Психология и педагогика игры дошкольника - Запорожец А.В., Усова А.П.

Д. Б. Эльконин. Основные вопросы теории детской игры

А. П. Усова. Воспитание общественных качеств у ребенка в игре

Ф. И. Фрадкина. Развитие сюжета в игре ребенка раннего детства

Е. Д. Кежерадзе. О значении символической игры в формировании репрезентации у детей

Н. С. Пантина. К характеристике исследования игры как формы детской деятельности

Г. П. Щедровицкий. Методологические замечания к педагогическому исследованию игры

Место игры в педагогическом процессе и руководство игрой

И. Б. Мчедлидзе. Место игры в педагогическом процессе детского сада

П. Г. Саморукова. Развитие самостоятельности детей в творческой ролевой игре

Г. Л. Выгодская. Особенности сюжетно-ролевых игр глухих детей

Л. В. Артемова. Формирование взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в игре

А. И. Аржанова. Проблема детской общительности и коллективной игры в системе психологии

В. М. Карчаули. Место игр с дидактическими материалами в детском саду

3. М. Богуславская. Психологические особенности познавательной деятельности детей-дошкольников в условиях дидактической игры

Автор: Запорожец А.В. Усова А.П.

Теги: психология педагогика издательство просвещение дошкольное воспитание игры дошкольника материалы симпозиума

Год: 1966

Похожие

Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников

Экспериментальная психология и изучение ребенка. Сборник статей

Экстремальное материнство. Счастливая жизнь с трудным ребенком

Воспитание детей в семье

Текст

Яоз У0
ИНСТИТУТ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ АПН РСФСР
Психология
И ПЕДАГОГИКА
ИГРЫ
ДОШКОЛЬНИКА
(МАТЕРИАЛЫ СИМПОЗИУМА)
Под редакцией
А. В. Запорожца и
А. П. Усовой
) -л
ИЗДАТЕЛЬС'1 ВО
I иЪм. яп41 МММ»
[ ни. А. 1К. Г«уиаг^<
«прост пи !шп» Москва 1966.

Рекомендовано к печати Ученым советом Института
дошкольного воспитания АПН РСФСР
1

ПРЕДИСЛОВИЕ
В этой книге публикуются доклады и сокра¬
щенные стенограммы выступлений на симпозиуме по
психологии и педагогике игры, организованном Инсти¬
тутом дошкольного воспитания ЛИН РСФСР в октябре
1963 г.
В основных докладах Л. П. Усовой и Д. Б. Эльконина,
а I '• !< же и ДЦугих докладах и выступлениях отражены
достижения советской дошкольной педагогики в области
К ирин летской игры и в разработке эффективных мето-
лш« иглл|о|инее кого руководства игровой деятельностью
и пелчч пен троннего развития ребенка. По-новому были
(м ш ни мы на • импозиуме проблемы игры как формы ор-
I лнн киши дгк кой жизни.
11арм л \ « положительными особенностями обсуждав¬
ши-и м ни'ны11И.ишЙ выявились и их недостатки. С одной
• трины, некоторые педагогические исследования яв-
л «ипи аи льными, что мешает проникнуть в суть
нк'мгмыч процессов и определить научно обоснован¬
ии. метлы управления этими процессами. С другой
« трины, некоторые логические и психологические иссле-
л и I»а и и ч чре «мерно абстрагированы от педагогической
'•и. 1ши1'лык)сти, недостаточно ориентированы на реше¬
ти актуальных задач воспитания. Для преодоления
ннч недостатков необходимо более тесное сотрудниче-
« |ви педагогов и представителей смежных специально-
» |ей (психологов, физиологов, логиков и др.) в изучении
не л а готических проблем и повышение теоретического
в методического уровня исследований.
Некоторые специальные вопросы методологии педа-
I«и шаткого исследования игры рассматривались в ряде
3

докладов и выступлений (Г. П. Щедровицкий, Н. С. Пан-
тина и др.). Отмечая важность такого рода методологи¬
ческой работы, остановимся на некоторых ее недостатках.
Отправляясь от правильного положения относительно
социальной детерминации процесса развития детской
игры (положения, разрабатывавшегося в советской
психологии Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым,
Д. Б. Элькониным и др.), указанные авторы приходят
к неверному, по нашему мнению, выводу, что игра есть
искусственное образование, лишенное собственной логи¬
ки развития и специально создаваемое обществом в вос¬
питательных целях, а затем как бы навязываемое ре¬
бенку извне в готовом виде. Тем самым игнорируются
специфика игры как формы детской самодеятельности
и собственные законы ее развития, без учета которых
невозможно разработать эффективные методы педаго¬
гического руководства игрой. Вместе с тем, подчеркивая
важность структурного анализа игровой деятельности,
что само по себе справедливо, упомянутые авторы при¬
ходят к неправомерному отрицанию значе^д. ^ОДУ^жа-
ния игры как для по»има*жа ее психологических особен¬
ностей, та//. -л для определения ее педагогической цен-
и.^1 и. Наконец, приходится признать, что предлагаемые
приемы изображения педагогических процессов и ситуа¬
ций с помощью графических схем пока что весьма несо¬
вершенны, очень громоздки и лишены необходимой одно¬
значности, вследствие чего они плохо выполняют свою
функцию и мало помогают разобраться в сущности рас¬
сматриваемых проблем.
Указанные недостатки в разработке проблем методо¬
логии педагогического изучения игры необходимо пре¬
одолеть в ходе дальнейшего исследования.
Данный симпозиум позволил выявить различные
подходы к изученной проблеме, выяснить, что сделано
в психологии и педагогике игры, и вместе с тем опреде¬
лить важнейшие в теоретическом и практическом отно¬
шении проблемы, которые еще не разрешены или пред¬
лагаемое решение которых является пока что спорным,
дискуссионным. Поэтому мы полагаем, что симпозиум
выполнил свою роль и будет способствовать дальней¬
шему развитию теории и практики советского дошколь¬
ного воспитания.
А. В. Запорожец.

НЕКОТОРЫЕ ОБЩИЕ ВОПРОСЫ
ТЕОРИИ ИГРЫ
А. В. ЗАПОРОЖЕЦ
(Институт дошкольного воспитания АПН РСФСР, Москва)
ИГРА И РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА
Я хотел бы очень коротко сказать о значении
щ ры и развитии ребенка дошкольного возраста.
Крупнейшие наши педагоги и психологи указывали
и.| важнейшую роль игры в развитии ребенка-дошколь-
н||| .1 Важнейшее значение в системе коммунистического
виг'питания игре придавали классики советской педаго-
| и к и II. К. Крупская и А. С. Макаренко. Н. К- Крупская
творила, что для ребят дошкольного возраста игра име-
• I исключительное значение: игра для них — учеба, труд
с 1«1)ьезная форма воспитания.
Макаренко писал, что каков ребенок в игре, таков
ом будет в работе, поэтому воспитание будущего деятеля
происходит прежде всего в игре. /
Г.оветские педагоги много сделали для развития тео-
I и и игры на методологической основе диалектического
мак риализма. Были разоблачены реакционные идеали-
( шмсские концепции игры, которые существуют в буржу-
п той психологии и до сих пор. Была выяснена социаль-
Н/|VI природа игры, в известном смысле ее функции
и развитии ряда психических процессов. Может быть,
• и мое главное заключается в том, что были разработаны
•ффсктивные методы педагогического руководства игрой.
Нужно сказать, что эта заслуга принадлежит совет-
I гиц педагогике, ибо она впервые поставила этот вопрос
ми весь рост, и по вполне понятным причинам. Именно
шимму, что большинство буржуазных исследователей
• шпили вопрос о прирожденности игры, они лишали се¬
ми возможности руководства игрой. Эти исследователи
5

шли либо по пути полного отрицания педагогического зна¬
чения игры, как это имело место в системе Монтессори,
либо по пути свободного воспитания, по пути невмеша¬
тельства в игру ребенка, который как бы свободно раз¬
вивается независимо от педагогического воздействия,
как это мы имеем до сих пор в ряде англосаксонских
стран.
Исследования в области сюжетных игр (А. П. Усова
и др.), в области дидактических игр внесли определен¬
ный вклад в развитие советской педагогики игры.
Важное значение имели исследования (А. Н. Леонть¬
ев и др.), в которых изучалась социальная природа игры,
общая ее структура и значение для формирования неко¬
торых психических процессов в детском возрасте. Следу¬
ет отметить передовой опыт лучших воспитателей дет¬
ских садов, которые дали замечательные образцы твор¬
ческого руководства игрой, игровой деятельностью
ребенка.
Все эти достижения получили определенное отражение
в новой «Программе воспитания в детском саду», кото¬
рая имеет большие преимущества перед ранее выпу¬
щенными руководствами, поскольку она уделяет гораздо
большее внимание игре и педагогическому руководству
игрой.
Однако, как бы высоко мы ни оценивали эти достиже¬
ния, нужно сказать, что многое в проблеме игры остает¬
ся неясным, недостаточно разработанным и требует
дальнейшего улучшения.
Дело в том, что жизнь не стоит на месте, она дви¬
жется вперед, и перед нами встают новые задачи, кото¬
рые ставятся партией и правительством в связи с даль¬
нейшим совершенствованием дошкольного воспитания,
подготовки детей к школе и созданием оптимальных ус¬
ловий для их всестороннего развития.
1Мне представляется, что именно сейчас проблема иг¬
ры приобретает особую актуальность, ибо она теснейшим
образом связана с широкими воспитательными пробле¬
мами.
С одной стороны, чрезвычайно интенсивное развитие
науки и техники, все убыстряющийся темп этого развития
в нашей стране предъявляют совершенно новые требо¬
вания народному образованию, и мы не можем сейчас
ограничиваться задачей передачи ребенку отдельных
6

знании и умений и все в большей степени должны ста¬
ми м. задачи воспитания способностей, которые давали
бы ребенку возможность в дальнейшем лучше усваивать
IмI 1./1МЧПЫС знания и умения и творчески их применять
и с оответствии с теми задачами, с которыми он в своей
||»\ твои жизни в дальнейшем столкнется-.
(другой стороны, поскольку в процессе строительст¬
ва коммунистического общества значение внешних фак-
тров, принуждения личности все больше будет уступать
место нпутреппим факторам, проблемы морального вос-
NN 1.111ПЧ приобретают все большее значение. Причем
и к* «включается не в том, чтобы обучить ребенка от-
и ммним правилам поведения — подчинению его извест¬
им I I рисованиям окружающих, а в том, чтобы воспитать
м< пшно моральную, нравственную личность, для которой
принпины коммунистической морали органически были
Пы освоены,
По I г,| гои) чтобы осуществить эти широкие воспи-
мм' '1Ы1Ыг «плачи, недостаточно разрабатывать какие-то
-о и и мы. ра ми лы дошкольной педагогики, а необходи-
мо I) ч и а I и 11 • поспи I ательным, педагогическим влиянием
| и 1иь ребенка в целом, всю систему его отношений
I "I р , I амии II и Гм I вительностн и подчинить их общим
мы. о к и м не I и м коммунистического воспитания.
V По | в к как Пичи ильная часть жизни ребенка про-
и ш р« (и тропой леителыюсти), и игры, как пра¬
йм ом.. но |черкитн | в своей работе А. П. Усова, явля-
• (и |и!мко часIмым дидактическим средством,
а пр! м П1ИЛЧЮ1 собой форму жизни ребенка, предста-
м ом о о й . амое жизнь егоУ го до тех пор, пока мы не
о и о I (ее г I ним I он к п м и пстру ментом, пока не научимся
онр1 и и иным обра «ом руководить и управлять игровой
леи |елы1оегыо с целью коммунистического воспитания,
мы мпко| /1а не сможем решить поистине грандиозной
.нельмой 1П/1ПЧИ, которая перед нами стоит.
I . 01 с тчкп зрении широкой воспитательной задачи
мы но. моIрнм на содержание современных игр в детских
. 1ЫЧ, многое представится нам неудовлетворительным.
111 ры еще не заняли надлежащего места в системе дет-
.||| еа/юн. Часто в детских садах дети играют мало,
а и лругп \ случаях игры эти бедны, малоинтересны, не
отмывают достаточного влияния на развитие детской
личности.
7

Имеются определенные трудности и недостатки и
в руководстве игрой. С одной стороны, мы наблюдаем
случаи, когда игра проводится самотеком, и воспитатель
считает, что если он выделил для игр определенное вре¬
мя, снабдил ребенка игрушками, то на этом его миссия
заканчивается.
С другой стороны, мы наблюдаем противоположное,
негативное явление, когда игра перегружается дидакти¬
ческими задачами, регламентируется каждый шаг и по¬
ступок ребенка и, таким образом, извращается природа
игры как формы детской самодеятельности.
Каковы причины этих недостатков?
Иногда приходится слышать такое мнение, что при¬
чиной этих недостатков является введение систематиче¬
ского обучения, систематических занятий в детском саду.
Занятия вытеснили игру из детских садов, отодвинули ее
на третий план, и в этом якобы заключается причина
всех бед. Но такое мнение мне представляется непра¬
вильным.
В известном смысле имеет место обратное, именно
Ешделение особой области — прямого обучения, форми¬
рования особой учебной деятельности ребенка-дошколь-
ника на занятиях. Это позволило более дифференциро¬
ванно подойти к вопросам дошкольной педагогики и ос¬
вободить, разгрузить игру, в первую очередь творческую,
ролевую игру, от несвойственных ей дидактических за¬
дач, дидактического содержания и сосредоточить внима¬
ние на широком воспитательном аспекте игры.
Очевидно, причины указанных недостатков состоят
вовсе не в том, что занятия будто бы вытеснили игру.
В первую очередь я вижу причины этих недостатков
в слабой разработанности общих проблем игровой дея¬
тельности, что препятствует разработке научно обосно¬
ванных методов руководства этой игровой деятельностью.
Действительно, хотя мы много говорим об игре, но
специфика игровой деятельности, ее отличие от других
видов деятельности во многом остается неясной. Так же
недостаточно изученной является проблема взаимоот¬
ношения между освоением известных игровых форм, иг¬
ровых образцов, игровых традиций и творчеством ребен¬
ка, самодеятельностью, переходом от одного к другому.
Требует специального анализа также вопрос о том,
что в игре является развивающим. Распространено
8

мнение, что основное развивающее значение имеет сю¬
жетная сторона игровой деятельности.
Требует еще выяснения, ограничивается ли дело этим
или, помимо разыгрывания сюжета и изображения опре¬
деленных обстоятельств, в игре имеется и другой, очень
важный момент — это какие-то реальные взаимоотноше¬
ния между детьми по поводу взятой роли и по поводу
разыгрываемого сюжета, где ребенок пробует свои силы
в обществе, в коллективе, научается считаться с интере¬
сами, склонностями, характером другого ребенка, с кол¬
лективным замыслом и т. д.
По-видимому, игра представляет собой что-то очень
сложное, многоплановое. Чтобы решить вопрос, какие
моменты здесь имеют действительно развивающее значе¬
ние, нужен глубокий анализ. А для этого, естественно,
нам нужно, как и во всех областях педагогики, значи¬
тельно поднять общий теоретический уровень исследо¬
ваний, с тем чтобы более глубоко осветить этот вопрос
и представить не только внешнюю картину тех или иных
явлений, но и лежащую за этим сущность и закономер¬
ности развития соответствующих процессов.
Мне кажется, что одним из путей решения этих во¬
просов является комплексное исследование, комплексное
изучение данной проблемы. Действительно, игра, кото¬
рая представляется ребенку чем-то очень близким, про¬
стым, очевидным представляет для науки чрезвычайно
сложную и, я бы сказал, многоликую проблему.
Действительно, поскольку игра имеет историческое
развитие и приобретает на различных этапах человече¬
ской истории различные формы и содержание, различ¬
ную структуру, она становится предметом исследования
определенных социальных наук, в частности этнографии.
С другой стороны, поскольку игра представляет собой
какие-то формы общественно фиксированных действий,
причем действий, которые определенным способом, опре¬
деленным образом изображают окружающую действи¬
тельность или моделируют эту действительность в
известных формах (некоторые авторы считают их симво¬
лическими формами), она может и должна стать предме¬
том логики, в первую очередь логики генетической,
которая исследует генезис мыслительных операций.
В третьем отношении, поскольку речь идет об управ¬
лении деятельностью ребенка определенными правила¬
9

ми (в одних случаях — образными, в других — словесно
формулируемыми), причем об управлении в особых об¬
стоятельствах, меняющихся непрерывно, с включением
новых моментов, то, очевидно, в какой-то мере игра мо¬
жет стать и в известном смысле является предметом
таких новых научных областей, как кибернетика, теория
информации и т. д.
Но ведь речь идет о ребенке, который усваивает оп¬
ределенные формы игры, видоизменяет их, трасформиру-
ет в процессе самодеятельности. Все это формирует у не¬
го определенные психические качества. Таким образом,
игра становится предметом психологии и физиологии.
Наконец, игра, ее развитие происходит не стихийно
или во всяком случае это развитие должно происходить
не стихийно. Она становится управляемой путем опреде¬
ленных педагогических воздействий, и тем самым она
становится предметом педагогики.
Дело в том, что педагогика берет не только послед¬
ний, узкий аспект работы — систему методов и форм вос¬
питательных воздействий, но в известной степени она
охватывает все аспекты, которые я раньше перечислял,
т. е. в каком-то смысле охватывает и исторический, и ло¬
гический, и психологический анализ этого процесса, и
только таким путем она может построить полную аде¬
кватную картину игровой деятельности, вскрыть законо¬
мерности ее развития и на этой основе разработать соот¬
ветствующие методы.
Этот новый подход к предмету педагогического иссле¬
дования, который заключается в том, что тут речь идет
не просто об использовании данных смежных наук в пе¬
дагогике, использовании логических, социологических и
других данных, но о включении этих наук в самый кон¬
текст этого исследования. Этот подход мы и пытаемся
развивать в Институте дошкольного воспитания в ряде
комплексных исследований.
Мы попытаемся осуществить этот подход и в данном
симпозиуме, в котором примут участие не только педа¬
гоги, но и психологи и логики, которые занимаются пере¬
численным кругом проблем. Такое комплексное рассмот¬
рение проблемы требует коллективного труда и коллек¬
тивного обсуждения в первую очередь педагогами, рабо¬
тающими в различных областях этой науки, и, кроме
того, представителями смежных специальностей.

Д. Б. ЭЛ Ь КО Н И Н
(Институт психологии АПН РСФСР, Москва)
ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ
ДЕТСКОЙ ИГРЫ
Проблемы психологии детской игры, стоя¬
щие перед нами сегодня, возникли в ходе развития тео¬
ретических и экспериментальных исследований. Поэтому
необходимо, хотя бы и очень кратко, остановиться на
основных, переломных моментах истории развития об¬
щей теории игры.
Первым в истории развития научных исследований
игры должно быть названо имя Карла Грооса. В книгах
К. Грооса1, посвященных играм человека и играм живот¬
ных, впервые был систематизирован и обобщен большой
конкретный материал и поставлена проблема биологиче¬
ской сущности и значения игры. Сам К. Гроос, правиль¬
но оценивая значение своих книг, указывал, что до него
никто не думал, что игра столь сложна и представляет
важную проблему для понимания психики ребенка и его
развития.
Мы не останавливаемся ни на изложении теоретиче¬
ских взглядов К. Грооса, так как они хорошо известны,
ни на критике их, так как они обсуждались в советской
психологической литературе неоднократно1 2.
В настоящее время теория игры К. Грооса имеет лишь
историческое значение. Однако, как бы критически мы
1 См. К. О г оо5, 01е Зр1е1е с!ег МепзсЬеп, Лепа, 1899; Б 1е
5р1е1е с!ег Тгеге, Лепа, 1930.
2 См., например, С. Л. Рубинштейн, Основы общей психо¬
логии М., 1946.
11

ни относились к пониманию Гроосом игры как преду-
пражнения инстинктивных форм поведения, его мысль
о чрезвычайно важном значении игры для всего хода
психического развития ребенка должна быть сохранена
во всякой будущей теории детской игры.
Более 30 лет, до 1933 г., теория К- Грооса господство¬
вала в зарубежной психологии, несмотря на то что к ре¬
шению этой сложнейшей проблемы в той или иной
степени прикасались такие видные представители зару¬
бежной общей и детской психологии, как Эд. Клапаред,
Ст. Холл и Дж. Дьюи, К. Бюлер и В. Штерн, К. Коффка
и К. Левин и, наконец, 3. Фрейд. Все они вносили по¬
правки и дополнения в теорию игры как предупражне-
ния, развивали отдельные стороны этой теории, но в ос¬
новном и главном оставались на ее позициях.
Накапливавшиеся постепенно критические замечания
и дополнения к теории К. Грооса, а также возросший ин¬
терес к проблеме игры привели в конце концов к тому,
что в 1933 г. видный голландский психолог Бойтендайк1
выступил в своей книге «Игра человека и животного»,
посвященной выяснению сущности и значения игры,
с новой концепцией игры. Эта книга была (да и до на¬
стоящего времени является) в пределах биологических,
натуралистических концепций единственной попыткой
преодоления теории К. Грооса.
Так как теория Бойтендайка не освещалась и не
подвергалась критике в советской психологической ли¬
тературе, остановимся кратко на ее основных положе¬
ниях.
Укажем прежде всего на возражения против теории
К. Грооса, содержащиеся в работе Бойтендайка.
Во-первых, по мысли Бойтендайка, инстинктивные
формы деятельности, так же как и нервные механизмы,
лежащие в их основе, созревают независимо от упраж¬
нений, не нуждаются в предупреждении. Нет никаких
доказательств того, что животные, которые никогда
не играли, обладают менее совершенными инстинктами.
Во-вторых, Бойтендайк решительно отделяет собственно
упражнения от игры. В-третьих, он оборачивает формулу
К. Грооса, по которой игра объясняет значение детства.
1 См. Р. Л. Л. Виу1епс1Пк, Баз 5р1е1 уоп МепзсЬ ип<1 Пег,
ВегНп, 1933.
12

Живое существо является ребенком не потому, что оно
играет, а, наоборот, оно играет потому, что оно еще
ребенок. Тем самым Бойтендайк ставит вопрос о значе¬
нии игры не столько для будущего, сколько для настоя¬
щего момента жизни маленького живого существа.
Эта критика совершенно справедлива. Эд. Клапаред
(1934) признал, что концепция подготовительного значе¬
ния игры К. Грооса опровергнута работой Бойтендайка.
Сам Бойтендайк связывает возникновение игры и ее
особенности с тремя причинами: во-первых, с особенно¬
стями динамики детского поведения; во-вторых, с осо¬
бенностями отношений данного вида животных с ус¬
ловиями его жизни; в- третьих, с влечениями, лежащими
в основе инстинктивных форм поведения.
Особенности детской динамики Бойтендайк сводит
к четырем основным чертам: а) ненаправленности дви¬
жений; б) двигательной импульсивности; в) «практиче¬
скому» отношению к действительности, под которым он
понимает отношение, противоположное «интеллекту»
и характеризующееся непосредственной аффективной
связью с окружающим миром; г) особой робости, бояз¬
ливости, выражающихся в амбивалентном отношении
к действительности, в одновременном движении к пред¬
мету и от него.
Большой интерес представляет анализ Бойтендайком
особенностей отношений данного вида животных к среде.
Уже К. Гроос считал, что игра имеет место только у жи¬
вотных, не обладающих к моменту рождения готовыми
инстинктивными формами поведения. Анализируя рас¬
пространение игры у животных, Бойтендайк делит всех
высших млекопитающих на две большие группы: траво¬
ядные и плотоядные. Последние являются прирожденны¬
ми охотниками, и у них игра имеет наибольшее распрост¬
ранение. Травоядные млекопитающие играют очень мало
или совсем не играют. Отличительной особенностью свя¬
зи животных-охотников со средой является установка
на целостные образы внутри дифференцированного
структурного поля охоты. Исключение среди травоядных
составляют обезьяны, которые в противоположность дру¬
гим травоядным живут в дифференцированной и разно¬
образной среде. Они имеют общее с «охотниками» в том,
что формой добывания пищи у них является схватывание.
Бойтендайк приходит к выводу, что играющими живот-
13

ными являются именно эти «сближающиеся с вещами»
животные — млекопитающие — «охотники» и обезьяны.
Игра есть всегда игра с чем-либо, утверждает Бой-
тендайк. При этом и предмет игры должен обладать
рядом свойств, позволяющих как бы отвечать на мани- (
пуляции животного с ним, вернее было бы сказать, обла¬
дает игровыми свойствами, неизвестными возможностя¬
ми. В качестве примера такого игрового предмета Бой-
тендайк приводит мяч.
Критикуя представление об игре как проявлении
отдельных инстинктов, Бойтендайк считает, что в основе
игры лежат не отдельные инстинкты, а более общие
влечения, скрывающиеся за ними. В этом вопросе на
Бойтендайка оказала решающее влияние теория влече¬
ний 3. Фрейда.
Вслед за 3. Фрейдом он считает исходными влечени¬
ями, во-первых, влечение к освобождению от препятст¬
вий, исходящих от среды, сковывающих свободу;
во-вторых, влечение к слиянию с окружающим, «само¬
отречение» от свободы и существования и, наконец, тен¬
денцию к повторению. Таким образом, по Бойтендайку,
игра возникает при столкновении первоначальных вле¬
чений с игровым предметом (благодаря особенностям
детской динамики).
Большое влияние, которое оказала на Бойтендайка
теория влечений 3. Фрейда, привело к тому, что сама
игра рассматривается им как форма проявления этих
влечений, а особенности детской динамики и игрового
предмета являются лишь условиями для их проявления.
Если отбросить несколько мистическую фрейдовскую
оболочку теории Бойтендайка, то в ней можно обнару¬
жить рациональное зерно.
В самом деле, если быть последовательным, то надо
признать, что влечения, лежащие в основе игры, свойст¬
венны не только животным, которые играют, но и всем
остальным живым существам. Однако сами по себе они
не приводят к игре. Особенности детской динамики,
описанные Бойтендайком, также не являются исключи¬
тельной принадлежностью хищников и обезьян и про¬
являются не только в игровой, но и в «серьезной» дея¬
тельности. И жизненные влечения, и особая детская ди¬
намика свойственны всем животным, имеющим детство:
в такой же мере цыплятам и телятам, как и котятам,
14

( щенкам и тигрятам. Однако, как утверждает Бойтен-
1 дайк, у первых игры нет, а у вторых есть. Отсюда с не-
,) избежностью следует вывод, что не основные жизненные
1 влечения и не особенности детской динамики являются
конституирующими для игры. И то и другое может су¬
ществовать у животного, но это не создает игры.
Таким образом, конституирующим для игры оказыва¬
ется особая «пробовательная» реакция на предмет, свя¬
занная с его относительной новизной для животного. На
эти свойства относительной новизны объекта и круговой
характер реакций животного на него Бойтендайк неод¬
нократно указывает, но недооценивает этот важнейший
факт. Вместе с тем «камень, который презрели строите¬
ли, должен быть положен во главу угла».
Есть все основания предполагать (и книга Бойтендай-
ка содержит для этого некоторые материалы), что между
степенью фиксированности инстинктивных форм пове¬
дения и уровнем развития ориентировочного рефлекса
(тоже одного из безусловных рефлексов) имеется обрат¬
ная зависимость: чем более фиксированы к моменту
рождения инстинктивные формы поведения, тем менее
развиты ориентировочные формы деятельности, и, наобо¬
рот, чем менее в связи с изменчивостью условий жизни
фиксированы к моменту рождения инстинктивные формы
поведения, тем более развиты ориентировочные рефлек¬
сы на новизну.
Такое отношение представляется естественным и зако¬
номерным и определяется сложностью и изменчивостью
условий, к которым должно приспособиться животное.
Между степенью сложности и изменчивости условий
и уровнем развития ориентировочных рефлексов, наобо¬
рот, имеется прямая зависимость. Именно поэтому жи-
вотные-«охотники» и обезьяны являются животными с
ярко выраженными и развитыми ориентировочно-иссле¬
довательскими рефлексами, а в детстве — играющими
животными.
Таким образом, теоретические взгляды Бойтендайка
содержат существенно новые моменты, мимо которых не
сможет пройти ни одна будущая теория игры.
Эти новые моменты заключаются в описании игры
как своеобразной ориентировочно-исследовательской
деятельности по отношению к предметам окружающей
действительности. Тем самым игра выступает в новой
15

функции. Совершенно гипотетически можно думать, что
биологическая сущность игры заключается в том, чтобы
не дать возможности для чрезмерно ранней, фиксации
инстинктивных форм деятельности и вместе с тем раз¬
вить все необходимые для ориентации в сложных и из¬
менчивых условиях афферентно-двигательные системы.
Вместе с тем игра как форма ориентировочно-исследова¬
тельской деятельности строится на безусловном ориенти¬
ровочном рефлексе как на своей основе.
Все это только предположения, и дальнейшие иссле¬
дования должны показать их правдоподобность.
Мы столь подробно остановились на теории игры
Бойтендайка по трем причинам. Во-первых, это самая
новая и пока последняя попытка построить общую био¬
логическую теорию игры; во-вторых, она показывает, что
даже в отношении игры животных теория глубинных
влечений ничего не может объяснить; в-третьих, в ней
содержится рациональное зерно, заключающееся в опи¬
сании игры как особой ориентировочной деятельности.
Мимо этого последнего, как нам думается, не сможет
пройти будущая теория игры.
После выхода в свет книги Бойтендайка в зарубеж¬
ной психологии за последние 30 лет не было больше та¬
кой серьезной и всесторонней попытки создания общей
теории игры в пределах господствующих в буржуазной
науке натуралистических концепций. Более того, можно
утверждать, что после Бойтендайка наступил кризис
в создании общей теории игры, приведший в конце кон¬
цов к отрицанию самой возможности создания такой
теории. Так, Коллартис в критической статье, посвя¬
щенной анализу общих теорий игры, приходит к заклю¬
чению, что точные определения и ограничения игры
в широкой области деятельности человека и животных не¬
возможны, и считает, что всякие занятия определениями
игры должны быть квалифицированы как «деих заепБ-
Пдие», как «научные игры» самих авторов1. Другой ав¬
тор, яркий представитель американского бихевиоризма,
Шлосберг (1947), критикуя различные теории игры, при¬
ходит к выводу, что категория игровой деятельности
настолько туманна, что является почти бесполезной для
1 См. К о 11 а г й 8, (^ие^иез сопзЫёгайопз зиг 1а Ыо1о§1е е! 1а
рзусЬо^е 4и ^еи, „АгсЬ. РзусЬоЙ", 1940.
16

современной психологии. Такая отрицательная позиция
в отношении возможности создания общей теории игры,
а следовательно, познания ее общей природы, распрост¬
ранилась и на игру ребенка. Вопросам как общей тео¬
рии, так и теории игры ребенка уделяется все меньше
и меньше внимания. Это выражается, в частности, в том,
что во многих пособиях по детской психологии, особенно
американских, проблема игры вообще не освещается.
Даже в фундаментальном обзоре1, в котором дана
сводка зарубежных исследований по всем областям дет¬
ской психологии, нет обобщения материалов по детской
игре.
Обобщая обзор биологических и психологических тео¬
рий детской игры, Галлэссер, составивший сводку иссле¬
дований по игре за последние 50 лет, пишет: «Вероятно,
из-за трудности в достижении адекватного и всеохваты¬
вающего определения и даже описания игры, прило¬
жимого ко всем явлениям, которые признавались за
таковую, и из-за трудности последующего удовлетвори¬
тельного развития избранной теории большинство
психологических книг и экспериментальных работ после
конца первой мировой войны было направлено скорее на
эмпирическое наблюдение, чем на теоретическую работу»1 2.
Такое заключение не совсем верно, так как именно в этот
период в работах К. Бюлера, В. Штерна и др. появились
дополнения к теории К. Грооса, а Бойтендайк выступил
со своей оригинальной теорией. Но утверждение Галл-
эссера правильно отражает положение дела за послед¬
ние 30 лет, т. е. в период со времени выхода в свет книги
Бойтендайка до настоящего времени, за исключением
работы Ж. Пиаже3, сделавшего попытку дать теорию
детской игры.
Мы не будем анализировать причины, приведшие
к такому положению в отношении игры животных. Что
же касается игры ребенка, то причина кризиса теорети¬
ческой работы в области психологии детской игры в об¬
щем ясна.
1 Ь. Сагш1сЬае1 (ес!.), Мапиа1 о!" сЫМ рзусЬоЩ^у, Ые\у
Уогк, 1954.
3 11. М. С а 11 и 8 8 е г, А. Пгз! Зигуеу о! РезеагсЬ оп_ТЬе Р1ау о!
СЫЫгеп Ъе1о\у Ше А§е оГ Ыте Уеагз, Ьопйоп, 1958 (Мапизспр*).
3 Л. Р1а§е1, Ьа 1огта1юп с!и зутЬо1 сЬег Геп1ап1. №исЬа-
1е1—РаПз, 1945.
2 Заказ 5634 ' А |7
? СМ3 & М Г*I

Зарубежная психология не смогла выйти за пределы
натуралистических концепций развития психики ребенка
вообще, за пределы натуралистического объяснения про¬
исхождения детской игры в частности.! Не имея возмож¬
ности отвергнуть факты социальной обусловленности со¬
держания детских игр и даже признавая такую обуслов¬
ленность, зарубежная буржуазная психология не смогла
разрешить противоречия между социальным содержани¬
ем детской игры и ее инстинктивным, биологическим
происхождением. Попытку решения этого противоречия
сделал В. Штерн в своей теории конвергенции. Так, он
писал: «Здесь перед нами типичный пример конверген¬
ции прирожденного и перенимаемого: внешний фактор
окружающей среды доставляет исключительно возмож¬
ные материалы и образцы для игры, то, что служит
для подражания, но только внутренний фактор инстинк¬
та игры определяет, когда и как выйдут из них действи¬
тельные подражания»1. После Штерна мы не знаем дру¬
гих попыток решения этого центрального вопроса.
Вместе с тем в психологии накоплен громадный фак¬
тический материал наблюдений и экспериментальных
фактов, характеризующих определенные стороны игро¬
вой деятельности детей. Это интересные наблюдения
Бойтендайка, касающиеся динамики игры; факты, каса¬
ющиеся развития символического мышления, собранные
и опубликованные Пиаже; материалы по использованию
игры в качестве диагностического и терапевтического
средства («игровая терапия») и многие другие факты,
требуют своей систематизации и обобщения.
Отсутствие исторического подхода, исторического
исследования происхождения детской игры есть пер¬
вородный грех всех биологизаторских теорий игры ре¬
бенка.
Центральным вопросом теории игры является вопрос
о ее историческом происхождении, это и есть вопрос о ее
природе. В марксистской литературе вопрос о проис-
Абсождении и содержании игры был поставлен Г. В. Пле¬
хановым. При анализе его взглядов необходимо иметь
в виду, что Г. В. Плеханов разрабатывал вопрос о мате¬
риалистическом понимании происхождения искусства и
лишь попутно затрагивал вопрос об игре и ее отношении
1 В. Штерн, Психология раннего детства, М., 1922,
16

к труду. Главным для Г. В. Плеханова был вопрос
о содержании игры. Именно к содержанию игры отно¬
сится его положение о том, что «игра есть дитя труда,
который необходимо предшествует ей во времени1».
Хотя Г. В. Плеханову и не удалось решить вопрос
о происхождении игры, он выдвинул ряд положений, раз¬
вивая которые можно подойти к правильному решению
этого основного вопроса теории детской игры.
Несомненно, правильным является положение
Г. В. Плеханова о том, что в истории человеческого обще¬
ства труд старше игры. Это положение, как указывает
Плеханов, дает возможность понять, почему игра в жиз¬
ни индивидуума предшествует труду «если бы мы не
пошли дальше точки зрения индивидуума,— пишет
Г. В. Плеханов,— то мы не поняли бы ни того, почему
игра является в его жизни раньше труда, ни того, поче¬
му он забавляется именно этими, а не какими-нибудь
другими играми»1 2.
Для того чтобы выяснить, при каких условиях и в от¬
вет на какие потребности общества и ребенка возникает
игра, необходимо историческое исследование. В самом
начале этого исследования должно стоять предположе¬
ние об историческом возникновении игры ребенка.
Такое исследование должно раскрыть, как изменя¬
лось положение ребенка в обществе в ходе его историче¬
ского развития, при каком положении ребенка в общест¬
ве и на каком уровне его развития возникла игра. Осо¬
бенный интерес при этом представляет возникновение
ролевой игры, наиболее типичной формы игры детей
дошкольного возраста.
В советской психологии на необходимость историче¬
ского исследования для построения полноценной теории
игры указывал Е. А. Аркин3. Он отмечает, что история
детской игры и игрушки должна служить фундаментом
для построения их теорий. Е. А. Аркин, сравнивая иг¬
рушки детей, растущих в условиях культуры XX в., с иг¬
рушками детей, живущих в условиях первобытной куль¬
туры, устанавливает их поразительное сходство и даже
1 Г. В. Плеханов, Письма без адреса. Письмо III. Соч.,
т. XIV. М.— Пг., 1925, стр. 57.
2 Там же, стр. 62.
3 Е. А. Аркин, Ребенок и его игрушка в условиях первобыт¬
ной культуры, М., 1935.
2*
19

единство функции. Таким образом, взамен истории воз¬
никновения и развития игрушки автор пришел к выво¬
ду об их чрезвычайной устойчивости, и, следовательно,
об отсутствии истории игрушек и игр.
Причину такой поразительной неизменности игруш¬
ки Е. А. Аркин видит в единстве человеческих черт раз¬
вития у детей различных исторических эпох. Конечно,
дети всегда развиваются как люди, но из этого вовсе
не следует, что конкретное содержание и формы их пси¬
хической жизни и развития остаются неизменными.
В пределах человеческого типа развития, несомненно,
есть своя история.
Мы приводили уже мысль Г. В. Плеханова, что игра
по своему содержанию восходит к труду взрослых. Со¬
вершенно естественно, что и игрушка по своему содер¬
жанию не может быть ни чем иным, как воспроизведе¬
нием в той или иной форме (упрощенной, обобщенной
и схематизированной) предметов из жизни и деятель¬
ности общества.
Как же может быть, чтобы игра детерминировалась
в своем содержании жизнью общества, а игрушка, этот
необходимый спутник всякой игры, не имела бы никако¬
го отношения к жизни общества и отвечала каким-то
неизменным, пусть чисто человеческим природным осо¬
бенностям ребенка? Полученные автором выводы из его
сравнительно-исторического исследования прежде всего
противоречат фактам. Детская комната современного
дошкольника заполнена такими игрушками, которые не
могли существовать в первобытном обществе и игровое
употребление которых недоступно для ребенка этого об¬
щества. Е. А. Аркин даже в ущерб фактам ищет сход¬
ство там, где в глаза бросается ясное различие. Однако
Е. А. Аркин анализирует не все игрушки, а только те,
которые он называет «изначальными». К ним он отно¬
сит: а) звуковые игрушки—трещотки, жужжалки, бу¬
бенцы, погремушки и т. д.; б) двигательные игрушки —
волчок, мяч, примитивные варианты биль-боке; в) ору¬
жие— лук, стрелы, бумеранги и т. д.; г) образные иг¬
рушки— изображения животных и куклы; д) веревоч¬
ку, из которой дети делают различные, порой самые
замысловатые фигуры.
Прежде всего необходимо отметить, что и так назы¬
ваемые «изначальные» игрушки имеют свою историю
20

возникновения. Лук и стрелы, например, существовали
не изначально, а возникли на определенной ступени
развития человеческого общества. Совершенно очевид¬
но, что лук и стрелы могли стать игрушками только
после того, как они появились в обществе как орудия
действительной охоты. То же самое можно сказать и
о других «изначальных» игрушках. Для анализа про¬
цесса возникновения каждой из «изначальных» игрушек
следовало бы провести специальное историческое ис¬
следование, и тогда стало бы ясно, что они вовсе не
«изначальные» и что их возникновению предшествовало
изобретение человеком орудий труда.
Однако, раз возникнув на определенном историче¬
ском этапе развития человеческого общества, они не
исчезли вместе с исчезновением тех орудий, изображе¬
нием которых они являются. Лук и стрелы давно заме¬
нены в развитых обществах другими орудиями охоты,
но они остались в мире детских игрушек. Игрушки пе¬
реживают орудия труда, изображениями которых они
являются, и это производит впечатление их неизменно¬
сти. Эти игрушки действительно как бы застыли в своем
развитии и сохранили свой первоначальный облик. Од¬
нако у этих игрушек отсутствует история только при
чисто феноменологическом рассмотрении—без анализа
их общественной функции и отношения к ребенку и хо¬
ду его развития. Исследование процесса возникновения
и развития игрушек не входит в нашу задачу. Ограни¬
чимся лишь некоторыми примерами.
На заре развития общества человек пользовался для
добывания огня трением одного куска дерева о другой.
Непрерывное трение лучше всего обеспечивалось вра¬
щением, которое достигалось разнообразными дрелями.
Такое же непрерывное вращение требовалось при свер¬
лении дыр, например, для крепления нарт (у народов
Крайнего Севера). Овладение приемами непрерывного
вращения являлось необходимым. Владеющий этими
приемами ребенок легко овладевал орудиями труда,
требовавшими такого навыка. Такое обучение могло
производиться не только на уменьшенной модели дрели,
но и на ее видоизмененных вариантах (различных ку¬
барях, волчках, жужжалках). Играя с ними, дети при¬
обретали технические умения производить вращение,
необходимое для работы с дрелью. Игрушка и деятель¬
21

ность ребенка с нею являлись видоизменением орудия
труда и деятельности с ним взрослых людей и стояли
в прямом отношении к деятельности будущего взросло¬
го члена общества.
Прошли века, существенно изменились орудия
и способы добывания огня и сверления дыр. Игрушка
осталась, но она превратилась из тренирующей в раз¬
влекательную. Деятельность с ней уже не поддержива¬
ется задачами, которые ставило общество перед деть¬
ми. Манипулирование этими игрушками становится
эпизодическим и поддерживается ориентировочно-иссле¬
довательским рефлексом. Для поддержания деятельно¬
сти ребенка с этими игрушками приходится прибегать
к специальным ухищрениям, изобретать гудящие и му¬
зыкальные волчки. Некоторые технические двигатель¬
ные операции, приобретаемые при этом, не находятся
в прямой связи с трудовой деятельностью взрослых
и с будущей деятельностью ребенка.
Особенно ясно виден процесс изменения функции
игрушек на таких «изначальных» игрушках, как лук
и стрелы. У охотничьих народов, стоявших на высшей
ступени дикости, лук и стрелы являлись одним из ос¬
новных орудий охоты. Они сохранили свое значение
у охотников и на ступени родового строя. В этих усло¬
виях лук и стрелы становились достоянием ребенка
с самого раннего возраста. Вместе с ростом ребенка
они увеличиваются и усложняются, становясь в руках
ребенка самым подлинным оружием, приспособленным
для его самостоятельной деятельности, с помощью ко¬
торого он может убивать маленьких зверьков и птиц.
Взрослые смотрели на стреляющего из лука ребенка
как на будущего охотника, были крайне заинтересова¬
ны в том, чтобы он владел этим оружием в совершен¬
стве, всячески поощряли эти упражнения,
Но вот появилось огнестрельное оружие. Лук по-
прежнему остается игрушкой детей, но теперь упраж¬
нения в стрельбе из лука используются для развития
некоторых качеств, необходимых охотнику, пользующе¬
муся огнестрельным оружием, например меткости.
В ходе развития человеческого общества охота усту¬
пает свое место другим видам производства. Теперь
игра с луком не поддерживается обществом, и дети все
реже пользуются луком как игрушкой. Конечно, и в на¬
22

шем современном обществе можно встретить лук в ка¬
честве игрушки, и некоторые дети даже увлекаются
стрельбой из лука. Однако игра с луком не поддержи¬
вается потребностями общества в воспитании будущего
охотника и не занимает в жизни ребенка то место, ко¬
торое она занимала в жизни ребенка общества перво¬
бытных охотников.
Таким образом, так называемая «изначальная» иг¬
рушка лишь по внешней видимости остается неизмен¬
ной. В действительности она, как и всякая игрушка,
возникает и исторически изменяется; ее история орга¬
нически связана с историей общества и с историей
развития места ребенка в обществе и вне этого не мо¬
жет быть правильно понята. Ошибка Е. А. Аркина за¬
ключается в том, что он изолировал историю развития
игрушки от истории ее обладателя.
Мы остановились подробно на анализе работы
Е. А. Аркина по истории игрушки только потому, что
она поучительна. Из этого анализа следует сделать вы¬
вод, что нельзя рассматривать историю игрушки в от¬
рыве от истории общества, истории развития места
ребенка в обществе, точно так же нельзя рассматри¬
вать и историю игры ребенка вообще, ролевой игры
в частности, в отрыве от истории развития места ребен¬
ка в обществе, истории его взаимоотношений с общест-
вом, его ^взрослыми членами.
^Вопрос о происхождении ролевой игры в ходе исто¬
рического развития общества является одним из
труднейших для исследования. Необходимы данные,
с одной стороны, о положении ребенка в обществе на
различных ступенях его исторического развития, с дру¬
гой стороны, о характере и содержаннии игр детей на
этих же ступенях.
Историческое исследование возникновения игры вы¬
ходит за пределы собственно психологического иссле¬
дования, но оно необходимо для создания теории игры
как особой формы жизни и деятельности ребенка. Лишь
потому, что этот вопрос не занимает этнографов
и историков культуры, мы вынуждены сами обобщать
материал, накопленный в разнообразных антропологи¬
ческих, этнографических, географических, археологиче¬
ских и исторических исследованиях. Содержащиеся
в этих исследованиях данные чрезвычайно схематичны
23

и фрагментарны. В одних имеются описания жизни
детей, но нет никаких указаний на их игры, в других —
наоборот. В некоторых исследованиях настолько явно
проведена тенденциозная колонизаторская точка зре¬
ния, в угоду которой исследователи всячески пытались
принизить уровень умственного развития детей наро¬
дов, стоящих на низших уровнях общественного разви¬
тия, что эти данные не могут считаться сколько-нибудь
достоверными.
В связи с интересующим нас вопросом надо отме¬
тить, что отсутствие у детей некоторых племен развер¬
нутой ролевой игры с воображаемыми действиями не¬
правильно оценивалось как недостаточное умственное
развитие этих детей.
Если в отношении ранних периодов развития чело¬
веческого общества возможны лишь более или менее
допустимые гипотезы, более или менее удачные при¬
ближения к загадке нашего прошлого, то это еще
в большей мере относится к исследованию ребенка
и его жизни в условиях первобытного общества и в хо¬
де его развития.
В исследованиях зарубежных авторов (Фольц, Вай-
ян, Миллер, Левингстон, Брайант, Норденшильд, Тейлор,
Вейль, М. Мид и др.), а также в работах русских доре¬
волюционных и советских путешественников и этногра¬
фов (Зуев, Крашенинников, Новицкий, Миклухо-Маклай,
Штернберг, Богораз, Харузин, Вешеславцев, Покров¬
ский, Косвен, Базанов, Старцев, Стебницкий, Рейнсон,
Правдин и др.) содержится хотя и разрозненный, но
богатый материал о положении ребенка в обществах,
находящихся на относительно низких уровнях истори¬
ческого развития, о его образе жизни и деятельности,
о его играх и игрушках. Эти материалы достаточны для
того, чтобы выдвинуть гипотезу об историческом воз¬
никновении и развитии детской игры и ее различных
форм.
Есть все основания предполагать, что на самых
ранних ступенях развития общества, когда основным
способом добывания пищи являлось собирательство
с применением примитивных орудий (палок) для сби¬
вания плодов и выкапывания съедобных корней, дети
с самого раннего возраста включались в жизнь взрос¬
лых, практически усваивая способы добывания пищи
24

и употребления примитивных орудий. По данным иссле-
дователей-этнографов и географов, дети в таких сообще¬
ствах чрезвычайно рано отделялись от своих родителей
и начинали вести совершенно самостоятельный образ
жизни рядом со своей семьей.
Никаких следов специальных игрушек у этих пер¬
вобытных племен пока не обнаружено. Никаких данных
о самых ранних периодах развития детей в этих обще¬
ствах также нет, и мы не имеем возможности судить
о наличии у них первоначальных форм манипулятив-
ной игровой деятельности.
Усложнение орудий труда, переход к охоте, ското¬
водству, мотыжному земледелию и связанное с этим
возникновение первобытнообщинного строя приводят
к существенному изменению положения ребенка в об¬
ществе. Здесь возникает возрастно-половое разделение
труда. В некоторых видах труда дети участвуют вместе
со взрослыми, выполняя доступную их силам часть тру¬
да, как и в деревенской патриархальной крестьянской
семье, где, по словам К. Маркса, «Различия пола и воз¬
раста, а также изменяющиеся со сменой времен года
природные условия труда регулируют распределение
труда между членами семьи и рабочее время каждого
отдельного члена. Но измерение затрат индивидуальных
рабочих сил временем уже с самого начала придает
самим работам общественный характер, так как инди¬
видуальные рабочие силы с самого начала функциони¬
руют здесь лишь как органы совокупной рабочей си¬
лы семьи»1.
Об участии детей не только в бытовом, но и в про¬
изводительном труде взрослых имеются многочисленные
данные. Мы приведем лишь несколько примеров.
Н. Н. Миклухо-Маклай, описывая обработку почвы
у папуасов, пишет: «Работа производится таким обра¬
зом: двое, трое или более мужчин становятся в ряд,
глубоко втыкая заостренные удья в землю и потом од¬
ним взмахом поднимают большую глыбу земли. Если
почва тверда, то в одно и то же место втыкают два ра¬
за, а потом уже поднимают землю. За мужчинами
следуют женщины, которые ползут на коленях и, дер¬
жа крепко в обеих руках свои удья — саб, размельча¬
1 К. Маркс, Капитал, Т. I, 1952, стр. 84.
25

ют поднятую мужчинами землю. За ними следуют де¬
ти различного возраста и растирают землю руками.
В таком порядке мужчины, женщины и дети обрабаты¬
вают всю плантацию»1.
А. Т. Брайант1 2, проживший среди зулусов около по¬
лувека, также указывает на раннее включение детей
в производительный труд совместно со взрослыми.
С наступлением весны женщины и дети бродят по лу¬
гам в поисках съедобных дикорастущих трав, а в пе¬
риод созревания колосовых культур, когда посевы под¬
вергаются опасности опустошения птицами, женщины
и дети проводят весь день, от восхода и до захода солн¬
ца, на поле, отгоняя птиц. А. Г. Базанов3, изучавший на¬
роды Крайнего Севера, отмечает, что мансийские дети
очень рано втягиваются в рыбный промысел. Они
еле-еле ходят, а родители уже берут их с собой в лод¬
ку. Когда дети подрастают, для них делают маленькие
весла, обучают управлять лодкой.
Возрастно-половое разделение труда, придающее
участию детей в труде взрослых общественный харак¬
тер, приводит к такому положению детей в обществе,
когда к ним относятся как к равноправным членам.
Многочисленные факты, сообщаемые этнографами, сви¬
детельствуют о том, что в обществе, стоящем на этом
уровне развития, во-первых, не существует резкой гра¬
ни между взрослыми и детьми и, во-вторых, дети очень
рано становятся самостоятельными.
Приведем лишь некоторые свидетельства. Так, на¬
пример, С. Н. Стебницкий, исследователь коряков, пи¬
шет: «Вообще надо сказать, что резкого деления на
детей и взрослых у коряков нет. Дети — равноправные
и равноуважаемые члены общества. За общей беседой
их слова выслушиваются, так же внимательно, как
и речь взрослого». «Никогда не забуду,— продолжает
автор,— характерную в этом отношении сценку. Позд¬
ний вечер. Мы сидим вокруг огня в тесной землянке.
Компания немногочисленная. Неторопливо идет беседа.
1 Н. Н. Миклухо-Маклай, Собр. соч, т. I, М., изд.
АН СССР 1940.
2 См.: А. Т. Брайант, Зулусский народ до прихода европей¬
цев, М., 1953.
3 См.: А. Г. Базанов, Вогульские дети, «Советский Север»,
1934, № 3.
26

Едва видный среди вороха шкур бутуз обращается за
чем-то к старику-отцу. Отец, привстав, достает из-под
потолочного шеста какой-то мешочек, ни слова не гово¬
ря, подает его сыну. Ну, естественно, мальчик соску¬
чился, хочет поиграть. А мальчик тем временем с не¬
возмутимым видом достает из мешка трубку японско¬
го образца, набивает ее табаком, деловито уминает
табак своими розовыми пальчиками и тянется к отцу
прикурить. И вот уже взвился дым, а наш завзятый
курильщик сидит по-прежнему спокойно, вступая в раз¬
говор, когда ему вздумается. На мой вполне законный
вопрос, сколько лет этому серьезному человеку, полу¬
чаю ответ: «Половина зима 6 год будет»1.
Однако уже в этот период исторического развития
возникают такие орудия труда и такие способы произ¬
водства, которые недоступны для детей и требуют
специальной подготовки. Появляется общественная
потребность в такой специальной подготовке будущего
охотника, скотовода и т. п. На этом этапе развития об¬
щества возникают изготовляемые взрослыми уменьшен¬
ные орудия (ножи, луки, пращи, удочки, арканы и т. п.),
являющиеся точными копиями 'орудий взрослых, спе¬
циально приспособленные для овладения детьми. Эти
своеобразные «игрушки» растут вместе с детьми, по¬
степенно приобретая все свойства и размеры орудий
труда взрослых людей.
Общество чрезвычайно заинтересовано в подготовке
детей к участию в самых ответственных и важных об¬
ластях труда, и взрослые всячески содействуют играм-
упражнениям детей, над которыми надстраиваются иг¬
ры-соревнования, являющиеся своеобразным экзаме¬
ном и общественным смотром достижений детей
в овладении этими орудиями труда.
Игрушки, представлявшие собой уменьшенные и об¬
легченные копии орудий труда взрослых, дети получа¬
ют чрезвычайно рано, чуть ли не едва научатся са¬
мостоятельно ходить и бегать, и не расстаются с ними
до тех пор, пока вырастут вместе с ними. Большую
часть времени, за исключением часов, занятых быто¬
вым трудом, дети проводят в упражнениях с этими
1 С. Н. С т е б н и ц к и й, Коряцкие дети, «Советский Север»,
1930, № 4.
27

«игрушками». «Самодельные луки и стрелы и само¬
стрелы, типа древнерусских, круглый год не выходят
из рук ребят... Вороны, сороки, куропатки, мыши, зай¬
цы, еврашки, горностаи представляют собой неистощи¬
мый материал для охоты, и надо сказать, что ребятиш¬
ки для всего этого зверя—враги опасные. Мне при¬
ходилось видеть, как какой-нибудь малыш, стреляя из
своего корявого лука, сшибал на лету ворону или из
пращи подбивал качающуюся на волнах метрах в 20—
30 от берега утку или гагару»1. Н. Г. Богораз о детях
оленных чукчей пишет: «Мальчики чуть не с трех лет
вооружаются обрывком аркана и с утра до вечера
упражняются в накидывании его на любой одушевлен¬
ный предмет»1 2.
Количество подобных примеров можно было бы зна¬
чительно увеличить. Они во множестве содержатся
в этнографических и географических исследованиях.
Нож и топор, лук и стрелы, аркан, удочка, иголки,
скребки и т. п. являются теми орудиями, овладение
которыми необходимо для того, чтобы ребенок мог
принять участие в производительном труде взрослых.
Дети, конечно, не могут самостоятельно открыть
способы употребления орудий, и взрослые научают их
этому, контролируют и оценивают успехи детей в овла¬
дении ими. Здесь нет школы как специального учрежде¬
ния, и дети самостоятельно, в процессе упражнений, очень
близких к условиям труда взрослых, овладевают про¬
фессиональными умениями. Можно ли назвать эту дея¬
тельность детей игрой? Мы приняли условно название
«игра-упражнение». Возможно, что при этом имеют ме¬
сто некоторые игровые моменты.
По данным, имеющимся в литературе, на этой ступе¬
ни развития общества не наблюдаются ролевые игры.
Это естественно и понятно, так как основная потреб¬
ность ребенка в совместной жизни со взрослыми удов¬
летворяется в тех формах труда, которые доступны
детям и в которых они участвуют вместе со взрослыми.
Отсутствие ролевых игр у детей в обществах, стоящих
на этой ступени исторического развития, вовсе не сви¬
1 С. Н. С т е б н и ц к и й, Коряцкие дети, «Советский Север»,
1934, № 4.
2 Н. Г. Богора з-Т а н , Чукчи, ч. I, 1934.
28

детельствует о низком уровне умственного развития де¬
тей, как это пытаются утверждать некоторые буржуаз¬
ные авторы.
Так, Д. Левингстон, описывая быт одного из негри¬
тянских племен, замечает: «Я никогда не видел, чтобы
их дети играли»1. Н. Н. Миклухо-Маклай говорит о де¬
тях папуасов, что они мало играют. А. Т. Брайант
описывает ряд игр зулусских детей, но среди них нет
ни одной ролевой. Уже тот факт, что за 50 лет жизни
среди этого народа он не обратил внимания на
ролевые игры, свидетельствует о том, что такие
игры или вовсе не встречаются, или встречаются очень
редко. *
Маргарита Мид1 2, описавшая жизнь детей в обществе
рыбаков в Меланезии, отмечает, что детям этого наро¬
да разрешается играть целыми днями, но для своей иг¬
ры они не находят в жизни взрослых таких образцов,
которые вызывали бы у них восхищение и желание
подражать им. Лишь случайно ей удалось наблюдать
подражательную игру, в которой дети разыгрывали
сценки из жизни взрослых, например уплату выкупа
за невесту при совершении брака или раздачу табака.
При описании этих игр автор указывает на недостаток
воображения в этих играх, притивопоставляя им йгры
детей высокоразвитого общества. Хотя, по мнению
Маргариты Мид, у описываемых ею детей есть все воз¬
можности для разыгрывания ролевых игр (много сво¬
бодного времени, возможность наблюдать жизнь взрос¬
лых, богатая растительность, дающая массу материала
для игры, и т. д.), они никогда не разыгрывают, как
выражается автор, сцен из жизни взрослых, никогда
не подражают в своих играх ни возвращению взрослых
с удачной охоты, ни их церемониям и т. п. Чем же за¬
нимаются эти дети в свободное время? М. Мид рас¬
сказывает, что дети целыми днями предоставлены са¬
мим себе. Они прекрасно обучены заботиться о себе,
они имеют свои байдарки, весла, луки и стрелы. Целы¬
ми днями они группами бродят по берегу лагуны —
старшие и младшие вместе, соревнуются в бросании
1 Д. Левингстон, Путешествия по Южной Африке, М.,
ОГИЗ, 1947.
2 М. Меаф Сго\уш§ ир т Оитеа, Иету Уогк, 1930.
29

дротиков, в стрельбе из лука, в плавании, гребле, за¬
тевают драки и т. п. Мальчики постарше часто отправ¬
ляются на рыбную ловлю среди тростниковых зарос¬
лей, обучая этому занятию маленьких мальчиков, со¬
провождающих их.
Чрезвычайно ранняя самостоятельность детей — ха¬
рактерная черта жизни детей на этой ступени разви¬
тия общества. М. О. Косвен, обобщая имеющиеся по
этому вопросу этнографические материалы, пишет:
«С необычайно раннего возраста дети, в особенности
мальчики, становятся в значительной мере самостоя¬
тельными. Уже с трех-четырех лет мальчики большую
часть времени проводят со своими сверстниками, начи¬
нают по-своему охотиться, ставят западни на птиц,
умеют уже управлять лодкой и т. п. В шесть-семь лет
они часто живут почти совершенно самостоятельно, не¬
редко в отдельной хижине, ведут более сложную охоту,
ловят рыбу и пр.»1.
Требование самостоятельности, предъявляемое де¬
тям обществом, реализуется уже не в прямом участии
в производительном труде совместно со взрослыми, а пу¬
тем самостоятельно^ жизни, хотя и отделенной от
взрослых, но по своему содержанию тождественной
с ней. Эта самостоятельная жизнь проявляется снача¬
ла в проведении самостоятельных упражнений с умень¬
шенными орудиями труда, а затем и в прямом их ис¬
пользовании в условиях, максимально близких к произ¬
водительному труду взрослых. Детские сообщества на
этой ступени развития общества представляют собой
точные копии общества взрослых.
Все приведенные данные достаточно убедительно
свидетельствуют, что на этой ступени развития общест¬
ва ролевой игры еще нет.
^Уже в пределах первобытнообщинного строя про¬
исходило дальнейшее развитие производительных сил,
усложнение орудий труда и тесно связанное с этим
дальнейшее разделение труда в обществе. Совершенно
очевидно, что усложнение орудий труда и связанных
с ними производственных отношений не могло не ска¬
заться на положении детей в обществе. Дети постепен¬
1 М. О. Косвен, Очерки истории первобытной культуры, М.?
изд. АН СССР, 1957, стр. 154.
30

но вытесняются из сложных и недоступных для них
сфер производственной деятельности; круг доступных
им сфер производительного труда взрослых суживает¬
ся, и за детьми остаются только ограниченные сферы
бытового труда. Естественно, что вместе с этим дети
вытесняются и из общественных отношений взрослых
членов общества. Вместе с тем усложнение орудий тру¬
да приводило к тому, что дети не могли овладевать их
использованием путем игр-упражнений с уменьшенны¬
ми их моделями. Орудия труда при их уменьшении те¬
ряли свои основные функции, сохраняя лишь внешнее
сходство. Так, например, если уменьшенный лук не те¬
рял своей основной функции (из него можно было вы¬
пустить стрелу и попасть ею в предмет), то уменьшен¬
ное ружье является лишь изображением ружья — из
него нельзя стрелять, а можно лишь изображать стрель¬
бу. При мотыжном земледелии маленькая мотыга была
все же мотыгой, которой ребенок мог разрыхлять не¬
большие комки земли; она походила на мотыгу отца
и матери не только формой, но и функцией. При пере¬
ходе к плужному земледелию маленькая соха, сколько
бы она ни была похожа на настоящую, теряет основ¬
ные функции. Ею нельзя не только пахать, но и уп¬
ражняться в пахоте. Возникновение разнообразных
ремесел с употреблением сложных орудий и связанное
с этим разделение труда приводило к тому, что некото¬
рые процессы труда дети могли лишь наблюдать,
схватывая их функцию и в самой общей форме спосо¬
бы применения орудий. Появляется изобразительная
игрушка, от которой остается только один шаг до иг¬
рушки, лишь напоминающей предметы, с которыми
действуют взрослые.
Именно на этой ступени развития общества возни¬
кает и ролевая игра; в ней дети удовлетворяют свое
стремление к совместной жизни со взрослыми, т. е.
удовлетворяют свою основную социальную потребность,
которая не может быть уже удовлетворена на основе
участия в труде взрослых. Многочисленные факты по¬
казывают, что дети, предоставленные самим себе в си¬
лу чрезвычайной занятости взрослых, объединяются
в детские сообщества и организуют в них особую игро¬
вую жизнь, воспроизводящую в основных чертах соци¬
альные отношения и трудовую деятельность взрослых
31

I
I
п
й
Н1
В<
де
ро
У»
ЬНс,
шдн
1МИ
СЯ V
людей, беря при этом на себя их роли. Так из особого
места ребенка в обществе, связанного с усложнением
производства и производственных отношений, возника¬
ет ролевая игра как особая форма совместной жизни
ребенка со взрослыми. Интересно отметить, что в роле¬
вой игре воспроизведение предметных действий отхо¬
дит на второй план, а на первый план выдвигается вос¬
произведение общественных отношений и трудовых
функций.
Примеры ролевых игр мы не приводим, они хорошо
известны.
Таким образом, детская игра в своих основных фор¬
мах— и как игра-упражнение, и как ролевая игра —
является историческим образованием. Ее возникнове¬
ние определено историческим развитием общества, из¬
менением места ребенка в системе общественных отно¬
шений в ходе истории общества.
Игра социальна по своей природе, по своему проис¬
хождению и именно поэтому социальна по своему
содержанию.
Такова в общих и основных чертах гипотеза об исто¬
рическом происхождении детской игры. Эта гипотеза
важна в двух отношениях. Во-первых, она дает возмож¬
ность окончательно преодолеть натуралистические,
биологизаторские взгляды на детскую игру. Во-вторых,
она показывает, что ролевая игра есть особая форма жиз¬
ни ребенка в обществе и удовлетворяет основную потреб¬
ность ребенка как общественного существа в общении
1и совместной жизни со взрослыми. Ролевая игра не яв¬
ляется специальным педагогическим средством, она мо¬
жет являться мощным средством развития только в том
рлучае, если останется игрой, т. е. формой социальной
/жизни ребенка в обществе.
Обращаясь к вопросам психологии игры, прежде
всего следует подчеркнуть, что в онтогенезе мы не на¬
ходим повторения исторического развития игры. Это
прежде всего относится к порядку возникновения раз¬
личных форм игры. Игра-упражнение не выступает
в онтогенезе как возникающая до ролевой игры, и это
естественно. Есть основания предполагать, что в ходе
исторического развития игры-упражнения были сдвину¬
ты с первого места на более зрелые годы и вместе с тем
произошла их трансформация, с одной стороны, в раз-
Г

роль здесь принадлежит взрослому, в то время как
в игровой деятельности многое обусловлено актив¬
ностью самих детей.
Опираясь именно на эти возможности игровой дея¬
тельности, педагогически целесообразно сделать игру
формой организации жизни и деятельности детей, дет¬
ского общества.
Игру как форму организации жизни и деятельности
детей нужно относить к явлениям педагогическим, к уче¬
нию педагогики о формах организации воспитания и обу¬
чения. Вполне правомерно задаться вопросом о том, что
же в играх организует жизнь детей, каково это органи¬
зующее начало, в чем оно выражается.
Законы, управляющие жизнью детского общества
на этих ранних возрастах, надо сказать, еще малоиз¬
вестны, но есть некоторые предположения и точки
зрения.
Если взять детскую жизнь в условиях учреждений
общественного воспитания (ясли, детские сады), то
считается, что чем организованнее дети, тем лучше раз¬
вивается и их жизнь. Следовательно, основным здесь
считается организованность как личное качество. В об¬
щем, конечно, с этим можно согласиться, так как всякая
жизнь требует хотя бы минимальной организованности.
Другие считают, что более важным является дисципли¬
нированность детей; только при известных уровнях ка¬
кой-то дисциплины поведения возможна жизнь детского
общества. Есть точка зрения, согласно которой ведущую
роль играет интерес: если детям интересно, жизнь про¬
текает организованно, при отсутствии интереса краски
жизни утрачиваются. Соответственно той или другой
точке зрения на ведущий фактор в организации жизни
детей строится и педагогический процесс, определяются
способы воздействия взрослого на ребенка. Мы не бу¬
дем рассматривать этих гипотез, так как каждая из них
может при известных условиях педагогической органи¬
зации оправдать себя, и это так и происходит в практи¬
ке детских садов.
Одной из трудностей, до сих пор еще не изжитых
в педагогике детского сада, является плохая ориентация
воспитателей в определении своих задач и своей роли
в процессе игр детей. Перед нами действительно доволь¬
но сложное явление — большое число играющих детей.
39

Здесь складываются какие-то отношения между детьми,
формируются поступки. Воспитатель организует, как-то
направляет их игру; его вмешательства требуют дети.
Вместе с тем он замечает, что часто дети организуют
свою жизнь независимо от него.
Изучая проявления детей в играх, мы находим в их
поведении и черты организованности, и дисциплины,
и интерес. Однако часто это еще не вводит ребенка
в детское общество, в котором ему нужно жить и дейст¬
вовать. Пусть он, этот ребенок, будет и организованным,
и дисциплинированным, это еще не связывает его
с детьми. И наоборот, в ряде случаев дети, далеко не
обладающие этими качествами, легко входят в детское
общество и даже образуют его (во всяком случае
в итоге).
В условиях общественного воспитания каждому ре¬
бенку нужно войти в общество играющих, найти здесь
свое место, закрепиться в этом обществе. Без этого нет
слаженной игры, а следовательно, и жизни детей. Для
этого нужна особая группа качеств. Такую группу ка¬
честв мы называем качествами «общественности»
и относим к ним способность входить в общество игра¬
ющих, действовать в нем определенным образом, уста¬
навливать связи с другими детьми и т. д. В развитом
виде эти качества, конечно, имеют очень сложный ха¬
рактер. Но в начальных формах они имеют место
и у маленьких детей. По-видимому, уже на самых ран¬
них ступенях могут быть выделены такие признаки, как
способность играть друг с другом, входить в общество
детей, устанавливать связи, подчиняться требованиям
общества.
«Общественность» как свойство личности ребенка
проявляется и формируется под влиянием общества
детей. Оно имеет как бы самостоятельный ход развития
и служит ребенку инструментом для закрепления его
в детской среде. Это то самостоятельное начало, кото¬
рое является продуктом самой жизни среди детей.
Жизнь в обществе детей, игры с ними дают рост
этому качеству независимо от того, будем ли мы
или не будем что-то педагогически организовывать.
Изучая ход развития «общественности» у детей
и формы ее проявления в их действиях и поступ¬
ках, мы поймем, каким может быть и бывает общество
40

играющих детей, что можно здесь ожидать в личном
поведении ребенка и в отношении его к другим детям,
каким выглядит сам процесс игры.
Только на этой основе может быть правильно опре¬
делена воспитательная педагогика. В ином случае под¬
час невозможно понять происходящее среди играющих
детей, определить свое отношение к тем или иным
фактам.
От воспитания будет зависеть ход развития «общест¬
венности» у детей, а также направленность ее на осуще¬
ствление задач коммунистического воспитания.
Обладая некоторыми знаниями о том, что является
основным звеном, организующим жизнь детей в их
играх, мы сумеем лучше ориентироваться в том, как
педагогически правильно подойти к детям. Мы лучше
поймем происходящее в играх, в том, как создаются
самодеятельные формы жизни среди детей и каковы
они, какова роль взрослого, среды и т. д.
Мы проследим процесс развития у детей «обществен¬
ности» (в играх) и постараемся понять необходимость
или, напротив, нежелательность тех или иных педагоги¬
ческих воздействий.
Развитие «общественности» в детском возрасте
имеет свои возрастные этапы, связанные с овладением
ребенком способностью жить в обществе детей (в усло¬
виях общественного воспитания).
В педагогике раннего возраста подготавливаются
условия для организации личного поведения ребенка
путем воспитания сосредоточения. Это переходит в игру
с предметами, дающую возможность каждому ребенку
спокойно быть среди детей этого же возраста, пока еще
не общаясь с ними в действии. Опыт воспитания говорит
о том, что эта ступень очень важна для того, чтобы
дети могли в большей мере быть самостоятельными
в обществе детей.
От этих индивидуальных форм жизни дети могут
перейти к более общественным ее формам.
Игры рядом опираются на уже достаточно сформи¬
ровавшуюся сосредоточенность на своей игровой
деятельности, позволяющую ребенку спокойно действо¬
вать рядом с другим играющим ребенком, не отвлекаясь
на его игру. Здесь еще общественность, собственно
очень нейтральна. Но и это существенно, так как позво¬
41

ляет детям в группе быть рядом друг с другом, соблю¬
дая «дисциплину расстояния».
Общественность более активно начинает проявляться
тогда, когда осуществляется переход к действию совме¬
стно с кем-то из детей. Возникает процесс взаимодейст¬
вия, который вызывает детей на то или иное общение,
на установление каких-то отношений друг с другом.
Взаимодействие носит различный характер, прояв¬
ляется по-разному. Это может быть чисто механическое
взаимодействие, которое характеризуется слиянием по
существу разнородных действий, происходит как бы
мирное течение двух индивидуально происходящих
игр. Даже действия детей, переплетаясь, остаются
в своем плане. Это очень похоже и на игры рядом.
Затем отчетливо вырисовывается взаимодействие на
основе содержания игры. Здесь детей объединяет и как-
то даже заставляет действовать «согласованно» пони¬
мание общего смысла игры и включение в действие
другого. Общение играющих становится более ясно
выраженным.
Взаимодействие может быть и на основе интереса
друг к другу; это уже включение какого-то личного
отношения, предпочтения, знакомства и т. д.
Действовать вместе с другим ребенком — это не так
просто в возрасте трех, четырех и даже шести лет.
И хотя ходячим мнением является то, что язык игры
понятен всем детям, оказывается, нужен еще язык об¬
щения — приноравливать свои действия к действиям
другого лица, » чем-то помочь и т. д. Взаимодействие
и формирует общественность, оно требует такого ка¬
чества, которое поведет игру детей именно по этому
пути. Чем дальше процесс взаимодействия идет от меха¬
нического взаимодействия к более осознанному, тем
общественность как качество личности все больше дает
себя знать: уже нужно найти свое место среди иг¬
рающих, наладить с ними связи, понять желания
играющих, убедись их в чем-то или самому убедиться.
Больше того, примениться к другому (другим), стол¬
кнуться с их отношением к себе — все это требует того
особого качества, которое мы бы назвали обществен¬
ностью.
Таковы в самом общем виде ступени развития обще¬
ственности на протяжении жизни детей от года до семи
43

лет. Это показатели социального развития, которое
проходит в условиях общественного воспитания. Здесь
мы видим, как ребенок становится членом общества
детей, какими он обладает в этом отношении возмож¬
ностями, как постепенно формируется аспект личного
поведения и поведения общественного, направленного на
жизнь в обществе детей.
Опыт общественного воспитания детей показывает,
что процесс развития общественности не идет после¬
довательно и планомерно. Его ход зависит не только от
возраста, но определяется и теми условиями организа¬
ции общества (детского), в которых действуют дети.
Этот социальный навык приобретается успешно в зави¬
симости от того, как устроено (организовано) то обще¬
ство, в котором живет ребенок и которое его воспиты¬
вает. Устройство жизни детей в общественных
учреждениях—яслях, садах, как известно, лежит на
ответственности взрослых.
Под этим углом зрения рассмотрим игры, как они
протекают в яслях и детских садах, попытаемся отве¬
тить на вопрос о том, как можно посредством игр орга¬
низовать жизнь детей, их деятельность и воспитывать
общественность.
Мы уже сказали, что общественность имеет как бы
самостоятельный ход развития, стихийно действует
в игровой деятельности детей. Наша задача состоит
в том, чтобы использовать эту «стихийность» для более
организованной жизни в играх. В одних яслях хорошо
организована жизнь детей в играх. Здесь каждый
играющий занят своей игрой с предметом, не мешает
другим. В других яслях наличие тех же самых предме¬
тов для игры не привлекает детей, не организует их.
Очень характерны те действия, к которым прибегают
дети. В первом случае дети играют с предметами, легко
принимают замену (взрослым) одного предмета другим,
не мешают друг другу. Во втором случае дети непре¬
рывно тянутся то к игрушке другого ребенка, то дают
ему свою, отнюдь не имея намерения как-то развернуть
игру с ним.
В первом случае дети живут спокойно, жизнерадо¬
стно. Во втором случае о такой мирной картине течения
детской жизни нет и помина. Здесь дети крикливы, раз¬
дражительны. Вполне понятно, как по-разному будут
43

идти игры этих детей. В одном случае они станут нор¬
мой жизни, в другом никаких норм не возникает.
Отсюда рождаются и столкновения между детьми,
их раздражительность; часто усилия взрослых здесь
мало в чем помогут. В чем дело? В том, что во втором
случае взрослые прошли мимо задачи воспитания сос¬
редоточения, не развивали культуру игры с предметом
и, дав детям игрушки, поставили каждого ребенка сра¬
зу же в условия игры рядом (с другими детьми), даже
в условия игры на основе взаимодействия, к чему дети
были совсем не подготовлены. Это и дало себя знать
в действиях и поведении детей. Значит, знание уровня
развития общественности у детей просто необходимо;
без этого не может быть определено организующей
и воспитывающей роли взрослого.
В раннем возрасте требуется, чтобы дети играли
под непосредственным воздействием взрослого. Ему
приходится следить за тем, чтобы они научились игре
с предметом, давать новые варианты таких игр, менять
предмет по мере того, как игра с ним исчерпывается,
развивать игру в присутствии ребенка и т. п., словом,
организовывать индивидуальное поведение детей. Мож¬
но сказать, что взрослый здесь «занимает» детей иг¬
рой, стремясь развить первые проявления этой деятель¬
ности. Но роль взрослого резко изменяется, когда
в детской среде возникают зачатки самодеятельной жиз¬
ни. Когда у детей появляется потребность во взаимо¬
действии, то возникают первые общественные образо¬
вания — играющие группы. Они немногочисленны, крат¬
ковременны, но служат опорой в организации жизни
детей. Дети, самостоятельно группирующиеся, состав¬
ляют теперь организованную часть детского общества,
они организуют и друг друга.
В зависимости от того, каким будет взаимодействие
между детьми — будет ли оно механическим, будут ли
играть дети, объединяясь уже содержанием игры, или
это будет происходить на еще более высоком уровне,
на уровне интереса друг к другу,— определится и жизнь
играющих групп, а именно длительность их существо¬
вания, их состав, изменения этого состава.
Когда дети взаимодействуют чисто механически —
по месту игры, по привлекательности действия, сущест¬
вование игровых групп очень кратковременно; часто
44

игравшие вместе дети больше не общаются, когда поч¬
ва механического общения исчерпывается. Это важно
для нас, так как показывает, как нужно отнестись к ор¬
ганизующей роли в жизни таких групп.
Когда взаимодействие между играющими происхо¬
дит на основе интереса к содержанию игры, то играю¬
щие группы составляются уже более избирательно —
это дети, интересующиеся по преимуществу двигатель¬
ными играми или умственными, и т. д. Заметны уже те
или иные склонности, интересы, на этой основе возни¬
кает интерес друг к другу, прочнее становится знаком¬
ство детей между собой.
Игровые группы, возникающие на основе личного
интереса, представляют собой, может быть, самое инте¬
ресное явление в детской жизни: это в общем самые
устойчивые игровые группы по составу играющих; раз¬
рушение этих групп и их существование зависит от де¬
тей, в них входящих, от их характеров, интересов и т. д.
На этой основе развиваются и живут играющие кол¬
лективы детей. Общественность здесь выражена в слож¬
ном виде оценочного отношения друг к другу, в прояв¬
лениях первых ростков общественного мнения, когда за¬
метно какое-то согласованное отношение играющих, их
общее требование к члену такой группы.
В рамках простых жизненных отношений, играя, дети
создают своими силами в пределах своих возможностей
условия, при которых они чувствуют себя как коллек¬
тив, как «мы». Образование играющих коллективов яв¬
ляется большим шагом в жизни детской группы.
В зависимости от развития у детей «общественно¬
сти» находится и целый ряд их действий, поступков и
чувств. Нельзя ждать от детей, еще не умеющих взаи¬
модействовать друг с другом, каких-то положительных
эмоций на вторжения другого ребенка в игру. Разумеет¬
ся, здесь будет на первом плане побуждение оттолк¬
нуть и, несомненно, какая-то эмоция недовольства. Мож¬
но сказать, что они еще в общественном отношении не
готовы к таким формам жизни.
В детских садах много тратится усилий на то, чтобы
организовать хорошие условия для игр детей — даются
разнообразные игрушки, материалы. В такой педагоги¬
чески хорошо подготовленной среде все должно быть
благополучно. Однако здесь возникают самые нежела¬
45

тельные формы поведений детей: капризы, столкновения,
раздражительность, так как не предусмотрено главное,
а именно то, какого рода общественностью уже облада¬
ют играющие дети. Действительно ли они способны
использовать все предоставленное для игры, нужно ли
оно им? Больше того, что нужно играющим для того,
чтобы игры развивались на достигнутом уровне обще¬
ственности и способствовали развитию этого качества
дальше?
Не считаясь с фактом развития общественности
и включая детей в жизнь общественного детского уч¬
реждения, мы невольно порождаем нежелательные
явления.
На почве формирования общественности открыва¬
ется широкая возможность подводить детей к нормам
морального значения — учиться понимать и оценивать
свои действия, поступки в обществе детей. Раньше,
чем ребенок будет способен понять что-то сложное из
этой области, он усвоит на своем детском опыте неко¬
торые моральные истины. Конечно, это может произой¬
ти в ряде случаев путем стихийным, но большое место
здесь займет и то планомерное руководство, которое
необходимо со стороны взрослого.
Ребенок в дошкольном возрасте может знать, что
отбирать игрушку у другого ребенка нехорошо, что на¬
до делиться с другими и т. д., но это может остаться
в пределах хороших рассуждений и быть далеким ог
действительности.
Другое дело, когда эти же моральные правила фор¬
мируются на основе практической жизни, игры, в об¬
ществе детей. Здесь выступает не только внушение
взрослого, а известные реакции детей, известное влия¬
ние детского общества. Эта мораль действует во много
раз сильнее. Если те или иные поступки детей к тому же
получили правильное разрешение, вывели ребенка из
трудного положения и взрослые пришли ему на по¬
мощь в том, чтобы он понял необходимое, тогда и сам
процесс нравственного воспитания будет включен в по¬
вседневную жизнь детей с их детскими интересами.
Чем более общественными будут становиться дети,
тем меньше будет необходимости в каких-то специаль¬
ных «воспитательных» мерах по отношению к ним.
Таким образом, прослеживается известный меха¬
46

низм, на котором держится жизнь детей (в детском са¬
ду), складывается детское общество, а значит, создают¬
ся необходимые условия для общественнного
воспитания. Качества общественности не являются вро¬
жденными, они приобретаются под влиянием условий
жизни в обществе.
Зная возможности детей в развитии общественности,
ведя их постепенно правильным путем, с учетом воз¬
растных возможностей, мы создаем те необходимые
условия, без наличия которых нельзя считать жизнь
детей в их играх хорошо организованной, а воспитание
их подлинно общественным. Значит, возможно только
идти таким путем: от игр одиночных к играм рядом,от
игр рядом к играм различного взаимодействия или к иг¬
рающим группам и, наконец, как уже самый высокий
уровень, от игровых групп к играющим коллективам.
Не все дети одинаково пойдут по этим ступеням, это
будет зависеть от многого: от характера играющих, от
состояния их нервной организации, от умений взросло¬
го включаться в этот процесс и еще от ряда других об¬
стоятельств. Но уже то, что мы теперь знаем, как раз¬
вертывается этот процесс, как образуется общество де¬
тей, чем это общество бывает связано,— достаточно мно¬
го, чтобы понять и направить происходящее в группе.
Вот почему важно в педагогическом процессе ис¬
пользовать игру не только в дидактических целях,
айв широких воспитательных целях организации
жизни детей и их деятельности. В игровой
деятельности, как это было показано, общественность
развивается стихийно, так как сама по себе игровая де¬
ятельность никаких специальных задач не имеет и раз¬
вивается как явление социальное, на основе включения
детей в жизнь взрослых. Другое дело, когда педагоги
организуют дело так, что игра становится факто¬
ром, организующим жизнь детей в целях коммунисти¬
ческого воспитания.
Необходимость иметь общество детей, в котором ре¬
бенок чувствовал бы себя его членом и развивался в об¬
щественном отношении, является ведущей задачей при
использовании игры как формы организации жизни
детей.
Здесь ребенок выступает перед нами главным обра¬
зом как субъект, лицо, живущее своей жизнью, как
47

член маленького детского общества с его интересами,
требованиями, связями, завоевывающий какое-то свое
место в этом обществе. Здесь отдельный ребенок мень¬
ше всего является объектом воспитания. Здесь имеет
место не ситуация «взрослый (педагог) и ребенок», а си¬
туация «ребенок в обществе детей», и взрослый имеет
отношение не непосредственно к ребенку, а к этому
детскому обществу. Дети сами создают свою жизнь,
свои отношения, а взрослый только отчасти может по¬
мочь в этом, разумно направить этот процесс. Поэтому
здесь меньше всего применима так называемая «пар¬
ная» педагогика (педагог — ребенок). Ведущая роль
здесь принадлежит педагогике детского коллектива,
и влияние взрослого опосредствовано им.
Следует отметить большой интерес к проблемам
социального развития детей в советской педагогике
30-х годов. Педагогика дошкольного воспитания в свое
время выдвигала задачу воспитания коллективизма
и развития форм детской жизни. В решении этого во¬
проса было много преувеличений, произошла несомнен¬
ная переоценка детских возможностей. И вместе с тем
к этому опыту следует обратиться с целью извлечения
из него того, что способно помочь делу.
В целом изучаемый нами вопрос заслуживает об¬
суждения по следующим соображениям. Учитывая тему
нашего симпозиума, важно дать правильное направле¬
ние дальнейшему использованию игры в педагогиче¬
ских целях, именно в целях расширения сферы воспи¬
тания, больше поставить игру на службу коммунистиче¬
ского воспитания. Мы коснулись одной из важнейших
задач этого воспитания, может быть, даже ведущей
для воспитания детей данного возраста. Учитывая об¬
щие перспективы развития дошкольной педагогики,
эта проблема может значительно обогатить иссле¬
дования, связанные с социологическими основами вос¬
питания.
Сам факт организации в Советском Союзе массово¬
го общественного дошкольного воспитания на правах
государственной системы вызывает к жизни новые яв¬
ления, к которым мы относим возникновение детского
общества с его структурой, проявлениями, запросами.
Вместе с этим возникают и новые проблемы для педа¬
гогики детского коллектива.

