адаптивная модель. Теоретические
основы и практическая реализация. М, 1997. 351 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
ЗАДАНИЯ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ
РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ
В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ1
Задание 1
Реши задачу
Два десятиведерных бака соединены внизу трубой. Оба бака
полные. Сколько ведер воды осталось в каждом баке, если из
первого бака взяли 6 ведер воды ?
Целеполагание
/. Определи свою цель: что надо сделать, чтобы выполнить
задание.
1 Каждое задание дается учащимся на отдельном листе, причем «отношение
к заданию» и «примечание к заданию» представляют собой отдельные бланки.
Желательно, чтобы в заданиях 1,2,3,5, где ребенку предлагается оценить свою работу,
лесенки самооценки находились на оборотной стороне бланка задания.
Приложение 1. Задания для диагностики психологической готовности 83
Планирование
2. Составь план выполнения задания: что будешь делать и в
какой последовательности.
Ход решения
3. Записывай и, если можешь, поясняй каждый шаг выполнения
задания.
Оценка задания 1 (аналогично к заданиям 2, 3)
4. Проверь все этапы работы и оцени выполнение задания,
поставив «+» на той ступеньке, где оценка совпадает с твоей.

84
Приложения
Отлично
Плохо
Ничего не выло;
Не знаю, как де/
Н
Слабо
Выполнил часть:
есть ошибки, не (
понимаю, как на;
НИЛ.
ать
е совсем хорошо
Задание выполм
полностью, наве
есть ошибки, не у
■адания,
:овсем
да делать
Хорошо
I
1л не
)ное,
верен
Задание выполнил
полностью и без
ошибок
ifll
Отношение к заданию 1 (аналогично к заданиям 2,3,4)
Закончи предложения, выбрав те ответы, которые больше
всего подходят для тебя.
1. Выполнять это задание мне было... и ....
а) трудно;
б) интересно;
в) скучно;
г) легко;
д) полезно.
2. Если мне предложат задание, похожее на это, то я...
а) решу его легко;
б) не хочу его решать;
в) попрошу помочь;
г) займусь им с интересом;
д) попрошу другое задание.
3. Я бы хотел(а), чтобы такое задание...
а) мне больше не давали;
б) мы решали почаще;
Приложение 1. Задания для диагностики психологической готовности 85
в) нам всегда помогали решать;
г) я научился решать сам;
д) нас учили решать раньше.
4. Я думаю, что такие задания надо выполнять прежде всего
потому, что...
а) это требуется в школьной программе;
б) так считают учителя;
в) они помогают больше знать и уметь;
г) это когда-нибудь пригодиться;
д) они интересные и нужные.
5. В следующих классах такие задания...
а) уже не нужны;
\ б) обязательно будут;
в) нам не пригодятся;
I г) хотелось бы, чтобы были;
д) нужны или нет — не знаю.
Примечание к заданию 1 (аналогично к заданиям 2,3,4)
Страничка для учителя
Характер самостоятельности при выполнении задания
N. Характери-
\у стика
Этапы \^
Баллы
Целеполагание
Планирование
Решение
Контроль
Оценка
Самс
Полная
(выполнял без
помощи)
0
стоятельность выполне
Частичная
(до 3 шагов
содержательной помощи)
1
ния
Слабая
(работает только
со значительной
мерой помощи или
под контролем)
2
J

86
Приложения
Проявление потребности в самостоятельной деятельности
при выполнении задания
0
1. Заинтересованность
на начальном этапе.
2. Внимательность при
выполнении.
3.Стремление к
самостоятельному поиску.
4. Динамичный темп
работы.
5. Желание
продолжать работу на всем
ее протяжении.
Баллы
1
1.Заинтересованность
сопровождается
тревожностью.
2. Эпизодические (частые)
проявления отвлекаемое™
(рассеянности).
3. Ищет помощь
(подглядывает, нервничает,
переспрашивает).
4. Скачкообразный темп
(частые остановки,
перерывы).
5. Интерес к заданию
зависит от успеха его
выполнения.
2
1. Отсутстствие интереса с
самого начала.
2. Преобладает
рассеянность и (или) отвлекае-
мость.
3. Часто обращается за
помощью к сверстнику или
учителю.
4. Вялый темп работы.
5. Нарастание нежелания
выполнять деятельность.
Задание 2
Определи, являются ли родственными данные пары слов.
Докажи.
□ Диктор - диктант;
Q Перчатка — наперсток;
Q Цирк — циркуль.
Целеполагание
/. Определи свою цель: что надо сделать, чтобы выполнить
задание.
Приложение 1. Задания для диагностики психологической готовности
87
Планирование
2. Составь план выполнения задания: что будешь делать и в
какой последовательности.
Ход решения
3. Записывай и, если можешь, поясняй выполнение задания.

