/
Автор: Рождественский Н.С. Кустарёва В.А.
Теги: русский язык языкознание изучение языков пособие для учителей издательство просвещение
Год: 1974
Текст
В. А. КУСТАРЕВА,
Н. С. РОЖДЕСТВЕНСКИЙ
РУССКИЙ ЯЗЫК
В ТРЕТЬЕМ КЛАССЕ
ПОСОБИЕ ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ
ИЗДАНИЕ ТРЕТЬЕ,
ПЕРЕРАБОТАННОЕ И ДОПОЛНЕННОЕ
МОСКВА «ПРОСВЕЩЕНИЕ» 1974
4Р(07)
К 94
Рекомендовано
Министерством просвещена* РСФСР
Л Е' атики °иВправошкагада Редман Подбор картиП
грамматики ррусского языка для 3-го класса.
Кустарева В. А. и Рождественский Н. С.
К 94 Русский язык в третьем классе. Пособие для учите¬
лей. Изд. 3-е, перераб. и доп. М., «Просвещение», 1974.
с.
Основная цель книги — оказать помощь учителю в работе по учебнику
В пособии даны рекомендации и методические указания к конкретным те^
мам и упражнениям учебника, приведены разнообразные приемы обучено;
грамматике, правописанию и развитию речи. Особое внимание обращено hi
повторение ранее изученного.
60501 - 676
103 (03) - 7j
Чч-
--ЛНф, ПИСК1ИП
СО. ПУ5ЛИЧН*
библиотека .
-«йча-адД
4Р (07)
ОТ АВТОРОВ
Предлагаемое пособие имеет целью разъяснить особенности ра¬
боты по учебнику русского языка для III класса (имеется в виду
учебник, составленный М. JI. Закожурниковой, В. А. Кустаревой
и.Н. С. Рождественским, издание пятое, 1974).
Содержание пособия составляют прежде всего комментарии и об¬
щие рекомендации к конкретным параграфам, темам, урокам и уп¬
ражнениям учебника. Авторы ставят перед собой задачу — дать
учителю основные теоретические сведения по языку и методике,
необходимые для правильного обучения учащихся III класса рус¬
скому языку, причем так, чтобы не стеснять творческую инициати¬
ву учителя; авторы намечают только основные направления в про¬
ведении отдельных уроков.
В пособии даны примерные ответы, которых можно ждать от
учащихся III класса при работе над обобщающими и систематизи¬
рующими вопросами, данными в учебнике, и которые в целом со¬
ставляют содержание знаний и умений, сообщаемых учащимся по
тем или иным темам. Порядок и организация использования во¬
просов и ответов на уроках русского языка должны быть определе¬
ны самим учителем.
Так как обучение грамматике и правописанию строится на ос¬
нове развития речи учащихся и разностороннего изучения элементов
русского языка, в пособии намечены приемы обучения разно¬
образным нормам русского языка: произношению, словообразова¬
нию, словоизменению, словоупотреблению, соединению слов, по¬
строению предложений, орфографии и пунктуации.
Кпльшое значение придается обучению связной речи в ее устной
„ письменной формах; в учебнике имеется большое количество связ-
для работы подобного рода, а также картины-
репродукции картин художников; в пособии же даны некоторые
схемы работы по этим картинам.
Авторы не ставили своей задачей обеспечить процесс контроля
за знаниями, умениями и навыками учащихся III класса по рус.
скому языку.
Для контрольных работ учитель сможет использовать сборники
диктантов, изложений для начальных классов.
Придавая большое значение повторению изучаемого и уже изу¬
ченного материала, пособие использует не только имеющиеся в
учебнике слова, предложения и связные тексты, предназначенные
специально для этой цели, но и все остальные материалы, имею¬
щие целью закрепить уже изученное и установить связи между ста¬
рым и новым.
ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНИКА РУССКОГО ЯЗЫКА
ДЛЯ III КЛАССА И РАБОТА ПО УЧЕБНИКУ
Учебник рассчитан прежде всего на практическое усвоение
детьми норм русского литературного языка. Основное в его соста-
ве упражнения. По своему характеру эти упражнения напоми¬
нают упражнения в учебниках первых двух классов. Однако в
учебнике для III класса имеются свои особенности. В учебнике
дано большое количество упражнений и заданий к каждому из них,
больше связных текстов, предназначенных для занятия по
грамматике и правописанию, а также используемых для развития
связной речи.
Среди упражнений имеется довольно большое количество лек¬
сических упражнений, рассчитанных на то, чтобы учащиеся пред¬
ставляли значение встречающихся здесь слов, осознавали много¬
значность некоторых слов, прямое и переносное их значение, чтобы
они упражнялись в подборе однокоренных слов, имеющих одина¬
ковые и разные приставки и суффиксы, образующие новые слова
или дифференцирующие смысл одних и тех же слов, в подборе
близких и противоположных по значению слов (синонимов и анто¬
нимов). Учащиеся учатся более точному словоупотреблению, обо-
; гащая и активизируя свою речь, приводя свои представления о
I словарном составе языка в некоторую систему.
( Лексические упражнения, данные в учебнике, кроме целей
* обогащения и активизации словаря и мышления детей, имеют своей
\ задачей и то, чтобы дети могли уяснить себе различие между лекси-
| ческой и грамматической сторонами языка, между лексическими и
\грамматическими значениями. Лексические значения слов (на-
I пример, стол как «один из предметов мебели в виде широкой горизон¬
тальной доски на высоких ножках») более доступны для детей
младшего школьного возраста и больше их занимают, чем грамма¬
тические значения (стол обозначает предмет вообще, из-
4 меняется по падежам, выражает различные отношения с другими
? словами: стол, стола, столом, о столе). И когда внимание учащнх-
1 ся направляется то на лексическое значение, то на грамматическое
' (ср. лексический анализ и грамматический разбор), они начинают
понимать различие между тем и другим. Слова зелень, зеленый,
зеленеет, обозначая цвет (лексическое значение), оказывается,
ттржят к разным грамматическим разрядам (сугцествитель-; Основной вид упражнений в учебнике—это орфографические
ипму поипагателыюму,
глаголу). Такое сопоставление дает уча- 'упражнения. Учителю необходимо позаботиться о том, чтобы ма-
тп шуся возможность вонять различие подхода к явлением языка. .1териал, предлагаемый в учебнике, был усвоен основательно, проч-
Поэтому пренебрегать заданиями учебника, в которых обращается I но. Если бы ученик, работающий по этому учебнику, вполне усвоил
внимание на лексическую сторону языка, ни в коем случае не еле- заключающийся в нем текстовой материал, то его знания удовлетво¬
рит — наоборот, такие задания следует увеличивать. , и бы требованиям, которые предъявляются программой к орфо-
Наряду с лексическими и грамматико-орфографическими упраж-! графическим навыкам,
нениями, связанными с изучением частей речи, в учеонике имеются \ Какова основная трудность для учащихся при изучении грам-
задания по анализу морфемного состава слова и по словоооразова- * матики в III классе? Основной трудностью для них является раз¬
иню (особенно образование слов посредством приставок или суф- - граничение грамматических понятий, лежащих в основе изучаемых
фиксов). Эти задания и упражнения, стоящие на границе между здесь орфографических явлений.
грамматическими и лексическими заданиями и упражнениями, Части речи разнообразны: и склоняемые, и спрягаемые, и не-
имеют очень большое значение для языкового и орфографического ; изменяемые. У некоторых детей создается смешение грамматиче-
развития детей. Подобного рода задания и упражнения полезно ских понятий: ученик считает слово зелень прилагательным, слово
давать учащимся чуть ли нэ на каждом уроке. зеленеет тоже может отнести к разряду прилагательных, потому
В учебнике немного специальных заданий по фонетике и гра- что эти слова, как и слово зеленый, с точки зрения лексической,
фике. Это не означает того, что учитель может быть равнодушным обозначают признак предмета — один и тот же цвет; наречие быстро
к звуко-буквенной стороне слов. Умения разделить слово на слоги, ученик не всегда отличает от прилагательного быстрый. И правила
произнести его по слогам и орфоэпически правильно, выделить правописания в таком случае теряют свою силу.Одной из причин сме-
ь слове ударный и безударный слоги, вычленить в слове^ твердый шения частей речи является то, что учащиеся, опираясь лишь на
или мягкий согласный, перенести слова по слогам с одной строчки лексическое значение слова, не обращая внимания на формальные его
на другую и т. п. остаются необходимыми и на третьем году обуче- ' признаки, не имеют достаточных ориентиров для распознавания
ния. Необходимость работы этого рода обнаруживается при объяс- ; грамматических разрядов, которыми являются части речи. Следо-
нении многих явлений языка и письма. Например, при ознакомле- вательно, при изучении грамматики нужно научить детей отличать
нии учащихся со склонением существительных и прилагатель- одну языковую единицу от другой: часть речи от члена предложе-
ных необходимо выяснить, какой согласный — твердый или мяг- ния, одну часть слова (морфему) от другой, одну часть речи от
кий — стоит перед окончанием, так как от этого зависит различие , другой, один падеж от другого и тэ д.
вариантов падежных окончаний: -а — -я, -ы — -и, -ом — -ем, Изучение элементов грамматики идет не путем заучивания гото-
.ая .ое — ,ее^ .ые ие и т. д. * вых сведений по языку, заучивания грамматических определений и
Не приходится говорить о работе над ударными и безударными ; орфографических правил. Изучение сведений по языку сводится
гласными. Эта работа первостепенной важности не только в I и II, j преимущественно к наблюдениям над явлениями языка и орфогра¬
но и в III классе. Фонетическая суть правил правописания без- ‘ фии, к посильному анализу и сопоставлению явлений по сходству и
ударных окончаний, например, существительных и прилагательных , различию, к некоторым выводам из наблюдений и анализа и —
заключается в том, что требуется: I) определить, ударный или без-; лишь на основе этой работы по осознанию фактов и явлений —
ударный гласный содержится в окончании существительного или к запоминанию формулировки определений и правил. Осмыслен-
прилагательного; 2) проверить безударную гласную ударной (в сто- ное усвоение грамматического материала поведет через упражне-
лйце, в деревне, в Калуге— в Москве, красную, синюю (какую?— ния к осмысленному же усвоению пунктуационных и орфографи-
голубую), красная, сйняя (какая? — голубая) и т. д. Опреде- ческих норм.
лить падеж, число, тип склонения существительного, падеж, род, * рамматика в том объеме, в каком она изучается в III классе,
число прилагательного тоже важно, но это уже другой, морфоло- Дает не только определенные знания и навыки по языку. Она долж-
гический, уровень, на который учащиеся III класса поднимаются на и активизировать мыслительную деятельность учащихся и спо-
постепенно. собствовать развитию логического мышления. Такие приемы ра-
Регулярно проводимый звуко-буквенный и слоговой анализ боты' как грамматический разбор (анализ в соединении с синтезом),
слов, тренировка в нахождении ударении безударных гласных, нахождение сходства и различий в сопоставляемых явлениях, груп-
звонких и глухих, непроизносимых, двойных мягких согласных, пировка, систематизация и обобщение, объяснения и доказательст-
воспитание внимания к правильному произношению к правильно- ва- способствующие развитию познавательных способностей детей, -
му и сознательному написанию— все это является постоянным необходимо иметь учителю в виду на уроках русского языка. Усвое-
элементом уроков русского языка в III классе ние грамматического материала должно оцениваться прежде всего с
е, - 7
У
точки зрения двух условии: 1) понимают ля ™ ™ Иречевог1 'то или другое упражнение самостоятельно: полностью или выбороч-
2) умеют ли они применять получении* “едения в своей речевой . списать, р^рать по памяти и т. п.
ппактике. в устной и письменной речи, о) могут ли они объяснить |
доказать правильность своих действий при грамматическом раз-1 В учебнике много вопросов и задании, не связанных с каким-
боре в своих письменных работах и т. д. !-™б° одним определенным упражнением, а объединяющих ряд уп-
F пяммятипрр ражнении по одной теме, подтеме или по нескольким темам. Та-
Важкым средством, способствующим осознанию гр ких ,кие и заданйЯ обычно стоят либо в начале раздела темы,
и орфографических явлений, может служить анализ сами ф рму.ш- |подтемы нлн в конце их, смотря по тому, с какой целью они в учеб-
ровок определений и правил и последующий их синтез. апример, |НИКе даются. Если это обычное повторение, проводимое с целью
определение имени существительного, данное в учебнике, может.восстановить в памяти пройденный материал, то вопросы стоят
быть расчленено следующим образом: «Имя существительное — i0gbI4H0
в начале параграфа или в начале тем, на которые разделен
1) слово (или часть речи), 2) обозначающее предмет, о) отвечающее :параграф# Если же повторение имеет целью обобщение или систе-
на вопросы кто? или что? 4) имеющее определенный род (муж- махызацию> то вопросы, относящиеся к ряду упражнений, обычно
ской, женский или средний), 5) изменяющееся по падежам и чис- ;поыещены после 5ТИХ упражнений.
лам». В этом определении вычленяются следу ющие его части. родо-J ц указанных воппосов состоит в том чтобы активизи-
вое понятие — слово или часть речи; далее указываются видовые у цель всех Указанных вопросов состоит в том, чтобы активизм
его признаки: значение предметности и вопросы, помогающие уста- :Ровать „познавательную деятельность учащихся, сопоставить ряд
новить его; характерные для существительного грамматические гулении, привести знания в определенную систему, сделать обоо-
ciu, плп!1 «о щения и выводы. Чтооы связать умственную работу учащихся с их
признаки: наличие всегда определенного рода, способность из- в заданиях как поавию тоебмется
меняться по падежам и числам. Расчлененное таким образом опре- практической деятельностью, в заданиях, как правило, треоуется,
деление имени существительного затем объединяется (синтезирует- чтобы Учащиеся конкретизировали свои суждения, приводя при-
ся), повторяется?™ форме, в какой ученику следует усвошЕ ;3,^’своТ“нй." ПреДЛ0ЖеНИ“ в *>«**™ьство пра-
Готовясь к уроку, учитель прежде всего должен хорошо pa-j Когда начинается изучение какой-либо темы млн подтемы, то в
зобраться в материале упражнении, предназначенных для работы учебнике сначала дается материал для наблюдений; предполагается,
на данном уроке (весь материал учебника распределен на такие ме-; чт0 учнтель организует наблюдения учащихся над этим материалом,
тодические части, каждая из которых соответствует уроку). Для Е результате которых учащиеся делают посильный вывод, причем
каждого урока предназначено три, реже два упражнения, и учи-: окончательную формулировку вывода (определения, правила) они
тель продумывает, в каком порядке их предложить учащимся на;узнают либо из учебника, либо от учителя
данном уроке, что использовать для наблюдений и объяснения в г м.„.от . ^
работе с учащимися, что дать для самостоятельной работы, как ^Рока материала в учебнике дано
провести упражнения: в виде ли списывания с книги или с доски, спучяях ГЛР1РТ быть использовано на уроке. В этих
в виде ли диктанта — предупредительного, объяснительного и т. д., особенно пенно r пзннпм Ю’ Т‘ 6' в?ять т0> чт0
письма по памяти, изложения или какой-либо другой творческой , случаях пярплпалйт» га кРоме того’ дслесоооразно в та-
работы, как проверить выполненные учащимися в классе или дома no.HHOMV чем пекомен чv-етг я а- отлельн-Ь1Х упражнении
упражнения, что и как дать для работы дома и т. п. Установив вид ные заданИЯ наппнмеп тттня™vrinn~ нек0Т0рые в™роетепен-
работы по тому или другому упражнению, учитель должен выделить ГгоТа,™ н?длП'крсГГя о^гра^ких "Гв и ™
' пРедлож“ия- над которыми ему надо осо- выполнять в сокращенном виде, выбороч?! например вьписывать
опм учащимися- Если в тексте Упражнения имеются не предложения, а словосочетания и пр. Однако не следует совсем
нна В шношении их правописания, знаки препина- опускать какой-либо вид упражнения учебника
ния, с которыми дети еще незнакомы, учитель обращает на них и Л
внимание детей, разбирает. Многие упражнения учебника сопровождаются заданием про-
т» с? . читать и списать. Эти два вида работы, конечно очень важны но
памети ответь^на вопсоп^ изппжр ИСЫВаНИе\ДИКТЭНТ’ ПИСЬг° "п ЭТ° И6 ЗНаЧИТ’ ЧТ° заданне списать’ «апример,’следует понимать
для уром текст vriTa^Kнрн6 И Т> П>) УЧНТеЛЬ НИ вы6Ти буквально, т. е. как задание обязательно списать; в иных случаях
проанализирован 2 ! ИЛИ частично должен быТ* "^нее бывает продиктовать тот или иной текст или отдельные
уча щи ее я актш вн а я пя ботя Р ТЫ НЗД те^СТОМ пРивлекаютСЯ предложения и даже словосочетания, внимательно проаналнзн-
ние и закоеплрннрulu*l К0Т0РЫХ Д°лж«а обеспечить и лонима- ровать, а затем записать по памяти и т. д. Вообще для успешной
Убедится что материала. После того как учитель работы по учебнику предполагается творческое отношение учителя
уиедится, что материал понят, он предлагает учащимся выполнить к его материалам.
8 i
1 9
if
i
Учитель чисто забывает о нальному построению материала понять изучаемое явление. Од-
ниях т е об упражнениях, которые опираются не столько иа грам- }.ако готовые таблицы имеют тот недостаток, что их мало (обычно
матику* сколько на словарное усвоение, т. е. на запоминание. одна таблица на то или иное грамматическое понятие или орфогро-
В программе имеется список слов, правописание которых не про- ф71ЧеСкое правило), а поэтому они не могут быть использованы ди^*
веряется ни произношением, ни правилами, а усваивается путем ференцированно на разных этапах работы по теме (при сбъяскени.-д
ппваоных упражнений в связи с изучением грамматики. ^ процессе разнообразных упражнений, при повторении, систематк-
Кольку в учебнике указанные слова не всегда объединены аацнии).
в какие-либо группы, при повторении, а иногда и при первом зна- Школьная практика знает случаи, когда школа иногда
комстве с подобными словами целесообразно объединять их либо изготовляет самодельные таблицы. Учитель чертит таблицу на
по смыслу (по смысловым, или семантическим, группам), например: доске перед уроком или даже на уроке с помощью учащихся, затем
багаж, вагон, вокзал, билет, либо по графическому признаку (все ело- уЧащиеся записывают эту таблицу в своих тетрадях. Темами таких
ва имеют, например, букву или о, или а, или ей т. д.), например. во/с-табЛИЦ могут быть отдельные частные подтемы или детали, отнсся-
зал, портрет, шоссе, горизонт, командир, комбайн, либо по обоимщиеся к той или иной грамматико-орфографической теме. Задача
признакам, например: теплоход, электровоз, электростанция; ракета, всех самодельных таблиц заключается в том, чтобы дети лучше по¬
салю//?; агроном, земледелие, председатель, хозяйство, сеялка, веялка. НЯЛИ грамматическое или орфографическое явление.
Упражнения с этими и подобными словами должны даваться
чаще, чем в учебнике, и они должны быть разнообразными, это
вставка пропущенных букв, Деление на слоги,!10f°P Р°^*нн“* РАЗВИТИЕ РЕЧИ НА УРОКАХ
слов путем словообразования, включение слов в словосочетания го\м\дАтыыи и поа пппиглныа
п предложения, диктанты, составление алфавитных списков, про- ГРАММАТИКИ И ПРАВОПИСАНИЯ
верка написания слов по словарю и т. п. В порядке повторения элементы синтаксиса
желательно включать в список слова из программы I и II классов.
Стоварно-орфографическая работа проводится в связи с изуче- Синтаксис в начальном обучении вообще и в III классе в част-
ннем грамматико-орфографических тем. ности — это прежде всего один из разделов работы по развитию
Не следует думать, что словарно-орфографическая работа огра-речи учащихся. Дети учатся строить предложения,
ничнвается только «словарными» словами. Бывают слова и с про- При изучении в III классе элементов синтаксиса нельзя, конеч-
веряемыми написаниями, в которых дети делают много ошибок, но, не учитывать того, что дети уже в какой-то мере знакомы с
их следует включить в словарно-орфографические упражнения, предложением, с типами предложении по интонации, с отдельными
Например, учащиеся часто допускают в слове каток ошибку,членами предложения, с тем, как слова связываются между собой
пишут его через о, такое слово потребует не только какого-то объяс-в предложении по вопросам. На этой основе строится работа по
нения и анализа, но и некоторых дополнительных упражнений.синтаксису.
Нечасто встречающиеся в заданиях учебника слова с непроизносн- Одной из основных тем синтаксического характера в начальных
ыыми, двойными, мягкими согласными также следует делать пред-классах является тема «Связь слов в предложении». Эта тема изу-
метом упражнений. чается отчасти как самостоятельная и при рассмотрении других
Необходимо указать также на значение работы со словарем.синтаксических вопросов, а также в связи с прохождением частей
В распоряжении начальной школы имеется специальный орфогра-гечи. Поэтому упражнения над связью слов в предложении идут
фический словарик, им в первую очередь и следует пользоваться все время на протяжении изучения грамматики в III классе,
в III классе, отсылая к нему всякий раз, когда учащиеся испытывают Ознакомившись с второстепенными членами предложения, уча-
затруднения в правописании слов или нуждаются в проверке на-ншеся II класса устанавливают связь их с главными и другими вто-
писанного. Словарик в конце учебника заключает только те слопаростепенными членами предложения. Упражнения, которые тре-
с непроверяемыми написаниями, которые указаны в программ^ ют постановки вопроса от одного члена предложения к другому —
как обязательные для усвоения. ст подлежащего к сказуемому', от подлежащего к второстепенному
В пособии делаются указания на наглядные пособия (таблн-членУ> от сказуемого к второстепенному члену, от одного второсте-
цы) К Их следует использовать на уроках в первую очередь, такгенного члена предложения к другому, — очень важны. Упражне-
как они красочно оформлены и помогают детям благодаря раино-ния *того рода очень нужны для формирования у детей навыков
правильного согласования и управления слов, а это, в свою очередь,
1 Гч' пап >. - необходимо в дальнейшем для правописания падежных и родовых
См.. Кустарева В. А., Львова М. Е., Фомичева Г. А. Таблицы по рУ окончаний
скому языку для 3-го класса. М., 1971.
10
11
„ пт к.--re в селях по."готовки учащихся к изучению система- ^о, спрашивается, не поведет ли постановка двойных вопросов
'¥Сг<а русского языка употребляется термин «словосоче- к смешению частей речи и членов предложения? Такого смешения
п;?и ^том учебник называет словосочетанием только такие Е Ш классе не произойдет, потому что второстепенные члены здесь
р” которых второстепенные члены предложения сседн- Ее классифицируются по значениям (определения, дополнения,
Лс т* Df ^ ^ *" - - — -ттгт1!Л П ТIIU С _ - \
жен я я
только анализируют готовые словосочетания и прес¬
сами составляют их. В учебнике для III класса
дложеннй раз¬
ам исто текста;
занных одной
У—ш-о:я III класса имеют дело как с предложениями, так и со темой по картинкам, а также в связи с наблюдениями за природой,
с--^Т-^ет/нням:н. Они выделяют в предложении словосочетания, в связи с экскурсиями; 5) составление словосочетаний на опреде-
с-мнвставляютсловосочетания из данных с-тов, ка данную тем;,- ленные темы.
н" т. п. Смыс.1 ктнх \ п раж йен ий состоит в тем, чтсб-ы учащиеся Программой предусмотрена работа над так называемым пат ным
r-si-r-recyH усвоили 'отношения между словами, задавая еопросы двусоставным предложением, т. е. над предложением, в котором
* 1 - - -.•'C.-z-.irr-r.'C ЛГ. 3’JOT:r *
*;■». На первых подах обучения программа ограничивается выделе- ск>.чой. Он поздно пришел). Но детн встречаются и с предложениями,
ноем е пзодложенпи только подлежащего и сказуемого, называя в которых сказуемое выражено другими частями речи, например:
wV'-e отношения между словами в предложении, учились правильно мимо этих синтаксических форм; он обращает на них внимание,
ставить межд-т стогами вопросы. На этом > ровне и ьедется работа особенно в том случае, если кто-либо из учащихся допускает
над словосочетаниями в III классе. в письменных работах ошибки в построении предложений укаэан-
Для определения падежей имен существительных, например, ного типа. г
умение находить павы связанных между собой слов для учащихся Разнообразные синтаксические упражнения указанных тнпсв
с две в шеи ко необходимо. Определяя падежи имен существительных, ведутся не только при изучении синтаксических, ко к при изучении
учащиеся ставят вопросы от глаголов к существительным, напри-Других грамматических и орфографических тем. Работа над пред-
усу. Ветер раулнал облака; разогнал (ч т о?) облака — В. п., Обложением в 111 классе не ограничивается определенным отрезком
покрыл поле; покрыл ( ч т о?) поле— В. п. Это словосочетания, времени. Она ведется на протяжении всего учебного года.
А с)ществительиые еегпер, снвг, стоящие в именительном падеже, Выяснение многозначности слова, подбор -родственных слов,
являются подлежащими. Так взаимно переплетаются знания синонимов и антонимов, упражнения в правописании многих гра.м-
учащихся из области двух смежных разделов грамматики— мор- матических форм, усвоение частей речи и их категорий— все это
фологки и синтаксиса, а в области синтаксиса — между .слово-очень часто сопровождается составлением предложений. Предло-
сочеганиями и предложениями. Подобная взаимосвязь пссто-*-ение фон, на котором ведется работа по лексике, грамматике и
янно имеет место при из>чении частей речи, определении их правописанию в III классе,
форм, при пользовании правилами правописания окончаний частей
речи. ОБУЧЕНИЕ ИЗЛОЖЕНИЮ
но ^^JSSL'SSS^ ЖГогЯГ.да ВйуЧтебНИКе имеется ™4H<* к—во "«"■ и,л.
!!?Д“ИИ-? ввЛ^ько чисто грамматические, формальные ^
постановке формальных сХтTeZn Р возникну - доступным текстом для изложения является рассказ. Вот почему
«чего?» вместо что?, шл «по чем?» вместо п^ч Гму^и т. д.).целесообРазно подбирать для изложения такой текст, в котором
J2 * 13
есть определенный сюжет, развертывается сооытие. При зтом в рас. небольшие части (абзацы), к каждому из них дается определенный
сказе не должно быть большого количества эпизодов. синсакси- пункт плана, затем дается текст, не разделенный на абзацы, и план
ческом и лексическом отношении рассказ должен оььь прост и д0. к нему. Следующая ступень— изложение текста, разделенного на
ст\пен \чатимся. Нечего говорить, конечно, о том, что тексты длч два_ТрИ абзаца; план для изложения составляется коллективно,
изложений должны быть ценными с точки зрения воспитания и об. уак постепенно совершенствуется умение писать изложение по
разевания учащихся. Тексты изложений должны быть Образцовы- готовому плану.
ми в языковом отношении. , Параллельно с этим идет формирование умения составлять са-
Следует обратить внимание и на то, чтобы тексты для изложения ыостоятельно свой план прочитанного текста,
в 111 классе были более сложными по сравнению с текстами, кото- Для того чтобы отрывок художественной прозы сталидля уча-
рые имели место в 1 и во II классах. В рассказах и статьях появляет-щихся образцом, чтобы дети учились говорить (а затем и писать)
ся большее количество эпизодов, более сложным становится^ по- у мастеров слова, надо обратить их внимание на произведения этих
строение (композиция), предложения усложняются по своей син- мастеров с точки зрения их общего построения, построения отдель-
таксической конструкции и т. п. кых предложений в целом, с точки зрения лексического состава,
Важной частью работы над изложением является деление связ- с точки зрения того, как писатели раскрывают перед нами окру-
ного целого (прочитанного рассказа) на части, придумывание за- жающий мир.
главий к частям, составление плана прочитанного. Читая с учащимися, например, текст В. Осеевой (упр. 4), учн-
План ориентирует ученика, о чем из прочитанного следует ска- тель обращает внимание детей на то, что в маленьком отрывке дана
зать раньше, о чем позднее, о чем из прочитанного совершенно не законченная картинка летнего утра. Разбирая более детально отрьь
следует говорить. вок, дети поймут, какими средствами автору удается этого достичь.
Составление плана учит детей схватывать содержание прочитан-Он описывает летнее утро так, чтобы оправдались первые слова
кого и обобщать его, в двух-трех словах передавать основное содер- отрывка: «Яркое утро». Большое значение имеет и хорошее чтение
жаяие отрывка. Дети придумывают заглавия к неозаглавленным и умение представить себе то, о чем пишет автор. Учитель, конечно,
частям, находят в тексте отдельные предложения, которые могли бы обратит внимание учащихся на синтаксические конструкции, ис-
служить заглавием к частям прочитанного рассказа. При этом пользованные в отрывке. Большинство предложений состоит всего
необходимо готовить учащихся к изложению в языковом, койпози- из трех-четырех слов, и их в отрывке немного. Если учащиеся пой-
ционном и орфографическом отношении. Учителю необходимо об- мут особенности разбираемого отрывка, они смогут составить не-
ратить внимание на то, как упражнения учебника обеспечивают многословный и выразительный рассказ о поездке в пионерский
указанную подготовку учащихся к изложению, и использовать лагерь. Важно, конечно, чтобы дети говорили только о том, о чем тре-
дополнительные приемы, которые помогли бы детям возможно бует от них задание (как ехали), и не сбивались в своих рассказах
лучше передать содержание прочитанного. , на передачу впечатлений вообще от лагеря. Такая работа необхо-
Остановимся на некоторых конкретных примерах. дима, иначе дети не поймет, что такое раскрытие определенной те-
Упражнение 5 учебника требует от учащихся разделить прочитан- мы, как строить такое связное целое, которое можно назвать рас-
ный отрывок «Гроза» на части и озаглавить их. При этом вопросы и сказом.
задания, которые учащиеся встречают в этом упражнении, помо- В целях развития речи очень важно, чтобы учащиеся сознатель-
гают детям понять основное содержание каждой части и целого. 110 пользовались средствами языка. Задача изложения заключается
Выполняя упражнение 35, учащиеся подбирают заглавие к в том, чтобы дети научились точно передавать мысли и использовать
прочитанному тексту и пишут изложение по данному в учебнике наиболее ценные обороты речи, которые заключены в авторском
плану. Упражнение 43 предполагает, что после языкового и орфо- тексте. Поэтому наиболее распространенным видом изложения
графического разбора ученики соотносят содержание рассказа с является подробное изложение, предваряемое анализом текста со
пунктами плана, располагают их последовательно и затем пишут стороны содержания, построения и языка. А это в свою очередь
изложение. обязывает учителя строго относиться к языку произведения, пред-
Работая над упражнением 58, учащиеся: 1) читают рассказ, назначаемого для изложения.
2) озаглавливают его, 3) проводят под руководством учителя работу Ео учитель постепенно учит детей и другим видам изложения:
лексического характера, 4) соотносят отдельные части рассказа с И краткому изложению, когда передаются лишь основные мысли
пунктами плана, данного в учебнике, 5) проводят орфографический автоРа; 2) добавлению некоторых деталей в развитие того или иного
разбор некоторых слов. эпизода или для выражения отношения к действующим лицам;
Тексты постепенно усложняются и по своему внешнему офор* изложению с указанием начала или конца эпизода, т. е. того,
млению. Сначала для изложения берутся тексты, разделенные на чего нет в самом авторском тексте. Однако эти виды изложений,
14 15
представляющие собой некоторое отступл *' * 0 тек. Очень важен анализ написанного учащимися изложения. Учи-
ста, являются исключением, которое допу : “ конце тедь класСнфицирует ошибки, допущенные в изложении. При этом
года, когда учащиеся уже приобретут ул. •' °лиз. уч€Ту подлежат не только орфографические ошибки, но и так назы-
ко к тексту. Бо бсяком случае, они должны ка. дь р понимать ваемые логические и речевые ошибки. Эти последние целесообразно
смысл того задания, которое предлагает нм учит ль. группировать примерно по такой схеме: 1) ошибки (или недочеты)
Изложение детьми прочитанного рассказа должно оыть нсполь- в последовательности изложения содержания; 2) ошибки в установ-
зовзно как подготовительная ступень к сочинению, ь этих целях леннн связи между отдельными частями и между отдельными пред-
учнтель, намечая тему для сочинения, одновременно подбирает н ложеннямн в изложении; 3) ошибки в построении предложений
текст для изложения примерно с тон же темой, с подобным же по- (порядок слов, управление, согласование и т. п.); 4} неудачное или
строением, которое должно быть в будущих сочинениях учащихся, неправильное употребление слов (лексические ошибки). Что ка-
Учебннк русского языка для III класса дает примеры ^такоц сается учета орфографических ошибок, то он производится по
постановки работы над связной речью учащихся, при которой один нарушенным учащимися орфографическим правилам: правописание
вид работы творческого характера является своего рода подготов- звонких и глухих согласных, безударных гласных, проверяемых и
кон к последующей работе. Обратимся к конкретным примерам. не проверяемых ударением и т. д.
Учащиеся читают отрывок (упр. 41, рассказывающий о поездке На уроке, посвященном работе над недочетами изложения,
в летний, лагерь, выполняют задания синтаксического характера, а учитель использует конкретные ошибки, допущенные отдельными
затем составляют устный рассказ о том, как они летом отдыхали учащимися, для того чтобы объяснить всему классу, в чем состоят
в пионерском лагере или в деревне. Учителю следует обратить вни- ^ти ошибки и как следовало бы их исправить. Так, например, про-
манне на то, что требуется от учащихся: составить рассказ об опре- читав Классу текст изложения, в котором имеются ошибки в нару-
деленном действии. Дети будут рассказывать о лагере, о своем шенин последовательности, учнтель вместе с детьми устанавливает,
отношении к нему, о своих чувствах и переживаниях в тот период, что пропущено, перемещено, неточно изложено и т. п. Затем вместе
когда они отдыхали в лагере (или в деревне). с учащимися решается вопрос, как следовало бы написать. Так же
В учебнике учнтель найдет достаточное количество примеров коллективно исправляются недочеты в построении отдельных пред-
того, как работа над изложением подготавливает учащихся к пись- ложений, в построении частей целого и др. Учитель читает детям
меякым (или устным) работам типа сочинения. При этом учителю или даже выписывает на дсске неудачно употребленные в изложении
следует обратить внимание на то, что подготовка к сочинению идет слова и выражения и вместе с детьми устанавливает, почему данное
рассредоточению на отдельных уроках, как бы вплетаясь в обшл» слово неудачно в том или ином конкретном случае, какое слово
ткань урока, находясь во взаимосвязи с его грамматнко-орфюграфи- было бы более уместно здесь и почему.
ческими задачами. Когда изложения разобраны, учитель выдает детям их тетради.
Учащиеся работают, например, над текстом упражнения 30, Учащиеся выписывают слова, предложения, в которых они допу-
выполняя орфографические задания. Затем составляют свои пред- стили ошибки. Возможна и переработка отдельных частей (абз’а-
ложения об осенней погоде, используя слова тяже.гые облака, же а- пев), а также всего изложения. Но эту работу целесообразнее про-
пше листья. водить коллективно в классе или отдельно каждому ученику дома,
При работе над изложениями текстов, данных в упражнениях в зависимости от степени подготовки,
учебника, дети учатся обращать внимание на особенности отдель¬
ных слов и словосочетаний как с точки зрения их смысла, так и с обучение сочинению
точки зрения правописания. Дети учатся строить связную речь,
развертывать сюжет рассказа в определенной последовательности, Одним из недочетов сочинения является то, что оно по содержа-
в соответствии с планом. Дети учатся составлять свои рассказы по иию не вполне соответствует теме, как она сформулирована в за-
аналогии с рассказами, которые читали, разбирали в учебнике, главин. Сочинение, например, озаглавлено: «За что* я люблю зиму»,
изложение которых они писали. содержанием же сто является рассказ о том, как дети катались на
Тщательно выполняемое изложение готового текста учит детей санках с горы. Темой сочинения является «Интересный случай»,
критически относиться к своему письму, проверять написанное, а между тем содержание его заключается в описании зимнего дня
справляться в классе или у учителя в случае затруднений ценить в лесУ» который ученик наблюдал во время экскурсии, об интерес-
значение плана, который помогает в тексте вылечить основные ном же случае у ченик ничего не написал, хотя именно этого требует
мысли, связать их с предыдущим и последующим “ языковые « него заглавие.
средства. Изложение—хорошая школа полготяялиияк-мгяя детей Другим недостатком детских сочинений является их бессвязность,
к более творческой работе—к сочинению. неслаженность отдельных его частей. К бессвязности сочинения
16 17
ж ufln ним без предварительно составленного
, приводит работа наД „ лЖН0 быть определенным образом
, плана, а должны быть друг с другом связа-
, построено. Огд^ныее ^ Части> входящие в состав
; ны как по сод^жанню, ^ очередь? СОСтоят из отдель-
сложнсго целого-- со*Л.еНия тоже каким-то образом долж-
ных предложении. Эти Р иначе получится лишь набор от-
ны быть связаны друг Др> • ; С0ЧИНении одна часть долж-
дельных предложении. А между
на быть связана («сочинена») с другой час^ь -
Птан требует серьезной предварительной аналитико синтетиче¬
скойpatorw. и отсутствие ее неизбежно сказывается на ходе всей
последующей работы над сочинением. „тлт,„„ оттл„ .
Отмечая значение плана для ученического сочинения, следует
сказать и о том, что план в том случае помогает учащимся правиль¬
но построить сочинение и последовательно изложить его содержа¬
ние, когда он удачно составлен. Если формулировки отдельных
пунктов плана слишком общи, неясно выражены с точки зрения их
содержания, то план не помогает ученику. Мешает правильно
изложить содержание сочинения также слишком дробный план,
в котором излишне много пунктов.
В плане сочинения учащегося III класса должно быть не более
трех-четырех пунктов, которые помогали бы ученику последователь¬
но изложить содержание рассказа. План призван помочь ученику
вычленить из того, что ученик видел на экскурсии или получил из
другого источника, какую-то одну сюжетную линию, отбросив
другие, побочные. С этим необходимо считаться учителю, когда он
выбирает материал для сочинения, составляет с детьми план для их
будущего рассказа.
Третьим недочетом построения ученических сочинений является
пропуск существенных фактов и неправильная связь между частя¬
ми, входящими в состав сочинения.
Перед нами сочинение ученика III класса на тему «На каникулах
в деревне».
Я с мамой ездил в деревню. Мы ехали поездом. Мы проезжали
Ура.гьские горы утром, а когда проезжали Байкал, была ночь.
Когда мы с мамой приехали, то нас захватил ливень. Дедушка
крикнул нашу фамилию, но мы не услышали. Мы промокли и быстро
побежали на вокзал, а там стоял дедушка и уже ждал нас.
На утро мы были на месте. В тот же день я пошел в кино, а
вечером уже досыта наедался груш и яблок.
На утро мы встали, я пошел в огород и срезал самую большую
дыню. Я с мамой после обеда решил идти в лес. Мы там были шесть
часов, а потом пошли домой. В деревне мы пробыли два месяца и
уехали домой. Я хорошо вспоминаю каникулы.
Перед нами рассказ, в котором раскрывается событие. Мальчи-
l0Cb вы^еРжать в своем рассказе план. В рассказе есть не-
большое вступление: «Я с мамой ездил в деревню». Затем идет ос-
новяая часть рассказа, где раскрывается само событие: поездка
в деревню. Сочинение имеет и заключение: оценка автором каникул.
Содержание рассказа в общем понятно. Когда же всматриваешься
в детали рассказа, то бросаются в глаза его недостатки. Прежде все¬
го, в рассказе есть пропуски в содержании. Автор ничего не написал
о том, что на вокзале его и его маму встречал дедушка. Ничего не
написал автор и отом, что он делал, чем занимался, что делал маль¬
чик в первый день своего приезда (пошел в кино, а вечером досыта
наедался груш и яблок) и во второй день своего пребывания в дерев¬
не (на утро пошел в огород, после обеда решил идти в лес). Все
остальное как бы скрыто от читателя.
Такая недосказанность в содержании рассказа влечет за собой
недочеты в его построении, а они, в свою очередь, создают отрывоч¬
ность изложения в сочинении. Между отдельными частями целого
в сочинении нет необходимой связи. Так, первая часть рассказа
связана со второй частью посредством слова когда, хотя такая связь
здесь неуместна. Нет связи и между отдельными предложениями
в частях целого текста. Чаще всего для связи предложений автор
повторяет одни и те же слова (мы ехали, мы проезжали, когда проез¬
жали, когда приехал и т. п.), что делает изложение однообразным и
недостаточно связным.
Четвертым недочетом неудачного сочинения является неумение
учащихся расчленить целый эпизод на отдельные части и синтаксиче¬
ски правильно объединить эти отдельные части. Это выражается
конкретно в том, что ученик, не закончив изложения по первому
пункту плана, перескакивает к изложению последующего пункта
плана, затем возвращается снова к первому пункту и т. п. В таком
случае трудно понять, где кончается одна часть сочинения и начи¬
нается другая, — все содержание перемешано, не расчленено.
Установление связи между отдельными частями сочинения, в
частности между отдельными предложениями его, пожалуй; одна из
самых трудных задач для учащихся. Тем не менее при анализе
творческих работ чаще всего не обращается должного внимания на
трудности и недочеты .в этой области. Интересы дела диктуют не¬
обходимость работать не только над планом сочинения, но также и
над способами связи между его отдельными частями.
Кроме недочетов в построении, в сочинениях третьеклассников
имеют место так называемые стилистические ошибки. Среди них
большое место занимают такие недочеты, как неудачное использо¬
вание слов и выражений, неправильное согласование и управление
в предложении, неудачное употребление предлогов и т. п.
Приведем отдельные примеры, взятые из работ учащихся:
1) Неправильное употребление слов и выражений. Ученик пи¬
шет в сочинении на тему «Мои наблюдения за весной»: «Набухают»
одуванчики, «сажают» морковку, лук и разные растения (набухают,
как известно, почки, одуванчики распускаются; сажают лук, а
морковь сеют), В сочинении «Поздняя осень» встречаем: Изредка
19
^уаановленин связи между словами: следил эа
(bS » нор*Д«ДО«Ыс сьшшра.
М1зГн^^ыГ^ор«оГ«ов V предложении (примеры много-
да^ащихся начальных классов мы
встречаем: 1) несоответствие содержания работа ее мглавню, 2) не¬
соответствие частей целого плану или нарушение плана 3) надо-
статочная полнота раскрытия отдельных пунктов плана, 4) не>дач¬
ное построение предложений и неудачная связь между отдельными
предложениями; 5) неправильное или неудачное употребление слов
н выражении; 6) нарушение связи между словами в предложении и
неправильный порядок слов в нем.
Каков же путь обучения третьеклассников сочинению.
Прежде всего, о жанрах детского сочинения. Сочинение уча¬
щегося 111 класса — это рассказ (т. е. повествование). Постепен¬
нее усложнение сюжета рассказа, использование в нем элементов
описания н рассуждения — в этом, между прочим, состоит проявле¬
ние систематичности в обучении связной речи учащихся. Описа¬
ния в детских работах — это, по существу, два-три предложения,
представляющих собой описание природы, поведения или внешности
отдельных люден. Оценку учеником того, о чем он рассказывает
в своем сочинении, можно условно назвать рассуждением. Напри¬
мер, в сочинении на тему «Наша экскурсия в музей» ученик пишет:
«Экскурсия была очень интересна. Никогда мы не видели таких уди¬
вительных вещей, какие видели здесь, II из рассказа учителя мы
> знали многое. Всем ребятам понравилось в музее». Ученик рас¬
суждает об экскурсии н дает ей свою оценку. Эта самостоятельная
оценка, выражение отношения ученика к событию, о котором он
рассказывал в своем сочинении, является попыткой включить в
рассказ элемент рассуждения. Подобные элементы описаний или
рассуждений или того и другого одновременно, несомненно, делают
сочинение более сложным, более богатым.
При обучении сочинению задача учителя — постепенно вести
\чащихся от одной трудности в построении сочинения к другой.
Подготовительным видом работы, переходным от изложения
к сочинению, является сочинение, написанное на материале про¬
читанного детьми рассказа. Это своего рода обобщающий ответ на
ЕОирос о содержании прочитанного. Для того чтобы составить
таг.ой ответ, ученику приходится отбирать материал из прочитан-
ного^ произведения, относящийся к данному вопросу или теме,
5го’ Располагать в несколько измененном порядке,
Вп^^СС^рЖаНИе пРочитанного в несколько измененной словес-
mepwp £ -ченик- ’ может быть, придется выразить и свое отно-
сочиненияГг “МУ И излагаемомУ- Например, учащиеся пишут
сочинения с такими заглавиями: «Как лебедь и собака жили вместе»
20
(по рассказу Д. Мамина-Сибнряка «Приемыш»), «Как волчата иг¬
рали со щенком» (по рассказу А. Чехова «Белолобый»), «Как охот¬
ник спас Серую Шейку» (по рассказу Д. Мамина-Сибиряка «Серая
Шейка») и др. Заглавие может быть сформулировано и по-другому,
например: «Храбрецы» (по рассказу «Обыкновенные советские»),
«Путешествие» (по рассказу А. Чехова «Белолобый») и др.
Каково бы ни было заглавие по своей форме, учащиеся, как
правило, дают в своих работах сюжетный рассказ. Они отбирают
из содержания прочитанного факты, которые нужны для ответа на
поставленный вопрос, и в то же время высказывают мысли о причи¬
нах и следствиях тех или иных событий и действий, взятых из
рассказа.
Подобного рода работы являются небольшими по объему сочи¬
нениями на литературную тему. Это уже не изложения. Для того
чтобы дать ответ на вопрос темы, учащимся необходимо для ответа
отобрать материал из нескольких мест прочитанного произведения
и передать его содержание своими словами. Это требует от учащихся
умения охватить сравнителвно большой материал, умения проанали¬
зировать и объединить его, для того чтобы составить свое связное
целое — сочинение.
Описанный вид упражнений в связной речи учит детей более
сложным и творческим работам, выражающим определенное
отношение к прочитанному. Например, учащиеся прочитали рас¬
сказ Е. Пермяка «Чужая калитка», под руководством учителя
разобрали его содержание, установили основную мысль произведе¬
ния. Затем дети пишут сочинение на тему «Надо беречь народное
добро». В основу такого сочинения должна быть положена мысль об
отношении к поступку Алеши, оценка этого поступка. Следователь-
но, это не изложение, а сочинение по прочитанному тексту.
Другим видом связной речи будет составление рассказов о том,
что они видели, пережили по аналогии с прочитанным.
Переходным видом письменных работ от изложения к сочине¬
нию, кроме сочинений по прочитанному, являются также сочине¬
ния по картине.
К рассказу по картине близки по характеру работы рассказы,
составляемые детьми по просмотренным ими кинофильмам, детским
спектаклям, школьным утренникам и праздникам.
Учащимся предлагается составить рассказ не по всему про¬
смотренному спектаклю, а лишь по определенной его части. Уча¬
щиеся работают, например, над сочинением, материал для которого
они берут из школьного утренника, посвященного празднованию
какого-либо знаменательного события. Сочинение может быть оза¬
главлено так: «Наше выступление на утреннике» (или «Как мы вы¬
ступали на утреннике»). Заглавие будущего сочинения ограничивает
материал и дает возможность писать не обо всем, что видели дети
на утреннике, а лишь о части событий. Ограничивает рамки сочи¬
нения и план: он выделяет самое главное — о чем следует писать
21
' в рассказе — и устанавливает порядок изложения, что имеет боль- длительные наблюдения над процессами, над действиями, впечат-
f шое значение. ления детей от них. Так, например, чтобы написать рассказ ка
Изложения, письменные упражнения в связи с прочитанным, 0дну из тем: «Наше дежурство в классе», «В гостях у городских
сочинения по картине, по виденному на детских утренниках и т. п, пионеров» и т. п., учащимся придется собирать материал для них
готовят учащихся к сочинениям в более строгом смысле слова. по частям; в течение некоторого периода времени они должны будут
В III классе дети учатся составлять небольшие собственные наблюдать то, что происходит вокруг них, и как бы откладывать
рассказики о том, что они видели вокруг себя, об^отдельных слу- в памяти свои впечатления от этих наблюдений. То же следует
чаях из своей жизни или из жизни своих товарищей. сказать и о рассказах по наблюдениям во время экскурсий. Чтобы
Подготовка к таким работам может проходить по-разному, сочинения этого рода не были простым набором предложений, не
Сели в основу такого сочинения будет положен эпизод, наблюдае- связанных между собой в единое целое, необходимы предваритель-
мый всеми учащимися во время прогулки, экскурсии, то возможна ные небольшие заготовки для будущего сочинения. После экскур-
коллективная подготовка учащихся. Если же материалом для рас- сии в лес, например, учащиеся составляют три-четыре предложе-
сказа служат наблюдения и впечатления каждого ученика в от- ния, представляющие собой элементы описания того, что дети ви-
дельности, то необходима индивидуальная подготовка учащихся дели: отдельные деревья, травы, птиц, явления природы. Иногда
к сочинению. Образцом для такого сочинения может быть прочитан- учитель не будет давать учащимся задания писать сочинения после
ный в книге текст. Так, например, учащиеся читают в учебнике экскурсии или прогулки. Дело ограничится лишь составлением
русского языка отрывок из произведения А. П. Гайдара «Чук и таких предложений, которые являются заготовками к будущему
Гек», озаглавленный «Встреча Нового года», выполняют указан- сочинению. Дети напишут сочинение после второй экскурсии. За-
ные в учебнике орфографические задания, пишут изложение рас- дача учителя состоит в том, чтобы использовать такие заготовки
сказа. После этого учащиеся составляют свой рассказ о том, как для обучения учащихся связной речи.
