f
si
БИБЛИОТЕКА ЛОГОПЕДА
Л.Г. Шадрина
H.B. Семёнова
РАЗВИТИЕ
РЕЧИ-РАССУЖДЕНИЯ
У ДЕТЕЙ 5-7 ЛЕТ
Методические рекомендации
На книги этой серии (в комплекте} можно
подписаться на почте по каталогам:
«Роспечать» — 18036
«Пресса России» — 39756
«Почта России» — 10396
Творческий
ч^Центр
Москва
2012

(H) С вивяиотещ Логопеда ) f 3л
Введение
Проблема связной речи занимает центральное место в
исследованиях речевого онтогенеза. Это обусловлено ее
социальной значимостью и важной ролью как высшей формы рече-
мыслительной деятельности в развитии личности ребенка.
В отечественной методике речевого развития определены
основные направления, содержание и методы обучения
монологической речи в детском саду. Большинство исследований
посвящено овладению детьми описательной и
повествовательной речи.
Дискуссионными остаются вопросы обучения детей
связным высказываниям типа рассуждений. Достаточно широко
распространено мнение о недоступности их дошкольникам
(Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.). В большинстве
образовательных программ дошкольных учреждений не
предусматривается формирование у детей умений рассуждать.
Вместе с тем интеллектуальное развитие детей немыслимо без
речевого оформления суждений и умозаключений, которое
выражается в доказательстве, форме текста-рассуждения.
Кроме того, ряд исследований свидетельствует о возможности и
целесообразности обучения старших дошкольников
объяснительной и доказательной речи (Н.И. Кузина, Н.Н. Поддьяков,
Н.В. Семёнова, О.С. Ушакова, Л.Г. Шадрина, В.й. Яшина).
Методика обучения младших школьников связному
высказыванию типа рассуждения разработана Р.И. Никольской.
В современной науке рассуждение рассматривается как
неотъемлемая сторона мыслительной деятельности человека,
как необходимое условие осознанного усвоения знаний. Оно
предполагает выделение существенных признаков предметов
и явлений, понимание различного рода зависимостей
{причинно-следственных, пространственно-временных,
функциональных, целевых), поиск доказательств.
Овладение рассуждением происходит в единстве с
речевым развитием детей и создает предпосылки для успешного
обучения в школе.
По утверждению психологов, дети довольно рано замечают
некоторые причины явлений и предметов, а уже в 5—6 лет

мышление способно протекать в форме сравнительного
развитого суждения. При правильном обучении, по мнению П.П. Блон-
ского, ребенок-дошкольник овладевает рассуждениями,
начинает пользоваться ими сам, по своей инициативе, создает свои
доказательства и становится более требовательным к
доказательствам других.
В практике дошкольного образования речевому
оформлению рассуждений уделяется недостаточное внимание, и по
существу отсутствует система обучения высказываниям
такого типа. Поэтому важное значение приобретают проблема
овладения старшими дошкольниками связными
высказываниями типа рассуждений, их недостаточное использование в
процессе речевого развития в дошкольных учреждениях.
Данное пособие подготовлено на основе собственных
педагогических исследований, а также опыта работы ДОУ № 146
г. Тольятти. На его страницах рассмотрены теоретические
основы развития речи-рассуждения у детей, представлены
программа развития речи рассуждения у старших
дошкольников, конспекты занятий, игры и упражнения по развитию
У будущих первоклассников умений рассуждать. Программа
обучения детей рассуждению может служить дополнением к
программе «Развитие», в которой достаточно подробно
раскрыты задачи развития детских мыслительных способностей.
Кроме того, программа может органично вписаться в
образовательный процесс ДОУ любого вида. Обучению
речи-рассуждению уделяется время на специально организованных
занятиях (непосредственно образовательная деятельность),
однако создавать ситуации для использования данного типа речи
можно в различных видах деятельности в течение всего
режима дня.
Авторы пособия выражают благодарность педагогическому
коллективу детского сада № 146 г. Тольятти Е.В. Байдали-
ной, В.А. Маненьковой, Т.Н. Ольховской, Т.И. Штапаковой
за предоставленные конспекты занятий и игр с детьми.

Теоретические основы
методики развития речи-рассуждения
у старших дошкольников
Рассуждение — мыслительный процесс, направленный на
обоснование какого-либо положения или получения нового
вывода из нескольких посылок. При становлении процесса
рассуждения именно речь служит важнейшим средством
овладения этим процессом, сохранения его последовательности
и контроля за ходом рассуждения. Последнее осуществляется
в форме суждений и умозаключений: дедуктивных,
индуктивных и гипотетических, по аналогии.
Выделение различных связей принципиально при
построении доказательной речи. По своим смысловым и
структурным особенностям рассуждение — самое сложное
синтаксическое строение по сравнению с описанием и повествованием
(В.В. Виноградов, И.Р. Гальперин, Г.В. Ольшанский и др.).
Базой для рассуждения являются накопленные знания,
содержание и уровень которых влияют на глубину
рассуждения, т.е. познавательная деятельность должна достичь
определенного уровня.
В рассуждении обычно присутствует модальность,
выражаемая вопросительными и восклицательными
предложениями, предложениями с авторским я, мы и разного рода
вводными словами и фразами, модальными зачинами.
Присутствие модальности объясняется необходимостью точки зрения
автора, поскольку излагается не фактический, а требующий
доказательства материал, по отношению к которому он
должен занять определенную позицию. Так, характерная
особенность рассуждения — активное использование вводно-модаль-
ных слов и союзов, типичными из которых являются:
во-первых, во-вторых, наконец, значит, следовательно, вообще,
наоборот и т.д., а также подчиненные союзы: так как,
потому что, если — то и др. Выдающийся русский лингвист
А.Н. Гвоздев [9] считал, что модальные слова имеют
логический характер и выражают порядок и взаимоотношение
мыслей. Так, вводные слова во-первых, во-вторых устанавливают
логическую связь между предложениями, последовательность
изложения. Вводное слово наконец имеет итоговое значение,

оформляет логическую концовку строфы, состоящую из двух
предложений. Слово значит выражает отношение
дополнительного логического следствия. Вводные слова
подчеркивают, усиливают связи между предложениями, «для
рассуждения характерны также риторические вопросы, дефиниции,
импликативная связь между предложениями» [9].
Таким образом, роль вводных слов в связной речи, по
мнению лингвистов, заключается в подчеркнутом выражении
структурных и логико-смысловых отношений между
предложениями, в осуществлении различных переходов, смене
аспекта повествования (модальные функции). Отношения,
выражаемые вводными словами, как бы дополняют
структурные связи (цепные, параллельные и др.), играющие основную
роль в соединении предложений (Г.Я. Солганик). Наличие
связей позволяет видеть в тексте даже самого большого
произведения единое смысловое и структурное целое.
Рассуждение требует от говорящего достаточно развитого
самостоятельного мышления и владения соответствующими
языковыми средствами. «Основное в рассуждении —
выявление причинно-следственных отношений, аргументация чего-
либо», — отмечала О.А. Нечаева. В логическом плане
рассуждение отличается от описания и повествования тем, что
опирается на умозаключение как процесс мышления.
Обычно в рассуждении используются умозаключения не одного, а
нескольких типов. Важную роль в нем выполняют
мыслительные операции — анализ, синтез, обобщение, сравнение,
абстракция, конкретизация.
Исследователь указывает, что для рассуждения
характерно употребление сочинительных и подчинительных союзов,
определений причины, выраженных словом, группой слов.
Предложения в текстах-рассуждениях в среднем значительно
длиннее, чем в других типах текстов.
Другой современный ученый — О.М. Казарцева
указывает, что четкости разграничения частей рассуждения и
конкретизации их значений способствует использование вводно-мо-
дальных слов и союзов. Синтаксически рассуждение
представляет собой комплекс преимущественно сложных предложений:
с их помощью различного рода отношения
(причинно-следственные, условные, временные, целевые и пр.) передаются
более четко и экономно. Сказуемые в рассуждениях, как
правило, выражены глаголами настоящего постоянного действия,

(ж) С йвяиогеид Поптща j(f)
обозначающего характерные признаки предметов
рассуждения (например, «дается», «является», «включает»).
В качестве способа организации содержания рассуждения
выступает целеустановка, направляющая мысль
высказывающего по определенному руслу. Сформулированная в виде
учебной задачи, она побуждает говорящего к рассуждению,
обоснованию высказываемой мысли. Цели рассуждения,
определяющие его разновидности, формулируются в исследовании
О.А. Нечаевой. К ним относятся: оценка предмета по
наличию у него какого-то признака, обоснование действий или
состояний, выявление причинной связи явлений,
предписание какого-то действия как необходимого, или обоснование
возможности и желательности действия, утверждение или
отрицание чего-либо в категорической форме.
Таким образом, по мнению лингвистов, основу
рассуждения составляют причинно-следственные отношения,
оформленные, как правило, сложноподчиненными предложениями
причины, высказывание обычно имеет трехчастную
структуру. Формулирование логического суждения — это речевое
умение. С точки зрения" теории речевой деятельности оно
включает мотив, цель, исполнение.
Психологическая природа связной речи, ее механизмы и
процесс становления были предметом изучения
зарубежных и отечественных психологов (П.П. Блонский, Л.С.
Выготский, А.В. Запорожец, A.M. Леушина, А.Р. Лурия, Ж.
Пиаже, С.Л. Рубинштейн, В. Штерн, Д.Б. Эльконин и др).
Отечественная психологическая наука, рассматривая
вопросы становления речи, исходит прежде всего из той
значительной роли, которую играет речь в жизни человека, в
развитии его интеллекта и самосознания.
Одним из первых исследовал связь мышления и речи
Л.С. Выготский. Выдающийся психолог, понимая это
отношение как внутреннее и диалектическое единство, вместе
с тем подчеркивал, что мысль не совпадает с ее речевым
выражением. Указывал на то, что наряду с формированием
внутренней речи у ребенка развивается и мышление. Речь
преобразуется из внешней во внутреннюю, а мышление
переходит от наглядно-действенного в словесно-логическое.
В этом случае Л.С. Выготский называл мышление
речевым, поскольку часть процессов речи и мышления
совпадают. Он отмечал, что логическое мышление есть «обобщен-

ное и опосредованное знание о существенных свойствах,
связях и отношениях реального мира». Существует
определенная зависимость между уровнем развития мышления
ребенка и уровнем речевого развития: если у дошкольника
развито умение рассуждать, логически объяснять,
доказывать, делать выводы, это свидетельствует, с одной стороны,
об уровне речевого развития, с другой — об уровне
логического мышления. Следовательно, чтобы ребенок мог строить
связные высказывания типа рассуждения, логическое
мышление должно достичь определенного уровня развития.
Связная речь — выражение определенной мысли. По
утверждению A.M. Леушиной, степень связности и ее форма
определяются смысловым содержанием и условиями
обучения. На протяжении дошкольного возраста происходят
существенные и глубокие сдвиги и изменения в плане
нарастающей связности речи детей. В результате речь как средство
общения ребенка и форма его мышления становится более
полноценной.
По мере умственного развития и вербального мышления речь
ребенка-дошкольника освобождается от ситуативной связности.
Появляется новая форма речи — структурно оформленная,
связная, точная, объективно воспроизводящая — контекстная.
«Сознательное стремление сделать свою речь более понятной
нарастает в старшем дошкольном возрасте», — отмечала A.M. Леу-
шина. Речь ребенка обогащается различными синтаксическими
формами, появляются придаточные предложения,
сложносочиненные, и предложения с однородными членами. Старшие
дошкольники, рассказывая, анализируют, оценивают, обобщают и
соответственно рассуждают.
Отечественные психологи отмечали, что дети даже более
раннего возраста могут овладеть элементами теоретического
мышления и использовать такой его инструмент, каким
является силлогизм, при правильно построенном обучении,
указывая тем самым на ведущую роль обучения детей
дошкольного возраста.
Как отмечал П.П. Блонский, в дошкольном возрасте
«мышление способно уже протекать в форме сравнительно
развитого суждения, однако еще не сложного, но все же достаточно
полного» [3]. Он указывал, что ранние причинные
объяснения опираются на память ребенка, а не на мышление; дать

причинное объяснение в раннем возрасте, — значит
вспомнить причину, а не искать ее мысленно. Ребенок начинает
искать причину лишь тогда, когда мышление достаточно
обособлено от восприятия и памяти, а происходит это где-то
около 12 лет (по П.П. Блонскому).
Исследуя природу возникновения рассуждений, он
указывал следующие причины малоупотребительности,
алогичности и узости высказываний такого типа у
детей-дошкольников: доверчивость, послушность, недостаточность опыта,
знаний, правильного обучения. «Доверчивость маленьких детей
общеизвестна. Ею легко объясняется, почему им не нужны
доказательства: они верят и без них. Если я верю, мне не
нужно доказательство. Маленький ребенок обыкновенно
живет в атмосфере доверчивости и доверия. Вполне понятно, он
не требует и не дает доказательств. Не только доверчивость
не располагает ребенка к возражениям. Ребенок живет в
атмосфере не только доверия, но и послушания. Послушание —
нормальное состояние ребенка. Но послушание исключает
возражение, а стало быть, и необходимость доказывать» [4].
По мнению психолбга, большую роль в становлении
связных высказываний типа рассуждений играет наличие у
ребенка знаний. * Неспособность к доказательствам обычно
является следствием отсутствия знаний о связях данных
явлений. Увеличение знаний делает человека более способным к
доказыванию и более критичным к доказываниям других.
Рост реальных знаний является необходимым условием
развития способности доказывать» [4]. Знания дошкольника
могут увеличиваться и углубляться практическим путем, но
гораздо более эффективный путь — обучение, считал П.П. Блон-
ский.
Высказывание суждений есть своего рода действие. Для
детей 6—7 лет характерно, что, высказав предположение, они
считают его окончательным. В проведенном ученым
исследовании отмечается: чтобы продвинуть детей дальше в своих
высказываниях, необходима постановка стимулирующего
вопроса. На такие вопросы дети, как правило, реагируют
гипотетическими суждениями (если бы.., то...). Развитие подобных
суждений можно представить следующим образом:
1) проблематические («может быть...»);
2) гипотетические («если бы...»);
3) отрицающий модус («.., значит не...»).

