Текст
                    БИБЛИОТЕКА УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
БИБЛИОТЕКА УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
М.Р. ЛЬВОВ
ПРАВОПИСАНИЕ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
МОСКВА «ПРОСВЕЩЕНИЕ» 1990
ББК 74.261.3 Л89
Львов М. Р.
Л89 Правописание в начальных классах.— М.: Просвещение, 1990.— 160 с.— (Б-ка учителя нач. классов).— ISBN 5-09-002892-3
Уровень грамотности учащихся средней школы — одна из острейших проблем народного образования.
Данная книга, по замыслу автора, должна помочь учителю в работе по обучению младших школьников основам правописания.
Теоретическая часть книги посвящена характеристике принципов русской орфографии и существующих методов обучения.
В практической части представлена алгоритмическая система решения орфографических задач, формирования навыков правописания по всем разделам курса русского языка для учащихся I—IV классов.
_ 4306020100-493	,
Л ~ 103(03)—90 ~ “ ПОДПИСНОе	ББК 74-261 3
Учебное издание
Львов Михаил Ростиславович
ПРАВОПИСАНИЕ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
Зав. редакцией Ж- П. Данилова, редактор О. В. Олейник, младший редактор М. И. Ерофеева, художественный редактор Т. Г. Никулина, технический редактор Н. А. Васильева, корректор Н. В. Бурдина
ИБ № 13396
Сдано в набор 03.10.89. Подписано к печати 10.04.90. Формат бОХЭО’/к. Бум. типограф. № 2. Гарннт. литерат. Печать высокая. Усл. печ. л. 10,0. Усл. кр,-отт. 10,25. Уч.-изд. л. 11,9. Тираж 228 000 экз. Заказ 641. Цена 30 к.
Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Государст-. венного комитета РСФСР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. 129846, Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.
Саратовский ордена Трудового Красного Знамени полиграфический комбинат Государственного комитета РСФСР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. 410004, Саратов, ул. Чернышевского, 59.
ISBN 5-09-002892-3
© Львов М. Р., 1990
ВВЕДЕНИЕ
Орфографическая грамотность — это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Культура речи — это «одежда мысли», по которой обычно сразу (и, как правило, безошибочно!) определяют уровень образованности человека. Основы правописания закладываются в начальных классах. Здесь, на самых ранних ступенях обучения, есть своя специфика, которая определяется, во-первых, возрастом детей, а во-вторых, почти полным отсутствием у них теоретических знаний по языку.
Русская начальная школа накопила богатый опыт обучения правописанию, нашедший отражение в трудах К- Д. Ушинского, Н. А. Корфа, Д. И. Тихомирова, В. А. Флерова, а также советских методистов и психологов — М. В. Ушакова, С. П. Редозубова, Л. К. Назаровой и особенно Н. С. Рождественского, Д. Н. Богоявленского. Однако нельзя не признать, что последние десятилетия не были плодотворными в методике орфографии: со времени выхода в свет последней книги в этой области — пособия «Обучение орфографии в начальной школе» Н. С. Рождественского (1960 г.)—прошло 30 лет, и за эти годы публиковались лишь отдельные статьи.
Благодаря достижениям языкознания и психологии в обучении правописанию утвердилось направление, учитывающее в первую очередь языковую природу орфографических единиц, опирающееся на принципы орфографии и на типы орфограмм. В центр обучения правописанию поставлено правило, его применение (алгоритм), то есть решение орфографической (или грамматико-орфографической) задачи. Такой метод логичен, он требует очень точного знания и самих правил, и грамматических условий их применения (ошибка в ходе решения задачи приводит к ошибке в написании).
Однако методика обучения правописанию в начальной школе должна опираться не только на правила, но и на всю систему языкового развития: на усвоение звукового строя русского языка и его графики; иа процесс овладения чтением, письмом, восприятия речи на слух (аудирования) и на развитие собственной речи, умение выразить свою мысль; на развитие дикции и орфоэпического навыка; на интонации и выразительное чтение; на понимание состава слова, словообразования, сло-
3
воизмеиения, на закономерности функционирования языка, то есть на грамматику.
Орфографические умения и навыки — составная часть речевых умений и навыков, языкового развития в целом. Иными словами, правописание — средство общения.
Понимание социальной роли орфографии может быть достигнуто лишь в коммуникативных ситуациях, при написании сочинения, письма, статьи в газету и пр. Приступая к изучению орфографии, дети должны осознать, что списывание, диктант — не самоцель, что в жизни орфография необходима для общения, для точности речи.
В начальных классах мы видим три линии овладения правописанием (они, разумеется, взаимосвязаны):
обучение правописанию на основе правильного соотнесения звука (фонемы) и буквы, с учетом позиции звука и состава слова, на основе развития фонематического (речевого) слуха учащихся;
обучение правописанию иа основе запоминания буквенного состава слов, их морфемного состава, словообразовательных гнезд, на основе проговаривания и списывания, использования словарей, активизации словаря, т. е. использования слов в собственных записанных текстах;
обучение правописанию на основе проверки орфограмм с применением правил, то есть путем решения грамматико-орфографических задач.
Сочетание и взаимодействие этих трех линий показаны в данном пособии. Они развиваются в начальных классах параллельно, однако третье направление, по мере накопления у учащихся знаний по грамматике, постоянно расширяется. В решении орфографических задач осуществляется связь всех сторон изучаемого языка — его фонетики, графики, словообразования, грамматики, лексики (значения слов и их сочетаний).
ЧАСТЬ 1
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПРАВОПИСАНИЮ
§ 1. ПИСЬМО: АЛФАВИТ, ГРАФИКА, ОРФОГРАФИЯ, ПУНКТУАЦИЯ
В начальных классах закладываются основы грамотного письма, в первую очередь школа должна обучить детей письму. Что входит в это понятие? Во-первых, усвоение всех букв и их начертания, т. е. алфавита и каллиграфии. Во-вторых, обозначение буквами и их сочетаниями всех звуков речи, т. е. усвоение графики. В-третьих, усвоение собственно орфографии — правил, их системы, проверки орфограмм с помощью правил и другими способами.
В лингвистической литературе орфография определяется как совокупность (система) правил, обеспечивающих единообразие написаний в тех случаях, где предполагаемы личные написания. Например, слово
4
«гора» может быть, с точки зрения графики, написано двумя способами: «гора» и «гара» — ив обоих случаях слово будет читаться одинаково: [г/\ра]. Но два написания одного и того же слова не нужны; орфография обосновывает выбор того варианта, который в данном случае помогает выделить корень «гор» («гора», «горка»), обеспечивая единообразное написание этого корня с гласным как в сильной, так и в слабой позиции.
Важно, чтобы дети поняли, что правописание слов почти всегда мотивировано. Например, заглавная буква позволяет отличать имена и фамилии от других слов; корень в родственных словах пишем одинаково, чтобы не исказить его значения, чтобы понятнее было родство слов.
Известен и такой опыт обучения: учащиеся ставятся в положение «изобретателей» правил правописания — таких, как заглавная буква в начале предложения (Как будем обозначать начало предложения?), точка в конце предложения, слитное написание приставок и раздельное — предлогов (Как будем различать предлог и приставку на письме?) и пр. Такая методика обеспечивает наивысшую сознательность усвоения правописания.
Алфавит. Начальная школа дает детям понятие о буквах — графических знаках, с помощью которых звучащая речь фиксируется на бумаге, учит различать буквы в различных вариантах начертания, учит самостоятельно писать буквы и соединять их, дает понятие об алфавите как совокупности всех букв русского языка. Для овладения алфавитом необходимо: различать и выделять звуки речи в сильной позиции: [дом] — «дом», [луна] — «луна», [пол] — «пол»; безошибочно соотносить буквы со звуками как при чтении, так и на письме. Весь первый год обучения отводится на решение этой задачи, но было бы глубокой ошибкой прекращать такую работу в последующих классах.
В усвоении алфавита участвуют все виды речевой деятельности школьника: восприятие звучащей речи, чтение вслух и про себя, собственная устная речь, проговаривание, все виды письма (списывание, диктант, письменное выражение своих мыслей, каллиграфическое письмо).
Было бы достаточно овладеть алфавитом для безошибочного письма, если бы в речи все звуки произносились без позиционных чередований, если бы ие было слабых позиций фонем. Но на самом деле мы говорим [дуп], а пишем «дуб», говорим []ош], а пишем «ёж», говорим [груст’], а пишем «груздь» (гриб). Значит, знания букв, алфавита недостаточно, нужно знать специальные правила обозначения звуков (и особенно их сочетаний) буквами. Этим ведает графика.
Графика. Правила графики определяют, что мягкость согласных обозначается следующей гласной буквой: [мал] — «мал», но [м’ал] — «мял»; [рат] — «рад», но [р’ат] — «ряд». После твердых согласных употребляются гласные буквы а, о, ы, у, э, после мягких — я, ё, ю, и, е, то есть первые обозначают твердость, а вторые — мягкость предшествующих согласных звуков. Графика определяет также, в каких случаях мягкость согласных обозначается буквой ь. Весь этот слож
5
ный, трудный для учащихся комплекс правил необходим в связи с тем, что в русском алфавите твердый и мягкий согласные звуки (фонемы) i обозначаются одной и той же буквой.
В русском алфавите нет буквы, обозначающей звук [j]; применяется сложная система правил обозначения этого звука в сочетании с гласными [э], [а], [о], [у] —буквами е, я, ё, ю.
Вся система правил обозначения звучащей речи буквами, их сочетаниями усваивается детьми практически, в ходе овладения чтением и письмом. При этом школьники далеко не всегда идут от звука к букве (в соответствии со звуковым методом обучения грамоте), часто — от буквы к звуку, от сочетания букв к сочетанию звуков. Это естественно, и бороться с этим не следует.
Когда первоклассники идут от звука к букве, им трудно понять случаи, в которых нет совпадения звука и буквы: [ш’от] — «счёт», [мыцъ] — «мыться», [жал] — «сжал», []эво] — «его» и т. п. Чтение, то есть путь от буквы к звуку, в подобных случаях способствует усвоению правописания. Поскольку в современной «Азбуке» много слов, в которых нет совпадения звукового и буквенного составов, то необходимо ориентировать детей не только на модель «звук -+ буква», ио и на модель «буква ->- звук».
В практической работе учителя и учащихся нет необходимости разграничивать графические и собственно орфографические правила: разграничение нужно только учителю для понимания природы орфографических действий.
Орфография. Ее правила помогают выбрать наиболее целесообразное, обоснованное написание, обеспечивают единообразие написаний родственных слов, единообразие обозначения грамматических форм (например, дательного падежа имен существительных 1-го склонения), единообразие написания собственных имен в отличне от нарицательных, единообразие переносов со строки на строку. Она обеспечивает смысловое разграничение слов, слитное написание слов с приставками и раздельное — с предлогами и пр. Так, в слове [гбрът], в соответствии с правилами орфографии, на конце слова пишется д, а не т, чтобы не искажать корня «город»; морфема, в данном случае корень, должна писаться одинаково, независимо от сильной или слабой позиции согласного. В слове [мДтрбс] гласная а пишется по традиции, в соответствии с написанием в языке-источнике (голландское matroos). Все написания, которые устанавливаются правилами, указаниями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего связанное с морфемным составом слова, с его грамматической принадлежностью, с его формой и значением.
Правила орфографии определяют выбор написаний в следующих пяти областях письма:
а)	при обозначении звуков буквами в словах — правила правописания безударных гласных в корнях слов, приставках, окончаниях; звонких и глухих согласных в слабых позициях — также в корнях слов, приставках и суффиксах;
б)	при выборе слитного или раздельного написания слов;
6
в)	при употреблении прописных букв в начале предложения и в именах собственных;
г)	при переносе частей слов с одной строки на другую;
д)	при сокращении слов и их сочетаний — «вуз», «СССР» и пр.
Материал по орфографии в начальных классах достаточно обширен для того, чтобы понять систему правописания, обоснованность выбора того или иного написания.
В то же время в орфографической системе русского языка немало противоречивого, того, что, на первый взгляд, нарушает систему. Далеко не все трудные случаи регулируются правилами, насчитываются десятки, сотни так называемых непроверяемых слов; не охватываются правилами многие случаи употребления заглавных букв. Затрудняет учащихся и то, что многие орфографические трудности, которые часто встречаются в их практике, особенно в сочинениях, не изучаются в начальных классах.
Орфография, в отличие от графики, тесно связана со значениями слов, их форм, словосочетаний, предложений и даже текста. Решение орфографической задачи, то есть проверка орфограммы, как правило, опирается на понимание языковых значений.
Пунктуация. В начальных классах дети пользуются следующими знаками: точкой, вопросительным и восклицательным знаками, многоточием, запятой, кавычками, скобками, а также — в какой-то степени — тире и двоеточием. Кроме того, знаками препинания можно считать деление текста на абзацы и соответствующий отступ в начале строки. Младшие школьники пользуются также сочетаниями знаков, например при оформлении прямой речи, диалога.
Однако не все эти знаки включены в современные программы к учебники: их употребление дети усваивают практически, так же как они усваивают, например, двойную нн в суффиксах имен прилагательных, несмотря-на то, что этот материал тоже ими не изучался.
$ 2. ХАРАКТЕРИСТИКА РУССКОЙ ОРФОГРАФИИ И ПУНКТУАЦИИ
Природу русской орфографии раскрывают с помощью ее принципов: разные типы орфограмм подводятся под действие морфологического, традиционного, смыслового (дифференцирующего) и других принципов, что помогает в выборе методов н приемов обучения не всей орфографии вообще, а каждому конкретному типу орфографических явлений. Понять принципы орфографии — значит воспринять каждое ее отдельное правило как звено общей системы, каждую орфограмму увидеть во взаимосвязях всех сторон языка.
Морфологический принцип. Этот принцип орфографии предполагает единообразное, одинаковое написание морфем (корня, приставки, окончания, суффикса) независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова, то есть от позиционных чередований, других закономерных
7
или традиционных несоответствий письма и произношения. К числу таких несоответствий относятся: все случаи безударных гласных в разных морфемах — в корне, приставке, окончании, суффиксе; оглушение звонких и озвончение глухих согласных перед (соответственно) глухими или звонкими согласными, оглушение звонких в абсолютном конце слова; орфоэпическое, традиционное произношение многих слов и сочетаний: [с’йн’ьвъ] — «синего», [кан’эшнъ] — «конечно».
Сущность решения орфографической задачи по морфологическому принципу состоит в том, чтобы и в искаженном произношением звучащем образе слова узнать подлинный его образ, правильно передать его значение на письме.
Ключ к правильной передаче значения слов и словосочетаний на письме, согласно морфологическому принципу орфографии,— в понимании роли написания каждой морфемы, в первую очередь корня слова.
Письмо по морфологическому принципу лишь внешне расходится с произношением: произносим [гот], [вада], [здал], [пътин’йс’] — пишем «год», «вода», «сдал», «подтянись». Написания по морфологическому принципу сохраняют в буквенном составе морфемы, слова, словосочетания то исходное звучание, которое характерно для данного корня, приставки, падежного или личного окончания — любой морфемы. Решающую роль играет сильная позиция фонемы, что и определяет написание: для корня «год» — в словах «годик», «година», «новогодний», «годовщина», в словоформе «годы» и пр.; для корня «вод» — в словах «водный», «водник», «безводный», «водовоз», «паводок», «наводнение» и пр.; для приставки «с-» — в словах «съехал», «списал», «срисовал» и в словах с вариантом приставки «согнал», «собрал»; для приставки «под-» — в словах «подложить», «подъём», в варианте «подошёл», «подобрал», «подогрел» и т. п. В слове «подтянись» морфологический подход позволяет как бы «высветить» и корень, первый звук которого в произношении сливается с приставкой (корень «тян»: «тянет»).
Постоянная, систематическая работа учащихся по проверке орфограмм на основе морфологического принципа способствует усвоению состава слова, словообразования (практически, до или без теории), обогащению словаря — ведь необходимо все время подбирать родственные, проверочные слова.
Морфологический принцип помогает проверить и написание грамматических форм слова — безударные окончания имен существительных и прилагательных, безударные личные окончания глаголов. Безударное окончание той или иной формы проверяется по соответствующему ударяемому окончанию. Так, падежное окончание «-е» пишется в дательном падеже существительных первого склонения: «по водё» (ударяемое окончание) и «по улице» — безударный вариант; окончание «-н» в предложном падеже третьего склонения: «в груди» — «в тетради».
В современной науке о звуках речи принято считать: «...если два звука чередуются позиционно, то в системе языка они являются тож-8
деством, то есть составляют одну и ту же единицу — фонему» (Современный русский язык / Под ред. В. А. Белошапковой.— М., 1981.— С. 67). Фонема — это языковая единица, представленная рядом, позиционно чередующихся звуков. Например, фонема [о] может быть представлена звуками:
под ударением, сильная позиция — [дом] безударный, слабая позиция [д] — [ддма] безударный, редуцированный [ъ] — [мълдкб] [бблъкъ]
✓
Морфологический принцип опирается на учение о фонемах, использует сопоставление сильных и слабых вариантов фонем: слабая позиция проверяется сильной позицией.
Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому принципу; включает в себя:
во-первых, понимание значения проверяемого слова или словосочетания (иногда целого предложения или даже текста), без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово, определить падежную форму, собственное имя и т. д.;
во-вторых, анализ морфологического состава ело-в а, умение определить место орфограммы — в корне, приставке, окончании, суффиксе, что важно для выбора и применения правила;
в-третьих, фонетический анализ, определение слогового состава слова, ударяемого и безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин. (Имеются в виду простейшие случаи чередований, например чередование звука [о] в слабой, безударной позиции с [а], [Д], [ъ]; чередование звонкого согласного с парным глухим перед глухим согласным или в абсолютном конце слова; чередование с нулем звука: [л’эсн’ицъ] — «лестница» и т. п.);
в-четвертых, грамматический анализ слова (словосочетания, предложения) — определение части речи, формы слова, йапри-мер: имя существительное, первого склонения, стоит в предложном падеже единственного числа...
В работе над орфограммами, пишущимися по морфологическому принципу, объединяются все стороны языка — фонетика, лексика и словообразование, морфология и синтаксис. Все языковые знания мобилизуются, актуализируются, служат практике. Само собой разумеется, что при пробелах в знаниях неизбежны и орфографические ошибки. В знаниях — или в умении их быстро и уместно применить, что не всегда удается в условиях быстрого письма...
Усвоение орфографии, ведущим принципом которой является морфологический принцип, не может быть успешным без прочных речевых умений учащихся: выбора слов, образования их форм, построения словосочетаний и предложений. Так, в слове «подставка» (то, что подставляют подо что-либо, на что ставят, корень «-став-») префикс произносится как [пъц], но письмо, в соответствии с морфологическим принципом, сохраняет тот вид морфем, который выявляется в сильных
9
позициях: «подступ» — [поцтуп], здесь выявляется о в приставке, и «подыскать» — [пъдыскйт’], здесь выявляется д в приставке «под-». Но каждый раз осуществлять столь сложную проверку нет необходимости — школьники запоминают морфемы, в частности приставку «под-». И запоминание нередко предшествует проверке и доказательству.
В словоформе «по улице» [паул’ицъ] окончание «-е» звучит как гласный неполного образования, редуцированный [ъ], но в другом слове того же грамматического класса (имя сущ. 1-го скл.) «вода» в том же дательном падеже окончание находится под ударением, то есть имеет гласный звук в сильной позиции: «по воде» [пъвад’э]. Морфема, в данном случае окончание, сохраняет свое единообразное написание, несмотря на то, что звучание, в соответствии с фонетическими законами русского языка, меняется, происходит позиционное чередование.
Проверка орфограмм, относящихся к морфологическому принципу, нередко затруднена историческими чередованиями звуков, которые, в отличие от позиционных чередований, отражаются на письме: «бежать — бегать»; «таскать — тащить», «рост — выращивать», «конец — кончать» и т. п. В результате чередований морфема (корень) приобретает трудноузнаваемый вид: «слух — слышать», «жгу — жжение — жечь — зажёг». Исторические чередования не изучаются в начальных классах; казалось бы, в учебниках не должно быть слов с такими чередованиями: авторы учебников стараются избегать нх. Но полностью избежать их невозможно, так как это общеупотребительные слова, они постоянно встречаются н в текстах, и в речи детей. Вольно или невольно учитель вынужден объяснить школьникам, что «пеку» и «печёшь» — формы одного слова, что «бег» и «бежать» — родственные слова.
Морфологическому принципу соответствуют следующие темы в курсе начальной школы:
правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных в корнях слов — кроме непроверяемых слов, которые пишутся по традиционному принципу («вагон», «пионер», «касса»);
правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных в приставках н суффиксах, на стыках морфем, кроме отдельных случаев, например приставок на «-3-», которые пишутся не по морфологическому принципу и в программу начальной школы не входят;
правописание безударных гласных в окончаниях словоформ: в падежных окончаниях имен существительных, в падежных окончаниях имен прилагательных, в личных окончаниях глаголов I и II спряжений настоящего и будущего времен;
перенос слов со строки на строку, поскольку при переносе соблюдается не только слоговое, но и морфемное деление слов;
в определенной мере морфологический принцип действует и при проверке слитно-раздельных написаний, в частности в различении предлогов н приставок, в употреблении ъ после приставок, в раздельном написании «не» с глаголами, в написании суффиксов и особенно в напн-
10
сании стыков морфем: приставки н корня «поддержать», корня и суффикса «лун-н-ый» (простейшие случаи). Даже такие орфографические темы, как обозначение мягкости согласных на письме (употребление ь), написание заглавной буквы в именах, двойные согласные в корнях слов, также опираются на морфологические знания н умения детей.
Проверка орфограммы требует анализа и синтеза, решения мыслительных задач, что формирует у учащихся определенную структуру логического мышления.
Фонематический принцип. В последние десятилетня, в связи с развитием фонологии н использованием понятия фонемы, все более внедряется в практику фонематический принцип; он гласит: «Одна и та же буква обозначает фонему в сильной н слабой позициях», где фонема определяется (напоминаем!) как «ряд позиционно чередующихся звуков» (Касаткин Л. Л. Орфография // Современный русский язык / Под ред. П. А. Леканта.— М., 1982.— С. 133).
Русская графика, система русского письма — фонемная: буква обозначает не звук (вариант фонемы), а фонему в ее сильном варианте: «ножи» [нДжы] —«нож» [нош], «сад»— [сДцы].
Фонематический принцип объясняет в основном те же случаи правописания, те же орфограммы, что и морфологический принцип, но по-нному, с другой точки зрения, и это позволяет глубже понять природу орфографии. Он более определенно обосновывает, почему при написании, скажем, безударной гласной надо ориентироваться на сильную позицию фонемы: [крДты] — [крот].
Фонематический принцип объединяет многие разрозненные орфографические правила (как бы показывает их общий корень): правила проверки безударных гласных в разных частях слова, звонких н глухих согласных, непроизносимых согласных; он помогает школьникам практически понять систему орфографии.
Морфологический и фонематический принципы орфографии не противоречат одни другому, а углубляют друг друга. Проверка гласных н согласных в слабых позициях — от фонематического принципа; опора при письме на морфемный состав слова, на части речи н их формы — от морфологического.
В современных программах для начальных классов никаких сведений по фонологин не предусмотрено. В перспективе, в связи с введением разных вариантов программ в так называемых «авторских», экспериментальных школах, возможно, материалы по фонологии будут введены в программы и учебники. Это позволит расширить применение фонематического принципа орфографии в сочетании с другими принципами, и в первую очередь с морфологическим.
Традиционный принцип. Есть в русском языке слова, которые пишутся так, как принято: либо в соответствии с традицией родного языка: «калач», «собака», «корова»; либо сохраняют написание по языку-источнику: «касса», «магазин». Не проверяемые правилами слова многочисленны, в письменной речи учащихся нх число достигает многих десятков и даже сотен. Они усваиваются запоминанием, а проверяются с помощью орфографического словаря.
11
По преимуществу слова с традиционными написаниями — это заимствования из других языков. Многие из них вошли в русский язык сравнительно недавно: «ванна» — из немецкого языка, «пионер» — из французского, «компьютер»—из английского; иные — в давние времена: «арбуз», «балык» — из тюркских языков, «чемодан» — из персидского, «солдат» — из немецкого, «декабрь» — из латинского. Многие слова нерусского происхождения настолько «обрусели», что уже не воспринимаются как заимствования: «трактор», «пиджак», «лампа» и пр.
Многие написания, относимые к числу непроверяемых, на самом деле могут быть проверены на основе языка-источника (если учитель и ученик хотя вы немного знают этот язык): «аккуратный» — от латинского accuratus (буква а в начале слова, две буквы к), «пассажир» — от французского passager (буква а в первом слоге, две буквы с), «трамвай» — от английского tramway, «хоккей» — от английского hockey, «аллея» — от французского allee и т. п.
Иногда написание, считающееся традиционным и непроверяемым, может быть проверено на основе знания этимологии и исторических изменений в фонетике русского языка: «петух» — от «петь»; «горох» — содержит полногласие «-оро-», в котором не бывает буквы а.
Традиционные написания не противоречат ни морфологическому, ни фонематическому принципам орфографии, ни правилам русской графики. Но в рамках традиционного принципа все же есть несколько случаев, противоречащих общей системе графики.
Традиционное написание сочетаний «жи», «ши» с буквой и (хотя после всегда твердых согласных [ж] и [ш] употребляется гласный [ы], а не [и]), «ча», «ща» с буквой а, «чу», «щу» с буквой у (несмотря на то, что звуки [ч] и [щ] всегда мягкие, и после них дети как бы «слышат» «чя», «щя», «чю», «щю» — по аналогии с подобными позициями, где мягкость предшествующего согласного обозначается буквами я, ю). Объясняется написание этих сочетаний исторически: в древнерусском произношении согласные ч, щ были всегда твердыми, а ж и ш — мягкими (в современном языке мягкие ж и ш встречаются в нерусских словах: жюри, Жюль Верн н т. п.). Историческое написание сохранилось до сих пор.
В начальных классах написание этих сочетаний обычно заучивается без какого-либо объяснения, что, конечно, не может не наносить ущерба формированию у детей понятия орфографической системы.
Морфологическому принципу противоречит традиционное написание отдельных слов, например «калач» по морфологическому принципу следовало бы писать «колач» — от слова «коло» — «колесо» (калач обычно круглый); буква а пишется по традиции.
Есть слова, в которых традиция написания может быть подкреплена пониманием морфологического состава слова и даже способа словообразования. Так, написание сложных числительных, которое должно быть усвоено младшими школьниками запоминанием, может быть понято детьми по их образованию: «пять-десят», «пять-сот» и т. п.
Если морфологические написания усваиваются и проверяются на основе фонетического, словообразовательного и грамматического ана-12
лиза слов и их сочетаний, то традиционные написания усваиваются, в большинстве случаев, запоминвнием и проверяются по словарю.
Запоминание в начальных классах играет очень важную роль, им не следует пренебрегать, наоборот, нужна гибкая система мотивации н игровых методик, облегчающих детям запоминание трудных слов
Традиционные написания непроверяемы в том смысле, что они не могут быть проверены, подобно морфологическим, сильными позициями соответствующих гласных и согласных фонем. Но они сохраняют основной признак морфологического написания: единообразное написание корня слова, морфемы. В самом деле, все родственные слова с непроверяемым корнем, например «-машин-»: «машиика», «машинист», «машинный», «автомашина», «машиноведение», «машинопись», сохраняют единообразное написание этого корня. Это значит, что традиционный принцип по своей функции очень близок принципу морфологическому.
Принцип дифференциации значений (лексических, грамматических). Этот принцип называют также логическим, идеографическим, смысловым. Дифференцирующие написания применяются тогда, когда пишущий хочет с помощью правописания передать свою мысль, разграничить понятия (омонимы): «компания» — группа людей, чем-то объединенных; «кампания» — совокупность военных операций нли каких-либо иных мероприятий; «Совершил поджог» — имя существительное, «Ом поджёг дерево» — глагол, «Орёл» с большой буквы, когда речь идет о городе, и с маленькой, когда говорят о птнце.
Дифференцирующая роль принадлежит мягкому знаку (ь) после шипящих в именах существительных типа «рожь», «дочь». В этих словах ь не обозначает мягкости, так как ж — всегда твердый, ч — и без мягкого знака всегда мягкий, в обозначении мягкости ие нуждается. Наличие мягкого знака на конце таких существительных означает их принадлежность к женскому роду, отсутствие — к мужскому («нож», «сторож», «плющ», «рогач» и т. п.).
К числу дифференцирующих написаний принадлежит определенная часть слитных и раздельных написаний: «полетел вверх» и «попал в верх доски»; «нет, этот дом совсем не высокий» и «перед домом невысокий забор».
Когда пишущий хочет показать, что употребленное им существительное — собственное имя, он пишет его с заглавной буквы, то есть дифференцирует его значение: «поеду в Тайгу» (так называется город в Сибири); «купались в озере Белом» (есть такое озеро в Рязанской области); «придёт Надежда» (имя женщины); «наш Гнедой» (кличка коня) н т. п.
Согласно дифференцирующему принципу, правило употребления заглавной буквы в собственных именах должно быть дано не так, как это по традиции делается в учебнике («имена людей, клички животных пишутся с заглавной буквы»), а в следующей формулировке: «Чтобы имена людей, клички животных отличать от других слов, пиши нх с заглавной буквы».
Для методики обучения правописанию принцип дифференциации
13
особо важен, можно сказать, что методика в нем заинтересована. На примере дифференцирующих написаний можно показать учащимся, что орфография — активное средство выражения мысли пишущего. (Позднее школьники поймут активную роль пунктуации: ставя тот или иной знак, мы изменяем смысл информации. В этом отношении пунктуация эффективнее, чем орфография.)
Дифференцирующие написания демонстрируют учащимся значение орфографии во взаимопонимании читающего и написавшего.
Они связывают в глазах учащихся орфографию не только с грамматикой, с составом слова и способом образования слова, но и с его значением, а иногда со значением целого предложения и текста.
Понимание того, что орфография — средство взаимопонимания между людьми, приходит и через разграничение значений таких слов, каждое из которых проверяется по морфологическому принципу — с помощью родственных слов. Например: «лиса» (лисица) и «леса» (леска для удочки); «валы» и «волы»; «лук» (тугой сгибает лук) и «луг» (луга); «кот» (котик) и «код» (шифр); «мелй» и «милй»; «поседел» (стал седой) н «посидел»; «развивается» и «развевается»; «плот» и «плод»; «род» и «рот»; «груздь» и «грусть».
Разграничение значений слов во всех указанных парах совершенно необходимо. Иными словами, здесь действуют и морфологический, и фонематический, и дифференцирующий принципы одновременно.
Есть еще один принцип — фонетический (не смешивать с фонематическим!), он предполагает, что буквой обозначается не фонема (см. с. 11), а слышимый в слове звук—единица фонетики, а не фонологии.
Фонетический принцип. Его суть — в максимальном соответствии письма звуковому составу произносимой речи. Предполагается, что первоначально возникшая у разных народов звуко-буквенная письменность была фонетической. Каждый звук речи фиксировался так, как он звучит, так, как его слышит пишущий. (Ошибки, допускаемые учащимися I класса, свидетельствуют о том, что у них еще не преодолено стремление изображать буквами те звуки, которые они слышат в слове, то есть писать фонетически: «ливень льйот», «сат», «скаска», «щитает», «чисы», «шол», «чащя» и пр.)
И в современном русском письме немало таких написаний, где не возникает никаких расхождений между звучанием и письмом: «луна», «стол», «мы», «рак», «шли» и многие другие. В большинстве слов, наряду с проверяемыми или непроверяемыми орфограммами, остальные звуки обозначаются буквами в соответствии со звучанием. Так, в слове «вагон» звук [а] безударный, считается непроверяемым, буква а пишется по традиции, в соответствии с языком-источником, но остальные буквы данного слова пишутся в соответствии со звучанием. Такие написания можно назвать фонетико-графическими. Они обычно не вызывают у пишущего затруднений.
Фонетико-графические написания отражают фонемный состав слов: «стол» — [стол], «рука» — [рука], «сыта» — [сытй], «крыло» — [крыло] , «стучит» — [стуч’йт] и т. п.
14
Фонетико-графическне написания не противоречат морфологическому и другим принципам орфографии. Но все же в них таится определенная опасность: оии создают у учащихся иллюзию благополучия, иллюзию соответствия буквы звуку (а не фонеме), что на самом деле бывает далеко ие всегда.
В системе орфографии есть и такие правила, которые, опираясь иа фонетический принцип, находятся в резком противоречии с морфологическим принципом. Так, приставки на -з- («из-» и «ис-», «раз-» и «рас-», «воз-» и «вое-», «через-» и «черес-», «без-» и «бес-», «вз-» и «вс-» и другие) не пишутся единообразно. Согласно правилу, эти приставки пишутся с буквой з перед гласными или звонкими согласными, то есть в сильной позиции фонемы [з], а в остальных случаях — с буквой с: «разбег», но «расписался», «развитие», но «расстояние», «бездонный», ио «беспечный», «безопасный», но «бескрылый» и т. п. 3 или с пишутся так, как они слышатся, то есть фонетически. Написание соответствует произношению.
Такое написание было бы оправдано, если бы эти приставки, меняя з иа с, изменяли и свое значение, то есть возникали новые приставки; ио этого ие происходит: так, приставка «без-» и вариант ее написания «бес-» имеют одинаковое значение отрицания.
Еще одним примером фонетического написания (противоречащего морфологическому) может служить приставка «роз-» н вариант ее написания «раз-» («рос-» и «рас-»): согласно правилу, в этой приставке под ударением пишется о («роспись», «розыгрыш»), а без ударения — а: «расписался», «разбег». Здесь написание соответствует произношению, но морфема при написании видоизменяется. Значение приставки во всех случаях одно и то же.
Эти и другие правила, опирающиеся на фонетический принцип и противоречащие морфологическому, противоречат общему принципу проверки гласных и согласных в слабых позициях. Поэтому в курсе начальной школы они не изучаются. Но слова, содержащие такие орфограммы, младшие школьники встречают в книгах и пишут в сочинениях, изложениях, усваивают практически, запоминают нх. Исключить написание таких слов в начальных классах — задача невыполнимая.
Рассмотрение различных принципов русской орфографии приводит к выводу о необходимости дифференцированного подхода к усвоению каждого типа орфограмм, создания вариативной методики. Становится очевидным, что морфологический принцип требует создания прочной грамматической, словообразовательной основы в работе по правописанию; фонематический принцип — свободного оперирования фонемами, их сильными и слабыми позициями; традиционный — осмысленного запоминания; принцип дифференцирующих написаний — точного, а подчас очень тонкого понимания значений языковых единиц и разграничения этих значений.
Пунктуация, как принято считать, не занимает в курсе начальной школы значительного места. Это верно лишь отчасти. В начальных классах дети знакомятся с употреблением следующих знаков: точ
15
ки, вопросительного и восклицательного знаков, запятой и др. Пунктуация также имеет свои принципы, их три.
Синтаксический (или грамматический) принцип. Он означает, что знаками препинания обозначаются структурные элементы синтаксических конструкций: точка обозначает конец предложения; запятая разделяет однородные члены, выделяет обращение, разделяет простые предложения, входящие в состав сложного; свои структурно-синтаксические функции выполняют тире, двоеточие, точка с запятой, скобки и другие знаки препинания.
Синтаксический принцип является ведущим в средней школе, где учащиеся усваивают достаточно полный курс синтаксиса. В начальных классах объем синтаксического материала невелик, он не всегда дает возможность понять знаки, встречающиеся в читаемом тексте, и тем более расставлять их в собственном тексте. На синтаксической основе младшие школьники учатся только употреблять точку в конце предложения, запятую при перечислении однородных членов. Поэтому в начальных классах необходимо обратиться к другим принципам пунктуации.
Смысловой принцип. Данный принцип предполагает передачу мысли, ее оттенков с помощью знаков препинания: значение вопроса передается с помощью вопросительного знака, усилительное значение (обычно подкрепляемое эмоциями) — восклицательным знаком в конце предложения, незаконченность или неопределенность мысли — многоточием. Смысловой принцип играет значительную роль и в постановке точки, и в употреблении запятой между однородными членами, и в других случаях. Он является основным в делении текста на абзацы и в использовании отступа — красной строки.
В обучении пунктуации, еще в большей степени, чем орфографии, необходим смысловой подход, глубокое понимание значений слов, словосочетаний, предложений. Нужно, чтобы школьники постоянно обращали внимание на пунктуацию при чтении и уясняли ее роль в смысле текста.
Интонационный принцип. Это усвоение пунктуации на основе выразительного прочтения: пауз, интонационной окраски, логических ударений. Так дети усваивают интонацию вопроса, интонацию перечисления, паузы и интонации в прямой речи, в диалоге, паузы между абзацами, между предложениями, паузы внутри предложения.
Передовой опыт показывает, что к пониманию интонационной основы пунктуации следует идти от драматизации, декламации, театрального кружка, сценических выступлений учащихся.
Такова система русского правописания. Она трудна, не во всем последовательна, поэтому неизбежно возникают дискуссии, вносятся предложения по ее упрощению. Как известно, в 1918 г. проведена крупная реформа правописания, облегчившая широким массам доступ к образованию. В 1956 г. проведена унификация правописания и утверждены «Правила русской орфографии и пунктуации», которые действуют и поныне. В 1963 г. был опубликован проект реформы правописания, не получивший, к сожалению, воплощения в системе русского
16
правописания. В настоящее время лингвисты продолжают работу по упрощению орфографии и пунктуации.
§ 3.	ОРФОГРАММА
Основной орфографической единицей, принятой в современной методике, служит орфограмма, то есть написание, требующее проверки. Орфограммой может быть отдельная буква, сочетание букв, морфема, стык морфем, позиция между словами, место разделения слова при переносе на другую строку. В орфограмме всегда есть не менее двух предполагаемых написаний; один из этих вариантов выбирает пишущий.
Орфограмма «работает» в процессе обучения лишь в том случае, если школьник ее замечает. По данным обследований, более чем у 30% учащихся умение видеть орфограмму (так называемая орфографическая зоркость) формируется стихийно. Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом в процессе звуко-буквенного анализа слов.