они встречали в школе (или дома) Новый год. Задача учителя в Что значит подготовиться к сочинению по наблюдениям? .Это
данном случае состоит в том, чтобы помочь детям разобраться в значит прежде всего оживить в памяти свои знания о предмете,
построении прочитанного в учебнике рассказа, и в том, каково событии, явлении, воспроизвести свои непосредственные впечатле-
должно быть построение их собственного рассказа. Этим целям пня и разобраться в них. Помочь ребенку разобраться в своих
прежде всего и служат вопросы, которые даны в учебнике. Уча- впечатлениях и мыслях по поводу увиденного — в этом задача
щнхея необходимо научить писать правдивую историю, основан- учителя в процессе подготовки детей к сочинению. Если мысли
н\ю на их личных впечатлениях и переживаниях в связи со ветре- У учащегося ясные, определенные, он найдет слова, которыми сле-
чёй Нового года. Дует выразить свои мысли. Помочь организовать эти слова в пра-
В учебнике русского языка учитель найдет достаточное коли- вильно построенные предложения, отдельные предложения — в
чество задании, которые требуют от учащихся собственных рас- связное целое—вторая задача учителя в деле обучения связной
сказов о том, например, как они помогают дома по хозяйству, как Речн-
дежурят в классе, какие работы производили на школьном участке, ® учебнике имеются и такие творческие работы, которые со-
что наблюдали в школьном уголке природы и т. п. провождаются указанием языкового материала, предназначаемого
Во всех этих работах необходима постепенность. Сначала дети для использования в этих работах. Например, упражнение 275
выполняют грамматико-орфографическое упражнение затем изпа- ПРИ составлении рассказа по картинке дает список слов, выраже-
гают этот же текст в своих изложениях, после этого пишут рассказ ний* к0Т0Рые М0ГУТ быть употреблены учащимися при составлении
на материале окружающей их действительности но на тему близ- Расс|<аза «Как Вася учился ходить на лыжах».
кую той, над которой они какое-то время работали Учащиеся пи- Таких Работ немного« но они полезны, потому что учат детей
шут о том, что они делали вчера, несколько дней тому назат вдумываться в значения слов и употреблять эти слова в соответствии
пт п птпм vxv пт. пгпаи» паоо ла,.„ У ' С ТвМОИ И ОСНОВНОЙ МЫСЛЬЮ СОЧИНвНИЯ.
дома учиигсь в шкоте ' ’ . отдыхали, помога. Таким образом, в учебнике русского языка для 111 класса пред-
Стедующик этап-'составление рассказов о повседневных, ставлены пять основных групп письменных упражнений в связной
часто повторяющихся играх, забавах, работах опытах На "той Речи- 0 КОТ0РЫХ говорилось выше: 1 изложения; 2) рассказ в свя-
сталии обучения учащимся по силам' tm MnS гены Д1* ЗИ ° пРочитаннь1м и 1,0 картинам; 3) рассказы по аналогии с про-
сочинений- «Чтл я ймитю например, темы д.» читанным и как итог всех этих работ; 4) рассказы по впечатлениям и
в живом 'то-т-е» и т п PafWa ю^лю Делать», «Как мы pa6oTaeN наблюдениям; 5) рассказ с использованием данного языкового ма-
\чатся "и^фёоенчипоряннп па я над Подо^ными темами> УчащиесЯ териала. Каждый вид упражнений подготавливает учащегося к
д”№ренцироеанно рассказывать и в то же время обобщать* flDyr0MV виду А J F
Материалом для такого рода рассказов служат более или менее др>Г0МУ ВНДУ'
г»-> 23
miff SBлексическая и словариц. ay//, реи.чта держались лесой стороны, они держались друг за Ору,'а;
орфографическая грамогиосгь. ,кеюо- смж,ш ЭР™, сложили чисм, сложили головы;
t 1 * чистый платок, чистая тетрадь, чистое нсоо, чистая совесть;
мальчик идет быстро, идет дождь, идет снег, идет весна, идет урок,
подготовка, работа; рыбка ушла, машина ушла, девочка ушла;
ЛЕКСИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ дрова горели, щеки горели и т. д. Словом, в подобных случаях по¬
лезен вопрос: о ч е м или о ком еще так можно сказать? Отвечая
В программе III класса есть пункт «Словарные упражнения», на этот вопрос, дети выясняют, что одним и тем же словом иногда
Под этим заголовком разумеется лексическая, или словарная, рабо- обозначаются разные предметы, признаки, действия. Подобная же
та/которая должна вестись на уроках русского языка в связи с работа может быть проведена и с отдельными словами. Например,
грамматическими занятиями. обнаруживается, что слово поля может обозначать разные предметы,
В учебнике русского языка для III класса имеются либо сне-ср.: поля зеленеют, поля шляпы, поля тетради; прилагательное
циально лексические упражнения, либо грамматические у пршпь тяжелый может быть связано со словами груз, воздух, работа, горе,
ння, в состав которых входят и лексические в качестве дополни-болезнь; слово летит может быть сказано о птице, о самолете, о
тельных. * * времени, о листьях.
* Каждый учитель из своей практики знает, что некоторые слова Конечно, проводить специальные и долгие беседы о многознач-
в текстах упражнений незнакомы или малознакомы учащимся, ности слов не следует, при встрече с подобными словами в текстах
некоторые не совсем точно понимаются и употребляются ими. Та-Учебника полезно лишь выяснить разные значения, подбирая к ним
кие слова нуждаются в объяснениях. Так, в стихотворениях А. Пуш-п°Ах°Дяш>ие слова- Задания подобного рода в небольшом количестве
кина мы встречаемся со словами ретивый (о коне), гуллива «имеются в учебнике. Готовясь к уроку, учитель просматривает тек-
вольна (о волне) (упр. 327); в одном из текстов учебника (упр. 460)сты учебника, предназначенные для изучения на уроке, выделяет
имеются, например, слова баржа, ураган, разъяренное море, сшшслова* К0Т0Рые следует использовать для упражнений по выясне¬
ния. Понимают ли дети эти слова и так ли понимают, как надо?ншо многозначности. Обычно при правильной постановке подоб-
В других текстах встречаются слова клевер (упр. 4), багряная. озг/<и6ных упражнении занятия по грамматике оживляются.
(упр. 52), скульптор (упр. 62), лазурь (упр. 69). “Дети, жившие в горо- занятии над многозначностью следует переити к работе над
дах, могут не понимать «сельских» слов, жители села—не пониматьСИП°нимами, под которыми обычно понимают слова, близкие ио
«городских» слов. Очевидно, эти и подобные слова нуждаются всвоемУ знач^нию, но в то же время и отличающиеся оттенками этого
том, чтобы были показаны соответствующие предметы или их изо-значения’ Общеизвестны, например, такие синонимы, как забава,
Сражения, чтобы были подсказаны слова или выражения, синони-мг^а’ Развлечение> страх, боязнь, испуг, ужас, робость; яма, ров,
мнчные данному слову. Оставить слова без разъяснения вряд л\1Канава’ овРаг; ч(7аЛ6* д?ля, па^> храбрый, смелыймужественный,
можно, хотя эти объяснения должны быть предельно краткими, ]1Сотв^ажныи( стоикии; быстрый, скорый, проворный, иойкий; проч
отнимающими много времени: нельзя отвлекаться от темы урока.Ныи' кРе,шш* твердый, надежный, устойчивый; грустить, сну-
Гораздо чаще в учебнике встречаются такие слова, которые имеют г Я; смотретгь'видеть' заме™ть>
не прямое, а переносное значение. Например, встречаются слова и ^ J ’ побе^шпь' одолеть> побороть, разбить, осилить, лас-
выражения: ветер тянул по верхушкам(упрЩ^м^Гшеляни^ НеЖН°' пРивепшт> menA* веРн°' пРавильно> точно, правдиво;
/vnn fift ™ ппырппапгь JjAnn ion а р выгляну"'снова, опять, еще, вновь; раньше (ранее), сначала, прежде, вперед.
Цла з’има, тропинка села (упр, 116) и т Vh Т’шюг* Ш Ш\? ПрИВеЛИ несколько <и»°“™ичных рядов. Слова каж-
слоеных толкованиях этих слов и вшажент'оГако поГэно?°г° ряда близки по 3”Ю’ но в то же время они чем-то отл''-
сппогить учятиугя- им 1Р ‘т полезп” чаются друг от друга. Чтобы понять сходство и различие в смысло-
учебнике немачо но их мпжГшии? ИНаЧе‘ В0ПР0С0В 0вых оттенках синонимов, слова надо брать в связи с другими сло-
В текстах \чебникя встпрояр аН° yвeJ,ичить• вами, или, как говорят, в контексте. Например, игру на сцене или
рчтт utvunnJun пивпвп /тречается вообще много слов, которы на СКрИпке нельзя назвать забавой, но игру в снежки можно на-
24
взя^любой°текст ^тобыТб ИЛИ многозначнЬ1Х слов- Достаточнозвать забавой, развлечением; о поезде говорят скорый, а о ходьбе
взять любой текст, чтобы убедиться, что у учителя имеется немало г кн.
23
nj. .... яияпизе текстов Hd ) --- « НИМЭЯСЬ к-шюлами лап чаныи речи, учтель и.мее» виамижноча
иРг^амуати^и всегда есть возможность останоть^^ ^том,, i0CTaBHTb работу над глаголами-антонимамн: спешить — медлить,
можно*".™ заменить одно слово
из возможных слов наиболее г ппечатлении, г г пть
слово точно и вы Р 3ДИ не н и if учебника могут быть использова- g0 многих грамматических упражнениях учебника можно най-
МН0ГИ'^. пй п-бГы^Например, в упражнении Зо8 такке предложения или целые тексты, которые можно пепель¬
ны для г _ " Р° сверкает (снег), (не) блестит (солн {)■ л>тц 30вать ддя рг5оты над антонимами. Есть здесь и специальные за;г-
С""'ЧВ^1™ синонимичны Но хорошо ли употреблены данные слова ния _ ПОд0Срать к данным словам противоположные по смыслу:
Г™и словами? Можно ли заменить одно СЛоввп/имдвв6(й> робкшЬ сильный< пр1Шжный (упр. 276, ч. И) и т. д.;
глаго;
спелые яеоиы и ии.ъи oi-сл -/ . высокие СОСНЫ J-r- - ---~-
теплых дождей в лесу пошли грибы. Смолою пахну и ^рактерных для данных предметов. Известно, что для этих целен
недвижно дремлют зеленые ели. Шелестят куор.явью; / ex. можно пользоваться загадками, например: Сам алый, сахарный,
Краснеет на солнце рябина. С корзинками в руках у Р и* кафтан зеленый, бархатный. (Арбуз.) Зверь хищный, рыжий, кре¬
мы по лесу, ищем и собираем грибы. (И. Соколов-* ^ сивый, для кур опасный. (Лисица.) Маленький, черненький, не ла-
В этом отрывке много материала для лексических занятии. иапри-е/?г> не КуСает^ а в $оч не пускает. (Замок.) Трудно предположить,
мер: какая разница в значении слов ищем и собираем, хооили f4T0 дети мог^т составлять подобные загадки. Но подбирать к дан-
боодили, угощает и кормит, дремлют и спят, шелестят и шумят: НЬ!М предметам те или иные характерные признаки и действия,
Можно ли заменить одно слово другим? Какое из них в данное называть их соответствующими словами, подбирать к сутцеетвитель-
случае более подходит? Как лучше сказать? Каким словом можненым подходящие по смыслу прилагательные и глаголы дети могут,
заменить слово пошли (грибы)? О чем еще говорят слова кудрявые,и это будет им полезно для активизации словаря. Например: какие
кудрявая? прилагательные можно подобрать к существительным снег, небо, ве-
Если имеются два предложения: На полях работают тракторы тер, земля, мороз. Снег пушистый, густой, мокрый, мелкий, лег-
Колхозники трудятся на огородах. Слова работают и трудятся — кий; ветер сильный, слабый, свежий, холодный, резкий, теплый,
синонимы. Но можно ли заменить одно другим? Оказывается, чте порывистый, жгучий, ласковый; ветер воет, стонет, свистит,
в первом предложении слово работают нельзя заменить слово и треплет, гудит, веет; небо ясное, безоблачное, голубое, хмурое, пас-
трудятся. Почему? мурное, облачное, серое; зима короткая, долгая, холодная, мороз-
Кроме работы над синонимами, полезны также упражнения \ная, теплая, поздняя, ранняя; мороз трещит, щиплет, обжигает,
подборе и замене слов, противоположных по значению (антонимов).крепчает, холодит, леденит, сковывает, румянит (ср. у К. Паустов-
Таковы, например, антонимы-наречия: много—мало, вверх — внизского: Гром перекатывается, грохочет, ворчит, рокочет),
там — здесь, вперед — назад, сначала — потом, ярко — тускло В учебнике есть описание бури на море (упр. 401). Кроме орфо-
тихо—громко (говорить), тихо—шумно (сидеть), тихо—бы графического задания, которое дано здесь, может быть дано, на-
стро (идти), глубоко—мелко (нырять). пример, такое задание: выделить словосочетания с именами суще-
Работая над наречиями, полезно ставить такие вопросы: с каствительными и прилагательными, характеризующими корабль,
кими глаголами можно соединить наречия ярко—тускло (блисморе, погоду, затем словосочетания существительных BNfecre с гла-
т.ать, сверкать, сиять, раскрасить, показать), вежливо—голами, характеризующими действия стихии и капитана: черные
(сказать, поступить), тяжело—легко (нес, перенес болезнь, вы°блака* громадные волны, страшный рев, с жалобным стоном, ми-
держал), чисто — грязно (написал, выполнил работу). ленькое судно; облака неслись, море кипело, волны нагоняли, стал-
В упражнения по прилагательным следует включить зацан»кивались 11 рассыпались, ветер выл, проносился, бросался, судно носи-
по подбору антонимов, беря при этом не столько отдельные словарь; капитан стоял, держался, вглядывался, тревожился и т. д.
сколько словосочетания: пустой стакан— полный стакан, пусто В упражнении 399 дается описание наступающей весны. Грам-
разговор —деловой, содержательный разговор, слабый * удар -матическ°е задание—выписать глаголы на -ся с существительными,
сильный удар, слабые знания — прочные знания слабое здоровье -'0Т к°торых они зависят, — можно соединить с заданием: вы-
крепкое здоровье, мелкий дождь — крупный дождь, мелкое оэерО"тс&1Ъ СУШ€СТВ'ительные и глаголы, которые характеризуют денсг-
26 - 27
вне весны и предметов, связанных с ней. ^ . Р Ро в соединении со звуко-буквенным делает языковые представления и
такая запись: Весна идет, спешит, торопится. Со 4 (оПдпА\ понятия более осязаемыми и конкретными: ученик слышит и виднг
(дольше) остается (на небе). Снег потемнел,, пропита { jt каЖдЫй элемент^слова, произносит его орфоэпически или орфогра-
о тяжелел, осел. П роталинки появились. Кочки отпшяли. ур вьц фрески, воочию убеждается в необходимости писать так, а не
зашевелились. Птицы прилетели. Шагают грачи. Суетятся жаво. иначе< у ученика вырабатывается установка на совместный звуко-
ронки. Подчеркиваются глаголы. Затем проводится разбор этих буквенный и морфологический анализ слов: прежде чем писать то
глаголов по значению: насколько удачно их соединение с данными или другое слово, необходимо выяснять, следует ли проверять на-
с) ществительнымп? ^ писание и как проверять; при решении вопроса о способах проверки
Упражнение 355 дано для занятии по правописанию оезудар. уЧеннк устанавливает, в какой части слова находится тот или иной
ных личных окончаний. Но с ним можно соединить наблюдении над ЭЛемент, который надо определить, и дальше производит обычные
словарем для показа, например, того, как писатели отбирают слова дЛЯ него операции, чтобы определить написание слова,
для изображения того или иного явления с какой-либо одной точки Учителю самому приходится выбирать слова из текстов учеб-
зрения. Например, изображая зимнюю бурю, А. Пушкин употреб- Ника, подходящие для звуко-буквенного и морфологического ана-
ляет слова и выражения: Буря мглою небо кроет, вихри снеэкные лиза, хотя и в учебнике имеются задания для такого анализа,
крутя, то, как^ зверь, она завоет, то заплачет, как дитя. Поэт даются схемы для морфологического разбора; анализ проводится
Е. Баратынский дает такую картину зимней стужи. Под ледяной главным образом устно, реже письменно: письменный грамматиче-
своей корой ручей немеет. Все цепенеет. Лишь ветер злой, бушуя, ский разбор отнимает много времени.
воет и небо кроет седою мглой. И. Тургенев, рисуя картину лет- Из текстов целесообразно выбирать для грамматического раз-
него утра, отбирает световые краски: Светлеет воздух, видней доро• бора слова с ясным морфологическим составом, хотя и осложненные
га, яснее небо, зеленеют поля. Или вот картина труда, нарисован- приставками и суффиксами, даже простейшими чередованиями
ная М. Горьким (упр. 380). Обратите внимание детей на то, как согласных на стыке между корнем и суффиксом. При отборе слов
писатель изображает действия людей и соответствующие явления для морфологического анализа приходится считаться с тем, понн-
природы: Летали мешки риса, бегали коренастые фигуры. Л хватал мают ли дети значение слов; рекомендуется брать для этой цели
мешки, таскал, бросал, снова бежал и хватал. Плясали волны, хле- понятные и известные по своему лексическому значению слова.
стал дождь, свистал над рекой ветер. Стремительно и неустанно Не следует брать для разбора слова, которые по своему морфо-
бегали люди и кричали, смеялись, любуясь своей силой, своим трудом, логическому составу неясны, спорны, поскольку, как известно, на
Вряд ли тут какие-либо слова можно заменить другими, близ- протяжении истории развития языка происходят процессы так назы-
кнми по значению. И задание заменить их другими здесь непра* ваемого опрощения и переразложения. Не следует брать для подобной
вомерно. Для такой работы тексты художественной литературы, работы, например, такие наречия, как завтра, вчера, оттуда, здесь,
особенно стихотворения, использовать нельзя. Но для наблюдений, почти, такие существительные, как начало, человек, медведь, улица,
для беседы о том, что писатели умеют выбрать подходящее слово, обувь, глаголы пойти, зайти, начать, надеть, одеть, обуть, отнять,
эти тексты очень хороши. Выразительное чтение, выяснение темы понять, отнимать, понимать, снять, снимать, вынуть. Эти и
каждого из этих отрывков, внимание к звучанию и смыслу отдельных подобные слова, в которых корни не существуют в чистом виде, т. е.
слов дают много для понимания того, как важно выбирать подходя- без приставок и суффиксов, а встречаются в языке лишь в сочетании
щне слова для изображения явлений жизни, людей и природы, для с этими словообразовательными элементами, трудно расчленяются
выражения мыслей и чувств. на значимые части (морфемы), особенно с трудом в них вычленяются
корни. Поэтому не следует подобные слова предлагать учащимся
для разбора, хотя в них иногда четко вычленяются приставки,
ОБ АНАЛИЗЕ МОРФОЛОГИЧЕСКОГО СОСТАВА СЛОВА суффиксы и окончания.
Слова с незнакомыми детям морфемами не рекомендуется брать
В программе III класса нет специальной темы, относящейся К Для разбора их морфологического состава до тех пор, пока дети не
морфологическому составу слова, однако работа по этой теме долж- ознакомятся с этими частями слов при изучении тех или иных ча¬
на продолжаться на протяжении всего года и проводиться учителем стей Речи- Это особенно следует иметь в виду, когда заходит речь
почти на каждом уроке. Нет нужды доказывать значение этой ра* 0 нахождении в слове суффикса. Во II классе дети получили нс-
боты для орфографической грамотности и для общего языкового КОтоРое представление о суффиксах и их словообразующей и формо-
развития детей. образующей роли. Однако во II классе был очень ограниченный
Анализ морфологического состава слов целесообразно соеди* круг сУФФиксов, посредством которых образуются существитель-
нить с фонетическими упражнениями. Морфологический анализ ные’ прилагательные, глаголы.
28 29
; Знакомство с суффиксами в ,П ^ГтеХ^что "уф
;E“£i:?=='=rr«
■ SSErSSEav^sSl
-ое- и некоторые другие — признак имен ПРила,^
С'ффнксы -ать, -ять, -ешь, -ить— суффиксы глагол , >ФФ ^
признак прошедшего времени глагола и т. д.
Интересную работу можно провести с суффиксами при разбор*
состава слов, показьшая, как посредством их образуются новы*
слова или оттенки в значениях слов: милыи — миленькая, тР°па -
тропинка, картина — картинка, картинная (галерея),^ а-.
зимушка, зимний, зимовать, пух — пушной, пушиспгьт (хвост,
снег), пуховый (платок), пушной (зверь), дождь — дождик (не.
большой), дождевая (вода, капля), дождливая (погода, осень),
шум — шумный, шумливый, шуметь.
При выделении корня учитель останавливает внимание уча¬
щихся на том, что корень является носителем основного значенш
слова, что к корню могут присоединиться другие части, которьк
уточняют это значение, корень сохраняется во всех родственны?
(однокоренных) словах, ср.: метить, метка, заметка, отметка.
заметный, приметный, заметить, замечать, разметить, размеча/т
и т. д. Общее значение корня во всех этих словах сохраняется,
однако посредством приставок и суффиксов образуются либо новьк
слова (части речи), либо новые формы (например, формы глагола.
заметить, заметил, замечать, замечал).
Суффикс может присоединиться не только к корню, но и к дру¬
гому суффнксу, уже присоединенному к корню; в слове учительни¬
ца суффикс -ниц- присоединен к суффиксу -тель, который, в свою
очередь, присоединен к суффиксу -и- (уч-и-тель). Конечно, былс
бы хорошо при морфологическом анализе данных слоз выделят*
все эти суффиксы и объяснять и* значение. Однако в начальны?
классах допустимо некоторое упрощение — допустимо выделенш
двух суффиксов как одного суффикса в целом: -итель при разборе
слова учитель и -ительнии(а) при разборе слово учительница;
то же относится и к глаголам учить, учил, где выделяют суффикс
-ить, -ил, писать, писал, где выделяются суффиксы -ать и -ал.
Частица -ся (-сь), входя в состав глагола, образует особый тип
глагола (так называемые возвратные глаголы), лишь иногда обра
-Ле1ти°гВЛг^'10Ва’ Напри*мер УАыбаться, бояться, очнуться (без
<я *ти глаголы не употребляются).
Г СуФфиКСу можно часто сУДеть. к какЫ
части речи относится то или иное слово: -тель. -нии(а) -ек -и*.
ымдпгТи(е>' 'Ши(е)' -£««-. -б- -суффтесы сущмтви-
Посредством разных суффиксов образуйся ^ловаГпр»'
30
надлежащие к разным частям речи: дружба, дружный, дружить,
дружно.
В этом отношении суффиксы отличаются от приставок. По при¬
ставке нельзя еще судить, к какой части речи относится то или иное
слово. Нет приставок, при помощи которых можно было бы обра¬
зовать новое слово другой части речи. Новообразованные слова от¬
носятся к той же части речи, что и образующее слово. Исключение
составляют только наречия: они могут быть образованы посредством
приставок от других частей речи (вверх, вниз, вдаль). Приставки
могут входить в состав существительного, прилагательного, гла¬
гола, наречия, не бывает их у числительных и местоимений. Наиболее
часто приставки встречаются у глаголов. Многие глаголы могут
сочетаться почти со всеми приставками. Посредством приставок
можно образовать целый ряд однокореиных глаголов: летать —
влететь, вылететь, долететь, залететь, налететь, отлететь,
перелететь, прилететь, подлететь, пролететь, слететь, улететь;
возить — отвозить, привозить, вывозить, ввозить, свозить, на¬
возить, увозить, развозить, завозить, подвозить, перевозить.
Нет нужды в особой беседе о значении каждой приставки в гла¬
голах, достаточно составить словосочетания или небольшие предло¬
жения с этими глаголами, чтобы убедиться в разнообразии значе¬
ний, которые вносятся в глаголы приставками, затем записать гла¬
голы и подчеркнуть в них приставки, например: отложить поездку,
положить книгу, сложить вещи, выложить книги (из портфеля),
приложить усилия, проложить дорогу. Таким образом, приставки
являются важным средством словообразования. Впрочем, иногда
они могут быть и средством формообразования: при их помощи,
например, образуются глаголы, отвечающие на вопрос что сде¬
лать? (совершенный вид): писать — написать, учить — вы-
учить, делать — сделать и т. п.
В некоторых случаях полезно остановиться на значениях гла¬
голов со сходными по звучанию, но различными по значению при¬
ставками: побить — подбить, подержать — поддержать; на зна¬
чениях глаголов с приставками, противоположными по значению:
вбежать — выбежать, прибежать — убежать; входить — выхо¬
дить, приходить — уходить; отплыть — приплыть. Такие уп¬
ражнения помогают осмыслить значение слов, уточнить слово¬
употребление, усвоить правописание.
Окончание указывает на отношение данного слова к другим
словам, на связь с другими словами в предложении. Оно свойствен¬
но тем словам, которые имеют форму словоизменения, т. е. скло¬
няются или спрягаются (имена существительные, прилагательные,
местоимения, глаголы). Не имеют окончания наречия, так как они
не изменяются, т. е. не имеют форм словоизменения; у них есть суф¬
фиксы, которые образованы от окончаний изменяемых частей ре¬
чи — существительных и прилагательных (кругом, верхом, краси¬
во, по-зимнему). Чтобы обнаружить окончание, надо слово про¬
склонять или проспрягать. Совокупность окончаний того или
81
чатш иди
окоччвчнч -а. -я большей частью указывают на женскин род суще,
данного (сестра, дерееня), глагола в прошедшем времен*
(взяла. отнесла): окончания -о, -е — на признак среднего рода
(оклО, моге: инес.ю): окончания -и (-ы), -ов, -ев, -ам, -ям, -аМи,
-ах, -ях — на признаки множественного числа (столы, столов,
сто'а ч нт. д.; взяш, унесла); окончания -ый, -ий, -ая, -яя, -ое, -ее,
-ыг -и*, -ых, -их, -ым, -им — характерные окончания имен прилага.
тельных; окончания -ешь, -ишь, -ет, -ит и т. д. указывают на лица
глаголов и на типы нх спряжения. По этим признакам наряду с
другими признаками часто можно определять принадлежность
слова к той или иной грамматической категории, к тому или иному
разряду. II это следует использовать при изучении частей речи.
В самом деле, по окончаниям прилагательных, глаголов можно
узнать эти части речи, их род, число, падеж, лицо: дорогам — имя
существительное, множественного числа, дательного падежа; пи¬
шешь — глагол, 2-го лица, единственного числа, настоящего вре¬
мени (напишешь — будущее время); голубого — имя прилагатель¬
ное, мужского или среднего рода, единственного числа, родитель¬
ного падежа и т. д. Особенно ощутима указанная роль окончания
при сопоставлении форм одной и той же парадигмы: читаю, чита¬
ешь, читает, читают и т. д.; красный, красная, красное, красного,
красному и т. д.; окно, окна, окну, окном, об окне.
Однако некоторые окончания многозначны, и по ним не всегда
можно определить категорию или форму того или иного слова, на¬
пример: окончание -а (-я) может быть не только у существитель¬
ных женского рода в именительном падеже единственного числа, но
оно может быть и в родительном падеже мужского или среднего рода
в единственном числе (стола, моря), в именительном или винитель¬
ном падеже множественного числа у существительных мужского
или среднего рода (леса, моря) и т. д. Следовательно, определять
грамматические формы и категории лишь по одному какому-либо
признаку (в частности, по окончанию) не приходится, нужно знать,
кроме того, значение, вопрос, предлог и т. п.
При сопоставлении форм одной и той же парадигмы иногда об*
наруживается отсутствие окончания: стол, рожь, дверь; стен,
деревень; нес, писал; жив, готов и т. д. В таких случаях обычно
говорят о «нулевых окончаниях». Этот термин не следует вводить в
Ж“““ классы, лучше говорить об отсутствии окончания.
™ГДа' К0гда на конце пншется » или й;
чання Пт и,™» ’ лаге-рь' рожь' читай' печь' лечь нет окон'
что напечС шГ НареЧИЙ учащиеся должны хорошо усвоить,
чоть речи Впвоч™\°КОАНЧаНИИ’ ПОТОМу чт0 01,0 неизменяемая
луется лишь в такЛ Л0ГИЧескии анализ наречий рекомея-
^ таких случаях,.когда суффиксом является -о (весело,
32 v
тихо) или -ому, -ему (по-новому, по-летнему), в остальных же
случаях такой анализ не нужен, так как он требует знаний по исто¬
рии языка (потом, всегда, справа, направо, сначала и т. д.).
Анализ морфологического состава слова, как уже сказано,
помогает детям усвоить правописание отдельных значимых частей
слова и слов в целом. Путем упражнений в анализе, сопровождаемом
подбором родственных (однокоренных) слов, учащиеся усваивают
написание корней, приставок, суффиксов, окончаний, рыделением
которых им постоянно приходится заниматься Эти упражнения
воспитывают в детях сознательное отношение к слову и его право¬
писанию, устанавливая органическую связь между орфографией и
грамматикой. Анализ живых морфологических частей активизнруеп
весь процесс по грамматике и правописанию, воспитывая внимание
и зоркость к слову и его формам, воспитывает чуткость к ошибкам,
осторожность в выборе слов, орфографический самоконтроль.
У детей вырабатывается установка определять структурные
особенности данного слова: прежде чем писать, надо выяснить,
можно ли положиться в данном случае на слух и произношение,
следует ли проверять написание и как это сделать; при решении
вопроса о способах проверки ученик устанавливает, в какой части
слова находится тот или иной элемент, который надо определить, и
дальше он производит обычные для него операции, чтобы определить
написание.
Для вполне осмысленного отношения детей к вопросам грамма¬
тики и орфографии имеет большое значение соединение двух видов
морфологического анализа слов: анализа состава слова и анализа
частей речи.
Совместные упражнения в анализе морфологического состава
слов и анализе частей речи не требуют специального времени:
учитель идет по программе, не давая дополнительных уроков и зада¬
ний на дом, — это обычный грамматический разбор, но наиболее
содержательный и рационально поставленный, не требующий до¬
полнительного материала. Зато путем систематических упражнений
з фонетическом разборе и в морфологическом разборе в двух его
видах (состав слова и части речи) осуществляется сопутствующее,
регулярное повторение: непрерывно повторяются наиболее труд¬
ные темы по грамматике и правописанию. Повторение идет путем
упражнений в разборе, в подборе аналогичных случаев, в дока¬
зательствах и в письме. Значит, оно носит чисто практический ха¬
рактер.
Приведем небольшой примерный список слов с указанием,
как разбирать эти слова при изучении частей речи в III классе,
причем, как сказано выше, мы допускаем здесь некоторое упро¬
щение: суффиксы глаголов в прошедшем времени (-ал, -ял,-ил, -ел)
не делим на составляющие их части (-а-л, -я-л, -и-л, -е-л), а рас¬
сматриваем как одно целое: по-беж-ал-а (сбежал, выбежал и др.),
за-блест-ел(а); при-близ-ил, близ-к-ий, ближ-н-ий; за-бол-ел, боль-
-н-ой, боль; вы-брос-ил(а); вед-у ~ от-веэ, при-
2 Заказ 124
БИБЛИОТЕКА
/1еч иигояд
ОЭ 1974 акт
33
*ec3-u' вы-вес-к-а; вы-вес-ил; вид-ел, ty-вид-ел-а; вы-вод-ил-а, вы-вод
< ьолн-а, волн-ени-е; встреч-а, встрет-ил-а, по-встрен-ал-а; с-вяз-к-0
' с-вяз-ал-а; гляд-utn, по-гляд-ел-а; говор-ю, у-говор, по-говор-ил; гоц.^
вы-гон-ял, с-гон-я-ю; гор-ю, гор-шп, гор-ел, за-гор-ел(ся), гопюв-цА
ири-готов-ил-а; гроз-а, </-гроз-а, по-гроз-ил-а; да,ль, даль-н-ий, у
дал-ил-и; дел-о, по-дел-к-а, с-дел-ал-а; держ-шп, держ-ал, вы-дсРж
ал; езд-а, по-сзд-к-а, по-езд, у-езж-ал-и; звон, звон-ю, по-звон-ил-Q
зелень, зелен-ый, по-зелен-ел-а; золот-о, золот-ой, по-золот-ил-Q^
жил-ость, жал-к-ий, по-жал-ел-а; жар, жар-к-ий, жар-ил, под-жар
за-жар-ил; по-каз-ал, у-каж-у; по-каз; кат-ок, по-кат-ал (ся).
Так как этот небольшой список является лишь примерным
то он, конечно, может быть изменен, могут быть взяты другие слова
другие приставки и суффиксы. Нам хотелось показать примерно^
направление работы по морфологическому анализу слов. Дети
конечно, не только разбирают (анализ) готовые слова, но и состав
ляют из данных частей новые слова (синтез).
ПРИМЕРНОЕ РАСПРЕДЕЛЕНИЕ МАТЕРИАЛА. УЧЕБНИКА
Темы
Параграфы
Кол-по уро-
KOii
ЛЧ упр
Первая четверть (45 час.)
Повторение пройденного в I—If классах
Предложение. Виды предложений
Члены предложения: глинные и вто¬
ростепенные
('вял. слон н предложении
Звуки, буквы, слог, ударение
Госта» слона
I флномнелппе безударных
гласных н корне слона
Знонкне, глухие, непроизносимые,
двойные согласные
Пристанкн н предлоги
Разделительный ъ
Части речи
Имя существительное
Изменение имен су шест нмтсльных
но надежам
(общее поннще)
Имени 1СЛМ1МП надеж
Родительный падеж
Да'м-льиый падеж
Винительный падеж
Тнорнтельный падеж
I федложный падеж
Повторение изученного о падежах
имен существи|ельных
34
1
1
1-3
1
1
4—6
1
1
7-8
2
•2
9-14
3
3
15—23
4
2
24-28
4
3
29—35
5
1
36—39
5
2
40—13
G
6
44-60
о
61-66
67-69
<>
70-74
1
75-77
1
78-80
1
81-84
1
2
85-86
87—90
I
Продолжай*
Темы
Параграфы
Кол-во уро¬
ков
К» упр.
Три склонения имен существительных
Первое склонение имен существи¬
тельных (общее понятие)
Именительный и винительный па¬
дежи существительных 1-го склоне¬
ния
Родительный падеж существитель¬
ных 1-го склонения
Дательный падеж существительных
1-го склонения
Различие в правописании родитель¬
ного и дательного падежей
Предложный падеж существитель¬
ных 1-го склонения
Предложный падеж существитель¬
ных 1-го склонения н сопоставлении
с дательным и родительным
Творительный падеж существитель¬
ных 1-го склонения
Различие окончаний в разных паде¬
жах имен существительных 1-го
склонении
Вторая четверть (35 час.)
Второе склонение имен существи¬
тельных (общее понятие)
Ра1лпчие именительного и винитель¬
ного, винительного н родительною
падежей существительных 2-го скло¬
нении
Творительный падеж существитель¬
ных 2-го склонения
Предложный падеж существитель¬
ных 2-го склонения
Третье склонение
Падежи и падежные окончания суще¬
ствительных трех склонений
Именительный, родительный, вини¬
тельный надежи
Г»е{ударные окончания -ей -и в ро¬
дительном, предложном падежах
Множественное число существитель¬
ных
Именительный и винительный па¬
дежи множественного числа
Родительный падеж существительных
множественного числа
Длюльный, творительный и пред¬
ложный падежи
Имя прилагательное
Изменение имен прилагательных по
родам и числам (повторение)
10
10
10
10
11
12
12
12
13
13
13
13
14
2
2
1
2
5
2
1
2
91—95
96-97
98-100
101 — 103
104-106
107-111
112-114
115—118
119 — 121
122-130
131-133
134-139
140-142
143-117
148-153
154 — 155
156-161
IG2-176
177-182
183-185
* 186—189
190-198
199-205
2*
35
Продол,
Же
Темы
Параграфы
Кол-во уро¬
ков
№ упр.
Изменение имен прилагательных
по падежам
Склонение имен прилагательных муж¬
ского и среднего рода
Именительный и винительный паде¬
жи прилагательных мужского рода
Родительный падеж мужского и
среднего рода имен прилагательных
Творительный и предложный падежи
прилагательных мужского и сред¬
него рода
Третья четверть (54 час.)
Склонение имен прилагательных жен¬
ского рода (общее понятие)
Различие безударных окончаний при¬
лагательных женского и среднего
рода
Различие безударных окончаний при¬
лагательных мужского и женского1
рода
Винительный и творительный падежи
прилагательных женского рода
Склонение имен прилагательных во
множественном числе
Именительный и винительный паде¬
жи множественного числа прилага¬
тельных
Родительный, дательный, творитель¬
ный и предложный падежи множе¬
ственного числа
Повторение изученного об именах
прилагательных и существительных
Местоимение
Понятие о местоимениях
Предлоги перед местоимениями
Глагол
Общее понятие
Изменение глагола по временам
Неопределенная форма глагола
Настоящее время глагола
2-е лицо глаголов в единственном
числе настоящего времени
I и II спряжение глаголов в настоя¬
щем времени
Будущее время. Изменение по лицам
и числам
Правописание безударных личных
окончаний глаголов
36
15
15
206-208
209—212
15
2
213—217
15
1
218—220
15
4
221-229
16
1
230-232
16
1
233—235
16
2
236—239
16
4
240—248
17
2
249—252
17
1
253-255
17
3
256—262
18
8
263—280
19
3
281—291
20
4
292—301
21
1
302—303
22
2
304—307
23
4
308—318
24
2
319—324
25
3
325-332
26
2
333—337
27
2
338—341
23
9
342—369
Продолжение
Темы
Параграфы
Кол-во уро¬
ков
№ упр.
Четвертая четверть (40 час.)
Прошедшее время глаголов
29
8
370—388
Глаголы на -ся (-сь)
30
7
389—405
Наречие
31
6
406-423
Предложение (повторение)
32
3 j
424-435
Однородные члены предложения
33
3
436-443
Однородные члены предложения с
33
5
444-462
союзами
Повторение в конце года
34 1
9
463—506
ПОВТОРЕНИЕ ПРОЙДЕННОГО В I И II КЛАССАХ
Основная цель повторения в начале учебного года в III классе —
обобщение и систематизация знаний и умений, которые дети при¬
обрели в течение двух лет обучения русскому языку.
Третьеклассники должны с самого начала занятий отчетливо
знать, что слова имеют такие части, как корень, окончание, суф¬
фикс, приставку, которые имеют в слове какое-то значение; что,
кроме частей слова, есть части речи — это слова; дети должны
легко отличать друг от друга имена существительные, прилагатель¬
ные, глаголы, предлоги, а также некоторые разряды наречий.
Суть их знаний сводится к следующему: имя существительное —
часть речи, которая обозначает предметы, отвечает на вопросы кто?
ч т о?, изменяется по числам и падежам, имеет определенный род;
прилагательное — это часть речи, которая обозначает признаки
предметов, отвечает на вопросы какой? какая? какое?
какие?, изменяется по родам и числам; глагол — это часть речи,
обозначающая действие предметов, отвечающая на вопросы что
делает? что делал? что будет делать?, глаголы
изменяются по числам и временам (настоящее, прошедшее, буду¬
щее).
В основе знаний учащихся об имени существительном уже в на¬
чале года должно лежать понимание того, что в грамматике назы¬
ваются «предметом» не только вещи, но люди, растения, животные,
явления природы и общества — все, о чем можно спросить кто.
или что? Названиями предметов, следовательно, надо считать
такие слова, как; карандаш, окно, дом, брат, дерево, лес, гроза,
веселье, шум, мысль, чувство, храбрость и т. п.
37
=п П шассе учащиеся получили сведения о стР0(!
Наконец, ужо воц,,‘ „ второстепенных членах, о связи межДу
предложения: главных i 3 ^ ях> отличающихся между собой
членами предложения orip .т ,повествовательные, вопросительные,
по интонационным пР‘|3«ав. • 'этн знаиия не были разрозненны.
восклицательные) и пр. Что отднфференшфОвать, сгруппи.
составляют словосочетания и предложения, что имеет большое зна¬
чение для понимания склонения и спряжения, а также для право¬
писания падежных, родовых и личных окончаний.
ми, в
провесе повторения их надо отдифференцировать
ровать. привести в извес™^ц°аРедД°чТ0 учащиеся нередко путан*
Школьная практика ",в^’с"^единииы: части слова *
части1 ревд°Ичааи°речи Ллень, предложения, части речи между
^Иногда смешивая между собой части речи, учащиеся, напр,,,
мер, в предложении Л//а зеленеет считают слово зеленее,г., имевд,
прилагательным но аналогии со словом зеленый и т. п., разбирая
предложение Над степью пролетела стая гусей, учащиеся говорят;
подлежащее — стая, пролетела — глагол; предложение Крупные
капли дождя застучали по листьям они разбирают так. капли —
существительное, застучали — сказуемое, т. е. смешивают части
речи и члены предложения.
Научить детей устанавливать связь между отдельными явления--
ми языка и в то же время разграничивать разряды слов и их фор¬
мы, устанавливать сходства и различия между изученными и изу¬
чаемыми грамматико-орфографическими явлениями — одно из са¬
мых важных условий для дальнейшего грамматического развития
и для грамотного письма.
В учебнике русского языка есть раздел, посвященный повторе¬
нию в начале года пройденного в I и II классах по фонетике, мор¬
фологии, синтаксису и отчасти — связной речи.
Всего на повторение в начале учебного года отводится примерно
22 урока (60 упражнений).
.Методика использования этого материала должна быть рассчи¬
тана на то, чтобы у детей устанавливались правильные отношения
между явлениями языка, между разными разделами и частными
темами программы. Повторяя части речи, дети уточняют свои знания
по грамматике, упражняются в анализе слов по их морфологиче¬
скому составу, подбирают однокоренные слова, относящиеся к раз¬
ным частям речи, останавливают внимание на тех частях слова
(морфемах), которые являются характерными для определенных
частей речи и т. п.
Упражнения, требующие грамматического анализа и синтеза,
учат детей быстро определять части слова и речи, определять части
^йЗНаЧаЮТ -П-РеДМСТ’ ПР-ИЗНаК’ ДеЙСТВИе) и П°
ПРЕДЛОЖЕНИЕ
что-трттоо :> какой? какая? какое? какие
что делает? что дела л?),
Повторение начинается темой «Предложение» (§ 1). В учеб¬
нике дано восемь упражнений; их целесообразно использовать
в течение трех уроков.
В процессе повторения учащиеся читают в учебнике предложе¬
ния и разбирают их со стороны интонации (повествовательные,
вопросительные и восклицательные предложения) и состава (глав¬
ные и второстепенные члены предложения); сами составляют пред¬
ложения, анализируют, определяя их вид, находят в предложе¬
ниях главные и второстепенные члены, по вопросам устанавливают
связи между ними. На первом уроке учащиеся восстанавливают
в памяти, чем отличается повествовательное предложение от воп¬
росительного, вопросительное от восклицательного и т. п. Дети
вспоминают определения, уже знакомые по курсу II класса.
Необходимы уже на первом уроке упражнения, требующие от
учащихся перестройки повествовательных предложений в вопроси¬
тельные или восклицательные, произнесения этих предложений
с правильной интонацией, записи с нужными знаками препинания
в конце предложений (упр. 3).
Возвращаясь к теме «Главные и второстепенные члены предло¬
жения», необходимо обратить внимание учащихся на то, что пред¬
логи не являются членами предложения, так как к ним нельзя по¬
ставить вопрос. Это легко сделать при грамматическом разборе.
Повторяя пройденное о составе предложения, учитель обращает
внимание учащихся на построение небольших связных текстов
(упр. 4,5 и 6). Эти упражнения помогают учащимся поняты 1) как
правильно делить рассказ на части, 2) как озаглавливать отдельные
части рассказа, 3) как составлять рассказ, чтобы отдельные его
части были соотнесены друг с другом.
Подтеме «Связь слов в предложении» посвящается третий урок.
Учащиеся III класса уже знакомы с этой темой по программе I и
II классов. Теперь дети выполняют упражнения по выделению
«пар слов», ставят вопросы от слова к слову (пункт, особенно важ¬
ный для дальнейшей работы по частям речи и их правописанию),
зная, что в предложении есть главные члены (подлежащее и
сказуемое), которые уже сами по себе составляют предложение, и
второстепенные члены, которые зависят от главных членов или
л от второстепенных членов.
,, а также по некоторым формаль- Уже на этом этапе обучения языку учащиеся в состоянии понять
признакам, что очень важно для дальнейшего усвоения бол# Разни1*У между такой «парой слов», как подлежащее и сказуемое,
.южных явлений языка. составляющих предложение, и другими парами слов, которые со-
1ри повторении грамматики учащиеся учатся няуппить свя* ставляют словосочетания. Порядок разбора предложения по связи
ные между собой слова (пары слов), выделяют их в предложения- СЛ°В ведется таким образом: первой парой является подлежащее и
38
39
X
^-^но предложение, затем иду,
сказани, i лены п л кОНечно, в течение двух уроков учащиеся могут только воспро-
2 члены прел извести в памяти то, что они узнали в I и II классах, с тем чтобы
второстепенные чт* на последующих уроках регулярно упражняться в закреплении
,1И же членами порченных знаний и умений. В частности, учитель должен до-
" предложения. - -- . товые деревья. биться того, чтобы все без исключения ученики его класса умели
г^нмер* В школьном саду растут (ПпедЛожение) различать ударные и безударные гласные, умели правильно ставить
деревья (что делаю».) ра^ J * ударение на произносимых ими словах.
деревья а к и е?) фруктовые j ^ правильное произношение (соблюдая ударение) рассчитано
ра.-’ч>,гп \ в чем? где?) в саду ^ этой теме УПражнеНие 10; подобные же упражнения много раз
в саду (к а к о м?) w*°-ibH0M «Г1авные члены предложе б>'л>т встРечаться в Дальнейшем, при повторении и при изучении
Термины «под.-ежаLu.ee>, «сказче.._ ’ ,.РННЯ)> теперь будут частг новых тем.
ния». «второстепенные члены п^ед.ю^ .Учащиесядолжна Развитие речевого слуха, внимание к звучанию слова, элемен-
употребляться на занятиях по рхсскох у' ж*ния. с этой цельк тарное понимание соотношений между звуками и буквами, умение
j-jierb точно формулировать определение р> .» ’я же зн* «переводить звуки в буквы» — это то основное, что должно про-
в ччебнкне оно и дается, несмотря на т • ходить через все занятия по языку в течение года, а не только на
'пары связанных между собой слов, стави* У~-,х >
вопрос от одного слова к другому особенно важно при определена» СОСТАВ СЛОВА
падежей, при пользовании правилами правописания падежных. (§ з, уПр. 15—23)
родовых и глагольных окончании. ппрдлп^цт, Учащиеся уже знакомы с морфологическим (точнее, морфемным)
Правда, на повторение подтемы «Сдэязь с. ^ пп составом слова и с правилами правописания гласных и согласных,
отводится всего лишь один урок, но работа по ней д .- > СУ- Теперь эти знания используются для более углубленных занятий
шестзу, проводиться на всех уроках русского язы«.а в теч всегс по теме для аналнтнко-синтетическнх упражнений берутся не
учебного года. только гласные в слозах без приставок, но и безударные гласные
в корне слов с приставками (задро.ъсал, пронеслись, вылетел и
„ т- Д-)- Значительно большее внимание уделяется гласным в при¬
зе* КИ И Б> ЯВЫ, СЛОГ, УЯ EH Е ставках и суффиксах. Словом, берутся более сложные по своей
($ 2, упр. э— ) структуре слова, вниманием охватываются разные составные части
слова, более разнообразные случаи правописания.
Как известно, основная задача занятии по разделу «Звуки е Все части слова получают свое грамматическое определение-
буквы* в начальных классах состоит в том, чтобы научить дете- учащиеся должны твердо знать эти определения (уметь ответить,
слышать звуки речи, правильно их произносить, «переводить например, на вопрос «Что называется-корнем слова?», с приведе-
зв^г.н в б;.г.Во!^на писоме, пе щэпчекая пропусков, вставок, замен нием примеров слов) и уметь применить свои знания при грамма-
перес1аг.озок б\кз. При повторении этого раздела в III классе, тическом разборе. Основное при изучении состава слова заключает-
на ч,о учитель с.мотет использовать два урока, следует еще и еш( ся в выработке умения производить анализ состава слов, подбирать
Ра:.^"имание 5,чащихся на Деление слов на слоги и ш однокоренные слова, образовывать слова посредством приставок и
правило переноса слов. суффиксов, находить окончания слов и устанавливать зависимость
it *^п5гТН0 ПРИ выполнении упражнений на этих уроках (упр. 9 окончания в слове от связи данного слова с другим словом в предло-
11 и др.) дети устанавливают различие между гласными и согласны женин.
и -мя[кими согласными, парными звонкими и глухи- Умение найти в слове ту или иную значимую часть (корень,
: ^И без>'даРяьши гласными в слове, не- приставку, суффикс, окончание) имеет большое значение для понк-
ных гтя-к'гОи - ПР*В0П~ (Обозначение мягкости соглас- мания значения слов, для орфографии, которая в основном являет-
оазличче И * сочетаний жи* шы» ча> Щ<** чу* щу'Ь ся морфологической, для распознавания частей речи, которые б\-
СущестаеиноА ЗНачаемыми бУквами u и д>т изучаться в дальнейшем, — например, по суффиксам -счд:-,
• чение Для данных и последующих уроков пов -ик, -ок, -ек дети будут узнавать имена существительные,
.я —
. Я дет усвоена настолько, чтоб,
н<1 то. ,|Т0 яаниа? ^ вполне сформированы уже в пР(1
! надеятыя я. ^ умения были ипол Ч" обучения; все эт,
Ha--fH повторения В начале *P"bn упражнений. Однако nPl|
щм.е п I немало времени дл У *;v учащихся сло*„
пoTPe^ver еще немало вре ' чтобы у учащихся ело*,,
овторёнин изучаемых частей: слова: корн,
ПС
ЛОСЬ
точное поиимаии^ии^^^ ^ рол ^
его основного значения в ^ приставок и суффиксов,
между словами, ^ас”е является то, что она постро,
Особенностью работы в ш к. слова с ДруГОи: корня >
на на сопоставлении одной зна и суффикса, суффикса *
окончания, корня и приставы , и прИставки и предлога
окончания, приставки и суффи ^ « Ррода
При повторении этого разд Ln4ecKHM обозначением отде.и
знакомит учащихся с условт . Р Ф образцы такого обо.
