Автор: Рождественский Н.С. Кустарёва В.А. Никитина Н.К.
Теги: русский язык грамматика орфография начальная школа пособие для учителей
Год: 1970
Текст
МЕТОДИКА ГРАММАТИКИ И ОРФОГРАФИИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
МЕТОДИКА ГРАММАТИКИ И ОРФОГРАФИИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
Под редакцией Н. С. Рождественского
Издание второе
МОСКВА «ПРОСВЕЩЕНИЕ» 1970
74. 261. 3
М54
АВТОРЫ:
В. А. Кустарева
Н. К. Никитина
Н. С. Рождественский
Г. Ф. Суворова
Г. А. Фомичева
Е. Г. Шашкова
РЕКОМЕНДОВАНО МИНИСТЕРСТВОМ
ПРОСВЕЩЕНИЯ РСФСР
М54 Методика грамматики и орфографии в начальных классах/В. А. Кустарева, Н. К. Никитина, Н. С. Рождественский и др.; Под ред. Н. С. Рождественского.— 2-е изд. — М.: Просвещение, 1979.— 239 с.— (Б-ка учителя нач. классов).
Авт. указ, на обороте тит. л.
В разделе «Общие вопросы методики» учитель не только познакомится с основными задачами, методическими принципами и методами начального обучения русскому языку, но н найдет материал по вопросам планирования, повторения и учета знаний, В разделе «Основные темы начального курса русского языка» раскрыты особенности работы над конкретными грамматическими темами, например «Звуки и буквы», «Части речи», «Предложение» в I—III классах, и дан дидактический материал. Большое внимание уделяется выработке орфографической грамотности учащихся.
60501—202 74.261.3 ю
М——\--------- подписное
103(03)—79
(С) Издательство «Просвещение», 1975 г.
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ
Н. С. РОЖДЕСТВЕНСКИЙ
РУССКИЙ ЯЗЫК КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
Язык, как известно, является важнейшим сред-
Значение ством общения между людьми. Говорящий всегда
родного слова и задачи обучения языку
что-то сообщает собеседнику, или спрашивает его о чем-то, или побуждает его к чему-либо, причем, конечно, желает, чтобы собеседник понял его;
собеседник же воспринимает и стремится понять говорящего адекватно мысли или желанию говорящего. Для того чтобы достичь взаимного понимания, участвующие в процессе общения вынуж-
дены пользоваться теми средствами родного языка, которые являются общими для них, т. е. пользоваться фонемами родного языка и их сочетаниями, словами и их формами, строить словосочетания и предложения по действующим в языке нормам, уметь объединять предложения в более сложные целые.
И ребенок с первых шагов своей жизни, в целях общения с окружающими его людьми, и в условиях дошкольного воспитания, и на разных ступенях школьного обучения учится владеть средствами родного языка по крайней мере в такой степени, чтобы быть понятым окружающими людьми и понимать их.
Исследования детской речи показывают, что уже к школьному периоду ребенок может достичь довольно высокого уровня речевого развития, хотя «и к 7 годам ребенок еще не достиг полного усвоения всех традиционных форм», к тому же он овладевает разговорно-бытовым стилем речи. Наоборот, грамматические элементы книжного стиля остаются неусвоенными им... «Усвоение этих элементов литературного языка уже падает на школьный возраст» *.
Задача начального обучения русскому языку как родному состоит в том, чтобы: 1) продолжить процесс усвоения детьми основных форм родного языка, «разговорно-бытового стиля», начатый еще в дошкольном возрасте; 2) организовать регулярное, интенсивное и более систематическое обучение нормам литера-
1 Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961, с. 465, 467.
турного языка, элементам «книжного стиля». Школа обязана научить ребенка языку в такой степени, чтобы он наилучшим образом умел выражать свои мысли и сам.понимал мысли других. Таким образом, начальное обучение родному языку, с одной стороны, не может порывать с тем, что приобрел ребенок до школы, и методика работы учителя с маленькими школьниками, особенно на первых порах, будет продолжать линию семьи или детского сада с ее опорой на реальные восприятия и представления детей, на понимание смысла слов и простейших речевых конструкций; с другой стороны, такая установка не означает голого практицизма, без теоретического осмысления уже имеющегося речевого опыта ребенка, наоборот, она предусматривает усвоение детьми доступных детям элементов грамматической теории и, кроме того, формирование речевых навыков в новой для детей письменной форме, опирающееся на «практику, руководимую грамматикой» (К. Д. Ушинский).
Основное в языковом образовании детей начальных классов заключается в том, чтобы научить детей осмысленно пользоваться литературным, кодифицированным языком, языком книги, школы, науки. Школьное обучение предоставляет ребенку возможность черпать из живого источника родного языка все самое ценное и лучшее.
Пользуясь сокровищами родного языка в той мере, в какой он им постепенно овладевает, ребенок, как и взрослый, выражает свои мысли. Мысль выражается в слове. Впрочем, по выражению Л. С. Выготского, «мысль не выражается в слове, но совершается в слове» 1 — такая тесная связь существует между языком и мышлением. При помощи языка образуются понятия, слово обобщает и абстрагирует, участвует в аналитико-синтетической познавательной деятельности человека, в том числе и ребенка. Очевидно, поэтому К. Д. Ушинский считал, что развивать дар слова у ребенка почти то же, что развивать «логичность мышления» 2.
Однако так как все-таки язык и мышление не одно и то же, то приходится, развивая речь ребенка, обращать внимание и па то, чтобы речь не отрывалась от мысли, чтобы она была содержательной, ясной, по возможности точной, чтобы за словом стояло представление или понятие, чтобы он умел производить нужные умственные операции (анализировать, сравнивать, обобщать, рассуждать), не только произносил известные слова и выражения, но и, думая, выражал свои впечатления, чувства, мысли.
Говоря о роли языка как средства общения и выражения мыслей, мы в то же время ни на минуту не должны забывать, что язык служит важным средством познания действительности.
1 Выготский Л. С. Избранные психологические исследовании. М., 1968, с. 330.
2 Ушинский К. Д. Собр. соч. М. — Л., 1949, т. 5, с. 340.
Трудно представить себе познание мира без языка. Предметы и явления действительности — это для говорящего всегда нечто обозначаемое, а языковые средства (слова, словосочетания, предложения и их сочетания) —нечто обозначающее. Слово дает наименование всему, что человек.познает, и, знакомясь с каким-нибудь предметом или фактом, он прежде всего хочет узнать, как это называется. Предмет, без названия — это еще непознанный, как будто неизвестный предмет или факт. Это так же плохо, как если бы ребенок знал слово, но не знал, что оно значит, не соотносил бы его с действительностью (вербализм). Слово не только называет, обозначает, оно и обобщает.
Правда, часто бывает и такое явление, когда у ребенка (да и не только у ребенка) между словом и предметом устанавливается такая наивная связь^ при которой говорящий не различает их, думая, что слово и обозначаемый им предмет — одно и то же. Но такое наивное представление постепенно ликвидируется по мере получения реального и словесного образования, хотя некоторые педагоги считают это обстоятельство настолько вредным, что рекомендуют проводить специальные уроки, например, в I классе, чтобы показать детям, что предмет и слово не одно и то же. Нам представляется такая опасность мнимой; гораздо сложнее оказывается положение, когда за словом не скрывается в сознании ребенка никакого предмета, когда'ребенок приучается говорить без понимания дела.
К. Д. Ушинский совершенно правильно говорил: «Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка»1. Вот-почему он называл родное слово «величайшим народным наставником», «удивительным педагогом», «лучшим истолкователем окружающей его природы и жизни»2. Автор «Родного слова» очень живо рисует состояние ученика, который не умеет передать свои знания на уроке: «...он не может, заменить ни одного слова другим, не может переставить свободно двух слов, и язык его точно в цепях тех строчек, которые он заучил. Ему остается только вызубрить слово в слово, но и тут невыломанный язык его путается и ошибается при каждом трудном звуке»3. Таково значение родного слова как средства познания.
Недаром поэтому современная программа по русскому языку для начальных классов, говоря о задачах обучения этому предмету, рекомендует не только «обогащать речь учащихся», но и «развивать и обогащать представления детей об окружающем
1 Ушинский К. Д. Собр. соч., М. —Л., 1949, т. 2, с. 560.
2 Там же, с. 558, 559,-563.
3 Ушинский К. Д. Собр. соч. М. — Л., 1949, т. 6, с. 263—264.
мире»1. Имея в виду не только начальные классы, Л. П. Федоренко правильно утверждает, что «ученик, у которого недоразвиты грамматические навыки, учится плохо не только русскому языку, но и по всем остальным школьным предметам»2.
Только что упомянутая программа, формулируя задачи, которые стоят перед обучением языку, говорит об обязанности начальной школы «способствовать выработке у детей умений владеть устными и письменными формами языка в пределах, доступных для их возраста»3. Здесь заслуживает особого внимания указание на две формы речи — устную и письменную, которые являются не только для школьника, но и для всякого образованного человека одинаково важными. Между тем в школьной практике приходится встречаться с односторонним увлечением либо устной речью, когда на уроках дети много говорят и мало пишут, либо письменной, когда все внимание учителя и учащихся направлено на развитие письменной речи: дети пишут много изложений и даже сочинений, но мало говорят устно. То и другое увлечение следует считать вредным. В жизни, пожалуй, приходится говорить больше, чем писать, и поэтому нельзя устную речь отодвигать при обучении языку на второй план; к тому же она важна для занятий письменной речью. С другой стороны, письменная речь представляет собой трудности, которые ребенок не испытывает, когда он говорит устно; оставшись наедине с чистым листом бумаги, он часто чувствует себя беспомощным не только в отношении правописания, но и в отношении словоупотребления, построения предложения и связного целого; устно же это содержание он выражает значительно свободнее и искуснее.
В приведенной выше формулировке программы указано, что одна из важнейших задач обучения русскому языку в начальных классах — научить детей «владеть устными и письменными формами языка в пределах, доступных для их возраста». Это указание вполне соответствует тому общему направлению, которое принято программой для начальных классов: «Это по преимуществу практический курс русского языка, поэтому на развитие речи детей обращается внимание во всех разделах программы»4. Развитие речи —это и есть реализация практического направления.
Впрочем, перед начальной школой ставится и другая задача— «сообщать начальные сведения по языку и литературе». Это уже шаг вперед по сравнению с детским садом, где практическое направление в обучении языку представлено в его чистом виде.
1 Программы восьмилетней школы. Начальные классы. М., 1976, с. 3.
2 Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. М., 1973, с. 12.
3 Программы восьмилетией школы. Начальные классы. М., 1976, с. 3.
4 Там же.
б
В науке существуют два родственных, но различающихся между собой понятия: язык и речь. Их нельзя резко противопоставлять друг другу, но не следует и смешивать друг с другом.
Язык — это общее, социально отработанное, что имеется в речевой деятельности людей, принадлежащих к данному народу; таков, например, русский язык, представляющий собой определенную систему, свою логику, свои нормы. Каждый ребенок усваивает свой родной язык, подчиняясь нормам и системе этого языка, благодаря чему он понимает окружающих и окружающие понимают его. Ребенок, постепенно развиваясь, так же постепенно овладевает и сокровищами родного языка; элементы языка становятся его собственностью, включаются в речевую деятельность, становятся его речью. Речь — это те элементы родного языка, которыми пользуется ребенок и вообще человек в определенных условиях, в соответствии со своим развитием, образованием, и которые подчиняются нормам родного языка.
В семье, в детском саду ребенок усваивает родной язык, включая его элементы в свою речевую деятельность, чисто практическим путем, подражая взрослым, сопоставляя, обобщая. В школе к этому обычному, естественному процессу добавляется усвоение языка через книгу, через учебник, через теорию (теория языка не совсем то же, что сам язык). Усвоение теории языка, правил, определений имеет значение не столько само по себе (для знаний, для умственного развития), сколько для формирования речевых навыков, для того, чтобы знания превращались в навыки. Этот путь формирования речевых навыков более интенсивный, организованный путь осознанного усвоения языка, в то же время наиболее сложный для ребенка. Последний должен: 1) понять и закрепить предлагаемые ему сведения о языке; 2) приобрести путем упражнений умения применять свои знания в учебной работе, например при грамматическом разборе, при аналитикосинтетических упражнениях; 3) довести свои знания и умения по языку до такого состояния, чтобы они стали речевыми навыками, чтобы, думая о содержании своего высказывания, школьник мог свободно, почти автоматически, пользоваться в своей речи элементами своего родного языка, для чего знания и умения по языку должны быть точными, устойчивыми.
Этот путь усвоения, как сказано, довольно сложный, хотя для школы, как показывает многовековой опыт всех народов, он является основным; этот путь может быть назван теоретико-практическим или практико-теоретическим (смотря по соотношению элементов практики и теории при обучении). Следовательно, перед школой, особенно начальной, стоит задача, не отказываясь от материнского, семейного, дошкольного способа обучения языку, делать все возможное для того, чтобы, сообщая детям доступные для их возраста сведения о языке, всемерно развивать их речь, т. е. сделать так, чтобы усваиваемые детьми знания стали
наряду с навыками, приобретаемыми другим путем (общение с окружающими людьми, с учителем, с книгой и т. п.), тоже речевыми навыками. Это и есть тот путь, который в методике и школьном обиходе называется развитием речи и который, может быть, лучше было бы называть повышением культуры речи.
Особенно такой путь важен для формирования навыков письменной речи, в частности для выработки навыков правописания (орфографии, пунктуации, стиля), для приобретения грамотного письма, конечно, нужна практика, но «практика, руководимая грамматикой»1. В установлении правильного соотношения между теорией и практикой заключается, кажется, основной секрет обучения языку, развития речи.
В школьной жизни нередко бывает так: ученик знает правила, но не умеет ими пользоваться; значит, они не стали его собственностью настолько, чтобы считать их речевыми, орфографическими и т. п. навыками; бывает и так, что ученик говорит и пишет правильно, но соответствующих знаний и умений у него нет. Эти противоречия между знаниями по языку и навыками устной и письменной речи, во-первых, говорят о том, что язык, тем более теоретические знания о языке, и речь не одно и то же; во-вторых, учителю нельзя оставлять учащихся без речевой практики наподобие той, которая была у них до школы, с тем, однако, различием, что речь будет преимущественно монологической; в-третьих, те знания и умения, которые учащиеся получают при изучении курса грамматики, должны быть не только осознанными, но и прочными.
В этом отношении между изучением языка и изучением какого-либо другого учебного предмета (даже математики, которая тоже требует прочных навыков) всегда есть и будет различие: язык (речь) —такая же органическая часть человеческой психики, как сознание, память, мышление, и языковые знания, следовательно, чтобы быть действенными, должны, так сказать, войти в «плоть и кровь» усваивающего язык человека, в том числе и ребенка.
В связи с только что сказанным находится и вопрос о соотношении между рациональным и сенсорным элементами в языковом познании ребенка, в его речевом развитии. Тот факт, что дети уже в дошкольном возрасте, без специального языкового обучения настолько овладевают родной речью окружающих людей, что это дает основание для некоторых ученых утверждать, что дети, придя в школу, уже владеют родной речью; у них большое количество слов, они правильно «склоняют» и «спрягают», строят предложения, а также тот часто наблюдаемый в школе факт, когда много читающие дети хорошо говорят и правильно пишут, когда многое из того, что в речевом развитии детей проис
1 Ушинский К. Д. Собр. соч. М. — Л., 1949, т. 7, с. 237.
ходит независимо от изучаемого ими курса грамматики, свидетельствуют о необходимости при школьном обучении языку использовать опору на внешние чувства, на анализаторы: слух, зрение, мышечные ощущения, в частности на четкое произношение, на правильные движения руки при письме и т. п. Если ребенок, по словам К. Д. Ушинского, весь живет в звуках, в красках, образах, то ему нужна зрительная и слуховая наглядность, нужны постоянные и разнообразные упражнения в устном произношении, в письме, нужны и подражание, и регулярные повторения, и простое, но осмысленное запоминание (не бессмысленная зубрежка). Нет ничего в мышлении, что не было бы сначала в ощущении и восприятии; нет ничего в речи, что не было бы воспринято слухом, зрением, произношением, не было поддержано кинестетическими ощущениями. Как это ни странно, в педагогической и психологической литературе, а за ней и в школьной практике ослабло внимание к сенсорным, а вместе с ними и моторным факторам речевого развития детей. А это, конечно, невыгодно отражается на речевой грамотности учащихся. Ведь все в языке объяснить теоретически невозможно, особенно если иметь в виду короткий период обучения в начальной школе, поэтому следует использовать и другие каналы познания, в частности анализаторы, разнообразные упражнения, опирающиеся на эти анализаторы, повторение, запоминание.
Только во взаимосвязи рационального и сенсорного, во взаимосвязи устной и письменной форм речи, в регулярности и осмысленности повторных упражнений, охватывающих разные стороны языка, залог успеха при обучении языку; только в этом случае язык в процессе обучения становится «удивительным педагогом».
Когда говорят об усвоении языка без изучения какой-либо лингвистической теории, то имеют в виду так называемое чувство языка, т. е. довольно низкий уровень осознания языковой системы: под влиянием общения с другими людьми, человек приобщается к сокровищнице народного языкового творчества и при помощи даже самых элементарных мыслительных операций усваивает некоторые закономерности языковой системы настолько, что правильно произносит, употребляет слова, строит словосочетания, предложения, усваивает приемы диалогической и даже монологической связной речи. Однако вряд ли следует думать, что чувство языка свойственно лишь самой элементарной, низшей ступени речевого развития. Есть все основания предполагать, что развитие этого чувства (или чутья) продолжается и в дальнейшем при обучении языку на разных ступенях образования. Обогащение разносторонними знаниями, рост общего и умственного развития, натренированные способности производить умственные операции, обостренная внимательность к языку и его формам, некоторые специальные знания — все это способствует повышению уровня языкового чутья, или чувства языка, которое в свою
очередь помогает дальнейшему речевому развитию ребенка и взрослого.
Можно даже представить, что когда учащийся (да и не только он) говорит или пишет, не вспоминая о правилах, которые од изучал, то тут мы имеем дело не только с автоматизированными действиями, или навыками, но и с чувством, или чутьем, языка (а также правописания). Чувство языка на данной ступени — это высокий уровень речевой культуры и верный помощник говорящего и пишущего. Если ученик пишет грамотно, не делает, как правило, орфографических ошибок, хотя и не опирается на грамматическую теорию, то это хороший признак.
Правда, при этом не следует забывать другую способность — способность самоконтроля, которая помогает учащимся вызвать в своей памяти нужное правило, если возникает потребность в нем, и которая формируется главным образом благодаря хорошо организованным грамматическим занятиям.
Наконец, нельзя не отметить большого воспитательного значения родного (русского) языка. Русский человек может гордиться своим богатым языком.
В настоящее время русский язык —это язык интернационального общения: на нем говорят не только русские, но и многочисленные народы Советского Союза и многие страны мира, его изучают как язык науки, литературы, как разговорный язык, он принят как официальный язык во многих организациях мира (в том числе ООН).
Величие и мощь русского языка отмечали многие ученые, писатели, поэты прошлого и нашего времени.
Дело, наконец, не в том, чтобы цитировать отрывки из высказываний писателей или поэтов о языке, а в том, чтобы на деле показать богатство, силу и красоту русского слова. Проводя разнообразные, хотя и элементарные лексические упражнения, подбирая, например, синонимы к одиночным словам или к словам в контексте, показывая, как одно выражение можно заменить другим, учитель тем самым помогает учащимся почувствовать и понять прекрасные свойства родного языка.
Кроме того, в результате изучения русского языка, на конкретных примерах дети могут убедиться, как надо относиться к занятиям по языку: если язык нужен не только для меня лично, но и для других людей, для того чтобы они понимали, что я хочу сказать, значит, и говорить, и писать я должен не как-нибудь, а понятно, ясно, выразительно, писать аккуратно, красиво и т. п.
Такова в общих чертах образовательная, развивающая и воспитательная роль родного языка как учебного предмета в начальных классах общеобразовательной школы. О значении начального курса русского языка как подготовительного к изучению этого учебного предмета в последующих классах школы скажем дальше.
Не будем излагать содержание современной прог-Содержание Раммы по русскому языку для начальных КЛас-объем и уровень сов: оно известно каждому учителю, иначе нель-знаний, умений зя было бы работать в школе. Но целесообразно и навыков по выяснить основные идеи программы с тем, чтобы русскому языку наметить принципиальное направление в работе по программе, выяснить то основное, что характеризует ее, установить уровень программных требований в от* ношении знаний, умений и навыков и определить критерии осу-о ществления их младшими школьниками. Об этом тем более целесообразно говорить, что при реализации программы по русскому языку на практике нередко наблюдаются неправильные тенденции: требования программы либо завышаются, либо занижаются.
Прежде всего, как видно из самого текста программы, она является преимущественно программой по грамматике и правописанию. Это, конечно, не столь систематический курс, какой мы видим, например, в программах последующих классов школы, а. лишь некоторые основные элементы его: элементы фонетики, словообразования, морфологии, синтаксиса; такой курс важен не только сам по себе, для образования и развития детей младшего школьного возраста, но и как пропедевтический, подготавливающий детей к более систематическому, хотя и элементарному, изложению сведений по грамматике в последующих классах и к дальнейшей практической работе по языку. Программой очерчен круг самых необходимых грамматических понятий и умений, основных орфографических и пунктуационных правил и навыков, почти без исключений из них.
Предполагается, что этот круг знаний, умений и навыков должен быть усвоен вполне осмысленно и настолько прочно, чтобы не было нужды детям заново изучать все это в дальнейшем или переучивать детей. Без этих двух условий все указанные в программе знания, умения и навыки не будут иметь никакой цены потому, что, как сказано выше, язык (речь) теснейшим образом связан с личностью говорящего на нем человека (в том числе и ребенка), и какое-либо полузнание, бессмысленно заученные определения и правила, постоянно «ломающиеся» умения и навыки не могут стать органической частью мыслящего, говорящего и пищущего на данном языке человека.
То основное, самое существенное, что требуется программой, должно быть усвоено отлично или по крайней мере хорошо. Значит, учитель должен заботиться именно о таком усвоении программы, он не может в этом смысле занижать ее требования. Но, с другой стороны, он не может и расширять круг требуемых программой знаний, умений и навыков, 1) потому что этот круг, как показывает опыт многих лет, не так-то прост для учащихся, во всяком случае для значительной части их; и 2) потому, что стремление во что бы то ни стало расширить его приводит в сущ
ности к тем же результатам, к каким приводит и занижение требований.
Конечно, при оценке знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку нужно считаться с существующими официальными нормами оценки, приходится подходить к учащимся дифференцированно, однако следует иметь в виду некоторые общие критерии, которые целесообразно рассматривать в качестве обязательных при этом и к использованию которых учитель всегда обязан стремиться.
Какими качествами должны отличаться знания, умения и навыки по языку, чтобы считать их полноценными?
Знания, определения и правила должны быть правильными, точными, системными; подлинным умениям свойственны быстрота применения знаний, быстрая ориентировка в явлениях языка при грамматическом разборе, при выполнении упражнений и задач, способность самостоятельно и активно находить, проверять себя, исправлять ошибки; подлинным навыкам, речевым и орфографическим, свойственны автоматизированность, прочность, гибкость.
Пятибалльная система оценки знаний, умений и навыков, принятая с давних пор в нашей школе, исходит из того предположения, что не все учащиеся в одинаковой мере усваивают программный материал.
Одно и то же по своему содержанию знание или умение может обнаружить разную степень глубины осознания и прочности. Так, высший уровень знания проявляется тогда, когда учащийся не только знает формулировку, то или иное определение или правило и приводит примеры, подкрепляющие их и взятые из учебника, но и приводит свои примеры, проявляет способность переноса знания с одних явлений на другие, подобные первым, может объяснить правильность своего разбора, привести основания для такого разбора, назвать существенные признаки того или другого понятия, сопоставить с другим, родственным или противоположным, и т. д. Другой уровень знаний покажет ученик, правильно разобравший слово или предложение, сформулировавший определение или правило, но не сумевший доказать и назвать существенные признаки данного понятия. Третий, еще более низкий уровень знаний покажет тот ученик, который не удовлетворяет только что указанным требованиям, но все же разбирается в материале.
Оценка орфографических и пунктуационных навыков и умений производится обычно легче, потому что в этой области используются количественные показатели — число ошибок. Гораздо труднее оценивать письменные работы типа изложений и сочинений, потому что учителю приходится иметь в виду не только,орфографическую или пунктуационную грамотность учащихся, но и умение выражать’свои мысли: правильность словоупотребления, построения словосочетаний и предложений, элементарную
композиционную (план), логическую грамотность и уровень содержательности речи.
Программа различает знания и умения, но ничего не говорит о навыках. Но, как известно, между умениями и навыками есть различие.
Умение, по общепринятому определению, — это готовность применить знания к данному материалу, например умение разобрать слова по их составу, узнать слова как части речи, построить предложение по данному образцу. Умение — владение способом действия, причем оно выражается в двух формах: в знании способа действия и в самом действии; между этими формами, как известно, не всегда бывает соответствие, а оно должно быть.
Что же касается навыка, то это автоматизированный способ действий. Умение в целом или в некоторых своих компонентах может превращаться в навык. Например, можно говорить об орфографическом навыке, при котором пишущий не думает о том, какие буквы надо писать в том или другом слове: он привык это делать без особого напряжения сознания. Можно также говорить о навыках устной речи, когда говорящий, не думая о грамматических правилах, правильно произносит слова, правильно их употребляет и строит из них предложения.
Но, конечно, нельзя дело представлять так, что будто между знаниями, умениями и навыками существуют какие-то плотные перегородки и разграничения. Например, и у орфографически грамотного, и у владеющего навыком устной речи возникает сомнение; в таком случае он мобилизует свои знания и умения, проверяет, применяет правила. Знания, умения и навыки тесно переплетаются между собой. Но на практике можно наблюдать и другие’явления: знания остаются знаниями, но не переходят в умения и навыки. Это как раз то, что мешает достижению основной задачи обучения родному языку — овладеть нормами языка настолько, чтобы они перешли в действия, т. е. в умения и навыки.
Орфографически правильное письмо предполагает автоматизацию. Но оно предполагает и другое: умение находить, узнавать явления языка (ударный, безударный слог, наличие в слове той или иной орфограммы), так называемую орфографическую зоркость, чувство языка, которые помогают пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо. Почти то же можно сказать и о навыках устной речи.
Для того чтобы содержание курса грамматики и правописания было доступно учащимся младшего школьного возраста, чтобы знания по языку были более содержательными и осмысленными, а умения и навыки были прочными, программа русского языка для начальных классов построена концентрически, ступенчато. Например, понятие о частях речи как о лексико-грамматических разрядах слов усваивается не сразу, а постепенно: в I классе дети учатся к полнозначным словам ставить вопросы
(кто? что? какой? что делает? и т. п.), этот этап служит как бы подготовительной ступенькой к усвоению понятий о соответствующих частях речи: существительном, прилагательном, глаголе (II класс), причем сообщаются соответствующие грамматические термины, указываются их значения и некоторые формальные признаки (род, число, время), и лишь в III классе они знакомятся со склонениями и спряжениями и основными правилами правописания изучаемых частей речи. Так ученик идет с одной ступеньки на другую, овладевая первоначальной группой грамматических сведений о частях речи и орфографическими навыками. Конечно, такой концентрический путь изучения частей речи более доступен и надежен для учащихся начальных классов, чем путь так называемого линейного изучения, предполагающий, что грамматическое образование идет в более систематизированном виде: в одном классе, например, изучается все о существительном, в другом — все о прилагательном и т. п. Путь концентрического сообщения о разных явлениях языка оправдал себя в течение многих лет существования русской и советской школы; к тому же он выгоден и в том отношении, что позволяет из года в год повторять пройденное в предыдущие годы и опираться на него на каждой последующей ступеньке обучения.
Так называемый линейный порядок расположения учебного материала больше соответствует логике научного расположения материала, как он обычно дается в вузовских учебниках или в научных трудах. Но должен существовать и другой подход к данному вопросу — подход педагогический, который может и не соответствовать лингвистическому порядку расположения материала и который сообразуется с детскими возможностями и нуждами школьного образования. Если бы, скажем, мы решили сообщить в одном или двух начальных классах все необходимое и известное из научных курсов по глаголу, то даже неспециалист по языку поймет, что этот путь нереальный, способный лишь затормозить все дело обучения родному языку в школе; не узнав из грамматики ничего, кроме глагола, дети не овладели бы по-настоящему и материалом темы «Глагол».
Конечно, можно спорить о некоторых деталях в расположении материала, как это обычно и бывает при обсуждении программы в учительских коллективах. Но в целом умеренный концентрпзм, принятый в современных программах, оправдывает себя.
Как правило, содержание и порядок распределения учебного материала конкретно раскрывается в стабильных учебниках, чем и следует руководствоваться вместе с методическими указаниями к ним. Надо добиваться и того, чтобы все ученики знали по крайней мере материал, данный в учебнике. К сожалению, не всегда так бывает.
Это происходит: 1) оттого, что работа по материалу учебника ведется поверхностно, пассивно, внимание учащихся не направлено на его прочное усвоение; 2) оттого, что дополнительно к
материалу учебника привлекается материал, извлекаемый учителями из других источников, так что получается двойная нагрузка для ученика, вследствие чего ни материал учебника, ни дополнительный материал надлежащим образом не усваивается. Ясно, какой вывод можно сделать из сказанного: прежде всего должно быть усвоено то, что дает учебник.
Программа определяет не только содержание занятий по грамматике и правописанию, но по возможности и объем знаний, умений и навыков учащихся. Например, программа для начальных классов говорит, что правописание глаголов I и II спряжения в III классе ограничивается лишь теми глаголами, которые даны в учебнике для этого класса; о глаголах на -ся сказано, что в III классе допустимо лишь знакомство с этими глаголами; общие сведения даются и в разделе «Наречие». Говоря о второстепенных членах предложения, программа указывает, что изучение этих членов предложения не предполагает сообщения сведений о их видах и терминов для обозначения этих видов. Несоблюдение подобных требований программы приводит иногда к перегрузке курса того или иного класса. Например,, пункты программы I класса о правописании безударных гласных и звонких-глухих согласных на практике толкуются расширительно: от первоклассника требуется умение писать слова с этими орфограммами, применяя правило проверки путем подбора родственных слов.
Однако программа не указывает точных границ объема знаний и умений по грамматике и правописанию: это потребовало бы очень дробного указания тех сведений, какие следует давать на уроках и каких давать не следует. Например, термин «умение», который встречается на протяжении всей программы, не дает точного указания, следует ли в том ли ином случае иметь в виду только умение или же требуется и формирование навыка. Не указывается в программе также и уровень теоретического освещения вопросов языка, например: нужно ли выяснение значений падежных форм имени существительного, нужно ли выяснение роли отдельных морфем (приставок, суффиксов)? Многое в этих вопросах находит решение в учебниках, в методических указаниях к учебникам.
Было бы важно наметить уровни знаний, умений и навыков, уровни их теоретического осознания. Но это уж, по-видимому, забота не программы и даже не учебника, а методики.
Ниже, в статьях настоящего сборника, указываются некоторые конкретные критерии для определения степени глубины понимания тех или иных знаний по грамматике, а также критерии оценки орфографических навыков.
В настоящее время определился тот минимум знаний и умений, который является и доступным для учащихся, и достаточным, если рассматривать курс грамматики и правописания в качестве подготовительного к элементарно-систематическому курсу
Грамматики и правописания в последующих классах средней школы.
В целом многократные массовые проверки знаний, умений и навыков, проведенные научно-исследовательскими учреждениями и министерствами просвещения, подтвердили носильность требований, установленных последней программой для начальных классов.
Программа должна быть пройдена вся. А так как содержание этой программы излагается в стабильных учебниках, то их материал должен быть пройден весь. Речь может идти лишь о возможном пропуске некоторых отдельных упражнений в учебнике, о замене, их более соответствующими задачам обучения русскому языку в начальных классах.
В содержании каждого учебного предмета имеется основное, самое существенное и производное, вытекающее из основного. В программе по русскому языку для начальных классов также имеется и то и другое. Основное должно быть усвоено в первую очередь и очень крепко: если оно будет усвоено слабо, то такое усвоение затормозит усвоение деталей; это своего рода аксиомы, на основе которых решаются многие задачи грамматики и правописания.
В начальном курсе грамматики основными являются следующие знания и умения: ‘
1) различение гласных и согласных звуков, правильное их произношение, умение писать слова по произношению, без пропусков, перестановок и искажения букв;
2) соблюдение таких графических правил, как написания. жи, ши, ча, ща, чу, щу, способы обозначения мягких согласных (ь, ё, ю, я), употребление разделительных ь и ъ, перенос по слогам;
3) употребление заглавных букв в указанных программой случаях;
4) различение ударных и безударных гласных звуков в слове, правописание безударных гласных корня, приставок, наиболее распространенных суффиксов, безударных окончаний имен существительных, прилагательных и глаголов;
5) различение парных звонких и глухих согласных; правописание соответствующих согласных;
6) различение значимых частей слова: корня, приставки, суффикса, окончания (имеются в виду прозрачные по своему составу слова);
7) различение приставок и предлогов;
8) установление связи между словами в предложении (выделение пар слов или словосочетаний), постановка вопросов от слова к слову;
9) различение изучаемых в начальных классах частей речи и их основных грамматических категорий • (рода, числа, падежа, типов склонения, времен, лиц, I и II спряжения);
10) различение главных и второстепенных членов предложения (подлежащее, сказуемое, второстепенный член предложения) ;
11) умение различить написания, определяемые: а) произношением (не нуждающиеся в проверке), б) правилами правописания, в) словарем (так называемые словарные слова), и правильно их писать.
Программа каждого класса имеет свои особенности и, следовательно, свои основные, наиболее важные темы и разделы.
Для I класса таким разделом является раздел «Звуки и буквы». Большое значение для этого класса имеет формирование у детей умений разбираться в звуковом и буквенном составе слова, с тем чтобы не смешивать звуки или буквы, не пропускать, не заменять одно другим, умение «переводить» звуки в буквы. Здесь в сущности пет более важных тем, чем указанные, если не считать еще одного умения — находить в слове ударные и безударные слоги, звонкие и глухие согласные, умение обозначать мягкость согласных в простейших словах, писать полнозначные слова отдельно.
Во II классе центральным разделом является «Состав слова», в нем — орфографическая тема «Правописание безударных гласных» в корне и приставках прозрачных по своему морфемному составу слов, а также парных звонких-глухих согласных в таких же словах. Второй важный раздел программы II класса — общее понятие о частях речи, а также о членах предложения и их связи в предложении.
Для III класса характерны разделы «Склонение имен существительных и имен прилагательных», «Спряжение глагола» и связанные с ними вопросы правописания безударных окончаний названных частей речи.
Эта схема начального курса грамматики, как и всякая схема, не передает подробностей, но подчеркивает самое основное и центральное, вокруг которого группируются частные темы и подтемы.
Кроме грамматического и орфографического курса, как известно, в программе имеются некоторые указания и на другие стороны учебной деятельности учащихся при усвоении начального курса русского языка'римеются в виду «Лексические упражнения» и «Связная речь».
В примечаниях к тексту программы указано, что названные упражнения проводятся в связи с изучением в том или ином классе грамматических или орфографических тем. Следовательно, это не особые разделы, а лишь упражнения, помогающие лучше усвоить грамматические или орфографические темы; к этим упражнениям не указаны какие-либо теоретические сведения,, названы лишь некоторые виды упражнений1. Очевидно, эти упражнения,
1 Программы восьмилетием школы. Начальные классы. М., 1976.
как и все в обучении, должны даваться в определенной системе, при этом, по-видимому, должны вестись так, чтобы помогать усвоению основных грамматических и орфографических тем. В этом отношении последовательность и связь между упражнениями имеет большое значение. Чтобы учителю не пришлось заново подбирать материал для упражнений, целесообразно следовать тому порядку, который дан в учебниках для всех годов обучения. Разъяснения к этим упражнениям даны в методических указаниях к учебникам'.
Говоря о содержании занятий по русскому языку в начальных классах, мы ни на минуту не должны забывать о тех учебных навыках, которыми дети должны овладеть настолько, чтобы их отсутствие или непрочность не мешали усвоению программного материала. Мы имеем в виду, например такие навыки, как умение слушать и слышать, вести наблюдения, говорить громко и внятно, умение держать себя во время вопросов и ответов, читать достаточно выразительно, писать чисто, разборчиво, работать с книгой, выполнять задания по учебнику, ставить вопросы учителю и отвечать на вопросы учителя, проверять себя, исправлять ошибки — словом, научить детей учиться1 2.
Н. С. РОЖДЕСТВЕНСКИЙ
ДИДАКТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ РОДНОМУ ЯЗЫКУ
В дидактике, как известно, выработаны некоторые исходные принципиальные положения, которые имеют общее руководящее значение для любого учебного предмета, для разных ступеней обучения. Многие из этих общих положений чаще всего называются дидактическими принципами.
Несмотря на обязательный характер для всех учебных предметов и ступеней обучения, они на практике реализуются по-разному, в зависимости от специфики учебного материала, изучаемого в школе, и особенностей этапа, на котором находится это изучение. Несмотря на то что в условиях начального обучения чтение и грамматика являются частями одного и того же предмета— «Русский язык», нельзя сказать, что, например, принцип наглядности, которым пользуется учитель как на уроках чтения, так и на уроках грамматики, применяется совершенно одинаково; не может быть тождества между начальными классами и старшими.
1 См.: Кустарева В. А., Рождественский Н. С. Русский язык в III классе. М„ 1974.
2 См.: Рождественский Н. С. Программа по русскому языку в свете задач начального обучения. — Начальная школа, 1968, № 7, с. 25.
Одним из фундаментальных принципов обучения всем школьным предметам является воспитывающий и развивающий характер обучения. Обучение — это не только сообщение знаний, но и воспитание (коллективизма, дружбы, ответственности, любознательности, сознательного отношения к учению, любви к труду, к родине, родному языку и т. п.) и всестороннее развитие (восприятия, наблюдательности, живых представлений, памяти, мышления, речи) ребенка.
Вряд ли есть нужда доказывать, что на уроках родного языка имеются все возможности для осуществления этого принципа, может быть, большие, чем на других учебных предметах. Недаром К. Д. Ушинский называл родной язык великим педагогом и наставником, а учебный предмет «родной язык» центральным предметом школьного обучения.
Одним из принципиальных требований, которые предъявляет дидактика к каждому учебному предмету и к каждой ступени обучения, является сознательность усвоения учебного материала. Под сознательностью прежде всего разумеется понимание учащимися содержания изучаемого материала; предполагается, что ученик не механически заучивает материал или выполняет задание, он должен объяснить, почему он выполняет или выполнил так, а не иначе *.
Серьезным врагом сознательного усвоения детьми знаний, умений, навыков является формализм, который проявляется в отрыве формы выражения знаний от их содержания, в механическом запоминании учебного материала без ясного его понимания. «При изучении русского языка формализм чаще всего выражается в усвоении грамматических категорий и форм в отрыве от смыслового содержания речи, что ведет к механическому запоминанию правила и неумению сознательно применять его»1 2. Ученик выучил грамматическое определение или орфографическое правило, но при грамматическом разборе допускает грубые ошибки, смешивая одни явления языка с другими. Он знает правило, что существительные 3-го склонения имеют в дательном и предложном падежах окончание -и (в противоположность существительным 1-го склонения), но не умеет различить существительные 1-го и 3-го склонения и вполне естественно допустит ошибку в написании окончаний: напишет «в зелене» вместо в зелени. Грамматическую ошибку он сделает и в том случае, если, путая части речи, отнесет слово зелень к имени прилагательному, а если и не ошибется, то только случайно. Ученик знает названное правило лишь формально, заучил его, вызубрил, не понимая существа дела.
1 Сознательность означает также ответственное ’ и добросовестное отношение учащихся к учебной работе.
2 Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1974, с. 8.
Впрочем, степень сознательности в отношении к усваиваемому материалу может быть различной, следовательно, следует различать уровни сознательности.
Ведь ребенок, не изучая еще грамматики, как-то осознает то, что говорит, осознает различие между словами и их сочетаниями, хотя и не в такой форме и не тем путем, как учат в школе. В школе с первых же шагов изучения русского языка, с одной стороны, продолжается обогащение словарного запаса и грамматических форм и конструкций (развитие речи), с другой стороны, развивается более глубокое понимание языкового материала; ребенок анализирует, абстрагирует, сопоставляет, группирует, обобщает формы и их значения. Это уже другой уровень сознательного усвоения языка. Он усваивает грамматические понятия, знает их существенные признаки, может обосновать свои суждения о грамматических явлениях. Это еще более высокий уровень осознания. И учитель, оценивая ответы детей, их умения и навыки, прежде всего должен учитывать, насколько сознательно (не формально) тот или иной ученик усвоил изучаемый материал.
Опыт при этом показывает, что осознанное, с пониманием, усвоение знаний, умений и навыков есть в то же время прочное усвоение, прочность же знаний, умений и навыков — это тоже одно из принципиальных требований дидактики. Между сознательностью и прочностью нет противоречия, есть, наоборот, соответствие.
В последнее время в некоторых дидактических работах выдвинут лозунг «За высокий теоретический уровень обучения», причем он относится и к начальному обучению, и к обучению русскому языку. Этот лозунг связывается отчасти с принципом сознательного усвоения учебного материала: предполагается, что, чем больше теоретических сведений получит ученик по грамматике, тем осмысленнее и прочнее будут его знания, умения и навыки. Однако массовая проверка показала неосновательность такого понимания этого лозунга, особенно в применении к начальной школе и к обучению русскому языку в этой школе: большое количество теоретических сведений не обеспечивает еще подлинного усвоения, а это в свою очередь вредно отражается на обогащении детей знаниями и на их развитии. Очевидно, истинный смысл упомянутого «принципа» в том, чтобы освещение явлений языка со стороны учителя было научным, не противоречило данным науки, чтобы педагогический уровень обучения был высоким, чтобы дети, изучая родной язык, лучше понимали те явления языка, которые они изучают.
Научная, теоретическая трактовка явлений языка не должйа входить в противоречие с другим принципом дидактики — Принципом доступности, или посильности. Значение этого принципа обучения понятно: речь идет о детях младшего школьного возраста, о детях, которые не искушены в вопросах теории вооб-
ще. Изучение грамматики требует, как известно, высокого уровня абстракции и обобщения.
Правда, психологические исследования последнего времени показали, что многое из того, что прежде считалось недоступным, оказалось доступным детям младшего школьного возраста; оказалось, что многие умственные операции (вроде абстрагирования и обобщения) свойственны и детям. Однако вопрос о доступности для детей учебного материала не может считаться вполне выясненным.‘Кроме того, непосильным, следовательно, и недоступным является прежде всего тот учебный материал, к усвоению которого дети не подготовлены, в частности и тот, который был плохо усвоен на предыдущей ступени обучения. Например, тему «Состав слова» ученики II класса могут усвоить, однако некоторым детям она оказывается непосильной, если им предлагается сложный словарный материал, например если при изучении корня сразу даны слова с приставками, которые они еще не изучали; а не будучи подготовленными к анализу такого материала, они оказываются беспомощными при усвоении правописания безударных гласных корня и других частей слова. Столь же непосильным может оказаться для них это усвоение, если они не различают в слове ударных и безударных слогов. Было бы, конечно, недоступным для учащихся III класса усвоение правописания безударных падежных окончаний, если они не различают падежей, не умеют выделять пары слов, или словосочетания, и т. п. К тому же надо считаться и с возрастными особенностями умственного развития детей.
Дидактика учит, что в процессе обучения необходимо соблюдать связь между теорией и практикой, правильное соотношение между тем и другим. Особенно остро этот вопрос (не столько о связи, сколько о соотношении) стоит в области обучения языку в начальных классах. Тут всегда есть опасность перегрузить детей теоретическими сведениями и недооценить роль практических упражнений. Младший школьник не имеет еще опыта теоретического изучения языкового материала, а также не имеет опыта письменной речи. Поэтому курс грамматики и правописания в младших классах — это преимущественно практический курс.
Конечно, как уже сказано, нужны и теоретические знания, нужно знание грамматики, потому что, чем лучше (осознанно и прочно) ученик знает грамматику, тем лучше для его языкового развития, к тому же для формирования элементарной грамотности нужна «практика, руководимая грамматикой», как говорил еще К. Д. Ушинский.
Роль грамматической теории, элементы которой изучаются в начальных классах, заключается в том, что она помогает в ка-кой-т,о мере понять значения слов, которыми пользуется ученик в своей речи и которые встречаются в книгах, им читаемых, значения словосочетаний и предложений, основных грамматических
разрядов слов и их форм (части речи, род, число, падеж, время и т. д.), отношений между словами и предложениями.
Теоретические знания, однако, в младшем школьном обучении не имеют ни образовательного, ни развивающего значения, если они не сопровождаются достаточным количеством практических упражнений и если они не превращаются в практические умения и навыки. «На уроках русского языка изучается и наука о языке (лучше, пожалуй, говорить об элементах науки.—Н.Р.)... но изучение ее не самоцель, а средство осознания собственной речи учащихся, ускоряющее и облегчающее ее развитие»,— говорит Л. П. Федоренко *.
Методические средства учителя здесь отличаются своеобразием; например, для того чтобы распознать части речи или члены предложения, падежи, видовые различия, учитель учит детей ставить вопросы или непосредственно к слову, или от слова к слову; падежные и смысловые вопросы: кто? что? кого? что? откуда? куда? где? как? почему? и т. п.— все они должны способствовать формированию у детей грамматических понятий, усвоению норм литературного языка и пониманию значений слов, предложений и отношений между ними. На большую теоретическую глубину осознания языковых явлений рассчитывать не приходится.
И дело, конечно, не в том, чтобы сообщить возможно больше терминов и теоретических сведений, определений и правил, а в том, чтобы путем рационально построенных упражнений достичь осмысления явлений языка и чтобы изученное могло быть использовано в собственной речи детей.
Уровень понимания и средства для овладения пониманием у ребенка 7—9 лет, вне всякого сомнения, иные, чем у ребят постарше. Нет, например, необходимости и возможности выяснять во II или III классе значения всех приставок или падежей. Но важно, чтобы ребенок путем наблюдений убедился, что приставка— часть слова, которая имеет свой смысл, играет какую-то роль в образовании этого смысла. Сопоставление глаголов с разными приставками проливает свет на их значение в слове: ср. приехать, уехать, заехать, отъехать, съехать, подъехать. Подбор морфологических и синтаксических синонимов и антонимов также развивает у детей чувство языка и понимание значения различных языковых форм. Не важно знать все значения, которые выражаются творительным падежом, важнее понять, что падеж один и тот же, но значения его неодинаковы: рубить топором, идти лесом, ранней весной и т. п.
Практические упражнения, если ведутся на должном уровне, развивают познавательные способности учащихся. Очень важную роль в развитии этих способностей может сыграть познавательная активность и самостоятельность учащихся.
1 Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. М., 1973, с. 11.
Развитие активности и самостоятельности при умелом руководстве учителя — это тоже один из дидактических принципов советской педагогики. Ученик уже в начальных классах должен активно участвовать в приобретении сообщаемых ему знаний и самостоятельно выполнять учебные задания.
«Обучение только в том случае явится фактором умственного развития (и подлинного усвоения знаний — заметим от себя.— Н. Р.), если оно будет вызывать и направлять активную умственную деятельность школьников»1. С другой стороны, «недостаток роста самостоятельности учащихся и слабое развитие познавательных способностей наблюдается тогда, когда обучение, опирающееся на активную умственную деятельность учащихся, подменяется натаскиванием их»2.
Искусство учителя начальных классов заключается в том, чтобы, всячески возбуждая познавательную активность и самостоятельность детей на уроках русского языка, в то же время руководить ими, подготавливать их к активному восприятию, осторожно помогать им в самостоятельной работе, предупреждать ошибки, побуждать их к самоконтролю и вовлекать в работу над своими недочетами — словом, учить их учиться, приобщать к культуре умственного труда.
Младшего школьника необходимо научить слушать на уроке, т. е., как говорят физиологи и психологи, уметь длительно поддерживать очаг возбуждения в коре головного мозга, направленный на восприятие всего того, что происходит на уроке. Учащийся не только слушает, но и зрительно наблюдает за действиями учителя или вызванного ученика (запись на доске, демонстрируемое наглядное пособие и т. п.). Но он не только слушает и наблюдает, он также и думает, т. е. сопоставляет слышанное, виденное, прочитанное, написанное, классифицирует, анализирует, систематизирует, обобщает, делает вывод и т. д. 3. И надо научить детей, чтобы они на уроках русского языка умели объяснять, доказывать, рассуждать. Это способствует общему развитию и усвоению знаний и умений.
Но, развивая у учащихся абстрактное мышление, учитель никогда не должен забывать классическую характеристику познавательных способностей детей, данную К- Д. Ушинским: «..дитя, если можно так выразиться, мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще...»4. Отсюда вполне естественным представляется известный дидактический принцип — принцип наглядности. Для реализации этого принципа нужны разные
1 Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960, с. 30.
2 Там же, с. 21—22.
3 Об активизации мыслительной деятельности см.: Самарин Ю. А. Особенности умственной деятельности учащихся IV класса. — Известия АПН, т. 72; Кустарева В. А. Активизация учебной работы по русскому языку. М., 1963.
4 Ушинский К. Д. Собр. соч., М. — Л., 1949, т. 6, с. 266.
формы наглядности, разные приемы ее применения, смотря по характеру учебного предмета, в зависимости от особенностей изучаемой темы, от этапа работы над темой. Наглядность на уроках языка — это не только зрительная наглядность, она выражается также в звуковой и произносительной сторонах речи. Учитель своим правильным произношением, четкой дикцией, выразительным чтением и речью поможет иной раз лучше, чем рассуждения, понять языковое явление и, кроме того, воспитать у учащихся умение слушать и слышать речь, отчетливо и правильно произносить, выразительно читать, различать интонационную сторону речи.
Отсутствием регулярных упражнений в звуковом, буквенном и слоговом анализе, в различении ударных и безударных слогов, в выразительном чтении и речи на уроках языка объясняется наличие в письменных работах школьников таких ошибок, как пропуск, перестановка букв, искажение буквенного состава слов, неправильное понимание слова, неумение поставить нужный знак препинания и т. п.
Что же касается зрительной наглядности, то она, конечно, • нужна в процессе обучения языку, но она здесь имеет свою специфику: кроме наблюдений предметов и явлений действительности, а также картин и рисунков, которые встречаются не только в книгах для чтения, но и в учебниках грамматики, здесь большее значение приобретают схемы, таблицы, списки слов, выделение слов и их форм шрифтом, подчеркиванием, особыми значками, причем на разных этапах по-разному. Объяснение темы, закрепление знаний и умений по теме, обобщение и систематизация — все это требует разных видов и форм наглядности, почему учителю и приходится в дополнение к печатным таблицам создавать и свои наглядные пособия, приспособленные к разным моментам работы над той или иной темой.
Придавая важное значение грамматической теории на всех ступенях обучения русскому языку, мы тем не менее не можем ослаблять внимания к речевой и специально орфографической практике учащихся начальных классов. А. М. Пешковский, которого нельзя обвинить в отсутствии внимания к грамматической теории и который многое сделал для внедрения ее элементов в школу, говорил: «Нужно прямо сказать, что если бы грамматика преподавалась только ради нее самой, то она должна была бы быть изгнана совершенно из младших отделений...
Но этот суровый приговор над грамматикой мгновенно изменяется в свою противоположность, как только мы перейдем к практической стороне грамматических знаний»1.
Мало того, нам представляется, что ученик, которому нужнр усвоить тот или иной теоретический материал, решить те? или иные умственные задачи, должен понять практический смысл
1 Пешковский А. М, Избранные труды. М., 1959, с. 117—118.
этого материала и своей работы над ним, уметь применить теорию на практике своей устной и письменной речи.
Речевая практика детей на основе понимания языковых форм и отношений, поддерживаемая вниманием к языковым операциям и материальной стороне речевой деятельности, способствует развитию того, что обычно называется чувством или чутьем языка (иногда говорят о чувстве орфографии), которое представляет собой умение безошибочно следовать нормам лексики, словообразования, синтаксиса и даже стилистики: «так принято говорить». Развитие чувства языка можно даже считать одним из методических принципов, и школа может реализовать этот принцип. Чувство языка развивается вслед за общим умственным и языковым развитием человека (в частности, и ребенка) и во многих случаях может служить критерием речевого и культурного развития. Писатель В. Солоухин, высказываясь о том, почему так сказать можно, а так нельзя, справедливо писал: «Объяснить, почему этого сказать нельзя, ... нельзя. Дело сводится к языковому слуху, ко вкусу, к чувству языка, а в конечном счете и к уровню культуры» *.
В связи с развитием чувства языка находится развитие речи школьника. Развитие речи — это не какой-либо специальный раздел курса русского языка, это—-повышение речевой культуры в целом, следовательно, это — методический принцип обучения родной речи. Выше мы уже касались данного вопроса. Сейчас же нам следует подчеркнуть необходимость повышать культуру как устной, так и письменной речи: то и другое важно для успешной работы в процессе усвоения знаний по всем учебным предметам, важно и в жизни. Кроме того, хотелось бы остановиться на одном специальном вопросе.
Исследователи процессов усвоения языка и развития речи выдвигают еще один методический принцип: опережающее овладение устной речью по отношению к письменной в процессе овладения последней. Этот принцип очень важен для начальной школы. Младшие школьники не имеют опыта письменной речи, не знают, в частности, правил правописания; им трудно овладеть без этого опыта нормами письменной речи, если у них не выработана еще и устная речь. Отсюда вытекает определенный методический вывод: если мы хотим развивать у детей правильную письменную речь, надо развивать устную речь. Конечно, устная речь имеет значение и сама по себе, независимо от самостоятельной письменной речи, однако значение устной речи для письменной трудно переоценить. Не приходится говорить о господствующей роли устной речи по сравнению с письменной в I и отчасти во II классе — она очевидна.
‘В'связи со сказанным необходимо подчеркнуть значение предупреждения ошибок (особенно орфографических) на
1 Солоухин В. Осенние листья. —Москва, 1973, X? 9, с. 126.
начальной ступени обучения. Конечно, и орфографические ошибки, которые допускают учащиеся в своих письменных работах, не имеют фатальной силы, как ошибочно думали раньше, потому что нельзя недооценивать роли осознания, мышления в деле усвоения языка и правописания. Однако учитель должен стремиться к тому, чтобы предупреждать ошибки, а не только исправлять их; если у учащихся накапливается большое количество неправильных написаний, то бороться с ними, конечно, бывает трудно. Поэтому лучше не столько исправлять ошибки, сколько их предупреждать. Если же ученик допустил ошибку, то следует упорно бороться с ней, привлекая к этой борьбе и самого ученика. Активная борьба самих учащихся с ошибками — залог успешного усвоения учащимися грамотности.
Важным методическим принципом занятий по языку в младших классах является также разностороннее изучение родного языка. Хотя программа по русскому языку—это преимущественно программа по грамматике и правописанию, однако было бы неправильно сводить все дело обучения языку лишь к этому. Ведь в языке, кроме грамматики и правописания, имеется и такой важный раздел, как лексика, словарный состав языка.
Программа заключает в себе указания на лексические упражнения, хотя здесь и нет подробного перечня тем для лексических занятий. По-видимому, лексические занятия должны вестись параллельно с грамматическими, так, чтобы лексика помогала грамматике.
Видное место среди занятий по языку должны занять упражнения по словообразованию. Разбор слов по морфемному составу, образование одних слов от других, подбор однокоренных слов — все это можно хорошо связать с морфологическими упражнениями (с распознаванием частей речи, грамматических категорий), с занятиями по синтаксису, с орфографическими упражнениями. Такой комплексный подход к языковым явлениям облегчает усвоение абстрактного материала по программе.
Одной из причин недостаточно эффективной работы по русскому языку в начальных классах является разрозненность знаний учащихся по грамматике. Давно уже преподаватели русского языка и литературы средних классов упрекают начальную школу в клочковатости знаний младших‘школьников, в недостаточной связи между собой. Нельзя совсем отрицать справедливость этого упрека: не всегда знания по грамматике систематичны. Ученики, например, знают о частях слова, которые они изучают в разделе «Состав слова», но не всегда отдают себе отчет, что все эти части слова представляют собой целое, являясь существенными признаками того или иного разряда слов.
Изучая правила правописания безударных гласных в корне, в окончаниях и в других морфемах, дети, в сущности, изучают варианты одного и того же правила: «Безударные гласные следует писать так же, как ударные в этой же части слова».
Очевидно, взаимная связь различных элементов языка, которая существует в нем, должна быть в центре внимания учителя и учащихся, помогая сцементировать знания по грамматике, систематизировать их. Такое обучение облегчает понимание изучаемого материала и поддерживает интерес к нему.
Систематичность и последовательность в обучении— один из дидактических принципов, который должен найти свое отражение в преподавании русского языка. Уже сама программа в значительной степени обеспечивает реализацию этого принципа в работе учителя: материал программы расположен так, что, следуя данному в программе порядку прохождения разделов и тем, мы обеспечиваем систематичность занятий, хотя система, принятая в расположении программного материала, не вполне совпадает с системой науки о языке; материал по русскому языку в начальных классах расположен концентрически и в то же время комплексно; в каждом классе имеются элементы всех разделов грамматики: и фонетики, и морфологии, и синтаксиса. Но дело не только в программе. Учитель строит работу по программе так, чтобы весь процесс учебной работы вел к системности знаний учащихся. Очень важно, чтобы учащиеся понимали логические связи нового знания с ранее известными знаниями и чтобы усваиваемые факты закреплялись в сознании учащихся в логической связи.
Желая связать одни знания с другими, учитель сопоставляет одно грамматическое явление с другим, чтобы найти между этими явлениями сходство и различие. Например, безударные гласные в приставках, суффиксах, окончаниях опираются на известное правило правописания безударных гласных в корне; надо показать и связь между всеми этими правилами, что поможет учащимся представить эти правила в системе. По прохождении той или иной темы программы учитель приводит в систему все те знания, которые получены учащимися по этой теме.
В связи с только что рассмотренным дидактическим принципом находится и принцип преемственности и перспективности. Обычно этот принцип понимается так, что начальная школа должна заботиться о возможно лучшей подготовке учащихся к среднему звену школы, а принцип преемственности понимается так, что учитель IV—V классов обязан опираться на знания учащихся, полученные ими в начальных классах. Однако этот принцип следует понимать и в том смысле, чтобы каждый класс начальной школы наилучшим образом готовил к последующему классу, с тем чтобы в этом последнем классе не приходилось исправлять изученное или тратить много времени на повторение, чтобы умения и навыки были прочными. В этом отношении важное значение имеет организация повторения не только в начале и конце учебного года, но и повторение в конце более или менёе значительной темы по курсу, а также повседневное повторение на каждом уроке.
И. С, РОЖДЕСТВЕНСКИЙ
О МЕТОДАХ ОБУЧЕНИЯ
Педагогическая теория и школьная практика знают немало методов, или способов, обучения, которыми может пользоваться учитель начальных классов на уроках русского языка, чтобы достичь лучших результатов в своей преподавательской работе.
В любом учебнике по педагогике и в частных методиках можно найти не только упоминание, но и более или менее полное раскрытие таких общих методов, как догматический, эвристический, проблемный, исследовательский, индуктивный, дедуктивный, метод беседы, наблюдений, самостоятельной работы и т. д.
Универсальной классификации методов школьного обучения в целом и в частности обучения русскому языку нет, да и вряд ли такая классификация возможна и нужна. Ведь классифицировать необходимо с какой-либо одной точки зрения, а так как к сложному процессу обучения можно подходить с разных точек зрения (в зависимости от учебного предмета, содержания, задач, организации и этапов обучения и т. д.), то целесообразнее всего разгруппировать отдельные методы в соответствии с существующими подходами к обучению. Задача предлагаемой статьи и заключается в том, чтобы рассмотреть такие группы, указать наиболее эффективные из них.
Так как обучение — двусторонний процесс, в котором активно участвуют и учитель, и ученик, то, говоря о методах обучения, нельзя говорить только о методах работы учителя, нужно учитывать и особенности учебной работы ученика.
В самом деле, учитель организует процесс обучения, руководит им, сообщает знания, возбуждает познавательную деятельность учащихся, предлагает,, задания, проверяет их выполнение, учит приемам работы, старается развивать и воспитывать детей, и ему небезразлично насколько эффективна его деятельность. Ученик воспринимает, запоминает, воспроизводит, решает задачи, производит умственные операции, овладевает знаниями, умет ниями и навыками. Нужна обратная связь: нужно, чтобы усилия учителя получали адекватный ответ. Это то общее, что следует иметь в виду при рассмотрении методов обучения в нашей школе.
Наиболее обычна группировка методов обучения с точки зрения организации учебного процесса: 1) связное сообщение учителем учебного материала; 2) метод беседы учителя с учениками; 3) самостоятельная работа учащихся с известной долей руководства со стороны учителя.
Названные методы характеризуют форму взаимосвязи учителя с учащимися в их совместной,работе; это настолько распространенные способы организации учебного процесса, что вряд ли
учитель любого учебного предмета в любом классе может обойтись без каких-либо из этих методов. Учитель использует их в разной мере в зависимости от возраста и степени подготовленности учащихся, от этапа работы с классом по теме, от конкретных задач каждого этапа. Например, каждый учитель знает, что доля изложения учебного материала им самим может увеличиваться лишь в зависимости от возраста учащихся и не может быть широко использована в начальных классах, что организации самостоятельной работы учащихся в настоящее время придается большое значение, но она должна быть организована так, чтобы учащийся был в достаточной мере подготовлен к ней, чтобы он точно знал, что от него требуется, и чтобы по выполнении работы она была тут же в классе проверена и надлежащим образом исправлена; доля помощи учителя, а также доля самоконтроля, самопроверки учащегося при этом должна варьироваться в зависимости от указанных выше условий.
Когда группируют методы обучения по источнику знаний, получаемых учащимися, различают: 1) словесные методы (объяснение учителя, работа с учебником), 2) наглядные методы (наблюдения, демонстрации наглядных пособий), 3) практические работы (устные и письменные упражнения).
Трудно представить себе современный урок русского языка в начальных классах без использования названных методов обучения. Речь может идти лишь о соотношении их в процессе классной работы. Конечно, превалируют здесь словесные методы в соединении с практическими упражнениями, причем явное преимущество отдается упражнениям: им должно быть отведено основное место в работе класса. Само собой разумеется, упражнения предполагают значительное внимание работе с учебником, что иногда забывается учителем: учебник — основной источник материалов для упражнений.
Можно, кроме того, пожелать, чтобы возможно полнее были использованы наглядные пособия, которые имеются в распоряжении школы в готовом виде и которые могут быть изготовлены учителями с помощью учащихся. На это приходится указывать особенно потому, что в настоящее время в связи с большим вниманием, которое уделяется развитию отвлеченного логического мышления учащихся, как-то невольно забывается указанная сторона школьной работы. Вряд ли следует доказывать ненормальность такого положения.
Однако в связи со сказанным хотелось бы сделать еще несколько замечаний.
Во-первых, не только таблицы могут служить средством, обеспечивающим наглядность: картины, рисунки в учебниках, схемы построения слов, словосочетаний, предложений, диафильмы, грампластинки и другие технические средства, а также умелое использование классной доски играют немалую роль. Одно из важных назначений наглядных пособий этого рода состоит в том,
чтобы при помощи их организовать самостоятельную работу учащихся: они, например, читают таблицу, разбираются в ее содержании, устанавливают соотношение частей, сопоставляют отдельные части по сходству и различию, делают выводы, чертят свои таблицы и схемы на другом языковом материале, подбирают свои соответствующие примеры, проверяют их правильность по данной таблице или схеме и т. д.
