mi

КСПЁРИМЕНТАЛЬНАЯ
И ИЗУЧЕНИЕ РЕБЕНКА
СБОРНИК

ПЕРЕВОД
ПОД

С

РЕДАКЦИЕЙ

СТАТЕЙ

АНГЛИЙСКОГО
И

С ДОПОЛНЕНИЯМИ

С. В. КРАВКОВА

N

БИБЛИОТЕКА

„ВЕСТНИКА ПРОСВЕЩЕНИЯ

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ
ПСИХОЛОГИЯ

РЕБЕНКА

И ИЗУЧЕНИЕ

СТАТЕЙ

СБОРНИК

ПЕРЕВОД С АНГЛИЙСКОГО

ПОД РЕДАКЦИЕЙ И С ДОПОЛНЕНИЯМИ

С.

В.

КРАВКОВА

„НОВАЯ
19

МОСКВА
2

7

Отпечатано
в

типо-хромо -литографии

РЕВОЛЮЦИИ"
Мосполиграф.
Москва, Арбат, Филипповск., 11.
Тираж 3.000 экз.
Мосгублит № 4.130.

„ИСКРА

ОТ

Предлагаемый

РЕДАКТОРА.

читателей сборник статен
себя на родине в серии
книжек „Библиотеки нового педагога" (The New Educator's
Library) и рассчитан, поэтому, главным образом, на работников
в области практической педагогики.
В кратких, но содержательных очерках авторы дают достаточно ясное и научное представление о современных научнопсихологических методах исследования, подводят итоги фактам, найденным посредством этих методов, наконец, в ряде
статей они ставят чисто педагогические вопросы и намечают
научно-обоснованные пути их решения.
Небольшой об'ем книги делает ее доступной для широких
кругов педагогов, даже и неинтересующихся специально проблемами психологии и педологии.
Со всем этим не следует упускать из вида и некоторой
заметной неполноты освещения поставленной темы в нижепредлагаемом сборнике. Авторы его совершенно почти не
ниже вниманию

-английских авторов

излагают

попыток

вышел

(в

1922

г.) у

чисто-об'ективного, рефлексологического,

изучения ребенка,
попыток, у нас привлекающих к себе
особенное внимание. Об этом упущении нельзя не пожалеть,
тем более, что ныне всеми уже, повидимому, достаточно хорошо сознано, что наибольшую и теоретическую, и практическую продуктивность нам сулят не односторонняя разработка
и изложение только психологической стороны поведения или
только физиологической, рефлексологической картины его,—
но совместная, координированная работа психологов с рефлек—

сологами.

,

Москва,

Ноябрь,

1926

г.

С. В. Крав

ко в.

С.

Исследование

в

области

Берт.

воспитания

Воспитание начинает рассматриваться в настоящее время,
прикладная наука, подобная в этом отношении медицине,
инженерным знаниям или технической химии. Эта новая точка
зрения возникла безусловно всецело под влиянием применения
ск вопросам повседневной педагогической практики научных методов исследования. Воспитание психики предполагает научное познание ее совершенно так же, как лечебная медицина
предполагает научную физиологию. Долгое время учитель, как
и врач прежних времен, руководился почти исключительно
историческими традициями, рассуждениями a priori и личным
здравым смыслом. В наши дни он пользуется техникой столь
же специализированной, как и техника современного хирурга
л врача вообще; и эта техника покоится на обширном фундаменте знания, почти столь же специализированного, как анатокак

мия,

физиология

Обучение,

прикладная

или патология.

однако,

психология.

гораздо большее, чем только
Начав -с приложения психологических

есть нечто

затруднениям классного быта, педагогическое
выработало свои собственные проблемы и методы.
Действительно, воспитанию ныне почти всеми уделяется место
■особой науки, „прикладной", т.-е. практической по своей природе, но столь же независимой и самодовлеющей, как инже-

обобщений

к

исследование

нерные дисциплины

Методы

или медицина.
педагогического исследования

в большой мере
других науках: наблюдение и описание индивидуальных детей, анкеты, собирающие данные относительно
большого числа лиц, экспериментальное исследование отдельных проблем, в частности исследование посредством тестов,
генетическое изучение подрастающих, патологическое изучение детей ненормальных, статистическая обработка собранных
материалов.
те

же,

что и в

Э

Главнейшими проблемами исследования являются: 1) уясразвития и особенностей психики индивидуума, служащей предметом воспитания, 2) установление наилучших методов, коими следует пользоваться в воспитании.
Ниже мы и приводим наиболее важные результаты, полученные здесь при помощи вышеперечисленных методов.
Развитие индивидуума. Исследование сводилось,
здесь главным образом к применению к большему числу детей тестов для определения их умственных способностей и
успехов, сделанных ими в процессе воспитания. При этом
определялись средние величины и средние уклонения, соответствующие каждой возрастной ступени. Средние величины дли
отдельных возрастов дают нам общую картину нормального
хода психического развития, тех специальных способностей,
которых касались тесты, средние же уклонения показывают
нормальные границы индивидуальных различий. Таким путем
были получены „нормы" для главных предметов школьного обучения. При помощи таких испытаний, как тесты Courtis и Ballard а для арифметики, Starch'a и Ballard'a для чтения, Ayres'a
и Buckingham^ для чтения, Ayres'a и Thorndike'a для письма,
Thorndike'a и других для рисования, Thorndike'a и Hillegas'a
для сочинения,
работа школш в настоящее время может быть,
измерена достаточно хорошо. Большая часть подобных исследований произведена в Америке, по такие же эксперименты
начаты и в Англии исследовательскими комитетами Об-ва п»
изучению ребенка и Британской ассоциацией.Последней уже
опубликованы данные, полученные стандартизованными тестами
для определения арифметических способностей; эти данные
касаются детей обоего пола и различных социальных слоев
нение

—

общества.
Такие

же исследования

были произведены

и

при помощи

общую одаренность, напр., при помощи
Б ииэ- Симона. Руководства по применению тестов дают

тестов, определяющих
скалы

детальные указания и для обследования других основных психических свойств
чувственного восприятия, интеллектуальной одаренности, внимания, памяти, ассоциаций,воображения»
внушаемости и т. д. Излагаемые ниже данные, однако, полу—

при обследовании американских детей.
Статистические понятия. Такие понятия, как понятие корреляции и нормальной кривой, доказали свою полную
приложимость к результатам, полученным при помощи вышечены

упомянутых тестов; более того, их приложение дало возможплодотворные обобщения. Два важных
вывода, полученных уже, начинают влиять на педагогическую
практику.
Во 1-х: психические способности, невидимому, приблизительно соответствуют закону
„нормального" распределения,
т.-е. степени этих способностей, близкие к средней величине,.
ность сделать многие

(і

встречаются наиболее часто; степени немного выше и немного
среднего уровня встречаются почти столь лее часто; напротив, значительные уклонения от средней нормы бывают
редки; грубо говоря, лиц, стоящих по своим способностям выше
среднего, бывает столько же, сколько и лиц, стоящих ниже
среднего уровня. Этот принцип был очень важен для испытания и обеспечения однообразия в испытаниях, предпринимаемых
в широком масштабе; он обещает также привести нас к значительным усовершенствованиям существующих систем расценок. Благодаря ему становится возможным, оперируя с большими числами, предсказать приблизительное количество детей,
лежащих по той или иной своей способности внутри или вне
известных граничных уровней ее развития; мы можем предсказывать это так же легко, как можем предсказать пропорции
частоты выпадения герба или решки при бросании монеты
пли рассеяния дроби, вылетающей из ружья при выстреле.
Во 2-х: психические отправления, цовидимому, суть проявления двоякого рода причин: во-первых, общей способности,
сказывающейся во всех действиях нашего интеллекта, и, вовторых, специфических факторов, касающихся лишь определенных наших активностей или же их групп. Это обстоятельство до некоторой
степени оправдывает
обычный выбор
предметов для испытаний в школе в целях перевода учеников
в высшие классы и их классификации вообще. Обычно такими
предметами служат сочинение и арифметика, повидимому, очень
низке

тесно связанные с

общей интеллектуальной способностью,

ле-

всей школьной работы. Вместе с тем очевидно, что испытания для каких-либо специальных целей должны
и сами носить более специальный характер. Тесты (испытания) для торговых или художественных школ, для различных
частных занятий и специальных коммерческих умений должны
сами требовать действий, возможно более сходных с теми, пригодность к коим ими испытывается у обследуемых кандидатов.
Ясно также, что дети могут быть дефективными не только со
стороны своей общей одаренности, что имеется в виду при
исследовании умственно отсталых, но также и в каких-либо
отдельных, специальных функциях, что мы и видим в случаях
цветной слепоты, неспособности выражать свои мысли словами,
неумения оперировать с числами и некоординированностидвижений, случаях, встречающихся у детей во всех прочих отношениях нормальных. Метод контрольных групп оказался не менее плодотворным. Успехи, обнаруженные отобранной
группой детей, к коей применялись те пли иные педагогические
методы, можно сравнивать с успехами, сделанными другой,
равноценной же группой детей, воспитываемых согласно обычной пегагогической рутине. Подобные эксперименты показали,
например, что упражнение, приобретенное тренировкой в каком-нибудь одном специальном предмете, лишь в очень огра-

жащей

в

основе

—

7

случаях и при очень специальных условиях сказынашей успешности в других областях. „Перенос
упражнения" является скорее исключением, чем правилом.

ничейных

вается на

Проблемы будущего. Производились также исслеобучения, наиболее подходящих

дования и касательно методов

различным, преподаваемым в школе предметам. Какой метод,
например, наиболее успешен при обучении чтению или прак

вописанию

—

аналитический, синтетический, алфавитный, фо-

нический или фонетический? Будет ли метод, оказавшийся наиболее удачным применительно к среднему ребенку, таковым

ребенку сверхнормальному или отстающему?
Каковы наилучшие методы обучения арифметике, чтению,
письму, рисованию и т. д? Какие специальные психические
функции входят в эти отдельные отрасли школьного обучения
и как мы могли бы их упражнять? Эти вопросы, несомненно,
важны для практического педагога.
Относительно общей техники и гигиены умственной работы мы располагаем небольшим числом исследований. Каков
наиболее экономный метод заучивания? Каков утомляющий эффект некоторых отдельных школьных предметов? Как следует
распределять работу и отдых, чтобы достичь наибольших результатов в наименьшее время? Ответить на эти вопросы пытаются
психологи-экспериментаторы. Однако, выводы чаще
основываются на материале, полученном при экспериментальном исследовании взрослых людей в лабораторных условиях,
чем на экспериментах, произведенных над детьми в обычных
условиях их школьной жизни.
и по отношению к

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ

Thorndike,

УКАЗАНИЯ:

Psychology. 1920.
and Physical Tests. 1920;

Edward L. Educational
M. Manual of Mental

Whipple, Guy

есть русск.
1-го издания.
У и п п л. Руководство
к
исследованию
физической и психической
деятельности детей школьного возраста. Изд. „Мир". М. 1913.
М е й м а н н. Лекции по экспериментальной
педагогике.
Том І-ІІІ.

пер.

с

Изд. „Мир".

____________

У.

Экспериментальная
Опубликовывая

в

1860 году

Брей/

іі.

психология

свои

„Элементы психофизики",

Г. Т. Фехнер полагал дать общую теорию отношения психического
к
материальному,
новую систему философии.
Непосредственной же его целью было установить определенные математические отношения между физическими раздражителями и иитенсивностями тех ощущений, которые ими вызываются. Он имел в виду таким путем разработать систему
—

8

измерений психического, соответствующую измерениям в математической физике. В конце же концов намерением Фехнера
было наметить новую философскую теорию мира, основы-

вающуюся на отношении между психическим и физическим.
Ни одно из этих начинаний Фехнера не выдержало испытания
времени, и поставленные им идеалы обнаружили свою неосуществимость. Однако, его труды не были напрасны; в ходе
своих исследований он разработал технику экспериментирования, составляющую содержание того, что называется „психофизическими методами ', явившимися отправным пунктом для
новой науки
экспериментальной психологии. На первых
шагах своего развития она стала детищем другого учёного
Вильгельма Вундта, опубликовавшего в І874 году свои
„Основы физиологической психологии"1 ) и основавшего первую
лабораторию экспериментальнойпсихологии в 1879 году в Лейпциге. В настоящее время едва ли найдется в Европе или
Америке такой университет, при котором не было бы такой
лаборатории, и само положение психологии настолько упрочилось, что ее методы и точки зрения оказывают глубокое
влияние на ход развития и других, родственных ей дисциплин,
как то: педагогики, психологической медицины, филологии,
эстетики и прочих гуманитарных наук.
Если исходить из определения психологии, как пауки
о психических состояниях (Science of mind), пользующейся
-

—

—

самонаблюдением, как основным методом приобретения своего
материала, то под экспериментальной психологией следует понимать не столько особую новую науку, сколько лишь усовершен-

ствования технического характера, позволяющие осуществлять
интроспекцию (самонаблюдение) при особо благоприятных
условиях. Для проведения психологического эксперимента
необходимо бывает обычно сотрудничество двух лиц
экспериментатора и испытуемого, хотя в отдельных случаях опыт может
производиться и одним лишь лицом. Экспериментатор приготовляет внешние условия, приводит в действие аппараты и т. д., чем
л производит изменения в сознании испытуемого. Последний
наблюдает эти происшедшие у него психические перемены
путем тщательного самонаблюдения и регистрирует их с возможно большей полнотой. Таким путем оказывается возможным
тщательно контролировать как объективные, так и субъективные условия изменений в психике, и эксперимент может быть
повторяем сколько нужно раз и при том не только данными
двумя лицами, но и работниками других лабораторий. Результаты благодаря этому могут сравниваться друг с другом и слу—

жить основанием

психического

для выведения

реагирования

і) Естьрусск. перевод

в

конце концов общих законов

суб'екта.

под ред.

Крогиуса, .Іазурского

и

Нечаева. СШІ.

9

Психо-физические

методы. На ранней стадии
науки эксперимент применялся главным образом
в целях выяснения отношений, существующих между физическими раздражителями и соответствующими им ощущениями.
Главное внимание при этом уделялось интенсивности ощущений.
Полагая, что интенсивности ощущений могут быть измерены
в терминах особых единиц интенсивности, Фехнер и его последователи вывели общий закон, по которому во всех областях
ощущений интенсивность ощущения изменяется пропорционально логарифму раздражения. В настоящее время общепризнано, что интенсивности ощущений сами по себе не
являются измеримыми величинами, но что мы можем измерять
„контраст" между одной и другой интенсивностью или „чувственное расстояние" между ними, как мы это иначе можем
назвать.
Если эти „расстояния" мы примем за измеримые
величины со стороны психической, то логарифмический закон
будет правильно выражать отношение между ними и величинами
раздражителя соответствующей пары контрастирующих между
собой по интенсивности ощущений. Едва заметные разницы в
интенсивности ощущений, которые были столь известны раньше
под названием „разностного порога \ являются лишь частным,
граничным случаем таких контрастирующих интенсивностей.
Как мы уже упоминали, так иазыв. психо-физические
методы развились на почве экспериментального исследования
интенсивности ощущений. Таких методов три:
1. Метод минимальных изменений или метод
пределов, по которому некоторое постоянное ощущение стимул сравнивается с правильно увеличивающейся или уменьшающейся величиной некоторого переменного раздражения
следующим образом. Берется такая величина переменного
раздражения, которая дает заметно более интенсивное ощущение, чем наше постоянное ощущение, и последовательными маленькими переходами уменьшается до тех пор, пока
суб'ект не перестанет оценивать ее как „больше". Затем
переменное раздражение значительно уменьшается и потом
увеличивается маленькими шажками, пока не последует от
испытуемого ответ „больше". Среднее из полученных таким
путем величин раздражения и дает нам верхний разностный
порог. Подобным же образом может быть получен и нижний
разностный порог, если мы переменную величину возьмем
меньшей, чем наша нормальная. Оказалось, что на получаемых
в таком опыте результатах отражается порядок, в каком предъявлялись раздражения. Поэтому следует делать отдельные определения для тех случаев, когда первым предъявлялось нормальное
раздражение и когда таким было переменное. Таким путем
и могло быть количественно измерено влияние временной последовательности раздражителей на суждения суб'екта относительно разницы ощущений гіо их интенсивности; технически

развития

-

К)

ошибка называется „постоянной ошибкой временного
порядка раздражений". Аналогичным же образом может быть
измерена и „постоянная ошибка пространственного порядка
раздражений", которая имеет место в тех случаях, когда нормальное раздражение может, напр., даваться или справа, или
слева (как при сравнивании поднимаемых тяжестей).
2. Метод средней ошибки или метод уравнивания.
По этому методу испытуемый сам изменяет величину переменного раздражения до тех пор, пока оно не покажется ему
равным постоянному, и проделывает такие установки много
раз при варьировании условий (напр., в одних сериях установок переменная находится справа от постоянной, в других
слева). Беря средние значения из этих измерений отдельно
и сравнивая их между собою, мы можем определить количественно влияние
постоянной ошибки, зависящей от места
раздражения. Ошибки, зависящей от временной последовательности раздражений, в этом методе нет. Показательной
величиной, получаемой посредством этого метода, является
„среднее уклонение" отдельных установок переменной величины, которую испытуемый считает равной постоянной. Среднее
уклонение вычисляется путем нахождения прежде всего среднего арифметического изо всех установок и, затем, нахождения
уклонения отдельных установок от этого среднего арифметического, при чем все уклонения считаются положительными
и берутся со знаком плюс. Среднее уклонение служит общей
мерой надежности оценок испытуемого и, хотя и не тождественно с
разностным порогом, однако изменяется прямо
такая

—

вместе с ним.

3.

Метод

истинных

п

ложных

случаев

или

раздражений. При этом методе мы имеем
градуированные серии переменных раздражений, каждое из
коих (в совершенно неизвестной заранее и беспорядочной последовательности) испытуемый и должен многократно сравнить
с постоянным раздражением. Последнее находится то слева,
метод постоянных

справа
первым, в
то

от

переменного; в
вторым;
свои суждения

другой

высказывать

—

одной серии

испытуемый

оно

же

пред'является

суб'ект должен

относительно последнего

раздра-

форме оценок „больше", „равно" или „неопределенно"
„меньше". Таким путем мы получаем частоту каждого из

жения в
и

процентах относительно каждой
значение ее, которое
соответствует 50% ответов „больше", и дает нам величину
верхнего разностного порога. Из ряда ответов „меньше"
таким же образом может быть определен нижний разностный
порог. Наиболее точно величины эти находятся методом интерполяции (т.-е. путем сглаживания полученных кривых частоты).
Эти методы находят себе более широкое применение, не
ограничиваясь только теми опытами, в которых они первонаэтих

трех видов

величины

оценки в

дававшейся переменной. То

11

выработались. Они были использованы, напр., при
изучении зрительных иллюзий; различные результаты, полученные здесь при изменении длины, угла наклонения и пр. в линиях,
вызывающих иллюзию, наблюдение этих линий в течение короткого или продолжительного времени, проливают много
света на причины, лежащие в основе этих иллюзий. II в области
изучения интенсивности ощущений более тщательное сопоставление интроспективных показаний суб'екта с различными
числовыми данными в последние годы дало много
нового
в смысле познания тех психических процессов, которые имеют
место при сравнивании нами чувственных впечатлений. Уяснение таких переживаний, как переживания „абсолютного впечатления", „косвенного сравнения" и т. п. факторов, служит
ценным психологическим дополнением к добытым ранее результатам, носившим лишь чисто количественный характер. Иногда
употребляются и более краткие методы измерений, которые,
однако, в принципе являются ни чем иным, как видоизменениями или сокращениями вышеописанных трех классических
методов. Тщательное усвоение уменья пользоваться последними является
необходимым для каждого психолога-эксперичально

мелталиста.

Эксперименты Хэда. В кратком очерке, подобном
настоящему, мы можем остановиться лишь на немногих избранных вопросах, коснувшись лишь самым беглым образом прочих
затрагиваемых экспериментальной психологией проблем. Не
останавливаясь на

громадной

и

детальной работе, касающейся

изучения зрительных и слуховых ощущений, и на различных
психофизиологических теориях, предложенных для объяснения
наблюденных здесь фактов, мы лучше упомянем об одной

работе, касающейся

кожных

ощущений

большой теоретический интерес. Мы
ментальное исследование Хэда,
тельных

и

представляющей

имеем в

виду экспери-

который перерезал один из осязанервов своей руки и наблюдал затем постепенное,

времени происходившее восстановление осязательной чувствительности. Непосредственно после операции сохранилась чувствительность к сильному давлению; могла испытывать ся также и глубокая боль. Если же кожу, обслуживавшую
перерезанным нервам, оттягивали в складку и щипали,
никакого ощущения не возникало. С течением времени осязательная чувствительность восстановилась, проходя два этапа.
Прежде всего вернулась чувствительность к горячему и холодному, локализуемая в определенных точках на поверхности
кожи; также и чувствительность к боли. Температурные и
болевые ощущения возникли широко разлитыми и неточно
локализируемыми. Два прикосновения ножками циркуля, одновременно поставленными на поверхность кожи, не могли быть
различаемы, как два, как бы далеко мы эти ножки друг
от
друга ни раздвигали. Подобное состояние кожи исслес течением

—

12

иротопатической чувствительностью.
На гораздо более поздней стадии чувствительность восстановилась и к легким
прикосновениям, теплому и прохладному (без локализации их в определенных точках кожи), также

дователи назвали

к различению двух одновременно данных прикосновений
поверхности кожи, если расстояние между затрагиваемыми
точками ее было достаточно велико.
Эта форма чувствительности названа э пи критической чувствительностью, и с
и

к

восстановлением ее

предшествующий расплывчатый

и нелока-

лизованный характер протопатических ощущений исчезал и
заменялся большей определенностью. Невидимому, кожные ощущения нормальной кожной поверхности, кажущиеся с интроспективной стороны простыми и неразложимыми, на самом
деле порождаются сложным физиологическим механизмом, при

чем позднейшая форма чувствительности возникает на почве
чувствительности более примитивной;простота и определенность
и есть результат такого синтеза. Есть основания считать,
что площади иротопатической и эшікритической чувствительности не вполне совпадают, из чего следует сделать вывод,
что они обслуживаются и различными нервными волокнами.

Ощущения от наших внутренностей, вызывающие „отдающуюся" боль, вероятно, следует отнести к протопатпчсским

ощущениям.

Э

к

сперименты, касающиеся зрительногово с-

приятня. В деле изучения психологии восприятий эксперимент дал нам очень много. Изменяя условия длительности
экспонирования впечатлений в случае наших зрительных восприятий, мы не только приобрели более глубокое понимание
природы зрительных иллюзий, но и процессы чтения, и восприятия количества стали для нас более понятными. Прибором,
имеющим широкое применение в деле анализа апперцептивных
процессов, имеющих место во всех актах восприятия (т.-е.
процессов, привлекающих в дополнение к наличным воздействиям

наш

прошлый

сознательных

опыт в виде ли

воспоминаний, или

бес-

тахистоскоп в

раз-

предрасположений), является

конструкциях. Этот прибор позволяет предъявлять
испытуемому на короткое время (напр., на у10 сек.) различные
зрительные раздражения (точки, линии, слова или иные зрительные об'екты). Показывая последовательно ряд кратков ремерных впечатлений, слов или предложений и наблюдая при
этом те ошибки, которые делает субект при воспринимании
их, мы можем сделать выводы, касающиеся возникшего процесса апперцепции; эти выводы могут быть по'дтверждены или
исправлены посредством данных самонаблюдения испытуемых.
I! случае длительного зрительного восприятия интересные
результаты даются записыванием движений глаз посредством
фотографии или же системы рычажков, соединенных с одним,
пишущим на закопченной поверхности вращающегося бараличных его

13

бана. Найдено, что в зрительных иллюзиях и в эстетическом
восприятии рисунков и предметов движения глаз не играют
определяющей характер восприятия роли и должны быть вычеркнуты из числа факторов, порождающих иллюзии и эстетическое впечатление. При чтении, напротив, глаза наши
непрерывно движутся от одной фиксируемой точки к другой
фиксируемой точке, вдоль строки шрифта, при чем при длине
строки приблизительно в 12 слов таких пунктов фиксации
бывает 3 или 4, да еще 2
начальная и конечная,
дающие
расстояние между двумя концами строки. Подобный порядок
движений глаз, как найдено, соответствует процессам внимания
и апперцепции, имеющим место при чтении. Много экспериментов над детьми и над взрослыми было произведено в целях
выяснения характера и точности их процессов наблюдения.
Психология свидетельских показаний стала почти целой особой
наукой; было установлено несколько типов наблюдателей.
Важность всех подобных исследований для оценки научных
и судебных показаний сама собой очевидна.
—

Эксперименты

над памятью и ассоциациями.

Возможность экспериментирования в области явлений памяти
и ассоциаций почти безгранична. Можно пред'являть суб'екту
отдельные слова и просить его отвечать на них возможно
скорее первым пришедшим ему на ум словом, самим же отмечать
при этом, при помощи секундомера, время (в пятых долях секунды), прошедшее между словом-раздражителем и ответом. Полученные ответы могут быть классифицированы по характеру
ассоциаций, а подробные интроспективные показания испытуемого дают ценные указания относительно самого процесса
ассоциации. Время ассоциации, т.-е. время между появлением
слова-раздражения и ответом, бывает различным в зависимости
от характера ассоциации и индивидуума; однако, если оно
превышает 3 или 4 секунды, как то иногда случается, то
следует считать, что процесс протекает в каком-нибудь отношении ненормально.
Обычно, реакция в таком случае носит
эмоциональный характер: слово-раздражитель будит целую систему эмоционально окрашенных представлений и воспоминаний. Когда при замедленной реакции никакой эмоции нами
не сознается, мы иногда полагаем, что эмоция все же имеется
в бессознательном.
В иных случаях, однако, уклонение от
нормы может быть адэкватно объяснено состоянием утомления
или рассеянности.
Материалом в экспериментах над памятью чаще всего
служат бессмысленные слоги, составленные из двух согласных
и гласной между ними. Такие слоги ранее ни с чем ассоциированы не были, и поэтому процесс образования ассоциаций
может изучаться на них с самого своего начала. Ряд таких
слогов заучивается определенным образом, при определенных
условиях и затем вновь подучивается по прошествии опреде14

интервалов времени, или же память их испытывается
способами. Существует много различных методов для
исследования памяти, но наиболее ценным является метод
угадывания. По этому методу ряд бессмысленных слогов,
напр. 16, последовательно, по одному предъявляется испытуемому в окошке экрана. Испытуемый видит зараз лишь один
слог и заучивает проходящие перед ним таким образом слоги
в трохаическом ритме (т.-е. акцентируя каждый нечетный член
ряда). Это помогает разделить всю серию слогов на ассоциированные пары. Слоги показываются таким способом определенное число раз, недостаточное, однако, для полного их
заучивания. Сила ассоциаций у данного суб'екта испытывается затем непосредственно после заучивания или же спустя
определенный промежуток времени посредством предъявления
этому суб'екту в отверстие экрана вразбивку нечетных слогов.
Испытуемый должен отвечать первым бессмысленным слогом,
пришедшим ему на ум, причем время реакции отмечается на
хроноскопе, включенном в электрическую цепь вместе с аппаратами для раздражения и ответа. Процент правильных ответов
и длительность реагирования служат приблизительной мерой,
насколько хорошо запечатлены показывавшиеся слоги. Из многих результатов, добытых при помощи этого и других методов
исследования памяти, упомянем следующие:
1. Скорость забывания бывает наибольшей непосредственно после заучивания, по мере же дальнейшего течения
времени становится все меньшей и меньшей.
2. Заучивание ряда слогов непосредственно после запечатления другого ряда ослабляет ассоциации этого первого
ряда
явление, известное под название „ретроактивного

ленных
иными

—

торможения".
3. Данное

количество

дней

повторений бывает

тем

полезней,

распределяется.
4. Выгоднее бывает повторять заучиваемые ряды, прочитывая их от начала до конца, чем то же число раз повторять их по частям; иными словами, метод „заучивания в целом"
более действителен, чем метод „заучивания по частям".
5. Наиболее сильные ассоциации между последовательными слогами ряда устанавливаются в прямом направлении;
однако, ассоциации образуются и между несмежными слогами
ряда, а также и между смежными слогами в направлении,
обратном последовательности заучивания.
6. Из равных но силе, но различных по своей давности
ассоциаций более молодые разрушаются под влиянием времени легче, чем старые.
Осмысленный материал заучивается легче, чем бессмысленный, однако, вышеприведенные законы и в применении
к нему остаются в силе, дополняясь лишь влияниями смысловой связи.

чем на

большее

число

оно

15

Найдено, что до 20 парно-пред'являвшихся суждений,,
каждое из которых выражает особую мысль, могут быть со
стороны их смысла (а не точной словесной формы) правильно-

воспроизведены испытуемым после однократного прочтения,
в то время как бессмысленных слогов после одного раза мы
воспроизводим обычно не более семи или восьми. Это приводит нас к вопросу о природе мыслей, как процессов, отличных
от просто ассоциаций, и сравнительный эксперимент, только
что
упомянутый, обосновывает эмпирическую очевидность
существования определенных, но вместе с тем лишенных
наглядности, элементов
мыслей. В других экспериментах
суб'екту прочитывался ряд суждений, вскоре после чего ему
в беспорядке предъявлялся ряд других суждений, выражающих
—

сходные' же мысли,

новых по мысли,

и

содержащий одно

суждения.

или

Испытуемый

два

„контрольных",

должен был воспро-

мысли
суждений первого ряда, соответствующие
суждениям показываемого сейчас ряда второго. Такая задача
удовлетворительно выполнялась большинством испытуемых, и
интроспективные описания переживаний говорят за то, что у
них имелось знание мыслей и их отношения друг к другу,
более или менее независимое от знания той наглядной словесной формы, в которую они были облечены.
Ассоциативные эксперименты были применены также
и для выяснения наличности и природы особых волевых пере-

извести

живаний, отличных от наглядных содержаний сознания (вроде
„ощущений напряжения" и т. п.). Ряд бессмысленных слогов

прочитывается испытуемому трохаическим размером определенное число раз, как при методе угадывания; когда же потом
предъявляются нечетные слоги, суб'ект должен ответить ненепроизвольно возникающим вторым слогом, но слогом, состоящим из тех же букв, что и слог-раздражитель, но стоящих
в обратном порядке, или
в других экспериментах
посредством
слога, являющегося рифмой к показанному. В подобных условиях требуется известное усилие, чтобы преодолеть механическую тенденцию, созданную предварительными повторениями,
и тщательные интроспективные описания этого усилия определенно говорят за существование волевого
переживания
ненаглядного характера. Техника этих экспериментов над
процессами мышления и воли пока еще несколько груба
и несовершенна, но громадная работа должна быть сделана
в вышеописанных направлениях, и она, несомненно, даст результаты весьма значительные как для психологии, так, возможно, и для' логики и этики.
Эксперименты над удовольствием и неудовольствием.
Эксперименты над чувствами до сих пор
почти исключительно ограничивались регистрацией тех физиологических изменений, которые сопровождают переживания
удовольствия и страдания. Плетисмограф, сфигмограф и пнев—

16

—

ыограф применялись

для записывания на

движущейся

закоп-

кривых изменений об'ема кровеносных сосудов,
скорости пульса и ритма дыхания, соответствующих вариациям
эмоционального тона. Этот „метод выражения" в настоящее
время все более и более дополняется „методом впечатлении',
по которому исследуются, напр., эстетические предпочтения
нами различных впечатлений, даваемых нам при различных
условиях; от испытуемых берутся все более и более полные
интроспективные показания. Испытание словесных ассоциаций, о чем мы упоминали выше, весьма полезно для выявления
эмоционально окрашенных систем представлений
т. п. комплексов
и широко применяется в психиатрии.
II з м ерениё утомления. Методов исследования психической работы и утомления мы можем коснуться здесь лишь
кратко. Эргограф и эстезиометр в руках опытных исследователей дали надежные результаты, но требуется большая осторожность в выводах из добытых здесь фактов. В последние
у годы
более предпочитаются прямые методы испытания работоспособности и утомления. Сложение или перемножение чисел,
вычеркивание определенных букв в тексте, заполнение пропусков в читаемой прозе, все это дает количественные результаты и может применяться или как длительное испытание,
само
порождающее умственное утомление и позволяющее
измерить в то же время ход его нарастания, или как вставное
испытание, перемежающее через определенные промежутки
времени течение какой-либо умственной работы. Кривые
работы могут быть получены любым из этих методов, устанавливающих изменения в продуктивности умственной работы
в течение времени. Весьма детально
изучались при этом
различные факторы, влияющие на форму кривой работы, както: упражнение, утомление, возбуждение и привыкание.
ченной

ленте

—

—

—

Изучение

психических

различий.

Наконец,

бегло коснуться той ветви психологического
исследования, которая
особенно активно разрабатывается
в настоящее время. Мы имеем в виду психологию индивидуальных различий или, лучше говоря, науку о психических
вариациях. Индивидуумы отличаются друг от друга по своим
психическим способностям; точное установление этих различий часто бывает возможно лишь посредством количественмы

можем лишь

ных

определений. Различные формы
(тестов), 6 некоторых из коих

психологических испыта-

уже упоминали выше
об умственном утомлении, дают нам
возможность
составить себе многосторонний взгляд на эти
различия. Психофизические методы, упрощенные и приспособленные к потребностям данных случаев, приобретают новое
значение и ложатся в основание более широкой схемы психического измерения, чем та, которая была намечена Фехнером.
И если мы пойдем дальше и поставим вопрос о соотноеительний

в

связи

с

мы

вопросом

Экспсринептальцал

психология.