Ю ■ Рамгтке речирлсуждмжя у детей 5-7 пет i ( Я)
Рассуждение не может быть моментальным, так как
необходимо умение делать умозаключения. В этом случае у детей
сходные действия вызывают сходные реакции и такие же
суждения. Здесь имеет место, скорее, суждение но сходству, чем
цепь суждений, умозаключение. И.О. Блонский считал, что
широкое использование аналогии детьми закономерно,
поскольку мышление еще очень близко к памяти. По мнению
психолога, достигая высшего развития и становясь более
богатой, память тем самым готовит замену себе рассуждающим
мышлением, развиваемым лишь на определенном уровне ее
развития. Чем богаче жизненный опыт, тем более способен
ребенок рассуждать. Дошкольник часто не задумывается в
своих объяснениях и сводит неизвестное к известному, а так
как опыт его беден, он затрудняется в выборе объяснений и
его утверждение конкретно. По определению автора,
«...рассуждение — наиболее развитая форма мышления... Когда
мышление минимально связано с деятельностью, мы
рассуждаем не часто, и по форме это весьма фрагментарное
рассуждение» [4].
В формировании обобщений большую роль играет
практическая деятельность детей. Характер практической
деятельности с условиями задачи определяет содержание
формируемых у них обобщений (В.И. Аснин). В работах А. В.
Запорожца были получены факты, свидетельствующие о том, что в
процессе употребления предметов домашнего обихода,
простейших орудий дети овладевают общественно
выработанными способами практической деятельности [16]. Эти способы
имеют огромное значение для качественной перестройки
детского мышления. Так, Н.Н. Поддьяков обращает внимание,
что практическое действие с предметами, различного рода
преобразования позволяют ребенку выявлять такие свойства
предметов, которые недоступны непосредственному
восприятию. Как показали исследования П.Я. Гальперина, А.В.
Запорожца, С.Л. Новосёловой и др., в процессе овладения
орудийными действиями существенно перестраивается
деятельность ребенка. Его действия начинают подчиняться логике
употребления орудия. По этому поводу И.Р. Гальперин
пишет: «Мышление решает задачи, которая ставит ему
предшествующая деятельность, в конечном счете, деятельность
практическая; она решает эти задачи средствами, которыми
оно располагает в результате предшествующей
деятельности...» [8].

{*}( Библиотею Логопеда _^__ ")(■»!)
В ряде экспериментальных исследований (А.В. Запорожец,
Т.Г. Максимова, Г.И. Минская, B.C. Мухина, С.Л.
Новосёлова и др.) установлено, что практические действия,
вызывающие те или иные преобразования ситуации, детерминируют
процесс мышления — ребенок сопоставляет полученный
материал с заданным. Мыслительные процессы такого
сопоставления могут выступать как в элементарных, так и в
развитых формах, где ведущую роль играют понятия, суждения,
умозаключения. Таким образом, практические
преобразования объекта создают важные условия для развертывания
процессов мышления, направленных на обнаружение скрытых,
внутренних связей объекта или явления.
По утверждению B.C. Мухиной, причинно-следственные
связи устанавливаются определенным образом: от выяснения
наиболее простых, лежащих на поверхности связей и
отношений дошкольник постепенно переходит к пониманию более
сложных и скрытых зависимостей. Один из важных видов
таких зависимостей — отношения причины и следствия. По
утверждению ученого, 3-летние дети могут обнаружить
только причины, состоящие в каком-либо воздействии на
предмет, а 4-летние уже начинают понимать, что причины
явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов («стол
упал, так как у него одна ножка»). В старшем дошкольном
возрасте дети начинают указывать в качестве причин
явлений не только ярко выраженные особенности предметов, но и
их постоянные свойства.
По мнению А.В. Запорожца, дошкольники постепенно
учатся самостоятельно мыслить, согласовывать суждения между
собой и действительностью, не впадать в противоречие. Он
подверг критике мнение Ж. Пиаже, что рассуждение как
форма мышления доступна только детям школьного возраста.
Причину алогичных рассуждений детей, полученных Ж.
Пиаже, автор видел не в состоятельности тех вопросов и
заданий, которые предлагались детям. Ж. Пиаже основывался на
анализе решения задач и рассуждениях о предметах,
выходящих за пределы опыта ребенка. Например, на вопрос
«Почему солнце держится на небе и не падает на землю?» ребенок
отвечает: «Потому что оно должно светить».
По утверждению отечественных психологов, в развитии
суждений ребенка существенную роль играют расширение
знаний и выработка установки мышления на истинность. Для
ребенка характерна легкость, с которой он устанавливает свя-

flZjC „__„ Pa»<mie рсчя-рюуждеиия у детей 5-Глет , J (A)
зи и принимает любые совпадения как объяснения. Первая
попавшаяся связь, часто случайная и субъективная, без
всякой проверки принимается за универсальную закономерность.
Мысль ребенка работает сначала с «короткими
замыканиями» (С.Л. Рубинштейн). Лишь по мере того, как ребенок,
расчленяя мыслимое от действительного, начинает
рассматривать свою мысль как гипотезу, т.е. положение, которое еще
нуждается в проверке, суждение превращается в
рассуждение и включается процесс обоснования и умозаключения.
В возрасте 7—10 лет формируются индуктивные и
дедуктивные умозаключения, раскрывающие более глубокие
объективные связи, чем трансдукция у дошкольников.
На основе психологических исследований (А.В. Запорожец,
Г.Д. Луков) доказано, что способность детей строить
рассуждения зависит от их непосредственного опыта, от того,
насколько понятна, близка и интересна для них предлагаемая
задача. По утверждению А.В. Запорожца, «ребенок должен
решить именно интеллектуальную задачу, где ему
обеспечены конкретные данные для соответствующих обобщений» [16].
К проблеме формирования рассуждений примыкает вопрос
о понимании детьми дошкольного возраста причинных
зависимостей (Л.А. Венгер, Ж. Пиаже, Н.Н. Поддьяков, С.Л,
Рубинштейн и др.).
Так, С.Л. Рубинштейн отмечал, что уже на пятом году
жизни некоторые дети правильно понимают причины и следствия
явлений [20]. Активные процессы сознательного обдумывания,
размышления, рассуждения включают уже все стороны
мыслительной деятельности. Данные наблюдения говорят о том,
что ребенок рано начинает делать «выводы». По утверждению
психолога, мыслительная деятельность развивается сначала
преимущественно в процессе наблюдения, в теснейшей связи
с восприятием. Очень поучительно и рельефно оно выступает в
попытках понять, объяснить наблюдаемое при восприятии
картинок. Для объяснения их содержания дети прибегают к
целому ряду рассуждений и умозаключений, при использовании
которых наблюдение переходит у ребепка в сложный процесс
обдумывания, размышления и осмысления. Поскольку
объяснение того, что ребенок видит, предполагает возможность
представить себе другую ситуацию, на которой данная развилась, в
мышление ребенка включается и его воображение.
В зависимости от возраста, имеющегося опыта и характера
явлений обнаруживаются разные уровни понимания причинно-

Г Д)ГТ ... ,^__ Б»0лиотйи Логолш ' . .. . J Г в)
сти. Раньше всего дети выделяют внешние признаки
предметов, поэтому они носят диффузный характер. Ребята
указывают на причину, ситуацию в целом, не проводя ее
детального анализа, и лишь позднее начинают выделяться элементы
ситуации, имеющие более близкое отношение к причинам
наблюдаемых фактов. Постепенно они начинают понимать,
что причины явлений могут заключаться не только во
внешних воздействиях, но и в свойствах самих предметов. При
этом сначала ими выделяются непосредственно
воспринимаемые и поэтому часто несущественные свойства предметов, а в
дальнейшем выделяются более существенные качества
предметов и явлений. Выдающийся детский психолог Л.А. Вен-
гер отмечал, что важный момент в развитии причинности —
формирование обобщений. На ранних ступенях дети при
объяснении ссылаются на единичный случай, на следующей
ступени их объяснения приобретают более обобщенный
характер. Они уже ссылаются не на единичный случай, а на
известное общее положение. Наиболее высокий уровень понимания,
встречающийся у дошкольников, заключается в том, что они
начинают выделять и/обобщать в качестве причины явлений
связи и отношения, существующие между предметами или
их свойствами. Однако, по утверждению Л.А. Венгера,
уровни понимания причин явлений нельзя строго соотносить с
возрастом, поскольку у одних и тех же детей одного возраста
можно обнаружить разный уровень в зависимости от
сложности явлений и их близости к детскому опыту.
Чем менее доступно ребенку явление, тем на более низком
уровне стоит объяснение его причины; сам опыт еще
недостаточен, чтобы сформулировать обобщение. Перед ребенком
должна быть специально выделена и поставлена задача. Только в
этом случае обобщение становится основой для объяснения.
На основании психологических исследований мы можем
сделать вывод, что дети дошкольного возраста способны
видеть и осознавать причинно-следственные отношения и
отражать их в речи. Следует учитывать, что понимание
причинно-следственных связей наиболее полно осуществляется при
непосредственных действиях с объектами, нежели при
словесном описании взрослого. Поэтому необходима такая
организация деятельности, которая реально познакомит ребенка
со связями и отношениями между явлениями (которые могут
стать предметом суждения), а именно: это опытами, экспери-

(ч) с:^^1шшшшшш*шыш111^15 ф
ментированием, наглядным показом взаимозависимостей,
наблюдением.
Интерес к причинно-следственным связям пробуждается у
детей довольно рано и направлен первоначально на причины
явлений. Лишь спустя некоторое время интерес
направляется и на следствия.
Развитие рассуждений у детей дошкольного возраста
связано с развитием логического мышления. Психологи Щ.П. Блон-
ский, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н.
Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) отмечали зависимость между
уровнем развития мышления ребенка и уровнем речевого
развития в целом: чем выше уровень логического мышления, тем
на более высоком уровне дошкольник строит свои объяснения,
доказательства, рассуждения.
Анализ психологических исследований показал, что
формирование рассуждений зависит не столько от возраста,
сколько от того, насколько полны его знания о том предмете, по
поводу которого он рассуждает; от количественного и
качественного роста его опыта; развития представлений ребенка о
предметах и явлениях действительности, т.е. от
целенаправленного обучения.
Впервые вопрос обучения устным и письменным
рассуждениям рассматривался в системе работы по развитию
связной устной речи у учащихся 5—7-х классов.
Известный исследователь в области методики преподавания
русского языка и риторики ТА. Ладыженская указывала, что
рассуждения школьников носят дедуктивный характер. В них
обычно выделяются три части: тезис, доказательство, вывод. В простом
(элементарном) рассуждении указывается одна мысль и обычно
формулируется один вывод, в более сложном — несколько
мыслей и соответственно делается обобщенный вывод (или несколько
выводов). Автор выделяет специфический аспект обучения
устным рассуждениям: работу над средствами выразительности
устной речи. Это звуковые средства выделения главной мысли —
тезиса высказывания; выделение паузами отдельных доказательств
выдвинутого тезиса; произнесение высказывания
соответствующим тоном, чаще всего утверждающим и другие.
Проанализировав детские рассуждения, Т.А. Ладыженская
отмечает, что самой трудной для учащихся является та часть, в
которой формулируются доказательства, и выявила следующие
недочеты связных высказываний типа рассуждения:

с §) ciiii i:TzniiwmJimMi::: ,,::::::,: .:> ф
— доказательства названы, перечислены, но не развернуты;
— доказательства перегружены частностями, подробностями,
порой не имеющими значения для обоснования тезиса, что
в конечном итоге приводит к уклонению от темы;
— приводится мало доказательств и поэтому тезис
оказывается недостаточно убедительным;
— приводимые аргументы доказывают тезис только частично.
В 80-х гг. прошлого века проблему обучения
объяснительной речи младших школьников исследовал М.Р. Львов.
Он отмечал, что в начальных классах встречаются, как
правило, лишь элементы рассуждения. Дети сравнивают,
сопоставляют и противопоставляют наблюдаемые предметы и
явления, объясняют причину их и указывают следствия,
делают выводы. Ученый указывал, что, предлагая речевые
предложения, педагог должен ориентироваться на
определенные формы умственной работы, анализ и синтез, индукцию и
дедукцию, выделение признаков, особенно существенных,
обобщение, решение мыслительных задач, выявление
причинно-следственных связей, сравнение и противопоставление.
Автор отмечал, что младшие школьники часто затрудняются
в выделении признаков, особенно существенных признаков
предметов, явлений, действий, и это, в свою очередь,
порождает недостаток: дети усваивают слово, не наполнив его
содержанием. По мнению М.Р. Львова, работа по выделению
признаков должна связываться с наблюдениями, но она
может строиться и на основе представлений учащихся, по
памяти [18].
Позднее проблема обучения младших школьников разным
типам текстов нашла отражение в работах С.А. Климовой,
Р.И. Никольской, А.А. Решетарова, Г.И. Сорокиной, Г.С. Щё-
голевой.
В школьной методике обучения родному языку изучались
педагогические условия развития связных высказываний типа
рассуждения. Учитывая лингвистическую характеристику
данного типа речи, авторы определили приемы обучения
рассуждению в начальной школе. Основные из них: ознакомление с
рассуждением как типом речи на основе сравнения его с
описанием и повествованием и ознакомление с языковыми
средствами выражения рассуждения посредством образца педагога
и использования художественной литературы.
В дошкольном детстве ребенок овладевает прежде всего
диалогической речью, которая имеет свои специфические осо-

S N ..WW^^W." ■■('■JVWiW-^1Щ1»№^ .Ч.111ШП 'JiIJJJWilliDv /^ff\
(У) С ^ *т*тит1шм1т;1 детей j-ШГ .„777j (Д)
бешгости, проявляющиеся в использовании языковых средств,
допустимых в разговорной речи, но неприемлемых в
построении монолога, который строится по законам литературного
языка. Только специальное речевое воспитание подводит
ребенка к овладению связной речью, представляющей собой
развернутое высказывание, состоящее из нескольких или
многих предложений, разделенных по
функционально-смысловому типу на описание, повествование и рассуждение. В основе
процесса речевого развития лежит не копирование ребенком
речи взрослого; ребенок активно участвует в общении,
неосознанно производя анализ слышимой речи (Н.Г.
Смольникова, Ф.А. Сохин, Е.М. Струнина, О.С Ушакова, Д.Б. Элько-
нин и др.). Рассматривается взаимосвязь разных разделов
работы по развитию речи дошкольников, в частности линии
взаимодействия фонетической, лексической, грамматической
сторон речи и их влияние на развитие у детей умений
строить связное высказывание.
Во многих исследованиях указывалось, что дети старшего
дошкольного возраста испытывают трудности в установлении
смысловых связей внутри текста, детям проще передать
временную и пространственную последовательность событий,
нежели выразить зависимость некоторых фактов и явлений,
дать их объяснение. Ученые доказали, что в процессе
объяснения речь становится более совершенной (Н.Ф.
Виноградова, Н.И. Кузина, Н.Н. Поддьяков, Я.А. Пономарёв).
Известный педагог Н.Ф. Виноградова уделяла особое
внимание ознакомлению дошкольников с природой для
интеллектуального развития. Она считала, что у детей
дошкольного возраста можно сформировать такие качества связной речи,
как логичность, точность, образность. С этой целью она
предлагала использовать речевые логические задачи на
определение различных связей {причинно-следственных,
пространственно-временных). Решение речевых логических задач, по
утверждению автора, развивает важнейший «признак
мышления» — способность выделять существенное,
самостоятельно подходить к обобщениям. Дети определяют и
формулируют связи, закономерности, условия.
Словесное выражение связей и зависимостей предметов и
явлений природы требует употребления различных лексико-
грамматических категорий и синонимических структур.
Поэтому, как указывала Н.Ф. Виноградова, речевые логические
задачи имеют особое значение для развития речи, в частно-