В тексте орфограммы распределены неравномерно: в некоторых словах их нет, в иных — две и более. Так, в предложении «Моряки уходят в плавание» следующие орфограммы:
в слове «моряки» заглавная буква м как сигнал начала предложения, функция синтаксическая;
корень этого слова «мор-», морфологическое написание, проверяется сильной позицией фонемы [о]: «море», «приморский», «Черномор»;
суффикс «-як», морфологическое написание, проверяется сильной позицией фонемы [а] после мягкого согласного [р’]: «моряк»; возможен и желателен другой способ проверки: суффикс «-як» со значением профессии — «горняк», «скорняк»;
пробел между словами «моряки» и «уходят» можно не указывать при выделении орфограмм: в подобных случаях ошибок не бывает. Однако учащиеся должны уметь объяснить эту орфограмму. Например, «моряки» — это слово, оно на письме отделяется пробелом от других слов;
в слове «уходят» одна орфограмма — окончание «-ят», морфологическое написание, проверяется правилом о I и II спряжениях глаголов (правило очень трудное, вероятность ошибки высокая);
следующая орфограмма — раздельное написание предлога «в», принципы дифференциации значений и морфологический; доказательство осуществляется методом лингвистического эксперимента: делается попытка ввести определение к имени существительному «плавание» — «уходит в дальнее плавание». Эксперимент дал положительный результат, следовательно, «в» — предлог;
в слове «плавание» — 3 орфограммы, все три — по морфологическому принципу. Две орфограммы в суффиксе «-ани)-», третья — окончание «-е» [э], употребляемое после суффикса «-ани)-». (Объяснение орфограмм здесь дано на уровне возможностей учителя, учащиеся дают обоснования, по мере знания материала.)
17
Орфографическое поле. Для проверки каждой отдельной орфограммы, то есть для совершения орфографического действия, требуется определенное пространство — орфографическое поле. Так, для проверки буквы у в слове «чувство» достаточно сочетания «чу», то есть минимальное орфографическое поле — сочетание из двух букв (традиционное написание).
При проверке безударного гласного в корне слова «весной» минимальное пространство, необходимое для проверки,— это сам корень «весн-» в слове «весной» и в проверочных, родственных словах («вёсны»).
При проверке безударного гласного в личном окончании глагола минимальное орфографическое поле должно обеспечить определение времени, лица н числа глагола. В предложении «Быстро тает рыхлый снег» для проверки орфограммы в слове «тает» необходимое поле «тает снег», так как это сочетание достаточно для определения времени, лица, числа глагола.
При проверке заглавной буквы в слове «Орёл» необходим весь объем предложения, без чего непонятно, о чем идет речь: о городе Орле или о птице: «Летом 1943 года под Орлом советские войска одержали победу над фашистами».
При проверке написания падежного окончания имени прилагательного минимальное орфографическое поле — сочетание «имя существительное + имя прилагательное»; «с радостной улыбкой» — «с какой улыбкой?» — «радостной». Имя прилагательное согласуется с определяемым существительным; по падежной форме последнего узнаем падеж прилагательного (в данном случае — творительный падеж женского рода, окончание «-ой»).
При фонематическом способе проверки безударного падежного окончания прилагательного используют ударяемое окончание вопросительного слова («с радости...» — «какой?»—окончание «-ой»). Казалось бы, объем орфографического поля всего лишь это окончание «-ой», но для распознавания имени прилагательного все же требуется тот же объем поля — «существительное + прилагательное».
Термин «орфографическое поле» учащимся не сообщается, но в практической работе по проверке орфограмм учащиеся постоянно пользуются полем, не осознавая этого.
Орфографическим полем пользуются также составители упражнений (авторы учебников, методисты, учителя): на первичных этапах закрепления орфографической темы целесообразно давать примеры в минимальном объеме (слова, словосочетания).
Уже отмечалось, что школьники не всегда видят орфограмму: их орфографическая зоркость в начальных классах еще слабо развита.
Опознавательные признаки орфограмм. Для обучения распознаванию орфограмм существенное зиаченне имеют опознавательные признаки орфограмм.
Обычно говорят, будто главный опознавательный признак орфограммы — это несовпадение буквы и звука, написания и произношения, например «много звёзд» — много [зв’бст], «часы» — [ч’иэсы]. Выяв-18
леиию и запоминанию таких несовпадений способствует звуко-буквенный анализ и синтез, постоянно проводимые в начальных классах с самых ранних этапов обучения.
Этот опознавательный признак орфограмм «срабатывает» лишь в тех случаях, когда учащийся видит буквенное изображение слова, уже знает, какие буквы следует написать (они написаны!), а не только слышит слово, то есть при чтении, списывании, анализе написанного текста.
Повторим, что в обучении письму путь «от буквы к звуку, к фонеме» иногда недооценивается. Между тем в практике обучения (и самообучения) буквенный образ слова играет немалую роль.
В процессе письма под диктовку (если учитель не подчеркивает голосом орфограммы, диктует «орфоэпически»), так же как н в процессе самостоятельного письма, упомянутый выше опознавательный признак орфограммы не «срабатывает». В самом деле, когда неопытный, неподготовленный человек, в нашем случае — младший школьник, пишет услышанное слово «сад», то последний звук этого слова не вызывает у него никаких сомнений: он слышит звук [т] — [сат]; в слове «сбежал» он слышит первый звук [з] — [зб’иэжал], в слове «большого» он слышит [бДл’шбвъ]. То же он «слышит» при внутреннем проговаривании, когда пишет самостоятельно составленный текст.
Второй опознавательный признак орфограмм — это звуки и звукосочетания, буквы и буквосочетания, которые дают наибольшее количество несовпадений и, следовательно, создают опасность ошибок. Необходимо как можно раньше научить детей замечать в словах такие «опасные» звуки-буквы: гласные a/о, и/е, парные звонкие и глухие согласные: б/п, г/к, в/ф, д/т, з/с, ж/ш, сочетания согласных «стн/сн», «зди/зн», в которых могут встретиться непроизносимые согласные; сочетания «нч» и «нщ», сочетания «жн», «ши», «ча», «ща», «чу», «щу»; согласные п, к, ф, т, с, ш, которые могут оказаться слабыми позициями (оглушенными) фонем [б], [г], [в], [д], [з], [ж]. Повышенное внимание должно обращаться на буквы е, я, ё, ю или на звукосочетания «)э», «ja», «jo», «jy». Мягкие согласные, особенно л, также принадлежат к числу «опасных».
В памяти детей накапливается набор тех звуков и звукосочетаний (букв н буквосочетаний), которые могут представлять собой орфограммы и привести к орфографической ошибке. Школьники запоминают эти «опасные» звуки и сочетания уже в процессе обучения грамоте, то есть при практическом усвоении правил графики, и в дальнейшем — при изучении состава слова, частей речи и других тем курса русского языка. В результате у детей появляется определенный автоматизм — основа орфографической зоркости, они обращают внимание на трудные слова, на трудные места в словах, быстро находят орфограммы в тексте.
Третий опознавательный признак орфограмм — это морфемы в словах: корень, приставка, суффикс, окончание, соединительный гласный в сложных словах, возвратная частица (постфикс) «-ся (-сь)», сочетания морфем — две приставки, два суффикса и т. п.
19
Овладение этим, третьим, опознавательным признаком обеспечивается морфемным анализом слов, который может носить опережающий, перспективный характер и начинаться уже в I классе (в простейших случаях).
Знания по морфемному членению слова позволяют школьнику целенаправленно искать орфограмму, ибо он уже заранее знает, какие именно трудности (орфограммы) могут встретиться в приставке, какие — в корне слова, какие — в окончании, какие — на стыке морфем. Так, ученики II и III классов уже знают из практики, что в приставке «под-» вообще ничего проверять не нужно, достаточно лишь убедиться, что «под-» — приставка, а не часть корня (например, в словах «подставка», «подвёз»), так как приставок «пад-», «пот-» и т. п. в русском языке нет. Сказанное относится и к предлогу «под».
«Проверим корень,— говорит (илн думает) школьник.— Что в нем нужно проверить?» Или: «Проверим приставку. В слове приставка «до-», она всегда пишется с гласной о».
Вариантом третьего опознавательного признака можно считать служебные слова, предлоги в первую очередь, ибо они сходны с приставками. Наличие «предлога/приставки» возбуждает у учащихся внимание к данной ситуации, возникает необходимость проверки орфограммы «между словами», то есть слитного написания приставки и раздельного написания предлога.
Второклассник уже знает, что в корне весьма вероятны безударные гласные или звонкие/глухие согласные и что их следует проверить путем подбора родственных слов или форм этого же слова. Находя орфограммы в корне слова, он подчеркивает их, проговаривает слово, определяет тип орфограмм, выбирает способ проверки, вспоминает необходимые проверочные слова.
Третьеклассник должен знать, что ударяемые окончания проверять нет необходимости, в них нет орфограмм (исключение составляет г в окончаниях имен прилагательных,в родительном падеже— «-ого», «-его», которые произносятся как «-ова», «-ева»). Если окажется, что окончание безударное, начинается операция проверки: определяется часть речи, если проверяемое слово — имя существительное, то указывается склонение, падеж и т. д.
Выше рассмотрены общие опознавательные признаки орфограмм: первая группа признаков — расхождения между звуком и буквой, между произношением и написанием; вторая группа — «опасные» звуки и звукосочетания, буквы и буквосочетания; третья группа — выделение морфем, прогнозирование орфограмм в них.
Нетрудно заметить, что работа над первой группой общих опознавательных признаков орфограмм — это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на формирование речевого слуха учащихся.
Работа над второй группой опознавательных признаков, ориентирующих школьников в звуко-буквенном составе слов, в большей степени направлена на запоминание. В процессе этой работы у детей развивается внимание, своего рода «бдительность» в отношении орфограмм. 20
Работая над третьей группой общих опознавательных признаков орфограмм, учащиеся подготавливаются к использованию грамматической основы в проверке орфограмм, то есть в решении грамматико-орфографических задач.
Описанные три группы опознавательных признаков можно считать общими для большинства типов орфограмм, независимо от их принципа. Но в отдельных случаях есть свои особенности. Так, для орфограммы «заглавная буква / строчная буква» первый опознавательный признак не играет роли, зато второй играет решающую роль (первая буква в слове, первое слово в предложении).
Каждый тип орфограмм имеет собственные, специальные, частные опознавательные признаки, присущие только этому типу, иногда — группе сходных орфограмм. Так, специфическими опознавательными признаками орфограммы «ь после шипящих в конце имен существительных» являются следующие сведения, которые школьник должен установить:
а)	Является ли слово именем существительным?
б)	Оканчивается ли оно на шипящий согласный?
в)	Какого оно рода? Для мужского рода — вариант без ь, например «нож»; для женского рода — с ь: «ночь».
Создается устойчивая последовательность действий, нечто вроде алгоритма, основа орфографического действия.
Ниже будет охарактеризован каждый тип орфограмм, над которыми проводится работа в начальных классах. Для удобства материал расположен в виде таблицы:
Названия орфографических тем, орфограмм, принципов орфографии	Общие и частные опознавательные признаки орфограмм (то, что распознают учащиеся)
1	2
1. Безударные гласные в корне слова (проверяемые и непроверяемые) Проверяемые—морфологический (фонематический) принцип, непроверяемые — традиционный	а)	безударность, отсутствие ударения на корневом гласном; б)	гласные а, о, и, е как наиболее «опасные»; в)	место в слове: гласный находится в корне слова
Умения, необходимые для проверки орфограммы: умение быстро и безошибочно определять место ударения в слове, различать ударяемые и безударные гласные; умение быстро и безошибочно находить в слове корень; умение подбирать родственные слова или образовывать формы проверяемого слова, выбирать из их числа проверочные слова. Для непроверяемых случаев — умение пользоваться словарем.
Работу учащихся осложняет то, что они далеко ие всегда умеют определить, может ли слово быть проверено или же оно непроверяемое. Этот вопрос школьник решает:
а)	способом проб, то есть он делает попытку подобрать провероч
21
ное слово, и если это ему не удается, он делает вывод о том, что слово непроверяемое;
б)	на основе памяти, так как в памяти учащегося уже есть определенное количество непроверяемых слов, специально заученных;
в)	с помощью орфографического словаря, таблиц или списков слов в учебнике, на стенных таблицах.
I	2
2. Звонкие и глухие согласные в корне слова (проверяемые и непроверяемые) Проверяемые—морфологический (фонематический) принцип, непроверяемые — традиционный	а)	согласные, образующие пары «звонкий/глухой»: б/п, г/к, в/ф, д/т, з/с, ж/ш; особенное внимание — сочетаниям согласных: «загадка», «просьба»; б)	место в слове (в корне); в)	место в корне (иа конце корня или всего слова)
Умения, необходимые для проверки этих орфограмм: умение находить в слове корень, определять границы корня (ибо согласный нередко расположен в конце корня — «сказ-ка»); умение быстро подбирать родственные слова или формы проверяемого слова, выбирать из них проверочное слово; умение на основе речевого слуха точно различать звонкий и парный ему глухой согласные; для непроверяемых случаев — умение пользоваться словарем, другими справочными пособиями. (Нетрудно заметить, что умения в основном те же, что и в первом случае.)
Звонкие согласные, находящиеся в конце корня, перед суффиксом «-к-», «-ск-» и т. п., оглушаются, так же как глухие перед суффиксом «-б-» озвончаются. Поэтому стык корня с суффиксом — тоже предмет повышенного внимания учащихся: «тяж-к-ий», «город-ск-ой».
Не меньшую опасность представляет стык приставки и корня (например, «подсадить»); звонкий согласный д, звучащий как [т], здесь не в корне, а в приставке.
1	2
3. Непроизносимые согласные в корне слова Морфологический (фонематический) принцип	а)	«опасные» звукосочетания (буквосочетания) — «снт/сн»; б)	место в слове (в корне)
Слов с непроизносимыми согласными немного, и они обычно запоминаются, но это не значит, что их не нужно проверять. Проверка подобных слов необходима, так как школьники не всегда уверены в их написании. Проверка служит еще одним подтверждением доказательности орфографии: «поздно» или «позно»? — «опоздал», значит — «поздно».
22
1	2
4.	Разделительный ь Правило графики — одни из способов обозначения звука [j] и мягкости согласного перед ним 5.	Разделительный ъ Правило графики И морфологический принцип 6.	Раздельное написание предлогов, слитное — приставок Принцип дифференцирующих написаний и морфологический принцип	а)	наличие звука [jj после мягкого согласного: [ндл’)у]; б)	наличие гласных букв е, я, ё, ю или звуков [э], [а], [о], [у] а)	наличие звука [j] после согласного [пДд)дм]; б)	наличие гласных букв я, ё или звуков [а], [э], [о]; в)	место орфограммы: после приставки, оканчивающейся на согласный, на стыке приставки и корня а)	наличие «предлога/приставки» типа «по», «на», «за», «в», «с», «над», «под» и т. п. (дети запоминают эти «предлоги/приставки»); б)	часть речи — глагол не может иметь предлога, предлог относится к имени существительному или местоимению
Умения, необходимые для проверки написания: умение определить, что «предлог/приставка» не является началом корня (например, в слове «подарок» корень «-дар-», в словах «погреб», «погод-а» «по-» — часть корня); умение обнаружить смысловую и синтаксическую связь предлога с именем существительным нли местоимением: «по дороге (идёт)» — «по чем у?» (идёт) — «по дороге, по ровной дороге, по шоссейной дороге».
1	2
7.	Заглавная буква в именах людей, названиях городов, рек и др. собственных именах существительных Принцип дифференцирующих написаний 8.	Заглавная буква в начале предложения («сигнал» его начала) Принцип дифференцирующих написаний 9.	Буквы и, а, у после шипящих (сочетания «жи», «ши», «ча», «ща», «чу», «щу») Принцип традиционный 10.	Мягкий знак иа конце имен существительных после шипящих Принцип дифференцирующих написаний 11.	Правописание безударных гласных е, и в падежных окончаниях имен существительных Морфологический (фонематический) принцип	а)	место в слове: первая буква; б)	значение слова: имя, фамилия человека, кличка животного, название реки, города, моря н т. п. а)	место в слове: первая буква; б)	место в предложении: первое слово а) наличие в слове звуков, обозначаемых буквами ж, ш, ч, щ, наличие их сочетаний с гласными а)	наличие на конце слова шипящих согласных ж, ч, ш, щ; б)	часть речи: имя существительное; в)	мужской род — женский род а)	место орфограммы — в окончании; б)	наличие безударного гласногое/и в окоичаинн; в)	часть речи: имя существительное
23
Умения, необходимые для проверки: умение определять склонение проверяемого существительного, падеж (при проверке морфологическим способом); умение подобрать аналогичное имя существительное в той же форме, но с ударяемым окончанием (при проверке фонематическим способом — по сильной позиции фонемы) («по земле» — «по дороге») .
1	2
12. Правописание окончаний имен прилагательных «-ого», «-его» (родительный падеж) Морфологический принцип 13. Правописание безударных личных окончаний глаголов I и И спряжения в наст, и буд. временах: в 3-м лице множ. ч.— у/а, ю/я (окончания «-ут/-ют», «-ат/-ят»), в других формах е/и (окончания «-ешь, -ет, -ем, -ете» и «-ишь, -нт, -им, -ите») Морфологический (фонематический) принцип	а)	наличие звукосочетаний [овъ] (вариант с ударением) и [ъвъ], [ьвъ] (безударный вариант); б)	место орфограммы (на конце слова, в окончании); в)	часть речи: имя прилагательное а)	место орфограммы (в окончании); б)	часть речи: глагол; в)	отсутствие ударения на окончании; г)	наличие окончаний «-ут/-ют», «-ат/-ят», «-ишь/-ешь» и др.; д)	настоящее нли будущее время (не прошедшее — оно проверяется иным способом!)
Умения, необходимые для проверки: умение быстро определять форму глагола — время, число, лицо; умение правильно соотнести временную форму глагола с неопределенной его формой («бегут»—«бежать» или «бегать»?; учащиеся часто допускают ошибки в определении инфинитива, а следовательно, и ошибки в выборе спряжения, который, как известно, осуществляется по неопределенной форме); умение безошибочно относить глаголы к I или II спряжениям. Кстати, последнее умение не обязательно всегда связывать с неопределенной формой, ибо этот способ очень сложен и имеет исключения. Иногда можно определить спряжение по 3-му лицу множественного числа: «ты чита(е?) шь» — «они читают» (вряд ли кто-либо в этой форме слова слышит «-ят» — «читаят», этого практически не бывает); «ты летаешь» — «они летают» (не «летаят», так никто не произносит!); «ты бросаешь» — «они бросают» и т. п.
Таким образом, для правильного ориентирования в орфограммах, для их успешного обнаруживания и последующей проверки надо знать: а) природу данного орфографического явления, то есть его принцип; б) опознавательные признаки данной орфограммы; в) какие умения необходимы школьнику для успешной проверки орфограмм данного типа. Все это нужно учителю. Учащиеся, разумеется, не заучивают ни опознавательных признаков орфограмм, ни того, какие умения используются при проверке. Но на практике дети пользуются ими, нередко сами, на основе догадки, «изобретают» опознавательные признаки орфограмм.
24
Креме описанных здесь 13 типов орфограмм, могут быть выделены следующие: сочетания «чк» и «чн»; двойные согласные; мягкий знак в окончании глаголов 2-го лица настоящего времени («-ешь, -ишь»); безударные падежные окончания имен прилагательных в творительном падеже мужского и среднего рода «-ым, -им» и в предложном падеже «-ом, -ем», а также женского рода в винительном падеже «-ую, -юю» н в творительном падеже «-ою, -ею»; безударные родовые окончания имен прилагательных; «не» с глаголами. По приблизительным подсчетам, в начальных классах изучаются 24 типа орфограмм, что составляет третью часть всего числа орфограмм, изучаемых в средней школе.
Иногда можно услышать жалобы на то, что работа с орфограммами (решение орфографических задач) очень сложна, требует очень точных знаний и умений в области грамматики и поэтому нередко приводит к ошибкам. Орфографические задачи действительно сложны, трудны, но путь обучения правописанию через орфограмму, через применение правил правописания — единственный надежный путь. Два других пути, указанных выше,— соотнесение буквы со звуком и запоминание — выполняют не основную, а скорее вспомогательную роль.
Немалый интерес представляет обучение вообще без изучения правил — на основе «языкового чувства», феноменальной зрительной памяти. Но пока, к сожалению, обучение «без правил» удается лишь в редких случаях.
§ 4.	ОРФОГРАФИЧЕСКОЕ ПРАВИЛО
Практическая работа учащихся над орфограммами в большинстве случаев опирается на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения. Малейшая неточность в знании и применении правил, нх замедленное применение приводит к ошибкам.
Орфографические правила могут быть усвоены и могут применяться лишь на основе определенного уровня владения фонетикой, грамматическим, словообразовательным материалом, а также развитым и активизированным словарем.
И программы, и учебники по русскому языку составлены так, что орфография не выделена в виде отдельного раздела, а включена в соответствующие темы курса. Например, правила правописания корня, приставки включаются в раздел «Состав слова», правописание личных окончаний глаголов — в раздел «Глагол» и т. п. Орфографический материал следует за грамматическим, опирается иа него.
В начальных классах используются в орфографической работе правила следующих типов:
1.	Правило — указание или запрещение. Оно ие требует рассуждения и сложного действия. Пример такого правила — правописание гласных после шипящих: «жи», «ши», «ча», «ща», «чу», «щу». Это правило опирается на развитый речевой слух учащихся, то есть на практическое знание фонетики, но не требует привлечения правил
S5
фонетики или грамматики. Данное правило не имеет своего алгоритма, точнее, его алгоритм состоит всего из одного действия — «шага».
Примеры правил-запрещений:
«В сочетаниях «чк», «чн» мягкий знак не пишется: «почка», «сочный»; «Одну букву нельзя оставлять на строчке или переносить на другую»; «Буква й при переносе не отделяется от гласной: «лей-ка», «мой-ся»; «При переносе слов с двойными согласными одна буква остается на строке, а другая переносится: «кас-са», «длии-иый».
2.	Правило — указание для выбора написания из двух предполагаемых написаний (реже — из нескольких вариантов). Для выбора необходимы рассуждения, нужна опора либо на значение слова (словосочетания), либо на разбор слова, на грамматический или фонетический анализ.
Правило данного типа имеет свой алгоритм — не менее двух действий — «шагов».
Примеры таких правил:
«Имена, отчества и фамилии пишутся с большой буквы» (II класс). Алгоритм: 1-й шаг: Прочитать предложение. О ком, о чем в нем говорится? 2-й шаг: Назвать имя, отчество или фамилию. Какая первая буква в имени? отчестве? фамилии?
Правило постановки точки, вопросительного или восклицательного знаков в конце предложения (II класс). Алгоритм: 1-й шаг: Прочитать предложение (или текст). О ком, о чем в нем говорится? 2-й шаг: Как произносится предложение: что-либо спокойно сообщается или произносится с особым чувством либо с вопросом? 3-й шаг: Какой знак нужно поставить в конце предложения?
3.	Правило — результат наблюдения над языком. Обычно оно носит грамматико-орфографический характер, соединяет в себе и грамматическое, и орфографическое наблюдения.
Пример такого правила: «Общая часть родственных слов называется корнем. Общая часть родственных слов (корень) пишется одинаково» (II класс). В этом правиле отражено самое первое знакомство с написанием безударных гласных и звонких/глухих согласных в корне слова.
4.	Грамматические правила (определения). Такие правила орфографических указаний не содержат, но создают грамматическую основу для орфографии. Обычно после них дается орфографическое правило.
Примеры грамматических правил:
Правила склонения имен существительных (IV класс) создают основу правописания безударных падежных окончаний, главным образом существительных, «-е» и «-и».
Правила согласования имен прилагательных с именами существительными, правила склонения имен прилагательных (IV класс) создают основу правописания безударных падежных окончаний прилагательных.
Правила спряжения глаголов (IV класс), правила различения окончаний I и II спряжений глаголов в настоящем и будущем временах создают основу для применения правил правописания безударных 26
личных окончаний «-ешь, -ишь», «-ет, -ит», «-ем, -им», «-ете, -ите», «-ут, -ют», «-ат, -ят».
Характерно, что орфографические правила без грамматических определений и правил просто не «срабатывают». Поэтому грамматические правила мы включаем в типологию правил орфографических.
Грамматические правила имеют свои алгоритмы, подчас весьма сложные — из 3—5 шагов; по отношению к орфографической задаче эти алгоритмы играют роль распознавания (иногда их так и называют — алгоритмы распознавания).
Пример алгоритма распознавания приставки с целью ее правильного написания (III класс): 1-й ш а г: Найти в слове корень. 2-й шаг: Определить, есть ли в слове приставка, назвать ее. 3-й ш а г: Определить, какое слово образовано с помощью приставки. От какого слова образовано? 4-й шаг: проговорить приставку отчетливо — по буквам. Запомнить: она пишется всегда одинаково. (4-й шаг — орфографический. )
5.	Правило — предписание к выполнению действий. Само правило не указывает написания или его вариантов, а только подсказывает прием проверки. Примеры — правила проверки безударных гласных н звонких/глухих согласных в корне слова, правописания безударных окончаний имен существительных, прилагательных, личных окончаний глагола и т. п.
Алгоритмы правил 5-й группы наиболее сложны, например по проверке безударной гласной в корне: 1-й шаг: Проверить, в какой части слова находится проверяемая гласная буква. 2-й шаг: еще раз проверить, безударный ли звук она обозначает (найти в слове ударяемый слог). 3-й шаг: Подобрать к слову несколько родственных слов или изменить форму этого слова. Подбирать до тех пор, пока проверяемая гласная не окажется под ударением. 4-й шаг: Сравнить проверяемое слово и проверочное. Определить правильное написание. 5-й шаг: Написать слово, проверить написанное (вслух или проговорить про себя).
Естественно, что правило с более усложненными алгоритмами усваивается труднее, с простыми — легче.
Правила могут быть усвоены школьниками в готовом виде, по учебнику, но могут быть выведены самими учащимися индуктивным путем.
Не могут быть выведены самими школьниками только правила первой группы — указания и запрещения: они заучиваются и применяются на письме.
Правило второй или третьей групп может быть построено учащимися на основе наблюдений и логики. Например, перед учащимися ставится проблема: «У Коли собачка, она такая кругленькая, он ее назвал Шарик. Как же надо написать слово «Шарик», кличку собаки, чтобы сразу отличить от слова «шарик» — игрушка?» Первоклассники догадываются: «Пишется с большой буквы!» — «Что пишется с большой буквы?» — «Клички животных, имена людей». Затем правило «выверяют» по учебнику и запоминают.
Правило «Общая часть родственных слов (корень) пишется одинаково» дети тоже могут сформулировать по наблюдению, т. е.
27
после подбора и записи родственных слов, подчеркивания в них обшей части — корня.
Правила 5-й группы по своей сложности плохо поддаются индуктивному выводу.
Самостоятельный вывод правил этого типа возможен, если данное правило уже было подготовлено предшествующей работой. Так, правила проверки безударных гласных и употребления звонких/глухих согласных в корне слова в сознании учащихся формируются постепенно. В период обучения грамоте по «Азбуке» дети встречали случаи «оса — осы», «сосна — сосны», «коса — косы», «трава — травка», «сад — сады, садовник», «гриб — грибы». При письме проверка осуществляется на фонемной основе, пока без выделения корня, так как дети еще не умеют делать этого.
Практическая проверка происходит и на втором году обучения. Усвоив понятие «корень слова», учащиеся на основе некоторого опыта и новых наблюдений самостоятельно «выводят» правило о единообразном написании корня в родственных словах. При этом встречается такая трудность: в результате исторических чередований многие корни в родственных словах видоизменяются — «рука — ручка», «возьму — взял», «день — дня», «ухо — уши». В I—II классах следует избегать таких слов; в III и IV классах учитель вынужден сказать детям о чередованиях, которые будут изучаться позже.
На третьем году обучения правила усложняются и видоизменяются. Во-первых, правило проверки парных звонких/глухих согласных формулируется отдельно; во-вторых, наряду с приемом изменения слова с целью проверки вводится прием подбора родственного слова; в-третьнх, для безударных гласных вводится вариант с двумя безударными гласными корня (например, «золотой»); наконец, в-чет-вертых, целесообразно сразу же строить алгоритм применения правила.
Например, даются слова: «воз», «поездка», «травка».
— Назовите корни в этих словах,— говорит учительница. Учащиеся выделяют корни «воз», «-езд-», «трав-».
— Есть ли в этих корнях парные согласные, которые нужно проверить?
— Да, есть. В слове «воз» иа конце звучит [с], в корне «-езд-» звучит [ст] перед глухим [к], в корне «трав-» звучит [ф] перед глухим [к].
— Какие проверочные слова будем подбирать?
— В проверочных словах после согласного, который проверяем, должен быть гласный звук: «воз — возы», ясно звучит [з]; «поездка — ездили», корень «-езд-», в слове «ездили» ясно звучит [зд]; «травка—трава», корень «трав-», в слове «трава» ясно звучит [в].
— Теперь составим порядок действий. С чего надо начинать проверку парных согласных в корне слова?
— Надо назвать корень слова.
— Затем?
— Надо проверить, есть ли в корне согласный — иа конце слова или перед глухим согласным. Потом надо подобрать родственное слово так, чтобы в нем после согласного стоил гласный звук.
— Что сделаем теперь?
— Сравним проверяемое слово с проверочным и запишем правильно, без ошибки слово, которое проверяли.
28
Подобным образом составляется алгоритм проверки двух безударных гласных в корне слова: 1-й шаг: Выделить корень слова. 2-й ш а г: Определить, есть ли в нем безударный гласный или два безударных гласных звука. 3-й шаг: Подобрать проверочное слово для первого безударного гласного, сравнить корни обоих слов. 4-й шаг: Подобрать проверочное слово для второго безударного гласного, сравнить проверяемое и проверочное слова. 5-й шаг: Записать слово правильно по результатам проверки.
Ко второму случаю самостоятельного вывода правила учащимися можно отнести обобщение, объединение нескольких частных правил в одно общее.
Например, учащиеся усвоили правило употребления заглавной буквы в именах, отчествах, фамилиях людей, в названиях городов, рек, озер, морей и т. п. (I, II классы). В дальнейшем сфера применения заглавных букв расширяется, и в III—IV классах уже возможно обобщение: «С большой буквы пишутся имена и фамилии людей, клички животных, все названия, которые отличают один предмет от множества других».
Поддаются обобщению и правила проверки различных случаев безударных гласных: в корне слова, в окончаниях имен существительных (одного и того же склонения, в одном падеже), в окончаниях прилагательных (проверка с помощью вопроса «какую? — чёрную», «каким? — синим» безударных падежных окончаний имен прилагательных) .
Возможна следующая формулировка обобщенного правила: «Безударные гласные проверяются не только в корне, но и в приставке, суффиксе и окончании одинаково — ударением: безударная приставка — этой же приставкой в любом слове, где она под ударением («подписал — подпись», «записать — занавес»), безударное окончание — таким же окончанием, если оно ударяемое («по воде — по бумаге»)».
В хорошо подготовленных классах удается сделать еще более широкое обобщение всех случаев проверки слабых позиций фонем сильными позициями (термин «фонема» в этих случаях может быть заменен термином «звук») как для гласных, так и для согласных в разных частях слова.
Еще один пример обобщения — при выводе правила употребления разделительного ъ.
Вначале выполняется важнейшее психологическое требование: школьники должны увидеть и осознать проблему. Почему пишем «въезд» с ъ, а «вьют» — с ь? До начала работы над правилом выполняется практическая работа: чтение слов с разделительным ъ, выделение в них приставок н корней, затем запись слов с ъ с выделением приставки: «въехали», «съел», «подъем», «объяснение».
Рассматривается весь словообразовательный ряд: «въезд», «выезд», «проезд», «переезд», выделяются приставки.
Подход к выведению правила может происходить, например, так:
— Посмотрите в своих записях и в учебнике: после какой части слова ставится ъ? — говорит учительница.
29
— После приставок.
— После всех приставок, в любом случае?
— Нет, только после согласных.
— Назовите эти согласные.
Школьники называют: в, с, д и другие.
— Перед какими буквами употреблен *?
— Перед буквами е, ё, я.
В сущности, правило уже выведено, но школьники еще этого ие осознали. Чтение формулировки правила по учебнику завершает усвоение правила.
Далее уточняется понятие «разделительный ъ», слова с ъ проговариваются. Сравниваются похожие по звучанию слова: «сел» и «съел», «съёмка» и «Сёмка», «к обеду» и «объеду».
Следующее задание — написать слова, которые изучались ранее: «осенью», «вьюга», «льёт», «братья». На основе сравнения выясняется, почему в одних словах пишется разделительный ь, в других ъ.
Конструктивное задание: с помощью приставки, например, «под-» образовать слова, в которых пишется ъ. Дети записывают слова, выделяя приставку: «подъ-езд», «подъ-ём», «подъ-ехал».
С этими словами могут быть составлены предложения с целью более точного понимания их значения.
Наконец, наступает этап применения правила в процессе письма Со следующими ступенями:
а)	обнаруживание в тексте слов с разделительным ъ (сначала учащиеся сами читают текст, затем воспринимают на слух);
б)	списывание текста с подчеркиванием ъ;
в)	списывание со вставкой пропущенных букв (ъ): «с..мка», «объяснил»;
г)	Списывание слов с разделительными ь, ъ н без них, например: «Ш..ёт», «в..ехал», «в..ставил», «во..шёл», «в..ётся», «руч..и», «объединить» и т. п. Задание: сначала выписать слова с ъ, потом — с ь, затем — без ъ н ь;
д)	диктант — с такими же орфограммами, как и прн списывании, е) творческое письмо — изложение или сочинение по опорным словам, среди которых есть слова с ь и ъ.
Поскольку слов с разделительным ъ немного, целесообразно составить словарик этих слов для справок и для запоминания.
При изучении орфографического правила и его применении необходимо руководствоваться следующими вопросами:
а)	Область применения правила: написанием какой части слова, части речи или грамматической формы управляет данное правило?
б)	Какие грамматические (словообразовательные, фонетические) сведения служат опорой, без чего правило применить невозможно?
в)	Какие сходные (смежные) случаи написания возможны, как их различить, разделить и противопоставить одни другому?
г)	Какие ошибки учащихся наиболее вероятны в использовании изученного правила (прогнозирование), как их предупредить?
В процессе усвоения правила и его применения школьники осознают его структуру. Следует различать структуру самого правила и структуру 30
орфографического действия по правилу. Вторая структура — это алгоритм, примеры алгоритма даны выше и встретятся в последующих параграфах данного пособия.
Наиболее сложные орфографические правила имеют следующую структуру:
а)	цель проверки. Например: проверить написание окончания имени существительного: «-е», «-и»;
б)	выделение грамматической основы слова. Например, для того чтобы определить склонение проверяемого имени существительного и его падеж;
в)	решение (выбор написания). Например: окончание «-е» пишется в дательном падеже 1 -го скл., в предложном падеже 1 -го и 2-го скл.; окончание «-н» пишется в родительном падеже 1-го скл., в родительном, дательном и предложном падежах 3-го склонения.
Работа с орфографическими правилами способствует умственному развитию учащихся, ибо она требует постоянного анализа и синтеза, сопоставлений и противопоставлений, обобщения и конкретизации, рассуждений и доказательств.
Как будет показано далее, на основе правил строятся алгоритмы решения грамматико-орфографических задач, школьники овладевают упорядоченными действиями, постепенно переходят к сокращенным, «свернутым» действиям,— от полного содержания орфографического действия к намеку и моментальному решению.
§ 5. ПРОЦЕСС УСВОЕНИЯ ПРАВОПИСАНИЯ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ
Методика обучения правописанию младших школьников адресуется учителю, ио она направлена на деятельность учащихся. Ее цель — обеспечить высокую познавательную активность детей, понимание ими материала, который изучается, и тех приемов работы, которыми они пользуются.
Для выбора методов и приемов учителю очень важно зиать, как происходит овладение грамотным письмом.
Мотивация орфографической работы. Чем взрослее школьник, тем более он руководствуется в учебной деятельности далекими целями; в частности, правописание старшеклассники связывают с перспективой хорошего окончания средней школы, дальнейшей учебой, перспективой быть культурным человеком, хорошим специалистом.
Младшим школьникам мы также говорим о далеких целях, но для них эти перспективы еще не играют ведущей роли. Учитель начальных классов вынужден обращаться к более близким целям обучения, реальным и понятным детям.
Нередко в школе мало проявляется забота о мотивации в правописании. Орфография своим содержанием малопривлекательна для детей, усваивается она нелегко. У детей создается иллюзия, будто оценка по русскому языку ставится только за орфографическую грамотность,
31
другие стороны предмета «русский язык» — знание грамматики, богатство словаря, речь — во внимание не принимаются.
Из-за боязни ошибок школьник теряет веру в себя. Отрицательные эмоции переносятся на весь предмет «русский язык».
Мотивация орфографической работы реализуется через:
а)	возбуждение, развитие, углубление познавательных интересов;
б)	использование занимательных материалов, увлекательных форм и методов работы;
в)	четкий отбор и продуманную структуру дидактического материала, разнообразие видов работ;
г)	повышение уровня самостоятельности и активности детей в учебном процессе;
д)	положительную самооценку: школьники должны постоянно убеждаться в своем успехе;
е)	введение гибкой и тактичной системы контроля и оценки знаний, умений и навыков.
Каждый из этих путей имеет свои средства, свои приемы.
Развитие познавательных интересов в области правописания:
а)	понимание отдаленных целей обучения правописанию. Нужно, чтобы дети увидели, как пишут взрослые образованные люди, старшеклассники. Пусть дети убедятся, что все люди овладевают письмом, пишут быстро и легко, в орфографии нет ничего непреодолимого;
б)	осознание ближайших целей обучения правописанию: детям сообщается, к каким итогам они придут к концу учебного года, полугодия, что они должны усвоить по данной теме; определяется задача каждого урока, а если возможно, то и упражнения;
в)	понимание социальной роли грамотного письма — для успешного обучения в школе, для жизни — общения, получения профессии; осознание обязательности овладения минимумом орфографической грамотности для каждого гражданина; осознание того, что грамотность н речевая культура представляют собой один из критериев социальной полноценности личности;
г)	организация взаимопомощи в коллективе учащихся, одобрение одноклассников (например, за хорошее сочинение, за яркий рассказ, за оригинальный, самостоятельный ответ), похвала за успех, пусть небольшой,— в общении с учителем, через классный уголок, школьную радиопередачу;
д)	орфографической работе придает смысл в глазах учащихся сочинение, выражение своих мыслей иа письме, а также общественные мероприятия, в которых школьники могли бы проявить свою грамотность: письмо в другую школу, выпуск классной газеты, изготовление наглядных пособий, помощь отстающему.
Приведем примеры занимательных материалов, на которых можно продемонстрировать перед детьми значение правописания в жизни (неясность написания или допущенные ошибки приводят к неправильному пониманию текста):
«Родители ждут сына Колю из пионерского лагеря. Приходит телеграмма: «Задерживаюсь. Наш корабль сел на мел. Коля». Что могли подумать родители?»
32
«Пионеры играли в военную игру, передавали зашифрованный приказ. При этом приказе — приписка: «Кот спрятан в дупле старого дуба». Мальчики не могли понять, для чего нужен кот, а шифрованную записку прочитать так и не смогли.
А вы не догадались, в чем здесь дело?»
«Царь Александр II, которому принесли на утверждение приговор суда, написал на нем красным карандашом: «Казиить нельзя помиловать». Чиновники не могли понять, что же решил царь: казнить? помиловать? А ведь решалась судьба человека...»