Во-вторых, если внимательно изучить существующие наглядные пособия по русскому языку для начальных классов1, то легко обнаружить в них одну принципиально важную особенность: они построены по принципу сравнения или сопоставления одних явлений с другими, что имеет большое познавательное значение, особенно если иметь в виду сказанное ниже об аналитико-синтетическом методе обучения.
В-третьих, никогда не следует забывать, что изучение языка и развитие речи требуют не только визуальной (зрительной), но, может быть, в еще большей степени слуховой наглядности: отчетливого, выразительного, достаточно громкого чтения и произношения.
Выше охарактеризованные группы методов (организация учебного процесса и источники получения знаний) имеют в виду либо форму взаимодействия учителя и учащихся, либо использование внешних средств обучения. В процессе классной работы эти стороны дела имеют большое значение и недостаточное внимание к ним способно лишь снизить эффективность методических средств, которыми пользуется учитель. Однако указанные мета-ды не отражают специфики такого учебного предмета, как русский язык, и не характеризуют существа познавательной деятельности учащихся и методической направленности деятельно^ сти учителя на уроке.
Восполнить указанные недочеты методов пытается третья точка зрения, которая имеет в виду конкретные учебные задачи, стоящие перед учителем на различных этапах урока или системы уроков: 1) сообщение новых знаний, 2) закрепление знаний и автоматизации умений и навыков, 3) учет и проверку знаний, умений и навыков. Можно, пожалуй, сказать, что современная практическая методика (учебники, методические указания к учебникам, методические статьи в сборниках для учителя и в журнале «Начальная школа») нацелена на раскрытие именно этих этапов работы учителя. Литература по конкретным вопросам, сюда относящимся (вплоть до поурочных разработок), обширна и не нуждается в специальной характеристике в предлагаемой статье, посвященной рассмотрению общих вопросов методики, тем более что в статьях настоящего сборника,, рйс-
1 См.: Кустарева В. А., Львова М. Е., Фомичева Г. А. Таблицы по русскому языку для I (М., 1974), 2 (М., 1976) и 3 (М., 1975) классов.
сматривающих частные темы школьного курса, названным методам уделено достаточно внимания.
Здесь же нам хотелось бы сделать краткие замечания на тему о наблюдениях над языком и об автоматизации навыков при обучении языку.
На практике наблюдается недостаточное внимание организации наблюдений над явлениями языка и речи. Одно время, как известно, господствующим в занятиях по русскому языку был так называемый метод наблюдений (вспомним, например, учебники А. М. Пешковского), когда дети под руководством учителя вели наблюдения над языком, делая на основе этих наблюдений самостоятельные выводы. Это было увлечением, потому что преувеличивались силы учащихся, их способность изучать язык почти самостоятельно. Увлечение это было оставлено, потому что требовало много времени и тщетных усилий со стороны учащихся. Теперь наблюдается другая крайность: на основе наблюдений над одним-двумя примерами учащиеся уже делают вывод или читают его по учебнику; в результате получаются необоснованные выводы и учащиеся не приучаются к серьезным наблюдениям. По-видимому, нельзя недооценивать этого вида работы, особенно вначале, когда учитель ведет объяснение новой темы и когда очень полезно активизировать внимание учащихся к изучаемому материалу.
Что же касается автоматизации навыков, то следует отметить отсутствие внимания методики к этому важному этапу обучения русскому языку. Не говоря уже о речевых навыках в целом, формирование таких специфических навыков, как орфографические и пунктуационные, не доводится до естественного конца, т. е. до автоматизации. В заботе об осмысленном усвоении программного материала нередко забывается не менее важное требование прочности умений и навыков по русскому языку, в результате чего наблюдается неустойчивость последних и непроизводительная трата времени на восстановление забытого. Между тем для автоматизации навыков необходимы не только регулярное повторение пройденного (оно, конечно, тоже необходимо), но и упражнения, предполагающие свободное использование изученных орфографических и пунктуационных правил, т. е. так называемые творческие, конструктивные работы.
Борясь с установившимся в дореволюционной школе методом готовых знаний, не предполагавшим у учащихся познавательной активности и самостоятельности в овладении знаниями, передовые методисты — теоретики и практики — прошлого делили методы обучения на две группы: догматические, или методы готовых знаний, которые начисто отвергались ими, и эвристические (от греческого слова эврика — нашел). Если первые методы делали установку на изложение учителем сообщаемых сведений и на воспроизведение готового учебного материала со слов учителя или учебника, а иногда на простое заучивание
некоторого материала, то вторые предполагали активную работу ученика, рассчитывали на возможность ученика мыслить и более или менее самостоятельно работать. Если первые методы считались консервативными и даже реакционными, то вторые — передовыми, прогрессивными.
«Общеупотребительный дедуктивный (так называли иногда догматический метод.— И. Р.)„. хочет вложить в головы маленьких учеников эту систему отвлеченных знаний... и затем считает свое дело поконченным... Индуктивный метод (так называли эвристический метод.— Н. Р.), напротив, исходит от конкретных фактов, то есть от самого языка,... пользуясь наблюдательностью учеников...» — так говорил об указанных методах прогрессивный деятель педагогической науки прошлого Н. Ф. Бунаков *. Смешение терминов «дедуктивный» и «догматический», «индуктивный» и «эвристический», допущенное в этой цитате из сочинений Н. Ф. Бунакова, не мешает видеть различие между противопоставляемыми здесь методами. Важно то, что эти методы довольно резко противопоставлены, и главное заключается в том, что в этом противопоставлении подчеркнуто различие в познавательных процессах учащихся и в характере руководства ими со стороны учителя.
Можно, пожалуй, сказать, что дальнейшее развитие методики русского языка определялось как история борьбы эвристических методов с догматическими, если под последними понимать способы обучения, способствующие насаждению зубрежки в школе. Методы готовых знаний были отвергнуты, в частности, отвергнуты советской школой, как не соответствующие задачам и общему принципиальному направлению школы. Следовательно, надо развивать методы эвристические, т. е. такие, которые направлены на самое существо познавательного процесса.
Движение в пользу рациональных, эвристических методов сказалось в методике русского языка особенно тогда, когда на первое место был выдвинут так называемый метод наблюдений над языком. С особенной силой это направление определилось на съезде словесников в 1916—1917 гг. и в работах таких крупных советских специалистов по русскому языку и методике его преподавания, какими были А. М. Пешковскин, Д. Н. Ушаков, П. О. Афанасьев и другие. Метод наблюдений в области обучения русскому языку поддерживался попыткой ввести так называемый исследовательский метод в школьное преподавание по всем учебным предметам. Как исследовательский метод, так и метод наблюдений над языком вскоре показали свои отрицательные стороны, проявившиеся в том, что, как сказано выше, переоценивая силы учащихся и их возможности самостоятельно де-
1 Цит. по кн.: Методика преподавания русского языка. Сост. М. С. Ла-патухин. М., 1960, с. 187.
лать выводы из наблюдений, отнимали много учебного времени и способствовали снижению знаний и навыков учащихся. Поэтому, как известно, они были в их чистом виде скоро отвергнуты. Однако идея развития познавательных сил учащихся и использования их при обучении никогда не оставляла ни теоретиков-методистов, ни практиков-учителей.
Своеобразным отражением борьбы между догматическим и эвристическим методами в преподавании грамматики родного языка явились разногласия психологов и педагогов в отношении обучения правописанию. Из истории методики начального обучения орфографии известно, что в последней трети XIX века столкнулись два методических направления: грамматическое и антиграмматическое. Грамматическое направление исходило из того предположения, что орфографический навык — это сознательный навык, опирающийся на знания грамматики и ее правил. Антиграмматики, в сущности, не были противниками грамматики как таковой, но они больше верили в силу практики, в силу сенсорномоторного усвоения,что опп признавали основным принципом своей методики. С особенной силой столкновение этих двух методических направлений сказалось в конце XIX и в начале XX века (вспомним борьбу сторонников Лая и Меймана в России той поры). Вначале казалось, что победило догматическое направление, затем его критика в психолого-методической литературе, низкие показатели практических результатов работы по методике этого направления обнаружили его несостоятельность. Стало ясным, что формирование орфографических и пунктуационных навыков — это формирование не только зрительных или моторных, но и мыслительных и речевых умений и навыков. Стало ясным, что приобретение грамотности по крайней мере в школьных условиях должно рассматриваться как сложный и длительный познавательный процесс.
Раскрывая содержание эвристического метода, некоторые современные дидакты различают разновидности этого общего метода: 1) проблемный метод, 2) поисковый (или частично поисковый), 3) исследовательский.
При реализации всех этих разновидностей названных методов предполагается активная и самостоятельная работа учащихся и умелое руководство ею со стороны учителя.
В настоящее время в дидактике подчеркивается роль проблемного метода. Сущность его прежде всего заключается в создании учителем так называемой проблемной ситуации, в постановке такого вопроса, который стал бы для учащихся некоторой проблемой, задачей. Например, в III классе дети приступают к изучению правописания глаголов I и II спряжения в будущем времени. Учитель записывает на доске предложение Завтра мы рано «поед...м» и заставляет учащихся прочитать это предложение; одни читают глагол с ударением на и, т. е. «поедим», другие пытаются осмыслить написанное и читают глагол с правильным
ударением поедем. Как узнать, с каким окончанием надо писать это слово? Строятся догадки, высказываются предположения. Оказывается, что детям недостаточно тех знаний, которые они имеют, для того чтобы правильно ответить на поставленный вопрос. Учитель ставит дополнительные вопросы, помогает правильно решить их и подводит, не мешая самостоятельности детей, к правильному решению задачи. Ученик, чтобы решить поставленную перед ним задачу, должен не только мобилизовать свои прежние знания о безударных гласных, о глаголах в настоящем времени и т. п., но и подумать, найти ключ к решению задачи, наметить план этого решения, как-то рассуждать и найти ответ, сначала, может быть, не совсем правильный, но затем единственно возможный и правильный. Создание учителем проблемной ситуации, постановка задачи для более или менее самостоятельного ее решения учеников, обоснованный ответ на поставленный вопрос— таково содержание умственной работы ученика и характер руководства этой работой со стороны учителя.
Можно ли сделать проблемный метод основным для начальной школы, пронизывающим весь процесс обучения? Если принять во внимание, что приемы, рекомендуемые этим методом, отнимают много времени для их применения, отодвигают на задний план формирование умений и навыков, нельзя безоговорочно признать его вполне приемлемым и тем более основным для начального обучения русскому языку, которое, как известно, имеет свои возможности и свои специфические задачи. К тому же проблемный метод, как и другие разновидности эвристического метода, ничего не говорит о самом содержании познавательной деятельности учащихся. Однако отдельные компоненты рассматриваемого метода и принципиальная его сущность при умелом использовании, как показывает некоторый опыт его реализации, таят в себе нечто интересное. Но каковы границы этого использования, каким требованиям должны удовлетворять отдельные приемы метода на различных этапах обучения, какой учебный материал наиболее удобен для его применения — пока это очередная педагогическая проблема, нуждающаяся в дополнительных исследованиях и практических проверках. А пока в данной проблеме много еще неясного, неопределившегося, что не позволяет давать вполне обоснованные и конкретные методические рекомендации.
Усвоение знаний учащимися — это процесс познания предметов и явлений действительности (в применении к языку — процесс познания явлений языка и речи), учитель же руководит этим процессом, применяя приемы, способствующие тому, чтобы научить детей наиболее эффективным способом узнавать эту действительность и применять свои знания на практике.
Методы обучения, в том числе по грамматике и правописанию, следует рассматривать прежде всего с точки зрения тех познавательных операций, которые дети выполняют в процессе
приобретения ими знаний по языку под руководством учителя. В процессе обучения ученик активно воспринимает, запоминает, выполняет сложную систему умственных действий, направленных на усвоение знаний, учится. Если считать получение учеником знаний в школе разновидностью познания, то в процессе обучения следует применять те приемы познавательной деятельности, которые обычно применяют, когда познают что-либо; учитель же должен научить детей учиться, т. е. учит применять такие приемы познания, которые свойственны познавательному процессу.
Всякий изучаемый предмет или явление, для того чтобы его познать, расчленяется па составные элементы (анализ), которые затем объединяются в одно целое (синтез). «Мышление,— говорит Ф. Энгельс,— состоит столь же в разложении предметов сознания на их элементы, сколько в объединении связанных друг с другом элементов в некоторое единство. Без анализа нет синтеза»’. При этом анализ и синтез соединяются с другими мыслительными операциями, такими, как абстрагирование, конкретизация, нахождение сходств и различий (сравнение или сопоставление), обобщение, классификация и систематизация.
Аналитико-синтетический метод является, в сущности, основным при обучении всем учебным предметам; вся познавательная работа ученика — это прежде всего анализ и синтез. И учитель так ведет работу с классом, чтобы возбудить аналитико-синтетическую работу мысли ученика. И на уроках, и в системе уроков, посвященных раскрытию какой-либо темы, как правило, анализ непрерывно сменяется синтезом, синтез — анализом.
Различие между учебными предметами в применении аналитико-синтетического метода заключается главным образом в объектах познания (содержании) и в зависимости от этого — в частных приемах использования этого метода. Что касается русского языка, то на любой ступени обучения весь его процесс, в сущности, сводится к анализу и синтезу и к использованию при этом других разнообразных приемов познавательной, в том числе мыслительной, деятельности. В самом деле, учащиеся под руководством учителя или самостоятельно производят грамматический разбор (а что это такое, как не анализ, сопровождаемый другими познавательными приемами), составляют ряды родственных слов, образуют слова, словосочетания, предложения, сравнивают, группируют изучаемые ими языковые явления, систематизируют и обобщают свои знания о них.
Как известно, традиционный, общепринятый в настоящее время метод обучения грамоте носит название звукового аналитико-синтетического метода; основоположником его был К- Д. Ушинский.
1 Энгельс Ф. Анти-Дюринг.— Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 20. с. 41.
Термин «аналитико-синтетический метод» может быть применен не только к обучению грамоте, но и к любой стороне языкового развития, в частности к изучению грамматики и правописания. Если иметь в виду дифференцированный подход к языковому материалу, то правомерно говорить о фонетическом, лексическом, словообразовательном, морфологическом, синтаксическом, стилистическом, орфографическом анализе и синтезе.
Анализ и синтез — это самый общий метод познания и, тем самым, самый общий метод учения, метод учебного познания, если можно так выразиться. А так как деятельность учителя по организации и руководству учебным процессом направлена на приобретение детьми знаний путем анализа и синтеза и их вспомогательных приемов, то и метод работы учителя можно назвать аналитико-синтетическим методом. Более частными видами этого общего метода обучения можно считать такие, как сравнение, или сопоставление по сходству и различию, группировка, или классификация, абстрагирование, обобщение, конкретизация, систематизация. Эти разновидности аналитико-синтетического метода обычно называют методическими приемами, поскольку каждый метод реализуется целой системой приемов.
Аналитико-синтетический метод как метод познания и обучения характеризуется главным образом обобщающей и абстрагирующей деятельностью при формировании понятий, в частности грамматических. Таким образом, аналитико-синтетический метод обучения языку соответствует природе самого языка: язык теснейшим образом связан с мыслительным процессом, а мыслительный процесс — это в первую очередь и есть анализ и синтез. В этом, между прочим, заключается основание для того, чтобы видеть естественное единство между методом познания и методом обучения языку.
Учебная работа может проводиться в разных формах — объяснение ли нового материала, повторение ли, упражнения различного типа, устное ли высказывание или письменная работа,— всегда приходится иметь дело с анализом или синтезом в их разновидностях. Если взять даже письменные упражнения типа списывания или диктантов, то в настоящее время используются приемы аналитико-синтетической деятельности. Теперь говорят, например, не о списывании или диктанте вообще, но учитель старается внести в эти упражнения элементы анализа и синтеза: существуют анализирующее, выборочное и другое списывание, так называемые предупредительный или объяснительный диктанты, комментированное письмо, творческий диктант и т. п.
Положительные качества метода обнаруживаются особенно тогда, когда анализ и синтез применяются одновременно в разных их соотношениях. Отрицательные же свойства метода дают о себе знать обычно тогда, когда применяют только анализ или только синтез в учебной работе. Плохо поступает учитель, если пользуется только грамматическим разбором в узком смысле
слова, т. е. анализом, но не проводит синтетических упражнении (учащиеся не составляют словосочетаний, предложений, не излагают текст с применением изучаемых грамматических форм) или, наоборот, предлагает учащимся изложить связный текст без предварительного анализа этого текста. При такой постановке дела мыслительная деятельность ученика развивается односторонне и задание выполняется без должного познавательного эффекта.
Рассмотрим такой случай. Ученик знакомится с грамматическим определением или с орфографическим правилом. Его затрудняет при этом не только содержание понятия, которое выясняется в этом определении, но и его формулировка. Ему недостаточно дать общую формулировку определения. Чтобы объяснить ученику ориентировку в определении, необходимо выяснить его структуру, т. е. показать, как оно построено, из каких частей состоит, иначе — произвести анализ этого определения. Например, определение существительного как части речи состоит из нескольких частей, сначала указывается родовой признак: часть речи (а не часть слова и не член словосочетания или предложения), затем идут указания на семантику части речи, на вопрос, на который отвечает эта часть речи, на всегда присущий существительному определенный род, па изменения по числам и падежам и т. д. Эти части определения, выделяемые посредством анализа, и должны быть ясны учащимся; они и выделяются учащимися под руководством учителя. Но анализа недостаточно для понимания структуры определения, нужен и синтез: из частей собирается целое — читается готовое определение. Такое определение является обобщением наблюдаемых детьми явлений языка, а затем идет его конкретизация, которая выражается в подборе примеров.
Подобное же можно сказать и об орфографических правилах. Они также нуждаются в анализе и синтезе. К аналитико-синтетической работе примыкает, в частности, работа с простейшими алгоритмами, назначение которых заключается в том, чтобы показать учащимся отдельные шаги, которые должны сделать для того, чтобы распознать орфографическое явление и правильно использовать его для письма.
Успех обучения, по-видимому, заключается в правильном соотношении анализа и синтеза в зависимости от природы изучаемого материала, от этапа и задачи изучения.
Аналитико-синтетический метод познания является в то же время методом обучения, он является универсальным в том смысле, что может быть применен на всех ступенях обучения, в частности и в начальной школе.
Детям младшего школьного возраста свойственны все указанные выше логические операции: они способны анализировать и синтезировать, устанавливать сходство и различие, обобщать и группировать. Различие между детьми и взрослыми — в точ
ности и глубине абстрагирования и обобщения, в способности сочетать мыслительные операции, а не в возможности ими пользоваться. Следовательно, аналитико-синтетический метод познания и обучения пригоден и для обучения младших школьников. Об этом говорят, в сущности, все современные исследования по возрастной и педагогической психологии и по дидактике.
Однако способности мыслительной деятельности ребенка меняются вместе с его возрастом. Например, сознание дошкольника отражает целые предметы и ситуации, внешние признаки предметов, а постепенно, по мере работы мыслительной деятельности, ребенок выделяет части, строение предметов, связывает признаки в какую-то систему. Вот что говорится в учебнике по возрастной и педагогической психологии: «С возрастом растет не только количество тех признаков, которые дети могут связывать в некоторое целое. Меняется и характер синтезирующих признаков. Старшие дошкольники и учащиеся I класса могут связывать в основном лишь конкретные признаки. Во II—III классах повышается возможность синтезирования абстрактных признаков. Лишь на более высоких уровнях развития (далеко не одинаковых у всех детей) проявляется способность синтезировать абстрактные и конкретные признаки»
Овладение знаниями, которые получает младший школьник, ставит, перед ним новые, более сложные задачи, требует установления новых отношений и связей между получаемыми знаниями. Ребенку надо помочь овладеть знаниями и способами познавательной деятельности, постепенно поднимая его.
• Дидактика и методика, говоря о методах обучения, рассматривает их также с точки зрения хода мыслей и путей рассуждения, которыми идут учащиеся при изучении того или иного учебного материала. В этом случае различаются два метода: индуктивный и дедуктивный. Индукция — форма мышления, при которой человек, идя от частных случаев, единичных вещей, приходит к общему правилу, от фактов — к обобщению. При пользовании индуктивным методом учащиеся наблюдают над тем пли иным количеством примеров, затем из них делают вывод или формулируют правило; например, рассмотрев ряд слов с безударными гласными в корне, приходят к заключению, что безударные гласные не всегда пишутся так, как произносятся, поэтому их следует проверять.
Дедукция же — такая форма мышления, когда от общих положений (аксиом), правил, законов идут к менее общим, конкретным положениям. При дедуктивном методе мысль учащихся идет от общих положений (определений или правил) к конкретному материалу, который затем анализируется, сопровождаясь приведением примеров.
1 Непомнящая Н. И. Психическое развитие и обучение. — В кн.: Возрастная и педагогическая психология. Под ред. А. В. Петровского. М., 1973, с. 30.
В методике русского языка, особенно для начальных классов, чаще всего рекомендуется индуктивный метод. Впрочем, в последнее время рекомендуется применять преимущественно дедуктивный метод, считается, что единственно эффективным и психологически оправданным методом обучения вообще, в том числе и русскому языку, является дедуктивный метод. Такие взгляды на индукцию п дедукцию следует признать односторонними. Процесс познания начинается и идет одновременно дедуктивно и индуктивно. Оба этих метода обычно сопровождают друг друга, представляя собой единство наподобие того, как единство представляют анализ и синтез. Но при обучении языку на этапе ознакомления с новым материалом более естественным является преимущественное использование индуктивного хода мысли от наблюдений к обобщению.
Формирование грамматического понятия только начинается с того этапа, который обычно называется объяснением нового материала; оно продолжается в течение нескольких, иногда многих уроков, когда идет закрепление знания, воспроизведение, выработка умения применять полученные знания на практике. И на этом этапе учитель демонстрирует соответствующие учебные приемы, которые помогают распознать грамматическое явление, найти существенные признаки, сформулировать правило и показать прием применения этого правила к новому материалу, т. е. простейший прием так называемой алгоритмизации, организует разнообразные вариативные упражнения, формирует умения грамматические, орфографические или пунктуационные.
К концу работы по той или иной теме аналитическая работа постепенно сокращается, зато синтетические упражнения усиливаются. Это, в частности, важно соблюдать при обучении правописанию: орфографический навык — это автоматизированный навык, и его автоматизация требует некоторого сокращения аналитических упражнений.
Если вначале выполнение заданий по грамматике целесообразно сопровождать устной речью самих учащихся (они «проговаривают» само задание, рассказывают о том, как они будут его выполнять, отчитываются в выполнении действий, обосновывают свои решения), то постепенно процесс осознанного применения умственных операций будет «свертываться», а словесное их выражение сокращаться, умение и навык будут принимать автоматизированный характер. Должен наступить в грамматико-орфографических упражнениях такой момент, когда от учащихся нецелесообразно требовать развернутых и обоснованных ссылками на грамматическую теорию ответов — именно так должен протекать естественный процесс автоматизации. Правда, и на этом уровне познавательной работы совсем не заглушается возможность аналитико-синтетической деятельности учащихся, и при выполнении письменных творческих работ многие умственные
операции активизируются, когда у учащихся, например, возникают сомнения относительно употребления той или иной словесной формы или конструкции, относительно орфографии или пунктуации. Но все же для конечных этапов формирования навыков более характерны творческие работы; анализ и синтез, индукция и дедукция соотносятся друг с другом не так, как при объяснении нового материала и при упражнениях по закреплению знаний. Одно дело — формирование грамматических понятий, другое — развитие навыков письма, чтения, орфографии, пунктуации, развитие речи и особенно так называемой связной речи детей; везде между анализом и синтезом, между индукцией и дедукцией должно быть соблюдено нужное соотношение; степень глубины и интенсивности названных операций различна, так же как различно соотношение между грамматической теорией и речевой практикой.
Изучить грамматическую теорию еще не значит научить детей родной речи. Развитие грамматических понятий лишь одна из сторон занятий по языку, и, может быть, не самая главная, особенно на начальной ступени обучения языку, хотя и важная. Важнее — научить детей выражать свои мысли на родном языке, хотя, как известно, дети, еще не обучавшиеся в школе, только переступившие ее порог, уже владеют в основном навыками устной, разговорной речи. Это одно уже о многом говорит. Грамматическая теория и даже грамматические умения не то же, что свободная, спонтанная речь. Если бы школа в своем обучении речи делала установку только на изучение грамматики, она не научила бы детей умению говорить и писать в широком смысле этих слов. Обучение речи, с одной стороны, как будто проще, чем изучение грамматической теории, но, с другой, и значительно сложнее.
Конечно, приобретение теоретических знаний способствует образованию правильной, логически и грамматически обработанной речи, способствует и ее осмыслению и обогащению; оно, по-видимому, способствует более быстрому усвоению многих речевых образований и конструкций, особенно если дело обучения языку поставлено так, чтобы приобретаемые учащимися сведения по грамматике были не самодовлеющими, а служили средством овладения речью.
Однако никогда нельзя забывать о том различии, которое существует между овладением отдельными элементами речи под влиянием изучения грамматики и развитием способности свободно выражать свои мысли.
Во-первых, процесс изучения языка, отдельных грамматических тем идет постепенно, по мере прохождения этих тем по программе; выражать же мысли можно только в том случае, если человек владеет всеми компонентами речи, разными ее сторонами.
Во-вторых, программа всегда дает лишь ограниченный объем знаний и умений, она, например, в области синтаксиса не дает
даже в III классе сведений о сложном предложении, о прямой речи, об обращении, о безличных, неполных и т. д. предложениях. Ясно, что мы не можем держать учащихся на такой речевой диете и не развивать у них умения строить более сложные конструкции, чем простое двухсоставное личное предложение. Способности детей и нужды общения их друг с другом и со взрослыми требуют развития у детей более сложных синтаксических умений.
В-третьих, научить детей посредством грамматического разбора и упражнений в составлении словосочетаний или предложений умению применять грамматические знания в процессы языковых занятий — не то же, что научить детей свободно выражать свои мысли и общаться с людьми. «Известно, что высказывание формируется в сложном процессе, который начинается с общего замысла (или подтверждает высказывание мысли), проходит стадию внутренней речи (или свернутой схемы предложения) и кодируется (реализуется) в развернутом речевом высказывании» Следовательно, процесс выражения мысли не совпадает с процессом усвоения грамматических единиц языка. Механизм человеческой речи, по-видимому, организован не как точное подобие моделям языка. Правда, пока в деталях невозможно установить, как работает этот механизм, однако, несомненно, в его работе имеется своя специфика, отличная от механизма усвоения теории языка. Речевое творчество осуществляется благодаря тому, что у человека (в том числе и у ребенка) практически вырабатывается специфическая интуиция, языковое чувство, благодаря которому главным образом происходит практическое усвоение речи. Конечно, анализ и синтез присущи процессу речевого обще.-ния, но они протекают на ином уровне, чем процесс усвоения теоретических сведений и грамматических умений по языку, неодинаков и уровень абстракции и обобщения. Речевая деятельность— преимущественно синтетическая деятельность с долей участия анализа, изучение же теории — преимущественно аналитическая деятельность с долей синтеза.
Таким образом, то, что говорилось выше об аналитико-синтетическом методе обучения в применении к грамматике и отчасти к правописанию, должно быть несколько переосмыслено и видоизменено. Мы не ставим сейчас задачу говорить о методах развития речи, скажем лишь, что для развития речи характерно усиление синтеза. Работу по развитию речи следует строить так, чтобы у ученика была определенная тема, замысел, было обдумано содержание, сначала в целом, затем в отдельных его частях, сначала внутренняя речь, затем устное ее оформление, т. е. основной путь — от целого к деталям.
1 Лурия А. Р. Проблемы и факты нейролингвистики.— В кн.: Теория речевой деятельности (проблемы психолингвистики). М., 1968, с. 198—199.
Ученик учится речи, не только изучая грамматику, но и, может быть, главным образом слушая образцовую речь учителя, читая высококвалифицированные тексты, заучивая наизусть наилучшие из них, учась выразительно читать и говорить.
Дети слушают, запоминают, обмениваются мыслями, сообщают, доказывают, делают выводы. Это и есть подлинная речевая практика. Дети приобретают на основе таких упражнений многие умения и навыки, необходимые в повседневном общении с другими людьми, для выражения мыслей и чувств.
В настоящее время большее внимание уделяется письменной речи, и, вероятно, это естественно: письменная речь для начинающих учиться труднее. Но из-за этого нельзя пренебрегать развитием устной речи, необходимо также внимание к внутренней речи: сначала подумай, скажи про себя, затем говори вслух. Следует использовать все возможности для того, чтобы в классе звучала детская речь. Поводов для устной речи в классе много: прочитанный рассказ, природное или общественное событие, факты классной и личной жизни учащихся, картины, рисунки, обсуждение связных высказываний учащихся и т. д. Мл.адших школьников следует учить слушать и понимать речь учителя, това--рищей, вообще чужую речь, внимательно относиться к высказываниям других, ставить вопросы, обсуждать выступления товарищей.
Очевидно, гармоничное сочетание практико-теоретического изучения грамматики с непрерывной работой учителя над свободной речью учащихся на основе использования разнообразных методических приемов — надежный путь осуществления задач, стоящих перед обучением родному языку.
Г. Ф. СУВОРОВА
УРОК ГРАММАТИКИ И ПРАВОПИСАНИЯ
Основной формой учебно-воспитательной работы по русскому языку, как и по другим предметам, является урок.
Качество и эффективность урока связаны со структурной и методической сторонами урока, которые играют огромную роль в вооружении учащихся знаниями, умениями и навыками и способствуют развитию их познавательных сил и способностей.
Поскольку эти стороны урока целиком зависят от учителя, остановимся на них подробнее.
«Урок — более или менее законченный отрезок, или «клеточка», педагогического процесса. В нем, как солнце в капле воды, отражаются все его стороны» *. Именно этим обстоятельством и объясняется сложившаяся в школе структура урока, его компо-
1 Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971, с. 149.
ненты: восприятие — усвоение — применение на практике, и соответственно— этап объяснения нового (первичное ознакомление с новым материалом и его осмысление) —формирование умений и навыков — применение на практике (повторение, закрепление, систематизация, проверка усвоения), т. е. объяснение нового учебного материала, закрепление, опрос, включающий проверку домашнего задания.
Учителя давно отказались от универсальной жесткой внешней структуры урока, которая выражалась в следующем: проверка домашнего задания, опрос, объяснение нового, закрепление, задание на дом. Каждый учитель сам решает, в какой последовательности расположить этапы в зависимости от целей и задач конкретного урока. Это правильно, так как дает учителю определенную свободу в построении урока. Но вместе с тем структура урока не может быть аморфной, безликой и случайной. Структура каждого урока в соответствии с логикой его содержания должна быть четкой, со строгим переходом от одной части урока к другой в зависимости от дидактической цели урока и закономерностей процесса обучения. «Части урока — это не традиционный опрос, изучение нового, закрепление и т. д. в определенном порядке, а шаги, обусловливающие движение к цели урока, т. е. усвоение его содержания. Так в одном случае структура будет иметь следующий вид: рассказ учителя, постановка вопросов на воспроизведение учащимися сообщенных им знаний, выполнение упражнений по образцу, решение задач. В другом случае — показ способа деятельности, его воспроизведение учащимися, решение задач с применением этого же способа в новых, варьирующих ситуациях. Таких вариантов множество, и в каждом из них одни и те же внешние элементы урока могут повторяться неоднократно, в разном порядке и разном сочетании» '.
Динамичность структуры урока определяется в первую очередь изучаемым материалом, методами обучения, условиями учебного процесса. Соотношение компонентов урока изменяется в зависимости от продвижения учащихся от первичного восприятия нового учебного материала к завершающей, итоговой проверке его усвоения. В связи с этим меняется структура урока и различаются следующие типы уроков: урок сообщения новых знаний — на нем начинается усвоение нового учебного материала, продолжающееся на последующих уроках; уроки тренировочные — уроки упражнений по выработке умений и навыков на основе усвоенных теоретических положений; уроки повторительные — на них закрепляются, обобщаются и систематизируются знания и умения учащихся; уроки итоговой проверки знаний, умений и навыков; уроки разбора (анализа) контрольных работ.
1 Скаткии М. Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971, с. 182.
Деление это, принятое в дидактике, условно, так как практически в каждом уроке есть несколько компонентов. В настоящее время материал в учебниках русского языка расположен так, что преимущественно требует так называемых комбинированных уроков, на которых сочетается знакомство с новым и продолжение осмысления и закрепления ранее изученного.
Рассмотрим возможную структуру этих типов уроков грамматики.
Урок сообщения новых знаний включает в себя следующие компоненты:
1. Подготовка к усвоению нового. Она состоит из повторения теоретических сведений и разъяснения усвоенных ранее приемов умственной и практической деятельности, на которых базируется новый учебный материал. Например, перед знакомством с правилом написания разделительного твердого знака ученики II класса должны вспомнить о гласных и согласных, о составе слова (корень, приставка) и поупражняться в нахождении орфограммы. Такая предварительная работа подготовит детей к восприятию нового, ибо важнейшим условием успешности обучения является связь нового с ранее изученным, опора на уже известное, поэтапность введения нового. Это «наряду с повторением и практическим применением ранее усвоенных (сведений.— Г. С.) обеспечивает активный синтез этих компонентов, постепенное введение новых элементов в формируемую систему знаний» '.
2. Объяснение нового учебного материала, которое состоит из первичного восприятия, организуется с помощью упражнений, дающих возможность наблюдать, анализировать, сравнивать, и собственно объяснения учителя. В приведенном примере учащиеся после подготовительного этапа самостоятельно проводят наблюдение и анализ слов с разделительным твердым знаком.
Учащимся можно предложить работу по таблице «Разделительный твердый знак»1 2, по предварительно сделанной на доске записи или упражнению учебника: списать (прочитать) слова, выделить приставку, обратить внимание, на гласную или согласную оканчивается приставка, с какой гласной начинается корень.
Самостоятельная работа учащихся завершается объяснением учителя, в процессе которого он еще раз обращает внимание детей на эти моменты и затем формулирует правило. Хотелось бы подчеркнуть необходимость объяснения нового материала учителем, так как нередко можно встретиться с фактами, когда учителя не считают нужным излагать новый материал после практического знакомства детей с ним. Такая организация вве
1 Стрезикозин В. П. Урок в сельской малокомплектной школе. М., 1972, с. 65.
2 Кустарева В. А., Львова М. Е., Фомичева Г. А. Таблицы по русскому языку. 2 класс. М., 1976.
дения нового снижает качество усвоения, так как известно, что усвоение идет от частного к общему, от конкретного к абстрактному, и лишь учитель может в процессе объяснения подчеркнуть закономерность изучаемого явления, привлекая новые примеры. Кроме того, объяснение учителя, подтверждающее правильность самостоятельно сделанных выводов, возбуждает у детей чувство удовлетворения, стремления к дальнейшей самостоятельной деятельности.
Возможны варианты объяснения нового материала учителем: учитель излагает учебный материал полностью; объясняет основные, главные вопросы нового; организует и направляет самостоятельную работу учащихся по изучению нового материала и др. В начальных классах наибольшее распространение имеет вариант, при котором основные вопросы объясняет учитель, опираясь на предварительные самостоятельные наблюдения учащихся. В тех случаях, когда характер материала не позволяет установить закономерность явления, например правило написания слов с удвоенными согласными, целесообразно изложение учителем всего учебного материала.
С точки зрения специфики предмета этап подготовки к восприятию нового и само первичное восприятие — это этап анализа языкового материала в целях выделения существенных признаков нового грамматического понятия. Материал для наблюдения и анализа может быть дан ученикам в готовом виде (в этом случае его составляет учитель или использует изданные пособия: упражнения учебника, таблицы, дидактические раздаточные карточки) или составляется самими учащимися, деятельность которых направляет учитель: по его заданию, вопросам дети предлагают примеры, с которыми затем и будут работать.
Этап объяснения нового — это обобщение признаков грамматического понятия, которое организуется и направляется учителем. Ученики подводят итоги анализа языкового материала, делают выводы. Учитель уточняет их, дает формулировку определения, показывает, как соотнести определение и результаты анализа, т. е. добивается осмысления грамматического понятия. К этому этапу относится и работа с учебником — чтение данной в нем формулировки определения.
3. Первичное закрепление объясненного материала, так как объяснение нового, оторванное от закрепления, не может завершаться полным его пониманием. Организация первичного закрепления требует последовательного осуществления некоторых особых приемов. Смысл их заключается в том, что формирование умений и навыков должно происходить в процессе осознанного применения соответствующих теоретических знаний, правил.
На этапе первичного закрепления необходимо обучение детей приемам применения нового правила, приемам выполнения практических действий, ибо невозможно рассчитывать на успех тренировки учащихся в выполнении тех или иных практических
действий, если предварительно не обучить каждого ученика при» емам этих действий, основанных на знании исходных теоретических положений и правил.
На этом этапе прежде всего проводится обучение детей умению по совокупности признаков распознавать новое грамматическое понятие среди других. Для этого детям предлагается выполнить ряд упражнений, направленных на выявление существенных признаков понятия, группировку их и на выделение понятия по этим признакам. А затем проводятся упражнения, направленные на сознательное использование нового грамматического понятия в речевой практике.
Овладение приемами практических действий — основа формирования навыка грамотного письма. Программа по русскому языку и расположение материала в учебниках предусматривают проведение специальных грамматических и орфографических упражнений.
Уроки грамматических и орфографических упражнений — основа учебного процесса по русскому языку. Именно на них дети учатся применять на практике теоретические сведения, на них формируются умения и навыки.
Это и определяет структуру уроков по выработке умений и навыков, уроков закрепления, где главные компоненты — проверка знаний учащихся и тренировочные упражнения.
Проверка знаний на уроке данного типа органически и неоднократно включается в разные его этапы. Это может быть фронтальный опрос, с которого начинается урок и который направлен на выявление необходимых на уроке теоретических сведений и одновременно позволяет учителю увидеть готовность класса к последующей работе. Это может быть и индивидуальный опрос одного-двух учащихся по наиболее существенным вопросам изучаемого материала. Наконец, это может быть проверка домашнего задания, которая на уроках по выработке умений и навыков приобретает особенно важное значение. Наблюдаемая в последние годы у ряда учителей тенденция отказа от проверки домашней работы учащихся (в целях экономии учебного времени урока) опасна,неправильна.
Как справедливо указывает М. А. Мельников, «к проверке домашних заданий нельзя относиться поверхностно, так как качеством этой работы часто определяется качество всей дальнейшей работы учителя на уроке. Только тот учитель может правильно наметить материал для урока и правильно его организовать, кто хорошо знает, как усвоено детьми содержание предшествующих уроков». А именно домашняя, самостоятельно выполненная ребенком работа, которая, как правило, давалась с таким расчетом, чтобы закрепить изученное на прошедшем уроке и подготовить к последующему, показывает степень усвоения учебного материала. Кроме того, проверка домашнего задания включает в себя не только функцию контроля, но и в ЗНачителЬ
ной степени способствует формированию и самого грамматического понятия, и навыков его практического применения, так как дети вынуждены пояснить свои действия, опираться на изученные правила и т. д.
Очевидно, наиболее правильно поступают те учителя, которые фактически на каждом уроке проводят проверку домашней работы учащихся, но используют для этого разнообразные приемы. Например, на первом уроке закрепления целесообразна проверка всего домашнего задания с развернутым пояснением, причем начинать проверку лучше с более сильных учащихся, ответы которых могут служить своеобразным образцом для других детей. На следующих уроках уже не следует требовать детального пояснения выполненных действий от каждого ученика, а только выборочно, от тех, кто медленнее усваивает учебный материал.
В дальнейшем можно ограничиться разъяснением учащимися наиболее трудных мест в задании при полной его проверке и, наконец, не проверять всего задания, достаточно проверки отдельных его фрагментов.
Следующий этап уроков по выработке умений и навыков — тренировочные упражнения. При кажущейся легкости организации этого этапа в нем таятся немалые трудности, суть которых выражается в следующем.
Стремясь избежать однообразия упражнений, учитель старается на одном уроке дать максимум заданий разного рода: списать и подчеркнуть; списать, вставляя пропущенные буквы и слова; дополнить; придумать; составить и т. д., не связанных единым целевым стержнем. Нередко это многообразие видов уводит в сторону от цели урока, и дети, а то и сам учитель не в состоянии объяснить, для чего необходимо было выполнение того или иного задания. Очевидно, как и во всем, здесь нужна мера, ибо калейдоскоп упражнений на одном уроке не только не способствует лучшему усвоению учебного материала, но и приводит к утомляемости ребенка.
Определенные границы количества упражнений даны в учебниках и книгах для учителя.
До сих пор еще нередки уроки, главным содержанием которых является такая самостоятельная письменная работа учащихся, при которой дети не поставлены в условия необходимости обосновать свои действия. Речь идет о все еще преобладающей форме тренировочных упражнений — «молчаливом списывании».
Именно во время тренировочных уроков и происходит обучение приемам практических действий, когда каждый ученик вслух может рассказать о характере и последовательности выполняемых действий.
Важно поэтому определить правильное соотношение устной и письменной работы на уроке, виды деятельности, необходимые для достижения поставленной учителем цели.
Особую роль на уроках закрепления играют простейшие алгоритмические предписания, определяющие ход рассуждений и умственных действий учащихся при самостоятельном выполнении ими учебных заданий. Алгоритмические предписания составляет учитель, образцы их неоднократно приводились в публикациях журнала «Начальная школа», сборниках и монографиях1, поэтому ограничимся одним примером. На уроке закрепления по теме «Мягкий знак в конце слова после ж, ш, ч, щ» полезно предложить учащимся задания такого характера: 1) поставь имя существительное в единственном числе; 2) определи род имени существительного; 3) если имя существительное женского рода, в конце слова после ж, ш, ч, щ пиши мягкий знак. Если слово мужского рода, мягкий знак не пиши.
На первых порах для правильного формирования навыка необходимо такое развернутое предписание, постепенно оно сокращается.
На уроках закрепления целесообразно использовать разнообразные средства наглядности: демонстрационные картинки, диафильмы и диапозитивы, созданные к урокам русского языка, которые создают чувственную опору для развития познавательных способностей, способствуют убедительности и эмоциональности обучения2.
Изучение темы или раздела программы завершается уроком повторения и систематизации, на котором систематизируется и обобщается весь пройденный материал, совершенствуется умение применять правила при решении практических задач. Цели обобщающего урока определяют его структуру. Она состоит из двух компонентов: опроса (проверки знаний учащихся) и тренировочных упражнений. Как и в уроках по выработке навыков, этапы опроса и тренировочных упражнений чередуются, варьируются, повторяются на одном уроке.
За упражнением на применение знаний о существенных признаках изучаемого грамматического понятия полезно провести обобщение и проверку знаний учащихся, а завершить урок небольшой творческой самостоятельной работой.
Устные формы работы учащихся предполагают не только сообщение знаний, но и рассуждение, доказательства. Письменные формы необходимо направлять на осознанное применение изученных правил. При этом не следует забывать о соотношении устных и письменных форм работы учащихся.
Специфика учебного предмета «русский язык» обязывает учителя к проведению уроков проверки усвоения. Формы
1 В начальной школе — корни успеха. Ростов-на-Дону, 1966, с. 29; Стрези-козин В. П. Урок в сельской малокомплектпой школе. М., 1972, с. 183—184. Возрастные возможности усвоения знаний. Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. М., 1966, с. 255.
2 Подробно об этом см.: Оборудование педагогического процесса в начальных классах. Сост. и.отв. ред. Г. Ф. Суворова. М., 1975.
проверки разнообразны: это, в первую очередь, письменные работы— диктанты, изложения и сочинения, это различные формы устной проверки знаний. Специально вопрос об организации и проведении уроков проверки знаний рассматривается в разделе «Учет знаний, умений и навыков».
Высокая эффективность уроков грамматики и правописания прямо зависит от правильности выбора учителем методических средств передачи знаний, которая определяется: целесообразно выбранными п правильно использованными приемами обучения, привлечением достаточного дидактического материала и средств наглядности, рациональной организацией урока — оптимальным соотношением в распределении времени между различными видами учебной работы (объяснением нового, закреплением, повторением, контролированием, домашней работой).
Исходя из этого, при подготовке к уроку учитель должен ставить перед собой такие вопросы: «На что я буду опираться из предыдущих уроков? Какие новые кирпичики буду добавлять к ранее положенным? Как буду ухаживать за- рапсе посеянными семенами знаний? Что мне надо сделать сегодня, чтобы подготовить почву для будущих посевов, для получения будущего высокого педагогического урожая?»
Иначе говоря, это значит:
уяснить себе место данного урока среди других по теме, связать новый учебный материал с уже известным учащимся;
определить виды повторения ранее пройденного. Повторение должно проводиться на каждом уроке, специально времени для этого не следует отводить, но элементы повторения необходимо включать в разные этапы урока, ибо так достигается предупреждение забывания,глубина и прочность знаний;
отобрать дидактический материал, способствующий усвоению учениками нового программного материала, подобрать яркие, выразительные примеры, подводящие детей к обоснованным выводам;
определить методы и приемы обучения по каждому виду учебной работы в полном соответствии с этапом обучения.
В решении первых трех задач значительную помощь учителю оказывают планирование из книг для учителя и материалы упражнений учебника. Методы и приемы обучения определяет сам учитель, который не должен забывать, что нельзя универсализировать один какой-либо метод или прием, будь то репродуктивный, объяснительно-иллюстративный, проблемный. Невозможность универсализации объясняется характером учебного материала по русскому языку. Часть его (определения, правила, словарные слова) требует запоминания, выучивания наизусть, дословного воспроизведения. Другая часть (грамматические яв
1 Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. М.., 1971, с. 154.
ления, связи их между собой) требует объяснительно-иллюстративного метода. И наконец, часть грамматического материала, изучаемого в начальной школе, требует постановки задач.
Из сказанного ясно, что в процессе преподавания русского языка учитель пользуется не одним методом, а их гармоническим сочетанием, ибо практически каждый урок русского языка требует такого сочетания для решения специфических для этого предмета учебно-воспитательных задач.
Подавляющее число упражнений, направленных на формирование у учащихся умений и навыков по русскому языку (списывание с указанием грамматического явления, списывание с разнообразными вставками, списывание с различными видами замен, упражнение на образование заданных форм и конструкций, упражнение на составление предложений с заданными формами и конструкциями, написание различных видов диктантов и изложений), представляет собой работу по образцу, при которой учащиеся сопоставляют известное им явление с аналогичным, но на новом языковом материале и подводят это аналогичное явление под общую, уже известную им закономерность. Деятельность учеников при этом ограничивается отысканием в тексте известных грамматических форм, опознанием признаков этих форм или образованием и изменением заданных форм по образцу, вставкой или заменой по образцу или на основе изученных правил.
Эту систему тренировочных упражнений, направленную на освоение понятий и овладение способами, приемами их использования в устной и письменной речи, необходимо сочетать с некоторыми упражнениями, направленными на решение поисковых познавательных задач. Для начальных классов таких задач не-много-, они ограничиваются главным образом задачами по выяснению значений слов и выражений, не связанных с определенной темой программы, но необходимых в речевой практике.
Т. В. Напольнова приводит такой пример познавательных задач: «Определите разницу в значении слова глухой в следующих сочетаниях: глухой человек, глухой всплеск воды, глухой ворот, глухой лес. Подберите еще сочетания с этим словом и объясните их смысл. Что общего во всех этих сочетаниях?» '.
Задачи такого типа, но на более простом языковом материале можно предлагать учащимся третьих классов для самостоятельного их анализа, т. е. для проведения исследования явлений языка, цель которого заключается в том, что дети, осмысливая значение слова, учатся точно применять его.
Высокая эффективность урока зависит и от рационального использования средств наглядности, выбор которых определя
1 Напольнова Т. В. Познавательные задачи в обучении русскому языку. — В кн.: Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. Под ред. И. Я. Лернера. ЛА., 1972, с. 185. !
ется характером учебного материала и дидактическими задачами, Например, при работе над значением имени прилагательного целесообразнее использовать кадры диафильма (№ 15—18) «Части речи» или демонстрационные картины, помогающие детям понять яркость, точность, образность предложений, включающих в себя имена прилагательные. А при формировании навыка правописания безударных окончаний имен прилагательных красочные рисунки кадров диафильма и картины не дадут положительного эффекта, даже наоборот, превратятся в средство, отвлекающее детей от главного,— здесь необходимо применение таблиц, с помощью которых организуется наблюдение и которые используются на уроках тренировочных упражнений как опора — образец. Точно так же, если неподвижные, статичные изображения на картине могут быть эффективно использованы при работе по теме «Имена существительные и прилагательные», то при изучении темы «Глагол» статичные изображения не помогут, в этом случае необходима динамика, движение, т. е. применение кинофильма или диафильма.
Одним из критериев качества уроков русского языка является индивидуализация обучения, обеспечивающая каждому ученику работу в доступном для него темпе. В условиях классно-урочной системы это трудная, но все-таки разрешимая задача. Известны такие приемы индивидуализации обучения: задания для самостоятельной работы разной трудности (не объема!), повторение пройденного слабыми учащимися путем более сложных, чем при изучении, заданий.
Конечная степень эффективности урока русского языка во многом определяется и тем, как учитель выполняет различные педагогические правила. К ним относятся: поведение учителя на уроке, степень подготовки средств труда учителя и детей, умение владеть дисциплиной учащихся, разумное использование учебного времени урока (объяснения учителя кратки и ясны; преобладание письменных форм работы и т. п.), соблюдение гигиенических требований к уроку и т. д.
Урок грамматики и правописания в малокомплектной школе должен полностью отвечать требованиям, предъявляемым вообще к урокам русского языка.
В соответствии с указаниями Министерства просвещения РСФСР об организации учебных занятий в сельских малокомплектных школах в связи с введением новых программ учителя начальных классов по своему усмотрению могут вводить несколько измененную организацию занятий в течение недели. Суть ее состоит в том, что два урока, выделяемые ежедневно для занятий с одним из трех классов, проводятся в начале учебного дня. С двумя классами учитель занимается последние два урока, а с тремя — на третьем и четвертом уроках. Уроки, выделяемые для занятий с одним классом, рекомендуется отводить для русского языка и математики. В этом случае уроки грамматики и
правописания в малокомплектной школе ничем не должны отличаться от уроков в массовой школе. Если учитель работает одновременно с двумя или тремя классами, урок несколько видоизменяется. Изменения, однако, не касаются видов урока и его этапов: они те же — подготовка к усвоению нового, новый учебный материал, его закрепление и повторение, проверка усвоения. Структурно уроки состоят из двух четко выраженных компонентов: работа учащихся под руководством учителя и самостоятельная деятельность школьников, они входят составляющими практически в каждый этап урока.
Отличительной организационной особенностью уроков в малокомплектной школе является, во-первых, жесткая регламентация учебного времени, предъявляющая учителю требование точнейшего, по минутам, расчета времени, необходимого для выполнения заданий учащимися и для собственных объяснений учителя. Во-вторых, в малокомплектной школе урок немыслим без использования заранее приготовленных учебных записей: заданий для самостоятельной работы, текстов для переработки, алгоритмических предписаний, указывающих на характер и последовательность действий и выполненных либо на" переносных досках, либо на листах бумаги — плакатах.
Главная особенность урока состоит в видоизменении, модификации методических приемов, обусловленном спецификой одновременной учебной деятельности нескольких классов в одном помещении и под руководством одного учителя.
Специфика эта — большой объем самостоятельной работы учащихся на всех этапах обучения русскому языку, причем в процессе выполнения заданий ученики фактически лишены помощи со стороны учителя, занятого работой с другим классом.
Так как деятельность учителя остается неизменной независимо от того, работает ли он с одним классом или одновременно с несколькими, то модификация приемов касается учебной деятельности детей на этапах подготовки к восприятию нового и его закрепления.
На этапе подготовки к усвоению нового учебного материала учитель, работающий с одним классом, как правило, обращается к формам коллективной работы: сам проводит беседу, фиксируя внимание детей на необходимых фактах, явлениях, признаках, направляя ответы учащихся в нужное русло, дополняя, уточняя их. Так в процессе коллективного наблюдения ученики подводятся к выводу. В условиях занятий с несколькими классами этап подготовки меняется: функция учителя заключается в том, что он разъясняет учащимся цели задания и приемы его выполнения, а после самостоятельной работы детей над этим заданием обобщает результаты наблюдений, т. е. деятельность учителя распадается на два этапа — введение и обобщение, подведение итогов, разрываемых работой учащихся и связанных единой целью—-подготовить учеников к восприятию нового учебного
материала. Результативность этого этапа во многом зависит от характера заданий. Если при коллективных формах работы вполне оправданы задания типа: «Какие гласные буквы пишутся после ж, ш, ч, щ? Что называется глаголом? Что называется подлежащим?», предполагающие ответ, незамедлительно следующий за вопросом, то в малокомплектной школе такие нечеткие в формулировках задания малоэффективны. Ребенок не знает, что именно он должен делать: вспомнить, сказать, записать,— и нередко никак не реагирует на подобные задания. Речь идет о том, что условия одновременных занятий с несколькими классами требуют заданий, либо предусматривающих фиксацию умственных действий учащихся, либо содержащих установку на предстоящую необходимость воспроизведения. Приведенные примеры заданий при этом приобретают следующий вид: «Вспомни и запиши, какие гласные пишутся после ж, ш, ч, щ. Запиши пример на каждый случай»; «Приготовься ответить, что называется глаголом»; «Вспомни и приготовься рассказать о подлежащем».
Этап объяснения нового материала завершается обычно показом учителем приемов применения полученных знаний в практической деятельности. На этапе закрепления учитель еще раз разъясняет приемы всему классу и затем закрепляет их путем многократных устных рассуждений учащихся, помогая и контролируя.
В малокомплектной школе учитель не имеет такой возможности, поэтому после объяснения приемов использования новых знаний учащиеся переходят к самостоятельной письменной работе. Функцию руководства учителя в этом случае должны выполнять таблицы заданий, указывающих пути получения нужных результатов с помощью данных в определенной последовательности приемов работы.
Этап закрепления в малокомплектной школе обязательно должен завершиться коллективной проверкой! правильности результатов, в процессе которой учащиеся еще раз разъясняют приемы, с помощью которых выполняли задание.
Следует отметить, что не все приемы формирования умений и навыков, закрепления знаний, применяемые на уроках русского языка в начальных классах, могут быть с успехом и в тех же объемах использованы на уроках в малокомплектной школе. Например, очень ограниченно применяются все виды комментированного письма, объяснительных диктантов; недопустимы такие формы работы, при которых один ученик пишет на доске, а остальные в тетрадях: такая работа превращается в механическое списывание.
Несколько видоизменяется проведение грамматического разбора, он преимущественно проводится как письменная работа с использованием принятых в учебнике русского языка графических форм.
. Особенностью уроков русского языка в малокомплектной школе является и более широкое использование всех видов раздаточного дидактического материала, причем необходимо стремиться к тому, чтобы карточки, кроме текста, содержали развернутое задание.
Г. Ф. СУВОРОВА
ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ
Основным государственным документом для учи-Общие вопросы телей начальных классов, как и для всех учите-планирования леи вообще, являются программы предметов учебного плана.
Программа по русскому языку для начальной школы включает в себя такие разделы: 1) обучение грамоте и развитие речи; 2) чтение и развитие речи; 3) грамматика, правописание и развитие речи.
Каждый из этих разделов, в свою очередь, также делится на части. «Обучение грамоте» — это: а) чтение и развитие речи; б) письмо и развитие речи. В раздел «Грамматика, правописание и развитие речи» входят составными частями: а) звуки и буквы; б) слово; в) предложение; г) связная речь; д) чистописание. Сюда же относятся списки слов с непроверяемыми написаниями.
В соответствии с этими разделами «Объяснительная записка» к программе состоит из трех разделов, каждый из которых конкретизирует содержание работы по предмету в целом, по разделам его и частям. Программа определяет содержание и объем работы по русскому языку в каждом классе, в ней намечается примерное количество учебных часов для занятий по названным разделам.
Программа не только дает перечень знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся начальной школы, но и определяет количество учебных часов в неделю на занятия по каждому разделу:
Программа включает в себя и примерное распределение тем
Класс Чтение и развитие речи (количество Грамматика, правописание и развитие речи (количество часов в неделю)
часов в неделю)
I 6 6
II 5 6
III 5 5
по чтению, грамматике и правописанию. Это примерное распределение материала, данное в учебном плане, должно быть положено в основу планирования работы учителя.
Главный принцип планирования состоит в отражении специфики русского языка как.
учебного предмета. Специфика эта выражается в первую очередь в распределении программного материала. В I классе изучение русского языка начинается с обучения детей грамоте. Уроки строятся в основном на материале букваря — одна-две страницы на урок. Поэтому в планах уроков обучения грамоте не следует записывать содержание учебного материала, ограничиваясь указанием страниц букваря, но нужно подробно отражать приемы работы и привлекаемые наглядные пособия. Продумывая приемы работы, учитель не должен упустить из виду, что в этот период основным, кроме обучения грамоте, является развитие речи учащихся с опорой на речевую практику детей, на их жизненные наблюдения. В связи с этим учитель включает в план урока не только работу по букварю, но и такие виды речевых упражнений, как ответы на вопросы, составление предложений и коротких рассказов по картинкам. Одновременно проводятся упражнения на выделение в речи предложений, а в них — слов, слогов, звуков, букв и т. д.
Усвоение теоретических сведений в этот период проходит практическим путем.
Планирование уроков грамматики, правописания и развития речи начинается после того, как заканчивается работа по букварю.
Следующая специфическая особенность предмета «русский язык» состоит в том, что программа требует ознакомления учащихся начальных классов с различными сторонами языка, изучения во взаимосвязи его различных сторон: фонетической, лексической, синтаксической и морфологической, орфографической и пунктуационной. Это значит, что в «занятиях по русскому языку с маленькими школьниками нельзя отрывать одну сторону грамматических явлений от других сторон. Фонетическая работа должна поддерживать анализ слов по их морфологическому составу. Выделяя корни в таких, например, словах, как ходьба, уход, ходить, ход, учитель обращает внимание на твердость или мягкость конечной согласной корня в этих словах (ходь-б-а). Обращается внимание учащихся и на озвончение согласных в середине или оглушение в конце таких слов, как «козьба» (косьба), «хот» (ход) и т. д.
Морфологический анализ поддерживает работу над частями речи. Так, еще до изучения 'склонения имен существительных, прилагательных учащиеся усваивают характерные для этих частей речи окончания... Правописание окончаний целесообразно связывать с синтаксическим разбором» ].
Эту особенность русского языка необходимо учитывать при планировании, строя работу в классе так, чтобы на каждом уроке заниматься различными сторонами языка. В связи с тем что
1 Кустарева В. А. и др. Методика русского языка для школьных педагогических училищ. М., 1973, с. 404—405.
специальных часов на развитие речи учащихся не отводится, словарные упражнения и работа над предложением проводится также на уроках русского языка и ее следует отражать в планах уроков.
Составляя планы уроков, учитель продумывает не только содержание, но и те приемы и методы, которые представляются ему наиболее эффективными при работе над данной темой. Основное направление и по содержанию, и по видам упражнений дает учебник — именно в нем заложено то главное, что должны усвоить учащиеся: необходимые теоретические сведения, минимальная лексика для устной и письменной речи, наконец, те рациональные приемы работы, которыми следует овладеть ребенку. Большую помощь при планировании окажут книги для учителя: «Обучение в первом, втором, третьем классах» !, выделяющие основное в учебном материале, рекомендующие определенную систему изучения каждой темы программы.
Однако учитель должен предусмотреть и отразить в плане оборудование урока, с какими дидактическими целями будут применяться таблица, картина, звукозапись. Например, планируя уроки по теме «Гласные и согласные» (I класс), необходимо -предусмотреть работу с таблицами, дидактическим материалом по грамматике и орфографии, классной азбукой в картинках. А по теме, например, «Имя существительное» (II класс) следует запланировать и работу с одной из демонстрационных картин, и упражнения по кадрам второй части диафильма «Горькая вода» и т. д.
Большую помощь учителю при планировании уроков по вопросу использования средств наглядности могут оказать материалы книги «Оборудование педагогического процесса в начальных классах» 1 2.
Образцом и определенным общим руководством для учителей может быть «Примерное планирование уроков по чтению, грамматике, правописанию и развитию речи», помещенное в книгах для учителя «Обучение в первом, втором, третьем классах».
Однако пользоваться только этим планированием, отказываясь от составления своих планов, нельзя, так как примерное планирование не отражает и не может отразить систему работы определенного учителя, особенности каждого класса.
«План урока является рабочим документом учи-
' Поурочное теля и должен быть максимально краток, но в планирование то же время содержать весь материал, который необходим для проведения урока»3. В плане не
1 Обучение в первом классе. Книга для учителя. М., 1973, с. 179—191. Обучение во втором классе. Книга для учителя. М., 1974, с. 143—186. Обучение в третьем классе. Кинга для учителя. М., 1972, с. 149—197.
2 Оборудование педагогического процесса в начальных классах. Сост. и отв. ред. Г. Ф. Суворова. М., 1975.
3 Стрезикозин В. П. Руководство учебным процессом в школе. М., 1972, с. 63.
обходимы: четко сформулированная тема урока, определяющая его содержание, конкретные дидактические и воспитательные цели; вопросы к учащимся; план беседы учителя; задания для самостоятельной работы; № упражнений учебника или карточек дидактического материала; страницы пособий, из которых берется текст для диктантов, или сам текст; наглядные пособия; дополнительный материал для сильных учащихся и т. п. Все это располагается в той последовательности, в которой будет протекать работа па уроке.
Если на уроке планируется проведение диктанта или изложения, то либо тексты записываются, либо указывается сборник диктантов или изложений и страница, на которой помещен взятый для работы текст.
Единой формы для поурочного планирования нет, учителя создают ее сами, исходя из собственной подготовленности, опыта, привычек, особенностей класса. Покажем некоторые примерные планы уроков русского языка.
План Клавдии Павловны О., учительницы Новосибирской области1.
Тема урока. Различение твердых и мягких согласных в середине слов. Цель. Упражнения детей в различении твердых и мягких согласных в середине слов.
I. Организация урока.
II. Наблюдения учащихся. Запись на доске.
Уголки — угольки.
Галка — галька. Пенка — пеньки.
III. Устно упр. 882.
В ы во д. Что показывает ь?
IV. Письменно упр. 89 с предварительным разбором.
V. Самост. работа. Вставить слова: уголки, угольки, горка, горькая.
В самовар засыпали березовые ... . Я осмотрел в доме все....
Редька очень .... На дворе ледяная ....
VI. Письменно. Вставить ь, дописать подходящие по смыслу слова: кусты, цветы, деревья.
Колокол...чики, тюл...паны, васил...ки — это.... Крыжовник, смородина, шиповник — это... . Топол..., ясен..., ел... — это... .
VII. Устно загадки. Отгадки записать (ель, гусь, коньки).
VIII. Задание на дом. Чтение задания упр. 90, разбор его.
IX. Итоги урока. Выставление поурочного балла.
Несколько иначе составляет поурочные планы Александра Дмитриевна Д„ учительница из Рязанской области.