^MiriTfllir>?iiiU-^"----^-''17iiii"""'V'^' -Ч'Г- Г|п^ ' "ft1?- , (,,...- ■■.|ГГ.1. -г, ■, Гм I, ■* * J^>
сти, монологической. У детей совершенствуется умение
рассказывать, четко и образно формулировать свои мысли [6].
Развитию логичности речи способствует загадка. Так,
Ю.Г. Илларионова предложила использовать различные
методы и приемы при обучении детей отгадыванию
загадок (иллюстративный материал, дидактические игры,
экскурсии, наблюдения). Автор отметила главную особенность
загадки, которая состоит в том, что она представляет собой
логическую задачу. Отгадать загадку — значит найти
решение задачи, ответить на вопрос, т.е. совершить довольно
сложную мыслительную операцию. Поэтому Ю.Г.
Илларионова выделила следующий порядок мыслительных
операций при отгадывании загадок:
— установить, что и где нужно искать;
— выявить все оставшиеся признаки;
— выдвинуть предположение-отгадку (гипотезу);
— объединить установленные признаки;
— сделать итоговый вывод.
Для доказательства правильности отгадки, по
утверждению автора, необходимы подробное, последовательное,
развернутое логическое рассуждение, строгая обоснованность
каждого положения, четкая проявленность связей и
зависимостей. Доказательство всегда основывается на точном анализе
материала загадки и поэтому является завершающим этапом
общего процесса отгадывания.
Рассуждение — наиболее сложный тип речи; оно требует
более глубокого осмысления того, что необходимо доказать.
У ребенка в процессе обучения можно сформировать умения
делать умозаключения, устанавливать различные связи
между фактами и явлениями. Обучение дошкольников
рассуждению можно строить на природоведческом материале,
поскольку логические связи явно представлены в природе.
Вопросы обучения дошкольников пониманию
причинно-следственных связей в живом и неживом мире изучались Н.И.
Ветровой, Э.И. Залкинд, Л.М. Маиевцовой, П.Г. Саморуковой,
Е.Ф. Терентьевой, И.А. Хайдуровой, На место и значение
моделирования при формировании у старших дошкольников
природоведческих знаний указывала Н.И. Ветрова. Обучение
старших дошкольников абстрагированию признаков наблюдаемых
объектов приемами моделирования, как отмечала автор, ведет
к формированию у детей обобщенных способов выделения
существенных признаков наблюдаемых предметов, которые

(g)C... ,Щмж1ездаирц^^ ^,D(g)
становятся средством приобретения детьми новых
обобщенных природоведческих знаний. Дети обнаруживали большую
способность в чтении схем. Распознавание схематических
изображений непосредственно опиралось на наблюдение за
изображенными животными. Чтение рисунков-ехем
сопровождалось рассуждениями детей, показывающими, что они
пользуются методом исключения. Использование приемов
моделирования для формирования новых знаний приводит
не только к усвоению различных приемов абстрагирования,
но и к развитию образно-схематического мышления, которое,
как подчеркивал Л.А. Венгер, имеет огромное значение при
переходе детей к формам теоретического мышления.
Детская поисковая деятельность побуждает дошкольников
объяснять, доказывать. Под элементарной поисковой
деятельностью понимается совместная работа взрослого и детей,
направленная на решение познавательных задач проблемного
характера, возникающих в учебной деятельности,
повседневной жизни, в игре, труде, познании мира (Л.А. Каменева,
Н.Н. Кондратьева, Л.М. Маневцова, П.Г. Саморукова, Е.Ф. Те-
рентьева, И,А. Хайдурова).
Поисковая деятельность предполагает высокую активность
и самостоятельность детей, открытие новых знаний и способов
познания. Авторы указывали, что поисковая деятельность
начинается с постановки воспитателем и принятия детьми
познавательной задачи (возможна постановка задачи самими
дошкольниками). Затем осуществляется ее первичный анализ и
выдвигаются предположения (о возможном течении явления
природы и его причинах), отбираются способы проверки
предположений, выдвинутых детьми. Завершается поисковая
деятельность анализом полученных в ходе проверки результатов и
формулированием выводов. Важное условие постановки
познавательной задачи — создание проблемных ситуаций в
разнообразной деятельности, связанной с природой (труд,
наблюдение, игра).
Ученые прежде всего обращают внимание на предметно-
логическую сторону рассуждения, проблема овладения
дошкольниками языковыми средствами выражения логических
отношений изучена меньше. В некоторых исследованиях
доказываются возможность и необходимость обучения
рассуждениям уже в старшем дошкольном возрасте (Н.И. Кузина,
Н.Н. Поддьяков, Я.Н. Пономарёв, В.И. Яшина и др.).

^"" ■-"]-*" -—■•' ■^.^...■^JJ^r ■■■.-..r-.. ^~ .-^.-".f-' * Г rjrUill.nril llllUliniirjII J J1.IUJ^___ ^J^ \/T/
Экспериментальное исследование Н.Н. Поддьякова и
Н.И. Кузиной проводилось в игровой ситуации и
показало, что у детей старшего дошкольного возраста
констатируется определенный уровень развития объяснительной
связной речи, дети могут объяснить, как действует
игрушка, правила игры. Авторы доказывают, что «при
определенной организации обучения можно получить важные
сдвиги в связной речи этого типа» [19].
В педагогической и методической литературе
рассматривается главным образом содержательная сторона рассуждения.
Овладение же дошкольниками вербальными средствами
выражения логических отношений изучено меньше. Задача
формирования рассуждения многими исследователями
ставилась лишь применительно к школьному возрасту. Вопрос об
обучении старших дошкольников рассуждению как типу
связной речи ранее не рассматривался. Привлечение внимания к
проблеме обучения старших дошкольников связным
высказываниям типа рассуждения продиктовано стремлением
использовать этот коммуникативный тип речи в качестве
средства для активизации речемыслительной деятельности
дошкольников, а также для совершенствования обучения связной
речи будущих первоклассников в целом.

С») CIZMgJ^mB mHEIIIj (ft)
Методика обучения речи-рассуждению
Формирование предпосылок к доказательной речи следует
начинать уже в младшей группе. Работа заключается в
сообщении детям знаний, расширении их представлений об
окружающих предметах и явлениях. Еще Л.А. Венгер писал, что
чем более недоступно для опыта ребенка явление, тем на более
низком уровне стоит объяснение его причин, тем беднее само
рассуждение. Мышление ребенка перестраивается и
поднимается на более высокую ступень, по мере того как в процессе
обучения ребенок овладевает системой знаний. На
эмпирической основе этого опытного знания формируется «рассудочная»
мыслительная деятельность. Она характеризует следующий этап
в развитии мышления, за которым следует высшая степень
«разумного» мышления — теоретического.
В младшей группе предпосылки к связной доказательной речи
формируются в наблюдениях за окружающим миром, живой и
неживой природой. Воспитатель задает вопросы: кто это? что
делает? какое это? Затем дает знания по поводу наблюдаемого и тут
же активизирует их с помощью проблемного вопроса, отвечая на
который дети создают мини-рассуждение. Например: «Куличик
не получился, песок сухой, он рассыпается. Почему не
получился куличик? Потому что песок сухой».
Вопрос «почему?» можно использовать, разговаривая с
детьми о событиях, бывших в опыте ребенка: «Почему надо
одеваться тепло? Потому что на улице холодно (чтобы не
заболеть). Почему девочка плачет? Потому что у нее отняли
игрушку» и т.п. Хорошо активизировать впечатления о
прочитанных произведениях в объяснительной форме:
«Почему дед и баба плачут? Потому что яичко разбилось. Почему
теремок сломался? Потому что мишка был большой».
В средней группе более содержательными становятся
занятия познавательного цикла, дети получают знания из
разных областей действительности, принимая участие в
наблюдениях, экспериментировании, проведении опытов.
Воспитатель чаще задает вопрос «почему?» и вместе с детьми ищет на
него ответ: «Почему улетают птицы? Давайте подумаем.
Какой стала погода? Куда делись насекомые? А чем питаются
дтицы? Значит, птицы улетели, потому что...».
Подводя итог исследованию какого-либо явления,
взрослый также делает вывод словами текста-рассуждения: «Вот

(ll)Cl „^ .,^ „ Библиотека логопеда _ J(2Vi
почему из снега лучше лепить в теплую погоду». Таким
образом, ведущий прием обучения данному типу речи —
совместное со взрослым или коллективное рассуждение.
Дошкольнику одному еще очень трудно для доказательства подобрать
сразу несколько аргументов, поэтому к поиску необходимых
доводов привлекаются все дети. Воспитатель берет на себя
функцию оформления рассуждения: * Наступила осень,
потому что... (каждый ребенок называет по признаку). Вот
почему я точно могу сказать, что осень наступила».
В средней группе внимание детей фиксируется на
доказательной части, умении видеть существенные для
объяснения причины, признаки и называть их. Дошкольники
учатся грамотно строить сложно-подчиненные предложения,
отвечать на вопрос «почему?» правильно. С этой целью
используются упражнения «Закончи предложение» и «Я
начну, а ты закончи», где воспитатель дает начало
сложноподчиненного предложения, а дети его заканчивают, приводя
подчинительную часть; «Дети не пошли гулять, потому что...
(пошел дождь)», «Почему так не бывает?» Дошкольники ищут
нелепости в рисунке й не просто перечисляют их, а
стараются доказать: «Так не бывает, чтобы летом катались на
лыжах. Так не бывает, потому что у зайцев нет крыльев и они
не летают».
Методика обучения связным высказываниям типа
рассуждения старших дошкольников строится с учетом
современной концепции развития связной речи, разработанной в
лаборатории развития речи детей под руководством Ф.А. Сохи-
на и О.С. Ушаковой, и взаимосвязи мышления с ее развитием.
В ее основе следующие положения:
— необходимость обучения старших дошкольников связным
высказываниям-рассуждениям обусловлена значением
данного типа высказывания для организации их общения,
познавательной деятельности и подготовки к школе;
— речь-рассуждение развивается в единстве с развитием
логического мышления;
— диалогическое общение служит базой для развития
монолога-рассуждения;
— обучение доказательной речи происходит во взаимосвязи
всех речевых задач;
— рассуждения формируются в процессе обогащения личного
опыта дошкольников;

— процесс создания связного высказывания опирается на
элементарное осознание речевых умений построения текста
данного типа;
— для оформления высказывания необходимо обогащение
словаря детей лекси ко-грамматически ми средствами.
Содержание и методика обучения определяются
следующими задачами:
— учить детей устанавливать различного рода зависимости
(функциональные, причинно-следственные,
пространственно-временные, целевые) предметов и явлений;
— обогащать жизненный опыт дошкольников, пополняя
содержание детских рассуждений;
— активизировать подчинительные союзы, вводно-модальные
(во-первых, во-вторых, наконец, значит, следовательно,
вообще, наоборот и т.д.), а также подчиненные союзы: так
как, потому что, если — то и др. и кванторные (любой,
каждый, некоторый, какой-либо) слова как
вспомогательные средства овладения процессом доказательства,
последовательностью его звеньев и контроля за ходом рассуждения;
— дать представление о последовательности рассуждения:
тезис, доказательство, вывод;
— формировать навыки и умения, которые составляют основу
связных высказываний-рассуждений: понимать тему
рассуждения, связно выстраивать высказывание, выражать
мысли в определенной последовательности; отбирать
лексический материал и другие языковые средства в
соответствии с темой и ситуацией рассуждения; использовать
разнообразные синтаксические конструкции.
Обучение включают в педагогический процесс
дошкольного учреждения. Используют общепринятые формы
организации: фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия.
Необходимо проводить работу по обогащению содержания
детской речи. Речевые занятия следует связывать с занятиями
по ознакомлению с окружающим миром, разными видами
деятельности (наблюдения, экскурсии, экспериментирование, игра
и труд детей). Одновременно обогащается словарь
дошкольников. Особое внимание уделяется прилагательным, глаголам,
подчинительным союзам, вводно-модальным и кванторным словам,
поскольку в рассуждении они выступают в качестве основных и
дополнительных средств развития доказательства.
На протяжении всего обучения следует вести работу по
развитию рассуждения в процессе диалогического общения.

(Л) С Бивяидгай логопеда J(Z3)
Устная речь, как мы уже отмечали, по природе своей
диалогична. Грамматика диалогической речи несет на себе
отпечаток своеобразных, связанных с конкретной речевой
ситуацией, особенностей. В повседневном общении и на занятиях
создаются коммуникативные проблемные ситуации, которые
требовали бы от детей развернутых рассуждений.
В обучении широко используется наглядность (модели
нескольких вариантов, серии сюжетных картинок и т.д.) как
средство развития речи-рассуждения. С одной стороны,
наглядный материал используется как источник информации
для рассуждений, с другой — подсказывает структуру и
последовательность высказывания.
В начале обучения основное внимание уделяется развитию
умений устанавливать различного рода зависимости между
объектами реального мира, решать проблемные ситуации в
разных видах деятельности.
Детей учат выделять характерные признаки явлений и
предметов, устанавливать между ними логические связи;
обогащается речь детей специфичной для данного типа
высказывания лексикой. ,•
Дошкольники включаются в беседы-рассуждения на
заданную тему или по ситуациям, возникающим стихийно. Для
этого используются следующие методы и приемы обучения;
1) наблюдение;
2) беседа;
3) экспериментирование;
4) речевые игры и упражнения;
б) проблемно-речевые ситуации и речевые логические
задачи;
6) чтение художественной литературы с последующим ее
обсуждением.
На систематических прогулках организуются наблюдения
за живой и неживой природой, в ходе которых при помощи
вопросов педагога дети учатся видеть, анализировать
сезонные изменения в природе, объяснять различные
зависимости: состояние природы от сезонных изменений, взаимосвязь
внешнего вида живого объекта с условиями его обитания и
питания и т.д. На таких прогулках дети отвечают на вопросы
взрослого: «Почему осенью листья меняют цвет и
окрашиваются разными красками? Куда улетают осенью птицы?
Почему их называют перелетными? Опишите, какая сейчас зима.
Докажите, что наступило именно это время года».