'

'

(коррелятивных) вариациях психических способностей.
у групп индивидуумов, мы найдем, что и современная математическая теория вероятности находит себе широкое применение в деле уяснения проблем нашего психического мира.
Степень совместности изменений двух психических черт
у групп индивидуумов измеряется посредством так назыных

ваемого

„коэффициента корреляции",

если

связь

их

имеет

линейный характер, или же посредством „отношения корреляции", если она не линейна. Эти величины служат отправными
пунктами тех математических исследований в этой области,
которые находятся еще пока в стадии оформления, но развитие коих прольет массу нового света на динамические соотношения нашей психики и значительно приблизят нас к идеалу,
к
коему стремился и Фехнер,
идеалу всеохватывающего
измерения психического. Пока качественные различия в психике еще не установлены достаточно прочно, и объективное
измерение должно постоянно обращаться к субъективной интроспекции и подчиняться данным этой последней, если экспериментальная психология хочет сохранить свой собственный
характер, отличный от характера других биологических наук.
—

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ.
Brow п,

W.

Myers, С
(Cambridge, 1921).
H.
С.

Проев.",

Essentials of Mental Measurement.
S. Text
book of Experimental
—

Psychology,

H. Ланге. Психология. Изд. „Мир*. M. 1922.
В. Кравков. Очерк психологии (для учителей).
1925.

Изд.

vols

„Раб

__________

III.

Реакция
Строго

2

и

эксперименты

говоря,

всякий ответ,

над

Даусоп.

реакциями

следующий

за

раздражи-

телем, есть реакция: сокращение зрачка, следующее за попаданием света на сетчатку, отдергивание руки, коснувшейся

горячен кочерги, движения, проделываемые голодным животным при виде пищи,
все это суть реакции.
В психологии, однако, понятие „реакция" обычно суживается до степени обозначения заранее предопределенных движений, совершаемых в ответ на заранее предопределенное
раздражение. В экспериментах над реакцией испытуемый или
реагент, т.-е. тот, чьи движения изучаются, должен, в силу
предварительного условия, реагировать определенным образом
на восприятие определенного об'екта (звука,
напечатанного
слова и т. д.). В простейшем случае он должен просто нажать
ключ Морзе. Посредством соответствующих аппаратов и хроноскопа (часов, показывающих тысячные доли секунды и ігу—

18

(•кающихся

ход

в

останавливающихся от

и

замыкания

или

между
пред' явлением раздражения и ответом суб'екта, может быть
измерено с большой точностью. Этот промежуток времени а
называется временем р е а к ц и и. Сложная аппаратура и
хроноскоп применяются обычно лишь в таких экспериментах,
когда время реакций очень коротко; при исследовании же высших умственных процессов, когда время реакций бывает продолжительно, удобно бывает работать с секундомером и более
простыми приспособлениями для кратковременного показывания
размыкания электрического тока)

раздражений.
Реакции

время,

проходящее

общем могут быть классифицированы на проПростая реакция есть заранее подготовленное движение, прямо следующее за восприятием заранее обусловленного раздражителя; например, поднятие руки с реакционного
ключа
при услышании определенного звука. После
некоторого упражнения подобные реакции по своей автоматичв

стые и сложные.

ности

приближаются

к

рефлекторным действиям.

Время реакций. Длительность простой

реакции бы-

различной в зависимости от раздражителя, характера реакции, направления внимания и многих других условий. В среднем
продолжительность простой реакции лица, уже привыкнувшего
вает

обстановке опыта на слуховое раздражение, равняется
125—220(7 (а— греческая буква „сигма", принятая для обозначения одной тысячной доли секунды), на световое раздражение—
175 270с и на осязательное раздражение— 110 210с. Различия
эти, несомненно,объясняются различным временем, требующимся
физиологическими процессами, лроисходящими в периферических органах чувств и их центральных соединениях. Одни движения мы производим более легко и быстро, чем другие; напр.,
снять палец с реакционного ключа мы можем быстрее, чем нажать
ключ. Направление внимания явным образом влияет на продолжительность реакции: прп направленности его на раздражитель
время реакции бывает длиннее, но более постоянно, чем в том
случае, когда внимание направлено на само движение. Реакции
первого вида называются сенсорными, второго
мускул ь н 1,1 м и.
Среднее время сенсорной реакции наупражнениого суб'екта на звук,
свет
и прикосновение соответственно равно
220<7, 270(7, 210(7, мускульные же реакции на те стимулы дают
длительности, равные 125с, 175с и 110с Такое различие обк

,

—

—

—

—

ясняется

тельного

рующего

различной

степенью подготовленности нашего двига-

различной установки реагисуб'екта. Вариациив уменьи поддержать благоприятную

аппарата,

в зависимости от

установку, вероятно, должны об'яснять нам и. некоторые другие
черты реакции, рассматриваемые с точки зрения их длительности; напр., то, что реакции бывают более короткими тогда,
когда раздражители предъявляются регулярно и предваряются
-г

19

предупреждающим сигналом; то, что реакции укорачиваются
от практики и удлиняются от утомления; то, что дети и старики реагируют более медленно, и что отдельные индивидуумы
и расы обнаруживают характерные различия в длительности
двигательных ответов. Сильные раздражители вызывают более
быстрые реакции, чем раздражители слабые.
Сложные реакции. Сложные реакции бывают реакциями узнавания, различения, выбора, ассоциациями и т. д.
Они предваряются более сложными психическими процессами,
чем реакции простые. В реакциях узнавания суб'ект должен
реагировать тотчас же после узнавания раздражителя; в реакциях выбора он реагирует лишь на один определенный стимул
или же на одно раздражение одним способом, на другое
другим; в ассоциативных реакциях он отвечает называнием какого-нибудь предмета, ассоциированного с тем, название которого ему показывается в качестве раздражения. Время реакций
в таких случаях бывает гораздо длиннее времени простых
реакции.
Их значение. Первоначально думали на основании
опытов со сложными реакциями вычислить время, требуемое
для осуществления основных умственных операций; время "узнавания," например, надеялись найти путем вычитания времени
простой реакции из времени реакции узнавания, а время выбора путем вычитания времени реакции различения из времени
реакции выбора. Подобного рода прием, однако, не может быть
оправдан, так как психические процессы не складываются
один с другим во времени; сложность переживания бывает скорее результатом дифференцировки, а не сложения. Далее реакции простые, узнавания, различения и выбора вовсе не столь
различны между собой, как можно думать, судя по их названиям: в простых реакциях уже имеется известное узнавание,
в реакциях же выбора нет подлинного выбора, поскольку решение принято уже до пред'явлеиия раздражения. Неудовлетворительны равным образом и попытки найти длительность
мозговых
процессов путем вычитания из времени простой
реакции времени, идущего на физиологические изменения в органе чувств и в центростремительных и центробежных нервах,
поскольку наше знание длительности последних процессов еще
—

—

недостаточно твердо.

Современные

Метод экспериментов
новый

с

эксперименты
реакциями получил

толчок в жизни за

счет

изменения

с

реакциями.

и

последнее время

цели

своего

при-

В экспериментальных исследованиях умственных процессов метод экспериментов с реакциями употребляется для
отграничения известного отрезка сознания, подвергающегося
изучению. Испытуемому ставится задача (напр., найти родовое
название для слова-раздражителя); время,
протекшее между
показыванием раздражения и ответной его реакцией, измеряется,
менения.

-Л)

и от него

требуется подробное

описание всех

полнявших его сознание в течение этого

Время реакций используется
троля интроспективных

здесь уже только

показании

содержаний, за-

промежутка времени.

суб'екта.

в качестве кон-

Г. Томас.

Психометрия

и

психофизика

Термин психофизика обычно прилагается к сравниузкой области экспериментальной психологии, области,

тельно

занимающейся определением разностных порогов,
личения нами

Однако,

если

поднимаемых

бы

тяжестей, различных

гордые намерения

Фёхнера реализовались,

основателя

психофизика

как-то:

раз-

цветов и т. д.

психофизики

бы гораздо более широкое, поистине всеобъемлющее приложение; Фехнер
надеялся ведь, что измерение отношений психического к физическому приведет к созданию строго количественной психологии и новой более ясной философии. Эти надежды, однако.
не осуществились, а многие и вообще считают их неосуществимыми.

Термин психометрия

менее

имела

употребителен

и

может

быть принят буквально, как обозначающий все виды измерений
в психологии, вне того более узкого смысла, который ассоциировался с термином „психофизика". Целью настоящей главы

рассмотрение с определенной точки зрения
измерения, обсуждение их целей,
методов и успехов в связи с основной идеей создания количественной психологии.
Психологическое измерение.Возможность подлинного измерения психического горячо обсуждалась в течение
иолу столетия и, невидимому, оспаривается большинством психологов наших дней. Все, однако, соглашаются в том. чта
однородные психические явления могут быть по своей интенсивности „распределяемы по ступеням, и что различия между
психическими состояниями (напр., между двумя ощущениями
теплого или двумя переживаниями страха) сами могут
быть также распределены по ступеням. Я могу ведь сказать,
что „в понедельник я был сердит, во вторник я рассердился
немного меньше, в среду же был рассержен значительно больше".
Различие между величинами, которые могут быть подобным образом распределены по ступеням, и количествами, которые мы можем измерять, как обычно говорят, состоит в том, что
в последнем случае мы имеем известную единицу измерения.
в первом же случае таковая отсутствует. С точки зрения автора эта разница есть разница лишь количественная, но не по

поэтому
всех

и является

форм

психологического

■л

существу. Если различии и различия различии и т. д. все могут быть распределены по ступеням, мы имеем измерение, если
соответствующие величины численно не ограничены; но почти
то же

имеем мы

тогда, когда они лишь многочисленны, по

и

бесчисленны. Можно ведь сомневаться, не является ли
всякое измерение на самом деле измерением психологическим.
Психофизика в своем стремлении установить психические едине

ницы могла оказаться несостоятельной; однако, этим еще не
доказывалась невозможность измерений психического в более
широком и, может быть, в более правильном смысле.
Психические единицы Фехнера. Г. Т. Фехнер
60 лет тому назад положил основание наиболее всеоб'емлю-

выработать систему психических единиц. Он
измерять психическое состояние так же, как измеряют,
напр., метром длину коленкора, делая заметку и перенося
метр
дальше
и
поступая так, сколько потребуется раз.
В такой форме измерения особенно ясно выражена именно
идея переносимости единицы измерения. Неудача Фехнера
в большой мере, может быть, должна быть об'яснена тем, что
он не принял во внимание некоторых „физических" измерений, в которых, однако, единица измерения применяется уже
не столь
буквально, как, например, физических измерений
тяжести. Психическими единицами Фехнер принял „едва заметные различия". Положим, например, что я хочу измерить
разницу в ощущениях тяжести от двух, положенных мне каким-либо образом на руку масс, А и В. По Фехнеру для этого
надо, во-первых, путем прибавления к Л известного добавочного груза добиться того, чтобы я едва заметил увеличение
веса (при определенных условиях эксперимента). Это и назыщим

попыткам

хотел

вается

на

языке

груз А -\лыми грузами,
вый

а

Это

будет „два"

психических единиц

„один". Во-вторых,

сравнивается далее с

и находится

немного

такой, который

но-

более тяжё-

едва тяжелее ого.

психических единицах. Такого рода про-

в

цедура повторяется, пока мы не доходим до веса В; число же
приведших к нему едва заметных переходов от А и выражает
психологическое расстояние от А до В. Основным утверждением здесь является
признание психологического равенства
между собой едва заметных различий. Это положение одними
решительно отрицалось, другими же энергично защищалось.
Поскольку большие различия, содержащие в себе равное
количество таких единиц, интроспективно кажутся приблизительно
равными, утверждение взаимного равенства едва
заметных различий находит себе известное оправдание. Оправдывается ли оно теоретически или нет, во всяком случае несомненно, что система Фехнера в наше время, по крайней
мере, практического применения себе не находит.
Ф е х н е р о в с к и н
л о г а р и ф м и ч е с к и и
з а к о н.
Вебером ранее было найдено, что для получения едва за1

22

прироста ощущения необходимо, чтобы увеличение
раздражения находилось в определенном постоянном отношении к первоначальной величине его. Если вес в 103 грамма
метного

100 грамм, то вес едва
грамм, должен равняться
206 граммам. Эта величина отношения равна 3% лишь для
поднимаемых тяжестей. Для зрительного различения она будет
иной, для слухового также другой и т. д. Кроме того, закон
постоянства отношений верен лишь приблизительно. Основываясь на добытых экспериментально фактах подобного рода,
Фехнер и выражал свою основную формулу психического измерения в виде:
,
.Й (раздражения)
кажется

едва

заметно

более

заметно

тяжелее

тяжелый,

(I

чем

(ощущение)
.

,

4

=

J

Интегрирование

ее

ощущение

веса

200

с

—

У

^-

---------

раздражение
—

'

дает:

Іод? раздражения -f- (

=е

'

Полагая

раздражение в этом уравнении равным порожной
Т, при которой ощущение лежит почти под порогом
сознания, т.-е.
нулю, мы имеем

величине

_

и

вычитая,

О

-=

г

/,%. 7+ С,

ощущение = с

1оде

раздражение
Т

и переходя к обычной системе логарифмов
ощущение = к log разуражения.
Психофизически е м е т о д ы. В ходе детальных
экспериментальных работ, последовавших за пионерскими
исследованиями самого Фехнера, выработаны были определенные методы экспериментирования, получившие приложение
более широкое, чем сама породившая их область изучения.
Эти методы описаны довольно подробно с точки зрения экспериментирования в одной из предыдущих глав (см. гл. „Экспериментальная психология"). Мы можем все же добавить здесь
несколько строк касательно математической оценки собранных данных. За исключением экспериментов, носящих совсем
грубый характер, по отношению ко всем экспериментально
собранным данным в настоящее время считают необходимым
прилагать точку зрения математической теории вероятности.
Это вызвано тем, что в экспериментах с людьми невозможно
бывает сохранить постоянство условий экспериментирования,
что в общем может быть достигнуто в экспериментах физических или химических. Повторение, невидимому, одного и
того же эксперимента дает поэтому здесь часто различный
результат совершенно так же, как в игре в кости (игре, которая первоначально й привела к развитию теории вероятно-

Полагая

мы

Т= [

получаем

=

23

ста) бросание

десяти костей даст результаты очков от 10
среднем, однако, эти бросания дадут 35, и мы
можем
вычислить кривую
рассеяния получаемых здесь
значений. Сходным же образом средний результат может быть
получен и в психологических экспериментах, а из рассеяния
значений мы можем судить о различных факторах, оказывавших
свое влияние. В более сложном виде эта идея приводит
к построению тщательных кривых распределения психологических данных, к
стараниям, направленным к тому, чтобы
оценить однородность собранного материала и выделить раздельно влияние таких факторов, как практика, утомление,
дневные колебания работоспособности и т. п. Глава, посвященная статистике в „Руководстве по психологии" М е и е р с а,
может служить, невидимому, наилучшим введением для начинающего заниматься этими вопросами: книга же Брауна
„Основы психологического измерения" служит дальнейшим
этапом и дает много литературных указаний.
Психофизические методы применяются во многих областях
за
пределами узкой сферы психофизики. В известном
смысле всякое человеческое экспериментирование основывается
на них. Известные тесты Бинэ-Симона, например, используют
групповую форму метода минимальных изменений. Эти же
тесты служат также превосходным
примером и того, как
психологическое измерение оказывается возможным и без существования подлинной психической единицы в
строгом

до

60.

В

смысле.

Умственный возраст

Переработка

и ко

эф ф

пциенты и н т

с л-

Бинэ Сэнфордом дает
шесть тестов для каждого года.
Начиная с того года, все
тесты коего
испытуемым успешно проделываются, экспериментатор шаг за шагом доходит до такого возраста, соответствующих которому задач испытуемый не может разрешить
ни одной. Предположим, например, что какой-нибудь мальчик
выполнил все тесты, соответствующие 6 годам, три теста,
соответствующие 7 годам, один, соответствующий 8-летнему
возрасту, и ни одного из тестов более старшего возраста.
Его „умственный возраст" вычисляется тогда, как равный
6 годам плюс по два месяца за каждый выполненный тест
более старших лет, т.-е. 6 годам и 8 месяцам. Если его физический возраст равняется 5 годам и 3 месяцам, то коэффилигентности.

тестов

циент его интеллигентности будет
гп

JQ—

Следует обратить

80 месяцев
,..,

Ь6 месяца

=1,27.
.

-._

внимание на то, что здесь мы не стремимся
какой-либо психической единицей. В известном
смысле
в качестве единицы здесь
служит средний прирост
интеллигентности детей за год. Но у нас нет никакой гаран-

пользоваться

24

,

тин, что средний прирост интеллигентности, обнаруживаемый
детьми при переходе от 6-го к 7-му году жизни, равен приросту, например, при переходе от 10-го к 1 t -му годам. Мы
имеем ряд верстовых столбов, но не имеем гарантии того,
что расстояния между ними равны одно другому. Однако, это
обстоятельство ни на поту не умаляет практического значения этой шкалы тестов.
A priori у нас нет, повидимому, основании ожидать,
что
„умственные годы" равны один другому. Возможно, что
в известные годы дети могут даже немного пятиться назад
в своей интеллигентности. Но интересно и важно отметить то,
что, поскольку вопрос мог быть выяснен экспериментально,

коэффициент

индивидуума остается почти
роста. Вышеупомянутый мальчик,
если б мы обследовали его четыре года спустя,- вероятно,
обнаружил бы умственный возраст, опять таки на 27°/0 превышающий его физический возраст. Хотя это обстоятельство
неизменным

и

ничего

интеллигентности

в

ходе

его

не доказывает относительно того,

что психоло-

ступени могут рассматриваться как единицы, однако,
несомненно, оно внушает нам мысль об их реальном равенстве и о том, что измерения Бинэ являются в более строгом
смысле слова измерениями, чем то могло
казаться на
первый взгляд. Подобного же рода замечания относятся и
к другим системам психологических тестов, как, напр., шкала
гические

Джеркса.

Соотношение (корреляция) способностей. Существуют формулы, позволяющие вычислить степень совместности изменения двух различных деятельностей. Предположим,
например, что в качестве таких интересующих нас деятельностей мы берем классное испытание по латыни и по арифметике. Необходимо строго подчеркнуть, что вычисление „корреляции'1 между отметками, полученными в таких испытаниях,
не имеет никакого значения, если число учеников в классе
мало. По крайней мере тридцать человек должно участвовать
в опыте, чтоб полученные корреляции не носили бы случайного характера, но и это количество в тридцать человек все
еще слишком мало. Во-вторых, абсолютно надежными являются
лишь формула Браве-Пирсона и формулы, основанные на ней.
Но для некоторых целей достаточна и приблизительно точная
формула, вроде формулы корреляции рангов Спирмэна. Для
иллюстрации метода мы возьмем здесь класс, состоящий всего
из 10 мальчиков (вместо гораздо
большего числа их, требуемого действительным опытом). Допустим, что порядок успешности в обоих испытаниях будет: (см, таблицу па стр. 26).
Тогда степень корреляции или сходства между этими
двумя рядами отметок по формуле Спирмэна зависит от разниц в ранге по одному ряду по сравнению с другим.

25

i

Испытуемые.

Арифметика

Латынь.
■

A

•

1
21'

........

i;
H

.........

г

.........

.........

Д

2Va

1
7
2

4

5

.........

E
Ж
3

3

4

0

.........

.

II

8
9
10

.

.........

к

9

7

.........

........

6

10
8

1

(17.Д Д (3), Е (1), 3 (2) и К (2) занимают более
арифметике по сравнению с латинским языком, н сумма
их
выигрышен (разностей) в этом отношении
равняется 9 г / 2 Эта сумма делится на и 2
1, где, в нашем
Исп. В

высокие места по

.

и

—

10 (число мальчиков, подвергавшихся
вычитается из единицы.

случае,

п-

6 8

1

і

(разности, в ранте)

----------------

^

г,
іг

-----

------

—

;

--------

1

; --------

6Х у1 / 2

1
=

1

испытанию),

—

-----

іГп

УУ

-----

п
=

'лп

0,4Z.

Дробь 0,42

еще не есть мера корреляции. Она подлежит еще
исправлению, практически сводящемуся к увеличению ее на
50%. Таким образом, мы получаем корреляцию
г

=

0,63,

характеризующую сходство двух рядов отметок. ?•== 1 ознараспределение учеников по успехам в обоих предметах тождественно. Но надо вновь подчеркнуть, что подобное
вычисление носит лишь характер иллюстрации; в настоящих
же исследованиях нужны большие числа обследованных лиц.
и формула Спирмэна, хотя и бывает полезна, однако, является
чает, что

лишь

приближенной.
Рассматриваемый

метод позволяет также удобно провенадежность оценок, даваемых учителем. Если взять отметки; данные одним и тем же работам школьников двумя

рять

учителями
норою

как

друг от друга, то можно изумиться,
бывает корреляция между этими отметками.

независимо
мала

Теория общей и специальной одаренности.
Главным результатом, к коему привело приложение методов
корреляции к психологическим тестам и к школьным предметам, была теория, предложенная проф. Спирмоном и подкре-

пляемая математическими и иными соображениями. Но мнению
автора, эти соображения не имеют решающего значения, и
теория остается недоказанной: однако, многие компетентные
лица придерживаются на этот счет и другой точки зрения.

26

Теория эта утверждает, что при решении всякого теста
7 нас действуют два фактора: во-первых, наша общая одаренность (G), которая сказывается безразлично во всех наших действиях, и
которая воспитательному воздействию не
поддается, во-вторых, наша специальная одаренность, сказывающаяся в разрешении лишь данной специальной задачи или
тс г но

с

вновь

грубые

нею

связанных

задач и не касающаяся

вовсе

успешцости в разрешении задач, несходных с данной.
Эта теория основывается главным образом на том факте,
что вычисленные коэффициенты корреляции между несколькими различными деятельностями располагаются в известный
порядок или прогрессию, называемую проф. Спирмэном и е р а рх и ческим по р я д к о м. Спирмэном предлагается формула измерения степени совершенства этого порядка, и последний находится весьма совершенным. Можно показать, что подобная полная
упорядоченность иерархического ряда может быть об'яснена
вышеизложенной теорией. Автор и прочие, кто отвергают такую
точку зрения, не считают подобную аргументацию доказательной. Математическая правильность степени совершенства
иерархического распорядка вызывает сомнения и возражения;
кроме того, иерархичность в том виде, как она найдена фактически, является естественной и ожидаемой с точки зрения и
всякой другой теории.
Следуя методам проф. Сдирмэна и безоговорочно принимай
его формулы, д-р Уэбб и Г. Максвелл Гарнет пришли
к признанию существования двух других центральных факторов, которые они называют устойчивостью мотивов (ТГ) и искусностью (с). Убедительность подобных выводов всецело зависит от прочности их исходной точки зрения.
Трудно согласовать эти новые общие факторы с первоначальным утверждением Спирмэна, по которому все корреляции
между различными, несходными деятельностями об ясняются
лишь одним общим центральным фактором.
Представители
излагаемой теории подвергаются большой опасности впасть
в

понимания психологии

способностей, где фак-

торы G, W н С играют роли персонифицированных способностей ума, воли и чувства. Всякий согласится с тем, что человеческая психика допускает эти аспекты, однако, уже менее
достоверным (хотя многие и считают это возможным) является
то, что за ними стоят особые сущности, которые мы можем
выражать посредством алгебраических символов.
Иная точка зрения признает существование тесно связанной системы многочисленных единиц: проводится аналогия
с связностью отдельных единиц физического тела при посредстве нервной системы и продуктов выделения желез, и делается ссылка на представления об единстве различных черт,
столь плодотворно развитые менделизмом.

27

ЛИТЕРАТ УРНЫ Е УК ЛЗАІИ I Я:

Brown, W. The Essentials of Mental Measurement (Cambridge, 1911).

Myers, C. S.
bridge, 1921).
Ііфтц,

рева, Пзд.

Text-book

Experimental Psychology.

of

Проблема корреляции

В.

„Русею. Книжник", Л1. 1923.

в

психологии.

.7.

Применение

статистики к

2 vols.

Пер. П.

Cam-

А. Шева-

Иссерлис.

педагогическим опытам

В последние двадцать лет началось и все шире развиприменение точных статистических методов к экспериментальному и просто эмпирическому изучению педаговается

гических

проблем. Уиселер, Урбан, Спирмэн

ограничиваясь

и

Торндайк,

—

перечислении упоминанием лишь о немногих
главнейших деятелях в этой области,
применили к экспериментальной психологии и воспитанию методы, пользуясь коими,
Карл Пирсон и школа биометриков добились блестящих результатов в деле изучения наследственности и эволюции. Теория корреляций позволяет исследователю пойти дальше неясных
обобщении Герберта Спенсера путем точного установлении
связей, что облегчает точное сравнивание результатов экспериментов.
Природа кривой распределения частот. Обратимся на минуту к рассмотрению часто даваемых сведений
относительно домашней работы школьника по приготовлению
уроков. Мы говорим родителям, что домашняя работа для ученика класса Л займет „приблизительно два
часа", и просим
их известить школьную
администрацию, если эта продолжительность окажется значительно иной. Предположим, что .мы
получили ответы относительно каждого ученика класса, содержащие в себе указание времени, в среднем тратимого каждым
из них на домашние занятия. На основании этих данных мы
дюжем составить таблицу, показывающую, что из N мальчиков, имеющихся в данном классе, имеется п х учеников, занимающихся менее получаса, %
занимающихся от 17 2 до 1 часа
и т. д., идя и в другую
сторону вплоть до, скажем, » 8 мальчиков, обычно тратящих на приготовление уроков от З 1 /* ДО
в

—

—

4 часов. Частоты п 1} « 2
прямоугольников с равными
......

или

тельно на два часа.
же

2>

мы

можем

основаниями

изобразить
и

тогда

в виде

получим

в общем изображенной на рис. 1, с наимодальной частотой, приходящейся приблизи-

фигуру, подобную

большей

п8

рода данными,

но

Если

мы

как-либо

построим диаграмму с подобного
в другой раз, то общий хара-

■ктер кривой

останется тем же,

произойдут

лишь

случайные

прямоугольников.
Теория вероятности дает нам ряд кривых частот, характерных для разных типов распределения,встречающихся в природе. Каждая такая кривая определяется посредством небольшого числа констант, знания коих и бывает достаточно, чтобы
получить удовлетворительное описание распределения. Наиизменения в высотах отдельных

ЧМСЛО

..Наль-

чиком

Рис. 1.

более известна так называемая нормальная кривая
кривая ошибок, уравнение коей следующее:

!/

=

■

|

2

xf

1(х-

N

■2о
л

пли

(О-

а

а

Главными свойствами кривой частоты является: во-первых, то, что общая площадь ее раина сумме площадей отдельных прямоугольников, т. -е. Л"
% -j- гаа -f- "х -f, во-вторых,
площадь, заключенная между двумя ординатами, измеряет теоретическую частоту повторения значений, лежащих между
—

—

соответствующими им значениями абсцисс. Мы не будем
здесь рассматривать кривую частоты в общем, но для дальнейшего необходимо описать то. как могут быть определены
константы нормальной кривой, и указать условии, которые
удовлетворяют нормальному распределению. Допустим, что
',. г 3 , х.А
суть значения измеряемой величины, соответствующие срединам оснований наших прямоугольником. В на......

(в часах). Тогда
выразится
X

У

=

»j

.Tj-f-Wg ■'•,+

";;

х

==

(среднее)

Щ-~\~
29

так называемое

среднее уклоне

н и

е,

будет

дано

из

ІУс 2 =-

Д7 1и 2 = 2н1 (,г 1
а?) 3 , и аналогичнО^величине радиуса инерции
в динамике. Постоянная (константа) ;j.2 называется коэффициентом моментов второго порядка, относящимся к среднему
арифметическому. Такие же коэффициенты моментов третьего
и четвертого порядков
подобным же образом определяются
уравнениями
=

—

ЩЫ

=

S«i (-'і

—

■'■)'■'

и

Nij4

=

S«i (я£— 4*

При нормальном распределении должны удовлетворяться
следующие условия: ^
0 и /3 2 = 3, где j3 x = ^2Д/| и j3 3
—

=

р- 4 ,'[4-

мального

Рассуждения,

—

основанные

распределения,

остаются

(3 2

J3 2 ;

на

предположении нор-

неубедительными,

пока не

равняются
трем, распределение значений не соот-

вычислены эти константы

и

если величины не

приближенно нулю и
нормальной кривой.
Корреляция. До сих пор мы рассматривали изменения
одного явления. Когда же мы имеем дело с двумя рядами
явлений, которые допускают сопутствующие изменения, мы
ветствует

встречаемся с понятием, имеющим исключительное значение
статистическом изучении школьных опытов.
Мы имеем
в виду понятие корреляции.
Когда явления бывают связаны физическим законом, как
в случае отношения между давлением и об'емом совершенного
газа при постоянной температуре, то каждому значению величины давления соответствует определенная величина об'сма.
В статистике мы встречаем зависимость, носящую иной характер. Мы знаем, что в общем верно, что рост 'школьников
увеличивается с их возрастом; тем не менее, если мы в какойнибудь школе отберем мальчиков одних и тех же лет, мы
найдем все же у них большие различия в росте. Корреляционное отношение т, и коэффициент корреляции г и являются численными мерами существующей здесь
в

зависимости или сопутствующего изменения. Корреляционное, отношение есть всегда положительная константа, могущая
иметь значение от пуля (в случае полной независимости) до
единицы (в случае функциональной зависимости). Коэффициент
корреляции может изменяться от
1 до |- 1, будучи отрицательным тогда, когда увеличение величины одной переменной
сопровождается в общем уменьшением величины другой..
—

—

Коэффициентом г можно пользоваться лишь в дом случае,
когда распределение полученных в опыте значений удовлетворяет условию л и н е й н о й р е г р о с с и и, о чем мы скажем

ниже. Смысл и вычисление величин vj и г будет ясно из нижеприводимого числового примера.
Вычисление корреляционного отношения и
к о э ф ф и ц и с н т а к о р р е л я ц и п.

30

у таблицы I приведены отметки, полу59 кандидатов, державших испытание по
предметам" (в столбце X) и по ., ручному труду"

В столбцах X
ченные каждым

.школьным

и

из

(в столбце у).

Средняя

„ручному труду- // = 12423/59 =
ближайшей единицы, 211: подобным же образом вычисленная средняя отметка по „школьным
предметам" равна 370. Среднее уклонение отметок по ручном у
труду вычисляется из
=

с;

210,56,

=

отметка

по

или, округляя

до

((243— 211) 2 +(270-21 1 ) 2+
:

59

=

+ (102—211
1195,4; су
34,6.
...

по

ступеням их успеш-

отметкам, полученным ими в „школьных

распорядок

)

,--■=

Все испытуемые распределяются
ности по

) 2+( 100-21 1 1 2

предметах";

успешности в „ручном труде" тогда на первый
совершенно случайным. В столбце, обозначен-

их по

взгляд кажется

ух, приведены средние отметки по „ручному труду" для
мальчиков, разбитых на группы, начиная с группы в 6 мальчиков, отметка коих по „школьным предметам" была равна от 550
до 500 и кончая группой в 4 мальчика, у которых она была
менее 250. Правильность изменения подученных таким путем
средних величин //, соотнесенных с „X
группами", в достаточной мере очевидна. Коррелятивное отношение
у] дается уравнением
ном

—

у) 2

=2Х(^.у— vf-^4

где пх есть число лиц.

составляющих „./-

—

группу",

у

есть

у для всех испытуемых, ух есть средний величина для данной группы и ау есть среднее уклонение для
всего числа испытуемых N. В нашем примере:

средняя

величина

;/(6 (242
211) 2+ 3(229
211 ) 2 + 11(217
211 Г+
+ 18,5(213- 211) 2 +12,5(212— 211 ) 2 +4(202
211) 2 +
+ 4(122
211 ) 2 ;
59 X 1195,4
0,5562, так что # 0,75 (приблизительно).
—

—

—

—

—

:

=

=

Рассмотрение таблицы I и определение величины ц показывает, что в случае, если между сопоставляемыми рядами
связи нет, нет основания и
к тому, чтобы имелись какиелибо разницы

(разве

лишь

совсем

незначительные и

случай-

ные) между средними ух и общим средним у (иными словами,
теоретически if должно быть равно нулю). Напротив, в случае существования функциональной зависимости, числитель //'
становится равным Noy и rf обращается в единицу.
31

I абли ца 1.

.1

X

1

549

2

529

4

516

3

5

6

7

8

9

10

I11111

13

14

(15
115
17

IS

19

20

21

525

514
501

455

453
451

449

435

435

434

В

У

10

243

37

2

24.

|

25
26

27

35

208 1

11

240

240 !

'И

28

217

і

3

28

(29

229

29

200

203

39

413

51

178

403

16

7

9

214

6

247

233

18

231

350—300)."

1

2

262

397

42

392

22

394

390
382
381

376

376

26
7

33

371

17

36

37

38

39

40

41

12

372

369

11

54

174

222

246

218

238
232

170

362

20

229

359

38

204

17

188

361

353

350
ills

312

340

55

4!)

13
30

30

161

185

46

319
318

211

53

173

48

315

49

18.5

213

У

33

47

208

В

г

22

45

231

■

337

14

226

.