Ф. И. ФРАДКИНА
(Ленинградский государственный педагогический
институт им. А. И. Герцена)
РАЗВИТИЕ СЮЖЕТА В ИГРЕ РЕБЕНКА
РАННЕГО ДЕТСТВА
Ролевые игры, типичные для дошкольни¬
ка, могут быть названы и нередко называются сюжет¬
ными: в них имеется начало каких-то событий, посте¬
пенное их развертывание и конец. Они отражают куски,
отрезки жизни. Правда, развертывание сюжета очень
прихотливо, подвержено многим случайностям; начиная
играть, дети никогда не представляют себе в деталях
дальнейшего хода событий. Сколько бы мы ни наблю¬
дали игр на одну и ту же тему, мы никогда не увидим
двух совершенно одинаковых.
Игра в раннем детстве в этом смысле своеобразна.
Некоторые указания по поводу их своеобразия можно
найти в немногочисленных исследованиях, затрагиваю¬
щих этот вопрос (Р. И. Жуковская, Н. С. Пантина).
Неумение детей построить сюжетную игру (на что спра¬
ведливо указывает Н. С. Пантина) требует руководства
со стороны воспитателя в этом отношении. Без него
ребенок не перейдет к сюжетной игре, окажется непод¬
готовленным к ней. Но руководство может быть пра¬
вильным лишь при условии разработки теории этого
вопроса.
Попытку теоретически осмыслить особенности «сю¬
жета» в играх в раннем детстве и исходя из этого наме¬
тить приемы руководства игрой на третьем году жизни
ребенка сделала Н. С. Пантина. Ее исходные позиции
полностью соответствуют господствующим в советской
4 Закэз 5634
49

психологии взглядам на игру, и в частности на перво¬
начальные ступени. Однако выводы, и особенно предла¬
гаемые приемы обучения детей сюжетной игре* пред¬
ставляются нам спорными. Возможно, что онй дали
эффект при действиях детей, организуемых и направ-
ляемых взрослыми, но их нельзя рекомендовать» в ка¬
честве приемов руководства самостоятельными играми
детей, так как они уничтожают элемент самостоятель¬
ности и инициативы, без которого нет игры даже на са-
мых ранних ступенях ее развития.
Нам думается, так получилось потому, что Н. О- Пан-
тина исходила только из того, что должно получиться
в результате воздействия на ребенка, но не и3 того,
какими путями он к этому приходит в процессе разви¬
тия, определяемого воспитанием. Закономерности Раз¬
вития не тождественны закономерностям обучения, хо¬
тя эти процессы едины.
Правильное решение вопросов руководства игрой
возможно лишь на основе генетического изучения исто¬
ков игры, что мы и попытались сделать.
Прослеживая ход развития детских игр, мы замети¬
ли, что построение действия или «сюжета» игры посте¬
пенно развивается. В самом начале игра представляет
собой элементарное действие с одним предметам. Это
действие может повторяться по многу раз.
Такое же элементарное одноактное действие может
производиться с различными игрушками: ме^яются
объекты действия, а само действие повторяется без из¬
менений; меняются игрушки, с которыми действует Ре"
бенок, но действие остается тем же самым, не услож¬
няется, строение его не меняется.
Следующую ступень в развитии сюжета представ¬
ляют собой игры, состоящие из ряда различны^ эле¬
ментарных действий, еще не связанных между собой,
которые когда-либо раньше производились. Это именно
ряд действий, а не цепь их, потому что понятие «цепь»
предполагает соединение, связь отдельных звеньев.
Между тем в подобных играх характерно то, чт~о дей¬
ствия не связаны: несмотря на их последовательное
воспроизведение, по существу это несколько элементар¬
ных действий, а не одно, более сложное по стр оению.
Интересно, что в роли такой игрушки, с к°торой
одновременно производится несколько различных дей¬
59

ствий, выступает кукла или животное, т. е. те игрушки,
с которыми ребенок в разное время играл по-разному,
которые в его собственной деятельности выступали
в разных связях и теперь своим наличием напоминают
ребенку разные по содержанию действия.
Те же предметы, с которыми прочно связано одно
определенное действие, вытекающее из их обществен¬
ной функции (из чашки пьют, в тазике моют, на кро¬
вать укладывают, ложкой едят и т. д.), наталкивают
ребенка каждый раз при своем появлении на повтор¬
ное воспроизведение именно этого действия в игре.
Предмет однозначно определяет использование его
в игре, а действие определяется наличными предмета¬
ми. Поэтому подбор игрушек для еды наталкивает на
игру в еду, а не в наливание пищи и не мытье посуды;
подбор игрушек для купания — на изображение са¬
мого мытья куклы, а не на изображение наливания во¬
ды, вытирания куклы и т. д.
Усложнение сюжета в игре у этих детей обнаружи¬
вается только тогда, когда другая игрушка, попавшая
в поле зрения, вызывает у ребенка новое действие, при
этом это действие случайно оказывается связанным по
содержанию с первым.
Более сложный сюжет может возникнуть и благода¬
ря постепенному включению в игру нескольких предме¬
тов: каждый новый включавшийся в игру предмет, взятый
самим ребенком или данный ему взрослым, вызывает
новое действие. Соединение всех этих предметов в ре¬
зультате приводит к относительно сложному сюжету,
состоящему из нескольких звеньев.
Дальнейшее развитие сюжета и заключается в том,
что дети переходят к игре, состоящей из 2—3 звеньев,
из 2—3 связанных по содержанию действий. Связы¬
ваются действия между собой тем, что ребенок по-раз¬
ному использует одну и ту же игрушку, один и тот же
предмет. Например, мытье складывается из наливания
воды, самого мытья и окончания; кормление — из на¬
ливания в чашку, кормления и уборки посуды. Один
и тот же предмет как бы напоминает о разных способах
его использования. Если раньше с чашкой было связа¬
но одно определенное действие (из чашки пьют), то толь¬
ко таким образом ребенок и играл с ней. Теперь с пред¬
метом связывается уже ряд возможных действий.
4
51

Следует отметить, что даже тогда, когда в игре
есть несколько звеньев, действия оказываются связан¬
ными по содержанию, но не следуют друг за другом
в логически неизбежной последовательности.
Например, игра в кормление зайчика и птички со¬
стояла из: 1) всыпания чего-то в кувшинчик, 2) поме¬
шивания в нем, 3) еды, 4) всыпания, 5) помешивания,
6) еды, 7) всыпания, 8) кормления зайчика и птички,
9) всыпания и помешивания, 10) помешивания, 11) еды,
12) всыпания, 13) помешивания, 14) еды, 15) кормле¬
ния матери, 16) всыпания, 17) помешивания, 18) поме¬
шивания и еды, 19) помешивания, 20) кормления мате¬
ри, 21) всыпания, 22) помешивания, 23) еды. В разной
последовательности повторялись те же действия. Это
могло, казалось, длиться бесконечно, и только внешний
момент — приход бабушки — прервал игру.
Такая «бесконечность» ясно показывает, что в игре
еще нет развертывающегося сюжета, имеющего логи¬
ческий конец. В отличие от сюжетных игр дошкольника
эти игры условно можно было бы назвать «куплетными»:
несколько связанных действий много раз повторяются
в различных комбинациях, наблюдается возвращение
к действиям, казалось бы, уже законченным. Игра как
бы состоит из отдельных куплетов, которые могут
в разной последовательности повторяться, нет еще це¬
почки действий, которая отражала бы их жизненную
логику.
Лишь к самому концу раннего детства можно на¬
блюдать отдельные игры, отражающие такую жизнен¬
ную цепочку действий.
Кукла, становящаяся к этому времени, «заместите¬
лем» человека, стоит в центре всех тех действий, кото¬
рые осуществляются ребенком в игре, воспроизводящей
отрезки жизни ребенка в их обычной последовательно¬
сти. Она связывает между собой разные действия ре¬
бенка. Сюжет теперь определяется логикой жизни че¬
ловека.
Нам представляется, что незавершенность действия
в игре преддошкольника, на которую указывает
и Н. С. Пантина, вызывается не тем, что дети не могут
увидеть наличие или отсутствие конечного результата,
которые очевидны в предметном действии. Характерное
отличие игровых действий от предметных, которое спра¬
52

ведливо отмечается ею, не выделяется ни детьми
третьего года жизни, ни детьми четвертого года жизни.
Однако последние переходят к сюжетной игре, потому
что они переходят от действия, стереотипно определяе¬
мого предметом, через многообразное использование
предмета к логике действия, в центре которой нахо¬
дится человек.
Игра в раннем детстве, в центре которой стоит ов¬
ладение предметом и способами действий с ним, сменя¬
ется игрой дошкольника, в центре которой — человек
и его отношение к предметам.
Исходя из такого понимания развития сюжета в иг¬
рах, следует подойти и к вопросу о том, как подгото¬
вить ребенка третьего года жизни к сюжетной игре, ка¬
кими методическими приемами можно для этого поль¬
зоваться, не разрушая при этом игры, не превращая ее
в действия под диктовку взрослого.
Руководство развитием игрового сюжета связано
с возрастными особенностями детей и становится необ¬
ходимым, когда игра представляет собой, как правило,
ряд элементарных, не связанных между собой дейст¬
вий. Это бывает обычно во втором полугодии второго
года жизни, при включении в игру воспитателя, «в со¬
трудничестве со взрослым» (Л. С. Выготский) ребенок
переходит к более высокому уровню сюжетной игры.
Приемом, полностью себя на этом этапе оправды¬
вающим, является совет: воспитатель подсказывает
действие, связанное с тем, которое ребенок только что
производил, предлагает необходимую игрушку.
Другой прием, который с успехом использовался для
этой же цели, состоял в^ том, что воспитательница ста¬
вила рядом с играющим* ребенком новую игрушку, на¬
талкивающую на новое действие, связанное по содержа¬
нию с прежним действием, ничего при этом не говоря.
Например, когда ребенок «моет» куклу, воспита¬
тельница кладет рядом полотенце. Благодаря этому ре¬
бенок после мытья вытирает куклу. Если полотенце не
положить, сам ребенок его искать не будет и не по¬
просит и игра ограничится мытьем.
На следующем возрастном этапе советы воспита¬
тельницы, ее вопросы, предложение дополнительных иг¬
рушек и т. д. ставят своей задачей дальнейшее продви¬
жение ребенка в приближении к сюжетной игре —
53

перевод к игре, состоящей из 2—3 действий, связанных
по содержанию.
При этом воспитатель подхватывает начатую уже
ребенком самостоятельную игру и, не разрушая ее, ус¬
ложняет сюжет.
Например, когда ребенок двух лет подходит к вос¬
питательнице с ложкой и чашкой в руках и кормит ее,
взрослый ест и говорит: «Все тут... Налей еще». Девоч¬
ка подносит чашку к задвижке на двери (наливает),
снова кормит воспитательницу, говоря: «Сок». Повто¬
ряет несколько раз ту же игру, т. е. наливает, приносит
и кормит, называя пищу.
В тех случаях, когда дети сами еще не развертыва¬
ли даже элементарного сюжета, когда вся игра своди¬
лась к многократному повторению одноактного действия
(а на этом этапе самостоятельные игры обычно были
именно такими), воспитательница своими советами,
иногда сопровождающимися предложением игрушки,
усложняла сюжет игры.
Например, воспитательница, наблюдая игру двухлет¬
ней девочки в мытье посуды, обращается к ней со сло¬
вами: «Вымыла? Вот полотенце: надо вытереть посу¬
ду»—и протягивает тряпочку. Девочка сразу же при¬
ступает к вытиранию «вымытой» посуды. Таким же
образом в других играх принимались ребенком и вклю¬
чались в уже начатую игру салфетка во время корм¬
ления, тазик для мытья куклы и т. д.
Аналогичным приемом мог бы быть вопрос воспита¬
тельницы к играющему ребенку, вернее, совет в форме
вопроса, тоже сопровождаемый предложением игрушки.
Когда девочка, уложив куклу, долго сидит рядом
с ней и фактически не играет, воспитательница спраши¬
вает у нее: «Твоя кукла еще не выспалась? Она кушать
не хочет?», одновременно протягивая ей тарелку. Девоч¬
ка поднимает куклу и начинает кормить ее.
На этом этапе может быть использован и принци¬
пиально новый по сравнению с предыдущим этапом при¬
ем— совет воспитательницы без сопровождения его иг¬
рушками.
Пример такого совета и его влияния на ход игры
уже приводился, когда игра в кормление воспитатель¬
ницы усложнилась дополнительным действием налива¬
ния пищи.
54

На следующем возрастном этапе игру, состоящую
м I 2—3 связанных по содержанию действий, мы нахо-
1.11м уже в самостоятельных играх детей.
Это изменяет задачи влияния воспитательницы на
развертывание сюжета в игре. Новый уровень в раз¬
витии игры, в частности появление в ней элементов
воображения, позволяет изменить характер методиче¬
ских приемов. Теперь можно вблизи играющего ребен¬
ка для развития сюжета его игры положить не только
игрушку, наталкивающую на определенное действие, но
и предмет, дающий возможность замещать им другие
предметы.
Например, во время мытья девочкой куклы мы поч¬
ти незаметно для ребенка поставили рядом пустую
катушку. Она сразу же взяла катушку и наклонила ее
над головой куклы, а на вопрос: «Что это у тебя?»— от¬
ветила: «Кувшин». Подставленная катушка привела
к усложнению сюжета -игры, к появлению в ней еще од¬
ного действия — обливания.
Помогая ребенку в развертывании сюжета игры, мы
стараемся не диктовать действия. Игра прежде всего
должна оставаться игрой, интересной для ребенка, за¬
хватывающей его, и педагогическое вмешательство
в игру допустимо лишь постольку, поскольку оно обо¬
гащает ее. Между тем при осторожном и внимательном
отношении к игре возможен ряд приемов, способствую¬
щих развитию сюжета и испробованных нами.
После того как девочка 2 лет 2 мес. покормила ня¬
ню, мы сказали ей: «Поела няня. Надо теперь помыть
горшочек, кастрюлю». Девочка подбегает к шкафу,
держит кастрюлю у края шкафа, как бы наливая в нее
воду, потом трет кастрюлю рукой — моет, относит ка¬
стрюлю на диван, потом бежит с горшочком к шкафу,
таким же образом моет его, потом так же моет кеглю,
изображавшую в игре ложку, и приносит все на диван,
говоря: «Чистые». Такое же значение имеет вопрос, за¬
данный ребенку во время игры, и фактически являю¬
щийся тоже советом (например, вопрос: «А кукла ручки
помыла?», после того как ребенок накрыл на стол и на¬
лил пищу для куклы).
Самый высокий в пределах раннего детства этап
развития сюжета характеризуется тем, что в центре
всех действий, которые производит ребенок, играя, на¬
55

ходится кукла как «заместитель» человеческой фигуры.
Показателем того, что кукла становится и для ребенка
изображением человека, принципиально отличающимся
от всех других игрушек, является называние куклы
именем какого-то человека (детей, няни, мамы и т. д.),
разговор от лица куклы, который ведет ребенок в игре.
На этом этапе появляется и называние себя именем
взрослого (правда, после завершения действия).
Наблюдается переход к игре с ролью, где не толь¬
ко предметы изображают собой другие предметы, но
и сам ребенок изображает кого-то другого, берет на
себя чью-то роль.
На этом этапе основная задача воспитателя заклю¬
чается в том, чтобы научить ребенка играть в ролевую,
сюжетную игру, т. е. помочь ему перейти к типичной
для дошкольника игре.
Таким образом, в зависимости от уровня развития
сюжетной игры меняются не только методические при¬
емы руководства ею, меняются и задачи руководства
игрой.
Сначала это стимуляция игры, состоящей из ряда
действий, связанных с данным предметом, т. е, стиму¬
ляция к разным действиям с одним объектом; позже
стимуляция к нескольким действиям, связанным общим
содержанием; наконец, стимуляция к отражению в иг¬
ре жизненной цепочки действий. В результате направ¬
ленного руководства развертыванием сюжета в игре
дети к переходу их в дошкольный возраст оказываются
подготовленными к сюжетной, ролевой игре.
В играх с куклой дети называют куклу именем то¬
го, кого она изображает, ведут разговор от ее лица;
кукла находится в центре всей игры, состоящей уже из
ряда действий в той же последовательности, в которой
они следуют друг за другом в жизни.
В играх, в которых действующим лицом является
сам ребенок, он изображает действия окружающих его
взрослых, называет себя именем этих взрослых.
Задача руководства игрой заключается теперь в под¬
ведении к игре с ролями. Методическими приемами для
этсщ цели могут служить вопросы о том, кого изобра¬
жает ребенок, помогающими осознать роль, которую
он фактически выполняет, а также незаметное подска¬
зывание роли в процессе игры.

И. В. КОТ ЕТ и ш в и л и
(Институт психологии, Тбилиси)
К ПРИРОДЕ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ
В ПРОЦЕССЕ СИМВОЛИЧЕСКОЙ ИГРЫ
У ДОШКОЛЬНИКОВ (ОТ 4 ДО 7 ЛЕТ)
Известно, что в процессе символической
игры ребенок создает фиктивный, иллюзорный мир. На¬
пример, изображая обед, он представляет себе, что ку¬
сочек дерева — человек, камушек — хлеб, а трава — ово*
щи. Порой детский символизм выражается в самой
яркой форме; происходит представление, репрезентирова¬
ние одного объекта (например, кошки) посредством дру¬
гого объекта (например, ракушки), которому приписы¬
ваются свойства пёрвого объекта.
По мнению Пиаже, который путем систематического
наблюдения изучил детскую игру в связи с изучением
генезиса репрезентации, символическая игра является
одним из основных проявлений символической, или ре¬
презентативной функции. Здесь мы имеем дело со
связью между «обозначающим» (ракушка) и «обозна¬
чаемым» (кошка), что, по его мнению, является сущ¬
ностью репрезентации. Но поскольку репрезентативная
функция является основной функцией интеллекта1, по¬
стольку игра для Пиаже — одно из звеньев развития
интеллекта.
Исходной точкой концепции Пиаже является поня¬
тие приспособления, или адаптации, выражающее рав¬
1 Известно, что понятие интеллекта понимается Пиаже широ¬
ко — как приспособление к новой ситуации.
57

новесие между индивидом (субъектом поведения) и
внешней средой. В случае нарушения равновесия инди¬
вид развивает деятельность, направленную на восста¬
новление равновесия.
Во время приспособления воздействие индивида на
внешнюю среду и этой последней на индивида уравно¬
вешивается. Воздействие индивида на среду Пиаже на¬
зывает ассимиляцией. Это есть включение объекта
в «схемы» своего поведения. Живое существо не пас¬
сивно подчиняется внешней среде, а преобразует ее и
некоторым образом передает свою структуру. Воздей¬
ствие внешней среды на индивида, при котором схемы
поведения преобразуются в соответствии с предметом,
Пиаже называет аккомодацией. Таким образом, при¬
способление есть равновесие между ассимиляцией и ак¬
комодацией— равновесие1 обмена между субъектом и
объектом.
В случае неуравновешенности или ассимиляция пре¬
валирует над аккомодацией, или, наоборот, аккомода¬
ция— над ассимиляцией. В последнем случае мы имеем
дело с подражанием, а в первом случае (когда ассими¬
ляция превосходит аккомодацию)—с игрой. Если не¬
обходимую для репрезентативной активности систему
«обозначающих» создает аккомодация, то значения при¬
вносятся ассимиляцией: включая объекты в схему ак¬
тивности, ассимиляция тем самым придает им опреде¬
ленное значение.
Следует подчеркнуть, что символ, являющийся ос¬
новным инструментом иллюзорных игр, и, следователь¬
но, проявлением репрезентации, развивается вместе
с возрастом ребенка от отдаленного сходства с обозна¬
чаемым ко все более и более близкому сходству. Вза¬
мен смутно похожего символа возникает адекватный
предмету образ, который, по определению Пиаже, пред¬
ставляет собой частный случай символа. Символическая
игра переходит в конструктивную, где вместо слегка
уподобленного предмету символа занимает конструиро¬
вание точно соответствующего предмету продукта (ма¬
кета). Ту же тенденцию обнаруживает и рисование ре¬
1 В отличие от гештальтпсихологии Пиаже рассматривает рав¬
новесие как активность субъекта, направленную на компенсацию
происшедшего во внешней среде изменения.
58

бенка: от подразумеваемого в «каракулях» предмета
ребенок постепенно переходит к его детальному изобра¬
жению.
Эту тенденцию репрезентативной функции, тенден¬
цию развития смутно сходного с предметом символа
в направлении адекватного образа, Пиаже не делает
предметом специального исследования. Он неоднократ¬
но указывает, что символ является мотивированным,
обозначающим, т. е. выражает определенное сходство
с обозначаемым, но не говорит ничего о том, что же
означает это «определенное сходство», в чем конкретно
оно выражается. Перед нами возник вопрос: каково
это сходство или мотивация, на какие признаки оно
опирается и как изменяется в процессе возрастного раз¬
вития?
* * *
С целью экспериментального изучения вопроса о мотивации сим¬
волического образа у детей мы использовали следующий разрабо¬
танный нами метод. Испытуемые (дети от 4 до 7 лет) должны
были выбрать из разложенных перед ними фигурок символы, изоб¬
ражающие в игре с экспериментатором определенные персонажи
и предметы из сказки, рассказываемой экспериментатором. В каче¬
стве обозначающего были использованы так называемые индиви¬
дуальные обозначающие, или символы, обнаруживающие лишь от¬
даленное сходство (по цвету или форме) с обозначаемым, причем
связывание их с последним зависело от точки зрения самого испы¬
туемого. В качестве «обозначающих» были использованы вырезан¬
ные из картона, различные по цвету и форме, правильные и непра¬
вильные геометрические фигуры. Таких фигур было 17; размер их
колебался от 2 до 4 см. В качестве обозначаемых явлений на пер¬
вом этапе опыта были взяты Красная Шапочка (девочка из од¬
ноименной сказки), волк, домик и бабушка, предлагаемые испы¬
туемому в процессе рассказывания сказки.
Выбор обозначаемых явлений из содержания сказки был обу¬
словлен тем, что они насыщены определенным значением и имеют
ту или иную эмоциональную окраску, благодаря чему испытуемый
не остается к ним безразличным и выражает определенное (поло¬
жительное или отрицательное) к ним отношение.
В первой серии опытов перед ребенком с самого начала ста¬
вится задача игры: «Давай мы с тобой поиграем в «Красную Ша¬
почку». Подобная игра, т. е. разыгрывание сказки путем изображе¬
ния данных в ней персонажей и предметов различными объектами,
не чужда ребенку. Экспериментатор начинает рассказывать сказку
и, дойдя до «обозначаемого», например Красной Шапочки, прерыва¬
ет рассказ -и просит испытуемого выбрать из данного материала
соответствующую фигурку — Красную Шапочку. После каждого вы¬
бора испытуемый должен его обосновать.
На втором этапе эксперимента ребенку рассказываются еще два
рассказа. В этих рассказах те же обозначаемые представлены в со¬
59

вершенно различных ситуациях. Например, в первом рассказе Кра¬
сная Шапочка и бабушка живут в городе и идут рассматривать
зоопарк, во втором же рассказе они отдыхают на берегу моря
и т. д. Таким образом, происходит отрыв обозначаемого от перво¬
начального ситуационного значения и некоторое обобщение его бла¬
годаря переносу его в иную ситуацию. Цель этих рассказов — вы¬
яснение степени устойчивости символов: выберет ли ребенок при
слушании этих рассказов те же самые или же новые символы? Этим
заканчивается первая серия экспериментов.
Во второй серии экспериментатор сам подбирает символы, спра¬
шивая при этом испытуемого об их пригодности или непригодности.
Ребенок должен обосновать их приемлемость или неприемлемость.
(Были приняты специальные меры с целью устранения внушающего
воздействия авторитета экспериментатора на ребенка.) В этом слу¬
чае перед ребенком стоит познавательная задача, что помогает ему
объективировать основание выбора символа1.
Анализ полученных результатов показал, что при
подборе символа детьми от 4 до 7 лет наблюдается
более или менее одинаковая картина. Основная форма
проявления символической функции обнаруживает очень
незначительные изменения, однако эти изменения все
же симптоматичны и указывают на определенную тен¬
денцию развития и его направление. Это некоторое одно¬
образие показателей еще раз подтверждает установлен¬
ный Пиаже факт, что период от 4 до 7 лет является
одним этапом умственного развития, который характе¬
ризуется в основном одной структурой.
Что же касается тенденции развития символа, с пол¬
ной очевидностью выявилось, что посредством символа
ребенок стремится не только к сходному, но и к более
или менее адекватному отображению обозначаемого
явления. На это указывает тот факт, что ребенок все
больше внимания обращает на сходство целостного
очертания (формы) и цвета фигурки с обозначаемым
объектом (в 4 года — 36%, в 5 лет — 41%, в 6 лет—
37%, в 7 лет — 44%). Различие здесь проявляется не
столько при количественном, сколько при качественном
анализе. Испытуемые предъявляют символам все боль¬
ше и больше требований, вслух высказывают недоволь¬
ство отдаленностью сходства между символом и обо¬
значаемым явлением.
Дети пополняют обозначаемые явления воображае¬
мыми признаками: «имеют руки, ноги», «у нее черно¬
ватые глаза» и т. д.
1 Опыты были проведены с 80 детьми в возрасте от 4 до 7 дет.
60

Эту тенденцию (передача адекватной картины обо¬
значаемого явления) выявляет и постепенный рост рас¬
члененности символа, крайней формой которой являют¬
ся попытки «построения» символа: если какая-либо
фигура из материала опыта не удовлетворяет испытуемо¬
го, то он строит символ посредством соединения не¬
скольких фигур. Обозначаемые явления ребенок пере¬
живает как бы расчлененным на части и пытается найти
для каждой из них соответствующую наглядную опору.
Количество этих «построенных» символов выявляет¬
ся по возрастам в следующих показателях: в 4 года —
4%, в 5 лет — 4%, в 6 лет — 6%, в 7 лет —9%. Таким
образом, хотя изменения и незначительны, но они ука¬
зывают на закомерное развитие: количество таких сим¬
волов у семилетних детей более чем в 2 раза больше,
чем у четырехлетних. Хотя иногда дети старшего возра¬
ста и не доходят до такого «построения» символов, но
стремление к этому сказывается в их отношении к сим*
волам. Они недовольно ворчат, перебирая фигуры: «Нет
рук, нет ног... Ну-ка, где глаза?»
Изменчивость символизации в процессе возрастного
развития сравнительно резко выявляется в направлении
лабильности-стабильности. (Лабильностью мы называ¬
ем использование испытуемыми разных (а не одного и
того же) символов для обозначения одного и того же
объекта при переходе от сказки к рассказам.) От 4 до
7 лет символизация развивается от крайней лабильно¬
сти к большей или меньшей стабильности. Количество
испытуемых, обнаруживающих изменчивость символов,
меняется по возрастам следующим образом: в 4 года —
70Р/0, в 5 лет — 50%, в 6 лет —35%, в 7 — 25%. При
каждой замене символов экспериментатор специально
выясняет, помнит ли ребенок символ, ранее избранный
им для персонажа сказки. Четырех- и пятилетние дети,
как правило, не помнят символов сказки, а шести- и се¬
милетние помнят, и замена ими символов выражает то
чувство неудовлетворенности, какое в них вызывает ма¬
териал опыта: стремление подыскать адекватный сим¬
вол так сильно, что ребенка не может удовлетворить
предоставленный в его распоряжение материал — кар¬
тонные фигурки, «не похожие» на обозначаемые пред¬
меты; замена символов происходит с целью их улучше¬
ния и большего приближения к обозначаемому явлению.
61

В определенной связи с лабильностью выбора сим¬
волов находится отношение детей к символам, которые
им предлагает экспериментатор во второй серии опы¬
тов. Лабильность выбора символов обусловлена тем,
что ребенок не осознает до конца основание для под¬
бора символа; это со своей стороны вызывает некрити¬
ческое отношение к символам второй степени. Количест¬
во случаев принятия испытуемыми предложенного эк¬
спериментатором символа у четырехлетних равно 46%,
у пятилетних — 20%, у шестилетних — 10%, а у семи¬
летних это количество сразу возрастает до 21%. Боль¬
шинство из этих принятых семилетками символов яв¬
ляется годным (соответствует обозначаемому явлению),
что говорит в пользу правильности выбора. Семилетние
уже в состоянии взглянуть на символ иными глазами:
они уже не скованы «собственными» — ранее ими вы¬
бранными— символами, и достаточно, чтобы новая фи¬
гура какой-либо стороны оказалась подходящей, как
она тут же без колебаний принимается как символ.
С возрастом повышается критическое и сознатель¬
ное отношение к символам. Изменение выбора симво¬
лов от лабильных к стабильным является показателем
стабилизации отношения к репрезентируемому объекту
и установления однозначной зависимости между обозна¬
чающим и обозначаемым.
В чем выражается сходство между обозначающим
и обозначаемым, на какие признаки оно опирается и
как меняется по возрастам? Выяснилось, что обозна¬
чающее может репрезентировать какую-либо одну сто¬
рону, один аспект обозначаемого, например цвет, или
же какую-либо одну часть его: крышу домика, красную
шапочку и т. п.; большое количество случаев падает на
репрезентирование обозначаемого с учетом общего
очертания и цвета.
Рассмотрим каждое обозначаемое явление в отдель¬
ности.
Символ Красной Шапочки. Здесь подбор символа про¬
исходит согласно следующим четырем принципам: 1) общее очерта¬
ние и цвет, 2) голова в красной шапочке, 3) цвет и 4) красная ша¬
почка. Количество случаев выбора по последнему принципу значи¬
тельно уменьшается от 4 до 7 лет: в 4 года мы имеем 45%, в 5
лет —25%, в б лет —20%, а в 7 лет—15%. Следует отметить, что
в этом случае Красная Шапочка четырехлетних и Красная Шапоч¬
ка семилетних различны по своему качеству. У четырехлетних нет
62

ясной дифференциации между частью и целым; их красная шапочка
(красная трапеция) сама является Красной Шапочкой (девочкой),
у которой на голове красная шапочка, и глобальное переживание
целого центрировано этой красной шапочкой. У семилетних же это
одна конкретная часть — шапочка, представительствующая Красную
Шапочку (девочку). Стало быть, тут имеется переход от целостного
и глобального переживания к дифференцированному переживанию
части; постольку отмечается и расхождение между обозначаемым и
обозначающим.
Второй принцип выбора символа Красной Шапочки — голова
в красной шапочке. Это часть фигурки (круг наполовину белый и
наполовину красный), где учтены как цвет, так и форма. Ясно, что
эта фигура является гораздо более расчлененным символом, чем
красная шапочка (красная трапеция или красный треугольник).
Поэтому вполне закономерно, что частота использования этого сим¬
вола неуклонно возрастает с 4 до 7 лет: в 4 года — 10%, в 5 лет—
15%, в 6 и 7 лет — по 25%.
Третий принцип выбора символа Красной Шапочки — репрезен¬
тирование обозначаемого явления только цветом. Здесь выбираются
те же фигуры, что и в случае второго принципа, но мы сочли целе¬
сообразным выделить его отдельно, ибо здесь подчеркивается боль¬
ше цвет, чем форма, и на всем протяжении обеих серий опытов нет
ни одного указания на шапочку. Таких символов меньше всего
в 4 года, затем количество их прогрессивно возрастает и достигает
кульминации в б лет, а в 7 лет их количество несколько снижается
за счет роста случаев использования расчлененного символа головы
в красной шапочке. Вообще в 6 лет эти цветные символы предста¬
влены в наибольшем количестве. Значительно труднее оказалось
сделать репрезентантом какого-либо явления цвет, чем форму или
какую-либо конкретную часть явления, которые являются носите¬
лем предметности, поэтому понятно, что частота использования цве¬
товых символов возрастает вместе с возрастом: в 4 года — 10%,
в 5 лет — 25%, в 6 лет — 35%, а в 7 лет —25%.
Последний принцип выбора символа Красной Шапочки — это
подбор фигуры с учетом общего очертания и цвета (белая стрело¬
подобная фигура с красным острием) Этот принцип имеет один и
тот же количественный показатель во всех возрастах, а именно 30%.
Только в 6 лет этот показатель снижается до 20% за счет роста
количества цветовых символов. Наличие этих символов в столь
большом количестве у четырехлетних детей как будто является
неожиданным, но, как видно, это соответствует точке зрения целост¬
ности, характерной для данного возраста. Если этот символ и «голо¬
ву в красной шапочке» объединить в категорию расчлененных сим¬
волов Красной Шапочки, тогда мы получим следующие количест¬
венные показатели по возрастам: в 4 года — 40%, в 5 лет — 45%,
в 6 лет — 45% и в 7 лет — 52%. Хотя различия здесь и незначи¬
тельны, но в них все же сказывается тенденция роста в направле¬
нии расчлененности.
Что касается символа волка, его количественные показате¬
ли хотя и несколько отличаются от показателей символа Красной
Шапочки, но основные тенденции развития символа остаются здесь
теми же. Таков, например, выбор символа с учетом общих очерта¬
ний и цвета, случаи которого непрерывно возрастают в количестве,
лишь несколько снижаясь в 6 лет за счет увеличения количества
63

цветовых символов и достигая кульминации в 7 лет. Количествен¬
ные показатели этого символа таковы: в 4 года — 20%, в 5 лет —
30%, в б лет — 25%, а в 7 лет — 35%. Цветовые символы обнару¬
живают закономерность, сходную с символом Красной Шапочки.
Их в наименьшем количестве дают четырехлетние дети, затем
число их увеличивается, достигая кульминации в 6 лет и несколько
снижаясь в 7 лет за счет возрастания количества символов, избран¬
ных по общему очертанию и цвету.
Выбор символа волка по репрезентации его конкретной части
(например, ноги, пасть и т. п.) совершенно не встречается в 4 года,
а в остальных возрастах представлен в количестве трех случаев
в каждом. Что касается самих конкретных частей, они в основном
выбраны в соответствии с формой, но без соответствия с цветом.
При выборе символа волка мы встречаемся и с таким принци¬
пом, которого не было при выборе символа Красной Шапочки и ко¬
торый вытекает из специфичности самого обозначаемого явления,—
это субъективные символы. В сознании ребенка образ волка харак¬
теризуется определенной эмоциональной окрашенностью. Ребенок
отрицательно относится к нему. Это отношение усугубляется тек¬
стом сказки. Поэтому при выборе символа ребенок не остается рав¬
нодушным, и этим символом он выражает скорее свое субъектив¬
ное отношение, чем объективные свойства волка. Довольствуясь
диффузным сходством символа с обозначаемым явлением, он стре¬
мится с помощью этого символа проецировать свое переживание.
В отличие от всех других объективных символов этот символ можно
условно назвать субъективным и проследить, как он развивается по
возрастам.
Можно предположить, что линия развития пойдет в направле¬
нии постепенного уменьшения удельного веса субъективного сим¬
вола и увеличения веса объективного символа. И на самом деле эта
закономерность ясно выявляется в количественных показателях: в 4
года — 70%, в 5 лет — 40%, в 6 лет — 35% и в 7 лет — 35%. Отно¬
шение «субъективного» и «объективного» символов: в 4 года — 14:6,
а в 7 лет — 7:13; здесь же следует отметить, что хотя в субъектив¬
ном символе на передний план выдвинуто целостное субъективное
впечатление испытуемого, однако объективная сторона — в виде
некоторого диффузного сходства с обозначаемым явлением — все же
не оставлена без внимания. Цвет во всех этих символах не соответ¬
ствует образу. В высказываниях четырехлетних детей отмечается
указание на некое диффузное сходство: «похож» или «волк такой».
В старших возрастах встречаются попытки более расчлененного рас¬
смотрения символа, например: «у него голова и ноги»; «волк худой,
это волчья пасть, и он бежит» и т. д. Хотя здесь эти конкретные
части скорее просто предполагаются, чем даются наглядно, все же
мы имеем уже попытку поисков расчлененности образа. Субъек¬
тивный символ здесь уже не удовлетворяет испытуемого полно¬
стью
Перейдем к рассмотрению символа домика. И здесь в ос¬
новном отмечается та же закономерность, только с незначительным
различием, что определено особенностями самого обозначаемого объ¬
екта. Домик сравнительно индифферентный объект для испытуемо¬
го, и поэтому нахождение символа для его обозначения намного
легче, чем символа волка или бабушки. Четырехлетние дети выби¬
рают какую-либо конкретную часть домика. В этом случае кривая
64

количественных показателей, так же как и в случае выбора красной
шапочки, развивается в сторону уменьшения: в 4 года — 40%,
и лет — 35%, в б лет — 30%, а в 7 лет — 20%. Эти конкретные
•мсти дома у четырехлетних детей очень многообразны: это лестни-
| |. дверь, окно, крыша и т. д., но, чем выше возраст, тем меньше
многообразия, и выбор ограничивается почти одной лишь крышей.
При выборе по части учитывается как цвет, так и форма, и имеется
максимальное сходство между обозначающим и обозначаемым.
Второй принцип выбора символа домика — общее очертание и
цвет; этот принцип здесь, как и везде, представлен в большом коли¬
честве, и хотя с небольшими изменениями, но все же прогрессивно
возрастает по возрастам. Его показатели: в 4 года — 40%, в 5 лет —
П()%, в 6 лет — 50%, а в 7 лет — 60%. Выбор символа по общему
очертанию и несоответствующему цвету представлен во всех возра¬
стах почти одинаково (20%). Если объединить оба последних прин¬
ципа выбора символа, где общим будет целостное очертание, а цвет
не будет принят во внимание, получим следующие показатели по
возрастам (от 4 до 7 лет): 30%, 32%, 35%, 40%. Таким образом,
символизация изменяется не только в сторону прогрессивной рас¬
члененности, но и в направлении, которое дает ребенку возможность
передать расчлененную целостность обозначаемого явления. Дом
есть именно такое обозначаемое явление, которое дает возможность
выявить эту тенденцию развития символа.
При выборе символа бабушки мы встречаемся с теми же
принципами и тенденциями, какие уже установлены в упомянутых
выше символах: общее очертание и цвет представлены во всех воз¬
растах в большом количестве (55%); выбор символа по одной кон¬
кретной части, совершенно не встречающейся в 4 года, в последую¬
щих возрастах дает следующие показатели: в 5 лет — 20%, в 6
лет —30%, а в 7 лет—15%. Показатель выбора символа бабушки
по конкретной части снижается в 7 лет в пользу общего очертания.
Во всех этих конкретных частях, за несколькими исключениями, где
обнаруживается влияние символа Красной Шапочки, учтены как фор¬
ма, так и цвет.
Среди символов бабушки есть и такие, в которых наблюдается
транспортирование признака Красной Шапочки; эти символы выбра¬
ны по общему очертанию, но неожиданно имеют на голове красную
шапочку. Некоторые испытуемые прямо указывают: «Она похожа
па Красную Шапочку», «На ней красная шапочка». Впечатление,
вызванное первым символом, настолько сильно, что его признаки
приписываются другим символам. Ребенок не может освободиться
от признаков раз выбранного символа. Показатели этой категории
таковы: в 4 года — 10%, в 5 лет — 5%, в 6 лет нет таких случаев,
и 7 лет — 15%.
Наконец, как и следовало ожидать, встречаются субъективные
символы, хотя и в гораздо меньшем количестве, имеющие большее
сходство с обозначаемым явлением, особенно со стороны цветовых
впечатлений, чем это было при выборе символа волка. Количествен¬
ные показатели этого символа таковы: в 4 года — 35%, в 5 лет —
20%, в 6 лет— 15%, а в 7 лет — 20%; как видим, в 7 лет их почти
и а вое меньше, чем в 4 года. Эти субъективные символы опреде¬
ляются целостным субъективным впечатлением (бабушка, лежащая
в постели), о чем говорят следующие высказывания: «Лежит в по¬
стели», «Потому что она больна, болезнью похожа» и т. д.
5 Заказ 5634
65

Таким образом, в результате экспериментального
изучения репрезентации мы установили те основные
свойства, которые могут в определенных условиях взять
на себя функцию репрезентанта обозначаемого явле¬
ния, и выяснили их удельный вес в процессе возрастно¬
го развития. В условиях нашего опыта (т. е. когда обо¬
значающими использованы фигуры различного цвета и
формы) таких свойств оказалось пять: для того чтобы
какое-либо явление могло стать символом данного обо¬
значаемого, оно должно представлять, выражать или
1) одновременно форму и цвет обозначаемого явления,
или 2) только цвет, или 3) только форму, или 4) какую-
либо конкретную часть обозначаемого, или 5) вызывать
диффузное, субъективное сходство с обозначаемой фи¬
гурой.
Удельный вес этих свойств распределяется по возра¬
стам следующим образом: во всех возрастах (от 4 до 7
лет) в наибольшем количестве по сравнению с другими
свойствами дано репрезентирование данного обозначае¬
мого по первому свойству (форма и цвет обозначаемо¬
го), которое показывает тенденцию роста в процессе
возрастного развития. В 4 года, по данным нашего эк¬
сперимента, эта форма символизации составляет 36%,
в 5 лет — 41%, в 6 лет — 37%, в 7 лет — 44%; при вы¬
ражении этого свойства символ репрезентирует не один
какой-либо момент обозначаемого явления, а отобра¬
жает его полностью. Это отображение у четырехлетних
носит по преимуществу глобальный характер, затем
с возрастом начинает преобладать все более расчленен¬
ная репрезентация.
Репрезентирование обозначаемого явления цветом
(цветовые символы) дает восходящие с возрастом пока¬
затели: в 4 года — 5%, в 5 лет—10%, в 6 лет—15%,
в 7 лет— 10%. Оказалось, что превратить цвет в репре¬
зентант какого-либо явления гораздо труднее, чем фор¬
му или какую-нибудь конкретную часть явления, кото¬
рые являются носителем «предметности». Кроме того,
четырехлетний ребенок символом чаще выражает свои
субъективные впечатления, которые вызваны в нем обо¬
значаемым явлением, а не объективные признаки пос¬
леднего. Количество таких символов заметно уменьша¬
ется вместе с возрастом (в 4 года — 26%, в 5 лет —*
15%, в 6 лет—13 %, в 7 лет—14%). Таким образом,
66

развитие идет от субъективной символизации ко все
более объективной.
Как уже было отмечено, в процессе возрастного раз¬
вития уменьшается также и изменчивость (лабиль¬
ность) символов при переходе от сказки к рассказам.
Факт включения обозначаемого явления в различные
ситуации является для ребенка достаточным основани¬
ем, чтобы репрезентировать его другим символом. По
мере развития ребенка происходит высвобождение сим¬
вола от его ситуационного значения — символ некото¬
рым образом обобщается. Ребенок начинает выражать
одним символом одно и то же явление независимо от
того, представлено ли оно в сказке или рассказах. Это
указывает на то, что функция репрезентации становится
устойчивой и устанавливается однозначное отношение
между обозначаемым и обозначающим.
Эти тенденции развития символа показывают, что
возрастает сходство между обозначающим и обозначае¬
мым, происходит их сближение, в результате чего сим¬
вол достигает Высшейточки своего развития — образа,
адекватного обозначаемому.
5*

Е.Д. КЕЖЕРАДЗЕ
(Институт психологии. Тбилиси)
О ЗНАЧЕНИИ СИМВОЛИЧЕСКОЙ
ИГРЫ В ФОРМИРОВАНИИ
РЕПРЕЗЕНТАЦИИ У ДЕТЕЙ
Игра считается ведущей формой поведения
детей дошкольного возраста, и поэтому всеобще призна¬
но ее огромное значение для психического развития ре¬
бенка.
Для разных ступеней развития ребенка характерны
различные специфические формы игры, которые свое¬
образно обусловливают формирование его психики.
Мы ставим целью показать значение одной из форм
игры в формировании такой важной и специфической
для человека функции, каковой является репрезентация.
Символическая игра отмечается на определенном
этапе жизни ребенка-дошкольника. Признано, что, про¬
являясь впервые на втором году жизни, символическая
игра продолжается до 5 лет. В то же время этот этап
является периодом, когда в психическом развитии ре¬
бенка начинает формироваться функция репрезентации,
подразумевающая—отношение, Но-ИоВому—опосредство¬
ванное в процессе отражения действительности.
Репрезентативное отражение действительности под¬
разумевает определенное отношение—зависимость меж¬
ду, с одной стороны, той объективной действительностью,
которая должна быть отражена субъектом («обозна¬
чаемое»), и, сдругой стороны, тем, чем оно должно быть
обозначено, т. е. представлено («обозначающее»).
Соответственно тому, как мыслится отношение меж¬
ду обозначаемым и обозначающим, различают две ка¬
68

чественно различные формы репрезентации: «символ»
и «знак». Символ подразумевает отношение субъектив¬
ного характера между обозначаемым явлением и обо¬
значающим, в частности отношение по сходству, поэтому
символ по своей психологической природе признан
по преимуществу продуктом сознания индивида
(Ж. Пиаже).
Знак же является такой формой репрезентативного
отражения, в котором исключен субъективный момент,
какая-либо специфическая связь между обозначаемым
и обозначающим. Поэтому знак — слово — по своей при¬
роде выходит за пределы индивидуальности и считает¬
ся явлением социальной категории.
Указанные две формы репрезентации — «символ»
и «знак» — представляют собой в то же время ступени
генетического развития этой функции. Символ предва¬
ряет знак как предшествующий этап; он подготовляет
общую способность репрезентации, на основе чего ста¬
новится возможным формирование знаковой репрезен¬
тации.
Сущность развития функции репрезентации подразу¬
мевает отделение друг от друга, размежевание обозна¬
чаемого и обозначающего. На начальном этапе разви¬
тия обозначаемое и обозначающее меньше выделены,
отчленены друг от друга. Обозначающее является как
бы свойством, аспектом предмета обозначаемой дейст¬
вительности. На сравнительно более высоком уровне
развития репрезентация подразумевает отношение, по¬
строенное ца основе абсолютного выделения обозначае¬
мого и обозначающего1. Поскольку игра как форма
поведения вносит большой вклад в психическое разви¬
тие ребенка, совершенно естественно и законно возни¬
кает интерес к выяснению той роли, которую выполня¬
ет конкретно символическая игра в этот период в про¬
цессе формирования репрезентативной функции.
Определение значения игры в психическом развитии
ребенка существенно обусловлено пониманием психоло¬
гической природы игры и особенностями закономерно¬
сти ее развития. Игра обусловливает психическое разви¬
тие и развивается сама благодаря тому, что в соответ¬
1 Большинство исследователей символом называют все формы
репрезентации.
69

ствий с развитием ребенка меняются и развиваются фор¬
мы игры.
Соответственно тому, как мыслит тот или иной ис¬
следователь психологическую природу игры, ей припи¬
сывается различное значение в формировании той или
иной сферы психической жизни.
Как известно, существует множество теорий игры,
которые своеобразно определяют природу и назначение
игры. В данном случае мы попытаемся учесть взгляды
тех исследователей, которые обратили особое внимание
на интересующий нас вопрос и высказали определенные
соображения относительно природы и значения симво¬
лической игры.
В первую очередь рассмотрим соображения Ж. Пиа¬
же, который исследовал значение игры в формировании
репрезентативной функции вообще. Игру наряду с под¬
ражанием он считает источником репрезентации, ее оп¬
ределяющим фактором.
В своем капитальном исследовании Пиаже специаль¬
но изучил и установил закономерности формирования
функции репрезентации. На основе богатого фактиче¬
ского материала он попытался показать этапы форми¬
рования репрезентативной функции в процессе эволю¬
ции игры.
Пиаже устанавливает этапы развития игры в связи
с формированием интеллекта. К двум годам вместе
с прогрессом интеллекта, который «проявляется в пе¬
реходе к психическим комбинациям», начинается также
интериоризация подражания, в результате чего в пси¬
хический мир ребенка входит «образ», который свиде¬
тельствует о появлении символа.
В игре детей раннего возраста «символ» дается
в действии, впоследствии в игре наблюдаются качест¬
венные изменения в том смысле, что у ребенка появля¬
ется чувство «фикции». Для игры-фикции, или симво¬
лической игры, характерно использование схемы дейст¬
вия по отношению к неадекватному объекту, который
привносится в процесс игры для удовольствия.
Существенную разницу между интеллектуальной и
игровой активностью по Пиаже мы видим в том, что игра
не характеризуется адаптацией, т. е. эта активность не
служит задаче приспособления (это существенно для
обычной интеллектуальной активности).
70

Для Пиаже важным моментом символической игры
является ее репрезентативная природа. Например, пе¬
рестановкой ящика ребенок представляет себе езду на
автомобиле, палкой — лошадь, ракушкой — кошку ит. д.
Особенность символической игры на этом этапе обу¬
словлена мышлением ребенка, которое, отмечает Пиа¬
же, еще в недостаточной мере концептуально и вербаль¬
но, нуждается в конкретном представлении — эту воз¬
можность дает ему именно символ. Пиаже считает
символическую игру единственной формой активности,
обусловливающей формирование символической репре¬
зентативной функции. Это последнее со своей стороны
создает возможность формирования высшей формы —
«знаковой репрезентации», где слово функционирует как
обозначающее.
К. Гроос, исходя из теории игры как «предваритель¬
ного упражнения», рассматривает значение символиче¬
ской игры принципиально как факт упражнения: симво¬
лическое воображение является внутренней перестрой¬
кой поведения, предварительного упражнения. Пиаже
не согласен с положениями Грооса. С его точки зрения,
функция символической игры не может быть сведена
к факту упражнения независимо от того, к какой сфере
психической жизни относится упражнение. Значение
символической игры всегда превышает понятие упраж¬
нения.
Согласно разработанной Д. Н. Узнадзе теории игры
как проявления «функциональной тенденции» на каж¬
дом определенном этапе развития ребенка в запасе его
возможностей надо различать силы двух категорий: од¬
ни— действующие в данный момент для удовлетворе¬
ния актуальных потребностей, другие — не служащие
удовлетворению потребностей, но, несмотря на это, дей¬
ствующие, «существование которых может характери¬
зоваться только динамической природой». Согласно этой
теории подразумевается, что на том или ином этапе раз¬
вития у ребенка имеются силы определенного характе¬
ра, которые функционируют в определенном направле¬
нии и способствуют психическому развитию.
Д. Н. Узнадзе, исходя из указанного понимания при¬
роды игры, значение символической игры видел в со¬
вершенствовании новых отношений ребенка к среде, ко¬
торое проявляется в «привнесении смысла». До сих пор
71

интересы ребенка в процессе отражения среды были на¬
правлены на внешнюю конкретную действительность —
на предметность. На этом этапе развития ребенка его
познавательные интересы стремятся к постижению значе¬
ния, возможность реализации которого создает речь.
Речь является тем первичным источником, орудием, по¬
средством которого мышление приобретает значение.
Тенденции ребенка, настроенного таким образом по от¬
ношению к действительности, находят свое проявление
в игре и своеобразно обусловливают психическую при¬
роду игры. Д. Н. Узнадзе отмечает, что идея значения
проникает в процесс игры и сразу же придает ей свое¬
образный характер: вместо функциональной игры, кото¬
рая являлась единственным видом игры в предыдущий
период, теперь интересами ребенка овладевает иллюзор¬
ная игра.
Иллюзорная, или символическая, игра характеризует¬
ся репрезентативной природой и подразумевает предста¬
вление не существующей в данный момент действитель¬
ности.
В процессе символической игры обозначающее на
разных этапах различается по своей природе.
В начальный период ребенок сам берет на себя пред¬
ставительство той или иной действительности, сам прояв¬
ляется в роли обозначающего, например «стреляет» из
ружья и сам падает вместо того, кого он должен был
«убить».
Впоследствии в роли обозначающего дается другая
предметная действительность: палка берет на себя
«роль» лошади, кукла — ребенка и т. д. Для иллюзорной
игры, как справедливо указывает Д. Н. Узнадзе, харак¬
терно следующее: достаточно незначительной аналогии,
чтобы тому или иному предмету или явлению было при¬
дано символическое значение.
В случае иллюзорной игры существенным моментом
считают факт «фикции»; основываясь на этом, иллюзор¬
ную игру называют также «игрой фикции». Именно это
обстоятельство свидетельствует о репрезентативной при¬
роде игры, т. е. о том, что в ней представлена действи¬
тельность, не существующая в данный момент.
Приведем материалы наблюдения.
Девочка (2; 8) говорит: «Тетя, ты как будто дочка, а я —
мама». Укладывает спать и продолжает. «Ты спи, а я пойду на
72

лаботу... Не плачь, около плиду». Идет, повторяет: «Ты как будто
дочка».
Пример свидетельствует о том, что у ребенка уже имеется со¬
знание «фикции», он знает в каждый отдельный момент, что кого
обозначает: «Ты будто дочка, я будто мама»
Интересен случай игры, где дан несомненный факт сознания
фикции.
Ребенок (2; 5) приклеил к носу кусочек пластилина (очевидно,
для него одним этим признаком — величиной носа — представлен
страшный зверь), выпучил глаза, принял страшное выражение, пу¬
гает находящихся в комнате: «Ам, ам!» В конце концов погнался
за четырехлетней довочкой, будто бы кусая, не рассчитал и укусил
на самом деле. Девочка плачет. Быстро осознает свой поступок,
содрал с носа пластилин, избавился от признака — обозначающего,
которым был представлен страшный зверь, и, желая успокоить пла¬
чущую девочку, говорит: «Это же я был, не плачь».
Другой пример. Мальчик трех лет держит в руках палку. При¬
щуривая один глаз, целится во что-то, будто бы в «человека».
Вскрикивает: «Бух!», подражая звуку выстрела, и тут же с закры¬
тыми глазами падает на пол. Некоторое время лежит не шевелясь,
как будто умер. Затем открывает глаза и встает со смехом.
Можно привести и другие аналогичные примеры, но
и этого материала, как типичного, достаточно. Из пред¬
ставленных фактов совершенно ясно видно то обстоя¬
тельство, что игра, представленная на этом этапе, репре¬
зентативна по своей природе. В ней опосредствованно
отражена действительность, даны характерные для реп¬
резентативной функции существенные моменты: опреде¬
лено отношение между обозначаемым и обозначающим
(палкой, например, представлены ружье, нож, лошадь;
кусок пластилина, приклеенного к носу,— страшный
зверь). Качество отношения между обозначаемым явле¬
нием и обозначающим обусловлено особенностью воспри¬
ятия ребенка, тем аспектом, которым та или иная дейст¬
вительность переживается и запечатлевается в нем.
Д. Н. Узнадзе не соглашается со взглядом В. Штерна
в понимании значения иллюзорной игры. Согласно
В. Штерну, сущность иллюзорной игры представляет со-
собой тенденция расширения «Я». Если бы дело обстояло
так, тогда эта форма игры в младшем возрасте должна
была бы встречаться чаще, как закономерное явление.
В действительности же, как известно, она наблюдается
в младшем возрасте гораздо реже.
Л. С. Выготский считал иллюзорную игру вторым
после жеста существенным моментом в процессе генези¬
са символической репрезентации. Для условной связи
73

между обозначаемым и обозначающим не обязательно
внешнее сходство; существенное значение приписывается
функциональному использованию. Например, палка дает
возможность сесть на нее верхом и скакать на ней, по¬
этому она может представлять лошадь. Ребенок никогда
не представляет чернильницу лошадью, поскольку чер¬
нильница не дает ему возможность выполнить ту
функцию, которая ему приятна (в данном случае езда
верхом).
Г. Гетцер специально изучила способность ребенка
к символическому выражению. В одной из серий прове¬
денных ею опытов исследовалась символическая функ¬
ция в процессе иллюзорной игры. Ребенку давалось спе¬
циальное задание выразить в игре мать, отца, сестру,
делать то, что они делают в течение дня. В таких усло¬
виях исследователь получал возможность изучить сим¬
волическое воображение в процессе иллюзорной игры.
На основе результатов исследования Г. Гетцер считала
символическую игру одним из видов деятельности, кото¬
рая в свою очередь способствует формированию симво¬
лической функции. Таковы кратко те соображения, ко¬
торые существуют относительно психической природы и
значения иллюзорной игры. Анализ того необычайно бо¬
гатого фактического материала, который был получен
Ж. Пиаже и частично другими исследователями (Г. Гет¬
цер, Л. С. Выготский, Д. Н. Узнадзе), несомненно, сви¬
детельствуют о том, что символическая игра выражает
этапы формирования функции репрезентации и что она,
бесспорно, является активностью репрезентативной при¬
роды.
Вопрос в следующем: является ли символическая
игра той активностью, которая обусловливает на этом
этапе формирование функции репрезентации, или же
она есть вторичный фактор, только лишь способствую¬
щий формированию этой функции?
Выяснение указанного вопроса существенно связано
с развитием общей проблемы генезиса репрезентатив¬
ной функции.
Известно, что большинство исследователей (В. Штерн,
К. Бюлер, Г- Гетцер, Л. С. Выготский, Д. Н. Узнадзе,
А. Валлон и др.) в процессе формирования и генезиса
репрезентативной функции активностью существенного
характера считают речь. В. Штерн называет открытием
74

в психическом развитии ребенка постижение им в двух¬
летнем возрасте символического значения слова. Соглас¬
но такому пониманию в процессе формирования репре¬
зентативной функции игре вообще, и в частности игре
символической, приписывается вспомогательная роль.
Таким образом, игра только способствует полному разви¬
тию уже формирующейся функции репрезентации.
Существенно отличается от вышеуказанного ориги¬
нальная точка зрения, которую развивает Пиаже. Он
не приписывает речи, существующей до уровня поня¬
тия, какого-то специфического преимущественного значе¬
ния в деле генезиса и формирования репрезентации
и считает речь ребенка этого периода явлением, равно¬
ценным по своей психической природе схеме сенсо-мотор-
ной активности. Соответственно этому первым непосред¬
ственным и достаточным условием формирования функ¬
ции репрезентации он считает подражание и игру.
Одним из доказательств того соображения, что репрезен¬
тация в своей начальной форме не подразумевает обяза¬
тельно «схему» речи, Пиаже приводит наблюдение,
в котором описан такой факт первичного проявления
репрезентативной игры, который не сопровождается
вербальной схемой. У детей, которых мы наблюдали,
именно в этом возрасте появляются первые случаи
репрезентативной игры и как раз в той же конкретной
форме, о которой говорил Ж. Пиаже, только с тем раз¬
личием, что она (видимость сна) сопровождалась вер¬
бальной схемой.
Девочка (9 мес.) сидит на матраце. Бабушка сидит
на полу и шьет матрац. Мы открываем дверь. Девочка
встречает нас возгласом: «Мама, мама!» Разлеглась
на матраце, на некоторое время закрыла глаза, опять
открыла, привстала и начала смеяться.
Ребенку было 11 месяцев, когда, разлегшись на по¬
стели, он сказал: «Ба-ба-ба». Бюлер подразумевает, что
в этом случае комплекс звуков, произнесенных ребенком,
означает: «Я играю в сон» или «То, что я делаю, это игра
в сон». То же самое можно сказать о нашем материале.
Ребенок обращается к нам словом «мама» (дескать,
«мама, смотри, что я покажу») и разыгрывает видимость
сна. Если бы мы не вошли, ребенок не обратился бы
к этой активности. Приведенное наблюдение отличается
от материалов Пиаже тем, что здесь действие ребенка
75

сопровождает речевая схема, в данном случае слово,
функционирующее как обозначаемое.
Благодаря тому, что в наблюдении Пиаже игру ребен¬
ка не сопровождает речевая схема, он использует его
в качестве аргумента против того взгляда, который счи¬
тает речь необходимым условием репрезентативной функ¬
ции. Аналогичный материал, в котором наблюдаются
речевые схемы, ослабляет аргумент, приведенный Пиа¬
же, и подтверждает позицию, которая основывается на
закономерности формирования репрезентативной функ¬
ции в речевой деятельности.
На том этапе развития ребенка, на котором господ¬
ствует иллюзорная игра, в ее действиях обильно имеются
речевые схемы — ребенок уже свободно владеет речью.
Это обстоятельство Пиаже не оставил без внимания.
Дело в том, что неречевые схемы, которые проявляются
в процессе иллюзорной игры у ребенка, Пиаже считает
по их психической природе идентичными сенсо-моторной
активности. Поэтому слова, использованные ребенком,
не прибавляют ничего нового к репрезентативной актив¬
ности, кроме того, что делает сенсо-моторная схема.
Согласно Пиаже, игра вообще, и в первую очередь
символическая игра, совершенно достаточна для форми¬
рования общей репрезентативной функции, на основе
которой возможно последующее развитие этой функции
в виде высшей формы знаковой репрезентации.
Насколько видно из материалов наблюдений, нельзя
считать оправданной указанную интерпретацию психи¬
ческой природы и значения речи ребенка этого возраста.
Допустим, что употребляемые ребенком этого возрас¬
та слова являются переводом сенсо-моторной активно¬
сти; все же нельзя эти слова, употребляемые как обозна¬
чающие, считать идентичными сенсо-моторной схеме.
Существует отношение сходства между сенсо-моторной
активностью и ее интериоризованной схемой: открыва¬
ние спичечной коробки ребенок показывает движением
губ (Ж. Пиаже). Здесь наблюдается явное сходство,
что ни в коем случае не подтверждается по отношению
к словесному выражению. Таким образом, в каких бы
обстоятельствах ни было употреблено слово и какую
действительность ни отражало бы оно как «обозначаю¬
щее», оно всегда более отдифференцировано от «обозна¬
чаемой» действительности, чем сенсо-моторная актив¬
76

ность, и поэтому является качественно отличным «обо¬
значающим» высшего ранга.
Достойно внимания то обстоятельство, что на этом
этапе в речевом запасе ребенка часто встречаются такие
слова, которые вовсе не отражают сенсо-моторную
активность. Приведем пример.
Мальчик (2; 5) играет во дворе. К нему подходит сосед, кото¬
рый часто сердится на играющих детей (сосед говорит только по-
армянски), начинает говорить сердитым голосом. Мальчик понима¬
ет, что на него сердятся, и отвечает: «Уходи» (по-грузински). Сосед
не реагирует. Тогда ребенок говорит по-русски: «Уходи»; сосед и на
это не отвечает. Ребенок говорит, что не знает армянского языка.
Он исчерпал все возможности, которыми мог выразить свою обиду.
Ребенок йодходит к жене соседа, говорящей по-русски, и говорит
ей: «Уходи». Здесь речь ребенка явно отражает не сенсо-моторную
активность, а его отношение к соседу, желание, чтобы тот ушел.
Известно, что письменная речь представляет собой
сравнительно высшую знаковую форму развития репре¬
зентативной функции, кратко говоря, письмо есть обозна¬
чение знака. В настоящем случае подразумевается, что
первичный знак есть «слово», письменная форма же
в свою очередь обозначает обозначаемое.
Благодаря такой природе письма процесс изучения
генезиса письма по существу означает исследование
формирования репрезентативной функции. На основе
материалов систематического наблюдения мы изучили
процесс овладения письмом и чтением от начальных эта¬
пов до завершенной формы как активность репрезен¬
тативной природы.
Наш фактический материал бесспорно свидетельст¬
вует о том, что источником формирования репрезента¬
тивной функции является речь, которая даже в самой
ранней и простой форме своего проявления всегда соци¬
альна. Другие виды детской активности — рисование и,
в частности, символическая игра — способствуют, а не
обусловливают формирование репрезентативной функ¬
ции. Символическая игра выражает ту закономерность
формирования репрезентации, которая устанавливается
в других формах активности ребенка, именно в процессе
речи. Таким образом, значение ее в этом случае второ¬
степенно. Символическая игра не является непосредст¬
венным источником формирования функции репрезента¬
ции. В противном случае было бы трудно понять воз¬
можность формирования знаковой репрезентации.
77

Н. С. П АНТ И Н А
(Институт дошкольного воспитания АПН РСФСР, Москва)
К ХАРАКТЕРИСТИКЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
ИГРЫ КАК ФОРМЫ ДЕТСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Проблема игры как специфически детской
формы деятельности всегда была тесно связана с ис¬
следованием двух центральных вопросов: 1) какая су-
ществует связь между игрой ребенка и его будущей
серьезной деятельностью; 2) почему игра является обя¬
зательной и исходной формой построения детской дея¬
тельности.
Ответ на первый вопрос в общем виде формулиро¬
вался следующим образом: игра готовит ребенка к буду¬
щей серьезной деятельности, в игре происходит обуче¬
ние и воспитание. Посредством игры развиваются самые
, ^ различные психические способности: ощущение, внима¬
ние, воображение, мышление, подражательность, твор¬
чество и т. п. В дальнейшем начали дифференцировать
сферы физического, нравственного, умственного, эстети¬
ческого воспитания. Оказалось, что игра имеет отноше¬
ние ко всем этим областям. Сами игры в соответствии
с этими областями поделились на подвижные игры, сю¬
жетно-ролевые и дидактические.
Дальнейшие расчленения шли уже внутри указан¬
ных областей. Современный этап изучения .игры харак¬
теризуется тем, что исследуется, как в игре воспитывать
коллективизм, дружбу, уважение, аккуратность и т. п.
В области умственного воспитания выясняется, как фор¬
мировать первые арифметические, грамматические зна¬
ния, речевые навыки и т. п. Все эти исследования вновь
78

и вновь заставляют делать вывод о том, что посредст¬
вом игры можно воспитывать самые разнообразные уме¬
ния и знания. Игра как самостоятельное образование,
требующее построения специфического, целостного пред¬
мета исследования, оказывается раздробленной, распав¬
шейся на массу отдельных, частных вопросов воспитания
и обучения.
Возможно, этот процесс был исторически неизбеж¬
ным, и мы получили на этом пути массу новых знаний,
важных и полезных. Однако кардинальная педагогиче¬
ская проблема построения единой системы воспитания
и обучения подрастающего поколения требует система¬
тизации полученных знаний и выяснения того, в какой
последовательности необходимо ставить цели и задачи
обучения и воспитания, каким образом и в соответствии
с чем необходимо подбирать и располагать материал,
какова логика усложнения учебных и воспитательных
задач. Составной частью этой общей проблемы по-преж¬
нему остается выяснение роли и места игры в составе
целостного воспитательного и образовательного про¬
цесса.
Неразработанность в педагогике и психологии исход¬
ных понятий, связанных с этими проблемами, негодность
для этих целей старых понятий и старых методов иссле¬
дования, отсутствие разработанной методологии комп¬
лексного исследования во многом обусловили то, что
многие исследователи содержание объявили основным
параметром, в соответствии с которым строится воспи¬
тание. «Основной путь воспитания в игре — влияние на
ее содержание. Этот вопрос мы и сделали главным пред¬
метом своего изучения. От содержания игры зависят мыс¬
ли и чувства играющих детей, их поведение, отноше¬
ние друг к другу. Мы убедились в том, что и развитие
творческого воображения зависит от содержания игры»1.
«Учитывая, что воспитывающий характер игры повыша¬
ется в результате обогащения детей знаниями, воспита¬
тели начали придумывать содержательные игры. Это
породило практику стимулированных игр»1 2. В результа¬
те такого подхода представления о последовательности
1 Д. В. Менджерицкая, Воспитание ребенка в игре. В сб.
«Творческие игры в детском саду», М., Учпедгиз, 1951, стр. 9.
2 Р. И. Жуковская, Творческие ролевые игры в детском са¬
ду, М., изд. АПН РСФСР, 1960, стр. 9.
79

чередования учебных и воспитательных задач выглядят
приблизительно следующим образом. Например, в про¬
цессе руководства сюжетно-ролевыми играми необходи¬
мо учить детей кормить куклу, купать ее, укладывать
спать, ходить с ней гулять. Нужно знакомить детей с ма¬
шиной, транспортом, заводом, почтой, телеграфом. Необ¬
ходимо, чтобы дети играли в семью, в детский сад,
в школу, в строительство и т. п.
Все это само по себе не вызывает никаких возраже¬
ний. Но проблема остается нерешенной. Более того, от¬
бор содержательного материала при таком положении
дел носит эмпирический, случайный характер. По сущест¬
ву исследователь следует за ребенком, т. е. описывает
тот стихийный процесс, который естественным образом
складывается. На этом пути не решаются основные за¬
дачи, не выясняются закономерности построения педа¬
гогического процесса. Отбор содержания обязательно
должен соответствовать и подчиняться задачам воспита¬
ния у детей той суммы способностей, которая необходима
для каждого индивида в развитом коммунистическом
обществе. А для этого необходимо знать структуру спо¬
собностей, закономерности их построения. Вместе с тем
эмпирические наблюдения все настойчивее отмечают тот
факт, что игровая форма является наиболее приемлемой
для построения учебно-воспитательного процесса в до¬
школьном детстве. Все более остро встает проблема: ка¬
кова же структура игры и какие именно ее элементы
обеспечивают успешное построение образовательного
и воспитательного процесса?
Большинство теоретических концепций, которые стро¬
ились для ответа на этот вопрос, носили биологизатор-
ский характер. Все они апеллировали к особенностям дет¬
ского организма, как биологического существа. Правда, по
форме эти теории исторически видоизменялись. Сначала
прямо утверждали (Г. Спенсер, К. Гроос, Т. Рибо и др.),
что игра — результат накопления в детском организме
избыточной энергии, которая требует своего выхода
и находит свое выражение в различного рода играх.
В основе игры лежит врожденная способность к приспо¬
соблению и подражанию: она-то и развертывается, реа¬
лизуется и развивается по мере роста детского орга¬
низма. Однако в таком виде эта теория не устраивала
уже хотя бы потому, что не позволяла проводить ника¬
80

кого различия между животными и человеком. Позднее
неприемлемость такого открытого биологизаторства ста¬
ла очевидной для многих исследователей. Тогда стали
подчеркивать доступность игровой деятельности для ма¬
леньких детей и рассматривать игру как такую форму
деятельности, которая соответствует детским потребно¬
стям и интересам (В. Штерн, К. Бюлер и др.).
Неудовлетворительность такого понимания была
вскрыта в работах советских психологов (Л. С. Выгот¬
ский, А. Н. Леонтьев и др. ). Дело заключается в том,
что и потребности, и интересы в самой игровой деятель¬
ности детей только еще складываются, а объяснять им
специфику игры — значит или ничего не сказать, или же
фактически сомкнуться с биологизаторскими теориями
игры, если считать, что детские потребности и интересы
представляют собой врожденные, наследственные обра¬
зования, присущие собственно детскому организму, как
таковому. А. Н. Леонтьев отчетливо формулирует эту
мысль: «...по отношению к игре, как и вообще по отно¬
шению к любой деятельности, задача заключается не
в том, чтобы объяснить эту деятельность исходя из уже
сложившихся психических особенностей ребенка, но на¬
оборот, в том, чтобы из возникновения и развития самой
этой деятельности объяснить те психические образова¬
ния, которые формируются у ребенка в процессе каждой
данной деятельности»1. Однако реализовать и развернуть
это положение оказалось делом очень трудным, пока не
были уяснены хотя бы некоторые методологические
принципы исследования деятельности вообще, в том чис¬
ле и принципы исследования такой специфической дея¬
тельности, какой является игра.
* * *
Исторически наметились пути выведения специфики
игровой деятельности в сравнении с трудовой и учебной
деятельностью. Из сравнения игровой деятельности
с трудовой было выведено следующее различие: основ¬
ным и определяющим компонентом трудовой деятель¬
ности является получение материальных продуктов,
1 А. Н. Леонтьев, Психологические основы дошкольной игры,
«Советская педагогика», 1944, № 7—8, стр. 38.
6 Заказ 5634
81

в игровой деятельности такие продукты не получаются;
основная задача здесь заключается в пропедевтике
и воспитании соответствующих способностей. Стали го¬
ворить о том, что самое главное в трудовом процессе —
продукт, результат, цель; а главное в игре — сам процесс
и что игровая деятельность специфична тем, что в ней
отсутствуют цели и результаты (Дьюи и др.). Эта точка
зрения критиковалась с разных позиций. Б. А. Краев-
ский, например, в работе «Психология детских игр»
(1902) пишет, что в детских играх есть цель, но она
скрыта в детском организме и сводится к удовлетворе¬
нию потребности быть деятельным и развиваться по¬
средством деятельности; кроме этой органической зада¬
чи, игры не преследуют ничего другого, а все внешние
факты и предметы из окружающей среды служат толь¬
ко средствами для достижения вышеуказанной цели.
С других позиций критикует точку зрения на игру
как на деятельность, не имеющую цели и не приводя¬
щую к результату, Д. Б. Эльконин. Он считает, что,
например, в ролевых играх «цель игровой деятельно¬
сти заключается в осуществлении взятой на себя роли.
Будучи по своему внутреннему содержанию насыщена
общественными функциями и правилами поведения, роль
определяет способы и характер действий ребенка в игре.
Результатом игры является то, как осуществляется взя¬
тая ребенком на себя роль»1.1
Таким образом, возник своеобразный парадокс.
С одной стороны, игровую деятельность отличает от тру¬
довой отсутствие целей и продуктов, связанных с самим
способом деятельности. С другой стороны, в игровой дея¬
тельности каким-то образом эти цели и продукты, ре¬
зультаты присутствуют. На наш взгляд, этот парадокс
возник потому, что игровая и трудовая деятельность
рассматриваются как самостоятельные рядоположные
образования, в то время как отношения между ними су¬
ществуют значительно более сложные. Игровая деятель¬
ность должна рассматриваться в системе значительно
более широкой сферы общественно-производственных
отношений, должна быть определена как элемент такой
системы.
1 Д. Б. Эльконин, Психологические вопросы дошкольной иг¬
ры, М., изд. АПН РСФСР, 1947, стр. 25.
82

С другой стороны, из сравнения игровой деятельности
с учебной было выведено следующее различие. Учебная
деятельность жестко детерминирована задачами обуче¬
ния, она строго и скрупулезно направляется обучающей
деятельностью взрослого. Между тем 'игровая деятель¬
ность в значительной мере деятельность свободная,
направляемая самим ребенком, его потребностями, жела¬
ниями и интересами. В педагогике вновь начали подчер¬
кивать, что необходимо обеспечивать должную свободу,
появилась даже специальная категория «творческих
игр» — таких игр, где требуется минимальное вме¬
шательство воспитателя и его умение лишь тактично
направлять игру. В связи с этим мы вновь вынуждены
подчеркнуть, что до тех пор, пока не выяснено, каким
образом формируются детские интересы и желания, ка¬
ков механизм их становления, мы остаемся в сфере сти¬
хии и эмпирических догадок об их природе.
Таким образом, проблема игры как специфически
детской формы деятельности продолжает стоять в педа¬
гогической и психологической науке в качестве одной из
самых важных, центральных проблем, определяющих
пути и средства построения системы воспитательной ра¬
боты в дошкольном детстве. Мы попытаемся ввести не¬
которые дальнейшие расчленения на пути исследования
этой проблемы.
Прежде всего необходимо определить функцию игро¬
вой деятельности в системе общественного воспроизвод¬
ства. Для того чтобы общественное воспроизводство
постоянно осуществлялось, необходимо постоянное под¬
ключение в этот процесс подрастающего поколения. Для
того чтобы это подключение было возможным, у индиви¬
дов должна быть воспитана определенная сумма способ¬
ностей, необходимая в каждой данной сфере производст¬
венной деятельности. Функция обучения и воспитания
заключается в том, чтобы такую сумму способностей
воспитывать. Производственная деятельность имеет сво¬
ей целью производство продуктов, составляющих ма¬
териальную ценность общества. Предполагается, что
необходимые для этого способности, знания и умения
должны быть уже сформированы. Учебная же деятель¬
ность характеризуется тем, что основной ее целью и за¬
дачей является формирование способностей, знаний
и умений, которые следует рассматривать тоже как про¬
6*
83

дукты деятельности, но продукты совсем особого рода.
Для осуществления учебной деятельности строятся спе¬
циальные учебные предметы. Основной единицей учеб¬
ных предметов являются учебные задачи. Анализ стро¬
ения учебной задачи позволяет ввести следующее рас¬
членение. Учебная задача всегда имеет два плана:
1) план непосредственного решения каждой данной кон¬
кретной задачи, получение ответа — и этот продукт для
общества не имеет ценности, в системе общества не
функционирует и 2) формирование индивидуальных спо¬
собностей, строящихся на основе усвоения определенных
способов деятельности, в учебных задачах. Последнее
является основным и самым значимым для общества
продуктом. При этом второй план строится посредством
первого, но само построение, разработка конкретных
учебных задач должны происходить с учетом механиз¬
мов усвоения и в целях построения соответствующих
способностей.
В этом смысле игровая деятельность обнаруживает
большое сходство с учебной. В свою очередь, в игре
воспитывается определенная группа способностей, необ¬
ходимая для того, чтобы ребенок в дальнейшем мог
включаться в учебную деятельность. В игровых задачах
указанное расхождение двух планов еще более отчетливо
выражено. Например, воспитатель учит трехлетнего ре¬
бенка играть в сюжетную игру совсем не для того, чтобы
он умел готовить обед или стирать белье, а для того, что¬
бы он умел совершать ряд переходов от одних действий
к другим, чтобы он осознал необходимость этих дейст¬
вий, чтобы научился элементарному планированию в со¬
ответствии с замыслом игры. Или, например, в деятель¬
ности с дидактическими игрушками воспитателю важно
не то, чтобы ребенок умел собирать заданную ему пира¬
мидку, а чтобы он уловил отношение, существующее
между элементами заданной предметной совокупности,
чтобы уловил принцип построения ряда от большего
элемента к меньшему и т. пЛ
До сих пор мы говорили о том, что сближает учебную
и игровую деятельность. Дальнейшая задача заключает¬
ся в том, чтобы выяснить, какие между ними существу- 11 Подробнее об этом см. в нашем докладе «Исследование строе¬
ния детской деятельности» (на материал действий с дидактически¬
ми игрушками).
84

ют различия. Необходимо обсудить вопрос: в каком смы¬
сле мы говорим о том, что игровая деятельность подго¬
тавливает ребенка к учебной деятельности, почему игру
можно рассматривать как пропедевтику обучения? Заме¬
тим, что, говоря об отношении игры к обучению как под¬
готовительном этапе, мы тем самым утверждаем, что
структура игровой деятельности совсем не тождественна
учебной, а, напротив, в каких-то элементах существен¬
ным образом с ней расходится.
Для выяснения этого различия необходимо сравнить
игровые и учебные задачи уже совсем по другому пара¬
метру— по типу связей, которые существуют между ус¬
ловиями задач и теми конечными продуктами, которые
получаются в итоге.
В учебных задачах условия заданы, как правило,
посредством текстов, где фигурируют различные знако¬
вые образования: числа, буквенные обозначения, черте¬
жи, графические схемы. Они задаются в контексте раз¬
личного рода словесных выражений и описаний. В игро¬
вых же задачах в качестве основных средств задаются
различного рода вещи, предметы — игрушки и различ¬
ный игровой материал, особым образом обработанный
в соответствии с той или иной игрой.
Принципиальное различие в этих средствах в свою
очередь ведет к принципиальному различию и в самой
деятельности. В учебных задачах ребенок оперирует
числами, буквами, чертежами, графиками, таблицами.
Он совершает формальные операции сложения, вычита¬
ния, умножения, наложения, выведения и т. п. по зако¬
нам действования со знаками. В игровых же задачах
имеет место практическое действование с вещами, пред¬
метами, их реальное перемещение, перестановка, нало¬
жение, разъединение и т. п.
Наличие принципиально разных уровней оформле¬
ния задач обусловлено закономерностями усвоения. На
ранних ступенях онтогенеза ребенок может понимать
только такие задачи, которые требуют практического
действования и которые завершаются предметными пре¬
образованиями. Вместе с тем в период дошкольного
детства осуществляется постепенный переход от игровой
деятельности к новой структуре деятельности — учеб¬
ной — путем введения новых средств построения элемен¬
тов деятельности.
85

* * *
В специальной экспериментальной работе, посвящен¬
ной выяснению умственного развития детей в процессе
деятельности с дидактическими игрушками (типа вкла¬
док, башенок, пирамидок), мы исследовали, что собой
представляет объективная структура строящихся спосо¬
бов деятельности и что собой представляет процесс ус¬
воения этих способов1.
Здесь мы остановимся на другой группе вопросов, от¬
носящихся уже к построению собственно способностей.
Дело в том, что, когда ребенок сталкивается с какой-
либо новой игрой или новой игрушкой, ему необхо¬
димо решить, какой способ деятельности уместно к ней
применить, что с этой игрушкой вообще можно де¬
лать.
Среди массы самых разнообразных игрушек для ма¬
ленького ребенка сначала выбирают такие, с которыми
можно производить очень ограниченные действия, дви¬
жения. Погремушка — первая детская игрушка, рассчи¬
танная на развитие движений руки и глаза. В дальней¬
шем ребенку даются более «комплексные» игрушки,
такие, которые способствуют и развитию движений, и оз¬
накомлению с предметным миром, и осуществлению раз¬
личного рода действий. Может быть, самыми популярны¬
ми детскими игрушками являются кукла и машина. Их
популярность во многом обусловлена тем, что эти игру¬
шки позволяют изображать самые разнообразные сюже¬
ты, строить посредством них самые разнообразные си¬
туации. Эти игрушки позволяют применять к ним самые
разнообразные символические действия и тем самым до
бесконечности разнообразить игру. Но уже дидактиче¬
ские игрушки, которые параллельно даются ребенку, на¬
правлены на то, чтобы формировать значительно более
«специализированные» способности, относящиеся к «це¬
лому», «части», «ряду» как определенной предметной
совокупности и т. п. Когда же ребенка постепенно пере¬
ключают на настольные дидактические игры, игроврле
задачи здесь еще более дифференцируются, становятся
более узкими и целенаправленными. Они требуют по¬
строения деятельности в соответствии со строго задан-
1 «Исследование строения детской деятельности».
86

ными правилами игры, осуществления строго определен¬
ного порядка действий.
Таким образом, наряду с формированием общих спо¬
собностей идет и процесс формирования довольно узких,
частных знаний и умений. Тем самым протягивается
масса самых различных нигей, посредством которых ре¬
бенок подключается к учебным предметам и учебным
задачам. Но такая узкая специализация знаний ведет
в свою очередь к тому, что у ребенка параллельно дол¬
жен строиться очень широкий план способностей или же
очень широкие ориентировочные сетки, целая система
таких сеток. Эти ориентировочные сетки необходи¬
мы для того, чтобы, встречаясь с самыми разными игро¬
выми задачами, ребенок умел определять, к какому спо¬
собу деятельности данная задача относится, какую си¬
стему действий необходимо осуществить.
Ориентировочные сетки складываются у разных де¬
тей по-разному, и мы еще мало знаем о том, каким обра¬
зом этим процессом следует управлять. Между тем их
наличие более всего определяет разницу в способностях
как уже личностных, индивидуальных образований. За¬
дачей специального исследования является выяснение
того, какие типы ориентировок у детей в игровой дея¬
тельности складываются, как связано оформление иг¬
ровых задач со способами ориентировки, какую роль
в их построении играют различные типы словесных опи¬
саний и различного рода изобразительные средства, на¬
чиная от элементарного рисунка и кончая сложными
системами; какие игровые модели необходимо строить,
чтобы предотвратить процесс складывания в деятельно¬
сти детей узких стереотипов и штампов, а формировать
по возможности самые широкие ориентировочные схемы
деятельности .
* * *
Остановимся коротко на характеристике группы про¬
блем, связанных с исследованием структуры детских ин¬
тересов, закономерностями их формирования. Построе¬
ние интересов детей очень тесно связано с процессом
освоения тех или иных способов манипулирования с иг¬
рушками, с приобретением новых умений, с овладением
новыми способами деятельности. Не раз нам приходи¬
87

лось наблюдать, как дети, усвоившие что-то новое, на¬
учившиеся по-новому действовать с игрушками, играть
в сюжетную игру или собирать пирамидку, буквально
изменялись на наших глазах. Из пассивных, инертных,
молчаливых и безразличных они вдруг превращались
в деятельных, активных, разговорчивых и инициативных
детей. Они не хотели кончать игру, готовы были без кон¬
ца собирать и разбирать пирамидки, начинали варьиро¬
вать свои действия, усложнять игру и даже плакали,
когда все-таки приходилось прекращать игру. Таким
образом, освоение того или иного способа деятельности
ведет к тому, что создается особый план интереса
к данной деятельности, стремление ее бесконечно по¬
вторять.
Освоение способами деятельности, по-видимому, яв¬
ляется одним из основных элементов структуры интереса,
однако далеко не исчерпывающим. Структура интереса
гораздо более сложное образование, включающая в себя
элемент отношения к собственной деятельности, элемент
оценки. Это отношение, оценка также строится в особой
деятельности, в особых играх. Оценка задается первона¬
чально исключительно взрослым, его одобрением или по¬
рицанием, Начальные формы ее относятся к эмоциональ¬
ной сфере (смех, улыбка, интонация и т. п. ), а затем
постепенно все более переходят в сферу развернутых
словесных, смысловых оценок. В дальнейшем система
поощрений и порицаний очень видоизменяется, усложня¬
ется и все больше и больше опосредствуется промежу¬
точными и конечными продуктами деятельности. Это по¬
степенно снимает жесткую зависимость от оценки взрос¬
лого и позволяет переходить к самооценке через оценку
тех продуктов, которые в деятельности получаются. Этот
процесс имеет свою очень сложную линию развития и за¬
служивает детального прослеживания.
Кроме оценки отдельных деятельностей ребенка, осо¬
бое значение имеет отношение взрослого к ребенку как
к личности — подчеркивание значимости, нужности
и важности того, что делает ребенок. Чрезвычайно су¬
щественно серьезное отношение к игровой деятельности
ребенка. Во многом как раз для создания и подчеркива¬
ния этого особого плана отношения к ребенку как к лич¬
ности создан особый институт игрушек, т. е. вещей, пред¬
метов, которые находятся в собственном распоряжении
88

ребенка, являются его вещами. Именно в этих целях
в детских садах и семьях создаются специальные уголки
для игр, где ребенок может распоряжаться своим иму¬
ществом, заниматься игрой.
С возрастом меняются и формы воспитания детских
интересов. Изменения идут по линии вовлечения ребенка
в систему отношений со сверстниками. Строится особая
игровая деятельность, позволяющая ребенку сравнивать
свою деятельность с деятельностью товарищей, вводится
момент соревнования. Почти все настольные игры связа¬
ны с соревнованием. Некоторые игры прямо так и назы¬
ваются: «Кто ловчее?», «Кто быстрее?», «Кто первый?»
и т. п. Сюда относится также большинство спортивных
игр. Желание выиграть игру, быть первым, не оплошать
стимулирует деятельность ребенка и создает у него но¬
вые интересы. Благодаря моменту соревнования создает¬
ся особый опосредствованный план отношения и оценки
собственной деятельности ребенка через оценку продук¬
тов, итогов деятельности другого ребенка.
Конечно, большая и сложная проблема интересов не
исчерпывается указанными моментами, она гораздо бо¬
гаче и разнообразнее. Задача заключается в том, чтобы
систематически описать всевозможные линии, ее состав¬
ляющие, а затем выяснить связи, которые существуют
между этими разными линиями, проследить процесс их
изменения и усложнения на разных ступенях детского
развития. Особое место в цикле этих исследований дол¬
жно быть отведено процессу формирования познаватель¬
ных интересов. Дело в том, что создание познаватель¬
ных интересов в игровой деятельности имеет особое зна¬
чение в плане подготовки детей к школе. Можно даже
сказать, что основная задача дошкольного воспитания
заключается не столько в том, чтобы дать отдельные
знания и научить некоторым умениям, сколько в том,
чтобы создать у ребенка интерес к самому процессу
учения, чтобы воспитать у него желание, стремление
учиться.
Почему же эта задача тесно связана с проблемами
игры и игровой деятельности? Здесь необходимо вновь
вернуться к характеристике игры как «свободной» дея¬
тельности. Игра действительно является значительно
более «свободной», чем учение. Во-первых, ребенок мо¬
жет выходить из игры, когда она его почему-либо не
89

устраивает, и это не вызывает резкого порицания со сто¬
роны воспитателя, а напротив, заставляет его искать
новые приемы вовлечения в игру. Во-вторых, ребенок
может видоизменять игру в том или ином направлении,
искать какие-то новые комбинации, самостоятельно на¬
чинать и заканчивать ее, придумывать, фантазировать.
В-третьих, он может постоянно менять игру путем
вхождения то в одни, то в другие детские группы и кол¬
лективы.
Учебная деятельность в этом смысле значительно бо¬
лее жесткая. Если в игре ребенок может играть, а мо¬
жет и не играть, то в учении ребенок должен учиться,
и никто не спрашивает его, хочет он учиться или нет.
В школе меняется все, в том числе и система оценок, по¬
ощрений и наказаний. Ребенок должен быть к этому под¬
готовлен. Новая система оценок должна выступить не
как что-то чуждое, непонятное и навязанное, а как логи¬
ческое продолжение тех оценочных форм, которые уже
начали складываться в дошкольном детстве. Следо¬
вательно, и по этой линии должны быть намечены
свои этапы и структурные изменения. Должна быть
составлена особая система детских игр с учетом
этого требования. Мы изложили в очень сжатом виде
лишь некоторые аспекты общей проблемы изучения иг¬
ры как специфически детской формы деятельности. Ко¬
нечно, исследованная часть составляет лишь небольшое
место в том разнообразии проблем, которые еще ждут
своего изучения. Некоторые проблемы мы только наме¬
тили. Разумеется, мы не исчерпали все проблемы и не
наметили все линии, которые необходимо прослеживать
в связи с исследованием игры. Мы почти не коснулись
особой проблемы формирования качеств личности в про¬
цессе игры, формирования детских групп, закономерно¬
стей становления первичных детских коллективов.
Мы не имели возможности также обсудить особую
и сугубо важную проблему: в каком отношении друг
к другу находятся все намеченные линии исследования,
в каком порядке необходимо исследовать выделенные
группы проблем, какие из намеченных вопросов могут
быть рассмотрены как относительно самостоятельные
и определяющие ход исследования других, а какие не
могут служить предметом самостоятельного рассмотре¬
ния, а должны быть включены в структуру других пред¬
90

метов исследования в качестве составных элементов.
Между тем именно эта задача становится все более
насущной, первостепенной. Для того чтобы ее решить,
необходимо разработать методологию исследования,
разработать новый аппарат понятий, новые средства
изображения структур игровой деятельности. Особое
значение этом процессе имеет выявление всех областей,
которые относятся к данному предмету исследования
и выяснение методологии, ее движения в эмпирическом
материале.
Разработка методологии — задача чрезвычайно слож¬
ная и многокомплексная. Она обсуждается в работе
Г. П. Щедровицкого «Методологические замечания к пе¬
дагогическому исследованию игры», представленной в
материалах данного симпозиума.
Наконец, необходимо особо развернуть историческую
часть исследования, которой мы довольно бегло каса¬
лись в первой части доклада. Необходимо систематизи¬
ровать все знания, добытые в связи с исследованием иг¬
ры, подробно проследить развитие разных точек зрения
и обсудить наметившиеся способы решения назревших
противоречий.