Занимательные занятия и игры — это особая тема: в конце данной книги, в приложении, даны занимательные тексты с разнообразными орфограммами. Здесь же отметим основные формы занимательных занятий:
а)	использование художественных текстов, загадок, пословиц и поговорок, юморесок в качестве дидактического материала (упражнения письменного и устного характера); хоровое н индивидуальное проговаривание, скандирование; декламация небольших стихотворных отрывков, содержащих слова с орфограммами:
В январе, в январе
Много снегу на дворе.
Снег — на крыше, иа крылечке, Солнце в небе голубом.
В нашем доме топят печкн.
В небо дым идёт столбом.
(С. Маршак)
Были бы у ёлочки ножки, Побежала бы она по дорожке. Заплясала бы она вместе с нами, Застучала бы она каблучками.
(К- Чуковский)
Систематическое, ежеурочное использование подобных поэтических материалов, шуток, потешек, юмора повышает эмоциональный уровень работы учащихся, снимает напряженность, предупреждает утомление, способствует успеху обучения.
Что же касается выразительного чтения, декламации, работы над дикцией, то этн приемы учебной деятельности развивают речевой слух учащихся, повышают культуру речи, что также способствует грамотности учащихся. Хорошая дикция, умение отчетливо выговаривать звуки и их сочетания нужны не только для орфоэпии, но и для орфографии;
б)	элементы соревнования, постоянные небольшие задания: «Кто подберет больше слов с приставкой «по-»,
«Кто подберет больше родственных слов с корнем «-говор-», с корнем «-лет-» («лететь»), с корнем «-толк-» («толкать»), с корнем «-ход-» («ходить») и пр.;
«Кто за 5 минут спишет больше текста, не сделав при этом ни одной ошибки» и т. п.;
сюда же можно отнести конкурсы на лучшее сочинение, на лучшие примеры к тому или иному орфографическому правилу, иа отгадывание загадок;
в)	языковые игры, имеющие значение для орфографии,— словарное лото, кроссворды, шарады, ребусы, «колесо приставок», подбор слов с заданным сочетанием (например, на «-ло»: «помело», «масло» и т. д.), слова-омонимы, омофоны («лес» и «лез», «рос» и «роз» и т. п.);
2 Заказ 641	33
г)	внеклассные занятия по языку: утренники; игры; выпуск газет, плакатов; беседы; кружки родного языка (формы внеклассных занятий' могут быть организованы в группах продленного дня).
Способствует развитию общей языковой культуры учащихся и навыков правописания система внеклассного чтения, а также формы письма учащихся — переписка, дневниковые записи, заметки о прочитанных книгах и т. п. (Само собой разумеется, что эти формы письма не подлежат проверке.)
Очень сильным средством мотивации служат методы обучения и, следовательно, методы работы учащихся (см. об этом в § 6), обоснованное разнообразие выбираемых методов н приемов работы, элементы исследовательского или частично-поискового методов («Можно ли слова «з...мляника» и «к...стяника» проверить словами «земля» и «кость»? Если да, то почему?»); приемы, позволяющие опираться на развитую дикцию, четкость произношения, понимание словообразовательных механизмов, понимание формообразования частей речи.
Важна опора на чувственное восприятие единиц языка — иа слух и зрительно; использование красочных плакатов и картин, цветных мелков, экранных пособий (диа- и кинофильмов, кодограмм), лингафонных кабинетов; как известно, делаются попытки использовать компьютерную технику для обучения родному языку.
Для развития чувства языка более чем полезны кружки художественного чтения, театральные кружки и студии, где ведется работа над выражением оттенков смысла речи с помощью интонаций, пауз, логических ударений; отрабатывается четкость артикуляции.
Для детей, изучающих неродной язык (иностранный или русский в национальной школе), или для детей-билингвов доступно сопоставление написаний в разных языках: «пассажир» — passe (франц.), «вагон» — wagen (нем.) и т. п. Двуязычие всегда помогает глубже понять свой родной язык.
Учитель может использовать эпизодические справки о роли языка-источника в написании слова; такие справки даются преимущественно в индивидуальной работе, а также на внеклассных занятиях.
В отборе дидактического материала соблюдаются следующие требования: дидактический материал (тексты, предложения, слова, словосочетания для упражнений) подбирается интересный по содержанию, образцовый по языку (преимущественно из художественной литературы), насыщенный орфограммами (например, в тексте из 20 слов — не менее трех орфограмм).
Размер дидактических единиц должен несколько превышать объем орфографического поля для данного типа орфограмм. Необходимо шире использовать, наряду со словами и словосочетаниями, текст, в том числе текст сочинений и изложений, для самопроверки.
Нередко в список слов или словосочетаний вводятся так называемые «конфликтные» слова, не содержащие орфограмм нужного типа: они нарушают «однообразие» текста, повышают внимание учащихся, воспитывают орфографическую зоркость.
34
Орфограммы в дидактических материалах должны встречаться в доступных вариантах, с постепенным усложнением.
Так, для I и II классов типичны примеры «поля — поле», «коза — козы» (проверка изменением формы слова); для III класса—«снеговик— снег», «морской—море» (проверка родственным словом) и «хохотать — хохот и хохочет» (проверка двух безударных гласных в корне); для IV класса — «чистота в доме — чистый» (проверка с дифференциацией значения: не «частый»!), «казалось — кажется» (случайс чередованием з — ж), «нарядилась — нарядный, сосны в снежном наряде» (двойная проверка) и т. п.
Следует избегать орфограмм, которые еще не изучались, а в тех случаях, когда избежать не удается, предупреждать возможные ошибки в этих словах предупреждающими указаниями: «Расстояние» пишите: «рааасс-стооо-я-ни-е»; «Осенний» пишите: от слова «осень» — «оо-сеннн-ний», две буквы н».
В системе мотивации многое зависит от контроля и оценки умений и навыков по орфографии.
Нужно тщательное разграничение ошибок, за которые снижается оценка, и ошибок на то же правило, за которые оценка пока не снижается. Например, ошибка типа «зема» — грубая даже для I класса; ошибка типа «покозалось» уже менее груба, так как в проверочном слове «кажется» — чередование «з — ж»; ошибка типа «очероаательная» в I и II классах не засчитывается вовсе, в дальнейшем считается негрубой, так как этимология слова трудна для младших школьников.
У школьника не должно возникать сомнение в справедливости оценки. Письменные или устные замечания учителя о допущенных школьником ошибках должны быть краткими и ясными, ни в коем случае не унизительными для ученика. Вообще в начальных классах нужно по возможности избегать отрицательных оценок за орфографию, так как они подавляют психику ребенка, подрывают его веру в себя.
Учитель должен на каждом уроке проводить работу, направленную на предупреждение ошибок. Перед диктантом проводится словарноорфографическая работа. То же перед сочинением, изложением; во время письма последних следует разрешать пользоваться словарем, обращаться к учителю за помощью.
Еще дореволюционные прогрессивные педагоги протестовали против «орфографического террора» в начальной школе, против «карательных диктовок». В тех классах, где наблюдается отставание учащихся по орфографии, авторитарные отношения между учителем и учащимися, возникает нервозная обстановка, растерянность перед орфографическими трудностями, у детей появляется неверие в себя,— там уже не остается места ни для усвоения выразительной, образной системы языка, ни для творческой деятельности учащихся. И это неизбежно сказывается на развитии их языковой культуры.
Структура орфографического умения. Умение — это вид опыта личности, «этап овладения новым способом деятельности» (Психологический словарь.— М., 1983.— С. 376). Умение формируется на основе зна-2*	35
ния: на основе теории, правила, инструкции, указания, а также «по образцу» — на основе подражания, по принципу «делай, как я».
Ступени формирования умений по орфографии:
1
Жизненная (учебная) ситуация порождает потребность проверить орфограмму. Осознавая мотивы предстоящего действия, школьник ставит цель, осмысливает задачу.
2
Поиск способа выполнения действия: опора на знания, на правило, на опыт.
3
Составление алгоритма выполнения действия по правилу, планирование действия по правилу, по ступеням («шагам»).
4
Выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану — поэтапно, по «шагам».
5
Повторное, многократное выполнение действия по плану, по алгоритму — в изменяющихся условиях и вариантах, с постепенным «свертыванием» алгоритма, постепенным сокращением действия.
6
Появление элементов автоматизма, дальнейшее усиление автоматизма в результате многократного выполнения однотипных действий (упражнений).
7
Достижение более илн менее полного автоматизма безошибочного письма. Постепенный отказ от применения правил: их роль исчерпана, на нх основе сформировался навык правопнсання.
Так протекает процесс формирования умения и его постепенное перерастание в автоматизированное действие, навык: мотив, цель----»-
выбор способа действия-----«-алгоритм-----действие------*-повторные
36
действия, упражнение-----=» появление элементов автоматизма------»
постепенное «свертывание» алгоритма-----»- автоматизм написания ор-
фограмм.
Весь показанный здесь цикл не завершается в начальных классах, в лучшем случае его завершение относится к окончанию средней школы. Человек, прочно овладевший навыком грамотного письма, может забыть правила, они ему больше не нужны. Ведь письмо — это вид речевой деятельности, цель письма состоит в передаче мыслей пишущего. Необходимость уделять сознательные усилия правописанию мешает обдумыванию содержания текста, выбору наиболее удачных слов, построению предложений. Но даже на высших ступенях автоматизма письма, безусловно, контроль сознания не исключается: взрослый, пишущий практически без ошибок, всегда контролирует свое письмо, в нужных случаях проверяя себя по словарю, по правилу или по смыслу.
Какого же уровня автоматизма достигают дети в начальных классах? Он достигается лишь в простейших случаях: в написании часто употребляемых и легко проверяемых слов — «вода», «луг», «машина», «далеко». Но даже эти наиболее частотные и привычные слова дети пишут, комментируя про себя: «вода — воды», «сад — сады», проговаривают: «маа-ши-ии-наа». Элементы автоматизма появляются уже в начальных классах, но строить обучение, опираясь на автоматизм, рискованно. Основой обучения правописанию в начальных классах является постоянный самоконтроль, умение выявлять орфограммы и проверять их.
Выше, на схеме, показаны ступени формирования умения в общем виде, без учета специфики каждого типа орфограмм. Но алгоритмы, определяемые правилами, неодинаковы: так, алгоритм проверки «жи», «ши» — всего один «шаг»; при формировании умения проверять безударные личные окончания глаголов I и II спряжения в настоящем и будущем времени используется очень сложный алгоритм — 7 «шагов». Естественно, что время, необходимое для овладения алгоритмами разной величины, не может быть одинаковым; поскольку последнее правило изучается на последнем году начального обучения, то «свертывание» этого алгоритма и появление элементов автоматизма невозможны на этапе начального обучения.
В таких случаях правило постоянно повторяется, в систему орфографических упражнений время от времени (с промежутком не более 10 уроков) вновь и вновь включаются примеры и задачи на данное правило.
Кажущаяся непреодолимость правила I и II спряжения объясняется не только сложностью алгоритма, но и поспешным ожиданием автоматизма чуть ли не через неделю после изучения правила.
Иллюзию автоматизма нельзя принимать за автоматизм подлинный. Многие дети пишут уверенно, не задумываясь, и обычно правильно, по памяти и языковому чувству, но и у таких детей, развитых в языковом отношении, могут быть ошибки, если нет умений самоконтроля.
Речевой слух. Речевой, или фонематический, слух — это «способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка» (Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова и др.— М., 1983.— С. 391), он формируется
37
в дошкольном возрасте, начиная с восприятия речи окружающих, а затем при говорении, при выражении собственной мысли.
В этот период фонематический слух выполняет различительную функцию, обеспечивая различение слов (например, «стол — стал», «ел — ель», «дом —дам» и т. п.) и ясное артикулирование звуков в собственных высказываниях. К пятилетнему возрасту дети уже могут сознательно и произвольно выделять отдельные звуки речи, сравнивать их. При овладении чтением и письмом механизм фонематического слуха существенно перестраивается: дети соотносят звук и букву, у них формируются «звуко-буквенные образы слов».
С начала орфографической работы в школе в механизме фонематического слуха детей появляется новый аспект и новая функция: способность «слышать» фонему в слабой позиции и проверять ее иа основе сопоставления, по аналогии, то есть в родственных словах, в сходных окончаниях падежных форм.
Например, в слове «луна» первоклассник слышит четыре звука «лу-уу-нн-аа». Эти звуки не вызывают у него сомнения, и он обозначает их буквами. Но в словах «сад» [сат] и «гора» [гдра] его речевое чутье (речевая интуиция) вызывает настороженность: требуется проверка. Его фонематический слух подсказывает ему, что эти слова требуют проверки, он подбирает родственные слова — «сад, садик, садовник» и т. д.
Как же возникает фонематический слух, что способствует его развитию? Он возникает в процессе речевой деятельности (аудирования, говорения) и специальных языковых упражнений. Его развитию способствуют:
фонетический и морфологический разбор, а также синтез на этих же уровнях;
артикулирование звуков, развитие дикции, упражнения по интонации, изучение орфоэпии, выразительное чтение, декламация;
упражнения в проговаривании слов;
упражнения в словообразовании («гора, горный, гористый» и т. п.) н в словоизменении («гора, горы, с горы, на горе» и т. п.);
общее речевое развитие: богатый и активизированный словарь, хорошие умения в построении предложений, умения самоконтроля.
Развитый речевой слух может иногда оказаться препятствием в правописании: когда школьник пишет «чящя», «шыло», это — следствие того, как он слышит звуки.
Нередко складывается мнение, будто орфоэпическое, литературное произношение мешает орфографии, и в частности формированию фонематического слуха. Действительно, согласно орфоэпической норме мы произносим [што], а пишем «что», произносим [j'h’bo], а пишем «его» и т. п. Противоречия снимаются сопоставлениями орфоэпического произношения с буквенным анализом слов, с проговариванием; в первом классе даже рекомендуется сопровождать письмо комментированием букв: «сосна» — «ссс... буква «с», ооо... с666-сны, буква «о» ...ссс... НИН...ЫЫЫ...» После написания слова оно вновь повторяется — уже в орфоэпическом произношении. (См.: Бондаренко А. А., К а л е и-
38
ч у к М. Л. Формирование навыков литературного произношения у младших школьников.— М., 1990.)
В начальных классах подобные сопоставления необходимо практиковать перед письмом слова: орфоэпическое и буквенное, «орфографическое» проговаривание, причем дети сами должны указывать, как полагается произносить слово (словосочетание) и как его нужно писать: [зафтрък] — «завтрак», [л’эсн’ицъ] — «лестница», [рДскас] — «рассказ», [мДрбс] — «мороз». Проговаривание с ясным произношением букв (не звуков!): «зз-ааа-ввв-т,т-ррр-ааа-к». Орфограммы выделяются особо, иногда приводятся проверочные слова: «лл-ее-сс-т,т,т» — непроизносимый согласный — «нн-иии-ц, ц-ааа»; «рр-ааа-ссс» — это приставка, «-ссс» — это первая буква корня, «к,к-аа-ззз» — проверяем: «рассказал, ззз — рассказ»; «ммм-ооо-» — запомнить: «оо-мороз-рр-оо-ззз» — проверяем: «морозный, -ззз,— мороз».
Так вырабатывается внимание к буквенному составу слов, умение не подчиняться слепо произношению, при письме замечать несовпадение произношения и написания.
Орфографическая зоркость. Развивающийся речевой слух, постоянное внимание учащихся к звуко-буквенному составу слов способствуют возникновению и развитию зоркости к орфограммам.
Орфографическая зоркость — это способность (или умение) быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие). Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма.
По данным наших обследований, учащиеся начальных классов самостоятельно обнаруживают от 15 до 45% орфограмм в тексте и лишь в отдельных классах, там, где учитель работает над формированием орфографической зоркости, 70—90%. Индивидуальные различия также очень велики.
Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе разнообразных занятий: языкового анализа и синтеза — выделения звуков и букв, морфем (корня, приставки, суффиксов, окончаний), при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено соответствующими заданиями. Для успешного развития зоркости очень важна установка самих учащихся на ее выработку. /•
Орфографическая зоркость опирается и на запоминание буквенного состава слов, что вырабатывается с помощью зрительных диктантов, различных видов списывания. Зоркость требует развитого внимания: школьник должен видеть (и представлять на основе «внутреннего зрения») все буквы в слове.
При систематической тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение первых этапов орфографического действия: обнаруживание и распознавание орфограммы.
39
Орфографическая зоркость создает основу успешной самопроверки письменных работ учащимися. В классах, где она стала системой, школьники в III н IV классах в среднем делают до 2—3 исправлений ошибок в диктантах и изложениях (сочинениях). К сожалению, многие учителя еще не могут осознать, что самостоятельно сделанные учащимися исправления не должны приводить к снижению оценки за письменную работу; наоборот, эти умения должны поощряться.
Развитию навыков самопроверки способствуют различные памятки и указания, например:
Проверь!
1.	Не пропустил ли ты буквы?
2.	Правильно ли ты написал безударные гласные? парные звонкие и глухие согласные?
3.	Не уверен — спроси у учителя!
По мере прохождения новых тем памятки дополняются, вводятся такие напоминания: «Проверь безударные окончания существительных!»; «Правильно ли ты разделил запятыми однородные члены предложения (перечисления)?»; «Трудные слова проверь по словарику!»
Понимание значений слов. Современная методика отрицает формально-графический, механический характер орфографического навыка. Н. С. Рождественский писал: «Грамотное письмо—не просто движения пишущей руки, а особая речевая деятельность; каждое написание так или иначе отражает строй русского языка... Чем развитее ребенок, чем богаче его словарь и синтаксис, чем правильнее его произношений, тем легче дается ему и правописание» (Рождественский Н. С. Обучение орфографии в начальной школе.— М., 1960.— С. 27, 28). Точное и ясное понимание значения слова нужно для выделения в нем корня и других морфем, подбора проверочных слов, определения части речи и формы слова, понимания его связей в предложении. Так, слово «гр-^-бной» вне предложения проверить невозможно: «грибной суп» или «гребной клуб»? Подобных слов в русском языке немало: «Мальчики посидели на берегу реки» — «Мой дедушка уже совсем поседел»; «Несет меня лиса за тёмные леса»; «Царевна и пригожа, и мила» — «Девочка старательно мела дорожки в саду»; «Я сама, сама принесу!»— «Рыбак поймал на удочку большого сома»; «Вблизи нашей школы растёт большая сосна» — «Потягивается со сна, сон отгоняет»; «Грусть-тоска меня съедает» — «Под листьями прятался большой волнистый груздь»; «Купили картон для уроков труда» — «На пограничном кордоие — тревога»; «Началась посевная кампания» — «Весёлая компания отправилась по грибы»; «Катались на «Волге» по городу» — «Катались по Волге на катере»; «СССР — наша Родина» — «Моя родина — Сибирь»; «Поездка в Горки, где жил и лечился Ленин» — «Катание с горки на салазках»; «Ломит он у дуба сук и в тугой сгибает лук» — «Косари вышли на луг»; «Сталь — ценный металл» —«Мальчик метал копьё (на соревнованиях)», «рыба метала икру»; «Саша влез на лестницу» — «Идём в лес за ягодами».
40
Сознательная, осмысленная работа является главной в усвоении правописания. Но учитель должен постоянно помнить н о других факторах усвоения орфографии:
зрительном — списывание, зрительные диктанты, плакаты с трудными словами, цветные мелки для выделения орфограмм н т. п.;
слуховом — проговаривание, диктанты слуховые и т. п.;
р е ч е д в н г а т е л ь н о м — запоминание движения органов речи; рукодвигательном — запоминание движений руки.
В истории русской школы был период отрицания всех других факторов усвоения орфографии, кроме зрительного. Основным методом обучения правописанию считалось списывание — на основе зрительного запоминания образов слов. После длительного эксперимента (в 20-е годы XX в.) метод был отвергнут, так как он не привел к ожидаемому успеху в правописании. Но одно из требований этого метода сохранило свою важность н поныне: ошибочно написанное слово закрепляется в памяти, возникают рецидивы ошибок; по некоторым данным, для исправления ошибочного образа слова требуется от 40 до 100 правильных написаний. Это значит, что писать нужно без ошибок, предупреждать их до письма!
Каллиграфия. Аккуратно, четко написанные буквы лучше воспринимаются и запоминаются школьниками. Нечеткое написание букв неизбежно приводит к ошибкам; привычка к неаккуратному письму снижает уровень запоминания. Неаккуратное написание приводит к ошибке в тех случаях, когда нет орфограммы и ошибка, казалось бы, не вызывается языковыми причинами: пропуск букв — «мшина» вместо «машина»; замена букв — «золопой» вместо «золотой» и т. п. Кроме того, в начальных классах часты ошибки в начертании букв: вместо ш — и (две палочки с загибом вместо трех), вместо д— а и т. п.
Занятия каллиграфией приучают школьников писать с максимальным вниманием к графической стороне письма, заботиться об аккуратности, разборчивости, писать не спеша, сосредоточенно.
Пунктуация. Для постановки знаков препинания нужен текст, без него не будет понятно, вопросительное или повествовательное предложение: «У Коли есть собака». Контекст помогает и в ностановке других знаков, например:
Белый снег пушистый В воздухе кружится И на землю тихо Падает, ложится.
(И. Суриков)
Здесь однородные сказуемые «кружится» и «падает, ложится» — между вторым и третьим нужна запятая.
У старика и старухи Был котёночек черноухий, Черноухий и белощёкий, Белобрюхий и чернобокий.
(С. Марш а к)
41
В этом примере также лишь понимание значения всего предложения может помочь в расстановке запятых между однородными членами, которые здесь расположены попарно. Здесь, кстати, важную роль играет стихотворный ритм, который интонационно подкрепляет пунктуацию.
§ 6.	МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ПРАВОПИСАНИЮ
В начале книги уже были названы основные направления работы по орфографии в начальных классах; им соответствуют следующие методы:
а)	метод языкового анализа и синтеза;
б)	имитативный метод (запоминание, заучивание);
в)	метод решения грамматико-орфографических задач.
В «Дидактике средней школы» под редакцией М. Н. Скаткина (М., 1982) описаны следующие методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, частично-поисковый (эвристический), исследовательский и проблемный. В других работах назван также догматический метод как самый низкий по степени познавательной активности обучаемых. Естественно, что в наши дни дидактика отдает предпочтение методам, которые стимулируют высокую познавательную активность учащихся.
Наши методы могут быть соотнесены с общедидактическими методами, так как имитативный метод предполагает по преимуществу репродуктивную деятельность учащихся, метод языкового анализа и синтеза предполагает постепенное повышение познавательной активности и самостоятельности учащихся, а метод решения грамматико-орфографических задач в основном совпадает с проблемно-поисковым методом.
Во всех трех методах важное место принадлежит упражнениям, тренировке учащихся, без чего невозможно достичь прочности орфографического навыка. ‘
Методы имеют свои приемы, подчас весьма сложную и разветвленную систему приемов и других средств обучения (работы учителя и учащихся).
Выбор метода. Известно, что выбор метода — это ключ к оптимизации процесса обучения (и выбор приема — также). Он зависит: а) от особенностей орфографического материала, от типа орфограмм; б) от возрастных возможностей учащихся и их языковой подготовленности, уже изученного языкового материала; в) от психологических особенностей усвоения данного материала — опоры на зрительный, слуховой факторы, на возможность логической, сознательной работы.
Сам выбор состоит в том, чтобы обоснованно определить главный, ведущий метод и прием (набор приемов) для разных условий обучения, для разных тем и разделов.
Так, на ранних ступенях обучения, когда еще нет достаточной грамматической основы, работа проводится методом звуко-буквенного анализа и синтеза.
Анализ морфологического состава слова необходим при изучении правописания морфем — корня, приставки, суффикса, окончания.
42
Без понимания синтаксических связей между словами в словосочетании, в предложении невозможно работать над правописанием падежных окончаний имен прилагательных, существительных.
Прием сопоставления проверяемого слова с проверочными эффективен при проверке слабых позиций фонем в корне слова: безударных гласных, парных звонких и глухих согласных.
Зрительное запоминание играет важную роль в усвоении непроверяемых слов при сильном расхождении между звуковым и буквенным составом слов, а слуховое запоминание — при малых расхождениях и т. д.
Обратимся к наиболее употребительным приемам, которые соответствуют указанным методам обучения.
Языковой анализ. Виды и приемы языкового анализа:
а)	звуко-буквенный (фонетико-графический) анализ слов, словосочетаний; является ведущим видом анализа в I классе, применяется во всех классах, особенно в применении к словам, написание которых существенно расходится с произношением;
б)	слоговой анализ, выделение ударяемых слогов; применяется при переносе слов, во всех вариантах работы над безударными гласными и их написанием;
в)	семантический анализ, то есть выяснение значений слов (прямых значений, переносных, многозначности, оттенков значений) и их сочетаний, предложений и текста; необходим во всех случаях орфографической работы;
г)	словообразовательный и морфемный анализ; применяется при изучении правописания корней, приставок, суффиксов, окончаний и стыков морфем (приставки и корня, корня и суффикса), а также при переносе слов;
д)	морфологический анализ — определение части речи и ее формы, типа склонения или спряжения и т. п,; применяется при усвоении правописания падежных окончаний имен существительных и прилагательных, личных окончаний глагола, при различении предлогов и приставок (их раздельном или слитном написании) и пр.;
е)	синтаксический анализ — выделение предложения из текста, выяснение связей между словами, различение членов предложения; применяется при усвоении правописания падежных окончаний имен, личных окончаний глаголов, при написании заглавной буквы в начале предложения, при расстановке знаков препинания.
Одним из видов анализа служит также орфографический разбор, то есть обнаруживание орфограмм, их определение (тема, вариант) и комментирование, указание способа проверки.
Все виды языкового анализа могут быть частичными, когда выделяется какой-то один элемент разбора, и полными. Так, при частичном анализе слов по составу может выделяться лишь корень, при полном — все части слова.
Языковой синтез. Его виды и приемы:
а)	синтез на уровне звуков и букв, то есть составление слова из букв или звуков, звукослияние, составление слогов и слов на наборном
43
полотне (в I классе), запись слов; применяется во всех классах для закрепления умений по орфографии;
б)	синтез слов, или словообразование (словообразовательные задачи),— с заданным корнем, суффиксом и пр.; применяется при проверке правописания корня, других морфем: безударные гласные в корне слова, парные звонкие и глухие согласные и т. п.; особенно при проверке стыков корней;
в)	синтез морфологических форм, то есть образование падежных форм, форм числа и пр., склонение и спряжение, запись полученных форм; применяется при усвоении правописания безударных падежных и личных окончаний;
г)	синтез синтаксических конструкций (словосочетаний, предложений) и текста, запись полученных форм, происходит как синтез выражаемой мысли говорящего, пишущего; применяется при изучении правописания окончаний, а также пунктуации.
Синтез предложений и текста используется для закрепления и практического применения всего комплекса умений в области письма: графики, орфографии, каллиграфии, выражения собственных мыслей.
Синтез в области орфографии — это проверка орфограммы и написание слова (словосочетания, предложения) по результатам проверки.
Анализ обычно идет впереди синтеза; синтез используется преимущественно при закреплении и практическом применении изученных орфограмм. Но есть упражнения, в которых анализ и синтез тесно переплетены: это диктанты и комментированное письмо. В слуховом диктанте, в частности, текст воспринимается на слух, он разделяется в сознании школьника на слова, слова подвергаются различным видам анализа. Одновременно идет синтез: слова вновь соединяются, орфографически проверенный текст записывается, синтезируется и смысл текста.
Орфографическое комментирование, проходящее в ходе письма и в его темпе, тоже соединяет в себе анализ и синтез, обеспечивает осмысление письма. Комментирование выполняет функцию «управления» процессом познания, обучения со стороны самих учащихся (см.: Л ы с е н-кова С. Н. Когда легко учиться.— М., 1985).
Запоминание. Известно запоминание произвольное (иа основе волевого акта, осознанное) и непроизвольное. В начальной школе необходимо развивать память, умение быстро воспроизводить то, что хранится в памяти.
Любая недооценка памяти, умения запоминать может принести только вред, особенно в начальных классах, где еще мало знаний, мало теории для рассуждений, для решения задач и самостоятельных выводов. В русской орфографии очень много такого, что может быть усвоено на основе запоминания.
В рамках имитационного метода применяются:
а)	зрительные диктанты, различные виды письма по памяти и самодиктанты; различные виды списывания, особенно осложненные аналитико-синтетическими и другими заданиями;
б)	использование плакатов и других средств наглядности со спнска-
44
ми трудных слов, выделение непроверяемых слов на страницах учеб* ников, выписывание их в тетради;
в)	использование словариков в учебнике, «Орфографического словарика» П. А. Грушиикова, ведение собственных словарей;
г)	отчетливое побуквенное проговаривание слов в сопоставлении с орфоэпическим произношением, запоминание буквенного состава слов;
д)	правильное, безошибочное письмо любого вида, с заданиями и без них, а также внимательное чтение — опора на зрительную и рукодвигательную память.
Запоминание, заучивание вполне уместно при усвоении не только' непроверяемых, но и проверяемых слов, например с безударными гласными в корне слова; запоминанием усваивается написание приставок, многих суффиксов. Но оно неэффективно по отношению к правописанию окончаний, к слитному/раздельному написанию приставок и предлогов, к употреблению заглавной буквы в случаях дифференциации значений слов («Орёл» — «орёл») и т. п.
Запоминание может быть использовано как вспомогательный способ усвоения написания окончаний, например: «идёт по улице» — «идёт вдоль улицы» (управление), «синяя лента — синее море» (согласование).
Решение грамматико-орфографических задач. Значение этого метода возрастает от I к IV классу. Он наиболее содействует развитию мышления школьников как один из поисковых, проблемных методов.
Решение грамматико-орфографических задач тесно связано с языковым анализом и синтезом, оно опирается на знания грамматики, словообразования, фонетики, лексики, общее языковое развитие, понимание значений языковых единиц. В системе усложнения решаемых задач заложены возможности постепенного повышения познавательной самостоятельности и активности школьников.
Что такое учебная задача? Это цель познавательной деятельности; она всегда содержит вопрос (определяющая часть задачи), условия выполнения, порядок выполнения (план решения или алгоритм) и предполагает результат решения — ответ.
Вопрос — условия — порядок решения — ответ: такова структура задачи.
Метод решения грамматико-орфографических задач применяется ко всем проверяемым орфограммам, но типы задач и порядок их решения (последовательность действий) различны. Рассмотрим составные элементы задачи и ее решения на примере.
В о п р о с, то есть осознание цели, того, что должно быть получено. Так, для проверки слова «ч...сы» [ч’иэсы] задача — это выяснение, какую букву надо написать после ч для обозначения гласного звука.
Условия: отсутствие ударения (безударный гласный в корне слова). Важно подчеркнуть положение безударного гласного звука — он стоит в корне слова: «час-».
Порядок выполнения (алгоритм): выделение безударного гласного — определение его места в морфеме (в данном случае в кор
45
не) — подбор проверочных слов — сравнение проверочного слова с проверяемым. В данном примере проверочное слово «час».
Вывод: проверка подтвердила, что в корне слова «ч...сы» следует писать букву а: «часы».
Условия успешного овладения решением задач:
а)	достаточная основа в виде грамматических и других языковых знаний, речевое развитие, богатый и активный словарь;
б)	высокий уровень аналитико-синтетических умений в области фонетики, графики, словообразования, грамматики;
в)	необходимый уровень орфографической зоркости;
г)	быстрота выполнения умственных операций (медленное выполнение при быстром темпе письма приводит к ошибкам).
Медленное выполнение орфографической задачи ие только замедляет темп письма, но и мешает осмыслению текста, выражению мысли.
Трудность орфографической задачи, по сравнению с математической, состоит в том, что школьник, в сущности, должен сам поставить перед собой задачу, она ему не дана ни учебником, ни учителем. Он должен в процессе письма, не отвлекаясь от содержания того, что он пишет, от техники начертания букв и соединений, найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Время на решение каждой задачи ограничено.
Решая орфографическую задачу, школьник должен совершить следующие действия:
во-первых, увидеть орфограмму в слове, словосочетании, тексте;
во-вторых, определить ее вид: проверяемая или нет; если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится; вспомнить правило;
в-третьих, определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы, от соответствующего правила; так, безударные гласные проверяются одним способом, слитные и раздельные написания — другим;
в-четвертых, определить «шаги», ступени решения и их последовательность, то есть составить (обычно — вспомнить, восстановить в памяти) алгоритм решения задачи;
в-пятых, решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму; не пропустив ни одного и не совершив ошибки ни на одной из ступеней, получить результат — вывод о правильном написании;
в-шестых, написать слово в соответствии с решением задачи н осуществить самопроверку.
Такова в общих чертах структура действий учащегося, проверяющего орфограмму с помощью правил, методом решения задачи. Действия очень сложны для 8—9-летнего ребенка, и удивительно ли, что иа практике школьник не всегда соблюдает все указанные выше требования. Как правило, несоблюдение указанного порядка приводит к ошибкам.
Идеи моделирования и алгоритмизации умственной деятельности учащихся все более проникают в школьную практику. В помощь учащимся создаются памятки, указания в виде плаката-инструкции, где даны 3—4 рекомендации в нужной последовательности.
46
Алгоритм. Какую роль выполняет алгоритм в системе обучения? Это прежде всего точное й легко понимаемое описание (или предписание) выполняемого шаг за шагом, ступень за ступенью решения задачи данного типа. При точном соблюдении всех «шагов» алгоритм всегда приведет к правильному решению.
В § 4 уже были приведены примеры алгоритмов. Здесь покажем их подробнее.
В методической практике допускаются алгоритмы с разной степенью детализации.
Алгоритм проверки безударной гласной корня:
1-й шаг:	Найди в слове корень.
2-й шаг:	Есть ли в корне безударный гласный? Дa.'<?”X^*,,*	Нет.
3-й шаг: 4-й шаг:	Измени слово или подбери родственное. Сравни проверяемое или проверочное слова. Скажи, как надо писать корень. Проговори отчетливо. Напиши. Проверь написанное.
Такое предписание можно использовать уже в конце II класса для проверки простейших случаев.
Алгоритм проверки употребления разделительного ъ:
1-й шаг:
2-й шаг:
Есть ли в слове, приставка?
Да.	Нет: ъ не пишется.
Оканчивается ли она на согласный?
Да.
Нет: ъ не пишется.
3-й ш а г:
Есть ли после приставки е, ё или я?
Да: ъ пишется.
Нет: ъ не пишется.
Данный пример алгоритма отличается высокой четкостью, точностью. Проверим по этому алгоритму слова: «подъём», «поехал», «поднял».
1-й ш а г: В слове «подъём» есть приставка. 2-й шаг: Приставка «под-» оканчивается иа согласный. 3-й шаг: После приставки — ё. Следовательно, пишется разделительный ъ. Задача решена.
1-й шаг: В слове «поехал» есть приставка. 2-й шаг: Она оканчивается не на согласный, а на гласный о. Следовательно, ъ не пишется.
1-й ш а г: В слове «поднял» есть приставка. 2-й шаг: Приставка «под-» оканчивается на согласный. 3-й шаг: После приставки нет букв е, ё, я, после приставки — согласный н, следовательно, ъ не пишется.
Такое подробное рассуждение необходимо лишь иа начальных этапах использования алгоритма, в дальнейшем он сокращается, «свертывается», что будет показано ниже.
47
Алгоритм проверки слитного/раздельного написания приставки/предлога:
1-й ш а г:	Употребляется ли проверяемое слово без предлога / приставки? Да.	Нет: пиши слитно, это приставка. 1
2-й шаг:	Можно ли вставить вопрос или иное слово? Да^можноГ"	'~'~'"''""'~'',^Нет, нельзя; пиши раздельно,	пиши слитно, это приставка, это предлог, а не приставка.
Слова для проверки алгоритма: «набережная», «дом стоял на берегу реки», «нарисовал».
1-й шаг: В слове «набережная» нельзя отделить «на-»; без «на-» слово «набережная» не употребляется, следовательно, «на-» — приставка, пишем слитно. (Второй шаг оказался не нужен.)
1-й шаг: Слово «берег» может употребляться без «на». 2-й шаг: Можно вставить слово, сказать: «на крутом берегу», «на высоком берегу», следовательно, «на» — предлог, пишется раздельно.
1-й ш а г: В слове «нарисовал» можно отделить «на-»: «он рисовал». 2-й шаг: После «на-» вставить слово или вопрос невозможно, следовательно, «на-» — это приставка, писать ее нужно слитно.
Алгоритм употребления ь после шипящих иа конце имен существительных:
1-й шаг:	Проверяемое слово — имя существительное? ^^ет: проверь по словарю.
2-й шаг:	Оканчивается ли оно на шипящий (ж, ч, ш, щ)? Да.	Нет: проверь по словарю.
3-й шаг:	1 Определи род: женский, мужской. Женский: пишется ь. Мужской: ь не пишется.
Слова для проверки алгоритма: «ночь», «нож», «конь», «зажечь». 1-й шаг: Слова «ночь», «нож», «конь» — имена существительные, их проверку продолжим; слово «зажечь» — глагол, можно проверить по словарю; на конце слова «зажечь» мягкий знак пишется — по другому правилу. 2-й шаг: слова «ночь» и «нож» оканчиваются на шипящий; слово «конь» не имеет на конце шипящего, проверим по словарю — «конь» пишется с мягким знаком на конце. 3-й шаг: существительное «ночь» — женского рода, следовательно, на конце пишем после шипящего ь; существительное «нож» — мужского рода, мягкий знак не пишется.
48
Алгоритм проверки безударных падежных окончаний имен существительных (-и, -е):
1-Й шаг:	Является ли проверяемое слово существительным? Да^*	'(?ет: нужно пользоваться другими способами проверки.
2-й шаг:	Выдели окончание. Безударное ли оно? jl а безударное." """ударяемое: проверять не нужно.
3-й шаг:	Определи склонение существительного: 1-е	2^-е	3-е
4-й ш а г:	В родит, пад. В предложи.	В родит., дат. и предложи, оконч. «-и»	пад. окоич. «-е». пад. оконч. «-и». («-Ы»).
5-й шаг:	Составь предложение или словосочетание с проверяемым именем существительным в нужном падеже.
Примеры для проверки алгоритма: «на чистой скатерти лежит хлеб», «цветы стоят в голубой вазе», «в нашем доме чисто, уютно», «вдоль дороги посажены деревья».
Алгоритм проверки падежных окончаний (-е, -и) имен существительных способом сопоставления с ударяемым окончанием того же типа склонения («по воде— по улице»):
1-й шаг: Является__ли^проверяемое слово существительным?
Да.	Нет: проверяй другим способом.
I
2-й шаг: Выдели окончание. Безударное ли оно?
Да, безудар1?ое^*^Ударяемое: проверять не нужно.
3-й ш а г: Подбери проверочные слова — существительные того же склонения с ударяемым окончанием «по воде — по книге».
4-й шаг: Сравни проверочное слово с проверяемым: в проверяемом пиши то же окончание, которое стоит под ударением в проверочном слове.