А

4 3

214

15

52

//у

197

30

35

Пх

320

317

309
304
303

214

4

21

228

24

224

292

40

200

54

275

49

185

56
57

217

56

104

58

52

53
55

58
59

291

263
181

0

230

19

4

202

4

122

193

44

59

212

190

46

57

12.5

193

44

183

51

!І:<

226

47

50

Пх

■

149

138

102

К іі

239
214
214

цифры 18,5 и 12,5 в столбцах п х . У 11 мальчиков х лежало между 450 и 400. Для 63
400 и 350 и для одного они равнялись точно 350. Мы прибавляем 0,5 к группе 400-350 и

заметить

метки лежали между

217

У

27

35
И

397

В

376

34

210

.г

І29

32

217

28

40

(Следует

242

223

246
194

к группе

6

262

25

43

399

(22

250

125

410

-1

і

І22

205

5

34

418

U

270

1

429
425

Пх

от-

0,5

Средние

„ж

точки

восстановим

тин

в

—

этих

групп" суть 525,475

значениях

Если

и т. д.

X ординаты ух

=

242,229

т. д., мы получим кривую регрессии у по отношению
.г." В особых случаях эта кривая регрессии дает приблизительно
прямую линию. В таких случаях корреляционное
отношение
ц (которое по существу
своему положительно)
численно
равняется
коэффициенту корреляции г
(каковой положителен, если у и ж в общем совместно возрастают, и отрицателен, если у уменьшается при увеличении х).
Этот коэффициент корреляции находится из уравнения
л

к

<

У.(х

г ху

=

—

х)(у

——

JSO

'

■

x

же

-

где у

,

образом

и

мы

уже

ау

находим

известны.
х

370,

—

сх

=

94,7,

в

то

как
у

? ху

у)

6у

Подобным
время

—

——

=

( ,,

_-) {!І _-у)

. ---------

(102

—

д-

------

"

(549-370) (243— 211+. .+(1 04-370)
.

=

-----------------------

211) + (0—370) (100
59

211)

—

2334,22
94,7 X 34,6

=

==

59

----------------------

2334.22,

так что

0,71і).

Психологи чаще вычисляют г, чем щ, но следует подчеркнуть, что всегда следует знать и величину »;, так как г может
привести нас к совершенно ложным выводам в случае, если
регрессия не линейна.
Спирмэн предложил метод вычисления корреляции, когда
нам даны лишь порядковые значения (или ранги) двух исследуемых явлении. Он желает вычислять корреляцию между
данными столбцов
і и В нашей таблицы. Это приводит его
к

формуле

=

1

—

ти7Ж~П> где ^(^) обозначает сумму

ква-

различий в порядковом месте (ранге). Пирсон показал,
формула вообще не верна, но что в случае нор-

дратов
что

з

эта

мального

распределения

быть вычислено

из г

=

2

sinf

истинное

значение

г

может

-^

примере (З х и ,8 2 для ж'ов суть 0,966 и 5.557;
/9а и % для //ов равны 1,408 и 3.654. Сравнение с нужными значениями /З х = 0 и |3 2 = 3 показывает, что
распределение величин здесь далеко от нормального.
Фактически же формула Спирмэна дает
В
между

нашем

тем как

і) [rt
ния от

3

всегда больше, чем г. Разность гр
г2 служит мерою отклонелинейной регрессии. Здесь ча
г 2 = 0,5562
0,5041=0,052].

Экспериментальная

—

—

психология.

—

""

По формуле Пирсона это дает г = 0,5189 или, грубо
воря, 0,52, что достаточно далеко от истинного значения,
ковое, как показано выше, равняется 0,71.

гока-

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИ К УКАЗАНИЯ:

Elde'rton, W. P. Frequency Curves and Correlation.
Broun, W. Mental Measurement.
В. Бетц. Проблема корреляции в психологии. Пер. П. А. Шо;:а-

рева. М. 1923.
Лахтин

проф. Кривые распределения. М. 1923.

Проф. Д. Эдэмс.
Психология

класса

Прежние

психологи посвящали себя изучению индивитому же индивидуума взрослого. Современное развитие науки привело к исследованию тех влияний, которые
оказывает на индивидуума его общение с окружающими его
людьми. Среди многих „л", признаваемых психологами новоговремени, имеется и „социальное л", и уже самое употребление ими этого термина указывает на потребность в специальном изучении взаимодействия человеческих „л". Из этого
изучения и возникло то, что иногда называют коллективной
психологией
наука о чертах человеческой природы, поскольку они обнаруживаются в отношениях человека с себеподобными. Предметом ее является человеческая природа

дуума

и к

—

в

обществе.
Опыт

поведение человека изменяется
лица или тех или
иных лиц. Природа его видимым образом меняется сообразно
с окружающей его социальной обстановкой. Человек бывает
различным дома и на улице, в церкви и на базаре. Имея
в

показывает, что

зависимости

от

присутствия другого

виду это обстоятельство, мы не удивляемся тому, что человек, находящийся в толпе, может своими действиями вызывать порою изумление у тех, кто его знал в его обычной
социальной обстановке. Следовательно, изучение коллективной
активности чрезвычайно важно для всех нас, особенно же
для тех, кто имеет дело с людскими массами, как и обстоит
дело, напр., с учителем.
Начала коллективной психологии коренятся не в прямом
изучении толпы. Очертания этой дисциплины были намечены
еще Платоном и Аристотелем в их рассуждениях об отношениях, существующих между индивидуумом и государством.
Однако, невидимому, Вальтеру Bagehot принадлежит приоритет исследования самого механизма взаимодействия индивидув

34

той социальной группы, в коей он находится. Его
и Политика" кладут начало детальным анализам,
лежащим в основании коллективной психологии. Г. Тард
в своих солидных „Законах подражания" разработал те принципы, коим следуют взаимодействия социальных единиц. Марк
Болдуин продолжил этот анализ еще дальше; Густав ле-Бон
в своей популярной книжке „Психология толпы" дал изложение,
особенно полезное для учителя, поскольку ле-Бон определенно
вводит понятие о коллективной единице.
Мы должны установить, что эта единица, назовем ли мы
ее толпой, собранием или классом, есть нечто
совершенно
отличное от отдельных, составляющих ее, элементов.
Мы
склонны бываем, напр., думать, что узнать свойства толпы
можно путем простого процесса сложения качеств входящих
в нее индивидуумов и нахождения среднего из этих качеств.
Учителя, может быть, особенно подвержены подобной ошибке
вычисления среднего. Говорят, напр., о среднем ученике, как
о таком реальном суб'екте, которого учителя должны иметь
в виду при подготовке к уроку; поскольку мы ограничиваемся здесь лишь определенным содержанием обучения
беда
еще невелика. Но как только мы приходим в общение с группой, как психологической единицей, мы должны совершенно
откинуть всякую идею об оперировании со средними величи-

ума

и

„Физика

—

нами.

Подобная

единица качественно отличается от составля-

потому не может быть рассматриваема
при помощи лишь количественных методов. Группа людей,
собранных вместе, не составляет еще обязательно толпу в смысле оформления известной психологической единицы. Наша
точка зрения лучше всего может быть разъяснена сравнением
механической смеси с химическим соединением. В смеси индивидуальные элементы всегдаостаются отдельными, независимыми
друг от друга; в химическом же соединении они так объединены,
что становятся новым целым. Смесь перца, соли и песка даст
сероватый порошок, в коем каждое слагаемое останется отдельным, неизменным и легко выделяемым обратно. Химичеющих ее элементов, и

ское соединение
металла

(ртути)

бесцветного газа (кислорода)
даст не серебристый газ и

и

серебристого

не

бесцветный

совершенно непохожее на оба слагаемые
ярко-красный порошок. Толпа, как психологическая единица,
есть нечто совсем различное от простой группы составляющих
ее людей. Превращение группы лиц (сколь бы она ни была
велика) в толпу представляет интерес для всех. Все элементы
человеческой природы, необходимые для того, чтобы создать
коллективную активность, наличны, но требуется еще какая-то
сила, чтобы привести их в движение.
Влияние подражания. Если мы зададим вопрос,
почему же индивидуумы, об'едвненные в толпу, действуют так,
как им даже и не снилось бы, если бы они были одни или
металл,

.Г

но нечто

—

35

кругу обычно их окружающих лиц, то отвечают обыкновенно
указанием на сказывающуюся здесь силу подражания, которая

в

всеми

считается

и

Однако,

это

одним

объяснение

пожилой джентльмен
наказанно

кричащего

наших

из

основных

инстинктов.

себе не достаточно. Почтенный
дороге со службы домой может без-

само по

по

наблюдать какого-нибудь возбужденного суб'екта,
и

образом, ему
буждается. В

бросающего вверх
дается, однако,
толпе

же

и

свою

этот

солидный

подбрасывает
прочими. Очевидно, образец

дается подражанию и

шляпу. Образец, таким
подражания не про-

инстинкт

джентльмен под-

шляпу на ряду со
всеми
должен быть достаточно
широко распространенным, чтобы вызывать соответствующую
реакцию. Истина состоит в том, что именно численность лиц,
охваченных
одним
настроением, оказывает непреодолимое
воздействие на индивидуума даже в том случае, когда вызываемые подражанием действия идут вразрез
со всеми его
обычными привычками и правилами. Подобного рода силу
понуждения мы не можем обозначить лучше, как назвав ее
инстинктом стадности. Мы хотим знать, как отдельные
члены, входящие в коллективную психологическую единицу,
приводятся к одному общему уровню. Вероятно, здесь происходит нечто в роде нижеследующего.
В толпе все психологические черты каждого индивидуума влияют друг на друга усиливающим образом. В коллективной активности общие черты человеческой природы, имеющиеся у каждого, сливаются с такими же чертами других
индивидуумов. О другой стороны, все особенности каждого противопоставляются особенностям прочих членов, составляющих
общество или толпу. В результате происходит процесс борьбы,
приводящий к задержке деятельностей, которые могли бы
быть вызваны этими особенностями. Благодаря подобному
процессу слияния и борьбы, индивидуальные особенности,
врожденные или приобретенные, утрачивают свою действенность в то время, как основные примитивные силы усилисвою

ваются.

Приложен и епсихоло г иитолпы к делу классобучения. Поведение толпы может многому научить
учителя. Конечно, ее реакции гораздо более грандиозны по
сравнению с тем, что происходит в классе. Однако, и в классе,
и в толпе действуют одни и те же влияния. Толпы иногда подного

разделяют

рода: однородные и разнородные; класс
мы с полным правом можем понимать, как однородную толпу.
На самом деле, трудно найти другой лучший пример коллективной единицы такого рода. Ученики бывают приблизительно ровесниками; они принадлежат к одному классу общества;
они живут в одной местности; они подвергаются одним и
тем же социальным и политическим влияниям; по самому
существу дела их учебные познания практически одинаковы.
30

на

два

.

В силу

всего этого класс и

сматривать,

как

особый вид

При подобном

можно

по

справедливости рас-

толпы.

различать
Как правило,
толпа обычно понимается, как нечто автономное. Это не есть
что-либо управляемое извне. Несомненно, история дает нам
примеры, когда толпы были лишь игрушками в руках политических авантюристов; однако, в общем
в толпе мы видим
скорее, одно из проявлений природы, как бы некоторую
слепую силу. Известное руководство в толпе, конечно, всегда
имеется, но это руководство возникает внутрищё самой, а не
приходит извне. В классе дело обстоит иначе. Руководители
толпы сами принадлежат к ней. Учитель же, напротив, всегда
стоит вне класса и рассматривает себя, как нечто отдельное
от него. Он пользуется классом, как некиим инструментом.
Следует отметить, что в классе, подобно тому как в разнородной толпе, имеются обычно вожаки, коих учитель и должен
иметь в виду. Классом управляет учитель посредством различных приемов, а не независимые от него силы сами собой руководят жизнью класса. Случается, что некоторые из учеников
сами начинают себя считать непременными руководителями
класса, однако, такие случаи представляют явление ненормальное.
Такие вожаки, уже благодаря самому сознаванию ими своей
роли, становятся соперниками учителя. Если подражание
служит движущей силой активности толпы, то силой, правящей подражанием, является внушение. Толпа, как психологическая единица, всегда находится в крайне внушаемом состоянии.
Поэтому-то она и бывает часто такою послушною в руках,
в той или иной мере избранных ею, вождей. Благодаря внушению учитель может управлять своим классом, минимально
прибегая к воздействиям голого авторитета.
Природа класса. Для того, чтобы постичь подлинную
природу школьного класса, следует помнить то, что он
обязан своим возникновением экономическим соображениям.
Он есть наиболее удобная форма распространения знания
при наименьших затратах. Первоначально класс существовал
ради того, чтобы общество могло расширять свои сведения.
Он стремился давать больше знаний, чем навыков. В то время
как богатые люди имели возможность
нанимать для
своих
детей частных воспитателей-гувернеров, люди среднего достатка должны были сговариваться между собой, чтобы и их
дети приобщались к благам просвещения через посредства
опытных учителей. Совместные прогулки групп студентов,
вместе с профессором в старинных университетах также способствовали развитию системы классного обучения. Однако,
за всем этим все же скрывалась та мысль, что класс является
некиим компромиссом между индивидуальным обучением частным
высоко-квалифицированным руководителем и отказом от всякласс от толпы,

понимании мы должны

как она

обычно

все же

нам известна.

37

кого

обучения вообще. Аргументы, выдвинутые в защиту
классов мониториальной системы, и
выражают

громадных

именно эту точку зрения. Заботились лишь о том, сколько
учеников преподаватель может обучить. Редко сознавали,
что класс имеет положительную педагогическую ценность сам
по себе, если только мы станем понимать воспитание более
широко, не сводя его только лишь к обучению. Выработка
навыков у учеников совершается успешнее при взаимодействии
их с другими школьниками. Влияние класса может подавлять
индивидуальность школьников, но может и развивать ее. Ряд
учителей из числа тех, кто в последнее столетие работал
в элементарных школах с системою классов, уже хорошо сознает ценность коллективности или чувства класса для учеников. Когда говорят о таинственной силе, называемой „влиянием численности", тем самым уже признают возможность
особой науки
коллективной психологии. Давид Стау в разработке своей системы воспитания придавал этой „коллективной симпатии" большое значение, хотя и оставил задачу
детального анализа своим последователям. В. Мак Дауголл
в своих „Основных проблемах социальной психологии" разработал далее схему, сулящую стать многообещающим базисом
для дальнейших исследований взаимодействий между индивидуумами в социальной среде. Основываясь на основных инстинктах и соответствующих им эмоциях и пользуясь теорией
чувств Шанда, он дает как бы атомную таблицу, которой
можно воспользоваться
для образований и более сложных
соединений,что и не преминут, конечно, сделать будущие авторы,
чем дадут в
руки классного учителя практически полезное
руководство. В настоящее же время мы располагаем
лишь зачатками науки, которая должна развиться в будущем.
Многие учителя не понимают, что в обычной школьной
работе невозможно бывает удержать класс все время на уровне
коллективной психологической единицы. До начала урока класс—

обычно вовсе не составляет коллективной единицы: это есть
просто группа индивидуумов, находящихся в стадии механической смеси. По окончании урока класс вновь распадается
в это же состояние, но очень часто в различные моменты и
в

течение самого

урока наблюдается уклонение от
которое требуется идеальным

лективного единства,

того

кол-

классным

преподавателем. Несомненно, что коллективное единство класса
поддерживается не только интересностью урока. Строптивый
класс может сохранять свое единство на почве враждебного
отношения к учителю. В иных ненормальных условиях дисциплины класс может интеллектуально вовсе не работать, и все
же быть в целом чрезвычайно активным, как одно единое тело;
мы говорим в подобных случаях: „класс наэлектризован".
В нормальном, здоровом ходе классной работы бывают
периоды, когда мы сознательно устраняем чувство коллектив38

<ности.

Это бывает

нием коллективного

учитель

сам

полезным и

единства.

разрывает

порою

необходимым наруше-

Нередко случается, напр.," что

психологическое единство

класса

и

простой группе индивидуумов, выполняющих отработы. Задается, например, задача. Об'ясняя усло-

сводит его к
дельные
вии

Но

ее, учитель адресуется к ученикам, как к единому целому.
только они обращаются к самому решению задачи,

как

как некоторая единица, распадается и превращается
группу индивидуальных исследователей. Когда же учитель
время от времени подходит к доске, чтобы сделать вывод из
полученных результатов или раз'яснить возникающие трудности, он опять-таки имеет дело с классом, как целым. Эти переходы от распадения на индивидуумы к объединению в целостное единство и обратно характеризуют классную работу
во всякой школе; нужно лишь, чтобы эти превращения всегда
происходили по воле преподавателя. Долг каждого учителя
заботиться о том, чтобы, помимо его желания, класс не утрачивал характера коллективного единства. Даже самые лучшие
педагоги сознаются, что подобного рода распадения (дезинтеграции) случаются время от времени и помимо их воли; однако,
каждый такой случай должен рассматриваться, как одна из
их неудач.

класс,
в

ЛИТЕРАТУРНЫЕ УКАЗАНИЯ:

Baldvin, J. ГЛ. Social and Ethical Interpretations
lopment.
В a g e h о t, W. Physics and Politics.
Jl

e

Вон. Психология

in Mental Deve-

толпы.

Ross, E. A. Social Psyhology.
Stow, David. The Training System.
Тард. Законы подражания.
Мак Дауголл. Основные проблемы социальной
Бехтерев. Коллективная рефлексология.

психологии.

//. Лоллард.

Воображение

.

Изучение природы наших умственных образов и, в частности, исследование наших зрительных образов было начато
работами Фрэнсиса Гальтона. И едва ли будет большим преувеличением, если мы скажем, что оно ими и оканчивается,
поскольку изучение качеств, степени и частоты различных видов зрительного воображения и до сих пор все же наиболее
полно изложено в его „Исследовании человеческих способностей" 1883. Гальтон исчерпывающим образом доказал, что в то
время, как одни способны воображать какие-либо сцены с такою
же ясностью и живостью, как если бы они фактически видели
3!)

ее,

—

умственные образы у других столь тусклы и неотчетливы?,
бывают даже вообще отрицать их су-

что эти лица склонны

ществование.

Воображение предметное и словесное. Воображать это значит видеть умственным взором воображаемые
вещи. При оценке педагогического значения воображения мы
должны различать ценность возникающего у нас образа, как
—

картины реальности, и его ценность, как орудия нашей мысли.
Для художника важен образ сам по себе, для мыслителя же—
лишь как смысл. Ни один зрительный образ в действительности.
не бывает лишен этих черт символизма; всегда он означает больше, чем дано в нем наглядно. Даже и в тех случаях, когда он
кажется верным и полным воспроизведением ранее виденного,
попытка зарисовать его сразу же убедит нас в его неадэкватности. Часть заменяет целое— символизует это целое. При
мышлении о корабле у одного возникнут в уме грубые очертания всего его состава, у другого
образ лишь паруса или
мачты, у третьего
картина моря или моряка, иди чего-либо *
еще тесно ассоциированного в его уме с представлением корабля, четвертый, наконец, представит себе просто слово ^корабль" написанным или напечатанным. Кроме того, многие
вообще ничего не вообразят зрительно, но будут представлять
лишь себя самих слышащими или произносящими слово „корабль". Один и тот же человек может переживать все эти и
иные вариации воображения в зависимости от контекста, в
коем слово дается, а также и в зависимости от общего течения имеющихся у него мыслей.
Таким образом, в образе часть символизует целое. Одна
вещь символизует другую, с которой она тесно связана по
существу, или же одна вещь символизует другую, находящуюся с ней лишь в условной связи. Между этими двумя
крайностями имеется ряд переходных ступеней. Крайними
пунктами является, с одной стороны, детальная картина предмета, с другой одно лишь голое слово; изменения в умственных образах и могут итти или в направлении к большей полноте предметных образов, или же в направлении к простым
представлениям слов. Должен ли педагог культивировать
один из этих видов воображения за счет другого или егодолг
развивать оба? Идеальный ум должен быть так хорошо устроен, чтобы уметь пользоваться каждой из этих
способностей в зависимости от характера стоящих перед
ним
задач. Несомненно, что и ординарный ум оперирует
обоими видами воображения; есть, однако, основания думать,
что культивирование одного из них приводит к ослаблению
другого. Одним из наиболее поразительных открытий Гальтона было то, что выдающиеся ученые имели не предметное
воображение, но словесное. Правда, смысл того и другогообозначения взаимно не исключается, и мы можем иметь—

—

—

40

предметное представление напечатанной страницы или рукописи, однако, в общем, когда мы мыслим в словах, образы
у нас бывают или слуховыми, или двигательными. Словесное
представление является здесь всецело символизмом
прямой
противоположностью детально -полному воспроизведению первичного впечатления. Было бы чрезвычайно ценно для педагога, если бы будущие исследователи пошли по стопам Гальтона в деле изучения того, какой умственный склад, какие
виды мышления, какие специальные склонности и интересы
идут параллельно с способностью к живому предметному представлению репродуктивного типа. Хорошо известно, что замечательная память Маколея была преимущественно зрительной,
но мы не знаем того, не была ли она просто зрительным представлением печатных страниц; нам не известно, думал ли он
предметными образами. Передают, что его парламентские речи
произносились им менее гладко и бегло, когда его рукопись
бывала неразборчивой. Он, невидимому, буквально считывал
свою речь с своего умственного образа. Подобного рода способностью обладают очень немногие; она есть естественный
дар, а не результат упражнения. Несколько лет тому назад
я собирал сведения, касающиеся воображения некоторых из
моих друзей, и пришел путем опыта к некоторым выводам.
Люди книжные, люди, быстро соображающие и проницательные обладают зрительным воображением весьма скудным и
схематичным. Лица же, обладающие богатыми и живыми предметными образами, повидимому, принадлежат к другому интеллектуальному типу: у них отсутствует чувство юмора, они не
быстро находчивы, и стиль их сочинений склонен быть красочным, но лишенным логической связности. Эти обобщения
основываются на небольшом числе примеров и являются лишь
вехами для возможного дальнейшего изучения. Если подобные
предварительные теории подтвердятся более широко поставленными опытами, то некритические стремления развивать
лишь чисто предметное воображение должны будут быть отвергнуты, не потому, что предметное воображение не имеет
никакой цены (конечно, оно ценность имеет; трудно его переоценить и как источник интеллектуального удовольствия),
но в силу желательности в противовес этой форме умственных процессов развивать и более строгую форму— мышления
—

—

понятиями.

Следует ли развивать способность предметвоображения. Перед нами стоят два вопроса: во-

ного

первых, возможно ли упражнением развить естественную способность индивидуума к предметному воображению. Во-вторых,
если это возможно, то желательно ли ее развивать. Ни на
тот, ни на другой вопрос мы не можем ответить просто „да".
Что касается возможности развития упомянутой способности, то Гальтон считал такое развитие осуществимым и при41

водил тому примеры; некоторые учителя рисования также
верят в него и стремятся достичь такого развития воображения у своих учеников. Обычно мы безусловно верим в возможность такого развития; сомневаться в этом нам кажется
прямо нелепым. II, тем не менее, мы в этом должны сомневаться. Действительно, когда мы ставим прямые эксперименты
на этот счет
результаты получаются отрицательные. Вопрос
идет не о том, что мы можем замедлять течение нашего мышления и давать время для развития обычных развивающихся
у нас образов; вопрос идет не о том, что мы можем задерживаться на мысли до тех пор, пока все ее наглядные образы не разовьются перед нашим умственным взором. Что подобного рода
умственные привычки могут быть приобретены, с этим, ко- ,
нечно, следует согласиться. Вопрос сводится к тому, можем
ли мы наличную, чрезвычайно развитую способность предметного воображения у данного лица путем упражнения развить еще больше и достичь того, что в дальнейшем он будет
оперировать своим воображением с еще большей легкостью,
живостью и полнотой. Несомненно, установлено, что рисование по памяти может культивироваться. Лекок де-Буабодран,
может быть, наилучший преподаватель рисования последнего
времени, обязан своими успехами главным образом тому, что
упражнял своих учеников в рисовании по памяти картин и
сцен, ранее ими рассматривавшихся. Г. Р. Смит, бывший директор Художественной школы в Бирмингаме, достиг больших
успехов в занятии со своими студентами по рисованию, заставляя их рисовать на основании имеющихся у них образов
предметного воображения. Эксперименты В. Фостера показали,
что практика в зрительном воображении и в репродуцировании зрительных впечатлений весьма способствует преуспеванию в рисовании. В его опытах испытуемыми были три опытных психолога; после 40 -часовой практики, распределенной
в
течение десяти недель, они все обнаружили улучшение
в умении рисовать по памяти; однако, какого-либо улучшения
самой способности зрительного воображения не мог открыть
у себя ни один из них. Успех в рисовании, повидимому, объяснялся большей надежностью словесных обозначений
умственного описания наблюдавшегося предмета
его цвета, пропорций и соотношения частей: Мы имеем здесь эксперимент
над рисованием по памяти, эксперимент, повидимому, специально затрагивающий способность предметного зрительного
воображения, и все же в результате мы находим увеличение
роли воображения словесного и уменьшение участия воображения предметного. Не заставляет ли нас этот вывод подозревать, что всякое умственное упражнение, какова бы
ни была его природа, идет по пути к словесному воображению (вербализации). Не
подлежит сомнению, что обычные
—

—

—

мероприятия учителя идут

42

на

пользу

символическому,

а не

изобразительно-предметному воображению, поскольку преподаватель заботится о том, чтобы пробудить мысль у своих
учеников, сделать их умы способными работать наиболее продуктивно. Для быстрого же и продуктивного мышления чрезмерно развитое воображение (какого бы то ни было рода)

насколько мы можем судить, помехой. Приходящуюся
долю образов роль наилучше выполняют образы обрывочные, схематические и символические. Гальтон нашел, что зрительное воображение может почти совершенно отсутствовать
й у первоклассных художников. Есть и еще путь, на котором

является,
на

ум экономизирует свою энергию мышления; он прибегает
различным видам воображения (зрительному, слуховому, двигательному и т. д.), наиболее характерным для самого мыслящего и наиболее подходящим к мыслимому предмету. Неразумно заставлять человека слухового типа пытаться зрительно
представлять себе то, что он естественным образом воображает в образах слуховых. Еще более неразумно кого бы то
ни было заставлять представлять себе зрительно слышанную
им оперную арию.
Трудно, невидимому, избежать того вывода, что в деле
научения нашего ума мыслить наиболее целесообразным образом или
что то же самое
разрешать успешно встающие
перед ним проблемы мы не имеем еще достаточно твердых
положений, которые бы позволяли нам вмешиваться в естественное протекание того механизма, которому следует его
работа. В развитии искусства пользоваться интеллектом внимание должно быть направлено на цель, к которой мы стремимся; мышление же само уже, естественно, отберет средства,
наиболее быстро и легко ведущие к ее достижению.
Желательность упражнения способности.
Вышесказанным тема еще не исчерпывается. Существуют ведь
виды умственной активности и помимо мышления в узком
•смысле слова. В мечтаниях или грезах наяву, в созерцании
произведений искусства, в слушании музыки или чтении стихов целенаправленного мышления почти не имеется, и- здесь-то
предметные образы, несомненно, полезны. Удовольствие, получаемое нами от поэтических произведений, в большой мере
зависит от нашей способности мысленно вообразить себе то, что
описывает автор. Развить у школьников уменье ценить поэтические произведения мы сможем, вероятно, вырабатывая у них
навык читать такие произведения медленно, с тем, чтобы образы
имели достаточно времени для всплывания перед умственным
взором школьников _для своего рассмотрения ими.
Мы видим, таким образом, что при современном состоянии
науки нельзя дать точную оценку роли зрительного воображения для нашей интеллектуальной жизни, равно как нельзя
и указать
средств развития этой врожденной способности.
Не подлежит сомнению, что современные методы воспитания
наш

к

—

—

43

менее, чем и воспитание, даваемое практической жизнью
научными требованиями, стремится ослабить способность
зрительного воображения; во всяком случае заслуживает рассмотрения вопрос, не следует ли педагогу, в интересах художественного творчества и развития эстетического понимания
школьников, позаботиться о том, чтобы способность зрительного воображения не отмирала, по крайней мере, в известных областях нашей умственной активности. Но прежде чем
мы
придем здесь к какому-либо авторитетному научному
выводу, нужно проделать еще большую экспериментальную
не
и

работу.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ:
Catterson Smith, R. Drawing from Memory and Mind Picturing..
Gal ton, F. Inquiries into Human Faculty.
Lecoq de Boisbaudran. The Training of the Memory in Art.
Annual Conference of Teachers, 1924 L. С. С. Report, p. 4.
Journal of Educational Psychology, vol. 2, pp. 10 to 12.
II. П. Ф e p с t e p. Творческая фантазия. Изд. „Рус. Книжп." М. 1924.

Развитие способности суждения у детей

Рассуждением
ством

которого

наш

может

ум

от

быть

назван

одного

или

такой процесс, посредболее суждений (назы-

посылками) переходит к новому суждению (называемому
выводом), которое рассматривается, как заключающееся в первых. Психологическая природа подобного „заключения" не ясна.
Деятельность нашего ума контролируется тем, что мы называем
в зависимости от принимаемой нами философской точки
зрения
или априорными логическими принципами („законами,
мысли"), или же эмпирическими условностями и навыками,
ваемых

—

—

принятыми для того, чтобы наше знание было истинным. За
исключением самых примитивных своих форм, рассуждение
невозможно без символов в виде слов, фигур, диаграмм и т. д.,
которые представляют предметы мысли и их отношения и позволяют
нашему вниманию сосредоточиваться на наиболее
отвлеченных и наиболее сложных рассмотрениях действительности. Классический пример рассуждения мы имеем в обычно
приводимой форме силлогизма: „все люди смертны; я
человек; следовательно, я умру". Пример, несмотря на свой почтенный возраст, может вести к недоразумению. Рассуждение, как
психологический процесс, редко начинается с большей посылки.
На самом деле, эта большая посылка, хотя логически и предполагается, обычно нами умалчивается. Рассуждение зарождается проблемой, обычно формулируемой в виде вопроса.
—

44

ответом на этот вопрос. Весь процесс (не бупознавательным, интеллектуальным) имеет в себе
явно волевой (целевой) момент. Отправный пункт и все течение рассуждения определяются нашим специфическим интересом. В начальной стадии усмотрения проблемы явно обнаруживается момент эмоциональный, переживание известного
неудовольствия,
неудовлетворенности;
эмоциональный
же
элемент присутствует и
при принятии решения, нося здесь
эстетический характер слегка приятного и удовлетворяющего.
Весь процесс может рассматриваться, как известная приобретенная реакция в ответ на некоторый умственный конфликт,
реакция, разбившаяся и мотивированная на почве наследственных инстинктов, вроде инстинкта охоты с соответствующими
■ему эмоциями любопытства и удивления, конечно, оперирующих
в чрезвычайно измененной и возвышенной форме.
Природа процесса рассуждения. В детском
рассуждении эти волевые и эмоциональные моменты, возникшие из инстинктов и интересов, выражены чрезвычайно живо.
Осознание этого факта начинает в последнее время придавать
практический и конкретный характер обучению даже и таким
абстрактным предметам, как алгебра и тригонометрия. Прежде,
чем ожидать от ребенка суждения, мы в настоящее время
требуем, чтобы он почувствовал то затруднение, которое требует суждение, и выразил бы это затруднение ясно в виде
вопроса. Он должен ждать от своего конечного вывода ответа
на начальный вопрос и таким путем разрешать трудность,
возбудившую его интерес, вначале.
Рассуждение, таким образом, подобно всякому психическому процессу, есть некоторая реакция на раздражение, ответ
на известную ситуацию. Оно протекает с помощью ассоциаций
и может быть рассматриваемо, как переживание, характеризующееся ассоциациями особого рода, характерными для людей
в отличие от других животных. Прежде всего
следующие
друг за другом мысли и образы воспроизводятся не хаотично
путем свободной ассоциации (как в мечтаниях или грезах
наяву); их воспроизведение контролируется детерминирующими
тенденциями („задачами"), которые и направляют весь процесс.
Далее, в наиболее полных формах рассуждения мы непосредственно понимаем не только ассоциированные представления
и предметы, но и отношения между ними
то, как они друг
с другом связаны: переживая суждение, („Л" находится справа
от В" или „А похоже на В"), я не только последовательно
фиксирую своим вниманием А и В, но также и отношения
между ними; то же самое имеет место и в -суждении: „В находится справа от С". Из двух этих предложений я вывожу:
„А, следовательно, находится справа от С. Вместе с этим я
схватываю мысленно всю ту систему пространственных отношений, частями коей являются А
В и В
С; я ..вижу"

Вывод служит

дучи

чисто

—

—

—

4 Г,

(как мы выражаемся), что два первых отношения, входя в эту
систему, вынуждают и третье. Животные бывают не способны
к рассуждению вследствие того, что они не могут схватывать
отношений и вследствие этого управляются случайными ассоциациями по смежности или же частичным тождеством отдель-

восприятий. Развитие рассуждения у ребенка и состоит
существу в развитии способности схватывать отношения
за счет способности просто ассоциировать по смежности.
Наиболее примитивные формы рассуждения основываются
на ассоциациях по сходству. Это не означает, применительно
к простейшим случаям, что рассуждающий ребенок сознает
сходство или стремится к сходству, как то может показаться
на основании вышесказанного; мы имеем в виду лишь то, что
второй воспринимаемый об'ект, в силу частичного тождества
или сходства с первым, вызывает, как некоторое целое, ту же
систему нервных связей, которая первоначально возбуждалась
этим первым об'ектом. Перенос, таким образом, дается здесь
в прямо не сознаваемом виде. Ребенок 2—3 лет, с которым
плохо обошелся кто-нибудь имеющий заметные характерные
особенности (например, в виде маленького роста), будет с неудовольствием отворачиваться от всех прочих людей сходной
ных

по

Позже, года в 4, ребенок, подобно ребенку в Уорчеколлекции (см. ниже), объяснит нам, что он ожидал
от данного лица сердитого к себе отношения, ибо он такого же
внешности.

