ПШНАВАТ ЕЛЬН ЫХ
И ВОЛЕВЫХ
V ДОШКОЛЬНИКОВ

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ИНСТИТУТ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
341
ра
РАЗВИТИЕ
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ
И ВОЛЕВЫХ ПРОЦЕССОВ
У ДОШКОЛЬНИКОВ
Под редакцией
А. В. ЗАПОРОЖЦА И Я. 3. НЕВЕРОВИЧ
ПЕДАГОГгаКАЯ
БИБЛИОТЕКА
ИНВ. Мо 0 н %(?)&%
ИЗДАТЕЛЬСТВО „ПРОСВЕЩЕНИЕ"
Москва 1965

Печатается по решению Ученого совета
Института дошкольного воспитания АПН РСФСР

А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович
НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ И ВОЛЕВЫХ ПРОЦЕССОВ
В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ
Настоящий сборник представляет собой первый вы¬
пуск трудов психофизиологической лаборатории Инсти¬
тута дошкольного воспитания АПН РСФСР. В нем
изложены результаты физиологического изучения созре¬
вания анализаторных систем в раннем онтогенезе, пси¬
хологических исследований развития сенсорных, интел¬
лектуальных и волевых процессов в раннем и дошколь¬
ном детстве и, наконец, данные логико-психологического
анализа некоторого содержания и способов действия,
подлежащих усвоению в системе дошкольного воспи¬
тания.
Несмотря на большое разнообразие представленных
в сборнике работ, они объединены общностью стоящих
перед исследователями теоретических и практических за¬
дач, а вместе с тем единством подхода к изучавшимся
проблемам.
В наше время, в эпоху строительства коммунизма,
перед дошкольным воспитанием как первым звеном со¬
ветской системы народного образования стоят чрезвы¬
чайно важные и ответственные задачи, требующие
дальнейшего совершенствования воспитательной и обра¬
зовательной работы детского сада, с тем чтобы действи¬
тельно обеспечить всестороннее развитие всех детей,
значительно улучшить их подготовку к школе и создать
необходимые предпосылки к их будущей творческой об¬
щественно полезной деятельности.

V
Дошкольный возраст —это период бурного роста
физических и духовных сил ребенка. В первые семь лет
жизни интенсивно развиваются различные способности,
происходит овладение простейшими нравственными
нормами, складываются черты характера. Поэтому до¬
школьное воспитание имеет решающее значение в об¬
щей системе народного образования. Для того чтобы
это воспитание обеспечило оптимальные условия всесто¬
роннего развития детской личности, необходимо непре¬
рывно совершенствовать теорию дошкольной педагоги¬
ки, широко используя достижения смежных наук (фи¬
зиологии, психологии, логики), и-перейти от описания
педагогических явлений к обнаружению лежащих в их
основе закономерностей, знание которых позволит со¬
знательно управлять сложнейшими процессами форми¬
рования детской личности.
По существу, речь идет о том, чтобы реализовать в
области дошкольного воспитания те требования, которые
были в свое время четко определены! Н. К. Крупской по
отношению к общим проблемам разработки методики
учебно-воспитательной работы с детьми. «Методика,
правильно поставленная,— писала Н. К. Крупская,—
должна вытекать из самой сущности предмета, базиро¬
ваться на изучении истории развития данной отрасли
знания,, определяться целями школы, базироваться на
достижениях научной материалистической психологии,
на всестороннем знании ребенка, его возрастных особен¬
ностей и того, как эти особенности преломляются в сре¬
де, соответствующей данной эпохе» *.
Реализация этих указаний позволит обогатить со¬
держание и методы педагогической науки. Задачи логи¬
ко-психологического анализа учебных предметов, равно
как и задачи изучения особенностей их усвоения, надо
включить в состав педагогического исследования, в силу
чего оно неизбежно приобретет гораздо более содержа¬
тельный и глубокий характер. Исходя из такого рода
соображений, Институт дошкольного воспитания АПН
РСФСР идет по пути организации комплексных психо¬
лого-педагогических исследований, пытаясь, с одной
стороны, психологизировать педагогическое исследова¬
ние, включив в него выяснение психологических законо-
1 Н. К- К р у п с к а я, Методические заметки, Педагогические со¬
чинения в десяти томах, т. 3, М., Изд-во АПН РСФСР, 1959, стр. 557.
4

мерностей усвоения новых знаний и умений, а с другой
стороны, педагогизировать исследование в области смеж¬
ных дисциплин и направить их на разработку психоло¬
гических, физиологических и логических проблем, воз¬
никающих в связи с анализом процесса развития ребен¬
ка в условиях организованного обучения и воспитания.
Этот второй путь движения к общей цели представ¬
лен в исследованиях психофизиологической лаборато¬
рии, которые проводились в содружестве с другими ла¬
бораториями института, в первую очередь с лаборато¬
рией экспериментальной дидактики (руководитель
А. П. Усова).
Основываясь на общих положениях, разработанных
в советской психологии, мы исходили в своих исследо¬
ваниях из'определенных представлений о природе психи¬
ческих процессов и о движущих причинах их развития.
Суть этих исходных представлений может быть вкратце
сформулирована следующим образом.
Во-первых, как показывают современные психологи¬
ческие исследования, в частности работы нашей лабора¬
тории, различные психические процессы, формирующиеся
в ходе развития ребенка, представляют собой своеобраз¬
ные действия, выполняющие особые ориентировочные и
регулирующие функции в общем контексте практических
и познавательных деятельностей ребенка и находящиеся
в определенных функциональных и генетических связях
с исполнительскими компонентами этих деятельностей.
Процесс формирования, действий связан с превращением
их из внешних, материальных в действия внутренние,
производимые в уме, в идеальном плане (П. Я. Галь¬
перин).
Подобная «интериоризация» действий, или «враши-
вание», сопровождается, по данным, полученным нашей
лабораторией, глубокими изменениями как структуры
процесса его осуществления, так и в первую очередь со¬
держания его ориентировочной основы. Понимание пси¬
хических процессов 'как ориентировочных познаватель¬
ных действий, формирующихся на основе действий ма¬
териальных, практических, открывает новые пути объек¬
тивного исследования закономерностей их развития,
а вместе е тем новые пути разработки эффективных ме¬
тодов их формирования - в условиях организованного
обучения и воспитания.
5

Второе положение, взятое в основу наших исследова¬
ний, заключается в том, что формирование и развитие
психических процессов в онтогенезе человека происхо¬
дит, как это было показано в трудах Л. С. Выготского,
А. Н. Леонтьева и др., не путем вызревания врожденных
способностей и не путем индивидуального приспособле¬
ния к наличным условиям существования, а в основном
путем «социального наследования» (Ф. Энгельс), путем
усвоения общественного опыта, накопленного предше¬
ствующими поколениями. Лишь в результате овладения
материальной и духовной культурой, созданной челове¬
чеством, могут развиться у отдельного индивида те пси¬
хические процессы и свойства личности, которые необ¬
ходимы для его дальнейшего полноценного участия
в общественно полезйой творческой трудовой дея¬
тельности.
Исследование формирования психических свойств и
способностей ребенка в процессе усвоения общественно¬
го опыта позволяет вскрыть истинные движущие причи¬
ны развития детской личности. Вместе с тем такой
подход к проблеме органически связывает психологи¬
ческое исследование с исследованием педагогическим
и ориентирует его на решение актуальных проблем обу¬
чения и воспитания; он заставляет по-новому осмыслить
предмет психологического исследования и входящие в
его состав отдельные компоненты. Поскольку психиче¬
ское развитие происходит путем усвоения, возникает
задача логико-генетического исследования усваиваемых
ребенком содержаний.
Выяснение объективного состава содержаний, под¬
лежащих усвоению, требует не только логического, но и
психологического исследования, поскольку эти содержа¬
ния должны быть соотнесены с возрастными психофи¬
зиологическими особенностями ребенка и с достигнутым
им уровнем развития. Затем возникает вопрос о том. как
происходит само усвоение этого содержания, как оно
превращается из чего-то внешнего в достояние детской
личности.
Как справедливо подчеркивает А. Н. Леонтьев, такое
усвоение может происходить лишь в активной, действен¬
ной форме, и, следовательно, перед нами стоит задача
исследовать содержание и структуру тех деятельностей,
которые доступны ребенку определенного возраста и со¬
6

здают необходимые условия для адекватного усвоения
того или иного содержания.
При анализе этих деятельностей особое внимание мы
уделяли изучению их ориентировочной части — той си¬
стемы ориентировочно-исследовательских действий, ко¬
торые необходимы для решения познавательных задач,
возникающих по ходу осуществления практических дей¬
ствий, и обеспечивают ориентировку на существенные
условия выполняемого задания.
Наконец, вслед за изучением процесса деятельности,
приводящей к усвоению, возникает проблема анализа то¬
го, что из заданного содержания реально усваивается
ребенком, и в связи с этим вопрос о развивающем эф¬
фекте обучения. Дело заключается в том, что уже упо¬
минавшееся нами положение советской психологии о ве¬
дущей роли обучения в психическом развитии опреде¬
ляет лишь общий подход к рассматриваемой проблеме,
но не дает ее готового решения и не указывает, в част¬
ности, при каких условиях и при какой организации про¬
цесса обучение становится действительно развивающим.
Многочисленные педагогические и психологические ис¬
следования свидетельствуют о том, что различные фор¬
мы обучения дают различный развивающий эффект.
Большинство методик главным образом ориентировано
на материальную сторону обучения и направлено на
передачу ребенку известной суммы знаний и умений,
которые якобы прямо могут быть в дальнейшем исполь¬
зованы при выполнении общественно полезной деятель¬
ности, использованы при решении жизненно важных
задач.
Однако в наше время, при чрезвычайно быстром раз¬
витии науки и техники и постоянных изменениях в усло¬
виях производства, все острее осознается неудовлетвори¬
тельность такого обучения и полная невозможность с его
помогаью обеспечить эффективную подготовку подраста¬
ющего поколения к будущей трудовой деятельности. Все
настойчивее выдвигается задача подлинно развивающе¬
го обучения, которое не только и не столько давало бы
детям сумму готовых знаний и навыков, но формировав
ло бы у них обобщенные умения и способности, даюшие
возможность быстро ориентироваться в совершенно но¬
вых, незнакомых обстоятельствах, успешно овладевать
неизвестными ранее способами практической и теорети¬
7

ческой деятельности, а в случае необходимости созда¬
вать совершенно новые оригинальные приемы решения
задач, творчески участвуя в историческом развитии нау¬
ки и общественного производства. Эта проблема имеет
важнейшее значение для психологии и педагогики обу¬
чения. Особое значение она имеет для теории воспита¬
ния в дошкольном детстве, на протяжении которого про¬
исходит интенсивное формирование многих способно¬
стей, определяющих эффективность усвоения школьных
знаний, а в более отдаленном будущем — успешность
творческой общественно полезной деятельности.
В нашей лаборатории были предприняты попытки тео¬
ретических и экспериментальных исследований развива¬
ющего эффекта дошкольного обучения. Результаты этих
исследований частично отражены в некоторых статьях,
публикуемых в настоящем сборнике.
Прежде чем перейти к краткому обзору содержания
статей, необходимо остановиться еще на одной общей
проблеме психического развития ребенка. Речь идет о
так называемой проблеме созревания и развития.
Разрабатываемая нами концепция психического
развития ребенка исключает всякую трактовку этого
процесса как детерминированного изнутри и происходя¬
щего путем вызревания неких прирожденных способно¬
стей наследственно фиксированных в детском организ¬
ме. Однако положение о том, что психическое развитие
ребенка осуществляется путем усвоения общественного
опыта, вовсе не означает игнорирования значения созре¬
вания в онтогенезе человеческой психики, а заставляет
лишь по-новому осмыслить эту проблему и искать новые
пути ее решения. Недаром Л. С. Выготский, впервые
выдвинувший тезис о решающей роли обучения в разви¬
тии детской психики, настойчиво подчеркивал специфи¬
ческую особенность этого процесса (в отличие, например,
от процесса исторического развития человеческого со¬
знания), заключающуюся в том, что развитие это осу¬
ществляется в условиях созревания организма ребенка
вообще и его нервной системы в особенности.
Итак, процесс созревания, не будучи в онтогенезе че¬
ловеческой психики движущей причиной развития, не
являясь формообразующим фактором, определяющим
образование способов практической и познавательной
деятельности ребенка, представляет собой важное усло¬
8

вие этого развития и создает необходимые предпосылки
для усвоения растущим индивидом общественного
опыта, накопленного предшествующими поколениями.
Особое значение это положение приобретает при изу¬
чении раннего и дошкольного детства, на протяжении
которого созревание происходит наиболее интенсивно.
Без учета процесса созревания невозможно понять неко¬
торые особенности развития ребенка.
При попытке представить себе конкретный ход созре¬
вания анатомо-физиологических механизмов поведения
в человеческом онтогенезе следует учитывать данные со¬
временных физиологических и психологических иссле¬
дований, которые свидетельствуют о том, что, во-первых,
ассортимент собственно поведенческих безусловных реф¬
лексов является у новорожденного ребенка значительно
более ограниченным, чем у детенышей животных, и,
во-вторых, что еще более важно, эти немногие, так
называемые поведенческие, безусловные рефлексы не
находятся в какой-либо прямой генетической связи
с позднее образующимися формами детской деятель¬
ности.
Так, например, даже хватательный рефлекс новоро¬
жденного, так называемый рефлекс Робинзона, который
по своему внешнему виду представляет собой как бы
прямой прототип произвольного хватания, в действи¬
тельности, согласно данным ряда советских исследо¬
вателей (Н. М. Щелованов, М. Ю. Кистяковская,
Е. Н. Соколов), а также зарубежных авторов (Д. Джер-
сильд, А. Пратт и др.), никакой генетической связи
с последними не имеет. Развитие идет не путем обра¬
зования произвольного («условного») хватания на
основании безусловного, а путем полного оттормажи-
вания последнего и формирования совершенно новой
корковой функциональной системы, находящейся
в антагонистических отношениях с системой безуслов¬
ного хватательного рефлекса.
А. Н. Леонтьев, обобщая проведенные в данной об¬
ласти исследования, приходит к выводу, что прогрес¬
сивная линия развития нервной системы при переходе
от животного к человеку заключалась в совершенство¬
вании коры мозга как органа образования новых, при¬
жизненно формирующихся функциональных систем,
а вместе с тем в максимальном освобождении челове-
9

ческого мозга от осуществления наследственно фикси-
.рованных форм поведения. С этим и связано сужение
объема и снижение функциональной роли систем спе¬
циальных безусловных рефлексов в онтогенезе челове¬
ческого поведения.
Однако вместе с тем у человека чрезвычайно воз¬
росла роль другого рода мозговых систем, систем «не¬
специфических» рефлексов с различного рода анализа¬
торов, прежде всего ориентировочно-исследовательских
рефлексов, которые, не обеспечивая сами по себе при¬
способительного эффекта, имеют первостепенное зна¬
чение для усвоения новых знаний и умений, для при¬
жизненного формирования новых видов деятельности.
Можно предположить, что «созревание» такого рода
систем (мы берем это слово в кавычки, потому что
дело здесь, по-видимому, не только в созревании в уз¬
ком смысле слова, но и в прижизненном упражнении
формирующихся функциональных органов) имеет су¬
щественное значение для развития психики ребенка, по
крайней мере на ранних возрастных ступенях.
Вот почему первыми в данном сборнике печатаются
работы Р. Н. Лурье, посвященные разработке новых
векторэлектроокулографических методов исследования
ориентировочных движений глаз ребенка при действии
различного рода оптических раздражений, а также изу¬
чению механизмов зрительных ориентировочных и за¬
щитных реакций у новорожденного.
В отличие от широко распространенного мнения
о чисто подкорковой природе анализаторных процессов
новорожденного, работа Р. Н. Лурье и Д. А. Фарбер
показывает, что уже в первые дни жизни ребенка не
только подкорковые, но и корковые компоненты зри¬
тельного анализатора участвуют в осуществлении опто¬
моторных реакций. Однако центральная система управ¬
ления оптомоторными реакциями еще недостаточно раз¬
вита и ее дальнейшее совершенствование связано с раз¬
витием фиксации и обследования видимого объекта,
что служит необходимым условием адекватного вос¬
приятие.
Важно отметить, что, в отличие от многих других бе¬
зусловных рефлексов, которые в ходе постнатального
развития подавляются и исчезают, безусловные оптомо¬
торные реакции развиваются и координируются с дру-
10

гимн, позднее формирующимися движениями глаз. Про¬
цесс созревания нервных механизмов зрительной ори¬
ентировки зависит от внешних воздействий. Даже в раз¬
витии безусловнорефлекторных оптомоторных реакций
обнаруживается контролирующее и корригирующее
влияние афферентной стимуляции, поступающей от
функционирующей зрительной системы.
Остальные статьи сборника посвящены психологиче¬
скому и логическому анализу деятельности дошколь¬
ника.
Работа Л. А. Венгера, посвященная изучению спосо¬
бов зрительного восприятия формы у детей раннего
и дошкольного возраста, основана на понимании вос¬
приятия как перцептивного действия, неразрывно свя¬
занного с внешней практической деятельностью ребен¬
ка и формирующегося в ее контексте.
Л. А. Венгер анализирует некоторые виды практиче¬
ской деятельности (общую ориентировку ребенка
в окружающем, связанную с необходимостью выбора
объекта определенной формы, предметную деятель¬
ность, требующую учета формы объектов, и продуктив¬
ную деятельность по воссозданию формы образца)
с точки зрения требований, предъявляемых ими к зри¬
тельному восприятию, и затем исследует особенности
реализации ребенком этих требований на разных сту¬
пенях раннего и дошкольного детства.
Результаты исследования позволяют выделить три
способа зрительного перцептивного действия, которыми
последовательно овладевает ребенок: способ соотнесе¬
ния формы по отдельным признакам, способ глобаль¬
ного и способ аналитического соотнесения формы. При
помощи формирующего эксперимента автору удалось
добиться усвоения детьми двух последних способов
перцептивного действия на значительно более ранних
возрастных этапах, чем это происходит в обычных усло¬
виях, и охарактеризовать некоторые особенности
структуры этих способов и путей их формирования,
включающих овладение операциями по применению сен¬
сорных эталонов в целях моделирования формы пред¬
метов.
В работе прослеживается общее направление совер¬
шенствования сенсорики ребенка, которое заключается
в том, что новые виды практической деятельности,
11

предъявляющие специфические требования к сенсорике,
вначале складываются на основе применения старых
способов перцептивного действия и лишь затем поро¬
ждают адекватные себе способы, причем пути построе¬
ния таких способов диктуются ребенку составом прак¬
тических операций, характерных для данной деятель¬
ности. С другой стороны, возникший в контексте нового
вида практической деятельности способ перцептивного
действия может быть в дальнейшем использован в тех
видах деятельности, которые обслуживались раньше бо¬
лее примитивными способами, что в свою очередь рас¬
ширяет круг доступных ребенку практических задач.
К проводимым в нашей лаборатории исследованиям
сенсорного развития тесно примыкает эксперименталь¬
ная работа Н. С. Пантиной, которая осуществлена в ла¬
боратории воспитания детей дошкольного возраста
и направлена на изучение умственного развития детей
в процессе деятельности с дидактической игрушкой.
В работе выясняется, что собой представляет
объективный состав деятельности в условиях, когда ре¬
бенок действует по образцу и на основе определенного
правила. Устанавливается, что действие по образцу ге¬
нетически тесно связано с будущей деятельностью кон¬
струирования.
В работе прослежены различные варианты само¬
стоятельного выполнения детьми от 2,5 до 6 лет раз¬
личных заданий в условиях, когда обучение отсутствует.
Это дало возможность определить основные типы
трансформации новых заданий в соответствии с имею¬
щимися у детей старыми способами деятельности. По¬
следнее особенно важно для педагогического исследо¬
вания, так как ведет к пониманию механизмов обуче¬
ния и развития — пониманию взаимодействия прошлого
и вновь приобретенного опыта, выяснению взаимоотно¬
шения надстраивающихся друг над другом способов дея¬
тельности.
Исследуя построение деятельности на основе соот¬
ветствующего обучения, Н. С. Пантина выяснила, что
в деятельности со сборными фигурными дидактическими
игрушками формируются следующие операции: 1) уста¬
новление идентичности подбираемых частей фигуры
с теми, которые предварительно выделены на фигуре-
12

образце, и 2) установление и фиксирование твердого
порядка следования частей фигуры.
В своем исследовании Н. С. Пантина показывает,
при каких условиях в процессе деятельности с дидак¬
тическими игрушками у детей формируются не только
частные сенсорные и двигательные навыки, но и более
общие умения (или, как выражается автор, «способ¬
ности») типа умения следовать заданному образцу или,
что представляется еще более существенным, умения
руководствоваться известным правилом при организа¬
ции предложенного материала. Формирование такого
рода умений или способностей в контексте деятельности
с дидактическими игрушками играет существенную
роль в общем ходе умственного развития ребенка
и вместе с тем имеет важное значение для подготовки
ребенка к школе, для перехода к решению более слож¬
ных учебных задач.
Другое исследование мышления дошкольника, свя¬
занное с решением арифметических задач, было предпри¬
нято в нашей лаборатории Г. П. Щедровицким и носи¬
ло логико-психологический характер.
Рассматривая психическое развитие ребенка как про¬
исходящее путем усвоения общественного опыта, мы
должны по-новому осмыслить предмет исследований по
детской психологии и входящие в его состав компонен¬
ты. В связи с этим возникает задача включения в такого
рода исследования логико-генетического изучения объек¬
тивного состава усваиваемых ребенком содержаний.
Эта задача, долгое время игнорировавшаяся психо¬
логами, в последние годы признана актуальной и интен¬
сивно разрабатывается в некоторых странах Западной
Нвропы (Ж. Пиаже, Б. Инельдер), а также в США
(Д. Брунер и др.).
Как известно, Ж- Пиаже создал логико-генетическую
концепцию умственного развития ребенка, широко ис¬
пользуя для этой цели аппарат формальной (математи¬
ческой) логики. Хотя эта концепция представляет боль¬
шой интерес и заслуживает внимательного изучения, од¬
нако следует признать, что примененный Ж. Пиаже
логико-математический метод в целом не адекватен за¬
дачам анализа усваиваемых ребенком содержаний и
интеллектуальных операций. В связи с этим, организуя
логические исследования в контексте разработки психо-
13

Логических проблем, наша лаборатория пошла по Дру¬
гому пути, развивая методы содержательной генетиче¬
ской логики, призванной охватить как знаковую форму
репрезентации тех или иных знаний, так и замещаемые
с ее помощью сферы действительности.
В исследовании Г. П. Щедровицкого применялся
объективный способ описания деятельности детей при
решении арифметических задач, который позволял на¬
глядно представить, с чем именно и как действует ре¬
бенок.
Анализ позволил выявить по меньшей мере три раз¬
личных «способа» деятельности детей: алгебраический,
арифметический и предметного моделирования со сче¬
том (здесь при выделении способов мы опирались на
отчетливо фиксируемое различие средств решения за¬
дач). Кроме того, обнаружилось некоторое количество
«подспособов»: они могут быть фиксированы по некото¬
рым различиям в самой деятельности (например, счет
предметов и счет цифр, счет вперед и назад и т. д.).
В дополнение к эмпирическому анализу деятельности
детей был проведен логико-генетический анализ ариф¬
метической деятельности (счета, арифметических соот¬
ношений) и структуры учебной задачи. Благодаря этому
появилась возможность построить структурные схемы
процессов решения задач, в которых фиксируются виды
применяемых при решении средств, слои деятельности и
последовательности операций, входящих в эти процессы.
До сих пор остается невыясненным вопрос о единицах
разложения процессов, так как каждый элемент средств
из-за слоистого строения процесса оказывается включен¬
ным сразу в несколько отношений, которые исключают
линейное разложение процесса.
Построение схем процессов решения задач позволило
сопоставить деятельность детей с порядком и структурой
данного в тексте содержания задач. Оказалось, что ва¬
рианты простых арифметических задач существенно
различаются с этой точки зрения: в одних задачах
структура текста условия изоморфна деятельности ре¬
бенка или структуре арифметических выражений, в дру¬
гих же — нет, и это создает особую проблему — выяс¬
нить, как в этих различных случаях ребенок строит свою
деятельность.
Но, чтобы анализировать процессы построения реше-
14

ним, надо предварительно выяснить, в каком виде у ре-
ьгнка существуют средства решения задач. Этот вопрос
привел к выделению и анализу оперативных систем,
которые усваиваются детьми и затем применяются ими
для решения задач. Таким образом, довольно неточное
представление о способе решения задач (введенное вна¬
чале как указание на различие решений) стало приоб¬
ретать понятийную определенность; теперь можно гово¬
рить о двух его составляющих — оперативной системе
и деятельности по ее применению. Оказалось, что это
существенно различные характеристики, требующие раз¬
ного анализа.
Анализ структуры условий задач, структуры опера¬
тивных систем и процессов применения показал, что раз¬
личные виды простых арифметических задач по-разному
относятся к средствам решения, т. е. к оперативным си¬
стемам, и соответственно этому требуют разных по
сложности процессов решения. Одни варианты задач ре¬
шаются путем простого «приложения» компонента
оперативной системы, другие, напротив, требуют очень
сложного построения и введения каких-то промежуточ¬
ных средств, возможно даже промежуточных оператив¬
ных систем, во всяком случае, каких-то моделей и сим¬
волических структур.
Было выяснено, что понимание и непонимание задачи
детьми определяется не самой задачей, а характером
средств решения, имеющихся у ребенка. Оказалось, что
задачи, которых «не понимает» большинство учеников
I	класса (поэтому они были перенесены в программу
II	класса), прекрасно «понимаются» детьми дошкольного
возраста, которые подходят к ним с позиций других
средств решения. Так называемое «непонимание» яв¬
ляется свидетельством того, что у ребенка не отработа¬
ны соответствующие оперативные системы или средства
и механизмы их применения. Но построение эффектив¬
ных методик обучения было невозможно уже потому,
что не было выявлено это различие оперативных систем
и процессов их применения.
Разделение оперативных систем, с одной стороны, и
психических функций, необходимых для их усвоения и
применения, — с другой, дает возможность более пра¬
вильно подойти к оценке возрастных возможностей и
уровня развития ребенка. Каждое из этих образований
15

имеет свой особую логику развития. Усвоенные опера¬
тивные системы характеризуют скорее принятую систему
образования детей (причем с чисто внешней стороны),
чем их действительные возможности и развитие. Более
четким критерием является показатель возможности ус¬
воения. В целом, надо сказать, мы очень занижаем воз¬
можности детей.
Проведенное исследование позволяет сделать неко¬
торые предварительные выводы относительно содержа¬
ния дошкольного обучения арифметике. Обнаруживает¬
ся, что решение ряда арифметических задач (в том
числе и таких трудных, как задачи «косвенные») в ка¬
кой-то мере доступно старшим дошкольникам. Таким
образом возникает вопрос о возможности «сдвига вниз»
существенной части содержания начального обучения
арифметике и включения ее в состав программы дет¬
ского сада. Этот вопрос требует дальнейшего изучения.
Вместе с тем анализ применяемых детьми способов
решения задач (способ предметного моделирования и
счета) позволяет предположить, что переход от них
к овладению простейшими алгебраическими операциями
будет более прямым и целесообразным, чем к сложным
и искусственным арифметическим приемам, практикуе¬
мым в начальной школе. Таким образом, возникает
вопрос о подготовке детей на ступени дошкольного обу¬
чения к усвоению алгебры в начальных классах школы.
Наконец, анализ трудностей, которые испытывают
младшие школьники и старшие дошкольники при реше¬
нии ряда арифметических задач, свидетельствует о том,
что при современных методах дошкольного обучения не
обеспечивается формирование некоторых знаний и уме¬
ний (в частности, умения устанавливать отношение
часть — целое; развития «символической функции»
и т. д.), которые играют существенную роль в дальней¬
шем развитии математического мышления ребенка. Это
выдвигает важный вопрос о математической пропедев¬
тике в средних и младших группах детского сада, кото¬
рая обеспечивала бы приобретение известных знаний и
развитие определенных способностей, создающих необ¬
ходимые предпосылки для успешного усвоения школь¬
ной программы по математике.
Проблемам развития произвольности и усвоения про¬
стейших нравственных норм в дошкольном детстве по-
16

<1и1М1( М1.| исследования Н. И. Непомнящей и Я. 3. Неве-
|ЮМНЧ.
II. II. Непомнящая изучала структуру произвольной
лея ими,пости детей различных дошкольных возрастов,
1н ходя из положений, выдвинутых А. Н. Леонтьевым,
относительно своеобразных отношений мотива и цели в
строении волевого акта. Исследовались изменения ха-
|ыкюра отношения между мотивами и целями деятель-
погтп на протяжении дошкольного детства, различные
способы установления этого отношения и пути его фор¬
мировании на данной ступени развития.
Обнаружилось, что у детей младшего дошкольного
возраста (от 3 до 4,6 1 года) содержания цели и мотива
деятельности совпадают. Это особенно отчетливо обна-
ружниастся в игре. Одной из таких деятельностей, в
во юрой возможно объективное разделение содержаний
мошна п цели, является подготовка или изготовление
игрушки для последующей игры. Целенаправленные
произвольные действия формируются первоначально не
как 01 дельные изолированные акты, а как компоненты
ж ми шоп деятельности ребенка, в которой ее продукт
и моши находятся в близком и очевидном отношении,
дающем возможность ребенку легко представить этот
продуы как цель своей деятельности.
У детей Г> 0 лет возможно установление отношения
пели и мотива как создания условия для будущей дея-
I ел ыюст п. У детей 6—7 лет цели и мотивы могут всту¬
пи и. в более сложные отношения — отношения промежу¬
точного н конечного продукта детской деятельности.
Пме> |с с изучением возрастных особенностей произволь-
		 		 Дмя Iслыюсти проводился анализ тех способов, с по¬
мощью которых дети устанавливают отношения цели и
мошна, При этом производилось выделение двух сторон
содержания мотива: предметной и социальной.
И основе установления отношения цели к предмет¬
ному содержанию мотива (например, отношение проме¬
жуточного и конечного продукта) лежит особое действие
анализа мотива и выделения в нем признаков соответ-
|Iненпо цели заданного действия. При мотиве социаль¬
ного содержания связь мотива и цели устанавливается
1 Здесь и во всем сборнике при обозначении возраста ребенка
			 			 с запятой отделяются годы от месяцев (4; 6 — 4 года 6 мес.).
? М.Н.П 4М	17
{библиотека!

посредством представления отношения к будущему про¬
дукту своей работы того лица, для которого он предна¬
значается. В обоих случаях стимулировать выполнение
деятельности мотивом, который первоначально не был
непосредственно связан для детей с целью деятельности,
можно было только тогда, когда дети до практического
выполнения задания осуществляли особые действия по
анализу мотива в соответствии с заданной целью.
Выполнение действий по установлению связи мотива
и цели обеспечивает регуляцию деятельности мотивом
только в том случае, если в условиях выполнения дея¬
тельности фиксируются те или иные мотивационные
моменты. При специальном обучении возможен переход
ко все более условным средствам фиксации.
Подводя итоги этого исследования, следует подчер¬
кнуть, что выделение особых действий, с помощью кото¬
рых ребенок устанавливает отношения между целями и
мотивами, и выяснение путей формирования этих дей¬
ствий позволяют несколько продвинуться вперед в пони¬
мании механизмов произвольной деятельности, а вместе
с тем создает необходимые психологические предпосыл¬
ки для разработки более эффективных методов воспита¬
ния воли, что имеет первостепенное значение для подго¬
товки ребенка к школе, а вместе с тем и к более отда¬
ленному будущему, к участию в общественно полезной
деятельности.
I'■ Проблемы развития детской воли теснейшим образом
связаны с проблемами формирования нравственных мо¬
тивов деятельности ребенка. Этому вопросу было посвя¬
щено исследование Я. 3. Неверович, изучавшей некото¬
рые психологические особенности овладения дошкольни¬
ками нормами поведения в коллективе.
Формирование нравственных качеств является важ¬
нейшей стороной психического развития ребенка, суще¬
ственной составляющей процесса становления детской
личности. В противоположность тем буржуазным авто¬
рам, которые развивали ложную концепцию врожденно¬
сти нравственных качеств личности, советские психологи
и педагоги, исходя из положений марксистско-ленинской
этики, убедительно показали, что нравственное развитие
ребенка происходит путем усвоения морали, созданной
обществом в процессе его исторического развития. В на¬
шу эпоху и в нашей стране нравственное развитие детей
18

осуществляется Путем усвоения идеалов, принципов и
норм коммунистической морали, морали советского об¬
щества.
>|<>I процесс начинается очень рано, в дошкольном
'и м те, и является очень сложным, включающим в себя
многие взаимосвязанные компоненты.
Поскольку процесс нравственного развития ребенка
происходит путем усвоения общественных моральных
норм, перед исследователем в данной области стоит
прежде всего задача объективно этически определить
I оагржание норм, подлежащих усвоению. Задача эта
очень грудна вследствие малой разработанности этико-
|епс| пческих проблем и может в настоящее время ре-
1пат1.ся лишь очень приближенно.
I ели для большинства буржуазных этических систем
и к.1414 I не основных принципов выступают различные
<|>ормы индивидуализма и эгоизма, то для коммунисти¬
ческой морали, нашедшей свое отражение в нравствен¬
ном кодексе строителей коммунизма, основополагающим
видноIей коллективизм — совокупность норм, принципов
п идеалов, которые определяют совместную жизнь и де¬
йт ед ищет ь свободных тружеников, работающих сообща
на оо|пую пользу, гармонически сочетающих свои лич¬
ные пщерссы е интересами общества, государства.
‘1.1кого рода коллективизм в своем развитом, завер-
теппом виде может выступить лишь во взаимоотноше¬
ниях тросдых советских людей. Однако его зачаточные
формы могут п должны вырабатываться очень рано, уже
в первые годы жизни ребенка.
И дпимой работе, представляющей собой лишь на-
•I. 1./11.111яГ|, «поисковый», этап исследования, изучалось
усвоение детьми различных дошкольных возрастов про¬
стейших норм игровых или трудовых коллективных вза-
н моотшв не 1111 п в процессе совместной деятельности.
Меследоиаппе показало, что овладение нравственны¬
ми нормами в дошкольном возрасте не может происхо¬
дить только путем демонстрации детям нравственных
образцов, «•примеров» и словесного морализирования; оно
т ребус I т акой о|)1 аипзации коллективной деятельности
деIей, в которой бы практически осуществлялись опре¬
ть ленные взаимоотношения с окружающими людьми,
происходило бы «упражнение в нравственных поступ¬
ках" (А. С. Макаренко),
а*
19

Полученные данные свидетельствуют о том, что в
процессе такого рода деятельности, которая первона¬
чально определяется внешними обстоятельствами и тре¬
бованиями взрослых и детского коллектива, постепенно
складываются внутренние нравственные инстанции —
представления, чувства, стремления, которые начинают,
так сказать, «изнутри» управлять детским поведением
относительно независимо от внешней ситуации.
Таковы некоторые факты и положения, установлен¬
ные в исследованиях психофизиологической лаборатории
Института дошкольного воспитания АПН РСФСР.
Эти исследования представляют собой лишь начало
планируемого нами комплекса экспериментальных и
теоретических работ, посвященных проблеме развития
и обучения в дошкольном детстве, работ, направленных
на то, чтобы создать необходимые психологические ос¬
новы для составления новых программ и введения но¬
вых методов дошкольного воспитания, обеспечивающих
более высокий уровень развития дошкольников и улуч¬
шение их подготовки к школьному обучению.

Р. Н. Лурье
ВЕКТОРЭЛЕКТРООКУЛОГРАФИЧЕСКАЯ
МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ДВИЖЕНИЙ ГЛАЗ
В ПРОЦЕССЕ ОНТОГЕНЕТИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ
Изучение двигательной функции глаз в генетическом
аспекте представляет специальный интерес для реше¬
ния ряда задач психофизиологии зрения, движения, про¬
странственной ориентации и др. Особое место принад¬
лежит вопросу о роли глазодвигательных координаций
в пространственном зрительном восприятии.
Несмотря на то что изучение глазных движений яв¬
ляется предметом различных исследований на протяже¬
нии более 50 лет, до настоящего времени не ясны уров¬
ни построения глазодвигательных актов в их специфич¬
ности, характерной для человека, а точки зрения на роль
движений глаз в пространственном восприятии проти¬
воречивы.
Анализ этих противоречий не является предметом
данного сообщения. Вместе с тем следует отметить, что
разрешение их возможно на пути изучения и соотнесе¬
ния разных параметров движений глаз в процессе фор¬
мирования и развития зрительного восприятия в онто¬
генезе.
Процесс формирования и стабилизации функциональ¬
ных систем, обслуживающих процесс зрительного вос¬
приятия—прием и переработку информации человеком,—
происходит в онтогенезе постепенно, «... вырабаты¬
вается на ходу реакции, поддерживается контролем и
упражнением...» (А. А. Ухтомский, 23, 184),
21

У детей важно «подсмотреть», как вырабатывается
аппарат зрительных сенсомоторных соотношений. Это
позволит не только раскрыть закономерности построе¬
ния реакций и действий (включая ориентировочные), в
которых зрение играет ведущую роль, но и искать пути
наиболее эффективного функционирования систем, об¬
служивающих сенсорные процессы.
Одним из основных сенсомоторных механизмов зри¬
тельного пространственного восприятия является бино¬
кулярный фиксационный рефлекс. Этот сложный меха¬
низм формируется постепенно в процессе постнатально¬
го онтогенеза (А. Кестенбаум, 53; С. Морган. И. Морган,
61; Н. Л. Фигурин, М. Н. Денисова, 24; В. Дюке-Элдер,'
41; Г. Б. Кейнер, 52; М. Ю. Кистяковская. 17; А. М. Фо¬
нарев. 25 и др.). Он обеспечивает наведение фовеаль-
ной зоны (место максимальной разрешающей способно¬
сти глаза) на объект в*поле зрения, попадание изобра¬
жения на идентичные точки обеих сетчаток и удержание
зрительных осей обоих глаз в таком положении, при ко¬
тором точка их пересечения совпадает с объектом.
Этот сложный рефлекс строится на основе билате¬
ральных шейных и вестибулярных рефлексов и моноку¬
лярных оптических фиксационных рефлексов. На основ0
бинокулярного фиксационного рефлекса, в процессе его
активного функционирования у человека развиваются
все сложные зрительные акты.
Если по каким-либо причинам развитие этих слож¬
ных бинокулярных функций задерживается, и механиз¬
мы, обеспечивающие попадание объекта на идентичные
точки сетчатки, а также сенсорную фузию (слияние),
недостаточно формируются — развивается косоглазие.
В процессе функционирования сенсорный и двига¬
тельный состав сложной рефлекторной системы биноку¬
лярного зрения кардинально изменяется на протяжении
первого полугодия, значительно усложняется также в
процессе деятельности в последующие периоды роста
и развития ребенка и совершенствуется и изменяется в
течение всей жизни человека.
Формирование зрительного пространственного вос¬
приятия, так же как и предупреждение и лечение косо¬
глазия, требует углубленных знаний структуры, механиз¬
мов и этапов усложнения и стабилизации двигательного
акта, участвующего-щ построении этого восприятия.
р,

Исследование точных характеристик различных со¬
ставляющих системы глазных движений в процессе по¬
строения и усложнения деятельности ребенка требует
точных методических приемов качественной и количе¬
ственной оценки этих движений в соотношении с оптиче¬
скими и другими воздействиями. Отсутствием соответ¬
ствующих методических приемов исследования глазных
движений у детей в значительной мере объясняется
чрезвычайная бедность имеющихся сведений о характе¬
ре движений глаз у детей разного возраста.
Наиболее тонкие методы, используемые в настоящее
время в психофизиологических исследованиях на здоро¬
вых взрослых людях, к сожалению, неприменимы для
детей, так как все они требуют наложения на роговицу
глаза контактных стекол (Г. Хартридж, Л. Томсон, 49;
Р. Дичборн, Б. Гинсборг, 38; Д. Фендер, 45), присоски
(А. Л. Ярбус, 26), капельки ртути (Г. Барлоу, 35) или
краски, а также анестезии глаза и жесткой фиксации
головы и века. Последнее относится и к кинематографи¬
ческому методу (В. П. Зинченко, 14), требующему чрез¬
вычайно трудоемкой обработки и скоростной съемки.
Трудно также использовать и фотоэлектрические методы
(М. Лорд, В. Райт, 57; В. Д. Глезер, Л. Г. Загорулькз,
4; Е. Левеллин-Тома, Г. Макворт, 55; А. Д. Владимиров,
Е. Д. Хомская, 1), так как и они требуют фиксации го¬
ловы и века, а сам процесс налаживания регистрирую¬
щего устройства и воздействие индикаторного источни¬
ка отражаемого от роговицы ИК или УФ света, весьма
утомительны для исследуемого.
Перечисленные методы страдают еще одним недо¬
статком Анализ движения, направление и величина ко¬
торого меняются во времени, требует разложения дви¬
жения на составляющие. Если движение происходит в
одной плоскости, необходим анализ по двум составляю¬
щим. Такое разложение движения при фотоэлектриче¬
ском или механическом способе его регистрации пока
еще чрезвычайно затруднено, и анализ проводится обыч¬
но по одной из составляющих. В связи с этим и тесты
чаще всего используются такие, которые требуют движе¬
ния в одном направлении (по горизонтали или, реже, по
вертикали).
Наиболее доступен для изучения движений глаз у
детей разного возраста метод элертроокулографии.
23

В настоящее время этот метод с успехом применяется
при изучении движений глаз в неврологической и оф¬
тальмологической клиниках.
Основным недостатком метода электроокулографии
является то, что он не чувствителен к мелким (меньше
1 углового градуса) движениям глазного яблока. Такие
мелкие движения, измеряемые угловыми минутами и се¬
кундами, выявлены другими методами.
Для периодов фиксационных пауз доказано наличие
мелких непроизвольных движений глаз: а) непрерывный
тремор частотой 30—50, 80—90 и даже 150 кол!сек, ам¬
плитудой 4—б, 20—40 угл. сек.\ б) нерегулярные скачки
или саккадические движения амплитудой 1—60 угл.
мин., длительностью 25 мсек; в) медленный дрейф от
1—6 до 30 угл.мин/сек. (Ф. Адлер и М. Флигельман,
32; Л. Н. Гассовский, Н. А. Н икольская, 2; Л. Риггс,
Ф. Ратлиф, 63; Г. Барлоу, 35; Р. Дичборн, Б. Гин^борг,
38; А. Л. Ярбус, 26; В. Д. Глезер, 4, 6; Р. Дичборн,
Д. Фендер, С. Майн, 40).
Вопрос о происхождении непроизвольных движений
и их значении является в настоящее время предметом
активного изучения.
Помимо этих мелких непроизвольных движений, во
время фиксации у здоровых взрослых людей описаны
так называемые автоматические, а также произвольные
содружественные движения глаз быстрыми скачками
или саккадами (смена точек фиксации). Эти движения
имеют место во всех случаях установки зрительных осей
на источник появляющегося в поле зрения оптического
раздражения, а кроме того, наблюдаются во время чте¬
ния, рассматривания разных неподвижных объектов, их
счета, поиска и рассматривания перемещающихся объ¬
ектов и в других случаях, связанных со сканнированием
поля зрения. Они могут выполняться по команде и по
самоприказу, а также в темноте при образовании услов¬
ного рефлекса на звук или другие неоптические раздра¬
жители.
Амплитуда этих движений — от угловых минут до де¬
сятков угловых градусов — находится в соответствии с
угловыми величинами сменяемых точек фиксации в поле
зрения (Р. С. Вудворте, 69; М. Д. Вернон, 65; Г. Харт-
ридж, Л. Томсон, 49; Г. Вестхеймер, 64; А. Л. Ярбус, 27,
28; Л. И. Леушина, 18, 19; В. Д. Глезер, И. И. Цуккер-
24

ман. 5: Б. X. Гуревич. 7, 8, 9; Л. Т. Загорулько, 12;
И. Макворг, В. Макворт, 58; И. Энох, 42; Ю. Б. Гиппен-
рейтер, 3; Р. Н. Лурье и др„ 20). Длительность скачков
находится в пределах 20—100 и 150 мсек и возрастает
пместр с ростом амплитуды движения (.А. Бари, 30;
Ц Уайт, Р. Исон, Н. Бартлет, 68). Средняя скорость
этих движений 160—500 угл: град/сек, а при смене точек
Фиксации в пределах фовеа не более 50 угл. град!сек.
При этих движениях часто отмечают медленный дрейф
и дополнительный скачок, которые могут иметь то же
или противоположное направление, что и основное дви¬
жение. Каждое движение отделяется от другого фикса¬
ционной паузой, длительность которой при разных видах
и темпах реакций и действий различна. У здорового
взрослого человека длительность фиксационных пауз
при чтении или рассматривании неподвижных объектов
обычно 250—300 мсек, а нижний предел длительности
фиксационных пауз при рассматривании неподвижных
(А. Л. Ярбус, 27) и подвижных кинематографических
(В. Д. Глезер, И. И. Цуккерман, 5) изображений, а так-
' же при свободном рисовании (Р. Н. Лурье; см.
рис. 7 Б, В) не превышает критической длительности
100—200 мсек.
Л. Т. Загорулько (12) считал нецелесообразным
делить движения глаз, возникающие при световых раз¬
дражениях, на так называемые произвольные, или пси¬
хические, с одной стороны, и непроизвольные — с дру¬
гой. Все движения глаз в зрительном акте он расцени¬
вал как безусловно-условные.
Помимо саккадических движений, выделяются также
следящие непрерывные, или гладкие, движения при про¬
слеживании движущейся цели. Скорость этих движений,
их амплитуда и направление могут точно соответство¬
вать параметрам зрительно заданного движения, а мо¬
гут и отличаться в различной степени (Д. Тринкер,
И. Сейбер, У. Бартуал, 64; А. Л. Ярбус, 31; Д. Фендер,
Р. Ней, 44; Р. Н. Лурье, Н. Ю. Вергилес, А. Р, Шахно-
вич, 20).
Во время слежения возникают саккадические движе¬
ния, корригирующие несоответствие скорости слежения
и движения объекта.
Следящие и саккадические движения сочетаются в
оптокинетическом нистагме (ОКН), который принадле¬
25

жит к числу фиксационных рефлексов. При ОКН про¬
слеживание движущегося объекта периодически преры¬
вается и возобновляется. Медленная фаза ОКН — про¬
слеживание при непрерывной фиксации движущегося
объекта—автоматически сменяется без латентного пе¬
риода быстрым саккадическим движением в направлении,
противоположном прослеживанию («схватывание» по¬
являющегося объекта). Считается, что во время медлен¬
ного движения глаз при фиксации зрительное восприя¬
тие сохраняется, а при скачке оно исчезает, что связы¬
вается (Л. Т. Загорулько, 11) с развитием внутрицен-
трального торможения.
Движения глаз возникают и при перемещении голо¬
вы. Эти движения имеют компенсаторный характер и
служат сохранению исходного положения вертикального
меридиана глаза. Обычно полной компенсации движений
головы движения глаз не дают.
Краткий обзор литературных данных, касающихся
движений глаз у здоровых взрослых людей, показывает
разнообразие и взаимосвязанность параметров, характе¬
ризующих акт перемещения и фиксации зрительных осей
(взора) в пространстве, и участие этого акта в различ¬
ных видах деятельности человека.
Поскольку в онтогенезе формирование полноценного
зрительного пространственного восприятия происходит
с обязательным участием и меняющимися характери¬
стиками движений глаз, а методические приемы, позво¬
ляющие оценить эти движения у детей разного возраста,
не разработаны, мы поставили .перед собой задачу
разработать и использовать методику, которая хотя бы
частично позволила восполнить существующий пробел.
Саккадические и следящие движения глаз, угловые
величины которых превышают 1°, могут быть хорошо
изучены методом электроокулографии. Использование
нами векторного анализа движений глаз позволяет зна¬
чительно расширить границы метода электроокулогра¬
фии для изучения изменения во времени величины и на¬
правления движений глаз при различных формах дея¬
тельности ребенка и взрослого'. 11 Аналогичный методический прием был применен А. Фордом,
Ч. Уайтом и И. Лихтенштейном (46) при анализе движений глаз
у летчиков во время свободного поиска.
26

При использовании этого метода нет необходимости
п строгой фиксации головы, не нужна фиксация век, не
нужно касаться роговицы; легко обеспечить непрерыв¬
ную запись саккадических и следящих движений обоих
гла I и дать их характеристику по составляющим в раз¬
личных пространственно-временных условиях адаптации
и активности. Эти движения могут выступать и как объ¬
ект исследования, и как средство (показатель^ при изу¬
чении центральных механизмов и уровней афферентного
синтеза не только зрительных, но и других анализато¬
ром (вестибулярного, слухового, тактильного, кинестети¬
ческого) и их взаимодействия Больше того, при исполь-
•опании метода электроокулографии движения век и
мышечные потенциалы могут служить дополнительным
показателем центральной регуляции движений глаз.
ОПИСАНИЕ МЕТОДА
Анализ распределения на поверхности тела измене¬
ний потенциала, источник которого расположен в глу¬
бине (в объемном проводнике), в настоящее время при¬
меняется в области электрофизиологических исследова¬
ний деятельности сердца, нервов, мозга, а также глаза.
Рядом исследований установлено, что между дном
глаза и роговицей существует разность потенциалов —
корнео-ретинальный потенциал, причем у человека пе¬
редний полюс глазного яблока — электроположитель¬
ный, а задний — электроотрицательный. Линия, соединя¬
ющая оба полюса — «электрическая ось» глазного ябло¬
ка.— практически совпадает со зрительной линией каж¬
дого глаза, а следовательно, и с направлением взора.
Когда глазное яблоко находится в состоянии покоя
или фиксации, на поверхности лица, вокруг орбиты, ис¬
пользуя специальные приемы, можно зарегистрировать
постоянный, электроположительный потенциал. В мо¬
мент поворота глазного яблока, осуществляемого на¬
ружными глазными мышцами (рис. 1 Б) в том или ином
направлении из первичного положения1 (за исключением
чисто вращательного движения вокруг оси без ее откло- 11 В первичном положении зрительные линии перпендикулярны
к фронтальной плоскости головы, параллельны друг другу и лежат
в горизонтальной плоскости (несколько опущенной книзу).
27

А
Рис. 1. А. Схема расположения «активных» электро¬
дов вокруг глаз. Кружками обозначены места нало¬
жения электродов, цифрами в кружках — номера
электродов. Электроды располагаются: 1 — у височ¬
ного края, 9 — у носового края, 3—у верхнего края,
5—у нижнего края орбиты правого глаза (ПГ) и,
соответственно, 2, 8, 4 и 6 — левого глйза (ЛГ). «Не¬
активный» электрод 7 расположен на спинке носа.
Б. Направление действия наружных мышц глаза (по
И. Готшику, 1955). Направление указано стрелками.
Римскими цифрами обозначены ядра черепно мозго¬
вых нервов, иннервирующих соответствующие наруж¬
ные мышцы глаз. Рз, Рт, Р1, Р1 — соответственно
верхняя, внутренняя, наружная, нижняя прямые
мышцы; Оз, 01 — верхняя и нижняя косые мышцы.
нения), положение переднего полюса глаза по отноше¬
нию к данной точке на орбите изменяется. Возникающая
в этот момент разность потенциалов, отражающая угол
и направление отклонения зрительных осей (направле-
28

пт' взора), отводится посредством электродов, усили¬
вается усилителями постоянного тока (или емкостно-
омпчсскими усилителями с большой постоянной време¬
ни) н подается на регистрирующие приборы: с прямой
чернильной записью, шлейфный или катодный осцилло-
|рнф (О. Моурер, Л. Рук, Н. Миллер, 62; В. Фенн,
II I арш, 43; Д. Линдслей, В. Хантер, 56; Р. Юнг, 51;
А I оффман, Б. Вельман, Л. Кермайкл, 50; Р. Брок-
харст, К. Лион, 37; М. Монье, Г. Хуфшмит, П. Дитерле,
60; М. Монье, 59; Г. Ашан, 33; Л. Т. Загорулько, 12;
I Колдер, 54; Е. Н. Семеновская, 22; Г. Арден, И. Кел¬
си, 34).
Расположение электродов. Чтобы охарактеризовать
движения обоих глаз, вокруг каждого глаза располага¬
ют две пары электродов. По горизонтали — у височных
п носовых точек; по вертикали — у верхнего и нижнего
краев орбиты (рис. 1 А). Линии, соединяющие пары
электродов по вертикали и горизонтали каждого глаза,
должны пересекаться в центре зрачка под прямым уг¬
лом. (Межэлектродное расстояние для каждой пары у
детей 5—7 лет 4—5 см.) При наложении электродов по
вертикали следует ориентироваться на межзрачковое
расстояние (около 6 см). Относительной, «неактивной»
точкой служит нижняя часть спинки носа (электрод 7).
Располагать относительный электрод (7) на переносице,
как это обычно делают, нецелесообразно, так как в по¬
следнем случае сказывается вертикальная составляю¬
щая. Относительный электрод можно располагать на со¬
сцевидном отростке. Заземленный электрод располагают
на середине лба у верхнего его края. Для этой цели
можно также использовать электроды, наложенные на
мочки ушей.
Наложение электродов производят обычным спосо¬
бом. Кожу лица протирают ваткой со спиртом или оде¬
колоном. В электроды — серебряные хлорированные ча¬
шечки диаметром 0,5—0,8—1 см — закладывают элек¬
тропроводную пасту или ватку, смоченную солевым рас-
ч вором, и, после того как намечено местоположение
электродов (при этом рекомендуется пользоваться лине¬
ечкой с делениями, а места метить капельками пасты),
наклеивают их при помощи кусочков липкого пластыря.
Провода от электродов удобно закреплять на специать-
ных очках или держателе наушников. Когда электроды
29

'3:

Рис. 2. Электроокулограммы (ЭОГ) при саккадических и следя-
шич движениях глаз в различных направлениях. Цифрами обозначе-
				мера электродов. /—9, 3—5 — биполярное отведение ЭОГ по го¬
ри нипали и вертикали правого глаза. /—7, 9—7, 3—7, 5—7 — моно-
нплнрное отведение ЭОГ того же глаза. Отклонение линии вверх в
о I игдениях I—9, 1 — 7, 1—2 — поворот правого глаза влево, в отве-
иеп||и 9 -7 в этот момент — отклонение линии вниз.'Отклонен.1е ли¬
нии вверх в отведениях 3—5, 3—7 — поворот глаз вниз, в отведении
'■	7 в этот момент — отклонение линии вниз. Отклонение линии
шв-рх в отведении 2—7 — поворот левого глаза вправо. 2—7 — моно-
нолирное отведение по горизонтали левого глаза. /—2 — биполярное
оии иепие по горизонтали от височных электродов обоих глаз.
Л ЭОГ при смене точек фиксации по горизонтальному и верти¬
кальному меридианам в поле зрения. Угол зрения 20°.
1> ЭОГ при произвольном быстром «обведении» глазами по на-
I' в г о и ,1 и ному на плоскости кругу. Движение глаз по часовой стрелке.
•'I.новые размеры диаметра круга 40°. ЭОГ взрослого. Острая волна
во всех отведениях (см. текст)—мигание.
/>’ ЭОГ при фиксации глазом точки, движущейся по кругу, угло¬
вые размеры диаметра которого 53°. Слежение. Отметка разтоаже-
ннн нижняя линия. Частота вращения круга 1 об/сек. Скорость
движения глаз совпадает со скоростью движения тест — объекта:
| ли > оказывается внизу в момент пересечения тест — объектом этой
же тчки в поле зрения (н). Нижняя линия — отметка раздражения.
Запись на - чернилопишущем приборе Альвар. Постоянная вре¬
мени 0,7.
наложены, проверяют межэлектродное сопротивление,
величина которого не должна превышать 10 ком.
Способ отведения. Измерение разности потенциалов
производится всегда при помощи двух электродов, соот¬
ветственно двум входным клеммам усиливающего (реги¬
стрирующего) прибора. При так называемом монопо-
лярном отведении «активный» электрод подключается в
паре с индифферентным (относительным, «неактивным»)
электродом либо с полученной искусственно точкой
«нулевого» потенциала — усредненным электродом. Ак¬
тивный электрод подключается обычно к входной клем¬
ме усилителя со знаком плюс, а нулевой электрод — к
клемме со знаком минус. В записи номер активного
электрода ставится на первое место, а относительного—
па второе (например, 1—7, 5—7 и т. д.).
При так называемом биполярном отведении оба
электрода являются «активными». В этом случае уста¬
навливают стандартное подсоединение электродов к оп¬
ределенным клеммам каналов усиления, а в записи на
первое место ставится электрод, подсоединяемый к клем¬
ме со знаком плюс, а на второе — со знаком минус.
31

Пример записи электроокулограммы в различных от¬
ведениях при саккадических и следящих движениях глаз
приведен на рис. 2. Как при монополярном, так и при
биполярном отведении поворот глаз по горизонтали со¬
пряжен с изменением разности потенциаяов главным об¬
разом в отведениях по горизонтали, причем в монопо-
лярных отведениях от разных точек по горизонтали
каждого глаза одновременные изменения протекают в
противофазе. В отведениях по вертикали одновременные
изменения разности потендиаловчнезначительны. Пово¬
рот глаз по вертикали сопряжен с изменением разности
потенциалов, главным образом в отведениях по верти¬
кали, а в монополярных отведениях от разных точек из¬
менения также протекают в противофазе. Одновремен¬
ные изменения разности потенциалов в горизонтальных
отведениях, ориентированных под прямым углом к отве¬
дениям по вертикали, обычно незначительны; в данном
случае они более выражены и протекают в фазе.
Поворот глаз в так называемое третичное положение
(вправо — вверх, влево — вниз и влево — вверх, вправо —
вниз) сопряжен с одновременным изменением разности
потенциалов по горизонтали и по вертикали (рис. 2Ь,
В, 5 Б), причем амплитуда изменения разности потен¬
циалов по каждой из составляющих зависит от угла по¬
ворота глаз (предварительно необходима калибровка).
Амплитуду поворота глаз в третичное положение можно
выразить гипотенузой прямоугольного треугольника, ка¬
теты которого образованы вертикальной и горизонталь¬
ной составляющими.
В тех случаях, когда нет возможности вести запись
на многоканальной установке, позволяющей сравнивать
амплитуды и фазы в разных отведениях, наиболее це¬
лесообразно использование биполярных отведений по го¬
ризонтали и вертикали, так как амплитуда разности по¬
тенциалов в этих условиях увеличивается за счет одно¬
временных противофазных изменений и уменьшается
при изменениях, протекающих в фазе. Удобно установить
стандартные отведения так, чтобы при содружественных
поворотах глаз направление отклонений линий электро-
окулограмм обоих глаз совпадало; по горизонтали 2—8
и 9—1, а по вертикали 6—4 и 5—3. Когда нет необходи¬
мости в раздельном изучении изменений разности потен¬
циалов каждого глаза, используют биполярное отведе¬
32

ние от височных электродов обоих глаз (2—1) и отведе¬
ние по вертикали от одного глаза.
Как это видно на рис. 2 Б, В и 5 В, движения глаз по
кругу сопряжены с изменением разности потенциалов
и в отведениях по горизонтали, и в отведениях по верти¬
кали, причем фазовый сдвиг между горизонтальной и
вертикальной составляющими равен 90° и для саккади-
ческих, и для следящих движений.
На рис. 2 В, помимо изменений разности потенциа¬
лов, отражающих саккадические движения при «обведе¬
нии» глазом нарисованного на вертикальной плоскости
круга, видны острые, длительностью 150—200 мсек, ко¬
лебания, отражающие мигание. Амплитуда этих колеба¬
ний наибольшая в отведении по вертикали, особенно от
верхнего края орбиты (рис. 1 А, электроды 3 и 4); фазы
в отведениях от верхнего и нижнего краев орбиты про¬
тивоположны, а в отведениях от височных и носовых
углов глазной щели — одинаковы с фазой в отведении
от верхнего края орбиты (закрывание глазной щели —
положительное отклонение — вниз, открывание — отри¬
цательное — вверх).
Калибровка. Для характеристики направления и ве¬
личины движения необходима одновременная регистра¬
ция изменения разности потенциалов как по горизон¬
тальной, так и по вертикальной составляющей.
Когда процесс развертывается во времени по отдель¬
ным составляющим, следует уравнять (в микровольтах)
цену калибровочного сигнала при данном усилении для
всех каналов и установить цену миллиметра отклоне¬
ния луча, пера или другого регистрирующего прибора в
микровольтах, а затем в угловых градусах отклонения
глазного яблока. Для этого следует прокалибровать из¬
менение разностей потенциалов обеих составляющих
при одном и том же усилении и одной и той же угловой
величине смены точек фиксации по горизонтальному и
вертикальному меридианам (по кресту) поля зрения.
Когда необходимо правильно воспроизвести соотно¬
шение угловых величин обеих составляющих движения,
амплитуду изменения разности потенциалов для этих
составляющих при одной и той же угловой величине
уравнивают.
Регистрация равнодействующей движения глаз. Тра¬
ектория перемещения зрительных осей на плоскости.
3 Заказ 499	33

Рис. 3. Кривые перемещения зрительных осей на плоскости.
Траектория саккаднческих движений глаз при повторной смене
2 точек фиксации под углом зрения 40°. Биполярное отведение: по
горизонтали — от наружных углов обоих глаз, по вертикали — ог
правого глаза. Фотография с экрана катодного осциллографа.
Яркие пятна — точки фиксации. Сетка—1 СИ1-200 мкв.
А. Смена точек фиксации по горизонтали. Движение прямоли¬
нейное. Разброс точек фиксации слева меньше, чем справа, где
движение заканчивается.
Б. Смена точек фиксации по наклонной — влево-вверх, впра¬
во-вниз. Движения прямолинейные.

Пели изменение разности потенциалов по горизонталь¬
ной и вертикальной составляющим через два усилителя
постоянного тока одновременно подать на обе пары от¬
клоняющих пластин электроннолучевой трубки, то элек¬
тронный луч под воздействием двух взаимно дерпенДику-
,мирных полей будет вычерчивать на экране трубки кри¬
вую изменения равнодействующей электрического поля
глаза. Форма этой кривой будет определяться соотноше¬
нием амплитуд и фаз вертикальной и горизонтальной
составляющих во времени. Таким образом, можно по¬
лучить развертку перемещения зрительных осей на пло¬
скости. На рис. 3, 4 и 7 видно, что при пространственной
развертке с той или иной точностью воспроизводится
форма контура обводимого глазом неподвижного объ¬
екта или траектория прослеживаемого движущегося
объекта. При этом наглядно представлены направления,
величина и форма скачков, а также количество и распо¬
ложение точек фиксации. Любое перемещение точки мо¬
жет быть соотнесено со временем (рис. 4 В).
При подключении электродов на вход векторкардио-
графа или другого усилителя постоянного тока с выхо¬
дом на катодную трубку следует согласовать полярность
клемм и сторону отклонения луча при движении глаз
вправо, влево, вверх и вниз (по кресту).
Для более точной характеристики временных параме¬
тров движения глаз (последовательности, длительности,
скорости и ее изменения при саккадических и следящих
движениях, а также длительности фиксационных пауз
и латентных периодов) следует одновременно с про¬
странственной разверткой фигуры использовать времен¬
ную развертку обеих составляющих.
Соотношение угла отклонения глаза и изменения раз¬
ности потенциалов. Между углом отклонения глаза и из¬
менением разности потенциалов в данном отведении ря¬
дом исследователей (В. Фенн, И. Харш, 43; И. Франсуа,
Г. Веррье, А. де Рук, 47, 48; Д. Тринкер, И. Сибер,
И. Бартул, 64) установлена статистически достоверная
приближающаяся к линейной прямая зависимость.
Нашими исследованиями соотношения угла отклоне¬
ния глаза и изменения разности потенциалов в различ¬
ных отведениях при предъявлении (на периметре) 2 по¬
очередно и повторно зажигающихся световых точек, ори¬
ентированных по горизонтальному, вертикальному и
.ч»	35

Рис. 4.

♦-Рис. 4. Кривые перемещения зрительных осей на плоскости. Траек¬
тория саккадических движений при смене точек фиксации по контуоу
нарисованной фигуры (угловая величина стороны квадрата -- 40°).
A.	Движение по часовой стрелке, начало слева вверху. Следует
обратить внимание на малую амплитуду скачка по вертикали из ле¬
вого нижнего угла вверх, причем достижение глазом «цели» происхо¬
дит мелкими скачками, чередующимися с фиксационными паузами.
Б. Искажение траектории саккадических движений глаз, когда
горизонтальный и вертикальный меридианы поля зрения не совмеще¬
ны с соответствующими линиями отведения, что может иметь место
при неправильном наложении электродов, наклоне головы, кого-лазии.
Отведения биполярные: А — от наружных углов обоих глаз и верти¬
кали правого глаза; Б—по вертикали и горизонтали правого глаза.
Усиление 200 мкв на 1 см.
B.	Измерение длительности скачков во время регистрации траек¬
тории движения глаз, отметка времени — выбросы и перерывы линии
каждые 10 мсек. Длительность скачка по горизонтали наверху —
70 мсек, по горизонтали внизу—80 мсек. По вертикали слева—60 мсек,
справа — 90 мсек (видно, что скачок справа вниз включает горизон¬
тальную составляющую).
Г. Слежение за светящейся точкой, движущейся с переменной
скоростью (от руки) по кругу, угловые размеры диаметра которого
50°. Движение против часовой стрелки, начало справа. Мелкие ко¬
лебания линии — переменный ток 50 гц. Средняя скорость движе¬
ния— 130—140 град/сек. На отдельных участках скорость достигает
400 град/сек. Видно уменьшение амплитуды главным образом по
вертикальной составляющей при увеличении скорости движения.
Отведения: по вертикали — от правого глаза, по горизонтали—от на¬
ружных углов обоих глаз. Усиление 200 мкв на 1 см.
наклонным меридианам поля зрения, подтверждается
наличие такого рода зависимости.
Вместе с тем в условиях обычного дневного освеще¬
ния и шума на испытуемых различного возраста нами
выявлена большая индивидуальная изменчивость ам¬
плитуды движений и соответственно изменение разности
потенциалов.
Приближающаяся к линейной зависимость между уг¬
лом отклонения глаза на заданную величину и измене¬
нием разности потенциалов в отведениях, соответствую¬
щих составляющим направления движения, выявлена
только у тренированных испытуемых, в том числе у де¬
тей старшего дошкольного возраста с нормальным зре¬
нием.
Наибольшее число случаев такой зависимости уста¬
новлено при смене точек фиксации по горизонтальному
меридиану. При смене точек фиксации по вертикально¬
му и по наклонным меридианам поля зрения эта близ-
37

А
а)	5)
100ПЩ
в)	г)

«-Рис. 5. А. Зависимость между углом отклонения глаза и величиной
разности потенчиалов п.ри. монополярных отведениях по горизонтали
и вертикали. По оси абсцисс отложены расстояния между фикса¬
ционными точками (в поле зрения в угловых градусах, по оси
ординат)— средняя амплитуда электроокулогоаммы в микровольтах.
Сплошная линия — монополярное отведение по горизонтали, пунктир¬
ная— по вертикали. Приведены одновременные изменения разности
потенциалов по обеим составляющим.
Б. ЭОГ в биполярных отведениях от правого глаза при смене то¬
чек фиксации под углом 20°: а) по вертикали, б) по горизонтали,
в) по наклонной —влево-вниз, вправо-вверх; г) по наклонной —
влево-вверх, вправо-вниз. Наклонными линиями на в и г показаны
амплитуда и направление поворота глаза. Верхняя линия (9—/) —
горизонталь. Отклонение линии вниз — поворот глаз влево. Нижняя
линия (5—3) — вертикаль. Отклонение линии вниз — поворот глаз
книзу.
кая к линейной зависимость наблюдалась реже и была
выражена значительно слабее.
На рис. 5 А показано, что при смене точек фиксации
под углом 5, 10, 20, 30 и 45° от центра по горизонтально¬
му и вертикальному меридианам (средние величины
для 5 испытуемых с неоднозначными данными; 50 из¬
мерений для каждой угловой величины) по мере увели¬
чения угла отклонения глаза процент нелинейности (осо¬
бенно при смене точек фиксации по вертикали) возра¬
стает. В отдельных случаях приближающаяся к
линейной зависимость имела место. Если к средним ве¬
личинам амплитуд для горизонтальной составляющей
ввести поправку за счет вертикальной составляющей, то
для средних величин зависимость окажется еще более
близкой к линейной.
Из приведенного на рис. 5 А графика следует также,
что при одной и той же оптически заданной угловой ве¬
личине средняя амплитуда изменения разности потен¬
циалов в соответствующем отведении при движении глаз
по горизонтали и по вертикали неодинакова.
Наибольшее расхождение в данном случае прояв¬
ляется после 10° и выражено для угловых величин 20
и 30°. Отношение амплитуд разности потенциалов в со¬
ответствующем монополярном отведении при смене то¬
чек фиксации на 5, 10, 20, 30 и 45° по горизонтали (в чи¬
слителе) и вертикали в микровольтах на 1°: 10,5/9,4;
10/9,3; 9,8/6,6; 8,9/6,6; 8,1/7,1 соответственно.
В среднем независимо от угловой величины при
моно- и биполярном отведении это отношение равно 1,3.
39

У некоторых испытуемых это отношение составляет 1,7.
В тех случаях, когда нет возможности производить
предварительную калибровку по смене точек фиксации
на заданную угловую величину, оценку угла отклонения
глаза можно производить по приближенной средней ве¬
личине. При биполярном отведении эта величина состав¬
ляет 13—20 и 18—20 мкв/градус по вертикали и гори¬
зонтали соответственно или 15 мкв/градус независимо
от составляющей.
Приложимость этой величины проверялась много¬
кратно и может быть проиллюстрирована при сопостав¬
лении с масштабом усиления и заданной угловой вели¬
чиной для смены точек фиксации и прослеживания в
разных направлениях (рис. 2 А, Б, В и все последу¬
ющие) .
Большая изменчивость амплитуды разности потен¬
циалов, продемонстрированная в наших исследованиях,
может быть лишь в небольшой степени отнесена за счет
методических погрешностей, а также за счет условий
адаптации, влияющих на изменение разности потенциа¬
лов (Г. Арден, И. Келси, 34).
Предварительный анализ данных, полученных при
изучении саккадических и следящих движений в разных
направлениях у детей и взрослых, показывает, что бы¬
страя и точная реакция на изменение направления осу¬
ществляется по-разному при переходе глаза из первич¬
ного во вторичное и третичное положения (рис. 2, 3, 4,
5 и 7) и наиболее затруднена при переходе в третичное
из первичного и вторичного положений (по квадрату,
кругу и др.). Между этими особенностями движения
(в зависимости от амплитуды и направления) и фор¬
мированием механизмов, обслуживающих процесс зри¬
тельного восприятия даже (и особенно) на самых ран¬
них ступенях развития, существует определенная связь.
Изучение закономерностей этой связи открывает пути
сознательного и раннего формирования совмещенных,
одновременно функционирующих моторных систем, не¬
обходимых и достаточных для последующих зрительных
действий определенной степени сложности.
Затрудненный перевод взора в вертикальном направ¬
лении, а тем более при круговом движении описан
С. Морган и И. Морган (61, цит. по А. Пейперу, 21) для
детей в возрасте 1—2 месяцев. Известно также, что да-
40

же тренированные взрослые люди не могут одинаково
быстро и точно реагировать на изменение направления
движения вращающегося устройства в любом его сек¬
торе (П. Фиттс, Ц. Симон)
Особенно отчетливо затруднения перевода взора
(саккадическое движение) при переменах его направле¬
ния и сохранения фиксации во время движения объекта
(следящее движение) выступают при разных формах
недостаточности центральной регуляции содружествен¬
ных движений глаз, в частности при косоглазии
(рис. 10).
Измерение скорости движения глаз. Детальная воз¬
растная характеристика движений глаз во времени при¬
обретает особое значение при оценке роли этих движе¬
ний в пространственном, в частности зрительном, вос¬
приятии.
Как уже упоминалось, саккадические движения весь¬
ма кратковременны (25—100 мсек в зависимости от уг¬
ловой величины отклонения глаза), что ставит необхо¬
димое требование достаточного усиления, развертки и
калибровки этого движения во времени. При оценке
скорости саккадических движений обычно амплитуду
движения (в миллиметрах, микровольтах, угловых гра¬
дусах) делят на время движения в секундах. Однако,
как видно из рис. 6, скорость саккадического движения
непостоянна. Поэтому для изучения закономерности из¬
менения скорости общее время движения разбивают на
равноценные по времени отрезки и оценивают амплитуду
каждого из них. Такая разбивка на отдельные отрезки
осуществляется специальной модуляцией луча катодного
осциллографа и видна в виде выбросов или затемнений
на трассе луча.
На рис. 6 приведены примеры характера изменения
длительности и скорости саккадических движений при
смене точек фиксации под у1Лом зрения 40° по горизон¬
тали в различных условиях регистрации этих движений.
Видно, что в течение кратковременного движения ско¬
рость его изменяется: быстро нарастает до максимума,
а затем к концу движения вновь уменьшается. Чтобы 11 См. П. М. Фиттс, Инженерная психология и конструирова¬
ние машин. В кн.: «Экспериментальная психология», т. 2. Сост.
Стивенс. М., Изд-во иностр. лит-ры, 1963.
41

Рис. 6.

*- Рис. 6. Изменение скорости саккадических движений.
А. Длительность саккадических движений при смене точек фик¬
сации по горизонтальному меридиану под углом зрения 40°. Разверт¬
ка 10 см/сек на 2-лучевом катодном осциллографе (с усилителями
постоянного тока). Верхняя линия — биполярное отведение по верти¬
кали; нижняя — по горизонтали. Мелкие ритмические колебания —
переменный ток 50 гц,— позволяющие оценить длительность скачка
и длительность фиксации. Отклонение линии вверх — поворот глаз
влево, длительность скачка 90 мсек. Средняя скорость 400 град/сек.
Длительность фиксации 870 мсек.
Б. Деление на отрезки по 10 мсек горизонтальной составляющей!
саккадического движения при смене точек фиксации по горизонталь¬
ному меридиану (40°). Развертка на катодном осциллографе с ис¬
пользованием усилителя переменного тока; постоянная времени 0,7.
Общая длительность скачка 100 мсек. Средняя скорость скачка
400 град/сек. Скорость в первые и последние 10 мсек 125 град/сек-,
максимальная скорость 700 град/сек. Скорость в начале скачка (пер¬
вые 30 мсек) почти в 2 раза превышает скорость в конце скачка
(в последние 30 мсек).
В. Развертка 3 см/сек (ВЭКС-01) горизонтальной составляющей
при смене точек фиксации по горизонтальному меридиану (40°).
Отклонение линии вниз — поворот глаз влево. Видны небольшие
коррекционные движения после большого скачка. Во время скачка
видна отметка времени 10 мсек. Создается впечатление, что длитель¬
ность скачка 40—50 мсек. (Вследствие недостаточного усиления около
20 мсек «теряется» в начале и конце скачка.)
оценить ускорение в начале и в конце движения, необ¬
ходимо уменьшить цену отдельных отрезков времени
(1 мсек вместо 10 мсек) и значительно увеличить уси¬
ление.
Скорость движений глаз во время прослеживания
движущегося объекта отличается от скорости саккади¬
ческих движений. На рис. 2 В приведена ЭОГ по обеим
составляющим при фиксации точки (30’) на вращаю¬
щемся равномерно с частотой 1 об/сек круге. На рис. 4 Б
и 7 Л показана траектория перемещения зрительных
осей при фиксации точки, движущейся по кругу с не¬
равномерной скоростью. На рис. 2 В видно, что, когда
скорость и направление движения глаз соответствуют
скорости и направлению движения объекта, амплитуда
движения глаз не меняется. Когда же угловая скорость
движения объекта неравномерна (рис. А Б \\ 7 А) или
превышает определенную величину (1 об!сек), прослежи¬
вание еще возможно с кратковременным возрастанием
скорости движения до 400 град/сек (А. Л. Ярбус, 31).
Такое прослеживание происходит с уменьшением ампли-
43

туды движения глаз (по нашим данным, более выраже¬
но для вертикальной составляющей), а в некоторых
случаях сменяется саккадическими движениями и фик¬
сационными паузами, или ОКН.
Для оценки значения следящих и саккадических дви¬
жений в зрительном восприятии необходим анализ соот¬
ношения ряда переменных: скорости, амплитуды и на¬
правления движения глаз и их изменений в соответствии
с аналогичными параметрами раздражителя. Это необ¬
ходимо учитывать при освоении методики объективной
регистрации движений глаз и вводить отметку раздра¬
жителя, количественно отражающую изучаемый пара¬
метр. При неизменной амплитуде и равномерной скоро¬
сти ритмически повторяющегося движения объекта мож¬
но ограничиться регистрацией момента пересечения объ¬
ектом горизонтального или вертикального меридиана
поля зрения на одной стороне (рис. 2 В).
Оценка частоты и длительности фиксационных паиз.
Для изучения процесса зрительного восприятия оценка
местоположения, числа (в единицу времени) и длитель¬
ности фиксационных пауз имеет кардинальное значение.
Именно фиксации придают движениям глаз прерыви¬
стый, дискретный характер. В эти периоды, длительность
которых чрезвычайно редко бывает меньше 100—200 мсек
(так называемая критическая длительность), происходит
опознание объекта, осуществляются выбор направления
следующего движения и его подготовка.
Как это показано в исследованиях, проведенных
В. П. Зинченко и соавторами (1962), у детей раннего
возраста (3 года) длительность фиксаций при рассма¬
тривании незнакомых тест-объектов достигает 1 сек.
Имеются все основания ожидать большого многообразия
длительностей фиксаций (в определенных пределах),
поскольку эта длительность определяется сложностью
(критерий сложности в процессе обучения изменяется),
характером и скоростью зрительных действий.
Оценка числа и длительности фиксаций в условиях
использования метода электроокулографии требует од¬
новременной регистрации траектории движения и непре¬
рывной развертки изменений этого движения. Различе¬
ние мелких коррекционных движений и последующих
фиксаций, которые могут иметь место после крупного
движения, затруднено и часто, особенно если использо¬
44

вать развертку только по одной из составляющих, мож¬
но две или три фиксации принять за одну.
Как показывают наши исследования, выявить эти
дополнительные к крупным" движениям мелкие коррекци¬
онные скачки (достижение цели мелкими «шажками»)
легче при использовании векторного анализа. На рис. 3,
4 и 7 виден разброс фиксаций (более яркие, чем во вре¬
мя движения пятна на экране осциллографа). Видно
также, что при сложной траектории движения глаз фик¬
сации то-разному распределяются при горизонтальных
и вертикальных движениях. Предварительные данные
показывают, что при движении глаз по кругу число кор¬
рекционных скачков больше по вертикальной, чем по
горизонтальной составляющей.
Оценка скрытых периодов движений глаз. Так же
как и длительность фиксационной паузы, длительность
скрытого периода движения является одной из основных
количественных характеристик процесса зрительного
восприятия. Она зависит от угла отклонения и направ¬
ления движения, от числа объектов, сложности их раз¬
личения и выбора, в том числе и от временных параме¬
тров действия — длительности экспозиции.
Для простых реакций длительность скрытого периода
саккадических движений составляет 200—250 мсек, а
следящих— 150—250 мсек (при неожиданном появле¬
нии объекта в поле зрения). По данным А. Л. Ярбуса
(31), прослеживание может начинаться почти мгновен¬
но (меньше чем через 10 мсек), когда изображение про¬
слеживаемого предмета оказывается вследствие скачка
в области центральной ямки.
Скрытый период глазодвигательных саккадических
реакций может превышать 900 мсек. Пример измене¬
ния длительности скрытого периода глазодвигательных
реакций до 900 мсек приведен на рис. 8. Изучались из¬
менения ЭОГ у старших дошкольников в процессе опре¬
деления соотношения размеров тахистоскопически
предъявляемых линий или окружностей. Угловые разме¬
ры диаметра окружностей в последовательно сравнивае¬
мых парах были равны: 10°48' и 21°; 12°12' и 21°12';
13°36' и 26°20'; 9°30' и 19°; 8° 12' и 16° 12' -
Ребенок должен был ответить, какой из двух предъ¬
являемых объектов больше. На рис. 8 приведены приме¬
ры отдельных ЭОГ из контрольных и опытных серий,
45

6
в
7.00МКВ
250мсек
Рис. 7.

«- Рис. 7. Л. Траектория саккадиЧескиХ и сЛедяШих движений глаз по
кругу при изменении скорости движения Наверху—«обведение» кон¬
тура круга (угловые размеры диаметра 40°). Изменение скорости за¬
дается самоприказом. Видно распределение и увеличение числа точек
фиксации при замедлении «обвода» и более правильная при этом
форма круга. Ниже—слежение при фиксации точки на круге (уг¬
ловые размеры диаметром 40°), движущемся с переменной скоростью
(от руки). Видна неправильная форма траектории движения глаз по
окружности при ускорении движения круга. Амплитуда следящего
движения глаз уменьшается главным образом по вертикали — пере¬
мещение фовеа несоответствует перемещению точки фиксации. Дви¬
жение по часовой стрелке. Запись на ВЭКС-01.
5. Траектория движений глаз при свободном быстром рисова¬
нии на вертикальной плоскости. Виден саккадический характер дви
жений глаз и сдвоенные точки фиксации по углам фигуры (особенно
треугольника). Рисование против часовой стрелки. Угловые размеры
и траектория движений глаз соответствуют угловым размерам нари¬
сованной фигуры. Запись на ВЭКС-01.
В. ЭОГ при свободном быстром рисовании прямоугольника.
Верхняя кривая—-отведение по -горизонтали от правого глаза; от¬
клонение линии вверх — поворот глаз вправо. Нижняя кривая—от¬
ведение по вертикали от того же глаза; отклонение линии вверх —
поворот глаз вверх. Видны сдвоенные фиксации по углам фигуры.
Длительность фиксаций — 350—400—250 мсек. Запись на чернилопи¬
шущем приборе Альвар. Постоянная времени 0,7.
а также суммарная, перерисованная посредством нало¬
жения ЭОГ для 10 последовательных тахистоскопиче-
ских предъявлений окружностей разного размера.
Анализ полученных результатов явится предметом
специального сообщения. В данной работе мы ограни¬
чимся лишь ссылкой на ЭОГ рис. 8, из которых следует,
что если не учитывать оптомоторную реакцию, преобла¬
дающим компонентом которой является мигание, возни¬
кающую через 50—60 мсек после первой, очень кратко¬
временной (100 микросек), экспозиции объекта, то скры¬
тый период глазодвигательной реакции в данных усло¬
виях опыта составляет 500 мсек-—1 сек. Амплитуда
поздней глазодвигательной реакции часто соизмерима с
угловой величиной диаметра экспонируемого объекта,
и эта поздняя реакция иногда совпадает с началом ре¬
чевого ответа (через 500 мсек—1 сек).
ЭОГ при косоглазии. Метод электроокулографии с
успехом может применяться при оценке недостаточности
бинокулярного зрения, в частности при косоглазии. По¬
следнее часто выступает лишь как возрастной этап в
процессе формирования и стабилизации бинокулярного
47

/4
5
Рис. 8. 'Скрытый период реакции на ЭОГ при опознании фи¬
гур разного размера, предъявляемых последовательно тахи-
стоскопически.
А. ЭОГ из контрольной серии (5-е предъявление) при ос¬
вещении пустого экрана.
Б. Суммарная ЭОГ: на миллиметровую прозрачную бумагу
перерисовано 10 ЭОГ при последовательном предъявлении
окружностей разного размера.

в
5	№1а
Г
В. ЭОГ при предъявлении окружности, угловые размеры
диаметра которой 13°30' (5-е предъявление, № 1 а).
Г. ЭОГ при предъявлении окружности, угловые размеры
диаметра которой 26°20' (6-е предъявление, № 1). Речевой
ответ: «Первый, то есть второй больше». Линии сверху вниз
на А, Б, В и Г: 1) монополярное отведение по горизонтали
(9—7), 2) по вертикали (3—7), 3) отметка раздражения — две
вспышки света, следующие друг за другом через 60 мсек.
Длительность каждой вспышки 100 мксек. Частые колебания
в отведении 3—7 — мышечные. Видно ослабление и усиление
мышечных потенциалов. Дошкольник 8 лет.
4 Заказ 499

зрения (Г. Кейнер, 52). На рис. 9 приведена ЭОГ 6-лет¬
него ребенка в отведениях от правого и левого глаза по
обеим составляющим. Косоглазие было выявлено слу¬
чайно в процессе исследования параметров движений
глаз в условиях смены двух точек фиксации на заданную
угловую величину по разным меридианам поля зрения.
1-9
Рис. 9. ЭОГ при скрытом косоглазии (левого глаза).
Верхние две линии — горизонталь и вертикаль правого
глаза; нижние — левого. Объяснения в тексте. 6 лет,
5 мес.
Показан период перехода от повторной смены точек
фиксации по горизонтальному меридиану к смене точек
фиксации по вертикальному меридиану. Содружествен¬
ному движению глаз по вертикали предшествует аддук¬
ция левого глаза. Одностороннее движение аддукции
сменяется содружественным миганием с одновременным
скачком глаз вправо, а затем вниз. В дальнейшем вклю¬
чение горизонтальной составляющей в движение по вер¬
тикали и наоборот сохраняется. На рис. 10 дан пример
ЭОГ при выраженном косоглазии.
50

Приведенные примеры показывают, что движения
взора из первичного во вторичные (по горизонтальному
и вертикальному меридианам) положения, а также из
вторичных в третичные положения при смене точек фик¬
сации с заданной частотой и при слежении-за объектом,
движущимся по определенной траектории с заданной
скоростью и амплитудой, могут с успехом служить целям
функциональной диагностики, так как выявляют теку¬
щее состояние координационных глазодвигательных ме¬
ханизмов и разных звеньев их регуляции. При этом воз¬
можна оценка четкости (соотношения точности и сроч¬
ности) не только движений глаз, но и зрительного вос¬
приятия и значения глазодвигательной функции в этом
восприятии.
Регистрирующие и усиливающие системы. При вре¬
менной развертке движения по составляющим необходи¬
ма многоканальная усилительная установка (минимум
2 канала) с рядом ступеней усиления и скорости раз¬
вертки на катодном осциллографе и чернилопишущем
приборе. В ряде случаев целесообразно использование
чернилопишущих электроэнцефалографов с емкостно¬
омическими усилителями при максимальной постоянной
времени, так как в этом случае обеспечивается непре¬
рывная и наглядная запись процесса. Вместе с тем при¬
менение этих приборов ограничено для высокочастотных
процессов инерцией перьев, а для низкочастотных — не¬
достаточной постоянной времени всей системы усиления.
Последнее необходимо учитывать при оценке амплитуды
медленных следящих движений и идентификации фик¬
сационных пауз. Наиболее целесообразно использование
многоканальной (минимум 2 канала) установки с усили¬
телями постоянного тока и двойной системой регистра¬
ции: непрерывной записью (чернильной, шлейфной) на
движущуюся ленту и покадровой съемкой векторограммы
и развертки во времени по обеим составляющим с экра¬
на катодно-лучевой трубки. Обычно векюрэлектрокар-
диографы ВЭКС-01, ВЭКС-3 и ВЭКС-4 также пригодны
для записи ЭОГ, однако коэффициент усиления этих
приборов очень мал (максимум 500 мкв на 1 см) и дол¬
жен быть увеличен в 3—5 раз (200—100 мкв на 1 см).
Возможные артефакты:
1)	Если при смене двух точек фиксации, расположен¬
ных по горизонтальному (вертикальному) меридиану
4*	51

200Ш11сек	200МКВ11сек
Рис. 10.

*- Рис. 110. ЭОГ при выраженном косоглазии (правого глаза).
А. ЭОГ при смене точек фиксации по горизонтали, Б—по вертикали,
В—по наклонной — верх-право, низ-лево, Г — по наклонной — верх,
право. Верхняя линия — биполярное отведение по вертикали от ле¬
вого глаза, отклонение линии вверх — поворот глаз вверх. Средняя
линия — отведение по горизонтали от того же глаза, отклонение ли¬
нии вверх — поворот глаз вправо. Нижняя линия—-отметка места и
длительности раздражения, при отклонении линии вверх светящая¬
ся точка появляется: А—справа, Б — сверху, В — сверху справа,
Г — сверху слева. Смена точек фиксации в положениях Б и Г за-
труднена. Видна неустойчивость амплитуды и угла поворота глаза.
Острие волны в отведениях по вертикали — мигание. Запись на чер¬
нилопишущем приборе Альвар. Постоянная времени 0,7.
поля зрения в ЭОГ резко выражена вертикальная (го¬
ризонтальная) составляющая (глаз движется прямоли¬
нейно по наклонной; рис. 4 Б), то либо электроды нало¬
жены неправильно, либо голова сильно наклонена, либо
глаза косят. В этих случаях необходимо проверить все
три возможности.
2)	При движениях глаз по горизонтали включение
вертикальной составляющей может иметь место за счет
мигания, наиболее выраженного в отведениях от 3-го и
4-го электродов на верхнем крае орбиты (рис. 2 Б и 10).
Форма этой помехи характерна, и движения глаз можно
легко отдифференцировать от мигания. Последнее сле¬
дует использовать в качестве дополнительного показа¬
теля состояния центральных координационных меха¬
низмов.
3)	Часто наблюдающиеся на ЭОГ (преимущественно
в отведениях от 3-го и 4-го электродов) мышечные по¬
тенциалы следует также использовать в качестве допол¬
нительного показателя центральных процессов, участву¬
ющих в зрительном восприятии (рис. 8).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Описанная методика обеспечивает в разных услови¬
ях адаптации и активности ребенка регистрацию слож¬
ной траектории саккадических движений глаз и их сле¬
дящих движений, угловые размеры которых по нижнему
пределу достигают 1°.
Одновременно по обеим составляющим можно реги¬
стрировать ряд параметров (латентный период, длитель-
53

поен, и амплитуду движения, его направление, число и
длительность фиксационных пауз и их последовательное
пространственное распределение на плоскости), оце¬
ниваемых в микро- и макроинтервалах времени.
Работами А. В. Запорожца и его сотрудников (13)
показано, что развитие произвольных движений у детей
происходит постепенно. В процессе ориентировочной де¬
ятельности, первоначально неотделенной от деятельно¬
сти исполнительной, вырабатываются системы времен¬
ных связей, воспроизводящие особенности исследуемых
объектов. Сложившиеся в систему образы регулируют
ход выполнения последующих движений и облегчают ус¬
воение навыков и умений, которые постепенно автомати¬
зируются. В этом процессе движения глаз выступают
и как показатель, и как компонент ориентировочной дея¬
тельности (в системах установки, поиска, обследования,
уточнения), в которой зрение играет ведущую роль. По¬
строение последней также происходит постепенно, в
процессе самой деятельности.
Количественная оценка фиксаций и движений глаз
во времени у детей разного возраста позволит просле¬
дить формирование механизмов усвоения и предска¬
зания скоростей и направлений движения объектов,
пространственных и временных соотношений при пере¬
менной, «свободной», а также жестко фиксированной
ориентации. Описанная методика может быть использо¬
вана и для изучения соотношений пространственного и
предметного восприятия, становления константности
восприятия, способов их эффективного формирования и
ряда других проблем.
ЛИТЕРАТУРА
1.	Владимиров А. Д., X о м с к а я Е. Д., Фотоэлектрический
метод регистрации движений глаз при рассматривании объектов,
«Вопросы психологии», 1962, № 5.
2.	Г а с с о в с к и й Л. Н., Никольская Н. А., Движения глаз
в процессе непрерывной фиксации точки, «Труды Гос. оптического
ин-та», вып. 15, 1941.
3.	Гиппенрейтер Ю. Б., О некоторых параметрах работы
зрительной системы человека, «Тезисы докладов на II съезде Об¬
щества психологов», вып. 3, 1963.
4.	Глезер В. Д„ Загорулько Л. Т„ Фотоэлектрическая
регистрация тонких движений глаза, «Физиологический журнал
СССР», 4956, т. 42.
54

5.	Г л е з е р В. Д., Цуккерман И. И., О некоторых осо¬
бенностях передачи информации в телевидении и зрении, «Техника
кино и телевидения». 1957, № 12.
6.	Г л е з е р В. Д., К характеристике глаза как следящей си¬
стемы, «Физиологический журнал СССР», 1959, т. 45.
7.	Гуревич Б. X., О роли проприоцепции глазных мышц в зри¬
тельном фиксационном реф тексе, «Доклады АН СССР», 1957, № 4.
8.	Г у р е в и ч Б. X., Роль проприоцепции в механизмах глазо¬
двигательного рефлекса фиксации и в работе зрительного анализатора
человека, «Физиологический журнал СССР», 1959, № 11.
9.	Г у р е в и ч Б. X., Значение «обратных связей» по И. П. Пав¬
лову в формировании и протекании условных рефлексов, «Вопросы
психологии», 1962, № 3.
10.	3 а г о р у л ь к о Л. Т., О сложнорефлекторной природе
единства функций фоторецепторной и кинестезической структур зри¬
тельного анализатора, «Проблемы физиологической оптики», 1958.
т. 12.
11.	3 а горулько Л. Т., Течение зрительного последовательно¬
го образа Пуркипье при взаимодействии афферентных систем, «Про¬
блемы физиологической оптики». 1948, т. 6.
12.	3 а г о р у л ь к о Л. Т., Методы исследования собственных
рефлексов зрительного анализатора. В кн.: «Физиологические мето¬
ды в клинической практике», Л., Медгиз, 1959.
13.	3 а п о р о ж е ц А. В., Развитие произвольных движений, М.,
Изд-во АПН РСФСР, 1960.
14.	Зинченко В. П., Некоторые особенности ориентировочных
движений руки и глаза и их роль в формировании двигательных на¬
выков, «Вопросы психологии», 1956, № 6.
15.	Зинченко В. П. Движение глаз и формирование образа,
«Вопросы психологии», 1958, № 5.
16.	3 и н ч е н к о В. П., В а н Ч ж и-ц ин, Тараканов В. В.,
Становление и развитие перцептивных действий, «Вопросы психоло¬
гии», 1962, № 3.
17.	Кистяковская М. Ю., Об устойчивости зрительных
реакций у детей первых месяцев жизни, «Вопросы психологии»,
1959. №‘5,
18.	Л еу шин а Л. И., О роли движений глаз в оценке рас¬
стояния, «Доклады АН СССР», 1955, т. 101, № 5.
19.	Л е у ш и н а Л. И., О роли движений глаз при дифференци¬
ровании формы и расстояния на плоскости, «Проблемы физиологи¬
ческой оптики», 1958, т. 12.
20.	Л у р ь е Р. Н„ В е р г и л е с Н. Ю., Шахнович А. Р ,
Векторэлектроокулографическое изучение движений глаз, «Материа¬
лы IV Всесоюзной конференции по электрофизиологии нервной си¬
стемы», Изд-во Ростовского ун-та, 1963.
21.	Пейпеп А. А., Особенности деятельности мозга ребенка,
Л., Медгиз, 1962.
22.	С е м е н о в с к а я Е. Н. Электрофизиологические исследова¬
ния в офтальмологии, М., Медгиз, 1963.
23.	У х т о м с к и й А. А., Собрание сочинений, т. 4, Изд-во ЛГУ,
1954.
24.	Фи гурии Н. Л., Денисова М. Н., Этапы развития по¬
ведения детей в возрасте от рождения до одного года, М., Медгиз,
1949.
55

25.	Ф о н а р е в А. М., Развитие зрительно-моторных функций
глаза ребенка на ранних этапах онтогенеза. Дисс. канд., М., 1959.
26.	Ярбус А. Л., Исследование закономерностей движений
глаз в процессе зрения, «Доклады АН СССР», 1954, т. 96.
27.	Я р б у с А. Л., Движения глаз в процессе смены точек фик¬
сации, «Труды Ин-та биологической физики», 1955, т. 1.
28.	Я р б у с А. Л., Скорость движения изображения неподвиж¬
ной точки на сетчатке в процессе фиксации, «Биофизика», 1956, т. I,
вып. 6.
29.	Я р б у с А. Л., Новая методика записи движений глаз, «Био¬
физика», 1956, т. I, вып. 8.
30.	Ярбус А. Л., К вопросу о роли движений глаз в процессе
зрения, «Биофизика», 1959, т. 4, вып. 6.
31.	Ярбус А. Л., Движения глаз при восприятии движущихся
объектов, «Биофизика», 1962, вып. 1.
32.	АН 1 е г Р. Н., Р 1 1 е § е 1 т а п М., Агск. ОрМЬаБ, 1934, 12,
475.
33.	А з е к а п О., Нуз{а^то^гарку. КесогЛтд о? пузЛа^тиз т
сНшса! пеигооЫо^П са1 ехаттаНопз. 1Лррза1а, 1956.
34.	А гб еп С В., КеЬеу I. Н„ Л. РкузюР, 1962, 161, 189—
222.
35.	В а г 1 о ш Н. В., Л. РкузюР, (ЕопЛоп), 1952, 116, 290—306.
36 В а г 1 г А. В., Л. Ехрепт. РзускоР, 1962. № 3, 318—324.
37.	В г о с к Ь и г з 1 К. Л., Ы о п К. 5., Агск. ОрМкаР (СЫса§о),
1951, 46, 311—315.
38.	ОПскЬигп К. XV., СП п з Ъ о г д В. Б., Л. РкузюР, 1953,
119, № 1.
39.	ОНскЪигп К. XV., Ор1. Ас1а, 1955, 1, 171.
40.	ОПскЬигп К. XV., Р е п с! е г Б. Н., М а у п е 5., Л. Рку¬
зюР, 1959, 145, 98.
41.	Б и к‘е - Е 1 6 е г XV. 5., Тех1Ьоок о! орк1ка1то1о§у, ЕопЛоп,
1950, 4, 3809—4239.
42.	Е лоск М. Л., Ор1. Зое. Атег., 1959, 49, 3, 280.
43.	Репп XV. О., Н и г з к Л. В., Атег. Л. РкузюР, 1937, 118,
8—14.
44 Реп Лег О. Н., Иуе Р. IV., КуЬегпеНк, 1961, 1. 2, 81.
45. Реп Лег О. Н„ ВНЕ Л. ОрЫНа1т„ 1955, 39, 294.
46.	Рог Л А., XV к 11 е С. Т., Ы с к I е п з 1 е 1 п. Л. Ор1. Зое.
Атег., 1959, 49, 3,287.
47 Ргапсо1з Л., УеНез! С., Ле Коиск А., ВНЕ Л.
Орк1ка1т„ 1956, 40,305—311.
48.	Р г а п с о 1 з Л., V е г 1 е з 1 С., Ле Коиск А.. Е1ес1гоге1то-
^гарЫа Зутроз. 26—27 так 1956, НатЬиг§. В1Ыю1к. Орк1ка1т. 1957,
№ 48, 87—95.
49.	Наг1г1Л^е Н., Ткотзоп Б. С., ВНЕ Л., ОрЫка1т.,
1948, 581.
50.	НоНтапп А. С., XV е 11 т а п В., С а г т 1 с к а е 1 Б., Л.
Ехр. Рзускок, 1939.24. 40—53.
51.	Л и п (г К., Ккп. ХУоскепзскНГЕ 1939, 1, 21(24.
52.	К е 1 п е г О. В. Л., Неда у1е\урот1з о! 1ке оН^т о! з^и^пБ Тке-
513, Бе1Леп, 1951.
53.	К е $ 1 е п Ь а и т А., ОгаГез Агск. Ор(к., 1930, 124, 113.
54.	К о 1 Л е г РЕ, РИЙ^. Агск. Оез. РкузюР, 1959, 268, 258—272
56

55.	Lewellin-ThomasE., MackworthJ., HewatM. R.
IRE Transactions on Medical Electronics, 1960, ME7, 3, 196—199.
56.	L i n d s 1 e y D. B., Hunter W. S., Proc. Nat. Acad. Sci.
(Washington), 1939,25, 180—183.
57.	Lo rd M. P., Wright W. D., Nature, 1948, 162, 25.
58.	Mackworth J. F., M a c k w o r t h W. H, J. Opt. Soc.
Amer., 1958, 48.439—445.
59.	Mo n ni er M., Fortschr. Augenheilk., 1953, 2, 35—70.
60.	M o n n i e r M., H u f s c h m i d t H. J., D i e t e r 1 e P., Bull.
Schweiz. Akad. med. Wiss., 1952, 8, 413—425.
61.	Morgan S. S., Morgan J. J., R. J. Pediatr., 1944,25,
168.
62.	M o w r e r O. H., R u c h L. C., Miller N. E., Amer. J.
Psychol., 1936, 114,423—428.
63.	Riggs L., Ratliff F., J. Opt. Soc. Amer., 1949, 39, 7.
64.	Trincker D., S i e b e r J., B a r t u a 1 J., Kybernetic,
1961, 1,	1; 21—27.
65.	Vernon M. D., A further study of visual perception, Camb¬
ridge. 1952.
66.	Westheimer G., A. M. A. Arch. Opthal., 1954, 52, 710.
67.	W e s t h e i m e r G., A. M. A. Arch. Opthal., 1954, 52, 932.
68.	W h i t e C. T„ E a s o n R. G., B a r 11 e 11 N. R„ J. Opt. Soc.
Amer., 1962, 52, 210—213.
69.	Woodworth R. S., Experimental psychology, 1938.