Тема урока. Закрепление пройденного по теме «Правила правописания слов с ъ. Повторение правописания безударных гласных, предлогов и приставок.
1 Здесь и далее планы даны без каких-либо изменений, с сохранением стиля, сокращений так, как они написаны учителями.
2 Здесь и далее № упражнений указаны по учебникам русского языка 1977 г.
Цель урока. Закрепление навыков правописания слов с ъ, упражнения в различении ъ и &; упражнения в разборе слов по составу; упражнения в разборе предложений по членам предложения.
Оборудование. Таблица «Разбор предложения» (обратить внимание детей на аккуратное подчеркивание членов предложения, на выписывание слов парами).
Ход урока.
I. Самостоятельная работа учащихся.
Списать с доски, вставить пропущенные буквы.
(В) небе чайку (об) гоняем мы д...лекую. Р...сой окропились цв...ты (на) полях. Стада (про) будились (на) мягких лугах. Камень (от) тащили (от) дерева.
II. Работа с таблицей. Вспомнить порядок разбора.
III. С доской. Коллект. разбор первого предложения.
IV. Устно. Правило о правописании ъ и ь. Примеры.
V. Самостоятельная работа. С помощью данных приставок от глагола -ехать образовать слова. Записать их.
по ехать с У в от об под
VI. Диктовка. В один столбик писать слова с 6/ во второй — с разделительным 6, а в третий — с разделительным ъ.
Здоровье, просьба, коньки, конь, подъезд, бельё, съезд, въехал, вью, колья, пью, разъехались, учительница, пальто, веселье, колосья, гвоздь, разъезд, больница, мальва, угольки. .
VII. Устно. Составление предложения со словом съезд. Установление связи слов.
VIII. Чистописание. Буква я.
IX. На дом: писать букву я (две строчки), выписать из словарика слова, начинающиеся с буквы я, поставить в них ударение.
Выписать из книги для чтения по пять слов с разделительными ъ и ь знаками.
X. Подведение итогов урока. Выставление поурочного балла.
Многие учителя составляют более подробные планы, на оставленных полях делают в них различного рода пометки, чаще — об усвоении материала слабыми учащимися. В поурочных планах затем отражаются достижения или неудачи, ошибки тех или иных учеников и в соответствии с ними (пометками) строится дальнейшая работа. Вот, к примеру, план урока, проведенного Александрой Ивановной М. (Рязанская область).
Тема урока. Изменение имен прилагательных по числам.
Цель. Закрепление ранее усвоенного.
I. Орфографическая зарядка: ребята, трактор, коньки, Москва, язык, тетрадь. стада, леса, искоса, мороз, рукав, огород.
II. Работа над ошибками:
Появился (Устинов), свежий (Хитров).
Узнать свою ошибку: пастбище (Филимошкина), весенний (Волкова).
III. Выполнение упр. 443. Передать письменно рассказ от имени мальчика.
План: 1) Кого я поймал? 2) Как себя вел щегленок в неволе? 3) Как я выпустил щегла на свободу?
IV. Сочинение-миниатюра «Ветерок и ветрище».
Подул ласковый ветерок. Он колышет листья на деревьях. Я очень люблю, когда дует ветерок.
V. Грамматический разбор—самостоятельная работа. Разобрать по членам предложения и частям речи: Роща огласилась криком грачей.
VI. Задание на дом: упр. 426; работа над ошибками. Устинову, Хитрову, Филимошкиной, Волковой — дополн. карточки.
Таким образом, поурочные планы могут иметь разную форму, но всегда обязательными являются в них следующие компоненты: тема, дидактические цели, содержание и виды работы на уроке, организация работы класса. Желательно, чтобы в планы, записывались фамилии учеников, которые будут опрошены.
Урок русского языка во II классе школы № 292 Москвы *.
Тема Дидак тические цели Содержание и виды работы на уроке Организация работы класса
Состав слова. Суффикс 1. Подготовка к усвоению понятия «суффикс» 2. Вывод понятия «суффикс» Чтение записи на доске; «Грубый, сильный, страшный голос». Вопрос: как эту длинную характеристику голоса можно дать одним словом? Поиск ответа. Ответ: «Можно сказать «голосище». Запись названного слова. Задание: найти однокоренное слово, но противоположного значения. Найдено и записывается слово «голосок». Подчеркивание корня в записанных словах «голос», «голосище», «голосок», выделение части слова -ищ- и -ок- (5 мин.) Беседа о различном значении записанных родственных слов, изменение их в связи с заменой части слова, стоящей после корня. Понятие «суффикс» и т. д. Коллективная работа под непосредственным руководством учителя
! Цит. по кн.: Стрезикозии В. П. Урок в сельской малокомплектной школе. М„ 1972, с. 21—23.
Планирование в малокомплектной школе
Учителю малокомплектной школы трудно составлять планы сразу на целую тему, так как ему пришлось бы разрабатывать одновременно от 16 до 24 тематических планов. Поэтому, как правило, учителя малокомплектиых начальных школ пользуются ориентировочными тематическими планами, которые систематически публикует журнал «Начальная школа». Например, в № 11 (1972 г.) предложено такое примерное планирование уроков русского языка в однокомплектной школе на II четверть.
«Письмо, грамматика, правописание».
I класс II класс III класс
Буквы е, ё. Письмо по образцам в «Рабочей прописи», с. 52. Списывание с доски слов: ель, ёлка, пьёт, даёт. Работа с азбукой и списывание предложений: Ёжик был маленький. Он жил у Сени. Беседа о том, как дети провели праздник Октября. Урок первый Правописание звонких и глухих согласных на конце слова (повторение пройденного по теме). Правописание звонких и глухих согласных перед согласными. Беседа о том, как дети провели праздник Октября.- Письменное сочинение «Праздник в нашем селе». Примерный план 1) Подготовка к празднику в селе (деревне), школе, дома. 2) Праздник пришел. 3) Утренник в школе. Упр. 169, 174, 175.' Понятие о втором склонении имен с уществи тельных. Упр. 132—135.
Каждый учитель по своему усмотрению вносит в тематический план уточнения и изменения и на основе этого примерного планирования, включающего в себя главные компоненты урока, составляет план на каждый урок.
Задача учителя малокомплектной школы при работе над поурочным планом состоит не только в том, чтобы определить содержание учебного материала и виды работы с ним, но и в том, чтобы наиболее целесообразно распределить по каждому классу время для непосредственных занятий с учителем и для самостоятельной работы учащихся. Такое распределение должно проводиться с учетом особенностей каждого урока, в первую очередь: изучается ли в данном классе материал или закрепляется, повторяется ранее пройденный; какой уровень подготовки учащихся каждого класса и их навыки самостоятельной работы; степень трудности изучаемого или повторяемого материала в каждом из объединенных классов.
Естественно, что для работы под непосредственным руководством учителя больше времени должно выделяться в тех классах, где изучается новый или более сложный материал, а также в классе младшей возрастной группы, учитывая подготовленность учеников к длительной самостоятельной работе.
Урок в малокомплектной школе строится по определенным организационным этапам, границы которых определяются переходом учеников от занятий с учителем к самостоятельной работе или наоборот.
При планировании урока следует стремиться к тому, чтобы каждый из таких этапов урока был относительно законченным и по содержанию работы учеников.
В. П. Стрезпкозип дает такую общую схему структуры урока при одновременных занятиях I и 111 классов
Этапы урока I Длительность этапа (мин.) Структура урока
I класс III класс
I 6 Самостоятельная работа Подготовительные упражнения к усвоению нового правила (на дидактическом материале) Работа с учителем Объяснение нового материала
(продолжение на стр. 62)
1 См.: Стрезикозин В. П. Урок в сельской малокомплектной школе. М., 1972, с. 25.
Этапы урока Длительность этапа (мин.) Структура урока
I класс III класс
II 2 Работа с учителем Самостоятельная работа
III 4 Проверка результатов самостоятельной работы Самостоятельная работа Продолжение подготовительных упражнений на дидактическом материале Первичное закрепление (решение примеров и задач)
IV 20 Работа с учителем
Объяснение и первичное закрепление нового материала
V 10 Самостоятельная работа Работа с учителем
VI 3 Письменные упражнения Подведение итогов урока, задание на дом Проверка результатов письменной работы, обобщения, устные упражнения Выставление оценок
Необходимо отметить, что на одном и том же уроке в разных классах возможно различное число этапов. Кроме того, само количество этапов — переходов от самостоятельной работы к работе под руководством учителя — меняется в зависимости от подготовленности учащихся.
Так, в первом полугодии схема плана урока в общем виде дана на странице 63.
Примечание. Во втором полугодии схема урока изменяется (см. таблицу иа с. 64).
Этапы урока Про-должи-тель-иость этапа (мии.) 1 _ Организация работы по классам Ш класс
1 I класс II класс
I I III IV 3 20 10 10 Работа с учителем. Проверка домашней работы. Объяснение. Задания для самостоятельной работы Самостоятельная работа. Тренировочные упражнения (примеры, задачи) Работа с учителем. Проверка результатов работы. Обобщения. Задания для последующей работы Самостоятельная работа. Составление и преобразование задач Самостоятельная работа. Выполнение тренировочных упражнений (примеры и задачи) Самостоятельная работа. Работа с геометрическим материалом Работа с учителем. Проверка результатов работы, обобщения и выводы по пройденному материалу Самостоятельная работа. Самопроверка результатов домашней работы Работа с учителем. Объяснение нового материала, первичное закрепление Самостоятельная работа. Первичное закрепле-нйе (упражнения, составление задач по заданному числовому материалу)
V Все Занят учите Самос тель раб 2 г о: ия с лем. тонкая ота Подведени 15 30 г итогов урока, задание на дом 12 33 22 23
Т. П.ПНРовосибирскойеоблаа\)СТРаНИЦе 65 П₽ИВОДИТСЯ пла« У₽ок°в с объяснением нового Материала (учительница
It класс. Математика
III к л а с с. Русский язык
IV. Работа с учителем
1. Проверка самостоятельной работы.
2. Выполнить задание.
3. Объяснить:
14 • 5 + 25 : 7 = 23 • 3 — И • 4 =
4. Выполнить задание 659.
IV. Самостоятельная работа
Составить рассказ «Летом на реке», употребляя в нем глаголы 2-го лица единственного числа настоящего времени.
V. Подведение итогов урока, выставление поурочного балла, задание на дом
№ 657 , 660.
Правило на с. 148, упр. 328.
Приведенные примеры показывают планирование разнопредметных уроков. Однако, как показывают педагогические исследования и школьная практика, большой эффект дает сочетание’ однопредметных уроков. В этом случае учителям не требуется многократного переключения от одной учебной дисциплины к другой, меньше отвлекаются и дети.
Сочетание однопредметных уроков позволяет некоторые этапы урока проводить одновременно с двумя и даже тремя классами.
В отдельных случаях уроки русского языка можно проводить по одной теме, например по теме «Предложение» при повторении в койне учебного года правил о правописании безударных гласных, звонких и глухих согласных, родственных слов, при проведении изложений и сочинений по картине, кино- и диафильму.
Вот, например, план однотемного урока по теме «Предложение», проведенного учительницей Верой Ивановной К. (Калининская область):
II класс III к л а с с
Цель. Обобщить знания о предложении, полученные в I классе Цель. ' Обобщить знания о предложении; повторить главные и второстепенные члены предложения
I. Работа с учителем 1. Вступительное слово учителя о русском языке. 2. Повторение изученного о предложении: чтение и разбор упр. I, 2 из учебника II класса; определение на слух количества предложений и их вида
II класс III к л асе
по интонации. Выделение слов, обозначающих, о чем говорится в предложении и что говорится в нем. На доске: Вновь звонок веселый собирает нас. 3. Определение количества предложений на слух. Вместе с месяцем девятым Школьный год пришел к ребятам. В предрассветный час Пошли ребята в класс. (Ю. К о р и н е ц.) 4. Запись предложения под диктовку. Сегодня начался новый учебный год. Найти и подчеркнуть подлежащее и сказуемое. 5. Повторение видов предложений по интонации. Работа с таблицей. Запись повествовательного предложения Мы идем в школу, преобразование его в вопросительное и восклицательное. Работа над логическим ударением. Мы идем в школу? Мы идем в школу? Мы идем в школу? Повторение правила о написании большой буквы в начале предложения, точки, восклицательного и вопросительного знаков в конце предложений. 7. Запись предложений под диктовку. Что такое лето? Это много света. Пролетели каникулы! Наступил учебный год. Здравствуй, осень золотая! Орфографический разбор последнего предложения (разбор ведут учащиеся III класса). В слове осень определить количество букв и звуков (проводят работу второклассники) II. Самостоятельная работа II. Работа с учителем Прочитать про себя упр. 3, опреде- Выделение в предложении Советские лить, сколько здесь предложений, люди строят коммунизм главных и какие знаки нужно поставить в кон- второстепенных членов предложения, це их Повторение по учебнику определений о подлежащем и сказуемом III. Работа с учителем III. Самостоятельная работа Проверка выполненной работы Выполнение упр. 3 письменно. IV. Самостоятельная работа IV. Работа с учителем Выполнение упр. 3 письменно. Проверка выполненной работы. Раз- Словарь: ягода, земляника бор встречающихся в тексте орфограмм: безударные гласные, звонкие и глухие согласные V. Работа с учителем Чтение вслух написанных второклассниками предложений (по тетрадям). Определение вида предложений по интонации (III класс). Разбор предложения: Малиновка поселилась в кустах смородины. Рассказы детей о летнем отдыхе (устно) VI. Подведение итогов урока, выставление оценок, задание иа дом:
П класс III класс
Упр. 4. Выписать из словаря для справок слова по теме «Школа» (класс, учитель, ученик, тетрадь, карандаш, пенал) Составить и записать небольшой рассказ о любимом занятии
Аналогично Вера Ивановна спланировала и второй однотомный урок при повторении:
Тема урока. Слова, отвечаю- Тема урока. Имя существи-щие на вопросы кто? что? тельное.
Чтение и запись предложений, различных по интонации. Большая буква в именах и кличках животных.
X од у р ок а
I. Работа с учителем
а) Разбор слов, написанных на доске: уч...ник, д...журный, ...город, д ..резня, дев...чка, яг...да, гр...чиха, з...мляника, тр.-.ва, застуч...ли.
Постановка вопросов к т о? ч т о? Какие слова I К какой части речи от-отвечают на вопрос к т о?, а какие на вопрос ч т о? | носятся эти слова?
б) Приведите свои примеры слов, отвечающих на вопросы кто? что? (ученики III класса называют слова, а ученики II класса ставят вопросы).
в) Устная работа. Дополните:
Всех слов дороже нам слова:
Страна родная и ... .
Москва красою славится,
Из года в год растет;
Москву зовет, красавицей
Великий наш ... .
Поставить вопросы к словам Москва и народ.
г) Игра «Какие предложения?»
Учитель читает предложения, учащиеся определяют, какой знак нужно поставить в конце предложений, и поднимают карточку со знаком: . ? I
II. Самостоятельная работа
Прочитать определение на странице 5 и выполнить упр. 5
111. Работа с учителем
Проверка выполненной работы.
Устное выполнение упр. 6
IV. Самостоятельная работа
Прочитать про себя упр. 7, подготовить ответы иа вопросы. Подготовиться к чтению рассказа вслух
11. Работа с учителем
Повторение об имени существительном
III. Самостоятельная работа
Выполнение упр. 47
IV. Работа с учителем
Проверка выполненной работы. Словарная работа: хозяйство, агроном, председатель
П класс III класс
V. Работа с учителем а) Чтение второклассниками упр. 7.Определение на слух количества предложений и их вида по интонации, упражнения в чтении вопросительных предложений. б) Для учащихся III класса даны предложения. Третьеклассники говорят, какие чувства выражают данные предложения. Вставай, поднимайся, рабочий народ! (призыв) Мороз и солнце, день чудесный! (восхищение) Серёжа, встань, пожалуйста! (просьба) Как хорошо купаться! (радость, восхищение) в) Запись на доске третьеклассником предложения: На берегу Миша играет с Жучкой. Выделение слов, написанных с большой буквы. Повторение правила. Почему слово с правой стороны написано с большой буквы, а елевой —с маленькой? шарик (маленький шарик), Шарик (кличка собаки) Составьте два предложения, используя слова: ромашка Ромашка I вариант вьюн Вьюн II вариант г) Каждому ученику написать свое имя, отчество и фамилию. VI. Подведение итогов урока, задание на дом: Упр. 7. Упр. 48. Из книги по чтению выписать два предложения, в которых есть имена собственные.
Эти же уроки несколько иначе спланировала И. В. Прокопович *.
Периодически полезно проводить общую работу по картине, кино- и диафильмам. В этом случае после коллективного рассматривания картины, работы над планом, орфографического анализа и т. д. учащиеся I класса отвечают на вопросы, ученики II класса готовят небольшой устный рассказ, а третьеклассники пишут сочинение.
Однако было бы неправильным стремиться вопреки программе искусственно сделать однотемными все уроки русского языка. Гораздо целесообразнее выделять в плане этапы, которые будут общими для всех трех классов.
Например, после окончания периода обучения грамоте учитель со всеми тремя классами проводит занятия чистописания.
1 См.з Прокопович И. В. Однотемные уроки повторения во II—III классах.— Начальная школа, 1972, № 8, с. 61—65.
Все учащиеся повторяют правила посадки, а затем пишут буквы, но по разным заданиям.
Общим этапом может быть проведение словарного диктанта, когда первое слово диктуется для всех трех классов из словаря I класса, второе — из словаря II класса для учеников II и III классов, третье — только для учащихся III класса. В результате первоклассники, например, напишут пять слов, второклассники— десять, а старшие — пятнадцать. При этом II и III классы повторяют слова из прошлых лет обучения.
После проведения такой совместной работы со всеми тремя классами, на которую можно отвести 7—10 мин., каждый класс или два из них приступают к выполнению самостоятельной работы по заданиям, предусмотренным учителем, или работают под руководством учителя. Совместную работу целесообразно начинать с того материала, который предлагается затем в качестве нового одному из младших классов.
Разрабатывая планы уроков, учитель малокомплектной шкоды должен продумать и обеспечить не только правильную организацию урока, но и наиболее целесообразное содержание непосредственной работы учеников. Необходимо время, которое учитель отводит для своей работы с детьми, использовать для проведения таких видов занятий: на объяснение нового учебного материала, обращая при этом особое внимание на разъяснение учащимся сущности формируемых понятий и излагаемых правил; на первичное закрепление материала, изученного на данном уроке, с показом наиболее рациональных приемов применения полученных знаний при выполнении разнообразных упражнений; на краткую проверку уровня знаний и навыков учащихся, выяснение осознанности, глубины и прочности усвоения ими программного материала; на обобщение изученного материала (по теме или разделу программы).
Содержанием самостоятельной работы учащихся на уроке могут быть: упражнения для первичного закрепления изученного на уроке материала с использованием примеров, приведенных учителем, и детально разработанных учебных заданий; самостоятельное повторение по учебнику или по другим источникам ранее изученного материала, необходимого для усвоения новых знаний на данном уроке или для выполнения тренировочных упражнений; различные виды тренировочных упражнений в практическом применении изучаемых и ранее изученных знаний.
Поурочные планы учителя малокомплектной начальной школы отличаются введением еще одного компонента — показателя времени, необходимого на выполнение определенного вида работы. Показатель времени помогает учителю, занимающемуся одновременно с двумя или тремя классами, избежать потерь учебного времени, синхронизировать работу всех классов на каждом
этапе урока. Сложность планирования уроков в малокомплектной школе в том и состоит, чтобы не только предусмотреть в структуре каждого урока четко очерченные этапы, но и рассчитать время каждого этапа, это придает большую организационную четкость уроку.
Сравнение поурочных планов учителя, работающего с одним классом, и учителя, занимающегося одновременно с двумя классами, показывает, что поурочные планы для малокомплектной школы включают в себя также новый, периодически повторяющийся компонент: проверку правильности выполнения самостоятельной работы учащихся и большее число заданий для самостоятельной деятельности.
Таковы основные формы планирования работы по русскому языку учителем начальных классов.
Г. Ф. СУВОРОВА
УЧЕТ ЗНАНИЙ И НАВЫКОВ
о Выявление правильности и прочности усвоения Проверка знании3HaHHg учащимися достигается проверкой зна-нии, умении и навыков. Однако проверка — средство не только предупреждения забывания, но и прочного усвоения знаний.
Проверка знаний учащихся позволяет учителю установить:
1. Прочность знаний, выражающуюся в основательности, полноте и уверенности ответов ученика, быстроте выполнения практических заданий по всем разделам изученного программного материала.
2. Накопление в памяти ученика определенного объема сведений, предусмотренного школьной программой.
• 3. Степень осмысления изученного материала: понимание взаимообусловленности изученных фактов и явлений, самостоятельность суждений, умение обосновать и доказать излагаемые при ответе или в письменной работе теоретические положения или правила, умение пользоваться на доступном уровне важнейшими логическими операциями (анализ, синтез, классификация, обобщение, выводы и т. д.).
4. Умение пользоваться усвоенными теоретическими знаниями при выполнении практических заданий различной степени сложности и в различных ситуациях.
5. Уровень культуры устной и письменной речи.
Проверка помогает учителю выяснить не только что поняли и освоили ученики, но и как, в какой степени. Это позволяет своевременно выявить недочеты, пробелы в знаниях, умениях и навыках детей и устранить их. Материалы проверки позволяют
учителю наметить дальнейшую работу по изучению нового и повторению ранее пройденного материала.
Систематическая и правильно организованная проверка знаний, умений и навыков учащихся — одновременно и объективная форма самоконтроля учителя.
Учитель не должен забывать и о том, что проверка и оценка знаний оказывают воспитательное воздействие на ребенка, способствуют формированию важных нравственных и волевых качеств: организованности, последовательности, настойчивости, умения преодолевать трудности — и приучают детей к ежедневной систематической работе.
Постоянно следует помнить и то, что проверка правильности, успешности учебной деятельности школьника и оценка ее требуют от учителя тактичности, осторожности в формулировках, обоснованиях оценки. Такие нередко еще встречающиеся в школьной практике понятия, как «отличник», «хорошист», «троечник», «средний», «двоечник», способствуют формированию неправильной самооценки ребенка и оценки своих товарищей: переоценки своей учебной работы и недооценки товарищей. Особенная чут- т кость требуется от учителя при оценке успешности обучения слабоуспевающих детей. Здесь важно, чтобы при всех обстоятельствах учитель думал в первую очередь о стимулировании таких учеников на достижение посильных для них положительных результатов в учении. Следует всегда помнить, что характерная для всех людей (в силу общественной природы человека) потребность в положительной оценке результатов своей деятельности другими очень ярко выражена у школьников. Поэтому нельзя фиксировать внимание ученика только на его недостатках, следует поощрять его даже за незначительные достижения: за красиво написанную букву, правильно выполненное задание, удачно приведенный пример. Такое тактичное, внимательное отношение к успешному продвижению в учении ребенка помогает ему обрести веру в свои силы, желание сделать возможно лучше, способствует возникновению и поддержанию у школьника интереса к учебному предмету.
При проверке знаний, умений и навыков учащих-Методы ся различают фронтальную и индивидуальную проверки проверку.
Фронтальная проверка, т. е. опрос многих учащихся с места, находит в школах широкое распространение на этапах подготовки к изучению нового и изучения нового материала. Она используется для проверки знаний, подлежащих обязательному запоминанию. Фронтальная проверка имеет некоторые преимущества: позволяет выявить знания многих учащихся по разным вопросам, за короткий период времени установить факт выполнения задания целым классом и т. д.
Методом фронтальной проверки целесообразно проверять усвоение детьми той части программного учебного материала, ко
торая подлежит запоминанию, заучиванию. Именно этот материал при проверке и должен быть воспроизведен буквально, без малейших преобразований. К такому учебному материалу относятся: определения частей речи, падежных вопросов, определения членов предложений, частей слова, некоторые слова, правописание которых следует запомнить, и т. п. Однако фронтальная проверка не дает возможности выявить уровень усвоения знаний, глубину и полноту их.
Результаты фронтальной проверки часто не фиксируются, чем снижается ее воспитательное и образовательное значение. Учителя, как правило, довольствуются общей картиной «благополучных», правильных ответов, тем более что трудно поставить полноценную отметку за ответ на один или два-три вопроса. Обычно учителя делают пометки в своих рабочих планах, которые позволяют поставить оценки многим ученикам за ответы на нескольких уроках.
При проведении фронтальной проверки учителя нередко допускают еще одну серьезную ошибку: вопросы, предлагаемые учащимся, придумываются тут же, в ходе урока, т. е., готовясь к уроку, учитель ограничивается записью в плане — «фронтальный опрос», не продумывая заранее вопросов. Такая импровизация приводит к случайным вопросам, к небрежным их формулировкам и снижает эффективность проверки.
Необходимо заранее не только составить вопросы, но и наметить учащихся, которые должны в процессе проверки ответить на два-три вопроса, дополнить или уточнить ответы товарищей,— этим ученикам по окончании урока следует выставить отметку в журнале.
Фронтальную проверку нужно сочетать с индивидуальной.
Индивидуальная проверка (ее итоги)—индивидуальный опрос учащихся продолжает оставаться наиболее объективным показателем правильности усвоения учебного материала, его полноты и глубины. При индивидуальной проверке главное внимание сосредоточивается не только на воспроизведении изученного материала, но и на объяснении, доказательстве тех или иных грамматических явлений. Индивидуальная проверка позволяет выявить умения учеников пользоваться полученными теоретическими сведениями при решении практических задач, при грамматическом разборе.
Индивидуальная проверка-опрос включает в себя вопросы и задания, требующие ответов, буквально воспроизводящих учебный материал, и ответов с преобразующим воспроизведением, т. е. вопросы и задания к ученику требуют от него объяснения, сравнения, умозаключения.
Индивидуальную проверку знаний, умений и навыков двух-трех учащихся целесообразно проводить на каждом уроке.
Опрос требует определенной организации, подготовки. Детей систематически приучают к полному, обоснованному, последова
тельному ответу. Для этого учитель прежде всего просит ученика рассказать план ответа: о чем нужно сказать вначале? О чем потом? Почему? Какими примерами подтвердить свой ответ?
Такой план помогает ребенку дать развернутый ответ, так как, обдумывая план своего ответа, ученик еще раз концентрирует в памяти нужный учебный материал, что повышает осознанность и качество ответа и способствует прочности усвоения.
Индивидуальная проверка знаний является одновременно хорошей практикой в связной литературной речи, так как здесь не может быть, как при фронтальной проверке, кратких, однословных и односложных ответов, ученик отвечает на вопросы «полным ответом», т. е. законченным предложением, говорит громко, выразительно, четко.
И фронтальная, и индивидуальная проверка зна-Способы ний может быть устной и письменной. Устная проверка осуществляется из урока в урок.
К индивидуальным формам устной проверки (устного опроса) принято относить: ответ по отдельному правилу, сообщение по какому-либо законченному разделу, приведение своего примера по изучаемому материалу, комментирование одного или нескольких предложений. Устная индивидуальная проверка в начальных классах чаще всего связывается с ответом ученика у доски, причем устное сообщение нередко дополняется выполнением небольшого письменного задания: написать то или иное слово, поставить ударение, разделить слово на слоги, произвести разбор по составу и т. п. Нередко ответ у доски одного ученика приводит к механическому копированию его другими: они просто выполняют задания под диктовку своего товарища. Поэтому, опрашивая ученика у доски, целесообразно предлагать отвечающему и остальным детям разные работы, связанные общим звеном. Например, если отвечающий должен поставить ударение в одном слове, классу дается для этой же работы другое; на доске слово делится на слоги, а в тетрадях это же слово делится для переноса, на доске записываются слова с одним корнем, а класс записывает эти слова с приставками и т. п.
К фронтальным устным формам проверки, помимо уже названных, относится работа с так называемыми сигнальными карточками. Обычно учителя пользуются сигнальными карточками на этапе первичного закрепления и при проверке домашней или классной самостоятельной работы. Учащимся предлагается ряд небольших контрольно-повторительных заданий. Учитель, например, жеЛая проверить правильность написания тех или иных орфограмм, диктует классу слова с этими орфограммами (словарные слова): картофель, капуста, морковь. Учащиеся поднимают карточки с буквами а, а, о. В III классе работа усложняется. Так, при проверке падежных окончаний имен существительных вместе с сигнальной карточкой, показывающей само окончание,
ученик поднимает карточку с цифрой, соответствующей склонению существительного, и буквой, обозначающей его падеж. Например, при проверке предложения От деревни мы ехали на лошади учащиеся соответственно должны поднять карточки: и, 1, Р; и, 3, П.
Приведенные примеры показывают, как с помощью карточек учитель может проверить одновременно у всего класса, не только ч т о написано, по и п о ч е м у так написано.
С помощью сигнальных карточек можно также проверять правильность разбора по членам предложения и по частям речи. В этом случае на листке бумаги вместо букв изображены графические обозначения членов предложения: подлежащее — одна прямая черта, сказуемое — две прямые черты, второстепенные члены предложения — волнистая линия — и сокращенные названия частей речи: сущ., прилаг., гл.
К примеру, нужно разобрать по членам предложения следующее предложение, написанное на доске: Осенью колхозники собрали богатый урожай. Учитель указкой показывает последовательно на слова, и дети поднимают соответственно такие карточки:
сущ.
суш,.
прилагат.
Нередко вместо сигнальных карточек учителя используют небольшие, темного цвета пластинки (выкрашенная жесть, пластмасса), на которых дети записывают нужную орфограмму, знак препинания, условное обозначение и т. д. Однако применение таких пластин требует большего времени, чем использование заранее приготовленных карточек.
Применение сигнальных карточек при фронтальной устной проверке знаний позволяет учителю оперативно получать сведения об успехах всего класса в целом и каждого ученика в отдельности и на этой основе корректировать дальнейшую работу учащихся в классе и дома.
Устные формы проверки знаний учащихся позволяют ученику практиковаться в изложении своих мыслей, приучают к обоснованной связной речи, а учителю дают возможность наблюдать и при необходимости исправлять устную речь детей. Но устные формы не дают возможности проверить всех учащихся по всем основным вопросам темы, раздела, поэтому они дополняются письменными.
Письменная проверка знаний учащихся имеет два преимущества: позволяет видеть успехи и неудачи всех учеников и дает возможность убедиться в умении детей практически применять полученные знания. Главное требование при проведении
письменных контрольных работ таково: они не должны проводиться по готовому образцу. Это должны быть работы, результаты которых показывают степень овладения приемами самостоятельной умственной деятельности, работы, требующие решения разнообразных познавательных задач на изученном фактическом материале.
К письменным формам проверки относятся:
списывание текста без каких-либо его изменений или дополнений;
списывание текста со вставкой пропущенных букв, слов;
списывание текста с грамматическим заданием — подчеркнуть слоги с какой-нибудь определенной буквой; найти слова, которые нельзя перенести; изменить некоторые слова; разделить слова для переноса или на слоги; дополнить предложения нужными по смыслу словами; расположить слова в определенном порядке; подчеркнуть в словах родственную часть и т. д.;
разнообразные виды грамматического разбора (с использованием графических обозначений); диктант; работа с деформированным текстом; изложения; сочинения; работа с перфокартой и дидактическим материалом.
Письменные формы проверки — письменный опрос, охватывая одновременно всех учащихся и позволяя одновременно проверить их знания по всем предложенным учителем вопросам, имеют определенный недостаток: информация о знаниях детей поступает с некоторым опозданием, так как все письменные работы требуют значительного времени на их проверку. Диктанты и изложения проводятся к тому же как итоговые по завершении темы раздела. В этом случае учитель узнает о слабом усвоении программного материала отдельными учениками, о пробелах в знаниях учащихся после изучения какой-либо темы. И на ликвидацию образовавшихся пробелов приходится отрывать время либо от новой темы, либо от свободного времени детей.
В связи с этим в последние годы учителя обратились к такой форме письменной индивидуальной и фронтальной проверки, как перфокарты (перфопапки, перфопластинки, перфоконверты) ‘. Проверка знаний с помощью перфокарты совмещает в себе положительные стороны и устной, и письменной проверки: учитель получает сведения о состоянии знаний каждого ученика и всего класса одновременно по всем вопросам и может проанализировать эти сведения при незначительной затрате времени.
Перфокарта представляет собой прямоугольную пластмассовую или металлическую пластинку с вертикальными и горизонтальными рядами небольших отверстий. Вертикальные ряды обычно нумеруются арабскими цифрами, а горизонтальные— римскими цифрами или буквами. Например:
1 См.: Начальная школа, 1967, № 6, с. 46—53.
Учителя Новосибирской области в качестве перфокарт одно время использовали обыкновенные почтовые конверты с обрезанными краями, пробивая в них перфорационные отверстия. Учащиеся закладывают в конверт листок бумаги, небольшая часть листка остается вне конверта, на этой части они пишут свои фамилии и номер задания. Успешное использование таких конвертов в качестве перфокарты дало идею усовершенствования перфопластинки, доступной всем учителям. Вместо непрочного конверта можно применять сложенный вдвое лист плотной бумаги или картона. На одной стороне такого двойного листа (обложки) пробиваются (вырезываются) перфорационные отверстия, другая остается без отверстий. В эту обложку закладывается лист бумаги, как видно из следующего рисунка:
1 2 3 4 - 5 6
А □ □ □ □ □ □ Иванов
Б □ □ □ □ □ □ Коля
В □ □ □ □ □ □
Г □ □ □ □ □ □
В начальной школе для работы с перфокартой можно использовать упражнения с избирательным текстом, представляющим собой вопрос и несколько вариантов ответов, из которых учащиеся должны выбирать правильный ответ.
Для работы в перфокарту — они одинаковы у всех учащихся класса — ученик вкладывает лист бумаги, размер которого соответствует размеру перфокарты, а через отверстие отмечает крестиком, галочкой, точкой в соответствующем ряду правиль
ный, по его мнению, ответ из данных ему на выбор учителем или вписывает нужный знак, букву. Так, при проверке домашней работы учитель читает упражнение, а ученики при помощи перфокарты отмечают крестиками, например, окончания существительных (заранее договорено, что в первом столбике отмечают окончание -е, во втором — -и).
Или, например, учитель хочет проверить, все ли дети научились определять количество слогов в слове. На доске или зара* нее заготовленной таблице под номером 1, 2, 3 и т. д. написаны слова из упражнений 20—28 учебника русского языка для I класса (упражнения на определение количества гласных и слогов в слове):
1. Веселые.
2. Ребята.
3. Октябрята.
4. Товарищ.
5. Книга.
6. Бой.
7. Ученик.
8. Санитар.
9. Парта.
10. Мальчик.
И пояснение:
А — слова из 1 слога.
Б — слова из 2 слогов.
В — слова из 3 слогов.
Г — слова из 4 слогов.
Ученики определяют количество слогов и делают значки в соответствующем ряду отверстий. Слово под номером 1 ве-се-лы-е состоит из четырех слогов, значит, в первом вертикальном ряду на четвертой (буква Г) строчке появляется значок (крестик, галочка). Слово под номером 2 ре-бя-та состоит из трех слогов. Во втором вертикальном ряду на третьей (буква В) строчке ставим значок и т. д. В результате получается следующая картина:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Петрова Ира I В
А V
Б V V V
В V V V V
Г V V
На выполнение подобного занятия ученики тратят от 0,5 до 1,5 мин. учебного времени.
Применив перфокарту, можно очень быстро проверить умение учащихся классифицировать какие-либо понятия, узнавать определенные грамматические категории. Или учитель предла-
гает определить, что обозначает слово: предмет, признак предмета, действие предмета. На доске или таблице даны слова, взятые из упр. 347 учебника русского языка для II класса:
1. Метель.
2. Снегом.
3. Звонкие.
4. Замела.
5. Раздавались.
6. Белым.
7. Морозным.
8. Покрылись.
9. Пушистым.
10. Голоса.
Кроме слов, на доске дается краткая запись: в графе под буквой А обозначать значком предметы; в графе под Б — признаки предметов; в графе под буквой В — действие. У учащихся должна получиться такая запись:
1 2 3 4 Б 6 7 8 9 10
А V V V
Б V V V V
В V V V
Прежде чем начинать изучение темы «Имя существительное», учитель может дать задание: в графе А отметить значком имена существительные, в графе Б — имена прилагательные, в графе В — глаголы. Для проверки подбираются слова из упр. 334—347 учебника русского языка для II класса:
1. Пролетело.
2. Жаркое.
3. Спит.
4. Зимний.
5. Бумажная.
6. Зелень.
7. Ласковый.
8. Шум.
9. Встает.
10. Девочка.
После выполнения задания у детей получается такая запись:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
А V V V
Б V V V V
В V V V
В тех случаях, когда учитель хочет проверить орфографический навык с помощью перфокарт, в горизонтальных рядах следует писать буквы окончания; например, ученикам даются сочетания слов или отдельное предложение с пропущенными падежными окончаниями: Я читал о юном геро... — пионер... Павлик... Морозов... . Машина подъехала к площад... .
У учащихся получается такая запись:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
-и V
-е V V V V
Для проверки ответов учеников учитель пользуется дешифратором. Это лист пленки или прозрачная пластинка, разграфленная на квадраты, соответствующие отверстиям перфокарты. Цветным карандашом или чернилами учитель зачеркивает на дешифраторе квадраты, соответствующие правильным ответам (после проверки эти пометки легко смываются или стираются).
Учитель или дежурный ученик накладывает дешифратор на вкладыши ученических перфокарт и отмечает все несовпадения, которые свидетельствуют о допущенных учеником ошибках.
Выполнение упражнений с перфокартой требует немного времени (обычно на уроке на это следует затрачивать не более 2— 4 мин.). Проверку работ учитель проводит или на уроке, или по* еле урока, проверка также не занимает много времени.
Учащиеся, даже первоклассники, быстро овладевают приемами работы с перфокартой, и она им очень нравится. Однако проверочные работы с помощью перфокарт ни в коей мере не могут заменить все другие виды проверок, они должны в разумной степени сочетаться с ними. С помощью перфокарт целесообразно проводить проверочные работы, показывающие степень усвоения определенного небольшого раздела учебного материала при подготовке к изучению нового-, непосредственно после объяснения и первичного закрепления нового, чтобы убедиться в том, что все учащиеся поняли новое.
По завершении темы и при повторении больших по объему разделов контроль с помощью перфокарт нежелателен, так как не показывает всю глубину знаний, обоснование тех или иных действий.
Проверка успеваемости проводится главным об-Виды проверки разом в форме текущего учета. Роль его в учебном процессе велика: текущий учет позволяет проверить усвоение пройденного на уроке учебного материала, выявить возможные пробелы в знаниях детей и наметить пути их ликвидации. Каждый ответ, устный или письменный, дает
учителю возможность судить о трудностях, испытываемых учеником, и вовремя помочь ему их преодолеть.
В текущую проверку входит также проверка выполнения домашнего задания, проверка понимания нового, только что изученного материала, проверка усвоения ранее пройденного. Для повседневной текущей устной и письменной проверки знаний, умений и навыков учителю полезно использовать специально для этой цели разработанные задания, которые полностью соответствуют требованиям программы. Например, программа предусматривает, что изучение темы «Слово» (II кл.) включает усвоение учащимися таких знаний и умений:
Тема Знания Умения
Слово Слова состоят из корня, приставки, суффикса, окончания. Что такое корень, суффикс, приставка, окончание? Что такое однокоренные слова? Отличие приставки от предлога Проводить разбор слов по составу: вычленять в словах корень, суффикс, приставку, окончание. Находить в ряду слов родственные по двум признакам. Подбирать однокоренные слова, относящиеся к разным частям речи. Проверять родственными словами правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных. Отличать приставку от предлога
Для того чтобы следить за усвоением детьми этих знаний и правильным формированием умений и навыков, учитель может использовать следующие задания1, проводя проверочные работы, устно или письменно, примерно через один-два урока.
Работа № 1.
I. 1. Выписать столбиками однокоренные слова. Выделить корень слова.
Сад, дубовый, ходить, дуб, садовый, ход, дубок, посадка, переход.
2. Подобрать к словам жар, свет однокоренные слова, обозначающие признак предмета и действие предмета. Записать их.
3. Со словами грибной, гриб, грибники составить и записать предложения. В предложении должно быть имя мальчика и название деревни.
1 Задания взяты из книги: Васильева М. А., Суворова Г. Ф. Проверочные работы по русскому языку в начальных классах. М., 1974, с. 38, 39, 40.
Работа № 2.
11. 1. Списать слова, окончания отделять черточкой.
Кошка, кошки, с кошкой.
Веселый, веселая, веселые.
2. Списать текст, подчеркнуть изменяющуюся часть выделенного слова. В первом предложении подчеркнуть главные и второстепенные члены предложения.
В саду играла маленькая девочка. Мама позвала девочку. Она принесла девочке куклу.
3. Подобрать два однокоренных слова к данным словам.
Запевал —... .
Записал —... .
4. Придумать и записать три слова с ударением на первом слоге.
Работа № 4.
I. 1. Списать предложения. Найти слова с суффиксами. Подчеркнуть суффиксы.
1) На дереве сидела рыженькая белочка и грызла орешки.
2) Бежала коза через мосточек, ухватила кленовый листочек.
2. Образовать с помощью суффиксов -ок или -ик новые слова.
Гриб, стол, зуб, дуб, лист.
Записать их.
3. Составить предложение по схеме:
Записать его. И т. д.
Таким образом, постепенно у учителя собирается определенный материал, отражающий состояние уровня знаний, умений и навыков учащихся поэтапно, из урока в урок и позволяющий так или иначе оценить знания учеников.
Однако, как ни разнообразны формы повседневного учета, он «недостаточен для того, чтобы судить в полной мере об усвоении учащимися сведений, полученных ими в течение того или иного отрезка времени (недели, месяца, учебной четверти, учебного года), о степени обобщения, систематичности и прочности знаний, умений и навыков» Поэтому возникает необходимость через определенные промежутки проводить специальные проверочные работы, которые позволяют установить уровень глубины, осмысленности и прочности знаний по той или иной теме.
Тематическая проверка учета знаний учащихся в I и II классах применяется очень редко, в III — возможна чаще, но
1 Кустарева В. А. и др. Методика русского языка для школьных педагогических училищ. М., 1973, с. 318.
также в ограниченных пределах. Ее цель — постепенно вырабатывать у детей умение охватить одновременно два-три вопроса, целую группу вопросов по теме и правильно воспроизвести изученный учебный материал по определенной теме. Так, применительно к теме «Состав слова» после поэтапной текущей проверки целесообразно провести тематическую. В нее можно включить такие контрольные задания:
1. Выписать родственные (однокоренные) слова столбиком.
Лесок, лисенок, лесной, лисята, лесник, лисий, лисица, лесочек.
2. Разобрать слова по составу, пользуясь схемой:
Слово Приставка Корень Суффикс Окончание
Глазки Коленька Лесной
3. Подобрать для каждого предложения подходящие по смыслу слова из данных в скобках. Предложения записать.
Коля (приклеил, заклеил, отклеил) конверт.
Поезд (подошел, дошел, отошел) от перрона.
Лена (положила, вложила, отложила) книгу на стол.
4. Записать в алфавитном порядке имена учеников своей звездочки.
5. Составить и записать такое предложение, чтобы в нем были главные и второстепенные члены; подчеркнуть их.
Тематическая проверка знаний, умений и навыков включает в себя обязательно диктанты и изложения, позволяющие выявить уровень орфографической грамотности и умение точно и связно передать небольшой отрывок текста.
Тематическая проверка тесно связана с итоговой, которая охватывает, как правило, проверку усвоения учебного материала, изученного в течение четверти, полугодия, целого года. Итоговый учет направлен на выявление усвоения ключевых вопросов курсй и тесно связан с итоговым повторением пройденного.
Для итоговой проверки знаний следует отводить специальные уроки, о которых учитель заранее предупреждает учащихся, чтобы они хорошо подготовились, повторили определенные разделы учебного материала.
На уроках проверки знанйй можно проводить как устные, так и письменные работы. Как правило, учителя сочетают устные и письменные формы работы. Например, проверяя усвоение мате
риала об имени существительном в III классе, в начале урока проводится фронтальная устная работа по вопросам: «Что называем существительным? Как изменяется имя существительное? Сколько родов оно имеет? В каких случаях имена существительные пишутся с большой буквы?» и т. д.
После устной работы проводится небольшая письменная, включающая в себя следующие задания: из числа слов выбрать имена существительные; указать по два существительных каждого рода; от существительного единственного числа образовать существительные множественного числа и наоборот; подобрать к определенным существительным антонимы. Помимо этого, дети списывают текст, вставляя в существительные пропущенные буквы.
В целом разнообразные виды работ обеспечивают проверку и теоретических знаний учащихся и их практических умений и навыков. Причем устная работа предваряет письменную, иногда может носить не только проверочный, но и предупредительный характер. Все это обеспечивает как хорошую проверку знаний и умений, так и высокое обучающее значение урока.
На уроках итоговой проверки проводятся и другие виды пись- ' менного контроля: диктанты, списывание, ответы на вопросы, изложения и сочинения.
Нередко диктанты и списывания дополняются заданиями, позволяющими проверить грамматические знания и умения, связанные с проверяемыми навыками грамотности. Например, после диктанта:
Каждый день мы идем в живой уголок. Там у нас много работы. Алеша на скамье чистит клетку чижа. Около окна Витя наливает воду для морской свинки. Варя и Алла поливают цветы и моют листья. Я пою молоком ежика. Вся октябрятская звездочка работает дружно — учащиеся должны выполнить такие задания:
1. Найти в диктанте и подчеркнуть однокоренные слова.
2. Третье предложение разобрать по членам предложения.
3. Выписать слова с разделительным мягким знаком.
Задания могут предлагаться по вариантам либо с учетом индивидуальных недочетов учащихся, обнаруженных ранее и над устранением которых работал ученик.
Проверка знаний, умений и навыков учащихся в малокомплектной начальной школе в значительной степени определяется ее спецификой. А специфика эта такова, что «проверка знаний учащихся в малокомплектных начальных школах, их оценка, как правило, организационно неотделимы от других видов учебной работы» Большую роль в проверке играет поурочный пись-
1 Стрезикозин В. П. Урок в сельской малокомплектной школе. М., 1972, с. 210.
менный опрос, при котором учитель учитывает результаты выполнения самостоятельной работы или части ее, все виды деятельности ученика на уроке.
Условия одновременной работы двух или трех классов приводят к существенному ограничению устных форм проверки и преобладанию письменных, графических, так как они позволяют получить сведения о знаниях всего класса и не мешают при этом работе учащихся другого класса. Однако совершенно отказаться от устных форм проверки было бы неверным, так как это ограничило бы развитие речи детей, затруднило бы обучение их в последующем, в старших классах. В условиях малокомплектной школы устная проверка знаний чаще бывает фронтальной, на опрос одного ученика можно отвести не более 3—4 мин., при этом важно дать остальным учащимся задание для самостоятельной работы.
Особенно тщательно нужно продумывать вопросы для устной проверки: ответы на них должны создать разностороннее представление о знаниях ученика, о его умении пользоваться теоретическими знаниями при выполнении практических задач, о его развитии.
Действенность всех форм проверки знаний, умений и навыков учащихся зависит от характера анализа ее результатов и использования этого анализа в дальнейшей учебной работе. Причем анализ не должен сводиться к подсчету отличных, хороших, посредственных и неудовлетворительных оценок. Такой подсчет покажет лишь, какая часть учеников усвоила программный материал, а какая не усвоила. Необходим подробный, развернутый анализ по содержанию, именно он позволит установить, как усвоили школьники основные разделы программы.
Е. Г. ШАШКОВА
ПОВТОРЕНИЕ ПО ГРАММАТИКЕ И ОРФОГРАФИИ
Повторение пройденного материала, во-первых, предупреждает его забывание; во-вторых, позволяет восстановить забытое и, в-третьих, содействует углублению и расширению знаний, умений и навыков, делая их осознанными и прочными.
Поэтому задача вооружения учащихся действенными знаниями родного языка, задача формирования у них прочных орфографических и речевых навыков может решаться успешно только
при условии, если учитель в течение учебного года систематически и умело проводит повторение изученного.
Повторение пройденного материала должно проводиться из урока в урок, пронизывать всю работу по грамматике, орфографии и развитию речи.
В свое время Ушинский отмечал, что хороший учитель как будто только тем и занимается, что повторяет пройденное, а между тем быстро движется вперед.
В зависимости от целей и содержания повторение может быть:
1) повторением в начале учебного года;
2) текущим (повторение ежедневное, сопутствующее изучению нового материала);
3) тематическим (повторение пройденной темы или целого раздела);
4) итоговым (повторение материала, пройденного в течение учебного года).
Каждый из этих видов повторения имеет свою методику,
Повторение в начале учебного года
каждому из них отводится определенное место на уроке или в системе уроков.
Повторение в начале учебного года имеет целью прежде всего восстановить в памяти учащихся после продолжительных летних каникул важнейшие сведения по пройденному в предшествующем классе материалу.
Повторение в начале учебного года проводится на специальных уроках. Во II классе на него отводится 18—20 час., в III — 15—17. Каждый учитель планирует материал повторения применительно к своему классу, исходя из состояния знаний, умений и навыков учащихся. Вместе с тем нельзя допускать повторения бессистемного, например: сегодня запланировано повторить большую букву в начале предложения, точку в конце его и правило переноса слов; завтра — вопросительный знак в конце предложения и гласные звуки и буквы. Такое повторение не принесет результатов, ибо известно, что знания бессистемные, разрозненные, не взаимосвязанные быстро забываются; они не могут быть прочными и глубокими. Важно в начале учебного года восстановить не просто полученные знания, а систему знаний. Поэтому повторение нужно строить таким образом, чтобы воспроизводимые явления грамматики и орфографии осознавались учащимися в органической связи с другими грамматическими или орфографическими явлениями, как составная часть системы знаний по определенной теме. Положительную роль в этом отношении играет использование схем и таблиц, составленных в предшествующем учебном году в процессе обобщения и систематизации знаний. Так, например, при повторении любого вопроса по теме «Звуки и буквы» целесообразно привлекать внимание уча* щихся к таблице-схеме.
Звуки и буквы
Гласные Согласные
Звуки — 6 Буквы — 10 Ударные и -безударные гласные в слове Правописание безударных гласных Твердые и мягкие Парные твердые и мягкие Только твердые Только мягкие Правописание твердых и мягких согласных Звонкие и глухие Парные звонкие и глухие Только звонкие Только глухие Правописание звонких и глухих согласных
Очень важно при организации повторения помнить следующие положения:
1. В целях углубления и расширения знаний, в целях поддержания интереса и внимания учащихся не рекомендуется при повторении грамматико-орфографических явлений использовать те же методы и приемы, тот же дидактический материал и тексты, которые имели место при изучении их.
Упражнения и средства наглядности, применяемые при повторении, должны ориентировать на самостоятельное воспроизведение ранее полученных знаний. Материал повторения должен быть новым и усложненным.
2. Творческим работам учащихся при повторении должно быть уделено значительно больше внимания, чем при сообщении новых знаний.
Теоретический материал (грамматические сведения и правила правописания) учащиеся мо.гут' вспоминать и закреплять в процессе выполнения разнообразных упражнений.
Приведем примеры таких упражнений при повторении основных тем во II и III классах.
II класс
I. При выполнении упражнений по правописанию безударных гласных в словах типа коза (козы), слоны (слон) учащимся могут быть предложены такие задания, в процессе выполнения которых они повторяют и приводят в систему знания о гласных звуках и буквах. Например, дается текст упражнения:
На дв...ре тр...ва, на тр...ве др...ва.
На пушистом чистом снегу сл...ды зайца и л...сы.
Задания. 1. Списать текст, вставляя пропущенные буквы.
2. Пропустив строчку, записать буквы, которые были пропущены в словах (а, о, е, и). Проверка.
3. Записать на пропущенной строчке общее название этих букв (гласные буквы). Проверка.
4. Дописать недостающие гласные буквы (а, о, е, и, у, э, я, ё, ю, ы). Посчитать и записать, сколько их (10). Проверка.
5. Записать Гласные з ву к и. Вспомнить, сколько их, и обозначить буквами (а, о, у, э, ы, и — 6).
6. Обозначить ударение в словах упражнения (тр...ва, др...ва, л...сы, сл...ды).
Записать, как называются гласные, на которые падает ударение, и как называются все остальные гласные в слове (ударные гласные, безударные гласные).
7. Вспомнить правило правописания безударных гласных. Почему при правописании безударных гласных надо всегда помнить правило и уметь применять его?
В результате выполнения заданий на доске и в тетрадях учащихся такая запись: Гласные буквы
а, о, е, и, у, ы, э, я, ё, ю— 10. Гласные звуки
а, о, и, у, ы, э — 6
Ударные гласные. Безударные гласные.
Подводя итог, учитель обращает внимание детей на часть общей таблицы «Звуки и буквы».
II. При выполнении упражнений по правописанию звонких и глухих согласных в конце слов типа дуб (дубы), суп (супы) необходимо предложить такие задания, в результате выполнения которых учащимися будут воспроизведены и обобщены знания о согласных звуках и буквах. Работа проводится в том же плане, что и при повторении знаний о гласных звуках и буквах.
III. Повторение сведений о предложении целесообразно проводить в процессе выполнения упражнений творческого характера, например,таких:
1. Составление предложений по отдельным предметным картинкам и коллективное составление небольших рассказиков по серии картинок.
2. Составление коротеньких рассказиков (в 3—4 предложения) по картинке с простым сюжетом (используются учебные картины).
3. Очень коротенькие описания (по направляющим вопросам учителя) окружающих детей предметов или предметов, принесенных учителем в класс (листья деревьев, овощи, цветы); описания животных по картинкам.
4. Составление предложений на основе наблюдения разнообразных действий, производимых учителем или вызванным для этой цели учеником (Мишу вызвали к доске. Как красиво он пишет!).
5. Составление коллективного рассказа в 3—4 предложения на основе наблюдений и впечатлений, полученных во время прогулок и экскурсий.
IV. Кроме указанных упражнений, ответы на вопросы и упражнения на распространение предложений, на замену одних слов и словосочетаний другими полезно и нужно сочетать с повторением материала на темы: «Слова, обозначающие названия предметов», «Слова, обозначающие признаки предметов» и «Слова, обозначающие действия предметов».
III класс
I. Основные сведения о предложении учащиеся могут вспомнить, составляя коллективно под руководством учителя небольшой рассказ по картинке или по впечатлениям на тему летних каникул («На реке», «В лесу», «За грибами», «В походе» и т. д.). В таком рассказе непременно будут предложения и повествовательные, и вопросительные, и восклицательные. Одно из предложений разбирается по членам предложения, что даст возможность вспомнить пройденное о главных и второстепенных членах предложения, о связи слов в предложении. Для этой же цели можно использовать изложение. Причем известные детям сведения о предложении целесообразно повторить в процессе анализа текста, выбранного для изложения.
II. Повторение грамматических сведений по теме «Состав слова» можно провести следующим образом:
1. Предложить учащимся перенести к себе в тетрадь верхнюю часть таблицы по составу слова:
затем спросить их, на сколько частей они поделят правую колонку, и, получив ответ, выяснить, почему на четыре части (потому что изучали четыре части слова: корень, приставку, суффикс, окончание).
2. В образовавшихся клетках правой колонки предлагается записать части слова в том порядке, в каком они следуют в словах (работа выполняется самостоятельно):
Слово Части слова
приставка корень суффикс окончание
3. Учитель дает ряд слов для разбора по составу, учащиеся записывают их в левой колонке, затем самостоятельно анализируют и заполняют правую колонку.
4. В результате проверки учитель отмечает для себя, кто из учащихся затруднялся и кто неправильно разобрал слова по составу.
5. Очень полезно задание: самостоятельно записать определения частей слова (на одном уроке — окончания и корня, на другом — суффикса и приставки). В процессе записи учитель выявляет, кто из детей не знает определений, и в дальнейшем добивается от учащихся усвоения этих понятий.
6. После записи определений учащимся предлагается проверить их по учебнику.
III. При выполнении упражнений в правописании, обусловленных составом слова (правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых и удвоенных согласных), повторяются не только правила правописания, но и важнейшие сведения из области фонетики: ударение, ударные и безударные гласные, звонкие и глухие согласные, твердые и мягкие согласные.
IV. В процессе выполнения упражнений на различения существительных, прилагательных, глаголов учащиеся повторяют и определения перечисленных частей речи. При этом в первую очередь они вспоминают, что при определении каждой из этих частей речи указывается два существенных признака: значение (предмет, признак предмета, действие предмета) и вопросы (кто? что? какой? что дел ает?). Уместно именно сейчас обратиться к повторению правила правописания не с глаголами, так как умение отличать глагол от других частей речи является для третьеклассника достаточным основанием для применения этого орфографического правила на практике.
Повторение орфографических правил, связанных с грамматическими признаками частей речи (ь после шипящих у существительных женского рода и отсутствие его у существительных мужского рода; правописание родовых окончаний прилагательных в именительном падеже), надо стараться сочетать с выполнением различных лексических упражнений и творческих работ, таких, например, как:
1. Замена данного слова или сочетания слов близким или тем же по значению словом, но оканчивающимся на шипящий согласный (доктор — врач, родник — ключ, тишина — тишь, дочка — дочь, неправда — ложь, ребенок — малыш; команда корабля (самолета, танка)—экипаж, глухое место — глушь, строительный материал — кирпич и т. д.).
2. Подыскивание наиболее подходящего для данного контекста прилагательного (при повторении правописания родовых окончаний прилагательных, например: Наступила осень. Подул ветер. Всё чаще прячется за тучи солнце).
3. Составление отдельных предложений по опорным словам (ночь, дочь, врач, помощь).
4. Выявление признаков конкретных предметов (арбуз, морковь, яблоко) и запись сочетаний прилагательных с существительными (Арбуз — спелый, сладкий, круглый, большой) и др.
Повторение ежедневное, «беспрестанное», как на-
Текущее зывал его Ушинский, имеет целью, во-первых, за-(сопутствую- крепить, углубить и расширить знания по тому щее) повторение материалу, на который опирается сознательное усвоение новых знаний, сообщаемых на данном уроке; во-вторых, тренировать, развивать и закреплять умения и навыки письменной речи, в частности орфографические, и навыки грамотной устной речи. Систематическое повторение, в-треть-их, дает возможность увидеть пробелы в знаниях учащихся и устранять эти пробелы, выявляя их причины.
При организации текущего повторения надо помнить методические требования к нему, а именно:
1. Очень важно правильно распределять материал повторения во времени. Недопустимо, например, повторив какой-либо материал, не возвращаться затем к нему слишком долго.
На уроке в зависимости от объема подлежащего повторению материала, его характера и значимости, в зависимости от состояния знаний материала учащимися повторение может занимать до 20 мин.
2. Повторяемый материал должен естественно, свободно вливаться в содержание урока, не нарушая его композиции.
Нельзя считать удачным такой урок, в котором содержание повторяемого материала никак не увязывается с содержанием нового, а в плане структуры урока является как бы изолированной, дополнительной частью его.
3. При текущем повторении налицо богатые возможности для осуществления дифференцированного подхода в обучении, и эти возможности надо максимально использовать.
Большую услугу в этом отношении могут оказать карточки с индивидуальными заданиями. Планирование повторения на каждый урок должно строиться с учетом состояния знаний по материалу не только класса в целом, но и каждого ученика в отдельности.
Содержанием текущего повторения является, во-первых, пройденный материал по изучаемой теме, а также материал по темам, в каком-то отношении сходным с изучаемой; во-вторых, материал, давно изученный и повторяемый с целью предупреждения забывания или с целью устранения пробелов в знаниях учащихся; в-третьих, материал, воспроизведение которого или предупреждает возможные ошибки, или содействует искоренению ошибок, допускаемых учащимися как в устной, так и письменной речи.
Повторение материала по изучаемой теме и темам, близким новому материалу, дает возможность осуществлять сопоставление новых знаний с явлениями известными, устанавливать между
ними сходство и различие, выявлять связи между явлениями грамматики и орфографии, что содействует более глубокому пониманию и прочному усвоению этих явлений.
Так, во II классе при ознакомлении учащихся с определением понятия «прилагательное», безусловно, нельзя не обратиться к повторению определения понятия «существительное», с тем чтобы установить сходство и различие между понятиями «существительное» и «прилагательное».
Сходство: 1) и существительное, и прилагательное—• слова;
2) и существительное, и прилагательное имеют значение (обозначают ...);
3) и существительное, и прилагательное отвечают на определенные вопросы.
Различие: 1) прилагательное обозначает признак предмета, а существительное — предмет;
2) прилагательные отвечают на вопросы какой? какая? какое? какие?, а существительные — на вопросы кто? что?;
3) прилагательные связаны в предложении с существительными и употребляются только с ними, а существительные могут употребляться и без прилагательных.
При изучении рода и числа прилагательных есть прямой смысл повторить род и число существительных, сравнивая и сопоставляя эти грамматические признаки у прилагательных и существительных. В процессе сравнения и сопоставления учащиеся выявляют, что и существительные, и прилагательные изменяют-,ся по числам; по родам изменяются только прилагательные, а каждое из существительных относится к какому-либо одному роду: или женскому, или мужскому, или среднему.
Изучая тему «Глагол» во II классе, можно и нужно повторить основные сведения о существительном и прилагательном также в процессе сравнения грамматических значений глагола с грамматическими значениями существительного и прилагательного.
Сравнение и сопоставление грамматических и орфографических явлений, в каком-то отношении сходных и различных, очень плодотворно сказывается на прочности знаний, умений и навыков. При этом как раз имеет большое значение то обстоятельство, что сравнение и сопоставление часто невозможно без привлечения ранее пройденного материала.
Остановимся на нескольких примерах по материалу III класса.
1. При изучении грамматических признаков и правописания падежных окончаний прилагательных нельзя обойтись без сравнения их с грамматическими признаками и правописанием падежных окончаний существительных. Следовательно, в данном случае склонение существительных и падежные окончания их— материал повторения.
Так, приступая к изучению склонения прилагательных мужского и среднего рода, в результате наблюдения над изменением этих прилагательных по падежам и сравнения их с существительными учащиеся приходят к выводу, что прилагательные среднего рода во всех падежах, кроме именительного, имеют те же окончания, что и прилагательные мужского рода, поэтому прилагательные мужского и среднего рода относятся к одному типу склонения. То же самое наблюдается и при склонении существительных (кроме тех немногих, которые оканчиваются на -а, -я, дядя, дедушка)-, существительные мужского и среднего рода тоже относятся к одному типу склонения — ко 2-му.
Рассматривая падежные окончания прилагательных, учащиеся сравнивают их с падежными окончаниями существительных. Такое сравнение целесообразно для тех падежей, которые учащиеся путают, не умеют различать.
Как правило, дети довольно долго не умеют различать творительный и предложный падежи прилагательных мужского и среднего рода: на синем небе (П. п.), за синим морем (Т. п.) —и винительный и творительный падежи прилагательных женского рода: за дальнею околицей (Т. п.), в дальнюю дорогу (В. п.).
Сопоставление окончаний прилагательных с окончаниями существительных помогает формированию навыка написания падежных окончаний.
Т.
каким?
с голубым, синим П.
о каком?
о голубом, синем
Прилагательные мужского и среднего рода
Т..-ым, -им
П. -ом, -ем
чем? шаром
о чем? шаре
Существительные мужского и среднего рода
Т. -ом, -ем
П.-е
Сопоставляя окончания, учащиеся делают вывод, что в предложном падеже окончанию существительных -е соответствуют гласные е, о в окончании прилагательных. Такого соответствия в творительном падеже нет.