стерской

низкого роста, как и его сердитая нянька. Дитя аргументирует здесь не от частного к общему и не от общего к частному, но от частного к частному. Подобного рода „рассуждения по аналогии" являются,
может быть, наиболее общей
особенностью первых попыток мысли ребенка, равно как и
интеллектуальных операций дикаря. Это один из результатов,,
которые наиболее явственно следуют из коллекций ранних
детских рассуждений. Подобный процесс ведет к неожиданным
выводам, вроде тех, которые делает маленький мальчик, говоря,
что ему 6 лет, когда он стоит на ногах, но 9 лет, когда он
встает на голову, так как цифра 6 вверх ногами дает 9; или вспомним здесь пример, приводимый Леббоком относительно одной
маленькой девочки, которая говорила своему брату: „если ты
будешь есть так много гусятины, ты станешь глупым" —'вывод, с которым в параллель мы можем поставить многие обычаи
дикарей. Многие из подобных детских аналогий представляют
собою немного больше, чем лишь бессознательную игру словами. Стэнли Холл в своих опытах нашел, что некоторые дети
думали, что масло (butter) получается от бабочек (butterflies),,
трава (grass) происходит от кузнечиков (grasshoppers) и т. -п.
Именно подобный характер детских рассуждений и побудил
выработать особый тест, известный, как „тест на аналогии";
в нем отношение, существующее между двумя данными терминами (напр., черный— белый), требуется приложить к третьему

46

термину

тый,

(напр.,

еще не

понятию

данный.

Первоначальные

.

„плохой")

с

тем, чтобы найти четвер-

рассуждения
о большом
или двух детях,
ранних стадиях их роста (таковы,

исследования

процессов

у детей состояли в собирании наблюдений
числе детей различного возраста, или об одном,
детально описываемых

в

или

напр., „Очерки по психологии детства" проф. Селли). Позднейшие исследователи, начиная в настоящем столетии с исследований проф. Холмэна и работ „Общества по изучению ребенка",
применяли в деле изучения детского мышления всякого рода
тесты, требующие решения математических или же повседневных, житейских задач.

Экспериментальные

к

к

исследования.

Интерес

общей одаренности послужил новым толчком
развитию тестов для изучения мышления. Исследование, поиспытаниям

ставленное, например, автором этих строк, показывает, что
вроде нахождения противоположностей, установления аналогий („правило трех слов"), подмечание нелепостей, вставки пропущенных слов в нарочно исковерканное
доказательство, выведение следствий из посылок, данных в силлогистической форме,— обнаруживают гораздо более высокую
корреляцию
с
общей одаренностью, чем прежние тесты,
касающиеся простых чувственных восприятий или простых
тесты мышления

—

движений.

Экспериментальные исследования посредством

добных вышеописанным,
димыми.

Ниже

мы

являются

все

приводим наиболее

тестов,

по-

еще насущно необхо-

важные из

полученных

до сих пор выводов.
Все исследователи согласны в том, что продуктивность
детского рассуждения прогрессирует с возрастом детей; едва ли,
однако, мы располагаем такими исследованиями, которые были
бы проведены с большим числом испытаний на большом числе

детей различных возрастов

и стремились бы установить, в чем
прогресс. Примеры, приведенные
в конце настоящей статьи, иллюстрируют нам характер тех
задач, решения коих мы можем ожидать от детей разного возраста. Следует заметить, что различия между ними носят
скорее количественный, чем качественный характер. Развитие
интеллекта не состоит в последовательном понимании одного
типа вывода вслед за другим. Уяснение какой-либо данной
логической формы появляется не в каком-нибудь строго определенном возрасте. Развитие скорее выражается в усилении
нашей способности координировать и собирать многообразие
данных в единое систематическое целое. Задача, подходящая
к 7 годам, может быть сделана подходящей к 14-летнему возрасту не столько путем изменения ее формы, сколько путем
увеличения сложности ее. Анализ детских сочинений дает
такой же результат. От простых, бессвязных предложений

собственно

состоит

этот

47

и

предложениям, соединенным союзом „и"; затем начинают
союзы временные („когда'-, „в то время как");
затем причинные („потому что"); затем еще и условные („если",
„хотя"). Интерес переходит от мотивов („для чего") к причине
(„почему"), первоначально понимаемой антропоморфически
(„кто вызывает это"), затем к вопросу о механизме („как"),
и, наконец, уже к различению факторов, предрасполагающих
и прямо вызывающих данное явление. Так обстоит дело не
потому, что на более ранней стадии своего развития ребенок не
бывает способен установить причины и условия, но скорее
вследствие затруднительности для него сосредоточить свое
внимание на тех сложных отношениях, которые предполагаются
причинными и (в еще большей мере) условными связями.
К окончанию ребенком дошкольного воспитания, т.-е. к „умственному возрасту" 6-ти и 7-ми лет, если не ранее, все
психические механизмы, нужные для осуществления рассуждений, у него уже бывают налицо в достаточно развитом
состоянии. Дальнейшее развитие заключается главным образом
в возрастании, расширении и утончении его интересов и во
все большем контроле над применением этих механизмов.
Многие наблюдатели утверждают, что развитие рассуждения идет неравномерно, но скачками. Хэнкок нашел, например, что ошибки в математических рассуждениях наиболее
быстро уменьшаются на 9, 13 и 15 годах. Между же этими
стадиями он часто наблюдал фактическое уменьшение исследуемой способности. Приближение поры половой зрелости характеризуется ускорением в развитии самостоятельных умственных активностей, что сказывается в повышении интереса ко
всякого рода загадкам
механическим, геометрическим и лингвистическим
и к другим формам
интеллектуальной игры.
Около 12 лет— у девочек несколько раньше, у мальчиков
несколько позже
пробуждается дух критики. Кривая сомнения,
недоверия, требования доказательств начинает очень быстро
итти вверх. Сперва этот дух критицизма требует только лишь
проверки подлинности, при этом
вплоть до І7 года для нормально воспитанных юношей
достаточной проверкой является
простое единственное совпадение. Многие и не превосходят
эту стадию развития критичности и вообще. Математические
испытания, производимые в средней школе, заставляют предполагать, что рост логической активности в период полового
созревания сопровождается ухудшением точности механических
действий. Старые авторы связывали логический прогресс, наблюдаемый в этом возрасте, с ускоренным развитием „ассоциационных волокон", в частности в лобных и теменных долях
головного мозга. Вернике, напр., отмечает заметное развитие
систем „нервных волокон" в мозгу, приходящееся на 12 год
к

употребляться

—

—

—

—

—

—

жизни.

О физиологических

ности известно,

48

однако,

основах нашей умственной деятель-

очень мало.

Истинную причину

разви-

следует, пожалуй, видеть не во внезапном созревании некоторой новой способности, но в повышении интересов и в более
широком использовании уже имевшихся и ранее способностей,

"тия

авторитетом школы и дома и ныне выступаблагодаря большей свободе и независимости.
Индивидуальные различия. Все исследователи
поражаются теми чрезвычайно большими индивидуальными различиями, которые имеются здесь между людьми. Из тысячи
•случайно взятых учеников лондонских начальных школ в возрасте 10 лет самый одаренный мог разрешить задачи, которые
обычно разрешаются лишь средним ребенком 14 лет; самый
неспособный оказался не в состоянии решить испытания,
обычно разрешаемые в возрасте 6 или 7 лет. Поскольку применявшиеся тесты (испытания) были подобраны так, чтобы
возможно менее зависеть от знаний и навыков, приобретенных
детьми в школе или дома, такие различия могут рассматриваться, как различия врожденные. Педагоги, однако, до сих
пор все еще очень часто стремятся этот факт игнорировать;
неспособные дети остаются необученными, неразвивающимися
и неисследованными. Умственно-отсталые дети часто оказываются поставленными перед такими проблемами и методами
рассуждения, которые лежат выше уровня их интеллектуальных возможностей, часто так даже выше уровня, которого они
вообще когда-Либо могут достичь. Дети сверхнормальные, с другой стороны, не получают достаточно трудного, сложного,
разнообразного и развивающего материала, который бы позволял им развиваться дальше с тою быстротой, на какую они
способны. Некоторые авторы, однако, временное понижение
интеллектуальных способностей приписывают искусственному
преждевременному ускорению развития несформировавшихся
индивидуумов и недостаточному использованию и применению
сил уже более созревших. Из всех практических замечаний,
делавшихся различными исследователями, эти критические
соображения кажутся нам самыми важными и достоверными.
Различия полов в области рассуждения сказываются
мало. К такому выводу пришли почти все исследователи, применявшие тесты к детям того и другого пола. „Здесь нет общего
превосходства мужской половины, как то часто утверждают.
Правильнее будет сказать, что некоторые специфические преимущества рассуждения мужского уравновешиваются специфическими чертами женского мышления" (Кои и Диффенбахер).
„В общем сходство полов здесь гораздо больше, чем различие"
(Бонзер). В частности все исследования обнаружили превосходство мальчиков в математике, специально в математическом рассуждении. Школьные испытания показывают нам, что
отметки девочек по математике обычно бывают ниже отметок
мальчиков, но выше по литературным сочинениям. Новейший
анализ данных, полученных от инспектората шотландских школ.
подавлявшихся

ющих

4

на

арену,

Экспериментальная

психология.

4!)

обучение, показывает,,
образом от внешних,
факторов различий в интересе, успешности обучения, от раз^
мера требуемой работы, от времени, уделяемого предмету, и
от общего склада жизни вообще; в малой, однако, все же загде наиболее распространено совместное

что

подобные различия

зависят главным

—

метной мере различия эти порождаются и врожденными особенностями полов, все более сказывающимися по мере роста.
Согласно данным некоторых наблюдателей, меньшие математические способности девочек заметны бывают особенно в постановке проблем, в приложении новых методов анализа, в деле
проявления умственной инициативы и предприимчивости, в последовательном логическом рассуждении; в иных же отношениях (в аккуратности, памяти и механических действиях) девочки по своим способностям равны мальчикам, если даже не
превосходят их. По свидетельству широко применявшихся
психологических тестов, подобные особенности характеризуют
рассуждение мужчин и женщин не только в школьной работе.
До 7 лет мы не наблюдаем никаких различий в способности
рассуждения, кроме тех, которые прямым образом зависят от

превосходства девочек в понимании слов и пользовании ими.
В возрасте от 7 до 11 лет мальчики слегка превосходят девочек. Около 13 лет, напротив, девочки временно превосходят

их. С наступлением юности мужской пол вновь берет верх.
Различия все же в очень большой степени зависят от традиций,
и быта обоих полов. В различных моментах или элементах,
рассуждения различия полов сказываются не в одинаковой
мере. Там, где решение вопроса зависит от улавливания смысла
слов или от уменья выразить известный смысл словами, девочки оказываются в привилегированном положении, хотя их
решения и бывают, часто излишне многословны. Там, где проблема носит механический характер (напр., при суждении о
роли какой-либо части сложного аппарата), мальчики обнаруживают большую догадливость, чем девочки. Девочки превосходят мальчиков в воображении различных ситуаций и конкретных гипотез, в легкости присоединения к предполагаемым
лишь выводам, в терпеливом и настойчивом анализе, во внимании к мельчайшим подробностям, деталям.
Мальчики более
методичны в своих мыслях и более критичны в выводах. (Исследование различий в рассуждении у мальчиков и девочек в связи
с различиями, сказывающимися в других психических функциях, можно найти в Journal of Experimental Psychology, vol. I,
№№ 4 и 5, стр. 375—378).
Влияние воспитания на рассуждение учесть трудно.
Один из ранних исследователей этой области на основании
своих тестов заключает, что
„воспитание развивает эту способность; грамматические и математические упражнения делают
свое дело". Учение б том, что упражнение, добытое практикой
в одной какой-либо деятельности, весьма незначительно пере-

50

носится на деятельности

другие,— учение,

в

настоящее время

общепринятое, резко противоречит вышеприведенному мнению.
Наш разум не есть какая-нибудь простая способность, которую

развивать повторными упражнениями в грамЭто в высшей степени сложная функция
нашего сознания, действующего, как некоторое целое, совершенно так же, как сказывающегося и в отдельных специальных
проявлениях. Успешность нашего мышления в очень большой
степени зависит от имеющейся у нас определенной техники
привычки методически образовывать и оценивать выводы и
избегать обычных ошибок, техники или привычки, которая
подобна выработке принципов литературного сочинения и которая, несомненно, может быть во многом воспитываема подобно этой последней, при помощи тех же средств. Несовершенство суждения ребенка зависит не столько от незрелости
мы можем

матике и математике.

—

некоторой

медленно

связывать

и

развивающейся способности,

сколько от

ограниченности его познаний, недостаточности его опыта, окружающих условий, от недостаточного знакомства с речью, как
орудием умственного анализа и синтеза, от его неспособности
сочетать множество

сложное систематическое целое

восприятий

и,

наконец,

и

от

идей

в

единое

отсутствия у

практической надобности согласовать свои мыслительные
с объективными фактами, чем с субъективной
выдумкой. Современные системы обучения стремятся влиять
него

построения больше

рассуждение посредством одного или двух предметов, чрезвычайно" абстрактных и далеких от конкретной жизни и интересов ребенка. Пытливый и самостоятельный ребенок выучится
рассуждать гораздо более из чтения хорошо написанных детективных историй, из исследования всякого
рода машин, из
многих шалостей, споров и бесед с товарищами в классе, чем
из всех уроков математики, полученных им в течение школьной жизни.
Градуированные тесты дают нам пример того,
как можно исследовать, а, вероятно, и упражнять нашу способность рассуждения. Вместе с тем они иллюстрируют нам
и тот средний уровень, коего достигает эта способность по
отдельным годам. Каждая из ниже приводимых задач взята
из пяти задач, подобранных для каждого возраста так, что
приблизительно 50% обыкновенных школьников городских
школ соответствующего возраста разрешают их.
на

Мэри; Мэри умнее, чем Дженни;
Кэт, Дженни или Мэри?
<9 лет. Я не люблю морских путешествий; я не люблю
и приморских местностей. Пасху я должен проводить или
во Франции, или среди гор Шотландии, или же на южном
побережье.- Где же я буду?
7

кто

4*

лет.

самый

Кэт умнее

умный

—

51

D

от

Три

лет.

дит

от

улице.

Гарри. Какой

Гарри— слева
же из них -си-

Имеются четыре пути. Я пришел с юга и
Мельтон. Дорога вправо ведет куда-то еще.
прямо направляется прямиком к ферме. В канаправлении Мельтон
на севере, юге, востоке

10

хочу

лет.

итти в

Дорога

ком же
или

мальчика сидят на

Жорж— слева
посредине?

Билли.

—

западе?
11

вереск

лет.

Там,

где

жаркий климат, растут алоэ

растут

и

фикус;

более холодном климате.
Вереск и фикус требуют большой влажности; злаки и
алоэ могут произрастать только в почти сухих местностях. По реке Амазонке очень жарко и сыро. Что же
там

и злаки

лишь в

произрастает?
12

лет.

Полевая

мышь

уничтожает мед, запасаемый

Мед служит главной пищей шмелей. Кошек

шмелями.

гораздо больше вблизи городов, чем в пустых полях.
Кошки пожирают всяких мышей. Где же, вы думаете,
бывает больше шмелей вблизи городов или вдали от них?
—

13 лет. Железные гвозди не плавают в луже.

больше,

.

приблизительно

Кусок

раз
об'еме. Если вы бросите в воду серебряную или медную монету, она погрузится на дно. Кубический дюйм
(около столовой ложки)
воды весит меньше, чем полунция. Кубический дюйм
латуни весит более двух унций. Свинцовая гиря погружается на дно океана. Суммируйте все эти наблюдения
в кратком суждении.

чистого

золота

чем

Остальные

вода,,

взятая

в

двадцать

в том же

этой серии можно найти в уже цитироJournal of Experimental Pedagogy и в Bri-

тесты

ванном нами выше

tish Journal of

весит

Psychology.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ

УКАЗАНИЯ:

Bair, J. H. „The Development of Thinking Powers in School Children":
Investigations of the Department of Psychology and tducation, Vol. Ill (1906).
(University of Columbia).
В о n s e r, F. G.
The Reasoning Ability
of Children of the Fourth,
Fifth, and Sixth Grades (1910), Teachers College Contributions to Education.
(New York 1910) № 37.
Brown, H. W. „Some Records of the Thoughts and Reasonings of
Children":

Ped. 8cm., Vol. II, pp. 358—396.

Burt, С „Experimental Tests of Higher Mental Processes": Journal
of Experimental Pedagogy, Vol. I (1911), pp. 93—112.
„The Development of
Reasoning in School Children" ibid. Vol V (1919), Nos. 2 and 3.
Fisher, S. C. „Arithmetic and Reasoning in Children": Ped. 8cm.

XIX, pp. 253-260.
Hancock, I. A. „Children's Ability
pp. 261-268 (New York).
Vol.

52

to Reason":

Educ. Rev., Vol. All,

las trow, I. „The Natural History of Analogy": Proc. Amer Ass. Adv
Sci., Vol. XLl (1891) pp. 333—353.
Winch, W. H. „Some New Reosoning Tests Suitable for the Mental
Examination of School Children".
Brit. Journ. of Psychol., Vol. VII (1914) pp. 190— 225.
Д. M. Болдуин. Духовное развитие детскою индивидуума и
веческого рода. „Моск. книг-ство". 1911.
Чем б ер лен. Дитя. „Моск. книг-ство".
В. Штерн. Методы испытания умственной одаренности.

„Земля". СПБ. 1915.
В. М. Экземплярский.

чело-

Изд.

Проблема одаренности. Изд. „Русск.
Книжник". М. 1923.
А. А. Люблинская и А. И. Макарова. Измерительная
скала ума. Подред. проф. Болту нова. 1926.
А. М. Шуберт и Бухгольц.
Измерение школьной успешности. 1926.
Е. В. Гурьянов. Учет школьной успешности. 1926.

Іі.

Стефеис.

Педология
(Изучение ребенка).

Изучение ребенка, как особая важная отрасль педагогики,
получило свое первое оформление и толчок к развитию, благодаря стараниям Стэнли Холла, президента Clark University
в Америке. В связи с всемирной ярмаркой в Чикаго, в 1893 г.
там состоялся грандиозный педагогический конгресс с участием делегатов от английских учителей. В секции по изучению ребенка председательствовал Стэнли Холл.
Три английских женщины-педагога вдохновились идеями Стэнли Холла,
а также и

профессора Бэрнса,

позже

оказывавшего

и

мате-

риальную поддержку развитию изучения ребенка в Англии.
Эти учительницы вернулись домой, полные уверенности в необходимости и полезности такого изучения, и с помощью
влиятельных друзей из числа прочих педагогов и врачей они
основали „Британскую
Ассоциацию по изучению ребенка"
в Эдинбурге в 1894 году.
Отделения этого общества затем
были открыты в Челтенхэме и Лондоне. Прежде всего заинтересовались и оказали полезную поддержку медики; главный же
состав членов общества состоял из педагогов, родителей, ученых,
руководителей школ и общественных деятелей. В 1898 году,
благодаря стараниям покойного Холмэиа и г-жи Даун, Ассо-

сформировалась и оформилась вместе со
филиальными отделениями. Дела Ассоциации стали
вестись Центральным
Советом, состоящим из делегатов от
циация окончательно
своими

каждого отделения. Этим путем достигались единство цели и
централизация получаемых результатов, без нарушения вместе
с тем специальных интересов, возникающих на местах в зависимости от различных местных условий. Ежегодные конференции Ассоциации с участием делегатов филиальных отделений ее обычно происходят в мае, по-очереди, в различных
54

ггородах. В настоящее время Ассоциация называется „Общеизучения ребенка" (The Child Study Society).
В 1905 году Ассоциация по изучению ребенка начала
работать вместе с Обществом по изучению детства (Childhood
Society). Поскольку оба общества преследуют сходные цели
и вообще во многих отношениях совпадают, то и было
признано напрасной тратой энергии и труда продолжать две параллельные деятельности, в то время как оба О-ва могут
■быть усилены путем объединения. Поэтому был создан объединенный комитет с тем, чтобы установить программу объединения. Благодаря усилиям президента лондонского общества было
достигнуто активное и плодотворное сотрудничество с Лондонским университетом, в результате коего был организован и
успешно проведен 3-годичный курс лекций на тему „Эволюция
человечества
индивидуума и расы".
Цели изучения ребенка первоначально были формулированы так: „Заинтересовать родителей, учителей и всех
прочих в систематическом наблюдении над детьми и подростками с тем, чтобы углубить наше понимание природы ребенка и выработать более соответствующие и научные методы
^воспитания подрастающего поколения".
В 1902 году задачи были расширены, и мы уже читаем:
-„Ассоциация стремится заинтересовать родителей, учителей
и врачей в изучении детей, веря, что лини, более точные знания естественного хода развития человеческой психики и того,
ікак этот ход может быть видоизменяем окружающим, принесут
нам и дальнейший успех в уяснении принципов естественного
л здорового воспитания".
Различный опыт упомянутых трех групп заинтересованных лиц вызвал
и различные подходы к проблеме, пои чем
приветствовались все точные и разумные методы исследования,
конечно, не вредящие благосостоянию ребенка. Произведенные
до сих пор работы, кроме того, что они проливают свет на
взаимоотношения психического роста с физическим и на моральное развитие дитяти и подростка, доставляют нам также
.материал для построения генетической психологии и имеют
большое отношение ко многим общественным вопросам.
С. Холл хорошо суммировал в следующих строках всю
пользу изучения ребенка: „Оно соединяет вместе высшую и
низшую ступень воспитания и стремится подчеркнуть единство педагогических систем. Оно определенным образом способствовало более тесной связи учителя с индивидуальными
учениками, а также открытию периодов расцвета, когда отдельные индивидуумы могут
быть обучаемы тому или иному
•с наибольшим успехом. Оно многими интересными вопросами
объединило вместе школу с родителями; оно увеличило любовь
,к детям и уменьшило число детей непонятых, оно научило нас
яіризнавать высший закон природы и потребности детства".

гство

,

—

•

55

Методы. Много работ и специальных исследований былопредпринято членами Общества и напечатано в различных номерах журнала Child Study и в иных органах. Другие работы,,
проведенные под руководством проф. Бэрнса, все печатались
в его Studies in Education. Главным проявлением деятельности
Общества является организация курсов лекций, читаемых
мужчинами и женщинами, авторитетными в общей педагогике
и в изучении ребенка. Эти лекции обычно сопровождались
интересными и поучительными обсуждениями. Предпринимались
и описывались дальнейшие исследования поставленной проблемы посредством анкет; Общество организовывало лекции,
изучения и специальные исследования. Изучение касалось как
отдельных индивидуальных детей, так групп детей или юношей; приводятся результаты. В связи с изучаемой темой делались экскурсии в специально интересные места; собрания,
дают возможность членам Общества перезнакомиться друг с другом и обменяться мнениями и наблюдениями. Общество от
времени до времени публикует статьи, касающиеся отдельных фаз его работы (напр., „Как вести кружки изучения").
С 1899 года О-во печатает свой собственный журнал, сперва
озаглавленный The Paidologist („Педолог"), затем же переименованный в Child Study („Изучение детства"). Общество
обладает ценной библиотекой, состоящей из многих книг,
рукописей и журналов, относящихся к изучению ребенка'.
Полезная библиография книг и статей, касающихся изучения
ребенка, ежегодно печатается Dr. L. N. Вильсоном, библио'

текарем

Кларкской

библиотеки.

ЛИТЕРАТУРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ:
П. П. Б л о н с к и й. Педология. 'Изд. „Раб. Проев." 1925.
К. Б ю л е р. Духовное развитие ребенка. Изд. „Нов. Москва" 1925.

С.

Наблюдения

Джексон.

над детьми

Современное требование прямого наблюдения
дением

детей,

териал для создания
ческого

над

пове-

наблюдение и должно давать нам мадетской психологии и теории педагоги-

каковое

воздействия,

есть

следствие нашей неудовлетворен-

теорией, основанной на анализе психических состояний
взрослого и формальной и статистической теорией. Почти до
последних лет ребенка рассматривали, как взрослого в миности

ниатюре, а процесс роста, как правильное и пропорциональное развитие всех частей и способностей, идущее вплоть до
достижения зрелости. Однако, физиолог находит, что ребенок
50

образом

не есть лишь уменьшенное издание взрослого
развитыми органами последнего и с тем же видом
и отношением их друг к другу, что и у взрослого. Далее,
теория повторения филогенетического развития в развитии
индивидуальном стремится быть приложенной не только к картине физического развития зародыша. Благодаря этому стала
возможной наука об эмбриологии психики, дающая в руки
наблюдателя прочную теорию, разбивающую всю жизнь ребенка на некоторое число определенно очерченных этапов.
Не следует, однако, допускать произвол в пользовании этой
теорией. Изучение ребенка (педология) есть об'ектпвная наука»
и ее материал дается поведением детей нормальных, непринужденных и счастливых, равно как и детей в каком-либо отношении ненормальных.
Методы наблюдения могут быть разделены на две
группы: во-первых, физиологические и антропометрические
наблюдения, касающиеся физического организма
роста, веса,
телосложения и,
с
другой стороны, выясняющие всякого
рода признаки ненормального развития
физического и психического. В результате этих наблюдений были установлены
нормы роста; сравнение измерений отдельного ребенка с этими
нормами бывает полезно для выбора для него соответствующей

никоим

со всеми

—

—

диэты или лечения.

Вторая

группа методов стремится открыть законы псироста ребенка. Обширная задача, стоящая здесь
перед исследователем, сводится к установлению такого рода
психических типов, которые характеризовали бы главные интересы детского возраста на той или иной ступени роста
ребенка, к установлению последовательности обнаружения
в жизни различных инстинктов и эмоций, а также и тех событий и вещей, с коими эти эмоции и инстинкты бывают обычно
связаны, к выяснению чувств, оформляющих их проявление, и
идеалов, соответствующих этим чувствам. Если мы знаем эти
действенные факторы, определяющие детское поведение, мы
уже имеем известное понимание значения жизненных проявлений ребенка. Выяснить вышеупомянутые факторы мы
можем, заставляя детей так или иначе проявлять себя в ответ
на определенные воздействия при различных, учитываемых
нами, обстоятельствах, а с другой стороны, и путем незаметного наблюдения их в свободном состоянии, вне прямого контроля или внушения со стороны родителей, учителя и школьной обстановки. Подобный анализ конкретных ответов и спонтанных проявлений ребенка поверяется далее сравнением с тем,
что наблюдатель сам может вспомнить о своих ранних интересах, настроениях и желаниях. Автобиография помогает нам
здесь так же, как в меньшей мере помогает и художественхического

ное

воображение

вестной мере ту

и
же

истолкование детства писателями.

роль играют

и

биографии. Сюда

В

из-

же вхо-

57

дят
и
методы наблюдения,
стремящиеся к установлению
нормальных величин, характеризующих ход общего развития
или развития по какому-нибудь специальному
предмету обучения.

Скала

тестов

Бинэ-Снмона

может

считаться

типичным

примером для первого рода исследований. Попытки получить
нормы продуктивности работы школьника по арифметике, чтению и письму являются примерами исследований
второго вида. Этот второй пример требует применения статистических законов к большому
числу данных, полученных
относительно отдельных индивидуумов.
Исследователи жизни
ребенка неодинаково оценивают ценность собственных его
интроспективных показаний об имевшихся у него переживаниях, хотя эти описания и бывают полезны наблюдателю, как
показатели восприимчивости ребенка.
ЛИТЕРАТУРНЫЕ УКАЗАНИЯ:
А. П.

Болтуно в.проф. Педагогическая характеристика ребенка. 1926.
об'ектпвного
изучения
ребенка.
Сборник
ред. Эвергетова. Ленинград, 1924.

Методы

■статей

под

С. Юнг.

Словарь

детей

уже обладает физиологическим
речи, а также и стремлением
к пользованию своими речевыми органами; однако, язык является все же продуктом
развития
индивидуального и родового. Детский крик вскоре же дифференцируется
на звуки,
выражающие такие примитивные эмоции, как голод,
боль,
гнев. В 3—4 месяца наступает
период лепетания или игры
звуками. Такая звуковая гимнастика приготовляет
сырой
материал для позднейшего развития членораздельной
речи.
В течение второго полугода жизни развитие сознания по отношению
к
окружающему
и
появление
подражательных
импульсов заставляет ребенка прислушиваться к звукам, издаваемым окружающими его лицами, и делать попытки воспроизвести их. Подражание является необычайно важным фактором
в деле приобретения ребенком запаса слов так же, как и открытие им того, что слова являются действительным средством
добиться удовлетворения своих желаний.
К концу первого года запас слов средне-развитого ребенка ограничивается менее, чем двенадцатью словами. Названия его пищи и одежды, совершаемых им действий, вещей
и животных, особенно его интересующих, слова, выражающие
простейшие социальные отношения, вот что служит содержа-

Ребенок при

механизмом,

рождении

необходимым

для

—

—

58

словаря. Поскольку мышцы речи лишь постекоординированное™ в своих действиях,
детское произношение вначале бывает весьма несовершенно.
Важным фактором, ограничивающим запас слов маленького ребенка, является небольшой об'ем его сознания. Пространство для него ограничено тем, что имеется „здесь", время
ограничено „сейчас". Поэтому слова служат прежде всего
только для прямого направления внимания на предметы и явления, фактически наличные. Развитие способности создавать
образы дает ему возможность оперировать с отсутствующим,
прошлым и будущим, хотя в первые 2 или 3 года здесь имеются для него достаточно тесные рамки. По мере роста памяти и воображения, слова приобретают все большее значение
для социального общения ребенка, и в результате бедный

тшем детского
пенно

достигают

запас их

быстро обогащается.

Линии роста. Ограниченность словаря ребенка младшего возраста побуждает его компенсировать свою бедность
в этом отношении широким использованием жестов, интонаций
и мимики лица. Вследствие той же причины отдельные слова
заменяют для него целые предложения взрослых. Слово „верх",
обращенное к ухаживающему за ребенком взрослому и сопровождаемое пояснительными жестами, означает „подними меня
вверх"; слово „мячик", сердито выкрикиваемое по адресу конкурента, владеющего мячиком, означает „дай мячик мне".
Ограниченность детского словаря далее сказывается и
в том, что дети применяют иные слова к таким предметам и
событиям, к коим они не приложимы. „Киска" для ребенка
часто— и домашняя кошка, и меховое боа его матери; для другого ребенка слово „маргаритка" обозначает вообще все цветы,
слово же „дядя" обычно является общим термином для обозначения всех мужчин. Внук Дарвина словом „квак"
обозначал утку; затем он распространил этот термин и на воду,
в коей она плавает, а затем и на всех птиц, насекомых и
жидкости.

добные

Всякий, наблюдающий детей,

вспомнит и

еще по-

примеры. Обычно одним словом называются предметы, ассоциированные вместе в детском опыте, или такие
предметы, в коих он находит некоторое сходство. Накопляющийся опыт и растущая аналитическая способность побуждают его более тщательно учитывать различия и подразделения в окружающих его вещах. Для того, чтобы обозначить
эти подразделения, требуется слов уже больше, и таким путем
запас их у него расширяется.
Социальные влияния содействуют тому же. Окружающие
смеются над его ошибками, поправляют его, обращают его
внимание на неподмеченные еще черты предмета, подсказывают
ему верное название, и врожденная склонность сообразоваться
с социальной средой побуждает его расширять и уточнять
свой запас слов в соответствии с общепринятыми нормами.
же

59

отмечалось выше,
речь ребенка составляют
образом конкретные термины названия вещей и их
наиболее интересных качеств и действий. Слова „горячий,,
холодный, сладкий, красивый, большой, маленький, есть, пить,
гулять, танцовать" появляются ранее, чем слова „вчера, теплота, цвет, размер" и т. п. выражения. Наречия» за исключением простых выражений, обозначающих время
и место,
появляются в языке ребенка сравнительно поздно, равно же
и предлоги и прочие связующие слова. Подобные слова сперва

Как уже

главным

—

Выражения вроде „вверх, вниз, на, под,
встречаются раньше, чем „кроме, разве, относительно".
Местоимений ранняя речь не знает. Слова „я, мое, вы,
ваше, он, его"
и
т.
п.
обычно начинают употребляться
приблизительно в начале третьего года. Влияние со стороны
взрослых и сознательное подражание со стороны ребенка расширяют словарь последнего до пользования местоимениями
и правильными формами спряжения глаголов.
Индивидуальные различия. Данные касательно
запаса слов у детей показывают нам быстрое увеличение этого
запаса в конце второго года и в течение третьего года жизни.
Ребенок в два года может не знать больше 20 или 30 слов,
хотя обычно он их знает около
200-300 или же и того
больше; словарь же 3- летнего ребенка, растущего в интеллигентной семье, может равняться уже более чем 1000 словам.
Школьные занятия и особенно чтение еще больше обозаменяются жестами.