Г. П. ЩЕДРОВИЦКИИ
(Институт дошкольного воспитания АПН РСФСР, Москва)
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАМЕЧАНИЯ
К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ
ИССЛЕДОВАНИЮ ИГРЫ
Настоящая работа имеет строго ограни¬
ченную цель: выделить некоторые важные проблемы пе¬
дагогического изучения игры, отграничить их друг от
друга и на основе этого поставить задачу разработки бо¬
лее детальных и строгих методов анализа. При этом все
обсуждение ведется с точки зрения перспективы постро¬
ения общей теории игры.
I. Многообразие характеристик игры.
Проблемы исходного определения 11. Методологический анализ изучения игры предпола¬
гает критический обзор всех уже проведенных исследова¬
ний и полученных в них знаний. Но здесь из-за недостатка
места мы вынуждены будем опустить его и дадим лишь
сводку основных, с нашей точки зрения, характеристик,
задающих общий подход к проблеме. Игра есть: 1) осо¬
бое отношение ребенка к окружающему его миру; 2)
особая деятельность ребенка, которая изменяется и раз-;
вертывается как его субъективная деятельность; 3) со¬
циально заданный, навязанный ребенку и усвоенный им
вид деятельности (или отношения к миру); 4) особое со¬
держание усвоения (или усвоенное содержание); 5) де¬
ятельность, в ходе которой происходит усвоение
92

самых разнообразных содержаний и развитие психики
ребенка; 6) социально-педагогическая форма организа¬
ции всей детской жизни, «детского общества».
Все эти определения игры кажутся нам вполне пра¬
вильными и достаточно обоснованными. Кроме того, су¬
ществует еще масса других правильных и удачных ха¬
рактеристик. Каждая из них была получена в связи
с решением определенных частных практических или те¬
оретических задач и является односторонним «изобра¬
жением» объекта. Каждой из них можно пользоваться
в определенных случаях. Но остается нерешенной собст¬
венно теоретическая проблема: как соотнести все эти
определения и характеристики друг с другом, с какой
из них начинать теоретический анализ игры и к каким
характеристикам двигаться затем.
Одним словом, мы имеем ряд различных знаний об
игре и должны связать их в рамках единой теоретиче¬
ской системы.
2. Специальный логико-методологический анализ по¬
казывает, что эта задача решается путем создания од¬
ной или нескольких структурных моделей объекта, вы¬
ступающих в особой функции «конфигуратора» (см. [8],
[30], [31]).
Построение подобных моделей для объектов такого
типа, каким является игра, в свою очередь предполагает
задание системы того более широкого целого, в котором
эти объекты живут в качестве элементов, и анализ их
назначения и функций в этом целом.
3. Такой вывод переводит нас в сферу общепедагоги¬
ческих проблем: в системе какого целого нужно начи¬
нать исследование игры?
Было много попыток ответить на этот вопрос. Пси¬
хологи XIX и начала XX столетия пытались ограничиться
здесь индивидом и выводили игру из его физиологиче¬
ских и биологических качеств. Ст. Холл и П. П. Блон¬
ский выводили игру из взаимодействия двух факто¬
ров: биологической природы ребенка и воздействий со¬
циальной среды. Л. С. Выготский подчеркивал «куль¬
турный» характер и историческое происхождение
игры.
Следуя идеям Л. С. Выготского и его учеников (см.
[3], [6], [41]), мы исходим из принципа, что игра, подобно
учебной деятельности, сложилась на определенном этапе
93

исторического развития общества в связи с задачами
формирования подрастающих поколений. Можно ска¬
зать, что игра — это особая форма детской жизни, вы¬
работанная или созданная обществом для управления
развитием детей; в этом плане она есть особое педагоги-
ческое творение, хотя творцом ее были не отдельные лю¬
ди, а общество в целом, а сам процесс возникновения и
развития игры был «массовым», «естественноисториче¬
ским» (по терминологии К. Маркса) процессом, в кото¬
ром естественноисторическая закономерность «пробива¬
лась» через разнообразную сознательную деятель¬
ность отдельных людей.
Из этого принципа следует, в частности, что начинать
исследование игры надо с анализа ее места и функции
во всей системе обучения и воспитания, а последнюю
брать в еще более широкой системе воспроизводства
всего социума. Полученные на этом пути характеристи¬
ки игры должны стать первыми и определяющими все
остальные.
II. Игра в системе трансляции деятельности и обучения
4. Чтобы исследовать социальную функцию обучения
вообще и игры в частности, нужно построить особый
предмет изучения, изображающий процесс общественно¬
го воспроизводства (см. [9], [40]). Главным в этом про¬
цессе— и как то, что воспроизводится, и как то, что
обеспечивает воспроизводство,— является деятельность.
Все остальное — и вещи, и знаки, и даже сами люди —
включено в нее в качестве элементов (см. [9], [40]).
Деятельность непрерывно передается, или, как мы
говорим, «транслируется», из поколения в поколение.
Средства и способы трансляции ее разнообразны: это
может быть переход самих людей, владеющих деятель¬
ностью, и «живой» показ ее, это может быть передача
другим людям орудий и средств или продуктов деятель¬
ности, это может быть передача тех знаков, которые
использовались при построении деятельности и т. п.
Но в каком бы виде ни транслировалась деятель¬
ность, повторение ее другими людьми возможно только
в том случае, если они умеют «копировать» увиденную
деятельность или восстанавливать ее по продуктам и
средствам (например, знаковым). Если же такой спо¬
94

собности нет, то в процессе воспроизводства, несмотря
на трансляцию деятельности, возникает «разрыв». Имен¬
но как средство и способ преодоления этого разрыва
исторически сложилось и развивалось в качестве особого
социального института обучение. Можно сказать, что
функция обучения в системе общественного воспроизвод¬
ства состоит в том, чтобы обеспечить формирование у ин¬
дивидов деятельностей в соответствии с образцами, пред¬
ставленными в виде «живой», реально осуществляемой
деятельности или же в виде знаковых средств и продук¬
тов деятельности. Таким образом, обучение деятельности
является вторым необходимым звеном в процессе вос¬
производства — оно дополняет процесс трансляции: тран¬
сляция, как правило, опредмечивает деятельность, дает
ей превращенную предметную или знаковую форму, а
обучение обеспечивает обратное превращение предмет¬
ных и знаковых форм в деятельность индивидов, оно как
бы «выращивает» деятельность в соответствии с этими
формами.
5. Но чтобы овладеть какими-то деятельностями, не¬
зависимо от того, в каком виде они транслируются, нуж¬
но уже владеть другими деятельностями, которые высту¬
пают в качестве предпосылок учения. Так образуется
сложная цепь зависимостей одних деятельностей от дру¬
гих. Эта зависимость определяет способ организации
деятельностей в трансляции и порядок задания их в обу¬
чении. Те сравнительно простые виды деятельностей, ко¬
торые образуют общие составляющие для других более
сложных видов деятельности и поэтому являются пред¬
посылками при освоении последних, выделяются в осо¬
бые учебные системы и транслируются по особым «кана¬
лам». Каждый следующий «канал» трансляции и обуче¬
ния строится уже применительно к предшествующим.
Таким образом, создается как особая конструкция
длинный ряд зависимых друг от друга специальных
учебных средств и соответствующих им ситуаций обу¬
чения.
Это рассуждение можно обобщить. Хотя каждый этап
обучения и воспитания детей и каждая ситуация обуче¬
ния не сводятся к одним лишь учебным средствам,
а предполагают значительно более широкую систему
«жизненных» отношений к другим детям, к педагогу,
к окружающим явлениям и т. п., мы с полным правом
95

можем говорить о том, что эти системы в целом трансли¬
руются и строятся искусственно в целях обучения и вос¬
питания. Мы можем говорить здесь о длинном ряде си¬
туаций жизни ребенка, которые создаются для обучения
общественно-фиксированным деятельностям и через ко¬
торые общество как бы «протаскивает» ребенка в ходе
его воспитания и обучения. Схематически это можно
представить так:
Деятельности, транслируемые в форме
учебных средств
производ¬
ство
111 III
>
.УСп-1
усп-2.
.усз.
УС2.
.ус,
®кон.
Оз
игра
О 2
о,
Последовательность ситуации обучения и
воспитания („инкубатор”)
о
индивид
Схема 1.
Нам важно подчеркнуть, что эта «труба» — искус¬
ственно созданная система (поэтому мы и называем ее
«инкубатором»); она возникла на определенном этапе
исторического развития общества, сначала как очень
«маленькое» образование, еще не обособившееся от си¬
стемы самого производства, постепенно все более и бо¬
лее разрасталась, причем рост ее шел «слева направо»,
т. е. от производства и вплетенного в него обучения
к «чистым» формам обучения, от обучения сложным
деятельностям к обучению все более простым деятельно¬
стям, лежащим в основании всех других; при этом, ко¬
нечно, происходила перестройка всей системы. Выраба¬
тываемые таким образом ситуации обучения и воспита¬
ния и их последовательности закреплялись в особых
средствах трансляции и передавались от поколения к по¬
колению. Но это значит вместе с тем, что они постоянно
навязывались детям.
6. Все сказанное имеет непосредственное отношение
к игре. Она является особым звеном системы «инкубато¬
96

ра», одним из самых ранних с точки зрения формирова¬
ния ребенка — в этом плане она лежит в основании дру¬
гих— и одним из самых поздних с точки зрения истори¬
ческого происхождения.
Утверждая это, мы отнюдь не отвергаем субъективно¬
психологического подхода к игре, когда она рассматри¬
вается как деятельность индивида, но мы оцениваем его
как вторичный и выдвигаем на передний план другое
представление — социально-педагогическое. Игра есть
деятельность ребенка, но деятельность, задаваемая через
особые средства и формы общественного воспроизводст¬
ва, навязываемая ему системой «инкубатора», принима¬
емая и усваиваемая им.
В этом плане игра является чисто педагогической
формой, можно сказать, созданием педагогики и педаго¬
гов. Она исторически сложилась и развивалась для
управления формированием детей.
Как особая педагогическая форма игра определяется
массой разнообразных факторов, действующих в разных
направлениях и с разной «силой». Это и производство
игрушек, определяющееся часто не педагогическими, а
экономическими или идеологическими факторами, и ар¬
хитектурно-планировочная деятельность в строительстве
детских садов и яслей, и условия работы воспитателей
в детских садах, и программы обучения в педучилищах
и специальных школах, и традиции отношения взрослых
к детским занятиям, и многое другое. Из-за обилия всех
этих факторов, влияющих на игру, она как педагогиче¬
ская форма сама оказывается плохо управляемой и на¬
чинает «жить» по стихийным законам, нарушающим об¬
щую систему «инкубатора».
Изучение каждого из факторов, влияющих на тран¬
сляцию и построение игры, в принципе является акту¬
альной задачей педагогической науки и имеет значение
для улучшения практики воспитательной работы. Но на
сегодняшнем этапе все эти задачи являются все же
вторичными.
Куда большее практическое значение имеет сейчас
построение идеальной системы игры как педагогической
формы, органически «вписанной» в общую систему «ин¬
кубатора», ибо до сих пор такого представления не
существует вовсе.
7 Заказ 5634
97

Но чтобы двигаться дальше, нужно выяснить, что
представляет собой игра как социально педагогическая
форма, каково ее строение и как можно ее в этом ас¬
пекте анализировать, изображать и описывать.
III. Схемы изучения игры как системы взаимосвязей
и взаимоотношений
7. По-видимому, говоря об игре как о социально-пе¬
дагогической форме, мы должны иметь в виду ту систе¬
му взаимосвязей и взаимоотношений, которая создается
и складывается вокруг ребенка и в которую он входит
в качестве одного из элементов. Схематически ее можно
изобразить так (см. схему 2)1.
Подобные графические
изображения систем взаимо¬
связей и взаимоотношений,
складывающихся в процессе
воспитания и обучения де¬
тей, дают возможность фик¬
сировать, во-первых, все раз¬
нородные элементы, входя¬
щие в систему, их число и
качество, во-вторых, если
будут определены виды воз¬
можных связей и отноше¬
ний,— общую структуру си¬
стемы как целого. Благода¬
ря этому они могут высту¬
пать в качестве моделей
реальных игровых ситуаций
(и вообще всех ситуаций
обучения и воспитания).
8. Как дети — участники
игровой ситуации, так и вос¬
питатели (или взрослые)
имеют определенные психические качества и установки,
определенный «настрой», от которого во многом зави¬
сит вся эта система, ее складывание, устойчивость и т. п.
И если мы вообще не будем учитывать этих моментов
1 В последующем изложении (в схемах) используются эти же
условные обозначения.
98
© Изучаемый ребенок
□ Предметы окружающего мира
© ■■©Другие дети
©Воспитатели (или вообще
взрослые)
7 Требования, предъявляемые
9 взрослыми ребенку
и\Шг\ Знаки разного рода,регули-
\”/\и/\и/ руЮщие деятельность
Взаимосвязи и взаимо¬
отношения
Схема 2.

при изучении игры, то получим, без сомнения, ложные
результаты. Но такой вывод не исключает возможности
того, что на первых этапах анализа и описания струк¬
тур взаимосвязей и взаимоотношений мы отвлечемся
от всех психических качеств, от «психики» вообще и да¬
дим чисто объективный анализ самих структур, т. е.
входящих в них элементов и связей или отношений меж¬
ду ними. Для осуществления объективного исследования
такое отвлечение исключительно важно и, можно ска¬
зать, незаменимо, так как всякое обращение к психиче¬
ским качествам на этом этапе может привести только
к фальсификации и необоснованному переносу в психи¬
ческие качества того, что является внешней характери¬
стикой самих связей или отношений. Например, мы го¬
ворим о дружеских взаимоотношениях между детьми
и рассматриваем дружбу как качество личности, мы го¬
ворим об уважении к взрослым и тотчас же невольно
вводим «уважительность» как качество личности. Итак,
на первом этапе анализа и описания систем взаимосвя¬
зей и взаимоотношений, в которые попадают дети, нужно
полностью исключить все ссылки на психические качест¬
ва индивидов и разработать метод чисто объективного
описания.
9. Продуктивность такого подхода, элиминирующего
психические качества, особенно сказывается в тех слу¬
чаях, когда надо рассматривать не отдельно играющих
детей, а группы их, когда элементом, на который воз¬
действует педагогическая форма организации, является
детская группа (см. схему 3).
Здесь апеллировать к психическим качествам группы
просто бессмысленно: она как целое их не имеет и долж¬
на характеризоваться какими-то совершенно иными па¬
раметрами. Вместе с тем бес¬
смысленно апеллировать и к
психическим качествам каждо¬
го отдельного члена группы, так
как хотя они и влияют на тип
и характер самой группы, но
их влияние проявляется опо¬
средованно и должно быть пе¬
реведено в какие-то другие
характеристики группы как
целого. Схема 3.
7*
99

Можно показать, что структура, изображенная на
схеме 3, не может быть сведена к структуре, представ¬
ленной на схеме 2. Всякая попытка такого сведения при¬
вела бы к искажению и ложному представлению дейст¬
вительных отношений и к утере важных в педагогиче¬
ском отношении свойств этих структур. В частности,
«замыкание» связей с объектами, воспитателями, други¬
ми детьми на ребенке (1) вместо их замыкания на всей
группе в целом создает, по сути дела, совершенно новую
структуру, принципиально отличную от прежней и тре¬
бующую иной деятельности как от детей, так и от воспи¬
тателей.
10. Изображенные выше структуры взаимосвязей
и взаимоотношений являются лишь внешней, по сути де¬
ла «мертвой», оболочкой тех деятельностей, которые осу¬
ществляются воспитателями и детьми; вне этих деятель¬
ностей они просто не существуют. Но, подобно тому как
мы отвлеклись от психических качеств детей, несмотря
на то что они являются обязательным условием всяких
взаимоотношений, точно так же на первом этапе иссле¬
дования мы можем и обязаны отвлечься от анализа
и описания этих деятельностей как деятельностей и пред¬
ставить их в форме структур взаимосвязей и взаимоот¬
ношений.
Такой способ описания не только возможен, но
и необходим при решении педагогических проблем.
Дело здесь заключается в том, что деятельность вос¬
питателей (взрослых) и деятельность детей имеют раз¬
ное значение в этих структурах и связаны друг с дру¬
гом через посредство вещей и знаков, составляющих
структуру. Воспитатели, исходя из определенных целей
образовательной деятельности и тех или иных представ¬
лений о ней и детях, составляют определенные структу¬
ры вещей, знаков и требований с тем, чтобы вызвать
определенную деятельность детей. Таким образом, их
деятельность реализуется в первую очередь в этой внеш¬
ней системе «вещей». По-видимому, и сами по себе, пока
еще вне ответной деятельности ребенка, они образуют
некоторую целостную структуру, соотнесенную с воз¬
можной деятельностью ребенка. Во всяком случае, зада¬
вая определенные наборы вещей, требований, знаков,
воспитатель надеется вызвать строго определенную дея¬
тельность ребенка. Значит, с точки зрения воспитателя,
100

между этими вещами и деятельностью ребенка сущест¬
вует строго определенная связь, и, следовательно, на ка¬
ких-то этапах своей работы он должен ориентироваться
именно на эти «вещные» структуры, различать их виды
и типы, не задаваясь специальным вопросом об особенно¬
стях деятельности ребенка.
Но затем мы сталкиваемся с весьма обычным фак¬
том, что воспитатель надеется вызвать у ребенка опре¬
деленную деятельность, но не получает ее или получает
совсем другую деятельность, на которую он не рассчи¬
тывал.
Это очень просто объясняется тем, что деятель¬
ность ребенка (и человека вообще) детерминируется не
только ( и даже не столько, особенно в игре) элемента¬
ми этой «внешней структуры»— вещами, знаками и тре¬
бованиями, сколько так называемым «внутренним ми¬
ром» ребенка.
Из этого простого факта мы можем сделать важный
в формальном отношении вывод, что в изображенных
нами выше системах взаимосвязей и взаимоотношений
существуют фактически две разные структуры: «внеш¬
няя», идущая от воспитателя и социальной обстанов¬
ки, и «внутренняя», идущая от самого ребенка, и они мо¬
гут и должны быть отчленены друг от друга, разведены.
Схематически это можно представить так:
Тогда та система взаимосвязей и взаимоотношений,
которую мы разбирали выше, будет результатом столк¬
новения и взаимного наложения двух разных структур,
часто весьма расходящихся между собой.
Отсюда при анализе реальных процессов игры воз¬
никает особая задача соотнесения игровых структур,
Схема 4.
101

создаваемых воспитателями, с так называемым «уров¬
нем развития» детей. Определенная структура организа¬
ции игры детерминирует определенную деятельность де¬
тей только тогда, когда дети уже подготовлены к этому,
если их субъективные способности и навыки соответст¬
вуют этим структурам внешней организации, «настрое¬
ны» на эти структуры.
Итак, всякую систему взаимосвязей и взаимоотноше¬
ний, которую мы сначала выделяли и описывали внеш¬
ним образом как просто существующую, надо будет за¬
тем разложить на две составляющие: 1) «внешнюю»
структуру организации, создаваемую воспитателями (или
складывающуюся стихийно), и 2) «внутреннюю» струк¬
туру потенциальной деятельности ребенка и потенциаль¬
ных отношений, которые он может установить; эти две
структуры можно будет соотносить между собой,
устанавливая их соответствие или несоответствие друг
другу. Самым трудным моментом здесь является изме¬
нение «смысла» фиксируемых при этом связей и отно¬
шений. Это уже принципиально иные образования, не¬
жели те, что мы устанавливали при первом чисто объек¬
тивном описании систем взаимосвязей и взаимоотно¬
шений.
И. Но затем мы можем сделать еще один шаг. Ведь
все структуры возможных деятельностей и отношений
к вещам у ребенка являются продуктом тех прошлых
ситуаций, в которых он жил и действовал. Всякое отно¬
шение, которое существует у него и может установиться,
является в принципе лишь составляющей (грубо можно
сказать: «обрывком») прежних взаимосвязей с вещами.
И точно так же любая «ценность» или любое отношение,
присущее всякому элементу из внешней структуры, яв¬
ляется «обрывком» прежнего отношения к нему ребенка;
оно как бы отчуждено от самого ребенка и «запечат¬
лено» в материальных признаках этого элемента; именно
так можно понять знаменитое левиновское выражение:
«Пирожное хочет, чтобы его съели».
Из этого точно так же следует важный формальный
вывод: сопоставление «внешних» и «внутренних» струк¬
тур систем взаимосвязей и взаимоотношений может быть
переведено в сопоставление следующих друг за другом
«внешних» структур организации деятельности, а «внут¬
ренние» структуры благодаря этому на каких-то этапах
102

исследования могут быть
элиминированы. Г рафи-
чески это изображено на
схеме 5.
Такое переведение од¬
ного сопоставления в дру¬
гое обеспечивает объек¬
тивность исследования.
Субъективные потенци¬
альные деятельности и
отношения ребенка стано¬
вится возможным охарак¬
теризовать как объективные и актуальные взаимосвя¬
зи и взаимоотношения внутри определенных уже сложив¬
шихся структур; сопоставление разнородных структур
с разнонаправленными связями, отношениями и функци¬
ями переводится в сопоставление однородных структур
с однопорядковыми связями, отношениями и функциями.
Тогда степень расхождения между объективной «внеш¬
ней» системой связей и отношений, задаваемой воспита¬
телем (или складывающейся стихийно), и «внутренней»
системой отношений, возможной у ребенка, можно
характеризовать по расхождению каких-то (особым
образом выбранных) «внешних» структур. На этом пути
мы получаем возможность исследовать, во-первых, смену
функций вещей относительно этих структур; при этом
сами вещи должны «сопротивляться» этому как в силу
своих вещественных, атрибутивных свойств, так и в силу
своих прошлых функций, т. е. связанных с ними отноше¬
ний; появляется возможность устанавливать ряды наи¬
более близких друг к другу функций (отношений). Во-
вторых, мы можем вести исследование и сопоставление
указанных структур с точки зрения появления в них но¬
вых элементов, требующих особых (иногда совершенно
новых) отношений. В-третьих, появляется возможность
исследовать перенос старых отношений на новые объек¬
ты, знаки, на новых людей и т. д., зависимость этих пере¬
носов от свойств самих вещей, результаты «столкнове¬
ния» различных функций и т. д.
Этот план исследования может интерпретироваться
двояко. Во-первых, как сопоставление различных соци¬
ально-педагогических форм, их связей и отношений друг
к другу, а следовательно, их возможностей следовать
103

друг за другом в единой системе воспитания и обучения
(уточнения этого положения см. в разделах V и VII).
Во-вторых, он может интерпретироваться с точки зрения
возможностей деятельности ребенка, попавшего в новые
для него ситуации: сравнивая вновь заданную ребенку
«внешнюю» структуру с уже бывшими в его опыте, мы
можем судить, какие отношения он сможет оттуда за¬
имствовать, чтобы построить новую систему взаимоотно¬
шений. Но условием движения в этом втором плане яв¬
ляется предположение, что потенциальные возможности
ребенка равны сумме уже «пройденных» им актуальных
отношений; оно может быть весьма продуктивным в не¬
которых частных случаях, но в общем с ним нужно об¬
ращаться очень осторожно (см. разделы IV и V).
12. Игра всегда сочетается с другими формами жиз¬
ни ребенка, в частности с деятельностью (и соответст¬
венно отношениями) потребления и самообслуживания,
с участием в жизни взрослых (в том числе и в их тру¬
довой деятельности), со специально организованными за¬
нятиями и т. п. Все эти виды отношений, а вместе с тем
и соответствующие им педагогические формы организа¬
ции непрерывно накладываются друг на друга, пересе¬
каются и перекрываются: одни и те же вещи часто яв¬
ляются объектами и непосредственного потребления
и игры; даже еда ребенка часто сопровождается игровы¬
ми моментами, участие в жизни взрослых переливается
в игру, игровые отношения то и дело переходят в неигро¬
вые, и наоборот. Поэтому если мы хотим вести эмпири¬
ческое изучение игры, то должны очень четко выделить
специфику игровых отношений, задать их отличительный
признак (или систему признаков) и на основе этого от¬
граничить игру от всех других видов отношений.
Вместе с тем мы должны, очевидно, иметь в виду,
что система игровых отношений вплетена в более широ¬
кую сеть всех жизненных отношений ребенка, которые
он устанавливает в системе «инкубатора», а поэтому
происходит постоянный «обмен» отношениями, постоян¬
ный перенос деятельностей и отношений из одной обла¬
сти в другую. Поэтому, рассматривая функции вещей,
людей, знаков и т. п., их изменения во вновь заданных
ребенку ситуациях и т. д., мы должны иметь в виду не
только прежние игровые ситуации, но все остальные
ситуации и структуры «инкубатора», устанавливать ря¬
104

ды и границы переноса не только между разными иг¬
рами, но и между всеми деятельностями и отноше¬
ниями.
Таким образом, в этой части исследования перед на¬
ми встает двойная задача: 1) определить игру как осо¬
бую педагогическую форму и особую систему взаимо¬
отношений, тем самым выделив ее как особый предмет
изучения из всего остального; 2) найти и определить
реальные связи, которые существуют между игрой
и другими формами и системами взаимоотношений в ус¬
ловиях действительной жизни ребенка в разных соци¬
альных структурах и на разных этапах его собственного
формирования.
IV. Схемы изучения игры как деятельности
13. До сих пор, говоря об игре, мы старательно об¬
ходили анализ и описание ее как деятельности. Но имен¬
но это представление ее является главным и определяю¬
щим, и мы никогда не сможем понять природы и законо¬
мерностей игры, если не выделим и не опишем тех
моментов, которые характеризуют ее именно как дея¬
тельность.
Но что значит проанализировать и описать какую-
либо деятельность ребенка (или вообще человека)?
Это, наверное, одна из самых сложных проблем со¬
временной науки, и существуют только первые подходы
к ее решению. Наметилось два разных плана описания:
1) объективный, или логико-социологический, в котором
совершенно не учитывается психическая сфера людей, и
2) субъективный, или психологический, в котором глав¬
ное внимание обращается на воспроизведение и описа¬
ние психических процессов.
Между первым и вторым планами описания деятель¬
ности существует тесная связь и зависимость: чтобы
осуществить анализ деятельности во втором, субъектив¬
но-психологическом плане, нужно обязательно предвари¬
тельно проанализировать и описать ее в первом, объек¬
тивно-логическом. Характер психических процессов все¬
гда соответствует (хотя и по-разному) составу тех
операций, которые должны быть применены к объектам.
14. Дать описание деятельности в первом, социально¬
логическом плане — это значит выделить и проанализиро¬
105

вать: а) задачи деятельности; б) процесс, складываю¬
щийся из операций с объектами (вещами и знаками);
в) средства, необходимые для построения процесса, и,
наконец, г) продукты деятельности (см. [39], [11], [28], [36]
[34] [22], [23], [24]). Схематически это можно представить
так:
I “ п-
I | задача} Iпродукт |
| процесс^|
Схема 6.
В подобной схеме может изображаться деятельность
любой сложности, осуществляемая одним индивидом или
несколькими; важно только одно, что эмпирический ма¬
териал членится и как бы «разносится» по четырем раз¬
ным блокам (пример такого рода исследования игровой
деятельности дает работа Н. С. Пантиной, ([19]).
Для дальнейшего важно отметить особую природу
самого процесса в структуре деятельности: он должен
быть построен ребенком или группой детей (вообще че¬
ловеком или группой людей), и хотя это построение во
многом детерминировано уже имеющимися средствами,
но они никогда и ни в коем случае не могут определить
всего в этом процессе, и, таким образом, именно здесь
осуществляется творчество ребенка (и вообще человека),
его самодеятельность, именно здесь могут появиться
и появляются новообразования.
15. Описание объективной части деятельности не да¬
ет ничего для понимания того, как строится дея¬
тельность индивидами, и не объясняет механизмов
психического формирования ребенка. Чтобы рассмотреть
и эти стороны проблемы, мы должны перейти к субъек¬
тивно-психологическому описанию деятельности. Мето¬
ды его разработаны еще меньше, чем методы описания
объективной части. На первых этапах субъективно-пси¬
хологическое описание, по-видимому, можно строить,
исходя из «объективного», добавляя к нему новые блоки
и связи или перестраивая уже имеющиеся.
\средст8а\
106

В первую очередь на этом пути можно выделить
и включить в общую схему собственно психические ме¬
ханизмы построения объективной части процесса. При
этом в блок средств нужно будет добавить еще особое
образование, которое можно назвать способностями.
Анализируя далее механизмы построения, мы смо¬
жем выделить в них ряд составляющих: а) механизмы
соотнесения задачи со средствами, имеющимися у ре¬
бенка (или вообще человека), и выбор определенных
средств для «решения» этой задачи, т. е. для построения
этого процесса; обычно эту составляющую называют
«пониманием» задачи [она обозначена на схеме 7
стрелкой (1)]; б) механизмы использования определен¬
ных регулятивов (специальных правил или «слепков»
с прошлых деятельностей) для составления цепей про¬
цессов из средств I [эти механизмы обозначены на схеме
стрелкой (2)]. В более общем случае, когда задачи дея¬
тельности не задаются извне, а должны быть выделены
и поставлены самим действующим ребенком, мы должны
будем ввести еще одну систему средств и еще один ме¬
ханизм, обеспечивающий выделение задач. Сейчас для
упрощения анализа мы опускаем эту составляющую.
Схематически полученный таким образом предмет изу¬
чения можно изобразить так:
Схема 7.
16. Природу «способностей» пытались объяснять как
из механизмов внутреннего развития ребенка, так и из
механизмов «чистого усвоения» в обучении. Ни одна из
этих линий не дала необходимого решения проблемы.
Так мы оказываемся приведенными к представлению
107

о таком развитии способно¬
стей в усвоении, которое не
может быть сведено ни к
чистому развитию, ни к чис¬
тому усвоению, ни — что са¬
мое главное — к сумме того
и другого, а предполагает
совершенно особый меха¬
низм всего целостного про¬
цесса и совершенно особое,
связанное с этим представле¬
ние структуры психической
деятельности. Г рафически
задаваемый таким образом
предмет изучения представлен на схеме 8.
Главное здесь, что для объяснения природы способ¬
ностей мы должны расширить прежний предмет, изобра¬
женный на схеме 7, и включить в него дополни¬
тельно процессы усвоения каких-то внешних содержа¬
ний (средств) и связанного с этим развития особых
«психических функций». То, что называется «способно¬
стями», складывается по меньшей мере и из того, и из
другого.
17. Если теперь предположить, что развитие психи¬
ческих функций достаточно жестко определено характе¬
ром усваиваемых извне содержаний (а правомерность
такой односторонней зависимости подтверждается всем,
что мы сейчас знаем), и сопоставить это с исходной
структурой задания внешней ситуации воспитателем
(схема 4), то мы можем сделать вывод, что каждый про¬
цесс деятельности ребенка
(в том числе игровой дея¬
тельности) детерминиру¬
ется двумя рядами зави¬
симостей: один ряд зада¬
ет внешняя ситуация, или
внешняя структура, соз¬
данная воспитателем, а
другой — предшествую¬
щие акты усвоения. Гра¬
фически это можно изо¬
бразить так (см. схе¬
му 9).
108

Но так как всякое усвоение происходит в каком-то
процессе и без него невозможно, то мы можем сказать
что, с одной стороны, именно через «способности» осуще¬
ствляется связь между новыми совершаемыми ребен¬
ком процессами и прошлыми, а с другой стороны, что
«способности» для того и служат и формируются, что¬
бы обеспечивать эти связи, чтобы создавать возможность
построения новых про¬
цессов на основе прош- у
лых. Мы изобразили это 0\ ' у' усвоение
на схеме 10. □
Но, таким образом,
взяв какую-нибудь игро¬
вую деятельность в каче¬
стве «верха», мы можем
мысленно двигаться все
дальше вниз (по одному
ряду или ветвящемуся де¬
реву, это нам сейчас без¬
различно) и каждый раз
будем констатировать, что
любой процесс деятель¬
ности ребенка детермини¬
рован, с одной стороны,
внешними условиями, сложившимися стихийно или соз¬
нательно заданными воспитателями и взрослыми, а с дру¬
гой стороны, предшествующими процессами деятель¬
ности и осуществляющимся в них (или на основе их)
усвоением.
Так в конце концов мы приходим к простейшим
движениям новорожденного, из которых благодаря
внешним ситуациям «инкубатора» вырастает постепенно
вся сложная деятельность индивида.
Но такой вывод означает, что и игра как особый вид
деятельности либо непосредственно задается извне, либо
складывается под влиянием внешних условий на каком-
то раннем этапе развития ребенка и постепенно попол¬
няется и развертывается за счет все новых внешних
ситуаций и процессов деятельности ребенка в них, си¬
туаций, частично специально создаваемых воспитателя¬
ми, частично складывающихся стихийно благодаря слу¬
чайным внешним обстоятельствам, частично создава¬
емых самой деятельностью ребенка.
построение
109

Этот вывод означает также, что мы устанавливаем
ряд внешних ситуаций, детерминирующих процессы дея¬
тельности ребенка, и сводим анализ изменений, проис¬
ходящих в деятельности, к анализу различий этих ситу¬
аций, подобно тому как мы переходили к объективным
внешним структурам при анализе систем взаимоотноше¬
ний (схема 5). Но здесь мы уже не можем полностью
отвлечься от субъекта и должны каждый раз вместе
с внешними условиями ситуации рассматривать объек¬
тивную структуру процесса его деятельности. Кроме то¬
го, теперь мы должны брать эти ситуации и процессы
деятельности в них с точки зрения механизмов усвоения
и развития, т. е. мы должны выяснять, что нового от¬
крывают эти ситуации и процессы в них для усвоения,
приводящего к развитию способностей ребенка.
И таким образом мы оказываемся втянутыми в новое
расширение предмета исследования: мы должны перейти
к более детальному анализу процессов усвоения и раз¬
вития, чтобы затем с этих более общих позиций оценить
возможности, которые открывает в этом отношении игра.
V. Усвоение и развитие.
18. Понятие усвоения в нынешнем употреблении
крайне многозначно. Мы говорим об усвоении деятель¬
ности, имея в виду, что ребенок научается осуществлять
какой-то процесс. Но точно так же мы говорим об усво¬
ении, когда ребенок запомнил какое-то слово или по¬
следовательность слов и может правильно повторить их.
И этим же термином мы обозначаем те случаи, когда
ребенок научается решать с помощью какого-либо по¬
нятия разнообразные задачи.
Чтобы сузить и уточнить понятие усвоения, нужно оп¬
ределить: 1) какие именно содержания могут усваивать¬
ся; 2) каков специфический механизм усвоения; 3) в чем
специфический продукт усвоения. А для того чтобы от¬
ветить на все эти вопросы, надо «вписать» усвоение
в общую структуру деятельности, соотнести с другими
ее механизмами.
На наш взгляд, необходимо различать: А). Умение
строить разные процессы деятельности. Это то, что ре¬
бенок дает «на выходе»: складывает пирамидку, игра¬
ет определенную роль и т. п.; выражения, что ребенок
110

в этих случаях овладел этими процессами деятельности,
приводят, как нам кажется, к ложным представлениям.
Б). Овладение материалом знаков (например, запомнил
и умеет повторять в правильной последовательности на¬
звания чисел). В). Усвоение «способов деятельности»,
т. е. систем средств, позволяющих строить разнообраз¬
ные деятельности (по поводу понятия «способ деятель¬
ности» см. [7], [34], [36], [11]); усвоение в таких слу¬
чаях сопровождается развитием психических функций,
необходимых для использования этих средств (см.
[15], [16]).
Резюмируя все эти различения, можно сказать, что
ребенок научается строить разнообразные процессы дея¬
тельности, овладевая материалом необходимых для это¬
го средств и усваивая способы деятельности, в которые
эти средства организованы.
19. Кроме того, с этой точки зрения необходимо раз¬
личить и на первых порах даже противопоставить друг
другу: а) процесс деятельности, в контексте которого
происходит усвоение, и б) само усвоение.
Построение процессов деятельности отнюдь не всегда
приводит к усвоению новых способов деятельности
и развитию способностей. Есть масса процессов, кото¬
рые, сколько бы они ни совершались, не только ничего
не дают для развития способностей, но и не могут дать.
Вместе с тем есть такие процессы деятельности, которые
могли бы привести к развитию способностей ребенка, но
не приводят, так как при этом нет необходимой допол¬
нительной организации самого усвоения. В обоих случа¬
ях системы средств и психических функций ребенка пос¬
ле процесса деятельности остаются такими же, какими
они были до него.
В этой связи мы получаем возможность уточнить
различение процесса деятельности и усвоения. Процесс
деятельности должен дать определенный внешний про¬
дукт; и такой продукт в процессе бывает всегда, даже
если мы произвели только движение рукой. Процесс
усвоения в противоположность этому не имеет тако¬
го внешнего продукта, а приводит лишь к появлению
у индивида нового способа деятельности, новой способ¬
ности.
20. Но как возможен процесс усвоения? Что он дол¬
жен иметь своим содержанием? При каких условиях
111

у индивида может появиться новый способ деятельности
и новые способности?
Чтобы подойти к решению этих вопросов, разберем
одну искусственную модель деятельности индивида.
Предположим, что у него есть набор определенных оста¬
ющихся неизменными средств деятельности и психичес¬
ких функций и на основе их он может строить различные
процессы деятельности, направленные на широкий круг
предметов. Число построенных индивидом процессов
и круг предметов, на которые они направлены, может
увеличиваться практически беспредельно. Но приведет
ли это к появлению хотя бы одного нового способа дея¬
тельности, новой способности?
Отвечая на этот вопрос, нам нужно произвести до¬
вольно тонкое различение: по-видимому, построение раз¬
личных сложных процессов деятельности приводит
к развитию каких-то психических функций. Но это чисто
индивидуальный процесс; вновь появившиеся психиче¬
ские функции не находят никакого опредмеченного и об¬
щественно фиксируемого выражения. Каждый индивид
должен вырабатывать эти психические функции сам, он
не может передать их другим, и поэтому с его смертью
они умирают. Мы можем сказать, что здесь развиваются
психические функции, но не появляется никаких новых
объективных средств, а вместе с тем и никаких новых
объективных «способов деятельности».
А что нужно для появления новых средств и «спосо¬
бов»? По нашей гипотезе, для этого нужно, чтобы сама
деятельность стала предметом специальной обработки,
чтобы на нее направилась бы новая, вторичная деятель¬
ность. Иначе говоря, должна появиться рефлексия по
отношению к исходной деятельности. Ее специфическая
задача будет состоять в том, чтобы выделить в постро¬
енном процессе деятельности какие-то новые образова¬
ния, которые могли бы служить средствами для постро¬
ения новых процессов деятельности. При этом, очевидно,
должно происходить какое-то сопоставление процессов
деятельности с уже имеющимися системами объектив¬
ных средств и способов, и только на этой основе может
идти действительно продуктивный анализ процессов.
При этом, конечно, он не сможет ограничиться од¬
ним лишь процессом, а должен будет охватить также
его задачи, объекты и продукты. Итогом рефлексии бу¬
112

дет выделение и оформление в каком-то виде новых
объективных средств построения деятельности. И только
после того как они будут выделены и оформлены, после
того как они станут особой действительностью, будет
возможно усвоение их (в точном смысле этого слова,
т. е. в форме «способов деятельности») и развитие тех
психических функций, которые необходимы для опери¬
рования этими средствами (см. [35], [2], [11], [16], [29]).
Схематически все это можно представить примерно
так:
Важно специально отметить, что психические функ¬
ции и способности, появляющиеся при этом у ребенка,
будут другими, нежели те, которые «естественно» разви¬
вались у него при построении исходных процессов без
сопровождающей их рефлексии.
Итак, чтобы построение различных процессов деятель¬
ности вело к нужному, собственно человеческому разви¬
тию способностей, необходимо, чтобы над этими процес¬
сами надстраивалась вторичная рефлективная деятель¬
ность, которая выделяла бы новые средства, оформляла
их в виде объективно данных способов деятельности,
и чтобы эти средства или способы затем усваивались
в своей функции средств построения новых процессов
деятельности, обеспечивая развитие соответствующих
психических функций.
Совершенно очевидно, что такое рефлективное выде¬
ление и оформление средств и способов деятельности
является делом очень сложным и малодоступным детям.
8 Заказ 5634
113

Поэтому если предоставить детей самим себе, заставить
их открывать новые способы деятельности, то развитие
их способностей будет идти крайне медленно сравнитель¬
но со всей массой осуществляемых ими процессов дея¬
тельности.
Чтобы выйти из этого положения, человечество раз¬
делило рефлективные процессы и усвоение между раз¬
личными сферами социума. Оно отделило науку как
специализированную деятельность по выделению новых
средств и способов деятельности из всей массы тех про¬
цессов, которые строятся. Оно отделило специализиро¬
ванную учебную деятельность, обеспечивающую усвоение
этих выделенных средств и способов их применения. Оно
построило особую систему обучения, т. е. особую искус¬
ственную систему задания этих средств, с одной стороны,
в виде знаковых и вещных оперативных систем, с дру¬
гой стороны, в виде специальных моделей процессов
деятельности (см. [5а], [11а], [7], [9], [39]).
И именно в связи с этим возникает масса специфиче¬
ских проблем, требующих специально педагогического
исследования, и масса практически-педагогических за¬
дач, касающихся организации усвоения в обучении. Все
они формулируются обычно как одна проблема — усвое¬
ния и развития.
21. Прежде всего само усвоение надо организовать
как особую деятельность ребенка, как особые процессы
деятельности. Чем они могут быть и как они должны
строиться? Можно выдвинуть несколько гипотез по этому
поводу.
1) Можно предположить, что в условиях новой зада¬
чи ребенок (или вообще человек) строит процесс дея¬
тельности, с одной стороны, опираясь на уже имеющиеся
у него способности (средства и психические функции),
а с другой стороны, используя «подсовываемые» ему
воспитателем новые объективные средства. После того
как процесс построен, он становится предметом рефлек¬
тивного осознания, вновь примененные средства и их
функция в построении процесса фиксируются в особом
знании, затем на основе нескольких употреблений про¬
исходит овладение материалом средств и таким образом
завершается усвоение самих средств.
2) По другому предположению, воспитатель может
дать образец нового процесса деятельности, включаю¬
114

щего в себя новые средства. Ребенок, наблюдая за его
деятельностью (возможно, искусственно расчлененной),
фиксирует новые средства и их функции в знании, овла¬
девает материалом самих средств, а затем сам начинает
с их помощью строить новые процессы деятельности.
Благодаря всему этому происходит усвоение и закреп¬
ление усвоенного.
3) Нередко предполагают, что новые средства или
способы деятельности могут быть взяты вне всякого
контекста употребления их, прямо «в лоб» или даже
в форме знания о них (например, в виде правила дея¬
тельности и т. п.); на сравнительно высоких ступенях
развития индивидов так, по-видимому, действительно
иногда происходит (или кажется, что происходит).
Мы привели все эти варианты, чтобы пояснить поста¬
новку самой проблемы: до сих пор в психологии и педа¬
гогике очень мало внимания уделяют анализу конкрет¬
ных механизмов усвоения в различных ситуациях обуче¬
ния и воспитания. А без этого никакие педагогические
проблемы, в том числе и проблемы игры, не могут быть
решены.
22. Вторая группа проблем, встающих здесь, связа¬
на с определением последовательности задания средств
и способов деятельности в процессе систематического
обучения и воспитания.
Для практической педагогики общим местом являет¬
ся положение, что формирование одних способностей
и умений у детей предполагает сформированность дру¬
гих; последние выступают как необходимые предпосылки
первых. Таким образом, знания и связанные с ними
умения оказываются сгруппированными в последователь¬
ности, нащупанные эмпирически и стихийно в течение
долгой истории. Если попробовать дать детям какие-
либо знания из этих рядов, минуя то, что им предшест¬
вует, то дети, как правило, не смогут их усвоить. И это
бесспорные факты. Но чем они объясняются: 1) объек¬
тивной природой самих способов деятельности, фиксиро¬
ванных в этих знаниях и умениях, особенностями их
собственной структуры, 2) природой ребенка, его «нату¬
ральными» возможностями или же 3) особенностями
организации процессов усвоения и формирования? Ответ
на этот вопрос представляет первостепенную важность
для всей педагогики, и для теории игры в частности.
8*
115

Бесспорным в настоящее время является только одно
положение: чтобы определить закономерную последова¬
тельность формирования ребенка, не нужно апеллиро¬
вать к его «натуральным» возможностям «естественно¬
го» развития. Все остальные вопросы остаются проблем¬
ными и спорными.
Проведем простое рассуждение, чтобы задать общие
рамки этой проблемы. Усвоение какого-либо способа
деятельности (или вообще каких-либо средств) предпо¬
лагает построение определенного процесса деятельности
ребенком. Значит, оно требует предпосылок в самом
ребенке по меньшей мере двоякого рода: 1) способно¬
стей к построению этого процесса (изображенного пря¬
моугольниками 2 на схеме 12) и 2) способностей к усво¬
ению самого способа как особого содержания (изобра¬
женного квадратами /). Но эти способности в свою
очередь являются результатом усвоения чего-то или, во
всяком случае, связаны с усвоением. Таким образом, мы
начали с объективно заданных содержаний, перешли
к субъективным способностям, которые должны обеспе¬
чить их усвоение, а затем вновь возвращаемся к объек¬
тивному плану — тем средствам и способам, из усвое¬
ния которых сложились сами эти способности. Но
усвоение этого второго содержания само нуждалось
в определенных способностях. Мы вынуждены повторить
все рассуждение еще раз, потом
еще и таким образом приходим
к длинному ряду связанных меж¬
ду собой структур усвоения. Гра¬
фически эта зависимость пред¬
ставлена на схеме 12.
Развертывание этой структу¬
ры может быть представлено
в проекциях. Если мы возьмем
его со стороны способностей и по¬
пробуем представить складываю¬
щуюся последовательность их как
закономерное движение от одних
способностей к другим, то полу¬
чим линию «чистого развития»
ребенка. Если мы возьмем раз¬
вертывание этой структуры со сто¬
роны процессов деятельности и
116

объективных содержаний усвоения, то получим линию
усложнения «норм» деятельности ребенка.
При фрагментарном подходе к этой единой структуре
каждая из проекций может стать предметом особого
рассмотрения и анализа. Наверное, можно будет найти
даже некоторые эмпирические закономерности развер¬
тывания их. Но действительная «жизнь» каждого плана
и действительная связь всех их элементов задается
общей структурой зависимостей в этом едином механиз¬
ме усвоения и развития ребенка, в едином механизме
формирования его; обнаруженная связь процессов дея¬
тельности и содержаний усвоения будет действительно
объективной связью лишь благодаря особым объектив¬
ным закономерностям усвоения и развития, охватываю¬
щим всю эту структуру, а связь способностей в общей
линии формирования будет именно такой благодаря
сложившимся последовательностям задания содержа¬
ний усвоения и соответствующих им процессов дея¬
тельности.
Точно так же мы можем выделить из этой общей
структуры механизмы построений процессов деятельно¬
сти или усвоений и как-то описать их. Но полученные
таким образом знания будут применимы лишь на опре¬
деленных местах этой общей структуры, ибо и то и дру¬
гое меняется по мере формирования ребенка.
Так мы еще раз приходим к обозначенному уже выше
принципу целостного рассмотрения всего механизма ус¬
воения и развития ребенка, принципу, заставляющему
нас начинать с целого и уже от него затем идти к эле¬
ментам и связям общей структуры. VI.VI. Снова: что такое игра?
23. Проделав «нисходящее» движение в специфиче¬
ски методологических средствах, представив себе общий
контур необходимого здесь предмета исследования, мы
можем вновь вернуться к игре и взглянуть на нее уже
с точки зрения сделанных различений. Чем она является:
содержанием особого рода, усваиваемым ребенком, или
процессами деятельности, в контексте которых происхо¬
дит усвоение других разнообразных содержаний —
средств и способов деятельности?
117

Ответ на этот вопрос должен быть двояким. Снача¬
ла,- на каких-то очень ранних этапах формирования
ребенка, игра является особым содержанием усвоения,
она задается воспитателями (вообще взрослыми или
другими детьми) в виде определенных образцов процес¬
сов деятельности, способов и средств деятельности,
включенных в какие-то другие деятельности, в процессах
деятельности же принимается ребенком и откладывается
у него в виде определенных способностей к игровой дея¬
тельности. Но после того как это произошло, игра ста¬
новится тем широким контекстом процессов деятельно¬
сти, внутри которых развертывается усвоение самых
разнообразных содержаний. Если при этом она сохраня¬
ет единство в каких-то своих существенных признаках
(если наша вера в это не иллюзия), то мы можем гово¬
рить об игровой форме деятельности (или об игре как
форме деятельности) и, несмотря на все разнообразие ее
содержаний, рассматривать в рамках одного предмета
изучения, как одно целостное, хотя внутренне и диф¬
ференцированное, образование.
Тогда перед нами открываются три основные линии
теоретического и экспериментального исследования:
1) Мы должны произвести функциональный анализ
развитых форм игровой деятельности, выделить их спе¬
цифические характеристики. Для этого мы должны сопо¬
ставить развитую игру с целым рядом других деятельно¬
стей: а) с простым манипулированием вещами, б) с тру¬
довой и производственной деятельностью ребенка,
в) с деятельностью потребления и самообслуживания,
г) с учебной деятельностью. И в каждом таком сопо¬
ставлении мы должны получать признаки, отличающие
игру от других деятельностей. Вместе они и дадут нам
первое рабочее определение игры, которым мы будем
пользоваться в ходе дальнейшего исследования, посте¬
пенно уточняя и углубляя его.
2) Опираясь на полученное таким образом рабочее
определение игры, мы должны проанализировать и опи¬
сать первые моменты «схватывания» ее ребенком. Для
этого нужно выделить: а) те формы деятельности, внут¬
ри которых это происходит и может происходить; б) те
средства, способы, формы, в которых игра задается
ребенку воспитателями (взрослыми, другими детьми);
наконец, в) те процессы, в которых ребенок впервые на¬
118

чинает играть. Анализ всех этих моментов даст нам пер¬
вое структурное и генетическое изображение игры, как
таковой, в себе и для себя; оно будет служить струк¬
турным уточнением исходных рабочих определений.
3) Мы должны перейти к прослеживанию того, как
дальше развертывается игра, теперь уже в качестве осо¬
бой формы деятельности, обеспечивающей усвоение раз¬
нообразных содержаний и формирование психики ре¬
бенка. Обычно этот процесс называют развитием игры.
VII. В каком смысле можно говорить о развитии игры?
24. Часто говорят как о развитии игры в целом, так
и о развитии ее отдельных составляющих и характери¬
стик, например сюжета (см. [27], [42]). Но что при этом
имеют в виду? На каком основании пользуются словом
«развитие»? Вкладывают ли в него при этом тот специ¬
фический смысл, который имеется у понятия развития
или употребляют его просто как синоним слова «измене¬
ние»? Если мы имеем дело только с последним, то ра¬
зумно ли это, не создает ли это неправильных предста¬
влений и ложных интенций?
Поставленные вопросы имеют значение, далеко выхо¬
дящее за рамки одной лишь игры. Они являются ре¬
шающими для всей педагогики и детской психологии.
Они имеют проблемное значение также для самой мето¬
дологии. Чтобы ответить на них, надо прежде всего вы¬
яснить смысл самой категории развития, затем природу
тех механизмов, в силу которых изменяется игра детей.
Соотнесение характеристик того и другого даст нам от¬
вет на вопрос, развивается ли игра.
25. В логическом и общеметодологическом плане по¬
нятие развития исследовано явно недостаточно (см. [4],
[5]). Обычно фиксируют два признака: а) структурное
усложнение последующего состояния сравнительно с пре¬
дыдущим1 и б) обусловленность первого вторым (см.
[44], [45], [46]). Таким образом, понятие развития фикси¬
рует закономерную зависимость между предыдущим и
последующим и позволяет умозаключать от существова¬
1 Случай, когда предполагаемое последующее состояние вообще
не будет сводиться по своей структуре к предыдущему, будет поста¬
влен под сомнение и потребует дополнительных исследований.
119

ния первого к необходимости существования второго
(схема 13).
Если же реальный механизм заключался в том, что
не одно А вызвало состояние В, а лишь вместе с каким-
то третьим элементом С, то, чтобы говорить о развитии
в точном смысле слова, мы должны включить это С
в первое состояние вместе с Л и рассматривать развитие
как переход от АС к В (схема 14).
4
1
1
„ Так как существует
В.
> к
1
явление А со свой¬
А
1
1
1
ствами сх/3, то долж¬
но появиться явление ■
1
в
1
1
1
В со свойствами У УС."
АС
Схема 13.
Схема 14.
8
Схема 15.
Если же подобное представление невозможно, ска¬
жем в силу того, что Л и С «производят» В не вместе,
не как одно целое, а благодаря своим изолированным
действиям, то С должно быть представлено совсем осо¬
бым образом — как условие развития А в В, и должно
быть показано, что между Л и В, с одной стороны, С
и Б, с другой стороны, совершенно разные отношения
и связи, что «движение» АВ представляет собой цело¬
стный процесс, а С оказывает на него лишь модифици¬
рующее воздействие (схема 15).
Таким образом, оба указанных выше признака раз¬
вития связаны с особым пониманием целостности рас¬
сматриваемого предмета, и поэтому само понятие раз¬
вития может применяться лишь к тем объектам и про¬
цессам, которые допускают такое представление (см [32],
[33]). Поэтому же в методологии сложилось и закре¬
пилось представление, что, говоря о развитии, мы всегда
должны подразумевать имманентное «движение», т. е.
идущее внутри выделенного предмета (см. [4], [44]).
В этой связи до сих пор остается неясным, можем ли
мы применять понятие развития к элементу, изменяюще¬
муся в связи с развитием целого и под влиянием внеш¬
них для него связей целого (см. [4], [5]). Точно так же
неясно, можем ли мы применять это понятие к тем изме¬
нениям, которые происходят под влиянием каких-то
внешних элементов и «тянут» рассматриваемый объект
120

к каким-то телеологически заданным характеристикам.
Во всяком случае, если мы хотим применить понятие
развития и здесь, то это потребует существенных изме¬
нений и перестроек в самих традиционно установленных
категориях.
Мы сделали все эти замечания по поводу понятия
развития, чтобы, с одной стороны, разъяснить общемето¬
дологическую схему наших дальнейших рассуждений по
поводу игры и деятельности вообще, а с другой — под¬
черкнуть «открытый» характер самой проблемы разви¬
тия в методологии и отсутствие там достаточно точных
и дифференцированных понятий. Теперь мы можем пе¬
рейти к анализу тех механизмов, которые определяют
изменения детской игры.
26. Мы уже выяснили, что более узкая постановка
вопроса о развитии игры связана с анализом ее как дея¬
тельности (раздел VI). Поэтому, наверное, и ответ на
вопрос о возможных закономерностях и механизмах
ее развития мы должны искать прежде всего в общих
механизмах осуществления или развертывания деятель¬
ности.
Всякий процесс деятельности ребенка происходи
в определенной системе внешних условий, или, как м
говорим, в определенной «ситуации». При этом процес
деятельности, с одной стороны, «сталкивается» с элс
ментами этой ситуации, а с другой — создает саму си¬
туацию как целое, структурирует ее. Между элементами
ситуации и деятельностью ребенка может быть двоякое
отношение. В одних случаях они «подходят» к деятель¬
ности и легко организуются процессом; тогда мы можем
говорить о соответствии условий и процесса деятельно¬
сти или о равновесии в ситуации деятельности. В дру¬
гих случаях существует несоответствие между условиями
и процессом деятельности: объектов может оказаться
слишком мало или, наоборот, слишком много, сами объ¬
екты могут «сопротивляться» включению их в данный
процесс и т. п. Если в игровой ситуации участвуют дру¬
гие дети или взрослые, то несоответствие условий и про¬
цесса деятельности будет проявляться в виде столкнове¬
ния нескольких разных процессов деятельности, идущих
от разных участников игры; наконец, могут существовать
«возмущающие» воздействия на уже сложившиеся си¬
туации деятельности, которые будут выводить их из рав¬
121

новесного состояния; характеризуя такое положение ве¬
щей, мы будем говорить о «разрывах» в ситуациях дея¬
тельности1.
Попав в ситуацию с разрывом, ребенок должен по¬
строить новый процесс деятельности, чтобы таким путем
«вернуть» ситуацию в равновесное состояние (фактиче¬
ски он, конечно, должен построить новую ситуацию).
Мы не можем здесь обсуждать вопросы о том, как про¬
исходит осознание ребенком разрыва в ситуации, обяза¬
тельно ли это нужно для преодоления его, формулирует
ли ребенок новую задачу деятельности и т. п. Очевидно
одно, что он никогда или почти никогда не ставит зада¬
чу изменить свою собственную деятельность. Ребенок
(а в принципе и взрослый) стремится к совершенно дру¬
гому— изменить сами условия, привести их к такому
виду, чтобы они соответствовали начатой им или просто
имеющейся у него деятельности. И таким образом он
строит новые процессы деятельности. Средства для них
черпаются из уже готовых, имеющихся у ребенка запа¬
сов. При этом, как мы уже разбирали в разделе V, мо¬
жет происходить и происходит изменение уже имеющих¬
ся и накопление новых психических функций, но при
этом не происходит выделения и оформления новых
объективных, определенных средств деятельности. Про¬
цесс такого рода представлен на схеме 16.
Теперь нужно выяснить, что в подобном процессе
может быть охарактеризовано как развитие.
Попробуем сначала выделить в качестве самосто¬
ятельного предмета изучения процессы деятельности, их
последовательность. Уже из самой схемы видно, что,
несмотря на наличие опосредованной связи их через
психические функции, между ними, как таковыми, нет
того, что может быть названо «преемственностью». Точ¬
но так же процессы деятельности, если их брать пооди-
1 Само понятие «разрыв», а также виды разрывов в деятельно¬
сти требуют дальнейших уточнений, особенно в применении к игре
и игровым процессам. Нам представляется, что обычно отмечаемый
при изучении игр переход ребенка из собственно игрового, «подра¬
зумеваемого» плана в так называемый «реальный», использование
того и другого в одном, казалось бы, процессе деятельности имеют
место именно в случаях разрывов в игровых ситуациях и связаны
с преодолением их. Поэтому объяснение их будет требовать изуче¬
ния способов осознания разрывов, способов формулирования новых
задач и т. п.
122

Схема 16.
ночке, не могут удовлетворить признаку структурного
усложнения: каждый раз это будут разные, несопоста¬
вимые друг с другом образования, ибо их характер бу¬
дет определяться, как мы уже оговаривали, в первую
очередь условиями осуществления деятельности. (Мы
сможем удовлетворить этому признаку развития, если
создадим целое, включающее все единичные процессы
(или акты) деятельности индивида, но такое целое, оче¬
видно, будет слишком искусственным, и ему не будет
соответствовать никакого реального целого.) Из схемы
видно также, что процессы деятельности не могут удо¬
влетворить требованию имманентности развития: внеш¬
ние условия, во многом определяющие характер процес¬
сов, входят как бы «со стороны» и не связаны друг
с другом (при данных условиях рассмотрения) никакой
преемственностью. В самом абстрактном и обобщенном
виде выявляемые здесь связи и
воздействия могут быть изобра¬
жены схемой 17.
На основании характери¬
стик рассмотренного процесса
можно утверждать, что вряд
ли удастся найти регулярные
правила, фиксирующие законо¬
мерность изменения процессов
деятельности (элемента А на схе¬
ме 17) и позволяющие определять Схема 17.
123

характер последующих состояний на основе знаний
о предшествующих состояниях (см. [17], [18], [18а], [1]).
Если мы попробуем выделить в качестве самостоя¬
тельного предмета исследования психические функции,
предполагая, что они могут характеризовать развитие
деятельности, то получим в общем такой же отрица¬
тельный итог. Связи между ними носят опосредован¬
ный характер, и поэтому нельзя говорить о преемствен¬
ности в точном смысле слова. Признаку структурного
усложнения они удовлетворяют только в том случае,
если мы берем их в совокупности, хотя здесь такое целое
соответствует вполне реальному целостному образова¬
нию— единой психике индивида. Как и в случае про¬
цессов деятельности, здесь нельзя говорить об имманент¬
ном движении: характер В2 определяется всей структу¬
рой С\ -^Ах^-Вх в целом.
Нетрудно увидеть далее, что столь же неудачной бу¬
дет попытка выделить в качестве развивающегося пред¬
мета структуру А+-В. Больше всего к характеристикам
развивающегося целого подходит вся структура С<-В,
но и она, как легко видеть, во-первых, не удовлетво¬
ряет требованию имманентности движения—левый конец
системы, откуда поступают элементы С, остается «откры¬
тым», между ними пока нет преемственности,— а во-вто¬
рых, позволяет говорить о накоплении и развитии лишь
индивидуальной деятельности, полностью исключая воз¬
можность анализа деятельности как социального, обще¬
ственного образования.
27. Последний вывод является неизбежным следст¬
вием того, что анализ и описание механизмов разверты¬
вания деятельности начались с очень упрощенной моде¬
ли: мы полностью отвлекались от всех процессов реф¬
лективного осознания ее. А между тем действительное
развертывание деятельности связано с рефлективным
осознанием и выделением возникших в процессах ново¬
образований, оформлением их в виде особых опредме-
ченных средств и способов деятельности. Рефлективное
осознание, как мы уже говорили в разделе V, проходит
в двоякой форме: 1) как чисто индивидуальное осознание
собственной деятельности самими детьми и 2) как со¬
циальное осознание общественной деятельности наукой.
Рассматривая одну лишь первую форму осознания,
мы получим линию «свободного» развертывания деятель¬
124

ности индивида, проходящую вне системы целенаправ¬
ленного обучения и воспитания. Ее механизм может быть
изображен на схеме, получающейся путем дальнейшего
усложнения и развертывания схемы 17 (см. схему 18).
Знаком О на ней обозна¬
чены рефлективно выде¬
ленные и опредмеченные
средства деятельности, а
знаком Е — психические
функции, возникающие бла¬
годаря осуществлению реф¬
лективных процессов дея¬
тельности;
Преимущество этой
структуры сравнительно со
структурой, изображенной
на схеме 17, состоит в том,
что она содержит опредме¬
ченные средства и способы
деятельности; это позволяет
говорить о накоплении и раз¬
вертывании деятельности в
общественном, социальном
плане, имея в виду накопле¬
ние и развертывание рефлективно выделенных, опред-
меченных средств. Вместе с тем нетрудно заметить, что
и этот механизм развертывания деятельности не дает
возможности говорить об имманентном процессе разви¬
тия: элементы С (т. е. условия деятельности) и здесь
действуют на систему «со стороны», их последователь¬
ность никак не связана с общим механизмом разверты¬
вания структур деятельности.
Это положение принципиально меняется, когда воспи¬
татели (или вообще взрослые) подключаются к меха¬
низмам развертывания деятельности детей и начинают
руководить и управлять ими. Во-первых, они сознательно
создают разрывы в ситуациях деятельности детей, при¬
чем те, которые им необходимы, убирая или вводя до¬
полнительно строго определенные объекты, знаки, новых
людей и т. п. Во-вторых, они помогают осознанию раз¬
рывов в ситуациях и формулированию новых задач (см.
[19], [23])'. В-третьих, они «подсовывают» детям новые
средства и демонстрируют способы деятельности, необ¬
125

ходимые для построения процессов, преодолевающих
разрывы; здесь используются продукты науки, выраба¬
тывающей опредмеченные средства и знания о «спосо¬
бах деятельности». В-четвертых, они помогают детям
овладеть этими средствами и усвоить соответствующие
способы деятельности. Действуя таким образом, взрос¬
лые направляют развертывание деятельности детей по
строго определенным траекториям. Их действия как бы
«замыкают» рассматриваемую систему; устанавливается
строго определенная последовательность изменений ус¬
ловий деятельности (т. е. элементов С), причем харак¬
тер и порядок их определяются теми изменениями, кото¬
рые мы хотим получить в других элементах системы,
в частности в Д, Е и В. Эти предполагаемые и необхо¬
димые изменения фиксируются в знаниях, а в соответ¬
ствии с последними (и на основе других знаний о всей
этой системе) вырабатываются знания о характере и по¬
рядке необходимых изменений в элементах С. Схемати¬
чески весь этот механизм развертывания деятельности
может быть изображен так:
Знаки ар... изображают в ней знания о необходимом
развитии способностей детей (т. е. средств, способов и
психических функций), а знаки 6е — знания о тех усло¬
126

виях деятельности, которые должны последовательно за¬
даваться в обучении и воспитании.
Благодаря такому строению система развертывания
деятельности детей оказывается имманентно развиваю¬
щейся в точном смысле этого слова. Но она включает
сознательно задаваемые условия обучения и воспитания
и оказывается действительно развивающейся системой
только благодаря им. Это, таким образом, не обычное
для природы «естественное» развитие, а принципиально
иное, характерное для организмов (включая сюда со¬
циальные структуры) «искусственное» развитие, осуще¬
ствляющееся благодаря механизмам управления и уп¬
равляющим структурам (см. ([9], [17], [18], [39]). Важно
отметить, что воспитателей и ученых здесь нельзя рас¬
сматривать как людей, управляющих развитием; они яв¬
ляются лишь элементами структуры, через которую или
посредством которой осуществляется управление. Дру¬
гим элементом управляющей структуры являются зна¬
ния. И в зависимости от того, какой характер они имеют,
развитие всей системы идет тем или иным путем.
Первым и основным элементом в знаниях, необхо¬
димых для организации обучения и воспитания, являют¬
ся знания о тех «способностях», которыми должны об¬
ладать полностью подготовленные индивиды, легко
включающиеся в процесс производства. Можно сказать,
что эго знания о целях обучения и воспитания в широ¬
ком смысле (см. [43], [35]). Вторым элементом их должны
быть знания о той «траектории» формирования, по ко¬
торой надо вести детей от нулевого состояния полной
неподготовленности к заданному уровню развития (см.
[17], [35], [38]). В силу такого характера педагогические
знания задают систему не просто «искусственного» и уп¬
равляемого, но, сверх того, и «телеологического разви¬
тия» деятельности.
28. Из проделанного анализа следует, что игра детей,
как и всякая другая педагогическая форма, не имеет
имманентного развития. Смена одних видов игровой дея¬
тельности другими определяется не закономерностями
усложнения и внутренней обусловленности их друг дру¬
гом, а задачей «продвигать» способности детей к опре¬
деленным телеологически заданным состояниям. Это зна¬
чит, что игра может иметь только управляемое, «искус¬
ственное» развитие.
127

Изучение закономерностей и механизмов управляемо¬
го развития имеет свои особенности. Конечно, можно
было бы сопоставлять друг с другом последовательно
развертывающиеся у детей формы игровой деятельно¬
сти, выделять наиболее заметные изменения и форму¬
лировать это в виде правил. Возможно, что такие зна¬
ния тоже могут принести где-либо пользу. Но они ровно
ничего не дадут педагогической практике, так как не от¬
вечают и не могут ответить на вопрос, как нужно строить
и перестраивать систему педагогических форм, чтобы
обеспечить формирование детей в направлении к задан¬
ному состоянию по кратчайшей, наиболее рациональной
траектории.
Чтобы ответить на этот насущный педагогический
вопрос, нужен совсем особый план и метод исследова¬
ния, исходящий как раз из того, что мы имеем дело
с «искусственной», управляемой системой. В самом об¬
щем виде он может быть охарактеризован как метод
предельного расшатывания существующей системы, как
выявление наиболее расходящихся «траекторий» форми¬
рования детей. Иначе еще он может быть назван мето¬
дом типологических исследований. Только задав пре¬
дельно широкий диапазон возможных траекторий, мы
сможем сравнить их друг с другом и таким образом оп¬
ределить границы допустимых изменений в каждой, по¬
степенно выявляя и составляя наиболее рациональную.
29. Но чтобы начать систему типологических иссле¬
дований, мы должны предварительно решить: можно ли
рассматривать всю психику ребенка как одну целостно
развивающуюся систему? На наш взгляд, нельзя. Даже
так называемые интеллектуальные способности не пред¬
ставляют цельной, в едином потоке развивающейся си¬
стемы. Эта неоднородность системы психики еще больше
увеличивается из-за различия моральных, эстетических
и всяких других качеств.
Из этих положений вытекают важные следствия, ка¬
сающиеся механизмов управляемого развития игры.
Если в системе способностей ребенка есть принципиаль¬
но различные составляющие со своими особыми линиями
развития, то должно существовать и несколько различ¬
ных линий педагогического развертывания игры, ориен¬
тированных на эти составляющие психики. Так, повто¬
ряя, хотя и на совершенно другой основе, известный те¬
128

зис П. П. Блонского, мы приходим к положению, что
у сравнительно развитого ребенка нет «игры вообще»,
а есть несколько различных систем игры, и каждая из
них, во-первых, имеет свою особую логику построения
и развертывания, а во-вторых, нуждается в своих осо¬
бых способах руководства. Если в формировании психи¬
ческих способностей мы выделяем линию умственного
развития, то получаем одно направление развертывания
игровой деятельности (см. [20], [21]), а если мы в способ¬
ностях выделяем так называемые «качества обществен¬
ности» или моральные нормы, то получим другие линии
развертывания игры (см. [25], [26], [12], [13], [14], [37]).
VIII. Заключение
Нетрудно заметить, что в этой работе по сути дела
нет положений, характеризующих специфику игры. И это
не случайно. Мы ставили перед собой задачу рассмо¬
треть методологию изучения игры и, следовательно,
должны были анализировать только логические и обще¬
педагогические моменты. Игра рассматривалась сквозь
их призму и поэтому выступала либо как педагогическая
форма вообще, либо как система взаимоотношений, либо
как деятельность. Все положения этой работы формули¬
ровались относительно этих обобщенных предметов и
только тем самым также и относительно игры. Они не
описывают игру, как таковую, но все изучение игры, по
нашему мнению, может вестись только с учетом их
и, более того,— только на их основе.
ЦИТИРОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
1. А л е к с е е в Н. Г., Проблема управления мыслительной дея¬
тельностью при решении алгебраических задач и их классификация.
Сб. «Вопросы активизации мышления и творческой деятельности
учащихся». Тезисы докладов на межвузовской конференции,
М., 1964.
2. Алексеев Н. Г. и Москаева А. С., О некоторых психо¬
логических проблемах при решении текстовых задач. Сб. «Психоло-
лопя навчання 1 виховання» Тезисы докладов на республиканской
психологической конференции, Киев, изд. «Радянська школа», 1964.
3. Выготский Л. С., Избранные психологические исследова¬
ния, М., изд, АПН РСФСР, 1956.
4. Грушин Б. А., Очерки логики исторического исследования,
М., «Высшая школа», 1961.
9 Заказ 5634
129

5. Г р у ш и н Б А., Процесс развития (логическая характери¬
стика категории в свете задач исторической науки). Сб. «Проблемы
методологии и логики наук», Томск, 1962.
5а. Д у б о в с к а я В. И., К вопросу о связах теории с компо¬
нентами учебной деятельности Сб «Проблемы исследования систем
и структур». Материалы к конференции, М., 1965.
6. Л е о н т ь е в А. Н., Психологические основы дошкольной игры.
В кн.: «Проблемы развития психики». М., изд. АПН РСФСР, 1959.
7. Л е ф е в р В. А. и Дубов ска я В. И., «Способ решения»
задачи как содержание обучения. Сб. «Новые исследования в педа¬
гогических науках», вып. 4, М., «Просвещение», 1965.
8. Лефевр В. А., О способах представления объектов как си¬
стем Тезисы докладов симпозиума «Логика научного исследования»
и семинара логиков, изд. Киевского университета, 1962.
9. Л е ф е в р В. А., Щ е д р о в и ц к и й Г. П., Юдин Э. Г.,
«Естественное» и «искусственное» в семиотических системах. Сб.
«Проблемы исследования систем и структур». Материалы к конфе¬
ренции, М., 1965.
10. Мо с к а е в а А. С., К анализу способов решения арифмети¬
ческих задач. Тезисы докладов на II съезде Общества психологов,
вып. 2, М., 1963.
11. Моек а ев а А. С., Анализ знаковых средств, необходимых
для активного усвоения способов деятельности. Сб. «Вопросы ак¬
тивизации мышления и творческой деятельности учащихся». Тезисы
докладов на межвузовской конференции, М., 1964.
11а. М о с к а е в а А. С., Алгоритмы и «алгоритмический подход»
к анализу процессов обучения, «Вопросы психологии», 1965, № 3.
12. Над еж ин а Р. Г., Игра и взаимоотношения детей, «До¬
школьное воспитание», 1964, № 4.
13. На дежи на Р. Г., Совместная деятельность детей и их
взаимоотношения. Сб. «Вопросы психологии». Тезисы докладов на
республиканской психологической конференции, Киев, изд. «Радян-
ська школа», 1964.
14. Н а д е ж и н а Р. Г., Анализ детских групп как малых неод¬
нородных систем Сб. «Проблемы исследования систем и структур».
Материалы к конференции, М., 1965.
15. Непомнящая Н. И., О путях анализа проблемы усво¬
ения и развития на основе логических и психологических методов.
Тезисы докладов на II съезде Общества психологов, вып. 2, М.,
изд. АПН РСФСР, 1963.
16. Непомнящая Н. И., К вопросу об активности и само¬
стоятельности учащихся в процессе обучения. Сб. «Вопросы активи¬
зации мышления и творческой деятельности учащихся». Тезисы докла¬
дов на межвузовской конференции, М., 1964.
17. Н е п ом н я щ а я Н. И., О методе генетического исследова¬
ния в психологии. Сб. «Вопросы психологии». Тезисы докладов на
республиканской психологической конференции, Киев. изд. «Радян-
ська школа», 1964.
18. Н е п о м н я щ а я Н. И., Отношение методов структурного
и генетического исследования в психологии. Сб. «Проблемы исследо¬
вания систем и структур». Материалы к конференции, М., 1965.
18а. Непомнящая Н. И., Анализ некоторых понятий пси¬
хологической концепции Жана Пиаже, «Вопросы психологии»,
1964, № 4.
130

19. П анти на Н. С,, Исследование строения детской деятель¬
ности на материале действий с дидактическими игрушками
(настоящий сборник).
20. П а н т и н а Н. С., Умственное развитие ребенка в процессе
возникновения сюжетной игры, «Дошкольное воспитание», 1963, № 2.
21. Пантина Н. С., Процесс возникновения сюжетной игры
и его значение для умственного развития детей раннего возраста
(формирование деятельности элементарного планирования). «До¬
клады АПН РСФСР», 1962, № 5.
22. Розин В. М., Логический анализ функций чертежа в гео¬
метрии. «Тезисы докладов на II съезде Общества психологов»,
вып. 2, М., 1963.
23. Розин В. М., Анализ способов деятельности в геометрии,
представленных в виде сложной системы. Сб. «Вопросы активиза¬
ции мышления и творческой деятельности учащихся (тезисы докла¬
дов на межвузовской конференции)», М., 1964.
24. Р о з и н В. М., К анализу знаковых средств геометрии,
«Вопросы психологии», 1964, № 6.
25. Усова А. П., Воспитание общественности у детей в игре,
«Дошкольное воспитание», 1964, № 4.
26. У с о в а А. П., Общественная жизнь детей в играх, «До¬
школьное воспитание», 1964, № 5.
27. Фрадкина Ф. И., Развитие сюжета в игре ребенка ран¬
него детства (настоящий сборник).
28. Щедровицкий Г. П., О принципах исследования объ¬
ективной структуры мыслительной деятельности на основе понятий
содержательно-генетической логики, «Вопросы психологии», 1964, №2.
29. Щедровицкий Г. П., Усвоение мышления и проблемы
творческой активности учащихся. Тезисы докладов на межвузовской
конференции по вопросу: «О психологических особенностях творче¬
ской активности учащихся», М., 1962.
30. Щедровицкий Г. П. и Садовский В. Н., К харак¬
теристике основных направлений исследования знака в логике,
психологии и языкознании. Сообщение 1. «Новые исследования в пе¬
дагогических науках», вып. 2, М., 1964.
31. Щ е д р о в и ц к и й Г. П. и Розин В. М., Концепция линг¬
вистической относительности Б. Л. Уорфа и проблемы исследования
«языкового мышления». Сб. «Проблемы семиотики 'и восточные язы¬
ки», М., изд. «Наука», 1966 (печатается).
32. Щ е д р о в и ц к и й Г'. П., Методологические замечания
к проблеме происхождения языка, «Научные доклады высшей шко¬
лы. Филологические науки», 1963, № 2.
33. Щ е д р о в и ц к и й Г. П., Методологические замечания
к проблеме типологической классификации языков. Сб. «Лингвисти¬
ческая типология и восточные языки». (Материалы конференции).*
М., изд. «Наука», 1965.
34. Щедровицкий Г. П. и Якобсон С. Г., Сравнительный
логико-психологический анализ способов решения арифметических
задач, «Советская школа», 1964, № 6 (на укр. языке).
35. Щедровицкий Г. П., Место логических и психологиче¬
ских методов в педагогической науке, «Вопросы философии», 1964,
№ 7.
36. Щ е д р ов и ц к и й Г. П., Исследование мышления детей на
материале решений простых арифметических задач, Сб, «Развитие
9*
131

познавательных и волевых процессов дошкольников», М., изд. АПН
РСФСР, 1965.
37. Щедровицкий Г. П., Игра и «детское общество», «До¬
школьное воспитание», 1964. № 4.
38. Щ е д р о в и ц к и й Г. П., О необходимости типологических
исследований в психологии и педагогике. Сб. «Вопросы активиза¬
ции мышления и творческой деятельности учащихся (тезисы докла¬
дов на межвузовской конференции)», М., 1964.
39. Щедровицкий Г. П и Юдин Э. Г., О применении по¬
нятия управления в психологических и педагогических исследовани¬
ях. Там же.
40. Щедровицкий Г. П. и Юдин Э. Г. Педагогика и со¬
циология. «Новые исследования в педагогических науках», вып. 7,
М., 1966 (печатается).
41. Эльконин Д. Б., Основные вопросы теории детской игры
(настоящий сборник).
42. Э л ь к о н и н Д. Б., Детская психология (развитие ребенка
от рождения до семи лет), М., Учпедгиз, 1960.
43. Юдин Э. Г., О некоторых аспектах логического исследова¬
ния содержания обучения в зависимости от целей образования.
«Тезисы докладов на II съезде Общества психологов», вып. 2,
М., 1963.
44. Апбегзоп I. Е. Оупагшсз о! Оеуе1оршеп1. 5уз1ет ш Рго-
сезз. «ТЬе Сопсер! о! ОеуеЬртеп!». 11шуегзйу о{ Мтпезо1а Ргезз,
МтпеароНз, 1957.
45. Наг г 15 О. В., РгоЫетз т 1огти1а1т§ а заепШю сопсер!
о! Оеуе1ортеп1, 1ЫсЗ.
46. Ыа§е1 Е., Пе1егпишзт апс! Пеуе1ортеп1, 1ЫФ

МЕСТО ИГРЫ
В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ
ПРОЦЕССЕ И РУКОВОДСТВО
ИГРОЙ
Р. И. ЖУКОВСКАЯ
(Институт дошкольного воспитания АПН РСФСР, Москва)
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
ВОСПИТАНИЯ ИНТЕРЕСА К ИГРЕ
Для создания коллектива необходимо на¬
личие общих чувств, интересов, сближающих, сплачи¬
вающих детей.
Наличие интереса у ребенка делает его более сосре¬
доточенным, пытливым, активным, воспитывает его во¬
лю. Появление у детей общих интересов сближает их
в игре, способствует налаживанию дружеского общения,
воспитанию чувства коллективизма.
Уметь заметить и вовремя поддержать даже времен¬
ные интересы ребенка, и опираясь на них, углублять
и развивать новые — очень важный момент в работе
воспитателя.
Изучение детских интересов, их воспитание было пред¬
принято нами в связи с главной задачей исследования—
формированием в игре нравственных качеств личности
ребенка.
Необходимо было тщательно изучить построение пе¬
дагогического процесса, при котором формируются инте¬
ресы к разным явлениям действительности.
Перед нами стоял также вопрос о том, какими педа¬
гогическими путями и способами формируются у детей
устойчивые интересы, которые являются основой для
создания игровых коллективов.
133

Задачи и методы исследования
Наше исследование преследовало две дели:
1) изучить характерные коллективные интересы
детей;
2) изучить конкретную логику построения педагоги¬
ческого процесса, которая обеспечивала развитие ин¬
тересов детей, создавала базу для общности коллек¬
тивных переживаний, интересов.
Для установления того, какие коллективные интересы
к играм являлись у детей излюбленными и служили
средством воспитания личности, мы изучили в первую
очередь те игры, на которые ссылаются педагоги.
Методы изучения интересов шли в следующих напра¬
влениях: 1) объективный анализ тех интересов, которые
описаны в исследованиях и передовом опыте; 2) опрос
детей старшего дошкольного возраста о наиболее инте¬
ресных играх; 3) изучение способов, путей педагогиче¬
ского воздействия на формирование интересов.
Приведем данные опроса и наблюдений за детьми.
Т аб л ица
Интересы детей к началу опыта
Всего
детей
Возраст детей
Всего детей
от 3 до 5 лет
от 5 до 6 лет
от 6 до 7 лет
наличие ин¬
тересов
отсутствие
интересов
наличие
интересов
отсутствие
интересов
наличие
интересов
отсутствие
интересов
наличие
интересов
отсутствие
интересов
600
30
140
30
180
40
180
100
500
Обработанные совместно с воспитателями данные
убедили нас в том, что к началу опыта большинство де¬
тей не имело устойчивых игровых интересов. Из шести¬
сот детей лишь у ста были устойчивые интересы.
Это явление связано с тем, что процесс педагогиче¬
ской работы не был направлен на то, чтобы формировать
интересы, а на их основе воспитывать в детях целеуст¬
ремленность, самостоятельность и коллективные взаимо¬
отношения. В таких условиях среди детей наблюдались
плохие взаимоотношения, много конфликтов.
134

В своем исследовании мы изучали:
1) какие интересы к играм у детей того или иного
возраста;
2) какое количество игр больше всех увлекало детей;
3) как менялись отношения детей под влиянием углу¬
бления интереса и развития содержания игры.
Вслед за обработкой такого материала производился
анализ особенностей построения педагогического про¬
цесса, который обеспечивал формирование устойчивых
интересов.
Характерные интересы детей дошкольного возраста,
содействовавшие их объединению
В творческой ролевой игре, строительных играх и иг¬
рах-драматизациях детей сплачивали главным образом
следующие интересы:
а) интерес к советскому человеку, его взаимоотноше¬
ниям с детьми и другими людьми, результатам его тру¬
да, к машинам, с которыми он работает (игры в «фабри¬
ку», «колхоз», «пароход» и др.);
б) интерес к творческому воссозданию явлений обще¬
ственной жизни, человеческих взаимоотношений;
в) интерес к героическим поступкам людей, совер¬
шаемым в реальной и сказочной обстановке (игры на
темы рассказов советских писателей);
г) интерес к изготовлению игрушек, к изобретатель¬
ству развивался параллельно с развитием игр (в «шко¬
лу», «путешествие»);
д) интерес к строительству, к архитектурному офор¬
млению;
е) интерес к книге формировался через игры (в «шко¬
лу», «библиотеку», «детсад»);
ж) интерес к выразительному чтению, пению, драма¬
тическому искусству, картинкам начиная с трехлетнего
возраста ребенка формировался в планомерно развивае¬
мых играх в «театр», «цирк», «кино», на праздниках,
музыкальных занятиях;
з) интерес к животным, любознательность формиро¬
вались в играх (в «зоопарк», «птицеферму», «скотный
двор»).
Воспитание интереса к трудящемуся человеку, жела¬
ние поступать и действовать в ролевых играх в соответ¬
135

ствии с нормами социалистического общежития станови¬
лось возможным: 1) когда у детей было создано эмоцио¬
нальное отношение к образу трудового человека (через
наблюдения труда внутри детского сада, экскурсий,
чтение рассказов о положительном герое нашей эпохи,
через рассматривание художественных картин); 2) когда
детям давались знания, какими орудиями труда поль¬
зуется тот или иной трудовой человек и что он произво¬
дит; 3) когда детям была ясна общественная значи¬
мость того, что сделал человек; 4) когда детям помога¬
ли творчески отражать воспринятое.
Интерес к рядовым профессиональным работникам
(например, к няне, дворнику, милиционеру, продавцу)
и желание брать на себя в игре их роль формировался
у детей опытных групп в процессе наблюдений этих
работников в труде, в воспитании к ним чувства симпа¬
тии, в объяснении детям значимости их труда.
Художественные рассказы, интересные, согретые теп¬
лотой чувств, всемерно содействовали тому, что дети
в ролях взрослых начинали вести себя в играх более
целеустремленно, дружественно.
Преднамеренное установление связи
обучающих и творческих игр
Передовые воспитатели подготавливали развитие кол¬
лективных интересов, используя для этого и обучение
на занятиях, и игру. Однако в своих исходных положе¬
ниях воспитатели, авторы исследуемых нами работ, все
успехи воспитания интересов к играм и дружного пове¬
дения в них приписывают не этому правильному сочета¬
нию используемых средств и способов, а лишь игре.
Правильна ли эта позиция, мы можем установить,
изучив конкретный педагогический процесс, построенный
на основе единства обучения и воспитания, который спо¬
собствовал формированию коллективных интересов.
Анализируя построение педагогического процесса
в опыте тех воспитателей, которым удалось развить
игровые интересы и на их основе сформировать чувство
коллективизма, мы установили в их работе логику педа¬
гогического процесса, направленную прежде всего на
нравственное воспитание. В этой логике выступает един¬
ство обучения и воспитания.
136

Наш метод анализа передового опыта состоял глав¬
ным образом в том, чтобы тщательно изучить те средст¬
ва, способы, пути, которые выбраны воспитателями для
развития интересов у группы детей, т. е. интереса к кол¬
лективной игре.
Во всех работах, которые нами были изучены, была
обнаружена связь между занятиями и игрой. Перечис¬
лим наиболее характерные связи.
Связь между проведением образных дидактических
игр и творческими, самостоятельными.
Связь между наблюдением труда людей на экскур¬
сиях, художественным чтением и развитием социальных
интересов в ролях «взрослых».
Связь между чтением художественных произведений
о наших современниках, проведением бесед о прочитан¬
ном и последующим развитием интересов в играх.
Связь между проведением физкультурных занятий,
подвижных игр и самостоятельным объединением в иг¬
рах на основе возникшего интереса к спортивным играм.
Связь между занятиями по обучению конструирова¬
нию и развитием интересов в самостоятельных строи¬
тельных играх.
Связь между обучением лепке и поощрением само¬
стоятельных занятий лепкой, усиление интереса к изго¬
товлению игрушек.
Связь между показом детям кукольного театра и по¬
явлением устойчивых интересов в самодеятельных худо¬
жественных играх.
Связь между развитием интереса к самостоятельным
играм-драматизациям и проведением драматизаций на
занятиях.
В опыте всех передовых воспитателей имела место
связь между обучением и многообразными формами игр,
в которых шло самостоятельное творческое усвоение
воспринятого. В этом процессе и формировались инте¬
ресы.
Связь между образными дидактическими играми
и формированием интереса к творческим
Эстонская воспитательница Хельма Ыун, опираясь
на начальный социальный интерес детей, выявленный
в играх в куклы, провела серию дидактических игр.
137

Эта серия представляет ряд сюжетов из жизни семьи.
Она была для детей своеобразным образцом социаль¬
ных отношений между взрослым и ребенком. Детям
опосредованно показывали, как можно хорошо относить¬
ся к кукле, перенося на действия с ней гуманные, чело¬
веческие отношения.
«Кукла убирает комнату». В этой игре пока¬
зан ряд действий куклы-ребенка, помощь ему со сторо¬
ны взрослого. Чтобы игра была веселее, кукла во время
работы «пела».
«Кукла обедает». (Это новая дидактическая
игра.) Дети учились в ней, действуя за куклу, накры¬
вать стол к обеду и знакомились с назначением столовой
посуды.
«Кукла ложится спать». В этой игре дети при¬
учались раздевать кукол и надевать ночные рубашки.
В конце игры все вместе спели «Баю, маленькая
куколка». Игра детям понравилась.
«В кукольном уголке,— рассказывает воспитательни¬
ца,— я недавно устроила книжный уголок. Книги я сде¬
лала из белой бумаги, обложки — из цветной. В книгу
вклеила и нарисовала картинки о домашних животных,
о природе, игрушках (кукла, мяч, лошадка и пр.).
Сделанные книги поставила на маленькую фанерную
доску, как настоящие детские книги. В книжном уголке
имелись также маленькие тетрадки для игры.
Большое оживление среди детей вызвала организация
книжного уголка. В тот же день я провела с детьми
дидактическую игру. «Научим кукол рассматри¬
вать книги».
Проанализированный опыт, направленный на воспи¬
тание устойчивых социальных интересов, сблизив¬
ших детей, показал, что воспитательница подготавлива¬
ла почву для углубления социального интереса через
ряд дидактических игр с куклой. Она использовала эти
игры, чтобы показать уход взрослого за ребенком; заня¬
тия по ознакомлению кукол с книгой повысили интерес
у детей к чтению книги.
Воспитательница разными приемами наводила детей
на творческие действия. Для этого были использованы
разные средства и способы.
Обучение и воспитание по-разному выступают
в этом опыте. Они едины по своим целям.