В результате бесед и наблюдений, в ходе рассуждений дети
учатся видеть связи, имеющиеся в природе. Например,
организуя наблюдение за птицами весной с целью обучения детей
устанавливать зависимость поведения птиц от состояния
природы, время прилета от характера питания, выражать
причинно-следственные связи в речи-рассуждении, педагог
предлагает детям понаблюдать за возвращением перелетных птиц.
Дети узнают, чем занимаются прилетевшие скворцы в
скворечнике на участке детского сада. Затем следует загадка:
Висит на дереве дворец,
А во дворце живет ... (скворец).
Далее дошкольникам задаются вопросы: «Что за дворец
висит на дереве? Почему деревянные домики для птиц
называются скворечниками? Куда улетают многие перелетные
птицы осенью? Почему они улетают осенью, а возвращаются
только весной? Какие птицы прилетают первыми и почему?
Почему не все птицы прилетают в одно и то же время? Когда
большинство птиц высиживают птенцов? Как вы думаете,
почему клест выводит потомство зимой?»
Во время наблюдения за ледоходом детей важно научить
выделять основные признаки явления, формировать
последовательность, логичные развернутые высказывания, объясняющие
причину ледохода и раскрывающие взаимовлияние процессов
(солнце греет с каждым днем сильнее — лед на реке тает — воды
становится больше — течение реки усиливается — льдины
разбиваются и уносятся течением — река выходит из берегов).
Детям загадывают загадку В. Мировича:
Льдины прыгают, кружатся,
Друг на друга громоздятся,
Друг за другом вдаль спешат,
И грохочут, и трещат. i
Затем взрослому следует задать дошкольникам вопросы:
«Что это за явление природы? Как вы догадались, что это
ледоход? Отчего он происходит? Почему лед на реке тает?
Почему вееной бывает паводок, река выходит из берегов?
Докажите, что наводнение опасно. Подумайте и ответьте, как
произошли слова ледоход и ледокол».
Детские высказывания будут свидетельствовать о
понимании связей явлений в природе и умении выражать логичес-

Ф-|Ц|,|«|Щ|||1|..1.|» ii I l"[,U. . ■„ H1WIIU.H Ц..11 .1.111 -IИ . U ,|1111 НИ.»... > ~
С библиотека Логопеда ){2У1
кие отношения в речи. Реплики-реакции детей представляют
элемент рассуждения — доказательство, а тезис и вывод
заключены в репликах — стимулах педагога.
Учитывая положение Н.Н. Поддьякова о том, что детское
экспериментирование — это «вид мышления, при котором
ребенок действует самостоятельно и в ходе реальных
преобразований предметов выявляет их скрытое свойство и связи»,
его хорошо использовать для формирования
речи-рассуждения. Детское экспериментирование располагает большими
возможностями для формирования доказательной речи у
старших дошкольников. Оно позволяет наглядно проследить
зависимости разного рода, установить логические связи,
выделить существенные признаки, свойства объекта или явления
для доказательства выдвинутых тезисов, учит делать выводы.
Целесообразно проводить опыты по ознакомлению детей со
свойствами воды, снега, льда, дерева, металла и др. В
результате экспериментирования дошкольники объясняют, почему
идет пар из чайника, почему вода мокрая, почему небо
голубое, почему шуба в мороз греет, почему у цветов в засуху
поникли листья, зачем растениям нужен свет и т.д.
Дошкольники учатся устанавливать логические связи, выделять
существенные признаки для доказательства, делать выводы.
После того как дети научились устанавливать различного
рода зависимости (функциональные, причинно-следственные,
пространственно-временные, целевые) предметов и явлений,
следует проводить работу, направленную на формирование
представлений о структуре текста (тезис, доказательство,
вывод), развитие у детей речевых умений и навыков,
обеспечивающих общую структурную оформленностъ текста,
использование наиболее оптимальных средств связи (межфразовой,
между частями предложения).
Решая поставленные задачи обучения, в повседневной
жизни детей и на занятиях по развитию речи полезно проводить
речевые игры и упражнения. Речевая игра обогащает мотивы
детской речи, развивает память, мышление, активизирует
речемыслителъную деятельность дошкольников. Поскольку
рассуждение одно из сложных типов связных высказываний,
формировать умение рассуждать целесообразнее в игровой
форме. Важное преимущество использования игры в речевом
развитии детей: она как продуктивный метод предполагает
построение ими собственных связных высказываний, когда
дети не просто воспроизводят известные языковые единицы,

(&)С... Ятт.ш*щШт.*м&Ыш.....*.,. ...... ;(%)
а выбирают и комбинируют их всякий раз по-новому,
приспосабливаясь к ситуации общения. В этом проявляется и
творческий характер речевой деятельности.
Используются игры, направленные на развитие
логического мышления и понимания различных зависимостей,
формирование умений логично и последовательно строить
рассуждения, обогащение речи детей специфичной для данного
типа высказывания лексикой, а также на решение
следующих умственных игр-задач: «Небылицы в картинках»,
«Лишний предмет», «Опровержение», «Пищевые цепочки»,
«Предмет и его развитие», «Хорошо — плохо», «Бывает — не
бывает», «Странные рассказы».
Например, в игре-задаче «Небылицы в картинках» детям
предлагаются картинки с изображением несуществующих в
природе животных, растений, с нарушением
закономерностей сезонных явлений. Дошкольники замечают нелогичное и
объясняют, что и почему не так изображено и как должно
быть на самом деле.
Игра-задача «Липший предмет» может проводиться в
различных вариантах. К примеру, детям предлагаются четыре
карточки с изображением воробья, сокола, утки и собаки. От
дошкольников требуется определить, какое из изображений
лишнее и доказать правильность своего выбора.
В игре-задаче «Опровержение» дети опровергают заведомо
ложные суждения с помощью контраргумента, например:
Воспитатель. Все цветы красные.
Дети. Нет, это неверно. Они бывают разных цветов. Есть
цветы и желтые, и белые, например ромашка.
Воспитатель. Все дикие животные — хищники.
Дети. Нет, не все дикие животные хищники. Среди них
есть такие, которые едят траву, например антилопа.
В игре-задаче «Бывает — не бывает» взрослый просит детей
внимательно его послушать. Если то, что он сейчас скажет,
бывает на самом деле, надо хлопнуть в ладоши и повторить
сказанное, если не бывает — объяснить, почему так не может быть.
Затем взрослый медленно произносит следующие фразы:
Кошка летает. Рыба летает. Воробей летает.
Стол прыгает. Гусеница прыгает. Зайчик прыгает.
Рыба ходит. Стол ходит. Кот ходит.
Волк бродит по лесу. Волк сидит на дереве.
Обязательное условие игры чередование реальных и
фантастических явлений.

Для решения речевых задач используются такие речевые
игры: «Похожи — не похожи», «Узнай, что за зверь»,
«Ярмарка», «Чей домик?», «Магазин», «Нелепицы».
Так, в игре-задаче «Похожи — не похожи» дети
рассматривают картинки с изображением различных природных
объектов, игрушек, природного материала и сравнивают между
собой по существенным признакам, на основании чего с
использованием слов значит, таким образом, поэтому,
делается вывод об особенностях внешнего вида и их
приспособленности к окружающему миру.
В игре-задаче «Узнай, что за зверь» дети по перечислению
признаков угадывают зверей, пришедших к ним в гости.
Звери-игрушки появляются лишь при правильном ответе. При
этом активно используются загадки, например:
Угадайте, что за шапка?
Меха делая охапка.
Шапка бегает в бору,
У стволов грызет кору.
А. Рождественская
В игре-задаче «Ярмарка» взрослый предлагает детям «товар
на продажу». Учит рекламировать его, т.е. выделять признаки
предмета и, опираясь на них, доказывать, почему
«покупатели» должны его обязательно приобрести. На ярмарке
продаются товары, которые дети выбирают самостоятельно, это могут
быть овощи, фрукты, предметы домашнего обихода.
В игре-задаче «Нелепицы» дети учатся находить
логические несоответствия в нелепицах, которые читает взрослый,
составлять рассуждение.
Воспитатель читает вслух художественные произведения
К. Чуковского, Л. Станчева, Г. Чичинадзе, С. Маршака. Дети
объясняют, чего на свете не бывает и почему так не может быть.
Примеры текстов стихотворений.
* * *
Я однажды видел сам:
Як летал по небесам,
Ястреб плавал в океане,
Ягуар бежал от лани,
Ясень по полю ходил,
Язь в лесу грибы удил...

(28j С _ ]™^J^"E«TOflfflOJ}<^5'-7 лет ) (Я }
Я не вру, поверьте мне,
Я видал это во сне.
В, Лунин
Верно ли это?
Собирают сыр с кустов.
С зайцами пасут коров.
На лугу доят волов.
В пляс пускается медведь.
Тыквы стали песни петь.
Косят косари леса.
На снегу лежит роса.
Верно ли, что как-то раз
От дождя нас зонтик спас?
Что луна нам ночью светит?
Что конфет не любят дети?
Л. Станчев
Следующий аспект работы, направленный на обучение
детей связным высказываниям типа рассуждения, —
разрешение детьми проблемно-речевых ситуаций и решение речевых
логических задач.
На сегодняшний день в ДОУ необоснованно мало
используются указанные виды деятельности, а на практике не
всегда учитывается их роль в развитии логического мышления и
связной речи.
Важно чаще предлагать детям ситуации, содержащие
проблему, и использовать проблемные ситуации, возникающие в
ходе педагогического процесса стихийно.
Так, можно использовать проблемные ситуации В.Т.
Кудрявцева «Как спасти зайку?», «Солнце в комнате», а также
из системы ТРИЗ (теория решения изобретательских задач).
Ребенку предлагают поиграть с игрушечным зайкой, а затем
представить, что он попал в кораблекрушение и остался один в
открытом море. Дошкольник знакомится с несколькими
предметами — деревянной палочкой, игрушечной тарелкой, листом
чистой бумаги, ведерком, сдутым воздушным шариком — и
выбирает из них те, при помощи которых можно спасти зайку.
После того как ребенок выбрал необходимые, с его точки
зрения, предметы, взрослый просит его обосновать свой выбор.
От дошкольников требуется не только выбрать, но и
преобразовать функции предметов, объясняя, что для спасения мож-

(а) С lllllllZlMSBmEIIII ^-^^)®
но использовать, например, воздушный шарик и лист
бумаги, т.е. доказывая эффективность своего выбора.
В этом же комплексе упражнений дети включаются в
речевые ситуации, направленные на формирование связных
высказываний типа рассуждения.
• Решила Маша искупать куклу. Налила в ванночку воды,
опустила руку и сразу вытащила с криком: «Ой-ой!» Как вы
думаете, из-за чего?
• Заболел мальчик. Доктор прописал ему лекарства. Он пьет
их с трудом, морщится. Как вы считаете почему?
• Захотел медведь зайцев медом угостить. Прибежали они
к высокому дубу. Косолапый с ревом слез с дерева и убежал,
забыв про зайцев. Как вы думаете, куда убежал медведь и
почему?
Подобные проблемные задания не дают готового ответа, а
побуждают детей к активизации знаний, представлений,
заставляют совершить в умственном плане логические
операции и затем оформить свои рассуждения в речи.
Эффективным приемом обучения дошкольников связным
высказываниям типа рассуждения является речевая логическая
задача, представляющая собой рассказ-загадку, ответ на нее
может быть получен благодаря установлению связей и
зависимостей между явлениями, их анализу, сравнению, обобщению.
На занятиях предлагаются речевые логические задачи, в
том числе разработанные Н.Ф. Виноградовой, их решение
опирается на знания, полученные непосредственным путем.
Используются различные типы логических задач, но особое
внимание следует обращать на такие, при решении которых
требуется сравнение, сопоставление разных фактов, выделение
существенных признаков предметов и явлений. Формируются
умения устанавливать зависимость изменений в жизни птиц,
их поведения от сезона и выстраивать свои рассуждения в речи,
используя подчинительные союзы, вводно-модальные и кван-
торные слова.
«Жила у меня под крышей ласточка. Однажды сижу я на
крыльце, вижу, прилетела моя ласточка, а в клюве у нее
прутик. Спрятала она его под крышей, опять улетела. Долго так
она носила и прятала под крышей разные прутики, соломинки,
пушинки. Думала я, думала, зачем они ей нужны, да так
ничего и не придумала. Может быть, вы расскажете, зачем они ей?»
Наряду с перечисленными видами деятельности полезно
организовывать чтение художественных произведений В. Би-

анки, Н. Сладкова, Л. Толстого, К. Ушинского и других
писателей и обсуждение содержания прочитанных произведений.
Достижение цели обеспечивается прежде всего подбором и
постановкой вопросов. Перед детьми ставятся не только
репродуктивные вопросы, требующие простой констатации.
Больший удельный вес должны составлять поисковые вопросы,
направленные на раскрытие связей между предметами и
явлениями, требующие некоторых логических операций,
активизации мыслительной деятельности, установления
причинно-следственных, временных и других связей и отношений.
Художественные произведения служат детям образцом,
благодаря которому они будут создавать более логичные,
связные, последовательные рассуждения. Важен и тот факт, что
книга выводит ребенка за пределы наблюдаемого и тем
самым расширяет представления детей, знакомит с теми
явлениями, которые воспринять непосредственно невозможно.
Природоведческая книга раскрывает явления живой и
неживой природы, помогает устанавливать связи и отношения,
существующие в окружающем мире.
Так, после чтения и обсуждения сказки «Первая охота»
В. Бианки дети научатся объяснять такое сложное явление
природы, как мимикрия, разнообразные формы защиты
животных. При использовании сказок «Путешествие
муравьишки», «Кто чем поет?», «Чьи это ноги?» формулируются
связные высказывания типа рассуждения, раскрывающие
обусловленность строения того или иного органа животного
средой обитания, жизненными условиями.
Далее ведется работа по формированию элементарного
осознания общей структуры текста (тезис, доказательства,
вывод). Детей следует учить использовать наиболее
оптимальные средства связи, обеспечивающие общую структурную
оформленность текста-рассуждения.
Дошкольники подводятся к осознанию 'особенностей
рассуждения; обучаются целостным монологам —
рассуждениям, состоящим из тезиса, доказательств и вывода; у них
закрепляется умение вычленять существенные признаки
предметов и явлений для доказательства выдвинутых тезисов на
природоведческом материале.
В работе детей обязателен мотив деятельности (например,
что-либо объяснить, доказать Незнайке). Можно предложить
и образец монолога-рассуждения в конце занятия. Следует

(и) С ый|ите»ТИ>гояеда " D(3i)
использовать такие приемы, как пропуск частей
рассуждения или их перепутывание. Незнайка пытается объяснить,
почему его так зовут:
— Меня зовут Незнайка, потому что... Вот почему имя
Незнайка мне очень подходит.
Взрослый спрашивает детей:
— Понятно ли объяснил Незнайка? Почему непонятно?
Какой части в его объяснении не хватает?
Дети отвечают.
--- Правильно, ребята, не хватает самого объяснения, —
говорит взрослый. Что же нужно было сказать после слов
«потому что»?
Дети высказывают свои предположения.
Дошкольникам можно предложить текст без начала:
— Незнайка что-то объясняет, послушаем. «Потому что он
очень пухленький, любит сладкое, сам похож на румяный
пончик. Вот почему его так прозвали».
Почему снова непонятно, ребята? Какая часть теперь
пропущена? С чего нужно было начать?
Эффективны задания по дополнению объяснения
недостающими аргументами, Коллективные рассуждения взрослого с
детьми. Так, воспитатель дает «остов» высказывания:
рассуждение-начало, слова-связки между частями и вывод. К
примеру: «Наступила весна, потому что, во-первых,., во-вторых,., в-
третьих... Вот почему..,».
В ходе ознакомления дошкольников со структурными
особенностями текста-рассуждения может быть использован
такой прием, как моделирование. Сначала модель выступает в
качестве изображения структуры воспринимаемого
рассуждения, а затем как ориентир для самостоятельного
составления монолога. Детям предлагаются две модели структуры
рассуждения. Одна представляет собой пирамиду,
символизирующую структуру устного высказывания и взаимосвязь частей
(нижняя часть — тезис, средняя — доказательство и третья —
вывод). Причем средняя часть пирамиды — полая, чтобы дети
могли вкладывать в нее фигурки (например кружки),
символизирующие количество аргументов. «Во-первых» — один
кружок, «во-вторых» — второй кружок и т.д. Таким образом,
дошкольники отмечают следующую закономерность: чем больше
часть пирамиды, тем она значимее, и соотносят ее с текстом-
рассуждением. Другая модель может состоять из трех
геометрических фигур: круг — тезис, прямоугольник — доказа-