Применение алгоритмов будет показано в последующих главах по классам (главным образом по III и IV классам).
Далеко не все правила легко поддаются алгоритмизации: по некоторым из них алгоритм оказывается слишком простым (всего один шаг), по иным — слишком сложным (например, безударные личные окончания I и II спряжений глаголов). В целом же алгоритмический подход эффективен в обучении применению орфографических правил.
В начале изучения орфографической темы, когда работа по правилу и алгоритму лишь начинается, необходимо добиваться от учащихся полных рассуждений по всем шагам алгоритма, даже с риском обвинения в мелочности, в избыточности объяснений.
Например, если в слове «высокой» («Дети катались на санках с высокой горки») нужно проверить правописание окончания «-ой», то последовательность и полнота действий следующая:
во-первых, определить часть речи (имя прилагательное) и часть слова (окончание);
49
во-вторых, убедиться в том, что окончание действительно безударное, доказать это;
в-третьих, найти имя существительное, к которому относится (и с которым согласуется) проверяемое прилагательное, и по нему определить род, число и падеж прилагательного;
в-четвертых, узнав род, число и падеж прилагательного, выбрать нужное окончание (по таблице склонения прилагательных или по памяти — последнее быстрее и эффективнее) и записать его.
Четвертый шаг может быть выполнен другим способом — на основе проверки с помощью ударяемого вопроса: «с какой горки?» — окончание «-ой». Этот способ очень удобен для проверки падежных окончаний имен прилагательных.
Полезно, чтобы все это было неоднократно произнесено кем-либо из учеников вслух, чтобы класс и учитель контролировали правильность ответа. Важно, чтобы учащиеся понимали необходимость этой ступени полного рассуждения на первых этапах изучения темы и применения нового алгоритма.
В дальнейшем, по мере безошибочного овладения алгоритмом н автоматизации умения, необходимость в постоянном воспроизведении общего способа решения грамматико-орфографической задачи отпадает; однако умение должно сохраниться для самоконтроля, на случай необходимости. Иными словами, следует время от времени практиковать решение задачи в общем виде, подробно.
Теперь покажем ступени «свертывания» алгоритма: 1-я ступень — полное рассуждение; 2-я ступень — частичное сжатие; 3-я ступень — максимальное сжатие.
Каковы же ступени «свертывания»? Напомним, что в решении орфографической задачи выделяются:
а)	нахождение орфограммы и определение ее типа;
б)	определение порядка решения задачи в общем виде, его модель;
в)	сама проверка данного случая (слова, словосочетания);
г)	запись проверенного слова, словосочетания.
Нахождение орфограммы и определение ее типа (правила) не подлежат в начальных классах сокращению, «свертыванию». Сокращение на этой ступени возможно лишь в формулировках: не обязательно требовать от ученика при быстрой проверке полного названия правила, темы, достаточно одного слова или письменного сокращения (например, «разд. ъ»).
Определение порядка решения задачи в общем виде (моделирование) подлежит наибольшему сокращению? оно может полностью совместиться с конкретной проверкой.
Далее — сама операция проверки по правилу (алгоритму). Свертывание этой операции происходит по этапам, постепенно. Покажем это на конкретных примерах.
Пример первый (развернутое решение). «А ио двору метелица ковром шелковым стелется» (С. А. Есенин). Проверяем орфограмму — слитное или раздельное написание «по двору». Суть задачи: выяснение, является ли «по» предлогом (в этом случае писать раздельно), или же 50
«по-» — приставка (н ее следует писать слитно). Правило построено на лингвистическом эксперименте: учащийся должен попытаться расширить предложение, ввести между предполагаемым предлогом «по» я существительным «двору» какое-либо прилагательное. Как видим, решение опирается на чувство языка. Главный «шаг» — подстановка имени прилагательного: «по широкому двору». Лингвистический эксперимент дает положительный результат: прилагательное можно вставить, смысл предложения при этом не теряется, не искажается. Значит, «по» — предлог, и писать следует раздельно. Задача решена: ученик пишет, осуществляет самопроверку.
Ступени сжатия:
1-я ступень сжатия. «По двору». «По» — предлог илн приставка? Пробуем вставить прилагательное: «по широкому двору», вставить можно, значит, «по» — предлог, пишем раздельно.
2-я ступень сжатия. «По двору» — предлог? «По широкому двору», «по» — предлог, раздельно.
Здесь сокращение максимальное: дальнейшее сокращение уже ие позволило бы рассматривать действия учащегося как решение задачи.
На 2-й ступени сжатия действие становится почти автоматизированным — к этому мы и стремимся.
Пример второй. «Лес, точно терем расписной, лиловый, золотой, багряный» (И. А. Бунин). Требуется проверить правописание слова «золотой». Третьеклассники обнаруживают в нем два безударных гласных звука о / а [зълДтбй]. Для проверки нужно убедиться в том, что оба эти гласные — в корне слова, что они безударные. Орфограммы найдены, их тип установлен.
Алгоритм проверки в общем виде: выделение первого безударного гласного, подбор проверочного слова, написание нужной буквы; выделение второго безударного гласного, подбор второго проверочного слова, написание второго случая и всего слова «золотой» (полногласие -оло- в начальных классах еще не изучается («золото — злато»); однако некоторые учащиеся узнают способ проверки безударных гласных в сочетаниях -оро-, -оло- от старших учащихся н успешно пользуются им).
Решение конкретной задачи: В слове «з...л...той» первый гласный безударный, ударение на последнем слоге — «золотой», подбираем родственное, однокоренное слово «золото» («золотой» — значит сделанный из золота); в слове «золото» ударение на первом слоге. Ясно слышится о, значит, первый слог этого слова «зо->.
Во втором слоге также безударный гласный: «зол...той». Ищем проверочное слово: «позолота». Позолота — тонкий слой золота на поверхности чего-либо; в том, что слова родственные, сомнений не возникает. Слог «-ло-» в корне слышится отчетливо, под ударением. Следовательно, корень «золот-» с двумя буквами о (проговаривают: «ззооо-ллооо-тоо-й»).
1-я ступень сжатия. «Золотой», корень «золот-», в корне 2 безударных гласных. Первый: «зооо-ло-то», пишем о; второй: «позолооо-та», пишем тоже •. В обоих случаях пишутся о: «зооо-лооо-той» (проговаривание).
51
2-я ступень сжатия. «Золотой»; «зооо-лото», «позолооо-та», пишем «зооо-лооо-той», «золотой» (последнее прочтение — орфоэпическое) .
Пример третий. «Вот парадный подъезд» (Н. А. Некрасов). Проверяем последнее слово — «подъезд» [пДгц’эст], в ием три орфограммы: безударный гласный в приставке «п...д-»; разделительный ъ / ь; на конце слова два звонких согласных -зд слышатся как [ст], то есть оглушаются. Для проверки этого слова нужно решить три орфографические задачи. Опишем здесь решение второй задачи — проверка ъ/ь после д.
В слове «под...езд» при произношении согласный звук д не сливается с гласным е, значит, здесь должен быть разделительный ь или ъ. Вспомним правило: «После приставки, которая оканчивается иа согласный, перед е, ё, я пишется ъ (а не ь)». Решение задачи: Есть ли в слове приставка? — Да, есть приставка «под-».— Оканчивается ли приставка на согласный? — Да, оканчивается на согласный д.— Стоит ли после приставки е, ё, я? — Да, стоит гласная е, в этом слове корень «-езд».— Вывод: в слове «под...езд» после приставки пишем ъ.
1-я ступень сжатия. «Под...езд»; разделительный ъ или ь? «Под» — приставка, на согласный, перед е, значит, пишем ъ: «под-ъ-езд» (произносят: «поо-д-твердый зиак-еззз-д,д»). Еще раз произносят орфоэпически.
2-я ступень сжатия. «Под...езд», приставка «под-», д, далее е, значит, ъ, пишем: «подъ-езз-д,д».
Пример четвертый. «У Серой Шейки было сломано крылышко» (Д. М а м и и-С и б и р я к). Задача: доказать, что слова «Серая Шейка» следует писать с заглавных букв.
Доказательство: «Прилагательное «серая» и существительное «шейка» в середине предложения пишутся обычно с маленькой буквы, например: «У одной из уточек шейка была серая». Но когда эти же слова становятся именем, кличкой уточки, то их нужно писать с большой буквы, например: «Поэтому уточку стали называть Серая Шейка». В проверяемом предложении слова «Серая Шейка» употреблены как кличка уточки, поэтому пишем с заглавной буквы, причем оба слова. Можно еще привести примеры, когда животное названо двумя словами по какому-то признаку: «Зинька полетела рассказывать Старому Воробью, что видела на реке» (В. Бианки).
После устного доказательства рекомендуется написать небольшой текст: «У одной из уточек шейка была серая, поэтому все стали ее называть Серая Шейка».
1-я ступень сжатия. «У Серой Шейки» — так звали уточку, это ее кличка, оба слова с большой буквы, запомнить, «У Сее-роо-й Шей-ки» (записывают).
Дальнейшее сокращение невозможно.
Пример пятый. «Мы уходим все дальше в лес» (М. Горький). Первая орфограмма — в слове «уходим», это глагол, личное окончание «-ем/-им».
Ставим вопрос: «что делаем?» — «уходим». Это глагол. Определяем
52
время, число, лицо. Здесь глагол «уходим» — в настоящем времени, в первом лице множественного числа: «мы уходим». Окончание безударное, его надо проверить. Для проверки безударного личного окончания глагола нужно определить, какого спряжения этот глагол — I или И.
Правило: глаголы, которые в неопределенной форме оканчиваются на «-ить», относятся ко II спряжению, остальные — к первому. Ставим глагол «уходим» в неопределенную форму: что делать? — «уходить». Оканчивается на «-ить», значит, глагол II спряжения.
Вспомним таблицу окончаний глаголов настоящего времени:
Единственное число				Множественное		число
		I спр.	II спр.	I спр.	II	спр.
1	ЛИЦО	’У, -ю,	-у, -ю	-ем	-им	
2	лицо	-ешь	-ишь	-ете	-ите	
3	лицо	-ет	-ИТ	-ут, -ют	-ат,	-ят
«Мы уходим» — глагол 1-го лица множественного числа, его окончание—«-им»: «уходииим» (запись и самопроверка).
1-я ступень сжатия. «Мы уход...м» — это глагол, настоящее время, 1-е лицо множественного числа. Какое окончание— «-ем», «-им»? Надо узнать спряжение: неопределенная форма — «уходить», на «-ить», значит, II спряжение, надо писать окончание «-им»: «у-хоо-дииим, уходим» (последнее произношение — орфоэпическое).
2-я ступень сжатия. «Уход...м»: «уходить» — «-ить»—II спряжение— в 1-м лице множественного числа окончание «-им»: «у-хоо-дииим, уходим».
Требования к методике сжатия: нельзя забывать, что поспешное, преждевременное сжатие приводит к ошибкам.
Темп овладения умениями у учащихся различен, одни уже могут и должны переходить на сжатые ответы, другим еще рано.
В то же время слишком долгое задерживание учащихся на полных решениях не способствует развитию их познавательных интересов.
Процесс сжатия решения орфографической задачи может иногда привести к разрыву логической связи. Цепь логических связей в рассуждении не должна прерываться, иначе решение может пойти по пути догадок. Например, типичная ошибка: «уходим, уход...м» — «уходить» — «-ить», значит, в слове «уход...м» надо писать «-им». Ответ правильный, но получилось, будто окончание «-им» пишется по аналогии с неопределенной формой: и там, и там гласный и, что, конечно, неверно.
Чтобы подобные ошибки не происходили, следует время от времени практиковать полное решение задач по тем правилам, по которым школьники уже перешли на свернутые ответы.
Обучение правописанию в начальных классах идет от обозначения звуков (фонем) буквами к решению грамматико-орфографических задач по проверке орфограмм. Параллельно орфография усваивается путем запоминания. Орфографическая работа органически вплетается, включается в общую систему языковой работы учащихся, связывается с развитием речи детей, с усвоением выразительной, орфоэпически правильной речи, с усвоением интонаций, с обогащением словаря.
53
Часть 2
РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ ПРАВОПИСАНИЯ В I—IV КЛАССАХ
§ 1.	ОБУЧЕНИЕ ПРАВОПИСАНИЮ В I КЛАССЕ
Сегодня действуют два варианта начальной школы: трехлетняя начальная школа, где учатся дети 7—10 лет, и четырехлетняя школа, которую посещают дети 6—10 лет. Обучение грамоте 6-летних детей осуществляется как в I классе школы, так и в детском саду. Перспективы дальнейшего развития школы таковы, что возможны и другие структурные варианты, в которых могут быть учтены такие факторы, как уровень развития детей, их интересы и способности, пожелания родителей, состояние здоровья детей.
Общие методические положения и рекомендации, которые излагались в первой части данного пособия, в одинаковой мере относятся к любому типу школы.
Но, приступая ко второй части книги, которая имеет композицию, соответствующую активно внедряемой в последние годы структуре, получившей название «школа I—IV», автор осознает трудность задачи. Сможет ли успешно пользоваться данным пособием учитель, работающий по системе «I—III»? И тем более по тем системам, которые пока лишь проектируются? Мы надеемся, что пособие будет полезно всем учителям. И все же нами руководит, наряду с другими, и такая установка: не слишком прочно «привязывать» методические рекомендации к какому-либо одному варианту. Напомним, что выбор метода, приема — это право учителя, и он должен иметь, из чего выбирать.
Задачи и содержание орфографической работы. В период работы по «Азбуке» правописание еще не отделено от обучения элементарному письму. На протяжении всего «азбучного» периода уроки на орфографические темы не планируются, хотя материал по правописанию включается в планы большинства уроков письма. В этот период решаются следующие задачи по подготовке к усвоению грамотного письма:
а)	усваиваются письменные варианты букв — строчные и заглавные, их начертание на строчке в тетради и соединения букв в слове; вводится первое правило: «Слова в предложении записываются отдельно одно от другого»; осваивается перевод печатного текста в письменный;
б)	усваивается каллиграфия, которая воспитывает у школьников внимательность, аккуратность письма, его отчетливость и этим способствует правописанию;
в)	практически, в процессе овладения чтением и письмом, дети усваивают важнейшие правила обозначения звуков буквами, например употребление букв е, ё, я, ю после гласных и после согласных (обозначение звуков [э], [о], (а], [у] после мягких согласных — и обозначение сочетаний [ja], [jo], [ja], [jy] в абсолютном начале слова и после гласных); употребление буквы ь как знака мягкости согласного, букв ь и ъ разделительных и пр.;
54
г)	усваиваются различия между строчной и прописной буквами, употребление заглавной буквы в именах людей и в начале предложения; несколько позднее (в послеазбучный период) — в кличках животных;
д)	дети учатся различать смешиваемые гласные о/a, е/и, ы/и в простейших случаях; парные звонкне/глухие согласные з/с, б/п, г/к, в/ф, ж/ш, д/т в сильных позициях; учатся находить случаи несовпадения звука и буквы, то есть находить орфограмму; писать слова с безударными гласными (например, «На ветке сидит ворона»), со звонкими и глухими согласными: «Поехали в город»;
е)	учатся писать предложения, обозначая их конец знаками препинания: точкой, восклицательным и вопросительным знаками;
ж)	учатся переносить слова;
з)	учатся писать сочетания «ча», «ща», «чу», «щу», «жи», «ши».
Виды учебной деятельности. В течение первого года обучения, то есть во время обучения грамоте, первоклассники должны овладеть следующими видами учебной деятельности:
звуко-буквенный разбор слов (анализ), составление слов (синтез) на наборном полотне из разрезной азбуки и разрезных слогов;
списывание с образца, напечатанного письменными буквами, и списывание с переводом печатного шрифта в письменный; списывание с предварительным (с целью предупреждения ошибок) проговариванием, с проговариванием в процессе письма и с орфографическим комментированием;
запись слов и небольших предложений под диктовку; письмо слухового диктанта с орфографическим комментированием и без него, с проговариванием и без него; письмо зрительного диктанта с комментированием;
самостоятельный подбор слов и их запись; запись собственных предложений— с комментарием и без него (так называемое сочинение);
орфографический разбор, нахождение в словах орфограмм на пройденные правила, подчеркивание орфограмм (опознавательные признаки орфограмм еще не вводятся);
проверка написанного, исправление ошибок, сверка с текстом при списывании.
В послеазбучный период орфография приобретает самостоятельное значение: многие уроки письма в это время — это уроки правописания.
МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПО ТЕМАМ ПРОГРАММЫ ДЛЯ I КЛАССА
Предложение. Первое явление, с которым первоклассники знако-мятся на уроке русского языка,— это речь; устная речь — это все то, что люди говорят, рассказывают. Обращается внимание детей на с о держа н и е речи, на передачу мыслей и чувств в речи. Знакомство с речью начинается на втором уроке (первый урок — праздник «День знаний»). Формируются представления об устной речи, о речи пись
55
менной. Речь может быть записана значками — буквами (дети видят их в книге). Это — письменная речь: ее можно прочитать.
На третьем уроке первоклассники знакомятся с понятием «предложение». Произносятся отдельные предложения, составленные по картинкам. Учитель: «Мы говорим о том, что делаем, что видим. Вот я посмотрел на картинку и говорю: «Белочка сидит на ветке». Это предложение. Попробуйте составить предложение». (Учащиеся могут составить такие предложения: «Мальчик рисует на доске домик», «Света читает книжку», «Мы учимся в школе».) Учитель: «Это предложения. Вы составили предложения. Теперь поучимся изображать схему предложения».
Дети знакомятся со схемой предложения. Учитель поясняет, что начало предложения обозначено на схеме вертикальной линией, а конец предложения — точкой. I I . Дети открывают «Азбуку» на с. 67 и видят напечатанные предложения: они начаты большой буквой, а в конце стоит точка. Так дети, еще не научившись читать, уже знают первые два правила правописания, позволяющие выделять предложения при письме. Это первые сведения из пунктуации.
На этом же уроке — выделение предложения из устной речи. Учитель произносит текст (рассказ по картинке на с. 6, 7 «Азбуки»), состоящий из трех предложений: «В небе летит вертолёт. По реке плывёт пароход. По дороге идёт машина». Дети определяют количество предложений. Повторяют первое, второе и третье предложения. Отмечают, что они произносятся отдельно («Между предложениями — паузы»,— сказали бы мы.)
Начиная с 3-го урока подобные упражнения повторяются, усложняясь. Затем вводится понятие «слов о».
На уроке составляется рассказ, из него выделяется предложение или несколько предложений. В одном из предложений, в котором слова ясны, понятны детям, иет союзов и предлогов, выделяются слова, например: «Коле купили машину» — дети произносят отдельно «Коле», «купили» и «машину». Выделение слов в предложении повторяется на других примерах. Затем дети смотрят, как напечатаны слова в книге: отдельно одно от другого. Составляется новая схема предложения: |	]	|	]	|	1 ' Так практически усваивается сле-
дующее правило правописания: слова пишутся раздельно.
Таковы первые правила правописания: начало предложения обозначается большой буквой, конец предложения обозначается точкой, слова в предложении пишутся отдельно одно от другого. Они закрепляются в многочисленных практических работах на протяжении года.
Для усвоения этих правил необходима отработка выразительного чтения, интонаций (вопросительных и восклицательных) предложений. На них нужно обращать внимание учащихся, знаки связывать со значением и интонацией предложения. Например, учитель читает небольшой текст, отчетливо выделяя предложения голосом, интонацией, де
56
лает паузы. Интонируется также вопросительное предложение, учитель говорит: «Это вопрос», дети видят в книге напечатанный вопросительный знак.
В читаемых текстах (в «Азбуке» и тем более во внеклассном чтении) дети встречают и другие знаки: запятую, тире, двоеточие, практически усваивают те интонации и значения, которые на письме отражаются с помощью этих пунктуационных знаков.
К теме «Предложение» первоклассники вновь обращаются на уроке письма. Если следовать «Прописи № 1» (1988 г.), то первое предложение записывается на уроке письма буквы с, в первой декаде октября: пишут предложение «У Сони сани» — прекрасный пример, ибо в нем добавляется заглавная буква в имени девочки и предлог «у».
На этом уроке, а также на последующих повторяются сведения о предложении, дети отвечают на вопросы: как обозначается начало предложения на письме? («Первое слово в предложении пишется с большой буквы».) Из каких частей состоит предложение? («Оно складывается из слов».) Как пишутся слова в предложении? («Слова пишутся раздельно».) Как обозначается конец предложения? («В конце предложения ставится точка».)
В дальнейшем предложения пишутся почти на каждом уроке письма, умения закрепляются, автоматизируются. Предложения для записи становятся более крупными (иногда даже сложными), записываются небольшие тексты, например: «Тетя Феня работает на фабрике. Дядя Федя — на ферме» (два предложения составляют текст на единую тему, с прочной синтаксической связью между ними); загадка: «Один льёт, другой пьёт, третий растёт» (сложное предложение). Как видим, в этих примерах заложено перспективное обучение.
Усвоение темы «Предложение» завершается обобщающим уроком в послеазбучный период; на этом уроке повторяются правила, формируется понятие о предложении: наша речь состоит из предложений, предложение — из слов; в нем выражается законченная мысль, в устной речи одно предложение отделяется от других произношением; на письме начало предложения обозначается большой буквой, а конец — точкой (в сильном классе: а также восклицательным, вопросительным знаками).
Дети работают над схемами предложений (моделирование), самостоятельно составляют предложения и тексты, выделяют предложения из текста, произносят с нужной интонацией, записывают с соблюдением правил правописания.
Дидактический материал
Задание: прочитать, отчетливо выделяя предложения:
Листья жёлтые летят. День стоит весёлый. Провожает детский сад Ребятишек в школу.
Отцвели цветы у нас.
Улетают птицы.
— Вы идёте в первый раз В первый класс учиться. (3. Александрова)
Задание: прочитать диалог с нужными интонациями (читают двое); определить, какой знак следует ставить в конце каждого предложения:
 57
— Зайка, зайка,
Белый хвост, Где ты был?
— Косил овёс.
— Где овёс?
— Журавль склевал.
— Где журавль?
— Медведь прогнал.
— Где медведь?
— Сидит в ловушке.
— Где ловушка?
— На горушке.
— Где горушка?
— Вечерком Смыло в речку Ручейком.
(А. Т а р а с к и в)
Задание: прочитать стихотворение с нужными интонациями, выделить предложение, содержащее вопрос, указать знаки в конце предложений:
Мой друг! Что может быть милей
Бесценного родного края?
Там солнце кажется светлей.
Там радостней весна златая.
(Н. Языков)
Зашумела, разгулялась в поле непогода.
Принакрылась белым снегом гладкая дорога.
(И. Никитин)
У сестрёнки, у Маринки на ладошке две снежинки.
Всем хотела показать, глядь — снежинок не видать!
Кто же взял снежинки у моей Маринки?
(М. Родина)
Там на неведомых дорожках
Следы невиданных зверей;
Избушка там на курьих ножках Стоит без окон, без дверей.
(А. Пушкин)
Задание: записать предложения; проговорить их орфографически и прокомментировать пунктуационно:
1. Старик сажал яблони. (Л. Н. Толстой) 2. Белка песенки поёт. (А. П у ш к и н) 3. У меня зазвонил телефон. (К. Чуковский) 4. Да здравствует мыло душистое! (К. Чуковский) 5. Где обедал, воробей? — В зоопарке, у зверей. (С. М а р ш а к) 6. Наша Таия громко плачет. (А. Барто)
Определить, из каких рассказов и стихотворений эти строки.
Предложения учащиеся отчетливо проговаривают, составляют их схемы на наборном полотне.
Задание: составить схемы предложений:
«Юлькой кошку звать мою».
«— Дай мне, мой конь!»
(Не изучавшиеся знаки препинания, в данном случае запятая, ставятся, но не объясняются.)
Задание: составить предложения по схемам.
58
Как их нужно написать? Как начать предложения, как закончить? (Как обозначить начало и конец предложения?) Можно прокомментировать эти предложения (орфография, пунктуация).
Правописание гласных (безударные гласные — в основном в корне слова). Правописание согласных (парных звонких и глухих согласных — в основном в корне слова). Эти две темы представлены здесь вместе, потому что много сходства в проверке данных орфограмм: подбор родственных слов, в которых соответствующий звук слышен ясно (фонема в сильной позиции).
Работа над безударными гласными начинается, когда изучены гласные звуки и буквы а, о, и, ы, у и согласный и; слог и ударение также уже известны детям. Понятие «родственные слова» и «корень» еще не изучались, но это не должно быть препятствием в проверке безударных гласных методом сопоставлений: «он — она — оно — они»; «сосны — сосна— Инна у сосны»; «оса — бсы — у осы». Первоклассники запоминают эти ассоциации, эти ряды слов.
В устной форме дети могут сделать подобные сопоставления и по таким словам: «доска — дбски — у доски»; «звонбк—звбнкий»; «носит — носи»; «Коси, коей! — кбеит».
Подобная работа выполняется и на последующих уроках, входит в привычку детей, у них постепенно вырабатывается потребность подбирать родственные слова, делать сопоставления — по общности звучания и общности значения: «котёнок— кот, кбтик»; «У девочки коса — косы»; «носи — носит, они нбеят»; «катбк— кйтится»; «тбнкнй — тоненький»; «Канат толстый — нитка тонкая»; «Мы катались на катке»; «Строители строят дома»; «молодые — мблод — молоденький»; «слова — слово — словечко — в слове два слога»; «молокб — молочный суп»; «Николай — Коля» н т. п.
Подбор родственных слов (или форм того же слова: «дома — дом») нужно сопровождать проговариванием: «насос -> ннааа-ссооо-сс», «сосна-* ссооо-сс-ннааа», «Соня-> Ссооо-нняааа» (устная работа позволяет брать н такие примеры), «Саня-> Ссааа-иияааа», «кактус -► кааа-к-тууу-ссс», «уколола -> ууу-кооо-ллооо-ллааа». (Можно рекомендовать и хоровое проговаривание, а не только индивидуальное.)
Проговаривание особенно важно в работе над словами, которые не удается проверить с помощью родственных слов («Москва», «метро», «Енисей», «салат», «капуста», «пенал», «трактор», «тракторист», «пилот», «около», «вырастил», «корова» и пр.). Способом проговаривания дети усваивают буквенный состав окончаний: «тыква», «Вова», «травка», «ловила», «руки», «лилии», «красила», «У Лары кисти и краски» н т. п.
Слова, состоящие нз изученных букв, составляются на наборном полотне, у доски или за партой. Учащиеся при этом постоянно называют букву и тот звук, который ею обозначается: «кисти» — первая буква к, обозначает звук [к]; вторая буква и, обозначает звук [и]; третья буква с, обозначает звук [с’] -
Однако при такой работе учащимся неизбежно встретятся случаи расхождения звука и буквы: [кДс’й, кДса!] или [кДса Дстра]. Дети слышат в слове «коса» безударный звук [а], в слове «остра»—тоже.
59
Мы уже знаем, что детям в первом классе вполне доступен способ проверки безударных гласных в корне родственными словами (простейшие случаи, разумеется); но есть немало случаев, когда этот способ проверки применить невозможно. В этих случаях следует обращаться к напечатанному тексту, зрительному фактору, запоминанию буквенного состава слов.
Борьба против догматического буквослагательного метода обучения грамоте в XIX веке, борьба за звуковые методы, совершенно правильная установка на звук, на обозначение звуков буквами в системе русской графики — все это привело к недоверию к букве, к недооценке буквенного подхода.
Между тем запоминание буквенного состава слов — и зрительно, и на основе проговаривания — имеет огромное значение, особенно в первом классе.
В приведенных выше группах родственных слов (нанрнмер, «коса — косит») интегрирующую роль для учащихся играет не только ударная позиция, но и буква, которую они видят. У них формируется внимание не только к звуку (который иногда обманчив), ио и к букве. Ведь правильное употребление буквы — это не условность, буква отражает и закрепляет на письме исходное звучание слова (корня слова), утраченное в словообразовании или в словоизменении вследствие позиционных чередований.
Буква в глазах учащихся — это подтверждение родства и семантической близости слов, например «коса — косит» [кДса — кбс’ит], «строители — строили» [стрдйт’ьл’и — стрбил’и], «снегирь — снег» [с’и’иэг’йр’ — с’н’эк], «вылечил — лечит» [выл’ьч’ил —л’эч’ит].
Внимание к буквенному составу слов способствует работе над значением слов в связи с их чтением и письмом, а также пониманию состава слова, образования его форм и однокоренных слов: «с-ка-чу — с-ка-че-т»; «ко-л-хо-з — ко-л-хо-з-ны-й»; «са-д — са-до-в-ни-к» (слова разделены в соответствии с алгоритмом чтения).
В этих и подобных сопоставлениях буквенный состав слов помогает понять и морфологический состав слова, и его правописание.
Согласно современной методике обучения чтению, первоклассник читает слова в соответствии с их буквенным составом: «с-пе-ши-т», он произносит так, как напечатано: «с-пе-», а не [сп’и] (только сочетание «-ши-» он произносит со звуком [ы], так как в русском языке [ш] всегда твердый).
Школьник произносит не [са-т], а [са-д], не [д-ру-к], а [д-ру-г], и это не расценивается как ошибка чтения. Лишь после «буквенного» прочтения следует еще раз произнести слово орфоэпически.
Хотим еще раз подчеркнуть: не надо избегать опоры на буквенный состав слов. На каждом уроке следует предусматривать по нескольку моментов буквенной работы, сопоставления буквенного состава слов. Типы упражнений для этой цели следующие:
а)	произнесение при обучении чтению (согласно алгоритму чтения) гласного или согласного по букве, которая читается: «са-[д], ра- [д], [со] сна» и т. п.; затем, когда слово прочитано по алгоритму, оно пов-60
торяется орфоэпически (при переходе на чтение целыми словами необходимо перейти на орфоэпическое произношение);
б)	составление слов на наборном полотне и их запись с фиксированием буквенного состава. Например, при составлении слова «акула» дети говорят: «В слове первая буква — а, последняя — тоже а»; прн составлении слова «травка» комментарий может быть такой: «В слове «травка» после а — буква в — «трава, травы», на конце — тоже а» (буквы, которые не вызывают сомнения, называть не обязательно, их можно расставлять на наборном полотне без отдельного произнесения);
в)	запись слов, на буквенный состав которых нужно обратить внимание, на плакатах, цветными мелками иа доске и пр. для зрительного запоминания, например: «на дереве», «звезда», «труд».
В письменных работах учащихся слова с безударными гласными, согласно «Прописи № 1», начинаются с буквы н («он — она», «Нина»). Далее слова с безударными гласными встречаются на каждом уроке. Большинство из них — с безударным о, затем безударным а, безударным и; начиная с темы «Буква е» — слова с безударным е: «еловые», «воет», «новые», «в лесу», «русские леса», «село», «велика», «река — реки», «сталевар», «пенал», «строители», «молоко — Мурке» и многие другие.
Тема «Звук [э] и буква е» вводит обозначение йотированных сочетаний: «Они строили плотину на Енисее» Цэн’ис’э^ь].
Следующая ступень введения безударных гласных — это тема «Буква я». Эта буква обозначает безударный звук [а] в следующих словах: «Зоя» [зо)ъ], «Рая» [ра)ъ], «октябрята» 1дкт’иэбр’атъ], «моряки» [мДр’иэк’й], «Катя», «Вася», «Толя» и мн. др.
Тема «Буква ё» не дает новых слов с безударным гласным [о], так как эта буква всегда находится под ударением: в безударной позиции она переходит ве (чередованиезвуков [о/э]; «ёлка — ель», «ёж — ежн»ипр.).
Слова, в корне которых находятся парные звонкие / глухие согласные в слабой позиции, впервые встречаются в «Азбуке» иа с. 73, тема «Звук [в] и буква в»: «У ворот стоит корова.— На, Красавка, травку! [крДсафкъ трафку]». Слово «травку» легко проверяется: «трава», «травы», «травяной», «травушка». Труднее проверить оглушенный в в слове «Красавка» — дети должны понять, что кличка коровы «Красавка» от слова «красавица». Поэтому слово «Красавка» можно не сопоставлять с родственными словами, а только проговорить с выделением звука [в].
В дальнейшем работа над словами, в которых есть парные звонкие / глухие согласные в слабой позиции, проводится так же, как и работа над безударными гласными: подбираются доступные первоклассникам родственные слова (без употребления термина) и сопоставляются с прочитанным словом. Сочетания слов запоминаются — формируются ассоциативные пары: «трава — травка», «луг—луга», «матрос — матросы». Далее на страницах «Азбуки» встретятся следующие слова с парными звонкими / глухими согласными в слабых позициях (даются рекомендации к работе учащихся с ними):
«Страна Советов» (ограничиться проговариванием; [сДв’этъф]); «салат» («не было салата», «зелёный салатик»); «кепка» («кепочка», но
61
можно ограничиться проговариванием); «кактус» («кактусы» и проговаривание); «ирис» («ирисы»); «сказки» («сказочка», «рассказала». В слове «сказки» — буква з в середине: «ссс-кааа-ззз-кии; сказззки»); «барсук» («барсуки»); «зоопарк» («зоопарки»); «сад» («сады, садик, садовник, садовод» и пр.); «Полез Денис на забор» (случай, когда произношение одинаковое, но буквенное обозначение разное: «полезу, лезли»; «у Дениса»—можно ограничиться проговариванием); «Садовник дал всем слив» («слива, сливы»); «дуб» («дубы, у дуба»); «Ела-ела дуб, дуб, поломала зуб, зуб» («зубы, зубок, зубочек»); «труд», «завод» («трудится на заводе», «труды», «заводы»); «тетерев» («у тетерева»); «гриб» («грибы, грибной, суп с грибами»; «много грибов»); «загадки» («загадал, отгадал»); «медведь» ([м’и’д’в’эт’] —«медведи, медведя»); «карандаш» («карандаши, рисую карандашом»); «дорожка» («дороженька»; можно ограничиться проговариванием); «тележка» (можно ограничиться проговариванием); «ёж» («ежи, ёжик»); «снег», «лёд» («в снегу, снега», «во льду, ледяной»); «Парад Побёды» («на параде»; проговаривание); «хлеб» («хлеба, много хлеба, хлебный»); «колхоз» («колхозы, колхозный»).
Как видим, не только безударные гласные, но и парные звонкие и глухие согласные представлены в курсе первого класса большим количеством примеров, достаточным для формирования у учащихся первоначальных умений. По звонким / глухим согласным встречаются три случая позиционных чередований:
а)	звонкий согласный в абсолютном конце слова оглушается: «ёж», «лёд», «колхоз», «медведь»;
б)	звонкий согласный внутри слова перед глухим согласным оглушается: «загадка», «дорожка», «тележка»;
в)	глухой согласный в абсолютном конце слова: «карандаш» — может возникнуть сомнение — не звонкий ли там скрыт в оглушенном виде? В таких случаях также необходима проверка: «карандаши».
Случаев озвончения глухих согласных в корне слова («просьба» [прбз’бъ], «сдал» [здал]) в лексическом составе «Азбуки» нет.
На уроках письма написание слов со звонким согласным на конце впервые дается, согласно «Прописи .№ 2», в теме «Буква д»: «дуб — дубок». И проверяемое, и проверочное слова даны в прописи для списывания и сопоставления.
На последующих страницах «Прописи № 2» находим слова «сад», «завод», «грибы», а в «Прописи № 3» — «ёж — ёжик», «хлеб — хлебный», «загадка» и «этаж — этажи».
Поскольку темы «Правописание гласных» и «Правописание согласных» не содержат в первом классе никакого теоретического материала, то проведение обобгцающе-повторительных уроков в послеазбучный период необязательно: вся работа проводится как подготовительная ко второму и третьему классам.
Дидактический материал
1. Слова, над которыми может проводиться работа по темам «Правописание гласных» и «Правописание согласных» в первом классе:
62
гласные
согл асные
бегу — бег, бегаю болит — боль, больно варить — варит, варится вода — водный, воды гора — горы, гбрный добро — добрый зима — зймннй
коза — козы, козочка пишу — пишем светло — свет
тепло — тёплый солить — соль
бег — бега, бегу, бегаю бровь — брови глаз — глаза, глазок город — в городе, города друг — у друга зуб — зубы, зубок круг — круги, круглый лёд — ледок, ледяной мороз — морозы низко — внизу, шёл низом утюг — утюгом, утюги
2. Тексты для чтения, запоминания и анализа слов, для составления их на наборном полотне:
Почему сегодня Петя Просыпался десять раз? Потому что он сегодня Поступает в первый класс.
(А. Барто)
— Сорока, сорока!
Где была? — Далёко! Печку топила, Кашу варила, На порог скакала — Гостей созывала. (Считалка) В это время по дорожке Шёл зверёк страшнее кошки. Был на щётку он похож. Это был, конечно, ёж. А навстречу шла ежиха Вся в иголках, как портниха. Закричал мышонку ёж: — От ежей ты не уйдёшь!
(С. Маршак)
До утра сова искала, Утром видеть перестала. Села, старая, на дуб И глазами луп да луп. (С. Маршак) Говорят, у мамы руки не простые, Говорят, у мамы руки золотые.
(М. Родина)
Напоминаем учителю, что по теме «Правописание гласных и согласных» вся работа проходит в живой практической деятельности, в чтения, беседах, играх, декламации, в рассказах по картинкам. Учитель не оказывает на детей никакого давления, в затруднительных случаях сам проговаривает слова, подбирает к ним проверочные слова, предлагая учащимся только повторить услышанное.
Правописание сочетаний «жи, ши, ча, ща, чу, щу». Эта тема дается как орфографическое правило, которое запоминается (правило-ука
63
зание); напомним, что сочетания гласных и, а, у с ж, ш, ч, щ пишутся вопреки произношению и общим правилам графики. Дети, которые хорошо слышат звуковой состав слов, то есть слышат твердые [ж], [ш] и мягкие [ч], [щ], согласно общей тенденции написания буквы ы после твердых согласных и букв ю и я после мягких согласных, в этих сочетаниях допускают ошибки.
В теории орфографии написания «ча, ща, чу, щу» объясняются так: буквы я и ю используются для обозначения мягкости предшествующего согласного звука, так как согласные буквы сами по себе не обозначают мягкости / твердости, например: «мал — мял» [мал] — [м’ал]. Но звуки [ч] и [ш’] (в школьной практике [ч’] и [щ’]) в русском языке всегда мягкие, они не имеют твердых аналогов; поэтому написание «я» или «ю» — букв, обозначающих мягкость,— нецелесообразно.
В таком объяснении есть своя логика, по невозможно эту логику донести до первоклассника, мышление которого охотно раскрывается навстречу простой и ясной закономерности ( в данном случае — «после мягких согласных пиши буквы я, е, ё, ю») и никак не приемлет исключений! Фонематический слух детей, который мы сами усиленно формируем, противоречит написанию сочетаний «ча, ща, чу, щу, жи, ши».
Следовательно, есть два условия усвоения орфограмм «жи, ши, ча, ща, чу, щу»: во-первых, высокий уровень внимания учащихся, умение заметить в слове эти сочетания, не пропустить их; во-вторых, быстрота и точность памяти: необходимо помнить, как пишутся эти сочетания.