Р. Н. Лурье, Д. А. Фарбер
ИЗМЕНЕНИЕ ЭЛЕКТРИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ
КОРЫ БОЛЬШИХ ПОЛУШАРИЙ ПРИ
ОПТОМОТОРНЫХ РЕАКЦИЯХ
У НОВОРОЖДЕННЫХ
Из многочисленных морфологических, физиологиче¬
ских и биохимических исследований известно, что раз¬
витие и рост разных отделов нервной системы происхо¬
дят неодновременно и достигают определенного, устой¬
чивого состояния, сходного с таковым у взрослых, в
весьма различные сроки. Этот процесс стабилизации
структурных и функциональных систем принято назы¬
вать созреванием. Одним из самых существенных перио¬
дов созревания разных систем и функций являются по¬
следние месяцы внутриутробного периода и первые
месяцы после рождения, когда более или менее много¬
численные воздействия на организм из его внутренней
и внешней среды начинают вызывать его собственную
(в частности, двигательную) активность.
Широко распространена точка зрения, что безуслов¬
ные рефлексы, которые отмечают у детей с момента ро¬
ждения при раздражении органов чувств, полностью осу¬
ществляются функционально и морфологически зрелыми
подкорковыми механизмами. Эту точку зрения отстаи¬
вает и А. Пейпер (9), который утверждает, что «у ново¬
рожденных рефлексы вызываются со всех органов
чувств без участия головного мозга» (стр. 91).
Со времен П. Флексига (30) известно, что уже к
моменту рождения многие проводящие пути, идущие че¬
рез промежуточные подкорковые звенья к так называе¬
58

мым первичным областям коры (корковые зоны анали¬
заторов), покрываются миелиновой оболочкой.
Исследованиями И. Н. Филимонова (20), И. Конеля
(20), Г. И. Полякова (10, 11), Н. С. Преображенской
(12, 13, 14) и других авторов установлено, что диффе¬
ренциация новой коры на цитоархитектонические поля и
слои, а также по составу нейронных комплексов к мо¬
менту рождения в основном заканчивается, появляются
борозды и извилины и даже индивидуальные различия
борозд, извилин и топографических соотношений раз¬
личных корковых формаций.
После рождения происходит дальнейший рост борозд,
извилин и ширины коры, продолжается внутренняя диф¬
ференциация слоев на подслои, увеличиваются разме¬
ры клеток; особенно интенсивно происходит рост ак¬
сонов и дендритов и образование синаптических соеди¬
нений. В целом развитие мозга человека, в связи со спе¬
цифической сложностью структуры и дифференциации
функций, по сравнению с развитием мозга разных видов
животных, даже обезьян, характеризуется более медлен¬
ным темпом роста (Г. И. Поляков, 11; И. А. Станкевич,
16) и своеобразием дифференциации корковых структур
как в период внутриутробного развития, так и после
рождения.
В зрительном анализаторе, так же как и в других
анализаторах (Г. И. Поляков, 10, 11; Н. С. Преображен¬
ская, 13, 14), раньше (в основном к моменту рождения)
дифференцируются центральные структуры ядерной зо¬
ны анализатора (IV и V слои 17-го поля) и проекцион¬
ные корково-подкорковые связи, замыкающиеся на уров¬
не V слоя.
Система проекционно-ассоциационных связей и
структур периферических полей (18-го и 19-го) анали¬
затора дифференцируется позже, и еще позже — чисто
ассоциативные кортикальные связи и зоны перекрытия
анализаторов (теменно-височно-затылочная подоб¬
ласть— поле 37-е, подполе — 37 ас\ нижняя теменная
область — поле 39, подполе — 39 р\ верхняя теменная
область — поле 7, подполя Та и 7 с).
Хотя зрительные пути у рожденных в срок детей уже
миелинизированы, но процесс миелинизации завершен
далеко не полностью на некоторых участках проводящих
путей, в подкорковых образованиях и особенно в коре.
59

Отмечаются значительная вариабильность периода за¬
вершения этого процесса (П. Флексиг, 30; И. Конель, 26)
и его ускорение в связи с функционированием (О. Лен-
гворси, 32).
Строение и связи наружного коленчатого тела
в основном устанавливаются к моменту рождения
(Н. С. Преображенская 13; М. П. Сухецкая, 15), диф¬
ференциация их продолжается и в постнатальном пе¬
риоде. Связи подкорковых отделов зрительного анализа¬
тора (включая верхнее двухолмие и подушку зрительно¬
го бугра) очень обширны (со скорлупой, бледным ша¬
ром, телом Люиса, мозжечком, гипоталамусом и др.) и
осуществляются как непосредственно, так и через по¬
средство сетевидной формации, мезенцефалического яд¬
ра тройничного нерва и клеток, расположенных по ходу
заднего продольного пучка.
Оформление системы комиссуральных путей особен¬
но интенсивно происходит после рождения в связи с раз¬
витием коры больших полушарий (С. Б. Дзугаева, 3).
Ядра черепно-мозговых нервов, в частности глазо¬
двигательных (111, IV, VI), тройничного (V) и лицевого
(VII), дифференцированы к моменту рождения, однако
их подкорковый ассоциативный аппарат (в заднем про¬
дольном пучке), обеспечивающий безусловные билате¬
ральные ориентировочные реакции, обычно к моменту
рождения не оформлен. Недостаточно зрелым является
и аппарат центральной ямки сетчатки.
В отдельных электрофизиологических исследованиях
последних лет (Р. Эллингсон, 27, 28; Г. Глазер, 31;
Д. А. Фарбер, 17, 18) показано, что в норме у некоторых
новорожденных даже в первые часы после рождения
при световых раздражениях можно зарегистрировать в
затылочной области коры положительно-отрицательный
вызванный потенциал достаточно типичной формы, сви¬
детельствующий о поступлении в кору афферентных им¬
пульсов, возникающих при общем засвете сетчатки.
Приведенные как морфологические, так и электро-
физиологические данные показывают, что у новорожден¬
ных афферентная импульсация от органов чувств может
поступать не только к подкорковым интегративным си¬
стемам, но и к коре больших полушарий. Вместе с тем
работами П. К. Анохина (1), К. В. Шулейкиной (21),
Е. Н. Космарской (6) и др. было показано, что афферен-
60

гная импульсация способствует структурному и функцио¬
нальному созреванию соответствующих систем.
Задача настоящего исследования состоит в изучении
корково-подкорковых отношений в начальной фазе про¬
цесса формирования и стабилизации функциональной
оптомоторной системы.
При постановке исследования мы исходили из широ¬
ко известных наблюдений (Н. Л. Фигурин, М. П. Дени¬
сова, 19; А. Томас, А. Даргазис, 36; А. Пейпер, 9 и др.),
согласно которым у новорожденных имеется ряд врож¬
денных, безусловных, защитных и ориентировочных дви¬
гательных реакций на свет: мигание и жмурение при
сильном свете, зрачковая реакция при слабом свете,
поворот глаз в сторону света, начальное несовершенное
слежение за ярким перемещающимся в одной плоскости
объектом и др.
В отличие от других общих и местных безусловных
рефлексов, которые в ходе дальнейшего развития ре¬
бенка подавляются и исчезают на 2—4-м месяце жизни
(так называемые архаические рефлексы), все перечис¬
ленные оптомоторные реакции (ОР), так же как глубо¬
кие и поверхностные рефлексы, сохраняются и коорди¬
нируются с другими позже формирующимися (конвер¬
генция, аккомодация) ОР.
В данном исследовании рассматривались изменения
ЭЭГ при защитной и ориентировочной реакциях — реак¬
циях смыкания и раскрытия глазной щели, вызванных
кратковременной вспышкой света у новорожденных, на¬
ходящихся в состоянии неглубокого сна.
Были исследованы 20 рожденных в срок детей в воз¬
расте от 1 до 7 дней.
МЕТОДИКА
Электроды. ЭЭГ отводилась с помощью серебряных
чашечек диаметром 0,8 см, заполненных пастой. Элек¬
троды закреплялись на голове ребенка (после обычной
подготовки кожи) при помощи шлема из полос тонкой
и пластичной резины. Два конца полос закреплялись
на пеленке, в которую был завернут ребенок.
Для регистрации посредством электроокулографии
движений век и глаз использовали такие же серебряные
чашечки, заполненные пастой или ваткой, смоченной в
61

физиологическом растворе. Электроды приклеивали к
коже кусочком липкого пластыря.
Отведения. Для оценки местных (межполушарных и
внутриполушарных) изменений потенциала использова¬
ли главным образом биполярные отведения в различ¬
ных комбинациях; в отдельных случаях применяли
монополярное отведение с общим референтным элек¬
тродом.
Запись велась на 20-канальном чернилопишущем
приборе системы Альвар.
Локализация электродов. Нас интересовала главным
образом корковая проекция зрительного анализатора
(17, 18 и 19-е поля), область перекрытия корковых кон¬
цов зрительного и кожного анализаторов (теменные от-
6
Рис. 1. Схема расположения электродов для регистрации электро¬
энцефалограммы и движений век у новорожденных.
А ■— борозды и извилины у новорожденных (по В. П. Воробье¬
ву). Кружками обозначены места наложения электродов, цифрами—
номера электродов. Электроды 11, 12, 13, 14 расположены вдоль
сагиттальной линии на затылочной, теменной, центральной и задней
лобной областях соответственно. Б — Границы полей у новорожден¬
ного в области коркового конца зрительного анализатора (по
Н. С. Преображенской, 1948). 7а, 39, 37 ас—поля в области пере¬
крытия корковых зон зрительного, сомэстетического и слухового
анализаторов.
ведения), область лобного и глазодвигательного центра
(8-е поле); кроме того, регистрировали ЭЭГ височных,
центральных и лобных областей. На рис. 1 приведена
схема наложения электродов. Основными ориентирами
служили: центр затылочного бугра, переносица и поло¬
вина расстояния по сагиттальной линии от затылочного
62

бугра до переносицы, в области пересечения с линией,
соединяющей ушные проходы. В затылочной части рас¬
полагали 3 электрода — средний (11) на затылочном
бугре (на 0,5—1 см выше) и 2 электрода (/ и 2) по обе
стороны от среднего на расстоянии 2 см. Средний темен¬
ной электрод (12) располагали, ориентируясь на макуш¬
ку, примерно в половине расстояния между затылоч¬
ным бугром и серединой сагиттальной линии; кроме того,
2 электрода (3 и 4) располагали по обе стороны от сред¬
него теменного электрода на расстоянии 2 см. При
размещении группы электродов в предполагаемой обла¬
сти проекции лобного глазодвигательного поля средний
электрод (14) располагали в половине расстояния меж¬
ду переносицей и серединой сагиттальной линии и
2 электрода (7 и 8)-—по обе стороны от среднего на
расстоянии 2—3 см. Височные электроды (9 и 10) —при¬
мерно на 2 см над задним краем уха. В центральной об¬
ласти средний электрод (13) накладывали впереди на
1 см от середины сагиттальной линии и 2 электрода
(5 и 6) — по обе стороны от него на расстоянии 2—3 см.
Лобные электроды (15 и 16) помещали на расстоя¬
нии 1—3 см от верхнего края орбиты.
Для регистрации электроокулограммы использовали в
основном отведение по горизонтали от электродов, распо¬
ложенных у наружных (височных) углов глазных щелей
(17 и 18). В ряде случаев отведения по горизонтали ком¬
бинировали с отведениями от электродов, расположен¬
ных у верхнего края орбиты (лобные отведения).
В качестве раздражителя использовали одиночные и
ритмические вспышки света от фотостимулятора систе¬
мы Альвар (длительность вспышки 100 мксек). Источ¬
ник света располагали на расстоянии 30 см от глаз ре¬
бенка над переносицей.
Дети лежали в кроватке в полузатемненном, не изо¬
лированном от звуков экранированном помещении.
Раздражение наносили, когда глаза ребенка были
закрыты.
Подсчет средних амплитуд и латентных периодов вы¬
званных потенциалов. Среднее значение амплитуд ла¬
тентных периодов и длительности разных компонентов
вызванного потенциала оценивали следующим образом:
прозрачную бумагу с миллиметровой шкалой (в клетку)
накладывали на кривую записи изменений разности по-
63

,4
6
Рис. 2. Вызванные потенциалы и следовые изменения на ЭЭГ
при одиночных вспышках.
А—Г — возраст 3 дня. А, Б — изменения на ЭЭГ при одиноч¬
ных вспышках света в отсутствие выраженной ОР. В — изменения
на ЭЭГ при редких с интервалом в 1 сек повторных раздражениях
и отчетливо выраженной ОР. Г—изменения на ЭЭГ при повтор¬
ных световых вспышках с интервалом 100 мсек. Линии сверху
вниз: 1) затылочно-теменное отведение справа (1—3); 2) то же
54

слева (2—4); затылочные электроды (I и 2) расположены на
расстоянии 1 см от сагиттальной линии; 3) граница затылочной
и височной области — теменнре отведение справа; 4) то же слева;
затылочно-височные электроды на расстоянии 3 см от средней
линии; 5) затылочно-теменное отведение по средней линии (11 —
'12); 6) отметка раздражения; 7) теменно-лобное отведение справа
(3—15); 8) то же слева (4—16).'
тенциалов так, чтобы совместить вертикальную линию
шкалы с отметкой раздражения, а линию отсчета по
горизонтали опустить ниже самой низкой точки на
кривой.
На каждом отрезке из 15 мм по горизонтали
(500 мсек, при скорости движения бумаги на чернило-
пишущем приборе 3 или 6 см/сек) просчитывали ампли¬
туду в миллиметрах по вертикали до ее пересечения
с соответствующей точкой кривой. Затем каждый из
15 просчетов суммировали для нескольких ответов и
делили на число ответов.
РЕЗУЛЬТАТЫ
Вызванные потенциалы. Из 20 обследованных только
у 7 детей в возрасте от 1 до 7 дней нам удалось наблю¬
дать при вспышках света вызванные потенциалы, кото¬
рым сопутствовала резко выраженная ОР.
Во всех этих случаях вызванные потенциалы были
наиболее отчетливы в затылочных отведениях как по
амплитуде, так и по компонентам ответа.
Ответы могли наблюдаться одновременно и в отве¬
дении от средней линии (электрод 11)— 17-е поле и в
отзедениях от латеральных участков — поля 18 и 19
(электроды 1 и 2) затылочной области (рис. 1, 2 и 6).
В рассматриваемых в данной работе случаях совпа¬
дение вызванных потенциалов и ОР отмечено при оди¬
ночных (рис. 6) вспышках света (интервал между кото¬
рыми был равен 20 сек—1 мин) или при первом раз¬
дражении из серии (рис. 2 и 3).
Вызванный потенциал обычно состоял из обоих ком¬
понентов. При повторных раздражениях амплитуда от¬
вета менялась, что особенно характерно для отрицатель¬
ного компонента (рис. 2, 3 и 6). Поскольку при биполяр¬
ном отведении форма и амплитуда потенциалов могут
значительно варьировать в зависимости от распределе-
5 Заказ 499	65

/V/-
\
У Л
'ьттУсек
Рис. 3. Соотношение вызванного по
тендиала и ОР. Возраст 1 день. Линии
сверху вниз: 1) затылочно-централь¬
ное отведение слева (2—6) — запись
вызванных потенциалов, 2) пцецен-
трально-лобное отведение слева (16—
8)—запись	ОР. Продольными
сплошными линиями отмечен момент
1-го и 2-го раздражения из серии,
штриховой линией отмечен момент
достижения	пика положительного
компонента вызванного потенциала.
ния электрического по¬
ля между обоими отво¬
дящими электродами,
учитывались главным
образом закономерно
повторяющиеся измене¬
ния вызванного потен¬
циала в' данном отведе¬
нии.
При подсчете сред¬
них величин амплитуд
и латентных периодов
компонентов вызванно¬
го ответа выявлено, что
латентный период от
момента раздражения
до пика положительно¬
го компонента (рис. 4А,
ь, В) равен 21)0 мсек,
а до пика отрицатель¬
ного компонента — 260 мсек. Амплитуда от пика поло¬
жительного компонента до пика отрицательного была
равна в среднем 70 мкв. Единичные отрицательные ко¬
лебания достигали 100 мкв. Латентный период до нача¬
ла положительного колебания при визуальной оценке
был равен 135 мсек. Возможно, что небольшой двухфаз¬
ный пик, предшествующий основному положительно¬
отрицательному колебанию (рис. А В), составляет ран¬
ний компонент ответа, аналогичный тому, который был
найден В. Кобом и Г. Досоном (25), М. Брейжер (22),
И. А. Пеймером и Л. С. Рамзеном (8) у взрослых.
Рис. 4. Средние величины изменения во времени компонентов вы. -»
званных потенциалов в затылочной области.
А —среднее из 4 последовательных ответов на раздражения с
интервалом 1 сек. Возраст 1 день. Отведения затылочно-височные
(2—10). I, II, III, IV — последовательность раздражений.
Б — среднее из 4 последовательных ответов с интервалом 20—
30 сек. Возраст 3 дня. Отведение затылочно-теменное (1—12). II, 21,
35, 36 — порядковые номера раздражений.
В — среднее из 8 ответов для обоих детей. По оси абсцисс от¬
ложено время; по оси ординат отложена амплитуда. Жирными ли¬
ниями изображены средние величины; тонкими и пунктирными ли¬
ниями— соответствующие величины для каждого ответа. Стрелками
отмечен момент начала ОР.
66

5*
Рис. 4.

Достоверность этого раннего компонента еще необ¬
ходимо проверить. Его латентный период 70—100 мсек,
амплитуда до 15—20 мкв.
В отведениях за пределами затылочной области вы¬
званных потенциалов, отчетливо выраженных при повто¬
ряющихся раздражениях, нам наблюдать не удалось
(рис. 2 А, Б, В, Г; рис. 5 В). Однако при первом раздра¬
жении из серии ритмически повторяющихся вспышек
одновременно с вызванным ответом в затылочной об¬
ласти иногда отмечается небольшое положительное ко¬
лебание в других отведениях (теменная, височная, цен¬
тральная области).
Длительность следовой реакции и реакция пробужде¬
ния на ЭЭГ. После воздействия одиночной вспышки све¬
та, помимо основных компонентов вызванного потенциа¬
ла, можно выделить изменчивый второй положительный
компонент и серию последующих групп ритмически пов¬
торяющихся волн, выраженных преимущественно в за¬
тылочно-теменном отведении (рис. 2, 3 и 6). Общая про¬
должительность этой следовой реакции 1 —1,5 сек; дли¬
тельность отдельных волн 200—150 мсек (5—6 в 1 сек),
амплитуда до 25—30 мкв\ встречаются колебания дли¬
тельностью 90—100 мсек.
Так же как и вызванные потенциалы, следующие за
ними изменения ЭЭГ отличались нестабильностью ам¬
плитуды и длительности отдельных колебаний. Ритмиче¬
ская организация последних была кратковременной и
неоднотипной в течение всего периода реакции.
В некоторых случаях, особенно при повторных раз¬
дражениях, следовые изменения ЭЭГ выражались толь¬
ко в отведении от затылочной области по средней линии
и были столь незначительны, что их трудно было от¬
личить от фона.
Группу ритмических колебаний в последействии от
светового раздражения следует рассматривать как фазу
Рис. 5. Изменения разности потенциалов за пределами затылочной-»
области в ответ на вспышку света.
А, Б — среднее из первых ответов для 4 отведений: те.менно-ви.
сочного справа (3—9) и слева (4—10); центрально-задне-лобного
справа (5—7).
В — сравнение средних из 4 последовательных ответов для оаз.
ных отведений: затылочно-височной области слева (4—10) и справа
(3—9), центрально-задне-лобной — справа (5—7). Возраст 1 день,
9/IX 1962 г.
68

в
1
Рис. 5

А
б
Рис. 6. Соотношение последовательных изменений на ЭЭГ и ОР при
больших (20 сек — 1 мин) интервалах между последовательными
вспышками света у новорожденного (реакция пробуждения). Воз¬
раст 3 дня.
А — 11-я и 21-я вспышки света; Б — 35-я и 36-я вспышки.
Линии сверху вниз на Л и 5; 1—4 — ЭЭГ затылочной области в раз¬
ных отведениях (рис. 1); 5 — отметка раздражения; 6—9 — отведе¬
ния от электродов, расположенных на верхнем краю орбиты и у ви¬
сочных краев глазных щелей —запись ОР. Продольные линии:
сплошные — момент раздражения; пунктирные — момент достижения
пика положительного компонента вызванного потенциала.
70

реакции пробуждения (Р. Н. Лурье, 7). Реакции на
ЭЭГ сопутствовала ОР вздрагивания век и последую¬
щего раскрытия и смыкания глазной щели.
Оптомоторная реакция. Латентный период ОР при
наличии на ЭЭГ вызванного потенциала был больше ла¬
тентного периода последнего к в среднем совпадал с ла¬
тентным периодом отрицательного компонента (200—
300 мсек). При повторных одиночных раздражениях ам¬
плитуда ОР уменьшалась, тогда как латентный период
менялся незначительно (рис. 6).
Анализ показывает, что ОР состоит из нескольких
компонентов, длительность которых последовательно уве¬
личивается. Первый, наиболее короткий, компонент
длится 20—50 мсек, последующий— 150—250 мсек, а
более поздние компоненты — 500—600 мсек. Эти компо¬
ненты отражают фазическое и тоническое раскрытие и
смыкание глазной щели. Общая длительность ОР (не¬
сколько искаженная в условиях регистрации с примене¬
нием усилителя переменного тока) равна 1—1,5 сек.
Не исключена возможность поворота глаз, однако
этот тип реакции в данной работе не анализируется.
При серии световых вспышек (1 в 1 сек) ОР была
выражена при первом раздражении из серии (рис. 2 иЗ)
или при изменении частоты раздражения (рис. 7). В от¬
дельных случаях ОР наблюдалась даже в ответ на каж¬
дую вспышку. Содружественные ОР были чаще всего
асимметричными, несмотря на то что раздражитель был
направлен по средней (сагиттальной) линии на оба гла¬
за. Асимметрия была резче выражена, и амплитуда
была больше в отведениях от наружных углов глаз
(электроды 17 и 18 по горизонтали), чем в отведениях
от верхнего края орбиты (15 и 16 — по вертикали).
В некоторых случаях у одного и того же новорож¬
денного содружественные движения век отсутствовали
и отмечались односторонние ОР с более коротким ла¬
тентным периодом (рис. 7). При этом вызванные потен¬
циалы на ЭЭГ затылочных областей выражены не были.
Электрическая активность во время ОР не носила за¬
метного ритмического характера. ОР возникала через
70 мсек после первой вспышки и не изменялась при пов¬
торной вспышке, данной с тем же интервалом. При пов¬
торных раздражениях (с интервалом 0,7 сек) ОР отсут¬
ствовала и появлялась вновь при изменении длительно-

Рис. 7. Односторонняя оптомоторная реакция с коротким латент¬
ным периодом.
А — ОР в начале серии световых вспышек. Б — ОР на по¬
следнюю из серии световых вспышек, следующую с более корот¬
ким, чем предшествующие вспышки, интервалом. Возраст 1 день.
Линии сверху вниз: 1) затылочно-теменное отведение справа;
2) отведение от электрода, расположенного на верхнем краю ор¬
биты и у височного края глазной щели слева; 3) то же отведение
справа; 4) отведение от электродов, расположенных у обоих ви¬
сочных краев глазных щелей; нижняя линия — отметка раздра¬
жения.
сти интервала между вспышками в конце раздражения.
И в последнем случае латентный период ОР был равен
70—80 мсек. ОР была резко асимметрична и выражена
главным образом справа, тогда как слева отмечались
спонтанные движения глаз. Последние задерживались
во время светового раздражения.
ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
Электрофизиологические исследования вносят неко¬
торую ясность в вопрос о том, достигает ли у новорож¬
денных афферентная импульсация от зрительных рецеп¬
торов соответствующих отделов коры мозга, и позволя¬
ют предполагать-раннее, неустойчивое фу.нкционирова-
72

ние промежуточного звена, координирующего кортикаль¬
ные процессы и содружественную эффекторную ОР.
Исследованиями Р. Эллингсона (27, 28) установле¬
но, что у недоношенных детей в затылочной области пер¬
воначально выявляется отрицательный компонент от¬
вета. Предшествующий отрицательному положительный
компонент с латентным периодом (до пика) 219—
200 мсек появляется позже. У рожденного в срок ребен¬
ка даже в первые часы после рождения можно зареги¬
стрировать предшествующий отрицательному компонен¬
ту положительный компонент. Латентный период от мо¬
мента раздражения до пика положительного компонента
у детей в возрасте от 0 до 30 часов после рождения в
среднем равен, по данным Р. Эллингсона, 189 мсек.
Временные характеристики вызванного потенциала и со¬
отношение амплитуд обоих компонентов ответа резко
отличаются от таковых у взрослых, у которых латентный
период ответа короче, а амплитуда меньше, чем у но¬
ворожденных.
Согласно М. Монье и О. Бергеру (33), электриче¬
ский ответ коркового зрительного центра на одиночные
световые раздражения у взрослого человека появляется
с латентным периодом 33—42 мсек и состоит из первич¬
но-положительного зубца Ъ (6,5±4 мкв), достигающего
максимума через 48—63 мсек; следующий за положи¬
тельным отрицательный зубец с (27 ± 6 мкв) достигает
максимума через 100±10 мсек; затем отмечены зубец й
и зубец е. Все зубцы, следующие за зубцом Ь, авторы
считают альфа-волнами.
В. Кобб и Г. Досон (24, 25), М. Брейжер (22),
И. А. Пеймер и Л. С. Рамзен (8) в электрическом отве¬
те взрослого человека выделили более ранние первично¬
положительные компоненты с латентным периодом 20—
25 мсек. М. Циганек (23, 23 а, 23 б) обнаружил первич¬
но-отрицательный компонент с латентным периодом
25—35 мсек и считает его первым компонентом вызван¬
ного ответа.
Оценивая значение разных компонентов вызванного
ответа, большинство исследователей считают, что пер¬
вый положительный компонент ответа отражает возбуж¬
дение синапсов в месте окончания на телах пирамидных
нейронов основной массы афферентных волокон на уров¬
не III и IV слоев коры. Следующий за положительным
73

отрицательный компонент ответа отражает возбуждение
синапсов нервных волокон, оканчивающихся на верху¬
шечных дендритах (в верхних слоях коры). Каков путь
афферентных сигналов, поступающих к верхушечным
дендритам, из существующих современных исследований
еще не ясно.
На основании опытов, проведенных на животных, ряд
исследователей утверждают, что, несмотря на то что
переход от положительного компонента к отрицатель¬
ному происходит без перерыва, оба компонента вызван¬
ного ответа имеют различное происхождение и обус¬
ловлены разными процессами (Ц. Эйлер, Г. Риччи, 29;
Д. Пурпура, 34; А. Тунтури, 37; Ф. А. Ата-Мурадова,
2 и др.).
Нашими исследованиями показано, что у новорож¬
денных детей уже с момента рождения афферентная им-
пульсация от зрительных рецепторов, поступающая при
общем засвете сетчатки в затылочную область коры,
приводит к появлению двухкомпонентного вызванного
потенциала. Оба компонента ответа могут одновременно
наблюдаться как в отведении от средней линии, так и в
отведениях от латеральных участков затылочной об¬
ласти. Этот факт свидетельствует о том, что зона реги¬
страции вызванных потенциалов при световых вспышках
ограничивается областью проекции ядра зрительного
анализатора и включает не только 17-е поле, но и 18-е
и 19-е поля. Последнее подтверждает наличие проекци¬
онных зрительных путей, оканчивающихся в перифериче¬
ском отделе ядра зрительного анализатора.
За пределами затылочной коры вызванные потенциа¬
лы были отмечены лишь в некоторых случаях и только
при первом применении раздражителя, причем амплиту¬
да вызванного потенциала, особенно отоицательного
компонента, была значительно меньше. Что касается
позднего положительного компонента, то в большинстве
случаев он был наиболее отчетливо выражен также в
пределах затылочной коры, редко его можно было выде¬
лить за пределами затылочной области.
Следовательно, вызванные потенциалы наиболее ус¬
тойчиво и отчетливо выражены в ядерной зоне анализа¬
тора, включая ее периферические отделы.
В рассматриваемых нами случаях у детей первых
дней жизни вызванные потенциалы предшествовали ОР.
74

Латентный период от момента раздражения до пика по¬
ложительного компонента вызванного потенциала в
среднем был равен 200 мсек, а латентный период ОР —
260 мсек. Амплитуда от пика положительного колебания
до пика отрицательного была равна 70 мкв. Отмечена
большая вариабильность соотношения амплитуд обоих
компонентов ответа. При повторных раздражениях, по¬
мимо достоверных основных (положительно-отрицатель¬
ного) компонентов, вызванного ответа, отмечено раннее
положительное колебание с латентным периодом 70—
100 мсек.
Наличие на ЭЭГ локальных вызванных потенциалов,
предшествующих ОР даже у детей первых дней жизни,
свидетельствует об определенной степени зрелости кор¬
ково-подкорковых проекционных связей зрительного
анализатора к моменту рождения. Однако длительность
латентных периодов реакций, в 4—8 раз превышающая
таковую у взрослого человека, показывает, что прием,
проведение и переключение афферентной импульсации
протекают у новорожденного более медленно и качест¬
венно отличаются от этих процессов у взрослого. О фун¬
кциональной незрелости рефлекторного процесса свиде¬
тельствует и большая изменчивость амплитуды вызван¬
ных потенциалов, и более широкое их распространение
в затылочной области, и, в особенности, лишь намечаю¬
щиеся признаки появления ритмической организации
электрической активности при реакции пробуждения,
связанной с ОР (вздрагивание век, открытие и закрытие
глазной щели).
Анализ топографических соотношений вызванных по¬
тенциалов в ответ на. вспышки света в их связи с ОР у
новорожденных первых дней жизни позволяет сделать
вывод, что первыми структурно и функционально офор¬
мляются собственные кольцевые проекционные механиз¬
мы регуляции ОР. Наличие ОР с более коротким ла¬
тентным периодом и отсутствие при этом вызванных по¬
тенциалов в затылочной области коры свидетельствует
о том, что основное время задержки ОР определяется не
столько недостаточной зрелостью рецепторного и эффек-
торного звеньев системы, сколько процессами, протека¬
ющими в ЦНС. Резкая асимметрия ОР, возникающих
с меньшим латентным периодом, может указывать на
то, что центральное время тратится на координацию би-
75

латеральной ОР, поскольку во всех случаях при дли¬
тельном латентном периоде ОР были билатеральными.
Небольшое число случаев (7 из 20) совпадения вы¬
званных потенциалов на ЭЭГ и ОР обусловлено, по-ви¬
димому. многообразием условий стабилизации простых
рефлекторных реакций у новорожденных. К этим усло¬
виям следует отнести: недостаточную зрелость функцио¬
нальной оптомоторной системы, функциональное состоя¬
ние ребенка в момент раздражения (глубина сна), а так¬
же развитие угасательного торможения безусловно-реф¬
лекторной ориентировочной реакции.
Приведенные данные о соотношении изменений ЭЭГ
и ОР могут свидетельствовать о раннем, частичном
включении кортикальной регуляции в установку анали¬
заторов на действие раздражителей и, что особенно
важно, об участии уже с момента рождения оптомотор¬
ных рефлекторных процессов в формировании корти¬
кальных механизмов зрительной функции.
Принцип непрерывного участия потока афферентной
сигнализации контрольного и коррекционного значения
даже в самых элементарных рефлекторных реакциях ор¬
ганизма (Н. А. Бернштейн, 4, 5; П. К. Анохин, 1) полу¬
чает в настоящее время все более и более широкое при¬
знание в современной физиологии. Вместе с тем очень
мало сведений имеется о том, как реализуется этот прин¬
цип в процессе онтогенеза в первых рефлекторных дви¬
гательных реакциях, определяемых у новорожденных
адекватными воздействиями. Наличие четко выражен¬
ных вызванных потенциалов в области 18-го и 19-го по¬
лей и совпадение отрицательного компонента ответа
с началом ОР позволяют предположить, что на уровне
коркового конца зрительного анализатора происходит
замыкание не только условных, но и безусловных ОР.
Стабилизация ОР протекает постепенно с непрерыв¬
ным участием потока афферентной сигнализации, ко¬
торая приобретает контрольное и коррекционное зна¬
чение в процессе осуществления рефлекторной дея¬
тельности.
Такое предположение подтверждается также и неко¬
торыми другими данными (Г. Рашворт, 35), согласно
которым у больного с корковой слепотой, а также у де-
церебрированного ребенка рефлекс мигания на световое
раздражение отсутствовал, тогда как мигание на при-
76

косновение к лицу, к роговице и при звуковых щелчках
имело место.
Возможно, что процесс созревания разных уровней
координации глазодвигательного аппарата происходит
во времени не поэтажно, снизу вверх, от нижних отде¬
лов ствола мозга до новой коры больших полушарий, а
определяется соотношением корково-подкорковых меха¬
низмов, стабилизация которых устанавливается тогда,
когда на основе обратных связей формируется в онтоге¬
незе кортикальное представительство безусловных реф¬
лексов.
Существующая до настоящего времени характеристи¬
ка новорожденного как «спинального», «бульбарного»
или даже «паллидарного» существа не отражает слож¬
ности гетерохронного процесса формирования многочис¬
ленных координаций афферентных и эфферентных си¬
гналов, поступающих на разные уровни ЦНС как при
безусловно-рефлекторных, так и условно-рефлекторных
реакциях.
На основании сопоставления литературных данных,
касающихся исследований структуры и функции зри¬
тельного анализатора у новорожденных, с собственными
данными о соотношении изменений электрической актив¬
ности коры и ОР у новорожденных первых дней жизни
можно высказать следующее предположение. Опреде¬
ленная степень зрелости структурного аппарата, посред¬
ством которого у ребенка осуществляется установка ана¬
лизаторов на «прием» внешних воздействий (первичного
элементарного рефлекторного механизма, ориентировоч¬
ных и защитных реакций — так называемого механизма
внимания), определяется с самого начала участием коры
больших полушарий в ОР. Процесс созревания связан
со стабилизацией рефлекторных глазодвигательных си¬
стем, обслуживающих процесс восприятия вообще и зри¬
тельного в особенности.
Характер и доля этого участия коры больших полу¬
шарий различны на разных этапах онтогенеза. Стаби¬
лизация сложных координаций, в которых новая кора
приобретает роль ведущей системы, определяющей оче¬
редность, тип и цикл реакций, происходит постепенно,
в процессе функционирования организма, и имеет ряд
критических моментов, между которыми тип функциони¬
рования заметно не изменяется.
77

выводы
1.	К моменту рождения ребенка и в первые дни по¬
стнатальной жизни центральные корковые и подкорко¬
вые механизмы безусловных оптомоторных рефлексов
являются еще недостаточно зрелыми. Тем не менее цен¬
тральные и периферические зоны ядра зрительного ана¬
лизатора участвуют в оптомоторных безусловных реак¬
циях уже с момента рождения ребенка.
2.	Первичная ритмическая активность коры больших
полушарий у новорожденных только намечается. Она
неустойчива и появляется в затылочно-теменных обла¬
стях в состояниях, переходных от сна к бодрствованию.
3.	Формирование ритмической активности кортикаль¬
ной зоны зрительного анализатора происходит постепен¬
но с участием обратного влияния на кору импульсов,
возникающих в процессе осуществления безусловных
ориентировочных и защитных реакций.
ЛИТЕРАТУРА
1.	Анохин П. К., Особенности афферентного аппарата услов¬
ного рефлекса и их значение для психологии, «Вопросы психологии»,
1955, № 6.
2.	А т а - М у р а д о в а Ф. А., Созревание специфических и не¬
специфических восходящих влияний на кору больших полушарий в
постнатальном онтогенезе. В сб. «Труды Научно-исследовательского
ин-та акушерства и гинекологии», М., 1961.
3.	Д з у г а е в а С. Б., Закономерности формирования проводящих
путей головного мозга человека в онтогенезе. В сб.: «Структура и
функция анализаторов человека в онтогенезе», М., Медгиз, 1961.
4.	Бернштейн Н. А. О построении движений, М., Медгиз,
1947.
5.	Бернштейн Н. А., Некоторые назревающие проблемы ре¬
гуляции двигательных актов, «Вопросы психологии», :1957, № 6.
6.	К о с м а р с к а я Е. Н., Влияние условий внутриутробной
жизни на развитие коры зрительного анализатора (поля 17) у нор¬
мальных детей, «Педиатрия», 1957, № 11.
7.	Л у р ь е Р. Н., Следовые изменения в ЭЭГ человека при дея¬
тельности зрительного анализатора. Канд. дисс., М., 1949.
8.	П е й м е р И. А., Р а м з е н Л. С. О трех видах изменений
электрических потенциалов мозга, последовательно обнаруживаю¬
щихся при образовании двигательных условных рефлексов у челове¬
ка, «Тезисы III Всесоюзной конференции по вопросам электрофизио¬
логии нервной системы» Киев, 1960.
9.	П е й п е р А. А., Особенности деятельности мозга ребенка, Л.,
Медгиз, 1962.
10.	Поляков Г. И., Структурная организация коры большого
78

мозга человека по данным развития ее в онтогенезе. В кн.: «Цито¬
архитектоника коры большого мозга», М., Медгиз, ‘1949.
11.	П о л я к о в Г. И. Некоторые итоги исследования по развитию
Нейронного строения корковых концов анализаторов у человека.
В сб. «Структура и функция анализаторов человека в онтогенезе»,
М., Медгиз, 1961.
12.	Преображенская Н. С., Постнатальное развитие за¬
тылочной области мозга человека, «Труды Института мозга»,
Вып. VI, М., 1948.
13.	Преображенская Н. С., Некоторые цитоархитектони-
ческие данные о развитии коркового конца и подкоркового отдела
зрительного анализатора человека, «Труды II научной конференции
по возрастной морфологии и физиологии», М., 1956.
44. Преображенская Н. С., Развитие структуры зритель¬
ного анализатора человека. В сб.: «Структура и функция анализато¬
ров человека в онтогенезе», М., Медгиз, 1961.
15.	Сухецкая М. П., К вопросу о строении и связях латераль¬
ного коленчатого тела человека в онтогенезе. В сб.: «Структура и
функция анализаторов человека в онтогенезе», М., Медгиз, 1961.
16.	Станкевич И. А., Развитие нижней теменной области
человека и ее место в системе корковых концов анализаторов. В сб.:
«Структура и функция анализаторов человека в онтогенезе», М.,
Медгиз, 1961.
47. Ф а р б е р Д. А., Исследование вызванных потенциалов в ЭЭГ
новорожденных в состоянии сна и бодрствования, «Тезисы III Все¬
союзной конференции по вопросам электрофизиологии нервной си¬
стемы», Киев, 1960.
18.	Ф а р б е р Д. А., Вызванные потенциалы в электроэнцефало¬
грамме новорожденных детей. Сб.: «Труды Научно-исследователь¬
ского ин-та акушерства и гинекологии», М., 1961.
19.	Ф и г у р и н Н. Л., Денисова М. П., Этапы развития ново¬
рожденных детей в возрасте от рождения до 1 года, М., Медгиз, 1949.
20.	Филимонов И. Н. К вопросу об эмбриональном и постэм¬
бриональном развитии копы мозга человека, «Журнал психологии и
неврологии» (на немец,к. языке), 1929, т. 39.
24.	Шулейкина К. В., Сравнительная роль афферентаций в
сосательном акте новорожденных. В кн.: «Проблемы общей нейрофи¬
зиологии и высшей нервной деятельности», М., Медгиз, 1961.
22. Вгаг1ег М. А., КеНоНаг 1огшаИоп о! (Не Ьгат, 1958,
151—176.
23а. С 1 да пек М. О. ЕЕС СНп. ИеигорНузю!. 1959, 11, 65—81;
ЕЕОСНп. ПеигорНузюН 1959, 11, 65,—81.
236. С1§апек М. Б. ЕЕО СНп. ИеигорНузю!. 1961, 13, № 2,
165—172.
24.	С о Ь Ь IV. А., Оаизоп О. Б., XX 1п1. РЬузюН Сопдг.
1956, 182.
25.	С о Ь Ь. XV. А., Б а и з о п О. Б., 4. РЬуз1о1. (Еп§1.), 1960,
152, № 1, 108(121.
26.	С о п е 1 Л. I., ТИе роз!па1а1 4еуе1ортеп( о! (Не Ьитап сеге-
Ьга1 сог(ех. СатЬпб^е, 1939, № 1, 1941, №11, 1947, № 111, 1951,
№ IV, 4955, № V; 1959, № VI.
27. Е 1 11 п § 5 о п К. I., ЕЕС СНп. ПеигорНузюН, 1958, 10. 189.
28. ЕШпдвоп К. I., ЕЕО СНп. ЫеигорНузюН, 1960, 12,№3,
663.
79

29.	Е и 1 е г С., К 1 с с 1 О. Л. КеигорЬузюк 1958, 21, № 3, 231.
30.	Р1ех1§ Р., 01е ЬеНипзЬаЬпеп 1гп ОеЫгп апО Кйскептагск
без МепзсЬеп аи! (Згипб Еп1ш1ск1ип§з ^езсЫсЬШсЬе ип1егзисЬип^еп,
Ее1рг:а;, 1876. — Мете туе1о^епеизске НтгОекге. ВегНп, 1927.
31.	С 1 азе г С. Н„ Ла1е, Л. Вю1. апс! Меск, 1959, 32, № 3, 173.
32.	Ьеп^шогсу О. К., Соп1г. ЕтЬгуок Сагпе^е 1пз1. ШазЬ.,
1933, 24. 1.
33.	Мопгпег М., Вег§ег О. Р., ОрЫа1то1одра, 1953, 126,
№ 1, 15.
34.	Р и г р и г а Э. Р., С а г т I с Ь а е 1 М. \У., Ноизер1ап Е.
М. — ЕхрИ. Ыеигок, 1960, 2, № 4, 324.
35.	В и з Ь ш о г Й1 О., Л. №иго1. Ыеигозиг^. апб РзусЫа1гу,
1962, 25, № 2, 93.
36.	ТЬотаз А., 5 -1 е Ап п а Вагдазз1ез, ЕЛибез пе-
игсбо^иез зиг 1епеиуеаи пё е! 1е Леипе поипззоп. Раг1з, 1952.
37.	Т и п I и г 1 А. К., Ашег. РЬузюк, 1960, 199, № 3, 529.

Л. А. Венгер
О СПОСОБАХ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ
ФОРМЫ ПРЕДМЕТОВ В РАННЕМ И ДОШКОЛЬНОМ
ДЕТСТВЕ
Настоящая работа посвящена изложению экспери¬
ментальных исследований зрительного восприятия фор¬
мы предметов у детей раннего и дошкольного возраста.
Приступая к ним, мы исходили из разработанных совет¬
ской психологией принципов понимания психических
процессов как своеобразных форм действия, неразрывно
связанных с внешней практической деятельностью чело¬
века. Исследования ряда авторов (А. Н. Леонтьев,
А. В. Запорожец, Б. Г. Ананьев, Л. М. Веккер и
Б. Ф. Ломов, В. П. Зинченко) показали, что процесс вос¬
приятия есть процесс действия, направленного на обсле¬
дование предметов и явлений объективного мира. Одна¬
ко способы осуществления действий восприятия, их
внутренние механизмы остаются до настоящего времени
неизученными. Вместе с тем задачи практического руко¬
водства формированием восприятия, и в частности зада¬
чи сенсорного воспитания детей раннего и дошкольного
возраста, требуют выявления таких способов и отыска¬
ния путей их становления.
Мы решили, что наиболее эффективным путем иссле¬
дования в этой новой области должен явиться генетиче¬
ский путь, позволяющий проследить способы зрительного
восприятия в процессе их становления у ребенка и при¬
менить формирующий эксперимент с целью проверки
возникающих предположений об их структуре. Говоря о
способах зрительного восприятия, мы имеем в виду кон¬
кретные типы перцептивных действий, отличающиеся
6 Заказ 499	81

Друг от друга спецификой разрешаемых ими прецептив-
ных задач и, следовательно, особенностями выделяемых
в объекте содержаний. Что же касается изучения струк¬
туры способа, то оно включает в себя установление пси¬
хических средств, используемых для решения данной
перцептивной задачи, а также характера и последова¬
тельности осуществляемых ребенком операций.
Чтобы подойти к изучению способов перцептивных
действий, нам прежде всего необходимо было выявить,
какого рода задачи решаются восприятием ребенка на
разных возрастных этапах.
В дошкольной педагогике и психологии имеются мно¬
гочисленные факты, показывающие, что совершенствова¬
ние сенсорики ребенка происходит не изолированно, а в
процессе овладения различными видами содержательной
деятельности — рисованием, пением, конструированием
и т. п. (работы А. Р. Лурия, Н. П. Сакулиной, Н. А. Вет-
лугиной и др.). Именно содержательная деятельность
выдвигает перед восприятием новые задачи и тем самым
стимулирует переход его на новую ступень. Следова¬
тельно, для выявления задач, решаемых восприятием
ребенка, нужно было рассмотреть особенности деятель¬
ности детей интересующих нас возрастных групп.
В качестве непосредственного предмета изучения на¬
ми было избрано восприятие формы, так как форма тес¬
нее, чем другие внешние свойства предметов, связана
с их употреблением, ее выявление и учет требуются для
многих видов деятельности.
В традиционных исследованиях, посвященных вос¬
приятию формы в раннем и дошкольном детстве, вопрос
о способах восприятия не ставился вовсе. Авторы этих
исследований, исходя из рецепторной точки зрения, пы¬
тались лишь дать характеристику особенностей образа
восприятия на разных этапах развития ребенка, а ре¬
альную задачу, решаемую им в ходе эксперимента, рас¬
сматривали как методический прием, при помощи кото¬
рого эти особенности могут быть обнаружены.
Разными исследователями применялись разные ва¬
рианты подобных задач, но все они могут быть сведены
к трем основным типам *: 11 Мы не учитываем случаи, в которых от ребенка требовалось
дать словесное описание объектов.
82

1.	Задачи, требующие выбора одного объекта из двух
или нескольких (выбор может производиться по нагляд¬
ному образцу, по указанному экспериментатором приз¬
наку, на основе предшествовавшей тренировки или про¬
сто в «свободной» ситуации).
2.	Задачи, требующие выполнения определенного ре¬
зультативного действия, связанного с учетом формы
объектов (заполнение отверстий геометрическими фи¬
гурами-вкладками, закрывание коробочек и т. п.).
3.	Задачи, требующие воспроизведения формы образ¬
ца (зарисовка, выкладывание формы из каких-либо ма¬
териалов, выкладывание мозаики, аппликация или кон¬
струирование по образцу).
Анализ применявшихся в различных исследованиях
методических приемов изучения восприятия формы в
раннем и дошкольном детстве показывает, что исследо¬
ватели использовали для построения экспериментальных
заданий те виды деятельности, которые наиболее харак¬
терны для детей соответствующих возрастных групп. Это
происходило стихийно, но было неизбежным, так как в
противном случае дети вообще не могли бы принять
и выполнить экспериментальное задание.
При внимательном рассмотрении приведенных выше
трех основных типов экспериментальных задач оказы¬
вается, что первый из них (задачи выбора) в различных
формах воспроизводит ситуацию такой ориентировки ре¬
бенка в окружающем предметном мире, при которой
наиболее существенным требованием, адресованным к
восприятию, является требование определять объекты,
к которым приложима та или иная деятельность (все
равно, какая), и отвергать другие, к которым эта дея¬
тельность не приложима. В этом случае форма высту¬
пает в неспецифическом значении, как один из признаков
предмета и может в принципе служить основанием для
Еыбора не в большей и не в меньшей степени, чем любой
другой признак. Будет ли форма выступать в качестве
ориентирующего признака, зависит здесь не от характе¬
ра действия, а от особенностей объектов, из которых
производится выбор. Вместе с тем, какие именно особен¬
ности формы будут выделены ребенком, оказывается со¬
вершенно безразличным с точки зрения деятельности.
Подобную деятельность ребенка мы будем в дальнейшем
называть неспецифической ориентировкой в окружаю-
6*	83

щем, имея в виду ее «безразличие» по отношению к фор¬
ме объектов, с которыми производится действие.
Второй тип задач — задачи результативного харак¬
тера— воспроизводит ситуацию, возникающую в пред¬
метной деятельности ребенка (при вкладывании, накла¬
дывании, надевании, доставании одного предмета другим
и т. п.). Она существенно отличается от предыдущей си¬
туации тем, что форма оказывается слитой с величиной
и выступает уже в специфической роли по отношению к
действию. Без правильного ее учета действие оказывает¬
ся вообще невыполнимым (другой вопрос, какими путя¬
ми осуществляется этот учет). Соответственно измене¬
нию роли формы в выполнении действия изменяются
и требования к восприятию. Выбор сохраняется и здесь,
но к нему прибавляется необходимость определять ве¬
личину и конфигурацию пространства, занимаемого
объектом.
Наконец, третий тип задач —задачи на воссоздание
формы — прямо использует доступные ребенку виды про¬
дуктивной деятельности. Здесь требуется уже не просто
учет формы при выполнении действия — форма превра¬
щается в фактор, определяющий весь ход действия, вы¬
ступая в качестве основной характеристики продукта,
который должен быть получен. В связи с этим требова¬
ния к восприятию снова изменяются. Поскольку воссо¬
здание образца осуществляется при помощи дискретной
системы операций, восприятие должно производить рас¬
членение его формы на элементы, соответствующие от¬
дельным операциям (в ряде случаев — при выкладыва¬
нии мозаики, аппликации, конструировании —операции
детерминированы единицами имеющегося материала),
и устанавливать связь элементов, от которых зависит
построение всей системы операций.
Важно отметить, что рассматриваемые три вида дея¬
тельности возникают не одновременно, ребенок овладе¬
вает ими в известной последовательности. Неспецифиче¬
ская ориентировка в предметном мире как наиболее уни¬
версальная форма деятельности возникает уже в первые
месяцы жизни и в дальнейшем все более совершен¬
ствуется. Результативная предметная деятельность инте¬
ресующего нас типа начинает формироваться во втором
полугодии первого года жизни (данные Р. Я. Абрамо-
вич-Лехтман) и приобретает доминирующее значение в
84

общей системе деятельности на втором — третьем году
жизни. Что же касается продуктивной деятельности, то
она характерна для детей дошкольного возраста и в
сколько-нибудь отчетливой форме наблюдается не ра¬
нее четвертого года жизни.
Таким образом, выделенные нами три группы экспе¬
риментальных методик оказываются связанными с тремя
последовательно формирующимися видами деятельности
ребенка и соответственно с тремя уровнями требований
к зрительному восприятию формы, вытекающих из спе¬
цифики этих видов деятельности. Отсюда, естественно,
следует предположение, что интересующие нас способы
зрительного восприятия формы в этих трех случаях так¬
же должны быть различны и, более того, что они форми¬
руются именно в контексте указанных видов деятельно¬
сти под влиянием выдвигаемых этими видами деятель¬
ности задач. Косвенным подтверждением такого пред¬
положения является отмеченный некоторыми авторами
факт, что данные, полученные при помощи разных эк¬
спериментальных методик, дают совершенно разный ре¬
зультат. Так, М. Вернон [23] указывает, что дети 2 лет
различают круг, квадрат и треугольник, но до 4—5 лет
не могут правильно скопировать такие фигуры.
Исходя из высказанных выше предположений, мы ре¬
шили остановиться на специальном изучении того, как
решаются три указанных типа практических задач (за¬
дача выбора, задача учета формы в результативном
предметном действии и задача воссоздания формы)
детьми разных возрастных групп. При этом нам было
важно прежде всего установить, действительно ли эти
задачи являются разными с точки зрения требований,
предъявляемых к восприятию ребенка. Ведь произве¬
денное нами выше выделение этих требований опреде¬
ляет лишь вероятный характер тех перцептивных задач,
которые должны решаться в связи с особенностями каж¬
дой практической задачи. Дальнейшей целью наших ис¬
следований являлось уточнение каждой перцептивной
задачи, прослеживание способа ее решения, выдвижение
гипотезы о его структуре и проверка этой гипотезы пу¬
тем формирующего эксперимента.
Изучению восприятия формы предметов в разных
видах деятельности нами было предпослано исследова¬
ние возможностей зрительного различения формы деть¬
85

ми раннего возраста: 3—4-го месяцев жизни. Наиболее
ранним возрастом, в котором прежним исследователям
>далось зафиксировать различение объемной (шар, куб,
цилиндр, шестигранная призма, конус) и плоскостной
(овал, треугольник, прямоугольник и форма скрипки;
квадрат, треугольник, круг, овал, крест) форм является
возраст 5—6 месяцев (данные Г. Фолькельта [17],
Н. Л. Фигурина и М. П. Денисовой [13, 14, 15], Бинг-
Ча>нг-Линг [21]). Нам, однако, представлялось существен¬
ным попытаться установить наличие такого различения
у детей более раннего возраста (до 4 месяцев). Дело в
том, что у ребенка 5—б месяцев достаточно развито
хватание предметов и намечаются наиболее элементар¬
ные виды действий с ними. У ребенка же до 4 месяцев
рука еще не включена специфическим образом в отно¬
шения с внешним миром, но первоначальные формы
ориентировки в окружающем уже имеются: отмечается,
например, «узнавание» матери и своей бутылочки, ак¬
тивное рассматривание предметов (М. Ю. Кистяковская
[5], А. Гезелл [3]).
Проведение исследования с детьми до 4 месяцев
должно было дать ответ на вопрос, формируется ли це¬
ликом восприятие формы в связи с практическими дей¬
ствиями ребенка или до возникновения таких действий
имеются определенные предпосылки для последующего
развития восприятия в виде возможности зрительного
различения предметов разной формы.
Прежде чем перейти к описанию методик проводив¬
шихся нами исследований и полученных в них результа¬
тов, необходимо остановиться еще на одном вопросе,
имеющем кардинальное значение для изучения зритель¬
ного восприятия формы предметов. Во всех случаях, ко¬
гда мы рассматриваем какую-либо деятельность, вклю¬
чающую восприятие формы, оказывается, что это вос¬
приятие выступает не как действие с изолированным
объектом, а как определенный вид сопоставления объ¬
ектов. Так, в действии выбора необходимо сопоставле¬
ние объектов, из числа которых производится выбор, с
наличным или представляемым образцом. При учете
формы в результативном предметном действии объект
всегда сопоставляется с другим объектом (например,
вкладка с отверстием), и действие выполняется успешно
только при установлении определенного отношения меж¬
86

ду ними. Наконец, в продуктивном действии по воспро¬
изведению формы особенности образца сопоставляются
с особенностями материала, из которого образец должен
быть воссоздан1. И это связано отнюдь не со специфи¬
кой отобранных нами видов деятельности. Напротив,
всякий акт восприятия может быть рассмотрен как опре¬
деленное сопоставление, выступающее иногда в более
явной, а иногда в более скрытой форме.
ИЗУЧЕНИЕ РАЗЛИЧЕНИЯ ПРЕДМЕТОВ ПО ФОРМЕ ДЕТЬМИ
РАННЕЕО ВОЗРАСТА
В основу разработки методики исследования разли¬
чения формы детьми раннего возраста нами была поло¬
жена методика «нового объекта», применявшаяся
Н. Л. Фигуриным и М. П. Денисовой [15]. Они давали
ребенку для игры на 10—15 минут одну из эксперимен¬
тальных фигур, затем забирали ее и четырехкратно
предъявляли в паре с другой фигурой. Как правило, ре¬
бенок тянулся к новому объекту и хватал его, что и слу¬
жило показателем различения.. Авторы объясняли пред¬
почтение нового объекта угашением реакции на старый.
Эту методику можно квалифицировать как методику
учета двигательных компонентов ориентировочной реак¬
ции, вызванной новизной раздражителя.
Для применения подобной методики к изучению раз¬
личения объектов детьми, у которых еще не сформиро¬
валось движение руки по направлению к предмету, нуж¬
но было найти другой показатель «предпочтения» нового
объекта (иными словами, возникновения и направлен¬
ности ориентировочной реакции). В качестве такого по¬
казателя нами было избрано сосредоточение взора ре¬
бенка на предмете. При этом мы исходили из того, что,
по данным ряда авторов (А. Гезелл [20]. М. Ю. Кистя-
ковская [6] и др.), к 3 месяцам ребенок м.ожет подолгу
фиксировать взором неподвижный предмет. Примерно к
этому же времени возникает многократный перевод
1 Такое сопоставление выступает в наиболее явной форме з слу¬
чаях выкладывания мозаики, конструирования по образу и аппли¬
кации. Однако в более скрытом виде оно имеется и в процессе ри¬
сования— форма рисуемого предмета и его деталей сопоставляется
с набором усвоенных ребенком «образцов», которые он умеет изо
бражать (исследование Н. П. Сакулиной [11]).
(

взгляда с одного предмета на другой. Длительность со¬
средоточения взора на объекте была использована в
1914 г. Ч. Валентайном для установления относительного
предпочтения цвета детьми 3-месячного возраста [22].
Наша методика сводилась к следующему. Ребенку,
помещенному на пеленальный столик, к которому была
прикреплена ширма, скрывавшая экспериментатора,
предъявлялось два объекта (четырехгранная призма с
квадратным сечением и шар), находящиеся на расстоя¬
нии 10 см друг от друга на' высоте 25 см над грудью ре¬
бенка. При помощи секундомера фиксировалась дли¬
тельность сосредоточения взора ребенка на каждом объ¬
екте1. Взаимное расположение объектов менялось 3—
4 раза на протяжении опыта, что давало возможность
исключить влияние на результат эксперимента реакции
на сторону. После этого (предварительного) опыта че¬
тырехгранная призма подвешивалась над манежиком,
в котором постоянно находился ребенок во время бод¬
рствования, для того чтобы вызвать угашение ориенти¬
ровочной реакции на нее.
Через двое суток начинались контрольные экспери¬
менты. Ребенок снова помещался на экспериментальный
столик, где ему таким же образом, как и в предвари¬
тельных опытах, предъявлялись попарно объекты, один
из которых был «старым» (четырехгранная призма с
квадратным сечением), а другой — «новым». В каче¬
стве «новых» объектов применялись: плоская четырех¬
гранная призма (сечение которой представляет собой
прямоугольник), трехгранная призма, цилиндр, конус,
шар. Кроме предъявления пар, состоявших из «старого»
и «нового» объектов, каждому испытуемому предъявля¬
лась пара, в которой оба объекта были «старыми», но
один из них подвешивался не в обычном, вертикальном,
а в горизонтальном положении, а также пары, состояв¬
шие из двух, «новых» объектов.
Для экспериментов были использованы деревянные
фигуры зеленого цвета. Высота четырехгранной призмы
с квадратным сечением 10 см, длина стороны основания
1 Сосредоточение взора ребенка на объекте определялось путем
визуального наблюдения, которое велось одновременно эксперимен¬
татором и ассистентом. Время от времени объект слегка перемеша¬
ли, чтобы по возникновению следящих движений убедиться в том,
что ребенок на него смотрит,
88

5	см. Остальные фигуры были примерно равны ей по
объему. Эксперименты проводились в доме ребенка № 12
Октябрьского района Москвы. Испытуемыми были четы¬
ре ребенка — Лена Д. (3 мес. 10 дней), Наташа Л.
(3 мес. 1 день), Ира Л. (3 мес.), Наташа Ч. (2 мес.
1 день) '. С каждым ребенком было проведено по 15 кон¬
трольных опытов в течение месяца со дня проведения
предварительных.
Мы не стремились предъявить каждому испытуемому
обязательно все пары объектов, предпочитая в случае
нечетких результатов опыта с какой-либо парой пока¬
зать ее (после значительного промежутка времени) вто¬
рично, а иногда и в третий раз.
Результаты экспериментов подтвердили наше пред¬
положение о том, что более длительное зрительное со¬
средоточение на одном из объектов пары может служить
показателем «предпочтения» данного объекта, показате¬
лем возникновения ориентировочной реакции на «новую»
фигуру, а следовательно, показателем различения фигур.
06	этом убедительно свидетельствует тот факт, что,
в то время как при проведении предварительных опытов
длительность сосредоточения на каждом из объектов
у всех испытуемых была в среднем одинаковой, в конт¬
рольных опытах она в значительном количестве случаев
резко различалась, причем соотношение оказывалось не
в пользу «старого», привычного объекта.
В предварительном опыте 1 февраля 1961 г. (испыту¬
емая Наташа Л.— 3 мес. 1 день) предъявлялись следу¬
ющие пары объектов1 2: 1) четырехгранная призма—шар,
1-й объект — 8 сек, 2-й—10 сек; 2) шар — четырех¬
гранная призма, 2-й объект — 7 сек, 1-й—18 сек; 3) че¬
тырехгранная призма — шар, 1-й объект — 5 сек, 2-й —
1 сек, 1-й—12 сек.
В контрольном опыте 11 февраля 1961 г. (девочке
3 мес. 11 дней) предъявлялись следующие пары объек¬
тов: 1) четырехгранная призма — шар, 2-й объект —
1	В скобках указан возраст детей в день проведения предвари¬
тельных опытов.
2	При указании пар объектов на первом месте стоит объект,
предъявлявшийся слева, на втором — предъявлявшийся справа, за¬
тем указывается длительность фиксации каждого объекта в той
последовательности, в которой наблюдалось зрительное сосредоточе¬
ние на этих объектах.
39

30 сек; 2) шар — четырехгранная призма, 1-й объект —
20 сек, 2-й —2 сек, 1-й —7 сек, 2-й —2 сек, 1-й —20 сек;
3) четырехгранная призма —шар, 1-й объект —2 сек,
2-й— 10 сек, 1-й — 2 сек, 2-й — 8 сек; 4) шар — четырех¬
гранная призма, 1-й объект-—15 сек (отвлеклась);
5) четырехгранная призма — шар, 1-й объект — 5 сек,
2-й — 30 сек (отвлеклась).
Всего на протяжении предварительного опыта ребе¬
нок фиксировал взглядом шар — 29 сек, а четырехгран¬
ную призму — 32 сек. На протяжении контрольного опы¬
та ребенок фиксировал шар 140 сек, а четырехгран¬
ную призму 13 сек.
В табл. 1 представлены результаты предварительных
и контрольных опытов с каждым испытуемым. Данные
контрольных опытов по каждой паре объектов приве¬
дены в той последовательности, в какой эти опыты про¬
водились.
При рассмотрении табл. 1 видно, что, хотя в 19 кон¬
трольных опытах мы не наблюдали вовсе сосредоточе¬
ния взора ребенка на объектах (0/0) и в 15 случаях дли¬
тельность сосредоточения взора на каждом из объектов
пары была почти одинаковой, в 26 контрольных опытах
длительность сосредоточения на новом объекте значи¬
тельно (в 2 раза и более) превосходила длительность
сосредоточения на другом объекте.
В табл. 2, составленной на основании данных кон¬
трольных опытов, приведенных в табл. 1, в схематизиро¬
ванной форме показано, при каких парах объектов на¬
блюдалось избирательное сосредоточение взора каждого
ребенка и при каких оно отсутствовало.
При предъявлении пар, состоявших из «старого» и
«нового» объектов (№ 1—5), явно выступила зависи¬
мость избирательного сосредоточения взора на новом
объекте от того, насколько резко он отличался от старо¬
го— четырехгранной призмы с квадратным сечением.
Ни один ребенок не фиксировал избирательно трехгран¬
ную призму, только один ребенок фиксировал плоскую
четырехгранную призму. Преобладающее сосредоточение
взора на конусе обнаружилось у двух детей, а на шаре—
у всех четырех'. Эти факты вполне понятны, так как 11 Данных по паре № 3 мы не рассматриваем, так как она предъ¬
являлась только двум испытуемым,
00

о
СО
о
о
сГ
о
о
о'
сч сч
о
о
СП
сч
сч
СО
ч
СП СО
^ га
\ ^ л
со Ч о
Ю 0) к
... Он га
о с
‘®«
X
-га
*сч
о
о
сч
ч<
ос
р*
сч
сч
00
Ч"
сч
со
СО
со
ю
СО
к
со
о
о
Ч4
л
О ”~4 О
ч
. —
о
о
СО-
. -
о
о
о Ро
СП
СО
сч
45/40
. Ч4
СО
0°
со
Ч4
о
Он
га
0)
ч
СП
сч
о
о
р
о
о
о
и
сч
о?
«в
■> ч
С^ (1)
СО о,
• - с
о
■> о
°г
сс
р
о
р
о
сч
со
сГ
сч
ОО
сэ
«
со 5 О
^3 к
0)
з:
к
р
ко
к
О)
га
о
сч
и
со
00
ы
р
сс
сс
*
сч
сч
о
о
к
Ч
Л
о
о
ОО
сч
СП
Ч4
ч
Л
и
8/46
0/0
предъ
со
сч
о
о
о
о-
га
о
о'
зп
о
0)
о,
г?
о
ч
р
со
Не п
о'
ю
ю
сГ
сч
о~
Не I
Не
,
,
«3
к
X
>, 1
о
и- га
ч
Он
к
о
о-
о к
Он
сс
о-
сс
с
сс
о, ~
к
сч
сс
Он
3
И Он
с
та
с —
<4
га
с га
Он га
га
га
со
0
га
—• н
л
к
га
'Л
*
ё-*
ч -
о =
к
0)
о
3"
га
X га
° 2
га 3
СЗ
о. с
га
га
X 03
О Ч
>Т «3
- «3
7?
га га
о. Я о
Он
о
Он
3 °*
ч Он
Я Он
Он о.
о я
1 1
и.
X
за
и
X
и
X
О и
X
о <-
Н И
о
Л
о
Он га
га
О, Он
о
1 3
0)
ч>
1 о
1 с;
1 °
1 ^
1
ч
ч ч
а.
О-
!
о-
!• о.
1 Он
1 о.
1 Он
1
о
7-1н Зн н
2
Л ,0
га
~
га 2
га 2
2 3
2 3
га
с
о'
н
** Ч
га
га
«2 га
2 га
Л га
<5 И
2
о
га 6 га
0)
3 ч ч
0)
СО Ц)
0)
со
о
га о)
га о)
га 0)
га о)
га
ч
га о- |
Он
1 га га
ЗГ
к *-
т
к
зг
= 3“
5=г
Ь-ДГ
О 2Г
к
“
га ё—< |
ь
• гага
О- к
о.
О-
Он
С Он
с 2
о
с
с
с
с
га
и 2
2
сч
со
Ч"
ю
со
ч.
оо
СП
О —
* Числитель дроби показывает длительность зрительного сосредоточения на первом объекте дан¬
ной пары, знаменатель—-на втором объекте (в секундах).

Таблица 2*
№ пары в
контр,
опытах
Испытуемые
Предъявлявшиеся пары
объектов
Лена
Д.
Ната¬
ша Л.
Ира
Л.
Ната¬
ша Ч.
1
Четырехгранная призма—
плоская призма
+
2
Четырехгранная призма —
трехгранная призма
—
—
—
—
3
Четырехгранная призма—
цилиндр
0
0
+
4
Четырехгранная призма-
конус
—
+
+
—
5
Четырехгранная призма -
шар
+
+
+
+
6
Четырехгранная призма—
она же в горизонтальном
положении
+
+
+
+
7
Плоская четырехгранная
призма—конус
—
+
+
—
8
Трехгранная призма-ко¬
нус
0
0
0
+
9
Трехгранная призма—шар
+
0
—
0
10
Цилиндр—конус
—
0
+
0
11
Цилиндр—шар
0
0
—
+
* Знак . + “ означает, что у данного ребенка хотя бы в
одном эксперименте обнаружилось предпочтительное сосредо¬
точение взора на втором объекте данной пары, т. е., что дли¬
тельность фиксации второго объекта не менее чем в 2 раза
превышала длительность фиксации первого. Знак . — “ означает
отсутствие четкого предпочтения одной из фигур при всех
предъявлениях пары, а знак ,0' —что данная пара испытуемому
не предъявлялась.
большее объективное различие между фигурами созда¬
вало лучшие условия для их различения.
При предъявлении пары, состоявшей из двух одина¬
ковых «старых» призм (№ 6), у всех детей обнаружи¬
лось ярко выраженное избирательное сосредоточение на
фигуре, подвешенной под углом в 90° к обычному поло¬
жению. По-видимому, такая фигура представляла собой
«новый» для детей объект, существенно отличавшийся
от «старого».
Как видно из табл. 2, каждому ребенку предъявля¬
лось по две-три пары, состоявшие из двух «новых» объ¬
ектов (№ 7 — 11), причем разным детям давались раз¬
ные пары. Избирательная фиксация одного из объектов
92

наблюдалась в шести случаях. Четыре из них основаны
па том, что один из «новых» объектов, сходный с четы¬
рехгранной призмой, не дифференцировался от нее ре¬
бенком (это следует из результатов предъявления дан¬
ного объекта в паре со «старым» —№ 1—5). Таким об¬
разом, для ребенка пара «новых» объектов являлась,
по-видимому, равнозначной паре, состоявшей из «ново¬
го» и «старого» объектов.
Остальные два случая заслуживают более тщатель¬
ного рассмотрения. Наташа Ч. при показе пары, состо¬
явшей из цилиндра и шара, преимущественно фиксиро¬
вала шар, при показе же «старого» объекта (четырех¬
гранной призмы с квадратным сечением) и цилиндра
преимущественно фиксировала цилиндр. Точно так же
Ира Л. из пары «плоская четырехгранная призма — ко¬
нус» преимущественно фиксировала конус, а из двух че¬
тырехгранных призм — плоскую призму.
Можно полагать, что эти данные следует истолковы¬
вать в плане элементарного установления детьми сход¬
ства между фигурами: фигура, «предпочитаемая» ста¬
рой, а значит, не отождествляемая с ней, в то же время
привлекает взор ребенка меньше, чем другая фигура,
более резко отличающаяся от старой.
Чтобы проверить, не было ли связано наблюдавшееся
нами различение с улавливанием каких-либо особенно¬
стей, свойственных только объемным фигурам, мы до¬
полнительно провели эксперименты с двумя новыми
детьми — Наташей Ч. (3 мес.) и Болор У. (2 мес. 7 дн.) —
по той же методике, но вместо объемных фигур исполь¬
зовали плоскостные. В предварительных опытах предъ¬
являлась пара, состоявшая из квадрата и круга, затем
производилось угашение ориентировочной реакции на
квадрат. В контрольных опытах предъявлялись нары,
состоявшие из квадрата и круга, квадрата и треуголь¬
ника, квадрата и прямоугольника с отношением сторон
1 :2, квадрата и трапеции. Фигуры были выпилены из
фанеры и окрашены в желтый цвет. Площадь поверх¬
ности каждой фигуры равнялась 64 см2. У обоих детей
удалось обнаружить в контрольных опытах четкое раз¬
личение квадрата и треугольника, а у Наташи Ч. также
квадрата и круга, квадрата и прямоугольника.
Таким образом, мы обнаружили различение объем¬
ных и плоскостных фигур детьми 3-го и 4-го месяцев
93

жизни. Наши опыты не дают ответа на вопрос, на какие
именно особенности формы ориентируется при этом ре¬
бенок. Можно только предположить, что построения об¬
раза формы как специфического свойства предмета здесь
не происходит. Об этом косвенно свидетельствует тот
факт, что в ходе опытов перевернутый предмет выступал
для детей как новый. Однако результаты опытов не ос¬
тавляют сомнений в том, что различение предметов, от¬
личающихся друг от друга только своей формой, воз¬
можно до появления каких бы то ни было видов прак¬
тической предметной деятельности. По-видимому, подоб¬
ное различение может рассматриваться в качестве пред¬
посылки формирования восприятия формы в разных
видах деятельности.
ИЗУЧЕНИЕ ВОСПРИЯТИЯ ФОРМЫ ПРЕДМЕТОВ В РАЗНЫХ
ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Чтобы сравнить возможности восприятия формы в
контексте решения разных практических задач у детей
раннего и дошкольного возраста, необходимо было
прежде всего построить экспериментальную модель каж¬
дой такой задачи. При этом основная трудность заклю¬
чалась в том, чтобы модель не предъявляла сколько-ни¬
будь высоких требований к тем сторонам психической
деятельности ребенка, которые непосредственно не свя¬
заны с особенностями зрительного восприятия формы,
а также к его моторной сфере. Несоблюдение указанно¬
го условия в ряде исследований детского восприятия
приводило к тому, что полученные в этих исследованиях
данные не могли быть истолкованы как характеризую¬
щие собственно сенсорные возможности детей, так как
характер выполнения экспериментального задания зави¬
сел одновременно от многих факторов.
Конечно, строя модели задач разного типа с целью
их применения для опытов с детьми разных возрастных
групп, мы не могли избежать различия между моделями
и в отношении требований, предъявляемых к различным
сторонам деятельности ребенка. Однако мы стремились
к тому, чтобы в каждом отдельном случае не возникало
сомнений в наличии у ребенка всех необходимых для
выполнения задания качеств, не связанных с уровнем
сенсорных возможностей.
94

Другое условие, которому должны были удовлетво-
|> | г*, паши экспериментальные методики для получения
' пмоставимых данных, заключалось в том, что при поста-
111 мае задач, связанных с разными видами деятельности,
1 ам материал, с которым оперировали испытуемые, т. е.
фирма экспериментальных объектов, должен был оста¬
ваться постоянным. В качестве такого материала мы из¬
брали плоские геометрические фигуры.
С учетом указанных условий нами были разработа¬
ны н применены следующие экспериментальные мето¬
дики.
Для изучения выбора объектов определенной формы
и у ловиях неспецифической ориентировки в окружаю¬
щем - методика выбора фигуры по образцу (разные
варианты этой методики применялись в опытах с детьми
"| 1,5 до 7,5 года).
Для изучения учета формы в результативном пред¬
метом действии — методика проталкивания объекта в
отверстие определенной формы по направлению к себе и
"I себя (применялась в опытах с детьми от 7,5 месяца
до 5 лет).
Для изучения воссоздания формы в продуктивной
.е■,Iт е.яыюсти была использована методика преобразова¬
ния фигуры по образцу (применялась в опытах с детьми
от 5 до 7,5 года).
Го.н ор объектов по форме в условиях неспецифической
ориентировки в окружающем
Относительно выбора детьми объекта определенной
формы из двух или нескольких более или менее отлича-
		 друг от друга объектов в литературе имеется
лоно,/о.но много данных. Однако эти данные, полученные
из детях разных возрастных групп, далеко не всегда со-
ност.тинм1.| между собой и в известной мере противоречи¬
вы Дело н том, что разные исследователи, изучавшие
ио| вопрос, ставили перед собой совершенно разные за-
м				 весьма произвольно подбирали материал для
1ЯП.Пон - объекты, из которых производился выбор. Ана-
N1 имеющихся работ дает возможность лишь в обшей
форм констатировать, что успешность выбора находит-
1 я и н ян', той зависимости от сложности предъявлен-
95

ных для выбора форм, их количества и величины разли¬
чий между ними.
Изучение выбора объектов по форме производилось
нами на детях в возрасте от 1,5 до 7,5 года. То, что опы¬
ты не проводились с детьми более раннего возраста,
объяснялось следующими соображениями. Мы стреми¬
лись получить данные о возможностях выбора фигур, со¬
поставимые с данными о восприятии формы, осущест¬
вляющемся в контексте предметной и продуктивной дея¬
тельности.
Продуктивная деятельность, связанная с воссоздани¬
ем формы, начинает осуществляться ребенком четвер¬
того года жизни. В предметной же деятельности, как по¬
казывает анализ литературных данных и наши собствен¬
ные эксперименты, о которых речь будет идти в соответ¬
ствующем разделе статьи, специфический учет формы
наблюдается впервые на третьем году жизни. Поэтому
мы могли удовлетвориться детальным изучением выбора
у детей такого же и несколько более раннего возраста.
С другой стороны, детальное изучение выбора фигур
детьми младше 1,5 года крайне затруднено по методиче¬
ским причинам: все методические приемы, применимые
к таким детям, по сути дела, не могут дать большего, чем
констатация возможности различения объектов по форме,
которая была нами достигнута уже в опытах с младен¬
цами, так как раньше, чем ребенок оказывается в состоя¬
нии выполнить действие отбора по образцу, перед ним не
удается в достаточно четкой форме поставить саму за¬
дачу выбора.
Действие же отбора по образцу, по данным Г. Л. Ро-
зенгарт-Пупко, формируется к 1,5 года. Оно и было
положено нами в основу методики изучения выбора
предметов по форме у детей старше 1,5 года. Принцип по¬
строения методики заключался в том, что мы, начиная
с простейшего задания (отбор по образцу одной из двух
резко различающихся по форме простых геометрических
фигур), затем последовательно усложняли это задание
в трех направлениях:
а)	уменьшение различий между фигурами,
б)	увеличение количества фигур, предъявленных для
выбора,
в)	усложнение формы фигур.
В результате сочетания этих линий усложнения нами
96

было разработано 6 вариантов экспериментального
задания:
1.	Последовательный выбор из пар: квадрат — полу¬
круг, равносторонний треугольник — прямоугольник1.
2.	Последовательный выбор из пар: а) равносторон¬
ний треугольник (длина стороны 15 см)—трапеция
(длина оснований 6 и 14 см) 1 2; б) трапеция (длина осно¬
ваний 5 и 15 см)—трапеция (длина оснований 7 и
13 см); в) трапеция (длина оснований 5,5 и 14,5 см) —
трапеция (длина оснований 6,5 и 13,5 см); г) трапеция
(длина оснований 6 и 14 см) —трапеция (длина основа¬
ний 6,5 и 13,5 см).
3.	Последовательный выбор из 5 фигур (прямоуголь¬
ник, треугольник, квадрат, трапеция, полукруг) по каж¬
дому из следующих образцов: квадрат, треугольник, тра¬
пеция 3.
4.	Выбор из пары сложных фигур, различающихся
между собой формой двух элементов (рис. 1).
1	Экспериментальными объектами служили картонные фигуры.
Образец по форме и величине полностью совпадал с одной из фигур,
предъявлявшихся для выбора, отличаясь от нее в 1—5-м вариантах
задания только цветом (он был окрашен в красный цвет, а осталь¬
ные фигуры — в желтый), а в 6-м и 7-м вариантах — цветом и ма¬
териалом (в качестве образца предъявлялась плоская деревянная
фигура). Все применявшиеся в одном и том же варианте задания
фигуры имели примерно одинаковую площадь.
При выборе из двух фигур образцом являлась копия то одной,
то другой из фигур попеременно. Каждая пара фигур при каждом
образце предъявлялась дважды в разном пространственном взаимо¬
отношении. Результат выбора считался положительным, если при
четырех предъявлениях данной пары фигур ребенок не делал ни
одной ошибки. В случае одной ошибки ребенку снова предъявля¬
лась четырежды та же пара фигур, и так до 3 раз. Если ре¬
бенок делал две ошибки при четырех предъявлениях или по одной
ошибке при каждом повторении четырех предъявлений, результат
считался отрицательным.
2	Все трапеции имели высоту 10 см.
3	Ряд из пяти фигур предъявлялся для выбора дважды при
каждом образце.
7 Заказ 499
Рис. >1.
97

5.	Выбор из пары сложных фигур, различающихся
между собой расположением двух элементов (рис. 2).
Рис. 2.
6.	Выбор из трех сложных фигур, различающихся
между собой формой одного элемента, взаимным рас¬
положением двух элементов, положением, занимаемым
одним из элементов в целой фигуре и ракурсом одного
элемента (рис. 3)
Ход и результаты опытов с детьми от 1,5 до 3 лет
Опыты с детьми от 1,5 до 3 лет проводились в яс-
лях-детском саду № 45 Краснопресненского района
Москвы. В них принимали участие 18 детей, в том числе
2 ребенка второго полугодия второго года жизни, 8 детей
первого полугодия третьего года жизни и 8 детей второго
полугодия третьего года жизни. Из шести перечислен¬
ных выше вариантов экспериментального задания в этих
опытах были использованы первые пять.
Методика проведения опытов заключалась в том, что
на стол перед ребенком клались фигуры, из которых он
должен был произвести выбор, а затем экспериментатор,
сидевший напротив ребенка, доставал образец, клал его 11 Образцом служила копия фигуры, изображенной на рис. 3, а.
Три фигуры предъявлялись для выбора трижды.
а
в
Рис. 3.
98

несколько дальше от ребенка, чем остальные фигуры, н
гонорил: «Видишь, у меня есть такая фигурка. А у тебя
есть такая? Покажи, где у тебя такая. Дай ее мне».
До начала основных опытов со всеми детьми была
проведена предварительная серия с целью, установить,
принимают ли дети задачу на выбор фигуры, идентичной
образцу по форме, и в случае надобности добиться уяс¬
нения ими этой задачи. В предварительных опытах был
применен первый вариант экспериментального задания
(выбор из двух резко различающихся фигур) с той раз¬
ницей, что фигуры, предъявленные для выбора, и обра¬
зец имели одинаковый цвет (красный).
Из 18 детей 10 приняли задачу сразу и выполнили
отбор объекта по образцу совершенно безошибочно. Ос¬
тальные 8 детей (2 ребенка второго года жизни, 3 ребен¬
ка первого полугодия и 3 — второго полугодия третьего
года жизни) в первый день опытов задачу не приняли.
В ответ на просьбу экспериментатора показать и подать
фигуру такую же, как образец, они давали или любую
фигуру, или фигуру, лежавшую с определенной сторо¬
ны. Со всеми этими детьми предварительные опыты были
проведены повторно, причем экспериментатор при дву¬
кратном предъявлении первой пары фигур в случае оши¬
бки поправлял ребенка, говоря: «Нет, ты ошибся. Это не
такая. А вот это — такая. Посмотри хорошенько!», а в
случае правильного выбора подтверждал его правиль¬
ность. В результате все дети перешли к правильному вы¬
бору как при предъявлении первой пары фигур, так и
при предъявлении второй пары.
В предварительных опытах, таким образом, обнару¬
жилось, что все наши испытуемые могут принять зада¬
ние на отбор предмета определенной формы по образцу
и имеют необходимые для выполнения этого задания в
его простейшем варианте сенсорные возможности. В ходе
опытов не происходило никакого обучения в собственном
смысле слова. Детям, не выполнившим задание с самого
начала, потребовалось дать всего одно-два указания на
одной паре объектов для того, чтобы они начали дей¬
ствовать правильно и с другой парой. Следовательно,
речь шла не об усвоении детьми какого-либо нового для
них способа действия, а только о том, чтобы они поняли,
что от них требуется, и применили уже имеющийся спо¬
соб действия к решению данной задачи.
7*
99

После предварительных опытов мы приступили к по¬
следовательному предъявлению детям описанных выше
пяти вариантов задания (при этом каждому варианту
было посвящено отдельное занятие с ребенком). В ходе
опыта экспериментатор не давал никакой оценки пра¬
вильности произведенного ребенком выбора.
В табл. 3 приведена сводка результатов опытов.
Сравнение успешности выбора по образцу при разных
вариантах задания показывает, что вводившиеся нами
усложнения задания по-разному сказываются на воз¬
можностях его выполнения детьми. Прежде всего, сказы¬
вается степень различия между фигурами, из которых
производится выбор. Если эти фигуры просты по форме
и имеют разную конструкцию (количество и характер
сторон и углов), то задание выполняется при грубых
различиях всеми детьми, а при более тонких — подавля¬
ющим большинством. Выбор из пары фигур, имеющих
одинаковую конструкцию и различающихся между собой
не количеством и характером элементов, а только коли¬
чественной характеристикой самих этих элементов (дли¬
на сторон, величина углов у трапеций, имеющих разные
пропорции), оказывается более трудным. Однако и он
выполняется успешно большинством детей начиная с
2-летнего возраста, причем некоторые дети обнаружива¬
ют при этом возможности, примерно соответствующие
возможностям взрослого человека (различие между тра¬
пециями последней пары, предъявлявшейся во втором
варианте задания, было настолько мало, что с большим
трудом и не всегда улавливалось на глаз самим экспе¬
риментатором) .
Что касается усложнения задания, связанного с уве¬
личением количества фигур, из которых должен произ¬
водиться выбор, то оно связано с повышением требова¬
ний к умению организовать свою деятельность
(появляется необходимость последовательно сличать с
образцом каждую фигуру ряда), а не к сенсорным воз¬
можностям ребенка. Характерно, что преодоление этого
затруднения оказалось находящимся в наиболее прямой
зависимости от возраста детей, причем между доступной
ребенку точностью выбора при уменьшении величины
различий между фигурами и умением выбирать нужный
объект из ряда не обнаружилось корреляции. Нам важ¬
но отметить, что после 2 лет 5 мес. выбор из 5 фигур не
100

Таблица 3
Испытуемые
Варианты задания
3 4 5
а
□
а
а
с]
а
"7Г
с
□
€
€
□
<3
<3
С]
а
а
<
□
0
0
1
Галя С.
1; 6**
+
+
-4
2
Миша 3.
1; 10
-4
И-
—
3
Андрей А.
2; 1
4-
о.
—
—
—
—
—
—
—
4
Маша В.
2; 1
+
+
4
+
—

—


5
Олег М.
2; 1
4-
-1-
4-
6
Лена Г.
2; 3
+
4
+
+
—




7
Вера Ц.
2; 3
+
4-
—
—
—
—


8
Оля Г.
2; 3
+
+
+
4-
—
—
—
—
_
9
Света Е.
2; 5
+
4“
+
—
—
—
-4
—

10
Люба М.
2; 5
-4
+
4
+
+
4-
-4
—
—
11
Лена М.
2; 6
4-
+
+
+
+
+
+
—
—
12
Галя 11.
2; 7
4-
+
+
4-
—
-4
—
—
13
Сережа Ш.
2; 9
4-
+
+
+
—
—
+
—
_
14
Юра К.
2; 9
+
+
+
-4
+
+
+
—
—
15
Лена Е.
2; 10
+
+
4-
4
+
—
+
—
—
10
Надя К.
7; 10
+
+
4-
4-
+
—
4
—
—
17
Сережа Шах.
2; 11
+
-1-
+
+
—
4
_
—
18
Валерик К.
3; 0
+
+
+
+
4~
—
—
* Знаком «+» обозначены случаи правильного выбора по образ¬
цу, знаком «—» случаи, когда правильный выбор оказался для ре¬
бенка невозможным.
** Здесь и далее в целях упрощения записи возраст обозначен
условно: цифра перед точкой с запятой обозначает количество лет,
после — количество месяцев,
затрудняет ребенка и, следовательно, может применяться
п экспериментальных заданиях.
Наибольшую трудность представляет для детей ус¬
ложнение самих фигур, из которых должен производить¬
ся выбор. Ни один ребенок не сумел осуществить пра¬
вильный выбор из двух сложных («составных») фигур
пи в случае, когда они различались взаимным располо¬
жением двух элементов, ни тогда, когда это различие за-
101

ключалось в форме отдельных элементов. По-видимому,
такое задание требует применения каких-то иных спо¬
собов перцептивного действия, чем те, которыми ребенок
уже владеет. В этом смысле очень показательно то, что
для взрослого человека выполнение этого задания значи¬
тельно легче, чем отбор трапеции определенных пропор¬
ций, выполнявшийся многими детьми.
Ход и результаты опытов с детьми от 3 до 5 лет
Опыты с детьми старше 3 лет проводились в детском
саду № 1265 Кировского района и в яслях-детском саду
№ 45 Краснопресненского района Москвы. В них участ¬
вовали 15 детей, в том числе 10 детей четвертого года
жизни и 5 детей пятого года жизни. В этих опытах при¬
менялись 4, 5 и 6-й варианты экспериментального зада¬
ния. Проводить с детьми этого возраста опыты по 1, 2 и
3-му вариантам задания, с которыми вполне успешно
справлялись двухлетки, мы считали нецелесообразным.
Нашей целью было установить, в каком возрасте дети
начинают правильно производить выбор по образцу
сложной (составной! формы и как этот выбор детерми¬
нируется количеством элементов, из которых состоит фи¬
гура, и характером различия между фигурами, из кото¬
рых производится выбор.
Методика проведения опытов оставалась такой же,
как в опытах с детьми младших возрастных групп.
Девять детей четвертого года жизни и один ребенок
пятого года не справились ни с одним вариантом зада¬
ния. Их выбор носил беспорядочный характер. Осталь¬
ные 5 детей выполнили выбор во всех вариантах зада¬
ния более или менее успешно. При этом 2 испытуемых—
Марина Е. (4; 0) и Лена К. (4; 11)—отбирали нужный
объект всегда безошибочно, а Андрюша С. (3; 9), Та¬
ня А. (4; 2) и Лена 3. (4; 6) допускали отдельные ошибки.
Особый интерес для нас представляет тот факт, что
эти трое детей прибегали к проверке правильности про¬
изведенного ими выбора путем наложения выбранной
фигуры на образец и последующей смене фигуры в слу¬
чае, если она была выбрана неправильно.
Лена 3., производя выбор из трех картонных фигур
по деревянному образцу, при первом предъявлении берет
вначале фигуру, не идентичную образцу, прикладывает
Ю2

ее к образцу и говорит: «Не такая», затем откладывает
эту фигуру в сторону, из двух оставшихся выбирает
идентичную образцу, накладывает на образец и говорит:
«Эта такая». При втором предъявлении тех же трех фи¬
гур Лена сразу производит правильный выбор, а при
третьем предъявлении снова ошибается, обнаруживает
свою ошибку и выбирает идентичную образцу фигуру из
оставшихся двух. Аналогичные действия наблюдались и
у двух других детей.
Результаты опытов позволяют нам сделать вывод о
том, что отбор по образцу фигур сложной (составной)
формы становится доступным для детей примерно на ру¬
беже четвертого и пятого года жизни. При этом введен¬
ные в наших опытах вариации формы фигур не отража¬
ются сколько-нибудь существенно на успешности выбора.
Учет формы предметов в результативном предметном
действии
Учет детьми формы предметов в условиях результа¬
тивного предметного действия изучался нами, как уже
было сказано, при помощи методики протаскивания
предметов в отверстия определенной формы. Эта методи¬
ка воспроизводила основной момент всякого предметно¬
го действия, связанного с учетом формы, заключающийся
в необходимости отобрать и привести два объекта в оп¬
ределенное взаимное отношение на основе общности их
пространственных свойств.
Задание указанного типа было использовано в каче¬
стве дидактического приема в системе М. Монтессори
[9]. Некоторые данные о путях его выполнения детьми
дошкольного возраста содержатся в работах Л. Н. Фило-
софовой [16], 3. М. Богуславской [1] и Е. Е. Шулешко
[181, а детьми раннего и преддошкольного возраста —
в работе П. О. Эфрусси [19]. Всеми этими авторами от¬
мечаются два типа решения детьми поставленной перед
ними задачи: решение путем практических проб и реше¬
ние при помощи действия «в уме», причем второй тип ре¬
шения выступает как более совершенный и появляющий¬
ся на более поздних этапах развития ребенка. Однако
ни в одном из указанных исследований не было сделано
попытки установить, какого рода задача решается вос¬
приятием ребенка в первом и во втором случаях, так как
103

на первый план в них выдвигались совершенно иные во¬
просы (организация произвольной активности ребенка,
уровень «сенсорной культуры», способы обследования
формы изолированных фигур, способы придания фигу¬
рам правильного взаимного положения).
В наших опытах мы стремились выяснить роль зри¬
тельного восприятия формы при каждом из указанных
типов выполнения действия, а также проследить, имеет¬
ся ли между этими типами генетическая связь, т. е. мо¬
жет ли ребенок в процессе решения задачи перейти к
использованию новых способов, требующих новых пер¬
цептивных возможностей.
Протаскивание предмета через отверстие является
для детей второй половины первого — начала второго го¬
да жизни вполне доступным действием. Они часто, на¬
ходясь в манеже, протаскивают сквозь прутья барьера
лежащие по другую его сторону игрушки или подают
игрушки опять-таки через прутья барьера по просьбе
взрослого *. Дети могут многократно и весьма настой¬
чиво пытаться достать привлекающий их предмет, что
обеспечивало при нашей методике возможность много¬
кратного повторения ими подбора и совмещения пары
предметов определенной формы в одних и тех же усло¬
виях (т. е. без смены форм).
Мы применяли 8 типов решетки, различавшихся меж¬
ду собой формой и расположением отверстий (рис. 4). 1Рис. 4.
1 Конечно, говоря о доступности действия, мы здесь имеем в ви¬
ду условия его выполнения, не требующие специального учета ве
личины и формы объектов.
104

Отверстия имели следующую форму и величину:
а) квадрат 12X12 см, б) прямоугольник 6X24 см,
в) равносторонний треугольник со стороной 17 см.
Экспериментальными объектами служили: а) куб со
стороной 10 см, б) призма с квадратным сечением, дли¬
на стороны основания которой была 16 см, а высота
3 см, в) призма с треугольным сечением, длина стороны
основания которой была 16 см, а высота 8 см (рис. 5).
Рис. 5.
Обращенная к ребенку сторона их имела соответственно
форму квадрата, прямоугольника и треугольника.
В каждой серии опытов применялось не более чем
два типа объектов и два соответствующих типа отвер¬
стий решетки. Таким образом, испытуемый оперировал
лишь с двумя резко различающимися формами. Это зна¬
чительно уменьшало трудности, связанные с общей орга¬
низацией деятельности ребенка. Каждый объект мог
быть протянут только через отверстие, соответствующее
по форме его стороне, обращенной к испытуемому, и не
пролезал в отверстие другой формы. Поэтому неадек¬
ватное решение задачи исключалось. Она либо решалась
правильно, либо не решалась вовсе, и ребенок вынужден
был повторять действие вплоть до достижения положи¬
тельного эффекта независимо от игравшего большую
роль в других исследованиях добавочного фактора—
умения отличать правильное решение от ошибочного.
Объекты были сделаны из картона, окрашены в синий
цвет и обтянуты прозрачной полиэтиленовой пленкой.
К ним были пришиты шнурки, за которые ребенок мог
с легкостью удерживать и передвигать объекты. При
удерживании за шнурок обращенная к ребенку сторона
объекта сохраняла такое же положение, какое имело со¬
ответствующее ей по форме отверстие решетки, что
105

устраняло существовавшее во всех ранее применявшихся
методиках объединение задачи подобрать и совместить
соответствующие друг другу по форме объект и «контр¬
объект» 1 с задачей придать им одинаковое положение в
пространстве.
При проведении опыта ребенка сажали за экспери¬
ментальный столик, на котором укреплялась вертикаль¬
но решетка, указывали на лежащую за решеткой пару
объектов и предлагали «взять кубик через окошечко» и
поиграть с ним. Если ребенок сразу не принимал зада¬
ние, объекты давались ему на несколько секунд для иг¬
ры, затем отбирались и на глазах у ребенка клались за
решетку, а экспериментатор снова предлагал «взять ку¬
бик». В зависимости от условий каждой серии опытов
через решетку можно было протащить либо оба объекта,
либо только один из них. После того как ребенок выпол¬
нял задание, его просили «отдать кубик дяде», а потом
производилось следующее предъявление пары объектов.
В другом варианте опыта объекты вручались ребенку по
одному и его просили «дать кубик дяде через окошечко»
(этот вариант опыта проводился только с детьми третье¬
го года жизни). Следует подчеркнуть, что все дети про¬
являли ярко выраженное положительное отношение к
опытам как к интересной игре и с удовольствием в них
участвовали.
Опыты проводились в доме ребенка № 12 Октябрь¬
ского района Москвы. Испытуемыми являлись 27 детей
в возрасте от 7,5 месяца до 3 лет.
Ход и результаты опытов с детьми первого и второго
года жизни
Проводя опыты с детьми первого и второго года жиз¬
ни, мы ставили перед собой задачи выяснить: а) может
ли ребенок, выполняя действие по протаскиванию экспе¬
риментальных объектов, учитывать форму объектов и
брать только те, которые пролезают в отверстия решет¬
ки; б) может ли он, выполняя то же действие, учитывать
1 Объектом и «контр-объектом» нами для удобства изложения
обозначены члены идентичной по форме пары предметов, один из
которых входит в другой или примыкает к другому (коробка и
крышка и т. п.).
106

форму отверстия и протаскивать объекты только в то
отверстие, в которое они пролезут; в) может ли ребенок
на данном этапе развития учитывать одновременно как
форму объекта, так и форму отверстия и протаскивать
каждый объект в нужное отверстие. Кроме того, нам
было важно установить, может ли подобный учет формы
объектов в случае, если он не обнаружится с самого на¬
чала, быть достигнут в результате многократного вы¬
полнения действия.
В соответствии с тремя указанными задачами было
проведено три серии опытов.
В первой серии экспериментов перед ребенком
ставилась решетка № 1, все отверстия которой имели
форму квадрата. За решеткой помещались попарно эк¬
спериментальные объекты № 1 и 2 (квадрат, прямо¬
угольник) *. При каждом предъявлении объекты меня¬
лись местами для предотвращения закрепления реакции
на сторону. В эксперименте принимали участие 6 детей
в возрасте от 7,5 мес. до 1 года и 7 детей в возрасте от
1 года 1 мес. до 1 года 8 мес.
Все испытуемые в начале эксперимента хватали и
тащили любую из предъявленных фигур. Однако каж¬
дому из них оказалось достаточным проделать некоторое
количество удачных и неудачных действий, чтобы по¬
пытки протаскивания не пролезающего сквозь решетку
прямоугольника совершенно прекратились. Детям перво¬
го года жизни для того, чтобы научиться совершенно
безошибочно выбирать из двух фигур «положительную»
(квадрат), потребовалось от 5 до 29 предъявлений, де¬
тям второго года жизни — от 1 до 4 предъявлений.
Результаты этой серии экспериментов показали, что
дети первого и второго года жизни сравнительно быстро
и легко овладевают умением учитывать форму экспери¬
ментального объекта как положительный или отрица¬
тельный стимул для действия с ним.
Во второй серии экспериментов перед детьми по¬
переменно ставились решетки № 5 и 6, так что квадрат¬
ное отверстие при каждом предъявлении менялось ме¬
стами с прямоугольными. За решеткой попарно клались 11 Здесь и в дальнейшем, указывая форму экспериментальных
объектов, мы будем иметь в виду плоскость, обращенную к испы¬
туемому.
107

одинаковые объекты — квадраты. Эксперименты прово¬
дились с 7 детьми в возрасте от 1 года до 1 года 4 мес.
Задача учитывать при выполнении действия форму
отверстия в решетке оказалась для детей неизмеримо
труднее, чем возникавшая в предыдущей серии задача
учитывать форму объекта. Из 7 испытуемых 4 оказались
не в состоянии с ней справиться. У этих детей в резуль¬
тате упражнений появлялся и закреплялся стереотипный
порядок действий: несмотря на то что «положительное»
и «отрицательное» отверстия при каждом предъявлении
менялись местами, ребенок неизменно тащил объект, на¬
ходящийся с определенной стороны, и только в случае,
если обнаруживалось, что он не пролезает, брался за
второй объект. Остальные 3 ребенка сумели овладеть
избирательным протаскиванием объектов в отверстия
квадратной формы, но для этого им потребовалось зна¬
чительное количество упражнений (20, 24, 50) ’.
Можно предположить, что большая трудность задачи
учитывать форму отверстия по сравнению с задачей учи¬
тывать форму объекта объясняется 'разной ролью объ¬
екта и решетки в выполнении действия. Получение
объекта занимает в действии структурное место цели,
поэтому его признаки выделяются в первую очередь.
Третья серия экспериментов проводилась в од¬
ном варианте для детей, ранее участвовавших в экспери¬
ментах первой серии, и в другом — для детей, участво¬
вавших в экспериментах второй серии.
Первый вариант. Четырем испытуемым — детям вто¬
рого года жизни, наиболее быстро овладевшим умением
учитывать форму экспериментального объекта при необ¬
ходимости протащить его через решетку № 1 с квадрат¬
ными отверстиями, предлагалось выполнить действие с
теми же объектами и решеткой № 2, имевшей только
прямоугольные отверстия. Все дети не обратили ни ма¬
лейшего внимания на смену решетки и упорно пытались
вытащить квадрат. Таким образом, выбор объекта опре¬
деленной формы, достигнутый в экспериментах первой
серии, оказался у этих детей находящимся вне всякой 11 В результате упражнений действие выполнялось следующим
образом: ребенок брал объект, находящийся напротив квадратного
отверстия, и вытаскивал его. Затем он передвигал к квадратному от¬
верстию и вытаскивал второй объект.
108

связи с улавливанием ими соответствия этой формы
форме отверстия решетки.
Только настойчивые указания экспериментатора
(«Возьми другой кубик») привели к тому, что дети нача¬
ли протаскивать прямоугольный объект. После закреп¬
ления выбора прямоугольного объекта решетка № 2 сно¬
ва заменялась решеткой № 1 и снова начиналось «пере¬
учивание», Многократная смена решеток привела к от¬
казу детей от выполнения действия. Ни один из них не
научился действовать, учитывая одновременно форму
объекта и отверстия.
Второй вариант. Трем детям второго года жизни, ов¬
ладевшим умением учитывать форму отверстия при про¬
таскивании через решетку квадратных объектов, во вто¬
рой серии предлагалось при тех же типах решетки (№ 5
и 6) протащить пару прямоугольных объектов. Все дети
настойчиво пытались протащить их в квадратное отвер¬
стие. Следовательно, и в этом случае соответствия фор¬
мы объектов форме отверстий дети не уловили. Достиг¬
нутый ими во второй серии выбор отверстия определен¬
ной формы как положительного находился вне всякой
связи с формой объектов.
Чтобы перейти к протаскиванию объектов в прямо¬
угольное отверстие, детям потребовалось от 2 до 11 уп¬
ражнений. Многократная смена пар объектов разной
формы привела к тому, что два ребенка отказались от
выполнения действия. И только одна девочка — Ира Ч.
(1; 4) после третьей смены объектов перешла к правиль¬
ному действию с любой парой объектов.
Подводя итоги экспериментов с детьми первого и вто¬
рого года жизни, можно констатировать, что установле¬
ние соответствия между формой объекта и формой от¬
верстия в этом возрасте, как правило, не происходит1.
Практические действия детей носят неупорядоченный ха¬
рактер, их успешность или неуспешность приводит к по¬
степенному оттормаживанию неадекватных попыток и
выделению в восприятии различий между «положитель¬
ным» и «отрицательным» объектом (или «положитель¬
ным» и «отрицательным» отверстием). 11 К результатам экспериментов с Ирой Ч., обнаружившей бо¬
лее высокий уровень овладения действием, чем другие дети этого
возраста, мы вернемся ниже, при обсуждении данных, полученных
и экспериментах с детьми третьего года жизни.
109

Ход и результаты опытов с детьми третьего
года жизни
Эксперименты с детьми третьего года жизни мы сразу
начали с постановки перед ними задачи, требующей уме¬
ния одновременно учитывать форму объектов и отвер¬
стий. В экспериментах принимали участие 7 детей в воз¬
расте от 2 лет 3 мес. до 3 лет. С каждым ребенком про¬
водилось четыре серии экспериментов.
В первой серии перед испытуемыми ставились по¬
переменно решетки № 3 и 4. Таким образом, квадратные
и прямоугольные отверстия все время менялись местами:
оказывались то внизу, то вверху. При каждом типе ре¬
шетки ребенку последовательно предъявлялись для про¬
таскивания несколько (от 2 до 6) пар эксперименталь¬
ных объектов — квадратов и прямоугольников. Каждая
пара состояла в одних случаях из одинаковых, в дру¬
гих— из разных объектов, причем в этих случаях объ¬
ект каждой формы предъявлялся то справа, то слева.
До начала опыта экспериментатор объяснял ребенку
задачу («достать кубики через окошечко») и демонстри¬
ровал протаскивание объектов через один из видов ре¬
шетки. В ходе экспериментов, если ребенок упорно та-
# щил объект в неподходящее отверстие, экспериментатор
отмечал ошибку, говоря: «Ты видишь, кубик сюда не ле¬
зет. Посмотри, в какое окошечко он пролезет», а иногда
прямо указывал ребенку нужное отверстие. Кроме того,
меняя решетку, экспериментатор обращал на это внима¬
ние ребенка, предлагая посмотреть, «какие теперь око¬
шечки», просил ребенка показать рукой каждое отвер¬
стие.
Эксперименты продолжались до тех пор, пока ребе¬
нок не начинал безошибочно протаскивать оба объекта
в соответствующие отверстия при любом из двух типов
решетки и при любом порядке предъявления объектов.
Затем ребенку предлагалось с темн же объектами и при
тех же типах решетки проделать обратные действия —
«подать кубики дяде через окошечко». При этом объекты
вручались испытуемому по одному в нужном положении.
Общим для всех экспериментов в этой серии явля¬
лось то, что ни один испытуемый не начал безошибочно
протаскивать оба объекта «с места», но все дети в ко¬
нечном итоге научились нужному действию. В осталь¬
110