и"

гащают запас слов

ребенка. Однако,

механическая

учеба

и

неинтересными книгами для чтения вредят естественному развитию речи школьника. В ранние годы школьной жизни необходимой является постоянная тесная связь словесных символов с конкретными фактами практического опыта;
необходимо также для ребенка практиковаться в уменьи устно
и письменно выражаться. На всех ступенях воспитания рост
представлений влечет за собою увеличение запаса слов, более
богатый словарь будит классифицирующее мышление.
пользование

/{. Мгрр.ін.

Значение периода детства
Исключительно важное значение раннего детства, как
периода формирования, в настоящее время всеми признано.
По всей видимости психологическая значимость первых лет
жизни обратно пропорциональна возрасту, что, однако, очевидно
далеко не для всех. На самом деле, если судить по обычной практике тех, в чьих руках находятся первые годы ребенка, обычное мнение придерживается, по-видимому, обратного понимания.
€0

От воспитателейраннего детства требуют меньшей подготовки,
чем от их заместителей в более старшем возрасте. Менее внимания уделяется учитыванию и контролю разного рода непрямых
влияний, воздействующих на многоспящего, невнимательного
ребенка раннего возраста, чем то считается нужным делать по отношению к детям более взрослым. Перед раскрытым взором глаз
младенца и неред его как бы неслышащими ушами мы говорим и
делаем много такого, на что немногие бы из нас решились
в присутствии полного любознательности ребенка 8 лет. Между
тем весьма вероятно, что чувственные воздействия, получаемые нервной системой, с одной стороны, суммируются и усиливают „основное", с другой
они доставляют материал для
„психической бахромы" позже создающихся образов восприятия; тем самым они определяют, какие элементы окружающего
{из числа всех соперничающих) привлекут и удержат наше
внимание, и, следовательно, они определяют и то, какие и:;
всего многообразия возможных реакций, путем повторения,
займут главенствующее положение в будущем. То мнение, что
самые ранние годы, даже самые первые месяцы жизни, имеют
исключительно важное значение с воспитательной точки зрения, находит себе удачное подтверждение с разных сторон,
включая и некоторые из наиболее новых областей современного научного исследования. Прежде всего можно указать на
то, что наиболее достоверные наблюдения и свидетельства подчеркивают нам, какое большое значение имеют "впечатления,
падающие на крайне пластическую почву незрелого организма.
Эта мысль, иллюстрируется знакомым для нас представлением:
куда мы наклоним росток, туда разрастется и все дерево. Удовольствия или неудовольствия, которые, благодаря данным впечатлениям, будут возникать у ребенка, создадут и обычный для
него характер поведения; ие начинается ли это формирование
характерного поведения будущего взрослого человека уже
с колыбели?
На основании априорных соображений также, если мы
примем гипотезу, согласно которой онтогенез (индивидуальное
развитие) повторяет филогенез (развитие родовое), не следует
ли ожидать, что в течение тех коротких лет, в которые должно
быть повторно пережито столько эпох филогенеза, элементы,
формирующие личность, бывают столь нежны, многочисленны
и разнообразны, что
знай мы лучше законы психического
роста и психологии вообще
мы могли бы по произволу вы—

—

—

зывать

глубокие

изменения в

комбинациях

этих элементов.

Что такое детство. Продолжительность периода,
обозначаемого „детством", бывает весьма различной. Беря понятие детства в широком смысле, мы устанавливаем произвольно некоторую грань, резко заканчивающую период подлинного малолетства. С биологической точки зрения периодом
детства можно называть период молочных зубов. Тонкие наблю61

датели человеческой природы издавна считали, что

ству годами

формирования

первые

являются

по

семь лет

сущежизни;

закладывается фундамент всех возможных будущих надстроек. Другие авторитеты, напротив, ограничивают
детство более узкими пределами, относя к нему лишь 5, 4 или
всего 2 первых года жизни. Для целей нашего изложения
в течение их

удобнее принять самый краткий из этих периодов, именно
период в два года. Но необходимо, конечно, считать, что и
2 года обозначают эту эпоху лишь грубо приближенно. Детство у различных индивидуумов варьируется по своей продолжительности, но не отграничивается от последующей эпохи
роста какой-либо внезапной переменой, хотя и характеризуется
—

все же известными психическими и

которые

позволяют

следующей

эти

за ним

особенности

физическими особенностями,,

нам отличать его от

фазы развития. В

и каковы их

этой, непосредственно

чем именно сказываются

причины, должно быть

выяснена

будущими исследователями.
Свидетельство психо-анализа. Защищая тезис
об исключительной важности для будущего развития индивидуума должного психологического ухода за ребенком в периодедетства, мы останавливались на общих и априорных соображениях на этот счет; сейчас же мы обратимся к доказательствам,,
вытекающим из исследований, по своему методу носящих научный характер. Хотя с описаниями, даваемыми этими исследованиями, и не все в современной психологии соглашаются,,
тем не менее
анализа

"дает

следует признать,

что

многообещающий
детских переживаний,

нам

точная

метод

техника психо-

исследования под-

накопленных у нас в псиприменению этого метода, детские восприятия,,
понятия, имевшиеся в детстве, ранние эмоции и инфантильные
влечения вновь всплывают в сознании и подлежат интроспективному наблюдению со стороны того, кто ранее их во всей
полноте переживал, а теперь лишь отрывочно воспроизводит.

сознательных
хике.

О

Благодаря

чрезвычайным

постоянством

психоаналитические данные

говорят за определяющее влияние, оказываемое на нас нашими
прежними состояниями, например, прежними переживаниями,,
связанными с часто болезненными усилиями ребенка овладеть
двигательным аппаратом собственного тела (как-то: локомоторными мышцами, мышцами лицевых и речевых движений), не
говоря уже об испытанном нами социальном гнете в течение
краткого, но крайне важного периода повторения длинных и
тягостных филогенетических эпох „приручения к дому".

Подобным же образом неизгладимые следы остаются в нашей психике и от детских испытываний „не Я", из познавании
свойств
неодушевленных предметов (поразительно напоминающих анимистические верования и магические обряды дикарей), качеств женщины, мужчины, другого ребенка, животного. Эти ранние детские переживания по ассоциации ложатся
62

в

основу

создают

всех

дальнейших привязанностей

и

нормы поведения, соответствующие

интеллигентности ребенка.

неприязней и
развивающейся

Однако, как бы далеко назад ни проникал процесс психоанализа, он неизменно вскрывает полную ощущений жизнь ре-

в коей особую важную роль играют: кожная чувствительность, ощущения со стороны внутренностей, яркие образы

бенка,

памяти и т. п.

Данные

прямых исследований. Данные, полученметодом, убедительны, однако, только
для тех немногих, кто сами работали по этому методу или
были испытуемыми в подобного рода работах. Поэтому, если
бы наша аргументация основывалась только лишь на этой,
весьма субъективной сфере исследования, популярное воззрение о нечувствительности детского возраста к тонким и не
прямым воздействиям среды могло бы остаться почти непоколебленным. Однако, подтверждающие нашу точку зрения свидетельства далеко еще не исчерпаны. Методы исследования,,
сочетанные с контрольными экспериментами и тонкой техникой современного лабораторного экспериментирования, доставляют
новые
подкрепления нашей точке зрения. Многое,
правда, еще требует истолкования, однако, и полученный уже
материал чрезвычайно поучителен для педагога. Современные
гистологические исследования, касающиеся развития мозговой
коры или neopallium^, и с точки зрения онтогенеза, и с точки
зрения филогенеза подтверждают все важное значение детства..
Мейнерт, Лыоис, Клерк и Флексиг
более ранние исследователи, Болтон, Бродман, Кэмпбел, Эллиот Смит, Лютт и другие
из числа более современных, добыли громадное количество фактов; несмотря на это изучение, проблемы находятся
пока все еще на начальной стадии своего развития. Излагая
кратко, установленные факты суть нижеследующие. Структура
neopallium'a, или коры мозга состоит из клеток и волокон,
расположенных в различных участках мозга, устанавливаемых
неврологами различно. Болтон описывает пять таких участков,,
постоянных на всем протяжении мозга, хотя и обнаруживающих
в различных местах некоторые различия в размере и в сложности своего строения. Так, Болтон различает: 1) наружный
слой нервных волокон (внешние волоконные участки); 2) слой
пирамидальных клеток (внешние клеточные участки); 3) слой
зерен (средние клеточные участки); 4) внутренний слой волокон (внутренние волоконные участки); 5) слой полиморфных
ные психоаналитическим

—

—

(внутренние клеточные участки).
Посмотрим на функции этих слоев. Внутренний
полиморфных клеток вместе с четвертым, лежащим над

клеток

слоем

обслуживает

низшие

волевые

и

инстинктивные

слой
ним,

дей-

Уотсон (цитируемый Болтоном), изучавший строение
коры мозга у многих позвоночных, говорит относительно этих
ствия.

из

■слоев

следующее:

„Они

лежат

в

основе

ассоциаций, необховрожденных дей-

димых для осуществления инстинктов, т.-е.

ствий,

нуждающихся ни в предварительном индивидуальном
Эти слои являются носителями многих сложных поступков, необходимых для сохранения индивидуума и рода. С ними смежен средний клеточный слой (у Болтона 3-й по порядку). Главной функцией этого слоя является
„восприятие или непосредственное превращение центростремительных импульсов, приходящих от нижележащих чувствующих невронов или от других областей мозга". У млекопитающих
этот слой очень развит в
зрительных долях, что особенно
наблюдается у приматов и человека.
Наконец, во внешнем слое пирамидальных клеток (втором
слое по Болтону) наиболее поздно развивающиеся (онтогенетически и филогенетически) участки neopallium'a. О
роли
этого слоя у позвоночных Уотсон говорит: „Он, повидимому,
связан со всеми теми активностями, которые животное приобрело (или развило у себя) путем индивидуального опыта, и
вообще со всеми теми изменениями в нашем поведении, которые возникают в связи с той или иной новой для нас обстановкой; следовательно, деятельность этого мозгового слоя лежит
в основе наших разумных, а не инстинктивных актов, актов,
не только сопровождаемых, но и контролируемых сознанием'-.
„Мы должны далее посмотреть, в какой мере эти слои мозговой коры бывают развиты при рождении. Внутренний полиморфный слой (№ 5), связанный с проявлениями инстинктов,
после рождения по своей толще равняется приблизительно 80%
своей толщины в мозгу взрослого. Слой № 3, средний зернистый слой, связанный с восприятием раздражений наших органов чувств, при рождении составляет 75% своей толщины
в мозгу взрослого. № 2, внешний слой пирамидальных клеток,
связанный с высшими психическими проявлениями, имеет
толщу, равную 50% той, которая имеется у взрослого.
Следует особенно отметить эту различную степень развития при рождении физиологических основ инстинктов, сенсорных восприятий и высших психических активностей.
Выводы. Таким образом, мы видим, что человеческое
дитя уже при рождении бывает снабжено нужным для инстинктивных действий мозговым аппаратом столь же хорошо, как
какое-нибудь взрослое млекопитающее. Сверх и помимо этого
дитя обладает еще и более, чем у прочих животных, развитыми участками, содействующими более полному восприятию
чувственных раздражений. С другой стороны, та часть коры,
которая обусловливает „ волевое внимание, задержку и избирательную координацию", развита бывает при рождении лишь
наполовину. Поэтому есть все основания думать, что стимулы,
проникающие в кору мозга ребенка, возбуждают там в ответ
затронутые ими инстинктивные импульсы, которые, вследствие
опыте,

€4

не

ни в воспитании.

отсутствия способности к координированным двигательным
ответам, не способны бывают проявиться в действовании предумышленном и разумном. Это не означает, конечно, что
чувственные воспоминания, накапливающиеся с течением времени, не вносят свою долю участия в общую сумму формирующих наше развитие опытов. Все вышеприведенные данные,
почерпнутые из разных источников, подтверждают динамическое понимание нашей психической жизни. Психика развивается в непосредственном взаимодействии с окружающим
среда поэтому
есть главный
фактор, с которым должен
считаться педагог. С этим все в настоящее время уже согласны; следует лишь добавить, что специальный контроль
над воздействиями окружающего, составляющий сущность
всего воспитательного дела, никогда не может быть проявлен
•слишком рано.
—

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ.
Bolton. „Researches on Cortical Localisation and on Functions of the Ceв
Further Advances in Physiology (Ed. by Leonard Hill).

rebrum"

Т. Жёлаітэк.

Физиологическое рассмотрение детской

психологии

„Род прогрессирует

в маленьких детях", и каждый реразвития воспроизводит историю рода.
Рост является характерным признаком детства. Главная задача
воспитания состоит в том,
чтобы сделать подрастающего
наиболее полно и совершенно приспособленным для служения
жизни. Изучение родового развития и понимание эволюции
индивидуума дает наиболее прочный базис для педагогического

бенок

в

ходе

своего

.

воздействия

на

ребенка.

Физиология детства вскрывает нам природу и цели тех
жизненных сил, которые управляют физическим развитием;
психология детства дает научную картину психических процессов растущей жизни; патология детского возраста вскрывает
характер, причины и последствия врожденных и приобретенных

дефектов, расстройств и болезней.
Изучение детства требует научности, проникновенного
понимания и безграничной внимательности к частностям. Изучение ребенка (педология) представляет собою наиболее разработанный отдел биологии и многочисленными своими ветвями
затрагивает практически

все

области

человеческих

интересов.

Каждый индивидуальный ребенок развивается сообразно

своей

собственной генеалогии, поэтому

ственности

5

ребенка

Экспериментальная

и

выяснение

наслед-

дает нам весьма полезные сведения для

психология.

65

распорядка жизни. Каждый;
в живой цепи поколений,,
следует смотреть, как на определяющий

установления нужного для

него

ребенок представляет собою
почему

на

него

и

звено

фактор эвгеники.
При изучении детства, а также в деле ухода и контроля
за развитием ребенка, мудрый педагог, наилучшим образом
подготовляя ребенка к потребностям настоящего, всегда должен
с величайшим вниманием учитывать моменты прошлого и будущего. На всех ступенях своего развития ребенок должен,
рассматриваться, как некоторое единое целое, сообразно с чем,
мы должны и обращаться с ним. Ради удобства рассмотрения:
мы раздробляем картину целостного развития, но подобное
разделение безусловно вредно, если только оно не помогает
ближе подойти к уяснению подлинного хода развития
единства тела, сознания и духа и контролю над ними. В настоящей главе мы вынуждены ограничить наше внимание
рассмотрением лишь того, что обычно обозначается, как физиологические моменты детского развития.

нам

Ступени

и возрасты. Рождение есть лишь
один,
развитии ребенка; оно выражается в перемене
окружающей среды и в возникновении важных телесных
умений и новых физиологических активностей. Акт рождения
разделяет весь ход детского развития на утробный и внеутробный период.
Детство условно может далее подразделяться на: 1) младенчество, длящееся от рождения до конца первого года;
2) раннее детство вплоть до седьмого года; 3) детство от седьмого года до наступления половой зрелости и
4) период
юности. Такие подразделения более или менее произвольны.
Некоторые предлагали нижеследующее более физиологическое
разделение: 1) период грудного кормления; 2) время от появления первого зуба до
появления всех молочных зубов; 3) от
появления первого не-молочного зуба до начала полового созревания. Все время развития пытались также подразделить
на периоды, сообразно различным стадиям окостенения костей
ребенка, каковые стадии могут быть до известной степени
установлены посредством рентгеноскопии. Некоторые считают
удобным различать в юности раннюю и позднюю юность.
Полное завершение телесного развития и физиологических
сил наступает часто лишь значительно позже „взрослого возраста" в 25 и даже, более лет.
Для целей психологического изучения детства удобно
в ходе развития каждого ребенка, различать следующие стороны:
хронологический возраст, определяемый годами, месяцами
и
днями, считая со дня рождения; физиологический
возраст, зависящий от достижения ребенком определенных
норм физического роста в отношении роста, веса и т. п.
показателей телесного развития; умственный или псих о-

из моментов в

—

66

логический возраст, определяющий интеллектуальный прогресс умения и способности; педагогический возраст
или школьная успешность, даваемая относительным порядковым
местом данного ребенка среди других его сотоварищей па
классу; наконец, моральный возраст. В последние годы
было произведено много наблюдений и экспериментов для того,
чтобы найти точные приемы установления особенностей детей,

дифференіщровки и классификации в целях согласовать пеработу с психо-физиологическим развитием ребенка. В настоящее время уже выработано много полезных для

их

дагогическую

одаренности.
роста. Заботясь о развитии физического организма ребенка и о расцвете его психических сил, важно
бывает следить за соответствием его роста некоторым условно
принятым и применяемым уже нормам. Врачебные осмотры,
производимые в школах школьными врачами, могут легко
обнаружить также обстоятельства, которые будут нам полезны
в качестве руководящих указаний. Чрезвычайно ценным показателем здоровья и
нормального развития ребенка служит
его вес. С конца второго года до 7 лет ребенок должен ежегодно прибывать в весе приблизительно на 1,6 кг; с седьмого
же по тринадцатый год ежегодный прирост веса должен равняться 4,2 кг. Что касается увеличения роста, то последний в течение первых пяти лет увеличивается более быстро.
К концу первого года ребенок должен быть ростом в 68 см
и ежегодно, вплоть
до 5 лет, должен вырастать на 9 см,
а затем до 15-летнего возраста
на 5 см каждый год. Важно
бывает также знать, сколько у ребенка зубов, и каковы они,
какую форму и размер имеет его череп, как развита у него
грудная клетка, каковы его мышцы и как выглядят его конечности. При этом следует помнить о влиянии расы, пола, времени года и др. факторах. В росте всех детей наблюдаются
периодические изменения. В возрасте от 5 до 10 лет мальчики развиваются быстрее девочек; от 10 же до 15 лет девочки растут быстрее мальчиков. Девочки в возрасте от Ш/а
до 14У 2 лет бывают выше и от 12у а до 15% лет тяжелее, чем
мальчики. От 15 до 20 лот мальчики развиваются быстрее
девочек и продолжают развиваться дольше, чем то обычно бывает у девочек. Рост обычно бывает наиболее заметен весною
и менее в течение зимы. Как хорошо известно, пребывание
вне родины, например, в такой стране, как Индия, часто бывает гибельно для нормального развития английского ребенка.
Ф п з н о л о г и я д е т с т в а. Общее благосостояние ребенка,
его умственные возможности, моральные силы и высшие духовные черты,
все это в большой мере зависит от должного
функционирования физиологических процессов. Для того, чтобы
быть на высоте призвания родителя или нести должным образом
ответственный труд учителя, или успешно руководить юпошеэтого тестов

II

о

р

м ы

—

~

Гг

G7

ством, чрезвычайно существенно хорошо знать психофизиологию
детства. Педагогические и этические предписания, касающиеся

руководства профессиональным и общегражданским воспитанием, вынуждены признать важность обоснования на принципах
детской физиологии и психологии. Эти вопросы рассматриваются уже во многих существующих учебниках, и нам достаточно здесь указать лишь на некоторые общие точки зрения.
На всем протяжении своего развития человеческий организммашина характеризуется активностью; максимум ее приходится
на период роста. Процессы питания ребенка неизменно должны
обращать на себя наше внимание. Достаточный сон и периоды
полного отдыха чрезвычайно существенны для восстановления
сил.
Необходимо, чтобы гигиенические навыки проникали
во все отправления ребенка. Кишечник и мочевой пузырь
должны регулярно опоражниваться. Необходимо следить за
чистоплотностью ребенка и устраивать тщательные купания,
обращать внимание на уход за ртом, зубами, волосами и ногтями; самоконтроль п самообслуживание в этом отношении
должны всемерно поощряться. Уместно напомнить здесь, что
клинический термометр, при разумном им пользовании, может
быть для нас весьма полезен; в раннем детстве, однако, температура легко может повышаться в зависимости от того, что
ребенок слишком разбегался, и от иных причин временного
характера. Нормальная температура здорового ребенка, измеренная под мышкою, равна приблизительно 98,4° по Фаренгейту
или 36,9° по Цельсию. Различия полов заметны уже с первых дней.
Фрейд и его ученики в последние годы настойчиво утверждают, что сексуальный инстинкт играет важную роль уже
в самом начале жизни. При наступлении полового созревания
и во время юности сексуальный фактор оказывает уже глубокое
влияние на умственную и моральную стороны личности подрастающего. Родителям и педагогам следует замечать физиологические различия и анатомические характеристики, отличающие развитие активной половой жизни и появление вторичных
половых признаков. Важность индивидуального инструктирования подростка по вопросам, касающимся половой гигиены,
в настоящее время общепризнана.
П с и х о ф и з и о л о г и ч е с к и е с о о б р а ж е и и я. Каждый
отрезок всего периода развития, можно сказать, имеет свои
более или менее особые и до некоторой степени отличительные
психологические
и
физиологические характеристики,
вполне разделить которые нам не удается. Их наличие, развитие, обнаружение и влияние на жизнь индивидуума и общества зависят от родовой, семейной и индивидуальной наследственности, от влияния окружающей среды и от особенностей
самих педагогических

Нервная

психики.

OS

Мозг

воздействий.

система

служит материальной основой нашей
органом умственных сил; все, что

является

развитию и свободному функционированию нервных
элементов, должно тормозить и нарушать и психические процессы. Головной мозг, спинной мозг, нервы и органы чувств
достигают высокой степени развития еще раньше рождения.
Хотя в первый период младенчества мы почти не наблюдаем
мешает

проявлений умственной активности или наблюдаем весьма
слабые
все же быстрое психическое развитие совершается,
—

случае нанесения какого-либо вреда нервным тканям
наступило бы, вероятно, и непоправимое психическое расстройство. Проблески ума сказываются у ребенка уже очень
рано. Органы чувств прогрессивно развиваются и упражняются, вырабатывается способность восприятия, память обогащается, развивается рассудительность, инстинкты выявляются
и

в

все

больше, формируются

интеллект

и воля.

Последователь-

ность, природа, смысл и проявления этой изумительной эволюции будут рассмотрены в другом месте; здесь же мы хотим
лишь указать на всю важность тщательного педагогического
ухода и контроля для правильного развития детского организма. Питание нервных тканей должно быть обеспечено со-

ответствующими и достаточными пищей, покоем
Нежную органическую основу психики ребенка

оберегать

работой.

и
мы

должны

раздражений, причиняющих механические разрушения, и от всякого рода инфекционных, химических и термических факторов, служащих причинами болезни.
Много внимания уделялось исследователями изучению ранней

всячески

от

и мы в настоящее время уже
последовательности и формы обна-

стадии психического развития,
много

знаем относительно

способностей. Путями промозгу служат нам органы чувств,
в
частности глаз и
ухо; если они не вполне развиты или
повреждены, или вовсе утрачены
результатом является замедление умственного прогресса. Глубокое влияние оказывается на мозг раздражениями, идущими через чувствующие
или центростремительные нервы; под влиянием вызывания, координирования и задержки мускульных движений высшие
центры развивают у нас навыки, наиболее существенные для
нашего благополучия. Невнимательность к педагогическому
уходу за физическим здоровьем и пренебрежение им могут
приводить к разрушению личности в целом.
В последние годы внимание было направлено на выяснение важностп изучения у детей, бессознательного. Фрейд и
другие ученые, работавшие по психо-анализу, показали таковое
значение бессознательного в применении к некоторым

ружения различных
ведения

психических

раздражений

к

.

—

педагогическим

проблемам. Методы обучения Монтессори

других прогрессивных педагогов также чрезвычайно
на педагогические принципы и практику.

и

повлияли

Патология ребенка. Рассмотрение патологии детрамки настоящей работы. Однако,

ства и юности не входит в

69

педагогу необходимо все же указать пути и средства ухода и
контроля применительно ко многим случаям малоуспевания
детей. Некоторые из таких детей бывают ограничены в своих
телесных возможностях в силу врожденных или приобретенных
физических дефектов в то время, как другие страдают
дефектами психическими. Как бы ни были сужены и ограничены способности индивидуума, наш долг, путем педагогических воздействий, стремиться довести
его до наивысшей,
возможной для него ступени развития. Имея дело с классами
дефективных детей, мы всегда должны иметь в виду физиологическую точку зрения; практические методы обучения и
воспитания
должны быть в таких случаях дополнены или
видоизменены, сообразно с характером патологических уклонений. Великой задачей работы с дефективными детьми
является возможно большее приближение их к уровню детей
нормальных.
УКАЗАНИИ:

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ

Baldwin,
ton, 1914).

В.

Т.

Physical

Дом у p. Ненормальные

and

дети.

Crichton
Browne, J.
II № 1, Oct., 1911.
К л a ii a p e д. Психология

^ol.

Growth

СПБ, 1911.

„Growth,
ребенка

Social

Somatic
и

and

(Washing-

Progress

Cerebral*, The

экспериментальная

child.

педагогика.

The Hygiene of the Mind (London, 1906).
The Hygiene of School Life (London, 1910).
Culver well, E. P. Montessori Principles and Practice (London,
Drummond, W. B. The Child: His Nature and Nurture (London,
Dukes, C. Health at School (London, 1905).
Find lay, I. I. The School (London, 1911).
Grant, C. Englich Education and Dr. Montcssor (London, 1913).

Clous ton, Т. S.
Crowley, R. H.

1913).
1915).

Ст. Холл. Юность. ГЙЗ.
Ы а 1 1. Educational Problems (London, 1911).
Hall W. Clarke. The State and the Child (London, 1917).
Hogarth, A. H. Medical Inspection of Schools (London, 1909).
Holmes, A. The Conservation of the Child (London, 1912).
Kelynock, T. N. (Ed.). Medical Examination of Schools and Scholars

(London, 1910) (Bibliographies).
Lay, W. The Child's Unconscious Mind (London, 1919).
Luc key G. W. A. The Essentials of Child Study (Chicago, 1917).
Social

Shool
and

March, N. H. Towards

Rocial Health. A. Handbook for Teachers and
Workers on the Training of Boys and Girls (London, 19151.
Mackenzie
W. N. and Matthew, E. The medical Inspection of
Children (Edinburgh, 1904).
Mackenzie, R. T. Exercise in Education and Medicine (Philadelphia

London, І90У).
Mumford, E. G. R. The Dawn of Character (London, 1917).
Steven, E. M. Medical Supervision in Schools (London, 1910).
Stevenson, Lilian. A Child's Bookshelf (London, 1918).
Sandiford.

P.

The

Mental

(London, 1913).
Sully J. The Teocher's
Children's Ways (London, 1910).
Schulze, R. Experimental
70

and

Phisical

Handbook

of

Psychology

and

Life

of

Psychology

School

Children

(London,

1909)

Pedagogy (London, 1912)

Scheddcn
W. E. and Allen W. H. School
(New York. 1908).
Tanner, A. E. Ihe Child; His Thinking,

/Efficiency

(Chicago,

1904).
Waddle,

.,(U.

Reports

and

School

and

Doing

School

Child

Feeling,

С W. introduction to Child Psychology.
E.
W.
The
Mental
Health
01
the

Wallin,
I.
S. A, 1914).

Welpton, W. P. Principles and Methods of Physical Education
-'Hygiene (London, 1908), Phisical Education (London, 1913).

and

M. Мэк-Миллэн.

Психология детства

Детство

отличается

от

последующих периодов

жизни

тем, что в первые годы жизни все находится в состоянии быстрого изменения, и это изменение может быть
ускорено или замедлено, нарушено или упорядочено, вообще
•человека

формальных уроков в школе,
любого фактора, воздействующего на
массу различных элементов, слагающих нашу нервную систему.
В первые годы не может происходить уроков в собственном смысле этого слова или вообще правильного обучения,
и, тем не менее, в первые месяцы и годы воспитание идет
•быстрее, чем когда бы то ни было позже. Не только наследственность, но и каждая мелочь окружающего участвует
в этом процессе естественного воспитания, благодаря чему
к семилетнему возрасту уже столько бывает окончательно
сделано или только начато, что учителю приходится думать
не 6 начале, но лишь о должном продолжении обучения и воспитания маленькой личности, шагнувшей уже далеко по пути
жизни. Педагог не начинает воспитания даже и тогда, когда
берет в свои руки ребенка двухлетнего возраста.
Само рождение не есть начало воспитательного процесса,
хотя оно и является некоторым новым отправным моментом
его.
Опытный глаз уже на новорожденном может видеть,
какого характера воспитание им получено. Почти с первого
вздоха ребенок обнаруживает то, как он жил, еще не имея
изменяемо не только под влиянием
но

и

под

влиянием

даже головного и спинного мозга и

формируясь

за

счет жиз-

импульсов другого существа
матери. Уже за несколько месяцев до рождения плод бывает гораздо чувствительнее, чем сама мать. Он реагирует на всевозможные
воздействия (громкий шум, сильный запах); оказывающие,
невидимому, весьма малое впечатлениена его мать
на него они
оказывают большое влияние. Он реагирует также на малейшую
эмоцию, испытываемую матерью (как то: испуг, удовольствие,
ненных

—

—

71

горе),

и иногда то, что для матери было
лишь преходящим
чувством, оставляет у него ужасные и стойкие последствия.
Развитие
ощущений. Мы встречаем ребенка,,
рожденного в условиях жизненного довольства. Мы встречаем
ребенка менее счастливого. Мы встречаем также „детей военного времени", чьи матери, будучи беременны, были преисполнены
всякого рода тревог и боязни.
Жизненные жребии
в известной мере распределены между этими детьми еще
раньше,, чем они начали свое независимое существование;,
случайные обстоятельства того или иного рода играют роль

в деле

образования нервной системы ребенка. Судьба нервной,

системы
на

зависит

ребенка

рода воздействий, оказываемых
до его рождения. Нервная,

от всякого

не только

после,

но и

система развивается в первые же годы, хотя и не столь окончательно, как полагали раньше. В течение, по крайней мере,
первых четырех лет, как то указал еще давно Сегэн, „роль
главной трамвайной линии в центре оживленного города"
играет- большой симпатический нерв. К числу органических
ощущений, лежащих в основе вашего сознания, в первые
годы жизни пребывающего еще подобно лучам света в темном
подвале, принадлежат, например, ощущения дыхания, кровообращения, сытости, а также и ощущения ст действующих
мышц и нервов. К ним относится и то, что часто называют
„мускульным чувством", чувство сопротивления веса или
давления со всеми связанными с ними удовольствиями и стра-

даниями.

Ощущения

тепла

и

холода у маленького

ребенка,,

бывают гораздо менее живы, чем у взрослого,
хотя он в первые месяцы и годы жизни очень зависит от
крайностей жары и холода. Несомненно, что сознание маленького бывает наполнено в большой мере ощущениями, сопровождающими такие действия и движения, которые для нас,
взрослых, стали актами вполне автоматическими.
В нашем мире усилий и труда ребенок последовательно
пытается испробовать каждую из заложенных в нем сил, при
этом большую роль играет имеющийся у него инстинкт игры.
Полное обнаружение этого инстинкта предваряется, однако,
некоторым как бы аппетитом к получению ощущений. Ребенок касается и ощупывает каждую вещь, до которой он может
достать руками. Однако, он интересуется не только твердыми
предметами, даваемыми осязанию. В возрасте одного года
и
старше, он оценивает запахи, жадно схватывая руками
и прижимая к лицу одно растение за другим.
Он с удовольствием прислушивается к громким шумам и "звукам, барабаня
ложкой по столу, звеня в колокольчик и улыбаяеь при смехе
и криках своих братьев и сестер. Дитя радуется веселым
ярким краскам, блестящим предметам п ярко окрашенным
цветам. Как только центры достигают известной степени
завершенности в своем развитии, в активное состояние при-

повидимому,

72

ходит не только
и мышца.

каждый орган чувств,

но

н

каждый нерп

Сперва ребенок применяет свои органы чувств и мускулы
ради удовольствия, получаемого им от ощущений; вскоре,
однако, новый инстинкт просыпается в нем и ведет его
к дальнейшему самовоспитанию. Дитя начинает играть.
Развитие инстинкта игры.
Первыми играми,
особенно занимающими малышей 2—3 лет, являются игры
с
преследованием и убеганием
„разбойники", „прятки",
„догоняшки". Дети соединяются в играх и в большие группы,
усиливая таким образом переживаемое каждым удовольствие
от игры. За исключением одного-двух наиболее отчаянных,
дети все обычно не любят отделяться от компании. Даже
и когда игра окончена, они сами продолжают группироваться
вместе; как говорит Сегэн
дети в своих об'едннениях соответствуют формам объединения кровяных шариков. Они вырастают из подобных естественных группировок путем обнаружения своих
индивидуальных сил и прежде всего своих
мускульных сил.
Для детей необходимо, чтобы в садах были пригорки,
уступы, высокие пни и заборы. Они лазят по всему этому
подобно ягнятам или молодым козам. (В известном возрасте
они походят даже больше на коз, чем на ягнят). Дети обнаруживают также большое желание пользоваться большими
мускулами и брать всякого рода инструменты, слишком для
себя большие. Так я, например, неоднократно наблюдала, как.
маленький ребенок силится поднять лопату более взрослога
мальчика и удержать в руке его молоток и пилу. Б хорошую
погоду мы можем видеть, как дети перед своим домом стараются катать обруч, возить игрушечную коляску и даже
настаящую детскую коляску; они с жаром тащат небольшие
тачки, и совершенно ясно, что даже и неспособные детщ
если только мы тому не мешаем, должны скоро выучиваться
владеть своими конечностями и простейшими орудиями. Подобного рода детские опыты имеют большое воспитательное
значение, в чем можно убедиться позже самыми различными
путями.
Игра, как педагогический ф актор. Годы от
4 до 7 лет есть „эпоха игр" по преимуществу. Слуховые
и зрительные игры бывают не очень развиты у маленького
ребенка в наше время. Они, видимо, искусственно подавляются,
поскольку „уроки тишины" излюблены бывают взрослыми не
только в классе, но иногда и в обычной внеклассной обстановке
детских игр. Из числа зрительно-двигательных игр
игра в ловлю мячика, во всех его разновидностях, сразу же
горячо увлекает его. Дитя в возрасте 4 лет часами способен
упражняться в бросании и ловле мячика. Приходя в возбужденное состояние, дети инстинктивно пользуются ногами.
—

—

73.