88
Приложения
Задание 3
Продолжи ряд: допиши или дорисуй (ниже) 3 объекта, которые
продолжают закономерность в каждом ряду.
Целеполагание
/. Определи свою цель: что надо сделать, чтобы выполнить
задание.
Планирование
2. Составь план выполнения задания: что будешь делать и в
какой последовательности.
Приложение 1. Задания для диагностики психологической готовности 89
Ход решения
3. Записывай и, если можешь, поясняй выполнение задания.
ох. суп, рама, кошка, ....
21,18,16,13,11,...
ЛПО
река, озеро, болото, лужа,...
JJDD
г д ж з
Задание 4
Найди и исправь все ошибки, имеющиеся в тексте.
Пушыстые снижинки осторожно ложатся на землю, и она
одивается в ослипительный нарят. По белели дорошки диревья
крышы домов. Под лучями сонца блистят, пляшут и пирилива-
ются разноцветные искорки иния. На речьке сред зарослей
камыша тимнет вода.

90
Приложения
Определи вид ошибки и распредели слова, в которых они
допущены, в нужный столбик (пиши исправленный вариант и
подчеркивай орфограмму).
ф
о. га
й-5
ч£ х
U) о.
|§
S х
о. го
с: Е
m
is
Е й
Непроверяемые
корне слова (ел
слова)
X
X
га '
h Ь
1 Е
is
С X
О 3
m х
ГО Q.
О- ГО
с: с
1-
U
о
Эй
X
о
m
п
о
Е
сх
си
Ж
X
ГО
и
X
с
о
ю
го
о.
с:
m
о
U-
О
&
Ф
О.
Правописание
жи-ши,
ча-ща,
чу-щу
>х
X
ГО
о
Правописание
-ЧК-,
-чн-
m
о
а
л
m
\о
Эй
и
>*
о
сх
1=
°j i
§3
Пунктуация в
нии с однород
нами
Задание 5
Рассмотрите рисунок ковра. Восстановите узор, подобрав к
каждому пробелу необходимую часть ковра.
Целеполагание
/ Запишите, какова цель вашей работы. Если это ваша общая
цель- красным цветом, если нет, то каждый может записать ее
своим цветом
Приложение 1. Задания для диагностики психологической готовности 91
Планирование
2. Запишите план вашей работы: то, что вы придумали и
согласовали вместе — красным цветом, а то, что считаете важным
только для себя, запишите своим цветом

92
Приложения
Решение
Линия ог£ва_
х-
Приложение 1. Задания для диагностики психологической готовности 93
Оценка
Оцените выполненную работу, поставив «+» на той ступеньке,
где оценка совпадает с вашей. Ставьте «+» красным цветом, если
хотите оценить совместную работу, и своим цветом, если
оценивается только собственная работа.
Отлично
Очень слабо
Работа не выпол
цель не достигну
Н
Слабо
Выполнена очень
часть работы, мне
ошибок, не увере
что сделано
йена,
та
е совсем хорошо
Выполнена часть
может быть, есть
цель достигнута к
малая
го
и в том.
Хорошо
Работа выполнен
может быть, есть
немного сомнева
работы,
ошибки,
е
Вся работа сделана
правильно, ошибок
нет, уверен
а, но
ошибки,
ось
Спасибо!