иых частей слова (морфе» МИчеОН'. д окончание D
значения: корень приставка зч i
°'“анТчто следует обратить внимание учащихся при разборе соста
ва ciOBa в отдельных текстах учебника?
Прежде всего следует остановиться на том, что однокоренным,
словами можно считать только те слова, которые 1) имеют общук
часть и 2) близки по своему значению. В упражнении 17, например
имеется ряд слов: косилка, косьба, кость; все они имеют общук
часть — кос-, но по своему значению однокоренными можно считать
лишь первые два слова: косилка и косьба, в то время как слове
кость по своему значению далеко от этих слов и потому не може
считаться однокоренным с ними; из ряда слов вспахать, запах
пахать могут быть признаны однокоренными лишь вспахать ь
пахать и т. д. Неплохо было бы, если бы внимание учащихся было
направлено на различие между однокоренными словами и синонима¬
ми: с одной стороны, например, весело, веселый, веселится, а с дру¬
гой — веселый, радостный; первые три слова — однокоренные, па
следние два — синонимы.
По своему морфологическому составу и лексическому значеник
заслуживают внимания однокоренные слова упражнения 19. Почт,
все однокоренные глаголы здесь являются приставочными: унес
отнесли, принесли, вынесли и т. д. Но дело здесь не только в том
что эти слова однокоренные и что они имеют приставки, но и в том
что они дают возможность остановиться на многозначности кажда
го из этих глаголов. В самом деле, глагол унес, который в перво'
предложении можно заменить глаголом развеять, может иметь i
ioL»?utHaveHlle’ напРиыеР стащила (Собака унесла кость). В пре;
С КриК0М глагол пР°мслись можно з>
однокореннькГ глаготь^ ИЛИ пРомчались « т. д. Все данные здТО
иднокоренные глаголы многозначны.
ми^а7аТповто^бГЗНОпаК М0ЖН0 теснее ^лизить с част*
Р , повторяя тему «Окончание» (упр, 18), учащиеся, »■
■ществу, начинают знакомиться со склонением имен существитель¬
ных; упражнение, требующее от детей выписывания существитель¬
ного снег с разными окончаниями в порядке вопросов: что?
' еГо? чему? чем? о чем?, практически знакомит детей
с падежньШИ Б0ПР0сами и изменением окончаний в зависимости
оТ вопроса.
Программа ие требует от учащихся III класса усвоения право¬
писания суффиксов. Но при изучении частей речи (существитель¬
ных, прилагательных, глаголов, наречий) детям постоянно придется
,’тречаться с суффиксами. И хотя по условиям времени на работу
над ними отведен только один урок (упр. 21—23), в дальнейшем
придется уделять им постоянное внимание: находить их в словах и
образовывать при помощи их новые слова. Необходимо обратить
внимание учащихся на то, что суффиксы вносят новые оттенки в
значения отдельных слов (трава — травка, кровать — кроватка,
ключ — ключик), в данном случае уменьшительное или ласкатель¬
ное значение (упр. 21), или образуют новые слова, принадлежащие
к другим частям речи: липа — липовый, урожай—урожайный
(упр. 22, 23).
В конце § 3 в учебнике есть вопросы, которые помогут учащимся
систематизировать и обобщить свои знания о частях слова- В ре¬
зультате повторения значимых частей слова у детей составится
более ясное, чем прежде, представление о морфологическом составе
слова.
Главной значимой частью слова является корень слова. Он
главный носитель значения слова. Корень сохраняется во всех одно¬
коренных словах. От него могут образоваться новые слова при
помощи приставок и суффиксов.
Приставка и суффикс вносят в слово дополнительное значение
или образуют новое слово (городок — суффикс -ок вносит дополни¬
тельное значение в слово город, это тоже город, но маленький;
пригород — это новое слово, пригород еще не город; пригородный —
это новое слово, образованное от слова пригород).
Приставка и суффикс — обе части слова, при помощи которых
образуются новые слова; в этом сходство между указанными частя¬
ми слова (морфемами), но вместе с тем между ними есть и отличие:
оно состоит не только в различии мест этих морфем по отношению
к корню в словообразовании. Посредством суффиксов образуются
-новые части речи (шум — шумный—шуметь), приставка же,
образуя новые слова, не делает их другими частями речи: выдумал,
Задумал, обдумал, передумал и пр.
Окончание тоже значимая часть слова, но оно служит для связи
одного слова с другим (лежит книга, нет книги, рад книге, читаю
книгу, доволен книгой), а также для образования некоторых грам¬
матических форм; книга — существительное женского рода, един¬
ственного числа; книги тоже существительное, но множественного
числа.
43
,»»*»»;s;
(§ 4, упр. 24—28)
В КОРНЕ СЛОВ.
ЗВОНКИЕ И ГЛУХИЕ, НЕПРОИЗНОСИМЫЕ И ДВОЙНЫЕ СОГЛАСНЫЕ
(упр. 29-35)
На повторение этой подтемы отводится три урока.
Необходимо, чтобы учащиеся могли
различать по слуху и
Задача повторения этого раздела программы ясна: она состощ
, ТОМ, чтобы воспроизвести правила, закрепить навыки правописа. произношению парные звонкие и глухие согласные, а также шгли
!ИЯ слов с безударными гласными в корн^ В учеонике для эти, их перечислить Этих пар в русском языке всего шесть: б - л.
для двух уроков. Формулировку правила
в
ния
гр»еркТбезТдаРрн« в корне учащиеся Ш класса 6бычн;
знают Но почему надо проверять правописание безударных глас
ных в корне слова? Если учащиеся смогут ответить на этот вопрс*
примерно следующим образом: «Безударные гласные не всегда пи¬
шутся так, как слышатся (например, вода, земля, в первом слове
слышится а, а пишется о, во втором слове слышится и, а пишется
с); поэтому безударные гласные следует проверять», то они обна¬
ружат понимание фонетической сути орфографического явления, до-
статочное для данной ступени обучения (начало III класса).
Но уже во II классе дети учились понимать морфологический
смысл правила: уже там обращалось внимание на различие безудар¬
ных гласных в корне и в приставках. Теперь, в III классе, после
повторения темы «Состав слова», делается установка на связь пра¬
вила с анализом морфологического состава слова; в данном (4-м)
параграфе учебника обращается внимание на правописание без¬
ударных гласных именно в корне слова. Этому, в частности, по¬
священа картинка на странице 14, где даны слова, различающиеся
своим лексическим значением, а также словосочетания в упражне-
| нии 26, которые требуют того, чтобы в словах, одинаково звуча¬
щих (омонимах), но отличающихся своими корнями, а следователь¬
но, и значением, были выделены корни, например: посидела —
| поседела, примирять — примерять. Да и упражнения 25 и 21
требуют не только проверки ударением, но и выделения корня,
здесь только нет противопоставления корней.
! Уже на данных уроках повторения дети устанавливают, что
гласные под ударением не нуждаются в проверке, проверка нужна
. лишь для безударных гласных, что в некоторых случаях нужна не
проверка, а справка в словаре и запоминание (упр. 28).
Таким образом, все упражнения учебника в этом разделе дают
“раЗНЬШ матеРиал- который помогает детям: 1) находить
бипатх. \даРение и отыскать безударную гласную в корне; 2) под*
слов с fe3!HHb'e СЛ0Ва; 3) доказывать правильность написания
С безудапньши гпарИ гласными К0Рня; 4) дифференцировать слова
нием* 5} отличать ZT’ пР°веряемыми и не проверяемыми ударе-
кие!^ слов неоднокоренные, hoW
44
в — ф, г — К, д т, ж — ш, з — с. Перечисляя эти пары, дети
приведут свои примеры слов с указанными звонкими-глухими зву¬
ками.
Остальные звонкие и глухие согласные не имеют соответствую¬
щих парных звуков: только звонкие в русском языке л, м, н, р,
только глухие х, ц, ч, щ; правописание этих букв проверять не
надо.
Учащиеся 111 класса должны объяснить, почему надо проверять
парные звонкие и глухие. Они не всегда передаются на письме так,
как слышатся, например: 1) на конце слов всегда слышатся глухие
согласные, а писаться могут буквы, обозначающие и звонкие и
глухие звуки: в словах зуб и суп конечные парные согласные про¬
износятся одинаково, но пишутся различно (ср. также раз— рас,
род — рот и др.); 2) перед глухими согласными (в середине слов)
произносятся всегда глухие, а писаться могут разные буквы: нож¬
ка — кошка и т. п. Вот почему необходимо проверять парные звон¬
кие и глухие согласные. Сопоставьте теперь правило правописания
звонких и глухих согласных и правило правописания безударных
гласных. В чем разница? Но то и другое правило относится к кор¬
ню слова.
Урок может быть построен примерно таким образом:
I. Проверка домашнего задания.
II. Учитель разбирает с учащимися вопросы, которые даны
в учебнике после упражнения 29. Учащиеся перечисляют пары
звонких и глухих согласных, говорят, как можно проверить данные
в упражнении слова, затем читают в учебнике правило проверки
звонких-глухих согласных на конце и в середине слов, приводят
свои примеры слов на правило.
III. Орфографический разбор: учащиеся читают в учебнике
описание осени (упр. 30), называют слова со звонкими и глухими
согласными, объясняют правописание слов с пропущенными бук¬
вами. Затем дети выписывают слова со звонкими или глухими со¬
гласными и приписывают к ним проверочные слова.
IV. Задание подобрать к отдельным словам из текста слова,
которые обозначают признаки предметов, может быть несколько
расширено: дети устно подбирают слова-признаки не только к
указанным в задании словам, но и к другим словам — существитель¬
ным. Подобная работа над текстом упражнения проводится в уст¬
ной форме в быстром темпе. После устного анализа учащиеся вы
полняют упражнение письменно, самостоятельно приписывая ело
ва-признаки к существительным.
45
utpkct упражнения 35. Дети списы.1 „р1Ьно от слов, а приставки вместе (слитно). Помочь детям здесь
V Для задания на ”в с парными звонкими-г.1ух„Чь
вают'его, подчеркивая корни с.
согласными. и двойные согласные в слова*.:
На тему «Непроизносимые и д вать два урока: .од*
-pibnv * '
тюжсг понимание того, что предлоги в предложении всегда отнс-
мзт'ся к именам существительным (или местоимениям). Даже в тех
(упр. 31-30) учитель смолег НЬ1МИ согласными, „-ц.;.
посвящается ПРав0ПИса“™“ рассказа Н. Счадкова (упр. 35). •
рой - работе над изложением р ми работами по языку ’
Повторение в учебнике свя-м над словом (подбор0\
со словообразованием словосочетаний, с озаглавлю
синонимов, упр. 32), с■ списыванием текста и восстанем
и нем готового текста (>пр. ш-ь делением слов с двойным*
лен нем пропущенных букв (>ПР- р
согласными для пеРеиоса'^Р1НЯЮТСЯ с помощью анализа слов *
Все эти упражнения выполняются с
подбора однокоренных слов:паппт.с„ние детям значительно легче:
Запомнить слова и их правописан д , 7
в том спчае если эти слова употреолены в речи (в словосочетаниях
г рещтожен и я ч и в связных текстах). Поэтому составление еловое*-
чханий и предложений на тему урока является очень важны,.
условием эффективности работы на у роке. ►
Особо следует сказать об упражнении Зо. Оно посвящено изл*.
жению рассказа Н. Стадкова «Чижик». Рассказ написан живым,
образным языком; повествование довольно динамично. Перед учи¬
телем стоят следующие задачи в процессе работы над упражнением
1) помочь детям правильно понять значения отдельных слов, свое¬
образную структуру словосочетаний и предложений в рассказ*
(Кормилец за стол — приемыш на стол, поилец за чай — скворч.
нок в чай. Тут обоих из-за стола долой!); 2) способствовать форми¬
рованию умения передавать содержание прочитанного рассказа п:
частям. Для этого необходимо четко отграничить одну часть рас¬
сказа от другой; 3) обратить внимание учащихся на формулировка
отдельных пунктов плана, данного в учебнике по этому рассказ,
4) способствовать усвоению правописания слов с безударными глас¬
ными, проверяемые!» и не проверяемыми ударением.
ПРИСТАВКИ И ПРЕДЛОГИ
(§ 5, упр. 36—39)
Учитель сможет затратить на повторение этого раздела прогрзм-
мы примерно один урок, если не считать темы «Разделительный г*
на которую отводится еще два урока.
^ )чебнике дается определение приставки, причем ппиставю
ПреДЛ0Гу- Приставка - часть с.Х. она
(ходить — входит*0 як! 3,.!ачение слова или образует новое слове
Вытняетея ofiГ». в„ыходш"ь' приходить, уходшпь. Забить)
07 пР«л°га. Следует помочь v«-
ставками от предлогов - отд^ныГстовРеи °ЖеНИИ СЛ°Ва ° Т
дельных слов, 2) писать предлоги от-
46
,-ЯТСЯ
Г1\-чаях, когда предлог стоит в предложении перед прилагательным,
„относится к имени существительному. В этом нетрудно разобрать¬
ся если расчленить предложение на пары связанных между собой
стов, например: Ветер обрывал последние листья с голых ветвей;
tftriep обрывам обрыва.листья; обрыва.1 с ветвей; листья послед-
g. с ветвей (каких.-) голых. Во всех этих случаях слово сбры-
ел /представляет собой неизменное, цельное слово, и его часть оС-
сохрзняется во всех сочетаниях слова с другими словами.
Другой, более элементарный прием — вставка прилагательного
между предлогом и существительным: Из-за холмов иесжидсчч т
показалось кудрявое облако.— Из-за высоких холмг-в..., или, наобо¬
рот, пропуск прилагательного: Из-за (высоких) холмов... Предлсг
всегда окажется в тон паре слов, где существительное, он веет
относится к существительному. Перед глаголом, наоборот, не бы¬
вает и не может быть предлогов. Более точный критерий для отли¬
чия приставки от предлога дети получат дальше, когда буду г изу¬
чать склонение существительных.
Тексты упражнений, данных в § 5 учебника, дают также большей
материал 1) для повторительных упражнений по правописанию бег-
ударных гласных корня; пож?'тели, пс-краснсли, потемнели,
уносил, надвигаи^сь, тяжелые, замерзали, береза, осина, об акс,
болото и пр. (упр. 36); 2) для лексических упражнений: тяж-\:ыг
облака (ср. тяжелая ноша), несметные стаи (упр. 36) (Какое слово
можно употребить вместо слова несметные?), кудряы обюко (ср.
кудрявый мальчик, кудрявая берч за); пыль закружилась (ср. г*\ива
закружилась), пыль побежала (ср. ребенок побежал) (упр. 37) и т. д.
Очень эффективным для усвоения темы является упражнение
38, где предлагается составить пары слов (словосочетаний), в ко¬
торых были бы одинаковые предлоги и приставки, например: погу-
ля i по саду, забежал за угол, налил на пол, отплыл от берега и т. д.
По форме, по звучанию и написанию гласных (или согласных) эти
элементы языка одинаковы, но по значению, по своей роли, а также
по слитному или раздельному написанию они различны.
Что должны усвоить учащиеся в результате повторения темы
«Приставки и предлоги»?
Приставка — часть слова, стоящая перед корнем; посредством
"Гиставок образуются новые слова. Особенно часто посредством
приставок образуются глаголы (.ител — в.гетсл, вылетел, долетел,
залетел, отлетел, полетел, улетел).
Что надо иметь в виду при написании приставок?
Во-первых, надо определить, приставка ли это или предлог.
Между приставкой и корнем нельзя поставить какого-либо др>гого
слова, нельзя поставить и вопроса, значит, приставку надо писать
слитно со словом. Предлог же — отдельное слово, между предлоге t
47
и с
л,пую№1« сло»ом «о*»
поставить слово или вопрос; значщ-
поспог над” бывают парные звонкие и глухие со.
1 : X. В которые, как известно, пишут*
Во-вторых.
гласные,
,ясные в приставках надо проверять
Вот почему надо знац.
аспых и согласных в приставках ciiq.
liaAo писать отдельно
С, В пр
.ударив
не всегда так, как слышатся
♦здать*). Значит, гласные и • мот,юшенпи приставку с пред.
Для этого лучше тчтосравшпь 1ШШСТСЯ и в приставке: ощг1г
логом: что пишется в Нас\а>ша пень. '
халот Лы«,,<-г,с«м с.•»•' сопшс
Uподлоги- Праиоппсаншо ымспь.
цнлльно отведено упражнение
РАЗДЕЛИТЕЛЬНЫЙ Ъ |
(§ -r>i У ар- '10—43) 'т.
С приставками тесно связано употребление на письме раздели-:
№Лу"атнее« 111 класс» уже знакомы с* разделительным. ■
Поп потопе,пш -в разделительного его срашптают с разделитель
М „, „аходн между „ими еходетва н различия. 1исрдьш эти,
разделительный так же, как и мигкпн знак разделительный, пока¬
зывает отдельное произношение согласного н гласною в словах
В этом с ходе гво ь и ь разделительных. По между ними есть и су
щостпеинос различно: разделительный ъ пишется только в при
ставках, да и не во всех приставках, а только в тех из них, которн;
оканчиваются на согласную и стоят пород гласными с, с, я (съсха<
съсжи и з, обьлечел); в остальных случаях в качестве разделитель
ного знака \ потребуются ь (вьюга, листья).
При нов горении разделительного т\ в 111 классе целесообр.тт
такие приемы работы, как устный звуко-буквеипый анализ, коммеи
тированное письмо или объяснительный диктант (упр. 42) и др.
Особо следует сказать об упражнении 43 («В походе»). Он
предназначено для связного изложения текста и требует нроднирь
тельного разбора,
В лгом тексте есть слова, интересные в орфографическом otib>
шоннн. Па правописание их следует обратить внимание детой
разобрать слова по пхтаву, записать их (прт,^«,л||й|.^ьь»чГ|Г«
прпЬ.,ж,м ■■
текста. * уществу, заголовками
текста.
4а
с пунктами плана, ^
к отдельным частях
Закапчивая повторение материала, данного в § 5 учебника,
читель разбирает с учащимися вопросы, данные в конце параграфа.
У Важно, чтобы учащиеся умели отвечать на вопросы кратко, но
месте с тем ясно и умели давать необходимые примеры, которые
показывали бы сознательность усвоения детьми грамматико-орфо-
графпческого материала.
4 Учащиеся III класса смогут ответить на вопросы примерно таким
образом:
Безударную гласную в корне слова надо проверять ударением,
дня этого надо найти корень и изменить слово так, чтобы гласная
была под ударением (примеры).
Чтобы проверить парные звонкие и глухие согласные на конце
н в середине слов перед глухими согласными, надо изменить слово
так, чтобы после согласного слышался гласный звук (примеры).
Предлоги пишутся отдельно от слов, приставки —слитно.
В приставках пишутся те же гласные н согласные, что и в пред¬
логах; в этом их сходство.
Разделительный ъ пишется в приставке, если корень начинается
гласными с, ё, я; раздел тельный ь пишется в корне слова (объяв¬
ление, вьюга).
ЧАСТИ РЕЧИ (повторение)..
(§ Ь, упр. 44—(К))
В учебнике для III класса в раздело «Части речи» (повторение)
дано 17 упражнений. Из них одно упражнение (58) посвящается
специальной работе над связной (контекстной) речью учащихся.
Работа по этому разделу рассчитана примерно на шесть уроков.
Эти уроки имеют целью систематизировать и углубить знания дозой
о грамматических разрядах слов — частях речи.
С частями речи учащиеся уже знакомы из программы И класса.
Теперь дети носпронзнодяг сведения о значении и некоторых фор¬
мальных признаках частей речи, таких, как наличие у существи¬
тельных определенного рода (мужского, женского, среднего),
изменение по числам, изменение имени прилагательного по родам
и числам и зависимости от имени существительного, изменен не гла-
голон но временам (настоящее, прошедшее, будущее время).
Задача повторения по указанной теме заключается в том, чтобы,
воспроизведя в памяти сведения о частях речи, о их существенных
признаках, полученных во И классе, учащиеся могли дифференци¬
ровать разряды слов, не смешивать их при встрече в читаемых тек¬
стах, осознанно пользоваться ими в своих словосочетаниях и пред¬
ложениях, различать их значение и некоторые грамматические фор-
мы (род, число, время).
Начинается повторение с имени существительного (упр. 44—49).
На первом же уроке имя существительное сопоставляется с дру¬
гими, известными детям частями речи (прилагательным, глаголом).
Очень важно, чтобы повторение имени существительного (как,
впрочем, и прилагательного, и глагола) постоянно было связано
мети пишут слова, выделяют в них и ВОпросы, на которые они отвечают, но и число и род (т.
v панного существительного обра. 1ЬппмальНые признаки существительных, уже известные детя
снег
< «*• - *>Г- Ря»
3>®1" до^дь-дохдик, бумага^ увеличить. Зти слова
gi"ZffiL'“COC--S.X ими словосочетамях
и предложениях
существительных образовывать
астям р
Третьеклассники 'ЮГУТ “Т ''1’С" а1_;тям речи: шум, шумный, Шу.
, относящиеся к друг» ^ ^ |)Т ^ подобные упраж.
рик, крикливьш, кри
'нения помогают Учащ,ш”0^^цередь, заставляет активно мыслить,
и слова,
зируют их речь. А эт0’в и0 сло’во с другим, взвешивая их
сравнивать (сопоставлят ) ^ служат и упражнения, требую-
формы и значения. ^ а существительные по их значе-
ХетдадаьГ;«5з1ки (упр. 48, 49). Вообще
при повторен,., имени существительного, как и других частей речи,
упражнения могут быть более разнообразными чем они были в про-
цессе изучения этой части речи во И классе. В_ частности, эти уа-
ражнения носят в большей степени лексический характер и могут
быть связаны как с упражнениями учебника русского языка (упр.
50—59), так и с анализом читаемых на уроках чтения художествен¬
ных текстов. Самый отбор существительных для разбора должен
быть значительно более широким и разнообразным. В III классе
нельзя, например, удовлетвориться такими примерами существи¬
тельных, как стол, книга, карандаш, дом, школа и т. д., дети могут
определить как имена существительные и такие слова, как огонь,
заря, свет (упр. 45), природа, родина (упр. 46), доброта, храбрость,
ходьба, бег и т. п. (упр. 47).
В числе упражнений по имени существительному в учебнике
имеется упражнение в употреблении ь на конце имен существитель¬
ных, опирающееся на различение их рода (упр. 49). Было бы очень
хорошо, если учитель при разборе имеющихся в этом упражнении
имен существительных обратил внимание на то, что ь на конце их
не является окончанием.
о Ч^ГГ’-т!а°бЫ учащиеся Учились использовать свои знания
на воппосн кптпг» полных’ Рмвернутых (доказательных) ответов
КП1СГЯ «V которые заДаются в учебнике. Например ученик Ш
™ ™ може1 °™Ь на юпрос: „Как вы отличавши сушб
ствительное г,™™.. —-•г-— DDj сличаете имя cyuv-
ствителыюе’ обозначает гшедмеГи ™ar0JI?)> (упр< 45): <<Имя суше’
т о? Прилагательное nSLau отвечает на вопрос кто? или
вопросы какой’ ка к^3? признак предмета и отвечает
шачает действие ппепм.™ .. я'_ к а к 0 е? какие? Глагол
ч
на
е.
Нормальные признаки существительных, уже известные детям),
например: пионеры — существительное, отвечает на вопрос к т о?,
множественного числа; хозяева — имя существительное, отвечает
на вопрос к т о?, множественного числа; природа — существитель¬
ное, отвечает на вопрос ч т о?, женского рода единственного числа
и т. Д-
Определяя, в каком числе стоят прилагательные и глаголы,
учащиеся вместе с тем должны ответить на вопрос, почему именно
так они определяют грамматические категории этих частей речи
(упр. 50—52). Учащиеся должны уметь ответить, что число глагола
или прилагательного зависит от числа существительного, с которым
они связаны в предложении. Если учащийся рассуждает примерно
таким образом: закрома (к а к и е?) просторные — прилагатель¬
ное множественного числа, потому что закрома — множественного
числа; рожь (что делает?) льётся — глагол единственного
числа, рожь тоже единственного числа, — то он обнаруживает
достаточные для данного этапа обучения знания.
Это же следует сказать и о требованиях дать доказательство
того, что задание выполнено правильно (см., например, упр. 51).
Повторяя, например, имя прилагательное (упр. 50—54), учи¬
тель обратит внимание учащихся на классификацию слов-прилага¬
тельных по признакам, которые они обозначают: размер, форма,
материал, время и т. д. (упр. 53). Эта работа лексическая, связан¬
ная с грамматическим упражнением, рассчитанная на развитие ос¬
мысленного отношения к словарному богатству языка. Тем же
целям служат упражнения, требующие от учащихся умения выра¬
жать свои мысли разными способами, в частности разными частями
речи: дом из кирпича—кирпичный дом и т. п. (упр. 54), путем со¬
ставления словосочетаний: березовая роща (упр. 59).
Работа над частями речи тесно связывается с упражнениями по
словообразованию. Учащиеся классифицируют слова — части речи
по разным принципам: а) по принципу общности корня: шуметь,
шумный, шум; б) по принадлежности к грамматическим разрядам:
шуметь, кричать..,, шум, крик..., шумный, крикливый.., и т. п.
(упр 45) П° признаку общности времени числа (глагола)
Обращается внимание на специфические для отдельных частей
речи (существительных, прилагательных) суффиксы (упр. 56—57).
60) RafH4HBaeJCH Раздел «Повторение» двумя упражнениями (58,
обозначает действия ппОП к а
ет? что делаю т?». Учащиеся8^3” Н3 вопросы 4 т 0 Д е л а‘
меры. Доказательного ответа тпр^ 0 зательно приводят свои пр»1*
считаете именами существитеч. m,/ P0IJP0C: «Почему эти слова вЫ
“опрос, учащиеся смогут “ш,?> <№• 46)- Отвеча.
‘-•vjjDi. доказательного ответа V,',D"U привод
считаете „менами
я на этот
пс шлько значение существитель'
>всвязн°й (контекстной) речи. Сначала учащиеся работают над
соотиг»рИИеМ Рассказа (упр. 58). Они учатся озаглавливать рассказ,
имеет nJb час™ рассказа с пунктам^ плана. Упражнение 60
на vLv Ю об/учить Умению составлять небольшие описания
расскяч тему (° Деревьях поздней осенью) и составлять устно
ности ° Т°М’ 4X0 самн виДели в окружающей их действитель-
По окончании повторения следует провести контрольную работу.
51
„.„„го разбора предложение из у„.
ч hoi w I _} па лигтп/i осени
хм надо
1ЛОЖСННЯ
tо ' ЧТЬ ЮГЧМ CNt-MJ . упражнении ' ли !.,х ^
жГ;;ёжно "3 сборника статен для
SlSinb1'' ' ,ть „сподьзовано одно из упражнений
Дэч диктанта может быть не ^ сбор|Шка д„Ктантов для
>чоО„..ка «"^Р^^'п^^начсипыП для проверки итогов повторе,
ния в начале года.
ИМЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ
ИЗМЕНЕНИЕ ИМЕН ^ ^ ЧИСЛО^^^^ (СКЛОНЕНИЕ).
(§ 7, упр. 61-90)
Учиннесч уже подготовлены к изучению этой темы. Они знают
„„шешГим™ существительных, о вопросах, на которые отвеча-
JотГящ еся к этому разряду слова, об изменении этих слов по
чнетам о принадлежности имен существительных к какому-либо
определенному роду, имеют представление о том, что имя существ»-
тельное зависит от других слов предложения и изменяет свои окон¬
чания. Теперь им предстоит уточнить представление об изменении
имен существительных в зависимости от других слов, получить по¬
нятие об изменении по падежам, о типах изменения падежных окон¬
чаний (1, 2, 3-е склонения), о правописании основных безударных
падежных окончаний (исключения не изучаются в начальных клас¬
сах).
Из перечня сведений, которые учащиеся усваивают при прохож¬
дении данной темы, уже видно, что тема эта довольно большая и
сложная: по программе отводится на нее 50 часов, в учебнике дан
материал примерно на то же количество уроков.
Понятие «падеж», которое является центральным в данной те¬
ме, понятие отвлеченное и обобщенное, падеж выражает отно¬
шения между существительными и другими словами в предложении,
падежные окончания разнообразны, причем их правописание
должно быть усвоено прочно.
этаиУиглИ^гуСпЛСНеНИЯ 1!мен. существительных делится на 0
деж»’на втоппй^! Ш пеРв°й ступени усваивается понятие «паг
ние падежных omiS* £И"Ы склонений 0.2, 3-е) и правописа-
поставленне и системятича заключение каждого этапа дается со-
имен существительных пп пТЯ ВС6Г? изУченного: I) об изменен^
и об их правописании. дежам, 2) о типах изменения окончат111
Итак, на первой crvnpHu
зано, формируется понятие «падеж» ^РВ°М ЭТаПе’ У детей> КЗК 2
ся с какими-либо определенными ' п°нятиездесь’не соединяй
52 ‘ оконча-ниями. Падеж рассматр1
пне зависимости от типа склонения, к которому данное слово
иается Ж|)Т> цОЭТому для выяснения этого понятия можно брать
''^^твительные любого склонения или же, еще лучше, существи-
cyU^fbIc разных склонений. Тот или иной падеж в таком случае
ТбЛ а не будет связан с определенным окончанием существительно-
1,0Кхотя дети и будут знать, что изменение по падежам — это из-
10’тенпе окончаний, но какие окончания бывают у существитель¬
ного в том или ином падеже, они узнают позже, на втором этапе
П°акомства со склонением. Пока важно, чтобы дети поняли, что
Закое падеж, каков смысл изменения по падежам вообще и какую
ооль играет тот или иной падеж, когда существительное соединяется
с другим словом в предложении. Если дети не поймут всего этого,
то знания о типах изменения существительных по падежам будут
поверхностными, формальными, непрочными.
Конечно, в самом начале работы над понятием «падеж» может
быть взято существительное какого-либо одного склонения (на¬
пример, 2-го склонения, как это сделано в учебнике), с тем чтобы
тут же перейти к существительным какого-либо другого склонения
(например, к существительным женского рода). Но все же и в этом
случае необходимо добиться, чтобы у детей сформировалось пра¬
вильное отношение к падежу, как к определенному явлению, к
грамматической категории (если пользоваться лингвистическим
термином).
Так как падеж выражает отношение существительного к како¬
му-то другому слову, чаще всего к глаголу или, что бывает реже,
к существительному же, ученику прежде всего необходимо найти
в предложении слово, от которого данное существительное зависит,
т. е. от которого можно поставить вопрос к данному существитель¬
ному. Это первый шаг, с которого надо начинать, когда выясняется
изменение имен существительных по падежам, если не считать
того, что ученик должен знать, что он имеет дело с существитель¬
ным и что нужно определить его падеж.
Второй шаг при выяснении рассматриваемого явления — это
постановка вопроса к имени существительному от того слова, от
которого существительное зависит, например: не заметишь (к о-
г о.) дятла, попадут (ком у?) дятлу и т. д. (упр. 61—63).
Само собой разумеется, эта операция сопровождается выделе¬
нием окончания (либо путем подчеркивания, либо, как принято
в учебнике, особым знаком □): без этого не будет понятным самый
Факт изменения по падежам. Кроме того, раз речь идет об измене-
и> то необходимо сопоставить разные окончания у одного и того
Же существительного, например: дятел, дятл\а\, дятл-\у\, дятл-\ом\
0 дя/ял-je|; изменение по падежам — это изменение окончаний; все
Ст Падежные формы подписываются одна под другой, учащимся
ме) 0ВИТСя ясным, что изменение окончаний — это и есть (по фор-
отлииЗМеНеНИе по падежам» значит, падежи друг от друга обычно
аются окончаниями. Но от чего зависит падеж?
53
\
т и1и иной падеж зависит от |
мтмлего ясно, что Тыльное связано, падеж 5
ж рссго преди»“ дан„ое сУще" я к этому существительному
цД? слова. сь0 ^т0рый ставится ^ очень важно установить 1
■знается по сс’р°?оно связано. При эт в зависиМости от данного .
м слова, с кОТ°Р_ ельное мы ни в • ществИтельное отвеча. ■
по какое бы су да 6удет один и тот же, Р от слова увидеть i
•лом, падеж всегда о5д . В самсм г 0? и слово дяпщ .
•т на 0Д'л»ш ш нежно поставить вопро „оставить вместо :
К СЛ°1ет ФОРМУ в>1НИТелЬН0Г° существительное, например «eeo. ,
"рин л«н!в какое-либо другое сунн* отвечающие на
Г* д^^оро6ья, падеже. ;
^ к or о?, будут стоять в'м существительные сосну,
Если мы от глагола увидеть по твечаюТ на вопрос ч т 0>
дуб, осину, березу вяз, ему,■ Р таким образом, винитель-'
10 это тоже будет винительным iг Д к 0 г 0?, но и на вопрос ;
ный падеж отвечает не только на вопр
что? , в таблицу. Получится примерно
Запишем наши наблюдения в тао.шцу ^
такая запись:
И. дятел, ворона, лошадь сосна
Р. дятла, вороны, лошади сое , j ,
Д. дятлу, вороне, лошади сосне, оуоу, ели и д.
Дети могут сами продолжить эту таблицу и по горизонтали и по *
ьертикалИго нацала надо уСтан0вить, что к существительному, в
зависимости от вопроса и, следовательно, падежа, следует ставить;
два вопроса кто? что?, кого? чего?, кому? ч е м у? |
и т. д. В сущности, для учащихся здесь нового мало: они еще во II
классе узнали, что существительные, обозначающие людей и жи¬
вотных, отвечают на вопросы к т о?, а остальные сущест¬
вительные— на вопрос что? Теперь они поймут, что это разли¬
чие распространяется и на другие падежи, что к существительному
следует ставить два вопроса: к т о? или ч т о?, кого? или ч е-
г о?, к о м у? или ч е м у? и т. д.
Вся работа по изучению изменения но падежам ведется на мате¬
риале существительных в единственном числе, хотя, как известно,
падеж существительного не изменится от того, что оно окажется lit
в единственном, а во множественном числе.
Па выяснение общего понятия об изменении имен сущоствитель-
P И ^!(Гшике вводится два урока (у„р. 01—GG).
ны пол у ч ит ь‘след ^ 1,11и>^ Ш)Л*тиы учащиеся дол»*
тельные, кроме изменении', я,° J'W^ax: 1) имена существи*
а иммот какой-либо он tie-и* л ^ ,ИС1,ам ^,0 Р°Лам они не. изменяются
‘<0 всего падежей 111с<7ь^,.пГ.,Ш,,1И и:шеш,ю,си и по надежам,
знать и иашвать их no пог.мНиЧ** кажлого ,п падежей они должна
и ° П0|,ЯЛКУ ам<‘^ с темн вопросами, па кото-
отвечают); 3) падеж существительного можно определить
рЫе °* 0сам, которые ставятся к существительному от слова, от
ПО 30 V оно зависит; 4) к существительному, чтобы определить
к°Т°Радеж, полезно ставить два вопроса; если же пользоваться
еГ° П0 одним вопросом, то надо знать, что к существительным,
тольК чаюшим людей и животных, ставятся вопросы кто? кого?
обозна^ ^ ^ ^^ к овальным — вопросы что? чего? чему?
к 0 М *5) какое бы существительное мы ни поставили в данной паре
иТ* Д падеж всегда будет один и тот же, если он отвечает на вопрос
данного падежа.
Конечно, в течение двух уроков нет возможности добиться того,
бы Y детей сформировались умения применять все эти сведения
ЧТ°практике. Для того чтобы эти умения образовались, нужны еще
НЗпажнения по отдельным падежам, нужны сопоставления паде¬
жей ДРУГ с ДРУГ°М* нахождение их сходств и различий.
Понимание падежа, о котором мы только что говорили, будет
развиваться и на последующих уроках, оно будет уточняться и
углубляться, дифференцироваться при рассмотрении отдельных
падежей.
Но, во всяком случае, учащиеся должны уже теперь представ¬
лять, что надо делать для того, чтобы определить падеж имени су¬
ществительного.
В одном из двух уроков (упр. 6G), посвященных указанной те¬
ме, названы некоторые наиболее распространенные имена существи¬
тельные, которые не изменяют своих окончаний по падежам: мет-
ро, кино, пальто, радио, шоссе. Этот перечень нужен для того,
чтобы дети не только знали, что именно эти слова не изменяют
своих окончаний, но что вообще есть в языке такие слова, которые
следует правильно употреблять в своей речи. В дальнейшем,
когда будут употребляться эти слова, учителю следует следить за
тем, чтобы дети не говорили: «без пальта», «в нальте», «метром»,
«в кине» и т. п.
После общего ознакомления с падежами учащиеся переходят
к изучению отдельных падежей. При этом пока не ставится задача
научить детей усвоить окончания существительных в каждом па¬
дежу и их правописание; в упражнениях здесь будут встре¬
чаться имена существительные всех трех склонений. Однако это
во означает того, что практическое знакомство с некоторыми наи¬
более распространенными падежными окончаниями на этом этане
во1браниется. Чувство языка, отдельных его форм и их правописа¬
нии развивать в детях следует непрерывно. В частности, хотя они
(нщ не знают никаких правил правописания безударных падежных
окончаний, не различают имена существительные по типу склоне-
ия. однако практическим путем они могут усвоить некоторые фор¬
ельные признаки падежей и правописание падежных окончании,
с‘м )ОЛСЧ* что в текстовом материале упражнений на данную тему
юго существительных с ударными окончаниями. По аналогии
с существительными, имеющими удар1гые окончания, oi
судить и о безударных окончаниях, хотя здесь и нет cnei П*
упражнений на правописание этих окончаний. .
Основная задача данного раздела (об отдельных падеж *
« но орфографическая, ут^шяющая понятие гPaj^
Па^а„''
а к же \ *ui и. л | _
еобенноегь данного этана работы но надежам. дчи J4ait>1
существительным не только формальные грамматические
о и так называемые смысловые, naiipitjuep вопросы: где? кПР°сЬ|
■ ” УД
то,
также
со
к
НО 1 и т 11
о т к у д И? ко г д а? ; и „опросы не имеют решающ.
Для раснозиаванпя пал*. падсж„ мож1,о только по гра*
ГО значения, так как раскол смысловых вопросг»
магическим, формальным вопросам I
иная.
Смыс новые вопросы помогают прежде всего вскрыть знамен,*
падежеГТ | анча, и формальные вопросы в какой-то мере содержу
сказание на значение- надежных форм - например, вопросы в„.
ннтельного падежа кого? что? (особенно если взять их вместе,
указывают на предмет. п« кагоры., иаправлепо действие (ви^
бери, кладу книгу, карандаш, ребенка и т. д.). Вопросы кто? ч т о?
сами по себе указывают на действующее лицо или действующий
предмет н обычно являются важнейшим признаком подлежащего.
Когда же ставятся вопросы г д е? к у д а? откуда? когда?
и т.-п., то семантика падежа (вместе с предлогом) еще более уточ¬
няется, становится еще более ясной (место, направление, время
ит. п.). А это очень важно: за формой всегда следует искать значение,
роль, смысл, потому что всякое явление языка имеет содержание н
его выражение. И падеж тоже имеет свое содержание (значение) и
свою форму, выражение.
Впоследствии, когда учащиеся будут изучать члены предложе¬
ния, они снова встретятся с этими же вопросами (только в большом
количестве) и, следовательно, будут готовы к изучению членов
предложения.
Не приходится говорить о том, как важно при изучении паде¬
жей познакомить детей с предлогами, которые соединяются с теми
или иными падежами. В нашем языке «предложный» способ обра¬
зования падежных форм имеет широкое распространение, и потому,
онакомя со склонением имени существительного, нельзя обойтись
без рассмотрения этого способа. К тому же значение предлогов по¬
могает различению падежей и их значений.
»а"Гер’ Такие пРадло™. как У• от, из, для ит. п., служа’
топыт ад?;жньш показателем падежной формы: они употребляются
пведлог Г“НЬШ падежом; пРеДлог к, а также чаще всего 11
“Ж С Ф°РМ0Й ДаТеЛЬИ°
56
В учебнике дается перечень таких предлогов в соединении с теми
или другими падежами, в этот перечень входят далеко не все пред¬
логи, з лишь наиболее распространенные. При встрече в дальней¬
шем с новыми предлогами в текстах учебника учитель обращает
внимание учащихся и на эти новые предлоги (например, около,
возле, подле—с родительным падежом, про, о, об—с винитель¬
ным, при — С предложным падежом и т. д.). Вряд ли целесообраз¬
но специально заучивать предлоги: само по себе частое обращение
к предлогам при разборе, при построении словосочетаний и предло¬
жений будет способствовать запоминанию предлогов, вместе с тем
различению падежей. Целесообразно также составить небольшие
таблицы с указанием соединяющихся с этими предлогами падежей
н вывесить таблицы на некоторое время в классе.
Правда, некоторые предлоги употребляются с двумя или
даже с тремя надежами. Так, предлоги в, па, о (об) употребляются
с винительным и предложным падежами (в стол, на стол, об стол,
в столе, на столе, о столе)-, предлоги под, за—с винительным и
творительным надежами (под стол, под столом, за стол, за столом).
Если же предлоги, которые употребляются только с одним па¬
дежом, являются надежным показателем падежа (наряду с вопро¬
сами), то предлоги, употребляющиеся с двумя и более падежами,
не могут служить надежным признаком падежа. И в этом случае
следует обращаться к помощи вопроса, формального или смысло¬
вого. Например, предложные сочетания в стол, на стол, под стол
стоят в винительном падеже, потому что отвечают на вопросы к у-
д а?, а сочетания в столе, на столе, о столе — в предложном паде¬
же, потому что отвечают на вопрос где? или о ком? о ч е м?
Смысловой вопрос в данном случае может сыграть решающую
роль: пришел куда? — винительный, пахал где? — предлож¬
ный падеж.
Но бывают случаи, когда существительные отвечают на один и
тот же вопрос (например, г д е?, но падежи у них разные: в столе,
на столе—предложный падеж, под столом — творительный па¬
деж, у (около) стола— родительный падеж); в данном случае при
распознавании падежей решающую роль играет не смысловой вопрос,
а предлог и отчасти формальный вопрос: в чем? над чем? у
(о к о л о) ч е г о?
Таким образом, у учащихся теперь для распознавания падежей
имеется три показателя: формальный вопрос, смысловой вопрос,
предлог. Все эти три способа—надежные показатели падежа, и
работать над ними придется и в дальнейшем, не только при изуче¬
нии склонения.
Падежные окончания (особенно безударные) на этой стадии
ознакомления с падежами не могут служить надежным ориенти¬
ром, так как существительные не различаются еще по типам скло¬
нения.
Пока на стадии знакомства с отдельными падежами оста!С^^
в распоряжении учащихся те же три различительных призн
67.
пнеЖей. Учащиеся Р«познавать
, расп««»^'" накам. матике и на этой стадии вх0д?.;
. дели по этим "I П0 грамма ознаваНшо падежей, , ;
' В содержание ^ определении. Р вь1ЯСнение многозначной
5вЬ^*Зяяяг=ява?:
&&&sstggsxssssa£
ных и дрхгнх отношенн
нами смцествнтельнымн. еннЫМ отдельным падежам.
Перейдем к \ рокам, псквнщ
Именительный падеж
(упр. 6i—69)
/>» чиА'тднтетьное, называя предмет, ответа "
Дети уже знают, что с^твнтельн^. ^ ^ ^ ^
ет на вопрос кто. и ч . 1 ^ ^ q? отвечает главный ч<> ■
гкдтожеш.я4- подлежащее. Именно эту мысль, что именит,.^
ны”падеж - это подлежащее и что подлежащее - это именито;
ный падеж имени существительного, и следует расирыть на ур0Ке •
. посвященном данной теме. Так устанавливается взаимосвязь мор.;
‘ фологического явления с синтаксической его ролью. Назывной (Ho.t
мннатнвный) характер рассматриваемой формы имени существ;;. |
тельного выясняется также и тем, что в словарях имя су ществитель. 3
иоеберется в именительном падеже, — в этом дети могут убедиться,}
просматривая словарик, помещенный в конце учебника, Л
«Орфографический словарик» П. А. Грушникова: все имена суще-t
ствнтельные там стоят в именительном падеже. t
Будучи подлежащим, существительное в именительном падежП
ни от какого слова в предложении не зависит: это самостоятельный:
член предложения, это слово, которое не зависит от другого слова !
хотя от него могут зависеть другие слова: осень пришла, луч солнца, |
голосок кукушонка, старая липа, — во всех этих парах слов им»'
существительное является самостоятельным словом, которое ш
зависит от какого-либо другого слова, но от которого могут зависел
другие слова. J
Во всех упражнениях учебника на эту тему предлагается няйт-
ж?щее™ГкИ3,СКа3уеМ0е' ВыДеЛЯЯ "аРы^лов. состоящие нз по^
жащего и сказуемого, учитель может показать что эти паоы \же
сами по себесбразуют предложение. Таким образом устанавливает-
ёГся Г^ГдрПГх'Спа°оВ {cLn°r“WZZ
, тянул по верхишкач чанп паи- (мелкии дождик, слабый ветер-
5 НО LmZ TnoZoZZZa«lb атми И ЯР')’ К0Т°Рые 0бь№
довосочетаниями (этим термином в дальнейшем »
Da
с# учебник). В упражнениях 6S и 69 содержатся задания
ясОь3-'егкого характера: выяснить значение слов и выражении, на-
пеьсиЧе ходят, мелкий, частый, тянул, рыхлыми, лазурь, наполнен,
'
- Родительный падеж
(упр. 70—74)
существительное в родительном падеже зависит от других
1Ь,Дед’зожения, гЛавным образом от существительных и r.iaro-
■>в пред‘ _ ж1ил%,-сство значений (часть целого, пшшяпд-а-илпт,,
1» j- - - - ' г - -
письма— цель и т. д. Поэтому в упражнениях, гтосея-
ЧПН) ’
пога (упр. 70), а затем (упр. 71—74) н с предлогом (все предло-
пРеД‘п0Хребляемые только с родительным падежом, за иеключенн-
Г”’предлога с, который употребляется не только с родительным, но
еМс |Борительным падежом (шел с товарищем) в другом значении
(совместности).
Именно на этих двух уроках следует выяснить роль предлога
вообще в образовании формы и значения падежа, в частности ро¬
дительного. По данным предлогам (кроме с) всегда можно опреде¬
лить, что данное существительное стоит в родительном падеже.
Предлоги необходимо знать.
На этих же уроках удобно показать применение смысловых
вопросов (где? куда? о т к у д а?) (упр. 72 и далее), причем
показать уместность как формальных, так и смысловых вопросов:
стоит (у ч е г о? г д е?) у стены.
Важно также на этом и на последующих уроках научить детей
находить слово, от которого зависит имя существительное, ставить
от этого слова к существительному вопрос и составлять из данных
слов словосочетания.
И, конечно, необходимы у пражнения в распознавании родитель¬
ного и других падежей.
В результате изучения родительного падежа существительных
учащиеся должны: 1) уметь найти слово, от которого зависит данное
существительное, и поставить к существительному вопрос; 2) ус¬
воить основные вопросы кого? ч е г о?, на которые отвечает
этот падеж, и уметь найти этот падеж в текстах упражнении;
3) знать предлоги, которые соединяются с этим падежом и даны
в учебнике; 4) уметь ставить смысловые вопросы где? откуда?
и уметь по этим вопросам н предлогам распознавать существитель¬
ные в родительном падеже; 5) приводить примеры предложений, в
которых родительный падеж имеет значение места (по вопросам
где? о т к у д а?); 6) составлять словосочетания с именем сущест¬
вительным без предлога или с предлогом.
50
; V
* \
t N •
i
чении
p. специальных задании по объяснению а сличать именительным падеж, родительный и дательный /„
Хотя в учебнике нет спеш* нений имеются также сл0>; °Г* и предлогам). Дательный (по
„н слов, однако в текст* у f ения (см., например, в а и р0пР<*аМ суЩествительное в дательном падеже отвечает ня нппп^
выражения, которые ^^ле°жал, мигающим пятном, бродЧ Итак. сцУе м у? куда? где? (последний^два вопроса кГтт
73 слова и выражения. R того, в упражнениях иМеЛ к0 м у существительного в дательном падеже с предлогами) С
(ср. хехШи), два х полезно объяснить: выез* ’* 6ЫТЬJ1М падежом употребляются предлоги /с (вопрос к у д а>)
ся слова, правоп^а ие л> пятн0м, сидели, побледнел, ^ f г д е?>. Существительное в дательном падеже бывает
остановились, вытаиум, г * (0опр^ членом предложения.
лечился (упр. 72_"' пешить, в какой форме предложить учащНм ' р^гтный разбор может быть произведен у
Vuutpjho следует ре _ уппажнений можно n,._ V Уст ппа пяэбппя мп
да¬
но
вто-
м.н.л ■- .„'„„ить, в какин ^ r--j Р^^тный разоор wumci unnn приизведен учащимися по такой
Учителю следует Р н£.которые из упражнении можно выПо, ^ (предложение для разбора Мальчик шел по берегу реки)-
юлненне упражнении. nlIl,TOBKV и даже не писк,,,,.. '' схеме , ' J J'e/uij.
под диктовку и даже не письме11
Но.
выполнение упражнении
нить не путем списывания, а
а Устн0* штапкного к данным в учебнике задана! -
В качестве Д0П0‘1НВЫПолнения ХОТЯ бы в устной форм!?' Словосочетание
можно дать упражнение (дая выпо ельном падеже, в 4?'i 1
щ^твительных в именительном и Родительном ^падежах (ад*,,' __
Образец
Вопрос
Предлог
Член пред¬
ложения
Падеж
по ч е м у? (г д е?)
чего?
по
второст.
»
Д.
Р.