Говоря о единстве обучения и воспитания, было бы
ошибочно думать, что обучение само выльется в воспи¬
тание. Обучение в опыте Ыун не переходило стихий¬
но в воспитание.
«Пока игры в кукольном уголке были новым делом,
я почти всегда была в них инициатором, но по мере
того, как игра развивалась и принимала правильное
направление, я предоставляла детям большую сво¬
боду...»
В результате единства процесса обучения и воспита¬
ния углубился интерес к деятельности, изменилось пове¬
дение детей. У них появились общие интересы, заботы,
привязанности.
«...Благодаря интересу к кукольному уголку,— пишет
воспитательница Ыун,— дети научились дружно играть».
В первую очередь надо отметить интерес к отношениям
социальным.
В опыте других передовых воспитательниц (Аулик,
Захаровой) так же, как и в работе Хельмы Ыун, появле¬
ние игровых интересов связано с развитием социальных
интересов в дидактических играх. Это повлияло и на воз¬
никновение дружественных взаимоотношений.
Связь между наблюдением труда людей на экскурсиях,
художественным чтением и углублением
социальных интересов в играх
В передовом опыте выявилась правильная тенденция
поддерживать в играх интересы к современности, углуб¬
ляя их впоследствии через занятия по ознакомлению
с окружающим. Играя, конструируя, дети воссоздают
наиболее характерное из того, что они видели в общест¬
венном окружении. Отчетливо это можно проследить на
опыте воспитательницы В. П. Залогиной.
Характерным для этого опыта является строгий
отбор такого идейного содержания занятий, который
усилил бы интерес к образу советского человека. Для
этой цели использовались в сочетании чтение о трудовом
человеке, подвижная игра и творческая игра.
В. П. Залогина, которая поставила своей задачей
формировать дружеские отношения на основе ролевых
действий водолазов, предлагает детям только такое
содержание человеческих действий, которые достойны
139

Использование рассказа и подвижной игры для развития
интереса к образам водолазов
Чтение книги и рассказывание
Проведение подвижной игры
«Мы читали и рассказыва¬
ли детям о водолазах, оттеняя
перед ними идею товари¬
щества, взаимной выручки,
подчеркивая, что в их деле
очень важны согласованные
действия».
Сюжет игры в «водолазы» требовал
от детей умения быстро реагировать
на действия товарища, от быстроты их
иногда зависела «его жизнь». Нам ка¬
залось целесообразным и здесь, перед
тем как развернется творческая игра,
дать игру с правилами, в которой дети
познакомились бы с главными прави¬
лами работы водолазов, их сигнали¬
зацией. Незнание этого привело бы к
несогласованным действиям во время
творческой игры, вызвало бы только
недовольство и досаду, исказило бы
идею, смысл этой игры.1
подражания. Она видит смысл в усвоении детьми только
хороших действий, а не всяких. Игровые действия долж¬
ны быть развивающими, требующими выдержки, а поэто¬
му она использует художественный рассказ, игру с пра¬
вилами, т. е. обучающую игру, которая позволит потом
ребенку лучше, интереснее играть.
Ребенок в результате такой подготовки лучше узнает
о трудовых действиях взрослого, мотивах действия, более
целеустремленно играет, согласуя свои действия с дру¬
гими детьми. Здесь на основе интереса, возникшего
у многих детей, начинается коллективное действие,
согласование.
Для всего изложенного опыта характерно то, что уг¬
лубление интереса к коллективной дружной игре опо¬
средованно, подготовляется и на занятиях до игры, под¬
готовка «почвы для интереса» (Н. Г. Морозова) ведется
в процессе беседы и т. д. и углубляется в процессе иг¬
ры1 2. Это подтверждается описаниями следующих игр:
в «детский сад», «театр», «магазин», «фабрику», «лет¬
1 В. П. 3 а л о г и н а, Воспитание дружного детского коллектива
в творческой игре. Сб. «Творческие игры в детском саду». Состави¬
тели Д. В. Менджерицкая, Е. Д. Татищева, М., Учпедгиз, 1951,
стр. 38.
2 См.: Н. Г. Морозова, Воспитание познавательных интере¬
сов у детей в семье, М., изд. АПН РСФСР, 1962.
140

чики и моряки», «водолазы», «аптеку», «пионерский ла¬
герь» (значительная часть указанных здесь игр проте¬
кала в форме игры-труда).
В. П. Залогина, так же как и многие, изучавшие игры
детей, подметила особый интерес у детей к совре¬
менникам. Она пишет о том, что игры, сюжетом которых
являются героические подвиги советских людей, близки
сердцу советского ребенка. Эти игры обладают большой
объединяющей силой. **-
В докладах по игре на Всероссийской научно-практи¬
ческой конференции по дошкольному воспитанию
(Л. П. Катина, С. А. Черепанова, С. С. Загулина) эти
мысли б^>1 л и углублены и подтверждены на большом ма¬
териале. Было показано, как сочетанием обучения, твор¬
ческих игр и труда формировать коллективные интересы
детей.
Вывод о развитии коллективных интересов через игры
и связанные с ними занятия, труд ярко обозначился
в работе Л. П. Катиной. Она также строит педагогиче¬
ский процесс, имея в виду нравственное развитие детей.
Ее беспокоило то, что дети были неуступчивы, невежли¬
вы, невнимательны друг к другу. Ее не удовлетворяло
однообразие, бедность содержания игр. Л. П. Катина пи¬
шет, что одних замечаний, советов недостаточно для раз¬
вития содержательности игр. Она стала углублять инте¬
ресы, используя для этого ряд занятий. Здесь опять
выступает единство обучения и воспитания.
На опыте этой воспитательницы в развитии интереса
к жизни, труду людей в колхозе видно, как она расширя¬
ла начальный интерес детей, используя ряд близких по
содержанию занятий (наблюдения, беседы, чтение) для
того, чтобы сформировать у них отчетливое представле¬
ние о труде колхозников, возбудить эмоциональное от¬
ношение к нему.
Воспитательница не упустила случая, чтобы всемерно
мобилизовать и детский опыт, поездки некоторых детей
в колхоз, покупку овощей, угощение детей капустой, ко¬
торую привезли из колхоза и рубили в детском саду.
Опора на детский опыт обогащала детей представле¬
ниями, новыми знаниями. Все это способствовало их
нравственному воспитанию.
В игре углублялись, формировались интересы у мно¬
гих детей. В результате у них установились эмоциональ-
141

иые отношения к колхозникам, желание брать на себя
роли колхозников.
Итак, устойчивые интересы формируются на основе
взаимодействия занятий и игр, их четкого планирования.
Показательны с этой точки зрения факты из опыта
В. Вороновой. Она пишет, что «большая группа детей
не может сама наладить отношения... дети не успевали
распределять роли, игрушки и из-за этого часто ссори¬
лись...».
«Начала я с того, что день за днем стала играть
вместе с детьми в известные и привычные игры»1.
Такое поведение воспитателя вызывает полное одоб¬
рение, оно обязательно для формирования у детей игро¬
вого интереса.
Схема построения педпроцесса, направленного на развитие
интереса к игре «Строительство» (по материалам В. Вороновой)2
Содержание занятий, проведенных для
развития интереса к игре „Строительство"
Участие воспитателя в игре, на¬
правленное на углубление инте¬
ресов
1. Экскурсия на стройку.
2. Чтение книги С. Баруздина «Кто
построил этот дом».
3. Чтение стихотворений в лицах.
4. Объяснения бригадира детям,
которые пришли на стройку.
Воспитатель выступал в
роли начальника строитель¬
ства, советчика и помощника.
Как видим, в этом опыте четыре занятия очень целе¬
направленны; выступает метод развития устойчивых ин¬
тересов через взаимосвязь средств.
О появившемся интересе к строителям и строительст¬
ву автор говорит такими словами: «На протяжении трех
недель дети увлеченно играли в строительство города».
Возникновение устойчивых игровых интересов тре¬
бует хорошего запоминания, концентриро¬
ванного внимания.
Анализ всех фактов исследований и передового опы¬
та по воспитанию детей через коллективные игры под- 1 21 В. Воронова, Игры шестилетних, «Дошкольное воспита¬
ние», 1962, № 12, стр. 36.
2 См.: там же, стр. 39.
142

водит нас к выводу, чго для воспитания устойчивых кол¬
лективных интересов необходимы взаимосвязь средств
воспитания и эпизодическое тематическое планиро¬
вание.
Приучение детей применять в самостоятельных играх то,
чему они научились на занятиях физкультурой
Интерес к играм формировался тогда, когда воспи¬
татели преднамеренно поощряли процесс творческо¬
го усвоения того, что воспринято на занятиях.
Применение усвоенного на занятиях физическими уп¬
ражнениями и подвижных играх в самостоятельной дея¬
тельности приводило к формированию интереса к физ¬
культуре, к коллективным двигательным играм. Эта за¬
кономерность хорошо представлена в ряде работ.
Отчетливо она выступает в исследовании К- И. Смир¬
новой, посвященном разработке методики физических
упражнений и игр с мячом. Детей, овладевших на заня¬
тиях рядом упражнений с мячом, учили организовывать¬
ся в коллективные игры1. Надо отметить, что дети не
всегда сами применяли то, что усвоили, но воспитатели
предлагали им осваивать в свободное время и в творче¬
ских играх то, что было достигнуто в подвижных играх.
О самостоятельной организации детьми коллектив¬
ных игр на основе взаимосвязи средств воспитания на¬
писано в диссертациях 3. Александрин,1 2 Л. Т. Нику3.
В практике мы часто являемся свидетелями того, что
с детьми проводятся игры музыкальные, подвижные, ди¬
дактические, а собственные интересы к объединению
в играх у детей бедны. Это объясняется тем, что, с одной
стороны, воздействие обучающих игр на детей часто не¬
систематично, игры малоинтересны, не соответствуют
запросам детей, не оставляют глубоких следов в их
чувствах. А с другой стороны, в том, что оставившее след
1 См.: Е. М. Смирнова, Содержание, организация и мето¬
дика упражнений и игр с мячом в детском саду с детьми 5—7 лет.
Диссертация, М., 1957.
2 См.: 3. Александрин, Значение подвижных игр в воспи¬
тании волевых качеств детей. Автореферат диссертации, МГПИ
им. Ленина, М., 1956.
3 См.: Л. Т. Н и к у, О содержании и методике обязательных
занятий и утренней гимнастики с детьми старшей группы дошколь¬
ников в детском саду. Диссертация, Л-, 1955.
143

не всегда активизируется воспитателем в самостоятель¬
ной деятельности.
Такое явление наблюдается и в области формирова¬
ния интересов к художественным играм.
Занятия пением, рисованием, лепкой и развитие
интереса к многообразным формам творческих игр
Важность художественного развития детей вне заня¬
тий и воспитание на этой основе художественных инте¬
ресов и способностей подчеркивается многими исследо¬
ваниями (Е. А. Флериной, Н. П. Сакулиной, Н. А. Вет¬
лугиной, Н. С. Карпинской).
Художественное развитие может совершаться в про¬
цессе детской самодеятельности.
Разберем ряд фактов, чтобы установить, как соот¬
носится обучение с воспитанием художественных инте¬
ресов.
Вопрос о значении творческой ролевой игры в усиле¬
нии у детей интереса к пению ставится в последние годы
в работах Н. А. Ветлугиной1. Поддерживая у детей же¬
лание петь и помогая им правильно петь в процессе
игры, добиваются хорошего качества исполнения, разви¬
вают музыкальные способности.
О роли игры в углублении интереса к рисованию и
лепке пишет Н. П. Сакулина: «Ограничивая изобрази¬
тельную деятельность только общегрупповыми занятия¬
ми, мы не даем возможности развернуться... рисованию,
которое носит творческий характер и выявляет интересы
ребенка. Деятельность эта требует режима игры, а не
режима занятий, как бы хорошо они ни были по¬
ставлены»1 2.
Автор пишет о том, что необходимо поощрять лепку
и рисование во время самой игры, а в тех случаях, когда
для игры требуется тщательная подготовка, это надо де¬
лать на занятиях.
В этих установках Н. П. Сакулиной подчеркивается
единство обучения и воспитания самостоятельного дет¬
ского творчества.
1 См.: «Система эстетического воспитания в детском саду», под
ред. Н. А. Ветлугиной, М., изд. АПН РСФСР, 1962.
2 Т а м же, стр. 314,
144

Систематически поощряя в часы игр лепку, рисова-1
ние, пение, рассматривание картин и иллюстраций в свя¬
зи с потребностями игры, тем самым решаются две важ¬
ные педагогические задачи:
1) развитие через игру художественных интересов,
способностей;
2) формирование самодеятельности в небольших кол¬
лективах и у отдельных детей. На основе общности худо¬
жественных интересов и переживаний происходит спло¬
чение детей в дружные коллективы.
Все это свидетельствует о том, что коллективные ин¬
тересы к той или иной деятельности формируются в ре¬
зультате целенаправленного педагогического процесса
на основе единства обучения и воспитания.
В передовом опыте это достигается поддержанием
начальных интересов в процессе игры, тематическим пла¬
нированием, поощрением того, что воспринято. Все это
многообразие средств, путей, способов ведет к выработ¬
ке интереса и к объединению на этой основе. Сущест¬
венным звеном в формировании коллективного интереса
являются организация воспитателем детей в небольшие
группы, игры вдвоем, игры в большом коллективе.
Следовательно, углубление коллективного интереса,
его устойчивый характер находится в тесной связи:
1) с оказанием детям помощи в углублении начальных
интересов, организации игр, поддержании их перспекти¬
вы; 2) с построением такого процесса обучения, который
обеспечивает самостоятельное применение знаний, навы¬
ков, умений; 3) с содействием в осознании своего пове¬
дения в игре и стремлении к его совершенствованию.
Воспитание у детей интереса к организации своей
деятельности и умения организовываться
Анализ опыта многих воспитательниц говорит о том,
что в формировании интереса к совместной игре имеет
значение и то, как заинтересовывают детей ее органи¬
зацией.
Н. К. Крупская призывала «писать о том, как учить
ребят дружно играть, работать, учиться, как надо помо¬
гать ребятам организовываться»1.
1 Н. К. Крупская, Педагогические сочинения, т. 6., М., изд.
АПН РСФСР, 1959, стр. 86.
Ю Заказ 5634
И5

Упомянутые воспитатели через занятия и игры при¬
учали детей к разным формам деятельности. Они, вклю¬
чаясь в игру, опосредованно учили детей организовывать
игру и организовываться вокруг нее, стремились к тому,
чтобы дети переживали все коллективно и благодаря
этим коллективным переживаниям учились бы коллек¬
тивно чувствовать.
Участие воспитателей в играх детей, их отзывчивость
на детские запросы, поощрение к собственным поискам
являются существенным звеном формирования интереса,
его углубления, придания ему устойчивого характера.
Анализ того, как был построен педагогический про¬
цесс в опыте В. П. Залогиной, Л. А. Катиной, В. Воро¬
новой и др., отчетливо показывает, что единство воспи¬
тательного и образовательного процессов преднамеренно
устанавливалось этими воспитателями.
Мы приведем примерный перечень занятий на октябрь
месяц, который был использован воспитательницами
в одном детсаду, где мы обследовали состояние детской
самодеятельности, интересов детей.
Родной язык и ознакомление с природой
1. Рассматривание картины о строительстве.
2. Рассматривание картины «Осень» (из серии «Четы¬
ре времени года»).
3. Разучивание стихотворения С. Я. Маршака «Но¬
ябрь».
4. Пересказ сказки «Теремок».
5. Чтение китайской народной сказки «Желтый аист».
6. Чтение книги С. Баруздина «Кто построил этот
дом».
7. Рассказ детей о прогулке в парк (в лес).
8. Чтение рассказа Иваненко «Спокойной ночи»
(из серии «Четыре времени года»).
9. Экскурсия к строительству здания.
10. Экскурсия в парк (лес, сквер).
11. Беседа об осени.
12. Беседа о предстоящем празднике.
Можно провести дидактические игры после беседы
или экскурсии: «Угадай, чей листок», «Детки на ветке».
13. Посадки под зиму.
14. Слушание радиопередачи.
15. Чтение рассказа «В. И. Ленин» из сб. «Наша книга»,
146

Рисование
1. Береза осенью.
2. Астры с натуры.
3. Парк осенью (рисуют по сюжету стихотворения):
«Падают, падают листья...
В нашем саду листопад.
Красные, желтые листья
По лесу вьются, летят».
4. Строится новый дом.
Декоративное рисование
1. Узор на квадрате с волнистой линией.
2. Узор на круге с использованием приемов рисова¬
ния кончиком кисти.
Лепка
1. Фрукты.
2. Грибы.
3. Утка.
4. Лепка по замыслу.
Аппликация
1. Ветка с осенними листьями.
2. Грузовая машина.
Конструирование
Мебель из квадратов бумаги, сложенной на 16 частей:
1. Стол.
2. Стул1.
Ознакомившись с этим перечнем занятий, можно
сделать предварительные выводы: ознакомление с окру¬
жающим общественным явлением представлено заняти¬
ем по рассмотрению картины о строительстве, рекомен¬
дована экскурсия к строительству здания. К сожалению,
эти два занятия обозначены не рядом: первое идет под
№ 1, а второе—под № 9. Связей между двумя этими
1 Заимствовано из материалов, рекомендованных городским
дошкольным методкабинетом Москвы.
10*
147

занятиями не устанавливается. Общественное явление
жизни воспринято поверхностно, не возбудило интереса.
Словесный характер ознакомления с окружающим
мешает развитию интереса к собственной деятельности,
не идет навстречу желаниям детей отражать явления
общественной жизни.
В практике преобладает именно такой созерцательно¬
словесный подход к ознакомлению детей с окружающим,
очень мало проводится экскурсий, живых наблюдений.
Чисто созерцательный, словесный характер ряда занятий
мешает формированию социальных интересов, не способ¬
ствует развитию общественных сюжетных игр.
Н. К. Крупская писала: «Методика преподавания
органически связана с самой сущностью преподаваемого
предмета. По-одному надо преподавать математику...
еще по-иному — обществоведение, где важна особая
связь с общеизвестными явлениями окружающей жизни,
где эмоциональный элемент играет особенно сильную
роль»1.
Эти указания в значительной мере относятся к мето¬
дам ознакомления детей с общественными явлениями.
Нам представляется, что в документе, выпущенном
Центральным методическим кабинетом, в книге О. Со¬
ловьевой «Краткие методические указания к работе по
программе» тенденция чисто словесного пути ознаком¬
ления с окружающим усугубляется. Это может привести
к еще большему усилению детской бездеятельности.
Весь раздел ознакомления с окружающим мог бы
живо и увлекательно усваиваться сочетанием занятий,
игры, труда. Здесь много естественных путей для углуб¬
ления интересов к современности, для самооргани¬
зации детей. Отрыв ознакомления с явлениями об¬
щественной жизни от игры лишает детей активности
в освоении окружающего.
«Малыши, ведь, подражают взрослым в своих играх.
А самодеятельная подражательная игра, которая помо¬
гает осваивать полученные впечатления, имеет громад¬
ное значение, гораздо большее, чем что-либое другое»1 2,—
1 Н. К. Крупская, Педагогические сочинения, т. 3, М., изд.
АПН РСФСР, 1959, стр. 556.
2 Н. К. Крупская, Педагогические сочинения, т, 6, М., изд.
АПН РСФСР, 1959, стр. 398.
148

писала Н. К. Крупская. Освоение в игре полученных
впечатлений ценно в первую очередь тем, что оно часто
помогает формированию новых психических качеств,
интересов, развивает воображение. Творческая ролевая
игра в таких ситуациях становится способом нравствен¬
ного развития.
В приведенном (на стр. 146) перечне занятий боль¬
шое место занимают рисование, лепка, аппликация, кон¬
струирование. На 26 дней рекомендовано 15 занятий.
Наблюдая детей в часы, свободные от занятий, мы
не могли зарегистрировать случаев собственной детской
деятельности, связанной с этими занятиями.
Планирование занятий в конечном счете не содейст¬
вовало развитию самодеятельности детей, коллективных
интересов. Возьмем, например, рекомендацию к исполь¬
зованию сказки «Теремок». Рекомендуют только пере¬
сказать сказку, тогда как дети могут ее прекрасно дра¬
матизировать, т. е. самостоятельно играть в нее, и, как
это давно выяснено в исследованиях, могут лепить
игрушки для игры-драматизации, конструировать «Те¬
ремок», объединяясь для этого в небольшие коллек¬
тивы.
Интерес к занятиям по конструированию, лепке про¬
падал в самом занятии; вне занятий к лепке, конструи¬
рованию из бумаги дети почти не возвращались.
Наблюдения за детьми и опрос детей подготовитель¬
ной группы этого детсада в конце ноября (в целях выяв¬
ления роста интересов) показали, что продвижения
в развитии интересов за 2 месяца почти не было.
* * *
В современную массовую практику не внедрены те
рациональные способы построения педагогического про¬
цесса, которые имеют место в передовом опыте.
При существующей системе планирования почти
не остается времени для повторения.
Слабое звено обучения заключается в том, что обуче¬
ние почти не направляется на воспитание самодея¬
тельности.
Только планово, систематически развивая игровые
интересы, используя для этого обучение, труд, можно
добиваться становления коллективных интересов. Эта
149

закономерность отчетливо выступает и во всех матери¬
алах исследований и передовых воспитателей.
Этот вывод послужил основанием к тому, что в но¬
вой программе воспитания записано, что «содержание
занятий способствует развитию и обогащению разнооб¬
разной деятельности детей: игр, труда...»1.
Таким образом, анализ материалов исследования
и передового опыта показал, что процесс формирования
устойчивых коллективных интересов теснейшим образом
связан с своеобразием построения всего педагогического
процесса.
В передовом опыте, который был нами изучен, имеет
место тематическое планирование занятий, связь
игры с занятиями. Такое планирование способствует
концентрации внимания, создает предпосылки к разви¬
тию интересов.
Всячески поощряя применение в игре освоенного на
занятиях, воспитатели идут навстречу естественному
стремлению ребенка к эмоциональным повторным пере¬
живаниям.
При таком построении педагогического процесса
улучшается процесс запоминания. Сохраняя планирова¬
ние по некоторым разделам, целесообразно его сочетать
с тематическим планированием, которое' включалось бы
в содержание игры, труда, художественной самодеятель¬
ности.
Формирование детских интересов необходимо рас¬
сматривать в связи с такими методами воспитания, кото¬
рые обеспечивают детскую самодеятельность, отвечают
потребности и стремлению ребенка к деланию.
Для этого необходимо выполнение четырех условий:
Первое относится к необходимости использования
интересов, близких к жизни, к современности.
Второе заключается в необходимости естественных
связей между разделами программы.
Третье условие относится к характеру повторения:
оно должно быть чем-то новым по сравнению с тем, что
ребенок уже знает.
Четвертое связано с необходимостью приучать
детей к самостоятельной деятельности.
1 «Программа воспитания в детском саду», М., Учпедгиз, 1962,
стр 139—140.
150

Формирование игровых интересов необходимо рас¬
сматривать в самой тесной связи с таким методом
построения педагогического процесса, который обеспечи¬
вает концентрацию внимания и чувства ребенка, избега¬
ет раздробления восприятия, содействует образованию
интереса к разным сторонам действительности.
Н. Б. МЧЕДЛИДЗЕ
(Ленинградский государственный педагогический
институт им. А. И. Герцена)
МЕСТО ИГРЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ
ПРОЦЕССЕ ДЕТСКОГО САДА
В советской педагогике и психологии игре
детей посвящены серьезные исследования, в которых
вскрыты особенности игры как детской деятельности
и важнейшие вопросы руководства ею.
Нас интересует место игры в педагогическом про¬
цессе детского сада.
Мы не будем давать развернутые суждения о педа¬
гогическом процессе, укажем лишь на основные, с нашей
точки зрения, его особенности, которые и определяют
решение поставленного нами вопроса.
В нашем обществе педагогический процесс строится
на основе научных данных о содержании и методах
коммунистического воспитания. Он служит цели форми¬
рования всесторонне и гармонически развитой личности.
Педагогический процесс — это длительный и непрерыв¬
ный процесс. Он осуществляется во всех звеньях системы
воспитательно-образовательных учреждений — с яслей
до вуза.
Глубокий внутренний смысл непрерывности педагоги¬
ческого процесса Н. К. Крупская выразила в следующих
словах: «...Детский сад, начальная школа и средняя шко¬
ла — все это тесно связанные между собою звенья обще¬
го развития»1.
1 Н. К. Крупская, Педагогические сочинения, т. 2, М., изд.
АПН РСФСР, 1958, стр. 14.
151

Педагогический процесс — явление диалектическое.
Главное изменение, которым характеризуется развитие
педагогического процесса,— это изменение структуры
целого. Например, одну картину целого представляет
собой педагогический процесс в младшей группе яслей,
другую — в младшей группе детского сада, третью —
в старшей группе детского сада и т. д.
Изменение целого происходит вследствие сложных
внутренних преобразований в педагогическом процессе:
вследствие изменения отношений между воспитателем
и детьми, между воспитанием и обучением, между воспи¬
танием и самовоспитанием, между обучением и самообу¬
чением, между организованной и самостоятельной дея¬
тельностью воспитанников, учащихся; между учебной,
игровой, трудовой общественной деятельностью воспи¬
танников; между личностью и коллективом и т. п.
Изменение структуры характеризуется изменением
места отдельных явлений в педагогическом процессе.
Например, в педагогическом процессе младшей группы
яслей труд, как таковой, отсутствует. В старшей группе
яслей, а затем в детском саду он выступает как склады¬
вающаяся детская деятельность; в старших классах
школы труд — это уже развитая, дифференцированная
деятельность.
В педагогическом процессе одно и то же явление
может выступать одновременно в разных функциях.
Мы остановимся лишь на месте игры в педагогиче¬
ском процессе детского сада.
В нашей литературе этот вопрос не обсуждался.
В исследованиях игра рассматривается с различных
сторон: как самостоятельная деятельность ребенка, как
форма организации жизни детей.
Авторы многочисленных исследований по игре анали¬
зируют ее преимущественно с какой-либо одной стороны,
вскрывают закономерности движений в одном каком-
либо направлении. Накоплено огромное количество дан¬
ных, которые позволяют подойти к сопоставлению раз¬
личных аспектов игры, уяснению и уточнению специфи¬
ческих черт каждого из них, определению их отношений
как друг к другу, так и к другим явлениям в педагоги¬
ческом процессе.
Игра — сложное понятие, но с этим понятием мы лег¬
че всего ассоциируем детскую ролевую игру, и это есте¬
152

ственно. Дети разных эпох, разных сословий, разных
классов играют; нормальный ребенок играет даже вне
специально организованных условий. В играх он отра¬
жает свои впечатления об окружающей жизни.
В этом своем «естественном» состоянии игра высту¬
пает как детская деятельность, как проявление психики
ребенка. Она может существовать и существует вне и не¬
зависимо от педагогического процесса. В педагогическом
же процессе игра выступает не только своей естествен¬
ной, природной стороной, как деятельность ребенка, как
явление психическое, но и как явление педагогическое.
Эта вторая закономерность возникла лишь на извест¬
ной ступени развития воспитания, ибо преобразоваться
в педагогическое явление игра может только в тех усло¬
виях, когда ей сознательно, целенаправленно сообщается
педагогическое назначение, когда она особым образом
специально используется для достижения определенных
целей и задач воспитания.
В педагогическом процессе игра выступает в различ¬
ных функциях: как средство воспитания; форма органи¬
зации обучения; форма организации воспитания; метод,
а также прием обучения и воспитания детей.
Обратимся к рассмотрению игры как педагогического
явления.
Если в педагогическом процессе игра несет разнооб¬
разные функции, то, очевидно, это обусловлено богатст¬
вом свойств самой игры. Естественно, на первый план
в нашем анализе мы выдвинем вопрос: благодаря каким
свойствам игра выполняет ту или иную функцию, напри¬
мер функцию средства воспитания?
Игра — важное средство воспитания. Очень ясно это
положение конкретизировала Н. К. Крупская: «Есть
игры, вырабатывающие жестокость, грубость, разжигаю¬
щие национальную ненависть, плохо действующие на
нервную систему, вызывающие азарт, тщеславие. И есть
игры, имеющие громадное воспитывающее значение, ук¬
репляющие волю, воспитывающие чувство справедливос¬
ти, умение помогать в беде и т. д. и т. п. Путем игры
можно воспитать зверя, путем игры можно воспитать
и коммуниста»1.
1 Н. К. Крупская, Педагогические сочинения, т. 5, М., изд.
АПН РСФСР, 1959, стр. 95.
153

В советской теории педагогики много исследований
посвящено этой проблеме; в них вскрываются законо¬
мерности действия игры как средства воспитания и мето¬
дика ее использования в качестве такого средства. Этой
проблеме посвящены труды А. П. Усовой, В. И. Жуков¬
ской, Д. А. Менджерицкой, Т. А. Марковой, П. Г. Само-
руковой и др. Однако вопрос о гом, благодаря каким
свойствам игра несет функцию средства воспитания,
не выяснен. В учебниках по дошкольной педагогике,
в справочниках мы не находим указаний на эти свойства.
«Игры детские — один из основных видов деятельности
и важнейшее средство воспитания детей, особенно млад¬
ших возрастов»1.
Нам представляется важным выяснение свойств, бла¬
годаря которым игра выступает в качестве средства
воспитания.
Материалы советских исследований игры как средст¬
ва воспитания дают основание заключить, что в игре
имеется возможность влиять на нее в желаемом воспи¬
тателю направлении: влиять на ее содержание, на ее
организацию, на ее структуру, на отношения детей в про¬
цессе игры, на развитие уровня детских игр и т. д. Таким
образом, игра — собственная деятельность ребенка —
превращается в средство воспитания и позволяет решать
важнейшие задачи развития ребенка.
Может ли игра быть средством воспитания вне педа¬
гогического процесса? Представим себе ребенка, кото¬
рый не посещает детского сада и затеями которого
в семье никто не интересуется. Он отражает в игре свои
впечатления об окружающей жизни как положительные,
так и отрицательные. Эти игры не пройдут бесследно
для ребенка (они окажут на него положительное или
отрицательное воздействие), но они не были средством
воспитания.
Функцию средства воспитания игра выполняет толь¬
ко тогда, когда она направляется, когда ею руководят.
Но игра несет и другую функцию — форму организа¬
ции обучения и воспитания детей. Эта функция игры
выступает уже благодаря другим ее свойствам. Если
игра как средство воспитания утверждена в теории
1 «Педагогический словарь», т. I, М., изд. АПН РСФСР, 1960,
стр. 410.
154

педагогики и в этой своей функции тщательно иссле¬
дуется, то как форма организации обучения и воспитания
она не подвергалась еще особому изучению. Однако
практически игра как форма организации обучения
и воспитания детей используется издавна. Педагоги
прошлого постоянно обращали внимание особенно на то,
что маленькие дети должны учиться играючи, и положи¬
ли начало соответствующей методики обучения. Но впер¬
вые ясно вычленила, отдифференцировала игру как
детскую деятельность от игры как формы, в которую
сознательно облекается процесс обучения и воспитания
детей, Н. К. Крупская. Она неоднократно обращала
внимание педагогов на то, что в воспитательно-образова¬
тельном процессе можно многое облечь в форму игры,
и особенно в работе с детьми дошкольного возраста.
Хотя функции игр как формы организации обуче¬
ния и воспитания в значительной мере близки друг
к другу, гем не менее есть возможность дифференциро¬
вать и их.
Остановимся на игре как форме организации обуче¬
ния детей.
Советская теория дошкольного обучения за послед¬
ние два десятилетия сделала существенные успехи и ока¬
зала благотворное влияние на развитие дидактики дет¬
ского сада. Но в дидактике по существу разработана
одна форма организации обучения детей дошкольного
возраста — занятия. А то, что игра в педагогическом
процессе тоже выступает как одна из форм организации
обучения, нередко даже подвергается сомнению.
Функцию формы организации обучения несут сложив¬
шиеся еще в недрах народной педагогики игры, главное
педагогическое назначение которых состоит в том, чтобы
дети обучались играючи; это разнообразные дидактиче¬
ские игры, которые, по выражению Н. К. Крупской, про¬
водятся «по определенной форме».
В работах советских исследователей дидактической
игры (А. И. Сорокина, В. Р. Беспалова, Е. И. Удальцова
и др.) цитированное положение Н. К. Крупской принято
за исходное. Все эти исследования сходятся на том, что
в дидактических играх представлено разнообразное
содержание обучения. Но эти исследования не дают
точного ответа на вопрос, как относятся игры к про¬
цессу обучения. Дидактическая игра рассматривается
155

как средство, как прием, как форма обучения, как само¬
стоятельная деятельность детей, вследствие чего возни¬
кает весьма неопределенное отношение к дидактической
игре. Это сказывается в теории (в учебниках ее харак¬
теризуют в одном ряду с ролевой игрой), сказывается
и на практике. Некоторые воспитатели в планах пи¬
шут: «Дидактическую игру планируем один раз в не¬
делю».
Обратимся к основным положениям некоторых тру¬
дов по дидактической игре.
А. И. Сорокина пишет: «Своеобразие дидактической игры как
средства воспитания и обучения и ее отличие от других средств
в том, что она дает возможность осуществлять обучение.... в до¬
ступной и привлекательной для детей форме деятельности»1. Это по¬
ложение А. И. Сорокиной дает нам основание предположить, что
дидактическую игру она рассматривает как форму организации обу¬
чения детей, однако в другом месте А. И. Сорокина далает заклю¬
чение, из которого вовсе выпадает эта функция игры: «Следователь¬
но, в процессе воспитания и обучения дидактическая игра приме¬
няется:
а) как игровой прием обучения,
б) как игровая деятельность коллектива детей под руководст¬
вом воспитателя,
в) как самостоятельная игра детей»1 2.
А. И. Сорокина поставила вопрос об отношении дидактической
игры к процессу обучения; она выдвинула тезис о том, что дидак¬
тическая игра дает возможность осуществлять обучение «в доступ¬
ной и привлекательной форме деятельности», но так как в этом те¬
зисе определение дидактической игры как формы организации обу¬
чения не доведено до логического конца, то этот тезис остался
неразработанным.
В книге «Дидактические игры для детей дошкольного возраста»
Е. И. Удальцова тщательно анализирует дидактические игры.
В главе «Характерные особенности построения дидактических игр»
автор по существу рассматривает их как форму организации обу¬
чения, расчленив дидактическую игру на составные элементы:
1) содержание,
2) обучающая задача,
3) правила игры,
4) игровые действия.
Автор показал место каждого элемента в игре. На анализе
разнообразных игр Е. И. Удальцова доказывает, что правила —
организующий элемент игры, а игровые действия стимулируют дет¬
скую активность; благодаря им «дидактическая задача облекается
в игровую форму; внимание ребенка направлено на развертывание
игрового действия, и уже в процессе игры он выполняет обучающую
1 А. И. Сорокина, Дидактические игры в детском саду, М.,
Учпедгиз, 1955, стр. 5.
2 Т а м же, стр. 21.
156

задачу»1, «...игровое действие и правила игры,—пишет автор,—тесно
связаны между собой, дополняют друг друга, и во взаимодействии
они развивают содержание игры в игровом плане, способствуют
успешному решению дидактической задачи»1 2.
Анализ суждения, заключение автора — все говорит о том, что
дидактическая игра — форма организации обучения. Однако общие
выводы и определения не смыкаются с частными заключениями.
В предисловии к книге автор пишет: «Дидактическая игра давно
занимает значительное место в воспитании и обучении детей до¬
школьного возраста. Длительное время дидактические игры были
основной формой обучения маленьких детей». «...С введением обу¬
чения в детском саду изменилось положение дидактической игры
в педагогическом процессе. Дидактическая игра теряет свое веду¬
щее значение, но ценность ее не снижается — она остается одним из
средств обучения и воспитания детей дошкольного возраста».
В этой ответственной части работы дидактическую игру автор
характеризует как одно из «средств обучения и воспитания». Да¬
лее вновь поставлен вопрос об отношении дидактической игры
к процессу обучения, к занятиям, и опять обнаруживается, что автор
оставляет в стороне функцию дидактической игры как формы орга¬
низации обучения: «Благодаря наличию игровых действий дидакти¬
ческие игры, применяемые на занятиях, делают обучение более
занимательным, помогают повысить произвольное внимание детей,
создают предпосылки к более глубокому овладению знаниями, уме¬
ниями и навыками и в простой и увлекательной форме помогают
детям усвоить программное содержание»3.
Рассмотрев в специальной главе характерные особенности по¬
строения дидактических игр, автор переходит к главе «Использо¬
вание дидактических игр на занятиях», чем прямо снимает проблему
дидактической игры как формы организации обучения.
Проделав огромную положительную работу по анализу дидак¬
тических игр, рассмотрев их фактически как форму организации
обучения детей, автор не довел своих суждений до логического
конца и в конечном счете оставил открытым вопрос об отношении
дидактических игр к процессу обучения и к занятиям как к другой
форме организации обучения.
В. Р. Беспалова в статье «Дидактические игры на занятиях по
ознакомлению детей старшей группы с окружающей общественной
жизнью» также не решает вопроса об отношении дидактической
игры к процессу обучения и к занятиям. Автор утверждает: «Изу¬
чение дидактических игр в процессе использования их на занятиях
представляет особый интерес, так как дидактическая игра являет¬
ся, с одной стороны, средством обучения детей, с другой — остает¬
ся игрою»4. В. Р. Беспалова фактически разрабатывает дидакти¬
ческую игру как форму организации обучения, но также не дово¬
дит обобщений до логического конца.
1 Е. И. Удальцова, Дидактические игры для детей дошколь¬
ного возраста, М., Учпедгиз, 1958, стр. 8.
2 Т а м же, стр. 16.
3 Т а м же, стр. 8.
4 «Ученые записки ЛГПИ им. Герцена», т. 126, М., 1956, стр. 141,
157

В. М. Карчаули также квалифицирует дидактическую игру
как «эффективное средство... содействующее коммунистическому вос¬
питанию и обучению детей дошкольного возраста»1.
Ф. Н. Блехер рассматривает дидактическую игру в качестве
метода: «Дидактическая игра — это один из основных мето¬
дов воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного
возраста»1 2.
Все цитированные нами исследования фактически
посвящены рассмотрению дидактической игры как фор¬
мы организации обучения. Это совершенно естественно,
ибо такова природа «обучающих» игр.
Что же нам мешает точнее определить отношение
дидактической игры к процессу обучения?
Признание дидактической игры в качестве одной
из форм организации обучения маленьких детей должно
быть плодотворным как для практики, так и для теории.
То обстоятельство, что дидактическая игра не до конца
утверждена как форма организации обучения, нередко
на практике приводит к стиранию игровой формы дидак¬
тической игры.
Понадобилось много времени, прежде чем дидактиче¬
ская игра была изобретена, прежде чем человек уяснил
себе, что игровая форма облегчает детям учение.
Часто ссылаются на прекрасное свойство дидактиче¬
ской игры сообщить эмоциональность деятельности
детей. Но, на наш взгляд, главное не в этом свойстве
игры.
Занятия также вызывают у ребенка эмоции. Однако
занятия в известной степени ограничивают внешние про¬
явления эмоций, и часто лишь по блеску глаз, недоумен¬
ному взгляду, неспокойному движению можно судить
о сложном эмоциональном состоянии детей. Дидактиче¬
ская же игра более свободна, но главное ее свойство
состоит в том, что в ней учебные задачи выступают
перед ребенком не прямо, а маскируются. Играя, он
не думает учиться, но в результате игры он чему-то
научается. Учение здесь протекает непреднамеренно.
В этой непреднамеренности и кроется глубокий смысл
дидактической игры.
1 В. М. Карчаули, Методика работы с дидактическими ма¬
териалами в детском саду, Тбилиси, .1954.
2 Ф. Н. Блехер, Дидактические игры и дидактические мате¬
риалы, М., Учпедгиз, 1949, стр. 48.
158

Пользуясь, как всегда, генетическим методом,
Н. К Крупская сравнивала отношение маленьких детей
и подростков к такого рода играм; она показала, что
функции игры не статичны, изменяются и что изменение
функций связано с развитием личности. У маленьких
детей «...игра для игры; маленькие дети не спрашивают,
зачем надо играть в такую-то или другую игру, они игра¬
ют, как птица поет. Подросток же хотя и стремится
к игре, но нуждается в том, чтобы в игру был внесен
элемент серьезности. Если ему говорят: такая-то игра
развивает умение «видеть», наблюдать, развивать спо¬
собности, которые нужны разведчику на войне,— этого
достаточно: подросток отдается весь игре»1.
Занятия требуют от детей произвольной, преднаме¬
ренной деятельности учения; известно, что возможности
маленьких детей к такой деятельности весьма ограниче¬
ны. Конечно, одна из важных задач обучения состоит
в том, чтобы развивать в детях способность преднаме¬
ренного учения; но если все, что нужно знать и уметь
ребенку, он будет добывать лишь преднамеренно, то его
слабые силы могут не развиться, а надломиться.
Дидактическая игра отвечает возможностям малень¬
ких детей и уравновешивает трату их энергии. Именно
это эмпирически уловила народная педагогика, найдя
для малого возраста игровую форму организации про¬
цесса обучения.
Таким образом, представляется возможным сформу¬
лировать следующее положение: игра в педагогическом
процессе — в виде разнообразных дидактических игр —
выступает как одна из форм организации обучения.
Но следует рассмотреть, какое же место занимает дидак¬
тическая игра в системе форм организации обучения.
Не касаясь других форм организации обучения
(игры-занятия, экскурсии), мы остановимся лишь на
занятиях и дидактических играх.
Занятия и дидактические игры служат одной и той
же цели обучения детей: и на занятиях, и в дидактиче¬
ских играх дети получают знания, овладевают опреде¬
ленными навыками. Но между дидактической игрой и
занятием есть отличия.
1 Н. К. Крупская, Педагогические сочинения, т. 5, М., изд.
АПН РСФСР, 1959, стр. 42.
159

1. Возможности дидактической игры более ограниче¬
ны. В дидактической игре нельзя научить ребенка рисо¬
вать, лепить, конструировать и т. д. Занятия как форма
организации обучения универсальнее.
2. Различна роль дидактических игр и занятий в на¬
учении детей деятельности учения, т. е. в формировании
учебной деятельности. В дидактических играх в силу
непреднамеренности протекания процесса учения не фор¬
мируется учебная деятельность детей, хотя здесь прак¬
тикуются и развиваются нужные свойства личности:
способность торможения, внимание, наблюдательность
и др. Занятия—такая форма организации обучения,
которая требует преднамеренной деятельности учения,
и, естественно, здесь закладываются основы и формиру¬
ются зачатки учебной деятельности.
В силу этих своих особенностей занятия и являются
ведущей формой организации обучения, хотя это не озна¬
чает, что они на всех уровнях развития педагогического
процесса являются одновременно и преобладающей фор¬
мой организации обучения детей.
А. И. Сорокина ставит вопрос: «...Куда следует отне¬
сти дидактическую игру: в раздел игровой деятельности
или в раздел дидактики, в средства обучения» — и от¬
вечает: «Видимо, все-таки по форме деятельности она
примыкает к игре и позволяет средствами игры осущест¬
влять разнообразные задачи воспитания и обучения».
И далее: «Проблему дидактической игры и следует
в теории и на практике разрабатывать как игровую
проблему...»1.
Вопрос, поставленный А. И. Сорокиной, продолжает
оставаться актуальным и сегодня. Он возникает посто¬
янно как в связи с планированием работы в детском
саду, так и в связи с преподаванием курса педагогики.
Нам кажется, что проблема дидактической игры — слож¬
ная комплексная проблема: она и дидактическая и игро¬
вая. Дидактическая потому, что она обслуживает про¬
цесс обучения; в связи с этим встают следующие во¬
просы:
1) своеобразие дидактических игр как одной из форм
организации обучения маленьких детей;
1 А. И. Сорокина, Дидактические игры в детском саду, М.,
Учпедгиз, 1955, стр. 21.
160

2) место дидактических игр в системе форм органи¬
зации обучения и различных возрастных группах;
3) содержание дидактических игр,4 известная их
последовательность в связи с различными аспектами
обучения;
4) соответствие игровой формы содержанию обу¬
чения;
5) своеобразие игровой формы для детей различных
возрастов.
Дидактическая игра не может не быть дидактической
проблемой, если она действительно «обучающая» игра.
Вместе с тем- проблема дидактической игры — игро¬
вая проблема. Здесь на первый план выступает необхо¬
димость выяснить своеобразие игрового развития детей
через дидактические игры в отличие от их развития
в ролевых играх.
Рассмотрим игру как форму организации воспитания.
Н. К. Крупская придавала огромное значение игре как
форме организации воспитания. Она призывала тщатель¬
но проанализировать существующие игры с точки зрения
их общественно-воспитывающего значения и выражала
уверенность, что «...можно сообща придумать очень
много такого рода игр, которые по сути дела являются
играми, вырабатывающими характер, вырабатывающими
волю»1.
Н. К. Крупская имела в виду подвижные игры, кото¬
рые действительно представляют собой определенную
форму, заключающую многообразное воспитательное
содержание, а не содержание обучения.
«Есть масса игр,— писала Н. К. Крупская,— которые
физически укрепляют, которые развивают трудовые
навыки, которые укрепляют меткость глаза, развивают
ловкость. Игры, развивающие ловкость, силу, умение
попадать в цель и всякие такие вещи, которые при труде
имеют громаднейшее значение, чрезвычайно важно
практиковать в наших дошкольных учреждениях».1 2
Н. К. Крупская считала крайне важным дать анализ
того, «насколько те или иные игры воспитывают уменье
1 Н. К. Крупская, Педагогические сочинения, т. 5, М., изд.
АПН РСФСР, 1959, стр. 475.
2 Н. К. Крупская, Педагогические сочинения, т. 6, М., изд.
АПН РСФСР, 1959, стр. 231.
11 Заказ 5634
161

коллективно реагировать, коллективно действовать, на¬
сколько они сплачивают, дисциплинируют, органи¬
зуют...»1
В формуле «Для ребят дошкольного возраста игры
имеют исключительное значение: игра для них — учеба,
игра для них — труд, игра для них — серьезная форма
воспитания»1 2. Н. К. Крупская вскрыла многоликое со¬
держание игры и ее место в педагогическом процессе
как формы организации воспитания. В нашей специаль¬
ной литературе анализируются подвижные игры со сто¬
роны их основного развивающего содержания. Однако
встает необходимость изучить особенности и этой игро¬
вой деятельности детей в отличие от игровой деятель¬
ности, которая протекает в дидактических играх.
О классификации игр
Необходимо остановиться и на классификации игр.
В учебниках по дошкольной педагогике, статьях принято
в один ряд ставить:
1) игры творческие и их разновидности: игры-драма¬
тизации и строительные игры;
2) подвижные игры с правилами;
3) дидактические игры.
Нам кажется, что при такой классификации в один
ряд поставлены явления различной природы.
Ролевая игра — собственная деятельность ребенка;
подвижные и дидактические игры — явление, отличное
от ролевой игры. Подвижные и дидактические игры по
своей природе явления чисто педагогические; они созда¬
ны в целях развития у детей разных возрастов опреде¬
ленных свойств и качеств личности, в целях передачи
детям определенных знаний.
Ролевая игра имеет свои закономерности развития,
для ее движения нужно, чтобы ребенок имел впечатле¬
ния и выражал их в своих играх.
Дидактические и подвижные игры создаются взрос¬
лыми. Для того чтобы создать подвижную или дидакти¬
ческую игру, необходимо установить:
1 Н. К. Крупская, Педагогические сочинения, т. 2, М., изд,
АПН РСФСР, 1958, стр. 365.
2 Н. К. Крупская, Педагогические сочинения, т. 6, М., изд,
АПН РСФСР, 1959, стр. 344.
162

1) какие свойства мы хотим развить в детях, какие
знания хотим им дать;
2) для какого возраста мы хотим составить игру;
3) каковы психологические особенности детей данно¬
го возраста.
Имея определенное содержание, зная особенности
психофизиологического развития детей, мы придадим
игре определенную структуру, установим правила и со¬
держание, доступное и необходимое детям.
Существуют сборники подвижных и дидактических
игр; многие игры в одних и тех же целях предлагаются
детям разных поколений. Поэтому нам кажется, что
необходимр выделить игру как детскую деятельность
и игры, созданные для детей. Такая классификация
будет точнее отражать явление.
Игра как метод обучения и воспитания детей
В наших учебниках, дидактических пособиях, в «Пе¬
дагогическом словаре» игра не квалифицируется как
метод обучения и воспитания детей. Некоторые авторы,
как мы об этом уже упоминали, в качестве метода обу¬
чения рассматривают дидактическую игру.
Р. И. Жуковская исследовала игру как прием обуче¬
ния. Рассмотрев целую систему игровых приемов обуче¬
ния, она по существу разработала проблему игры как
метода обучения.
В статье «Игровые приемы обучения в старшей
группе детского сада и в I классе школы» Р. И. Жуков¬
ская пишет: «В изучении проблемы преемственности
в работе детского сада и школы исследуется и вопрос
о преемственности в приемах и методах обучения в дет¬
ском саду и в школе». И далее: «Наряду с исследовани¬
ем вопроса в старшей группе дошкольников мы выясни¬
ли и роль игровых приемов обучения в I классе школы.
При этом мы не имели намерения навязать школе мето¬
ды работы детского сада»1. Ссылки на метод, которые
изредка делает автор, безусловно, не только оправданы,
но и закономерны: действительно, не существует метода
1 Сб. «Подготовка детей в детском саду к школе», М., изд.
ЛПН РСФСР, 1955.
11*
163

вообще, метод всегда конкретно выражается в опреде¬
ленной системе приемов.
Работа Р. И. Жуковской единственная, посвященная
игре как методу, в частности как методу обучения толь¬
ко в старшей группе детского сада, но тем не менее ею
уже положено начало рассмотрению игры как метода
обучения и воспитания.
П. Л САМОРУКОВА
(Ленинградский государственный педагогический
институт им. А. И. Герцена)
РАЗВИТИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ
ДЕТЕЙ В ТВОРЧЕСКОЙ РОЛЕВОЙ
ИГРЕ
Самостоятельность — одна из характер¬
нейших особенностей игр любого вида. К. Д. Ушинский
первый отметил эту черту детской игры: «Игра потому
и игра, что она самостоятельна для ребенка»1.
В течение дня дети самостоятельно организуют са¬
мые разнообразные игры: творческие ролевые игры,
строительно-конструктивные, дидактические и подвиж¬
ные. Они самостоятельно выбирают и подбирают мате¬
риалы для игры, договариваются с товарищами,
самостоятельно развивают сюжет игры или ее содержа¬
ние/ самостоятельно решают возникающие . конфликты,
преодолевают трудности. Но такая самостоятельность
детей в игре является не только результатом развития
игровой деятельности, но и результатом специального
внимания воспитателя к развитию самостоятельности
детей в игре.
Известно, что самостоятельность детей в игре имеет
большое воспитательное значение. Н. К. Крупская
особенно ценила те игры, в которых дети сами ставят
себе цели, проявляют инициативу и самостоятельность.
В творческих ролевых играх самостоятельность детей
проявляется особенно ясно, так как сама природа такой
игры обеспечивает возможности ее развития.
1 К. Д. У ш и н с к и й, Человек как предмет воспитания. Собр.
соч., т. 8, М., изд. АПН РСФСР, 1950, стр. 440.
164

Самостоятельность детей в творческой ролевой игре
проявляется в выборе темы игры и роли, в развитии
сюжета, ролевых действий ц отношений, в подборе
игрушек, создании игровой обстановки и т. д. Иными
словами, она проявляется как в развертывании содер¬
жания, так и особенно в организации игры.
Проявления самостоятельности детей в индивидуаль¬
ной игре и в игре коллективной различны. В коллек¬
тивной игре мы имеем дело не только с самостоятель¬
ностью отдельных детей, но и с самостоятельностью
коллектива детей в целом.
) Развитие детской самостоятельности в игре проис¬
ходит в тесной связи с развитием содержания и особенно
структуры игры и ее формы. Как указывают многочис¬
ленные исследования (Ф. И. Фрадкина, Д. Б. Эльконин,
Р. М. Римбург, П. Г. Саморукова и др.), развитие со¬
держания творческих игр идет от отражения в игре
действий с предметами к отражению отношений между
людьми в разнообразной деятельности (бытовой, тру¬
довой, общественной).
' Игры детей раннего и младшего дошкольного воз¬
раста, основным содержанием которых являются дейст¬
вия с предметами, протекают как игры преимущественно
индивидуальные или игры рядом. Действия с предметом
еще не создают потребности и основания для коллек¬
тивной игры. Для совместной игры дети этого возраста
чаще объединяются вокруг крупной игрушки или пост¬
ройки, и то при непосредственном участии взрослых.
В этих условиях самостоятельность детей развивается
как индивидуальная самостоятельность. Она может
проявиться прежде всего в выборе игрушки, а через
игрушку и в определении сюжета игры — тех действий,
которые ребенок производит с игрушкой. Совместная
игра ребенка со взрослым, характерная для раннего
возраста, накладывает свой отпечаток и на игру млад¬
шего дошкольника. Многие дети затрудняются сами
выбрать игрушку или ограничивают свой выбор теми
игрушками, в которые они играли ранее со взрослым.
Стереотипны и их игровые действия. С новой игрушкой
дети обычно только манипулируют или повторяют те
действия, которыми они овладели, играя с прежними
игрушками. Этим и обусловливается необходимость
обыгрывания с детьми каждой новой игрушки.
165

Появление в игре роли, вначале скрытой, а потом
обозначенной словом, приводит к тому, что дети в игре
уже не повторяют их действий, которые были им
показаны взрослыми в игре с игрушкой, а отражают
действия, подмеченные у взрослых, роль которых они
приняли на себя в игре. В выборе этих действий ребенок
проявляет большую самостоятельность.
^Однако и роль и содержание игры по-прежнему
определяются теми игрушками, которые находятся
в поле зрения ребенка. Кукла стимулирует роль мамы,
машина — роль шофера и т. д. В дальнейшем дети
начинают использовать в игре не только те игрушки,
с которыми начинали игру, но по ходу развития сюжета
у них появляется потребность в других игрушках. Уже
не игрушка вызывает игровое действие, а само игровое
действие создает потребность в игрушке. Ребенок начи¬
нает или отыскивать необходимую ему игрушку, или
заменять ее сходным предметом. Так, Таня усаживает
куклу в колясочку. Смотрит на голые ножки куклы:
«Укрыть надо...» Подходит к коробке, в которой обычно
лежат кукольные простынки. Коробка пуста. Тогда
Таня вынимает из кармашка платочек и завертывает им
ноги куклы. Так постепенно в ходе игрового действия
замысел отделяется от игрушки. А это в свою очередь
повышает самостоятельность детей в выборе игры. Уже
не игрушка, попавшая в поле зрения ребенка, опре¬
деляет сюжет его игры, а замысел, который зависит
от богатства впечатлений и представлений детей об
окружающей жизни. Поэтому, чем богаче эти впечат¬
ления, тем самостоятельнее становятся дети в выборе
игры.
Дальнейшее развитие самостоятельности связано
с появлением коллективной игры.
Первые ролевые игры по-прежнему протекают еще
как индивидуальные. Но по мере обогащения сюжета
той или иной игры у ребенка возникает необходимость
установить отношения и вступить в общение с другими
играющими («мама» едет в автобусе, роль шофера
исполняет другой ребенок, везет заболевшую дочку
к «врачу»—к тому ребенку, который играет роль врача).
Это приводит к тому, что постепенно дети начинают
отражать в игре не только действия, но и отношения.
Действия постепенно становятся средствами выраже¬
166

ния этих отношений. Это создает основу для подлинно
коллективной игры.
Как показало исследование В. П. Залогиной1, в кол¬
лективной игре между детьми складывается два плана
отношений: ролевые отношения и отношения товарище¬
ские (как партнеров по игре). Последние проявляются
в договоре играть, в обсуждении замысла и его реали¬
зации, в помощи и сотрудничестве, в подборе игрушек
или их поделке, в организации игровой обстановки,
в разрешении трудностей, возникающих по ходу игры,
и т. д.
Развивающееся содержание детских игр, все боль¬
шая полнрта отражения жизненных явлений приводят
к изменению и структуры игры. Если у младших детей
игра начинается с ходу, сразу, то, как устанавливает
исследование Р. М. Римбург1 2, в играх старших детей
появляется подготовительный период, содержание кото¬
рого, как показывают наши наблюдения, бывает различ¬
ным. У одних воспитателей дети старших групп умеют
вместе договориться о том, во что и как они будут
играть, умеют распределить роли, совместно и само¬
стоятельно подготавливают игровую обстановку и т. д.
У других коллективный сговор на игру так и не оформ¬
ляется, игра организуется наиболее активными и само¬
стоятельными детьми. Обычно эти дети берут на себя
так называемые главные роли, принимая в игру осталь¬
ных детей. Развитие игрового сюжета чаще всего осу¬
ществляется по их инициативе. В таких случаях само¬
стоятельность и инициатива других детей не развива¬
ются, а иногда и подавляются. В других случаях из-за
неумения сговориться, организоваться на игру инте¬
ресные замыслы остаются неосуществленными, игры
совсем не возникают или очень'быстро распадаются
или протекают только при непосредственном участии
воспитателя.
В ходе развития творческой ролевой игры изменя¬
ются и требования, предъявляемые детьми к игре.
1 См.: В. П. За логина, Воспитание дружного детского кол;
лектива в творческой игре. Сб. «Творческие игры в детском саду»,
М., Учпедгиз, 1951.
2 См.: Р. М. Римбург, Игра как форма активной познава¬
тельной деятельности детей старшего дошкольного возраста, «Уче¬
ные записки ЛГПИ им. Герцена», т. 126, Л., 1956.
167

Стремление отразить явление, максимально прибли¬
жающееся к действительности, является одним из
внутренних правил игры. У детей старшего дошкольного
возраста суждения «так бывает» и «так не бывает» ста¬
новятся одним из критериев оценки действий, поступков
и отношений играющих. Это правило своеобразно рас¬
пространяется и на игрушку. Если малыш наделяет
куклу-ребенка или мишку любой ролью (шофера, док¬
тора, папы), то старшие дети предпочитают использовать
такую куклу, образ которой отвечает задуманной роли.
Если у малышей игрушечный грузовичок является уни¬
версальным видом транспорта, то старшие дошкольники
серьезно обсуждают вопрос о том, какой марки автома¬
шина подойдет для «скорой помощи». Лаконичная,
обобщенная игрушка уже не удовлетворяет старшего
дошкольника. Особенно повышается интерес и требова¬
тельность ребенка к технической игрушке. Стремление
иметь такую игрушку, которая бы в наибольшей степени
отвечала данному конкретному замыслу игры, приводит
к возникновению у детей потребности в игрушке-само¬
делке.
Все эти изменения в игре повышают возможности
развития самостоятельности детей.
Как мы уже указывали, в коллективной игре мы
имеем дело с двумя видами самостоятельности: само¬
стоятельностью отдельных детей и самостоятельностью
игрового коллектива в целом.
В чем же проявляется самостоятельность отдельных
детей в коллективной игре?
Прежде всего эта самостоятельность проявляется
как инициатива в определении темы коллективной игры,
ее замысла. При этом дети проявляют разную степень
самостоятельности. Уже к 4—5 годам отдельные дети
ярко проявляют себя как инициаторы и организаторы
коллективных игр. Именно по их замыслу протекает
коллективная игра. В то же время большинство детей
пяти- и шестилетнего возраста, по данным нашего иссле¬
дования, за длительный промежуток времени ни разу
не выступили как организаторы игры, хотя охотно при¬
нимали участие в играх, придуманных и организованных
их товарищами. Между тем у многих из этих детей
индивидуальные игры были и разнообразными и инте¬
ресными по замыслу. Дети лишь не умели привлечь
168

к своему замыслу других детей и организовать игру.
И даже тогда, когда их игра привлекала других, они
не могли сохранить инициативу в своих руках. В этих
случаях была необходима помощь воспитателя в орга¬
низации коллективной игры.
Наибольшая самостоятельность в коллективной игре
у отдельных детей проявляется в выполнении принятой
на себя роли. В то же самое время самостоятельность
некоторых детей в коллективной игре приобретает и но¬
вое качество. Она проявляется не в обособленности
игры, как у малышей, а в умении осуществить свою
роль, исходя не только из своего замысла, но и учитывая
замысел всей игры, учитывая игровые замыслы и роли
других играющих. Такая самостоятельность требует от
ребенка умения понять и принять как коллективный
замысел, так и замысел каждого из играющих, понять
и принять мотивы и логику действия других. Это пони¬
мание дается детям не сразу, а по мере расширения
и уточнения представлений детей об изображаемом
в игре жизненном явлении. Большое значение имеет
и накопление опыта коллективной игры. Во многих иг¬
рах детей пятого, а иногда и шестого года жизни мы
наблюдали изолированное, как бы параллельное разви¬
тие игровых действий участников. Так, в игре в «детский
сад» Вера-«воспитательница» и Надя-«повар» начали
играть вместе. Фактически же они строили свое игровое
действие без учета игровых замыслов друг друга.
Надя, приготовив обед, начинает кормить кукол-детей.
Эти действия Нади вызывают бурный протест Веры.
Оказывается, «дети» должны пойти на музыкальное за¬
нятие, а потом гулять («они еще и не гуляли, а ты —
обедать»). «Разоблаченная» Надя вышла из игры,
и совместная игра фактически распалась. Однако
желание играть вместе, а может быть понимание пра¬
воты Веры, заставило Надю в следующий раз внести
поправку в свои действия. Приготовив «обед», Надя не
стала настаивать на немедленном кормлении кукол,
а принялась помогать Вере рассаживать кукол на «му¬
зыкальное занятие»: «Они поскорее позанимаются, и мы
будем обедать».
В одной из последующих игр (девочки часто играли
вместе), где Надя была «медсестрой» и должна была
делать «уколы» «детям», девочки до начала игры дого¬
169

ворились о том, когда Надя придет с «уколами». Так
развитие самостоятельности каждой из играющих при¬
вело к предварительному сговору.
В чем же проявляется и как формируется самостоя¬
тельность игрового коллектива в целом? Прежде все¬
го в развитии самоорганизации детей на игру, в уста¬
новлении коллективных товарищеских отношений (мы
имеем в виду отношения детей как партнеров по
игре).
Умение самостоятельно «сговориться на игру», дого¬
вориться об общем направлении развития сюжета
и о наиболее важных его деталях («мальчики-моряки
поплывут на корабле, девочки приготовят для них обед,
а потом будет концерт»), умение распределить роли,
совместно подготовить игровую обстановку — все это
необходимые условия протекания коллективной роле¬
вой игры в старших группах детского сада (шестой
и седьмой годы жизни). Само содержание игры, слож¬
ность и многогранность отражаемых в игре событий
требуют этого предварительного сговора. Ведь многие
варианты отдельных событий могут быть содержанием
игры. Требуется определить это содержание, а для этого
нужен сговор. У детей к тому же возрастает требова¬
тельность к качеству выполнения ролей, поэтому нужно
также обсудить, кто кем будет.
Сговор на игру требует многих организационных
умений, а также знания особенностей и возможностей
друг друга. Вот почему сговариваться на игру начинают
прежде всего те дети, которые чаще играют вместе.
И лишь постепенно дети привыкают сговариваться при
любом составе играющих.
Наличие в структуре игры подготовительного перио¬
да, в котором дети находятся не в ролевых, а в това¬
рищеских отношениях друг к другу, позволяет воспита¬
телю на правах старшего, но все же товарища по игре,
активно влиять на детей, приучать их сговариваться,
распределять роли, подбирать игрушки и т. д. Во время
сговора у воспитателя есть возможность влиять и на
содержание игры. Такое вмешательство в игру должно
не подавлять инициативу и самодеятельность детей,
а повышать их самостоятельность, воспитывая органи¬
зационные умения детей и сохраняя при этом непосред¬
ственность самого хода игры.
170

Самостоятельность детей в коллективной игре про¬
является также в подборе игрушек и в создании
игровой обстановки. Наши наблюдения позволяют нам
наметить некоторую линию развития самостоятельности
в этом аспекте. Как мы уже указывали, дети раннего
возраста чаще всего пользуются игрушками, находящи¬
мися в их распоряжении. Отделение замысла игры от
игрушки приводит к тому, что дети начинают подбирать
игрушки согласно замыслу. Это означает, что для детей
3—4 лет подбор игрушек должен быть значительно
разнообразнее. Этого требует не только развивающееся
содержание игры, но и необходимость предоставить
ребенку возможность выбора. Как мы уже указали
ранее, постепенно дети начинают играть не только с на¬
личными игрушками, но и подыскивают в окружающей
обстановке такие предметы, которые могли бы заменить
недостающую игрушку. Умение не только подобрать
игрушку, соответствующую замыслу, но и приспособить
в случае необходимости другой предмет — важная сту¬
пень в развитии самостоятельности детей в игре. От нее
дети могут переходить к изготовлению игрушек-самоде¬
лок. Воспитателю необходимо не только активно при¬
учать детей пользоваться готовыми игрушками, но
и развивать умение использовать разнообразные пред¬
меты, заменяющие игрушки. Например, опыт воспита¬
тельницы С. Ф. Комаровой (Ленинград) показывает
пути такого развития. Вот дети вместе с воспитатель¬
ницей играют в «дочки и мамы». Воспитательница в роли
мамы многочисленного семейства. Все семейство отправ¬
ляется на прогулку. Но вот начинается дождь, и сор¬
ванный на глазах у детей лопух становится в руках
воспитательницы зонтиком. Десяток зеленых зонтиков
появляется и в руках детей.
Изготовление игрушек-самоделок требует наличия
у детей ручных умений — умения работать не только
с бумагой, но и с деревом, картоном и т. д. Отсутствие
этих ручных умений сдерживает развитие потребности
изготовлять и использовать в игре игрушку-самоделку.
Вот еще обстоятельство, задерживающее это развитие:
наши игровые уголки переполнены готовыми игрушками,
а для изготовления игрушек-самоделок в них нет ни
материалов, ни условий. В результате у детей воспиты¬
вается потребительское отношение к игрушке.
171

В старших группах необходимо шире использовать
конструкторы. Исследование Фан-Ин, проведенное под
руководством А. М. Леушиной, показало большие воз¬
можности старших дошкольников в работе с металличе¬
ским конструктором. Он дает детям возможность изго¬
товлять действующие игрушки, отвечающие интересам
наших ребят к технике.
Развитие самостоятельности детей в игре тесно
связано с ее развитием в других видах деятельности,
особенно и прежде всего с ее развитием в труде. В этом
одна из линий связи игры и труда.
Г. Л. ВЫГОДСКАЯ
(Институт дефектологии АПН РСФСР, Москва)
ОСОБЕННОСТИ СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ
ИГР ГЛУХИХ ДЕТЕЙ
Цель воспитания глухих детей дошкольного
возраста, как и их слышащих сверстников, одна и та
же — всестороннее развитие и подготовка к школе.
Ныне принятые системы обучения и воспитания глу¬
хих детей дошкольного возраста направлены на их все¬
стороннее развитие, которое немыслимо вне речевого
развития.
Исходное положение советской психологии о разви¬
тии психики человека в процессе его деятельности
нашло свое отражение и в системе обучения глухих
детей (Б. Д. Корсунская и др.). Обучение речи этих
детей строится в связи с их разнообразной деятельно¬
стью, в том числе и игровой.
В психологической и педагогической литературе
описывается большое количество фактов, свидетельст¬
вующих о взаимосвязи процессов формирования игры
и развития детской речи. В советских и зарубежных
психологических исследованиях эта проблема получает
различное решение.
Ряд советских авторов (Л. С. Выготский, Г. Д. Луков,
А. П. Усова и др.) приходят к выводу, что развитие
игры существенным образом зависит от речи, и вслед¬
ствие этого игровая деятельность глухих детей приобре¬
172

тает специфические особенности. Некоторые же зару¬
бежные авторы склонны считать, что «игровая симво¬
лика» не зависит от речевой функции и что глухие
дети играют в общем так же, как и слышащие.
Мы исходили из того, что между речью и игровой
деятельностью детей существует двусторонняя связь.
С одной стороны, речь развивается и активизируется
в процессе игровой деятельности, а с другой — сама
игровая деятельность преобразуется, развивается под
влиянием развития речи.
Исследование игры глухих детей, помимо того спе¬
циального значения, которое оно имеет для сурдопедаго¬
гики, может сыграть существенную роль и в разработке
более общих проблем педагогики и психологии игры.
К ним относятся проблемы взаимосвязи развития игры
и речи, проблемы возникновения игровой символики
и переноса действий с реального объекта на его игро¬
вой заменитель.
На протяжении дошкольного детства игра сохраняет
свое значение, свою роль как важнейшее средство все¬
стороннего развития детей, как одно из основных средств
их коммунистического воспитания. Не приходится
сомневаться в том, что игры имеют такое же значение
для умственного, нравственного и физического развития
глухих детей, как и для слышащих.
О сюжетно-ролевых играх детей дошкольного воз¬
раста написаны десятки работ.
И все же мы обращаемся к этой теме потому, что
в дошкольных учреждениях для глухих детей игра —
это, пожалуй, одно из самых «узких» мест.
Можно найти много причин, порождающих и объяс¬
няющих это положение. Мы остановимся лишь на неко¬
торых из них.
У глухих дете(й, обучающихся в дошкольных учреж¬
дениях, остается очень мало свободного времени,
которое они могут использовать для игр. И дело не
только в том, что то время, которое в массовых детских
садах используется для свободных игр детей, в наших
специальных детских садах отводится для специальных
речевых занятий. Дело заключается также и в том, что
по сравнению с массовыми детскими садами у нас
в учреждениях очень много времени идет на режимные
моменты. Да это и понятно, так как воспитатель должен
173

научить ребенка не только самообслуживанию, но
и дать ему весь необходимый в связи с этим словарь.
Иными словами, воспитатель обязан научить ребенка
не только правильно, в определенной последовательно¬
сти одеваться и раздеваться, не только культурно есть
и вести себя во время еды за столом, но и, обучая всему
этому, добиться того, чтобы ребенок усвоил названия
посуды, различных кушаний, одежды, научился пони¬
мать и употреблять специальные выражения, связанные
с выполняемыми им действиями. А на все это идет очень
много времени. Надо также учитывать, что и само обу¬
чение правильному выполнению действий, т. е. умыва¬
нию, одеванию, играм и т. д., при условиях, когда нельзя
еще опираться на речь (так как соответствующими
словами и выражениями глухие дети овладевают в ходе
выполнения этих действий), значительно более тру¬
доемко, чем у слышащих детей.
Далее, многие исследователи называли игру вообра¬
жением в действии. Общеизвестно, однако, что вообра¬
жение развивается лишь с развитием речи, в единстве
с ней. В случаях недоразвития речи задерживается
и развитие воображения, необходимое для развития
игровой деятельности детей. Если в дальнейшем сама
игровая деятельность становится прекрасной школой
для развития воображения, то для возникновения этой
деятельности необходим известный уровень развития
воображения. Задержка в развитии воображения не
может не сказаться на игровой деятельности детей,
обедняя и упрощая ее.
Наглядное мышление глухих детей тоже отстает
в своем развитии. Несмотря на неоднократно отме¬
чавшуюся в литературе и известную всем работающим
с глухими детьми их наблюдательность, специально
проведенные исследования обнаружили неполноценность
их наглядного мышления по сравнению со слышащими
детьми. Стало быть, наглядное мышление тоже не мо¬
жет быть полноценной базой и опорой для развития
игровой деятельности.
Но недостатком времени и задержанным развитием
воображения, однако, не исчерпываются причины того,
что игровая деятельность глухих дошкольников задер¬
живается в своем развитии. Это происходит и потому,
что развитию этой важной деятельности во многих
174

учреждениях для глухих дошкольников до последнего
времени не уделялось или почти не уделялось специаль¬
ного внимания, так как считалось, что «делу —время,
потехе — час», причем под делом подразумевались лишь
речевые занятия. При этом игнорировалась роль игры
в развитии детей, не учитывалось, что развитие речи
детей невозможно без их общего развития, упускалось
из виду, что даже у слышащих детей игра является
эффективным средством активизации и развития речи,
а у глухих детей, кроме того, может служить как для
закрепления слов и выражений, так и для накопления
новых слов.
И наконец, одну из причин, вызывающих задержку
развития игровой деятельности, мы видим в трудности
руководства этим видом деятельности. И действительно,
слышащий ребенок к приходу в детский сад уже имеет
в своем «репертуаре» целый ряд элементарных игр.
Основная линия руководства играми в этом случае на¬
правлена на их обогащение и развитие; основная форма
руководства — слово педагога («Петя, чтобы ехать на
поезде, надо купить билет. Нина — кассир, она даст
тебе билет. Потом билет надо показать контролеру-
Вове, а потом можно садиться в поезд» и т. д.).
У глухих детей дело обстоит по-иному. Дети, приходя
в детский сад, не умеют играть. Сложность обучения
их этому виду деятельности состоит в том, что возмож¬
ность руководства ею с помощью речи ограничена. Так
как работа по обучению ребенка начинается только
с его приходом в детский сад, то в первое время руко¬
водство его играми и обучение им фактически осуще¬
ствляется без речи. Все обучение этому виду деятель¬
ности осуществляется на основе показа и совместного
с ребенком действия. Конечно, такая форма обучения
(показ и совместное действие) на первых порах и не
может вызвать творчества ребенка, но может и вызы¬
вает его действие по подражанию. Подражание, не
являясь творческой деятельностью, является, однако,
основой для нее, ее элементом. Кроме того, трудности
руководства этой деятельностью по сравнению с дру¬
гими видами деятельности состоят и в том, что, обучая
другим видам деятельности, мы путем показа, сопро¬
вождаемого совместным с ребенком действием, выраба¬
тываем у него навык (правильно держать ложку,
175

карандаш и т. д.), на основе которого у ребенка форми¬
руется соответствующее умение (самостоятельно есть,
проводить линии на бумаге и т. д.).
В случае же обучения игровой деятельности дело
обстоит сложнее. Она не может быть сформирована
лишь на основе отдельных навыков (например, навыков
пользования отдельными игрушками). Для ее форми¬
рования необходим и определенный уровень развития
ребенка.
Мы перечислили основные, на наш взгляд, трудности,
породившие то положение, что игровая деятельность
глухих детей дошкольного возраста отстает от других
видов их деятельности. Нели, скажем, в изобразительной
деятельности глухие дети не уступают своим слышащим
сверстникам, то игровая деятельность их, безусловно,
обеднена, ущербна, на что указывала в свое время еще
Н. А. Рау. И ведь мириться с этим нельзя, так как
игровая деятельность — ведущая деятельность в до¬
школьном возрасте. Когда мы говорим, что игра —
ведущая деятельность, то мы имеем в виду не только
и не столько то, что это самый доступный и интересный
для дошкольников вид деятельности, что обычно дети
дошкольного возраста проводят в игре большую часть
своей жизни, но мы имеем в виду главным образом то,
что именно в ходе этой деятельности благоприятнее
всего формируется психика ребенка.
Из упомянутых выше причин, вызывающих задерж¬
ку развития игровой деятельности, некоторые неустра¬
нимы, другие же при правильно организованной работе
могут быть преодолены. Так, разумеется, мы можем
снять специальные речевые занятия, уделить меньше
времени проведению режимных моментов за счет того,
чтобы в их ходе не обучать ребенка речи. Но, учитывая
огромную роль игры в развитии детей, мы можем и дол¬
жны, преодолевая все трудности, обучать глухих детей
игровой деятельности.
В соответствии с принятой программой обучения
и воспитания в специальном детском саду в учебно-
воспитательной работе, проводимой с глухими дошколь¬
никами, сюжетно-ролевым играм отводится специаль¬
ное место, поскольку в их ходе создаются наиболее
благоприятные условия для развития всех сторон лич¬
ности и психической активности ребенка.
176

Глухие дети играют не менее охотно, чем слышащие.
Дети неизменно получают большое удовлетворение от
игр. Игры эмоционально обогащают их.
Со стороны содержания йгры глухих дошкольников
обнаруживают известное сходство с играми слышащих
детей. Содержанием игр глухих детей, как й слышащих,
является окружающая детей действительность: в играх
отражается деятельность людей и их взаимоотношения.
Глухие дети играют, используя круг впечатлений, полу¬
чаемых ими из окружающей жизни. Но поскольку вос¬
приятие мира глухими детьми осуществляется в усло¬
виях ограниченного речевого общения, при минимальной
познавательной роли речи, нельзя ожидать полного
сходства в содержании игр глухих и слышащих детей.
Сюжеты игр слышащих детей значительно многообраз¬
нее, в них шире отражается не только непосредствен¬
ный, но и опосредствованный опыт детей (то, что они
узнают из общения с окружающими, из рассказов, ска¬
зок, бесед и т. п.). Игры глухих дошкольников дольше,
чем у слышащих, задерживаются на уровне предметно¬
процессуальных, а их сюжетные игры однообразнее
и проще, чем у слышащих сверстников.
Вне специального обучения, без специальной рабо¬
ты, направленной на расширение опыта глухих детей,
у них задерживается общественно-мотивационный план
игры, преобладают бытовые игры с ограниченным
кругом отношений, и очень редко наблюдается выход
в более широкий план общественных отношений.
Проведенные нами наблюдения подтвердили наши
предположения о том, что сюжетно-ролевые игры глу¬
хих детей имеют некоторые особенности по сравнению
с играми слышащих детей.
1. В играх глухих детей обращает на себя внимание
чрезмерная детализация предметных действий. Дети не
всегда могут самостоятельно осознать скрытые отноше¬
ния, зато наглядные предметные действия детально
и педантично отражаются в их играх. Не умея само¬
стоятельно выделить в воспринимаемом самое сущест¬
венное, глухие дети нередко в своих играх подражают
всем частным особенностям, которые для слышащих
детей не имеют такого важного значения. Так, дети
при игре в «семью» не забывают «ополоснуть» корыто
или таз во время «стирки»; «купая детей», не забывают
12 Заказ 5634
177

«разбавить горячую воду холодной» и т. д. Иногда та¬
кая детализация поглощает всю игру; вся такая игра
ребенка фактически сводится к детальному изобра¬
жению одного какого-нибудь действия: ребенок начи¬
нает играть просто в «стирку», причем эта «стирка»
осуществляется не ради какой-нибудь другой цели,
а ради самой «стирки». Сюжет заслоняется выполняе¬
мыми предметными действиями, снижается уровень
игры.
2. Довольно типична для глухих дошкольников
склонность к педантичному копированию окружающей
действительности. Так, вместо того чтобы творчески
войти в роль, дети очень часто просто подражают
конкретным людям, воспроизводя их действия. На¬
пример, играя в «больницу» или в «детский сад», дети,
как правило, называют ребенка, изображающего вра¬
ча или педагога, именем врача из своего детского сада,
педагога своей группы (например, «тетя Надя», даже
если эта роль досталась мальчику). При этом, изобра¬
жая врача или педагога, ребенок стремится как можно
более точно передать внешние особенности изобра¬
жаемого им персонажа, даже вовсе не существенные,
не специфические для данной роли: манеру ходить, сни¬
мать очки, привычные жесты и т. п.
3. Зачастую в играх глухих детей можно обнару¬
жить тенденцию к стереотипности действий. Дети стре¬
мятся к механическому повторению одних и тех же
действий, одних и тех же слов, одних и тех же ролей,
стремятся воспроизвести те условия, в которых эта иг¬
ра протекала раньше, стремятся к простому повторению
предыдущих игр на эту тему.
4. В играх глухих детей очень значителен элемент
подражания действиям друг друга. Стоит только одно¬
му ребенку затеять какую-нибудь игру, как сразу же
у него находится несколько «последователей», которые
начинают слепо во всем ему подражать. Зачастую вся
игра некоторых детей бывает построена на простом
подражании действиям одного из детей. Подражая ко¬
му-нибудь, сам ребенок в ряде случаев не вносит в иг¬
ру от себя ни одной детали, ни одного штриха. Особен¬
но ярко проявляется подражание у малышей, но от
элементов подражания не свободны и йгры детей сред¬
ней и старшей групп.
178

5. Для глухих детей характерно, что они безогово¬
рочно подчиняются правилам игры, диктуемым ее ло¬
гикой, и педантично их придерживаются.
Все эти особенности игровой деятельности глухих
детей, по-видимому, могут быть объяснены задержан¬
ным развитием речи и ограниченными вследствие этого
возможностями словесного общения. Глухие дети, вы¬
нужденные отражать действительность при минималь¬
ном использовании речи, не всегда могут самостоятель¬
но выделить в ней существенное и поэтому в своих иг¬
рах подражают всем частным особенностям, которые
для слышащих детей не имеют такого значения.
Восприятие мира у глухих детей обеднено за счет
отсутствия слуховых ощущений и восприятий, за счет
затрудненного и ограниченного речевого общения. Ог¬
раниченность речевого общения затрудняет руководство
детским восприятием и передачу ребенку накопленного
взрослым опыта. Отсутствие слуховых впечатлений не
возмещается зрительным восприятием. Да и само зри¬
тельное восприятие, не направляемое взрослыми, не мо¬
жет дать глухому ребенку полноценных знаний об ок¬
ружающем. У глухих детей в результате задержанного
развития речи отстает в своем развитии и воображение,
необходимое для развития игровой деятельности. В про¬
цессе воображения ребенок оперирует наглядными об¬
разами, однако для этого необходим известный уровень
абстракции и обобщения, который достигается при опре¬
деленном уровне развития речи. Задержка речевого
развития глухого ребенка мешает отвлечению от непо¬
средственно воспринимаемого и затрудняет создание
воображаемой игровой ситуации.
Наблюдения показали, что в ходе сюжетно-ролевых
игр создаются благоприятные условия для речевого
общения детей, для активизации и развития их речи.
С другой стороны, многие факты убедительно свиде¬
тельствуют о том, что под влиянием включения речи
в сюжетно-ролевые игры глухих детей эти игры пре¬
образуются, обогащаются.
Сюжетно-ролевые игры глухих детей на протяжении
их дошкольного обучения развиваются. По мере обще¬
го и речевого развития детей все больший круг впечат¬
лений находит отражение в их играх. Сюжеты игр и
ролевые действия детей заметно усложняются. Самоото¬
12*
179