Всего (социальный
компонент)
W i. А =
Ш S =г ^
Hi
Всего (социальный
компонент)
ft
HI18
О га
11
«я
Ь 5
г?£
m
х
X
X
к;
m
3
ее
Q)
О
X
I
СМ
ч-*
X
с;
S *
X U
VO .S
QJ О)
Э-| о
в> z
1- <о
о: m
X ш
X
о.
ч»
Ин-
Диф-
фе-
рентное


жительное
С\1
т-<
о
Приложение 1. Задания для диагностики психологической готовности 95
Задание 6
Продолжи предложения, выбрав подходящий для тебя ответ.
1. Я бы хотел(а) учиться в 5-м классе, потому что:
а) иначе нельзя;
б) будет много интересного;
в) хочется узнать, что нового и интересного будет в средней
школе;
г) все равно заставят;
д) мне нравится учиться.
2. Быть готовым к учению в 5-м классе — это значит:
а) хорошо учиться в начальной школе;
б) подготовить учебники и тетради;
в) хотеть и стараться узнавать новое;
г) слушаться учителей;
д) быть уверенным в себе и своих знаниях.
3. Я думаю, что в средней школе:
а) мне будет скучно и неинтересно;
б) будет веселее и интереснее;
в) так же, как и в начальной школе;
г) я не смогу заниматься тем, чем хочу;
д) я смогу добиться многого.
4. В отношениях с другими людьми самыми главными для
меня являются отношения:
а) с родителями;
б) со школьными друзьями;
в) с братьями (сестрами);
г) с друзьями и знакомыми не в школе;
д) с учителями.
1
Напиши, на каком месте кто из них находится

«о
2
s
ЕС
«с
со
US
о>
S
ЕВ
ев
£
S
1—1
1—1
С
21
!
теля
говности (по
для учи
иальной roi
аничка
энной и соц
Стр
а мотиваци<
х
«_»
X
о
ф
Ё
го
о
X
!
1
II.
оциальный
циума в иер
ребе
г
С
икольного со
о
d
ф
г:
С
О
X
л
с:
Q)
х 1
ный компоне
1веучебной f
К УСЛОВИЯХ
тивацион
перспект
R новы
Мо
гношение к
£э
го
X
X
о
(J
1_ —
о
X
с;
о
Э
d
О
X
X
т
го
X
m
X
го
X
X
X
X
га
о
CL
Q)
Ё
ro
o.
ro
X
m о
E g
ф £
ое понимай
дстоящей д
сти
X <и
m о.
£ *
\о d
э^ о
> >-> х
i «
о Ф
=<• с t
го га £
IdS
° ь
а a :
qj с е
О. 'S
го о
X X
не
выражена
(4-а, в, г)

Средняя
(4-6, у)
1
Высокая

(доминирует) (4-6,
д)
0

Негативный
(3-а, г)
2

Неопределенный
(3-в)
1

Позитивный
(3-6, д)
0
Не
связано с

процессом УД
(2-6)
2
Как
объект
учебной
деятельности
(2-а.г)
1
Как
субъект
учебной
деятельности
(2-в,д)
0


цательная
(1-г)
2

Неопределенная

(неясная)
(1-а, в)
1


жительная
(1-6, д)
X
ф
X
о
с
X
о
о
с
о
I-
ф
и
m
X
S
с
X
о
_ ай
О
с
о
и
CD
Приложение 2
ИТОГОВАЯ ТАБЛИЦА ХАРАКТЕРИСТИКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ
класса
1.
2.
3.
4.
5.
б.
7.
8.
9.
'10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
Задание
1
Обща!
Задание
2
1 сумма бал
Задание
3
лов по заде
Задание
4
шиям
Задание
5
Задание
6
Всего
4 3ак N29