ществительных в .■ —
наоборот, предложить другое задание—существительное в род^ Материал упражнений (упр. 75) учебника дает возможность
тельном падеже дать в форме именительного падежа). пр0вести также разбор и ио составу слова в связи с изменением по
: падежам. Взять хотя бы такие слова, как старухе, рыбке, бабуш-
Дательный падеж
(упр. 75—77)
падежам.
ке, зиме, брату, письму.
Учитель ставит вопросы: «Как все эти существительные будут
даны в словаре? Какой это будет падеж? А как эти слова изменятся,
Сначала идут наблюдения над текстом, в котором имеются су. если поставить их в родительном и дательном падежах?»
ществительные в дательном падеже: отыскиваются слова (говорит, "
поклонися, велят), от которых зависит дательный падеж существ*
тельных, определяется, для чего от глаголов ставятся вопросы к су. „ - - ^ * * -
v ^ ' - * ■ Р. стар-ух-и рыб-к-и баб-ушк-и зим-ы брат-а
Д. стар-ух-е рыб-к-е баб-ушк-е зим-е брат-у
Выпишем их во всех трех падежах и покажем их состав.
И. стар-ух-а рыб-к-а баб-ушк-а зим-a брат
* — ■? 1—«-*— - / *--» г —- •» *|
ществительным (отрывки из сказок А. Пушкина), а дальше выпол¬
няется упражнение 75, направленное на то, чтобы дети умели найтн
слово, от которого зависит падеж существительного, и по вопроса*
(без предлогов) определить падеж. Далее дети знакомятся с пред¬
логами (к, по), со смысловыми вопросами (где? — с предлого*
по и куда?—с предлогом к). Последующие упражнения (76—7;
направлены на то, чтобы путем составления словосочетаний i
предложений научить детей отличать существительные в датель-
ном падеже без предлога и с предлогом от существительных в имени
тельном и родительном падежах. При этом следует поставить эя
упражнения так, чтобы дети выполнили их самостоятельно с после
дующей проверкой с учителем.
ны на^читьрТТня1лпКЗ На Т6Му (<Дательный падеж» учащиеся дол*-
существительнпр Ь В пРедложении слово, от которого данное
пппс пт лчилгл ™ЛИСИТ’ ставить формальный или смысловой в»
Обращается внимание на то, что при склонении изменяется
только окончание, корень же и суффикс остаются без изменения;
суффиксы бывают не у всех существительных, в именительном па¬
деже у существительных тоже не всегда бывает окончание (брат),
но в родительном и дательном всегда бывает окончание. Обратите
внимание, какое окончание в именительном, родительном, датель-*
ном падежах у существительных женского рода. Оказывается, тут
есть какой-то порядок.
Винительный падеж
(упр. 78—80)
ППОС ПТ плипгп Г- Ч/'-'Нта,,10*1ЫИ или смыслиьип о* Для распознавания винительный падеж представляет некоторые
дательный nlnJ?°Ва КДРУГ0МУ> °пределять по вопросу и предлог трудности: он иногда смешивается с именительным пли с роди-
именитечьного и ^ествительного в отличие от изученных у* Пп^Ным падежом. Вопросы в данном случае иногда не помогают,
ставляют нр ” Р~ЬН0Г0 падежей. В заключение они со- 0™му что дети не всегда их правильно ставят: например, к о го.
ставляют несложную таблицу, по которой можно судить о их у* 4 6 г 0? ^есто кого? что? и, следовательно, смешивают с ро-
60 61
г
дитгльиым ^окончания°как в именительном, ?аТи роа..
(нео!>шевлент ) ^ 0ДИнак0Вую форму (кара^Л
г»=ЬйЖГ(«. “ •'«—*
им^нгётьном падеже имя существительное бывает подлежат,,^
в виниетьчом — второстепенным членом предложения; н*%
нать, что подлежащее не зависит ни от какого другого слова, a*J
постепенный член зависит от какого-нибудь слова. г.
^Во-вторых, следует обращать внимание на то чтобы к с.уц,ест
тельному в винительном падеже ставились во Р° “ к о го' ч т ^
в отлнчне от родительного падежа, которьп от ечает на вопр0с,
кого? чего? (по два вопроса). 1
В-третьих, как на предыдущих уроках, так особенно и тепеп I
на уроках на тему «Винительный падеж», следует тщательно отпЛ
ботать умение находить слово, от которого зависит данное суш ’
ствнтельное, и ставить вопрос не прямо к слову, а от слова к слов>4
В-четвертых, при изучении падежей все время проводи^'*
мысль, что если, например, в словосочетании читал книгу _с,'
ществительное книгу стоит в винительном падеже, то это значит, цт,
слово читал требует по вопросу что? винительного падежа и что
следовательно, какое бы другое существительное ни поставив
после читал (басню, рассказ, стихотворение, сочинение, повесть!
это существительное будет стоять в винительном падеже.
В учебнике на тему «Винительный падеж» отведен один урог
(упр. /8—80).
Начало урока построено на противопоставлении именительное
и винительного падежей на основе вопросов: первый столбик со£
держит пару слов, состоящую из подлежащего и сказуемого (npe;i
ложение), причем к существительному в именительном падеже-!
подлежащему — поставлены вопросы кто? что?; во второе
столбце в зависимости от глагола-сказуемого поставлены существу
тельные в винительном падеже, отвечающие на вопросы кого-}
или что? (любит кого? дочку, дочь, сына; сломали что? б^|
эу, дуб, крыльцо и т. д.). .’
Дети наблюдают указанные явления и под руководством учит-1
ля делают вывод: к винительному падежу нельзя ставить вопру
кого? чего?, надо кого? что?; у одних слов (дочка, бергх
книга) в винительном падеже окончание -у (-ю); у других нет ош
чання, как и в именительном падеже (дочь, дуб, тетрадь), утр
тьих такое же окончание, как и в родительном падеже (сыь
брата, отца). Значит, надо научиться различать все эти случаи
Ь пражнение 78 показывает, что какое бы существительное *•
ни поставили после глаголов вижу, слушаю, читаю, пишу, строк
хвалят, все они отвечают на вопрос кого? что? и стоят в *
ительном падеже. Дети распространяют ряды слов существите."
62
„ винительном падеже (они могут бпати
"^"‘птде’а •1иб° нР'иУмь'вать свои слова) вз с,'Равоч-
|10Г?педН предлогов, соединяющихся с винитечыш« п,„
,Рпредлоги, которые могут соединяться иё тотккп f *°М’ ука'
гаде*0-'1’ но и с ДР*™МИ падежами (е на в|1ни™ь-
"^едложным падежом; за, под употребляются неР то,ько сТ**
с «ым, но И С творительным падежом), лишь озин йД ИШ|'
,СЛ иняется только с винительным падежом р длог чрР<э
00 В дальнейшем, при изучении творительного и предюжногп
„.дежей, учащиеся должны будут научиться различать все эти
?чаи. Пока же они учатся узнавать только винительный падеж е
перечисленными предлогами, в отличие от падежей именителмого
„ родительного.
Творительный падеж
(упр. 81—84)
Значения творительного падежа многочисленны: ср. (рибит)
топором, (написана) писателем, (управляет) машиной (упр. 81)-
еще больше значении у творительного падежа с предлогом (ср. за¬
питы делом, пишут перьями и мелом, ходили с учителем, под
дубом и др.) (упр. 82). Окончания творительного падежа не¬
многочисленны (-ому •ем, -о/о, -ею, -ыо), но привлекают к себе
внимание детей в большей мере, чем окончания -а, -е, -и в других
падежах.
Среди предлогов мы здесь находим такие, которые могут упот¬
ребляться не только с этим падежом (над, перед), но и с винитель¬
ным (за, под) (ср. за стол, под стол), а также с винительным и
родительным (с) (с горы).
Наибольшую трудность для учащихся представляет определение
падежа, отвечающего на вопрос г д е?, так как на этот вопрос от¬
вечают и другие падежи (родительный, дательный, предложный).
В этом случае для определения падежа хорошим ориентиром служит
наличие того или иного предлога. В самом деле, возьмем такие сло¬
восочетания, как сидеть у стола, лежать под столом, лежать в
столе, на столе, хотя во всех эгнх случаях существительные с
предлогами отвечают на вопрос где?, но по предлогам очень
легко определить падеж. Помогают различению падежей и вопро¬
сы, например: лежать под столом (где?) — творительный падеж,
бросить под стол (к у д а?) — винительный падеж; зайти за угол
(куда?) — винительный падеж, стоять за углом (г д е?) — твори¬
тельный падеж.
В учебнике даны не только упражнения в разборе падежей, но
и задания по составлению словосочетаний и предложений (упр. 8.3).
Для разбора в составе слов можно использовать также и при
мигательные и глаголы, однако здесь нужна большая ОСТОР^Ж
и ость, так как учащиеся не познакомились еще с суффикса
окончаниями этих частей речи.
63
1
( П пп,„НРппях учебника имеется некоторый материал
* повтопЖ правил правописания (упр. 81). Можно добавить так'и?
ппеГтожения: // под утро снегом поле забелело, точно пеленою е :
Й Гр« "тт под горой■ К<Чт К°РМ-иЛа Р°Шт M°PKoei
том, сеном. Опустилась тут над землей, рекой, селом. Чай,..
А’Хо^а«сГвиХрражиений, то они могут быть здесь раз„с
образными: не только списывание, но и диктант, нахождение сходСп
и различий, анализ и синтез и т. д.
Предложный падеж
(упр. 85—86)
Предложный падеж потому так и называется, что всегда уп^.
ребляется с предлогом. Поэтому на уроке на тему о предложной
падеже следует выяснить прежде всего те предлоги, с которым-,*
соединяется этот падеж. Предлоги даны в учебнике, и их надо за
помнить. Кроме того, учителю надо постараться выяснить значение
этого падежа. Последнее можно сделать путем подбора соответст¬
вующих словосочетаний: читать, думать, рассказывать — о ч е м)
о ко м?, жить, сидеть, лежать, учиться — где? Вопроси
здесь — лучшие показатели падежа.
Основная трудность в усвоении этого падежа заключается в
том, что его можно смешать с другими падежами. Во-первых, с
предложным падежом употребляются предлоги в и на, но эти пред¬
логи употребляются и с винительным падежом. Значит, надо проти¬
вопоставить предложный падеж винительному (упр. 86).
Но трудности различения предложного падежа заключаются'
не только в сходстве предлогов в и на. Предложный падеж отвечаетг
на вопрос где? так же, как и другие: родительный (у доски, у-:
стола), дательный (по дороге, по дому), творительный (под сто->
лом, над столом, перед столом). Надо научить детей различать,
падежи во всех этих случаях. Этому специально посвящен особый'
раздел в учебнике «Повторение изученного о падежах имен сущее?»
вительных» (упр. 87—90). f
Наиболее типичным, кроме в и на, для предложного падежа яв¬
ляется предлог о (об), но и он употребляется не только с предлож¬
ным падежом; например, в словосочетаниях ударился о (обо ч т о?)
стол винительный падеж. Типичный для дательного падежа предлог
по (по дороге, по дому) иногда употребляется также и с предлож¬
ным (по окончании, по возвращении). Но все эти случаи в началь¬
ных классах рассматривать не следует: по закрепляется за дательньг-
’ ~за пРедло>™ьщ. Предлог при, который иной
пя\1мпи С„п у,праж!1ениях учебника, соединяется с предложив
, лTt^AP ’ при отце' при встрече), но о нем вряд ли с*
шем f"H0M уроке’ лишь при встрече с ним в даль#1
таблицу на стр 41)Ь ВНИМание и на этот предлог (см„ напримеГ
ПОВТОРЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО О ПАДржау
. ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ-
Названной теме в учебнике посвящены два урока (упр 87-401 '
п,я сопоставления здесь взяты преимущественно падежи с пвел^
X, хотЯ встречаютс-я и смешиваемые падежи без предтогов
В центре внимания находится вопрос г д е?, на который, как
новлено на предыдущих уроках, отвечают различные падежи с пред¬
логами; отчасти внимание уделено и вопросам куда? и от-
к уда?
Сопоставлению падежей посвящена таблица, помещенная в учеб¬
нике в начале темы. Читая эту таблицу, учащиеся вспомнят изу¬
ченное о падежах на предыдущих уроках, о вопросах и предлогах
соединяемых с разными падежами. Таблица затем может быть ис¬
пользована для справок в дальнейшем при проведении разбора по
падежам; она, в частности, может быть полезна при составлении
ответов на вопросы, поставленные в конце раздела (стр. 43), а
также при выполнении упражнения 89. Полезно вывесить подоб¬
ную таблицу большего размера в классе.
Упражнения учебника дают материал не только для узнавания
смешиваемых падежей и для разбора существительных, стоящих
в разных падежах, но и для того, чтобы у учащихся выработалось
умение объяснять, почему именно так надо определить или разоб¬
рать. Умение объяснить и доказать обнаружит, насколько осмыс¬
ленно дети разбираются в изученных падежах. Дадим пример та¬
кого разбора (упр. 88): заяц — именительный падеж; отвечает
на вопрос кто?, в предложении является подлежащим, не за¬
висит ни от какого слова в предложении; подле деревни — роди¬
тельный падеж, зависит от слова жил, отвечает на вопрос чего?
или где?, предлог подле соединяется только с родительным
падежом.
При разборе по падежам полезно остановиться и на разборе
некоторых слов (главным образом существительных) по составу,
причем имеет смысл выделение окончаний (устно или письменно),
а также различение окончаний и суффиксов (например, упр. 89):
(па) завод-е, (на) строй-к-е.
При грамматическом разборе, при грамматических заданиях,
как они даны в учебнике, полезно, как и всегда, обращать впима-
cjT 113 пРавопнсаиие главным образом безударных гласных в корне
Что же в итоге изучения раздела о падежах должны знать и
Уметь учащиеся?
Учащиеся должны знать следующее:
П Имена существительные изменяются по падежам.
64
сепии уР°ках необходимо использовать обобщающую таблицу
таблиц по русскому языку для III класса.
^ Заказ 124
7 из
65
2. Один падеж можно отличить от другого: а) по вопросу
. слова, от которого это существительное зависит в предложен
6) по предлогам, стоящим перед существительным: стоять о**'
(ч е г о?) доски — родительным падеж, подойти (к чем у'л°4°
di\Kc — дательный падеж и т. д. к
3. Именительный падеж никогда не бывает с предлогом. Сущ
ствнтельнос в именительном падеже бывает подлежащим, оно отв6'
чает на вопросы кто? или что? и не зависит ни от какого слон'
в предложении. ’ * а
4. От именительного падежа следует отличить винительный
падеж: он отвечает на вопросы кого? или ч т о?; существительное
в винительном падеже бывает второстепенным членом предложения
5. Винительный падеж надо отличать от родительного падежа
который от вечает на вопросы кого? или чего? (письмо брата -I
родительным падеж, видеть брата — винительный падеж).
6. В некоторых случаях, когда перед существительным стоит
предлог, по смыслу ставятся смысловые вопросы: где? куда?
откуда? когда? Например, на вопрос где? отвечают роди-
тельный (предлоги у, около, возле, подле), дательный (предлог по),
творительный (предлоги за, над, под, перед), предложный падежи
(предлоги в, на) (ср. стоять у доски, идти по дороге, сидеть за
столом, сидеть на стуле).
7. На вопрос куда? могут отвечать: дательный падеж ( к сто¬
лу), винительный падеж (на стол, в стол, под стол, за стол).
Учащиеся должны уметь:
1) находить имена существительные, подлежащие разбору,
2) находить слово, от которого зависит разбираемое существитель¬
ное, 3) ставить вопрос (формальный и смысловой) от слова к слову
(а не к изолированному существительному), 4) определять по во¬
просу и по предлогу (если он имеется) падеж, 5) доказывать пра¬
вильность своего разбора, 6) в обобщенной форме отвечать на, во¬
просы контрольного характера (см. стр. 43), 7) приводить свои
примеры словосочетаний или предложений с заданным падежом
с предлогом или без предлога.
Знания детей о падежах, умение отличать их друг от друга
будут уточняться и расширяться на последующих уроках, посвя¬
щенных 1, 2, 3-му склонениям.
Упражнение в различении падежей — одно из эффективных
средств умственного развития учащихся и в то же время надежный
прием формирования орфографии падежных окончаний.
Желательно по окончании всех уроков, посвященных общему
понятию о падежах, провести контрольную работу, целью которой
будет выяснить умение разбираться в падежах имен существитель¬
ных, а вместе с тем выявить состояние орфографической грамотно¬
сти (правописание корней, приставок, наличие ь и его отсутствие
на конце существительных после шипящих). В качестве материала
\ для такой проверки могут быть использованы тексты и3
сборников диктантов.
Об
ом случае проводится: 1) контрольный диктант, 2) дается
не (из двух-трех пунктов) по грамматическому разбору (разо-
jfaTb падежи существительных, расставить знаки ударения и т. п.).
ТРИ СКЛОНЕНИЯ ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ
(§ 8, упр. 91—95)
Важному по своему значению разделу о типах склонения суще¬
ствительных и о правописании падежных окончаний отводится в
учебнике большое количество уроков.
Сначала дается общее понятие о трех склонениях, а затем сооб¬
щаются сведения о каждом типе склонения и о правописании без¬
ударных окончаний существительных каждого склонения в от¬
дельности, наконец, проводится сопоставление падежных оконча¬
ний существительных всех трех склонений.
На первых двух уроках (упр. 91—95), посвященных озна¬
комлению с. тремя склонениями, учащиеся узнают признаки, по
которым можно отнести существительное к определенному типу
склонения, причем в основе этих признаков лежат принадлежность
существительного к тому или иному роду и окончания в именитель¬
ном падеже: 1) существительные женского и мужского рода на -а,
(-я) в именительном падеже относятся к 1-му склонению, 2) су¬
ществительные мужского рода без окончания и среднего рода с
окончанием -о или -е относятся ко 2-му склонению, 3) существи¬
тельные женского рода без окончания (ь, который стоит на конце
существительного, окончанием не является) принадлежат к 3-му
склонению. Это т-а сумма знаний, без которой нет возможности
разобраться в окончаниях и научиться сознательно их писать.
Ученик под руководством учителя усваивает, что раз склоне¬
ние — это изменение окончаний, о чем он узнал еще на предыду¬
щих уроках, то типы склонения могут распознаваться по оконча¬
ниям. В этом легко убедиться, если сопоставить окончания суще¬
ствительных при изменении по падежам: различие в тинах склоне¬
ния — это различие в окончаниях, которые имеются в одном и том
же падеже; например, в творительном падеже существительных 1,
2, 3-го склонения окончания разные: ср. книгой, карандашом (пе¬
ром), тетрадью.
Для ознакомления с этим явлением достаточно взять таблицу
учебника на стр. 43. Здесь видно, что каждое склонение имеет свои
окончания (парадигму) в целом и по каждому падежу. Сравните
сначала по отдельным падежам (по горизонтали): И. вода, стол,
степь; Р. воды, стола, степи; Д. воде, столу, степи и т. д. — каж¬
дое склонение почти для каждого падежа имеет свои окончания;
затем прочитайте столбиками (по вертикали) существительные
каждого склонения и увидите картину изменений по падежам.
Учащиеся приходят к выводу, что различие в склонениях заклю¬
чается в смене окончаний.
3*
07
ш тру же наблюдений учащиеся делают вывод, Чт
На основания ^ *с №ЛИТЬ по принадлежности к тому Ил
типы склоне >шн мож Р 'ни которые то или иное существ,,
l,H0MLPZe В именительном падеже. Такой вывод они находЯТ1|
7е'лц >Ун| ко При этом оказывается, что в таких парах слов,.Как
и каждое «ово относится^к „
(мужского) рода, «о
имеет в именительном падеже окончание а, др> ( ) окон-
Ча“е"ает7прДажнения в грамматическом разборе имен су.
ществительных по склонениям, причем учитель не может довольст¬
воваться «наклеиванием ярлыков», он должен требовать объяснений
к доказательств: «Почему вы думаете, что слова папа и мама ^
существительные 1-го склонения, отец — 2*го склонения, мать —.
3-го склонения?» (упр. 91).
Когда для распознавания типа склонения даются существитель¬
ные в именительном падеже, то определить тип склонения по родам
и окончанию в именительном падеже нетрудно. Значительно труд,
нее определить тип склонения существительного в косвенном паде-
же. В этом случае надо перевести существительное в начальную
форму, т. е. поставить в именительном падеже и по именительному
падежу определить тип склонения. Например, дана поговорка:
На дворе горой, а в избе водой (упр. 94). Надо определить тип скло¬
нения всех существительных, данных в этом предложении в кос¬
венных падежах. После перевода этих существительных в форму
именительного падежа можно разобрать данные в предложении |
существительные так: (на) дворе — двор — существительное 2-го |
склонения; оно мужского рода, в именительном падеже нет окон- |
чання; горой — гора — существительное 1-го склонения; оно жен- \
ского рода, оканчивается в именительном падеже на -а и т. д. |
Вся эта работа по определению склонении (упр. 91—95, два f
урока) имеет большое значение не столько для определения паде- г
жен, сколько для правописания окончании, потому что для того, i
чтобы определить, как писать то или иное окончание, надо уста- i
повить не только падеж, но и склонение с'лцествитсльного. |
Но от учащихся требуется не только правильное распределение *
существительных по склонениям на основе указанных выше при-
• Гшшу "° И 'мен”е пррадить свои примеры существительных раз-
ппнмрпы Желательно, чтобы учащиеся могли привести
£Г пЛГТВ"ТеЛЬИЬ“ '-го <™°«ення не только женского
стш|те^ных mlQr° Р°Да <сес"’Ра'дяд»); Дать примеры двух cvme-
С™т^ь.нь,х’ на конце », но одно из них - мужского
по¬
рода, 2-го склонения (конь), а другое — женского рода, 3-го ск. -
нения (лошадь). Повторяем, учащиеся должны знать, что ь не
может быть окончанием, и, следовательно, в приведенных примерз*
окончания нет; ср. с этим и конечное й в таких словах, как уР^
май, сарай, герой, соловей.
68
\
в порядке повторения дети упражняются в правописании та-
х слов, как вещь и товарищ, рожь и нож и т. д. (различие в роде
типе склонения), и на этой ступени можно уже требовать от них
уаВыка писать подобные слова правильно.
ПЕРВОЕ СКЛОНЕНИЕ ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ
(§ 9, упр. 96—97)
В центре внимания учителя при изучении отдельных склонений
стоят умения учащихся: 1) различать типы склонений (1, 2, 3-е),
2) распознавать падежи, 3) знать падежные окончания существи¬
тельных, 4) определять правописание безударных оконча¬
ний существительных, принадлежащих к' разным типам
склонения.
Для ознакомления учащихся "с 1-м склонением используется
таблица (на стр. 46 учебника). Дети читают таблицу, сравнивают
окончания существительных на -а и существительных на -я (обо¬
значают твердость или мягкость согласной перед окончанием,
так что в сущности окончание здесь одно — -а). Определяется ме¬
сто ударения в словах, сравниваются ударные и безударные окон¬
чания существительных: сестра — мама, земля — деревня (окон¬
чания одинаковые). Делается вывод о правописании безударных
окончаний; пишутся так же, как ударные (или под ударением).
Читается правило по учебнику.
Упражнения для самостоятельного выполнения сводятся к то¬
му же: безударные окончания сравниваются с ударными. Итак, вы¬
вод: безударные окончания существительных надо писать так же,
Как ударные окончания существительных того же склонения.
Таким образом, выходит, что для проверки безударных гласных
надо подобрать соответствующее существительное с ударением на
конце: вьюга — зима, деревня — земля.
Примеры существительных с ударными окончаниями легко за¬
помнить, благодаря этому легко запомнить и сами безударные
окончания: стран-а, згмл-я. Безударные же гласные надо обоз¬
начать на письме так же.
Чтобы правильно проверить написание безударных окончаний —
надо подобрать не любое существительное в любом падеже, а
лишь существительное того же склонения (в данном случае —*
1-го) и того же падежа с ударением на окончании, например: в
деревне — в земле (существительное 1-го склонения, предложный
падеж), из деревни — из земли, из страны (существительное 1-го
склонения, родительный падеж). По смыслу сравниваемые существи¬
тельные могут быть н разными, но они должны быть только суще¬
ствительными 1-го склонения и стоять в том же падеже (в деревне,
8 Москве, в земле, в реке, в стене).
Следовательно, не только на первом уроке, но и на последую¬
щих уроках необходимо находить в текстах существительные 1-го
69
о Г бо'л-прнычн окончаниями и определять их пад^
склонения с б<_л тдр езным является выстраивание рядов Су.
И 1,ajl,IC,1! !;,v с ларными п безударными гласными (подобно уПр.
шествнгельныхс удщ ■ безугарных окончании, причем требуется
96). я также до ^ ^от к0Т0р0Г0 данное существнтель!
1 от’этого слова ставили вопрос к существительному,
' ’ ‘ последнего и подбирали провер0Ч-
нсГс^о^е аналогичное существительное с ударением на окон-
, • па Cxw и письменном выполнении задания особое
m п аш" с еУег обрагить на окончания -« в родительном „
"1,, предложном падежах, хотя в дальнейшем и будут да,,,,
специальные /„ражие,шя на эти особенно часто смешиваемые
окончания. „
Попутно с упражнениями в правописании безударных оконча¬
нии след\ет обратить внимание и на правильное произношение не¬
которых падежных форм (упр. 97). В дальнейшем на правильную
постановку ударения при произношении существительных следует
всегда обращать внимание.
Именительный и винительный падежи имен существительных
1-го склонения
(упр. 98—100)
Эта небольшая подтема (один урок) по содержанию представляет
собой прежде всего повторение того, что дети уже раньше узнали
о различении именительного и винительного падежей существи¬
тельных.
В учебнике для наблюдений даны образны существительных
1-го склонения в именительном и винительном падежах. Детям
легко установить, что разница между тем и другим — в окончаниях:
в именительном падеже — -а (-я), в винительном падеже — -у (-ю).
Эти окончания хорошо подчеркивают разницу двух падежных форм;
их следует запомнить, они будут нужны н в дальнейшем, при изуче¬
нии 2-го и 3-го склонения, когда будут сопоставляться слова без
окончании: тетрадь — тетрадку; карандаш, перо — ручку, книгу
и т. п.
Окончания -а (-я) и -у (-ю) в их противопоставлении следует
запомнить.
С этого момента начинается распознавание падежей не только
по вопросам и предлогам, как было до сих пор, но и по окончаниям.
На окончания падежей теперь следует обращать внимание.
В упражнениях данного урока .много слов, на состав и на пра¬
вописание которых следует обратить внимание, этим и следует вос¬
пользоваться. Есть тут материал и для лексических и синтаксиче¬
ских упражнении (упр. 98, 100).
родительный падеж имен существительных 1-го склонения
(упр. 101—103)
И задачи и характер работы по этой подтеме те же, что и по
предыдущей теме.
Обращается внимание на окончания родительного падежа -ы, -и;
эТи окончания сравниваются с окончаниями именительного и ви¬
нительного падежей, которые уже изучены на прошлом уроке.
Вопросы родительного падежа (кого? чего? откуда? где?)
сравниваются с вопросами именительного и винительного падежей;
указываются дополнительные вопросы откуда? и где? Окон¬
чания -ы, -и учащимися запоминаются.
Так как дети неправильно ставят вопросы кого? чего? не
только к родительному, но и к винительному падежу (например.
вижу кого? ч е г о?); то учитель обращает внимание на различие
вопросов родительного и винительного падежей (кого? чего? —
кого? ч т о?).
Предлоги, употребляемые только с родительным падежом,
перечисленные раньше (стр. 35), еще раз вспоминаются учащимися
как верный признак родительного падежа в том случае, когда имя
существительное отвечает на вопрос г д е?, характерный для не¬
которых других падежей, предлог указывает на родительный падеж
(ц сестры, око.ю сестры и т. д.). Правописание безударного оконча¬
ния родительного падежа легко объясняется ударным окончанием
у существительного 1-го склонения родительного же падежа:
безударные окончания пишутся как ударные (у сестры, око.ю
сосны— у бабушки, скола берёзы и т. д.).
Следует еще раз напомнить учащимся, что при определении
падежей имен су ществительных необходимо найти слово, от которо¬
го данное существительное зависит, и поставить от этого слова воп¬
рос к существительному.
В упражнениях для этого урока имеется достаточно материала
для разбора (устного и письменного), для упражнении в правописа¬
нии (упр. 102—103), для составления словосочетании и предложе¬
ний (те же упражнения). Как н на предыдущих уроках, учитель
проводит упражнения в разборе состава"сЛбза и, в частности, в
различении суффиксов и окончаний, например: (из) сторож-к-и,
(вернулись с) про-гул-к-и.
При объяснении правописания слов, которые будут взяты для
повторения, следу ет требовать от учащихся рассуждений, почему
они напишут (или написали) так, а не иначе. Вопрос почем у?
никогда не следует забывать при грамматическом или орфографи¬
ческом разборе.
Форма упражнений, выполняемых на уроке, как и всегда,
должна быть разнообразной: ученики не только списывают, но и
пишут под диктовку, не только пишут, но и разбирают устно, раз¬
бирают не только после*выполнения упражнения, но н перед пись¬
мом, допустимо выборочное списывание и пр.
71
ТОГО, что Пройдено на пре-
различения, о типах
HWv i-го склонения
Данный пздеж »ve* ашестви.^»*'
-г'ткми падежами дети
btj
ущест-
еб-
п-чч-то запомнить, -по в дательном падеже С>чде-
.w.m *--м /г. it о - г,.оГ’1 пл-!«11л -;пкя?ять
не. к дерсснг. пс дсгссне ср. с такими, например, существительными,
гак стране, ч стране. по стране или земле, к земле, по земле. Ясно,
что е дательном падеже надо гл.сать -с. Значит, здесь приходится
грвбегать к уже испытанному средству — сопоставлять безудар-
н\ю гласнмю с ударной. Этот прием дети знают уже давно, нов
данном ел .чае он применяется к окончанию, а не к корню; кроме
того, для проверки надо подобрать для сопоставления существитель¬
ное того же склонения и поставить его в тем же падеже. Следова¬
тельно, здесь, в сущности, действует правило правописания без¬
ударных гласных, но применяется оно лишь к окончанию существи¬
тельных.
Такой вопрос — почему в дательном падеже надо писать оконча¬
ние -с? —обобщает правило правописания безударных гласных и в
то же время дифференцирует отдельные случаи его применения.
Различие в правописании родительного и дательного падежей
(упр. 107—111)
Если на предыдущем уроке правописание безударного оконча¬
ния -е в дательном падеже было установлено на основании сходства
его с ударным окончанием, то на последующих двух уроках (упр.
10/ 111) проводятся упражнения в противопоставлении датель¬
ного падежа существительных 1-го склонения родительному падежу
тех же существительных. Здесь задача сводится к тому, чтобы раз-
72
г-'э-гчить падежные скончания, одинаково звучащие «безударном
г сложен и и. но различающиеся на письме (деревне, по деревне, к
деревни, у деревни, око.ю деревни, сеп оеревни и т. д.);
б "''сдельном падеже и (-ъ). в дательном—-е. И дсказать,
гечемх таксе правило существу ет. можно путем сел оста зле-ия
£сзуд«зоных окончании с ударными для каждого падежа (у зzm.'B
У сегу ны, по земле—пс cvrвене). В этом суть х.т.лл.
.Материал для \ праж.нении по теме также построен глазным об* а-
зом на нахождении сходств и различии г.пр. I*.— 1бФ). ^раж.-е-
нпя в составлении словосочетаний н предложении (упр. III*. кз-
ложени.е текста Юхоткнк» «упр. ' I-Ч подчинены тому же принципу.
Таким образом, в распоряжении учащихся теперь, наряду с
падежными вопросами и предлогами, будет еще спознаватслсвый
признак — скончания падежей.
В текстах упражнений по дательному падежу в его сопоставле¬
нии с родительным дано мнего материала для разбора слов по их
морфологическому составу (например, эем.тнка «упр. 107). садов¬
ник, тропинка, игрушка (упр. 107а), прилетели, оде ре га.', и
(упр. 10S), л.^дкной, снен'ная (упр. 111), его надо использовать,
причем целесообразно брать не только существительные, но и слова
других грамматических разрядов. Это дает возможность проводить
повторение изученного ранее.
Не следует также упускать из виду разбор елсв по частям речи;
ученики все время должны упражняться, в нахождении не только
существительных, но и прилагательных, глаголов; не только су¬
ществительных 1-го склонения, но и существительных дрхгнх скло¬
нений; в указании существенных признаков частей речи, а также
типов склонения (1,1), 3-го) существительных.
Предложный падеж существительных 1-го склонения
(упр. 112—114)
Ознакомлению с предложным падежом (вернее, с его оконча¬
нием) в учебнике отведен один урок. С самого начала урока уча¬
щиеся вводятся в понимание того, что предложный падеж сущест¬
вительных 1-го склонения имеет окончание -е, это же окончание
пишется и в безударном положения.
11 здесь, как на предыдущем уроке, объяснение построено на
противопоставлении безударного окончания ударному (если о лисе,
значит, и о лисице, в реке — в речке, на реке— на речке).
ри выполнении упражнений этого урока или же после их
выполнения ученики, руководствуясь не только правилом праЕО-
исания, но и проверкой путем сопоставления, объясняют правопн-
, безударных окончании (упр. 113) или же по аналогии с*с\-
ствительными, имеющими ударные окончания, подбирают сущест¬
вительные с безударным окончанием (упр. 114).
73
- „я,,ж имен существительных 1-го склонения
Преяложныи^^нии с да1ель„ым и родительным
(>пр. 115—118)
На данном уроке, с одной стороны устанавливается
сходство окончаний у существительных^ 1-го склонения в
дательном и предложном падежах -е (в реке и по реке, а значит,
и в речке и по речке), с другвй стороны, противопоставляются
окончания этих падежей (-е) окончанию родительного паде-
Если дети усвоили предыдущие уроки, посвященные родитель-
ному, дательному и предложному падежам, то понять и усвоить
содержание этого >рока, опирающегося на нахождение сходств и
различий, нетрудно. Но при проведении этих уроков следует обра¬
тить внимание не только на правописание окончаний, но также и на
различение падежей. В самом деле, и родительный, и дательный, и
предложный падежи, употребляясь с предлогами, могут отвечать на
один н тот же вопрос где?: около речки, по речке, в речке, на реч¬
ке. Как же узнать, с каким падежом мы имеем дело? Во-первых, все
(|юрмы отвечают не только на вопрос г д е?, но и на вопросы у ч е-
г о? п о чему? в чем? на ч е м? Во-вторых, во всех этих слу¬
чаях имеются разные предлоги (у, около, по, на, в); предлоги, как
известно, способствуют различению падежей.
Следует сделать замечании но некоторым упражнениям рассмат¬
риваемого урока. Текст упражнения 115 можно использовать не
только для грамматического разбора и для составления словосо¬
четаний, но также и для развития речи (изложение). Упражнение
117 интересно в том отношении, что здесь даются словосочетания из
двух существительных, причем главное слово, от которого зависят
другие, меняет свои окончания (обложка, (у) обложки, (на) об¬
ложке), а второе слово, которое зависит от первого, окончания не
меняет (во всех случаях книги). Такое упражнение дано потому,
что в подобных случаях учащиеся допускают грубые ошибки (на¬
пример, на обложке «книге», на опушке «роще»). Нужно поупраж¬
нять детей в употреблении данных здесь падежных форм и в их
правописании.
При выполнении упражнений по различению падежей (особен¬
но теперь, когда дамы для сопоставления три падежа) полезно ис¬
пользовать сигнальные карточки двоякого рода: на одних написаны
чо1итНИк падеже^: И-* Р*» Д-> П., на других — надежные окон-
пли nU*’ ~U' е% ^чаш>иеся поднимают эти карточки при коллектив¬
ные каптп?ии^РеДУПреДИТеЛЬ[ЮМ диктанте и т. п. Впрочем, подоб-
знакомились с 'пп"11' прныеняться и раньше, когда учащиеся только
окончания (§ 7) ИС Различая e^e склонения и падежные
74
Творительный падеж имен существительных 1-го склонения
(упр. 119—121)
Хотя творительный падеж имеет много значений,, однако он
легко отличается от других падежей но своей форме: его оконча¬
ние -ой (-ей) не смешивается с другими падежными окончаниями;
вопросы, на которые он отвечает (к ем? ч е м?), также довольно
выразительны; то же можно сказать и о предлогах. Если учащиеся
поставят вопрос г д е?, который, как известно, может быть постав¬
лен и к существительным в других падежах (родительный, датель¬
ный, предложный), то они легко отличат творительный падеж о:
других падежей но их предлогам и окончаниям.
-Среди текстов этого урока имеется текст (упр. 121), предназна¬
ченный для изложения. Прежде чем выполнять это задание, след\ет
провести грамматико-орфографический разбор; кроме правописа¬
ния падежных окончаний, здесь полезно обратить внимание и на
некоторые другие случаи, например на употребление ь (вьюга,
мальчик, учительница), на безударные гласные, как проверяемые,
так и непроверяемые, в корнях некоторых слов (слилось, намела,
прислонился, скирда, солома, помогала, откопала, принесла.) Впро¬
чем, этот текст может быть использован и для контрольного изло¬
жения в конце I четверти.
Различие окончаний в разных падежах имен существительных
1-го склонения
(упр. 122—130)
Задача уроков— в обобщении и систематизации сведений о па¬
дежах, о типах склонения вообще и о 1-м склонении в частности,
а также в закреплении навыков правописания.
Здесь даны упражнения в составлении словосочетаний и вместе
с тем в дописывании падежных окончаний (упр. 122). Подобная же
работа предполагается и упражнением 123, однако она ведется на
материале предложений. Упражнение 124 предполагает различе¬
ние падежей и падежных окончаний у существительных 1-го скло¬
нения, отвечающих на смысловые вопросы где? куда? о т-
к у д а? В сущности, на те же темы даны остальные упражнения
этого урока.
Что касается теории, то так как данным уроком заканчивается
изучение имен существительных 1-го склонения, то здесь следует
провести обобщающее повторение всего изученного о 1-м склонении.
Учащиеся должны знать следующее:
1. К 1-му склонению относятся имена существительные жен¬
ского и мужского рода на -а (-я) в именительном падеже (сестра,
Катя, папа, дядя). По этим окончаниям и следует определять при¬
надлежность существительных к 1-му склонению.
2. В безударных окончаниях родительного, дательного и пред¬
ложного падежей существительных 1-го склонения легко смешать
75
^ „О „X надо различать: в родительном падеже пи-
шётсГ'и, в Д»т'ль“™;Хёаний°ыожно'проверить, подобрав вме-
з. Написание этих окотчаии окончанием существ„тельное
Гоёо^Гс—°,и — с удартым окончанием, напр„мер;
У Тимей^стоеётвитеГные 1-го склонения могут отвечать на
4- И L У^ппос где’ но стоять в разных падежах: около
дорйгв/по Хороге, за дорогой, на дороге, в дороге. В таком случае
“ТиГнитеЕн1'вин^елшьГпадежи, винительный и роди-
тельный иногда смешиваются, но их надо разл,“оГоГчГиГ,?
падеж отвечает на вопросы кто? или ч т р., имеет окончания -а,
"л^виннтельный — на вопросы кого? или что?, имеет у суще-
ствительного 1-го склонения окончание -у (-ю), родительный на
вопросы кого? ч е г о?, имеет окончание -ы или -и.
6. Кроме того, никогда не следует забывать, что существитель¬
ное в именительном падеже бывает подлежащим, оно не зависит
от других слов в предложении, перед ним не может быть предлога;
существительное в винительном падеже — второстепенный член
предложения, отвечающим на вопросы кого? что? и куда?
7. Чтобы существительные 1-го склонения не смешать с су¬
ществительными других склонений, надо знать признаки и других
склонений (хотя бы по именительному падежу).
Для контрольного диктанта и для грамматического разбора
может быть использован текст из сборника диктантов.
Один урок может быть посвящен празднику Великой Октябрь¬
ской социалистической революции (упр. 129 и 130).
ВТОРОЕ СКЛОНЕНИЕ ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ
(§ 10, упр. 131-133)
2-е склонение имен существительных представляет для усвоения
учащимися меньше трудностей, чем 1-е, поэтому на него отводится
несколько меньше часов; правописание окончаний почти не дает
повода для их смешения.
При различении падежей повторяются те же вопросы и предло¬
ги, которые были усвоены при ознакомлении с падежами в целом
(§ 7) и 1-м склонением (§ 9); безударные окончания также сопостав¬
ляются с ударными.
Общее понятие о 2-м склонении дети получают уже на первом
уроке (упр. 131 133), наблюдая над изменением окончаний в за¬
висимости от падежа. Для наблюдений следует взять существитель¬
ные с ударными окончаниями и на основе этих наблюдений устано-
n!cnHuainiкаждого падежа окончания, затем, сопоставив безударные
окончания с ударными, сделать вывод, что между безударными и
Парными окончаниями разницы в написании нет и следователь-
но, чтобы узнать, как пишется то или иное безударное окончание,
76
надо сопоставить данное существительное с существительным 2-го
же склонения, имеющим ударное окончание. Это первое, что мож¬
но установить на основании анализа таблицы (стр. 63 учебника).
Второй вывод из наблюдений сводится к тому, что винительный
падеж существительных неодушевленных (термин не сообщается)
сходен с именительным (дом, сарай, село, море), а существитель¬
ных одушевленных (термин тоже не сообщается) — с родительным
(слона, коня и т. п.).
Третий вывод: именительный падеж существительного мужского
рода 2-го склонения окончания не имеет (ь, например, в словах
конь, день не окончание; й в таких словах, как герой, сарай, также
не относится к окончаниям). То же можно сказать и о винительном
падеже существительного 2-го склонения мужского рода, который
сходен с именительным (имеется в виду существительное неодушев¬
ленное); существительные среднего рода в именительном и вини¬
тельном падежах имеют окончание -о или -е (озеро, море).
Четвертый вывод: существительные 2-го склонения изменяются
по тем же шести падежам, как и существительные 1-го склонения, и
отвечают на те же вопросы, что и существительные 1-го склонения,
но различие этих двух типов склонения заключается лишь в окон¬
чаниях, поэтому об одних из них говорят, что они изменяются
по 1-му склонению, о других, что они изменяются по 2-му скло¬
нению.
Затем учащиеся выполняют упражнения: находят существитель¬
ные 2-го склонения (упр. 131), склоняют 1—2 существительных 2-го
склонения, проверяя свою работу по таблице, выделяют окончания
существительных 2-го склонения и определяют по окончаниям и
вопросам падежи существительных (упр. 132—133).
В указанных упражнениях имеется материал и для лексической
работы, и для упражнений в словообразовании.
Различие именительного и винительного, винительного и родитель¬
ного падежей существительных 2-го склонения
(упр. 13-1—139)
Так как именительный падеж и винительный одинаково не
имеют окончаний (в мужском роде) или имеют одно и то же оконча¬
ние (-о, -е в среднем роде), то на данных уроках прежде всего сле¬
дует указать на то, как эти падежи различать (упр. 134). Такому
различению, кроме того, помогает сопоставление существнтель-
"f “'го склонения с существительными 1-го склонения, которые,
чпт'Же *13в.естмо >чатимся, имеют в именительном падеже онон-
ание -о а в винительном надеже — окончание -<у (-ю): кипт
н аш (ручку, книгу); лежит карандаш (ручка, книга) (\пр 1361.
и впнРаШ>аеТСЯ также сни^ание на различие между именительным
ко 2-\1\ТеЛЬНЬ!М па~;ежами среднего рода, которые тоже относятся
OiHoct склонению (Море раскинулось широко. — Я видел море).
нельно существительных среднего рода следует обратить
77
Га"""'* ”
мора) (>пр. 13-). nr.PirT'iR-’яется различение роди-
Еще более трудным для дете ^ Р ' ‘ е1ЬИЫХ одушевленных,
тельного и винительного тмариир и не было
п№^>ыци.ГшциесГнГ различают. г"г оЛли
кЛГгас? ГтТ КПсо~,юГ^ всегда помогаегдеги
ГааТк 2£“ьно" падеж" Бол”нГлядной оказывается замейа
Годста.Гвка) счш^твнтельного 2-го склонения ДО*™»*
1-го склонения: встретил товарища — подругу, ученицу, дево iky
винительный падеж: не было товарища — подруги, ученицы, девоч¬
ки — родительный падеж (материал для подоонои работы см. в
\пр. 13о). Материал этого упражнения может быть использован
для составления рассказа, в котором встречаются смешиваемые па¬
дежи.
В целях активизации учебной деятельности учащихся на этом
уроке применяются сигнальные карточки, о которых уже говори¬
лось. Упражнения 138 и 139 могут быть использованы для работы
по развитию \ стной и письменной речи. В этом случае указанная
выше тема требует двух уроков.
Творительный падеж имен существительных 2-го склонения
(упр. 140—142)
Творительный падеж существительных 2-го склонения не вызы¬
вает серьезных трудностей ни в отношении распознавания падежей,
ни в отношении правописания: он имеет характерные вопросы
(кем? чем?), характерные предлоги (за, над, под), не смеши¬
ваемые с другими окончания (-ом, -ем). Нельзя, правда, сказать,
что в з~ом случае совсем невозможно смешение: в творительном
падеже бывают безударные окончания, которые могут быть написа¬
ны неправильно (ср. -ам, -яМ в дательном падеже множественного
числа (волком — волкам, медведем — медведям). Но тут может
помочь сопоставление существительного с безударным окончанием
к существительного с ударным окончанием (столом— стошм,
конем- коням). Но об этом позже, когда будет изучаться мно¬
жественное число существительных.
Ч-с- же касается'затруднений в различении творительного паде-
г™?всяього
^Р<Йогического^а10ва.в Упражнениях данного урока для
яв слова) и орфографического разбора (пра*
^описание безударных гласных в корне, приставках и окончаниях),
в этом отношении особый интерес представляет упражнение 142.
После упражнений в распознавании падежей и в правописании
окончаний (упр. 140, 142) дети отвечают на контрольно-обобщаю-
щие вопросы, большинство из них сходно с вопросами, которые
ставились при изучении 1-го склонения. Различие только в одном
вопросе: какие окончания в творительном падеже имеют существи¬
тельные 2-го склонения. Но, думается, этот вопрос не затруднит
у чащихся и не потребует дополнительных объяснений.
Предложный падеж имен существительных 2-го склонения
'(упр. 143—147)
В учебнике прежде всего дан материал для наблюдении над
формой предложного падежа существительных 2-го склонения.
Дети читают слова: о сто.гё, на столё, в столе и т. д., а также о
трамвае, на трамвае, в трамвае, т. е. существительные как с удар¬
ным, так и с безударным окончанием. Устанавливается, на какие
вопросы отвечают все эти слова, в каком падеже, судя по вопросам,
они стоят, к какому склонению все эти существительные принадле¬
жат (узнать можно по именительному падежу).
Как и на предыдущих уроках, посвященных падежам, на пер¬
вом уроке по новой теме сначала выясняется сходство ударных и
безударных окончаний: в предложном падеже существительных
2-го склонения под у дарением пишется (и слышится) -е, и это окон¬
чание в проверке не нуждается. Но в то время как гласные под
у дарением можно не проверять, безударные гласные проверять сле¬
дует. Для этого существительное с безударным окончанием срав¬
нивается с существительными, имеющими ударение на окончании.
Как же пишутся безударные окончания?
Почему в словах, вроде о гербе, о поле, об озере и т. д., надо писать
-е, а не -и, хотя мы произносим здесь скорее и, а не е? В этом вопро¬
се ничего нового нет: правило правописания предложного падежа —
вариант общего, правила проверки безударных окончаний имен су¬
ществительных, да н не только окончаний, но и всех безударных
гласных. Следовательно, безударное окончание предложного паде¬
жа существительных 2-го склонения пишется так же, как ударное
<~ие существительных того же склонения. Как же’ теперь
сформулировать правило правописания безударных окончании в
предложном падеже существительных 2-го склонения?
Дети сначала сами формулируют вывод, а затем читают правило
по у чебнику (стр. 69). Вспоминается правило правописания с\ще-
твительных 1-го склонения в предложном падеже: там тоже всегда
ывает -е. Это легко понять и запомнить,
тип ЛЬШе целесо°бРазно использовать упражнение 143, ориен-
нен ЮЩ,ее >;ча^хся на подбор существительных 2-го и 1-го скло-
5 Ия’ на пР1Гменение правила правописания предложного падежа
х существительных. Дети еще раз повторяют то, что им известно
79
П «опросах которые ставятся к существительным в предложц0м
га-еже (О к о м? о ч е м? г д е?), о предлогах (кстати, предложный
га-еж всегда \ потребляется с предлогом). В связи с этим в упраж¬
нении 146 проводится сопоставление предложного падежа с други¬
ми. отвечающими на один и тот же вопрос где? и на другие смы¬
словые вопросы (куда? о т к у д а?).
Упражнение 145, как показывает задание, нацеливает учителя
на проведение лексической работы; слова класс, сород, урок, школа
здесь \потребляются в разных значениях (многозначность слов);
существительное классъ первом предложении обозначает помещение,
во втором употребляется в значении «учащиеся данного класса».
Подобное же различие можно проследить и в остальных словах
предложения под номерами 2—4: город местность и население
города; урок—занятие или учебный час, урок предупрежде¬
ние; школа в одном случае — здание, в другом — школьники.
Упражнение 144, кроме заданий по существительным, содержит
материал для разбора слов по их составу и для подбора однокорен¬
ных слов; летчик, летает; водитель, водит; тракторист, трактор.
Как известно, предложный падеж существительных, кроме окон¬
чания -е, имеет окончание -у (в лесу, на берегу). В учебнике нет
специальных упражнений в употреблении этого окончания, однако
при встрече с подобным явлением учитель указывает на это окон¬
чание (см. в упр. 147 — в лесу— и в последующих упражнениях).
Так как окончание -у имеет всегда на себе ударение, то никакого
орфографического правила здесь сообщать не требуется. Существи¬
тельное в предложном падеже с окончанием -у всегда обозначает
место (г д е? в лесу, на берегу, в саду, на снегу).