бражение жизни становится тоньше и многообразнее:
от простого отображения предметных действий глухие
дети переходят к изображению человеческих взаимоот¬
ношений, человеческих чувств; в играх появляется бо¬
лее разнообразное использование предметов, которые
получают многообразное значение; все более сущест¬
венную роль в играх выполняет речь.
Очевидно, различия в играх глухих детей разных лет
обучения в первую очередь могут быть объяснены обо¬
гащением детского опыта, развитием речи и речевого
общения и систематической работой по обучению детей
игровой деятельности и по руководству ею.
Наши наблюдения убедили нас в том, что игры
глухих детей, как и слышащих, способствуют их спло¬
чению в коллектив, установлению дружеских отноше¬
ний между детьми, воспитанию у них трудолюбия и дру¬
гих положительных качеств; в ходе этих игр дети при¬
обретают навыки коллективной деятельности.
Проведенный нами обучающий педагогический экс¬
перимент показал следующее:
1. Для обогащения игры глухих детей существенное
значение имеет расширение и обогащение их опыта
путем ознакомления с трудом взрослых людей, их взаи¬
моотношениями, складывающимися в процессе труда.
Накопленные детьми четкие, яркие, эмоционально
окрашенные представления об окружающем творчески
перерабатываются ими и отражаются в их играх. Это
важно не только для обогащения игровой деятельности
самой по себе. Тот опыт, который пережит и освоен
ребенком в игре, делается его собственным опытом.
Благодаря игре этот опыт становится достоянием лич¬
ности ребенка, обогащает его.
2. Вне специального обучения йгры глухих детей
медленно развиваются и носят по преимуществу про¬
цессуальный характер. При специальном обучении иг¬
ровая деятельность глухих детей принципиально ме¬
няется — у них появляются сюжетно-ролевые игры
с разнообразным содержанием, в процессе которых
у детей обогащается словарь, возникает потребность
в устном общении, реализуемая в ходе этих игр.
3. В развитии игры, в ее подъеме на более высокий
уровень решающее значение имеет педагогическое ру¬
ководство игрой.
180

Одним из характерных для игры моментов является
использование в игре предметов, которые в жизни име¬
ют совсем другое значение. В игре осуществляется пе¬
ренос действий с одних предметов на другие, которые
в реальной жизни, вне игровой ситуации, используются
по-иному. При игровом употреблении предметов они
обычно называются ребенком по-иному, соответственно
тому, какую роль они должны выполнять в игровой си¬
туации.
Исследования, проведенные советскими психологами
(Г. Д. Луков, Д. Б. Эльконин), показали, что у слыша¬
щих детей примерно к середине дошкольного возраста
слово приобретает решающее значение в игровой дея¬
тельности; действия начинают определяться уже не непо¬
средственным впечатлением от предметов, а теми сло¬
весными обозначениями, которые они получили в игре.
В результате становится возможным очень широкий
перенос действий с одних предметов на другие, весьма
отличающиеся от тех, с которыми совершаются данные
действия в реальных жизненных обстоятельствах.
Возникает вопрос о том, как совершается переиме¬
нование предметов и перенос игровых действий у глухих
детей, своеобразный путь овладения речью у которых
придает специфический характер значению усваиваемых
слов. Можно было предполагать, что вследствие за¬
держки в развитии речи у глухих детей в отличие от
слышащих переименование предметов будет затруд¬
нено и вместе с тем словесное обозначение не будет
определять игровых действий, которые окажутся детер¬
минированными в основном непосредственно восприни¬
маемой ситуацией.
С целью проверки этого предположения мы провели специаль¬
ные эксперименты. Эти эксперименты должны были выявить, како¬
вы взаимоотношения между предметом, его назначением (словом)
и действием с ним. Эти эксперименты должны были ответить на
очень важный вопрос: какова функциональная роль слова при игро¬
вом использовании предмета, является ли в игровой деятельности
ведущим, определяющим игровое использование предмета или
слово может выступать как побудитель к деятельности.
Эксперимент проводился с каждым ребенком индивидуально.
Нашими испытуемыми были глухие дети первого, второго и треть¬
его годов обучения, воспитывающиеся и обучающиеся в двух дет¬
ских садах Москвы и в Малаховском дошкольном детском доме.
Каждый год обучения был представлен 20 испытуемыми; таким об¬
разом, всего в эксперименте участвовало 60 детей. Эксперимент про¬
181

водился в конце учебного года, когда программа данного года обу¬
чения была детьми полностью усвоена. Нас интересовала возмож¬
ность сравнить наши данные с данными, полученными на нормаль¬
но слышащих детях. С этой целью мы воспользовались методикой,
разработанной Д. Б. Элькониным, который провел аналогичное ис¬
следование на слышащих детях.
Эксперимент состоял из трех серий, расположенных в порядке
возрастающей сложности. В первой серии переименование предметов
производилось вне игровой ситуации.
Во второй и третьей сериях после переименования предметов
ребенок должен был выполнить с ними ряд игровых действий
в соответствии с их новыми названиями.
Усложнение третьей серии по сравнению со второй заключалось
в том, что наряду с предметами, получившими новое значение
(благодаря новому названию), использовались предметы, сохранив¬
шие свое реальное значение.
Данные, полученные в экспериментах, лишь отчасти подтверди¬
ли наши предположения. Обнаружилось, что само переименование,
как правило, принимается в конечном счете всеми испытуемыми.
Однако это переименование у глухих детей носит подчас формаль¬
ный характер в том смысле, что оно не определяет способы дейст¬
вия с предметом, в большем количестве случаев не вызывает адек¬
ватного игрового действия.
По данным Д. Б. Эльконина, младшие школьники в 50%
случаев, средние в 80% случаев и старшие в 100% случаев дейст¬
вуют с предметами в соответствии с их новыми названиями, т. е.
руководствуясь словом в большей степени, чем реальными назва¬
ниями предметов. В отличие от этого глухие дети в условиях на¬
ших опытов по словесному указанию выполнили всего 45,8% за¬
данных действий. Количество действий, выполненных с предметами
в соответствии с их новыми названиями, у детей разных лет обу¬
чения значительно отличалось. Так, дети первого года обучения вы¬
полнили всего 9 действий (или 7,5%), дети второго года обучения —
52 действия (43,3%) и дети третьего года обучения—104 действия
(86,6%). Таким образом, возможность действовать в соответствии
с новым названием предмета от первого к третьему году обучения
резко возрастает. Не все выполненные детьми действия были по
своему характеру полноценными. Часть действий, выполненных
переименованными предметами, носила формальный характер
и лишь отдаленно напоминала заданные действия.
При сопоставлении данных проведенного нами экспе¬
римента с данными, получаемыми в опытах со слыша¬
щими детьми, обращают на себя внимание следующие
факты:
1. Если, по данным Д. Б. Эльконина, половина трех¬
летних слышащих детей не приняла игровых названий
предметов, то наши испытуемые все согласились на
переименование предметов, приняли их игровое назва¬
ние и сохранили их за предметами в течение всего
эксперимента.
182

2. Если слышащий ребенок принял игровое назва¬
ние предмета, то он и действует с этим предметом
в соответствии с его новым названием. Для слышащего
ребенка это новое название предмета определяет собой
и новый способ действия с ним. В тех случаях, когда
слышащий ребенок отказывается выполнить игровое
действие, он вслед за этим отказывается и от игрового
названия этого предмета, возвращаясь к доигровому,
подлинному. Другими словами, если он согласится на¬
звать кубик утюгом, то он начинает этим «утюгом»
гладить, т. е. производить специфическое для нового
названия действие. Если же ребенок отказывается гла¬
дить кубиком, то он тут же отказывается и от его игро¬
вого названия — «утюг» и начинает снова называть его
кубиком.
Другое мы наблюдаем у глухих детей. Легко согла¬
сившись назвать кубик «утюгом», они вместе с тем
в большинстве случаев не «гладят» им. Следовательно,
приняв новое название, согласившись на него, глухие
дети зачастую не выполняют с предметом действия,
диктуемого его новым названием, или выполняют дей¬
ствие формально. Принятое глухими детьми игровое
название в меньшей степени, чем у слышащих детей,
определяет собой способ и характер их действия. Почти
безоговорочное принятие игровых названий глухими
детьми, по-видимому, можно объяснить специфическим
отношением глухого ребенка к слову педагога, который
является для него основным источником получения ре¬
чевых знаний.
Тот факт, что, приняв игровое переименование, наши
испытуемые в ряде случаев не руководствовались им
при выполнении действий, свидетельствует об ином
уровне смыслового и функционального развития слова
у глухого ребенка в отличие от его слышащего сверст¬
ника. В результате получается, что, формально прини¬
мая предложенное переименование, глухие дети в ряде
случаев действуют не в соответствии с этим новым
названием предмета, а сообразуясь с его непосредствен¬
но воспринимаемыми реальными особенностями. Слово
у глухого ребенка еще не вобрало в себя системы всех
связей, не заключает еще в себе достаточного обобще¬
ния, которое заставило бы его действовать с предметом
в соответствии с его новым названием. Слово еще не
183

определяет целиком и не регулирует полностью дей¬
ствия глухого ребенка. Слово как бы «пускает» действие
в ход, но еще не определяет его характера, его струк¬
туры, способа его выполнения. Специальное обучение
речи меняет отношение глухих детей к слову, дает им
возможность понимать слово настолько, что оно начи¬
нает определять собой их действия. В результате обуче¬
ния речь начинает регулировать действия глухих детей.
Резкое увеличение (более чем в 11 раз) количества
игровых действий, выполненных по словесной инструк¬
ции детьми третьего года обучения по сравнению
с детьми первого года обучения,— убедительное доказа¬
тельство этого.
Поскольку проведенный эксперимент носил лабора¬
торный характер, он не мог удовлетворить нас пол¬
ностью. Мы считали необходимым провести эксперимент
в естественных условиях, где игровые действия детей
приобрели бы более развернутый характер, и у ребенка
возникла бы настоятельная потребность в переносе иг¬
ровых действий на новый предмет. Мы предполагали,
что в этих естественных для ребенка условиях игры,
показатели переноса игрового действия на новый пред¬
мет окажутся выше, чем в условиях лабораторного
эксперимента.
В опытах участвовало 45 испытуемых — по 15 детей каждого
года обучения. Эксперимент проводился с каждым ребенком инди¬
видуально в конце учебного года или в самом начале следующего,
когда программа соответствующего года обучения была усвоена
детьми полностью. Эксперименту предшествовало обучение каждо¬
го ребенка умению практически использовать в игровой ситуации
один предмет вместо другого.
В качестве исходного игрового предмета детям предлагался
игрушечный грузовик, в кузове которого были расположены малень¬
кие куклы. В качестве предмета-заменителя дети должны были
использовать плоскую деревянную пластинку из строительного на¬
бора, которую дети обычно называли «кубик» (поэтому и мы поль¬
зовались этим обозначением предмета).
Кубик, который надлежало использовать вместо грузовика,
находился в поле зрения ребенка. Однако никакой инструкции от¬
носительно его использования ребенку перед опытом не давалось.
Экспериментатор начинал играть вместе с ребенком. В самом
разгаре игры, когда игра эмоционально захватывала ребенка, экспе¬
риментатор приступает к эксперименту. Серии отличались одна от
другой разной степенью сложности и располагались в порядке
уменьшения сложности поставленной в них задачи.
В первой серии, изъяв из игры автомобиль, экспериментатор
предлагал ребенку без автомобиля отвезти «детей» домой, выясняя
184

этим способом, может ли ребенок самостоятельно найти предмет-
заменитель и действовать с ним в соответствии с его новой ролью.
Таким образом, в первой серии ребенку предоставлялась пол¬
ная самостоятельность в поисках решения и его осуществлении. Ре¬
бенок знал, что должен помочь отвезти «детей», но как помочь
и как их везти, ему не сообщалось. Естественнно, что эта серия вы¬
звала минимальное количество решений задачи (один-испытуемый).
Если ребенок не справлялся с заданием, то экспериментатор
проводил второй опыт, в ходе которого ребенку давалась словесная
инструкция, содержащая указание на возможность замены изъятого
предмета другим. Задача, следовательно, облегчалась тем, что инст¬
рукция содержала косвенное указание на наличие предмета, кото¬
рый мог быть использован как предмет-заменитель изъятого, и ори¬
ентировала ребенка на поиски этого предмета. Однако найти этот
предмет и действовать с ним в соответствии с его новым назначе¬
нием ребенок должен был самостоятельно. Всего 8 испытуемых су¬
мели справиться с этой задачей. Остальные дети не догадались ис¬
пользовать кубик вместо изъятого автомобиля. Хотя кубик обладал
свойствами, позволяющими ему выступать в качестве автомобиля
(на нем можно было разместить кукол, и его легко можно двигать
по столу, как автомобиль), подавляющее большинство детей не
увидело его функциональной пригодности к выполнению этой новой
роли.
Если ребенок не справлялся с этой задачей, экспериментатор
начинал третий опыт, указывая ребенку, какой именно предмет
можно использовать взамен изъятого, и переименовывая его. Сле¬
довательно, в этом опыте задача облегчалась тем, что в инструк¬
ции содержалось прямое указание, какой именно предмет надо
взять для выполнения заданного действия. Ребенок должен был лишь
самостоятельно выполнить это действие. Слово помогло 19 испы¬
туемым осуществить перенос игрового действия на предмет-заме¬
нитель.
Если ребенок не мог выполнить игровое действие предложен¬
ным ему для игры предметом заменителем, не мог использовать его
в соответствии с его новым именем, экспериментатор переходил
к четвертому опыту, в котором ребенок должен был усвоить по
подражанию способ действия с предметом и выполнить заданное
действие. В четвертом опыте, стало быть, условия задачи еще более
упрощались: ребенку, кроме указания предмета, с которым надо
действовать, и его переименования, оказывалась помощь в виде
показа способа действия. От ребенка требовалось лишь усвоить
этот способ действия по образцу и по подражанию выполнить за¬
данное игровое действие. Этот способ помог решить поставленную
задачу 17 испытуемым.
Характер решения задачи глухим ребенком в значительной
степени определялся практическим и речевым опытом, обусловлен¬
ным главным образом продолжительностью обучения.
Так, дети первого года обучения, у которых речевой опыт и ре¬
чевая практика еще чрезвычайно ограничены, не могли выполнить
действия ни в первой, ни во второй сериях. Даже переименование
предмета экспериментагором помогло перенести на него игровое
действие лишь трем детям. Для основной же массы детей этого
года обучения слово (новое название) не определяет, не включает
еще в себя способа действия с предметом. Поэтому характерным
185

для детей этого года обучения оказалось действие по образцу, по
содержанию, которое они легко усвоили и сумели благодаря этому
выполнить заданное игровое действие.
Дети второго года обучения, которые имеют определенный рече¬
вой опыт и речевые навыки и для которых слово уже стало руко¬
водством к действию, уже вобрали в себя определенные связи и от¬
ношения, в большинстве случаев решали задачу иным образом.
10 человек сумели выполнить заданное игровое действие с предме¬
том-заменителем после его переименования экспериментатором. Для
них новое название предмета определило новый способ действия
с ним. Правда, пяти детям этого года обучения еще понадобилась
помощь в виде показа способа действия, т. е. они еще действовали,
как большинство детей первого года обучения.
Дети третьего года обучения, в еще большей мере овладевшие
значениями слов, решали задачу другими способами. Так, один ис¬
пытуемый сумел найти решение совершенно самостоятельно, 8 де¬
тей — при словесном указании на возможность замены и, наконец,
6 детей — после переименования предмета экспериментатором. По
способу решения задачи дети этого года обучения приближаются
к своим слышащим сверстникам.
Итак, наши опыты показали, что даже предмет,
функционально пригодный для роли заменителя, не
всегда используется глухим ребенком. Слово взрослого,
обозначившего этот предмет названием, в большом ко¬
личестве случаев не направляет ребенка на выполнение
игрового действия, вытекающего из нового названия
предмета. Усвоив действие с предметом по подражанию,
дети принимают предмет в его новом значении и дей¬
ствуют с ним сообразно его новому имени. Учитывая
это, при руководстве играми глухих детей необходимо
уделять специальное внимание использованию в про¬
цессе игр предметов-заменителей. Если при работе со
слышащими детьми достаточно ограничиться одним
лишь переименованием предмета, чтобы ребенок начал
действовать с ним в соответствии с новым именем, то
при работе с глухими детьми переименование предмета
лишь первый шаг, за которым младшим дошкольникам
надо показывать и способ использования этого предмета
в его новом значении. Этому показу использования
предмета-заменителя должен предшествовать показ
способа действия, выполняемого настоящим предметом.
При работе с детьми среднего дошкольного возраста
называние предмета новым именем должно сопровож¬
даться только показом выполнения действия реальным
предметом (без показа способа выполнения действия
игровым предметом). И наконец, при работе с детьми
186

старшего дошкольного возраста достаточно уже одного
прямого указания на возможность использовать предмет
в роли другого предмета. Это указание будет содер¬
жаться в новом игровом имени предмета, которое на
этом этапе обусловит и новый способ действия с ним.
Полученные нами данные служат подтверждением
высказанного и развитого в исследованиях советских
психологов положения о том, что перенос действия
в игре связан с формированием и развитием речи.
Вследствие речевого недоразвития игра глухих детей
приобретает качественно своеобразный характер. Глу¬
хие дети испытывают трудности при игровом замещении
предметов.
Вместе с тем эти данные служат опровержением
положения, высказанного некоторыми буржуазными
психологами, считающими, что «игровой символизм»
существенным образом не зависит от развития речи.
Если, с одной стороны, развитие игры зависит от
развития речи, то, с другой стороны, ряд данных свиде¬
тельствует о том, что игра оказывает существенное
влияние на генезис значений и функций слова. Игра
создает такую ситуацию, в которой условия усвоения
речи гораздо более разнообразны и потому более эф¬
фективны. В условиях игры могут быть созданы такие
ситуации, которые не возникают в практическом обиходе
детей и с помощью которых можно обогащать речевой
запас детей и расширять значение слов.
Есть основание полагать, что перенос действия,
осуществляемый в игре, служит генетической основой
для переноса словесных значений и, таким образом, иг¬
ровая деятельность является мощным фактором разви¬
тия речевого мышления глухого ребенка. В ходе игр
развивается не только внешняя, но и смысловая сто¬
рона речи. В условиях игры происходит обогащение
слова, расширение его значения, и вследствие этого оно
приобретает большую мобильность, что является необ¬
ходимым условием не только речевого развития детей
и развития их игровой деятельности, но и развития всех
видов познавательной деятельности глухих детей.
Как и у слышащих детей, игры глухих способствуют
сплочению их в коллектив, установлению дружеских
отношений между детьми, воспитанию у них трудолюбия
и других нравственных качеств, обогащают их познава¬
187

тельную деятельность и являются могучим средством
развития.
Хотя формирование игры, обучение умению играть
не является для педагогики самоцелью, а осуществля¬
ется ради умственного, нравственного, физического раз¬
вития ребенка, однако это не означает, что в известных
обстоятельствах обучение игровым действиям не может
стать специальной педагогической задачей. Мы считаем
правомерным говорить о специальном обучении глухих
детей игровой деятельности, как и всем другим видам
деятельности. Для того чтобы игра стала действенным
средством воспитания детей, прежде всего надо научить
детей играть. Без специального обучения йгры глухих
детей медленно развиваются, долго оставаясь на уровне
предметно-процессуальных, которые не могут стать ни
условием всестороннего развития, ни средством воспита¬
ния. Поэтому на каком-то этапе обучения глухих до¬
школьников перед педагогами и воспитателями стоит
специальная задача обучения детей сюжетно-ролевым
играм. Обучение детей играм должно предусматривать
такую их организацию, чтобы они всемерно могли со¬
действовать воспитанию полноценных членов общества.
Л. В. АРТЕМОВА
(Институт педагогики, Киев)
ФОРМИРОВАНИЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ
ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА В ИГРЕ
Нормы общения людей, определяющие
характер общественного поведения, осваиваются детьми
в процессе различных видов совместной деятельности.
Сюда прежде всего относится игровая деятельность,
в которой взаимоотношения детей отличаются особым
многообразием.
В этом отношении большой интерес представляют
игры с правилами. Будучи дидактическими по своему
направлению, игры с правилами имеют обучающее зна¬
чение. Однако этим далеко не исчерпывается их педаго¬
гическая ценность, так как наряду с обучением они
оказывают очень существенное воспитательное влияние.
188

В играх с правилами особенно четко предусмотрены
требования к поведению детей. Определяя поведение
играющих, правила обеспечивают равенство условий
для всех. Выполняя правила, дети учатся подчиняться
общим требованиям, сочетать свои интересы с интере¬
сами товарищей, умело бороться за соблюдение норм
поведения в коллективе.
Так, правила в игре должны служить воспитанию
у детей общественных взаимоотношений, свойственных
членам коммунистического общества. Однако в литера¬
туре, кроме общих положений, нам не удалось найти
детальные исследования об использовании игр с прави¬
лами для воспитания общественного поведения детей.
Учитывая актуальность этого вопроса, мы поставили
задачу изучить особенности формирования взаимоотно¬
шений детей в процессе освоения правил поведения
в игре.
Для осуществления этой задачи мы применяли сле¬
дующую методику. Прежде всего выяснили отношение
детей к правилам и определили уровень общественного
поведения исследуемых детей до начала опытной
работы.
Следующим этапом было длительное наблюдение за
поведением детей в процессе проводимых нами игр
с правилами.
Далее результаты воспитательной работы в экспери¬
ментальной группе получили сравнительную оценку
с данными контрольной группы.
В исследуемой группе было 40 детей. С целью выяснения перво¬
начального отношения детей к правилам и степени овладения ими
было проведено 10 игр с правилами. Каждый ребенок принимал
участие в играх 5—6 раз.
Наблюдая поведение детей в играх, мы оценивали отношение
их к правилам по следующим показателям: выполняет правила;
требует от товарища выполнения правил; устанавливает новые
правила; общее отношение к правилам; взаимоотношения детей;
отношение к выигрышу и роль этого отношения для характера вы¬
полнения правил игр. Данные этих показателей у исследуемых де¬
тей служили критерием и являлись выражением уровня их общест¬
венного поведения.
Изучение детей до начала опытной работы показало, что по
своему отношению к правилам и по складывающимся в связи
с этим взаимоотношениям дети заметно различаются между собой.
Мы обнаружили пять вариаций отношения детей к правилам, в со¬
ответствии с которыми разделили детей на пять групп.
18а

Дети I группы в большинстве случаев правил не выполняли.
Не желая подчиниться настойчивым требованиям товарищей
и экспериментатора, они ссорились, вступали в драку, иногда оста¬
вляли игру.
Вследствие отрицательного отношения детей к правилам регу¬
лирующее влияние этих игр не могло найти должного отражения
в формировании общественного поведения детей.
II группа детей характеризовалась неустойчивым отношением
к правилам. В одних случаях они выполняли правила самостоятель¬
но. Но нередко они соблюдали правила только под воздействием
воспитателя или других детей. Иногда они совершенно не подчи¬
нялись правилам. В то же время к своим партнерам они проявля¬
ли довольно большую требовательность.
В этой группе правила уже оказывали некоторое регулирую¬
щее влияние на общественное поведение детей.
В III группу мы отнесли детей, которые сами легко подчиня¬
лись правилам, но к партнерам не предъявляли требовательности
и поэтому никогда не вступали с ними в конфликт.
Очевидно, эти дети также не вполне осознавали значение пра¬
вил и потому не использовали их с целью регуляции поведения то¬
варищей.
Дети IV группы сами соблюдали правила, а также обращали
внимание на ошибки товарищей. Однако в своих требованиях
к партнерам они не были настойчивы, выражали требования в фор¬
ме напоминания и не добивались их выполнения.
Следовательно, дети понимали суть правил и осознавали их
значение для хода игры, но из-за отсутствия настойчивости они не
могли отстоять свои правильные позиции до конца.
К V группе относились дети, которые охотно выполняли прави¬
ла и настойчиво требовали того же от партнера.
Поведение их в игре по сравнению с другими детьми было
более организованно, так как они сознательно и систематически
руководствовались правилами в процессе игры.
Эти данные послужили отправным материалом к построению на¬
шего исследования динамики освоения правил детьми и формиро¬
вания их взаимоотношений. Всех изучавшихся детей данной под¬
готовительной к школе группы мы разделили на две группы: экспе¬
риментальную и контрольную.
Учитывая уровень отношения к правилам, мы включили в обе
группы по равному количеству детей с аналогичным отношением
к правилам и уровнем общественных взаимоотношений. И только
всех детей I группы, т. е. самых недисциплинированных, мы вклю¬
чили в экспериментальную группу.
Совмещение опытной и контрольной групп в одной возрастной
группе, которую на протяжении длительного времени и во время
нашей экспериментальной работы ведет один воспитатель, было
сделано с целью получения большой точности экспериментальных
данных.
После предварительного изучения детей мы систематически про¬
водили игры с правилами.
Руководство поведением детей в играх с правилами осущест¬
вляли следующим образом.
Уже в объяснении игры мы добивались, чтобы дети четко уяс¬
нили задание и правила игры. В ходе игры детям предоставляли
190

максимум самостоятельности в выполнении задания игры и приуча¬
ли их руководствоваться объяснением игры, не ожидая дополни¬
тельных указаний экспериментатора.
Детей, непосредственно не занятых в данный момент решением
игровой задачи, всемерно активизировали, направляя их внимание
на действие товарищей для контроля за выполнением правил.
Мы поощряли попытки детей сохранить правильный ход игры,
добиваясь выполнения правил играющими, и только в случае не¬
внимания к нарушениям со стороны играющих или неподчинения
требованиям товарищей считали необходимым включаться самим,
с тем чтобы дети вели игру по правилам.
Такое руководство игрой способствовало активизации детей,
возникновению общественных взаимоотношений между ними,
а также влиянию коллектива на отдельных детей.
Каждый ребенок участвовал в сорока играх, в ходе которых
имел возможность выполнить правило от 602 до 629 раз, в среднем
618 раз. Учитываемые правила были примерно одинаковыми по
сложности на протяжении всего цикла организованных нами игр.
Поведение детей по ранее описанным показателям подробно
протоколировалось в каждой игре. Анализ полученных данных про¬
изводился за каждые последующие 10 игр.
Изучение показателей, полученных в результате
длительного воспитательного воздействия, позволило
вскрыть динамику и особенности формирования взаимо¬
отношений детей в процессе овладения правилами игры
и, следовательно, характер общественного поведения
детей.
Наши наблюдения в начале экспериментальной рабо¬
ты показали, что правила игры не являлись еще само¬
стоятельными регуляторами поведения детей в игре.
Несмотря на знание правил, дети часто отступали
от них, поддавались личным желаниям, возникавшим
в данный момент по ходу игры в разрез с правилами.
Отсюда возникали нарушения взаимоотношений между
детьми. Для того чтобы правила приобрели для детей
действенное значение и чтобы они всегда их помнили
и подчинялись им, нужны были дополнительные воздей¬
ствия в виде требований товарищей и требований экспе¬
риментатора.
Необходимость в дополнительных воздействиях со
стороны коллектива и взрослых уменьшалась посте¬
пенно.
Частота самостоятельного выполнения правил, т. е.
выполнение их по собственному побуждению, прямо
пропорциональна отношению детей к правилам в пред-
опыте.^Так, дети I группы, характеризовавшиеся отри-
191

дательным отношением к правилам и неподчинением
даже требованиям взрослого, дали наименьшее число
самостоятельного выполнения правил. Только в тре^
ти случаев они выполняли их по собственному побуж¬
дению.
Далее, полученные данные показывают динамику
роста самостоятельного выполнения правил. В общем
самостоятельное выполнение правила повышалось
в каждом последующем десятке игр. У большинства
детей наиболее заметное повышение числа самостоя¬
тельных выполнений приходится на третий десяток игр.
И только у детей I группы такое повышение наступило
позднее, в четвертом десятке.
По мере того как повышались показатели самостоя¬
тельного выполнения детьми правил, естественно,
уменьшалось общее число выполнения правил по тре¬
бованию товарищей и взрослых. Выполнение правил по
требованию товарищей занимает второе место в ряду
факторов, побуждающих детей к выполнению правил.
По мере того как возрастает самостоятельное выпол¬
нение правил, число выполнений по требованию това¬
рищей снижается.
В соответствии с динамикой самостоятельного овла¬
дения правилами стоят численные отношения между
требованиями, предъявляемыми детьми, и требованиями
со стороны экспериментатора к выполнению правил.
Во втором десятке игр происходит активное
осмысливание детьми значения правил. Поэтому тут
повышается требовательность к выполнению правил
другими и активность в проявлениях этих требований.
Это особенно заметно было у детей I группы, которые
вообще отличались меньшей организованностью. В свя¬
зи с возросшей активностью детей, особенно малоорга¬
низованных, уменьшилась надобность вмешательства
экспериментатора. И действительно, во втором десятке
игр наблюдается более заметное снижение числа требо¬
ваний, исходящих от экспериментатора.
В третьем десятке игр на основе того, что дети лучше
уяснили себе значение правил, происходит скачок в ов¬
ладении детьми правилами.
В этом периоде наблюдается наиболее заметный
(резкий) рост числа самостоятельного выполнения пра¬
вил и соответственно наибольшие показатели снижения
192

числа выполнения правил по требованиям детей и экспе¬
риментатора. Кроме того, меняется характер, тон тре¬
бований, предъявленных детьми к своим партнерам.
Вначале можно было наблюдать два типа требований:
в одних случаях резкие, подчас грубые претензии,
споры, драки; в других случаях дети выражали свои
требования, наоборот, нерешительно, как бы вскользь,
не доведя дело до конца. Спокойные, обоснованные
требования составляли всего около половины.
К концу экспериментальной работы, особенно начи¬
ная с последних игр третьего десятка, тон требований
заметно изменился. Стала явно преобладать форма
уверенного, обоснованного, спокойного требования, в ко¬
тором чувствовалась убежденность детей в своей пра¬
воте.
У детей I и II групп иногда отмечались случаи от¬
каза подчиняться правилам. Во втором десятке игр,
т. е. в периоде уяснения роли правил, число неподчине¬
ний у этих детей резко падает, а затем и совсем
исчезает.
Выполняя правила, дети руководствовались опреде¬
ленными мотивами. Полученные данные показывают,
что основным мотивом поведения детей остается желание
выиграть, соблюдая правильный ход игры.
Этот мотив естествен в условиях готовых игр с пра¬
вилами, так как выигрыш означает успешное выполне¬
ние игрового задания. Важно то, что, несмотря на пре¬
обладание этого мотива, свидетельствующего о желании
удовлетворить личные интересы, дети выполняют пра¬
вила игры, в которых заключены общественные требо¬
вания, и, таким образом, сочетают личные интересы
с общественными.
В процессе игр иногда возникали такие ситуации,
когда партнеры предлагали засчитать выигрыш детям,
непроизвольно допустившим отступление от правила.
И вот некоторые дети, допустившие ошибку, не уступали
искушению и сами отказывались от выигрыша не по
правилам. Они даже доказывали, что не имеют права
на выигрыш: «Я же лучше знаю, что я нарушил пра¬
вило», «Нет, я буду играть по правилам».
Значит, в этой борьбе мотивов дети самостоятельно
подчиняют личные интересы общественным требова¬
ниям.
13 Заказ 5634
193

Во втором десятке игр появилось небольшое число
случаев, когда дети, имевшие поползновение нарушить
правило, затем все же выполняли его, желая избежать
исключения из игры. Основой такого мотива являлось
повышение интереса детей к играм с правилами,
вследствие чего дети старались сохранить свои позиции
в играх.
Анализ полученных данных показывает, что правило
становится самостоятельным регулятором поведения
детей лишь в итоге длительного целенаправленного
воспитательного влияния. Показателем, предваряющим
самостоятельное выполнение правил, является подчине¬
ние требованиям старших, далее требованиям това¬
рищей, наконец, правилу.
Необходимость воспитательного воздействия для бо¬
лее эффективного усвоения детьми правил требует зна¬
ния характера и причин их нарушений.
Анализ материала показывает, что структура причин
нарушений меняется в процессе систематического, целе¬
направленного воспитания в играх с правилами. Неко¬
торые причины нарушений, типичные вначале, постепен¬
но исчезают. И наоборот, по мере изменения отноше¬
ния детей к правилам на фоне общей тенденции
к уменьшению числа нарушений начинают выступать
и иные причины нарушений.
Так, нарушения, допускавшиеся детьми по незнанию
правил, наблюдались только в первом десятке игр. Да¬
же у детей I группы, отличавшихся своей неорганизо¬
ванностью и непосредственностью, они исчезали после
второго десятка игр.
Этот факт может вызвать различные толкования.
Анализируя свои первые наблюдения, мы полагали,
что незнание детьми правил зависит от того, что игры
были малознакомыми. Можно было допустить, что де¬
тям трудно сразу запомнить незнакомые правила по
объяснению и что они запоминают содержание правил
только постепенно, в ходе игры. Но дальнейшие наши
наблюдения показали, что при таком же объяснении но¬
вых правил дети сразу запоминали их и ни разу не на¬
рушали по незнанию.
Очевидно, на первом этапе экспериментальной ра¬
боты в первом десятке игр у детей еще имело ме¬
сто механическое запоминание правил. А со второго
194

десятка игр, который характеризуется нарастанием ак¬
тивного осмысливания правил,-смысловое запоминание
вытесняет элементы механического, поэтому дети при
таком же объяснении правил новых игр сразу запоми¬
нали их содержание и ни разу не нарушали их по не¬
знанию.
С изменением отношения к правилам дети сами ста¬
раются узнать их содержание. В начале опытной рабо¬
ты они выслушивали объяснение правил без особого
интереса. В дальнейшем, как только мы вводили новую
игру, дети прежде всего просили объяснить правила.
В ходе игры они часто обращались к экспериментатору
с просьбой уточнить правило, желая узнать, как посту¬
пить в том или ином случае.
Это показывает, что в основе нарушений правил по
незнанию лежит более глубокая причинная связь каче¬
ства общественного сознания и игровых отношений
детей.
Интерес к содержанию правил свидетельствует о не¬
котором изменении отношения детей к правилам. Одна¬
ко они продолжают нарушать правила по другим причи¬
нам. В частности, наблюдается достаточно много нару¬
шений правил по забывчивости. Появившись вначале,
нарушения по забывчивости в середине опытной рабо¬
ты исчезают.
Предполагая, что забывание правил объясняется не¬
достатками памяти, мы проверили способности исследу¬
емых детей к запоминанию путем индивидуальных бесед
и наблюдений на занятиях. Оказалось, что все дети
быстро запоминают и легко воспроизводят очень многое.
Никакой разницы в качестве запоминания у детей раз¬
личных групп не наблюдалось. Однако материалы на¬
блюдений показывают, что у детей V группы -наруше¬
ний правил по забывчивости не было, а дети I группы
нарушали правила по этой причине даже в третьем
десятке игр, когда у всех остальных детей такие наруше¬
ния исчезали. Очевидно, нарушение правил по забывчи¬
вости может опять-таки служить показателем опреде¬
ленного отношения детей к правилам.
Вначале, когда правила для детей еще малозначи¬
мы, дети, увлеченные игрой, забывают о них. Во вто¬
ром десятке игр нарушений по забывчивости значитель¬
но меньше, чем в первом. Дети, несмотря на увлечение
13*
195

игрой, больше помнят о правилах и выполняют их.
В третьем десятке игр отношение детей к правилам на¬
столько изменилось, что дети не забывали их выпол¬
нять. Исключение представляют дети первой группы.
Их отношение к правилам меняется более медленно,
чем у других детей. Даже в третьем десятке игр они
иногда забывали правила.
Нарушения правил по забывчивости держатся доль¬
ше, чем нарушения по незнанию. Дело в том, что, для
того чтобы знать правило, надо внимательно выслуши¬
вать его объяснение. Помнить же о необходимости вы¬
полнения правил ребенок может в том случае, если пра¬
вила имеют для него определенный вес, значимость.
Тогда он научается регулировать свои побуждения.
Стремление к выигрышу во что бы то ни стало начина¬
ет уступать новому побуждению — выполнить игровое
задание, соблюдая правила игры. Это требует более дли¬
тельного времени, чем простое запоминание правил.
Анализ нашего материала показывает, что самым
сильным побудителем и причиной нарушений является
настойчивое стремление ребенка к выигрышу.
Стремясь к личной цели — выигрышу, дети вначале
оставляли без внимания установленные нормы поведе¬
ния в коллективе. В дальнейшем взаимоотношения де¬
тей меняются. Это стало особенно заметно в третьем
десятке игр, когда возросло осознание важности пра¬
вил в коллективной игре. Число нарушений из-за стрем¬
ления выиграть резко упало даже у детей I и II групп
и исчезло у детей III, IV, V групп.
Уменьшение тенденции выиграть любой ценой отра¬
зилось на поведении детей. Дети стали более спокой¬
ными, уменьшился азарт, владевший детьми в играх
в начальном периоде экспериментальной работы.
В основе такого перелома, несомненно, лежат фак¬
торы осознания и усвоения правил, что в свою очередь
способствует усовершенствованию техники игры.
Однако острота интереса к ходу игры не падала. Но
только всю страстность своих отношений в игре дети
перенесли в свои требования к выполнению правил
всеми участниками игры.
Так в коллективе играющих детей доминанта личных
интересов уступала место формирующимся понятиям
о нормах общественного поведения.
196

Нарушение правил, не определяющих выигрыш,
составляли незначительное число. Эти нарушения со¬
вершали в основном дети I и II групп, они пренебрега¬
ли теми правилами, выполнение которых не сулило им
успеха.
Следовательно, для этих детей правила все еще не
являлись нормой поведения в коллективе. Они в значи¬
тельной мере продолжали рассматривать их выполне¬
ние только как необходимое средство достижения вы¬
игрыша.
По мере постепенного исчезновения нарушения пра¬
вил по незнанию, по забывчивости, из-за стремления
к выигрышу относительно возрос удельный вес непроиз¬
вольных нарушений правил. Непроизвольными мы назы¬
ваем нарушения правил, которые дети делали нечаянно,
но тут же сами исправляли их.
Удельный вес непроизвольных нарушений среди дру¬
гих нарушений зависит от уровня отношения детей
к правилам.
У детей, отличавшихся большой организованностью,
непроизвольные нарушения уже во втором десятке игр
составляли больше половины всех нарушений.
В группах детей с более высоким уровнем отношения
к правилам непроизвольные нарушения наблюдались
в первом десятке игр. Если у детей IV группы вначале
не было непроизвольных нарушений, то, появившись во
втором десятке, они составляли половину всех наруше¬
ний. У детей же I и II групп непроизвольные нарушения
появились только во втором десятке игр и занимали
меньший удельный вес, чем в других Группах.
Можно сделать вывод, что непроизвольные наруше¬
ния появляются лишь при достаточно высоком уровне
отношения к правилам, т. е. тогда, когда дети стремятся
выполнять их.
Все остальные нарушения, связанные с другими по¬
буждениями, к концу экспериментальной работы замет¬
но снижались и некоторые из них совершенно исчезали.
Непроизвольные же нарушения оказывались более стой¬
кими, и потому удельный вес их относительно повышался.
Несколько иная картина наблюдалась у детей IV и
V групп, отличавшихся большей организованностью.
У них общее число нарушений к концу эксперименталь¬
ной работы было очень мало, причем и в этом неболь¬
197

шом количестве нарушений довольно значительной ока¬
зывалась доля других нарушений. Например, дети не
считали, что нарушали правила, будучи уверенными
в своей правоте, или же нарушали правила по примеру
товарища.
В отношении нарушения правил по примеру товари¬
щей отмечаются следующие два момента.
Дети I и II групп вообще не проявляли склонности
ни к подражанию, ни к подчинению другим детям. Они
неохотно подчинялись даже справедливым требованиям
товарищей. В такой же мере они мало заимствовали и
отрицательные примеры партнеров, а чаще всего посту¬
пали по своим собственным побуждениям.
У детей же IV и V групп наблюдались иные, своеоб¬
разные сдвиги в овладении правилами и в формах об¬
щественного поведения. Они, как сказано выше, быстрее
осваивают правила, и в третьем десятке все показатели
отношения к правилам у них особенно высоки. Они сво¬
бодно и хорошо ведут игру, проявляя при этом макси¬
мальное внимание к правилам. В четвертом же десятке
игр общее количество нарушений очень мало, так как
продолжает снижаться. Но в числе их вновь появляются
нарушения по примеру товарищей. Это свидетельствует
о том, что чувство оценки и самооценки у детей еще не¬
достаточно устойчиво.
Структура нарушений правил в играх находится
в тесной связи с уровнем общественного поведения детей.
Повышение оценки и самооценки детей, усиление чув¬
ства требовательности к себе и к товарищу в процессе
целенаправленного воспитания в играх, рост обществен¬
ных интересов и сужение роли узко, личных побужде¬
ний свидетельствуют о формировании качественно ног
вых, более правильных .общественных взаимоотношений
детей. - . : I
Наши материалы'- доказывают, :что динамика форми¬
рования общественного поведения имеет свои особенно¬
сти в зависимости от первоначального отношения детей
к правилам.
Дети I группы, отличаясь высоким интересом
к конечным результатам игры — выигрышу, в то же
время недостаточно серьезно относились к средствам
достижения своей цели в игре. Это порождало у них
отрицательное отношение к правилам, особенно в тех
198

случаях, где выполнение правил сопряжено с риском их
личного успеха в играх. Они делали очень много нару¬
шений правил. Преобладающей причиной нарушений
было стремление к выигрышу. Требования проявлялись
в большем числе случаев в недозволенной, грубой форме.
Все это свидетельствует о том, что для детей I груп¬
пы характерна относительная трудность осознания об¬
щественных интересов коллектива. Недостатки воспи¬
тания, особенно в семье, привели к преобладанию у этих
детей эгоистических интересов и тенденций добиваться
своих целей любыми средствами, пренебрегая интереса¬
ми коллектива. Формирование взаимоотношений у них
при целенаправленном воспитательном воздействии от¬
личается длительностью, постепенностью, причем имеют
место остановки и даже временный регресс приобретен¬
ных навыков общественного поведения. Для этой кате¬
гории детей необходим постоянный контроль взрослых
и детского коллектива.
Основным отличием общественных отношений детей
II группы являлась недостаточная требовательность
к себе, слабая выраженность самооценки и в то же вре¬
мя высокая требовательность к поведению других. На
протяжении первых двух десятков игр они мало отли¬
чались от детей I группы в ведении игры. Однако начи¬
ная с третьего десятка игр у них наступил перелом.
Осознав значение правил, дети стали делать значитель¬
но меньше нарушений, в то же время у них изменялась
форма требований. У этих детей процесс овладения пра¬
вилами проходил значительно легче, более плавно,
с меньшим количеством срывов и требовал меньше вре¬
мени, чем у детей I группы. По нашим наблюдениям,
к концу 40 игр уже можно было определенно говорить
об умении детей налаживать взаимоотношения друг
с другом на основе правил игры.
Дети III группы стоят особняком по особенностям
своего общественного поведения. Они быстро овладевали
правилами, но усвоенное становилось только их личным
достоянием. Они мало требовали выполнения правил
другими детьми, т. е. не влияли на других членов кол¬
лектива. Эти особенности детей нашли отражение как
в содержании, так и в мотивации их поведения.
Дети этой группы уже сначала в большинстве или
сами выполняли правила, или легко подчинялись требо¬
199

ваниям товарищей. Лишь иногда возникала необходи¬
мость вмешательства экспериментатора.
Характерное для детей этой группы отсутствие при¬
страстности в игре, отсутствие настойчивого желания
выиграть и индифферентное отношение к правилам объ¬
ясняют относительно низкий процент нарушений из-за
стремления выиграть. Соответственно большую долю со¬
ставляют непроизвольные нарушения. Самое главное
отличие детей этой группы состоит в том, что со второго
десятка игр у них появляется осознание значимости пра¬
вил в играх. В связи с этим наступает перелом в их вза¬
имоотношениях с товарищами: исчезает замкнутость,
появляется тенденция к положительному воздействию на
членов коллектива и, следовательно, формируются навы¬
ки общественного поведения.
Таким образом, овладение нормами общения в кол¬
лективе отличается у них меньшей длительностью, чем
у предыдущих групп, и проходит с довольно закономер¬
ным совершенствованием навыков общения в коллективе.
Дети IV группы в отличие от детей III группы вы¬
полняли правила со значительно большей долей созна¬
тельности, проявляя интерес к содержанию и значению
правил. Кроме того, они не оставались безразличными
к нарушениям других, хотя вначале и не доводили своих
требований до конца.
Эти дети совершали значительно меньше нарушений,
чем предыдущие. Причем стремление к выигрышу отно¬
сительно реже побуждало их к нарушениям. Наблюдав¬
шиеся вначале нарушения по забывчивости и по незна¬
нию со второго десятка игр начинают сменяться нару¬
шениями непроизвольного характера.
Такое соотношение в причинах нарушений свидетель¬
ствует о том, что правила игры вскоре стали для детей
фактором, определяющим их поведение в коллективе.
У детей этой группы наблюдалось только две формы
требований. Они или требовали спокойно, мотивирован¬
но, или напоминали правила.
Вначале преобладали нерешительные напоминания
о необходимости выполнения правил. Но уже со второго
десятка игр, по мере того как дети сами прочнее осваи¬
вали правила и у них повышался интерес к игре, они
перешли к требованиям, которые выражали всегда спо¬
койно и обоснованно. В четвертом десятке игр требова¬
200

ния детей к выполнению правил сделались уже более
настойчивыми. У них совершенно исчезали соглашатель¬
ские нотки, которые им были свойственны в начале эк¬
сперимента. В четвертом десятке игр повысилась даже
тенденция поучать нарушителей и объяснять им непо¬
нятные правила.
Следовательно, процесс формирования общественных
отношений у детей IV группы характеризуется даль¬
нейшим совершенствованием навыков поведения в кол¬
лективе, и в частности развитием требовательного отно¬
шения к товарищам.
ДетиУ группы, характеризуясь определенно поло¬
жительным отношением к выполнению правил, проявля¬
ют высокую степень самооценки и оценки поступков
других. Это накладывает отпечаток на ход освоения ими
правил и на формирование общественного поведения
в играх. Они самостоятельно выполняли правила в по¬
давляющем большинстве случаев. Лишь изредка были
необходимы дополнительно напоминания товарищей или
доводы экспериментатора.
Интересно, что в первых 20 играх отмечалось как бы
столкновение в интересах детей. С одной стороны, они
осваивали правила, и нарушений у них становилось все
меньше, но, с другой стороны, начиная с конца первого
десятка игр у них появился повышенный интерес к исхо¬
ду игры, и они начали совершать нарушения из стремле¬
ния к выигрышу, что служило причиной споров поэтому
поводу с товарищами. Поэтому во втором десятке игр
возросла надобность во вмешательстве эксперимен¬
татора.
В третьем десятке игр упрочившееся осознание деть¬
ми необходимости выполнения правил отодвинуло лич¬
ные стремления и процент выполнения правил вообще,
и в частности самостоятельного выполнения их, значи¬
тельно возрос.
Формы предъявления требований свидетельствуют об
активности детей, умении правильно устанавливать вза¬
имоотношения друг с другом. Основной манерой требо¬
ваний было спокойное, мотивированное предъявление их,
уже начиная с первого десятка игр. Постепенно учаща¬
лись случаи, когда дети не просто требовали, а объясня¬
ли партнеру-нарушителю суть правил. Только во втором
десятке игр, в котором наиболее сильно было выражено
201

стремление детей к выигрышу, имели место случаи при¬
менения силы и драк с целью вынудить партнера при¬
держиваться правил. Дети этой группы, хорошо владея
навыками игры и имея наклонности влиять на других
детей, нередко придумывали и вводили новые правила
с целью организации поведения играющих.
Таким образом, процесс овладения правилами у де¬
тей V группы характеризуется дальнейшим совершен¬
ствованием сознательного отношения к правилам, стаби¬
лизацией правильных форм требовательности отношения
к товарищам, упрочением навыков общественного пове¬
дения в коллективе.
Проследив динамику освоения правил, нужно отме¬
тить заметные положительные сдвиги в отношении детей
к правилам в игре и как следствие улучшение взаимо¬
отношений в коллективе. Особенно рельефно выступает
эффективность целенаправленного воспитания при срав¬
нении исходных и конечных результатов в эксперимен¬
тальной и контрольной группах.
Полученные данные показывают, что в предопыте
между экспериментальной и контрольной группами
не было существенных различий в выполнении правил.
У детей той и другой группы процент выполнения пра¬
вил был ничтожным.
После окончания опытной работы картина резко
изменилась. Дети экспериментальной группы выполнили
подавляющее число необходимых правил (94,8%).
В контрольной же группе процент выполнения состав¬
лял 12,1.
Характеризуя отношение к правилам и общественное
поведение детей контрольной группы в играх с правила¬
ми, нужно сказать следующее.
Пребывание детей контрольной группы вместе с деть¬
ми экспериментальной группы способствовало повыше¬
нию интереса у них к играм с правилами. Они имели
свободный доступ к играм, брали их по своему желанию,
причем нередко играли в них с детьми эксперименталь¬
ной группы. Однако отсутствие целенаправленного вос¬
питательного взаимодействия экспериментатора явствен¬
но сказывалось на их поведении.
Прежде всего, они в большем числе случаев не дово¬
дили начатую игру до конца, не завершив одной игры,
принимались за другую.
202

Поведение и взаимоотношение их в играх отличались
беспорядочностью по сравнению с экспериментальной
группой. Часть детей не придавала значения выполне¬
нию правил, иные сознательно не выполняли их. Редкие
требования предъявлялись неуверенным тоном, не на¬
стойчиво. Возникали ссоры, иногда дети из-за этого
прекращали игру.
Следовательно, взаимоотношения тут часто наруша¬
лись. Интересно, что они, подражая детям из экспери¬
ментальной группы, нередко говорили о правилах, спра¬
шивали о них, но, не понимая в достаточной мере зна¬
чения их в игре, часто не усваивали как следует содер¬
жания правил, не научились подчиняться правилам игры
и требовать этого от товарищей.
Следовательно, в результате общения с детьми экспе¬
риментальной группы у них возрос интерес к играм, но
навыки общественного поведения изменились мало.
Самое главное то, что в контрольной группе за 3 ме¬
сяца не произошло сдвигов в соотношениях между отдель¬
ными подгруппами детей (мы имеем в виду подгруппы
I—V, выделенные нами в предопыте по характеру отно¬
шения детей к правилам).
Как видно из сравнения приведенных материалов,
количество детей контрольной группы по своему отноше¬
нию к правилам осталось стабильным. У детей же
экспериментальной группы отношение к правилам окон¬
чательно улучшилось. Поведение детей I группы стало
соответствовать поведению детей III группы. Дети
II группы проявили себя в играх с правилами так, что
их можно было отнести к IV группе. Поведение же
детей III и IV групп настолько изменилось к лучшему,
что их по праву можно отнести к V группе.
Спустя три месяца после окончания эксперименталь¬
ной работы мы провели дополнительный контрольный
эксперимент с целью выяснить стойкость приобретенных
детьми навыков общественного поведения.
Дети экспериментальной группы дали показатели,
которые позволяют утверждать следующее: интерес
детей к играм с правилами не угас, дети очень охотно
играли, отлично помнили правила, напоминали, повто¬
ряли их, внимательно следили за соблюдением правил
и почти не допускали нарушений. Все это свидетельст¬
вует о стойкости положительного отношения детей к пра¬
203

вилам и о стойкости навыков общественного поведения,
которые не утрачены детьми в изменившихся условиях.
В контрольной группе дело обстояло иначе. За истек¬
шие 3 месяца их отношение к правилам в играх и харак¬
тер общественного поведения не изменились в лучшую
сторону, они продолжали нарушать правила, не доводи¬
ли йгры до конца. Вследствие того, что они не руковод¬
ствовались правилами, йгры проходили у них беспоря¬
дочно, взаимоотношения их не отличались организован¬
ностью. Дети контрольной группы в этом периоде
нуждались в постоянном контроле и руководстве
взрослого.
Таким образом, сравнительная оценка в эксперимен¬
тальных наблюдениях, сделанных после трехмесячного
интервала, показала совершенно определенную значи¬
тельную разницу между поведением детей эксперимен¬
тальной и контрольной групп в играх с правилами.
Полученные данные подтверждают эффективность целе¬
направленного воспитания в играх дидактического на¬
правления.
Выводы
1. Формирование общественных взаимоотношений
детей в играх с правилами происходит под влиянием
ряда факторов: непосредственного влияния взрослых,
воздействия коллектива играющих и правил игры.
Правила выступают фактором, определяющим пове¬
дение детей лишь на определенном уровне их общест¬
венного сознания. До этого более сильным стимулом
к соблюдению норм общения являлись требования взрос¬
лых и товарищей, под их влиянием дети выполняли
правила.
2. Самостоятельность выполнения правил закономер¬
но повышается в процессе целенаправленного воспита¬
ния в играх. Это свидетельствует об уяснении детьми
значения правил и о сознательном руководстве ими
с целью соблюдения общественных интересов кол¬
лектива.
3. Нарастающая активность выполнения правил,
а также последовательность изменения в структуре на¬
рушений правил и изменения содержания и форм тре¬
бований детей к нарушителям отражают возникновение
204

и характер нового, более высокого уровня общественно¬
го поведения детей.
4. В игровом коллективе имеет место различие в от¬
ношении детей к правилам, что свидетельствует о неоди¬
наковом уровне их общественного поведения.
В зависимости от первоначального отношения к пра¬
вилам необходим дифференцированный подход и раз¬
личная длительность воспитательного воздействия на
детей.
5. Воспитательное значение игр с правилами претво¬
ряется в положительных сдвигах — в психологической
готовности ребенка к гармоническому сочетанию лич¬
ных интересов с общественными.
А. И. АРЖАНОВА
(Институт педагогики, г, Фрунзе)
ПРОБЛЕМА ДЕТСКОЙ
ОБЩИТЕЛЬНОСТИ И КОЛЛЕКТИВНОЙ
ИГРЫ В СИСТЕМЕ ПСИХОЛОГИИ
Проблема психологии общительности до¬
школьников вытекает из существа общей задачи совет¬
ской психологической науки—изучения закономерностей
в формировании характерологических особенностей
человека.
Общительность как эмоциональная черта характера
имеет важное значение в общей характеристике индиви¬
дуальных и типологических особенностей личности.
Под общительностью мы понимаем сильно развитую
потребность в обществе и проявление ее в способности
быстро и легко сходиться, сближаться с людьми,
в стремлении постоянно находиться в коллективе, делить¬
ся с другими своими мыслями, чувствами, интересами.
Подлинная, нравственно воспитанная общительность
несовместима ни с индивидуализмом, ни с эгоцентриз¬
мом, ни с лицемерием и двоедушием в отношениях
с людьми.
Общение и общительность детей рассматривались
нами в плане изучения характерологических свойств
личности ребенка и в плане выяснения взаимозависимо¬
сти возникновения и динамики общительности и симпа¬
205

тических чувств — дружбы, товарищества и коллекти¬
визма — в процессе игровой деятельности. Проблема
детской общительности и игры была поставлена нами
и в какой-то мере изучена на материале наблюдения
за поведением детей среднего и старшего дошкольного
возраста. «В дошкольные годы развития ребенка,—
говорит А. Н. Леонтьев,— завязываются первые узлы,
устанавливаются. первые связи и отношения, которые
образуют новое, высшее единство деятельности и вместе
с тем новое, высшее единство субъекта — единство лич¬
ности. Именно потому, что период дошкольного детства
есть период такого фактического складывания психоло¬
гических механизмов личности, он так важен»1, и именно
поэтому мы и обратились к его изучению.
Первое, с чем мы столкнулись при изучении общи¬
тельности дошкольников,— это формирование детского
общества (коллектива) и общительности как черты
характера именно в процессе игры. Игра сразу же высту¬
пила как основной вид детской деятельности и, следова¬
тельно, как важнейшее условие общественного воспита¬
ния. Отсюда и вытекала постановка вопросов: детская
общительность и проблема коллективной игры; исполь¬
зование игры в целях преодоления замкнутости детей;
психология взаимоотношений дошкольников в игре
в плане действительных отношений сверстников (това¬
рищей по группе) и в плане отношений, диктуемых
ролями игры; влияние игровых интересов на выбор дру¬
зей. Ряд других вопросов возникал уже в ходе самого
исследования.
Наше исследование1 2 показало, что преобладающее
участие ребенка в той или иной игре (коллективной или
индивидуальной, небольшой группкой или парной) мо¬
жет служить верным критерием степени (уровня) разви¬
тия общительности ребенка, объема и типа общения.
Общительные дети играют со всеми, выполняя самые
различные роли (и ведущие, и рядовые). Общительный
ребенок почти никогда не играет один, если не вынуж¬
1 А. Н. Леонтьев, Психическое развитие ребенка в дошколь¬
ном возрасте. Сб. «Вопросы психологии ребенка дошкольного воз¬
раста», М., изд. АПН РСФСР, 1948, стр. 4.
2 См.: А. И. Аржанова, Психологические особенности общи¬
тельности детей дошкольного возраста, «Ученые записки Андижан¬
ского пединститута», т. 1, 1954.
206

дают обстоятельства. Умеренно общительные дети,
имеющие ограниченный круг товарищей, чаще играют
в маленькой группке (5—7 человек). В общей игре мало¬
общительным детям редко выпадает роль ведущего:
мамы, врача, космонавта, командира, учительницы и т. п.
Молчаливые, стеснительные, робкие дети избегают боль¬
шого общества, играют в одиночестве или вдвоем. Пас¬
сивность, малая подвижность замкнутого ребенка осо¬
бенно заметны на фоне веселья энергичных, бойких
ребят, с удовольствием играющих в любые игры (твор¬
ческие ролевые, игры с правилами, игры-драматизации
и дидактические). Правда, игры в одиночестве или
с двумя-тремя товарищами у младшего дошкольника
не всегда свидетельство замкнутости ребенка. Трех-,
четырехлетний ребенок в силу неустойчивости и невы-
носливости своей нервно-психической организации быст¬
ро утомляется в коллективной игре и поэтому предпо¬
читает часто оставаться наедине с собой, но все-таки
рядом с другими играющими детьми. И это влечение
ребенка к общению с другими, боязнь одиночества,
вызывающего удрученное состояние и страх, по выраже¬
нию Е. А. Аркина, «является одним из самых ранних
признаков социальной (общественной) природы ре¬
бенка»1.
Удовлетворение потребности в общении с коллекти¬
вом сверстников развивает существеннейшую черту
характера человека — общительность и неразрывно свя¬
занные с нею чувства любви к людям. Радость совмест¬
ной игры — это радость совместных переживаний, это
рождение дружбы и товарищества. Не случайно и сами
дети переживают свои игровые отношения как отноше¬
ния дружбы. В понимании дошкольника «дружба»
и «игра» — тождественные понятия. «Раз вместе игра¬
ем— значит дружим,—заявляет пятилетний мальчик.—
Мне все одинаковые, а вот Алик только с Ниной играет,
они дружат потому что».
На шестом-седьмом году жизни дети осознают, что,
помимо просто игровых отношений, есть и другие, кото¬
рые проявляются и в широком товариществе, и в узкой
избирательной дружбе. Вот высказывания детей 5—6
1 Е. А. А р к и н, Вопросы советского дошкольного воспитания.
М., изд. АПН РСФСР, 1950, стр. 144.
207

лет: «Мы все дружны, а играем... да кто с кем»;
«Играю я со всеми, а дружу только с Мариной и Ниной»;
«Дружить мы все должны, и, хотя мы с тобой не играем,
все равно ты должен с нами дружить»; «Я со всеми иг¬
раю, а дружу... дружу, пожалуй, только с Лизой».
В этих оценках своих чувств и отношений (а мы распо¬
лагаем сотнями подобных высказываний) есть и расши¬
рение понятия «дружба» и понимание дружбы как глу¬
боко личного избирательного общения в отличие от
дружбы-игры, где можно общаться со всеми независимо
от того, питаешь ли симпатию к тем, с кем играешь,
или нет.
Избирательность общения во многом обусловливает¬
ся характером игры и личными качествами ребенка как
товарища — соучастника по игре. На вопрос: «Почему
ты с ним (с ней) играешь?» — пятилетний ребенок резон¬
но отвечает: «Он (она) хороший (хорошая)». И попы¬
тается характеризовать достоинства своего избранника
по игре: «Такой выдумщик! Все придумывает, все при¬
думывает! То мы как будто затерялись в горах, и нас на
самолете ищут, а мы костры разводим; то мы — лили¬
путы, а он — великан; а то как будто мы на Луну поле¬
тели... Ох, и интересно с ним играть!»; «А Лена добрая,
все отдает и не спорит, не ссорится»; «Валя хорошие
считалочки знает»; «С ними весело — вот и играю!»;
«Никогда не хитрит, правильно играет, а вот Камиль
обманывает, чуть зазеваешься».
Нередко в основе избирательного общения в игре
лежит личная взаимная симпатия, нежная глубокая при¬
вязанность, порой и не осознаваемая детьми. В таком
случае на вопрос: «Почему с ней (с ним) играешь?» —
ребенок отвечает: «Люблю потому что...»
Избирательность в общении не является показате¬
лем слабого развития чувства товарищества. Лишь в от¬
дельных случаях узость общения связана с низким уров¬
нем развития общественных чувств. В то же время чрез¬
мерная общительность еще не характеризует ребенка
как коллективиста.
По нашим данным, некоторые дети проявляют сверх¬
общительность, навязчивость и, как мы условно ее
назвали, «агрессивную» общительность.
Широта и узость общения дошкольников в игре име¬
ют разную психологическую основу. Более того, одина¬
ков

ковый объем общения у разных детей имеет различный
характерологический смысл. Так, неодинакова психоло¬
гическая характеристика широкой общительности
детей-организаторов. Камиль (6 лет) играет в большом
кругу детей и командует ими потому, что любит пока¬
зать себя «лучшим», «первым». Он выставляет себя напе¬
ред, хвастается: «Смотрите, как я!» Плоды общих уси¬
лий (снежный домик, гараж из кирпичей, ракету из
стройматериала) присваивает себе: «Все я сделал! Один!
Сам построил! Смотрите!» Мальчик привлекает в «свою»
игру побольше ребят вовсе не из любви к ним, он хочет
подчеркнуть свое превосходство «вожака» перед други¬
ми организаторами группы. «С тобой только пять, а со
мной много! Что!?» — дразнит он ребенка.
Общительная Аня Б. (6 лет)—хороший организатор
детских игр. Она не подавляет инициативы других детей,
играть с ней легко и приятно. Распоряжается детьми
только в силу роли ответственного лица («воспитатель¬
ницы», «бригадира», «командира корабля»). Девочка
не кичится, не зазнается, старается всех занять, разве¬
селить. Ребятишки за ней гурьбою ходят. Похвалишь
ее в игре — смутится, хотя и обрадуется.
Избалованный родителями и воспитателем ребенок
использует игру для удовлетворения желания главен¬
ствовать над всеми. Другой общительный ребенок
«командует» детьми постольку, поскольку этого тре¬
буют правила игры.
В нашем исследовании1 представлены характери¬
стики дошкольников с различным типом общения,
в которых подчеркивается совершенно естественное
стремление каждого ребенка быть в игре ведущим,
выполнять какую-то активную роль.
Для детей, выросших в хороших трудовых семьях,
среди приветливых, общительных, скромных и добро¬
желательных людей характерна уступчивость в игре,
простота и доброжелательность во взаимоотношениях,
выдержка, умение подчиняться воле товарищей. Тип
общения и общительности этого ребенка целиком обу¬
словлен типом общения воспитывающих его взрослых.
1 См.: А. И. Аржанова, Психологические основы дружбы и
товарищества детей дошкольного возраста. Автореферат кандидат¬
ской диссертации, М., 1951.
14 Заказ 5634
209

Неправильный или еще не сложившийся тип общения
у ребенка обязывает воспитателя обратить серьезное
внимание на его поведение в игре и тактично помочь
ему в выработке нужных навыков и умений обществен¬
ного поведения. Педагогический такт воспитателя, как
показало исследование Е. П. Санниковой1, особенно не¬
обходим в таком сложном, тонком, деликатном деле,
каким является налаживание дружеских отношений
детей в коллективе дошкольников. Педагогический такт
воспитателя содействует правильной организации дет¬
ских игр, развитию у каждого ребенка способности
действовать в определенной роли и умения привлекать
в игру других лиц — взрослых и детей.
Нам представляется весьма важным для воспитателя
направлять внимание ребенка не на то, кем он будет
в игре (летчиком, мамой, врачом, школьником, строите¬
лем и т. д.), а на то, каким он будет (доброй или стро¬
гой мамой, строителем — мастером «золотые руки», му¬
жественным находчивым летчиком и т. д.). При разборе
игры и оценке выполненной ребенком роли обсуждать
и такие вопросы: «Что ребенок считает самым главным
в своей роли? Какие личные качества проявил в игре?
Сумел ли привлечь, заинтересовать других детей? До¬
брожелателен ли к детям? Уступчив ли?» И т. п.
Воспитатель должен умело направлять игровую
деятельность ребят, с тем чтобы игра служила прежде
всего воспитанию моральных качеств ребенка (скром¬
ности, правдивости, жизнерадостности, отзывчивости,
бережливости, трудолюбия, коллективности), воспита¬
нию правильного типа общения с людьми.
Известно, что даже игра вдвоем-втроем — это уже
игра в коллективе, к которому как-то надо относиться
и к которому ребенок действительно относится опреде¬
ленным образом. Эти отношения между играющими от¬
ражают отношения взрослых, к сожалению, не всегда
достойных подражания. И тем не менее дети подражают
этим отношениям. Замечательный советский педагог
Е. А. Аркин говорил о том, что во всей атмосфере семей¬
ного быта ничто так выразительно не действует на де¬
1 Е. П. Санникова, О педагогическом такте в воспитании то¬
варищества у детей-дошкольников. «Материалы 22-й научной конфе¬
ренции Саратовского педагогического института», 1961, стр. 60—64.
210

тей, как господствующее в ней настроение взрослых
членов в смысле его постоянства или изменчивости,
бодрости или подавленности, приветливости или угрю¬
мости.
К этому хочется добавить, что и атмосфера коллек¬
тивного быта в детском саду не менее властна над чув¬
ствами и поведением ребенка.
Игры дошкольников разнообразны. Но возможности
детской самоорганизации еще невелики, а игровая
культура детей (знание готовых игр, умение перенести
навыки, приобретенные на занятиях, в свои игры, заим¬
ствование сюжета игры из книжек) не всегда и не везде
высока. Именно поэтому часто дети не знают, во что
или в кого им играть. Руководство детскими играми со
стороны педагога обязательно прежде всего потому, что
игра, по выражению А. П. Усовой,— «это первая школа
воспитания общественного поведения». В игре форми¬
руется чувство содружества, подчинения и равенства,
поэтому общением детей в игровой ситуации надо умело
руководить: помочь распределить роли, показать кон¬
кретные задачи игры, точно и ясно определить, что
делать и как делать, каким образом поступить в слу¬
чае затруднений или конфликта.
Ведь не сразу заметишь в группе беду — чрезмерно
активного, «агрессивно» общительного ребенка, «хо¬
зяина», запугивающего одних, упрашивающего других,
заискивающего перед третьими, но всех себе подчи¬
няющего деспотического эгоиста. Как будто играют
дружно, дети не жалуются... Так и складывается тип
отношений: одни всегда только командуют, другие толь¬
ко подчиняются.
Разумеется, индивидуальные различия в общении
проявляются не только в игре1, поскольку деятельность
ребенка не исчерпывается игрой. Но игра занимает (гю
крайней мере, должна занимать) немало времени пре¬
бывания детей в саду, не говоря уже о том, что она
занимает мысли и чувства детей.
1 См. психологическую характеристику содержания, форм и ме¬
тодов общения дошкольников в наших статьях: «Психологические
особенности общительности детей дошкольного возраста», «Ученые
записки Андижанского ГПИ», т. 1, 1954; «Чувство дружбы у детей
дошкольного возраста», «Ученые записки Андижанского ГПИ»,
т. 6, 1958.
14*
211

Учитывая богатство и разнообразие возможностей
формирования чувств и отношений детей в игре, новая
«Программа воспитания в детском саду» (1962) выде¬
лила большое время и определила точное место играм
в режиме дня. В этой «Программе» общительность на¬
звана в ряду других нравственных качеств, которые
составляют фундамент личности советского дошколь¬
ника.
Психология взаимоотношений детей, психология об¬
щения и общительности дошкольников в процессе игры
остается актуальнейшей проблемой психологической
науки. Ее актуальность обусловливается решением
общей задачи воспитания советского человека в духе
коммунистической нравственности, а в связи с этим
и необходимостью именно в первые годы жизни ребенка
воспитать у него навыки и привычки общественного
поведения, воспитать коллективистические чувства.
Дальнейшее изучение этой проблемы может идти,
как нам кажется, в нескольких направлениях:
1. Изучение общительности и игры дошкольника
в плане возрастных особенностей (в младшей, средней,
старшей и подготовительной группах).
2. Изучение типа общения и обращения взрослых
с детьми и его влияния на развитие типа общения
и общительности ребенка (в процессе игры).
3. Изучение общительности ребенка как эмоциональ¬
ной черты характера, ее значения в нравственном,
умственном и физическом развитии дошкольника.
4. Психологическое своеобразие отношений детей
в различных играх (творческих, музыкальных, играх
с правилами, дидактических).
5. Изучение психологического такта воспитателя
в его руководстве игрой.
Совместными усилиями психологов, педагогов и прак¬
тических работников дошкольных учреждений эти зада¬
чи могут быть успешно решены.

ПРОБЛЕМЫ ДИДАКТИЧЕСКОЙ
ИГРЫ
Б. И. ХАЧАПУРИДЗЕ и К. Г. МАЧАБЕЛИ
(Тбилисский государственный университет)
О ПОСТРОЕНИИ ДИДАКТИЧЕСКИХ
МАТЕРИАЛОВ И ИГР
За последнее десятилетие произошли суще¬
ственные сдвиги в разработке научных основ педаго¬
гического процесса в советском детском саду. Если
еще в тридцатых годах отрицательно относились к вве¬
дению элементов обучения в детском саду даже в фор¬
ме дидактических игр, то теперь обучение в детском са¬
ду стало ведущим в деле построения педагогической
работы; принципы «свободного воспитания» были отвер¬
гнуты.
Но наряду с положительной стороной этого сдвига
в практике создалось такое положение, что игровая
деятельность была отнесена на второй план и ей не бы¬
ло уделено достаточного внимания. В настоящий момент
и на этот пробел воспитательной работы обращено осо¬
бое внимание и игра в дошкольных учреждениях рас¬
сматривается как основная форма организации жизни
детей. Об этом свидетельствует ряд работ, вышедших
за последние годы (3. М. Богуславская, А. И. Сороки¬
на, А. П. Усова и Е. И. Удальцова и др.). В «Программе
воспитания в детском саду» игре отводится важное мес¬
то в осуществлении воспитания детей-дошкольникюв.
Игра, можно сказать, заняла свое законное место в си¬
стеме советского дошкольного воспитания.
Среди разновидностей игр дидактические игры стали
предметом особого внимания, о чем свидетельствуют ра¬
боты А. П. Усовой, А. И. Сорокиной, 3. М. Богуслав¬
ской, Е. И. Радиной, Ф. Н. Блехер, Е. И. Удальцовой,
А. М. Леушиной и др. Эти работы дают возможность
применить дидактические игры и тем самым поднять на
213

высокую ступень воспитательную работу в дошкольных
учреждениях.
Мы хотим обратить специальное внимание на те мо¬
менты в исследовании обсуждаемой проблемы, где все-
таки еще чувствуется пробел.
Надо отметить, что в разработке отдельных дидакти¬
ческих игр, стимулирующих развитие детей в том или
ином направлении, сделано много, но пока у нас еще
нет разработанной системы дошкольных дидактических
материалов и игр. А от этого многое зависит в систем¬
ности воспитательной работы дошкольных учреждений.
Это не значит, что все воспитательные задачи осущест¬
вляются через дидактические материалы и игры. Это
значит только то, что в осуществлении ряда воспитатель¬
ных воздействий системе дидактических материалов
и игр должно отводиться должное место.
Спрашивается, что является основным условием для
создания системы игр с дидактическими материалами?
Прежде всего мы должны иметь в виду понятие ди¬
дактических материалов и дидактических игр.
«Материал, предназначенный специально для того,
чтобы посредством его производить воспитательное
и обучающее воздействие и тем способствовать развитию
вполне определенных способностей и знаний ребенка,
называется дидактическим материалом. Эта задача мо¬
жет осуществляться в игровой деятельности, и тогда мы
будем иметь дело с дидактической игрой»1.
Таким образом, перед определенным дидактическим
материалом всегда стоит задача развития какой-нибудь
определенной способности и знания.
Если воспитательные задачи разнообразны и взаимно
связаны, требуют определенной постепенности в педаго¬
гической работе, то дидактические материалы и игры,
предназначенные для осуществления этих задач, должны
быть также разнообразными; при этом должна подразу^
меваться определенная последовательность применения
этих специальных средств.
Разнообразные дидактические пособия, специально
конструируемые для развития вполне определенных
взаимно связанных способностей и знаний с четко опре¬
1 Б. И. X а ч а п у р и д з е, Основы дошкольных дидактических
материалов. Сб. «Исследования о новых дидактических материалах
для детских садов», т, II, вып. II, 1946, стр. 108.
214

деленной последовательностью их применения, могут
называться системой дидактических материалов.
Само собой разумеется, наличие определенного ди¬
дактического пособия, как бы идеально ни было оно раз¬
работано, не означает еще наличия системы дидактиче¬
ских материалов.
Таким образом, хотя каждое пособие может пресле¬
довать определенную цель, но это еще не обеспечивает
возможности включения ее в определенную систему.
Конечной целью воспитательного воздействия являет¬
ся образование такой совершенной психической струк¬
туры индивида, которая обеспечивает овладение пред¬
метной и культурно-социальной действительностью.
«Процесс обучения направляется не только идеей
обогащения детей знанием, но идеей такой переработки
и преобразования психики, при которой со всей силой
развернется способность постижения новых, незнакомых
сторон физической и социальной действительности»1.
Это то же самое, на что указывал еще Ушинский, рас¬
сматривая овладение ребенком предметом.
Таким образом, весь воспитательно-образовательный
процесс служит цели подготовки подрастающего поколе-;
ния к овладению предметной и социальной действитель¬
ностью; к этой основной задаче ребенок готовится на
разных ступенях детства по-разному.
В период дошкольного детства ребенок должен дос¬
тигнуть ступени совершенного дифференцированного
восприятия и активного управления способностями при
активной операции над чувственными свойствами пред¬
мета как в практическом, так и в словесно-логическом
плане. Имея в виду, с одной стороны, те требования, ко¬
торые ставятся перед личностью ребенка на школьной
ступени, а с другой стороны, уровень и потенциальные
возможности психического развития детей дошкольного
возраста, мы считаем возможным конкретизировать за¬
дачи умственного воспитания, которые могут быть осу¬
ществлены системой дидактических материалов в следу¬
ющем направлении:
1. Обеспечение полной готовности сенсорного аппара¬
та к действию (до трех лет) и способности активного
1 Б. И. X а ч а п у р и д з е, Основы дошкольных дидактических
материалов. Сб. «Исследования о новых дидактических материалах
для детских садов», т. II, вып. II, 1946, стр. 115.
215

управления этим аппаратом и психическими функциями
(после трехлетнего возраста).
2. Свободное словесное овладение и формирование
точек зрения в отношении качественных, пространствен¬
ных и количественных сторон предмета.
3. Достижение дифференцированного восприятия,
т. е. восприятия, отражающего многообразие свойств
предмета в едином акте («видеть предмет со всех сто¬
рон»— Ушинский).
4. Развитие наблюдательности.
5. Обеспечение готовности активных интеллектуаль¬
ных операций над чувственными свойствами предметов
(синтез, анализ, абстракция, элементарное обобщение)
для решения мыслительных задач.
6. Развитие моторики и воли (сдерживающих психи¬
ческих механизмов).
7. Понимание и усвоение правил поведения в детском
коллективе.
8. Обеспечение развития приема и передачи инфор¬
мации о важнейших свойствах предмета.
Принципы построения системы дидактических
материалов
В трудах советских психологов (Д. Н. Узнадзе,
А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин,
Б. Г. Ананьев, 3. М. Истомина и др.) хорошо обоснова¬
но, что игровая деятельность является основной потреб¬
ностью и формой поведения детей дошкольного возраста
и притом в форме коллективного общения (после трех-'
летнего возраста). Поэтому в «Программе воспитания
в детском саду» она и выдвинута как форма организа¬
ции жизни детей.
В связи с тем что «...игра не является продуктивной
деятельностью, ее мотив лежит... в содержании самого
действия»1, а лучший эффект (при воздействии с целью
вызова определенных изменений в индивиде) достигает¬
ся при отсутствии посторонних мотивов деятельности,
требуется следующее:
1. Основные дидактические материалы должны спе¬
циально конструироваться так, чтобы технически позво¬
1 А. Н. Леонтьев, Проблемы развития психики, М., изд,
АПН РСФСР, 1959, стр. 386,
216

лять воссоздание подлинной игровой ситуации и при иг¬
ре выключать появление посторонних мотивов деятель¬
ности. Материалы должны быть красочно оформлены,
привлекательны.
2. Система материалов должна состоять из пособий
как для игры отдельного ребенка, так и небольших дет¬
ских коллективов с тем расчетом, чтобы занять одно¬
временно всю группу детского сада.
3. Дидактические материалы должны быть динамич¬
ными и включать излюбленные детьми манипуляции
с игровыми материалами, чтобы создавать перцептивные
интересы и удовлетворять потребность в моторной ак¬
тивности, вызывать движение (вкладывание — выклады¬
вание, попадание в цель, рассматривание и подбор под¬
ходящего и т. п.).
4. Дидактический материал должен быть конструиро¬
ван с замыслом формирования жизненно важных функ¬
циональных психических структур, должен включать для
решения задачи момент внутренней самостоятельной ак¬
тивности каждого ребенка.
Под жизненно важными функциональными психиче¬
скими структурами мы понимаем то единство психиче¬
ских функций, которые участвуют в решении той или
иной конкретной задачи в обычных условиях жизни.
5. Дидактический материал должен давать возмож¬
ность строить педагогическую работу с небольшими дет¬
скими коллективами с той методической постепенностью,
которая требуется для овладения как той или иной от¬
дельной стороной предмета (формирование понятий:
цвета, формы, величины, пространственных и количест¬
венных признаков), так и дифференцированной структу¬
рой предмета в целом.
6. Дидактические материалы и игровые ситуации дол¬
жны включать возможность повторения данного рода
психической деятельности в варьирующих условиях для
закрепления возникшей психической структуры и для
того, чтобы приобретенные структуры проявлялись в из¬
меняющихся жизненных условиях.
7. В игровой ситуации должен обеспечиваться вза¬
имоконтроль и самоконтроль правильности решения за¬
дачи.
8. Для начального этапа педагогической работы от¬
дельные виды материалов и игры с этими материалами,
217

создаваемые для овладения отдельными признаками
предмета, должны включать анализирующую, абстраги¬
рующую, обобщающую и словесно обозначающую дея¬
тельность, должны приводить к выработке и функциони¬
рованию соответствующих точек зрения при установле¬
нии отношения с предметной действительностью.
9. Материалы и пособия для второго этапа работы
предназначены для проникновение внутрь предметной
структуры, для формирования способности комбиниро¬
вания. В материале должны иметься такие элементы
(тонкие, плоские палочки, шарики), которые дают воз¬
можность комбинировать определенные формы (квадрат,
ромб, прямоугольник) или из частей воссоздать целый
предмет (разрезные части фигур, картинки, кубики
и др.).
10. Дидактические материалы для последующего эта¬
па педагогической работы должны требовать от ребенка
объективации воспринимаемых признаков предмета (три
и четыре признака) и быстрого и правильного решения
задачи, заставляя активизировать одновременно все точ¬
ки зрения, выработанные на первом этапе работы.
11. Дидактические материалы для четвертого этапа
работы должны создавать возможность словесно анали¬
зировать признаки показанных объектов и находить по
признакам (по их представлению или по описанию)
соответствующий объект (синтез представляемых при¬
знаков) среди многих подобных объектов. Объекты дол¬
жны показываться в экспозиционном аппарате только
тому ребенку, который в данный момент выполняет за^
дание (анализирует предмет и называет соответствую¬
щие признаки); для других объект скрыт.
12. Дидактические материалы для пятого этапа рабо¬
ты должны включать задачу группировки специального
материала на основе наглядно предложенных отдельных
условных знаков. В задании поясняется, что предложен¬
ные обозначения указывают на признаки тех объектов,
по которым они должны быть сгруппированы.
13. Дидактические пособия типа лото для усвоения
общих понятий, укомплектованные элементами для
классификации в целях самоконтроля (понятия: фрукты,
овощи, деревья, цветы, домашние и дикие животные,
посуда, одежда, мебель, транспорт и т. д.). Варианты
игровой деятельности должны строиться так, чтобы зна¬
218

комить детей и с наименованием, назначением и истори¬
ей предмета.
14. Заводные дидактические игрушки, оформленные
в немилитаризованной форме, для развития волевых
действий, связанных с решением задачи попадания в
цель (в подвижные и неподвижные точки), формирую¬
щие сообразительность, быстроту реагирования и требу¬
ющие выбора момента и формы реагирования для до¬
стижения цели.
В материалах 9-го и 10-го разделов даются готовые
образцы, и ребенок должен производить активные опе¬
рации над признаками или частями тех объектов, кото¬
рые в его сознании отражены в виде целостных струк¬
тур. Для решения игровой дидактической задачи требу¬
ется расчленить готовый целостный образ, возникший на
основе восприятия, и вновь воссоздать соответствующую
целостную структуру и действенно идентифицировать их.
Решение этой сравнительно трудной задачи (10-й раз¬
дел) подготавливается теми материалами, которые пред¬
ставлены в 9-м разделе, поскольку наглядно даны и те
элементы, которые должны быть усмотрены в целом
и на основе которых воссоздаются целостные структуры
предложенных образцов.
В материалах 11-го раздела аналогичная задача ре¬
шается в словесном плане, т. е. на основе представляе¬
мых (воспроизведенных в представлении) признаков
воссоздается целостный образ объекта и среди объектов
разыскивается идентичный объект, причем ребенок ре¬
шает задачу по очереди, анализирует и называет при¬
знаки, только перед ним лежащего объекта, скрытого от
остальных детей. '
Эти дидактические’ задачи представления всех назы¬
ваемых признаков -и их активного воссоединения;встают
особенно- остро- только при' специальных дидактических
материалах,-так ка*к при обычных, 'знакомых предметах
называние определенного признака сразу же активизи¬
рует комплекс других признаков, поэтому цель — актив¬
ное выделение признаков и их синтезирование — не все¬
гда достигается.
Материал 12-го раздела ставит ребенка перед зада¬
чей осмысления символического значения знаков как по¬
казателей признаков предмета, их синтезирования
и усматривания их в объектах, предназначенных для
219

группирования. Задача эта довольно трудна для реше¬
ния без предыдущих ступеней работы с дидактическими
материалами. Эта игра завершает готовность к действию
тех интеллектуальных операций, которые требуются для
понятийного мышления (соответствующие материалы
представлены в 13-м разделе).
В этих дидактических играх представлены свойствен¬
ные вообще игровой деятельности детей этого возраста
особенности понимания смысла и использование их
в определенной деятельности именно в игровой ситуации.
Перечисленные возможные разновидности дидактиче¬
ских материалов должны представлять собой основную
часть игр с дидактическими материалами для организа¬
ции групповых игр. По типу этих игр создаются пособия
для индивидуальной игры, которые должны даваться
детям после первой игры на основных дидактических
материалах.
Описанные в литературе многие дидактические игры
и народные игрушки могли бы занять свое место в вы¬
шеописанных разных этапах работы с дидактическими
материалами и оказались бы систематизированными.
В научно-исследовательской лаборатории дидактиче¬
ских материалов были сконструированы образцы дидак¬
тических материалов на основе выдвинутых выше
соображений: вертушка с дидактическими материалами
для овладения формой и числом; материалы для про¬
странственных признаков; викторина для овладения по¬
нятием цвета; разновидности дидактических материалов
для дифференциации восприятия, цветная пирамида
и др.; материалы для анализа и синтеза; материалы
для группирования; материалы для развития моторики
и волевой сферы. Наконец, по типу этих игр созданы
подсобные материалы для индивидуальной игры.
Экспериментальное изучение этих материалов как
в лабораторных условиях, так и в условиях работы
детского сада доказало их большую эффективность
в стимуляции психического развития. Применение этих
материалов вызывает существенные устойчивые сдвиги
в развитии личности ребенка, опережающие возраст на
два года и больше. Это и заставляет вновь привлечь
внимание к разработке системы дидактических матери¬
алов для детского сада.

В. М. КАРЧАУЛИ
(Тбилисский государственный университет)
МЕСТО ИГР С ДИДАКТИЧЕСКИМИ
МАТЕРИАЛАМИ В ДЕТСКОМ САДУ
В докладе Б. И. Хачапуридзе и К. Г. Ма-
чабели на основании результатов многолетней экспери¬
ментальной работы изложены принципиальные основы
построения игр с дидактическими материалами.
Мы остановимся на одном конкретном вопросе,
а именно, какое место должны занимать игры с дидак¬
тическими материалами, проводимые с целью ознаком¬
ления детей с разными сторонами предмета.
Известно, что овладение ребенком предметом явля¬
ется одной из актуальных задач воспитания. К. Д. Ушин¬
ский определял эти задачи следующим образом: «Вся¬
кое не мертвое, не бесцельное учение имеет в виду гото¬
вить дитя к жизни, и ничто не может быть важнее, как
уметь видеть предмет со всех сторон и в среде тех отно¬
шений, в которые он поставлен». Возникает вопрос:
какие приемы и какой путь воспитательной работы явля¬
ются наиболее эффективными в достижении поставлен¬
ной цели? Задачи овладения предметом в работе с деть¬
ми дошкольного возраста осуществлялись через разные
виды игр и занятий, среди которых определенное место
занимали игры с дидактическими материалами. Для
уточнения выдвинутого вопроса надо установить, какое
разрешение находил вопрос об использовании игр с ди¬
дактическими материалами в классической системе вос¬
питания и как он разрешается в советской воспитатель¬
ной системе.
Проблема дидактических игр на разных этапах раз¬
вития педагогической мысли разрешалась по-разному.
В классических системах воспитания Фребеля и Мон-
тессори дидактическим играм отводилось центральное
место, они являлись стержнем всего содержания учебно-
воспитательной работы. Фребель первый создал систему
дидактических игр как основу воспитательной работы
с детьми. Через дидактические игры Фребель стремился
дать ребенку представление о признаках предмета,
возможность уяснения назначения предмета. Заслуга
22!