тельство, треугольник — вывод. Работая с моделями, дети
составляют монологи-рассуждения на темы, предложенные как
взрослым («Осень весь год кормит», «Мое любимое время
года»), так и выбранные самостоятельно.
Затем продолжается формирование представлений о
структурных частях рассуждения, умений связывать структурные
части словами: во-первых, во-вторых, в-третьих, значит,
следовательно, таким образом.
Детям предлагается решить спор Незнайки со Знайкой,
доказать, что страус не животное, а птица. Чтобы легче было
выделить признаки, характерные для птицы, используется
картинка с изображением страуса, высиживающего птенцов,
и карточки с изображением основных признаков птиц. В
рассуждениях выдвигаются следующие доказательства
принадлежности страуса к семейству птиц: признаки сходства (есть
клюв, крылья, перья и т.д.), признаки поведения (питается
насекомыми, высиживает птенцов).
Для повышения мотивации детей по составлению
рассказов-рассуждений и осознания их особенностей занятие
можно организовать в ситуации коллективного написания
письма-ответа, адресованного Незнайке.
Продолжается работа над доказательной частью
рассуждения. Создается ситуация общения: в групповой комнате
«неожиданно» появился гость — попугай. А чтобы воспитатель
разрешил его оставить, ребятам необходимо выдвинуть как
можно больше аргументов.
Для облегчения задачи предлагается модель-ромашка,
каждый лепесток которой представляет собой одно
доказательство выдвинутого тезиса. С этой целью при работе над
доказательной частью используются аналогичные модели: дерево,
солнце, а с целью активизации высказываний детей
взрослый выдвигает контраргументы. Например, на
доказательство ребят «попугайчика нужно оставить, потому что он будет
нам петь и радовать нас» взрослый реагирует следующим
образом: «Да, приятно слышать пение птиц, но на занятиях
пение попугайчика будет нас отвлекать». На представленный
контраргумент дети вынуждены находить выходы из
сложившейся ситуации. Такая дискуссия взрослого с детьми и детей
между собой необходима, поскольку дошкольники учатся
отстаивать свою точку зрения, высказывать предположения,
рассуждать.

В ходе таких занятий ребята учатся формулировать вывод.
Для этого взрослый зачитывает несколько рассуждений без
последней части. Дети, анализируя предложенные
аргументы, делают вывод, например:
Акул называют морскими разбойниками.
Во-первых, потому что они распугивают и уничтожают рыбу.
Во-вторых, нападают на людей.
Следовательно...
Далее детям предлагаются тезис и вывод, от
дошкольников требуется подобрать доказательства, обосновывающие
правильность выдвигаемого педагогом вывода.
Василису назвали премудрой.
Во-первых,..
Во-вторых,..
В-третьих,..
Словом, она была мастерица на все руки. Поэтому и
получила такое прозвище.
В методике обучения дошкольников речи-рассуждению
полезно применять соревновательные моменты. Так, одна
команда предлагает тему рассуждения, тем самым
формулирует тезис, дети второй команды доказывают предложенный
тезис и делают выводы, потом тезис выдвигает вторая
команда, а первая соответственно предоставляет его доказательство.
Затем командам даются темы рассуждений, ребята должны
выдвинуть как можно больше аргументов.
В конце занятия можно предложить детям составить
рассказы-рассуждения на темы, заимствованные из известных
им произведений, например: «Почему ежик назвал
обыкновенную палку выручалкой?» (по сказке В. Сутеева).
Интересно проходят занятия, на которых дети объясняют,
почему помидор красный, огурец пупырчатый, арбуз
полосатый. Здесь проводимые аргументы могут быть сказочными,
дети проявляют фантазию, оригинальность мышления.
Осознанию особенностей рассуждения способствует
сравнение данного типа речи с описанием и повествованием.
Взрослый читает детям тексты, а они определяют, что им
прочитали: рассказ, описание или объяснение. Затем у
дошкольников можно поинтересоваться: Как вы догадались, что
это доказательство? Какие слова вам подсказали, что это
точно объяснение, доказательство?
Для обучения детей составлению целостных
монологов-рассуждений необходимо организовывать индивидуальные бесе-
(D

(м)С^. .... .гшт.9т*коятт„ит.Ь-Ш,... Jig)
ды, которые проводятся с дошкольниками в утренние и
вечерние часы, во время самостоятельной деятельности, без
излишнего дидактизма, в обстановке естественного общения
партнеров. В ходе таких бесед совершенствуются умения
составлять связные высказывания типа рассуждений. При
проведении бесед следует ориентироваться на своеобразие
личности дошкольника, учить выражать свое мнение, выделять для
себя и собеседника наиболее важные аспекты. Взрослый
беседует с детьми на такие темы, как: «Почему вы завели
собаку»?, «Почему эта игрушка твоя любимая»? и т.п.
Большими возможностями для формирования рассуждений
располагает такой прием, как загадывание и отгадывание
загадок.
Загадки, преимущественно метафорического характера,
активно применяются как на занятиях, так и в повседневной
речевой деятельности. Детей подводят к осознанию того, что в
загадке называется не сам предмет, а другой, похожий на него,
с описанием его ярких признаков. Для появления интереса к
процессу доказательства используется соревновательный
характер игры: «Кто правильнее докажет?», «Кто больше подберет
доказательств?», «Кто интереснее докажет?», «Отгадай
загадку друга». Детям может быть предложен план доказательства
путем последовательной постановки вопросов в соответствии со
структурой загадки, например: «У кого может быть
пушистый хвост и золотистый мех? Кто живет в лесу, но любит
полакомиться курами? Значит, про кого эта загадка?»
Обращается внимание на полноту и последовательность
аргументации отгадки. Если ребенок пропускает какое-либо
доказательство, ему задаются вопросы, раскрывающие
односторонность его ответа.
Часто дети затрудняются в подборе необходимых средств
связи между частями-рассуждения, завершении
рассуждения выводом, начинающимся словами значит,
следовательно, поэтому. Чтобы научить дошкольников пользоваться
разнообразными способами связи, проводятся такие игры, как:
«Закончи предложение», «Составь одно предложение»,
«Почемучка», «Из двух доказательств выбери правильное», «Кого
как зовут», «Чепуха», «Разложи и докажи».
Например, в игре «Почемучка» сначала дети задают
вопросы взрослому. Он отвечает на них, используя союз
потому что, слова так как, в связи с этим. Затем взрослый в
роли почемучки предлагает ответить на вопросы: «Почему

Д. '"" ■ «jffljwWW IWnlnClft.., |--...| n ni| )f3S>
многие птицы осенью улетают? Почему нельзя зимой
купаться? Зачем заяц к зиме меняет свою шубку?» и т.д. Ребенок,
верно построивший рассуждение и ответивший правильно,
получает карточку с изображением знака вопроса.
Набравший наибольшее количество вопросов, становится главным
почемучкой и продолжает игру.
В игре «Составь одно предложение» детям предлагается два
предложения, из которых нужно составить одно, например:
«Собака — друг человека. Она охраняет дом*. Ребята
соединяют предложения с помощью союза «потому что»: «Собака —
друг человека, потому что она охраняет его и его дом».
Цель игры «Закончи предложение» — формирование
умения составлять придаточные предложения причины, цели,
следствия с союзом потому что, сочетаниями так как, для
того, чтобы, если.., то~.
В ходе игры взрослый начинает предложение, а дети,
соблюдая логическую последовательность, его заканчивают.
На улице стало сухо, потому что,..
Ночью темно, потому что...
Начался дождь, поэтому...
Реки и озера замерзают ночью, так как...
Дети поливают морковь для того, чтобы...
Мы пойдем гулять, если... и т.д.
В этом плане интерес может представлять и народная игра
«Чепуха». Детям предлагается закончить предположение,
начатое взрослым, причем так, чтобы получилась самая
настоящая чепуха. Взрослый обращается к ребенку:
— Давай придумывать всякую чепуху — то, чего никогда
не бывает. Вот так: «Сел баран на пароход и поехал в огород»
(К. Чуковский).
Я буду начинать, а ты заканчивать:
Птичка летает, потому что...
— У нее детки, — говорит ребенок.
— Нет, это не чепуха. У птички правда есть птенцы.
— Давай попробуем еще раз. Птичка летает, потому что...
— У нее нет крыльев.
— Вот это самая настоящая чепуха!
По мнению Л.А. Венгера, при игре «в чепуху» абсурдное
рассуждение позволяет лучше понять, каким должно быть
правильное.
Предложенные выше методы и приемы позволяют
сформировать у детей элементарное осознание общей структуры

(и) c;.>"№iwwM!iMEC.,.,J (д)
текста (тезис, доказательства, вывод), обогатить лексику; учат
использовать подчинительные союзы, вводно-модальные и
кванторные слова, различные средства связи
(синонимическая замена, лексический повтор); обогащают синтаксис за
счет сложных предложений с придаточными причины, цели,
сравнения и определения.
Когда основные задачи по обучению оформления
речи-рассуждения будут решены, следует совершенствовать умение
детей рассуждать. На занятиях предлагается тема
рассуждения для обсуждения и доказательства. Дети, соревнуясь,
подбирают больше аргументов для раскрытия тезиса,
формулируют по 2—3 вывода к рассуждениям. Здесь уже можно
использовать наиболее трудные в языковом отношении речевые
игры: «Кто мы?», «Светофор», «Угадай, про кого мы
загадали?», «Отгадай кличку». В этих играх от детей требуется
умение составлять целостные монологи-рассуждения, т.е.
определять цель рассуждения, выделять его
структурно-смысловые части, пользоваться различными способами связи
смысловых частей при помощи слов во-первых, во-вторых,
в-третьих, например, следовательно, значит и т.д.
Так, в игре «Угадай, про кого мы загадали?»
отгадывающий выходит из комнаты, а взрослый с детьми
договариваются, о каком животном будут загадывать загадку. Затем
отгадывающего приглашают сигналом (считалкой, стихами)
войти. Дети дают описание задуманного животного. Ребенок
выслушивает, отгадывает и доказывает свой ответ.
Детей также следует знакомить с языковыми средствами,
выражающими уважительное отношение к собеседнику: «мне
кажется», «я думаю», «я считаю».
В игре «Кто мы?» дошкольники делятся на две команды —
загадывающих и отгадывающих. Одна команда представляет себя
в образе какого-либо животного и говорит от его имени, называя
лишь существенные признаки, например: «Я — птица. У меня
длинная шея и большой клюв. Я питаюсь лягушками». Вторая
команда составляет связный монолог-рассуждение.
Для упражнения в рассуждении можно использовать и
серию сюжетных картинок. Сначала необходимо объяснить
последовательность расположения картинок, используя союзы
потому что, поэтому, а затем уже составить рассказ.
Таким образом, детей старшего дошкольного возраста
связным высказываниям типа рассуждения обучают как на
занятиях, так и вне их. Только работа, проводимая в системе,

(д) C^w^,^.Mig^ ®
предполагающая обучение как содержанию, так и
оформлению речи-рассуждения в разных видах деятельности,
позволит сформировать у ребят устойчивое умение пользоваться
данным типом речи в разных ситуациях.
Предложенное обучение значительно повысит активность,
самостоятельность, заинтересованность дошкольников в
познании окружающего мира и, как результат, качество их
рассуждений. Обучение способствует развитию логики
изложения, правильному структурному оформлению,
избирательному отношению к использованию языковых средств. Описанные
игры и упражнения могут легко применяться как в условиях
ДОУ, так и в домашнем воспитании и обучении.
Программа развития речи-рассуждения
у детей старшего дошкольного возраста
Старшая группа
1. Формировать у детей представления о сущности речи-
рассуждения, функции данного типа речи.
2. Формировать умения устанавливать
причинно-следственные зависимости в объектах и явлениях окружающей
действительности и выражать их в речи. Развивать способность к
систематизации, классификации и группировке процессов,
признаков.
3. Побуждать детей к пояску способов решения
поставленной задачи на основе применения имеющихся знаний.
4. Учить вычленять существенные для доказательства
выдвинутого тезиса признаки явлений.
5. Формировать представления об оформлении
текста-рассуждения в речи, о языковых особенностях рассуждения.
6. Дать понятие о структуре рассуждения,
характеризующейся определенной последовательностью: тезис,
доказательство, вывод.
7. Учить использовать в качестве объединения смысловых
частей рассуждения слова-связки: потому что, так как,
поэтому, значит, следовательно, вот почему и т.п.
8. Упражнять детей в использовании при доказательстве (в
основной части) вводно-модальных слов: во-первых, во-вторых,
в-третьих — для большей четкости аргументации.
9. Поощрять использование в рассуждении языковых
средств уважительного отношения к мнению собеседника:
«мне кажется», «я думаю» и т.п.