Приложение 3
УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ
КОМПОНЕНТОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ
В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ
Мотивационный компонент
I уровень. (Оценка 0—2 балла)
Ребенок проявляет заинтересованность учебной задачей на
всем протяжении деятельности. Выполняемое задание
оценивает как личностно значимое. К предстоящей учебной
деятельности (УД) на новой ступени обучения относится положительно,
с преобладанием познавательно-социальных мотивов.
II уровень. (Оценка 3—4 балла)
Общая заинтересованность выполняемой УД, как правило,
связана с получением высокого результата. Отмечается
познавательная мотивация внутреннего плана с преобладанием
интереса к результативной стороне деятельности. Мотивация
ожидания предстоящей УД на новой ступени — положительная, но
может сопровождаться тревожностью по поводу ее успешности.
В иерархии мотивов преобладают социальные или социально-
познавательные мотивы.
III уровень. (Оценка 5—6 баллов)
Интерес к УД ситуативен, связан, как правило, с успешностью
ее выполнения или социальной значимостью для ребенка.
Мотивация ожидания к предстоящей УД носит разноплановый
характер, познавательный мотив ярко не выражен. В иерархии
значительное место занимают широкие социальные (часто
внешние) мотивы.
Приложение 3. Уровни сформированности компонентов 99
IV уровень. (Оценка 7—8 баллов)
Интерес к решению учебной задачи у ребенка выражен слабо,
в основном на начальном этапе деятельности. Ожидания,
связанные с предстоящим обучением в средней школе, четко не
определены, школьник может иметь негативные установки. В
иерархии мотивов, как правило, преобладают
социально-личностная и эмоциональная мотивации.
V уровень (Оценка 9-10 баллов)
Интереса к выполнению учебной задачи ребенок не
проявляет, есть стремление к избеганию интеллектуальной
деятельности. Познавательная мотивация ни к реальной, ни к ожидаемой
УД не фиксируется. Могут присутствовать негативные
установки на УД или выраженная индифферентность. Преобладают
эмоциональные и социально-личностные мотивы.
Ориентировочный компонент
I уровень. (Оценка 0-2 балла)
Цель деятельности ребенок понимает и определяет верно и
достаточно полно. План предстоящей деятельности
соответствует всем необходимым этапам работы, выполнен
последовательно.
II уровень. (Оценка 3—4 балла)
Цель в основном определена ребенком верно, хотя не совсем
полно. План деятельности отражает главные этапы работы,
но может быть выполнен неполно или не совсем
последовательно.
III уровень. (Оценка 5—6 баллов)
Целеполагание, планирование или оба эти этапа отражены
ребенком с ошибками, не учтены некоторые существенные
периоды работы, нарушена полнота и (или) последовательность
изложения.

100
Приложения
IV уровень. (Оценка 7—8 баллов)
Один из этапов (цель или план) у ребенка отсутствует или не
отражает содержания задания; другой этап содержит
значительные ошибки в правильности, полноте и последовательности
изложения.
V уровень. (Оценка 9—10 баллов)
Оба этапа у данного ученика отсутствуют или не отражают
содержания деятельности.
Интеллектуальный компонент
I уровень. (Оценка 0—2 балла)
Приемы для решения учебной задачи выбраны верно, все
интеллектуальные (логические) операции ребенок выполняет
правильно, в нужной последовательности. Может связно и
последовательно пояснить (вербализовать) ход выполняемых
действий.
II уровень. (Оценка 3—4 балла)
Необходимые интеллектуальные операции выполняет в
основном правильно, хотя может допускать единичные логические
ошибки. Вербализация интеллектуальных действий происходит
в верном направлении, но, как правило, не полная, часть
действий ребенок пояснить затрудняется.
III уровень. (Оценка 5—6 баллов)
Для решения учебной задачи ребенок использует только часть
необходимых логических операций (как правило, самые
простые). При выполнении обобщения и классификации допускает
ошибки. Полнота и последовательность действий лишь
частично соответствуют учебной задаче. Вербализовать свои действия
затрудняется, пояснения носят отрывочный,
непоследовательный характер.
Приложение 3. Уровни сформированности компонентов
101
IV уровень. (Оценка 7-8 баллов)
В выборе интеллектуальных действий ученик затрудняется.
Верно использует лишь отдельные элементарные приемы,
которые не приводят к правильному выполнению задания в целом.
Совокупностью необходимых (по возрасту) логических операций
не владеет. Вербализовать действия может с большим трудом,
или пояснения носят алогичный, отрывочный характер.
V уровень. (Оценка 9—10 баллов)
Ребенок затрудняется в применении даже простейших
логических операций при решении учебной задачи, допускает много
логических ошибок. Решение логической задачи неверное (или
отсутствует). Пояснений своим действиям дать не может, или их
вербализация алогична.
Регулирующий компонент
I уровень. (Оценка 0—2 балла)
У ребенка высокая эффективность и осознанность
самоконтроля. Ошибки допускает редко, исправляет. В тексте находит
более 80% имеющихся ошибок, все их может классифицировать.
Самооценка близка к адекватной (хотя может иметь тенденцию
к завышению или занижению). При оценивании ориентируется
на вербальные критерии.
II уровень. (Оценка 3—4 балла)
Эффективность самоконтроля высокая. Ребенок может
допускать несколько ошибок, большинство из которых
исправляет. В тексте находит 60—80% имеющихся ошибок,
классифицирует большинство из них. Самооценка может иметь различные
тенденции, но чаще — в сторону завышения. Как правило,
сверяет свою оценку с данными вербальными критериями.