Фребеля заключается в том, что он первый со всей пол¬
нотой вскрыл роль игры в воспитании ребенка дошколь¬
ного возраста. Но в то же время разработанная им мето¬
дика игр не имела ничего общего с содержанием насто¬
ящей детской игры. Его методика отличалась механи¬
стичностью, педантичностью, она выхолащивала из игры
содержание. Игры, проводимые по методу Фребеля, не
развивали, а подавляли детскую самостоятельность и
творчество: игры превращались в сухие и скучные уроки.
В результате воспитывался пассивный исполнитель, во¬
оруженный точными навыками и умениями, но эта была
лишенная творческой инициативы личность.
После Фребеля разработка системы дидактических
материалов проводилась Монтессори.
Монтессори в основу воспитания кладет разработан¬
ный ею дидактический материал, посредством которого
она осуществляет умственное воспитание ребенка. Мон¬
тессори, в противовес Фребелю, на первый план выдви¬
гает занятия с детьми, подчеркивая их роль в развитии
и воспитании интеллекта ребенка. Умственное воспита¬
ние ребенка Монтессори осуществляет в отрыве от дей¬
ствительности. Она отгораживает ребенка от окружаю¬
щей жизни, игнорирует значение разнообразных игр
и занятий для умственного воспитания ребенка и ориен¬
тируется в основном только на специально сконструиро--
ванный ею дидактический материал.
Монтессори строит занятия детей с дидактическими
материалами на принципе активности. Но разработан¬
ный Монтессори дидактический материал и методы ра¬
боты с ним (изоляция чувств, механический самоконт¬
роль) требуют не активной психической деятельности ре¬
бенка, а только механической тренировки органов чувств.*
Это устраняет живое, конкретное воздействие воспита¬
теля на ребенка.: Сам же дидактический материал Мон¬
тессори по-'природе* своей -искусствен. Искусственность^
и. механистичность этого дидактического материала за¬
ключается в том, что Монтессори занятия с ним обраща¬
ет в независимое от всей педагогической работы средство
воспитания ребенка. Задачи же воспитания—«сенсорная
культура», развитие органов чувств, которые она стре¬
мится разрешить посредством своего метода и дидакти¬
ческих материалов в период дошкольного детства, как на
это указывают исследования, уже не являются актуаль¬
222

ными в дошкольном возрасте, а потому они и не вызы¬
вают развития жизненно необходимых сил ребенка.
Если в классических системах Фребеля и Монтессори
стержнем всей воспитательной работы являлись дидак¬
тические материалы, то представители теории «свобод¬
ного воспитания», совершенно отвергнув «искусственный
дидактический материал», заменили его природным ма¬
териалом, непосредственным ознакомлением детей с
жизнью путем наблюдений, бесед, выполнением детьми
практических дел. Природный материал, будучи носите¬
лем многих качеств, не мог вполне заменить дидактиче¬
ский, а наличие отвлекающих факторов в окружающей
природной среде также не обеспечивало качественного
проведения занятий с детьми. Это привело к разбросан¬
ности в работе, к стихийности педагогического процесса;
стала вновь ощущаться необходимость в применении
такого материала, в котором дидактические задачи были
бы четко намечены и ограничены.
В педагогической практике постепенно снова начи¬
нают использоваться игры с дидактическим материалом.
В издаваемой в то время методической литературе эти
игры рассматривались как дополнение к богатому мате¬
риалу, доставляемому жизнью.
Нельзя не отметить тот огромный вклад, который
внесла в развитие дошкольной педагогической мысли
Е. И. Тихеева. Придавая большое значение игре в деле
развития и воспитания детей, она разработала свой ди¬
дактический материал, методы работы с ним, а также
широко использовала и материал природный. Она пер¬
вая указала на необходимость осуществлять работу
с детьми синтетическим путем, с широким использова¬
нием разнообразных игр. Надо при этом отметить, что
она придавала большое значение сюжетной игрушке
и народным токарным игрушкам-вкладышам, используя
их как дидактический материал.
В процессе становления советской дошкольной педа¬
гогики вопрос о дидактических играх много раз подвер¬
гался обсуждению.
В результате борьбы, которую вели наши передовые
практические и научные работники с влиянием буржу¬
азных систем воспитания (Фребель, Монтессори, пред¬
ставители теории «свободного воспитания»), вопрос этот
в основном получил свое разрешение, хотя, как было от-
223

мечено на 1-й Всероссийской научной конференции
в 1948 г., научная разработка данного вопроса (дидак¬
тических игр) сильно отставала от требований жизни.
С течением времени, вместе с ростом и развитием
советской системы воспитания, дидактические игры при¬
обретают все большее значение в обучении и воспита¬
нии детей. В «Дошкольной педагогике» А. М. Леушиной
отмечено, что создание специального дидактического
материала, опираясь на который ребенок мог бы перей¬
ти к усвоению отвлеченных понятий, является необходи¬
мым в системе дошкольного воспитания. Много было
сделано в этом направлении Ф. Н. Блехер, 3. М. Богу¬
славской и Е. Ф. Иваницкой. Необходимость в дидакти¬
ческих играх стала ощущаться особенно остро с введе¬
нием в детском саду обучения. Дидактические игры
внесены в программу детского сада.
Согласно требованию «Программы воспитания в дет¬
ском саду» (1962) в детском саду систематически долж¬
ны проводиться игры ролевые, подвижные, музыкальные
и дидактические. Среди этого разнообразия игр в про¬
грамме значительное место отводится дидактическим
играм. Дидактические игры в педагогической литературе
рассматриваются как «форма организации жизни де¬
тей», как один из методов обучения детей дошкольного
возраста. Дидактические игры используются также в це¬
лях содействия общему развитию детей — развитию их
мышления, моторики, воспитанию организованного пове¬
дения, выдержки, ряда моральных качеств.
Исходя из той роли, которую играют дидактические
игры в деле воспитания и развития детей дошкольного
возраста, рекомендованные в программе дидактические
игры как по содержанию, так и по форме разнообразны:
игры настольно-печатные, игры настольные конструктор¬
ского характера, игры с дидактическими игрушками,
с механическими игрушками, игры дидактические с при¬
родным материалом, словесные дидактические игры.
Все разновидности указанных выше игр имеют свое
значение для всестороннего развития ребенка, а потому
каждая из этих игр должна быть использована целе¬
направленно и занять свое определенное место в учебно-
воспитательной работе детского сада.
Согласно требованиям программы дидактические
игры используются на занятиях для обучения детей язы¬
224

ку, счету и ознакомлению с окружающим, а также в ча¬
сы досуга ребенка, когда ребенок самостоятельно, вне
занятий, по желанию избирает игру или дидактическую
игрушку, а воспитатель регулирует деятельность детей,
осуществляет необходимое руководство.
Является положительным тот факт, что дидактиче¬
ские игры, которые играют столь огромную роль в деле
всестороннего развития ребенка дошкольного возраста
и которые под влиянием теории «свободного воспитания»
были совсем изгнаны из практики детского сада, в на¬
стоящее время восстановлены в своих правах, открыт
путь их использования в воспитательной работе детско¬
го сада. Перед нами в данное время стоит задача: раз¬
работать систему игр с дидактическими материалами,
выработать научно обоснованную методику их использо¬
вания с соблюдением всех требований дидактики, уточ¬
нением методов руководства детьми в процессе дидакти¬
ческой игры. Необходимо также уяснить место дидакти¬
ческой игры в воспитательно-образовательной работе
детского сада.
Вопросы эти носят принципиальный характер, и в
каждой педагогической системе они разрешаются со¬
гласно тем принципам и методологическим основам, на
которых построена педагогическая система в целом, со¬
гласно задачам воспитания и обучения, которые она себе
ставит, с учетом имеющихся научных данных о ребенке
дошкольного возраста.
Опубликованные за последнее время исследования,
посвященные использованию дидактических игр в воспи¬
тательной работе детского сада, подтверждают ту огром¬
ную роль, которую играют дидактические игры во все¬
стороннем развитии ребенка дошкольного возраста, од¬
нако нельзя не отметить того, что как в программе, так
и в научных исследованиях роль игр с дидактическими
материалами в деле обучения и развития детей недооцени¬
вается и рассматривается односторонне. Об этом свиде¬
тельствует, в частности, место, которое отводится дидак¬
тическим играм. Дидактические игры предлагается ис¬
пользовать только в целях повторения, закрепления
полученных детьми (путем бесед, экскурсий, наблюде¬
ний и других занятий) знаний, а не как ведущее сред¬
ство обучения, содействующее вооружению детей знани¬
ями, развивающее умственную активность ребенка.
15 Заказ 5634
225

Мы полагаем, что место и роль дидактических игр
будет определяться общими задачами воспитания и теми
частными воспитательными задачами, которые стоят
в самой дидактической игре, а также задачами, которые
ставит воспитатель в каждом конкретном случае. Когда
перед воспитательницей стоит задача организовать опыт
детей, закрепить полученные знания о природных явле¬
ниях, о труде и быте человека, дидактические игры
должны быть использованы ею для повторения, упраж¬
нения, уточнения и закрепления полученных детьми,
представлений и знаний. В других случаях целесообраз¬
но проводить дидактические игры после наблюдений,
экскурсий, бесед и других занятий. Но игры с дидакти¬
ческими материалами могут и должны занимать не
только зависимое, подчиненное место. Игры эти должны
быть использованы и как основное, ведущее средство
обучения и воспитания детей, ибо посредством дидакти¬
ческих игр мы готовим ребенка правильно воспринимать
окружающее. В каких же конкретных случаях игры
с дидактическими материалами должны быть исполь¬
зованы в воспитательной работе как основное средство
воспитания? Как уже отмечалось выше, одной из задач
воспитания ребенка дошкольного возраста является
ознакомление его с разными сторонами предмета, оказа¬
ние ребенку помощи в практическом овладении общими
понятиями, развитие у него способности к мыслитель¬
ным операциям. Источником умственного развития, раз¬
вития речи ребенка советская дошкольная педагогика
считает окружающую ребенка действительность.
Исходя из этого, педагогика все содержание воспи¬
тательной работы тесно связывает с жизнью. Знакомство
с природой, бытом, трудом, общественными явления¬
ми — вот то содержание, на котором строится умствен¬
ное воспитание ребенка. Богатство и разнообразие
окружающей ребенка жизни дает содержание для его
умственной деятельности, но ребенок затрудняется пра¬
вильно освоить это содержание, которое выступает перед
ним во всем многообразии. В повседневной жизни во
время игр и занятий в поле зрения ребенка находится
множество предметов. Они обладают суммой разнооб¬
разных качеств. Каждый из них по-своему привлекате¬
лен для ребенка. Но перед ребенком, как правило, стоит
не одна, а множество задач. Своеобразие восприятия
226

ребенка, а именно недифферендированность, диффуз-
ность его, ограниченность точек зрения, неумение ви¬
деть одновременно в предмете разные его стороны, нераз¬
витость у ребенка волевой сферы, несобранность внима¬
ния,— обусловливает сосредоточение ребенка именно на
той стороне предмета, к которой его привлекает воспи¬
татель. Вот почему при осуществлении задач умственно¬
го воспитания невозможно спираться только на мате¬
риал окружающей жизни. Необходимы игры с таким
материалом, в котором дидактические задачи будут чет¬
ко определены и выражены. Такой дидактический мате¬
риал даст воспитателю возможность на определенный
отрезок времени сосредоточить внимание ребенка на од¬
ной какой-либо стороне предмета, дать ребенку задание
разрешить одну какую-либо задачу. Таким образом, мы
стоим перед необходимостью применять дидактический
материал, где эффективность воздействия на ребенка
обеспечивается отсутствием отвлекающих факторов, тем,
что задания имеют конкретную целевую установку
и воздействие носит систематический характер. Занятия
с дидактическим материалом разовьют у ребенка спо¬
собности, которые помогут воспринять действитель¬
ность точно и правильно.
Учитывая также состояние мышления ребенка и его
латентные возможности, процесс обучения в дидактиче¬
ских играх должен ставить задачу не только обогащения
детей знаниями, но и переработку и преобразование пси¬
хики, при которой со всей силой развернется способность
построения новых, незнакомых сторон предмета. Осу¬
ществляя эту задачу, мы должны всю работу строить
так, чтобы вызывать умственную активность ребенка, по¬
буждать его приводить в действие свои психические функ¬
ции, организовывать и регулировать их. Таким образом,
организованное воспитательное воздействие ведет ребен¬
ка к развитию «психических структур и функций», необ¬
ходимых ему при разрешении задач в жизненных усло¬
виях. Эти задачи (как показали исследования, про¬
веденные в Тбилиси под руководством Б. И. Хача-
пуридзе) эффективнее всего осуществляются в играх со
специально сконструированными дидактическими мате¬
риалами.
Существуют различные мнения по поводу характера
дидактических игр. Считают, например, что в работе
15*
227

с детьми целесообразнее использовать материал сюжет¬
ный или природный, так как он якобы ближе, интерес¬
нее, понятнее ребенку, а потому его воздействие более
эффективно, чем игра с дидактическим материалом.
Исследования А. Н. Леонтьева с предельной ясностью
указывают, как следует понимать при обучении детей
наглядность и через какой именно материал наилучшим
образом осуществляется наглядное обучение: «...нали¬
чие того или иного содержания в поле восприятия... ре¬
бенка не означает еще, что это содержание является
предметом его сознания, что оно сознается им»1. Дидак¬
тические игры с сюжетным содержанием вызывают у ре¬
бенка ассоциации, связанные с сюжетом игры, этим они
загромождают сознание ребенка, отвлекают его от ос¬
новной цели. Таким образом, сюжетное содержание не
помогает ребенку в овладении задачей игры, а мешает ему
воспринять ту сторону предмета, на которую при обу¬
чении направляет ребенка воспитатель. «Внутренние
действия, которые должны быть построены у учащих¬
ся,— говорит А. Н. Леонтьев,— требуют отвлечься от
предметного содержания и изображений, а это тем труд¬
нее, чем оно богаче».1 2
Но игры с дидактическими материалами не дадут
возможности выполнить поставленные задачи, если вос¬
питательное воздействие на детей будет ограничиваться
только применением дидактических игр. Такая постанов¬
ка воспитательной работы будет носить односторонний
характер, и полученные детьми в результате игры ориен¬
тировка, представления и знания будут несколько огра¬
ничены. Наиболее эффективным методом воспитания
и обучения детей дошкольного возраста является метод
построения педагогического процесса «синтетическим
путем». Вне такой организации воспитательной работы
установка, выработанная у детей в процессе дидакти¬
ческих игр, будет ограничена. Исходя из этого положе¬
ния, наряду с дидактическими играми надо проводить
также игры и занятия с широким использованием разно¬
образных материалов и предметов окружающей ребенка
1 А. Н. Леонтьев, Психологические вопросы сознательности
учения, «Известия АПН РСФСР», вып. 7, 1947, стр. 9—10.
2 А. Н. Леонтьев, Проблемы развития психики, М., изд.
АПН РСФСР, 1959, стр. 11.
228

жизни. Эти игры и занятия должны являться продолже¬
нием воспитательной работы, осуществляемой путем игр
с дидактическим материалом. Занятия и игры должны
содействовать: 1) выработке у ребенка прочной установ¬
ки рассматривать предмет с разных сторон, 2) уточне¬
нию и закреплению усвоенного материала, 3) воспита¬
нию у ребенка умения применять полученные типы
ориентировки, знания в своей практической деятельнос¬
ти. Игры и занятия должны направить ребенка на путь
синтезирующей и обобщающей деятельности. Другие
в-иды игр и занятий, использованные после игр с дидак¬
тическими материалами, должны быть связаны друг
с другом единством воспитательных задач.
Проводя игры с дидактическими материалами, мы
вооружаем детей знаниями и воспитываем у них способ¬
ности активизировать, организовывать и регулировать
свои психические функции. В процессе же игр и заня¬
тий с материалами окружающей действительности ребе¬
нок повторяет знакомое ему содержание, только в более
разнообразной и сложной ситуации, а это ведет его на
путь несложных обобщений. Эти игры и занятия должны
помочь ребенку увидеть разные стороны предмета и тем
обогатить и расширить его кругозор. Воспитателю эти
игры и занятия дают возможность проверить, насколько
дети правильно используют полученные знания, насколь¬
ко у ребенка развилась способность сопротивляться
первому впечатлению и каково понимание словесных
определений качеств предметов.
Игры и занятия проводятся в виде дидактических
игр с применением природного материала или предме¬
тов жизненного обихода. Но недостаточно только выра¬
ботать у детей установку видеть и называть предметы
и явления окружающей жизни. Чтобы полученные в про¬
цессе игр с дидактическими материалами знания и ори¬
ентировка стали для ребенка прочной основой его все¬
стороннего развития, надо научить ребенка целесооб¬
разно применять их в своих разнообразных играх и
занятиях. С этой целью надо широко использовать изо¬
бразительные занятия, рассматривание картин, конст¬
руктивную деятельность, физкультурные занятия и под¬
вижные игры. Связанные с практической деятельностью
ребенка, все эти виды занятий при соответствующем ру¬
ководстве со стороны воспитателя представляют собой
229

неисчерпаемый источник расширения кругозора ребенка,
углубления его знаний, осознания ребенком этих знаний.
Используя изобразительную деятельность детей, вос¬
питатель фиксирует внимание ребенка на характерных
признаках предмета, указывает на его форму, цвет, про¬
странственное расположение. В процессе изобразитель¬
ной деятельности ребенок творчески перерабатывает по¬
лученные им впечатления. В свою очередь системати¬
ческая и последовательная работа с дидактическими
материалами не может не отразиться и не повлиять на
характер изобразительной деятельности ребенка, так как
дидактические игры, развивая у ребенка дифференциро¬
ванное восприятие, содействуют возникновению у ре¬
бенка четких и правильных образов.
Рассматривание иллюстраций, понимание их содер¬
жания также требует от ребенка умения устанавливать
активное отношение к обьекту, развития способности
к наблюдению, умения анализировать. Проводимые
с детьми дидактические игры вооружают правильным
восприятием изображений, данных на картине. В свою
очередь рассматривание иллюстраций также помогает
ребенку в уточнении образа предмета, его формы, раз¬
мера, окраски, пространственного расположения, уточня¬
ет речь ребенка, развивает его психические функции.
Большое значение имеют дидактические игры также
для правильного проведения физкультурных занятий и
подвижных игр. Мы знаем, какое большое значение при
овладении пространственными понятиями имеет для ре¬
бенка его собственное передвижение и ориентировка
в пространстве, практическое применение этих понятий.
Отсюда очевидно то огромное значение, которое имеет
правильное увязывание дидактических игр детей с заня¬
тиями и играми, развивающими движения. В играх с ди¬
дактическими материалами ребенок получает целый ряд
пространственных ориентировок, учится правильно опре¬
делять направление, но этого еще недостаточно для того,
чтобы ребенок сумел эти пространственные признаки
применить на практике и по отношению к себе, и по от¬
ношению к разнообразным предметам. Необходимо ему
в этом оказать помощь. Планомерно организуемые вос¬
питателем с этой целью игры и занятия будут служить
опорой для обобщения известных ребенку пространст¬
венных понятий.
230

Намеченный путь воспитательной работы помогает
ребенку в овладении различными качествами предметов
и развивает у него те способности, которые впоследст¬
вии нужны будут ему для усвоения системы знаний.
Этот путь нам представляется наиболее эффективным.
Положительные результаты этой работы были подтвер¬
ждены экспериментально.
н. с. п ант и н А
(Институт дошкольного воспитания АПН РСФСР, Москва)
ИССЛЕДОВАНИЕ СТРОЕНИЯ ДЕТСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
(На материале действий с дидактическими
игрушками )
I. Задачи исследования и краткое
изложение результатов объективного
анализа деятельности с дидактической
игрушкой «пирамидой»
Значение дидактической игрушки для ум¬
ственного развития детей подчеркивается многими ис¬
следователями (А. П. Усова, Н. М. Аксарина, Е. И. Ра¬
дина, А. И. Сорокина, Б. И. Хачапуридзе и др.). Авторы
обращают особое внимание на восприятие формы, вели¬
чины, цвета (Н. М. Аксарина, Е. И. Радина), на умение
ориентироваться одновременно на эти разные компонен¬
ты при выполнении различных игровых действий с ди¬
дактическими игрушками (Б. И. Хачапуридзе).
В педагогической литературе, помимо этого, встре¬
чаются указания относительно общего значения дидак¬
тических игрушек для развития познавательных способ¬
ностей и мышления детей (А. И. Сорокина, «Игры с на¬
родными дидактическими игрушками» и др.). Однако, на
наш взгляд, остается невыясненным, какие способы дея¬
тельности формируются у детей в процессе игры с ди¬
дактическими игрушками, как соотносятся эти способы
деятельности с теми, которые приходят им на смену
в процессе последующего развития ребенка. Остается не¬
ясным, каким образом соотносится формирование час¬
231

тных умений восприятия цвета, формы и величины с бо¬
лее общим, самым важным процессом умственного раз¬
вития ребенка, каким образом следует характеризовать
этот процесс, в каких понятиях описывать.
В последнее время все большее внимание обращает¬
ся на игру и игрушку как на средства, которые обеспе¬
чивают особую «форму организации жизни детей и их
деятельности, наиболее близкую к детским интересам»1.
Игра рассматривается как особая форма деятельности,
обеспечивающая самообучение.
Постановка этих проблем очень важна, но пока еще
остается неисследованным, что именно следует понимать
под самообучением и какие механизмы деятельности мо¬
гут его обеспечивать.
Мы во многом приблизимся к ответу на эти вопросы,
если нам удастся выяснить, какие способы деятельности
в процессе игры с дидактическими игрушками у детей
формируются, как связаны эти способы между собой,
а также с предыдущими и последующими способами
деятельности.
Из большого многообразия дидактических игрушек,
предназначенных для детей дошкольного возраста, мы
ограничились: 1) различного рода «вкладками», 2) сбор¬
ными «сюжетными» и фигурными игрушками и 3) пира¬
мидками и башенками.
Выбор этих игрушек был обусловлен тем, что они
давали возможность варьировать число деталей, их фор¬
му и цвет. Это позволяло, с одной стороны, максималь¬
но упрощать дидактические задачи, делая их доступны¬
ми для самых маленьких детей, а с другой стороны, мак¬
симально усложнять их и предъявлять детям среднего
и старшего дошкольного возраста. Таким образом, мы
получили возможность исследовать изменение деятель¬
ности детей на разных возрастных ступенях.
В настоящей статье мы ограничимся изложением ма¬
териала исследования, касающегося деятельности детей
с дидактической игрушкой—пирамидкой.
Мы не имеем возможности представить в этой статье
специальную главу, посвященную выяснению объектив¬
ного строения способов, которые формируются в дея¬
1 А. П. Усова, Роль игры в педагогическом процессе детского
сада. В сб. «Роль игры в детском саду», М., изд. АПН РСФСР,
1961, стр. 12.
232

тельности с дидактическими игрушками, и вынуждены
ограничиться кратким изложением выводов, полученных
в результате первой части исследования.
Задача, которая перед детьми объективно ставится
в связи со сборкой пирамидки, формулируется следую¬
щим образом: «Собери такую же точно пирамидку»,
и при этом следует указание на предмет, поясняющий
смысл выражения «такую же».
Первоначально пирамидка выступает в виде продук¬
та, который в итоге деятельности должен быть получен.
Таким продуктом является вещно или предметно задан¬
ная фигура, имеющая внешне выраженный объемный
контур. Однако само по себе указание на продукт не¬
достаточно для того, чтобы новая деятельность могла
быть осуществлена. Она может быть осуществлена при
условии, если будут введены дополнительные средства.
Исследование показало, что в деятельности с пирамид¬
ками такие средства могут быть разными. В зависимос¬
ти от того, какое средство мы введем, мы получим раз¬
ные способы деятельности.
Рассмотрим первый способ деятельности, связанный
с введением образца. Для того чтобы произошло рас¬
щепление единого, заданного в вещественном виде обра¬
зования на продукт и образец, необходимо ввести опре¬
деленную разметку продукта. Эта разметка представ¬
лена на пирамидке. Ребенку она задается в действиях
сборки и разборки пирамидки: разобранные и разложен¬
ные на столе детали — те самые части, из которых полу¬
чается целостная пирамидка.
Заданное в форме вещного, предметного образца
средство построения деятельности определяет характер
тех действий, которые необходимо осуществлять.
Ребенок должен: 1) определять тождество и различие
разобранных деталей в соответствии с теми, которые
представлены на образце, 2) определять и фиксировать
порядок их следования в процессе сборки пирамидки от
основания к вершине.
Пирамидка может быть правильно собрана только
при условии постоянного подбора и соотнесения каждой
детали с образцом, при условии постоянного обращения
к образцу.
Второй способ деятельности связан с введением сов¬
сем другого средства — правила.
233

Задача формулируется точно таким же образом («Со¬
бери такую же точно пирамидку»), и продукт задается
в той же предметной форме. Но средство организации
деятельности вводится как особое словесное выражение:
«Чтобы правильно собрать такую же пирамидку, нужно
собирать по порядку от самого большого кольца к само¬
му маленькому».
Это правило, понятное взрослому человеку, переадре¬
совывается маленькому ребенку в следующем выраже¬
нии: «Выбирай из всех колец каждый раз самое боль¬
шое». Действие, которое необходимо теперь выполнять,
заключается в умении сопоставлять каждое кольцо со
всеми остальными кольцами пирамидки и выбирать «са¬
мое большое».
Правило, которое вводится в структуру деятельности
и становится его элементом, значительно упрощает
систему необходимого действования. Теперь не требуется
постоянного обращения к образцу, определения тожде¬
ства элементов, необходимости определять последова¬
тельность, жестко фиксировать, какое кольцо необходи¬
мо выбрать следующим. Образец как средство постро¬
ения деятельности становится ненужным. Действия,
которые необходимо совершать, не зависят от образца,
а определяются правилом, как особым знаковым средст¬
вом построения деятельности. Деятельность формали¬
зуется и упрощается.
Новые способы деятельности, формирование которых
мы исследовали, каким-то образом приходили в сопри¬
косновение с тем опытом детей, который у них сложился
в процессе предшествующей деятельности. Необходимо
было в общих чертах выяснить, что представляет со¬
бой этот прошлый опыт и каким образом он взаимодей¬
ствует с новыми способами. Как известно, дидактиче¬
ские игрушки даются ребенку довольно рано. Уже на
втором году жизни дети манипулируют с пирамидками:
разбирают кольца, снимая их со стержня и нанизывая
вновь. Значение этого периода трудно переоценить: дети
научаются владеть своими действиями, приспосабливать
их к физическим свойствам того материала, который им
дается для манипулирования. Они учатся соразмерять
свои мышечные усилия с тем сопротивлением, которое
оказывает материал, учатся нанизывать кольца, подно¬
сить кольцо к стержню, располагать отверстие кольца
234

как раз над стержнем, скользить кольцом по стержню,
добиваясь точного накладывания, соприкосновения каж¬
дого последующего кольца с предыдущим. Дети учатся
собирать все кольца и завершать действия, надевая кол¬
пачок на стержень. Таким образом, деятельность ребен¬
ка на этом этапе довольно проста. Она заключается
в том, чтобы, все равно в каком порядке, нанизать все
элементы на стержень и в определенный момент прекра¬
тить действия, надев колпачок.
Фактически мы здесь имеем дело все с той же эле¬
ментарной моделью, которая сближает данное действие
с перестановкой и накладыванием друг на друга куби¬
ков или к^ких-либо других предметов. Некоторое раз¬
личие заключается в том, что теперь в самой игрушке
задается определенный результат, характеризующий за¬
вершенность проделанного цикла движений: пирамидка
собрана только тогда, когда нанизаны все кольца (на
стержне не осталось просветов) и на верхушке стержня
водружен колпачок.
Перейдем к изложению экспериментального мате¬
риала, в котором выступает процесс взаимодействия но¬
вого способа деятельности, который еще должен быть
построен, с тем прежним опытом, который у ребенка уже
сложился.
И. Анализ процесса построения нового способа
деятельности
§ 1. Характеристика „ситуации разрыва46 и собственно
детские способы решения дидактических задач
Предлагая детям собрать пирамидку и выяснив, что
дети не справляются с выполнением этого задания, мы
определили таким образом, что у ребенка не сформиро¬
ван соответствующий способ деятельности. Однако весь¬
ма характерным образом в этих опытах выступало то
обстоятельство, что дети не только не отказывались
выполнять предложенное им задание, но, собрав непра¬
вильно пирамидку, утверждали, что выполнили правиль¬
но. Покажем, как это выступало в проведенных нами
опытах.
Детям в возрасте от 2,5 до 3,5 лет мы предлагали со¬
брать пирамидку, чтобы получилась точно такая же,
235

как заданный образец (в опытах этой серии участвова¬
ло 18 детей). Пирамидка первоначально состояла из не¬
большого числа колец. Обнаружив, что большинство де¬
тей справляется со сборкой таких пирамидок, мы уве¬
личили число колец до 6—7. Этого было достаточно,
чтобы дети перестали справляться с заданием. Тем са-<
мым мы получили ситуацию разрыва. Но первоначально
она выступала в качестве таковой только для экспери¬
ментатора. Дети теперь не справлялись с выполнением
задания, но продолжали считать, что выполняют его
правильно. Предложение экспериментатора сравнить
собранную ребенком пирамидку с образцом и сказать,
в каком месте допущена ошибка, первоначально не име¬
ло никакого успеха.
Таня М. (2; 4).
Дала (экспериментатор) Тане собрать шестикольцевую разноцвет¬
ную пирамидку. Таня первое и второе кольца нанизала правильно,
третье выбрала слишком маленькое. Ошибку не исправляет. Дальше
все кольца нанизывает беспорядочно.
Э.1 Ты правильно собрала пирамидку?
И. Правильно.
Э. (показывает на образец). Посмотри, разве у тебя получи¬
лась такая же пирамидка, как эта?
И. Такая.
Э. Нет, у тебя получилась не такая. Разбери ее и собери снова,
чтобы получилась такая же.
Таня разбирает и собирает снова, но вновь нанизывает кольца
неправильно, в результате чего собранная пирамидка резко отли¬
чается от образца. Но Таня этого не замечает и утверждает, что
собрала пирамидку правильно.
Дала Тане собрать одноцветную шестикольцевую пирамидку, но
все повторилось точно таким же образом. Таня собирает неправиль¬
но, но ошибок не замечает и утверждает, что собрала правильно.
Сережа К. (3; 1).
Дала Сереже собрать семикольцевую одноцветную пирамидку.
Сережа с самого начала собирает ее неправильно, но ошибки не по¬
правляет, нанизывает кольца беспорядочно. Получилась фигура,
внешне резко отличная от образца.
Э. Ты правильно собрал пирамидку?
И. Правильно.
Э. Получилась точно такая же, как эта? (Указывает на об¬
разец).
Сережа кивает головой.
Э. Посмотри получше, по-моему, у тебя получилась не такая.
Но Сережа невозмутимо отвечает: «Нет, такая».
1 Э.— экспериментатор,
И. — испытуемый.
236

Э. Разбери ее еще раз и собери снова, чтобы получилась такая
же точно, как эта.
Сережа собирает вновь, но снова допускает грубые ошибки
и не замечает их. Дала ему собрать семикольцевую разноцветную
пирамидку. Сережа и ее собирает неправильно, но по-прежнему
утверждает, что собрал правильно.
Аналогичные результаты мы получили у 16 других
детей, участвовавших в опытах. Все дети утверждали,
что они собрали пирамидку правильно, что получилась
точно такая же пирамидка, как и пирамидка-образец.
Самым парадоксальным в этом феномене является то
обстоятельство, что все дети, участвовавшие в опытах,
отлично различали отдельные детали по цвету, форме
и величине. Мы специально проверяли это. Дети отлично
справлялись с выбором различных кубиков, которые от¬
личались от всех остальных незначительными изменени¬
ями в цвете, форме или величине. Да это и не требовало
особенно тщательной экспериментальной проверки, так
как из литературы известно, что зрительно-различитель¬
ные механизмы складываются очень рано, уже на пер¬
вом году жизни. Значит, дело заключается совсем в дру¬
гом. Нас не должна удивлять эта «слепота» детей. Она
вполне закономерна и говорит о том, что с точки зре¬
ния имеющегося у ребенка способа минипулятивных дей¬
ствий, основным содержанием которого является сам
процесс нанизывания, совершенно безразлично, в какой
последовательности располагаются кольца. Достаточно
того, что все они нанизаны на стержень.
Характерно, что на этом этапе дети считают задачу
выполненной только в том случае, если на пирамидку
водружен колпачок, и это представляет предмет особой
заботы. Первоначально мы не придавали этому никако¬
го значения, но, когда случайно у разных детей колпа¬
чок падал на пол, все они вдруг проявляли большое
беспокойство, тщательно искали его и успокаивались
только тогда, когда водружали колпачок на верхушку
стержня пирамидки. Тогда мы специально, в экспери¬
ментальных целях стали использовать этот момент
и прятали колпачок. Дети обязательно обращали на это
внимание, искали его и, не находя, обращались к экспе¬
риментатору за помощью: «нет крышечки», «надо за¬
крыть» и т. п. Завершенность действия, его правильное
выполнение определялось тем, чтобы нанизать все коль¬
ца на стержень и прикрыть колпачком.
237

В этих условиях первая задача обучения заключает¬
ся в том, чтобы создать «ситуацию разрыва» не только
в объективном, но и в «субъективном» плане, т. е. до¬
нести эту ситуацию, сделать ее наличной не только для
экспериментатора, но и для самого ребенка. Каким об¬
разом это возможно сделать? Мы полагаем, что ключом
здесь является обстоятельное сравнение продуктов дея¬
тельности ребенка — собранных им пирамидок и тех об¬
разцов, которые ему предъявляются, и акцентировка
имеющих место различий, целью которой является доне¬
сение до ребенка негодности осуществляемого им спосо¬
ба деятельности. Для этого необходимо было не просто
говорить ребенку, что у него получилось «не так», а ука¬
зывать на выступы и впадины, которые образовывались
в контуре пирамидки, собранной ребенком, и их отсутст¬
вие на образце. Покажем, как это выступало в экспери¬
ментальной ситуации.
Таня М. (2; 4).
(После того как Таня утверждала, что она собрала такую же
пирамидку.)
Э. Давай хорошенько посмотрим (проводит пальцем снизу вверх
по одной и другой пирамидке). Разве они одинаковые?
Таня смотрит то на одну, то на другую пирамидку. Молчит,
не отвечает.
Э. Посмотри, у тебя здесь вышло неровно, негладко, а вот
здесь (указывает на образец) так ровно, гладко собрано, кружочки
нигде не выступают. Разбери свою пирамидку и собери ее снова,
чтобы получилась такая же.
Таня разбирает пирамидку, но собрать ее правильно не может.
Однако теперь она уже не утверждает, что собрала правильно,
а на вопрос экспериментатора отвечает, что у нее получилось
«не так». То же самое теперь повторяется с двумя другими пира¬
мидками.
Сережа К. (3; 1).
(После того как Сережа утверждал, что он правильно собрал
пирамидку.)
Э. Давай вместе посмотрим, сравним. Смотри, вот эта пирамид¬
ка (указывает на образец) ровная, гладкая, а вот здесь на твоей
пирамидке кружочки выступают и получилось очень неровно.
И. Сейчас я сделаю ровно.
Разбирает пирамидку; начинает медленнее собирать, первое
кольцо положил правильно, второе тоже, но на третьем ошибся,
ошибки не исправляет, дальше собирает беспорядочно. Опять полу¬
чилась резко отличная фигура.
Э. Такая же, как эта (указывает на образец) у тебя получилась?
Сережа некоторое время молчит, потом неуверенно говорит:
«Нет».
238

Э. Покажи пальчиком, где неправильно.
Сережа указывает на выступы.
То же самое повторяется при сборке Сережей двух других пира¬
мидок.
Аналогичные процессы мы фиксировали и у 16 дру¬
гих детей. Теперь различие в продуктах довольно явст¬
венно выступало перед ними. Однако этого было явно
недостаточно для того, чтобы дети сумели правильно со¬
брать пирамидку. Открыть новый способ деятельности
ребенок самостоятельно не может. Но объективно он по¬
падает в ситуацию разрыва и каким-то образом должен
из нее выходить. Это обстоятельство чрезвычайно важно
в дидактическом отношении. Создавать «ситуации раз¬
рыва» необходимо для того, чтобы показывать ребенку,
что его прежний способ деятельности не годится, и что¬
бы внутренне подготовить его к усвоению каких-то но¬
вых знаний и умений. Этот момент также характерным
образом выступил в экспериментальной ситуации.
Галя Г. (2; 10).
Галя собрала неправильно семикольцевую одноцветную пира¬
мидку.
Э. Ты правильно собрала?
И. Да.
Э. Посмотри, разве у тебя получилась такая же (указывает
на образец, сближая две фигуры)?
И. (Молчит.)
Э. Покажи пальчиком, где у тебя неправильно собрано?
И. (Молчит, ничего не показывает.)
Э. (Вновь показывает на образец.) Посмотри, вот здесь, видишь,
какая ровная пирамидка, гладкая, ни один кружочек не выступает.
А у тебя, посмотри, как неровно вот здесь и вот здесь (показывает).
Разбери свою пирамидку и снова собери ее правильно, чтобы полу¬
чилась такая же, как эта (показывает на образец).
Галя разбирает пирамидку, потом собирает ее — снова непра¬
вильно. Во время сборки не обращает внимания на образец.
Э. Правильно ты собрала? Такая же, как эта, у тебя получи¬
лась пирамидка?
И. (качает головой). Нет.
Э. А где у тебя неправильно, покажи.
Галя несколько мгновений колеблется, потом правильно указы¬
вает на ошибки. Таким же образом процесс повторяется еще 4 раза.
На пятый раз Галя вдруг заявляет: «Я не знаю, как правильно
собрать».
Наташа К. (3; 2).
Дала Наташе собрать пирамидку из семи одноцветных колец.
Наташа собрала неправильно.
Э. Разбери и собери снова пирамидку, чтобы получилась такая
же (показывает на образец).
239

Наташа снова собрала неправильно, на образец не обращает
никакого внимания.
Э. Ты правильно собрала?
И. Да.
Э. Посмотри, разве у тебя такая же получилась (показывает
на образец)?
И. Такая.
Э. Посмотри, как здесь все ровненько собрано, гладко, а у тебя,
посмотри, как неровно получилось (показывает пальцем на выступы).
Разбери и собери еще раз, чтобы правильно получилось.
Наташа разобрала и собрала снова неправильно.
Э. Правильно собрала?
И. Да.
Э. Посмотри на эту пирамидку, а потом на свою — разве у тебя
такая же получилась, как эта?
И. (Разглядывает пирамидки, молчит.)
Э. Где у тебя получилось неправильно, покажи пальчиком.
И. (Не очень уверенно, но показывает.)
Э. Давай еще раз разберем пирамидку, а ты соберешь ее
правильно.
Наташа действует теперь значительно медленнее, но снова
собирает неправильно. Однако теперь она сама говорит, что у нее
получилось «не так». Еще четыре попытки дают такой же резуль¬
тат. Тогда при новом предложении «собрать пирамидку правильно»
Наташа вдруг спрашивает: «А как?»
Итак, объективная ситуация разрыва, в которую
попадает ребенок, оказывается такой, что заставляет
его осознавать неправильность производимых им дейст¬
вий и обращаться за помощью к взрослому. Наличие
такого обращения очень важно, оно выражает собой
готовность ребенка учиться чему-то новому и делает его
чрезвычайно восприимчивым к указаниям воспитателя.
Однако, прежде чем перейти к описанию процесса обу¬
чения и построения нового способа деятельности, необ¬
ходимо остановиться еще на одной стороне проблемы.
Необходимо более тщательно выяснить, может ли ребе¬
нок самостоятельно «открыть» новый способ деятельнос¬
ти, а если нет, то что же все-таки представляют его соб¬
ственные возможности, что может ребенок сделать сам,
в каких направлениях и пределах он может видоизме¬
нять свою деятельность. Объективный анализ строения
задач и характеристика нового способа деятельности,
который в связи с решением этих задач необходимо вос¬
питать, проведенные нами в первой части работы, необ¬
ходимы были в том числе для исследования этой важ¬
нейшей проблемы, для того чтобы иметь возможность
отличить, что представляют собой собственно детские

способы решения дидактических задач в отличие от нор¬
мативных способов.
Когда взрослый ставит перед ребенком задачу со¬
брать пирамидку по образцу, то он имеет в виду, что
задача эта должна быть решена строго определенным
образом, а именно: 1) либо путем последовательного
подбора каждого отдельного элемента в соответствии
с элементами, заданными в образце; 2) либо путем при¬
менения правила последовательного выбора «самого
большого». Однако опыты показали, что в условиях,
когда ребенок не обладает ни одним из этих способов,
он все-таки не отказывается решать задачу, принимает
ее. Он пытается решить ее совсем другими средствами,
которые имеются в его распоряжении. При этом дети
разного возраста по-разному пытаются найти выход из
создавшегося положения.
Трудность экспериментального обнаружения этих
собственно детских способов решения задач заключает¬
ся в том, что в некоторых случаях продукт, который по¬
лучается в результате деятельности ребенка, полностью
совпадает с тем, который и следует получить. Однако
это внешнее совпадение не должно вводить в заблуж¬
дение экспериментатора, и необходим тщательный ана¬
лиз экспериментального материала для выявления этих
расхождений. Существенным приемом здесь является
варьирование задач. В наших опытах это выступило
следующим образом. Мы обратили внимание на то об¬
стоятельство, что уже очень маленькие дети (в возрасте
2—2,5 лет) отлично справляются со сборкой пирамидок,
состоящих из 4—5 колец, причем в условиях, когда
они эти кольца при разборке даже не располагают в ли¬
нейный ряд. Однако эти же самые дети совершенно не
справляются и теряются, когда им предлагают собрать
пирамидку, состоящую из 6—7 колец. Чем можно объяс¬
нить этот экспериментальный факт? Ведь если бы дети
действовали на основе одного из тех способов деятель¬
ности, которые мы рассматривали выше, им было бы
в принципе все равно, из 5, 8 или 10 колец собирать пи¬
рамидку. Следовательно, они собирают ее каким-то сов¬
сем другим способом. Каким же? Оказалось, что и эти
собственно детские способы могут быть разными. Для
выяснения их мы провели специальные опыты. В этих
опытах участвовало 60 детей: 30 человек в возрасте от
Заказ 5634
241

2,5 до 3,5 лет и 30 человек в возрасте от 3,5 до 4,5 лет.
Методика этих опытов заключалась в том, что, ставя
перед ребенком дидактическую задачу — собрать такую
же точно пирамидку, которая представлена на образце,
экспериментатор не вводил новых средств построения
деятельности, а тщательно наблюдал за поведением ре¬
бенка и только вводил такие приемы, которые позволи¬
ли бы выяснить, каким путем действует сам ребенок.
Мы обратили внимание на тот факт, что маленькие
дети (в возрасте от 2,5 до 3 лет), разбирая пирамидку,
раскладывают кольца вблизи от стержня — основания
пирамидки и, как только разложат все кольца, с боль¬
шой поспешностью принимаются их собирать, как бы
боясь остановиться или отвлечься. Это обстоятельство
навело нас на мысль, что дети попросту запоминают ту
последовательность мест, на которые они выкладывают
каждое очередное кольцо, и спешат затем собрать пира¬
мидку, чтобы не забыть эту очередность мест. По-види¬
мому, в условиях, когда колец в пирамидке небольшое
число, это оказывается вполне доступным для памяти
ребенка. Чтобы проверить наше предположение, мы при¬
менили следующий экспериментальный прием. Как толь¬
ко ребенок заканчивал разборку пирамидки, мы наме¬
ренно отвлекали его от его действий, переводили его
внимание на другие предметы или разговаривали с ним
о посторонних вещах. После такого перерыва, дливше¬
гося 2—3 минуты, мы предлагали ему собрать разло¬
женные кольца.
Опыты показали, что большинство детей—25 из 30—
теперь собирали пирамидку неправильно и утверждали,
что пирамидка получилась точно такая же, как задан¬
ный образец, который все время находился на столе, на
глазах у ребенка.
Другая группа детей—18 человек в возрасте от 3,5 до
4 лет—действовала другим образом. Разбирая пирамид¬
ку, эти дети выкладывали каждое кольцо в строго опре¬
деленном порядке, друг за другом, в один линейный ряд,
а затем собирали в обратном порядке, начиная с того
кольца, которое было выложено в ряду последним. Та¬
ким образом, дети справлялись со сборкой пирамидок,
состоящих практически из любого числа колец. О чем
могли говорить эти факты? Означают ли они, что данная
группа детей отлично осознает принцип организации
?42

труда «от самого большого к самому маленькому» и со¬
знательно организовывает свою деятельность? Не имеет
ли здесь место просто механическое выкладывание ко¬
лец друг за другом и столь же механическое их нанизы¬
вание от конца к началу ряда?
Чтобы проверить, какое из этих предположений ока¬
жется правильным, мы применили следующий экспери¬
ментальный прием. Незаметно для ребенка мы пере¬
кладывали 2—3 кольца в цепочке ряда и следили за тем,
обнаружит ли ребенок появившееся теперь несоответст¬
вие. Оказалось, что ребенок ничего не замечает. Он про¬
должает механически собирать кольца до самого конца
ряда и не замечает допущенных ошибок. На вопрос, пра¬
вильно ли собрана пирамидка, ребенок отвечает утвер¬
дительно и не замечает разницы между собранной им
конфигурацией пирамидки и образцом. Более того, сме¬
на колец у него на глазах не вызывает никаких протес¬
тов и не меняет порядка нанизывания колец.
Характерно, что действующие таким образом дети
стремятся выложить все кольца обязательно в один ли¬
нейный ряд, закругляя цепочку в соответствии с изгиба¬
ми края стола, и избегают, как правило, выстраивать
второй и третий ряды. Тогда мы применили следующий
прием: намеренно заставляли значительную часть стола
предметами так, чтобы ребенок не мог использовать это
пространство для выкладывания линейного ряда. В этих
условиях дети начинали выстраивать кольца во второй
ряд. Однако при сборке дети начинали путаться: коль¬
ца второго ряда начинали нанизывать на стержень не
в том порядке, в котором они выкладывались, а с друго¬
го конца, как бы сохраняя принцип однолинейного ряда.
Конечно, в результате пирамидка оказывалась непра¬
вильно собранной, но это нисколько не смущало детей.
Однако третья группа детей (12 человек) действова¬
ла несколько иначе (в основном в возрасте от 4 до 4,5
лет). Шесть человек из этой группы в условиях, когда
приходилось выстраивать второй ряд, уже замечали не¬
соответствия, которые получались в конфигурации пира¬
мидки, и пытались при повторных сборках правильно
определить конец, с которого следовало начать нанизы¬
вание колец второго ряда. Эти дети, образовав при раз¬
борке два ряда колец, при сборке начинали самостоя¬
тельно пробовать собирать второй ряд справа налево,
16*
243

а не слева направо, т. е. в порядке, обратном тому, как
они выкладывали. Таким образом, постепенно усваива¬
лось направление движения по каждому ряду в порядке,
обратном выкладыванию.
Шесть других детей образовали самостоятельную
подгруппу, так как действия их характеризовались тем,
что они не выстраивали линейного ряда по мере разбор¬
ки колец, а располагали их свободно, в разные места
стола. Особенность деятельности этих детей заключа¬
лась в том, что они уже ориентировались на существую¬
щее у них общее представление об образце, вернее на
его конфигурацию, а именно учитывали уже то обстоя¬
тельство, что полученный продукт должен отвечать оп¬
ределенным требованиям «ровности» или «гладкости».
Дети ориентировались на признак монотонности, рит¬
мичности конфигурации пирамидки. Характерным симп¬
томом для такого способа собирания пирамидки явля¬
ются «пробы и ошибки»: ребенок выбирает какое-то
одно кольцо из группы, расположенной на столе, нани¬
зывает его, однако сказывается, что оно не подходит, так
как нарушается принцип монотонности, ритмичности.
Тогда ребенок снимает это кольцо и ищет другое, более
подходящее. Любопытно, что, если ребенок допускает
грубую ошибку — следующее кольцо оказывается мно¬
го меньше предыдущего,— он снимает его. Но если сле¬
дующее кольцо, которое он выбрал, оказывается тоже не¬
подходящим, но с меньшим размером ошибки, ребенок
уже оказывается не в состоянии исправить ошибку, те¬
перь он как бы не замечает ее. И все-таки, действуя та¬
ким образом, дети оказываются в состоянии правильно
собирать пирамидки, состоящие из 7—8, а в отдельных
случаях даже из 10 колец. Однако результаты такой
сборки остаются очень неустойчивыми. Например, ребе¬
нок может четыре раза правильно собрать семикольце¬
вую пирамидку, а на пятый раз вновь допустить ошибку
и не заметить ее или же, заметив, не суметь исправить.
Число ошибок прогрессивно возрастает вместе с увели¬
чением числа колец. Если число их достаточно велико
(в пределах 15—20), ребенок практически оказывается
не в состоянии справиться с задачей.
Итак, в заключение этого параграфа мы хотели бы
подчеркнуть, что если при предъявлении ребенку какой-
либо дидактической задачи оказывается, что в результа¬
244

те его деятельности получается тот самый продукт, кото¬
рый должен быть получен в связи с условиями задания,
то это еще совсем не значит, что задача решается посред¬
ством тех самых способов, которые характерны для
«взрослых» или «нормативных» способов их решения.
Первым условием выявления имеющих место расхожде¬
ний в способах является четкое представление о том, чем
являются нормативные способы решения разных дидак¬
тических задач. Прием, который позволяет выявить это
расхождение, заключается в подборке как можно более
широкого диапазона задач, которые всегда должны быть
решены при условии применения нормативного спосо¬
ба. Если же одна часть этих задач решается детьми,
а другая нет, это является симптомом применения ими
каких-то других способов решения, которые необходимо
выявить.
§ 2. Характеристика ситуации обучения и процесс
усвоения нового способа деятельности
Обучение сборке фигурной пирамидки
Под термином «фигурная пирамидка» мы будем
иметь в виду пирамидку, которая собирается не по прин¬
ципу убывания, а благодаря подбору отдельных деталей,
различающихся по форме, цвету или величине вне како¬
го-либо определенного порядка.
Мы обучали 25 детей в возрасте от 3,5 до 4 лет. Как
выяснилось, для обучения разных детей потребовалось
акцентировать разные моменты. Дети разделились на
три группы. Первая группа (15 человек) характеризова¬
лась тем, что отлично справлялась с определением тож¬
дественности, идентичности тех элементов, которые не¬
обходимо было выбирать на глаз. Ошибки возникали
лишь вследствие того, что дети этой группы не умели
определять и фиксировать последовательность, порядок
следования элементов друг за другом. Вторая группа
(8 человек) не умела определять не только порядок сле¬
дования, но и не умела правильно выбирать тождествен¬
ные элементы. Наконец, третья группа (2 человека) со¬
ставила особую категорию: эти дети справлялись с опре¬
делением порядка следования, т. е. умели показать, ка¬
кой элемент они каждый раз подбирают, но не умели его
245

правильно определить в материале, среди которого его
необходимо было обнаружить.
Задача обучения заключалась в том, чтобы сформи¬
ровать у детей недостающие у них действия. Для того
чтобы научить ребенка определять идентичный элемент,
необходимо было предварительно выяснить, какие свой¬
ства самого материала могут выступать в качестве ори¬
ентиров и каким образом следует строить действие опре¬
деления тождества.
В тех случаях, когда все элементы образца были
окрашены в разные цвета, дело упрощалось, так как до¬
статочно было определить цвет. Однако такой вид ори¬
ентировки является чрезвычайно элементарным для де¬
тей 3,5—4 лет, поэтому мы видели свою задачу в том,
чтобы учить детей ориентироваться на форму (круглый,
овальный, удлиненный и т. п.) и на величину элементов.
В наших опытах это не представляло для детей боль¬
ших трудностей, и обычно через два-три указания они
научались правильно определять идентичность по фор¬
ме и величине. Когда же эти различия были незначи¬
тельными, глаз зачастую отказывался работать.
В этих случаях особый интерес для нас представлял
следующий вопрос: могут ли дети использовать для
сборки пирамидки принципиально иной механизм опре¬
деления идентичности элементов, путем их приложения
друг к другу? Для выяснения этого мы давали детям
особый вид фигурной пирамидки, элементы которой
представляли собой не кольца, а квадратики, и учили
действию примеривания, приложения граней. Если гра¬
ни или стороны совпадали, следовательно, элемент был
выбран правильно, если нет, следовало искать другой,
подходящий. Опыты показали, что дети 3,5—4 лет отлич¬
но справлялись с действием прикладывания граней
сравниваемых элементов и в дальнейшем охотно пользо¬
вались им для определения идентичности.
Значительно большие трудности для усвоения пред¬
ставляло собой определение порядка следования дета¬
лей и фиксирование уже пройденного отрезка пути.
Характерно, что, когда экспериментатор указывал на
нарушение порядка, дети 3—4 лет, как правило, не вно¬
сили никаких изменений в свою деятельность. Дети же
5 лет, которых мы дополнительно привлекли к нашим
опытам, пытались самостоятельно применить средства,
246

которые облегчали им выполнение этой задачи. Так, на¬
пример, некоторые дети пытались максимально прибли¬
зить друг к другу пирамидки, чтобы удобнее было пере¬
водить взор и определять ту высоту, на которой находит¬
ся следующий элемент, а некоторые просто обхватывали
рукой тот элемент, который теперь подлежал нахожде¬
нию среди остальных, разложенных на столе.
В своих обучающих опытах мы использовали следую¬
щий прием: ребенок держал палец одной руки на том
элементе образца, который подлежал нахождению, и
после его нанизывания последовательно переводил па¬
лец на следующий элемент. В дальнейшем мы заменя¬
ли палец палочкой или карандашом — это даже улучша¬
ло результаты. По-видимому, есть еще и другой путь —
введение особых отметок, и его преимущества в даль¬
нейших опытах необходимо исследовать.
Особую проблему представляло выяснение того, ка¬
ким образом строится действие, когда ребенку при сбор¬
ке пирамидки или башенки приходится ориентироваться
сразу на несколько признаков: не только на форму, или
цвет, или величину, но и на комбинацию двух или всех
трех признаков. Эта проблема очень важна для выясне¬
ния сдвигов, которые происходят в умственном разви¬
тии ребенка. Здесь по существу закладываются основы
умения на всем протяжении выполнения заданий ориен¬
тироваться сразу на несколько признаков. Так, напри¬
мер, мы следующим образом трансформировали одну из
групп экспериментов. Предлагая собрать кремлевскую
башню по образцу, в материале той башни, которую ре¬
бенок собирал, мы заменяли некоторые детали на точно
такие же по форме и величине, но окрашенные в другой
цвет. В этих опытах участвовало 8 детей в возрасте
3,5—4 лет. Дети по-разному выходили из положения.
Трое детей ориентировались на цвет, и поэтому в конф¬
ликтной ситуации, когда необходимо было ориентиро¬
ваться и на другие признаки, чтобы правильно собрать
башню, эти дети допускали грубые ошибки и не справ¬
лялись с выполнением задания. Двое других детей, дой¬
дя до места «сшибки», останавливались, долго обдумы¬
вали как поступить, нанизывали элемент, подобранный
по цвету, но потом снимали его, подбирали по форме,
снова снимали, потом обращались к экспериментатору
с вопросами: «А здесь нет такого?», «Вот этот можно
247

положить? А теперь этот?» Наконец, трое остальных
детей, зафиксировав разницу в цвете, определяли тож¬
дество по форме и величине и уверенно нанизывали тре¬
буемую деталь.
Обучение сборке пирамидки на основе правила
выбора «самого большого».
Прежде всего необходимо было остановиться на од¬
ном из двух возможных вариантов организации деятель¬
ности детей. Первая возможность заключалась в том,
чтобы учить детей сначала организовать ряд, т. е. выло¬
жить линейно кружочки от самого большого к самому
маленькому на столе, а затем уже автоматически нани¬
зывать в полученной последовательности кружочки на
стержень. А можно было учить и по-другому: выбирать
самое большое кольцо и тут же нанизывать его на
стержень. Мы остановились на втором варианте, так как
предварительные опыты показали, что дети легче «бра¬
ли» его. Возможно, эта легкость объясняется тем, что во
втором случае действие выбора тесно перемежается
с практическим нанизыванием на стержень и для ре¬
бенка яснее выступает связь между самим действием по¬
следовательного выбора каждого элемента и тем резуль¬
татом, который на основе этого действия должен быть
получен.
В этой серии опытов участвовало 20 детей в возрасте
от 3,5 до 4 лет (эти дети не участвовали ни в каких дру¬
гих сериях опытов). Правило мы вводили следующим
образом. Экспериментатор говорил ребенку: «Нужно вы¬
брать самый большой кружочек из всех и надеть его на
палочку, потом снова выбрать самый большой и так
делать все время, пока не останется последний, самый
маленький кружочек». Однако словесное введение пра¬
вила вовсе не означало, что ребенок начинал им руковод¬
ствоваться и правильно действовать. Напротив, дети
продолжали собирать не в порядке, допускали грубые
ошибки. Естественно, перед нами встал вопрос: почему
дети не используют правило? Как нужно организовать
деятельность, чтобы правило «заработало»?
Прежде всего необходимо было выяснить, знают ли
дети отношение «больше-меньше» в условиях выбора толь¬
ко между двумя элементами. Вот что показали опыты.
248

Галя Ч. (3; 8).
Галя собирает пирамидку из десяти колец. Собрала непра¬
вильно. После целого ряда неудач обращается ко мне: «А как?»
Э. Нужно выбрать самый большой кружочек из всех и надеть
его на палочку, потом снова выбрать самый большой и так делать
все время, пока не останется последний, самый маленький кру¬
жочек.
Галя выбрала первый кружочек правильно, но потом снова
собирает с ошибками. Беру два кольца, по одному в каждой руке,
и спрашиваю: «Какой кружочек больше, покажи». Галя правильно
указывает на тот, который больше. Беру два других кольца, спра¬
шиваю: «Покажи, какой из этих кружочков меньше». Галя правиль¬
но показывает на тот, который меньше.
Марина П. (3; 9).
Марина правильно собрала пирамидку из пяти колец. Пира¬
мидку из семи колец собирает неправильно, с ошибками;
Э. Ты неправильно собрала, собери правильно.
Марина снова собирает неправильно. После четвертой пробы
говорит: «Я не знаю, как правильно».
Э. Нужно сначала выбрать самый большой кружочек и надеть
его на палочку, потом снова выбрать самый большой кружочек
и так делать все время, пока не останется последний, самый
маленький кружочек.
Марина начинает следовать указаниям, три кольца кладет
правильно, но на четвертом ошибается.
Э. Какой из этих кружочков больше, покажи.
Марина показывает правильно.
Э. (Берет другую пару кружочков.) Какой кружочек меньше,
покажи.
Марина показывает правильно.
Э. (Дает сравнить близкую пару—кольца очень мало отлича¬
ются между собой.) Какой кружочек больше?
Марина берет оба кольца в руки, прикладывает их друг к другу
и потом правильно показывает на большой кружочек.
Аналогичным образом мы выяснили, что все осталь¬
ные дети, которых мы отобрали для опытов, также уме¬
ют правильно определять «больше-меньше» в условиях
выбора из двух сравниваемых элементов. Мы считали
также необходимым выяснить, умеют ли эти дети выби¬
рать «самый большой» и «самый маленький» элемент
в условиях выбора из трех элементов. Мы выяснили, что
18 детей из 20 свободно справлялись с таким выбором,
двое же детей допускали ошибки. Они не участвова¬
ли в процессе дальнейшего обучения в этой серии опы¬
тов, так как их предварительно необходимо было
научить, что означает «самый большой» и «самый ма¬
ленький».
249

Все остальные 18 человек, которые справлялись с вы¬
бором «самого большого» и «самого маленького» в ус¬
ловиях выбора из трех элементов, тотчас начинали до¬
пускать ошибки при сборке пирамиды, состоящей из де¬
сяти и более колец.
Дело в том, что выбор «самого большого» кольца из
многих предполагает обязательное обследование всех ко¬
лец ряда, если же какая-то группа колец или хотя бы
одно кольцо оказываются выпавшими из этого обследо¬
вания, то пирамидка не может быть собрана правильно,
т. е. акт выбора «самого большого» каждый раз как бы
скрепляет все остальные, оставшиеся на столе элементы
в некоторую совокупность, в некоторое единство. Поэто¬
му все ошибки, которые дети допускали, происходили
за счет того, что у них не сформировалось действие от¬
несения каждого кольца ко всем остальным кольцам
ряда. Первоначально дети, выбрав кольцо, сравнивали
его только с близлежащей небольшой группой, внутри
которой оно действительно оказывалось самым боль¬
шим, но в стороне оставалась группа колец, среди кото¬
рых было еще большее кольцо. В результате ряд как
бы распадался на «кусты». В этих условиях особое зна¬
чение приобретает предварительное расположение всех
колец таким образом, чтобы все они были удобно рас¬
ставлены для обозрения и чтобы ни одно кольцо не вы¬
падало из поля зрения.
Характерно, что в первое время дети очень спешили
с выбором и производили его молча, про себя. Обучение
заключалось в том, что теперь экспериментатор не
ждал окончания сборки, а вмешивался в самый процесс
действования детей, в процессе каждого ошибочного
акта выбора останавливал ребенка и говорил: «По¬
смотри на все кружочки, ты выбрал самый большой из
всех?» Если этого оказывалось недостаточно, экспери¬
ментатор прямо указывал: «Нет, ты выбрал неправиль¬
но, посмотри, вот этот кружочек больше того, который
ты взял, он самый большой». Это приводило к тому,
что прежде чем нанизать на стержень очередное коль¬
цо, ребенок обязательно при каждом акте выбора начи¬
нал обращаться к экспериментатору и спрашивать:
«А теперь это самый большой?» или более сокращенно:
«А теперь это?»; «Это?»
Покажем, как это выступало в опытах.
250

Женя К. (3; 2).
Дала Жене собрать десятикольцевую пирамидку. Женя соби¬
рает ее неправильно. Долго и упорно трудится, собирая ее все вновь
и вновь неправильно, никак не достигая успеха.
Э. А знаешь, как правильно собрать пирамидку? Хочешь, я тебя
научу?
Женя вопросительно смотрит на меня, потом говорит: «Да».
Э. Нужно из всех кружочков выбрать самый большой и надеть
его на палочку. Потом снова выбрать самый большой и так до
конца, пока не останется самый маленький кружочек. Вот давай
разберем пирамидку, разложим все кружочки на столе, чтобы все
хорошо видеть, а потом ты будешь выбирать.
Разложили кружочки.
Э. Который самый большой кружок?
И. Вот этот?
Э. Правильно, этот, надевай его на палочку. А теперь какой
кружочек из оставшихся самый большой?
И. Этот? (Выбрала неправильно.)
Э. Посмотри получше на все кружочки, разве нет еще больше¬
го, чем этот?
Женя смотрит, находит теперь правильно самый большой кру¬
жочек и нанизывает его на палочку.
И. Теперь этот?
Э. Посмотри сама, этот самый большой кружочек из всех
оставшихся на столе?
И. Этот.
Выбор сделан правильно. И так до конца, спрашивая меня
о каждом кольце, Женя собирает всю пирамидку.
Саша Е. (3; 7).
Дала (экспериментатор) Саше собирать десятикольцевую пира¬
мидку. Саша собирает ее несколько раз, но каждый раз допускает
ошибки. Экспериментатор каждый раз говорит: «Нет, ты неправиль¬
но собрал, собери еще раз, чтобы получилась такая же пирамидка
(указывает на образец)». На пятый раз неудачной сборки Саша
вдруг спрашивает: «А как?»
Э. Нужно сначала найти самый большой кружочек и надеть
его на палочку, потом снова найти самый большой кружочек и так
все кружочки по порядку.
Саша смотрит некоторое время на разложенные кольца, потом
выбирает одно из них, самое большое, и спрашивает: «Это самый
большой?»
Э. Да, это самый большой кружочек. Надень его на палочку
и снова ищи из оставшихся кружочков самый большой.
Саша снова выбирает самый большой и снова спрашивает:
«Это?»
Э. (Утвердительно кивает головой.)
И. «Это?»
Э. Посмотри сам: это самый большой.
Саша говорит «да» и нанизывает его. И так продолжается до
самого конца.
Таким же образом изменяется поведение и других
детей. Вопросы эти постепенно исчезают по мере того,
251

как ребенок осваивает новое действие выбора самого
большого элемента ряда; движения его вновь убыст¬
ряются, становятся все более уверенными. Теперь дети
справляются со сборкой пирамидок, состоящих практи¬
чески из любого числа колец (15—20). С этим перио¬
дом, как правило, совпадает возникновение у ребенка
желания все вновь разбирать и собирать пирамидки.
Ребенку становится интересна его собственная деятель¬
ность, появляются неоднократные просьбы: «А можно,
я еще соберу?», нежелание ребенка расставаться с пи¬
рамидками.
* * *
В заключение необходимо обсудить вопрос о том,
что же составляет специфику умственного развития ре¬
бенка (в области, ограниченной настоящим исследова¬
нием) и почему этот процесс закономерно связан с вклю¬
чением в деятельность дидактической игрушки.
Выше мы говорили о том, что построение у детей
второго способа — умения действовать в соответствии
с правилом — перестраивает деятельность, формирует
ее. Но встает вопрос: возможно ли строить такую дея¬
тельность с самого начала? Здесь мы вплотную подхо¬
дим к обсуждению проблемы усвоения, его закономер¬
ностей и механизмов.
В деятельности объективно существуют разные типы
мыслительных задач, разные типы связей между усло¬
виями задач и теми конечными продуктами, которые
в итоге их решения должны быть получены. В одних
задачах в самих условиях и в качестве продуктов вы¬
ступают «вещные», предметные образования. В других
же задачах, более высокого мыслительного уровня,
и условия задачи, и продукты задаются в знаковых об¬
разованиях и особых словесных описаниях. В соответ¬
ствии с этим решение первого типа задач связано с внеш¬
не выраженным, практическим, предметным действием:
перемещением, перестановкой предметов, реальным на¬
ложением одного предмета на другой и т. п. В задачах
же второго типа имеют место чисто формальные опера¬
ции, где оперируют с числами, чертежами, буквами, таб¬
лицами и т. п.
В деятельности, которая строится при помощи дидак¬
тических игрушек, реализуется первый тип задач. И это
обусловлено закономерностями процесса усвоения. На
252

ранних ступенях онтогенеза ребенок понимает и при¬
нимает только такие задачи, которые задаются ему
в предметной форме, которые требуют практического
действования и которые завершаются «вещными» пре¬
образованиями. Они составляют, по-видимому, основ¬
ной момент той «доступности», «понятности», о которой
говорят разные авторы, указывая на ценные качества
дидактических игрушек.
Дело в том, что вместе с введением дидактической
игрушки в поле зрения ребенка мы фактически впервые
начинаем строить особую категорию его деятельности.
Строится такая деятельность, которая не связана
с удовлетворением непосредственных, практически-быто-
вых потребностей ребенка и которая представляет собой
построение особой категории потребностей — собственно
познавательных потребностей, или, лучше сказать, по¬
знавательных интересов.
Однако несомненно и то, что построение этого нового
плана познавательных интересов на стадии своего ста¬
новления, зарождения не может находиться совсем вне
всякой зависимости от тех «производственно-бытовых»
действий, которым ребенок обучается, и тех «производ¬
ственно-бытовых» задач, которые перед ним ставятся.
Но основным свойством таких действий является то,
что они всегда строго связаны с внешне выраженными
изменениями вещей или предметов, с которыми имеет
дело ребенок. Когда он ест, пища исчезает из тарелки,
она становится пустой. Когда ребенок надевает на себя
одежду, происходит пространственное, во вне выражен¬
ное перемещение платья со стула на собственное тело.
Даже когда ребенок моет руки, цель заключается в том,
чтобы были достигнуты внешние изменения: чтобы не
было грязи, пятен на руках, чтобы мыло смылось с рук;
когда он вытирает руки — чтобы исчезли капли воды
и т. п. Познавательные же, собственно мыслительные
акты в своей развитой форме таковы, что они уже не
связаны с такого рода внешними предметными преоб¬
разованиями, но они могут начать формироваться только
при условии, если вначале в модели познавательной или
дидактической задачи обязательно будет присутствовать
предметно выраженный продукт. И вначале в роли та¬
ких продуктов выступают игрушки, сделанные из того же
материала, с которым ребенок обычно имеет дело в прак¬
253

тических действиях, а зачастую и копирующих внешнее
сходство этих предметов, только в уменьшенных мас¬
штабах— так называемые «сюжетные» игрушки. Такого
рода связь имеет место в том числе и в некоторых видах
дидактических игрушек, таких, как «матрешка» или
игрушки типа сборных грибочков, и т. п. Наряду с этим
в деятельность детей вводятся все более абстрактные
предметы, уже не имеющие сходства с производственно¬
бытовыми вещами (пирамиды, конусы, кубы и т. п.),
а позднее разного рода дидактический материал.
Переход от построения деятельности по образцу
к построению деятельности на основе правила означает
коренной сдвиг в умственном развитии детей именно
потому, что знаменует собой первый шаг на пути осво¬
бождения от «вещных», предметно-заданных средств
и продуктов деятельности.
Но вместе с тем очень важно подчеркнуть, что и вто¬
рой способ еще сохраняет оболочку предыдущего, пер¬
вого способа деятельности: продукт здесь представлен
пока еще во вполне «вещной» форме, да и сами действия
еще тесно связаны с логикой предметных действий.
Таким образом, мы подчеркиваем, что формирование
второго способа деятельности означает переход на но¬
вую, более высокую ступень по одним элементам и со¬
храняет тесную связь с предыдущей ступенью по наличию
в нем других элементов. Где и как совершаются после¬
дующие отрывы и переходы — предмет дальнейших ге¬
нетических исследований.
3. М. БОГУСЛАВСКАЯ
(Институт психологии АПН РСФСР, Москва)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ДЕТЕЙ-ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ
ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ
Наряду с творческими ролевыми играми
важную роль в воспитании и психическом развитии детей
играют дидактические игры. Эти игры специально раз¬
рабатываются в различных педагогических целях, на¬
пример в целях сенсорного обучения, ознакомления
254

• родным языком, со счетом, в целях передачи знаний
по окружающем и т. п.
благодаря педагогическим и психологическим ис-
« мелованиям вопрос об успешности обучения детей вус-
лимиях дидактической игры сейчас уже не вызывает
особых сомнений. Тем не менее не все одинаково пони-
М.1Ю1 значение дидактических игр, их роль в дошколь¬
ном обучении и воспитании, а также формирующее
влияние этих игр на психическое развитие ребенка.
В связи с этим подбор игр в детских садах часто
производится недостаточно грамотно, их содержание
крайне бедно и ограничено только задачами сенсорного
обучения Или расширения словаря, а в тех случаях, ког-
м с успехом можно предложить детям дидактическую
игру, предлагаются скучные, формальные упражнения.
В педагогической литературе вообще отсутствует чет¬
кие различение игры с обучающими правилами и учеб¬
ных упражнений. Некоторые авторы методических посо¬
бий считают игрой любую деятельность с дидактически¬
ми игрушками. Может быть, в этом кроется главная
причина того, что порой под видом дидактической игры
и методической литературе рекомендуются суррогаты
игры, о которых вполне можно сказать то же, что го¬
ворил К. Д. Ушинский по поводу фребелевских игр: они
< кучны и формальны, «в них нет ничего детского».
Давно назрела необходимость в совместном обсуж-
I<1111и вопросов дидактической игры психологами и пе¬
чатками.
I (слагая, что лучше всего начать такую совместную
работу со взаимной информации, остановлюсь на неко-
I' *р1.1 х фактах, полученных в исследованиях, которые
несколько лет назад проводились мной под руководст-
Уеловия дидактической игр _ рассматриваться
« ра нIмх точек зрения. В педагогических исследованиях
птн условия изучаются с точки зрения организации
педагогических воздействий. Например, рассматривает-
(VI обучающее значение правил, задачи разного офор-
млепия дидактического материала, а также значе¬
ние личного примера воспитателя, словесных указа-
11 ий и т. п.
В тех работах, о которых я собираюсь рассказать,
условия дидактической игры исследовались только с точ¬
ном А. В. Запорожца.
У, { рх
255

ки зрения их влияния на детей — на их отношение к тем
или иным требованиям, на способы усвоения переда¬
ваемых знаний, на формирование новых интеллектуаль¬
ных умений, сенсорных навыков и т. п.
Но больше всего нас интересовали психологические
особенности познавательной деятельности детей в усло¬
виях дидактических игр, зависимость ее от игровых пра¬
вил, от дидактической задачи и игрового материала,
а также то своеобразие сочетания игры с учением, ко¬
торым характеризуется поведение младших, средних
и старших дошкольников при данных условиях.
В связи с этим на психологическом анализе условий
дидактической игры, мне думается, лучше остановиться
после изложения некоторых материалов, которые были
получены в разных исследованиях.
Чтобы исключить возможность ложного понимания
сущности применяемых нами воздействий, скажу о них
следующее.
Известно, что упражнения с дидактическими мате¬
риалами по системе Монтессори рассчитаны в основном
на самообучение путем проб и случайных открытий ре¬
бенка, которые направляются устройством дидактиче¬
ского материала. Фактически именно материалу, подо¬
бранному по принципам самоконтроля, и поручается
в этой системе роль учителя. Но так-как представления,
формируемые вне речевого общения, неизбежно носят
характер конкретных, чувственных образов, уровень
знаний, приобретаемых таким путем, т. е. сам резуль¬
тат такой познавательной деятельности, весьма огра¬
ничен.
Разумеется, такая организация воздействий, как и их
результаты, не может нас удовлетворять.
Дидактические игры строятся на принципиально
иной основе. Они предусматривают особую организацию
общения ребенка со взрослым и другими детьми, а так¬
же организацию детской деятельности в целях передачи
и активного усвоения определенных знаний, познава¬
тельных умений и навыков.
Характер игрового общения и игровых действий
в дидактической игре определяется ее правилами, с ко¬
торыми знакомит детей воспитатель. Он предлагает
детям игру и ее правила в готовом виде, руководит их
деятельностью и, принимая в игре непосредственное уча-
256

стие, дает наглядный пример выполнения различных у
требований, а также сообщает необходимые сведения.
Игровыми правилами поощряются одни действия,
одни формы поведения и запрещаются другие. Правила
игры и еще одно важное условие достижения игровых
целей — дидактическая задача подсказывают ребенку
активное отношение к сообщаемым умениям и знаниям,
необходимым для успешного выполнения требуемых
действий и приближающим к ожидаемому всеми участ¬
никами игры определенному ее финалу.
Таким образом, "предлагаемый детям замысел игры,
ее правила и включённая в них умственная задача пред¬
ставляют собой единую систему формирующих воздей¬
ствий. Эти воздействия рассчитаны на то, чтобы на базе
предлагаемой игры возникла и успешно развивалась
познавательная деятельность, направленная, с одной
стороны, на обслуживание игровых нужд и интересов
ребенка, а с другой — на усвоение сообщаемых сведений^
навыков и умений.
Как принимаются все эти воздействия детьми разно¬
го возраста? Какими особенностями характеризуется
при таких условиях их игровая познавательная дея¬
тельность? Возможно ли вообще успешное совмещение
игры с учением и к каким результатам оно приводит
в разных возрастных группах?
Все эти и некоторые другие вопросы были особым
предметом нашего исследования. Оно носило психолого¬
педагогический характер и проводилось эксперименталь¬
ным методом.
Наши опыты с детьми охватывали все группы детского сада.
Участвовало в них 200 детей, разделенных на четыре параллельные
группы (3—4 года, 4—5 лет, 5—6 лет, 6—7 лет, 7—8 лет), по 10 де¬
тей в каждой. Эксперименты с детьми построены были по типу
дидактических игр с одинаковым программным (познавательным)
содержанием, но с разным характером игровых правил. С одними
детьми проводились эксперименты по типу сюжетных дидактических
игр (игра в «магазин»), где решение предлагаемых познавательных
задач входило в условия выполнения роли продавца и покупате¬
лей. Эксперименты с другой параллельной группой носили харак¬
тер игр без сюжета. Это были любимые дошкольниками игры
в прятки — поиски, только прятать и искать нужно было не друг
друга, а раздаваемые детям предметные картинки, которые служили
дидактическим игровым материалом и в других экспериментальных
сериях. Решение предлагаемых задач на группировку и запомина¬
ние картинок в процессе игры в прятки входило в условия получе¬
ния новых красочных картинок и выполнения правил общежития.
17 Заказ 5634
257

Эти эксперименты мы условно называли по характеру игровых
действий предметной дидактической игрой.
С третьей группой детей проводились эксперименты, построенные
по типу соревновательной дидактической игры, где решение тех
же задач связывалось-с получением за каждый правильный ответ
кружочков, по количеству которых определялись результаты сорев¬
нования. Победителю игры после подсчета очков вручалась звез¬
дочка.
Четвертая группа детей считалась контрольной. С этими деть¬
ми проводились эксперименты, носившие характер учебных упраж¬
нений, которые не связывались с игрой. В процессе этих опытов
перед детьми ставились те же задачи и использовался тот же
дидактический материал, что и в остальных сериях.
В процессе всех этих опытов у детей младшей, сред¬
ней и старшей групп были установлены существенные
различия в характере игровой и познавательной дея¬
тельности. Выполнение детьми правил игры, решение
ими дидактической задачи, а также отношение к игро¬
вому материалу, правилам и умственной задаче — все
у них оказалось разным. В то же время при сопостав¬
лении экспериментальных материалов, полученных
в разных сериях, бросались в глаза некоторые сходные
черты поведения детей одного и того же возраста. На¬
пример, старшие дошкольники и семилетки пытались
любую дидактическую игру превратить в соревнова¬
тельную. Они постоянно сравнивали свои успехи в ре¬
шении задач, не прощали друг другу случайных неточ¬
ностей, любили то прихвастнуть, то прикрыть шуткой
свое смущение, промахи, неудачи. Они охотно обмени¬
вались также впечатлениями по поводу изображенных
объектов, и их игра то прерывалась оживленной по¬
знавательной беседой, то обсуждением правильности
выполнения правил.
У самых младших детей наблюдался совсем иной
характер игры и познавательной деятельности. Во всех
дидактических играх их больше всего привлекали кар¬
тинки. Они охотно обменивались ими, показывали друг
другу, нарушая тем самым установленные правила дей¬
ствий. Их поведение во всех ситуациях фактически было
сходным и напоминало предметную игру. Не сразу вы¬
делялась умственная задача некоторыми трехлетними
детьми. В ситуации сюжетной игры на первом экспери¬
менте некоторые трехлетки при выполнении порученной
роли иногда опускали умственную задачу. Забывая
о «покупателях», «продавец» затевал уборку в «мага¬
258

зине» или, вместо того чтобы выдавать называемые кар¬
тинки по памяти, открывал картинки и подсматривал,
где что лежит. Однако наглядный пример взрослого
и товарищей, выполнявших по очереди все роли, спо¬
собствовал правильной ориентировке в условиях игры,
и на последующих экспериментах эти детй уже стара¬
лись действовать по правилам.
Больше всего отклонений от игровых правил у млад¬
ших дошкольников отмечалось в процессе соревнова¬
тельной игры. Они предпочитали все действия выпол¬
нять сообща, а не по очереди и не могли удержаться
от подсказа, если им был известен правильный ответ.
Что касается звездочки, которая разыгрывалась в про¬
цессе соревнования, то они требовали ее независимо
от личных достижений для каждого участника игры.
По-видимому, правила данной игры были слишком
сложны для малышей в силу подражательности, а так¬
же потому, что в данный период жизни эти дети были
захвачены освоением более постоянных правил жизни
в группе (помогать друг другу, выполнять то, что дела¬
ют все, и т. п.). Этим правилам как бы противоречили
правила игрового соревнования, ограничивающие само¬
стоятельность решения игровых дидактических задач
каждым участником игры в отдельности и преследую¬
щие цели воспитания произвольности поведения и осо¬
знания способов действий и своих умений. И первое,
и второе никак не получалось у малышей.
Что касается детей средней' группы, то они значи¬
тельно успешнее, чем малыши, ориентировались во всех
правилах и сразу, как и более старшие дети, выделяли
дидактическую задачу как непременное условие их вы¬
полнения. Вместе с тем во всех предлагавшихся играх
этих детей привлекали и другие элементы игры: игро¬
вой материал, порученная роль, достижения в соревно¬
вании и пр. Дети этого возраста играли с особым увле¬
чением, шумно выражая свою радость в случае успеха
и часто споря друг с другом по поводу правильности
тех или иных действий или поступков.
В этой группе тоже встречалось много нарушений
правил игры, но по особым причинам. Чаще всего эти
нарушения вызывались увлечением ролью, в которую
ребенок пытался внести свои дополнения, идущие по
пути развернутых игровых действий. Были также слу¬
17*
259

чаи, когда в процессе решения игровой дидактической
задачи другими участниками игры ребенок переставал
следить за общим ее ходом и принимался обыгрывать
свои картинки, воспроизводя в игровых действиях те
жизненные связи и отношения, которые устанавливал
между изображенными на них объектами. Например,
коза «изымалась» из ряда с животными и «отправля¬
лась» к капусте, лежащей в одном ряду с другими ово¬
щами; или, например, волк убирался подальше от
зайца, которого ребенок брал под свою защиту, и т. п.
Подобные отступления свидетельствовали об активиза¬
ции познавательной деятельности и вместе с тем также
о том, что она идет иногда какими-то особыми путями
и осуществляется не только теми способами, которые
подсказывают правила игры.
Хотя сюжетная игра особенно легко принималась пя¬
тилетними детьми, в этой ситуации подобные отступле¬
ния встречались чаще, чем в процессе соревновательной
или предметной игры, где детей больше захватывал про¬
цесс решения умственной задачи и сравнение своих
достижений с достижениями товарищей.
У некоторых пятилеток также наблюдались попытки
вносить добавления в ролевые действия. Так как эти
добавления к правилам роли не поддерживались, хотя
и не запрещались, а остальные участники игры были
заинтересованы в смене ролей и относились с неодобре¬
нием к подобным отступлениям от установленных пра¬
вил, они становились все реже и в повторных экспери¬
ментах совсем исчезали. Между тем заметно активи¬
зировалась познавательная деятельность детей и их
общение в связи с решением разных вариантов игровой
дидактической задачи.
Это объясняется тем, что интерес к задаче и резуль¬
татам ее решения поддерживался всей ситуацией игры
и игрового общения. Ведь правильные ответы и усвое¬
ние новых приемов запоминания приводили к дости¬
жению игровой цели. Например, если «покупатель» по
памяти называл картинку, которую еще никто не «ку¬
пил», он уносил ее с собой, а в противном случае ухо¬
дил с пустыми руками. Или когда в процессе игры
в прятки ребенок правильно находил спрятанную кар¬
тинку, он получал ее в качестве выигрыша и т. п.
Такое поощрение познавательной активности и ус-
260

воения передаваемых умений предусматривалось самой
структурой экспериментальных игр. Но кроме «делово¬
го» подкрепления, подобные формы поведения получали
также эмоциональное «подкрепление»: ведь правильные
ответы ребенка расценивались его партнерами как лич¬
ные его достижения. По-видимому, такой организацией
игровой и познавательной деятельности можно объяснить
то, что с каждым повторением игры (а все дети, в том
числе и малыши, охотно шли на это) отклонения от иг¬
ровых правил в сторону развернутых внешних игровых
действий становились все реже и реже, а интерес к за¬
даче и способам ее решения заметно усиливался и по¬
знавательная деятельность становилась все успешнее.
Проявлялось это в усилении внимания к ходу игры
в те моменты, когда задача решалась не только самим
ребенком, но и другими детьми или взрослым. Стало
замечаться также более эмоциональное отношение
к достижениям или ошибкам, сравнивание своих дейст¬
вий с действиями других участников игры. У многих
5—6-летних детей стал появляться соревновательный
задор даже в играх в прятки или в игре в «магазин»:
они обсуждали в конце игры, кто оказался лучшим «про¬
давцом» или кто больше «купил» разных предметов
и т. п.
Таким образом, при разной организации игровой
и познавательной деятельности детей обнаружились су¬
щественные различия в их поведении, а также в эффек¬
тивности усвоения ими передаваемых умений. При этом
бросалась в глаза исключительная зависимость интен¬
сивности познавательной деятельности детей в процессе
дидактической игры, а также результатов их обучения
от характера игровых правил, которыми определяется
связь между игровой и познавательной деятельностью
ребенка и общая направленность его интересов. Эта
зависимость особенно резко выступает в первой поло¬
вине дошкольного периода, а к концу его начинает не¬
сколько сглаживаться. Об этом свидетельствует то,
что во всех экспериментальных ситуациях были полу¬
чены почти одинаково высокие результаты усвоения,
а также довольно сходные черты поведения, которые
говорят о познавательной активности старших до¬
школьников и семилеток во всех создаваемых нами
условиях. Между тем у детей до 6 лет в разных игро-
261

вых ситуациях отмечались существенные различия как
в характере самой деятельности, так и в результатах
усвоения.
О чем говорят эти факты? Они говорят прежде всего
о том, что познавательная деятельность ребенка-до-
школьника в условиях дидактической игры, по-видимо¬
му, приобретает мотивацию игры и это обусловливает
в значительной мере не только ее интенсивность, но
и общую направленность, а также и ее способы. От
того, как организована деятельность ребенка, какую
роль для него сейчас, при данных обстоятельствах, иг¬
рает то, чему его обучают, насколько близки и посиль-
ны для него правила предлагаемой игры и продикто¬
ванные этими правилами способы деятельности, — от
всего этого зависит творческая активность ребенка
в игре и в связанной с нею познавательной деятельно¬
сти и успешность усвоения нового материала.
В. Штерн указывал на то, что до школы ребенок
приобретает столь обширный запас разнообразных зна¬
ний, навыков и умений, что по своему объему он вполне
может выдержать сравнение с программой обучения
в школе. Однако вся эта дошкольная «программа» ус¬
ваивается особым путем, совершенно отличным от ус¬
воения того, что приобретается в более поздние периоды
жизни. До 6—7 лет знания приобретаются попутно
с игрой или с практической, но отнюдь не учебной дея¬
тельностью, а усвоение знаний является как бы побоч¬
ным продуктом непреднамеренного учения.
Всякому, кто попадал под обстрел детских вопросов
и был свидетелем редкого упорства, с каким маленькие
дети повторяют порой одни и те же движения и дей¬
ствия, пока ими не овладеют, трудно согласиться
с категоричностью полного отрицания у детей-дошколь-
ников способности к преднамеренному приобретению
каких-либо знаний или навыков. Но, несомненно,
В. Штерн прав, когда указывает на эмпирический ха¬
рактер познавательной деятельности дошкольников, что
он усваивает главным образом то, что необходимо сей¬
час, а не то, что может пригодиться в неопределенном
будущем.
Хотя уже с первых месяцев жизни многое, по всей
вероятности, накапливается ребенком и для настояще¬
го, и для будущего, это делается как бы незаметно для
262

него самого, непреднамеренно, и готовность к усвое¬
нию впрок, как и готовность к сознательному приобре¬
тению знаний, складывается постепенно и достигается
значительно позднее.
Как все же формируется готовность к усвоению
не только того, что имеет жизненно-практическое зна¬
чение для самого ребенка, но и в силу познавательного
интереса?
В чем заключается переход от чисто эмпирического
и попутного усвоения, которое происходит в рамках
игровой деятельности, к познавательной деятельности,
имеющей свои собственные мотивы и, по-видимому,
также и особые способы усвоения?
Предполагая, что дидактическая игра может ока¬
заться одной из характерных моделей попутного и не¬
преднамеренного усвоения знаний, мы решили возмож¬
но полнее изучить все особенности этого процесса при
данных условиях. Особенно интересным казалось изу¬
чение мотивов познавательной деятельности и пере¬
стройки способов ее в условиях дидактической игры.
В одной из последующих работ с этой целью прово¬
дились эксперименты с дошкольниками, носившие ха¬
рактер дидактических игр, в процессе которых им со¬
общались знания о домашних и диких животных в объе¬
ме двух систем соотносительных понятий.
Детям одной группы (по 10 детей 3—4 лет, 4—5 лет,
5—6 лет, 6—7 лет) содержание этих понятий переда¬
валось в связи с играми в загадки. Для этого исполь¬
зовались картинки, по которым одними детьми по опор¬
ным вопросам экспериментатора загадки составлялись,
а другими разгадывались.
Дети параллельной группы (в том же количестве
и возрастном составе) привлекались к экспериментам,
которые были построены по типу сюжетной дидактиче¬
ской игры. Им передавались те же знания и на том же
материале, но в связи с выполнением роли пастуха,
доярки, чабана, охотника и т. п. С теми и другими
детьми в течение месяца проводились повторные экс¬
перименты, причем дети были подразделены на по¬
стоянные группки в 3—4 человека.
Как выяснилось в процессе экспериментов, под влия¬
нием всех формирующих воздействий в познавательной
деятельности детей постепенно происходили важные из¬
263

менения. Они заключались в перестройке мотивов
и способов познавательной деятельности (о чем ча¬
стично уже сообщалось в одной из опубликованных
статей). Остановлюсь лишь на той группе фактов, ко¬
торые отвечают на выдвинутый вопрос и отчасти проли¬
вают свет на своеобразие мотивов усвоения знаний.
В первых экспериментах мы столкнулись с полным
отсутствием у младших и некоторых средних дошколь¬
ников познавательного отношения к тому, с чем пред¬
стояло их ознакомить. Интересы этих детей вращались
преимущественно вокруг игрового материала и правил
его использования. Их познавательная деятельность
фактически подчинялась только этим чисто игровым
интересам и выполняла весьма ограниченную функцию
ориентировки в предметах и игровых действиях. В уз¬
ких рамках этих интересов и осуществлялось на пер¬
вых порах усвоение передаваемых сведений. Ребенок
почти все пропускал мимо ушей и только всматривал¬
ся в изображение тех или иных животных, задержи¬
вая свое внимание на внешних признаках, на повадках,
на том, что может «угрожать» ему или, наоборот, быть
приятным в воображаемых обстоятельствах кормления,
охоты и т. п. Таким путем усваивались только самые
элементарные сведения и складывались конкретные
представления и понятия.
У большинства детей среднего дошкольного возра¬
ста, а также у некоторых малышей познавательная
деятельность уже с самого начала носила несколько
иной характер. Этих детей привлекали не только игро¬
вые действия (например, роли пастуха, охотника, выи¬
грыш картинок и т. п.) или предметная ситуация об¬
щения (кто сколько выиграл картинок, кто будет раз¬
давать маленькие карточки и т. п.), их интересовала
также новая форма активности, подсказанной дидак¬
тической игровой задачей. —"
Решение разных вариантов такой умственной зада¬
чи как самим ребенком, так и его партнерами при
каждом повторении игры все прочнее связывалось с пе¬
реживаниями удовлетворения от умственных усилий,
завершившихся благодаря активной помощи взрослого
положительным результатом. Каждый такой результат
(животное, правильно отобранное для тех или иных
целей, разгаданная загадка и т. п.) приносил ребенку
264

радость личного достижения и его признания другими
людьми.
С каждым разом ребенок все более внимательно
прислушивался и вникал в то, что сообщалось о том
или ином животном, так как эти сведения были необ¬
ходимы для все более самостоятельного решения раз¬
личных умственных задач. О нарастании познаватель¬
ной активности детей с каждым повторением игры
можно было судить по тому, что они, теперь уже не
отвлекаясь ничем, следили за всеми ответами и дей¬
ствиями всех участников игры. Они внимательно слу¬
шали, что говорили дети о том или ином животном, вни¬
кали в то, что разъяснял им взрослый, и нередко сами
пытались сообщать о том, что сами знали, или задавали
вопросы, требуя разъяснений, если что-либо было им
непонятно или не соответствовало их представле¬
ниям.
Так постепенно на базе игровых интересов стало
создаваться новое, уже не только игровое, но и познава¬
тельное отношение к тому, что передается ребенку по¬
путно с решением игровых задач. Сами эти задачи по¬
степенно стали приобретать для детей новый смысл.
Раньше они воспринимались только как непривычное
условие достижения чего-то более важного и привлека¬
тельного, а теперь становились по-своему содержатель¬
ным элементом деятельности и общения. Отношение
к интеллектуальным задачам и сообщаемым знаниям
постепенно превращается из игрового в активно позна¬
вательное. На первых порах преобладают все же игро¬
вые мотивы деятельности и процесс усвоения подчинен
и игровым, и познавательным интересам: они как бы
поддерживают и усиливают друг друга. Когда во время
экспериментов применялся прием намеренного сообще¬
ния сведений, которые не могли быть использованы
непосредственно в данных обстоятельствах, или прием
намеренной задержки очередных игровых действий ради
сообщения чего-либо нового, ребенок проявлял нетерпе¬
ние и требовал продолжения игры.
На таком этапе развития познавательной деятель¬
ности она еще сохраняет общую игровую направлен¬
ность, но уже может сообщать ближайшим действиям
свои особые побуждения. При этом бросаются в глаза
следующие ее особенности.
265

Первая из них заключается в переходе от внешне
развернутых действий в процессе усвоения нового мате¬
риала к новым наглядно-словесным действиям с опорой
на высказывание вслух впечатлений и мыслей. Вторая
особенность касается результатов познавательной дея¬
тельности. Она характеризует знания, приобретаемые
таким путем. Обе эти особенности довольно подробно
описаны в ранее опубликованной статье, и я не буду
здесь подробно на них останавливаться. Напомню лишь,
что посредством наглядно-словесных действий детям
удавалось полнее и менее фрагментарно усваивать
содержание передаваемых понятий. Все же дети овла¬
девают ими не во всем объеме. Для этого не хватало
еще одного важного шага, который отмечался только
у старших дошкольников и некоторых 5-летних детей.
Эти дети отличались тем, что у них обнаруживалось
более активное познавательное отношение к окружаю¬
щему, а также к деятельности, требующей умственных
усилий.
В условиях решения игровых дидактических задач
это отношение постепенно перерастало в относительно
устойчивый интерес к данному кругу явлений. Такой
интерес в процессе повторных опытов начинал усиленно
развиваться и приобретать свою самостоятельную по¬
будительную силу. В то же время интерес к игре,
в недрах которой он обрел свою силу, к ее специфиче¬
ским формам общения начинал как бы отодвигаться
на второй план. Ребенка уже не удовлетворяло то, что
сообщалось ему попутно с игровыми действиями. Сло¬
весные пояснения экспериментатора все чаще сопро¬
вождались настойчивыми расспросами, просьбами рас¬
сказать о том, что хотя и имело отношение к содержа¬
нию передаваемых понятий, но уже выходило за рамки
данной игры и не требовалось непосредственно ее ус¬
ловиями.
Например, дети прерывали игру и начинали расспра¬
шивать о том, как ловят слонов, как их приручают,
почему некоторые животные, хотя и похожи на домаш¬
них, никак не одомашниваются, как овечья шерсть пре¬
вращается в шерстяную ткань и т. п.
Любознательность детей начинала явно перерастать
рамки деятельности, в которой она обрела для себя
благоприятную почву. Теперь взрослому нередко прихо¬
266

дилось напоминать об очередных игровых действиях,
настолько детей захватывала познавательная беседа,
в которую незаметно перерастала игра.
Так игра, в связи с которой была организовайапо\
знавательная деятельность, постепенно становилась!
для детей уже ненужной опорой. На смену игровому)
общению пришла иная форма общения, которая боль¬
ше соответствовала потребности систематизировать ус¬
воение, уточнить и пополнить то, что когда-то раньше
было уже усвоено ребенком.
При анализе детских вопросов и высказываний,
а также способов решения дидактической задачи было
видно, чт;о изменения в мотивации процесса усвоения
сопровождались у этих детей также заметной пере¬
стройкой способов познавательной деятельности. Она
заключалась в переходе от наглядно-словесных дейст¬
вий к действиям в уме, к умственным действиям.
Итак, на базе игровых интересов и потребностей
к знаниям, нужным сейчас, в данных игровых услови¬
ях, у детей сформировалось активное познавательное
отношение к определенному кругу явлений. Постепен¬
но, под влиянием воздействий, такое отношение стало
перерастать в самостоятельный познавательный инте¬
рес, который временами мог уже конкурировать с игро¬
выми интересами. Благодаря этим изменениям в моти¬
вах деятельности у некоторых детей сформировалась
готовность приобретать знания о данных явлениях не¬
зависимо от игры в силу особых собственно познава¬
тельных интересов. У некоторых детей при повторении
экспериментов познавательные мотивы начинали приоб¬
ретать самостоятельную побудительную силу. Намети¬
лись изменения также в самом характере познаватель*
ной деятельности — в ее способах и соотношении с иг¬
рой, на основе которой она возникла./
Возвращаясь к вопросу о своеобразии формирующих
воздействий, которые содержатся в условиях дидакти¬
ческой игры, можно теперь несколько полнее охаракте¬
ризовать эти условия, определяя и то влияние, какое
они оказывают на ребенка.
Дидактическая игра — это единая система воздей¬
ствий, направленных на формирование самой потребно¬
сти в знаниях, активного интереса к тому, что может
явиться их новым источником, а также на формирова-
267

ние более совершенных познавательных навыков и уме¬
ний — сенсорных, интеллектуальных, мнемических и др.
Благодаря особой структуре игровых правил, содер¬
жащих в себе не только новую умственную задачу, но
и новые требования к способам ее решения, а также
требования к осведомленности в определенном круге
явлений, в ходе игры совершается постепенная пере¬
стройка отношения ребенка к разным обстоятельствам
данной деятельности и на этой основе постепенно воз¬
никает все более активное овладение новыми действия¬
ми и теми знаниями, которые необходимы для успешно¬
го их выполнения как в игровом плане, так и в плане
собственно познавательном. Обретая новые приемы
обследования, обобщения и систематизации нового ма¬
териала, ребенок приобретает готовность усваивать
впрок не только ради настоящего, но и для будущего.