ном ход экспериментов был весьма различен как в отно¬
шении количества упражнений, потребовавшихся каж¬
дому испытуемому (от 5 до 68) ’, так и в отношении ха¬
рактера совершаемых действий.
У двух испытуемых — Вовы К. и Саши О. — длитель¬
но чередовались ошибочные и правильные действия.
В этих действиях не было никакой определенной систе¬
мы, они носили в основном случайный характер. Можно
полагать, что испытуемые при попытках протащить объ¬
екты не опирались на сколько-нибудь детальное зритель¬
ное обследование условий выполнения заданного дей¬
ствия.
Трое испытуемых — Вова Ф., Наташа С. и Витя Ф.—
обнаружили значительно большую упорядоченность дей¬
ствий. Все они, учитывая различие между объектами, в
течение некоторого времени оказывались не в состоянии
действовать в соответствии с различиями между видами
решетки. У Вовы Ф. это проявлялось в явном преоблада¬
нии попыток протаскивать квадратный объект в одно из
нижних, а прямоугольный — в одно из верхних отвер¬
стий, не считаясь со сменой решеток. У Наташи С. и
Вити Ф. все ошибочные действия заключались в попыт¬
ках после каждой смены решетки протащить объект
каждой формы в отверстие, находящееся на том месте,
где располагалось соответствующее ему отверстие до
смены решетки. Таким образом, зрительное обследова¬
ние условий выполнения действия имело у этих детей ог¬
раниченный характер, приводя лишь к выявлению раз¬
личий между объектами действия.
Наконец, у двух испытуемых — Нади А. и Кори¬
ны К.— количество ошибочных действий было крайне
невелико (5 и 2), и наблюдались такие действия у На¬
ди А. лишь в случаях, когда объект необходимо было
протащить в отверстие, находящееся сверху, а у Кори¬
ны К. лишь при протаскивании одного из объектов (ква¬
драта). Создается впечатление, что эти испытуемые в
ходе экспериментов ориентировались как на различие
между объектами, так и на различие между отверстиями 11 Количеством упражнений, потребовавшимся испытуемому для
достижения положительного результата, мы считали количество дей¬
ствий с объектами (как ошибочных, так и правильных), выполнен¬
ных до возникновения безошибочного протаскивания каждого из них
в нужное отверстие.
111

решетки, но тем не менее связывание между собой фор¬
мы объекта и формы отверстия производилось не зри¬
тельно, а практическим путем.
В ходе упражнений изменялось не только соотноше¬
ние правильных и ошибочных действий. Сами эти дей¬
ствия приобретали другой.характер, что особенно ярко
обнаруживалось в случаях ошибочных попыток. У всех
испытуемых, кроме Нади А. и Корины К-, в начале опы¬
та такие попытки были весьма упорными. Ребенок изо
всех сил тащил объект в неподходящее отверстие и пе¬
реносил его к другому отверстию только после длитель¬
ных неудач, а часто только после специального указа¬
ния экспериментатора. В дальнейшем ошибочные попыт¬
ки становились все менее длительными и упорными, а к
концу эксперимента заключались обычно в том, что ре¬
бенок лишь слегка прикасался объектом к краям непод¬
ходящего отверстия и сразу же переносил его к другому
отверстию. Попытка тащить объект к себе явно превра¬
щалась в пробу, примерку, т. е. действие приобретало
новую, ранее не присущую ему ориентировочную функ¬
цию. Безошибочное выполнение задания наступало
обычно вскоре после подобной трансформации действия.
Таким образом, мы, по-видимому, наблюдали тот про¬
цесс генезиса ориентировочных действий из исполнитель¬
ских, который отмечался ранее Н. Н. Поддьяковым [10].
Что касается Нади А. и Корины К., то у этих дево¬
чек ошибочные попытки являлись, по всей вероятности,
«пробами» с самого начала эксперимента. Важно отме¬
тить, что у детей первого и второго года жизни возникно¬
вения «пробующих» попыток мы не отмечали.
В результате упражнений, после овладения безоши¬
бочным выполнением задания, практические действия
детей третьего года жизни начали регулироваться зри¬
тельным образом ситуации (ребенок сначала смотрел
на объект и решетку, затем безошибочно осуществлял
протаскивание или проталкивание обт^кта в соответ¬
ствующее отверстие). Однако, какие именно моменты
ситуации при этом выделялись детьми, оставалось не
вполне ясным. То, что дети научились при выполнении
действия учитывать как форму объекта, так и форму
отверстия, могло дать основания думать, что они уста¬
новили взаимное соответствие формы объектов и отвер¬
стий.
112

Для подтверждения этого чрезвычайно важного для
нас факта мы решили провести с теми же детьми вторую
серию экспериментов.
Во второй серии детям предъявлялись те же объек¬
ты, что и в первой серии, и решетки № 5 и 6, в которых
квадратные и прямоугольные отверстия находились ие
одни под другими, а слева и справа. Объекты вручались
испытуемому по одному с заданием «отдать их в окошеч¬
ко дяде». Каждый ребенок на протяжении эксперимента
должен был протолкнуть в соответствующие отверстия
4 объекта.
Если в первой серии дети действительно уловили со¬
ответствие формы объектов и отверстий, то задание вто¬
рой серии они должны были выполнить без всяких до¬
полнительных проб, так как изменилось здесь только
расположение отверстий.
В экспериментах второй серии 2 испытуемых — Во¬
ва К. и Саша О., — вопреки ожиданию, снова прибегли к
практическим пробам. Следовательно, правильное вы¬
полнение заданий в первой серии было достигнуто ими
без выявления взаимного соответствия формы объектов
и отверстий, на более элементарной ориентировочной ос¬
нове. Можно полагать, что она включала ориентировку
на различие по форме между объектами, на общее раз¬
личие между решетками и на направление собственных
движений (вверх, вниз) ’.
Остальные 5 испытуемых с заданием справились сра¬
зу, непривычное расположение отверстий их не сбило.
Значит, в первой серии экспериментов детьми было ус¬
тановлено взаимное соответствие формы объектов и от¬
верстий.
Установив это, мы поставили перед собой вопрос, не
овладели ли наши испытуемые в ходе упражнений чем-
то большим, чем представление о взаимном соответствии
формы объектов и отверстий, применявшихся в наших
экспериментах, а именно умением в дальнейшем уста¬
навливать такое соответствие без практических проб.
Это мы пытались обнаружить в третьей серии экспе¬
риментов, где тем же детям предлагалась новая пара 11 Как показала специально проведенная проверка, на аналошч-
ной ориентировочной основе выполнялось действие и Ирой Ч., де¬
вочкой 1 года 4 мес., которая научилась безошибочному протаски¬
ванию объектов через решетки № 5 и 6.
8 Заказ 499
118

объектов (квадрат и треугольник) и решетки № 7 и 8,
имевшие отверстия квадратной и треугольной формы.
Объекты, так же как и в предыдущей серии, вручались
испытуемому по одному с заданием «отдать их в окошеч¬
ко дяде». Каждый объект предъявлялся один раз при
каждом типе решетки.
В экспериментах третьей серии 6 детей пошли по пу¬
ти осуществления практически-ориентировочных дей¬
ствий. Изменение формы объектов и отверстий привело
к необходимости решать задачу заново, и способ ее ре¬
шения этими детьми принципиально не отличался от
способа, выработанного ими в экспериментах первой се¬
рии. Но одна испытуемая — Корина К.— сумела выпол¬
нить задание третьей серии «с места».
Таким образом, у нее обнаружился ожидавшийся
нами переход от применения практических проб к дей¬
ствию «в уме». И, как показало поведение ребенка, это
действие заключалось в зрительном соотнесении формы
объекта с формой отверстия. Девочка брала объект и,
поднеся его к решетке, многократно переводила взгляд
с него на каждое отверстие и с одного отверстия на дру¬
гое, после чего без всяких колебаний проталкивала объ¬
ект в соответствующее отверстие. Практические пробы
уступили, таким образом, место своеобразным зритель¬
ным пробам, зрительному «примериванию» объекта к
отверстию.
Но, так как лишь один ребенок оказался в состоянии
самостоятельно перейти от практически-ориентировочно-
го действия к зрительному соотнесению формы объекта
и отверстия, мы сочли необходимым попытаться при по¬
мощи дополнительных приемов стимулировать такой пе¬
реход и у других детей. Для этого мы провели с теми же
испытуемыми, которые участвовали в первой, второй и
третьей сериях экспериментов, четвертую серию. В ней
были созданы условия, исключающие возможность прак¬
тических проб и тем самым стимулирующие решение за¬
дачи путем зрительной ориентировки, которую экспери¬
ментатор мог детально проследить.
Методика проведения экспериментов четвертой серии
полностью совпадала с методикой, применявшейся в
третьей серии, но с тем отличием, что на некотором рас¬
стоянии перед решеткой мы прикрепили съемную про¬
зрачную полиэтиленовую пленку. При предъявлении
114

каждого объекта ребенку говорили: «Ёозьми кубик и по¬
кажи, в какое окошко он пролезет, а потом я сниму
клееночку, и ты отдашь кубик в это окошко».
Четверо испытуемых — Вова К., Саша О., Вова Ф.
и Витя Ф. — оказались в этих условиях совершенно бес¬
помощными. Они наугад подносили объект к любому от¬
верстию и, после того как снималась пленка, толкали его
в отверстие. В некоторых случаях дети пытались протол¬
кнуть объект через пленку. Корина К., как и в предыду¬
щей серии, после многократного перевода взгляда с
объекта на отверстия, подносила каждый объект к соот¬
ветствующему отверстию безошибочно. Но наиболее инте¬
ресный результат был получен в экспериментах с Ната¬
шей С. и Надей А. Для этих девочек введение пленки
послужило поворотным пунктом. Они перешли от прак¬
тических проб, осуществлявшихся в третьей серии, к зри¬
тельному соотнесению объектов и отверстий, носившему
развернутый характер. Ребенок подносил объект к од¬
ному из отверстий и, если оно оказывалось не соответ¬
ствующим объекту по форме, перемещал его вдоль плен¬
ки ко второму отверстию. В некоторых случаях испытуе¬
мый, поставив объект перед соответствующим ему от¬
верстием, тем не менее перемещал его к другому и снова
возвращал на старое место. В результате дети всегда
устанавливали объект перед нужным отверстием и, ког¬
да пленка убиралась, проталкивали его безошибочно.
Наши опыты показывают, что, решая задачу, тре¬
бующую учета формы объектов, при помощи практиче¬
ских проб, ребенок фактически не производит какого-
либо специфического для этой задачи перцептивного
действия. Приложимость действия к тому или иному
объекту первоначально обнаруживается практическим
путем, а восприятие лишь потом фиксирует особенности
объекта, причем, по-видимому, совсем не обязательно
это должны быть именно те особенности, которые объек¬
тивно важны для решения задачи. Иными словами, за¬
дача, решаемая восприятием, в данном случае сводится
к выбору, необходимому для общей ориентировки в ок¬
ружающем.
Совсем иное дело — второй путь решения практиче¬
ской задачи — ее решение «в уме». Здесь ребенком ре¬
шается перцептивная задача, специфически связанная
с особенностями действия, восприятие с необходимостью
й*	115

должно выделять именно те свойства предметов, которые
объективно детерминируют возможность его выполнения.
В условиях наших опытов такими свойствами являются
контур и величина объектов Н «контр-объектов» или ско¬
рее то и другое, слитое воедино.
Воссоздание формы объектов в продуктивной
деятельности
Перед изучением воссоздания формы объектов в про¬
дуктивной деятельности возникают большие затрудне¬
ния методического характера, связанные с необходи¬
мостью построения экспериментальной модели, не предъ¬
являющей высоких требований к различным сторонам
деятельности ребенка, которые не являются предметом
изучения, в частности к специальным умениям и на¬
выкам.
Разработанная нами методика преобразования фигу¬
ры по образцу, в которой указанные требования были но
возможности сведены к минимуму, заключалась в сле¬
дующем.
На стол- перед ребенком клалась деревянная фигура
зеленого цвета, точно такая же, как образец, применяв¬
шийся в 6-м- варианте задания на выбор объекта
(рис. За), и красная деревянная фигура, отличавшаяся
от образца взаимным расположением двух элементов,
формой одного элемента, местом, занимаемым этим эле¬
ментом в целой фигуре, и, наконец, ракурсом одного
(асимметричного) элемента (рис. 3 б). Обе фигуры со¬
стояли из основания, представляющего собой закруглен¬
ный с двух сторон прямоугольник, и вставленных в пазы,
имеющиеся в верхней и нижней кромках основания, гео¬
метрических фигурок-вставок Кроме обеих фигур, на
стол клались 4 отдельные красные фигурки-вставки
(прямоугольный треугольник, равнобедренная трапеция,
сектор, пятиугольник).
Экспериментатор предлагал ребенку сделать из крас¬
ной фигуры «точно такую же», как зеленая, затем на
глазах у ребенка вынимал и вставлял обратно на свои
места 2 фигурки-вставки из красной фигуры, специально
указывая, что их можно вынимать и вставлять.
Сама «техническая» сторона дела не представляла
для ребенка никакого труда и не требовала никаких спе-
116

циальных умений. Кроме того, задание преобразовать
фигуру по образцу, в отличие от заданий, требующих
создания продукта заново из отдельных элементов, в
значительно большей мере допускало возможность сво¬
бодной последовательности операций, многократных пе¬
рестроек, а также различного рода «частичных» реше¬
ний. Вместе с тем подобное задание могло дать нам
более четкий материал, чем любое другое, так как допу¬
скало абсолютно точную фиксацию того, какие именно
особенности формы образца учитываются и какие не
учитываются в процессе преобразования фигуры.
Опыты проводились в детском саду № 1265 Киров¬
ского района Москвы. В них принимали участие 15 де¬
тей в возрасте от 3 до 6 лет (по пять детей каждого года
жизни).
С детьми младше 3 лет опыты не проводились, так как
задание продуктивного характера было для них заведо¬
мо невыполнимым.
Из 15 испытуемых 10 (все 5 детей четвертого года
жизни, 3 ребенка пятого и 2 — шестого года жизни) с
заданием не справились. Они более или менее беспоря¬
дочно переставляли фигурки-вставки (иногда по многу
раз), в отдельных случаях поворачивали на 180° всю
красную фигуру, не добиваясь в результате увеличения
сходства формы преобразуемой фигуры с формой фигу¬
ры-образца. При этом некоторые дети осознавали не¬
адекватность своих действий и на вопрос эксперимента¬
тора, получилась ли у них фигура «такая же», как зе¬
леная, отвечали, что не получилась, но от дальнейших
попыток отказывались. Другие дети (в том числе все
дети четвертого года жизни) положительно оценивали
полученный результат («такая»).
Четыре ребенка осуществили более или менее адек¬
ватное преобразование формы объекта, но допустили
при этом ошибки или устранили не все имеющие''я раз¬
личия между нею и формой образца. Ира К. (5; 11) пра¬
вильно произвела замену полукруга пятиугольником,
придав ему нужное положение на основании, правильно
поменяла местами квадрат и треугольник, но при этом
ошибочно заменила равнобедренный треугольник пря¬
моугольным и не изменила ракурса прямоугольной тра-
пепии. Миша С. (4; 11) произвел правильно все необ¬
ходимые преобразования, но не изменил ракурс асим-
ИТ

метричного элемента, а Галя Т. (4; 10) и Сережа П.
(5; 2),'заменив полукруг пятиугольником, неправильно
расположили его на основании. Все эти испытуемые оце¬
нивали достигнутый результат как положительный.
Одна девочка — Лена К. (5; 10)—выполнила зада¬
ние безошибочно.
Значительный интерес представляют особенности по¬
ведения и некоторые высказывания этих детей в ходе
опытов. «Эту надо сюда, а эту сюда»,— говорит Сере¬
жа П., прочерчивая пальцем направление, в котором
нужно взаимно переставить фигурки-вставки, а затем
уже выполняет соответствующую операцию. То же самое
проделывает и Ира К. А Лена К., приступая к преоб¬
разованию фигуры, шепчет: «Эту надо сюда. А квадрат
куда же денется?»
Результаты опытов показывают, что воспроизведение
особенностей формы образца в условиях нашего зада¬
ния оказывается доступным в той или иной мере только
детям старше 4 лет (и то не всем). Различные особенно¬
сти формы образца при преобразовании фигуры воспро¬
изводятся детьми не в равной степени, представляя для
восприятия, по-видимому, разную трудность. Так, все
дети, обнаружившие возможность более или менее адек¬
ватного преобразования, воспроизводят такие особенно¬
сти, как взаимное расположение элементов фигуры и
форма этих элементов (все они обменивают местами
квадрат и треугольник и заменяют полукруг пятиуголь¬
ником), воспроизведение же ракурса асимметричного
элемента и положения, занимаемого элементом в целой
фигуре, осуществляется не всеми детьми.
Обсуждение результатов исследований.
Проблема способов зрительного восприятия формы
Данные, полученные в описанных выше исследова¬
ниях, позволяют сравнить между собой возможности
зрительного восприятия формы, обнаруженные детьми
при решении разных типов практических задач, и выдви¬
нуть некоторые предположения относительно способов
перцептивных действий, осуществляемых ребенком.
Сопоставление результатов исследования восприятия
формы в условиях неспецифической ориентировки в ок¬
ружающем (отбор по образцу) и в условиях результа¬
118

тивного предметного действия (учет формы объектов)
показывает, что при действии с объектами одной и той
же формы (простыми геометрическими фигурами) дети
обнаруживают совершенно разный уровень перцептив¬
ных возможностей. Так, выполняя задание на отбор объ¬
екта по образцу, уже дети второго года жизни свободно
производят выбор из таких пар объектов, как квадрат
и полукруг, прямоугольник и треугольник, а дети начала
третьего года жизни безошибочно выбирают по образцу
объект из пары значительно меньше различающихся
между собой фигур. В то же время специфический учет
формы такой пары объектов, как прямоугольник и квад¬
рат, квадрат и треугольник, в результативном действии
возникает лишь у некоторых детей во втором полугодии
третьего года жизни.
Точно так же разный уровень перцептивных возмож¬
ностей обнаруживается при сравнении результатов от¬
бора по образцу и воспроизведения формы. Если отбор
по образцу фигуры сложной формы выполняется более
или менее адекватно почти всеми детьми начиная с
4 лет, то воссоздание той же фигуры осуществляют даже
при наиболее благоприятных условиях только отдельные
дети конца пятого и шестого года жизни.
С другой стороны, в одном и том же виде деятель¬
ности при одинаковой постановке задачи наблюдаются
резкие возрастные различия в зависимости от характера
самих объектов, с которыми действует ребенок. Так, вы¬
бор по образцу при объектах, имеющих форму простых
геометрических фигур, успешно производится детьми
второго — третьего года жизни, а при объектах, имею¬
щих сложную (составную) форму,— только детьми кон¬
ца четвертого — начала пятого года жизни.
Уже это беглое сравнение позволяет утверждать, что
в условиях разных видов деятельности (а также при
действии с объектами разных типов) перед ребенком
действительно возникают разные перцептивные задачи,
требующие разных способов осуществления. Однако оно
не дает никаких оснований для характеристики этих
способов и установления имеющихся между ними раз¬
личий.
Чтобы подойти к подобной характеристике хотя бы
в первом приближении, нам необходимо было более де¬
тально рассмотреть особенности поведения детей, обна¬
119

ружившиеся в наших исследованиях, и сопоставить их
с теми объективными требованиями, предъявляемыми к
восприятию ребенка каждым видом деятельности, кото¬
рые мы обсуждали во вводной части статьи. По ходу та¬
кого рассмотрения мы проводили дополнительные серии
опытов, позволяющие проверить некоторые предполо¬
жения.
1. Способы восприятия формы в условиях
не специфической ориентировки
в окружающем
Меньше всего материала для характеристики перцеп¬
тивной задачи и способа ее решения мы получили в опы¬
тах по изученикхотбора предметов определенной формы
в условиях неспецифической ориентировки в окружаю¬
щем, которые проводились с детьми второго и третьего
года жизни. Поведение детей во время выполнения эк¬
спериментального задания не содержало никаких момен¬
тов, которые могли бы служить указанием на особенно¬
сти выполняемых ими перцептивных действий. Вместе
с тем в этих случаях мы не могли опереться и на анализ
объективных требований, предъявляемых к восприятию
ребенка практической задачей, так как такая ориенти¬
ровка в окружающем, в отличие от других видов дея¬
тельности, не содержит каких-либо специфических тре¬
бований к восприятию формы. Ясно только, что для вы¬
полнения задания ребенок должен производить на
каком-то основании различение и идентификацию пред¬
метов, но, каково это основание и как достигается соот¬
ветствующий результат, остается совершенно неясным.
Значительно больше данных по интересующему нас
вопросу дали опыты по изучению отбора предметов
сложной формы, проводившиеся с детьми четвертого и
пятого года жизни. В этих опытах у нескольких детей
обнаружилась тенденция проверять правильность выбо¬
ра путем накладывания отобранной фигуры на образец
и, даже более того, подменять сам процесс зрительного
рыбора последовательным накладыванием на образец
имеющихся фигур. При этом дети тщательно уравнивали
края образца и наложенной на него фигуры и обнару¬
живали совпадение или несовпадение их контуров на
основе наличия или отсутствия выступающих участков.
Здесь четко обнаружился факт, что критерием отбора
120

для этих детей является возможность или невозможность
совместить контуры образца и отобранного объекта в
пространстве.
Попытки производить отбор путем наложения объ¬
ектов на образец мы считаем возможным рассматривать
как выступающие во внешней форме элементы того спо¬
соба действия, который впоследствии в аналогичных си¬
туациях осуществляется ребенком целиком в зритель¬
ном плане. Такой способ может быть условно назван
способом пространственного или «глобального» соотне¬
сения формы предметов, так как здесь общий рисунок
контура одного предмета сопоставляется целиком с ри¬
сунком контура другого предмета.
Никаких попыток решить задачу путем наложения
фигур на образец у детей до 3 лет не отмечалось. Перед
нами возник вопрос, означает ли это, что дети до 3 лет
не применяют способа «глобального» соотнесения или
же этот способ по каким-либо причинам не может быть
ими использован для отбора сложных фигур, но исполь¬
зуется для отбора простых фигур, выступая целиком в
зрительном плане. Для ответа на этот вопрос были про¬
ведены дополнительные опыты.
Изучение возможностей применения способа
глобального соотнесения формы при отборе объектов
по образцу детьми второго-третьего года жизни
Опыты проводились с теми же 18 детьми, которые
ранее участвовали в опытах, посвященных изучению от¬
бора предмета определенной формы по образцу (резуль¬
таты этих опытов приведены в табл. 3). Прежде всего
мы решили выяснить, могут ли дети сложить вместе две
фигуры, добившись при этом совпадения их контуров.
Для этого экспериментатор на глазах у ребенка склады¬
вал вместе две одинаковые по форме фигуры разного
цвета (красный и желтый квадраты) и говорил: «Смо¬
три, получилось ровненько». Затем фигуры передавались
ребенку, и ему предлагалось «сделать так, чтобы полу¬
чилось ровненько». После выполнения задания ребенку
давалась вторая пара идентичных по форме фигур. Все¬
го применялось пять пар фигур: квадраты, прямоуголь¬
ники, треугольники, полукруги и трапеции. Все наши ис¬
пытуемые складывали фигуры с достаточной точностью.
121

Некоторые затруднения у младших детей вызывало
только складывание трапеций и полукругов, так как сов¬
мещение этих фигур возможно только при строго опре¬
деленном взаимном положении.
После этих предварительных опытов мы присту¬
пили к выяснению интересующего нас вопроса об ис¬
пользовании детьми совмещения контуров фигур в про¬
странстве для определения «одинаковости» или «неоди¬
наковости» их формы. С этой целью ребенку предъявля¬
лись попарно желтые фигуры (треугольник и трапеция,
а затем — пары трапеций с последовательно убывающим
различием пропорций) и предлагалось выбрать «такую
же», как красная фигура-образец. Когда ребенок выби¬
рал одну из фигур, экспериментатор вручал ему образец
и говорил: «А теперь сложи их, чтобы было ровненько.
Если будет ровненько, значит, ты правильно сказал, что
она такая же, а если не будет ровненько, значит, ты
ошибся». После того как испытуемый складывал ото¬
бранную фигурку с образцом, экспериментатор спраши
вал: «Е1у как, получилось ровненько? Такую фигурку ты
взял или нет?» Затем экспериментатор сам оценивал
правильность выбора, в случае необходимости указывал
на несовпадение выбранной фигурки с образцом и по¬
буждал ребенка взять другую фигурку.
Результаты опытов показали, что совпадение конту¬
ра выбранной фигуры с контуром образца ни в какой
степени не является для ребенка показателем их «оди¬
наковости». Правда, все дети упорно пытались сложить
«ровненько» выбранную фигуру с образцом, но, если это
не удавалось, ни один ребенок не отмечал ошибочность
своего выбора. На вопрос экспериментатора, такая ли,
как нужно, фигурка выбрана, дети либо не отвечали
вовсе, либо отвечали утвердительно, независимо от то¬
го, удавалось им добиться совпадения контуров или нет.
Не наблюдалось также случаев самостоятельной смены
ребенком неверно выбранной фигуры после наложения.
Такая смена происходила только по прямому указанию
экспериментатора. Точность выбора оставалась у всех
детей примерно такой же, какой она была ранее, т. е. в
условиях опытов по выбору фигуры, проводившихся без
накладывания.
Если ребенок не может воспользоваться критерием
совпадения контуров фигур для отбора по образцу при
122

непосредственном наложении, то, по-видимому, этот кри¬
терий не является основанием для решения задачи и в
зрительном плане.
Таким образом, предположение об использовании
детьми второго-третьего года жизни способа «глобаль¬
ного» соотнесения формы при отборе простых фигур по
образцу отпадает.
Вопрос о характере способов зрительного восприятия,
применяемых ребенком в данных обстоятельствах, остал¬
ся открытым. Обратившись к анализу имеющейся лите¬
ратуры, мы обнаружили, что в некоторых работах (на¬
пример, в книге Г. Л. Розенгарт-Пупко) отмечается
доминирование в восприятии ребенка отдельных «броса¬
ющихся в глаза» признаков предмета. Это заставило нас
задуматься о том, не пользуется ли ребенок и в нашем
случае зрительным соотнесением объектов по отдельным,
наиболее «выступающим» признакам формы. С целью
проверки такой возможности была проведена еще одна
серия опытов, в которой детям предлагалось произвести
выбор фигуры по образцу в условиях, когда ни одна из
данных для выбора фигур не совпадала с образцом пол¬
ностью, но каждая была сходна с ним по определенным
признакам.
Изучение выбора по образцу фигур, сходных с ним по
определенным признакам, детьми второго и третьего
года- жизни
В опытах, проводившихся по той же методике, что и
обычные опыты по изучению выбора по образцу про¬
стых геометрических фигур, предъявлялись следующие
пары фигур для выбора и образцы: равносторонний тре¬
угольник и квадрат — образцы ромб и прямоугольный
треугольник; равнобочная трапеция и прямоугольный
треугольник — образцы равносторонний треугольник и
трапеция с прямым углом; трапеция с прямым углом и
равносторонний треугольник — образцы равнобочная
трапеция и прямоугольный треугольник; равнобочная
трапеция и квадрат — образцы ромб и трапеция с пря¬
мым углом. Опыты проводились с пятью детьми из числа
тех, которые принимали участие в предыдущей серии
(возраст от 1 года 6 мес. до 2 лет 7 мес.).
Весьма любопытно, что задание: «Дай такую же
фигурку», как образец, не вызвало у детей ни малейше¬
123

го замешательства. Они действовали столь же решитель¬
но, как и в опытах, когда одна из фигур полностью сов¬
падала по форме с образцом. Выбор той или другой фи¬
гуры был у каждого ребенка вполне определенным и
повторялся при всех предъявлениях данной пары фигур
с данным образцом.
Результаты опытов были следующими: из первой па¬
ры фигур при образце ромбе 4 ребенка выбирали тре¬
угольник и 1 ребенок квадрат, при образце треугольнике
все дети выбирали треугольник; из второй пары фигур
при образце треугольнике 1 выбирал трапецию и 4 тре¬
угольник, при образце трапеции — также 1 трапецию и
4 треугольник; из третьей пары при образце треугольни¬
ке— 1 трапецию и 4 треугольник, при образце трапе¬
ции— 1 треугольник и 4 трапецию; из четвертой пары
при образце ромбе 1 выбирал квадрат и 4 трапецию, при
образце трапеции все выбирали трапецию.
Нам представляется, что эти данные в известной
мере подтверждают предположение о решении задачи
путем «соотнесения по отдельному признаку формы».
В самом деле, при выборе из пары треугольник — квад¬
рат по образцу, имевшему форму ромба, подавляющее
большинство детей явно ориентировалось на отдельный
признак, а именно направленный вверх угол. Точно так
же выбор 4 испытуемыми из 5 прямоугольного треуголь¬
ника по образцу, имевшему форму трапеции с прямым
углом, опирался на признак величины угла (или, может
быть, признак наличия вертикальной линии). То же
можно сказать о преимущественном выборе трапеции по
образцу ромбу.
Разумеется, для взрослого человека квадрат ближе к
ромбу, чем треугольник и трапеция, а равнобочная тра¬
пеция ближе к неравнобочной, чем прямоугольный тре¬
угольник.
Некоторые затруднения встречает предположение о
соотнесении «по признаку» при рассмотрении случаев
точного выбора детьми по образцу одной из двух трапе¬
ций, различающихся между собой только пропорциями.
Однако и в этом случае возможен выбор, например, по
длине одного из оснований трапеций, причем выделение
такого признака диктуется самой экспериментальной
ситуацией.
124

2.	Способы восприятия формы в условиях
результативного предметного действия
Объективное требование, предъявляемое результатив¬
ным предметным действием к восприятию формы, мы оп¬
ределили как требование выбора на основе определения
величины и конфигурации пространства, занимаемого
объектом. Соответствует ли этому требованию реальный
способ перцептивного действия, осуществляемого ребен¬
ком? Мы полагаем, что наши данные дают возможность
ответить на этот вопрос положительно.
Соотнесение формы объекта с формой «контр-объек¬
та», наблюдавшееся нами на ступени выполнения ре¬
зультативного действия с предварительным решением
задачи «в уме», как раз и являлось реализацией такого
способа. Об этом свидетельствует поведение испытуе¬
мых, которые, прежде чем протолкнуть объект, подноси¬
ли его поочередно к каждому отверстию и многократно
переводили взгляд с объекта на отверстие и обратно.
Дети как бы «проталкивали» объект глазами и опреде¬
ляли, пролезет он в данное отверстие или нет. При этом
зрительное «прикладывание» объекта к отверстию вы¬
ступало как прямой преемник производившегося ранее
практического прикладывания, приводившего к реше¬
нию задачи на основании установления совместимости
или несовместимости контуров объекта и «контр-объ¬
екта».
Таким образом, способом решения перцептивной за¬
дачи, включенной в результативное предметное действие
рассматриваемого нами типа, является, по-видимому, тот
способ пространственного или «глобального» соотнесе¬
ния формы, с которым мы уже встречались при рассмо¬
трении выбора сложных форм по образцу у детей пя¬
того года жизни. Вопрос о том, как и почему аналогич¬
ные способы перцептивных действий могут применяться
ребенком в разных условиях для решения разных задач,
будет служить предметом специального рассмотрения.
3.	Способы восприятия формы в условиях
продуктивной деятельности
Характеризуя объективные требования к восприятию,
возникающие в продуктивной деятельности по воссозда¬
нию формы, мы установили, что эти требования заклю-
125

баются в Членении формы образца на элементы, сбот-
ветствующие отдельным операциям продуктивного дей¬
ствия, и установлении связей между элементами. Мате¬
риалы, полученные в наших опытах по изучению преоб¬
разования фигур, показывают, что детьми, более или ме¬
нее адекватно выполняющими задание, действительно
производится такое расчленение и связывание. Об этом
свидетельствует поведение испытуемых, которые указы¬
вают пальцем на отдельные элементы фигуры-образца и
фигуры, подлежащей преобразованию, прочерчивают в
воздухе путь, по которому необходимо переместить эле¬
мент, чтобы привести его в нужное соотношение с дру¬
гими элементами; иногда словесно определяют элементы
(«А куда квадрат денется?»).
В этой связи весьма любопытно отметить, что стар¬
шие из наших испытуемых называли занятия с нами
«счетом» («А сегодня я пойду считать?»). Это явно ука¬
зывает на дискретный, поэлементный характер действий,
осуществлявшихся детьми в ходе опытов.
Другим указанием на характер производившегося
детьми соотнесения образца с объектом является то,
что в большинстве случаев дети выполняли задание не
полностью, точно учитывая одни особенности формы и
как бы «не замечая» других особенностей.
Все это позволяет сделать вывод, что в деятельности
по воссозданию формы дети использовали новый способ
перцептивного действия, который, в отличие от «глобаль¬
ного» соотнесения формы, наблюдавшегося в других ви¬
дах деятельности, может быть назван способом анали¬
тического соотнесения.
На первый взгляд переход детей к способу аналити¬
ческого соотнесения формы может выступить как воз¬
врат от глобального соотнесения к соотнесению «по
признаку». Однако при более внимательном рассмотре¬
нии между соотнесением по признаку и аналитическим
соотнесением обнаруживается принципиальное различие.
В первом случае объекты выступают лишь как имеющие
данный признак или не имеющие его, а следовательно,
одинаковые или разные. Аналитическое же соотнесе¬
ние, выделяя элементы формы и связи между ними,
приводит к установлению содержательной характеристи¬
ки сходства и различия, т. е. установлению их направ¬
ления и величины.
126

4.0 возможности применения одного й
того же способа зрительного восприятия
формы для решения разных практических
задач
При рассмотрении способа глобального соотнесения
формы мы обнаружили, что, соответствуя объективным
требованиям, возникающим в результативном предмет¬
ном действии, и, по-видимому, формируясь в контексте
такого действия, этот способ вместе с тем применяется
детьми и в условиях другого вида деятельности — при
решении задачи выбора объекта сложной формы по об¬
разцу. При этом применение способа глобального соот¬
несения в условиях неспецифической ориентировки в ок¬
ружающем наблюдается на более поздних возрастных
этапах, чем его применение в условиях результативного
предметного действия. Если учесть, что неспецифическая
ориентировка в окружающем не предъявляет к перцеп¬
тивному действию каких-либо собственных требований,
то можно предположить, что она последовательно «вби¬
рает» в себя способы восприятия, возникающие в связи
с требованиями других видов деятельности.
Такое предположение заставило нас поставить вопрос
о том, не может ли отбор объекта определенной формы
по образцу осуществляться и при помощи аналитическо¬
го соотнесения формы. Для проверки этого предположе¬
ния было необходимо провести соответствующие опыты,
еще более усложнив задачу на отбор сложной формы
по образцу в направлении, требующем большей точности
восприятия, и сопоставить особенности ее решения с
осуществлением продуктивного действия. Необходимое
усложнение задачи было нами достигнуто следующим
образом. При том же образце, который применялся ра¬
нее в опытах по изучению выбора объекта старшими
детьми и в опытах по изучению воссоздания формы, ре¬
бенок должен был произвести выбор из пяти фигур,
четыре из которых отличались от образца только одним
признаком: взаимным расположением двух элементов,
формой одного элемента, положением одного элемента
в целой фигуре или ракурсом одного элемента, а пятая
была полностью идентична по форме образцу (рис. 6)1.
1 Вначале предъявлялись три фигуры, в том числе копия образ¬
ца, затем еще три (две другие и копия образца) и, наконец, все пять.
127

Рис. 6.
Опыты проводились в двух вариантах. Один вариант
применялся в опытах с детьми от 3 до 6 лет, другой ва¬
риант—в опытах с детьми от б до 7,5 года. Испытуемы¬
ми были дети из детского сада № 1265 Кировского райо¬
на Москвы (21 ребенок).
Ход и результаты опытов с детьми от 3 до 6 лет
В опытах с детьми от 3 до 6 лет испытуемым вначале
давалось задание произвести отбор фигуры по образцу,
затем — задание воспроизвести образец1. Объясняя ре¬
бенку задание, экспериментатор не только говорил, что
должна быть выбрана (а потом воспроизведена) фигу¬
ра точно такая же, как образец, но и указывал соответ¬
ствующий критерий («Нужно найти такую картонную
фигуру, чтобы, если положишь ее сверху на деревян¬
ную, она точно накрыла деревянную во всех местах»).
Применяя такую инструкцию, мы хотели актуализиро¬
вать у испытуемых способ глобального соотнесения фор¬
мы, если они им владели. В ходе опытов эксперимента¬
тор советовал ребенку проверять правильность выбора
путем накладывания выбранной фигуры на образец.
В опытах учасизовали 4 ребенка четвертого года жизни,
4 пятого года и 3 ребенка шестого года жизни.
Ни один ребенок четвертого года жизни не выполнил
успешно ни первого, ни второго экспериментального за¬
дания (что вполне соответствовало результатам опытов,
проводившихся ранее). Что касается детей пятого и ше-
1 Для воспроизведения давались точно такие же фигуры, как
и в соответствующих опытах, проводимых ранее.
138

•сто-гб года жизни, то с первым заданием справились более
или менее успешно все, а со вторым заданием — 4 ре¬
бенка из 7. При этом, однако, ни один ребенок не сумел
выполнить задания, не ошибаясь. При отборе объектов
по образцу дети допускали по одной-две ошибки (во
всех трех предъявлениях), исправляя их после наложе¬
ния фигуры на образец и констатации несовпадения.
Такая констатация не представляла трудности для этих
испытуемых. Выполняя преобразование фигуры, одна
испытуемая — Оля Е. (5; 6)—не сумела передать двух
особенностей образца, а остальные 3 ребенка не пере¬
дали по одной особенности. Анализируя ошибки детей,
мы не установили превалирования ошибок по какому-
либо определенному признаку и, что особенно важно, не
обнаружили закономерной связи между ошибками, до¬
пущенными при выборе фигур и при воспроизведении
формы. Так, Вова Б. (5; 10) один раз ошибочно подо¬
брал фигуру, отличающуюся от образца ракурсом асим¬
метричного элемента, второй раз — взаимным располо¬
жением двух элементов, а при воссоздании формы невер¬
но передал положение элемента в целой фигуре. При
отборе фигур дети, как правило, молча осматривали
образец и фигуры, предъявленные для выбора, затем
брали одну из этих фигур и накладывали на образец.
Исключение представлял собой случай с Сережей К..,
который, сравнивая одну из фигур с образцом, указал
пальцем вначале на треугольный элемент фигуры, за¬
тем— на находящийся на соответствующем месте пяти¬
угольный элемент образца и сказал: «Здесь, как крыша,
а здесь, как часы».
Очень любопытный ход выполнения задания по вос¬
созданию формы наблюдался у испытуемой Марины Е\.
(4; 0). Эта девочка, допустившая при выполнении зада¬
ния одну ошибку (не заменившая треугольный элемент
пятиугольным), производила преобразование совершенно
особым образом: придвигала преобразуемую фигуру
снизу вплотную к образцу и вставляла фигурки-вкладки
так, что получившаяся в результате фигура являлась
не прямой, а перевернутой по горизонтальной оси копией
образца (рис. 7). При таком положении два элемента
фигуры-копии приставлялись девочкой вплотную к со¬
ответствующим элементам образца, а остальные два
оказывались на противоположных сторонах (как раз
9 Заказ 499	129

в подборе того из них, который следо¬
вало заменить, девочка и допустила
ошибку).
Показателен тот факт, что дети
обнаруживали поразительную «слепо¬
ту» в отношении неточностей, допу¬
щенных ими при воссоздании формы
образца. Они категорически утвержда¬
ли, что полученная ими фигура «точ¬
но такая же», как образец, несмотря
на то что непосредственно перед этим,
отбирая фигуры по образцу, вполне
успешно производили подобное разли¬
чение. Только наложив по предложе¬
нию экспериментатора полученную в результате преоб¬
разования фигуру на образец, дети замечали ошибку
и затем устраняли ее. У двух испытуемых при этом на¬
мечалась тенденция исправлять замеченную ошибку в
тот момент, когда фигуры были наложены друг на друга,
несмотря на то что это запрещалось экспериментатором.
Не обсуждая пока данных, касающихся особенностей
выполнения детьми действия по воссозданию формы об¬
разца, мы лишь отметим, что отбор по образцу при вве¬
денном нами усложнении задания не вызвал у детей пя¬
того и шестого года жизни каких-либо особых затрудне¬
ний по сравнению с ранее применявшимся заданием на
отбор по образцу фигур сложной формы, более «грубо»
различавшихся между собой, причем такой отбор успеш¬
но осуществлялся и теми детьми, которые совершенно не
могли выполнить задания на воссоздание формы. Эти
факты, а также особенности поведения большинства ис¬
пытуемых заставляют думать, что и в этом случае для
отбора по образцу большинством детей был использован
способ глобального соотнесения формы. Об этом же го¬
ворит и несовпадение характера ошибок, допущенных
каждым ребенком при отборе и при воссоздании формы1.
1 В специальном исследовании, проведенном под нашим руко¬
водством Т. В. Киселевой, было показано, что способ глобального
соотнесения вполне обеспечивает безошибочный выбор по образцу
фигур сложной формы из ряда минимально различающихся! между
собой объектов, не приводя вместе с тем к возможности воссоздания
формы. Т. В. Киселева, пользуясь методикой, аналогичной той, ко
торая будет нами описана в разделе, посвященном изучению струк¬
1.30

Однако высказанное нами предположение о возмож¬
ности использования в целях отбора по образцу способа
аналитического соотнесения формы получило некоторое
подтверждение в одном случае, а именно в описанном
выше случае с испытуемым Сережей К., явно произво¬
дившим сопоставление формы фигур, предъявленных
для выбора, с формой образца путем вычленения и со¬
отнесения отдельных элементов.
Ход и результаты опытов с детьми седьмого
и восьмого года жизни
В опытах с детьми седьмого и восьмого года жизни
мы попытались более прямым путем установить воз¬
можность использования аналитического соотнесения
формы для решения задач, связанных с неспецифической
ориентировкой в окружающем. Испытуемым давалось
задание воспроизвести форму образца, затем обе фигуры
(образец и его копия, сделанная ребенком) убирались,
детям трижды предъявлялись картонные фигуры и пред¬
лагалось выбрать из них по памяти такую же, каким был
образец. После выполнения задания картонные фигуры
снова предъявлялись для выбора, но на этот раз вместе
с образцом.
Применяя подобную методику, мы отдавали себе от¬
чет в том, что выбор фигуры по памяти может представ¬
лять для ребенка трудности, вовсе не связанные с осо¬
бенностями применявшегося им при воссоздании формы
образца способа перцептивного действия. Однако это
лишь означало, что отрицательный результат опыта не
может служить показателем невозможности использова¬
ния аналитического соотнесения для отбора по образцу,
в то время как положительный результат сохраняет свое
значение в качестве доказательства наличия интересую¬
щей нас возможности. В опытах приняли участие
10 детей: 9 в возрасте от 6 до 7,5 года и 1 девочка в воз¬
расте 5 лет 11 мес., также включенная в эту группу.
Один из наших испытуемых — Юра С. (6; 8)—не
туры способов зрительного восприятия формы, обучила троих детей
четвертого года жизни способу глобального соотнесения и добилась
совершенно безошибочного выбора ими фигур сложной формы по
образцу. Однако задания на преобразование формы эти дети вы-
поднять не могли.
9*
131

справился с преобразованием формы. Дальнейшие опы¬
ты с ним не проводились. Остальные 9 детей произвели
преобразование с разной степенью точности. Две девоч¬
ки— Лена К. (5; 11) и Ира К. (7; 5)—сумели воссо¬
здать образец безошибочно, 6 детей сделали по одной
ошибке и 2 ребенка — по 2 ошибки. В отличие от детей
пятого и шестого года жизни все эти испытуемые сделали
одну и ту же ошибку: они не передали положения одного
из элементов в целой фигуре (т. е. не произвели соот¬
ветствующего сдвига элемента при преобразовании).
Кроме того, 2 ребенка незерно воспроизвели форму од¬
ного из элементов. Пять детей из 6 исправили допущен¬
ные ошибки после наложения преобразованной фигуры
на образец, произведенного по указанию эксперимента¬
тора. Полная уверенность в правильности воссоздания
формы образца, отмеченная нами у детей 4—5 лет, на¬
блюдалась и здесь. Только одна испытуемая прибегла
к проверке правильности выполнения задания путем на¬
ложения на образец по собственной инициативе.
Выбор фигуры по памяти 4 ребенка выполнить не
смогли. При каждом предъявлении они выбирали дру¬
гую фигуру. Три ребенка — Ира К., Лена К., о которых
мы уже упоминали, и Сережа М. (6; 2)—дважды вы¬
брали фигуру правильно и по одному разу ошиблись.
Наконец, 2 испытуемых — Витя К. (6; 7) и Наташа Ш.
(6; 5)—один раз сделали правильный выбор и по два
раза ошиблись, но оба раза при этом выбирали одну и
ту же фигуру (т. е. их ошибки носили не случайный, а за¬
кономерный характер). Соответствия между ошибками,
допущенными детьми при воссоздании формы и при вы¬
боре, не наблюдалось.
Выбор фигуры по наличному образцу все дети выпол¬
нили правильно, причем 8 детей выбрали нужную фи-
гуру сразу, не прибегая к проверке путем наложения на
образец, а 1 девочка допустила одну ошибку и исправи¬
ла ее после наложения.
Основной факт, обнаружившийся в этих опытах, за¬
ключается в том, что несколько детей оказались в со¬
стоянии после выполнения задания на преобразование
формы правильно осуществить и отбор фигуры по па¬
мяти. Поскольку преобразование могло быть успешно
произведено только на основе аналитического соотне¬
сения формы, можно утверждать, что этот способ пер-
132

цептивного действия оказался достаточно эффективным
и для отбора фигуры по образцу.
У нас нет достаточных данных, чтобы обоснованно
судить о том, каким способом пользовались все наши ис¬
пытуемые в дальнейшем, при переходе к отбору по на¬
личному образцу, но весьма вероятно, что по крайней
мере некоторые из них и здесь производили не глобаль¬
ное, а аналитическое соотнесение формы. Испытуемая
Наташа Ш. (6; 5), получив задание произвести выбор по
образцу из пяти фигур, взяла одну из них, посмотрела
на нее и на образец и сказала: «Нет, не такая. Я посмо¬
трела, здесь не острый треугольник, а здесь (т. е. в фи¬
гуре-образце)— острый». Затем Наташа взяла другую
фигуру со словами: «Вот эта такая», но еще раз взгля¬
нула на образец и поправилась: «Нет, не такая. Здесь
треугольничек, а здесь не треугольничек». Наконец, де¬
вочка взяла нужную фигуру и подала ее эксперимен¬
татору.
Конечно, весьма возможно, что предварительно про¬
изводившееся воспроизведение формы образца направи¬
ло ребенка на путь аналитического соотнесения и при
отборе по образцу. Но это не снимает наиболее важного
для нас вывода о том, что дети могут производить отбор,
пользуясь указанным способом перцептивного действия.
О взаимном отношении разных способов перцептивного
действия
Все приведенные выше соображения и факты, полу¬
ченные в экспериментах, позволяют нам перейти к рас¬
смотрению вопроса о взаимном отношении описанных
нами способов перцептивного действия.
Различие между этими способами заключается в том,
что они решают разные перцептивные задачи и, следова¬
тельно. выделяют разные содержания в объектах. Каж¬
дая перцептивная задача возникает в контексте опре¬
деленных практических задач, и ее решение является
одним из условий осуществления определенного вида
практической деятельности. Если бы роль каждого спо¬
соба ограничивалась обслуживанием строго определен¬
ного вида практической деятельности, мы должны были
бы рассматривать их просто как разные, не имеющие
друг к другу никакого отношения и не связанные с раз¬
133

витием ребенка (или связанные лишь в той мере, в ка¬
кой связаны между собой разные виды его практической
деятельности). Однако, данные наших исследований по¬
казывают, что дело обстоит не так. Способ перцептив¬
ного действия, характерный для определенного вида
деятельности и, по-видимому, формирующийся в нем,
может быть использован в дальнейшем и в других видах
деятельности, которые ранее осуществлялись при уча¬
стии других перцептивных действий; причем это ведет
к совершенствованию других видов деятельности, рас¬
ширению круга решаемых ими задач. Так, в наших опы¬
тах обнаружилось, что в неспецифической ориентировке
ребенка в окружающем, осуществляемой вначале на
основе сравнительно элементарного способа соотнесе¬
ния формы по отдельным признакам, используется затем
способ глобального соотнесения, специфический для
предметной деятельности, и далее способ аналити¬
ческого соотнесения формы, характерный для деятель¬
ности продуктивной. Такое «вбирание» новых способов
наиболее ярко проявляется именно в ориентировочной
деятельности общего характера, так как она не предъ¬
являет к восприятию формы каких-либо своих специфи¬
ческих требований. Однако не исключено, что и в других
видах деятельности происходит такой же процесс. Мож¬
но, например, с известной долей вероятности предпола¬
гать, что способ аналитического соотнесения формы, пос¬
ле того как ребенок им овладел в контексте продуктив¬
ной деятельности, может быть применен и для решения
сложных задач предметной деятельности, которая ра¬
нее выполнялась при помощи способа глобального со¬
отнесения.
При таком понимании проблемы разные способы пер¬
цептивного действия выступают не как изолированные,
а как надстраивающиеся друг на другом и образующие
разные уровни зрительного восприятия формы ребенком.
Есть, однако, и другая сторона проблемы, заключа¬
ющаяся в выяснении того, какую роль играют уже имею¬
щиеся у ребенка способы перцептивного действия в фор¬
мировании последующих способов. По этому вопросу
наши исследования также дают некоторый материал,
рассмотрение которого до сих пор нами откладывалось.
В опытах по изучению восприятия формы в условиях ре¬
зультативного предметного действия было обнаружено,
134

что выполнение такого действия детьми первого, второго,
а также большинством детей третьего года жизни не
включает применения специфического-способа перцептив¬
ного действия — глобального соотнесения формы, но осу¬
ществляется при помощи более элементарного способа,
характерного для неспецифической ориентировки в ок¬
ружающем, а именно при помощи способа, который мы
назвали соотнесением по отдельным признакам.
Таким образом, новый вид практической деятельности
первоначально связан со способом сенсорного действия,
заимствованным из другого вида деятельности, и только
впоследствии вызывает к жизни новый, специфический
для него способ ориентирования.
Некоторые факты, полученные нами при исследовании
способов перцептивного действия, применяемого детьми
в продуктивной деятельности по воссозданию формы объ¬
екта, позволяют думать, что и в этом случае дело обсто¬
ит примерно таким же образом. Мы имеем в виду прежде
всего то, что для выполнения какой бы то ни было дея¬
тельности по воссозданию формы ребенок должен зара¬
нее владеть каким-либо способом перцептивного дей¬
ствия, позволяющим определять достигнутый результат—-
совпадение или несовпадение полученного промежуточно¬
го или конечного продукта с образцом. Как показывают
наши опыты, в качестве такого способа выступает способ
глобального соотнесения формы. Но роль глобального
соотнесения формы в становлении продуктивной деятель¬
ности по ее воссозданию этим, видимо, не ограничивается.
Напомним, что некоторые дети упорно пытались устра¬
нять допущенную ими ошибку в преобразовании фигуры
в тот момент, когда фигура была наложена на образец.
Это относилось прежде всего к случаям, когда ребенок не
производил необходимого изменения положения фигурки-
вставки на основании. Исправляя ошибку, дети в указан¬
ных случаях никогда не вынимали фигурку, как они это
обычно делали, если образец лежал отдельно, но просто
передвигали ее вдоль паза, подравнивая к соответствую¬
щему элементу образца. Нам представляется, что такое
подравнивание к образцу является некоторым атавиз¬
мом наиболее элементарных действий по воссозданию
формы и что подобные действия могут основываться не
на аналитическом, а на глобальном соотнесении формы
объекта действия с формой образца. Возможно, что при¬
135

менявшееся в наших опытах задание было все-таки слиш¬
ком сложным для того, чтобы подобные действия могли
выступить более явно. К этому же ряду явлений следует,
по-видимому, отнести и описанный нами случай, когда
девочка, преобразуя фигуру, «подстраивала» отдельные
элементы к соответствующим элементам образца, полу¬
чив в результате его перевернутую копию (другой вопрос,
что при этом ей было необходимо обладать умением со¬
вершать «поворот» фигуры в представлении).
Суммируя сказанное выше, мы можем утверждать, что
способы перцептивного действия, которыми владеет ре¬
бенок, участвуют в возникновении новых способов по
крайней мере через первоначальное ориентирование тех
видов деятельности, в которых новые способы формиру¬
ются. Конечно, установление этого косвенного вида связи
между старыми и новыми способами не снимает важней¬
шего вопроса об их прямой связи, т. е. о том, берет ли
новый способ что-либо из старого и что именно. Но для
ответа на этот вопрос мы пока что не имеем достаточного
материала.
Таблица 4
Возраст
Вид деятельности
неспецифическая
ориентировочная
предметная
продуктивная
0-1
п
1 2
п
—5>П
2-3
п
Г
—
1
СО
п
Г
-кп
4-5
г <■
	г
г
5 — 6
г
г
А
1
со
А ч-
(А)<-
А
Примечание. Буквами обозначены способы перцептив¬
ного действия: П -способ соотнесения по отдельным призна¬
кам, Г—способ глобального соотнесения. А—способ аналитиче¬
ского соотнесения. Стрелками обозначена передача способа из
одной деятельности в другую.
136

Чтобы проиллюстрировать нашу точку зрения на вза¬
имоотношение разных способов действия по восприятию
формы, мы попытаемся представить ее наглядно, связав
с полученными нами возрастными данными (табл. 4).
Заканчивая обсуждение проблемы отношений, суще¬
ствующих между разными способами перцептивного дей¬
ствия, мы должны коснуться вопроса о судьбе каждого
способа после появления в данном виде деятельности но¬
вого способа, позволяющего решать более сложные за¬
дачи. Полностью ли «вытесняется» старый способ новым
(или сливается с ним) или он продолжает самостоятель¬
ное существование? Мы не имеем достаточного количе¬
ства данных, чтобы решить этот вопрос, но склоняемся к
последнему предположению. По-видимому, «старые»
способы продолжают существовать наряду с «новыми»,
применяясь и в дальнейшем для решения определенного
круга задач в соответствующих условиях.
ИЗУЧЕНИЕ СТРУКТУРЫ НЕКОТОРЫХ СПОСОБОВ
ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ ФОРМЫ ПРЕДМЕТОВ
До сих пор мы излагали полученный нами материал
о способах перцептивного действия, характеризуя эти
способы по особенностям той перцептивной задачи, кото¬
рую они решают, и соответственно тех содержаний, кото¬
рые выделяются в объектах при их помощи. Однако до¬
статочно полная характеристика способов восприятия
формы предметов невозможна без анализа их структуры,
т. е. состава и характера отдельных операций, выполняе¬
мых ребенком при реализации каждого способа.
Изучение структуры способов перцептивного действия
сталкивается с рядом значительных трудностей. В сло¬
жившемся способе его структура оказывается скрытой,
и обнаружить ее в эксперименте и наблюдении не удает¬
ся. Даже тонкие экспериментальные методики, включаю¬
щие регистрацию движений глаза при зрительном вос¬
приятии, не могут в этом помочь, так как смысл самих
движений остается непонятным без знания структуры
того способа восприятия, которым пользуется ребенок.
Некоторый свет на структуру способов перцептивного
действия может пролить изучение решения разных пер¬
цептивных задач детьми, у которых тот или иной способ
находится в процессе становления и отдельные его звенья
137

выступают в более или менее развернутом внешнем виде.
Однако и в этом случае мы получаем лишь отдельные
наброски, а не цельную картину. Все же подобные ис¬
следования помогают сформулировать гипотезу о струк¬
туре того или иного способа. Единственным же путем
проверки гипотезы является проведение формирующего
эксперимента, при помощи которого целенаправленно
строится способ перцептивного действия и затем прове¬
ряется, действительно ли он начинает применяться ребен¬
ком для решения соответствующих задач. Разумеется,
при этом необходимо иметь дело с детьми, которые сами
данного способа еше не приобрели и заданий, требующих
его применения, выполнить не могут.
Но здесь возникает новая трудность, связанная с не¬
обходимостью не только иметь гипотезу о структуре спо¬
соба перцептивного действия, но и знать основные зако¬
номерности его формирования. Без знания таких законо¬
мерностей мы рискуем провести исследование, которое
ничего не выясняет. Дело заключается в том, что при
любом формирующем эксперименте мы прежде всего дол¬
жны поставить перед ребенком такую практическую за¬
дачу, которая с неизбежностью требует овладения новым
способом перцептивного действия. Побуждая ребенка
решить эту задачу и не умея дать ему необходимых
средств, мы можем рано или поздно добиться того, что
ребенок нащупает средства самостоятельно (что и про¬
исходит обычно при ныне существующих условиях до¬
школьного воспитания), но для нас они останутся тайной.
Положение дел в области психологии детского вос¬
приятия на сегодняшний день таково, что закономерно¬
сти формирования перцептивных действий могут быть
сформулированы только гипотетически. Поэтому при ис¬
следовании структуры способов возникает задача двой¬
ной трудности: формировать определенный способ в со¬
ответствии с его гипотетической моделью, пользуясь ги¬
потетическими же представлениями об общих закономер¬
ностях формирования подобных способов и уточняя эти
представления по ходу дела.
При разработке соответствующих гипотез мы исходи¬
ли из развитых в общем виде А Н. Леонтьевым [7, 8],
а применительно к сенсорным процессам А. В. Запорож¬
цем [4] концепций психической деятельности как деятель¬
ности ориентировочной и развития ребенка как процесса
138

«присвоения» человеческого опыта. Нами были исполь¬
зованы также представления о формировании внутрен¬
них, психических действий путем интериоризании внеш¬
них действий, выдвинутые П. Я. Гальпериным [2], и дан¬
ные, полученные Н. П. Сакулиной при изучении рисова¬
ния у дошкольников, а также работы некоторых других
советских авторов и материалы собственных исследова¬
ний, изложенные в предыдущих частях настоящей статьи.
Если кратко суммировать эти исходные моменты, то
они сводятся к следующему. Всякое сенсорное действие
может рассматриваться как действие ориентировочное,
направленное на выявление, обследование тех или иных
свойств предметов и явлений материального мира. Спе¬
цифика человеческих сенсорных действий заключается в
их опосредованности общественным опытом, который
фиксирован в системах эталонов, т. е. выделенных чело¬
вечеством в процессе производственной, художественной
и других видов деятельности чувственных качеств пред¬
метов. Способы сенсорных действий выступают как раз¬
личные виды использования эталонов и их систем для
моделирования («замещения») тех или иных свойств
предметов. Применительно к восприятию формы предме¬
тов в качестве эталонов могут выступать, в частности,
усвоенные ребенком образцы геометрических форм.
Вместе с тем на определенных возрастных ступенях
(и, по-видимому, при определенных условиях восприя¬
тия) ребенком могут применяться «индивидуальные»
эталоны, не соответствующие фиксированным общест¬
вом образцам.
Формирование перцептивного действия складывается
из ряда этапов. В обычных условиях исходным пунктом
является выполнение ребенком практического действия
с определенными материальными объектами. В дальней¬
шем это действие «расщепляется», в нем выделяются
ориентировочная и исполнительская части, причем пер¬
вая, еще совершаясь во внешней, развернутой форме, на¬
чинает выполнять новые функции — функции обследова¬
ния свойств объектов и предвосхищения путей последую¬
щих исполнительских действий. Эти функции осущест¬
вляются путем замещения этих свойств другими объек¬
тами, которые в данной связи приобретают значение эта¬
лонов, представленных в вещественной форме. Наконец,
ориентировочное действие становится самостоятельным
139

и интериоризуется, переносится в идеальный план, пре¬
терпевая специфические сокращения. Теперь обследова¬
ние свойств объектов производится путем их моделирова¬
ния, замещения идеальными, представляемыми этало¬
нами.
Однако путь формирования ориентировочного дей¬
ствия через «расщепление» исходного практического дей¬
ствия, который наблюдался нами, в частности, при изуче¬
нии восприятия формы в результативном предметном
действии, является длительным и недостаточно управляе¬
мым. При организованном сенсорном обучении ориенти¬
ровочное действие может быть дано ребенку в своей
внешней форме сразу в качестве способа, позволяющего
определить пути решения определенной практической за¬
дачи. В этом случае вместо «расщепления» исходного
действия нужный результат достигается на основе специ¬
фического объединения двух ранее самостоятельных
действий, после чего ориентировочное действие перено¬
сится во внутренний план1.
Следует подчеркнуть, что механизм интериориза-
ции внешних действий в настоящее время является со¬
вершенно неизученным, хотя сам факт такой интериориза-
ции установлен во многих исследованиях и не подлежит
сомнению. В результате интериоризации внешние опера¬
ции с материальными объектами заменяются внутрен¬
ними операциями с объектами идеальными; при этом,
конечно, речь может идти лишь о функциональной иден¬
тичности операций, сама же «техника» их осуществления
становится, по-видимому, совершенно иной.
Наши общие предположения о структуре способов
перцептивного действия состояли в том, что каждый та¬
кой способ включает по меньшей мере две операции:
формирование, или подбор, эталонов и использование их
1 Подобный ход сенсорного обучения был использован в рабо¬
те В. П. Сохииой.
В. П. Сохина формировала у детей действие зрительного рас¬
членения фигуры на части, соответствующие деталям строймате¬
риала. С этой целью вводилось промежуточное действие наклады¬
вания копий деталей стройматериала на копию фигуры, подлежав¬
шей расчленению. Промежуточное действие подключалось к ос¬
новному в качестве ориентировочного — после его выполнения дети
указывали, из каких деталей может быть сложена фигура. В итоге
обучения ориентировочное действие подвергалось интериоризации и
начинало выполняться детьми во внутреннем плане.
140

для построения моделей соответствующих свойств объ¬
ектов.
Что касается предположений о путях формирования
способов перцептивного действия, то мы полагали, что
они должны заключаться в постановке перед ребенком
задачи, которую он принимает, но не может выполнить,
не владея соответствующим способом, в показе этого спо¬
соба в виде внешнего действия, обучении ему ребенка
и создании условий для последующей интериоризации.
В качестве объектов формирования нами были вы¬
браны способы глобального и аналитического соотнесе¬
ния формы. Способ соотнесения по отдельным признакам
мы изучать не могли по двум причинам. Во-первых, по
нашим данным ребенок в той или иной степени владеет
им начиная с самого раннего возраста, и поэтому нельзя
найти практической задачи, требующей именно этого
способа перцептивного действия, которая была бы ребен¬
ку совершенно недоступна до начала обучения. Во-вто¬
рых, наши представления об этом способе слишком не¬
определенны для построения удовлетворительной гипо¬
тезы относительно его структуры.
Изучение структуры способа глобального соотнесения
формы
Построенная нами гипотеза о структуре способа гло¬
бального соотнесения формы состояла в том, что при этом
способе в качестве эталона выступает образ одного из
соотносимых объектов, являющийся «слепком» его кон¬
тура в натуральную .величину, а операции, которые осу¬
ществляет ребенок, заключаются в снятии такого «слеп¬
ка» и последовательном зрительном «наложении» его на
каждый из объектов, участвующих в сопоставлении,
вплоть до достижения полного совпадения контуров.
Как мы указывали в соответствующем разделе насто¬
ящей статьи, способом глобального соотнесения формы
могут овладеть в связи с задачами результативного пред¬
метного действия некоторые дети второй половины треть¬
его года жизни. Исходным моментом в его формировании
является практическое совмещение объекта и «контр¬
объекта», а в своей конечной форме глобальное соотне¬
сение выступает как их зрительное соизмерение и приво¬
дит к предусмотрению возможности совмещения конту¬
141

ров. Начиная примерно с конца четвертого года жизни
дети применяют аналогичный способ и в контексте реше¬
ния задачи на отбор предметов сложной формы по об¬
разцу, которая до этого не решается вовсе.
Мы решили производить формирование указанного
способа перцептивного действия именно в этом контексте,
так как сам ребенок, во всяком случае до пятого года
жизни, при подобных практических задачах им не овла¬
девает и достигнутый в более раннем возрасте результат
можно было бы с уверенностью отнести за счет обучения.
В соответствии с нашей гипотезой о структуре спосо¬
ба глобального соотнесения формы и изложенными выше
представлениями о путях формирования сенсорных дей¬
ствий мы предусмотрели необходимость проведения сле¬
дующих этапов формирующего эксперимента:
1.	Обучение детей практическому прикладыванию фи-
гур друг к другу и достижению максимального совмеще¬
ния их контуров.
2.	Введение прикладывания в контекст практической
задачи на отбор объекта определенной формы по об¬
разцу.
3.	Обучение детей использованию в целях отбора по
образцу прикладывания каждой фигуры, предъявленной
для выбора, не к самому образцу, а к его копии («эта¬
лону») .
4.	Обучение детей использованию двух промежуточ¬
ных операций — отбору путем прикладывания к образцу
фигуры-эталона идентичной ему формы и затем отбору
путем прикладывания к этому эталону фигуры такой же
формы из ряда, предъявленного для выбора, с отнесени¬
ем результата к самому образцу *.
5.	Создание условий для интериоризации усвоенного
детьми способа соотнесения формы.
Экспериментальными объектами, предъявлявшимися
детям, служили сложные фигуры из трех элементов, опи¬
сание и изображение которых приведено в связи с изло¬
жением опытов по изучению выбора объектов по форме
в условиях неспецифической ориентировки в окружаю- 11 Отбор фигуры-эталона, являвшейся копией образна, был вве¬
ден нами в качестве операции, эквивалентной по функции зритель¬
ному «снятию» такой копии, к которому ребенок, согласно нашей
гипотезе, должен был перейти при интериоризации способа глобаль¬
ного соотнесения формы.
142

щем, проводившихся с детьми от 1,5 до 3 лет (рис. 1 и 2
на стр. 97).
Испытуемыми были 8 детей второй половины третьего
года жизни, которые ранее участвовали в тех же опытах
и обнаружили полную неспособность осуществить выбор
по образцу из двух таких фигур.
Методика проведения опытов, в соответствии с наме¬
ченными этапами обучения, включала 5 серий. По ходу
ее изложения мы будем приводить только краткие дан¬
ные о некоторых особенностях поведения детей и резуль¬
татах опытов, так как специальный разбор проблемы за¬
кономерностей формирования способов перцептивного
действия в задачи данной статьи не входит,
В первой серии мы обучали детей прикладыванию
друг к другу экспериментальных объектов идентичной
формы при помощи показа и соответствующей инструк¬
ции («Сделай так, чтобы получилось ровненько»). Все
8 детей легко обучились точному прикладыванию.
Во второй серии ребенку давалось задание из двух
(а затем из четырех) фигур отобрать такую же, как об¬
разец (фигуры для выбора были желтыми, образец, сов¬
падавший с одной из них по форме,— красным). Затем
экспериментатор учил ребенка проверять правильность
выбора путем накладывания отобранной фигуры на об¬
разец, отмечать совпадение или несовпадение контуров
и в случае неправильного выбора констатировать ошибку
и брать другую фигуру. Семь испытуемых из 8 овладели
в ходе опытов новым для них способом отбора по образцу
при помощи последовательного накладывания имеющих¬
ся фигур на образец вплоть до достижения полного сов¬
падения контуров. При этом обнаружилось, что необхо¬
димо специально отрабатывать следующие три умения:
умение констатировать сам факт совпадения или несов¬
падения контуров фигур при наложении; умение учиты¬
вать этот факт в качестве признака «одинаковости» или
«неодинаковости» фигур и, наконец, умение в случае ус¬
тановления неодинаковости откладывать данную фигуру
и заменять ее другой, а при выборе из четырех фигур--
также «перебирать» весь имеющийся ряд без пропусков.
Любопытно, что раньше, когда мы пытались прове¬
рить, не применяют ли дети при отборе по образцу про¬
стых фигур способ глобального соотнесения формы, и с
этой целью тем же испытуемым показывали такие же
143

приемы, но на других объектах, ни один ребенок не начал
их использовать. Мы полагаем, что причина этого факта
заключается в том, что дети, уже владея определенным
способом, дававшим возможность весьма успешного от¬
бора по образцу простых по форме объектов (способом
соотнесения по отдельным признакам), просто не нужда¬
лись в новом способе и поэтому его «не принимали».
Отбирая простые по форме объекты, они действовали
четко и уверенно и даже в случае ошибок, допускавшихся
ими на «трудных» парах, не сомневались в правильности
выбора. При переходе же к отбору фигур сложной фор¬
мы дети явно начинали чувствовать трудность задачи и
недостаточность своих возможностей, что создавало бла¬
гоприятную почву для принятия нового способа.
В третьей серии опытов красная фигура-образец была
наклеена на выдвижную крышку деревянного ящичка, в
котором находилась кукла. Экспериментатор показывал
ребенку ящичек, говорил, что в нем «спит кукла» и что
ее можно достать, если найти желтую фигурку, такую же,
как красная, наклеенная на ящичке. Затем эксперимента¬
тор брал точную копию красной фигуры, прикладывал
ее к той, которая находилась на ящичке, и говорил: «Вот
видишь, она точно такая же, как на коробочке» — и клал
ее перед ребенком среди желтых фигур, из которых дол¬
жен был производиться выбор. Яшичек ставился таким
образом, что фигура-образец находилась на вертикаль¬
ной стенке, обращенной к ребенку, но до нее можно было
дотянуться только с трудом. Трое детей сразу перешли
к использованию копии образца в качестве эталона для
выбора желтой фигуры нужной формы. Остальных 4 при¬
шлось специально учить относить результаты действия с
копией образца к самому образцу, причем «прямой» ход
обучения (пояснения, повторные показы) ничего не дал.
Нужный результат был достигнут во всех случаях при
помощи «обратного» хода: ребенку предлагалось найти
такую же желтую фигуру, как копия образца, а после
выполнения этого задания приложить найденную фигуру
к образцу и сказать, одинаковые ли они.
В четвертой серии вводилось новое усложнение зада¬
ния — ребенок должен был вначале выбрать из двух
красных фигур такую же, как образец, а затем, пользуясь
выбранной копией, подобрать соответствующую желтую
фигуру. Это не вызвало дополнительных затруднений.
144

В пятой серии опытов мы добивались перехода детей
к осуществлению усвоенного ими способа отбора фигуры
по образцу в зрительном плане. Три ребенка перешли к
зрительному соотнесению просто по словесному указанию
экспериментатора. Еще 3 ребенка осуществили такой пе¬
реход после того, как ящичек был поставлен вне пределов
досягаемости, а эталоны помещены под стекло. В этих
случаях наблюдались любопытные «переходные фазы»,
при которых ребенок поочередно подносил каждую фигу¬
ру как можно ближе к эталону и старался «уравнять»
их контуры в воздухе. Один ребенок с задачей не спра¬
вился.
После формирующих опытов детям предлагалось кон¬
трольное задание на отбор по образцу сложной фигуры,
причем применялись как те же фигуры, так и новые. Все
6 детей, прошедших обучение, вполне успешно производи¬
ли отбор, не прибегая к прикладыванию.
Таким образом, в ходе формирующих опытов дети,
безусловно, усвоили новый для них способ перцептивного
действия — способ глобального соотнесения формы. На¬
помним, что такую же задачу с теми же самыми объек¬
тами дети, не владеющие этим способом, решить не мо¬
гут вообще и в обычных условиях приобретают необхо¬
димый способ на 1 —1,5 года позже наших испытуемых.
Подтвердилась ли выдвинутая нами выше гипотеза о
структуре способа глобального соотнесения формы? Мы
считаем, что успешное формирование этого способа при
помощи приемов, разработанных на ее основе, позволяет
думать, что она верна по крайней мере в общих чертах.
Правда, мы не можем быть вполне уверены в том, что вре
звенья применявшегося нами формирующего эксперимен¬
та были в одинаковой степени необходимы, а также и в
том, что какое-либо звено не было упущено и дети не
восполнили его сами. Для уточнения этого требуется
дальнейшая работа.
Результаты формирующих опытов дают материал для
обсуждения еще одной серьезной проблемы — проблемы
связи способов перцептивного действия с теми видами
деятельности, в контексте которых они формируются.
Как уже говорилось выше, способ глобального соотнесе¬
ния формы специфичен для определенных видов пред¬
метной деятельности и без применения специальных
приемов обучения складывается именно в этой дея-
10 Заказ 499	145

тельности. Постановка же усложненной задачи выбора
объекта по образцу (требование выбора объекта слож¬
ной формы) ведет к полной невозможности ее решения,
а не к появлению нового способа перцептивного дей¬
ствия. Мы полагаем, что в обычных условиях формиро¬
вание новых способов восприятия в определенных видах
деятельности связано не только с особенностями требо¬
ваний, предъявляемых к сенсорике ребенка этими дея¬
тельностями (хотя они имеют весьма важное значение),
но и с тем, что сам состав практических операций, харак¬
терный для данного вида деятельности, дает основу для
построения перцептивных действий. Наши формирующие
опыты достигли своей цели прежде всего потому, что мы
привнесли извне в контекст задачи на отбор объекта оп¬
ределенной формы по образцу практическую операцию
накладывания, послужившую основой для построения
способа глобального соотнесения формы.
Изучение структуры способа аналитического соотнесения
формы
Отличительной особенностью способа аналитического
соотнесения является применение системы дробных эта¬
лонов, каждый из которых соответствует не объекту в
целом, а лишь определенному элементу или свойству
объекта. При этом сам характер эталона может быть со¬
вершенно различным в зависимости от особенностей того
вида продуктивной деятельности, в котором осуще¬
ствляется воссоздание формы (лепка, рисование, конст¬
руирование), и прежде всего от имеющегося в этой дея¬
тельности набора практических операций по получению
заданного продукта, от сложности самой формы, подле¬
жащей воссозданию, и имеющегося в каждом конкретном
случае материала (объекта), из которого должен быть
создан продукт, и, наконец, от степени овладения про¬
дуктивной деятельностью. Имеются основания полагать,
что даже в процессе осуществления одного и того же пер¬
цептивного действия, включенного в продуктивную дея¬
тельность, возможен переход от одних эталонов к другим
(например, от более целостных к более дробным) и об¬
ратно. Выдвигая гипотезу о структуре способа аналити¬
ческого соотнесения формы, мы предположили, что имен¬
но дробность применяемых сенсорных эталонов опреде¬
146

ляет собой особенности составляющих этот способ
операций.
Отбор эталонов выступает благодаря этому в виде
членения формы в соответствии с определенным набором
эталонов, причем операции составления набора и члене¬
ния настолько тесно переплетаются, что невозможно оп¬
ределить, какая из них предшествует другой и не имеем
ли мы дело с одной сложной операцией. Операция моде¬
лирования также приобретает сложный характер. Если
при способе глобального соотнесения она могла рассма¬
триваться как ряд однократных актов «наложения», то
использование системы дробных эталонов превращает ее
в процесс построения модели из отдельных элементов с
учетом характера их взаимосвязей. Но для этого должны
быть дополнительно выделены соответствующие взаимо¬
связи, которые могут быть определены по признакам на¬
правлений и расстояний (направление пространства, в
котором находится один элемент относительно другого,
ракурс элемента, расстояние между элементами). Таким
образом, обнаруживается необходимость применения
второй системы эталонов, характеризующих эти параме¬
тры объектов, причем две указанные системы выступают
при моделировании в весьма сложных взаимоотношениях.
Определив предполагаемую структуру способа анали¬
тического соотнесения формы как включающую в себя
две сложные операции (операцию членения и операцию
построения модели), выполняемые с дробными эталона
ми, мы приступили к разработке методики формирую¬
щего эксперимента.
Практической задачей, в контексте которой мы реши¬
ли производить формирование способа аналитического
соотнесения, являлась применявшаяся нами ранее для
изучения этого способа задача преобразования формы
фигуры по образцу. Нам было необходимо обучить ребен¬
ка членению формы в соответствии с дробными эталона¬
ми и построению ее модели в плане внешнего действия,
ввести это действие в качестве средства решения прак¬
тической задачи, придав ему ориентировочную функцию,
и, наконец, создать условия для его интериоризации. Ос¬
новная трудность здесь заключалась в необходимости
использовать при членении фигуры и при моделировании
эталоны разных типов, соответствующие, с одной сторо¬
ны, элементам фигуры, а с другой стороны, их простран-
10*	147

ственным взаимосвязям. Овладение операциями с каж¬
дым из указанных типов эталонов представляет собой
особую задачу и не может быть достигнуто одновремен¬
но. Вместе с тем просто исключить из формирующего
эксперимента моменты, требующие применения того или
иного типа эталонов, представлялось невозможным, ибо
это привело бы к невозможности обучить ребенка опера¬
циям членения и моделирования формы.
Выход был найден в том, чтобы ввести дополнитель¬
ные средства, дающие возможность ребенку произвести
необходимый при расчленении и моделировании формы
учет пространственных отношений без специального вы¬
деления и фиксации этих отношений. Такими дополни¬
тельными средствами явились в наших опытах предмет¬
ные ориентиры. При расчленении и моделировании фор¬
мы фигуры ребенок должен был каждый элемент связать
с соответствующим ориентиром (рисунком) и таким об¬
разом зафиксировать и затем воспроизвести его про¬
странственное положение. Центр же тяжести обучения
сдвигался на операции с эталонами, соответствующими
элементам фигуры. Эталонами в наших опытах являлись
вырезанные из картона геометрические фигурки.
Этапы обучения способу аналитического соотнесения
формы были следующими:
1.	Обучение детей вычленению элементов фигуры пу¬
тем связывания каждого из них с определенным предмет¬
ным ориентиром и отбору эталонов, соответствующих
этим элементам.
2.	Обучение построению модели фигуры путем разме¬
щения отобранных эталонов в системе предметных ори¬
ентиров.
3.	Введение моделирования в контекст задачи на пре¬
образование формы, т. е. обучение ребенка преобразова¬
нию с использованием построенной модели образца.
4.	Проверка переноса детьми усвоенного способа во
внутренний план.
Для проведения формирующих опытов применялись
деревянные фигуры, состоявшие из основания и геоме¬
трических фигур-вставок, которые были описаны выше,
при изложении опытов по изучению восприятия формы в
условиях продуктивной деятельности. Испытуемыми бы¬
ли 9 детей в возрасте от 3 лет 9 мес. до 6 лет (1 ребенок
четвертого, 4 ребенка пятого и 4 шестого года жизни).
148

Все они были воспитанниками детского сада № 1265 Ки¬
ровского района Москвы.
Испытуемые были отобраны из числа тех, которые ра¬
нее участвовали в опытах по изучению отбора сложных
фигур по образцу и воссоздания формы. Они вполне удов¬
летворительно производили отбор, но не могли успешно
воссоздать форму фигуры. При этом 6 детей выполняли
задачу на воссоздание формы совершенно неадекватно
(беспорядочно переставляли элементы), а 3 ребенка про¬
изводили преобразование фигуры с ошибками.
С каждым испытуемым было проведено от 3 до 7 за¬
нятий (в зависимости от хода обучения). На каждом за¬
нятии менялись форма образца и форма фигуры, которая
являлась объектом для преобразования. Всего применя¬
лось 8 различных вариантов образца и объекта деятель¬
ности (рис. 8).
Занятия проводились следующим образом.
Перед ребенком клали зеленую фигуру-образец, ли¬
сток картона с четырьмя рисунками по углам (на рисун¬
ках были изображены кошка, собака, заяц и девочка)
и 8 картонных геометрических фигурок, 4 из которых бы¬
ли точно такими же, как деревянные фигурки-вставки,
являвшиеся элементами фигуры-образца. Эксперимента¬
149

тор накладывал картонку с рисунками на фигуру-об¬
разец и предлагал ребенку посмотреть, какая маленькая
фигурка стоит около каждой картинки, найти такую же
картонную фигурку и положить сверху на деревянную.
После выполнения этого задания ребенку предлага¬
лось «отдать» каждую картонную фигурку тому, «кому
она нужна», т. е. девочке, кошке, собаке или зайцу, при¬
чем «передача» фигурок заключалась в том, что их нуж¬
но было перенести с элементов деревянной фигуры на
картонку, положив каждую фигурку на соответствующий
рисунок или рядом с ним (в зависимости от того, над ри¬
сунком, под ним или около него находился данный эле¬
мент). Экспериментатор следил за тем, чтобы, перенося
фигурку, ребенок не изменял ее положения в простран¬
стве. В результате выполнения этого задания на картонке
оказывалась выложенной модель фигуры-образца.
На следующем этапе обучения эта модель снималась
с фигуры-образца и перекладывалась на красную дере¬
вянную фигуру, форму которой необходимо было пре¬
образовать по образцу. Теперь ребенку предлагалось «пе¬
ременить красные фигуры так, чтобы у каждого живот¬
ного и у девочки была такая же красная фигурка, какая
раньше была зеленая». После произведенного преобра¬
зования фигурки ребенок должен был проверить его пра¬
вильность, сдвинув каждый эталон на соответствующий
элемент фигуры. Затем экспериментатор говорил ребен¬
ку: «Посмотри, теперь у нас красная фигура стала точ¬
но такая же, как зеленая» — и предлагал ему убедиться
в этом, наложив красную фигуру на зеленую (картонка
с ориентирами и эталонами при этом снималась).
В первый день обучения экспериментатор помогал ре¬
бенку выполнять все необходимые операции и в случае
надобности показывал, как они должны быть выполнены,
В следующий раз ребенок должен был все проделать са¬
мостоятельно, а экспериментатор только ставил задачу и
напоминал, какие действия необходимо проделать: «Ты
должен переделать красную фигуру, чтобы она стала
такая же, как зеленая. Для этого надо сделать так, как
мы делали в прошлый раз: сначала положить рисунки на
зеленую фигуру и посмотреть, какая маленькая фи¬
гурка нужна девочке, кошке, собаке и зайцу, потом най¬
ти такие же картонные фигурки и «дать им». Тогда мы
уже не забудем, куда нужно ставить красные фигурки.
150

Мы перенесем картинку на красную фигуру и сразу
увидим, как ее нужно переделывать».
Занятия продолжались до тех пор, пока ребенок не
начинал выполнять все действия совершенно самостоя¬
тельно и безошибочно, получая в результате точную ко¬
пию фигуры-образца. На это потребовалось от 3 до
5 занятий.
Отбор картонных эталонов и накладывание их на со¬
ответствующие элементы фигуры выполнялся всеми
детьми без особых затруднений, кроме тех случаев, ко¬
гда нужно было наложить эталон на асимметричную фи¬
гурку. В последнем случае некоторые дети по нескольку
раз меняли выбранный эталон и подолгу поворачивали
его, добиваясь совмещения с деревянной фигуркой.
При перенесении эталонов на картонку наиболее ча¬
сто встречающейся ошибкой была попытка все эталоны
наложить непосредственно на рисунки, не считаясь с тем,
что некоторые элементы образца находились не прямо
над рисунками, а рядом с ними.
Наибольшие трудности для детей пятого года жизни
были связаны с преобразованием красной фигуры. Дети
нередко «теряли» задачу и вместо того, чтобы менять
красные фигурки-вкладки, после наложения модели на
красную фигуру начинали менять картонные эталоны,
приводя их в соответствие с особенностями формы объ¬
екта, подлежавшего перестройке. Экспериментатору при¬
ходилось неоднократно напоминать ребенку, что нужно
переделывать красную фигуру, а не модель.
Здесь мы снова столкнулись с отмечавшимся выше
фактом, который заключается в том, что наиболее суще¬
ственным моментом при формировании новых способов
перцептивного действия является установление специфи¬
ческой связи двух действий, в результате которого одно
начинает выполнять ориентировочную функцию по отно¬
шению к другому.
Если такая связь установлена, то действие, которое
приобрело ориентировочную функцию, легко может быть
интериоризовано, перенесено из внешнего плана во внут¬
ренний, сенсорный план. Так произошло и в данном слу¬
чае. После отработки всех звеньев действия дети начали
по собственной инициативе пропускать некоторые из них,
явно перенося их из внешнего во внутренний план. При¬
ступая к выполнению задания, ребенок осматривал фи-
151

гуру-образец, клал на нее картонку с ориентирами, затем
отбирал необходимые фигурки-эталоны и, пропуская
этап их накладывания на соответствующие элементы
образца, непосредственно переходил к размещению эта¬
лонов на картонке. Точно так же опускался этап провер¬
ки правильности преобразования при помощи сдвига
каждого эталона на соответствующий элемент фигуры.
Весьма любопытным был случай с испытуемым Андрю¬
шей П. (4; 5), который, перенося картонку с образца на
красную фигуру, уронил эталон, представлявший собой
асимметричную фигурку (сектор), а после того, как под¬
нял, положил его, не глядя на образец, на нужное место,
но в неверном ракурсе. Когда Андрюша приступил к пре¬
образованию красной фигуры, он, однако, посмотрел на
образец и вставил деревянную фигурку-сектор в правиль¬
ном ракурсе, после чего заметил ошибку в модели и ис¬
правил ее.
Эти особенности выполнения задания дали нам осно¬
вание думать, что наши испытуемые смогут использовать
усвоенный ими способ целиком во внутреннем плане, и
мы перешли к контрольным опытам, в которых ребенку
предлагалось произвести преобразование фигуры по об¬
разцу, но дополнительные средства (эталоны и ориенти¬
ры) ему при этом не давались. Три ребенка справились
с контрольным заданием совершенно безошибочно, а
6 допустили по одной ошибке, которую они заметили и
исправили после проверочного наложения полученной
в результате преобразования фигуры на образец. Эта
ошибка у 5 детей заключалась в неверной передаче поло¬
жения элементов на основании, а у 1 ребенка — в невер¬
ном подборе одного из элементов. С этими 6 детьми было
проведено по 1—2 дополнительных занятия, в которых
методика обучения была изменена.
Детям, допустившим ошибку в положении элемента
на основании, — Вите И. (3; 9), Вове К. (4; 1), Гале Т. (4;
10), Леше А. (5; 0) и Ларисе Т. (5; 2) —было предло¬
жено произвести моделирование образца (и затем пре¬
образование объекта по модели), пользуясь не этало¬
нами, а фишками (деревянными квадратиками). Таким
образом, моделирование формы элементов снималось,
оставалось только моделирование их расположения на
основании. Все дети легко приняли и выполнили это за¬
дание.
152

Андрюше П., который ошибся в отборе элемента, мы
предложили, не строя полной модели, отобрать и нало¬
жить картонную фигурку на каждый элемент образца,
затем положить картонные фигурки рядом с преобразуе¬
мой фигурой и после преобразования наложить их на ее
элементы.
В повторных контрольных опытах, проводившихся
после дополнительного обучения, все испытуемые выпол¬
нили преобразование формы по образцу безошибочно.
На этом формирование способа аналитического соот¬
несения формы у наших испытуемых можно было счи¬
тать законченным. Далее мы сочли необходимым прове¬
рить, насколько сформированный нами способ может
быть применен детьми в других видах деятельности, тре¬
бующих воссоздания формы образца. С этой целью всем
детям, принимавшим участие в формирующих опытах,
а также 9 детям примерно такого же возраста, взятым
из тех же групп детского сада № 1265, что и наши испы¬
туемые, было предложено выложить по образцу аппли¬
кацию — «грибок».
Опыт проводился следующим образом. Ребенка са¬
жали за стол и клали перед ним под стекло образец —
готовую аппликацию, на которой весь грибок был вы¬
резан из одного куска цветной бумаги, и 11 элементов,
также вырезанных из цветной бумаги (рис. 9).
Экспериментатор ставил перед ребенком задачу —
выложить «точно такой же грибок» и предлагал вы-
Рис. 9,
153

брать и показать кусочки, которые для этого нужны»
Затем отобранные ребенком элементы вынимались из-под
стекла, испытуемому вручался лист бумаги, и он выкла¬
дывал аппликацию. После выполнения задания экспери¬
ментатор спрашивал ребенка, точно ли он воспроизвел
образец, и, если ребенок сознавал, что задание выпол¬
нено не вполне верно, но не мог ничего исправить, просил
показать или сказать, что нужно было бы изменить, что¬
бы сделать правильно. В табл. 5 приведены результаты,
достигнутые каждым ребенком. Мы не считаем необхо¬
димым производить детальный анализ особенностей за¬
дания и характера его выполнения разными детьми, так
как это потребовало бы обсуждения многих вопросов,
выходящих за рамки настоящей работы.
Но даже чисто внешнее сравнение того, как выпол¬
нили задание дети, ранее не участвовавшие в наших опы¬
тах, и дети, предварительно прошедшие обучение анали¬
тическому соотнесению формы, показывает, что вторые
существенно превосходят первых как по качеству до¬
стигнутого результата, так и по осознанию допущенных
ошибок.
Результаты формирующего эксперимента подтвер¬
дили выдвинутую нами гипотезу о структуре способа
аналитического соотнесения формы. Вместе с тем иссле¬
дование этого способа нельзя считать законченным, так
как в наших опытах не было подвергнуто специальному
изучению овладение использованием эталонов, характе¬
ризующих пространственные отношения между элемен¬
тами, а учет этих отношений при расчленении и модели¬
ровании формы достигался окольным путем (при помощи
введения предметных ориентиров).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Результаты нашей работы подтверждают правиль¬
ность понимания сенсорных процессов как определенных
действий, формирующихся в онтогенезе на основе усвое¬
ния ребенком общественного опыта, и показывают про¬
дуктивность такого понимания для постановки конкрет¬
ных исследований. 11 Точное воспроизведение образца можно было осуществить не¬
сколькими путями, использовав для этого 5 или 6 элементов.
154

Испытуемые, прошедшие обучение способу аналитического	Испытуемые, не прошедшие обучения
соотнесения формы
Я
к
«я *
!?=
щ с Я
д2"
2
К
та * «
н 4) 3
Л Я ГС
^ «
СО
2
2:
О 0) •
Н Я 'О
о* Я
2 о
Я - <1>
0.0 «в
о э=
со 0.3
о ГО
г»я
о> * я
я >-> *
(МОНЗФО (МКМХЮ
91
со
о
9!
о
СО
«3
а
2
Си
ч
к
<
и
ы
<
<
СО
! ^
я
я
к
сЗ
я
е=[
я
я
Я
я
«Я
«3
«3
О)
0)
СО
Н
СО
си
о
»
о
н
я
О- о
о а
ё*
* -О
н
Г >>
8 Я
н
О)
сЗ
СО
3
СО О)
КЗ э-
^ со
О сЗ
с а-
о
о
фезфВсн о=0(И](:
91
СО
ю
о
о
ю
X
а
2
Н
о
се
3
<
я
н
я
я
си
«=С
я
•=?
се
3
я
о
я
СЗ
я
о>
со
со
<
и
2
155

Мы получили определенный материал, характеризую¬
щий способы зрительного восприятия формы предметов
в раннем и дошкольном детстве, который позволяет вы¬
двинуть некоторые предположения, касающиеся общих
вопросов сенсорного развития ребенка и направлений его
дальнейшего изучения. Наши данные показывают оши¬
бочность попыток ограничить рассмотрение сенсорного
развития изучением специфики образов восприятия, воз¬
никающих у ребенка на разных этапах этого развития.
Образ является конечным результатом осуществления
перцептивного действия и не может быть понят без зна¬
ния самого этого действия, т. е. особенностей конкретной
перцептивной задачи, решаемой ребенком, и структуры
применяемого им способа решения этой задачи. Можно
полагать, что ведущийся в детской психологии с самого
ее возникновения и по сегодняшний день спор о том, яв¬
ляется ли восприятие ребенка целостным, недостаточно
дифференцированным или, напротив, «элементным»,
выхватывающим из окружающего отдельные признаки,
основан на отсутствии анализа способов восприятия,
формирующихся у ребенка. По-видимому, факты, кото¬
рыми оперируют в этом споре представители разных
точек зрения, в действительности относятся к решению
детьми разных перцептивных задач и соответственно при¬
менению разных способов перцептивного действия.
Нами сделана пока только первая попытка описать
отдельные способы перцептивного действия в области
зрительного восприятия формы, выявить наиболее общие
особенности их структуры и получить некоторые данные
о взаимосвязи этих способов в процессе сенсорного раз¬
вития ребенка. Мы считаем, что дальнейшая разработка
этого круга вопросов позволит охарактеризовать весь
процесс формирования зрительного восприятия ребенка
как процесс последовательного овладения все более со¬
вершенными способами перцептивных действий в связи
с расширением круга задач, выдвигаемых перед ребенком
различными видами практической деятельности.
В настоящее время в дошкольной педагогике уже
имеются исследования, посвященные разработке содер¬
жания и методов сенсорного воспитания детей в отдель¬
ных видах продуктивной деятельности (А. П. Усова,
Н. П. Сакулина, Н. А. Ветлугина и др.). Эти исследова¬
ния демонстрируют большие возможности, открываю¬
157

щиеся перед сенсорным воспитанием при переходе к це¬
ленаправленному формированию перцептивных действий.
Продолжение изучения закономерностей формирования
способов перцептивных действий является необходимым
условием полной реализации этих возможностей, построе¬
ния рациональной системы сенсорного воспитания. Более
того, дальнейшее детальное изучение структуры способов
осуществления перцептивных действий может открыть
пути не только к обеспечению нормального сенсорного
развития ребенка, но и к формированию специальных
сенсорных способностей, необходимых в изобразитель¬
ной, музыкальной и других видах деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1.	Богуславская 3. М., Особенности ориентировочно-иссле¬
довательской деятельности в процессе зрительного восприятия формы
у детей дошкольного возраста, «Доклады АПН РСФСР», 1961, № 3.
2.	Гальперин Г1. Я., Развитие исследований по формирова¬
нию умственных действий, «Психологическая наука в СССР», т. I,
М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.
3.	Гезелл А., Умственное развитие ребенка, М.— Л., ГИЗ, 1930.
4.	Запорожец А. В., Развитие произвольных движений, М.,
Изд-во АПН РСФСР, 1960.
5.	Кистяковская М. Ю., Развитие и воспитание детей в
возрасте от рождения до 9—40 месяцев. Гл. II из кн.: Воспитание
детей раннего возраста в детских учреждениях, под ред. Н. М. Ще-
лованова и Н. М. Аксариной, М., 1960.
6.	Кистяковская М. 10., Об устойчивости зрительных ре¬
акций у детей первых месяцев жизни, «Вопросы психологии», № 5,
1959.
7.	Л е о н т ь е в А. Н., Обучение как проблема психологии, «Воп¬
росы психологии», 1957, № 1.
8.	Л е о н т ь е в А. Н., Об историческом подходе к изучению пси¬
хики человека, «Психологическая наука в СССР», т. I, М., Изд-во
АПН РСФСР, 1959.
9.	Монтессори М., Метод научной педагогики, применяемый
к детскому воспитанию в Домах ребенка, М., 1915.
10.	Поддьяков Н. Н., Особенности ориентировочной деятель¬
ности дошкольников при формировании и автоматизации практиче¬
ских действий, «Вопросы психологии», 1960, № 2.
11.	Сак улина Н. П., Значение рисования в сенсорном воспи¬
тании ребенка-дошкольника. В сб.: «Сенсорное воспитание дошколь¬
ников», под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой, М., Изд-во АПН
РСФСР, 1963.
12.	С о х и н а В. П., Формирование процессов зрительного ана¬
лиза формы у детей дошкольного возраста. Канд. дисс., М., 1963.
13.	Ф и г у р и н Н. Л. и Д е н и с о в а М. П., Опыт эксперимен¬
тально-рефлексологического изучения ранних дифференцировок со¬
четательных рефлексов у детей в младенческом возрасте, «Новое в
158

рефлексологий и физиологий Нервной системы», вып. 2, Л.—М., Гос',
изд., 1926.
14.	Ф иг у р и н Н. Л. и Д е н и с о в а М. П., К физиологии диф¬
ференцирования внешних раздражителей (на основании данных эк¬
спериментальной выработки дифференцировки у детей до одного
года). В сб.: «Вопросы генетической рефлексологии и педологии
младенчества», М.—Л., Гос. мед. изд-во, 1929.
15.	Фи гурин Н. Л. и Денисова М. П., Эксперименталь¬
ное .изучение реакции на новое у ребенка до одного года. Там же.
46. Философова Л. Н., Сравнительно-психологические на¬
блюдения к вопросу о сенсорной культуре в системе Монтессори.
В сб.: «Опыт объективного изучения детства», Л., Гос. изд., 1924.
17.	Фольк ел ьт Г., Экспериментальная психология дошколь¬
ника. М.—Л., Гос. изд., 1930.
18.	Шулешко Е. Е., Особенности ориентировочно-исследова¬
тельской деятельности детей при зрительной оценке формы плоских
геометрических фигур, «Доклады АПН РСФСР», 1960, № 2.
49. Эфрусси П. О., Психология раннего детства, М.— Л.,
ОГИЗ, Гос. учебно-педагог. изд., 1931.
20.	С е з е 1 1 А. У1зшп, Из (1еуе1ортеп1: т тГагй апй сЫЫ.
N—У., 1950.
21.	Ып§ В. СЬ. А §епе!1с зЬтбу о? зиз1а1пс1 у1зиа1 ПхаИ-
оп ап4 аззос1а1ес1 ЪеЬауюг \уШт Ьитап тГап4 Ггот ЫНЬ 1о з1х то-
пШз, «1. СепеТ РзусЬоЬ, № 61, 1942.
22.	V а 1 е п И п е, СЬ. ТЬе РзусЬо1ор;у оГ Еаг1у СЫШЬоос!, Ь.,
1946.
23.	V е г п о п М. Б., ТЬе Пеуе1ортеп1 о! У1зиа1 РегсерИоп ш
СЬНЬгеп. «ЕЬисаИоп», у. 78, № 9, 1958.