102
Приложения
III уровень. (Оценка 5—6 баллов)
Эффективность внешнего самоконтроля (поиск ошибок в
тексте) у ребенка выше, чем внутреннего самоконтроля: свои
ошибки исправляет частично, в тексте находит 40—60%
имеющихся ошибок. Классифицировать многие из них затрудняется:
уровень осознанности в пределах 50%. Самооценка может
варьироваться: неуспех в деятельности приближает ее к адекватной,
при успешном выполнении — тенденция к завышению. На
вербальные критерии ориентируется эпизодически.
IV уровень. (Оценка 7—8 баллов)
Свои ошибки ребенок, как правило, не исправляет. В тексте
находит 20—40% имеющихся. Классифицировать их
затрудняется. Осознанность самоконтроля не превышает 30%. Самооценка
ситуативна, не ориентирована на вербальные критерии.
V уровень. (Оценка 9—10 баллов)
Ребенок допускает много ошибок, которые не исправляет.
В тексте находит менее 20% имеющихся, определить
(классифицировать) их не может. Самооценка, как правило, завышена, не
связана с результатами деятельности.
Социальный компонент
I уровень. (Оценка 0—2 балла)
Ребенок положительно принимает необходимость учебно-
социального взаимодействия для решения учебной задачи.
Поведение и общение в ходе взаимодействия адекватны
поставленной цели. Негативных реакций по отношению к партнеру не
проявляет. Нормы и правила поведения в школьном социуме
принимает и старается им следовать.
II уровень. (Оценка 3—4 балла)
К необходимости учебного сотрудничества ученик относится
положительно. В ходе совместного решения учебной задачи
может проявлять склонность к доминированию, а в трудных слу-
Приложение 3. Уровни сформированности компонентов
103
чаях — перекладывать решение на партнера. Нормы и правила
поведения в школьном социуме принимает, но не всегда
старается им следовать.
III уровень. (Оценка 5—6 баллов)
Необходимость учебного сотрудничества воспринимает
индифферентно. Поведение и общение в ходе взаимодействия в
целом адекватно, однако ребенок можетзаниматьлибо позицию
доминирования, либо принимать роль пассивного исполнителя.
Может иметь склонность к индивидуальному выполнению
задачи. К правилам поведения в школьном социуме обычно
относится индифферентно, открыто их не нарушает.
ГУ уровень. (Оценка 7-8 баллов)
К учебному сотрудничеству ребенок или индифферентен, или
положительная реакция на совместную работу не связана с
решением учебной задачи. К достижению положительного
результата явно не стремится, чаще выступает в роли исполнителя.
Инициативные действия в общении не связаны с решением
задачи. Может проявлять негативные эмоциональные реакции
по отношению к партнеру. Ценности школьного социума не
входят в группу доминирующих социальных ценностей и могут
открыто игнорироваться.
V уровень. (Оценка 9—10 баллов)
Полная индифферентность или неприятие ребенком
учебного сотрудничества для решения поставленной задачи. Возможно
проявление негативизма в общении. Социальные нормы
общения и деятельности в школе часто открыто нарушает,
проявляются демонстративные формы поведения.
Интегративно-личностный компонент
I уровень. (Оценка 0—2 балла)
Активность и самостоятельность ребенка проявляется на
различных этапах УД: ориентировке, решении учебной задачи, кон-