ДИСКУССИЯ
Я. И. КОВАЛЬЧУК
(Минский педагогический институт)
Чрезвычайно важным является вопрос об
индивидуальном подходе к детям в процессе игр. По¬
ложение об индивидуальном подходе — это широкий
принцип педагогики, но он не всегда принимается во
внимание в практике работы.
Анализируя поведение детей в игре, можно увидеть
самые разнообразные индивидуальные проявления.
Это разнообразие будет очень большим и в том случае,
если индивидуальные особенности рассматривать толь¬
ко под углом зрения отношения детей к игре.
Можно выделить детей, которые являются прекрасны¬
ми организаторами, очень хорошо играют, умеют найти
интересное содержание игры, привлечь детей. Но наря¬
ду с хорошими организаторскими способностями у неко¬
торых детей мы можем видеть ряд отрицательных про¬
явлений (такие дети дают «указания», берут себе са¬
мые интересные роли, распоряжаются, кого принимать
в игру, а кого нет).
Вместе с тем есть дети, которые не являются хоро¬
шими организаторами, но любят игры и охотно откли¬
каются на приглашение в них участвовать. Они выпол¬
няют небольшие роли, которые им предлагают дети-орга¬
низаторы.
Есть и дети, которые умеют организовать игру, но
могут уступить, дать другому ребенку ту роль, которую
тот хочет взять.
Есть дети, которые не играют, но всегда являются
участниками игры как зрители. Они воспринимают
игру и роли, они живут интересами играющих, но
не втягиваются в игру, не принимают в ней актив¬
ного участия. Есть дети, которые любят играть в оди¬
ночку.
269

Другие дети не любят играть, даже мешают органи¬
зовывать игру, разрушают постройки, отбирают иг¬
рушки.
Индивидуальный подход и руководство игрой —
это две стороны одного процесса. Нельзя руководить
игрой, не зная индивидуальных особенностей детей.
Хочу специально подчеркнуть большое значение
единства работы детского сада и семьи. Родители ча¬
сто относятся к игре детей неправильно, все сводится
к покупке игрушек. Творческой игре не уделяется до-
статочного внимания. Привлекать родителей к работе
над развитием творческой игры детей представляется
очень важным.
н. с. п а н т и н А
(Институт дошкольного воспитания АПН РСФСР, Москва)
Игра является искусственным образовани¬
ем, результатом дифференцировки и развития таких
видов деятельности, как воспитание и обучение. Игра
относительно поздно возникла в ходе исторического
развития общества. Ее появление выражает собой все
более жестко осознаваемую необходимость включать
подрастающее поколение в целенаправленную и уп¬
равляемую систему воспитания и обучения, начиная
с возможно более раннего возраста. Игра является
средством воспитания и обучения, она особым обра¬
зом учитывает механизмы усвоения. Эта точка зрения
прямо противоположна широко распространенным пред¬
ставлениям о необходимости следовать при изучении
игры за естественным ходом развития ребенка.
В исследовании игры необходимо различать два
разных аспекта: 1) изучение предпосылок становления
игры как особой формы детской деятельности и 2) ис¬
пользование игровой формы для воспитания умствен¬
ных и нравственных качеств детей.
Что же следует отнести к предпосылкам становле¬
ния игровой деятельности? Во-первых, усвоение боль¬
шой категории действий-движений, которые должны
развертываться по ходу игры. Во-вторых, усвоение на¬
званий, наименований довольно широкого круга игровых
предметов (игрушек) и действий, с ними производимых.
270

В-третьих, построение схемы деятельности, позволяю¬
щей объединять, связывать между собой предметы
и действта (схема элементарного планирования).
Мы не Согласны с точкой зрения, что в игре воспро¬
изводятся обобщенные предметные действия. В игровых
движениях йовторяется лишь внешний рисунок пред¬
метного действия и рождается совсем новая категория
игровых действий, отличная от предметных. Отличие это
связано в первую очередь с отсутствием конечного про¬
дукта: в игре с куклой не надо кормить настоящей
кашей, не надо делать настоящий укол, не надо при
«купании» обливать настоящей водой и т. п. Отсутствие
конечного продукта немедленно изменяет характер дей-
ствования — выпадают все промежуточные операции
и сохраняется лишь внешний рисунок действия, имити¬
рующий «настоящее» действие. Ребенок постоянно
встречается с готовыми образцами таких действий-дви¬
жений и воспроизводит их в своей игре. Усвоение част¬
ных образцов идет на фоне формирования общей спо¬
собности имитации, или подражания. Этот процесс имеет
свои закономерности, и его необходимо исследовать.
Вторая предпосылка — наименования предметов-
игрушек — связана с общей проблемой усвоения речи
детьми.Предметы, включаемые в игру, должны как-то
обозначаться. Игрушки — это не «настоящие» предметы,
но поскольку действия-движения, совершаемые в игре,
представляют собой слепки с рисунков движений, при¬
меняемых к настоящим предметам, то в сюжетных иг¬
рушках сохраняется внешнее сходство с ними и закре¬
пляется то же самое название.
Усвоение названий предметов и действий является
центральным моментом игры в раннем возрасте.
В процессе своей игровой деятельности ребенок знако¬
мится и усваивает обширный знаковый материал, ко¬
торый просто так, вне игровых ситуаций, усвоен быть
не может. Усвоено все речевое богатство может быть
только в контексте определенных смысловых ситуаций
и при условии, что ребенок становится активным дей¬
ствующим лицом в ней. Таким образом, средствами
сюжетно-ролевой игры решается одна из самых важных,
главных задач начального обучения.
Третья предпосылка возникновения игры — формиро¬
вание схемы элементарного планирования — представ¬
271

ляет собой скрепление, связывание набора действий
с определенными названиями (кормить куклу/—значит
накрыть на стол, помыть кукле руки, повяза/ь салфет¬
ку, налить суп и т. п.; выкупать куклу — зт^чит приго¬
товить ванну, мочалку, мыло, налить воду, раздеть
куклу, намылить ей голову и т. п.).
Существует целый ряд проблем, которые требуют
дальнейшего исследования. Вот некоторые из них:
1) проблема сюжета, замысла и роли; выяснение их
строения, отношений, которые между этими элементами
складываются; 2) проблема воспитания выразительных
движений и выразительности; 3) проблема типов сю¬
жетного объединения, ситуативных группировок, ее
отношение к последующим «нормативным» типам клас¬
сификации и др.
Второй аспект исследования требует анализа воз¬
можностей, заключенных в игровой форме для поста¬
новки и решения дальнейших воспитательных задач.
Необходимо изучить, в каком направлении изменяются
комбинаторика и деятельность элементарного планиро¬
вания, как средствами игры воспитываются инициатива,
самостоятельность, умение строить взаимоотношения
с другими детьми. Вместе с тем необходимо исследовать
условия, ограничивающие развитие комбинаторики,
уводящей в сторону от усвоения образцов человеческих
действий и поступков в мир бесплодной и беспочвенной
фантазии, иллюзий и грез. Известны случаи, когда
дети, слишком предоставленные самим себе на этих
этапах, строят целые миры, в которых они живут совсем
по другим, случайным, придуманным ими самими об¬
разцам. Это необычайно затрудняет вхождение ребенка
в реальный мир предметов и людей и лишний раз гово¬
рит о том, что развитие игровой деятельности не может
быть предоставлено «на откуп» самому ребенку,
а должно вполне целенаправленно регулироваться об¬
ществом взрослых.
Игра не может иметь своего собственного, имманент¬
ного развития, а регулируется извне задачами и целями
обучения и воспитания в соответствии с тем, как они
осознаются обществом на каждом этапе его историче¬
ского развития.

Н. П. САКУЛИНА
(Институт дошкольного воспитания АПН РСФСР, Москва)
V Мы очень долгое время оставались в плену
старого преставления о том, что игра — свойственная
ребенку деятельность, имеющая свое внутреннее разви¬
тие и что игре\противопоказано всякое прямое педаго¬
гическое воздействие. В настоящее время противо¬
поставление игры как самостоятельной детской деятель¬
ности и процесса руководства игрой должно быть снято.
Игра входит в общую систему воспитания, занимая
в ней свое особое место.
В системе воспитания является важной проблема
использования игры для развития изобразительных спо¬
собностей.
Развитие сюжетного рисования имеет много общего 4
с развитием сюжетной игры.
В детской изобразительной деятельности рано воз¬
никает тенденция развития сюжета. Она опережает
изобразительные умения детей. Поэтому характер дея¬
тельности в этот период в гораздо большей степени
можно назвать игрой, чем изобразительной деятель¬
ностью. Это в свое время отмечали К. Бюлер, В. Штерн
и др. Если на этих этапах изобразительную деятель¬
ность предоставить самостоятельному развитию, то она
очень быстро свертывается, угасает и заменяется дру¬
гими формами выражения.
Задача исследования заключалась в выяснении усло¬
вий, сохраняющих обе тенденции, связанные с рисова¬
нием: и изобразительную, и выразительную. Поскольку
тенденция выражения может удовлетворяться посред¬
ством других деятельностей, в рисовании было важно
строить изобразительную деятельность детей.
Но оказалось, что для этого необходимо было соз¬
дать особую смысловую ситуацию, внести определенное
содержание. Вначале такая ситуация представляла со¬
бой дополнение рисунка, дорисовывание, при этом центр
внимания ребенка перемещается с изображения на раз¬
вертывание действия. Для деятельности такого харак¬
тера очень типично включение речи: нарисованный
кружочек называется тарелочкой, на него предлагается
что-то «положить» — дорисовать, пририсовать какой-
либо предмет.
18 Заказ 5634
273

Этот процесс сходен с начальными ступенями обу¬
чения игре. В рисовании получаются продукты особого
рода — изображения. Но весь процесс в целом как бы
представляет собой игру — рисование, где оебенок дей¬
ствует с изображенными предметами. На/этой первой
ступени полученный продукт еще играет небольшую
роль, ребенка мало интересует качество полученного
изображения, но все-таки ему небезразлично, что он
нарисовал. Опираясь на это, в нашей системе воспита¬
ния очень рано обращается внимание на смысловую
сторону полученного ребенком изображения. Это де¬
лается за счет включения полученного продукта —
рисунка — в более широкую игровую ситуацию, где
ребенок должен действовать, играть с полученным им
изображением.
На следующем этапе появляется изображение пер¬
сонажей (этот этап соответствует включению куклы
в сферу игровой деятельности ребенка). С введением
персонажа изменяется и характер деятельности,
появляется возможность, например, «одеть» куклу
путем дорисовывания рисунка и т. п.
Только после этого появляется возможность перейти
к постановке собственно графических задач: организа¬
ции пространственной композиции, выразительности
образа и т. п., т. е. деятельности, когда рисование начи¬
нает выступать в специфической функции изобразитель¬
ной деятельности. При этом создание специальных
сюжетно-игровых ситуаций играет очень большую роль:
например, изображение человека включается в ситуа¬
цию прогулки; изображение животных — в ситуацию
кормления, и эта заданная ситуация предъявляет свои
требования к выразительной, художественной стороне
рисунка.
Такое включение в рисование детей элементов игры
позволяет воспринимать созданное ими изображение
как появление «живого» образа. Ребенок относится
к созданному им образу как к живому существу, с ко¬
торым можно действовать. Например, задается сюжет
детям 4 лет: цыплята стараются поймать большого
жука. Дети в этих условиях пытаются найти средства
выразительности. Задача решается на пути определен¬
ного расположения действующих лиц в пространстве.
Здесь еще много чисто эмоциональных моментов, но
274

у детей появляется стремление овладеть изобразитель¬
ными средствами, которые им показывает воспитатель.
Постепенна дети сами начинают оценивать рисунок
с позиций выразительности образа, и у них возникает
потребность совершенствовать изобразительную сторону
деятельности. Создание ситуации самостоятельного по¬
иска детей чрезвычайно важно. Таким образом, удается
сохранить творческий характер детской деятельности.
Для старших дошкольников задача усложняется.
На основе заданной сюжетной ситуации им предла¬
гается разработать композицию, изобразительный замы¬
сел. До того как перейти к рисованию, дети сначала
рассказывают о том, как они построят рисунок, как
будут размещать изображения, что и где будут рисо¬
вать, что и как они должны выразить. Главное внима¬
ние теперь уделяется средствам передачи через рисунок
отношений между персонажами сказочного сюжета или
рассказа. Связь между игровым характером деятельно¬
сти и собственно рисованием опосредствуется сюжетом.
Мы полагаем, что в методике руководства изобрази¬
тельной деятельностью детей очень существенно
сохранить игровую тенденцию деятельности, игровой
способ действия ребенка. С одной стороны, этот способ
действий уже известен и понятен ребенку, он легко
может овладеть им. С другой стороны, он дает воз¬
можность решать специфические задачи самой изобра¬
зительной деятельности и переводить ее постепенно
в рамки собственно художественного творчества. Опыт,
полученный ребенком в области игровой деятельности,
служит ему и на уровне художественного творчества.
Е. Д. ТАТИЩЕВА
(Московский городской дошкольный 'кабинет)
Работа по новой «Программе воспитания
в детском саду» дала ряд положительных изменений
в организации и развитии игровой деятельности детей
в детских садах. Эти изменения, обусловленные новыми
достижениями теории (А. П. Усова и др.), показали
новые пути развития игр.
До последнего времени игра серьезно недооценива¬
лась. Все другие виды детской деятельности имели свое
18*
275

определенное место, свои определенные часы в течение
дня, а йгры могли быть, а могли и не быть. Сейчас
освобождено время для игр. Вместе с тем /эта более
совершенная форма организации жизни де'гей способ¬
ствует развитию у них самостоятельности, ответственно¬
сти за те дела, которые они выполняют.
Хочу специально остановиться на вопросе о взаимо¬
связи разных видов игр в педагогическом их значении.
Раньше считалось, что игры, которые организовыва¬
лись самими детьми (игры ролевые, или творческие),
являются главным способом воспитания детей (правда,
этим играм больше придавалось дидактическое значе¬
ние). Теперь же все виды игр находятся на равном
положении.
Сочетание разных видов игр, широкое использова¬
ние всех видов игр в повседневной жизни дает возмож¬
ность эффективнее применять их в воспитательных це¬
лях. Раньше дидактические игры использовались пре¬
имущественно как одна из форм обучения детей на
занятиях, а подвижные игры с правилами ежедневно
проводились на прогулке со всей группой детей с целью
формирования у них основных движений, причем всегда
при непосредственном руководстве воспитателя. Сейчас
педагоги приучают детей самостоятельно, по собствен¬
ной инициативе организовывать знакомые им игры
с правилами (выбрать игру, подобрать товарищей для
совместной игры, провести ее организованно, с соблю¬
дением установленных правил). Меняются организа¬
ционные формы игр и характер взаимоотношений в них
детей.
Сочетание разных видов игр убедительно показывает
преимущества такого руководства играми, когда они
служат не только дидактическим целям, но и являются
формой организации жизни детей. Мы располагаем
большим числом наблюдений, подтверждающих это.
Иногда приходится слышать, что интерес детей
к игре не так важен, как умение воспитателя организо¬
вать игру.
Однако никакая игра, если она не захватывает ре¬
бенка целиком, не вызывает у него сильного интереса
к ее содержанию, не может оказывать сколько-нибудь
серьезного влияния на организацию детского общества,
на формирование дружного коллектива. Интерес же
276

к игре развивается воспитателем на основе впечатлений,
которые дети черпают из окружающей жизни.
Я внимательно ознакомилась с докладом Р. И. Жу¬
ковской и согласна со всеми выдвинутыми в нем поло¬
жениями, за исключением одного. Р. И. Жуковская
отдает предпочтение интересам в играх, которые дети
развертывают на основе новых впечатлений, организо¬
ванных воспитателем (дети были на экскурсии, им читали
книги и т. д.); воспитатели активизируют эти новые
интересы для того, чтобы у детей возникали новые игры.
Я не отрицаю возможности применения таких методи¬
ческих приемов, но мне кажется, что здесь недооцени¬
ваются те интересы, которые часто возникают у детей
без специально организованных воздействий воспита¬
теля (экскурсии, беседы, чтение книг и т. д.) Разнооб¬
разные интересы дети приносят с собой из семьи; мно¬
гие дети увлекаются больше спортивными играми,
техникой, строительными играми и т. д. Эти интересы
тоже нуждаются в развитии и в том, чтобы им уделя¬
лось большое внимание со стороны воспитателя.
Этот вопрос имеет принципиальное значение потому,
что, как известно, все разговоры о «стимулированных»
играх, все рассуждения и споры о возможном и допу¬
стимом вмешательстве в игры детей связаны с недоста¬
точным пониманием этой проблемы.
Руководство воспитателя играющими группами де¬
тей — большая и сложная проблема. Далеко не все
воспитатели владеют методикой такого руководства.
Сейчас следует ориентироваться не только на тех вос¬
питателей, которые имеют опыт; мы должны думать
о том, как поднимать работу в массовых детских садах
с кадрами, не имеющими пока достаточной подготовки.
В этой связи следует подчеркнуть важность рекоменда¬
ций А. П. Усовой, которые даются в методических ука¬
заниях: воспитателю необходимо обращать внимание
на возникновение игры, ее развертывание и завершение.
Изучение хода развития игры дает возможность даже
малоопытному воспитателю понять, что именно и как
нужно изучать в игре, и побуждает его обдумывать
свое влияние на играющих детей.
Мы не ставим своей задачей делать исследователя
из каждого воспитателя, но «видеть» игру он должен.
Это имеет очень большое значение для формирования
277

маленьких игровых коллективов, в которых дети живут
своей полноценной жизнью и в которых находятся ин¬
тересные формы их общения друг с другом.
Р. Г. НАДЕЖИНА
(Институт дошкольного воспитания АПН РСФСР. Москва)
Сейчас все большее значение приобретает
воспитание у детей качеств «общественности» — умений
сойтись в группу и коллектив, создать товарищеские
и дружеские взаимоотношения, согласовать свои стрем¬
ления с интересами коллектива и т. п.
Особенно важную роль в воспитании «общественно¬
сти» играет «детское общество» и те взаимоотношения
между детьми, которые в нем складываются. А в фор¬
мировании детского общества в свою очередь важнейшая
роль принадлежит игре. Так мы приходим к задаче
исследовать взаимоотношения детей в игровой деятель¬
ности и в связи с ней, проследить, как они возникают,
взаимодействуют и как под влиянием этого взаимодей¬
ствия изменяются.
Вопрос о взаимоотношениях детей в игре изучался
крайне мало; до сих пор не разработаны методы их изу¬
чения. Главная трудность заключается в том, что каждое
реальное взаимоотношение, обнаруживаемое нами при
наблюдении, складывается всегда из целого ряда вза¬
имоотношений разного типа, представляет собой пере¬
плетение и синтез их. Понять природу взаимоотношений
детей в игре, не раскладывая их на составляющие и не
прослеживая механизм их возникновения, невозможно.
А как разложить и на что разложить — это во многом
остается тайной.
Разберем, казалось бы, простое утверждение ребен¬
ка, которое он высказывает во время конфликта при
распределении ролей в игре: «А девочки самолетами
не бывают». Здесь выступает целый комплекс отноше¬
ний, и все они реализуются в одном взаимоотношении
между мальчиком и девочкой: 1) отношение мальчика
и девочки к роли; 2) отношение мальчика к претензиям
девочки взять на себя роль самолета, т. е. отношение
к отношению «девочка — самолет»; 3) «личное отноше¬
ние» мальчика к самой девочке; можно сказать, что он
278

относится к ней сквозь призму ее претензий «быть са¬
молетом».
Если попробовать представить всю эту совокупность
отношений на схеме, то она будет выглядеть примерно
так (см. схему 1).
Очень интересно, что отно¬
шение 2 как бы опирается
на сопоставление качеств де¬
вочки с требованиями роли
и, следовательно, содержит
оценку «личных качеств» де¬
вочки с точки зрения роли.
Оценка *эта выступает как
«объективное оправдание» пре¬
тензий мальчика занять роль.
Те взаимоотношения, кото¬
рые возникают у детей в спорах и борьбе по поводу
ролей, мы будем называть «личностными». «Личност¬
ные» взаимоотношения, возникшие по поводу игры, не¬
редко переносятся затем во взаимоотношения, опреде¬
ляемые сюжетом игры. Сюжетные отношения становятся
«формой», в которой проявляются другие «личностные»
взаимоотношения, и придают отношениям по сюжету
игры новое реальное содержание, новый реальный смысл.
Обратимся к примеру. Четырехлетние дети решили
играть в «самолеты». Инициатором данной игры был
Андрей. «Летим, летим»,— сказал он, и все дети (их
было 6 человек) подчиняются ему, слушают его. Если
схематически изобразить взаимоотношения детей в дан¬
ной игре, то они будут выглядеть так: темный кружок —
инициатор игры, все связи в игре
идут от него; остальные кружки —
участники игры, «самолеты».
В данном случае эти реальные
взаимоотношения между детьми
совпадают с возможной логикой
сюжетных отношений: инициатор
может рассматриваться как «веду¬
щий самолеты», командир группы. Но затем «строение»
сюжета меняется. Инициатором вводится в игру новая
роль — регулировщика. Логика игры теперь такова, что
все связи в ней должны идти от «регулировщика»,
именно ему должна принадлежать ведущая роль, а Ан¬
Инициатор
о—-ё-—о
о
Схема 2.
мальчак
девочка
самолета
Схема 1.
279

°-4>
регулировщик
Схема 3.
дреи окажется одним из управляемых.
Схематически это будет выглядеть так
(см. схему 3).
Но практически в рассматриваемом
нами случае получается не так. «Ре¬
гулировщик» нужен Андрею как
«знак», а игрой по-прежнему руково¬
дит он сам. Как только «самолеты под¬
летают» к «регулировщику», Андрей
кричит: «Мы летим с севера на юг,
покажи нам вон туда рукой, и мы полетим туда». И «ре¬
гулировщик» делает гак, как этого требует Андрей.
Схема игры фактически не изменилась, она осталась
прежней. В данном случае один ребенок как бы захва¬
тил сюжет игры в свои руки и управляет всеми детьми,
играющими вместе с ним, несмотря на то, что принятая
им самим роль не дает на это никаких прав.
Значит, в игре есть система взаимоотношений, зада¬
ваемая сюжетом игры, и есть «личностные» отношения,
которые как бы накладываются на взаимоотношения
по сюжету и придают им особую форму. Следовательно,
взаимоотношения в игре определяются не только и не
столько сюжетом игры, а чем-то иным, в данном слу¬
чае— личными качествами, личностью ребенка.
Поняв сложность взаимоотношений, нужно их как-то
разложить по типам и проследить логику каждого. На
основании вышеизложенного мы делаем попытку выде¬
лить некоторые основные компоненты взаимоотношений
детей: I) взаимоотношения, определяемые сюжетом
игры или ее правилами; 2) взаимоотношения, возника¬
ющие, если можно так сказать, вокруг нее или по пово¬
ду нее; 3) «личностные» взаимоотношения, привносимые
в саму игру и в отношения по поводу нее из более
широкого окружения (семейной, групповой или коллек¬
тивной жизни); 4) взаимоотношения детей со взрослыми-
воспитателями.
Все вопросы, поднятые здесь, представляют собой
начальные попытки исследовать взаимоотношения детей
в игре и по поводу нее и, конечно, нуждаются во
многих уточнениях и поправках.
280

Г. П. ЩЕДРОВИЦКИЮ
(Институт дошкольного воспитания АПН РСФСР, Москва)
Основной тезис доклада А. П. Усовой за¬
дает принципиально новое направление не только прак¬
тической работе по организации игры в детском саду,
но и теоретическим исследованиям игры.
Обсуждая воспитательные функции игры и ее роль
в жизни ребенка, мы обращаемся к понятию «детского
общества». Но что это такое? Какой смысл вкладываем
мы в это выражение?
Представим себе на минуту такой случай из «кисель¬
но-молочной» страны: педагог организовал какую-то
игру по правилам, все дети моментально освоили их
и играют без всяких конфликтов и споров, беспреко¬
словно подчиняясь всем указаниям и распоряжениям
педагога. Можем ли мы в этом случае говорить о «дет¬
ском обществе»?
На мой взгляд, никакого «детского общества» здесь
не будет, а вместе с тем не будет и тех условий, которые
необходимы для воспитания качеств «общественности»
у детей.
Такие суждения определяются, конечно, нашим
пониманием «общества» вообще, его отличий от произ¬
водственной бригады, военной команды и т. п. Но в чем
именно заключено это отличие?
Анализ показывает, что «общество» должно обяза¬
тельно содержать по меньшей мере четыре различных
«блока»; схематически они могут быть представлены
так:
1 Подробнее основные положения выступления изложены
в статье «Игра и «детское общество», опубликованной в жури.
«Дошкольное воспитание», 1964, № 4.
281

Производственный организм с жестко фиксирован¬
ной системой «мест» еще не задает «общества». Оно
может существовать только в том случае, если, кроме
блоков производства и потребления, имеется еще как
бы свободный «эфир», в котором находятся люди и где
они устанавливают друг с другом отношения по поводу
производства, потребления, быта, где они самооргани¬
зуются и сами определяют свое поведение. Основания,
по которым люди устанавливают отношения друг
к другу, весьма разнообразны; немалую роль в этом
играют их отношения к культуре и накопленные ими
«способности». И только все это в целом, вместе, обра¬
зует то, что может быть названо «обществом». Если же
мы выделим из этого целого и будем рассматривать
одно производство, или одно потребление, то мы смо¬
жем говорить о «взаимоотношениях в производстве»,
о подчинении производственной и бытовой дисциплине
и т. п., но мы не сможем говорить о «личностных» и «об¬
щественных» взаимоотношениях, не получим того, что
характеризует специфику «общества» как такового.
То же самое мы видим и в детской жизни. Игра
может рассматриваться как детская «производственная»
деятельность. И она — в отличие от детского труда, са¬
мообслуживания или учения — может организовываться
самими детьми. Если это условие — самоорганизация —
будет выполнено, то игра может стать и обычно стано¬
вится тем видом деятельности, вокруг которого склады¬
вается «детское общество», но именно не в самой игре,
а вокруг нее.
Этот вывод задает особое, отличное от прежних,
направление исследований. Чтобы понять роль игры
в становлении «детского общества» и в формировании
качеств «общественности», мы должны переключить
наше внимание с компонентов самой игры — сюжета,
отношений по сюжету и т. п.— на взаимоотношения де¬
тей по поводу игры, их конфликты при распределении
ролей, на средства и пути выхода из конфликтов. Имен¬
но здесь, вокруг игры, будут складываться личностные
и личные взаимоотношения детей, будут формироваться
их «общественные» и нравственные качества. Если же
мы будем учить детей только тому, чтобы они быстро
усваивали правила игры и наилучшим образом подчи¬
нялись им, то мы никогда не сможем воспитать у них
282

ни истинно нравственных, ни истинно общественных
качеств; мы воспитаем аморальных приспособленцев,
подчиняющих свое поведение не моральным принципам
общественной жизни, а авторитету навязываемых им
извне производственных ситуаций.
После того как взаимоотношения детей вокруг игры
выделены в качестве важнейшего предмета изучения,
мы, естественно, приходим к вопросу, что именно нор¬
мирует поведение детей в этих взаимоотношениях, что
помогает им «по-человечески», общественным способом
выходить из конфликтов?
Очевидно, на помощь здесь должна прийти вся та
система принципов и норм поведения, которые мы на¬
зываем «нравственностью», дружескими чувствами
и т. п. Именно они должны стать теми регулятивами,
которые определят поведение детей и их взаимоотно¬
шения, их борьбу между собой за роли.
Неправильным и наивным было бы стремление устра¬
нить всякие конфликты между детьми, всех организо¬
вать, всех расставить по местам. Таким путем мы
добиваемся лишь одного,— что дети уходят из-под
нашего контроля, и мы уже не можем проводить дей¬
ствительной воспитательной работы. Правильным яв¬
ляется совершенно другой подход, когда мы принимаем
все конфликты, возникающие между детьми, как долж¬
ное и стремимся организовать их взаимоотношения и их
борьбу, добиться того, чтобы она проходила в соответ¬
ствии с выработанными человечеством нормами и прин¬
ципами.
Между прочим, именно здесь, при разрешении
конфликтов, начинает «работать» в качестве основания
для выбора того или иного замысла подобие игровой
деятельности и игровых взаимоотношений действитель¬
ной «взрослой» человеческой деятельности и «взрослым»
взаимоотношениям. Дети соглашаются на один вариант
игры и не соглашаются на другой, потому что первый
соответствует тому, что бывает «в жизни».
Другими основаниями для разрешения конфликтов
бывают, к примеру, дружеские чувства одного ребенка
к другому. Они заставляют его особым образом вести
себя в ситуации конфликта — уступать желаемую роль
другу, т. е. делать то, чего он никогда не делал бы, не
будь этой добавки — дружеского отношения.
283

Второй исключительно важный вопрос — как эти
нормы, принципы и чувства, регулирующие взаимоотно¬
шения между детьми, формируются. Анализ показывает,
что для этого нужны особые учебные ситуации. Процесс
воспитания отличается от процесса обучения отнюдь не
тем, что в нем якобы нет усвоения;нравственные и об¬
щественные нормы поведения усваиваются так же, как
и способы решения математических задач. Различие
лишь в условиях усвоения, в структуре тех ситуаций,
деятельности и взаимоотношений, которые нужно соз¬
дать, в характере «разрывов» внутри них, в особой
форме задания нравственных и общественных норм
в качестве содержаний обучения. В частности, особен¬
ность общественного и нравственного воспитания в игре
состоит в том, что главную роль в нем играют не сюжет
игры и не взаимоотношения между детьми по сюжету,
а реальные взаимоотношения их вокруг игры, кон¬
фликты, связанные с принятием замысла, распределе¬
нием ролей и т. п., а также регулируемые воспитателем
способы выхода из этих конфликтов. И только тогда,
когда мы поймем это, можно будет вести исследование
реальных педагогических проблем нравственного и об¬
щественного воспитания.
А. А. ВЕНГЕР
(Институт дефектологии АПН РСФСР, Москва)
Сюжетная игра — это форма, внутри ко¬
торой развиваются отношения детей, и далеко не всегда
самое главное — содержание игры, т. е. то, что дети
в ней отражают. Огромное значение имеет и то, как
отражается в игре это содержание.
Где нет формы, не может быть и развертывания
отношений. Ребенок знакомится с окружающим, с тем,
как относятся друг к другу взрослые люди, с трудом
взрослых людей и т. д. и т. п.
Но все это не определяет тех способов, которыми
должен владеть ребенок, для того чтобы начать игру.
Это не определяет и тех методов, которыми должен
владеть воспитатель, чтобы научить ребенка играть.
В докладах Ф. И. Фрадкиной и Н. С. Пантиной уже
ставилась проблема обучения игре. Но наиболее четко
284

она выступает в работе Г. Л. Выгодской, посвященной
руководству сюжетно-ролевыми играми у глухих детей.
Дети эти находятся в условиях ограниченных возможно¬
стей получения информации, и без вмешательства взрос¬
лых у них сюжетно-ролевая игра не возникает вовсе.
Думаю, что этот факт имеет не только дефектологи¬
ческое, но также общепсихологическое и общепедагоги¬
ческое значение.
В самом деле, каким образом дети усваивают игро¬
вые средства?
Обычно происходит передача средств от старших
детей к младшим. Происходит так же, хотя мы не гово¬
рили об этом раньше в печати и на научных конферен¬
циях, обучение игровым средствам со стороны взрослых.
Однако такое обучение осуществляется более или менее
стихийно, недостаточно целенаправленно.
Для глухих детей этого недостаточно. Им надо дать
игровые средства в очень четкой целенаправленной
форме. Г. Л. Выгодская делала именно это. Она обучала
детей форме игры применительно к какому-то опреде¬
ленному содержанию. И оказалось, что дать форму
применительно к одному содержанию — это еще не
всегда значит научить ребенка играть. Перенос формы
с изображения одного какого-то жизненного материала
на другой — это очень большая и очень серьезная зада¬
ча. Поэтому Г. Л. Выгодской пришлось внести в про¬
грамму условия обучения разным игровым темам.
Рядом с проблемой освоения средств и форм игры
стоит проблема заместителей — символических пред¬
метов.
Среди практиков-дошкольников мне приходилось
встречаться с мнением, что, когда мы даем ребенку
игрушку, мы связываем его инициативу, связываем раз¬
витие воображения. Однако это неверно.
В одной из наших экспериментальных работ двум
группам детей после соответствующей подготовки было
предложено провести игру в «железную дорогу», но од¬
ной из этих групп дали необходимые игрушки (поезд,
мосты и др.), а другой — нет. И вот дети, не имеющие
игрушек, стали замещать их весьма своеобразно. Один
из них был паровозом, другие — вагонами. При этом
в игре никаких отношений, кроме самых примитивных,
не могло возникнуть.
285

Другая группа развернула блестящую игру, потому
что дети не должны были сами замещать предметы, им
оставалось только воспроизвести отношения между
людьми.
в. м. РОЗИН
(Институт дошкольного воспитания АПН РСФСР, Москва)
Я хочу остановиться на узком вопросе,
относящемся к проблеме, которая рассматривалась
в докладе А. П. Усовой, а также в выступлении
Г. П. Щедровицкого. Этот вопрос можно формулировать
так: каким образом в игре целенаправленно воспиты¬
вать те или иные качества, способности ребенка как
члена общества, как воспитывать, формировать у детей
определенные качества общественности?
Вывод можно зафиксировать в следующих трех
пунктах:
1. Для того чтобы рассмотреть условия, в которых
происходит формирование новых сторон общественности,
новых качеств личности, надо выделить, проанализиро¬
вать специфические моменты игры, которые заставляют
ребенка учиться новым общественным отношениям.
2. Необходимо выделить то содержание, которое
нужно задать в игре, чтобы сформировалась определен¬
ная сторона общественности или определенные качества
или чтобы у ребят выделить новый тип отношений.
3. Нужно так проанализировать состав игры, чтобы
можно было задавать необходимое нам содержание.
Для того чтобы выработать новые отношения по поводу
игры, для того чтобы ребенок принял какое-то отноше¬
ние, необходимо задать несколько «наложенных» одна
на другую, нередко даже взаимоисключающих ситуаций.
Только в таких ситуациях ребенок начинает учиться
взаимоотношениям.
Если мы хотим проанализировать то специфическое
содержание, которое нужно задать в игре, чтобы выде¬
лить в ней определенные отношения, то нужно пред¬
принять социологическое исследование, надо проана¬
лизировать структуру детских групп, общества, кол¬
лектива.
В докладе А. П. Усовой отмечалось, что, попадая
в новую ситуацию, дети часто начинают действовать
286

в ней привычными, испытанными способами и поэтому
не могут осуществить деятельность, которая требуется
в этой новой ситуации. Следовательно, в этой ситуа¬
ции ребенок должен изменить поведение и овладеть
новым способом деятельности, новым отношением.
Возникает ряд вопросов: как заставить ребенка изме¬
нять свое поведение (ведь он может его и не менять);
в каких случаях он может изменить поведение; как на¬
до объективно задать ситуацию, чтобы он изменил его?
Г. П. Щедровицкий говорил, что надо задавать спе¬
циальные средства, которые будут вырабатывать у де¬
тей отношения по поводу игры. Но каковы условия, что¬
бы подать такие средства? Одно из таких условий —
это задание специальных ситуаций. Надо задавать
минимум две ситуации, причем эти ситуации должны
быть связаны. Надо включить ребенка в одну ситуацию
и сделать так, чтобы он был заинтересован в ее реали¬
зации. Но в то же время условием реализации этой
первой ситуации является деятельность ребенка в дру¬
гой ситуации. Однако во второй ситуации ребенок не
получает нужных результатов. Если же он вторую си¬
туацию не будет осуществлять, то не получит реализа¬
ции в первой ситуации.
И вот здесь педагог должен показать, что надо из¬
менить в своем поведении ребенку, чтобы он нормаль¬
но включился в ситуацию 2 и чтобы он мог действо¬
вать и реализовать ситуацию 1.
Здесь мы подходим, в частности, к пониманию то¬
го, почему игра является такой хорошей формой для
выработки общественности. Только в игре мы можем
варьировать условия деятельности ребенка, задавать
разнообразные ситуации, «наложенные» ситуации. Мы
не можем это сделать на занятиях, потому что там име¬
ется определенная жесткая система отношений; нельзя
этого сделать также по отношению к деятельности
ребенка в бытовой сфере. И только в игре можно
«накладывать» друг на друга ситуации, тем самым за¬
ставляя ребенка вырабатывать разные формы общест¬
венности.
Чтобы понять, какие ситуации*необходимы для фор¬
мирования, например, моральных качеств, нужно обра¬
щаться к социологическому анализу. Предположим, мы
должны обучить ребенка какой-то норме. Но для того
287

чтобы проанализировать норму, надо обратиться к со¬
циологическому исследованию, ибо только там можно
выявить те объективные условия, в которых нормы скла¬
дываются. Однако ребенок живет в совершенно других
условиях. Поэтому нужно одновременно провести иссле¬
дования детских коллективов и групп и затем соединить
эта два направления, чтобы получить результаты, кото¬
рые являются для нас необходимыми.
А. Я. КУЛЬЧИЦКАЯ
(Институт психологии, Киев)
Вопрос о взаимоотношениях детей в кол¬
лективе, или детском обществе, поставленный А. П. Усо¬
вой и обсуждавшийся в ряде других выступлений,
очень важен. До сих пор очень много внимания уделя¬
лось воспитанию ребенка взрослым, формированию
личности ребенка. Задача заключалась в том, чтобы
выяснить взаимоотношения взрослого и ребенка. Но
ведь этим не исчерпывается процесс формирования лич¬
ности ребенка, и не только эти отношения влияют на
этот процесс. Возникает совсем другой вопрос: как
взаимоотношения детей в коллективе, в детском общест¬
ве влияют на личность ребенка, как они могут изме¬
нить структуру личности, выдвинуть на передний план
в этой структуре новые особенности, черты личности?
Очень важно выяснить внутренние механизмы, которые
влияют на формирование личности ребенка.
В докладе А. П. Усовой речь идет в основном об иг¬
ре и все сводится к тому, что именно в процессе игры
формируются детские отношения. Между тем не всегда
и не на каждом возрастном этапе взаимоотношения
детей формируются только лишь в процессе игры. Иг¬
ра имеет особое значение, вероятно, лишь на ранних
этапах развития ребенка. Здесь возникают вопросы:
что же происходит в самом коллективе детей, каковы
отношения в этом коллективе, в процессе чего и под
влиянием каких факторов возникают детские взаимо¬
отношения? На ранних этапах развития ребенка, на
первых этапах складывания коллектива, когда дети
только еще приходят в детский сад, йгры являются
средством организации и развития детей. В процессе
игр происходит отбор одних качеств и отсев других,
288

которые считаются неприемлемыми в данной группе.
Происходит процесс создания в этом, казалось бы,
внешне однородном коллективе отдельных самостоя¬
тельных группировок. Значительно позже, уже в стар¬
шем возрасте, когда группировки детей становятся бо¬
лее устойчивыми, игра становится средств-ом проявле¬
ния тех отношений, которые уже сложились раньше,
где-то на более ранних этапах.
Очень важно было бы выяснить, на какой основе
возникают отдельные группировки в целом однородном
коллективе. В докладе говорилось о том, что основу
образования группировок составляет интерес детей к оп¬
ределенным играм. Это, конечно, справедливо. Но, ве¬
роятно, на создание группировок влияет и ряд других
факторов: темперамент детей, определенные характеро¬
логические качества детей, моральные черты личности
и, может быть, ряд других особенностей, которые необ¬
ходимо знать и учитывать.
Иногда мы встречаемся с такими фактами, когда
ребенок не хочет посещать детский сад вследствие то¬
го, что его не принимают в ту или иную группировку,
где уже есть свой вожак и сложились определенные
взаимоотношения между детьми. Но часто система
сложных взаимоотношений между детьми исчезает из-
под контроля воспитателя, так как она не может быть
обнаружена путем простого внешнего наблюдения
и требует значительно более сложных методов и прие¬
мов обнаружения. Между тем незнание действительных
форм взаимоотношений между детьми лишает воспита¬
теля возможности управлять сложным процессом фор¬
мирования и коллектива в целом, и личности каждого
ребенка в отдельности. Поэтому изучению этого вопро¬
са впредь необходимо уделять максимум внимания.
Ф. И. ФРАДКИНА
(Ленинградский государственный педагогический институт
им. А, И. Герцена.)
Прежде всего необходимо решить вопрос
о принципах исследования игры. Решить этот вопрос
нельзя без выяснения еще более общего вопроса —
о сущности и природе игры. Здесь необходимо преду¬
смотреть возможность разных подходов. Правильно по¬
19 Заказ 5634
289

ставлен вопрос Г. П. Щедровицким о необходимости раз¬
личать объект и предмет исследования. Игра — это
объект, и она может становиться предметом исследова¬
ния разных наук. Так, например, возможен историко¬
этнографический подход к игре, на котором останавли¬
вался Д. Б. Эльконин, возможны психологические, пе¬
дагогические и другие подходы к игре.
Психологический подход к игре, с моей точки зре¬
ния, заключается в том, что игра — это форма деятель¬
ности ребенка. Наряду с ней существуют другие формы
или виды деятельности, по отношению к которым необ¬
ходимо установить сходство и различие.
Во-вторых, необходимо установить, что игра — это
развивающаяся форма деятельности. Я понимаю под
развитием появление нового на основе предыдущего.
К игре надо подходить генетически, рассматривать про¬
цесс становления, внутреннюю логику ее развития.
Нельзя отождествлять процессы усвоения и разви¬
тия, хотя они, несомненно, даны в единстве. Но единст¬
во это не тождество, и поэтому ставить вопрос о «навя¬
зывании» детям системы заданий нельзя. Тогда про¬
цессы развития вообще уничтожаются и получается,
что усвоение и есть развитие. Надо ставить вопрос
о развитии в процессе обучения. Вне процесса обучения
нет развития. Существует естественный ход развития
ребенка в процессе обучения. Это особенно ясно высту¬
пает при изучении истоков игры: не всякая задача опре¬
деляет развитие игры. Игре надо учить, особенно в ран¬
нем детстве,— об этом следует заявлять достаточно
смело. Но учить можно по-разному. Нельзя построить
эталон — образец, который должен получиться в итоге
развития, и навязать его ребенку. Прежде всего, это не
получится, а если получится, то не будет игрой. Игра
превратится в занятие.
Не знаю, можно ли говорить об элементах творчест¬
ва в применении к детям до трех лет, но об элементах
инициативы, безусловно, говорить можно. Если уничто¬
жить элемент самостоятельности и инициативы, игра
исчезает вообще. Игра — это самостоятельная деятель¬
ность детей.
Изучая игру, необходимо рассматривать сюжет
и роль. Сюжет и роль — это не внешние элементы иг¬
ры, а ее суть.
290

В точке зрения Н. С. Пантиной и моей на игру есть
общие позиции: это понимание игры как особой дея¬
тельности, различение игры и предметной деятельности,
действий с игрушками и предметных действий. Разли¬
чение игровых и предметных действий наступает отно¬
сительно поздно.
Для ребенка 1 года 3 мес. — 1 года 6 мес. игрушка
ничем не отличается от любого другого предмета. И то
и другое для него — объект действия взрослого в сов¬
местной игре с ребенком. И только на более позднем
этапе игрушка становится моделью предмета.
Далее, общим является также понимание игры как
деятельности, в которой происходит освоение социаль¬
ных отношений. Наконец, я совершенно согласна с по¬
ложением, что игре нужно учить.
Что же является предметом разногласий? Прежде
всего вопрос об отношении усвоения и развития ребен¬
ка. Конечно, развитие определяется усвоением, но
и само усвоение меняется по мере развития. И пра¬
вильнее было бы ставить вопрос о сотрудничестве со
взрослым, как об этом говорил Л. С. Выготский, а не
о «навязывании» ребенку системы задач, как об этом
сегодня говорил Г. П. Щедровицкий. Нужно рас¬
сматривать игру не как пассивное отражение той дей¬
ствительности, которая задана ребенку, а как явление,
имеющее свою собственную внутреннюю логику раз¬
вития.
Следующий вопрос — отношение игры и учения. Де¬
ло не в том, что игра предшествует учебной деятельно¬
сти, а в своеобразии этих двух разных видов деятель¬
ности. Между ними имеются определенные отношения.
Я полемизировала с приемами, которые использовала
Н. С. Пантина в ранее опубликованной работе по изу¬
чению сюжетной игры. Мне кажется, что они были не
игровыми. Это были приемы обучения детей планиро¬
ванию своей деятельности, но только игры там не было.
Поэтому, соглашаясь с тем, что детей необходимо
учить играть, я считаю, что делать это нужно другими
приемами.
Далее, я не согласна с попыткой Г. П. Щедровицко-
го свести исследование игры к вопросу о реальных об¬
щественных отношениях, которые складываются внут¬
ри игры.
19*
291

Сам по себе поставленный вопрос правомерен и тре¬
бует изучения, но он не снимает вопроса о сущности
игры и ее развитии, вопроса о роли игры в развитии
ребенка, в формировании его личности.
Нужно различать игру и учебную деятельность не
только в смысле того, что это разные виды деятельно¬
сти, но и по их роли в развитии ребенка. Но для этого
прежде всего необходимо понять, чем определяется
своеобразие игры.
А. В. СУРОВЦЕВА
(Москва)
А. П. Усова в докладе выдвинула ряд но¬
вых положений. Основная задача, которую она ста¬
вит,— это использование игры для воспитания у детей
качеств «общественности», самостоятельности и других
моральных качеств. Эта задача является в настоящее
время особенно важной.
А. П. Усова по-новому ставит вопрос о роли воспи¬
тателя в процессе игры, об общении воспитателя с деть¬
ми. По этому вопросу сейчас можно встретить проти¬
воположные мнения. Одни советуют, чтобы воспитатели
не вмешивались в игру детей, берегли творчество детей.
Другие призывают к тому, чтобы воспитатель руково¬
дил игрой, руководил в прямом смысле слова.
А. П. Усова предлагает новый путь руководства иг¬
рой, который должен вытекать из характеристики де¬
тей данного возраста, и устанавливает возможные эта¬
пы развития общественных качеств у детей, с тем что¬
бы дети могли играть и жить в своем детском обществе
организованно. Для детей раннего возраста рекомен¬
дуется индивидуальная игра с предметами (с по¬
мощью воспитателя). Затем рекомендуется «игра ря¬
дом»; следующий этап — дети организуются небольши¬
ми группами; в дальнейшем постепенно образуется
игровой коллектив.
Эта постепенность в развитии у детей качеств «об¬
щественности», способности жить и играть в коллекти¬
ве— путь правильный, он обеспечивает развитие важ¬
ного качества — самостоятельности в игре.
292

Роль воспитателя и при самостоятельности детей
не умаляется. На последнем этапе роль воспитателя
заключается в том, чтобы разумно направлять игру
детей.
Конечно, игра — это не выдумка воспитателя, кото¬
рую он рекомендует детям, а дети играют в так назы¬
ваемые творческие ролевые игры. Работа воспитателя
с детьми должна быть связана с окружающей жизнью.
На экскурсиях, прогулках дети наблюдают жизнь; им
читают книги, рассказывают и т. д. Затем они отра¬
жают свои впечатления в сюжетных играх, и на этом
этапе у детей развивается самостоятельность, которую
воспитатель должен поощрять.
Как правильно утверждает А. П. Усова, качества
самостоятельности, самодеятельности, «общественности»
формируются у детей только тогда, когда воспитатели
не навязывают детям игру, когда дети сами создают
свою жизнь в игре (а взрослые могут отчасти по¬
мочь им).
Понятно также, почему А. П. Усова ставит вопрос
об игре как форме организации детской жизни. Если
дать детям возможность самостоятельно развиваться
в игре, то, конечно, игра будет занимать много мес¬
та и будет основным звеном в организации детской
жизни.
Приходится сожалеть, что доклад А. П. Усовой не
проиллюстрирован практикой, в нем не показаны ме¬
тоды, которыми проводилась эта работа. Между тем
А. П. Усова имеет, вероятно, большой материал. В свя¬
зи с этим я хотела бы обратить внимание товарищей,
в особенности тех, кто близок к практике, на важность
проведения опытной, экспериментальной работы. Это
путь, который обогащает и углубляет теорию и практи¬
ку, это путь движения вперед в области дошкольной
педагогики вообще и в решении проблем игры в част¬
ности.
Заключая, хочу выразить удовлетворение тем, что
научные работники-психологи близко подошли к прак¬
тике дошкольного воспитания и выдвинули много во¬
просов, над которыми предстоит еще большая работа.
293

Г. М. ЛЯМИНА
(Институт педиатрии АМН СССР, Москва)
Я хочу заострить внимание на методологи¬
ческих вопросах исследования игры. Заслуживает вни¬
мания попытка разложить процесс на более простые
составные части, подвести его под определенную схему.
В то же время меня смущает, что такой сложный, мно¬
гообразный творческий процесс, как игра, укладывают
в строгие логические рамки и используют при этом со¬
циологические понятия.
Я остановлюсь на докладах Ф. И. Фрадкиной,
А. П. Усовой и Н. С. Пантиной.
В исследовании Н. С. Пантиной выяснены особен¬
ности формирования данного вида деятельности, что
имеет значение как для игры, так и для занятий. Ис¬
следователей раннего детства обычно поражает, с од¬
ной стороны, необозримость возможностей детей ран¬
него возраста,-а с другой стороны —тот факт, что очень
многое из того, что мы даем ребенку, укладывается
в рамки косных стереотипов. Н. С. Пантина показала,
что действие с пирамидкой на первых этапах не яв¬
ляется правильным способом выполнения данного дей¬
ствия. Ее доклад о деятельности детей с дидактиче¬
ской игрушкой имеет более широкое значение. В ран¬
нем возрасте мы постоянно сталкиваемся с тем, что на
каких-то этапах нужно вести ребенка к более высоким
ступеням развития и при этом переучивать его. Нельзя
маленького ребенка сразу научить держать правильно
ложку, так как в этот период его физического разви¬
тия держать ее в правильном положении трудно. Также
приходится сначала использовать упрощенные слова,
звукоподражания и т. п. Потом встает необходимость
переучиваться. Как это делать? Предлагается ставить
ребенка в «ситуацию разрыва», с тем чтобы ребенок убе¬
дился в негодности старого способа и обратился к взрос¬
лому, который должен показать ему новый. Но наиболее
частые эмоциональные срывы возникают у детей вслед¬
ствие ломки привычных стереотипов поведения. «Ситуа¬
ция разрыва» ставит ребенка в конфликтную ситуацию.
Нужно поэтому специально проверить, не представляет
ли такой прием опасности в указанном смысле. Если
нет, его можно принять.
294

О докладе Ф. И. Фрадкиной. Конечно, исследова¬
тель не может объять необъятное. Но мне представля¬
ется недостаточным то, что Ф. И. Фрадкина для приме¬
ра приводит только те действия, с которыми ребенок
встречается в повседневной жизни. Если рассматривать
игру как средство познания и умственного воспитания,
то нас должен интересовать и вопрос о том, как в ран¬
нем возрасте через игру можно домести до ребенка но¬
вые знания, выходящие за рамки его группы, дома.
В докладе Ф. И. Фрадкиной показано, как постепен¬
но меняются подходы взрослых к ребенку. Но мне ка¬
жется уместным поставить в связи с этим и такой во¬
прос. Когд^ мы говорим об увеличении роли речи в ру¬
ководстве детскими играми, мы совершенно отметаем
значение показа. Получается, что на какой-то возраст¬
ной стадии взрослый показывает ребенку, как нужно
действовать с теми или иными игрушками, а когда ре¬
бенок эту стадию прошел и его действия можно вызы¬
вать с помощью речи, показ как прием перестает иг¬
рать какую-либо роль. На самом же деле должен со¬
вершенствоваться сам показ.
Вопрос о формировании общественности и детских
взаимоотношений. Для меня осталось неясным, пони¬
мается ли под общественностью только положительная
форма поведения, либо также и отрицательная. Из тек¬
ста доклада А. П, Усовой создается впечатление, что
имеется в виду только положительная. В выступлении
же А. П. Усова приводила много примеров, в которых
были показаны также и отрицательные формы поведе¬
ния. Но тогда возникает вопрос, под влиянием каких
факторов эти разные формы поведения складываются.
Надо четко определить при этом роль и удельный вес
двух факторов: самодеятельных детских коллективов
(т. е. взаимовлияния детей друг на друга) и руко¬
водства со стороны взрослого на разных возрастных
этапах.
Противопоставлять два момента — усложнение со¬
держания игры и формирование общественности — не¬
правильно. Их нужно рассматривать во взаимосвязи.
Нельзя воспитать правильные взаимоотношения, если
мы не усложняем игру и не формируем в ней детские
взаимоотношения. Из доклада А. П. Усовой создается
впечатление, что главным в раннем возрасте является
295

научить ребят самой предметной деятельности, чтобы
они были заняты и что роль взрослого в формировании
взаимоотношений меняется только тогда, когда возни¬
кают самодеятельные детские коллективы. На самом деле
детские взаимоотношения возникают, если эти два фак¬
тора— усложнение игры и формирование положитель¬
ных форм общения—действуют параллельно.
Особенность ранних взаимоотношений между детьми
заключается в том, что они, являясь социальной кате¬
горией, тем не менее ярко отражают уровень развития
того или иного умения или той или иной стороны нерв¬
но-психической деятельности. При этом и педагогиче¬
ское воздействие взрослых на ребенка является разным,
хотя форма взаимоотношений может быть одной. (На¬
пример, «поводы» отнимания игрушки меняются на про¬
тяжении от 9—10 месяцев до конца дошкольного воз¬
раста.) В одном случае воспитатель будет развивать
предметную деятельность, в другом он постарается на¬
учить ребенка умению ориентироваться в группе
и взять такую же игрушку в другом месте, в третьем
он будет обращать внимание ребенка на связь той или
иной игрушки с определенным видом деятельности.
Наконец, взаимоотношения примут большой социаль¬
ный смысл и значимость, когда они будут сопровож¬
даться соответствующими эмоциональными качествами.
Многие педагогические ошибки связаны с тем, что при
воспитании взаимоотношений у детей вызываются не¬
адекватные эмоциональные чувства.
А. И. СОРОКИНА
(Ленинградский государственный педагогический
институт им. А. -И. Герцена) .
Игра является проблемой еще недостаточно
познанной, она требует дальнейшего глубокого анализа
и изучения.
С этой точки зрения симпозиум заслуживает серьез¬
ного внимания, и, хотя проблема игры еще не будет
полностью решена и на данном симпозиуме, важной его
чертой являются вопросы, поставленные здесь, их рас¬
крытие, спорность, дискуссионность; они вызывают стол¬
кновение мнений, производят взрыв многих устоявшихся
форм мышления, оценки игры. Симпозиум дает прицел
296

на дальнейшее. Глубоко прогрессивным является то, что
проблема игры разрабатывается с позиции логики, пси¬
хологии, педагогики. Комплексное исследование устра¬
няет несколько преувеличенную роль игры и выявляет
настоящие ее глубинные резервы.
Руководство игрой (привычная для нас формула)
и управление отношениями детей в игре — это не одно
и то же. Последнее имеет новый смысл.
Остановлюсь на нескольких вопросах дидактической
игры, ее месте в педагогическом процессе.
Теория дидактической игры в целом не разработана.
В теоретических положениях много недомолвок, слишком
осторожный подход.
В системе игры мы сопоставляем дидактическую иг¬
ру с сюжетно-ролевой, обращая внимание на ее сюжет¬
ность, занимательность. Когда мы говорим об игре как
средстве обучения, мы проявляем осторожность и рас¬
сматриваем игру лишь в сфере применения знаний, сом¬
неваясь в том, можно ли поставить игру как средство
обучения наряду с занятиями.
Дидактическая игра как игра обучающая имеет
двойственную природу: игровую форму деятельности
и дидактическую направленность. Между тем в ряде ин¬
тересных, ценных исследований игровая сущность все же
утрачивается, игра, оставаясь игрой по названию, теря¬
ет специфические, присущие ей черты.
В чем заключаются эти специфические черты? Как
показывают проведенные исследования,— в познаватель¬
ном содержании, в игровом смысле, в игровых специфи¬
ческих действиях, которые делают игру игрой, в прави¬
лах, охотно принимаемых детьми, в игровом отношении,
во взаимоотношениях в игре детей друг с другом и со
взрослыми, в игровом общении. С точки зрения этих по¬
ложений хотелось бы посмотреть ряд докладов.
Н. Б. Мчедлидзе подчеркивает, что дидактическая
игра есть форма обучения детей, форма непреднамерен¬
ного обучения, когда ни сам ребенок, ни воспитатель не
ставят перед ним задачи обучения, а эффект обучающе¬
го воздействия есть. В чем секрет этого явления? Види¬
мо, это и требует глубокого изучения. Рассмотрение
этого секрета возможно только при сохранении двоякой
сущности дидактической игры, игровой формы деятель¬
ности и дидактической ее основы.
297

В докладе Н. С. Пантиной ставится задача выяснить,
какие способы деятельности формируются у детей в про¬
цессе игры с дидактическими игрушками. Однако этого
выяснения не происходит. Доклад этот очень интересен
сам по себе, но здесь игрушка — специфический предмет,
созданный для игры,— использована вне ситуации игры.
Способ деятельности был, но он был вне игрового отно¬
шения, вне игровой задачи.
В интересном докладе Б. И. Хачапуридзе и К. Г. Ма-
чабели «О построении дидактических материалов и игр»
хотя вначале и говорится о необходимости и возможно¬
сти рассмотрения игровой деятельности, но в самом рас¬
смотрении проблема дидактических игр не осуществлена.
С этой точки зрения в докладе не поставлен вопрос об
игре и о том феномене, который бы давал точку зрения
на рассмотрение игры.
В докладе В. М. Карчаули сказано: «Дидактические
игры должны быть использованы как основное, ведущее
средство обучения и воспитания». Такое положение поз¬
воляет предполагать некоторую универсализацию игры.
Оно не раскрывает специфики игры, ее функций в про¬
цессе обучения и воспитания, ее взаимосвязей с другими
формами.
И очень расширительное толкование дидактической
игры и ограничение ее, отождествление игры с упражне¬
ниями (что проскальзывает в целом ряде исследований)
показывает необычайную сложность разработки пробле¬
мы игры. Не найден тот определяющий феномен, кото¬
рый лежит в области умственной деятельности и в обла¬
сти умственного воспитания, но он не получил еще до¬
статочно конкретного и теоретического обоснования.
В моих работах сделан первый подступ к этой пробле¬
ме: они направлены больше в план практической помо¬
щи воспитателю.
Было бы хорошо создать комплексную группу, объе¬
диняющую логиков, психологов, педагогов, и рассмот¬
реть специально дидактические игры, потому что на дан¬
ном симпозиуме они еще не нашли того отражения, ко¬
торое бы характеризовало их определенное место
в системе педагогического процесса. Было бы хорошо
следующий симпозиум посвятить этой проблеме.
298

5. И. ХАЧАПУРИДЗЕ
(Тбилисский университет)
Проблема дидактических материалов и игр
с дидактическими материалами является стержневой
проблемой для построения и систематизации работы
в детском саду.
Мы начали ею заниматься 20 лет назад и выдвинули
в качестве основной задачу подготовки дошкольника
и вообще ребенка к овладению предметом.
Однако при этом вне поля нашего внимания остава¬
лось воспитание человека как человека, его морально¬
го облика, воспитание человеческих взаимоотношений.
Поэтому в настоящее время наряду с подготовкой
к овладению предметом мы поставили задачу подготов¬
ки детей к овладению социальной действительностью.
Принятые нами принципы построения дидактических
материалов исходят из уровня развития дошкольника
и указанных нами воспитательных задач, а также из
признания того, что основной формой поведения ребенка
в дошкольном возрасте является игра.
Основная цель умственного воспитания ребенка
в дошкольном возрасте не сообщение ему знаний,
а формирование способностей, которые нужны для ов¬
ладения основными научными понятиями.
Поэтому дидактические игры должны обеспечить та¬
кое овладение своими способностями, которое позволяет
проникнуть в сущность предмета и в идеальном плане
сконструировать этот предмет в качестве понятия.
Не знаю, насколько удовлетворителен предусмот¬
ренный нами перечень способностей, которые должны
быть сформированы для того, чтобы обеспечить овладе¬
ние предметом. Это должно быть установлено в резуль¬
тате массовой практической проверки предложенной
нами системы дидактических материалов.
Для целенаправленного формирования нужных пси¬
хических структур необходим специально созданный ди¬
дактический материал. Так, например, для развития
у детей дифференцированного абстрагирующего во¬
сприятия нужен материал, стимулирующий активное
отношение к различным признакам. Игры с предмета¬
ми (например, игра в «чудесный мешочек») этому
требованию удовлетворяют, так как обеспечивают лишь
299

привлечение внимания к определенным признакам пред¬
метов, а не активную деятельность с ними.
Если на основании определенных принципов разра¬
ботана система дидактических игр и пособий, то, я ду¬
маю, эта система дидактических игр и пособий послу¬
жит основой для систематизации всех других дидакти¬
ческих игр, в том числе игр словесных, с предметными
материалами и т. д., которые я считаю дополнитель¬
ными.
3. М. Богуславская в своем докладе справедливо
указывает ряд недостатков в применяемых в настоящее
время дидактических играх и материалах. Я считаю,
что основной недостаток заключается в том, что они
не стимулируют внутреннюю активность ребенка и не
обеспечивают нужное развитие анализирующей деятель¬
ности.
А. Н. ЛЕОНТЬЕВ
(Отделение психологии Московского университета)
Проблема игры рассматривается на сим¬
позиуме в разных аспектах. Я попытаюсь внести в об¬
суждение еще один — забытый — аспект и для этого
воспользуюсь вопросом, который был предметом об¬
суждения в нескольких докладах,— классическим в сущ¬
ности вопросом о символической функции в игре. Эта
функция подчеркивается, в частности, в широко изве¬
стной работе Пиаже и в исследованиях других авто¬
ров. Они опираются на простой и общеизвестный факт
замещения предметов в игре. Игровые предметы, сверх
своего предметного значения, приобретают в игре неко¬
торые символические функции, например палочка пре¬
вращается в лошадь. В таких случаях говорят, что
палочка символизирует лошадь, что определенные дей¬
ствия с палочкой репрезентируют, символизируют езду
на лошади.
Однако мне думается, что палочка, как и вообще
всякий игровой предмет, несоизмерима с предметом, ею
изображаемым. Палочка вступает в игру как предмет,
имеющий собственное значение; ребенок оперирует
с ней, как с палочкой, а не как с лошадью. Палочка не
имеет здесь символической функции. Вместе с тем что-то
300

меняется: ведь палочка выступает в игре иначе, чем
в практической операции.
Это изменение можно выразить так. Палочка при¬
обретает не новые символические функции, новые зна¬
чения, а определенный личностный смысл для ребенка.
Этот специальный смысл, значение для субъекта, порож¬
дается своеобразной мотивацией. Конкретный мотив,
отвечающий конкретной потребности, является и аффек¬
тивным, и аффектогенным. Действие с игровым предме¬
том отражает конкретную потребность и соответствен¬
но, я это особенно подчеркиваю, приобретает и извест¬
ное аффективное содержание, аффективно-субъективный
смысл и подчиняет себе собственно предметное значе¬
ние игрового предмета. Палочка выступает в своеоб¬
разной роли, которая более поучительна, чем роль
просто символа или второго, временного значения.
Мы всегда справедливо подчеркиваем воспитатель¬
ные функции игры, ее значение для развития ребенка.
Однако в проблеме игры, и в некоторых других психо¬
логических проблемах, мы упускаем из виду аффектив¬
ную, эмоциональную функцию. Пора начинать восста¬
навливать в правах ту сферу, которую можно назвать
эмоциональной, аффективной, или, если так можно вы¬
разиться, эмоционально-смысловую сферу личности.
У нас нет серьезных исследований в этом направлении.
Когда речь заходит об аффективной стороне личности,
мы оказываемся в довольно трудном положении, мы
очень мало об этом думаем и знаем. Такие исследова¬
ния важны и сами по себе, и, в частности, для того,
чтобы было что противопоставить психоаналитическим
трактовкам этой проблемы.
Мы не можем оставить в стороне аффективную
жизнь ребенка. Что такое дошкольный возраст? Это яр¬
ко выраженная эмоциональная жизнь. Может быть,
в самой глубине генезиса игры, в самых ее истоках
имеются эмоциональные основания.
Каким бы термином мы ни обозначили этот аспект^
игровой деятельности, нужно начать исследовать игру
с такой точки зрения. Это важно не только теоретиче¬
ски. Мы все говорим о важности воспитания в узком
смысле слова, например воспитания чувств. Я не пред¬
ставляю, как можно решить эту проблему, оставляя
в стороне исследование эмоциональных элементов.
301

Л. А. ВЕНГЕР
(Институт дошкольного воспитания АПН РСФСР, Москва)
Из тех дидактических игр, которые имеют¬
ся и применяются в детских учреждениях, значительное
количество специально предназначено для формирова¬
ния сенсорных способностей детей.
В то же время мы выдвигаем сейчас точку зрения
на сенсорное воспитание и сенсорное развитие ребен¬
ка, которая заключается в том, что оно происходит
всегда в более широком контексте деятельности ребен¬
ка — в контексте овладения конструированием, рисо¬
ванием, лепкой и т. п.
В связи с этим напрашивается вопрос: что делать
с дидактическими играми как со средством сенсорного
воспитания?
Для того чтобы ответить на этот вопрос, нужно рас¬
смотреть, из чего складывается формирование детской
сенсорики. В результате ряда исследований сенсорное
развитие выступает прежде всего как овладение опре¬
деленными сенсорными действиями. Эти действия, как
и всякие действия, направленные на решение опреде¬
ленных задач, имеют операции, при помощи которых
они применяются. Ребенок не может сам придумать
эти средства, они даются ему взрослыми людьми.
Именно в практической деятельности возникают те
задачи, которые ставят ребенка перед необходимостью
освоить новые сенсорные действия, принять новые
средства выполнения этих сенсорных действий.
Что же касается дидактической игры, то она может
быть использована для обучения детей самим принци¬
пам выполнения новых сенсорных действий. Абстракт¬
ный характер дидактических материалов дает возмож¬
ность в наиболее общей форме дать ребенку обществен¬
но фиксированные средства для решения сенсорных
задач и научить его строить модель обследуемого пред¬
мета при помощи этих средств.
Но для этого необходимо изменить характер рабо¬
ты с дидактическим материалом.
До сих пор эта работа организуется преимуществен¬
но путем подбора какого-то материала и постановки
задачи, а дальше ребенок сам должен каким-то обра¬
зом выработать у себя средства решения этой задачи,
302

найти соответствующие действия. В этом помочь ему,
как правило, мы не можем. Конечно, постановка задач
очень важна и нужна, и если мы их очень жестко, ча¬
сто и много ставим, мы добиваемся какого-то эффекта,
но этого явно недостаточно.
Я думаю, что основной недостаток системы Монтес-
сори заключается как раз в том, что она ограничива¬
лась постановкой какого-то ряда задач и подачей ка¬
кого-то материала. Дальше все должен был делать ре¬
бенок сам. Поэтому построение способа действия если
и происходило, то совершенно стихийно.
Теперь остановлюсь на вопросе о системе дидактиче¬
ских игр и дидактических материалов. Б. И. Хачапу-
ридзе прав в том, что надо идти сверху, от тех конеч¬
ных воспитательных задач, которые мы имеем, а затем
их расчленять. Но все зависит от того, как производить
это расчленение.
Невозможно непосредственно от воспитательных за¬
дач идти к системе дидактических игр или каких бы то
ни было других занятий. Нужна большая предваритель¬
ная работа, заключающаяся в выявлении тех действий,
которые должен научиться производить ребенок, тех
средств, которыми он должен для этого овладеть, ха¬
рактера связи этих действий и средств между собой.
Не проделав этой работы, мы не можем установить
критерия усложнения задач, которые мы должны ста¬
вить перед детьми. Более того, становится непонятным,
что мы имеем в виду, когда говорим о полноценном
восприятии, дифференцированном восприятии и т. п.
Что мы можем назвать, например, полноценным вос¬
приятием величины? Случай, когда ребенок может ска¬
зать: такое это или не такое? Или, может быть, другой
случай, когда ребенок может сказать: какой больше
и какой меньше из двух объектов? Или когда ребенок
может на глаз определить, что один больше, чем дру¬
гой, в два раза? Или, может быть, наконец, то, что име¬
ется у Пиаже, когда ребенок может мысленно выпря¬
мить дугу и сказать, какой длины получится линия?
Тут имеется огромное множество самых разнообраз¬
ных задач, и если мы не знаем, в чем заключается нуж¬
ное для их решения действие, то не можем определить,
какая проще, а какая сложнее. И только если мы «вы¬
тянем» задачи в одну линию, исходя из действия, мож¬
303

но решать следующий вопрос: 'какой аспект этой линии
и какие ее части могут отрабатываться в дидактиче¬
ских играх?
Ф. Н. БЛЕХЕР
(Москва)
В докладе Н. С. Пантиной привлекает
связь педагогических и психологических методов иссле¬
дования, точность и вариативность приемов, дающая
возможность вскрыть главное в сложном явлении. Тако¬
го рода исследования — хорошая школа для молодых
ученых.
Против положений, высказанных в докладе
Б. И. Хачапуридзе и К. Г. Мачабели, у меня имеются
принципиальные возражения. Приоритет в обучении
должен быть за содержанием, которое усваивают дети.
Это содержание представлено в разных видах деятель¬
ности детей, и оно дает заказ на дидактический мате¬
риал.
Для Б. И. Хачапуридзе исходными являются психи¬
ческие функции, их развитие, и на этой основе он пыта¬
ется строить систему дидактических материалов. Я счи¬
таю, что самостоятельной системы дидактических мате¬
риалов быть не может, это лишь часть оснащения
педагогического процесса.
Таким образом, то, что предлагает Б. И. Хачапу¬
ридзе, должно после соответствующего анализа найти
свое место в общей системе умственного воспитания,
и в частности в системе наглядных пособий.
В определении, данном в докладе Б. И. Хачапуридзе
и К. Г. Мачабели, неверно отражены специфические осо¬
бенности дидактического материала. Эти особенности, по
моему мнению, заключаются в том, что в дидактическом
материале должна быть материализована задача, ове^
ществлена определенная умственная работа. Так, если
на занятиях в детском саду я даю детям считать, на¬
пример флажки (что обычно делается в детском саду),
то флажки, являясь наглядным пособием, не становят¬
ся, однако, дидактическим материалом. Получив затем
флажки в свободное пользование, дети вряд ли начнут
их считать, а скорее будут с ними маршировать. Дидак¬
304

тический же материал так составлен, что усилия ребен¬
ка, его деятельность идут по тому руслу, которое подска¬
зывает материал, по той программе, которую вложила,
в этот материал педагогическая мысль. Конечно, не
всегда задача, заключенная в материале, ясна для ре¬
бенка. Большей частью ее должен поставить перед деть¬
ми воспитатель, а затем уже дети начинают действовать
самостоятельно.
Очень важно также, чтобы в работе с дидактиче¬
ским материалом осуществлялся принцип самоконтро¬
ля, хотя это оказывается возможным не всегда. В на¬
стоящее время дидактический материал получил всеоб¬
щее признание как одно из средств, обеспечивающих
самостоятельную работу не только воспитанников дет¬
ского сада, но и учащихся школы.
Поскольку теперь создана программа воспитания
и обучения в детском саду, пора взяться за учет всех
имеющихся средств оснащения педагогического процес¬
са. Немало этих средств накоплено в течение долгих
лет, но они не приведены в систему. Проводя такую ра¬
боту, мы, по-видимому, столкнемся с большим количест¬
вом различных типов наглядных пособий, которые созда¬
ются как научными работниками, так и воспитателями
детских садов. Если мы разберемся в том, что имеется,
то сумеем внести определенную экономию в дальней¬
шую разработку вопроса о пособиях, и в частности
о дидактических материалах, сможем наметить рацио¬
нальные пути дальнейших изысканий.
Б. Д. КОРСУНСКАЯ
(Институт дефектологии АМН СССР, Москва)
Основное положение советской психологии
и педагогики о ведущей роли обучения и воспитания
в развитии ребенка имеет особенное значение в отноше¬
нии аномальных детей, для которых организованное обу¬
чение — единственный путь, который может обеспечить
формирование полноценной личности и развития речи.
Обучать детей надо всему, в том числе и игре. Эм¬
пирически мы наблюдали это давно. Однако специально
организованные экспериментальные исследования, про¬
веденные Г. Л. Выгодской, убедительно это доказали.
20 Заказ 5634
305

Но нам надо не только учить детей играть, но и ис¬
пользовать игру, в том числе и ролевую, как средство
формирования речи. Для этого необходимо несколько
раз проводить соответствующую ролевую игру, органи¬
зованно упражнять детей в речи.
Исследования показали, что нужно минимум 10—
12 раз повторить новое слово самым младшим детям,
чтобы они его усвоили. После такого организованного
проведения ролевой игры дети играют уже сами, по¬
степенно принося в игру творчество. Таким образом,
и ролевая игра используется нами в дидактических
целях.
Пользуясь материалами исследования Г. Л. Выгод¬
ской, можно сказать, что во многом переоценивается
роль речи в организации игры. В группах глухих де¬
тей, где Г. Л. Выгодская и под ее руководством воспита¬
тели организовывали игру, она проходила если не луч¬
ше, то и не хуже, чем у слышащих, несмотря на более
низкий уровень владения речью.
Мне представляется, что уже сейчас надо претворять
создаваемую теорию игры в практику, чтобы в дальней¬
шем на основе ее анализа сделать окончательные выво¬
ды. Огромна дистанция от постановки вопроса до его
теоретического решения, но также огромен и дальней¬
ший шаг до практической реализации.
Это убедительно показывает попытка Н. С. Пантиной
реализовать некоторые правильные теоретические поло¬
жения на практике, что, с нашей точки зрения, не уда¬
лось.
Главным для практики я считаю вопрос об отличии
игровой деятельности от учебной. Хочу поделиться свои¬
ми наблюдениями в этом плане.
У некоторых воспитателей работа над узкой учебной
задачей каким-то чудом превращается в игру со всеми
присущими ей компонентами: эмоциональным отноше¬
нием, заинтересованностью. Так, проводя упражнение на
запоминание пяти слов и правильное их произношение,
педагог превращает его в интересную игру. Написав пять
слов, предлагает детям запомнить их. Потом, убрав одно
слово, предлагает воспроизвести по памяти остальные,
и начинается игра. Дети работают живо, с интересом,
соревнуются. А бывает наоборот, когда педагог прово¬
дит игру строго по методике, а дети не играют. В чем
306

тайна? Что привнесено педагогом в первом случае, что
отсутствует во втором?
Моя просьба сводится к тому, чтобы уже на совре¬
менном уровне развития новой теории игры понятия
«игровая деятельность», «игра как прием» и «игра как
форма организации обучения» нашли свое определение
и помогли разработке соответствующего содержания
и методики работы. Тогда можно будет решать и про¬
блемы теории игры в широком смысле этого слова.
П. Г. САМОРУ КО В А
(Ленинградский государственный педагогический
институт им. А. И. Герцена)
Постановка А. П. Усовой вопроса об ис¬
пользовании игры как формы организации детской
жизни дает полное право играм разного вида, препят¬
ствует принижению игрового значения дидактических
игр. Утверждение о том, что руководить нужно не игрой,
а развитием у детей качеств общественности в игре,
позволяет ставить важные педагогические задачи, для
решения которых игра является лишь подсобным, «про¬
межуточным» средством.
Игру можно использовать как «промежуточное» сред¬
ство, если мы имеем дело с играми готовыми, с играми
с правилами, дидактическими и подвижными играми.
Что касается игры сюжетно-ролевой, то это игра скла¬
дывающаяся. Игра как деятельность на протяжении
дошкольного возраста меняется, это не готовое средство.
Руководство воспитателя игрой должно быть направ¬
лено на формирование игры и вместе с тем на исполь¬
зование игры как педагогического средства на том
уровне, который имеется в данное время в распоряже¬
нии воспитателя. Поэтому важно работать над формой
игры и, как сказала Н. С. Пантина, «давать модель».
Что нужно понимать под моделью и формой? Если
понимать только изобразительные средства, а не содер¬
жание игры, то подход будет несколько односторон¬
ний. Поэтому я хотела бы обратить внимание на разви¬
тие реальных отношений.
Важно учитывать и сюжетную сторону игры. Дело
не только в том, что содержание представляет интерес
20*
307