Игры детей,
носят
часто

обстановка жизни коих бедна возможностями,
преимущественно характер сражений и дразнения; игры
перестают здесь быть играми и переходят в настоящие

драки.

развития ребенок помогает
игры, при чем находчивость и успешность в игре служат показателем его успехов. Лишенные
должного ухода дети, например, отстают в развитии способности речи. Они мало придумывают в этой области и даже
избегают говорить друг с другом. А между тем ребенок
выучивается произносить звуки лишь после того, как много
раз повторит их разными способами, с усердием и энергией,
мучительными для ухаживающих за ним лиц. Будучи принужден молчать, ребенок впадает в инертное состояние и часами
просиживает за столом или на полу.
В возрасте около 3 лет ребенок вступает в период новых
игр. С этого времени он начинает уже пользоваться памятью
игры с участием слуховой и зрительной памяти
и новыми
играми подражательного характера, переходя тем самым, быть
может, к играм, требующим испытаний воли и даже к известного рода драматизации. В эту эпоху ребенок сам помогает
своим воспитателям, задавая себе в играх разного рода задачи
упражнения для внимания и воли; педагогическое
влияние этих упражнений не уменьшается, конечно, оттого,
что
они поставлены себе самим ребенком. Внимание уже
в своих самых первоначальных проявлениях
есть средство
достичь успеха в борьбе за жизнь. Предупрежденный о характере опасности, ребенок всматривается, вслушивается, напрягает свои мускулы, соразмеряет и все свои силы. Инстинкт
жизни, сказывающийся во всех этих детских опытах-играх,
начиная с самого раннего возраста, еще более усиливается
и утончается у ребенка более взрослого. Ребенок не только
расходует свою накопившуюся физическую энергию в беготне,
бросании различных предметов и лазании, но и направляет
свое внимание к предметам и лицам, рождающим у него новые
задачи и желания. „Давайте устраивать лавку",
предлагает
старшая девочка, и затем вся группа детей измышляет столько
всякого
рода возможностей, какие, конечно, никогда и не
снились учителю. Из старой толстой доски делается прилавок, обрубок дерева, положенный на стоячий камень, создает
весы; растертые цветы какой-нибудь травы продаются в качестве чая, а песок играет роль сахара. Вместо гирь служат
камни, и дети играют в куплю и продажу, подражая словам,
интонациям, жестам и манерам взрослых. Их игра гораздо
более реалистична, чем если бы она была придумана для них
взрослыми, и требует у них разных видов внимания. То же
самое справедливо и применительно к играм более взрослых
детей, строящих туннели и каналы в песке или воздвигающих
сам

На
себе

всех

ступенях

своего

своим инстинктом

—

—

—

—

74

дома и устраивающих шлюзы в нужных местах

ресны

„реки". Инте-

этой связи и конструктивные игры, создававшиеся
детьми во время войны. Инстинкт обычно определяется, как
в

унаследованный
на то или иное

рисункам

и

строго определенный двигательный

и

ответ

Применительно к детским
рода автобусов, бипланов,

данное раздражение.

описаниям

всякого

гидропланов, бомбометателей и различных электрических аппаратов, чем пестрят детские тетрадки, мы существования подоб-

фиксированных унаследованных

черт принять не можем.
игры суть простое подражание
тому, что дети видели, хотя, конечно, первоначальные прообразы даны взрослыми. Во многих играх сказывается больше,
чем просто развитие данного образца, сказывается подлинное
изобретение. Невидимому, подражание, отнюдь не являясь
чисто
наследственной реакцией, знаменует собою скорее
ных

С другой стороны,

и не все эти

момент
освобождения ребенка от рабства унаследованных
импульсов. Дитя меняет свои игры в присутствии различных
образцов, не повторяя при этом буквально чего-нибудь, имевшего место раньше, но приобщаясь к непрерывно меняющемуся потоку явлений. Не один взрослый изобретатель, видя
работу играющего ребенка, изумлялся детской внушаемости
и убеждался .более, чем когда бы то ни было, в том, что
импульсы игры могут итти много дальше того, что является
унаследованным.
Несомненно, что не только особая повышенная способ-

ность подмечать тонкие впечатления

(позже утрачиваемая),—

коей они могут об'единять и разъединять эти впеоткрывает перед детьми дорогу к изобретениям.
Первоначальный толчок к развитию научной оптики дали детские игры.

простота,
чатления,

Что

с

касается тонкости осязательных

раннем детстве, то
выделке шелков, где

ощущений ребенка

при
некоторых отраслей производства
использовали лишь маленьких детей с 7-летнего возраста. Однако,
лишь в самое последнее время мы начали пользоваться этими
специальными дарованиями маленьких детей з доле школьного
в

обучения.
Сенсорное

она специально использовалась даже

для

воспитание.

Мы

можем дать здесь опи-

подобного рода методов. Напр., я приготовила большие буквы из картона, покрытые шероховатой
глиной, и ребенок обводит их своим указательным пальцем,
ощущая таким путем длину и кривизну каждой формы. Спустя
сание лишь немногим из

некоторое время он научается делать это уже
научается называть буквы лишь

глазами и даже

этих осязательно

Для

двигательных

детей

ощущений.

с

закрытыми

на основании

приготовляла деревянные кусочки,
•посредством коих они могли начинать измерять длину и толщину различных предметов; я применяла также и деревянные
маленьких

я

75

.

дощечки очень простого устройства с вкладывающимися в них
различными геометрическими фигурами, начиная с квадрата
и круга и затем переходя к призмам, конусам, шарам, цилиндрам и т. д. Я рисовала также на дощечках различных животных, и дети очень скоро выучивались играть и ими. Вместе
с этим дети начинали чертить круги на досках и на своих
черных партах. Следующей рисуемой линией у большинства
детей бывает кривая, и они стремятся воспроизводить всюду
кривые линии. Не все дети, однако, обнаруживают такую тенденцию. Некоторые 3— 4-леткп прекрасно проводят и прямые линии
вертикальные и горизонтальные, а затем и ломаные кривые. Контроль над своими движениями, необходимый
для того, чтобы рисовать экипажи, тележки и дома, в раннем
детстве приобретается, невидимому, легко, что должно значительно облегчить задачу обучения рисованию, хотя и следует
признать, что уменье наблюдать и сравнивать, необходимое
для установления правильных соотношений между различными
частями какого-нибудь предмета, не дается легко даже и тем.
детям, которые свободно и легко могут нарисовать любую
простую геометрическую форму.
Чтение, письмо и рисование. Вся вышеописанная практика ребенка в разного рода движениях, и ощущениях
оказывается для него весьма полезной и при прохождении различных школьных предметов. Детям чрезвычайно помогает развитость их осязания. Посредством деревянных вырезанных
букв даже очень ленивые и слабые дети усваивают азбуку
—

два дня. Затем они складывают эти буквы, образуя слова
предложения. Через один
два месяца такие упражнения уже прекращаются. Баш опыт показал, что подобные
конкретные методы, сразу успешные, не могут применяться
в

и целые

более,

—

чем

один или два

месяца.

Невидимому,

хотя

ребенку

вырезанными деревянными,
буквами, хотя он и получает ощущения от движения глаз,
скользящих по поверхности букв, от прикосновения к ним
пальцами и от движений, производимых при раскладывании,
их, все же в деле настоящего накопления зрительной памяти
слов все эти упражнения нам ничем не помогают. Память букв
локализована у нас в мозгу
в извилине Брока. Память же
слов локализуется в другой части мозга, а внимание к написанным словам зависит от функционирования более высших,
центров, деятельность коих, видимо, даже тормозится слишком
сперва

и

помогает

пользование

длительным пользованием

памятью

букв

и

движений,

связан-

ной с тем, что для начинающею является весьма полезной
системой обучения. В силу этих оснований для 5-летних детей
в качестве первоначальных упражнений для чтения мы показывали слова, крупно напечатанные яркими красками и обозначающие какие-либо окружающие вещи, как-то: дверь, песок,
книгу, тележку, девочку, платье и т. п. Когда эти слова вы7G

учиваются,
а дети очень охотно отыскивают написанные
слова,— детям начинают показывать короткие фразы и дают
—

легкие книги

для чтения.

Что касается научения письму,
тый в рисовании линии и кружков и

то

в

прогресс, достигну-

обведении геометри-

фигур и трафареток, сказывается здесь гораздо более
быстро, чем на успешности обучения чтению. Мускульная память играет здесь большую роль, следуя уже вышеизложенному принципу, по которому сначала в нервной
ческих

заметно и

прокладываются

системе

связи, нужные

движений больших и грубых,
механизмы движений мелких

а лишь

для

осуществления

вырабатываются
Первыми движениями

позже

и точных.

рисовании бывают широкие движения всей
руки, контроль же над нижней частью руки, кистью. и пальцами приобретается лишь с течением времени. Управлять
большими мускулами дети научаются уже очень рано
в возрасте 4 5 лет. Для большего успеха необходимо, правда,
чтобы педагог заботился о предоставлении детям нужной
в этом отношении практики. Ребенок должен рисовать не пять
черточек, но сотни, их, не боясь ошибок и исправляя их по
мере своего совершенствования. 9-летний ребенок, никогда не
учившийся писать, делает таким путем столь значительные
успехи, что выучивается писать лучше, чем его сверстники,
учившиеся письму в классе; такой быстрый прогресс обнаруживается сам собою, как только он обращается от рисования
кривых, черточек, кружков и т. д. к написанию букв и сочетанию их друг с другом в слове. Объяснением этого обстоятельства служит то, что он уже изучил заранее все необходимые для письма движения и должен поэтому лишь заметить
новые сочетания форм фигур, которые сами по себе не представляют уже для него трудности. Всякий наблюдал, что даже
очень маленькие дети часто выучиваются хорошо рисовать
и писать без всякого руководства со стороны.
Прибор ы. Все приборы, употребляемые для того, чтобы
помочь маленьким детям развить их двигательные и сенсорные способности, стоят очень недорого. Для детских упражнений вО взвешивании я пользовалась ненужными коробками;
для игр с одеванием, шнурованием, застегиванием и т. п. применяла кайму от платьев с кнопками или дырочками по краям,
что вполне удовлетворяло своему назначению. Подобного рода
аппаратура была и у Сегэна. Конечно, она не исчерпывает
всего. Ребенок быстро и многому
выучивается в саду, среди
играющих сотоварищей, проникая острым взором, в таинственные процессы раскрывающейся перед ним жизни.
Изумительно, как скоро многие дети уже перестают нуждаться в подобного рода помощи. Одна девочка 4-х лет, напр.,
пользовалась прибором для завязывания узлов всегЪ лишь
в письме

или в

—

—

в течение

одного дня.
77

Уроки наблюдательности

с

помощью цветных

вертушек

могут быть успешно проводимы
и

цветных

бумажек;

детальное-

найти в моей книге, напечатанной в 1904 году, „Education through the Imagination";.
в ней я пытаюсь выяснить роль памяти, как стимула в работе нашего воображения.
Обучение речи. Вследствие пренебрежения физиологическим методом в школах долгое время вовсе не заботились о развитии ручных умений ребенка. На том же основании,
даже и теперь нередко слишком мало внимания уделяют обучению речи. Нередко люди расходятся положительно из-за неумения объясняться друг с другом. И тяжко бывает видеть,
как иной человек выбивается из сил, помогая себе жестами;
несомненно, что невроиы двигательных и зрительных центров.,
связанные с
центральными слуховыми, развиваются вместе
с развитием наших конечностей.
Большинство детей в наших школах имеют дефекты речи,
и, многие из них имеют тяжкие дефекты, вредящие даже их
описание

этого

читатель может

здоровью.
В связи с этим я упомяну здесь о работе, проделанной
с учащимися возраста 8
14 лет в Evelyn Home. Большинство
их составляли девочки, однако, много было также и мальчиков
из начальных школ. Они не были отобраны специально по
дефектам речи, хотя большинство из них и подвергалось да
того операции удаления аденоидов. Они испытывали большую
трудность в правильном пользовании губами при произношении даже очень простых слов, начинающихся с согласной.
Оказалось, что их ноздри были слишком узки, вследствие чего
с ними понадобились специальные упражнения в дыхании
и мычании. Эти дефекты от поколения к поколению несколько
меняются. Они не всегда встречаются в местностях, где говорят на диалектах (диалект часто бывает достаточно здоровой
формой речи), еще менее в старых формах речи, употребляемых „культурными классами" и городскими жителями. Однако,,
некоторая патологическая форма речи все же достаточно распространена и всегда является результатом отсутствия или недоразвития у нас чего-либо.
Коротко говоря, мы можем сказать, что главные дефекты
речи касаются обычно губных звуков. Дети пользуются
этими звуками
очень охотно и с жаром упражняются в их
произнесении, всегда вначале удваивания их, как, напр.,.
ма-ма, бо-бо, па-па. Следует с самого начала поощрять их
в подобных упражнениях, и они перейдут затем и к другим,,
более трудным. Первыми самыми легкими упражнениями, в коих
ребенок практикуется, прежде всего являются звуки, начинающиеся с согласной и кончающиеся гласной, вроде „ни, ма,
ду, на" и т. п. Когда ребенок уже вполне овладел ими, он
принимается .за более трудные слоги и слова и тем ізамымі
—

7b

минует многие из тех рифов, на коих наши старшие дети терпели крушение. Затем следуют более трудные слова, начинающиеся с гласной. Дети с специальными дефектами произношения (напр., звука „с") должны рассматриваться отдельно. Все
это ставит перед дошкольным воспитанием очень большие задачи. Исправлять речь в 12 или даже в 9 лет бывает нелегко,
когда речевые органы привыкли уже к неправильному произношению.

Изучать иностранный

язык

(напр., французский)

8
10 лет; слуховое обучение здесь будет
помогать нам совершенствовать и свою родную речь.
Отношение между сенсорным и интеллектуальным воспитанием. Из всего вышесказанного уже
можно видеть, что, воспитывая ребенка в сенсорном и двигательном отношении, мы вместе с тем воспитываем и его интеллект, поскольку одно не отделимо от другого. Возьмем длж
примера зрительный образ слова. Он возникает и сохраняется
в своей собственной доле мозга, но вместе с тем он бывает
связан и с высшими центрами, от деятельности коих зависит

следует

начинать в

наше внимание и

высшего

центра

цель и истинный

—

сознавание смысла

(центра внимания)

триумф

для

всех

образа. Это возбуждение
есть

высшая

желаемая

видов сенсорных упраж-

нений. Осязание само по себе у слепых развито не тоньше,
у зрячих, но слепые лучше истолковывают свои осязательные и часто и слуховые ощущения. Поэтому-то они и узнают
вещи по прикосновению, а также чувствуют близость больших предметов (напр., фонарных столбов) изумляющим нас
образом. (Даже в спокойном воздухе всегда имеются какиенибудь шумы и звуки. Стоящий на пути их распространения
большой предмет прерывает или ослабляет их. Это делают
чем

фонарные столбы, подобно тому, как камни задерживают
текучий поток воды). Вот почему Элена Келлер, лишенная

и

.

слуха и зрения, настолько хорошо истолковывала движения
вещи, имевшиеся вокруг нее, что оказалась способной создать у себя тонко развитую психическую жизнь. И в .школах
и вне школ во всех сенсорных упражнениях вырабатывается
способность внимания. Внимание же является основной
силой, определяющей уровень нашей психики.
Педагогические системы прошлого занимались по преимуществу обучением, и никто не имел повода нападать на них,
поскольку они не только с успехом приготовляли людей образованных, но порою воспитывали должным образом и волевую способность. Их неудовлетворительность сказывалась
явным образом не на нормальном, среднем ребенке, но на
дефективном и сверхнормальном, ибо эти системы не учитывали условий, нужных для развития подобных детей. Совре-

и

менные

педагогические

приемы,

можно

сказать,

начались

изучения дефективного ребенка. Обратившись к дефективности,
научились лучше понимать причины как неудач, так и удач.
с

79

И

дефективность-то

самая

оказалась

часто не столь

ужасной

ранее. Установлено, что мы
можем развить способности ребенка, научая его разного рода
упражнениями, требующим сосредоточения внимания на раздражителях, воздействующих на его различные органы чувств.
Упражнения могут прояснить сознание и сделать ребенка
более живым. Еще важнее было выясить, что миллионы рождающихся детей могут достичь более высокого уровня развития,
если только мы охраним их детство и юность от переутомления и полуголодного существования. Они должны быть обеси

окончательной,

как то полагали

пищей, одеждой,

печены

жилищем и воспитываться на пользо-

уходе за всем этим. Они должны получать физическое
воспитание, укрепляющее их нервную систему. Такого рода
заботы о детях будут выгодны для дальнейшего их воспитания.
Благодаря же пренебрежению всем этим, большая доля материальных средств, времени и усилий, затрачиваемых на
начальное воспитание, тратится непроизводительно; вместе
с. тем мы. не можем себе и вообразить, в какой мере уменьшаются тем самым и производительные и экономизирующие
силы расы.
Мы хотели бы иметь тысячи дошкольных учреждений
и школ для дошкольниц и тысячи молодых девушек
пионерок
новых приемов дошкольного ухода за ребенком. Всеобщее
вании и

—

воспитание столь же
так

как

желательно, как.

более
было уроки.

воспитание имеет

бы

чем какие

то ни

и

всеобщее обучение,

значительные

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ

последствия,

УКАЗАНИЯ:

М с. Mil Ian, М. The Nursery School, The Camp School.
А. А. Смирно в. Психология ребенка и подростка. Изд.
Проев." 1926.

„Работа.

__________

Проф.

Г. Смит.

Активность
Хотя

активность и является

гогических

требуют,

реформаторов, однако,

лозунгом
та

многих школ педаактивность, которую они

активность, как таковая вообще, но имеет
специальную форму активности
преднамеренные движения. Такой вид активности, точнее обозначаемый
двигательной активностью, один только и принимается здесь
во внимание. В известной мере все педагогические системы
в

виду

не есть

лишь

воспитания стремились

—

возбуждать

и

контролировать

актив-

ученика; однако, поскольку воспитание понималось по
преимуществу интеллектуалистически,эта цель являлась лишь
подчиненной и второстепенной. Происшедшие в наше время
ность

SO

социальные движения и изменения в мировоззрении привели
к

полному признанию чрезвычайного

мы

свидетелями того,
игры, практические

являемся

зованные
ческое

обучение

и т. п.

значения активности.

как в

школы

науки,

Имелась, однако,

Так,

вводятся органи-

ручной труд,

техни-

тенденция ограничить

широкое применение активного начала лишь некоторыми
определенными видами школ, между тем как в настоящее
время мы выставляем требование приложения подобного рода
методов во всех без исключения школах. Некоторые авторы
зашли даже настолько далеко, что требуют подчинения забот
об уме и о чувствах заботам о развитии активности воспитанника и говорят о воспитании поведения или активности, как
о главной задаче воспитания (см. Джемс. „Беседы с учителями по психологии." Сочинения Дьюи, „Школа и ребенок".
Мы можем и не примыкать к этой крайней позиции, признавая, однако, что собственная активность ребенка должна играть
в воспитательном процессе более видную роль, чем то имеет
место в большинстве наших школ в настоящее время. Известтакое

•

реформы

ные

этом отношении

в

требуются

как

психологией,

результатами педагогических экспериментов. Утверждение,
что мы обучаемся путем действованпя, оказалось верным не
только в тех случаях, когда мы учимся путем подражания или
путем испытывания достигаемых нами результатов, но также
и тогда, когда дело идет главным образом о процессе умственных построений. Очевидно, например, что наши ручные уменья
и навыки приобретаются благодаря нашей активности; но
верно также и то, что наши наука, этика и философия будут
отвлеченны и нереальны, если не будут основываться на соответствующем опыте, полученном путем активного контакта
так и

с подлинными вещами и лицами.

ность,

в

коей выражаются

наши

С другой стороны,

та актив-

эмоции, является существен-

процесса и в случае, если
нормальное течение процесса
нарушается. Серьезные последствия, могущие возникать после
такого подавления в себе активностей, связанных с сильными
эмоциями, выяснились Фрейдом и другими учеными; но этот же
самый принцип остается верным и в случае всяких иных
переживаний. Пока не дается возможностей для проявления
нашей активности
соответствующее переживание необходимо
терпит от этого ущерб.
Активность в школьной жизни. Признание педагогической важности активного начала побуждает все большее
число школ перестраивать свои программы и методы. Мальчик
и девочка
воспитываются скорее рабочими, чем учеными
в узком смысле этого слова, хотя они могут быть рабочими
и в какой-нибудь интеллектуальной области. Практическое
знакомство с некоторыми типичными видами
человеческой
.активности и знание, почерпнутое из самостоятельного наблюным

моментом

эта

активность

эмоционального

сдерживается,

—

—

6

Экспериментальная

психология.

81

дения и эксперимента, ценятся очень высоко.

Отсюда ручной

средством умственного и морального
воспитания. Школы ручного труда, как говорит В. Джемс,
„дадут нам граждан совсем особого умственного склада"
(см. его „Беседы с учителями по психологии"). В некоторых
школах
ученики приучаются к некоторым важным ручным
уменьям; в иных школах предпринимаются систематические
старания воспроизводить в уменьшенном масштабе ряд важных
активностей индустриальной и социальной жизни. Так, ученики
могут, напр., научаться элементам коммерческого дела или
ради интересов их общего образования, или же в качестве подготруд

становится важным

товки к

специальной профессии (напр., в

или школьники

технических

могут воспроизводить некоторые

функций социальной жизни, как
образом во многих школах (напр.,

то
в

и

из

делается

элементарной

школах);

основных

различным
при

школе

Чикагском университете; описано у Дьюи).
Дети могут далее создавать собственное законодательство
и суд, как то отчасти и имеет место в общественных и иных
школах, где уклад школьной жизни построен на сходных
принципах. Ярким примером последовательного осуществления

подобной системы была „Маленькая коммуна"

Дорсете. Даже

в

Эверхсхате

при сохранении во многом старого школьного уклада классы могут стать ареной общей активности
детей, напр., при пользовании драматизированными рассказами.
Те результаты, которые достигнуты благодаря широкому применению активного начала в школе, говорят за то, что движение в этом направлении является педагогически чрезвычайно
в

ценным.

и

Важность цели. Для того, чтобы активность, действительно, играла ту роль, которую она может играть в педагогическом процессе, необходимо, чтобы она была в
большей
своей части целенаправленной, чтобы она служила проявлением собственных интересов ребенка и могла бы быть контролируема объективно, социально контролируема. Так, напр.,
мальчик должен изготовлять различные вещи не только ради
лишь упражнения в делании их, но отчасти и ради ценности
самого продукта. Мальчики не сделаются хорошими столярами,
если будут выделывать лишь никому ненужные вещи. Выполнение трудной
задачи, преодоление известного испытания
представляет, правда, интерес уже само по себе, и этот интерес педагогически очень ценен. Однако, обычно интерес
исполнения бывает связан с интересом от определенных достигнутых результатов и должен развиваться вместе с этим
последним. С другой стороны, активность приводит нас в реальное
взаимодействие с окружающим и оказывает должный
эффект лишь тогда, когда сознает объективные условия, с коими
ей приходится иметь дело. Мальчик должен распиливать доску
прямо, чтобы его ящик мог закрываться. Он должен проявлять
82

выдержку и рассудительность, чтобы успешно руководить
командой в футболе. Активность должна контролироваться не
произвольным

внешним

авторитетом,

но

самими

теми

усло-

виями, в коих она осуществляется. Школьные правила, например, должны лишь воплощать в себе условия здоровой
совместной активности, а не чувствоваться, как какие-то деспо-

указы. Контроль, о котором мы сейчас говорим, не
противоречит целевой активности, но, напротив, является необходимым условием ее действенности. Активность есть могучее
средство воспитания, так как она помогает индивидууму овладеть окружающим, подчиняясь его законам.
тические

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ:
В

a

g 1

е

у

С. The Educative Process.

W.

Дьюи. Различные

Джемс. Беседы
О'Ш

и.

Роль

с

сочинения.

учителями

активности в

по психологии.

жизни

ребенка.

Д. Ли.

Игра;
Игра
(и

ее

роль

в

воспитании

что-либо делаемое ради себя самого. Она
для взрослых) удовлетворением инстинктов или врожденных тенденций к сознательным действиям,
иных, чем боязнь, избегание боли и неудобства, или физическая потребность в воздухе, пище и половых отношениях.
Некоторые, кал, например, Карл Гросс, желают исключить из своих определений игры „серьезные" проявления этих
инстинктов, подразумевая под ними такие, которые помогают
сохранению индивидуума или рода. Такое ограничение может
быть желательно в биологии, для педагогики же оно являлось
бы камнем преткновения. В случаях проявления таких инстинктов, как любопытство, влечение к пище, к ритмичности, мы
не имеем особых выражений, которые отличали бы
„серьезное" обнаружение их в вышеуказанном смысле; в остальных
инстинктах, напр., в охоте и борьбе, различие, как дается оно
нам с внутренней стороны, состоит лишь в том, что „серьезная" форма обнаружения обычно (но не всегда) бывает более
интенсивной. Между тем для ребенка игра является определенно самым серьезным делом в жизни. И именно инстинкты
игры, в частности инстинкты принадлежания и законности,
составляют наиболее серьезные моменты в труде.
Инстинкты, проявляющиеся в игре. Наиболее
важные, находящие себе выражение в игре, инстинкты суть
инстинкты делания, познавания, ухода за детьми, размерности,
является

это

для

—

детей, и

83

ритмичности, охоты, борьбы, принадлежания и самоутверждения.
Последний есть инстинкт самопроявления и самосохранения
в этическом смысле и предполагает признание и сохранение

социальной

личности.

Много других инстинктов игры являются дополнительными к вышеупомянутым, как-то: инстинкты управления или
контролирования; различения, об'яснения, классифицирования;
обучения и балования; драки, подстерегания, наскакивания
и сбрасывания; прятанья и убеганья; уступания и борьбы;
речи, предводптельствования, следования за кем-нибудь, подражания и социальности.
Имеются, следовательно, некоторые первичные инстинкты,
обусловливающие упражнение наших основных способностей,
от развития коих зависят все остальные
таковы инстинкты
схватывания, удерживания, копания, передвижения, хождения,
бегания, прыганья. Инстинкты карабкания и убегания, очень
важные в игре ребенка, также принадлежат к этому же классу.
Отношение между игрой и возрастом. Все
эти инстинкты, как мы увидим, с начала до конца направлены
к таким формам активности, которые и составляют содержание
деятельности человека. Они главенствуют над ходом детского
развития, проявляясь уже в годы пластичного младенчества,
чтобы лучше подчинить его себе. В этом, как справедливо
отмечает К. Гросс в своем сочинении „Игры человека и животных", все объяснение детства.
В частности игра в процессе роста сказывается двояко.
Поскольку психофизическая структура суб'екта уже предопределена, игра является условием реализации этих заложенных
в нас возможностей. Однако, в большой своей доле характер
нашего физического телосложения, нашего умственного склада
не являются предопределенными. Форма костей и мышц отчасти зависит от их употребления. Нервные координации и психические навыки есть прямой результат наших действий.
Многообразие проявления инстинктов игры и соответствует,
таким образом, тем различиям возможностей, которые даются
нашим психофизическим аппаратом. У ребенка эти инстинкты
даны сами по себе в незавершенном виде и приобретают полное свое оформление лишь в результате упражнений действий,
требуемых игрою. Это особенно верно относительно наиболее
важных инстинктов. „Делать", „узнавать", „охотиться", „спасаться", „бороться", „воспитывать", „иметь", „утверждать
себя"
все это суть повеления, оставляющие большой простор
произволу при конкретном их выполнении. „Сделать" можно
что-либо и из песка, и из полей, и из красок, из звуков
л мыслей, из разрешения многих практических проблем. Познавание включает в себя эксперимент, открытие, организацию
словом, ряд различных методов. Охота может осуществляться посредством пращи или лука, или ружья, посредством
—

—

—

—

84

или сети, с соколом, с лошадью или на лодке. Простейшая форма борьбы или преследования может быть очень
сложной. То же верно и относительно всех прочих инстинктов.
Даже и подчиненные инстинкты, бросающие нам намеки на
то, как именно надо действовать, оставляют все же трудности
при своем применении. „Брось в него чем-нибудь"
требует
при выборе метательного снаряда оценки направления, расстояния и возможного передвижения существа, в которое мы
желаем попасть. „ Ударь его"
звучит просто, лишь пока мы

крючка

—

—

осуществить
об'екте.

не пытаемся
живом

это

предписание

Поэтому пробел, остающийся между

на

каком-нибудь

инстинктивными вле-

осуществлением, восполняется ребенком посредством различных комбинаций. Благодаря напряженной и постоянной практике и вниманию, требуемому игрою, ребенок
запечатлевает у себя в уме те факты, с коими инстинкт побуждает его оперировать, усваивает в форме привычки и выработанного рефлекса соответствующий метод обращения с ними
и в то же время упражняет себя в осуществлении этого метода.
Ребенок вырабатывает у себя, таким образом, в дополнение
к первой как бы вторую природу, в коей он связывает основные инстинктивные влечения с различными конкретными видами
их выражения. Таким образом, в отсутствии специализированной определенности основных руководящих инстинктов
и вытекающей отсюда возможности различных конкретных способов их обнаружения подрастающий имеет большое преимущество возможности приспособления своих умственных и
чениями и их

физических реакций

и самих

наличной действительности.

инстинктов к

окружающей

его

Он имеет и еще одну большую выгоду. Благодаря инстинктивному ученичеству, обусловленному инстинктами подражания и принадлежания к чему-нибудь, ребенок стремится
приспособляться к окружающему, используя накопленный уже
социальный опыт. Дитя наследует добытое предшествующими
поколениями через обучение его родителями, старшими детьми.
профессиональными учителями, общественным мнением и социальными учреждениями.
Таким путем заложенные в нас инстинкты, благодаря
игре и усвоению различных воспитательных воздействии, не
только
воплощаются в принципы практического поведения
человека, но захватывают также и духовную сторону нашей
природы.
Периоды игры. Главнейшие, сказывающиеся в игре
инстинкты составляют существенные элементы человеческой
жизни и человеческого гения вообще. Все боги являются олицетворением их; святые и герои суть лишь примеры их проявления. Эти инстинкты слагают природу человека, и он есть
то, что он есть в зависимости от степени воплощения их.
S5

Игра

не есть погоня за удовольствием; она есть повипрямым велениям, проявляющимся в форме идеалов,
носящих на себе печать своего происхождения. Игра есть
преследование самоцелей
делание таких вещей, которые представляются ценными сами по себе. Подчинение этим последним, с забвением всего прочего, ради осуществления лишь
их
такова внутренняя природа игры. Инстинкты игры обнаруживаются не в самом начале жизни и не все сразу, некоторые из них приобретают последовательно различные формы.
Ребенок в ходе своего развития проходит через несколько
последовательных этапов, характеризующихся каждый особой
группой интересов.
Первый период, период младенчества, проходит в тесной
связи ребенка с матерью, которая служит для него не только
товарищем в играх, но и всем его социальным миром вообще.
Затем наступает возраст драматизации
от 3 до 6 лет,
когда ребенок стремится олицетворять все, что его интересует;
этот возраст характерен выраженным инстинктивным стремлением узнать и проицировать себя самого во все познаваемое. В пении, речи и движении воцаряется ритмичность; всякие построения становятся более углубленными.
За этим следует период наиболее навязчиво выраженного
самоутверждения
возраст от 6 до 11 лет.
В 11 лет инстинкт самоутверждения, хотя и продолжает
еще расти, сменяется приобретающим теперь главенство инстинктом социальности, сказывающимся в коллективных играх
и занятиях. Годы от 11 до 12 суть годы закономерности, в них
развивается человек гражданин. Этот период может быть разделен возрастом в 14 лет, когда вполне пробуждается социальное чувство принадлежности к обществу, как к целому, и вытекающее отсюда горячее желание содействовать общему
благу. В таком случае период от 14 до 21 года может быть
особо обозначаем, как годы учения по преимуществу.
Девочки в рассматриваемых отношениях бывают -весьма
сходны с мальчиками в первые два периода. Они несколько
более быстро развиваются, несколько менее навязчивы в годы
6 11 лет и менее бывают склонны к борьбе; в последующие
же периоды, в „годы закономерности" они уже ведут себя
значительно иначе, чем мальчики, проявляя гораздо меньше
чувства коллективности и полное отсутствие естественного
влечения к особым резким играм, в коих это чувство может
выражаться. Игры, имеющие сексуальную подоплеку, как то:
кокетство, у девочек проявляются раньше, чем у мальчиков;
их считают обычно и более романтичными в старший период.
Последовательность обнаружения инстинктов в игре, повидимому, в большой степени следует той последовательности,
в коей эти инстинкты проявлялись в развитии рода. Однако,
ребенок, особенно в ранние стадии своего развития, бывает
новение

—

—

—

—

-

—

8G

отличен от взрослого существа какой бы то ни было
ступени родового развития, и более надежным нашим руково-

-весьма

выбора того, чем ребенку естественнее всего
заниматься, является наше наблюдение над ним, а не те знания, которые у нас имеются относительно жизни его отдаленных предков. Теория воспроизведения филогенетического развития полезна, однако, постольку, поскольку дает нам указания,
что именно мы можем встретить в поведении ребенка.
Признаниепедагогом различных периодов в развитии ребенка имеет весьма большое значение. Наиболее важные инстинкты
дителем в деле

фактически

не

исчезают, если мы их и не осознаем, но

риод расцвета минует, а вместе
хофизическая восприимчивость

их пе-

проходит и наша
соответствующим им

с ним

пси-

к

впе-

чатлениям.