Я. С. Пантина
ИССЛЕДОВАНИЕ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ
ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
С ДИДАКТИЧЕСКИМИ ИГРУШКАМИ
О большом значении дидактической игрушки в ум¬
ственном развитии детей говорят многие исследователи
(А. П. Усова, Н. М. Аксарина, Е. И. Радина, А. И. Соро¬
кина, Б. И. Хачапуридзе и др.). Авторы обращают осо¬
бое внимание на восприятие формы, величины, цвета
(Н. М. Аксарина, Е. И. Радина [1, 2]), на умение ориен¬
тироваться одновременно по всем этим признакам при
выполнении различных действий с дидактическими иг¬
рушками (Б. И. Хачапуридзе и др. [5]). В литературе,
помимо этого, встречаются указания относительно зна¬
чения дидактических игрушек для развития общих по¬
знавательных способностей и мышления детей [3] Од¬
нако, на наш взгляд, остается невыясненным, какие спо¬
собы деятельности формируются у детей в процессе игры
с дидактическими игрушками, как связаны эти способы
деятельности с теми, которые приходят на смену им в
процессе последующего развития ребенка. Остается не¬
ясным, каким образом соотносится формирование част¬
ных умений восприятия цвета, формы и величины с более
общим и самым важным процессом общего умственного
развития ребенка, какие образования характеризуют
процесс умственного развития, в каких понятиях этот
процесс следует описывать.
В последнее время все большее внимание обращается
на игру и игрушку как на средства, которые обеспечива¬
ют особую «форму организации жизни детей и их дея-
160

тельности, наиболее близкую к детским интересам» [4].
Игра рассматривается как особая форма деятельности,
обеспечивающая самообучение. Постановка этих проблем
очень важна, но пока еще остается неисследованным,
что именно следует понимать под «спецификой» игровой
формы, что следует понимать под самообучением и какие
механизмы деятельности могут обеспечивать это само¬
обучение.
Решение этих проблем зависит от решения других,
значительно более общих вопросов, центральных для
каждого частного исследования: а) какие существуют
виды и формы деятельности и что лежит в основе их раз¬
личения; б) что собой представляют объективный состав
и строение разных видов и форм деятельности; в) каким
образом строится процесс обучения; г) какие про¬
цессы характеризуют усвоение и что именно усваивается,
д) что такое процесс развития и что именно развивается.
Вопросы эти настолько сложны, что требуют построе¬
ния соответствующей методологии исследования. Не имея
возможности в настоящей статье останавливаться на об¬
суждении методологических проблем, охарактеризуем
очень коротко основные моменты. Успех любого ис¬
следования зависит, во-первых, от того, удастся ли рас¬
членить сложное, комплексное целое, которое мы имеем
в качестве объекта исследования, на проекции, адекват¬
ные целостным функциональным звеньям объекта; во-
вторых, от того, удастся ли задать те действительные свя¬
зи, которые сочленяют отдельные звенья в целостную
структуру; в-третьих, удастся ли произвести генетиче¬
ское выведение сложного целого из заданных единиц.
Уже из этого перечня проблем выступает вся слож¬
ность стоящих перед нами задач. Не претендуя на сколь¬
ко-нибудь завершенное их решение, в настоящей работе
мы попытаемся на конкретном материале рассмотреть
следующие проблемы: 1) генетическое место деятельно¬
сти с дидактическими игрушками в системе общих задач
обучения и воспитания детей; связь строящихся способов
с предыдущими и последующими способами деятельно¬
сти; 2) объективное строение и состав деятельности (с ис¬
следуемой группой дидактических игрушек); 3) характе¬
ристика «ситуации разрыва» (ситуации, в которой имею¬
щийся способ деятельности не обеспечивает требуемого
11 Заказ 499
101

результата) и описание собственно детских способов ре¬
шения игровых задач; 4) характеристика ситуации обу¬
чения и описание процесса усвоения нового способа дея¬
тельности.
Глава I
ГЕНЕТИЧЕСКОЕ МЕСТО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
С ДИДАКТИЧЕСКИМИ ИГРУШКАМИ В СИСТЕМЕ ОБЩИХ
ЗАДАЧ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ
Из большого количества дидактических игрушек,
предназначенных для детей дошкольного возраста, мы
для проведения данного исследования выбрали следую¬
щие: 1) различного рода «вкладки», 2) сборные «сюжет¬
ные» и фигурные игрушки и 3) различного рода пирамид¬
ки и башенки. Все эти игрушки получили в литературе
название «народных дидактических игрушек» (см. кн.
А. И. Сорокиной «Игры с народными дидактическими
игрушками»). Они удобны для решения тех задач, кото¬
рые мы перед собой ставили, по следующим причинам.
Таких игрушек достаточно много, и это позволяет вычле¬
нять разные задачи, что очень важно для разработки
экспериментального исследования. Варьирование числа
колец, формы и цвета игрушек дает возможность, с од¬
ной стороны, максимально упрощать дидактические за¬
дачи, делая их доступными для самых маленьких детей,
а с другой стороны, максимально усложнять их и предъ¬
являть детям среднего и старшего дошкольного возраста.
Это дает возможность наблюдать процесс изменения дея¬
тельности детей на разных возрастных этапах.
Мы уже говорили о том, что в литературе названная
нами группа игрушек рассматривается в связи с ознаком¬
лением детей с цветом, формой и величиной. Однако
с формой, величиной и цветом дети знакомятся не только
в процессе деятельности с дидактическими игрушками,
но и в дальнейшем, в процессе организованной учебной
деятельности. Арифметика, а потом и алгебра, геометрия,
тригонометрия являются теми дисциплинами, в которых
фигурируют форма и величина. Связаны ли каким-ни¬
будь образом те знания, которые дети получают в до¬
школьном детстве, с теми знаниями, которые они полу¬
чают в период школьного обучения? Если связаны, то
162

каким образом? Естественно, что традиционные ответы
о «расширении» и «углублении» знаний мало что дают,
так как сразу же встает вопрос, что усложняется и что
углубляется и вообще что такое усложнение и углубле¬
ние знаний. Конечно, обоснованно ответить на этот
вопрос можно будет только тогда, когда в процессе иссле¬
дования нам удастся установить и сопоставить объек¬
тивную структуру того более высокого способа деятель¬
ности, который строится в процессе школьного обучения,
и того более элементарного способа деятельности, кото¬
рый строится на более ранних «этажах» дошкольного
детства. Однако в условиях, когда нам еще не известны
элементы, составляющие структуру того и другого спо¬
соба деятельности, для того чтобы ориентироваться в эм¬
пирическом материале, получаемом в процессе исследо¬
вания, необходимо строить рабочие модели, которые по¬
могали бы нам описывать и систематизировать этот
эмпирический материал.
Гипотеза, которую мы можем выдвинуть на данном
этапе рассмотрения проблемы, заключается в следую¬
щем. Мы предполагаем, что в дошкольном детстве в про¬
цессе деятельности детей с дидактическими игрушками
строятся такие ее элементы, которые необходимы для
овладения в дальнейшем более сложными структурами
деятельности. Но значит ли такая постановка вопроса,
что сложную, «развитую» структуру деятельности, кото¬
рая представлена в учебных задачах, мы сможем рас¬
членить на те самые элементы, которые будут найдены
и определены здесь, в тех задачах, которые ставятся при
организации деятельности с дидактическими игрушка¬
ми? Что на этих «верхних этажах» над старыми элемен¬
тами просто надстраиваются новые и получаются более
сложные комбинации этих элементов?
Даже самое общее предварительное рассмотрение
структуры арифметических или геометрических задач
показывает, что ни на что подобное рассчитывать не сле¬
дует. Анализ развитых структур тех деятельностей, где
в качестве основных средств фигурируют числа и черте¬
жи, говорит о том, что мы не находим там никаких эле¬
ментов, которые можно было бы отождествить с имею¬
щимися на «нижележащих этажах» элементами струк¬
туры деятельности. В самом деле, здесь в качестве
средств, с которыми ребенок оперирует, выступают пред-
11*	163

метные образования — кольца или детали целостной
конфигурации (дидактической игрушки), там та¬
кими средствами являются знаковые образования—чи¬
сла, буквы или чертежи. Здесь — пространственные пе¬
ремещения различных деталей фигуры, там — различные
формальные операции сложения, вычитания и различные
преобразования знакового материала, которые выполня¬
ются согласно определенным правилам, согласно законам
движения по формулам. Здесь получаются вполне ося¬
заемые, внешне выраженные и фиксированные в предме¬
тах преобразования, там — лишь различные цепи знаков,
выступающих в форме фиксированных текстов как ито¬
га решения той или иной учебной задачи.
Уже эти обстоятельства вынуждают внести уточнение
в нашу гипотезу. В каком же направлении может идти
это уточнение? Очевидно, возможны два случая. Можно
предполагать, что в дошкольном детстве в процессе дея¬
тельности с дидактическими игрушками строятся такие
структуры, которые являются промежуточными, играют
чисто подсобную роль, служат как бы трамплином для
подъема на новую ступеньку и исчезают вместе с по¬
строением новых, более высоких структур деятельности.
Второе же предположение заключается в том, что в до¬
школьном детстве должны быть построены особые «ин¬
струменты», специфические способности, которые играют
роль «строительных лесов», помогающих ребенку на сле¬
дующих звеньях обучения понять и принять учебные за¬
дачи, составляющие ядро школьного обучения. Они име¬
ют относительно самостоятельную линию формирования
и представляют собственно механизм усвоения.
Какой из этих гипотез следует отдать предпочтение?
Чтобы подойти к ответу на этот вопрос, необходимо про¬
вести ряд расчленений и проанализировать строение дея¬
тельности с дидактическими игрушками по нескольким
разным линиям. При этом необходимо иметь в виду, что
ограниченный круг материала, на котором ведется ис¬
следование, возможно, не позволит выявить все необхо¬
димые линии расчленения и, конечно, потребует в даль¬
нейшем проведения целого ряда других исследований.
Однако мы считаем необходимым поставить этот вопрос
как проблему, решение которой приведет к очень боль¬
шим последствиям в деле перестройки дошкольной про¬
педевтики.
164

Попытаемся теперь охарактеризовать в общих чертах
те преобразования, которые имеют место в умственном
развитии ребенка в процессе организации деятельности
с дидактическими игрушками. Мы будем выводить их
из сравнения двух уровней — нижележащего и вышеле¬
жащего, между которыми вписывается генетически спо¬
соб деятельности, нами исследуемый. Как известно, ди¬
дактическая игрушка дается ребенку довольно рано. Уже
на втором году жизни дети манипулируют с башенками и
пирамидками: разбирают кольца, снимая их со стержня
и нанизывая вновь. Значение этого периода трудно пере¬
оценить: дети научаются владеть своими движениями,
приспосабливать их к физическим свойствам того мате¬
риала, который им дается для манипулирования. Они
учатся соразмерять свои мышечные усилия с тем сопро¬
тивлением, которое оказывает материал; учатся на¬
низывать кольца, подносить кольцо к стержню, распо¬
лагать над ним отверстие кольца, скользить кольцом по
стержню, добиваясь точного накладывания, соприкосно¬
вения каждого последующего кольца с предыдущим.
Дети учатся собирать все кольца и завершать действия,
надевая на стержень колпачок. Таким образом, деятель¬
ность ребенка на этом уровне довольно проста: она за¬
ключается в том, чтобы нанизать все элементы на стер¬
жень и в определенный момент завершить действия,
надев колпачок. Фактически мы здесь имеем дело с ма¬
нипулированием, сходным с перестановкой и накладыва¬
нием друг на друга кубиков или каких-либо других
предметов. Некоторое различие заключается в том, что
в дидактической игрушке наглядным образом задается
определенный результат, характеризующий завершен¬
ность проделанного цикла движений: пирамидка собрана
только тогда, когда нанизаны все кольца (на стержне не
осталось просветов) и на верхушку стержня водружен
колпачок.
Отличие последующих задач, которые задаются ре¬
бенку в деятельности с дидактической игрушкой, заклю¬
чается в том, что должен быть получен заданный обра¬
зец: кольца пирамидки должны быть нанизаны строго
определенным образом, в определенном порядке. Теперь
имеется в виду, что двигательной стороной задачи ребе¬
нок уже овладел на предыдущей ступени, и центр тяже¬
сти ложится на усвоение определенного отношения, ко¬
165

торое существует между частями целого и самим целым,
т. е. впервые перед ребенком ставится задача овладеть
принципами, правилами организации элементов опреде¬
ленного ряда, совокупности. Здесь формируется совсем
новый элемент — правило, с помощью которого можно
определенным образом упорядочить заданную совокуп¬
ность. Таким образом, структура деятельности по срав¬
нению с предыдущим уровнем существенно меняется:
появляется принцип организации материала. Он фикси¬
руется, с одной стороны, в продукте, с другой — в тех
правилах, на основе которых нужно строить действия.
Рассматривая следующий, вышележащий, слой — соб¬
ственно учебные задачи, мы отмечаем новый качествен¬
ный скачок. Во-первых, в учебной задаче имеется уже оп¬
ределенный текст, заданный в знаковой форме; имеется
вопрос задачи и нет уже никакого образца. Правила ор¬
ганизации материала теперь заменены правилами дви¬
жения по тексту задачи; заданы определенные отноше¬
ния между самими правилами, их иерархия. Во-вторых,
в тексте представлены совершенно новые знаковые сред¬
ства и формальные правила оперирования со знаками.
Но самое большое усложнение, может быть, заключается
в том, что здесь налицо движение в двух разных плоско¬
стях: в плоскости самого объекта, на который направле¬
на задача, и в плоскости знаков; а главная трудность—
в необходимости определенным образом сочетать, соот¬
носить эти два разных движения.
Конечно, ничего этого нет в рассматриваемых нами
типах задач с дидактическими игрушками. Но здесь име¬
ет место подготовка ребенка к принятию задачи, как та¬
ковой, и овладение им элементарной схемой организации
материала и своей собственной деятельности — овладение
правилом, на основе которого только и может быть ре¬
шена поставленная перед ним задача. Нужно ли гово¬
рить о том, какой гигантский шаг в умственном развитии
означает овладение этими элементами деятельности?!
Наша гипотеза о формировании в деятельности детей
с дидактическими игрушками именно этих новых элемен¬
тов, конечно, нуждается в значительно более детальном
обосновании. Мы попытаемся это сделать, проведя не¬
сколько разных расчленений и осуществляя теоретиче¬
ский и экспериментальный анализ в разных направ¬
лениях.
166

Глава II
АНАЛИЗ ОБЪЕКТИВНОЙ СТРУКТУРЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
С ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРУШКОЙ
Производство игрушек должно учитывать те физиче¬
ские возможности, которыми обладает маленький ребе¬
нок. Игрушка в целом и отдельные ее детали производят¬
ся с таким расчетом, чтобы дети могли ими манипулиро¬
вать: разбирать, нанизывать, прикладывать; детали де¬
лаются такой формы, чтобы их удобно было охватывать
рукой, и т. и.
Игрушки делаются с расчетом вызвать у ребенка ин¬
терес, привлечь внимание, вызвать желание поиграть.
Для самых маленьких детей особое значение имеет яркая
окраска предметов, возможность вызвать разные звуки,
шумы. Чем старше ребенок, тем большее значение для
него приобретает возможность что-то делать с игрушкой,
производить с ней разные действия: раскладывать, скла¬
дывать, собирать, разбирать и т. п. Дидактические иг¬
рушки имеют большое значение именно в этом плане —
с ними ребенок может самостоятельно действовать.
Последнее обстоятельство чрезвычайно важно для
дальнейшего анализа. Действия, которые осуществляет
ребенок в процессе игры с дидактической игрушкой,
всегда приводят к внешне выраженным изменениям.
В итоге произведенных манипуляций происходят «вещ¬
ные», предметные преобразования: была одна матрешка,
ее «разложили» на несколько других, а потом все фигуры
снова собрали и поместили внутри одной. Формочки
вложены друг в друга и образуют одно целое; из этого
целого извлекается много фигур, а потом они могут быть
вновь помещены в одну фигуру. Пирамидка разбирается
на целый ряд отдельных частей — колец разной формы
и величины, а потом из этих колец вновь собирается одна
целая фигура. Эта внешняя выраженность, «опредмечен-
ность» результата произведенных ребенком действий
представляет собой очень важный фактор. Он и состав¬
ляет, по-видимому, основной момент той «доступности»,
«понятности», о которой говорят разные авторы, указы¬
вая на ценные качества дидактических, игрушек.
Учитывая это обстоятельство, мы приступили к ана¬
лизу эмпирического материала. Проблема заключалась
167

в том, чтобы выяснить, какие типы задач реализуются
в дидактических игрушках.
Практически вопрос стоял так: со всеми ли дидакти¬
ческими игрушками одни и те же дети одинаково хорошо
справляются? Для этого мы провели первую серию
опытов, в которых участвовали 30 детей в возрасте от
2; б до 5; 6 лет. Детям последовательно предлагалось со¬
брать несколько разных игрушек по образцам, которые
все время оставались у них на глазах.
Одному и тому же ребенку предлагалось выполнить
несколько разных заданий: 1) разобрать и собрать ма¬
трешку, «яичко» или вкладные кубики; 2) разобрать и
собрать «сюжетные» сборные игрушки гриб, графин,
разные фигурные башенки; 3) разобрать и собрать пира¬
мидки (с постепенным уменьшением колец от основания
к верхушке), а также башенки, элементы которых опре¬
деленным образом чередовались (по цвету или величине).
Ввиду того что уже в процессе первых опытов выяснилось
решающее значение числа составных элементов в разных
игрушках для успешного выполнения заданий детьми
разных возрастов, мы в дальнейшем должны были учесть
этот фактор: младшим предлагались игрушки, состоя¬
щие из 2—4 элементов, средним — из 5—7, старшим —
из 7—10. Приведем типичные случаи выполнения зада¬
ний.
Миша С. (2; 6) разобрал четырехэлементную матреш¬
ку и начал ее собирать. Ошибся, когда вкладывал очеред¬
ную пару—вместо третьей пары вложил четвертую,
сам заметил ошибку, разобрал снова, но опять собрал
неправильно. Увидел на столе гриб и начал его разбирать
(гриб состоит из четырех элементов). Разобрал и собрал
сразу же совершенно правильно. Собирает четырехколь-
цовую пирамидку. Разобрал ее, первое кольцо положил
правильно, но потом отвлекся и, когда начал снова соби¬
рать, собрал пирамидку неправильно. На вопрос, пра¬
вильно ли собрал, отвечает: «Правильно».
Сережа К. (3; 1) правильно разобрал и собрал четы-
рехкольцозую матрешку.'Так же правильно собрал гриб.
Правильно собрал четырехкольцовую пирамидку. Дали
ему собирать семикольцовую одноцветную пирамидку.
Сережа собирает ее неправильно, ошибается, начинает
с третьего кольца. Ошибки не замечает. Утверждает, что
собрал пирамидку правильно.
168

Андрюша Б. (3; 4) собрал четырехкольцовую пира¬
мидку, но не справился с пятиэлементной матрешкой.
Правильно собрал четырехэлементный графинчик и че-
гырехкольцовую пирамидку, а семикольцовую — непра¬
вильно.
Надя К. (3; 10) не сумела собрать пятиэлементную
матрешку. Правильно собрала четырехэлементный гриб,
но не сумела собрать шестиэлементную фигурную башен¬
ку. Правильно собрала четырехкольцовую пирамидку,
но не сумела собрать семикольцовую.
Лида В. (4; 1) правильно собрала шестиэлементную
матрешку и семикольцовую одноцветную пирамидку, но
не сумела собрать семиэлементную фигурную башенку.
Тома Н. (5; 3) правильно собрала восьмиэлементную
матрешку. Не сумела правильно собрать десятиэле¬
ментную фигурную башню. Правильно собрала десяти¬
элементную пирамидку.
В целом количество правильных и неправильных ре¬
шений распределилось следующим образом (см. табл.).
Таблица
Задание
Колич. элемен¬
тов в игрушке
Возраст детей (в годах) ^по 10 чел. в
группе)
2;6-
-3:6
.3:6-
-4:6
4:6-
-5:6
Решение
прав.
неправ.
прав.
неправ.
прав.
неправ.
Матрешка
4
6
4
10
0
Не предъ-
являлась
5
4
6
8
2
10
0
6
Не предъ-
7
3
10
0
являлась
8
я
6
4
9
1
Фигурная
4
9
1
10
0
Не предъ-
игрушка
являлась
6
2
8
3
7
о
4
7
0
10
2
8
5
5
10
Не предъ-
0
0
4
6
являлась
Пирамидка
4
9
1
10
0
Не предъ-
являлась
1
2
8
4
6
9
1
10
не предъ-
0
10
0
4
являлась
169

Данные исследования показали следующее. 1. Дети
по-разному справляются с разными игрушками. Одни
и те же дети справляются с выполнением одних заданий
и не справляются с выполнением других. 2. Решающее
значение в выполнении заданий для маленьких детей
имеет число составных элементов той или иной игрушки.
С увеличением числа этих элементов количество правиль¬
ных выполнений заданий резко падает.
О чем могут говорить эти данные? Очевидно, здесь
возможны, по крайней мере, два варианта: 1) одни виды
деятельности проще, элементарнее по своей структуре и
операциональному составу и поэтому генетически рань¬
ше складываются, другие — сложнее, еще не сложились
и сложиться могут только на основе предыдущих;
2)	структура и объективный состав операций у всех этих
видов заданий один и тот же по степени сложности, но
просто не всеми операциями ребенок уже овладел; тогда
все эти задания генетически могут быть расположены в
один ряд: принципиально всеми операциями ребенок мо¬
жет овладеть параллельно, но просто его одному учили,
а другому — нет.
Выяснение этой проблемы очень важно в практиче¬
ском отношении. Это вопрос о том, чему ребенка следует
учить раньше, чему позже; можно ли учить детей разным
деятельностям рядоположно. Еще более важно теорети¬
чески выяснить, что в принципе означает понятие услож¬
нения объективной структуры игровых заданий, по ка¬
ким параметрам это усложнение следует характеризо¬
вать. Решение этого вопроса в общем виде позволило бы
правильно организовать воспитание детей не только
в связи с данными частными видами заданий, но и в
связи со значительно более широким кругом различных
деятельностей. Исследование этой проблемы требует
проведения целого цикла исследований; в данной работе
мы попытаемся сделать лишь небольшой шаг на пути ее
решения: выяснить, что собой представляют те задачи,
которые перед ребенком ставятся в связи с организацией
деятельности с дидактическими игрушками, каким соста¬
вом действий эти задачи характеризуются.
Вкладки (или вкладыши).
Известно несколько разновидностей этих игрушек:
«яичко» — овалы, состоящие из одинаковых или разных
по форме двух половинок; вкладные кубы; различные
170

вкладывающиеся друг в друга формочки; матрешки.
Все эти игрушки состоят из нескольких элементов, кото¬
рые организованы строго определенным образом—в по¬
рядке последовательного убывания в объеме. Только со¬
хранение этой строго заданной последовательности по¬
зволяет «уложить», собрать все элементы в одно целое.
Следовательно, основная операция, которую необходимо
здесь осуществить, заключается в определении порядка
следования элементов друг за другом от самого боль¬
шого к самому маленькому. Благодаря какому же дей¬
ствию удается это отношение «от самого большого к
самому маленькому» установить? Таким действием яв¬
ляется вкладывание. Ребенок помещает один куб в дру¬
гой и таким образом определяет, какой из них меньше,
а какой—-больше. Взрослый учит ребенка, что меньшим
является тот куб, который поместился, а большим—тот,
в который был помещен меньший куб. Это действие
вкладывания носит вполне практический и внешне вы¬
раженный характер, оно осуществляется благодаря опо¬
ре на материальные, физические признаки объектов—
сравнение объемов или диаметров соприкасающихся
друг с другом элементов, деталей, частей. Благодаря
этому в дальнейшем ребенку уже нет необходимости осу¬
ществлять само вкладывание для того, чтобы опреде¬
лить, какой элемент меньше, а какой больше, сравнение
теперь может производиться глазом, в зрительном пла¬
не. Это обстоятельство очень важно для понимания того
прогресса, который наступает по мере перехода ребенка
от установления отношения «больше—меньше» на осно¬
ве практического вкладывания и определения по резуль¬
тату— «поместилось или нет» — к определению этого
отношения «на глаз», в плане зрительного примерива-
ния. Дело в том, что практические «вкладывания» тре¬
буют перебора всех составляющих данную игрушку
элементов, и только переход к зрительному примерива-
нию позволяет значительно сократить число таких срав¬
нений.
Кроме указанных действий, вкладные игрушки типа
матрешки или овала требуют выполнения еще одного
действия: получения целой фигуры из двух половинок.
Целое здесь получается путем физического соединения
двух половинок, и построение самого действия опреде¬
ляется физическими свойствами того материала, с кото¬
171

рым имеет дело ребенок. Однако и само действие строит¬
ся на основе выделения определенных зрительных опор,
благодаря сближению и сравнению соприкасающихся
друг с другом диаметров двух половинок фигуры.
Благодаря наличию нескольких разных действий, ко¬
торые необходимо осуществить, деятельность приобре¬
тает довольно сложное строение. Разные действия как
бы переплетаются между собой, и ребенку нужно уметь
совершать эти переходы от одних действий к другим.
Сборные фигурные игрушки. Под этим назва¬
нием мы объединяем две группы игрушек: 1) различ¬
ные «сюжетные» игрушки, имитирующие «настоящие»,
известные детям предметы (графинчики, грибочки, бо¬
чонки; широкое распространение получила фигурная
сборная игрушка «Кремлевская башня»); 2) различного
рода фигурные игрушки, которые не могут быть соотне¬
сены с известными ребенку окружающими предметами;
их мы условно назовем «единичными». Посмотрим, что
представляют собой эти два случая с точки зрения соста¬
ва действий.
Сборные «сюжетные» игрушки. Особенностью этих иг¬
рушек является то, что для осуществления деятельности
с ними необходимо наличие образца, который воплощает
в себе, с одной стороны, «образ» того продукта, который
в итоге совершенной деятельности должен быть получен,
а с другой стороны, выступает в виде особого средства, с
помощью которого строится сама деятельность.
Чтобы осуществить такого рода деятельность, ребе¬
нок должен уметь: 1) выделять на образце все те детали,
из которых он состоит; 2) отождествлять каждую деталь,
заданную ему в материале, с которым он действует, с те¬
ми деталями, которые представлены в образце; 3) уста¬
навливать ту последовательность, в которой следуют на
образце составляющие его детали. Опорными пунктами
для выполнения первого действия являются линии разде¬
ления, которые явственно выступают на образце. В каче¬
стве ориентировочных опор для выполнения второго дей¬
ствия служат следующие моменты, представленные в ди¬
дактических игрушках: цвет, форма или величина — ка¬
ждый из этих моментов, взятый в отдельности или в той
или иной комбинации.
Помимо указанных действий, часто в фигурных ди¬
дактических игрушках имеет место еще одно: необходи-
172

мосхь определять сторону детали, которой она наклады¬
вается на предыдущую. Это действие как бы формирует
некоторое постоянное звено, определяющее «связки»,
«скрепления», «стыки» частей друг с другом на протяже¬
нии всей фигуры. Кроме того, особенность описываемой
нами подгруппы фигурных игрушек заключается в том,
что здесь имеет место то, что обычно называют «сюжет¬
ностью». Функция этой «сюжетности» заключается, по-
видимому, в том, что она обеспечивает запоминание об¬
разца за счет его отнесения к какому-то уже известному
ребенку предмету. Вследствие такой возможности сборка
игрушки довольно легко может совершаться и при отсут¬
ствии образца, «по памяти», в то время как с единичными
фигурными игрушками, которые не копируют известных
предметов, по памяти работать очень трудно.
«Единичные» сборные фигурные игрушки. Данные иг¬
рушки во всем сходны с предшествующей группой, за
исключением одного момента: в них отсутствует «сюжет¬
ность». Это обстоятельство обусловливает необходимость
наличия образца и постоянного к нему обращения детей
во время сборки. Сложность игрушек возрастает по мере
того, как уменьшаются различия в самих деталях, из ко¬
торых каждая игрушка состоит. Если детали резко отли¬
чаются друг от друга по цвету, размерам и форме, то их
легче различать на образце и легче фиксировать пройден¬
ный путь. С уменьшением различий между деталями фи¬
гуры возрастает трудность в определении того, какая
деталь уже нанизана на стержень и какую деталь необ¬
ходимо нанизать следующей. С этой точки зрения пира¬
мидки (выделенные в самостоятельную группу ввиду
особых обстоятельств, которые мы будем обсуждать
ниже) представляют собой особый случай фигурных
сборных игрушек. Случай, наиболее сложный, — если
она одноцветная и если ее детали очень незначительно
разнятся между собой.
Сборные игрушки типа пирамидок и башенок.
Сборная дидактическая игрушка «пирамидка» пред¬
ставляет собой очень интересное образование. С од¬
ной стороны, в ней много такого, Что сближает ее с
рассмотренными нами выше дидактическими игрушка¬
ми (и типа «вкладок», и типа сборных фигурных игру¬
шек). Вместе с тем она во многом отличается от рассмо¬
тренных игрушек. С «вкладками» ее роднит то, что здесь
173

'гак же, как и там, имеет место организация элементов по
признаку их убывания от большего кольца к меньшему.
Однако имеется и существенное различие. Оно заклю¬
чается в характере того действия, благодаря которому
определяется отношение «больше — меньше». Если
вкладки требуют применения действия вкладывания (от-’
сюда и их название), то здесь действие должно быть в
принципе другим — это действие наложения. «Больше»
или «меньше» теперь определяется лишь по выступаю¬
щим краям кольца или кружочка, получающимся при на¬
ложении одного кружочка на другой. Это изменение в
характере производимого действия является гораздо бо¬
лее кардинальным, чем это может показаться на первый
взгляд. Вспомним, что действие «вкладывания» значи¬
тельно более «практично» в том смысле, что ошибка
здесь тотчас дает о себе знать: если не выдержана нуж¬
ная последовательность, все элементы не удается собрать
в одно целое, всегда остается лишний элемент.
В случае же с пирамидками все отлично продолжае-
совмещаться и нанизываться, и довести до ребенка факт
допущения ошибки оказывается делом значительно бо¬
лее трудным.
Таким образом, «вкладки» в некотором смысле мож¬
но рассматривать как такие образования, которые стоят
в одном генетическом ряду с пирамидкой: они тоже оп¬
ределенным образом организуют элементы в целостную
совокупность по признаку убывания, но благодаря со¬
всем другим действиям, другим способам. Переход к ра¬
боте с пирамидкой означает по существу отказ от преж¬
них действий и переход к новым.
Связь со сборными фигурными игрушками идет со¬
всем по другой линии. Пирамидку так же, как другие
фигурные игрушки, можно собирать, не обращая никако¬
го внимания на связь между элементами, деталями фи¬
гуры по принципу убывания, а лишь на основе выбора в
соответствии с образцом каждого идентичного элемента
и определения жесткого порядка их следования. Некото¬
рым отличительным моментом здесь является то, что
конфигурация пирамидки обладает признаком, который
можно назвать «монотонностью» или «ритмичностью».
Эта ритмичность в изменении общего контура при движе¬
нии от основания к вершине и от вершины к основанию
является тем дополнительным признаком, который ориен¬
174

тирует ребенка при построении его деятельности и облег¬
чает ему сборку пирамидки.
Но самым существенным, с нашей точки зрения, яв¬
ляется не то, что сближает пирамидку со сборными фи¬
гурными игрушками, а то, что отличает ее от них. Дело
в том, что элементы пирамидки могут быть нанизаны в
определенной последовательности на стержень или рас¬
положены в пространстве на основе определенного пра¬
вила или принципа: выбора каждый раз «самого боль¬
шого» кольца из всех остальных колец. Нам очень важно
отметить, что в «норме» эта связь между элементами це¬
лого и самим целым, т. е. тем продуктом, который в ре¬
зультате деятельности должен быть получен, может быть
теперь задана без всякого образца, в правиле выбора
«самого большого» элемента из всех остальных.
Но каким образом совершается этот скачок от дей¬
ствия по образцу к действию по правилу? По-видимому,
действие по правилу означает переход к совсем новым
средствам организации и построения деятельности. Эти
средства значительно более формализованы, и овладе¬
ние ими означает принципиальный сдвиг в умственном
развитии ребенка. Теперь не требуется постоянного обра¬
щения к образцу и определения идентичности, тождества
каждого отдельного элемента, нет никакой необходимо¬
сти отмечать на образце пройденный путь, жестко фик¬
сировать каждый сделанный шаг. Все значительно
упрощается и облегчается, правда, при условии, что,
во-первых, ребенком будет принята сама формализован¬
ная задача и, во-вторых, что ему будет ясен смысл ее
формализации. Каким образом эти моменты выступают
в процессе обучения и построения деятельности детей,
мы рассмотрим в следующем разделе нашей работы.
Уже предварительные сопоставления и различения
позволяют нам думать, что в структуре задач, связанных
с пирамидкой, намечается очень важный генетический
узел перехода на принципиально новый способ деятель¬
ности. Поэтому, естественно, перед нами выступила
необходимость подбора ряда других аналогичных задач.
Мы предположили, что сходными по структуре будут
следующие типы задач: 1) башенки, в которых кольца
собраны по принципу регулярного чередования по
цвету (красный — зеленый или два красных —два зеле¬
ных и т. п.); 2) башенки, в которых кольца собраны по
175

принципу чередования по величине (маленький — боль¬
шой или два маленьких —два больших и т. п.); 3) ба¬
шенки, в которых кольца собраны по принципу чередо¬
вания по форме (круглый — квадратный или два круг¬
лых— два квадратных и т. п.).
С пирамидками их сближает то обстоятельство, что
выполнение такого типа задач может также привести в
движение разные механизмы деятельности. Один из них
опять-таки будет приближаться к типу поэлементного
сбора заданного образца с последовательным определе¬
нием каждой следующей детали через отождествление
с той, которая представлена на образце. Это будет как
раз тот случай, когда ребенок определяет на образце и
соответственно нанизывает кольца на стержень следую¬
щим образом: красный, опять красный, теперь зеленый,
опять зеленый и т. д. Во втором же случае образец нужен
только для того, чтобы выяснить правило, в соответствии
с которым необходимо действовать, в данном случае,
определить правило чередования по два. Но построение
деятельности по правилу возможно только при введении
особых знаковых средств. Таким новым знаковым сред¬
ством в случае со сборкой пирамидки является словесное
выражение «самый большой». Во втором случае, при
сборке башенок, такими средствами являются числа, с
помощью которых совершаются пересчет и отсчет требуе¬
мого количества колец, и словесное выражение правиле
чередования: «два красных — два зеленых».
Итак, с точки зрения средств умственные задачи, свя¬
занные с построением деятельности по предметно-задан¬
ному образцу, принципиально отличаются от задач, ко¬
торые решаются на основе правил. Эти правила сами
являются сложным образованием и включают в себя
следующие компоненты: 1) материал знаковых средств
со своими собственными законами движения, определяе¬
мыми характером этого материала, и 2) принципы орга<
низации предметного материала, заданного в условиях
задачи. Появляется необходимость согласовать эти два
рода движений; следовательно, существуют еще особые
правила их согласования.
Эти моменты совсем особым образом структуируют
саму задачу. С одной стороны, деятельность здесь значи¬
тельно упрощается, формализуется за счет особых спосо¬
бов организации материала. Но, с другой стороны, ребе-
176

нок должен принять и понять эту формализацию и как
бы подняться на новую ступеньку: перейти от наглядно¬
действенных, практических, внешним образом зада¬
ваемых задач к задачам собственно мыслительным,
понятийным.
Вместе с тем мы хотели бы отметить, что и линия по¬
строения деятельности по образцам имеет свою собствен¬
ную логику усложнения и развития. Мы не имеем воз¬
можности здесь детально рассматривать, как разверты¬
вается эта линия, однако хотели бы заметить, что она
значительно усложняется, например, в деятельности кон¬
струирования. Правда, сам образец там значительно
перестраивается и из предметно-заданного превращается
в схематично-заданный (т. е. заданный в виде картинки,
а затем эскиза, чертежа, схемы). Но все-таки в этих ви¬
дах деятельности продолжает присутствовать образец
как средство, с помощью которого деятельность строится.
Вторая же линия —линия введения особых словесных
конструкций, а также численных, буквенных выраже¬
ний— представляет собой, по-видимому, другую линию
развития. Обе линии часто перекрещиваются и образуют
очень сложные структуры задач на вышележащих уров¬
нях. Но для того чтобы иметь возможность решать слож¬
ные задачи, специально конструируются простейшие, в
которых эти линии разводятся и которые сами еще неод¬
нократно расчленяются. И тогда главный смысл обуче¬
ния заключается в том, что воспитываются способно¬
сти, необходимые для продвижения ребенка по посто¬
янно усложняющейся лестнице задач, а сам ребенок
постоянно поднимается на более высокие уровни мы¬
слительной деятельности.
Глава III
АНАЛИЗ ПРОЦЕССА ПОСТРОЕНИЯ НОВОГО СПОСОБА
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
§ 1. Характеристика ситуации «разрыва» и собственно
детские способы решения дидактических задач
Предлагая детям собрать пирамидку и выясняя, что
дети не справляются с выполнением этого задания, мы
определяли таким образом, что у ребенка не сформиро¬
ван соответствующий способ деятельности. Однако весь-
12 Заказ 499	1 77

ма отчетливо в этих опытах выступало то обстоятельство,
что дети не только не отказывались выполнять предло¬
женное им задание, но, собрав неправильно пирамидку,
утверждали, что выполнили его правильно. Покажем,
как это выступало во второй серии проведенных
нами опытов.
Детям в возрасте от 2; 6 до 3; 6 лет (в опытах этой
серии участвовали 18 детей) мы предлагали собрать пи¬
рамидку, чтобы получилась точно такая же, как задан¬
ный образец. Пирамидка первоначально состояла из
небольшого числа колец: 4 — 5. Обнаружив, что боль¬
шинство детей справляются со сборкой таких пирамидок,
мы увеличили число колец до 6—7. Этого было достаточ¬
но, чтобы дети перестали справляться с заданием. Тем
самым мы получили требуемую ситуацию «разрыва».
Но первоначально она выступала в качестве таковой
только для экспериментатора: дети не справлялись с вы¬
полнением задания, но продолжали считать, что выполня¬
ют его правильно. Предложение экспериментатора
сравнить собранную ребенком пирамидку с образцом и
сказать, в каком месте допущена ошибка, первоцачально
не имело никакого успеха.
Таня М. (2; 4) собирает шестикольцовую пирамидку.
Первое и второе кольца нанизывает правильно, затем
выбирает слишком маленькое кольцо. Ошибку не исправ¬
ляет. Дальше все кольца нанизывает беспорядочно.
Эксп. Ты правильно собрала пирамидку?
Исп. Правильно.
Эксп. (показывает на образец). Посмотри, разве у
тебя получилась такая же пирамидка, как эта?
Исп. Такая.
Эксп. Нет, у тебя получилась не такая. Разбери ее
и собери снова, чтобы получилась такая же.
Таня разбирает и собирает снова, но вновь нанизы¬
вает кольца неправильно, в результате чего собранная
пирамидка резко отличается от образца. Но Таня этого
не замечает и утверждает, что собрала правильно.
Тане предложили собрать одноцветную шестикольцо¬
вую пирамидку, но она повторила свою ошибку и продол¬
жала утверждать, что собрала правильно.
Сережа К. (3; 1) собирает семикольцовую пирамид¬
ку, одноцветную. С самого начала собирает ее непра¬
вильно, но ошибки не поправляет, нанизывает кольца
178

беспорядочно. Получается фигура, внешне резко отлич¬
ная от образца.
Эк сп. Ты правильно собрал пирамидку?
И с п. Правильно.
Эксп. Получилась точно такая же, как эта? (Ука¬
зывает на образец.)— Сережа кивает головой.
Эксп. Посмотри получше, по-моему, у тебя получи¬
лась не такая.
И с п. Нет, такая.
Эксп. Разбери ее еще раз и собери снова, чтобы по¬
лучилась такая же точно, как эта.
Сережа собирает вновь, но снова допускает грубые
ошибки и не замечает их. Дают ему собрать семикольцо-
вую разноцветную пирамидку. Сережа и ее собирает не¬
правильно, но по-прежнему утверждает, что собрал пра¬
вильно.
Аналогичные результаты мы получили у 16 других де¬
тей, участвовавших в опытах. Все дети утверждали, что
они собрали пирамидку правильно, что получилась точно
такая же пирамидка, как пирамидка-образец.
Самым парадоксальным в этом феномене является то
обстоятельство, что все дети, участвовавшие в опытах,
отлично различали отдельные детали по цвету, форме и
величине. Мы специально проверяли это. Дети отлично
справлялись с выбором кубиков, которые незначительно
отличались от всех остальных по цвету, форме или ве¬
личине. Да это и не требовало особенно тщательной эк¬
спериментальной проверки, так как из литературы из¬
вестно, что зрительно-различительные механизмы скла¬
дываются очень рано, уже на первом году жизни. Значит,
дело заключается совсем в другом: с точки зрения имею¬
щегося у ребенка способа манипулятивных действий,
основным содержанием которого является сам процесс
нанизывания, совершенно безразлично, в какой последо¬
вательности располагаются кольца. Достаточно того, что
они все нанизаны на стержень.
Характерно, что на этом этапе дети считают задачу
выполненной только в том случае, если на пирамидку
водружен колпачок — и это представляет предмет особой
заботы. Первоначально мы не придавали этому никакого
значения, но, когда случайно у разных детей колпачок
падал на пол, все они вдруг проявляли большое беспо¬
койство, тщательно искали его и успокаивались только
12*	179

тогда, когда водружали колпачок на верхушку стержня
пирамидки. Тогда мы специально, в экспериментальных
целях, стали использовать этот момент и прятали колпа
чок. Дети обязательно обращали внимание на отсут¬
ствие колпачка, искали его и, не находя, обращались к
экспериментатору за помощью: «Нет крышечки», «Надо
закрыть» и т. п. Завершенность действия, правильность
выполнения для ребенка выступают в том, чтобы нани¬
зать все кольца на стержень и прикрыть колпачком.
В этих условиях первая задача обучения заключается
в том, чтобы создать ситуацию «разрыва» не только в
объективном, но и в «субъективном» плане, т. е. донести
эту ситуацию, сделать ее наличной не только для экспе¬
риментатора, но и для самого ребенка. Каким образом
это можно сделать? Мы полагаем, что ключом здесь яв¬
ляется обстоятельное сравнение продуктов деятельности
ребенка — собранных им пирамидок и тех образцов, ко¬
торые ему предъявляются, и акцентировка имеющих ме¬
сто различий, целью которой является доведение до со¬
знания ребенка негодности осуществляемого им способа
деятельности. Для этого необходимо было не просто го¬
ворить ребенку, что у него получилось «не так», а указы¬
вать на выступы и впадины, которые образовались в кон¬
туре пирамидки, собранной ребенком, и их отсутствие на
образце. Покажем, как это выступало в экспериментах
(продолжение протоколов, приведенных выше).
Таня М. (2; 4). (После того как Таня утверждала, что
она собрала такую же пирамидку.)
Эксп. Давай хорошенько посмотрим. (Проводит
пальцем снизу вверх по одной и другой пирамидке.)
Разве они одинаковые?
Таня смотрит то на одну, то на другую пирамидку.
Молчит, не отвечает.
Эксп. Посмотри, у тебя здесь вышло неровно, не¬
гладко, а вот здесь (указывает на образец) так ровно,
гладко собрано, кружочки нигде не выступают. Разбери
пирамидку и собери ее снова, чтобы получилась та¬
кая же.
Таня разбирает пирамидку, но собрать ее правильно
не может. Однако теперь она уже не утверждает, что
собрала правильно, а на вопрос экспериментатора отве¬
чает, что у нее получилось «не так». То же самое теперь
повторяется с двумя другими пирамидками.
180

Сережа К. (3; 1). (После того как он утверждал, что
правильно собрал пирамидку.)
Эк сп. Давай вместе посмотрим, сравним Смотри,
вот эта пирамидка (указывает на образец) ровная, глад¬
кая, а вот здесь, на твоей пирамидке, кружочки выступа¬
ют, и получилось очень неровно.
Исп. Сейчас я сделаю ровно.
Разбирает пирамидку; начинает медленнее собирать,
первое кольцо кладет правильно, второе тоже, но на
третьем ошибается, ошибки не исправляет, дальше со¬
бирает неверно. Получается резко отличная фигура.
Эксп. Такая же, как эта (указывает на образец),
у тебя получилась?
Исп. (некоторое время молчит, потом неуверенно го¬
ворит). Нет.
Эксп. Покажи пальчиком, где неправильно.
Сережа указывает на выступы.
То же самое повторяется при сборке Сережей двух
других пирамидок.
Аналогичные процессы мы фиксировали и у 16 других
детей. Теперь различие в продуктах выступало довольно
явственно, однако этого было недостаточно для того, что¬
бы дети сумели правильно собрать пирамидку. Открыть
новый способ деятельности ребенок самостоятельно не
может. Но объективно он попадает в ситуацию разрыва
и каким-то образом должен из нее выйти. Это обстоя¬
тельство чрезвычайно важно в дидактическом отно¬
шении. Создавать ситуации «разрыва» необходимо для
того, чтобы показывать ребенку, что его прежний способ
деятельности не годится, и чтобы внутренне подготав¬
ливать его к усвоению каких-то новых знаний. Этот
момент характерно выступил в экспериментальной си¬
туации.
Галя Г. (2; 10) собрала неправильно семикольцовую
одноцветную пирамидку.
Эксп. Ты правильно собрала?
Исп. Да.
Эксп. Посмотри, разве у тебя получилась такая же
(указывает на образец, сближая две фигуры)?
Галя молчит.
Эксп. Покажи пальчиком, где у тебя неправильно
собпано?
Галя молчит, ничего не показывает.
181

Э к с п. (вновь показывает на образец). Посмотри, вот
здесь, видишь, какая ровная пирамидка, гладкая, ни один
кружочек не выступает. А у тебя, посмотри, как неровно
вот здесь и вот здесь (показывает). Разбери свою пира¬
мидку и снова собери ее правильно, чтобы получилась
такая же, как эта (показывает на образец).
Галя разбирает пирамидку, потом собирает ее — сно¬
ва неправильно. Во время сборки не обращает внимания
на образец.
Эксп. Правильно ты собрала? Такая же, как эта, у
тебя получилась пирамидка?
Псп. (качает головой). Нет.
Эксп. А где у тебя неправильно, покажи.
Галя несколько мгновений колеблется, потом пра¬
вильно указывает на ошибки. Таким же образом процесс
повторяется еще четыре раза. На пятый раз Галя вдруг
заявляет: «Я не знаю, как правильно собрать».
Наташа К. (3; 2) должна была собрать пирамидку из
семи одноцветных колец; собрала неправильно.
Эксп. Разбери и собери снова пирамидку, чтобы по¬
лучилась такая же (показывает на образец).
Наташа снова собирает неправильно, на образец не
обращает никакого внимания.
Эксп. Ты правильно собрала?
И с п. Да.
Эксп. Посмотри, разве у тебя такая же получилась
(показывает на образец)?
И с п. Такая.
Эксп. Посмотри, как здесь все ровненько собрано,
гладко, а у тебя, посмотри, как неровно получилось (по¬
казывает пальцем на выступы). Разбери и собери еще
раз, чтобы правильно получилось. (Наташа разобрала
и снова собрала неправильно.)
Эксп. Правильно собрала?
И с п. Да.
Эксп. Посмотри на эту пирамидку, а потом на
свою — разве у тебя такая же получилась, как эта?
Наташа разглядывает пирамидки, молчит.
Эксп. Где у тебя получилось неправильно, покажи
пальчиком.
Наташа не очень уверенно, но показывает.
Эксп. Давай еще раз разберем пирамидку, а ты со-'
берешь ее правильно,
182

н аташа действует теперь значительно медленнее, но
снова собирает неправильно. Однако теперь она сама го¬
ворит, что у нее получилось «не так». Еще четыре по¬
пытки дают такой же результат. Тогда при моем новом
предложении «собрать пирамидку правильно» Наташа
вдруг спрашивает: «А как?»
Итак, объективная ситуация разрыва, в которую по¬
падает ребенок, оказывается такой, что заставляет осо¬
знавать неправильность производимых им действий и
обращаться за помощью к взрослому. Наличие такого
обращения очень важно, оно выражает готовность ре¬
бенка учиться чему-то новому и делает его чрезвычайно
восприимчивым к указаниям воспитателя. Однако, преж¬
де чем перейти к описанию процесса обучения и построе¬
ния нового способа деятельности, необходимо остано¬
виться еще на одной стороне проблемы. Необходимо
более тщательно выяснить, может ли ребенок самостоя¬
тельно «открыть» новый способ деятельности, а если нет,
то каковы его собственные возможности, в каких направ¬
лениях и пределах он может видоизменять свою деятель¬
ность.
Объективный анализ строения задач и характе¬
ристика нового способа деятельности, который в связи
с решением этих задач необходимо воспитать, описанные
нами в главе II, необходимы были и для исследования
этой важнейшей проблемы — для того чтобы иметь воз¬
можность установить, что представляют собой собствен¬
но детские способы решения дидактических задач в от¬
личие от нормативных способов.
Когда взрослый ставит перед ребенком задачу со¬
брать пирамидку по образцу, то он имеет в виду, что
задача эта должна быть решена строго определенным
образом, а именно: 1) либо путем последовательного
подбора каждого отдельного элемента в соответствии с
элементами, заданными в образце; 2) либо путем при¬
менения правила последовательного выбора «самого
большого». Однако опыты показали, что в условиях, ко¬
гда ребенок не обладает ни одним из этих способов, он
все-таки не отказывается решать задачу, принимает ее.
Он пытается решить ее совсем другими средствами, ко¬
торые имеются в его распоряжении. При этом дети раз¬
ного возраста по-разному пытаются найти выход из со¬
здавшегося положения.
183

Трудность экспериментального обнаружения этих
собственно детских способов решения задач заключается
в том, что в некоторых случаях продукт, который полу¬
чается в результате деятельности ребенка, полностью
совпадает с тем, который следует получить. Однако это
внешнее совпадение не должно дезориентировать иссле¬
дователя, и он должен провести тщательный анализ
экспериментального материала для выявления этих рас¬
хождений. Существенным приемом здесь является варь¬
ирование задач. В наших опытах это выступило следую¬
щим образом. Мы обратили внимание на то обстоятель¬
ство, что уже очень маленькие дети (в возрасте 2—2,6
года) отлично справляются со сборкой пирамидок,
состоящих из 4—5 колец, причем в условиях, когда они
при разборке даже не располагают эти кольца в линей¬
ный ряд. Однако те же дети совершенно не справляются
с заданием собрать пирамидку, состоящую из 6—7 ко¬
лец. Чем можно объяснить этот экспериментальный
факт? Ведь если бы дети действовали на основе одного
из тех способов деятельности, которые мы рассматри¬
вали выше, им было бы в принципе все равно, из пяти,
восьми или десяти колец собирать пирамидку. Следова¬
тельно, они собирают ее каким-то совсем другим спосо¬
бом. Каким же? Оказалось, что эти собственно детские
способы могут быть разными.
Для выяснения их мы провели третьюсерию опы¬
тов. В этих опытах участвовали 60 детей: 30 в возрасте
от 2; 6 до 3; 6 лет и 30 — в возрасте от 3; 6 до 4; 6 лет.
Методика этих опытов заключалась в том, что, ставя пе¬
ред ребенком дидактическую задачу собрать пирамидку
точно в соответствии с образцом, экспериментатор не
вводил новых средств построения деятельности, а тща¬
тельно наблюдал за поведением ребенка и вводил только
такие приемы, которые позволили бы выяснить, каким
путем действует сам ребенок.
Мы обратили внимание на тот факт, что маленькие
дети (в возрасте от 2; 6 до 3 лет), разбирая пирамидку,
раскладывают кольца вблизи от стержня — основания
пирамидки — и, как только разложат все кольца, с
большой поспешностью принимаются их собирать, как
бы боясь остановиться или отвлечься. Это обстоятель¬
ство навело нас на мысль, что дети просто запоминают
ту последовательность мест, на которые они выкладыва-
184

ют каждое очередное кольцо, и спешат затем собрать пи¬
рамидку, чтобы не забыть эту очередность. По-видимому,
в условиях, когда колец в пирамидке немного, ребенок
легко запоминает последовательность. Чтобы проверить
наше предположение, мы ввели следующий эксперимен¬
тальный прием. Как только ребенок заканчивал разборку
пирамидки, мы намеренно отвлекали его, переводили его
внимание на другие предметы или разговаривали с ним
о посторонних вещах. После такого перерыва, дливше¬
гося 2—3 минуты, мы предлагали ребенку собрать раз¬
ложенные кольца. Опыты показали, что большинство
детей — 25 из 30 —теперь собирали пирамидку непра¬
вильно и утверждали, что пирамидка получилась точно
такая же, как заданный образец, который все время на¬
ходился на столе, на глазах у ребенка.
Другая группа детей — 18 человек в возрасте от
3; 5 до 4 лет — действовала иначе. Разбирая пирамидку,
эти дети выкладывали кольца в строго определенном
порядке, друг за другом, в один линейный ряд, а затем
собирали в обратном порядке, начиная с того кольца,
которое было в ряду последним. Таким образом дети
справлялись со сборкой пирамидок, состоящих практи¬
чески из любого числа колец. О чем могли говорить эги
факты? Означает ли это, что данная группа детей от¬
лично осознает принцип организации ряда «от самого
большого к самому маленькому» и сознательно органи¬
зовывает свою деятельность? Не имеет ли здесь место
просто механическое выкладывание колец друг за дру¬
гом и столь же механическое их нанизывание от концц
к началу ряда?
Чтобы проверить эти предположения, мы применили
следующий экспериментальный прием. Незаметно для
ребенка мы перекладывали два-три кольца в цепочке
ряда и следили за тем, обнаружит ли ребенок появив¬
шееся теперь несоответствие. Оказалось, что ребенок
ничего не замечает! Он продолжает механически собирать
кольца до самого конца ряда и не замечает допущенных
ошибок. На вопрос, правильно ли собрана пирамидка,
ребенок отвечает утвердительно и не замечает разницы
между конфигурацией собранной им пирамидки и об¬
разцом. Более того, смена колец на глазах у ребенка не
вызывает у него никаких протестов и не меняет порядка
нанизывания колец.
185

Характерно, что действующие таким образом дети
стремятся выложить все кольца обязательно в один ли¬
нейный ряд, закругляя цепочку в соответствии с изгиба¬
ми края стола, и избегают, как правило, выстраивать
второй или третий ряд. Тогда мы применили следующий
прием: намеренно загромождали значительную часть
стола предметами, чтобы ребенок не мог использовать
пространство для выкладывания линейного ряда. В этих
условиях дети начинали выстраивать кольца во второй
ряд. Однако при сборке они ошибались: кольца второго
ряда нанизывали на стержень не в том порядке, в кото¬
ром они выкладывались, а с другого конца, «ак бы со¬
храняя принцип однолинейного ряда. Конечно, в резуль¬
тате пирамидка оказывалась неправильно собранной, но
это нисколько не смущало детей.
Третья группа детей (12 человек, в основном в возра¬
сте от 4 до 4; В лет) действовала несколько иначе. Шесть
человек из этой.группы в условиях, когда приходилось
выстраивать второй ряд, уже замечали несоответствия,
которые получались в конфигурациях пирамидок, и пы
тались при повторных сборках правильно определить ко¬
нец, с которого следовало начать нанизывание колец
второго ряда. Эти дети, образовав при разборке два ряда
колец, при сборке начинали самостоятельно пробовать
собирать второй ряд справа налево, а не слева направо.
Таким образом постепенно усваивалось направление
движения по каждому ряду в порядке, обратном выкла¬
дыванию.
Шесть других детей образовали самостоятельную
подгруппу, так как действия их характеризовались тем,
что они не выстраивали линейного ряда по мере разбор¬
ки колец, а располагали их свободно, в разных местах
стола. Особенность деятельности этих детей заключалась
в том, что они уже ориентировались на существующее у
них общее представление об образце, а именно учиты¬
вали уже то обстоятельство, что полученный протукт
должен отвечать определенным требованиям «ровности»
или «гладкости», т. е. дети ориентировались на признак
монотонности, ритмичности конфигурации пирамидки.
Характерным симптомом указанного способа соби¬
рания пирамидки являются «пробы и ошибки»: ребенок
выбирает какое-то одно кольцо из группы, расположен¬
ной на столе, нанизывает его, однако оказывается, что
186

оно не подходит, так как нарушается принцип монотон¬
ности, ритмичности. Тогда он снимает это кольцо и ишет
другое, более подходящее. Любопытно, что, если ребе¬
нок допускает грубую ошибку — следующее кольцо ока¬
зывается много меньше предыдущего, он .снимает его.
Но, если следующее кольцо, которое он выбрал, тоже не¬
подходящее, но с меньшей ошибкой, ребенок уже оказы¬
вается не в состоянии исправить ошибку, теперь он как
бы не замечает ее. И все-таки, действуя таким образом,
дети в состоянии правильно собирать пирамидки, со¬
стоящие из 7—8, а в отдельных случаях даже из 10 ко¬
лец. Однако результаты такой сборки остаются очень
неустойчивыми. Например, ребенок может четыре раза
правильно собрать семикольцовую пирамидку, а на пя¬
тый раз вновь допустить ошибку и не заметить ее или
же, заметив, не суметь исправить. Число ошибок про¬
грессивно возрастает вместе с увеличением числа колец.
Если число колец достаточно велико — в пределах 15—■
20. ребенок практически оказывается не в состоянии
справиться с задачей.
Итак, в заключение этого параграфа мы хотели бы
подчеркнуть, что если в результате деятельности ребенка
получается тот самый продукт, который должен быть
получен в связи с условиями задания, то это еще совсем
не значит, что задача решается с помощью тех самых
способов, котрые характерны для «взрослых», или «нор¬
мативных», способов их решения. Первым условием вы¬
явления имеющих место расхождений в способах яв¬
ляется четкое представление о структуре нормативных
способов решения разных дидактических задач. Прием,
который позволяет выявлять это расхождение, заклю¬
чается в определении полного объема тех задач, которые
должны быть решены при условии применения норматив¬
ного способа. Если же какая-то одна часть этих задач ре¬
шается детьми, а другая нет,, это является симптомом
применения ими каких-то других способов решения, ко¬
торые необходимо выявить.
§ 2. Характеристика ситуации обучения и процесс
усвоения нового способа деятельности
В предыдущих главах мы постарались показать, что
дети не могут самостоятельно «открывать» новые нор¬
мативные способы решения задач в деятельности с ди¬
187

дактическими игрушками. Но, с другой стороны, рассмот¬
ренный нами экспериментальный материал показал, чго
ребенок вовсе не пассивен. Активность его проявляется
уже в том, что он, как правило, не отказывается решать
поставленные перед ним задачи' и охотно берется за
дело. И только настоятельные указания взрослого на не¬
соответствие между заданным продуктом и полученным
ставят его в ситуацию разрыва и вызывают вопрос, об¬
ращенный к взрослому: «А как это сделать?» — или кон¬
статацию: «А я не знаю, я не умею». Активность ребенка
проявляется также в том, что он пытается найти «соб¬
ственные» способы решения поставленных перед ним
задач: например, пытается запомнить место или сохра¬
нить тот линейный ряд, в который он выложил кольца
пирамидки. Конечно, эти «собственные» способы решения
являются комбинациями уже усвоенных ребенком рань¬
ше более элементарных способов, но все-таки ребенок
показывает себя достаточно изобретательным уже хотя
бы потому, что пытается как-то приспособить эти ранее
усвоенные элементы деятельности к новому материалу
и к новым условиям. Именно поэтому бесконечно воз¬
растает роль взрослого в построении нового способа де¬
ятельности, именно поэтому, как правило, приходится не
просто строить новый способ, не только показывать, что
не годится старый, но и преодолевать сопротивление всех
этих собственно детских эквивалентов, суррогатов ре¬
шения задач ’.
В настоящем параграфе мы ставим задачу обсудить
экспериментальный материал, касающийся процесса
обучения и усвоения детьми нового способа деятельности.
Прежде всего построение нового способа деятельности
связано с введением новых знаковых средств. Эти знако¬
вые средства вводятся взрослыми в ситуации обучения.
Очень важно разобраться в том, что они собой пред¬
ставляют. Необходимо дифференцировать следующие
моменты: 1) материал, из которого состоят знаки;
2)	способ оперирования со знаками; 3) особенности
структуирования задач, связанные со спецификой зна¬
кового материала. Материал знаков в рассматриваемых
нами случаях представлен в разных планах: он высту¬
пает и в виде словесных формулировок, и в виде неко-
188
См. статью Г. П. Щедровицкого в настоящем сборнике.

торых особых, искусственных знаков (например, чисел),
а также некоторых овеществленных, опредмеченных об¬
разований (деревянных колец, квадратов и т. п.), кото¬
рые употребляются в особой функции — средств по¬
строения деятельности.
Центральным моментом, конечно, является способ
структуирования задачи. В рассматриваемых нами слу¬
чаях он осуществляется благодаря строго определенному
подбору материала: необходимо, чтобы в материале
было представлено отношение «от самого большого — к
самому маленькому», т. е. последовательное уменьшение
кружочков от основания к вершине пирамидки. Это
отношение выражается также в словесных определениях
«больше», «меньше», «самый большой», «самый малень¬
кий» и т. п. В башенках представлен другой способ орга¬
низации материала: принцип чередования. Он предъяв¬
ляет уже другие требования к материалу — кружочки
должны быть подобраны таким образом, чтобы среди
них имелось определенное количество одинаковых групп
кружков, которые можно было бы перемежать по два, по
три и т. п. Все это означает, что детьми должны осваи¬
ваться сам материал знаков и правила оперирования со
знаками. Так, например, для того чтобы собрать башен¬
ку, используя принцип чередования, дети предварительно
должны усвоить порядок следования чисел — один, два,
три, четыре и т. д. Кроме того, дети должны усвоить це¬
лый ряд новых действий: отсчет, пересчет (в случае с
башенками). При сборке же, например, фигурных игру¬
шек необходимо усвоить действие примеривания и целый
ряд других моментов. Рассмотрим, каким образом это
выступает в процессе обучения.
Обучение сборке фигурных
(бессюжетных) игрушек
Мы обучали 25 детей в возрасте от 3; 6 до 4 лет. Как
выяснилось, для обучения разных детей потребовалось
акцентировать разные моменты. Дети разделились с
этой точки зрения на три группы. Первая группа (15 че¬
ловек) характеризовалась тем, что отлично справлялась
с определением на глаз того идентичного элемента, ко¬
торый необходимо было выбрать. Ошибки возникали
вследствие того, что дети этой группы не умели опреде¬
лять и фиксировать последовательность, порядок следо-
189

вайия элементов друг за другом. Вторая группа (8 чело¬
век) не умела определять не только порядок следования,
но и идентичные элементы. Наконец, третья группа (2 че¬
ловека) составила особую категорию: эти дети справля¬
лись с определением порядка следования, т. е. умели по¬
казать, какой элемент они каждый раз подбирают, но
не умели его правильно определить в материале, среди
которого его необходимо было обнаружить.
Задача обучения заключалась в том, чтобы сформи¬
ровать у детей недостающие действия. Для того чтобы
научить ребенка определять идентичный элемент, необ¬
ходимо было предварительно выяснить, какие свойства
самого материала могут выступать в качестве ориенти¬
ров и каким образом следует строить действие Опреде¬
ления тождества.
В тех случаях, когда все элементы образца были ок¬
рашены в разные цвета, дело упрощалось, так как до¬
статочно было определить цвет. Однако такой вид ориен¬
тировки является чрезвычайно элементарным для детей
3; 6 — 4 лет, поэтому мы видели свою задачу в том,
чтобы научить детей ориентироваться по форме (круг¬
лый, овальный, удлиненный и т. п.) и величине элемен¬
тов. В наших опытах это не представляло для детей
больших трудностей и обычно после двух-трех указаний
они научались правильно определять идентичность по
форме и величине. Однако так происходило только в ус¬
ловиях, когда элементы фигуры резко отличались друг
от друга по указанным признакам. Когда же различия
были незначительными, ребенок не замечал их.
В этих условиях особый интерес для нас представлял
следующий вопрос: могут ли дети определять идентич¬
ность элементов путем их приложения друг к другу? Для
выяснения мы давали детям особый вид фигурных сбор¬
ных игрушек, элементы которых представляли собой не
кольца, а квадратики, и учили действию примеривания,
приложения граней. Если грани или стороны совпадали,
значит, элемент был выбран правильно, если нет — сле¬
довало искать другой, подходящий. Опыты показали, что
дети 3; 6 — 4 лет отлично справлялись с действием при¬
кладывания граней сравниваемых элементов и в даль¬
нейшем охотно пользовались им для определения иден¬
тичности.
Значительно большие трудности для усвоения пред¬
190

ставляло определение порядка следования деталей и
фиксирование уже пройденного отрезка пути. Интересно,
что, когда экспериментатор указывал на нарушение по¬
рядка, дети 3—4 лет, как правило, не вносили никаких
изменений в свою деятельность. Дети же 5 лет, которых
мы дополнительно привлекли к нашим опытам, пытались
самостоятельно применить средства, которые облегчали
им выполнение этой задачи. Так, например, некоторые
из них пытались максимально приблизить друг к другу
пирамидки, чтобы удобнее было переводить взор и опре¬
делять ту высоту, на которой находится следующий эле¬
мент, а некоторые просто обхватывали рукой тот элемент,
который теперь подлежал нахождению среди остальных
разложенных на столе.
В своих обучающих опытах мы использовали следую¬
щий прием: ребенок держал палец одной руки на том
элементе образца, который подлежал нахождению и по¬
сле его нанизывания последовательно переводил палец
на следующий элемент. В дальнейшем мы заменяли па¬
лец палочкой или карандашом, и это улучшало резуль¬
таты. По-видимому, есть еще и другой путь — введение
особых отметок; его преимущества в последующих опы¬
тах необходимо исследовать.
Особую проблему представляло выяснение того, ка¬
ким образом строится действие, когда ребенку при
сборке пирамидки или башенки приходится ориентиро¬
ваться сразу на несколько признаков: не только на фор¬
му или цвет, или величину, но и на совокупность двух или
всех трех признаков. Эта проблема очень важна для вы¬
яснения сдвигов, которые происходят в умственном раз¬
витии ребенка. Здесь по существу закладываются основы
умения на всем протяжении выполнения заданий ори¬
ентироваться сразу на несколько признаков. Так, напри¬
мер, мы следующим образом трансформировали одну из
групп экспериментов. Предлагая собрать «кремлевскую
башню» по образцу, в материале той башни, которую
ребенок собирал, мы заменяли некоторые детали точно
такими же по форме и величине, но окрашенными в дру¬
гой цвет. В этих опытах участвовали 8 детей в возрасте
3; б — 4 лет. Дети по-разному выходили из положения.
Трое детей ориентировались на цвет, и поэтому в кон¬
фликтной ситуации, когда необходимо было ориентиро¬
ваться и на другие признаки, чтобы правильно собрать
191

башню, эти дети допускали грубые ошибки и не справля¬
лись с выполнением задания. Двое других, дойдя до ме¬
ста «сшибки», останавливались, долго обдумывали, как
поступить, нанизывали элемент, подобранный по цвету,
по потом снимали его, подбирали по форме, снова сни¬
мали, затем обращались к экспериментатору с вопроса¬
ми: «А здесь нет такого?», «Вот этот можно положить?»,
«А теперь этот?» Наконец, трое остальных детей, за¬
фиксировав разницу в цвете, определяли тождество по
форме и величине и уверенно нанизывали требуемую
деталь.
Обучение сборке пирамидки на основе
выбора «самого большого»
Прежде всего необходимо было остановиться на од¬
ном из двух возможных вариантов организации деятель¬
ности детей. Первая возможность заключалась в том,
чтобы учить детей сначала организовать ряд, т. е. выло¬
жить линейно кружочки от самого большого к самому
маленькому на столе, а затем уже автоматически нани¬
зывать полученную последовательность кружочков на
стержень. А можно было учить и по-другому: выбирать
самое большое кольцо и тут же нанизывать его на стер¬
жень. Мы остановились на втором варианте, так как
предварительные опыты показали, что дети легче «бра¬
ли» его. Возможно, эта легкость объясняется тем, что во
втором случае действие выбора тесно перемежается с
практическим нанизыванием на стержень и для ребенка
яснее выступает связь между самим действием последо¬
вательного выбора каждого элемента и тем резуль¬
татом, который на основе этого действия должен быть
получен.
В данной серии опытов участвовали 20 детей в воз¬
расте от 3; 6 до 4 лет (эти дети не участвовали ни в ка¬
ких других сериях опытов). Правило мы вводили следу¬
ющим образом. Экспериментатор говорил ребенку: «Ну¬
жно выбрать самый большой кружочек из всех и надеть
его на палочку, потом снова выбрать самый большой и
так делать все время, пока не останется последний, са¬
мый маленький кружочек». Однако словесное введение
правила вовсе не означало, что ребенок начинал им ру¬
ководствоваться и правильно действовать. Напротив,
дети продолжали собирать неверно, допускали грубые
192

ошибки. Естественно, перед нами встал вопрос: почему
дети не «берут» правило? Как нужно организовать дея¬
тельность, чтобы правило «заработало»?
Прежде всего необходимо было выяснить, знают ли
дети отношение «больше —меньше» в условиях выбора
только между двумя элементами. Вот что показали
опыты.
Галя Ч. (3; 8) собирает пирамидку из 10 колец. Со¬
брала неправильно. После целого ряда неудач обращает¬
ся к экспериментатору: «А как?»
Э	к с п. Нужно выбрать самый большой кружочек из
всех и надеть его на палочку, потом снова выбрать са¬
мый большой и так делать все время, пока не останется
последний, самый маленький кружочек.
Галя выбирает первый кружочек правильно, но потом
снова собирает с ошибками.
Эксп. (берет два кольца, по одному в каждую ру¬
ку). Какой кружочек больше, покажи.
Галя правильно указывает на тот, который больше.
Э кс п. (Берет два других кольца.) Покажи, какой из
этих кружочков меньше?
Галя показывает правильно.
Марина П. (3; 9) правильно собрала пирамидку из
пяти колец. Пирамидку из семи колец собирает непра¬
вильно, с ошибками.
Эк сп. Ты неправильно собрала, собери правильно.
Марина снова собирает неправильно. После четвер¬
той пробы говорит: «Я не знаю, как правильно».
Эк сп. Нужно сначала выбрать самый большой кру¬
жочек и надеть его на палочку, потом снова выбрать са¬
мый большой кружочек, и так делать все время, пока не
останется последний, самый маленький кружочек.
Марина начинает следовать указаниям, три кольца
кладет правильно, но на четвертом ошибается.
Эксп. Какой из этих двух кружочков больше, по¬
кажи.
Марина показывает правильно.
Эксп. (Берет другую пару кружочков.) Какой кру¬
жочек меньше, покажи.
Марина показывает правильно.
Эксп. (Дает сравнить близкую пару — кольца очень
мало различаются между собой.) Какой кружочек
больше?
13 Заказ 499
193

Марина берет оба кольца в руки, прикладывает их
друг к другу и потом правильно показывает на больший
кружочек.
Аналогичным образом мы выяснили, что все осталь¬
ные дети, которых мы отобрали для опытов, тоже умеют
правильно определять «больше — меньше» в условиях
выбора из двух сравниваемых элементов. Мы считали
также необходимым выяснить, умеют ли эти дети выби¬
рать «самый большой» и «самый маленький» в условиях
выбора из трех элементов. Оказалось, что 18 детей из
20 свободно справляются с таким выбором; 2 детей до¬
пускают ошибки. Они не участвовали в процессе даль¬
нейшего обучения в этой серии опытов, так как их пред¬
варительно необходимо было научить выбору «самого
большого» и «самого маленького» из трех элементов.
Дети, которые справлялись с заданием в условиях
выбора из трех элементов, тотчас начинали допускать
ошибки при сборке пирамидки, состоящей из 10 и более
колец.
Дело в том, что выбор «самого большого» кольца из
многих предполагает обязательное обследование всех
колец ряда, если же какая-то группа колец или хотя бы
одно кольцо оказывается выпавшим из этого обсле¬
дования, то пирамидка не может быть собрана правиль¬
но. Акт выбора «самого большого» каждый раз как бы
объединяет все остальные оставшиеся на столе элементы
в некоторую совокупность, в некоторое единство. Все
ошибки, которые дети допускали, происходили за счет
того, что у них не сформировалось действие отнесения
каждого кольца ко всем остальным кольцам ряда. Пер¬
воначально дети, выбрав кольцо, сравнивали его только
с близлежащей небольшой группой, внутри которой оно
действительно оказывалось самым большим, но в сто¬
роне оставалась группа колец, среди которых оказыва¬
лось еще большее кольцо. В результате ряд как бы рас¬
падался на «кусты». В этих условиях особое значение
приобретает предварительное расположение всех колец
таким образом, чтобы все они были удобно расставлены
для обозрения и чтобы ни одно кольцо не выпадало из
поля зрения.
Характерно, что в первое время дети очень спешили
с выбором и производили его молча, про себя. Обучение
заключалось в том, что теперь экспериментатор не ждал
194

окончания сборки, а вмешивался в самый процесс дей-
ствования детей, в процессе каждого ошибочного акта
выбора останавливал ребенка и говорил: «Посмотри на
все, все кружочки, ты выбрал самый большой из всех?»
Если этого оказывалось недостаточно, экспериментатор
прямо указывал: «Нет, ты выбрал неправильно, посмо¬
три, вот этот кружочек больше того, который ты взял,
он самый большой». Это приводило к тому, что, прежде
чем нанизать на стержень очередное кольцо, ребенок
обязательно при каждом акте выбора начинал обращать¬
ся к экспериментатору и спрашивать: «А теперь это са¬
мый большой?» — или более сокращенно: «А теперь
это?», «Это?» Приведем данные опытов.
Женя К■ (3; 2) должна была собрать десятикольцо-
вую пирамидку. Собирает ее неправильно. Долго и упор¬
но трудится, собирая все вновь и вновь и не достигая
успеха.
Эксп. А знаешь, как правильно собрать пирамидку?
Хочешь, я тебя научу?
Женя вопросительно смотрит, потом говорит: -<Да».
Эксп. Нужно из всех кружочков выбрать самый
большой и надеть его на палочку. Потом снова выбрать
самый большой — и так до конца, пока не останется са¬
мый маленький кружочек. Вот давай разберем пирамид¬
ку, разложим все кружочки на столе, чтобы все хорошо
видеть, а потом ты будешь выбирать.
Разложили кружочки.
Эксп. Какой самый большой кружок?
Исп. Вот этот?
Эксп. Правильно, этот, надевай его на палочку.
А теперь какой кружочек из оставшихся самый боль¬
шой?
Исп. Этот? (Выбрала неправильно.)
Эксп. Посмотри получше на все кружочки, разве нет
еще большего, чем этот?
Женя смотрит, находит теперь правильно самый
большой кружочек и нанизывает его на палочку.
Исп. Теперь этот?
Эксп. Посмотри сама, это самый большой кружочек
из всех оставшихся на столе?
Исп. Да.
Выбор сделан правильно. И так до конца, спрашивая
о каждом кольце, Женя собирает всю пирамидку.
13*
195

Саша Е. (3; 7) несколько раз собирает десятиколь-
цовую пирамидку, но каждый раз допускает ошибки.
Экспериментатор каждый раз говорит: «Нет, ты непра¬
вильно собрал, собери еще раз, чтобы получилась такая
же пирамидка (указывает на образец)-». На пятый раз
неудачной сборки Саша вдруг спрашивает: «А как?»
Э к с п. Нужно сначала найти самый большой кру¬
жочек и надеть его на палочку, потом снова найти самый
большой кружочек — и так все кружочки по порядку.
Саша смотрит некоторое время на разложенные коль¬
ца, потом выбирает одно из них, самое большое, и спра¬
шивает: «Это самый большой?».
Э к с п. Да, это самый большой кружочек. Надень
его на палочку и снова ищи из оставшихся кружочков са¬
мый большой.
Саша снова выбирает самый большой и снова спра¬
шивает: «Это?».
Экспериментатор утвердительно кивает головой. Са¬
ша ищет дальше: «Это?»
Э к с п. Посмотри сам, это самый большой?
Саша говорит: «Да» — и нанизывает его. Так про¬
должается до самого конца.
Таким же образом изменяется поведение и других де¬
тей. Вопросы эти постепенно исчезают, по мере того как
ребенок осваивает новое действие выбора самого боль¬
шого элемента ряда; движения его вновь убыстряются,
становятся все более уверенными. Теперь дети справля¬
ются со сборкой пирамидок, состоящих практически из
любого числа колец (15—20). С этим периодом, как пра¬
вило, совпадает возникновение у ребенка желания вновь
и вновь разбирать и собирать пирамидки. Ребенку ста¬
новится интересна его собственная деятельность, появ¬
ляются неоднократные просьбы: «А можно, я еще собе¬
ру?», нежелание ребенка расставаться с пирамидками.
Обучение правилу чередования
при сборке башенки
Построение деятельности сборки башенок на основе
правила чередования требует усвоения и применения сов¬
сем других средств организации деятельности — усвое¬
ния счета. Уже в предварительных опытах, варьируя в
разных пределах количество чередующихся колец, мы
обнаружили, что дети справляются со сборкой башенок
196

в той мере, в какой они владеют счетом. Так, например,
Миша Л. (4; 5) успешно справляется с чередованием но
два, три, четыре кольца, однако при чередовании по пять
колец у него появляются ошибки. Таня Р. (4; 1) успеш¬
но справляется с чередованием по два, три кольца, но
при чередовании по четыре кольца делает ошибки.
Справляясь с чередованием через одно и два кольца,
Лена М. (3; 8) допускает ошибки при необходимости че¬
редовать по три кольца.
Выявляя границы, в которых ребенок справляется
с выполнением задания (число чередующихся колец), мы
выясняли, действительно ли они совпадают с теми пре¬
делами, в которых дети умеют считать. Для этого мы
предлагали пересчитать разное количество колец, рас¬
положенных линейно или полукругом на столе. Мы об¬
наружили, что дети действительно считали приблизи¬
тельно в тех же пределах, в которых они применяли от¬
счет при сборке башенок. Правда, при этом большинство
дегей знает гораздо больше названий чисел (в порядке
и не в порядке их следования) и, как правило, старает¬
ся назвать все известные им числа, но пересчитывать и
отсчитывать умеет лишь небольшое количество элемен¬
тов. Отсюда естественно было сделать вывод, что для
обучения детей сборке пирамидки с равномерно чередую¬
щимися кольцами необходимо обучить их счету в задан¬
ных пределах.
Однако мы должны были иметь в виду то обстоятель¬
ство, что в принципе собирать такого рода башенки мож¬
но на основе двух принципиально разных механизмов,
подобно тому как это имеет место при сборке пирамидок.
Об одном из них мы уже сказали, напомним, что другой
связан с особой ролью, которую играет в построении дея¬
тельности образец. Поэтому мы попробовали обучать де¬
тей и этим путем, однако сразу же столкнулись с боль¬
шими трудностями. Дело в том, что во многих башенках
все кольца были одного размера и одинаковой формы
Когда же друг на друга накладывались кольца еще и
одного цвета, выделять их на образце оказалось делом
очень трудным для ребенка, а тем более и фиксировать
границы пройденного пути на образце. Очевидно, един¬
ственный выход заключался в том, чтобы ввести особые
отметки для фиксации пройденного пути, хотя это сде¬
лало бы весь процесс выполнения задания еще более гро¬
197

моздким. В наших дальнейших опытах мы не обучали
детей этим путем, а сосредоточили свое внимание на обу¬
чении путем введения счета.
Детей, не справлявшихся со сборкой башенок с че¬
редующимися кольцами, мы обучали счету (в пределах
от одного до пяти) совсем в другой ситуации, где уже не
было никаких башенок, а были кольца, которые отсчи¬
тывали и пересчитывали. После этого детям вновь пред¬
лагались первоначальные задания сборки башенок. Опы¬
ты показали, что овладение счетом играет решающую
роль в выполнении детьми предложенных заданий: на¬
учившись считать, дети отлично справлялись со сборкой
башенок с чередующимися кольцами (в указанных пре¬
делах) .
В связи с исследованием процесса обучения сборке
башенок очень рельефно выступил момент, который нам
представляется весьма важным. Мы наблюдали, каким
образом в процессе выполнения заданий дети организу¬
ют и перестраивают свою собственную деятельность.
Действия их начинали ощутимо делиться на подготови¬
тельные и практические, исполнительские. Так, при сбор¬
ке башенки дети сначала отсчитывали нужное количест¬
во колец одного цвета, собирали их стопочкой в руку, а
затем все вместе нанизывали на стержень.
Лена Ш. (3; 4) собирает башенку из 20 колец, где
красные и зеленые кольца чередуются до четыре. Выби¬
рает из разложенных вперемежку на столе колец четы¬
ре красных. Собирает их все стопочкой в руку, потом на¬
низывает на стержень. Затем таким же образом собппает
в руку четыре зеленых кольца и нанизывает их. И так до
конца. Задание выполнено абсолютно точно.
Леня К. (3; 5) собирает башенку из 20 колец, где че¬
редуются последовательно два больших и два маленьких
кольца (одного цвета). Леня собирает в обе руки два
больших кольца и потом нанизывает их; затем собирает
в одну руку два маленьких кольца и нанизывает их од¬
новременно на стержень. И так до конца. Таким же об¬
разом, собирая сначала требуемое число колец в руку,
а затем одновременно стопочкой нанизывая их на стер¬
жень, Леня отлично справляется и с чередованием колец
по цвету—по два, по три и по четыре.
То же самое мы обнаружили и у других детей. Во¬
обще говоря, дети, по-видимому, перенимали такой спо-
198

соб организации своих действий у экспериментатора, за¬
частую наблюдая процесс подготавливания очередного
образца. Однако процесс организации детьми своей де¬
ятельности необходимо отличать от совсем другого яв¬
ления, хотя во внешнем проявлении, они часто совпа¬
дают: нам приходилось наблюдать, что дети, которые не
умели считать и не справлялись с выполнением задания,
также зачастую копировали действия экспериментато¬
ра, но это было как раз то самое «слепое» подражание,
когда дети схватывали чисто внешние моменты. Напри¬
мер, Андрюша С. (3; 2), которому мы предлагали со¬
брать башенку из 20 колец с чередованием по два (по
цвету: красный—зеленый), к нашему удивлению, начал
собирать башенку, предварительно собирая в руку по два
кольца, а потом только нанизывал их на стержень. Од¬
нако ему было совершенно все равно, какого цвета коль¬
ца он брал в руку. Когда мы у него на глазах, подготав¬
ливая образец, собирали стопочкой в руку по три коль¬
ца, сразу по три нанизывая на стержень, Андрюша про¬
должал копировать это внешнее движение рук, также со¬
бирая в руку по нескольку колец, а потом уже стопочкой
нанизывая их на стержень. Но ему было все равно, ка¬
кого цвета и в каком количестве кольца оказывались
.в стопке, — он повторял лишь внешнее движение.
Характерно, что примеры такого чисто внешнего ко¬
пирования мы наблюдали и в других ситуациях, когда
дети переносили внешние приемы, сформированные у них
для выполнения одних заданий, в совсем другие условия,
применяли их при выполнении других заданий, где они
заведомо не могли привести к успеху. Так, Люду 3.
(3; 9) мы обучали действию примеривания, наложения
граней для определения идентичного элемента (при сбор¬
ке по образцу фигурной игрушки с квадратными дета¬
лями). Люда довольно быстро овладела этим приемом и
скоро научилась точно определять, правильно подобран
взятый ею квадрат или нет. После этого (в тот же день)
мы предложили Люде совсем другое задание: собрать
пирамидку, состоящую из десяти круглых колец, нани¬
занных по правилу убывания от основания к вершине.
И здесь мы имели возможность наблюдать, что Люда
перенесла в новые условия старый усвоенный ею перед
этим прием, который обеспечивал выполнение предыду¬
щего задания, но был абсолютно бесполезен теперь. Она
199

начала выбирать кольца и подносить их в разные места
пирамидки-образца, пытаясь приложить кольца друг к
другу краями. Конечно, это не давало ей возможности
выбрать нужное кольцо и определить требуемый эле¬
мент, и Люда нанизывала кольца очень беспорядочно.
Однако она не смущалась и продолжала теперь уже
чисто символически подносить кольца в разные места
пирамидки, а затем нанизывать их на стержень.
Всё это вновь и вновь заставляет нас поднимать воп¬
рос о разработке наиболее эффективных приемов обу¬
чения, о разработке наиболее эффективных ситуаций
построения деятельности детей.
Проблема взаимосвязи усвоенных
способов деятельности
Проблема обучения и построения деятельности еще
более усложняется с усвоением детьми нескольких раз¬
ных способов деятельности. Дело в том, что разные спо¬
собы деятельности, по-видимому, не могут просто парал¬
лельно сосуществовать, а вступают между собой в какие-
то очень сложные отношения. О наличии процесса объ¬
единения отдельных способов деятельности в более
крупные целостные системы говорят экспериментальные
данные следующего порядка.
Группу детей (15 человек) мы обучали сначала сбор¬
ке фигурных игрушек по образцу — обучали всем необ¬
ходимым действиям и приемам, которые мы описывали
выше. Затем эту же группу детей мы обучали сборке пи¬
рамидок и башенок на основе правила выбора «самого
большого» и правила «чередования». Когда же после это¬
го мы вновь предлагали детям задания, которые могли
быть решены только с помощью первого из них, почти
все дети (10 человек) решали их вторым способом, тран¬
сформируя предъявленные им задачи. Приведём данные
опытов.
Рита Б. (4; 5) собирает башенку; образец состоит из
20 колец, где красные и зеленые кольца чередуются по
четыре. Рита быстро и правильно выполняет задание.
Экспериментатор дает образец из 20 колец, где коль¬
ца расположены в следующем порядке: 4 красных—•
3 зеленых — 2 красных — 3 зеленых — 3 красных — 4 зе¬
леных — 1 красный. Рита собирает башенку, последо¬
вательно чередуя 4 красных — 4 зеленых.
200

Эксп. Ты правильно собрала?
И с п. Да.
Эксп. Точно так же, как здесь (показывает на обра¬
зец)?
И с п. Так (утвердительно кивает головой).
Юре Л. (4; 1) в качестве образца была дана пирамид-
ка из 10 квадратных деталей, которые расположены не в
порядке убывания, а вразброс. Ему было предложено со¬
брать точно такую же.
И с п. С какой начинать? С этой?
Эксп. Не знаю, посмотри, какой квадратик лежит
внизу, самый первый.
Юра смотрит некоторое время, словно в чем-то сом¬
невается. Потом начинает собирать: нанизывает квадра¬
ты в порядке последовательного убывания. На образец
уже не обращает никакого внимания.
Эксп. Ты собрал такую же пирамидку, как эта
(указывает на образец)?
И с п. Да.
Дали Юре собрать башенку из 20 одинаковых по
форме и величине колец с чередованием через один крас¬
ного и зеленого колец, и он собрал ее правильно.
Предложили ему собрать башенку, состоящую из тех
же колец, но неравномерно чередующихся по цвету:
2 зеленых—1 красный — 3 зеленых — 2 красных —
2 зеленых — 4 красных — 3 зеленых — 3 красных; Юра
собрал ее, последовательно выдерживая порядок чере¬
дования через один.
Саша М. (4; 3) собирает пирамидку из 12 квадрат¬
ных деталей, расположенных в неправильном порядке.
Образец находится все время на столе. Предлагаем Са¬
ше собрать точно такую же пирамидку. Саша собирает,
нанизывая кольца в порядке убывания, на образец не об¬
ращает внимания. Утверждает, что собрал правильно.
Различного рода «трансформации» задач, вообще го¬
воря, мы наблюдали и у других детей, которые переноси¬
ли в неадекватную ситуацию какие-то ранее усвоенные
способы. Вот два примера.
Света Р. (3; 7) (не обучалась в наших опытах сов¬
сем). Дали Свете собрать башенку, где чередуются по¬
следовательно 4 красных — 4 зеленых кольца.
201

Света собирает башенку, нанизывая сначала все крас¬
ные кольца, а потом все зеленые.
Э к с п. Ты собрала точно такую же башенку (указы¬
вает на образец)?
Света утвердительно кивает головой.
Вика 3. (3; 9) (не обучалась в наших опытах сов¬
сем). Предложили Вике собрать башенку, в которой
большие и маленькие кольца чередуются через один.
Э к с п. Собери точно такую же башенку (указывает
на образец).
Вика охотно соглашается. Раскладывает на столе в
одну сторону большие кольца, в другую — маленькие.
Потом нанизывает на стержень сначала большие коль¬
ца, потом все маленькие.
Э к сп. Ты правильно собрала?
И с п. Да.
Э к с п. Точно так же, как здесь (указывает на об¬
разец)?
И с п. Так.
Все эти факты очень важны и говорят о следующем.
Когда у ребенка сформировано несколько разных спо¬
собов деятельности с одним и тем же материалом, резко
возрастает необходимость четко дифференцировать за¬
дания. Отсюда, с одной стороны, резко возрастают тре¬
бования к взрослому: формулировать, оформлять зада¬
ния таким образом, чтобы они по возможности облегчали
ребенку задачу такой дифференцировки. Необходимо
четко формулировать условия задачи, предлагать вес не¬
обходимые требования в той форме, в которой это прием¬
лемо для детей определенных возрастных групп, и т. л.
С другой стороны, необходимо у самих детей воспиты¬
вать «чуткость» к выяснению условий задачи и определе¬
нию того способа, которым она должна решаться. Здесь
мы встречаемся с проблемой построения совсем особой
ориентировочной деятельности, которая направлена не
на решение данной конкретной задачи, а имеет своей
целью получение совсем другого результата: определ°ние
способа деятельности, отнесение данной задачи к группе
каких-то других, способ решения которых ребенку уже
известен.
Дальнейшие исследования должны показать генезис
этой важнейшей категории деятельности. Здесь необхо¬
димо выяснить, какие системы ориентиров в различного
202

рода материале и заданиях обеспечивают достижение
требуемых результатов; как дифференцируются сами
задачи с точки зрения осуществления этой категории де¬
ятельности; какие генетические ступени в развитии это¬
го вида ориентировочной деятельности могут быть выяв¬
лены; каковы закономерности построения этого вида дея¬
тельности. Очень важно выяснить, когда и на каких воз¬
растных ступенях ребенок перестает ассимилировать но¬
вые задачи старыми способами деятельности; когда он
начинает самостоятельно осознавать негодность имею¬
щихся у него способов деятельности и когда можно за¬
фиксировать появление у него сознательной постановки
задачи: разработать новый способ деятельности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В данном исследовании мы пытались показать, что
умственное развитие не может характеризоваться по со¬
держанию тех продуктов, которые в результате деятель¬
ности детей получаются. Если ребенок собирает пира¬
мидку неправильно, а потом, в «ситуации разрыва-*, на¬
чинает собирать ее правильно, то это еще не значит, что
он продвинулся далеко вперед в своем умственном раз¬
витии. Необходимо еще выяснить, каким образом, каким
способом ребенок эту пирамидку теперь собирает, и ус¬
тановить, не является ли его решение простой трансфор¬
мацией, приспособлением старого способа к новой зада¬
че (например, не есть ли правильная сборка пирамидки
результат механического расположения колец в ряд при
разборке).
Очень сложна проблема характеристики разных спо¬
собов деятельности и выяснения того, каким образом они
выстраиваются в генетическом ряду, по каким парамет¬
рам их усложнение следует характеризовать. Мы диффе¬
ренцировали способы с точки зрения тех знаковых
средств, которые должны включаться в деятельность,
чтобы обеспечить получение требуемых результатов.
В первом случае задача оформляется следующим обра¬
зом. Дается инструкция, обращенная к ребенку: «Собе¬
ри такую же точно пирамидку». Эта инструкция не са¬
мостоятельна и не может детерминировать деятельность
ребенка. Она получает свою значимость лишь при нали¬
203

чии дополнительного элемента — показа предметно-за¬
данного образца.
Предметно-заданный образец (пирамидка) опреде¬
ляет последовательность нанизывания колец от основа¬
ния к вершине. Среди колец разобранной пирамидки
нужно выбрать элемент в соответствии с последователь¬
ностью, заданной в образце. Необходимо установить оп¬
ределенные отношения между деталями пирамидки, но
эти отношения могут быть установлены только с по¬
мощью образца. Образец становится средством органи¬
зации деятельности и обеспечивает правильное выполне¬
ние задания.
Однако образец может включаться в деятельность
только при условии, если ребенок умеет его анализиро¬
вать. Анализ образца осуществляется путем реализации
следующих действий: 1) сравнения разобранных колец
с теми кольцами, которые представлены на образце, и
2)	фиксации последовательности нанизанных колец.
Первое действие осуществляется путем приложения и
словесной фиксации результата: «такой же» — «не та¬
кой же». Второе действие требует введения особых от¬
меток, фиксирующих пройденный элемент, и сопровож¬
дается словами: «теперь этот», «а теперь этот».
Данная группа задач имеет свою логику усложнения
и в дальнейшем реализуется в различного рода конст¬
руктивной деятельности, т. е. деятельности, связанной
с получением конкретных предметных изображений, по¬
делок, собранных по образцу.
Существует группа принципиально других задач, ко¬
торые начинают предъявляться ребенку приблизительно
с 4-летнего возраста. Задача оформляется следующим
образом: «Собери пирамидку так, чтобы кольца шли по
порядку, от самого большого к самому маленькому». Те¬
перь не требуется показ образца, способ осуществления
деятельности фиксирован в самой инструкции благодаря
особым выражениям: «по порядку», «от самого боль¬
шого к самому маленькому».
Введение этих новых средств является условием ино¬
го построения деятельности. Впервые появляется описа¬
ние образца, причем данное в довольно общей форме, и
это описание вытесняет сам образец, делает ненужным
его присутствие. Происходит перенос отношений между
кольцами, заданными в предметном образце (пирамид-
204

Ке), На сам материал — разобранные кольца. Этот пе¬
ренос фиксируется в особом правиле, в соответствии с
которым должна быть организована деятельность: «Вы¬
бирай каждый раз самое большое кольцо». Деятельность
осуществляется за счет противопоставления каждого
кольца всем остальным кольцам ряда и фиксации ре¬
зультата этого противопоставления: «самый большой» —
«не самый большой».
Результатом осуществления такого рода деятельно¬
сти являются значительно более широкие умственные
приобретения, чем решение данных конкретных задач
(сборки различных пирамидок). Во-первых, происходит
обучение выделению таких свойств материала, которые
позволяют организовать его в ряды, системы, где каж¬
дый элемент ряда занимает свое строго определенное
место (и это является пропедевтикой перехода к специ¬
ально организованным знаковым системам, например к
числовому ряду). Во-вторых, здесь впервые отрабаты¬
вается так называемый «функционализм», т. е. понимание
относительности признака или свойства: «самый боль¬
шой» определяется отношением данного элемента ко
всем остальным элементам ряда. «Самым большим»
тотчас становится следующий элемент, как только убран
предыдущий «самый большой». «Больше» или «меньше»
определяется отношением всех входящих в данный ряд
элементов.
Такое расширение круга мыслительных задач
связано с введением в сферу деятельности детей различ¬
ных словесных описаний образцов. Несмотря на значи¬
тельную обобщенность этого рода средств организации
деятельности, они все-таки остаются ограниченными, так
как сами средства только еще описывают определенные
предметные образцы, основываются на выделении опре¬
деленных предметных свойств и предметных действий.
Дальнейшее усложнение мыслительной деятельности
и мыслительных задач связано с тем, что вводятся спе¬
циальные знаковые системы (арифметические, алгебра¬
ические, геометрические и т. п.). Исторически их появ¬
ление было связано с необходимостью выработать более
точные, удобные и экономные языки разных бурно раз¬
вивающихся наук. Ребенку в ситуации обучения они
вводятся в готовом виде. В готовом виде задаются и пра¬
вила движения в системах. Но благодаря этому в сбу-
20э

ченйи происходит разделение деятельности на Два су¬
щественно разных класса: 1) освоение самих знаковых
средств безотносительно к решению тех задач, для кото¬
рых они исторически возникали, и 2) применение этих
знаковых средств для решения всего многообразия кон¬
кретных дидактических задач.
В элементарной модели с этим усложнением мы встре¬
чаемся в простейших задачах, связанных с рассматри¬
ваемой нами пирамидкой. Текст задачи оформляется
следующим образом: «Собери пирамидку, чтобы чередо¬
вались равномерно 3 красных — 4 зеленых кольца». Осу¬
ществление деятельности здесь предполагает: 1) владе¬
ние порядковым счетом, т. е. знание точного порядка сле¬
дования цифр друг за другом, и 2) умение «наложить»
это формальное движение по цифровому ряду на пред¬
меты, отдельности, т. е. умение пересчитывать и отсчи¬
тывать кольца пирамидки.
Конечно, в рассмотренных нами способах деятельно¬
сти ребенок совершает еще только самые первые и очень
элементарные шаги, но они здесь реально совершаются,
и в этом заключено важнейшее значение тех дидакти¬
ческих игрушек, роль которых в умственном развитии
ребенка мы исследовали.
Вторая группа выводов, которые необходимо в связи
с нашим исследованием сделать, заключается в необхо¬
димости сочетать теоретические и экспериментальные,
логические и психологические методы исследования.
Мы пытались показать, что для исследования слож¬
ной деятельности детей, которую мы повседневно на¬
блюдаем, необходимо проводить целую систему расчле¬
нений. Это может быть достигнуто только подбором боль¬
шого количества разных задач и созданием специаль¬
ных экспериментальных ситуаций, которые ставят дея¬
тельность детей в определенные рамки. Из сопоставления
полученных результатов мы можем сделать вывод о на¬
личии нескольких звеньев, характеризующих одну и ту
же деятельность ребенка с разных сторон. Но экспери¬
ментально зафиксированные различия должны быть об¬
суждены в теоретическом плане для того, чтобы задать
правильные ориентиры, параметры, линии расчленения
деятельности. В свою очередь, теоретический анализ вы¬
двигает новые задачи и требует проведения новых се¬
рий экспериментов.
206

Необходимость сочетания логических и психологиче¬
ских методов исследования диктуется тем, что до всяко¬
го выяснения того, каким образом детей следует обу¬
чать, необходимо установить, чему их следует обучать.
Встает проблема выяснения объективного состава и
строения тех задач, которые взрослые считают нужным
ребенку предъявлять. Эту проблему мы решали во
II главе'нашей работы. Она очень сложна, и мы не мо¬
жем претендовать на сколько-нибудь окончательное ее
решение. Дальнейшая задача заключалась в том, чтобы
выяснить, с чем ребенок встречает новую группу предъ¬
явленных ему задач, какие способы деятельности сло¬
жились у него в прошлом опыте, как они могут взаимо¬
действовать с новыми типами задач. Это проблема соб¬
ственно детских способов решения задач, которую мы
обсуждали в главе III.
Только после выяснения этих вопросов можно было
переходить к собственно обучению и выяснять, какие
моменты характеризуют ситуацию обучения и какие па¬
раметры характеризуют процесс построения у детей но¬
вых способов деятельности. Мы выяснили, что таких мо¬
ментов достаточно много, но мы хотели бы еше раз под¬
черкнуть, что их все необходимо иметь в виду и четко
фиксировать для того, чтобы действительно держать в
своих руках все ниточки управления сложным процессом
обучения и воспитания.
ЛИТЕРАТУРА
'1. А к с а р и н а Н. М. Особенности развития и организации игры
и других форм деятельности детей третьего года жизни в яслях
и домах ребенка. Институт сан. проев., 1948.
2.	Р а д и н а Е. И. Дидактические игры в детском саду. «Роль
игры в детском саду» под ред. А. П. Усовой, М., Изд-во АПН
РСФСР, 1961.
3.	Сорокина А. И. Игры п народными дидактическими иг¬
рушками. М., Учпедгиз, 1960.
4.	У с о в а А. П. Педагогика игры и ее насущные проблемы.
«Дошкольное воспитание», 1963, № '1.
5.	Хачапуридзе Б. И. Дидактические материалы и игры в
связи с некоторыми задачами воспитания дошкольников. Госиздат
Грузии, Тбилиси, 1939.