для формирования общественности, но и в том, что
реальные отношения, на которые обращается особое
внимание в ряде исследований, в значительной степени
связаны с содержанием игры (хотя я не могу утвер¬
ждать, что здесь может быть прямая связь). Так, кол¬
лективная игра возможна только тогда, когда содержа¬
нием игры становится отражение отношений между
людьми; если имеют место только предметные действия,
то подлинной коллективной игры не будет. Более того,
развитие содержания этих коллективных игр приводит
к тому, что реальные отношения видоизменяются. По¬
является потребность в сговоре. Это действительное
выражение товарищеских отношений, оно связано с со¬
держанием игры. Ролевые отношения, развивающие
содержание игры, предъявляют новые требования к то¬
варищеским отношениям.
В выступлении Г. П. Щедровицкого прозвучало от¬
рицание значения содержания игры. Утверждается, что
сюжет и содержание роли — это ничто. Конечно, чем
дружнее дети между собой, тем больше проявляется
сотрудничество, товарищество, тем лучше проходит игра.
Но и содержание «задает» определенные требования
товарищеским отношениям.
Теперь остановлюсь на развитии средств изобрази¬
тельной стороны в игре. Несомненно, что игра как
деятельность развивается во многих отношениях. Раз¬
вивается содержание и развиваются (или меняются —
я сейчас не буду это рассматривать) и изобразительные
средства. Здесь возникла дискуссия по вопросу о том,
что является основным, ведущим — роль или сюжет.
Думаю, что эти структурные компоненты игры надо рас¬
сматривать также генетически.
Д. Б. Эльконин в докладе отмечал, что внесение
реальных вещей возвращает игру к более низкой форме,
к предметному действию. У старших детей (я говорю
не только о дошкольниках, но и о младших школьниках)
мы наблюдаем обратное явление: настоящие вещи,
реальные предметы усиливают характеристику образов
и делают игру наиболее полноценной и эмоционально
насыщенной.
Важно развивать и сами изобразительные средства.
Но как? И в ролевой игре важны не только реальные
отношения, но и реальные действия. Д. Б. Эльконин
308

говорил, что в игре есть и предметные и изобразитель¬
ные действия.
В докладе Н. С. Пантиной об анализе детской дея¬
тельности (на материале деятельности с дидактическими
игрушками — с пирамидкой) представлен интересный
опыт обучения, но обучения предметным ‘ действиям,
а не типично игровым. Это разные явления, и если мы
снимаем их своеобразие, то тем самым снимается само¬
стоятельность игры.
Надо помнить слова Н. К. Крупской о том, что са¬
мостоятельность игры — это ее душа. Снимать само¬
стоятельность игры любого типа —- это значит вынимать
из игры душу.
Н. И. НЕПОМНЯЩАЯ
(Институт дошкольного воспитания АПН РСФСР, Москва)
Проблема символических действий у детей
является одной из основных в русле проблем обучения
и развития ребенка, формирования действий со знаками,
т. е. складывания специфических форм человеческой
деятельности.
Подлежат обсуждению три вопроса.
1. Вопрос о сущности или характеристике символи¬
ческих действий. Распространено определение игрового
символического действия путем * указания на наличие
в нем так называемого чувства «фикции», чувства «как
будто». В системе Пиаже выделение такой характери¬
стики игровых символических действий внутренне обос¬
новано: оно является здесь единственным признаком,
отличающим игровое символическое замещение от заме¬
щения объектов на сенсомоторной стадии развития
интеллекта (когда одна и та же схема действия приме¬
няется к разным объектам: ребенок сосет палец, угол
подушки и т. д.).
В докладах Е. Д. Кежерадзе и И. В. Котетишвили
также рассматриваются игровые самволические дейст¬
вия детей с точки зрения наличия в них «иллюзорно¬
сти», чувства «фикции». Однако эти понятия являются
настолько не работающими, что использование их не
дает даже возможности различить задачи и виды дея¬
тельности: а) по символическому замещению и б) уста¬
новлению внешнего сходства (такое неразличение, с на¬
309

шей точки зрения, имеет место в исследовании И. В. Ко-
тетишвили).
Нам представляется, что современное исследование
«символической функции» должно вестись не в плоско¬
сти таких бессодержательных понятий, как понятие
чувства «фикции», «иллюзии» и т. п. Исследование
должно быть направлено на выявление структуры сим¬
волических действий, на анализ тех способов и тех
операций, которые характеризуют их как особые спе¬
цифические действия, направленные на решение опре¬
деленных задач, на выделение разных форм символи¬
ческих действий. Разработка этих вопросов связана
с изучением функции символических действий в более
широком процессе обучения и развития, отношения их
к предметным действиям, с одной стороны, и к знако¬
вому замещению, с другой.
2. Являются ли игровые действия символическими?
Утвердительный ответ общепринят. Всякое замещение
предмета другим квалифицируется в терминах симво¬
лизма.
Нами было проведено специальное исследование,
посвященное анализу механизмов предметного замеще¬
ния у детей дошкольного возраста. Дети должны были
выполнить ряд действий, используя один предмет
в функции другого. Оказалось, что дети в возрасте при¬
мерно от 3 лет 6 мес. до 5 лет легко справлялись с зада¬
нием, но выполняли его в игровой форме. Это же зада¬
ние очень затрудняло детей 5 — 6 лет, и, наконец,
в возрасте 6 — 7 лет дети выполняли его правильно,
используя при этом ряд своеобразных приемов. Мы
могли бы сказать, что у младших детей была «способ¬
ность» к символическим действиям, потом она исчезла,
а позже она снова появилась. Исследование показало,
что на самом деле дети младшего возраста не исполь¬
зуют в игре никаких специфических средств замещения.
Замещение являлось объективным продуктом игрового
действия — продуктом, который «существует» только
для внешнего наблюдателя, для исследователя, но от¬
нюдь не для самого ребенка. И только у старших детей
при выполнении задания вне игры обнаруживаются
специальные приемы, способы, направленные на уста¬
новление замещения в деятельности одного предмета
другим. В дальнейшем меняются как формы такого
310

замещения, так и характер его приемов и средств. Я бы
осмелилась сказать, что задачи и механизмы игрового
действия по природе своей не могут совпадать с зада¬
чами и механизмами символического замещения. В игре
нет средств замещения (имея в виду средства, исполь¬
зуемые ребенком), нет субъективной «фикции». Един¬
ственная фикция, которая здесь есть, это наше понима¬
ние игровых действий как символических.
3. И, однако, все это не противоречит тому, что игру
можно рассматривать как одно из важнейших средств
формирования символических действий. В игре создают¬
ся условия, в результате которых один предмет в дея¬
тельности оказывается объективно замещенным другим
предметом. А это является необходимой основой для
того, чтобы сделать в дальнейшем этот объективный
продукт предметом осознания самого ребенка и задать
в обучении специальные средства по получению такого
продукта.
В этой связи я не могу согласиться с противопостав¬
лением функции игры и языка в отношении символизма,
которое проводится Е. Д. Кежерадзе. Автор считает,
что игру нельзя рассматривать как источник символи¬
ческой функции, так как иначе нельзя было бы понять
знаковую репрезентацию. Видимо, это так, если стоять
на позиции понимания игры как естественного этапа
в развитии ребенка. Тогда действительно нельзя объяс¬
нить, как в ней появляются образования, служащие
основой для приобретения социальных средств. Но эти
противоречия снимаются, если самое игру рассматри¬
вать как специальное средство, созданное для обучения
детей. И тогда реальная проблема будет состоять в том,
чтобы определить функцию игры как форму обучения
в процессе приобретения символических действий.
л п. щедровицкии
(Институт дошкольного воспитания АПН РСФСР, Москва)
Мое выступление будет посвящено тому
же вопросу, о котором только что говорила Н. И. Не¬
помнящая,— так называемому «символизму» игры.
Я согласен с выдвинутыми ею положениями и хочу до¬
полнительно поддержать их еще несколькими сообра¬
зи

жениями. Мне представляется это важным, ибо, на мой
взгляд, ничто так не мешает действительно продуктив¬
ному изучению игры, как попытки представить ее в виде
символической деятельности.
Когда сейчас, следуя за Ж- Пиаже, говорят о симво¬
лической природе детской игры и игровых представле¬
ний, то подразумевают обычно два момента: во-первых,
что, играя, ребенок живет в каком-то ирреальном мире,
в мире «фикций», во-вторых, что игровые предметы
используются им в качестве заместителей, символов
реальных предметов, а игровые действия имитируют
или репрезентируют реальные производственные и бы¬
товые действия.
Н. И. Непомнящая обсуждала прежде всего первый
пункт. Она сделала вывод, что, наверное, единственные
существующие в этой области «фикции» — это пред¬
ставления исследователей об игре. Я хочу рассмотреть
второй пункт и показать, что применение понятий
символа, имитации, репрезентации, модели в анализе
игры является по меньшей мере безосновательным.
Для этого прежде всего нужно рассмотреть природу
отношений между объектами и действиями.
Очень часто можно встретить утверждения, что каж¬
дая вещь имеет свой особый, вытекающий, можно ска¬
зать, из ее природы способ употребления. Это мнение
стало убеждением, и обычно говорят о «естественном»
способе употребления той или иной вещи. К примеру,
спрашивают: когда ребенок играет в «лошадку» и при
этом использует палку, то по какой «логике» он дей¬
ствует с ней — по логике действий с лошадью или по
«естественной логике» действий с палкой? И отвечают:
конечно, по логике действий с палкой. Создается впе¬
чатление, что у палки есть какой-то «естественный»,
т. е. присущий ей как вещи, способ употребления.
А между тем ни у одной вещи, если убрать систему
«условностей», создаваемых обществом, нет никаких
«естественных» способов употребления. А иллюзия, что
они есть, возникает потому, что мы выносим на мир
вещей, как таковых, то, что создается нашей социаль¬
ной, «искусственно» сложившейся деятельностью, рас¬
сматриваем исторически созданные обществом способы
использования вещей как вечные, вытекающие из их
собственной «вещной» природы.
312

Если же мы откажемся от этой ложной мысли, от
этого предрассудка, то должны будем ставить вопрос
о том, как в истории человеческого общества и в раз¬
витии индивида происходит «соединение» предметов
окружающего мира с деятельностью, как эти предметы
ассимилируются деятельностью и как складываются те
«оперативные системы», в которых всякий объект связан
с определенными наборами действий (и через них —
с другими объектами), а каждое действие направлено
на строго определенные объекты. Именно с этими опе¬
ративными системами имеет дело всякий взрослый че¬
ловек (это и есть та действительность, которая пред¬
стает перед ним прежде всего), и поэтому, естественно,
ему кажется, что всякое пирожное «хочет», чтобы его
съели, а всякая папироса — чтобы ее выкурили.
Имея дело с уже «ставшим» миром взрослых,
можно говорить о «естественных», т. е. привычных, спо¬
собах употребления вещей. Но, обращаясь к миру де¬
тей, тем более детей дошкольного возраста, мы должны
забыть об этом, так как у них нет еще привычных нам,
«естественных» для нас, взрослых, оперативных систем,
связывающих вещи и действия.
Эти оперативные системы у них только еще стано¬
вятся, только еще формируются, и притом не прямо и
непосредственно (от «ничего» к «взрослой» оперативной
системе), а постепенно и опосредствованно, через ряд
промежуточных оперативных систем, которые будут ка¬
заться «неестественными» и даже «противоестественны¬
ми» взрослым.
Но это значит, что для детей дошкольного возраста
не существует «естественных» способов деятельности
со многими вещами, но зато другие способы деятельно¬
сти, с другими вещами, являются для них совершенно
«естественными» и привычными, хотя нам, взрослым,
они кажутся странными. Например, «езда» на палочке
для детей — совершенно естественная форма деятель¬
ности, с одной стороны, тождественная езде на лошади,
а с другой стороны, естественно приложимая к палке.
Но это, между прочим, означает и то, что для ребенка
в этих случаях не может существовать никакого фик¬
тивного подразумеваемого мира, отличного от мира
реального и существующего рядом с ним. Приписывая
детям этот фиктивный, подразумеваемый мир, взрослые
313

совершают типичную ошибку наивного и вместе с тем
догматического эгоцентризма.
Второй момент, в котором тоже совершается ошиб¬
ка, приводящая к неправильному истолкованию детской
деятельности, касается смешения того «смысла», кото¬
рый могут иметь действия для самого действующего
и для стороннего наблюдателя.
Представим себе такую ситуацию, что мы совершаем
какое-то одно действие сначала по отношению к одному
предмету, а потом по отношению к другому. Например,
я сел сначала на один стул, а потом встал и сел на дру¬
гой. Можно ли рассматривать мое второе действие как
репрезентацию или имитацию первого? На этот вопрос
придется ответить и да и нет. Все зависит от того,
с каким смыслом я совершал это второе действие. Я мог
просто пересесть на другой стул, потому что с первого,
скажем, было плохо видно. Но точно так же я мог
и имитировать свое первое действие, «общаясь» таким
образом с кем-то из присутствующих в комнате. Таким
образом, это действие для меня, выполняющего его,
может иметь как один, так и другой смысл.
Человеку, наблюдающему мои действия со стороны,
будет не всегда легко разобраться в их действительном
характере. Во всяком случае, он будет судить о его ха¬
рактере отнюдь не по самому факту повторения дей¬
ствия, а по каким-то деталям его выполнения — по
«утрировке» или «условному» характеру некоторых
движений, по выражаемому во вне обращению к дру¬
гому лицу и т. п. Но все это сравнительно легко делать,
наблюдая за взрослыми и предполагая, что мы хорошо
знаем существующие у них оперативные системы и рас¬
пространенные в обществе манеры выполнять сами
действия. А что мы будем делать, анализируя деятель¬
ность детей, у которых еще не сложились и не устоя¬
лись оперативные системы и манеры действий? По
каким признакам мы можем определить, что они де¬
лают: имитируют какие-то действия или совершают
просто другие, похожие действия?
В одной из своих статей Ж. Пиаже приводит при¬
мер отсроченной имитации или «имитации, возникаю¬
щей впервые при отсутствии соответствующей модели»:
«Одна из моих дочерей, принимавшая маленького
друга, была крайне удивлена, увидев, что он рассер¬
314

дился, стал кричать и затопал ногами. В его присут¬
ствии она не прореагировала, но, после того как он
ушел, имитировала всю сцену, не обнаруживая ни ма¬
лейших признаков гнева»1. Но на каком основании
Ж. Пиаже решает, что это именно имитация, или репре¬
зентация? Обычно в качестве основания приводят то,
что эти действия не имеют другой цели или какого-
либо иного значения и продукта. Но это утверждение —
от ограниченности нашего знания. В частности, можно
предположить, что ребенок не имитирует или репрезен¬
тирует какое-то другое действие, а просто как бы «при¬
кидывает», как бы он мог совершить это действие, что
при этом получится. У Пиаже имитация имеет и этот
оттенок — осуществления действия в умственном плане
как некоторого предварительного варианта действия,
совершаемого затем целиком, во всей полноте. Но не¬
трудно заметить, что это понимание имитации не имеет
ничего общего с тем, что может быть названо замеще¬
нием одного действия другим, то есть с символизмом
и репрезентацией в точном смысле этого слова. Здесь
нет и по смыслу дела не может быть ни обозначающего,
ни обозначаемого.
Таким образом, между двумя сходными действиями
могут существовать самые разнообразные отношения,
и, чтобы квалифицировать одно из них как имити¬
рующее, или символическое, обозначающее, нужно еще
выделить в самой деятельности ребенка особые допол¬
нительные компоненты, которые делают это действие
таким.
В частности, сейчас представляется уже достаточно
выясненным, что непременным условием символизи¬
рующего, или обозначающего, действия является на-
личие определенного рефлективного знания, задающе¬
го отношение этого действия к обозначаемому, или
символизируемому. Графически это представлено на
схеме 1.
Сначала рефлективное знание появляется из анализа
объективно сложившегося отношения между двумя
действиями; затем, когда оно уже появилось и включи¬
лось в построение новых деятельностей, «действие II»
1 Л. Р1а§е* *, Ье 1ап§а§е е! 1а репзёе сЗи рот! йе уие дёпёИаие,
*Ас1а Р5усЬо1о§1са\ уо1. 10, № 1—2, 1954.
315

Схема 1.
с самого начала строится в соответствии с ним как сим¬
волизирующее, или обозначающее, действие.
Таким образом, здесь намечаются два принципиаль¬
но различных явления, связываемых обычно с понятием
символизма. Одно — это объективное выполнение ка¬
ким-то действием или вещью символизирующей функ¬
ции для стороннего наблюдателя. Это отношение воз¬
можно без всякого рефлективного знания у человека,
совершающего действия. Другое — это сознательное
употребление какой-то вещи или действия в общении
и в деятельности в качестве символа, или знака, другой
вещи или действия. Первое возникает сравнительно
рано, когда появляется обычная речь: вещь обозна¬
чается в знаке, знак сообщается или передается дру¬
гому, другой человек находит по знаку объект. Схема¬
тически это будет выглядеть так (см«
А (4) *(А)\ схему 2).
х| I , Здесь мы имеем объективное су-
* ществование знаковой, или символиче-
Схема 2. ской, функции. И она, как уже сказа¬
но, появляется сравнительно рано,
Штерн подробно описывал ее, но он
заметил (и с тех пор это общеизвестно), что для ре¬
бенка при этом знак не имеет никакой символической
функции; он рассматривается им как «свойство» вещи.
А чтобы была символическая функция в точном смысле
этого слова, т. е. употребление вещей и действий как
символов и знаков, должно существовать особое реф¬
лективное знание, т. е. сознание особого отношения их
к другим вещам и действиям.
Но из этого следует, что мы сможем говорить о сим¬
волических, или обозначающих, действиях у детей
только тогда, когда проверим, есть у них это специаль¬
ное рефлективное знание или нет. И для этого нужны
особые методические приемы.
316

Здесь, естественно, возникают вопросы: 1) Когда
примерно у детей появляются эти знания и обусловлен¬
ная ими символическая функция? 2) Какая деятельность
более всего способствует этому?
Чтобы ответить на них достаточно обоснованно,
нужно провести специальный цикл исследований. Но
пока все, что мы знаем, говорит за то, что у детей до¬
школьного возраста она только-только начинает скла¬
дываться и меньше всего на это влияет игра. Такой
вывод позволяет естественным образом объяснить те
общеизвестные факты, что дети дошкольного и раннего
школьного возраста испытывают большие трудности
в освоении числа именно потому, что никак не могут
«схватить» его символических и знаковых функций.
Если бы мы полагали, что дети овладевают символи¬
ческой функцией уже в игре в дошкольном возрасте, то
это было бы трудно объяснить.
В этой же связи мне хочется указать еще на одно
широко распространенное смешение понятий: нужно как
можно скорее уточнить употребление понятия модели.
Сейчас этим словом называют буквально все, и это
часто приводит к путанице и к неправильным установ¬
кам в исследовании. Сейчас такое уточнение не так уж
трудно сделать, ибо логика дала четкие критерии для
различения.
Схема того, что действительно может называться
моделью, имеет вид (см. схему 3).
Она изображает, что какой-то объ¬
ект X замещается другими объектами
или знаками — [(Л) (В)]; в последних
с помощью каких-то познавательных
операций А' выявляются некоторые
свойства, фиксируемые в знаках (а) Схема 3.
(р); затем эти свойства как бы пере¬
носятся на объект X, приписываются ему. Если мы име¬
ем подобную схему познания и задаваемые ею взаимоот¬
ношения между объектами и знаками, то мы можем го¬
ворить, что [(Л) (В)] являются моделью объекта X.
Нетрудно выяснить, что в игровой деятельности де¬
тей, как правило, не бывает подобных схем познания
и подобных отношений между объектами.
Все эти замечания были сделаны, чтобы показать,
что характеристики игры как «имитации», репрезента¬
317

ции», «символизации», «моделирования», «деятельности
с подразумеваемым планом» и т. п. употребляются, как
правило, без достаточного выяснения действительного
смысла этих понятий. Некритическое и непродуманное
применение их создает ложные установки в исследова¬
нии игры и затемняет суть действительных проблем,
Ф. И. ФРАДКИНА
(Ленинградский государственный педагогический
институт им. А. И. Герцена)
Выступление А. Н. Леонтьева порадовало
тем, что он привлек внимание к проблеме аффектив¬
ной, эмоциональной сферы личности ребенка. Правда,
меня несколько удивило, что А. Н. Леонтьев считает,
будто эта проблема вообще не разрабатывается. В те¬
чение ряда лет она разрабатывается, например, в ла¬
боратории Л. И. Божович. Но в применении к игре
она действительно в последнее время не изучалась.
Необходимость таких исследований ясна, и поэтому
всякие утверждения о том, что аффективная сфера не
имеет никакого отношения к игре, могут вызвать толь¬
ко недоумение.
Сердцевина игры — это потребность ребенка в ней.
Был такой период в дошкольной педагогике, когда
изгнали куклу из детского сада, когда взрослые запре¬
щали игру, изгоняли ее. Но дети все-таки играли, из¬
готовляя куклу из того, что было у них под рукой.
Почему они играли в куклы? Потому что у них в этом
была насущная, жизненная потребность. Рассматривать
игру безотносительно к аффективной сфере, к потреб¬
ностям ребенка невозможно.
Второй вопрос, на котором я хочу остановиться, ка¬
сается символической функции, «фикции», репрезен¬
тации. В игре есть «как будто», об этом говорит не
только Пиаже. Об этом, кстати, говорит и К. С. Ста¬
ниславский. Вот это самое волшебное «как будто»—•
неотделимая часть игры. Можно какими угодно аргу¬
ментами убеждать в том, что развитие сюжета и т. п.
не имеет существенного значения. И все-таки игра есть
игра, а поэтому в ней есть «как будто бы», «если бы».
Может быть, не стоит употреблять термин «фикция»,
318

возможно, что неудачен также термин «репрезента¬
ция», но содержательное начало в этих терминах есть.
Неверно считать, что в игре нет имитации.
Б. И. ХАЧАПУРИДЗЕ
(Тбилисский университет)
Здесь утверждали, что построение системы
дидактических материалов должно исходить из содер¬
жания знаний, которые предлагаются программой. Это
повторение того положения, которое в течение 45 лет
задерживает продвижение проблемы дидактических ма¬
териалов вперед. Исходя из содержания получаемых
ребенком знаний, никаких принципов построения ди¬
дактических материалов найти нельзя, так как это со¬
держание слишком конкретно.
Я не согласен с тем, что те основные идеи, из кото¬
рых мы выводим конкретные задачи овладения пред¬
метной действительностью в связи с интеллектуальны¬
ми операциями на материале сенсорных качеств пред¬
метов, недостаточны.
Дидактический материал должен быть сконструиро¬
ван с замыслом формирования жизненно важных пси¬
хических структур, должен требовать мобилизации
внутренней активности каждого ребенка.
При этом мы имеем в виду именно обладание опре¬
деленным содержанием, но не в узком, а в более широ¬
ком значении этого слова. Содержанием здесь являют¬
ся те предметные свойства и отношения, которые ус¬
ваивает ребенок.
Формальный дидактический материал не отделяет
ребенка от действительности, а, наоборот, подготавлива¬
ет к преодолению тех трудностей, с которыми оц встре¬
чается при проникновении в сущность предмета.
Я не претендую на оригинальность определения ди¬
дактического материала и дидактической игры. Но на¬
блюдения над деятельностью детей с предложенными
нами материалами показывают, что эти материалы
действительно дают возможность создать игровую си¬
туацию, в которой происходит целенаправленное форми¬
рование предусмотренных нами определенных психиче¬
ских способностей.
319

Е. И. РАДИНА
(Институт дошкольного воспитания АПН РСФСР, Москва)
Дискуссия подняла много проблем иссле¬
дования игры и поставила еще больше новых вопросов,
требующих дальнейшей теоретической разработки.
Очень важен социально-исторический подход к иг¬
ре, прозвучавший в докладе Д. Б. Эльконина. В вос¬
питании детей дошкольного возраста произошли суще¬
ственные изменения. Возросла роль общественного вос¬
питания, все шире признается его ведущее значение. Это
ярко выступает в области развития детской речи. Попа¬
дая в учреждения общественного воспитания, ребенок
сразу же испытывает дефицит в повседневном общении
со взрослыми; он оказывается в среде детей, которые
находятся приблизительно на одном с ним уровне рече¬
вого развития. В этой новой ситуации для полноценно¬
го развития речи всех детей уже оказываются недоста¬
точными те средства развития речи, которые вполне
оправдывали себя в условиях семьи. Здесь необходима
активизация воздействий на развитие речи детей, ис¬
пользование новых активных средств.
Требования, которые предъявляются сейчас в нашем
обществе к школе, нашли свой резонанс и по отноше¬
нию к детскому саду. Школа ставит вопрос о выработ¬
ке в детском саду таких качеств, способностей, кото¬
рые позволили бы ребенку продуктивно заниматься
в школе. В связи с этим встал вопрос об упорядочении
требований, о программности и планомерности до¬
школьного воспитания. Программа — это не случайное
собрание отдельных разрозненных требований к разви¬
тию ребенка, а социальный заказ общества. Существую¬
щая ныне программа, вероятно, во многом несовершен¬
на, но в принципе она призвана решить эту централь¬
ную задачу. Важнейшим звеном в программе является
обучение. Оно не просто обеспечивает детей знаниями,
а вырабатывает чрезвычайно важное качество — спо¬
собность организованно получать знания.
В этой новой ситуации, естественно, встает вопрос
о существенном пересмотре функции дидактической
игры в умственном воспитании детей. Сейчас необходи¬
мо все больше исследовать в детском саду прямое
обучение, но дидактическая игра сохраняет свое значе¬
320

ние и остается одним из важных приемов обучения де¬
тей на занятиях. Большим достижением новой прог¬
раммы воспитания в детском саду является то, что она
сочетает в себе разнообразные средства обучения и вос¬
питания.
Дидактические игры занимают ведущее место в вос¬
питании детей раннего возраста. Здесь же вводятся
некоторые приемы прямого обучения — показа, наблю¬
дения доступного бытового труда, явлений природы
и т. п.
В первой половине дошкольного возраста заклады¬
ваются зачатки учебной деятельности. В старшем воз¬
расте самое существенное заключается в том, чтобы
дети овладевали учебной деятельностью, умением
учиться у взрослого. Поэтому в новой программе чет¬
ко поставлена задача научить ребенка отличать игру
от занятий и труда. А. С. Макаренко, глубоко ценив¬
ший игру, считал чрезвычайно важным создание у ре¬
бенка готовности учиться. На этой ступени существен¬
но изменяется роль дидактической игры: она стано¬
вится формой реализации ребенком тех умений
и знаний, которые он получил в процессе прямого обу¬
чения На занятиях. Дидактическая игра является удоб¬
ной формой активного, творческого применения ребен¬
ком полученных знаний. Дидактическая игра содержит
в себе момент обучения, но она должна быть самостоя¬
тельной, иначе будет утеряна ее специфика.
Дидактическая игра должна обязательно сочетаться
с учебно-образовательным процессом. Во многие дидак¬
тические игры, например в настольные печатные, дети
не смогут играть, не имея на этот счет достаточного
запаса знаний. Правда, ребенок эти знания может по¬
лучать попутно, в процессе самой игры, но слишком
часто прерывать игру для сообщения недостающих зна¬
ний нежалательно.
Дидактическая игра должна решать и другую важ¬
ную задачу. Наряду с ролевой она является ценной
формой организации детской жизни и детского поведе¬
ния. Дидактическая игра содержит в себе определен¬
ные правила. Они являются ценнейшим средством ор¬
ганизации поведения отдельного ребенка и детского
коллектива в целом. Они являются критерием оценки
и самооценки. Благодаря правилам дети могут регули¬
21 Заказ 5634
321

ровать свои взаимоотношения в игре. Л. В. Артемова
в своем докладе недооценила качественной стороны пра¬
вил игры. Нельзя подходить к правилам формально,
с точки зрения количественного накопления опыта де¬
тей. Овладение правилами и использование их зависит
не только от количества упражнений. Есть правила,
которые сразу принимаются детьми, а есть такие, кото¬
рые даже у самых дисциплинированных детей вызыва¬
ют негативное отношение. Требуют особенно присталь¬
ного внимания такие вопросы, как выигрыш, соревно¬
вание и т. п.
В своем исследовании мы дифференцировали пра¬
вила, которые основаны на случайной удаче (например,
цифра, выпавшая на фишке при подбрасывании), и пра¬
вила, которые мобилизуют личное усилие ребенка. Нуж¬
но обратить особое внимание на игры, где преимущест¬
ва на стороне начинающего (бирюльки, считалкй).
Необходимо поощрять такие игры, где успех зависит
от мобилизации усилий, сообразительности, тонкости
движения и т. д. От правильной организации игры за¬
висит, какие чувства и взаимоотношения у детей вос¬
питываются: антагонистические чувства, зависть, жела¬
ние обойти товарища или, напротив, чувство доброже*
лательности, внимание к игре партнера.
Необходимо пересмотреть игры с этой точки зрения.
Многие из них достались нам в наследие от прошлого
и построены на личном соревновании. Между тем необ¬
ходимо в большей степени внедрять игры, которые ос¬
нованы на групповом соревновании и которые будут
способствовать формированию более глубоких коллек¬
тивных взаимоотношений и коллективной ответственно¬
сти детей.
М. Ю. КИСТЯКОВСКАЯ "
(Институт педиатрии АМН СССР, Москва)
Наиболее существенное, с моей точки зре¬
ния, направление в изучении проблемы игры, а именно
онтогенетическое, в докладах и выступлениях освещено
недостаточно. При онтогенетическом подходе к пробле¬
ме трудно согласиться с господствующим на этом
симпозиуме мнением, что понятие «игра» следует отно¬
322

сить только к наиболее сложным ее формам, в част¬
ности к ролевой игре. В своем выступлении я буду
употреблять понятие «игра» широко. Я коснусь разных
моментов, характеризующих игру, имея в виду онтогене¬
тический подход.
Игра — форма деятельности ребенка. Определенная
деятельность может быть противопоставлена или другим
видам деятельности, или бездеятельности. В последнем
плане это определение является весьма значимым, так
как ребенок начиная с первых месяцев жизни может
быть или деятельным, или бездеятельным в зависимо¬
сти от того, в каких условиях воспитания он находится.
Деятельное или бездеятельное состояние имеет, в част¬
ности, большое значение для развития движений ребен¬
ка, для его хорошего физического состояния. Это воспи¬
тательное значение игры на симпозиуме не звучало.
Эмоциональность игры признается всеми участниками
симпозиума, за исключением отдельных лиц. Но эта осо¬
бенность имеется и в игре (если это понятие использо¬
вать широко) у ребенка в возрасте конца первого — на¬
чала второго месяца жизни. Уже к концу первого года
жизни ребенок испытывает удовольствие, вызванное по¬
лучением определенного результата в процессе выполне¬
ния предметных действий. Момент эмоциональной насы¬
щенности является обязательным для сюжетно-ролевых
игр. Пример, приведенный А. П. Усовой как положитель¬
ный, кажется мне не столь благополучным. Если девочка
в процессе игры без всякого сожаления расстается сото¬
бранной у нее куклой и спокойно берет другую, то это
говорит о ее недостаточно эмоциональном отношении
к куклам.
С эмоциями тесно связана выразительность тех ро¬
лей, которые принимают на себя дети. Большая вырази¬
тельность свойственна уже детям раннего возраста. У де¬
тей дошкольного возраста иногда наблюдается недоста¬
точная выразительность в ролевых играх. Поэтому при
обучении детей новым ролевым играм надо позаботиться
о том, чтобы дети не просто выполняли какие-то обязан¬
ности, но глубоко переживали исполняемую ими роль.
Это требует большой воспитательной работы.
.Положение относительно того, что в игре развиваются
все психические функции ребенка, в полной мере отно¬
сится к игре детей раннего возраста.
21*
323

Об истоках собственно общественных отношений в иг¬
рах говорила Г. М. Лямина. Напомню, что положитель¬
ные формы взаимоотношений между детьми возникают
рано.
Воспитание правильных взаимоотношений между
детьми второго и третьего года жизни является важной
предпосылкой хороших общественных взаимоотношений
между детьми дошкольного возраста. Этим вопросом
надо серьезно заниматься при воспитании детей, у кото¬
рых нет еще ролевой игры.
Известно, что при любой классификации трудно най¬
ти границы между разными категориями. Трудно также .
установить признаки, отграничивающие игру от других
видов деятельности ребенка. Трудно это сделать и пото¬
му, что новые ростки, новые элементы бывают вначале
единичными и лишь потом, по мере формирования, ста¬
новятся преобладающими. Ролевая игра возникает во
второй половине третьего года жизни, и обычно ребенок
сперва что-то сделает, а потом назовет свою роль. Но
единичные случаи ролевой игры могут возникнуть и
раньше. В воспитательной практике важно улавливать
эти первые возникающие новые ростки, развивать их.
Это можно сделать лишь в том случае, если игра будет
рассматриваться онтогенетически.
С первых месяцев жизни ребенка развитие его в ос¬
новном определяется условиями его воспитания при *
ведущей роли взрослых; в этом тоже ее сходство с роле¬
вой игрой. Не могу не повторить уже высказанную тре¬
вогу, что если игрой будут называть только более слож¬
ные формы игры, то вся ее предыстория, а вместе с тем
и сама ролевая игра могут пострадать. В детских учреж¬
дениях не будет уделяться должного внимания правиль¬
ной организации «предыгры» и полному ее использова¬
нию для достижения многих воспитательных задач. Мне
кажется, что и в дошкольном возрасте, помимо обычно
перечисляемых форм игры, у детей есть многое, что не
укладывается в эти формы, и все же не должно оказы¬
ваться вне наших плановых воспитательных воздействий.
Еще одно замечание. Каждый вид игры имеет опре¬
деленное ведущее воспитательное значение, но при про¬
ведении воспитательной работы надо направлять и ис¬
пользовать в педагогических целях другие стороны этой
игры.
324

Сложность проблемы игры создает трудности при ее
изучении. Очень интересны четкие исследования, посвя¬
щенные } одной линии развития игры (Н. С. Пантина), но
нельзя забывать о том, что из суммирования данных, по¬
лученных при изучении отдельных сторон игры, вряд ли
удастся полностью познать игру как нечто целое.
И наконец последнее. Пока не ощущается совмест¬
ной работы ученых разных специальностей (педагогов,
психологов, логиков) в полном значении этого слова.
Хочется сказать, что разные специалисты в Институте
дошкольного воспитания находятся на стадии «игры
рядом».
Н. Б. М Ч Е Д Л И ДЗ Е
(Ленинградский государственный педагогический
институт им. А. И. Герцена)
В некоторых выступлениях было отмечено,
что игра на каком-то этапе развития нашей педагогиче¬
ской теории была несколько в тени. Но если проанализи¬
ровать все явления, которые сопутствовали становлению
дидактики детского сада, мы увидим, что за годы, когда
шла справедливая борьба за материалистическую дидак¬
тику детского сада, получила развитие и теория игры.
Остановлюсь специально на некоторых вопросах.
Прежде всего об игре как форме организации дет¬
ской жизни и деятельности.
Если игра есть сама деятельность, особая деятель¬
ность, которая характеризуется своими чертами, то она
не может быть формой организации вообще какой-то
другой деятельности, потому что она сама деятельность.
Когда ребенок играет, он, конечно, действует.
Другая часть этого понятия: игра — форма организа¬
ции детской жизни. В докладе Г. П. Щедровицкого есть
определение: игра — форма жизни. Если же мы говорим
«форма организации жизни», то это другое. Тогда мы
должны сказать, какие другие формы организации жиз¬
ни мы имеем в виду и чем эти формы отличаются от иг¬
ры как формы организации жизни. Практические работ¬
ники говорят: игра — форма организации жизни, потому
что игра должна проходить в определенные периоды;
значит, игра организует детскую жизнь. Конечно, режим
325

организует детскую жизнь. Но игра ли выступает здесь
как форма организации детской жизни?
В докладе А. П. Усовой есть еще один оттенок. Она
говорит об игре хорошей и плохой и делает заключение,
что без наличия данных условий нельзя считать жизнь
детей в их играх хорошо организованной. Это другой ас¬
пект суждения. Хорошая организация игры, хорошие
взаимоотношения детей в игре — это еще не организация
детской жизни.
Е. И. Радина в своей работе доказывает, что дидак¬
тическая игра также форма организации детской жизни
по тем же показателям, потому что, когда дети играют,
они организованны. /
Игра в педагогическом процессе несет разнообразные
функции: и метода, и формы организации, и средства
воспитания и обучения.
Но в педагогическом процессе не все виды деятельно¬
сти могут подвергаться такому преобразованию. Труд мо¬
жет быть и методом, и формой организации. Но, напри*
мер, учебная деятельность такому преобразованию не
может подвергаться, она не может быть ничем другим.
Обучение выступает как средство развития личности и
ее воспитания в широком смысле этого слова.
Поэтому, когда мы обращаемся к такому явлению,
как игра, которая выступает в педагогическом процессе
в разнообразных функциях, то мы и должны относить ее
к этим двум главным явлениям: к процессу обучения и
к процессу воспитания. Нельзя ставить вопрос так: что
является ведущим в педагогическом процессе— игра или
обучение? В педагогическом процессе могут быть проти- *
вопоставлены два явления: воспитание и обучение,
а игра обусловливает или процесс воспитания, или
процесс обучения. Поэтому о ведущей роли игры в пе¬
дагогическом процессе не может быть и речи. Другое
дело — роль игры в развитии личности, в развитии ре¬
бенка.
Для того чтобы положение «игра — форма организа¬
ции жизни и деятельности детей» было оправдано, необ¬
ходимо его рассмотреть детально.
Другой важный вопрос — вопрос о воспитании об¬
щественности, общественных качеств личности. Рассма¬
тривая эту проблему, устанавливаем ли мы какие-либо
различия между воспитанием общественности, общест-
326

венным развитием ребенка и воспитанием коллектива,
коллективиста?
Н. К. Крупская писала, что если мы рассмотрим,
в чем отличие наших дошкольных учреждений от капи¬
талистических дошкольных учреждений, то увидим, что
наши дошкольные учреждения воспитывают коллекти¬
вистов.
Мы говорим «детская общественность». В практике
это положение может получить не совсем правильное от¬
ражение. Детские общества существуют везде, детский
коллектив — не везде. Для того чтобы было ясно, куда
ведет воспитание общественных качеств, надо устано¬
вить разницу между воспитанием коллективиста и вос¬
питанием общественника.
Хочу сказать о докладе Р. И. Жуковской, посвящен¬
ном воспитанию интересов. В нем представлены резуль¬
таты очень большой, интересной работы, рассмотрено
огромное количество исследований и опытов.
Последний вопрос — о положении проблемы планиро¬
вания в педагогике. Эта проблема выдвигается также
в докладе Р. И. Жуковской. В педагогике проблема пла¬
нирования считается только практической, а не теорети¬
ческой проблемой. Видимо, одна из ближайших задач—
поставить проблему планирования как теоретическую
и выяснить своеобразие тех принципов, на которых
должно строиться планирование .в разных возрастных
группах. Тогда будет правильно решен вопрос о характе¬
ре связей педагогических процессов на уровне младших
дошкольных возрастов и старших дошкольных возрастов.
и. в. кот ЕТ и ш в и л и
(Институт психологии им. Д. Н. Узнадзе, Тбилиси)
В своем выступлении А. Н. Леонтьев отме¬
тил, что, когда ребенок обращается с палочкой как с ло¬
шадкой, мы не имеем дело с отношением символа и объ¬
екта, или знака и объекта; в этом случае палочка не
является носителем значения лошадки, иначе у ребенка
было бы иллюзорное восприятие предмета; обращаясь
с далочкой, ребенок учитывает ее специфику.
Говоря в этом случае об отношениях обозначающего
с обозначаемым, Пиаже эти слова употребляет в кавыч¬
327

ках, подчеркивая тем самым, что здесь мы имеем дело
с особым видом связи. В данном случае увязывание
«обозначающего» (палочки) с «обозначаемым» (ло¬
шадью) на протяжении всей игры сопровождается чувст¬
вом «как будто». Ребенок знает, что имеет дело с палоч¬
кой, и учитывает ее особенности, но тем не менее обраща¬
ется с ней как с лошадкой. Подразумевать — не значит
отождествлять. Когда мы, употребляя звуковой комплекс
«хлеб», привносим определенное значение, это вовсе не
значит, что у нас иллюзорное восприятие этого звукового
комплекса и мы можем обращаться с ним как с хлебом.
Ни я и никто из исследователей, мне известных, не го¬
ворит о галлюцинации или иллюзорном восприятии ре¬
бенка. Совсем наоборот. В специальной литературе не
раз было отмечено, что, если палочка-лошадка начнет
по-настоящему ржать, ребенок перепугается: такой же
эффект получится, если кукла, которую ребенок с таким
рвением успокаивает, начнет вдруг по-настоящему пла¬
кать.
А. Н. Леонтьев подчеркнул, что ребенок в своих дей¬
ствиях учитывает свойства палочки; об этом спорить не
приходится, так как ребенок имеет дело с реальным
предметом и реально манипулирует им. Но неужели са¬
диться на палочку, бить ее кнутом, скакать и ржать вы¬
текает из специфики палочки? Это уже что-то другое,
привносимое из другой области, определяемое «логикой
лошадки», а не «логикой палочки». Г. П. Щедровицкий
ставит вопрос: определяющей является логика палочки
или логика лошадки? Я бы сказала, что ни то и ни
другое. И палочка потеряла свою специфику (я подчер¬
киваю — специфику, свое назначение, а не реальные
свойства), и лошадь предстала перед нами в странно
искаженном виде. Изменены и те действия, которые ими¬
тируют действия с лошадкой. Это ведь не те действия,
которые встречаются в реальной жизни, с настоящей
лошадью, а скорее набросок, эскиз тех действий, в кото¬
рых они больше подразумеваются, чем осуществляются.
Так что я бы сказала, что в случае с лошадкой и дей¬
ствия символичны. Происходит не просто перенос дейст¬
вий с одного предмета на другой, а видоизменение дей¬
ствий в соответствии с видоизмененным объектом.
Теперь относительно замечаний Н. И. Непомнящей.
Она говорила о «фикции». Конечно, может быть, это
328

слово не совсем точно отображает суть дела и вводит
нас в заблуждение. Но дело ведь не в словоупотребле¬
нии! Я (и не только я) под этим словом подразумеваю
то чувство «как будто», которое является сутью игры.
По мнению Н. И. Непомнящей, мы наблюдаем действия
ребенка и ничего не можем знать о его «подразумева¬
ниях». Допустим, что это так. Рассмотрим игровое дей¬
ствие ребенка. Возьмем такой пример: ребенок берет
удлиненный кусочек дерева и начинает обращаться
о ним как с куклой, качает его, ласкает. Допустим, что
здесь пока не видно никакого подразумевания, а только
перенос действия (перенос откуда и чего? Неужели при
решении серьезных жизненных задач ребенок выполняет
эти действия?). Потом ребенок начинает «одевать» свою
куклу, тряпочкой обматывает «головку», но так, чтобы
«лицо» было видно. Потом одевает «рубашонку», «но¬
сочки» и т. д. Этот кусочек дерева как бы оживает не
только для него, но и мы прекрасно видим это. Кусочек
дерева превратился в предмет, где все расставлено по
местам. Здесь как бы проецируется во вне тот образ,
который имеется у ребенка. Кроме того, ребенок развер¬
тывает игровые действия не с любым предметом, а ищет
какое-то сходство между обозначающим и обозначае¬
мым. В своем докладе я дала попытки решения вопроса,
в чем заключается это сходство, на какие признаки ре¬
бенок опирается, когда в игре замещает один объект
другим.
Н. И. Непомнящая привела очень интересные резуль¬
таты своих экспериментов. Оказалось, что дети в возра¬
сте до пяти лет прекрасно справлялись с задачей заме¬
щения, после пяти лет им было очень трудно справить¬
ся с этой задачей, а более старшие дети опять хорошо
решали ее. Такой ход развития символической функции
кажется Н. И. Непомнящей парадоксальным, и она де¬
лает вывод, что само понятие «замещение» привнесено
исследователями и не отражает реальных связей. Я ни¬
как не могу с этим согласиться. Сам материал почти
совпадает с моим материалом, который получен при ис¬
следовании функции репрезентации. Дети до пяти лет
сразу соглашаются репрезентировать явления из сказки
«Красная Шапочка» предложенными экспериментатором
цветными геометрическими фигурами. Дети от пяти до
семи лет критически относятся к фигурам. Они ищут
329

максимального сходства с обозначаемым. Они недоволь¬
но ворчат: «Где руки, где ноги? А ну-ка, где глаза?»,
переворачивают фигуры, стараясь хотя бы на другой
стороне найти адекватное изображение явлений, и иног¬
да даже отказываются от предложенной задачи репре¬
зентирования. Создается впечатление, что их сознание
как бы «приклеено» к чувственным данным предмета
и они не в силах заменить их менее схожими предмета¬
ми. Смутно похожий на обозначаемое символ доходит
до адекватного образа обозначаемого явления. Таков
путь развития символической репрезентации. Другой
ветвью репрезентативной функции является знаковая
репрезентация, которая начинает превалировать с се¬
ми лет.
По поводу доклада Н. С. Пантиной у меня возникает
такой вопрос: что является самым главным, так сказать,
кардинальным вопросом общей теории игры? Ни общая
теория игры, ни характеристика ее как специфически
детской формы деятельности не могут пройти мимо во¬
проса о том, почему играет ребенок. Почему игра явля¬
ется ведущей формой деятельности ребенка-дошкольни-
ка? Для чего ребенку игра, почему он сразу же не при¬
ступает к адаптивным, предметным действиям для
решения серьезных, жизненных задач?
Своеобразное решение вопроса предложил Д. Н. Уз¬
надзе. Он выдвинул теорию функциональной тенденции.
Д. Н. Узнадзе считает, что у ребенка имеются функции
двух категорий: одна категория на определенном уровне
развития находит свое естественное применение (напри¬
мер, в младенческом возрасте сосание, дыхание и др.);
другая категория такого естественного применения на
этой ступени развития не находит. Возрастная среда ре¬
бенка не предъявляет им сколько-нибудь серьезных
задач, где бы эти функции могли проявиться и разви¬
ваться. Но так как эти функции уже созрели, они могут
существовать только в динамике. И вот ребенок начинает
играть, реализуя свои силы и способности.
Какие же функции приходят в действие в символи¬
ческой игре? Это привнесение значения, подразумевание,
вкладывание смысла, проявляющееся в речевой актив¬
ности ребенка, в овладевании им речью. Тогда становит¬
ся понятным, что для упражнения подразумевания ре¬
бенку нужны деконкретизированные объекты, которые
ззо

очень удобны для осуществления этой операции, и пред¬
лагать ребенку в этих условиях реальные предметы вме¬
сто заменителей — значит разрушать игру.
В докладе Н. С. Пантиной для меня осталось неяс¬
ным, в чем же состоит специфика игры. По-моему, она
больше подчеркивает сходство между учебной и игро¬
вой деятельностью, чем различие. То же самое я сказа¬
ла бы о выступлениях Н. И. Непомнящей и Г. П. Щедро-
вицкого, которые, отрицая символичность детской игры,
уничтожают ее, сводят к#учебно-воспитательной деятель¬
ности. Конечно, игру можно и нужно использовать для
учебно-воспитательных целей. Но нельзя отождествлять
эти два вида деятельности. Не следует забывать, что
смысл игры не выходит из рамок манипулирования
с предметом (игровых действий). С окончанием этих
манипулирований* исчерпывается и роль предмета, его
значимость, в то время как при трудовой (и учебной)
деятельности предмет приобретает значение лишь по
окончании манипулирования с ним. Трудовая и учеб¬
ная деятельности стремятся к определенному продукту
и имеют значение не сами по себе, а лишь как находя¬
щиеся во внутренней связи со своим результатом (про¬
дуктом].
На этом фоне яснее выступает специфика игры как
действий, имеющих значение сами по себе, безотноси¬
тельно к результату.
А. М. Л Е У Ш И Н А
(Ленинградский государственный педагогический
институт им. А. И. Герцена)
Выдвинув положение о том, что возник¬
новение игры определено историческим развитием обще¬
ства и историческим изменением места ребенка в обще¬
стве, Д. Б. Эльконин приходит к выводу о том, что на¬
чальной формой игры является именно ролевая игра, как
особая форма совместной жизни ребенка со взрослыми.
В первобытном обществе ребенок рано включается в тру¬
довой процесс, теперь же первое знакомство ребенка
с трудовыми и общественными отношениями происходит
в ролевой игре. Такая историческая гипотеза правомер¬
на. Но возникает другой вопрос: исчерпывает ли эта ги¬
331

потеза все стороны теории игры? По-видимому, она раз¬
решает лишь один из вопросов — проблему происхожде¬
ния определенного типа игры, именно ролевой игры.
Ролевая игра социальна по своему происхождению, по¬
этому она социальна по своему содержанию.
Переходя к проблеме онтогенеза игры, Д. Б. Элько-
нин оговаривается, что здесь не может быть прямого
повторения исторического развития. Если в филогенезе
труд предшествовал игре, то в современном обществе
игра предшествует труду.
Возникает вопрос: какая игра? Утверждение, что
игры-упражнения возникают после ролевой игры, что
они сдвинуты на более зрелые годы, вызывает у меня
сомнение. Конечно, для настоящей дискуссии необходимо
предварительно определить, что следует понимать под
игрой-упражнением.
Далее, Д. Б. Эльконин считает, что функциональная
игра (игра с предметами) по существу не является иг¬
рой, что это всего лишь подготовка к игре. Отсюда сле¬
дует вывод, что в онтогенезе хронологически первой
является ролевая игра. И тогда получается, что до 2—
3 лет игры нет совсем, а есть только подготовка к игре.
Это положение вызывает сомнение.
Причина кризиса теории игры кроется не в отсутст¬
вии исторического подхода, а в противопоставлении со¬
циальной и биологической сторон игры. Мы забываем,
что ребенок является биосоциальным существом. Ребенок
играет с момента его появления на свет. Позднее проис¬
ходит переход от биологической игры к социальной, при¬
чем социальная сторона является ведущей.
Существуют разные виды игр: подвижные, ролевые,
дидактические. Возникает вопрос: что же позволяет на¬
зывать все эти разновидности игрой? У дидактических
и подвижных игр есть общая сторона — правило, и оно
роднит эти игры. По-видимому, на самых ранних стади¬
ях развития ребенка все общепринятые виды игр нахо¬
дятся в диффузном состоянии, они еще не дифференци¬
рованы, в дальнейшем происходит расчленение различ¬
ных видов игр.
На симпозиуме выдвинут вопрос о необходимости
и значимости изучения структуры игры и всех тех ком¬
понентов, из которых складывается игра. Правильно
указывалось на односторонность изучения лишь содер-
332

жательной стороны игры; я также разделяю эту точку
зрения. Речь идет не об отрицании значения содержания
игры, а о необходимости структурного подхода в ее изу¬
чении. Изучение структуры игры необходимо не само по
себе, а для того, чтобы более сознательно и критически
подойти к оценке содержания игры в целях наиболее его
эффективного использования для решения воспитатель¬
ных задач.
А. П. Усова поставила новую проблему — исследова¬
ние игры как формы организации детской жизни.
Г. П. Щедровицкий нарисовал и подчеркнул компонен¬
ты, условия складывания детского общества. Необхо¬
димо выяснить особую роль каждого компонента в их
взаимосвязях, они функционально не равнозначны. В це¬
лом же эта позиция является прогрессивной, она подни¬
мает нашу работу на следующий этап.
В наш век математика, физика, кибернетика стучатся
в двери и входят в сферу народного образования. И пе¬
ред нами, работниками дошкольного воспитания, также
встали вопросы рационализации процесса обучения, вос¬
питания и развития мышления детей. Дело не в простом
сокращении или дополнении программного материала,
а в организации воспитания, развития у детей более
рациональных способов мышления. Перед нами также
встает этот вопрос — нахождение более экономных пу¬
тей умственного развития детей. От конкретного к обще¬
му или от общего к конкретному — какой из путей яв¬
ляется более сокращенным и эффективным для дошколь¬
ного возраста?
Положительным является то, что в нашей педагоги¬
ческой среде появились новые лица, которые пришли из
других смежных наук: математики, логики, теории ин¬
формации, кибернетики. Трудность заключается в том,
что каждый из представителей этих наук, как и мы
с вами, владеет только одной областью. Но проблема,
возникающая на стыке разных наук, может быть решена
только совместными усилиями специалистов разных об¬
ластей. Это требует содружества и взаимного уважения.
В заключение хочу остановиться на том, что сама
форма симпозиумов является очень продуктивной фор¬
мой работы, поэтому необходимо и впредь добиваться
все, лучшей их организации.
ззз

Л. И. БОЖОВИЧ
(Институт психологии АПН РСФСР, Москва)
Мне хотелось бы активно поддержать
А. Н. Леонтьева в том, что всей области аффективно-
потребностной сферы ребенка уделяется в последнее
время в нашей науке очень мало внимания, очень мало
рассматривается с этих позиций и проблема детских
игр. Одной из причин этого является известная боязнь
подвергнуться критике с точки зрения того, что при
постановке этой проблемы в какой-то мере воскрешают¬
ся идеи фрейдизма, а также идеи, близко связанные
с этим учением, хотя не повторяющие его полностью
(в частности, Пиаже отдал достаточную дань фрейдизму
в понимании детской игры). Нам давно надо перестать
бояться этого учения и идти в бой и с фрейдизмом,
и с новыми направлениями — постфрейдизмом и с нео¬
фрейдизмом.
Коснусь некоторых вопросов сюжетно-ролевой игры.
Мне думается, что ролевая игра родится из потреб¬
ностей ребенка содействовать, подражать взрослому.
По мере развития у ребенка возникает потребность
участвовать и в такой деятельности взрослого человека,
в которой он практически не может участвовать. Тогда
возникает воображаемая ситуация, в которой как будто
бы воспроизводятся действия, поведение и поступки
взрослого.
Именно потребности ребенка, иначе никак не могу¬
щие быть удовлетворенными, создают тот острый эмо¬
ционально-аффективный тон, который присущ игре.
Вначале у ребенка имеется потребность не в игре,
но игра есть средство удовлетворения этой потребности.
Затем, по мере развертывания игры, она выделяется
в некоторую самостоятельную деятельность; появляется
самостоятельная потребность, потребность именно в игре.
Как показал Л. С. Выготский, в процессе развития
ребенка то, что получается как результат развития, как
продукт, уже фактически дано как некоторая идеальная
форма, как образец в деятельности. (Например, овладе¬
вая речью, ребенок уже имеет образец развернутой речи
взрослого.) Очень важно, чтобы деятельность ребенка
организовывалась извне взрослым в направлении овла¬
дения этими образцами, но ребенок должен сам усво¬
334

ить образец. Игра дает возможность овладеть самой
идеальной формой. Это очень важно учитывать и для
проблемы использования игры в воспитательных целях.
Игра позволяет как бы перевести требование извне
в требование ребенка к самому себе.
Ребенок получает удовлетворение в ролевой игре
только в том случае, если он выполнит правило, будет
действовать в соответствии с правилами роли.
Нужно дать ему такую роль, поставить перед ним
такие требования, которые в игре будут переведены
в его собственные требования. Тем самым мы дадим
ребенку возможность пережить и получить удовлетворе¬
ние от роли и усвоить правила. А это основное усло¬
вие формирования его личности в игре.
Это очень сложный вопрос. Для того чтобы это мож¬
но было сделать, требуется знание игры, ее специфиче¬
ских особенностей, знание потребностей ребенка, потреб¬
ностей его развития. Если мы просто будем предлагать
ребенку то, что он должен усвоить, учить его этому, он,
может быть, будет усваивать, но это не будет игра, это
будет обучение.
В этом отношении очень интересный материал полу¬
чила Е.-С. Махлах. Она пыталась показать, как можно
«навязать» ребенку игру в определенном содержании.
Вначале она думала, что это будет просто, но оказалось,
что это очень трудно. Нужно, чтобы ребята не только
знали содержание, но и определенным образом к нему
отнеслись, чтобы это содержание, эта роль вызвала
потребность сыграть ее, овладеть этой ролью. Игра осу¬
ществляется только тогда, когда содержание дано
в определенной, очень острой эмоциональной форме.
Если мы будем забывать аффективную сторону
игровой деятельности, мы не представим ничего ни в са¬
мой игре, ни в ее истоках, ни в ее специфике. Упустив
эту сторону, невозможно создать общую теорию игры.
Н. С. П АНТ И И А
(Институт дошкольного воспитания АПН РСФСР, Москва)
В настоящее время можно считать обще¬
признанным положение о том, что игровая деятельность
наиболее приемлема для построения учебно-воспитатель¬
335

ного процесса в дошкольном детстве, особенно на ран¬
них ступенях детского развития. Все острее встает воп¬
рос: какова же структура игры и какие ее элементы
позволяют успешно строить образовательный и воспита¬
тельный процесс? Необходимо выяснить, какие именно
элементы определяют игру и позволяют отличить ее от
других видов деятельности.
Приходится признать, что четкие критерии детской
игровой деятельности наукой еще не разработаны, а су¬
ществующие в педагогической практике слишком рас¬
плывчаты и неопределенны. Зачастую пытаются отли¬
чить игровую деятельность от учебной по признаку
большей или меньшей самостоятельности. Но это непра¬
вомерно. Ребенка сначала учат играть (и на это уходит
львиная доля времени в раннем детстве), и только
потом он может играть самостоятельно. Точно так же
его сначала учат читать или решать примеры, и только
потом он может это делать самостоятельно. Могут воз¬
разить: его учат играть в одну игру, а сам он играет
во многие другие. Но точно так же происходит и в других
видах обучения: ребенка учат читать по букварю содер¬
жащийся в нем определенный набор слов, а потом он
самостоятельно читает любые наборы слов в любых
книгах. То же самое относится и к «трудовой», практи¬
ческой детской деятельности. И в учебной и в трудовой
деятельности ребенок ничуть не менее самостоятелен,
чем в игровой.
Другая точка зрения заключается в том, что критери¬
ем игры предлагают считать удовольствие, испытывае¬
мое ребенком от игры, ее эмоциональную насыщенность.
Однако этот критерий не способен задать специфику
игрового поведения. Наблюдения говорят о том, что
дошкольник получает большое удовольствие и от чтения,
рисования, лепки, и от других занятий, и его ничуть
не меньше огорчают неудачи в образовательной деятель¬
ности. С другой стороны, хорошо известно, какое огром¬
ное счастье для маленького ребенка подмести пол или
вытереть посуду. Это вызывает эмоции, которые вполне
можно сравнить с удовольствием от игры.
Иногда говорят о свободе действий ребенка в игре.
Но непонятно, что следует понимать под свободой, если
учитывать, что ребенок в игровой деятельности строго
ограничен теми способами деятельности, которые у него
336

воспитаны. Исследования показывают, что ребенок «сво¬
боден» комбинировать лишь те элементы деятельности,
которыми он овладел в прошлом опыте; он не может
самостоятельно открывать новые способы деятельности.
Нелишне также вспомнить о том, сколько разных «нель¬
зя» сопровождает ребенка на ранних этапах его разви¬
тия. Например, играя с кубиками, нельзй сбрасывать их
на пол, кидаться ими, брать их в рот, ударять ими соседа
и т. п.— кубики предназначены для того, чтобы «строить»
в соответствии с теми образцами," которые предлагает
взрослый. Таким образом, всегда оказывается, что ребе¬
нок «свободен» делать только то, что взрослому кажется
нужным и полезным. В противном случае говорят о «не¬
воспитанности» ребенка.
Наконец, предлагают еще один критерий — определе¬
ние специфики игры детскими потребностями и интереса¬
ми. Понимание того, что апелляция к детским интересам
и потребностям ровным счетом ничего не может объяс¬
нить, является заслугой советской психологии (Л. С. Вы¬
готский, А. Н. Леонтьев). Потребности и интересы
в самой игровой деятельности детей только еще склады¬
ваются, а объяснять ими специфику игры — значит или
ничего не сказать, или же сомкнуться с биологизаторски-
ми теориями игры, если считать, что детские потребности
и интересы представляют собой врожденные образова¬
ния, изначально присущие детскому организму.
Несостоятельность всех рассмотренных выше крите¬
риев заключается в том, что они неопределенны, неодно¬
значны, неоперациональны. Непонятно, как на основе
таких понятий можно строить и разрабатывать теорию
игры.
Попытки определить игровую специфику, двигаясь
по содержанию, также исторически не оправдали себя,
на этот момент специально указывает Ж. Пиаже в своей
работе «Ьа ГогтаВоп йи зутЬо1е сЬег ГепГап! (1гш1а1;юп
е! ]еи)». Пиаже считает, что выделенный признак
игры должен быть одновременно общим, охватывать
весь класс игрового поведения и в то же время приме¬
няться ко всем отдельным случаям. Это означает, что
исследование игры должно быть структурным, что необ¬
ходимо определить структурные элементы игры. В каче¬
стве таких элементов Пиаже задает упражнение, символ
и правило. Они характеризуют 3 этапа развития игры.
22 Заказ 5634
337

Подробный критический анализ концепции игры
Ж. Пиаже проведен нами в специальной работе, а сейчас
мы хотели бы указать лишь на один момент. Теория
игры Ж. Пиаже неприемлема для нас уже хотя бы пото¬
му, что в ней оказывается выброшенной за борт боль¬
шая категория детской деятельности, получившая назва¬
ние сюжетно-ролевой игры. Неудачи на пути структур¬
ного исследования игры лишний раз подчеркивают
трудности в решении этой сложной, комплексной про¬
блемы и заставляют особенно тщательно разрабатывать
методологию структурно-генетического исследования.
Вот почему особое внимание должны привлекать иссле¬
дования, проведенные в этом направлении, и в частности
исследование Г. П. Щедровицкого о методологии педа¬
гогического исследования игры.
Исходный и важнейший тезис, определяющий глав¬
ное направление игры, мы формулируем следующим
образом. Игра, как особый вид детской деятельности,
должна изучаться в более общем контексте воспитания
и обучения, в контексте выяснения целей образования,
задач, которые ставит общество по отношению к подра¬
стающему поколению, средств, которыми оно фактиче¬
ски владеет для организации учебно-воспитательного
процесса.
Игры и игрушки как средства организации детской
деятельности должны анализироваться обязательно
с точки зрения выяснения объективной структуры задач,
в которую они сами включены как элементы. Далее необ¬
ходимо получить четкое представление о том,в какую
фактическую для ребенка ситуацию включается одна и та
же игрушка, какого запаса знаний она требует от него,
в каком виде выступает для ребенка предложение вос¬
питателя поиграть, каков прежний способ деятельности
ребенка, как он может взаимодействовать с тем новым
способом, которому теперь его обучает воспитатель,
и т. п. Все это означает необходимость исследования
механизмов усвоения. Мы подчеркиваем: не и'нтериориза-
ция, вращивание, образование особого внутреннего
плана представлений, но усвоение системы знаковых об¬
разований — речевых, а в дальнейшем особых знаковых
операциональных систем, составляющих собственно на¬
учный аппарат знаний современного общества.
338

Б. И. ХАЧАПУРИДЗЕ
(Тбилисский университет)
Я постараюсь коротко осветить основные
положения теории игры, высказанные Д. Н. Узнадзе, ко¬
торые тесно связаны с его теорией развития психики.
Основные положения Д. Н. Узнадзе выдвигает в раз¬
резе критики нативистической и эмпирической теорий
развития, а также теории двух факторов.
Нативистическая теория не признает влияния на
развитие ребенка внешних факторов, а эмпирическая —
внутренних факторов.
Что касается теории конвергенции, то она признает
необходимость каких-то задатков^ и каких-то условий
их развития. Однако основные положения нативизма
и эмпиризма здесь остаются в силе. Нет пунктов, в ко¬
торых бы внутренние и внешние факторы встречались,
соприкасались друг с другом и дополняли друг друга.
Чем и как обусловливается совпадение этих факторов,
остается неизвестным. Правильны ли предпосылки тео¬
рии факторов? Нет. Возьмем конкретный пример: ре¬
бенок рождается с готовым зрительным аппаратом.
Предполагает ли зрительный аппарат определенную
внешнюю среду? Непременно предполагает. Предполага¬
ется, что в этой среде имеется световой раздражитель,
воздействующий на глаз.
В каждом организме принципиально заложены как
определенные внутренние силы, так и соответствующие
им внешние условия, конечно, не в актуальном виде,
а потенциально.
Как это приложимо к пониманию игры? В процессе
филогенетического развития человечества под влиянием
трудовой деятельности формируются определенные си¬
лы организма. Поэтому при рождении ребенок наследу¬
ет возможности, которые гораздо шире, чем его акту¬
альные потребности, определяющие отношения с внеш¬
ней средой.
Но если имеются какие-то силы, они не могут суще¬
ствовать в бездейственном состоянии.
У Д. Н. Узнадзе имеется понятие возрастной среды.
Ребенок действует не просто в физической среде,
а ^ возрастной среде. Эта возрастная среда всегда
конструируется взрослыми на основании исторического
22*
339

опыта человечества и всегда предполагает определенные
возможности ребенка. Соответственно этим возможно¬
стям организуют среду, считаясь с тем, что готово
к функционированию, а что на грани готовности.
Например, при рождении ребенок из теплой утроб¬
ной среды попадает в физическое пространство, к кото¬
рому он не приспособлен. На основе исторического
опыта организуют среду так, чтобы на ребенка не воз¬
действовал холод и другие вредные раздражители. Ког¬
да должен наступить сон, организуют среду, способст¬
вующую засыпанию.
Мы стремимся создать условия для развития сил
ребенка, его способностей. При этом конструировать
среду в педагогическом и физическом отношении нуж¬
но, сообразуясь с тем, что сформировалось и что долж¬
но сформироваться.
Во многих докладах поставлен вопрос, чем объяс¬
няется то, что в игровой деятельности ребенок часто
решает поставленную перед ним задачу более эффек¬
тивно. Согласно изложенным выше положениям эффек¬
тивность решения игровой задачи определяется тем, что
она так или иначе вытекает из психических сил, которые
вне игровой деятельности не находят своего применения.
Я хочу подчеркнуть, что фактор потребности при
развертывании актов поведения всегда имеет принци¬
пиальное значение, ибо сформироваться структуры мо¬
гут только при наличии определенной потребности
и ситуаций, которые могут удовлетворить эту потреб¬
ность. Тогда возникает установка, которая является ре¬
гулирующей основой актов поведения.
А. П. УСОВА
(Заключительное слово)
Разрешение проблем игры существенно
зависит от того, насколько четко удается различить иг¬
ру как детскую деятельность и игру как метод педаго¬
гического воздействия. Эти два плана на симпозиуме
были представлены довольно отчетливо.
Большинство выступлений относилось к анализу иг¬
ры как детской деятельности, к природе игры, ее сущ¬
ности.
340

Наши молодые сотрудники дали не только психоло¬
гическое толкование ряда фактов, но и наметили логи¬
ческий и логико-исторический подходы к решению проб¬
лемы.
Педагогика игры — это другой план, другой подход
к игре, и один из важнейших вопросов здесь — это во¬
прос о дидактических играх. Педагогика с давних вре¬
мен удачно придала обучению форму игры, утвердив
этим автодидактическое начало. В дидактической игре
дидактизм должен быть на уровне автодидактизма, но
автодидактическая игра у нас очень слаба, она слабо
развивается практикой и совершенно недостаточно
разрабатывается педагогической наукой. Когда мы
говорим, что есть плохие дидактические игры, то они
плохи потому, что предполагают обязательное вмеша¬
тельство взрослого. За последние годы разрабатывает¬
ся много дидактических игр, но здесь не достигнут да¬
же уровень старых народных дидактических игр, они
не содержат в себе этого удачного решения — авто-
дидактического начала.
Е. И. Удальцова в свое время проанализировала
около 200 разных дидактических игр. 90% этих игр не
заключали в себе автодидактизма. Играя в эти игры,
ребенок не самообучался, поэтому они быстро попали
в разряд игровых упражнений. И, по-моему, педагогика
может смело сказать, что есть дидактические игры
и есть дидактические игровые упражнения — разные
игровые формы обучения. Взрослые охотнее всего изоб¬
ретают игровые упражнения.
Дидактические игры были большой находкой до¬
школьной педагогики. Но с тех пор как мы увидели
целесообразность формы прямого обучения, перед на¬
ми встала очень важная задача выяснить, какая на¬
грузка и в каком содержании ложится на прямое обу¬
чение, какая роль отводится дидактическим играм,
какими они должны быть по содержанию и функции.
Для исследования дидактических проблем чрезвы¬
чайно важно, чтобы были достаточно эффективно ис¬
пользованы рациональное начало прямого обучения и
рациональное начало дидактических игр. Надо искать-
возможности построения таких дидактических игр, в ко¬
торых были бы хорошо выражены элементы прямого
341

обучения, чтобы сама дидактическая игра могла давать
что-то новое. Надо насыщать дидактические игры новы¬
ми знаниями.
Что касается использования игры в воспитательных
целях, то это задача очень сложная. План воспитания
очень широк и многообразен, и его надо укладывать
в конкретные явления. Для этого очень важно точно
различать характеристику игры как детской деятель¬
ности и как формы организации детской жизни.
Рассматривая игру как форму организации детской
жизни, мы сможем организовать в жизни детей такие
виды деятельности, которые поведут детскую жизнь
в интересующем нас направлении.
Когда я в докладе выдвигаю термин «обществен¬
ность», «общественные качества личности», я имею
в виду, что детская жизнь основывается на взаимодейст¬
вии детей друг с другом, на контактах, происходящих
в среде детей. Без этого не будет никакой игры, и эту
сторону нельзя забывать. Я имею в виду также и труд¬
ность перехода из области чисто программных сообра¬
жений (которые очень легко сформулировать) к кон¬
кретной организации детской жизни. Это требует боль¬
шого внимания к тому, что происходит в самой детской
жизни, а она представлена игрой. Именно так мы долж¬
ны подойти к таким явлениям, как формирование у де¬
тей общественности, общественных качеств личности.
Я сознательно не употребляла понятие «коллектив».
Это понятие в педагогике стали употреблять настолько
широко, что называют детским коллективом даже толь¬
ко что организованную группу. Коллектив — это слож¬
ное общественное образование, оно сразу не возникает.
Мы не изучили еще, какое значение для организации
детской жизни имеют разные виды игр. Не думаю, что
дидактические игры будут основными; мы будем ис¬
пользовать разные формы игры (ролевые, музыкаль¬
ные и др.), которые дают детям возможность интерес¬
но, содержательно жить.
Наша работа будет продолжаться, и на следующем
симпозиуме мы сможем выступить с более подробной
характеристикой этих вопросов.
342

А. В. ЗАПОРОЖЕЦ
(Заключительное слово)
Наш симпозиум подходит к концу, и пора
подвести некоторые итоги. Итоги эти, как справедливо
отметила А. В. Суровцева, могут быть определены в са*
мом предварительном виде, так как мы познакомились
с большим количеством докладов, заслушали большое
количество выступлений, и потребуется время для того,
чтобы во всем этом как следует разобраться.
Не претендуя на безапелляционное решение обсуж¬
давшихся вопросов, я хотел бы в заключение выска¬
зать свое личное мнение по поводу содержания работы
нашего симпозиума.
В своем выступлении А. М. Леушина правильно
охарактеризовала некоторые особенности настоящего
совещания. Нам удалось добиться такого сотрудниче¬
ства, такой координации усилий представителей смеж¬
ных дисциплин, которые обеспечивали подход к проб¬
леме с разных сторон, и это является залогом дальней¬
шего успех-а, ибо мы действительно имеем дело с таким
сложным и многообразным объектом, как детская игра,
и если мы не будем подходить к его изучению с различ¬
ных сторон, то вряд ли сможем решить те большие
проблемы, которые перед нами стоят в этой области
дошкольного воспитания.
Правда, М. Ю. Кистяковская упрекнула устроите¬
лей симпозиума в том, что здесь имело место не столь¬
ко сотрудничество, сколько «игра рядом». Однако если
уж придерживаться рекомендуемого ею генетического
подхода к данному вопросу, то, во-первых, следует
признать, что с «игры рядом» и начинается сотрудни¬
чество. Во-вторых, в изучении некоторых проблем иг¬
ры мы уже достигли более высокого этапа развития
и действуем не только рядом, но и в плане подлинного
сотрудничества.
Было бы наивно думать, что, после того как опреде¬
ленные дисциплины развивались более или менее изо¬
лированно в течение многих лет, мы сможем их связать
сразу без напряженного труда. В какой-то области это
получается быстрее и легче, в другой медленнее
и с большими трудностями. Важно, что общая работа
началась и что мы все яснее осознаем ее необходимость.
343

С одной стороны, педагоги постепенно входят в круг
психологических проблем и начинают пользоваться спо¬
собами психологического анализа педагогических явле¬
ний. С другой стороны, психологи начинают заниматься
конкретными педагогическими вопросами и пытаются
включиться в рассмотрение педагогических проблем,
в самый ход педагогических исследований.
Второе, что, с моей точки зрения, положительно
характеризует нашу работу,— это то, что наряду с пред¬
ставителями старшего поколения, которые всем хорошо
известны по своим прежним исследованиям, на симпо¬
зиуме выступили молодые исследователи, которые бе¬
рутся за разработку новых проблем, ищут новые мето¬
ды исследования, стремятся применять более строгие
приемы анализа полученных фактов. Все это является
залогом нашего движения вперед, залогом дальнейшего
развития советской педагогики и психологии детской
игры.
Третий положительный момент, характеризующий
работу нашего симпозиума,— это то, что докладчики
и выступающие уделили значительное внимание теоре¬
тическим проблемам детской игры. Не только в основ¬
ных докладах Д. Б. Эльконина и А. П. Усовой, но
и в докладах Ф. И. Фрадкиной, И. В. Котетишвили,
Е. Д. Кежерадзе, Н. С. Пантиной, Г. П. Щедровицкого
рассматривались такие общие проблемы, как проблема
генезиса и структуры игровой деятельности, взаимоот¬
ношения обучения и развития в процессе ее становле¬
ния, механизма ее влияния на формирование психиче¬
ских процессов и свойств личности ребенка и т. д.
Некоторые из выдвигавшихся на симпозиуме теоре¬
тических положений, как например положение о сим¬
волизме детской игры, об исключительной роли реаль¬
ных (а не «сюжетных», изображаемых) взаимоотноше¬
ний детей в игре для нравственного воспитания ребенка
и т. д., являются дискуссионными, и потребуются даль¬
нейшие экспериментальные и теоретические исследова¬
ния, прежде чем поставленные здесь вопросы получат
свое адекватное решение.
Однако сама постановка теоретических проблем с до¬
статочной ясностью и остротой имеет положительное
научное значение и должна способствовать повышению
теоретического уровня педагогических исследований.
344

Что касается конкретных научных проблем, обсуж¬
давшихся на симпозиуме, то я хочу прежде всего оста¬
новиться на содержании двух заслушанных нами
основных докладов — Д. Б. Эльконина и А. П. Усовой.
В докладе Д. Б. Эльконина были подведены итоги
многолетних исследований автора и других советских
психологов, изучавших происхождение детской игры,
ее структуру и ее роль в развитии детской личности.
Установленные в результате этих исследований положе¬
ния относительно социальной природы детской игры
и ее функции в усвоении ребенком общественного опыта
(путем своеобразного моделирования различных сторон
окружающей действительности) являются важным
шагом в развитии материалистической теории игры
и в преодолении разного рода идеалистических и меха¬
нистических концепций игровой деятельности, до сих
пор имеющих широкое распространение в западно¬
европейской и американской детской психологии.
Вместе с тем эти исследования имеют существенное
значение для разработки психологических основ педа¬
гогики игры, для определения путей и методов руковод¬
ства игровой деятельностью дошкольника.
Весьма важная педагогическая проблема была по¬
ставлена в докладе А. П. Усовой, которая подошла
к игре как форме организации детской жизни.
Хотя эта проблема ставилась и раньше, прежде
всего в трудах А. С. Макаренко, а также в некоторых
последующих педагогических и психологических иссле¬
дованиях, однако ее значение для разработки системы
общественного дошкольного воспитания долгое время
недооценивалось. До сих пор в теории и практике до¬
школьного воспитания осуществляются в основном два
подхода к игре, часто сочетающиеся друг с другом
в различных комбинациях.
Один из них — узкодидактический подход, исполь¬
зующий игру лишь как дидактическое средство, прежде
всего как средство обучения ребенка (тем или иным
знаниям, умениям, правилам поведения и т. д.).
Другой подход — это подход к игре как к свободной
деятельности ребенка,развертывающейся по его собствен¬
ной Инициативе, для которой педагог должен создавать
лишь необходимые условия, обеспечивать ее игровым
материалом и т. д.
345

В отличие от двух описанных выше подходов
А. П. Усова выделяет третий и особо важный для до¬
школьной педагогики подход к игре, преследующий
широкие воспитательные задачи, при котором позиция
педагога определяется как позиция организатора дет¬
ской жизни и деятельности, направляющего формирова¬
ние реальных взаимоотношений в коллективе детей,
исходя из имеющихся у них потребностей и интересов.
С точки зрения теории игры здесь представляется
весьма существенным выделение особой стороны игры —
сферы реальных социальных отношений в игровом
детском коллективе, не совпадающих с «изображаемы¬
ми» взаимоотношениями, которые непосредственно свя¬
заны с сюжетом, выполняемыми ролями или правилами
игровой деятельности. Это особая область исследования
и особая сфера педагогических воздействий.
Признание особой педагогической важности данной
стороны игры вовсе не означает, как мне представляет¬
ся, отрицания других ее сторон и необходимости их
детального психологического и педагогического изу¬
чения.
В докладах, заслушанных на симпозиуме, были
представлены различные аспекты педагогики игры. Так,
Р. И. Жуковская подвергла анализу педагогические
условия воспитания интереса к играм; Н. И. Мчедлидзе
охарактеризовала место игры в педагогическом процессе
детского сада; П. Г. Саморукова доложила о развитии
самостоятельности детей в игре; Г. Л. Выгодская — об
особенностях сюжетно-ролевых игр глухих детей;
Л. В. Артемова — о формировании взаимоотношений
детей в игровой деятельности и т. д.
Помимо сюжетно-ролевой игры, предметом обсуж¬
дения на симпозиуме была также дидактическая игра,
имеющая столь важное значение в умственном развитии
ребенка-дошкольника. Этой проблеме были посвящены
доклады Б. И. Хачапуридзе, В. М. Карчаули, К. Г. Ма-
чебели, Н. С. Пантиной и 3. М. Богуславской, которые
вызвали оживленные прения.
Я согласен с выступавшими здесь Е. И. Радиной
и Ф. Н. Блехер в том, что необходима программа дет¬
ских игр, которая обеспечивала бы целенаправленное
и последовательное развитие ребенка. Такая програм¬
ма предполагает фиксацию определенного содержания.
346

Без четкого определения содержания дидактический
процесс не может быть организован. Но я не вижу про¬
тиворечия между этим положением и тем, что говорил
здесь Б. И. Хачапуридзе.
Когда мы составляем дидактическую программу, то,
хотя бы в идеале, должны иметь в виду не просто при¬
обретение отдельных знаний ребенком, но и формиро¬
вание у него известных способностей, которые давали
бы ему возможность решать широкий круг новых по¬
знавательных и практических задач. Сама проблема
способностей является малоразработанной, и мы будем
долго испытывать затруднения в решении этой пробле¬
мы, но в том, что Б. И. Хачапуридзе ставит эту задачу,
он прав. Нау необходимо добиваться того, чтобы дидак¬
тическая игра была бы не только формой усвоения от¬
дельных знаний и умений, но и способствовала бы
общему развитию ребенка, служила формированию его
способностей.
Оживленную дискуссию вызвала проблема развития
игры. Одни выступавшие на данном симпозиуме фак¬
тически утверждали, что поскольку игра ребенка со¬
циально детерминирована и специально культивируется
обществом в воспитательных целях, то, следовательно,
нельзя говорить о развитии игры. Другие настаивали
на генетическом подходе к игре, на необходимости гене¬
тического изучения игровой деятельности, подчеркивая,
что имеются внутренние законы ее развития. Я лично
поддерживаю генетический подход к игре. Генезис игры,
как и все развитие ребенка, общественно обусловлен
и происходит путем усвоения социального опыта, пере¬
даваемого детям в процессе обучения и воспитания.
Однако, с моей точки зрения, наличие отмеченной выше
внешней детерминации не означает отсутствия внутрен¬
них закономерностей развития игры и отрицания необ¬
ходимости учитывать эти закономерности в целях рацио¬
нальной организации воспитательной работы.
Предметом обсуждения на симпозиуме явилась также
проблема символизма детской игры. Содержательные
доклады на эту тему были сделаны И. В. Котетишвили
и Е. Д. Кежерадзе, которые сообщили о полученных
ими экспериментальных данных.
Некоторые выдвигавшиеся в этих докладах общие
положения вызвали дискуссию. Были высказаны спра¬
347

ведливые возражения против трактовки игровых дейст¬
вий ребенка как символических, а также против рас¬
смотрения генезиса символической функции как продук¬
та индивидуального творчества детей, происходящего
независимо от усвоения ими социального опыта. Следует
признать, однако, что данная проблема требует дальней¬
шего изучения.
Если даже признать, что игровое действие не яв¬
ляется символическим, то остается вопрос: нет ли
генетической связи между игровым изображением и бо¬
лее сложными способами репрезентации действитель¬
ности, не создают ли игровые действия каких-либо
предпосылок к овладению символической функцией?
Интересные соображения по поводу этого вопроса
содержатся в выступлении Н. П. Сакулиной, исполь¬
зовавшей данные своего исследования развития детского
рисования, которое в дошкольном возрасте во многом
сходно с игровой деятельностью ребенка. Хотя игра,
как и изобразительная деятельность дошкольника, не
является в собственном смысле символической, однако
в этих деятельностях интенсивно развивается способ¬
ность изображения действительности, воспроизведения
характерных, типичных ее особенностей в другой, мате¬
риальной форме. А это, по-видимому, имеет существен¬
ное значение в подготовке ребенка к овладению более
сложными формами знаковых или символических заме¬
щений, которыми пользуется научное мышление, чем
отчасти объясняется важная роль игры в умственном
развитии ребенка.
Выступавший здесь А. Н. Леонтьев подчеркнул важ¬
ность обсуждавшихся на симпозиуме психологических
и педагогических проблем игры, а вместе с тем спра¬
ведливо указал на известную односторонность проводи¬
мых у нас психологических исследований игровой дея¬
тельности. В то время как основное внимание уделяется
влиянию игры на умственное развитие ребенка и от¬
части на выработку у него некоторых волевых качеств,
ее значение для формирования аффективной сферы
детской личности почти совершенно не изучается. Об
этом же говорила и Л. И. Божович.
В отличие от тех товарищей, которые считают дан¬
ную проблему несущественной, я хотел бы всячески под¬
черкнуть важность и необходимость изучения эмоцио¬
348

нальной стороны игровой деятельности для педагогики
и психологии дошкольного воспитания.
Аффективная регуляция поведения играет огромную
роль в человеческом поведении вообще, а в поведении
маленкого ребенка в особенности. И нам нужно изучить
закономерности формирования детских чувств, с тем
чтобы научиться сознательно управлять этими сложней¬
шими процессами и вырабатывать у ребенка не только
правильные знания и способы мышления, но и правиль¬
ное эмоциональное отношение к различным сторонам
окружающей действительности.
Поднятые на симпозиуме проблемы обсуждались
очень горячо, с большой страстностью.
И это хорошо, ибо у нас нет оснований для спокой¬
ствия и благодушия. Партия и правительство поставили
перед нами большие задачи в деле дальнейшего разви¬
тия советского дошкольного воспитания. Для того чтобы
решить эти задачи, необходимо значительно поднять
теоретический уровень дошкольной педагогики, осна¬
стить ее новыми, более совершенными методами науч¬
ного исследования, усилить ее влияние на практику
воспитательной работы детских садов. И в таких усло¬
виях не время довольствоваться прежними достижения¬
ми, а необходимо спорить, критиковать друг друга, вы¬
яснять в первую очередь, что не сделано или сделано
плохо и каким путем можно добиться лучших резуль¬
татов.
Этот беспокойный, страстный подход к узловым
проблемам дошкольной педагогики, эти горячие, острые
дискуссии, которые разгорелись на нашем симпозиуме,
являются залогом нашего движения вперед, нашего
искреннего стремления поднять уровень педагогической
науки для того, чтобы достойно служить практике со¬
ветского дошкольного воспитания.

СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие 3
Некоторые общие вопросы теории игры
к/ А. В. Запорожец. Игра и развитие ребенка 5
у Д. Б. Эльконин. Основные вопросы теории детской игры . 11
А. П. Усова. Воспитание общественных качеств у ребенка в игре 38
Ф. И. Фрадкина. Развитие сюжета в игре ребенка раннего дет¬
ства 49
И. В. Котетишвили. К природе репрезентации в процессе сим¬
волической игры у дошкольников (от 4 до 7 лет) ... 57
Е. Д. Кежерадзе. О значении символической игры в формиро¬
вании репрезентации у детей \ 68
Н. С. Пантина. К характеристике исследования игры как фор¬
мы детской деятельности 78
Г. П. Щедровицкий. Методологические замечания к педагоги¬
ческому исследованию игры 92
Место игры в педагогическом процессе
и руководство игрой
Р. И. Жуковская. Педагогические условия воспитания интере¬
са к игре 133
И. Б. Мчедлидзе. Место игры в педагогическом процессе дет¬
ского сада 151
П. Г. Саморукова. Развитие самостоятельности детей в твор- <
ческой ролевой игре 164
Г. Л. Выгодская. Особенности сюжетно-ролевых игр глухих §
детей . . . 172
Л. В. Артемова. Формирование взаимоотношений детей стар¬
шего дошкольного возраста в игре 188
А. И. Аржанова. Проблема детской общительности и коллек¬
тивной игры в системе психологии 205 -
350

> Проблемы дидактической игры
В. И. Хачапуридзе и К. Г. Мачабели. О построении дидакти¬
ческих материалов и игр 213
В. М. Карчаули. Место игр с дидактическими материалами в
детском саду 221
Н. С. Патина. Исследование строения детской деятельности
(на материале действий с дидактическими игрушками) . . 231
3. М. Богуславская. Психологические особенности познаватель¬
ной деятельности детей-дошкольников в условиях дидакти-
ческой игры 254
Дискуссия
Заключительное слово А. П. Усовой 340
Заключительное слово А. В. Запорожца 343
%
* *

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА
ИГРЫ ДОШКОЛЬНИКА
Редактор В. В. Бирюков. Художник В. Г. Вино¬
градов. Художественный редактор В. С. Эрденко.
Технический редактор Т. Н. Зыкина. Корректор
В. М. Антонова.
Сдано в набор 24/УП 1965 г. Подписано к печати
7/1 1966 г. 84X108732. Печ. л. 11 (18,48). Уч.-изд. л.
18,88. Тираж 33 тыс. экз. (Тем. пл. 1966 г. № 418).
А13872.
Издательство «Просвещение» Комитета по печати
при Совете Министров РСФСР. Москва, 3-й проезд
Марьиной рощи, 41.
Типография изд-ва «Горьковская правда»,
г. Горький, ул. Фигнер, 32. Заказ № 5634.
Цена без переплета 76 коп., переплет 10 коп.