(n) С-"^г:Шт:т»жяШ*лмМГ!№*Г^« 1J (&)
Подготампелыпя к юкмегругаи
1. Учить детей выделять разные признаки объектов,
выбирая их в качестве основания для классификации.
2. Стимулировать самостоятельность в процессе поиска
решения мыслительной задачи, умение производить
разнообразные мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение,
сериация, градация и т.п.
3. Продолжать учить строить доказательные суждения в
развернутой форме, поощрять активный поиск
соответствующих доказательству речевых средств, наиболее адекватно
передающих мысль-суждение.
4. Учить для убедительности рассуждения использовать
примеры («не все птицы летают, например, страус»).
5. Показать разные способы доказательства, например, от
противного: «На картине изображена точно не зима, так
как...».
6. Учить использовать знания об особенностях
рассуждения в разных ситуациях и видах деятельности: отгадывании
загадок; объяснении смысла пословиц, поговорок, образных
выражений; раскрытии взаимосвязей в живой и неживой
природе; объяснении правил игры, выбора игрушек и партнеров
для игр; анализа человеческих взаимоотношений, поступков
литературных героев и т.п.
Уровни овладения речью-рассуждением
Высокий уровень
В создании высказывания дети достаточно
самостоятельны: строят рассуждения сами, без помощи взрослого.
Высказывания отличаются стройностью, ясностью и большим
объемом, они достаточно доказательны, аргументировании и
логичны. В качестве основных аргументов высказывания
используются примеры из личной жизни, произведений
художественной литературы, собственных наблюдений. Как
правило, в таких высказываниях приводится несколько
аргументов (3—4).
Структура рассуждений выстроена верно: в них
присутствуют все необходимые части, следующие в логической
последовательности друг за другом.
Высказывания детей связные, в качестве средств связи
между структурно-смысловыми частями используются различ-

(Й)С биййютем Логопеда )(38)
ные союзы: потому что, так как, вводные слова: значит,
вот почему, поэтому. Для четкости объяснений в основной
части используются слова во-первых, во-вторых я т.п.
Средний уровень
Высказывания также самостоятельны, достаточно аргумен-
тированны и логичны, характеризуются меньшим количеством
аргументов (1—2). Структура высказывания недостаточно
полная, может отсутствовать начало или конец.
В рассуждении используются необходимые средства связи
между частями высказывания и отдельными
предложениями, однако они однообразны.
Уровень ниже среднего
Детские высказывания недостаточно доказательны и
аргументировании. В них в качестве главного аргумента
выступают ссылки на то, что «так должно быть», «я просто знаю»,
«так говорят». В структуре присутствует только одна часть —
доказательство, тезис и вывод отсутствуют.
В своих высказываниях дети не соблюдают логику
предъявления аргументов: начинают высказывание с аесуществен-
ных признаков, не используют информацию, содержащуюся
в вопросе или загадке. Иной раз затрудняются в
самостоятельном составлении высказывания, часто нуждаются в
помощи взрослого.
Низкий уровень
Дети не могут создать более или менее связного
высказывания, даже с помощью вопросов взрослого. Их
высказывания недоказательны, непоследовательны, несвязны,
минимальны по объему.
Примерные конспекты занятий по обучению речи-
рассуждению детей старшего дошкольного возраста
Тема «Транспорт»
Программное содержание: учить детей выражать свои
знания в доказательной форме, упражнять в составлении
рассуждения совместно со взрослым и самостоятельно,
активизировать словарь детей на предмет обозначения признаков
разного вида транспорта.

* * *
В группу на машине приезжает Петрушка. Он привез с собой картинки с
изображением различных видов транспорта. Дети рассматривают картинки.
Воспитатель. Дети, что вы видите на картинках?
Дети. Автобус, самолет, троллейбус, грузовик, пожарную
машину.
Воспитатель. Как все это можно назвать одним
словом?
Дети. Транспорт.
Воспитатель. Чем же отличаются друг от друга разные
виды транспорта: грузовой и пассажирский, наземный и
воздушный? Как вы думаете, почему людям необходим
транспорт? Что случилось бы, если бы машин не было вовсе?
Дети называют отдельные аргументы, который взрослый объединяет
в целостное рассуждение: «Машины необходимы для того, чтобы...
(перевозить грузы). Это во-первых. Во-вторых... (возить людей)* и т.д.
Ребята, Петрушка решил выбрать себе новую машину.
Помогите ему советом, объясните, какая машина самая лучшая.
Дети выбирают картинки с изображением различных моделей
легковых и грузовых машин и выступают с рассуждением. Взрослый может
начать первым: «Я советую приобрести самосвал, потому что у него
большой кузов. Он нужен для того, чтобы перевозить разные грузы — песок,
кирпичи, мебель. Это во-первых. Во-вторых, в кабинке можно ездить
самому и возить своих друзей. В-третьих, у самосвала большие колеса и
ему не страшна грязь и непогода, он может ездить там, где другая
машина застрянет. Вот почему эта грузовая машина самая лучшая».
Тема «Все ли понятно?»
Программное содержание: формировать у дошкольников
элементарные представления о начале текста-рассуждения,
учить самостоятельно начинать объяснение.
* * *
Воспитатель. Ребята, сегодня у нас новый гость —
Незнайка. Он говорит, что у него много друзей и у всех
интересные имена. Он хочет рассказать вам, почему его друзей
так зовут. Давайте послушаем.
Незнайка. Потому что он очень пухленький, любит
сладкое: конфеты, печенье, торты, пирожки, да и сам он похож
на румяный пончик. Вот почему его так прозвали.
Воспитатель. Понятно ли объяснил Незнайка, ребята?
Дети. Нет, непонятно.

(а)С ..,,.,.,... ^^^^^вШЩтяяШтт ^™ZD(4i)
Воспитатель. Почему? Какой части в объяснении не
хватает. С чего же нужно было начать?
Ответы детей.
Правильно, сначала нужно было назвать то, что хочешь
объяснить: моего друга зовут Пончик, а потом уже говорить,
почему его так назвали.
Давайте теперь вы сами будете объяснять имена Незнай-
киных друзей, но только не забудьте, с чего нужно начать.
Дети объясняют имена: Тюбик, Пилюлькин, Винтик, Шнунтик, Знайка.
Тема *Ответ золотой рыбки»
Программное содержание: формировать представления детей
об основной части рассуждения и о словах, которые там
используются; учить составлять объяснения на заданную тему,
приводить аргументы в пользу обозначенной в начале текста мысли.
* * -к
Воспитатель. Ребята, мы недавно познакомились со
«Сказкой о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина. Меня
заинтересовал вопрос, почему же .старуха осталась с разбитым корытом?
Я решила выяснить это у золотой рыбки, написала ей письмо
и сегодня получила ответ. Но вот беда, часть письма размыло
морской водой. Послушайте, что здесь теперь можно
прочитать: «Старуха осталась с разбитым корытом, потому что...
Недаром в народе говорят: "Много хочешь — мало получишь"».
Какой части рассуждения не хватает?
Дети. Основной.
Воспитатель. Совершенно верно, не хватает самого
объяснения. Давайте попробуем восстановить письмо. Как вы
думаете, что было в основной части рассуждения?
Дети восстанавливают объяснение золотой рыбки, взрослый при
затруднении помогает им словами во-первых, во-вторых, вот почему.
Ребята, в сказке говорится о том, что старик поймал золотую
рыбку. А что еще может быть золотым?
Дети отвечают.
Послушайте стихи Е. Серовой:
Ветерок спросил, пролетая:
— Отчего ты, рожь, золотая?
И в ответ' колоски шелестят:
— Золотые руки растят!

(2) с::::.:: ?щ^$«тш№хШШщ;;:;,;;:.;...з (Д)
Ребята, какое слово повторялось в стихотворении? Почему
говорят «золотые руки»?
А теперь послушайте рассказ об одной девочке по имени
Лена.
«Леночка, — говорит ей мама, — вымой руки. Они у тебя
грязные*.
А Леночка отвечает: «Но ведь ты сама говорила, что нельзя
расти белоручкой».
Правильно ли поняла Лена слово «белоручка»? Почему?
Дети отвечают.
Вот теперь мне стало понятно, что про того, кто любит и
умеет трудиться, говорят: «У него золотые руки». А того, кто
ленится, ничего не умеет делать, называют белоручкой.
Тема «Распутай объяснение*
Программное содержание: формировать элементарные
представления о последовательности объяснения; учить детей
находить в тексте начало, основною часть и конец
рассуждения, составлять объяснения самостоятельно.
* -к -к
Воспитатель. Ребята, вы, конечно, помните историю
про Колобка? Он убежал от бабушки с дедушкой и домой так
и не вернулся, потому что его съела Лиса. Мы-то эту историю
знаем, а вот бабушке никто об этом ничего не рассказал.
Незнайка попробовал ей объяснить, что случилось, да она
ничего не поняла. Послушайте, какое объяснение составил
Незнайка: «Потому что Лиса была хитрая. Она обманула
Колобка, притворилась глухой, попросила сесть ей на нос и спеть
песенку. Колобок был доверчивым и послушался Лису. Вот
иочему теперь он не вернется домой. Колобок не смог
убежать от Лисы».
Почему бабушка ничего не поняла, ребята? С чего нужно
было начать объяснение? Какое предложение здесь должно
быть первым?
Дети. Колобок не смог убежать от Лисы.
Воспитатель. Что должно быть потом? Какие слова
подсказывают нам, что это середина объяснения?
Дети. Слова потому что.
Воспитатель. Какие слова подсказывают нам, что это
конец объяснения?
Дети. Слова поэтому, вот почему, значит.

(я)Г Бишютем Логопеда J(43)
Воспитатель. Послушайте, какое объяснение теперь
получилось: «Колобок не смог убежать от Лисы, потому что Лиса
была хитрой. Она обманула Колобка: притворилась глухой,
попросила сесть ей на нос и спеть песенку. Колобок был
доверчивым и послушался Лису. Вот почему теперь он не
вернется домой».
Ребята, а теперь попробуйте объяснить, верно ли рассудил
герой басни Л.Н. Толстого «Три калача и одна баранка»?
Послушайте.
Одному мужику захотелось есть. Он купил калач и съел; ему
все еще хотелось есть. Он купил другой калач и съел; ему все
еще хотелось есть. Он купил третий калач и съел, и ему все еще
хотелось есть. Потом он купил баранок и, когда съел одну, стал
сыт. Тогда мужик ударил себя по голове и сказал: «Экий я
дурак! Что ж я напрасно съел столько калачей! Мне бы надо
сначала съесть одну баранку».
Тема «Докажи, что страус — птица»
Программное содержание: учить детей выбирать
необходимые аргументы и располагать их в логической
последовательности; вводить в речь детей слова во первых, во-вторых,
в-третьих.
Оборудование: картинки-схемы с изображением
характерных для птиц «признаков»: перья, крылья, яйцо, клюв, две
птичьи лапки.
* * *
Воспитатель. Ребята, каких атиц вы знаете?
Ответы детей.
А страус птица? Ведь он не летает. Давайте попробуем
разобраться. У меня есть карточки, на которых изображены
«признаки» птиц. Давайте докажем, что воробей — птица. Какие
картинки нам понадобятся?
Если дети будут отбирать картинки с изображением яид, взрослый
должен им напомнить, что и черепахи откладывают яйца, но ведь они не
птицы. Если ребята начнут с указания на крылья, сказать, что у
стрекозы тоже есть крылья, но она не птица, а насекомое.
Какую картинку надо поставить первой? Какой признак
самый важный?
Ответы детей.

®j*mm ццшд'^1»!"-111. пнищами» яцщщнящгщщщ/т *щтт**т^щч*т?*гпшт»1.".'*~т'»\»%чт^ /154
Да, картинку с изображением пера. Только у птиц тело
покрыто перьями. Это будет наше первое доказательство.
Каким будет второе?
Когда собраны все картинки и разложены по значимости признака,
можно начать доказывать.
Воробей — это птица, потому что, во-первых, его тело
покрыто перьями, во-вторых, у него есть клюв и, в-третьих,
есть две лапки. Вот почему воробей — птица.
Можно ли теперь сказать, что страус — птица? Докажите!
Тема «Потому и Почему»
Программное содержание: познакомить детей со
структурой рассуждения, со словами-связками и вводно-модальными
словами; научить подбирать 1—2 аргумента для ответа на вопрос
почему?
Оборудование: предметные картинки с изображениями
чеснока, моркови, яблока, редиски, лука, солнца, апельсина и
символов рассуждения — дерева с ветвями и человечков
Потому и Почему.
* * *
Взрослый показывает изображение человечка.
Воспитатель. Живет на свете человечек Почему. Он очень
любопытный и всегда задает множество вопросов, например:
почему летом не идет снег? почему осенью опадают листья? Есть
еще один человечек, он очень умный и отвечает на все вопросы
человечка Почему. Как вы думаете, ребята, как его зовут?
Дети. Потому.
Воспитатель. Послушайте, как они жили. ( Читает
рассказ В. Рыбакова «Про Потому и Почему»,)
Жили-были Потому и Почему. Видят они — катится бревно.
— Почему оно катится? — спросил Почему.
— Оно катится потому, что оно круглое, — ответил Потому.
— А почему бы нам не сделать что-нибудь круглое? —
спросил Почему.
Стали тогда Почему и Потому строгать, пилить, и
получилось у них круглое колесо. Сели они и покатились по земле.
Катятся они и видят, летит птица.
— Почему она летит? — спросил Почему.
— Птица летит потому, что у нее крылья есть, — ответил
Потому.
— А почему бы нам не сделать крылья? — спросил Почему.

/Я\ >1.|ЦГ|.ПЦ111»11^М11М1и|»(11М.1и.^М»||?1^|в»м»||уиЛ4'>1|^).'Р1Ц1Ш^^|1<1^1'''|4"'>|'|).ЦЦЦ ...Hill Щ1 ..|ЫИ'1'.». S—\
\£^f V—•>*--^irTlniri' rtvr'v h riavfl«ii>mnMlMi -^Лт.ц^^1",|-|.УДР..1..ГГТ—^/.,^.^,, i ..f., ...ij\^&l
Сделали тогда Потому и Почему крылья и получился у них
самолет. И полетели они дальше удивляться.
Вот, ребята, потому все и делается на свете, что есть Почему.
Давайте представим себе, как бы они разговаривали.
Воспитатель задает детям следующие вопросы, а ребята должны
ответить на них, используя слова «потому что»:
— Почему улетают птицы?
— Почему все дети любят сладкое?
— Почему люди берут зонты?
— Почему пришел врач?
Когда ответов у Потому несколько, он говорит во-первых,
во-вторых. Давайте поиграем с вами в игру «Кто больше
скажет?». Не забывайте говорить нужные слова.
Почему солнце похоже на апельсин?
Дети. Потому что оно, во-первых, круглое, а во-вторых,
красное.
Воспитатель. Почему зимой холодно?
Почему дети любят мультфильмы?
Почему люди читаки книги?
Однажды между Потому и Почему состоялся такой
разговор: «Почему морковка — это овощ? Потому что она
красного цвета».
Правильно ли ответил на вопрос Потому, ребята?
Воспитатель подводит детей к полному ответу.
Дети. Нет, морковь — это овощ, потому что она растет в
земле.
Воспитатель. Почему яблоко — это фрукт?
Дети. Потому что оно круглое.
Дети. Нет, яблоко — это фрукт, потому что оно растет на
дереве, а не в земле.
Воспитатель. Почему морковь — это овощ, а не фрукт?
Дети. Потому что морковь красного цвета, а фрукты
красного цвета быть не могут.
Ребята, докажите, что это неправильный ответ.
Дети. Этот ответ неправильный, потому что, во-первых,
фрукты могут быть красного цвета, например яблоко.
Во-вторых, овощи растут в земле, а фрукты на деревьях. А морковь
растет в земле. Поэтому морковь — это овощ, а не фрукт.
Воспитатель. Вспомним, какие еще овощи растут на
грядке. (После правильного ответа показывает иллюстрации.)