Подобное наблюдение проводится и над окончаниями прилагательных и существительных женского рода.
Выводы, которые делаются при сопоставлении окончаний прилагательных и существительных, конечно, не следует заучивать наизусть, но надо научить учащихся получать их, используя слова с ударными окончаниями (на большом столе, за большим столом), и обращаться к этим выводам при встрече с безударными окончаниями. Указанные действия над словами не только помога
ют в усвоении орфографии падежных окончаний, но и приучают детей внимательно относиться к слову.
2. а) При изучении правописания окончаний глаголов 2-го лица единственного числа (настоящее и будущее время) есть прямой смысл обратиться к сравнению этих написаний с написанием существительных, оканчивающихся на шипящие (мышь, камыш). На основе сравнения делается обобщение (в пределах известного учащимся III класса): ь пишется после шипящих в глаголах всегда, а в конце существительных только в том случае, если эти существительные женского рода, ед. числа.
б) Изучая правописание глаголов прошедшего времени, уместно обратить внимание на род существительных в именительном падеже: Солнце взошло. Болото высохло. Река обмелела. Земля потрескалась. Пруд зарос.
Содержанием текущего повторения, на что мы указали выше, должен быть и материал, давно пройденный, но усвоенный твердо далеко не всеми учащимися или повторяемый для того, чтобы дети не забыли ранее изученное.
Так, например, в III классе нет специальных тем по фонетике. Однако упражнения, связанные с материалом по фонетике, должны проводиться возможно чаще.
Например, на одном уроке предлагается в связи с выполнением упражнений по текущей теме назвать все гласные буквы и звуки и указать в слове ударную и безударную гласные; на другом— звонкие и глухие согласные; па третьем — шипящие и т. д.
Буквально на каждом уроке надо учить детей разбираться в строении слов, предлагать упражнения на словообразование, знакомить с многообразными возможностями образования слов с помощью суффиксов и приставок.
Упражнения, связанные с семантико-морфологическим анализом слов, служат целям развития речи и усвоения орфографии.
Упражнения по составу слова и в связи с этим по выявлению смысловой взаимосвязи между однокоренными словами должны органически вплетаться в канву каждого урока. Приведем несколько примеров:
а) С целью сопоставления падежных окончаний существительных 3-го склонения с падежными окончаниями существительных 1-го склонения предложить учащимся от существительных 3-го склонения (площадь, лошадь, ночь, печь, мышь, ель) образовать с помощью суффикса -к- однокоренные существительные, определить тип склонения, понаблюдать, как изменятся их окончания в сравнении с окончаниями данных существительных:
3-е скл. 1-е скл.
площадь площадка
у площади' у площадки
к площади к площадке
на площади , на площадке
б) От данных существительных образовать прилагательные и глаголы, прилагательные разобрать по составу.
Зима — зимний, зимовать, перезимовать.
Мороз — морозный, морозить, заморозить.
Смех—смешной, смешить, рассмешить.
в) От данных глаголов с помощью приставок и суффиксов об-разовать новые глаголы, поставить к ним вопросы.
Писать — написать, переписать, переписывать.
Читать — прочитать, перечитать, перечитывать.
Бежать — убежать, бегать, сбегать.
3. Ежедневно надо проводить работу по анализу состава предложений и построению их.
Упражнения по анализу состава предложений, по выявлению связей между словами могут проводиться в форме частичного синтаксического разбора, а именно: на каждом уроке дается одно из заданий: выделить главные члены предложения; найти второстепенные члены предложения, относящиеся к подлежащему, сказуемому; выписать пары взаимосвязанных слов из данного предложения; указать, к каким словам относятся подчеркнутые в тексте слова и на какие вопросы отвечают; составить схему указанного предложения; составить предложение по схеме и т. д.
С построением предложений учащиеся имеют дело при выполнении упражнений творческого характера (составление предложений и связных текстов по картинкам и непосредственным впечатлениям, ответы на вопросы, составление предложений и небольших текстов по заданным словам, свободный диктант и т. д.).
Совершенно немыслимо, наконец, обойтись без повторения, которое или предупреждает возможные ошибки, или содействует искоренению ошибок, допускаемых учащимися.
Такое повторение осуществляется на уроках путем записи слов, предложений и связных текстов, путем припоминания орфографических правил и фактов грамматики, с которыми связаны эти правила. Особенно серьезное внимание предупреждению ошибок следует уделять при самостоятельном выполнении учащимися различного рода творческих заданий.
Повторение, имеющее целью искоренение ошибок, может проводиться не только в порядке фронтальной работы на уроке, но и в порядке индивидуальной работы с отдельными учащимися, ” а также на специальных уроках, которые посвящены работе над ошибками (в диктантах, изложениях, сочинениях и в повседневных классных и домашних упражнениях учащихся).
Тематическим называют повторение, проводимое
Тематическое после изучения большой темы. Главная его повторение цель — систематизировать знания, полученные детьми при изучении определенной темы или раздела. На тематическое повторение отводится, как правило, от одного до трех часов. Важно в процессе обобщения знаний по теме избрать такую форму наглядности, которая дала бы возможность
представить полученные по теме сведения в стройной системе, в их взаимосвязи.
Этой цели, как известно, отвечают схемы и таблицы.
В I классе во втором полугодии, после изучения большого раздела «Звуки и буквы», знания учащихся можно систематизировать по таким темам: «Гласные звуки и буквы», «Согласные звуки и буквы».
На одном уроке в процессе повторения учащиеся под руководством учителя составляют таблицу-схему о гласных, на другом — о согласных.
Вот какой может быть таблица-схема о согласных:
Звуки Буквы
Твердые и мягкие Парные твердые и мягкие Только твердые Только мягкие Звонкие и глухие Парные звонкие и глухие Только звонкие Только глухие ж, ч, ш, щ Обозначение мягкости согласных гласными буквами Буква ь Перенос слов с ь и й Правописание парных звонких и глухих согласных Правописание гласных после Ж, ш, ч, , щ (жи, ши; ча, ща; чу, щу)
Подобные схемы-таблицы можно составить и по разделам «Слово» и «Предложение».
Таблицы-схемы можно и полезно использовать в качестве плана для получения от первоклассника логически последовательного и обстоятельного ответа на вопрос по пройденному материалу. Например: «Что мы узнали о гласных звуках?» (Звуки мы произносим и слышим. Звуки бывают гласные и согласные. Гласных звуков шесть: а, о, у, э, ы, и. При произношении гласных звуков воздух через полость рта проходит свободно, не встречая препятствий.
В словах гласные могут быть ударными и безударными.
Безударные гласные произносятся не так, как ударные. Например: в слове стол гласный звук о ударный, а в слове столы он стал безударным и произносится а).
Во II классе необходимо уделить самое серьезное внимание обобщению знаний по теме «Состав слова». Можно рекомендовать провести обобщение в таком порядке:
1. Корень и однокоренные слова.
2. Приставка и суффикс.
3. Окончание.
Результатом повторения могут быть таблицы, обобщающие знания о корне, приставке, суффиксе и окончании.
По теме «Части речи» тоже необходимо провести обобщение грамматико-орфографических сведений. Обобщение должно проводиться в плане сравнения и сопоставления изученных частей речи; их лексического значения и грамматических признаков.
При повторении темы «Предложение» необходимо обратить внимание на отличие понятия «член предложения» от понятия «часть речи», так как дети часто смешивают их.
В III классе для тематического повторения целесообразно взять также темы: «Имя существительное», «Имя прилагательное», «Глагол», «Предложение».
Обобщаемый при тематическом повторении материал III класса значительно шире по содержанию в сравнении со II классом, поэтому требует от учителя четкости в организации повторения.
На повторение каждой темы может быть отведено 2—3 часа.
На последнем уроке повторения какой-либо темы следует по возможности показать взаимосвязь всех грамматических и орфографических явлений, изученных учащимися по данной теме.
Приведем пример. Обобщаются сведения по теме «Глагол». Третьеклассники изучили следующие грамматические и орфографические явления:
1. Общее понятие о неопределенной форме глагола.
2. Изменение глаголов по лицам и числам в настоящем и будущем времени. Правописание безударных личных окончаний глаголов I и II спряжения. Правописание глаголов во 2-м лице.
3. Изменение глаголов в прошедшем времени по родам и числам.
4. Общее знакомство с глаголами на -ся (-сь).
Все эти сведения можно повторить последовательно за 2—3 урока. Итогом повторения, главная цель которого — систематизировать знания по теме, могут быть три большие таблицы: 1, 2, 3. Понимание таблиц не затруднит детей, если они составляли их постепенно, в течение всех уроков повторения (см. таблицу на стр. 98).
Итоговым (заключительным) принято называть Итоговое повторение в конце учебного года. На него отво-
повторенне дятся специальные уроки: в I классе — 7—10 час; во II — 12— 15; в III —7— 10.
Итоговое повторение принесет пользу и будет успешным только при условии, если учитель в течение всего учебного года уделял самое серьезное внимание и текущему повторению, и повторению тематическому. Это не вызывает сомнения, так как за сравнительно короткое время необходимо, во-первых, повторить Очень большой и разнообразный материал; во-вторых, многообразные сведения, полученные учащимися в течение года, привести в систему, тем самым на обширном и разностороннем материале показать учащимся, что все явления грамматики и орфографии
Таблица по теме «Глагол»
взаимосвязаны; в-третьих, остается задача закрепления и тренировки умений и навыков учащихся.
Материал для итогового повторения планирует учитель, стремясь, с одной стороны, систематизировать знания учащихся, с другой — по возможности ликвидировать пробелы в знаниях отдельных учащихся по той или иной теме, выявленные в процессе изучения нового материала и текущего повторения. Вместе с тем можно дать и общие рекомендации по организации заключительного повторения.
В каждом из классов заключительный этап работы над темой (т. е. тематическое повторение), которая является последней в учебном году, должен стать началом итогового повторения. Затем последовательно проводится повторение остальных тем. Например, во II классе обобщающие уроки по теме «Глагол» — тематическое повторение — будут в то же время началом итого* вого повторения (тема «Глагол» изучается пс времени последней во II классе).
После обобщающих уроков по глаголу естественным продолжением итогового повторения будет систематизация знаний по частям речи: существительному, прилагательному, предлогу.
Повторение орфографии безударных родовых окончаний прилагательных и существительных явится ступенькой для перехода к повторению орфографии безударных гласных в приставках, суффиксах и корне. Повторение безударных гласных в корне продолжается повторением согласных в нем (звонких и глухих, непроизносимых). В процессе выполнения орфографических упражнений повторяются грамматические сведения по составу слова. Предположим, учащиеся на уроке выполняют грамматико-орфографическое упражнение по теме «Состав слова» в таком порядке:
1. Даны корни свет, грусть, предлагается подобрать к ним ряд однокоренных слов (вспоминается определение понятия «корень» и понятия «однокоренные слова»).
рассвет светлый грустный
светильник светить грустить
подсвечник светает загрустил
освещение светлячок засветился взгрустнулось
2. Подчеркнуть все орфограммы в подобранных словах.
Разобрать слова по составу (вспоминаются определения понятий приставки, суффикса, окончания).
3. Объяснить правописание подобранных слов, привлекая орфографические правила.
4. К словам свет и грусть подобрать противоположные по смыслу слова (свет — тьма; грусть — радость), а к ним подобрать однокоренные, записать их, устно разбирая по составу и объясняя правописание (тёмный, темнота, темнеть, темница; радостный, радоваться, радушный, обрадовался).
Завершением работы явится обобщение знаний по всей теме «Состав слова». Система грамматических и орфографических сведений может быть наглядно представлена в таблице. Такая таблица была составлена в процессе изучения темы.
После повторения тем «Части речи» и «Состав слова» учитель подводит самый общий итог, а именно: слово можно рассматривать с разных сторон:
1) какой частью речи оно является;
2)из каких значимых частей оно состоит (состав слова: корень, приставка, суффикс, окончание);
3) каким членом предложения может быть то или иное слово (подлежащим, сказуемым, второстепенным членом предложения) ;
4) как делится слово на слоги и звуки, которые при письме обозначаются буквами.
Мы повторили слово как часть речи и состав слова. Теперь начнем повторение темы «Предложение», потому что слово как член предложения рассматривается только в предложении.
Завершается итоговое повторение во II классе темой «Звуки и буквы».
В III классе итоговое повторение начинается с обобщения знаний по теме «Предложение» (эта тема изучается последней).
Естественным продолжением темы «Предложение» явится сопоставление двух понятий «члены предложения» и «части речи».
В результате повторения (в порядке сопоставления) надо выявить сходство (и члены предложения, и части речи — слова) и различие (член предложения — это только то слово, которое находится в предложении, следовательно, связано с другими словами; отвечает на какой-либо вопрос. Слова, не отвечающие ни на какой вопрос, членами предложения быть не могут: союзы, предлоги, частицы. Часть речи — любое слово, независимое от того, находится оно в предложении или нет, отвечает на вопрос или нет: предлог — часть речи, союз — часть речи, существительное — часть речи и т. д.).
Сопоставление указанных понятий является своего рода мостиком для перехода к обобщению знаний по теме «Части речи».
Повторение теоретических сведений (сведений по грамматике, фонетике и орфографии) осуществляется в процессе выполнения разнообразных по содержанию и форме упражнений (грамматический разбор всех видов: морфологический, синтаксический, фонетический, орфографический; списывание, осложненное разнообразными заданиями; различных видов диктанты; упражнения лексические и упражнения творческого характера: изложения, сочинения).
При обобщении теоретических сведений составляются графики, схемы, таблицы или используются составленные, в процессе изучения той или иной темы, но с заданиями, поставленными по-, иному, чем при первом знакомстве с темой.
ОСНОВНЫЕ ТЕМЫ НАЧАЛЬНОГО КУРСА РУССКОГО ЯЗЫКА
В. А. КУСТ АРЕВА
ЗВУКИ И БУКВЫ
Все богатство звуковых различий в слове дети усваивают еще до школы и чисто практически. Но они не могут сознательно выделить в каждом слове отдельные звуки. В школьном обучении приходится выделять, по выражению А. М. Пешковского, «выхватывать отдельные звуки, различать их на слух и произносить».
Абстрагирование и различение звуков в речи важно не только при обучении грамоте, но и при изучении грамматики, правописания и для развития устной и письменной речи.
На уроках русского языка следует особое внимание обращать на умение детей слышать и правильно произносить отдельные звуки и их сочетания. Различение детьми звуковой стороны языка в ее отношении к письму устраняет возможность смешения ими отдельных звуков и букв между собой: с и ш, ч и ц, с и ц, р и л и т. д. Дифференцированное усвоение звуковой и буквенной стороны речи вообще служит базой при обучении произношению и правописанию.
Наше письмо не может считаться фонетическим, письмом по произношению; оно в основном, отражая звуковой строй русского языка, является морфологическим. Если говорить о его отношении к звукам, то оно обозначает посредством букв алфавита фонемы, т. е. основные типические звуки, используемые в языке для различения слов и их форм.
В живом потоке речи фонема изменяется, варьируется, поэтому ученику приходится произносить не только сильные фонемы (например, гласные под ударением или звуки согласные перед гласными), но и их варианты (например, безударные гласные в разных позициях в слове, глухие согласные на конце слов или перед глухими же согласными). Наше письмо не передает их звуковых оттенков, вариантов фонем, а передает лишь сильные фонемы. Вот почему ученик при усвоении письменного языка сталкивается с известным противоречием между слуховым образом слова и графическим его изображением. Этот конфликт между произношением и письмом в школьном обучении должен быть
снят. Школьные учебники, имея в виду это противоречие, устанавливают правила произношения и правописания. Эти правила обычно наряду с другим материалом по языку и становятся предметом специального изучения в школе. Ученик, например, практически усваивает правило о том, что о в безударном положении надо произносить примерно как а, е—близко к и и т. д. Это правило произношения, или орфоэпии. В отношении правописания учебники предлагают обращать внимание на гласные в безударном положении и проверять их ударением, на согласные; стоящие в конце слов или перед другими согласными, и проверять их следующей гласной и т. д. Эти и подобные правила правописания не могут изучаться сами по себе, в отрыве от произношения постольку, поскольку они связаны с звуковой стороной языка. Особенно это важно на начальном этапе обучения, в I и отчасти во II классе. Для того чтобы ученик, начинающий учиться, мог правильно обозначать фонему или ее вариант буквой, он должен слышать эту фонему. Например, для того чтобы воспользоваться правилом правописания безударных гласных, ему необходимо уметь находить, т. е. различать на слух, безударные гласные в слове, ставить эти гласные в сильное положение (под ударение), слышать звучание этого гласного под ударением и в соответствии со звучанием под ударением обозначать его буквой. Таким образом, буквенное оформление слова, особенно на первых порах, идет в соотнесенности с его произношением.
Хотя раздел «Звуки и буквы» имеется в программе всех трех лет начального обучения русскому языку, он является основным в I классе. Именно здесь формируются основные знания и умения по разделу, которые в последующих классах лишь закрепляются и углубляются.
Изучение материала этого раздела дает возможность первоклассникам познакомиться с такими темами, как «Гласные и согласные звуки и буквы», «Слог», «Мягкость согласных и ее обозначение на письме», «Ударение», «Ударные и безударные гласные», «Звонкие и глухие согласные» и т. п. Изучение всех этих тем опирается на те умения и навыки, которые дети получают в период обучения грамоте.
Основная задача изучения этого раздела на уроках грамматики и правописания продолжает оставаться практической — развивать у детей правильное и четкое произношение слов, умение членить слова на слоги, выделять в них звуки и обозначать их на письме. .Vt
Все это не так просто для ребенка, начинающего изучать язык, потому что слово ему представляется единым целым, неразложимым; к тому же не все слова и отдельные звуки в них он произносит правильно. Следует прежде всего научить детей умению правильно воспринимать основные звуки речи и правильно произносить их и «переводить» в варианты букв.
Чтобы дети научились этому, необходимы такие упражнения,1 как выделение в слове слогов, звуков, произношение слов, слогов и отдельных звуков, соединение звуков и слогов в слове.
Необходимы и упражнения в сопоставлении звуков, в различении звуков и букв, их сочетаний в словах.
Такие общие познавательные операции, как анализ и синтез, абстрагирование, сравнение, противопоставление в различных их видах, вполне применимы и на занятиях по рассматриваемому разделу программы. ;
Идет ли речь о гласных и согласных, о различении ударных и безударных гласных, о звонких и глухих, твердых и мягких согласных— всегда необходимо применять указанные приемы работы. Здесь полезны, например, такие упражнения.
1. Сколько звуков в словах мама, мать, кот, Мила?
2. Произнесите звуки, которые есть в словах мама и Мила,-, мать и кот.
3. Какая разница между согласными звуками в конце слов мать н кот (тъ —т), в начале слов мама и Мила (м — мь) и т. п.
4. Произнесите в словах сначала гласные звуки, затем со-' гласные: Лида, Маша, кот, рот, лиса, коса.
5. Произнесите мягкие согласные, которые есть в словах лиса, лапа, лампа, люди, няня.
6. Спишите слова, подчеркните буквы, обозначающие согласные звуки.
7. Спишите слова, разделите на слоги, подчеркните гласные буквы.
8. Придумайте и запишите два двусложных слова: одно с гласным звуком, а другое с тем же гласным, который надо обо--значить буквой я.
9. Придумайте и запишите два двусложных слова с согласными звуками т, тъ.
10. Прочитайте имена детей: Саша, Маша, Даша; Соня, Саня, Сеня, Валя, Варя; найдите звуки, которыми отличаются друг от друга слова Саша, Маша, Даша, найдите звуки, которыми отличаются друг от друга слова Соня, Саня, Сеня.
Выполняя ряд подобных упражнений, учащиеся смогут под руководством учителя сделать обоснованный вывод о. том, что слова состоят из звуков, которые мы произносим и слышим; на письме звуки обозначаются буквами; звуки и буквы помогают отличить в нашей речи одно слово от другого.
В дальнейшем на занятиях по русскому языку учитель еще не один раз будет возвращаться к упражнениям, которые помогут учащимся осознать, что звуки составляют слова и влияют на изменение смысла (значения) слова. Например, на уроке дети читают слова парами: папка — лапка, м.ушка — мышка, кошка — кашка, полка — палка; затем произносят звуки, которыми эти слова отличаются друг от друга (п — л, у — ы, о — а). Важно, чтобы дети поняли, как изменятся слова с изменени
ем в них отдельных звуков. Например, учитель пишет на доске слова кот, волки, порог, кость и спрашивает у учащихся, как изменятся эти слова, если в них букву о заменить буквой и. Дети изменяют в словах буквы, записывают слова, затем читают их: кит, вилки, пирог, кисть. В каждом из слов выпал, Оля, возит, Лёва, Лена, эти, работают, дружно есть один или два из шести гласных звуков.
Приведенные слова сначала произносятся учителем, затем учащимися; делятся на слоги, гласные в слогах выделяются: и, а, о, ы, у, е. Затем еще раз читаются слова с буквами е, ё, я, ю: Оля, Лена, Лёва, работают. Учитель произносит отдельно слоги с указанными буквами, при этом он несколько протягивает слоги: ля, ле, лё. Такое произношение дает возможность показать детям, что буквы е, ё, я, ю обозначают звуки э, о, а, у. Работая затем по учебнику, учащиеся смогут под руководством учителя установить, что гласных букв всего десять, тогда как звуков гласных всего шесть (а, о, и, ы, э, у). Полезно составить таблицу гласных звуков и гласных букв. На одном из первых уроков на тему «Согласные звуки и буквы» в I классе урок нужно начать с произношения учителем нескольких слов: дети, идут, работа, ребята, затем вместе с учащимися вычленить согласные: д — дъ (идут — дети), р — рь (работа — ребята), б — бь (работа — ребята). Учащиеся под руководством учителя по слуху вычленяют согласные в словах из предложения Дружно в школе живет детвора (д, р, ж, н, в, ш, к, ль, ж, вь, т, дь, т, в, р), а затем списывают предложение с доски.
После этого учащиеся прочитают согласные буквы в учебнике, под диктовку учителя напишут предложение Дети весь урок писали. Под руководством учителя ученики разбирают это предложение, отвечая на вопросы: «Сколько слов в предложении? Почему мы называем записанные четыре слова предложением?»
Вместе с учителем дети делили слова на слоги, называли в слогах гласные и согласные, отвечали на вопросы учителя: «Чем отличаются согласные от гласных? (Они произносятся не так свободно, как гласные, и не образуют слоги.) Чем отличаются согласные в слове писали друг от друга? (Согласный с — твердый, а пь, ль — мягкие.) Затем дети читают отрывок из учебника (упр. 10). Производится звуко-буквенный анализ слова /на/ полях. Сколько слогов в слове? Почему вы так думаете? Назовите согласные в этом слове. Назовите мягкие согласные в нем. Назовите гласные в этом слове. Почему надо написать здесь букву я, а не а?»
После звуко-буквенного анализа дети рассматривают картинку в учебнике, читают предложение над ней Октябрята — дружные ребята, списывают его, предварительно обратив внимание на правописание слов.
На последующих уроках проводится звуко-буквенный анализ слов, постоянно обращается внимание учащихся на то, что со
гласные бывают твердые и мягкие, что после твердых согласных пишутся гласные а, о, у, ы, после мягких согласных пишутся я, ё, ю, и.
Заканчивая изучение темы «Гласные и согласные звуки и буквы» в I классе, можно провести подобные упражнения, но осложненные дополнительными заданиями — дописать предложения. Например, детям даются слова, которые читаются парами: воз — вёз, ров — рёв, вол — вёл, нос — нёс.
Дети устанавливают, в чем сходство и в чем различие в произношении этих слов, какая буква пишется в этих словах для обозначения твердых согласных (о), а какая — мягких согласных (ё); затем дети дописывают предложения по смыслу словами: Дети рыли в саду ... .В цирке слышен ... зверей. В сарай привезли ... сухого клевера. Малыш ... под горку санки. Петя ... новый портфель. Ваня заморозил ....
Естественным продолжением звуковых упражнений является деление слов на слоги и перенос слов по слогам. Особое внимание здесь приходится уделять делению на слоги слов с буквой й (лей-ка, май-ка) и с ь (день-ки, ва-силь-ки). Опора на слух и произношение необходима и при изучении подтемы о мягком знаке (ь) как знаке мягкости согласного.
Употребление мягкого знака (ь) в конце и середине слова изучается после того, как учащиеся научатся писать буквы е, ё, ю, я после мягких согласных. Здесь, как и при изучении предыдущих тем, важно, чтобы дети различали на слух произношение твердых и мягких согласных в конце слова: хор — р, хорь — рь, ел — л, ель — ль и т. п.
Как известно, мягкий знак между двумя согласными в слове или в конце слова, обозначая мягкость предшествующей согласной (конь, коньки), не влияет на эту согласную, не смягчает ее; ь — буква (знак), не имеющая соответствующего звука; ь лишь показывает, что данный согласный звук произносится мягко. И все же при изучении указанной темы важны звуко-буквенный анализ слов и упражнения в письме.
Особенно затрудняет учащихся употребление ь в середине слова, хотя в I классе учебник ограничивает правописание ь в середине слов такими вполне ясными случаями, как 1) ь перед следующим твердым согласным (письмо), 2) ь после л мягкого (мальчики); ь перед мягкими согласными к, г (коньки, кульки, деньги). Особенно важно обратить внимание детей на наиболее распространенный случай, когда мягкий согласный стоит перед звуком к. Написание ь здесь подсказывается произношением. Вот почему и при изучении правописания слов с ь в середине большое значение имеют приемы работы, основанные на звуковом анализе, так как здесь главное — в правильном восприятии звука на слух.
В результате изучения программного материала по разделу «Звуки и буквы» необходимо добиться того, чтобы дети умели':
I) не смешивать друг с другом отдельные буквы, правильно их называть; 2) правильно произносить звук и называть соответствующую букву (звук д буква эль, звук м, буква эм, и — эн, к — ка и т. п.); 3) точно обозначать звуки буквами на письме. Чем тоньше будет развит у детей речевой слух, тем меньше они будут допускать ошибок, заключающихся в пропуске, смешении и искажении букв.
Серьезным для детей исключением является правописание гласных после шипящих (сочетаний жи — ши, ча — ща, чу—щу). Здесь приходится опираться не на слуховые восприятия, а на зрительные и рукодвигательные. Конечно, в данном случае учитель может обратить внимание на различие между произношением и правописанием, по самое главное здесь в том, чтобы дети знали, что данные сочетания пишутся именно так, а не иначе и что это необходимо запомнить. Вот почему здесь важна повторяемость упражнений и самостоятельность детей при их выполнении. Эта тема, как известно, изучается в I классе. Но в дальнейшем дети постоянно встречаются со словами, в которых имеются сочетания жи—ши, ча — ща, чу — щу. Поэтому-то и важно, чтобы ученики твердо усвоили эти написания. Впрочем, такие требования относятся не только к данному правилу, но и ко всему рассматриваемому здесь разделу программы.
Особенно важное значение имеет тема «Звонкие и глухие согласные». Задача изучения этой темы в основном совпадает с тем, что сказано выше обо всем данном разделе и в частности о твердых и мягких согласных. Дело не столько в знании детьми правил и в сообщении учителем теоретических сведений по теме, сколько в формировании практических умений дифференцировать на слух парные согласные звуки по звонкости и глухости и обозначать их на письме.
Первые шаги в работе по теме заключаются в том, что дети учатся различать на слух и в произношении парные звонкие и глухие согласные (бочка — почка, горка — корка, дочка —точка, жар — шар и т. д.) — все шесть пар: б — п, в — ф, г — к,д — т, з — с, ж — ш. Слова с этими согласными сначала произносятся учителем (не записываются на доске и не читаются по учебнику). Дети выделяют первые согласные в каждой паре слов, произносят их отдельно и в словах.
Для сопоставления могут быть взяты и слова с указанными звуками в середине, но обязательно перед гласными, например: коза — коса.
В указанных случаях звонкие и глухие хорошо различимы, потому что они стоят перед гласными; на конце же слов и перед последующими согласными звонкие согласные меняют свое качество (зуб — произносится «зуп», шубка — произносится «шупка»), и поэтому в таких положениях эти согласные при первом ознакомлении с темой не берутся. Как видим, в начале изучения темы необходимы слуховые упражнения.
Лишь после слуховых упражнений дети читают и пишут слова, составляют таблицы с парными согласными.
Знакомство с парными звонкими-глухими согласными используется не только для различения их в произношении и на слух, но и для правописания. И эта орфографическая задача является главной. Начало решения этой задачи закладывается уже в I классе, главным образом на фонетической основе: на различении звонких и глухих. Лишь во II классе правописание парных звонких-глухих согласных переводится на морфологические рельсы, изучается в связи с анализом состава слова.
Почему приходится говорить не вообще о глухих и звонких согласных, а именно о парных звонких-глухих?
Как известно, в русском языке есть не противопоставленные друг другу звонкие звуки (так называемые сонорные л, м, н, р) и глухие (ц, ч, щ, х). Эти звуки передаются на письме так, как слышатся. Они не вызывают никаких затруднений в различении и при письме. Для их правописания нет никаких правил, и они специально в начальных классах не изучаются. Но тем не менее полезно указать учащимся на то, что перечисленные согласные пишутся так же, как слышатся. Сделать это замечание можно попутно при изучении парных согласных. Проверять же нужно только правописание парных звонких-глухих согласных.
Задача изучения парных звонких-глухих согласных в I классе заключается в том, чтобы: 1) научить детей различать в произношении и на слух парные звонкие-глухие согласные; 2) помочь им усвоить (запомнить) парные согласные буквы, которые обозначают эти звуки (список этих букв дан в учебнике); 3) помочь учащимся усвоить, что парные звонкие-глухие согласные хорошо различаются перед гласными, но оглушаются на конце слов и перед глухими согласными (дуб — дубки — дубы; голуби — голубь— голубки); 4) научить детей проверять написание звонких и глухих согласных в словах, изменяя слова так, чтобы эти согласные были перед гласными (ров — рвы, нож — ножи, глаз — глаза и т. д.) *.
В дальнейшем (во II и III классах), когда изучение парных звонких-глухих согласных будет проходить на морфологической основе, в связи с изучением состава слова, учителю никогда не следует забывать и о фонетической стороне дела: о различении в произношении парных звонких-глухих согласных, о проверке этих согласных последующей гласной. Лишь в этом случае учащиеся научатся безошибочно пользоваться и правилами правописания, основанными на морфологическом анализе слов. К разделу «Звуки и буквы» следует отнести также и тему «Ударение», усвоение которой теснейшим образом связано с правописанием
1 Подробная разработка темы дана в книге: Кустарева В. А., Рождественский Н. С. Русский язык в первом классе. М., 1972.
гласных. В основе методики изучения этой темы упор делается на речевой слух, слуховое восприятие и на произношение.
В слове ударный слог, а в нем гласный звук отличается большей силой, поэтому он и слышится более ясно, отчетливее, чем другие, безударные гласные. Для различения ударения слово необходимо произносить целиком: послоговое произношение как бы стирает ударение: получается столько ударений, сколько слогов в слове (ка-ран-даш). Вот почему в процессе обучения ударению не следует прибегать к коллективному или индивидуальному послоговому чтению слов. Важно также, чтобы учащиеся умели находить ударение, не только слушая учителя, но и в собственном громком произношении и про себя.
С ударением, как известно, связано лексическое значение слова. Произношение слов с неправильным ударением затрудняет понимание смысла (значения) слова. Кроме того, часто ударение служит средством различения значения грамматических форм слова. Общеизвестны такие слова, как мука и мука, соли и соли, пили и пили, замок и замок и т. д., значение которых изменяется в зависимости от изменения в них ударения. Учащимся I класса надо овладеть практически этой различительной ролью ударения. Каждый учитель, кроме того, знает, как велико значение умения различать ударение в слове для правописания безударных гласных. Если ученики практически не овладеют ударением, не научатся выделять в слове ударный слог, не научатся изменять слово так, чтобы ударение перешло на другой слог в слове, то, конечно, они не научатся правописанию слов с безударными гласными. Все учащиеся должны владеть прочным умением различать ударные и безударные слоги.
Хотя правописание безударных гласных в корне, равно как и в других частях слова, основано, как известно, на морфологическом, а не на фонетическом признаке, однако без опоры на слух, в частности без умения различать ударные и безударные гласные, обойтись совершенно невозможно. Если ученик не слышит ударения, не различает ударных и безударных гласных, то правило правописания безударных гласных такому ученику нисколько не поможет. А так как правописание безударных гласных — важнейшая и сложная тема начального курса русского языка, то станет понятным важность умения различать ударные и безударные слоги. С ударением учащиеся знакомятся в I классе при обучении грамоте.
В дальнейшем, в процессе изучения грамматико-орфографических тем как в I, так и во II и III классах дети постоянно закрепляют свои знания и умения в правильной постановке в словах ударения; при этом это касается как произношения слов с правильным ударением, так и умения правильно ставить над словами знак ударения (стена — стены — стены).
В I классе программа имеет в виду преимущественно двусложные и трехсложные слова, между тем как в последующих
классах требуется умение находить ударение в любом произносимом и написанном слове.
Термин «ударение» сообщается учащимся уже в I классе, но определение того, что такое ударение, ни в I, ни в других начальных классах не требуется. Умением различать ударение в слове учащиеся овладевают не только при прохождении материала по теме, но и в порядке повторения и при изучении других разделов программы (как в I, так и во II и III классах), а также на уроках классного и внеклассного чтения. Важны практические умения учащихся: слышать ударение в слове, находить ударные и безударные слоги в словах. В I классе, как и при изучении изложенных выше тем, основной путь — опора на слух и произношение. Ознакомление с ударением по понятным причинам целесообразно начинать с восприятия детьми на слух, с произношения слов учителем и учащимися, а не со зрительного восприятия детьми напечатанных или написанных слов. В дальнейшем наиболее типичными следует назвать следующие задания:
1. Списать предложения, вставляя нужные слова, данные в скобках.
От школы до (леса — леса) несколько шагов.
2. Прочитать, а затем списать текст, вставляя нужные слова.
Зимой холодно, а летом .... Зимой ветер холодный, а летом .... Днём светло, а вечером уже .... Причем над вставленными словами предлагается поставить знак ударения.
3. Устно составить предложения со словами козы — козы, зимы — зимы, горы — горы; записать предложения и над словами поставить знак ударения. Полезно из стихотворений, которые выразительно читаются, записать отдельные слова, поставив над ними знак ударения.
В программе II класса, кроме тем, общих с темами I класса, имеются и свои звуко-буквенные темы, например: «Разделительный ь», «Двойные согласные».
В том плане, в каком рассматривались перечисленные выше темы, приходится отметить первую тему «Разделительный ь» и отчасти связанную с ней «Разделительный ъ». При изучении этих тем прежде всего необходимо продемонстрировать роль ь как знака, показывающего раздельное произношение согласного и рядом стоящего гласного (семя — семья, полёт — польёт, лют — льют и т. п.). Показать эту роль можно только путем сопоставления произношения каждого слова в данной паре слов. То, что выше говорилось о приемах первоначального ознакомления детей с твердыми и мягкими согласными, с ударением в словах, со звонкими и глухими согласными, должно распространяться и на разделительный ь. Никакие правила здесь не нужны, надо лишь научиться хорошо слышать разницу в произношении сопоставляемых слов, нужна тренировка в слушании, произношении и в письме.
Фонетическая основа разделительных ь и ъ одинакова: передают одно и то же произношение, поэтому тот и другой знак называют разделительным. Различие заключается только в том, что ъ прикреплен к определенному месту в слове (ставится между приставкой и корнем). Поэтому при объяснении морфологической роли ъ не следует забывать и фонетическую его основу.
Учителю надо иметь в виду, что в программе раздел «Звуки и буквы» имеется во всех начальных классах. Фонетические и связанные с ними орфографические занятия не могут сосредоточиться в одном каком-либо классе; они должны проводиться в течение всего начального курса обучения языку, следовательно, и тогда, когда будут изучаться элементы морфологии и синтаксиса.
Однако везде фонетические занятия носят чисто практический характер, служа базой для орфографических упражнений. В начальных классах нецелесообразно проводить наблюдения над звуками и их вариантами независимо от прикладных целей. Занятия фонетического характера в начальном обучении имеют практический характер. Такое направление в работе над звукобуквенной стороной языка поддерживается и тем, что в школьной практике еще есть случаи, когда учащиеся II и III классов смешивают звуки и буквы, заменяют одну букву другой, переставляют буквы в слове, искажают слово, а учителя недооценивают значение фонетических занятий, вследствие чего у детей не развивается внимание к произношению, к почерку, к опрятному письму.
Не только в I, но и во II и III классах задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить дальнейшее развитие у учащихся навыков слогового, звукового и буквенного анализа слов, умения при чтении и в своей устной речи правильно произносить слова. Необходимо также развивать у учащихся умение обозначать ь мягкость согласных, различать ударные и безударные гласные, звонкие и глухие согласные и правильно писать слова с этими звуками. Этому способствуют такие, например, упражнения:
1. Назвать в данном слове составляющие его звуки (или буквы).
2. Назвать в данных словах мягкие согласные звуки. Назвать слова, в которых мягкость согласного следует обозначать ь.
3. Поставить знак ударения над словами в предложении, в связном тексте.
4. Назвать в словах ударные слоги.
5. Поставить в словах знак ударения и подчеркнуть безударные гласные.
6. Вместо точек поставить в словах пропущенные безударные гласные (простейшие случаи, не связанные с морфологическим членением слова).
7. Произнести парные звонкие-глухие согласные.
8. Подчеркнуть в словах (в конце, в середине, в начале слов) звонкие-глухие согласные.
9. Дописать в словах нужные буквы, обозначающие звонкие или глухие согласные.
10. Придумать и записать слова с разделительным ь.
11. Выписать из данного текста сначала слова, в которых буква ь показывает мягкость согласного, а потом слова с разделительным ь.
12. Объяснить в данных словах употребление гласных, звон-ких-глухих согласных.
13. Назвать звонкие и глухие согласные, сказать, в каких случаях следует написание проверять.
Таким образом, типичные звуко-буквенные упражнения связаны с анализом и синтезом, с нахождением сходств и различий, применяя форму как устного, так и письменного разбора.
Отдельные виды упражнений учитель найдет в учебниках или в методических указаниях к учебникам, а некоторые и сам изобретет, заботясь о том, чтобы задания не противоречили данным науки, в частности не допускались смешения звуков и букв, и были посильны для младших школьников.
Важно, чтобы звуко-буквенные упражнения были привычными, сопровождали занятия по разным темам курса русского языка. Общий уровень речевой культуры детей во многом зависит и от того, насколько развито у детей внимание к звучанию слова, к вдумчивому и выразительному чтению стихов и прозы, к аккуратному и безошибочному письму, что в значительной мере определяется всей системой занятий учителя с классом.
Е. Г. ШАШКОВА
СОСТАВ СЛОВА
„ Тема «Состав слова» является для младших
школьников трудной и вместе с тем исключительно важной.
Трудна она потому, что успешное и действенное усвоение понятий морфем (частей слова) предполагает наличие у школьников достаточно развитого абстрактного мышления и умения наблюдать факты языка, анализировать их с тем, чтобы делать самостоятельно (при направляющем руководстве учителя) и осознанно выводы и обобщения.
Тема «Состав слова» очень важна потому, что: 1) упражнения в анализе слов по морфологическому составу и упражнения в словообразовании служат незаменимым средством развития логического мышления и речи учащихся; 2) изучение теоретического материала по составу слова обогащает ученика опреде
ленными знаниями о языке, что имеет большое образовательное значение; 3) только на основе усвоения теоретических знаний по составу слова и на основе приобретения умений и навыков в анализе слов и словообразовании учащиеся начинают постепенно осознавать, почему именно так, а не иначе пишутся слова, т. е. начинают познавать закономерности в правописании. Следовательно, изучение состава слова служит цели сознательного усвоения орфографии, что ведет к прочной грамотности в письме, так как большинство правил правописания связано с морфологическим составом слова; 4) упражнения в морфологическом анализе слов и словообразовании воспитывают внимание и интерес к слову, содействуя глубокому пониманию и точному употреблению его в речи; вырабатывают привычку вдумываться в содержание слова и соотносить содержание с формой. Последнее обстоятельство является необходимым условием успешного развития орфографической зоркости учащихся.
На то, как велико для детей общее развивающее значение изучения этой темы, как важна она для выработки навыков прочного грамотного письма, указывали выдающиеся методисты прошлого: К. Д. Ушинский, Д. И. Тихомиров, В. П. Шереметев-ский, Н. М. Соколов, Г. Г. Тумим и другие.
В оценке значения темы «Состав слова» для учащихся начальных классов взгляды современных ученых-методистов совпадают: признается поистине огромное значение изучения этой темы для развития мышления и речи учащихся, для сознательного формирования правописных навыков. В объяснительной записке к программе начальных классов по русскому языку указывается на то, какое большое значение в развитии орфографических умений и навыков имеет анализ состава простых по структуре, доступных детям слов, а также подбор однокоренных слов, упражнения в словообразовании. Только на основе развития знаний состава слова должно проводиться обучение правописанию безударных гласных, звонких, глухих и непроизносимых согласных корня.
На изучение темы «Состав слова» программой Основные отводится значительное время во II классе —
задачи 85 час
изучения темы п
«Состав слова» в период изучения темы решаются задачи,
имеющие большое значение в дальнейшем успешном усвоении учащимися грамматических знаний и орфографических навыков. Главные из этих задач такие:
1. В процессе целенаправленных систематических упражнений добиться осознанного усвоения учащимися понятий морфем: корня, приставки, суффикса, окончания.
2. Вооружить детей умениями и навыками анализа слов по составу. Учащиеся II класса должны уметь найти в слове корень, приставку, суффикс, окончание; уметь подобрать к данному слову однокоренные с разными приставками и суффиксами,
а также неоднокоренные слова с одной и той же приставкой илп одним и тем же суффиксом (подрисовал, подписал, подклеил; сапожник, печник, охотник). Научить детей отличать формы одного и того же слова от однокоренных слов, а последние — от синонимов и омонимов.
3. Довести до сознания учащихся сущность морфологического принципа нашей орфографии (без сообщения термина), принципа, который определяет правильное написание абсолютного большинства слов русского языка.
«Сущностью морфологического принципа, — писал известный лингвист А. Н. Гвоздев,— является то, что при графическом воспроизведении речи исходят из морфологического состава слов: на письме фиксируются составляющие их морфемы, при этом графический образ морфем остается единым и неизменным в разных фонетических условиях их употребления... Этим объясняется исключительная важность морфологического анализа слов в обучении орфографии» '.
4. Научить школьников сознательно пользоваться правилами правописания безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных; развивать орфографическую зоркость; ознакомить с правильным написанием приставок, которые пишутся во всех словах одинаково, независимо от произношения; научить отличать приставку от предлога. Обратить внимание детей на наиболее употребительные в детской речи суффиксы (уменьшительно-ласкательные -очк-, -ечк- в именах существительных: Вовочка, Танечка, козочка; -еньк- в прилагательных: маленький, удаленький; -ов- в прилагательных: осиновый, березовый; -тель- в существительных: учитель, воспитатель, водитель, родитель).
5. В процессе словообразовательных и лексических упражнений добиваться обогащения активного словаря учащихся, а проводя упражнения творческого характера, решать задачи развития связной речи младших школьников.
В учебниках для I—III классов материал по составу слова имеет место не только на тех страницах, которые посвящаются этой теме, но и до и после ее изучения. Так, до изучения темы «Состав слова» учащиеся знакомятся с родственными словами, которые затем будут названы однокоренными, а после изучения выполняют упражнения по составу слова при изучении всех других грамматических и орфографических явлений.
Объясняется указанное расположение материала тем, что формирование понятий морфем (корня, приставки, суффикса, окончания) осуществляется постепенно: сначала учащиеся путем упражнений усваивают существенные признаки понятий, затем знакомятся с определениями понятий, после чего в процессе упражнений понятия закрепляются и развиваются.
1 Гвоздев А. Н. Об основах русского правописания. М., 1960, с. 4.
Следовательно, учитель должен четко представлять, как систематически и последовательно готовить детей к сознательному восприятию теоретического материала по составу слова задолго до изучения его; как наиболее разумно использовать практические знания с целью эффективного изучения теоретических сведений; какие упражнения привлечь для успешного формирования понятий, умений и навыков и, наконец, как в дальнейшем (после изучения темы) предупредить забывание материала и добиться глубоких и прочных знаний.
Следует заметить, что очень важно в процессе как подготовительных упражнений, так и тех, которые ставят целью углубить, расширить и упрочить полученные знания, решать грамматические задачи в органической связи с орфографическими.
Подготовительные упражнения должны носить Подготовитель- целенаправленный и систематический характер, ные упражнения Вместе с тем они не могут занимать много време-к теме ни па уроке, ни в коем случае не могут проводпть-«Состав слова» ся в ущерб усвоению детьми знаний по изучаемой в данное время программной теме. По возможности их нужно увязывать с упражнениями по основному материалу урока.
Содержание подготовительных упражнений определяется целями, которые реализуются в результате выполнения подготовительных упражнений. Эти цели могут быть такими:
1. Исключить возможность смешения форм одного и того же слова с однокоренными (родственными) словами; известно, что учащиеся очень часто включают в ряд однокоренных слов формы слова (сосна—сосны — на сосне).
2. Предупредить ошибку как результат смешения синонимов и слов, имеющих омонимичные корни, с однокоренными словами при подборе к данному слову однокоренных. Нередки случаи, когда учащиеся в ряд однокоренных слов относят или слова-синонимы (смотреть — глядеть), или чаще слова с корнями-омонимами (гореть — горевать — горный).
3. Воспитывать в детях привычку внимательно относиться к графической форме слова. Дети должны в процессе упражнений убедиться, что при письме далеко не всегда можно доверять слуху: очень часто написание слова расходится с его произношением— написание слов надо внимательно проверять (в гору, но на горе).
4. Учить детей вслушиваться, вдумываться и всматриваться в слово, чтобы увидеть его смысловую связь с другими словами^, близкими по значению, но неодинаковыми, чтобы видеть сходство и различие в звуковых и графических формах слов; другими словами, развивать в детях языковое чутье.
Подготовка к осознанию форм слова может быть начата в I классе при изучении темы «Ударные и безударные гласные» и. продолжена при изучении всех последующих тем. t.
При изучении темы «Ударные и безударные гласные» уча* щиеся усваивают правописание безударных гласных в двусложных существительных с ударным окончанием: трава, гора, плита, гряда, река, сады, слоны, грибы, ряды, ежи. Чтобы не ошибиться в написании этих слов, учащиеся должны научиться пользоваться формами существительных единственного и множественного числа: если существительное единственного числа, то его правописание можно проверить формой множественного числа (река — рёки) и наоборот (слоны — слон).
Именно в этот период возможно и целесообразно показать детям, что проверяемое слово (река) и проверочное (рёки) — это не разные по смыслу слова, а одно и то же слово, которое может изменяться: в одном случае оно обозначает один предмет, в другом— много таких предметов (стол — столы). Слова будут разными по смыслу в том случае, когда обозначают разные предметы (стол, стул, доска, парта, карандаш).
При выполнении орфографических упражнений, основное задание которых состоит в проверке безударных гласных, полезно время от времени напоминать учащимся, что при проверке безударной гласной в слове они то же самое слово изменяют: если слово с безударной гласной обозначает один предмет (плита), то это слово надо изменить так, чтобы оно обозначало много предметов (плиты), и наоборот.
Закрепляя, углубляя и расширяя знания по теме «Ударные и безударные гласные», следует практически ознакомить учащихся с падежными формами двусложных существительных типа столы, река.
Необходимость эта диктуется тем, что учащиеся, усвоив написание безударной гласной в начальной форме существительных, допускают ошибки в косвенных формах; например, слово гряда пишут правильно, а в форме на гряде допускают ошибку («на греде», «на гриде»), в слове ряды не ошибаются, а в его формах рядами, в рядах делают ошибки («редами», «в редах»).
Практическое ознакомление с падежными формами существительных можно провести следующим образом.
Учитель на одном из уроков дает два-три предложения и просит назвать слово, которое встречается во всех предложениях: В густом лесу растет высокая и стройная сосна. У сосны только вверху пушистые ветки.
Формы этого слова записываются столбиком.
сосна у сосны
Учитель обращает внимание учащихся на то, что слово сосна во втором предложении изменилось — у сосны. Но изменилось ли смысловое значение слова? Не изменилось, так как оно в обоих предложениях обозначает одно и то же дерево. Обращается внимание на правописание безударной гласной.
Это упражнение, помимо тренировки в правописании безударных гласных, дает возможность, во-первых, выявить, воспринимают ли дети слово в его основном, лексическом значении при наличии в нем добавочных, грамматических значений; во-вторых, оно развивает в детях способность узнавать это основное, лексическое значение слова независимо от грамматических значений, которые выражаются различными формами данного слова. А это очень важно, так как дает возможность довести до сознания учащихся положение: «Одно и то же слово, попадая в разные предложения, изменяется».
На последующих уроках (это уместно при изучении темы «Слова в, из, на...») можно давать задание на составление предложений с данным словом в различных его формах. Например, учитель, показывая рисунок мяча, спрашивает:
— Как называется изображенный на рисунке предмет?
Ученик. Этот предмет называется «мяч».
Учитель. Со словом мяч составьте такое предложение, в котором это слово изменится.
Ученик. Дети играют мячом.
(Если учащиеся затрудняются составить предложение, учитель ставит вопрос: «Чем дети играют?») Столбиком записываются слова:
мяч
мячом
Наблюдая запись, дети убеждаются, что слово мяч изменилось— мячом, а безударная гласная пишется та же, что и под ударением.
Учитель обращает внимание детей на то, что мяч, мячом — две формы одного и того же слова. Выясняется, какая же форма может быть названа начальной (та, которая отвечает на вопрос что? или кто?).
Данное упражнение помогает осознанию и закреплению положения об изменении слов.
При выполнении заданий, подобных указанным, целесообразно обратить внимание детей на предлоги, появляющиеся часто в предложении перед тем словом, которое мы изменяем (в школе, на доске, за столом). Использование предлогов позволяет детям без труда изменять существительные.
Возможно и нужно развивать у первоклассников умение поставить слово, которое дано в предложении в косвенной форме, в его начальную форму. Например: записывается предложение Маша читала книгу.
Учитель. Слово книгу измените так, чтобы оно отвечало на вопрос что это?, т. е. поставьте слово в начальную форму. (Под словом книгу выписывается слово книга.) Умение поставить косвенную форму в начальную является необходимым условием
узнавания предлогов (за рекой — начальная форма река, а за — предлог).
В результате практического ознакомления с формами слова создается возможность время от времени предлагать учащимся такое задание: измените слово стена (река, плита, гора и т. д.): стена — на стене, в стену, за стеной, у стены; река — на реке, за рекой, с реки, у реки...
Это упражнение не только содействует практическому усвоению форм существительных, но и служит прекрасным средством тренировки в написании безударной гласной в существительных с непроизводной основой.
При изучении темы «Родственные слова» во II классе следует обратить внимание учащихся на слова-синонимы (слова, близкие по значению, но не одного корня), чтобы предупредить смешение этих слов с родственными словами.
Наблюдая слова-синонимы и родственные слова, учащиеся выявляют между ними сходство и различие. Например:
грустный грустный
унылый грусть
печальный загрустил
Сходство: слова первого столбика между собой близки по смыслу и слова второго столбика тоже близки по смыслу.
Различие: 1. Слова первого столбика хотя и близки по смыслу, но не имеют общей части, а слова второго столбика и близки по смыслу, и имеют общую часть (корень).
2. Все слова первого столбика обозначают признак предмета и отвечают на один и тот же вопрос какой?
Слова второго столбика имеют разные значения и отвечают на разные вопросы.
При выполнении упражнений по теме «Родственные слова» следует возможно чаще обращаться к выявлению двух признаков этого понятия: 1) родственные слова близки по смыслу; 2) они имеют общую часть.
Чтобы учащиеся не принимали за родственные просто созвучные слова, необходимы упражнения на различение родственных слов от слов созвучных и слов с омонимичными корнями. Например, определить, являются ли родственными такие слова: рисовать— рисунок — рисовый (отвар); летчик — летать — лето; вода — водитель — водить; носить — носовой (платок) — приносит.
Однако, прежде чем выявить сходство или различие родственных слов со словами-синонимами и со словами, не близкими по значению, а лишь похожими по звуковой и графической форме, следует убедиться в том, что учащиеся в близких им группах родственных слов осознают смысловую взаимосвязь между словами и понимают, что она обусловлена наличием в них общей части.
Такого понимания от учащихся можно добиться только в результате очень серьезного выполнения целой системы упражнений. При выполнении упражнений в классе, при проверке работы рекомендуется предлагать учащимся устно доказывать, почему слова близки по смыслу. Например, слова дуб, дубок, дубовый (лист) близки по смыслу, потому что дубок — это маленький дуб, дубовый лист — это лист дуба. Значит, общая часть в родственных словах дуб.
Для понимания смысловой взаимосвязи между родственными словами полезны такие по содержанию упражнения:
1. Название родственных слов и наблюдение за ними. Учитель, показывая, например, мыло, спрашивает:
— Как называется этот предмет? (Слово мыло записывается на доске и в тетрадях.)
— А как называется эта коробочка (показывает мыльницу)? (Под словом мыло записывается слово мыльница.)
— Как сказать по-другому «натереть руки мылом»? (Намылить.) На доске и в тетрадях учащихся запись:
мыло мыльница намылить
Учитель. Слова, которые мы получили, близки по смыслу: и мыльница, и намылить связаны со словом мыло. Найдите во всех этих словах общую часть, которая делает слова близкими по смыслу (мыло, мыльница, намылить).
Записать предложение Мыло хорошо мылится, найти в нем родственные слова, подчеркнуть их, выделить в родственных словах общую часть.
При составлении предложений с родственными словами необходимо проводить наблюдения и за формами слов, чтобы дети не смешивали два процесса: формообразование и словообразование. Например, составьте предложение со словом сахарница так, чтобы в предложении это слово изменилось. (В сахарницу положили сахар.)
Формы слова Родственные слова
сахарница сахар
в сахарницу сахарница
в сахарнице сахарный
2. Вставить в предложение слово, близкое по смыслу с подчеркнутым словом. Сравнить близкие по смыслу слова, подчеркнуть в них общую часть.
Лес охраняет ... (лесник). На лыжах ходит .... Траву косит ....
3. Заменить одним словом выделенные слова. В близких по смыслу словах подчеркнуть общую часть.
Тропинка в лесу — лесная тропинка, воздух в горах —каша из пшена —..., масло для машины —... .
4. Устно объяснить, почему данные слова близки по смыслу: дуб — дубок — дубовый (лист). (Дубок —так ласково называют молодой дуб; дубовый лист — это лист дуба.)
Найти и выделить в словах общую часть: стол — столик — столовый (нож), осина — осинка — осиновый (лес), береза — березка — березовая (роща), капуста — капустка — капустный (лист), зима — зимушка — зимний (день).
5. а) От слова, обозначающего предмет, образовать слово, обозначающее признак предмета. Подчеркнуть одинаковую часть. Например: сталь — стальной, газета — газетный.
б) К слову, обозначающему предмет, подобрать слово, обозначающее действие предмета, подчеркнуть в словах общую часть.
Груз — грузить.
Пила —....
Соль — ... .
Мороз — морозить.
Работа — работать.
Обида —....
Письмо —....
Шум —....
в) От слов, отвечающих на вопрос что делал?, образовать слова, отвечающие на вопрос что сделал?
Звал (что делал?)—позвал (что сделал?).
Красил (что дел ал?)—покрасил (ч т о с д е л а л?).
Кричал (что делал?)—... .
Думал (что дела л?) —....
Подчеркнуть ту часть, которая появилась в словах, отвечающих на вопрос что сделал?
6. а) К данным словам подобрать близкие по смыслу слова по образцу: охота — охотник, лыжи — лыжник.
Лес —.... Сад —....
Огород — ... . Печь —... .
б) В близких по смыслу словах выделить общую часть.
Охота — охотник.
Лыжи — лыжник.
в) Со словами огород, печь, лес, сад составить предложения по образцу: Охотник занимается охотой. Лыжник ходит на лыжах.
При выполнении указанных упражнений там, где это целесообразно, следует обращать внимание на правописание общей части в родственных словах. В результате наблюдений учащиеся сами придут к выводу о том, что общая часть в родственных словах пишется одинаково (ночь — ночевать, заночевать; дубовый — дуб — дубки).
Подготовительные упражнения с однокоренными словами проводятся во II классе с первых дней учебного года. Не следует на урок брать много слов; достаточно рассмотреть одну группу однокоренных слов(например: сад — садик — садовая(дорожка).
При подготовке к очередному уроку русского языка необходимо внимательно просматривать материал по текущей теме со стороны возможности увязать его с упражнениями, формирующими понятия, связанные с составом слова. Например, намечается на уроке выполнить упражнение, в котором встречается словарное слово работа (упр. 101 учебника русского языка для II класса). Это слово надо предложить учащимся выписать, подобрать к нему близкие по смыслу слова (работа — работать заработать — рабочий — заработок...) и пронаблюдать за написанием этих слов, выделив в них общую часть. Или при выполнении упражнения по текущей теме, в котором встречаются слова колхозники, колхозницы (упр. II2), полезно и уместно дать дополнительное задание: выписать близкие по смыслу слова.
Подготовительные упражнения являются начальным этапом формирования понятий корня, суффикса, приставки, окончания, Следующим, центральным этапом в формировании указанных понятий является ознакомление учащихся с определениями понятий морфем (корня, приставки, суффикса, окончания).
Методика ознакомления с определениями морфем
В действующем учебнике русского языка для II класса авторов М. Л. Закожурниковой, Ф. Д. Костенко, Н. С. Рождественского теоретический материал по составу слова (определения понятий морфем) располагается в таком порядке: корень, окончание, приставка, суффикс.
В данной последовательности целесообразно рассмотреть и методику ознакомления учащихся с основными теоретическими сведениями по теме.
Содержание понятия корня убедительно говорит о том, что сознательно усвоено оно будет только
Корень и
однокоренные в случае, если учащиеся способны улавливать
слова
смысловую близость между однокоренными словами. Поэтому выводить определение понятия
«корень» нужно с установления смысловой взаимосвязи между однокоренными словами, взятыми для наблюдения. После этого слова сравниваются, выделяется корень и на основе обобщения делается вывод, который затем анализируется с целью выяснить, насколько глубоко поняли его учащиеся. Например, на доске записан текст: Ночью партизанский отряд напал на фашистов и освободил свою деревню. Партизанка Тоня проявила смелость и находчивость. Партизаны вынесли ей благодарность.
1. Найти в тексте близкие по смыслу слова и объяснить (устно), почему они близки.
1 Закожурникова М. Л. и др. Русский язык. 2 класс. М., 1977, с. 7.
2 Там же.
Столбиком выписать близкие по смыслу слова:
партизанский партизанка партизаны
2. Выделить общую часть (партизанский, партизанка, партизаны). Если учащимся в процессе подготовительных упражнений не был сообщен термин «корень», то учитель сейчас дает его: «Выделенную часть в словах в грамматике называют корнем». Как же можно сказать, что такое корень? (Общая часть близких по смыслу слов.) Вывод читается по учебнику. Выясняется, почему в учебнике вместо «близких по смыслу слов» дано «родственных слов». (Родственные слова — это близкие по смыслу слова.)
Как по-другому названы в учебнике родственные слова? (Однокоренные слова.)
Что означает название «однокоренные»? (Слова с одним и тем же корнем.)
3. Можно ли находить корень, имея перед глазами или в уме только одно слово (например, ученик)? Почему нельзя? (Корень— это часть не одного слова, а нескольких.) Как об этом сказано в выводе? (Корень — это общая часть слов.) Какими должны быть слова, в которых мы находим общий корень? (Родственными— однокоренными.) Как сказано об этом в выводе? (Корень —это общая часть родственных слов.)
Как же найти корень в слове ученик? (Надо подобрать однокоренные слова.)
Подбор родственных слов к слову ученик.
Кого называют уче- Запись:
ником? (Того, кто ученик
учится.) учится
А как называют того, кто учит? (Учителем.)
Какие еще однокоренные слова можно назвать?
(Ученье, выучить...)
учитель ученье выучить
Записанные слова сравниваются, выделяется общая часть.
4. Итак, что надо сделать, чтобы найти в слове корень?
Общий вывод. Чтобы найти в слове корень, надо: 1) подобрать однокоренные слова, 2) сравнить их, 3) выделить общую для них часть.
Вывод о выделении корня закрепляется в процессе упражнений из учебника.
При ознакомлении учащихся с определением по-
Окончание нятия «окончание» надо раскрыть как формальный его признак (изменяемая часть слова), так и синтаксическую роль (служит для связи слова с другими словами). Сделать это можно примерно так:
1. Комментируемая запись текста:
Книга
Книга — твой друг и учитель. В книге много интересного и полезного. С книгой дружи, книгу береги, не пачкай, не рви.
2. Подчеркнуть в тексте слово, которое встречается во всех предложениях (т. е. подчеркнуть все формы слова книга).
3. На основе наблюдения делается вывод о том, что слово книга в предложениях изменяется (формы слова образуются изменением слова).
4. Найти изменяемую часть во всех формах слова книга:
5. Учитель сообщает, что изменяемая часть (-а, -е, -ой, -у) называется окончанием.
Какой же можно сделать вывод о том, что такое окончание? (Окончание — изменяемая часть слова.)
Чтобы выявить синтаксическую роль окончания, надо предложить учащимся задание: вставить во все предложения слово книга с одним и тем же окончанием -а (в начальной форме). Что наблюдается? (Нарушился смысл предложений, предложения неправильны.) Значит, для чего же служит окончание? (Окончание служит для связи одного слова с другим.)
Устанавливается, с какими словами связано слово книга во всех предложениях. Вывод читается по учебнику и анализируется по вопросам: что такое окончание? (Часть слова.) Какая это часть слова? (Изменяемая.) Для чего служит окончание? Как найти в слове окончание? (Нужно изменять слово. Сравнить формы одного и того же слова. Выделить ту часть, которая изменяется и стоит в конце слова.)
Определение понятий «приставка» и «суффикс» Приставка целесообразно давать одновременно: 1) это части и суффикс слова, с помощью которых образуются от данного слова новые слова, в этом их смысловая роль и сходство; различие их в том, что приставка стоит перед корнем, а суффикс — после корня. Наличие такого сходства и различия говорит не только о возможности, но и о целесообразности рассматривать их одновременно и в сравнении.
Ознакомление с определениями понятий приставки и суффикса можно провести следующим образом:
1. Записывается предложение Заморозки — это легкие утренние морозы весной или осенью.
2. Выписываются однокоренные слова; причем окончание учащиеся находят устно и при записи слов отделяют от остальной части слова рамочкой:
Заморозк\ ы| мороз|ы|
3. Выделяется корень. Смысловая связь однокоренных слов установлена в самом предложении.
Заморозки морозы
4. Путем сравнения однокоренных слов (их частей до окончания) выясняется, что в одном из них (морозы) только корень и окончание, а в другом (заморозки), кроме корня и окончания, есть еще части слова: одна (за-) стоит перед корнем, другая (-к-) после корня (заморозки).
Учитель сообщает, что часть слова, которая стоит перед корнем, называется приставкой, часть слова, стоящая после корня, перед окончанием, называется суффиксом. (Термины записываются и проговариваются учениками.)