Второй урок по теме (упр. 147) посвящен подготовке к изложе¬
нию рассказа «Митины друзья» и самому изложению.
На дом целесообразно дать задание — подготовить ответы на
вопросы ощредложном падеже (стр. 70) и написать предложения из
упражнений предыдущего урока, оставшиеся неиспользованными.
Впрочем, если текст рассказа «Митины друзья» тщательно подготов¬
лен со стороны орфографии и плана, то его изложение может быть
дано и в качестве домашнего задания.
ТРЕТЬЕ СКЛОНЕНИЕ ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ
(§ II, упр. 148-153)
На первом уроке следует с учащимися выяснить вопрос о том,
какие существительные относятся к 3-му склонению, сравнить их
с существительными l-ro и 2-го склонений (таблица на стр. 72).
Здесь нет определения и правила, так как они практически уже
знакомы детям из предыдущих уроков, к тому же они легче формули¬
руются на основании наблюдений над материалом указанной таб¬
лицы. r J
\ Г Ь
пражнение 148 имеет целью тренировать учащихся в разгра*
ничении существительных без окончания, принадлежащих либо ко
т
2-му, либо к 1-му склонению: мужской род — 2-е склонение, жен¬
ский род — 3-е склонение.
Повторяется правило правописания, знакомое учащимся по
программе II класса, касающееся употребления ь на конце сущест¬
вительных женского рода (3-е склонение) и его отсутствия у суще¬
ствительных мужского рода (2-е склонение) после шипящих (луч —
нож, плащ — вещь). Еще раз учитель напоминает учащимся, что:
1) ь не является окончанием, 2) у существительных мужского рода
(2-е склонение) и женского рода (3-е склонение) окончания в име¬
нительном падеже вообще нет (олень, соль, луч, ночь).
j Упражнение 149 посвящено падежам и падежным окончаниям
существительных 3-го склонения. Учащиеся делают вывод, что:
1) именительный и винительный падежи существительных 3-го скло¬
нения сходны тем, что у них нет окончания, но они отличаются по
вопросам (кто? что? — кого? ч т о?) и по роли в предложении,
2) в остальных падежах не бывает окончание -е, в дательном и пред¬
ложном падежах — окончание -и (ср. существительные женского
рода 1-го склонения, у которых в дательном и предложном паде¬
жах окончание -е)\ этот вывод учащиеся могут сделать из наблюде¬
ний над склонением по таблице и по материалу упражнения 149.
Второй урок по теме «Третье склонение» отводится упражнениям
в различении: 1) падежей существительных 3-го склонения (глав¬
ным образом, в именительном и винительном падежах) (упр. 151),
2) рода имен существительных 2-го и 3-го склонения на основе соче¬
тания с именами прилагательными (упр. 152), 3) падежных оконча¬
ний существительных женского рода, принадлежащих либо к 1-му
склонению, либо к 3-му склонению (упр, 153). Упражнения 152 и
153 одновременно являются и упражнениями в составлении слово¬
сочетаний и предложений.
Упражнение в различении падежей и падежных окончаний су¬
ществительных 3-го склонения в сравнении с падежами и падеж¬
ными окончаниями существительных других склонений продол¬
жается на последующих уроках (§ 12).
ПАДЕЖИ И ПАДЕЖНЫЕ ОКОНЧАНИЯ ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ
ТРЕХ СКЛОНЕНИЙ
(§ 12, упр. 154-155)
г •
Цель всех восьми уроков, посвященных этой подтеме, сводится
к обобщению и систематизации сведений, полученных на предыду¬
щих уроках по большой теме «Три склонения имен существитель¬
ных» (§ 9—10). Еще более широкая цель этих уроков— подыто¬
жить, обобщить, систематизировать все пройденное в III классе
по разделу «Изменение имен существительных по падежам», начи¬
ная с § 7.
Названные цели осуществляются главным образом путем сопо¬
ставления (нахождение сходств и различий) одних падежных форм
81
S О другими, одних падежных окончаний с другими, наиболее часто
'“Наслои о первом уроке (упр. 154-165). Хоти на перво»
шоке по этой теме специальных упражнении немного, однако
табтш/а склонений, которая дана перед этими упражнениями, обя¬
зывает учителя и \чашихся обстоятельно повторить все то, что
пройдено на предыдущих уроках по всем трем склонениям. Воп-
росы, данные в таблице, указывают общее направлен ie раооты:
I) сравнить существительные по принадлежности их к одному из
трех склонений, 2) еще раз убедиться в том, что падежи для всех
трех склонений одни и те же, всего падежей шесть, все они отвечают
v существительных всех трех склонений на одни и те же вопросы,
3) убедиться, что изменения по падежам выражаются в изменении
окончаний, 4) установить, что окончания падежей в зависимости от
типа склонений различны не только в именительном падеже, но и
в других падежах, так что каждое склонение отличается от другого
не только в именительном падеже, но м в окончаниях других наде¬
жен, 5) найти сходство и различиям падежных окончаниях у суще¬
ствительных разных склонений.
Внимательное рассмотрение сводной таблицы поможет уча¬
щимся устно, не смотря на нее, воспроизвести ее содержание, т. е.
сказать: 1) чем отличаются склонения друг от друга, 2) какие окон¬
чания у каждого падежа существительных всех трех склонений.
Однако не следует добиваться повторения всего материала, дан¬
ного в таблице, многое выяснится на последующих уроках.
Упражнение 154 дает материал для тренировки в различении ти¬
пов склонения, в группировке слов по этим типам.
Упражнение же 155 рассчитано не только на это, но и на пра¬
вильное употребление ударения в именах существительных. Учи¬
тель и учащиеся не только на данном уроке должны обращать вню-
манне на соблюдение правильного произношения, в частности на
правильное ударение в словах. Если ученик допустит ошибку в
произношении того или иного слова, учитель должен поправить
его и заставить правильно произнести слово.
Данное упражнение целесообразно провести путем составления
словосочетаний или предложений. Учитель может легко подобрать
и другом материал для подобных упражнении.
Именительный, родительный и винительный падежи
(упр. 157—161)
Материал учебника рассчитан примерно на два урока. Содер¬
жанием первого урока следует сделать сопоставление именитель¬
ного и винительного падежей. Учащиеся еще раз убеждаются в
том, что только в 1-м склонении именительный п винительный паде¬
жи отличаются своими окончаниями (-а, ~я; -и, -/о), в остальных
же склонениях такого отличия нет. На уроке закрепляется умение
детей различать винительный падеж существительных 2-го’и 3-го
tivviun>-rir*n* j nVlvj;uiA даипчбиии в этих падежах, путем под¬
становки: вместо существительных 2-го или 3-го склонения под¬
ставляются существительные 1-го склонения с окончанием -у, -ю.
Например, в предложении Костя купил тетрадь слово тетрадн
заменяется по вопросу от глагола словами тетрадку, книгу, ручку
и т. п. Винительный падеж ту т очевиден, — значит, и слово тетрад»
стоит в винительном падеже. А в предложении Тетрадь лежит ни
столе слово тетрадь можно заменить теми же словами, но в имени¬
тельном падеже: тетрадка, книга, ручка; ясно, что и слово тетриоо
здесь употреблено в именительном падеже.
Возможность подобных замен или подстановок объясняется тем,
что падеж, так сказать, всегда равен себе: к какому бы склонению
ни относилось то или иное существительное, оно, будучи зависимо
от одного и того же слова и отвечая на один и тог же вопрос, всегда
будет стоять в одном и том же падеже. Да и роль существительных
в данном предложении в этих случаях одна и та же: именительный
падеж в предложении бывает подлежащим, а винительный подлежа¬
щим не бывает.
Указанный прием применяется в учебнике в упражнении 159.
На втором уроке (упр. 160—161) распознаются винительный и
родительный падежи существительных 2-го склонения (речь идет
об одушевленных существительных типа товарищ, орел, за.чц,
волк, петух, петушок и т. д.).
Безударные окончания -е и -и в родительном, дательном
и предложном падежах1
(упр. 162—176)
Так как смешение падежных окончаний -е, -и — довольно частое
явление в письменных работах учащихся, то этой теме в учебнике
дополнительно посвящено несколько упражнений, выполнение ко¬
торых рассчитано примерно на пять уроков.
Тема первого урока (упр. 162—164) — «Окончания родитель¬
ного и дательного падежей существительных 1-го и 3-го склоне¬
ния». Под руководством учителя и самостоятельно учащиеся вы¬
полняют упражнения 162—164. При выполнении первого из этих
упражнении получатся ряды существительных 1-го и 3-го склоне¬
ния: Мы добежала (до ч е г о?) до реки (деревни, елки, ели, речки,
изгороди и т. д.). Устанавливается, что все эти существительные
стоят в родительном падеже, родительный падеж никогда не имеет
окончание -е, у него может быть окончание -и (-ы) и т. п.
Образуя словосочетания и предложения (упр. 163), дети вы¬
полняют, в сущности, то же задание: различить окончания роди¬
тельною и дательного падежей.
Второй урок (упр. 165—167) на ту же тему представляет собой
упражнения в закреплении правописания окончаний -и, -е, но
1 При изучении этой темы целесообразно исиолыомать обобщающую
таблицу 6.
83
Именительный и винительный падежи множественного числа
(упр. 183—185)
Упражнения этого урока также богаты орфографическим мате¬
риалом: здесь много слов с непроверяемыми написаниями. Хотя не
все эти слона входят в списки указываемых словарных слов (в про¬
грамме), па них все же полезно обратить внимание, ^собо следует
обратить внимание учащихся на материал упражнения loo (часть Ц),
Здесь даны случаи, когда существительное мужского рода имеет
ударное окончание -а (-я): учителя, доктора, сторожа и др. Сле-
-дуст сопоставить их с формами на -и (-ы). инженеры, карманы,
медведи. Зги упражнения особенно полезны, так как такие слова
часто произносятся неправильно. Можно надеяться, что, читая и
записывая подобные слова с правильным ударением, дети запомнят
их правописание и произношение. В дальнейшем на произношение и
правописание подобных слов учитель будет обращать внимание
учащихся.
Родительный падеж множественного числа
(упр. 186—189)
Упражнения на указанную тему целесообразно распределить
на два урока. Как известно, родительный падеж существительных
во множественном числе отличается большим разнообразием своих
форм, по сравнению с другими падежами.
Под руководством учителя учащиеся на первом уроке (упр. 186)
отыскивают существительные в родительном падеже множествен¬
ного числа и отдельно существительные в родительном падеже
единственного числа. »
Учащиеся читают примеры существительных в именительном
падеже единственного числа и ставят их в требуемой форме роди¬
тельного падежа множественного числа. Полученные таким обра¬
зом пары записываются на доске и в тетради, учащиеся выделяюг
окончания, произносят их.
Затем учащиеся упражняются в образовании родительного па¬
дежа от некоторых существительных (упр. 187).
Во втором разделе этого упражнения даны слова, которые ча¬
сто вызывают затруднения в образовании формы родительного па¬
дежа. Эти слова, лучше всего в словосочетаниях, сначала читают
учащиеся, затем записывают в тетрадях.
В дальнейшем учителю необходимо следить за правильностью
произношения и написания этих и подобных им слов.
Второй урок (упр. 188—189) заключает в себе материал для
образования ц употребления форм родительного падежа множе¬
ственного числа в словосочетании и предложениях. Все упражнения
как этого, так и предыдущего уроков имеют немало слов, кото¬
рые целесообразно разобрать по составу, например: колхозников,
рыбаков, игрушка, морозцы, морковок, сосулек.
Кроме того, во всех упражнениях этого урока имеются слу¬
чаи, когда необходимо различать родительный и винительный па¬
дежи. Эти случаи следует использовать для разбора, например
примеры под номерами 5—8 в упражнении 188.
Дательный, творительный и предложный падежи множественного
числа
(упр. 190—198)
Хотя правописание окончаний этих падежей не представляет
значительных трудностей, однако упражнения, данные здесь, по¬
лезны в качестве грамматических упражнений в разборе падежей
во множественном числе и для сопоставления множественного чис¬
ла с единственным числом, а также как повторительные упражне¬
ния по правописанию.
Па первом уроке (упр. 190—194) представлено много словар¬
ного материала для определения падежей. Учащиеся читают отрыв¬
ки из песенки и сказки (упр. 190), находят здесь существительные
во множественном числе, разбирают падежи, составляют таблички
окончаний дательного, творительного падежей. Кроме того, эти
отрывки используются для разбора и других падежей: сани (В. п.,
существительное не имеет единственного числа), лошадей (В. п.,
такая же форма и для родительного падежа), щепочки (И. п. множе¬
ственного числа).
Один текст упражнения дает возможность остановиться на
глаголах (запряжем, not'deM, ударим, полетят, пойдем, начнем —
будущее время), второй — на прилагательных (высоким, темным,
зеленым, тонким, глухим).
Все три падежа множественного числа учащиеся самостоя¬
тельно находят в упражнениях 191—192. Упражнения могут вы¬
полняться так, как указано в заданиях учебника, могут выпол¬
няться и по-другому: 1) существительные выписываются парами с
глаголами, от которых зависят, 2) под диктовку записываются слово¬
сочетания с указанными падежными формами, 3) все существитель¬
ные из \ пражнений 190—192 могут быть выписаны в таблицу, данную
при упражнении 191.
Па втором уроке учащиеся занимаются словообразованием
(упр. 193). Кроме того, к тексту «Поездка» (упр. 194) составляют
план рассказа и устно рассказывают о своей поездке; этот же текст
дает материал для разбора слов по составу: по-сад-к-а, по-езд,
темн-от-у, сад-очк-ами, нов-еньк-ие, длин-н-ую, от-ход-ил и др.
грамматический разбор по таблице (упр. 195) имеет своей зада-
чеи тренировку в распознавании падежей и типов склонений.
Третий урок (упр. 196—198)' завершает работу по множествен-
ному числу существительных и по склонению вообще. Поэтому
Задання на этом уроке имеют разнообразный характер. Здесь мы
имеем материал и по правописанию, и по разбору состава слова, и
87
иительное (стовосочетання) — и ставить вопросы не изолированно
поямо к прилагательному, а от существительного к прилагательно¬
му и устанавливать по вопросу окончания прилагательных. Твер¬
дые умения устанавливать связи между словами в предложении
дают" ученику возможность правильно ставить вопрос от слова к
Sobv В частности, ставить вопрос от существительного к при.
лагателыюму, например: Вошел в детский парк, в парк какой?—.
детский; уехал из горного санатория], из санатория как о г о ? —.
гооного; переехал в новую квартиру; квартиру как). новую.
Правильно поставленный вопрос от существительно о к прилага¬
тельному помогает верно определить род, число и падеж последнего
и отчасти установить окончание прилагательного и предупреждает
ошибки при письме в этих окончаниях.
При изучении изменений по падежам прилагательные берутся
преимущественно .в сопоставлении, как это было и при нз)чении
с)Ш,ествительных, особенно смешиваемые формы, именительный и
винительный падежи мужского и среднего рода, родительный и ви¬
нительный падежи мужского рода. Сопоставляя именительный и ви¬
нительный падежи, учащиеся читают данные учителем или в учеб¬
нике предложения парами, находят в предложениях подлежащее,
определяют именительный и винительный падежи существительных
и по существительным — падежи прилагательных, например: На
краю леса рос высокий дуб. (И. п.). Метель замела высокий дуб (В. п.)
снегом. Пионеры разожгли большой костер (В. п.). Большой костер
(И. п.) пылал на поляне. При этом обращается внимание не столько
на окончания прилагательных, сколько на падеж существитель¬
ного. Какой падеж существительного, тот падеж и- прилагатель¬
ного. Так дети учатся различать род, падеж, число прилагатель¬
ных по роду, числу и падежу существительных. Кроме различения
грамматических форм прилагательных, детей надо научить пра¬
вильно писать окончания этой части речи, значит, различать окон¬
чания. Как этому научить?
Необходимо так вести обучение, чтобы дети поняли, что удар¬
ные падежные окончания имен прилагательных (так же, как и суще¬
ствительных) не нуждаются в проверке; проверять необходимо бе¬
зударные падежные окончания прилагательных. Впрочем, это —
общее правило, которым дети пользуются при усвоении безударных
окончаний, да и не только окончаний.
Целесообразно вооружить учащихся различными способами
определения правописания безударных окончаний прилагательных:
во-первых, посредством правильной постановки вопросов от су¬
ществительных к прилагательным, как показано выше. Во-вторых,
следует использовать традиционный способ проверки правописа¬
ния окончании прилагательных посредством вопросов
ча и и яД ип п ппгмгУ 4 36 0бЫЧН0 используется опора на вопросы: окон-
ттны ZZZTT .СЛ°В " ,оконча>'“я прилагательных идеи-
какой / о юр пакую. красную, синюю (ленту); Т.
какой (.0ю)? —красной (-ою), саней (-ею) (лентой); ка-
90
р красным, синим (платком, платьем); П. о к а к о м? —
К Опасном, синем (платье, платке). Но возможны сопоставления
б зударных окончаний прилагательных с ударными окончаниями
(од ей ним небом—под голубым небом, в светлую комнату —
большую комнату). Как известно, не все безударные окончания
Прилагательных поддаются подобному сопоставлению: окончания
именнтелыюго-виннтельного падежа мужского рода единственного
числа (-ый, -ий) и множественного числа (-ые, -ие), родительного
падежа единственного числа мужского и среднего рода (-ого, -его)
не поддаются проверке правописания путем сопоставления: -ый,
-ий, -ые, -ие всегда бывают без.ударными; -ого, -его произносятся
как «-ова», «-ева» (впрочем, последние окончания допускают сопо¬
ставления с местоимениями 3-го лица единственного числа его,
однако такое сопоставление для учащихся преждевременно и искус¬
ственно).
Полезно также и противопоставление. Так противопоставляются
окончания имен-прилагательных -ый, -ий (в мужском роде) и -ой,
-ей (в женском роде). Учащиеся часто путают эти окончания. Это
происходит потому, что прилагательные с указанными окончаниями
отвечают на один и тот же вопрос— к а к о й? Необходимо обра¬
тить внимание детей на различие в этих окончаниях. В мужском
роде по вопросу к а к о й? пишется (как и слышится) либо ударное
окончание -ой (болыибй, голуббй, молодбй), либо же безударные
окончания -ый, -ий (красный, синий, новый, белый). В женском роде
окончания прилагательных на вопрос к а к о й? всегда -ой, -ей,
как ударные (болыибй, голуббй (лентой), так и безударные (краснойf
ейнёй (астрой); окончаний -ый, -ий в женском роде не бывает.
В данном случае помогает и осознание )чащимнся разницы в
падежах: м\жской род—к а к о й? (красный, синий — именитель¬
ный и винительный падежи); женский род—какой? (другие,
кроме именительного и винительного, падежи: красной ленты, крас¬
ной ленте, красной лентой). Здесь целесообразны упражнения не
только в разборе (анализе), но и в составлении словосочетаний или
небольших предложений с указанными прилагательными, отвечаю¬
щих на вопрос к а к о й?, например: высокий дом, с высокой горы,
снежный буран; не было еще такой снежной метели и т. п.
Кроме разбора с учителем готовых предложений и чтения по
учебнику правила, большое значение имеет также самостоятель¬
ное склонение детьми прилагательных вместе с существительными.
При этом перед прилагательными (от имен существительных) ста¬
вится вопрос, например: Лес (ка кой?) болыибй; леса (какого?)
оолыибго; по лесу (каком у?) болыибму и т. п. Окончания во¬
просительного местоимения и прилагательного целесообразно выде¬
лять в рамочки, иоднеркивать, — это помогает установить со¬
ответствие между вопросом и окончанием прилагательного.
Для более прочного усвоения падежных окончаний прилага¬
тельных учащимся важно запоминание этих окончаний. Например,
олезно знать, что в родительном падеже мужского и среднего
91
' _ окончания -ого, -его, в творительном падеже тех же прила-
I гатёпьных—окончания -им, -им, а в предложном -ом, -ем и т
Опоелелив падеж прилагательного по падежу имени существитель-
• ного ученик устанавливает, что в родительном падеже надо пи¬
сать’-ого, -его, в творительном падеже надо писать -ьш, -им, в пред¬
ложном ом, -ем.
Впрочем, бывает и так, что учащиеся под влиянием падежного
окончания существительного неправильно пишут окончание в при¬
лагательном, например: под «старом» дубом вместо под старым
дубом. Как уже сказано выше, помощь оказывает сопоставление
окончаний вопросительных слов и окончаний прилагательных: под
каким? старым (дубом). Здесь нужны упражнения.
В процессе работы над именами прилагательными учащиеся
III класса устанавливают, что падежные окончания прилагательных
мужского и среднего рода во всех косвенных падежах одинаковые,
прилагательные женского рода имеют особые падежные оконча¬
ния. Постепенно дети запоминают падежные окончания прилага¬
тельных. Кроме упражнений, которые дети выполняют по учебнику,
запоминанию и вполне сознательному усвоению падежных оконча¬
ний помогает и составление таблиц склонения прилагательных.
Таблицы учитель составляет и записывает с учащимися в про¬
цессе урока. Отдельные таблицы составят учащиеся и самостоя¬
тельно, тем более что подобные образцы имеются в учебнике. Как
известно, прилагательные имеют очень характерные окончания:
-ый, -ий, -ая, -яя, -ое, -ее; -ого, -его; -ому, -ему, -ые, -ие, -ых, -их,
-ым, -им, -ыми, -ими. Когда изучается склонение прилагатель¬
ных, запоминание их окончаний желательно: по характерным окон¬
чаниям их легко определить и род, и число, и падеж.
При изучении склонения прилагательных и правописания па¬
дежных окончаний целесообразно использовать таблицы: 1) ро¬
довых окончаний; 2) падежных окончаний мужского и среднего ро¬
да; 3) падежных окончаний множественного числа. Работа по таб¬
лицам обеспечивает запоминание детьми окончаний: учащиеся от¬
четливо произносят вслух окончания прилагательных, записывают
в свои тетради, графически выделяют окончания.
С пользой для дела могут быть использованы также и печатные
таблицы склонения прилагательных, которые удобно применять
не только при объяснении правописания прилагательных, но и
в целях приучения детей к самостоятельной проверке написанных
ими слов — прилагательных.
Очень важно воспитывать у учащихся привычку к самоконтро¬
лю. Для угого, в частности, правильность выполненной работы дети
самостоятельно проверяют по соответствующей таблице.
в рчая имена прилагательные, учащиеся все время повторяют
ГГтЛГТВИТеЛЬНЫе* так как употребление прилагательных в
речи тесно связано с употреблением существительных.
ваются* 6пТпшГсИ‘1еНИ прилагательного перед учителем раскры-
^ • озможности для работы над словом, предложе-
• 92
ем и отчасти над связной речью. В учебнике русского языка для
ТП кчасса учащиеся встречаются с заданиями, которые требуют
т них умения подбирать к данным прилагательным близкие и про¬
тивоположные по значению слова — прилагательные. Есть в учеб¬
нике и задания заменить выделенные в словосочетаниях сущест¬
вительные близкими по значению прилагательными (например:
домик в лесу — лесной домик) и подобные им.
" Разнообразные свойства отдельных слов, в том числе и прила¬
гательных, раскрываются в полной мере в речи. Вот почему работу
над прилагательными необходимо связывать с упражнениями над
словосочетаниями, предложениями и небольшими связными тек¬
стами.
ИЗМЕНЕНИЕ ИМЕН ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ ПО РОДАМ И ЧИСЛАМ
(§ 14, упр. 199—205)
На изучение указанной подтемы учитель сможет затратить
два урока. Цель этих уроков состоит в том, чтобы повторить с уча¬
щимися то, что они уже знают об именах прилагательных: 1) что
обозначает, 2) на какие вопросы отвечает, 3) связь с именами суще¬
ствительными в предложении.
Целесообразно так строить работу на уроках, чтобы учащиеся
имели возможность давать свои примеры имен прилагательных;
хорошо, если эти прилагательные могут быть объединены одной
темой, например: «Лето прошло», «Осень», «Зима настала» и т. п.
Затем с этими прилагательными учащиеся составляют самостоя¬
тельно (или под руководством учителя) небольшие словосочетания
{летний день, летнее солнце, осенняя погода; осенний лист, холод¬
ная зима, белый снег, зимнее солнце и др.) или предложения. Зада¬
ча учителя состоит в том, чтобы выбрать среди данных учащимися
примеров такие, на которых легче повторить известное уже детям
об именах прилагательных: 1) Что обозначают прилагательные?
На какие вопросы они отвечают? 2) Как изменяются имена прила¬
гательные? 3) Как определить род и число прилагательного?
На первом же уроке учащиеся на основании разбора текста
делают вывод о роли прилагательных в речи: имена прилагатель¬
ные делают речь более точной (упр. 199). Кроме того, тексты учеб-
nnli3 ПШВ0ЛЯют вести работу над многозначностью отдельных
Р лагательных (тяжелый, легкий, горячий), эти слова употребля¬
йся и в прямом и в переносном значении (упр. 200).
ных !°п!?Я упражнение, требующее замены одних прилагатель-
сбпзтпт^. 1МИ’ противоположными по значению, учитель сможет
стройки ппоПМаНИе >чащихся на необходимость 'при этом пере¬
де (упр 202)°ЖеНИИ’ В составе кот°рых находятся прилагатель-
тегоже vnn П^аВ°ПИСаНИЯ окончаний прилагательных, материал
сание слов ЖНеНИЯ ,2'аеТ возможиость повторить с детьми и правопн-
с удвоенными и непроизносимыми согласными (раннее.
93
f
. ч r.„v noHbi\ гласных в словах (весёлая, холодная, деревья)
позднии), без>дарньь листья) и другие орфограммы. ' i
" ро° е целесообразно использовать материал упраж.:
иен ий ->0 - ’OS Особо следе ет сказать об отрывке из произведи ;
ни* I Тургенева «Осенний день», данном в упражнении 203. j
П"енсде всего зтот отрывок следует использовать для выразнтель-
■ого^ения; наблюдения над именами прилагательными, данными в
тексте выделение из текста словосочетании - прилагательного i
и существительного - дают учащимся возможность понять, какие
слои помогают автору более точно описать осеннив, де„ь (осен_
ний, ясный, холодный день; золотая береза; бледно-голубое небо;
низкое солнце; свежий ветерок). Впрочем, здесь некоторые глаголы
тоже помогают нарисовать яркую картину осени, береза рисуется;
солнце не греет, но блестит; роща сверкает, ветерок шевелит и
гонит листья. Чтение и анализ художественного текста воспиты¬
вает у детей вкус к искусству слова.
Очень важно помочь учащимся обобщить полученные сведения
об изменении имен прилагательных. Этим целям и служат вопросы,
данные в учебнике в конце § 14. Отвечая на обобщающие вопросы,
учащиеся должны приводить свои примеры прилагательных в со¬
ставе словосочетаний и предложений.
/
ИЗМЕНЕНИЕ ИМЕН ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ ПО ПАДЕЖАМ
(§ 15, упр. 206—208)
Вместо таблицы склонения, с чего обычно начинается в учеб¬
нике ознакомление учащихся с падежными формами, на уроке по
теме Склонение прилагательных» дети читают отрывки из произ¬
ведений мастеров слова, которые могут дать представление об из¬
меняемости прилагательных по падежам. Задания к текстам уп¬
ражнений 206—208 показывают направление работы по теме на
уроке. Важно, чтобы учащиеся почувствовали зависимость прила¬
гательных от главных слов выделяемых словосочетаний — сущест¬
вительных.
Само собой разумеется, работа по языку здесь не ограничи¬
вается грамматическим разбором. Тексты, данные для урока, по¬
зволяют остановиться и на некоторых других явлениях языка.
Разбирая с учащимися предложения из произведения Н. Ры*
ленкова «Первопуток» (упр. 206) со стороны их содержания, учите¬
лю следует обратить внимание на значение таких слов, как: пер-
мятИ^а пороша' саРаФан> серебряная парна, и на образы, которые
ребояной гТеЛеМй зима-кРасшЩа в белом сарафане из се-
песен и екя^пк г -г °ВЯЗаН 11 хаРактеР русской жизни, много
То же Де 1VPT ДДКеП° ° (тР0Гательная сказка о Снегурочке),
(упр. 207) в ко,' И °Трывке из стихотворения И. Бунина
снег покрывший игр I П0ЭТ0М наРисованы картины: буря, первый
скатертью запозая пяя^ Г°М’ поле’ как покрытое широкой белой
* - вереница гусей. Прежде чем учащиеся буДУт
выполнясь грамматическое задание, данное в упражнении, следует
выразительно прочитать стихотворение и остановиться на тех сло¬
вах и словосочетаниях, посредством которых создаются все эти кар¬
тины.
При разборе материала упражнения 208 полезно остановиться
на первом предложении — Зима. Оказывается, и одно слово может
иногда составлять предложение.
СКЛОНЕНИЕ ИМЕН ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ МУЖСКОГО И СРЕДНЕГО
РОДА
(упр. 209—212)
На общее ознакомление со склонением прилагательных мужско¬
го и среднего рода можно использовать один урок. При этом не¬
обходимо так вести работу, чтобы учащиеся убедились в том, что
падежные окончания прилагательных мужского и среднего рода
одинаковы. Для этого целесообразно: 1) дать детям возможность
придумать свои примеры прилагательных вместе с существитель¬
ными (словосочетания) мужского и среднего рода, изменять их
по падежам, например: стройный тополь, стройное дерево; строй¬
ного тополя, стройного дерева; стройному тополю, стройному де¬
реву и т. д.; 2) составить вместе с учителем таблицы склонения слов,
например: молодой дубок, молодое дерево; 3) использовать таблицу
«Проверяй безударные окончания прилагательных ударными»
(таблица 9 из серии уже упомянутых ранее таблиц по русскому язы¬
ку для 3-го класса).'
Учебник знакомит детей со склонением прилагательных, име¬
ющих окончание под ударением (упр. 209), а затем переходит к
прилагательным с безударными окончаниями, которые, как уже
знают учащиеся, пишутся по аналогии с ударными окончаниями.
Правило правописания учащиеся могут вывести сами, после чего
знакомятся с формулировкой его в учебнике (стр. 100).
Таблица 9 упомянутой выше серии знакомит учащихся с прие¬
мами проверки безударных окончаний прилагательных: сопостав¬
лением безударных окончаний с ударными и сопоставлением окон¬
чаний прилагательных с окончаниями в падежных вопросах.
После общего ознакомления со склонением прилагательных муж¬
ского и среднего рода идет изучение этого склонения по отдель¬
ным падежам.
Именительный и винительный падежи прилагательных
мужского рода
(упр. 213—217)
Эта
тема изучается на дву.х уроках. Относительно окончания
0П0В Мнительном и винительном падежах не приходится говорить:
Чан Пишется по произношению, не подлежит проверке. Зато окон-
я шый, ~ий требуют к себе внимания: они всегда бывают безудар-
I
95
„ ппппрпять их сопоставлением с ударными окончаниями i
нетьзя В дальнейшем, когда дети перейдут к изучению прш,ага. j
S женского рода, их окончания -ои, -ей можно сопоставить
л окончанием -ый и -ий мужского рода. ^ u
А пока сопоставляются именительным^ и винительным падежи ^
мужского рода и их окончания -ой, -ый, -ии. Наблюдения учащихся
над окончаниями прилагательных болыиди, красный, синии и т. д,
убеждают их в разнице между ударными окончаниями прилага¬
тельных и безударными окончаниями (упр- “{б).
Но дело не только в правописании Так как именительный и
винительный падежи существительного 2*го склонения часто сме¬
шиваются друг с другом, то такую же трудность испытывают уча¬
щиеся и при определении падежей прилагательных, связанных с
указанными существительными. Поэтому упражнения 213 и 214 на¬
правляют внимание детей на сопоставление именительного и вини¬
тельного падежей имен существительных и прилагательных.
Материал учебника дает возможность провести небольшую лек¬
сическую и словообразовательную работу, в частности упражнять
детей в подборе к прилагательным антонимов, в анализе морфоло¬
гического состава прилагательных мужского рода (снежный, зим¬
ний, зеленый и др., упр. 214). Наконец, здесь есть и материал, по¬
зволяющий учителю познакомить учащихся с элементами описания:
описание одежды детей, катающихся на лыжах (упр. 217).
Родительный падеж мужского и среднего рода имен прилагательных
(упр. 218—220)
Так как другого написания прилагательных в родительном
падеже кроме -ого и -его не существует, то дети обычно запоминают
это окончание и не делают ошибок при письме.
Вопросу какого? соответствуют окончания прилагательных
-ого, -его; нужно обратить внимание учащихся, что окончание -ого
пишется после твердого согласного: красного; окончание -его —
после мягкого согласного: синего. По этому признаку различают
твердое и мягкое склонение прилагательных (упр. 218).
На вопрос, поставленный учебником: «Чем отличается написа¬
ние окончаний -ого и -его от их произношения?» — дети должны от¬
ветить примерно так: «Произносится «-ова» или «-ева», пишется же
-ого или -его; проверить написание нельзя; ударные и безударные
окончания произносятся одинаково». Главное же внимание на этом
уроке уделяется определению падежа прилагательного в зависи-
ствТр,°кТн1аДиЖа ^вительного, умению находить такое суше-
т ительное и ставить от него к прилагательному вопрос.
писаньГ^овоспчРтя должно быть Устно разобрано; могут быть вы-
полезно vctho И3 сУществительн°то и прилагательного,
(CTD 1031 Ппя nuou Причем использовать и картинку
в дальнейшш в Же из™ия текст может быть дан
ве контрольной или самостоятельной работы»
96
тельный и предложный падежи имен прилагательных мужского
Твори и среднего рода
(упр. 221—229)
На следующих трех-четырех уроках идет сопоставление твори¬
мого и предложного падежей прилагательных мужского и сред-
ТеЛ оода. Следует обратить внимание третьеклассников на сходство
НеГ°оизношении безударных окончаний творительного и предлож-
В ПР падежей и на пр'оверку их путем сопоставления с ударными
Тщаниями вопросительного слова: Т. каким? — красным,
0К0‘ . л.' о каком? — о красном, синем.
CUHЛети обычно легко понимают и запоминают это правило. За-
'днения у них возникают тогда, когда прилагательные встреча¬
йся с именами существительными мужского или среднего рода на
ом или -ем в творительном падеже (вместо За темным лесом пишут
«За темном лесом»). Кроме того, некоторые дети неправильно ста¬
вят вопрос от существительного к прилагательному в предложном
падеже: «На ( к а к и м?) дворе» и пишут «на школьным дворе».
Для искоренения ошибок первого рода следует почаще давать для
упражнений словосочетания с существительным и прилагательным в
творительном падеже (за темным зеленым лесом, под развесистым
высоким дубом), противопоставляя окончания существительных и
прилагательных. Надо также учить детей правильно ставить вопро¬
сы: о каком? на каком? в каком? (городе, дереве, доме).
Объяснение нового материала на первом из указанных уроков
может быть проведено по учебнику (примеры на стр. 104 перед
упр. 221) или по таблице «Различай окончания прилагательных
-ым, -им и -ом, -ем^ (таблица 8).
На указанной таблице дан один из приемов определения па¬
дежных окончаний: сопоставление падежных окончаний прилага¬
тельных с окончаниями падежных вопросов в творительном и пред¬
ложном падежах (каким? — ранним, морозным; о каком? —
о раннем, морозном).
Начиная работу на уроке, учитель сообщает детям, что они бу¬
дут учиться различать окончания имен прилагательных в твори¬
тельном и предложном падежах. Учитель обращает внимание уча¬
щихся на то, что у прочитанных детьми прилагательных оконча¬
ния безударные. Вот почему правописание их может вызвать сом¬
нение. Прилагательные в творительном и предложном падежах
меют те же окончания, что и окончания в падежных вопросах.
Уч основе наблюдений над материалом учебника или таблиц
чани^еСЯ делают вывод, формулируют правило правописания окон-
коирИ сначала в творительном падеже, затем в предложном, на-
Ц; говорят о различии между тем и другим.
разлиРаЖНеНИЯ —дают материал для закрепления умения
На этуаТ^°К0НЧаНИЯ Указанных падс-жей и правильно их писать.
У работу может быть использовано два урока.
4 Заказ 124 07
Упражнение 227 посвящается изложению рассказа «Встреча
Нового года» (по А. Гайдару). Это материал для третьего урока
по теме. „
Готовя учащихся к письменно» раооте, учитель сможет разо¬
брать с ними правописание целого ряда слов, встречающихся в
тексте рассказа, изложение которого дети затем будут писать.
В процессе орфографического анализа слов дети смогут повторить
правописание безударных гласных в приставках и в корнях глаго-
лов: встречали, замолчали, зазвонили, поздравили, пожелали; пра¬
вописание непроизносимых согласных в слове счастье, правописа¬
ние прилагательных мужского и среднего рода и другие орфограм¬
мы (в частности, следует обратить внимание на правописание слов:
И (вый год, Спасская башня, радиоприемник, сначала, колокола
и др.). Попутно полезно разсбрать некоторые слова со стороны
их морфологического состава или, по крайней мере, выделить
в них корень, таковы, например, слова: включили, маленькие,
поздравили; такой , разбор поможет учащимся осмыслить значение
этих слов.
Затем учащиеся будут соотносить отдельные части рассказа
с соответствующими пунктами плана этого рассказа, данного в
учебнике.
Л'ютодика проведения изложения может быть примерно такой.
Учащиеся внимательно читают про себя текст рассказа «Встре¬
ча Нового года». Затем под руководством учителя разбирают пра¬
вописание отдельных слов, повторяя при этом орфографические
правила. Затем дети разбирают вместе с учителем построение рас¬
сказа. Для этого они читают в учебнике план рассказа и соотносят
отдельные его пункты с частями рассказа, находя в этих частях
основные, главные мысли, которые обусловили такую, а не иную
формулировку отдельных пунктов плана.
В упражнении 229 дан список числительных, правописание
которых учащиеся должны усвоить в порядке словарно-орфографи¬
ческой работы.
Упражнение 228 может быть выполнено преимущественно
устно лишь на следующем уроке.
Для контрольной работы могут быть использованы: для дик¬
танта — один из текстов, помещенных в сборниках диктантов, для
изложения — текст упражнения 220 или 227, если он не был
использован на предыдущих уроках.
СКЛОНЕНИЕ ИМЕН ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ ЖЕНСКОГО РОДА
(§ 16, упр. 230—248)
Изучение склонения имен прилагательных женского рода не¬
сколько отличается от изучения склонений прилагательных мужско¬
го и среднего рода. Это объясняется прежде всего тем, что прила¬
гательные женского рода в родительном, дательном, творительном
08
и предложном падежах имеют одинаковые окончания -ой -ей
Поэтому здесь не треоуется дифференцированного рассмэтоё:
„„я каждой падежной формы, как это имело место при „атонии
склонения имен прилагательных мужского и среднего рода Из-
чать склонение прилагательных женского рода Р возможно
обобщенно.
Теме «Склонение имен прилагательных женского пола»
отводится восемь уроков F д всего
На первом уроке (упр. 230—232), посвященном склонению имен
прилагательных женского рода, целесообразно составить с учащи¬
мися таблицу склонения прилагательных женского рода, единствен¬
ного числа, используя образец, данный в учебнике (упр. 230).
Таблица ярко покажет учащимся падежные окончания прилага¬
тельных. При этом безударные окончания прилагательных женско¬
го рода сравниваются с ударными окончаниями. Кроме того безу¬
дарные окончания прилагательных женского рода* противопостав¬
ляются безударным окончаниям прилагательных среднего рода н
мужского рода (упр. 231, 232).
Материал учебника позволяет работать над выразительным
чтением отрывков из стихотворений А. Пушкина и Н. Некрасова
(упр. 232); над выяснением лексического значения отдельных слов
и выражений: мгла холодная, встает заря, шум работ умолк, за¬
унывный ветер, стая гцуч, ель надломленная стонет, шепчет темный
лес, рябой и пестрый ручей; струей сухой и острой, набегает
холодок.
Различие безударных окончаний имен прилагательных женского
и среднего рода
(упр. 233—235)
Прежде чем установить различие окончаний имен прилагатель¬
ных женского рода -ая, -яя и среднего рода -ое, -ее и сопоставить
указанные окончания и окончания вопросов какая? какое?,
учитель просит учащихся дать примеры имен прилагательных вме¬
сте с существительными в именительном падеже женского рода и
среднего рода. Как узнать, какое окончание надо писать, если оно
безударное? Прежде всего ставятся вопросы какая? какое?
или берутся прилагательные с ударными окончаниями, например
голубая лента, голубое небо, где окончание -ое и в вопросительном
слове, и в окончании прилагательного под ударением пишется так,
как слышится. Значит, и безударные окончания надо писать так
*е, т. е. -ое(-ее), -ая (-яя): красная лента, тёмное небо, синяя лента,
инее небо. Дети читают примеры из учебника (стр. 108—109).
слр ТИ самн смогут сделать вывод, сформулировать правило:
Различать женский род: -ая, -яя, какая? холодная,
&мнее (ут°с Р е А н и й род: -ое, -ее, к а к о е? холодное,
* 99
Учебник ставит вопросы, на которые дети смогут ответить при-
упражнений (233-235)
лшрбишса дти лексической и словообразовательной работы: 1) ра!
Забрать лексическое'значение некоторых прилагательных: горячая
шТ- горячее желание, тяжелая ноша-тяжелое чувство, ка.
менное здание — каменное сердцет. n. Jynp. 234),JQ разобрать по
составу прилагательные: Яшм* joej ранн]яя|, поздн]яя| и др.
(упр. 235), мороз-н-ая, зим-н-ее, лед-ян-ая, снеж-н-ая, дуб-ов-ая
и др. (упр. 233).
Различие безударных окончаний имен прилагательных мужского
и женского рода
(упр. 236—239)
Цель занятий по указанной подтеме состоит в том, чтобы на¬
учить детей различать безударные окончания прилагательных муж¬
ского рода -ый, -ий и женского рода -ой, -ей, которые созвучны в
произношении.
Материал учебника по теме рассчитан на два урока.
Анализ примеров (примеры в виде таблицы можно записать на
■доске) может идти примерно по такому плану: отмечается наличие
одного и того же вопроса к а к о й? и совпадение по произношению
безударных окончаний у прилагательных мужского рода (к а к о й?—
красный, ейнай карандаш) и женского рода (какой? — нет крас¬
ной, синей ленты, ленте, лентой). Но падежи и род прилагатель¬
ных тут разные, вопросы, которые можно поставить к прилагатель¬
ным, одинаковы. Как же различить окончания на письме, если во¬
прос не помогает? Следует обратить внимание на род прилагатель¬
ных: в мужском роде — -ый, -ий (безударные окончания), в женском
роде — -ой, -ей (окончаний -ый, -ий не бывает).
В ы в о д: прилагательные с окончаниями -ый, -ий, :ой, -ей
не различаются по вопросам, к ним ставится один и тот же вопрос
к а к о й? Различаются эти окончания в зависимости от рода при¬
лагательных: мужской род имеет окончания -ый, -ий, женский род —
-ой, -ей. Род прилагательного узнается по существительному.
Затем читается вывод в учебнике (стр. 110).
Разница в падежных окончаниях имен прилагательных женского
и мужского рода объясняется прежде всего разницей в роде: узк\ой\
дорожкой, резк\ий\ ветер, зимн\ей\ свежестью, зимн\ий\ холод и т. п.
Разбор слов по их морфологическому составу даст возможность
учащимся запомнить падежные окончания имен прилагательных
женского и мужского рода: морозн-ый, январск-ий, снежн-ая,
3363 н'ои (Упр. 236, 237, 239). В целях повторения частей речи и
их форм полезно использовать таблицу (упр. 238),
100
Винительный и творительный падежи имен прилагательных
женского рода
(упр. 240—248)
Из падежных форм имен прилагательных женского рода следует
ить винительный и творительный падежи; окончания этих па-
вЫДел ^ ею уЮ' .юю) совпадают в произношении, поэтому
ДеЖСИ ( отся уЧащимися ПрН письме. Чаще всего в творительном па-
^‘.^встречаются окончания -ой, -ей, что облегчает усвоение этого
сти, трудность представляет первый вариант (-ою, -ею),
ю эти окончания близки в произношении с окончаниями -ую,
ИМ6П Что же касается варианта -ой, -ей, то такой близости в произно-
"/0/°ии с окончаниями -ую, -юю здесь нет. На практике приходится
ше” в виду оба эти варианта, хотя в речи наиболее распространен
ИЛ‘ й вариант окончания творительного падежа — -ой, -ей.
ВТ В учебнике (стр. 111) имеется таблица, ею и следует восполь-
ваться при объяснении нового материала. Возможно, впрочем,
вместе с учащимися составить и записать таблицу с другими при¬
лагательными, например:
какую? какой (-ою)?
ясную, раннюю зорьку ясной (ясною), ранней (раннею) зорькой
С помощью учителя учащиеся делают вывод, как можно определить
окончания имен прилагательных женского рода в винительном и тво¬
рительном падежах. Надо сопоставить окончания прилагательного
с окончанием падежного вопроса: какую? (-ую, -юю) — ясную,
раннюю (зорьку); какой? какою? (-ой или -о/о), (-ей или
-ею) — ясной (ясною), ранней (раннею) зорькой.
Учащиеся читают предложения, данные в учебнике и записан¬
ные на доске. Они находят в предложениях прилагательные, чита¬
ют отдельно окончания прилагательных, определяют род этих при¬
лагательных по вопросам: к а к о ю? к а к о й? и какую?, фор¬
мулируют правило.
В конце § 16 (стр. 114) в учебнике даны обобщающие вопросы.
Их и следует иметь в виду при изучении темы. В частности, эти же
вопросы и ответы на них должны действовать при изучении данной
подтемы: «Творительный и винительный падежи прилагательных
женского рода».
Всего на данную подтему может быть использовано четыре уро-
а. содержание первого урока входят упражнения 240—241. Вто-
стап^°К ^ будет занят чтением рассказа, его разбором, со-
скя-»п°11Ием плана (самостоятельная работа учащихся), устным рас-
м и письменным изложением текста.
*сг ^°Лнение учащимися остальных упражнений (243—248) мо-
248 моГИТЬ содеРжаиие последующих двух уроков. Упражнение
ПРилага Н° РассматРивать и как повторительное упражнение по
тельному в единственном числе. Впрочем, и все предыдущие
101
упражнения по теме дают возможность повторить пройденный Ма.
«риал п ПО да ™' ”почёщенные в конце § 16, могут быть такими-
прилагательных вообще, в
J;, mZcZro n среднего рода, можно проверить путем постановки
RomocoB от существительного к прилагательному: жоре ка кое?
cuZ, моря как о г о? синего, морю какому? синему, морем
К%К НетьзияН“проверить безударные окончания именительного „
винитетьно о падежей мужского рода -ый, -ии: окончание вопро-
ситьтьного слова к а ко й? не совпадает с окончанием прнлага-
тельного,^ ильном падеже существительных 2-го склонения
окончание -ом или -ем (столом, лесом, морем), в творительном па¬
деже мужского и среднего рода имен прилагательных окончания
-ым, -им (к а к и м? — круглым, зеленым, синим). Примеры: за круг¬
лым столом, над зеленым лесом, за синим морем.
4. Следует различать окончания творительного и винительного
падежей женского рода прилагательных: -ою (-ой), -ею (-ей) —
-ую, -юю. Они различаются по вопросам: к а к о ю.- и какую?
Вопросы и только что указанные ответы на них уместны не
только в конце работы над темой, но и на протяжении всех уроков
по этой теме.
СКЛОНЕНИЕ ИМЕН ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ ВО МНОЖЕСТВЕННОМ ЧИСЛЕ
(§ 17, упр. 249—252)
Как имена существительные во множественном числе, как
известно, не различаются по родам, так и имена прилагательные
во .множественном числе по родам не изменяются: красные маки,
розы, знамена; близкие ручьи, реки, озера.
Изучая склонение имен прилагательных во множественном
числе, целесообразно объединять сходные или близкие по своим
окончаниям падежные формы: именительный и винительный паде¬
жи; родительный, дательный, творительный и предложный падежи
имен прилагательных.
На изучение множественного числа имен прилагательных учи¬
тель сможет использовать всего пять-шесть уроков.
Первый урок может быть построен, например, таким образом:
l.ai Чтение и разбор таблицы, данной в учебнике на страни¬
це о. Учащиеся делают вывод о том, что прилагательные во мно¬
женном числе, изменяясь по падежам, не изменяются по
?а-я-1\^пгпСеХ пРИлагательных одинаковые окончания, падеж при¬
те- --СГГ 0 >ЗНаТЬ и п0 окончаниям и по падежу существи-
до^жнч 'юпейргтг^ ХОтим Узнать род имени прилагательного, мы
должны перевести его в единственное число
о) Чтение вывода по учебнику,
102
9 Устанавливается, что для того, чтобы определить падеж име-
ичагательного во множественном числе, сначала нужно опре-
НИ Пть* падеж существительных и по существительным— падеж
**' прилагательных. Для такого вывода достаточно разобрать
материал упражнений 249—250. Это и составит содержание перво-
Г° ^^закрепления полученных знаний полезно выделить второй
урок (упр. 251-252).
При разборе прилагательных по составу учитель на этом уроке,
оме того, обращает внимание учащихся на суффиксы, характер¬
це для этой части речи: топким, низкими, снежные, розовыми
-ов-); дети, конечно, смогут назвать и другие прилага¬
тельные с теми же суффиксами.
Упражнение 251 может быть выполнено детьми самостоятельно,
хотя, может быть, и нуждается в фронтальной проверке. Учителю
важно убедиться в том, чтобы дети сумели правильно найти в двух
последних предложениях упражнения прилагательные, близкие
по своему лексическому значению, но не однокоренные (злая —
сердитая зима).
Полезно, взяв какое-либо словосочетание, состоящее из су¬
ществительного и прилагательного во множественном числе, пись¬
менно просклонять эти слова (вместе), причем для справок можно
использовать таблицу на странице 115.