He пугайтесь, если вдруг
Слезы лить заставит ... (лук).
Ярче солнечного диска
Краснощекая ... (редиска).
Кто, ребята, не знаком
С белозубым ... (чесноком)?
И тут у нас, ребята, возникают разные почему?. Почему
здесь говорится, что лук может заставить лить слезы? Почему
редиска названа краснощекой? Почему чеснок назван
белозубым?
В конце взрослый показывает дошкольникам дерево — символ
рассуждения.
Оказывается, слова потому что, во-первых, во-вторых живут на
этом дереве. Ствол — это мысль, которая доказывается. Как вы
думаете, ребята, где живут «во-первых», «во-вторых»?
Дети. На ветках.
Далее взрослый объясняет, что как дерево не может быть без ветвей,
так и мысль человека (ствол дерева) невозможно понять без нескольких
доказательств (ветви).
Тема *Магазим»
Программное содержание: закрепить представление детей
о структурных частях рассуждения, словах-связках между его
частями; учить формулировать тезис рассуждения — мысль,
которая доказывается; побуждать строить самостоятельные
рассуждения с выделением признаков объектов.
Оборудование: картинки с изображением грибов (рыжик и
мухомор), гвоздики, пламени, божьей коровки, золотой
осени, игрушек, комнатных растений.
* * *
Воспитатель. Ребята, по ответам, которые я вам
сейчас прочитаю (это завершающая фраза), угадайте, какой
вопрос был задан.
1. Потому что этот гриб рыжего цвета. Поэтому он
называется рыжик.
2. Потому что, во-первых, листья на деревьях желтого
цвета, как золото. Во-вторых, они блестят и переливаются на
солнце, как золото. Поэтому осень называется золотая.

3. Потому что, во-первых, и мухомор и божья коровка —
красного цвета. Во-вторых, и у мухомора и у божьей коровки
есть пятнышки. Поэтому они похожи.
4. Потому что гвоздики такие же яркие и красные, как
пламя. (Вез завершающей фразы.)
А теперь, ребята, давайте с вами поиграем в «Магазин».
Мы по очереди будем продавцами и покупателями. Продавцу
нужно будет убедить покупателя купить какой-нибудь товар.
Не забывайте правильно начинать доказательство и
использовать необходимые слова.
Дошкольник в роли продавца предлагает сверстникам-покупателям
игрушки, книги, комнатные растения, объясняя, почему нужно купить
ту или иную вещ> и чем она лучше других.
Тема «Собака — друг человека»
Программное содержание: закреплять у дошкольников уме-
кие самостоятельно рассуждать, приводить аргументы в пользу
своей мысли; упражнять в описании животных.
Оборудование: картинки с изображениями собак разных
пород.
* * *
Воспитатель. Ребята, сегодня утром я наблюдала такую
картину. Дети привели своих родителей в детский сад, а сажи
пошли на работу. Как вы думаете, может ли такое быть? Почему?
Дети отвечают.
А сейчас я приглашаю вас на выставку собак.
Дети рассматривают картинки, на которых изображены собаки.
Какие породы собак вы знаете? Объясните, почему собаку
называют другом человека?
Ответы детей.
Ребята, хотите быть экскурсоводами на этой выставке? Пусть
каждый из вас выберет любимую породу собаки и расскажет
про нее. В описании вы можете говорить о внешнем виде
питомца, его повадках, о том, как он помогает человеку.
Дети рассказывают о собаках.
Кто из вас хотел бы завести собаку? Давайте подберем слова,
которые бы убедили маму это сделать. Как вы объясните ей,
что собака вам необходима?

<jj)с.:.:: ::гшш1шшш1мидв:^^^су
Дети составляют объяснение, взрослый, активизируя подбор
аргументов, может включаться в работу, разграничивая доводы ребенка: «Это во-
первых, а во-вторых?»
Ребята, я думаю, что теперь каждая мама согласится с
вашими словами, потому что вы очень убедительно рассказали о
пользе собаки и пообещали самостоятельно за ней ухаживать.
Пес по-собачья предан людям:
Во все века, и потому
Давайте относиться будем
По-человечески к нему.
Е. Ефимовский
Речевые игры и игровые упражнения
Странные рассказы
Цель: учить определять несоответствия в логике рассказов,
делать правильные умозаключения.
* * *
Дети слушают рассказы взрослого и находят, что многое
не соответствует действительности. Примерные тексты.
1. Летом, когда ярко светило солнце, ребята вышли на
прогулку. Сделали из снега горку и стали кататься на санках.
2. Наступило лето. Дети скользят на ногах по воде. В лесу
растет рыба. В море поспела клубника.
Из двух доказательств выбери верное
Цель: учить устанавливать причинно-следственные
отношения между объектами и выражать эти отношения
соответствующими словами: потому что, так как, поэтому,
следовательно, значит.
* * *
Взрослый предлагает детям прослушать пары
предложений и сказать, какое из них правильное.
Взошло солнце, потому что стало тепло. Стало тепло,
потому что взошло солнце.
Грачи прилетели, потому что пришла весна. Пришла
весна, потому что грачи прилетели.
Пришла весна, потому что стал таять снег. Стал таять снег,
потому что пришла весна.
Затем задание усложняется — дошкольникам
предлагается выбрать из двух суждений одно, правильное.
1. Весной тает снег, потому что пригревает солнце.

2. Весной тает снег, потому что прилетают птицы.
Если дети успешно справляются с этим заданием, от них
требуется не просто выбрать правильное рассуждение, но и
заменить неверное суждение верным. Например, вместо
рассуждения: «Зимой заяц меняет свою серую шубку на белую,
так как становится холодно» дети составляют
рассуждение: «Заяц зимой меняет свою серую шубку на белую, так
как он будет меньше заметен на снегу».
Небылицы в картинках
Цель: учить определять нарушения в логике событий,
делать умозаключения, используя для выражения логических
связей сложноподчиненные предложения.
Оборудование: сюжетные картинки с изображением
несуществующих в природе животных, нарушением нескольких
закономерностей сезонных явлений в природе;
картинки-небылицы, изображающие нарушение одной закономерности
(рыба поймала на удочку мальчика; кошка испугалась
мышки; лошадь скачет на мальчике).
* * *
Взрослый объясняет детям, что такое небылица. Затем он
предлагает рассмотреть картинки, содержащие нарушение
одной логической закономерности, а дети должны объяснить,
что не так и почему. По мере успешности объяснения
предоставляются сюжетные картинки, иллюстрирующие большее
количество причинно-следственных зависимостей.
Нелепицы
Цель: учить находить логические несоответствия в нелепицах,
которые читает взрослый, и составлять по ним рассуждение.
* * *
Взрослый читает вслух художественные произведения К,
Чуковского, Л. Станчева, Г. Чичинадзе, С. Маршака. Дети
объясняют, чего на свете не бывает и почему так не может быть.
Примеры текстов стихотворений.
Быстро дайте мне ответ —
Это правда или нет?
Поздней осенью медведь
Любит в речке посидеть.
А зимой среди ветвей
«Га-га-га» — пел соловей.

g) с::.^1ШшШШ1ШН1":"П (§)
Даю вам честное слово,
Вчера в половине шестого
Я видел двух свинок
Без шляп и ботинок.
Даю вам честное слово.
Ребята летом на пруду
Кружились весело на льду,
Надев коньки стальные.
Но скоро пять из четверых
Лед проломили и — бултых!
Вернулись остальные.
Зачем позволили на льду
Кружиться им в июле?
Катаясь посуху в саду,
Они б не утонули...
Теплая весна сейчас,
Виноград созрел у нас.
Конь рогатый на лугу
Летом прыгает в снегу.
Объяснимей
Цель: учить детей составлять связные высказывания типа
рассуждений, используя сложноподчиненные предложения с
союзами: потому что, так как, поэтому, значит.
it -к "к
Дети объясняют игровому персонажу — инопланетянину,
Незнайке, Вуратино и т.д. — значение того или иного слова.
Слова: подберезовик, подсолнух, мухомор, подснежник,
ушанка, телогрейка, вездеход, первоцвет, листопад и т.п.
Лишний предмет
Цели: учить дошкольников доказательству и способам
связей структурно-смысловых частей рассуждения; развивать у
них логическое мышление.
Оборудование: предметные картинки с изображением
фруктов, овощей, одежды, обуви, мебели, животных,
насекомых и т.п., сгруппированных по родам, видам.
* * *
Взрослый предлагает детям рассмотреть картинку, например, с.
изображением вазы, в которой лежат фрукты — яблоки, груши, персики и
овощ — капуста. Затем спрашивает: «Что в вазе лишнее и почему?»

Ф-*.1ЯЯ»«М1..П.1. i .■ !^HiHi»lliij,u^llM. 1.1|^|^Щ1..|1№1рм1.-|^»."т<;та<|111^Ц111111 К HilHH*U'iH»wni,i.W». v—4
^~^TIirrti<ftH-J"flri]ri|iM>Hiyiriirtl1llr-»i. ПП lllin i,—''^»^-f |""'|* ~"|**Г llillllifr |Г"^ \^J
Что общего?
Цель: учить детей находить общие черты предметов и уметь
объяснять, почему они объединены в одну группу.
Оборудование: предметные картинки с изображением
самых разных предметов.
* * *
Взрослый предлагает дошкольникам выбрать две картинки
и объяснить, что общего у этих предметов, например: «Я
выбрал снеговика и мороженое, потому что общее у них то, что
они холодные, могут растаять».
Закончи предложение
Цель: формировать умение составлять придаточные
предложения причины, цели, следствия с союзом потому что,
сочетаниями так как, для того, чтобы, если,., то...
* * *
Взрослый начинает предложение, а дети его заканчивают,
соблюдая логическую последовательность, например:
На улице стало сухо, потому что...
Ночью темно, потому что...
Собака грозно зарычала, потому что-.
Начался дождь, поэтому...
Мама поругала сына за то, что...
Реки и озера замерзают зимой, так как...
Дети поливают морковь для того, чтобы».
Мы пойдем гулять, если...
Дети сели в лодку, чтобы...
Света открыла окно для того, чтобы...
Мама надела новое платье, потому что...
Заяц поменял серую шубку на белую, потому что...
Хорошо — плохо
Цели: учить детей находить большее количество
аргументов; формировать умение доказывать свою точку зрения.
* * А
Один из игроков выдвигает тезис и приводит
доказательство. Другой игрок противоречит, не соглашается с
доказательством и аргументирует свое возражение, например.
Сегодня идет дождь, это хорошо почему?
Деревья поливает.
Деревья поливаются, это плохо почему?
Корни могут сгнить и деревья погибнут и т.д.

Дети любят конфеты, это хорошо почему?
Дети любят конфеты, это плохо почему?
Почему так говорят?
Цель: упражнять дошкольников в объяснении образных
выражений, используя речь-доказательство.
Мастер на все руки.
Работать спустя рукава.
Родная сторона мать, а чужая — мачеха.
Старый друг лучше новых двух.
Без труда не выловишь и рыбку из пруда.
Сесть в калошу.
Найди причину
Цели: учить детей находить причины различным
жизненным ситуациям; упражнять в правильном построении
сложноподчиненных предложений.
* * *
Взрослый называет ситуацию, а дошкольники ее
объясняют, находят причину.
Во всем доме перегорели все лампочки.
Речка вышла из берегов и затопила деревню.
Птицы собрались в стаю.
Растение в горшке завяло.
Машина встала на дороге и т.н.
Узнай, где объяснение?
Цель: учить детей определять рассуждение по
определенным словам, выделять его из других типов высказывании.
* * *
Взрослый читает разные тексты, дошкольникам нужно
узнать, где объяснение, и доказать свой выбор.
«Эх, и хорош же вчера попался на глаза мухомор! Сам
темно-красный, и спустил из-под шляпки вниз вдоль ножки
белые панталоны, и даже со складочками». (По М. Пришвину.)
«На рассвете, неподалеку от меня кто-то зашелестел листьями.
В шагах двух от меня пробежал круглый встопорщенный
еж. Он пробрался под густой куст и долго там копошился,
хозяйничал. Немного погодя он вышел из-под жуста и
отправился по своим делам. Скоро еж опять вернулся с добычей».
(По Ю. Збанацкому.)
«Много лет назад люди строили дворцы из кирпича. Чем
же так нравился кирпич?

*■ i '-' - — i- • ■ ЯМИ ~f—ЯгаВЙ—ц.. ■.-.* ■. -.—,-■ J\WI
Во-первых, делают кирпич из глины и песка. А они почти
всюду есть под рукой. Во-вторых, кирпич не горит, воды не
боится. В-третьих, в самый сильный мороз кирпич не трескается.
Кроме того, в кирпичном доме тепло зимой и прохладно летом.
Поэтому так много во всем мире домов из кирпича». (По
Ю. Збанацкому.)
Сделай вывод
Цель: учить детей формулировать вывод суждения.
* * *
Взрослый начинает суждение, а дети его заканчивают.
— Рыбы не могут жить без воды. В пустыне нет воды,
значит...
— Всю одежду нужно содержать в чистоте. Сережа
испачкал рубашку, значит...
— На улице прохладно, опадают листья, значит...
Выбери правильный вопрос
Цель: учить определять тему рассуждения, выбирать из
множества предложенных вопросов тот, на который отвечает
текст-рассуждение.
* * *
Взрослый читает текст:
«И взрослым, и мальчику стало жаль Мурзика, потому что
все поняли, какой трудный путь он проделал в ночном лесу.
Ведь ему, щенку, было страшно: он слышал крики совы,
может быть, вой волка, не раз сбивался с дороги, прежде чем
нашел своих хозяев».
На какой вопрос отвечает автор? Почему всем стало жаль
щенка?
Найди начала
Цель: учить детей находить начальную фразу рассуждения.
* * *
Взрослый читает начало трех разных текстов, детям
нужно определить, какое из них является началом рассуждения.
— Жил в одном лесу гном. У гномика именины.
Пригласил он к себе гостей...
~ Почему сороку назвали воровка? А получила она свое
прозвище за то...
— Подарила мне мама котенка. Котенок был...

Приложение
Литературный материал для развития речи-рассуждения
у старших дошкольников
Лев и писица
Лев был стар. Он не мог ловить зверей. И задумал Лев
жить хитростью. Лег в пещере и притаился больным. Стали
звери приходить навещать его, но Лев хватал и съедал
каждого, кто приходил к нему. Однажды к пещере Льва пришла
Лиса. Стала у входа в пещеру и спрашивает: «Как
поживаешь, царь зверей?» Лев отвечает: «Плохо, Лисонька. Да что
же ты не войдешь ко мне в пещеру?» А лиса посмотрела на
дорогу и сказала: «По следам вижу — входило к тебе много
зверей, а не выходил никто!»
Л. Толстой
Почему лиса не вошла в пещеру?
Для чего руки нужны?
Петя с дедушкой были большими друзьями и любили
задавать друг другу разные вопросы.
Спросил как-то дедушка внука:
— А для чего, Петенька, людям руки нужны?
— Чтобы в мячик играть, — ответил Петя.
— А еще для чего? — спросил дед.
— Чтобы ложку держать.
— А еще?
— Чтобы кошку гладить.
— А еще?
— Чтобы камешки в речку бросать.
Е. Пермяк
А как бы вы ответили на вопрос Петиного дедушки?
* * *
Это очень интересно, от кого река бежит.
Это очень интересно, что в трамвае дребезжит?
Почему скворец поет? Почему медведь ревет?
Почему один в берлоге, а другой в гнезде живет?
Это очень интересно, кто деревья посадил?
Кто придумал крокодилу это слово крокодил?
Кто назвал слоном слона? Это очень интересно.