Г. П. Щедровицкий
ИССЛЕДОВАНИЕ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ
НА МАТЕРИАЛЕ РЕШЕНИЙ АРИФМЕТИЧЕСКИХ
ЗАДАЧ
I ОБЩАЯ ЗАДАЧА И ИСХОДНЫЕ ПРИНЦИПЫ
ИССЛЕДОВАНИЯ
1.	Развитие современного производства предъявляет
все более высокие требования к самому человеку. Не¬
прерывно растет тот минимум культуры, которым дол¬
жен владеть производитель. Увеличивается объем необ¬
ходимых для труда знаний. Постоянные перевороты в
производстве, связанные со сменой профессий многих
людей, требуют все более высокого уровня общего обра¬
зования. Но достижение его при современном состоянии
науки и методов обучения возможно только при значи¬
тельном удлинении периода обучения и перегрузке уча¬
щихся. Ни то ни другое практически недопустимо. По¬
этому выход из сложившегося, довольно «острого» поло¬
жения нужно искать на иных путях.
Одним из них является перестройка самой науки и
изменение содержания учебных предметов. Сами знания
должны быть «уплотнены». Их должно стать меньше, но
при этом они должны охватывать более широкий и не¬
прерывно расширяющийся круг объективных явлений.
Структура знаний- должна стать более простой, алгорит¬
мы употребления их — менее громоздкими.
Другой путь сокращения продолжительности обуче¬
ния — предельная рационализация самого процесса обу¬
чения. Здесь главным является переход к так называе-
208

мым «активным» методам обучения и воспитания, кото¬
рые позволили бы учащимся в более короткие сроки и
с меньшими усилиями овладеть необходимыми знания¬
ми и умениями.
Наконец, третий путь решения проблемы может за¬
ключаться в том, чтобы некоторые разделы школьной
программы попытаться «сдвинуть» вниз, в дошкольное
обучение или, во всяком случае, в дошкольном обучении
подготовить определенную базу, которая облегчила бы и
ускорила усвоение школьной программы. Этот путь
вполне реален, и значение его трудно переоценить.
Но осуществление всех этих мер по рационализации
процесса обучения упирается прежде всего в недостаток,
ограниченность наших знаний о строении человеческой
деятельности. Поэтому первое условие и предпосылка
всяких попыток практического решения вопроса — раз¬
вертывание широкого круга логических, психологиче¬
ских и педагогических исследований строения человече¬
ской деятельности.
\/2. Исключительно важное место во всякой деятельно¬
сти людей занимает мышление. При обучении детей оно
рассматривается в двух планах: во-первых, как то, что
должно быть сформировано у учащихся посредством
и в результате обучения; во-вторых, как основная спо¬
собность, обеспечивающая быстрое и эффективное уче¬
ние, усвоение того содержания, которое задается на раз¬
ных этапах обучения. Не удивительно, что значительная
часть всех психологических и педагогических исследова¬
ний посвящена именно мышлению.
Но в поведении людей мышление никогда не пред¬
ставлено, как таковое, в «чистом» виде. Оно тем больше
сплавлено с другими компонентами поведения и замас¬
кировано ими, чем с меньшим возрастом мы имеем дело.
Поэтому перед исследователем всегда стоит задача:
прежде чем начать детальное исследование мышления —
выделить его в качестве особого предмета изучения.
В общем виде эта задача решается путем особой теоре¬
тической разработки, включающей анализ истории раз¬
вития понятия о мышлении. Но, кроме того, особую за¬
дачу представляет выделение эмпирического материала,
«удобного» для проведения экспериментально-теорети¬
ческого исследования.
3.	Выбирая конкретный эмпирический материал для
14 Заказ 499	2 09

нашего исследования и намечая общий план работы, мы
исходили из следующих теоретических принципов:
1)	Основу психического развития ребенка составляет
усвоение элементов «культуры», накопленной человечест¬
вом, овладение общественно выработанными знаниями и
способами деятельности, которые противостоят ему в ви¬
де средств производства, языка и повседневной практики
окружающего коллектива.
2)	В силу предыдущего все знания и способы деятель¬
ности людей (в том числе мыслительные операции) не¬
обходимо рассматривать в двух, хотя и теснейшим об¬
разом связанных друг с другом, но тем не менее сущест¬
венно различных планах:
А. По их объективному составу и структуре, которые
только и могут обеспечить решение определенных задач:
в этом отношении они выступают как «трудовая норма»
и не зависят от субъективных средств отдельных инди¬
видов. Это есть то, что усваивается, или то, чем овладе¬
вают.
Б. С точки зрения тех действий, которые могут и
должны осуществить индивиды, чтобы, исходя из опре¬
деленных, уже усвоенных знаний и способов деятельно¬
сти, овладеть новым составом знаний и деятельностей,
новой «нормой».
3)	Овладение знаниями и способами деятельности
(в том числе мыслительными операциями) происходит
только в определенной системе: любые знания и мысли¬
тельные операции могут усваиваться лишь после и на
основе других, а сами в свою очередь образуют условия
и предпосылки овладения какими-то иными, еще более
сложными знаниями и операциями. Получается, что на
протяжении всего обучения знания и мыслительные опе¬
рации образуют как бы единую систему, в которой все
элементы взаимосвязаны и зависят друг от друга, каж¬
дый предшествующий «слой» определяет характер после¬
дующего и все они в целом зависят от того, что должно
быть «наверху» этой системы, т. е. от того, какие требо¬
вания мы предъявляем к итогу всего этого обучения.
Из последнего принципа вытекает, в частности, что
дошкольное воспитание и обучение нельзя рассматри¬
вать изолированно: оно является первым (по порядку)
элементом всей системы воспитания и поэтому должно
рассматриваться в зависимости от других, последующих
210

элементов его, в первую очередь в зависимости от систе¬
мы обучения и воспитания младших школьников. Иначе
говоря, дошкольное воспитание и обучение должно рас¬
сматриваться как подготовительный этап к воспитанию и
обучению в младшем школьном возрасте. В частности,
содержание дошкольного воспитания и обучения непо¬
средственно определяется содержанием воспитания и
обучения в начальной школе.
Поэтому, чтобы выяснить содержание дошкольного
обучения хотя бы в какой-то узкой области, мы должны
были начать с анализа «верха», того, к чему это до¬
школьное обучение подготавливает. Мы выделили про¬
цессы решения арифметических задач из программы
I класса, предполагая, что они являются одним из видов
«синтетической» мыслительной деятельности, концентри¬
рующим в себе многие из тех умений и званий, которыми
ребенок должен овладеть в дошкольный период.
Мы должны были проанализировать процессы реше¬
ния арифметических задач таким образом, чтобы выде¬
лить в них не только строение и состав уже «сложив¬
шейся» деятельности, но и те знания и мыслительные
операции, которые являются необходимыми условиями
и предпосылками ее «складывания» и ее усвоения.
Это была первая задача. А вторая заключалась в том,
чтобы определить субординацию и координацию всех вы¬
явленных в ходе анализа знаний и операций и таким пу¬
тем наметить (в первом приближении) порядок и после¬
довательность расположения соответствующего учебного
материала. Третья задача, естественно вытекавшая из
двух первых, состояла в том, чтобы определить структу¬
ру той «субъективной» деятельности детей, посредством
которой они овладевают общественно фиксированными
знаниями и способами деятельности, «нормой». Четвер¬
тая задача, которая встанет после решения первых трех,
будет состоять в исследовании деятельности педагога
при обучении всем этим знаниям и мыслительным опера¬
циям. Решение указанных четырех задач позволит по¬
строить рациональные и эффективные методики дошколь¬
ного обучения, учитывающие как логические и психоло¬
гические, так и дидактические факторы процесса обуче¬
ния и воспитания.
Данная статья излагает материалы, касающиеся
решения только первой задачи.
14*
211

И. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ВЫДЕЛЕНИЕ «СПОСОБОВ РЕШЕНИЯ»
АРИФМЕТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
1.	Для учеников I, а нередко и II класса значитель¬
ную трудность представляют задачи, где описываемый
по вещественной ситуации процесс как бы «расходится»
по содержанию, или «смыслу», с тем действием, (которое
надо произвести с числами, чтобы получить решение.
К примеру, по ситуации определенное количество вещей
получилось из объединения двух совокупностей, а нахо¬
дить надо число, характеризующее одну из этих совокуп¬
ностей, и притом путем вычитания. Или наоборот: по
ситуации из совокупности предметов выделили или . от¬
делили часть, а находить надо число, характеризующее
все это количество, и притом путем сложения.
Мы решили обратить на эти задачи особое внимание,
так как анализ их, бесспорно, помог бы выяснить как
особенности самих объективных способов решения, так
и недочеты в обучении.
Типичными для целого ряда детей были такие
ответы.
Сережа Б., II класс, октябрь.
Э к с п. Из бочки вычерпали 6 ведер воды, и там ос¬
талось 9 ведер. Сколько ведер воды было в бочке?
Сережа. Сколько вынули?
Э к с п. 6.
Сережа (шепчет): 9 и 6... Не получается... 3 ведра
было, что ли?
Валерик X., II класс, сентябрь.
Э к с п. В детском саду было 14 мячей. Из них 10 чер¬
ных, остальные белые. Сколько было белых мячей?
Валерик (прочитав еще раз задачу). Понятно
уже: 14-Т-Ю=24. Правильно?
Заметим сразу, что задачи, в которых нет такого «рас¬
хождения» между «смыслом» процессов по веществен¬
ной ситуации и «смыслом» арифметических действий
(например, такие, когда от общего количества отделили
часть и нужно путем вычитания найти числовую харак¬
теристику оставшейся части или когда объединили две
совокупности и нужно путем сложения найти числовую
2x2

характеристику общего количества) эти же ученики ре¬
шают легко.
Из этого можно заключить, что причина затруднений
с задачами указанного выше типа, лежит не в том, что
вообще не «освоены» арифметические действия сложения
и вычитания, и не в том, что они освоены формально, без
какого бы то ни было понимания. Во всяком случае, если
эти действия и не освоены или не понимаются, то с такой
стороны, которая раскрывается только в задачах указан¬
ного выше типа.
2.	Затруднения, которые испытывают учащиеся при
решении подобных задач, давно привлекают внимание
методистов и психологов; эти задачи получили даже осо¬
бое название — «косвенные».
П Д. Д. Галанин в «Методике арифметики» специ¬
ально оговаривает те трудности, которые могут пред¬
ставить для детей задачи, где требуется вычитанием най¬
ти «неизвестное слагаемое». Он объясняет их тем, что
в задачах на нахождение «неизвестного слагаемого» нет
слова (!), которое может быть заменено знаком «минус».
Поэтому этот знак должен быть поставлен учащимися
«по смыслу задачи», или, как пишет Галанин, «по опре¬
делению действия как обратного сложению» (стр. 64).
Для того чтобы стало понятным это объяснение и
вообще весь ход мысли Д. Д. Галанина, надо изложить
его понимание деятельности учащихся при решении
обычных, не косвенных задач. Рассматривая нескольки¬
ми параграфами выше обучение «понятиям сложения и
вычитания», Галанин пишет, что для решения прямых
задач требуется подведение выражений словесной речи,
обозначающих изменения в предметных совокупностях
(«нашли», «получили», «отсыпали», «проиграли»), под
одно из математических понятий — «прибавления» или
«увеличения» и «отнимания» или «уменьшения» и обо¬
значение этого понятия соответствующим математичес¬
ким знаком (стр. 58, 59).
Умение решать задачи с точки зрения этого понима¬
ния является результатом индуктивного обобщения смыс¬
ла или значения различных словесных выражений, обо¬
значающих изменения отношений между частями пред¬
метных совокупностей (или действия, вызывающие та¬
кие изменения). Соответственно работа учителя должна
заключаться в том, чтобы умелым подбором задач и ука¬
213,

занием на сходство различных действий (с точки зрения
того, приводят ли они к уменьшению или увеличению
исходного количества) помочь детям совершить это обоб¬
щение и тем самым овладеть определенным способом
решения задач.
Совершенно очевидно, что косвенные задачи решить
таким способом невозможно, кстати, так же, как и все
другие, в которых нет действий увеличения или умень¬
шения исходной совокупности и обозначающих их слов.
Тогда-то и появляется это знаменательное положение
о том, что решение косвенных задач должно произво¬
диться на другой основе, что выбор знака и соответствен¬
но математического действия в косвенных задачах дол¬
жен производиться «по смыслу задачи».
Но можно спросить: что такое «смысл задачи»? Из
чего он складывается? Что именно должен знать и по¬
нять ребенок, чтобы схватить «смысл» косвенной задачи?
По мнению Д. Д. Галанина, решение косвенных задач
должно производиться на основе понимания определен¬
ных математических отношений. Он пишет, что эти зада¬
чи нужно объяснять так, «чтобы у учеников создалось
представление о том, что дана сумма двух количеств и
одно из них, и, чтобы получить другое, надо первое вы¬
честь из суммы» (стр. 64). Именно отсюда следует второе
из приведенных нами выше замечаний, что вычитание в
подобных задачах определяется как действие, «обратное
сложению» (стр. 64).
В связи с планом дальнейшего анализа мы хотим
особенно отметить три момента в концепции Галанина.
Первый. Анализируя процесс решения обычных, не
косвенных задач, Галанин ничего не говорил о понима¬
нии. Там весь процесс обучения строился, по-видимому,
на выработке определенных ассоциаций, а процесс реше¬
ния задачи выступал как применение этих ассоциаций.
Второй. Понимание, необходимое при решении кос¬
венных задач, Галанин охарактеризовал только с точки
зрения содержания (надо знать, что даны сумма двух
количеств и одно из этих количеств); он ничего не сказал
о механизме этого понимания и не показал, как нужно
обучать этому пониманию.
Третий. Для решения прямых и косвенных задач Га¬
ланин предлагает два различных метода. Но если пер¬
вый, предлагаемый им способ имеет такое узкое прило-
214

жение и неприменим для решения косвенных задач, то,
может быть, он вообще не является действительным ме¬
тодом, вообще ошибочен, и нужно искать иной метод, ко¬
торый был бы применим для всех без исключения ариф¬
метических задач?
2)	В «Методике преподавания арифметики в началь¬
ной школе» И. Н. Кавуна и Н. С. Поповой то понимание
механизма деятельности ребенка, которое у Д. Д. Гала¬
нина лишь проглядывало, формулируется уже совершен¬
но отчетливо и резко. Они прямо утверждают, что в
арифметических задачах выбор действия и решение со¬
вершаются на основе создания «ассоциации между тер¬
минами «прибавить» и «отнять» и теми разнообразными
выражениями, которые характеризуют действия сложе¬
ния и вычитания в задачах». Предлагаемая ими методи¬
ка обучения, естественно, строится в соответствии с этим
принципом.
3)	Л. Н. Скаткин в книге «Обучение решению про¬
стых арифметических задач» также уделяет интересую¬
щим нас задачам особое внимание и подчеркивает их
трудность для детей. В своей классификации простых за¬
дач он называет их «задачами, выраженными в кос¬
венной форме», или «взаимообратными» по отноше¬
нию к простым задачам на нахождение суммы или
разности.
При решении простых задач выбор действия, по его
мнению, происходит «на основе жизненного опыта уче¬
ника, по аналогии с тем, как приходилось узнавать,
сколько предметов получится, когда несколько предметов
надо придвинуть или отодвинуть» (стр. 12). При решении
косвенных задач нужное действие, напротив, находится
путем рассуждения. Это рассуждение позволяет глубоко
проникнуть в смысл задачи и на основе этого решить ее.
Причиной неправильного решения задач соответственно
является неумение детей рассуждать и проникать в
смысл задачи.
Если попытаться представить себе то теоретическое
понимание деятельности ребенка по решению задач, ис¬
ходя из которого можно выдвигать подобные положения,
то придется признать, что оно по существу совпадает
с тем теоретическим пониманием, которое было у Гала¬
нина, и отличается от последнего лишь меньшей чет¬
костью и законченностью.
215

Действительно, установление аналогии между описы¬
ваемыми в задаче действиями и действиями по «придви-
ганию» или «отодвиганию» предметов означает по су¬
ществу то же подведение этих действий под более широ¬
кую пару понятий, какое было у Д. Д. Галанина, с той
лишь разницей, что понятия «увеличения» и «уменьше¬
ния», выступавшие в этой роли у Галанина, имеют более
обобщенный характер, чем понятия «придвигания» и
«отодвигания», используемые Л. Н. Скаткиным.
В основании этой гипотезы о подведении лежит по
существу такое же понимание процесса выработки уме¬
ния решать задачи, какого придерживались Галанин и
другие методисты. Этот процесс понимается как индук¬
тивное обобщение значения или смысла различных вы¬
ражений, обозначающих предметные отношения между
частями совокупностей.
Правда, Л. Н. Скаткин, по-видимому, осознает недо¬
статочность этого понимания. В частности, он критикует
приведенное выше положение из методики И. Н. Кавуна
и Н. С. Поповой, справедливо отмечая, что именно ис¬
пользование указанной выше ассоциации приводит к то¬
му, что дети делают ошибки при решении задач, выра¬
женных в косвенной форме. Но он не отвергает этого
принципа в целом, не говорит, что механизм решения
задач должен быть по существу иным, а принимает его
в общем, считая, что он должен быть лишь дополнен
«глубоким проникновением» детей в смысл задачи.
Наконец, так же как и Д. Д. Галанин, Л. Н. Скаткин
считает необходимым условием решения косвенных за¬
дач понимание их «смысла», однако остается совершен¬
но неясным: а) что такое смысл задачи, б) что такое
понимание смысла, в) как учить этому пониманию.
4)	Наконец, тезис о том, что дети, которые неправиль¬
но решают косвенные задачи, не понимают их смысла,
вызвал у нас сомнения еще с одной стороны.
Уже в 1915 г. Ф. А. Эрн в «Очерках по методике
арифметики» отмечал следующий любопытный факт:
решая задачи, выраженные в косвенной форме, некото¬
рые дети дают правильный ответ, но неверно записывают
решение задачи. Сам Эрн объяснял этот факт тем, что
ученики придают слишком большое значение «внешней
форме» условий задачи и не привыкли вдумываться в их
216

«внутренний смысл». Именно это, по его мнению, поме¬
шало им вполне выяснить понятие о действиях сложения
и вычитания.
На наш взгляд, это очень важное наблюдение, но со¬
вершенно неправильное объяснение. Совершенно оче¬
видно, что невозможно получить правильный ответ на
вопрос задачи, не «вдумываясь в нее» и не понимая
«внутреннего смысла» ее условий. Более того, тот факт,
что ребенок правильно решает задачу,позволяет сделать
вывод, что он не только понимает ее смысл, но и имеет
определенный способ решения. То, что ребенок при этом
не может правильно выбрать арифметическое действие
и соответственно правильно записать решение, говорит,
на наш взгляд, о каких-то более сложных явлениях, чем
простое непонимание смысла, требующих более тщатель¬
ного анализа.
3.	В своих замечаниях Ф. А. Эрн описывает задачу,
в которой даны «вычитаемое» и «остаток» и нужно (пу¬
тем сложения их) найти уменьшаемое. Прежде всего мы
решили выяснить, существует ли подобное же расхожде¬
ние между ответом и арифметической записью решения
в косвенных задачах другого вида. Вместе с тем мы хо¬
тели проверить, действительно ли при неумении решить
задачу имеет место непонимание смысла ее условий.
Уже первые наблюдения, проведенные в этом направ¬
лении, показали, что неверное решение задачи может
быть совсем не связано с непониманием ее условий.
Например, ученику II класса Сереже Б., слабо успе¬
вающему по арифметике, в октябре предлагается задача:
«Для украшения елки ученики I класса сделали
20 игрушек; из них 6 — из бумаги, а остальные — из кар¬
тона. Сколько игрушек они сделали из картона?»
Сережа решает ее неверно: «20—|—6=26». Однако по¬
следующая беседа показывает, что это неправильное ре¬
шение отнюдь не является следствием непонимания им
описываемой в задаче предметной ситуации.
Эксп. Сколько сделали игрушек?
Сережа. 20.
Э к с п. Из чего их сделали?
Сережа. Из картона и бумаги.
Эксп. Сколько сделали из бумаги?
Сережа. 6.
Эксп. А остальные из чего сделали?
217

Сережа. Из картона.
Э к с п. Каких игрушек было больше — всех вместе или
одних картонных?
Сережа,. Всех было больше.
Э к с п. Сколько же игрушек сделали из картона?
Сережа (пишет). 20-)—6=26.
Таким образом, мальчик не только знает, что картон¬
ные игрушки входили в число всех сделанных игрушек,
но и понимает, что всех сделанных игрушек было боль¬
ше, чем одних картонных, т. е., казалось бы, он понимает
даже, что картонные игрушки составляли часть всех сде¬
ланных, и тем не менее продолжает решать задачу
неверно.
Подобных протоколов можно было бы привести очень
много. И они уже достаточно подтверждают выдвинутый
выше тезис. Однако еще более яркими и разительными
являются другие случаи, когда дети совершенно правиль¬
но решают задачу и неправильно записывают ее реше¬
ние или выбирают арифметическое действие.
Ученикам I класса в декабре месяце предлагается
задача:
«Коля должен сделать 8 флажков. Он сделал 4 флаж¬
ка. Сколько флажков ему еще осталось сделать?»
Задача прочитывается два раза, после чего 3 детей
рассказывают классу ее условие. Учительница спрашива¬
ет, сколько флажков осталось сделать Коле. 16 человек
поднимают руку. Все они дают верный ответ: 4 флажка.
На следующий вопрос, который задавался только силь¬
ным ученикам: «Как узнать, сколько флажков осталось
сделать Коле?» — были получены такие ответы:
Витя К. К 4 прибавить 4. Л е н а Ф. К 8 прибавить 4.
Саша С. К 4 прибавить 4. И р а О. Число 8 состоит из
4 и 4. Толя Б. Прибавлять 4 единицы к 4 единицам.
Алеша Л. К 4 прибавить еще 4—получится правильный
ответ 8. Та н я С. Он сделал 4, еще ему осталось сде¬
лать 4. В е р а К. К 4 единицам добавлять до 8. Г е и а 3.
8 отнять 4 (единственный правильный ответ).
О том, что все неверные ответы детей отнюдь не яв¬
ляются бездумным повторением одного случайного невер¬
ного ответа товарища, говорит и следующий любопытный
эпизод. В том же классе через несколько дней была пред¬
ложена задача:
218

«Для украшения елки ученики I класса сделали 20 иг¬
рушек: из них 6 — из бумаги, а остальные — из картона.
Сколько игрушек они сделали из картона?»
Один из детей на вопрос учительницы, как узнать,
сколько игрушек сделали из картона, ответил: «От 20 от¬
нять 6». Но все остальные ученики класса дружно ахают
и в один голос произносят: «Наоборот». Их собственные
предложения в данном случае: «...нужно было бы посчи¬
тать». Верный с нашей точки зрения способ решения за¬
дачи, предложенный первым мальчиком, представляется
им совершенно нелепым.
Эти наблюдения, во-первых, дают возможность ут¬
верждать, что неумение выбрать правильное арифметиче¬
ское действие или правильно записать решение не связа¬
но необходимо с непониманием условий задачи.
Во-вторых, они дают возможность предположить, что
дети имеют «свои» ‘строго определенные способы реше¬
ния задачи, но эти способы отличаются от тех, какими
мы, взрослые, решаем задачи.
В-третьих, они заставляют нас расчленить само поня¬
тие «понимания». Если дети хорошо понимают предмет¬
ную ситуацию, описываемую в задаче, отношения между
частями предметной совокупности, и тем не менее не мо¬
гут правильно выбрать необходимое арифметическое
действие, то, по-видимому, существует несколько раз¬
личных «пониманий» условий задачи и, естественно, не¬
сколько различных «смыслов» в самой задаче; одни из
них соответствуют тем способам, какими решают задачу
дети, а другие — общественно фиксированным матема¬
тическим способам, тем, которые мы, взрослые, уже ус¬
воили и с помощью которых решаем задачи.
Эти выводы ставят перед нами две основные пробле¬
мы исследования; мы должны выяснить:
1)	что представляют собой те способы решения ариф¬
метических задач, которые применяют дети; в каких ус¬
ловиях и для решения каких задач они сформировались;
2)	что представляют собой наши современные мате¬
матические способы решения этих задач; в каких усло¬
виях и для решения каких задач они сформировались.
4.	Начнем со второго вопроса. Весь материал обуче¬
ния математике в средней школе говорит о том, что су¬
ществуют по меньшей мере два принципиально различ¬
ных способа решения арифметических задач — «собст-
219

венно арифметический» и «алгебраический»; обучают им
строго раздельно, на разных этапах школьного курса:
первому — в I—V классах, второму — в VI—X. И очень
часто выпускники средней школы, хорошо владеющие
вторым, «алгебраическим», способом, не умеют решать
задач с помощью первого, «арифметического».
Этих фактов, нам кажется, вполне достаточно, чтобы
сделать вывод о существовании двух общественно фик¬
сированных способов решения арифметических задач
5.	Но что представляет собой тот третий способ, ко¬
торым пользовались дети?
Выяснить механизм и средства, специфические для
него, значительно сложнее, чем для двух первых. Типич¬
ными являются, например, такие протоколы опытов.
Костя Б., I класс, сентябрь.
Эк сп. У Иры было 8 марок, желтых и синих. Жел¬
тых было 4. Сколько синих марок было V Ион?
Костя (шепчет про себя). 8, 4. (Через несколько се¬
кунд говорит.) Так, я знаю; я уже забыл; 4 и 4 будет 8,
значит, и синих будет 4.
Саша Б., I класс, сентябрь.
Э к с п. В двух клетках сидят 8 кроликов. В одной
клетке 5 кроликов. Сколько кроликов в другой клетке?
Саша. 3.
Эксп. Как ты узнал?
Саша. Я подумал и узнал.
Эксп. Ты считал?
Саша. Нет, я подумал и узнал.
Ясно, что подобные наблюдения ничего не дают нам
для выяснения действительного механизма деятельности.
Поэтому приходится искать такие случаи, когда задача
вызывает у ребенка затруднения и он. чтобы решить ее,
вынужден экстериоризировать имеющийся у него способ
решения. Иногда для выявления способа решения удает¬
ся использовать дополнительные отчеты детей.
Анализ более чем 40 случаев отчетливо выраженного
решения задач позволил наметить три разновидности,
или вяпианта, способа решения, применяемого детьми.
А. Восстанавливаются (чаше всего на пальцах, ино¬
гда на кубиках, счетных палочках и других предметах)
предметные совокупности, описанные в условиях, а затем
220

задача решается с помощью счета. Вот характерные
примеры.
Саша Ш., I класс, сентябрь.
Экс п. На тарелку положили сливы. Девочка съела
6 штук, и осталось еще 3. Сколько слив" положили на
тарелку?
Саша. Трудная, не поймешь.
Экспериментатор повторяет условие.
Саша (отгибает 3 пальца; потом, прикладывая по
одному пальцу к носу, отгибает еще 6, посмотрел на
них). 9.
Миша У., I класс, октябрь.
Э к с п. Было 7 пирожков. Ребята съели несколько
штук и осталось 4 пирожка. Сколько пирожков съели
ребята?
Миша (как только экспериментатор начал говорить,
отогнул 7 пальцев). 3 пирожка они съели.
Эк сп. Как ты узнал?
М и ш а. 4 пальца вот так сложил (отводит 4 пальца,
прижатых друг к другу), а 3 — так (сцепляет большой
палец одной руки с большим и указательным пальцем
другой).
Б. Предметные совокупности, описанные в условиях
задачи, ни в каких предметах не восстанавливаются; счи¬
таются цифры числового ряда. Вот примеры.
Саша Б., / класс, сентябрь.
Э к с п. В коробке 9 карандашей. 5 карандашей крас¬
ные, остальные — зеленые. Сколько зеленых карандашей
в коробке?
Саша (шепчет что-то про себя, через 41 сек. отвеча¬
ет). 4 карандаша.
Экс и. Как ты узнал?
Саша. Посчитал.
Эк сп. Как же ты посчитал?
Саша. 6—1, 7—2, 8—3, а 9—4.
Владик А., / класс, октябрь.
Э к с п. На полке стояло 7 стаканов. Потом несколько
стаканов разбили и осталось 2 стакана. Сколько стака¬
нов разбили?
221

Владик (через 38 сек). 5.
Эксп. Как же ты считал?
Владик. 1, 2, 3, 4, 5.
Эксп. Как же ты узнал, что надо остановиться? Мо¬
жет быть, надо считать дальше?
Владик. А дальше будет 6 и 7 — значит, 2.
(Этот второй пример несколько отличается от перво¬
го, но мы пока сознательно относим его к тому же ва¬
рианту решения.)
В. Как и в предыдущем случае, движение идет исклю¬
чительно по числовому ряду, но это не счет цифр, а неч¬
то напоминающее сложение и вычитание. Вот пример.
Женя Г., I класс, декабрь.
Эксп. У девочки было 5 карандашей, ей дали еще
несколько, и стало 9. Сколько ей дали?
Женя. 4.
Эксп. Как ты считала?
Женя. Я к 5 прибавила 2 и еще 2.
(Таких случаев с прибавлением и отниманием по 2
было несколько; в одном случае ребенок прибавлял и
отнимал по 3.)
Получив несколько различных вариантов способа ре¬
шения задач детьми, мы должны были определить, с
какого из них надо начинать исследование. Основанием
для этого в свою очередь могли служить лишь опреде¬
ленные соображения относительно генетических связей
между этими способами деятельности. Мы предположи¬
ли, что генетически первичным является вариант А, а ва¬
рианты Б и В складываются как его дальнейшее пре¬
образование и развитие. При этом мы исходили из того,
что первый способ деятельности ближе всего к простому
пересчету предметных совокупностей и поэтому мог
«естественно» сложиться как его непосредственное раз¬
витие.
Таким образом, перед нами встала задача проанали¬
зировать строение и механизмы способа решения ариф¬
метических задач, основанного на восстановлении (или
моделировании) предметных совокупностей, описанных
в условиях, и счете.
222

Ш. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СПОСОБА «ПРЕДМЕТНОГО
МОДЕЛИРОВАНИЯ И СЧЕТА»
1.	Исходной компонентой выделенного способа реше¬
ния задач является счет — это предположение послужи¬
ло основанием для квалификации самого этого способа
как генетически первичного. Анализ счета как особой
мыслительной деятельности и логической структуры чи¬
слового ряда — особая задача, выходящая за рамки на¬
стоящего исследования. Здесь мы хотим затронуть — и
притом очень бегло — лишь те вопросы, которые крайне
необходимы в данном контексте.
Счет есть общественно выработанный и общественно
фиксированный способ решения определенных задач в
«предметной плоскости». Сами задачи выражаются в
вопросах или заданиях особого вида и обязательно пред¬
полагают данность самих предметов (последнее обстоя¬
тельство мы и отмечаем, когда говорим, что это задачи
предметной плоскости). Их всего три—две частичных и
одна целостная.
Первая частичная задача: «Сколько предметов (на
этом столе, в этой комнате и т. п.)?»; всегда — с четким
указанием на пространственные и временные границы
задаваемой области, причем предметы должны быть да¬
ны непосредственному восприятию. Сам процесс решения
задачи есть замещение в определенном порядке предме¬
тов совокупности (или операций счета их) цифрами;
каждого — определенной цифрой, а всей совокупности —
определенным числом:
о—
1
—о—
I
—о—
I
—о —
I
—о —
I
— О
I
1
г
•э
4
5
В
Иначе, в схематической форме этот процесс может быть
представлен так:
где X — совокупность предметов, (А)—цифры ряда,
А ! («дельта-стрелка») — операция счета, включающая
223

ряд сопоставлений и движений, изображенных на преды¬
дущей схеме
Вторая частичная задача: «Возьми или отбери из за¬
данной совокупности столько-то предметов». Процесс ре¬
шения— тот же счет, но с несколько иной связью между
предметами и числом. Если в первой задаче реальное ко¬
личество предметов в выделенной совокупности опреде¬
ляло, какое число у нас получится, то здесь, наоборот, за¬
данное вначале число определяет выделяемую или созда¬
ваемую совокупность предметов. Можно сказать, что в
определенном отношении операции, применяемые в пер¬
вой и второй задачах, являются взаимообратными. Пер¬
вую мы будем называть пересчетом (предметов), а вто¬
рую— отсчетом (предметов). Наглядно-схематически
вторая операция будет изображаться так:
или:
1 —
-—2 —
3 —
— 4 —
-*-5 —
— 6
I
I
(
I
I
!
О
О
о
О
О
о
*
где (А)—цифры ряда, V —отсчитываемая или восста¬
навливаемая совокупность, а | V («стрелка-набла»)—
операция отсчета.
Целостная задача: «Отложи или выдели среди пред¬
метов заданной совокупности столько же, сколько здесь,
в другой совокупности». Решение этой задачи предпола¬
гает обе счетные операции — и пересчет и отсчет. На¬
глядно-схематически весь процесс будет изображаться
соединением схем(1) и (2) или формулой
(А)
Ха
иу .
Специально отметим, что с логико-генетической точки
зрения именно последняя, целостная, задача является
224

исходной; она возникает на чисто предметном уровне,
формулируется примерно так: «Создать предметную со¬
вокупность У, такую же, как предметная совокупность
X» — и решается первоначально другим способом, неже¬
ли счет, по существу чисто предметным. Это.будет опера¬
ция, которая, если изображать ее наглядно-схематиче¬
ски, выглядит так:
0
1
0
1
о —
* о—»~о
1
1
1
1
\
о
о
о
о
о
В схематической форме решение подобных задач может
быть также изображено, как
X -*У.
Лишь при определенных условиях, в так называемых «си¬
туациях разрыва», когда задача не может быть решена
прежним способом, ее начинают решать иным, опосредо¬
ванным путем, применяя заместители (предметы или зна¬
ки). Именно в этих ситуациях появляется счет как особая
деятельность, и процесс
X -> У
преобразуется в процесс
Но и при такой усложненной структуре процесс решения
исходной задачи — «создать предметную совокупность У,
такую же, как предметная совокупность X» — остается
первоначально одной целостной единицей, можно далее
сказать, одной операцией и лишь впоследствии разде¬
ляется на две операции, относительно самостоятельные и,
казалось бы, в значительной мере независимые друг от
друга.
Продукт первой операции (определенное число), ко¬
торый первоначально не имел никакого практически
предметного смысла сам по себе и был лишь промежу¬
точным средством в решении практически предметной
задачи, который в силу этого выступал как незначитель¬
ный и малонужный, теперь, в связи с разделением дея¬
тельности, приобретает самостоятельную ценность; он
15 Заказ 499	22Г>

становится тем продуктом, к которому стремятся ради
него самого.
Это изменение в значении знака — превращение его'
из промежуточного средства в особый продукт — высту¬
пает одновременно как процесс выделения (и осознания)
особых задач, которые становятся не менее важными,
чем исходные практические. «Определи, сколько здесь
предметов», «Отдели столько предметов, сколько указано
в этом числе» — вот формулировки этих новых задач, и
они существенно, хотя на первый взгляд и малозаметно,
отличаются от исходных. Выделение подобных задач за¬
вершает процесс отделения (в данной области) познава¬
тельных операций от практических. Первые дают в каче¬
стве своего продукта определенное знание, т. е.
[ (А)
Ха\
вторые — определенную предметную совокупность, по¬
строенную на основе знания:
(А) |
ТУУ
В разбираемом случае познавательная операция — это
пересчет, практическая — отсчет.
Весь этот процесс теснейшим образом связан также
с разделением труда, т. е. с распределением различных
частей исходной операции между разными людьми. Один
пересчитывает заданную предметную совокупность, а
другой, получив продукт деятельности первого — чйсла,
отсчитывает по нему «такую же» совокупность. Можно
сказать, что только в этом процессе разделения деятель¬
ности между разными людьми и происходят выделение
и обособление промежуточных продуктов и выделение
особых задач получения этих продуктов.
2.	Счет как особая деятельность, направленная на ре¬
шение описанных выше задач, «накладывается» на пред¬
метную деятельность по преобразованию совокупно¬
стей — объединение и разделение их, подчиняется этой
второй деятельности и начинает «работать» в ее кон¬
тексте.
226

Наглядно-схематически два существующих здесь
предметных преобразования — разделение и объедине¬
ние— могут быть изображены так:
X V 2 и У 2 X
В зависимости от различных жизненных задач мы
можем пересчитывать эти совокупности до их объедине¬
ния и разделения, после него или же — и до и после, со¬
поставляя полученные численные значения.
Схематически устанавливаемые при этом отношения
и сами операции могут быть изображены примерно так:
или
,(А)
(в) ,
Ха,
, Х_У Е, Удг
2д3
(С)	(А)	(в) и (С)
где				 изображает определенное сопоставление чи¬
сел, например приравнивание (А) сумме (В) и (С).
При определенных условиях формальное движение в
числах выступает как скрывающее за собой предметное
преобразование совокупностей, как «замещение» их Но
в этой функции формальные действии с числами высту¬
пают уже после появления арифметических проблем и
собственно арифметических задач.
3.	Первоначально те проблемы, которые в дальней¬
шем, в соответствии со способом своего разрешения, пре¬
вращаются в арифметические проблемы, возникают в
связи с разделением или объединением предметных сово¬
купностей; эти предметные преобразования должны фик¬
сироваться таким образом, чтобы они выступали в виде
двух последовательных ситуаций, резко разделенных ме¬
жду собой во времени: пока есть одна ситуация, скажем,
до начала преобразования, не может быть другой, когда
15*	227

же возникла вторая ситуация — после преобразования,—
то уже не может быть первой. К примеру, если мы раз¬
делили совокупность X на две части, то, когда было це¬
лое, не было частей, когда же есть части, то уже нет це¬
лого. То же самое и при объединении двух совокупно¬
стей в одну. Наглядно-схематически складывающиеся
при этом отношения могут быть изображены так:
(вертикальная штриховая черта во всех этих формулах
изображает пространственно-временную границу ситуа¬
ций; последняя формула соответствует тому случаю, ко¬
гда в ходе разделения исходного целого на части одна из
частей исчезает и во вторую ситуацию актуально попа¬
дает только одна часть).
Второе непременное условие возникновения арифме¬
тических проблем — необходимость определенным обра¬
зом сопоставить то, что получилось во второй ситуации,
с тем, что было в первой. Например, в первом варианте
такая необходимость может возникнуть в связи с вопро¬
сом, какую часть от целого X внесли участники А и В,
или в связи с вопросом, не изменилась ли общая коли¬
чественная характеристика совокупности при объедине¬
нии V и 2. Во втором варианте может возникнуть подоб¬
ный же вопрос, но теперь уже относительно разделения
X на части и т. д. Во всех этих случаях, чтобы ответить
на вопросы, нужно сопоставить вторую ситуацию с
первой.
Но такое сопоставление возможно только в том слу¬
чае, если от первой ситуации что-то остается и переходит
во вторую. В принципе должно произойти невозможное:
должна сохраниться и перейти во вторую ситуацию вся
первая. Если этого не произойдет, мы не сможем произ¬
вести сопоставление. Но такое, как мы уже подчеркивали
выше, невозможно: если есть первая, то не может быть
второй, а если есть вторая, то уже не может быть первой.
Выход находится на пути введения заместителей (пред¬
метов или знаков). Первая ситуация не может сохра¬
ниться, она исчезает, превращаясь во вторую, но от нее
должны сохраниться и перейти во вторую какие-то за-
228

меетители или представители; они должны быть такими,
чтобы с их помощью можно было бы осуществить необ¬
ходимое сопоставление ситуаций.
Важно заметить, что именно этим определяется отно¬
шение в ситуации между объектами и их заместителями:
заместители являются таковыми лишь относительно
проблемы, и они отражают, несут в себе, или, иначе, «пе¬
редают», лишь те свойства объектов, которые необходимы
для определенного заданного задачей сопоставления.
В зависимости от того, какой вопрос стоит при одном
и том же предметном преобразовании и какие из возмож¬
ных заместителей первой ситуации мы имеем, -получают¬
ся различные задачи. Заместители первой ситуации и эле¬
менты второй образуют в данном случае условия задачи.
Условия практически предметной задачи, таким образом,
это те предметы второй ситуации и те заместители первой
ситуации, которые позволяют так сопоставлять то и дру¬
гое, чтобы можно было ответить на вопрос задачи. Сопо¬
ставление предметных элементов второй ситуации со
знаковыми заместителями первой является определенной
деятельностью, причем не такой уж простой: ведь сопо¬
ставлять число непосредственно с предметной совокуп¬
ностью невозможно; значит, эта деятельность, во всяком
случае, должна содержать ряд операций. Кроме того, она
находится, по-видимому, в определенной зависимости от
вопроса. Наглядно-схематически это можно изобразить
так:
(Здесь (А)—число, определяющее, к примеру, количе¬
ство элементов в совокупности X, а фигурная скобка ря¬
дом с выражением «деят.» указывает на то, что произво¬
дится определенное сопоставление.)
Но заместители, переходящие во вторую ситуацию из
первой, должны были быть предварительно получены
там. И это тоже была определенная деятельность, при¬
чем особого рода, с самого начала предназначенная
именно для создания заместителей, переносимых во вто¬
, (вопрос)
деят '
229

рую ситуацию. Если мы учтем также и этот момент, то
наша формула примет, к примеру, такой вид:
Важно здесь специально отметить, что «деятель¬
ность 2», посредством которой осуществляется сопостав¬
ление предметных и знаковых элементов второй ситуа¬
ции, зависит от трех моментов: 1) характера предметного
преобразования совокупности, 2) вопроса, определяемого
более широкой жизненной, и в частности производствен¬
ной, ситуацией, 3) характера тех заместителей, которые
были получены в первой ситуации и перешли во вторую.
«Деятельность 1», посредством которой в первой ситуа¬
ции получаются заместители, в свою очередь зависит
также от трех моментов: 1) характера предметного пре¬
образования совокупности, 2) возможного характера
«деятельности 2» и, таким образом, опосредованно также
и от вопроса,' 3) некоторых случайных обстоятельств, оп¬
ределяемых более широкой жизненной ситуацией, на¬
пример: не удалось создать заместителя всей совокупно¬
сти X, но зато можно было получить заместителя части
V и т. п. Нам в этой системе зависимостей особенно важ¬
но подчеркнуть:
1)	существование зависимости «деятельности]» от
«деятельности 2», того, что совершается раньше, от того,
что будет потом;
2)	опосредствующую роль той части условий, которая
представлена знаковыми заместителями; по существу
именно она связывает деятельности 1 и 2 в одну целост¬
ную деятельность по решению определенной практически
предметной проблемы и, следовательно, по своему строе¬
нию должна быть такой, чтобы обеспечить подобную
связь; другими словами, эта часть условий задачи выпол¬
няет определенную функцию в деятельности и ее строение
должно быть подчинено ее функции.
4.	Если условия задачи могут обеспечить связь между
деятельностями 1 и 2, то становится в принципе возмож¬
ным разделение этих деятельностей и распределение их
230

между разными людьми: один тогда может только со¬
здавать заместители в первой ситуации, а второй в дру¬
гое время и в другом месте только сопоставлять их с
предметной совокупностью второй ситуации и отвечать на
вопрос задачи. Это становится вполне возможным и ре¬
альным, если мы дополним еще условия задачи, взедя
туда описание предметных преобразований совокупно¬
стей: такое дополнение позволит второму человеку ре¬
конструировать предметную часть первой ситуации, пра¬
вильно отнести данную ему предметную совокупность к
другим, бывшим в первой ситуации, и на основе этого
правильно выбрать тип сопоставления данных ему пред¬
метных совокупностей со знаковыми заместителями дру¬
гих. Без такого дополнения, в условиях распределения
практически предметной деятельности между разными
людьми, решение задачи невозможно, так как второй че¬
ловек, не наблюдавший непосредственно предметного
преобразования совокупностей, не может даже квалифи¬
цировать заданную ему совокупность: она в равной мере
может быть как частью, так и всем целым. Дополнение
условий задачи описанием предметных преобразований
совокупностей приближает задачу к той форме, с которой
мы сейчас обычно имеем дело (хотя еще и не полностью,
так как остается предметный элемент 2).
5.	Попробуем подвести некоторые итоги изложенного
выше. Несмотря на то что способ «предметного моде¬
лирования и счета» был характеризован нами как гене¬
тически первичный, нельзя думать, что по своей струк¬
туре он является очень простым; нет, он является уже
весьма сложным, и дети приходят к нему постепенно, от
еще более простых способов деятельности, в нем тоже
уже «свернуты» многие знания и мыслительные опера¬
ции, и поэтому проанализировать его строение не так
легко.
Чтобы преодолеть эти трудности и осуществить струк¬
турный анализ процессов решения, мы ввели особую и в
каком-то смысле весьма искусственную модель арифме¬
тической задачи — так называемую «предметно-задан¬
ную». По замыслу это — задача, которая может возни¬
кать непосредственно п контексте практической деятель¬
ности, из разложения и объединения реальных совокуп¬
ностей и предполагает реальное наличие некоторых
частей этих совокупностей; последние как бы входят в
231

условия самой задачи наряду со знаками. Анализ этих
«генетически упрощенных» моделей позволил выделить
ряд существенных сторон современной учебной арифме¬
тической задачи и рассмотреть их в отвлечении от других
сторон, наслаивающихся вторично. В частности, особенно
рельефно выступила зависимость деятельности по реше¬
нию задачи от: а) характера предметного преобразования
совокупности, б) вопроса задачи, в) характера тех заме¬
стителей (знаков), которые входят в ее условия.
Но вместе с тем оказалось, что эти модели, введенные
сначала, повторяем, как некоторый упрощенный услов¬
ный прообраз действительных арифметических задач, со¬
ответствуют вполне реальным задачам, которые являются
(или в обучении могут быть сделаны) генетически пер¬
вичными арифметическими задачами. Мы проверили это
положение экспериментально в обучении дошкольников
и получили ряд важных для нас результатов, которые
будут изложены в другом месте. Здесь же, лишь отметив
факт последующей экспериментальной проверки, нам
важно изложить основные моменты теоретического ана¬
лиза возможных способов решения «предметно-задан¬
ных» задач. При этом мы хотим особо обратить внимание
на тот способ изображения процессов решения задач, ко¬
торый мы применяем.
Изображения выступают для нас, по сути дела, как
модели реальных процессов решения; анализируя их. мы
получаем разнообразные знания об особенностях реше¬
ния задач детьми, не обращаясь непосредственно к экспе¬
риментальному эмпирическому материалу, мы предвос¬
хищаем результаты экспериментов; впоследствии эти
знания, полученные на изображениях-моделях, нашли
точное подтверждение в опытах с дошкольниками.
6.	Первое, что становится ясным из схемы «предмет¬
но-заданной» задачи,— это то, что решение каждого из
ее вариантов может идти как бы по двум плоскостям —
предметов или чисел, и процессы решения соответствен¬
но этому будут существенно различаться как по составу
операций, так и по определяемому им «пониманию» ус¬
ловий.
Возьмем, к примеру, первый вид задачи, когда две со¬
вокупности, V и 2, были объединены в одну; мы имеем
здесь объединенную совокупность X непосредственно пе¬
ред собой, знаем число, характеризующее количество
232

элементов в одной из частей, и должны либо практически
выделить вторую часть, либо выразить количество ее эле¬
ментов в числе. Наглядно-схематически этот вид задачи
может быть выражен в формуле:
где вертикальная штриховая линия изображает времен¬
ной раздел ситуаций, Д* | («дельта один-стрелка») —
операцию пересчета, а (2?) —вопрос задачи.
Если мы будем решать задачу, опираясь на предме¬
ты, то должны будем в непосредственно заданной сово¬
купности X отсчитать совокупность, соответствующую
числу (В), т. е. совокупность V, тем самым выделить из
X совокупность 2 и, если этого требует вопрос задачи,
пересчитать ее и получить число (С). Наглядно-схема¬
тически этот процесс решения может быть изображен в
формуле:
Знак отсчета | V (читается: «стрелка-набла») в ней,
взятый вместе со знаком разделения совокупности X, обо¬
значает выделение из X части У.
Если же при решении этой задачи мы будем опирать¬
ся в основном на числа, то должны будем пересчитать
непосредственно заданную совокупность X, из получен¬
ного таким образом числа (А) вычесть число (В) и за¬
тем, если этого требует вопрос задачи, отсчитать сово¬
купность 2. Наглядно-схематически эта деятельность
может быть изображена так:
I
I ,
(В),	(А), (А) - (В) = (С),	(С)
Ул2
ч! •
233

Сопоставляя эти два способа решения одной и той
же задачи (подчеркиваем, заданной в предметной фор¬
ме), мы легко можем заметить, что первый способ, ос¬
нованный на движении в самих предметах, является,
бесспорно, более легким, более естественным и эконом¬
ным, чем второй: он содержит всего одну операцию от¬
счета, если мы хотим получить совокупность 2 в пред¬
метной форме, и две операции—отсчета и пересчета,
если мы хотим получить число, характеризующее сово¬
купность 2; второй способ содержит соответственно либо
три операции — пересчет, вычитание и отсчет, либо две
операции — пересчет и вычитание. К этому надо доба¬
вить, что пересчет во втором случае по объему равен обе¬
им операциям отсчета и пересчета в первом случае.
Совершенно очевидно, что второй вид задачи, когда
известно численное значение совокупности 2 и неизвест¬
но численное значение совокупности У, с точки зрения
логики решения задачи полностью совпадает с предыду¬
щим вариантом. Это существенно отличает «предметно¬
заданные» задачи от учебных, собственно арифмети¬
ческих.
Рассмотрим третий вид задачи, когда имеем непосред¬
ственно перед собой обе частичные совокупности и дол¬
жны либо создать объединенную совокупность, либо оп¬
ределить ее численное значение. Наглядно-схематически
он изображается в формуле:
По существу этот вариант, если он задан в предметной
форме, вообще не дает собственно арифметической зада¬
чи. Два способа деятельности, которые здесь возможны:
1)	объединяем совокупности V и 2 (реально или в пред¬
ставлении, в «подразумеваемом» плане) и пересчитыва¬
ем полученную совокупность; 2) пересчитываем заданные
совокупности по отдельности и затем складываем полу¬
ченные числа
Наглядно-схематически эти два способа деятельности
могут быть изображены в формулах:
(х?)
234

N
У 2_Хд,
(3)	(С),(В)+(С)=(А)
и |Уа, , 2лг
Легко заметить, что и здесь, так же как в первом и
втором видах задач, решение, опирающееся на сами
предметы, оказывается более простым и экономным, чем
решение, основывающееся на движении в числах. Доста¬
точно указать на то, что операции пересчета совокупно¬
стей У и 2 по объему равны операции пересчета всей со¬
вокупности X, а ведь во втором случае требуется еще
сложение.
Обратимся теперь к следующим видам задач. Произо¬
шло разделение совокупности, и мы имеем перед собой
непосредственно лишь одну часть. Возможны два случая:
1)	мы знаем численное значение второй части и должны
определить целое; 2) мы знаем численное значение цело¬
го и должны определить часть. По существу, это две со¬
вершенно различных задачи, и их решения представляют
собой различные деятельности. Можно сказать, что это
четвертый и пятый виды. Рассмотрим их по порядку.
Наглядно-схематически четвертый вид задачи может
быть изображен в формуле:
Если мы хотим решать задачу, опираясь на предме¬
ты, то прежде всего должны ввести, в дополнение к ус¬
ловиям, вспомогательную совокупность предметов (па¬
лочки, пальцы и т. п.), из которой мы будем брать пред¬
меты для восстановления недостающих частей исходной
®	1	-*~(в)	(х?)
235

совокупности, описываемой в условиях задачи *. Тогда
решение задач этого вида будет идти так: сначала мы от¬
считаем совокупность V, затем практически объединим
V и 2 в одну совокупность и, наконец, пересчитаем ее.
Процесс решения может быть изображен такой форму¬
лой:
т
2 ЬУ, 2 У X, Хд;
(А)
Если же решение идет в основном на числах, то мы
должны будем сначала пересчитать совокупность 2, за¬
тем сложить полученное число с уже имеющимся и в
заключение, если этого требует вопрос задачи, отсчитать
объединенную совокупность. Наглядно-схематически этот
процесс изображается в формуле:
I\(В)	(С), (В) * (С) = (А), (АП
!	Тух •
Это единственный вид задачи, в котором с общей точ¬
ки зрения оба способа решения — на предметах и на чи¬
слах— оказываются примерно равноценными. Первый
способ получает преимущество, если ответом на вопрос
задачи является создание предметной совокупности, а
второй — если ответ должен быть дан в виде численной
характеристики. В конкретных случаях преимущество
одного или другого зависит также от соотношения ко¬
личества предметов в совокупностях У и 2.
Пятый вид задачи изображается формулой:
*
1 Специально заметим, что сами действия по моделированию
здесь рассматриваться не будут. Более подробному анализу их по¬
священо другое исследование. Таким образом, и это важно все вре¬
мя иметь в виду, процесс решения задачи при таком изображении
берется пока еще не в полном составе образующих его мыслительных
операций.
236

Он является самым сложным: возможны, по крайней
мере, два существенно отличающихся друг от друга
способа решения его на предметах. В одном случае мы
должны сначала отсчитать на вспомогательных предме¬
тах в соответствии с числом (А) предметную совокуп¬
ность X, затем пересчитать данную в условиях совокуп¬
ность 2 и, получив характеризующее ее число, вновь от¬
считать такую же совокупность внутри совокупности X;
тем самым мы выделим внутри X совокупность V и смо¬
жем ее потом пересчитать. Наглядно-схематически этот
очень замысловатый процесс может быть изображен в
формуле:
М
(С)
(С)
\2,
V,/, 2л2
, ^
Ч? У, Уд,
Более простой по числу операций, но вместе с тем
более «глубокий» (с точки зрения «понимания» и сверну¬
тых в нем механизмов деятельности) способ решения
этой же задачи заключается в том, чтобы отсчитывать
совокупность X не на новом предметном материале, а
начиная с предметного материала, данного уже в сово¬
купности 2 (эго предполагает предварительное пред¬
ставление 2 как части X); тогда продолжение отсчета за
пределами совокупности 2, т. е. на вспомогательных
предметах, даст предметную совокупность V, которая мо¬
жет быть затем пересчитана. Наглядно-схематически
этот процесс решения задачи может быть изображен
формулой:
1 (А)
		 -
1
11
' V, 2
V?'/, УД г
Третий способ решения этой задачи, на числах, будет
состоять из пересчета совокупности 2, вычитания полу¬
ченного таким образом числа из заданного числа (А) и
237

отсчета, если того требует Вопрос задачи, совокупности
V. Изобразить этот процесс можно в формуле:
'{(*)>	1(У,{А)-(С)=(в) , (в)I
| V у •
Нетрудно заметить, что это—-единственный вид за¬
дачи, в котором предметное решение (первый случай)
оказывается сложнее, чем решение в числах. Второй спо¬
соб предметного решения с точки зрения числа операций
оказывается более простым, чем числовой, но он пред¬
полагает очень высокий уровень «понимания» отноше¬
ний между предметными совокупностями (об этом мы
будем говорить ниже) и поэтому, безусловно, окажется
трудным для детей.
7.	Заканчивая на этом анализ возможных способов
решения арифметических задач, заданных в предметной
форме, мы хотим особенно подчеркнуть один момент.
Сопоставляя предметные и числовые способы решения
задач, мы все время исходили из того, что у человека,
осуществляющего деятельность, имеются необходимые
предметные средства моделирования совокупностей. Это
предположение является совершенно оправданным, когда
мы анализируем абстрактные модели учебных задач и
учебной деятельности: ведь там дети на первых этапах
очень часто пользуются предметными моделями— счет¬
ными палочками, вещами, выступающими как абстракт¬
ные предметы, и т. п. Нам важно было выяснить, что в
этих условиях предметные способы решения задач ока¬
зываются более выгодными, чем решения в числах. Но
если мы откажемся от этой исходной предпосылки, если
мы примем, что человек не имеет никаких дополнитель¬
ных вспомогательных предметных средств, а лишь объ¬
екты исходных преобразуемых совокупностей, то ока¬
жется, что только три задачи — первого, второго и треть¬
его видов — вообще могут быть решены предметным
образом, а две другие — четвертого и пятого — обяза¬
тельно требуют числового решения.
Это замечание очень важно в педагогическом плане:
оно уточняет те условия, которые необходимы для орга¬
низации усвоения детьми описанных выше способов дея¬
238

тельности, в частности выделяет те проблемы и задачи,
которые могут ставить детей в ситуацию «разрыва».
8.	В предыдущих пунктах мы рассмотрели модели
арифметических задач, представленных в предметной
форме: в их условия наряду с числами входили также
части тех реальных предметных совокупностей, с кото¬
рыми произошли изменения. То, что эти задачи были
заданы в предметной форме, давало возможность приме¬
нять в решении счет и производить предметные преобра¬
зования совокупностей. Современные арифметические
задачи существенно отличаются от «предметно-задан¬
ных»: они полностью оторвались от предметной плоско¬
сти, их условия содержат только числа (по меньшей мере
два) и описания тех преобразований, которые происхо¬
дили с предметными совокупностями. Эти изменения
условий влекут за собой и изменение той деятельности,
посредством которой задачи решаются. В задачах, задан¬
ных предметно, можно было пересчитывать совокупности,
сдвигать (или раздвигать) их и снова пересчитывать,
определяя численные значения разрушаемых и создавае¬
мых таким образом совокупностей. В учебной арифмети¬
ческой задаче ничего пересчитывать не нужно, да и нель¬
зя — все, что нужно для решения, уже пересчитано, и
предметов, как таковых, вообще нет. Способ деятельно¬
сти, адекватный этой задаче,— формальные математи¬
ческие операции, сложение и вычитание; они были выра¬
ботаны человечеством на определенной ступени истори¬
ческого развития и передаются из поколения в поколе¬
ние. Научиться решать арифметические задачи — это
значит усвоить способ решения их посредством сложе-
жения и вычитания. Сам этот способ есть нечто сложное
и не сводится к одному лишь сложению и вычитанию как
формальным действиям (это будет показано ниже; см.
также сноску на следующей странице).
Но, кроме того, и усвоение их — сложный процесс,
подчиняющийся своим особым законам; в настоящее
время мы вряд ли можем с уверенностью говорить о них:
мы даже не знаем, происходит ли усвоение путем тран¬
сформации уже имеющихся у ребенка способов деятель¬
ности в новый способ или же путем «чистого» присвое¬
ния нового способа, как бы переноса его извне внутрь
во многом безотносительно к уже имеющимся способам
деятельности. Но во всех случаях, когда перед детьми
239

ставят задачу, требующую нового способа решения, они
сначала пытаются решить ее уже имеющимися у них
способами. Таким образом, независимо от того, каковы
«чистые» механизмы действительного усвоения, всегда
имеет место как бы «преломление» новой задачи сквозь
призму имеющихся способов решения, и мы должны учи¬
тывать его в своих исследованиях.
Это полностью относится и к процессам решения
арифметических задач. Когда детям впервые дают соб¬
ственно арифметическую задачу, то по существу ставят
их в ситуацию «разрыва»: решение задачи требует нового
способа деятельности, которого у детей еще нет'. В этой
ситуации, понуждаемые к решению задачи учителем,
дети пытаются использовать, приспособить к новым ус¬
ловиям прежние, уже имеющиеся у них способы деятель¬
ности, в частности счет. Но для этого от численно задан¬
ной арифметической задачи нужно вернуться к задаче,
заданной в предметной форме, надо дополнить задачу
предметными совокупностями. И дети делают это, вводя
вспомогательные предметы (например, пальцы), восста¬
навливая в них предметные совокупности, соответству¬
ющие числам, данным в условиях, тем самым моделируя
исходные совокупности предметов и их преобразования.
Но при этом они не просто употребляют уже имею- 11 Для того чтобы дети не попадали в ситуацию «разрыва», ког¬
да им впервые дают арифметические задачи, и не «изобретали» бы
свои, особые способы решения, их начинают обучать операциям сло¬
жения и вычитания нередко еще до того, как дают первые арифме¬
тические задачи. Это — обучение решению так называемых «приме¬
ров». Но наблюдения показывают (см., в частности, п. 1, разд. II,
стр. 212), что дети, хорошо умеющие решать арифметические при¬
меры, тем не менее не могут решать многих задач. Это позволяет
заключить, что способ решения арифметических задач не сводится
к одному лишь сложению и вычитанию: дети, овладевшие этими фор¬
мальными операциями, при столкновении с задачами все равно по¬
падают в ситуацию «разрыва».
Этот вывод определяет проблемы дальнейшего исследования: не¬
обходимо выяснить, как связаны между собой решение примеров и
решение задач, что еще входит в способ решения задач, кроме са¬
мого сложения и вычитания. Решив эти вопросы, мы сможем затем
поставить вопрос, нельзя ли так организовать обучение решению
примеров, чтобы оно одновременно обеспечивало и усвоение всего
того, что необходимо для решения задач. Решение этих вопросов
должно идти, очевидно, по линии анализа самого способа, основан¬
ного на сложении и вычитании, но некоторый свет на них проливает
и анализ генетически более простых способов предметного модели¬
рования.
240

Щийся, усвоенный ими раньше способ деятельности, — к
примеру, счет,— а вырабатывают1, по сути дела, новый
способ деятельности, комбинацию прежних, несколько
видоизменяя и преобразуя и сами исходные элементы
деятельности. В этом отношении очень характерно по¬
ведение Саши Ш., когда ему дают задачу: «На тарелку
положили сливы. Девочка съела 6 штук, и осталось еще
3. Сколько слив положили на тарелку?» (см. п. 5, разд. II,
стр. 222). Сначала он говорит, что задача «трудная,
не поймешь», а затем решает ее, отгибая сначала 3 паль¬
ца на руке, затем рядом с ними еще 6 и, наконец, пере¬
считывая все загнутые пальцы. Трудность для него, оче¬
видно, состоит совсем не в том, чтобы восстановить те
или иные предметные совокупности по заданным числам,
а в том, чтобы восстановить эти совокупности в таких
отношениях, которые соответствуют условиям задачи.
Дело в том, что моделирование описываемой в условиях
ситуации включает две последовательно совершаемые
операции отсчета, и нужно, даже в простейших случаях,
восстановив первую совокупность предметов по одному
из чисел, определить затем, как или где нужно восста¬
навливать совокупность, соответствующую второму
числу. Поясним это на самом простом примере. Дается
задача: «На дереве сидели 7 птичек...»; ребенок тотчас
же отгибает 7 пальцев, но дальше, в зависимости от того,
что происходило в описываемой ситуации — прилетели
ли еще птички или, наоборот, часть улетела, он должен
будет отсчитывать второе количество либо рядом с пер¬
вым, продолжая и дополняя его, либо в «противополож¬
ном» направлении, «внутри» первой совокупности. Имен¬
но этот выбор, зависящий от характера задачи и предпо¬
лагающий определенное «понимание» ее условий, являет¬
ся тем новым моментом, который отличает эту деятель¬
ность от усвоенного раньше простого отсчета предметов,
и именно он первоначально дается детям с трудом. (Все
сказанное есть лишь внешнее описание; более детальный
и точный анализ всех затронутых в нем моментов будет
даваться постепенно в ходе дальнейшего анализа.)
9.	Важнейшим обстоятельством, в частности, являет¬
ся то, что этот способ решения задач основан на особом
замещении — моделировании в точном и узком значении
! Уточнение этого см. в п. 10 этого раздела.
16 Заказ 499
241

этого слова. Если мы изобразим схематически деятель¬
ность ребенка при решении какой-либо простейшей зада¬
чи, то она будет выглядеть примерно так:
1
,(Л)
(В) I (А)
1
(В)
Улг
1\
1
’7,Х' ’
у/ Ел3
(с)
В первой ситуации осталось невыясненным численное
значение совокупности 2. Это составляет вопрос задачи.
Чтобы ответить на него, ребенок должен восстановить в
соответствии с численным значением (А) всю разделен¬
ную в первой ситуации совокупность X, но уже в других
предметах, т. е. совокупность X7, затем внутри нее вос¬
становить по числу (В) на новых предметах частичную
совокупность У7 и тем самым по существу повторить во
второй ситуации на новом материале то разделение со¬
вокупности, которое имело место в первой ситуации. По¬
лучившаяся в «остатке» совокупность 27 будет соответ¬
ствовать исходной совокупности 2, и поэтому, пересчитав
27, он сможет отнести полученное число к исходной сово¬
купности 2. Ответ на вопрос задачи получен. Но он по¬
лучен не в результате пересчета исходной совокупности
2, к которой собственно и относится вопрос задачи, а в
результате пересчета другой совокупности 27; но эта дру¬
гая совокупность такова (она собственно так создана),
что полученные на ней результаты могут быть перене¬
сены на исходную'совокупность. Здесь важным специфи¬
ческим моментом является также то, что к вновь создан¬
ной совокупности 27 применяется в точности такая же
операция — пересчет, какая должна была быть приме¬
нена к исходной совокупности 2. Эти два момента:
1)	применение к 27 той же самой операции, какую надо
было применить к 2, и 2) перенос результата, полученно¬
го при оперировании с 27, на 2 создают специфику мо¬
дели как особого вида замещения. Именно в силу этих
двух обстоятельств 27 является моделью по отношению
к 2, а 2 — образцом по отношению к 27.
Распространяя это определение с продукта на всю де¬
ятельность, посредством которой он получается, мы мо¬
жем говорить, что вся эта деятельность есть моделиро¬
вание исходных предметных совокупностей, описанных
242

в условиях задачи, и их преобразований. Но при этом
надо помнить, что это определение имеет своим основа¬
нием сопоставление лишь последних операций всей этой
деятельности. Она вся в целом есть моделирование, пос¬
кольку направлена на получение модели того, о чем
спрашивают в задаче. Но было бы неверным искать от¬
ношение модели и образца во всех элементах и компонен¬
тах этой деятельности. В частности, было бы неверным
пытаться представить последовательные операции вос¬
становления предметных совокупностей по числам во
второй ситуации как моделирование предметных преоб¬
разований, происходивших в первой ситуации, на что
наталкивает приведенный нами выше вариант задачи.
В дальнейшем мы увидим, что между операциями по мо¬
делированию предметных совокупностей и предметными
преобразованиями этих совокупностей существуют свои
весьма сложные и меняющиеся отношения, зависящие
от формы самой задачи. Между тем — и это тоже будет
показано в дальнейшем — дети невольно, но очень часто
выделяют именно такое отношение и начинают ориенти¬
роваться на него в своей деятельности. Поэтому весьма
важной оказывается задача предотвратить такое пони¬
мание.
10.	Специального обсуждения требует также вопрос
о том, насколько описанный выше способ моделирования
условий арифметической задачи является усвоенным и
насколько — «изобретенным» или построенным ребенком.
Как и всякий другой способ деятельности, решение
арифметических задач путем предметного моделирова¬
ния имеет своим основанием усвоение определенных спо¬
собов деятельности, выработанных человечеством и осо¬
бым образом «поданных» ребенку.
В отношении счета эти утверждения, по-видимому,
бесспорны. Но распространяются ли они и на ту «до¬
бавку», которая специфична для такого решения ариф¬
метической задачи, на само предметное моделирование
и на определение порядка операций восстановления?
Ведь пересчет и отсчет как особые операции складыва¬
ются в связи с решением несколько иных задач, относя¬
щихся к собственно предметному уровню. Дети усваи¬
вают их, точно так же, на иных задачах. Чтобы приме¬
нить эти способы действия здесь, в учебных арифметиче¬
ских задачах, ребенок должен существенно изменить,
16*	243

преобразовать их. Да и сама «идея» предметного моде¬
лирования условий есть очень существенная добавка,
которую нужно еще, по-видимому, «открыть» или же
усвоить в специально организованном обучении. Доста¬
точно обоснованный ответ на эти вопросы требует специ¬
ального исследования. В частности, нужно выяснить в
деталях, как проходит обучение счету, не создаются ли
уже там ситуации, которые приводят к подобным же по
существу задачам, но только на предметном уровне; не
отрабатываются ли элементы и общая схема предмет¬
ного моделирования еще до того, как мы переходим к
собственно арифметическим задачам, например на «пред¬
метно-заданных» задачах или даже в обычном счете.
Если это обнаружится, то мы, конечно, и здесь не сможем
говорить об «открытии» способов деятельности ребенком,
а должны будем говорить о прямом усвоении.
Но нас сейчас больше интересует даже не это, а дру¬
гая сторона дела. В принципе мы, по-видимому, не можем
и не должны отрицать возможности «построения» реше¬
ний задач ребенком. Более того, мы должны, очевидно,
стремиться именно к этому и воспитывать у детей умение
самостоятельно строить процессы решения и превращать
их затем в «способы решения». Реальный вопрос поэтому
заключается в определении границ этой самодеятельно¬
сти ребенка, в определении отношения построения про¬
цессов решения к уже усвоенным способам деятельности
и к новым способам, выделяемым на основе построенного
решения. Этим кругом вопросов мы будем заниматься по
существу па протяжении всей работы, но, кроме того, он
станет предметом специального обсуждения в одном из
последующих пунктов.
11.	Условием моделирования при решении этим спосо¬
бом арифметических задач, как мы уже показывали в ря¬
де случаев, является — мы будем пользоваться пока
традиционной терминологией — определенное «понима¬
ние» текста задачи; только на основе этого «понимания»
ребенок может выбрать направление отсчета второй со¬
вокупности.
Анализ экспериментального материала с этой точки
зрения обнаруживает странное, на первый взгляд, явле¬
ние: одни и те же дети хорошо «понимают» задачи одних
видов (соответственно умеют их решать) и совершенно
«не понимают» (не умеют решать) задач других видов.
244

Вот соответствующая группа наблюдений.
Света М., I класс, октябрь.
1.	Эксп. У мальчика было 7 карандашей. Он поте¬
рял 2. Сколько у него осталось карандашей?
Света (сразу же). 5.
2.	Э к с п. Во дворе гуляли желтые гусята и 2 белых.
А всего гусят было 4. Сколько было желтых?
Света (долго думала). 6.
3.	Эксп. У кошки черные котята и еще 2 серых.
А всего котят вместе, черных и серых, 5. Сколько черных?
Света (считает на пальцах). 7.
Люба Л.. / класс, декабрь.
1.	Эксп. Бабушка испекла пирожки, 2 пирожка съела
Вера. (Люба загибает на руке два пальца.) А 5 пирож¬
ков оставила маме... (Люба загибает на другой руке все
пальиы.) ...Сколько пирожков испекла бабушка?
Люба (пересчитывает пальцы). 7 пирожков.
2.	Эксп. Сидели птички; потом прилетели еще 4.
(Люба загибает 4 пальца.) И стало 7. Сколько птичек
было сначала?
Люба. Сначала сидело 4, и стало всего 7 птичек.
7 птичек, да?
(Экспериментатор повторяет условия задачи.)
Люба (опять загибает 4 пальца). А как это понять?
Я так не пойму: 4 сидят, а 7 то не прилетало.
Экспериментатор повторяет условия задачи в третий
раз. Люба опять ничего не поняла и задачи не решила.
3.	Эксп. Лежали книги, потом положили еще 2 и
стало 5. Сколько книг лежало сначала?
Люба (загнула два пальца на одной руке, поточ все
пальцы на другой, пересчитала все). 7.
Дело выглядит так, что испытуемые «понимают» пер¬
вую задачу и «не понимают» второй и третьей. Но в чем
разнииа между этими задачами? Почему эти две девоч¬
ки (и многие другие дети, протоколы наблюдений кото¬
рых мы не приводим) хорошо «понимают» задачи одно¬
го типа и «не понимают» задач другого тина? В чем то
существенное различие между этими задачами, которое
обусловливает столь странную разницу в отношении к
ним детей? И что такое вообще само «понимание»?
Когда ребенку читают условия арифметической за¬
дачи, к примеру: «На дереве сидели птички, потом при¬
летело еще 6 птиц, и стало 11...», то при этом он может
245

представить себе реальное дерево с порхающими по вет¬
вям птицами (или рисунок дерева с птицами, сидящими
на ветвях, какой в последнее время нередко приводят в
учебниках), потом он представит себе летящих к дереву
и садящихся на его ветви птиц; наконец, в соответствии
с текстом,— опять дерево и птиц, успокоившихся после
полета. Весь этот процесс последовательного представ¬
ления различных ситуаций, бесспорно, будет определен¬
ным «пониманием» условий текста и описанных там со¬
бытий. Но такое ли «понимание» нужно для решения
арифметических задач? Ведь «понимание» условий зада¬
чи является лишь этапом в процессе решения: на основе
его надо осуществить определенные действия—собствен¬
но решение задачи. В разбираемых нами случаях это
будет, по-видимому, моделирование в определенных
предметных совокупностях ситуации, описанной в зада¬
че. Эта деятельность предполагает «понимание». Более
того, можно, по-видимому, сказать, что само «понима¬
ние» определяется деятельностью моделирования: оно
необходимо только для того, чтобы можно было осуще¬
ствить решение задачи заданным способом, и должно
быть таким, чтобы обеспечить эту свою функцию На¬
глядно-схематически это можно было изобразить так:
«понимание» условий задачи <	 моделирование.
Но можно спросить, является ли описанное выше «пони¬
мание— представление» тем «пониманием», которое обе¬
спечивает последующее моделирование, и если нет, то
каким должно оно быть? Чтобы ответить на эти вопросы,
мы должны проанализировать строение той деятельно¬
сти моделирования, которая необходима для решения
различных арифметических задач.
12.	Процесс предметного моделирования простых
арифметических задач имеет свою жесткую логику, за¬
висящую от того, какие из совокупностей по условиям
задачи известны, а какие нет. Если рассмотреть все зада¬
чи с точки зрения характера описываемых в условиях
предметных преобразований и последовательности за¬
дания известных и неизвестных количеств, то получится
всего 12 различных вариантов задач. Если изобразить
описываемое в условиях объединение совокупностей зна¬
ком у («знак объединения»), а описываемое в условиях
разделение или выделение совокупностей — знаком Д
246

(«знак разделения»), известные количества целого —
знаком (А), известные количества частей — знаками (В)
и (С), неизвестное — знаком (?), то схематически эти
12 вариантов условий можно будет изобразить так:
1) (в) х (с) —(?)
4)	(?) х (С) —(А)
И)
74) (?)
2) (А)
Л (В) -
3)
(А)
Л (7) (С)
5) (В)
X (?) -
~(А)
в)
(?)
А (В) —•’(С)
“V
^(?)
(С)
7.3]
(В)-
~1?Т^
-7А>
7.5) (В)
">;р
7.6)
(?)■
(с)
Последние шесть вариантов условно можно назвать
«нейтральными»: в них не указывается, как преобразо¬
вывались совокупности, а просто говорится, что есть все¬
го столько-то предметов и одни из них такие, а осталь¬
ные другие; поэтому мы объединили их вместе в одной
подгруппе. Кроме того, два последних варианта задач
этой группы по своему смыслу почти ничем не отлича¬
ются от задач первого варианта (можно добавить, что
дети фактически никогда не «видят» их отличия); только
требования формальной полноты заставили нас перечи¬
слить их здесь как некоторые варианты задач, но, сделав
это, мы теперь исключим их из перечня и будем рассма¬
тривать только виды 7.1—7.4.
Рассмотрим теперь приведенные варианты задач с
точки зрения возможного способа решения их путем
предметного моделирования и счета. При этом будем
обращать особое внимание на два момента: 1) отноше¬
ние между последовательностью задания известных и
неизвестных количеств в условиях, с одной стороны, и
возможной последовательностью моделирования пред¬
метных совокупностей — с другой; 2) характер преобра¬
зования описываемых совокупностей, с одной стороны,
и характер преобразования моделей — с другой.
В первом и втором вариантах задач последователь¬
ность задания известных значений полностью совпадает
с последовательностью моделирования их в предметных
совокупностях. Слушая условия задачи, ребенок сразу
же может восстанавливать предметную совокупность,
соответствующую первому числу. Затем он должен опре¬
делить «направление» отсчета второй совокупности.
247

Ориентирами в этом деле могут служить слова «улете¬
ли», «прилетели», «всего», «из них» и т. ,п. (мы сейчас
оставляем в стороне вопрос, насколько этот путь реше¬
ния задач оправдан и приемлем с более широкой точки
зрения; важно, что в этих вариантах дети могут так
действовать). Восстановив вторую совокупность, ребе¬
нок автоматически получает и третью — целое или
часть, — которую может пересчитывать. Эти задачи,
очевидно, являются самыми простыми, и анализ тех труд¬
ностей, которые они могут вызвать у детей, должен про¬
водиться либо на самых «слабых», либо —- значительно
спущен «вниз», в дошкольный возраст.
Третий вариант, по-видимому, также не должен вы¬
зывать особых затруднений у детей; здесь ребенок тоже
начинает с того, что восстанавливает предметную сово¬
купность, соответствующую первому числу, затем он
просто пропускает неизвестное, восстанавливает сово¬
купность, соответствующую второму числу, ориентируясь
на те же слова «улетели», «всего», «разделили» и т. и.,
и получает в «остатке» совокупность, соответствующую
искомому числу. Итак, третий вариант должен решать¬
ся так же, как и второй; по существу, он сводится к нему.
Шестой вариант, если брать его с точки зрения после¬
довательности моделирования количеств, тоже не должен
вызвать затруднений. Ребенок, слушая или читая усло¬
вия задачи, пропускает первое неизвестное, затем после¬
довательно восстанавливает совокупности, соответствую¬
щие первому и второму числу, и получает в результате
искомое число. Но, будучи легким с точки зрения после¬
довательности восстановления совокупностей, этот вари¬
ант должен представлять известную трудность с точки
зрения выбора «направления» отсчета второй совокуп¬
ности. Здесь слова «улетели», «сели», «всего» и т. п. уже
не могут служить ориентирами; ребенок должен произ¬
вести известное преобразование условий задачи, он дол¬
жен начать двигаться как бы в обратном порядке — вос¬
становив первую совокупность, задаться вопросом;
в каком отношении к ней должна стоять вторая. В этом
преобразовании, или, иначе, в ответе на подобный во¬
прос, и должно состоять, очевидно, «понимание» этого
варианта задачи.
Но особенно отчетливо эта сторона дела выступает в
четвертом варианте задач. Ребенок пропускает первое
248

указание на совокупность, восстанавливает совокупность,
соответствующую первому числу, и оказывается перед
страшным затруднением: он не знает, что делать со вто¬
рым числом, как и где восстанавливать соответствую¬
щую ему совокупность. Моделирование в той последо¬
вательности, в какой задаются известные численные зна¬
чения, предполагает исключительно глубокое (и
опосредствованное) «понимание» отношений между со¬
ответствующими совокупностями: только что отсчитан¬
ную совокупность, соответствующую числу (С), он дол¬
жен был бы начать отсчитывать второй раз, поскольку
она является частью второй совокупности, соответству¬
ющей числу (А). Схематически это выглядело бы так:
Значительно более естественным является другой
путь: перевернуть условия задачи; начать с восстановле¬
ния совокупности, соответствующей второму из задавае¬
мых чисел— (А), а потом уже внутри него отсчитать со¬
вокупность, соответствующую первому числу. (С). Схе¬
матически этот порядок операции может быть изображен
так:
Но и такой способ деятельности предполагает совер¬
шенно особое «понимание» условий задачи: еще до на¬
чала непосредственного моделирования-отсчета нужно
определить, в каком отношении стоят друг к другу сово¬
купности, соответствующие второму и первому числу.
Это — отношение целого и части, и ребенок, чтобы «по¬
нять» задачу подобного типа, должен уже владеть этим
отношением как категорией. При этом — мы специально
подчеркиваем,— установив это отношение на основе «по¬
нимания» предметного преобразования совокупностей,
он должен затем совершенно пренебречь логикой самого
предметного действия — объединения, и строить свою
модель путем разделения предметных совокупностей,
249

подчиняясь исключительно логике отношения целого и
части. Таким образом, в четвертом варианте задачи,
если брать идеальный случай, последовательность моде¬
лирования должна быть прямо противоположной после¬
довательности задания известных значений, а характер
отношений, устанавливаемых между совокупностями в
моделировании, противоположным тому, которое фикси¬
руется в словесном описании. Очевидно, этот вариант за¬
дачи должен представлять наибольшую трудность для
детей.
Пятый вариант задачи, так же как и четвертый, мож¬
но решать двумя совершенно различными способами.
Если ребенок уже овладел отношением целого и части
и умеет подчинять ему последовательность моделирова¬
ния, то пятый вариант решается в точности так же, как
четвертый (в последнем случае). Но если ребенок не ов¬
ладел этим способом, то может решить его и иначе; при¬
чем в этом варианте второй путь оказывается более лег¬
ким, чем подобный же путь в четвертом. Можно сказать,
что последовательность задания числовых значений в
этом варианте сама наталкивает на этот путь, чего не
было в четвертом варианте. Слушая или читая условия
задачи, ребенок восстанавливает совокупность, соответ¬
ствующую первому числу, потом он получает второе чи¬
сло, характеризующее целое, и одновременно с ним
сообщение, что это второе получилось дополнением пер¬
вого. Поэтому ребенок, стимулируемый условиями за¬
дачи, может просто продолжить отсчет до второго числа,
а потом, естественно, пересчитать это дополнение. В чет¬
вертом варианте задачи, как мы уже указывали, можно
было действовать таким же образом, но там этот способ
действия уже не столь точно совпадал с описанием пред¬
метных преобразований; нужно было переосмысление
и собственно преобразование примерно такого типа:
«Если какое-то количество было дополнено другим, то
это все равно, что другое было дополнено первым».
Во всех задачах седьмого варианта, обозначенных
нами как виды или подварианты 7.1—7.4, нет указаний
на характер предметных преобразований, производимых
с описываемыми в условиях совокупностями предметов,
и поэтому выбор действий при моделировании может оп¬
ределяться только с помощью и на основе категории
«целое-части»; для детей, которые не владеют этой кате-
250

горней, задачи седьмого варианта должны представлять
значительные трудности. Последовательность моделиро¬
вания известных совокупностей в задачах этого вариан¬
та может быть разной в зависимости от овладения кате¬
горией «целое-части» или в зависимости от того, в форме
каких задач других вариантов эти задачи- представля¬
ются. Например, задачи подварианта 7.1 проще и есте¬
ственнее всего сводятся к задачам второго варианта, но
они могут выступить вместе с тем и как задачи пятого
варианта. Задачи подварианта 7.2 могут предстать как
задачи либо третьего, либо четвертого варианта. Но,
кроме того, они могут быть сведены и к задачам второго
варианта. Подвариант 7.3 таким же образом сводится к
пятому и второму вариантам, а подвариант 7.4 — к чет¬
вертому, третьему и второму вариантам. Из-за разно¬
образия всех этих представлений задач седьмого вари¬
анта грубая фиксация одного лишь порядка моделиро¬
вания и его отношения к порядку задания числовых
значений в условиях мало что дает в исследовании;здесь
требуется более тонкий анализ, ориентированный на дру¬
гие моменты и стороны деятельности детей.
Основные результаты проведенного теоретического
анализа могут быть сведены в таблицу.
Варианты
Последова¬
тельность за¬
дания число¬
вых значений
Послед ва-
тельность мо¬
делирования
X арактер
предметных
преобразова¬
ний
Характер
преооразова-
ний в модели¬
ровании
1
—►
7
7
2
—►
-
А
А
3
-►
-У
А
А
4,1
-*
-
7
>.
4,П
-»
-
7
А
5,1
-►
-
7
А
5,11
-
7
7
6
->
-
А
7
7
—
-2.
не указан
7 А
«Стрелки» изображают здесь направление последова¬
тельности задания числовых значений и их моделирова¬
ния, перевернутый знак объединения в варианте 4,1 укд-
251

зывает на то, что там это соответствие действий в пред¬
метном преобразовании и в моделировании достигается
за счет определенного смыслового преобразования усло¬
вий. Сельмой вариант не расчленен, так как он требует
исследований в другом аспекте; в схеме просто указано,
что в моделировании задач этого варианта может встре¬
титься любой порядок учета данных и любое преобразо¬
вание— как объединение совокупностей, так и разделе¬
ние их.
IV.	ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПРОЦЕССОВ РЕШЕНИЯ
ПРОСТЫХ АРИФМЕТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ ШКОЛЬНИКАМИ
1.	Попробуем представить себе схему теоретических
рассуждений, проведенных в предшествующих разделах.
Мы начали с эмпирического анализа различных реше¬
ний простых арифметических задач и выделили несколь¬
ко типов нхс Объектом анализа были процессы решения,
а выделение типов производилось прежде всего по ха¬
рактеру знаковых средств, употребляемых в них. Так бы¬
ли получены первые грубые различения «алгебраиче¬
ского типа» решения, «арифметического» и «предметного
моделирования и счета». Уже внутри последнего, исходя
из некоторых особенностей употребления знаковых
средств, мы различали; А) восстановление предметных
Совокупностей и счет их, Б) счет цифр числового ряда,
В) счет цифр парами и тройками чисел. Все произведен¬
ные таким образом различения фиксировались'терми¬
нами «способ решения» и «варианты способа решения».
С эмпирической точки зрения эти различения не могут
вызывать сомнений — разнообразие типов решений и
различие того, что в них фиксируется, бесспорно. Но ос¬
таются неясными и сомнительными основания самой ти¬
пологии и смысл введения термина «способ решения».
Ведь анализировались процессы решения, а фиксипова-
лось различие применяемых в них знаковых средств.
И, таким образом, термин «способ решения» по сути, де¬
ла ориентирован не столько на процессы, сколько на
средства деятельности. Но основания для типологии
средств сами еще не установлены и требуют специаль¬
ных исследований. Например, и в арифметических реше¬
ниях, и в решениях путем предметного моделирования
и счета мы в равной мере имеем дело с числами и вер
252

же утверждаем, что это два разных способа решения.
Следовательно, типология средств деятельности не мо¬
жет быть сведена к типологии знаков. Но что тогда зада¬
ет ее? Кроме того, анализируя различные процессы ре¬
шения задач, мы не могли фиксировать всех знаковых
средств, употребляемых в каждом типе решения. Вполне
возможно, что один способ решения соответствует не
одному типу знаков, а, наоборот, образует как бы сое¬
динение или структуру употреблений знаков нескольких
различных типов. Одним словом, употребление термина
«способ решения», ясное в связи с произведенными эм¬
пирическими различениями «алгебраических», «арифме¬
тических» решений и решений «способом предметного
моделирования и счета», остается совершенно неясным
как понятие, т. е. с точки зрения своих абстрактных осно
ваний.
Этот недостаток не помешал, однако, провести опера¬
ционный анализ процессов решения задач (решаемых
«способом предметного моделирования и счета») и вы¬
явить состав операций в решениях разных видов задач.
При этом оказалось, что одни задачи являются для это¬
го способа «легкими», а другие — «трудными». В теорети
ческом анализе удалось довольно просто объяснить этот
фшкт: «трудные» задачи требуют для своего решения
либо очень сложных комбинаций операций, либо еще
дополнительных знаковых средств, которые не были ну¬
жны при решении «легких» задач. Анализируя процессы
решения «трудных» задач, мы старались выявить те до¬
полнительные знаковые средства, которые в них входят
или должны войти.
Теперь встает задача проверить наше теоретическое
движение на эмпирическом материале. Но при этом, ес¬
тественно, мы должны спросить себя: что собственно
может проверяться? По-видимому, есть три момента, ко¬
торые могут стать предметом специальной эксперимен¬
тальной проверки: 1) характеристика видов задач как
«легких» и «трудных»; 2) схемы операционного состава
процессов решения; 3) характеристика тех дополнитель¬
ных знаковых средств, которые используются при ре¬
шении «трудных» задач.
2.	Но, чтобы осуществить эмпирическую проверку
этих моментов, нужно еще правильно построить схему
самого эксперимента. Основная трудность здесь заклю¬
253

чается в том, что мы хотим судить о некоторых абстракт¬
ных структурах деятельности — видах задач, процессах
решения, знаковых средствах и т. п.,— а объектом на¬
шего эмпирического анализа могут быть только конкрет¬
ные акты деятельности (или даже, точнее, поведения)
отдельных детей. В конкретных особенностях поведения
детей мы хотим увидеть проявления некоторых типовых
различий абстрактных структур деятельности. Но для
этого сами особенности конкретного поведения детей
должны быть еще особым образом проанализированы,
в них должны быть как-то выделены, изолированы имен¬
но те моменты, которые характеризуют тип деятельно¬
сти, как таковой. В частности, в эмпирически фиксируе¬
мых особенностях поведения детей обязательно будут
переплетаться- моменты троякого рода: 1) характери¬
зующие сам «способ решения», как таковой, 2) харак¬
теризующие смену способа ребенком, 3) характеризую¬
щие степень овладения тем или иным способом, степень
отработки его. Чтобы экспериментально проверить ут¬
верждения, сделанные в теоретическом движении отно¬
сительно самих способов решения, как таковых, мы
должны и в эмпирическом материале выделить только
то, что относится к ним; в противном случае эксперимент
не даст ничего, кроме мистификации. Но как это сде¬
лать, если мы не знаем заранее природы и характера
моментов, относящихся к другим составляющим поведе¬
ния? Именно здесь совершенно отчетливо выступает ор¬
ганическая связь эксперимента с теоретическим анали¬
зом и, более того,— зависимость выбора эмпирического
материала и процедур обработки его от исходных теоре¬
тических гипотез. Практически это означает, что при
проверке теоретических гипотез мы должны учитывать
отнюдь не весь эмпирический материал и должны остав¬
лять без внимания многие эмпирические данные, каза¬
лось бы, противоречащие нашим гипотезам как мате¬
риал, «на самом деле» относящийся к другому. Такая
постановка вопроса, естественно, вызывает сомнение в
подтверждающей функции самого эксперимента.
Эти сомнения и затруднения были бы устранены,
если бы мы могли в каждом случае независимым обра¬
зом определить, каким именно способом решения задач
пользуется ребтнок и насколько этот способ им отрабо¬
тан. Но такой процедуры пока не существует и, даже
254

более того,— пока Мы Ме представляем себе, что такое
сам «способ решения», какими именно параметрами он
характеризуется. Поэтому сейчас одна из важнейших
задач при построении эксперимента должна заключать¬
ся в особой группировке и обработке полученного эмпи¬
рического материала.
Вторая трудность заключается в том, что при описа¬
нии абстрактных структур деятельности нельзя характе¬
ризовать задачи как «легкие» или «трудные»: каждому
виду задачи соответствует свой процесс решения, постро¬
енный на основе определенных средств; есть средства,
которые позволяют построить решения всех видов задач,
а есть средства, которые не позволяют это сделать. Если
бы мы имели соответствующие характеристики и описа¬
ния средств деятельности, то мы могли бы вести все рас¬
суждения относительно них. Но у нас такого описания
нет. Поэтому единственным средством охарактеризовать
относительную «легкость» и «трудность» задач становит¬
ся сравнение процессов решения их одними и теми же
детьми. Но это накладывает еще одно дополнительное
требование на принципы группировки и сопоставления
эмпирического материала: кроме всего прочего, процес¬
сы решения должны быть отнесены еще к детям, которые
их осуществляют. Это создает известную двойственность:
с одной стороны, мы должны отвлечься от отдельных де¬
тей и рассмотреть абстрактные структуры деятельности,
и в частности «способы деятельности», а с другой сторо¬
ны, единство и целостность самих способов, проявляю¬
щееся при решении разных задач, может быть выделено
и взято нами только посредством выделения их «носи¬
телей» — отдельных детей.
3.	В соответствии с изложенными соображениями
эксперимент и последующая обработка полученного эм¬
пирического материала строились следующим образом.
Испытуемыми были учащиеся I класса. Опыты про¬
водились в течение первых четырех месяцев обучения
(сентябрь — декабрь) два года. Всего было охвачено
опытами 43 ребенка. Каждый испытуемый проводился
через все семь задач, иногда по нескольку раз. Таким
образом, в исходном пункте протоколы, фиксирующие
процессы решений, группировались по каждому отдель¬
ному ребенку и могли сопоставляться как решения раз¬
ных задач. При дальнейшей обработке протокольных
255

Материалов дети, охваченные опытами, были распределе¬
ны по четырем группам.
К первой были отнесены те дети, которые бесспорно
уже пользуются при решении задач моделированием
(обычно на пальцах), но не могут решить таким образом
всех задач. Протоколы деятельности именно этих детей
в первую очередь дают нам возможность судить об отно¬
сительной «легкости» и «сложности» разных видов задач.
Специальный анализ должен показать, чем обусловлены
конкретные затруднения при решении некоторых задач—
ограниченностью самого способа предметного моделиро-
ваиия или недостаточным усвоением его.
Ко второй группе были отнесены те дети, которые без
особых затруднений решают способом предметного мо¬
делирования все семь видов задач. Анализ операцион¬
ного состава процессов их деятельности точно так же
позволяет выявить относительную сложность разных ви¬
дов задач (теперь уже с точки зрения процессов их ре¬
шения), а иногда также — те новые знаковые средства,
которые применяются дополнительно для решения
«сложных» задач *.
К третьей группе были отнесены те дети, которые ре¬
шают большинство задач посредством сложных модифи¬
каций «способа предметного моделирования и счета»;
они либо уже «прошли» стадию моделирования на паль¬
цах и их способ является следующим приобретением и
развитием исходного моделирования, либо миновали ее.
сразу усвоив в ходе обучения «развитую» форму. В неко¬
торых случаях (иногда под воздействием эксперимента¬
тора) они переходят к моделированию на пальцах, и
тогда в их деятельности обнаруживаются специфические
особенности этого способа, а также связь с ним более
«высоких» модификаций; но все же преобладающими
остаются эти более «высокие» модификации, и именно
в свете их надо анализировать деятельность детей этой
группы.
Наконец, к четвертой группе были отнесены как те
дети, у которых совсем не удается выявить способ, ка- 11 В некоторых случаях у детей этой группы обнаруживаются
начатки перехода к другим измененным, модифицированным спосо¬
бам деятельности. В контексте настоящего исследования этот момент
не обсуждается, хотя он очень интересен в плане установления пре¬
емственности между различными способами деятельности.
256

ким они решают задачи, так и те, которые подавляющее
большинство задач решают сложением и вычитанием.
Процессы решения задач детьми этой группы в настоя¬
щем исследовании не анализировались.
Пользуясь этой разбивкой на группы, надо все вре¬
мя иметь в виду, что она является весьма условной, что
границы групп часто «сдвигаются». Это совершенно ес¬
тественно, так как «способ» деятельности во многом за¬
висит от тех чисел, с которыми приходится работать де¬
тям, а также от соотношений между числами: если чи¬
сла большие, то моделирование на пальцах становится
невозможным, если числа, наоборот, маленькие, то счет
заменяется формальным воспроизведением определен¬
ных числовых соотношений («3 и 2 —будет 5», «4 отнять
2 — будет 2» и т. д.). Из этого, в частности, следует, что
выделение группы и отнесение того или иного ребенка
к группе могут производиться лишь по совокупности не¬
скольких решений в одном виде задач и при сравнении
решений в различных видах. Поэтому можно считать, что
сами группы и характеристика ребенка как принадлежа¬
щего к определенной группе являются во многих отно¬
шениях идеализированными.
4.	Из 43 детей, охваченных опытами, в первую группу
попали 11. Данные относящихся к ним протоколов в об¬
щем и целом (очень грубо) подтвердили наши выводы
об относительной «легкости» и «трудности» различных
вариантов задач. Результаты по первым шести вариан¬
там были следующие: варианты первый, второй и тре¬
тий решили все дети, четвертый не решили 11 детей, пя¬
тый— 1, шестой—-1. (Седьмой вариант не включен в
сопоставление, так как при проведении эксперименте?
мы еще не различали его видов, и поэтому полученные о
нем данные не могут сравниваться здесь с данными по
другим вариантам; они будут рассмотрены ниже в ином
контексте.)
Чтобы дать более детальное представление о поведе¬
нии детей этой группы, приведем типичные протоколы.
Света М., I класс, декабрь.
1-й вариант
Эксп. У девочки было 4 яблока. Ей дали еще 2.
Сколько у нее стало яблок?
17 Заказ 499
257

Света (быстро), б.
Эксп. Ты считала или вспомнила?
Света. Я знала.
2-	й вариант
Эксп. У мальчика было 7 карандашей. Он потерял 2.
Сколько у него осталось карандашей?
Света. 5.
Эксп. Как ты узнала?
Света. Я давным давно знала. Мы еще в детском
саду проходили.
3-	й вариант
Эксп. Мама купила 7 конфет. Коля съел несколько
и оставил 3 конфеты. Сколько он съел?
Света (сразу же). 2.
Эксп. Как ты считала?
Света. Я не знаю, я не считала, я думала.
Через некоторое время ей была дана другая задача
этого варианта.
Эксп. Было 5 стаканов. Из них несколько разбили,
и осталось 2. Сколько разбили?
Света (крутит пальцами, сгибает и разгибает их,
потом отодвигает три пальца). 3.
Мы отнесли Свету в числу умеющих решать задачи
этого варианта. При дальнейших проверках она еще не¬
сколько раз ошибалась, когда пыталась решить задачи
этого варианта без помощи пальцев, а на пальцах всегда
давала правильный ответ. Эти моменты наверное тоже
можно рассматривать как косвенное указание на то, что
задачи третьего варианта являются несколько более
«трудными», нежели задачи первого и второго вари¬
антов.
4-	й вариант
Эксп. На столе лежали книги, потом положили еще
2, и стало 5. Сколько книг лежало сначала?
Света молчит.
Экспериментатор повторяет условия задачи.
С в е т а. 4.
Эксп. Как ты узнала?
Света. Я вспомнила, что лежало на столе 4 книги.
258

Через два дня ей была дана другая задача этого ва¬
рианта.
Эксп. Сидели птички. Прилетели еще 4, и стало 6.
Сколько сначала сидело птичек?
Света не понимает задачи, молчит.
Эксп. (повторяет условия и добавляет). А ты по¬
считай на пальцах.
Света долго крутит пальцами, молчит, больше не хо¬
чет решать задачи.
5-	й вариант
Эксп. Было 2 серых котенка. А потом пришли еще
черные, и стало 7 котят. Сколько черных пришло?
Света (долго возится с пальцами). 9.
Через день ей была дана другая задача.
Эксп. Был один серый котенок, а потом пришли еще
черные. Всего оказалось 4. Сколько черных?
Света (крутит пальцы). 5.
6-	й вариант
Эксп. Бабушка испекла пирожки. Коля съел 4 и
2 оставил. Сколько пирожков испекла бабушка?
Света. 4.
Экспериментатор повторил условия еще 2 раза, но
Света задачу так и не решила.
В этот же день ей была дана другая задача этого
варианта.
Эксп. Мама принесла конфеты. Одну сразу съели,
а 3 оставили на вечер. Сколько конфет принесла мама?
Света. 4.
Через один день опыт был повторен.
Эксп. Бабушка испекла пирожки. 4 съели и 2 оста¬
лось. Сколько пирожков испекла бабушка? Посчитай
на пальцах.
Света (откладывает 4 пальца на одной руке и 2 на
другой). 7.
Эксп. Где пирожки, которые съели?
Света показывает 4 пальца.
Эксп. А где пирожки, которые остались?
Света показывает на пальцы.
Эксп. Сколько же было пирожков?
Света. 6.
В тот же день была дана другая задача.
17*
259

Эксп. В бочке была вода. 2 ведра вылили, но не
все...
Света. 5 осталось.
Эксп. Нет, осталось 2. А сколько было сначала?
Света (сразу же). 7.
Эксп. Нет, подумай.
Света (опять сразу же). 5.
Эксп. Нет, посчитай как следует (повторяет ус¬
ловия).
Света (шепчет, откладывает на пальцах 2 и затем
еще 2). 4.
Мы считали на основе сопоставления всех этих прото¬
колов, что Света может решать задачи шестого ва¬
рианта.
Люба Л., I класс, декабрь.
1-	й вариант
Эксп. У девочки было 7 тетрадей, ей дали еще 2.
Сколько стало тетрадей?
Люба (откладывает на пальцах, пересчитывает). 9.
2-	й вариант
Эксп. Было 7 мячиков...
Люба растопыривает 7 пальцев.
Эксп. 4 синих отложили в одну кучку, и остались
только красные мячики. Сколько было красных?
Люба (отодвинула 4 пальца, загнула большой, пере¬
считала оставшиеся 2 пальца другой руки). 2-
Эксп. Проверь.
Люба повторяет ту же процедуру и вновь не считает
большой палец.
3-	й вариант
Эксп. Мама купила 8 конфет. Коля съел несколько
и оставил 3 конфеты. Сколько он съел?
Люба молчит.
Эксп. Мама купила 8 конфет.
Люба отсчитывает 8 пальцев на двух руках, выстав¬
ляет их.
Эксп. Пришел Коля и съел несколько.
Л ю б а. А сколько он съел? Неизвестно?
260

Эксп. И оставил маме 3 конфеты.
Люба (загибает по одному пальцы одной руки, пере¬
водит взгляд на другую руку, потом опять на первую и
громко кричит). 5.
4-	й вариант
Эксп. Сидели птички, потом к ним прилетели еще 4,
и стало 7. Сколько было сначала?
Люба (отгибает 4 пальца, смотрит на них). Сначала
сидели 4, и стало всего 7 птичек. 7 птичек, да?
Экспериментатор повторяет условия.
Люба (опять отгибает 4 пальца). А как это понять?
Я так не пойму. 4 сидят, а 7 ведь не прилетели?
Экспериментатор повторил условия задачи в третий
раз. Люба опять условий не поняла и задачи не решила.
Через некоторое время в тот же день Любе была дана
другая задача этого варианта.
Эксп. Лежали книги, потом положили еще 2, и
стало 5. Сколько книг лежало сначала?
Люба (загнула 2 пальца на одной руке, потом
2 пальца на другой, пересчитала все). 4. Очень трудная
задача.
Эксп. Проверь (повторяет условия).
Люба (загибает 2 пальца на одной руке, потом по
одному все пальцы другой руки; смотрит попеременно то
на одну, то на другую руку). Не пойму что-то. 7 что ли?
Через день первая задача была задана вновь. Люба
ее не решила.
5-	й вариант
Эксп. Было 4 книги, добавили еще, и стало 6. Сколь¬
ко книг добавили?
Люба (отложила 4 пальца, потом выставила еще
1 палец на другой руке). 1 книгу. (Большой палец на
первой руке не считает.)
Через день ей была дана другая задача этого ва¬
рианта.
Эксп. Было 2 серых котенка, а потом пришли еще
черные, и стало 6 котят. Сколько же черных пришло?
Люба (выставляет 2 пальца, потом начинает вы¬
ставлять другие, всего 6; смотрит на свою руку и заги¬
бает 2 первых пальца, пересчитывает). 4.
261

6-й вариант
Эксп. Бабушка испекла пирожки. 2 съела Вера.
Люба отгибает два пальца.
Эксп. ... А 5 пирожков Вера оставила маме...
Люба отгибает 5 пальцев на другой руке.
Эксп. Сколько пирожков испекла бабушка?
Люба (пересчитывает пальцы). 7 пирожков.
5.	Чтобы получить более глубокое и точное представ¬
ление об особенностях реальных решений различных ва¬
риантов задач и соотнести их с теоретически выведенны¬
ми данными, нужно провести более детальный анализ
поведения детей; нужно попытаться дать операционное
представление того, что зафиксировано и описано в про¬
токолах. При этом мы можем и должны привлечь к рас¬
смотрению не только первую группу детей, но также
вторую и третью. Ко второй группе мы отнесли 14 детей,
а к третьей — 8. Формирование этих групп проводилось
так же, как и формирование первой,— идеализированно,
по многим протоколам решений, относящихся к одним
и тем же и разным вариантам задач. Но дальнейший
анализ экспериментального материала в связи с постав¬
ленной выше задачей целесообразно вести уже не по
отдельным детям, а по вариантам задач. При этом мы
должны будем провести последовательно три ряда со¬
поставлений процессов решения. В первом мы будем
выделять различия в процессах решения задач одного
варианта и относить эти различия к уже выделенным
нами группам детей, надеясь таким путем выделить осо¬
бенности процессов решения, характерные для каждого
«способа» и «подспособа» деятельности; это будет вместе
с тем попытка продвинуться дальше в определении са¬
мих «способов» решения. Второе сопоставление будет ис¬
ходить из результатов первого; мы будем сравнивать
между собой процессы решения задач разных вариантов,
построенные в рамках одного «способа». Здесь мы мо¬
жем надеяться получить характеристики относительной
«сложности» каждого варианта задач и таким путем с
новой стороны подкрепить или. наоборот, подвергнуть
сомнению выводы предшествующего раздела об относи¬
тельной «трудности» или «легкости» этих задач для де¬
тей. Исходя из результатов первых двух сопоставлений,
можно провести третье — сравнить между собой процес-
26?