5. Сравнить слова морозы и заморозки, чтобы выяснить, для чего служат приставки и суффиксы (они образуют новые по смыслу слова).
Чтобы дети убедились в этом, можно предложить им из записанных па доске предложений выписать однокоренные слова и разобрать по составу: 1. Морозный воздух бодрит. 2. Заморозит зима только того, кто ленив.
Сказать, как образовались эти слова. (Слово морозный образовано от корня мороз с помощью суффикса -н-, а слово заморозит образовано от корня мороз с помощью приставки за-.)
Словообразующая роль суффиксов очевиднее, а потому доступнее, чем словообразующая роль приставок. Достаточно, например, образовать слова с помощью суффикса -ник- от слов печь, огород, лыжи, сапог, чтобы учащиеся поняли, что суффикс -ник- совершенно изменяет значение того слова, от которого образуется новое.
Чтобы словообразующая роль приставок была лучше понята учащимися и усвоена сознательно, необходимо в процессе упражнений, там, где это возможно, иллюстрировать значение их в слове. Например, от слова ходит с приставками вы-, в-, под-, от-, об- образовать новые слова и показать значение приставок при помощи действий и графически:
Ученик выходит из класса.
Ученик входит в класс.
Ученик подходит к столу.
Ученик отходит от стола.
Ученик обходит стол.
Надо добиваться того, чтобы учащиеся усвоили приставки не только в сочетании с глаголами, но и в сочетании с прилагательными и существительными, С этой целью полезно обращаться к разнообразным упражнениям словообразовательного характера. Например, от слов, отвечающих на вопросы что делать? и что сделать?, образовать слова, отвечающие на вопрос что?: входить — вход, выходить —... , подписать —... , записать —....
Чтобы ясно было детям значение существительных, нужно давать предложения с ними.
В заключение укажем одну из возможных форм приведения знаний по составу слова в систему (форма беседы, в процессе которой ответы учащихся очень коротко фиксируются):
1. Какая часть в слове является главной? (После ответа учащихся на доске и в тетрадях запись: корень.)
2. С помощью каких частей слова от корня образуются новые слова? (Перед словом корень записывается слово приставка и графическое обозначение ее, после — суффикс с графическим обозначением.)
3. Какая часть слова не образует новых слов? (После слова суффикс записывается окончание и графический значок его.) В результате краткой записи ответов на доске и в тетрадях такая схема:
Части слова (состав слова)
приставка корень суффикс окончание
4. Нужно наполнить схему содержанием:
а) Назовите какие-либо корни (записывается один из на« званных корней, например воз).
б) Образуйте новые слова с помощью приставок (привоз, перевоз, вывоз,... ).
в) Образуйте новые слова с помощью суффиксов (возчик, грузчик, ... ).
г) Образуйте новые слова с помощью приставок и суффиксов (перевозчик, перевозки).
Учащиеся начальных классов в процессе систе-- матических и целенаправленных упражнений
0Р ^е^°ияИИе Должны научиться разбирать слова по составу анализировать (т. е. производить морфемный анализ).
слова по составу В период изучения темы «Состав слова» не-в период обходимо следить за тем, чтобы при вычленении изучения темы отдельных частей слова учащиеся соблюдали последовательность приемов, приводящих к выявлению морфемы. Так, при вычленении окончания нужно: 1) изменить слово (поставить его в разные формы); 2) сравнить формы слова (они обязательно должны быть записаны, так как на данном этапе проделать эту операцию в уме ученик еще не может), чтобы увидеть в формах слова общее (неизменяемую часть) и различное (изменяемую часть); 3) отделить изменяемую часть, т. е. окончание.
Чтобы найти в слове корень, необходимы более сложные операции. которые к тому же учащиеся смогут проделать только при условии, если они понимают смысловое значение данного слова. Поэтому нельзя предлагать слово для разбора по составу, не выявив понимания его учащимися (конечно, таких слов, понимание которых учащимися вызывает сомнение, сравнительно немного).
Основной операцией при вычленении корня является подбор однокорепных слов (на первых порах нужно устанавливать смысловую зависимость между ними), например: кормушка — кормить—корм. (Кормушка — приспособление для корма, кормить — давать корм.)
Подобранные однокоренные слова (их должно быть по возможности больше) сравниваются и в результате сравнения выделяется корень.
После вычленения корня начинаются операции по вычленению приставок и суффиксов. Выделив корень, учащиеся могут назвать и приставку как часть слова, стоящую перед корнем. Для того чтобы найти суффикс, нужно выделить не только корень, но и окончание, так как суффикс находится между корнем и окончанием. После выделения приставки и суффикса полезно подбирать разнокоренные слова, но с одной и той же приставкой или с одним и тем же суффиксом (показать — послушать — подумать; смелость, храбрость, трусость).
Полный анализ слова по составу в начальных классах нужно начинать только с вычленения корня и окончания. Что сначала выделить при неполном (частичном) анализе — корень или
окончание? Этот вопрос может решаться по-разному, в зависимости от цели разбора. Если в данных словах необходимо указать лишь приставки, то, естественно, анализ предполагает вычленение корня, а вычленять окончание нет надобности. Если ставится задача узнать, есть ли в слове суффиксы, и указать их, если они есть, то вычленяется и корень, и окончание. А что из них будет выделено сначала, не имеет значения.
Выше было указано, что для осознанного анализа слова по составу большое значение имеет понимание смысла данного слова и умение увидеть смысловую взаимосвязь между словами, что предполагает достаточно развитое языковое чутье. Развитие языкового чутья, формирование умения видеть взаимосвязь между однокоренными словами может осуществляться лишь в процессе систематических упражнений. Реализовать эту задачу призваны прежде всего упражнения учебника. В дополнение к ним можно рекомендовать и такие упражнения:
1. В однокоренных словах выделить корень.
Сделаться крепким — окрепнуть; проводить зиму — зимовать; провести зиму — прозимовать; делать чистым — чистить; сделать чистыми — почистить.
2. Заменить одним словом выделенные сочетания слов. В однокоренных словах найти окончание и корень, суффикс обвести цветным карандашом.
Тропинка в лесу — лесная тропинка.
Суп из рыбы — рыбный суп.
Дождь, который бывает осенью —... .
Дождь, который бывает весной —... .
Цветы, которые растут в комнате —... .
3. Заменить одним словом выделенные сочетания. Полученные слова разобрать по составу:
Участок при школе —....
Экскурсия за город — ... .
Лодка, которая может плавать под водой —....
Календарь, который висит на стене —... .
4. а) К однокоренным словам поставить вопросы, б) Объяснить значение каждого третьего слова в строчке через первое слово (поседеть — значит стать седым), в) Во всех словах выделить корни, в каждом третьем слове выделить приставку.
Седой — седина — поседеть.
Чистый — чистота — почистить.
Желтый — желток — пожелтеть.
Больной — болезнь — заболеть.
Радостный — радость — обрадовать.
5. Объяснить значение выражений, заменив слово, обозначающее признак, словом, обозначающим предмет, в однокоренных словах выделить корень и суффикс.
Железная банка—(банка из железа); стальной нож — (нож из стали); бумажный змей— (змей из бумаги); багажный 126
вагон—(вагон для багажа); ледяная дорожка— (дорожка, покрытая льдом).
6. Разобрать по составу данные слова. Выявить, в чем сходство между этими словами. (Все слова обозначают название человека по его занятию, профессии или специальности. Это значение вносится суффиксом -чик-.)
Грузчик. Газетчик. Ракетчик.
Переплетчик. Перевозчик. Разведчик.
(То же задание к словам: строитель, учитель, водитель.)
При выполнении упражнений не следует стремиться сделать на одном уроке все упражнения. Материал каждого из упражнений может быть распределен на целый ряд уроков.
Углубление и расширение знаний по составу сло-„ ва во II и III классах должно осуществляться
умения за счет анализа более сложных по значению и
анализировать структуре слов, чем те, которые анализируются слова по при выяснении понятия морфем.
составу после Целесообразно для формирования у школьни-изучения темы r r r J
ков правильного понимания строения слова, закономерностей ею строения упражнять детей в анализе и словообразовании определенных грамматических категорий, например давать задания по анализу и образованию слов, относящихся к определенной грамматической категории: а) существительных мужского, женского и среднего рода с различными суффиксами (-ник-, -ниц-, -чик-);
б) глаголов с приставками (при-, за-, у- и т. д.);
в) прилагательных с различными суффиксами (-«-, -ов-, -ок-h. др.).
Так, при изучении частей речи во II классе для развития умений по анализу слов по составу необходимо по возможности чаще проводить упражнения, способствующие наиболее глубокому осмыслению состава слов. С этой целью можно использовать, например, такие виды упражнений:
1. Объяснить значение глаголов, употребляя существительные. Существительные разобрать по составу. Подчеркнуть орфограммы в однокоренных словах. Устно объяснить их правописание.
Победить (одержать победу), гостить (быть в гостях), застеклить (вставить стекло), дарить (делать подарки).
2. Образовать от существительных прилагательные с помощью суффикса -н-. Выделить цветным карандашом суффикс. К прилагательному подобрать подходящее существительное. Подчеркнуть воднокоренных словах все орфограммы; устно объяснить их правописание.
Газета — газетная статья, железо — железная банка, радость — радостное известие, интерес — интересный рассказ, место — местный житель.
3. Образовать прилагательные с суффиксом -н- (к прилагательным подобрать подходящие существительные). Суффикс -н-графически выделить. Объяснить в образованных вами прилагательных удвоение -«-.
Камень — каменный дом, длина — длинный рассказ, осень — осенний день, весна — весеннее солнце, стена — стенная газета.
4. К данным словам подобрать слова, противоположные по значению. Подобранные слова разобрать по составу, записать однокоренные слова с ударением на гласной корня, т. е. проверочные.
Например: маленький — болыи | ой I_больше.
а) Близкий — (далекий). Узкий— (широкий). Грустный— (веселый).
б) Кричит — (молчит). Темнеет— (светлеет). Почистить — (загрязнить).
Легкий — (тяжелый). Старый — (молодой).
Чернеет— (белеет).
Поднять — (уронить).
5. От данных глаголов образовать существительные мужско-
го рода.
Строить— (строитель).
Учить —....
Писать —... .
Выделить суффикс, с помощью которого образовались суще-
ствительные.
6. От глаголов рисовать, писать, читать, летать образовать слова со всеми возможными приставками.
7. От данных корней с помощью суффиксов и приставок образовать несколько существительных, прилагательных и глаголов.
В процессе упражнений по анализу слов и словообразованию можно познакомить учащихся с основными случаями чередования гласных (е — ё, выпадение о, е) и согласных в корне. В результате упражнений в анализе слов по составу учащиеся сравнительно легко усваивают, что иногда в корнях слов (а позднее узнают, что и в суффиксах) имеет место замена одного звука другим. Избегать анализа слов с чередующимися согласными нет смысла, да и невозможно, если ставить цель предупредить ошибки в вычленении корня с этими согласными.
Занятия о беглых гласных о, е в корне облегчают учащимся узнавание корня (гонится — гнать, день — дневной).
В III классе упражнения, связанные с темой «Состав слова», проводятся в целях повторения теоретических сведений и дальнейшего развития умений и навыков в морфологическом (или, как его теперь называют, морфемном) анализе слов.
Морфемному анализу следует подвергать все слова, правописание которых подчиняется морфологическому принципу: правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных, удвоенных согласных, большинства приставок и суффиксов.
Благодаря тому что слов, которые пишутся согласно морфологическому принципу, абсолютное большинство в русском языке и они настолько распространены и употребительны, что без них не обходится ни одно упражнение учебника, учитель имеет богатую возможность на каждом уроке грамматики и орфографии в III классе анализировать слова по морфологическому составу.
Морфологическими принято называть орфограм-
Изучение мы, правильное написание которых подчиняется морфологичеекнхморфологическому принципу. А сущность морфо-написаний логического принципа заключается в том, что морфемы (корень, приставка, суффикс, окончание) обозначаются при письме одинаково, независимо от их произношения в различных фонетических условиях.
Например: горный — горняк; сосновый — березовый; на горе — на крыше.
Из сущности морфологического принципа следует, что к морфологическим написаниям относятся написания корней (правописание безударных гласных корня, согласных в нем: звонких и глухих, непроизносимых); приставок (с гласными и согласными), суффиксов (правописание суффиксов существительных, прилагательных, глаголов, наречий), окончаний (падежных и личных) .
Чтобы правильно обозначать морфемы при письме, надо уметь распознавать их в слове. Поэтому главным условием для усвоения правильного написания морфологических орфограмм является знание состава слова.
В данной теме освещается лишь вопрос о правописании морфологических орфограмм, изучаемых в начальных классах. Причем правописание падежных и личных окончаний рассматривается на тех страницах книги, которые посвящены изучению частей речи, так как для правильного письма окончаний важны знания не только состава слова, но и в первую очередь знания важнейших морфологических признаков частей речи (род, число, падеж, склонение — для существительных и прилагательных; число, лицо, время — для глаголов).
Нормы правописания морфем закреплены в орфографических правилах. Главное назначение орфографических правил — обобщить однородные орфограммы. Так, например, орфограммы корня обобщены следующими орфографическими правилами: 1) правописание безударных гласных корня, 2) правописание звонких и глухих согласных, 3) правописание непроизносимых согласных.
Содержанием работы над орфографическими правилами яв-. ляются упражнения, формирующие умения применять орфографические правила при письме.
Успешное применение правила в практике письменной речи зависит от сознательного усвоения его, т. е. полного понимания как грамматических явлений, на которых основано правило, так и тех действий (умственных операций), осуществление которых приводит к правильному написанию слова или словосочетания. Причем далеко не безразлично, в каком порядке должны производиться эти действия. Поэтому-то так важно научить ученика применять то или иное орфографическое правило, добиться от него твердого усвоения логической последовательности умственных операций, приводящих к правильному орфографическому действию. Содержание и логическая последовательность операций, направленных на поиски правильного орфографического действия, зависят от характера орфограммы, от ее грамматической природы. Поэтому при решении вопроса о правильном написании безударной гласной в корне эти операции одни, а для согласных несколько иные; об этом будет сказано при рассмотрении конкретных орфограмм, изучаемых в начальных классах...
Эта тема изучается главным образом во II классе. В I классе материал о безударных гласных Правописание дан в качестве подготовки к изучению правопи-*б^зуда^)ш.1хХ сания безударных гласных корня во II классе, а гласных корня именно: первоклассники получают понятие об ударении, ударных и безударных гласных звуках и буквах; учатся путем наблюдения форм единственного и множественного числа существительных писать правильно безударную гласную в простейших словах (в двусложных существительных с ударением на окончании: сосна, лиса, леса, столы, грибы, ...). При этом с методической точки, зрения важно при первом знакомстве с правописанием безударной гласной в простейших словах идти от слова с ударной гласной к его форме с безударной гласной: лес — леса, реки — река.
При выполнении письменных упражнений с заданием подобрать проверочное слово целесообразно на первых уроках также записывать сначала проверочное слово (т. е. слово с ударной гласной).
Для наблюдения целесообразно брать слова с взаимосме-шиваемыми безударными гласными о — а (трава — дрова); и — е — я (грибы — среда — гряда).
В упражнения следует включить формы не только именительного падежа, но и косвенных падежей с целью предупредить ошибки в этих формах (снег — в снегу; стол — под столом— у стола — на столе).
Итак, в I классе изучение орфографии безударных гласных осуществляется на основе ознакомления с фонетическими явлр-130
ниями слова, на основе сопоставления ударных и безударных гласных в разных формах одного и того же слова.
Во II классе умения и навыки в правильном написании безударных гласных формируются на базе знаний состава слова.
Если в I классе рассматривались только те слова с безударной гласной в корне, для проверки которых достаточно было изменить то же самое слово, то во II классе изучается правописание таких слов, безударная гласная в корне которых может быть проверена только соответствующим однокоренным словом.
Для того чтобы проверка эта была сознательно совершаемым действием и опиралась бы не только на языковое чутье, необходимы знания морфологического состава слов.
Еще при формировании умения опознавать в слове его морфологические части (при изучении темы «Состав слова») учитель ставит цель практически ознакомить учащихся с морфологическим принципом русской орфографии, обращая внимание учащихся на произношение и написание морфем. Наблюдая несоответствие написания произношению, учащиеся приходят к выводу о том, что части слова пишутся одинаково, несмотря на различное произношение в разных словах. Этот вывод является подготовкой к сознательному усвоению правописания безударных гласных (как и других орфограмм, связанных со строением слова) на базе состава слова.
Итак, из всего сказанного следует: чтобы правильно записать слово с безударной гласной корня, нужно распознать в нем смысловые части, в первую очередь корень, и суметь установить его правильное написание. Для этого необходимо знать, что такое корень, и уметь произвести такие операции:
1) поставить в слове ударение, тем самым выявить безударные гласные;
2) подобрать к данному слову ряд однокоренных;
3) путем сравнения однокоренных слов выделить корень, что даст возможность увидеть, есть ли безударная гласная (или безударные гласные) в нем;
4) если есть слово, состоящее только из корня, который выделен, значит, для проверки достаточно выделить корень
(кормушка);
5) если нет слова, состоящего только из корня, который выделили, то нужно из однокоренных слов выбрать проверочное, т. е. слово с ударением на гласной корня (покачать — покачнуть, покачивать — качка).
Проверочное слово нужно подбирать и в том случае, когда в корне две безударные гласные (сторожили — корень сторож-, который является проверочным словом для первого о, проверочное для второго о — сторожка).
Безусловно, эти операции над словом возможны лишь при условии, если ученик понимает смысл разбираемого слова. По-5* 131
этому выяснение смыслового значения слова в данном предложении (если учитель сомневается, что учащиеся его правильно понимают) должно предшествовать всей работе над ним.
Правило правописания проверяемых безударных гласных корня, как указывает Д. Н. Богоявленский, не может дать определенного графического образца Оно лишь указывает на приемы, с помощью которых можно найти правильное написание слова: «... надо изменить слово или подобрать однокоренное, чтобы ударение падало на эту гласную (корня)»1 2. Однако эти приемы сами являются результатом осуществления целой системы операций.
Первый прием проверки (надо изменить слово ...) усваивается учащимися без особых затруднений, поэтому нет необходимости на нем останавливаться. Трудным является второй прием (надо подобрать однокоренное слово ...). Операции, являющиеся содержанием второго приема проверки безударной гласной корня, могут быть выведены путем анализа этого приема, а именно:
1. Какую гласную следует проверять? (Безударную.) Как ее узнать? (Найти в слове ударную — поставить ударение. Все остальные будут безударными.)
2. В какой части слова находится безударная гласная? (В корне.)
3. Как найти корень? (Надо подобрать однокоренные слова, сравнить их и выделить общую часть.)
Следует заметить, что число указанных операций над словом при условии систематических упражнений с течением времени будет сокращаться. Наконец, наступит момент, когда ученик, услышав слово, не задумываясь, не проводя последовательно всех операций, напишет слово правильно. В подобных случаях говорят, что ученик приобрел навык в написании. Не следует, однако, забывать, что навыку предшествуют длительные, систематические, целенаправленные упражнения.
После знакомства с правилом правописания безударных гласных корня учащиеся учатся применять правило на практике. Тренировочные упражнения в те часы, которые отведены программой на изучение темы «Безударные гласные, проверяемые ударением», являются главной, центральной частью каждого урока. После изучения указанной темы упражнения по ней не могут быть основными на уроке, однако они проводятся систематически, почти ежедневно. Эти упражнения по форме могут быть очень разнообразными, однако суть их одна: слова с проверяемой гласной корня анализируются по морфологическому составу. Например: 1) выборочный диктант с записью слов, имеющих безударные гласные в корне, и последующим анализом их
1 См.: Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. М., 1966, с. 133.
2 Закожурникова М. Л. н др. Русский язык. 2 класс. М., 19/7, с. 74.
по составу; 2) предупредительный диктант с разбором слов по составу; 3) запись предложений с частичным или полным проговариванием по морфемам слов, имеющих безударные гласные в корне (заходили: за— приставка, ход-----корень; всходило
солнце: вс—приставка, ход—корень; -и-, -л—суффиксы, -о— окончание); 4) письмо по памяти текста, предварительно разобранного со стороны смысла слов, их состава и правописания; 5) запись под диктовку текста с выделением графически тех корней, которые имеют безударную гласную (или безударные гласные); 6) подбор однокоренных слов с заданным корнем; запись подбираемых слов в два столбика: в один — слова с ударением на гласной корня, в другой — с безударными в корне.
Корень свет-
свет засветил
рассвет свечй
светит светлячок
светлый освещение
подсвечник
7) подбор слов к заданным схемам. Например: корень -|- -ок: снежок пирожок
бережок рожок
сапожок флажок
Поставить в словах ударение, объяснить правописание.
Упражнения в морфемном анализе слов и словообразований могут быть связаны с заданиями по развитию речи. Например: 1) составление предложений с данными словами после осмысления их и морфемного анализа; 2) изложение текста, отдельные слова которого предварительно разобраны по смыслу и по составу; 3) подбор к данному слову синонимов или антонимов (торопиться— спешить; спешить — медлить); 4) замена словосочетаний одним словом и одного слова словосочетанием (делать ошибки — ошибаться; выразить удивление — удивиться; леденеть— превращаться в лед); 5) составление небольших связных текстов-рассказов по опорным однокоренным словам или группам однокоренных слов, полученных в результате коллективной-работы, разобранных по составу, а также со стороны смыслового значения и правописания (грибы, грибники, грибной; сад, садовник, садовый, посадка).
С целью расширения и углубления знаний по морфологическому составу и правописанию корней следует обратить внимание на слова с омонимичными корнями.
С этими словами, как правило, даются готовые или состав-* ленные учащимися предложения, чтобы выявить смысловое значение слов с корнями-омонимами. Выявление смыслового значения дает возможность провести морфемный анализ слов. Слов с омонимичными корнями не так уж много, но работать с ними
нужно. Укажем те из них, которые доступны младшим школьникам и по лексическому значению, и для морфемного анализа: бачок — бочок; валы — волы; лиса — леса; мячи — мечи; мела — мила; лежу — лижу; спишу — спешу; отварить — отворить; поласкать — полоскать; седеть — сидеть; слезала — слизала; свести — свисти; увидали — увядали; запевать — запивать; обежать — обижать; примирять — примерять и некоторые другие.
Слова с проверяемыми безударными гласными корня являются настолько общеупотребительными и распространенными, что почти каждое упражнение учебника русского языка (будь то I, II или III класс) содержит эти слова.
Общеупотребительность и распространенность этих слов, как мы уже указывали, обеспечивает богатую возможность и обязывает работать над их правописанием систематически, ежедневно в любом классе.
Так как работа над правописанием слов с безударной гласной корня неизбежно сочетается с морфемным анализом, это, естественно, помогает усвоению написаний и других морфем (приставок, суффиксов, окончаний).
Анализируя, например, слова темнеет, подбегает, пролетает, учащиеся в III классе выделяют окончание -ет и объясняют его правописание: выделив корни тем-, бег-, лет-, останавливаются на правописании не только этих корней, но и приставок под-, про-.
Усвоение правописания приставок осуществляется путем систематических упражнений в анализе слов и словообразовании. Если учащиеся умеют распознавать в слове приставку, то усвоение правописания гласных а и о в приставках не вызывает затруднений. В начальных классах учащиеся запоминают, что с гласной а всегда пишутся приставки на-, за-, над-; все остальные, хотя и произносятся с а, пишутся со (о-, об-, от- и др.).
Приставки с другими гласными не изучаются. Правописание согласных в приставках (кроме з и с) учащиеся также усваивают в процессе аналитических и словообразовательных упражнений.
Итак, выработка и развитие навыков правописания безударных гласных корня осуществляется на всех этапах обучения только в связи с формированием умений и навыков, связанных с морфологическим составом слов.
По программе II класса в тему «Состав слова» включен вопрос о правописании безударных гласных корня, не проверяемых ударением.
Слова с непроверяемыми безударными гласными корня относятся к числу так называемых словарных слов.
Словарные слова изучаются в индивидуальном порядке, так как в отношении их не может быть никаких обобщений (правил). Поэтому методика обучения их написанию опирается на очень простое положение: написание каждого словарного слова надр
запомнить. Однако не следует запоминать, как пишутся слова, производные от словарного непроизводного (сапоги — сапожный— сапожник). Производные слова по отношению к словарным непроизводным пишутся согласно морфологическому принципу (т. е. корень обозначается графически одинаково во всех производных словах).
С этой точки зрения нельзя забывать об упражнениях в подборе однокоренных слов к тому словарному слову, орфография которого усваивается на данном уроке (медведь — медведица — медвежонок — медвежий; газета — газетный — газетчик; сапог — сапожный — сапожник; стакан — подстаканник).
Словарные слова распределяются по всем годам обучения в начальных классах: I класс — 40 слов, II класс — 59 и III класс— 73 слова.
Ознакомление с написанием словарных слов проводится не на каждом уроке, закрепление же должно иметь место на каждом или почти на каждом уроке.
Обучение орфографии словарных слов должно носить осмысленный характер: графическая форма слова (его написание), должна увязываться со смысловым значением его. Это осуществляется или показом рисунков, или чтением текста в 3—4 предложения, или загадыванием загадок, заучиванием пословиц и поговорок и т. д.
При первичной записи словарного слова орфограмма обязательно должна быть выделена графически, что способствует лучшему запоминанию ее. Этому же способствует и слоговое проговаривание.
Важно для наиболее эффективного изучения словарных слов применение средств наглядности и занимательности.
Словарно-орфографическую работу необходимо проводить в связи с упражнениями по развитию речи (составление предложений, связных текстов в 3—4 предложения; письмо коротеньких изложений, сочинений по картинкам), подбору синонимов и антонимов к данному слову (багаж — груз, желать — хотеть, сегодня— завтра, здесь — там, здравствуй — до свидания и т. д.).
Упражнения на закрепление орфографии словарных слов целесообразно давать на материале предложений и связных текстов. Нельзя ограничиваться проведением словарных диктантов. Словарные слова следует включать в упражнения на любую грамматико-орфографическую тему. Упражнения учебника по текущей теме надо уметь дополнить таким материалом, который включал бы 2—3 словарных слова, подлежащих закреплению или повторению.
Для лучшего запоминания словарных слов полезно записывать их в тетради в порядке, избранном учителем, а именно:
1) по алфавиту;
2) по темам (овощи: капуста, картофель, огурец, помидор, морковь...', мебель: кровать, диван ...);
3) по однородным орфограммам (о — огород, огурец, помидор, горох...; а — газета, картинка, капуста, картофель...).
Со II класса возможно и полезно учить детей пользоваться школьным орфографическим словариком.
В классе необходим строгий индивидуальный контроль за усвоением учащимися словарных слов. Нужно систематически следить за теми учащимися, которые допускают ошибки в пройденных словарных словах. На таких детей заводится тетрадь учета, в которую вносятся ошибки, допускаемые каждым учеником, фиксируются продвижение ученика или его отставание, причины отставания и меры, принимаемые с целью устранения орфографических ошибок.
Каждому ученику, имеющему пробелы в знаниях орфографии, полезно иметь конверт, в котором слова, не усвоенные или слабо усвоенные учеником и записанные на полосках бумаги, распределялись бы по двум отделениям: а) проверяемые орфографическими правилами и б) непроверяемые. Если слово усвоено, учащийся вычеркивает его.
На уроке следует систематически давать индивидуальные задания (на карточках) тем учащимся, которые допускают ошибки в написании и словарных слов и слов, проверяемых правилами.
Главное условие успешного усвоения орфографических правил на правописание согласных кор-Изучение ня — глубокие и прочные знания морфологичес-правописания кого состава слова и наличие орфографической корня зоркости. И то и другое развивается только в процессе целенаправленных, систематических упражнений.
Изучение правописания согласных корня начинается в I классе. Здесь учащиеся знакомятся с правописанием звонких и глухих согласных в конце слов (дуб, город, глаз, молот и т. д.) и наблюдают написание звонких и глухих в середине слов, сравнивая однокоренные слова типа грибы — грибки, глаза — глазки, ягоды — ягодка.
Умение писать звонкие и глухие согласные в конце слов формируется у первоклассников на основе знания парных глухих и звонких согласных и умения хорошо различать их на слух, на основе практического владения формами слова. Причем в I классе учащиеся, как при изучении правописания безударных гласных в простейших словах, имеют дело лишь с формами единственного и множественного числа: форма единственного числа проверяется формой множественного (лес — леса, завод — заводы, колхоз — колхозы). Следует заметить, что абсолютное большинство слов, правописание которых усваивают первоклассники, являются существительными мужского рода. Исключение состав,-ляют лишь такие слова: привез, ягод, площадь, лошадь.
Согласно требованиям действующей программы в I классе правописание звонких и глухих согласных в конце слов должно усваиваться в процессе выполнения практических упражнений. Эти упражнения заставляют ученика беспрестанно обращать внимание на произношение и написание звонких и глухих согласных в конце слов и перед гласными. В результате наблюдений учащиеся получают такой вывод: «Согласные на конце слов пишутся так же, как и в этих же словах перед гласными»'.
Однако уже в I классе в целях сознательного усвоения правописания звонких и глухих согласных целесообразно предъявлять учащимся следующие требования:
1) если в конце слова — согласный звук, определи, парный он или непарный, звонкий или глухой;
2) подумай, какую букву нужно писать. Чтобы узнать это, надо слово изменить (берег — у берега, на берегу; гриб — за грибами; площадь — на площади).
Для проверки конечной согласной существительных, безусловно, можно использовать форму не только множественного числа, но и любую падежную, тем более если первоклассники при изучении правописания безударных гласных практически ознакомились с этими формами (пруд — на пруду — за прудом; лес — в лесу— за лесом).
Во II классе, во-первых, закрепляется и совершенствуется умение в написании звонких и глухих согласных в конце слов; во-вторых, формируется более сложное умение — писать их перед следующими звонкими, т. е. в середине слова.
Теперь, помимо знания парных звонких и глухих согласных И умения оперировать формами слова, необходимы знания, умения и навыки, связанные с морфологическим строением слова, так как для проверки звонких и глухих перед следующими согласными нужно подбирать однокоренное слово.
Слова со звонкими и глухими согласными в середине слова, подлежащие изучению во II классе, можно поделить на такие группы:
1. Существительные женского рода (часто с уменьшительноласкательным значением), образованные от существительных женского рода на -а с помощью суффикса -к-: березка, грядка, крышка, лапка, рыбка, травка.
2. Прилагательные на -кий: жидкий, ловкий, меткий, низкий, резкий, редкий, робкий, скользкий и др.
Эти группы слов имеют один общий признак: проверяемый согласный находится перед следующим согласным к. Внимание учащихся и должно быть обращено прежде всего на это обстоятельство. Учащихся нужно приучить внимательно вслушиваться в слово, с тем чтобы определить, есть ли в слове сочетание звон, кого или глухого согласного со следующим звуком к. Если такое
1 Закожурникова М. Л. н др. Русский язык. 1 класс. М., 1977, с. 63.
сочетание есть, значит, согласный перед к надо проверять, прежде чем обозначать на письме.
А как узнать, какую согласную букву писать перед следующей согласной к?
Проверка сводится к следующему положению: слово с суффиксом -к- надо проверять словом без этого суффикса (березка — береза, шубка — шуба и т. д.).
Значительно труднее дается второклассникам усвоение правописания прилагательных на -кий (узкий, редкий, гибкий). Учащиеся затрудняются подобрать к ним однокоренные проверочные слова, а формы кратких прилагательных (узок, редок, гибок) для детской речи не свойственны. Поэтому при изучении правописания слов этой группы следует, во-первых, обратить внимание на краткую форму этих прилагательных (разумеется, без сообщения термина), привлекая ее в качестве основного приема проверки (узкий — узок, редкий — редок, гибкий — гибок); во-вторых, анализируя эти слова по составу, подбирать по возможности больше однокоренных, доводя до сознания учащихся смысловое значение каждого из подобранных однбкоренных слов (узкий — обузить — узенький; редкий — проредили — редкость).
Усвоение правописания слов с непроизносимыми согласными представляет для учащихся определенные трудности. Хотя способ проверки правильного написания слов с непроизносимыми согласными тот же, что и для других корневых орфограмм (подбор однокоренных слов с целью выделения корня и выбор среди однокоренных проверочного), второклассники на непроизносимые согласные допускают ошибки чаще, чем на звонкие и глухие. И объясняется это в первую очередь тем, что учащиеся не распознают слов с непроизносимыми согласными среди всех других. Нередки ошибки в таких словах, которые созвучны словам с непроизносимой согласной, но не имеют ее (известный — интересный, властный человек — гласный звук, грустный — гнусный и др.). Подчиняясь ложной аналогии, учащиеся начинают писать лишнюю согласную в тех словах, где она не нужна.
Во II классе с непроизносимыми согласными изучаются главным образом прилагательные, образованные от существительных с помощью суффикса -н- (грустный, местный, доблестный, известный, звездный, радостный, прелестный), немногочисленная группа существительных (местность, известность образованы от прилагательных с помощью суффикса -ость; солнце, сердце и группа словарных слов: чувство, лестница, праздник, окрестность), глагол свистнуть и слово здравствуй.
Из всех слов с непроизносимой согласной, изучаемых во II классе, непроверяемыми являются три слова: чувство, лестница и окрестность. К ним причисляется и слово праздник, так как однокоренное с ним краткое прилагательное празден вряд ли известно и понятно второклассникам. Таким образом, правописа-138
ние четырех слов с непроизносимой согласной учащимся предлагается запомнить.
Остальные существительные, глагол свистнуть и слово здравствуй проверяются путем подбора однокоренных слов и выделения корня: сердце — сердечко — сердечный; солнце — солнышко — солнечный; местность — местный — место; известность — известный — известие.
Изучение правописания слов с непроизносимой согласной, безусловно, начинается не со словарных слов или указанных существительных, а с прилагательных. Диктуется такой порядок следующими обстоятельствами:
1) прилагательные с непроизносимой согласной без труда анализируются по морфологическому составу, во-первых, потому, что легко соотносятся с существительными, от которых образованы; во-вторых, по составу однотипны: имеют суффикс
2) для всех прилагательных непроизносимой согласной оказывается т между согласными с, н; исключение составляют слова звездный, поздний;
3) прилагательные — самая многочисленная группа слов с непроизносимыми согласными.
Ознакомление учащихся с непроизносимыми согласными в прилагательных целесообразно начать со словообразовательных упражнений. Нужно предложить учащимся от слов, отвечающих на вопрос что?, образовать слова, отвечающие на вопрос какой? Сначала следует взять существительное, прилагательное от которого не имеет непроизносимой согласной (например, комната): комната — комнатный (цветок).
— Как образовали новое слово? (С помощью суффикса -н-, окончание -а заменили окончанием -ый.)
Затем предлагается слово капуста: капуста — капустный (лист). Сравнивается произношение и написание слов комнатный— капустный, выявляется, что во втором слове согласный т выпадает при произношении, так как произнести сразу три согласных трудно. На письме согласный надо обозначать, так как корень обозначается при письме одинаково независимо от произношения.
Вывод о правописании: если встретится слово, отвечающее на вопрос к а к о й?, с согласными сн, надо определить, от какого слова оно образовалось, чтобы не ошибиться при письме.
Теперь можно дать задание образовать новые слова с суффиксом -н- от слов место, чудеса (местный, чудесный). Сравнивается произношение и написание, объясняется, почему в слове местный пишется сочетание согласных стн, а в слове чудесный — сн.
В дальнейших упражнениях учащимся предлагаются слова, отвечающие на вопрос какой?, с сочетаниями стн и сн, а они должны путем анализа слов доказывать, почему в одних случаях пишется согласная т, в других — не пишется.
Если правописание прилагательных с' непроизносимой согласной будет детьми усвоено осознанно, то немногочисленная группа существительных не вызовет заметных затруднений.
Известную пользу приносят схемы, обобщающие однородные по написанию слова:
ВКУ\ чудеХ прекра^\
З^сн + ыи интере ужа '/ напра'
Активизируют деятельность учащихся и помогают усвоению рассматриваемых написаний и лексические упражнения: подбор к данным словам синонимов, антонимов и омонимов, замена данных сочетаний слов другими, но теми же по смыслу (рассказ, вызвавший интерес — интересный рассказ).
Успех в усвоении непроизносимых согласных зависит не только от умения анализировать слова по составу, но и от умения соотносить данное слово с тем, от которого оно непосредственно образовалось:
известный - известие
радостный - радость
Огромное значение имеет внимательное, серьезное отношение ученика к слову, к его смысловому значению, строению, произношению и графической форме.
В. А. КУСТАРЕВА
ЧАСТИ РЕЧИ
Раздел программы по грамматике и правописанию, посвященный изучению частей речи в начальных классах, самый большой: специально этому разделу в программах И и III классов отводится 205 час., т. е. почти половина всех йасов, отводимых на грамматику и правописание в этих классах, не считая количества часов, которые в учебниках приходятся на повторение в начале и конце учебного года.
Одно это обстоятельство говорит о большом значении, которое придается изучению названного раздела в начальных классах.
В самом деле, части речи — это основные, самые общие разряды слов, в которых соединяются лексические и грамматические значения; в науке о языке их обычно называют лексикограмматическими разрядами слов.
Одна из важнейших задач начальной школы в области лексики и грамматики — научить детей ориентироваться в той массе слов, с которой они имеют дело постоянно в своей речевой практике. Одни слова обозначают предметы, другие — признаки, третьи — действия и т. д. Одно это уже упорядочивает представления детей о словах.
А так как части речи — самые общие разряды слов, то их изучение имеет большое развивающее значение: их изучение способствует формированию грамматических обобщений и развитию абстрактного мышления.
В процессе изучения частей речи дети знакомятся с некоторыми их грамматическими формами, например родом, числом, временем, лицом, падежом, и вместе с тем с литературными нормами их употребления, что очень важно для повышения уровня речевой культуры детей.
Грамматические формы слови их значения разнообразны; они связаны с звуковым и морфологическим составом слов, с их ролью в словосочетании и предложении. Поэтому занятия по частям речи предполагают осознание частей речи не только самих по себе, но и их связей и отношений с различными сторонами языка, а это, в свою очередь, поможет осмысленному усвоению языка в целом.
Без изучения частей речи детям трудно разобраться и в правописании слов. Многочисленные и разнообразные окончания слов, которые меняются в процессе речи, подчиняются определенным правилам, опирающимся на понятия частей речи и их грамматические формы.
Такое фундаментальное значение знаний о частях речи в общей системе работы по языку предполагает сознательное и прочное усвоение учащимися всего того, что им сообщается в школе по данному разделу, а от учителя требует не только продуманного плана занятий, но и непрерывного возвращения к уже изученным разделам и установления связей нового со старым.
Части речи в русском языке, с одной стороны, объединяются одна с другой (имена существительные, прилагательные, числительные); с другой стороны, они противопоставляются друг другу, например имена и глаголы. Объединяются и различаются части речи прежде всего по свойственным им значениям: обозначают предметы, признаки, действия.
Объединяются и различаются части речи и по своим грамматическим категориям, по способу изменения и по роли в связной речи.
Одни части речи изменяются, другие не изменяются, одни склоняются, другие спрягаются, одни имеют самостоятельное значение, другие являются служебными словами.
Объединяющим признаком имен существительных, прилагательных, местоимений являются грамматические категории рода, числа и падежа, но имя существительное не изменяется по родам, а имя прилагательное изменяется по родам в зависимости от рода имени существительного; одни местоимения (я, ты, мы, вы) не изменяются по родам, а местоимение он в единственном числе изменяется по родам.
Наиболее специфической из грамматических категорий имени является категория падежа, которая выражает различные отношения между словами, а через них — между предметами и явлениями действительности. Категория падежа, характерная для имени существительного, выражает синтаксические связи имен существительных с другими словами предложения или словосочетания (плотники строят, строят дом).
В категориях лица, времени и наклонения действие, которое приписывается тому или иному лицу, осуществляется как происходящее в момент речи (настоящее время), происходящее до момента речи (прошедшее время) или после момента речи (будущее время). Эти категории глагола являются в то же время основой синтаксической категории — сказуемого.
Особое место среди основных лексико-грамматических групп занимает наречие; оно не имеет ни грамматических признаков рода, числа и падежа, ни категорий лица, времени. Его грамматическая роль сводится в основном к выражению различных обстоятельственных и качественных отношений к глаголу: о наречиях говорят, что они выражают признак признака, а чаще всего признак действия.
Этому довольно сложному составу знаменательных частей речи противопоставляются служебные слова. Они служат средством синтаксической связи между словами (предлоги и союзы) или предложениями (союзы). Отдельные служебные слова сообщают другим словам (знаменательным) и целым предложениям те или другие оттенки значений; например, частица не делает предложение отрицательным.
Так как вопрос о классификации частей речи, даже о количестве их в русском языке, довольно сложный и даже спорный (ученые, например, спорят о количестве частей речи, а некоторые из них даже отказываются от таких классификаций) 1 и так как условия работы в начальных классах не позволяют изучить этот вопрос во всем его объеме, то программа предполагает изучение только некоторых (основных) частей речи и только некоторых их форм, а также их правописания.
1 См. об этом, например: Виноградов В. В. Русский язык (Грамматическое учение о слове). М., 1972, с. 38—43.
В начальных классах из частей речи учащиеся сравнительно подробно изучают имена существительные, прилагательные, глаголы. Они узнают, как изменяются слова; усваивают склонение имен существительных и прилагательных, спряжение глагола, а также правописание окончаний этих частей речи. Кроме того, дети знакомятся частично с неизменяемой частью речи — наречием. Местоимения тоже занимают в программе начального обучения небольшое место; учащиеся узнают только местоимения 1, 2, 3-го лица; склонение местоимений не изучается, хотя дети в практическом плане знакомятся с ним. Тема «Имена числительные» совершенно не имеет места в программе по русскому языку для начальной школы, хотя дети встречаются с отдельными словами из разряда числительных; например, правописание таких числительных, как восемь, одиннадцать, двадцать, учащиеся усваивают в словарном порядке.
При прохождении частей речи в начальном обучении предусматривается определенная постепенность (ступенчатость).
В I классе учащиеся усваивают слова, отвечающие на вопросы кто? что? какой? какая? какое? какие? что делает? что делают? Дети учатся отличать эти слова друг от друга, находить их в словосочетаниях и предложениях, ставить к ним вопросы.
В первом полугодии II класса дети узнают, что слова, отвечающие на вопросы кто? что? и т. д., обозначают предметы; слова, отвечающие на вопросы какой? какая? какое? какие?, обозначают признаки предметов; слова, отвечающие на вопросы что делает? что делают? и т. д.,— действия предметов. Затем, во II же классе учащиеся узнают, что слова, обозначающие названия предметов,—это существительные; слова, обозначающие признаки предметов,— прилагательные; слова, обозначающие действия предметов,— глаголы. Все эти слова — части речи.
Основная задача изучения этой темы состоит в том, чтобы дать учащимся общее понятие о частях речи, привить умение группировать слова по грамматическим признакам: существительное, прилагательное, глагол. Вместе с тем полезно показать детям, что так называемые однокоренные (или родственные) слова могут быть выражены разными частями речи, например: зелень — зеленый — зеленеет; светит — свет — светлый. Учащиеся будут понимать, что однокоренные слова могут принадлежать к разным грамматическим группам. Это поможет детям лучше понять части речи, отличить их друг от друга в предложении.
Различение частей речи во II классе сначала идет по смысловым признакам и по вопросам: предмет, признак предмета, действие; кто? что? какой? что делает? Во II же классе при более подробном изучении частей речи учащиеся узнают и некоторые их формальные признаки. При этом очень важно, чтобы дети понимали характерные особенности этих признаков частей речи: изменяемость по падежам и числам — существитель
ное; изменяемость не только по падежам и числам, но и по родам— прилагательное, изменяемость по временам -и лицам — глаголы.
В учебнике русского языка для II класса по разделу «Части речи» даны упражнения, предназначенные для того, чтобы развивать у детей умение различать эти части речи по значению и по вопросам.
Выработке этого умения служат такие упражнения, как выделение частей речи из списка слов, из предложений, из связных текстов. Важное значение имеет подбор однокоренных частей речи и выделение в них корня, образование от слов одной части речи слов других частей речи: письмо — писать, письменный; свет — светит, светлый; ходить — ходьба; тихий — тишина и т. д.
Уже на этом первоначальном этапе знакомства с частями речи дети учатся отличать части речи друг от друга по некоторым формальным (морфологическим) признакам: окончаниям, суффиксам, разбирать отдельные части речи по морфологическому составу. При этом следует использовать небольшие таблицы, например:
Слово Корень Суффикс Окончание Часть речи
ласка ласк- -а им. сущ.
ласковый ласк- -ов- •ый прилаг.
ласкала ласк- -ал- -а гл.
ласкают ласк- -а- -ют гл.
Работая с подобной таблицей, учащиеся усвоят характерные для разных частей речи окончания (-а, -я — для существительных; -ый, -ий — для прилагательных; -ет, -ит, -ут, -ют — для глаголов), а также некоторые суффиксы.
В процессе изучения частей речи необходимо чаще обращаться к учащимся с такими, например, вопросами: «Как доказать, что такое-то слово в предложении — имя существительное или прилагательное, глагол?» Дети могут дать краткие ответы, например: «Это слово отвечает на вопрос что? (зима), на вопрос какой? (ласковый), на вопрос что делает? (читает)». И это будет на самом первом этапе, несомненно, правильный ответ. Постепенно дети учатся давать более развернутые (доказательные) ответы. Они не только назовут смысловые вопросы, на которые отвечают части речи, но и укажут кратко значение отдельных частей речи. Учащийся II класса сможет ответить примерно так: «Зима — имя существительное, потому что отвечает на вопрос что?, обозначает предмет; слово ласковый обозначает признак предмета, отвечает на вопрос к а ко й?; слово с'/цт-ает-отвечает на вопрос что делает?, обозначает действие предмета» и т. п.
Более высокая ступень анализа — это ссылка на некоторые формальные признаки, с которыми дети ознакомились.
В III классе учащиеся смогут дать еще более развернутые (доказательные) ответы на указанные выше вопросы. Говоря о существительном, например, учащиеся укажут, что оно женского рода, склоняется, стоит в таком-то падеже, числе, что оно имеет такое-то окончание, такой-то суффикс и т. д.
В III же классе при изучении темы «Части речи» эффективным является упражнение, требующее от учащихся нахождения среди данных слов — частей речи — однокоренных слов.
Например, в процессе работы над упражнением дети читают предложения, называют однокоренные слова — существительные, прилагательные, глаголы: например: веселье — веселый—• веселились. Учитель просит детей установить: 1) В чем сходство между этими словами? (Это — однокоренные слова, корень — весел-)-, 2) Чем отличаются эти слова друг от друга? (Это — разные части речи.)
Знания о частях речи приводятся в III классе в определенную систему.
Дети воспроизводят известные им сведения о значении и о формальных признаках частей речи: наличие у имен существительных определенного рода (мужского, женского, среднего), из-, менение по числам и падежам; изменение имен прилагательных по родам и числам в зависимости от имени существительного; изменение глагола по временам и лицам (настоящее, прошедшее, будущее, 1, 2 и 3-е лицо). Кроме того, теперь различаются склонения имен существительных (1, 2 и 3-е) и типы спряжения (I и II) глаголов; в систему приводятся и правила правописания частей речи.
Таким образом, в связи с изучением частей речи в начальных классах идет систематизация знаний о частях слова: корень сохраняется во всех однокоренных словах; от него могут образоваться новые слова при помощи приставок и суффиксов. Приставка и суффикс вносят в слово дополнительное значение или образуют новые слова, которые могут принадлежать к одной и той же части речи или к разным частям речи (зима, зимушка-, зимовка, зимний, зимовать; друг, дружба, подруга, дружный, дружить, подружить (ся); шум, шумный, шуметь, зашуметь, прошуметь).
Обобщение знаний учащихся о частях речи проводится и в связи с работой по таблице «Части речи» (таблица № 1) *. Цель таблицы состоит в том, чтобы помочь учащимся привести в определенную систему их знания о частях речи. Таблицы показывают, какие части речи изменяются (имя существительное, имя
1 См.: Кустарева В. А., Львова М. Е., Фомичева Г.-А. Таблицы по русскому языку. 3 класс. М., 1975.
прилагательное, глагол, местоимение); какие части речи не изменяются (наречие, предлог, союз); что обозначает каждая часть речи, на какие вопросы отвечает; как изменяется каждая из изменяемых частей речи. Таково же значение одной из таблиц, данной в учебнике для III класса на форзаце. В процессе работы над таблицей отдельные части речи сопоставляются между собой. При этом сопоставляются: значения, вопросы, формы словоизменения частей речи. Например, имена существительные сопоставляются с прилагательными. При этом обращается внимание учащихся как па общность грамматических категорий этих частей речи (число, падеж), так и на различие (прилагательные изменяются по родам, существительные имеют определенный род, но не изменяются по родам). Обращается внимание учащихся также на отдельные части слова (морфемы), характерные для определенных частей речи.
Таким образом, изучение частей речи идет во взаимосвязи с изучением значимых частей слова. Состав слова и части речи — это два основных раздела по грамматике (точнее, по морфологии) в начальных классах.
Работа над частями речи все время сочетается с лексическими и синтаксическими упражнениями. Желательно для этой цели использовать таблицу, помещенную на форзаце в учебнике по русскому языку для III класса. В таблице на примерах и в сопоставлении показано, что такое однокоренные слова, части речи и слова, близкие и противоположные по значению. Эта таблица помогает учащимся установить сходство и различие между указанными понятиями.
Как сказано выше, в процессе изучения частей речи учащиеся I—III классов усваивают многие грамматические нормы литературного языка. Например, дети учатся правильно употреблять формы рода существительных (фамилия, полотенце, яблоко, рельс, (черный) кофе и т. п.); правильно изменять существительные по падежам и числам: у сестры (но не «у сестре»), в доме отдыха (вм. «в доме отдыхе»), куры (вм. «курицы»), волосы (вм. «волосья»); не изменять несклоняемые существительные: я вышел из метро (вм. «из метра»), нет пальто (вм. «пальта»). Учащиеся усваивают нормы согласования прилагательных с существительными: новое платье (а не «новая платья»), о новом (а не «новым») платье и т. п.
Изучение частей речи полезно использовать и для знакомства детей с нормами произношения (орфоэпическими и акцентологическими): засуха (но не «засуха»); шофёр (вм. «шофер»), морковь (вм. «морковь») и т. п.
Для учащихся, произношение которых подвергается влиянию местных говоров, для которых характерно твердое произношение губных согласных, важно обратить внимание при изучении 3-го склонения на правильное произношение таких слов, как степь, обувь, кровь и т. п. Точно так же необходимо обратить внимание
учащихся на произношение глаголов в 3-м лице единственного числа настоящего времени: ходит (вм. «ходить»), смотрит (вм. «смотрить») и т. п. Усвоят учащиеся в процессе изучения глагола произношение и некоторых других глагольных форм, например: понял (не «понял»), поняла (не «поняла»), взял — взяла. — взяли, звонит (вм. «звонит»), повторит (вм. «повторит») и т. п.
Части речи охватывают большое количество слов, которые образуют словарь русского языка. Поэтому создаются довольно широкие возможности для выяснения лексических значений слов, для обогащения словаря учащихся.
Давая понятие о прилагательных, например о том, что прилагательное обозначает признак предмета, целесообразно продемонстрировать, как богат наш язык словарными средствами для обозначения самых различных качеств и их вариантов. Учитель предлагает учащимся, например, дать характеристику человека, позволяющую положительно оценить его качества, выбрав для этого нужные слова: добрый, смелый, энергичный, отзывчивый, умный, внимательный и др.
Продолжая подобную работу, дети подберут прилагательные для характеристики смелого человека: смелый, отважный, храбрый и т. п.
Для тех же целей более точного словоупотребления большое значение имеет словообразовательная работа: выяснение роли суффиксов, приставок в образовании оттенков в значении слов. Например, сопоставление имен прилагательных, образованных при помощи различных суффиксов, поможет детям выяснить значение этих прилагательных и правильно их употребить, например: зверский и звериный; костистый — костлявый, пушистый — пуховый и т. п. Целесообразно чаще давать учащимся составлять с подобными словами словосочетания и предложения, например: зверский поступок, звериный след; пушистый хвост — пуховый шарф.
Изучение глагола позволяет попутно уточнить значение некоторых глаголов, часто употребляемых неправильно, например: одеть (ребенка), надеть (платье). Эту ошибку дети допускают часто. Учитель должен следить за речью детей.
В процессе изучения глагола учащиеся познакомятся (конечно, в элементарной форме) со стилистической ролью его отдельных грамматических форм.
Известно употребление настоящего времени глагола вместо прошедшего, например вместо «Часы пробили двенадцать» мы говорим «Часы бьют двенадцать», или употребление настоящего} или будущего времени глаголов в пословицах, когда обозначается обычное, постоянное действие, например: «Цыплят по осени считают», «Что посеешь, то пожнешь». Подобные явления языка следует отметить и по возможности разъяснить. К. Д. Ушинский, как известно, рекомендовал как эффективный методический
прием замену учащимися одного времени другим в рассказах1. Этот прием отчасти используется и в современных учебниках.
Более детальный и конкретный перечень разнообразных упражнений морфологического, словообразовательного, лексического, синтаксического и элементарно-стилистического характера дается в последующих статьях настоящего сборника.
В. А. КУСТАРЕВА
ИМЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ
В программе русского языка для начальных клас-„ сов изучению имени существительного отводится
тельное значительное место. Ведь имя существитель-и его основные ное — разряд слов, который имеет богатые се-категории мантические возможности и выполняет разнообразные синтаксические функции.
Имя существительное — это часть речи, которая обозначает предмет (книга, тетрадь, человек), признак (высота, ширина, белизна), действие (чтение, подготовка, хождение, переписка), состояние (сон, бодрость, лежание, гнев, радость) и т. п.
Понятие предметности мыслится обобщенно: в понятие предметности включаются не только названия предметов (стол, стул, дом), людей (мальчик, учитель, врач), животных (собака, кошка, воробей), явлений действительности (гроза, мороз, митинг), но и такие слова, которые обозначают определенные признаки и действия. «Категория имени существительного обеспечивает возможность мыслить предметно, в форме названия, даже отвлеченные понятия о качествах и действиях»2.
Имена существительные представляют предметность в формах рода, числа и падежа. Это особенно ярко можно увидеть, если сравнить существительные с глаголами или прилагательными. Возьмем, например, такие слова, как бег и бежит; оба слова обозначают действие, но по-разному. Слово бежит обозначает действие, которое совершается кем-то (бежит мальчик, бежит лошадь, бежит собака и т. д.); в слове же бег нет указания на то, что действие связывается с кем-то или с чем-то. Дело в том, что слово бег — это название действия (точнее — опредмеченное действие). Подобное обнаруживается и при сравнении таких, например, слов, как храбрость и храбрый. Оба слова обозначают качество или признак, но различно. В слове храбрый качество обозначается как признак, относящийся к какому-либо пред
1 См.: Ушинский К. Д. Собр. соч. М. — Л., 1949, т. 6, с. 324.
2 Виноградов В. В. Русский язык. М., 1947, с. 48.
мету или лицу. Слово же храбрость обозначает опредмеченное качество (или признак).
Морфологические различия имени существительного, прилагательного и глагола выражены в различных формах изменения. Глагол спрягается, существительное склоняется, прилагательное изменяется по родам, а существительное не изменяется по родам.
В синтаксическом отношении различие заключается в том, что глагол в предложении является по преимуществу сказуемым; существительное по преимуществу бывает в предложении подлежащим и дополнением, прилагательное — определением.
Различие в словообразовании заключается в том, что глагол богат разнообразными приставками; приставки изменяют лексическое значение глагола, например: лететь — улететь — прилететь — вылететь — залететь — перелететь. В имени же существительном особым богатством отличаются суффиксы: книга — книжка — книжечка — книжонка — книжник и др.
Главными грамматическими категориями имени существительного являются род, число и падеж. Программа для начальных классов предусматривает ознакомление учащихся с родом, числом и падежом имен существительных. Остановимся кратко' на этих трех категориях.
«Грамматическая категория рода в современном русском языке — основное выражение предметности»1. Младшие школьники сравнительно легко обнаруживают род существительных как по морфологическим признакам слов (мужской род с нулевым окончанием: дом, сад, учитель, сарай; женский род в именительном падеже единственного числа —а, -я: стена/ земля; средний род в именительном падеже единственного числа —о, -е: окно, поле), так и по синтаксическим признакам — при соединении существительных с прилагательными (большой дом, большая книга, большое поле) или с глаголами (мальчик ушел, девочка ушла).
Не представляет больших трудностей для младших школьников и категория числа имен существительных. Как известно, в. начальном обучении языку дети знакомятся только с основными формами единственного числа существительных (стол, стена, окно) и множественного числа (столы, стены, окна). Дети узнают, что существительные во множественном числе не изменяются по родам. С особенностями категории числа у существительных собирательных (молодежь, листва, сосняк), вещественных (железо, золото, нефть) и отвлеченных (веселье, трудолюбие, лень), а также таких существительных, как сливки, дрожжи-ножницы (имеют только единственное или только множественное число), учащиеся начальной школы не знакомятся, и ошибки в употреблении числа встречаются не так уж часто.
1 Галанов И. Г. Морфология современного русского языка. М., 1965, с. 38.
Категории одушевленности и неодушевленности в программе для начальной школы нет, как нет и этих терминов, и они не даются младшим школьникам; в учебнике также не говорится о «живых» и «неживых» предметах. Обращается лишь внимание на вопросы к т о? ч т о? к о г о? ч е г о? кому? чему? и .т. д. Вопрос кто? относится к названиям людей и животных, вопрос что? — к названиям остальных предметов.
Наибольшую трудность для младших школьников представляет категория падежа имен существительных.
Падеж — это форма имени существительного, выражающая его отношение к другим словам в составе предложения или словосочетания, например: открыл дверь (В. п.), открыл ключом (Т. п.), ключом от двери (Р. п.); связка ключей (Р. п.). Формы слов ключ н двёрь выражают различные отношения к словам; падежи имеют разнообразные значения.
Конечно, учитель не будет с учащимися начальных классов специально рассматривать разнообразные значения падежей, но помочь детям понять, как изменяется имя существительное в зависимости от того, с каким словом и Как оно соединяется в предложении,— задача учителя начальной школы.
Изменение существительных по падежам — склонение, это изменение осуществляется при помощи падежных окончаний. При этом падежные окончания не смешиваются между собой и образуют определенные системы, характерные для определенных групп существительных.
Типы склонений выделяются в зависимости от различия падежных окончаний в единственном числе и связаны с делением имен существительных по родам.
Совокупность этих сведений и составляет сущность содержания знаний учащихся по грамматике об именах существительных.
Понятие об имени существительном у детей развивается постепенно на протяжении всех трех лет Формирование обучения. При изучении имени существительного существительном в 1 классе перед учителем стоит задача научить детей правильно ставить вопросы кто? что? и различать слова по данным вопросам. Здесь целесообразны упражнения, которые помогли бы детям, отправляясь от конкретных представлений об этих словах, сделать некоторое обобщение. Например, возможны такие упражнения:
1. Прочитайте слова, которые отвечают на вопрос что? и обозначают предметы.
Скамейка, чайник, кофта, этажерка, кувшин, шапка, кровать, чашка, шубка, майка, диван, кастрюля и т. д.
Напишите эти слова по группам: мебель, посуда, одежда.
2. Напишите слова по группам: инструменты, материал ы, м а ш и н ы.
Трактор, камень, молоток, комбайн, кирпич, топор, автомобиль, железо, вилы, мотоцикл, доски, ножницы и т. п.
Программа начальных классов не требует от учащихся I класса усвоения термина «названия предметов». Главная задача при изучении этой темы направлена на постановку вопросов к соответствующим словам. Но сама постановка вопросов развивает у детей отвлеченное грамматическое мышление, конечно, в меру их возрастных особенностей.
Дети до изучения грамматики, как правило, названиями предметов считают только те слова, которые обозначают вещи (книга, ручка, тетрадь), не относя к ним те слова, которые обозначают людей, животных, растения, явления природы и общественной жизни. Вопросы кто? и что? роднят слова, не только обозначающие вещи, но и многие другие, отвечающие на указанные вопросы.
В это время целесообразны такие упражнения, как: 1) ответы на вопросы кто? что? по картинкам н по прочитанному тексту; 2) выписывание слов, обозначающих такие предметы, как мальчик, школьник, лошадь, заяц, жук, бабочка, лес, вода, деревья, колхоз, дождь, осень; 3) списывание предложений со вставкой нужных по смыслу слов, обозначающих подобные предметы.
Во II классе дети переходят на следующую ступень обобщения: они говорят уже о названиях предметов, о существительных, и знакомятся с некоторыми формальными признаками имен существительных: род, изменение по числам. Термин «падеж» во II классе не употребляется, но учитель показывает, что имя существительное может изменять свои окончания в зависимости от других слов, с которыми оно связано в предложении; учащиеся начинают понимать, что существительные могут отвечать не только на вопросы кто? что?, но и на вопросы кого? чего? кому? чему? и т. д. При этом совсем не обязательно, чтобы был налицо перечень всех падежных форм, точно так же совсем не обязателен и порядок падежных форм слов, как он имеет место в парадигме склонений имен существительных. Удобнее всего это сделать при разборе нескольких предложений, где одно и то же существительное стоит в разных падежах. Например, берутся предложения со словом сосна: Сосна растет в лесу. На сосне живет белка. Сосну любит дятел и т. д. Разбирая предложения, дети учатся ставить вопросы к словам, данным в разных падежах, сами составляют предложения со словами — названиями предметов. Теперь дети смогут найти в предложениях слова, обозначающие предметы, ставя к ним вопросы не только кто? ч т о?, но и к о г о? ч е г о? к о м у? ч е м у? и т. д.
Эти и подобные вопросы развивают у детей и понимание того факта, что, например, слова, обозначающие много предметов (множественное число): школы, книги — это тоже названия предметов, как и такие слова, как стол, парта, книга, школа
(единственное число). Постепенно дети приходят к заключению, что такие слова, как в школе, на столе, по книге (косвенные падежи), тоже названия предметов.
Как видим, назначение вопросов кто? что? заключается в том, чтобы практическим путем формировать у детей представление предметности.
Как в I, так и во II классе в связи с изучением тем, связанных с темой «Имя существительное», проводятся такие упражнения, как группировка слов, упражнения, требующие уяснения значения и точного употребления слов.
При проверке самостоятельного выполнения детьми упражнений учебника дети не только читают слова-существительные, распределяя их по группам, но и составляют свои словосочетания и предложения с отдельными именами существительными, например: ножницами режут, топором рубят, молотком забивают. Врач лечит детей. Космонавты изучают космос.
В связи с чтением, с наблюдениями природы, на занятиях по грамматике и правописанию дети узнают имена существительные, которые обозначают профессии людей (врач, агроном, учитель, моряк, космонавт), названия промышленных и сельскохозяйственных предприятий (фабрика, завод, совхоз, колхоз), культурных учреждений (клуб, школа), названия орудий труда (пила, топор, молоток) и т. п. Слова озера, реки, пруды, ручьи, горы, равнины, овраги, горизонт, юг, север, запад, восток тоже существительные. Дети узнают о том, что названия частей предметов (части тела человека, животных, растений, машин, одежды) относятся к именам существительным. Таким образом, в разряде имен существительных есть не только конкретные предметы, но и отвлеченные предметы — словом, все слова, которые отвечают на вопросы кто? что?