104
Приложения
троле, оценке. Эти качества являются характерологическими
чертами личности. Яркая субъектность.
II уровень. (Оценка 3—4 балла)
Проявления активности и самостоятельности ребенка в УД
неравномерны: субъектность ребенка, как правило,
фиксируется на наиболее освоенных им этапах УД (например,
проявляется в контрольно-оценочной деятельности или при социальном
взаимодействии). В других сферах УД его активность и
самостоятельность снижена, есть потребность в принятии помощи,
тревожность по поводу выполнения деятельности.
III уровень. (Оценка 5—6 баллов)
Субъектность ребенка проявляется эпизодически и связана с
успешностью его деятельности: успех повышает активность и
самостоятельность, неуспех заметно снижает их проявления.
Яркой потребности к самостоятельному решению проблем не
наблюдается, характерен «синдром ожидания помощи».
Эпизодически присутствует повышенная тревожность.
IV уровень. (Оценка 7—8 баллов)
Активность и самостоятельность в УД зависят от сильной
(ситуативной) мотивации или внешней стимуляции, но не
присуши ребенку в постоянной деятельности. Неуспех резко
снижает ситуативные проявления этих качеств, хотя вне УД они
могут присутствовать. Иногда фиксируется «синдром ожидания
помоши», хотя зачастую ребенок может быть к ней
индифферентен.
V уровень. (Оценка 9—10 баллов)
К самостоятельному решению учебной задачи не стремится,
активность для ее выполнения минимальна. Потребность в
самостоятельном поиске отсутствует, характерными являются
индифферентность и инертность в УД. Активность и
самостоятельность, которые может проявлять ребенок, не связаны с
процессом и содержанием УД.
Приложение 4
ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КАРТА РАЗВИТИЯ
И ОБУЧЕНИЯ РЕБЕНКА
(фамилия, имя)
зачислен в 1-й класс школы №
района
города
(дата зачисления)
Общие сведения о ребенке на момент зачисления (возраст,
кратко состав семьи, посещал ли детский сад, группу подготовки к
школе; дополнительные данные):
Общая характеристика состояния здоровья на момент
зачисления (выписка из медицинской карты: общий диагноз, особые
замечания о состоянии органов чувств, опорно-двигательного
аппарата, соматического развития, нервной системы):

106
Приложения
Рекомендации врача при зачислении:
1. Характеристика состояния готовности к обучению в школе
и общего психического развития (при зачислении в 1-й класс).
Аспекты готовности к школе
Мотивационный
Интеллектуальный
Деятельностный
Характер
проявлений
позитивные
негативные
позитивные
негативные
позитивные
негативные
Характеристика
1
Приложение 4. Индивидуальная карта развития и обучения ребенка 107
Аспекты готовности к школе
Регулирующий
Социальный
Субъектность ребенка в ходе
выполнения деятельности
Примечания и
дополнительные сведения
Характер
проявлений
позитивные
негативные
позитивные
негативные
позитивные
негативные
Характеристика
2. Состояние знаний, умений и навыков ребенка к началу
школьного обучения.
Знания, навыки, умения
Запас знаний об
окружающем мире (социально-
бытовая ориентировка)
Чтение
Письмо
Счет
Примечания и
дополнительные сведения
Характер проявлений
позитив
негатив
позитив
негатив
позитив
негатив
позитив
негатив
Характеристика
3. Психолого-педагогические рекомендации для обучения и
развития ребенка (на I полугодие 1-го класса).
Позитивные
характеристики в развитии
ребенка (соответствуют
возрасту и выше)
Рекомендации
интеллектуально-
психических
функций
по коррекции(ра
учебных
действий, навыков и
умений
з витию)
социально-
личностных
качеств

108
Приложения
4. Текущие наблюдения за развитием и продвижением
ребенка в учебной деятельности (1-й класс).
При проведении к
позитивно
Проявления
субъектное™ в учебной
деятельности
оррекционно-развивак
следующие особен
го плана
щего обучения наблюдались
ности:
негативного плана
5. Результаты промежуточной диагностики и наблюдений
(I полугодие, 1-й класс).