А.

Тепнер.

Юность
Юность охватывает возраст от полового созревания до
половой зрелости. В нашем климате этому соответствуют годы
■от 14 до 25 лет для мальчиков и на 2
3 года более ранний
период у девочек. В Америке Крэмптон нашел, что время наступления полового созревания колеблется в пределах 4-х лет.
Физические признаки. Телесныйрост в период юношества совершается быстрее, чем когда бы то ни было., за
исключением лишь
первого года жизни. Увеличение роста
особенно начинает сказываться в 11—12 лет у девочек и на
1 2 года позже этого у мальчиков и почти заканчивается
:к 17
18 годам. Увеличение веса следует за увеличением роста,
достигая своего максимума в 17
18 лет, но продолжаясь более
медленно неопределенное время и после того. Исследования
Муна, Веста, Хрудлика и других показали, что перед 12—13 годами у девочек и 15-м годом
у мальчиков позвоночник растет
более медленно, чем кости ног, затем же
более быстро. Между
13 и 25 годами происходит окостенение скелета рук, плеч и
ног; таз у девочек изменяется и по своей форме и по величине;
тазовые кости соединяются. Окостенение черепа завершается
около 22 лет. Портер нашел, что у девочек длина лица растет
наиболыпе между 12 и 15 годами, а у мальчиков— между 14 17;
ширина и у тех, и у других увеличивается наиболыпе между
14 15 годами. Между 12 и 19 годами среднее расстояние
между глазами увеличивается на 10 миллиметров. Вес мускулов у 15-летних составляет 32,6% веса всего тела, у 16-лет—

'

—

—

—

—

—

—

—

44,2%. У 26-летних 45%. Рост отдельных мускулов
параллельно росту костей, к коим они прикреплены. Из-

них—

идет

—

S7

мерсния Мюльмана установили наиболее быстрое увеличение
сердца между 14 и 15 годами с слабым нарастанием,
начиная с 10 лет и медленной убылью к 25 годам. Гыои
находит, что частота биений сердца уменьшается на 3
6 ударов в минуту в возрасте от 12 21 года. Треслау устанавливал отношение об'ема сердца к ширине входящей в него
аорты и нашел, что это отношение перед наступлением половой зрелости равняется 56/20, после
97/20; таким образом,
кровяное давление значительно возрастает и время циркулирования крови удлиняется. Марро устанавливает, что об'ем груди
увеличивается от 0,62 до 0,76 метра между 11 и 19 годами.
Цак находит этот прирост в период наибольшего увеличения
об'ема груди у мальчиков между 14 15 годами равным 4,1 сантиметра. Жизненная способность (об'ем легких) достигает своего максимума по Котельману на год позже, а по Паглиани
идет параллельно. Паглиани нашел, что у девочек и об'ем груди
и жизненная способность развиваются более равномерно.
Процентный прирост веса мозга продолжает уменьшаться.
Еаэс и Вульпиус думают, однако, что перед 20 годами средний слой мозговой коры растет сперва в теменных и центральных
своих частях, а затем и в височных и лобных, чему
веса

—

—

—

—

.

соответствует развитие абстрактного

Вероятно,

что

мышления.

пищеварительный тракт,

включая

сюда и

печень, относительно мало изменяется в течение юности; состав
мочи, однако, значительно изменяется. Селезенка и поджелудочная железа развиваются более быстро; жировые, слюнные
и, повидимому, слезные железы функционируют усиленно; пигментация кожи меняется. С другой стороны, зобная и щитовидная железы быстро атрофируются, и жировые отложения уменьшаются, особенно у мальчиков. Немногие данные, имеющиеся
у нас касательно мужских и женских половых желез, говорят
за то, что эти последние быстро увеличиваются в весе и изсвоих размерах.
Психологическая характеристика. С

меняются в

интел-

лектуальной стороны мы должны отметить прежде всего то,
что быстрый рост среднего слоя мозговой коры, повидимому,
обусловливает общую возбудимость, могущую принять и болезненные формы, если не противопоставлять ей чувства реаль-

ности и синтезирующих пониманий. Мейман полагает, что в то
время, как дитя моложе 12-лет думает и хочет в форме индивидуальных импульсов, ребенок более старшего возраста выражает уже в своем мышлении все более и более соотносящие
точки зрения (так, напр., одновременное восприятие точек или
линии, беспорядочно расположенных, в 12 -летнем возрасте
охватывает 3
4 таких впечатления; в 14-летнем
5, а у
взрослого
от 4 до 6). Оценка количества одновременных звуков развивается с оценки 5
6 таких звуков в возрасте 11 12
лет, до 6—8 в 14 лет. Способность фиксировать свое внима—

—

—

—

S3

—

возрастает после 12 лет, а вместе
улучшается и память на сенсорные восприятия, равно
как и достоверность памяти. Что касается отдельных ощущений, Холл отмечает, что осязание становится тоньше, аппетит
более капризным; предпочитаются сладости, острое и мясное; чание тоже самое значительно

с этим

сто

наблюдается потребность

в

возбуждающих веществах. Обо-

няние, невидимому, становится более острым; для юности характерно пристрастие к сильным духам. Невидимому, в
последние годы юности повышено бывает и температурное
чувство. Повышенная активность кожных желез увеличивает
наше внимание к собственной коже, так что Ст. Холл отмечает особую жажду прикосновения, сказывающуюся в желании
тереть и чесать ее; тонкость же осязательного различения
уменьшается вместе с увеличением кожной поверхности, поскольку после рождения у нас не образуется новых концевых
аппаратов осязательных нервов. Кармэн и Джильберт полагают,
что чувствительность к давлению и боли также притупляется.
Опыты Меймана над мальчиками 13 14 лот, произведенные
с помощью кинематометра, показали, что тонкость различения
движений у них такая же, что и у него самого. Оценка небольших протяжений в 12 лет развита столь же хорошо, как
и у многих взрослых. Активное восприятие зрительной формы, повидимому, наиболее бывает развито у мальчиков в 15 лет, а затем слегка ухудшается. Различение оттенков цветов и яркостей,
невидимому, вполне развивается к 14 годам; Джильберт, однако,
нашел, что восприятие формы совершенствуется между 15—16
годами, а одновременное воспринимают букв развивается в течение всего курса средней школы. Любовь к рисованию все
возрастает у обоих полов, и мальчики и девочки любят яркие
цветные разражения. Опыты Сишора не констатировали утончения в различении звуков в возрасте 10
15 лет; Джельберт
нашел, однако, непрерывный рост способности слухового различения. Что касается музыкальных
умений, то изменение
голоса и ослабленный двигательный контроль, невидимому, осознаются нами самими и обусловливают на некоторое время
нелюбовь к музыкальным проявлениям.
Исследования памяти, произведенные Лобзиным и Нечаевым, показали, что наибольший рост памяти происходит вслед
за 12-м годом. Медленный, но непрерывный прогресс наблюдается и позже и касается запоминания предметов, нечленораздельных звуков, чисел и слов, обозначающих звуки, зрительные об'екты, осязательные и
мускульнодаваемые качества.
С другой стороны, следует обратить внимание на то, что слова,
обозначающие эмоции и абстрактные идеи в период юности,
запоминаются гораздо лучше, чем до тех пор.
Наибольшее
различие между мальчиками и девочками сказывается здесь в воз
расте 11
14 лет. Бойд нашел, что память на изолированные
слова бывает у мальчиков наилучшей в 14 лет, а у девочек
—

—

-

—

80

в 13,
идей,

и абстрактных
Непосредственные удерМеймана, развиваются особенно

запоминание осмысленных
по

нему, наилучше в 17

—

18

предложении

лет.

живания, как показали опыты
быстро между 13 16 годами, затем же более медленно, достигав своего максимума в 25 лет. Уинч и Смедлей получили результаты, согласные с данными Меймана. Все испытания над
показаниями (Aussage) говорят за то, что все большую и боль—

шую роль начинает играть соотносящая память. Ошибки, порожденные внушающими вопросами у 14-летних, составляют 78)
а, у
18-летних всего Уя числа их, даваемого памятью 7-летнего ребенка,. Кольвин и Майерс нашли, что тип представления также изменяется в ранней юности, переходя постепенно
от зрительного и предметного типа к более словесному типу,
пользующемуся, на ряду с зрительным, и слуховыми и двигательными образами, и при котором ассоциации и смысловые
связи играют большую роль, чем в ранние годы.
Исследования (хотя и недостаточно точные) А. И. и
II. Розановых, касающиеся ассоциаций у нормальных детей,
показывают, что, начиная с 11 лет, ассоциативные реакции
подростков более походят на реакции взрослых, чем на реакции более младших детей. Гетт нашел это
справедливым
применительно к детям старше 12 лет: повторение реактивного слова почти вдвое реже, чем у маленьких детей; сочетания по контрасту и по
согласованию слова -раздражителя
с каким-нибудь другим словом значительно учащаются; число
ассоциаций личных, предикативных и ассоциация называния
подлежащего уменьшается; всегда почти имеется сексуальный
комплекс. Все наблюдатели согласны в том, что время реакций уменьшается у подростка, становясь в 17 лет столь же
коротким, как и у взрослого. Работы Цигена, Меймана,
Винтлера, Врешнера и Реска показали, что время реакций
удлиняется, и асоциации становятся, вероятно, более трудными в следующей последовательности: 1) назвать какую-нибудь часть данного целого; 2) назвать целое, к коему принадлежит данная часть; 3) назвать координированное понятие;
4) назвать любой конкретный термин; 5) назвать понятие
подчиняющее,

6)

назвать

понятие

подчиненное;

7)

назвать

любой абстрактный термин; 8) назвать понятие, обозначающее
предмет, стоящий в причинном отношении. У детей моложе
11 лет Циген не находил ассоциаций последнего рода; Мейман
нашел резкое увеличение их в ! 3
14 лет, особенно в области
представлений, относящихся к естествознанию. Интерес к причине, вместе с повышенной сенсорной активностью и любовью
к экспериментированию, служит основой для новых интересов
к природе и искусству. С. Холл особенно обращает внимание
на любовь к природе в юношеском возрасте. Юноши обоего
пола любят думать о безграничности пространства и времени
н преисполняться чувством огромности мира. Небесные тела
—

90

и

небо

являются

для них источниками таинственности и пи-

фантазию, чувства и различные размышления; в то
же время их крайне интересуют и практические применения
науки. Формальные дисциплины, обычно преподаваемые им,

тают

их

им мало

интересны.

Данные опытов Хэнкока показывают, что способность
арифметического рассуждения быстро растет между 13 15 годами; по Линдлею, интерес к арифметическим задачам дости—

своего
максимума несколько позже этого возраста.
Миссис Бэрнс нашла, что дети даже и в 15 лет мало интересуются правдоподобностью поветствования, однако, с самого
начала значительный интерес проявляют к именам и к возрастам. Результаты, полученные мисс Патерсон, также показывают, что до 12 лет мало понимают смысл исторических дат.
гает

Исследования Вильямса,

Еиркпатрика

идет вверх,

Конради, Беллока,

Хендерсона

и

кривая чтения быстро
14 15 лет, и затем неюноши сознательно стара-

устанавливают, что
достигая максимума в

—

уклонно понижается. Некоторые
ются расширить имеющийся у
них запас слов,
прибегая
к помощи местных жаргонов, иностранных языков и словаря.
Строение предложения становится все более сложным и упо-

требление

слов

более точным.

к обществу и религии. Отношение
подрастающего к обществу и религии в юношеские годы
претерпевает также глубокие изменения. Естественно, что
пробуждающийся половой инстинкт меняет отношения с лицами другого пола. Многие полагают, что здесь прежде всего
обнаруживается тенденция к отдалению от лиц другого пола,
и что поэтому совместное обучение в этом возрасте не желательно. Такое положение не является доказанным. Позже иной
пол влияет уже привлекающим образом и играет большую
роль в мотивации юношеского поведения. Мальчики стремятся
больше „показать себя", девочки
быть скромными и
обнаружить критическое суждение. И те и другие любят
критически разбирать личные черты суб'ектов другого пола,
Нормально выбор и сближение завершаются браком в нашем
климате для женщин обычно в 20
25 лет и несколько позже
для мужчин.
Социальный инстинкт в юности ширится во всех направлениях, особенно проявляясь в форме культивирования героев и дружбы. Игры по преимуществу носят коллективный

Отношение

—

—

характер; процветают клубы и сообщества. Отношение индивидуума к тем или иным социальным группам бывает самым
различным: от диктаторского до рабского. Наконец, высшего
своего развития социальный инстинкт достигает в морали- и
религии. Моральные суждения юношей бывают явно незрелыми; однако, он очень чувствителен в этих вопросах, поскольку его социальное чувство свежо и обостренно. Он
01

покорен и не склонен к слепому повиновению какому-либо*
авторитету, но очень склонен соответствовать идеалу своих
сотоварищей. Он смешивает обычное со справедливым в тех
случаях, когда его группа следует обычному; когда же его
группа отстаивает новую справедливость, оспаривая несправедливые привычки какой-либо другой группы, он научается
проводить различие между тем и другим. Юноша бывает
склонен говорить правду больше своим друзьям, чем врагам^
оправдывать какую-нибудь недобросовестную сделку за ее
хитрость и восставать против справедливого наказания, не
вызывающего у него сочувствия. Однако, сам юноша плохо
сознает свои непоследовательности; ему
достаточно бывает
лишь небольшой помощи, чтобы достичь большего совершенства.
В своих неудачах и несчастиях ребенок стремится
винить других, в эпоху же юности в нем в этом отношении
наблюдается замечательная перемена, более заслуживающая
название обращения (Conversion) и характеризуемая тем, что
юноша начинает сознавать себя самого частым виновником
своих собственных и чужих бед. В условиях нашей цивилизации это обычно принимает форму религиозного сознания
греха и своей беспомощности без божественной помощи; но
даже и там, где обучение религии отсутствует, описываемый
кризис имеет место у юнош обоего пола, поскольку они чувствуют себя неспособными прийти в должное соотношение
с более сложными социальными обстановками, в которые они
попадают; являющееся в результате этого осуждение и презрение со стороны сотоварищей убеждает их в своей слабости, если не в грехе. Наличие подобного убеждения вместе
с юношеской верой в то, что свои недостатки можно преодолеть, или отсутствие его, являются, может быть, наиболее
надежными симптомами успеха или неуспеха суб'екта в будущем, поскольку от них зависит научаемость или неисправимость во всех сферах жизни. Исследования религиозных
обращений установили, что большое число их падает на возраст
16 17 лет у мальчиков и на 1—2 года ранее у девочек,
в большинстве случаев сопровождаясь периодом неверия, за
которым к 20 годам вновь возникает религиозность уже на.
почве более рациональной, чем эмоциональной. Остается нерешенным
не является ли период неверия результатом неразумной догматичности религиозного обучения, побуждающей
юношу позже вновь возрождать свою веру. Психологически
знаменательно, что почти у всех народов достижение половой
зрелости ознаменовывается обрядами и церемониями, стремящимися испытать пригодность юноши к обязанностям и нравам
взрослого. Иногда в таких случаях применяется в качестве
испытания продолжительное голодание, перенесение сильной
не

—

—

физической боли;

испытывается

почтение к

и повиновение

92

духам

храбрость суб'екта; требуется
им;

в

иных

случаях

испы-

оканчивается, пока он не услышит специальпризыва „великого духа". В нашей цивилизации этим
образам посвящения соответствует обряд конфирмации, смысл
коего обычно суживается лишь до религиозного содержания,
между тем как он должен ознаменовывать вообще тот факт,
что юноша от эгоистической точки зрения переходит к альтруистической и обладает выносливостью и решительностью,
присущими лишь тому, кто, оставив мелочные интересы, страхи
и надежды, полон стремления к идеалу. Вместе с подобными
переменами в психике юноша вступает в период поздней
юности и находится уже на пути к миропониманию взрослого
тание юноши не

ного

.

человека.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ

УКАЗАНИЯ:

Rusk, R. R. Introduction to Experimental Education, 1912.
Winch, W. H. Children's Perceptions, Baltimore, 1914.
Мфйман. Лекции по экспериментальной педагогике. Изд. „Мир".
Ст. Холл. ІОиосіь. (Печ. в ГИЗ).

Ё. Уэбб.

Преподавание
Вопрос

о

том,

половой

как

впервые

гигиены девочкам
ознакомить

подрастающих

фактами, требует внимательного рассмотрения со
родителей и педагогов. Многие матери сознательно

с половыми

стороны
просто из-за морального малодушия избегают малейшего
упоминания своим дочерям о подобного рода предметах вплоть
до тех пор, пока они не вырастут; другие всецело вверяют
случаю, когда и где их дочери почерпнут эти знания. В действительности редко бывает, чтобы девушка и до наступления
половой зрелости не расспрашивала других о вопросах
пола, или они не были бы невольно или сознательно наили

вязаны

ей.

Некоторое

время тому назад была произведена анкета
среди учениц некоторых школ с целью выяснить вопрос, из
какого источника каждая из них впервые узнала о природе
половых отношений. Указывали в качестве таких источников
не только молодых товарищей, учителей и служанок, но также
и бродяг, лакеев, собственных братьев и различных других
мужчин и мальчиков.
Долг родителей п опекунов. Даже и те матери,
которые сознают, что в этом вопросе известный долг лежит
на них, слишком склонны бывают полагать, что ряд возникающих здесь трудных вопросов не следует поднимать ранее той
поры, когда их дети „подрастут". На самом же деле мы
начинаем подрастать с самого рождения, и моральные черты
93

взрослого

многим

ложенным
тываются

еще в

у

обязаны мелким, обыденным привычкам, замладенчестве. Плохие привычки выраба-

многих

.

совсем маленьких

детей

вследствие неве-

тех, кому вверено воспитание этих детей. Одежда,
которая трет тело там, где она должна быть свободной; руки,
вытянутые в кровати вдоль тела, вместо того, чтобы быть
положенными под подушку или под щеку; небрежность в манере обмывания; публичность таких отправлений, которые
нужно совершать изолированно, все это суть примеры таких
явлений, об избежании коих всегда будет заботиться внимательная мать.
Современные дети гораздо ранее, чем в прежнее
время, начинают задавать вопросы о начале жизни. Обычно
свое собственное бытие не вызывает у них недоумений, но
появление на свет маленькой сестры или братца обычно влечет
за собой ряд вопросов относительно того, откуда они появились.
Если между матерью и детьми существует полное
доверие, как то и должно быть, эти вопросы задаются матери.
Когда такие вопросы детьми заданы, существенно, чтобы ответы
на них были абсолютно правдивы и возможно кратки.
Важность правдивости. Ничего нет легче, как
отмахнуться от подобных вопросов, ответив неправдоподобными
баснями или шуткой. Ребенку говорят, что новорожденный
принесен в докторской сумке, принесен аистом или найден
в саду под кустом крыжовника. Многие, во всем остальном
правдивые и рассудительные, считают по отношению к данному предмету позволительным отвечать таким бессмысленным
и неправдоподобным образом, не задумываясь о том, что тем
самым они кладут камень в руку просящего хлеба и притом
хлеба особенно хорошего качества. Насколько лучше сказать
ребенку правдиво и целомудренно, что маленький рос в телематери до тех пор, пока не стал настолько большим и сильным, чтобы быть в состоянии жить отдельно! Знание одного
дения

—

—

ребенку почувствовать,

лишь этого

даст

с тем, кого

любит больше

Самое краткое

новое

как тесно он связан

всего на свете.

сообщение удовлетворяет ребенка,

уже исчерпывающее об'яснение. Поэтому следует быть
кратким. Удовлетворяйте его любопытство, являющееся здоровой жаждой знания. Когда у него возникнут дальнейшие
вопросы, он вновь обратится к вам с расспросами. Лишь
тогда, когда мы говорим неправду и несем всякие чудеса
относительно данной темы, у детей развиваются уже нездоровое любопытство и подозрения, что что-то нечисто как раз
в том, с чем они должны быть ознакомлены, как с чем-то
как

великим.

Специальное обучение дома

начинается систематическое конкретное

и в школе.

Когда

воспитание, не только
естествознание, ботаника и зоология, но и все прочие интересы
и знания помогают педагогу занять ум воспитанника и тем
94

его от нездоровых и нежелательных идей. Естенаблюдение над растениями и животными дают
такого изложения и таких аналогий, при помощи

предохранить
ствознание и
возможность

матери и учителя могут объяснить детям многое, что
рисковало бы носить слишком личный характер.
Вопросов пола, как мы уже сказали, следует избегать,
пока дети сами не поставят их. Ни одна мать, однако, или
женщина, заменяющая мать по отношению к девочкам, не
должна отсылать от себя дочерей, приближающихся к возрасту
полового созревания, без того, чтобы не улучить случая раскоих

иначе

сказать им о тех изменениях в их

физиологических функциях,

которые должны наступить. Она должна об'яснить им смысл и
значение этих изменений и дать нужные советы относительно
того, как девушки должны вести себя в это время. Все это
должно быть сделано в возможно более простой форме, без
сенсационности

и

нравоучений. Матери

должны

вполне

естественную психическую неустойчивость подростков в этом возрасте и делать все, что в их силах, чтобы
сохранить душевное равновесие находящихся на их попечении
девушек. Это легче всегда достичь, если не забывать, что
юноши переживают годы альтруизма, и открытые возможности
работать для других или помогать другим дают естественный
и здоровый выход их силам. Большая свобода работы совместно со своими сверстниками-юношами, имеющаяся в наши
дни у девушек, вырабатывает у последних более здоровый
тип по сравнению с тем, что было в прежнее время. Девушка,,
регулярно работающая совместно с другими и входящая в жизнь
других, имеет уже меньше шансов испортить жизнь свою и
своих детей несчастным браком. Она уже не выйдет замуж,
как то делали многие ее предки, для того лишь только, чтобы
быть замужем.
Прежде, чем сделать окончательный вывод, мы желали бы
выразить решительный протест против изложения в школе
полового вопроса применительно к человеку по методу классного обучения. Потребность в такого рода знаниях у одной
ученицы бывает иной, чем у другой, и в то время, как индивидуальные беседы с отдельными ученицами могут быть
в высшей степени полезны, лекции перед всем классом могут
только вредить. Иное дело, конечно, если в качестве слушательниц имеются в виду уже более взрослые женщины.
понимать

Проф. Д.

Преподавание

половой

Томсон.

гигиены мальчикам

Немногие из родителей и учителей, не закрывая глаз
признают удовлетворительными результаты воспитания, предоставляющего половым импульсам подростка развина

факты,

95

ваться

безо

всякого

педагогического контроля. Есть основания

небольшой, умный, дружеский совет

думать,

что

бывает

спасти

часто способен
здоровую жизнь подростка, предохранить его
■от легко предотвратимого несчастья и упадка сил. Однако,
проверенных фактов,иллюстрирующих нам результаты полового
просвещения, до сих пор еще настолько мало, что всякого
рода догматизм здесь едва ли допустим. Пол есть чрезвычайно
личное качество с необычайно деликатным содержанием, и
педагогическое воздействие здесь
как и по отношению к религиозным эмоциям
может осуществляться как по линии
прямого воздействия, так и многими косвенными путями.
Многие боятся нарушить целомудренность юношеских
мыслей. Но ведь хорошая, здоровая физиология, не делающая
сметных утверждений, что человеку чужды репродуктивные
функции, не является каким-либо насилием или грубостью
ло' отношению к нашей психике.
Высказывались сомнения в том, вправе ли учителя вторгаться в
ту сферу воспитания, которая должна лежать на
ответственности родителей. Мы не видим, однако, чтобы родители были особенно против сложения с них этой ответственности. Немногие умеют подойти к вопросу со стороны,
безлично, биологически. Персональная сторона вопроса бросается слишком навязчиво в глаза мальчику, когда о полоном вопросе с ним говорят его родители. Кроме того, дети,
особенно нуждающиеся в руководстве вследствие врожденных
—

—

плохих

предрасположений,

наименее склонны

бывают

искать

у своих родителей. Следствием же политики laissez faire
(т.-е. предоставления дела полового просвещения естественному
его

ходу развития подростка) является то, что осведомление о центральном факте жизни вверяется случаю и часто бывает поэтому неверным и превратно освещающим вопрос, поскольку
часто это осведомление может почерпаться
подростком от
лиц, сексуально чрезмерно развитых и развращенных. Хотя
н следует, всячески стараться, чтобы ребенок не посвящался
в эти вопросы раньше времени, однако, всякий педагог, в согласии со Стэнли Холлом, признает важность того,
чтобы
правильное освещение проблемы было получено ребенком
первым и заранее бы создало у него благородную и здоровую
точку зрения.
Замечания, касающиеся преподавания. Полагая, что необходимость известного, прямого или косвенного,
сексуального просвещения мальчиков в школе нами признана,
мы хотели бы сделать три нижеследующих предварительных
замечания:

щей

1) У человека мы находим сексуальные импульсы в оби неопределенной форме в отличие от оформленных и

точно-определенных
у многих животных.
96

половых

Поэтому

инстинктов,

наблюдаемых

относительно наших

нами

сексуаль-

функций

различных функций, что в них
следует всячески избегать, мы
чисто инстинктивно знаем очень мало. Мы должны поэтому
всегда помнить, что мальчик может подпасть дурным привычкам, совсем и не сознавая сам того, что с ним произошло.
2) Не следует ожидать от преподавания половой гигиены
слишком многого, поскольку привычки в конкретной жизни
ных

—

смысл

■совершенно нормально

вырабатываются

либо;

и

если

этих

и

чего

постоянным деланием

или

неделанием чего-

общая моральная традиция школы, условия до-

прочие впечатления способствуют выработке
привычек речи, мысли и поступков, преподавание
половой гигиены едва ли сможет все это перевесить. G дру»
гой стороны, однако, прямое и уверенное раз'яснение сексуальных проблем бывает чрезвычайно важно, как средство,
устраняющее болезненное любопытство, постоянную заинтересованность и усмешки исподтишка. И опять-таки, если мальчик питает доверие к учителю, он сможет избавиться от мучающего его интеллектуально -эмоционального беспокойства,
благодаря спокойному разговору с учителем.
3) Характер преподавания не должен итти слишком впереди современных общественных воззрений на затрагиваемые
вопросы; совершенно ясно, кроме того, что он должен варьироваться в зависимости от социального уровня той среды,
к коей принадлежат ученики, и от возраста этих последних.
Мы рекомендуем пользоваться целой шкалой методов, предоставляя учителю в каждом конкретном случае самому решать,
как далеко в интересах дела следует заходить.
Что ж е, действи т е л ь н о, м о ж е т быть сделан о.
Мы скажем
прежде всего „открытия", так как одна из главнейших наших трудностей состоит в том, что мы очень мало
знаем о том, как мальчик сознает пол и его проявления, разве
лишь на основании собственных воспоминании.
а) Многое может быть сделано в деле воспитания здорового юношества путем развития внешне учитываемых занятии
и чувства ответственности, путем направления возникающей
возбужденности в узаконенные русла, путем культивирования
-самоконтроля и стойкой выдержки. Сверх всего, как советует
Стэнли Холл, развивай двигательные активности.
б) Есть все основания установить связи между сексуальными импульсами, рассматриваемыми в качестве физиологического основания чувства любви, и рыцарственностью, поэзией и романтикой. ІІе читая скучных нравоучений в связи
со школьным
изучением истории и биографий, безусловно
возможно все же выяснить ученикам тот факт, что „самоконтроль и скромность делают браки счастливыми, а нации сильными, между тем как cormptio optimi есть уже гибель". Косвенными путями возможно бывает создать такую школьную
традицию, которая вознаграждала бы самоконтроль, вежливость
машней

жизни и

вредных

—

'

7

Экспериментальная

психология.

97

здоровое направление ума. Нередко оказывалось возможнымпутем пресекать шутливый тон разговора о „любви"
іі вульгарный подход к вопросу „пола".
в) Многие учителя отметили ценность естественно-научных занятий в деле устранения всякого рода неясностей,,
окутывающих вопрос о природе тела. Многое может быть сделано здесь без малейшего ущерба для собственно ботаники и
зоологии; мы можем внести много свежести в трактовку вопросов пола и воспроизведения, отвлекшись от человеческой,
персональной окраски их и подходя к этим вопросам с общенатуралистической точки зрения. Это, может быть, удобнее бывает осуществить в деревенских условиях, где многие проявления пола бывают слишком знакомы, вызывают к себе внимание и рождают недоумение; мы можем припомнить здесь и
мудрое изречение Торо: „в природе нет цветов для того, для
и

таким

кого пол есть что-то

г)

Многие

грязное".

склонны

бывают

нтти

несколько

дальше

и.

перестали быть маленькими детьми, следует давать совершенно откровенные советы
относительно опасностей юношеского возраста и относительнонаилучших путей избежать этих опасностей. Некоторые руководители проводили прямые беседы со своими мальчиками;
другие ссужали им об. этом хорошие книги и брошюры; вомногих случаях наиболее влиятельным бывает совет школьного
врача, который мог говорить с наибольшим авторитетом и
безо всяких неясностей.
Мы позволим себе закончить настоящий краткий очерк
этого чрезвычайно важного вопроса цитатой из книги Геддса
и Томсона „Пол"
(„Sex"): „Будет ли половое просвещение
прямым или косвенным, будет ли оно итти от гигиены или.
от изучения природы, будет ли оно исходить от родителя или
от руководителя школы, от
самого преподавателя научных
предметов пли почерпнуто из данных им книжек, во всех этих
случаях следует заботиться о том, чтобы не предупреждать
самостоятельного интереса школьника, не возбуждать его самим, не говорить неправды, не учить тому, что потом придется переучивать, не создавать всяческих ложных загадок,
не толковать о патологическом, не запугивать, не считать
мужчин и женщин ангелами, и, сверх всего этого, не говорить,
полагают, что

излишне

как

только

мальчики

много".

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ
Geldes

March,

98

and
N о t

a

Thomson.
Sex
n. Towards
Racial

УКАЗАНИЯ:

(Home University
Health.

Library).

ДОПОЛНЕНИЕ
С. Б.

К

теля

психологии

Крав ков.

зрительных восприятий

В настоящей статье мы имеем в виду познакомить читас некоторыми экспериментально-психологическими рабо-

тами, произведенными в последние годы немецкими исследователями, стремившимися ближе подойти к уяснению сложной
природы наших зрительных восприятий. Излишне говорить
здесь о важности этой области психологин вообще и для педагога в частности. Зрение является в естественных условиях
нашим самым далеко простирающимся чувством; наибольше
впечатлений и знаний мы почерпаем именно через посредство глаза. Принципы наглядности обучения и широкого применения в школе изобразительных искусств также имеют в
виду главным образом зрение. То обстоятельство, что во
многих из упомянутых работ делаются попытки выяснить особенности зрительных восприятий специально подростков-юношей, делает эти исследования заслуживающими еще большего
внимания со стороны педагога, поскольку школьный учитель
ведь и имеет дело обычно именно с этим возрастом. Как то мы
увидим ниже, многие из описываемых фактов кажутся достаточно удивительными и неожиданными, чтобы желать дальнейшей их проверки.
Всякое восприятие представляет собою сложный процесс.
Оно состоит, с одной стороны, из состояний, непосредственно
вызванных наличным раздражением, воздействующим на наши
чувствующие нервы, с другой— из всякого рода моментов, дополняющих и истолковывающих это непосредственно-данное
и имеющих под собою физиологически процессы репродукции
и иные сложные

нсихо-физиологические механизмы. Подобная

двойственность восприятий

нами самими, однако, обычно не
мы, как нам кажется, прямо и непосредственно
воспринимаем окружающие нас предметы со множеством при-

сознается:

7*

99

свойств. Лишь исключительные случаи (случаи илболезненных расстройств) обнаруживают для нас
самих раздельность таких более первичных и более вторичных
моментов восприятия.
Воздействующие извне раздражители, приходя во взаимодействие с другими, имеющимися у нас в организме очагами возбуждения, и воспроизводя различные комбинации следов ранее накопленных нами впечатлений, и создают для нас
воспринимаемый нами внешний мир. Не следует, однако, думать, что хронологически в ходе развития индивидуум первоначально имеет дело с тем, что мы теперь выделяем в качестве ощущений, даваемых раздражителем непосредственно,
на которые затем наслаиваются репродукции других подобных
ощущений и т. д., в результате чего у него и создается карсущих
люзий

им

и

тина окружающего. Хотя мы вообще и недостаточно знаем о
переживаниях впервые начинающего ориентироваться в мире
человеческого существа, мы все же имеем основания полагать,
что первоначально им испытываются некоторые гораздо менее
определенные и более общие, слитные впечатления; ощущения
взрослого являются лишь результатом дифференцировки этого
первичного целого, в достаточной мере нерасчлененного; мы
знаем, что всякий раздражитель первоначально вызывает ре-

акцию

рефлекс, носящий разлитой, общий, недифференциро-

ванный характер,

и лишь при своем неоднократном повторении
более и более суживает свой эффект строго ограниченными процессами в организме. Отчасти благодаря влиянию
врожденных факторов развития, в большой степени благодаря личному опыту, у подростающего в конце концов из
этой первичной туманности и неопределенности и оформливается мир ясно воспринимаемых вещей. В дальнейшем этот
мир расчленяется дальше. Мы различаем систему фактов действительных, выделяя из них иллюзорное и намеренно вымыш-

все

ленное.