Так постепенно у учащихся формируется понятие об именах существительных как о словах, обозначающих предмет и отвечающих на вопросы кто? что?
Работа над значением имен существительных, а в дальнейшем с их грамматическими формами строится в тесной взаимосвязи с различными видами упражнений по развитию речи и мышления учащихся: дети учатся правильно употреблять слова в речи при составлении словосочетаний, предложений и небольших связных текстов. Для изложений учитель найдет материал как в учебнике русского языка, так и в сборниках изложений.
Укажем отдельные виды упражнений, которые могут быть использованы на данном этапе работы над именами существительными с учащимися II класса.
1. Выпишите слова, обозначающие названия предметов (существительные) .
Солнце, кричат, горячий, листья, птицы, льет, желтый, утро., утренний, гнезда, добрый, дети, отец, поздний, товарищ, очень,
рубит, погода, учится, вода, сад, дождь, щука, радостный, радость, праздник, длинный, ручей, дерево.
2. Выпишите из текста имена существительные.
В лесу много разных зверей. В траве живут ежи. По тропинке крадется рыжая красавица лисица. Пушистые белки прыгают по вершинам деревьев. Громко стучит по сосне длинным носом дятел.
3. Из данных слов выпишите только имена существительные.
Зеленеет, зеленый, зелень; опасный, опасность, опасается; мороз, морозный, морозит; крикливый, крик, кричит.
4. Образуйте существительные: а) от прилагательных: глухой, сухой, синий, зеленый, голубой, хрупкий, резкий, твердый, робкий, храбрый, веселый и др.; б) от глаголов: бегать (бег, бегство, беготня), ходить (ход, ходьба), резать (резьба, резка).
5. Подберите к данным существительным: а) сходные по смыслу (синонимы): храбрость (отвага, героизм, смелость), скупость (жадность), веселье (радость); б) противоположные по смыслу (антонимы): молодость (старость), веселье (грусть).
Различение имен существительных, обозначающих животных и людей (вопрос кто?) по роду, не трудно для младших школьников. Несколько труднее дается детям различение рода имен существительных, отвечающих на вопрос что? Учащиеся не всегда могут правильно подставить слова мой, моя, мое (или он, она, оно), которые помогают определить род имен существительных. Это усугубляется еще и тем, что в разговорной (диалектной) речи довольно часто не существует разницы между родами: говорят «мой яблок», «мой полотенец», «моя одеяла», «худая ведро» и т. д.
Для преодоления трудностей в усвоении категории рода имен существительных необходимы регулярные упражнения. В результате работы над родом имен существительных учащиеся во II классе усваивают понятия и термины: род — мужской род, женский род, средний род — и приобретают навыки различения рода имен существительных и правильного употребления их в самостоятельной речи. Целесообразны такие, например, упражнения:
1. Запишите словосочетания из данных слов, употребляя глаголы в прошедшем времени (вопросы что сделал? что сделала? что сделало?).
Прорубь, замерзнуть. Картофель, свариться. Облако, набежать. Молодежь, запеть.
2. Замените в данных словосочетаниях прилагательные существительными.
Картофельная запеканка (запеканка из картофеля). Мышиная норка. Молодежная песня. Ситцевый сарафан.
3. Составьте и запишите словосочетания из существительных и прилагательных: тополь, яблоко, одеяло, прорубь, туча.
Образец: высокий тополь.
Следующая ступень обучения — знакомство уча-Изучение щихся с изменениями имен существительных по падежей падежам (склонение). Эта тема изучается в III классе *.
Сначала целесообразно познакомить учащихся с падежами, не соотнося их с каким-либо определенным склонением (1, 2 или 3-м). Дети знакомятся с названиями падежей, с падежными вопросами. Они учатся ставить вопросы к именам существительным при определении падежа. Как правило, вопрос к существительному ставится от глагола или от существительного: читает что? книгу; спросили кого? Ваню; ветка чего? клена; тетрадь кого? ч ь я? Коли.
На этой, первоначальной ступени знакомства с падежами учащиеся не соединяют падеж существительных с конкретными окончаниями.
Для выяснения понятия «падеж» целесообразно давать учащимся существительные разных склонений (мужского, женского и среднего рода; 1, 2 и 3-го склонения). Тогда падеж будет восприниматься детьми как показатель связи существительных с другими словами в предложении (или словосочетании). На данном этапе важно, чтобы дети поняли, что падеж зависит от слова, с которым связано существительное, и от вопроса, который ставится от другого слова. Например, видели кого? (что?) собаку, медведя, рысь-—один падеж (винительный) для всех существительных; купались в чем? в реке, в озере, в заливе — один падеж (предложный) для всех существительных, отвечающих на вопрос где? (в чем?).
При изучении трех типов склонений такое понимание падежа будет утверждаться и укрепляться.
В результате первоначального знакомства с падежами учащиеся усвоят, что всего падежей шесть; каждый падеж отвечает на определенный вопрос; любые существительные, если они отвечают на один и тот же вопрос, стоят в одном и том же падеже (например: вижу кого? синичку, соловья; делаю что? табуретку, стол).
При склонении различие между существительными заключается в окончаниях, а не в падежах. Существительные, принадлежащие к разным склонениям (1, 2, 3-му), отличаются друг от друга окончаниями (Р. кого? чего? верблюда, кошки, рыбы, озера, рыси, степи; Д. к о м у? чему? верблюду, кошке, рыбе, озеру, рыси, степи).
Порядок изучения темы «Изменение по падежам» примерно такой. Прежде всего детям дается понятие о том, что имена существительные изменяются по вопросам в зависимости от других
1 Этот вопрос более конкретно и подробно излагается, как и последующий, в книге: Кустарева В. А., Рождественский Н. С. Русский язык в третьем классе. М., 1974.
слов. После этого идет ознакомление с отдельными падежами и с падежными вопросами. Каждый падеж сначала берется без предлогов (Р. нет чего? реки). Затем даются падежи с предлогами (Р. был у чего? у реки); учащиеся узнают, какие предлоги соединяются с темп или иными падежами. Помочь детям разобраться в этом помогут наглядные пособия, создаваемые на уроках вместе с учащимися, и специальные упражнения. Приведем пример таблицы, показывающей взаимосвязь предлогов и падежей; такая таблица может быть названа, например, так: «Различай падежи по вопросам и предлогам».
Падежи Предлоги Вопросы Примеры
р. с, у, до, от, из, без, около, для кого? чего? откуда? с березы, из дома, около дома
д. по, к где? куда? по дому, к дому
Б. в, за, на, через, под, про куда? в деревню, за деревню, под гору
т. над, за, под, с, перед с к е м? с ч е м? где? с братом, с берёзой, под крышей
п. при, в, , о, на о к о м? о ч ё м? где? о сестре, о брате, на кровати
Кроме упражнений, данных в учебнике русского языка для III класса, целесообразны также такие упражнения:
1. Ответьте на вопросы, запишите ответы, обозначьте падежи существительных.
а) Откуда возвратились товарищи? (музей, экскурсия, поход, лагерь)
б) Куда улетели птички? (сад, роща, поле)
2. Закончите предложения.
Возьми учебник... , положи учебник... , Паша уехал... , Паша сидит.... Паша приехал... .
3. Вставьте подходящие по смыслу предлоги,
Голубь опустился ... крышу. Голуби поселились ... крышей. Голуби гуляют ... крыше.
На первых порах при изучении падежей для упражнений берутся существительные с ударными окончаниями: здесь пока нет речи о правописании безударных окончаний. Основная задача работы на этом этапе изучения имен существительных практическая— дать понятие о падежах, но не орфографическая. Правописание окончаний будет изучаться тогда, когда дети будут иметь дело со склонениями (1, 2 и 3-е) существительных.
Вся работа по грамматике на этом этапе должна быть тесно связана с разбором предложений и словосочетаний, с установлением связи между словами, составлением словосочетаний и предложений с изученными падежными формами имен существительных, в частности существительных, отвечающих на вопросы где? куда? откуда?
Все эти упражнения повышают эффективность работы с падежами, речевую культуру детей и имеют значение для общего развития учащихся, так как требуют от них активной мыслительной деятельности, доказательств и рассуждений.
Остановимся на конкретных примерах работы над изменени-.. ем существительных по падежам.
Первый урок на тему «Изменение имен существительных по падежам» имеет своей целью выяснение понятия «склонение».
Учитель вместе с учащимися ведет наблюдения над изменением окончаний имен существительных в зависимости от других слов. Дети составляют свои предложения с существительными; лучше всего, если эти предложения объединены одной темой, например «Весной в саду» (или в парке). Учащиеся составили предложения: 1) В саду гуляет весенний ветерок. 2) Сад пестреет от цветов. 3) В саду растут розы. 4) Дети ухаживают за садом и т. п. Несколько предложений из составленных учащимися записываются на доске. Под руководством учителя дети выделяют в предложениях пары слов с именами существительными, записывают эти пары, ставя между словами вопросы: гуляют по чему? (где?) по саду; 2) растут в чем? (где?) в саду; ухаживают за чем? за садом.
После такой работы учащиеся смогут уже самостоятельно выделять слова парами и ставить вопросы между словами.
Следующий урок посвящается упражнениям в определении падежей имен существительных. Эта работа ведется: 1) на базе умения учащихся выделять в предложениях пары слов с существительными и ставить правильно вопросы к ним, 2) на основе умения строить предложения с именами существительными, отвечающими на вопросы кто? что? кого? чего? кому? чему? кого? что? ит. д. Затем идет изучение отдельных па-дежей. "
В результате изучения падежей учащиеся должны: 1) уметь находить слово, от которого зависит существительное, и поста
вить вопрос к существительному; 2) усвоить основные вопросы, на которые отвечают разные падежи; 3) знать предлоги, которые соединяются с отдельными падежами; 4) разбираться в некоторых значениях отдельных падежей; например, понимать, что, отвечая на вопрос где?, родительный падеж обозначает место.
В процессе изучения падежи все время сопоставляются друг с другом; при этом выясняется роль каждого из падежей и предлогов.
Учащиеся должны знать следующее: имена существительные изменяются по падежам. Один падеж можно отличить от другого: 1) во вопросам; 2) по предлогам, которые стоят перед существительными. Именительный падеж никогда не бывает с предлогом. Существительное в именительном падеже бывает подлежащим, оно отвечает на вопрос кто? или что? От именительного падежа следует отличать винительный падеж; он отвечает на вопрос кого? или что?, существительное в винительном падеже не бывает в предложении главным членом предложения. Винительный падеж надо отличать от родительного падежа, который отвечает на вопросы кого? чего? (иногда где? откуда?).
В некоторых случаях к существительному с предлогом по смыслу следует ставить вопросы где? куда? откуда? Так, на вопрос где? отвечают родительный (предлоги у, около — жил у брата, гулял около реки), дательный (предлог по — плывет по реке), творительный (предлоги за, над, под, перед — желуди под дубом) и предложный (предлоги в, на — птичка в гнезде) падежи.
На вопрос куда? отвечает дательный падеж (к дому, к школе), винительный падеж (на дом, в дом, за дом); на вопрос откуда?— родительный падеж (от дома, из дома). Эти и подобные наблюдения детей над падежами пока являются еще предварительными. Эти сведения будут уточняться и углубляться в процессе изучения имени существительного и других частей речи.
Существительные распределяются по типам склонений. Необходимо научить учащихся определять тип склонения имен существительных по их родовым признакам (III класс). Для этого учащиеся должны, конечно, знать признаки, по которым следует отнести те или иные существительные к определенному типу склонения (1, 2 или 3-му). Детям вместе с тем необходимо понять, что различие в изменениях по падежам существительных того или иного склонения заключается в окончаниях, которые имеются в разных падежах (-и, -ы — в родительном падеже; -е — в дательном и предложном падежах существительных 1-го склонения; -и — в родительном, дательном и предложном падежах 3-го склонения и т. д.).
Одним из приемов, способствующих усвоению учащимися типов склонений имен существительных, является грамматический разбор, который требует от учащихся объяснений и доказа-
тельств. (Например, почему они считают, что слово мать 3-го склонения, а мама 1-го склонения.)
После общего ознакомления с тремя склонениями имен существительных идет изучение отдельных склонений. Теперь основное внимание направляется на усвоение правописания падежных окончаний в сопоставлении. Именительный сравнивается с винительным падежом, дательный сопоставляется с родительным и т. д. Дети усваивают различия в правописании окончаний разных падежей. На этом этапе обучения падежи без предлогов и с предлогами рассматриваются вместе; это, несомненно, укрепляет знания учащихся о падежах, способствует в то же время пониманию роли предлогов. Для правописания, так же как и для умственного развития детей, немаловажное значение имеет постоянное сопоставление падежных окончаний существительных. При этом сопоставление ведется в двух направлениях: 1) сравниваются разные падежи и их окончания в пределах одного, например 1-го, склонения: родительный — дательный, предложный падежи; 2) в пределах' двух или трех склонений (родительный, дательный, предложный 1-го и 3-го склонения); 3) сравниваются без-, ударные и ударные окончания в одних и тех же падежах одного и того же склонения (в Вязьме — в Москве; в комнате — в земле; из земли—из деревни). Учитель постоянно требует от учащихся осмысления изучаемого материала; он ставит перед детьми вопросы: «Почему вы считаете, что это дательный падеж? С окончанием каких падежей мы можем сравнить окончание этого слова? и т. п. Докажите, что в словах в магазине, в школе, к даче надо писать -е, а не -и». Учащиеся учатся постоянно сопоставлять друг с другом падежные окончания, падежи, типы склонений, т. е. изучаемые ими грамматические и орфографические явления.
Постоянное сопоставление по сходству и различию одних форм с другими помогает учащимся усвоить падежи и падежные окончания, которые представляют для детей определенные трудности. Сопоставления учат детей приемам доказательств правильности своих ответов.
При изучении имен существительных очень важны, кроме анализа, синтетические упражнения. Среди них — составление словосочетаний и предложений. На уроке очень целесообразно составлять словосочетания (край деревни, приехал из деревни, жил в деревне, ехал по деревне и т. д.). В течение урока подобных словосочетаний можно составить довольно много. Словосочетания заставляют учащихся сосредоточить свое внимание на падежных формах существительных, запоминая окончания слов. Вместе с тем указанные упражнения имеют значение и для развития речи учащихся. В этом же плане эффективным упражнением является составление предложений; при этом могут быть использованы словосочетания, составленные предварительно. Употребленное в связи с другими словами в предложении, в кон-158
тексте существительное (та или иная падежная форма его) приобретает свое определенное значение.
Конечно, при работе с младшими школьниками нет необходимости (да и возможности) специально изучать значения падежей. Здесь важны правильно поставленные вопросы; они по существу и ведут учащихся к пониманию отношений между словами и предметами, которые эти слова обозначают. Такие, например, вопросы: где? куда? откуда? — указывают на место; когда? — на время и т. п., т. е. каждый из указанных вопросов выражает сам по себе какое-то значение.
Умение определять падежи и при этом доказывать правильность этого определения — верные показатели того, что ученик понимает смысловые и формальные признаки изучаемого явления. Вместе с тем правильное установление падежа существительных, принадлежащих к разным склонениям,— ключ к решению вопроса о правописании падежных окончаний.
Дети очень часто неправильно пишут окончания в словах потому, что неправильно определяют падеж. Младших школьников затрудняет различение падежей. Впрочем, бывает и так: ученик грамотно пишет окончания в словах, а разбирает формы имен существительных неверно. Расхождение между грамматическими знаниями и орфографическими навыками — нередкое явление в начальных классах. Для правописания окончаний очень важно уметь правильно ставить вопрос и знать, с каким падежом употребляется тот или иной предлог. Учитель диктует словосочетания: жили в деревне и жили около деревни; в обоих случаях существительное отвечает на вопрос где?, но окончания разные (-е, -и)-, учащиеся поднимают карточки с названными падежами, а затем пишут словосочетания или предложения.
Важно, чтобы у учеников выработалось правильное соотношение между падежным вопросом, предлогом и окончанием существительного, принадлежащего к тому или иному склонению.
Знакомство с тремя склонениями имен существительных необходимо для того, чтобы дети поняли различие в падежных окончаниях имен существительных и правильно их писали.
Учащиеся должны усвоить, что по роду и
ударным падежным окончаниям можно определить тип склонения: к 1-му склонению относятся имена существительные женского и мужского рода с окончанием -а или -я (сестра, земля, папа, дядя и т. д.). Каждое склонение имеет различные окончания в одном и том же падеже.
А дальше идет изучение каждого склонения в отдельности, причем используются все возможности для сопоставления склонений друг с другом, с тем чтобы дети научились находить сходство их в падеже и различие в окончаниях (Р. — школы, дома, степи;. Д.— школе, дому, степи и т. д.). С другой стороны, дети учатся правильно писать безударные окончания по аналогии с
Три склонения имен существительных
ударными у существительных, принадлежащих к одному и тому же склонению и стоящих в одном и том же падеже (по комнате, по деревне — по воде).
Задача, которая стоит перед учителем при изучении в III классе имен существительных 1-го склонения, состоит в том, чтобы помочь детям понять, что ударные и безударные окончания существительных указанного склонения одинаковы, и научить детей проверять правописание безударных окончаний существительных. В процессе изучения этого раздела программы все время идет сопоставление между собой падежей: родительного и дательного; родительного, дательного и предложного и т. д.; безударные окончания родительного, дательного и предложного падежей легко смешать (-и и -е); окончания эти надо различать: в родительном падеже -и, в дательном и предложном -е.
Проверить написание окончаний можно, подставив вместо существительного с безударным окончанием существительное того же склонения и того же падежа с ударным окончанием, например: из деревни — из земли; к деревне— к земле. Теперь легко усвоить, что окончание родительного падежа —и (-ы), дательного и предложного падежей-----е. Умение различать падежи
помогает и различению окончаний, например: около дороги (Р. п.), по дороге (Д. п.), в дороге (П. п.). Все эти слова отвечают на вопрос где?, но имеют разные окончания, так как они в разных падежах.
Меньшие трудности для учащихся представляет 2-е склонение имен существительных.
После ознакомления со склонением существительных мужского и среднего рода 2-го склонения выясняется различие между падежами: именительным — винительным и родительным. Существительное в именительном падеже в предложении бывает подлежащим, в винительном — второстепенным членом пред-ложения. Помогает при распознавании указанных падежей сопоставление существительных 2-го и 1-го склонения (видел стул, видел парту; стоит стул, стоит парта).
Еще более трудным для детей является различение родительного и винительного падежей существительных одушевленных (термин не сообщается): встретил брата и не было брата — существительные воспринимаются как стоящие в одном и том же падеже (чаще — в родительном). Научить различать падежи в подобных случаях помогает: 1) постановка двух вопросов: кого? чего? (Р. п.) и кого? что? (В. п.) и 2) замена (подстановка) существительного 2-го склонения существительным 1-го склонения (встретил брата — встретил сестру, ученицу, девочку — В. п.; не было брата — не было сестры, ученицы, девочки — Р. п.).
Безударное окончание предложного падежа звучит ближе к и, чем к е: «в доми, парки»; вопрос г д е?, как мы уже видели, характерен не только для предложного падежа. В данном случае детям могут помочь: 1) знание того, что характерное окончание
предложного падежа существительных 2-го склонения -е; 2) сопоставление с существительным того же падежа и склонения, но с ударным окончанием (в городе, в парке, в Смоленске — в столе, в селе, в Орле).
3-е склонение противопоставляется 1-му и 2-му склонению. Учащимся необходимо усвоить следующее: 3-е склонение не имеет никогда окончания -е; в трех основных падежах у существительных 3-го склонения имеется окончание -и (степи — родительный падеж, степи — дательный падеж, о степи — предложный падеж). В именительном и винительном падежах у существительных 3-го склонения нет окончания (нулевая флексия). В творительном падеже существительные 3-го склонения имеют характерное окончание -ъю (в отличие от 1-го склонения -ею)-, степью — землею.
Когда изучены отдельные типы склонений имен существительных (1, 2 и 3-е), целесообразно сопоставление падежных окончаний всех трех склонений и правописания этих окончаний, как это и сделано в стабильном учебнике русского языка для III класса. Грамматический разбор требует от учащихся: 1) нахождения сходства и различий в вопросах, в предлогах, которые употребляются с существительными в разных падежах, 2) определения падежей, падежных окончаний и правильного их обозначения на письме. В этом, по существу, смысл обобщающего повторения всего, что учащиеся знают о трех склонениях имен существительных.
Ведя работу по распознаванию падежей, типов склонения, падежных окончаний, дети узнают не один, а несколько вариантов распознавания; учитель дает в руки учащимся несколько ключей, которыми они смогут пользоваться и в целях грамматических, и в целях правописания.
Изучая имя существительное, учащиеся обогаща-Упражиеиия ют свс*о речь целым рядом новых слов. Упраж-по лексике, нения лексического характера при изучении суще-словообразовапиюствительных могут быть разнообразными. Среди и синтаксису них выделяются три основные группы: 1) словообразовательные, 2) упражнения в группировке слов и 3) упражнения в синонимической замене слов.
Анализ существительных по морфологическому составу — одно из средств осознания учащимися окончания как части слова. Графическая запись должна выпукло выделять в слове его морфологические части и особенно окончание:
вода воды воде воду водой о воде
С морфологическим разбором существительных довольно тесно связаны и упражнения в образовании от одного и того же корня различных существительных. Сначала эти упражнения проводятся только с существительными 1-го склонения, затем, по мере изучения существительных 2-го и 3-го склонения, словообразовательные упражнения расширяются: ученики могут от одного и того же корня образовывать имена существительные разных склонений. .
Например: 1) гора — горка
2) гора — пригорок
3) лошадь — лошадка
Упражнения в словообразовании могут иметь различные формы; например, от существительного дочь посредством суффикса -к- образуется существительное дочка, от слова кровать — кроватка, от мышь — мышка, ночь — ночка, сторож — сторожка и т. п.
Словарь упражнений в классификации имен существительных постепенно усложняется, хотя виды упражнений остаются те же.
Упражнения могут быть, например, такими: 1) написать существительные 2-го склонения, близкие по значению существительному 1-го склонения роща; оба слова написать в родительном падеже: рощи, леса; 2) написать существительное 3-го склонения, близкое по значению к существительному 1-го склонения елка; написать эти существительные во всех падежах (возможно с предлогами): елка — ель, елки — ели, елку — ель, по елке — по ели, о елке — о ели.
В этом же плане следует назвать и упражнения по словообразованию и подбору однокоренных слов (существительных) к данным словам: тесный, тихий, темный, чистый, желтый, черный; по образованию от данных существительных других существительных посредством суффиксов: пионер — пионерка, трактор — тракторист.
В связи с изучением имен существительных и их склонения полезны и лексические упражнения, в частности упражнения в синонимической замене одних существительных другими, близкими по значению. При этом упражнения этого рода могут варьироваться: то они тесно связаны с заданиями учебника и являются всего лишь дополнительными, то служат специальными упражнениями. Например, после проверки выполнения упражнения из учебника детям дается задание заменить существительное роща существительным 2-го склонения лес; существительное (к) насыпи— существительным 1-го склонения дорога (упр. 166); готовился к труду — к работе (упр. 172) и т. п. Учащиеся под руководством учителя подбирают синонимы к данным существительным. Существительные-синонимы в этом случае должны быть обязательно другого склонения по сравнению с данными суще-
ствительными: алфавит — азбука; армия — войско; жара — зной; верхушка — верх; печаль — тоска; родина — отечество.
Впрочем, существительные могут быть любого склонения (сходного или несходного со склонением данного слова): груз — багаж; метель — вьюга — метелица; несчастье — беда; одежда — костюм — платье; суша — земля — материк; холод — мороз — стужа.
Укажем еще несколько упражнений словарного характера, например:
1. Подберите синонимы к словам учитель, победитель; отечество, сообщение; радость, работа (веселье, труд; преподаватель, покоритель; родина, информация).
2. К данным словам подберите антонимы и запишите их парами: ночь — день, свет, верх, лето, здоровье, радость, добро.
Словарная (словообразовательная и лексическая) работа при изучении имен существительных тесно связана с составлением словосочетаний и предложений. В учебнике русского языка немало упражнений, требующих от учащихся составления словосочетаний; при этом по своим заданиям они довольно разнообразны и даны в определенной последовательности: сначала дети выписывают из предложений пары слов с существительными, ставя вопросы и подчеркивая предлоги, затем составляют словосочетания из данных слов; составляют словосочетания с данными существительными и т. д. Упражнения по составлению словосочетаний усложняются. Так, в одном упражнении от детей требуется составить словосочетание с существительным стол в разных падежах, чтобы это слово отвечало на вопрос где?; со словом город в разных падежах с предлогом, чтобы слово отвечало на вопрос куда? Затем учащиеся составляют словосочетания с существительными определенного склонения, употребляя их в нужных падежах, и т. д. Кроме заданий, данных в учебнике, возможны и другие упражнения, требующие составления словосочетаний.
Упражнения в построении предложений по степени трудности можно разбить примерно на такие группы: составление предложений с данными именами существительными и их формами; составление предложений из данных словосочетаний; составление предложений с именами существительными на определенную тему; ответы на вопросы; составление предложений по картинкам.
Упражнения, требующие составления предложений, могут быть, например, и такими.
Составьте и запишите предложения со словами, которые употребляются в прямом и в переносном значении.
Крепкий чай — крепкий сон, золотая цепочка — золотая осень, горячий суп — горячий привет, плач ребенка — плач бури.
Письменному выполнению подобных упражнений может предшествовать устное составление детьми предложений. Постепенно учащихся III класса необходимо научить самостоятельно записы-6* 163
вать составленные ими предложения без предварительной устной подготовки.
Упражнения по составлению предложений с разными формами имен существительных могут иметь место па любом этапе изучения этой части речи.
Составление предложений на определенную тему, предложений— ответов на вопросы готовит учащихся к составлению предложений по картинкам. Здесь от учащихся требуется умение на одну и ту же тему составить не одно предложение, а несколько.
Упражнения по составлению предложений готовят учащихся к письму изложений и рассказов. В учебнике по грамматике даются упражнения, способствующие привитию навыков правописания, и вместе с тем упражнения, формирующие навыки речи.
Работа над изложением имеет целью научить детей самостоятельно составлять небольшие рассказы в устной, а затем в письменной форме.
Таким образом, упражнения над словом и предложением при изучении темы «Имя существительное» связаны друг с другом, а также с грамматическими и орфографическими задачами.
Н. К. НИКИТИНА
ИМЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНОЕ
Имя прилагательное — это лексико-грамматиче-Значение имени ский разряд слов, являющийся самым многочис-прилагательиого ленным после имени существительного.
Семантической основой имен прилагательных является понятие признака, который принадлежит предмету.
Одни имена прилагательные выражают качество или свойство непосредственно, лексическим значением своей основы. Таковы, например, имена прилагательные, обозначающие цвет (алый, бурый, сизый), пространственные и временные качества и отношения (прямой, правый, тесный, большой, далекий, широкий), воспринимаемые чувствами свойства и качества вещей (кислый, мокрый, теплый, горький, тяжелый, густой), внешние или физические, телесные качества людей и животных (молодой, косой, тощий), внутренние качества характера, психического склада (злой, резвый, глупый, грубый, хитрый, щедрый).
Однако из громадного числа прилагательных только сравнительно небольшая часть выражает качество или свойство непосредственно. Чаще же всего качественные значения имен прилагательных «выводятся из отношения к предмету и действию, соответственно значениям тех именных или глагольных основ, от которых они образуются». Такие прилагательные «в подавляющем большинстве своем имеют основу или существительного, или
глагола, осложненную суффиксами (например, комсомольский, вузовский, обобществленный и т. п.)»1.
Будучи грамматической категорией, формирующей и объединяющей слова, которые означают признак предмета, имена прилагательные являются «определяющими имена существительные и обычно согласуемыми с ними в роде, числе и падеже частями речи... Однако формы рода, числа и падежа имен прилагательных выражают не внутренние оттенки качественных значений, а лишь указывают на синтаксическую связь прилагательных с именами существительными в процессе речи»2. Поэтому формы имени прилагательного, являясь формами грамматического согласования, «вполне синтаксичны и в силу этого более абстрактны».
Имена прилагательные изменяются по родам, числам и падежам. Система склонения имен прилагательных, так же как и существительных, основана на совмещении признаков рода, числа и падежа в одном окончании, но в формах множественного числа родовые различия отсутствуют. Однако значение окончаний имен прилагательных отнюдь не исчерпывается указанием на падеж, род и число. Вся система падежных форм прилагательного служит также выраженном общего значения качества как семан- ' тической основы категории имени прилагательного.
Таким образом, окончания -ой, -ый, -ий, -ая, -яя, -ое, -ее со всеми их падежными вариантами «приходится рассматривать и как формальную примету рода, числа и падежа, и как основной аффикс, выражающий общее грамматическое значение качественного признака» 3.
В ряде случаев у прилагательных встречаются одинаковые окончания для разных падежей и родов. Так, окончание -ой имеют прилагательные мужского рода в именительном и винительном падежах единственного числа (ударное), например голубой цветок, и прилагательные женского рода в родительном, дательном, творительном и предложном падежах единственного числа -(ударное и безударное), окончание -ей — безударное: голуббй незабудки, летней грозы (Р. п.); голубей незабидке, летней грозе (Д. п.); голубой незабудкой, летней грозой (Т. п.); о голуббй незабудке, о летней грозе (П. /г.).
Окончания -ым, -им бывают у прилагательных мужского и среднего рода в творительном падеже единственного числа (теплым летним вечером); такие же окончания имеют прилагательные и в дательном падеже множественного числа.
Окончания -ых, -их свойственны родительному и предложному падежам множественного числа (теплых летних вечеров, о теплых летних вечерах).
1 Виноградов В. В. Русский язык (Грамматическое учение о слове). М.— Л., 1947, с. 185.
2 Там же, с. 182.
3 Там же, с. 189.
Определение рода, числа и падежа имен прилагательных облегчается в подобных случаях рассмотрением прилагательного совместно с существительным, с которым данное прилагательное согласовано: голубой цветок (Им. п., муж. р.), голубой незабудки (Р. п., жен. р.), голубой незабудке (Д. п., жен. р.).
Имена прилагательные женского рода в творительном падеже единственного числа наряду с основными окончаниями -ой, -ей имеют вариантные окончания -ою, -ею (светлой, летней ночью и светлою летнею ночью). Формы с окончаниями -ою, -ею обычно употребляются в стихотворной речи в целях соблюдения ритма стиха, а также рифмы.
Подготовка к усвоению понятия «имя прилагательное» проводится уже на первом году обучения, Методика где дети учатся ставить к словам вопросы кто? прилагательных 4 т °- какой? что делает? и находить в предложениях простейшего типа слова, отвечающие на эти вопросы.
Во П классе учащиеся усваивают понятие признака предмета, что составляет семантическую основу имени прилагательного. Здесь дети узнают, что слово, которое отвечает на вопрос какой?, обозначает признак предмета и связано в речи по смыслу со словом, обозначающим предмет. Учитель вырабатывает у учащихся навык распознавать слова этой категории в речи, выделять их из текста вместе со словом, обозначающим предмет, ставить к ним вопрос.
На дальнейшей ступени обучения понятие имени прилагательного расширяется путем изучения его морфологических свойств и форм словоизменения (склонения), а также его синтаксической роли. В начальных классах дети усваивают следующие свойства имени прилагательного:
1) имена прилагательные изменяются по родам, числам и падежам;
2) имена прилагательные употребляются в предложении с именами существительными и согласуются с последними в роде, числе и падеже;
3) имена прилагательные часто образуются от имен существительных и других частей речи при помощи суффиксов;
4) имя прилагательное является частью речи.
В начальных классах при формировании у учащихся грамматических понятий чаще используется индуктивный путь, который позволяет «сделать обобщающий вывод очевидным, убедительным, вытекающим из рассмотренных фактов...» *.
Так, для того чтобы дети во II классе усвоили понятие признака предмета, которое составляет основу семантики имени прилагательного, следует сначала назвать знакомые учащимся предметы, нарисованные на картинках, и предложить учащимся ука
1 Педагогическая энциклопедия, т. II. М., 1965, с. 222.
зать, какие они. Дети называют конкретные свойства предметов: огурец зеленый и продолговатый; лимон желтый и кислый; земляника красная, сладкая и душистая; мяч круглый, резиновый, маленький; стакан стеклянный; дом деревянный и т. д.
Эти конкретные свойства предметов затем отнести к более общим значениям: зеленый, желтый, красный — это цвет; сладкий, кислый — это вкус; круглый, продолговатый—-это форма; большой, маленький — это размер или величина; душистый—• это запах; резиновый, стеклянный, деревянный — это мате-риал.
Затем, направляя мысль учащихся по пути все большего абстрагирования, указать, что и цвет предметов, и их вкус, и размер, и форма, и материал — все это признаки предметов, которыми они отличаются друг от друга. У каждого предмета может быть несколько разных признаков (земляника и красная, и сладкая, и душистая; мяч и круглый, и резиновый, и маленький и т. д.).
В процессе дальнейшего изучения предварительно выделяются новые существенные признаки, которые прибавляются по мере их выявления к имеющемуся уже определению. В результате получается более широкое, развернутое определение части речи, в котором перечисляются в виде отдельных положений новые существенные признаки (например, морфологические свойства) данного понятия. Вот, например, каким может быть определение имени прилагательного:
1. Имя прилагательное — это изменяемая часть речи.
2. Оно обозначает признак предмета и отвечает на вопрос какой?
3. Имя прилагательное изменяется по родам, ййслам и Падежам.
4. Имя прилагательное связано в предложении с именем существительным, с которым согласуется в роде, числе и падеже.
5. Имя прилагательное бывает в предложении второстепенным членом.
Такое определение, являясь итогом изучения той или иной грамматической категории, приводит в систему все самые важные признаки изученной категории и, следовательно, наиболее полно и точно раскрывает грамматическое понятие. В работе, сопровождающей раскрытие понятий, большое значение имеет применение общих положений к частным случаям, а затем и активное использование усвоенных понятий и правил в собственной речевой практике учащихся. Это осуществляется путем разнообразных тренировочных упражнений, которые должны располагаться в порядке нарастающей трудности, начиная от нахождения изученных фактов в готовом тексте и составления учащимися собственных примеров и кончая творческими работами.
Изучение имен прилагательных в начальных классах представляется в следующем виде;
I к л а с с
На первом году обучения дети узнают, что: 1) среди слов, которые мы употребляем в своей речи, есть слова, которые отвечают на вопросы какой? какое? какая? какие?; 2) каждое такое слово связано в речи по смыслу с другим словом, обозначающим предмет; 3) предметы отличаются друг от друга своими признаками; 4) у одного и того же предмета может быть несколько разных признаков; 5) признаками предмета может быть его цвет (голубой шарф), вкус (сладкое яблоко), величина (большой город), форма (круглый стол) и др.; 6) по признакам можно узнать предмет; например: резкий, холодный, осенний — это ветер; прозрачная, ключевая, холодная — это вода. Все указанные навыки формируются у учащихся в процессе выполнения ими практических работ, среди которых видное место занимают письменные упражнения. Выполняя письменные упражнения, в в тексте которых имеются слова, обозначающие признаки предмета, первоклассники будут практически усваивать окончания слов. В I классе могут быть рекомендованы такие виды работ, которые связаны с развитием речи учащихся. Учащиеся упражняются в группировке не только предметов, но и их признаков. По заданию учителя дети называют признаки известных им предметов, определяя их по цвету (лимон желтый, сахар белый, уголь черный), по вкусу (мед сладкий, лук горький, клюква кислая), по материалу (стол деревянный, горшок глиняный). Полезно в I классе поупражнять детей в группировке предметов по противоположным свойствам: День светлый, а ночь... . Река глубокая, а ручеек ... . Дорога широкая, а тропинка ... . Арбуз сладкий, а перец ... . В словах для справок: мелкий, горький, темный, узкий — окончания прилагательных следует подчеркнуть, если они не совпадают с окончанием вопросительного слова, и пропустить, если окончания прилагательного и вопросительного слова тождественны. В I классе нужно практиковать составление предложений и небольших текстов по предметным картинкам. Дети называют изображенный на картинке предмет и его признаки, составляют по вопросам учителя одно или несколько предложений. Эти предложения учитель записывает на доске. К прилагательным дети ставят вопросы. После этого детям предлагается молча прочитать весь записанный на доске текст, например: Заяц серый. Уши у него длинные, а хвост короткий. Зайка очень любит капусту и морковку. Затем дети списывают текст с доски.
II класс
Согласно требованиям программы уже на втором году обучения проводится «более широкое ознакомление со значением и с некоторыми формальными признаками изменяемых частей ре;
чи»1. Поэтому изучение имени прилагательного как части речи во II классе не ограничивается лишь ознакомлением со значением этого разряда слов и вопросами, на которые они отвечают, а предполагает ознакомление и с некоторыми грамматическими значениями данной части речи. Именно на втором году обучения дети знакомятся с изменением прилагательных по родам и числам, с родовыми окончаниями и окончаниями множественного числа.
Учащимся следует напомнить, что имя прилага-Изменение имен тельное обозначает признак предмета, поэтому прилагательных оно связано в предложении с именем существи-по родам тельным, что имя прилагательное употребляется в речи с именами существительными мужского, среднего, женского рода, в зависимости от чего изменяет свои окончания. Важно добиться, чтобы второклассники уяснили, что существительное по родам не изменяется, что существительные имеют постоянный род, а прилагательные изменяются по родам в единственном числе и поэтому имеют разные окончания.
Обращается внимание на отличительную особенность прилагательных— это их способность изменяться по родам, а также на то, что род имени прилагательного в предложении зависит от рода имени существительного, с которым связано данное прилагательное. У учащихся формируется навык правописания родовых окончаний -ой, -ый, -ий, -ое, -ая, -яя— все эти окончания являются безударными, а окончание -ой (мужской род) всегда ударное.
При формировании у учащихся навыка правописания родовых окончаний следует широко практиковать сочетание одного и того же прилагательного с существительными разных родов, например: пионерский костер, пионерское звено, пионерская линейка.
При изучении этой темы учащиеся должны ус-Изменение имен воить, что имена прилагательные изменяются по прилагательных числам, что число имени прилагательного завило числам сит от числа имени существительного, что имена прилагательные во множественном числе по родам не изменяются, что имена прилагательные во множественном числе отвечают на вопрос какие? и имеют окончания -ые, -ие. Для формирования навыка правописания родовых окончаний имен прилагательных и окончаний во множественном числе необходимо добиться того, чтобы дети могли правильно соотносить род и число имен прилагательных с родом и числом имен существительных.
Во II классе могут быть использованы такие виды творческих работ: распространение связного текста путем вписывания в него пропущенных прилагательных, которые даются; подбор к
1 Программы восьмилетней школы. Начальные классы. М., 1976, с. И.
словам, обозначающим знакомые детям предметы труда или домашнего обихода, овощи, плоды, цветы, деревья, животных и пр., возможно большего количества слов — признаков этих предметов; работа над загадками, включающими прилагательные, показывающие признаки того предмета, который служит отгадкой, например: Сам алый, сахарный, кафтан зеленый, бархатный. Отгадка: арбуз. Образование прилагательных от слов, которые выделены в вопросах, и запись словосочетаний с этими прилагательными.
Как называется комната для пионеров? полочка для книг? костюм для физкультуры?
Как называют октябрят за дружбу? ученика за аккуратность? маму за доброту? летчика за смелость?
На поставленные вопросы дети дают устные ответы: пионерская комната, книжная полочка, физкультурный костюм и т. д. Эти словосочетания учитель записывает на доске. Каждое словосочетание прочитывается детьми, а затем записывается ими в тетради.
Запись полных ответов на вопросы с использованием имен прилагательных, данных в скобках.
Какое молоко пить полезно? (парное, свежее)
Какие листочки бывают на деревьях весной? (клейкие, зеленые)
В какой мороз люди тепло одеваются? (сильный, трескучий) Составление учащимися предложений из отдельных слов, записанных на доске, с употреблением имен прилагательных, которые даются в начальной форме. Например, на доске учитель сделал следующую запись: ребята, по краю, в поход, с песней, отправились, пионерский, родной, звонкий.
Ученики самостоятельно составляют из данных слов и записывают у себя в тетрадях такое предложение: С звонкой песней ребята отправились в пионерский поход по родному краю.
Упражнения творческого характера не только наилучшим образом разрешают орфографические задачи, но и способствуют обогащению активного словаря детей, делают их речь более выразительной и эмоциональной.
III класс
В III классе школьная программа предусматривает изучение следующего материала: «изменение имен прилагательных по падежам, родам и числам в зависимости от существительного (кроме прилагательных на -ий, -ья, -ье, -ов, -ин), правописание безударных окончаний имен прилагательных (кроме прилагательных с основой на шипящие и ц)>.
В процессе повторительных занятий по прилагательному в начале года должны найти свое место также и такие упражнения, которые ставят своей целью показать детям уточняющую 170
роль имен прилагательных в речи и их изобразительные свойства. Лучше всего это сделать, если предложить учащимся для наблюдений небольшой текст, представляющий собой художественное описание, в котором намеренно пропущены все имена прилагательные.
После дождя.
После дождя выглянуло солнце. Оно пробивается в аллейке сада между ветвями и падает пятнами на песок. Перезваниваются капельки. Над землей поднимается пар.
А вот этот же текст с восстановленными в нем прилагательными.
После дождя.
После короткого бурного дождя выглянуло жаркое солнце. Оно пробивается в тенистой аллейке сада между зелеными ветвями и падает светлыми пятнами на мокрый песок. Весело перезваниваются бодрые капельки. Над землей поднимается легкий пар.
Сопоставляя эти два описания одного и того же явления, учащиеся легко убеждаются в том, что умело выбранные имена прилагательные не только делают речь более разнообразной и точной, но и украшают ее, повышая тем самым ее изобразительные средства.
Полезно провести еще аналогичную работу, но несколько изменив задание, например:
Спишите текст, вписывая в него имена прилагательные, данные в списке слов для справок.
Осень пришла.
Быстро промелькнуло ... лето. Уже слабо греет ... солныш-. ко. Утром по земле стелется ... туман. В ... наряд оделась ... березка. Вот набежал ... ветерок. В воздухе закружились- ... листья.
Слова для справок: разноцветный, легкий, белоствольный, жаркий, осенний, белый, яркий.
После того как упражнение будет выполнено, дети устно отвечают на вопросы: «Какое описание является более полным, точным и ярким? Назовите слова, которые помогли более полно, точно и ярко описать природу осенью. К какой части речи относятся эти слова?»
После этого формулируется вывод: имена прилагательные делают речь более полной, точной и яркой.
Последнее упражнение целесообразно связать с заданием творческого характера, предложив учащимся сначала ответить на вопросы: «Описание какой осени (ранней или поздней) дано в тексте? Почему вы так думаете?» Затем составить И записать
несколько предложений на тему «Поздняя осень», употребляя в них подходящие имена прилагательные.
На последующих уроках повторяется изменение имен прилагательных по родам и числам в зависимости от рода и числа существительных, воспроизводятся в памяти детей родовые окончания прилагательных (-ой, -ый, -ий, -ое, -ее, -ая, -яя) и окончания множественного числа (-ые, -ие), закрепляется правописание этих окончаний.
Изучение склонения имен прилагательных лучше всего начать с рассмотрения таблицы склонения прилагательных мужского и среднего рода един-
Изменение имен прилагательных по падежам
ственного числа.
Мужской род Средний род
И. Какой? веселый новогодний праздник Р. К а к о г о? веселого новогоднего праздника Д. К а к о м у? веселому новогоднему празднику В. Как и именительный падеж. Т. К а к « м? веселым новогодним праздником П. 0 к а к о м? о веселом новогоднем празднике Какое? веселое новогоднее представление веселого новогоднего представления веселому новогоднему представлению веселым новогодним представлением о веселом новогоднем представлении
Рассматривая таблицу, дети сравнивают окончания прилагательных мужского и среднего рода и устанавливают, в каких падежах эти окончания одинаковые, а в каких разные. Далее ученики узнают, что определить падежные окончания прилагательных помогает вопросительное слово какой? (какое?). Эта таблица используется и для закрепления навыка употреблять имена прилагательные в нужных формах при сочетании с именем существительным. Для этого можно предложить учащимся, например, такие задания:
1. Спишите текст, пользуясь таблицей, вместо вопросов впишите словосочетание черное золото, обозначьте падеж, подчеркните окончание у прилагательного черный.
Черное золото.
Ты, конечно, знаешь, что такое золото? Это драгоценный металл желтого цвета. А слыхал ли ты (о каком?) ........? (Каким?) ..................................................называют нефть. Такое название (какому?) ...
... дали недаром. Без (какого?).......остановились бы авто-
мобили на дорогах, а в полях не могли бы работать тракторы. (Какое?) ........— это богатство нашей страны.
2. Спишите, употребите имена прилагательные в скобках в нужном падеже и обозначьте его. В случае затруднения пользуйтесь таблицей, окончания прилагательных выделите.
Под (легкий) порывом (знойный) ветра морс улыбалось (синий) небу. Волны сбрасывали белую пену на песчаный берег с (золотистый) песком. Пена с (тихий) звуком таяла на (горячий) песке.
На последующих уроках изучаются падежные формы имен прилагательных мужского и среднего рода в косвенных падежах (кроме винительного) единственного числа. На каждом-таком уроке с учащимися составляется таблица, в которой указывается вопрос, на который отвечает прилагательное в изучаемом падеже, окончания этого падежа и иллюстративные примеры в виде именных словосочетаний (прилагательное существительное) .
Вот образец такой таблицы.
Родительный падеж
Вопрос Окончания
К а к о г о? -ого, -его речн-ого песка спел-ого арбуза ближн-его поселка румяного яблочка син-его платья
При анализе таблицы обращается внимание не только на окончание прилагательного, но и на окончание существительного. Изучение правописания падежных окончаний прилагательных в тесной связи с именами существительными даст двойной педагогический эффект: во-первых, будет лучше усваиваться орфография окончаний имен прилагательных, во-вторых, попутно будет закрепляться правописание падежных окончаний имен существительных.
При изучении склонения имен прилагательных следует особо остановиться на взаимосмешиваемых падежных формах: творительном и предложном падежах мужского и среднего рода, а также на винительном и творительном, предложном падежах единственного числа прилагательных женского рода. Умение различать и безошибочно писать эти формы может быть достигнуто только путем их сопоставления.
Приведем упражнения, которые позволят ученикам сопоставлять взакмосмешиваемые формы имен прилагательных мужско
го и среднего рода в творительном и предложном падежах единственного числа, научиться эти формы различать и правильно писать в них безударные окончания.
1. Работа с таблицей.
Творительный падеж каким? -ым,-им Предложный падеж (о, в, «я) каком? -ом, -ем
светлым классом последним уроком колхозным полем о светлом классе на последнем уроке в колхозном поле
Анализируя таблицу, учащиеся сопоставляют не только окончания прилагательных в творительном и предложном падежах, но и окончания прилагательных с существительными в творительном падеже, которые в безударном положении также могут смешиваться (у прилагательных окончания -ым, -им, а у существительных—ом, -ем).
2. Пользуясь таблицей, запишите словосочетания весеннее солнышко, прохладный ветер, чистый воздух, ближний лес, колхозный луг, ранний сев сначала в творительном падеже, а потом в предложном падеже единственного числа. Употребите в творительном падеже предлоги с, над, перед, за, а в предложном — о, в, на.
3. Спишите, допишите окончания. Ставьте к прилагательному вопрос от существительного, к которому оно относится. Окончания прилагательных и существительных подчеркните, обозначьте падеж.
(Каки м?) Ранним утром (Т. п.) мы уходим из дома далеко в лес. В прохладн... чист... воздухе пахнет свеж... сеном. Но вот встало солнце, и исчезли бриллианты росы. Бредем мы дальше сух... болотом. В глубок... мху нога тонет, будто в мягкой перине. Утренн... воздух напоен резк... запахом трав. На траве, заросшей душист... клевером, мы отдыхаем.
(По Г. С к р еб и ц к о м у.)
4. Впишите в предложения подходящие по смыслу прилагательные. Обозначьте падеж прилагательных, подчеркните безударные окончания.
Деревья покрылись ... инеем. Сибирские леса богаты ... зверем. Мать любила накрываться ... платком.
Слова для справок: пуховый, пушистый, пушной.
Изучение склонения имен прилагательных женского рода имеет свои особенности. Здесь, в отличие от прилагательных мужского и среднего рода, вовсе не требуется дифференцированного рассмотрения каждой падежной формы, так как прилагательные женского рода в родительном, дательном, творительном и предложном падежах имеют одинаковые окончания -ой, -ей. Поэтому следует изучать склонение прилагательных женского рода обобщенно.
Ученикам предлагается рассмотреть на уроке таблицу склонения.
И. Какая? нежн-ая весенн-яя травка
р. Какой? нежн-ой весенн-ей травки
д. Какой? нежн-ой весенн-ей травке
в. Какую? нежн-ую весенн-юю травку
т. Какой? нежн-ой весенн-ей травкой
п. О к а к о й? (о) нежн-ой весенн-ей травке
На основе такой таблицы учащиеся легко устанавливают наличие одинаковых окончаний -ой, -ей у прилагательных женского рода в родительном, дательном, творительном и предложном падежах.
Чтобы закрепить эти наблюдения, полезно с детьми составить схему, наглядно показывающую совпадение окончаний прилагательных женского рода в названных падежах:
Р.
Д. какой? -ой, -ей
Т.
П.
В тех же целях закрепления изучаемого материала надо провести упражнения в образовании падежных форм прилагательных женского рода. Например, каждое из данных словосочетаний запишите в родительном, дательном и предложном падежах единственного числа.
Дальняя лесная сторожка, морозная зимняя ночь, пасмурная осенняя погода, сельская средняя школа.
Когда учащиеся выполнят это задание, учитель, естественно, поставит перед детьми проблему (для них вполне посильную): как узнать, в каком же падеже употреблено имя прилагательное женского рода, если оно имеет окончание -ой или -ей.
Учащиеся самостоятельно приходят к выводу, что в этом случае нужно сначала определить падеж существительного, а по нему и падежную форму прилагательного.
Из падежных форм прилагательных женского рода следует особо выделить творительный падеж единственного числа, в ко
тором наряду с основными окончаниями -ой -ей прилагательные имеют вариантные окончания -ою, -ею, которые учащиеся нередко смешивают с окончаниями винительного падежа -ую, -юю. Различению этих взаимосмешиваемых окончаний хорошо помогает прием замены двусложных окончаний винительного и творительного падежей -ую, -юю, -ою, -ею односложными окончаниями -ой, -ей. Подобная замена возможна только в том случае, если прилагательное стоит в творительном падеже, в винительном падеже такую замену произвести нельзя. Например, в предложении Ветер с синею волною речь сердитую ведет окончание -ею в прилагательном синею можно заменить односложным окончанием -ей (с синей волной), а в прилагательном сердитую заменить окончание -ую односложной флексией -ой нельзя («речь сердитой ведет»).
Упражнениям на сопоставление и различение форм винительного и творительного падежей единственного числа прилагательных женского рода следует отвести отдельный урок, на котором можно использовать, например, такие упражнения;
1. Спишите, прилагательные употребите в нужном падеже. Окончания прилагательных выделите.
Я иду (полевая) тропинкой и с трудом раздвигаю (колосистая) рожь. Ветерок вздымает (золотистая) волну. Колосья шумят, будто пчелы, и напевают (тихая) мелодию. Один жаворонок нарушает тишину поля (веселая, звонкая), как серебро, песенкою.
2. Спишите сначала пословицы с прилагательными в винительном падеже единственного числа, а потом с прилагательными в творительном падеже. Окончания прилагательных выделите.
Берега и тих... водой размываются. Бездонн... кадку водой не наполнишь. Лучше хлеб с холодн... водою, чем теплый пирог с бедою. Чист... посуду легко и полоскать. Чуж... бедой сыт не будешь.
Имена прилагательные во множественном числе не изменяются по родам и имеют одни и те же окончания независимо от того, с существительными какого рода употреблены (красные галстуки, красные знамена, красные ленты; ближние города, ближние села, ближние деревни).
При изучении склонения прилагательных во множественном числе целесообразно объединить сходные или близкие по своим окончаниям падежные формы, а именно: а) совместно изучать именительный и сходный с ним винительный падеж; б) родительный и предложный падежи, имеющие одинаковые окончания -ых, -их; в) дательный и творительный падежи, окончания которых близки (-ым, -им в дательном падеже, -ыми, -ими в творительном) .
Приведем образцы упражнений, которые можно использовать при изучении имен прилагательных во множественно.м числе.
Именительный и винительный падежи.
1. Подчеркнутые слова замените прилагательными. Окончания прилагательных выделите. С двумя словосочетаниями (по выбору) составьте и запишите два предложения.
Образец. Леса из сосен — сосновые леса.
Лодка с парусом —.......Полки для книг ....... Каникулы
летом —.......Туманы осенью —........
2. Спишите, дописывая окончания прилагательных, обозначьте падеж.
Заглянула Зима в лес. Обрядила она сосны и ели в тяжел... снегов... шубы, в пухов... варежки ветки одела. На высок... рябины Зима белое покрывало накинула. Раздвинуло Солнышко сизую тучку. Засветились снега. Син..., красн..., зелен... огоньки зажглись на них.
(По Г. Скребицкому.)
Родительный и предложный падежи.
3. Запишите данные словосочетания в родительном и предложном падежах множественного числа. Окончания прилагательных выделите. ___ _________________
Образец. Зеленые листья — зелен\ых\листьев, на зелен\ых\ листьях.
Род. пад. Предл. пад.
Подводные лодки —........ ...................
Ближние села —...... , ......
Горные вершины —........ ....................
Прилежные ученики —........ .................
Трескучие морозы —...., ......
4. Спишите. Прилагательные, заключенные в скобки, запишите в нужном падеже. Выделите окончания прилагательных. Обозначьте падеж.
От морей до гор (высокий),
Посреди (родной) широт,
Все бегут, бегут дороги
И зовут они вперед.
В (темный) лесах и у (горный) высот
Службу свою пограничник несет.
Дательный и творительный падежи.
5. Вместо точек впишите заключенные в скобки прилагательные в нужном падеже. Окончания прилагательных выделите, обозначьте падеж.
Пчелки летят к ... цветам. Над ... цветами вьются пчелки золотые. (Душистый.)
Наступила зима с ... морозами, с ... сугробами. После ненастной осени мы рады ... морозам и ... сугробам. (Трескучий, глубокий.)
В порядке обобщенного повторения можно рекомендовать для разбора имени прилагательного такую схему, в соответствии с которой ученик будет называть следующие признаки в таком порядке:
1) ... — это имя прилагательное. 2) С каким существительным связано в предложении? 3) На какой вопрос отвечает? 4) Начальная форма. 5) В каком роде употреблено в предложении? (Если прилагательное в единственном числе.) 6) В каком падеже и числе? 7) Назовите окончание: ударное оно или безударное?
Учащиеся самостоятельно образуют разные грамматические формы имен прилагательных и устно составляют предложения с данными парами слов в нужной форме.
Из составленных детьми предложений выбирается лучшее и под диктовку учителя записывается в тетрадь.
К тексту придумывается и записывается заглавие. Примерный текст работы.
Весна наступает.
Яркие лучи весеннего солнца согревают землю. На ясном небе нет ни одного облачка. Легкий ветерок чуть-чуть шевелит ветви деревьев. Звонкие ручейки с веселым шумом бегут и будят сонную реку.
С колхозных полей сошел снег. Пригорки покрылись молодой зеленой травкой.
Наряду с грамматическим разбором эффективными оказываются и комбинированные упражнения, в которых грамматические и орфографические задания органически сочетаются с заданиями по развитию речи. Приведем примеры таких упражнений по теме «Имя прилагательное».
1. Замените прилагательные противоположными по значению.
Хорош... погода —... . Весел... пора —... . Писъменн... упражнение —.... Знаком... места —....
Слова для справок: ненастный, грустный, устный, неизвестный.
2. Замените словосочетания близкими по значению, запишите их.
Золотые руки —... . Золотые листья —... . Золотые дни — ... . Золотые слова —... .
Слова для справок: умелый, искусный, желтый, счастливый, прекрасный, добрый, хороший.
3. Запишите. Поставьте в словах ударение.
Арбуз, комбайнер, красивее, магазин, молодежь, столяр, цыган.
От подчеркнутых слов образуйте прилагательные. Запишите их с подходящими по смыслу существительными.
4. Запишите прилагательные с подходящими существительными.
1. Водный, водянистый ... (путь, пространство, картофель, растение): 2. Горный, гористый ... (берег, озеро, местность).
Составьте и запишите два предложения с прилагательным водный.
В процессе упражнений по словообразованию „ , имен прилагательных желательно обращать вни-
имен мание на отдельные значения суффиксов в тех прилагательных случаях, когда это возможно. Вполне доступны для понимания младшими школьниками следующие значения суффиксов прилагательных:
Суффикс -н- указывает на материал, из которого сделан или состоит предмет (медный таз, железная кровать, снежный ком); на место (лесной ручеек, горный поток); на время (недельный отпуск, минутное молчание).
Для словообразовательных упражнений следует использовать и суффиксы оценки — часто встречающийся суффикс -еньк- с уменьшительно-ласкательным значением (низенький дом, маленькая девочка).
Обычно большой интерес вызывают у детей беседы о словах.
— Какие существительные можно образовать от слова пионер?
— Пионерка, пионерия.
— Образуйте от существительного пионер имя прилагательное.
— Пионерский.
— Разберите его по составу.
— Пионер—корень, -ск—суффикс, -ий — окончание.
— Как же образовано слово пионерский?
— От существительного пионер с помощью суффикса -ск-.
— Употребите прилагательное пионерский с подходящими существительными мужского, женского и среднего рода.
— Пионерский лагерь, галстук, отряд; пионерская дружба, газета, линейка; пионерское звено, знамя...
При изучении имени прилагательного возможны самостоятельные упражнения.
I. На доске записываются словосочетания из двух существительных. Одно из этих существительных, стоящее в косвенном падеже (без предлога или с предлогом), подчеркивается. От подчеркнутого существительного дети должны образовать имя прилагательное и согласовать его с другим существительным данного словосочетания, употребленным в именительном падеже.
Капли дождя — дождевые капли, улицы города — городские улицы, полочка для книг — книжная полочка.
2. От данных существительных образовать какие возможно имена прилагательные и составить с ними пары слов.
Золото — золотое кольцо, золотистый песок; лес — лесная малина, лесистая местность; ель — еловые дрова, елочные игрушки.
3. Ответы на вопросы.
а) Как называется трава, которая росла в прошлом году? (Прошлогодняя трава.)
б) Как называется зарядка, которую делают дети утром? (Утренняя зарядка.)
в) Как называется поезд, который перевозит пассажиров? (Пассажирский поезд.)
Программа для начальных классов не предусматривает выделения особых часов на лексические упражнения: они должны проводиться в связи с занятиями по грамматике и правописанию и включаться как органическая часть этих занятий в уроки русского языка. Поэтому лексический материал, который привлекается для упражнений по лексике, необходимо использовать в той или иной мере и в целях обучения грамматике и правописанию.
Лексика, имеющаяся в упражнениях учебных книг по русскому языку для начальных классов, вполне доступна учащимся, так как является общеупотребительной. Только единичные прилагательные, такие, как, например, роковой (день), нуждаются в раскрытии их лексического значения. Многие имена прилагательные употреблены в текстах упражнений учебника в переносном значении. Выделяя такие прилагательные из текста в сочетании с существительным, учитель обращает внимание детей на переносное значение прилагательного, показывает на конкретном примере употребление данного прилагательного в прямом значении, сопоставляет прямое и переносное значение. Такое сопоставление дает возможность практически показать выразительные средства прилагательного. Сопоставив значения прилагательного золотая в обоих словосочетаниях (золотая зорька — золотая брошь), дети приходят к выводу, что в первом случае прилагательное употреблено не в своем обычном значении, а в переносном, вследствие чего высказывание становится ярким и выразительным.
Для наблюдений над прямым и переносным значением можно использовать следующие словосочетания: горячее желание, сердитая зима, бархатная травка и т. п.
Наряду с упражнениями, которые проводятся под руководством учителя, следует предлагать детям самостоятельно находить в текстах из книги для чтения прилагательные, употребленные в переносном значении, и составлять примеры, в которых эти прилагательные были бы употреблены в прямом значении.
Такие упражнения не только обогащают словарный запас ребенка, но и воспитывают у детей внимательное отношение к слову и языковое чутье.
Упражнения с синонимами и антонимами.
Приведем образцы упражнений с синонимами.
1. Каким из слов, которые даны в скобках, можно заменить подчеркнутое слово.
Стояло жаркое лето (безоблачное, знойное, чудесное).
Из лесной чащи выбирался на поляну неуклюжий (огромный, неповоротливый, добродушный) медведь.
В лесу мы наблюдали, как быстрая (маленькая, проворная, веселая) белочка перепрыгивала с одного дерева на другое.
2. Запишите прилагательные с теми существительными, с которыми их можно употребить.
Горячий, знойный (лето, вода, привет); смуглый, темный (волосы, лицо, небо); старый, пожилой (человек, учебник).
3. В данных ниже пословицах и поговорках подчеркните слова, противоположные по значению.
Лучше горькая правда, чем сладкая ложь. Маленькое дело лучше большого безделья. Одежда лучше новая, а друзья лучше старые. Сытый голодного не разумеет.
4. К словам левого столбика припишите слова, противоположные по смыслу, данные в правом столбике.
высокий ленивый
прилежный легкий
светлый низкий
тяжелый темный
Н. К. НИКИТИНА, Е. Г. ШАШКОВА
МЕСТОИМЕНИЕ
Необходимость изучения местоимений 1, 2, 3-го Значение и задачилица (личных местоимений) в начальных классах изучения темы диктуется прежде всего тем, что в речевой практике дети широко пользуются всеми формами этих местоимений и вместе с тем довольно часто допускают ошибки, например: с «им» вместо с ним, у «их» вместо у них и др. Задача состоит в том, чтобы преодолеть ошибки как в устной, так и в письменной речи учащихся. Помимо всего, употребление местоимений в речи — вопрос стилистики. В этом плане задача учителя заключается в том, чтобы довести до сознания учащихся стилистическую функцию местоимений 1, 2, 3-го лица — устранять излишнее повторение одного и того же слова. При этом надо учить детей правильно употреблять местоимения. Так, если ме-с^римение находится далеко от того слова, которое заменяется.
то местоимение становится непонятным. Если же одно и то же местоимение повторяется подряд несколько раз, то опо становится таким же нежелательным, как и повторяющееся существительное. В подобных случаях существительное заменяется не местоимением, а синонимом к этому существительному.
Знания о местоимениях 1, 2, 3-го лица имеют немаловажное значение и для успешного изучения большой и сложной темы «Глагол».
Сознательное усвоение общего понятия о место-Методические имениях 1, 2, 3-го лица служит предпосылкой ус-рекомендации пешного усвоения правописания их и правильного употребления в речи.
Давая общее понятие о местоимениях, следует в процессе упражнений довести до сознания детей их значение. Содержание сообщаемых сведений можно выразить в такой таблице:
Местоимения
Тот, кто сообщает или спрашивает, Я и другие Тот, к кому обращаются с речью, Ты и другие Тот, о ком говорят, Все, о ком говорят, —я 1-е лицо — мы — ты - вы 2'е ЛИЦ9( — он (она, оно) п 3-е лицо — они
Таблицу, составленную в процессе ознакомления учащихся со значением местоимений 1, 2, 3-го лица, полезно оставить в классе на несколько дней.