С in» чадили JHiJK.'JllH (jij.ii -.-N-Ц" '. Ш1 J"!'.WJUJtiJ'j/-IU*«''MHiiipil»tHW>>||l jlljPIJIJIHHllllll \t, ,l|l
lil ■aiinfl'iiiiirtalilTlif ЩЛц'пиГ'Ч tfn.HMgirS ИшиИИИГУ'" -"" •■irt^aini-iiiMmrriinifttMl' 1Г1 11
Кто сазану и фазану дал такие имена?
Это очень интересно поглядеть на муравья,
Это очень интересно, как живет его семья?
Нелегко живется ей, потому что меньше крошки,
Меньше мухи, меньше мошки — всех он меньше муравей!
Ю. Мориц
Можете ли вы ответить на поставленные в стихотворении
вопросы?
Это верно или нет?
Это верно или нет,
Что как сажа черен снег,
Сахар — горек, уголь — бел.
Ну, а трус, как заяц, смел.
Что комбайн не жнет пшеницы,
Что в упряжке ходят птицы,
Что летать умеет рак,
А медведь — плясать мастак.
Что растут на вербе груши?
Что киты живут на суше?
Что с зари и до зари
Сосны валят косари?
Л. Станчев
Правда шли нет?
Кто подскажет мне ответ,
Это правда или нет,
Что из всех лесных зверей
Всех ленивей — муравей?
Это правда или нет,
Что, почуяв зайца след,
Волк от страха без оглядки
Мчится прочь во все лопатки?
Это правда или нет, что съедает на обед
Мышь, помимо разных крошек,
Двух котов и восемь кошек?
Это правда или нет,
Что в неправде правды нет?
А. Дуйсенбиев
В этот час, веселый час,
Вам загадок я припас.

Вьюга поле замела
И гора зимой бела.
Отвечайте, правда ли?
В марте стаял снег и лед —
Это к нам зима идет.
Отвечайте, правда ли?
Любит кошка на обед
Виноград и винегрет.
Отвечайте, правда ли?
Лебедь плавает в пруду,
Спит на яблоне в саду.
Отвечайте, правда ли?
Г. Чичнадзе
Найдите нелепости в стихах и объясните, как должно быть
на самом деле.
Раз случилась беда:
Загорелась вдруг вода.
Как ее ни заливали,
А огня все ж не уняли.
На то счастье, на тот раз
Проходил мимо Тарас —
Живо воду затушил
И тем славу заслужил.
Как ее он заливал,
Про то нам он не сказал,
Только слышно стороной —
Затушил он бородой.
А. Строило
Может ли такое быть на самом деле? Почему?
* * *
Вот шофер какой чудак:
Он поесть не мог никак, '
Потому что спозаранку
Он крутил, вертел баранку.
А зачем крутил-вертел?
Лучше взял бы да и съел!
А. Шибаев
•к * V;
Меня послали в огород
За луковым пером.

/"ЯЧ ,»,ii »«ч IЛ1.ц , . [...птиц )-11 j.y.и»i. ддпрчци»»».^.щи ч.'.'|.л-1 л»||ц».«у.»гт»'.чч.ч>»». /^>ч
(Л) С Бмвлнотеиа Логопеда )(sr)
Смотрю, на грядках лук растет,
А перьев нет кругом.
Они на курицах растут,
Я точно знаю это,
Какая-то ошибка тут —
У лука перьев нету!
Г. Новицкая
* * *
В море суши полоса
Называется коса
И у девушки коса
Цвета спелого овса.
На траве лежит роса —
Косят травушку коса.
У меня один вопрос:
Сколько есть на свете кос?
В, Голъберг
* * *
— Не жалейте пятачка, —
Говорит корова. —
Вы купите молочка,
Вкусного, парного!
Поросята тут как тут:
— Нам по целой кружке!
Пятачки свои суют
Маленькие хрюшки.
А. Шибаев
* * *
Мои часы ушли вперед, —
Сказала тетя Маша.
— А у меня платок ползет, —
Сказала тетя Даша.
— Умчалась юность далеко, —
Сказала тетя Дуня.
— Ой, убежало молоко, —
Сказала тетя Грукя.
В. Орлов

* * *
Говорят: часы стоят,
Говорят: часы спешат,
Говорят: часы идут,
Но немного отстают,
Мы смотрели с Мишкой вместе,
А часы стоят на месте.
В. Орлов
* * *
Говорят, пастушья сумка на лугу.
Я искать ее немедленно бегу!
Потерял ее, наверно, пастушок,
Потерял, а вот найти не смог...
Но и мне пастушью сумку не найти.
Хорошо, что встретил деда на пути.
Говорю: «Не отыскать ее никак!»
Он смеется: «Ты стоишь на ней, чудак!»
Е. Серова
Объясни, как понимают значение слов герои этих
стихотворений?
* * *
Рано утром мама-квочка
В класс отправила сыночка.
Говорила: *Не дерись,
Не дразнись, не петушись.
Поспеши, уже пора.
Ну, ни пуха ни пера!»
Через час, едва живой,
Петушок идет домой.
Ковыляет еле-еле
Он со школьного двора. i
А на нем и в самом деле
Нет ни пуха, ни пера.
В. Орлов
* * "к
С виду мы не очень схожи:
Петька толстый, я худой,
Не похожи мы, а все же
Нас не разольешь водой!

/ИЧ /..|ишяд,.дч|"."Ч№»»ч|'МШ№'. .■юи'втятпшмш, i к., mwmpniu и и щцданч дан. /—\
(j) Cii^„:.- зйемш^.™-,;,.;;...,,;,. ;.. J®
Дружба дружбою, однако
И у нас случилась драка.
Скоро в ход пошли портфели,
Книжки в воздух полетели —
Словом, скромничать не буду,
Драка вышла хоть куда!
Только смотрим, — что за чудо, —
С нас ручьем бежит вода.
Это Вовкина сестра
Облила нас из ведра!
С нас вода ручьями льется,
А она еще смеется:
Вы действительно друзья!
Вас водой разлить нельзя!
Б. Заходер
Объясните смысл устойчивых выражений *Ни пуха ни
пера» и «Водой не разольешь».
Отгадайте загадки, объясните отгадки.
* * *
Очень острые иголки
У меня на страх врагу,
Но в комок свернуться колкий
Я, как ежик, не могу.
(Дикобраз.)
* * *
Ее скрывает, словно маска,
От всех защитная окраска.
Размечена, как переход,
Она по Африке идет.
(Зебра.)
* * *
У этого крошки
Столбики — ножки.
У этого крошки
Глаза поварешки.
А ушки покуда
С кухонное блюдо.
(Слоненок.)

®«ч!№т*м*., in ■иич щ mi .шипящ ihiailwwji i ■ u'"-1' чимшщ i wjhiui i i, .. ттм ■■ щ.и ю^т.тмтвмт^чт *w. .имииу^ /ff\
с::^мшш**^^ eg)
* * *
Над лесами, городами,
Над просторами полей
Проплывают караваны
Небывалых кораблей.
Держат путь вокруг Земли
Эти чудо-корабли.
(Облака.)
* * *
На вид, конечно, мелковаты,
Но все, что можно,
Тащат в дом.
Неугомонные ребята —
Вся жизнь их связана с трудом.
(Муравьи.)
* * А
Забияка и воришка
Носит серое пальтишко,
На лету хватает крошки
И боится только кошки.
(Воробей.)
* * *
У кого вся спина в точках?
Кто пасется на листочках?
Кого мы просим подняться в небо
И принести нам оттуда хлеба?
(Божья коровка.)
* * *
В зеленых мундирах
В траве на лугах ;
Живут музыканты
На длинных ногах.
(Кузнечики.)
* * *
Я модница такая,
Что всем на удивленье!
Люблю я бусы, блестки,
Любые украшенья.

(Ж) С '"" ■""l~"v:"~ •" ^ШтШШШШГ' """"" "~" """'' ")(а)
Но на мою, поверьте,
Великую беду
Наряд мне надевают
Всего лишь раз в году!
(Елка.)
* * *
Я катаюсь на нем
До вечерней поры,
Но ленивый мой конь
Возят только с горы,
А на гору всегда
Сам пешком я хожу
И коня своего
За веревку вожу.
(Санки.)
* * *
Надели на палку
Стальную ладошку
И под ладошку
Сажают картошку.
(Лопата.)
* * *
Оставляют за собою
След они рядами,
На работу и домой
Ходят вверх ногами.
(Грабли.)
* * *
Летом снег!
Просто смех!
Снег по городу летает,
Почему же он не тает?
(Тополиный пух.)

-«—s jf*mbm*»»mnm9ia"HHMwii'ii«i.MBi»miMWL jww^^thhiwmiwi'iiuiiiw wummi шшшиирв'уя'им"! ишии^ивн'вимхч /в\
®с,.;..,,, ;;щшяи1аяя1 t,Tj(д)
Свисая использованной и рекомендуемо! литературы
1. Алексеева ММ.. Яшина В.И. Методика развития речи и
обучения родному языку дошкольников. М., 1997.
2. Айдарот ЛМ. Психологические проблемы обучения
младших школьников русскому языку. М., 1978.
3. Блонский П.П. Психология доказывания и ее
особенности у детей // Вопросы психологии. 1964. № 3.
4. Блонский П.П. Избранные педагогические и
психологические сочинения / Под ред. А.В. Петровского. Мм 1979.
Т. 1, 2.
5. Венгер ЛА., Венгер АЛ. Домашняя школа мышления.
М., 1994.
6. Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в
процессе ознакомления с природой. М., 1982.
7. Выготский Л.С. Собрание сочинений / Под ред. А.В.
Запорожца. Т. 3. М., 1983.
8. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического
исследования. М., 1981.
9. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.
10. Диагностика речевого развития дошкольников: Научно-
метод. пособие / Под ред. О.С. Ушаковой. М., 1997.
11. Диагностика умственного развития дошкольников / Под
ред. Л.А. Венгера. М., 1978.
12. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М.,
1985.
13. Жинкин ИМ. Механизмы речи. М., 1958.
14. дак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у
детей 6—7 лет. М., 1996,
15. Зарубина НД. Методика обучения связкой речи. М.,
1977.
16. Запорожец А.В. Развитие логического мышления у
детей дошкольного возраста. Вопросы психологии ребенка
дошкольного возраста. М., 1948.
17. Запорожец А.В. Развитие рассуждений у
ребенка-дошкольника // Избранные психологические труды / Под ред.
В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М., 1986. Т. 1, 2.
18. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее
развития. М„ 1975.

(Ж) Г Шйшт Логопеда ОГи)
19. Поддьяков Н.Н., Кузина Н.И. Исследование
объяснительной связной речи у дошкольников. Умственное
воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н. Поддьякова. М., 1972.
20. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1989.
Т. 1.
21. Солганик Г.Я. Стилистика текста. М., 1997.
22. Субботский Е.В. Развитие у ребенка представлений о
причинности // Вопросы психологии. 1989. № 3.
23. Ушакова О.С. Теория и практика развития речи
дошкольника. М., 2008.
24. Ушинский К Д. Детский мир и хрестоматия. Собр. соч.
М., 1948.
25. Ушинский КД. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1948.

>-—v j^m&t>.->im>imfmm№Mm-mmmim*i '1чт^1»™11»мттщя11Лштятф1т1тщ> ^y^ai»»«W'<.i.iigvHW"w»1ta»>**4. /fll\
(64) с.:. г^жгошмяшйц ш Hiiii,: j (§)
Содержание
Введение 3
Теоретические основы методики развития речи-
рассуждения у старших дошкольников 5
Методика обучения речи-рассуждению 20
Программа развития речи-рассуждения у детей
старшего дошкольного возраста 37
Старшая группа .....37
Подготовительная к школе группа 38
Уровни овладения речью-рассуждением , 38
Примерные конспекты занятий по обучению речи-
рассуждению детей старшего дошкольного возраста 39
Речевые игры и игровые упражнения 48
Приложение 54
Литературный материал для развития речи-рассуждения
у старших дошкольников 54
Список использованной и рекомендуемой литературы 62

УДК 373
ББК 74.102
Ш16
Шадрина Л.Г., Семёнова Н.В.
Ш16 Развитие речи-рассуждения у детей 5—7 лет:
Методические рекомендации — М.: ТЦ Сфера, 2012. — 64 с.
(Библиотека Логопеда). (10)
ISBN 978-5-9949-0545-6
В книге представлен наработанный авторами практический
материал по развитию речи-рассуждения у детей старшего
дошкольного возраста.
Игры и занятия помогут ребенку научиться рассуждать,
сравнивать, классифицировать, обобщать, анализировать, самостоятельно
мыслить.
Пособие адресовано логопедам и воспитателям групп
компенсирующей и комбинированной направленности, а также родителям,
которые занимаются развитием речи своих детей самостоятельно.
УДК 373
ББК 74.102
Шадрина Людмила Геннадьевна
Семёнова Наталья Владимировна
РАЗВИТИЕ РЕЧИ-РАССУЖДЕНИЯ
У ДЕТЕЙ 5—7 ЛЕТ
Методические рекомендации
Главный редактор Т.В. Цвапкоеа
Научный редактор ОЛ. Степанова
Редактор АЛ, Сахаров
Дизайнер обложки Е.В. Кустароеа
Корректоры Т.Э. Валоунова, Л.Б, Успенская
Компьютерная верстка СЛ. Гамгиной
Оригинал-макет и диапозитивы текста изготовлены в ООО «ТЦ Сфера»
Гигиенически* сертификат .№ 7Т.99.6О.953.Д.ОО19О9.03.09 от 02.03.2009 г.
Подписано в печать 16.11.11. Фаржат e0x90ty«.
Гарнитура Тайме. Уст. п. л, 4,0.
Тираж 6000 экз. Заказ № Р-1856.
Издательство «TI1 Сфера *.
Москва, Сельскохозяйственная ул., 18, корп. 3,
Тел.: (495) вб6Л5-05, 656 72-05
Отпечатано в полном соответствии с качеством
предоставленного электронного оригикал-макета
в типографии филиала ОАО «ТА'ГМКДИА» «ПИК «Идел-Преес».
420066, г. Казань, ул. Декабристов. 2.
ISBN 978-5-9949-0545 6 © ООО «ТЦ Сфера», 2012
© Шадрина Л.Г., Семёнова Н.В., 2012