сы решений задач одного и того же варианта разными
способами. Здесь мы получим некоторые характеристики
самих «способов» решения в отношении к вариантам
задач — их возможности и «мощь» в отношении этих ва¬
риантов. Таким образом, будет получена вторая состав¬
ляющая того, что мы выше назвали «трудностью» или
«легкостью» различных задач для детей: ребенок, вла¬
деющий более «мощным» и обобщенным способом реше¬
ния, будет испытывать меньше затруднений.
Восстанавливая операционную структуру различных
процессов решения, мы будем опираться прежде всего
на все те протоколы, где выявлен механизм процесса ре¬
шения, т. е. составляющие его действия и их последова¬
тельность. При этом для нас будут иметь важное значе¬
ние как правильные, так и неправильные решения, и по¬
следние очень часто — даже большее значение, чем пра¬
вильные, так как именно они показывают границы воз¬
можностей каждого «способа решения».
1-	й вариант
Первый вариант задач является таким, который не
дает возможности выявить какие-либо существенные
особенности деятельности детей: его* одинаково легко
можно решить любым способом, и ни у кого из детей,
охваченных нашими экспериментами, он не вызвал за¬
труднений. Опираясь на протоколы решений задач толь¬
ко этого варианта, очень трудно определить принадлеж¬
ность детей к той или иной группе: как правило, в реше¬
ниях задач этого варианта дети «поднимаются» на один
или два способа выше чем то, что они обнаруживают
при решении задач других вариантов. В этом отношении
очень характерны протоколы решений Светы М., одной
из самых «слабых» в первой группе: она, как и дети из
второй и третьей групп, тоже «знала», что «будет 6»
(см. п. 4).
2-	й вариант
В целом второй вариант тоже не является особенно
показательным в плане выявления и определения спосо¬
ба деятельности детей, но кое-какие данные мы из него
уже получаем. В деятельности детей первой и второй
групп трудно выявить какие-либо различия: они совер¬
шенно одинаково либо дают ответ моментально, «по па¬
263

мяти», если числа небольшие, либо прибегают к развер¬
нутому моделированию и счету, если числа побольше.
Вот типичный протокол решений этих задач детьми вто¬
рой группы.
Юна П., I класс, октябрь.
Эксп. У девочки было 6 пирожков...
Юра сразу же отчистывает на руках и загибает
6 пальцев.
Эксп. Она съела 2 пирожка...
Юра отгибает 2 пальца.
Эксп. Сколько у нее осталось?
Юра (пересчитывает). 1, 2, 3, 4 пирожка.
Оля С., 1 класс, октябрь.
Эксп. У девочки было 9 карандашей, 4 она отнесла
в школу. Сколько у нее осталось?
Оля. Можно на пальцах?
Эксп. Пожалуйста.
Оля (отсчитала 9 пальцев, пошептала, смотрит на
них). Она 4 отнесла?
Эксп. Да.
Оля (загибает по одному 4 пальца, а потом сразу
же, взглянув на оставшуюся руку). 5.
От описанных в этих протоколах процессов деятель¬
ности существенно отличаются процессы, данные деть¬
ми третьей группы. Приведем характерные образчики.
Таня Г., I класс, октябрь.
Эксп. Было 8 карандашей. 3 карандаша мальчик
потерял..
Таня (быстро). Осталось 5 карандашей.
Эксп. Как ты узнала?
Таня. Вы сказали 3 карандаша он потерял, я посчи¬
тала назад: 8, 7, 6, тут остановилась, а потом идет 5, я
сказала 5.
Женя Г., I класс, декабрь.
Эксп. У девочки 14 карандашей, 3 сломалось. Сколь¬
ко осталось?
Женя (долго думала). 11.
Эксп. Как ты считала?
264

Женя. 14 было, я отняла 1, еще 1 и еще 1. Получи¬
лось 11.
Через день ей была дана другая задача этого же ва¬
рианта.
Э к с п. У девочки было 9 мячиков. Потом ее попроси¬
ли отобрать синие, она отобрала, и их оказалось 3, а
остальные все красные. Сколько у нее было красных
мячиков?
Женя (шепчет) 7... (Потом отвечает громко.) 6.
Эксп. Как ты считала?
Женя. Я сначала отняла 2, а потом еще 1, получи¬
лось 6.
Из этих протоколов отчетливо видно, что ни Таня Г.,
ни Женя Г. не осуществляют предметного моделирова¬
ния: и та и другая «отсчитывают» назад цифры. Такой
способ деятельности характерен для детей третьей груп¬
пы: они считают цифры числового ряда назад, по одной,
по две или даже по три (более подробно мы будем об¬
суждать этот способ деятельности в разделе V). Пока¬
зательным, на наш взгляд, является то, что задачи пер¬
вого варианта с теми же самыми числами Таня Г. и
Женя Г. решали сразу, «по памяти», а в задачах второго
варианта перешли на развернутый счет; это говорит, как
нам кажется, о том, что второй вариант представлял для
них большие трудности, чем первый: они не владеют еще
формальным вычитанием, во всяком случае, не могут
применить его в условиях конкретных задач, в то время
как формальное сложение ими уже усвоено и отработа¬
но. Этот момент является характерным для большинства
детей из третьей группы.
Подобно первому варианту, второй не дал нам ника¬
ких данных в отношении «совершенства» и «мощи» раз¬
личных способов: задачи этого варианта не вызвали ни¬
каких особенных затруднений у детей всех трех групп.
3-й вариант
Анализ решений задач третьего варианта подтвер¬
ждает выводы, сделанные при анализе решений задач
второго варианта, но вместе с тем дает некоторые новые
данные.
Как и во втором варианте, здесь не проявляется ни¬
какой принципиальной разницы между детьми первой и
265

второй групп: часть детей как из одной группы, так и из
другой дает ответы сразу, «по памяти», а вторая часть,
тоже без всяких существенных различий, осуществляет
моделирование и счет. Дети третьей группы, напротив,
как это было и во втором варианте, обнаруживают свой,
особый способ деятельности: они отсчитывают цифры
числового ряда по одной или парами. Это совпадение
особенностей деятельности детей при решении задач
двух разных вариантов заставляет нас думать, что у них
одно общее основание, и ждать аналогичных особенно¬
стей при решении задач других вариантов.
Как и в ранее разобранных случаях, здесь тоже обна¬
ружилась значительная изменчивость границ групп, о
которой мы говорили выше. Трое детей из второй группы
в этом варианте задач дали способ деятельности, харак¬
терный для детей третьей группы, хотя ни в первом, ни
во втором вариантах задач они не давали его, а осуще¬
ствляли развернутое предметное моделирование и счет.
Вот для примера один из этих протоколов.
Юра П., I класс, октябрь.
Эксп. Мама купила 8 конфет. Коля съел несколько
и оставил 3 конфеты. Сколько конфет он съел?
Юра (считает без пальцев, что-то долго шепчет).
5 он съел.
Эксп. Как ты считал?
Юра. 1, 2, 3, 4, 5, потом подумал, сколько осталось—
6, 7, 8. Это 3, а 5 съел.
Эти случаи, хотя возможность их и была предусмо¬
трена в принципе, не могут быть объяснены на основе
развитых выше теоретических представлений и состав¬
ляют первую группу фактов, требующих дальнейшего
развития самих теоретических представлений.
Новой в этом варианте была также одна деталь, ко¬
торую мы совсем не предусматривали в теоретическом
анализе. Там мы предположили, что дети будут решать
третий вариант так же, как и второй: они начнут с вос¬
становления предметной совокупности, соответствующей
первому числу, затем пропустят неизвестное, выделят
совокупность, соответствующую второму известному чи¬
слу, и получат в «остатке» искомое. Мы сделали такое
предположение, не вдаваясь в разбор тех оснований,
которые заставят ребенка действовать таким образом и
266

позволят это. Наше предположение было весьма есте¬
ственным и вероятным с точки зрения «здравого смыс¬
ла», но теоретически никак не обоснованным. В прото¬
колах экспериментов мы получили как подтверждение,
так и опровержение нашей гипотезы. Одна группа де¬
тей действовала именно так, как предполагалось: снача¬
ла они откладывали на пальцах известное целое, затем
внутри него выделяли известную часть и, наконец, пере¬
считывали «остаток». Вот характерный пример.
Костя О., I класс, декабрь.
Эксп. Мама купила 8 конфет. Коля съел несколько
и оставил 3 конфеты. Сколько он съел?
Костя (откладывает на двух руках 8 пальцев, отде¬
ляет от них 3 и пересчитывает оставшиеся). 5.
Но детей, действовавших таким образом, к удивле¬
нию, оказалось сравнительно мало —всего 7 из 25 в двух
первых группах (и 2 сомнительных), а все остальные
дети действовали иначе, можно сказать, в «противопо¬
ложном направлении»: они как бы «подбирали» первую
неизвестную совокупность так, чтобы в «остатке» полу¬
чилась вторая, известная. Вот характерные протоколы
их поведения.
Наташа К., I класс, октябрь.
Эксп. Мама купила 8 конфет. Коля съел несколько
и оставил 3 конфеты. Сколько он съел?
Наташа (загибает на руке 8 пальцев). А сколько он
съел?
Эксп. Неизвестно. 3 осталось.
Наташа (отгибает пальцы на руке; отогнула 3 и
смотрит на оставшиеся, продолжает отгибать пальцы,
отогнула еще 2 и снова смотрит на оставшиеся). Он
5 съел.
То же самое было у Любы Л. (см. приведенные выше
протоколы) и — можно думать — у Светы М. (п. 4).
Самым важным, однако, является то, что точно такую же
картину мы наблюдаем и у многих детей, действующих
способом, характерным для третьей группы. Весьма по¬
казательный протокол опыта с Юрой П. мы уже привели
выше. Вот еще очень интересный протокол опытов с ре¬
бенком третьей группы.
267

Таня Г., I класс, октябрь.
Эксп. Мама купила 8 конфет. Коля съел несколько
и оставил 3 конфеты. Сколько он съел?
Таня (что-то шепчет про себя около минуты). 5.
Эксп. Как ты считала?
Таня. Я сосчитала назад 8, 7, б, 5 и остановилась
когда 4.
Этот протокол полезно сравнить с приведенным вы¬
ше протоколом опытов с Юрой П. Если Юра подбирал
неизвестную частичную совокупность вопреки логике
предметных преобразований, то Таня Г., напротив, вроде
бы следует их логике, отбавляя от целого «съеденную»
часть, но так же, как Юра, она начинает с неизвестной
совокупности и отсчитывает ее до тех пор, пока не дохо¬
дит до второго, известного, числа.
Из 8 детей, отнесенных к третьей группе, еще 2 дей¬
ствовали так же, как Таня Г., 2 — как Юра П. (напом¬
ним, что сам он из второй группы), а 3 ребенка проде¬
монстрировали деятельность, аналогичную той, которую
они осуществляли при решении задач первого и второго
вариантов. Вот пример ее.
Женя Г., I класс, октябрь.
Эксп. Мама купила 8 конфет. Коля съел несколько
и оставил 3 конфеты. Сколько он съел?
Женя (сразу же). 5. Я от 8 отняла 2, потом еще 1.
Описанные выше особенности поведения детей при
решении задач этого варианта не могут быть объяснены
на основе выработанных уже теоретических представле¬
ний. Они задают, следовательно, вторую группу фактов,
вынуждающих нас углублять и уточнять уже выработан¬
ные модели и понятия. Вполне возможно, что эти осо¬
бенности поведения связаны с теми, которые мы выде¬
лили в первую группу проблемных фактов. Но это еще
нужно выяснить, вводя различные объяснения проис¬
ходящего.
4-й вариант
Четвертый вариант задач, как и предполагалось в
теоретическом анализе, оказался «кризисным» для
большей части детей. Выше, в п. 4, мы уже привели ха¬
рактерные образцы протоколов, показывающих поведе-
268

ние детей первой группы. Добавим к этому только один
протокол, особенно показательный потому, что в нем фи-
гурируют сравнительно маленькие числа.
Света М., I класс, октябрь.
Эксп. Во дворе играли котята, потом пришел еще 1,
и стало 4. Сколько сначала играло котят?
Света (отставляет 4 пальца, потом еще 1). 5 котят.
Для сравнения нужно сказать, что Света свободно
решает задачи трех первых вариантов со значительно
большими числами — до 14. В чем же причина этого
«кризиса»? Почему задачи четвертого варианта оказа¬
лись столь трудными для многих детей? Может быть,
этот факт указывает на то, что в их средствах деятель¬
ности отсутствует что-то крайне необходимое для реше¬
ния этих задач? Но что это такое?
Чтобы попытаться подойти к ответу на этот вопрос,
рассмотрим протоколы поведения тех детей, которые р е-
шают задачи этого варианта.
Среди них оказалась группа— всего 4 детей, которая
решала задачи этого варианта способом, точно соответ¬
ствующим описанному теоретически под номером 4, II.
Вот характерные образцы.
Юра П., 1 класс, октябрь.
Эксп. На дереве сидели птички. Мы не знаем сколь¬
ко. Это надо будет догадаться. Потом к ним прилетели
еще 2 птички, и стало 6 птичек. Сколько птичек было
сначала?
Юра. Сколько теперь?
Эксп. 6 птичек.
Юра (повторяет). 6 птичек. (Растопырил 6 пальцев,
подвигал ими, посмотрел.) Раньше сидели 4 птички.
Через один день ему была дана другая задача этого
же варианта.
Эксп. На столе лежали книги. Потом положили еще
4, и стало 8. Сколько книг лежало сначала?
Юра (отсчитал 8 пальцев). Сколько положили
еще — 3?
Эксп. Нет, еще положили 4.
Юра (отодвигает на одной руке 4 пальца, потом до¬
трагивается двумя большими пальцами друг до друга,
269

как будто хочет одним пальцем, пересчитать другие;
смотрит на вторую руку). 4 лежало.
Костя О., I класс, декабрь.
Эксп. На столе лежали книги. Потом положили еще
3, и стало 8. Сколько книг лежало сначала?
Костя (выставил все пальцы на обеих руках, ото¬
гнул 2; слегка сдвинул вместе 3 пальца, глянул на дру¬
гую руку). 5 лежало.
Через некоторое время в этот же день ему была дана
другая задача.
Эксп. Сидели птички, потом прилетели еще 2, и ста¬
ло 6 птичек. Сколько сидело сначала?
Костя (отогнул 6 пальцев, пошевелил ими). 3.
Эксп. Проверь.
Костя (показывает на два сцепленных вместе ми¬
зинца). Вот 2, а-а.. 4 было.
Разбирая теоретически этот способ решения задач
четвертого варианта, мы предположили, что условием
его является владение категорией «целое-части». Мы
подчеркивали, что он возможен только в том случае,
если еще до начала непосредственного моделирования-
отсчета ребенок определяет, в каком отношении друг к
другу стоят совокупности, соответствующие второму и
первому числам. А это и есть отношение целое-часть.
Представляя условия задачи сквозь призму этого отно¬
шения, ребенок по сути дела «переворачивает» сами
условия. Теперь он может начать с целого, затем выде¬
лять в нем известную часть и таким путем находить вто¬
рую неизвестную. При этом он может уже пренебречь
логикой самих предметных преобразований (т. е. объе¬
динения совокупностей) и строить модель путем разде¬
ления совокупностей, подчиняясь исключительно логике
отношения целого и части.
Те протоколы решений, которые мы выше привели,
подтверждают эту гипотезу и, во всяком случае, не дают
ни одного момента, противоречащего ей. Вместе с тем,
конечно, хотелось бы получить более прямое и непосред¬
ственное подтверждение; например, выяснить, как эти
дети владеют категорией «целое-части», и получить ука¬
зания на то, что они используют это отношение при ре¬
шении арифметических задач. Но это будет уже специ¬
270

альный цикл исследований, посвященный категории
«целое-части».
Кроме детей, действовавших так, как описано выше,
во второй группе были дети, которые действовали прин¬
ципиально иначе, способом, никак не учтенным в теоре¬
тическом анализе. Они следовали порядку задания пред¬
метных совокупностей в условиях задачи и при этом,
чтобы сделать возможной свою деятельность, «выдумы¬
вали» численную характеристику первой, неизвестной
совокупности. Вот характерные для этого случая про¬
токолы.
Оля С., I класс, октябрь.
Эксп. Сидели птички, неизвестно сколько. Потом
прилетели еще 3, и стало...
Оля. 8.
Эксп. Нет, 9.
Оля (быстро). 6.
Эксп. Как ты считала?
Оля. В уме.
Эксп. А почему ты сказала, что стало 8?
Оля. Я не знала, к какому прибавлять.
Эксп. А почему ты все-таки сказала, что стало 8?
Ты видела это число?
Оля. Я думала, их было 5.
Эксп. Кого?
Оля. Птичек.
Через некоторое время в этот же день Оле была да¬
на другая задача этого варианта.
Эксп. На столе лежали книги. Положили еще 4,
и стало 7 книг. Сколько книг лежало сначала?
Оля (выставляет 3 средних пальца на одной руке,
потом выставляет вторую руку и убирает большой палец:
пересчитывает все). Получилось 7?
Эксп. Да.
Оля (смотрит на руку, где выставлено 3 пальца).
3 сначала лежало.
Анализируя первый протокол опытов с Олей, мы ви¬
дим, что она очень «бойко» решает задачи, можно ска¬
зать, «поднаторела» в этом: ей заранее ясно, о чем может
и будет спрашивать экспериментатор, она хорошо вла¬
деет составом числа, так как очень быстро учитывает из¬
менение, внесенное в условия экспериментатором, и дает
271

правильный ответ. То же самое мы видим и во втором
протоколе. И, несмотря на эту «бойкость» и «продвину-
тость», Оля решает задачи каким-то странным для нас и,
можно даже сказать, «неестественным» (опять-таки для
нас) путем, «придумывая» численную характеристику
первой, неизвестной совокупности. Чем это можно объяс¬
нить? Может быть, дело опять в тех средствах деятель¬
ности, которые применяются при решении задачи? Но
если в первом случае характер процессов решения был
предусмотрен теоретически и были выдвинуты предполо¬
жения относительно характера этих средств, то здесь
процесс решения строится вопреки всем теоретическим
соображениям, и у нас нет пока абсолютно никаких ос¬
нований для выдвижения каких-либо предположений от¬
носительно средств, определяющих этот процесс решения.
Таким образом, здесь мы имеем новую группу фактов,
требующих введения каких-то новых понятий о средствах
и механизмах мыслительной деятельности детей. Это тем
более важно, что из 14 детей, отнесенных ко второй груп¬
пе, таким образом действуют 10, т. е. подавляющее боль¬
шинство.
И мало того. Среди детей, отнесенных нами к третьей
группе, мы нашли таких, которые действовали способом,
явно аналогичным тому, который мы выше описали, и
таких детей оказалось опять-таки большинство — 5 из 8.
Вот характерные протоколы их поведения.
Таня Г., I класс, октябрь.
Эксп. Сидели птички...
Таня. А сколько их было?
Эксп. Неизвестно. Потом прилетели еще 3, и стало 9.
Сколько птичек сидело сначала?
Таня молчит.
Эксп. Повторить?
Таня. Да, пока я писала...
Экспериментатор повторяет условия задачи.
Таня. Потому что если к 7 прибавить 3, то будет
только ... будет 10, а если прибавлять 4, то надо 6. (За¬
путывается в цифрах и не хочет решать задачу дальше.)
Через некоторое время в этот же день Тане была дана
другая задача этого варианта.
Эксп. Лежали на столе книги. Потом положили еще
3, и стало 5. Сколько книг лежало сначала?
272

Таня. 4.
Экспериментатор повторяет условия задачи и предла¬
гает посчитать на пальцах.
Таня. Нет, я и так догадалась. 2 книги было. Вы мне
сказали, на столе лежали книжки, потом на стол поло¬
жили еще 3 книги. Я вспомнила, что будет 5, если к 2
прибавить 3.
Характер деятельности ребенка в этих протоколах
выявляется совершенно отчетливо: он «додумывает» чи¬
сленную характеристику первой совокупности, а затем
в ходе решения начинает корректировать и исправлять ее
в соответствии с численными значениями целого и вто¬
рой частичной совокупности.
Сопоставление этой группы протоколов опытов с со¬
ответствующей группой протоколов решений задач треть¬
его варианта показывает, что мы имеем дело, по-види¬
мому, с одним и тем же явлением; совпадают не только
характерные особенности процессов решения задач, но
и группировки самих детей; вся разница в том, что в
третьем варианте у двух детей из третьей группы мы име¬
ли недостаточно определенные, «сомнительные» протоко¬
лы, а в четвертом варианте эти дети совершенно опреде¬
ленно продемонстрировали разбираемый здесь способ
деятельности. Таким образом, наше предположение о
существовании особого способа решения, не учтенного
в теоретическом анализе, получило здесь весьма мощное
подтверждение. Вместе с тем то обстоятельство, что ха¬
рактерные для него особенности проявляются в равной
мере как у детей второй, так и у детей третьей группы,
заставляет сомневаться в правильности или, во всяком
случае, полноте произведенных нами в исходном пункте
различений «способов» и «подспособов» решений (см.
раздел И).
Заканчивая обзор решений задач четвертого вариан¬
та, надо отметить еще два момента.
Трое детей из третьей группы продемонстрировали
способ деятельности, предсказанный теоретически и вы¬
являвшийся ими также и в предшествующих вариантах.
Вот его образец.
Женя Г., I класс, декабрь.
Эксп. Сидели птички...
Женя. 20 птичек?
18 Заказ 499
273

Эксп. Нет, мы не знаем, сколько, надо догадаться.
Потом прилетели еще 2, и теперь их 8. Сколько птичек
было сначала?
Женя (что-то шепчет про себя). 6.
Эксп. Как ты узнала?
Женя. Я сначала 1 отняла, получилось 7, потом
еще 1, получилось 6.
Такая деятельность при решении задачи также яв¬
ляется весьма характерной, и единообразное повторение
ее в разных вариантах позволяет предполагать единство
средств, используемых при решении. Но что это за
средства? Можем ли мы на основании того, что в этих
случаях условия задачи как бы «перевертываются», го¬
ворить об использовании категории «целое-части», или
же здесь «работают» совершенно иные средства, обеспе¬
чивающие тот же результат на иной основе? Этот вопрос
остается пока открытым. Точно так же важно выяснить,
в каком генетическом отношении стоит этот способ дея¬
тельности к другим, т. е. из каких составляющих и на
основе каких предпосылок формируются специфические
для него средства. Но это уже дело специального гене¬
тического исследования.
Второй момент, который должен быть отмечен,— это
то, что ни один ребенок из второй и третьей групп не дал
того способа деятельности, который рассматривался
нами в теоретическом анализе как возможный и был обо¬
значен номером 4, I. Этот факт тоже требует своего спе¬
циального обсуждения и объяснения.
5-й вариант
Пятый вариант задач готовит нам новую неожидан¬
ность. Во-первых, среди всех детей трех групп нашлась
всего одна девочка — Света М., которая упорно в тече¬
ние нескольких дней не могла решить задач этого вари¬
анта (см. протоколы в п. 4). Потом у нее произошел
резкий перелом, и она начала эти задачи решать. Во-вто¬
рых, оказалось, что все остальные дети из первой, второй
и третьей групп решали задачи этого варианта примерно
одинаково — дополнением первой известной совокупно¬
сти или первого числа до второго. Разница могла заклю¬
чаться только в том, с чем действовали дети — с пальца¬
ми рук или с одними числами. Не оказалось ни одного
случая, в котором бы эту задачу решали, опираясь на
274

отношение «целое-части» и перевертывая условия. Про¬
токолы, характеризующие поведение детей первой груп¬
пы, мы уже привели выше. В дополнение к ним приведем
протоколы решений этих задач детьми второй и третьей
групп.
Юра П., I класс, октябрь.
Эксп. На тарелке лежало 4 конфеты...
Юра сразу же выложил 4 пальца.
Эксп. ...Потом положили еще несколько конфет, и
стало 7 конфет.
Юра выставил еще 3 пальца так, что стало всего 7,
и молчит.
Эксп. Сколько конфет положили?
Юра (пересчитывает выставленные потом 3 пальца).
3 конфеты положили.
Оля С., I класс, октябрь.
Эксп. У девочки было 5 карандашей. Ей дали еще,
и у нее стало 9. Сколько ей дали?
О л я. Чтобы получилось 9? Ей дали 4.
Эксп. Как ты считала?
Оля. На пальчиках: 6, 7, 8, 9.
Таня Г., 1 класс, октябрь.
Э к с п. У девочки было 4 конфеты, и ей дали еще кон¬
фет, и у нее стало 7. Сколько ей дали?
Таня. 3.
Эксп. Как ты узнала?
Таня. Я посчитала про себя: 5, 6, 7 — и на 7 оста¬
новилась.
Женя Г., I класс, декабрь.
Эксп. У девочки было 5 карандашей, ей дали еще
несколько, и стало 9. Сколько ей дали?
Женя (сразу же). 4.
Эксп. Как ты считала?
Женя. Я к 5 прибавила 2 и еще 2.
В этом варианте, таким образом, если брать его сам
по себе, очень трудно выявить какие-либо различия в
способах деятельности детей и выделить моменты, тре¬
бующие объяснений, но когда мы сопоставляем обнару¬
жившееся в нем поведение с тем, что зафиксировано при
18*	275

решении задач других вариантов, то оно, именно бла¬
годаря этому совпадению и отсутствию каких-либо су¬
щественных различий, становится тем, что требует спе¬
циальных объяснений. А пока имеющиеся у нас понятия
не могут этого объяснить.
6-й вариант
Шестой вариант задач, подобно второму и третьему,
дал довольно много различий в поведении детей. Лишь 1
ребенок из первой группы так и не смог решить задачи
этого варианта; он все время выдумывал численную ха¬
рактеристику целого, а затем уточнял ее подбором в со¬
ответствии с другими численными значениями; как пра¬
вило, ему не удавалось довести эту работу до конца. Все
остальные дети из первой и второй групп, а также часть
детей из третьей группы решали задачи этого варианта
внешне так, как это было предусмотрено теоретическим
анализом. Характерные протоколы поведения детей из
первой группы мы уже привели выше (см. п. 4). Добавим
сюда протоколы, характеризующие поведение детей из
других групп.
Юра П., I класс, октябрь.
Эксп. Бабушка испекла пирожки. Сколько, надо до¬
гадаться. Сережа съел 2 и еще 2 оставил маме.
Юра (выставил руку, долго смотрел на пальцы, уб¬
рал 1 палец, пересчитал оставшиеся). 4.
Через некоторое время в этот же день ему была дана
другая задача этого варианта.
Эксп. В бочке была вода. 3 ведра вылили, и 2 ведра
осталось. Сколько ведер было сначала?
Юра. 3 вылили?
Эксп. Да.
Юра (растопырил всю руку, смотрит на нее). 3 вед¬
ра вылили?
Эксп. Да, 3 ведра.
Юра (глазами пересчитывает пальцы). 5 ведер бы¬
ло сначала.
Оля С., I класс, октябрь.
Эксп. Бабушка испекла пирожки. Вова съел 2 пи¬
рожка и 4 оставил маме. Сколько пирожков испекла ба¬
бушка?
276

Оля (заученным тоном). Эту задачу нельзя решить,
потому что вы не сказали, сколько пирожков испекла ба¬
бушка.
Эксп. Ну да, вот Юра П. сразу решил (повторяет
условия задачи).
Оля. К 5 прибавить 2, получится 7.
Эксп. А откуда ты взяла 5?
Оля. 5 он оставил маме, а 2 съел.
Подобным же образом решали задачи этого вари¬
анта 2 детей из третьей группы. Остальные дети этой
группы дали три разных варианта деятельности. Три ре¬
бенка считали цифры числового ряда. Вот пример.
Сережа К., / класс, октябрь.
Эксп. В бочке была вода. Вычерпали 5 ведер, и ос¬
талось 4. Сколько было сначала?
Сережа (что-то шепчет про себя). 8.
Эксп. А как ты считал?
Сережа. Я стал считать дальше 6—1, 7—2, 8—3 ...
а-а, 9, значит, было.
Двое детей решали задачи, прибавляя парами или
парами и единичками. Вот характерный протокол.
Женя Г., 1 класс, декабрь.
Эксп. В бочке была вода, вычерпали 5 ведер, и ос¬
талось 4. Сколько было сначала?
Женя (быстро). 9.
Эксп. Как ты узнала?
Женя. Я прибавила сначала 2, а потом еще 2.
Эксп. К чему?
Женя. К 5, сперва получилось 7, а потом еще 2, бу¬
дет 9.
Наконец, Таня Г. все задачи этого варианта с числа¬
ми в пределах 10 решала сразу «в уме». Это еше раз под¬
тверждает высказанное в самом начале данного пункта
предположение, что сложение осваивается и отрабаты¬
вается детьми раньше, чем вычитание.
В целом о шестом варианте задач нужно сказать, что,
несмотря на разнообразие тех вариантов деятельности,
которые были в нем продемонстрированы, он дал очень
мало материала для выяснения характера тех средств,
которые специфичны для каждого способа решения.
В частности, он ничего не дал для ответа на вопрос, ка¬
277

кие именно средства обеспечивают «перевертывание»
условий задачи, т. е. движение от числовых значений, за¬
данных по условиям в конце, к числовым значениям, за¬
данным вначале, и замену разделения целого на объеди¬
нение частей. Тот факт, что задачи этого варианта не
вызвали особых затруднений у детей и они все решали
их, превращая разделение, описанное условиями, в объ¬
единение, при более глубоком анализе и сопоставлении
с задачами четвертого варианта должен вызывать удив¬
ление. Таким образом, здесь, как и в пятом варианте,
проблемными являются не некоторые особенности пове¬
дения части детей, а общий для всех способ решения
задач этого варианта.
6.	Проведенный выше анализ протоколов, фиксирую¬
щих процессы решения задач, преследовал двоякую
цель: во-первых, мы хотели выявить максимальное число
разновидностей решений в каждом варианте задач, во-
вторых, мы должны были сопоставить друг с другом все
эти выявленные в каждом варианте особенности реше¬
ний, чтобы определить их общие основания и, таким об¬
разом, более точно охарактеризовать то, что мы назы¬
ваем «способами решения». Первое, насколько это было
возможно, сделано. Но достаточно ли полученных ре¬
зультатов для решения второй задачи? В частности, смо¬
жем ли мы, анализируя полученные данные, отделить те
моменты, которые характеризуют сами «способы реше¬
ния» от других моментов, обусловленных степенью ов¬
ладения ими. Вот, например, первая группа детей, выде¬
ленная нами фактически по тому признаку, что они не
решают задач четвертого варианта. Чем это объясняет¬
ся: недостаточностью усвоенных ими способов деятель¬
ности или недостатками освоения «хороших» способов?
И как собственно определить, чего не хватает всем этим
11 детям, входящим в первую группу?
По-видимому, чтобы ответить на этот вопрос, мы
должны обратиться к анализу деятельности тех детей,
которые решают задачи данного варианта. Может быть,
в протоколах, описывающих их поведение, мы обнару¬
жим такие моменты, которые дают ключ к решению про¬
блемы. Но и этот путь оказывается отнюдь не легким. Из
анализа деятельности одной группы детей мы сделали
предположение, что они пользуются категорией «целое-
части». Это весьма правдоподобная гипотеза, но пока
278

только гипотеза. Кроме того, даже если мы ее примем,
все равно остается вопрос, каким же является тот спо¬
соб решения, которым пользуются эти дети: должна ли
категория «целое-части» входить в сам «способ пред¬
метного моделирования и счета» или она образует осо¬
бую структуру, существующую отдельно и лишь допол¬
няющую само предметное моделирование и счет?
Помимо всего этого, мы обнаружили при анализе
протоколов решений задач четвертого варианта много
детей, которые решают эти задачи на основе предметно¬
го моделирования и счета совсем иначе, нежели дети,
пользующиеся категорией «целое-части». Это — дети,
«придумывавшие» численную характеристику первой не¬
известной совокупности и благодаря этому получавшие
возможность прибавлять к ней вторую, известную часть.
По-видимому, эти дети тоже владели чем-то, чего не
было у детей первой группы и что собственно и позволя¬
ло им решать задачи этого варианта. Но чем является
это специфическое дополнительное средство? Как нам
определить его природу и характер?
Можно предположить, что нам удастся выявить это
средство, сопоставляя процессы решения задач четвер¬
того варианта с процессами решения задач других ва¬
риантов. Но эмпирически зафиксированные материалы
не дают пока для этого никаких оснований, и нам ос¬
тается надеяться лишь на теоретический сопоставитель¬
ный анализ решения различных вариантов.
Другой путь, по которому мы можем пойти при уточ¬
нении природы и характера различных «способов реше¬
ний», это — группировка выявленных в экспериментах
особенностей различных видов решений. При этом одни
из них могут быть отнесены к некоторым различиям
«способов», которые мы уже ввели теоретически, как,
например, к различиям собственно предметного моде¬
лирования и счета цифр числового ряда; другие особен¬
ности, напротив, не были предусмотрены, и именно они,
очевидно, представляют для нас наибольший интерес.
В решениях задач четвертого варианта это будут, как
мы уже говорили выше, с одной стороны, применение ка¬
тегории «целое-части», а с другой — условное, если мож¬
но так сказать, восстановление первой, неизвестной сово¬
купности. Но с какими особенностями деятельности детей
при решении задач других вариантов можно сопоставить
279

это различие? В решениях задач первого и второго ва¬
риантов мы не обнаружили ничего существенного. В ре¬
шениях задач третьего варианта, напротив, обнаружилось
нечто, на первый взгляд весьма сходное с приемом услов¬
ного восстановления неизвестной совокупности. Но вме¬
сте с тем, анализируя эти случаи, мы сразу же обнару¬
живаем такие детали, которых совсем не было в реше¬
ниях задач четвертого варианта. Речь идет о том, что од¬
ни дети следовали за логикой предметных преобразова¬
ний и выделяли из целой совокупности некоторую приду¬
манную ими часть, а другие, наоборот, шли вопреки
предметным преобразованиям и действовали с придуман¬
ной ими совокупностью как с объединяемой частью. Ка¬
кими различиями средств деятельности обусловлены эти
различия в процессах решения? И другой вопрос: с ка¬
кими особенностями решений задач четвертого варианта
можно соотнести эти особенности деятельности детей при
решении задач третьего варианта? Пока у нас нет осно¬
ваний ни для какого предположения. Точно так же ни¬
какого нового материала в этом плане не дают нам про¬
токолы решений задач пятого и шестого вариантов.
Таким образом, проведенная нами обработка экспе¬
риментальных данных не дала пока возможности более
точно определить существующие «способы решения» за¬
дач, хотя и выделила достаточно четко те моменты в де¬
ятельности детей, которые, по-видимому, как-то харак¬
теризуют эти способы и должны поэтому стать предметом
дальнейшего тщательного анализа.
7.	Вместе с тем эта обработка экспериментальных
данных дала возможность по-новому поставить вопрос
о «понимании» арифметических задач детьми и устранить
ряд распространенных сейчас ложных представлений.
В подавляющем большинстве работ, посвященных ре¬
шению арифметических задач, характеристики «ребенок
понимает (или не понимает)» задачу вводятся автомати¬
чески в зависимости от того, может он или не может
решить задачу определенным способом, и при этом рас¬
пространяются на ребенка и текст условий задачи.
В разделе II работы мы уже говорили о том, что подоб¬
ные характеристики являются крайне поверхностными и
вступают в противоречие с фактами. Но что такое тогда
«понимание» и от каких факторов оно зависит? Выясне¬
ние этих проблем оказывается очень сложным и запутан¬
280

ным делом. Подходя к ним со стороны эмпирического
материала, мы обнаруживаем, что в одних случаях «по¬
нимание» арифметической сути задачи подчиняется «по¬
ниманию» предметных преобразований, в других — по¬
следовательности задания числовых значений, в третьих—
идет самостоятельно, в своей собственной логике, не
сводимой ни к одному, ни к другому. Таким образом, эм¬
пирический материал не дает возможности сколько-ни¬
будь однозначно ответить на поставленные выше вопро¬
сы. Но он одновременно дает возможность зафиксировать
одно важное обстоятельство: из протоколов, приведен¬
ных выше, следует с совершенной бесспорностью, что для
детей, пользующихся предметным моделированием, не
существует проблемы «косвенных» задач. Особенно от¬
четливо это выступает в шестом варианте. В нашем ис¬
следовании только один ребенок не смог решить относя¬
щиеся к нему задачи. Достаточно ярким является и пя¬
тый вариант. Он, кроме всего прочего, говорит о том, что
в том способе, какой применяется при решении этих за¬
дач, и не может быть такой проблемы: задачи решаются
добавлением. Четвертый вариант задач, как мы показа¬
ли, вызывает известное затруднение, но совершенно
иного характера, чем у детей, пользующихся другими
способами действия, в частности вычитанием.
И этот результат, выявленный в экспериментах и на¬
блюдениях, вполне естествен и закономерен. Ведь само
то затруднение в «косвенных» задачах, с разбора кото¬
рого мы начали, возникает только тогда, когда нужно
выбрать математические операции сложения и вычита¬
ния, понять условия задачи именно с этой точки зрения,
выделить в них именно то содержание, которое обеспе¬
чивает выбор этих действий. А при предметном модели¬
ровании такого понимания не нужно.
Вместе с тем, как видно из данных экспериментов, мы
не обнаружили у детей никаких ассоциативных связей—
правильных и неправильных — между математическими
знаками «+» и «—» и словесными выражениями, обо¬
значающими предметные действия типа «объединить»,
«разделить» или «увеличить» и «уменьшить». Особенно
показательны в этом отношении задачи седьмого вари¬
анта: подавляющее большинство детей одинаково легко
решали задачи, в которых есть слова, указывающие на
подобное преобразование, и задачи, в которых таких слов
281

нет. И это тоже вполне естественно, так как в том спо¬
собе решения, каким пользуются здесь дети, эти связи
не нужны, им вообще нет места. Приведем наиболее ха¬
рактерные протоколы.
Люба Л., I класс, декабрь.
Эксп. Было 7 мячиков...
Люба выставила 7 пальцев на руках.
Эксп. ... 4 синих, остальные красные. Сколько было
красных?
Люба (отодвинула 4 пальца, загнула большой, пе¬
ресчитала оставшиеся 2 пальца другой руки). 2.
Эксп. Проверь.
Люба повторяет ту же процедуру, на этот раз сосчи¬
тывает правильно.
Света М„ I класс, октябрь.
Эксп. У гусыни 6 гусят, желтых и белых. 2 гусенка
белых, остальные желтые. Сколько желтых?
Света (выставляет 6 пальцев, отсчитывает 2 и пе¬
ресчитывает оставшиеся). 4.
Юра П., I класс, октябрь.
Эксп. У девочки 5 мячиков...
Юра сразу же выставил руку.
Э к сп. Из них сколько-то синих и 3 красных. Сколько
синих?
Юра, прикладывая пальцы к носу, отсчитал 3 пальца
начиная с большого, потом положил руку и отделил
3 пальца.
Эксп. Сколько синих мячиков?
Юра (сразу же). 2.
Оля С., I класс, октябрь.
Эксп. Было 9 мячиков, часть красных и 4 синих.
Сколько красных?
Оля. Чтобы получилось 9? Можно на пальцах?
Эксп. Пожалуйста.
Оля (отсчитала 9 пальцев, шепчет что-то, потом
глядя на руку со всеми выставленными пальцами). 5.
Женя Г., I класс, декабрь.
Эксп. У девочки 9 мячиков, синих и красных, Си¬
них 3, сколько красных?
282

Женя (сначала шепчет 7, потом отвечает громко). 6.
Эксп. Как ты считала?
Женя. Я сначала отняла 2, а потом еще 1, получи¬
лось 6.
Более того, выяснилось, что такие «малопродвинутые»
по сравнению с остальными, или «отстающие», дети, как,
например, Юра П., очень хорошо выделяют и понимают
тот математический смысл «косвенной» задачи, который
обеспечивает им правильное решение ее путем предмет¬
ного моделирования. А когда их начинают «развивать»
дальше, когда им дают, казалось бы, более высокие спо¬
собы решения путем сложения и вычитания, они начина¬
ют систематически ошибаться в «косвенных» задачах, и
это дает нам право говорить, что они «не понимают их
смысла».
Но тогда мы вправе спросить: почему дети так пе¬
реходят к новым, более высоким способам решения ариф¬
метических задач, что теряют уже приобретенное рань¬
ше «понимание»? И как бы мы ни ответили на этот во¬
прос, ясно одно, что это — вина педагогов и педагогики.
8.	Приведенные выше данные экспериментов и рас¬
суждения еще раз подтверждают мысль, что характер
«понимания», необходимого для решения задач, зависит
от характера той деятельности, посредством которой эти
задачи решаются. Но в чем состоит (или, точнее, может
состоять) это «понимание» для каждого варианта задач
(соответственно каждого способа решения)? Чтобы
ответить на этот вопрос, нужно рассмотреть процесс
понимания в контексте процесса предметного модели¬
рования.
Начнем с первого варианта. Оказывается, что там
возможно удобное «понимание» (на это указывали уже
многие исследователи). Мы можем, например, выделить
из текста условий первое число и восстановить по нему
предметную совокупность, потом выделить одно или не¬
сколько слов, характеризующих предметное преобразо¬
вание или предметное отношение совокупностей, понять
их смысл и на основе этого определить «направление»
восстановления или отсчета второй совокупности, соот¬
ветствующей второму числу; проделав затем такое вос¬
становление, мы получим третью целостную совокуп¬
ность и, пересчитав ее, решим задачу. Если акты выде¬
ления и понимания отдельных значащих единиц из тек¬
283

ста условий задачи изобразить знаком X («лямбда»),
операции восстановления совокупностей знаком р,
(«мю»), а пересчет полученной в результате совокупно¬
сти знаком х («капа»), то понимаемый таким образом
процесс решения задач первого варианта примет вид:
Л1РД2Я3Р3Х1 '.
Весьма простые соображения показывают, что фун¬
кциональное строение процессов решения задач второго
варианта может быть изображено в такой же точно схеме.
Но если мы переходим к задачам, скажем, четвертого
варианта, то там подобная последовательность актов по¬
нимания и операций восстановления совокупностей заве¬
домо уже невозможна. Там, прежде чем начать восста¬
новление, нужно особым образом «понять» условия
задачи, и в частности нужно «понять», что начинать мо¬
делирование нужно с восстановления совокупности, со¬
ответствующей последнему числу. Схематически процесс
решения в таком случае будет выглядеть примерно так:
^Л'ф,рА2,Лз/|-1з]х1
(квадратные скобки в схеме должны обозначать зависи¬
мость частичных актов понимания — А/, X/, Х'3 — ог «об¬
щего» понимания \'). Что процесс решения задач четвер¬
того варианта имеет именно такую структуру, отчетливо
проявляется в данных экспериментов — дети как бы
преобразуют условия, переспрашивая: «Сколько полу¬
чилось?»
Мы оставляем сейчас в стороне вопрос о том, какова
структура взаимоотношений между актами понимания
и операциями восстановления совокупностей в процессах
решения задач третьего, пятого и шестого вариантов, а 11 Мы совершенно сознательно не входим здесь в обсуждение
вопросов о том. что представляют собой акты выделения отдельных
значащих единиц из текста и понимания их — являются ли они од¬
ной операцией, как это изображено на нашей схеме, или отдельны¬
ми самостоятельными процессами; сложные ли это процессы или,
наоборот, простые по своему строению операции; можно ли их рас¬
полагать в один ряд с операциями восстановления совокупностей
по числам или нельзя и т. д. Все эти вопросы требуют специального
исследования, здесь же нам важны лишь функциональные отноше¬
ния между актами понимания и операциями восстанов тения сово¬
купностей. и поэтому мы можем пользоваться заведомо очень уп¬
рощенной схемой.
284

также вопрос о том, какими там могут быть сами акты
понимания — похожими на Яь Яг, Я3 или, наоборот, ско¬
рее на Я' и Я/, Яг', Яз'. Эти вопросы требуют своего спе¬
циального исследования. Мы хотим провести здесь одно
совершенно формальное рассуждение.
Нужно прежде всего спросить, можем ли мы удов¬
летвориться таким положением, что для одних арифме¬
тических задач требуется один способ решения и соот¬
ветственно одно понимание текста условий, а для дру¬
гих— иной способ и иное понимание. По-видимому, нет.
Мы должны, очевидно, стремиться к выработке такого
способа решения, который был бы единообразным для
всех арифметических задач. И можно предположить, что
такой способ уже выработан в ходе исторического разви¬
тия человечества. Но если это так, то и дети должны с
самого начала усваивать именно этот обобщенный спо¬
соб и соответствующее ему понимание. Всякий другой
способ и другое понимание мы должны рассматривать
тогда как неудовлетворительные, как несоответствующие
природе арифметики, как неарифметические.
Это означает, в частности, что мы не можем говорить,
что Света М., к примеру, «понимает» задачи первого и
третьего вариантов и «не понимает» задач четвертого
варианта. С точки зрения собственно арифметического
обобщенного способа решения и соответствующего ему
понимания это было бы неверно. Правильно нужно было
бы сказать, что Света М. в равной мере не понимает
арифметического «смысла» всех этих задач, что она «не
понимает» арифметических задач вообще.
Это положение равносильно другому, именно утвер¬
ждению, что не все из описанных выше вариантов задач
могут быть равноценны с собственно арифметической
точки зрения; среди них может оказаться один или, мо¬
жет быть, несколько занимающих особое положение:
его (или их) специфический способ решения может ока¬
заться обобщенным, т. е. приложимым и ко всем другим.
Тогда только овладение этим способом выступает как
овладение арифметическим способом решения вообще
(т. е. в отношении этой группы задач).
Опираясь на результаты описанных выше экспери¬
ментов, мы можем выдвинуть гипотезу, что среди наме¬
ченных нами вариантов задач есть такой, способ решения
которого является всеобщим. По нашему мнению, это —
285

Четвертый вариант задач. Но такое утверждение требует
еще своей теоретической разработки и опытной про¬
верки.
Одним из важнейших шагов на этом пути должно
быть, в частности, выяснение того, что представляет со¬
бой общее понимание Логический анализ реальных
процессов решения задач четвертого варианта, а также
онтологической схемы предметных преобразований, фик¬
сируемых в задачах, позволяет предположить, что это об¬
щее понимание условий задачи заключается в выделе¬
нии в тексте или, может быть, в реконструируемой по
нему предметной ситуации, содержания, соответствую¬
щего категории «целое-части».
Этот вывод открывает перед нами две новых области
и два направления исследования, отклоняющихся от
первоначально намеченной линии. Одно, собственно тео¬
ретическое, это — исследование воспроса о «понимании»
речи вообще, об его отношении к познанию, и в частно¬
сти мышлению. Второе, как теоретическое, так и опытное,
это — исследование категории «целое-части». И в част¬
ности, по второй линии мы должны будем выяснить:
1)	какова логическая структура содержания, выражае¬
мого в этой категории? 2) как происходит у детей фор¬
мирование понятий, соответствующих этой категории?
3)	что представляет собой понимание текста, описываю¬
щего содержание отношения «целое-части»? 4) каким об¬
разом и в каких условиях складывается это понимание,
в контексте какой практической или познавательной
деятельности? 5) насколько эту деятельность и это
понимание можно продвинуть «вниз», в дошкольный
возраст?
Только после ответа на вопросы 1), 2) и 3) мы смо¬
жем перейти к более частному исследованию, непосред¬
ственно соответствующему основной линии нашего изу¬
чения. Тогда мы сможем ответить на вопросы:
6) достаточно ли одного понимания отношения «целое-
части» для решения всех арифметических задач? 7) ка¬
кое понимание необходимо для решения задач третьего,
пятого и шестого вариантов? 8) какое понимание нужно
для решения всех этих задач посредством собственно
арифметических действий сложения и вычитания: такое
же, каким является обобщенное понимание при предмет¬
ном моделировании, или иное?
286

V.	ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПРОЦЕССОВ РЕШЕНИЯ
АРИФМЕТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ ДОШКОЛЬНИКАМИ
1.	Проведя теоретический анализ различных вари¬
антов решения собственно арифметических задач (т. е.
заданных одним текстом описания) способом предмет¬
ного моделирования и счета, проверив потом основные
результаты этого анализа экспериментально на специ¬
ально выделенной группе школьников, мы' «опустили»
затем исследование в старшую группу дошкольников
(6; 6—7; 2). При этом мы ставили перед собой следую¬
щие задачи:
1)	Мы хотели «увидеть» способ предметного модели¬
рования и счета в условиях, свободных от школьного
обучения. Подчеркнем: не в условиях, свободных от
обучения вообще, а в условиях, свободных от школьно¬
го обучения; в детских садах специально обучают детей
счету, и мы исходили из этого как из необходимой
предпосылки.
2)	Мы хотели на дошкольниках проверить все наши
выводы относительно деятельности детей при решении
задач этим способом и сравнительной трудности для
них различных вариантов задач. При этом, естественно,
мы должны были ориентироваться на детей, умеющих
решать таким образом хотя бы некоторые арифметиче¬
ские задачи.
3)	Мы надеялись также, что обращение к деятель¬
ности дошкольников поможет нам выяснить с большей
точностью и в больших деталях строение самого этого
способа решения — операции и действия, входящие в
его состав, в частности природу и механизмы того про¬
цесса, который мы назвали «пониманием».
4)	Наконец, «спускаясь» в более ранний возраст,
мы хотели выявить те знания и способы деятельности,
которые являются необходимыми предпосылками реше¬
ния задач путем предметного моделирования и счета.
При этом, понятно, мы должны были ориентироваться
в первую очередь на тех детей, которые не могли еще
правильно решать все арифметические задачи, но в по¬
пытках решить их выявляли имеющиеся у них способы
деятельности. Анализ в этом случае мог идти в двух
направлениях: а) по пути выявления причин неудач и
гипотетического дополнения деятельности детей теми
287

действиями и операциями, которые избавили бы их от
ошибок; б) по пути расчленения деятельности, осущест¬
вляемой ребенком, и выявления в ней тех способов, из
которых она строилась.
Эксперименты проводились с двумя группами де¬
тей по 20 человек в каждой; с одной группой — в фев¬
рале—марте 1962 г., с другой — в сентябре—октябре
1962 г.
При обработке протоколов экспериментов, в соответ¬
ствии с целями исследования, мы разделили всех детей
на четыре группы.
В первую отнесли всех тех детей, которые вообще
не могли решать арифметические задачи способом пред¬
метного моделирования и счета. Анализ особенностей
их деятельности представляет интерес прежде всего в
плане выяснения тех предпосылок, которые необходи¬
мы для предметного моделирования.
Во вторую группу попали те дети, которые хотя бы
одну задачу могли решать способом предметного моде¬
лирования и счета, но сталкивались с затруднениями
при решении других задач. (Надо сказать, что выделить
этих детей не так просто: дети могут решать целый ряд
задач, вообще не обращаясь к предметному моделиро¬
ванию, а опираясь на представление и знание так на¬
зываемого состава числа.) Анализируя деятельность де¬
тей этой группы, нужно было выяснить причины их за¬
труднений и на этом пути глубже изучить состав дея¬
тельности по решению задач.
В третью группу мы отнесли детей, которые решали
способом предметного моделирования все без исключе¬
ния варианты задач. Сопоставление деятельности детей
из второй и третьей групп должно было помочь обна¬
ружить моменты, специфические для правильного ре¬
шения «трудных» задач.
Наконец, к четвертой группе мы отнесли всех тех
детей, которые решали задачи, не обнаруживая своего
способа решения или способами более «высокими», не¬
жели предметное моделирование.
В данном контексте нас будут интересовать прежде
всего вторая и третья группы (анализ материалов по
первой и четвертой группам был проведен в несколько
иной связи и в сопоставлении с иным материалом).
2.	В целом результаты экспериментов с дошкольни¬
288

ками подтвердили как теоретический анализ различных
вариантов решений, так и данные экспериментов со
школьниками. Из 20 детей, проходивших эксперименты
в феврале—марте 1962 г., 15 попали во вторую и
третью группы, 1 ребенок производил все действия
в уме и не обнаруживал своего способа деятельности,
4 вообще не умели решать эти задачи. Из 20 детей,
проходивших эксперименты в сентябре—октябре 1962 г.,
во вторую и третью группу попали 12; остальные 8 во¬
обще не умели решать задачи способом предметного
моделирования. (Они умели решать задачи на малень¬
ких числах — в пределах 3—4 — и не умели моделиро¬
вать задачи с большими числами; изучение особенно¬
стей деятельности этих детей должно быть проведено
в иной связи.)
В соответствии с принятым распределением детей по
группам все дети второй и третьей групп умели решать
задачи первого и второго вариантов. Наиболее труд¬
ными для них оказались четвертый и седьмой вариан¬
ты задач; третий, пятый и шестой решались уже срав¬
нительно большим количеством детей. Общее число де¬
тей, решивших каждый из заданных вариантов задач,
представлено в таблице (по группам):
Варианты
Группы
1-й
2-й
3-й
4-й
5-й
6-Й
7-й
Решили все
задачи
Февраль—март
1962 г.
15
15
11
10
12
13
10
10
Сентябрь—ок¬
тябрь 1962 г.
12
12
6
2
9
10
4
2
Из 10 детей, решивших все задачи в феврале—мар¬
те 1962 г., 6 решали безошибочно, а остальные 4 допу¬
скали ошибки. (Эти ошибки являются очень характер¬
ными, и мы будем обсуждать их ниже, при детальном
разборе особенностей деятельности детей в каждом ва¬
рианте.)
Чтобы стала ясной и наглядной разница в отноше¬
нии детей к различным вариантам задач, приведем не¬
сколько характерных протоколов.
19 Заказ 499	2 89

Таня К-, сентябрь
1-	й вариант
Эксп. У мальчика было 4 карандаша, потом ему
подарили еще 5. Сколько карандашей у него стало?
Таня, (откладывает 4 кубика, потом начинает от¬
считывать другую кучку рядом до 5; некоторое время
думает, потом пересчитывает все вместе). 9.
2-	й вариант
Эксп. Было 11 пирожков, потом 5 пирожков съели.
Сколько осталось?
Таня. Сейчас я только возьму 11 (отсчитывает
11 кубиков; потом, считая, отделяет от них 5 и пересчи¬
тывает оставшиеся). 6.
3-	й вариант
Эксп. У мальчика было 12 конфет. Он угостил ре¬
бят, и у него осталось 4. Сколько конфет он отдал?
Таня, (отсчитывает 4 кубика, потом отсчитывает
кубики дальше до 12, несколько отделив вторую группу
от первой). Он всех ребят угостил?
Эксп. Да.
Таня, (пересчитывает глазами вторую группу). 7,
то есть 8.
4-	й вариант
Эксп. Сидели птички, потом прилетели еще 5, и
тогда на дереве стало 13. Сколько птичек сидело сна¬
чала?
Таня. Прилетели 5, а там сидели 13?
Экспериментатор повторяет условия задачи.
Таня. А сколько сидело? Я не пойму. Я 5 уже от¬
ставила. (Отсчитывает 6 кубиков, потом в другую куч¬
ку еще 5; пересчитывает все и добавляет в первую куч¬
ку еще 2, потом во вторую кучку кладет еще 1 кубик;
немного помедлив, перекладывает его затем в первую
кучку, пересчитывает кубики в ней.) 9.
Эксп. (чтобы проверить, насколько она помнит ус¬
ловие задачи). А сколько у тебя всего здесь?
290

Таня (пересчитывает все кубики). 14. (Отодвигает
Один кубик из первой кучки, но на этом все и заканчи¬
вается). При повторном задании этой же задачи через
несколько дней опять не смогла ее решить.
5-	й вариант
Э к с п. Было 6 конфет, а потом положили еще, и
стало 13. Сколько конфет положили?
Таня (отсчитывает 6 кубиков, потом рядом с ними
кладет все кубики, которые были на столе, отсчитывая
от 1 до 8; пересчитывает обе кучки вместе). 14. (Ото¬
двигает один кубик.) У нее 6 было, вот эти. (Отодви¬
гает первую кучку, пересчитывает остаток.) 7 еще дали.
6-	й вариант
Эксп. Купили конфеты, потом 5 съели, и осталось
7 конфет. Сколько конфет купили?
Таня (в уме). 12.
7-	й вариант
Эксп. Мама принесла яблоки, и Вова тоже принес
6 яблок. И теперь у них стало 11 яблок. Сколько яб¬
лок принесла мама?
Таня. Вот сколько Вова принес (откладывает
6 кубиков. Потом кладет в другую кучку еще 6; выни¬
мает 2 кубика. Начинает пересчет с 6 «вовиных» ку¬
биков, потом, не считая кубиков в кучке, добавляет ту¬
да 3 кубика, продолжая отсчет.) 7, 8, 9. (Кубики на
столе кончились; снова начинает пересчет с «вовиных»
кубиков; пересчитав их, продолжает считать вторую
кучку до 11; отделяет три лишних кубика.) Вот
сколько они принесли. (Придвигает обе кучки ближе
друг к другу.) Вова 6, а мама... (смотрит на вторую куч¬
ку)... 5. А вместе — вот сколько (показывает на обе
кучки).
Сопоставляя между собой процессы решения задач,
зафиксированные в этих протоколах, мы видим, что
только три варианта — первый, второй и шестой — ре¬
шаются Таней К. легко и наиболее адекватным путем
(в рамках данного способа). Задачи третьего, пятого и
седьмого вариантов вызывают заметные затруднения.
Во всех этих случаях ребенок, по сути дела, строит про¬
цесс решения. В третьем варианте он как бы переверты-
19*	291

вает условия и движется при моделировании в направ¬
лении, противоположном последовательности задания
числовых значений в условиях; кроме того, меняется на
противоположное преобразование предметных совокуп¬
ностей: в условиях говорится об отданных конфетах, а
Таня продолжает счет, как бы мысленно объединяя со¬
вокупности
Все это говорит об относительно свободном владении
самим моделированием и о наличии каких-то опосред¬
ствующих звеньев, определяющих «понимание» задач
этого типа. В пятом варианте обнаруживаются трудно¬
сти прямо противоположного характера: ребенок следу¬
ет логике условий и поэтому вынужден подбирать вто¬
рую совокупность, ориентируясь на число, определяю¬
щее все целое. В седьмом варианте можно сказать
«сбиваются» два разных способа моделирования: сна¬
чала Таня моделирует обе совокупности, образующие
целое (одну — по заданному числу, а другую — услов¬
но, положив примерное число кубиков), затем прибе¬
гает к другому способу моделирования — пересчитав
одну совокупность, продолжает счет до числа, характе¬
ризующего целое, откладывая при этом вторую сово¬
купность. Неудача не смущает ее, и, начав процесс сно¬
ва, она все-таки решает задачу этим способом. Таким
образом, ребенок активно «работает», строит процессы
решения, преодолевая затруднения разного рода, но за¬
дачи четвертого варианта не может решить ни в этот,
ни в другой раз.
Все это, на наш взгляд, подтверждает тезис, что за¬
дача четвертого варианта является самой сложной из
всех и, кроме того, дает некоторый материал для вывода
об относительной трудности других вариантов (более
точное решение последнего вопроса предполагает сопо¬
ставление деятельности большего числа детей).
Приведенные протоколы являются типичными. По¬
этому распределение чисел в таблице можно рассмат- 11 Возможно, что условия задачи давали для этого известное ос¬
нование: ситуация могла выступать как целое из конфет, которые
съели мальчики; на эту мысль наталкивает и вопрос самой Тани.
Но подобные же «перевертки» встречаются и у других детей в иных
задачах. Все эти моменты мы будем обсуждать более подробно
ниже,
292

ривать с известным приближением как характеристику
относительной трудности задач. Но это, конечно, очень
поверхностная и суммарная характеристика, и, кроме
того, она дается пока безотносительно к способу, каким
решают эти задачи дети; выше мы уже выяснили, что
задачи, трудные с точки зрения одного способа реше¬
ния, оказываются легкими с точки зрения другого.
А пока мы еще не знаем, одним или несколькими раз¬
личными способами решают задачи все охваченные на¬
ми дети. Поэтому, чтобы уточнить эту характеристику,
мы должны провести детальный анализ деятельности
детей при решении задач каждого варианта.
3.	Сопоставление различных процессов решения за¬
дач первого варианта, зафиксированных в протоколах,
позволяет выявить четыре способа деятельности:
1)	Отсчитывается одна совокупность кубиков, соот¬
ветствующая первому числу, затем отдельно отсчиты¬
вается вторая совокупность; они объединяются вместе,
и кубики пересчитываются снова.
Вот характерный пример.
Галя С., февраль (считает только до 10).
Э к с п. У мальчика было 3 карандаша, а потом ему
подарили еще 3. Сколько стало карандашей?
Галя откладывает 3 кубика, громко считая, потом
в отдельную кучку отсчитывает еще 3; немного придви¬
гает кучки друг к другу и пересчитывает все кубики
«глазами».
Эк сп. Сколько же стало кубиков?
Г а л я. 6.
2)	Отсчитывается первая совокупность, затем в эту
же кучку присчитывается вторая совокупность. Вот
пример.
Наташа М., сентябрь.
Эксп. Было 6 конфет, а потом дали еще 4. Сколь¬
ко стало конфет?
Наташа (отсчитывает 6 кубиков, затем значи¬
тельно медленнее продолжает отсчет, перекладывая ку¬
бики в ту же кучку). 7, 8, 9, 10... (остановилась, пау¬
за)... 10.
293

Деятельность Наташи могла быть двоякой и схема¬
тически ее можно представить так:
7
8
9
10
1
I
I
1
1
2 3 4
5
6
1
2
3
9
*
1 1 1
1
1
I
I
I
1
О
□
О
□
□
□
□
□
□
а
1
2
3
4
I
I
I
I
1
2
3
4 5
б
7
8
9
Ю
»
\
I
I I
I
I
I
I
I
п
□
□
□
о
□
□
□
□
□
3)	Решение задачи идет без кубиков, за счет дви¬
жения в одном числовом ряду. Вторая совокупность
присчитывается к первой.
Виталик М., февраль (свободно считает до 30, а от
10 и обратно).
Эксп. У мальчика было 8 камешков, а потом он
нашел еще 4. Сколько у него теперь?
Виталик (шепчет). 9, 10... (громко) ... 12.
Если попытаться понять механизм этой деятельно¬
сти и изобразить его схематически, то он будет выгля¬
деть, по-видимому, так:
со
I
10
11
12
I
1
1
I
1
2
3
4
1
2
3
4
\
1
1
!
8—
10
11
12
4)	Никакого отчетливо выраженного счета не про¬
изводится. Ребенок использует формальные связи, усво¬
енные им. Например:
Лена П., февраль.
Эксп. У девочки было б карандашей, ей дали 2.
Сколько у нее теперь?
Лена (сразу же). 8.
4.	Один из важнейших вопросов, возникающий в
этой связи: от каких условий и предпосылок зависит
294

переход к каждому из этих способов деятельности.
В частности, представляет интерес выяснение зависимо¬
сти применяемого способа решения от степени овладе¬
ния числовым рядом, а также от соотношения величин
чисел, задаваемых условиями. Некоторые данные экс¬
периментов указывают на существование такой зави¬
симости. В частности, Наташа М., успешно решавшая
задачу с числами 6 и 4, не смогла решить ее с числа¬
ми 6,6 и 4,7. Вот протоколы соответствующих экспери¬
ментов.
1.	Э к с п. Было 6 ракушек, а потом мальчик нашел
еще 6. Сколько у него стало?
Наташа (отсчитывает 6 кубиков и продолжает
придвигать дальше, считая). 7, 8, 9, 10. (Молчит.)
Э к с п. Так сколько же у него стало ракушек?
Наташа (некоторое время молчит, смотрит на
кубики; пересчитывает кучку снова). 10.
2.	Эксп. Было 4 конфеты, потом дали еще 7.
Сколько стало теперь?
Наташа отсчитывает 4 кубика, потом к ним добав¬
ляет еще 7, отсчитывая от 1 до 7, молчит.
Эксп. Сколько у девочки теперь конфет?
Наташа показывает на всю кучку из 11 кубиков.
Эксп. А сколько же у нее конфет?
Наташа. 7.
Надо сказать, что Наташа свободно считает до 18,
но остается неясным, можно ли говорить, что она в
этих пределах владеет числом. Ответ на этот вопрос,
так же как и анализ зависимости способов решения от
степени и характера овладения числовым рядом, требу¬
ет специального анализа; в частности, нужно доскональ¬
но выяснить, в каких числовых пределах действует
каждый из названных способов решения.
Исключительный интерес представляет вопрос о пе¬
реходе от одного способа деятельности к другому, или,
говоря в более общей форме, об отношении между раз¬
ными способами. Некоторый свет на него проливают
случаи ошибочного решения или правильного решения
в конечном счете, но осуществленного запутанным, не¬
адекватным способом.
Вот примеры (известное значение в этом плане име¬
ют и приведенные выше протоколы деятельности Ната¬
ши М.).
295

Ванда М., сентябрь.
Э к с п. Было 6 конфет, а потом дали еще 5. Сколь¬
ко стало конфет?
Ванда (отсчитывает 10 кубиков, потом из них от¬
считывает и отодвигает 6, начинает считать остаток,
продолжая счет с 7). 7, 8, 9, 10. (Добавляет 1 кубик.)
11. (Надо заметить, что Ванда М. решает задачи всех
вариантов.)
Таня К-, сентябрь.
Эксп. На дереве сидели 7 птичек. Потом прилете¬
ли еще 5. Сколько всего стало птичек?
Таня (отсчитывает 7 кубиков, потом начинает от¬
считывать другую кучку до 4; отсчитывает все вместе
до 11, но не останавливается на этом, а пересчитывает
все кубики, лежащие на столе). 14. (Про себя, делая
движения пальцем по направлению к кубикам, пересчи¬
тывает что-то два раза; отодвинула 2 кубика.) 19.
(Таня решает все задачи, кроме четвертой.)
В сопоставлении с протоколами ошибочных и не¬
адекватных решений задач других вариантов эти про¬
токолы дают интересный материал.
5.	В решении задач второго варианта обнаружилось
тоже четыре различных способа деятельности:
1)	Подавляющее большинство детей решали задачу,
моделируя условия на кубиках или пальцах. Сначала
они восстанавливали целое, потом от него отсчитывали
известную часть и пересчитывали оставшиеся кубики.
Вот протокол соответствующих экспериментов.
Ванда М„ сентябрь.
Эксп. Было 13 камней, 5 потеряли. Сколько ос¬
талось?
Ванда (отсчитывает 13 кубиков, отодвигает, пере¬
считывая, 5, пересчитывает остаток). 8.
2)	В двух случаях был обнаружен такой способ де¬
ятельности: сначала восстанавливалась вторая заданная
совокупность (отделяемая), а потом присчетом до чис¬
ла, характеризующего целое, — другая частичная сово¬
купность; пересчет ее давал ответ на вопрос задачи.
Ира К., сентябрь.
Эксп. Было 5 конфет. 2 съели. Сколько осталось?
Ира (отсчитывает 2 кубика, потом продолжает
296

счет, откладывая кубики в другую кучку). 3, 4, 5. (От¬
вечает сразу.) 3 (пересчета этих трех не было видно).
3)	В пяти случаях задача решалась без кубиков и
пальцев путем пересчета цифр числового ряда. Вот ха¬
рактерные примеры.
Саша Ж., февраль.
Эксп. У мальчика было 9 флажков, он 4 потерял.
Сколько у него осталось?
Саша (долго шепчет что-то). 5.
Эксп. Как ты считал?
Саша. 5—1, 6—2, 7—3, 8—4, 9—5. Я поэтому и
сказал: 5.
Оля К., сентябрь.
Эксп. У мальчика было 7 ракушек, 2 он потерял.
Сколько у него осталось?
Оля (считает без кубиков). 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7. (Мед¬
ленно повторяет.) 6, 7. (Снова считает.) 1, 2, 3, 4, 5...
5 у него осталось.
4)	В двух случаях задача решалась в уме, очевид¬
но, на основе уже усвоенных формальных соотноше¬
ний. В обоих случаях это были дети, хорошо владею¬
щие (во всяком случае, формально) числовым рядом.
Галя С., февраль.
Эксп. У девочки было 7 марок, 2 она потеряла.
Сколько у нее осталось?
Галя (сразу же). 5.
В решении задач второго варианта было несколько
характерных отклонений, представляющих интерес в
плане дальнейшего анализа:
А. Четверо детей, решавших задачи этого варианта
на пальцах, не могли решить их на кубиках. Они либо
совсем не принимали задачу делать на кубиках, либо,
если принимали, то путались, ошибались и не могли
довести работу до конца.
Саша П., февраль.
Эксп. У мальчика 9 флажков. Он 4 подарил.
Сколько осталось?
Саша (свободно и сравнительно быстро решает
задачу на пальцах: отложил 9, отделил 4 и сразу ска¬
зал про оставшиеся). 5.
297

Экспериментатор повторяет задачу и предлагает ре¬
шить на кубиках.
Саша долго молчит, потом неуверенно откладывает
3	кубика и не знает, что делать дальше.
Б. Две девочки решали задачи этого варианта двумя
разными способами.
Ванда М., сентябрь.
Эксп. У девочки было 11 конфет, она 4 съела.
Сколько осталось?
Ванда (откладывает 4 кубика, потом, отсчитывая
от 1 до 6, откладывает рядом другую кучку). 6 оста¬
лось. (Потом сразу же.) Нет, 7. У нее было 5 и 6, она
4	съела из 5, осталось 7.
(После этого ей была дана вторая задача этого же
варианта, и она решила ее отсчетом на кубиках; соот¬
ветствующий протокол приведен выше.)
Оля К. решала задачу с числами 7 и 2 без кубиков
(см. протокол); в этот же день ей была дана другая
задача этого варианта с числами 9 и 5. Она решала ее
отсчетом на кубиках.
В. Ира К. решает задачи этого варианта, восстанав¬
ливая сначала вторую (отделяемую) совокупность, а
потом присчитывая до числа, характеризующего це¬
лое, — другую частичную совокупность (см. протоко¬
лы). С увеличением чисел в условиях задачи она на¬
чинает путаться. Вот соответствующие записи.
Эксп. Было 11 конфет, 5 съели. Сколько осталось?
Ира (отсчитывает 8 кубиков, потом в воздух го¬
ворит). 9. (Затем 10 и 11 отсчитывает на кубиках из
кучки и отделяет их; к этим двум кубикам добавляет
еще 2 из первой кучки и еще 1 со стороны; пересчиты¬
вает оставшиеся в первой кучке кубики.) 4.
Эксп. У мальчика было 10 ракушек, он потерял 3.
Сколько у него осталось?
Ира (отсчитывает в одну кучку 3 кубика, потом,
продолжая отсчет до 6, еще 3 кубика; смотрит на стол).
У него осталось 3.
6.	В решении задач третьего варианта можно обна¬
ружить пять характерных способов деятельности:
1) Решение задачи производится на кубиках. Пер¬
вой восстанавливается вся разделяемая совокупность в
298

целом, потом (по сути дела, условно) отделяется вто¬
рая неизвестная совокупность, затем в соответствии со
вторым заданным числом точно устанавливается вторая
частичная совокупность, лишние кубики перебрасыва¬
ются в первую (или, наоборот, она дополняется из пер¬
вой недостающими кубиками), и, наконец, первая сово¬
купность вновь сосчитывается.
Вот примеры.
Ванда М., сентябрь.
Э к с п. У мальчика 13 карандашей. Он подарил не¬
сколько ребятам и оставил себе 5. Сколько он пода¬
рил?
Ванда (отсчитывает 13 кубиков, от них, отсчиты¬
вая, отделяет 6, пересчитывает оставшуюся кучку до 5,
лишних 2 кубика передвигает в первую кучку и пере¬
считывает все). 8.
Оля К., сентябрь.
Э к с п. Было 7 ракушек, потом несколько потеряли,
и осталось 3. Сколько потеряли? Реши на кубиках.
Оля (отсчитывает 7 кубиков, потом отодвигает
3 кубика, а потом к этим 3 добавляет из второй куч¬
ки 1). Сколько потеряли? (Делает ударение на слове
«потеряли».)
Э к с п. Да, сколько потеряли?
Оля. 4.
Легко видеть, что характерным для этого способа
деятельности является следование логике преобразова¬
ния предметных совокупностей, описываемых в усло¬
виях задачи. Если по условиям из исходной совокупно¬
сти выделяли часть, то и дети, моделируя условия, по¬
вторяют это выделение, не обращая внимания на то,
что численная величина выделенной совокупности не¬
известна; вторая совокупность получается у них «в ос¬
татке», хотя по логике решения задачи она должна
быть выделена первой. Лишь после того как промоде¬
лированы предметные преобразования совокупностей,
они обращаются к точному восстановлению их числен¬
ных количеств, но при этом имеют дело по существу
уже с иными задачами. Если попытаться представить
299

последовательность такого решения задачи схематиче¬
ски, то она будет выглядеть примерно так:
1)	(?) х (С)—*-(А)
(В1),
"*У
2)	17) х (с)-*-(А)
\ч2У' I
*зг'
3) (?) X (С)
Т
-(А)
ч2 0_
*)
у у о
з) к (В)
УЛ'
Возможно, что подобное разложение деятельности
содержит неточности (например, неясно, можно ли вы¬
делять в самостоятельные действия то, что мы обозна¬
чали в пунктах 3 и 4; они вместе могут быть одним
действием или операцией). Но в принципе оно, на наш
взгляд, довольно точно передает эмпирически фиксируе¬
мую схему деятельности ребенка. Первые две стадии
идут по логике моделирования предметных преобразо¬
ваний, описанных в условиях задачи, и точно в той же
последовательности, в какой задаются они. В третьей
и четвертой стадиях решения устанавливаются точные
величины совокупностей; при этом в третьей нужно
образовать часть, когда известно ее численное значе¬
ние и вещественно задано все целое, в четвертой ста¬
дии— образовать другую часть, когда первая уже от¬
делена, а вместе они исчерпывают все целое. В пятой
стадии происходит пересчет образованной совокупно¬
сти. В каждой из этих стадий решаются свои особые
задачи; система их дает в итоге решение исходной за¬
дачи.
300

2)	В двух случаях, и притом только тогда, когда
задачи давались на маленьких числах, было обнаруже¬
но «перевернутое отсчитывание»: сначала восстанавли¬
валось все целое, потом от него отделялась известная
часть и определялось оставшееся (так как это было на
маленьких числах, нельзя наверняка утверждать, что
сначала отделялась известная часть).
Лара С., сентябрь.
Эксп. У мальчика 4 карандаша, он отдал несколь¬
ко ребятам и оставил себе 1. Сколько он отдал?
Лара (отодвигает 4 кубика, отделяет 1). Он 3 ка¬
рандаша отдал.
3)	В ряде случаев дети решали задачи этого вари¬
анта, восстанавливая сначала известную частичную со¬
вокупность, а затем вторую, неизвестную, путем досче-
та до числа, характеризующего целое. Вот примеры это¬
го способа деятельности.
Таня К-, сентябрь.
Эксп. Было 12 карандашей. Несколько потеряли,
и осталось 4. Сколько потеряли?
Таня (отсчитывает 4 кубика, потом отсчитывает
кубики дальше до 12, отделяя досчитанные; пересчи¬
тывает вторую кучку). 7, то есть 8.
Наташа М., сентябрь.
Эксп. Было 11 марок, мальчик потерял несколько,
и осталось 7. Сколько он потерял?
Наташа (отсчитала 7 кубиков, продолжает счет
до 11, откладывая кубики немного в стороне от пер¬
вых, и сразу же). 4.
Для этого способа деятельности характерно полное
отвлечение от предметных преобразований совокупно¬
стей и порядка задания числовых значений. Все отно¬
шения перевернуты. По какой логике он строится?
4)	В некоторых случаях дети решают задачи без
кубиков, возможно, способом «двойного счета». Вот
пример.
Ира К-, сентябрь.
Эксп. У мальчика 4 конфеты. Он дал сестренке,
и у него осталась 1. Сколько он дал сестре?
301

Йра (вслух). 1... 2... (большая пауза) ... 3 он даЛ
сестренке.
5)	Наконец, некоторые дети решают задачи в уме,
на основе имеющихся у них формальных связей и вы¬
работанного раньше понимания.
Ванда М., сентябрь.
Э к с п. У мальчика было 9 ракушек, он несколько
потерял, и у него осталось 5. Сколько он потерял?
Ванда (после маленькой паузы). Он потерял 4.
Ошибки в решении задач этого варианта рельефно
подчеркивают правильность произведенного выделения
способов деятельности. Если можно так сказать, они
являются результатами применяемых способов деятель¬
ности.
Сережа Е., сентябрь.
Э к с п. Было 9 ракушек, несколько отдали ребятам,
и осталось 3. Сколько отдали?
Сережа (отсчитал 9 кубиков, отодвинул 2, пере¬
считал оставшиеся 7, отодвинул от них еще 2 и придви¬
нул к первым двум; пересчитал оставшиеся 5 кубиков,
придвинул к ним еще 1 от 4 из первой кучки). 3.
Сережа действует по первому способу, т. е. отделя¬
ет условную совокупность, моделируя предметные пре¬
образования совокупностей, описываемых в условиях.
Но соотношение чисел 9 и 3 очень невыгодно для этого
способа деятельности. Ему приходится решать задачу
первой стадии в несколько приемов, так как он не мо¬
жет сделать все в одно действие. Новые ситуации и за¬
дачи вытесняют исходную, и Сережа, вполне естествен¬
но, запутывается.
Лара С., сентябрь.
Э к с п. У мальчика было 9 камешков, он дал ре¬
бятам, но у него осталось 6. Сколько он дал?
Лара (отсчитывает 9 кубиков, потом отделяет
4 кубика, пересчитывает оставшиеся 5 кубиков и добав¬
ляет к ним еще 1 кубик из числа лежащих на столе:
получилось две кучки — в 6 и 4 кубика). Он дал 4, и у
него осталось 6.
Как видим, тот же первый способ решения и очень
естественная для него ошибка: действие на третьей ста-
302

дни «оторвалось» от некоторых условий всей задачи —
дополнение совокупности недостающими элементами
производится «со стороны».
7.	В решениях задач четвертого варианта обнару¬
живаются пять различных способов деятельности.
1)	Решение задач производится на кубиках. Первой
восстанавливается неизвестная частичная совокупность,
естественно, в условной форме, безотносительно к ее
количественной определенности. Затем, в соответствии
с известным числом, отсчитывается вторая частичная
совокупность. Они пересчитываются вместе, и первая
либо дополняется, либо уменьшается в соответствии
с числом, характеризующим целое. После этого полу¬
ченная таким путем первая частичная совокупность
вновь сосчитывается.
Вот характерный пример подобного способа дея¬
тельности.
Таня К-, октябрь.
Э к с п. На столе лежали пирожки, а потом добави¬
ли еще 6, и стало 14. Сколько сначала лежало пирож¬
ков?
Таня (отсчитывает 5 кубиков). Сколько лежало?
(Ударение на слове «лежало».)
Э к с п. Да.
Таня. А потом 6!
Э к с п. Да.
Таня (отсчитывает рядом еще 6 кубиков и пере¬
считывает их все вместе). 11. (Пауза.)
Э к с п. А сколько на столе лежало потом — 14?
Таня (добавляет в первую группу еще 2 кубика и
снова пересчитывает). 13. (Добавляет еще один кубик.)
Тут лежали, а потом еще 6. (Пересчитывает первую
кучку.) 8 пирожков лежало.
Если попытаться представить этот процесс решения
задачи схематически, то он будет выглядеть примерно
так:
О (?) * (С)
(в1)*
\'Ч,Т
(А)
303

(Здесь очень характерно, что численная величина со¬
вокупности не определена и ее нельзя отсчитать, но ре¬
бенок прибегает к единственному известному ему спосо¬
бу деятельности и отсчитывает, получая одновременно
как совокупность У', так и число (В'); иногда это чис¬
ло особым образом используется в процессах решения:
см. следующий протокол.)
2) (?)
3)
(с) 		 (А)
Я
[У'2]д,
ч)
[у"2]д;
я
7}
(В)
У А,
Примечание: (А) и (А') сопоставляются друг с другом;
<3 — количество, определенное этим сопоставлением.
Несколько проще-весь этот процесс был бы, если бы
на третьей стадии ребенок просто пересчитал обе сово¬
купности вместе и дополнил совокупность У' кубиками.
304

которых им обоим не хватало до числа (А). Тогда на
этой стадии мы имели бы операцию:
Щ
'ЪГ
а потом сразу — операцию:
[у'а к
18)
Но пока остается неясным, возможен ли этот теорети¬
чески мыслимый вариант в реальных условиях.
Несколько иную модификацию этого же способа де¬
ятельности имеем мы у Ванды М.
Э к с п. Сидели птички. Потом прилетели еще 5, и
стало 12. А сколько сидело сначала?
(На столе лежит 13 кубиков.)
Ванда (отсчитывает кубики и отодвигает их, пока
на столе не остается 5; проверяет их число глазами,
всего она отсчитала 8). А если прибавить эти... (Смот¬
рит на оставшиеся 5 кубиков, начинает считать их
дальше.) 9, 10, 11, 12, 13... А стало 12. (Отодвигает
один кубик из первой кучки, потом отодвигает всю вто¬
рую кучку.) Вон отсюда! (Пересчитывает оставшие¬
ся.) 7.
Для этого способа деятельности, так же как и для
первого способа деятельности в третьем варианте, ха¬
рактерно, что он идет по логике предметных преобра¬
зований, описанных в условиях задачи. Если по усло¬
виям была совокупность, к которой прибавляется или
добавляется вторая совокупность, то и дети, моделируя
условие задачи, стремятся с самого начала создать эту
совокупность, не учитывая того факта, что она числен¬
но не определена; вторая совокупность добавлялась к
первой, и они тоже в своей моделирующей деятельно¬
сти добавляют ее. Лишь после того как обе совокуп¬
ности созданы и получили вещественное существование
в глазах ребенка, заданы ему как реальные части одно¬
го целого, он начинает вторую часть процесса, воссоз¬
дает целое в его точной количественной характеристи¬
ке и определяет количественную характеристику одной
20 Заказ 499	305

из частей при заданном целом и другой части. По сути
дела, с третьей стадии начинается уже решение другой
задачи, а первые две стадии служат для преобразова¬
ния исходной (и для ребенка непосредственно нераз¬
решимой) задачи в другую — разрешимую.
(При несколько ином подходе в этом процессе мож¬
но выделить три основных этапа и соответственно три
задачи:
I	(?) * (С) —-(А)
У
У т
Л	(7) х (С)—~(А)
7 Т
ш (В)
4
У
Осуществляя деятельность, соответствующую каждому
из них, ребенок последовательно переводит исходную
задачу в другие, каждая из которых ему вполне доступ¬
на и разрешима. Но первым шагом и условием всего
этого является условное введение моделирующей сово¬
купности У' безотносительно к ее действительному ко¬
личественному значению.)
2)	Вариантом уже разобранного способа деятельно¬
сти является тот, когда дети, восстановив в условной
модели первую неизвестную совокупность, переходят не
к восстановлению второй известной, а к восстановлению
всего целого. Лишь после этого они восстанавливают
вторую совокупность точно, тем самым также — первую
и решают задачу, пересчитывая ее. Приведем характер¬
ный протокол.
Сережа Е., сентябрь.
Э к с п. Лежали конфеты, положили еще 4, и ста¬
ло 9. А сколько лежало сначала?
Сережа (отсчитал в одну кучку 3 кубика, потом,
306

продолжая отсчет до 9, сложил рядом другую кучку;
по небрежности, случайно, придвинул еще кубик, из
второй кучки в первую передвинул несколько кубиков,
так что во второй осталось 4; снова все пересчитал, по¬
лучил 10, хотел отодвинуть от той кучки, где 4 кубика,
но потом отодвинул от той, где было 6, пересчитал
ее). 5.
Схематически этот способ деятельности можно изо¬
бразить примерно так (мы оставляем в стороне все
случайные моменты):
1)
(А)
Л (?) ——(С)
2)
(А)
Л (?)-
—Ю
I
з)		-Ю
2'	О
Нетрудно заметить, что этот второй способ деятель¬
ности является лишь модификацией первого: он как
бы сокращен, свернут, и это происходит, очевидно, за
счет вхождения в его состав каких-то новых категорий.
Так, например, очень простая и обычная для детей про¬
цедура, когда условный отсчет совокупности У' рассмат¬
ривается (и осуществляется) как часть отсчета всей
целостной совокупности, соответствующей числу (А),
предполагает в качестве своего условия очень сложные
307

«понимания». Их генетические корни уходят, по-види¬
мому, в те деятельности, которые мы характеризуем как
категории «целое-части», «состав числа» и т. п. Ребе¬
нок, очевидно, уже давно научился подбирать и преоб¬
разовывать части внутри целого; здесь он использует
эти деятельности и соответствующие им знания.
3)	В нескольких случаях был обнаружен такой спо¬
соб деятельности: сначала откладывают на кубиках из¬
вестную частичную совокупность, затем досчетом до
целого откладывают вторую совокупность и пересчиты¬
вают ее. Вот пример.
Сереока К., февраль.
Э к с п. Сидели птички, потом прилетели 5, и ста¬
ло 8. Сколько сидело сначала?
Сережа. А сколько всего?
Э кс п. 8.
Сережа (отсчитывает 5 кубиков, потом, считая
дальше, откладывает вторую кучку). 6, 7, 8. (Пересчи¬
тывает вторую кучку.) Сидели 3.
Таня 3., февраль.
Э к с п. На столе лежали конфеты, потом положили
еще 5, и стало 8. Сколько конфет лежало сначала?
Таня долго молчит.
Э к с п. Сделай на кубиках.
Таня (отсчитывает 5 кубиков). Положили 5. И те¬
перь стало всего 8. (Придвигает 3 кубика еще.)
Э к с п. А сколько конфет было сначала?
Таня. 3.
А вот еще очень характерный пример.
Виталик М., февраль.
Э кс п. Были карандаши, потом положили 7, и ста¬
ло 9. Сколько было сначала?
Виталик (отсчитал 7 кубиков и долго думал). 9.
(Добавил еще 2 кубика.) У него было 2, ему дали
еще 7, и стало 9.
Этот способ деятельности во многом близок к пер¬
вому и второму; он предполагает ряд свернутых уже
отношений, деятельностей и соответствующих им зна¬
ний.
4)	Задача решается на кубиках, но само моделиро¬
вание идет в последовательности, противоположной той,
308

которая описывается в условиях задачи, и характер
действий со вспомогательными совокупностями отли¬
чен от преобразований исходных совокупностей: снача¬
ла по последнему числу восстанавливается целое, а
потом от-него отсчитывается вторая (прибавлявшаяся
по условиям) совокупность; остаток пересчитывается.
Вот пример этого способа деятельности.
Оля К., сентябрь.
Эксп. Сидели птички, потом прилетели еще 2, и
стало 6. А сколько было сначала?
Оля (отсчитывает б кубиков, отодвигает 2). 4 бы¬
ло сначала.
Сережа К., февраль.
Эксп. На столе лежали книги, положили еще 5, и
стало 8. А сколько лежало сначала?
Сережа (сразу же). 4.
Эксп. Посчитай.
Сережа (отсчитывает 8 кубиков). Сколько потом
положили — 4?
Эксп. Нет, 5.
Сережа (отсчитывает из кучки 5 кубиков). 8 ле¬
жало.
Эксп. А сначала сколько книг было?
Сережа (смотрит на кучки). 3.
И здесь основной вопрос тот же, какой мы уже фор¬
мулировали при рассмотрении задач третьего варианта:
по какой логике, на основе каких предпосылок и с по¬
мощью каких механизмов строится это моделирование
(или это решение), столь резко расходящееся с логи¬
кой предметных преобразований, описываемых в усло¬
виях задачи?
5)	Наконец, как и в других вариантах, были случаи,
когда дети решали задачи в уме. основываясь на уже
усвоенных ими формальных связях и способах деятель¬
ности. Как правило, это были задачи с маленькими чис¬
лами (1 и 3, 1 и 4. 2 й 5, 2 и 7), а когда тем же детям
давали задачи с большими числами, они переходили к
другим способам деятельности. Вот пример.
309

Ира К-, февраль.
Э к с п. На столе лежали книги, положили еще 2,
и стало 7. Сколько лежало сначала?
Ира (сразу же). 5.
Эксп. Как ты считала?
И р а. Я знаю вообще, сколько этих чашечек.
(Дело в том, что до этого Ира решила несколько
задач, в условиях которых фигурировали чашки; так
что ее оговорка является очень естественной и харак¬
терной.)
Еще три момента являются существенными и дол¬
жны быть подчеркнуты при характеристике-решений за¬
дач этого варианта.
А. Ошибки, допускаемые детьми при решении, очень
рельефно подчеркивают особенности их деятельности.
Самая распространенная ошибка, это — отсутствие
правильной связи между моделированием предметных
преобразований совокупностей и восстановлением их
точных количественных значений. Дело выглядит таким
образом, что эти две части предметного моделирования
и счета как бы «расходятся» между собой, обособляют¬
ся друг от друга, и это со всей остротой ставит вопрос,
во-первых, об условиях их генезиса, а во-вторых, об
условиях их сцепления или соединения в один способ
решения задач. Приведем самые характерные случаи
ошибок.
Наташа М„ сентябрь.
Эксп. Сидели птички, а потом прилетели еще 5, и
стало 12. Сколько птичек сидело сначала?
Наташа (пересчитала лежавшую на столе кучку
из 7 кубиков — она осталась от предыдущего экспери¬
мента; снова начала отсчитывать, отложила 12 кубиков
по кругу, разделила этот круг пополам и показывает на
одну половину). Эти сидели. (Затем показывает на
другую.) Эти прилетели. (Пересчитала вторую куч¬
ку.) 6. (Отодвинула 1 кубик прочь. Снова повторяет.)
Эти прилетели. (На этом все кончилось.)
Эксп. А сколько птичек прилетело?
Наташа показывает на первую кучку.
310

Оля К-, сентябрь.
Эксп. Сидели птички, потом прилетело еще 7, и
стало 11. Сколько птичек сидело сначала?
Оля (отсчитала 10 кубиков). Было 10, одна приле¬
тела, и стало 11.
Экспериментатор повторяет условие задачи.
Оля (отсчитала 5 кубиков). 5 там сидели.
Экспериментатор снова повторяет условие задачи.
Оля (отсчитала 4 кубика, потом в другую кучку
отсчитала еще 4, снова пересчитала первую четверку,
добавила в нее еще 2 кубика, продолжая отсчет до 6;
отодвинула эти 2 кубика). 2.
Лена П., февраль.
Эксп. Сидели птички, прилетели еще 3, и стало 8.
Сколько было сначала?
Лена (отсчитывает 6 кубиков, тычет пальцем по
столу, считая). 7, 8... (пауза) ... 6.
Эксп. Сколько сидело птичек?
Лена. 6 птичек.
Вот несколько иной пример, подтверждающий ту же
основную мысль.
Гоша Г., февраль.
Эксп. Сидели птички, прилетели еще 3, и стало 6.
А сколько сидело сначала?
Гоша (отсчитал 6 кубиков, слегка отодвинул 4).
4 птички сидели.
Эксп. А сколько прилетело?
Гоша. 3 (добавляет в кучку 1 кубик).
Эксп. И сколько теперь стало?
Гоша (пересчитывает). 1.
(Пауза.)
Эксп. А сколько должно быть?
Гоша. 6 (отодвинул один кубик).
Эксп. Сколько прилетело?
Гоша. 3 (отодвигает их).
Эксп. А сколько сначала сидело?
Гоша, (показывает на оставшиеся). 3.
Во всех этих примерах разрыв (или разделение)
между двумя деятельностями, входящими в способ
311

предметного моделирования и счета, выступает совер¬
шенно отчетливо.
Б. Оказалось — и это нашло отражение во многих
протоколах, — что один и тот же ребенок владеет не¬
сколькими различными способами деятельности и при¬
меняет их в зависимости от условий.
Так, например, Сережа К. задачу с одними и теми
же числами (5 и 8) решает один раз третьим спосо¬
бом деятельности (см. протокол), а другой раз спосо¬
бом, близким к четвертому (см. протокол). Сережа Н.
задачу с числами 5, 7 решает третьим способом, а та¬
кую же задачу с числами 6 и 9 — первым способом.
Интересно, что вторую задачу Сережа решал после пер¬
вой через небольшой промежуток времени. Точно так
же Саша Ж. решает задачу с числами 5,8 третьим спо¬
собом, а .с числами 7, 9 — первым; вторая задача дава¬
лась сразу вслед за первой. Лена Б. пытается решать
задачи с числами 2, 6 и 4, 10 соответственно третьим и
четвертым способами.
Сережа Е. решает задачу с числами 4,9 вторым спо¬
собом, а после этого пытался решить задачу с числами
5,8 первым. Оля К., решает задачу с числами 2,6 чет¬
вертым способом (см. протокол), а другую задачу с чи¬
слами 7,11 пытается решить первым способом.
Это разнообразие в способах деятельности указыва¬
ет на то, что дети не имеют закрепленных и отработан¬
ных способов решения задач, а каждый раз как бы за¬
ново строят свою деятельность на основе усвоенных и
закрепленных более простых предпосылок.
В. Несколько иной характер имеет, по-видимому,
различие между способами решения задач с большими
и маленькими числами, которое отчетливо выступает у
многих детей. Здесь самым характерным является то,
что дети, относительно очень слабые, не умеющие ре¬
шать даже задач первого и второго вариантов, если они
даны в числах около 10, легко решают самую сложную,
четвертую, задачу, если она дана в маленьких числах,
и при этом не обнаруживают никаких затруднений. Ин¬
тересно, что грань между «большими» и «маленькими»
числами проходит резко, не допуская никакой постепен¬
ности. Например, Галя С. решает в уме все задачи в
пределах первой пятерки и никаким способом не мо¬
жет решить ни одной задачи четвертого варианта с чис-
31?

лами, выходящими за ее пределы. То же самое мы на¬
блюдали у Иры К. и других детей.
Г. Особого анализа требует процесс преобразования
или, может быть, даже переформулирования задач это¬
го варианта в процессе их решения. По-видимому, это
преобразование идет по-разному в зависимости от то¬
го, к какому способу деятельности с самого начала при¬
бегает ребенок. Нередко какие-то неудачные ходы,
неудачные попытки решить задачу создают новые усло¬
вия, необходимые для правильного и удачного преобра¬
зования задачи, или наталкивают на них. Немалую
роль при этом играют, очевидно, замечания и вопросы
экспериментатора. Часто, незаметно для него самого,
они поворачивают для ребенка задачу другими сторо¬
нами, производят неучтенное преобразование. Поэтому,
если мы хотим добиваться точного эксперимента, го
должны очень тщательно проанализировать и эту сто¬
рону дела.
8.	В решениях задач пятого варианта обнаружилось
пять способов деятельности:
1)	Задача решается на кубиках; отсчитывается пер¬
вая известная совокупность, затем счет ведется даль¬
ше, пока не доходит до числа, характеризующего це¬
лое, при этом рядом с первой совокупностью отклады¬
вается вторая, искомая. После того как отсчет целого
закончен, вторая совокупность пересчитывается. Вот
примеры подобного решения.
Ира К., сентябрь.
Э к с п. Было 5 конфет, потом мальчику дали еще,
и стало 9. А сколько ему дали?
Ира (отсчитывает 4 кубика). Я забыла, сколько
было сначала.
Э к с п. 5.
Ира (добавляет еще 1 кубик в кучку и считает
дальше, откладывая рядом вторую кучку). 6, 7, 8.
(Смотрит на экспериментатора.)
Э к с п. Забыла, сколько стало?
Ира. Да.
Э к с п. Стало 9.
Ира (снова начинает считать вторую кучку). 6,
7, 8. (Добавляет еще 1 кубик.) 9. (Смотрит на куч¬
ку.) 4.