В «Азбуке» звуки [ш], [ж] и буквы ш, ж поставлены рядом, их изучают вместе, здесь имеется значительное количество слов с этими сочетаниями; «карандаши, машина, малыши, тишина, широко, спешит, шить» и «закружились, снежинки, лыжи, ежи, ужи, стрижи».
В написании «жи», «ши» нельзя опираться на фонетику, иа живое звучание этих сочетаний; поэтому проверка орфограммы должна основываться на противопоставлении: «Звуки [ш] и [ж] мы произносим твердо, после них слышится звук [ы], но писать нужно букву и: «жи, ши». С этой целью слоговые таблицы в «Азбуке» даны в два столбика: «ша, шо, шу, жа, жо, жу», где гласные буквы соответствуют твердости согласных [ш] и [ж], и «ши, ше, жи, же», где гласные не соответствуют твердости согласных [ш] и [ж].
Слова с «ча, ща, чу, щу» в «Азбуке»: «скачу», «товарищу», «леща», «тащу», «не упущу», «щука».
На 107 и 108 страницах «Азбуки» дается материал на сочетание «чк».
В «Прописи № 2» есть слова с сочетанием «чу» — «учу» и «Чук»; в «Прописи № 3» —с «жи, ши, щу, чу»: «малыши», «машина», «у Даши», «жить», «дружить», «Рыжик», «ёршик», «ёжик», «хороши», «хороший», «этажи», «щука», «чищу», «щекочу», «у Маши».
Ошибки на «жи, ши, ча, ща, чу, щу» очень устойчивы. Поэтому рекомендуется систематически, примерно раз в две недели, повторять и правило, и практическое решение задачи (устно или письменно).
Необходимо обратить внимание учащихся и на такие слова, в которых есть сочетания «же», «ше», так как дети, усвоив правило написания «жи», «ши», пишут их в словах «шептали», «шестой», «больше», «жел-
64
ток», «жена», «железо» и т. п. Для предупреждения ошибок следует подвергать слова с подобными сочетаниями звуко-буквенному анализу.
Дидактический материал
с сочетаниями
1. Слов
а
«жи, ши, ча,
ща, чу, щу» и «же, ше»:
груши	расскажи	часы	чуть-чуть
лыжй	потуши	чайник	чаща
живёт	шевелить	часовой	роща
жилка	живой	часто	пуща
живот	животные	чашка	щавель
положи	жирный	качать	щурить (глаза)
кружится	жираф	начало	щучий
гаражи	желание	рычали	навстречу
жестянка	положить	саранча	ие пущу
сторожить	сушить	свеча	грущу
сушить	тишина	чужой	не плачу
шило	шелестит	чулок	решил задачу
шииа	сшили	чучело	ладоши
шишка	шерстяной	кувшин	в шелках
выше крыши	широко	уши	
списка для устного
Учитель может выбирать слова из этого ческого разбора (ие проговаривать!), для составления на наборном для написания.
Задание: иайти в текстах слова
Говорит мышонок Мурке:
— Ну, тогда сыграем в жмурки. Завяжи глаза платком И лови меня потом.
(С. Маршак)
с
сочетаниями «ши, жи, ча,
Дома я один бываю, Но без дела ие скучаю: Мурку азбуке учу И на Мурку ие ворчу. (Г. Л а д о н ш. и к о в)
орфографи-
полотне или
чу».
Доктор, доктор, как нам быть: Уши мыть или ие мыть?
Часто мыть или. пореже?
Отвечает доктор:
— Еже! Ежедневно!
(Э. М о ш к о в с к а я)
Она с утра лежит не лая, Она собака пожилая.
Ей надоело лаять, злиться...
Я умею обуваться, Если только захочу.
Я и маленького братца Обуваться научу.
(Е. Благинина)
Хитрая Плутовка, рыжая головка, Хвост пушистый.— Краса! — А зовут её — ... (Лиса.)
Что за чудо! Вот так чудо! Сверху блюдо, снизу блюдо, Ходит чудо по дороге, голова торчит да ноги. (Черепаха.)
С ветки на тропинку, с травки на былинку Прыгает пружинка — зелёная спинка.
(Кузнечик.)
Она лежит, не шевелится И смотрит молча, не ворча На прилетевшего грача. (А. Барто)
На тему «Правописание «жи, ши, ча, ща, чу, щу» в послеазбучный период проводится обобщающий (повторительный) урок, на котором повторяются правила, проверяется выработанная в течение двух-трех
3 Заказ 641
65
месяцев орфографическая зоркость — умение быстро и безошибочно обнаруживать в тексте и в словах эти сочетания, производится орфографический анализ 10—20 слов с «жи, ши, ча, ща, чу, щу» (устно), записывается несколько слов и небольшое предложение.
Буква «ь» в конце н в середине слова. В процессе чтения и наблюдений над напечатанным текстом дети убеждаются, что нередко на конце слова или в его середине перед последующим согласным ставится знак мягкости — ь.
Учащимся сообщается, что на конце слова после мягких согласных ставится ь, и приводятся примеры: «гусь», «зверь», «дразнить», «медведь». Для понимания этого указания необходимо, чтобы дети различали на слух мягкость согласных на конце слова. Дается задание: определить, в каких словах есть твердый или мягкий согласный на конце слова. Учительница произносит слова: «стол — соль», «ворон — окуиь», «ел, поел — ель», «вода» (конфликтное слово — вводится для фиксации внимания учащихся), «лёд — день», «встань, дразнить, паслись» и пр.
Первоклассники под руководством учителя наблюдают случаи, когда ь пишется и в середине слова, особенно после л: «на льду», «Ольга», «только», «столько», «львёнок», «правильно», «большой», «раньше», «кольцо», «окуньки», «Юлька» и др. Сравнивая, они учатся различать мягкие и твердые согласные в середиие слова («больно — полный», «Санька — санки» и т. п.).
Слова с ь на конце слова и в его середине включаются н в чтеиие, и в звуко-буквенный анализ, и в работу на наборном полотне, и в письменные упражнения на каждом уроке, с постепенным усложнением ситуаций.
Особое внимание надо обращать на слова с сочетаниями «чк, чи, чт»: «лисичка-сестричка», «печка», «ручной», «чтение» и пр.
Рекомендуем в послеазбучный период вместо урока обобщающего типа по теме «Буква ь в конце и в середиие слова» провести урок по употреблению ь — и как знака мягкости предшествующего согласного, и как разделительного. Такой урок дает больше возможностей для обобщения, для развивающего обучения.
К изучению буквы ь первоклассники обращаются дважды: первое знакомство — ь в конце и в середине слова в роли знака, обозначающего мягкость согласного; второй раз — в роли разделительного ь, перед буквами е, я, ё, ю, и для обозначения звука [J] («льёт» — [л’)от], «воробьи»— [върДб’)й], «вьюга»— |в’)угъ]).
С употреблением разделительного ъ школьники знакомятся путем наблюдений над напечатанным текстом: соотносят напечатанные слова с их звучанием, убеждаются в том, что ь и ъ могут как бы разделять звучание гласного и согласного, разрушать слияние: «сел — съел» [с’эл] — [с]эл]; «подъём» [пДд)6м].
Никаких правил по теме «Разделительные ь и ъ» ие дается, знакомство происходит на практической основе и носит характер перспективной подготовки к усвоению соответствующих тем в последующих классах.
66
В «Прописи № 3» дан материал для письма по данной теме: предложение «Один льёт, другой пьёт, третий растёт», слова «съел, съели, съехал, деревья», предложение «Машина съехала с горки».
Дидактический материал
1. Слова с ь и ъ — для устного комментирования, орфографического разбора, составления иа наборном полотне, для записи, употребления в речи:
больной	любить	бурьян
букварь	очень	въезжать
пальто	осень	вьюга
возить	письмо	гостья
вратарь	ночь	здоровье
голубь	речь	лнсья (шуба)
гость	соль	объехал
деньги	скатерть	варенье
ДОЖДЬ	тьма	подъехал
ель	шаль	с солью
здесь	шить	съел, съест
карусель	щель	шитьё
кисель	пять яблонь	щучья пасть
коньки		ничья (сыграли вничью)
2. Слова для выделения разделительных ь и ъ на основе сравнения (можно составить предложения с каждым словом — для уточнения их значений):
сел — съел Костю — костью семя — семьй сестра — съест лиса — лнсья
полёт — польёт гостя — гостья люблю — лью буря — бурьян солю — солью
Большая буква в именах людей, в кличках животных. С употреблением большой, заглавной буквы дети знакомятся в подготовительный период обучения, в беседах, когда дети называют именами действующих лиц — по картинкам в «Азбуке»: «Нина», «Айя», «Инна», — в связи с чтением буквы н; в дальнейшем — «Саня», «Соня», «Ася», «Никита», «Настя», «Оля», «Алик», «Алла», «Толя», «Стасик», «Антон», «Лина», «Константин».
С точки зрения орфографии, в основе употребления заглавной буквы в именах лежит значение слов. В дальнейшем (в V классе) школьники узнают, чт.о в основе написания собственных имен есть и грамматические закономерности, но в I классе они руководствуются только семантическими основами. Целесообразность написания имен детям понятна (несмотря на то, что имен-омонимов они пока не встречают. Есть в «Азбуке» только одна пара омонимов: «Соня» и «соня», то есть засоня, но обращать на это внимание нецелесообразно из воспитательных соображений).
В процессе чтения, составления слов на наборном полотне из букв разрезной азбуки нужно постоянно обращать внимание учащихся на употребление заглавной буквы в именах людей.
Согласно «Прописи № 1», первым пишется имя «Нина», затем имя дано в предложении — «У Сони сани», «У Нины косы», «У Ани сок», «У Сани коса», «У Тани нитки». В дальнейшем, в «Прописях № 2 н 3», имена людей встречаются во многих предложениях.
3*	67
Несколько позже (в теме «Звук [в] и буква в») вводится кличка животного: «корова Красавка». В дальнейшем довольно долго, вплоть до темы «Звук [б] и буква б», где появляется кот Барсик и собака Бобик, кличек животных нет. Но есть другие слова, которые пишутся с большой буквы: «Страна Советов», «Енисей», «Москва», «Земля», «Октябрь» (в значении «Великая Октябрьская социалистическая революция»), «Родина», «Парад Победы», «СССР», «Симбирск», «Ульяновск» и пр.
Практически школьники усваивают употребление заглавной буквы и в названиях книг, например: К. И. Чуковский написал «Айболита», «Мойдодыра», «Телефон» и другие произведения (сообщается в «Азбуке» на с. 174). Все это — элементы перспективного обучения: читая, дети видят, что названия пишутся с большой буквы, а названия книг, кроме того, берутся в кавычки, и делают самостоятельные выводы, обобщения.
На материалах темы «Большая буква в именах людей, в кличках животных» у детей можно сформировать понимание цели и смысла орфографии, способов написания для передачи смысла высказывания.
Кличек-омонимов в «Азбуке» несколько: «Дружок», «Раз», «Два», «Три», «Четыре», «Пять» ( к сожалению, клички котят в «Азбуке» напечатаны крупным шрифтом — РАЗ, ДВА, что мешает работать над употреблением заглавной буквы). Первоклассники уже могут понять, что «дружок» (с маленькой буквы) — это хороший, добрый друг, это может быть и мальчик, и щенок, и котенок; а «Дружок» — это кличка собаки, она откликается иа это имя, это имя отличает Дружка от других собак.
Как видим, тема «Большая буква в именах...» проходит через весь курс I класса. Она завершается обобщающим, повторительным уроком в послеазбучный период. Может быть проведено два повторительно-обобщающих урока на эту тему.
На обобщающем уроке рекомендуются следующие виды деятельности учащихся: чтение предложений и текстов, в которых есть собственные имена; орфографическое комментирование собственных имен в прочитанном тексте; называние самостоятельно подобранных примеров имен людей, кличек животных, составление с ними предложений; составление собственных рассказов, в которых надо употребить имена; формулирование правила употребления заглавной буквы; выяснение, в каких случаях еще употребляется заглавная буква (для обозначения начала предложения); возможно выяснение (если дети хорошо развиты), почему с большой буквы пишутся слова «Москва», «Родина», «Страна Советов»; запись 2—3 предложений с именами людей, кличками животных, составление иа наборном полотне; подведение итога темы — повторение правила.
Дидактический материал
1. Словарик имен: Александр, Алексей, Андрей, Борне, Валерий, Василий, Виктор, Владимир, Вячеслав, Геннадий, Дмитрий, Игорь, Константин, Лев, Максим, Михаил, Николай, Сергей, Юрий; Александра, Анна, Валеитниа, Валерия, Галина, Евгения, Екатерина, Елена, Зинаида, Ирина, Клавдия, Лидия, Любовь, Майя, Маргарита, Марина, Мария, Полина, Светлана, Софья, Тамара, Татьяна, Эльвира.
68
Задание: назвать имена людей: полные, и разговорные, пр образцу: «Елена — Лена», «Николай — Коля».
2. Работа с текстами.
Задание: составить рассказ, в котором были бы имена мальчиков и девочек; клички животных — собаки, кошки, лошади, коровы. Размер рассказа — 2—4 предложения. Рекомендуемые темы рассказов: «В парке, в саду, в лесу осенью, зимой, весной», «Как мы катались с горки на санках», «Моя кошка; наша собака», «С Жучкой — на реке», «Наша семья (мои братья, сёстры)», «Мои друзья», «Как назовем котёнка?», «В нашем селе».
Задание: найти в стихотворениях имена, которые нужно писать с большой буквы:
Шёл Саша по шоссе, Есть сушки Проше, Нёс сушки в мешке. Васе и Антоше.
Сушку—Грише,	Ещё две сушки
Сушку—Мише,	Нюше н Петрушке.
(Скороговорка)
Дал Мйкар Роману карамельку, А Роман Макару — карандаш.
Мыла Мила мишку мылом, Мила мыло уронила.
Уронила Мила мыло, Мишку Мила не домыла. Мишка топал, баловался — Лёгкий мостик зашатался.
(Скороговорка)
По воде идут круги...
— Шарик, Шарик, помоги! Мишка мокрый, будто губка. Сохни, плюшевая шубка! Шарик убежал вперёд...
Нам от мамы попадёт!
(3. Александрова)
«У Жоры и Захара жила собака. Её звали Жук. Жора и Захар подобрали.. Жука с перебитой лапой. Они ухаживали за ним, лечили его. Жук выздоровел». (По • В. О с е е в о й)	t
«Александр Сергеевич Пушкин родился в Москве. В раннем детстве у него/ была няня Арина Родионовна. Пушкин очень любил её».
«Стоит Пеструха на зелёном лугу, траву жуёт-пережёвывает. Рога у Пестру-7 хи крутые, бока толстые и вымя с молочком». (Е. Чарушин)
«Вот Хавронья — вся мазана-перемазана, в грязи вывалялась, вся в грязи.
— Поди, Хавроньюшка, в речке ополоснись, грязь отмой.
— Хрю-хрю,— говорит,— ие хочу,— говорит». (Е. Чарушин)
— Что ж ты, Еж, такой колючий?
— Это я на всякий случай:
Знаешь, кто мои соседи?
Волки, лисы и медведи! (Б. 3 ах од ер)
Перенос слов. В первом классе перенос слов связывается с понятием «слог», с делением слова на слоги. Морфемный подход при переносе слов появится позже. Впервые представление о слоге и слогоделении дети получают в подготовительный период, на третьей неделе обучения в школе. К тому времени, когда у детей появится реальная потребность в переносе слов (на втором месяце обучения), у них уже складывается некоторый опыт деления слова на слоги.
Детям сообщается правило переноса: слово разделяется для переноса по слогам.
В дополнение к основному правилу переноса дается дополнительное правило: при переносе слов на первой строчке не следует оставлять одну
«9
букву (даже если она составляет слог—«е-ха-ли»), переносить одну букву также не полагается («мо-я»),
В практической работе перенос слова рекомендуется всегда предварять подготовкой — слогоделением слова, предназначенного для переноса: разбить слово иа слоги, рассчитать, какая часть слова останется иа первой строке и какая будет перенесена (например, слово «зелёный» может быть перенесено двумя способами: «зе-лёный» и «зелё-иый»; в предложении «Не играй на мостовой!» («Пропись № 3») слово «мостовой» может быть перенесено тремя способами: «мо-стовой», «мосто-вой», и «мос-товой»).
Умение делить слово иа слоги и переносить слово со строки иа строку закрепляется практически почти на всех уроках письма, на протяжении всего учебного года. В его конце, в послеазбучный период, проводится обобщающе-повторительиый урок иа тему «Слог, слогоделение и перенос слов со строки иа строку». На обобщающем уроке рекомендуются следующие виды деятельности учащихся: подбор слов, имеющих один слог, два и три слога; деление слов иа слоги, выделение голосом ударного слога, указание безударных слогов; скандирование (можно хоровое) слов, разделенных на слоги; составление рассказа по вопросам (по вопросному плану) или по картине, вычленение из текста рассказа слов и деление их иа слоги; запись слов и предложений с 2—3 случаями переноса слов.
Дидактический материал
Слова, рекомендуемые для слогоделения и переноса (устная работа и запись слов без стечения согласных— по выбору учителя).
Задание: разделить слова для переноса:
бабушка	ели	лето
балкон	ехали	лилия
барабан	загадка	мальчик
выбежал	зашёл	молния
голова	именины	надевать
город	канава	новости
дерево	каток	облако
домой	кончик	озеро
поход	Антон	одевать
пирог плавать правило пришёл разгадка родник Родииа самовар совхоз огонёк
Ударение. Тема эта фонетическая, не орфографическая и не грамматическая, но она очень важна для усвоения орфографической темы, проходящей через весь курс орфографии: правописания безударных гласных в корне слова, в приставке, в суффиксе, в окончании. Как показано выше, работа над безударными гласными начинается уже в I классе (в самых элементарных формах).
Успех проверки безударных гласных зависит в первую очередь от умения слышать ударение и, следовательно, обнаруживать безударные гласные звуки. Неподготовленность учащихся в этой области приводит к ошибкам: либо к написанию гласной буквы без ее проверки (учащемуся кажется, что звук слышится ясно), несмотря на то, что гласный звук 70
безударный, либо школьник начинает проверять гласный звук под ударением, проверка ему не удается, и может вновь возникнуть ошибка.
Первоклассники получают представление об ударении и ударных слогах при знакомстве с темой «Слог, слогоделение». Методические приемы слогоделения:
а)	показ учителя — учитель произносит слово по слогам, дети повторяют за учителем индивидуально или хором (имитация);
б)	наблюдение за движением органов речи (артикуляционный прием): в слове столько слогов, сколько раз размыкается рот, то есть опускается нижняя челюсть;
в)	деление иа слоги по числу гласных в слове.
Если в слове два слога или больше, то один из них произносится с большей силой, или с ударением. Слоги, на которые ие падает ударение, называются безударными, а гласные в этих слогах — безударными гласными. Нередко гласные о/a, е/и, стоящие без ударения (в слабой позиции), произносятся ослабленно, не вполне отчетливо, поэтому безударные гласные следует проверять. Гласные у и ы: [у], [ы] в слабой позиции звучат хотя и ослабленно, но достаточно отчетливо и, как правило, ошибок ие дают.
Приемы работы над ударением в I классе:
а)	замедленное произнесение слов с выделением слогов и с усиленным, подчеркнутым произнесением ударяемого слога: «ма-лиии-иа»;
б)	индивидуальное и хоровое скандирование слов и небольших предложений;
в)	отработка дикции — четкого, ясного произношения звуков речи, их сочетаний; работа над громкостью и темпом речи, над артикулированием звуков;
г)	выразительное чтение стихотворений наизусть;
д)	называние ударяемого и безударных слогов в слове («В слове «Москва» безударный слог «мо-», ударяемый — «-сква»);
е)	называние безударного гласного звука в безударном слоге; называние ударяемого гласного звука в ударяемом слоге;
ж)	называние всех безударных гласных в слове: «Слово «.городок» имеет три слога; третий слог — ударяемый: «-док», гласный звук [о], первый слог «го-», звучит неясный звук [a/о] (в транскрипции [ъ}), второй слог «-ро-», безударный гласный тоже звучит неясно — звук, близкий к [а]».
Широко применяется также проговаривание слов, их орфографический разбор и комментирование.
Работа по выделению неударяемых гласных в словах продолжается иа протяжении всего I класса, на каждом уроке чтения и письма. В послеазбучный период проводится обобщающе-повторительный урок, иа котором используются приемы, перечисленные выше.
Так постепенно у учащихся формируется понимание того, что буква ие всегда точно соответствует звучанию слова, что на письме фиксируются основные звуки, которые выявляются в сильных позициях — под ударением.
П
Дидактический материал
Задание: произнести
слова с выделением ударяемого слога:
покааа-зывает поглядели подснежник парад здравствуй
расскааа-зывает
заводы
подруга
золотой
мяукает
Красааа-вка трактор игрушка дедушка санитар
Задание: найтн безударные гласные в словах:
победа	бумага	мотоцикл	рябина
плачет	карандаш	помогает	ягода
сосна	весна	сестричка	угощаю
ёлочка	лисица	красивый	столовая
крокодил	вылезли	бегемот	рисовать
ворота	котёнок	сосновые	поезд
дворец	полосатый	солонка	выбежал
сторож	буква	садовник	листочек
Задание: проговорить по буквам слова («как пишем»), затем произнести их орфоэпически, по литературным нормам («как говорим»):
в лагерях	около реки	въехал в рощу
по дороге	ловлю рыбу	играют в волейбол
в лесу	узкий коридор	вкусный ужии
над домами	в огороде	под дождём
на лесной поляне	зелёные луга	за столом
ковёр листьев	высокий клён, дуб	белый гриб
летит в Москву	лесной доктор	на деревьях
зажгу лампу	частый гость	отгадал загадку
в магазине	душистый горошек	на третьем этаже
Приемы звуко-буквенного анализа и синтеза.
1.	Выделение слов из речевого потока (из текста, из предложений); отчетливое произнесение отдельного слова; деление слова на слоги, отчетливое произнесение слогов, выделение ударных слогов: произношение слова с удлиненным, усиленным ударением; отчетливое произнесение слова по слогам, с выделением каждого звука: «ммыы-ллооо», «поо-шшллиии».
2.	Определение слогового состава слова: перечисление звуков в слове, их последовательное называние, подсчет количества звуков в слове. Например, «Слава» — два слога: «Ссллааа-вваа», звуки [с], [л], [а], [в], [а]. Два гласных, три согласных: с, л, в, твердые. (Данный прием анализа проводится в последующих классах под названием фонетического разбора.)
3,	Сопоставление, сравнение слов по звучанию и по написанию (сравнение звучащего и графического комплексов): «мал — мял», «луг — лук», «дома — дома», «ель—ел», «Нина — Инна», «сок — соки», «сок — кусок», «саии — санки», «кисти — кости» и т. п.
4.	Выделение нового (еще не изученного) звука из разных позиций и сочетаний в слове:
а)	прием звукоподражания: «жжжууук, жжжжж»;
б)	выделение из предложения звука-слова: «и» из предложения по картинке «слива и груша», «а» из предложения «это собака, а это кошка»;
72
tf) выделение согласного звука из закрытого слога, где он наименее связан с предшествующим гласным: «ссааа-ммм», «ммааа-к»;
г)	выделение согласного звука из открытого слога (слияния), рекомендуется для выделения «длительных» согласных (не взрывных, то есть таких, которые можно «тянуть»: «ззз, ссс, ннн, ммм, шшш, жжж, ххх, ввв, ффф, ллл»: «Сссаа-ша»);
д)	выделение гласного, составляющего целый слог: «б-сы», «у-сы»,
е)	перечисление слов с одинаковым начальным звуком: «конь», «каша», «крыша», «кот», «коса»;
ж)	договаривание слова: на картинке — лук, учительница говорит: «ллууу...», дети договаривают: «к!»;
з)	выделение нового звука из разных позиций в разных словах. (Например, звук [ч] выделяется: из абсолютнего начала слова — «чиж» перед гласным и «чтение» перед согласным; из середины слова — «мя-чнк» перед гласным и «девочка» перед согласным; из конца слова «грач».)
5.	Анализ образования звука, его артикуляции. (Например, звук [в]: верхняя губа немного приподнята, нижняя прикоснулась к верхним зубам, между зубами щель, язык немного оттянут назад, звучит голос.)
6.	«Раздвижение» составленных на наборном полотне слов: наглядная демонстрация буквенного состава слова: «сосна» — «с-о-с-н-а».
7.	Звуко-буквенный синтез: обозначение звука буквой; обозначение звукосочетания буквосочетанием, например слог-слияние [ма] — «ма».
8.	Составление таблиц букв — гласных и согласных, парных звонких и глухих согласных.
9.	Составление и вычерчивание схем (моделей) слога, слова, предложения.
10.	Называние (придумывание) слов по картинкам на указанную тему с изучаемым звуком в начале, в середине, в конце слова; слов определенного значения, родственных слов.
11.	Образование и составление слоговых таблиц на основе согласного: «ма», «мо», «му», «мы» — и на основе гласного: «са», «ма», «ра», «ша» и т. п.
12.	«Наращивание» звуков (букв) в начале слова, в середине, в конце слова: «рот — крот», «мел — смел» и т. п.
13.	Перестановка звуков (букв): «пила — липа», «хорош — шорох», «лиса — сила» и т. п. или слогов: «сосна — насос», «нора — рано».
14.	Составление слов и предложений на наборном полотне.
15.	Комментирование написанных или составленных слов: учащиеся называют звук и говорят, какой буквой он обозначен, в доступных случаях указывают на расхождения между звуковым и буквенным составами слов.
16.	Списывание с различными заданиями. Каллиграфическое письмо.
17.	Зрительные диктанты (запоминание и письмо по памяти), составление текста диктанта на наборном полотне (на основе зрительного запоминания).
18.	Слуховые диктанты — с предварительным звуко-буквенным анализом и без него. Запись под диктовку слов, позже — предложений.
73
19.	Составление предложений и связных рассказов (из 3—4 предложений) по картинке, по наблюдениям, по впечатлениям от прогулки, экскурсии и пр. Запись отдельных слов из составленного предложения рассказа; в конце учебного года — запись предложений или даже всего текста рассказа.
Приемы запоминания и активизации слов.
1.	Заучивание стихотворений, их чтение наизусть. Запоминание загадок, пословиц, поговорок, юморесок, шуток, потешек, песен, сказок. Рассказывание и импровизация сказок.
2.	Объяснение значений слов: а) с помощью картинок; б) путем показа предмета; в) путем подбора близких по значению слов — синонимов; г) путем включения в текст (составления предложения); д) путем подбора родственных слов — словообразовательного гнезда (без термина, по значению); е) путем развернутого объяснения учителя.
3.	Составление тематических групп слов и их запоминание: группа «овощи», «домашние животные», «посуда», «игры», «мастера — названия людей по их профессиям» и пр.
4.	Чтение слов (списков, столбиков) с их звуко-буквенным анализом, повторение этих слов (воспроизведение). Составление на наборном полотне, запись в «Прописи», в тетради.
5.	Устное проговаривание слов с комментарием (несовпадение звука и буквы) и без него.
6.	Зрительное восприятие слов с орфограммами, их запоминание, затем письмо по памяти.
7.	Составление списков трудных слов (составляют дети с помощью учителя), слова записываются на листе бумаги, который вывешивается в классе. На плакате могут быть и предложения.
8.	Игра-соревнование: кто больше «придумает» (подберет, припомнит) слов на заданный признак — по значению, по начальной букве и т. п.
9.	Игры в слова: несколько значений одного слова; слова-перевертыши («заказ», «Анна», «тот», «казак»); словарно-орфографическое лото и пр.
Классификация ошибок, их предупреждение.
Алфавитные (алфавитно-графические) ошибки, то есть ошибки, состоящие в искажении букв, недописывание или прибавление элементов букв: смол — «стол» (не дописана одна палочка в письменной букве т), рьл — «рыл» (не дописана палочка у буквы ы); стал — «спал» (добавлена третья палочка к букве п), зедра — «зебра» (у письменной буквы б верхняя часть загнута влево), зибр — «зубр» (у буквы у нет петли) и т. и. Причины: неустойчивое внимание, плохое усвоение начертания букв.
Алфавитные ошибки в I классе занимают одно из первых мест, они считаются грубыми, избежать их помогает устойчивое внимание.
К алфавитным ошибкам примыкают каллиграфические:
а)	неумение придерживаться строки, разлиновки тетради;
б)	неумение придерживаться установленных в «Прописях» размеров букв: их высоты, ширины, размеров загиба, петли, наклона и т. п.;
74
в)	неправильные соединения букв.— вопреки «Прописям», где все еоединения букв показаны;
г)	нечеткость вычерчивания букв: неровные овалы и полуовалы, неодинаковых размеров петли, «дрожащая» линия и пр.
К числу каллиграфических недочетов относится также слишком крупное или слишком мелкое письмо, неравномерность расстояний между буквами, угловатое письмо, слишком размашистое письмо, вычурное письмо с изломанными прямыми и округлыми штрихами, слишком тесное письмо, просто неряшливое письмо (Желтов с кая Л. Я., Соколова Е. Н. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников.— М., 1987.— С. 117, 118).
Каллиграфические ошибки исправляются главным образом в индивидуальной работе учителя с учащимися.
Графические ошибки — это нарушения правил русской графини, то есть системы обозначения звуков буквами. В первом классе часто встречаются следующие типы графических ошибок:
а)	пропуск букв в слове: случайные пропуски, по невниманию — оуни вместо «окуни», терадь — «тетрадь», пеал — «пенал», а также пропуски букв, которые обусловлены дефектами детского произношения слов: шар(ф), дружн(о}, солнц(е);
б)	пропуски гласных букв — следствие ориентировки детей на согласные звуки при чтении н письме: кньки — «коньки», зйка — «зайка», мшина —• «машина», мшна — «машина» и т. п.;
в)	пропуски слогов: чить — «читать», кги — «книги»;
г)	замена букв: гнига— «книга», Зля — «Юля», нишка— «мишка», Шучка — «Жучка», узяла — «взяла». Причины здесь могут быть разные: написание гнига и Шучка может быть следствием слабого различения на слух парных звонких/глухих согласных; у ошибки узяла может быть диалектная причина. В остальных случаях причина, по всей вероятности, невнимательность;
д)	перестановка букв и слогов: рисюут — «рисуют», граинца— «граница», жрмуки — «жмурки», блелые — «белые» и т. п.;
е)	вставка и повторение букв и слогов: летитит, играрают, докс-ки, боййцы и т. п.; в некоторых случаях такие ошибки — следствие просторечного произношения: октябырь — «октябрь», шурушит — «шуршит», буков — «букв» и т. п.;
ж)	полные искажения слов: твелый—«светлый», гульдь — «гулять», упи — «ушли» и т. п.
Перечисленные ошибки в целом объясняются, во-первых, малым опытом чтения и письма первоклассников, недостаточным навыком звукобуквенного анализа слов, низким уровнем внимания, его неустойчивостью, неумением сосредоточиться; во-вторых, психофизиологической причиной — нечеткостью слуховых и речедвигательных (кинестезичес-ких) образов слов в речевой памяти; в-третьих, влиянием просторечия и диалектного произношения. Ошибки данных типов исправляются и предупреждаются общей системой звуко-буквенного анализа, тщательной устной подготовкой к письму, контролем учителя при любом виде письма, а также самопроверкой.
И
Отдельно следует рассмотреть ошибки, состоящие в нарушении графических правил, которыми первоклассники должны уметь руководствоваться в практической форме. Это следующие ошибки:
а)	обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака: сьнек — «снег», конки — «коньки», цьветы — «цветы», цитат — «читать», дядь — «дядя», деревьня — «деревня» и т. п. Нетрудно заметить, что ошибки этой группы обусловлены слабым различением твердос-ти/мягкости согласных. Многое зависит и от процесса письма; проследим, как первоклассник пишет, например, слово «снег»: если под влиянием мягкого [н’] он слышит мягкий [с’], то обозначает эту мягкость мягким знаком, не задумываясь над тем, что следующий согласный звук — мягкий. При письме такие наблюдения слишком трудны для детей, они возможны лишь иа стадии устной подготовки к письму;
б)	обозначение звука [j] «й» и гласными буквами: заяка, заека — «зайка», Юуля — «Юля», сво — «свой», зайц — «заяц», йеё — «её», иол-ка — «ёлка», йехал — «ехал», другой — «другой», работайет — «работает». Ошибки свидетельствуют о том, что дети слышат звук [j] и, как правило, стремятся его как-то обозначить. Ко II классу (или во II классе) эти ошибки исчезают;
в)	обозначение мягкости согласных с помощью букв е, ё, я, ю: лу-бит — «любит» (мягкость звука [л’] не обозначена вовсе), мач — «мяч» (при длительном произношении слова «ммяааа-ч» слышен звук [а] — и школьник пишет букву а);
г)	двойное обозначение мягкости: у гусья — «у гуся», детьи — «дети», Галья — «Галя» и т. п.
Ошибки на правила, противоречащие нормам произношения. Мы выделяем эту группу орфографических ошибок в связи с тем, что их природа одна: дети пишут по логике произношения и допускают ошибки типа ь в сочетании «чн, щн»; птичька, ночька, точька, мощьный и гласные с шипящими ш, ж, ч, щ: шына, жыл, хочю, пищят и т. п.
Как уже было сказано, основа предупреждения таких ошибок — орфографическая зоркость, внимание; школьнику необходимо постоянно держать в памяти подобные сочетания и следить за тем, чтобы не пропустить их при письме без проверки.
Собственно орфографические ошибки, то есть ошибки на правила орфографии (И пунктуации):
а)	правописание безударных гласных в корнях слов, проверку которых первоклассники должны знать: каса — «коса», на сонях — «на санях», котала—«катала» и т. п.;
б)	правописание звонких/глухих согласных в корне слова (доступные случаи), например: медветь — «медведь», лошатъ—«лошадь», cam — «сад», моркофь — «морковь», крук — «круг» и т. п.;
в)	слитное и раздельное написание слов (такие ошибки редки, если перед письмом проводится соответствующая подготовка);
г)	употребление заглавной буквы в начале предложения;
д)	заглавная, большая буква в именах (ошибки встречаются нередко в диктантах, реже— при списывании);
76
е)	отсутствие точки в конце предложения (детй довольно часто забывают ставить точку в конце предложения, но незнания данного правила не бывает);
ж)	перенос слов (ошибки встречаются лишь в самостоятельном письме, которое протекает без непосредственной помощи учителя).
Орфографические ошибки бывают и в написании непроверяемых слов, которые встречаются в «Азбуке» и, следовательно, входят в словарь первоклассников. Последнее не означает, конечно, что все слова из «Азбуки» дети должны уметь писать безошибочно: здесь много слов, недоступных их уровню орфографического развития,— «притаился» (приставка «при-»), «вырастают» (чередование гласных о/a в корне слова), «добросовестно» (сложное слово), «сосредоточивался» (труден морфемный состав), «Енисей», «мотоцикл», «космонавт» (традиционные непроверяемые написания) и т. п.
§ 2. ОБУЧЕНИЕ ПРАВОПИСАНИЮ ВО II КЛАССЕ
Зада.чи и содержание орфографической работы. Между I и II классами существует тесная преемственность: во II классе развиваются и углубляются те знания и умения, которые получены детьми на первой ступени обучения. На второй ступени происходит постепенное накопление наблюдений над языком, накопление теоретического материала по фонетике и грамматике. Создается языковая, теоретическая основа для усвоения орфографической системы.
Важнейшие темы во II классе — это, безусловно, «Звонкие и глухие согласные звуки, обозначение их буквами» и «Обозначение гласных звуков в ударных и безударных слогах» (формулировки заглавий здесь и далее даются по учебнику: Рамзаева Т. Г. Русский язык.— М., 1987), то есть правописание гласных и согласных в слабых позициях. Во II классе вводятся правила проверки парных звонких и глухих согласных и безударных гласных, дается понятие «проверочные слова». Вводится тема «Корень слова» и «Однокоренные слова», что дает научную основу для проверки согласных и гласных корня методом сопоставления проверяемого и проверочного слов.
В результате введения правил действие проверки орфограмм становится правилосообразным действием (по алгоритму).
Во II классе вводится теоретический материал по темам «Обозначение мягкости согласных на письме», «Перенос слов», «Точка, вопросительный и восклицательный знаки в конце предложения», «Разделительный ь», «Заглавная буква в именах, отчествах, фамилиях людей, кличках животных, названиях городов и пр.», «Предлоги», «Двойные согласные в словах», «Сочетания «чк», «чн».
Большое значение для дальнейшего изучения правописания имеют крупные грамматические темы II класса — «Слова, которые обозначают предметы», «Слова, которые обозначают действия предметов» и «Слова, которые обозначают признаки предметов». Это тот материал, который впоследствии ляжет в основу второго (после написания гласных и соглас
77
ныХ в слабых позициях) важнейшего раздела орфографии в начальной школе — правописания безударных падежных окончаний существительного и прилагательного, личных окончаний глагола.
Грамматической основой дальнейшей работы по пунктуации служит тема «Предложение», которая предусматривает сведения о членах предложения, о связях между словами в предложении, о законченности мысли, выражаемой в предложении.
Начинается работа с орфографическим словариком. Вводятся непроверяемые слова, следовательно, формируется соответствующее понятие, усваиваются способы запоминания таких слов.
Учебные умения второклассников:
дальнейшее развитие, усложнение и совершенствование тех видов деятельности, которые уже использовались в I классе: звуко-буквенный анализ и синтез слов, списывание с его вариантами (с усложняющимися заданиями), проговаривание, нахождение орфограмм в словах, их комментирование, орфографический разбор; письмо диктантов — слуховых и зрительных, самостоятельная запись слов и предложений с комментарием и без него; самопроверка, исправление допущенных ошибок; наблюдение напечатанного (написанного) текста.
Виды деятельности учащихся во II классе:
фонетический и словообразовательный разбор, синтез слов (простейшие случаи); грамматический разбор слов (по частям речи) и синтаксический разбор предложений;
развитие письменной речи — составление и запись предложений и текстов (изложений, сочинений);
самодиктант (диктант «проверяю себя»);
словарно-орфографическая работа, запоминание непроверяемых слов, использование «Орфографического словарика» П. А. Трушникова, составление собственных словариков.
Возможные формы внеклассной работы по русскому языку: языковые игры, викторины, конкурсы на лучшее чтение стихов и прозы, на лучшее сочинение, а также кружки — драматические, литературно-творческие, по изучению пословиц, загадок, географических названий и пр.
В учебнике русского языка для II (и последующих классов) большое место принадлежит упражнениям. Все они так или иначе способствуют правописанию. Письменные упражнения непосредственно на орфографические темы составляют около 40% общего объема учебника и, следовательно, учебного времени учащихся. К упражнениям даются задания самых разнообразных типов: выделить части слова (морфемы), объяснить орфограммы (без термина) — то есть проверить написание, сравнить звучание слова с его написанием (установить соответствие или несоответствие букв и звуков) и мн. др. Всего около 20 различных типов заданий к упражнениям (без вариантов).