Именительный и винительный падежи множественного числа имен
прилагательных
(упр. 253—255)
При работе над этой подтемой (один урок) задача учителя со¬
стоит в том, чтобы помочь детям убедиться в том, что именитель¬
ный и винительный падежи нельзя определить но окончаниям, так
как их окончания сходны: на снегу виднелись звериные следы. Охот¬
ник внимательно разглядывал звериные следы. Как же определить
падеж имени прилагательного? Это можно сделать, определив па¬
деж имени существительного, с которым прилагательное связано
в предложении.
Определить же падеж существительного поможет установление
синтаксической роли существительного в предложении. Работая,
например, над упражнением 254, дети под руководством учителя
определяют в предложениях падеж существительных и прилага¬
тельных: виднелись (что? к т о?) следы — И. п., мн. ч., поддежа-
что’ lJ6u^eA ° г о. что?) следы — В. п., мн. ч., второстепенный
^ н предложения. Учащиеся сделают вывод, что именительный
0ниВИнительнь‘й падежи прилагательных различаются, поскольку
член^аЗЛИЧаЮтСЯ в именах существительных (по вопросам и как
прита пРедложения)- Итак, именительный и винительный падежи
нательных можно отличить только по существительным:
103
!в каком падеже стоит существительное, в том же падеже стоит и
,• прилагательное. Впрочем, падежи существительных тоже в таком
• случае нельзя узнать по окончаниям. А как же их различают^
Именительный и винительный падежи существительных во множе¬
ственном числе различают по тому, каким членом предложения
существительное является.
Родительный, дательный, творительный, предложный падежи имен
прилагательных во множественном числе
(упр. 256—262)
Для изучения этой подтемы потребуется три урока. Задача
учителя состоит в том, чтобы обратить внимание учащихся: 1) на
сходство и различие падежных окончаний прилагательных в роди¬
тельном, дательном, творительном, предложном падежах во мно¬
жественном числе; 2) на различия окончаний в указанных падежах
у существительных (-ам, -ям; -ами, -ями; -ах, -ях) и у прилагатель¬
ных (-ым, -им; -ыми, -ими, -ых, -их)\ 3) на различение падежей.
Это может быть выяснено на первом уроке.
п.
а) На доске написаны предложения: В сухих листьях копоши-
Р- т.
лись ежата. На земле лежсио много сухих листьев. Сухими листь-
д.
ями покрылась земля в лесу. Ежик радовался сухим листьям. Под
руководством учителя учащиеся читают предложения, устанавли¬
вают падежи существительных и прилагательных.
б) Выписываются существительные и прилагательные в поряд¬
ке падежей, ставятся к прилагательным вопросы:
Р. к а к и х? сухих (листьев)
Д. к а к и м? сухим (листьям)
Т. каким и? сухими (листьями)
П. о каких? сухих (листьях)
Над прилагательными ставится знак ударения.
в) Выписываются окончания прилагательных-ыдг, -им, -ими,-их.
г) Учащиеся под руководством учителя дают примеры прила-
„ гательных (с существительными) в указанных падежах с безудар-
ными окончаниями. На доске появляется другая таблица:
Р. к а к и х? легких (крыльев)
Д. к а к и м? легким (крыльям)
Т. каким и? легкими (крыльями)
П. о к а к и х? о легких (крыльях)
Делается вывод об окончаниях прилагательных во множествен¬
ном числе: в родительном и предложном падежах окончания сход¬
ны: -ых, -их; в дательном ым, -им; в творительном — -ыми,
-ими (везде гласные ы или и). Безударные окончания можно опре¬
делить либо по вопросу (каких? как и м? как и м н?>. либо
путем сравнения с прилагательными, имеющими ударные окон-
( чания.
104
„Ий прилагательных и существйельиыТ во'мнГж«твТнсм°чТ4-
Д. голубым, красным, синим — цветам питья и
t голубыми, красными, синими - цветами,2атСяТмн-
п. о голубых, красных, синих - цветах, платьях лентах
В большинстве случаев окончания прилагательных н гпы(1-и
тельных четко различаются по произношению. В иексл^х ж
случаях они могут быть близки (красными .лентами, о красных £
mix), 'fro бывает причиной ошибок. Как различать в таких
падежные окончания существительных и прилагательных? В "окон¬
чаниях существительных бывает гласная а или я (.геншам, платьям-
лентами, платьями), в окончаниях прилагательных — ы нти и
(красным, синим, красными, синими). “
Учащиеся записывают в тетради окончания прилагательных н
р., Д-, Т., П. падежах и окончания существительных в тех же
падежах.
Упражнения в правописании прилагательных в Р., Д Т и П
падежах множественного числа имеют целью, кроме привития навы¬
ков правописания, приобретение детьми таких умений, как 1) вы¬
деление словосочетаний ^ «существительное т прилагательное»
2) распознавание падежей существительных и прилагательных’
Я» определение окончания с\
ствителькыми и прилагательными.
Один из уроков посвящается изложению рассказа «Тсварищиа
(упр. 262).
Эго изложение предполагает самостоятельное составление пла¬
на. Учащихся может затруднить при этом формулирование пчнктсе
плана. Следует предоставить нм возможность обращаться к учи¬
телю с вопросами; учитель поможет отдельным учащимся формули¬
ровать лу нкты плана. План может быть примерно таким: I. Лыжньи
соревнования. 2. С Митей случилась беда. 3. Помощь Игоря.
•£ Игорь поступил правильно.
При предварительном анализе текста для изложения следует
обратить внимание на правописание некоторых слов: соревнование,
километр, KtfCoco'p, впереди, поспешил, овраг и др.
ПОВТОРЕНИЕ ИЗУ ЧЕННОГО ОБ ИМЕНИ ПРИЛАГАТЕЛЬНОМ
И СУЩЕСТВИТЕЛЬНОМ
(§18, упр. 263—260)
Целый параграф (18) учебника посвящен повторению язучеи-
ного имени прилагательном наряду с существительным. Дтч
!^их целей используются упражнения, рассчитанные примерно на
осемь уроков.
№
R гчебнике приводится таблица склонении имен прилагатель-
„ых которую учащиеся под руководством учителя разбирают,
ю,оме того используются обобщающие таблицы «Имя Су-
ществительное», «Имя прилагательное» из серии таблиц.
В упражнениях учебника даны разнообразные задания: списать
словосочетания и предложения, разбирая падежи (упр. 263); спи¬
сать, дописывая безударные окончания прилагательных и объяс¬
няя* их правописание; устно пересказать и затем в письменном
виде изложить тексты; при списывании текста вставить нужные при¬
лагательные; к данным прилагательным подобрать сходные и про¬
тивоположные по значению и т. д. Здесь имеются тексты для изло¬
жений, для лексических (словарных) упражнений, а также картин¬
ки для составления рассказов.
Работая с таблицей «Имя прилагательное» (таблица 3 из
указанной серии), учащиеся читают заглавие таблицы и ее от¬
дельных колонок (по горизонтали). Затем учитель задает детям
вопросы, дети отыскивают ответы на вопросы в материалах
таблицы.
Важно, чтобы учащиеся в результате работы по таблице уста¬
новили: 1) в чем сходство имен прилагательных и существитель¬
ных по формам изменения (прилагательные, как и существитель¬
ные, склоняются); 2) в чем различие этих частей речи между собой
(прилагательные изменяются по родам, числам и падежам; суще¬
ствительные изменяются по падежам и числам, но по родам не из¬
меняются, они имеют постоянный род). Кроме того, полезно вспом¬
нить и следующее: по тому, как изменяют свои окончания суще¬
ствительные, их делят на три склонения; имена прилагательные
на склонения не делятся; падеж, род, число прилагательных узна¬
ются по падежу, роду и числу существительных, но безударные
окончания прилагательных узнаются по вопросам, которые ста¬
вятся от существительных: какой? какая? какого?
какому? и т. д. А как узнаются надежные окончания суще¬
ствительных?
Материал учебника, данный в § 18, дает большую возможность
для разного рода лексических и других упражнений по развитию
речи. Например, рассказ «Гостья» (упр. 267, второй урок) включает
материал, помогающий учащимся понять роль прилагательных в
предложении. В этих целях указанный текст целесообразно исполь¬
зовать для творческого диктанта. Дети читают текст «Гостья» без
прилагательных, т. е. в том виде, как он напечатан в учебнике.
Затем идет коллективное обсуждение вопроса, не следует ли вклю¬
чить в текст прилагательные на месте точек, и если следует, то
какие, атем текст закрывается, учитель читает отдельные предло-
лелая паузы после каждого предложения, учащиеся запи-
* жения^П *9 В«СТ?ГЯ нужные пРилагательные. Некоторые предло-
TcjjhHwv ' uL к Диктовать не следует, потому что в них прилага-
написанного текста'. окончании работы проводится проверка
упражнение 268 (урок третий) дает материал для работы
пексике; дети подбирают к данным в упражнении прилагатель-
м другие, близкие по значению.
НЫ1Кроме того, используя материал учебника, учитель сможет
поажнять учащихся в составлении предложений (упр. 269) и
ЗНЫХ текстов — изложений и сочинений.
свЯ0)СТавляя с учащимися устный рассказ на тему «Зимой на ре-
(в упр. 271, урок четвертый), учитель 1) обращает внимание на
оответствие пунктов плана определенной группе предложений,
С-оторые даны в учебнике; 2) показывает, как можно связать между
собой отдельные предложения, чтобы получился связный
^Нельзя требовать от учащихся, чтобы они обязательно употреб-
1И все слова и словосочетания, данные в учебнике для"исполь¬
зования в рассказе; они выбирают те слова и выражения, которые
им кажутся наиболее подходящими для данного рассказа.
План для рассказа имеется в учебнике. Если учитель найдет
возможным, он предложит учащимся записать краткий рассказ по
дэнномУ плану.
Нечто подобное следует сказать и по поводу методики состав-
пения детьми, рассказа по картинке (упр. 275, урок шестой). Пос¬
ле беседы по содержанию картинки учитель помогает учащимся
соотнести отдельные слова и целые выражения с пунктами плана,
данными в учебнике. Он же рекомендует воспользоваться некоторы¬
ми словами и словосочетаниями, которые помогут учащимся со¬
ставить рассказ о том, как мальчик учился ходить на лыжах. При
этом слова и словосочетания распределены по тематическим груп¬
пам: о снеге, о ветре, о лыжниках. Конечно, нельзя требовать того,
чтобы учащиеся обязательно употребляли все слова и выражения,
которые даны в учебнике. Дети выбирают те из них, которые, по
их мнению, наиболее подходят для их будущего рассказа.
Два упражнения (278 и 279) тесно связаны между собой. Одно
из них (упр. 278) посвящено изложению рассказа по плану, который
учащиеся -составляют самостоятельно. План целесообразно соста¬
вить из трех пунктов, которые будут соответствовать основному
содержанию рассказа.
Учителю следует иметь в виду, что подготовка учащихся к
изложению является в то же время подготовкой к следующему уп¬
ражнению (279), где от детей требуется составление устного рас¬
сказа о том, как дети помогают своим друзьям или домашним. Уст¬
ный рассказ каждый учащийся будет составлять о чем-то свсем,
индивидуальном. Учитель не сможет помочь каждому из учащихся
в отдельности. Трудно организовать здесь и коллективную подго¬
товку. Целесообразно в процессе подготовки изложения обратить
. Внимание учащихся на то, каков может быть план рассказа, какие
Предложения могут быть использованы в разных частях (абзацы)
УДущего рассказа, какие отдельные слова и словосочетания могут
Ь1ТЬ Использованы детьми в их устных рассказах и т. д.
107
‘ Работа над указанными упражнениями может составить содерЖа.
J* ние восьмого урока.
На уроках повторения существительных и прилагательных
учащиеся образуют при помощи суффиксов от прилагательных су.,
ществительные и от существительных прилагательные; это даст
возможность учащимся еще раз вычленить наиболее характерные
для этих частей речи суффиксы (см. упр. 263, 264, 270, 272, 276, 278).
Кроме того, в упражнениях этих уроков много материала для орфо!
графических занятий, почти в каждом из них имеются слова, ра¬
ботая над которыми можно повторять, например, правописание
безударных гласных в корне.
*В конце § 18 даны обобщающие вопросы, суммирующие основ¬
ное, что учащиеся III класса должны знать об имени прилагатель¬
ном.
Вряд ли имеет смысл повторять то, что сказано в проведении
предыдущих уроков, посвященных имени прилагательному.
По завершении повторения изученного о существительном и при¬
лагательном целесообразно провести контрольные работы: диктант,
грамматический разбор, изложение.
Материалом для этого могут служить некоторые неиспользован¬
ные тексты учебника, а также тексты из сборников диктантов,
! МЕСТОИМЕНИЕ
(§ 19, упр. 281—291)
ПОНЯТИЕ О МЕСТОИМЕНИИ
Изучая местоимение, учащиеся получают представление о ме¬
стоимении как об особой части речи, которая изменяется, как и
имя существительное, по числам и падежам, о лицах местоимений
(1, 2, 3-е лицо). Последнее им понадобится для понимания измене¬
ний глаголов по лицам и числам. Дети учатся правильно произ¬
носить и писать местоимения, употреблять их в речи. Очень важно
также показать учащимся, как пользоваться местоимениями для
избежания повторения в речи одного и того же существительного,
правильно заменять ими имена существительные.
В учебнике, нет таблицы склонения местоимения, так как про¬
граммой не предусмотрено изучение склонения. Однако следует
добиваться того, чтобы учащиеся могли соотносить косвенные формы
местоимения, постоянно встречающиеся в текстах упражнений
(меня, мне, мною, обо мне; тебя, тебе, тобою, о тебе; его, ее, ему,
ей, им, их и т. д.), с их начальными формами (я, ты, он, она, мы,
вы, они), чтобы дети знали, что, например, формы мною, тебе,
его, им, ими и т. д. — те же местоимения я, ты, он, они. Вероятно,
\ учащиеся не научатся еще разбирать эти формы, определяя их па¬
дежи, однако понимать, что это тоже местоимения, которые им зна-
Ю8
комы, « «1нечают на те же вопросы, что и cviup-
ствительные (кто. кого, кем? что? чем? и т. д.), дети
ДО л ж н ы *
На изучение местоимения программой отведено 7 часов учеб
ник дает материал на то же количество уроков У
Порядок работы на нервом уроке (упр. 281-284) может быть
таким: дети читают рассказ «Дружная работа». Учитель за^ет во¬
просы, дети отвечают: задает во
F _ Сколько человек участвует в работе? (Четыре человек
Кто рассказывает о предстоящей работе? (Костя).
_ Называет ли себя Костя по имени? (Нет.)
А как же он говорит о себе? (Он говорит о себе ч )
__ Кто это ты? (Это - Вася. Разговаривая с Васей,'он говорит
cmv ты.) И т. д.
Учитель выписывает на доске местоимения:
я мы
ты вы
он они
— Называют ли эти слова людей (ребят)?
Нет, они только указывают, но не называют их.
Учитель указывает, что местоимения бывают 1, 2 и 3-го лица.
_ Укажите эти местоимения. Какие из них единственного
числа, какие — множественного числа?
Учащиеся читают определение по учебнику. Они списывают рас¬
сказ «Дружная работа» и отмечают, какие лица (1,2, 3-е) обозна¬
чают встречающиеся здесь местоимения.
Вариант этой работы они выполняют, читая и списывая текст
упражнения 282, устно составляют предложения, согласно зада¬
нию упражнения 283. Упражнение 284 удобно дать в качестве до¬
машнего задания.
На втором уроке,дети выполняют работу по упражнению 285:
выразительно читают рассказ (возможно чтение в лицах), пиш^т этот
рассказ под диктовку. Учитель читает предложения, дети подни¬
мают карточки с цифрами 1, 2, 3. Наконец, учащиеся выполня¬
ют упражнение 286 или половину его, дома заканчивают эту
работу.
Дальше дети знакомятся с изменениями местоимений 1-го и 2-го
лица. Учащиеся находят местоимения 1, 2, 3-го лица в предложе¬
ниях упражнений 287 и 288. Выясняется, что местоимения я и
ты зависят от других слов (большей частью глаголов), отвечают
на те же вопросы, что и существительные (кого? кому?
11 т- Д-), и изменяются. Программа, как сказано выше, не
требует знания изменений местоимений по падежам, поэтому можно
ограничиться лишь постановкой вопросов; вопрос к местоимению,
как и к существительному, ставится от другого слова (главным
разом от глагола): Дед провожает (кого?) меня, уплывают
т к о г о?) от меня (упр. 288).
209
Третий урок (упр. 289-291) можно озаглавить «ИзмеНе„Ие
местоимения он».
Так же как и местоимения я и ты, местоимение он, не называя
предмета, лишь указывает на него. Но в отличие от местоимений
1-го и 2-го лица это местоимение способно заменять имя существи¬
тельное.
И упражнение 289 начинается с того, что предлагается уЧа.
щимся вместо существительного употребить местоимение 3-го лица
Такая замена существительного местоимением мотивируется тем
что в двух рядом стоящих предложениях встречается одно и то же
существительное, что сообщает тексту нежелательное однообразие.
Предлагается заменить во втором предложении повторяющееся
существительное.
Даны два предложения, стоящие рядом: Наша школа новая.
Школа построена в прошлом году. В том и другом употребляется
одно и то же слово школя. Предлагается заменить во втором пред¬
ложении это слов'о местоимением 3-го лица. Получается: Наша школа
новая. Она построена в прошлом году. Этот текст стал лучше. Де¬
лается вывод: не следует повторять одно и то же существительное
в предложениях, рядом стоящих, его следует умело заменить ме¬
стоимением.
Такая операция замены проводится и на других примерах упраж¬
нения 290. Правило, которое дано в учебнике, говорит о том, что
местоимение 3-го лица единственного числа изменяется по родам,
во множественном числе для всех родов употребляется форма они.
В упражнении 290 эта операция усложняется: местоимение
приходится изменять не только по родам и числам, но и по падежам
(по вопросам). Без каких-либо определений и правил учащиеся по
вопросу заменяют существительное местоимением он в тех падежах,
в которых должно бы стоять существительное.
В 291-м упражнении дети вместо предложений с выделенными
существительными произносят и затем пишут эти предложения с
местоимениями: Наши школьники горячо любят свою школу. Они
с любовью украшают ее и т. д. Так чисто практически дети подводят¬
ся к пониманию того, что местоимение он изменяется по родам и
по падежам в зависимости от того, какое существительное оно за¬
меняет (по родам), и по падежам в зависимости от того, от какого
слова это местоимение зависит.
ПРЕДЛОГИ ПЕРЕД МЕСТОИМЕНИЯМИ
(§ 20, упр. 292—301)
Программа предполагает, что учащиеся III класса будут уметь
писать местоимения отдельно от предлогов, которые стоят перед
ними.
Можно сформулировать такое правило: «Местоимения не могут
иметь приставок, но перед ними могут быть предлоги». (Ср. правило
но
правописания предлогов с глаголами: «Перед глаголами не может
быть предлогов, но у них могут быть приставки» )
Для наблюдении и последующих выводов целесообразно исполь
зовать предложения из упражнения 292. Учащиеся находи зна
комые им формы местоимения 3-го лица без предлогов и с предло¬
гами, приходят к выводу, который сформулирован в учебнике
(стр. 135), списывают предложения и выполняв под руководством
учителя задания указанного упражнения. Затем самостояте^
выполняют часть упражнения 293, оставшуюся часть выполняют
дома •
Второй урок (упр. 294—295). Первое упражнение дети выполня¬
ют под руководством учителя, записывают составленные предло¬
жения. Второе упражнение (295) посвящено изложению рассказа
<,Черное ушко». Сначала проводится подготовка к изложению —
грамматико-офографический разбор, в частности обращается вни¬
мание на формы: заяц, зайца, зайчик, зайчишка. Учащиеся составля¬
ют план, затем пишут изложение. Упражнение 296 выполняется
дома.
Третий урок на тему «Предлоги перед местоимениями» (упр.
297—299) состоит из небольших по своему объему, но насыщенных
по содержанию упражнений. Задача урока—в повторении прой¬
денного о местоимениях, а также о существительных и прилага¬
тельных. Основное здесь — речевые упражнения в употреблении
местоимений и предлогов с ними.
Четвертый урок (упр. 300—301) нацелен на то, чтобы повто¬
рить изученное о членах предложения и о частях речи, о связи
между словами (словосочетания). Было бы желательно, чтобы дети
не только переработали текст упражнения 300 в соответствии с за¬
данием к этому упражнению,'но и устно составили, а затем под
контролем учителя написали свое письмо друзьям.
Какие же знания, умения и навыки по теме «Местоимение» мог¬
ли выработаться у учащихся?
Конечно, на многое рассчитывать не приходится в этом отно¬
шении, но все же тот миниму м, который намечен в программе и
учебнике, должен быть усвоен учащимися основательно.
Чисто практически учащиеся • узнают местоимения 1, 2, 3-го
лица не только в основной форме именительного падежа (я, ты,
он, мы, вы, она), но и в других, так называемых косвенных паде¬
жах. Программа не предполагает умения различать местоимения
но падежам, но дети уже знают, что формы меня, мне, мною, тебя...
с ним, у него и т. д. не только в единственном, но и во множествен¬
ном числе— это местоимения либо 1-го, либо 2-го, либо 3-го лица.
Местоимения — часть речи.
Учащиеся понимают в основном и значение местоимения: око
Не называет предмета, а лишь указывает на человека (I, 2, 3-е
лнц°) или на предмет вообще (3-е лицо). Местоимение может соеди-
яться с предлогом, который, как и с другими частями Пчи* ”
Шется отдельно. Местоимение может зависеть от другого ело
ill
(чаше всего от глагола) и изменяется в зависимости от этого слова (
как это обычно бывает с существительным, следовательно, оно мо-
жет изменяться по падежам (и числам). Местоимение 3-го лица из¬
меняется и по родам. Местоимение может быть в предложении под¬
лежащим и второстепенным членом.
Таким образом, (личное) местоимение во многом напоминает
имя существительное, хотя и образует особую часть речи, отличную
от существительного.
Большое значение имеет выработка у учащихся умения правиль¬
но произносить различные формы личных местоимений (без предло¬
гов, с предлогами) (например, меня, мне, а не «мине», о «еж, а не о
«ем», у тебя, а не «у тебе» и т. д.), правильно писать эти формы. Кроме
того, следует придавать значение и умению детей пользоваться ме¬
стоимениями 3-го лица взамен существительных, когда это це¬
лесообразно. Учителю необходимо помнить о необходимости в даль¬
нейшем обращать внимание на местоимения, их изменения, на их
произношение, написание, употребление в речи. Особенно удобно
это делать при изучении глаголов, а также в процессе выполнения
разнообразных синтаксических упражнений,
ГЛАГОЛ
(§ 21-30)
Во И классе учащиеся познакомились со значением глагола,
получили некоторые сведения об изменении глагола по временам,
усвоили термины: глагол, время глагола, настоящее, прошедшее,
будущее время.
Теперь, в III классе, они более обстоятельно изучают времена
глагола, узнают, что в настоящем и будущем времени глагол изме¬
няется по лицам и числам, а в прошедшем времени в единственном
числе — по числам и родам, знакомятся с глаголами на -ся, -сь,
приобретают некоторые умения разбираться в грамматических ([юр-
мах глагола и навыки правильного письма этих форм: безударные
личные окончания (I и II спряжения), ь во 2-м лице единственного
числа.
Сумма знаний, умений и навыков по глаголу кажется неболь¬
шой, однако формирование их у учащихся представляется делом
довольно сложным, так как глагол сам по себе, по своим граммати¬
ческим категориям—явление довольно сложное. Поэтому для
усвоения в программе для III класса отобраны такие явления,
которые имеют наибольшее практическое значение.
Раз в центре более или менее внимательного изучения глаго¬
ла в III классе находится изменение по вре!менам, то, значит, в
учебнике отобраны формы изъявительного наклонения (термин
не сообщается), что же касается форм сослагательного и повели¬
тельного наклонений, то они здесь не рассматриваются. В учебнике,
как и в программе, нет упоминания о залоге как о сложном явлении
Нет терминов «виды глагола», «совершенный вид» и «нес<>
Генный вид».
верк числу особенностей русского глагола, как известно, слно- '
я его видовые различия, с которыми связаны временные формы.
сятс и3уЧении глагола в III классе дети учатся различать виды
И ЯРИ ТоЛько по вопросам что делать? и что сделать?,
глэг° ^ терминов, Не выясняя существенных признаков данных
не полу
п°НуТ!тя понятие «виды глагола» теоретически не выясняется, тер-
?е сообщаются, но по вопросам дети практически учатся раз-
мины I так как умение различать их по вопросам имеет боль-
дичать ни^ дЛЯ понимания существенных явлений глагола. Взять
Ш0€3Гы образование будущего времени. Для того чтобы от глаго-
%аТЯршить осознанно образовать будущее время, надо знать, что
Л3 гпагол, отвечающий в неопределенной форме на вопрос что
9Т0Т л а т V?, образует будущее время по вопросу что сделает?
СДС решишь, решит и пр.), а глагол решать, в неопределенной
[РвШме отвечающий на вопрос что делать?, в будущем времени
лет отвечать на вопрос ч т о будет делать? (будет решать,
л я решать). В учебнике, в соответствии с установками програм-
У1 ет понятий и терминов «будущее простое», «будущее сложное»,
МЫ,по вопросам эти грамматические явления дифференцируются.
Н° Умение хотя бы по вопросам различать видовые значения гла-
лов важно и для правописания. Если ученики не устанавливают
никакой разницы между глаголами решить и решать, то они допу¬
скают ошибку в написании глагола решает (пишут «решаит)», про¬
веряя это написание неопределенной формой глагола решить.
Следовательно, для того чтобы научить детей различать вре¬
менные и видовые формы и правописание глаголов I и II спряжения,
необходимо обратить внимание на формирование у детей умения ста¬
вить к глаголам вопросы.
Несколько слов о различении глаголов I и II спряжения и о
правиле правописания безударных личных окончаний глаголов.
В последнем варианте программы (1974 г.) имеется пункт «Право¬
писание безударных личных окончаний глаголов, данных в учеб¬
нике по теме «I и II спряжение».
К чему это обязывает учителя?
Во-первых, учитель должен разъяснить, что, как и для других
частей речи, правило распространяется лишь на безударные личные
окончания глаголов, проверяются лишь безударные окончания гла¬
голов в настоящем и будущем (простом) времени. Но проверяются
они не так, как безударные окончания существительных и прилага¬
емых. Для правописания личных окончаний глаголов в настоя¬
щем и будущем (простом) времени сопоставление безударных с удар-
оппе Не имеет значения; написание, например, глагола решает нельзя
накиДБ1ИТЬ П0 глаголУ решит. Здесь нужны какие-то другие приз-
иий -ей ЫЛ0 вРемя« когда определяли написание глагольных оконча-
ь>шетгемгете по 3-му лицу множественного числа (читают
из
I глагол 1 спряжения: читаешь, читает, читаем, читаете). Вг>
гих случаях этот прием проверки действительно помогает- е"0'
окончание в 3-м лине множественного числа пишется через С1И
-ют, то этот глагол обязательно I спряжения, как в только что пГ’
веденном примере. Поэтому, между прочим, в учебниках устанавт
вается это постоянно действующее соотношение: если в 3-м зй”' ~
множественного числа пишется -ут, -ют, то это глагол I спр"я- ЦС
ния; если в 3-м лице множественного числа пишется -am, -ят^г'
это глагол II спряжения (сушат — сушит, носят—носит И
это соотношение надо запомнить раз и навсегда).
Но если положиться на произношение 3-го лица множественного
числа, то очень легко ошибиться: в современном русском языке про¬
износится «строют», а пишется строят\ значит, безударное окон¬
чание глагола II спряжения таким образом проверить нельзя. Gie-
довательно, подводить под общее правило частые совпадения в
произношении и в написании указанных форм и проверять спряже¬
ние глагола по 3-му лицу множественного числа не следует. Можно
лишь, как сказано, безошибочно определить написание -ешь, -ет —
-ишь, -ит только в том случае, если знаешь, что в 3-м лице множе¬
ственного числа действительно пишется -ут, -ют или -am, -ят, но
так не всегда бывает в действительности.
Установилось правило—определять I и II спряжение по не-
1 определенной форме: если в неопределенной форме суффикс -ить,
t то это глагол II спряжения, в остальных случаях, за небольшим ис¬
ключением, глагол относится к I спряжению (носить — носишь,
носит — носят, писать — пишешь, пишет — пишут и т. д.).
Эта формулировка в качестве правила надежнее многих других.
Потому и в учебнике используется это правило. Итак, правописа¬
ние безударных личных окончаний глагола следует определять но
неопределенной форме. Нельзя сказать, чтобы здесь не было ни¬
каких трудностей для учащихся: 1) переводить личную форму гла-‘
гола в неопределенную форму для детей непросто (неопределенная
форма по своему значению более отвлеченна, чем личные формы);
2) не всегда неопределенная форма имеет ударение на конце {сеять
произносится скорее как «сеить», и отнести на этом основании гла¬
гол ко II спряжению неверно).
Таким образом, различение глагольных времен по их битовым
признакам и правописание личных окончаний глаголов (1 и И спря¬
жения)— две основные трудности в современном начальном курсе
русского языка, если говорить только о глаголе.
В программе имеется еще один пункт: «Общее знакомство с гла¬
голами на -ся (-сь)». Глаголы на -ся (-сь) представляют довольно
значительные трудности и в отношении значении и в отношении
'правописания (личные окончания этих глаголов усваиваются с
большим трудом, чем те же окончания глаголов без -ся {-сь).
Не могут быть предметом изучения глаголы на -ся и с их смысло-
‘ ' вой стороны, так как значения их разнообразны. Конечно, ученик
должен понять, что глаголы на -ся (-сь) отличаются по своему зна-
114
встречаться, строить - строиткч) Z 7 МЫться' *”РечатЬ -
браться в возвратных, взаимных, страда™!' не Уожет аде раз¬
инях атих глаголов. стРаДагел„Ных н дри(,х
Следует в заключение сказать об
глаголов. Почти от каждого глагола пад^оН0стях образования
приставок образуются новые и новые '"Численных
значениями, и это нельзя не учитывать г в и ч°„ Рта,00бР«нычч
части речи. Своеобразны также и глагольные ЧтТ глагола *>к
чение глаголов к разоору их морфемного 7■фф“кы- Привде-
зованию их посредством приставок и cvt<w! вкимание * обра-
учителя на уроках русского языка. Однако*7°* ~~ 0дна из заДач
глаголов и в этом отношении невелики с „°зможн°сти нз\чення
авторам учебника. ’ ем пРи*°днлось считаться
Глаголы богаты лексической многозначностью г
пример, глагол вооить и волниетсч в таких Сравните, на-
ребенка за руну, водить хоровЬд, водить ^ить
человек волнуется. 1лагаты отличаются мор* ытуегпся,
нонимов и антонимов. И это следует нгпо-.^ Разн°образнеч си-
ння речевой культу Ры детей. ' ИСГ1°льзовать в целях повыше-
ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ. ИЗМЕНЕНИЕ ГЛАГОЛА ПО ВРЕМЕНАМ
(§ 21—22, у пр. 302—307)
Задача первых уроков по теме «Глагол» состоит в повторении.
Хотя можно думать, что все дети могут найти в тексте глагатьь
однако можно ожидать и дру гое: дети не смогут определить, что
такое глагол и каковы его существенные признаки.
Чтобы восстановить в памяти признаки глагола, дети читают
тексты упражнений 302 и 303. В этих текстах довольно много гла
голов с различными значениями. Их и надо выделить, ставя к ним
вопросы в нужной форме. При этом уместно спрашивать детей, по
каким признакам они узнают глаголы. Всего на выяснение общего
понятия о глаголе и его ьременных формах целесообразно отшути
2—3 урока.
Смотря по подготовке учащихся, можно сразу же начать с чте¬
ния отрывков из стихотворений А. Пушкина и ГГ Некрасова
(упр. 304), где следует найги глагаты, поставить вопросы и опре¬
делить время этих глаголов. В таких случаях учащиеся могу г от¬
ветить на вопросы о значении глаголов и об изменениях по вре¬
менам.
Задания к упражнению 305 составлены так, что побуждают
к активной работе: требуется перерабатывать тексты так,
°бы изменялось время глаголов,
фи переработке текстов надо следить за тем, чтобы, измени
глаголов, дети не меняли их вид. В переработанном аидх
рьшки из упражнения примут примерно такой вид.
Зимой солнце поздно встает. Трещит морозы, пиэем
115
ч
{
, снег. Дуют сильные ветры. 2. Весной лучи солнца согреют (не «б -
i согревать») эемлю. Подуют (не «будут дуть») теплые ветры^гР
* бегут по дорогам ручьи. Закричат на деревьях грачи. 3. jje
землю приткало солнце (ке «припекло»). Зрели (не «созрели») *плод£
Поспевал (не «поспел») урожай. Дети купались в реке.
Вывод, который следует сделать из наблюдении над глаготах
и из некоторых выполненных упражнений и который сформулиров
на странице 140 учебника, можно надеяться, не затруднит учащих^**
С первых же шагов изучения глагата следует обращать вни
мание ка то, чтобы к каждому глаголу дети ставили строго опре¬
деленный вопрос, — так практически, по вопросам, будет отраба¬
тываться различение видов глагола.
Задача следующего урока (упр. 306—307) по теме «Глагол»
состоит в том, чтобы упражнять детей в правильной постановке
вопросов к гл агатам (вопросы меняются в зависимости от вида
глагола).
Эту задачу преследует и упражнение 307. Правда, это упраж¬
нение ставит и другую задачу — развитие связной речи. Но все
же при передаче отрывка из произведения Н. Носова необходимо
следить за соблюдением видовых различий глаголов. Если будет
достаточно времени, целесообразно после устной подготовки за¬
писать рассказ, как запомнили.
Do время языкового анализа текста полезно остановиться на
некоторых словах: поехала (машина), наехала, подъехала; свалилась,
еыесич.хя. Какая разница в значении этих групп глаголов и от
Чего она зависит? Следует также выяснить вопрос: в каком времени
\ потреблены глаголы в рассказе и почему? А в предложении Авто-
уобчль неси тс я по двору, а Незнайка кричит ео все горло объяснить,
что значит кричит во все горло? Следует остановиться и на словах,
правописание которых может затруднить детей, например: однажды,
с^помсбиль, тда.ш, будка, вниз, бывашекя, утонул.
НЕОПРЕДЕЛЕННАЯ ФОРМА ГЛАГОЛА
(§ 23, упр. 303—318)
Изучение нового материала по глаголу следует начинать с не¬
определенной формы, потому что она является начальной глаголь¬
ной фермой, подобно тому как именительный падеж имени суще¬
ствительного и имени прилагательного является начальной формой
этих частей речи /это можно проверить по любому словарю).
Из v чей не неопределенной формы в начале работы в III классе
над глаголами, кроме того, удобно в том отношении, что дает воз¬
можность опереться на эту форму при изучении других форм гла¬
гола, в частности личных форм и их правописания.
Материал для изучения названной темы в учебнике рассчитан
примерно на четыре урока.
Первый урок начинается с выяснения понятия «неопределен-
| ная форма глагола». Приводятся наблюдения над глаголами в не-
116
не¬
определенной форме, над вопросами к ним нат гм
изменяемостью изучаемой фермы. ' ’ с>ФФиксами и
учебник сразу же дает два вида вопоосон к uiw»«
форме (что д е л а т ь? и ч т о сделать’) г ЛеВНОЙ
Формы (писать, нести, написать,
ется^-ие на суффиксы -ть „ -ти, «рактерУые^я
Дети наблюдают за тем, что глаголы писать и натгать
которых В данных примерах зависят глаголы в неэп-е'-елекД
Форме, относятся к разным временам, что слова в этих же
фениях вчера, сегодня, завтра тоже говорят о разных 5*evc*ax
однако глаголы в неопределенной форме остаются неизмеи-ыч*^ (в
одном случае писать, нести, в другом — написат*, отнес--л
Дети сначала сами пытаются сделать вызод из наблюдения
читают вывод в учебнике (стр. 142), повторяя его два-трн раза.
Упражнение 3Uo предназначено для закрепления \ мен и я \ зна¬
вать в тексте глаголы з неопределенной -ферме, причем глаголы
разнообразны по своему лексическому значению: ср. быть, бежать,
щы/пь, ходить, водить, играть, скользить и т. д. Определению
лексического значения посвящено и упражнение 309, согласно
которому учащиеся группируют глаголы по значению.
При выполнении этих упражнении обращается внимание на
вопросы, которые следует ста бить к неопределенной -ферме глагола,
на суффиксы неопределенной формы -ть, -ти. Формой выполнения
уппажнения может быть не только списывание, но и диктант, вы¬
борочное списывание. ^
Следующий, второй урок по теме «Неопределенная форма гла¬
гола» (упр. 310—312) содержит в себе главным образом упражне¬
ния в постановке вопроса к глаголу в неопределенной форме от
слова, от которого этот глагол зависит. Этот прием хорошо зна-
ком учащимся, так как они учились ставить вопросы от слова к
слову при изучении схщестзителькых и прилагательных и выделять
словосочетания. В упражнении 310 в помощь ученику выделены
слова, от которых зависят глаголы в неопределенной форме (мо¬
жет войти, нельзя мешать, надо помогать, должен стоять и пр.),
а в упражнении 311 этого подсказывающего приема уже нет.
Названные два (310 и 311) упражнения дают возможность вы¬
яснить простой, но важный для последующей работы по глаголу
факт: в неопределенной форме перед суффиксом -ти стоит соглас¬
ный, относящийся к корню (ид-ти, выч-ти, вез-mu), а перед су ф¬
фиксом -ть обычно стоит гласная: а, е, и (шагать, сидеть, ходить,
шдеть), а также и другие гласные, которые встретятся у глаголов
на следующем у роке.
На этом же у роке может быть выполнено и у пражнение 312,
которое может быть отнесено и к следующему уроку.
^Третий урок (упр. 313—315) предназначается для упражне-
^Ии. в образовании неопределенной формы, а также для лексиче"
Кои Работы (подбору синонимов и антонимов). Если позваш
117
I
{ время, выполняется и стилистическое упражнение 316: словосочета-
I нне заменяется одним словом — глаголом.
f Следует сделать небольшое замечание к упражнению 313. Так
' как суффиксы у глаголов в неопределенной форме -ать, -ЯП1Ь
-еть, -итъ чаще бывают безударными и дети могут допустить ошиб¬
ки в их написании, то следует обратить внимание детей на них
поупражнять в их написании: слышать, видеть, сеять, строить
и др. Это имеет значение не только для написания самой неопреде¬
ленной формы, но также и для написания суффиксов прошедшего
времени и для определения принадлежности глаголов к тому или
другому спряжению.
• Четвертый урок (упр. 316—318) имеет в виду упражнение с за¬
меной словосочетания одним словом (упр. 316), а также в образо¬
вании словосочетаний с глаголами в неопределенной форме (упр.
317). В заключение урока дети составляют предложения с неопре¬
деленной формой глагола (упр. 318), отвечают на контрольные вопро¬
сы, данные в учебнике (стр. 145).
Что же учащиеся узнали в результате ознакомления с неопре¬
деленной фюрмой глагола?
Неопределенная фюрма — начальная форма глагола, от нее об¬
разуются другие формы глагола; в словарях глагол дается в не¬
определенной форме (ср. имя существительное и прилагательное*).
Неопределенная форма сама по себе не указывает на время;
она не изменяется по числам и по лицам, это неизменяемая форма.
Неопределенная форма отвечает на вопросы что делать?
и ч т о сделать? Неол ределен пая форма чаще всего зависит
от какого-нибудь другого слова, от которого и надо ставить вопросы
к глаголу в неопределенной форме.
Глаголы в неопределенной форме имеют на конце суффикс -ть
или -ти. Перед суффиксом неопределенной формы может стоять
один из глагольных суффиксов (-а-, -я-, -е-, -и- и др.),
НАСТОЯЩЕЕ ВРЕМЯ ГЛАГОЛА
(§ 24)
Изменение глаголов по лицам и числам
(упр. 319—324)
При первом,знакомстве с изменением глаголов по лицам н чис¬
лам глагол берется вместе с личным местоимением (я пою, ты поешь,
он поет), чтобы яснее было понятие лица, затем изменение личных
окончаний «'отрывается» от местоимений (пою, поешь, поет), нако¬
нец, выделяются личные окончания (-ешь, -ет...; -ишь, -шп...)-
При этом усвоение правописания личных окончаний также прохо¬
дит ряд ступеней.
На всех этапах работы над изменением глаголов по лиизм
(сначала в настоящем, затем в будущем времени) дети обращают
внимание на то, что изменение по лицам — это изменение глаголь-
118
•V окончании, что каждое лицо глагола — это особое окончание
НЬычем окончания изменяются и по числам. В дальнейшем они узна-
п^. «то в прошедшем времени глаголы по лицам не изменяются
101 ’ не меняют своих окончании, хотя они и могут относиться к
Т* ^тпимениям разных лиц (я читал, ты читал, он читал и т. д.).
Лети не только находят личные окончания глаголов, но и сами
п я га ют глаголы в настоящем и будущем времени, осознанно
с ■ бляют глаголы в разных лицах.
у[1°Гпециально изменению глаголов в настоящем времени по ли-
учебнике отводится два урока (упр. 319—324).
ЦЗМНа первом уроке вначале книги закрыты. Учитель называет
голы в 1-м лице (например, я пою, я стучу и т. д.), а затем и в
^^гих лицах и числах, просит указанные глаголы изменять по
Д^пам и числам. После устного упражнения дети открывают учеб-
**' читают таблицу, переписывают ее, выделяют у глаголов
нИ цания. Упражнение 319 также выполняется устно. Материал
°К<паЖнения 320 сначала разбирается устно, затем переписывается
^бо записывается под диктовку, причем окончания выделяются,
ли указано в образце. Подобным же образом выполняется и 321-е
^пажнсние; впрочем, оно может быть выполнено и дома.
Второй урок (особенно упр. 323) ставит своей задачей устано-
соотношение между глагольными окончаниями: оказывается,
сети глагол имеет в окончании -е, то оно сохраняется и в любом
лоугом лине, а в 3-м лице множественного числа в таком случае
бывают окончания-у/л, -ют; если глагол в 3-м лице множественного
числа имеет -ут или -ют, то в остальных случаях обязательно бу¬
дет -е. Это глаголы I спряжения. Подобное же соответствие наблю¬
дается и у таких глаголов, как лежит, гремит и т. д., — это гла¬
голы II спряжения.
Так как во всех приведенных глаголах окончания находятся
под ударением, то ошибок здесь при самостоятельном выполнении
упражнения не будет. И упражнение это не является орфографиче¬
ским, зато оно подготавливает учащихся к пониманию той законо¬
мерности, которая действует в правописании личных окончаний
и которую дети должны будут усвоить несколько позже.
Выполняя упражнение 324, кроме окончаний, дети выделяют
глагольные суффиксы (-е, -а, -у), о которых они узнали, когда зна¬
комились с неопределенной фюрмой глагола; образуют от глаголов
неопределенную фюрму; выполняют лексические упражнения; уста¬
навливают многозначность глаголов.
второе лицо глагола в единственном числе настоящего времени
(§ 25, упр. 325—332)
Задача этих уроков орфюграфическая: учащиеся узнают прз-
правописания глаголов во 2-м лине единственного числа.
Ник»°пп^Рвог° урока определяется порядком упражнений в У^
’ Ри анализе предложений (упр. 327) выясняется лексическ
119
t
I
значение некоторых слов и выражений (морские камни т
топишь Серег, поднимаешь корабли; конь ретивый чии*ь,
удил). ' гРьиещь
Второй урок (упр. 328—330) должен быть занят закпепп
умения учащихся писать ь на конце в окончании 2-го ‘ и г м
ственного числа настояш.его времени, причем предполагав”'1' ■
мостоятельное выполнение учащимися упражнений. Дети пепег г?' ■
тывают тексты так, чтобы вместо 3-го лица глаголы стояли ппо ^
лице (упр. 328). Упражнение 329 можно выполнить так 7**
указано в учебнике, или же после чтения текста дети пишут свг** t
письмо, — все зависит от орфографической подготовки vuT !
щихся. *ча* <
В текстах всех указанных упражнений имеются слова, на ппа-
вописание которых следует обратить внимание: дорога, встречает 1
товарищ, класс, тетрадь, работа, колхоз, в пионерском лагере 1
ребята, интересную, до свидания. Может быть, лучше продикто-
вать эти и подобные слова в конце урока, если позволит время и
проверить их тут же. Кроме такого повторения, следует разобрать
и существительные и прилагательные по падежам, например:
встречает товарищей — В. п., мн. ч.; вынимает тетради— В. п.'
мн. ч.; домашнюю работу— В. п., ж. р.; прошлым летом — Т. п!
с окончанием -ым и -ом; е пионерском (к а к о м?) лагере — П. п.,
м. р.; с колхозными (к а к и м и?) ребятами —Т. п., мн. ч.; из со¬
седнего колхоза— прилагательное м. р., Р. п. и т. д.
Третий урок—закрепление умения писать окончания 2-го
лица глагола; кроме того, здесь и дополнительная задача — по¬
упражнять детей в составлении предложений (восстановление де¬
формированных предложений в упр. 331) и выполнении лексической
задачи — подобрать к глаголам антонимы (упр. 332). Целесообраз¬
но текст одного из упражнений написать под диктовку. Следует на¬
помнить, что ь в окончаниях -ешь, -ишь не имеет ничего общего с
обозначением мягкости, что, наоборот, ь в неопределенной форме
указывает на мягкость конечного согласного.
Употребление ь во 2-м лице глаголов можно сравнить с употреб¬
лением ь в именах существительных женского рода 3-го склонения
типа рожь, мышь, ночь, полночь: ь является не показателем мягко¬
сти согласного звука, а лишь показателем грамматической формы
у глаголов 2-го лица (у существительных женского рода). Ср. с
этим употребление ь в таких словах, как тетрадь, конь, а также
читать, писать и т. д.
Работа над правилом правописания 2-го лица глагола по срав
нению с правилом употребления ь на конце существительных имее
свою особенность: если ь у существительных женского рода усваи¬
вается в противопоставлении с его отсутствием у существитель •
мужского рода (рожь—нож, мышь — камыш), то у глаго. ^
такого противопоставления нет; здесь от ученика требуется .
умение отличать 2-е лицо единственного числа от остальных
i
120
' ни глаголы сип шт.
° 2-м лице единственного числа, то он должен нагГ* поешь глоят
выбора между наличием или отсутствием ь здесь На КСНие ь;
первое и второе спряжение глаголов В настоян,,- on
п (§ 26, упр. 333-337) СТ0ЯЩЕМ ВРЕМЕНИ
Данный параграф учебника отражает первый этап
теме «I и II спряжение глаголов». v п рабогы по
Этот этап представляет собой работу над глаголами с удаоныии
личными окончаниями. Ударные личные окончания глаголов м!
и ударные окончания слов, принадлежащих к другим частям речи
в проверке не нуждаются, а пишутся так, как слышатся Таким
образом, уроки на этом этапе имеют скорее грамматическое чем
орфографическое значение. че*
Дети еще раз утверждаются в знании личных окончаний (1-е
лиио — *У (-*?)' 2'е лицо — -ишь и т. д.), осознают пчтем на¬
блюдения, что личные окончания имеют два варианта: либо с бук¬
вой е (поет), либо с буквой и (сидит), усваивают очень важное
для правописания (которым они будут заниматься в дальнейшем)
соотношение между окончаниями: а) в 3-м лице множественного
числа у одних глаголов пишется -ут (-ют), у др\ гих — -am (-яmj,
б) если в окончаниях имеется е, то в 3-м лице множественного числа
пишется -ут (-ют), если же и, то— -am (-ят), и наоборот, если
-ут (-ют), то е, если -am (-ят), то и\ это соответствие схематически
может представляться так:
е ут (-ют); и-^ -am (-ят)
-ут (-ют) — е; -am (-ят) — и.
Такую таблицу .можно иллюстрировать примерами.
На данном этапе (§ 26 учебника), как сказано, собственно
орфографических целей не преследуется, потому что в упражнениях
параграфа встречаются лишь глаголы с ударными личными оконча¬
ниями; здесь цель грамматическая: выяснить закономерность, су¬
ществующую в самом языке (в произношении), что, конечно, имеет
важное значение для понимания и правила правописания. Сейчас
ученик должен хорошо усвоить то соотношение, которое существу¬
ет в живом языке, в произношении.
Поэтому, между прочим, правило правописания безударных
окончаний глагола с опорой на неопределенную форму, которое бу¬
дет установлено в § 28, не распространяется на глаголы с ударными
окончаниями (например, глагол шить изменяется по 1 спряжению
(шьёт, шьют), хотя в неопределенной форме этого глагола суф¬
фикс -ить).
Таблица, данная в учебнике для первого урока по теме, нужна
J? наблюдений и может быть вывешена в классе на время прохо-
п^ия ^мы. Наблюдая за изменениями глагольных 0K0[H‘Ja^JJ
Дам и числам, учащиеся самостоятельно могут начертит
121
\
\
юмсиений, подобную той, которая дана в учебнике (упр. 333),
н сформулировать вывод.
Упражнение 334 предназначено для закрепления полученных
знании о 1 и II спряжении глаголов.
Все упражнения второго урока (335—337) предназначены для
тех же пелен. Здесь так же, как и на предыдущем уроке, дети будут
иметь дело с ударными окончаниями глаголов.
Лишь одно замечание следует сделать относительно упражне¬
ний данного урока; здесь полезно дать задание поетавигь знак
ударения над глаголами; оно уместно потому, что через нссколь
ко уроков класс перейдет к изучению правописания безударных
окончаний.
БУДУЩЕЕ ВРЕМЯ. ИЗМЕНЕНИЕ ПО ЛИЦАМ И ЧИСЛАМ
(§ 27, упр. 338-341)
Само понятие и термин «будущее время» знакомы учащимся еще
со II класса, там они учились различать формы будущего времени
по вопросам что будет делать? что сделает?