Программа не ставит цели научить третьеклассников определять любую падежную форму местоимений. Однако учащиеся должны уметь узнавать местоимения 1, 2, 3-го лица.
Чтобы дети научились узнавать местоимения, необходимо проводить систематические упражнения не только в часы, отведенные программой (7 час.), но до и после изучения темы. Так, задолго до изучения местоимений возможны практические упражнения с ними. Например, при изучении падежных форм существительных очень полезны упражнения на замену существительных местоимениями.
После изучения темы нельзя забывать об этой части речи: полезно время от времени включать в упражнения местоимения для грамматического разбора или обращаться к их характеристике, когда они встречаются в упражнениях по текущей теме.
Формирование понятий о местоимениях следует связывать с выработкой правописных и речевых навыков.
Серьезное внимание нужно уделить правописанию местоимений с предлогами (у меня, к тебе, за нами...), хотя само орфогра-182
фическое правило не должно вызывать затруднений в его применении, так как местоимений с приставками нет. Между тем ошибки на правописание предлогов с местоимениями довольно часты у третьеклассников. Объясняются эти ошибки тем, что учащиеся не узнают местоимений. Можно давать задания на замену существительных с предлогами и наоборот, составление предложений с местоимениями, полезен грамматический разбор, упражнения в нахождении местоимений в связном тексте, упражнения на замену местоимений первого лица вторым или третьим, а также третьего — первым или вторым.
В школьном учебнике для III класса дано такое правило: «В начале местоимений его, ему, им, ей, ее, ею, их, им, ими после предлогов прибавляется н: подошел к нему, спросил у него».
Это правило не является орфографическим, оно касается устной речи: если в употреблении местоимений с н после предлогов учащиеся не делают ошибок в устной речи, то не будет их и в письменной. Поэтому большое значение имеют не только специальные письменные и устные упражнения, но и постоянное внимание учителя к устной речи учащихся не только на уроках грамматики и орфографии, но и на других, особенно на уроках чтения.
Дополнительно к учебнику по теме «Местоимение» можно рекомендовать такие виды упражнений:
1. Списать, заменяя выделенные существительные местоимениями.
1. Старшеклассники построили в селе новый клуб. Клуб красивый, светлый, просторный. 2. Вожатый читал пионерам книгу о Гайдаре. Книга всем понравилась. 3. Пионеры в конце учебного года пойдут в поход по родному краю. Пионеры соберут коллекцию растений для кабинета природоведения.
2. Выписать местоимения 3-го лица без предлогов и с предлогами.
Дети, я вам расскажу про Мазая. Каждое лето, домой приезжая, я по неделе гощу у него. Нравится мне деревенька его: летом ее убирая красиво, исстари хмель в ней родится на диво. Вся она тонет в зеленых садах, домики в ней на высоких столбах.
Вижу один островок небольшой — зайцы на нем собралися гурьбой. С каждой минутой вода подбиралась к бедным зверькам. Уж под ними осталось меньше аршина земли в ширину.
(Н. Некрасов.)
3. Списать, вставляя пропущенные буквы. Подчеркнуть местоимения.
Брат с сестрой вместо школы п...шли гулять в рощу.
— П...играй с нами, — сказали дети жучку.
— У меня нет времени: я должен д...бывать себе обед, — ответил жук.
Дети попросили желт...,, мохнат... пчелку п...играть с ними, но пчелка ответила:
— Некогда мне играть с вами, мне нужно с...бирать мед.
И дети п...шли в школу: им стало стыдно, что они одни бездельна чают.
(По К. Д. У ш и н с к о м у.)
4. При списывании вместо точек вписать местоимение в нужной форме.
Мама.
Мама — самый светлый, самый дорогой ... человек. Мама учит ... добру, первым играм, объясняет всё, что ... непонятно. Когда ... болен, она ночами сидит возле .... Везде и всегда с ... мама. (Г. Ц ы ф е р о в.)
5. Списать, вставляя пропущенные буквы. Подчеркнуть местоимения 1, 2, 3-го липа. Написать отгадки.
1. В горах блуждаю за т...бой, откликнусь я на зов любой. Все м...ня слыхали, но не видел м...ня никто. 2. Ты за ней, она от т...бя, ты от н...е, она за т...бой. 3. У н...е стальные зубы, с нею дружат лесорубы.
6. Составить и записать словосочетания (местоимения с предлогом).
Спросить у (я, он, она, они).
Подойти к (он, она, они).
Встретиться с (мы, он, она, они).
Написать о (мы, вы, они).
В. А. КУСТАРЕВА
ГЛАГОЛ
Глагол — разряд слов, который характеризуется прежде всего большим семантическим богатством. «Глагол —это часть речи, обозначающая процесс, т. е. представляющая признак как действие, состояние или становление»1 — так определяет научная грамматика.
Значение действия, о котором говорит школьная грамматика,— это наиболее обобщенное значение глагола как части речи. Обобщение проявляется прежде всего в том, что к глаголу принадлежат слова, обозначающие разные действия: трудовую деятельность (рубит дрова, строят дом, изготовляют станки и т. п.); передвижение лица или предмета (идти, ползти, мчаться и т. п.); чувства (слышать, видеть, нюхать и т. п.); мыслительные процессы (знать, думать, рассуждать); физическое состояние (спать, лежать, сидеть) и многие другие.
1 Грамматика современного русского литературного языка. М., 1970, с. 3,(0.
Кроме разнообразия лексических значений, глагол представляет собой синтез разнообразных грамматических категорий и форм. Уже ученик начальных классов узнает, что глагол изменяется по временам, числам, лицам (в настоящем времени) и по родам (в единственном числе прошедшего времени), что в состав глагольных форм входит изменяемая и неизменяемая форма (неопределенная форма). Мы не говорим здесь о таких категориях, как наклонение, залог, причастие, деепричастие, которые не изучаются в начальных классах.
По своему словообразовательному составу глагол также представляет собой своеобразие по сравнению с другими частями речи: как ни в какой другой части речи, в нем развита система префиксального словообразования; у глагола довольно своеобразные и сложные способы суффиксального словообразования. В связи с указанными особенностями глагола находится его правописание: безударные гласные корня, наличие безударных гласных не только в корне, но п в приставках, суффиксах и окончаниях.
Богатство значений глагола, как указывает В. В. Виноградов, обусловлено также многообразием его синтаксических возможностей: «В области глагола протекают напряженные процессы конструктивного объединения элементов речи» *. Вспомним, что это прежде всего сказуемое в предложении, т. е. главный член предложения, сообщающий о подлежащем какую-то новую мысль; наряду с подлежащим он один из организующих центров предложения.
Большое значение глагол имеет для построения словосочетаний: как известно, в русском языке широко развито глагольное управление, правильное употребление падежей существительных в значительной мере зависит от понимания учащимися лексического и грамматического значения глагола.
В начальной школе глагол изучается в довольно элементарном виде, причем рассредоточенно по всем классам, и все же этот раздел программы требует к себе большого внимания.
Начальные классы должны, кроме сообщения сведений о глаголе, научить детей свободно и в то же время сознательно пользоваться изученными глагольными формами, грамотно их писать и правильно строить словосочетания и предложения с этими формами. А эти задачи довольно сложные и ответственные.
Вследствие своеобразного положения неопреде-Неопределённая ленной формы в системе глагола начинать изуче-форма глагола ние глагола в I, II классах с этой формы нецелесообразно. Неопределенная форма глагола не обозначает ни времени, ни лица, она более абстрактна, чем другие глагольные формы. Школа начинает ознакомление учащих-
1 Виноградов В. В. Русский язык (Грамматическое учение о слове). М„
ей с временами глагола — настоящим, прошедшим и будущим—во II классе. Эти формы наиболее распространены в речи учащихся, наиболее понятны по своему значению.
Неопределенная форма глагола (инфинитив) обозначает действие или состояние без указания лица и времени и является начальной формой глагола. По своему происхождению и положению в системе языка неопределенная форма напоминает имя существительное в именительном падеже; недаром в русском языке имеются омонимы: знать — глагол и знать — имя существительное; печь — глагол и печь — имя существительное и т. д. Такая близость (по происхождению и по значению) неопределенной формы и имени существительного проявляется и в синтаксическом использовании этих форм: например, в неопределенной форме глагол бывает подлежащим, так же как и имя существительное в именительном падеже: Летать все выше — моя мечта.
Неопределенная форма глагола, так же как именительный падеж имени существительного,— начальная форма. В словарях в качестве исходных даются именно именительный падеж имен существительных и местоимений и неопределенная форма глагола.
Следует, однако, сразу же предупредить, что ни одна глагольная форма не смешивается с именем существительным, как именно форма инфинитива, особенно если имя существительное по своему лексическому значению совпадает с глаголом: решать — решение, ходить — ходьба, ездить — езда, играть — игра, сложить — сложение, составить — составление.
Такое смешение, на первых порах кажущееся безобидным, впоследствии может отразиться на умении различать части речи вообще, потому что способствует смешению лексического и грамматического значений в слове. Поэтому практические упражнения в различении слов и форм, принадлежащих к разным частям речи, следует начинать возможно раньше того момента, когда дети приступят к специальному изучению неопределенной формы в III классе.
Во II классе дети знакомятся с изменением глагола по временам, с соответствующими терминами (настоящее время, прошедшее время, будущее время), но они ничего не знают о неопределенной форме глагола, хотя употребляют ее в своей речи и, конечно, встречают ее в текстах. Нет нужды избегать этой формы глагола; наоборот, ее надо использовать как материал для подготовки к изучению глагола в последующих классах. На что тут следует обратить внимание уже во II классе? Ответ на этот вопрос очень прост: надо научить детей ставить вопрос к глаголу от слова, от которого глагол зависит не только в изъявительном наклонении (настоящем, прошедшем и будущем времени), но и в неопределенной форме (не употребляя пока этих терминов)'. Например, дано предложение Ребята нашего класса любят ч(ь
тать; на данном этапе обучения следует остановиться на связи между словами в словосочетании любят читать; любят (что делать?) читать.
«Какая часть речи читать?» Раз это слово отвечает на вопрос что д-ел ать?, то это — глагол. А если мы скажем любят (что сделать?) почитать, то и почитать тоже глагол. Если же мы скажем Ребята любят (что?) чтение, то перед нами имя существительное, отвечающее па вопрос что?—чтение.
Надо добиваться, чтобы дети умели правильно ставить к глаголам вопросы что делать? и что с д е л а т ь? Для этого надо: 1) уметь найти слово, обозначающее действие; 2) различать вопросы что делать? и что сделать? 3) показать, что разбираемые слова — это глаголы. Подобные же действия следует произвести над словосочетанием любят чтение: от слова любят ставится вопрос Что?; устанавливается, что слово чтение, отвечая на этот вопрос, обозначает предмет (в грамматическом смысле слова), следовательно, это имя существительное.
В III классе, приступая к изучению нового материала по глаголу и после повторения пройденного по этой теме в предыдущих классах, дети специально знакомятся с неопределенной формой.
Прежде всего останавливаемся на значении глаголов. Такие глаголы, как обозначающие движение (ходить, бегать, двигать, лететь, возить, носить), конкретные физические действия (резать, рубить, вязать, пилить), дети, без сомнения, уже могут узнавать и отличать от имени существительного и прилагательного. Но могут ли учащиеся определить такие отвлеченные глаголы, как желтеть, чернеть, думать, решать, хвалить, молчать, страдать, лежать, спать, болеть, волноваться? Очевидно, уже при повторении, а затем и в дальнейшем следует обратить внимание на то, чтобы эти и подобные глаголы стали предметом внимания учащихся. Очень полезна в этом отношении работа по словообразованию: от имени существительного или прилагательного полезно образовать глаголы, например: дрожь — дрожать, пила — пилить, крик — кричать, боль — болеть, дума — думать, зеленый— зеленеть, тяжелый — тяжелеть, худой — похудеть, грубый— грубить, хитрый — хитрить.
Уже при повторении глаголов в III классе целесообразно обратить внимание детей на подобные глаголы, помочь учащимся сравнить их с существительными (дума, хитрость, белизна, болезнь) и найти разницу. Существительные отвечают на вопросы кто? что?, глаголы — на вопросы что делать? что сделать? В этом плане полезна практическая работа по словообразованию: образуя от имени существительного или прилагательного глаголы, учащиеся постепенно начинают уяснять и грамматические значения, отличающие друг от друга разные части речи; например, сопоставление слов дрожь — дрожать, крик — кричать, боль — болеть; зеленый — зеленеть, светлый — светлеть.
грубый — грубить помогает разобраться в различии существительных, прилагательных и глаголов. А это очень важно в начальной школе, так как наблюдения показывают, что и вопросы к глаголам не всегда дети умеют ставить, хотя они учились их ставить и в I и во II классах.
Учащимся начальных классов (II, III) практически постоянно приходится иметь дело с глаголами совершенного и несовершенного вида, ставить вопросы к глаголам: что делать? что сделать? Умение правильно ставить вопросы к глаголам, в частности в неопределенной форме, важно для усвоения правописания личных окончаний глаголов. Если ученик правильно ставит вопрос к глаголу, он без труда определит спряжение глагола, например: что делать? — отправлять (I спряжение); что сделать? — отправить (II спряжение).
Правило правописания безударных личных окончаний в своей формулировке, как известно, опирается на неопределенную форму. Внимание учащихся обращается на то, что неопределенная форма — начальная форма глагола: сама она не обозначает ни времени, ни лица, ни числа, от нее можно образовать различные другие формы глагола, она для них является начальной формой.
Но дело не только в правописании, хотя это очень важно в начальном обучении. Неопределенная форма используется для речевых упражнений, которые затем, при изучении временных форм, будут продолжаться, опираясь уже на эти формы. При изучении неопределенной формы возможны такие типы упражнений.
1. Наблюдения над лексическими (смысловыми) значениями глаголов в неопределенной форме, над их многозначностью, синонимией, сопровождаемые заданиями.
а) Сгруппировать глаголы по значению (передвижение, физический труд, говорение, работа мысли, душевные переживания, состояние погоды и т. д.).
Везти, пилить, решать, шептать, говорить, страдать, плакать, греть, печь, моросить и т. д.
б) Подобрать синонимы к глаголам.
Смотреть, видеть, сказать, говорить; желать, хотеть; зябнуть, мерзнуть; приглашать, просить; звенеть, греметь и т. д.
в) Подобрать антонимы к глаголам.
Говорить — молчать; радовать, запрещать, светлеть, давать, зажигать и т. д.
г) Заменить глаголы существительными.
Возвратить книгу — возвращение книги; встретить товарища— встреча товарища.
д) Заменить существительные глаголами.
Отправление поезда — отправить поезд; освещение улицы, собирание овощей.
2. Составить словосочетания, состоящие из глагола в неоп~ ределенной форме и зависимого от него существительного.
Приходить в школу, лечить ребенка, читать газету, убирать класс, рисовать картину, мыть руки, чистить зубы.
3. Добавить недостающие глаголы в неопределенной форме, обозначающие движение.
Нельзя было ...по дороге. Надо было ...на автобусе. Люблю ... пешком. Товарищ взялся ... нас до вокзала. Надо было ... нас через площадь. Не люблю ...с собой вещи. Но сейчас пришлось ... много книг.
Слова для справок: ехать, идти, проводить, перейти, везти, возить.
4. Перевести личную форму глагола в неопределенную форму, отвечающую на вопросы что делать? или что сделать?
Костя спешит в школу (надо). Брат Сережа пилит дрова (хочет). Мама доит корову Зорьку (начала). У Ани болит рука, она не пишет (трудно).
5. Образовать от неопределенной формы глагола однокоренное имя существительное и, наоборот, образовать от существительного неопределенную форму.
Пристроить — пристройка, убирать, чистить, решать; расчистка— расчищать, вязание, хождение, плавание, чтение.
Как видим, все эти упражнения рассчитаны преимущественно на работу с отдельными словами, и они очень важны для тогог чтобы закрепить в сознании детей неопределенную форму глагола.
Однако следует указать, что неопределенная форма, как и другие глагольные формы, вступает со словами в те же отношения, например: любить чтение — любил (а) чтение; полюбить чтение — люблю чтение и т. п.
Что касается орфографической стороны инфинитива, то, кроме уже сказанного, надо также обратить внимание на правописание безударных гласных в глагольных суффиксах. Для этого не следует выделять специальных уроков, но надо при прохождении материала обращать внимание на гласную перед ть, например: слышать, видеть, строить, сеять. Зная, какая гласная стоит перед ть, учащиеся не допустят ошибок в правописании глаголов прошедшего времени и в личных окончаниях, так как по неопределенной форме различается I и II спряжение.
Изучение изменения глагола в настоящем време-
Настоящее ни по лицам опирается на первых порах на изве-время глагола стные уже учащимся понятия и термины «лицо», «настоящее время», «число». С настоящим временем дети познакомились еще во II классе; они знают, что глаголы в настоящем времени отвечают на вопросы что делает? что делают? Учащиеся приобрели и некоторые умения внимательно относиться к формам глаголов настоящего времени (окончания -ет, -ют и др.). С понятием «лицо» учащиеся познакомились при изучении местоимений. Они знают, что местоимения бывают 1, 2, 3-го лица, что они изменяются по числам (я — мы;
ты — вы и т. д.). Эти сведения о местоимениях и используются при первом ознакомлении учащихся с изменением глагола по лицам: даются глаголы пою, молчу вместе с местоимениями: я пою, ты поёшь, он, она поёт, мы поём, вы поёте, они поют; я молчу, ты молчишь, он, она молчит, мы молчим, вы молчите, они молчат. Дети, наблюдая, убеждаются, что в зависимости от лица местоимения изменяется и лицо глагола, что он изменяет свои окончания и что эти изменения — изменения по лицам и числам. Уже на одном из ближайших уроков местоимения не ставятся рядом с глаголом и лицо глагола узнается по окончаниям глагола и по подразумеваемому местоимению. Личные окончания глагола -у (-ю), -ёшь (-ишь), -ет (-ит) учащиеся запоминают а двух вариантах (с -е, -ут (-ют) и с -и, -ат (-ят). Для первых уроков следует брать окончания под ударением, чтобы не возникал вопрос о правописании: под ударением, как известно, гласные пишутся по произношению.
Усвоение учащимися правописания личных окончаний глаго-. ла проходит несколько этапов1. Сначала дети узнают личные, окончания глаголов (1-е лицо—у, -ю; 2-е лицо—ешь,-ишь; 3-е лицо—ет, -ит). При этом учащиеся знакомятся с двумя вариантами личных окончаний: с буквой е или и в окончаниях глагола. Дети должны усвоить соотношение между окончаниями: в, 3-м лице множественного числа либо -ут, -ют, либо -ат, -ят и в. зависимости от этого -е или -и в окончаниях других глагольных лиц. Сначала для наблюдения и упражнений берутся только глаголы с ударными окончаниями.
Вот как, например, может быть построен урок по различению правописания глаголов I и II спряжения. Цель урока: закрепление у детей соотношения личных окончаний у глаголов: -е—ут, -ют (I спряжение); -и—ат, -ят (II спряжение).
Учащиеся читают отрывки из стихотворений И. Никитина и Н. Флерова в учебнике русского языка для III класса и устно выделяют окончания глаголов: плывут—ут, шумят—ят и т. д., Затем учитель предлагает учащимся записать глаголы плывут и шумят во 2-м и 3-м лице единственного и множественного числа, выделив окончания глаголов.
В тетрадях учащихся и на доске получается запись:
плывешь плывете шумишь шумите
плывет плывут шумит шумят
- Учащиеся самостоятельно делают подобную же запись глаголов поют и шуршат (поёшь, поёт, поёте, поют; шуршишь, шуршит, шуршите, шуршат).
После установления личных окончаний записанных глаголов под руководством учителя дети составляют небольшую таблицу:
1 Более подробные методические разработки см. в книге: Кустарева В. А., Рождественский Н. С. Русский язык в третьем классе. М., 1974.
(—I - J
ут ют am ят
Учащиеся составляют словосочетания и предложения с глаголами летит, везёт, употребляя глаголы во 2-м и 3-м лице единственного и множественного числа.
Словосочетания и предложения записываются в тетрадях учащихся и на доске, личные окончания глаголов выделяются.
На втором этапе ознакомления с глаголами I и II спряжения учитель дает примеры глаголов как с ударными окончаниями, так и с безударными.
Учащиеся в готовых предложениях или текстах отыскивают глаголы I и II спряжения и по окончанию данного глагола устанавливают, какие окончания будут в остальных лицах этого глагола. Могут быть также даны отдельные глаголы в той или иной форме настоящего времени: по этой форме дети восстанавливают остальные лица. Например, даются глаголы читают, решают; хвалит, любит; гуляем, работаем и т. д.; дети определяют другие окончания: читают — читаешь, читает, читаем, читаете; хвалит — хвалишь, хвалим, хвалите и т. д. Так закрепляется выявленное учащимися соотношение между окончаниями.
Значит, если ученик точно знает, как пишется то или иное окончание, и представляет себе соотношение е (-ут, -ют), и (-ат, -ят), то тем самым он может установить, как пишутся остальные личные окончания.
На третьем этапе работы над личными глагольными окончаниями дети знакомятся с правилом правописания безударных окончаний.
Безударные личные окончания глаголов нельзя проверить ни ударными окончаниями других глаголов, ни вопросами.
Чтобы узнать, какое окончание следует писать, надо знать спряжение глагола. А оно определяется по неопределенной форме: если в неопределенной форме на конце -ить, то и сохраняется в личных окончаниях, т. е. глагол принадлежит ко II спряжению. Остальные глаголы — глаголы I спряжения. Это правило в большинстве случаев помогает определить спряжение глаголов и, следовательно, правильно написать личные окончания. Вначале берутся такие глаголы, как любить, хвалить, носить, возить (II спряжение), имеющие на конце неопределенной формы -ить под ударением, и глаголы писать, читать, зеленеть, желтеть (I спряжение) с ударением на -ать, -еть на конце неопределенной формы. В процессе тренировки учащиеся образуют от глаголов в неопределенной форме личные формы: носить — носят, носишь, носит, носим, носите; писать — пишут, пишешь, пишет, списывают отдельные слова, предложения или связные тексты с пропущенными буквами, вставляя их и объясняя, почему они пишут глагольные окончания так, а не иначе. Сами составляют предложения, отвечают на вопросы, пишут изложения.
Учитель показывает приемы, которые следует использовать при определении спряжения глагола: 1) определить, в личной ли форме глагол; 2) ударные или безударные окончания у глагола; 3) если безударные, то следует проверять правописание, образуя неопределенную форму и определяя спряжение; 4) если на конце неопределенной формы -ить, то глагол II спряжения, т. е. в личных окончаниях будет и, а в 3-м лице множественного числа -ат (-ят); для глаголов I спряжения характерна -е—ут (-ют); 5) если мы знаем, что какая-либо форма имеет в окончании е, то это е сохраняется и в других окончаниях, а в 3-м лице множественного числа будет окончание -ут (-ют).
При ознакомлении учащихся с указанным правилом и приемами распознавания спряжения глаголов не следует внушать мысль о том, будто спряжение глагола можно узнать по произношению, поставив глагол в 3-м лице множественного числа, как иногда делается па практике.
После объяснения того, что глаголы бывают I и II спряжения, учитель предлагает учащимся рассмотреть таблицу спряжения в учебнике, списать ее, выделить личные окончания глаголов, прочитать определение. На последующих уроках дети: 1) выписывают из предложений глаголы столбиками: в один столбик глаголы I, в другой — II спряжения; 2) составляют таблицу спряжения глаголов, например читаю, готовлю, выделяя личные окончания; 3) списывают глаголы, данные в 3-м лице множественного числа, добавляя к ним те же глаголы во 2-м и 3-м лице единственного числа; 4) списывают предложения, заменяя глаголы в 3-м лице множественного числа теми же глаголами в 3-м лице единственного числа и указывая спряжение глаголов, и т. д.
Теперь в упражнениях даются уже и такие глаголы, как готовить, строить, таять, бегать, которые в неопределенной форме имеют безударные гласные перед конечным ть.
На последующих уроках даются упражнения на различение I и II спряжения и на правописание безударных окончаний. Кроме упражнений учебника, возможно предложить и такие упражнения.
1) Заменить 3-е лицо множественного числа 2-м или 3-м лицом единственного числа, изменяя при этом, если нужно, существительные.
Топором дрова колют (колешь). Лопатой землю роют. Косой траву косят. Пилой доски пилят. Доктора лечат. Учителя учат. Инженеры машины строят. Писатели пишут. Дети играют. Уче?. ники читают.
2) Из текста выписать только глаголы 3-го лица единственного и множественного числа, окончания выделить (выборочный диктант).
Зимой бывают короткие дни. Землю покрывает снег, а реки крепкий лед.
Зимой солнце светит, но мало греет. Весной солнце нагревает теплыми лучами землю, воду и воздух. Летом зреют плоды, поспевают хлеба. Растения отцветают. Осенью желтые листья падают с деревьев. Птицы улетают от нас, а весной опять прилетают к нам. Раньше многих птиц прилетает ласточка. Она делает под крышей гнездо и выводит птенцов. Распахнешь ранним утром окно, а птички уже несут жучков — кормить маленьких детей.
3. Разобрать по составу слова выводит, маленьких, жучков.
4. Выписать глаголы настоящего времени из текста диктанта в два столбика, рядом написать неопределенную форму каждого из глаголов.
Приходится предупреждать учащихся о том, что правило правописания безударных личных окончаний глаголов распространяется именно только на эти глаголы. Нельзя, следовательно, определять спряжение глаголов с ударными окончаниями по неопределенной форме; например, глаголы бить, пить—1 спряжения (бьет, пьет — бьют, пьют), хотя неопределенная форма имеет па конце -ить.
Еще одно важное предупреждение для учащихся: однокоренные глаголы с разными приставками подчиняются одному и тому же правилу правописания личных окончаний: ходит, приходит, выходит, уходит и т. д., пишет, напишет, запишет, выпишет и т. д,
В связи с изучением личных окончаний учащиеся узнают правило правописания глаголов во 2-м лице единственного числа в двух формах: -ешь, -ишь, что связано с различением I и II спряжения.
В этой форме глагола ь является не показателем мягкости согласного звука, а всего лишь показателем грамматической формы 2-го лица глагола (строишь, пишешь), так же как ь после шипящих в именах существительных женского рода 3-го склонения, где он тоже является показателем грамматической формы слов (рода и склонения): рожь, мышь, ночь, мощь.
Здесь важно лишь одно: дети должны знать, что глаголы идёшь, поёшь и т. п.— это глаголы 2-го лица единственного числа и на конце их следует писать ь. Кроме того, учитель обращает внимание учащихся на то, что ь не составляет сам по себе окончания глагола 2-го лица, он лишь находится в составе личного окончания, указывая на 2-е лицо; личные окончания 2-го лица -ешь или -ишь, с ь на конце.
Как при изучении неопределенной формы, так и при изучении форм настоящего времени в III классе необходимы упражнения, не только связанные с правописанием личных окончаний, но и направленные на анализ по составу слов и на словообразование.
1. От имени существительного или прилагательного образовать глагол в той или иной форме настоящего времени.
Свет, теплый — светает, теплеет.
2. Разобрать глагол по составу, указав не только корень и приставку, но что самое важное, суффикс и окончание.
П рочит-а-ешь, за-зелен-е-ет, из-уч-а-ет.
Подобное же следует сказать и об упражнениях конструктивного характера: о составлении предложений, об изложениях и сочинениях. В III классе, например, выбор текстов с глагольными формами для указанных целей может быть более свободным, чем во II.
Будущее время глагола предстает перед учащи-Будущее мися в двух видах: то как будущее сложное, со-время глагола стоящее из вспомогательного глагола буду и данного глагола несовершенного вида в неопределенной форме: буду писать, будешь писать, то как будущее простое, состоящее из одного слова — глагола совершенного вида: напишешь, прочитаю, прочитаешь. Все это дастся учащимся III класса в практическом плане, термины «будущее простое», «будущее сложное» детям не сообщаются. Учителю необходимо постоянно следить за тем, чтобы дети правильно определяли и употребляли глагольные формы.
Будущее время глаголов несовершенного вида, как правило, различается учащимися без особых затруднений. Труднее так называемое «простое будущее»: 1) дети не всегда правильно ставят вопросы что делает? что сделает? что делать? и что сделать? 2) различая настоящее и будущее время (пишет — напишет), не всегда переносят правило правописания безударных окончаний в глаголах настоящего времени на окончания глаголов будущего времени (пишет, но «напишит», читает, но «прочитаит»).
Приходится еще раз, при изучении будущего времени, обращать внимание на правописание личных окончаний глаголов в будущем времени. Особых правил тут нет, но: 1) следует остановиться на том, что правило, данное для настоящего времени справедливо и для будущего времени; в последних изданиях (с 1974 г.) учебника для III класса изучение личных окончаний будущего времени не отделено от изучения тех же окончаний настоящего времени; 2) при повторных упражнениях необходимо брать глаголы с безударными личными окончаниями как в настоящем, так и в будущем времени (для сопоставления). В процессе орфографических упражнений устанавливается связь орфографии с грамматикой: учащиеся, прежде чем написать тот или иной глагол, определяют его время, ставят вопрос, соотносят с правилом, определяют написание окончания в соответствии с правилом.
В процессе изучения будущего времени глагола учащиеся выполняют с учителем и самостоятельно такие, например, работы1: 1) списывание таблицы спряжения глагола в будущем времени (например, буду петь и спою) и составление таблицы спряжения другого глагола (например, буду писать и напишу); 2)списывание текста и подчеркивание глагола будущего времени; 3) выписывание глаголов с приставками; 4) составление
ответов на вопросы, самостоятельная запись ответов и разбор в них глаголов.
Глаголы в прошедшем времени изменяются по
Прошедшее числам, а в единственном числе, кроме того, по ро-время глагола дам. Род и число в прошедшем времени выражаются посредством окончаний: мужской род характеризуется отсутствием окончания (нулевое окончание — пел), женский род имеет окончание -а (пела), средний род—о (пело), множественное число — окончание -и (пели). Помимо окончаний, формы прошедшего времени отличаются от других форм суффиксом -л: читал, читала, читали; зазеленел, зазеленели, зазеленела и т. д. Гласная перед этим суффиксом обычно бывает та же, что перед суффиксом -ть в неопределенной форме: читать — читала; зеленеть — зеленела. Знать это учащимся полезно, особенно в тех случаях, когда указанные гласные безударные: строить — строил, сеять — сеял, слышать — слышал и т. д.
Прошедшее время не имеет личных форм. Поэтому лицо, к которому относится глагол, обозначается в прошедшем времени личными местоимениями или существительными, за исключением тех случаев, когда лицо ясно из контекста речи, например: Мы ходили на прогулку. Дети ходили в лес. Тихо шли по дорожке.
Дети практически владеют прошедшим временем глагола, умеют находить формы прошедшего времени в текстах и ставить вопросы что делал? и что сделал? Однако необходима еще специальная работа, которая помогла бы учащимся: 1) обратить внимание на правописание суффиксов наиболее часто встречающихся в речи глаголов прошедшего времени, 2) осознать значение и употребление глаголов прошедшего времени в речи.
В этих целях полезны такие упражнения:
1. Образуйте посредством приставок глаголы, отвечающие на вопрос что сделал?, от глаголов без приставки, отвечающих на вопрос что делал?
Шумел— зашумел, летел — улетел — прилетел, писал — написал — выписал и т. п.
2. Образуйте от неопределенной формы глагола форму прошедшего времени: слышать — слышал, видеть — видел, смотреть— смотрел. При этом следует обратить внимание учащихся на то, что гласные в суффиксах прошедшего времени и неопределенной формы одни и те же: читать — читал, ехать — ехал, чистить — чистил, видеть — видел.
3. Составьте короткие предложения с глаголами в прошедшем времени и с именами существительными женского и среднего рода, согласуйте глагол с существительным.
Вода кипела, молоко кипело; облако плыло, туча плыла; море шумело, озеро шумело; репа созрела, яблоко созрело.
4. Образуйте от настоящего или будущего времени глагола прошедшее время; при этом выделите суффиксы и окончания.
Молния сверкает (сверкнет).— Молния сверкала (сверкнула). Гром гремит (прогремит).— Гром гремел (прогремел).
Возможны здесь и самостоятельные работы учащихся более творческого характера:
1. Замените в тексте настоящее время глагола прошедшим. Летом землю припекает солнце. Зреют плоды. Поспевает урожай. Дети купаются в реке (в озере).
2. Замените прошедшее время настоящим.
Зимой солнце поздно вставало. Трещали морозы. На земле лежал снег. Дули сильные ветры. Воробьи скрывались на чердаках и в сараях.
3. Составьте предложения по образцу.
Огонь (мерцать) мерцает. Река (замерзать), вьюга (бушевать), трава (зеленеть), ветер (дуть) и т. п.
4. Составьте рассказ с употреблением глаголов в прошедшем или настоящем времени; например: а) написать рассказ о том, как прошел у нас вчерашний день; б) написать рассказ о том, как вы провели каникулы.
Употребление возвратных глаголов с -ся или -сь Глаголы в устной речи не вызывает у учащихся затруднена-ся,-сь ний. Но осознание значения, а также написание орфографических форм часто затрудняют детей. Учащиеся допускают в своих изложениях и сочинениях ошибки в употреблении ь перед -ся, хотя не делают их в невозвратных глаголах (без -ся): правильно пишут учишь, но допускают ошибку: «учишся», правильно пишут (надо) учить, но неправильно пишут (надо) «учится». То же можно сказать и о написании личных окончаний в глаголах с -ся (-сь): отправляет, но «отправляется». Объясняются все подобные ошибки, очевидно, тем, что учащиеся не видят здесь окончания, которое они видят в глаголе без -ся. Правда, современная программа для начальных классов не требует от учащихся навыка правописания глаголов на -ся, однако знакомство с глаголами и их правописанием предполагается в практическом плане.
При первом ознакомлении с глаголами на -ся (-сь) учитель дает для сопоставления глаголы типа учит — учится, обращая внимание на значение сопоставляемых глаголов. Оказывается, что сходные (однокоренные) глаголы чем-то отличаются по своему значению.
Чем же достигается разница в значении этих глаголов? В од-’ ном случае имеется -ся, в других оно отсутствует (термин «частица» или «суффикс» можно не сообщать). Для наблюдений можно взять и другие глаголы, в которых частица -ся вносит дополнительные варианты значений, например: умывает — умывается,-встречает — встречается, отправляет — отправляется, строит — строится, готовит— готовится.
Нет нужды при объяснении этих явлений вдаваться в подробные объяснения, в частности выяснять значения сопоставляемый
глаголов. Для III класса важно, чтобы дети поняли, что: 1) частица -ся вносит в глагол новое значение; 2) глаголы на -ся спрягаются, следовательно, изменяются по временам и лицам совершенно так же, как глаголы без -ся; 3) в глаголах с -ся, в частности, следует различать, как и в глаголах без -ся, личные окончания -ешь, -ет и т. д„ -ишь, -ит и т. д., правило тут одно и то же.
Ознакомление с данными явлениями должно носить практический характер, проводиться в процессе речевых упражнений, образцы которых имеются в учебнике.
И характер упражнений в правописании глагольных личных окончаний остается одним и тем же, но перед выполнением этих упражнений следует обращать внимание на наличие частицы -ся (-сь) и на ее отсутствие.
Тема «Глагол» дает большие возможности для Упражнения работы над составом слова и словообразованием, по лексике, а также для упражнений по лексике и сиптакси-словообразованиюсу. Если на занятиях по существительному и при-н синтаксису дагательному учащиеся научились выделять наиболее распространенные суффиксы (-ушк-, -ик-, -чик-, -тель- и др. у существительных, -н-, -к-, -ск-, -ов- у прилагательных), то теперь, при изучении глаголов, естественно, они должны познакомиться с некоторыми суффиксами, посредством которых образуются глаголы и некоторые глагольные формы: -ть, -ти в неопределенной форме, -л- в прошедшем времени, а также с такими глагольными суффиксами, которые предшествуют только что указанным суффиксам неопределенной формы и прошедшего времени глагола: говор-и-ть, чит-а-ть, говор-и-л, чит-а-л. Это первоначальное, элементарное ознакомление с глагольными суффиксами расширяет возможности для анализа морфологического состава слова, а также для понимания основ словообразования.
Но глагол, в отличие от существительного и прилагательного, особенно богат префиксальным словообразованием: посредством приставок можно образовать большое количество глаголов: ходить — приходить, уходить, проходить, заходить, отходить, выходить, сходить, переходить; писать — написать, записать, вписать, выписать, приписать, переписать, списать. Все эти глаголы можно использовать и для анализа, и для словообразования.
Из лексических упражнений следует указать на такие работы, как выяснение значения некоторых слов, на работу над многозначными глаголами, над синонимами и антонимами (без употребления этих терминов).
Возможностей для лексических упражнений особенно в III классе довольно много. Можно сказать, каждый текст учебника, особенно предназначенный для изложений, заключает в себе нужный для таких занятий материал.
В программе III класса выделен особый пункт — «Словарные упражнения», которые рекомендуется проводить, между прочим, в связи с изучением частей речи. Следовательно, и по теме «Глагол» проводить такие упражнения целесообразно.
Так как глагол играет большую роль в организации предложения, являясь сказуемым, от которого зависят многие второстепенные члены предложения, то совершенно необходимо при изучении глагола проводить и синтаксические упражнения: составление словосочетаний и предложений.
Наиболее эффективными типами упражнений, способными реализовать указанные выше направления в работе по глаголу, можно признать следующие:
1. Укажите, в каких словосочетаниях глагол идти употреблен в переносном значении.
Идти домой. Идти в лес. Идти во флот. Идти на спектакль. Идти к цели по верному пути.
2. Укажите, в каких предложениях выделенные глаголы употреблены в переносном значении.
Товарищ везет коллекцию камней. Ему всегда везет. Мы долго бродили по залам выставки и никак не могли уйти. Самые противоречивые мысли бродили у нас в голове. Кругом суетились и бегали люди. Он сильно озяб, по телу бегали мурашки.
3. Укажите, в каких словосочетаниях глагол вести можно заменить глаголом водить и в каких случаях такая замена невозможна.
Вести дело. Вести урок. Вести беседу. Вести дневник. Вести детей в сад. Вести спор. Вести наблюдения. Вести к цели.
4. От данных глаголов образуйте другие глаголы с помощью приставок при-, у-, от-, вы-, под-, с-.
Гонять, ходить, ползать, летать, возить.
5. От данных прилагательных образуйте имена существительные и глаголы.
Зеленый, пестрый, красный.
6. Составьте словосочетания с данными глаголами.
Владеть (чем?); провожать (кого?); следовать (за чем?); хотеть (чего?); стремиться (к чему?); ценить (что?); дорожить (чем?); видеть (что?); смотреть (на что?); извещать (кого?); известить (о чем?).
7. Напишите несколько предложений, объединенных одной темой, например «Школьная перемена», используя глаголы настоящего времени.
Таким образом, тема «Глагол» дает возможность для разностороннего ознакомления учащихся с этой частью речи.
Однако возникает вопрос, всякий ли глагол ученик III класса может правильно записать (имеется в виду правописание личных окончаний)- Программа говорит, что учащиеся должны уметь правильно написать окончания в наиболее распространенных
глаголах. Можно предположить, что в учебнике даны такие глаголы. Значит, по крайней мере, эти глаголы должны быть усвоены. Но ученики III класса при правильной работе по теме «Глагол» могут усвоить правописание и других глаголов, так как правила правописания распространяются и на эти глаголы.
Е. Г. ШАШКОВА, Н. К. НИКИТИНА
НАРЕЧИЕ
«Наречие — это грамматическая категория, под которую подводятся несклоняемые, неспрягаемые и несогласуемые слова». Наречия примыкают «к глаголу, к именам существительным, прилагательным и производным от них (например, к тем же наречиям)» 1. Например, в предложении Картины художника Рома-дина всегда вызывают ощущение, что в любую минуту ты можешь войти в знакомый, но всегда новый мир нашей природы (К- Паустовский.) наречие всегда в первом случае поясняет глагол вызывает и, следовательно, обозначает признак действия, а во втором случае это же наречие поясняет имя прилагательное новый и обозначает признак признака.
Являясь знаменательным словом, наречие обладает самостоятельным лексическим значением, чем оно и отличается от служебных слов (предлогов, союзов, частиц). Наречия уточняют слова. Например, действие, выраженное глаголом читал, по-разному рисуется, если к глаголу присоединить такие наречия, как выразительно, тихо, нараспев, громко и др.: читал выразительно, читал тихо, читал нараспев, читал громко. Этот же глагол, употребленный с наречиями, например, дома, вечером и др. {читал дома, читал вечером), сохраняет свое значение без каких-либо изменений или дополнительных оттенков.
В начальных классах при изучении темы «Наречие» рассматриваются лишь три грамматических признака наречий: неизменяемость, примыкание к глаголу и вопросы (как? где? куда? откуда? когда?).
С наречиями третьеклассники знакомятся в конце учебного года, поэтому задолго до изучения наречий наблюдаются случаи смешения наречий с другими частями речи (с прилагательными и существительными). Так, например, при грамматическом разборе по частям речи наречия весной, зимой, летом, утром и т. д. учащиеся, не задумываясь, относят к разряду существительных, а наречия весело, красиво и др. причисляют к прилагательным.
1 Виноградов В. В. Русский язык (Грамматическое учение о слове). М., 19/2, с. 273.
Учителя, как правило, не обращают особого внимания на эти ошибки, считая их негрубыми и надеясь на то, что их не будет после изучения темы «Наречие». С этим нельзя согласиться. Задача учителя — предупреждать и устранять случаи ошибочного включения наречий в другие категории слов и во II и в Ш классах, т. е. задолго до изучения темы «Наречие».
Первостепенная задача изучения рассматривае-Задачи изучения мой темы — вооружить детей умением распозна-темы «Наречие» вать среди известных им категорий слов (частей речи) наиболее употребительные, часто встречающиеся наречия:
1) наречия на -о: хорошо, тепло, темно, жарко и т. д.;
2) наречия сегодня, завтра, вчера, прежде, вдали, издалека й др.
Успешное решение этой задачи возможно лишь при условии сознательного усвоения детьми самых характерных особенностей наречия: неизменяемости и связи с глаголом. Следует заметить, что в начальных классах не рассматривается связь наречия с другими частями речи, например прилагательным, существительным, наречием же. Усваивая понятие «наречие», учащиеся при выполнении упражнений овладевают не только основными морфологическими особенностями наречий, но и главной синтаксической функцией их: наречия в предложении выступают в роли
второстепенных членов, пояснительных слов к глаголу.
Второй задачей изучения темы является формирование у третьеклассников осмысленных навыков правописания небольшой группы наречий, указанных в программе.
Развитие речи — третья задача, не менее важная, чем первые две. Она осуществляется в процессе выполнения грамматико-орфографических словообразовательных и лексических упражнений, а также упражнений, обеспечивающих правильное употребление наречий в связной речи.
На изучение темы «Наречие» программой отво-
Некоторые Дится в IV четверти III класса всего лишь 6 ча-методические сов. Для общего ознакомления с наречием как
вопросы изучения темы «Наречие»
частью речи этого времени достаточно, вместе с тем ясно, что за это время невозможно добиться того, чтобы третьеклассники могли в дальней-
шем узнавать наречия и правильно писать их по аналогии с изученными, чтобы могли более или менее свободно отличать их от других частей речи. Поэтому очень важно в плане пропедевтики начинать упражнения, развивающие умение распознавать наречия, задолго до изучения их как специальной грамматико-орфографической программной темы. Практика работы передовых учителей показала, что целесообразно и очень полезно для наиболее прочного усвоения наречий проводить наблюдение за ними при работе над отдельными грамматико-орфографическими темами, например:
1. В процессе выполнения упражнений на выявление связи слов в предложении, при выписывании пар взаимосвязанных слов полезно остановиться на словах, отвечающих на вопрос к а к?
как? как? как?
отдыхали весело, работали дружно, читает выразительно, как? как? как?
пишет красиво, бежит быстро, говорит громко, как?
рассказывает интересно и т. д.
2. При работе с синонимами как во II, так и в III классе хорошо использовать синонимические группы наречий.
Весело — забавно; громко — звонко, оглушительно; интересно— забавно, занимательно; невнятно — неотчетливо, неразборчиво.
3. Можно и полезно привлечь наречия и при работе над словами противоположного значения (антонимами) тоже и во II и в III классах:
Далеко — близко.
Высоко — низко.
Тяжело — легко.
Медленно— быстро. Редко — часто. Горько— сладко.
Лексические упражнения желательно связывать не только с наблюдением наречии, но и с тренировкой в написании различных орфограмм: безударных гласных (тяжело — легко, темно — светло), непроизносимых согласных (рано — поздно, весело — грустно), звонких и глухих согласных (высоко — низко, далеко — близко) и некоторых других.
Следует отметить, что третьеклассники сравнительно легко усваивают такие признаки наречия, как примыкание к глаголу и вопросы, при условии, если учитель на уроках грамматики и орфографии не забывает об упражнениях по выявлению пар взаимосвязанных слов и упражнениях, тренирующих умения связывать слова в предложении вопросами.
С этой точки зрения очень полезно тренировать детей в составлении схем отдельных предложений. Составление схем позволяет одновременно решать несколько грамматических задач, например: разобрать предложение по членам предложения, выявить пары взаимосвязанных слов, поставить к каждому слову вопрос, определить, какой частью речи выражается данный член предложения, и т. д.
Целесообразно прибегать к составлению схем отдельных предложений и при изучении наречий, например: составить схемы данных предложений, подчеркнуть наречия. Я стою на высокой горе. Вправо синеет лес. Влево расстилаются широкие поля. Высоко над полем летят жаворонки. Издали доносится стук тракторов.
В процессе формирования понятия «наречие» полезно в дополнение к учебнику предложить учащимся такие виды упражнений:
1. Списать. Подчеркнуть пунктиром наречия. Доказать, что подчеркнутые слова являются наречиями '.
Медленно всходило солнце и ласково озаряло землю. Тихо веял теплый ветерок. По небу легко плыли облака. Лес задумчиво шумел.
2. Заменить сочетания имен существительных с прилагательными сочетаниями глаголов с наречиями. Наречия подчеркнуть.
Интересный рассказ — рассказывать интересно. Быстрый бег—... . Красивое письмо —... . Ранний сев —... . Счастливая жизнь —.... Медленная ходьба —.... Громкое пение —.... Далекое плавание —... . Веселый праздник —... . Тихое чтение—... .
3. к данным существительным подобрать однокоренные прилагательные, глаголы, наречия. Наречия записать с подходящими по смыслу глаголами: работать, петь, учиться, говорить, решить.
Друг — дружный, дружить, работать дружно.
Звонок —..............
Старание —.............
Радость —.............
Правописание наречий усваивается учащимися в словарном порядке. Эти наречия даны в списке непроверяемых написаний.
В упражнениях учебника даны некоторые наречия, на слитном написании которых необходимо остановить внимание учащихся (слева, впереди, направо, вверху, дотемна).
В III классе не рассматриваются случаи раздельного написания наречий. Учебник ориентирует на то, чтобы учащиеся помнили, что наречия пишутся в одно слово, перед ними не бывает предлогов.
После изучения этой темы обращение к наречиям с целью развивать умение отличать наречия от других частей речи, закреплять полученные знания о грамматических свойствах и правописании наречий должно практиковаться как можно чаще.
Г. А. ФОМИЧЕВА
ПРЕДЛОЖЕНИЕ
Важное место в начальном курсе русского языка занимает Тема «Предложение», которая с постепенным усложнением изучается во всех трех классах.
1 Для доказательства учащиеся должны указать глагол, к которому относится наречие, и поставить к наречию вопрос как? Тихо веял теплый ветерок.
Предложение — это тот фон, на материале которого дети учатся нормам произношения, нормам словоизменения и слово-сочетаемости, формируют грамматические умения, орфографические и речевые навыки.
Работа над предложением как основной речевой единицей является центральной в процессе развития связной речи детей, устной и письменной.
Без развития практических умений пользоваться предложениями в своей речи нельзя научить детей передавать содержание читаемого произведения, рассказать о виденном, пережитом, писать изложения и сочинения.
При усвоении грамматического строя языка в детской речи предложение становится все более оформленным структурно.
Согласно ныне действующей программе учащиеся начальных классов с постепенным расширением и усложнением должны усвоить следующие сведения о предложении:
а) предложения повествовательные, вопросительные, восклицательные;
б) главные и второстепенные члены предложения (без деления на виды)
в) связь между словами в предложении.
В I классе учащиеся должны научиться выделять предложения из речи, находить в предложении слова, обозначающие, о ком или о чем говорится, что говорится, устанавливать связь между словами по вопросам; при чтении предложений соблюдать интонации и паузы.
Во II классе учащиеся усваивают понятия «повествовательное, вопросительное, восклицательное предложения», «подлежащее», «сказуемое», «второстепенные члены предложения» (без деления на виды), учатся выписывать из предложения пары связанных между собой слов, при чтении соблюдать интонацию повествовательного, вопросительного, восклицательного предложений, выделять голосом нужные по смыслу слова.
В III классе дети учатся различать простые предложения и предложения с однородными членами, при чтении соблюдать интонацию перечисления.
В современном языкознании выделяются две синтаксические единицы — предложение и словосочетание.
«Предложение — это грамматически оформленная по законам данного языка целостная единица речи, являющаяся главным средством формирования, выражения и сообщения мысли» *.
Словосочетание же, в отличие от предложения, не является единицей общения, не содержит утверждения или отрицания о фактах действительности. Оно, как и слово, является лишь мате-
1 Грамматика русского языка в 2-х т. М„ 1960, т. 1, с. 65.
риалом для образования предложения, его составной частью1.
Рассмотрим вкратце грамматические особенности предложения.
Предложение как смысловая и структурно грамматическая единица характеризуется тем, что выражает законченность. При помощи предложений сообщаются знания о предметах и явлениях действительности, дается оценка этим явлениям. Являясь основной речевой единицей, предложение служит целям общения между людьми.
Мысль, высказанная в форме предложения, может содержать утверждение, например: Приехал брат. Прилетели певчие птицы. Осень уже наступила. Или, наоборот, отрицание, например: Брат не приехал. Певчие птицы не прилетели. Осень еще не наступила.
Для передачи грамматической структуры предложения, для передачи заложенного в предложении смысла в языке существуют определенные средства, которые тесно взаимосвязаны и которые вместе служат для выражения законченной мысли; каждое предложение с грамматической точки зрения представляет внутреннее единство членов предложения, главных и второстепенных, порядка их расположения и интонации. Слова и словосочетания в предложении связаны между собой по определенным грамматическим законам.
Из слов птицы, лететь, перелетные можно образовать предложение, если эти слова поставить в известные отношения, например: Перелетные птицы летят или Летят перелетные птицы.
Любое предложение в русском языке, в отличие от слова и словосочетания, имеет два основных характерных признака: это 1) интонацию сообщения и 2) предикативность, т. е. отнесенность высказываемого содержания к реальной действительности, утверждение или отрицание чего-либо по отношению к явлениям действительности. Наличие обоих этих признаков для предложения обязательно.
Важным синтаксическим средством, служащим целям объединения слов в предложения и целям отграничения одного предложения от другого в устной речи, является интонация.
Так как предложение — единица звучащая, то роль интонации проявляется, во-первых, в оформлении предложения как законченного смыслового целого, во-вторых, в образовании различных видов предложений по целевой направленности: повествовательных, вопросительных, побудительных.
Особенно типична для предложения интонация конца повествовательных предложений, выражающаяся в спокойном понижении голоса. Она помогает установить, что предложение окончено. Характерно, что одни и те же сочетания слов при наличии
1 Особенности словосочетания как синтаксической единицы изложены в статье «Словосочетание».
интонации представляют законченное предложение, а другие так и остаются сочетаниями слов, которые требуют интонационной законченности, например: Отец приехал. Это — предложение. В то же время без интонации законченности сочетание слов отец приехал ... не является предложением, а может быть частью такого, например, предложения: Отец приехал из командировки..., но и это сочетание может быть незаконченной частью такого, например, предложения: Отец приехал из командировки поздно ночью.
Словосочетание поздняя осень при наличии интонации может стать предложением Поздняя осень. Слова ночь, мороз, тишина также могут стать предложением при наличии интонации конца предложения: Ночь. Мороз. Тишина.
По цели высказывания предложения принято делить на повествовательные, вопросительные, побудительные. Выделение восклицательных предложений имеет эмоциональный характер высказывания. Любое из предложений (повествовательное, вопросительное, побудительное) в зависимости от эмоционального характера может стать восклицательным, например; Тиха украинская ночь. Тиха украинская ночь! Вы живете в Москве? Вы живете в Москве! Перестаньте кричать. Перестаньте кричать!
В начальных классах принято выделять предложения повествовательные, вопросительные, восклицательные. На основе развития интонационных умений в произношении выше названных видов предложений у учащихся формируются и пунктуационные навыки, связанные с постановкой точки, вопросительного, восклицательного знака в конце предложения.
Покажем интонационный рисунок повествовательного, вопросительного, восклицательного предложений на одном и том же предложении; Брат живет в Москве. — — (повествовательное предложение). Брат живет в Москве?
— — (вопросительное предложение, в котором вопрос содержит слова в Москве). Брат живет в Москве?
___ у. __ 7 (вопросительное предложение, вопрос в нем содержит слово живет).
Интонация восклицательных предложений довольно резко отличается от интонаций других видов предложений. Восклицательные предложения произносятся на высоком тоне, самый высокий тон бывает на том слове, а иногда и слоге, которое выражает чувство.
Например:
* *
в Москве! вет
живет жи в Мос
Брат Брат кве!
Известно, что слово предложение дети начинают употреблять почти с первых дней пребывания в школе. Учитель еще в период
обучения грамоте просит детей придумать предложение, сосчитать количество слов в предложении, сообщает о том, что первое слово предложения пишется с заглавной буквы, просит прочесть предложение, данное на букварной странице. После букварного периода, с момента изучения русского языка учащиеся, узнают, что предложение выражает законченную мысль, высказанная мысль всем понятна, предложение имеет интонацию законченности, произносится с понижением голоса на конце.
Внимание учителя начальных классов при работе над предложением должно быть направлено на то, чтобы дети учились интонационно правильно употреблять предложения в зависимости от цели высказывания, понимая при этом, что только законченное по смыслу предложение бывает законченным и интонационно.
Приведем примеры фрагментов нескольких уроков, направленных на осознание предложения как основной синтаксической единицы, обладающей определенными семантическими, структурными и формальными признаками.
I класс
Урок первый. После того как учащиеся познакомятся со своей новой учебной книгой «Русский язык», рассмотрят ее, уточнят содержание картинки, данной на форзаце в учебнике, можно привлечь внимание детей к словам (сияют, на, груди, звездочки, у, октябрятские, ребят), данным на доске. Дети читают слова. Учитель говорит, что все слова понятны, но понять, о чем говорит все содержание записи, трудно. Чтобы понять, о чем говорят эти слова, нужно изменить их порядок и связать друг с другом.
Под руководством учителя дети составляют предложения: На груди у ребят сияют октябрятские звездочки. Октябрятские звездочки сияют на груди у ребят. У ребят на груди сияют октябрятские звездочки. (Все эти предложения правильны, хотя порядок слов у них различный.)
Для того чтобы люди понимали друг друга, могли разговаривать друг с другом, сообщать другим людям о своих мыслях, чувствах, недостаточно знать только значение слов, нужно эти слова связывать, соединять. Иногда предложение может быть выражено одним словом, например: Светает! Зима! Морозит.
После этого учитель предлагает детям разобрать упражнения 1, 2 из учебника русского языка: выразительно прочитать четверостишие, затем произнести отдельно каждое предложений, списать одно из предложений.
Прежде чем списывать предложение с книги, полезно вспомнить правила письма предложений. (Первое слово предложения пишется с заглавной буквы, в конце предложения ставится точка.)
В заключение урока можно составить 2—3 предложения по картинке, данной на странице учебника, записать наиболее удачные предложения.
Учитель предлагает детям рассмотреть картинку и двумя-тремя предложениями передать ее содержание, например: Пришла зима. Дети катаются на санках, лепят снежную бабу. Весело детям зимой. Если же это будет затруднять детей, можно разобрать содержание картинки по вопросам: «Какое время года изображено на картинке? Что делают дети? За что дети любят зиму?» Отвечая на вопросы, учащиеся составляют предложения. Важно, чтобы после работы на уроке ученики поняли, что для сообщения о чем-нибудь, при разговоре, когда люди высказывают свои мысли, передают свои мысли друг Другу, они пользуются предложениями; люди не могли бы понимать друг друга, если бы произносили отдельные, не связанные между собой слова.
Для работы дома учитель может предложить детям составить два предложения о любимых животных, о том, какое животное у него живет, как он ухаживает за своим питомцем.
Урок второй. Цель урока — познакомить учащихся с интонацией повествовательного, вопросительного предложений, научить их правильно произносить повествовательные, вопросительные предложения, закрепить знания о предложении как законченном целом, повторить правила.
1. В начале урока полезно послушать составленные детьми предложения о их любимых домашних животных, записать два наиболее удачно составленных предложения, прокомментировав правила написания предложений.
2. Работа по упражнению 7. Дети читают предложения по учебнику, устанавливают, о ком, о чем говорится в этих предложениях, что говорится. После этого учитель обращает внимание детей на правильное чтение данных предложений, показав их интонационную схему на доске, например:
I 1 1 I I ...... '1
Зимой || много снегу. Миша || катит ком.
Повествовательные предложения предполагают чтение в спокойном тоне, с некоторой паузой в средине предложения и с обязательным понижением тона в конце предложения.
Интонация законченного предложения характеризуется спокойным понижением голоса, на конце предложения ставится точка.
Очень важно на этом уроке и на последующих следить за правильным интонированием предложений. Под диктовку учителя дети могут записать предложения: У Иры санки. У Лиды лыжи, предварительно повторив правила правописания собственных имен, раздельного написания предлогов со словами, сочетания жи в слове лыжи, заглавной буквы в начале предложения.
На этом же уроке можно познакомить учащихся и с интонацией вопросительного предложения. Записанное на доске предложение Зимой много снегу можно прочесть так, чтобы в нем
был вопрос: Зимой много снегу?
Учитель может показать детям, как надо читать предложения, когда в конце их стоит вопросительный знак. (Вопросительное предложение надо читать тоже с интонацией законченности, но с сильным повышенном тона на том слове, которое содержит вопрос.)
Зимои много снегу г
Дети рады ?
Для того чтобы научить детей чувствовать различие в произношении повествовательного и вопросительного предложений, нужно постоянно обращать их внимание на правильное произношение того и другого вида предложений.
ИдеГснег. Идет снег?
Скоронаступит Новый год. Скоро наступит Новый год?
В целях закрепления умений в правильном чтении повествовательных и вопросительных предложений полезно предложить учащимся прочесть одно и то же предложение сначала с повествовательной интонацией, затем с вопросительной, потренировать их в чтении предложений, например: Настала зима. Задули сильные ветры. Пошел сильный снег. Холодно птицам.
В заключение данные предложения можно списать с доски, предварительно выяснив, о чем говорится в каждом из них, поставить в конце предложения точку пли вопросительный знак.
Урок третий. Цель урока — закрепить знания учащихся о предложении.
В начале урока учащимся можно предложить задание, смысл которого заключается в том, чтобы из двух столбиков слов, написанных на доске, дети назвали предложения.
Например:
темные ночи бывают в декабре дети, любить, зима мокрый снег падает на землю
Темные ночи бывают в декабре.
Дети любят зиму.
Мокрый снег падает на землю.
В процессе анализа двух столбиков нужно, чтобы учащиеся доказали, что в правом столбике даны предложения, так как они
выражают законченную мысль, смысл этих предложений понятен; прочитали эти предложения с правильной интонацией, при записи предложений в тетрадь вспомнили, что записывается предложение, а не отдельное слово.
Затем даются упражнения. При выполнении упражнения 4 учащиеся в сплошном тексте должны найти предложения, интонационно правильно прочитать их, доказать, что в тексте четыре предложения (говорится о зиме, о снеге, о морозах, о реке), каждое предложение выражает законченную мысль, на письме предложения отделяются друг от друга точкой. Первое слово предложения пишется с заглавной буквы.
В процессе дальнейшей работы дети составляют предложения о своем классе, о катании на санках, лыжах.
Возможно учащимся предложить разобрать текст, записанный на доске: Налетел сильный ветер. Пошел снег. Земля покрылась белым ковром.
Дети читают предложения, уточняют, сколько написано предложений, о чем говорится в каждом предложении, что говорится. Читают предложения с повествовательной и вопросительной интонацией. Списывают их с доски.
В результате работы на уроке учащиеся еще раз должны уточнить, что предложение выражает законченную мысль. Предложение произносится с понижением голоса на конце, при письме в конце предложения ставится или точка, или вопросительный знак, первое слово предложения пишется с заглавной буквы. В предложении есть слова, показывающие, о чем говорится в предложении, что говорится.
Разумеется, работа над предложением не может ограничиться тремя-четырьмя уроками. Только систематическое, постоянное внимание учителя к предложению, его структуре, порядку слов, интонации предложения может принести положительные результаты.
Вот почему работа над предложением должна стать предметом уроков не только грамматики и правописания, но и уроков чтения, уроков, связанных с подготовкой к письму изложений и сочинений.’
В целом же изучение предложения пронизывает все темы курса русского языка, его фонетическую, орфографическую, словарную стороны.
В практике начального обучения работа над предложением направлена и на формирование пунктуационных навыков, на развитие навыков выразительного чтения.
Характерным признаком предложения является наличие в нем главных членов предложения (подлежащего и сказуемого), структурного ядра предложения, его основы, его грамматического центра. Подлежащее и сказуемое представляют структуру двусоставного предложения, выражающую основу мысли, например; Падает снег. Летят птицы. Гудит мотор.
Главными членами подлежащее и сказуемое называются потому, что в них заключается главное в данном высказывании, хотя в смысловом отношении большее значение могут иметь второстепенные члены предложения. Сравни, например, предложения: Снег падает. Снег падает густыми хлопьями. Летят птицы. Летят перелетные птицы в осенней дали голубой. Совершенно очевидно, что основную смысловую нагрузку в этих предложениях выполняют второстепенные члены.
Подлежащее и сказуемое называются главными членами предложения потому, что выполняют организующую роль в структуре двусоставного предложения, с нахождения этой структурной основы обычно и начинается анализ предложения.
В современном языкознании подлежащее и сказуемое рассматриваются как главные члены предложения, не зависимые друг от друга, которые, формально уподобляясь друг другу, представляют не что иное, как грамматическую координацию форм подлежащего и сказуемого, при которой ни подлежащее, ни сказуемое не являются ни главным, ни зависимым'.
Это значит, что главные члены предложения, подлежащее и сказуемое, по отношению друг к другу не являются «ни главными, ни зависимыми», ни подчиняющими, ни подчиненными. Они равноправны, взаимозависимы, взаимно влияют друг на друга. Вот почему анализ предложения можно начинать с нахождения подлежащего и от него ставить вопросы к сказуемому и, наоборот, с нахождения сказуемого и постановки вопросов к подлежащему. В затруднительных для учащихся случаях, когда, например, в предложении есть второстепенный член, отвечающий на вопрос что?, такой порядок разбора очень полезен. Приведем примеры грамматического разбора в зависимости от класса обучения, характера изучаемого материала и содержания предложений. В I классе учащиеся находят слова, обозначающие, о ком говорится, что говорится. Например, в предложении Дружно работают ребята говорится о ребятах; кто? — ребята; что говорится о ребятах? — они работают. Без сообщения терминов «подлежащее» и «сказуемое» учащиеся практически получают первичные навыки в отыскании главных членов предложения, идя от его смысла, учатся ставить вопросы к главным членам предложения, подчеркивать их.