Нередко второклассникам бывает трудно пользоваться указаниями к упражнениям, так как они еще медленно читают. Тем более что в современных учебниках, например в учебнике «Русский язык» Т. Г. Рамза-евой, в целях повышения активности и самостоятельности учащихся большинство упражнений дается без образцов выполнения.
78
Необходимо систематически учить детей внимательно прочитывать задания к упражнениям и правильно руководствоваться ими.
МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПО ТЕМАМ ПРОГРАММЫ ДЛЯ П КЛАССА
Предложение. Тема «Предложение» в начале курса русского языка как бы вводит учащихся в изучение языкового материала, а в конце учебного года выполняет завершающую роль. Такой подход соответствует общей структуре «речь — предложение — слово — звук», лежащей в основе уровневого понимания языка. Начать изучение языка с синтаксиса — значит показать школьникам роль языковых единиц в речи, в общении между людьми. Синтаксический подход придает смысл также и изучению правописания.
К предложению дети идут от понятий «общение» и «речь»: люди говорят друг с другом, спрашивают, отвечают, рассказывают что-то, пишут письма — то есть общаются. Общение происходит с помощью речи. Наша речь состоит из предложений, а предложения — из слов. В предложении выражается мысль, относительно законченная мысль. Предложение может быть записано — для письменного общения. Мы уже знаем, что начало предложения обозначается заглавной буквой: это сигнал (знак) начала предложения. Конец предложения в устной речи имеет особую интонацию: спокойную, повествовательную — она обозначается точкой в конце предложения; вопросительную — ставится вопросительный знак; если предложение произносится с особым чувством, то ставится восклицательный знак. И интонации, и знаки препинания передают нашу мысль, смысл высказывания.
Как видим, во II классе к пониманию знаков препинания в конце предложения дети идут от цели и смысла высказывания через интонацию к постановке точки, вопросительного и восклицательного знаков. Следовательно, работа над усвоением этой пунктуационной темы особенно эффективно проходит на текстах, на их выразительном чтении, особенно на примере диалогов.
К сожалению, в учебнике «Русский язык», II класс (1987 г.) диалогов мало. Диалоги имеются в «Родном слове», II класс (М., 1987), их можно найти в «Дидактическом материале по русскому языку» Ш. В. Журжиной и Н. В. Костроминой (М., 1987), в данном пособии, в детских художественных книгах.
Залогом хорошего усвоения пунктуации вообще и темы «Знаки препинания в конце предложения» в частности служит хорошее понимание смысла, значения предложения (высказывания), правильное его интонирование в устной речи (в разговоре, диалоге), умение слышать паузу в конце предложения.
Порядок работы над темой: давать ли все три знака (точку, восклицательный и вопросительный знаки) порознь, вводя по одному знаку иа каждом уроке, или дать их вместе — может быть разным. Мы рекомендуем давать вместе, ибо, во-первых, у детей уже есть представление об этих знаках — из I класса, во-вторых, одновременное введение всех трех
79
знаков позволяет работать на основе сравнения повествовательных, вопросительных и восклицательных предложений по их значению, цели высказывания, эмоциональному содержанию, интонации.
Хорошие диалоги можно найти в рассказе В. Осеевой «Волшебное слово»: здесь немало вопросительных и восклицательных предложений.
— Никто меня не жалеет, — крикнул Павлик.— Брат на лодке едет кататься, а меня не берёт.
— Что же не берёт тебя брат?
— А почему вы всё спрашиваете?
Старик разгладил длинную бороду.
— Я хочу тебе помочь. Есть такое волшебное слово...
В этом тексте есть всё — и повествование, и вопрос, и восклицание, и даже незаконченная мысль (многоточие во II классе не изучается, но дети видят его напечатанным, читают текст с интонацией незаконченности и усваивают многоточие на пропедевтическом уровне).
После выразительного диалога школьники указывают предложения, в которых о чем-лнбо спокойно сообщается (повествовательные), которые произносятся с сильным чувством (восклицательные), в которых содержится вопрос (вопросительные). При этом определение необходимого знака препинания у них уже не вызывает затруднений.
Теперь нужно научить детей составлять различные по значению (смыслу), цели, интонациям предложения. Школьники получают соответствующее задание, составляют предложения, произносят их, 2—3 лучших примера записывают на доске и в тетрадях.
Однако на одном отдельном предложении не всегда бывает легко продемонстрировать интонации. Поэтому высшей формой творческого подхода. к данной теме следует считать самостоятельное составление текста — рассказа с диалогом.
1. Встретил ёж лисицу.
— Здравствуй, лисичка-сестричка! Куда путь держишь?
— В гости иду к моему другу петуху. Ои пригласил меня.
2. На пожаре.
Поздней ночью загорелся склад на ферме. Сторож вызывал пожарную машину по телефону.
— Горим! Горим! Помогите! — кричал он.
— Где горит? Куда ехать? — спрашивали пожарники по телефону.
От домов к ферме уже бежали рабочие гаснть пожар.
Учителя не должно смущать то, что в диалогах много неполных предложений — это естественно. Именно неполные предложения лучше интонируются, произносятся выразительно, по сравнению с повествовательными полными предложениями, которые обычно нейтральны по интонации.
В дальнейшем, на протяжении всего учебного года, необходимо много раз обращаться к изложениям и сочинениям для практического повторения и углубления знаний и умений в области пунктуации в конце предложения. Наблюдения над пунктуацией и интонациями следует продолжать на уроках чтения тех произведений, где есть диалоги. Весьма полезно продолжать эту работу на внеклассных занятиях.
80
Одновременно следует наблюдать и за употреблением других знаков препинания в текстах — запятой, двоеточия, тире, кавычек, скобок. Читая текст, дети (нередко с помощью учителя) обращают внимание на запятую, отделяющую обращение в диалоге; на тире в прямой речи; на двоеточие перед перечислением.
Во II классе проводится работа над абзацем как смысловой единицей текста. Абзац в тексте по своей роли напоминает предложение: он обладает смысловой законченностью, в произношении отделяется паузой от других абзацев, имеет внутренние связи. (См.: Величко Л. И. Работа над текстом на уроках родного языка.— М., 1983.— С. 5—16.)
Отступ (красная строка) в начале абзаца — один из знаков препинания, сигнал начала нового абзаца, а оставленная незаполненная строка в конце абзаца — сигнал его конца. Поэтому мы рассматриваем работу над абзацем в ряду пунктуационных тем.
К понятию «абзац» следует идти от содержания рассказа (текста): текст делится на части по содержанию, каждая относительно самостоятельная часть — это микротема, на письме она оформляется как абзац. Школьники видят в книге структуру напечатанного текста; читая, убеждаются в содержательной самостоятельности абзаца. Учитель
помогает детям в выразительном чтении: показывает голосом, как выделяется паузами абзац при чтении, как понижается голос в конце абзаца.
В дальнейшем, работая над изложениями и сочинениями, школьники делят н собственный текст на абзацы — в соответствии с планом, который во II классе, как известно, составляется коллективно под руководством учителя. По каждому пункту плана пишут текст с красной строки. Неумение делить текст на абзацы следует рассматривать как синтаксический, пунктуационный недочет.
В теме «Предложение» существенное внимание уделяется понятиям
«члены предложения», «главные члены предложения», «подлежащее»,
«сказуемое», постановке вопросов к членам предложения, то есть выявлению связей между словами в предложении. Этот материал имеет подготовительное значение для усвоения знаков препинания внутри предложения, а также для усвоения правописания падежных окончаний имен существительных, прилагательных и личных окончаний глаголов: окончания, как правило, могут быть проверены только в тексте, в слово
сочетании.
Очень важная работа, помогающая детям понять структуру предложений,— это моделиров ан ие, или составление схем. Эта работа уже имела место в I классе; во II классе схемы усложняются, в них
отражаются связи между главными и второстепенными членами предложения, например: «В шумные стайки собираются скворцы».
кто?
скворцы
что делают?
81
В заключительной теме «Предложение» нового материала нет: иа этом этапе идет повторение материала, изученного в начале учебного года. Школьники составляют предложения, делят текст, напечатанный без точек и без заглавных букв в начале предложений, выразительно читают предложения и тексты, наблюдают интонации предложений. Учитель обязательно дает несколько диалогов, упражнения разнообразятся-, в одном диалоге повествовательные предложения, в другом — вопросы и ответы, один диалог между двумя собеседниками, в другом появляется третий, один серьезный, другой шутливый.
На этом этапе вводится предложение с тире — примеры для интонирования (правила употребления тире не даются).
Вводятся также для чтения и анализа сложные предложения с придаточной частью и однородными членами, например: «Много должны потрудиться люди, чтобы поле дало рожь для черного хлеба, пшеницу для булкн, гречу и просо для каши».
Учитель помогает детям не только выразительно прочитывать предложения (и тексты), но и находить в них главные члены. Дети объясняют значение каждого предложения, говорят, какие знаки препинания поставлены.
Подобные наблюдения учащихся обеспечивают перспективность работы, пропедевтику пунктуации.
Дидактический материал
Задание: произнести каждое предложение с нужной интонацией, прочитать разговор по ролям, указать знаки препинания в конце предложений:
Два охотника пошли в лес.
Одни полез в овраг и кричит:
— Я медведя поймал!
— Ведн сюда!
— Да иейдёт!
— Так сам иди!
— Да не пускает.
(Л. Н. Толстой)
Я три ночи не	спал,	—	В чём дело?
Я устал.	—	Спасите!
Но только я	лёг —	—	Кого?
Звонок!	—	Бегемота!
Наш бегемот провалился в болото.
(К. Чуковский)
Жнла-была мышка Мауси И вдруг увидала Котауси. У Котауси злые глазауси И злые-презлые зубауси. Побежала Котауси к Мауси И замахала хвостауси:
— Ах, Мауси, Мауси, Мауси, Подойди ко мне, милая Мауси! Я спою тебе песенку, Мауси, Чудесную песенку, Мауси!
Но ответила умная Мауси:
— Ты меня не обманешь, Котаусн!
(К. Чуковский)
В дупле на старом дубе Живу в густом лесу. Хожу в пушистой шубе, Орешкн я грызу. (Белка.)
82
Мудрец в нём видел мудреца,
Глупец — глупца,
Баран — барана,
Овцу в нём видела овца,
И обезьяну — обезьяна,
Но вот подвели к нему Федю Баратова, И Федя неряху увидел лохматого. (Зеркало.)
Из горячего колодца
Через нос водица льётся. (Чайник.) друг из чёрной темноты в небе выросли кусты, аспускаются цветы небывалой красоты. (Салют.)
Задание: разделить текст на предложения, каждое предложение прочитать отдельно, записать их в соответствии с правилами.
Лягушка и мышь’завели ссору они вышли иа кочку и стали драться увидел ястреб, спустился и схватил обеих.
(По Л. Н. Толстому.)
Мыши.
Собрались мышки у своей норки глазки у них чёрненькие лапки у них маленькие остренькие зубки серенькие шубки ушки кверху торчат хвостища по земле волочатся ой, берегитесь, мышки ваш приятель Вася недалеко.
(К. Ушинский)
Задание: все приведенные выше тексты прокомментировать орфографически, то есть найти знакомые орфограммы и объяснить их.
Образец: «спала» — безударный гласный — проверяется в слове «спал», под ударением (а]; «торчат» — сочетание «ча» пишется с гласной буквой а.
Парные звонкие и глухие согласные звуки. Тема начата в первом классе, где дети знакомились со звуками и буквами практически, т. е., не изучая никаких правил, уже проверяли согласные, стоящие в слабой позиции, словами, где этот же звук стоит в сильной позиции: «сад» [сат] — «сады» [сДды}.
Во II классе дети повторяют пары звонких/глухих согласных: парные звонкие:	б	в	г	д	ж	з
I	I	I	I	I	I
парные глухие:	п	ф	к	т	ш	с
(на схеме показаны возможные позиционные чередования).
Сообщается, что и звонкие, и глухие согласные могут быть мягкими: «голубь» [гблуп’], «жёлудь» [жблут’].
Дети узнают также, что, кроме парных, есть непарные звонкие [Л1, [mJ, [н], [Р1 и непарные глухие [х], [ц|, [ч], [щ|.
Для подробного изучения берется случай со звонким согласным на конце слова, где он всегда оглушается: «шаг», «ёж», «Иванов», «много роз» и т. п. В учебнике «Русский язык» Т. Г. Рамзаевой правило дается в такой формулировке: «На конце слова звонкий согласный звук заменяется парным глухим: «шаг», «ёж». Такие слова нужно проверять». Трудность этой формулировки в том, что употреблено слово «заменяется», то есть «чередуется»: дети не знакомы с явлениями чередований. Поэтому, наряду с формулировкой учебника, можно пояснить: слышатся как парные им глухие (это детям понятнее).
83
Для проверки берется тот случай, когда проверочное слово — форма того же слова (а не родственное слово), так как с родственными словами и понятием «корень слова» дети еще не знакомились. Дается в учебнике правило проверки: «Слова, в которых после согласного стоит гласный, являются проверочными: «шаги», «ежи».
В сущности, здесь одно правило, но оно дано расчлененно — в виде двух правил для легкости усвоения.
Упражнение к 1-му правилу. Его задача — показать, как звонкий согласный звук, оказавшись на конце слова, «заменяется» (в произношении! не на письме!) глухим парным звуком:
«сады» (проговаривают: «ссааа-д, д, д-ыы») — «са...» (в произношении Хсат], но на письме — как и в слове «сады» — пишем букву д).
Подобные операции проделываются еще с несколькими словами.
Такой порядок работы подводит учащихся к пониманию фонетического процесса и написания как фиксации исходного звука (точнее, фонемы) с помощью буквы.
Третье правило: «Для проверки слов с парными согласными на конце слово нужно изменить так, чтобы после согласного стоял гласный: «чиж — чижи», «ёрш — ерши». Имея серьезную теоретическую основу в виде трех правил, школьники приступают к проверке слов, на конце которых имеется оглушенный звонкий согласный; они учатся проверять и те слова, у которых на конце при проверке оказывается глухой согласный. Надо сказать, что некоторые учителя считают нецелесообразным проверять случаи, когда на конце слова стоит глухой согласный звук: «кот», «брат» и т. п. Проверяют лишь те слова, где выявляется оглушенный звонкий: «город» [горо . Это неверно. Необходимо проверять все слова, на конце которых звучит глухой звук: «чиж — чижи» (ч’иш — ч’ижы], «кот—коты» (здесь гласный [ы[ как бы «проявил» звук [т]).
Типы упражнений: а) чтение слов и установление, есть ли парный звонкий/глухой согласный на конце слова: «горо —», здь	т
«гво--» и пр.;
сть
б)	определение слов, которые нужно проверять. Например, даны слова: «костёр, завод, сноп, клуб, конец, нож» и т. п.;
в)	чтение связного текста (проза, стихи) и отыскивание в тексте слов, которые подходят под изучаемое правило и нуждаются в проверке; орфографическое комментирование этих слов;
г)	построение рассуждения (алгоритма) проверки парного звонко-го/глухого согласного на конце слова (ниже приводятся примеры, образцы рассуждения);
д)	проверка слов с помощью данного правила и алгоритма (алгоритм пока не «свертывается»!);
е)	написание проверенных слов, подчеркивание согласных, которые проверили; указание проверочных слов (могут быть и другие задания);
ж)	самопроверка.
Общего типа алгоритм проверки слабых позиций фонем в корне слова показан в 1-й части данного пособия. Но естественно, что алго-84
ритм может иметь варианты. Во II классе может быть дан детям такой алгоритм проверки парных звонких/глухих согласных на конце слова:
1-й шаг:	Произнеси проверяемое слово. Есть ли на конце слова звуки [nJ, [Ф1, [kJ, [t], [cj или [цЦ? Да: нужно проверять.	^“"Нет: проверять не нужно. 1
2-й шаг:	Измени слово так, чтобы после согласного был гласный. Слышится звонкий.	^Слышится глухой. 1	1
3-й шаг:	Пиши букву б, в, г, д,	Пиши букву п, ф, к, т, с з.или ж.	или ш.
Образец рассуждения (решения орфографической задачи):
Слово «голос», на конце — парный согласный звук [с}, он глухой, значит, нужно проверить. Изменим слово — «голоса», после согласного — гласный, слышится глухой звук [cj, значит, надо писать букву с. Пишем: «гоо-ллоо-сс», «голоса». В слове «голос» на конце — буква с.
Слово «паровоз», на конце — согласный звук [с], он глухой, значит, нужно проверить. Изменим слово — «паровозы», «паа-роо-воо-зззы». После согласного — гласный, слышится звонкий звук [з], значит, надо писать букву з. Пишем: «паа-роо-ввоо-ззз». В слове «паровоз» на конце буква з.
Опыт показывает, что ошибки на это правило возникают не столько
от неумения проверить, как оттого, что дети не замечают слов, подлежащих проверке. Поэтому нужно тренировать их в нахождении таких слов в тексте, во время чтения и в специальных текстовых упражнениях. Такая работа должна идти на протяжении всего учебного года.
Дидактический материал
Словарик: слова со звонкими/глухими согласными на конце.
хлеб	б/п	флаг	г/к	рассказ	з/с
гриб		пробег		водолаз	
сугроб		визг		тормоз	
герб		творог		витязь	
голубь		хирург -		связь	
прорубь		юг		совхоз	
скрип		рыбак		надпись	
тулуп		кулак		рысь	
степь		парад	д/т	голос .	
цепь		сад		этаж	ж/ш
морковь	в/ф	мёд		сторож	
обувь		роД		ложь	
рукав		пароход		молодёжь	
лев		грудь		карандаш	
чернослив		изгородь		тишь	
клюв		водопровод		ёрш	
телеграф		свет		чиж	
шарф		салат		камыш	
В списке представлены все варианты звонких/глухих и твердых/мягких парных согласных на конце слова.
85
Слова даются для орфографического анализа, комментиреванм, записи, включения их в предложения.
Задание; в теистах найти слова конце слова. Объяснить их написание.
Долго на листьях лежит Ночи мороз, и сквозь лес
Алёша рад: пришла весна,
В саду тепло и сухо, И в классе около окна Жужжит сегодня муха.
На первый снег взглянул щенок И ничего понять не мог.
— Откуда столько белых мух Набилось к нам на двор?
А может, это птичий пух Летнт через забор?..
Ои пасть раскрыл и снегу — хвать
Нашу речку, словно в сказке, За ночь вымостил мороз,
Под Новый год Пришёл он в дом Таким румяным Толстяком.
со эвонкими/глухими согласными на
Холодно как-то глядит
Ясность прозрачных небес...
(А. Майков)
Он стал за мухой наблюдать: В окно она влетела, Она то сядет на тетрадь, То на кусочек мела.
(А. Барто)
И стал задумчиво жевать.
Жует, жует, но вот беда!
На языке одна вода.
Совсем сконфузился щеяок И в конуру обратно лег.
Он был не глуп, а просто мал И сиег впервые увидал...
(Л. Дьяконов) Обновил коиьки, салазки, Елку из лесу привёз.
(С. Маршак)
Но с каждым днём
Терял он вес
И наконец
Совсем исчез.
(С. Маршак)
Задание: составить рассуждение по образцам, которые даиы в данном пособии.
Обозначение гласных звуков в безударных слогах. В такой формулировке тема «Безударные гласные» дана в учебнике «Русский язык» Т. Г. Рамзаевой: учебник ведет детей от слышимого звука к его обозначению буквой.
Тема является продолжением той работы, которая уже проводилась в первом классе на простейших примерах. Во втором классе учителю следует обратить внимание:
а)	на выделение учащимися в словах не только безударного гласного звука, но и безударного слога;
б)	на осознание учащимися факта несовпадения звука и буквы;
в)	на умение обнаруживать в тексте орфограммы, то есть безударные слоги, безударные гласные;
г)	на быстроту реакций у детей — изменение слова: «к...са — косы», «р...са — росы», «p-..ды — ряд», «сн...пы — сноп», «ст...на — стен».
В результате многократных повторов таких сочетаний проверяемых и проверочных слов в памяти детей формируются ассоциации, школьник даже в слабой позиции фонемы уже слышит ее по аналогии с сильной позицией.
86
Обнаружение безударных гласных сопровождается работой над печатным текстом: путем наблюдений дети выясняют, как в практике письма принято обозначать безударные гласные. Зная уже способ проверки безударных гласных, дети обобщают наблюдения и таким образом подготавливаются к усвоению правила, теории.
Они устанавливают, что проверять нужно гласные буквы а, о, е, я, и в безударных слогах, а гласные у, ы, ю проверять ударением не нужно.
Дети сами могут сформулировать правило: «Буквы а, о, е, я, и в безударных слогах нужно проверять. Для проверки нужно так изменить слово, чтобы безударный гласный звук стал ударным. Например: «нога — ноги», «зима — зимы».
Правило, составленное детьми, выверяется по учебнику.
Таким образом, во II классе работа над безударными гласными на первом этапе (2-я четверть) не связывается с морфемами — с корнем слова, хотя на деле учащиеся проверяют корень, а не окончания и не приставки. В конце года дается тема «Одиокоренные слова», вводится понятие «корень слова», формулировка правила, обладающего большой степенью обобщенности: «Общая часть родственных слов (корень) пишется одинаково». Но поскольку это правило дано в конце курса II класса, то использование этого правила уже переходит на III класс.
Ступени работы над обозначением безударных гласных звуков:
а)	наблюдения над словами, где гласные — под ударением, сопоставление этих слов с теми словами, где эти же гласные становятся безударными: «волны — в...лна», «стрелы — стр...ла», «белый — б...ла», «ряд — р...ды». Анализируя такие пары слов, второклассники указывают ударяемые и безударные слоги. Важно сосредоточить внимание детей на словах с сильными позициями гласных (в устной работе выделять ударные слоги голосом, в письменной — подчеркивать);
б)	обнаружение слов, которые подлежат проверке по данному правилу. Необходимо, чтобы дети быстро обнаруживали такие слова в тексте, который они читают, воспринимают на слух (диктант) или употребляют в самостоятельно составляемом тексте—в сочинении и изложении. Тренировка в обнаруживании орфограмм идет по трем линиям: чтение, восприятие на слух, употребление в собственной речи;
в)	подборка проверочных слов: «н...жи — нож», «р...ка — речка»; не надо создавать у детей иллюзию, будто для проверки безударных гласных обязательно менять форму числа, как в большинстве упражнений учебника. Следует поощрять учащихся, которые приводят нестандартные проверочные слова, и тем более не одно, а 2—3 слова. Произношение проверяемого и проверочного слов вместе формирует ассоциации словообразовательного (или формообразовательного) типа: возникновение в памяти учащегося слова, например «сосна», где звук [о] безударный, непроизвольно, по ассоциации воспроизводит в его памяти и слово «сосны»; вместе со словом «начали» по ассоциации вспоминается и «начало», так формируется фонематический слух;
г)	решение, какой буквой следует обозначать безударный гласный звук; запись слова; самопроверка.
87
Алгоритм проверки безударного гласного на уровне возможностей И класса — до введения понятия «корень слова» и «родственные слова»:
1-й шаг: Произнеси проверяемое слово. Есть ли в нем гласные в безударных слогах?
Если есть — какие они?
а, о, е, и — нужно проверить.	у, ы — проверять не надо.
2-й шаг: Подбери проверочное слово, измени слово так, чтобы проверяемый звук оказался под ударением.
Произнеси слова вместе, выдели ударный слог.
3-й шаг: Пиши гласную букву в соответствии со звуком, который слышится под ударением.
Проверь написанное.
(Алгоритм проверки безударных гласных с опорой иа значение корня и родственных слов будет дай в разделе по третьему классу.)
Образец рассуждения (решение орфографической задачи):
Слово «волна», 2 слога, 2-й слог ударный — «-нааа», первый безударный, нужно проверить: писать букву а или о. Изменим слово, подберем проверочное: «вооо-л-иы». В первом слоге буква о.
Слово «посветлело», 4 слога, 3-й слог ударный, другие безударные, их надо проверить. Я могу проверить второй слог, проверочное слово «свеее-т», еще: «свеее-тлый», еще: «свеее-тит». Пишем букву е — «посветлело». Первый и последний слоги я проверить не могу.
Слово «голодный», 3 слога, 2-й слог ударный: «-лооо-». Проверочное слово «гооо-лод», пишем «гооо-лоо-д-ный».
Слово «семья» — 2 слога, второй слог под ударением. В первом слоге — либо буква е, либо и. Изменим слово: «сеее-мьи», в первом слоге надо писать букву е: «сее-мья».
Ошибки на это правило происходят, во-первых, потому, что у детей слаба орфографическая зоркость: они не замечают слов, где необходима и возможна проверка; во-вторых, у них мал запас проверочных слов, они не успевают или не умеют изменять слово нужным образом, подбирать родственные слова. Самой операцией проверки дети овладевают, как правило, удовлетворительно.
Дидактический материал
Словарик: слова с безударными гласными в корне. Дополнительный материал для анализа, орфографического комментирования, заучивания н письма, включения в собственные предложения и тексты:
бачок — бак баюкает — баю-бай ведро — вёдра
везу, везти — вёз, повёз голосок — голос
голубка — голубь во дворе — двор игра — игры кассир — касса листопад — лист, листья овца — овцы пахать — пашет
бегут — бег, бегает на берегу — берег вдалеке — даль веду, вести — вёл, повёл волосок — волос
выдох — вдох давать — дал, дам доска — доски значок — знак лепили — лепят новогодний — новый иет окуней — окунь
88
почтальон — почта сидел — читал сидя тишина — тише, тихо цветы — цвет число — числа
В списке представлены весьма трудности.
писать — пишет письма прямой — прямо стригу — стриг, подстригли ходить — ходит часы — час
разнообразные случаи, разные по степени
Задание: В текстах найти слова, в которых нужно проверить безударные гласные — на уровне возможностей учащихся II класса. Прокомментировать орфограммы по данным выше образцам.
Деревья весело шумели, Когда вернулась к нам весна,
Под большим шатром Голубых небес,— Вижу,— даль степей Зеленеется.
И на гранях их, Выше тёмных туч, Цепи гор стоят Великанами.
И только ель одна меж ними Была безмолвна и мрачна.
(А. Плещеев)
По степям в моря Реки катятся, И лежат пути Во все стороны.
Посмотрю на юг — Нивы зрелые, Что камыш густой, Тихо движутся...
(И. Никитин)
По синим волнам океана, Лишь звёзды блеснут в небесах, Корабль одинокий несётся, Несётся на всех парусах.
(М. Лермонтов)
Как молоком облитые, Стоят сады вишнёвые, Тихохонько шумят; Пригреты тёплым солнышком, Шумят повеселелые Сосновые леса.
(Н. Некрасов)
Люблю грозу в начале мая, Когда весенний первый гром, Как бы резвяся и играя, Грохочет в небе голубом.
(Ф. Тютчев)
В тот год осенняя погода Стояла долго на дворе, Зимы ждала, ждала природа. Снег выпал только в январе...
(А. П у ш к и н)
Задание: составить рассуждение для объяснения и проверки 5 безударных гласных из приведенных выше примеров.
Задание: составить самостоятельно предложения со словами из списка-словарика (5 предложений).
Составить небольшой рассказ иа Тему «Зима», употребить в ием слова, где в безударных слогах есть гласные а, о, е. Объяснить, как оии могут быть проверены. Произнести их отчетливо (проговорить).
89
Разделительный мягкий знак. Знакомство с употреблением разделительного ь уже было в I классе, в связи с обозначением звука [j] буквами е, ё, и, ю, я. Во II классе тема углубляется и рассматривается на более широком лексическом материале; дается формулировка правила: «Разделительный ь пишется после согласных букв перед гласными буквами е, ё, и, ю, я, когда слышится звук [j]».
В сущности, это графическое правило, а не орфографическое: оно определяет принятое в системе русского письма обозначение звука [jj.
Первое условие применения данного правила — это умение слышать звук [j] в словах, в сочетаниях «согласный + [j] + [э], [а], [и], [о], [у]». Например: [т’ул’эн’и] —«тюлени», [т’ул’эн’]и] — «тюленьи».
Обучение слышанью звука [j], то есть развитие фонематического слуха, происходит иаилучшим образом иа основе контраста, противопоставленных слов с йотом и без йота: «солю — солью», «олени — оленьи», «полю — полью», «лёд — льёт», «Коля — колья» и т. п.
Именно такие упражнения выполняются детьми на первом этапе, еще до знакомства с правилом.
Перед учащимися ставится вопрос: слова «полёт» и «польёт» и звучат по-разному, н значения имеют разные; как же отразить эту разницу на письме, чтобы не путать, не смешивать слова прн чтении?
Учащиеся решают познавательную задачу: формулировка правила — решение познавательной задачи. Ответ: «Когда гласный не сливается с согласным (звучит звук [j]: «по-йй-от»), после согласного перед гласными буквами е, ё, и, ю, я пишется ь. Он называется разделительным, так как обозначает как бы раздельное произношение таких слов: «на-а-лл-й-уу», «налью».
Как и в других темах, в процессе работы предусматриваются упражнения в обнаружении слов с разделительным ь в тексте: идет формирование орфографической зоркости.
Алгоритм работы по правилу:
1-й шаг: Слышится ли в слове после согласного звук [j]?
Да, слышится.	Нет, не слышится: пиши без ь.
4
2-й шаг: Какие следующие буквы?^Есть ли е, ё, и, ю, я?
Да, есть одна из них. Нет этих букв: пиши без ь.
3-й шаг: Пиши после согласного ь, «осле него — одну из указанных букв. Проверь написанное.
Образцы рассуждения:
Слово «чёрная», здесь перед я слышится звук [j]: «чёоо-рр-ннайй-ааа», но согласного нет, следовательно, ь не пишется. На конце слова «-ая» две буквы обозначают три звука.
Слово «лисья»: в этом слове после согласного [с] слышится звук [j], далее написана буква я: «ллиии-ссс-ййй-ааа», «лисья».
Слово «вьюга», здесь после звука [в] слышится [j], далее напечатана буква ю, значит, нужно писать ь: «вв-йй-ууу-га», «вьюга».
90
Такое рассуждение применяется при выполнении заданий типа: «Вставьте пропущенные буквы», где школьник видит напечатанную букву е, ё, и, я, ю; но в диктанте, где слово воспринимается только иа слух, рассуждение должно быть иным: Слово «вьюга», здесь после звука [в] слышится й, а затем — ууу, значит нужно писать ь и букву ю: «вьюга».
Дидактический материал
Словарик: материал для анализа, орфографического комментирования, заучивания и письма, включения в собственные предложения и тексты:
деревья	на скамье	вороньё
птичьи	вьёт, вьётся	оладьи
шью, шьём	полью, польёшь	свинья, свиньи
пью, пьём	пою, поёшь	братья
лью, льём	под кроватью	осенью
обезьяна	с матерью	ночью
ручьи	смесью	мытьё
под елью выть по-волчьи	прописью	лукоморье
3 ад а в и е: иайти в текстах из «Родного слова» 5 слов с разделительным ь. Как вы обнаружили эти слова? По каким признакам?
Задание: изменить данные слова так, чтобы появилась необходимость писать разделительный ь (или образовать новые слова):
ручей	Друг	ночь
ель	осень	коза
птица	кровать	белка
муравей	воробей	лист
лил (воду)	сук	улей
Задание: употребить в	собственной	речи — в предложении, в небольшом
тексте — следующие сочетания:
медвежья услуга
заячья душа посадв свинью за стол взмахнули крыльями
живут на деревьях волчий аппетит
вьюга разгулялась
верные друзья
Двойные согласные в словах. Это единственная тема во II классе, которая полностью опирается на запоминание, очень слабо связывается с произношением, совсем ие связывается с грамматикой.
Многие из слов с двойными согласными — иностранного происхождения: «касса», «пассажир», «сумма», «группа», «ванна», «коллектив», «Римма», «Анна», «Геннадий». Все подобные слова запоминаются в результате их записи, составления с ними предложений, небольших рассказиков. Эти слова заносятся в словарики, которые ведут дети, записываются на плакатах, которые вывешиваются в классе. В устной форме слова с двойными согласными произносят хором и индивидуально («ваа-нннаа», «коолл-ллее-к-ции-яяаа»), проговаривают, комментируют.
Есть, однако, и такие слова с двойными согласными, которые можно проверить на морфологической основе, если учащиеся уже знают способы словообразования. Это слова, в которых удвоение согласных возникает на стыке морфем— главным образом на стыке корня и суффикса, а также приставки и корня: «осень — осенний», «весна—весенний», «сказать — рассказ»; «сыпать — ссыпать», «луна — лунный», «рано — ранний», «держать—поддержать», «тащить—оттащить».
91
В работе с такими словами необходимо, во-первых, понять значение обоих слов — и производящего, и производного; во-вторых, понять механизм словообразования. Значения слов дифференцируются в предложении или в тексте: «Пришла осень. Хмурые осенние дии...» Пусть сложится ассоциация: «осень — осенний». Произнести: «ос-сенннн-ии-йй». Запоминание, заучиваиие сочетаются с пониманием родственных связей слов. Еще задолго до теоретического изучения у школьников формируются представления о словообразовании. Они запомнят: при образовании новых слов может возникнуть двойной согласный, две согласные буквы.
Дидактический материал
3 а д а и и е: составить словарик слов е двойными согласными буквами, подчеркнуть их. Отчетливо проговорить, голосом подчеркивая двойные согласные. Затем произнести обычно, по нормам русского произношения (орфоэпии).
По каким признакам можно определить двойные согласные в слове? Всегда ли можно пользоваться этими признаками?
Задание: составить предложения или тексты с данными словами. Указать, кроме двойных согласных, другие орфограммы иа изученные правила правописания в данных словах. Найти непроверяемые слова.
иностранный язык Аниа, Жанна и Инна весенние цветы
играть в хоккей
жужжал жук, шмель лимонный сок, сироп длинный рассказ
Задание: найти в данных текстах слова с двойными согласными:
Светло в России от берёз.
И саниый след,
И след колёс
Облаком волнистым Пыль встаёт вдали; Конный или Не видать в
И в полночь разглядел бы я: Светло в России от берёз, Светло от снега белого.
(А. Е к и м ц е в)
Вижу: кто-то скачет На лихом коне, Друг мой, друг далёкий, Вспомни обо мне!
(А. Фет)
Дети уже знают все функции большой
пеший — пыли!
именах.
Большая буква в
(заглавной) буквы: служить сигналом начала предложения (синтаксическая функция) и указывать на то, что слово является именем, фамилией или кличкой животного (семантическая функция — способствует пониманию значения слова и текста). .
Во II классе добавляются названия городов, деревень, улиц, рек, то есть географические названия. Дети приближаются к пониманию категории собственных имен.
При изучении темы «Большая буква» во II классе сразу вводятся имена, отчества и фамилии. Дети наблюдают в учебнике русского языка печатный текст с именами, отчествами и фамилиями, например: «Юрий Алексеевич Гагарин», «Герман Степанович Титов» и другие. Такое микроисследование позволяет через наблюдение печатного текста прийти к обобщению, выводу или правилу.
Но возможен и другой путь изучения темы.
Учитель: «Назовите ваших любимых поэтов».
92
Дети: «Пушкин!»
Учи।ель: «Да, мы любим стихи Пушкина. Но людей, которых мы уважаем, МЫ шпывасм по имени и отчеству. Сможете назвать полностью?»
Дети: «Александр Сергеевич Пушкин».
Учитель: «Хорошо. Кто знает, как на письме отличают имя от других слов?»
Дети: «Имена пишут с большой буквы. Отчества и фамилии — тоже».
Учитель. «Может, сумеете сами сказать правило?»
Обычно дети справляются с таким заданием.
Второклассники учатся писать свои имена, фамилии, отчества; усваивают написание слов «фамилия» (от лат. familia — «семья») и «отчество»; пишут фамилию и имя друга, подруги, родителей.
Расширяется список имен: «Алексей», «Роман», «Майя», «Раиса», «Юрий», «Олег», «Игорь», «Денис» и пр. От мужских имен дети образуют отчества (практическая работа по словообразованию): «Виктор — Викторович, Викторовна», «Геннадий — Геннадиевич, Геннадиевна», «Александр — Александрович, Александровна», «Илья—Ильич, Ильинична», «Борис — Борисович, Борисовна», «Анатолий — Анатолиевич, Анатолиевна», «Станислав — Станиславович, Станиславовна» и т. п.
Работа с фамилиями позволяет внести исследовательский элемент в уроки: дети выясняют, как могли произойти фамилии «Николаев, Ильин, Максимов, Захаров» (от имен), «Кузнецов, Шапошников, Кучеров, Кашеваров» (от профессий), «Черкесов, Литвинов, Поляков» (по национальной принадлежности предков), «Седов, Синеглазое, Беспалов» (по признаку внешности кого-либо из предков), «Комаров, Рыбин, Шмелев, Волков» (по прозвищу кого-либо из предков) и т. д.
В процессе такой исследовательской работы необходимо несколько раз подчеркнуть, что как только какое-то слово, например «комар», становится прозвищем, его уже надо писать с большой буквы — в знак того, что оно стало именем: «комар — Комар — Комаров» — семейство, род Комаровых.
Тема «Большая буква» позволяет как бы вывести школьников в мир культуры. Этому в определенной степени способствует написание (с комментарием учителя) имен, отчеств и фамилий известных писателей, художников, композиторов. Например: «Владимир Владимирович Маяковский», «Илья Ефимович Репин», «Петр Ильич Чайковский».
Большая буква в кличках животных уже известна детям по I классу; во II классе дифференцируются названия животных и их клички: корова Пеструха, кошка Мурка, конь Буян. Ведется микроисследование происхождения кличек: по-видимому, корова, которую назвали Пеструхой, действительно пегой масти, то есть пёстрая; кошка Мурка — мурлычет; конь Буян, по-видимому, так назван по своему буйному, неспокойному характеру и поведению.
Тема позволяет проводить творческую работу: дети сами придумывают клички животным, изображенным на картинках, составляют предложения и рассказики, где употребляются имена, фамилии людей и клички животных.
Новым во II классе является комплекс географических названий: городов, деревень, улиц, рек. Дети переносят на этот словарь способ проверки, применявшийся в кличках животных: дифференциация общего
93
и собственного названий предметов: «город Киев», «село Захарьино», «город Ленинград», «река Обь», «речка Песчанка», «город Тбилиси», «озеро Байкал», «село Плавни», «улица Заречная», «улица Шолохова». (Названия улиц со словом «имени» не следует использовать в текстах упражнений.)
Работа с географическими названиями весьма разнообразна: запись названий, связанных с местом жительства учащихся (названия города или села, поселка, улицы), ответов на вопросы: «На какой реке стоит наш город?»; «Что находится вблизи? (горы, озеро, море и т. д.)». Составляются предложения с фамилиями и географическими названиями, например: «Владимир Ильич Ленин родился и вырос в городе Симбирске».