Мри работе чад темой в III классе внимание учащихся привле¬
кается к тому, чтобы 1) точнее разграничить глаголы в форме буду¬
щего времени по вопросам что будет (буду, будешь
и т. д.) д е л а т ь? и ч т о с д с лает (с д е л а с пт ь и т. д.)?
2) отличать будущее время от неопределенной формы, смешение ко¬
торых часто наблюдается у учащихся; 3) установить соотношение
между окончаниями будущего простого, которые такие же, что и
в настоящем времени {-ешь, -ет и т. д.).
0< иовиое внимание учащихся на данном этапе сосредоточива¬
ется на изменении глаголов в будущем простом по лицам и числам,
в сопоставлении окончаний будущего времени с окончаниями на¬
стоящего времени (пока берутся глаголы с ударными окончаниями).
Чго касается будущего сложного, отвечающего на вопрос что
б у д е т (б у д у, б у д е ш ь и т. д.) д е л а т ь?, то оно не пред¬
ставляет больших трудностей ни в грамматическом, ни в орфографи¬
ческом отношении: вспомогательный глагол буду (будет и т. д.)
показывает, что это глагол будущего времени, а неопределенная
форма /лагола, соединяемая с глаголом буду, не нуждается в спе¬
циальной проверке.
Па первом же уроке (упр. 338, 340) учащиеся повторяют то,
что известно им о будущем времени: отвечают на такие-то вопросы,
различаются по двум вариантам вопроса: ч т о будет д е л а т ь?
и чт о с д с- л а ет? (дается таблица для наблюдений), а затем зна¬
комятся с двумя способами изменения глаюлов в будущем времени.
Ие обязательно выполнять задание (упр. 338) так, как предлагает
учебник, — рассмотреть таблицу; можно дать задание самостоя¬
тельно проспрягать данные глаголы, а затем проверить но таблице.
При разборе выполненного таким образом задания следует обра¬
тить внимание учащихся на способы образования будущеговреме-
122
1) глагол буду неопределенная форма, отвечающая иа вопрос
"то дела» * 2) оч,л,ь "а фор», ,шпо«тп
’ L°с ,|СМТ0 отли"г"0"«>'ся от тнледаой. ПоЬлс того как
йо»Д«» различие между д,,ум„ ш,„ 6улущ,,г0 *
МС11И, читается правило (стр 1о4). Для самостоятельной раГияы
ппедяаанаяено упражнение 340. Можно представить вьшо'!,теине
- !ия этого упражнения в таком виде:
Что будет (будут) делать? Что сделает (сделают)?
л дет греть сильнее Запишут липы.
/пди'Ч жить Придут (летние) дни.
будут отдыхать Ребята отдохнут.
На втором уроке дети упражняются в применении глаголов в
настоящем и будущем времени (упр. 339), образуя ет глагола ле¬
теть настоящее время, а ет глагола прилететь будущее время,
устанавливают при этом, что настоящее время и будущее прос¬
тое (отвечает на вопрос что сделает?) спрягаются одинаково,
читают правило, которое дано на странице 154, приводят свои при¬
меры 1 и II спряжения глаголов.
Упражнение 34), выполненное на том же уроке, дает возмож¬
ность различать спряжение глаголов в будущем времени; кроме
того, дети упражняются в наделении словосочетаний с существи¬
тельными и прилагательными в винительном падеже: сделают чу¬
десные машины (станки, приборы), построит новые ракеты (коми¬
ческие корабли). Это же упражнение располагает материалами и
для другой работы: целесообразно провести морфемный анализ
глаголов (при-дум-а-ют, с-дел-а-ют, по-стро-ит, по-лет-ят),
причем обращается внимание иа то, что глаголы, отвечающие на
вопрос что сделает (сделаю т)?, образуются посредством
приставок.
Кроме того, в упражнениях этого урока есть слова, интересные
в орфографическом отношении, которые следует выписать на доске,
записать в словарики для памяти: инженеры, рабочие (существи¬
тельное), станки, машины, электричество, горит, ракета, косми¬
ческие корабли, космонивты, плинеты. Не следует упускать случая
поработать над этими словами.
Правописание безударных личных окончаний глаголов
(§ 28, упр. 342—369)
До сих пор учащиеся упражнялись не столько в правописании
исключение представляет -ешь, -ишь во 2-м лице ед. ч.), сколько
Мйти„Ч0ских наблюдениях и в грамматическом разборе: для
^шлюдений и упражнений брались личные окончания глаголов
г.тап105,111ем и будущем времени иод ударением, а, как известно,
c.Teif11^ П°Л УдаР(-иием пишутся в соответствии с произношением,
гРа(Ьи|Г.7еЛЬМ0’ они ,,е нуждаются в проверке и в специальных орфо-
сских упражнениях.
1?3
Теперь же начинается орфографическая работа: установление
правил правописания безударных личных окончаний. А так как
в настоящем и будущем простом окончания оДни и те же, то и пра¬
вило и упражнения в учебнике даются вместе как для настоящего
так и для будущего времени.
Задача предстоящих уроков состоит в том, чтобы показать
что: 1) глаголы с безударными личными окончаниями, как и гла¬
голы с ударными окончаниями, изменяются либо по I, либо по II
спряжению, 2) что у одних глаголов бывают окончания с е, -ут, -ют
(1 спряжение), либо с и, -am, -ят (II спряжение), 3) для безударных
окончаний существуют те же соотношения, что и для ударных:
если личное окончание имеет е, то и в 3-м лице множественного
числа — -ут, -ют — это глаголы I спряжения, для II же спряже¬
ния характерны окончания сии -am, -ят.
Но если для глаголов с ударными окончаниями не нужны были
никакие правила, то безударные гласные надо проверять, нужно
какое-то правило. Обычно безударные гласные в личных оконча¬
ниях проверяют неопределенной формой глаголов.
Два урока (упр. 342—346) посвящаются выяснению того, что
глагол с безударными окончаниями спрягается так же, как и гла¬
голы с ударными окончаниями, т. е. либо по I, либо по II спряжению,
что признаками глаголов I спряжения являются окончания с бук¬
вой е, а в 3-м лице множественного числа у них бывает окончание
-ут или -ют, что признаком глаголов II спряжения является глас¬
ная и в окончаниях, а в 3-м лице множественного числа — оконча¬
ния -am, -ят.
Таблицы спряжения с безударными окончаниями сравниваются
с таблицей, где даны ударные окончания (§ 26, стр. 151), затем по
одному окончанию определяют окончания других лиц (пашут —
пашешь, пашет и т. д.; пашет— пашешь, пашем, пашете, пашут;
возят — возишь, возит и т. д.; возит — возишь, возим, возите, во¬
зят (упр. 342—343).
^ Второй урок (упр. 344—346) предназначен для упражнений де¬
тей в образовании от данной личной формы других форм. Учащие¬
ся как на первом, так и на втором уроке ставят ударение на всех
глаголах и устанавливают, когда окончание надо проверить, когда
не надо.
В соответствии с программой правописание всех тех глаголов,
которые встречаются при изучении темы «Правописание безударных
личных окончаний», должно быть усвоено учащимися. Это требова¬
ние программы учитель должен соблюдать.
Третий урок посвящается установлению правила проверки
безударных окончаний глаголов I и II спряжения (упр. 347—349)
и упражнениям в применении этого правила.
Надо научить детей пользоваться правилом проверки безудар¬
ных личных окончаний глаголов с опорой на неопределенную форму.
Учитель произносит глаголы в неопределенной форме (например,
. учить) и просит учащихся написать этот же глагол в 3-м лице
124
..„нственного числа настоящего времени, затем во множественном
Tie задача не ПРедставаяет для Учащихся никакой трхдГ
Я„ так как они много раз писали слово учит (учить), хотя и те
мячи, почему так надо писать. Тот же прием применяется и в отно-
тении таких глаголов, как например: разбить, возить, пилить
Хть, ходить. Оказывается, что если неопределенная <^рма г^
гопа имеет на конце -ить, то глагол в настоящем времени сохранит
1.«BV и, т. е. принадлежит ко И спряжению. Подобная же опеоа-
„поводится с глаголами I спряжения, например: читать ра-
airib бледнеть, зеленеть, рисовать и т. д.
6 Так ’ устанавливается соответствие между суффиксом неопре-
енной формы -ить и личным окончанием глагола, имеющим и:
^ личных окончаниях сохраняется и. При этом в первую очередь
^оащается внимание на суффикс -ить под ударением (хвалить,
Voddmb, просить, носить, пилить, учить и т. д.); а затем на -ить
безударном положении (строить, чистить, жарить, готовить,
отправить и т. д.). Это соответствие и ложится в основу правила
звописания глаголов II спряжения: если -ить, то глагол II спря¬
жения, если же не -ить, то глагол I спряжения (стр. 157.)
Итак, что надо делать, чтобы узнать, какое окончание надо
писать в'личной форме настоящего и будущего времени?
1. Сначала следует определить, надо ли проверять правописа-
1 ние личного окончания настоящего или будущего (состоящего из
| оано*го слова) времени; если безударное окончание, то надо прове-
i рять. в
2. Надо взять этот же глагол в неопределенной форме, при¬
чем строго следить за вопросом, на который отвечает глагол в лич¬
ной форме и неопределенной форме: если глагол в личной форме
(настоящем или будущем времени) отвечает на вопрос что д е л -а-
е т?, то неопределенная форма должна отвечать на вопрос что де¬
лать?; если же глагол отвечает на вопрос что сделает?,
то и неопределенная форма должна отвечать на вопрос что сде¬
лать?
3. Если неопределенная форма имеет в суффиксе и (-ить),
то и сохраняется и в личных окончаниях глагола, т. е. это глагол
II спряжения, если же в суффиксе неопределенной формы нет и,
то это глагол I спряжения, т. е. в личном окончании пишется е.
4. В 3-м лице множественного числа надо писать окончания
•ут,-ют, если в остальных лицах пишется е, и наоборот, если
в 3-м лице множественного числа пишется -ут или -ют, то в осталь¬
ных лицах надо писать е.
5. В 3-м лице множественного числа надо писать окончания -am,
•ят, если в остальных лицах пишется и, и наоборот, если мы знаем,
Что в 3-м лице множественного числа пишется -am, -ят, то в осталь-
ныхлицах следует писать и.
01 П°Рядок рассуждения не подлежит заучиванию учашим» »
он должен быть понят, причем желательно, чтобы он был фор*
Улирован под руководством учителя самими учащимися.
125
1
i Для наблюдения, для установления указанного порядка и пе
( воначального закрепления служат все упражнения, начиная
• 347-го и кончая 369-м (6 уроков). Все глаголы этих у'пражнени-
учащиеся должны уметь писать. и
Только что указанные упражнения дают богатый материал лл
других целей: для лексических, словообразовательных, словашт
орфографических и синтаксических работ. Не следует упускат
возможности разбирать слова, особенно глаголы, по их морфем*1
ному составу, тщательно, однако, отбирая словарь для этих це.
леи.
При работе над правописанием безударных личных окончаний
глаголов следует обратить особое внимание на глаголы, неопре
деленная форма которых имеет безударные суффиксы -ить, -ешь
-ять и т. д., например: строить, помнить, ставить, сделать pi-
зать, сеять, веять, чистить, готовить и т. д. Целесообразно по¬
добные глаголы в неопределенной форме выписать в один столбик
а в другом столбике записать те же глаголы в настоящем или бу¬
дущем простом с буквой е или и в единственном числе, смотря по
принадлежности глагола к I или II спряжению.
^При выполнении упражнений 354—358 (примерно пятый и шес¬
той уроки на данную тему) целесообразно обратить внимание на
то, что глаголы этих упражнений, принадлежащие к I спряжению,
имеют перед личным окончанием гласную, например: мерцает, зеле¬
неет, рисует, кроет, теряет, воюет.
Один урок (упр. 359—361) предназначается для упражнений
в правописании нескольких глаголов, представляющих исключе¬
ние: смотреть, видеть, слышать, дышать, держать, гнать, пра¬
вописание которых должно быть усвоено учащимися. Эти глаголы
довольно распространены в детской письменной речи, поэтому сле¬
дует добиваться того, чтобы дети усвоили правописание их лич¬
ных окончаний.
Обращает на себя внимание упражнение 360, где сопоставляют¬
ся разные формы глаголов: 1) неопределенная форма и прошедшее
время (слышать — слышал, видеть — видел), в которых сохра¬
няется одна и та же гласная в суффиксе; 2) неопределенная форма
и прошедшее время, с одной стороны, и личные окончания в настоя¬
щем времени, с другой стороны: слышать, слышал, послышит; ви¬
дят, видел, но видит, видят и др., которые иногда смешиваются
учащимися.
На следующем уроке (восьмом по теме, упр. 362—363) продол¬
жается работа по закреплению умения детей писать личные окон¬
чания глаголов в настоящем времени и обосновывать правильность
своего письма. Кроме того, здесь проводится изложение рассказа
с предварительным орфографическим разбором. Дети придумы¬
вают заглавие для рассказа.
Один-два урока (упр. 365—368) посвящается специально пра¬
вописанию личных окончаний глаголов в будущем времени.
Основное в упражнениях этого урока — установить, что окон-
126
инЯ в глаголе будущего времени сост™,,,.
Идущее простое), те же, что и в ’настоящеГяп3 °ДН0Г0 СЛСЕа
вагельно, такое будущее спрягается так же как T""’ ~ С"1ед0'
пверять правописание личных окончаний’ » s «стоящее, и
"Ж так же; как в настоящем: Z« A - 1,буДущем
— посеет, сеют — посеют, рубишь — гтп г‘т' тпишете;
П упражнении 368 заключен ft *'
„ий по лексике (солнце встанет, побегут снега, в?сна ыТ*'
и др ). п0 морфемному составу (за-цвет-ет, эа-эс im-e-cmi В3‘"ян<т
частей речи. Упражнение 369 («Твои защитники») полезно Кь
зовать для устной беседы и устного пересказа или рассказывания
По окончании работы по теме «Правописание безударных ягч
1|ЫХ окончаний глаголов» проводится контрольная рабой, задача
которой состоит в проверке того, в какой мере усвоен материал
темы.
ПРОШЕДШЕЕ ВРЕМЯ ГЛАГОЛА1
(§ 29, упр. 370-388)
Первый урок (упр. 370—372) посвящается, в сущности, повто¬
рению того, что дети уже узнали еще во II классе: глаголы в про¬
шедшем времени отвечают на вопросы что д е л а л? ч т о с д е-
л а л?, имеют характерный для этого времени суффикс -л, изменя¬
ются по числам, в единственном числе изменяются и по родам.
При разборе глаголов следует строго следить за тем, чтобы
учащиеся правильно ставили вопросы, практически различая виды.
Материалы этого урока (упр. 370—371) дают возможность ос¬
тановиться на морфемном составе слов, главным образом глаголов:
за-зелен-ел, за-стон-ал, за-тргщ-ал, со-бир-ал-и, за-зелен-ел-а; (на)
при-гор-к-е, трав-к-а, шир-ок-ое о-зим-ое, школь-н-ый и т. д.
Полезно поупражняться в разборе имен существительных по
падежам: (в)лес — В. п., ежа — В. п., волка — В. п., грибы
В. п. мн. ч. (упр. 370).
В задачи второго урока по теме «Прошедшее время глагола»
входит: 1) закрепление понятия об изменении глаголов в прошедшем
времени по числам, а в единственном числе и по родам (\пр. 3*3»
и 2) образование прошедшего времени, наряду ^настоящим и °>д>*
щич, от неопределенной формы (упр. 3/4—3<о). Первая задача
ЧТО ЭТОТ Же СУффиКС ПИШеТСЯ Н В .... .
°н сохраняется (слушать — слушал, слушаю, поел •• a‘rcayt
идешь —видел, но 'вижу). В упражнении подобраны ia*ne •
ли, 1 изучении данной темы следует использовать об*.
‘1ицу 4
127
которые Поставляют собой известные трудности. Полезно напи-
гГлЛ 1 тоске все подобные формы столбиками как это сделано „
упражнении 374. Получится примерно такая таблица:
Неопр-'деленная
форма
Времена
прошедшее
настоящее
будущее
брot О'ПЬ
бросал
бросаю
буду бросать
Optk'U ’11Ь
бросил
—
брошу
ССЯГПЬ
сеял
сею
буду сеять
nocv'i ть
посеял
—
посею
видеть
видел
вижу
увчде ть
увидел
~
увижу и т. д.
Подобную таблицу можно составить и для глаголов упражне¬
ния 375, сопоставляя неопределенную форму и прошедшее время.
Впрочем, это упражнение можно выполнить и по-другому: учи¬
тель читает глаголы в неопределенной форме, а учащиеся, запи¬
сав их, образуют прошедшее время и также настоящее или будущее
(состоящее из двух слов), смотря по тому, на какой вопрос глагол
в неопределенной форме отвечает: что делаю? или что с д е-
л а ю?
В задачу третьего урока (упр. 376—378) входит подготовка уча¬
щихся к изложению (в упр. 376 даны глаголы в прошедшем вре¬
мени).
Кроме задания: «К выделенным глаголам подберите провероч¬
ные однокоренные слова», учитель может дать и другие задания,
например: разобрать по составу некоторые другие слова (мал-
еньк-ий, лет-ал, лет-чик у-лет-ел-и), разобрать падежи существи¬
тельных друга, товарища, в беде, на лугу и пр. Эту работу учащиеся
мог>т выполнить в качестве контрольного грамматического за¬
дании.
Кроме этого, дети на уроке или дома (упр. 377—378) продол¬
жают упражняться в разборе глаголов в прошедшем времени и их
употреблении. Глаголы, употребленные в настоящем времени, ста¬
вятся в прошедшем времени, и в то же время учащиеся следят за
многозначностью слов сверкать, греть, гореть и т. д. (упр. 377);
упражнение целесообразно провести устно. Письменная работа да¬
ется it упражнении 378: дети списывают или пишут под диктовку,
заменяя неопределенную форму глагола прошедшим временем и
объясняя при этом, как надо и почему именно так следует писать
данные в упражнении слова.
Содержание четвертого урока (упр. 379—380) составит рассказ
детей по картинке (упр. 379) сначала п устной, затем в письменной
форме и упражнение в правописании (упр. 380). Последнее упраж¬
нение дает богатый материал доя грамматического и лексического
т
мза особенно глаголов, которые даны здесь в большом коли-
анализ , тексте показана напряженность труда рабочих).
цествеупражнении пятого урока дается не только новый материал,
материал на повторение изученного об изменениях глаголов
110 Семенам, лииам и числам. В частности, упражнение 381 дано
по повторения правописания глаголов во 2-м лице единственного
для настоящего или будущего времени; одновременно обращается
ЧИ яние на различение I и II спряжения. В этом же упражнении
вН ючен материал, который целесообразно использовать для того,
ЗЗКб 1 показать, какую роль играют в образовании глаголов при-
4 ки* дышать — подышать, гулять — погулять, слушать —
С1 ишать, пишешь — напишешь, рубишь — вырубишь, смотришь—
досмотришь, видишь — увидишь, знаешь — узнаешь, теряешь—
П°Пупражнение 382 предназначено для разбора глагольных форм:
мен, лиц> чисел, отвечающих на разные вопросы, для разбора
юофемиого состава слов и для изложения (письменного или устно¬
го) Можно рассказ И. Соколова-Микитова изменить так, что¬
бы глаголы, употребленные здесь в настоящем времени, стали в
прошедшем времени, для чего рассказ следует начать со 2-го или
с 3-го предложения (Мы очень любим простые лесные цветы. Мы
часто ходили в лес...). Если не хватит времени, то рассказ не запи¬
сывается. Упражнение 383 целесообразно устно выполнить дома.
Полезно это же упражнение выполнить на одном из последующих
уроков в письменной форме, составив из данных здесь словосоче¬
таний несколько предложений.
Шестой урок посвящается переработке рассказа «Чапаевская
дивизия» (упр. 384): глаголы, стоящие в прошедшем времени, ста¬
вятся в настоящем времени. Кроме основного задания, при выпол¬
нении этого упражнения учащиеся составляют словосочетания,
предложения, проводят орфографический разбор и т. п., анализ
существительных по падежам. После разнообразного анализа,
синтаксических и орфографических упражнений полезно написать
свободный диктант.
Небольшой рассказ «Самолет» нетруден для изложения. Одна¬
ко в тексте встречается немало орфографических трудностей; сле¬
довательно, надо обнаружить их и предупредить ошибки. Думает¬
ся, например, что учащихся может затруднить слово вечерело,
кая форма глагола для них необычна; следует разобрать его мор-
сяв1Ьт состав и произнести слово по слогам. Следует разобрать-
мленн?ки* сл°вах* как стРанный> серебряная, пятиконечная, изу-
значение (^^ ован^Ь1е* брезентовую палатку (понимают ли дети
4eCKoifажнение 38® (урок седьмой) удобно в грамматико-стилисти-
чимов тношении: здесь глаголы используются для подбора сино-
глягИТ°НИМ0В’ °Дновременно и для образования временных
Ле*1нуш » °Ла> УпРажнение 387 ставит перед учащимися опреде-
и «сную задачу.
3"""> is. т
* Упражнение 388 целесообразно дать в качестве домашне^
( задания. На следующем уроке дети дадут связный рассказ по кар.
* тинке.
В связи с указаниями к урокам по глаголу необходимо обратить
внимание учителя на то, чтобы он следил за правильным ударением
при произношении глаголов прошедшего времени, например: брал
брала, брали; собрал, собрала, собрали; взял, взяла^ взяли; начал
начала, начали; спал, спала, спали; понял, поняла, поняли; принял
принялй, приняли; снял, сняла, сняли; пил, пила, шли и некоторых
других.
ГЛАГОЛЫ НА -ся (-сь)
(§ 30, упр. 389-405)
Программа по грамматике и правописанию для III класса так
формулирует пункт, относящийся к глаголам на -ся: «Общее зна¬
комство с глаголами на -ся (-сь)». Такая формулировка не опре¬
деляет состава и объема требований к знаниям, умениям и навы¬
кам по этой теме. Программа не предполагает формирования прочных
умений и навыков по этой теме. Если расшифровать содержа¬
ние названного пункта программы, то можно сказать, что требу¬
ется: 1) чтобы учащиеся соотносили глаголы на -ся (-сь) с глаголами
без -ся; 2) чтобы они понимали, что глаголы на -ся (-сь) по своему
значению отличаются от глаголов без -ся (-сь); 3) чтобы они пра¬
вильно пользовались этими глаголами в своей речи, по крайней
мере устной.
Этого направления держались и составители учебника для
III класса и предлагаемых методических указаний к этому учеб¬
нику.
Всего на тему «Глаголы на -ся (-сь)» в учебнике отведено при¬
мерно шесть уроков.
Вся работа здесь получает чисто практическое направление:
здесь нет определений (кроме одного, очень общего характера),
каких-либо правил, имеются лишь упражнения, ставящие целью по¬
казать принадлежность изучаемых форм к глаголам, их общность
со всеми другими глаголами.
На первом уроке (упр. 389—390) учащиеся проводят наблюде¬
ния над глаголами на -ся (-сь) в сопоставлении их с глаголами без
-ся (-сь) и приходят к заключению, что: 1) по своему значению гла¬
голы на -ся отличаются от глаголов без -ся, 2) глаголы на -ся (-сь)
изменяются так же, как и глаголы без -ся: изменяются по временам,
числам, лицам, в прошедшем времени изменяются по родам (в
единственном числе).
В последующих упражнениях эти наблюдения подтверждаются
и уточняются: как и всякие другие, названные глаголы в предложе-
. нин являются сказуемыми, отвечают на те же вопросы, что и другие
\ глаголы (упр. 389), изменяются по временам (упр. 390).
130
На втором уроке выясняется, что изученные глаголы в насто-
ivt и буДУЩем времени различаются по спряжениям: I и II. Этой
*Д‘ служит .упражнение 391; прежде чем списывать или писать
це‘ диктовку данные здесь предложения, каждое предложение вы-
u0Leгея со стороны его правописания; в процессе работы над этими
яС^тожениями дети усваивают, что 2-е лицо единственного числа
Спящего и будущего времени всегда пишется через ь. Другие
Н пяжнения урока либо показывают роль глагола в предложении
>'пр 393), либо дают возможность сопоставить глаголы с -ся и
r отношении правописания (ь сохраняется и у глаголов с -ся)
603 п 392-394). ;
^ на третьем уроке продолжается та же работа по правописанию
о голов на -ся в неопределенной форме (с ь). Сюда относятся оба
гЛпяжнения (395—396) этого урока; кроме того, упражнение 397
У материал для составления предложений.
даеу«0к четвертый по теме дает материал для изложения (упр. 398),
ичем изложение предваряется грамматико-орфографическим раз-
* м- текст этого упражнения целиком списывать нецелесообразно,
ыписать словосочетания с некоторыми глаголами так же, как
Н°Лекоторыми существительными, полезно.
Й Упражнение 399 направлено на закрепление навыков правопи-
ия безударных гласных в корне слов, главным образом глаго-
pjx следует разобрать по морфемному составу, что же касается
Л°агоЮВ на -ся (-сь), встречающихся в этом упражнении, то, кроме
зударных гласных в корне глаголов, учитель обращает внимание
на правописание глагольных окончаний, причем задача заклю¬
чается в том, чтобы дети поняли, что глаголы на -ся пишутся так
же как н глаголы без -ся.
На пятом уроке дети, кроме повторения изученного об изме¬
нении существительных и местоимений, заменяют глаголы в про¬
шедшем времени теми же глаголами в настоящем времени, так что
в результате переработки глаголов все повествование в тексте
«Буря» (упр. 401) будет вестись не в прошедшем, а в настоящем вре¬
мени. Устно эту работу можно провести в классе, а дома дети само¬
стоятельно выполнят упражнение (часть его) письменно. Сзедует
лишь порекомендовать провести предварительный грамматический
и орфографический разбор слов. Можно провести также интересною
беседу по содержанию рассказа. На следующем уроке полезно про¬
диктовать часть этого же текста или же только глаголы.
В задачу шестого урока входит работа над словосочетаниями,
в состав которых входят глаголы в качестве главных слов,
все глаголы, предлагаемые здесь, являются глаголами с -ся (^ пр. 4и„).
Часть урока отводится подготовке к изложению рассказа «Кин»
и его написанию. В тексте немало глаголов, которые полезно
разобрать со стороны их морфемного состава и правописания, нап-И*
мер, каталась, вкатилась, провалилась, тащил,
нУло, вытащил и т. п. Упражнения 403 и 404 могут быть р Д-
Домашней работы детей.
5* 131
Если не будет специального часа для контрольной работы, дан.
нмй текст может быть использован для этой цели.
Перечисленные в учебнике контролыю-обобщаклцие вопроСь.
частично могут быть даны при проверке знании и умении учащихся
НАРЕЧИЕ
(§ 31, упр. 406—423)
Наречие занимает особое положение среди других частей речи.
Это несклоняемая и неспрягаемая самостоятельная часть речи
которая обозначает признак действия (читает хорошо) или приз¬
нак другого признака (очень интересный рассказ).
В предложении наречие бывает обстоятельством (второсте¬
пенным членом предложения) и обычно примыкает к глаголу (гово¬
рил быстро), реже — к прилагательному (пронзительно резкий)
и наречию (очень хорошо, очень быстро), а иногда — к существи¬
тельному (мысли вслух, рыба по-польски).
Наречие имеет три основных морфологических признака:
1) неизменяемость при связи с другими словами, 2) соотноситель¬
ность с другими самостоятельными (знаменательными) частями речи
(хорошо — хороший, шагом — шаг, книзу — низ), 3) наличие опре¬
деленной системы словообразовательных суффиксов: -о, -е, (весело,
певуче), -ски, -ьи (чаще в сочетании с приставкой по-: по-дружески,
по-девичьи, по-отечески, по-лисьи), -ому, -ему (с приставкой по-:
по-новому, по-весеннему).
При .изучении раздела программы, посвященного наречиям,
важно выяснить сущность наречий как грамматического разряда
слов, как части речи. Учащиеся прежде всего должны получить
ясное и четкое представление о специфике наречий, об отличии их
от других самостоятельных частей речи, тем более что наречия
соотносительны с ними, связаны с ними и по своему образованию,
и в известной мере и по значению.
Качественные наречия на -о (хорошо, быстро, скоро) являются
самой многочисленной и распространенной группой наречий в
современном русском языке; учащимся приходится с ними встре¬
чаться еще до изучения темы «Наречие» в III классе. В процессе
упражнений, требующих установления связи слов в предложении,
дети имеют дело со словами, отвечающими на вопросы как? где?
куда? к о г д а? и др., например: отдыхали весело, поехали
вправо, возвращались поздно. Постепенно дети усваивают, что в
словах, отвечающих на вопрос к а к?, на конце пишется -о (как под
ударением, так и без ударения: теплб, вправо). Встречались дети
с наречиями (не называя еще их) и при изучении имени прилага¬
тельного: хороший отдых, хорошо отдохнули; высокий дуб, высоко
взлетел и т. п.
В III классе на изучение темы «Наречие» отводится всего шесть-
семь уроков, Здесь рассматриваются наречия, отвечающие на во-
132
• как? где? куда? откуда? когда? Правописа-
проСЬяиболее распространенных наречий учащиеся изучают в со-
ние ^ствПИ с0 списком, данным в программе и в конце учебника рус-
сК°У«аЩиеся получают понятие о наречиях, как неизменяемых
у знакомятся с вопросами, на которые отвечают наречия,
словах, т связь наречий с другими словами и словосочета-
У0”"? В предложении.
н я бтютения учащихся над материалом, который дан в начале
«I щебника, чтение и разбор с учителем предложений, данных
^ * помогут учащимся установить, что наречия связаны в пред-
здесь’ ‘с ГЛаголами, отвечают на вопросы как? куда? С на¬
ложен глаголом в предложении не было связано наречие, оно не
КИМ яется: пишу красиво, пишеткрасиво, пишем красиво и т. п.
113МПетесообразно, знакомя третьеклассников с наречием, ис-
зовать таблицу «Наречие» (таблица 14 из серии таблиц).
п0Лм3 таблицы учащиеся узнают, что наречия отвечают на вопросы
к? куда? откуда? когда? Дети читают наречия, дан-
К 3 в колонках таблицы, соотносят их с определением наречия.
“ые на таблице небольшой связный текст С. Михалкова, учащие-
ставят к наречиям вопросы от глаголов, с которыми они связа-
СЯ в предложениях. Полученные словосочетания и вопросы между
Ними записываются на доске: верит (к а к ^горячо; чувствует (г д е?)
оядом; не упадет (к о г д а?) никогда.
В итоге работы с таблицей учащиеся поймут, что наречия —
неизменяемые слова — обозначают признак действия (учится хо¬
рошо, живет далеко, идет вперед, был вчера, с/поит слева
и т. п.), будучи связаны по смыслу с глаголами в предложении.
Учащиеся заучивают вопросы, на которые отвечают наречия.
Читая отдельные предложения из учебника, дети под руковод¬
ством учителя смогут выделить в них глаголы и связанные с ними
наречия: пишу красиво, пишет красиво; пойду вперед,
пойдут вперед и т. д.
Все это поможет учащимся с полным пониманием читать и за¬
поминать определение наречия, данное в учебнике (стр. 179).
В таком случае последующие упражнения учебника, требующие
от учащихся умения выделять из предложений словосочетания с
наречием, ставить вопросы к наречиям от других слов (упр. 406,
407), будут выполнены детьми вполне сознательно, с пользой для
дела.
В процессе работы над темой необходимо как можно чаще да¬
вать учащимся такие задания, которые способствовали бы запоми¬
нанию детьми правописания отдельных наречий. Именно эти цели
и преследуют такие упражнения, как 407, 410, 413. В самом деле, за¬
писывая наречия в алфавитном порядке, учащиеся ие только повто¬
ряют порядок бу кв в русском алфавите, но, что особенно важно,
^поминают правописание наречий сегодня, здесь, однажды и т. д.
ыполняя другие из указанных упражнений, дети будут находить
133
наречия среди других слов предложения; еще и еще раз писать н
речня, вставляя пропущенные буквы, — все это направлено на
чтобы помочь учащимся запомнить правописание наречий; сл^°’
■aa\<ATUTu итп и vup6hmkp иягтп плптппаштга о J'-T
заметить, что в учебнике часто повторяются в текстах упражнен -
одни и те же наречия. Это сделано умышленно, так как ясно ЧИЙ
за 6—7 часов невозможно добиться того, чтобы третьеклассник0
научились узнавать наречия среди других частей речи и правильнИ
их писать, если не будет как-то ограничен круг этих слов. Недаро°
в программе требуется от учащихся III класса умение писать наре^
чия, указанные в списке слов с непроверяемыми написаниями. '
Не менее важно умение употреблять наречия в предложениях
и словосочетаниях. В учебнике даны упражнения, которые учат
этому. При этом материал подан следующим образом.
Сначала учащиеся имеют дело с готовыми словосочетаниями
они подбирают к данным словосочетаниям с наречиями словосоче¬
тания с противоположным значением по смыслу: спустился низко ■—
поднялся высоко (упр. 409). Следующая ступенька в работе — дети
сами выписывают словосочетания из предложений; при этом им при¬
ходится иметь дело не только с такими словосочетаниями, в ко¬
торых есть наречия, но и с такими, где есть существительные или
прилагательные: светит ярко, солнце яркое, учащимся приходится
постоянно сравнивать наречия с прилагательными, наречия с дру¬
гими, противоположными по смыслу наречиями. Затем учащиеся
сами составляют предложения с наречиями (упр. 410).х
После таких упражнений дети пишут изложение рассказа, в
составе которого довольно большое количество наречий (упр. 411).
Текст для изложения — переработанный отрывок из произведения
Д. Мамина-Сибиряка. При выделении в тексте словосочетаний, со¬
стоящих из глаголов и наречий, учитель обратит внимание учащихся
на правописание наречий. Учащимся понадобится помощь учителя
при разборе словосочетания медленно подходившую; эти слова це¬
лесообразно выписать; дело в том, что слово подходившую является
одной из форм глагола (причастие), а слово медленно — наречием.
Учащиеся могут пройти мимо этого словосочетания, не выписав его.
Еще несколько слов об указанном упражнении. В отрывке два
абзаца; при составлении плана дети могут озаглавить их, и тогда
в их плане будет всего два пункта, например: 1. Зверь в комнате.
2. Непрошеный гость. Но возможно в первом абзаце выделить две
первые начальные строчки в небольшую самостоятельную часть
отрывка, дав ей и самостоятельное заглавие. В таком случае в пла¬
не будет три пункта: 1. Храбрец. 2. Зверь в комнате. 3. Непроше¬
ный гость.
Как озаглавить отрывок? Необходимо, чтобы учащиеся поду¬
мали над тем, почему они так, а не иначе озаглавили отдельные
части рассказа, и затем установили, какова же основная мысль
отрывка «Знакомство».
Возможен и другой путь в работе: сначала озаглавливается
весь отрывок, затем отдельные его части (как это указано в учебни-
те
совсем
слова-
\
134
ке). В учебнике от детей требуется про„еМть
даписали слова Какие слова будут провер^ь'вльно ™ они
смогут сделать? Целесообразно подсказать учат™" " Как это от
верить написание наречии и глаголов, котооьТГ СНачала ПР°-
мрами в процессе подготовки к писму изР.'еж*™ ““"““вают
«жа в правильности написания котпт,! ия’ затем —Те
^ерейы. Дети могут проверить Не
ИКУ или по словарю учебника. РФографическому
Р в начале следующего урока необходимо отвести u
время для проведения краткого анализа изложений
этом обращается внимание на следующее: 1) насколько При
славлен текст и составлен план; 2) основные недочеты“ Сза'
отдельных пунктов плана; 3) недочеты в построении пп^„ВеВДНИ.и
„ употреблении слов; 4) типичные для учащихся класс" oSpS’
ческие и пунктуационные ошибки. °Рфографи-
Учителю необходимо иметь в виду, что работа над изложением
данного рассказа является вместе с тем подготовкой у^вдхсП
письменной работе более самостоятельного характера: составление
нескольких предложении, объединенных одной темой — «в лесу
весной» (упр. 421). ЖСУ
Все другие упражнения, данные в учебнике в § 31, направлены
на то, чтобы дети научились правильно писать наречия и употреб¬
лять их в словосочетаниях и предложениях. Это достигается раз¬
личными приемами: дети пишут наречия под диктовку, по памяти
называют в предложениях словосочетания, состоящие из глагола
и наречия, выписывают эти словосочетания, ставят вопросы к наре¬
чиям, образуют наречия от прилагательных и пр. Что бы дети ни
делали, необходимо требовать от них доказательств того, что они
выполнили свое задание правильно. Например, идет работа над
упражнением 415. Обращается внимание на то, что наречия не из¬
меняются, перед ними не может быть предлогов, поэтому наречия
пишутся в одно слово, слитно с приставками. Затем в письменной
форме учащиеся выполняют упражнения самостоятельно, записы¬
вают в индивидуальные словарики наречие здесь и другие, которые
встретились в тексте упражнений 413 и 414.
Под диктовку записывают наречия: справа, здесь, сейчас, прежде,
сверху, завтра, впереди, вперед. После этих упражнений учащиеся
смогут сами сказать, как пишутся наречия (в одно слово), а затем
уж прочитать правило правописания наречий в учебнике.
Образуя от прилагательных наречия (упр. 416), учащиеся затем
составляют свои предложения с отдельными наречиями.
Приведем краткую запись одного из уроков, посвященных изу¬
чению наречия.
Тема урока: Правописание наречий.
Е Проверка усвоения материала предыдущих уроков.
414~^4Ш°ВК^ 0Т'а,ельнь1Х наРечий и некоторых предложена! (у
135
По заданию учителя учащиеся формулируют некоторые ппа
правописания, например: безударные гласные, проверяемыеVn
ни ем (ходьба, девицы, вечерком и т. д.); безударные гласные не е'
веряемые ударением (болоту, сарай и т. д.); непроизносимый0'
гласные (поздно); 2-е лицо глагола (тянешь, обернешься) (Uu С°'
ные окончания глаголов: продвигаемся, синеет, поедем и т. п р‘
2. Устное выполнение упражнения 418. * *
Под руководством учителя выразительно читается отрывок
стихотворения И. Бунина, выясняется значение некоторых слов*13
выражений, роль их в описании грозы и дождя: захлопнулось со звп
ном, блеснула огнем, короткий треск и тяжкий грохот, сад пои
мирел, благодатно и широко весенний ливень зашумел. с'
При разборе стихотворения обращается внимание на ударение
в словах глубоко и широко: в данном случае именно так эти слова
должны произноситься. Но часто эти слова произносятся и с дпу
гим ударением: широко, глубоко.
3. Предупредительный диктант с опорой на зрительные восприя¬
тия (упр. 419).
Учащиеся читают отдельные предложения из упражнения, обра¬
щая внимание на правописание некоторых наречий и других слов.
Затем учитель диктует текст по предложениям и спрашивает: «Ка¬
кие слова нуждаются в объяснении?» Учащиеся выделяют такие
слова и объясняют их правописание; в затруднительных случаях
учитель помогает.
Стова из предложения Весна долго задерживалась холодами
разбираются по частям речи и по членам предложения.
На дом учащиеся получают задания: прочитать стихотворение
А. Фета, устно указать в нем наречия и записать стихотворение по
памяти (упр. 420).
В конце § 31 даны обобщающие вопросы. На эти вопросы дети
могут отвечать не сразу на все, а постепенно в течение нескольких
уроков. Но, во всяком случае, в результате всей работы над частя¬
ми речи у учащихся III класса должны быть приведены в систему
следующие знания и умения.
1. Имя существительное, прилагательное, местоимение, гла¬
гол — изменяемые части речи.
2. Наречие — неизменяемая часть речи, отвечающая на вопросы
как? где? к у д а? и т. д., связанная главным образом с гла¬
голом. Перед наречием не может быть предлога, но у него могут
быть приставки, поэтому наречия пишутся слитно.
3. Прилагательные отличаются от существительного по зна¬
чению (признак предмета, а не предмет), по вопросу (как о >
не кто? или что?), тем, что изменяются по родам, по падеж*
и числам (в зависимости от существительных).
4. Глаголы отличаются от существительных и прилагателыда
тем, что они обозначают действие, отвечают на вопросы ч т 0
лать? и что сделать?, и тем, что не склоняются, ас р
гаются, изменяются по лицам и временам,
^ 136
5. Предлог—неизменяемая часть
связывает одно слово с другим. Предлог ‘«cer’J“К " окончание,
дествительному или местоимению, перед ко™ ™адтся к "У1
Слогом и существительным может быть п! Р м стоиг' между
,&го комнату, над большим домом) "Ругательное (в со-
* 6. Надо отличать наречия от друг„х частей
х0роШО, прекрасный-прекрасно, отличный- S, их°роший ~
— интересно, свободный — свободно ноаыя лично' интерес-
Ztp*y> ни3 " ти3у' ~~ П°'НОвОМУ' "**-
ПРЕДЛОЖЕНИЕ
- (§ 32)
Над предложением дети работали с пеовыч жР nuQ,"
о школе, начиная с букварного периода. Предложение в шкмь™5
условиях - ЭТО и специальная языковая единица, которая имеет
«он особенности, являющиеся предметом изучения, и тот to,
„а котором развертываются, в сущности, все занятия ni грамматике
И теперь, в заключение трехлетнего обучения в начальных классах
указанная тема служит для обобщения и систематизации знаний
и умений учащихся в области синтаксиса. Кроме того, дети полу¬
чают и некоторые новые сведения по этому разделу курса русского
языка; сюда относится тема «Однородные члены предложения».
Какие же знания учащихся по синтаксису должны быть обобще¬
ны и систематизированы в конце года?
Предложение выражает законченную мысль (суждение). Эта
законченность выражается интонацией. Даже слово иногда может
составлять предложение, если оно выражает законченную мысль и
сопровождается соответствующей интонацией. По цели высказыва¬
ния и интонации предложения бывают повествовательными, во¬
просительными и восклицательными (побудительные предложения,
которые обычно выделяются как особый тип предложений, отдельно
не рассматриваются в начальном курсе грамматики). Нужно уметь
правильно, с нужной интонацией произносить предложения и раз¬
личать их в читаемом тексте. Эту задачу и ставят перед учащи¬
мися упражнения 424, 425, 426, которые составляют содержание
первого урока по теме.
Но предложение, чтобы выразить мысль и быть понятым (а к
этому сводится основная роль предложения), должно быть соот¬
ветствующим образом организовано, все слова в нем должны быть
связаны между собой. Не связанные между собой слова представ¬
ляют собой набор слов и не способны составить предложение.
Организующим центром предложения являются подлежащее и
сказуемое. Они потому и называются главными членами пРед*™*
кия, что сами по себе уже составляют (так называемое неРа^Р° *
енное) предложение. Главные члены предложения связа!
0,1» от подлежащего к сказуемому можно поста
137
\ . «««Л»
orn - е - а е т3 (или др\тие варианты этого вопроса) и от сказу-
что ^.,ае . i»«.« предмет? пли ч т о г о в о-
Гит°с°ОПо п о д л «Ж Л Ы а ПР" Разб0Ре пРеал0ЖМИЯ "Ре*-
?е J/го 1' еде мэлль эту основную пору слов, составляющую
де Всего к сле^\е в предложении подлежащего н сказу-
‘S«o ут!ражнен„е 427 у ченика. Програч,
ыа тоебсет знакомства именно с этим типом предложения, >.меняя
находить 3TV основною пару слов. В процессе работы учащимся
МСГЧТ встретиться и другие типы предложения, например состоя¬
щие из одного слова (Весна. Быстае.тепия первая рама...), пре^.о-
ження ск^змемое которых выражено не глаголом, а прилагатель¬
ным, емществительны.м или даже наречием (категорией состояния)
(Весна ранняя. Море спокойно. На улице тепло. Ваня пионер.
Надо спешить), идрхгие виды предложений. Изучение этих и подоб¬
ных предложений не входит в задачу начального курса обучения
русскому языку. Учитель, конечно, может дать объяснения и по
этим предложениям, особенно если соответствующие вопросы воз¬
никнут у \чащн\ся, но он не может требовать обязательного анали¬
за всего этого.
При анализе типичных предложений, знания которых требует
программа, следует обратить внимание на то, что иногда затруд¬
няет учащихся.
Так, в текстах упражнения 428, которое входит в содержание
второго \рока по теме, имеются такие предложения: Птицы л'.ге-
еалц ягоды. В воздухе стоял запах цветов. По вспаханному полю вл.\-
но шагали грачи. Надо добиться того, чтобы дети правильно нахо¬
дили в этих предложениях подлежащее: в первом предложении
птицы, а не яыды, во втором — запах, в третьем — грани н т. д.
(хотя оно н стоит в конце предложения).
Предложение, как сказано выше, является организованным
целым. Оно может состоять не только из подлежащего и сказуе¬
мого, в нем могут быть и другие, второстепенные, члены предложе¬
ния, которые зависят либо от главных членов, либо от других вто¬
ростепенных членов предложения.
Следовательно, ставится вопрос о второстепенных членах н о
связи их с другими словами предложения. Эго очень важный вопрос,
потому что благодаря сочетанию слов друг с другом создайся
связанность всего предложения. Существует основной тип связи
между словами — подчинение: одно слово является в паре слов,
или в словосочетании, главным, а другое — зависимым, или под¬
чиненным; подчинение может быть двух видов: управление или
согласование. Эти сведения о связи между словами в словосочета¬
нии пока детям не сообщаются. Но то, что слова в предложении
объединяются в словосочетания, что в словосочетании от одного
слова к другому ставится вопрос— это они уже должны знать н
уметь выделять словосочетания н ставить вопрос от главного слова
к подчиненному слову. Этому они учились на протяжении всего
курса русского языка.
138
па-*кения 429—431 направлены на закрепление указанного
- дополнение этих упражнений будет, наряду с упражнение*
\мення. “^анием занятии на втором уроке по теме.
^23- сС2е-нне четыре упражнения (упр. 432—435) раздела о пред-
.. войдут уже в соетдз третьего у река.
дсЖе1Ь‘‘‘ еуенно с синтаксической работой учащиеся на указаи-
<^'*НсКах повторяют пройденное и по морфологии: определяют
j jix >Р ч!ен существительных с предлогами и без предлогов (упр.
ra'‘e*^U)’ ^ги'у лражиекия не являются каким-то ДОБсСКОМ к син-
434—- хеме: они выражают существо того вида сннтаксиче-
7акс*1ЧЛ межде словами, которая обычно называется уг.равле-
ско» со0бщенни этого термина нет особой нужды). Второй вид
н”е . синя согласование слов специально не представлено в
лиях учебника. Однако учитель может найти много слу-
, праж i ас0Вания почти во всех упражнениях рассматриваемого
‘где имеются пр1:лагательные вместе с существительными.
Ра я я словосочетания высокий клен, высокая липа, высс-
Л'‘оево или высокий клен, высокого клена, высокому клену, высокие
кое^ Т учащиеся убеждаются, что род, число, падеж прила-
^тьного тот же. что и \ емцествительного, с которым связано
прилагательное в словосочетании.
Таким образом, разбирая слова предложения по связи их между
■бон \члщнеся, по существу, пату чают понятие о согласовании
" \ правлении, хотя в начальной школе эти термины н не сообщаются
■‘чащнмся; важнее другое — чтобы дети понимали, какое слово в
'•зовоссчетанин главное, подчиняющее, а какое — зависимое, под¬
чиненное. Бее это. конечно, выясняется на конкретных примерах.
Разбирается предложение Вася купил интересную книгу, указыва¬
ется связь между словами, которая здесь не совсем одинакова.
Чтобы \видеть это ясно, ну жно выписать сначала словосечеташ о
ютил (что?) книгу. Затем книгу (к а к у ю-) интересную-, уста¬
навливается. что зависимые слова принимают Ф^Рмы. требуемые
-давными словами словосочетания: купил что? а не тег о3»
мигу, кнису к а к у ю?. а не «к а к о и3»; в первом случае
.-|чбуется определенный падеж существительного, во втором —
падеж, род, число прилагательного.
Хотя, как видим, ученику при разборе предложений и слово¬
сочетаний все время приходится иметь дело то с членами предло¬
жения, то с частями речи, следует добиваться того, чтобы дети ie
смешивали члены предложения с частями речи, а части речи --
с членами предложения. Полезное этой целью предлагать учащимся
называть члены предложения и спрашивать, какой частью речи они
выражены в каждом отдельном случае.
^ Как уже говорилось, сообщение таких терминов, как опреде¬
ление, дополнение, обстоятельства, программой не требуется.
тому же они мало что дают для понимания связей между членами
3№1*1°Ження' теперь,- когда подводятся итоги изученного о
°женни и о членах предложения, нет нужды в сообщении этих
терминов. Однако важно другое: необходимо, чтобы учащиеся п
ни мал и характер отношений между словами в предложении и с
восочетании. Для этих целей имеет значение правильная постанов °' ^
вопросов, задаваемых от слова к слову, о чем мы уже говорит*
особенно вопросов так называемых смысловых: к а к? г д е? к у л з I
откуда? когда? и т. д. Целесообразно в некоторых случай ‘
указать на то, что один из второстепенных членов предложен»
выражает место, другой — направление, третий — время, четверЯ
тый — причину, пятый — цель, шестой — образ действия и т. п
например: (жил) в деревне—место, (приехали) утром — время’
(не пришел) из-за болезни — причина и т. п. ’
Не менее важно умение учащихся распространять предложения
второстепенными членами, которые выражают различные отноше¬
ния. Учитель, например, дает предложение Солнце согревает (под-
лежащее и сказуемое). Требуется распространить это предложение
второстепенными членами, которые выражали бы время, качество
орудие; может быть дана при этом такая схема предложения:
солнце
I
(к а к о е?)
согревает
I I I
(к о г д а?) (к а к?) (ч т о?)
Может получиться предложение: Яркое солнце летом согревает
землю. Устно вопросы могут сопровождаться некоторыми смысло¬
выми характеристиками, например: яркое—качество, летом —
время, сильно — мера, степень, землю — предмет и т. п.
Пли дается схема
Мальчик.
.взобрался.
(к а к о й?)
(к а к?) (куда?) (з а ч е м?)