Для анализа в I классе можно брать трех-, четырехсловные предложения типа Катя пошла на каток. В лесу расцвели ландыши. Мальчики часто гуляют в роще. Не рекомендуется брать для анализа предложения, в которых подлежащее выражено личным местоимением (Я иду в школу) или в которых есть слот ва-конкуренты (второстепенный член, отвечающий на вопрос что?), например: Валя нашла гриб.
1 См.: Грамматика современного русского литературного языка. М., 1970, с. 548.
В начале второго года обучения дети знакомятся с терминами «главные члены предложения», «подлежащее» и «сказуемое», «второстепенные члены предложения».
Анализируя предложения Ярко греет солнце. На деревьях появляются почки. Скоро прилетят грачи, учащиеся находят слово, показывающее, о чем, о каком предмете говорится. В первом предложении таким словом является слово солнце, оно отвечает на вопрос что? Затем дети находят слово, показывающее, что говорится о солнце (греет), определяют вопрос, на который отвечает это слово (что делает?). Так же анализируются и другие предложения.
После этого дети делают вывод, что слово, обозначающее о ком, о чем говорится в предложении и отвечающее на вопросы кто? что?, является подлежащим; слово же, отвечающее на вопрос что делает? и обозначающее, что говорится о подлежащем, называется сказуемым.
Дальнейшая работа по определению подлежащего и сказуемого во II классе должна иметь определенную вариативность: 1) дети должны учиться находить подлежащее в пяти-, шестисловных предложениях по значению, по вопросу вне зависимости от места, занимаемого подлежащим в предложении. Вот почему для анализа нужно брать предложения, в которых подлежащее было бы и в начале, и в конце предложения; 2) дети должны понимать, что сказуемое может отвечать на разные вопросы: не только на вопрос что делает?, но и на вопрос что делается?, например: Поля покрываются цветами (что с полями делается?).
Совершенно естественно, что такого рода работа, ее некоторая вариативность должна предостеречь учащихся от ошибок в определении подлежащего и сказуемого.
' В методической и психологической литературе описаны ошибки учащихся в определении подлежащего и сказуемого1.
Часто при определении подлежащего младший школьник пользуется только смысловым признаком и считает подлежащим слово, показывающее, о чем говорится в предложении. Например, в предложении Лучшему мастеру выдана премия слово мастеру детьми определяется как подлежащее, потому что в предложении говорится о мастере. Или в предложении У октябрят сегодня был утренник подлежащим дети называют слова у октябрят, потому что в предложении говорится об октябрятах.
‘ С другой стороны, школьники могут определять подлежащее только по вопросу кто?, что? Опираясь на вопрос что?, учащиеся часто считают подлежащим второстепенный член предложения. Например, в предложении Командир увидел берег неко
1 См.: Орлова А. М. Усвоение синтаксических понятий учащимися. М., 1961.
торые учащиеся, пользуясь вопросом ч т о?, считают подлежащим слово берег.
Вот почему начиная с III класса, с момента изучения падежей имен существительных, нужно постоянно следить за тем, чтобы дети учились различать именительный и винительный падежи и на основе этого различия правильно определяли подлежащее.
Ныне действующий учебник 1 дает такой дидактический материал, который позволяет сравнивать именительный и винительный падежи по значению, по их синтаксической роли в предложении, по порядку слов, например: Купили тетрадь.— Тетрадь лежит. Дерево растет. — Посадили дерево. Увидели село. — Село стоит на горе и т. д.
Постоянное внимание учителя к работе, связанной с определением падежей, их синтаксической роли в предложении (подлежащее— второстепенный член), поможет детям в правильном определении подлежащего.
По мере расширения словарного состава предложения и знаний учащихся о частях речи выделение главных членов предложения может начинаться не с подлежащего, а со сказуемого, выраженного глаголом. Такой разбор можно проводить лишь после того, как третьеклассники усвоят значение именительного и винительного падежей. Когда в предложении есть второстепенный член, отвечающий на вопрос что?, детям легче найти в предложении сказуемое, поскольку оно выражено глаголом и отвечает на специфические вопросы что делает? что сделает? Определив сказуемое, ученик легко найдет подлежащее, руководствуясь логической связью между подлежащим и сказуемым. В этом случае определение главных членов предложения можно проводить так.
— Найди в предложении Сильная метель замела все дороги сказуемое. Поставь от сказуемого замела вопросы именительного падежа (замела кто? что? метель).
Третьеклассники должны понять, что для определения слова, отвечающего на вопрос что? в предложении, нужно: 1) найти в предложении сказуемое; 2) от него задать двойные падежные вопросы к данному слову. Если слово отвечает на вопросы именительного падежа (кто? что?): Растет кто? что? дерево, это — подлежащее; если слово отвечает на вопросы винительного падежа (кого? что?): Посадили кого? что? дерево, это — второстепенный член предложения.
Приведем примеры такого разбора. Даны предложения: За рекой раскинулось село. За рекой я увидел село. В ночной тишине потрескивает костер. Пионеры зажгли костер. В первом предложении сказуемое раскинулось, ставим вопросы: раскину
1 См.: Закожурникова М. Л. и др. Русский язык. 3 класс. М., 1977.
лось кто? что? село, село — подлежащее, отвечает на вопросы именительного падежа. Увидел кого? что? село, село — второстепенный член предложения, отвечает на вопросы винительного падежа. Потрескивает кто? что? костер, костер —подлежащее, отвечает на вопросы именительного падежа. Зажгли кого? что? костер, костер — второстепенный член предложения, отвечает на вопросы винительного падежа.
Итак, при анализе предложений по членам, при выделении подлежащего и сказуемого можно идти не только от смысла (о чем говорится, что говорится), но и от вопроса, который можно ставить и от подлежащего к сказуемому и, наоборот, от сказуемого к подлежащему. Все это поможет сформировать у учащихся начальных классов навыки разбора предложений.
Члены предложения, служащие для пояснения главных членов, называются второстепенными членами предложения, их смысловая и грамматическая зависимость устанавливается по вопросам.
Для знакомства с второстепенными членами предложения во II классе можно воспользоваться таблицей '.
В процессе работы с таблицей учащиеся должны узнать, что в предложении, кроме главных членов предложения, есть еще и другие слова, второстепенные члены предложения, связанные по смыслу и по вопросам с главными.
Анализ таблицы может быть примерно таким.
Учащиеся читают предложение, данное на таблице: Певчие птицы давно улетели на юг, устанавливают, о ком говорится в предложении, что говорится, называют подлежащее и сказуемое.
Под руководством учителя дети проводят грамматический разбор этого предложения. Птицы (что сделали?) улетели, птицы (какие?) певчие, улетели (куда?) на юг, улетели ( к о г д а?) давно.
Учитель подводит детей к выводу, что те слова в предложении, которые связаны по смыслу с подлежащим и сказуемым, в отличие от главных членов предложения, называются второстепенными членами предложения. (В таблице выделены цветом и графически отдельно главные члены, отдельно второстепенные.)
После этого можно прочитать вывод о второстепенных членах предложения по таблице и обратить внимание детей на систему подчеркивания главных и второстепенных членов предложения.
В заключение работы полезно предложить учащимся разобрать устно такие, например, предложения: Зеленая береза растет у дороги. Люди часто отдыхают под деревом. Путем постановки вопросов от главного слова к зависимому учащиеся должны назвать главные и второстепенные члены предложения.
1 См.: Кустарева В. А., Львова М. Е., Фомичева Г. А. Таблицы по рус-, скому языку. 2 класс. М., 1976.
Несмотря на то что в программе не требуется определения видов второстепенных членов, определения, дополнения, обстоятельства, учителю нужно иметь в виду, что при анализе предложения важно учить детей устанавливать связь между словами. Например, дано предложение Яркое солнце осветило верхушки деревьев. Разбор этого предложения нужно провести так. В предложении говорится о солнце; что? солнце; солнце — подлежащее; солнце что сделало? осветило; осветило — сказуемое. Главные члены — солнце осветило1. Или, как уже было сказано ранее, разбор может проходить так. В предложении глагол осветило, это — сказуемое; осветило что? солнце; солнце— подлежащее. Главные члены предложения — солнце осветило. Солнце какое? яркое; яркое — второстепенный член предложения; осветило кого? что? верхушки; верхушки — второстепенный' член предложения; верхушки чего? деревьев; деревьев — второстепенный член предложения.
К сожалению, в практике некоторых учителей разбор по членам предложения ограничивается выделением подлежащего и сказуемого, все же остальные слова относятся к разряду второстепенных, без установления связи между словами.
В процессе грамматического разбора необходимо не только устанавливать связь между словами по вопросам, но и учить детей различать определенные отношения; например, в словосочетаниях приехал утром, приехал поездом, проехал городом заложены различные отношения: приехал когда? утром (время); проехал где? городом (место); приехал как? поездом (способ), хотя все эти существительные употреблены в творительном падеже. Итак, на основе связи слов, падежного вопроса и типа синтаксического отношения происходит определение членов предложения.
Важное место в начальном курсе русского языка занимает работа по установлению связи между словами в предложении. Умение устанавливать связь слов в предложении вырабатывается у детей путем длительных и постоянных упражнений на протяжении всех лет обучения.
На первом этапе во II классе для анализа рекомендуются предложения, в которых второстепенные члены непосредственно относятся к подлежащему и сказуемому, например: Кудрявая береза растет у дороги. Затем в процессе формирования умений в установлении связи между словами можно брать предложения, где к одному главному члену предложения относятся несколько второстепенных, например: Утром в школу приехал известный писатель. В III классе можно брать предложения; 1¥де одни второстепенные члены предложения поясняют другие, например: Встает заря во мгле холодной, или где есть слова-конку-
' Термин «основа предложения» вводится в IV классе, учащиеся II, III классов пользуются термином «главные члены предложения».
ренты, например: На лесной опушке мы сразу увидели весенние цветы. При выполнении упражнений пары связанных между со» бой слов можно объединять графически, например:
- ♦ - I I-------1
Румяной зарею покрылся ВОСТОК. или выписывать их стол-
биком, сохраняя тот порядок слов, который дан в предложении.
Школьная практика показывает, что учащихся II—III классов затрудняет работа, связанная с выделением пар слов (словосочетаний) из предложений. Так, в предложении, данном для грамматического разбора, Сильно греет в редком лесу весеннее солнышко учащимися-третьеклассниками были выписаны такие пары слов, как «греет в редком», «греет весеннее» «солнышко в лесу». Предложение было разобрано детьми без учета смысловых, логических связей между словами.
Вот каким способом иногда ученики устанавливают связь между словами: «греет (какое?) весеннее; весеннее (что?) солнышко, греет (в каком?) в редком». Детьми выделяются такие пары слов (словосочетания), где парой считаются расположенные рядом слова и между ними учащиеся устанавливают связь.
Характерно, что при разборе предложения по членам, при характеристике частей речи учащиеся предлог часто относят к прилагательному, например: «в новом» (словосочетание в новом городе); «через открытую» (словосочетание через открытую дверь); «на широкой» (словосочетание на широкой улице) и т. д. Эта ошибка также связана с тем, что учащиеся не научились определять слово, от которого необходимо ставить вопрос, не знают, что в словосочетании, представляющем связь существительного и прилагательного, необходимо ставить вопрос от существительного к прилагательному, что предлог всегда относится к имени существительному в городе (каком?) новом; через дверь (каку ю?) открытую и т. д.
Для формирования умений устанавливать связь между словами полезны следующие виды упражнений.
1. Составление предложений на тему.
а) Тема «Лето». Составление предложений по данному подлежащему: солнце, ветерок, ягоды, орехи.
б) Тема «Лето». Составление предложений по словосочетаниям, представляющим связь подлежащего с определением: колхозное поле, стальные машины, душистое сено.
в) Тема «Птицы осенью». Составление предложений по данному сказуемому: улетают, прощаются, машут.
2. Распространение предложений.
а) Распространение предложений при помощи пояснительного слова, отвечающего на определенный вопрос, например: Лю-ди радуются чему? (солнце). Дуб растет где? (вершина).
б) Распространение главных членов предложения при помощи нескольких пояснительных слов, отвечающих на разные вопросы, например: Солнце обливает что? (земля) чем? (лучи). Пушинки падали как? (беззвучно) куда? (земля).
в) Распространение главных членов предложения словами и словосочетаниями, например: Они шли куда? к (родник) где? по (узенькая тропинка). Утесы поднимались (остроконечные утесы, утесы Синих гор, поднимались в небо).
г) Распространение главных членов предложения по вопросам, например: Дети ходили (когда? куда? зачем?).
3. Конструирование предложений.
а) по схеме
б) по графику I I
п. с.
t
4. Анализ предложений.
а) Разбор предложения по членам предложения.
б) Выписывание из предложения пар связанных между собой слов (словосочетаний).
Систематическое проведение работы по составлению и анализу предложений будет способствовать восприятию предложения как такой единицы, которая выражает законченную мысль, имеет определенную структуру, выражает различные отношения.
Выше мы говорили о том, что предложение как единица синтаксиса представляет единство членов предложения, порядка их расположения и интонации.
Следовательно, для осознания предложения необходимо с начала обучения русскому языку обращать внимание не только на члены предложения, не только на связь слов, не только на интонацию, но и на словорасположение, т. е. на порядок слов в предложении.
Принято считать, что русский язык характеризуется свободным порядком слов, поскольку ни один грамматический член предложения не имеет строго фиксированного места.
Однако в ряде случаев для четкой передачи содержания высказывания необходимо обязательно определенное, строго фик
сированное расположение членов предложения, поскольку порядок слов в простом предложении связан с содержанием предложения.
Учителю следует знать, что по действующим в языке нормам определение предшествует определяемому слову (звонкая песня, третий звонок, мой товарищ).
Если словосочетание строится на основе связи управления, главное слово располагается перед зависимым (подарил книгу, рассказал сказку, чернильница из коры). Когда в словосочетание входят примыкающие наречия, они чаще ставятся перед глаголами, прилагательными и другими наречиями (быстро бежит, громко кричит, довольно трудный, очень хорошо).
Изменяя порядок слов, мы изменяем смысл, содержание высказывания. Действительно, предложения Самые маленькие рыбки в этом аквариуме и В этом аквариуме самые маленькие рыбки имеют разный смысл, хотя словарный состав этих предложений один и тот же.
Для большинства предложений характерен прямой порядок слов, т. е. такой, при котором порядок слов «сказуемое + подлежащее» так же обычен, как и последовательность «подлежащее + сказуемое» *.
Большое количество предложений, в которых содержится сообщение о каком-либо факте, строится именно таким образом: в них норма — расположение сказуемого перед подлежащим: Гремит салют. Летят ракеты. Был осенний день. Стояла поздняя весна. Тем более что варианты с расположением подлежащего перед сказуемым «Осенний холодный день был», «Поздняя весна стояла» в русском языке просто-напросто не употребляются.
Для ряда предложений обязательным является развертывание порядка слов от группы сказуемого к группе подлежащего, но начинается предложение с обстоятельства с пространственным, временным, целевым значением, например: За холмами глухо прогремел гром. На другой день утром рано вернулся брат.
Вот почему при выполнении упражнений по восстановлению деформированного текста, по составлению предложений на уроках русского языка, при анализе и пересказе текста на уроках чтения важно обращать внимание детей на то, какое слово или группа слов будет главным в высказывании, какой будет порядок слов в нем. Эта работа проводится в практическом плане.
К сожалению, иногда работа, связанная с восстановлением деформированного текста, в школе носит странный характер. Учитель почему-то может признать ошибочным составленное детьми предложение типа Из леса дети принесли ежа и признать правильным предложение «Дети принесли из леса ежа», хотя именно в нем, во втором предложении, есть нарушение порядка слов:- глагол принесли требует после себя прямого дополнения
1 См.: Крылова Е. А. Единственно возможный. — Русская речь, 1972, № 4.
ежа, поэтому правильным будет и первое предложение, и предложение Дети принесли ежа из леса, где словосочетание принесли ежа не разделено никаким другим словом.
Трудности по восстановлению деформированного текста М. П. Феофанов объясняет так: «Чтобы выполнить ее (работу по составлению предложений.— Г. Ф.), ребенку необходимо произвести ряд умственных операций аналитико-синтетического характера, уяснить значение каждого отдельного слова, ... мысленно сделать попытки разнообразного сочетания их в осмысленное целое в форме предложения, уяснив при этом характер связей слов друг с другом (падежное управление, согласование по роду, числу, падежу и др.)» '.
Следовательно, работу по составлению предложения нужно начинать с уяснения значения каждого из слов, затем с выделения главных членов, с составления словосочетаний, а затем с объединения этих словосочетаний в предложение.
При составлении, например, предложения из данных вразбивку слов: дворе, прятки, во, ребята, в, играют — нужно сначала выделить подлежащее и сказуемое ребята играют. После этого составить словосочетания играют во дворе, играют в прятки, а уж затем составить предложение: Во дворе ребята играют в прятки или Ребята играют в прятки во дворе.
Работа над предложением в I—III классах должна быть тесно связана с формированием пунктуационных умений.
Требования программы к пунктуационным умениям младших школьников невелики. Учащиеся I— III классов должны уметь ставить знаки препинания в конце предложения (точку, вопросительный, восклицательный знаки, в зависимости от цели высказывания), и ставить запятую между перечисляющимися однородными членами, а также перед союзами а, но, объединяющими однородные члены предложения.
Какие бы ни были программные требования, выполнять их нужно обязательно, формировать следует пунктуационные умения постепенно, начиная с I класса.
В учебниках русского языка для всех трех классов имеются упражнения, направленные на различение повествовательной, вопросительной, восклицательной интонаций, а соответственно и на выработку пунктуационных умений. Чтобы усвоить правила постановки запятой при однородных членах, учащиеся с I класса «должны уметь слушать в чужой речи и самостоятельно правильно передавать в своей устной речи п е-речислительную интонацию, отличать ее от неперечислительной» 1 2.
1 Феофанов М. П. Усвоение учащимися вспомогательных школ предложного управления. М., 1956, с. 50.
2 Фирсов Г. П. Наблюдения над звуковой и интонационной стороной речи на уроках русского языка. М., 1959, с. 100.
Для воспитания этого умения, а соответственно и пунктуационных умений нужны специальные упражнения по развитию речевого слуха и навыков выразительного чтения.
Интонация перечисления характеризуется тем, что после каждого однородного члена предложения делается пауза и на каждом однородном члене предложения ставится логическое ударение, на письме однородные члены в определенных случаях, отделяются друг от друга запятой, например: Мы с книжками, Ц игрушками проводим день за днем. Или:
Давайте познакомимся,
Смотрите сколько нас:
Катюша, || Саша, || Танечка, ]| Светлана и Тарас.
Или: Задача перед тобой стоит важная и трудная: научиться писать, || читать || и считать.
Возможности для такой работы имеются во многих упражнениях учебников I и II классов. Важно, чтобы учитель постоянно обращал внимание детей на постановку знаков препинания при перечислении однородных членов, а также перед союзами а, но.
Целям развития речи, устной и письменной, целям формирования пунктуационных навыков служит изучение предложений с однородными членами в III классе. При этом следует обратить внимание на основной признак однородности: однородные члены предложения (главные и второстепенные) отвечают на один и тот же вопрос и относятся к одному и тому же слову.
Для знакомства с явлением однородности удобнее всего воспользоваться таблицей из серии таблиц для III класса1.
После того как учащиеся прочтут заглавие таблицы, нужно привлечь их внимание к первому предложению: На полях работают комбайнеры, трактористы. Учитель предлагает детям найти слова, о ком говорится в предложении, и поставить к ним вопрос кто? комбайнеры, трактористы.
Под руководством учителя дети делают вывод, что в данном предложении два подлежащих, которые связаны со сказуемым; подлежащие отделены друг от друга запятой. Разбирая второе предложение по членам, учащиеся убеждаются, что в нем два сказуемых, которые отвечают на один и тот же вопрос, относятся к подлежащему, связаны по смыслу с подлежащим и отделе-цы друг от друга запятой. Анализируя третье предложение, учащиеся убеждаются в том, что в нем два второстепенных члена, которые относятся к сказуемому поют, отвечают на один и тот
’ См.: Кустарева В. А., Львова М. Е., Фомичева Г. А. Таблицы по русскому языку. 3 класс. М., 1975.
же вопрос и отделяются друг от друга запятой. В результате анализа таблицы учащиеся должны сделать вывод:
1) Два или несколько слов отвечают на один и тот же вопрос и относятся к одному и тому же слову.
2) Однородными могут быть и главные члены предложения, и второстепенные.
3) Однородные члены отделяются на письме друг от друга запятой, а в устной речи — паузой. Для того чтобы сделать вывод о правильности произношения однородных членов предложения, необходимо и в процессе анализа таблицы учить детей правильному интонированию предложений, содержащих однородные члены, например: На полях работают комбайнеры, || трактористы. Летом в лесу звонко, || весело поют птицы.
4) Если однородные члены соединены союзом и, то запятая между ними не ставится, например: комбайнеры и трактористы, косит и убирает, звонко и весело.
В итоге работы по таблице полезно предложить учащимся некоторые ситуации для составления предложений с однородными членами, например: вы входите в школьную библиотеку. Что вы там видите? У вас урок труда. Что вы на нем делаете? и т. д. Можно также дать задание, связанное с нахождением предложений с однородными членами в определенном тексте книги для чтения.
В процессе дальнейшего изучения однородных членов предложения учитель может тренировать детей в постановке знаков препинания при однородных членах предложения, в интонационно правильном чтении предложений с однородными членами. После каждого однородного члена нужна пауза, на каждом однородном члене ставится логическое ударение, например: Долины сохнут || и пестреют. (П.) На песке затрепетали окуни, || линьки. (Ник.)
Для наблюдения над интонацией, для формирования пунктуационных навыков можно рекомендовать следующие упражнения:
1. Составление предложений с однородными членами из двух простых, например: Ночью выпал снег. Снег покрыл все вокруг. Ночью выпал снег и покрыл все вокруг.
2. Распространение предложений однородными членами, например: Лиственный лес растет по берегам рек... (речушек, озер, ручьев и т. д.).
Таким образом, обучение младших школьников навыкам пунктуации должно проходить в тесной связи и с опорой на интонационную сторону речи, с опорой на выразительное чтение.
В работе по развитию навыка выразительного чтения важное место занимает логическое ударение, которое предполагает усиление голоса на главном по смыслу слове в предложении.
М. Л. Закожурникова в своем труде «О работе над предложением и связной речью» писала: «Остановка и понижение голоса на точках вместе с выделением слова путем логического ударения есть первое условие выразительного чтения и понимания заключенной в предложении мысли» >.
Правильная постановка логического ударения определяет точное значение предложения. Естественно, сообщать о таком термине детям не нужно, важно научить их правильно выделять голосом то слово, которое отвечает задачам данного высказывания.
Если в предложении Пионеры посадили у школы липы усилить голос на слове пионеры, то этим усилением мы отвечаем на вопрос: «Кто посадил?» — пионеры (а не кто-то другой). Если же голосом выделить слово липы, то этим мы ответим на вопрос: «Что посадили?» — липы (а не тополя, нс березы). Если же голосом выделить слова у школы, то этим мы отвечаем на вопрос: «Где посадили?» — посадили у школы (а не у дома, не у клуба).
Следовательно, точность нашей речи определяется постановкой логического ударения. Вот почему формирование умений по постановке логического ударения должно быть организовано на уроках русского языка и чтения. Заметим, что в 20—30-е годы работа над произносительной стороной, над интонационной грамотностью, над формированием навыков выразительного чтения занимала в школе значительное место. Большой интерес в этом отношении представляют упражнения в книге А. М. Пешковско-го «Наш язык».
Приведем для иллюстрации только одно упражнение из книги А. М. Пешковского «Наш язык», покажем систему заданий к этому упражнению, которые рекомендовал А. М. Пешковский для наблюдения за интонацией, для работы над логическим ударением.
Шарик.
Жила верная собака Шарик. Стал Шарик стар. Мальчики обижали старую собаку. Пете стало жаль Шарика. Он защищал его. Петя был добрый мальчик.
Задания. Прочитайте первое предложение. Прислушайтесь к слову Шарик в первом и втором предложениях. Одинаково ли оно звучит там и тут? Какое самое сильное слово в первом предложении? А во втором?
1 Закожурникова М. Л. Работа над предложением и связной речью в начальных классах. М., 1962, с. 15.
Сравните еще:
Кто обижал старую собаку, мальчики или девочки?
Что делали мальчики со старой собакой, обижали или ласкали ее?
Какую собаку обижали мальчики, старую или молодую?
Кого обижали мальчики, старую собаку или старую кошку?
Мальчики обижали старую собаку.
Мальчики обижали старую собаку.
Мальчики обижали старую собаку.
Мальчики обижали старую собаку.
Постарайтесь правильно прочитать все четыре ответа. Что делается при этом с голосом? Какая разница в чтении? Обозначается ли эта разница на письме? Найдите в каждом предложении сильное слово. Значит, по какому еще признаку, кроме понижения голоса, вы будете узнавать предложения? (По слову, выделяемому голосом.)
После ответов на вопросы учащиеся должны сделать вывод о том, что в каждом предложении есть слово, произносимое с особой силой и обозначающее что-то новое и самое важное.
Разумеется, такое количество вопросов к одному упражнению вряд ли нужно, однако направление работы, ее порядок вполне может быть использован в современной школе.
Итак, для точности, выразительности, образности речи нужно учить младших школьников находить в предложении слово, которое несет основную смысловую нагрузку, и выделять его голосом.
Поскольку предложение — основная единица языка, без практического овладения которой ребенок не сможет развивать свою речь, не сумеет составить связное высказывание в связи с прочитанной книгой, с рассматриваемой картиной, с наблюдениями за природой, работа над предложением проводится в начальных классах школы как на уроках чтения, так и на уроках русского языка в связи с изучением фонетического, лексического, синтаксического материала, в связи с проведением орфографических упражнений.
Синтаксические упражнения, проводимые учителем на протяжении трех лет обучения, помогают детям разбираться в структуре простых предложений, сознательно составлять новые предложения.
Упражнения в анализе готовых предложений и в составлении своих помогают детям осознать синтаксический строй русской речи и сознательно выразить свои собственные мысли в форме предложений. ' М1'
В целом же только постоянное внимание учителя к двум сторонам речи: звучащей и письменной, к предложению как осиов-
ной единице речи поможет учащимся понять законы построения предложения в русском языке, практически овладеть этими законами, правильно использовать простые предложения в практике собственного общения.
Г. А. ФОМИЧЕВА
СЛОВОСОЧЕТАНИЕ
В языке наряду со словом и предложением существует и такая синтаксическая единица, как словосочетание. Словосочетание— это лексико-грамматическое единство, которое создает расчлененное обозначение единого понятия. Приведем примеры. Понятие «дом» обозначается в языке словом дом. Словосочетания новый дом, каменный дом, дом из дерева, богатый дом, до.м у дороги служат для обозначения расчлененного признака этого понятия.
Действие, связанное с бегом, обозначается в языке глаголом бежать. Словосочетания бежать быстро, бежать домой, бежать по дороге обозначают расчлененное обозначение действия. Таким образом, словосочетание — это «сложное название».
Словосочетание лишено признаков предложения, т. е. не является единицей общения (мы говорим предложениями, а не словосочетаниями), не содержит утверждения или отрицания, не оформлено интонационно.
Учителю следует знать, что словосочетание характеризуется определенной структурой: наличием главного и зависимого слов.
По главному слову определяются различные группы словосочетаний: глагольные (перейти улицу, управлять машиной, войти в дом), именные (дом отца, варенье из ягод, верный товарищ, твердый в решении) и наречные (очень громко, чересчур сладко и т. д.). Вот почему учение о словосочетании предполагает знакомство со способами распространения главного слова.
В практике начального обучения употребляются термины, «словосочетание», «пара слов». Термин «словосочетание» пока-, зывает, что речь идет о сочетании двух или нескольких слов, связанных между собой по смыслу и грамматически, например: раннее утро, трудный день, улыбка ребенка, книга для чтения,) подняться на гору, прислушаться к крику, радоваться солнцу, крупный по величине и т. д.
Связь между словами в словосочетании устанавливается при помощи вопроса: пионер какой? отважный, любовь к чему? к Родине, люблю что? страну, бегаю как? быстро. В словосочетании всегда одно из слов является главным, а другое завися* мым. Та часть словосочетания, от которой ставится вопрос, называется главной. Та часть словосочетания, которая отвечает на вопрос, называется зависимой.
Например, в словосочетании дружные ребята слово ребята является главным, так как от него можно поставить вопрос к а-кие? Зависимое слово дружные, так как оно отвечает на вопрос, исходящий от главного слова.ребята. Слово дружные может принимать все формы слова ребята (о дружных ребятах, дружными ребятами и т. д.).
В словосочетании думаю о Родине главное слово думаю требует постановки зависимого слова Родина в предложном падеже.
В словосочетаниях иду быстро, читаю вслух, поднимаюсь вверх главное и зависимое слова связаны между собой по смыслу. Значит, парой слов, словосочетанием, можно называть только те конструкции, которые представляют связь главного и зависимого слов, объединенных между собой. Нельзя назвать парой слов, словосочетанием, сочетание сказуемого с подлежащим, два рядом расположенных слова типа дома и деревья, море и небо, а также существительное с предлогом.
В начальной школе работа над словосочетанием позволяет организовать изучение частей речи на синтаксической основе в практическом плане. Так, возможность проведения работы над словосочетанием при изучении имени существительного, прилагательного, глагола, предлога, наречия обусловлена грамматической морфолого-синтаксической особенностью этих тем. Знания учащихся о словосочетании при изучении перечисленных морфологических тем могут формироваться практическим путем, без заучивания определений, правил. Например, усвоение падежа вследствие его «синтаксичности» возможно только при установлении связи между словами, входящими в словосочетание, так как падеж существительного обозначает отношение существительного к другому слову и является грамматической категорией, показывающей «синтаксическую роль существительного и его связи с другими словами в предложении»1.
Понимание того, что изменение имени прилагательного по родам, числам и падежам является не самостоятельным, а зависит от того существительного, с которым это прилагательное согласуется, также связано с определением главного и зависимого слов в словосочетании. «Окончания имен прилагательных указывают на синтаксическую связь прилагательных с именами существительными, т. е. выполняют функции грамматических форм согласования с именами существительными»2. Работа над словосочетанием может быть организована при помощи упражнений, направленных на выработку умения у школьников выделять словосочетания из предложения, устанавливать смысловые отношения между главным и зависимым словами словосочетания.
1 Валгина Н. С., Розенталь Д. Э. и др. Современный русский язык. М., 1966, с. 166.
2 Там же, с. 189,
Что же должна представлять работа над словосочетанием в начальных классах школы?
Во-первых, эта работа должна быть направлена на развитие мышления и речи учащихся.
Известно, что синтаксические отношения передаются в речи определенными грамматическими единицами. Словосочетание является такой единицей, при помощи которой выражаются определенные синтаксические отношения: определительные (зимний день, ледяной дом), объектные (письмо от брата, дом отца), пространственные (жить в городе, поехать в лагерь, бродить по лесу), целевые (идти за хлебом, важный для дела), причинные (красный от волнения), совместности (шел с другом) и т. д.
Усвоение в практическом плане моделей словосочетаний, выражающих различные синтаксические отношения, будет способствовать развитию мышления и речи учащихся.
Из такого понимания развития мышления и речи учащихся, естествен вывод о важности работы именно над словосочетанием как переходной ступенью от слова к предложению.
Обучать детей словосочетаниям — значит работать над элементами мысли; учить детей пониманию словосочетаний — значит учить их пониманию логических отношений.
Вот почему изучение разных групп словосочетаний в структуре предложения и параллельно в связном тексте будет способствовать речевому развитию младших школьников.
Во-вторых, работа над словосочетанием должна быть направлена на формирование орфографического навыка.
Формирование орфографических навыков должно быть тесно связано с умением учащихся выделять словосочетания, правильно ставить вопрос от слова к слову и на основе установления зависимости между словами определять падежное окончание частей речи.
«Словосочетание — это та минимальная синтаксическая единица, на анализе которой легко показать функции падежей, родовых, числовых и личных окончаний, предлогов, особенности согласования и управления. Изучение в школе словосочетаний «способствует скорейшей выработке орфографического навыка» Ч
В-третьих, работа над словосочетанием предполагает осознание словосочетания как особой единицы языка, которая служит для образования предложений. При включении словосочетаний в состав предложения каждый член словосочетания становится членом предложения, хотя слова, входящие в состав словосочетания, могут располагаться не в той последовательности, в какой они расположены в словосочетании.
1 Рождественский Н. С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. М„ 1960, с. 103.
Начиная со II класса дети учатся выделять из предложения его основу (подлежащее и сказуемое) и словосочетания (пары слов), связанные между собой по смыслу слова.
Учащиеся уже со II класса должны понимать, что подлежащее и сказуемое сами по себе уже являются предложением, в то время как остальные члены предложений не образуют. Разбирая, например, предложение Утром приехал в школу известный писатель, учащиеся сначала выделяют подлежащее и сказуемое приехал писатель, затем словосочетания известный писатель, приехал в школу, приехал утром.
Учителю следует иметь в виду, что при анализе предложений одно и то же слово в большинстве случаев входит не в одно словосочетание, а в два. Например, в предложении Это в Москве на Спасской башне звонили кремлевские часы (А. Гайдар) выделяются два словосочетания с одним и тем же словом часы (звонили часы, кремлевские часы). При включении словосочетаний в предложение они могут занимать разное место в составе предложения, но каждый член словосочетания обязательно становится членом предложения. Например, каждое из слов словосочетаний маленький Алька, рассказал вожатой, рассказал сказку при введении в предложение Алька рассказал становится членом предложения Маленький Алька рассказал вожатой сказку. Вот почему в начальных классах нужно работать не только над словом, не только над предложением, но и обязательно над словосочетанием, которое надо рассматривать как переходную ступень от слова к предложению. Практика работы показывает, что начиная со II класса можно пользоваться термином «словосочетание», называя им и выделенные из предложения пары связанных между собой слов, кроме подлежащего и сказуемого, и данные вне предложения эти же сочетания, например: шел по дороге, сидел под яблоней, путь к пристани и т. д.
Покажем целесообразные формы и приемы работы над словосочетанием при изучении имени существительного в III классе.
Планируя тему «Имя существительное», учитель должен выделить те разделы, изучать которые нужно на синтаксической основе, так как осознание, например, рода, числа, падежа существительного невозможно без работы над словосочетанием, без показа сферы сочетаемости ряда существительных.
Действительно, может ли ученик запомнить род существительного, пользуясь только постановкой местоимений (мой, он, моя, она, мое, оно).
Так, к существительному мышь ребенок может подставить местоимение он, потому что, возможно, оно так употребляется в речевом окружении школьника, в семье и т. п., и будет считать, что существительное мышь мужского рода, и употреблять в речи «увидел мыша», «маленький мышь пробежал» и т. д. К существительному тополь ученик подберет местоимение она, моя и будет считать, что это существительное женского рода ^«строй
ная тополь» и т. д. Существительное фамилия дети часто относят к среднему роду — «мое фамилие».
Для того чтобы школьники усвоили род и число существительных, нужно делать установку не только на запоминание, но и на показ сферы сочетаемости этого слова, его употребления в словосочетаниях и предложениях, например: тополь какой? высокий, стройный; сирень какая? цветущая, душистая; мышь к а-кая? маленькая, серая; ель какая? могучая; прорубь какая? широкая.
Для закрепления знаний учащихся о роде имен существительных данные словосочетания могут быть включены в предложения, например: Взошл... ярк... солнце. Маленьк... мышь пробежал... . Ель стройн... . Тополь красив... . Прорубь узк... . Фамилия знаком..-. . Пальто нов... и т. д.
Можно также рекомендовать упражнения, связанные с составлением словосочетаний и с определением рода имен существительных, например: улица, город, село (новый); вечер, утро, погода (холодный); дерево, кустарник (зеленый); пруд, озеро, река (мелкий), или с дописыванием падежных окончаний имен прилагательных, например: остр... боль; осенн... грязь; открыт... дверь; счастлив... жизнь; снежн... метель; грозн... вихрь; могуч... корабль; интересн... спектакль; вкусн... щавель; нов... фитиль; кожан... портфель; пестр... ткань, или с определением падежных окончаний имен существительных и прилагательных, например: Паровоз стоял на запасн... пут... . Мы были в театре на интересн... спектакл... . Беседка устроена под могуч... топол... . Отец освещал дорогу карман... фонар... . Дорога вывела нас к стройн... пушист... ели. Брат вышел гулять в стар... пальто.
Упражнения в составлении предложений из данных вразбивку слов также будут способствовать осознанию и запоминанию рода имен существительных, например: Солнце, весенний, подняться, высоко; увидеть, поле, мы, широкий; спелый, поле, в, рожь, колоситься; переехать, маленький, мы, болотце.
В заключение можно предложить упражнение, направленное на запоминание рода имен существительных.
Запомни существительные
мужского рода женского рода черный рояль веселая молодежь
длинный путь длинная очередь
свежий студень серая мышь
При изучении числа имен существительных необходимо особо обратить внимание на сопоставление числа собирательных существительных и существительных, употребляющихся во множественном числе.
Известно, что явление собирательности дети осознают довольно трудно, поэтому часто употребляют собирательные существительные во множественном числе, например: «Деревья стоят голые, листва с них опали». В процессе изучения числа имен существительных учителю необходимо обратить внимание на то, как соединены эти существительные с глаголами и прилагательными.
Работа, связанная с показом сочетаемости данных слов, может быть проведена не только на уроках грамматики, но и на уроках чтения как средство предупреждения речевых ошибок при подготовке к творческой работе и, наконец, может быть направлена на исправление речевых недочетов, таких, как «красная знамя» (красное знамя), «чугунная рельса» (чугунный рельс), «мое фамилие» (моя фамилия).
Особо стоит остановиться на изучении склонения имен существительных.
Известно, что падеж не только морфологическая форма имени существительного, но и синтаксическая, показывающая отношение существительного к другим словам в предложении и ело- . восочетании.
При знакомстве учащихся с изменением имен существительных по падежам важно показать, что в словосочетании, например, перейти улицу нельзя изменить падеж имени существительного: «перейти чем? улицей», «перейти чему? улице», так как глагол перейти требует, чтобы существительное стояло в определенном (винительном) падеже: перейти (что?) улицу. Требует глагол родительного падежа — существительное стоит в родительном падеже (достичь чего? берега, лишиться чего? доверия), требует глагол творительного падежа — существительное стоит в творительном падеже (рубить чем? топором, идти чем? тропой, гордиться кем? отцом).
Для того чтобы определить падеж имени существительного, важно правильно поставить вопрос от глагола к существительному, так как глагол требует, чтобы существительное было поставлено в определенном падеже.
Знакомить учащихся с разнообразными отношениями между словами нужно при помощи различных упражнений в распознавании падежей, основанных на установлении связи между словами: рисую что? картину, чем? красками; мою что? посуду, чем? губкой; или вижу кого? друга; смотрю на кого? на друга. При разборе различных словосочетаний и предложений дети убеждаются, что падеж необходим для осмысления значений, что для говорящих совсем не безразлично, правильно или неправильно употреблен падеж, например: любить родину, но дорожить родиной, а не, наоборот, «дорожить родину».
При изучении родительного падежа, например, важно (/Сказать учащимся, что, несмотря на различные падежные окончания чего? земли, коня, степи, разные предлоги у, на, от, до
(стоять у лодки, около лодки, дойти до стола, выйти из дома), разные вопросы (вышел из леса — откуда?, гулял у леса — где?), все перечисленные существительные, несмотря на их родовые отличия, имеют один падеж — родительный.
В процессе изучения темы «Склонение имен существительных» учащиеся должны научиться правильно писать падежные окончания существительных на основе установления связи между словами.
Задача учителя состоит в том, чтобы при изучении падежных окончаний имен существительных работать не с изолированным словом, как это часто бывает в практике, а показать падежные окончания существительных в словосочетании, при установлении связи между словами при помощи постановки вопроса от слова к слову: подошел (к чему?) к яблоне; рассказал (о ком?) о брате.
Для формирования навыка правописания падежных окончаний имен существительных рекомендуются следующие виды упражнений в составлении словосочетаний:
1. Поставить данные в скобках существительные в нужном падеже, определить падежные окончания существительных:
а) рассказ о (герой), письмо (учительница), письмо от (учительница), письмо об (учительница), письмо к (учительница);
б) подплыть к (лодка), жить в (деревня, город, село), растут на (яблоня), остановился у (яблоня), подошел к (яблоня).
2. Включить в состав предложения слова, данные в скобках, установить связь между словами, определить падежные окончания существительных.
Два дня пионеры были в (поход). Рано утром они вышли из (город). Потом ехали на (поезд, машина). Вечером подъехали к (деревня). Школьники поработали и в (поле) и на (огород).
3. Выписать словосочетания из предложений. Упражнение способствует правильному написанию падежных окончаний существительных.
4. Подобрать к данному слову зависимые слова.
Помогать (кому?) маме, брату, сестре; (чем?) советом; (в ч е м?) в труде; принести (ч т о?) письмо; (ком у?) маме.
5. Составить словосочетания по данным словам.
У сосны, от сосны, до сосны, к сосне.
Упражнения этого типа могут быть связаны с показом соответствия приставки и предлога: отошел от сосны, дошел до сосны, подошел к сосне, взобрался на сосну, слез с сосны и т. д.
Особо стоит остановиться на проведении грамматического разбора. При изучении падежных окончаний имен существительных упражнения в грамматическом разборе, в установлении смысловой связи между словами, в выделении словосочетаний будут способствовать закреплению знаний учащихся о падежах, формированию умений в употреблении падежных окончаний
имен существительных. Грамматический разбор должен проводиться систематически и способствовать установлению смысловых отношений между словами предложения.
Упражнения в грамматическом разборе будут способствовать различению падежей.
Известно, что учащиеся часто смешивают: а) именительный и винительный падежи в предложениях типа: Я как-то особенно люблю солнце. (М. Г.) Вот и солнце встает, из-за пашен блестит. (Ник.);
б) винительный и родительный падежи в предложениях Поймали ежа, заблудились немножко и видели волка... (Некр.) В лесу раздавался топор дровосека. (Некр.);
в) винительный и предложный в словосочетаниях типа жил в городе, уехал в город, поднялся на гору, стоял на горе.
С целью различия падежей в процессе грамматического разбора необходимо обращать внимание: 1) на синтаксическую роль имен существительных: солнце встает; солнце — подлежащее, люблю солнце; солнце — второстепенный член предложения; 2) на сопоставление падежных и смысловых вопросов: поднялся куда? на что? на гору, стоял где? на чем? на горе.
В целом работа над словосочетанием при изучении имени существительного должна способствовать усвоению рода, числа, падежа имен существительных, формированию навыков грамотного письма, развитию логического мышления.
Значительное место работа над словосочетанием может.занять при изучении имени прилагательного. Так, при установлении зависимости имени существительного от прилагательного полезно проанализировать словосочетания ранний день, раннее утро, ранняя весна.
Определив род, число, падеж слов день, утро, весна, а затем род, число, падеж, слов ранний, раннее, ранняя, учащиеся сделают вывод, что имена существительные и прилагательные в этих словосочетаниях имеют одинаковые грамматические признаки, причем имена прилагательные получают грамматические признаки рода, числа, падежа от имен существительных.
Для подтверждения этого полезно показать детям, как меняются грамматические признаки имен прилагательных в зависимости от изменения грамматических форм имен существительных. Например, стоит в словосочетании отважный космонавт изменить именительный падеж слова космонавт на творительный космонавтом, как изменится падеж прилагательного: отважным космонавтом; или стоит изменить единственное число существительного космонавт на множественное космонавты, как имя прилагательное тоже поменяет единственное число на множественное: отважные космонавты.
Значит, в словосочетании, состоящем из существительного и прилагательного (зависимое слово), прилагательное изменяется, как и существительное (главное слово).
Работа над словосочетанием при изучении имен прилагательных может быть направлена на запоминание склонения имен прилагательных, на правильное написание падежных окончаний, например: сосновый лес, сосновым лесом, о сосновом лесе; на правильное употребление в речи ряда словосочетаний, состоящих из существительного и прилагательного в творительном и предложном падежах, например: задумался над трудным примером, думал о трудном примере.
Составление словосочетаний будет способствовать расширению словаря учащихся и поможет им характеризовать предметы с разных сторон, например: город — древний, большой, известный, приволжский; улица — новая, чистая, широкая; село — старинное, большое, красивое. Анализ словосочетаний, состоящих из существительного и прилагательного, поможет сформировать у учащихся умения в грамматическом разборе, уточнить значение имен прилагательных в речи.
Значительное место работа над словосочетанием должна занять в связи с изучением предлогов.
Синтаксические отношения предлоги формируют между фор» мой косвенного падежа имени существительного и глаголом. В самом деле, слова гулять и лес могут быть объединены в единое смысловое целое словосочетание при помощи предлогов по, в, за, у, около, возле: гулять в лесу, гулять около леса, гулять за лесом, гулять у леса, гулять по лесу.
Предлоги в, за, по, у, около уточняют синтаксическое значе-' ние глагола гулять и значение падежной формы лес, выражая вместе с формой у леса, в лесу, за лесом, по лесу пространственные значения, но внося в образованные словосочетания различные смысловые оттенки. Ср.: гулять в лесу, но гулять у леса; гулять за лесом, но гулять по лесу.
Функции предлогов двояки: во-первых, они могут уточнять синтаксические значения глаголов, например: дойти до города, дома, станции, прислушаться к песне, крику, зову; во-вторых, уточнять синтаксические значения имен существительных, например: без усилия поднялся, пошел, сделал, принес; с сестрой разговаривал, шел; без пальто вышел, сидел, прибежал.
Естественно, что ребенок 7—9 лет недостаточно хорошо владеет основными отношениями, выражаемыми с помощью предлогов. В связи с развитием мышления, с повышением класса обучения учащиеся усваивают многозначное употребление падежей и предлогов.
Характерно, что осознание значений, вносимых в словосочетания предлогом от, например, ребенком 6—8 лет воспринимается как пространственное (отошел от дома, отплыл от берега).
В процессе развития мышления, в процессе осознания различного рода отношений предлог от воспринимается ребенком как показатель объекта действия (записка от отца, письмо от
учительницы). Затем происходит переосмысление предлога от; 9—10-летние ученики воспринимают его как предлог, служащий для выражения причины (закричал от боли, заплакал от страха).
В речи младших школьников часты ошибки в употреблении предлогов, например: «Павлик увидел лодку, вскочил на нее. Гаврилка достал с мешка огурец. Мальчик прикоснулся до лампы. Ваня рано лишился от родителей. Ребенок заплакал из страха».
Одним из направлений в изучении предлогов может стать работа по противопоставлению предлогов и приставок. При выполнении упражнений нужно обратить внимание учащихся на роль предлога в осуществлении связи слов, на роль приставки в образовании слов с новым значением. Назовем некоторые виды упражнений.
1. В данных словосочетаниях подчеркните приставки и предлоги.
Внести в комнату, влезть на дерево, прислониться к двери, уехать к родным на лето, отходить от дома.
2. Сочетания слов замените противоположными по смыслу.
Отвязать лошадь от столба, приклеить марку к конверту, отплыть от берега, отбежать от машины.
Образец: отплыть от берега — подплыть к берегу, отойти от дома — подойти к дому.
3. Вместо точек допишите подходящие по смыслу слова.
Доехать до ... , перелезть через ... , подплыть к ... , оттолкнуть от ... .
При изучении частей речи полезно показать детям смысловое различие словосочетаний с предлогами в предложениях типа: Птичка сидела на дереве, а кот сидел под деревом. Птичка вспорхнула с дерева, кот прыгнул на дерево. (См. упр. 245, I класс.)
Полезны упражнения в правильном употреблении предлогов: Окна дома выходят (двор, улица, площадь); живу (село, город, улица Советская); еду (Крым, Кавказ). При выполнении подобных упражнений нужно добиваться того, чтобы учащиеся запоминали модели словосочетаний живу в селе, в городе, но живу на проспекте Маркса или еду в Крым, но еду на Кавказ. Можно рекомендовать и упражнения, в которых при помощи предлогов изменяется смысл словосочетания. Например, измените сочетания слов так, чтобы они отвечали на вопрос откуда?
Поднялся на гору, забежал в деревню, вошел в вагон, занес в комнату.
Образец: поднялся на гору (куда?), спустился с горы (откуда?); забежал в деревню (куд а?), выбежал из деревни (откуда?). "
Система работы по изучению имени существительного, глагола, материал, данный в учебнике для III класса, позволяют де
тям запомнить предлоги, употребляющиеся с различными падежами (из, у, от, до — с родительным; к, по — с дательным; С, за, под, над — с творительным; в, на — с винительным и предложным) .
Внимание к работе по употреблению предлогов для связи слов, по запоминанию наиболее распространенных моделей словосочетаний будет способствовать развитию речевой и орфографической грамотности учащихся.
При изучении темы «Глагол» полезно проводить работу па составлению словосочетаний: а) с глаголами, требующими постановки существительных в разных падежах: говорить что? о чем? о ком? с кем?; играть с кем? во что?; узнать что? кого? о ком? о чем?; писать что? кому? о чем? о ком?; верить в кого? вочто? ком у?; напоминать кому? о ком? о чем?
б) с глаголами-синонимами, которые требуют употребления зависимых имен существительных в разных падежах: беспокоиться о ком?, тревожиться за кого?; начать что?, приступить к чему?; смотреть на что?, любоваться чем?; побывать г де?, посетить чт о?; обучать чему?, преподавать чт о?; верить в о ч т о?, быть уверенным в ч е м?
в) с однокоренными глаголами, требующими употребления' имен существительных в разных падежах: слушать что?, прислушиваться к чему?; учить кого? чему?, приучать к чему?; касаться чего?, прикасаться к чему?; думать о чем?, задуматься над чем?
Методика работы по составлению словосочетаний может быть примерно такой.
Записав на доске глаголы писать, играть, говорить, идти, учитель просит детей назвать вопросы, которые можно поставить от данных глаголов: писать что? кому? о чем?, играть с кем? вочто?, говорить ч т о? к о м у? о ч е м?, идти с к е м?
После того как будут определены вопросы, исходящие от данных глаголов, дети могут подобрать слова, отвечающие на эти вопросы: писать что? письмо, диктант, заметку; кому? другу, брату, маме?; о ч е м? о книгах, о сборе, о празднике.
Умением правильно составлять словосочетания школьники будут овладевать при выполнении упражнений, связанных с подбором подходящих по смыслу слов, например: вижу (земля, землю, на землю, землей), описать (лес, лесом, о лесе).
Важно, чтобы дети составляли словосочетания вижу землю, но смотрю на землю, а не «вижу на землю»; описывать лес, но писать о лесе, а не «описывать о лесе».
При исправлении ошибок в составлении словосочетаний можно использовать такой методический прием: сохранять данный глагол, по заменять падеж неверно подобранного слова и, наоборот, сохранять подобранное слово, но найти к нему такой глагол, который употребляется с подобранным существительным.
Например, учащимися составлено словосочетание «любоваться на закат, любоваться на город». Для исправления этой ошибки учитель может выяснить, что глагол любоваться требует творительного падежа, затем составляются словосочетания любоваться закатом, любоваться звездами, любоваться рекой, а затем и предложение. Я любуюсь родными просторами и вершинами в вечном снегу. Обращаясь ко второй части работы, дети убеждаются, что слова на город могут зависеть от глагола смотреть в словосочетаниях смотреть на город, смотреть на закат.
Итак, работа над словосочетанием при изучении частей речи должна способствовать лучшему усвоению ряда грамматических понятий, способствовать выработке орфографического навыка; систематическое проведение такой работы в школе будет создавать условия для развития логического мышления, для повышения речевой культуры младших школьников.
Г. А. ФОМИЧЕВА
СИНТАКСИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ В СВЯЗИ С РАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Программа по русскому языку имеет твердый курс на развитие речи учащихся, на повышение их речевой культуры. Вот почему осознанные знания о предложении и его составных частях, словах, словосочетаниях помогают детям в правильном образовании предложений, в грамматически точном их использовании.
Грамматические умения, приобретенные детьми в процессе составления словосочетаний, при анализе и составлении предложений также способствуют осознанному употреблению предложений в речи.
Современные дети приходят в школу с довольно развитой устной речью, но речью преимущественно диалогической. Диалог, представляющий общение двух или нескольких лиц, всегда определяется ситуацией, в нем важную роль играют выразительные средства, такие, как интонация, жесты, мимика, вот почему при диалоге возможны неполные высказывания, сокращения. В школе ребенок начинает обучаться языку в несколько иных условиях, в связи с учебной деятельностью, при которой важное значение приобретает изучение грамматики.
Кроме того, обучение в школе приучает детей отделять правильное от неправильного, нормативное от ненормативного, формирует умения «целесообразно использовать языковые средства в конкретных условиях общения» *.
1 Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М., 1970,
Главное в работе по русскому языку в начальных классах школы — воспитание монологической речи учащихся, устной и письменной. Монологическая речь, пишет А. А. Леонтьев, должна быть в центре внимания учителя, ибо ей нужно специально обучать (разр. авт.), в то время как диалогическая речь требует скорее тренировки на основе ограниченного количества речевых стереотипов.
Вместе с тем важно учесть, чтобы работа над предложением, над построением монологического высказывания в начальных классах школы была логическим продолжением формирований речевых умений, с которыми ребенок пришел из детского сада, из семьи. Главными в работе учителя, начиная с периода обучения грамоте, должны быть упражнения, направленные на развитие монологической речи. Это значит, что для описания какого-либо предмета ребенка необходимо научить планировать свое высказывание, определять последовательность предложений, избирательно пользоваться языковыми средствами (словами, словосочетаниями, средствами связи слов в словосочетаниях и предложениях).
Приведем виды синтаксических упражнений, направленных на развитие речи учащихся. В первую очередь, это упражнения в конструировании словосочетаний различного вида. Составленные детьми словосочетания должны прочно войти в их речь и предостерегать от возможных ошибок в употреблении предложно-падежных форм имени существительного и падежных форм имени прилагательного.
Данные упражнения могут выполняться как письменно, так и устно, как на уроках грамматики, так и при подготовке к любой творческой работе; тогда выполнение подобных упражнений будет служить целям предупреждения и исправления речевых ошибок учащихся.
Итак, виды упражнений в составлении словосочетаний.
1. Составление словосочетаний из данных рядов слов путем объединения их по смыслу и при изменении формы слова.
а) День, солнце, ночь, река, поле, птицы || певчие, колхозное, теплая, лунная, яркое, летний.
б) Теплый, ночь; привязать, дерево; скакать, трава; звонкое, смех; заглянуть, окно; встретить, друг; встретиться, друг.
в) Писать, идти, читать, грести \\ бегло, быстро, сильно, красиво.
2. Составление словосочетаний по данному главному слову путем подбора подходящих по смыслу зависимых слов.
а) Путь (какой?); дорога (какая?); событие (какое?); тополь (какой?); ель (к а к а я?); сирень (к а к а я?); рысь (какая?); лось (какой?); олень (какой?); мышь (какая?);
б) хорошо обращаться (с кем? с чем?); хорошо относиться (к к о м у? к ч ему?); любить (ко г о? ч т о?);
в) радоваться чему? (приезд брата); верить во что? (победа); удивляться чему? (успех товарища); помогать кому? (октябрята) .
3. Составление словосочетаний по данному зависимому слову (существительному, прилагательному, наречию) путем подбора главного слова.
а) Товарища (увидел, встретил, заметил, обидел и т. Д.), товарищу (рад, сказал, посоветовал, передал и т. д.), с товарищем (шел, говорил, сидел, поссорился и т. д.), о товарище (написал, подумал, вспомнил, сказал и т. д.);
б) топкое, вязкое, лесное, ...; горячее, вкусное, ...; чистая, глубокая, тихая, ...; огромное, синее, теплое, ...; умный, добрый, славный ....
в) быстро (бежал), медленно (шел), тихо (говорил), редко (ошибался), высоко (летал).
4. Составление словосочетаний по данным однокоренным словам, требующим постановки имен существительных в разных падежах.
а) Благодарить — кого? за что?, благодарность — кому?; уважать — кого? за что?, уважение — к кому?; возвратить — что? кому?, возвращение — кого?;
б) хвалить — кого?, хвалиться — ч е м?; сердить — кого?, сердиться — какого?
5. Составление словосочетаний, в которых главное слово требует употребления определенного предлога.
Любовь к ..., интерес к ..., ненависть к ... ; отчет о ... ; заявление о ... , мечта о ... ; надежда на ... , наступление на ... .
6. Составление словосочетаний, в которых предлог соответствует глагольной приставке.
Войти в ... , забежать за ... , отплыть от ... , вклеить в ... , доставить до ... .
Следующий вид упражнений, способствующий формированию синтаксического строя речи младших школьников, — это упражнения в составлении предложений.
Назовем основные из них:
а) Составление полного ответа на вопрос учителя.
б) Распространение предложений по вопросам при помощи данных слов.
в) Составление предложений из данных слов, словосочетаний.
г) Восстановление деформированного текста.
д) Подбор подходящего по смыслу пропущенного в предложении слова.
е) Составление предложений с однородными членами из двух-трех простых предложений.
з) Составление предложений на определенную тему, по картинкам, по наблюдению за природой, замена формы одного предложения формой другого.
Остановимся на последнем виде упражнений несколько подробнее.
Известно, что для передачи одного и того же высказывания могут быть использованы разные виды предложений. Например, Сильный ветер качает деревья, и Деревья качаются от сильного ветра, и Сильным ветром качает деревья. Я не сплю по ночам и Мне не спится. Бурей свалило дуб и Буря свалила дуб. Упражнения в стилистической замене одного вида предложений другим, конечно, будут способствовать развитию речи детей, запоминанию различных моделей предложении, обогащению синтаксического строя речи, сделают речь ребенка более свободной при ответе на поставленные вопросы.
По справедливому замечанию Н. С. Рождественского, нельзя, развивая речь учащихся, держать их на «голодном пайке», тем более что современные дети в своей устной да и письменной речи пользуются сложными синтаксическими конструкциями: односоставными предложениями, сложными предложениями, с союзами и без них, предложениями с однородными членами и т. д.
При анализе изложения, проведенного в конце 1973/74 года, в III классе1 было установлено, что около 80% детей употребляет в своих изложениях сложные синтаксические конструкции. Например, дети абсолютно правильно употребляют такие предложения, как: Аркадий Петрович Гайдар тяжело дышал, ладонь его была в крови. Он был рад, что ему удалось спасти маленький чудный сад. В саду прорвало кран, и вода хлынула на клумбы с цветами, на кусты роз, сирени.
Оказалось, что в саду вырвало кран из трубы, проведенной по земле для поливки сада, и др.
Было бы, конечно, абсолютно неправильным требовать от детей, чтобы они употребляли в письменной речи только простые двусоставные предложения.
В целях развития речи надо учить детей пользоваться и сложными предложениями, тем более что определенная часть школьников допускает ошибки в употреблении и построении сложных предложений, нарушает границы сложного предложения. Например, в том же тексте для изложения некоторые дети употребили такие предложения: «Потому что Гайдар обрадовался», «Когда Аркадий Петрович зажал трубу ладонью», «Который кран был проведен для поливки сада».
Ныне действующая программа не требует даже элементарно-го'Йнакомства со сложным предложением в III классе, однако в объяснительной записке к программе специально указано, что при подготовке к письму изложений и сочинений учителю нужно помогать учащимся в употреблении сложных синтаксических
1 В основу текста для изложения был положен факт, описанный К. Г. Паустовским, о том, как Л. П. Гандар спас маленький сад.
конструкций (сложных предложений, предложений с обращением и т, д.).
Разумеется, что при проверке письменных работ нужно учитывать ошибки в построении сложных предложений, но снижать оценки детям за эти ошибки нельзя. Важно при анализе изложений и сочинений, при проверке любой творческой работы обязательно обращать внимание детей на неправильное употребление сложных предложений, показать, как интонационно должно звучать сложное предложение (повышение голоса и пауза после первой части предложения, понижение голоса и пауза в конце). Например, Был уже весенний месяц март, || но по ночам деревья трещали от холода. Снег быстро сошел, || везде показалась вода И т. д.
Итак, синтаксическое развитие речи детей и развитие их контекстной речи осуществляется в процессе изучения всех синтаксических и морфологических тем, а также при выполнении специальных речевых упражнений по составлению словосочетаний, предложений и связных текстов. Все это является составной частью общей работы по воспитанию культуры речи младших школьников.
СОДЕРЖАНИЕ
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ
Рождественский Н. С. Русский язык как учебный предмет в начальных классах ..................................................... 3
Рождественский Н. С. Дидактико-методические принципы- начального обучения родному языку.......................................... 18
Рождественский Н. С. О методах обучения..........................28
Суворова Г. Ф. Урок грамматики и правописания.....................42
Суворова Г. Ф. Планирование работы учителя.......................54
Суворова Г. Ф. Учет знаний и навыков.............................71
Шашкова Е. Г. Повторение по грамматике и орфографии..............85
ОСНОВНЫЕ ТЕМЫ НАЧАЛЬНОГО КУРСА
РУССКОГО ЯЗЫКА
Кустарева В. А. Звуки и буквы...................................101
Шишкова Е. Г. Состав слова..................................... 111
Кустарева В. А. Части речи..................................... 140
Кустарева В. А. Имя существительное............................148
Никитина Н. К- Имя прилагательное..............................164
Никитина Н. К-, Шашкова Е. Г. Местоимение.......................181
Кустарева В. А. Глагол..........................................184
Шашкова Е. Г., Никитина Н. К. Наречие......................... 199
Фомичева Г. А. Предложение................................... 202
Фомичева Г. А. Словосочетание..................................223
Фомичева Г. А. Синтаксические упражнения в связи с развитием речи . . 234
ИБ № 3821
Валентина Алексеевна КУСТ АРЕВА Надежда Константиновна НИКИТИНА Николай Сергеевич РОЖДЕСТВЕНСКИЙ Галина Федоровна СУВОРОВА Галина Алексеевна ФОМИЧЕВА
Елена Георгиевна ШАШКОВА
МЕТОДИКА ГРАММАТИКИ И ОРФОГРАФИИ в начальной школе
Редактор О. Г. Шикина
Художественный редактор Л. К. Константинова Технические редакторы Л. Я. Медведев, М. М. Широкова Корректор Г. Е. Конопля
Сдано в набор 19. 04. 78. Подписано к печати 04. 10. 78. 60Х90’Лв. Бумага типограф. Na i. Литер, гари. Высокая печать. Условн. печ. л. 15. Уч.-нзд. л. 15,85. Тираж 400тыс. экз. Заказ № 745. Цена 60 коп.
Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Государственного комитета РСФСР по делам из-
дательств, полиграфии и книжной торговли. Москва, 3-й проезд Марьиной рощн, 41.
Саратовский ордена Трудового Красного Знамени полиграфический комбинат Росглавполиграфпрома Государственного комитета
РСФСР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. Саратов, ул. Чернышевского, 59,
Школьные учебники (((Р
SHEBA.SPB.&U/SHKOLA