Оля К-, сентябрь.
Эксп. Было 5 конфет, а потом добавили еще, и
стало 12. Сколько конфет добавили?
Оля (отсчитывает 5 кубиков, потом начинает скла¬
дывать новую кучку, продолжая счет до 12; пересчиты¬
вает вторую кучку). 7.
2)	Задача решается на кубиках. Отсчитывается пер¬
вая известная совокупность, затем условно отсчиты¬
вается вторая; обе совокупности пересчитываются, а
затем вторая либо дополняется, либо уменьшается, ис¬
ходя из отношения чисел, полученного и характеризую¬
щего целое по условиям задачи. Был один случай, ког¬
да сначала восстанавливалась неизвестная совокуп¬
ность. Вот примеры.
Ира К-, сентябрь.
Эксп. Было 4 ракушки, дали еще, и стало всего 9.
Сколько дали?
Ира (отсчитывает в кучку 4 кубика, потом в дру¬
гую кучку тоже 4, пересчитывает все вместе). 8.
А сколько стало?
Эксп. Стало 9.
Ира (снова все пересчитывает, добавляет во вто¬
рую кучку еще 1 кубик.) 5.
Таня К., сентябрь.
Эксп. Было 6 конфет, а потом положили еще, и
стало 13. Сколько конфет положили?
Таня (отсчитывает 6 кубиков, потом рядом отсчи¬
тывает все кубики, которые лежали на столе, от 1 до 8;
пересчитывает всю кучку). 14. (Отодвигает 1 кубик, па¬
уза.) У нее 6 было, вот эти... (Отодвигает кубики, как
бы пересчитав их «глазами»; пересчитывает остаток.)
7 еще дали.
Лара С., сентябрь.
Эксп. Было 6 ракушек, девочка нашла еще, и у
нее стало 8. А сколько она нашла?
Лара (отсчитывает 4 кубика). 4. А сколько было?
Эксп. 6 было.
Лара (отсчитывает 6 кубиков). У нее было 6, она
нашла 4, и стало (пересчитывает) 10.
314

Э к с п. Нет, стало 8.
Лара (снова отсчитывает 6 кубиков и в другую
кучку 5 кубиков; потом начала считать кучку из 6 ку¬
биков, сосчитала и продолжила счет на кубиках, ле¬
жащих во второй кучке). 7, 8. (Отделила их от осталь¬
ных.) Она нашла 2 кубика.
В последнем случае мы видим, как решение, начатое
по второму способу, в самом процессе благодаря кор¬
ректирующим замечаниям экспериментатора превра¬
щается в решение по первому способу.
3)	Обнаружены были также случаи, когда дети вос¬
станавливали сначала целое, затем отделяли от чего
известную часть и пересчитывали оставшееся. Вот при¬
мер.
Сережа Е., сентябрь.
Эксп. У мальчика 6 конфет, ему дали еще, и у не¬
го стало 10. Сколько конфет ему дали?
Сережа (отсчитал 10 кубиков, пересчитал их еще
раз). 10.
Экспериментатор повторил условия задачи.
Сережа (отсчитывает из 10 кубиков 6, пересчи¬
тывает остаток). 4.
Возможно, что это решение родилось в результате
первого неверного шага, когда ребенок перепутал усло¬
вия задачи; тогда это говорит о крайней легкости по¬
строения нового решения в изменившихся условиях.
Если же это решение не было случайным, то необхо¬
димо, как и при разборе решений задач других вари¬
антов, поставить вопрос о логике построения этого ре¬
шения. (Повторные контрольные эксперименты с Се¬
режей Е., к сожалению, проведены не были.)
4)	В нескольких случаях задача решалась без ку¬
биков, на основе одного движения в числах. Вот соот¬
ветствующий протокол.
Оля К., сентябрь.
Эксп. У девочки было 5 конфет. Ей дали еще, и
теперь у нее уже 7. Сколько конфет ей дали?
Оля (считает без кубиков). 1,2,3,4,5... (пауза) ...
6, 7. 2 конфетки ей дали.
Задачи этого же варианта с числами 5, 12 и 7, 10 Оля
решала первым способом.
315

В исследованиях на дошкольниках не было обнару¬
жено ни одного ребенка, который бы считал в обратном
порядке, в то время как у школьников это делали мно¬
гие. По-видимому, это объясняется тем, что школьники
значительно лучше владеют числовым рядом и свобод¬
но могут «двигаться» в нем не только от меньших чисел
к большим, но и от больших к меньшим.
5)	Задачи с маленькими числами многие дети легко
решали «в уме». Граница между «большими» и «ма¬
ленькими» числами для разных детей различна, но
в большинстве случаев она проходит по числам 3 и 5.
Два момента привлекают внимание.
А. При решении задач этого варианта почти не
обнаруживается того разнообразия способов деятель¬
ности у одного и того же ребенка, которое мы наблю¬
дали в четвертом варианте.
Б. Вместе с тем достаточно отчетливо выступает
факт построения самого решения. В частности было не¬
сколько случаев, когда ребенок не мог решить задачу
на сравнительно больших числах (8 и 12, 7 и 11, 9 и 14),
затем сразу же решал задачу с числами 4, 6 и после
этого начинал решать задачи, которые не мог решить
раньше. (Этот момент, естественно, требует специаль¬
ных исследований в другом контексте — усвоения спо¬
соба решения, «переноса» и т. п.)
9.	В решениях задач шестого варианта можно об¬
наружить пять различных способов деятельности:
1)	Задача решается на кубиках. При этом ребенок
следует логике описания условий: он пытается восста¬
новить неизвестное целое, делает это в «условном»
плане, затем из него отсчитывает отделенную по усло¬
виям часть, пересчитывает остаток, дополняет или
уменьшает его в соответствии с заданным числом
и затем вновь пересчитывает обе совокупности вместе.
Вот пример:
Наташа М., сентябрь.
Эксп. В пакете были сливы; мальчик съел 2 и ос¬
тавил 4 маме. Сколько слив было сначала?
Наташа (отсчитывает 5 кубиков, отодвигает от
них 2 кубика). 1, 2. Это забрал мальчик, а 4 маме. (Пе¬
ресчитывает оставшиеся 3 кубика, добавляет к ним
еще 1.) 4 было в пакете... (Пересчитывает все.) 6.
316

Ряд протоколов дает очень характерные для этого
способа деятельности ошибки.
Сережа Е„ сентябрь.
Эксп. Испекли пирожки. Пришел Вова и съел 4,
а 7 оставил маме. Сколько пирожков испекли?
Сережа (пересчитал все кубики, которые лежали
на столе). 14. (Отсчитал от них 4 кубика, потом пересчи¬
тал оставшиеся). 10.
Эксп. (дает другую задачу). Были конфеты, 2 съе¬
ли, и 3 осталось. Сколько было сначала?
Сережа опять пересчитывает все 14 кубиков.
Эксп. Сделай на пальцах.
Сережа пересчитывает все 10 пальцев.
Эксп. (дает третью задачу). Были ракушки, 1 вы¬
бросили, и осталось 2. Сколько было сначала?
Сережа. 5.
Экспериментатор повторяет условие задачи.
Сережа. 3.
Лара С., сентябрь.
Эксп. Мама купила сливы. 2 съел Вова, а 4 оста¬
вил. Сколько слив купила мама?
Лара (отсчитала 4 кубика, потом придвинула
еще 1). Мама купила 5. Он съел 2... (Отделяет от куч¬
ки 2 кубика.) И оставил 4 (показывает на кучку в 3 ку¬
бика!). А мама принесла 5 (сдвигает 3 и 2 кубика
вместе).
Сережа Т., сентябрь.
Эксп. Испекли пирожки. Вова съел 2 и оставил
маме 4. Сколько испекли пирожков?
Сережа (отсчитывает 7 кубиков). Сколько он
съел?
Эксп. Он съел 2.
Сережа (отодвигает из кучки 2 кубика). А сколь¬
ко он оставил?
Эксп. Он оставил 4.
Сережа, (из оставшихся 5 кубиков отсчитывает 3,
снова пересчитывает их). 1, 2, 3... (Показывает на один
из двух отставленных раньше кубиков.) 4. (Снова пере¬
считывает всю оставшуюся группу.) 5. (Опять отодви¬
гает 2 кубика, пересчитывает оставшиеся.) 3 он оста¬
вил.
317

Эксп. Нет, он 4 оставил.
Сережа (придвигает к 3 еще 1 кубик «со сторо¬
ны»), Она испекла 5.
Эксп. А ты посчитай.
Сережа (пересчитывает обе кучки). 6.
Во всех приведенных выше примерах отчетливо про¬
ступает логика предметного моделирования ситуации,
описанной в условиях. Создав условную совокупность
целого, ребенок начинает работать с нею как с реаль¬
ной, и ее количественная определенность путает ему
весь процесс решения.
2)	При втором способе деятельности ребенок, решая
задачу на кубиках, действует вопреки логике описания
в условиях: он восстанавливает сначала известные ча¬
стичные совокупности, а потом объединяет их и опре¬
деляет численное значение целого. Вот характерные
примеры.
Ванда М., сентябрь.
Эксп. Испекли пирожки, Вова съел 4 и оставил
сестре 8. Солько пирожков испекли?
Ванда (отсчитывает в одну кучку 4 кубика, в дру¬
гую — 8 кубиков, не сдвигая, пересчитывает обе кучки
вместе). 12.
Несколько протоколов дают более развернутое пред¬
ставление о механизме этого решения и возникающих
у детей трудностях.
Сережа Е., сентябрь.
Эксп. Мама купила конфеты. Вова съел 3, и оста¬
лось 8 конфет. Сколько мама купила?
Сережа (начал отсчитывать кубики, отсчитал 5,
но потом спохватился, отсчитал 3). 3 он съел. (Затем
посчитал оставшиеся рядом на столе кубики. Их оказа¬
лось 6.) Он 6 оставил?
Эксп. Нет, он оставил 8.
Сережа (вновь начал отсчитывать кубики). 8.
(Пересчитал обе кучки вместе.) 11.
В этом случае отчетливо чувствуется, что все целое
как бы присутствует на столе, и считает Сережа его
часть — ту, которую Вова съел. Моделью этого целого
служат все кубики, лежащие на столе. Только вопросы
318

и замечания экспериментатора вводят решение в необ¬
ходимое русло.
Лара С., сентябрь.
Эксп. Испекли пирожки. Вова съел 2 и оставил
маме 4. Сколько испекли?
Лара (отодвигает 2 кубика и считает дальше). 3, 4...
Нет. (Отсчитывает 2 кубика, потом в кучку рядом от¬
считывает еще 4, придвигает ее к первой.) А всего
было... (пересчитывает) 6.
Сразу после этого ей дается другая задача.
Эксп. Испекли пирожки. Вова съел 3 и оставил
маме 8. Сколько пирожков испекли?
Лара отсчитывает 3 кубика, потом рядом отдельно
еще 5 кубиков. Остановилась, молчит.
Экспериментатор повторяет задачу.
Лара (досчитывает к 5 кубикам еще 3, до 8). Не
понимаю.
После этого ей была дана еще одна задача с ма¬
ленькими числами, которую она решала первым спосо-.
бом (см. протокол).
Интересным моментом в этом способе решения яв¬
ляется последовательность восстановления известных
частичных совокупностей: зависит ли она от логика
условий или, может быть, определяется соотношением
величин заданных чисел? Для ответа на этот вопрос
нужно провести специальное исследование.
3)	Третий способ является незначительной модифи¬
кацией второго: сначала откладывают одну известную
совокупность, а потом, вместо того чтобы рядом откла¬
дывать вторую, ведя счет от 1, продолжают отсчет
дальше, по-видимому, считая одновременно сами числа,
и останавливаются, дойдя до второго известного числа.
Вот пример.
Ира К., сентябрь.
Эксп. Были конфеты, 2 съели, а 3 оставили. Сколь¬
ко было сначала конфет?
Ира (считает кубики). 1, 2... (пауза и несколько
медленнее) 3, 4, 5. Было 5 конфет.
На следующий день Ире дается другая задача.
Эксп. Испекли пирожки, 2 съели, а 4 осталось.
Сколько испекли?
319

Ира (считает на кубиках, очень медленно). 1, 2, 3,
4, 5, 6, 7. Испекли 7.
Эксп. А сколько съели?
Ира отодвигает 2 кубика.
Эксп. Сколько осталось?
Ира (смотрит на кучку из 5 кубиков). 4, а этот
лишний (отодвигает 1 кубик).
Схематически этот способ деятельности можно пред¬
ставить как:
1
I
7
. 1
3
|
2
3
4
5
6
I
1
|
\
|
1
3
1
5
1
или как:
1
2
3
4
1
1
*
*
\
|
□
□
□
о
□ о
□
□
□
□
Ответ на вопрос, какой из этих случаев действитель¬
но имеет место, требует специального анализа; сопо¬
ставляя эти данные с данными, полученными при иссле¬
довании школьников, мы склонны предположить, что
скорее — первый случай.
4)	Четвертый способ деятельности является, по-ви¬
димому, дальнейшим развитием третьего. Ребенок не
пользуется кубиками, а движется в одном числовом
ряду. Вот пример.
Оля К-, сентябрь.
Эксп. Испекли пирожки, 2 съели, а 4 оставили.
Сколько пирожков испекли?
Оля (считает без кубиков). 1, 2, 3, 4... (пауза, счи¬
тает заметно медленнее) 5, 6. Испекли 6 пирожков.
Когда затем Оле дали аналогичную задачу с числа¬
ми 3 и 6, то она решала ее уже на кубиках, вторым спо¬
собом.
5)	Многие , дети решают задачи этого варианта
«в уме». Интересно, что часто это—-задачи со сравни¬
тельно большими числами — 3 и 4, 3 и 5, даже 5 и 7.
Некоторые выводы относительно миграции границы
устного счета можно будет сделать при сопоставлении
способов решения задач различных вариантов у одних
и тех же детей (см. п. 13).
10.	С задачами седьмого варианта дело обстоит осо¬
бенно сложно. На первом этапе мы не учитывали раз-
320

личия входящих в них-шести видов. Два из них, как уже
было сказано выше, малоинтересны, но различия четы¬
рех других относятся как раз к последовательности за¬
дания числовых значений в условиях и, следовательно,
должны играть существенную роль именно в том отно¬
шении, в каком мы рассматриваем проблему. Напомним
схемы этих четырех вариантов:
7.1)
№
АВ)
—Г)
7.2)
(А)^
СО
7.3)
(В)'
(?)~~~
^~(А)
7А)
(?)
(С)^
^(А)
Дадим примеры задач 1—2-го и 3—4-го подвариан¬
тов: «Вера принесла конфеты, Ира тоже принесла
6 конфет, а вместе они принесли 11. Сколько конфет
принесла Вера?» Это задача 4-го подварианта; задача
3-го подварианта будет отличаться от нее тем, что там
будет задано число конфет, принесенных Верой, и неиз¬
вестно число конфет, принесенных Ирой. Задача 1-го
подварианта будет иметь такой вид: «У девочки 11 ча¬
шек, больших 4, остальные маленькие. Сколько малень¬
ких?» В задаче 2-го подварианта известная частичная
совокупность будет стоять на втором месте. При прове¬
дении экспериментальных исследований эти четыре под¬
варианта не различались, но получилось так, что вся
группа детей в феврале—марте была проведена через
1-й подвариант, а вся группа детей в сентябре—октяб¬
ре— через 4-й подвариант. Мы будем рассматривать
их по отдельности.
1-й подвариант
Здесь обнаруживаются четыре основных способа
деятельности.
1) Задача решается на кубиках. Сначала отклады¬
вается целое, заданное по условиям первым, потом
в нем — известная часть, и пересчитываются оставшиеся
кубики. Вот примеры.
Гоша Г., февраль.
Эксп. У мальчика 9 камней: 3 больших, а другие
маленькие. Сколько маленьких?
21 Заказ 499
321

Гоша. Сейчас я буду гадать. (Отсчитывает 8 куби¬
ков, останавливается.) Сколько у него было — 9?
Эксп. Да, 9.
Гоша (добавляет еще один кубик). А больших 3.
(Отсчитывает из кучки 3 кубика, немного отодвигает их
пересчитывает оставшиеся.) 6.
Сережа Н., февраль.
Эксп. У мальчика 5 флажков, 3 белых, остальные
красные. Сколько красных?
Сережа отсчитывает 5 кубиков, от них отделяет 3,
молчит.
Эксп. Так сколько же было красных флажков.
Сережа. Не знаю.
После этого сразу ему дается задача.
Эксп. У мальчика 3 мячика, красных и синих. Крас¬
ных 2, а сколько синих?
Сережа (откладывает 2 кубика и чуть дальше
еще 1). Последний синенький.
Эксп. Сколько синих?
Сережа (думает долго). 1.
Эксп. Где он?
Сережа показывает на этот 1 кубик.
Эксп. (показывая на кучку из 2 кубиков). А это ка¬
кие?
Сережа. Это красненькие.
Сразу после этого Сереже дается еще одна задача.
Эксп. У девочки 5 чашек, 2 больших, а другие ма¬
ленькие. Сколько маленьких?
Сережа (отсчитывает 5 кубиков, дважды проверил
правильность отсчета; от них отсчитывает 2 кубика,
долго смотрит на обе кучки). Маленьких 3, а боль¬
ших 2.
Через неделю эксперименты с Сережей были повто¬
рены.
Эксп. У мальчика 8 чашек, 3 больших и маленькие.
Сколько маленьких?
Сережа (отсчитывает 8 кубиков, долго смотрит на
них). Больших 3?
Эксп! Да, 3.
Сережа. А маленьких 5?
Эксп. Какие?
322

Сережа (одним движением отделяет от кучки
5 кубиков, лежащих справа). Вот.
После этого ему была дана задача четвертого вари¬
анта, которую он решил досчетом (см. протокол в п. 7),
а затем снова задача седьмого варианта.
Эксп. Было 10 флажков, 3 синих, а остальные бе¬
лые. Сколько белых?
Сережа (шепчет). 10. (Отсчитывает 12 кубиков,
пересчитывает их, убирает 2 лишних.) Синих — 3? (От¬
считывает 3 кубика, далеко отодвигает их, пересчиты¬
вает оставшиеся кубики.) 7 беленьких.
В одном случае при решении задачи этим способом
деятельности было четко зафиксировано фактическое
преобразование условий задачи.
Игорь М., февраль.
Эксп. У мальчика 7 флажков, 2 синих, а другие —
красные. Сколько красных?
Игорь. Было 9?
Эксп. Нет, 7 было (повторяет условие задачи).
Игорь (снова). Было 9?
Эксп. Нет, 7.
Игорь (после долгих раздумий). Было у него
7 флажков, он отнял 2, и тогда получилось... (пауза,
кладет 7 кубиков, отодвигает 2, смотрит на остав-
щиеся) 5.
2)	Значительная часть детей решает задачи этого
варианта иначе. Они отсчитывают сначала известную
часть, затем продолжают счет до числа, характеризую¬
щего целое, таким образом откладывая рядом и вторую
неизвестную часть; потом пересчитывают ее. Вот при¬
мер.
Таня 3., февраль.
Эксп. У девочки 8 чашек, большие и маленькие.
Больших 3, а сколько маленьких?
Таня. 3 больших? (Отсчитывает 3 кубика и продол¬
жает счет, откладывая кубики в другую кучку рядом.)
4, 5, 6, 7. (Смотрит на них.) 4 маленьких.
Эксп. Посчитай снова.
Таня (повторяет всю процедуру, досчитывает до 8,
смотрит на вторую кучку). 5.
После этого ей была дана задача четвертого вари¬
323
21*

анта, которую она тоже решала присчетом, а поток
снова задача седьмого варианта.
Эксп. У девочки 11 горошин от мозаики. 7 белых,
а другие красные. Сколько красных?
Таня (молча отложила 3 кубика, потом еще 4,
сгребла их вместе, дальше продолжает счет вслух, от¬
кладывая кубики). 8, 9, 10, 11. (Смотрит на вторую
кучку.) 4.
3)	Третий способ деятельности отличается от вто¬
рого следующим. Здесь тоже сначала откладывается
известная частичная совокупность, но дальше счет не
продолжается до целого, а откладывается условно вто¬
рая неизвестная часть, затем все пересчитывается вме¬
сте, и вторая совокупность либо дополняется, либо
уменьшается так, чтобы отложенное целое соответство¬
вало заданному числу.
Виталик М., февраль.
Эксп. Было 8 чашек, 3 больших, остальные малень¬
кие. Сколько было маленьких?
Виталик (отсчитывает 3 кубика, потом рядом кла¬
дет еще 3, добавляет к ним 1; пересчитывает все вме¬
сте). 7. (Добавляет еще 1 кубик во вторую кучку, снова
все считает.) 8. (Пересчитывает вторую кучку.) 5.
Этот способ деятельности приводит к характерным
ошибкам. Тому же Виталику М. после первой задачи
этого варианта была дана задача четвертого варианта
(он решал ее дополнением), а затем снова задача седь¬
мого варианта.
Эксп. У мальчика 11 флажков, 4 красных, осталь¬
ные синие. Сколько синих?
Виталик откладывает в один ряд 4 кубика, потом
ниже, в другой ряд, 6 кубиков, отсчитывая их от 1 до 6;
пересчитывает все вместе, добавляет во второй ряд еще
1 кубик, снова пересчитывает все вместе, отодвигает
кубик.
Эксп. Сколько всего кубиков?
Виталик. 11.
Эксп. А сколько синих?
Виталик. Перепутал! (Откладывает 4 кубика, ря¬
дом еще 4, подумал, добавил во вторую группу еще
1 кубик.) 5 синих было.
324

После этого 5 минут играл. Экспериментатор попро¬
сил повторить задачу и спросил, сколько было- синих
флажков. Виталик повторил задачу и ответил так же:
5	синих и 4 красных.
Вова Г., февраль.
Эксп. У мальчика 7 флажков, белых и красных.
Белых 4, а сколько красных?
Вова (отсчитывает 4 кубика, потом рядом еще 4).
4 красных? (Добавил к этим кубикам еще 1, подумал,
отодвинул его.) 4 красных. (Стал пересчитывать все
вместе, досчитал до 7 и очень смущенно прошептал.)
8...
(На этом попытки решить задачу прекратились.)
Саша Ж., февраль.
Эксп. У мальчика 9 флажков, синих и красных.
4 красных. Сколько синих?
Саша отложил в один ряд 4 кубика, в другой ряд
6	кубиков, пересчитал, не сдвигая, оба ряда, отбросил
из последнего 1 кубик. Молчит.
Эксп. Сколько синих флажков?
Саша. 9. (Некоторое время молчит.) 4 и 5 будет 9.
Этот последний пример, на наш взгляд, очень харак¬
терен. Дело выглядит таким образом, что ребенок ре¬
шает не эту, описанную в условиях задачу, а абстракт¬
ную арифметическую задачу вида «Сколько надо доба¬
вить к 4, чтобы стало 9?» Именно на этот вопрос он
дает ответ.
Лена П., февраль.
Эксп. У девочки 9 флажков, 4 красных, а осталь¬
ные белые. Сколько белых?
Лена. Сколько красненьких?
Эксп. 4 (повторяет условие задачи).
Лена (отсчитывает 4 кубика, потом рядом отсчиты¬
вает еще 5). Сколько беленьких?
Эксп. Это надо узнать.
Лена (пересчитывает обе кучки вместе, отодвигает
один кубик). 8.
Эксп. Сколько белых?
Л е н а. 7, нет 8.
Эксп. (после паузы, во время которой он заполнял
протокол). Так, сколько белых?
325

Лена. 4. (Пересчитывает снова все кубики.) Все, 8.
Эксп. Сколько белых?
Лена. 4 белых.
Как видим, по существу тот же самый случай: зада¬
ча преобразована в другую — ребенок все время возвра¬
щается к пересчету целого.
В некоторых случаях при решении задач этого ва¬
рианта дети сначала условно откладывают вторую
неизвестную совокупность, а затем уже—-известную и,
пересчитав все вместе, увеличивают или уменьшают
первую совокупность.
Таня И., февраль.
Эксп. Было 8 чашек, большие и маленькие. Боль*
ших — 3, а сколько маленьких?
Таня. Сколько всего — 8?
Эксп. Да.
Таня (отсчитывает 6 кубиков, некоторое время ду¬
мает молча, отодвигает 1 кубик). 5.
После этого ей была дана задача четвертого вариан¬
та (она решала ее в принципе так же), а затем еще раз
задача седьмого варианта.
Эксп. Было 11 горошин от мозаики, 7 белых, а дру¬
гие красные. Сколько белых?
Таня, (отсчитывает 5 кубиков, потом шепчет). 6,7...
9... 11. Белых 5.
Эксп. Посчитай на кубиках.
Таня (начинает отсчет снова, откладывая кубики).
6, 7, 8, 9, 10, 11. Белых 5.
Часто очень нелегко решить вопрос, к какому спо¬
собу-второму или третьему — должна быть отнесена
деятельность ребенка. Можно предположить, что третий
способ деятельности генетически складывается из вто¬
рого или, во всяком случае, на основе его. Вот соответ¬
ствующие протоколы.
Вася Р., февраль.
Эксп. У мальчика 7 флажков, синих и красных, си¬
них 2. Сколько красных?
Вася. Вот синих 2. (Откладывает 2 кубика, молча-
откладывает в кучку еще кубики; пересчитывает все,
начиная с первых двух, молча, но двигая пальцем.)
7	красных было?
326

Экспериментатор молчит.
Вася (снова начинает считать с первых двух куби¬
ков). 1, 2... (Останавливается, отделяет другие рукой,
пересчитывает их.) 5 красных (и снова пересчитывает
все кубики).
После этого ему были даны две задачи четвертого
варианта, а затем снова задача седьмого варианта.
Эксп. Гуляли 9 детей, мальчики и девочки. Дево¬
чек 2. Сколько мальчиков?
Вася (откладывает 2 кубика). 2 девочки. (Потом
откладывает рядом 5 кубиков, пересчитывает обе куч¬
ки, не сдвигая их.) 7. (Добавляет еще 2- кубика в боль¬
шую кучку, пересчитывает ее.) 7 мальчиков.
4)	Некоторые задачи с относительно небольшими
числами (7 и 2, 6 и 2, 7 и 3) дети решают «в уме».
4-й подвариант
В решениях задач этого подварианта были обнару¬
жены по существу те же самые способы деятельности,
что и в 1-м подварианте.
1)	Напомним, что в первом способе деятельности
сначала откладывается целое, затем от него отсчиты¬
вается известная часть, и таким образом в остатке по¬
лучают вторую, неизвестную по условиям часть; ее
определяют пересчетом.
В 1-м подварианте этот способ деятельности соответ¬
ствовал последовательности и порядку задания значе¬
ний в условиях. В 4-м подварианте он, напротив, дол¬
жен идти вопреки последовательности условий. На сам
способ это не оказывает влияния, но мы встретили все¬
го два случая, когда задача решалась таким образом,
причем один из них ни в коем случае нельзя считать
«счистым» (см. протоколы эксперимента с Ларой С.).
Протокол «чистого» решения этим способом мы приво¬
дить не будем, так как он (непонятно почему) ничем не
отличается от приведенных выше.
Возможно, что столь небольшое число решений пер¬
вым способом обусловлено как раз различием в форме
задания задач 1-го и 4-го подвариантов. Однако досто¬
верный и убедительный вывод на этот счет можно бу¬
дет сделать только после специальных экспериментов.
2)	Во втором способе деятельности сначала отсчи¬
тывается известная часть, затем счет продолжается до
327

числа, характеризующего целое, и пересчитывается
образованная таким образом вторая группа. Вот при¬
мер.
Оля К., сентябрь.
Эксп. Вера принесла конфеты. Ира тоже принесла
6 конфет, а вместе они принесли 11. Сколько конфет
принесла Вера?
Оля (отсчитывает 6 кубиков). Ира принесла 6?
Эксп. Да.
Оля. А вместе они сколько принесли?
Эксп. 11. •
Оля (отсчитывает медленно на кубиках). 7, 8, 9,
10, 11. (Отделяет 6 первых кубиков, пересчитывает
оставшиеся.) 5.
3)	При третьем способе деятельности после восста¬
новления известной частичной совокупности восстанав¬
ливается условно вторая, неизвестная, пересчитываются
обе и вторая подбирается так, чтобы вместе с первой они
соответствовали заданному в условиях числу. Иногда
восстановление начинается с неизвестной совокупности.
Вот примеры.
Ира К., сентябрь.
Эксп. Вера принесла карандаши, и Маша принес¬
ла 3. А вместе они принесли 8. Сколько принесла Вера?
Ира (сразу же). Вера 6 принесла.
Экспериментатор повторяет условие задачи и просит
сделать на кубиках.
Ир а (отсчитывает в одну кучку 3 кубика, потом ря¬
дом в другую 4). А сколько они вместе принесли?
Эксп. 8.
Ира (отделяет из второй кучки 1 кубик). Вера при¬
несла 3.
Ошибка, очень характерная для этого способа дея¬
тельности: обе восстановленных совокупности «оттес¬
няют» на второй план числовые характеристики, задан¬
ные в условиях.
Таня К., сентябрь.
Эксп. У Веры было несколько карандашей,
и у Иры 3, а вместе у них было 5. Сколько карандашей
было у Веры?
328

Таня (отсчитывает 3 кубика, потом рядом кладет
еще 2, а потом еще 5; пересчитывает все вместе). 10.
В этот же день через 8—10 мин. ей дается другая
задача этого же варианта.
Эксп. Мама принесла яблоки, и Вова тоже принес
б яблок. И теперь у них стало 11 яблок. Сколько яблок
принесла мама?
Таня. Вот сколько Вова принес. (Откладывает
6 кубиков, потом кладет в другую кучку еще 6; отде¬
ляет из второй кучки 2 кубика, откладывает их в сто¬
рону. Начинает пересчет с 6 «вовиных» кубиков, потом,
не считая второй кучки, добавляет туда 3 кубика, про¬
должая отсчет.) 7, 8, 9. (Кубики на столе кончились;
начинает всю процедуру снова: пересчитывает «вовины»
кубики и считает кубики из второй кучки до 11, отодви¬
гает 3 лишних кубика.) Вот сколько они принесли
(придвигает кучки немного друг к другу). Вова 6, а ма¬
ма... (смотрит на вторую кучку) 5. А вместе вот сколь¬
ко (показывает на обе кучки).
В этом случае мы видим, как решение начинает
строиться по третьему способу, затем переходит в ре¬
шение по второму и заканчивается очень характерными
замечаниями как определение целого.
Лара С., сентябрь.
Эксп. Вера принесла карандаши, и Ира принесла 2,
а всего они принесли 6. Сколько принесла Вера?
Лара (отсчитывает 3 кубика). Вера принесла 3.
А всего сколько?
Э к с п. 6.
Лара. И другая девочка 3, и получилось правиль¬
но: 6 (кубики при этом не отсчитывает).
Через некоторое время ей была дана другая задача
этого варианта.
Эксп. У Маши конфеты, и у Коли 5 конфет, а вме¬
сте у них 7. Сколько конфет у Маши?
Лара отсчитывает 4 кубика и рядом еще 7.
Эксп. У них вместе 7 конфет.
Лара. Никак не смогу эту задачку, никак не смогу.
Сразу же после этого ей была дана другая задача.
Эксп. Петя принес в садик игрушки, и Вова при¬
нес 2 игрушки, а вместе у них 3. Сколько принес Петя?
Лара (отсчитывает 3 кубика). Петя принес 3.
329

Эксп. Они вместе принесли 3 игрушки.
Лара (делит лежащие на столе кубики на две ча¬
сти: в одной 2 кубика, в другой 1). Он принес 1.
Что касается седьмого варианта задач в целом, то
он во многих отношениях является самым сложным
и трудным для анализа. В частности, из-за того, что
предметные преобразования совокупностей не выраже¬
ны в нем явно, задачи, входящие в него, как мы уже
говорили, могут преобразовываться во многие другие
задачи: подварианты 7.1 и 7.3 — в задачи второго и пя¬
того вариантов, подварианты 7.2 и 7.4 — в задачи тре¬
тьего и четвертого вариантов. Кроме того, между всеми
подвариантами могут быть установлены взаимообрати-
мые отношения; тогда сфера возможных преобразова¬
ний расширяется еще больше. Проведенные к настоя¬
щему времени эксперименты дают возможность опреде¬
лить основные способы деятельности, применяемые при
решении задач этого варианта, но они явно недостаточ¬
ны для суждения о том, как влияет форма задания
условий этих задач (в частности, различия между под¬
вариантами) на способы их решения. Точно так же мы
не можем ответить и на вопрос, устанавливают ли дети
тождество (или эквивалентность) различных форм зада¬
ния задач этого типа, т. е. могут ли они преобразовы¬
вать одни в другие. Решение всех этих вопросов, повто¬
ряем, требует специальных экспериментов.
Обращает также на себя внимание и должен быть
специально проанализирован тот факт, что при решении
задач данного варианта дети по существу совсем не
«двигались» в одном числовом ряду без кубиков. Яв¬
ляется это результатом какой-то ошибки в проведении
экспериментов или же имеет под собой более глубокие
основания? Дальнейший специальный анализ задач
должен будет дать ответ и на этот вопрос.
11.	Приведенные выше протоколы экспериментов
с детьми должны быть теперь систематически рассмот¬
рены с точки зрения тех понятий, которые были вве¬
дены выше при теоретическом анализе. Речь идет о та¬
ких понятиях, как «способ решения» задачи, «предмет¬
ное моделирование и счет», о тех различиях, которые
были сделаны выше при выделении основных вариантов
задач и способов их решения, при анализе процессов
объединения и разделения совокупностей, процессов
130

счета и т. п. Вопрос заключается в том, насколько эти
введенные выше понятия могут объяснить все разно¬
образие в процессах решения, зафиксированное прото¬
колами. Если там обнаруживаются такие стороны и
моменты, которые не могут быть выведены из теорети¬
ческих понятий или прямо противоречат им, то это
означает, что введенные выше понятия недостаточны,
ограничены, может быть, вообще ошибочны и должны
быть заменены другими понятиями.
Общий анализ материала показывает, что там есть
много моментов, которые соответствуют теоретически
введенным понятиям и ожидались заранее. Но вместе
с тем есть и такие стороны и моменты, которые проти¬
воречат теории и оказались совершенно неожиданными.
Это обстоятельство заставляет с очень большой осто¬
рожностью говорить о подтверждении предшествующего
теоретического анализа: ведь ясно, что эксперименталь¬
ные данные могут подтверждать только всю теоретиче¬
скую систему в целом; а если мы имеем отклонения
и хоть какие-то существенные расхождения с ней, то
говорить о подтверждении системы можно только
в очень условном смысле. Он будет означать, что мы
хотим развертывать дальше, улучшать и совершенство¬
вать именно ту теоретическую систему понятий, кото¬
рую мы ввели раньше.
Для этого очень важно точно фиксировать, что же
в экспериментальном материале соответствует теорети¬
ческим понятиям, а что расходится с ними, не соответ¬
ствует. Но это совсем не простая процедура. Здесь очень
существенным становится различение частных деталей
и общих тенденций. Одни и те же данные, если их рас¬
сматривать как детали, будут противоречить понятиям,
а если их брать как опосредованные проявления какой-
то лежащей в «глубине» линии, как признаки и характе¬
ристики определенной тенденции, то они могут оказаться
подтверждающими эти понятия. Все это опять-таки по¬
яснения основной мысли, что если мы хотим уточнять и
развивать дальше исходную систему понятий, то всякое
расхождение с ней экспериментального материала долж¬
но рассматриваться двояко: 1) как указание на недоста¬
точность существующих понятий и 2) как подтверждение
их при условии дополнения другими, вторично надстраи¬
ваемыми понятиями. Этим двум подходам будут соответ-
331

ствовать две разных процедуры: сначала мы будем сопо¬
ставлять все данные непосредственно с теоретически
предположенными следствиями и фиксировать непосред¬
ственные расхождения; потом мы должны будем вводить
опосредствующие понятия, исходя из задачи элиминиро¬
вать эти расхождения, снять их, и таким путем, развивая
всю систему, будем связывать новые данные с исход¬
ными понятиями. Это и будет означать, что в экспери¬
ментальных задачах, казалось бы, расходящихся с тео¬
рией, мы будем видеть не только детали, но и «угады¬
вать» общую тенденцию — расхождение с теорией мы
будем представлять как подтверждение этой теории, но
взятой в более развитом, улучшенном варианте.
12.	Перейдем к систематическому перечислению тех
данных, которые выступают как расходящиеся с теоре¬
тически предположенными.
1-й вариант
Анализируя протоколы решений задач первого ва¬
рианта (их схема: (В) у (С) -*(?)), мы обнаружили
четыре способа деятельности детей: 1) по отдельности
отсчитываются две совокупности, затем они объеди¬
няются вместе и все целое пересчитывается вновь;
2)	отсчитывается первая совокупность, а затем к ней
присчитывается вторая; 3) задача решается присчетом
чисел без кубиков; 4) задача решается «в уме».
Первый способ деятельности является «классиче¬
ским» и полностью совпадает с теоретически выведен¬
ным. Четвертый вообще выпадает из контекста прово¬
димого анализа. Известный интерес представляют
только второй и третий способы деятельности. Третий
мы объясняли выше (см. п. 4) как дальнейшее развитие
способа предметного моделирования и счета, как его
сокращение и формализацию. Пока у нас нет никаких
оснований подвергать сомнению этот вывод *. Самым 11 Конечно, сам процесс этого «развития» деятельности ни в ко¬
ем случае не может считаться проанализированным в предшествую¬
щих пунктах. Указав на такое развитие и- проанализировав ре¬
зультат его, мы лишь поставили задачу для специального генетичес¬
кого исследования: здесь нужно детально выяснить, по каким эта¬
пам идет «отработка» числового ряда, каким образом усложняется
деятельность в ходе «надстройки» все новых и новых слоев ее и т. ц,
Но все это — задачи специального исследования.
332

сложным для объяснения оказывается второй способ
деятельности. Если мы будем брать его в сопоставле¬
нии с третьим способом, то вполне возможен, вывод, что
он лежит между первым и третьим, т. е. представляет
промежуточную ступень в развитии (сокращении и фор¬
мализации) способа предметного моделирования. Впол¬
не возможно, что это так, и тогда мы не увидим в нем
никакого расхождения с нашими теоретическими пред¬
ставлениями. Но есть другая группа обстоятельств, ко¬
торая заставляет сомневаться в правильности такого
вывода. Дело в том, что некоторые из тех детей, у ко¬
торых особенно отчетливо проявляется этот способ дея¬
тельности, являются самыми слабыми. Например, На¬
таша М., протоколы экспериментов с которой мы при¬
водили, вообще не может решить задач (даже этого,
первого, варианта!) с числами 6, 6 и 4, 7. И тогда нали¬
чие этого способа деятельности — а теперь он высту¬
пает как предшествующий отработанному предметному
моделированию — факт, требующий специального объяс¬
нения. Во всяком случае, он не укладывается в систе¬
му теоретически выведенных понятий, и это должно
быть специально зафиксировано.
'2-й вариант
Деятельность детей по решению задач второго ва¬
рианта (их схема: (А) Л (В)—» (?)) тоже разложи¬
лась по четырем способам: 1) восстанавливается исход¬
ное целое, затем от него отсчитывается вторая, отделяе¬
мая совокупность и пересчитывается остаток; 2) вос¬
станавливается вторая, отделяемая совокупность, а за¬
тем присчетом до числа, характеризующего целое,—
вторая частичная совокупность; последующий пересчет
ее дает ответ на вопрос задачи; 3) задача решается сче¬
том чисел без кубиков; 4) задача решается «в уме».
Первый способ деятельности является «классиче¬
ским» с точки зрения теории, третий и четвертый —
должны анализироваться в другом контексте. Второй
вариант является с точки зрения теории парадоксаль¬
ным. Несмотря на всю простоту и, можно сказать, «про¬
зрачность» задач этого варианта, дети нарушают прин¬
цип последовательного поэлементного моделирования
условий, идут вопреки ему, сначала восстанавливают
второе известное количество, а потом уже первое и при
333

этом меняют «смысл» предметных преобразований на
противоположный. Здесь уже не может быть никаких
сомнений в истолковании. И с этой стороны второй ва¬
риант задач является самым характерным: если даже
в таких простых задачах дети нарушают принцип по¬
следовательного «понимания» и моделирования, то дол¬
жна быть какая-то очень мощная и отнюдь не случай¬
ная «сила», которая заставляет их это делать. В чем
она? Примечательно, что и в этом случае двое детей,
решавших задачу вторым способом, были слабыми.
Ира К-, как видно из протоколов, не смогла решить за¬
дачи с числами 11 и 5, 10 и 3, но настойчиво пыталась
решать их все одним и тем же устойчивым, стандарт¬
ным способом. И это, очевидно, основной эксперимен¬
тально обнаруженный факт, требующий теоретического
объяснения.
3-й вариант
Задачи третьего варианта (их схема: (А)Д (?) ->(С))
решаются детьми пятью различными способами:
1) восстанавливается вся разделяемая совокупность,
потом (условно) отделяется вторая неизвестная сово¬
купность, в остатке отсчитывается совокупность, со¬
ответствующая второму числу, и при этом дополняет¬
ся или уменьшается первая совокупность, созданная
условно; уточненная таким образом, она пересчитывает¬
ся; 2) восстанавливается разделяемая совокупность,
потом от нее отсчитывается вторая известная совокуп¬
ность, и в заключение пересчитывается остаток; 3) сна¬
чала восстанавливается известная частичная совокуп¬
ность, затем досчетом до числа, характеризующего все
целое, создается вторая частичная совокупность, кото¬
рая пересчитывается; 4) счет идет без кубиков, по-ви¬
димому, это — способ «двойного счета»; 5) решение осу¬
ществляется в «уме».
Четвертый и пятый способы решения выпадают из
линии нашего анализа, поскольку мы предполагаем, что
они являются дальнейшим развитием способа предмет¬
ного моделирования.
Второй способ решения это тот, который мы ожи¬
дали из теоретического анализа. И эксперименты дей¬
ствительно, казалось бы, дают его, но так, что это за¬
ставляет нас насторожиться: из всех детей только двое
334

решали задачи посредством него, и притом это были
всегда задачи с маленькими числами; поэтому нельзя
даже утверждать наверняка, что ребенок решал задачу
именно так: возможно, что он решал ее иначе, а обна¬
руживаемая им деятельность есть лишь последующее
внешнее оформление уже найденного решения. Когда
мы задумываемся, каким же могло быть действительное
решение, то без труда подыскиваем его: это решение на
основе четко отработанного знания о составе маленьких
чисел. Дети этого возраста прекрасно знают, что 4 —
это 1 и 3, 2 и 2, 3 и 1, и могут свободно решать на
основе подобных формальных знаний все задачи с по¬
добными числами. Таким образом, наличие в экспери¬
ментах деятельности, которую мы ожидали из теорети¬
ческого анализа, в том виде, как она обнаружилась,
нисколько не подтверждает правильности теоретиче¬
ского анализа, а, наоборот, говорит против него. Вот
первый факт, который мы должны учесть при после¬
дующем теоретическом обсуждении.
Еще больший интерес вызывают первый и третий
способы решения. В обоих мы наблюдаем совершенно
бесспорное расхождение с теоретически предполагав¬
шимся способом деятельности, но расхождение по раз¬
ным признакам. В первом сохраняется принцип после¬
довательного поэлементного моделирования совокупно¬
стей, о которых говорится в условиях, но при этом
нарушается принцип количественной определенности
совокупностей. Ребенок восстанавливает совокупности
в той последовательности, в какой они задаются в тек¬
сте, и в тех отношениях, о которых в тексте говорится;
но, чтобы действовать так, он должен совершенно не
учитывать, что известно и что неизвестно; лишь на вто¬
ром этапе решения задачи, восстановив обе частичных
совокупности (и тем самым преобразовав исходную за¬
дачу в другую), он может вернуться к определению их
точных количественных характеристик. В третьем спосо¬
бе, наоборот, дети идут от количественной определен¬
ности (т. е. численной выраженности) совокупностей
и восстанавливают только то, что .известно, но при этом
они совершенно расходятся с последовательностью за¬
дания численных значений в тексте условий — идут
прямо противоположным путем — и, вместо того чтобы
разделять совокупности, присчитывают одну к другой.
335

В чем причины этих, казалось бы, столь «нелогич¬
ных», способов деятельности? Какая «сила» заставляет
детей действовать именно так, вопреки порядку текста,
преобразуя этот текст и соответственно «понимая» его
столь необычным образом? Именно этот вопрос подле¬
жит анализу и решению.
4-й вариант
Протоколы решений задач четвертого варианта (их
схема: (?) у (С) -*•	(А)) дали нам пять способов дея¬
тельности: 1) восстанавливается (условно) неизвестная
частичная совокупность, затем отсчитывается вторая
известная, они пересчитываются вместе, и первая до¬
полняется или уменьшается в соответствии с числом,
характеризующим все целое; уточненная таким образом
первая совокупность пересчитывается вновь; 2) вос¬
станавливается (условно) неизвестная частичная сово¬
купность, затем (тоже условно) путем продолжения
отсчета до числа, характеризующего все целое, восста¬
навливается вторая совокупность, после этого она от¬
считывается вторично в соответствии с заданным
в условиях числом, при этом уточняется количество
кубиков в первой, и они пересчитываются; 3) отсчиты¬
вается известная частичная совокупность, затем досче-
том до целого откладывается первая, неизвестная,
и в заключение она пересчитывается; 4) по последнему
числу восстанавливается целое, затем от него отсчиты¬
вается известная частичная совокупность, оставшиеся
кубики пересчитываются; 5) решение осуществляется
«в уме».
В контексте обсуждаемых нами сейчас вопросов чет¬
вертый вариант является значительно менее интересным
и менее показательным, чем первые три. По нашим
исходным предположениям, задачи первых трех вари¬
антов являются легкими для «понимания» с точки зре¬
ния тех способов решения, которые мы теоретически
реконструировали. Поэтому всякое отклонение от тео¬
ретически предположенных способов деятельности мы
должны были объяснять не тем, что дети «не пони¬
мают» текста условий и поэтому путаются в своей дея¬
тельности, а тем, что наш анализ не учитывает каких-то
существенных закономерных моментов и в этом плане
является неверным. Обсуждая решения задач четвер-
336

того варианта, мы уже не можем так рассуждать: чет¬
вертый вариант, по предположениям, является труд¬
ным с точки зрения теоретически положенного способа
деятельности, в нем нет и не может быть «классиче¬
ского» решения, и поэтому, анализируя протоколы, мы
должны все время разделять те характеристики дея¬
тельности, которые должны быть отнесены за счет впол¬
не естественной и необходимой активности ребенка —
во что бы то ни стало решить эти задачи, пусть даже
за счет изменения привычного способа деятельности
(ведь он здесь не «работает»), и те характеристики, ко¬
торые должны рассматриваться как проявления каких-
то других способов деятельности, которыми дети дей¬
ствительно владеют и которые отличаются от того, что
мы предположили. Четвертый вариант, как мы выясни¬
ли, должен ставить детей в ситуацию «разрыва», и это
обстоятельство, очень важное и экспериментально «про¬
дуктивное» в другом контексте исследования, здесь
сильно снижает ценность и значимость возможных вы¬
водов. Иными словами, чтобы решить задачи четвер¬
того варианта, дети должны выйти за рамки имеющихся
у них способов деятельности, изменить, преобразовать
способы. Это обстоятельство снижает доказательную
ценность выводов из протоколов решений задач дан¬
ного варианта, но, конечно, не может совсем уничто¬
жить их значения. В частности, мы можем предполо¬
жить, что в ситуациях разрыва дети тоже не «творят»
новые способы деятельности, а чаще всего лишь прояв¬
ляют уже усвоенные ими. Поэтому, если в данном ва¬
рианте мы получим проявления, сходные с проявления¬
ми деятельности в других вариантах, то это будет
служить лишним и достаточно доказательным подтвер¬
ждением выводов, которые мы сделаем на основе ана¬
лиза всех вариантов задач.
Обратимся к оценке выделенных способов деятель¬
ности. Пятый способ, как обычно, выпадает из анализа.
Четвертый способ деятельности был предусмотрен
в теоретическом анализе: его «логика» резко расходит¬
ся как с последовательностью задания числовых значе¬
ний в условиях, так и со «смыслом» описываемых
предметных преобразований. С точки зрения количества
операций отсчета и переходов от одной совокупности
к другой он является наиболее простым и больше всего
22 Заказ 499	3 37

соответствует «логике» собственно арифметического
решения. Но, намечая в теоретическом анализе этот
способ деятельности как возможный, мы не дали ответа
на вопросы: по какой «логике», на основании каких,
предпосылок и с помощью каких механизмов строится
и может строиться этот способ деятельности. Эти во¬
просы остаются и требуют ответа. Кроме того, обра¬
щает на себя внимание тот факт, что лишь немногие
дети решают задачи четвертого варианта этим спосо¬
бом деятельности и при том лишь на сравнительно не¬
больших числах. Эти моменты тоже должны быть учте¬
ны в дальнейшем анализе.
Первый способ данного варианта сходен с первым
способом предшествующего варианта: как и там, в нем
сохраняется последовательное поэлементное моделиро¬
вание совокупностей, о которых говорится в условиях,
и это ведет к нарушению принципа численной опреде¬
ленности восстанавливаемой совокупности. В третьем
способе деятельности, наоборот, все движение идет на
основе известных численных значений, но при этом про¬
исходит разрыв со «смыслом» описываемой в условиях
ситуации. И снова тот же вопрос, который мы уже не
раз ставили выше: в чем основания и предпосылки этих
способов деятельности? Какая сила заставляет детей
все снова и снова действовать именно так, а не иначе?
Второй способ деятельности не встречался нам рань¬
ше. С внешней стороны он представляет комбинацию
первого и третьего. Интересно, что в ряде случаев дети,
дававшие пример второго способа деятельности, другие
задачи решали первым способом. Возможно, что второй
способ появляется в результате объективной сложности
задач четвертого варианта и связан с возможностью
преобразования самой задачи в ходе ее решения. Этот
вопрос, конечно, требует еще анализа.
5-й вариант
Решения задач пятого варианта (напомним, схема
этих задач: (В) у (?)	-> (А)) были представлены нами
в пяти способах деятельности: 1) отсчитывается первая
известная совокупность, затем отсчет ведется дальше до
числа, характеризующего целое, при этом восстанавли¬
вается вторая совокупность, которая затем пересчиты¬
вается; 2) отсчитывается первая известная совокупность,
338

затем условно восстанавливается вторая, обе совокуп¬
ности пересчитываются, и вторая либо дополняется,
либо уменьшается в соответствии с числом, характери¬
зующим целое, затем она пересчитывается; еще раз
заметим, что был случай, когда сначала была восста¬
новлена вторая неизвестная совокупность; 3) восстанав¬
ливается все целое, затем от него отсчитывается изве¬
стная часть и пересчитывается остаток; 4) деятельность
идет без кубиков, присчетом до целого, и, по-видимому,
с одновременным счетом пересчитываемых цифр число¬
вого ряда; 5) деятельность осуществляется «в уме».
К задачам пятого варианта применимы все те общие
соображения, которые мы высказали по поводу задач
четвертого варианта. И, кроме того, к этому надо доба¬
вить, что в ряде отношений с точки зрения рассматри¬
ваемых вопросов пятый вариант еще хуже четвертого.
Так, например, благодаря специфическому строению
своих условий он непосредственно стимулирует первый
способ деятельности, который не является характерным
для собственно моделирования. И поэтому трудно ра¬
зобраться, чем обусловлен этот способ деятельности
у детей — особенностями усвоенных ими раньше и не
учитываемых нами способов решения или строением
условий, к которым они «творчески» приспосабливают¬
ся. Правильно решить этот вопрос можно только в кон¬
тексте более общего подхода, т. е. при сопоставлении
процессов решений по всем вариантам задач.
Четвертый и пятый способы деятельности в этом
варианте выпадают из сферы анализа. Первый и тре¬
тий способы были предусмотрены теоретическим ана¬
лизом, но остался открытым вопрос, какие факторы,
в частности какие предпосылки, определяют выбор того
или иного из них в конкретной деятельности детей. Важ¬
но также, что оба они предполагают известное пере¬
осмысление условий задачи, и в каждом случае — свое
особое.
Наибольший интерес представляет второй способ
деятельности: в нем совершенно отчетливо наблюдается
расхождение между моделированием взаимоотношения
предметных совокупностей (осуществляющимся по ло¬
гике текста) и восстановлением точного количества
предметов в этих совокупностях. Именно разделение
этих двух деятельностей и анализ возможных отноше-
22*	339

Ний (в частности, возможного Противоречия) между
ними совсем выпали из предыдущею теоретического
анализа.
6-й вариант
Анализируя протоколы решений задач шестого ва¬
рианта (схема этих задач: (?) Л (В) —► (С)), мы вы¬
делили пять различных способов деятельности: 1) вос¬
станавливается «условно» неизвестное целое, от него
отсчитывается отделяемая по условиям часть, остаток
пересчитывается и дополняется (или уменьшается) в со¬
ответствии со вторым заданным числом, полученные
таким образом две совокупности пересчитываются как
одно целое; 2) восстанавливаются по отдельности изве¬
стные частичные совокупности, потом они объединяются
и пересчитываются как целое; 3) откладывается первая
известная частичная совокупность, затем способом
двойного счета откладывается вторая совокупность и
одновременно определяется все целое; 4) задача ре¬
шается способом двойного счета без кубиков; 5) задача
решается «в уме».
Из этих пяти способов деятельности два последних—
четвертый и пятый — могут нами сейчас не учитывать¬
ся: они относятся к дальнейшему развитию деятель¬
ности.
Первый способ деятельности не был предусмотрен
теоретическим анализом; во многих отношениях он бес¬
смыслен, и именно это делает его таким интересным.
Сначала в данном способе дети следуют за последова¬
тельностью задания совокупностей в условиях, и это
заставляет их «условно» восстанавливать неизвестную
совокупность. Но чем детерминирована эта деятель¬
ность: строением условий или какими-то другими,
«внешними» факторами — вот вопрос, который мы все
время обсуждаем и на который хотим получить ответ;
здесь два указанных момента не расходятся, и в этом
плане данный вариант задач мало выразителен.
Второй способ деятельности был учтен в теоретиче¬
ском анализе, но ему не было дано объяснения; гово¬
рилось лишь, что в нем нарушается «логика» текста
и поэтому он требует специального «понимания» (соот¬
ветственно преобразования) условий. Откуда берется
такое понимание и каковы необходимые для него пред-
340

посылки — этот вопрос остался открытым. По своему
строению данная деятельность наиболее близка к соб¬
ственно арифметическому решению. И характерно, что
очень немногие дети сразу же самостоятельно решают
задачи этим способом; чаще всего они приходят к нему
после ряда неправильных попыток решения, замечаний
экспериментатора и т. п. Таким образом, наличие этого
способа деятельности создает проблему для дальней¬
шего анализа.
Третий способ деятельности представляет интерес,
но он очень сложен для анализа. Первый вопрос, кото¬
рый здесь встает, — является ли этот способ более слож¬
ным, чем второй, — может быть его дальнейшей «отра¬
боткой»,—или же, наоборот, генетически более простым,
развитием способа, основанного на одном лишь счете
От ответа на него зависит наш подход ко всей группе
этих протоколов, но сам ответ может быть получен
лишь при сопоставлении данных по всем вариантам за¬
дач и отнесении их к отдельным детям. Мы попробуем
осуществить такое сопоставление ниже.
7-й вариант
Процессы решения задач седьмого варианта мы рас¬
сматриваем по двум подвариантам.
А. В первом было обнаружено четыре способа дея¬
тельности: 1) откладывается целое, потом известная
часть, и в заключение пересчитывается остаток; 2) от¬
считывается известная часть, затем счет продолжается
до числа, характеризующего целое, при этом отклады¬
вается вторая часть, которая затем пересчитывается;
3)	отсчитывается первая известная часть, потом услов¬
но откладывается вторая неизвестная часть, пересчиты¬
вается все вместе, вторая совокупность дополняется
(или уменьшается) в соответствии с заданным числом
целого, а потом пересчитывается; были случаи, когда
дети сначала откладывали неизвестную частичную сово¬
купность, а потом уже известную и пересчитывали це¬
лое; 4) задачи решались «в уме».
Четвертый способ нас здесь не занимает. Первый
способ соответствует последовательности задания число¬
вых значений в тексте, но требует известного «понима¬
ния» описываемого в условиях отношения целого и ча¬
стей. Он мало «выразителен», но характерно, что по¬
341

средством него решают задачу лишь немногие дети, и
при этом часто с ошибками.
Второй способ решения идет вопреки последователь¬
ности задания значений в условиях, и это очень важный
и выразительный факт, требующий объяснения. Харак¬
терно, что таким способом решают задачу подавляющее
большинство детей.
Третий способ тоже идет вопреки последователь¬
ности текста, но он существенно отличается от второго.
Если во втором способе господствует «логика» задан¬
ных числовых значений, то в третьем, наоборот, — «ло¬
гика» объединения совокупностей безотносительно к их
числовой заданности; особенно рельефно это выступает
в тех случаях, когда дети первой условно откладывали
неизвестную часть. Очень важным моментом является
то, что в этом варианте задач «логика» моделирования
отношений между совокупностями расходится с после¬
довательностью описания совокупностей в тексте.
В этом отношении данный вариант задач является уни¬
кальным.
Б. Во втором из исследованных подвариантов были
обнаружены те же четыре способа деятельности, и мы
не будем перечислять их еще раз. Показательно, что
в первом подварианте первый способ деятельности со¬
ответствовал последовательности задания числовых
значений в тексте условий, а во втором подварианте он
противоречит этой последовательности, но тем не менее
сам этот способ сохраняется и дети пользуются им; этот
факт, на наш взгляд, убедительно говорит, что после¬
довательность моделирования совокупностей опреде¬
ляется в первую очередь не строением текста условий,
а какими-то другими «внешними» факторами.
Второй и третий способы деятельности в данном
подварианте соответствуют (в общем) последователь¬
ности задания числовых значений в тексте; но теперь,
сопоставляя это с данными протокола по первому под¬
варианту, мы видим в подобном факте уже нечто дру¬
гое, нежели то, что увидели бы, рассматривая его от¬
дельно от других. Принципиальная разница в строении
второго и третьего способов, обнаружившаяся в преды¬
дущем подварианте, так же отчетливо проявляется
и в этом.
342

Несмотря на то, что по седьмому варианту имеется
явно недостаточный эмпирический материал — на это
мы уже указывали выше, — он, как и другие варианты,
обнаруживает целый ряд моментов, расходящихся
с теоретически предположенными, и в этом отношении
удачен: ставит целый ряд новых проблем и дополняет
весьма характерными штрихами то, что мы получили
на других вариантах.
VI.	УТОЧНЕНИЕ ИСХОДНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
О «СПОСОБЕ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ»
1.	Зафиксировав таким образом все моменты, ха¬
рактеризующие расхождение экспериментального мате¬
риала с теоретическими моделями, мы должны теперь
как-то объяснить их. Это значит — ввести какие-то но¬
вые понятия, которые бы либо изменяли и заменяли
прежние, уже введенные, либо как-то дополняли их,
«примиряя» с полученным эмпирическим материалом.
В обоих случаях вновь вводимые понятия должны
«схватить» те стороны и параметры исследуемого пред¬
мета, которые не были учтены при создании исходных
моделей и понятий. Но для того чтобы понять, какие
стороны предмета не были первоначально учтены, нуж¬
но отчетливее представить себе, как мы раньше подхо¬
дили к решению проблемы, что именно мы выдвигали
на передний план и учитывали.
Напомним в этой связи, что, опираясь на первые
экспериментальные материалы по анализу деятельности
детей, мы выделили три способа решения задач: «алге¬
браический», «арифметический», «предметное моделиро¬
вание и счет». Последний на основании ряда соображе¬
ний был охарактеризован как «более простой» и, воз¬
можно, генетически первичный. Поэтому именно на нем
мы сосредоточили внимание в первую очередь. Опи¬
раясь, с одной стороны, на наблюдения за деятель¬
ностью детей, а с другой — на некоторые знания из
истории развития мышления, мы выделили две основ¬
ных составляющих в этом способе решения — во-пер¬
вых, счет и, во-вторых, объединение и разъединение
предметных совокупностей. При этом мы принимали,
что счет является «исходной компонентой выделенного
способа решения» и что он как бы «накладывается» на
343

другую предметную деятельность по преобразованию
совокупностей — объединение и разделение их, подчи¬
няется ей и начинает «работать» в ее «контексте». Вы¬
деление этих двух составляющих и анализ их взаимо¬
отношений позволили нам представить структуру спо¬
соба предметного моделирования и счета и его
реализацию в конкретных процессах решения различных
задач. Но при этом мы никогда не затрагивали вопро¬
сов, касающихся становления данного способа. Мы не
исследовали, в частности, каким образом в истории
развития человеческого общества происходило соедине¬
ние двух деятельностей—-счета и разделения-объедине¬
ния совокупностей, мы не спрашивали, «сливаются» ли
они действительно в один «способ» решения задач, и не
обсуждали вопрос о том, в каком виде это слияние,
если оно действительно произошло, могло фиксировать¬
ся в системе мышления человечества. По сути дела, мы
не доказали, что предметное моделирование и счет яв¬
ляется действительным общественно фиксированным
способом решения задач в точном смысле этого слова.
Но точно так же мы совершенно не исследовали, ка¬
ким образом у детей появляется этот способ решения —
усваивают ли они его извне, как одно целостное обра¬
зование, или, наоборот, создают в своей собственной
индивидуальной деятельности путем объединения, ком¬
бинации двух независимых составляющих. Мы исходи¬
ли как из факта, что у детей определенного возраста
этот способ есть и процессы решения задач можно рас¬
сматривать как его реализацию. А как получился этот
способ — такой вопрос не поднимался.
Но тогда, очевидно, расхождение экспериментальных
данных с теоретически выведенными может обусловли¬
ваться именно этим обстоятельством. Вполне возможно,
что в экспериментах со школьниками мы имели уже
сложившийся, «ставший» способ предметного моделиро¬
вания и счета, а когда перешли к экспериментам с до¬
школьниками, то столкнулись со случаями, когда этого
способа как единого, целостного образования еще нет
и он только складывается, «становится». Тогда получен¬
ный нами экспериментальный материал можно было бы
объяснить как проявления этого процесса формирова¬
ния способа. Подобный ход, если бы он действительно
оправдался, позволил бы сохранить уже введенные цо-
344

нятия и потребовал бы только дополнения и уточнения
их. Преимущества этой перспективы вряд ли нужно до¬
казывать.
Но вместе с тем дакая постановка вопроса втяги¬
вает нас в область новых и притом исключительно
сложных проблем, касающихся взаимоотношения усвое¬
ния и развития. Решение их предполагает многосистем¬
ное и многоэтапное исследование. С одной стороны, мы
должны будем проанализировать «природу» тех «куль¬
турных» содержаний, которые задаются детям в каче¬
стве материала обучения, мы должны будем совершен¬
но определенно ответить на вопрос, является ли
предметное моделирование и счет действительным,
общественно фиксированным способом решения задач,
и если да, то в каком виде, в каком оформлении он за¬
дается детям. И подобный вопрос, если рассматривать
его в принципе, заставит'нас обратиться к специально¬
му изучению истории развития мышления. С другой
стороны, мы должны будем проанализировать механиз¬
мы деятельности ребенка при решении задач с точки
зрения возможного «наращивания» в них новых эле¬
ментов, соединения разных составляющих в одно целое
и т. п., мы должны будем выяснить, в каком отношении
друг к другу стоят те образования, которые ребенок
берет извне, и которые он строит сам. Только такое
многоплановое исследование, проведенное на конкрет¬
ном материале, позволит описать процесс становления
способа решения в деятельности детей и объяснить за¬
фиксированные в эксперименте явления.
Вместе с тем такое изменение линии исследования
предъявляет новые важные требования к вводимым
нами понятиям: теперь мы должны задавать их таким
образом, чтобы они учитывали, во-первых, возможный
механизм становления деятельности в развитии ребен¬
ка, а во-вторых, вид и способ, каким исторически выра¬
ботанные деятельности подаются ребенку в качестве
материала усвоения. И это является, по-видимому, са¬
мым важным моментом, ибо заставляет значительно
углубить и уточнить предлагаемые понятия.
Действительно, стоит только поставить те вопросы,
которые вытекают из нового подхода: что значит сло¬
жившийся способ решения задач? в каком виде он фик¬
сируется обществом ц как может передаваться из поко¬
345

ления в поколение? и т. п. — как становится ясным, что
наших представлений о способах решения недостаточно,
чтобы ответить на них, и что весь предшествующий ана¬
лиз шел в таком направлении, которое совсем не рас¬
крывает этих сторон.
2.	Попробуем рассмотреть с заданных таким обра¬
зом точек зрения «счет». Условием его (как деятель¬
ности) является, во-первых, особое образование —
жестко фиксированный в своем порядке ряд цифр, но,
кроме того, должно быть задано еще строго определен¬
ное движение по элементам этого ряда — цифрам. Но
и эти моменты не «исчерпывают» счета; должно
быть еще «применение» ряда и заданного в нем движе¬
ния в контексте какой-то другой деятельности с объек¬
тами, например приравнивания двух совокупностей,
комплектования каких-то сложных объектов, состоящих
из ряда частей, и т. п. Таким образом, в счете как осо¬
бом способе деятельности мы можем выделить целый
ряд составляющих. Это, во-первых, материал знакового
образования, расчлененный на части (или элементы) и
вместе с тем связанный в одно целое определенной
системой материально (пространственно) фиксирован¬
ных отношений. Во-вторых, это строго определенное дви¬
жение по материалу знакового образования: не со сто¬
роны всех, но, во всяком случае, со стороны некоторых
отношений это движение фиксируется в расчленении
и связи материала знакового образования и не зависит
от природы тех объектов, на которые направлена «бо¬
лее широкая» деятельность. Поэтому со стороны этих
отношений движение может быть определено как фор¬
мальное. При выполнении ряда условий — сейчас они
для нас несущественны — материал знакового образо¬
вания, взятый в Контексте формального движения, об¬
разует оперативную систему. Можно сказать и иначе:
строго фиксированная группа операций, задающая фор¬
мальное движение по материалу знаковых образова¬
ний, может быть охарактеризована как оперативная
система. (Во втором определении мы точно так же не
останавливаемся на тех соотношениях, которым дол¬
жны удовлетворять эти операции. Кроме того, пока оба
определения оперативной системы для нас совершенно
равноправны; это подчеркивает органическую связь
операций и объектов, на которые они направлены.)
346

Третья составляющая способа решения — это связь опе¬
ративной системы со строго определенной деятель¬
ностью с объектами, можно сказать, с определенной
«обработкой» объектов или же «применением» опера¬
тивной системы для решения каких-то задач, постав¬
ленных относительно объектов более широкой деятель¬
ности; мы так и будем называть эту составляющую
применением оперативной системы.
Надо отметить, что именно благодаря «формальному
движению» и «применению» как особым видам деятель¬
ности какой-либо материал становится знаковым обра¬
зованием, приобретает определенные знаковые функ¬
ции. В частности, благодаря этим функциям цифры ря¬
да становятся числами, а сам ряд — числовым рядом.
Нетрудно заметить, что выделенные нами в способе
решения задач составляющие по-разному передаются от
поколения к поколению. Цифры числового ряда, по¬
скольку они берутся в своей жестко фиксированной
последовательности, могут передаваться материально
(в собственном смысле этого слова) —записанными на
бумаге, в виде зарубок на палочках и т. п. Иначе пере¬
даются формальные операции оперативной системы,
т. е. само «движение» по цифрам числового ряда. Мно¬
гие моменты его фиксируются в материале знаков и
соотношениях частей его, например порядок перехода
от одних объектов-элементов оперативной системы
к другим. Но целиком это «движение» никогда не мо¬
жет быть сведено к знакам и к их соотношениям; ка¬
кая-то часть его всегда должна передаваться в виде
актуально осуществляемой деятельности людей, как
«пример» или «образец» деятельности. Наконец, третья
составляющая способа решения — «применение» опера¬
тивной системы чаше всего (до какого-то момента) во¬
обще не фиксируется в знаках и передается подрастаю¬
щим поколениям исключительно в виде образцов самой
деятельности (в дальнейшем мы несколько уточним это
положение). Соответственно различиям своего «суще¬
ствования» в процессах передачи от одного поколения
к другому каждая из этих составляющих способа реше¬
ния требует также разных условий и предпосылок при
усвоении.
Выделенные выше три составляющих способа ре¬
шения— материал оперативной системы, формальные
347

операции системы и «применение» системы в более ши¬
роких контекстах деятельности—без труда обнаружи¬
ваются во многих других способах решения. Например,
особую оперативную систему образуют числовые соот¬
ношения вида 1 + 1=2,	1+2 = 3...,	2—1 = 1,
3 — 2=1... и т. д. В ней также выявляются материал
системы, формальные операции, затем легко обнаружи¬
вается необходимость и наличие третьей составляю¬
щей— «применения». Этот же цифровой материал ис¬
пользуется еще в нескольких оперативных системах —
«умножения — деления», «возведения в степень — извле¬
чения корня», которые определенным образом связаны
с первой. Особую оперативную систему образуют «алге¬
браические» соотношения и операции по преобразова¬
нию их; там тоже легко обнаруживается особая дея¬
тельность по применению системы.
Количество подобных примеров можно было бы уве¬
личивать дальше и дальше. Но уже и приведенного до¬
статочно, чтобы выдвинуть определенную гипотезу: мы
предполагаем, что сделанные выше различения состав¬
ляющих способа решения имеют общее значение и дол¬
жны быть зафиксированы в качестве исходных рабочих
понятий. Мы будем рассматривать эти понятия как вы¬
ражение эталонного расчленения и с точки зрения его
подходить к анализу всех возможных способов решения.
3.	Когда мы подходим с этими понятиями и с этой
схемой расчленения ко второй составляющей предмет¬
ного моделирования и счета — к деятельности разделе¬
ния и объединения совокупностей, то прежде всего ви¬
дим, что она не укладывается в них. Вводя эти поня¬
тия, мы имели дело со специально построенными
знаковыми системами; здесь же в подавляющем боль¬
шинстве случаев такой знаковой системы либо совсем
нет, либо она выступает в другом виде, не как система
изображения отношения «целое-части» в его абстракт¬
ном виде; вместе с тем в некоторых случаях, например
при решении косвенных задач арифметическим спосо¬
бом, это отношение, взятое в совершенно абстрактном
виде, изображается в специальной знаковой системе,
а последняя употребляется именно как оперативная
система. Эта многоликость и многозначность второй со¬
ставляющей предметного моделирования и счета за¬
ставляет нас провести специальный генетический анализ

ее и постараться представить все ее разнообразные
виды и функции как моменты единого процесса разви¬
тия. Наметим основные этапы такого анализа.
1)	Прежде всего, по-видимому, нужно выделить дея¬
тельность расчленения и объединения на чисто объект¬
ном (вешном) уровне. Она может применяться к очень
многим объектам, как единым, так и множественным.
При этом между действиями расчленения и объедине¬
ния складывается несколько различных отношений:
A.	К объектам может быть приложено действие рас¬
членения, и они могут быть разложены на части, но
не существует (т. е. еще не создано, не выработано)
обратное действие объединения частей в целое.
Б. Объекты могут быть разложены на части, а за¬
тем может быть применено обратное действие — объе¬
динение, и мы получим те же самые (в интересующих
нас отношениях) объекты, что и до разложения. Дей¬
ствия объединения и разложения в этих случаях обра¬
зуют, говоря языком Ж. Пиаже, «уравновешенную опе¬
ративную структуру». Применяя введенное выше поня¬
тие, мы можем сказать, что все множество объектов,
допускающих подобное прямое и обратное действие,
образует оперативную систему в отношении этих дей¬
ствий. Но, в отличие от всего того, что мы разбирали
выше, это будет не знаковая оперативная система,
а «объектная», или «вещная».
B.	К объектам может быть приложено действие
объединения, и они превращаются в единое целое, как
бы «сливаются», но не существует, не выработано об¬
ратное действие разъединения этого целого на прежние
составляющие. В этом случае, как и в первом, мы не
будем иметь реальной объектной оперативной системы.
2)	Новый момент создается с дополнением действий,
реально совершаемых с объектами, представлениями
о возможных обратных переходах. Это дополнение
нельзя рассматривать как простую интериоризацию
(перенос в «умственный» план) одного из реально со¬
вершаемых с объектами действий, так как оно возни¬
кает не только во втором случае, но в равной мере —
в первом и третьем. Это, таким образом, не обяза¬
тельно представление реального обратного действия,
а скорее обратное действие в представлении. Таким пу¬
тем складываются «смешанные», если можно так ска¬
349

зать, оперативные системы: одно из действий совер¬
шается или может быть совершено в реальном плане,
а второе, обратное ему, — в представлении; это стано¬
вится возможным именно потому, что второе действие-
обратное и результат его известен заранее.
Если единичную структуру объектной оперативной
системы представить так:
I
I
х \ У X
I
I
то единичную структуру «смешанной» оперативной си¬
стемы можно будет изображать следующим образом:
—{О,	□,}
где квадратики с индексами изображают представления
соответствующих объектов. Подняв их изображения над
изображением реального разделения объекта X, мы
подчеркиваем тем самым, что оно совершается в новой,
более «высокой» плоскости с объектами иного уровня и
слоя, нежели сами реальные объекты. Поэтому в по¬
добных случаях обратимость имеет совершенно иной
смысл, нежели обратимость в собственно объектных
оперативных системах.
3)	На основе разложения объектов на части и
объединения (или соединения) их в различные целост¬
ные объекты человечество получает разнообразные зна¬
ния. Прежде всего фиксируются изменения свойств объ¬
ектов, происходящие при их разложении или объедине¬
нии, а затем — постоянно повторяющиеся соотношения
между свойствами целого и частей. Способы разложения
и соединения объектов многообразны, так же как и ви¬
ды свойств объектов, и это создает большое разнооб¬
разие видов фиксируемых в знаниях соотношений. При
самом общем подходе они могут быть разбиты на две
группы:	1) знания, фиксирующие инвариантность
350

свойств по отношению к разложению и объединению
объектов; 2) знания, фиксирующие закономерное изме¬
нение свойств при разложении или объединении. При
другом подходе все эти знания могут быть разбиты на
группы в соответствии с логическим типом тех свойств,
по которым происходит фиксация объектов. Это могут
быть: 1) атрибутивные свойства, причем взятые либо
с качественной стороны, либо с количественной,
2) функциональные свойства, 3) состав, 4) структура
и, наверное, ряд других, которые еще не выявлены ло¬
гическим анализом. Постоянно повторяющиеся соотно¬
шения этих свойств целого и частей выражаются в об¬
щих формальных знаниях, и это дает возможность за¬
ранее предугадывать, какие свойства будут у частей
при разложении целого или какие свойства будут у це¬
лого при объединении нескольких объектов в одно. Ти¬
пичные примеры подобных выражений дает арифмети¬
ка: 1 и 2 -* 3, 6 и 3 -* 9..., 6 Д2 -* 4, 11 Л4—»7 и т. д.
В этих выражениях могут фиксироваться отношения це¬
лого и частей как по составу, так и по количественной
стороне атрибутивных свойств. На основе простых раз¬
ложений и объединений затем исследуются преобразо¬
вания объектов, как, например, в геометрии, и соедине¬
ния, при которых происходит обмен частями, как, на¬
пример, в химии.
Примерами выражений, в которых фиксируются со¬
отношения состава веществ, могут служить, например,
формулы химических реакций вида:
Н2504 + 2Ыа0Н^ Ка2504 + 2Н20.
Формальные выражения подобного типа, фиксирую¬
щие соотношения однородных свойств, организуются в
оперативные системы со строго определенными фор¬
мальными «движениями» в них, т. е. каждый раз —со
своими формальными операциями переходов от одних
объектов системы к другим; в дальнейшем эти опера¬
ции фиксируются в специальных правилах. Нам важно
подчеркнуть, что в результате складываются знаковые
системы, с одной стороны, связанные с той системой,
которая была в плоскости самих объектов, зависимые
от нее, а с другой стороны, неизоморфные этой системе,
обладающие иной структурой. Это, между прочим, оп¬
равдывается и чисто содержательными соображениями:
351

отношений между объектами, а потому, естественно, и
переходы от одних свойств к другим в формальной си¬
стеме должны быть иными, нежели те преобразования
объектов, которые лежат в их основе.
Различие в структуре этих систем проявляется, в
частности, и в изменении «смысла» операций системы и
отношения обратимости между ними. При разложении
и объединении объектов мы имеем отношения, которые
могут быть изображены формулой:
Обратной будет та операция, которая объекты-про¬
дукты превращает опять в исходные объекты. А в ариф¬
метической системе сложения и вычитания мы имеем
совершенно другое отношение:
В элементарной арифметике принято считать опера¬
циями само сложение и вычитание; легко видеть, что
к ним вообще не может быть применено то понятие об¬
ратимости, которым мы пользовались выше. И поэтому
часто встречающиеся определения сложения и вычита¬
ния как взаимообратных операций являются просто не¬
доразумением. В теоретической арифметике элементар¬
ными операциями называют прибавление или отнима¬
ние единицы, т. е. +1 и —1, а все другие—+2, ±3
и т. д. — выступают как сложные операции. При таком
понимании действительно можно говорить об обратимо¬
сти операций и сами отношения могут быть подведены
под общую схему, приведенную выше. Но тогда стано¬
вится очевидным расхождение в структурах объектной
и знаковой оперативной системы: в первой мы имеем
объединение и разложение объектов, во второй —1 уве¬
личение или уменьшение количества, в первой мы либо
исходим из одного объекта и получаем несколько, либо
исходим из нескольких и получаем один, во второй же
мы всегда исходим из одного определенного количест¬
ва и получаем другое количество — большее или мень-
352
операция
иСходнь/е объекта/
6 + з-+
6 + 3-+9
9 -3->6.

шее. Таким образом, механизм движения в формальной
знаковой системе при таком представлении ее бесспорно
выглядит иным, нежели механизм движения в объект¬
ной оперативной системе Но, кроме того, мы должны
помнить, что само это представление, обеспечивающее
•обратимость операции, было получено путем известного
насилия над «естественной природой» арифметической
оперативной системы: мы включили в операции сами
объекты системы — числа, и это создает затруднитель¬
ную для дальнейшего двойственность. Если же мы избе¬
гаем ее и резко отделяем объекты знаковой системы —■
числа — от операций — сложений и вычитаний, как та¬
ковых, то теряем возможность рассматривать эти опе¬
рации как взаимообратимые. Таким образом, в фор¬
мальных знаковых системах, как мы это видели на
примере арифметической системы, могут резко расхо¬
диться, с одной стороны, действительные преобразова¬
ния содержаний — в данном случае количеств — и опе¬
рации, прикладываемые к ним, и, с другой стороны, вид
и способ оформления этих содержаний и операций в
знаковой форме системы. Возникает двойственность
двух планов, которая во многом определяет «жизнь»
этих оперативных систем и усвоение их детьми.
Еще один момент нужно подчеркнуть при характе¬
ристике знаковых оперативных систем. Выше мы уже
говорили, что в объектных оперативных системах при
определенных условиях могут складываться неоднород¬
ные или, как мы их назвали, «смешанные», структуры
операций, когда реальное преобразование объекта до¬
полняется представлением об обратном переходе. Мы
подчеркивали, что такие структуры нельзя рассматри¬
вать как простое отражение чисто объектных уравнове¬
шенных структур; напротив, они являются особыми са¬
мостоятельными образованиями, живущими по своим
специфическим законам. Эта специфика создается объ¬
единением двух разнородных компонент: реального объ¬
ектного преобразования и умственного, «подразумевае¬
мого» перехода в представлении; вторая умственная
компонента, с одной стороны, стоит в одном ряду с
первой, реальной, а с другой стороны, неравнозначна
ей, является зависимой и искусственно создаваемой.
Первая есть преобразование объектов, вторая — пере¬
ход от одного содержания к другому, первая совершает¬
23 Заказ 499	353

ся по законам материального преобразования объектов,
вторая — по законам изменения свойств при этих пре¬
образованиях. В знаковых оперативных системах не
может быть ничего подобного; в них переход из «объ¬
ектного» плана в план представления ровно ничего не
меняет в природе и сути производимых преобразований,
так как «реальные» преобразования знаков не имеют
своих материальных законов, а совершаются по «ло¬
гике» тех объективных содержаний, которые в них
фиксированы. Поэтому переход от движений в самих
объективно данных знаках к движению в представле¬
ниях о них не вносит никакой новой условности, никако¬
го изменения в содержание, он лишь повторяет в но¬
вой форме тот условный закон, который «правит» пре¬
образованиями знаков. Таким образом, для знаковых
оперативных систем безразлично, в каком плане с ни¬
ми действуют — самих вещественно представленных зна¬
ков или их чувственных представлений; «логика» дей¬
ствий в обоих случаях остается одной и той же и не
может изменить содержания.
4)	Все отмеченные выше оперативные системы фик¬
сируют те изменения свойств, которые происходят при
разделении и объединении объектов. Деятельность по
объединению и разъединению и отношение между объ¬
ектами, как таковыми, остаются при этом как бы на
заднем плане; это не значит, что они не осознаются и
не рассматриваются; наоборот, именно категория «це¬
лое— части», а вместе с тем и деятельность анализа
являются тем, что, по-видимому, больше всего обсуж¬
дается и в специальных науках, и в логике, начиная
с Платона и Аристотеля и до наших дней. Но это об¬
суждение не приводит к выражению самого отношения
в специальных знаках и к построению специальной опе¬
ративной системы. И это, наверное, не случайно: в са¬
мой науке, по-видимому, нет (или, может быть, пока
еще не было) таких задач, которые бы сделали необхо¬
димой эту оперативную систему; само отношение на¬
столько просто и компактно, что всякий работающий
с ним вполне может удовлетвориться практической «иде¬
ей» отношения, т. е. чувственными образами реально
разделяемых и объединяемых объектов, не вводя спе¬
циальных знаков и схег^ для его изображения. Так об¬
стоит дело в сфере науки.
354

Й вместе с тем знаковое изображение отношения
«целое—части» все же появляется и начинает специ¬
ально фиксироваться в научной литературе. Но это про¬
исходит по совсем особой причине. После того как соз¬
даны указанные выше разнообразные оперативные си¬
стемы, меняется характер решения различных практи¬
ческих задач — теперь многие из них не требуют непо¬
средственною оперирования с объектами, и благодаря
этому становится возможным разделение труда и появ¬
ляются особые «текстовые задачи». Это в свою очередь
усложняет применение оперативных систем в решении
задач, создает особый процесс перехода от текста к оп¬
ределенным фрагментам оперативных систем. Именно
здесь становится необходимым специальное знаковое
изображение и моделирование разделений и объедине¬
ний объектов, и именно объектов, а не их свойств, так
как оперативные системы (вообще или, во всяком слу¬
чае, первоначально) складываются в связи с непосред¬
ственными преобразованиями объектов, приспособлены,
«прилажены» именно к ним, а текстовые задачи, как мы
уже сказали, являются вторичным образованием, воз¬
никающим после того, как сложились оперативные си¬
стемы. Любая оперативная система — и в этом ее спе¬
цифический признак — содержит прямое и обратное
преобразование; и чтобы выбрать то преобразование,
которое соответствует условиям текстовой задачи, нуж¬
но для большинства первоначально возникающих опе¬
ративных систем представить те предметные преобразо¬
вания, которые описаны в тексте, и при этом часто еще
восстановить способ описания их в условиях. С точ¬
ки зрения индивида этот процесс выступает как опре¬
деленная деятельность с этим представлением предмет¬
ных отношений. Именно поэтому здесь отношение «це¬
лое-части» уже не может оставаться в форме одной
лишь «практической идеи», одного представления, а
должно быть выражено в знаках, которые выступят
либо в качестве объектов оперирования — и тогда это
ведет к созданию оперативной системы, либо в качестве
схемы, которую можно «читать» строго определенным
образом.
И действительно, анализ истории развития арифме¬
тики показывает, что появление сложных текстовых за¬
дач в качестве учебного материала повлекло за собой
23»	355

появление особых моделей отношений «целое-части».
Чаще всего это были графические изображения отрез¬
ков, площадей и т. п. Первоначально они были связаны
с геометрическими чертежами и знаниями из геометрии
и довольно неплохо выполняли свои функции модели
отношений «целое-цасти» для довольно простого круга
текстовых задач. Нам важно подчеркнуть, что благода¬
ря этой связи они всегда были либо схемйми с твердо
установленными правилами «чтения» их, либо элемен¬
тами геометрической «чертежной» оперативной систе¬
мы. Лишь в дальнейшем обнаружилось — и это связано
с появлением вторичных преобразований, производимых
над числами, — что для более сложных задач уже не¬
достаточно графических моделей, что они одни уже не
могут обеспечить решение подобных задач. Это привело
к появлению алгебры и обособлению арифметики от гео¬
метрических моделей; поскольку все-таки арифметичес¬
кое решение задач продолжало существовать и препо¬
даваться, оно нуждалось в особых моделях «целого-
частей», и последние точно так же продолжали сущест¬
вовать, меняя лишь свою форму: иногда они были бо¬
лее абстрактными, в других случаях — более конкрет¬
ными; делались также попытки заменить использование
этих моделей чисто словесными правилами, но это бы¬
ли наихудшие варианты, которые всегда приводили
к резкому упадку эффективности обучения.
Сделанных замечаний достаточно, чтобы стала ясной
разница между счетом и объединением-разделением
объектов как компонентами того способа решения, ко¬
торый мы анализируем. Нам уже достаточно данных,
чтобы сделать вывод, что объединение-разъединение со¬
вокупностей в том его виде, в каком оно входит в «пред¬
метное моделирование и счет», не является способом
решения задач в точном смысле слова, оно не содержит
никакой знаковой оперативной системы, выражающей
само разделение и объединение. Более того, формиро¬
вание собственно оперативных систем, а вместе с тем
и способов решения ведет, как показывают эти замеча¬
ния, к выходу за пределы собственно объединения-раз¬
деления объектов, а следовательно, и за пределы Пред¬
метного моделирования и счета. Одной из таких систем,
в частности, является арифметическая, но она делает
ненужным само предметное моделирование и счет, она
356

является, таким образом, «более высоким» в историчес¬
ком отношении образованием, чем он. Наконец, когда
отношение «целое-части» все-таки выражается в особых
знаках и становится чем-то напоминающим оперативную
систему, то оно выполняет уже совсем иные функции,
нежели исходное объединение-разделение совокупно¬
стей, оно является образованием вспомогательным по
отношению к арифметической системе и точно так же
уже не может быть компонентой предметного моде¬
лирования и счета.
4.	Такой вывод ставит перед нами новую проблему:
необходимо исследовать, в каком виде деятельность по
объединению-разделению совокупностей передается из
поколения в поколение, каким образом и когда дети
ее усваивают. Но одновременно этот вывод предрешает
ответ на другой вопрос, который мы выше ставили: яв¬
ляется ли предметное моделирование и счет таким спо¬
собом решения задач, который фиксирован обществом
и передается из поколения в поколение в этой форме
фиксации как одно целостное образование. Теперь мы
можем твердо ответить, что он таким способом не яв¬
ляется, никакой специальной знаковой формы фиксации
не имеет и, следовательно, предметное моделирование
и счет как единое действие создается самими детьми
в процессе решения задач (мы предполагаем, что педа¬
гоги и взрослые не обучают их этому). И тогда перед
нами встает следующая задача, уже сформулированная
выше: рассмотреть полученные в экспериментах эмпи¬
рические данные с точки зрения построения, создания
этой деятельности из или на основе двух ее составляю¬
щих— объединения-разделения совокупностей и счета.
I*.	*
*
Мы изложили один из фрагментов эксперимен¬
тально-теоретического исследования мышления детей,
использующего методы логики и психологии. Нам хоте¬
лось показать не столько те или иные результаты его,
сколько сам метод движения. Поэтому естественно, что
это сообщение заканчивается не перечислением практи¬
ческих выводов, а формулированием тех проблем и за¬
дач, которые непосредственно вытекают из уже проде¬
ланного анализа,

Я. И. Непомнящая
СТРУКТУРА ПРОИЗВОЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Воспитание произвольного поведения является од¬
ной из важнейших задач, связанных с подготовкой де¬
тей к школе. Умение целенаправленно строить свою де¬
ятельность, регулировать действия в соответствии с по¬
ставленными задачами, устанавливать различные отно¬
шения соподчинения между мотивами и целями дея¬
тельности, подчиняться определенным требованиям —
все это является важнейшим условием успешности
школьного обучения, а также трудовой деятельности.
В то же время, как известно, осуществление именно та¬
кого поведения больше всего затрудняет детей дошколь¬
ного возраста. Поэтому так нужен анализ структуры
произвольной деятельности, различных способов ее осу¬
ществления и путей формирования произвольного по¬
ведения дошкольников.
Приступая к изучению структуры произвольной дея¬
тельности у детей дошкольного возраста, мы исходили
из следующих положений:
1.	Произвольность рассматривается как характерис¬
тика специфической структуры деятельности. Л. С. Вы¬
готский определяет произвольные процессы как процес¬
сы опосредствованные [5]. В работах А. Н. Леонтьева
проводится конкретный анализ строения произвольной
деятельности, которая характеризуется здесь тем, что
содержания мотива и цели в ней не совпадают, а по¬
этому выполнение такой деятельности возможно только
при наличии отношения мотива к цели [16, 17]. Изуче-
358

нию особенностей отношения мотива и цели у детей до
школьного возраста посвящен ряд исследований.
Н. М. Матюшина показывает, что у маленьких детей
(2—3 лет) соподчинение мотивов, установление отноше¬
ния мотива и цели еще не имеет места [21]. Отношения
мотива и цели в деятельности детей первоначально опо¬
средствуются через действия взрослого, носят «социаль¬
ный» характер (К. М. Гуревич [8]).
Первая форма самостоятельного выполнения произ¬
вольной деятельности [14], установления отношения мо¬
тива и цели [13, 20] появляется в игре, где эти отно¬
шения выступают для ребенка в наиболее наглядном и
доступном виде. У старших детей (с 5—6 лет) выпол¬
нение произвольной деятельности возможно и вне иг¬
ры, за счет изменения способов выполнения деятельно¬
сти (например, использование мнемических приемов при
произвольном запоминании [13]; изменение.способов са¬
моконтроля при произвольном удержании позы [20]).
Наша работа непосредственно опиралась на эти ис¬
следования, в которых произвольность рассматривалась
как характеристика особой структуры деятельности
(включающей отношение мотива и цели).
В данных работах, однако, не анализировалось, как
изменяются формы отношения мотива и цели на про¬
тяжении дошкольного возраста, а также какие психо¬
логические механизмы обеспечивают установление та¬
ких отношений. Изучение этих вопросов и составило
задачу нашего исследования.
2.	Изучение мотивационной сферы может включать
анализ самых различных образований: ситуаций, тре¬
бующих определенных содержащий (фиксированных
в мотиве), механизмов побуждения, потребностей,
структуры личности в целом и т. д. Однако понимание
мотива как предметной фиксации потребности позволя¬
ет, как нам кажется, при определенных задачах абстра¬
гироваться в известных пределах от механизмов связи
мотива и потребности- и рассматривать мотив со сторо¬
ны его определенного предметного содержания.
Характерно, что даже те исследователи, которые тео¬
ретически рассматривают мотивы со стороны их связи
с системами побудительности (Левин, Пиаже), при по¬
строении конкретного анализа переходят к исследова¬
нию содержательных отношений..Например, в ряде ис¬
_	359

следований, проведенных в 30-х годах К. Левиным и
под его руководством [30, 31, 331, которые были специ¬
ально направлены на изучение динамических свойств
мотивов и отношений между ними, конкретный анализ
фактически ведется в плоскости предметных характе¬
ристик этих отношений.
Ж. Пиаже характеризует мотивы и потребности как
определенную сторону, или аспект, структур деятельно¬
сти, тесно связанный с познавательным аспектом этих
же структур. «С такой точки зрения потребность яв¬
ляется ни чем иным, как познавательным или аффек¬
тивным аспектом схемы, требующим своего нормально¬
го снабжения, т. е. объектов, которые можно ассимили¬
ровать» [32, стр. 46—47]; «не бывает потребности без
предварительной организации, структура которой опре¬
деляет познавательный аспект» [32, стр. 30]. Отношения
в мотивационной сфере определяются здесь, таким об¬
разом, отношением содержательных схем.
При анализе структуры отношения мотива и цели
у детей мы с самого начала ограничиваемся содержа¬
тельными характеристиками мотивов, переводя, таким
образом, проблему в плоскость изучения места мотива
и его связей в структуре деятельности.
Мы сознаем, что такой подход к изучению вопросов,
так или иначе касающихся проблемы мотивов, являет¬
ся односторонним и не вскрывающим полностью всех
тех отношений, которые здесь на самом деле имеют
место. Однако он открывает ряд методологических воз¬
можностей экспериментального исследования и форму¬
лирования некоторых принципов обучения в такой об¬
ласти, которая до сих пор связана с наибольшими за¬
труднениями как в применении к ней методов научного
анализа, так и в практике обучения.
3.	Произвольная деятельность ребенка является про¬
дуктом овладения определенным объективным содержа¬
нием, в процессе усвоения которого складываются осо¬
бые психологические механизмы построения деятельно¬
сти. Каково объективное содержание отношения мотива
и цели, т. е. способа связи отдельных компонентов дея¬
тельности в целостную структуру,—-содержание, кото¬
рое должен усвоить ребенок?
Связь отдельных частей и элементов социальной
деятельности в целостную структуру может осущест-
360

вляться, видимо, двояким способом: во-первых, эта
связь может обеспечиваться самим процессом деятель¬
ности— объективной связью ее частей и продуктов; во-
вторых, она может осуществляться посредством знаков.
Соответственно этому форма включения отдельных
индивидов в эту деятельность зависит от того, каким
из объективных способов связи он овладел. В одном
случае психическим условием такого включения в дея¬
тельность является возможность отражения всего про¬
цесса в целом '. В другом случае построение индивидом
действий в соответствии с требованиями целостной дея¬
тельности опосредствуется усвоением знаков. Послед¬
нее, видимо, является наиболее специфическим для раз¬
витых структур произвольной деятельности. Однако так
как: 1) анализа объективной структуры произвольной
деятельности, включающей знаковые средства, до сих
пор произведено не было и это является сейчас одной
из центральных задач, решение которой должно пред¬
шествовать анализу психологических механизмов такой
деятельности, 2) способы построения деятельности, ос¬
нованные на «отражении» процесса в целом, являются
ведущими у детей дошкольного возраста и на их основе
усваиваются способы, включающие знаки, — мы ограни¬
чивались исследованием этих первоначальных структур
и их формирования у детей дошкольного возраста.
Анализ структуры произвольной деятельности у де¬
тей в данном исследовании проводился в следующих
трех направлениях:
1.	Описание изменения форм отношения Мотива и це¬
ли в течение дошкольного возраста.
2.	Анализ психологических механизмов установле¬
ния отношения мотива и цели у детей.
3.	Изучение некоторых условий формирования про¬
извольности.
Основная экспериментальная модель, применяемая
в исследовании, может быть охарактеризована следую¬
щим образом: ребенку предлагалось выполнять опре¬
деленную деятельность, состоящую из однообразных по¬
вторяющихся действий; при выполнении такой однооб-
1 А. Н. Леонтьев пишет: «Первоначально эта связь выступает
перел человеком в своей еще чувственно воспринимаемой форме — в
форме реальных действий других участников труда» [16, стр. 210].
361

разной деятельности дети через некоторое время начи¬
нали отвлекаться, а затем совсем прекращали работу
и отказывались продолжать ее; в эксперименте варьи¬
ровались: условия, при которых детям задавалась ис¬
ходная деятельность, и условия, которые вводились тог¬
да, когда дети отказывались продолжать работу.
Варьирование условий в различных эксперименталь¬
ных сериях состояло в следующем:
1)	изменение мотива;
2)	изменение объективного отношения мотива и
цели;
3)	изменение способов, которыми задавались детям
конкретные отношения мотива и цели.
Данное исследование включает две части. В первой
части анализируются механизмы произвольности у де¬
тей при мотивах предметного содержания, во второй те
же вопросы ставятся в отношении так называемых «со¬
циальных» мотивов.
Опыты проводились с детьми в возрасте от 3 до 7 лет
в детских садах Москвы (№ 158, 1265, 949). Всего было
исследовано в опытах с «предметными» мотивами
(§ 1—4) 52 ребенка в возрасте 3—4;6]. 32 — в возрасте
4;6—5;6, 30 —в возрасте 5;6—7, в опытах с «социаль¬
ными» мотивами (§ 5—7), 25 детей в возрасте 3—4;6,
40 — в возрасте 4;6—5, 22 — в возрасте 5;6—7 лет.
Опыты проводились с группами детского сада (исход¬
ные констатирующие данные), со специально выделен¬
ными подгруппами детей, а также индивидуально—-это
зависело от цели каждой экспериментальной серии.
§ 1
Прежде всего необходимо выяснить, какие объектив¬
ные формы отношения мотива и цели возможны у де¬
тей различных возрастных групп. Нас здесь интересо¬
вало описание не конкретных мотивов, которыми побуж¬
дается поведение детей, а анализ тех взаимоотношений
мотива и цели, на основе которых строится деятель¬
ность детей на различных уровнях их развития. Эти от¬
ношения могут быть объективно разными. Например,
1 Здесь и далее для краткости возраст детей обозначен условно:
в частности 4; 6—4 года 6 месяцев,
362

структура деятельности может быть такова, что мотив
и цель в ней совпадают, сливаются в одном предмете.
И совсем другое отношение мотива и цели — как ко¬
нечного и промежуточного продукта.
Возможно, что объективно могут иметь место и дру¬
гие формы отношениея между мотивом и целью.
С возрастом у детей появляются новые мотивы, ме¬
няется их содержание. Возникает вопрос: остается ли
при этом отношение мотивов к цели одним и тем же
или наряду с изменением содержания мотивов, появ¬
лением новых мотивов происходит усложнение струк¬
туры деятельности ребенка, и в частности изменяются
формы отношения мотива и цели.
Для того чтобы ответить на этот вопрос, мы провели
специальную серию опытов. Детям предлагалось выпол¬
нять следующие виды исходной деятельности:
1.	Уборка игрушек. На экспериментальной площад¬
ке разбросано много разных крупных и мелких игру¬
шек, карандашей, кубиков, разноцветных шариков и
т. п. Дети должны разложить игрушки по коробкам.
2.	Задание ровно протыкать дырочки острой палоч¬
кой или спичкой в листе бумаги.
3.	Вырезывание полосочек из бумаги.
Привлечение трех разных деятельностей в экспери¬
менте обусловливалось, во-первых, необходимостью про¬
верки данных, полученных при анализе одной конкрет¬
ной деятельности, и, во-вторых, разными возможностя¬
ми этих деятельностей в отношении связи их с разными
мотивами.
Оказалось, что при продолжении исходной деятель¬
ности не все дети действовали одинаково. Одни выпол¬
няют в течение некоторого времени заданную работу,
затем начинают отвлекаться и вскоре ее прекращают.
У других детей при продолжении работы наблюдаются
своеобразные изменения характера деятельности, вве¬
дение в нее некоторых дополнительных моментов.
У младших детей последнее имеет, как правило, ха¬
рактер соскальзывания к игровым действиям. Вова Г.
(4;2) прекращает уборку через 5 мин. после начала
работы. Экспериментатор требует довести ее до конца.
Вова продолжает убирать игрушки, но при этом произ¬
водит с ними отдельные игровые действия: качает кук¬
лу «Ваньку-встаньку», а затем бросает в коробку, вскри¬
363

кивая: «Вот куда он хитрый спрятался'». Возит машину,
вдвигает ее между коробками и заявляет: «Приехали
в гараж»; складывая коробки, «строит башню».
У Оли Н. (3:11) отдельные игровые действия появ¬
ляются вскоре после начала уборки. Они целиком оп¬
ределяются теми предметами, которые встречаются ей
при уборке: взяв игрушечную расческу, она причесы¬
вается и кладет ее в коробку; увидев ложку и тарелку,
сначала мешает ложкой в тарелке и лишь потом убира¬
ет эти игрушки. Затем отдельные действия переходят
в игру: Оля «варит» обед, «кормит» куклу. При напоми¬
нании она продолжает уборку, но все время вклинива¬
ет игровые моменты. Постепенно игра все больше
развертывается, Оля уходит с экспериментальной
площадки, чтобы взять другие игрушки; уборку не
продолжает.
Дети более старшего возраста, продолжая работу,
начинают обращаться с вопросами к экспериментато¬
ру: «А потом что я буду делать?», «А потом во что бу¬
дем играть?» (4—5 лет), «А потом из этого я коробочку
сделаю, можно?» (Коля К., 6), «Дайте мне кораблик,
я буду смотреть и делать» (Женя С., 6;5). Таким об¬
разом, дети сами пытаются соотнести свою работу с по¬
лучением каких-то интересных для них предметов. Де¬
ти 7 лет часто обращают внимание на качество своей
работы, у них обнаруживается стремление сделать луч¬
ше, показать свое умение. Вова В. (7;3): «А я быстро
работаю», «А все так же быстро делают?». Саша С.
(7): «Вы смотрите, как я умею, да?», «А я еще лучше
могу».
Итак, при продолжении однообразной .работы дети
разных возрастных групп самостоятельно прибегают
к разным формам отнесения своей деятельности к мо¬
тиву: младшие дошкольники переходят к игре, дети
5—6 лет пытаются соотнести выполняемую ими работу
и ее продукт с другими мотивами (сделать из полосочки
кораблик, коробочку), примерно с 7 лет умение выпол¬
нять данную работу часто само становится мотивом.
Эти данные послужили основанием для введения в
эксперимент следующего условия: когда при отказе про¬
должать работу (непосредственные указания экспери¬
ментатора; «Нужно еще сделать», «Делай дальше» и
364

т. п. — не побуждали детей к ее выполнению) вводились
мотивы, стоящие в различных отношениях к цели *.
1.	Цель относится к мотиву как промежуточный про¬
дукт к конечному: вырезать полосочки, чтобы из них
сделать такую-то красивую вертушку; проткнуть дыроч¬
ки в бумажке, чтобы из нее сделать хлопушку, и т. п.
Все эти предметы (хлопушку, вертушку) показывали
детям, объясняли, что они сделаны из таких полосочек,
из таких бумажек. Опыт продолжался только с теми
детьми, которые выражали явное желание сделать эти
предметы и не хотели отказаться от этого, когда
экспериментатор, якобы «передумав», предлагал им за¬
няться другим делом.
2.	Получение предмета цели являлось условием для
последующей игры. Нужно было убрать на площадке,
чтобы: а) потом здесь можно было играть, б) потом
здесь можно было бы играть в такую-то игру.
3.	Совпадение исходной деятельности с игрой. На¬
пример, уборка — при игре в «куклин дом», протыка¬
ние дырочек, вырезывание бумаги — при игре в «поши¬
вочную мастерскую».
Данная серия констатирующих опытов была прове¬
дена с 20 детьми младшей группы, 20 детьми средней
группы и 20 детьми старшей группы. Опишем результа¬
ты опытов.
У детей младшей группы детского сада продолже¬
ние заданной работы после отказа от нее было возмож¬
но только в том случае, если работа начинала носить
характер игры. Заданная деятельность и вводимый по¬
ложительный мотив (игровая деятельность) должны
были полностью совпасть друг с другом. При малейшем
разведении их (например, выполнение исходной дея¬
тельности как условие для последующей игры) дети
данную работу не продолжали. Тем более недоступным
для этих детей оказалось отношение цели и мотива как
промежуточного и конечного продуктов.
Оля Н. (3,11) отказывается продолжать уборку.
Экспериментатор спрашивает у нее, в какую игру она
хотела бы поиграть. Оля говорит, что она хотела бы
играть с куклой, столиком и стульчиком. Эксперимента-
1 Описание дается в порядке введения мотивов при проведении
экспериментов.
365

'гор объясняет, что, для того чтобы здесь можно было
играть, необходимо убрать все игрушки, обращает ее
внимание на беспорядок, указывает, что здесь даже нет
места, чтобы играть. Оля начинает уборку и тут же ее
прекращает. Экспериментатор начинает вместе с девоч¬
кой игру и демонстрирует, как разбросанные игрушки
мешают игре. Оля начинает уборку и быстро прекра¬
щает. Тогда экспериментатор предлагает ей играть в
«куклин дом»: кукла ждет гостей и Оля должна вместе,
с ней убрать «в комнате». Теперь девочка долго убирает
все игрушки, разговаривает при этом с куклой, «стыдит»
ее за то, что она такая неаккуратная, говорит: «К нам
скоро придут гости, а у нас еще ничего не готово».
Отношение, при котором цель выступает как усло¬
вие, необходимое для получения желаемого (в данном
случае возможности играть), было характерно для по¬
строения деятельности детей средней группы. При этом
выступило некоторое различие в отношении к мотиву
у различных детей. Одни дети (как правило, более стар¬
шие, примерно 5—6 лет) продолжают работу при
мотиве, заданном в общей форме (например: «Убери все
игрушки по местам, чтобы потом ты смогла бы здесь во
что-нибудь играть»). Другие же дети (в среднем
4—5 лет) при таком заданном в общей форме мотиве
работу не продолжают. Здесь необходимо было пред¬
лагать какую-нибудь конкретную игру, и — что самое
интересное—при этом способ выполнения исходной де¬
ятельности начинал зависеть определенным образом от
характера будущей игры. Например, Вова Г. (4;8) про¬
должает уборку игрушек только при конкретной форме
мотива (например: «Потом будешь играть здесь с ма¬
шиной» — или: «Чтобы потом здесь можно было играть
в «зоопарк»), а способ уборки зависит от мотива: в од¬
ном случае он, убирая, расставляет игрушки и коробки
стенкой: «чтобы машина могла здесь проехать»; в дру¬
гом — ставит их на некотором расстоянии друг от друга,
приговаривая: «А потом мы посадим здесь зверей в
клетки». Лена Т. (5 лет) продолжает уборку при кон¬
кретных формах мотива, например при игре в «столо¬
вую», и приговаривает: «Уберу здесь и буду в столовую
играть. Вот здесь будет много места, можно будет плиту
поставить, а вот это все уберем и сделаем здесь кассу».
Видимо, такая форма отношения мотива и дели яв¬
366

ляется промежуточной между описанной нами выше пер¬
вой формой (полное совпадение исходной деятельности
с игрой) и второй (исходная деятельность как усло¬
вие для игры). Здесь будущая игровая деятельность
еще как бы «входит» в заданную деятельность; можно
сказать, что она является одновременно и «игровой», и
«серьезной» деятельностью. К этому вопросу мы еще
вернемся несколько ниже. Пока нам важно констатиро¬
вать наличие этих разных форм отношения мотива и
цели.
Наконец, только у детей старшей группы продолже¬
ние исходной деятельности было возможно при отноше¬
нии ее цели и мотива как промежуточного и конечного
продуктов. Дети продолжали вырезание полосочек, .про¬
тыкание дырочек и т. п., если они потом должны были
делать из этих вещей вертушки, хлопушки, лодочки.
Количественные результаты проведенной серии опы¬
тов приведены в следующей таблице.
Таблица 1
Показатели изменения форм отношений мотива и цели у детей
(средние данные по трем видам деятельности)
Возраст
детей
Количество
испытуемых
Совпадение
исходной дея¬
тельности
с И1 рой
Исходная дея¬
тельность—
условие для
игры
Предмет цели—
промежуточ¬
ный продукт
предмета мо¬
тива
3,6—4,6
20
16
4
4,6—5 6
20
—
15
5
6,6-6,7 '
20
—
—
20
§2
Продуктом чего являются эти различные формы от¬
ношения мотива и цели в деятельности у детей разных
возрастов? Отражают ли они непосредственно особен¬
ности организации деятельности, систем требований и
целого ряда иных объективных условий, характеризую¬
щих жизнь ребенка того или иного возраста, или они
целиком определяются особенностями психологических
механизмов построения деятельности ребенка данного
возраста? Это очень сложный вопрос, и ответить на
367

него однозначно, видимо, невозможно. Правильнее ска¬
зать, что разные формы отношений мотива и цели обус¬
ловлены совокупностью различных условий, включаю¬
щих определенные формы организации жизни и дея¬
тельности ребенка, требований, которые к нему предъ¬
являются, мотивов, которые у него формируются в дан¬
ном возрасте, а также и тех различных механизмов,
посредством которых такие отношения устанавливают¬
ся. В любом случае деятельность по установлению этих
разных отношений должна быть также разной. Поэтому
вопрос о том, какие психологические условия лежат за
разными формами отношения мотива и цели, является
правомерным и необходимым. Не ответив на этот воп¬
рос, мы не сможем говорить о том, как формировать
у детей способность строить произвольную деятель¬
ность.
У детей младшего дошкольного возраста вся их дея¬
тельность носит особый, специфический характер. В си¬
лу особенностей отношений с окружающими, ряда фи¬
зиологических ограничений, которые еше имеют место
в этом возрасте, сравнительно небольшого запаса уме¬
ний по сравнению с теми потребностями, которые дол¬
жны удовлетворяться, основные деятельности детей осу¬
ществляются через посредство взрослых. Многие дея¬
тельности, которые дети выполняют самостоятельно,
большей частью не являются строго целенаправленны¬
ми. Получение конечного продукта этой деятельности,
отвечающего заранее поставленной цели, не является
для них характерным. Даже тогда, когда ребенок по¬
лучает в конце выполнения того или иного действия
продукт, соответствующий заданной заранее «цели», та¬
кое совпадение их является либо случайным, либо обу¬
словленным влиянием дополнительных внешних обстоя¬
тельств, которые и определяют получение данного про¬
дукта.
В наших опытах мы специально разводили процесс
выполнения действия и получение его продукта. Оказа¬
лось, что действие маленького ребенка фактически не
регулируется получением этого продукта; происходят
известные трансформации цели, и в результате ребенок
удовлетворяется самим процессом выполнения действия
без получения его продукта.
Но, если у этих детей еще не сложились целена-
368

Правленные продуктивные действия, если они фактиче¬
ски еще не могут выделить цель и регулировать ею
свою деятельность, ни о каком соотнесении мотива и
цели здесь не может быть речи. В наших опытах
(см. § 1) единственное отношение, которое устанавли¬
валось на этой стадии между исходной и положительно
мотивированной деятельностью, было полное их совпаде¬
ние.
Поэтому выделение цели действия как представле¬
ния о его продукте и умение регулировать ею свои дей¬
ствия является одним из первых и необходимых условий
формирования произвольной деятельности, включающей
установление отношения мотива и цели. Так как зада¬
чей данного исследования было изучение механизмов
установления связи мотива и цели и вопрос о выделе¬
нии цели и формировании первых видов целенаправ¬
ленной деятельности здесь специально не ставился, мы
коснемся его лишь попутно и только в одном частном
пункте.
Нас интересовало, при каких условиях окажется воз¬
можным у детей первое разведение исходной и положи¬
тельно мотивированной деятельностей.
Результаты проведенных опытов показали, что такое
разведение объективно возникает в ситуации, когда ре¬
бенок делает игрушку для последующей игры (видимо,
еще более простые формы этого же — поиски, приготов¬
ление определенных игрушек к игре). Покажем это на
примерах.
Оля Н. (3; 11) продолжала убирать игрушки только
в том случае, если уборка принимала характер игры.
Мотив, заданный в такой форме: «Убери все игрушки,
чтобы потом здесь можно было играть в магазин»,—•
к продолжению деятельности не побуждал. Когда же ей
было сказано: «Убери все игрушки в коробки, а потом
гы будешь их продавать из этих коробок», — Оля быст¬
ро убрала все игрушки, не отвлекаясь от работы вплоть
до ее завершения. После уборки играла с этими игруш¬
ками в «магазин».
Другой пример: Оле А. (3; 10) дается задание про¬
тыкать дырочки в листке бумаги. После отказа добить¬
ся продолжения работы можно было, только включив
заданное действие в игру. Теперь мы предлагаем Оле,
протыкая дырочки в бумажке, сделать «простынку»,
24 Зака. 499	369

«одеяльце», чтобы потом играть с Ними в куклу. Де¬
вочка тут же принимается за работу, работает долго,
делает, кроме того что было предложено эксперимента¬
тором, по своей инициативе еще несколько «вещей» для
куклы («подушечка», «коврик»).
Вспомним, что в некоторых случаях такая форма
отношения к мотиву возникала в наших опытах у де¬
тей и без специального вмешательства. Так было в опи¬
санных в § 1 примерах с Вовой Г., Леной Т. Стимули¬
ровать действия этих детей можно было только в том
случае, когда мы предлагали мотив в конкретной фор¬
ме (напирмер: «Убери, чтобы можно было играть здесь
с машиной»). При этом, как было показано, способ
уборки зависел от характера будущей игры (ставит ко¬
робки в ряд, «чтобы машина могла здесь проехать»).
Теперь мы можем сказать, что, видимо, в этих случаях
исходная деятельность выступала для ребенка на самом
деле не как внешнее условие, а как приготовление кон¬
кретных предметов для последующей игры.
Характерно, что эти действия не включали сами по
себе игровых моментов, деги явно относились к ним как
подготовительным к обещанной игре. Вот, например, не¬
которые высказывания детей по этому поводу: «Сде¬
лаю разные простынки, подушечку, а потом вот инте¬
ресно будет с маленькой куколкой этой играть. У нее
много всего будет», или: «Вот уберу все игрушки по
местам, и покупатели придут, я буду продавщица и раз¬
ные игрушки буду им продавать из этих коробочек».
При этом дети не соскальзывали во время работы на
игру, не начинали играть до завершения работы, т. е.
до получения тех предметов, которые затем они должны
были использовать. Дети отказывались прервать работу
до ее завершения, т. е. до получения определенного
продукта. Из 20 человек младшей группы, как мы виде¬
ли, только у 4 можно было получить длительное про¬
должение исходной деятельности, когда она выступала
как условие для последующей игры, и при этом только
2 из них довели свою работу до конца. В то же время
когда данная работа была направлена на изготовление
предметов для последующей игры, все 20 детей не пре¬
рывали ее вплоть до получения этих предметов.
Как можно интерпретировать эти факты? Видимо,
одним из первых целенаправленных действий у детей
370