Может быть составлено предложение: Ловкий мальчик быстро
взобрался на дерево за яблоками.
* ОДНОРОДНЫЕ ЧЛЕНЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ
(§ 33)
Синтаксическая однородность выявляется в предложении (но
не в словосочетании). Однородными являются члены предложения,
связанные между собой сочинительными отношениями, которые оп¬
ределяют одинаковость их синтаксической позиции в предложении.
Однородные члены предложения являются равноправными ком¬
понентами в предложении, не зависимыми друг от друга в грам
матическом отношении. Такие члены предложения связаны пере¬
числительными, сопоставительными или разделительными отноше-
ниями. Вместе с тем однородные члены ббъединяются одинаковь.
синтаксическим отношением к одному и тому же члену предложени
140
учашиеся Ш класса подготовлены уже к усвоению сведений
й одн°Роднь,х ЧЛеНаХ пРеддож<;»™- Они уже практически знако-
°°н с перечислением и знаками препинания при нем, теперь они
чнают теРмин ‘одноРодные предложения., знакомятся с
- «лчами; уточняют правила о знаках препинания в ппрпп^Ияя.
препинания в предложениях
Союзами и без союзов.
Пои изучении однородных членов предложения учитель обег¬
ут внимание на интонацию перечисления, требует от учащихся
ртких ответов на вопрос о том, какие члены предложения яв-
4 юте я в том или ином предложении однородными: подлежащие,
ЛЯаз\-емые, второстепенные члены предложения: следит за тем,’
С^обы Д^тн Умели находить слова, отвечающие на один и тот
*е вопрос в зависимости от одного и того же слова в предло-
Я<еННа изучение однородных членов предложения отводится при¬
сно восемь часов (упр. 436—462), из них упражнения 436 —
443—на однородные члены без союзов, остальные—на одно¬
родные члены с союзами.
Объяснение нового материала об однородных членах предло¬
жения целесообразно начать с работы по таблице «.Однородные
чтены предложения» (таблица 15 из серии таблиц). В таблице да¬
ется материал для выяснения понятия об однородных членах пред¬
ложения: подлежащих, сказуемых, второстепенных членах предло¬
жения. Важно, чтобы в результате наблюдений над материалом
таблицы учащиеся поняли, что ко всем однородным членам предло¬
жения следует ставить один вопрос; отвечать на этот вопрос н\жно
не одним словом, а целой группой однородных членов; однородные
члены предложения на письме отделяются запятой.
Учащиеся дают свои примеры предложении с однородными чле¬
нами предложения. Затем читают и разбирают предложения, дан¬
ные в начале § 33. При этом особое внимание обращается
на правильную интонацию перечисления в предложениях с одно¬
родными членами.
Читается в учебнике определение однородных членов предло¬
жения; определение анализируется: оно состоит из четырех пунк¬
тов; каждый пункт содержит что-либо новое об однородных членах
предложения. Учитель спрашивает: «Что такое однородные члены
предложения?»
При изучении темы учащиеся упражняются в чтении и письме
предложении с однородными членами (интонация перечисления, за¬
нятые между однородными членами предложения) (упр. 436, 438,
“НО); при этом целесообразно, чтобы дети возможно чаще говорили,
почему они поставили в предложении запятые; не только списывали
1,3 Учебника предложения, но и писали предложения с однородными
ленами под диктовку учителя; читали вслух написанные ими пред¬
ложения. Подобные упражнения способствуют усвоению детьми «н-
1ации перечисления, что является очень важным при из\чс
дородных членов.
HI
Упражнение 440 отличается тем, что в предложениях однород.
ные члены предложения распространены другими, неоднородны!
ми членами.
Упражнение 441 имеет стилистическую направленность: путем
преобразования предложений уничтожается повторение одних и
тех же слов, — например, в первом предложении сказуемое давали
будет употреблено лишь один раз.
Не менее важным является и расстановка знаков препинания
в предложениях с однородными членами. Все указанные упражне¬
ния готовят учащихся к составлению своих предложений с одно¬
родными членами. Задания учебника построены так, чтобы соблю¬
далась известная последовательность в работе.
Рассказ Г. Скребицкого «Два художника» (упр. 443) представ¬
ляет интерес в том отношении, что ярко рисует признаки зимы и
весны; целесообразно остановиться на некоторых образах нари¬
сованной картины. Зима: ступает тихо, неслышно; снеговые шу¬
бы на деревьях, узоры зверей и птиц на снегу, сверкают снега.В е с-
н а: серебряные сережки и цветы на деревьях, цветы в лесу, на лугах—
всюду. Картины одна другой лучше. Все это учитель сможет исполь¬
зовать в целях обучения речи. Какая картина больше нравится,
пусть дети кратко выскажутся. Учащиеся отыскивают однородные
члены предложения и разбирают, как указано выше.
При изучении подтемы «Однородные члены предложения с сою¬
зами» учитель обращает внимание учащихся на запятые перед сою¬
зами а, но и на отсутствие их перед союзом и. Учащиеся практи¬
чески уже встречались с такими предложениями и ставили запятые
в них. Теперь дети смогут закрепить навыки расстановки знаков
препинания. Первый урок, посвященный этой теме (упр. 444—446),
может быть построен, например, таким образом.
Тема урока: «Однородные члены*предложения с союзами»
1. Проверка усвоения материала предыдущего урока.
Учащиеся записывают на доске (по вызову и под диктовку
учителя) 2—3 предложения, которые они писали дома и на преды¬
дущем уроке.
2. Работа над новым материалом.
а) Чтение учащимися материала, данного в учебнике; учитель
обращает внимание детей на союзы и запятую в предложениях с
однородными членами предложения.
б) Учащиеся читают в учебнике о союзах и, а, но в предложе¬
ниях с однородными членами.
в) Учащиеся дают свои примеры предложений с однородными
членами.
г) Обсуждаются вопросы: являются ли союзы частями речи или
членами предложения? Для чего нужны союзы? (Союз — часть
речи, которая служит для связи слов в предложении, но не явля¬
ется членом предложения, потому что не отвечает на какой-либо
вопрос. Союзы соединяют однородные члены предложения.)
142
о Самостоятельная работа учащихся (упр. 444). При проверке
Апты Дети объясняют постановку запятых в предложениях
Ра^ттвая однородные члены предложения. Обращается внимание на
ито при однородных членах здесь есть зависимые от них слова
т°’ например, 1-е и 4-е предложения).
Письмо под диктовку (предупредительный диктант) не-
, 1ЬКИХ (двух-трех) предложений упражнения 445. В тексте этого
СКпяжнения есть случаи, когда однородные члены предложения
У ют при себе зависимые слова.
п^Задание, требующее при этом разбора существительных по их
дологическому составу, рассчитано на то, чтобы учащиеся мог-
выбрать из упражнения лишь те существительные, которые
Устоят из корня и окончания; ь не является окончанием.
С° 5 Задание на дом: упражнение 447 или, что еще лучше, 446.
r том и другом случае рассказ «Мой кораблик» следует разобрать
со стороны плана, лексики, строения предложений.
Изучение однородных членов предложения связывается не
точько с самостоятельным составлением учащимися словосочета¬
ний и предложений, но также и с изложениями текстов, в которых
есть однородные члены предложения. Таких текстов в учебнике
дано три («хМой кораблик» Г. Скребицкого (упр. 447), «Оляпка»
по В. Бианки (упр. 455), «Обыкновенные советские» (упр. 460).
В процессе работы над изложениями очень важным является
не только подготовка учащихся к письменной работе: чтение уча¬
щимися текста с однородными членами предложения, объяснение
постановки запятых в предложениях, орфографический разбор, но
и анализ уже написанных детьми изложений. Анализируя детские
работы, учитель отмечает как положительные стороны некоторых
изложений (одно-два изложения читаются в классе), так и недоче¬
ты, причем обращается внимание не только на орфографические
и пунктуационные ошибки, но и на выбор слов, на построение пред¬
ложений, на последовательность изложения.
Кроме текстов, предназначенных для письменных изложений,
в данном разделе имеются и другие тексты (упр. 458, 462), которые
предназначаются для устных пересказов или же для лексического
анализа. В отрывке из произведения А. Гайдара (упр. 458) дано много
интересных слов и выражений, на которых полезно остановиться,
например: распустили (В каком значении употреблено это слово?),
см роил и планы (Что это значит? ср. строили флот), уступали силам
(Как сказать иначе?), снялись с якорей (Как это понимать?); такие
слова, как флот, вооружение, якорь, рупор, порт, тоже, по-видимо-
’У. нуждаются в объяснении и в справках в словаре,
ги 7^канчивая работу над предложением, учитель подводит ито-
лпу/ обРаЩается к учащимся с вопросом: «Что вы знаете о пред-
Ппп/чении^ В результате разбора с учащимися поставленного во-
Напъ^ Аети Дают более или менее обобщенные ответы, которые о
наРУЖивают их знания.
143
Знания учащихся должны сводиться к следующим основным по¬
ложен»', ям:
Предложение выражает законченную мысль; в предложении
все слова связаны друг с другом. Связь между словами устанавли¬
вается по вопросам.
Слоза, которые входят в предложение, являются членами пред.
ложен и ч. Различаются главные члены предложения (подлежащее
н сказуемое) и второстепенные (приводятся примеры).
По интонации предложения бывают повествовательные, вопро¬
сительные, восклицательные. На письме каждое из них отмечает¬
ся знаками препинания.
В предложении могут быть однородные члены предложения, в
нем могут быть два или три подлежащих при одном сказуемом
два или три сказуемых при одном подлежащем, два или три вто¬
ростепенных члена предложения, которые относятся к одному и
тому же слову и отвечают на один и тот же вопрос.
Однородные члены предложения соединяются друг с другом
без союзов или союзами и, а, но.
Союзы, так же как и предлоги, являются частью речи, но не
являются членами предложения. Почему?
Все эти сведения приобретаются учащимися не на каком-ли¬
бо одном уроке, а в течение всех уроков, посвященных изучению
предложения.
ПОВТОРЕНИЕ В КОНЦЕ ГОДА.
(§ 34)
В конце учебного года учащиеся III класса в течение несколь¬
ких уроков повторяют пройденное по русскому языку (по грамма¬
тике и правописанию), причем пройденное не только в III классе,
но и основное нз того, что изучалось в I и II классах.
При повторении нет нужды проходить все в деталях. В учеб¬
нике для повторения выделены основные разделы и в них важней¬
шие темы.
Одним из самых существенных требований к урокам повторе¬
ния вообще и особенно в конце года является требование устанав¬
ливать внутрнпредметные связи и отношения между отдельными
явлениями языка, между отдельными грамматическими темами и раз¬
делами, систематизировать знания и давать определения. В част¬
ности, следует добиваться того, чтобы учащиеся понимали сход¬
ство и различие между различными сторонами языка, сходства и
различия между правилами правописания, например между прави¬
лами правописания безударных гласных в корне, приставке, суф¬
фиксах, в окончаниях различных частей речи. Установление связи
по сходству и различию языковых явлений поможет детям понять
и усвоить их.
На повторение пройденного в конце года в учебнике отведе¬
но девять-десять уроков (упр. 463—506).
144
тсь представлены такие темы, как «Состав слова» (корень,
•поенные слова, приставки и окончания), «Правописание «со^
оДн°к jubix» согласных в корне слова», «Непроизносимые и двойные
мните* «Безударные гласные в корне слова», «Предлоги и прн-
согЛзс частН речи и члены предложения», «Существенные признаки
ста010*'описание существительных, прилагательных, глаголов, ка-
н пР? «Основные формы словоизменения (падеж, лицо, число, род,
РечИИ\’ и т Д.
вреп пторя’я тему «Состав слова» (три урока, упр. 463—471), уча-
воспроиэводят в памяти то, что они начали изучать еще во
йиеся ^ чему неоднократно возвращались при изучении курса
такого языка в III классе,
п и производят анализ слов и одновременно дают определе-
чначаших частей слова: корня, приставки, суффикса, окон-
1,1,6 а- образуют слова по данным морфемам, подбирают однокорен-
чаННс’юва образуют слова при помощи приставок и суффиксов,
“о'ппнрхют их по частям речи.
Основной раоотон на втором уроке, посвященном повторению,
яется составление рассказа по картинке (упр. 467). Методика
этой работы может быть, например, такой.
Учитель дает учащимся возможность рассмотреть картинку н
- обоано высказаться по поводу того, что на ней нарисовано.
Точько после устных высказываний учащихся нм предлагается про¬
читать в учебнике задание н составить план для письменного рас¬
сказа.
При составлении плана учитель обратит внимание детей на то,
как сформулированы два первых пункта плана. Первый пункт
плана — краткое вступление к будущему рассказу по картинке;
его формулировка как бы подчеркивает, что во вступлении сле¬
дует написать только о трм, что дети собрались и пошли в лес
(одно-два предложения). Второй пункт плана носит в себе элементы
оценки того, о чем будет писать ученик в определенной части своего
рассказа: не просто о том, что происходило в лесу, а о том, как при
этом там было хорошо. Не обязательно требовать от учащихся че¬
тырех пунктов плана, их может быть и трн. Но обратить внимание
учащихся на то, как следует сформулировать эти последующие
пункты плана, чтобы они «стилистически» подходили к данным в
учебнике, — необходимо (например: 3) Сбились с дороги, или: Где
мы? 4) Что делать?, или: Растерялись, или: Дорога здесь! и т. п.).
На третьем уроке дети пишут изложение рассказа «В лесу»
(упр. 471). Важными моментами в процессе подготовки к изложе¬
нию являются следующие: предупредить возможные орфографиче¬
ские ошибки. Этому поможет разбор отдельных слов, выделенных
с тексте’ J10 их морфологическому составу. Целесообразно попро-
этог ^eTeiVl пеРеДать устно содержание рассказа от 3*го лица. Для
кие?.следУет обратить внимание учащихся, во-первых, на то, ка-
на т ре^ложения в рассказе подвергаются изменению; во-вторых,
> когда замена местоимения другим словом повлечет за собой
145
соответствующее изменение лица глагола (Алеша с бабушкой ухо¬
дят вег djLibn*e в лее; чузств<оза.г, что сам он не вылезет) и когда та¬
кая замена не изменит формы глагола (Однажды мальчик г.роеа.
Ашхея в глубокую яму/ сьднако он п.озва.i ее. Она живо вытащила n.u?-
шу и повела к ручью... До дому А.геша не мог дойти, сильно ослабел).
Правописанию звонких, глухих и непроизносимых согласных
отводится два урока (упр. 472—176). Упражнения, отведенные на
ггу тему, делятся по своему содержанию на три части в соответ¬
ствии с указанными подтемами.
Упражнения 472—173 дают материал для занятий по правопи¬
санию парных звонких-глухих согласных, для чего учащиеся не
только пишут слова и объясняют правописание их, но и разбира¬
ют слова по их составу, причем списывание предложений может
быть заменено письмом под диктовку (предупредительную или
объяснительную). Например, для этих целей удобно упражнение
473. Перед написанием или после написания предложений уча¬
щиеся объясняют орфографию слов, прибегая главным образом
к анализу состава стов. Именно ссылкой на состав слова учащиеся
отвечают на вопрос: «Как следует проверять правописание
таких слсв^»
При выполнении всех упражнений на названную тему следует
выяснить, почему парные звонкне-глухне согласные следует про¬
верять на конце слов и в середине слов перед глухими (правопи¬
сание и произношение здесь не всегда совпадают; например, на
конце слов всегда произносится глухой звук (сад, гриб, глаз, нож),
а пишется буква, иногда обозначающая звонкий, а иногда глухой
звук (сад — рот, гриб — суп, глаз — нос, нож — шалаш).
Упражнение 474 (на правописание непроизносимых согласных)
учащиеся выполняют, главным образом опираясь на морфемный со¬
став слова, в чем проявляется сходство правил правописания
звонких-глухих и непроизносимых согласных. Однако здесь име¬
ются и такие слова, правописание которых проверить анализом
слова или изменением его нельзя, например: чувствуется, празд¬
ник, окрестных. В том же упражнении имеются слова, правописа¬
ние которых можно проверить анализом состава, но в которых де¬
ти допускают ошибки по ложной аналогии: «опастный», «ужастный»,
«опастность*. Все это учителю нельзя упускать из виду в процессе
работы с у казанным разделом.
Упражнение 475 предназначено для повторения правописания
некоторых слов с двойными согласными. Некоторые слова, данные
в этом упражнении, не имеют двойных согласных, у чащиеся объяс¬
няют, почему нет второго н в таких, например, словах: ракетный,
свободный', в других словах имеется удвоенное н, но пишется вто¬
рое н в разных словах на разных основаниях: в таких словах, как
длинный, весенний, осенний, — вследствие их образования от слов
длина, весна, осень, в других — по традиции: ванна, Анна и др*
Упражнение 476 «Кто хозяин?» дает материал для изложения,
^гу работу учащиеся могут выполнять в классе, но она может быть
146
т-тя домашнего выполнения (по усмотрению учителя). Зг-
дзнз ^-{теля здесь cociOKi в iOm, 4iOvb» еще раз обратить внимание
дача й на то, как правильно озаглавить три части рассказа,
учсделать дв_%мя способами: во-первых, посте пречте-
Э*° вЭЗ'.пи\сися всего рассказа полностью, они читают по
закончен-
:ослс предложения или отдельные словосочетания и слова,
ран?1 ® * yorvT быть заглавиями к частям рассказа, например:
котор^ ^отелось быть хозяином. 2) Коля бросился на помощь
1) • - Собаки бросились на Жука. 3) Ваня промолчал, или:
Жуку, иЛ/;0
11- а собака.
4 то-,^описанию безударных гласных в корне слов посвящено
урока (уп?. 477-4*1,.
пр V ашнеся должны уметь: находить слова с безударными глас-
; чаоПпеделять часть слова (морфему), в данном случае — ко-
где^находится безударная гласная, подлежащая проверке,
Метить корень, произнести; сослаться на правило правописания
5!^.дао«ых гласных; правильно написать слово. Но на практике,
-обе:,но когда дети уже много раз упражнялись в правописании
?зу-арных гласных и в применении соответствующего правила,
^е'эти отдельные операции несколько упрощаются: дети могут
быстоэ найти подходящее слово для проверки безударной гласной:
нарядиться — наряд, остановилась — остановка, вскормить — кор¬
мит, корм и т. д.
На данном этапе не следует учащимся запрещать пользоваться
указанным приемом проверки: с одной стороны, речь идет об
автоматизации навыка, но, с другой стороны, учитель всегда мо¬
жет (а иногда и должен) проверить, в какой мере тот или иной уча¬
щийся может воспользоваться развернутым способом проверки.
В одном из за танин здесь (упр. 477) требуется сравнить пра¬
вило правописания звонких и глухих согласных и правила право¬
писания безударных гласных в корне слов. Что можно ожидать ог
учащихся в ответе на этот вопрос? «Безударные гласные, как и
парные звонкие-глухие согласные, не всегда пишутся так, как про¬
износятся, поэтому их надо проверять. Но какая разница в прави¬
лах проверки гласных и согласных? Безударные гласные про¬
веряются ударением, а звонкие-глухие — следующей гласной (при¬
водятся примеры)».
Кроме умения проверить правописание безударных гласных и
парных звонких-глухих согласных путем непосредственного срав¬
нения однокоренных слов, учащиеся смогут доказать правильность
П')овеРок путем анализа слов, по составу и выделения корня:
кп^Ж1Ш — по~*>еж-ал-и, говор-лив-ые, no-черн-ел-и и т д., причем
рни во всех этих словах извлекаются из слова и произносятся
пьно (примеры взяты из упр. 478).
117
Па втором уроке, посвященном теме «Правописание безуддп.
ных гласных» (упр. 479—481), уделяется внимание правописанию
непроверяемых безударных гласных; в этих целях используется
орфографический словарь; кроме того, целесообразно, чтобы уча.
щнеся выписали отдельные слова с непроверяемыми гласными в
тетради (по усмотрению учителя), например: автомобиль, агроном
комбайн, завод, народ, победа, свобода, портрет и др.
На тему «Предлоги и приставки» отводится лишь один урок
(упр. 482—484), который дает возможность: вспомнить с учащими,
ся некоторые теоретические сведения о предлогах и приставках,
а также о их правописании; поупражняться в правописании пред¬
логов и приставок; попутно выполнить упражнения по некоторым
другим темам грамматики, например по теме о падежах существи¬
тельных и местоимений и др.
Какие вопросы могут возникнуть у учащихся или у учителя
при повторении указанной темы? Эти возможные вопросы следую¬
щие: 1) Перед какими частями речи могут быть предлоги, а перед
какими они невозможны? 2) Как проверить правописание без¬
ударных гласных и звонких-глухих согласных в приставках?
3) В чем сходство и различие в употреблении ь и ъ?
Особенно важным при работе по данной теме следует считать
понимание того, что предлоги употребляются при изменении су¬
ществительных (и местоимений) по падежам, что предлоги играют
роль, подобную той, которую играет окончание имен существи¬
тельных. Если ученик это поймет, то он не сможет допустить ошиб¬
ки вроде «сгорки», «кгорке», «подгорку», «сним», «кней».
Упражнение 484 («Лосенок Мишка») можно использовать по-
разному: 1) так, как предложено в учебнике — для изложения;
2) текст списывается или диктуется, а затем учащиеся доказывают
правильность выполнения своей работы; 3) текст в классе разби¬
рается со стороны содержания, плана, орфографии, дома учащиеся
пишут изложение.
В отношении орфографии заслуживают внимания слова и выра¬
жения: превратился, совсем, теленок, выскочил, откуда ни возь¬
мись и некоторые другие; целесообразно при анализе указанного
упражнения остановиться на разборе падежей некоторых суще¬
ствительных: (превратился) в лося, (ходил) по лесу, (пустила) те¬
ленка и др.
Для повторения изученного по темам «Части речи и члены
предложения», «Имя существительное» в учебнике отводится два
урока (упр. 485—489), причем сразу же учащиеся приступают к
повторению темы «Имя существительное».
То, что дано здесь по имени существительному, не нуж¬
дается в особых комментариях. На первом же уроке дети
начинают повторение с различения склонений (1, 2, 3-го)
(упр. 485), затем составляют рассказ по картинке (упр. 486), со¬
ставляют сводную таблицу существенных признаков существи¬
тельного: значение, вопросы, изменения по числам и падежам,
148
^амиПсРбеТ>КдаПрнД™Г &wне" п^терте-X ^
“ьньа Г 2.Р3КгоАсГТОнениГ(уГр? «8СК„Л“и "упр" 489)^
Оставлении словосочетании с существительными в разных паде!
° 0 с предлогами, в выделении существительных в родительном ад
^множественного числа и других падежей нО.ТСр'сОТ
Онные в заключение урока, подводят итоги изученному о S
твительном (типы склонения, падежи, их распознавайте. Дел,
ОТводят свои примеры). План проведения урока может соответ¬
ствовать плану, данному в учебнике. Формы проведения (списыва-
иие диктанты, составление предложений, письмо по памяти) долж¬
ны чередоваться на этом уроке.
На повторение имен прилагательных в учебнике дан материал
„а три урока (упр. 490-496).
Кроме сводной таблицы (упр. 490), подобной той, которая была
на уроке, посвященном повторению существительных, на первом
же уроке выписываются словосочетания, состоящие из сущест¬
вительных и зависящих от них прилагательных (упр. 491). При вы¬
полнении всех упражнений, данных здесь, необходимо следить
за тем, чтобы дети, найдя в предложении прилагательное, ставили
его в зависимость от существительного, с которым оно связано,
ставили вопрос от существительного к прилагательному. Словом,
первый урок повторения прилагательных занят тем, что будут при¬
ведены в известную систему сведения по этой части речи, которые
дети получали в течение двух лет: прилагательное — часть речи,
обозначающая признак предмета, отвечает на вопрос какой?,
изменяется по родам, числам и падежам в зависимости от имен су¬
ществительных; род, падеж, число определяются по роду, числу
и падежу существительного, окончание прилагательных можно
узнать по вопросу, некоторые окончания (-ый, -ий, -ые, -ие) надо
запомнить.
В конце урока полезно поставить перед учащимися вопросы:
«Чем отличается имя прилагательное от имени существительного?
Как узнать падеж прилагательного? А как узнать падеж существи¬
тельного? Что нужно сделать, чтобы узнать, как пишутся окон¬
чания прилагательных и как пишутся окончания существительных?
Приведите примеры».
Содержание следующих уроков по теме «Прилагательное» со¬
ставят упражнения в правописании окончаний прилагательных и
в определении их рода, числа и падежа по существительному. Этому
посвящено упражнение 493. Остальные упражнения даны на слово-
°°разование и составление словосочетаний (упр. 494) и на под ор
синонимов (упр. 495) и антонимов (упр. 496).
Выполнение упражнения 495 может представить
. УДности, поэтому детям надо помочь в составлении 4
149
тании по аналогии с данными образцами (коллективная работа
старый друг—верный друг мягкий хлеб —свежий хлев
старый дом-ветхий дом мягкая погода -теплан „огода
уппа^ТниТ(497е STeHHOro ° глаголе в учебнике отведено семь
упражнении (497 503), рассчитанных на два урока.
первый урок — упражнения в спряжении (I, II) глаголя п
К°як Р0СЫ ЗАеСЬ: <<ЧбМ отличаются 1 и II спряжения глаголов?
К к узнать спряжение глагола?» Попутно вспоминаются правила
правописания 2-го лица единственного числа настоящего и 6vnv
числоВРеМеНИ‘ встРече с местоимениями дети указывают лицо'
Для того чтобы дети различали времена глагола, надо опвеле.
лять время глаголов, встречающихся в текстах, переводить настоя,
щее время в прошедшее и будущее, будущее — в прошедшее- не¬
определенную форму переводить в настоящее, прошедшее, будущее
время; упражнять детей в постановке вопроса (что делать?
что сделать? что делал? что сделал? что б у.
ду делать? ч-то с д е л а ю?); научить детей давать примеры
глаголов, отвечающих на эти вопросы; предложение или связный
текст переделывать так, чтобы повествование шло не в прошедшем,
а в настоящем времени или, наоборот, не в прошедшем, а в будущем’
и наоборот. Эти упражнения могут быть использованы не только
на данном уроке, но и на последующих.
На втором уроке дети выполняют преимущественно стилисти¬
ческие упражнения: перерабатывают текст так, чтобы в нем не было
повторений одних и тех же глаголов, пишут свободный диктант,
рассказывают о своей прогулке или экскурсии в лес и т. д.
Упражнение 501 может быть выполнено примерно так: предло¬
жение Жду хмурыми декабрьскими днями, жду в январскую стужу...
заменяется предложением, где вместо четырехкратного повторе¬
ния глагола жду он будет употреблен лишь один раз: Жду хмурыми
декабрьскими днями, в январскую стужу, в февральские метели,
среди апрельского половодья — предложение с однородными второ¬
степенными членами, отвечающими на вопрос когда? Предло¬
жение Цветут ландыши, цветут одуванчики... примет такои вид:
Цветут ландыши, одуванчики, сирень, яблони. Предложение Сколы
ко красок, сколько нежных запахов также будет переработано без
ущерба для выразительности текста.
В учебнике предлагается, кроме того, пересказать текст своими
словами. Вряд ли следует стеснять свободу детей в вьФа^ен“и
мыслей и чувств при выполнении этой задачи. Но уч^ель> впр
высказать пожелание, чтобы дети сохранили в своей речи ярки
слова и выражения пересказываемого текста. . MV
Описание «Лето в лесу», данное в учебнике ж> "W^ora .ному
тексту И. Соколова-Микитова, может быть использовано1таки]м р
зом: сначала читается весь текст, затем Ус™нав"ио^
части (абзаца), на которые делится это описание. Это легко
- 150 * -
/
ст1|да^“°^^ь^°картинТ лесно*Дпр^родыЦ(на^аример? для пения
я:е„ия иаголы, изображающие характерные осо- -
^ каждого^1Z. ro же можно 'сказать о каждой части опи-
ли учитель надеется на силы своих детей, он дает четыре темы
Е^ е1ьных групп учащихся: пусть каждая группа по-своему
«'"“Ео растенияхвесной (или летом), о птицах, о зверях или
ЙшТих животных, причем дети могут ^пользоваться словарем
t синтаксисом прочитанного и проанализированного текста, можно
воспользоваться также впечатлениями, полученными учащимися
во время последней прогулки или экскурсии.
Материал последних уроков (упр. 504—507) целесообразно ис¬
пользовать для обобщающих бесед и контрольных работ.
Таблица «Части речи» (стр. 220) может быть справочной для
учащихся III класса. Учитель проводит беседу, ставя вопросы о
каждой части речи, добиваясь того, чтобы дети сравнивали одну
часть речи с другой, устанавливали сходство и различие между
отдельными частями речи, доказывали правильность своего анализа,
справляясь при этом в материале таблицы, приводили свои примеры.
Вторая таблица (упр. 503) может быть использована в качестве
контрольной работы по грамматике в конце года.
Текст «Путешественники» (упр. 504) целесообразно использо¬
вать для контрольного изложения; при этом слова путешествен¬
ники и голенище записываются на доске.
Упражнения 505 и 506 даны в качестве концовки для занятий
по русскому языку. В тексте «Дожди» требуется расчленить слож¬
ное предложение (этот термин здесь не употребляется) на отдельные
В pe3™e получается такой Примерно
rnaJ: К0™РЬШ л>чше, пожалуй, озаглавить «Пепед ложлем»-
тают низко™. в. нТ п. ЛШ‘ расспШАается "° ^мле. Ласточки ле-
каком'лпбо* амлСизеЧ°он°за\'чиваотмаЙКОВа ВрЯД ЛИ '1>ждается в
записывается по памяти (если Д^ьми на уроке наизусть и
(если время на уроке позволит).
работа с картиной на уроках грамматики
и ПРАВОПИСАНИЯ
2ялМЫСЛь’^Побу4н?ГсочинрРВЬ1Х В советской методике высказа-
жи!?1 П0 каРтинам Она ппелт1ИЮ начинать с письменных
Полисные произведения доступ» 3 АЛЯ 5™Х Ц6Лей исп°льзовать
Среди требований к чняыио возрасту ребенка.
У 0 П1 классе ныне действуют МеНИЯМ И навыкам по русскому
ующая программа указывает следую-
151
тис чуоиия в власти святой речи: «умение подробно и
влаиу рассказать содержащие картины, умение
пл ^- — Таким образом,
ли
иамиеать'раик"°
■■.'-«пи рассказ
i и к им образом, программа предусматривает
выработку у учащихся и 111 классе двух умении и области связной
pis» по картине устного рассказа и письменного сочинения. 0()а
егн жанра взаимосвязаны. Устный рассказ подготовляет письмец,
нос сочинение, но ие обязательно завершается нм.
Из данного требования программы естественно вытекает чт
з общего числа часов, отведенных на изучение грамматики и пт>
описания, а не только свячю.т -
л .
... гю >
не только связной речи, следует выделить время дда
обучения сочттеннмм п.-. ” не обязатии**-- -
•>«*
_ а одном случ
устную работу по подготовке сочинения провести сегодня, а сам
сочинение—завтпп пи*
.. Knih, следует выделить время дда
«.^учения сочинениям по картинам. Для этого не обязательно всю
подготовительную устную работу и завершающею письмршм *~ -
ВОДИТЬ В k.i:i*N'*» -
классе на целом у
■лЛ.ч», J
...uug DChj
богу и завершающую письменную прц.
роке. В одном случае учитель может
е сочинении пппп.*-*-
будут закрепляться.' вр<ич‘''т’ в ,,ропшном сл>чае навык„
Репродукции картин, данные в учебнике 1П класса, могут быт,
кглльзованы на уроках грамматики и правописания не только
для обучения связной речи, но и для лексических упражнений как
средство обогащения словаря. При этом картина особенно удобна
тем, что яркостью образов, их конкретностью она «подсказывает»
ученику богатый набор синонимов для обозначения действий героев,
их чувств и переживаний, переданных в позах и выражениях лиц’.
Картина облегчает ученику нахождение слов для обозначения рас¬
положения предметов в пространстве, для определения величины,
Зормы предметов, их цвета или его оттенков. Здесь она является
незаменимым помощником учителю и ученику. Прозвучавшее в
беседе по анализу картины слово, найденное одним учеником, ста¬
новится достоянием класса, входит в активный словарь большин¬
ства детей.
Наконец, картина может быть использована и при изучении
различных грамматических тем, например при изучении частей
речи.
Рассматривая картину, отвечая на вопросы учителя по ее об¬
разному содержанию, составляя по ней устный рассказ или сочи¬
нение, третьеклассники упражняются в правильном употреблении
изучаемых ими грамматических форм. Задача учителя при этом со¬
стоит в том, чтобы, не навязывая готовых слов или грамматиче¬
ских форм, умелой постановкой вопроса во время беседы подвести
ученика к потребности использовать в своей речи изучаемые грам¬
матические формы. Важно не количество слов, а сознательное упо¬
требление их в собственной речи ребенка.
В учебнике предлагаются цветные репродукции с двух картин
В Васнецова на сказочные сюжеты и 12 картин советских живопис¬
цев. Большинство картин жанровые, они раскрывают эпизоды из
жизни детей н семьи.
редает радостное мириии*уш..
♦Вратарь», «В семье» и др.). Яркие краски не только пут,-.-
ученика, ио и облегчают их называние. Однако среди картин есть
и такие, которые передают тревожное или грустное настроение,
чанное неяркими, холодными тонами («Барабанщик», «За землю, за
do.ho» и др.). Картины с таким колоритом отнесены ко второй чет¬
верти учебного года.
Три пейзажа, данные в приложении, лишены сюжета, но, отли¬
чаясь большой силой художественного изображения природы, дают
возможность учащимся упражняться в правильном построении
предложений, правильном употреблении слов в словосочетаниях
и предложениях, дают материал для лексических упражнений.
При всем разнообразии жанров и тематики картины, данные
в приложении к учебнику, расположены с учетом 1) сезонности
(зима, весна, лето) так же, как и тексты упражнений по грамматике
и правописанию; 2) постепенного перехода от более легкого к более
тпvпномV, от картин с простой композицией и одним героем («У?ро»
' п
1 ппавоиисанию; 2) постепенного перехода от более легкого к оол
трудному, от картин с простой композицией и одним героем («Утр
Т Яблонской) к картинам с двумя героями («Вечером» Н. Кольчин
ского), затем с тремя («Накануне праздника» Ю. Кугача) и, наконец,
с многофигурной композицией («За мир» Ф. Решетникова); 3) пе¬
рехода от жанровых картин, имеющих сюжет и предназначенных
для составления рассказов и сочинений повествовательного харак¬
тера, к пейзажам, дающим материал для обучения элементам опи¬
сания.
Расположены картины в приложении к учебнику в том порядке,
в каком желательно их использовать для целей обучения связной
речи, расширения словаря и грамматических упражнений. В сред¬
нем в каждой четверти учитель может использовать для разных
целей обучения языку четыре картины.
Кроме предложенного, возможен и иной порядок использования
картин. Так, например, картину «Барабанщик» А. Мазитова можно
использовать не для письма сочинений, а при изучении темы «Второе
склонение существительных» перед выполнением упражнения 139.
артину К,. Юона «Март» можно использовать для составления
редложений или в начале темы «Имя прилагательное», перед упраж-
1 пением 208 шив конце ее. Порядок использования картин во
• многом зависит от той цели, которую ставит учитель на каждом конк.
1 ретном уроке, от подготовленности класса, от темпа работы учащих.
Как Сработать с произведениями живописи на уроках граммати¬
ки и правописания, ставя цель обогащения словаря, развития
связной устной и письменной речи и правильного словоупотребле¬
ния? Учителю следует помнить о том, что, работая с произведениями
живописи на любом уроке, он имеет дело с искусством, помнить,
что картина живописца становится понятной ученику, если он, рас¬
сматривая ее, обращает внимание не только на сюжет картины
(или ее фабулу), но и на некоторые главные художественные сред-
ства изображения сюжета: композицию (построение картины, рас¬
положение в ней главных и второстепенных частей); образ героя
или изображенного предмета; основные тона картины (ее колорит),
с помощью которых художник изображает природу или героя. Без
учета этих сторон картины она превращается в средство зрительной
информации, которая в этом случае не дает материала для вообра¬
жения и мысли ученика, а следовательно, и для развития речи.
Перед рассматриванием картины необходимо оживить личный
опыт детей в связи с темой, которая раскрыта в картине; например,
перед рассматриванием картины Т. Яблонской «Утро» целесообраз
но спросить учеников, любят ли они заниматься гимнастикой,
видели ли они по телевизору выступления советских гимнастов на
> международных соревнованиях. Подобных вопросов должно быть
не более одного-двух, иначе беседа уведет детей от самой картины.
Нужна определенная установка перед тем, как дети начнут
рассматривать картину: «Рассмотрите внимательно картину, по¬
думайте, о чем она рассказывает, подготовьтесь составить по ней
рассказ». Такая установка усиливает внимание детей к рассматри¬
ванию деталей, к установлению между ними взаимосвязи и выделе¬
нию в общих чертах темы картины.
Чтобы облегчить ученикам процесс целенаправленного рассмат¬
ривания и обдумывания увиденного, а также в целях активизации
речи ученика, учитель предлагает детям примерный порядок рас¬
сматривания картины, который может быть таким: 1) найдите в
картине главного героя и укажите детали его внешности (портрета);
2) определите, что делает герой и почему он так поступает; 3) най¬
дите остальных героев картины и определите их связь с главным;
) укажите, где происходят события, найдите' важные детали обста¬
новки, ) укажите, какое настроение создает картина, какие крас¬
ки при этом использует художник.
П0РЯД0К рассматривания пригоден только для жанровых
ЭРЖаГ0рЫХ В пРиложении к учебнику большинство,
йянии^гпптмх,Я К конкРетномУ рассмотрению вопроса об использо-
жнении £ ппр!пСВЯЗИ С вьшолнением упражнений учебника. В упра-
1 к нему mJ i агается озаглавить части рассказа, т. е. составить
^ » упражнении 6 учащимся предлагается по готовому
154
У составить рассказ о личных впечатлениях лета. Целесо-
^пазно между выполнением упражнений 5 и 6 провести с учагцими-
0 работу по составлению устного рассказа по картине Т. Яблон¬
ной «УТР0>>’ ^ учащихся еще свежи впечатления от лета, лагеря,
°анятий различными видами спорта. Действие картины «Утро»
Здкже происходит в начале сентября: на улице тепло, солнечно,
%стежь открыты окна и балконная дверь; девочка стоит на полу
Госая, тело ее еще покрыто ровным летним золотистым загаром.
Урок можно начать с воспоминаний о летних впечатлениях уче¬
ников от занятий гимнастикой по вопросам. Это сразу сосредото-
чИт внимание детей на теме спорта. Затем предложите учащимся
задание: «Рассмотрите картину, приготовьтесь к тому, чтобы со¬
ставить по ней рассказ». Не торопите детей, дайте им возможность
рассмотреть детали картины. Это поможет им не только лучше
понять ее общее содержание, но будет способствовать и более точ¬
ному выражению мыслей детей. После самостоятельного рассматри¬
вания картины предложите одному-двум учащимся высказаться
об увиденном, а затем проведите с детьми беседу, цель которой —
уточнить понимание происходящего в картине путем рассматрива¬
ния важных деталей, главным образом внешности девочки. После
беседы целесообразно предложить учащимся составить рассказ
«Заряд бодрости» по такому примерно плану:
1) Утреннее пробуждение.
2) Голос диктора.
3) Упражнения.
4) Сна как не бывало.
После устных рассказов учитель может предложить детям со¬
ставить и записать по два предложения на каждый пункт плана.
Возможен и другой вариант. После составления устного рассказа
по картине «Утро» можно предложить учащимся по плану, данному
в учебнике, составить рассказ, аналогичный тому, что они состав¬
ляли по картине.
При .изучении темы «Части речи» полезно в начале ее исполь¬
зовать картину «Вратарь» В. Пребыловского. Она дает богатый
материал для использования самых различных частей речи. Ра¬
бота может проходить так. Проведите беседу с учащимися по воп¬
росам:
1) Посмотрите внимательно на вратаря. Какого он роста? (Он
высокий, стройный.)
2) Легко ли ему было взять мяч? (Трудно, он даже подпрыг¬
нул в воздухе.)
3) Какими словами точнее мы можем передать, какой это вра¬
тарь? (Он ловкий, сильный, смелый; он опытный игрок.)
4) Почему футболисты столпились перед воротами? (Одни хо¬
тят забить мяч в ворота противника, другие хотят помешать им это
сделать.)
5) Как наблюдают зрители за игрой? (Они смотрят внимательно,
увлеченно, с большим интересом.)
155
1 «КИМ обоачом отвечая на вопросы по картине, учащиеся упра*
яяются в употре^епии существительных, прилагательных, нарс
чий глаголов Вопросы для беседы могут быть записаны на доске.
Мосле беседы учитель предлагает детям записать в тетрадь различ
„ые части речи, которые они употребили в беседе по данной карТи
не. Третьеклассники будут определять не только части речи в го.
товом литературном тексте, но и отыскивать их в собственной речи,
будут работать над словами собственного активного словаря.
При изучении темы «Части речи» после выполнения упражнений
47 и 48 предлагается выписать из текста существительные мужского,
женского и среднего рода. Целесообразно после выполнения дан.
ных упражнении рассмотреть с учащимися картину «Вечеров
Н. Кольчинского. Она раскрывает увлечение детей конструирова-
нием. Картина проста по композиции, в ней два героя — мальчик
и его мать. Детали картины выразительны и немногочисленны;
они позволяют определить, чем занимается мальчик по вечерам
в свободное от уроков время.
После вступительной беседы предложите учащимся самостоя¬
тельно рассмотреть картину, опираясь на вопросы, заранее напи¬
санные учителем на доске. Вопросы эти могут быть примерно та¬
кие: 1) Посмотрите на лицо мальчика, с интересом ли он выполня¬
ет свою работу? 2) Чем можно доказать, что это постоянное и серь¬
езное занятие мальчика? (На столе и около него много инструмен¬
тов, мальчик постоянно ими пользуется.) 3) Как относится мать к
занятиям сына — одобряет или осуждает? Откуда это видно?
(Мать одобряет увлечение мальчика, она смотрит на него ласково.
Наверное, эти занятия не мешают мальчику хорошо учиться.)
После беседы по картине «Вечером» можно предложить уча¬
щимся выписать в три столбца существительные мужского, женско¬
го и среднего рода, которые они употребили в беседе. Это существи¬
тельные женского рода: мать, мама, модель, деталь; мужского
рода: мальчик, сын, изобретатель, урок, инструмент, вечер; сред¬
него рода: занятия, изобретение, творчество (техническое). Можно
также предложить учащимся написать небольшое сочинение по дан¬
ной картине на тему «Первая модель» (или «Будущий конструктор»)
по такому плану: J F
1) Выполнены домашние уроки.
2) Сделан чертеж.
3) Подгоняются детали.
4) Почему модель не движется?
5) Что делать?
/nJPPH изУчении темы «Три склонения имен существительных»
«адими”'Ж. ЖЖНСНИЯ 95) целес°образн(^расскютреть с
w перено^тн прrwf Упраздника» Ю. Кугача Содержание
в которых принимают ак™в1П°КаЗЫВаеТ пРедпРазДннчные заботы.
сматрнванием картины «Шканунеа°ппа И ШК0ЛЬЙИКИ‘ П^д Рас'
кан)не праздника» следует спросить
ящихся: 1) Как помогаете вы дома маме или бабушке? 2) Охот-
У 1И вы это делаете? 3) В чем выражается эта помощь?
н° После этого предложите учащимся самостоятельно рассмотреть
„ямательно картину и кратко передать, о чем она рассказывает.
\\о*но предложить учащимся из этого рассказа выписать на доске
‘ се употребленные существительные 1, 2 и 3-го склонения. Так как
пассказы у учащихся будут очень разнообразные, в классе созда¬
йся возможность интересной и разнообразной работы над большим
числом существительных разных склонений, находящихся в ак¬
ыном словаре учеников III класса.
Составление устного рассказа по картине «Накануне празд¬
ника» может также послужить образцом для составления по аиа-
10гии с ним сочинения по личным впечатлениям на тему «Как я
помогал маме (бабушке) перед праздником»; подскажет содержание,
расположение материала и даже словарь.
При изучении темы «Имя прилагательное» целесообразно исполь¬
зовать картины В. Васнецова «Аленушка» и «Иван-царевич на Сером
волке».
Мы привели только несколько примеров того, как возможно
использовать картины при обучении учащихся устному рассказу
по картине и по аналогии с ним по личным впечатлениям, как ис¬
пользовать картину для обучения сочинению на ее основе, как
использовать картину при изучении различных грамматических
тем.
Использование картин живописцев с целью обучения связной
письменной речи в III классе важно еще и потому, что помогает
установить преемственность в работе с картиной между началь¬
ной школой и IV классом, где учащимся предлагаются сочинения
по картинам «Летом» А. Пластова, «Опять двойка» Ф. Решетникова
и другим.
Предложенный нами план использования картин является лишь
примерным. Учитель должен, внимательно ознакомившись с карти¬
нами учебника и продумывая план своей работы по учебнику в
целом, сам наметить последовательность и характер использования
данных в учебнике репродукций.
СОДЕРЖАНИЕ
Or авторов •
Особенности учебника русского языка для III класса и работа по
учебнику
Развитие речи на уроках грамматики и правописания
Элементы синтаксиса
Обучение изложению
Обучение сочинению
Лексические упражнения
Об анализе морфологического состава слова
Повторение пройденного в 1 и 11 классах
Предложение
Звуки и буквы, слог, ударение в слове
Состав слова .
Правописание гласных и согласных в корне слов
Звонкие и глухие, непроизносимые и двойные согласные . . .
При ставки и предлоги
Разделительный ъ
Части речи (повторение)
Имв существительное
Изменение имен существительных по падежам (склонение)
Именительный падеж _. . .
Родительный падеж
Дательный падеж
Винительный падеж
Творительный падеж
Предложный падеж
Повторение изученного о падежах имен существительных ....
Три склонения имен существительных
Первое склонение имен существительных
Именительный и винительный падежи имен существительных
l-ro склонения
Родительный падеж имен существительных 1-го склонения . .
Дательный падеж имен существительных 1-го склонения . .
Различие в правописании родительного и дательного падежей.
Предложный падеж существительных 1-го склонения ....
Предложный падеж имен существительных 1-го склонения в сопо¬
ставлении с дательным и родительным
Творительный падеж имен существительных 1-го склонения
Различие окончании в разных падежах имен существительных
1-го склонения
Второе склонение имен существительных
Различие именительного и винительного, винительного и роди¬
тельного падежей существительных 2-го склонения •
158
Творительный падеж имен существительных 2-го склонения.
Предложный падеж имен существительных 2-го склонения
Третье склонение имен существительных
Падежи и падежные окончания имен существительных трех скло¬
нений
Именительный, родительный и винительный падежи
Безударные окончания -е и -и в родительном, дательном и пред¬
ложном падежах
Множественное число имен существительных
Именительный и винительный падежи множественного числа.
Родительный падеж множественного числа
Дательный, творительный и предложный падежи множествен¬
ного числа
5| Имя прилагательное
Изменение имен прилагательных по родам и числам
Изменение имен прилагательных по падежам
Склонение имен прилагательных мужского и среднего рода . .
Именительный и винительный падежи имен прилагательных муж¬
ского рода
Родительный падеж мужского и среднего рода имен прилага¬
тельных
Творительный н предложный падежи имен прилагательных
мужского и среднего рода
Склонение имен прилагательных женского рода
Различие безударных окончаний имен прилагательных женско¬
го и среднего рода
Различие безударных окончаний имен прилагательных муж¬
ского и женского рода
Винительный и творительный падежи имен прилагательных
женского рода
Склонение имен прилагательных во множественном числе ....
Именительный и винительный падежи множественного числа имен при¬
лагательных
Родительный, дательный, творительный и предложный падежи
имен прилагательных во множественном числе
Повторение изученного об имени прилагательном и существи¬
тельном
11
13
17
24
28
37
39
40
41
44
45
46
43
49
52
53
59
69
61
69
64
65
67
69
70
71
72
73
74
75
76
77
Местоимение
Понятие о местоимении
Предлоги перед местоимениями
Г лагол
Общее понятие. Изменение глагола по временам
Неопределенная форма глагола
Настоящее время глагола
Изменение глаголов по лицам и числам
Второе лицо глагола в единственном числе настоящего времени
1 и И спряжение глагола в настоящем времени
Будущее время. Изменение по лицам и числам
Правописание безударных личных окончаний глаголов
Прошедшее время глагола
Глаголы на -ся (-сь)
Наречие
Предложение '
Однородные члены предложения
Повторение в конце года
Работа с картиной на уроках грамматики и правописания
7S
7Э
80
81
82
83
85
86
87
88
9.9
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
108
1)0
112
195
116
118
119
121
122
12:9
127
1Ш
1.92
1Я7
140
144
15!
159
49*
Валентина Алексеевна Кцстарева
Николай Сергеевич Рождественский *
РУССКИЙ язык
в третьем классе
Редактор О. Г. Шикина
Художественный редактор Т. А. Алябьева
Технический редактор М. И. Смирнова
Корректор Т. И. Крысанова
Сдано в набор 21*/V 1974 г. Подписано к печати
14 (X I9"7* г 60 x 90’/1,-Бумага тип. N*3. Печ. л 10.
Ь ч -нэд. л 10.74 Тираж 350 тыс. виз.
ТЬдятельстьо «Прос леще кие» Государственного ко¬
ми гета Совета Министров РСФСР по делам изда¬
тельств, полиграфии и книжной торговли. Москва,
Ь-й проезд Марьиной рощи. 41
Саратовский ардена Трудового Красного Знамени по-
яиграфкчеакий комбинат Росгланполиграфпрома Го-
сударст енного ком>ггета Со ета Миниотроь РСФСР
по делам издательств, полип афии и книжной торгов¬
ли. г. Саратов, ул. Чернышевского, 59. Заказ ,V* J24.
Цсиа 29 коп.