Интеллектуально-психические функции
Учебные действия и
навыки
Социально-личностные
качества
Субъектность в учебной
деятельности
Позитивная динамика
Отсутствие позитивной
динамики
Позитивная динамика
Отсутствие позитивной
динамики
Позитивная динамика
Отсутствие позитивной
динамики
Позитивная динамика
Отсутствие позитивной
динамики
Приложение 4. Индивидуальная карта развития и обучения ребенка 109
6. Рекомендации по проведению учебно-развивающей и кор-
рекционной работы во II полугодии 1-го класса.
Направления коррекцион-
но-развивающей работы
Психолого-педагогические мероприятия
7. Основные трудности ребенка по итогам обучения в 1-м классе.
Трудности усвоения
учебного содержания
1-го класса
Недостатки развития
учебных навыков
Трудности овладения
учебной деятельностью
Недостатки
интеллектуального развития
Особенности социально-
личностного развития
8. Организация учебно-развивающей и коррекционной
работы с ребенком во 2-м классе.
Содержание коррекционно-
развивающей работы
Рекомендуемые методы и
формы работы в ходе обучения
Условная группа,
рекомендуемая при дифференцированном
обучении
Примечания и дополнительные
сведения
педагог
психолог

по
Приложения
9. Текущие наблюдения за ходом обучения и развития
ребенка во 2-м классе.
Позитивные проявления
Характер субъектное™ в УД:
Негативные проявления
10. Необходимые изменения в содержании и организации
коррекционно-развиваюшей работы с ребенком.
Необходимые
психолого-педагогические мероприятия
Их обоснование (в случае изменения)
11. Результаты коррекиионно-развивающего обучения
ребенка во 2-м классе (заполняется учителем и психологом по
результатам психолого-педагогической диагностики).
Усвоение учебного
содержания 2-го
класса
Развитие учебных
навыков
позитив
негатив
позитив
негатив
Приложение 4. Индивидуальная карта развития и обучения ребенка 111
Развитие структуры
сти
Интеллектуал ьно-
тие
Субъектность
ребенка в учебной
деятельности
позитив
негатив
позитив
негатив
позитив
негатив
12. Рекомендации по организации коррекционно-развиваю-
щего обучения в 3-м классе.
Содержание коррек-
ционно-развивающеи
работы
Рекомендуемые
методы и формы работы в
ходе УД
Условная группа при

дифференцированном обучении
Примечания и
дополнительные сведения
педагог
психолог
13. Текущие наблюдения за обучением и развитием ребенка
в 3-м классе.
Позитивные проявления
Характер субъектности в УД:
Негативные проявления

112
Приложения
14. Необходимые изменения в содержании и организации
коррекционно-развивающей работы с ребенком (3-й класс).
Необходимые
психолого-педагогические мероприятия
Их обоснование (в случае изменения)
15. Результаты коррекционно-развивающего обучения
ребенка в 3-м классе.
Усвоение учебного
содержания
Развитие учебных
навыков
Развитие структуры
учебной
деятельности
Интеллектуально-
психическое
развитие
Развитие личности
в процессе
обучения
позитив
негатив
позитив
негатив
позитив
негатив
позитив
негатив
позитив
негатив
Приложение 4. Индивидуальная карта развития и обучения ребенка 113
16. Результаты обучения ребенка в ходе психологического
курса «Я учусь учиться» (1-й год обучения).
Мотивация к предмету на
протяжении обучения
Трудности в формировании
психических качеств
Позитивная динамика в
развитии психических
функций
Субъектность ребенка в
процессе курса
Дополнительные
замечания
Заключение и рекомендации
17. Рекомендации по организации
коррекционно-развивающего обучения в 4-м классе.
Содержание
коррекционно-развивающей работы
Рекомендуемые методы
и формы взаимодействия
в ходе УД
Условная группа при
дифференцированном
обучении
Дополнительные
сведения
педагог
психолог

114 Приложения
18. Текущие наблюдения за процессом обучения и развития
ребенка в 4-м классе.
Позитивные проявления
Характер субъектное™ ребенка в УД:
Негативные проявления
19. Необходимые изменения в содержании и организации
коррекционно-развиваюшей работы с ребенком в 4-м классе.
Необходимые
психолого-педагогические мероприятия
Их обоснование (в случае изменения)
20. Результаты коррекционно-развиваюшего обучения в
4-м классе.
Усвоение учебного
содержания 4-го класса
Развитие учебных
навыков
позитив
негатив
позитив
негатив
Приложение 4. Индивидуальная карта развития и обучения ребенка 1 15
Развитие структуры
учебной деятельности