младшего дошкольного возраста является получение
игрушек для последующей игры. Здесь впервые (при
данных условиях) для ребенка начинает выделяться
предметный продукт действия, выступающий заранее в
виде цели и не совпадающий с игровым мотивом. Моти¬
вом является не предмет сам по себе, а игра с этим пред¬
метом. Ребенок выполняет действие по получению про¬
дукта, который является целью данного действия и ко¬
торый в то же время является предметом мотивирован¬
ной деятельности (игры). Отсюда следует важный вы¬
вод: первые целенаправленные действия могут возник¬
нуть и должны формироваться не как отдельные изо¬
лированные действия, а внутри более сложной деятель¬
ности, включающей определенное отношение продукта
данного действия к мотиву, благодаря которому и ста¬
новится возможным выделение его как цели.
§3
В дальнейшем происходит усложнение деятельности
детей. Мотив и цель могут теперь уже не фиксировать¬
ся в одном предмете, а относиться к разным предме¬
там; объективные отношения между ними усложняются.
Мы видели, что только к концу дошкольного возраста
дети начинают выполнять такую деятельность, в кото¬
рой мотив и цель относятся как конечный и промежу¬
точный продукты.
Какие психологические условия обеспечивают вы¬
полнение такого рода деятельности?
Для того чтобы ответить на этот вопрос, мы обра¬
тились, во-первых, к анализу особенностей действий
тех детей, которые уже могли осуществлять данную
деятельность, и, во-вторых, к выявлению условий ее
формирования у остальных детей.
Дети старшего дошкольного возраста после отказа
продолжали заданную работу, когда им предлагался
мотив — сделать из получаемых в результате этой ра¬
боты продуктов, самих по себе лишенных какого-нибудь
содержания (полосочки, бумажка с дырочками), дру¬
гие, значимые для них предметы (вертушки, хлопушки,
корзиночки и т. п.).
Обнаружились некоторые особенности действий этих
детей:
24*
371

1.	Выступило жесткое соответствие между особенно¬
стями мотива и выполняемым действием. Дети выпол¬
няли в исходном действии только такие операции, кото¬
рые были направлены на получение продукта, в том или
ином виде входящего в предмет мотива.
Так, если в качестве мотива давали цветную игруш¬
ку, то дети в исходном действии могли длительно вы¬
полнять раскрашивание полосочек для вертушки; если
же им перед этим показывали и предлагали сделать
вертушку одноцветную, у многих детей однообразная
работа по раскрашиванию полосочек скоро прекраща¬
лась. Когда детям показывали корзиночку или хлопуш¬
ку, сделанную из бумаги с дырочками, это стимулиро¬
вало продолжение начатого действия —• протыкания ды¬
рочек в листах бумаги; это же удавалось в гораздо
меньшей степени, если в качестве мотива давалась хло¬
пушка или корзиночка из простой бумаги, без дырочек.
Приведенные факты говорят о том, что дети как-то
соотносят исходную деятельность и ее продукт с особен¬
ностями того предмета, который им дан в качестве мо¬
тива, что они выделяют те или иные качества предмета,,
и от этого зависит возможность выполнения исходного
действия. В других опытах детям предлагалась исход¬
ная деятельность и мотив, и, перед тем как они при¬
ступали к работе, их просили рассказать, как сделана
вертушка. Дети 6—7 лет, как правило, выделяли в вер¬
тушке такие признаки, которые имели отношение к за¬
данной исходной деятельности: если дети должны были
вырезать полосочки, то они обязательно указывали, что
вертушка сделана из полосочек; если им давалось зада¬
ние раскрашивать готовые полосочки, они обращали:
внимание на то, что вертушка сделана из разноцветных
полосочек, и т. д.
2.	Выполняя заданную деятельность при введении
мотива (сделать вертушку, хлопушку), дети особым об¬
разом относились к этой работе и ее продукту. Вот их
характерные высказывания во время работы: «Я всю
бумажку с дырочками сделаю, и хлопушка красиво про¬
свечивать будет» (повторяет то, что было сказано экс¬
периментатором, когда вводился мотив); мальчик выре¬
зает полосочки и при этом приговаривает: «Вот какая
у меня вертушка будет, вся-вся из длинненьких бума¬
жек».
372

Еще пример: в качестве мотива предложено сделать
вертушку из полосочек, раскрашенных с двух сторон
красным и синим карандашами. Мальчик Витя К.
(6; 6), раскрашивая полосочки, говорит, обращаясь к
другим детям: «Вы тоже и с той стороны закрашивайте,
а то вертушка получится некрасивая»; другой мальчик
ему отвечает: «Конечно, с двух сторон. Вон какая у
меня красивая вертушка получается» (показывает по¬
лосочку, которую он раскрашивает; к изготовлению са¬
мой вертушки он еще не приступал).
Здесь обнаруживается, таким образом, изменение
отношения детей к исходным действиям после введе¬
ния мотива—эти действия выступают теперь для де¬
тей как включенные в более широкую мотивированную
для них деятельность (ребенок делает полосочки и го¬
ворит: «Вон какая у меня красивая вертушка полу¬
чается») .
В общем обе эти группы фактов позволяют гово¬
рить, с одной стороны, о зависимости установления
связи исходной деятельности с мотивом от результатов
анализа самого мотива и, с другой стороны, о зависи¬
мости анализа мотива от того, что является целью ис¬
ходной деятельности.
Иной способ деятельности обнаруживают дети 5 лет:
1.	При анализе предмета мотива они выделяют в нем
признаки безотносительно к заданной цели действия.
Например, когда нужно было вырезать полосочки для
вертушки, дети отмечали, что вертушка цветная, круг¬
лая, что она вертится, и далеко не всегда указывали
при этом, что она сделана из полосочек.
2.	Введение мотива (сделать из полосочек вертуш¬
ку) не побуждает детей к продолжению исходной дея¬
тельности. Приступая же к изготовлению вертушки, они
часто прекращают вырезать полосочки и пытаются сра¬
зу получить конечный продукт, например сгибают лист
бумаги, крутят, переворачивают его, чтобы непосредст¬
венно из него сделать вертушку, и не учитывают при
этом прошлых указаний и объяснений экспериментато¬
ра, что вертушка делается из полосочек.
На основе сравнения указанных особенностей дейст¬
вий детей среднего и старшего дошкольного возраста
мы сформулировали следующую гипотезу относительно
механизма установления отношения мотива и цели: в ос-
373

яове установления отношения мотива и цели лежат дей¬
ствия по выделению в мотиве признаков соответственно
цели требуемого действия. Это обеспечивает замещение
первоначального продукта данного действия. Получение
полосочек начинает выступать как включенное в целост¬
ную деятельность по изготовлению вертушки.
§4
Для проверки этой гипотезы были проведены две се¬
рии экспериментов с детьми 5 лет.
В первой серии детям предлагали сделать полосоч¬
ки для вертушки и при отказе вводили в ситуацию ряд
условий, с тем чтобы обнаружить, при каких из этих ус¬
ловий дети продолжают прерванную работу:
1.	Детям объясняли, показывая готовую вертушку,
как она сделана (1-й дополнительный момент).
2.	Экспериментатор на глазах ребенка составлял из
полосочек вертушку (2-п дополнительный момент).
3.	Экспериментатор разбирал вертушку на полосоч¬
ки (3-й дополнительный момент).
При каких условиях мотив сделать вертушку на¬
чинал побуждать действие вырезывания полосочек?
«Знание» о том, что вертушка сделана из полосочек
(объяснение экспериментатора), еще не сообщало смыс¬
ла действию вырезывания полосочек. Даже тогда, ког¬
да экспериментатор показывал детям, как из полосочек
составляется вертушка, — это также не у всех детей обе¬
спечивало «подключение» к мотиву. Для того чтобы это
произошло, необходимо было произвести и обратную
операцию — разобрать вертушку на отдельные полосоч¬
ки Видимо, это обеспечивало анализ вертушки отно¬
сительно заданного продукта (полосочки) и включение
полосочек в предмет мотива (вертушка). Из 13 детей
5 лет «подключение» к мотиву имело место: после 1-го
дополнительного момента у 1 ребенка, после 2-го — у
3 детей, после 3-го дополнительного момента — у 9 де¬
тей. Таким образом, только тогда, когда на глазах у де¬
тей непосредственно перед началом их действий состав-
1 При этом необходимы были обе эти операции. При попытке
выпустить 2-й момент (получение из полосочек вертушки) у боль¬
шинства детей «подключение» не осуществлялось.
374

ляли из полосочек вертушку (и разбирали вертушку,
показывая, что она сделана из полосочек), большинст¬
во из них продолжали действие по вырезыванию поло¬
сочек для того, чтобы сделать из них вертушку.
Во второй серии опытов мы обучали детей 5 лет са¬
мостоятельно осуществлять действие по установлению
отношения мотива и цели. Это действие включало две
операции: 1) действие получения из предмета, соответ¬
ствующего цели, конечного продукта, отвечающего за¬
данному мотиву; 2) выделение в мотиве признаков, со¬
ответствующих цели исходного действия.
Обучение шло следующим образом: сначала оба
действия проделывались экспериментатором, а дети их
воспроизводили; после этого они должны были выпол¬
нять заданную работу. Затем дети выполняли эти дейст¬
вия самостоятельно. Потом они должны были только
рассказать, как делается данный предмет и из чего он
сделан. И, наконец, вводилось «правило»: до того как
начнешь делать, например, полосочки, подумай или
вспомни, как потом из этих полосочек будешь делать
вертушку, и не забывай, из чего сделана вертушка.
Нужно сказать, что иногда приходилось напоминать
детям о необходимости выполнить данное правило, од¬
нако при этом самых общих указаний было достаточно
для того, чтобы дети самостоятельно выполнили нужные
действия. В результате такого обучения все дети (12 че¬
ловек) могли подчинить мотиву свою деятельность во
всех тех случаях, когда у них уже имелось представле¬
ние о конкретном действии получения конечного про¬
дукта из промежуточных. У 6 человек из 12 стало так¬
же возможным подключение цели к мотиву и в таких
деятельностях, относительно которых у них не было
конкретного представления о действии получения конеч¬
ного продукта из промежуточных.
Создавалось впечатление, что они теперь использу¬
ют какую-то более формальную или абстрактную «схе¬
му», предваряющую практическое выполнение действия.
Мальчик Коля К-- (5; 6) говорит, например: «Кружоч¬
ки для елочных игрушек вырезать? Хочу, конечно. Я ни¬
когда не делал елочные игрушки, это интересно». Экс¬
периментатор: «Но для этого нужно очень много кру¬
жочков вырезать». Коля: «Конечно, много. Ведь из чего
делаются игрушки всякие, из чего? Из кружочков.
375

А поэтому надо много, много кружочков сделать. Вот
нарежу много кружочков, а потом игрушки из них сде¬
лаю».
В чем операциональное содержание и функции та¬
кой схемы и каков механизм возникновения ее пои ука¬
занном способе обучения, пока остается невыясненным.
Мы имеем только данные, показывающие, что введение
однотипных словесных формулировок в различных кон¬
кретных случаях (например, при задании сделать квад¬
ратики для коробочки дети должны были определенным
образом отвечать на вопросы: «Для чего ты будешь де¬
лать квадратики?-—Для коробочек. — А почему для
коробочки нужно делать квадратики? — Потому что.ко¬
робочка сделана из квадратиков») способствовало об¬
разованию у детей такой схемы. В то же время при
попытке ввести эти однотипные формулировки в начале
обучения, до отработки умения представить действие
получения предмета мотива из предмета цели, дети спо¬
собом «подключения» цели к мотиву не овладевали.
§5
До сих пор мы рассматривали отношение цели к мо¬
тиву, выделяя в мотиве его предметное содержание. Од¬
нако побуждаемая мотивом деятельность может быть
направлена не только на получение того или иного пред¬
мета, но и на сохранение или достижение определенных
отношений с окружающими людьми (взрослыми, други¬
ми детьми и коллективом). На значение такого рода мо¬
тивов у детей указывают Д. Б. Эльконин [27], Я. 3. Не-
верович [22, 23], Л. И. Божович [3]. В работах Я- 3. Не-
верович выделены некоторые условия возникновения
«социальных» мотивов у детей, показано, что дети до¬
школьного возраста выполняют работу лучше, если она
предназначается для других людей: «Для дошкольников
в их трудовой деятельности важным является не сам по
себе продукт труда, он во всех ситуациях оставался тем
же, а те жизненные отношения между людьми, в которых
ребенок может участвовать через продукт, определенным
образом его адресуя» [23, стр. 145].
Возможно, что предметные и социальные мотивы
представляют собой две стороны одного и того же об¬
разования. Однако, так как мы не можем сейчас отве-
376

тить на вопрос о том, как они связаны между собой,
мы рассматриваем их в отдельности. Анализируя со¬
циальные мотивы, мы повторяем тот ход, который имел
место у нас при анализе предметных мотивов. Следо¬
вательно, нам предстоит:
1)	описать основные виды отношения мотива и цели
в дошкольном возрасте;
2)	проанализировать способ установления отношения
мотива и цели у детей старшего дошкольного возраста:
3)	наметить некоторые условия формирования этих
умений у детей (среднего дошкольного возраста).
Итак, прежде всего мы должны проанализировать
особенности тех объективных отношений между моти¬
вом и целью, которые характеризуют структуру деятель¬
ности, выполняемую на основе социальных мотивов.
Экспериментальная методика, которую мы исполь¬
зовали здесь, состояла в следующем: детям предлага¬
лось сплести коврик (для иголок) в подарок маме
к 8 Марта. Эта работа включала следующие операции:
нужно было раскрасить полосочки с двух сторон цвет¬
ными карандашами и продернуть их правильно через
основу. Занятие продолжалось 30 минут. Условия предъ¬
явления задания варьировались следующим образом:
1) детям предлагался мотив, объяснялось задание, а за¬
тем они выслушивали маленький рассказ о том, как две
девочки подарили маме коврик для иголочек и как ма¬
ма была очень довольна и похвалила дочек; при этом
вывешивалась картина, на которой было изображено,
как две девочки передают маме подарок; 2) в рассказ
включалось описание того, что маме очень понравился
коврик из полосочек, мама похвалила девочек за то, что
они сделали коврик из таких красивых полосочек; на
картинке теперь было видно, что девочки передают маме
коврик из полосочек; при этой форме предъявления за¬
дания, в отличие от предыдущей, мотив был дан не в об¬
щем виде (будущее отношение мамы к подарку), а та¬
ким образом, что в нем раскрывалось также отношение
к предмету, являющемуся целью данной деятельности
(мама хвалила дочек за коврик из таких-то полосочек,
это особенно подчеркивалось); 3) игра в «пошивочную
мастерскую», дети были «портными», которые «шили»
коврики для мамы. Они принимали «заказы» от мам по
телефону, выписывали «квитанции» и т. д.
377

Критерии оценки работы: количество закрашенных
полосочек, время первых отвлечений, время полного
прекращения работы.
Опыты проводились в младшей (около 4 лет), сред¬
ней (5 лет) и старшей (6—6;6) группах детского сада
№ 1265.
Порядок проведения занятий был следующим.
Первое занятие проводилось при предъявлении задания
по 1-му варианту. Второе — по 2-му. Там, где это было
необходимо, — по 3-му (игра в «мастерскую»). Сравни¬
вались средние результаты работы каждой группы по
этим трем вариантам. Опишем полученные результаты.
Младшая группа. Средние показатели при
предъявлении задания по 1-му и 2-му вариантам суще¬
ственно не различаются; изменения наступают лишь
тогда, когда занятие принимает игровой характер
(3-й вариант).
Таблица 2
Показатели работы детей младшей группы (4 года)
Через сколько минут произошло
Варианты предъ-
Количество
явления задания
закрашенных
полосочек
начало отвле¬
чений
прекращение
работы
1-й
1,8
1,5
8
2-й
2
1,5
9
3-й
4
2
20
В общем эти результаты полностью повторили те,
которые получены у детей этого возраста при анализе
предметных мотивов. Даже когда связь мотива и цели
раскрывается в самих условиях (2-й вариант задания),
это.не вызывает существенных изменений в характере
деятельности детей. Можно думать, что и здесь, так
же как и в случае с предметным мотивом, причиной
этого является прежде всего недостаточное умение этих
детей выделять цель своего действия.
Средняя группа. У детей 5 лет резкие отличия
в показателях обнаружились при сравнении занятий по
1-му и 2-му вариантам.
Таким образом, дети 5 лет действительно подчиняли
свои действия данному мотиву, если во внешних усло¬
виях для них раскрывалась связь мотива и цели — по-
378

Таблица 3
Показатели работы детей средней группы при 1-м и 2-м
вариантах предъявления задания
Через сколько -минут произошло
Варианты
Количество
предъявления
закрашенных
задания
полосочек
начало
отвлечений
прекращение
работы
1-й
3
10
15
2-й
6,7
15
30
называлось будущее отношение именно к данному, об¬
ладающему заданными качествами продукту.
Старшая группа. Дети старшей группы (6—
7 лет) обнаружили довольно высокие показатели уже
при первом варианте предъявления задания. Однако
проведение занятий по 2-му варианту и у них дало зна¬
чительное повышение показателей.
Таблица 4
Показатели работы детей старшей группы при
1-м и 2-м вариантах предъявления задания
Варианты
Количество
Через сколько минут
предъявления
заданий
закрашенных
полосочек
начинают
отвлекаться
прекращают
работу
1-й
5
14
22
2-й
7
30
30 (работа¬
ют до конца за¬
нятий)
Полученные данные показывают, что у детей средней,
а также старшей группы деятельность, побуждаемая
мотивом—делать предметы для других, наиболее
успешно осуществлялась в тех случаях, когда мотив
задавался таким образом, что цель оказывалась вклю¬
ченной в него (детям раскрывалось отношение других
к определенному предмету с определенными качества¬
ми, который являлся здесь целью деятельности).
379

Анализ экспериментальных материалов показал, что
снижение среднего уровня показателей работы детей
средней и старшей групп происходит в основном за счет
отдельных детей, которые по всем показателям давали
наиболее низкие результаты. По характеристикам вос¬
питателей, а также по нашим наблюдениям эти же дети
и на остальных занятиях были наиболее неусидчивы,
невнимательны, отвлекаемы, часто не доводили работу
до конца, выполняли ее без достаточного усердия. По¬
этому мы выделили этих детей в отдельные группы и
повторно провели с ними занятия по 1-му и 2-му вари¬
антам. Приведем данные, полученные в результате та¬
ких занятий с этими детьми (5 лет, 10 человек).
Таблица 5
Показатели работы детей 5 лет (10 чел.) при
1-м и 2-м вариантах предъявления задания
Варианты
Количество
Через сколько минут
предъявления
задания
закр шейных
полосочек
начиняют
отвлекаться
прекращают
работу
1-й
2
5
п
2-й
6
15
30 (работа¬
ют до конца за¬
нятий)
Аналогичные результаты были получены и у детей
старшей группы, выделенных для таких же повторных
занятий (§ 7—8).
Приведенные данные показывают, что дети подчи¬
няют действия мотиву, когда данная конкретная цель
оказывается объективно включенной в содержание мо¬
тива или, что то же самое, мотив общего характера
(например, отношение мамы к подарку, коврику) пре¬
образовывается согласно конкретной цели данного дей¬
ствия (отношение мамы к коврику, сделанному из та¬
ких-то полосочек), что имело место при 2-м варианте
предъявления задания.
В специальных экспериментах мы намеренно упоми¬
нали в своем рассказе не все качества предмета, кото¬
рый был дан как цель. Например, дети должны были
•380

делать салфеточки из цветных полосочек, а в рассказе
подчеркивался только один момент: либо как мама
отнеслась к тому, что салфеточка цветная, либо как
она отнеслась к тому, что она сделана из полосочек.
При этом, несмотря на то что дети правильно повто¬
ряли задание, в наибольшей степени страдала как раз
та операция, продукт которой не был включен в мотив
при предъявлении задания.
Сравнение результатов работы детей при 1-м и 2-м
вариантах предъявления задания показывает, что дети
5 лет и некоторые дети 6 лет подчиняют свою деятель¬
ность мотиву — сделать вещь для другого, если им
даются не только мотив и цель, но и определенное
отношение между ними: цель должна быть включена
в мотив — происходит конкретизация мотива соответст¬
венно цели, когда раскрывается будущее отношение
других к продукту работы детей, отвечающему опреде¬
ленным требованиям.
Ряд данных позволяет отвести некоторые другие воз¬
можности объяснения полученных результатов.
Например, нельзя, видимо, объяснить значение 2-го
варианта предъявления задания тем, что только в этом
случае для детей и выделялось содержание мотива: сде¬
лать коврик для мамы, так как занятия по 2-му вариан¬
ту проводились только с теми детьми, которые при пер¬
вом варианте занятий сохраняли данный мотив (резуль¬
таты опроса) и отказывались от других дел, предложен¬
ных им экспериментатором до того, как они приступали
к работе. Среди детей, давших плохие показатели при
1-м варианте занятий, оказалось несколько человек, ко¬
торые не приняли мотив: сделать подарок маме. Ма¬
рик К-, приступая к работе, сказал: «А я быстрее всех
сделаю», а на вопрос экспериментатора: «А потом маме
подаришь?» — ответил: «Не знаю, может, маме, а может
быть, себе оставлю». Двое других на вопрос, для чего
они делали коврик, ответили: «Воспитательница веле¬
ла». Одна девочка сказал: «А я хочу просто себе сде¬
лать». Характерно, что, когда мы с этими детьми провели
занятия по 2-му варианту, у них не обнаружилось ника¬
ких изменений в показателях работы и в поведении.
Нельзя объяснять полученные данные также и тем,
что при 2-м варианте происходит простое усиление мо-
381

Тива. Во-первых, мы вводили некоторые приемI.' усилё-
ния мотива самого по себе уже при 1-м варианте заня¬
тий (напоминание об отношении мамы к подарку, опи¬
сание этого будущего отношения в наиболее привлека¬
тельном для ребенка виде). Это на время возвращало
детей к прерванной работе, но не вызывало таких рез¬
ких сдвигов, как при 2-м варианте. Во-вторых, содер¬
жание и механизм того, что обычно называют «усиле¬
нием» мотива, до сих пор остаются неясными и, видимо,
скорее сами требуют объяснения (возможно, через ме¬
ханизм отношения мотива к дели), чем могут являться
принципом объяснения.
И, наконец, еще один, пожалуй, самый трудный мо¬
мент: имеем ли мы право объяснять изменения дея¬
тельности детей во 2-м варианте занятий тем, что здесь
им было объективно задано отношение мотива и цели,
учитывая, что и при 1-м варианте они сначала присту¬
пают к выполнению работы и лишь потом, при продол¬
жении ее, перестают выполнять действия, отвечающие
мотиву? Может быть, в первом случае эта связь имела
место, а потом она по тем или иным причинам разру¬
шалась? Известно, что причины, по которым ребенок
сначала приступает к выполнению заданной деятель¬
ности, носят сложный характер и включают ряд раз¬
личных моментов: подчинение требованиям взрослого,
интерес к новой работе, а также предложенный взрос¬
лым и принятый детьми мотив деятельности (например,
сделать подарок маме). При продолжении работы,
с одной стороны, некоторые из этих мотивов теряют
побудительную силу, с другой стороны, выполнение ра¬
боты само по себе перестает быть интересным для ре¬
бенка и начинает вызывать отрицательное отношение
(мы не анализируем здесь характер подобного отноше¬
ния; подробно этот процесс был описан А. Карстен [29].
В нашем исследовании мы получили аналогичные дан¬
ные). Именно при таких условиях объективное несов¬
падение предложенного мотива и цели перестает эли¬
минироваться другими, дополнительными моментами.
Характерно, что, когда мы установили с детьми такие
отношения, при которых непосредственное подчинение
экспериментатору играло минимальную роль, и когда
детям при новом мотиве предлагали ту же деятель¬
ность, которую они уже выполняли на предыдущих
382

занятиях, они не приступали к работе с самого Начала.
И только при 2-м варианте занятий дети и при этих
условиях начинали работу и доводили ее до конца.
Учитывая все сказанное, можно утверждать, что
изменение в деятельности детей при 2-м варианте заня¬
тий может быть объяснено тем, что здесь, в отличие от
1-го варианта, было объективно задано определенное
отношение мотива и цели, в котором цель оказывалась
включенной в мотив.
§6
Выяснив особенности объективного отношения цели
и мотива в структуре данной деятельности, мы можем
перейти к вопросу о том, посредством каких действий
ребенок может устанавливать это отношение в своей
конкретной деятельности. Выявление способа установ¬
ления отношения цели к мотиву социального характера
экспериментально представляет большие трудности. По¬
этому мы были вынуждены пользоваться некоторыми
косвенными данными для того, чтобы в известной сте¬
пени гипотетически представить характер этих дейст¬
вий. Основанием для гипотезы послужил анализ особен¬
ностей спонтанных высказываний во время работы тех
детей, которые давали наилучшие показатели на заня¬
тиях по 1-му варианту и для которых не требовалось,
таким образом, осуществлять внешнее включение цели
в мотив. Вот типичные примеры таких высказываний:
«Какие красивенькие полосочки получаются, вот маме
они понравятся!»; «Я скажу маме: «Это я для тебя так
хорошо нарисовал». Мама скажет: «Вот хороший по¬
дарок!»; «А Женя толкнул меня. Что я маме такую не¬
красивую подарю, да?» и т. д.
Создается впечатление, что дети как бы представ¬
ляют будущее отношение мамы к .данному предмету,
и это определенным образом стимулирует их работу.
Тогда умение представить будущее отношение других
людей к продукту, отвечающему заданным требова¬
ниям, возможно и будет тем действием, посредством
которого может осуществляться включение цели в мо¬
тивы социального характера.
Для проверки этой гипотезы, а также с целью перво¬
начальных поисков некоторых путей формирования дан-
383

ного умения у детей среднего дошкольного возраста
(5 лет) нами была поставлена специальная серия фор¬
мирующих экспериментов, которые проводились в виде
занятий с группой детей (10 человек), показавших са¬
мые низкие результаты в констатирующих опытах (см.
§ 5). Задачей этих занятий было научить детей до вы¬
полнения практического действия представить будущее
отношение других людей к будущему продукту своей
работы, отвечающему заданным конкретным требова¬
ниям.
Обучение строилось следующим образом. Сначала
дети выполняли требуемые действия вне создания опре¬
деленного игрового контекста. Экспериментатор, а за¬
тем один или несколько детей брали на себя роль тех
лиц, для которых предназначалась данная вещь (дети
делали хлопушки для группы; салфеточки, коврики
в подарок маме; сумочки, корзиночки для малышей
и т. д.). Остальные дети обращались к «маме», напри¬
мер, и спрашивали (сначала вслед за экспериментато¬
ром), какой коврик ей понравится. «Мама» отвечала.
Дети уточняли: «А из неровных полосочек тебе понра¬
вится?», «А из незакрашенных полосочек тебе понра¬
вится?» и т. п. Дети, исполняющие роли «мамы», «ма¬
лышей», соответствующим образом реагировали на это.
Только после такого «проигрывания» содержания мо¬
тива дети могли приступить к работе.
На следующих занятиях действия по восстановле¬
нию содержания мотива и его конкретизации соответ¬
ственно цели носили не игровой характер, а имели фор¬
му совместного обсуждения, какой предмет понравится
или не понравится тем лицам, для которых он пред¬
назначался, как они к нему отнесутся и т. д.
И наконец, требование «подумать», «рассказать» до
начала работы, какая вещь понравится тому человеку,
для которого она делается, задавалось детям в виде
правила. Нужно сказать, однако, что часто после этого
дети 5 лет, получив задание, пытались сразу приступить
к его выполнению, и приходилось им напоминать:
«А что сначала нужно сделать?» И лишь тогда дети
начинали обсуждать, какой предмет (согласно зада¬
нию) понравится тем, для кого они его делают.
Таким образом, дети среднего дошкольного возраста
(5 лет) выполняли при обучении действия по установ-
584

лению отношения мотива и цели сначала внутри игро¬
вого .контекста (они осуществляли внешние игровые
действия, фактически разыгрывая отношение к буду¬
щему продукту), затем это принимало форму коллек¬
тивного обсуждения, и, наконец, выполнение действий
в умственном плане как предваряющих практическое
выполнение работы становилось правилом для каждого.
Данная последовательность обучения явилась ре¬
зультатом проверки различных' вариантов. Например,
мы пытались пропустить игровую форму проигрывания
будущего отношения к продукту и сразу дать его
в форме «обсуждения», однако в этом случае дети
не овладевали способом установления связи мотива
и цели.
Мы пробовали также с самого начала дать детям
способ в обобщенной форме, чтобы получить применение
его в самых широких ситуациях. Мотив — помогать дру¬
гим людям, «быть помощником». Детям объяснялось
и раскрывалось на примерах, что помощники все де¬
лают хорошо и красиво и не занимаются во время
работы другими делами. Они быстро усваивали фор¬
мулировку этого правила, понимали его содержание,
приводили соответствующие примеры, правильно ква¬
лифицировали в отношении к этим правилам свою ра¬
боту и работу товарищей. Мы пытались получить теперь
у детей проигрывание будущего отношения к продукту
своей работы. Это проделывалось в игре и в форме об¬
суждений. В результате проведения 11 обучающих заня¬
тий с группой детей 5 лет никаких сдвигов в способе
их деятельности не обнаружилось. Они помнили прави¬
ла, правильно оценивали свою работу, могли квалифи¬
цировать с точки зрения этих правил будущее отноше¬
ние к ней тех лиц, для которых она предназначалась.
Однако это никак не влияло на выполнение самой ра¬
боты. Дети не только не повысили показатели работы,
но даже значительно снизили их (видимо, за счет сни¬
жения интереса к самой работе при ее повторении).
Однако отрицательные результаты данного приема
обучения не снимают задачу найти такие методы, кото¬
рые сделали бы возможным усвоение способа установ¬
ления связи мотива и цели в обобщенной форме. Здесь,
видимо, встает вопрос о необходимости выделения со¬
ответствующего предмета данного действия, может быть,
25 Заказ 499	3 85

моделирования его в той или иной доступной для ре¬
бенка форме.
Вернемся к результатам описанного выше обучения.
Когда после 8 обучающих занятий мы предложили
детям то же задание, которое они выполняли на первых
констатирующих занятиях (сделать коврик в подарок
маме), показатели выполнения этой работы были теперь
намного выше: они совпадали с теми показателями, ко¬
торые характеризовали работу детей при предъявлении
задания по 2-му варианту, т. е. когда связь мотива
и цели объективно задавалась в самих условиях (сред¬
нее количество закрашенных полосочек теперь . равня¬
лось 5, время начала отвлечений— 14 мин., время рабо¬
ты— 30 мин.).
Так как сами приемы и технические умения по вы¬
полнению работы не отрабатывались во время обучаю¬
щих занятий и так как при данной форме предъявле¬
ния заданий отношение мотива и цели объективно не
раскрывалось (как это имело место при 2-м варианте
предъявления задания), полученное изменение показа¬
телей работы можно считать связанным с появлением
у детей умения самостоятельно устанавливать отноше¬
ние мотива и цели. В связи е этим полученные данные
можно рассматривать как подтверждение гипотезы
о механизмах этого умения.
§ 7
Полученное в результате обучения умение предста¬
вить будущее отношение других людей к продукту
своей работы обеспечивало регуляцию действий моти¬
вом у детей. Однако это имело место только в том слу¬
чае, если такая регуляция поддерживалась тем или
иным способом в данной ситуации.
Дети, уже умеющие устанавливать связь мотива
и цели, определяли мотивом свои действия только в том
случае, если экспериментатор находился во время их
работы в той же комнате. Когда они оставались одни,
показатели работ резко снижались. Этот факт имеет
общее значение. Дети дошкольного возраста нуждаются
в постоянной «поддержке» своих намерений и их выпол¬
нения со стороны взрослых. Стоит, например, воспита¬
телю выйти из группы, как даже е интересом начатая
работа вскоре прекращается и дети начинают зани-
386

маться другими делами. То же имело место и у нас.
Когда экспериментатор выходил из комнаты, дети неко¬
торое время продолжали выполнять задание, но скоро
переходили к другим действиям, которые могут быть
охарактеризованы следующим образом:
1)	Искажают действие под влиянием особенностей
материала. Например, дети продолжают рисовать орна¬
мент, но не красным и зеленым карандашами, как было
задано, а используя и другие карандаши, лежащие на
столе.
2)	Выполняют с заданным материалом такие дей¬
ствия, которые не соответствуют заданию, а опреде¬
ляются самим этим материалом: дети собирают листы
бумаги в одну кучку, вынимают из коробки карандаши,
перебирают, перекладывают их и т. п.
3)	Действуют под влиянием общей ситуации: под¬
бегают к окну, подходят к шкафу, рассматривают ле¬
жащие там игрушки и пытаются достать их, разговари¬
вают и играют друг с другом.
Таким образом, в условиях, когда во время работы
детей экспериментатор отсутствовал, они не подчиняли
свои действия принятому мотиву и их поведение начи¬
нало целиком определяться особенностями конкретной
ситуации.
Какие причины могут лежать в основе этого факта?
Можно предположить, например, что дети выполняли
заданную работу в присутствии экспериментатора пото¬
му, что они привыкли слушаться взрослых. И тогда ско¬
рее подчинение взрослому, а не принятый мотив опре¬
деляет их поведение. Действительно, стремление сделать
то, что требует взрослый, очень часто является одним из
основных стимулов в поведении ребенка. Однако в тех
случаях, с которыми мы имели дело, это не может яв¬
ляться единственным объяснением полученных результа¬
тов. Вспомним, что речь здесь идет о группе детей, кото¬
рые с самого начала не выполняли заданную работу даже
в присутствии экспериментатора. Мы формировали уме¬
ние устанавливать связь мотива и цели. И только после
этого они могли продолжать наскучившую работу при
введении положительного мотива и подчинять свои дей¬
ствия мотиву. Но это было возможно только в том слу¬
чае, если экспериментатор все время оставался в той
же комнате. Наконец, присутствие во время работы дру-
25* Заказ 499	387

того взрослого существенно не влияло на повышение
показателей работы детей. Все это заставляет думать,
что в присутствии экспериментатора дети выполняли ра¬
боту лучше не только в силу привычки подчиняться
взрослому, а также в связи с тем, что присутствие экспе¬
риментатора имело какое-то значение для сохранения
предложенного мотива.
В чем же может состоять это значение? Может быть,
дети определяют свои действия мотивом в присутствии
экспериментатора, потому что этот мотив и само задание
были предложены им. Но тогда следует ожидать, что
если основные требования будут исходить от самих де¬
тей, то они будут лучше им подчиняться. Для того чтобы
проверить это предположение, мы внесли следующие
изменения в условия занятий.
Группа детей, с- которыми мы работали до сих пор,
разбивалась на две подгруппы. Мы выделяли по очереди
детей, которые теперь сами предлагали вид работы, ука¬
зывали, для кого она должна предназначаться, выдви¬
гали требования к продукту (сначала отвечая на вопро¬
сы экспериментатора, а потом самостоятельно). Дети
формулировали эти требования для остальных, а также
следили за их работой. Они были очень активны, под их
руководством осуществлялось предварительное «проиг¬
рывание» будущего отношения к продукту. Дети очень
придирчиво следили за работой других детей, критико¬
вали их за малейшее отклонение от заданных требова¬
ний, ссылаясь гари этом да мотив, например: «Тебе не
стыдно будет малышам это подарить?», делали замеча¬
ния тем, кто отвлекался от работы. Через некоторое вре¬
мя после начала работы (а в других случаях непосред¬
ственно перед ее началом) экспериментатор вносил сле¬
дующее предложение: так как времени у нас осталось
мало, а подарки нужно сделать сегодня, пусть все дети
примут участие в работе. Дети обычно охотно принимали
это предложение и включались в работу.
Каковы же были результаты работы тех детей, ко¬
торые сами выдвигали мотив, требования к продукту,
а также были больше других активны при обсуждении
будущего отношения к продукту, т. е. при установлении
отношения цели к мотиву? Можно было ожидать, что по¬
казатели их работы будут намного выше, чем раньше.
Однако результаты опыта были прямо противоположны-
388

ными. Во-первых, оказалось, что в тех случаях, когда
дети («носители» требований) сами предлагали мотив
и формулировали требования к продукту, они всегда
работали намного хуже, чем тогда, когда задание пред¬
лагалось экспериментатором.
Таблица 6
Средние показатели работы при формулировании мотива
и цели экспериментатором и самими детьми
(задание: разрисовка орнамента)
Через сколько минут произошло
Условия работы
начало
отвлечений
прекращение
работы
Мотив и цель предлагают¬
ся экспериментатором
12
20 (работают до
Мотив и цель предлагают¬
ся самими детьми
7
конца занятий)
14
Во-вторых, показатели работы детей, от которых ис¬
ходили мотив и требования, были намного ниже пока¬
зателей работы тех детей, которым адресовались эти
требования.
Таблица 7
Средние показатели детей „носителей" требований и их
исполнителей (разрисовка орнамента)
Через сколько минут произошло
Деги
нача ю
прекращение
отвлечений
работы
.Носители" требований
7
14
Исполнители
16
20 (работают до
конца занятий)
Следовательно, предположение, что в отсутствие эк¬
спериментатора дети не в достаточной степени подчиня¬
лись мотиву и требованиям потому, что мотив и требо¬
вания исходили от экспериментатора, не было подтвер¬
389

ждено. В случаях, когда мотив и требования исходили
от самих детей, они не могли регулировать ими свою
деятельность.
Полученные результаты позволили нам сформулиро¬
вать еще одну гипотезу относительно объяснения данного
факта: трудность подчинения мотиву возникает тогда,
когда в конкретной ситуации выполнения действия мотив
ни в чем не фиксирован. И в этом отношении возрослын,
который вносит мотив, а также другие дети, когда мотив
и требования исходили от них, видимо, как-то фиксиро¬
вали для остальных мотив в данной ситуации. В тех слу¬
чаях, когда мотив и требования формулируются други¬
ми, они фиксируются их присутствием в данной ситуации
и определяют выполнение действия. Если это так, то и
результаты работы детей должны быть разными в зави¬
симости от присутствия или отсутствия в момент работы
тех лиц, которые могут фиксировать мотивационные мо¬
менты в данной ситуации. Данное предположение пол¬
ностью подтвердилось в следующих опытах.
Мы выделяли одного или нескольких детей, которые
назывались «посыльными». Они должны были передать
подарки остальных детей малышам. «Посыльные» сиде¬
ли на стульчиках отдельно от других детей, пока те ра¬
ботали. В другой раз они уходили из комнаты. Оказалось,
что показатели работы детей зависели от того, остава¬
лись ли «посыльные» во время работы в этой же комнате.
Когда «посыльные» отсутствовали, дети работали на¬
много хуже.
Таблица 8
Средние показатели работы в присутствии и в отсутствие
„посыльных" щеги делают хлопушки для младшей группы)
Количест-
Через сколько минут произошло
Условия работы
во хлопу¬
шек
начало
отвлече¬
ний
прекращение
работы
В присутствии „посыль-
10
25 (работают до
конца занятий)
ных“
В отсутствие „посыль-
4
пых'
390
2
5
15

Таким образом, присутствие детей, которые должны
были передать подарки малышам, как бы «фиксирова¬
ло» и «поддерживало» мотив в той конкретной ситуации,
в которой выполнялась данная деятельность.
У 2 детей значение такой «фиксации» обнаружилось
в еще более резкой форме. У Андрюши Н. показатели
работы зависели от того, какое место он занимал за сто¬
лом: сидел ли он прямо напротив «посыльных» и все
время видел их или оказывался спиной к ним и видеть их
не мог. В последнем случае он начинал очень скоро от¬
влекаться, играть с листочками бумаги и карандашами,
разговаривал с соседями. Ира М. работала намного
лучше (без отвлечений, более старательно выполняя за¬
дание), когда ее посадили рядом с другой девочкой, вы¬
полняющей в этот раз роль «мамы», для которой дела¬
лись подарки («мама» тоже выполняла задание и никак
не вмешивалась в работу других).
Оказалось, что если сначала мотив должен фиксиро¬
ваться взрослым, а затем другими детьми, то потом (у
нас с 14-го занятия) эту фиксацию можно осуществить и
с ломощью предмета. Например, экспериментатор остаз-
Таблица 9
Средние показатели работы в присутствии .посыльных"
при наличии объекта фиксации и без него (закрашивание
бумажных квадратиков для обклеивания коробочек)
со
о
»“
о. 5
* га
Через сколь¬
ко минут
произошло
Условия работы
2 о*
* >=(
в 1
Е~ *
О
?а
5 X
К И
о к
« 3
начало
отвлечений
прекращение
работы
Примечание
Без объекта „фик¬
сации*
1,5
3
14
Квадратики закраше¬
ны не полностью, на
С объектом „фик¬
сации*
3,5
5
25
них много лишних ри¬
сунков, штрихов, дру¬
гих цветов
Все квадратики за¬
крашены аккуратно и
В присутствии
«посыльных*
4
8
25
ровно
391

лял на столе ящичек, в котором, как говорилось детям,
затем будут отправлены подарки детям другого детского
сада, а сам уходил из комнаты. Оказалось, что и в этом
случае показатели работы детей были выше, чем при
отсутствии такого объекта фиксации, хотя и несколько
ниже, чем в тех случаях, когда эта фиксация осуществля¬
лась взрослым или другими детьми.
Наконец, когда мы оставляли коробочку просто для
того, чтобы дети складывали туда свою работу, и никак
не связывали ее с мотивом, это не оказывало существен¬
ного влияния на их поведение. Следовательно, фиксация
окончания работы сама по себе вне отношения к мотиву
не побуждала детей к выполнению заданной работы.
И только введение объекта, как-то связанного по содер¬
жанию с мотивом и потому фиксирующего мотив в кон¬
кретной ситуации, являлось условием подчинения дея¬
тельности данному мотиву.
Нам не удалось заменить у наших детей предметные
средства фиксации мотива словесными (например, тем,
что дети, делающие предметы для других, назывались
«помощниками»). Видимо, и в более общем теоретиче¬
ском плане нерешенным остается вопрос, могут ли моти¬
вационные моменты вообще фиксироваться с помощью
словесных знаков или они принципиально требуют тех
или иных «образных», например символических, средств.
Пока остается невыясненным, при помощи каких дей¬
ствий дети сами могут осуществлять эту фиксацию *. Од¬
нако введение взрослым средств фиксации является важ¬
ным педагогическим требованием к организации деятель¬
ности детей.
В заключение коротко отметим некоторые итоги дан¬
ной работы:
1. У детей различных возрастов обнаруживаются
разные формы отношения цели и мотива деятельности:
совпадение мотива и цели (характерно в основном для
игры детей младшего дошкольного возраста), цель —
как условие для последующей мотивированной деятель-
1 Определенные данные по этому вопросу нами получены на
другом материале при исследовании особенностей выпотаенчя зада¬
ния детьми-дошкольниками в «конфликтной» ситуации (Н. И. Непом¬
нящая, «Некоторые особенности предметного замещения у детей до¬
школьного возраста» (рукопись).
392

ности (чаще обнаруживалось у детей среднего дошколь¬
ного возраста) и, наконец, отношение цели и мотива
как промежуточного и конечного продуктов. Такая раз¬
ная структура деятельности детей обусловлена, вероят¬
но, рядом особенностей как внешней организации жизни
детей, так и внутренними психологическими причинами
Это не значит, что более высокие формы отношения мо¬
тива и цели в принципе не могут быть доступны детям
младших возрастов, но это требует специального обу¬
чения.
В воспитательной работе с детьми разных возраст¬
ных групп необходимо учитывать формы отношения мо¬
тива и цели, характерные для деятельности данных детей
(в противном случае предъявляемые детям требования
окажутся для них немотивированными), и создавать
условия для перехода к новым формам этих отношений.
2.	Построение деятельности, характеризующейся раз¬
ными формами отношения мотива и цели, осуществляет¬
ся на основе разных психологических предпосылок.
В данной работе наиболее подробно изучались механиз¬
мы связи мотива и цели, стоящие в отношении конеч¬
ного и промежуточного продуктов (при выделении как
«предметного», так и «социального» содержания моти¬
ва) . Психологическим условием установления этого от¬
ношения является умение выполнить в представляемом
плане действия по получению конечного продукта (моти¬
ва) из промежуточного (цели); при социальных моти¬
вах это выступает как умение представить будущее отно¬
шение других людей (мотив) к продукту своего действия
(цель). В обоих случаях умение выполнить в представ¬
ляемом плане деятельность в целом являлось условием
реализации ее отдельных звеньев.
Усвоение этих умений можно рассматривать как один
из важнейших моментов в формировании произвольно¬
сти у детей.
3.	Подчинение поведения мотиву, первоначально не
связанному с целью, требует как умения устанавливать
связь мотива и цели, так и фиксации содержания мотива
в конкретных условиях. Необходимо вносить в ситуацию
те или иные средства фиксации мотива. В противном
случае даже при умении устанавливать связь мотива и
цели дети очень скоро переходят к «ситуативным», не¬
произвольным, не отвечающим первоначально задан¬
393

ным требованиям действиям. Постепенный переход к ус¬
ловным средствам фиксации является условием станов¬
ления самостоятельной деятельности дошкольников.
4.	Нами исследовались формы отношения мотива
и цели и психологические механизмы установления этого
отношения, когда средством связи отдельных звеньев
деятельности являлся сам непосредственный процесс этой
деятельности и его «отражение». При этом хотя в резуль¬
тате обучающих занятий мы во многих случаях и наблю¬
дали «перенос» полученных умений в новые условия, од¬
нако ни структуры обобщенного способа установления
связи мотива и цели, ни тем более путей его формирова¬
ния у детей нам проанализировать не удалось. Возникает
вопрос: возможен ли в принципе обобщенный способ
установления связи мотива и цели, когда средством этой
связи является отражение деятельности в целом? Необ¬
ходимо уточнить возможности и пределы такого способа.
Наряду с этим настоятельно встает задача анализа зна¬
ковых средств построения целостной деятельности (связи
мотива и цели), изучения особенностей их усвоения и
психологических механизмов построения деятельности на
их основе.
ЛИТЕРАТУРА
1.	Агафонов Т. И., О волевых проявлениях личности в за¬
трудненных условиях, «Вопросы психологии», 1956, № 5.
2.	А с н и н В. И., Об условиях надежности психологического эк¬
сперимента, «Ученые записки Харьковского педагогического ин-та»,
1941.
3.	Божович Л. И. и Благонадежина Л. В. (ред.). Во¬
просы психологии личности школьника, М., Изд-во АПН РСФСР,
1961.
4.	Веккер Л. М., К постановке проблемы воли. «Вопросы пси¬
хологии», 1957, № 2.
5.	Выготский Л. С., История развития высших психических
функций. Из книги: «Развитие высших психических функций», М„
Изд-во АПН РСФСР, 1960.
6.	Выготский Л. С., Воля и ее развитие в детском возрасте.
Из книги: «Развитие высших психических функций», М„ Изд-во
АПН РСФСР, 1960.
7.	Г о р б а ч е в а В. А., К освоению правил поведения детьми до¬
школьного возраста. «Известия АПН РСФСР», 1945, вып. 1.
8.	Гуревич К. М., Развитие волевых действий у детей млад¬
шего дошкольного возраста. Канд. дисс., М., 1940.
9.	Д а в ы д о в а А. Н., Опыт экспериментально-психологического
исследования волевых проявлений у детей раннего возраста, «Ученые
записки Л ГУ», 1956.
394

10.	Жуковская Р. И., Творческие ролевые игры в детском
саду, М„ Изд-во АПН РСФСР, 1960.
'11. Запорожец А. В., Развитие произвольных движений, М.,
Изд-во АПН РСФСР, 1960.
12. Запорожец А. В., Изменение моторики ребенка-дошколь-
иика в зависимости от условий и мотивов его деятельности, «Изве¬
стия АПН РСФСР». 1948, вып. 14.
13 Истомина 3. И., Развитие произвольной памяти в до¬
школьном возрасте, «Известия АПН РСФСР», 1948, вып. 14.
14.	Лебедева Е. А., Влияние условий дидактической игры на
организованность поведения детей 4—5 лет, «Психологические во¬
просы игры и обучения в дошкольном возрасте», под ред. Д. 5. Эль-
конина, М., Изд-во АПН РСФСР, 4957.
15.	Левитов Н. Д., Воспитание воли и характера, М., Изд
Наркомпрос, 1941.
16.	Леонтьев А. Н., Проблемы развития психики, М., Изд-во
АПН РСФСР, 1959.
17.	Леонтьев А. Н., К теории развития психики ребенка, «Совет¬
ская педагогика», 1945, № 4.
18.	Леонтьев А. Н., Актуальные проблемы развития психики
ребенка. «Известия АПН РСФСР», '1948, вып. 14.
19.	Леонтьев А. Н., Психологические вопросы сознательно¬
сти учения, «Известия АПН РСФСР», 1947, вып. 7.
20.	Мануйленко 3. .В., Развитие произвольного поведения
у детей дошкольного возраста, «Известия АПН РСФСР», 1948,
вып. 14.
21.	Матюшина Н. М.. Борьба мотивов у детей дошкольного
возраста. Канд. дисс. М., 1945.
22.	Неверович Я. 3., Анализ условий формирования положи¬
тельного отношения к труду взрослых у детей старшего дошкольного
возраста, «Известия АПН РСФСР». 1955, вып. 64.
23.	Неверович Я. 3., Мотивы трудовой деятельности ребенка
дошкольного возраста, «Известия АПН РСФСР», 1955, вып. 64.
24.	Н е ч а е в А. П., Сила воли и средства ее воспитания, М.— Л.,
Госиздат, 4929.
25.	С е л и в а н о в В. И., Воспитание воли школьника, изд. 2,
М., Учпедгиз, 1954.
26.	Усова А П., Обучение в детском саду, «Известия АПН
РСФСР», 1961, вып. 118.
27.	Эл ьк о нин Д. Б., Детская психология, М., Изд-во Мин.
проев. 1960.
28.	Я к о б с о н С. Г. и Пронина Н. Ф., Формирование орга¬
низованного поведения при выполнении трудовых заданий младшими
школьниками, 1961 (рукопись).
29.	К а г $ 1 е п А. РзусЫзсНе 5аШ§ип§, «РзусНо1о§1зсЬе
РогзсЬип^», ВегНп, 1928. Вб. 10.
30.	Б е V 1 п К-, 01е рзусНоЬ^зсНе ЗНиаБоп Ье1 БоЬп ипб 51га(,
1*е\рг\§, 1931.
31.	МаЬ1ег 4У„ Егза1хЬапб1ипд;еп уегзсЫебепез КеаНШз^габ-
ез, «РзусНо1о§15сЬе ЕогзсЬип^», ВегНп, 1933, Вб. 18.
32.	Р 1 а ^ е I б. е! О г е с о Р., АрргепИзза^е е! соппа1запсе,
Рапз, 1959.
33.	ЗПо-зЬегд 8., 2иг БупапНк без Егза1гез ш 5р1е1 ипб
Егпз1з11иа41опеп.«Рзус1ю1о^1зсНе ЕогзсНип^», ВегНп, 1934, Вб. 19,

Я. 3. Неверовач
НЕКОТОРЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ОВЛАДЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКАМИ НОРМАМИ
ПОВЕДЕНИЯ В КОЛЛЕКТИВЕ
I
Формирование нравственных качеств является важ¬
нейшей стороной психического развития ребенка, суще¬
ственнейшей составляющей процесса становления дет¬
ской личности.
Совокупность нравственных качеств образует как бы
ядро личностной системы, от которого решающим обра¬
зом зависит характер общественного поведения человека.
В противоположность тем буржуазным авторам, ко¬
торые развивали ложную концепцию врожденности нрав¬
ственных качеств (Ч. Ломброзо, К. Бюлер и др.) или
полагали, что ребенок трансформирует мораль взрослых
в свою собственную детскую мораль, соответственно
якобы присущей ему эгоцентрической установке (Ж- Пи¬
аже) , советские психологи и педагоги, исходя из поло¬
жений материалистической этики, доказали, что нрав¬
ственное развитие ребенка происходит путем усвоения
морали, созданной обществом в процессе его историче¬
ского развития. В нашу эпоху и в нашей стране нрав¬
ственное развитие детей осуществляется путем усвоения
идеалов, принципов и норм коммунистической морали,
морали советского общества.
Процесс нравственного развития ребенка начинается
очень рано. Выдающиеся представители педагогики про¬
шлого (К. Д. Ушинский и др.) и в особенности классики
396

советской педагогики — Н. К. Крупская и А. С. Мака¬
ренко— указывали на то, что нравственные основы лич¬
ности необходимо заложить уже в раннем и дошкольном
детстве.
От того, как будет воспитан в нравственном отноше¬
нии дошкольник, какую повседневную практику общения
с окружающими людьми он будет иметь, во многом зави¬
сит не только его поведение в школе, но и его деятель¬
ность в более отдаленном будущем, когда он станет
взрослым человеком, полноценным членом нашего об¬
щества.
Поскольку нравственное развитие ребенка происходит
путем усвоения общественных моральных норм, при ис¬
следовании этого развития возникают прежде всего
проблемы этического порядка, проблемы того, что пред¬
ставляют собой нормы в их объективном содержании и
в их объективной связи друг с другом, каково их истори¬
ческое происхождение, каковы их функции в жизни об¬
щества. Иначе говоря, возникает вопрос об определении
содержания нравственного воспитания ребенка, содержа¬
ния норм и идеалов, подлежащих усвоению в дошколь¬
ном детстве. Однако при решении данного вопроса мы
сталкиваемся с большими трудностями, поскольку в об¬
ласти этики еще не проведены генетические исследова¬
ния, на которые мог бы опереться педагог и психолог.
Вследствие этого, приступая к своему исследованию,
мы можем лишь приблизительно определить то нрав¬
ственное содержание, которое подлежит усвоению в до¬
школьном детстве, исходя из общих положений марксист¬
ско-ленинской этики, высказываний классиков педагоги¬
ки, а также имеющихся в советской психологии и педаго¬
гике фактических данных. Мы заранее отдаем себе отчет
в том, что выделенное нами содержание нравственного
воспитания дошкольника носит самый предварительный
характер и подлежит существенным изменениям и уточ-
ниям, как только результаты пограничных исследований
позволят это сделать.
В трудах классиков марксизма-ленинизма глубоко
раскрывается общественно-историческая природа нрав¬
ственности, которая создается обществом и изменяет
свое содержание в процессе изменения материальных ус¬
ловий общества — «...люди, сознательно или бессозна¬
тельно,— пишет Энгельс,—черпают свои нравственные
397

воззрения в последнем счете из практических отношений,
на которых основано их классовое положение, т. е. из
экономических отношений, в которых происходит произ¬
водство и обмен» [2; 88].
' Каждый отдельный индивид не творит своей собствен¬
ной морали, он усваивает те нравственные нормы и идеа¬
лы, которые присущи тому обществу или той социальной
группе (в классовом обществе), к которым он принад¬
лежит. Таким образом, нравственные качества человека
не предопределены наследственностью и не представля¬
ют собой проявления неизменных свойств человеческого
духа, а детерминированы условиями жизни и воспитания.
•	В каждой нравственной системе есть основополагаю¬
щие, узловые принципы, в которых воплощаются в фор¬
ме этических требований характерные для данного обще¬
ственного строя взаимоотношения между людьми.
Если для ряда буржуазных этических систем в каче¬
стве таких основных нравственных принципов (часто
весьма завуалированных) выступают индивидуализм и
эгоизм (как «разумный», так и «неразумный» — биоло¬
гический, звериный), то для коммунистической морали
основополагающим является коллективизм — совокуп¬
ность норм, которые определяют совместную жизнь и де¬
ятельность свободных тружеников, работающих сообща
на общую пользу, гармонически сочетающих личные ин¬
тересы с интересами общества, государства.
•	В. И. Ленин, говоря о первых коммунистических суб¬
ботниках, особо подчеркивал то важнейшее значение, ко¬
торое имеет в коммунистическом воспитании трудящихся
• коллективный труд- на пользу окружающих людей, не
только ближних, но и дальних. «Коммунизм начинается
там,— пишет Ленин,— где появляется самоотверженная,
преодолевающая тяжелый труд, забота рядовых рабо¬
чих об увеличении производительности труда, об охране
каждого пуда хлеба, угля, железа и других продуктов,
достающихся не работающим лично и не их «ближним»,
а «дальним», т. е. всему обществу в целом, десяткам и
сотням миллионов людей, объединенных сначала в одно
социалистическое государство, потом в Союз Советских
республик» [1; 394].
В полном согласии с этими ленинскими указаниями
новая'Программа КПСС, определяя моральный кодекс
строителей коммунизма, специально останавливается на
398

значении общественно полезного коллективного труда в
формировании нового человека, на необходимости воспи¬
тывать коллективистов, тружеников.
Такого рода коллективизм в своем законченном виде
может сложиться лишь у взрослых советских людей.
Однако его начальные формы могут при соответствую¬
щих условиях вырабатываться очень рано, впервые годы
жизни. В связи с этим классики советской педагогики
постоянно указывали на то, что правильные коллектив¬
ные взаимоотношения между детьми необходимо фор¬
мировать уже на ступени дошкольного детства. Высту¬
пая на I Всесоюзной конференции работников дошколь¬
ных учреждений 5 июля 1931 года, Н. К. Крупская гово¬
рила: «Гвоздь вопроса— в этом коллективном труде, и
чем дальше, тем больше этот коллективный труд в жиз¬
ни нашей Советской страны будет играть все большую
роль. И нам нужно из ребят с маленьких лет растить
коллективистов, т. е. умеющих работать коллективно и
жить коллективно. В этом отношении нужно сказать, что
наш дошкольный отдел тоже тут имеет большие завое¬
вания. Если нашу дошкольную работу сравнить с рабо¬
той буржуазной, то мы увидим, что в нашей дошкольной
работе есть такой подход, что мы растим коллективи¬
ста, мы воспитываем ребят так, чтобы они умели по-това¬
рищески жить, умели работать и помогать друг другу»
[3; 144].
Моральные нормы, которыми руководствуются
взрослые, должны найти свое преломление в тех более
простых нравственных требованиях, которые предъяв¬
ляются ребенку с учетом его возрастных психофизиоло¬
гических особенностей и своеобразных условий жизни.
Элементарные нормы поведения в коллективе, в об¬
ществе сверстников и взрослых, которые, как показывает
педагогический опыт и специальные исследования, в со¬
стоянии усвоить дошкольники, довольно многочисленны
и разнообразны. К ним относятся требования играть и
работать дружно, помогая друг другу в общем деле, не
отнимать у товарищей игрушки и не ссориться с ними,
быть правдивым, относиться с уважением к старшим и
выполнять их указания, бережно относиться к вещам, до¬
бросовестно выполнять поручения взрослых и детского
коллектива и т. д. К этим требованиям примыкает и ряд
гигиенических правил, хотя и лишенных этического со¬
399

держания, как такового, однако, вследствие их необхо¬
димости для поддержания порядка в группе, приобре¬
тающих обязательный характер, подобный тому, кото¬
рый имеют нравственные нормы.'
Все перечисленные требования относительно просты
и заучить их даже для маленького ребенка не составля¬
ет особого труда. Однако заучить не значит еще усвоить,
не значит внутренне подчинить свое поведение нравствен¬
ным нормам. Как мы пытались показать в ранее опубли¬
кованной работе [5], при злоупотреблении в нравственном
воспитании детей чисто словесным морализированием,
иногда очень рано, уже в дошкольном детстве, начинают
складываться черты нравственного формалиста, который
очень хорошо говорит о том, что нужно делать в том
или другом случае, но руководствуется в своих поступках
узко эгоистическими интересами.
Для преодоления такого рода недостатка, казалось
бы, достаточно сочетать словесные объяснения правил
с более или менее жесткой организацией поведения ре¬
бенка, заключающейся в положительном подкреплении
правильных поступков (их одобрении, награде) и отри¬
цательном подкреплении (осуждении, наказании) поступ¬
ков неправильных. Иногда подобное воспитание харак¬
теризуют как соединение выработки нравственных пред¬
ставлений с формированием нравственных привычек. Од¬
нако классики педагогики (К. Д. Ушинский, А. С. Мака¬
ренко) под привычками понимали нечто совершенно
другое, чем то, что имеется в виду в данном случае. Они
говорили не только об умении, но и о побуждении к
действию.
Воспитание детей по указанной педагогической си¬
стеме, применяемой некоторыми «строгими» и педантич¬
ными родителями и воспитателями, в ряде случаев при¬
водит к весьма благополучной внешней картине поведе¬
ния детей, когда в определенной ситуации, например
при наличии взрослого, они выполняют положенные пра¬
вила. В то же время общий воспитательный эффект, при¬
меняемых воздействий оказывается довольно низким.
Причина этого лежит, по-видимому, в неадекватности
побудительных мотивов поведения, в несоответствии их
самому смыслу моральных требований. Ребенок посту¬
пает так или иначе не под влиянием моральных чувств
и представлений, а стремясь получить похвалу взросло¬
го’

го или избежать его порицания, наказания. Такое пове-(
дение хотя внешне и соответствует моральным нормам,
но по существу оно не является нравственным.
В уже упомянутой выше работе, проведенной нами
ранее, описывались случаи, когда некоторые дошкольни¬
ки, выполняя элементарные обязанности перед коллекти¬
вом, совершенно не интересовались тем, какое значение
их деятельность имеет для этйго коллектива, а ориенти¬
ровались исключительно на оценки воспитателя, доби¬
ваясь лишь его одобрения, его похвалы. Не вызывает
сомнения, что подобные стремления заслужить положи¬
тельную оценку взрослого обнаруживают важные дости¬
жения в социальном развитии ребенка и составляют, по-
видимому, необходимую предпосылку для усвоения нрав¬
ственных норм, однако сами по себе они не могут быть
отнесены к числу нравственных мотивов поведения.
Неадекватность данных мотивов обнаруживается как
только ситуация изменяется, и ребенок действует в отсут¬
ствие взрослых, по собственной инициативе. Если до-у
школьник лишен нравственных побуждений, а стремле¬
ние получить одобрение взрослого (или избежать нака¬
зания) в данной ситуации не может быть удовлетворено,
то правила начинают нарушаться, поведение дезоргани¬
зуется, между детьми возникают конфликты.
Анализ поведения детей в разных ситуациях приво¬
дит к выводу, что узловой проблемой психологии нрав¬
ственного воспитания детей является превращение внеш¬
них требований, предъявляемых к ребенку окружающи¬
ми, во внутренние мотивы его поведения и деятельности.
Проблема мотивов принадлежит к числу весьма важ¬
ных и вместе с тем мало разработанных проблем психо¬
логии. Как известно, ряд западно-европейских и амери¬
канских психологов стоит на реакционных биологизатор-
ских позициях, утверждая, что мотивы человеческого по¬
ведения являются врожденными и носят асоциальный ха¬
рактер (Фрейд, Мак-Дауголл и др.). Некоторые зарубеж¬
ные авторы хотя и признают факт прижизненного обра¬
зования новых мотивов под влиянием условий среды, но
считают, что эти мотивы образуются в непосредственной
связи со старыми, врожденными и представляют собой
лишь своеобразное видоизменение последних («заучен¬
ные мотивы» бихевиористов, «квазипотребности» ге-
штальтовцев и т. п.). Таким образом, биологизм в пони-
401

Мании мотивов человеческого поведения и здесь остает¬
ся непреодоленным.
Более содержательную трактовку данного вопроса мы
находим у тех зарубежных психологов, которые связы¬
вают формирование мотивов и чувств человека с «социа¬
лизацией» психики и чувств индивида (П. Жане, Ж. Пиа¬
же и др.). Однако сама социализация рассматривается
представителями указанного направления как взаимодей¬
ствие общественного и индивидуального сознания, а при¬
менительно к нравственному развитию детей как воздей¬
ствие развитой морали взрослых на эгоцентрическую
мысль ребенка. Тем самым игнорируется моральная
практика ребенка, его опыт жизни и деятельности сов¬
местно с другими людьми.
В советской психологии проблема мотивов и их раз¬
вития разрабатывалась с позиций марксистско-ленинско¬
го учения о социальной обусловленности процесса фор¬
мирования личности. В ряде теоретических и эксперимен¬
тальных исследований (А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович,
Л. С. Славина, А. Л. Шнирман, А. В. Веденов и др.) изу¬
чался процесс усвоения детьми общественных требова¬
ний, предъявляемых к ним взрослыми или коллективом
сверстников. Эти исследования показали, что усвоение
подобных требований зависит от той системы взаимоот¬
ношений с окружающими людьми, в которых практиче¬
ски складывается жизнь и деятельность ребенка, от той
реальной позиции, которую он занимает в обществе,
в коллективе.
Для того чтобы усвоить содержание тех или иных
научных знаний, художественных ценностей, моральных
норм и идеалов, созданных обществом, «ребенок дол¬
жен,— пишет Леонтьев,— осуществить по отношению к
ним такую практическую или познавательную деятель¬
ность, которая адекватна (хотя, разумеется, и не тожде¬
ственна) воплощенной в них человеческой деятельности»
(4; 286).
Поскольку в нравственных нормах выражен практи¬
ческий опыт жизни и деятельности людей в обществе, в
коллективе, для их усвоения необходимо, чтобы ребенок
как-то приобщился к этому опыту и вступил в такие ре¬
альные взаимоотношения с окружающими, которые соот¬
ветствуют усваиваемым нормам и соблюдение которых
очевидным образом необходимо. Следовательно, основой
402

усвоения коммунистической морали является жизнь и
деятельность ребенка в семье, в коллективе детского са¬
да, которые организованы (в меру возможностей и пони¬
мания ребенка) по-коммунистически, содержат в себе
зародыши коммунистических отношений между людьми.
Лишь в том случае, если предъявляемые детям нрав¬
ственные требования надают на психологически подго¬
товленную почву — практический опыт жизни в дружном
коллективе семьи или детского сада, где царит атмосфе¬
ра взаимной симпатии и уважения, где один помогает
другому и все принимают посильное участие в общем де¬
ле,— эти требования приобретают для ребенка актуаль¬
ный смысл, укореняются в его сознании и постепенно
превращаются во внутренние мотивы поведения.
Таким образом, необходимым условием полноценного
усвоения нравственных норм поведения является опре¬
деленная организация детской жизни, которая позволяет
ребенку накопить известный социальный опыт—опыт об¬
щения и совместной деятельности с другими людьми.
Это положение, как известно, было выдвинуто и полу¬
чило последовательное развитие в педагогической си¬
стеме А. С. Макаренко. Он постоянно подчеркивал зна¬
чение организации коллектива и .совместной деятельно¬
сти детей для воспитания личности ребенка.
Тот же подход к проблеме мы находим и в ряде ис¬
следований по дошкольной педагогике. Так, работа
А. П. Усовой, посвященная игре как форме организации
детской жизни, убедительно показала, что некоторые
элементарные «социальные» качества, позволяющие ре¬
бенку войти в детское общество, принять участие в общем
деле, как-то учесть интересы других детей и согласовать
с ними свои собственные желания, формируются в про¬
цессе совместной деятельности и составляют органиче¬
скую основу нравственного воспитания . дошкольников.
Исходя из приведенных выше фактов и соображений,
мы поставили перед собой задачу изучить, как склады¬
ваются взаимоотношения между детьми и как на этой
основе происходит усвоение известных норм поведения
в коллективе. В связи с этим возникла необходимость
выяснить условия формирования начальных форм поло¬
жительного отношения детей друг к другу.
С этой целью мы изучали группу детей— 17 человек
в возрасте от полутора до двух лет, воспитывающихся
26*	403

в условиях детского учреждения (детский сад №45 Мо¬
сквы). До поступления в эту группу дети воспитывались
в семье и опыта общения со сверстниками не имели.
В детском саду они пребывали круглосуточно.
Мы приступили к наблюдению за жизнью этих детей
после 2-месячного пребывания их в детском саду, когда
они уже привыкли к сестрам-воспитательницам, к об¬
становке, режиму и друг к другу. Дети чувствовали себя
свободно, непринужденно, бегали, играли. В процессах
самообслуживания они еще не были самостоятельными,
приходилось помогать им при умывании, одевании и раз¬
девании, а также докармливать.
Общение детей со взрослыми и друг с другом значи¬
тельно затруднялось в связи с тем, что половина детей
данной группы плохо говорила и объяснялась в основ¬
ном с помощью жестов и отдельных слов (9 человек), а
дети, владеющие небольшим запасом слов, редко им
пользовались.
Обращения, простейшие объяснения, сопровождае¬
мые показом, например, как покачать куклу и уложить
ее спать, а также указания взрослых типа «возьми лож¬
ку», «нельзя толкать» дети понимали, если они адресо¬
вались одному ребенку или небольшой группке.
В связи с тем, что посредством речи детям этого воз¬
раста можно передать очень ограниченные сведения, ве¬
дущим приемом являлся наглядный показ сестрой-вос-
питательницей тех немногих действий с предметами и
элементарных правил общения, которым она хотела на¬
учить детей, а последние, подражая внешнему рисунку
действия, воспроизводили его в тех же ситуациях внача^
ле по просьбе и под наблюдением взрослого, а затем и
самостоятельно. Словесные пояснения взрослого, в ос¬
новном, лишь сопровождали показ.
Основное место в самостоятельной деятельности де¬
тей этого возраста занимают игры с предметами. По со¬
держанию их игры однообразны: катание тележек, скла¬
дывание и раскладывание пирамидок, кубиков, укачива¬
ние и кормление кукол, перекладывание, переноска
предметов с места на место, а также бегание друг за
другом.
Играют дети индивидуально — рядом, но не вместе,
что объясняется, с одной стороны, манипулятивным ха¬
рактером игры, в которой ребенок имеет дело с предме-
404

том, его свойствами и несколькими последовательными
действиями, а надобности в общении со сверстниками не
возникает по самой природе этой игры. С другой сторо¬
ны, уровень речевого развития не позволяет им договари¬
ваться и согласовывать свои действия друг с другом,
даже если такая необходимость возникает, например
при желании обменяться игрушкой.
Взрослые пытаются внести в игры элементы сюжета
и объединить действия двоих, троих детей, например за
одним столом из кубиков складывать заборчик или пе¬
рекатывать друг другу мяч, но такие объединения быстро
распадаются.
Из сказанного видно, что по существу никакой кол¬
лективной деятельности в этой группе еще нет. Есть дея¬
тельность совокупности малышей, которая полностью
во всех моментах определяется и организуется сесгрой-
воспитательницей. Так, организуя подвижные игры и
сама в них'участвуя или называя и показывая ряд после¬
довательных действий с сюжетными игрушками, она объ¬
единяет 2—4 ребят и, поочередно обращаясь к каждому
из них, просит назвать предмет, показать действия с ним
и тем самым вынуждает ребенка подождать своей очере¬
ди, не мешать в это время другому. Такие сдерживающие
внешние условия создаются при выполнении бытовых
моментов: умывании, одевании, кормлении. И в них
при многократном повторении ребенок учится считаться
с другими детьми, согласовывать удовлетворение своих
нужд и желаний с возможностями взрослого уделить ему
в данный момент внимание.
Изучая особенности деятельности детей и характер
их взаимоотношений, мы, помимо наблюдений за общей
жизнью группы и поведением в ней в разные моменты
жизни каждого отдельного ребенка, собирали материал
по интересующим нас вопросам в специально создавае¬
мых нами экспериментальных ситуациях. Например, что¬
бы выяснить возможность разделения функций в пред¬
метных играх, продолжительность такой деятельности и
причины ее распада, сестра-воспитательница по нашей
просьбе тут же в группе объединяла выбранных нами де¬
тей (сочетания по два, по три и четыре ребенка) и пока¬
зывала им простенькую игру с разделением функций,
развертывание которой обнаруживало особенности сов¬
местной деятельности в этом возрасте.
26 Заказ 499
405

Подобного рода эксперименты, посвященные выясне¬
нию разных вопросов, мы проводили в течение четырех
месяцев. Они позволили уточнить факты, констатирован¬
ные в наблюдениях, понять зависимости и наметить
дальнейшие пути исследования. Переходим к изложению
результатов этих опытов, сочетающихся с наблюдениями.
Характер взаимоотношений детей очень примитивен,
он определен скорее внешними условиями, чем содер¬
жанием деятельности или личными симпатиями. По¬
скольку ребенок оказывается рядом с другим ребенком
и производимые ими действия аналогичны, эти дети
могут оказаться связанными друг с другом выполняемы¬
ми в данный момент действиями. В таких обстоятельст¬
вах на короткое время между ними устанавливаются
контакт и элементарная согласованность действий, но
подобные первичные объединения ситуационны, неустой¬
чивы и быстро распадаются.
В связи с тем что в этом возрасте дети недостаточно
уверены в движениях, они часто падают; не умея рассчи¬
тать направление передвижений, толкают друг друга,
в результате чего возникшая согласованность тут же на¬
рушается.
Чаще всего совместные действия между детьми рас¬
падаются из-за игрушек. Не умея попросить желаемую
игрушку, ребенок отнимает ее у другого, что нередко кон¬
чается слезами и ссорой. Такие отрицательные взаимо¬
отношения между детьми можно перестроить. Как пока¬
зали проведенные нами опыты, из 17 детей 9 охотно и
сразу уступают другому игрушку, если об этом попросит
сам ребенок или предложит взрослый; 4 ребенка по
просьбе детей не отдавали свои игрушки, но уступали их
по указанию воспитателя и только 3 детей упрямились,
плакали, если им предлагали передать игрушку другому.
Характерным для взаимоотношений детей является
равнодушие к состоянию другого ребенка. Если кто-то,
например, упал и заплакал, ребенок, как правило, не
обращает на это внимания, а продолжает свои занятия.
То, что происходит с другими детьми и к нему прямого
отношения не имеет, не вызывает у него ни ориентиров¬
ки, ни сочувствия.
Лишь иногда, услышав плач другого ребенка, он
вдруг сам, без всяких к тому внутренних оснований, на¬
чинает плакать, включаясь в эмоциональную ситуацию
406

йо механизму примитивного подражания, которое
А. Валлон назвал эхопраксией. Подобное же происходит,
когда ребенок обратит внимание на бегающего по ком¬
нате другого ребенка и, бросив свои занятия, повторяет
увиденное. Иначе говоря, ребенок этого возраста часто
имитирует внешние особенности действия, не понимая
их смысла.
Элементарные нормы поведения, которые в кратких
и понятных формулировках предлагает детям сестра-
воспитательница и которые должны регулировать взаи¬
моотношения детей, выражают запрет одних действий
и указание на те. котопые необходимо выполнять: нель¬
зя отнимать игрушки, нельзя толкать, не надо мешать
другому играть; нужно спокойно сидеть за столом и слу¬
шать, когда к тебе обращаются; если тебе нужна помощь
взрослого, то подожди, когда он освободится, и т. п.
Как правило, эти указания действенны только в дан¬
ный момент, когда они даются взрослым по поводу кон¬
кретного случая и относятся к определенному ребенку.
Их приходится повторять этому же ребенку в аналогич¬
ных обстоятельствах. Мотивы, почему так или иначе
нужно поступать, ребенку не раскрываются, а тем самым
действия лишаются смыслового содержания.
В основе такой системы воспитания лежит, по-види¬
мому, предположение, что маленькому ребенку бесполез¬
но объяснять смысл его поступков, так как он все равно
этого смысла не поймет, а выполнение определенных
норм будет обеспечено, если их многократно повторять,
пока они механически не закрепятся и у ребенка не
образуется привычка к послушанию.
Однако механическое усвоение и выполнение ребен¬
ком тех или иных правил поведения не создает еще по¬
ступка и не дает само по себе какого-либо продвижения
в нравственном развитии детской личности. Последнее
возникает лишь в том случае, если ребенку в какой-то
мере раскрывается социальный смысл этого правила,
если его выполнение связано с реализацией определен¬
ных отношений к другим людям (сверстникам или взрос¬
лым). Иначе говоря, усвоение и применение норм пове¬
дения должны быть известным образом мотивированы.
Интересно отметить, что в условиях воспитания, как
общественного, так и семейного, взрослые (родители и
воспитатели) интуитивно улавливают необходимость та-
26*	407

кого рода мотивации даже в работе с самыми малень¬
кими детьми. При этом они не ограничиваются повтор¬
ными требованиями к ребенку, а пытаются объяснить
ему, почему надо поступать так или иначе, стремятся рас¬
крыть смысл соблюдения известных правил. Так, напри¬
мер, ребенку говорят: «Дай Свете куколку — ей тоже
хочется поиграть», «Нельзя толкаться — видишь Таня
упала, ей больно. Пойдем ее пожалеем» и т. п.
Уже в этих разъяснениях обнаруживается стремление
мотивировать как-то выполнение норм поведения, объ¬
яснить ребенку смысл тех или иных поступков.
Однако подобного рода объяснения носят обычно
случайный характер, выражаются в обобщенной форме,
вследствие чего их влияние на детское поведение может
оказаться весьма незначительным.
Для того чтобы избежать этого недостатка, необхо¬
димо обучение тем или другим частным правилам пове¬
дения включить в более широкий контекст воспитатель¬
ной работы, использовать уже имеющиеся у детей
данного возраста несложные социальные мотивы, акти¬
визировать их и постепенно расширять их содержание
и сферу приложения.
В отличие от многих зарубежных психологов, которые
полагают, что не только ребенок раннего возраста, но и
дошкольник является крайним индивидуалистом и «мо¬
ральным эгоцентристом», советские исследователи убеди¬
тельно показали, что уже очень рано, на третьем месяце
жизни, начинают складываться простейшие социальные
мотивы в виде потребности в общении, а затем и в сов¬
местных действиях со взрослым человеком (Н Л Фи-
гурин, Н. М. Щелованов). В дальнейшем эти элементар¬
ные социальные мотивы усложняются и приобретают
характер потребности вызвать положительную эмоцио¬
нальную реакцию другого, заслужить его одобрение
и т. д.
На подобного рода мотивы можно опереться в обуче¬
нии детей второго года жизни простейшим нормам взаи¬
моотношений в коллективе; вместе с тем эти мотивы мо¬
гут придать определенный смысл повседневному выпол¬
нению такого рода норм.
Однако для того чтобы произошло «подключение»
усваиваемых норм к имеющимся у 2-летнего ребенка со¬
циальным мотивам, необходимы своеобразное расшире¬
408

ние функций последних и перенос их побудительного
действия на новые объекты.
Дело заключается в том, что простейшие социальные
мотивы, о которых речь шла выше, первоначально для
ребенка фиксируются исключительно на близких взрос¬
лых людях, совершенно не распространяясь на окружаю¬
щих сверстников.
Малыши чрезвычайно внимательно следят за близ¬
ким взрослым и очень тонко подмечают различные оттен¬
ки его настроения, отношения к нему и в то же время
удивительно безразлично относятся к рядом находяще¬
муся ребенку и практически совершенно на него не ори¬
ентируются.
В связи с этим перед воспитателем должна стоять осо¬
бая задача — перенести отношение к нему ребенка на
других людей; в данном случае — на окружающих детей.
Необходимо переключить внимание ребенка с себя на
детей, возбудить к ним симпатии и сочувствие.
Процесс подобного переключения очень сложен, и мы
еще очень далеки от того, чтобы вскрыть механизмы его
осуществления. Пока что приходится ограничиться опи¬
санием некоторых условий и особенностей этого про¬
цесса.
Трудности прежде всего связаны с тем, что ребенку
этого возраста бесполезно разъяснять в обобщенных по¬
нятиях смысл положительных поступков, которые мы
хотим у него сформировать. Основой построения взаимо¬
отношений ребенка со взрослым служит мотивационно¬
аффективная сфера. Очевидно, что и переключение ори¬
ентировки ребенка на сверстников тоже должно идти
в этом же направлении: необходимо привлечь внимание
к состоянию другого ребенка, вызвать к нему симпатию,
сопереживание, желание помочь.
Исходя из этих соображений, мы попытались у детей
изучаемой нами группы вызвать внимание и положи¬
тельное отношение к сверстникам. Сестра-воспитатель¬
ница, поняв поставленную нами задачу, в разных за¬
труднительных для ребенка случаях стала привлекать
к его действиям и состоянию внимание других детей,
предлагая оказать ему посильную помощь, и выражала
ему сочувствие. Если ребенок, например, упал или уро¬
нил какой-либо предмет, она обращалась к находящим¬
ся поблизости детям; «Рома упал. Ему больно, помогите
409

ему встать. Лена, дай Роме игрушку» — или: «Ирочка
уронила платочек. Надя, подними платочек и дай Ирочке,
ей трудно нагнуться, она игрушки уронит». Во время и
после выполнения таких действий взрослый давал им
положительную оценку.
Наши наблюдения за ходом формирования подобных
взаимоотношений обнаружили, что работа воспитателя,
направленная на актуализацию соответствующих соци¬
альных мотивов, имеет ограниченное значение и не
может сама по себе обеспечить правильного поступка.
Так, ребенок, деятельность которого нам удалось
адекватно мотивировать, уже начинает ориентироваться
на состояние другого ребенка, сочувствовать его бедам
и даже пытается прийти ему на помощь, но очень часто
не знает, как это нужно сделать. Здесь мы сталкиваем¬
ся с тем, что малыш еще не владеет способами практиче¬
ской реализации положительного отношения к сверст¬
нику. В таком случае его положительные мотивы могут
оказаться недейственными, да и само развитие данных
мотивов, как показывает практика, постепенно за¬
тухает.
В связи с этим возникает необходимость вместе с фор¬
мированием мотивов обучать маленького ребенка опре¬
деленным способам действия, учить его поступать по от¬
ношению к другому ребенку определенным образом, в
зависимости от его состояния и обстоятельств.
Здесь также перед маленьким ребенком встают
сложные проблемы в связи с его переходом от обшения
исключительно со взрослыми людьми к обшению со свер¬
стниками. Взрослый не нуждается в практической помо¬
щи маленького ребенка, и одного выражения симпатии
и сочувствия ему достаточно. Наобопот, он сам непре¬
рывно оказывает помошь ребенку. Другое дело — свер¬
стник, которому недостаточно сочувствия, а необходима
действенная помощь, практическое участие окружающих
в разрешении его трудностей. И воспитатель, для того
чтобы создать дружеские взаимоотношения между
2-летними детьми и обеспечить усвоение ими простейших
норм поведения, наряду с объяснением смысла действия,
должен дать наглядные образцы способов’действия, спо¬
собов реализации положительных взаимоотношений
между детьми.
При таком подходе к проблеме основное значение
410

должно придаваться не усвоению негативных требова¬
ний, не усвоению всякого рода запретов типа — «нельзя
отнимать», «нельзя толкать», что требует от ребенка тор¬
можения действия, а овладению способами реализации
положительного отношения к человеку, в то время как
всякого рода запрещения должны иметь вспомогатель¬
ное, подсобное значение.
В нашей опытной группе сестра-воспитательница
обращение к детям об оказании помощи другому сопро¬
вождала объяснениями, почему именно она должна быть
оказана, и одновременно всегда показывала, как это надо
делать: поднять ребенка, поправить на нем одежду, при¬
ласкать его, дать ему игрушку и вместе поиграть. Очень
удачным в налаживании дружеских отношений оказался
следующий прием. Если двое детей не поладили и один
отнял у другого игрушку, оставив его в слезах, воспи¬
тательница. не обращая никакого внимания на провинив¬
шегося, начинала вместе с детьми утешать пострадавше¬
го: вытирала ему слезы, прижимала к себе, просила де¬
тей дать ему красивую игрушку, что все охотно делали,
начинала с ним играть. Интересно отметить, что в такой
ситуации обидчик тоже бежал к пострадавшему, от¬
давал ему отнятую у него же игрушку и тоже его погла¬
живал, выражал свое сочувствие.
В результате такого рода систематической воспита¬
тельной работы в опытной группе начали складываться
положительные взаимоотношения между детьми и воз¬
никла эмоциональная атмосфера взаимной симпатии и
дружелюбия. Если в начале наших наблюдений 8 малы¬
шей совсем не хотели делиться своими игрушками с дру¬
гими детьми, то через два месяца такие случаи были
единичными. Но самое главное заключалось в том, что
дети начали обращать внимание на своих сверстников
и если раздавался плач, то вначале отдельные дети,
а затем и большинство их сразу на него реагировали —
малыши отрывались от своих дел и спешили к постра¬
давшему; или, нечаянно толкнув соседа, они сами помо¬
гали ему подняться.
На основе этих вновь сложившихся взаимоотноше¬
ний между детьми относительно легко усваивались про¬
стейшие нормы поведения в коллективе и начинали вы¬
полняться не только по указанию взрослого, но и по ини¬
циативе самого ребенка.
411

II
Если в младшем дошкольном возрасте ребенок мо¬
жет овладеть лишь простейшими нормами поведения,
то к концу дошкольного детства область усваиваемого
содержания моральных норм становится значительно
сложнее и многоообразнее. В связи с общим интеллек¬
туальным развитием и расширением социального опыта
детей совершенствуются их суждения относительно того,
что хорошо и что плохо.
Вместе с тем, наряду с элементарными правилами,
регулирующими, так сказать, одномоментные действия
(помоги ему расставить стульчики; вместе уберите «Стро¬
итель»), происходит овладение более сложными прави¬
лами, выполнение которых требует более длительных
усилий и которые определяют не отдельные действия,
а всю деятельность в целом. К ним относятся некото¬
рые правила игры, нормы выполнения трудовых обя¬
занностей и т. д.
Можно предположить, что, как и в младших возрас¬
тах. так и на этой более высокой ступени развития, пол¬
ноценное усвоение нравственных норм, приводящее к
превращению внешних требований во внутренние моти¬
вы поведения, происходит лишь на основе определенной
организации жизни и деятельности детей, хотя такая ор¬
ганизация приобретает здесь более сложные формы, чем
у младших дошкольников.
Под этим углом зрения попытаемся рассмотреть
некоторые ранее нами полученные и частично опублико¬
ванные экспериментальные данные относительно усвое¬
ния старшими дошкольниками норм поведения в коллек¬
тиве при выполнении простейших трудовых обязанно¬
стей.
В качестве исследуемой деятельности были выбраны
дежурства детей по самообслуживанию, которые занима¬
ют важное место в совместной жизни детей и не требуют
от ребенка сложных технических умений. Выполняя та¬
кого рода обязанности, дети вступают в довольно слож¬
ные взаимоотношения друг с другом, а их действия объ¬
ективно служат общей цели, имеющей определенное зна¬
чение для всего детского коллектива данной возрастной
группы. Таким образом создается определенная прак¬
тика совместной деятельности дошкольников, на основе
412

которой может произойти усвоение соответствующих
норм поведения в коллективе.
Исследование проводилось в группе детей от 5 до
7 лет. До формирующих опытов мы провели предвари¬
тельные наблюдения и констатирующие эксперименты с
целью выявить наличный уровень коллективных взаимо¬
отношений и характер совместной деятельности детей
при выполнении характерных для детского сада трудо¬
вых обязанностей. В результате этих опытов и наблюде¬
ний обнаружилось, что дети недостаточно ответственно
относились к полученным заданиям, часто не доводили
работу до конца, легко отвлекались, начинали занимать¬
ся более интересными для них посторонними делами.
Коллективные взаимоотношения, согласование своих
поступков с действиями других, товарищеская взаимо¬
помощь были в группе слабо выражены. Часто дети ра¬
ботали рядом, не обращая внимания друг на друга, не
учитывали того, что делает сосед, не замечали испыты¬
ваемых им трудностей и не пытались прийти ему на
помощь.
Хотя в беседах с экспериментатором почти все дети
выражали положительное отношение к дежурствам и
говорили о их необходимости и полезности, однако прак¬
тически большинство из них плохо выполняли свои обя¬
занности и часто нарушали требования, предъявляемые
воспитателем.
Получив эти предварительные данные, мы провели
формирующие эксперименты, где усвоение детьми про¬
стейших норм коллективных взаимоотношений осущест¬
влялось в процессе определенным образом организован¬
ной совместной практической деятельности, направлен¬
ной на достижение общего результата, имеющего значе¬
ние для детского коллектива в целом. На первом этапе
этих формирующих экспериментов мы, исходя из дан¬
ных, полученных в исследованиях роли ориентировки в
формировании человеческих действий (П. Я. Гальперин,
А. В. Запорожец и др.), уделяли особое внимание озна-*
комлению детей с теми сторонами окружающей действи¬
тельности, на которые необходимо ориентироваться для
того, чтобы адекватно выполнить свои маленькие трудо¬
вые обязанности перед коллективом. Иначе говоря, на
этом этапе решающее значение придавалось созданию
правильной ориентировочной основы детского поступка.
413

Нужно сказать, что создание такой ориентировочной
основы в сфере общественных отношений в детском кол¬
лективе представляет чрезвычайно большие трудности, и
пока что нам удалось справиться с этой задачей очень
приблизительно и далеко не в полной мере. Дело заклю¬
чается в том, что одной из характерных особенностей по¬
ступков, в отличие от других видов осмысленных дейст¬
вий, является то, что они часто при весьма простой тех¬
нико-операционной стороне подчинены очень сложным и
скрытым от непосредственного наблюдения социальным
отношениям и производятся с учетом интересов других
людей или общих целей, стоящих перед коллективом,
и т. д.
Именно вследствие этой сложной и опосредованной
природы детерминации поступков человека, реализую¬
щих его отношение к другим людям, по-видимому, и воз¬
никает необходимость создавать в процессе общественно-
исторического развития нравственные нормы поведения,
а в процессе индивидуального развития усваивать эти
нормы и руководствоваться ими в своих поступках. •
Непосредственно воспринимаемая ситуация часто не
содержит в себе необходимых указаний к совершению
данного поступка. -Прежде чем поступать тем или иным
образом, необходимо выяснить внутренний, социальный
смысл конкретной ситуации и то значение, которое бу¬
дут иметь те или иные действия для окружающих лю¬
дей, для коллектива,- У взрослого морально воспитанного
человека в простых ситуациях таких обсуждений и борь¬
бы мотивов может и не быть—-усвоенные нормы соци¬
альных взаимоотношений людей дают ему обобщенные
указания к поступку и последний совершается «по при¬
вычке», без подробного обследования условий действия,
без осознания соответствующих моральных мотивов.
Однако, прежде чем достигнуть такого уровня пове¬
дения, необходимо, чтобы подобной автоматизации дей¬
ствия, позволяющей выполнять его «по привычке» —
предшествовала развернутая организация его «ориенти¬
ровочной» основы, т. е. чтобы дети знали, для чего дан¬
ного рода поступок совершается, и правильно ориентиро¬
вались на те элементы ситуации, которые необходимо
учитывать для достижения требуемого результата.
Исходя из этих соображений, мы начали работу в экс¬
периментальной группе с организации общей ориенти-
414

ровки детей в общественном смысле их труда, с форми¬
рования представлений о труде дежурных как деятель¬
ности важной и полезной для коллектива.воспитатель в
наглядной, образной форме рассказывал детям о смыс¬
ле дежурств, об их роли в жизни коллектива и значе¬
нии соблюдения известных правил при выполнении по¬
добного рода обязанностей. Затем, обсуждая с детьми
знакомые им примеры хорошего и плохого выполнения
обязанностей дежурного, воспитатель постарался дать
им некоторые критерии оценки своих и чужих поступков.
В результате этой подготовительной работы у детей на¬
чали складываться некоторые предварительные пред¬
ставления о труде дежурных как о важном деле, имею¬
щем значение для коллектива, и о тех требованиях, ко¬
торые к этому труду предъявляются^.,
Деятельность дежурных, которая' раньше не вызы¬
вала интереса у большинства детей, оказалась теперь
в центре внимания коллектива и сделалась предметом
наблюдения и активного обсуждения. Сложившиеся
представления о нормах поведения дежурного начали
приобретать для детей характер известных образцов или
эталонов, которые они прилагали к конкретным действи¬
ям и соответственно оценивали как «хорошие», «пра¬
вильные» или, наоборот, «плохие», «неправильные».
Однако такая оценка послужила лишь началом фор¬
мирования детских поступков в этой ситуации. Предва¬
рительная ориентировка привела лишь к созданию
представлений о том, как нужно поступать в данных
обстоятельствах, но еще не научила детей практически
реализовывать предъявляемые к ним требования в раз¬
нообразных жизненных обстоятельствах. Многие дети
внимательно следили за тем, что делают другие, и до¬
вольно точно оценивали положительные и отрицательные
стороны их поведения, но сами дежурили плохо, не пы¬
тались помогать товарищам и не доводили порученное
дело до конца.
Для того чтобы обеспечить более глубокое усвоение
соответствующих нравственных норм, необходимо было
перейти от предварительного этапа (организация ориен¬
тировочной основы поступка) к следующему этапу —
этапу формирования этих поступков в процессе прак¬
тической деятельности дошкольного коллектива. Так как
имевшая место в данном детском саду система органи-
415

зации дежурств нас не удовлетворяла, мы внесли в эту
организацию ряд существенных изменений. Прежде все¬
го мы придали деятельности детей максимально выра¬
женный коллективный характер как по общей направ¬
ленности, так и по способу выполнения. Дежурными на¬
значались дети, сидящие за одним столом (6 человек),
которые в течение двух дней отвечали за весь порядок
в группе. Объем обязанностей в этом маленьком коллек¬
тиве распределялся более четко, а поощрения за хо¬
рошую работу или порицания за упущения адресовались
не отдельному дежурному, а всему коллективу дежур¬
ных, сидящих за одним столом. Кроме того, чтобы под¬
нять авторитет дежурных и усилить у них чувство ответ¬
ственности за порученное дело, воспитатель всех детей,
обращавшихся к нему с вопросами, касающимися кру¬
га обязанностей дежурных, направлял к последним и
сам также обращался к дежурным по всем вопросам
самообслуживания.
После двухдневного дежурства в присутствии всей
группы происходила передача обязанностей детям, си¬
дящим за другим столом. При этом воспитатель обсуж¬
дал с детьми результаты дежурств, выявлял положи¬
тельные стороны и недостатки в работе, обращал вни¬
мание на те моменты, которые необходимо будет учесть
будущим дежурным.
Как показали наши формирующие эксперименты, та¬
кая длительная работа по организации дежурств в груп¬
пе оказала положительное влияние на установление кол¬
лективных взаимоотношений между детьми, на совмест¬
ное выполнение ими посильных трудовых обязанностей.
На этом этапе решающее значение приобретало то, на¬
сколько очевидным образом выступают для каждого от¬
дельного ребенка требования, предъявляемые ему кол¬
лективом, польза, которую он приносит другим, выпол¬
няя свои обязанности, и товарищеская взаимопомощь,
которая необходима для успеха общего дел'а.
При такой организации воспитательной работы эле¬
менты коммунистических взаимоотношений как бы вне¬
дряются в жизнь самого ребенка и становятся той непо¬
средственной действительностью, в которой он действу¬
ет и с которой должен практически согласовывать свои
поступки. Таким образом, в этих условиях создается
необходимая психологическая почва, на основе кото-
416

рой ребенок способен адекватно усвоить Сообщаемые
взрослыми нравственные нормы, ибо теперь с их по¬
мощью обобщается его собственный жизненный опыт,
опыт доступных ему социальных взаимоотношений. По¬
скольку этот опыт является не только узко познаватель¬
ным, но и аффективным, насыщенным эмоциями, вызван¬
ными общением и совместной деятельностью с другими
людьми, усваиваемые нравственные нормы, с помощью
которых данный опыт обобщается, приобретают для ре¬
бенка не только ориентирующее, но и побуждающее,
мотивирующее значение.
Как показало это исследование, усвоение дошколь¬
никами простейших нравственных норм, определяющих
поведение детей в коллективе при выполнении элемен¬
тарных трудовых обязанностей, проходит ряд последо¬
вательных этапов.
Первый этап является ориентировочным. Для него
характерно формирование предварительных представле¬
ний об общественном значении порученного дела и о
том, к каким результатам нужно прийти в процессе его
выполнения.
На втором этапе под влиянием требований воспита¬
теля и детского коллектива ребенок усваивает опреде¬
ленные способы поведения, необходимые для совмест¬
ной трудовой деятельности, для успешного выполнения
трудовых обязанностей. На этом этапе деятельность ре¬
бенка осуществляется лишь при определенной органи¬
зации внешней ситуации, постоянно повторяющихся тре¬
бованиях взрослых и детей и при их оценке промежу¬
точных и конечных результатов выполняемой работы.
Однако в дальнейшем необходимость в этих внеш¬
них детерминантах поведения постепенно уменьшается.
Ребенок постепенно научается выполнять свои обязан¬
ности по собственной инициативе, не дожидаясь посто¬
янных напоминаний со стороны окружающих. Сначала
ребенок обнаруживает подобного рода самостоятель¬
ность лишь в узких пределах тех заданий, которые он
выполнял в условиях, охарактеризованных выше.
Впоследствии приобретенный им опыт обобщается
при посредстве сообщаемых взрослыми нравственных
норм и начинает переноситься в другие области совмест¬
ной деятельности и коллективных взаимоотношений
между детьми. Так, постепенно, на 3-м этапе, внешние
417

требования, предъявленные к ребенку, превращаются в
его внутренние нравственные побуждения, которые мо¬
гут определить поступок даже в тех случаях, когда не¬
посредственная ситуация толкает на другие действия.
Описанные этапы весьма напоминают те, которые были
установлены при исследовании процесса формирования
умственных действий (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин
и др.), что свидетельствует о сходной природе обоих изу¬
чаемых процессов.
Следует отметить, что установленный в упомянутых
исследованиях этап отработки действия в речевом плане
имел место и в нашем случае, хотя он и не выделялся в
качестве отдельного, самостоятельного. Этот этап высту¬
пил в наших формирующих опытах в своеобразном виде,
в виде систематически повторяющихся коллективных об¬
суждений (детей совместно с воспитателем) качества
работы дежурных, в ходе которых обговаривались раз¬
личного рода достоинства и недостатки выполненной
деятельности. Как показали полученные нами данные,
такая отработка действий в речевом плане способство¬
вала более глубокому усвоению соответствующих норм,
а вместе с тем обеспечивала в дальнейшем оперирование
этими нормами в идеальном, умственном плане.
Таким образом, в наших экспериментах, так же как
в исследованиях формирования умственных процессов,
наблюдался переход от действий внешних, материальных
к действиям в уме, в идеальном плане. Однако этот пере¬
ход в нашем случае был своеобразным и имел ряд отли¬
чительных особенностей.
В то время как мыслительные процессы при опреде¬
ленных условиях полностью свертываются и интериори-
зую'тся, изучаемые нами поступки никогда не претерпе¬
вают подобных изменений во всех своих звеньях. Их ис¬
полнительная часть, непосредственно направленная на
достижение определенных практических результатов —
сохранение занятого в коллективе места, сложившихся
взаимоотношений, всегда выявляется во внешней форме,
а часть ориентировочная трансформируется в систему
внутренних психических актов и начинает осуществлять¬
ся путем различного рода нравственных рассуждений и
переживаний.
В основе этого изменения формы ориентировочной
части поступка лежит, по-видимому, изменение ее содер-
418

Жания. При первоначальном ознакомлении ребенка С
трудовым заданием, учитывая имеющийся у него опыт,
сложившиеся формы деятельности и характер взаимо¬
отношений с окружающими людьми, приходится ориен¬
тировать его на такие стороны социальной ситуации,
которые уже приобрели для него определенный жизнен¬
ный смысл и побудительную силу. Такими моментами
могут оказаться ответные реакции близких ребенку лю¬
дей, их одобрение или порицание совершенного по¬
ступка.
Как показало наше исследование, некоторые дети по
тем или другим причинам надолго задерживаются на
данной ступени усвоения нравственных норм, выполня¬
ют свои трудовые обязанности лишь ради похвалы авто¬
ритетного для них взрослого и сразу же прекращают
свою деятельность, как только лишаются такого внеш¬
него подкрепления.
Однако при правильной организации коллективной
деятельности детей рано или поздно происходит своеоб¬
разная переориентировка с подобного рода внешних со¬
циальных побуждений на самое существо общего дела,
на достижение результатов, полезных и необходимых
для коллектива в целом.
Такое изменение содержания ориентировочной осно¬
вы действия является важнейшим этапом в формирова¬
нии детского поступка, а вместе с тем представляет со¬
бой существенный сдвиг в ходе нравственного развития
ребенка-дошкольника. Таким образом, усваиваемые ре¬
бенком нравственные нормы превращаются из внешних
требований во внутренние мотивы поведения, что свиде¬
тельствует о переходе детской личности на более высо¬
кую ступень нравственного развития.
ЛИТЕРАТУРА
1.	Ленин В. И., Великий почин, Соч., изд. 4, т. 29.
2.	Энгельс Ф., Анти-Дюринг, Госполитиздат, 1948.
3.	К р у н с к а я Н. К., Избранные педагогические произведения,
М„ Изд-во АПН РСФСР, 1948.
4.	Леонтьев А. Н., Проблемы развития психики, М., Изд-во
АПН РСФСР, 1959.
5.	Н е в е р о в и ч Я. 3., Психологический анализ процесса фор¬
мирования трудолюбия у детей старшего дошкольного возраста, М.,
«Известия АПН РСФСР», 1955, вып. 64.

СОДЕРЖАНИЕ
А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович. Некоторые проблемы разви¬
тия познавательных и волевых процессов в дошкольном
детстве 	 3
Р. Н. Лурье. Векторэлектроокулографическая методика изуче¬
ния движений глаз в процессе онтогенетического развития 21
Р. Н. Лурье, Д. А. Фарбер. Изменение электрической активно¬
сти коры больших полушарий при оптомоторных реакциях
у новорожденных		 ,	,	, 58
Л. А. Венгер. О способах зрительного восприятия формы пред¬
метов в раннем и дошкольном	детстве	81
Н. С. Пантина. Исследование умственного_ развития детей в
процессе деятельности с дидактическими игрушками .	. 100
Г. П. Щедровицкий. Исследование мышления детей на мате¬
риале решений арифметических	задач	208
И. И. Непомнящая. Структура произвольной деятельности у
детей дошкольного возраста	358
Я. 3. Неверович. Некоторые психологические особенности овла¬
дения дошкольниками нормами поведения в коллективе 396
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ И ВОЛЕВЫХ ПРОЦЕССОВ
У ДОШКОЛЬНИКОВ
Редактор К В. Тарасова. Художник И 3. Агронская. Художественный редак¬
тор Л. А. Ситнер. Технический редактор В В. Новоселова. Корректор
Е. А. Блинова.
Сдано в набор 25/УП 1964 г. Подписано к печати 2/Х11 1964 г. 84х108'/з2.
Печ. л. 26,25 (22,05)- Уч.-изд л 21,97. Тираж 27 тыс. экз. (Пл. 1964 г.
№ 737/190 АПН) А 08278. Зак. 499
Издательство «Просвещение» Государственного комитета Совета Министров
РСФСР по печати. Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41
Типография № 1 Управления по печати Исполкома Моссовета.
Москва, ул. Макаренко, 5/16
Цена без переплета 88 коп., переплет 10 коп.