Изучение темы о большой букве в собственных именах значительно расширяет возможности выражения мысли ребенка (в сочинениях, письмах, дневниковых записях и т. п.).
Дидактический материал
1. Словарик имен и отчеств: Алексей, Алексеевич, Алексеевна Аркадий, Аркадьевич, Аркадьевна Валентин, Валентинович, Валентиновна Валерий, Валерьевич, Валерьевна Вадим, Вадимович, Вадимовна Виталий, Витальевич, Витальевна Вячеслав, Вячеславович, Вячеславовна Георгий, Георгиевич, Георгиевна Григорий, Григорьевич, Григорьевна Дмитрий, Дмитриевич, Дмитриевна Иван, Иванович, Ивановна Кирилл, Кириллович, Кирилловна Лев, Львович, Львовиа Леонид, Леонидович, Леонидовна Максим, Максимович, Максимовна Никита, Никитич, Никитична Олег, Олегович, Олеговна Павел, Павлович, Павловна Семен, Семенович, Семеновна Фёдор, Фёдорович, Фёдоровна Юрий, Юрьевич, Юрьевна Яков, Яковлевич, Яковлевна
2. Женские имена:
Александра Алла Анна Антонина Валентина Валерия Варвара Вероника Виктория Г алина
Евгения Екатерина Елена Елизавета Зинаида
Ирина Клавдия
Ксения Лариса Любовь
Людмила Марина Надежда Наталья Полина Раиса Светлана Софья Таисия
3. Города СССР:
Баку	Ереван Куйбышев
Владивосток Кишинев Москва

Одесса Ростов Севастополь Вильнюс Тбилиси Ашхабад Алма-Ата Барнаул Владимир Казань Краснодар
Ленинград Мурманск Орел Рязань Смоленск Рига Ульяновск Челябинск Архангельск Брест Волгоград
Киев Красноярск Минск Новосибирск Петрозаводск Свердловск Таллинн Ташкент Фрунзе Ярославль-
Задание: составить рассказ «Город, в котором я побывал». Записать названия города, рек, улиц, которые были названы в рассказе.
Написание предлогов. Эта тема нова для учащихся. Они встречались с предлогами при чтении и обращали внимание на то, что эти слова пишутся, как и другие слова, раздельно; но трудность написания предлогов состоит в том, что они сходны с приставками, и детям нелегко их различать.
Необходимо понять функцию предлогов в предложении (в словосочетании), их роль.
Поэтому знакомство с предлогами целесообразно начать с наблюдения предлогов в предложении, тексте. Например, в предложении «Люблю смотреть на синее море» дети видят, что предлог «на» напечатан отдельно, как и другие слова. Ставится вопрос: «Люблю смотреть на что? — на море. Море какое?— синее».
Вторая ступень работы—конструктивная: школьники сами вводят предлоги в составляемые по картинке словосочетания и предложения: птичка ... клеткой (над) птичка ... клетке (в) птичка ... клеткой (под) птичка ... клеткой (за) мальчик вышел ... леса, (из) мальчик вошёл ... магазин (в) проехала машина ... красным флажком (с)
Другой вариант конструктивного упражнения — восстановить предложение из разрозненных слов и ввести в него предлог: «грузовая^, угол, завернула, машина». Дети составляют предложение: «Грузовая машина завернула за угол». Ставится вопрос: «Куда завернула машина? За ч т о она завернула? — за угол». Учащиеся делают вывод: предлоги в предложении связывают слова. В дальнейшем, когда школьники будут учиться различать предлоги и приставки, понимание функций предлогов поможет им. Пока они не изучают состава слова и приставок, целесообразно с предлогами больше работать над написанными (напечатанными) текстами, ибо в диктанте школьникам пришлось бы решать задачу, к которой они еще ие подготовлены: различать предлоги и приставки.
В теме «Предлоги» два орфографических правила: «Предлоги пишутся раздельно с другими словами в предложении» и «Написание
05
предлогов не зависит от произношения». Следовательно, простые предлоги необходимо запомнить, заучить — их немного. Составляется словарик предлогов: «около», «для», «над», «под», «на», «без», «у», «из», «о», «к», «с», «об», «за», «в», «от», «по», «во».
Особо выделяются предлоги, в которых возможны ошибки: «около», «иад», «под», «по», «без», «из», «за», «от», «с».
Учитель должен помнить, что предлоги не составляют отдельного фонетического слова; это выражается в том, что они либо принимают ударение на себя («вызов врача на дом», «пришёл из лесу»), либо не имеют ударения («иа дому», «под деревом»), В первом случае возникают безударные гласные в том слове, где их без предлога не было — «на дом» [надъм], «из лесу» [йзл’ьсу]. Во втором случае сам предлог безударный и, следовательно, возможна ошибка: «на дому» [нъдДму], «поддеревом» [пДд’эр’ьвъм]. Следовательно, работа над правописанием предлогов — это продолжение работы над безударными гласными, с той лишь разницей, что предлоги легче запомнить, чем проверить.
Опознавательные признаки предлога, которыми могут пользоваться учащиеся: «маленькое слово», стоит обычно перед словом, обозначающим предмет; от предлога можно поставить вопрос: под ч е м? в чём? около ч е г о? и т. п.
Алгоритмы для работы с предлогами (алгоритм распознавания):
1-й шаг: Обозначает предмет, признак илн действие?
Да.	Да: это ие предлог.
2-й шаг: Можно ли поставить вопрос от предлога?
Да: это предлог. Нет: это не предлог.
3-й шаг: Указать, какие слова связывает предлог.
Образец рассуждения: «Проверим написание слов «влетел в комнату». Слово «влетел» обдзначает действие, предлог при таком слове не употребляется, писать надо слитно.
«В комнату» — обозначает предмет, значит, «в» может быть предлогом. Проверим, поставим вопрос: во что? — «в комнату»; в какую комнату? — «в большую». «В» — это предлог, отдельное слово; он связывает слова «влетел» и «комнату».
Второй алгоритм позволяет проверить написание предлога:
1-й шаг:
2-й шаг:
Есть лн ударенне^а предлоге, илн он безударный?
Без ударения.	Под ударением — пиши, как слышишь.
4
Проверь написание предлога по словарику предлогов (гласные о, а, е).
Вариант алгоритма для случаев типа «от дома» [Ддомъ]
1-й шаг: Произнеси отдельно «слово-предмет» и предлог; поставь вопрос от предлога к «слову».
2-й шаг: Проверь предлог, его написание по словарику предлогов. Напиши предлог и «слово-предмет».
96
В подобных случаях довольно часто допускаются ошибки, так как согласный [т] или [д] уподобляется следующему согласному и при произношении предлог как бы сливается с существительным.
Как и в любой теме, высшей формой упражнения в использовании и в написании предлогов служит собственная речь — сочинение, изложение, составление предложений. В обычном сочинении или изложении, наряду с другими задачами (например, активизации словаря, деления текста на абзацы), детям предлагается подчеркнуть предлоги, проверить, правильно ли они написаны (можно пользоваться словариком).
Перенос слов. Эта тема дана в учебнике «Русский язык» Т. Г. Рамзае-вой в самом начале, связана с предшествующей темой «Слог, ударение»: это не только логично, но и способствует самостоятельному письму детей, где часто возникает необходимость переноса слов. По сравнению с I классом, усложнение состоит в том, что правила, усвоенные в I классе устно, в практической работе, во II классе изучаются теоретически, т. е. происходит знакомство с правилом: «Слово переносится с одной строчки на другую по слогам. Одну букву нельзя оставлять на строчке или переносить на другую». Дано уточнение: «Слова из одного слога не переносятся», а также: «Слог из одной буквы не переносится».
Вводится новое правило: «Буква й при переносе не отделяется от гласной». (После согласных буква й не употребляется, поэтому правило можно дать и в упрощенном варианте: «Буква й при переносе слова остается на первой строке».)
В дальнейшем, при изучении темы «Двойные согласные», вводится еще одно правило переноса: «При переносе слов с двойными согласными одна буква остается на строке, а другая переносится» (но: «класс-ный», «программ-ный» — сведения для учителя).
Таким образом, второклассник должен уметь пользоваться целой системой из четырех правил переноса — такого числа правил нет ни по одной орфографической теме. Дело осложняется нечеткостью слогораздела в русском языке. Поэтому нужна постоянная помощь учителя: дети должны знать, что можно спрашивать у учителя, как лучше разделить слово для переноса. Любые вопросы учащегося следует поощрять: они приучают школьника к осознанной работе, к тому, чтобы не оставалось неразрешенных, неясных вопросов.
Непроверяемые слова. Как и в I классе, продолжается постоянная работа по запоминанию, заучиванию слов (их значений, буквенного, слогового состава) и орфограмм. Запоминаются слова и непроверяемые, и проверяемые: последние в ассоциативных парах (или группах) с проверочными словами: «луг — луга», «гора — горы».
Но в отличие от I класса, во II классе даются списки непроверяемых слов, правильное написание которых обязательно; их 50, согласно программе. В учебнике эти слова введены в упражнения, а также даны отдельно, напечатаны крупно письменными буквами. Где возможно, они тематически связаны с изучаемым грамматико-орфографическим материалом. Так, в теме «Большая буква» даны слова «корова», «молоко», «собака», «город», «деревня», которые легко входят в словосочетания с собственными именами.
4 Заказ 641
97
Многие слова, которые в начальных классах усваиваются в словарном порядке как непроверяемые, на самом деле могут быть проверены на более высоком уровне обученности. Так, в словах «корова», «молоко», «город», «деревня» полногласия «-оро-», «-оло-», «-ере-» пишутся всегда с буквами о и е; в том, что это полногласия, а не случайные сочетания, легко убедиться, подбирая проверочные родственные слова: «город град» («-оро-», чередуется с «-ра-»), «деревня — древо, древесный» («-ере-» чередуется с «-ре-»), «молоко — млеко, млечный» («-оло-» чередуется с «-ле-»)
В обучении письму непроверяемых слов применяются следующие методы и приемы:
а)	метод языкового анализа — приемы звуко-буквенного анализа, фонетического разбора, орфографического комментирования, устного проговаривания;
б)	зрительное запоминание — вместе с кннестезическим (речедвигательным, рукодвигательным): приемы зрительного диктанта, списывания с различными заданиями, проверки слов по словарику, использования плакатов или таблиц, выделения орфограмм цветным мелом, подчеркивания их в тетрадях, повторного письма слов;
в)	сопоставление и противопоставление тематических групп заучиваемых слов (например, сопоставление названий домашних животных: «корова», «лошадь», «собака»), однокоренных слов («рабочий, работа, работать»), форм слова («стакан — стаканы», «учитель—учителя»), сравнение по значению («машина — машинка — машинища», «деревня— город», «мороз — жара»), пример противопоставления («учебник, ученик» — «учитель») и т. п.;
г)	сопоставление зрительного и слухового образов (составов) слов: различные виды слуховых диктантов. В слуховом диктанте пишущий воспринимает звучащее слово, его звуковой состав он переводит в буквенный, графический комплекс и записывает;
д)	составление словосочетаний (синтез) с трудными словами, выработка словесных ассоциаций: «пальто» — «осеннее пальто», «надел пальто», «пальто велико»; «сорока» — «сорока-болтунья», «белобокая сорока», «заметили сороку», «сорока улетела» н т. п.;
е)	составление предложений с трудными словами, включение их в сочинения н изложения, устные рассказы, другие формы естественной речи;
ж)	занимательные формы работы: включение трудных слов в словесные игры, кроссворды, ребусы; составление стихотворений с этими словами, юморесок, загадок, отгадывание загадок; проведение викторин, конкурсов: кто знает больше слов на букву а, на букву м, больше слов с безударными гласными и т. п.
Установлено экспериментально, что для успешного запоминания непроверяемых слов они должны повторяться после первого изучения: через две недели; еще через месяц 2 раза; затем через 2 месяца с целью контроля. Однако в практике многих учителей используются словарные диктанты, которые проводятся устно в начале каждого урока. Такие устные диктанты, занимающие 2—3 минуты (н даже меньше), позволяют 98
постоянно держать в памяти детей трудные слова, а также проверять их усвоение н работать над индивидуальными ошибками учащихся. Такие мини-диктанты могут варьироваться частично с записью слов, использованием карточек, хоровым произнесением и пр.
Перспективная подготовка по правописанию. Цель перспективной подготовки состоит в том, чтобы без введения правил, на уровне внутренних, не осознаваемых обобщений, без правил н терминов ознакомить детей с явлением, которое будет изучаться в полном объеме впоследствии.
Следует указать две крупные перспективные темы (точнее, два раздела), которые подготавливаются во II классе: а) состав слова и словообразование; б) части речи: глагол, имена существительные и прилагательные («Слова, которые обозначают предметы», «Слова, которые обозначают действия предметов» и «Слова, которые обозначают признаки предметов»).
Практическая работа по словообразованию (образование гнезд слов, подбор проверочных — родственных слов) н формообразованию, изменению числа, падежа проводится при изучении всех других тем, при повторении и закреплении, а также в речевых упражнениях — в сочинении и изложении.
В третьем классе в основу орфографической работы будет положено знание состава слова (приставка, корень, суффикс). Во II классе таких знаний еще нет, но в практических упражнениях дети постоянно выделяют части слова: «море — моряк» — здесь ясно выделяется корень «мор-», суффикс «-як». А ведь подобных примеров во II классе — сотнн. Правил и терминов нет, а практическая работа выполняется, в сознании школьников складывается модель явления, которое будет усваиваться в III классе.
Во II классе дети еще не изучают изменения имен существительных по числам. Но они выполняют множество упражнений со словоформами типа «скала — скалы», «стрела — стрелы», осознают нх значение, и зто способствует формированию понятия образования форм множественного числа имен существительных.
Перспективная работа предполагает хорошее знание учителем материала и методики всех классов — н начальных, и пятого, и последующих. Без этого перспективность не будет полноценной.
Необходимо учитывать, что грамматическая основа орфографии в третьем классе будет возрастать, методы и приемы работы учащихся все более будут ориентироваться на грамматику, на умение применить ее к решению орфографических задач.
Орфограмма во втором классе становится основой методики. Как правило, вводится термин, сами орфограммы указываются и называются по типам орфографических явлений, комментируются.
В работе учителя используется понятие орфографического поля — для отбора дидактического материала, выбора объема дидактических единиц.
Постепенно начинается работа над опознавательными признаками орфограмм — как общими, так и частными, относящимися к определен-
4*	99
ному типу орфограмм. Опознавательные признаки, разумеется, не заучиваются, но используются в практической работе.
Классификация ошибок, их предупреждение. Алфавитных ошибок здесь, как правило, не бывает. Каллиграфические ошибки имеют место, уроки каллиграфии продолжаются, следовательно, ошибки могут быть исправлены. Начинается становление почерка, своеобразной индивидуальной манеры письма, поэтому некоторые неправильности в соединении букв, в их начертании, в наклоне имеют место. Во II классе встречаются недочеты, связанные с недописыванием до линии строки, с переходом через линию.
Во II классе происходит ускорение темпа письма, темп должен ускоряться и впредь, и это крайне сжимает время на самопроверку учащихся в процессе письма. Поэтому в целях предупреждения ошибок в правописании необходимо очень настойчиво приучать детей к быстроте операций по проверке слов, орфограмм; в противном случае все усилия по усвоению орфографии напрасны. Если ученик не успевает проверить орфограммы по правилам, по алгоритмам, он пишет по догадке, по «чутью» языка, что нередко приводит к ошибкам. Предупреждение ошибок обеспечивается также записью, анализом, комментированием трудных слов заблаговременно, до диктанта или иного письменного упражнения.
Графические ошибки во II классе еще имеют место, усиливаются пропуск букв, их замена вследствие ускорения темпа письма у некоторых учащихся.
Ошибки, связанные с нарушением правил графики: ь смягчающий, обозначение звука [j], обозначение мягкости согласных буквами е, ё, ю, я и т. п., во II классе мало отличаются от I; трудно изживаются ошибки и в написании «жи, ши, ща, ча, чу, щу», хотя это правило уже считается пройденным этапом. Они очень стойки; многие учителя считают, что виной этому — фонематический слух, который мы в общем успешно формируем у учащихся.
Наиболее часты во II классе ошибки на обозначение буквами безударных гласных и парных звонких и глухих согласных. В связи с усложнением лексики, содержащей эти звуки в слабых позициях, количество таких ошибок не снижается, особенно в непроверяемых словах.
Встречаются ошибки на разделительный ь, но ошибки типа «вьйюга», встречавшиеся в I классе, исчезают.
Ошибок на употребление большой буквы в начале предложения и в собственных именах во II классе становится меньше — если, конечно, не давать второклассникам трудные случаи типа «улица Красных Партизан», «село Зеленая Дубрава» и т. п.
Поскольку во II классе уже значительное место принадлежит свободному письму учащихся, выражению их собственных мыслей и все более осложняется отсеивание трудной лексики, то возникает необходимость четкого разграничения ошибок, которые засчитываются как ошибки во II классе, и тех, которые не засчитываются: на неизученные правила, трудные случаи известных орфографических тем, например безударные гласные, для проверки которых нельзя подобрать проверочного слова 100
без исторического чередования согласных: «флажок — флаг», «вязал — вйжет», «казалось — кажется», «визжит — визг» и т. п.
Во II классе начинается систематическая работа учащихся над ошибками: учитель ведет учет допускаемых ошибок в специальной тетради, где каждому ученику отведена страница. Школьники заводят конверты, где хранятся карточки с записанными словами, в которых была допущена ошибка; орфограмма подчеркивается. На каждом уроке предусматривается несколько минут для работы над ошибками, общими для ! многих учащихся. Работа над индивидуальными ошибками проводится во внеурочное время.
Во II классе по-прежнему основной причиной допускаемых ошибок является низкий уровень внимания в процессе письма, неумение, с одной стороны, сосредоточивать его на орфограмме, с другой — распределять между действиями, процессом письма, то есть написания букв, процессом языкового анализа и проверкой орфограмм. Темп обнаруживания и проверки орфограмм существенно отстает от темпа самого письма, поэтому для проверки необходимы паузы (до 3—5 секунд).
$ 3. ОБУЧЕНИЕ ПРАВОПИСАНИЮ В III КЛАССЕ
Задачи и содержание орфографической работы. Курс родного русского языка в третьем классе носит по преимуществу грамматический характер. Основные разделы курса — «Предложение», «Состав слова», «Части речи» («Имя существительное», «Имя прилагательное» и «Глагол»), Важнейшие орфографические темы, проходящие через все начальные классы,— правописание гласных и согласных в слабых позициях,— здесь полностью переходят на грамматическую основу. В III классе темы «Правописание слов с глухими и звонкими согласными», «Правописание безударных гласных в корне слова», «Слова с непроизносимыми согласными в корне», «Правописание приставок», «Разделительный ъ» входят теперь в раздел «Состав слова» и изучаются на морфемной основе.
Языковая, теоретическая основа для усвоения орфографической системы уже настолько окрепла во II классе, что в III классе создаются возможности для проверки большинства орфограмм с помощью морфологического и словообразовательного анализа, так как изучение состава слова неотделимо от практической работы по словообразованию («сад — садик — садовый», «море — морской — приморский — моряк» и т. п.).
Кроме указанных тем, продолжающихся в III классе, включаются, темы «Заглавная буква в именах собственных», «Сочетания «жи, ши, ча, ща, чу, щу», «Обозначение мягкости согласных», «Перенос слов», но по этим темам не выделяются особые параграфы, повторение и углубление этих тем происходит главным образом путем включения нужного материала в упражнения. Предусмотрена большая работа по синтаксису, но новые знаки препинания в III классе не вводятся.
101
Новые орфографические темы третьего класса: в разделе «Состав слова» — «Непроизносимые согласные, их проверка», «Разделительный ъ»; в разделе «Части речи» — «Окончания имен существительных», «Окончания имен прилагательных», «Окончания глаголов», «Мягкий знак иа конце имен существительных после шипящих» и «Не» с глаголами».
Учебные умения учащихся III класса и формирующие их приемы деятельности учителя преемственно связаны со II классом.
Приемы, применявшиеся ранее: языковой анализ — фонетический, звуко-буквенный, словообразовательный, грамматический анализ, языковой синтез — образование морфологических форм слов, образование слов по словообразовательным моделям, составление предложений и текста; звуко-буквенный анализ (постепенно уступает место другим видам языкового анализа: грамматическому, морфемному, словообразовательному); списывание с усложняющимися заданиями, проговаривание, орфографический разбор и комментирование, письмо диктантов различных видов, самодиктант; самостоятельная письменная речь — с орфографическим комментарием и без него; самопроверка написанного и самостоятельное исправление допущенных ошибок.
Новые виды учебной деятельности учащихся и формирующие их приемы работы учителя:
обобщение изученных правил орфографии, например: «Какие три правила учат писать корень слова?» — имеются в виду правила проверки безударных гласных, звонких и глухих согласных и непроизносимых согласных в корне слова;
обобщение грамматико-орфографического материала в виде схем и таблиц, например: таблица приставок, таблица согласных звуков и согласных букв, схемы связей между словами в предложении и пр.;
обобщение грамматико-орфографического материала в виде рассказа учащегося по плану, данному в учебнике, например: «Рассказать о предложении по плану»;
рассуждения учащихся по образцу, данному в учебнике, например: «Рассуждайте так: в слове «подъезд» приставка «под-», корень начинается с гласной буквы, поэтому надо писать разделительный твердый знак»;
применение алгоритмов орфографических действий (алгоритм дан учителем в готовом виде); постепенное «свертывание» алгоритма; объяснения (с разной степенью полноты) при проверке орфограмм;
привлечение учащихся к составлению алгоритмов по изученному орфографическому правилу;
подбор двух или нескольких проверочных слов с целью самоконтроля;	,
орфографический анализ слов при чтении литературно-художественных произведений по «Родному слову», запоминание слов с трудным написанием (связь уроков русского языка и чтения);
ведение учащимися собственных орфографических словариков; ведение «касс ошибок» (или иных форм самостоятельного учета допущенных ошибок); работа со справочными пособиями — с «Орфографическим 102
словариком» П. А. Трушникова, «Толковым словариком» Н. М. Неусы-повой и другими словарями.
В III классе значительно возрастает роль самостоятельного письма, то есть работа учащихся по правописанию все более приближается к естественным условиям жизни. Сочинение и изложение становятся не только» речевыми, но и орфографическими упражнениями. Вырабатывается умение постоянно следить за правописанием, проверять себя, исправлять допускаемые ошибки и по ходу письма, и в. конце его.
Чистописание в III классе продолжается, так как уроки чистописания также способствуют грамотности письма детей.
Расширяется внеклассная работа, виды которой указаны в главе по II классу. В III классе большее значение приобретают кружки, выступления на утренниках, различных праздниках, студии изобразительной деятельности, театральные, художественного слова и пр.
Упражнения в III классе, как и во II, занимают значительное место в системе работы учащихся. Задания к упражнениям усложняются, к одному упражнению иногда дается по 5—6 заданий, среди них и грамматические, и орфографические. Следовательно, действия учащегося, выполняющего упражнение, носят многоплановый характер. Нужно, чтобы соблюдалась связь между действиями, чтобы выполнение упражнения не превращалось в набор ие связанных между собою действий.
Образцов выполнения заданий в упражнениях для III класса значительно меньше, чем во II классе: самостоятельность и познавательная активность школьников повышаются.
МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПО ТЕМАМ ПРОГРАММЫ ДЛЯ III КЛАССА
Предложение. В III классе продолжается работа над знаками препинания в конце предложений. В качестве теоретической основы выбора знаков — точки, вопросительного и восклицательного знаков — вводится понятие о повествовательных, вопросительных и побудительных предложениях (по цели высказывания). Восклицательное предложение связывается с эмоциональным аспектом высказывания: оно произносится с особым чувством. Упражнения в употреблении знаков в конце предложений: комментирование напечатанного текста, объяснение знаков в конце предложений; комментирование знаков в конце предложений, воспринятых школьниками на слух,— как отдельных предложений, так и предложений в диалоге, в небольшом монологе; составление собственных предложений и отдельных, и в текстах — и объяснение знаков препинания в конце предложений; разделение текста, напечатанного без знаков препинания, на предложения, постановка знаков (более трудные случаи по сравнению со II классом1)—устно и письменно; письменное составление текста изложения с предложениями, различными по цели высказывания, постановка знаков в конце предложений самостоятельно составленного текста (если дети составляют диалог, то знаки, его оформляющие,— тире, кавычки — подсказывает учительница; запрещать составление диалога не следует).
103
Продолжается отработка интонаций:
сообщения, повествования;
завершенности и незавершенности высказывания;
обращения, просьбы, призыва, приказа;
вопроса;
эмоционального отношения к услышанному: радости, разочарования, растерянности, недоверия, иронии и пр.
В тексты, которые используются в упражнениях по теме «Предложение», включаются конструкции с новыми, теоретически не изучаемыми элементами, например с тире, запятыми между однородными членами, двоеточием.
Читая такие предложения, составляя им подобные, школьники усваивают интонации, свойственные этим знакам: «Николай Иванович — опытный столяр». Повышение голоса — пауза — понижение:
Перечислительная интонация предложения с однородными членами: «Бегайте, плавайте, ходите на лыжах, катайтесь на коньках» — по каждому однородному члену повышение голоса — понижение — пауза:
Интонация раскрытия содержания первой части предложения с двоеточием: «Девочки задумались: почему так?» — ровный голос, понижение — значительная пауза — сильное повышение — понижение:
В III классе вводится понятие о второстепенных членах предложения, это расширяет теоретическую основу анализа структуры предложения, внутренних связей в нем. К второстепенным членам предложения ставятся вопросы от подлежащего и от сказуемого. Все это имеет подготовительное значение к расставлению знаков препинания внутри предложения. Этой же цели служит составление схем, на которых отражаются связи слов в предложении.
Дидактический материал
. Задание: найти ошибку и исправить текст:
Незнайка написал так: «Я подошёл к калитке с радостным лаем. Навстречу мие выбежал Барбос».
Задание: расставить точки — разделить текст стихотворения иа предложения:
В реке там рыба на бугре мычит корова в конуре собака лает на заборе поёт синичка в коридоре играют дети на стене висит картина иа окне
104
узоры инеи в печурке горят дрова в руках девчурки нарядная там кукла в клетке ручной щегол поёт салфетки там на столе лежат коньки к зиме готовят там очки лежат для бабушки тетрадки всегда содержатся в порядке.
(Г. Граник)
Задание: составить предложения по следующим образцам:
1)	Мёд—вкусный и полезный продукт.
2)	Здравствуй, гостья-зима! (Ф. Одоевский)
3)	Я читал рассказы Л. Н. Толстого о животных.
4)	Ты читал рассказы М. Пришвина о животных?
5)	Кот Василий и рыжий Ярик жили дружно, вместе играли.
6)	День был ясный, но холодный.
Лучшие предложения записываются; расставить знаки препинания помогает учительница.
Глухие и звонкие согласные в корне. В III классе проверка звонких/ глухих согласных переходит на морфемную основу. Проверка производится в корне, на стыках корня и приставки, корня и суффикса, в суффиксе, в окончании:
в корне — «сапог — сапоги»;
в приставке — «подставил»;
в корне, на стыке с суффиксом,— «площадка»;
в суффиксе — «Иванов»;
в окончании— «после уроков».
В связи с таким разнообразием позиций, в которых могут встретиться звонкие / глухие парные согласные, их проверка должна начинаться с морфемного анализа, то есть с выделения корня, приставки и суффикса. Школьники должны понять, что способы проверки в корне одни, в приставке—несколько иные. Так, корень всегда проверяется подбором родственных слов или изменением слова, а если невозможно, то по орфографическому словарю.
Что касается приставки, то ее надо просто запомнить: «об-», «в-», «под-», «над-», «от-», «с-». В этих приставках буквы не меняются. Конечно, приставки тоже можно проверить сильной позицией: «втянул» [фт’иэнул] — «внёс», где звук [в] слышен отчетливо; «подкрепил» [пъткр’иэп’йл] — «подошли», где звук [д] перед гласным слышится отчетливо.
Работать с суффиксами приходится сравнительно редко, так как отдельной темы «Правописание суффиксов» в начальных классах нет.
Окончания проверять обычным способом (сильной позицией звука) нецелесообразно, их нужно запоминать: «город — городов», «судно — много судов».
105
Принципиально новым в проверке парных звонких / глухих согласных в III классе является то, что проверка ведется с привлечением родственных слов. Конечно, и во II, и даже в I классе были случаи, когда проверка осуществлялась не путем изменения слова, а привлечением родственного слова, но это еще не было введено в правило, в систему. В учебнике «Русский язык» Т. Г. Рамзаевой для III класса правило дано в такой формулировке: «Чтобы узнать, какой буквой обозначается согласный звук, нужно изменить слово или подобрать родственное однокоренное слово, в котором после согласного стоит гласный: «утюг — утюги», «подготовка — подготовить». Проверочными словами, согласно названному учебнику, следует считать лишь такие слова, в которых после проверяемой согласной стоит гласная. Случаи, когда после звонкого / глухого оказывается звонкий согласный («проезд — проездной»), в учебнике не даются. Но в практической работе учащихся такие написания будут встречаться, и отказываться от них не следует.
Когда школьники перейдут на проверку с помощью однокорениых слов, учителю необходимо проявлять особую заботу об обогащении и активизации их словаря. Бедность словаря позволяет говорить о таком явлении, как лексический барьер в орфографии: школьник знает правила, но ие может полноценно применить их из-за бедности словаря, из-за его пассивности.
Основные приемы работы учащихся в III классе над темой:
а)	обнаруживание в тексте слов с орфограммами данного типа на основе опознавательных признаков: наличия парных по звонкости / глухости согласных (б/п, г/к, в/ф, д/т, з/с, ж/ш); определение их места в слове — в корне (с точки зрения морфемного состава), в абсолютном конце слова или перед согласными (с точки зрения фонетического состава слова); тренировка орфографической зоркости (обнаруживание орфограмм, их комментирование); звуко-буквенный анализ слов;
б)	морфемный анализ слов — выделение корня, приставки, суффикса, окончания;
в)	словообразовательные упражнения:
построение словообразовательных рядов: «сад — садовый — садовник — садовница», «сыпать — рассыпать — рассыпчатый» — и словообразовательных гнезд: «купить — накупить (много товаров), скупить (все товары)», «закупить — закупки», «покупать — покупка—покупатель — покупательский».
Разумеется, требовать от детей строгого соотношения производящих и производных основ не следует, так как они ие готовы к такой работе (рекомендуем учителю пользоваться словарями: Тихонов А. Н. Школьный словообразовательный словарь русского языка.— М., 1978; Пот их а 3. А. Школьный словарь строения слов русского языка.— М., 1987; оба словаря предназначены для учащихся средней школы);
г)	систематическая работа с «Орфографическим словариком» П. А. Трушникова, он должен стать настольной справочной книжкой. К словарику, как правило, обращаются для проверки непроверяемых случаев;
106
д)	построение алгоритма проверки парных звонких/глухих согласных в корне слова (см. образцы в § 6, часть I). В III классе алгоритм строится с участием детей, с повышающейся степенью их самостоятельности.
Пример алгоритма:
1-й шаг: Есть ли в словах данного текста парные звонкие / глухие согласные в конце слова или перед согласным?
Есть.	'"'"'^Нет: проверять нечего.
I
2-й шаг: В корне ли находится орфограмма?'
В корне.	приставке и пр.: проверяется другими
1	способами.
3-й шаг: Подбери проверочное слово: измени проверяемое слово или подбери однокоренное.
Подобрал.	Не удается подобрать — проверь по «Орфо-
|	графическому словарику».
4-й шаг: Сопоставь, сравни проверочное и проверяемое слова. Напиши в соответствии с результатами проверки.
Образцы рассуждения при проверке парных звонких/глухих в корне: дан текст «Как я рад, как я рад, Что поеду в Ленинград!» (К. Чуковский). В этом тексте два слова с орфограммами на правописание звонких и глухих согласных: «рад» и «Ленинград», в обоих словах орфограмма в корне. Проверочные слова: «радость», «мы рады» — после звука {д] идет гласный [о] и гласный [ы], надо писать корень «рад»; во втором случае проверочное слово — «в Ленинграде», измени ли это слово; после согласного [д] идет гласный звук, отчетливо слышится [д], пишем букву д — «Лее-ниин-г-раа-д, д, д», «град» — это «город», «города».
Второй пример: дан текст «Отпустил он рыбку золотую И сказал ей ласковое слово» (А. Пушкин). В этом отрывке из «Сказки о рыбаке и рыбке» одно слово с орфограммой на правописание звонких и глухих согласных в корне слова: «рыбка», здесь корень «рыб-», проверяется однокорениыми словами «рыба», «рыбный», «рыбёшка». Пишем: «рыы-б, б, б-каа».
Третий пример: дан текст «Вышел сторож из сторожки. Подметает он дорожки» (С. М а р ш а к), здесь три слова с орфограммами на правописание звонких и глухих согласных. Первые два — «сторож» и «сторожка» — одиокорениые, родственные, их можно проверить проверочными словами — «сторожить», «сторожиха», «осторожно»; слово «дорожки» — «дороженька», «дорога». Пишем: «стоо-роо-жжж, стоо-роо-жжж-каа»; «доо-роо-жжж-ки». Мы умышленно ввели случай с чередованием согласных — «дороги — дорожки», наряду с проверочным словом «дороженька».
Избежать слов с историческими чередованиями невозможно, пусть эта линия наблюдений над родным языком развивается не без участия учителя.
107
Дидактический материал
Словарик: слова со звонкими/глухими согласными в корие:
грибки	ветвь	холод	матрос
скрипка	червь	детс ад	связка
краб	жираф	ответ	сказка
ястреб	шкафчик	захватчики	повязка
ошибка	рычаг	городской	близкий
насыпь	универмаг	площадка	мышка
морковка	плуг	мореход	рубеж
дробь	василёк	поезд	падеж
коробка	пенёк	пр оезд	упряжь
бородка	круг	невод	указчик
птицелов	сел ьдь	привязь	заказчик
заливчик	селёдка	обоз	лесовоз
много слив	водопроводчик	союз	возчик
посев	гвоздь	класс	массаж
Задание: в тексте рассказа «Красное лето» И. Соколова-Микитова («Родное слово», III класс) найти орфограммы на правописание парных звонких/ глухих согласных в корне слова.
То же задание можно дать и к любому другому тексту, по выбору учителя.
Задание: в тексте сочинения или изложения своего товарища (своей подруги) найти и подчеркнуть все орфограммы на правописание парных звои-ких/глухих согласных. Сосчитать, сколько их окажется.
Задание: подобрать возможно большее число однокоренных, родственных слов для проверки написания парных звонких/глухих согласных в 10 словах из списка, данного на предыдущей странице. Где возможно — указать, как, от какого слова образовались родственные слова, например «голова — головка», «город — городок — городской».
3 а д а н и е: подобрать проверочные слова к выделенным словам:
Зреет рожь [рош] над жаркой нивой. (А. Фет)
Комбайн косит спелую рожь, сразу обмолачивает. Сбоку пристраиваются к комбайну грузовики. Забирают зерно. На ходу идёт погрузка [пДгрускъ]. (Э. Шим)
Лебеди летели день и ночь; и другой день и другую ночь они летели, не отдыхая [Ддыха)ъ], над водою. (Л. Н. Толстой)
Озеро около берегов [б’ьр’и’гоф] было засыпано ворохом желтых листьев (л’йс’т’)ьф]. (К. Паустовский)
Наша ветхая лачужка [лДч’ушкъ] и печальна, и темна. (А. Пушкин)
Задание: в сказке «Морозко» найти проверочное слово к слову «морозко» (орфограмма «з/с»).
Безударные гласные в корне. Проверка безударных гласных в III классе также переходит на морфемную, морфологическую основу: безударные гласные в корне слова проверяются путем подбора родственных, однокоренных слов, в приставках и суффиксах — на основе других приемов, безударные окончания проверяются через форму падежа:
в корне слова — «ветерок — ветер»;
в приставке — «подружка», «записка»;
в суффиксе — «сад — садовник», «чистый — чистота»;
в окончании — «идёт по дороге», «пишет в тетради».
У третьеклассников уже есть опыт поиска безударных гласных в слове — на основе звуко-буквенного анализа слов, выделения ударных 108
и безударных слогов. Новым в III классе становится разграничение морфем: безударные гласные в корне, приставке, суффиксе, окончании. Основной темой III класса является корень, а также приставка. Безударные гласные в суффиксах встречаются редко и усваиваются запоминанием. Безударные гласные в окончаниях — эта тема является основной, ведущей в IV классе.
Самое главное в правописании безударных гласных — это умение их заметить (орфографическая зоркость). Здесь определенную роль играют опознавательные признаки орфограммы: отсутствие ударения; гласные звуки [о], [а], [и], [э] (буквы о, а, я, и, е); место в слове — в корне.
Безударные гласные в корне (до IV четверти II класса) проверялись изменением слова (в конце II класса и в III классе добавляется подбор однокоренных (родственных) слов). Конечно, во II и даже в I классах детям уже приходилось пользоваться при проверке однокоренными словами, но они еще не умели делать различий, так как не изучали состава слова. В III классе эти знания будут закреплены теоретически.
В методике в разные периоды использовались два подхода к изучению безударных гласных: а) по отдельным звукам — сначала безударные a/о, затем е/и; б) работа сразу над всеми безударными гласными. В настоящее время признано, что второй вариант удобнее и эффективнее; в нем выше уровень обобщения.
Особо выделяются два случая. Первый — это слова с буквой е в корне, которая проверяется буквой ё: «веселиться — весёлый», «звезда — звёзды», «темнеет — тёмный», «тяжесть — тяжёлый» и т. п. Напомним, что буква е обозначает звук [э] или сочетание []’э]; буква ё обозначает звук [о] после мягких согласных или сочетание [jo]; т. е. в механизме проверки безударного [э] звуком [о] скрыто чередование звуков, которое пока не изучается детьми. Поэтому правило проверки буквы е, обозначающей безударный гласный, с помощью буквы ё, которая всегда находится под ударением, детям сообщается без обоснований. Обычно этот вариант общего правила не вызывает у школьников каких-либо особых затруднений.
Второй случай — это слова с двумя безударными гласными в корне: «городской», «зеленеет», «молоко», «деревянный», «озеленение», колосок» (среди этих слов есть непроверяемые и частично проверяемые). Такие слова, несомненно, вызывают затруднения у учащихся: усложняется алгоритм проверки — ведь нужно подбирать два проверочных слова или даже две группы проверочных слов. Облегчает поиск и обнаруживание таких слов достаточно надежный опознавательный признак — сочетания «-оро-», «-ере-», «-оло-», «-еле-» (полногласия). Количество слов с двумя безударными гласными в корне невелико, они запоминаются детьми.
Работа над безударными гласными на морфемной основе с привлечением однокоренных слов как проверочных требует постоянного обогащения словаря, его активизации, формирования словообразовательных ассоциативных связей. Требуется большая быстрота подбора проверочных слов; медлительность в этой работе приводит к отставанию учащихся.