Интеллектуально-психическое развитие
Развитие субъектности
в процессе обучения
позитив
негатив
позитив
негатив
позитив
негатив
21. Результаты второго года обучения по курсу «Я учусь
учиться».
Мотивация к занятиям на
протяжении обучения
Трудности в формировании
психических качеств
Позитивная динамика в
развитии психических функций
Развитие субъектности в
процессе курса
Дополнительные замечания
22. Состояние психологической готовности ребенка к
обучению в средней школе (по результатам диагностики).
Аспекты ПГ
Уровень
по аспекту
Общий уровень
ПГ

Интеллектуальный
Психолог 3
диагностик


тировочный
аписывает
иПГ

Регулирующий
общий вы
Мотива-
ционный
вод по рез

Социальный
/льтатам
Субъект-
ность

116
Приложения
Комментарий к результатам диагностики:
23. Заключение врача о состоянии здоровья ребенка по
окончании 4-го класса:
24. Заключение учителя на основе всех предыдущих данных
(в том числе данных психолога) о переводе ребенка в следующий
класс:
Приложение 4. Индивидуальная карта развития и обучения ребенка 117
25. Психолого-педагогические рекомендации по обучению
ребенка в 5-м классе (при наличии соответствующего
заключения). Записи делаются учителем и психологом.
Особенности усвоения
учебного содержания
Оптимальные формы и
методы обучения и
взаимодействия с ребенком
Особенности
интеллектуального развития
Особенности
саморегуляции в учебной
деятельности
Особенности социально-
личностного
взаимодействия и общения
Учебная мотивация
Субъектность в учебной
деятельности
Дополнительные сведения
позитивного плана
негативного плана
позитивного плана
негативного плана
позитивного плана
негативного плана
позитивного плана
негативного плана
со взрослыми
со сверстниками
Педагог _
Психолог
Завуч

118
Приложения
Представленная индивидуальная карта развития сданными
в ней таблицами используется как готовая форма ведения
психолого-педагогического наблюдения, рассчитанная на 4 года
обучения ребенка в начальной школе. В каждой таблице
обозначены характеристики, по которым учитель и психолог должны
сделать необходимые записи в первом, втором, третьем и
четвертом классах.
Пункты № 22—25 с результатами обучения и диагностики по
итогам 4-го класса предназначены для учителя, принимающего
ребенка в 5-м классе. Сама эта карта является документом,
который выносится на школьный консилиум по преемственности
обучения при переходе детей из начальной в основную школу и
на основании которого учителя 5-х классов могут учесть
индивидуальные особенности своих будущих учеников.
Татьяна Николаевна Князева
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА
К ОБУЧЕНИЮ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ:
структура, диагностика, формирование
Главный редактор И. Авидон
Заведующая редакцией О. Гончукова
Технический редактор О. Колесниченко
Художественный редактор П. Борозенец
Корректор А. Борисенкова
Директор Л. Янковский
Подписано в печать 22.03.2007.
Формат 60x90'/i6. Усл. печ. л. 8. Тираж 2000 экз. Заказ № 1129
ООО «Издательство „Речь"»
199178, Санкт-Петербург, а/я 96, издательство «Речь»,
тел. (812) 323-76-70, 323-90-63, sales@rech.spb.ru. www.rech.spb.ru
Интернет-магазин: www.rech.spb.ru
Наши книги за пределами России можно заказать
в интернет-магазине: www.intematura.ru
Отпечатано с готовых диапозитивов
в ГУП «Типография «Наука»
199034, Санкт-Петербург, 9 линия, 12

Татьяна Николаевна Князева — доктор'
психологических наук, заведующая
кафедрой общей психологии Нижегород-'
ского государственного педагогического
университета. С 1987 года занимается,
психологией обучения детей с проблемами
в развитии, разработкой диагностических'
и коррекционных технологий работы с этими детьми
в процессе школьного образования. Автор ряда статей по
проблеме готовности учащихся к обучению в основной
школе, а также монографических изданий: «Я учусь
учиться» (2004), «Психологическая готовность к
обучению в основной школе детей с задержкой психического
развития: теория и практика исследования» (2004).
Книга представляет собой научно-популярное изложение
психолого-педагогической системы изучения и
формирования готовности младших школьников к обучению на
основной ступени общеобразовательной школы.
Предлагаемое пособие поможет школьным психологам и (
педагогам решить многие проблемы преемственности,
обучения и психолого-педагогического сопровождения
ребенка при переходе из начальной в основную школу.