Анализ наших зрительных восприятий дает богатый материал, показывающий, сколь велика в наших восприятиях
вообще роль именно вторичных моментов. Под ними следует тюнимать как процессы более центрального характера,
так и периферические процессы, косвенно связанные с данным воздействующим на нас раздражением. Самые, как нам
могло
бы казаться, простые и непосредственные впечатления, прямо обусловливаемые характером раздражения соответствующих чувствующих нервов, оказываются совершенно
различными, в зависимости от того, каковы эти сочетовающиеся с ними добавочные ощущения, восприятия, репродукции или суждения. Ясным примером такой сложности
нашего зрительного восприятия может служить факт, видения нами
различной величины предметов. На первый
взгляд легко могло бы казаться, что видимая величина пред100

мета является

раздраженной

прямым отражением у

нас в сознании величины

площади нашей сетчатки;

чем

последняя

больше,

больше и видимый нами предмет и наоборот. Между тем
мы хорошо знаем, что дело уже и здесь не обстоит так просто.
При одной и той же площади раздражения сетчатки мы можем
испытывать впечатления явно различной величины предмета:
диск полной луны, оставаясь сам по себе одного и того же
размера, как всем хорошо известно по личному опыту, над
горизонтом кажется нам' гораздо большим, чем в зените; наоборот, человек, отошедший от нас на 3 шага, не кажется нам вследствие этого меньше, хотя соответствующий ему образ на сетчатке и претерпел уменьшение. Мы видим отсюда, что кажущаяся величина предметов зависит не только от величины их
отображения на сетчатке, но и от их кажущегося расстояния
от нас: при одной и той же величине образа на сетчатке предтем

большим, чем дальше он нам кажется и
кажущейся величины предметов
и их расстояния от нас носит взаимный характер. При постоянном расстоянии увеличение сетчаточного изображения
мет

видится нами тем

наоборот. При

этом

воспринимается нами,

связь

увеличение размера видимого предчасть страницы печатного текста
рассматриваем через увеличительное стекло); лежащие под
ним буквы кажутся нам больше. При нефиксированности же
кажущегося расстояния увеличение образа на сетчатке, особенно при видении знакомых предметов, дает впечатление уж
не увеличения, а приближения предмета (напр., при смотрении на что-нибудь в бинокль 1 ). Кроме этого, все обычные
предметы создают у нас и некоторое абсолютное представление о своей величине, создаваемое нами при рассмотрении их
с наиболее удобного расстояния. Подобные „настоящие" размеры вещей также влияют на их кажущуюся величину в каждом отдельном случае.
Видение нами в обычных условиях того или иного ц в е т а,
как-то выясняют современные экспериментально-психологические работы, представляют собою также процесс восприятия,
весьма сложный и
зависящий от многих причин не только
периферического, но и центрального характера. Укажем прежде
всего на то, что самый характер цветового впечатления бывает
различным, инеем ли мы перед собою „цвет на поверхности",
или „цвет просто". Впервые вскрывший это различие Д. Кац 2 )
указывает, что „цвета на поверхности" (Oberilachenfarben, но
его терминологии) видятся нами: 1) на более или менее определенном расстоянии; 2) представляют собою стеноподобную
преграду для нашего взора; 3) могут быть любым образом
мета

(например,

если

как
мы

і) Ed. Sanford. Monocular Perception of Space. Amcr. Jouni.
Psychology, vol. 7, p. 414.
2 j D. Katz. Die Erschcinungsweiscn der Farben. 1911.

of

101

ориентированы по

„Цвета" лее

отношению к линии нашего взора.

„просто" (Flachenfarben) неопределенныв смысле удаленности
от нас, газообразны и проницаемы для взора, ориентированы
всегда фронтально. Примером первых служит любой цвет
любого окрашенного предмета; примером вторых
голубизна
неба, цвет в поле спектрофотометра и т. п. Если мы закроем
—

при помощи, скажем, экрана от своих взоров все, кроме только
небольшого участка окрашенной поверхности предмета, и если
эта поверхность достаточно гладка, мы можем любой „цвет на
поверхности" превратить в „цвет просто". Поскольку цвет
видится нами, как „цвет на поверхности", он, как оказывается,
обладает некоторыми описательными характеристиками и помимо обычных характеристик его по насыщенности,качеству,
светлоте.

Так,

как показали опыты того же

Каца,

цвет может

различную степень „выраженности" (Ausgepragtheit), оставаясь, однако, тем же самым цветом: белый лист,
видимый с расстояния в 5 метров, виделся испытуемыми не
серым, но белым же, однако гораздо менее „выраженным" 1 ).
В связи с этим стоит и замечательный ф а к т кажущегося
постоянства цветов предметов.» В то время,
как
температурные, например, свойства вещей отнюдь не полагаются нами постоянными и всегда определенно присущими
тем или иным вещам, окраску мы считаем именно таким постоянным свойством их. И не только считаем, но и видим
таковой. Снег видится нами белым и утром, и вечером, и
при солнце, и при луне и при свете электрического фонаря;
трава подобным же образом видится нам зеленой при весьма
различных об'ективных освещениях; уголь всегда черен и т. д.
Подобного рода превращения цветов, в результате чего предметы видятся нами имеющими всегда более или менее один
„свой постоянный" цвет, называются явлением трансфориметь

для

нас

мации цветов.

Существование трансформации в

настоящее

время экспериментально доказано как по отношению к серым,
так и по отношению к собственно цветовым зрительным впечатлениям. Затененный серый диск кажется нам явно более
светлым, чем он должен казаться на основании своей об'ективной яркости; освещенная лампой бумага видится нами менее
желтой, чем должна бы казаться по физическому составу посылаемых ею нам в глаза отраженных лучей 2 ). Можно считать
в настоящее время доказанным, что подобного рода субъективные изменения цветности видимых предметов нельзя объяснить

і) ІЬ.,

-)

82.

Е. ft. J а с n s с h u n d Е. А. М и 1 1 с г. Die Wahrnehmung farbloser
Helligkeiten und Helligkeitskontrast. Zeitschr. f. Psych. 1920. Bd. 83. O. Kroh.
Ueber Farbenkonstanz und Farbentransformation. Zeitschr. f. Sinnesphysiologie,
1921, Bd. 52 См. также С. В. Крав ко в. Об изменениикажущегося цвета
в условиях
цветного освещения. Труды Пснхо-Физичоской лаборатории
Гос. Ак. Худ. Наук. Ленинград. 1926.

102

периферическими (изменениями адаптации, зрачкорефлекса и т. п.) г ). Представляло интерес ближе выяснить
те условия, от которых зависит эффект трансформации. С этой
целью Tea Крамер 3 ) стремилась установить зависимость
между трансформацией и заметностыо цветности той среды,
причинами

вого

которая находится между

Оказалось,

случае, когда

сама

оцениваемым нами предметом.
наибольше в том

нами и

трансформация

что

сказывается

промежуточная среда

(Zwischenmedmm)

неокрашенной, „водянисто-чистой". Это же слутогда, когда наш взор фиксирует более замыкающие

кажется нам
чается

эту среду предметы, чем точки, находящиеся в воздухе перед
этими предметами (напр., при непринужденной смотрении воздух перед лесом видится облакообразным; при фиксации же
взора на отдельных деревьях
становится чисто прозрачным).
Заметность самой промежуточной среды бывает также большей
в
случаях темного цвета находящегося за нею поля, при
смотрении издали и при смотрении одним глазом; все эти
условия, как показали эксперименты Крамер, уменьшают и
—

эффект трансформации. Слишком
среда

.,

густая",

заслоняющая от

его, как
•особый предмет, лишь окутанный определенным освещением.
Поэтому можно думать, что (в условиях наших человеческих
восприятий) трансформированию непосредственно видимых
оцениваемое поле,

нас

способствует тот психофизиологический механизм,

цветов

рый

мешает нам осознавать-

лежит в

В

метности цветного поля.

щениям
памяти

кажущейся цветности помогает наш опыт в виде
о „настоящем" цвете вещей, можно видеть из следую-

щего опыта, произведенного Т.
на

желтый

фигуры

кото-

особой предкакой мере описываемым превра-

основе такого нашего осознавания

фон

синего

цвета,

в

Крамер

случае

одном

в

другом

—

же.

Она проицировала

изображение беспредметной
изображение девочки в синем

платьице. В первом случае испытуемые видели серую фигуру
на желтом фоне (т.-е. цвета фона и фигуры просто смешива-

лись),

во

втором

—

наступала

жение девочки виделось в

Как

выясняется

ныне,

зависит в

гими

цветными полями

мые

при

в

смотрели

трансформация,

мы

цвет

какого-либо

большие

нами

оттого, с какими друоб'единяем в одну форму.

этом отношении опыты
на

изобра-

синем цвете.

видимый
его

и

первоначальном

большой мере

ноля

Интересны

очень

явная

своем

печатные

и

В. Фукса 3 ). Испытуебуквы Е желтого цвета,

букв закрывалась от них синей певращением диска с синими прозрачными

чем нижняя половина

леной, даваемой

і) С. В. К р a is к о п. К вопросу о трансформации светлоты. Журнал
Неврол. и Психиатрии. 1924, том 4; то же в Arch. i. d. g. Ps. Bd. 48.
2) Thea Cramer. Ueber die Beziehung des Zwischenmediums zu den
Transformations und Kontrasterscheinungen. Z. i. Sinnesphysiologie. 1923, Bd. 54.
a) W. Fuchs. Experimentelle Untersuchungcn ueber die Aenderung
•von Farben unter dem Einfluss von Gestalten. Zeitsch. f. Psych., 1923, Bd. 92.
Психол.

103

секторами (синим эпискотистером); фиксировалась при этом
середина буквы. Оказалось, что обычно, как и следовало ожидать, верх казался желтым, закрытый же эпискотистером низ
буквы
синевато-серым; если же, однако, Е рассматривалось
(при той же фиксации), как единая целостная форма, вся буква
виделась желтой с затененной лишь несколько нижней частью.
Далее, если эпискотистером закрывалась лишь нижняя горизонтальная черта буквы Е и оставалась незакрытой фигура,
соответствующая букве F, то в зависимости от истолкования
испытуемым нижняя закрытая черта или вся была одинаковой
серой, или же левый конец оставался желтым, будучи
относим к форме буквы F. При эпискотистере, закрывающем
нижнюю половину буквы Е, если испытуемым видится перевернутое F, оно все же кажется синевато-серым, если же
испытуемый воспринимает видимое как прямо стоящее F, то
все оно кажется желтым.
Не относящаяся к этой форме
часть Е видится другого цвета (соответственно желтой или
—

—

серой). В итоге подобных опытов Фукс находит возможным
утверждать, что при восприятии двух разноцветных полей,
как частей одного целого, наблюдается обоюдное сближение
(выравнивание)

цветности этих полей, Влиятельность каждого

из соотносимых таким
величины

и

образом

насыщенности,

но

полей
и

от

зависит не только

того,

от era

какое поле заклю-

себе „существенную" часть целостной формы. Явления
выравнивания наблюдались излагаемым автором и при пространственной раздельности разноцветных полей. Напр., им
показывалась испытуемым фигура из 9 кружков, стоящих по
три в ряд, тремя рядами, друг над другом. Кружки, находящиеся по углам образованного таким образом квадрата, были
серовато-зеленого цвета, кружки, лежащие по середине сторон
желтого, центральный же кружок
промежуточного между тем и другим, зеленовато-желтого цвета. В подобной фигуре,
состоящей из 9 кружков, мы можем видеть различные формы:
вертикально стоящий желтый крест, крест зеленый, лежащий
наискось и др. Наблюдатели установили, что в зависимости
оттого, какую форму мы выделяем, центральный кружок
изменяет свою кажущуюся окраску, становясь то желтым, то
зеленым. Центральный характер причин описываемых явлений
явствует и из того, что эти последние наблюдались также и
в отрицательных
последовательных образах, когда фигура,
вызывающая выравнивание, впервые осознавалась лишь в этой
стадии
стадии последовательного образа. Сила выравнивания
цвета полей, включаемых в одну форму, является обратной
влиянию
контраста и даже способной порою вполне нейтрализовать это последнее. (Два серых фона, лежащие на фонах различного цвета, будучи соединены один с другим серой
перемычкой, в значительной мере теряют свою контрастную,
чает в

—

—

—

окраску).
104

Выделение нами той или иной ф о р м ы в зрительно воспринимаемом определяет собою и такое важное различие, как
различие фигуры и фона, Начало исследованию этого вопроса
положено Э. Рубиным 1 ). Он обратил внимание на то, что
в ряде зрительных впечатлении мы можем различные цветные
ноля истолковывать различно
то как фон, то как фигуры.
Простейшим примером этого может служить восьмиугольник-,
противоположные углы коего соединены прямыми, и образованные таким путем
треугольники окрашены через один,
одни
в один, другие
в другой цвет. Из образовавшихся
таким образом двух крестов мы
можем
рассматривать как
фигуру или как фон то один, то другой. Опыты показали, что
в зависимости от
этого
будут меняться и некоторые их
свойства. Так, воспринимаемое, как фигура, стремится и
впредь вызвать такую же интерпретацию: оно лучше запоминается; оно более, чем фон, подвержено трансформации цвета.
Последнее стоит в согласии с вышеупоминавшнмея влиянием
на трансформацию опредмечивания.
Влияние нашей истолковывающей установки (сознательной или бессознательной самой по себе) сказывается в наших
зрительных восприятиях и на форме и в е л и чине
в и л, и м ы х
и а м и
ф и г у р. Шесть вертикальных линий,
об'ективно распадающихся на три пары, в зависимости оттого,
будем ли мы видеть в них три пары или две тройки, кажутся
отстоящими друг от друга на различное расстояние (при
видении в них двух троек
расстояние 2
3 становится для
нас почти одинаковым с расстоянием 1— 2 2 ). Г. Вернер 3 )
в своей работе обращает внимание на то. что наша установка
при зрительном восприятии различных геометрических фигур
может быть, помимо всего прочего, двоякой в том смысле, что
мы можем или воспринимать фигуру в целом, не расчленяя
на отдельные слагающие ее элементы, или же производя зри—

—

—

—

—

такое, расчленение. То, что мы видим, является
значительной мере воплощением подобных наших различных
точек зрения. В
первом случае, т.-е. при нерасчлененном
воспринимании фигуры в целом, общий характер этого целого
тельно
в

распространяется и на каждую отдельную часть фигуры;
часть
ассимилируется с целым. Поэтому, напр.,
в нижеприводимых треугольниках (смотри рисунок 2) сторона
ah кажется больше, чем cd (об'ективно же она ей равна).
В случае же „расчленяющего" восприятия фигуры отдельные элементы ее выступают во всем своем своеобразии,
обнаруживая часто даже эффект контраста. В вышеприведеи-

каждая

!)

Rubin.

Visuell

3) H. Werner.

Ueben

Ed.

2) lb., S. 318.

sogen.geometrisch-optischen

wahrgenommene Figuren. Kopenhagen,

Strunturgesetze und deren Auswirkung
Tauschungen. Z. f. Psych. 1924, Bd. 94.

1921.
in den

105

трехугольниках иллюзия вполне
превратиться в обратную/ как скоро
ных

исчезает

и

даже .может

восприятии будем
фиксировать отдельные линии фигуры расчленение (что может быть облегчено, напр., разноцветностью сторон). Прямая,
касающаяся вершины тупого угла, видится нами переломленной в месте прикосновения то книзу, то кверху, в зависимости оттого, видим ли мы в этой фигуре прежде всего нерасчлененно тупой
угол, или же расчлененно две линии ЧБерн ер находит" возможным с этой точки зрения об'яснить
большое число известных зрительно-геометрических иллюзий.
мы

в

4
Рис. 2.

Из

всего вышесказанного мы можем видеть, от скольких

факторов

наши зрительные
впечатления,
непосредственными и простыми. Все
употребляющиеся здесь обозначения этих влияющих моментов, как-то: „установка", „оформление" „целостное" и „расчленяющее" восприятие и т. п., конечно, являются далеко не
исчерпывающими и не окончательными объяснениями. Скорее
это лишь попытки впервые как-либо выделить и зафиксировать особыми терминами те более суб'ективные и центральные факторы, которые всегда участвуют в нашем зрении и
ждут еще своего полного психо-физиологического истолкования.
Недостаточная об'яснешюсть описанных выше явлений
не умаляет, однако, интересности самых фактов.
В ряде работ, вышедших в последнее время из лаборатории проф. Е. Енша в Марбурге, было подвергнуто изучению своеобразие зрительных восприятий в юношеском возрасте. Еще в 1907 г. венским профессором
В. Урбанчичем 2 ) было отмечено, что некоторые люди
обладают необычайно яркими образами памяти. Эти наглядные образы памяти" могут „при закрытых глазах или в темноте, а иногда и при открытых глазах воспроизводить ранее
испытанное зрительное впечатление прямо таки с галлюцинаторной отчетливостью". СамУрбанчич и некоторые другие

сложных

обычно кажущиеся

зависят

нам

М lb., S. 259.
s ) V.
Urbantschitsch,
bilder. Wien. 1907.

]0fi

Ueber

subjectiv

optische

Anschanungs-

ученые г ) склонны были первоначально считать подобного рода
способность за. явление совершенно исключительное, граничащее с патологией. Производимые же, начиная с 1920 года,
главным образом проф. Е н ш е м и его учениками исследования
показали, что вышеотмеченное явление крайне живых и ярких
образов памяти вовсе не есть исключительная принадлежность
немногих патологических случаев, но, напротив, есть нормальная
черта, типичная для юношеского возраста. После весьма кратковременного рассматривания (длящегося 5
15 секунд) многие
подростки продолжают некоторое время (1 8 минут) видеть
показанное с необычайной полнотой и ясностью. Один из
испытуемых, напр., после того, как ему было показано яблоко,
описывает: „я вижу перед собою яблоко во всем его своеобразии;
снизу у него имеется небольшая вдавленность, внутри серая.
Правый бок его красный со своебразными желтыми полосками,
слева оно желто. Оно передо мною настолько телесно, что кажется,
что его можно взять руками". При этом глаза испытуемого
после показывания яблока оставались открытыми 2 ).
Интересно отметить то, что и картины очень сложного содержания
оставляют после себя подобные же отчетливые и яркие образы.
В иных случаях эти образы бывают дополнительного цвета.
Опыты производились, примерно, так: 3 ) Испытуемый сидел
в несколько затемненной комнате перед серым экраном. Предварительно его просили закрыть глаза, заслонить их рукою
и сказать, что он видит. Обычный ответ „ничего" исправляли
указанием на то, что он видит некоторую серость, „собственный свет сетчатки" (Augengrau). После этого начинался самый опыт, состоявший в показывании испытуемому чего-либо
и в просьбе сказать затем, как выглядит теперь эта серость
(если его глаза были закрыты), или что он вообще видит,
смотря на ту или иную поверхность.
I Гроф. Е. Е н ш и его школа 4 ) выделяют вышеупомннаемые
образы памяти в особую группу „наглядных образов" (Anschammgsbilder) и приписывают им природу, промежуточную
между обычными последовательными образами, остающимися
у нас после зрительного раздражения нашего глаза, и обычными представлениями, с коими оперирует наша память. В качестве
отличий от последовательных образов указывалось,
что „наглядные образы" возникают и без фиксации раздражителя, при скользящем по нем взоре; они длятся более продолжительное время, они изменяются под влиянием произвольно
—

—

і) G. Е. Muller. Zur Analyse

S. 397.
a) H. Z

1924,

нале

e m a n.

96, S. 230.
a) lb., 219.

Bd.

Verbreitung

der

Geda'chtnistatigkeit. Bd. III. 1913,

und Grad dcr cidetischen

i) В целом ряде работ, публикуемых
Zeitschrift fur Psychologic.

с

1920

Anlage Z. f. Psych.

г. глава,

образом

в

жур-

'

107

фиксируемых представлении (части видимого в них об'екта
могут перемещаться и изменять свою форму) и т. д. От обычных
же представлений они отличаются тем, что бывают и дополнительной окраски, более тесно прилегают к той поверхности,.
на которую наносятся нашим взором,
более богаты деталями
(в них. наглядно-даваемое бывает содержательнее знания, в протому,

тивоположность

что имеется в

представлениях)

и

неко-

характеристиками. Если и не соглашаться с безусловностью всех отличий, проводимых Еншем
и его сотрудниками между „наглядными образами" и последовательными образами 1 ),. следует, однако, все же признать,
что обладающие описываемыми свойствами „наглядные образы"
есть своеобразное состояние, представляющее собою нерасчленешюе еще сочетание черт и последовательных образов
и представлений. В противность Е. Еншу мы думаем, что
здесь следует говорить не об отличности их от того и от
другого, но об их сходстве зараз и с тем и с другим.
Лиц, обладающих способностью иметь подобные наглядные
образы, проф Енш назвал эйдетиками (от греторыми другими

«воими

„эйдос" вид, образ). Обследования нескольких
в Марбурге, Вене и
Бреславле показали,

ческого

—

школьников

сот
что

большая часть их является более или менее резко выраженными эйдетиками. Некоторые склонны были усматривать
признаки эйдетического тина даже поголовно у всех учащихся
в возрасте 10
15—17 лет 3 ). Другие находили их у 65% всех
обследованных учащихся средней школы; чрезвычайно же резко
выраженных эйдетиков среди них было найдено 2,5% 8 ). Этим
цифрам можно придавать, конечно, лишь приблизительное и
условное значение, поскольку отнесение суб'екта к числу эйдетиков допускает все лее и известный произвол. Несомненно,
однако, что эйдетические черты распространеныгораздо шире,
чем то полагал В. Урбанчич и чем то можно было вообще
думать. Установлено также, что черты эти являются харавесьма

—

ктерной чертой

возраста 4 ). По согласным
исследователей наибольший расцвет эйдетических способностей надает на годы от 11—17
лет. Есть,
по видимому, основание думать, что эйдетическое предрасположение бывает
особенно резко выражено у подростков,,
именно юношеского

данным нескольких

умственно-отстающих. Эйдетики среди взрослых наблюдаются
редко.

весьма

і) См. критическую

статью об этом К. Koffka.
Uebcr die Untersmden sog. opt. Ап -cuaiumgsbildcrn. Psychologische Forschung 1923,
Bd. 3, s. '24 ff.
a) Fischer
Hirschberg. Die Verbreitung der eid. Anlage im
Jugcnd alter und ihre Bezichungen zu korperlichen Metkmalen. Z. f. d. ges.
Neurol, and Psychiatric,
1924. Bd. 88.
3 ) H. Zeman. op. cit.
i) См. тоже Kroh.
Subjentive Aiischauungsbildcr der Jugendlichen.
Gottingcn, 1922.

clntngen

an

—

108

Зрительные

юношей, обладающих эйдетиинтересные опыты Г, Ф р е йл и н г а і), отличаются многими особенностями, в общем сводящимся к еще большей субъективности и пластичности их но
ческими

чертами,

восприятия

как показывают

сравнению со зрительными восприятиями взрослых. Как мы
могли уже видеть выше, и эти последние отнюдь не являются
простым отображением действующего на сетчатку раздражителя. Фр ей л инг давал, напр., своим испытуемым (эйдетикам)
смотреть на две вертикальные нити в окошке экрана, фиксируя особенно одну из них; затем наблюдателям предлагалось
продвинуться взором вглубь к фону, находящемуся за нитками.
Неизменно испытуемым казалось, что отодвинулась вглубь
и ранее фиксировавшаяся ими нитка, в то время
как нефиксировавшаяся оставалась почти на месте. Подобного рода
иллюзорные изменения расстояния были испытуемым настолько
очевидны, что их можно было мерить. Небезынтересно при
этом заметить, что перемещение нити вглубь совершалось тем
медленнее и тем с большим трудом, чем толще была нить.
Когда между обоими вертикальными нитями была протянута
горизонтальная связующая нить, кажущееся удаление нити
вглубь совершалось уже не по прямой, а с заворачиванием
вокруг неподвижной нити, к коей первая была привязана.
(Влияние опытных мотивов 2 ). Ф рей л инг наблюдал также,
что при фиксации одной цветной нити она часто изменяет свой

цвет, уподобляясь другой, пододвигающейся к ней
цвета, которая, вследствие своего движения,
привлекает внимание 3 ). Кажущаяся величина

кажущийся

линии иного

больше

фигур

восприятии также способна бывает порою
направленностивнимания восимеющихся у него „наглядных образов". Так.

в юношеском

очень меняться в зависимости от

принимающего
после

и

15-секундного

внимательного

фиксирования

цветного

квадрата последний при удалении от испытуемого все более
и более возрастал. Замечательно то, что возрастал именно кажущийся размер самого подлинного квадрата (а не последовательный образ от него, который, будучи отрицательным, явно отличался здесь от самого квадрата). Это увеличение кажущейся
величины отодвигаемого квадрата измерялось Фрейлингом при
помощи раздвигаемых ножек циркуля. (Последний, в силу
невключенности своей в главный предмет восприятия, сам
иллюзорному увеличению не подвергался). Для того, чтобы
ножки циркуля как раз касались границ квадрата, требовалось
по мере удаления квадрата их раздвигать заметно шире, если
же они об'ективно касались краев квадрата, испытуемые эйде!) Н. Freiling. Ueber die raumlichen Wahrnchmimgcn der Jugendlichen in der eideticshen Entwicklungsphase. Zcitsh. f. Sinnesphysiologic, 1923,
Bd. 55.
a) Freiling, ib„ 76.
3) ib. 81-83.
109

видели их находящимися внутри его 1 ). Это увеличение
кажущегося размера подлинного квадрата бывало весьма значительно. Напр., для исп. М.
сторона квадрата с расстояния в 50 см 100 см 150 см 200 см
тики

казалась

равной:

5,0

см

6,5

8,2

9,7

В других вариациях опытов Фрейлингу удалось наблюдать,
что кажущиеся размеры видимых фигур для эйдетиков растут
и но мере удлинения времени фиксации или усиления се.
Вскрытые его экспериментами явления подобных иллюзорных
увеличений размера предметов оказываются, однако, не столь

исключительными,

как то может

казаться

на

первый

взгляд.

испытуемыми Фрей.пшг установил, чтотакие же иллюзии случаются с ними порою
и в обыденной,
повседневной обстановке. „Генриху Л. часто кажется, что
велосипедисты, трамваи и автомобили, вслед коим он смотрит,
колоссально увеличиваются в своих размерах по мере удаления от него... Конрад М. рассказал нам, что
изменение

Из бесед

со

своими

кажущейся

величины окружающих людей и предметов для
совершенно обычное явление. При удалении они почти
всегда становятся больше. Эрвин М. явственно вспоминает,,
что в молодом возрасте при рассматривании магазинных витрин
отдельные предметы, особенно привлекавшие его внимание,
часто изменяли свой кажущийся размер и т. д." 2 j.
Поскольку, таким образом, зрительные восприятия подростков характеризуются особой пластичностью в смысле
повышенной зависимости от всякого рода центральных, субъективных факторов, постольку они наиболее податливы и педагогическим воздействиям. Но прежде чем воздействовать на
что-либо в целях того или иного видоизменения, необходимо
знать природу и законы того, на что мы собираемся воздействовать. Поэтому-то работа педагога всегда и должна предваряться работою психолога. Все вышеизложенное, нам кажется, должно убедить читателя в том, что психологические
исследования в области зрительного восприятия являются особенно нужными, поскольку сразу же открывают перед памп
ряд фактов и проблем для нас новых.

него

і) ib. 90-92.

з) ib. 120, 122.

ПО

С О Д Е Р Ж А II И Е:
Стр.
От редактора
С.

Б ё р

У.

Б р а у

Ш.

Д

а

у

..........................

Исследование в области

т.

н.

воспитания

Экспериментальная психология

с о п.

Реакция

и

.

8

............

эксперименты над реакциями

18

........

Психометрия и психофизика ..............
Л. И с с е р л и с. Применение статистики к педагогическим опытам
Проф. Д. Эдэмс. Психология класса
П. По л л ар д. Воображение
С. Б ('■ р т. Развитие, способности суждения у детей .у
К. Стефенс. Педология .....................
С. Джэксон. Наблюдения над детьми
С. 10 и г. Словарь детей ......................
Д. Мёррэ й. Значение периода детства
Т. К ё л айн о к. Физиологическоо рассмотрение детской психологин
Г.

Томас.

.

21
.

л .......

•■

54

56*/

...............

58

60

.............

эк-

Ми

л дэн.

Психология детства

Про ф. Г. С м и т. Активность
Д. Л и. Игра; ее роль в воспитании

.

А.

Т

80

е и н о
э

б б.

р. Юность

83

................

...................

".

.

•

Преподавание половой гигиены девочкам
Про ф. Д. Т о м с о и. Преподавание половой гигиены мальчикам
.Дополнение: С. В. Краиков. К психологии зрительных восприятий
У

65

711/

..............

...................

Е.

•

87
93

.........

.

t

39
44.

.......

М. М

28
34

..............

............

3

5

...........

.

.

95
99

«

ИЗДАТЕЛЬСТВО МОСКОВСКОГО СОВЕТА Р., К.

и

К. Д.

„НОВАЯ МОСКВА".
Москва, Кузнецкий Мост, 1. Тел. 2-08-96.
—

Б-ка „ВЕСТНИКА ПРОСВЕЩЕНИЯ".

Педология.
Аркин, Е. А.,— Об изучении детского коллектива. Стр. 37,
Арямов, И. А., проф.
Общие основы рефлексологии. 3-е
—

Стр. 199, ц. 1 р. 20
А., проф., Одинцов, Л. И. и

полнено.

ц. 40
изд.

к.

значит,

до-

к.

Нечаев Е. И.— Дитя рабочего. Стр. 95,
ц. 85 к.
Блонский, П.— Как изучать школьника. Стр. 30, ц. 15 к.
Блонский, П.— Психологические очерки. Стр. 173, ц. 1 р. 50 к.
Бухгольц, Н. А., и Шуберт, А. Н.— Испытание умственной одаренности и школьной успешности. Массовые американские тесты. Стр. 88, ц. 55 к.
Бюллер, К.— Духовное развитие ребенка. Перевод с 3-го немец, издания
под ред. и с предисловием В. Е. Смирнова. Стр 856, ц. 4 р.
Зарецкий, М.— Современное детство (социально-правовые высказывания детей и подростков). Стр. 88, ц. 40 к.
Ивантер, Г. С. Педологическое обследование ребенка и детского коллектива.
(Пособие для педагогических учебных заведений). Под ред. И. А. Арямова и П. П. Блонского. 2-е изд. Стр. 168, ц. 1 р. 50 к.

Арямов, И.

—

его
природа и потребности.
проф. П. Q. Блонского. Стр. 126,

Ребенок,

—

Сборник

ц. 1

р.

статей

с

предисловием

Дневник матери. История развития современного рерождения до 7 лет. С предисл. проф. К. Н. Корнилова.
Стр. 215, ц. 80 к.
Шабад, Е. И.— Живое детское слово. Из работ 2-й опытной станции Наркомпроса Стр. 72, ц. 28 к.

Станчинская, Э. И.
бенка

—

от

Дошкольное

воспитание.

С. М., Коновалова, Ц. А., Ландсберг-Фриденберг,
Б. С— Дошкольные
площадки в городе. Итоги проработки материалов дошкольных площадок г. Москвы лета 1925 г. С приложением статьи Р. Е. Орловой.
„Как были организованы летние дошкольные площадки в Москве".
Стр. 118, ц. 75 к.
Дошкольному работнику на деревенской площадке.
Сборник, руководящих материалов под ред. и с аредисл. Р. С. Конторович. Стр. 56, ц. 30 к.
Иоффе, Л., и Шапиро, К,— Дошкольные площадки в деревне. Опыт работы
в Москов. губернии. Под ред.
и с предисл.
Р. Орловой. Стр. 157,
ц. 1 р. 50 к.
Лебедев, А. И.
Детские ясли в деревне. Стр. 71, ц. 25 к.
Общественная работа дошкольных учреждений.
Сборник статей. Под род. Комиссии Планово- Методического
Совета МОНО. Стр. 126, ц. 1 р.
Перловская Е. Детский сад в летней колонии. (Из опыта летней работы.)
Стр. 55, ц. 30 к.
Свентицкая, М. Наш детский сад. Из опыта дошкольной работы Детского
Городка имени III Интернационала, при Наркомпросе, в Москве.
Стр. 255, ц. 1 р.
Смис Хилл.
Программа работы в детском саду. (Из опыта работы американского детского
сада). Пер. с англ. Н. С. Шур. Под редакцией
проф. И. М. Соловьева. Стр. 128, ц. 80 к.

Гордон,

—

—

-

—

—

—

eJ

Цена 1 p. ю в.

іяяшшяшшяяашшшшяштшшявшшшяшаяшявввшшшшшшшяшшшяшшвшш

ЗАКАЗЫ НАПРАВЛЯТЬ:

ТОРГОВЫЙ СЕКТОР ИЗДАТЕЛЬСТВА

„НОВАЯ
Куянецкий Мост, 1.

МОСКВА"
'

Телефон 2-08-96

ш

I I

I

•чі

Шт

ч*о;