109
Темы «Правописание глухих и звонких согласных в корне» и «Правописание безударных гласных» очень сходны и по языковой основе проверки орфограмм, и по механизмам проверки (алгоритмам), и по причинам допускаемых ошибок. Темы в учебнике стоят рядом, в разделе «Состав слова». Естественно, что близость и даже общность тем объединяют и методику: работа над теми и другими орфограммами идет параллельно, постоянно перекрещиваясь, переплетаясь.
Основные приемы работы учащихся:
а)	обнаруживание в тексте слов с орфограммами данного типа — безударными гласными на основе опознавательных признаков орфограмм, указание их места — в корне слова; звуко-буквенный и акцентный анализ (выделение ударного гласного); тренировка орфографической зоркости;
б)	морфемный анализ слов;
в)	словообразовательные упражнения, построение словообразовательных цепей и гнезд;
г)	использование «Орфографического словарика» для уточнения написания трудных, непроверяемых слов, выработка привычки пользоваться словарем (словари должны быть у учащихся на каждом уроке);
д)	построение алгоритмов проверки безударных гласных в корне слова с участием самих учащихся, с повышающейся степенью их самостоятельности;
е)	«свертывание» алгоритма, постепенный переход к сокращенным рассуждениям по алгоритму.
Расширяется число и виды упражнений, в которых комментируется не один тип орфограмм (например, безударные гласные), а любые их типы, включая даже незнакомые. Так, в предложении «Там, за далью непогоды, есть блаженная страна...» (Н. Языков) две такие орфограммы: «непогода» слитно и «блаженная» с двумя и. Объяснить эти орфограммы третьеклассники еще не умеют, но обратить их внимание на орфограммы необходимо: приставка «не-» слитно и- суффикс «-енн-» с двумя и.
Образец алгоритма проверки безударной гласной дан выше (§ 6, часть I). Здесь приводятся варианты:
1. Алгоритм проверки безударного звука [э] (на письме — буква е). Этот алгоритм применяется в тех случаях, когда безударный [э] не удается проверить ударным [э].
Шаг пре- Можно ли подобрать проверочное слово с ударным звуком [э)? дыдущего | действии:	у
Нет.
1-й ш а г: Можно ли подобрать проверяемое слово с ударным ё (звучит [о] после мягкого согласного)?
Да, можно	Нет: проверь по словарю.
2-й шнг: Сопоставь, сравни проверочное и проверяемое слова..
Напиши ту гласную букву, которая обозначает в проверочном слове ударный звук,— букву е. Проверь написанное.
1Ю
Образец рассуждения при проверке слова «звезда»: в слове «зв...зда» безударный звук [иэ]. Подобрать слово с ударением на этом звуке не удается. (Проверочное слово все же есть: «созвездие». Обычно дети не могут привести его в качестве проверочного слова.) Попробуем поискать проверочное слово с ударным ё: это слова «звёздочка, звёзды, звёздный». Значит, в слове «звезда» в корне «звезд-» пишем букву е: «зз-вв-еэээ-зз-дааа».
2. Алгоритм проверки слов с двумя безударными гласными в корие. 1-й шаг: В слове есть сочетааия «-оро-», «-оло-», «-ере-», «-еле-». Какие гласные здесьбез^арные?^^^^
Безударныеоба	гласных звука Безударный один гласный звук:
I	подбери проверочное слово.
2-й шаг: Подбери проверочное слово для первого безударного гласного звука.
Удается найти	проверочное	Не удается — проверь по	сло-
слово.	варю.
I
3-й шаг: Подбери второе проверочное слово.
Удается найти проверочное Не удается — проверь по сло-слово.	варю.
4-й шаг: Сопоставь, сравни проверяемое слово с обоими проверочными словами.
Напншн соответствующие гласные буквы. Проверь написанное.
Образец рассуждения при проверке слова «береговой»: в слове «береговой» корень «берег-», ударение на конце слова — на слоге «-вой». В корне две безударные гласные, два безударных гласных звука. Подбираем проверочное слово к первому безударному гласному: «берег, по берегу»; подбираем второе проверочное слово: «левобережный, правобережный», а также «прибрежный» (о беглых гласных третьеклассники еще ничего не знают). «Беее-реее-гоо-воой». «Берег — бережок — набережная — безбрежный — прибрежный» — это однокоренные слова.
Дидактический материал
1. Словарик употребительных корней, содержащих возможные (вероятные) безударные гласные (орфограммы):
-боль-	-бедн-	-лов- (ловить^
-больш-	-бел-	-лом-
-брос-	-бок-	-мах-
-вал- (валнгь)	-дел- (делать)	-мелк-
-вар- (варить)	-держ-	-мер- (мерить)
-вез- (везти)	-добр-	-мир- (мирный)
-верт-	-жар-	-нов-
-верх-	-жив-	-пис- (писать)
-винт-	-земл-	-плес- (плести)
-вод- (вода)	-кат- (катить)	-работ-
-вод- (водить)	-клев- (клевать	-рови- (ровный)
-гас- (гасить)	-коп- (копать)	-свет-
-год- (годы)	-коп- (копить)	-сел- (село)
-гол-	-креп-	-сестр-
-дав--	-лес- (лесок)	-тер- (тереть)
111
Кории даются для словообразовательной работы учащихся, для выделения из числа образованных слов таких, в которых оказались безударные гласные, для их проверки, для формирования словообразовательных ассоциаций.
2. Словарик слов с двумя проверяемыми гласными (в отдельных случаях один из безударных гласных не проверяется) в корне:
берегу, бережёт	на берегу	говорить, говорун
городить, городьба	дорогой	зеленеет, прозелень
выздороветь	золотой, золотистый	колокольчик
колотить	лепетать	молоток
молодой, молоденький	молоко	обороняться
олово, оловянный	пепелище	полоскать, полощет
полоса	решето	ремешок
рокотать	розоветь	соловей
топорище	торопиться, торопливый	холодает
хорошенько		
Задание: найти все (проверяемые и непроверяемые, в разных частях слова) безударные гласные (орфограммы) в следующих текстах:
Лишь пёстрая осень	Засыпала пухом
Ушла со двора,	Кусты и дорожки.
Как новая гостья	Луга замела
Явилась с утра.	И укрыла поля,
Покрасила белым	И сразу просторнее
Дома и окошки,	Стала земля.
(Г. Ходырев)
Учителю рекомендуется провести исследование: определить орфографическую зоркость своих учащихся на примере данного текста — отдельно по орфограммам на безударные гласные, отдельно по всем орфограммам. Нужно вычислить, какую часть составляют замеченные и назваииые учащимися орфограммы.
Непроизносимые согласные. Причина этого явления (чередования согласных с нулем звука) — в одной из тенденций произношения: сложные сочетания согласных в речевой практике сокращаются: «Здравствуйте, Иван Иванович!» — «Здраствуйте, Иван Иваныч!» — «Драсьте, Ван-Ваныч!» Постоянный пропуск согласного звука в сочетании шумных согласных создает возможность ошибки в правописании сочетаний «стн», «здн», «стл», «рдц», «вств», «лнц».
Эти сочетания встречаются обычно в корне слова, но нередко в их образовании участвует и суффикс: «доблест-н-ый, здрав-ств-уйте, чув-ств-о».
Опознавательный признак орфограммы «непроизносимые согласные» в слове — сочетание [сн] или [зн]; такие слова нужно проверять по общему правилу, подбором однокоренных слов. Что же касается других сочетаний, то, как показывает практика, они лучше усваиваются запоминанием. Таких слов немного: «сердце, солнце, чувство, счастливый, здравствуй».
При работе над темой следует уделять внимание так называемым «ложным сочетаниям», в которых при подборе проверочных однокореи-ных слов ожидаемый согласный не обнаруживается: «чудесный» [ч’уд’эсный] («чудо, чудеса»), «гласный, согласный» («глас, голос»),
112
«живописный» («живопись, писать»), «воскресный» («воскресенье»), а также много других: «прекрасный, вкусный, классный, ясный, интересный» и т. п.
Изучение темы «Непроизносимые согласные» дает возможность обобщения всех случаев проверки корня и его стыков с приставкой и с суффиксом на основе морфемного анализа и подбора однокоренных, родственных слов. Дети осознают единую основу всех правил проверки корней слов с безударными гласными, звонкими/глухими согласными и с непроизносимыми согласными.
Порядок изучения темы: а) наблюдение над словами, в которых есть непроизносимые согласные; б) выделение сочетаний, в которых они бывают; в) составление правила проверки (самостоятельно); г) составление алгоритма проверки непроизносимых согласных; д) введение случаев «ложных сочетаний»; е) тренировка — проверка вариантов написания, связанных с изученным правилом; ж) поиск орфограмм в тексте по книгам «Родное слово»; з) составление предложений и текста с использованием слов с изучаемой орфограммой.
Алгоритм проверки непроизносимых согласных:
1-й шаг: Есть ли в слове «опасное» сочетание согласных?
Есть: [сн], [зн].	Нет: проверять нечего.
I
2-й шаг: Подобрать однокореиные слова, в которых после [с] или [з] стоит гласный илн эти звуки стоят в конце слова, слышатся отчетливо.
3-й шаг: Сравнить проверяемое н проверочные слова. Сделать вывод. Написать правильно.
Проверить написанное.
Дидактический материал
1. Словарик / звёздный местный окрестность счастливый прелестный солнце
2. Словарик
слов с непроизносимыми согласными:
местность свистнул
/тростник чувство честный
г частное
радостный поздний ненастный устный доблестный злостный
известный грустный лестница участвовать постный яростный
слов с сочетаниями «сн» и «зи»:
искусный
* парусный уксусный небесный отвесный адресный тесный теннисный пресный рукописный напрасный грозный колхозный
сенокосный силосный медоносный переносной колбасный ужасный запасный (запасной) опасный красный прекрасный бесполезный слёзный сер ьёзный
ИЗ
безобразный алмазный несуразный
любезный железный
капризный привозной тормозной морозный
Предлоги и приставки. Учащиеся III класса к периоду изучения темы «Предлоги и приставки» уже имеют практический опыт их написания. Задача III класса — найти способ различения омонимичных (одинаково звучащих) предлогов и приставок, теоретически обосновать это различение, сформулировать правило, построить алгоритм различения предлогов и приставок, научиться пользоваться правилом и алгоритмом.
Орфографическое правило написания предлога/приставки опирается на принцип дифференцирующих написаний; слитное или раздельное написание зависит от того, в каком значении и в какой грамматической роли употреблено слово — предлог/приставка. Предлоги (под термином «маленькие слова»): «в, во, за, на, над, под, про, с, о, об, от» и др.— хорошо известны третьеклассникам.
К различению предлогов/приставок школьник идет (под руководством учителя) путем наблюдения их функции в высказывании, в синтаксической конструкции (словосочетании или предложении). Он наблюдает предлоги в тексте и убеждается в том, что предлоги относятся к именам существительным, от предлога к существительному можно поставить вопрос («катались на катке» — на ч е м? — «на катке». Предлог связывает слова «катались» и «каток»). Это — первая ступень работы.
Вторая ступень — школьники сами составляют предложения, включая в них имена существительные: «поехали в ...», «встретился с ...», «остановился перед ...». Определяют, какие слова связаны между собой при помощи предлога: «встретился с к е м?», «остановился перед ч е м?» — «Мальчик остановился перед витриной спортивного магазина».
Третья ступень — сравнение предлогов и приставок. Школьники говорят, что называется приставкой, какова ее функция: «С помощью приставки образуется новое слово («ехали— поехали»)».
Четвертая ступень — «лингвистический эксперимент», попытка вставить между предлогом/приставкой и существительным вопрос или другое слово. «Поехали по асфальтовой дороге» или «поехали по ч е м у?» — «по дороге». «По» — это предлог; в слове «поехали» после «по-» ни вопрос, ни прилагательное вставить невозможно. Такой способ проверки опирается на языковое чутье, он применим лишь для тех учащихся, которые практически хорошо владеют русским языком.
Дополнительно детям сообщается и такой признак: предлоги никогда не могут стоять перед глаголами (словами, обозначающими действия).
Упражнения на различение предлогов/приставок проводятся на протяжении всего учебного года. Одновременно проводится закрепление написания гласных и согласных в самих предлогах/приставках и подчеркивается, что в перечисленных предлогах/приставках гласные и согласные не меняются, пишутся всегда одинаково.
114
Дидактический материал
1. Словарик словосочетаний для составления предложений н различения предлогов и приставок.
забросил (палку) за забор въедешь в лес наступишь на гвоздь надпись на обложке (тетради) налетел на ствол дерева пробежишь мимо поворота отскочил от двери протянуть руку к форточке напишешь на листе бумаги
зашёл за угол напишешь слова на доске нагнёшься над ямой прослышал про наводнение соскочил со скамейки облокотишься на перила перескочишь через барьер перепрыгнешь через препятствие подсунул записку под дверь
2. Задание: составить 5 предложений, употребив в них предлоги «с», «по», «про», «над», «перед». Указать, какие слова в предложениях связаны при помощи предлогов (назвать словосочетания).
3. Задание: пользуясь «колесом приставок», образовать возможные слова от корней, которые вставляются в центр круга: «плыл, бросил, качает, клею, свистеть, копать, грузить, смотришь».
Образец выполнения: «нарисовал, зарисовал, порисовал, срисовал, перерисовал, дорисовал».
Разделительный твердый знак. Во II классе дети уже изучали тему «Разделительный ь», следовательно, у них уже сформировано представление о разделительной функции ь. Употребление ь и ъ — это тема из графики, а правила их употребления — это правила русской графики. Слова с ъ дети писали и в I, и во II классах; эти слова следует повторить с целью подготовки к выводу орфографического (точнее, графического) правила.
Первый этап работы над темой — наблюдение написанных слов с ъ и без него: «К обеду я весь лес объеду»; «Петя немного поел супу, а Коля съел всю порцию»; «Машина пересекла переезд и остановилась у подъезда большого дома»; «Петр Иванович на скором поезде поедет на съезд художников».
Затем проводятся слуховые наблюдения — проверяется, уточняется умение слышать звук j в словах, в сочетаниях «согласный -f- [j] + + [Э1, [о], например: [пъддшл’й) «подошли», [пДдрхъл’и] «подъехали».
Второй этап работы — образование новых слов с помощью приставок, которые окаичинаются на согласный: «с + ездить -> съездить», «об + явился -> объявился», «с + ел -> съел», «с + ехал -* съехал», «с + ёжился -> съёжился».
Вопрос учащимся: «Как написать образованные слова, чтобы согласный приставки не сливался при чтении с гласным, чтобы не получилось сездить [с’эзд’ит’] вместо «съездить», сел [с’эл] вместо «съел» [с)эл] ?»
Аналогичным образом вопрос уже ставился — при изучении разделительного мягкого знака во II классе; школьники приходят к выводу о необходимости писать разделительный ъ, составляют правило: «Разделительный твердый знак (ъ) пишется после приставок, которые окан-
115
чиваются на согласный, перед гласными буквами е, ё, я» (случаи с ъ перед го в начальной школе не даются, так как их немного и все они малоупотребительны в детской речи: «предъюбилейный», «адъютант», «конъюнктура» и т. п.). Затем формулировка правила выверяется по тексту учебника, повторяется несколько раз, применяется для проверки слов.
Трудность данного правила состоит в том, чтобы учащиеся не спутали:
а)	ь и ъ — «вьюн», «вьюга», но «въехал»; для учащихся ориентир — приставка. Ъ пишется только после приставки, в словах «вьюн» и «вьюга» нет приставок, в этих словах «в» — часть корня, поэтому ъ писать нельзя;
б)	случаи, когда звук [j] слышится, приставка налицо, но в приставке нет согласного иа конце: «вы-езд», в отличие от слова «съезд». Оба эти трудных случая учитываются при составлении алгоритма проверки слов, имеющих опознавательный признак данной орфограммы — звук [j] в первой части слова, после согласного.
Пример алгоритма проверки ъ дан в § 6 (часть I), там же показаны и ступени его «свертывания». Алгоритм служит планом рассуждения.
Образцы рассуждения при проверке необходимости ъ в словах (в основу рассуждения положен упомянутый алгоритм):
«В рассказе «Честное слово» Л. Пантелеева («Родное слово», III класс) встретилось слово «объяснил». В этом слове слышится раздельное звучание — «об-яснйл», «об-ййй-яаа-ссс-нии-лл». Проверим правилом: в слове есть приставка «об-», она оканчивается на согласный звук [б], после приставки — звуки [ja], буква я. Следовательно, в слове пишем ъ».
В русском словаре слов с ъ немного, они встречаются в текстах редко; в этом — причина ошибок. Если частотные орфограммы всегда в памяти школьников, пишущий бдителен относительно такой частотной орфограммы, как безударная гласная в корне слова, то редкая орфограмма, подобная разделительному твердому знаку, может и проскользнуть незамеченной в тексте. На протяжении учебного года небходимо включать слова на это правило в упражнения, в тексты для записи и в орфографические мннутки, которые обычно проводятся в начале урока русского языка (с промежутком в 2 недели).
Дидактический материал
Задание: пользуясь «колесом приставок», образовать возможные слова с ъ после приставок. Использовать в качестве вторых частей слов: «-ехал», «-ел», « елся», «-ём» «-ёмка». Образованные слова записать; приставки, корни и суффиксы выделить. Объяснить значение каждого слова, с двумя словами (по выбору) составить предложения.
Задание: составить словарик однокоренных слов с корнем: «ех-а-ть», «ес-ть», «един-», «ясн-». Выписать слова, в которых нужно писать ъ после приставки.
Мягкий знак после шипящих на конце имен существительных. Эта орфографическая тема входит в раздел «Части речи», в крупную тему, одну из основных тем III класса,— «Имя существительное». По своей Н6
природе орфограмма, соответствующая данной теме, мало связана с основными орфографическими темами, с законами графики: как известно, шипящие [ж], [ш] — всегда твердые, [ч], [щ] — всегда мягкие, следовательно, постановка ь после них или отсутствие ь по существу не имеет смысла с точки зрения графики.
Как объяснить детям целесообразность правила? Научный подход состоит в том, чтобы сообщить учащимся смысл различительной функции ь — то, что он является различителен мужского или женского рода имен существительных (ь на конце имен существительных после шипящих показывает, что это существительное женского рода; отсутствие ь показывает, что существительное мужского рода).
Первая ступень работы над орфограммами данного типа — тренировка детей в слышании шипящего звука на конце слов. Эти слова необходимо отыскивать в читаемом тексте— их достаточно много в русском языке. Одновременно школьники определяют часть речи: выделяемые слова (с шипящим на конце) должны быть именами существительными.
Вторая ступень—сообщение правила, наблюдение напечатанных слов. Для наблюдений берутся только имена существительные (другие части речи, а также формы косвенных падежей существительных — «много туч», «пять куч» — будут даны позднее, иа этапах закрепления).
Третья ступень — словообразовательная работа. Ее варианты:
а)	«нахождение спрятанных слов» (имен существительных с шипящими на конце):
дано:	желательно получить:
чижик	чиж
мышонок мышь кирпичик кирпич помощник помощь
б)	образование слов по их значению:
человек, который охраняет ценности, имущество	сторож
в)	составление словариков однокоренных слов, или словообразовательных гнезд:
ночь ночной, полночь, иочка, ночевать, ноченька, иочник, заночевать, переночевать
Как и в других орфографических темах, на заключительных этапах изучения темы в III классе составляются предложения, в которых употребляются слова с новыми орфограммами, пишутся диктанты (слуховые), изложения и сочинения. Слова с орфограммами данного типа включаются в упражнения на протяжении всего учебного года и в IV классе.
Пример алгоритма и орфографического действия (решения задачи) дан в § 6 (часть I). «Свертывание» этого алгоритма, благодаря его четкости и простоте, может быть начато сравнительно рано— на 3-м уроке изучения темы.
117
Следует иметь в виду, что, несмотря на простоту правила, ошибка в написании орфограммы «Мягкий знак после шипящих на конце имен существительных» довольно часты и устойчивы.
Дидактический материал
в упражнения, орфографи-и текста:
1. Словарик для выбора слов, включения ческого комментирования, составления предложений
ПОМОЩЬ	упряжь	королевич	фарш
мощь	дрожь	царевич	душ
вещь	рожь	Иванович	оборвыш
тушь	ложь	Ильич	ландыш
сушь	трубач	москвич	малыш
глушь	богач	клич	камыш
пустошь	рогач	кирпич	выигрыш
брошь	тягач	кулич	плюш
роскошь	бородач	светоч	гулящ
тишь	ловкач	завуч	корж
брешь	циркач	сургуч	морж
полночь	ткач	сыч	саквоиж
мелочь	калач	ключ	багаж
дичь	усач	шалаш	пейзаж
течь	лихач	ералаш	экипаж
речь	меч	мякиш	страж
печь	бич	марш	репортаж
чертёж	чиж	нож	манеж
Задание: прочитать в «Родном слове» стихотворение А. А. Фета «Ласточки пропали...», найти слова с изучаемой орфограммой. Найти в этой книге два произведения, в которых встречаются слова с дайной орфограммой.
«Не» с глаголами. Эта орфографическая тема имеет большое значение для понимания роли правописания в передаче мысли. Ни в коем случае нельзя сводить ее к простому механическому запоминанию: «не» с глаголами пиши раздельно». Дети должны понять роль этой частицы в передаче отрицательного значения.
К моменту изучения «не» с глаголами у школьников уже есть значительный опыт раздельного написания слов, в частности предлогов. «Не» отличается от предлогов тем, что невозможно от частицы поставить вопрос. Сходство же в том, что «не», подобно предлогам, может выступать не только в самостоятельной роли (то есть в роли частицы), но и в роли приставки. Читая, дети видят, что в некоторых случаях «не» пишется слитно («некогда», «небольшой», «ненавидит» и т. п.). Система правил правописания «не» с различными частями речи сложна, в начальных классах не изучается, дается лишь самый простой случай — «не» с глаголами пишется раздельно, кроме тех глаголов, которые без «не» не употребляются» («ненавидеть, негодовать»).
Очень ясная, понятная детям семантика частицы «не» позволяет начинать изучение темы в III классе с ее функции в выражении мысли: «ие» придает глаголу отрицательный смысл.
Первый этап работы над темой — выражение отрицательного смысла в речи школьников. Дети составляют предложения с различными глаголами: «Мальчики бегали наперегонки», «Коля любит читать», «Боря умеет плавать на спине» и пр. Берется одно из предложений, например 118
последнее, и предлагается так его переделать, чтобы придать предложению отрицательный смысл: «Боря не умеет плавать на спине».
В учебнике «Русский язык» Т. Г. Рамзаевой знакомство с частицей «не» связано с антонимами: «Трудолюбивый человек любит работать. Труд приносит ему радость» — «Ленивый человек не любит работать. Труд не приносит ему радости».
Второй этап работы — сообщение правила о раздельном написании «не» с глаголами (вывести это правило дети сами не могут), обращается внимание на отрицательное значение «не».
Проводится поиск частицы «не» в читаемом тексте, доступные случаи комментируются школьниками. Комментируется значение «не» и его написание.
Третий этап — закрепление, конструктивная работа — введение «не» в предложения; варианты:
а)	предложение не перестраивается, лишь вводится отрицание «не» перед глаголом, при этом значение всего предложения становится противоположным: «Дождь кончился» — «Дождь не кончился»;
б)	в предложении заменяется действующее лицо на противоположное и, как следствие, аводится отрицание «не»: «Молодость спешит, торопится — ...(старость) не спешит, не торопится»;
в)	вводятся новые слова, предложение перестраивается: «Солнце уже взошло» — «Солнце ещё не взошло»; «Саша читал книгу «Дальние страны» А. Гайдара, а я ещё не читал»;
г)	свободное составление предложений и небольших текстов, в которых употребляются отрицания «не» (с комментированием написания).
Четвертый этап — составление алгоритма проверки написания «не» с глаголами; составляют сами учащиеся.
Образец алгоритма:
Вариант 1.
1-й шаг: Найди в предложении глагол. Есть ли при глаголе отрицание «ие»? Естк**^^**	'''%1^ет: проверять нечего.
I
2-й шаг: «Не» с глаголом пиши раздельна
Проверь написанное.
Вариант 2.
1-й шаг:
Найди в предложении отрицание «ие».
Есть.
Нет: проверять нечего.
2-й шаг:
К какому слову, к какой части речи относится «ие»?
3-й ш а г:
К глаголу.
«Не» с глаголом пиши раздельна Проверь написанное.
К существительному, к прилагательному — ты проверить еще ие умеешь, спроси у учительницы.
119
Тема «Не» с глаголами» очень удобна для соединения орфографической работы с развитием речи учащихся — с составлением предложений и текстов.
Дидактический материал
Задание: найти отрицание «не» в текстах. К какой части речи оно относится? Прокомментировать.
Там, за далью непогоды, Но туда выносят волны
Есть блаженная страна; Только сильного душой!..
Не темнеют неба своды; Смело, братья, бурей полный,
Не проходит тишина. Прям и крепок парус мой!
(Н. Языков)
Учителю рекомендуется обратить внимание учащихся на слово «непогода» и объяснить его значение («непогода» — ненастье, буря, вообще плохая погода).
По синим волнам океана,	Не гнутся высокие мачты,
Лишь звёзды блеснут в небесах, На них флюгера не шумят, Корабль одинокий несётся,	И молча в открытые люки
Несётся на всех парусах.	Чугунные пушки глядят.
(М. Лермонтов)
Задание: в рассказе 3. Воскресенской «Лучшая отметка» найти слова с «не», указать случаи, когда отрицание «не» относится к глаголу, прокомментировать.
Самостоятельно найти 2 отрывка из рассказов или из стихотворений, где были бы 2—3 случая употребления «не» с глаголами.
Задание: составить небольшой текст (повествование или описание), употребив в нем ие менее двух глаголов с «не». Прокомментировать.
Задание: данные предложения перестроить с помощью отрицания «не» так, чтобы предложения изменили свои значения на противоположные; возможно, придется заменить некоторые слова.
Образец: к вечеру дождь перестал.— Дождь не переставал до самой ночи.
1. Сухне дрова хорошо горят. 2. После дождя дорожки быстро просохли. 3. Уборку хлебов и овощей уже давно закончили. 4. Выйдя из лесу, мы увидели речку и шалаш пастуха. 5. Я люблю гулять в берёзовой роще. 6. С утра до позднего вечера щебечут птицы.
Правописание имен существительных, прилагательных и глаголов. В III классе в разделе «Части речи» выделены лишь два орфографических правила — «ь после шипящих на конце существительных» и «не» с глаголами». Тем не менее все три крупнейшие темы III класса — «Имя существительное», «Имя прилагательное» и «Глагол» — буквально насыщены орфографическим материалом. Его можно разделить иа две группы:
а)	непосредственный материал по правописанию, то есть безударные окончания имен существительных мужского, женского и среднего родов в начальной форме — в именительном падеже единственного числа; окончания существительных во множественном числе; то же — у имен прилагательных, то есть окончания в мужском, среднем и женском родах, во множественном числе; правописание окончаний глаголов при их изменении по числам, по временам;
120
б)	пропедевтическая, перспективная, подготовительная к IV классу работа, поскольку в IV классе будет изучаться правописание безударных падежных окончаний прилагательных, существительных и личных окончаний глагалов.
При изучении темы «Имя существительное» следует обратить внимание учащихся на то, что некоторые имена существительные ие имеют окончаний (термин «нулевое окончание» в начальных классах обычно не используется): «дом, карандаш, дождь», некоторые имеют окончания «-а, -я», как ударяемые, так и безударные: «доска, волна, машина, вишня», окончания «-о», «-е», «-ё»: «полотно, полотенце, копьё». Определяя род имен существительных (род определяется не по формальным признакам, не по окончаниям, а на основе «лингвистического эксперимента», по языковому чутью: существительные, к которым можно поставить слова «он, мой» — мужского рода, и т. д.), школьники усваивают окончания существительных или убеждаются в их отсутствии: в мужском роде, как правило, нулевое окончание, причем конечный согласный может быть как твердым, так р мягким; большинство существительных женского рода имеет окончание «-а, -я», а некоторые оканчиваются на мягкий согласный с нулевым окончанием: «степь, дочь»; существительные среднего рода имеют окончания «-о, -е, -ё».
В процессе наблюдений над языком и языкового анализа дети усваивают окончания существительных во множественном числе: «-и» (ударяемое или безударное): «фонарь — фонари», «праздник — праздники»; «-ы»: «помидор — помидоры»; «-а, -я» (обычно под ударением): «город — города», «поле — поля».
В III классе происходит первое теоретическое знакомство с изменением имен существительных по падежам (падежные окончания выделяются без разделения по склонениям — первому, второму и третьему) на примере существительных с ударяемыми окончаниями.
При изучении темы «Имя прилагательное» обращается внимание на зависимость рода и числа прилагательного от имени существительного, к которому оно относится.
Происходит знакомство с окончаниями имен прилагательных — ударяемыми и безударными, дети учатся ставить от существительного к прилагательному вопрос, окончание которого всегда под ударением, причем по окончанию вопроса проверяется безударное окончание имени прилагательного: «красная шапочка» — какая? — «красная», окончание «-ая» (перед окончанием твердый согласный), а в мягком варианте — «синяя хризантема», окончание «-яя» (перед окончанием мягкий согласный). То же и в изменении прилагательных по числам: «громкий голос» — «громкие голоса» — какие? — «громкие» — окончание «-не», а в твердом варианте — «-ые»: «чёрный лебедь — чёрные лебеди».
При изучении темы «Глагол» также обращается внимание на окончания, которые служат средством изменения глаголов по числам, по временам, по родам (в прошедшем времени).
Система окончаний глаголов очень сложна, в III классе происходит лишь первое практическое знакомство с нею. Важно, чтобы дети поняли связь формы числа, времени, рода глаголов с выражаемыми
121
ими значениями, чтобы хорошо понимали связь глаголов с именами существительными, к которым они относятся, с которыми связаны в предложении и в словосочетании.
Третьеклассники наблюдают изменение окончаний при изменении числа и лица глагола — по вопросам: что дел а ю? что сделаю? что буду делать? что делаешь? что сделаешь? что будешь делать? и т. д. (пропедевтика понятия «вид глагола»).
Различение вида глагола иа практике выявляется в соотнесении глагольных форм с инфинитивом (неопределенной формой). Точность такого соотнесения будет необходима учащимся в IV классе для определения спряжения и правописания безударных личных окончаний глаголов.
Для учащихся III класса определение вида глагола представляет определенную трудность. Например, от глаголов «бегает», «появляется», «объясняет» дети образуют инфинитив: «бежать» (вместо «бегать»), «появиться» (вместо «появляться»), «объяснить» (вместо «объяснять»).
Если такие ошибки будут допускать четвероклассники, они не смогут пользоваться правилом правописания безударных личных окончаний глаголов.
В прошедшем времени глаголы не изменяются по лицам (значение лица выражено местоимением: «я читал, ты читал, он читал»), ио изменяются по родам («читал» — м.р., «читала» — ж.р., «читало»— ср.р.) ипо числам («читали»—мн.ч.).
Третьеклассники узнают глаголы в прошедшем времени по их значению и по суффиксу «-л», за которым следует окончание: м.р.— нулевое окончание, ж.р.— «-а», ср.р.— «-о», во ми. числе — «-и» для всех трех родов. Ошибки в написании родовых окончаний и окончаний глаголов во множественном числе прошедшего времени нечасты. Но весьма часты и трудноискореиимы ошибки в написании безударной гласной перед суффиксом «л»: «вид-^-л», «замедл-^-ли», «слыш-^-л» и т. п. Этот гласный звук — суффикс глагола, который обнаруживается в основе инфинитива: «вид-е-ть», «замедл-и-ть», «слыш-а-ть». Но и в инфинитиве эти гласные — безударные, и проверить их невозможно: следует запоминать эти слова, их буквенный состав, а также обращаться за справками в словари.
По инфинитиву определяются и гласные перед «л» в прошедшем времени, и безударные личные окончания I и II спряжений: по инфинитиву школьник узнает, к I или ко II спряжению относится глагол.
В III классе, насколько возможно, во-первых, иужио отрабатывать умение узнавать глаголы, их время (прошедшее и настоящее или будущее простое); во-вторых, выделять окончания, суффикс прошедшего времени «л», гласную перед «л»; в-третьих, соотносить форму времени с неопределенной формой (иифииятивом).
Надо, чтобы дети в III классе научились четко ставить вопросы: а) к глаголам в настоящем и будущем временах; б) к прошедшему времени глаголов; в) к неопределенной форме, например:
122
что делал? — читал	прошедшее время
что сделал? — прочитал	прошедшее время
что делает? — читает	настоящее время
что сделает? — прочитает	будущее простое время
что будет делать? — будет читать будущее сложное время
что делать? — читать	неопределенная форма
что с д е л а т ь? — прочитать	неопределенная форма
Целесообразно работать и над такими ассоциациями:
видеть — видел — он видит; видеть — увидел — он увидит и т. п.
Работая с частями речи, не следует забывать о пройденных темах: «Заглавная буква в начале предложения», «Знаки в конце предложения», «Большая буква в собственных именах», «Гласные после шипящих — «жи, ши, ча, ща, чу, щу», «Перенос слов» и др. Над орфограммами этих типов работа продолжается постоянно— если не на каждом уроке, то с интервалами не более 5—6 уроков.
Методы и приемы работы. В III классе продолжает углубляться грамматическое обоснование всех орфографических действий учащихся: возрастает сложность языкового анализа и синтеза, всё более внедряется в практику работы учащихся орфографическое комментирование, решение орфографических задач, построение алгоритмов орфографических действий, постепенное «свертывание» алгоритмов.
Как уже было сказано, в III классе проводится огромная перспективная, подготовительная грамматическая работа, без которой не может быть эффективного обучения в IV классе.
Учителю рекомендуется в IV четверти 3-го года обучения провести ряд обследований, которые могут дать и обобщенное, и индивидуализированное знание об уровне умений учащихся, их языкового (и орфографического) мышления:
а)	«срез» орфографической зоркости: какой процент орфограмм иа изученные темы видит и правильно определяет третьеклассник в тексте, хорошо понятом по содержанию, определенного объема и за определенный отрезок времени (при устной работе на 100 слов текста, взятого из «Родиого слова»,— ие более 15 минут, при письменной — до 30 минут);
б)	«срез» лексического запаса, необходимого для проверки орфограмм типа «звоикие/глухие согласные» и «безударные гласные» в корне слова; с этой целью дается 5 слов с орфограммами на звоикие/глухие согласные и 5 слов на безударные гласные (всего 10), и учащиеся за определенное время (при письменном выполнении за 10 минут) должны подобрать одиокореииые проверочные слова, чем больше, тем лучше; затем вычисляется коэффициент лексической обеспеченности данной орфографической темы; 10 проверочных слов можно принять за единицу — минимальный удовлетворительный уровень;
в)	«срез» грамматической обеспеченности орфографических действий: языковой анализ текста (или отдельных предложений) определенного объема, например 30 слов, за определенный отрезок времени, например 10 минут;
г)	классификация ошибок, допущенных школьниками за определенный срок, например за месяц, в диктантах, изложениях и сочинениях.
123
Возможные разделы для классификации нарушений правил правописания:
Алфавитные	Графические	Противоречащие фонетической и графической системам: «жи, ши, ча, ща, чу, щу» и ь после шип. на конце им. сущ.	Написания на основе понимания значений: знаки в конце предл., большие буквы в начале предл. и в собств. именах и пр.	Написания, проверяемые на основе сильных позиций фонем в родственных словах, в формах слова: безударные гласные, зв./гл. согласные
В такой классификации могут быть выделены также ошибки на перенос слов. «Не» с глаголами» войдет в группу 4 как подраздел, «Пред-логи и приставки» — тоже; «Разделительные ь и ъ» — в группу 2. Особо должна быть выделена группа непроверяемых слов. В группу 5 может быть введена подгруппа «звонкие/глухие согласные и безударные гласные в приставках».
Возможна классификация ошибок по причинам, их породившим:
1.	Невнимание, рассеянность, поспешность.
2.	Не видит орфограмму (нет зоркости).
3.	Орфограмму видит, но ошибочно ее определяет.
4.	Допускает ошибку на одной из ступеней алгоритма проверки.
5.	Не понимает значения слова, словосочетания, предложения, смысла текста.
6.	Работает медленно, не успевает применить свои знания.
В III классе расширяется применение «Орфографического словарика», привлекаются, если возможно, другие справочные материалы.
Может быть введен прием взаимной проверки учащимися письменных работ; углубляется система самопроверки написанного. Для облегчения самопроверки вводятся памятки:
Проверь написанное!
1.	Не пропустил ли ты буквы?
2.	Проверь написание корней слов!
3.	Проверь предлоги и приставки!
§	4. ОБУЧЕНИЕ ПРАВОПИСАНИЮ В IV КЛАССЕ
Задачи и содержание орфографической работы. Как и в III классе, курс русского языка в IV классе в основном грамматический. Орфография тесно переплетена с грамматикой, опирается на нее. Основные разделы курса: «Имя существительное», «Имя прилагательное», «Местоимение», «Глагол», «Предложение». Орфографические темы — это правописание безударных окончаний форм изучаемых частей речи, падежных окончаний имен существительных, прилагательных, местоимений и личных окончаний глаголов.
124
Четвертый класс — завершающий в начальном цикле средней школы, здесь повторяются и обобщаются все темы, изучавшиеся в I—IV классах. И повторение, и обобщение происходят на протяжении всего учебного года, а в его конце предусмотрен большой раздел «Повторение».
Новые орфографические темы — «Правописание безударных падежных окончаний имен существительных 1, 2 и 3-го склонений», «Правописание безударных падежных окончаний имен прилагательных мужского и среднего рода (родительный, творительный, предложный падежи)», «Правописание безударных падежных окончаний имен прилагательных женского рода (винительный и творительный падежи)», «Правописание местоимений с предлогами», «Правописание неопределенной формы глагола», «Правописание безударных личных окончаний глаголов в настоящем и будущем времени», «Правописание глаголов в прошедшем времени», а также новая пунктуационная тема — «Знаки препинания при однородных членах предложения».
Во всех орфографических темах усложняется лексический материал, орфограммы даются более трудные по сравнению с I—III классами.
В IV классе используются все приемы (или учебные умения), которые имели место ранее: все виды языкового анализа и синтеза, комментирование, списывание, диктанты разных видов, запоминание слов, орфографическое комментирование текста, изложения и сочинения, применение алгоритмов решения орфографических задач, самопроверка написанного, исправление ошибок, работа по предупреждению ошибок и пр.
Расширяется сфера орфографических задач и постепенного свертывания их алгоритмов. Существенно повышается самостоятельность учебного труда школьников.
Продолжается развитие и совершенствование форм обобщения, регламентации умственной деятельности учащихся: вводятся схемы (памятки) разбора частей речи, большое количество таблиц и схем — таблицы склонений, спряжений, схемы предложений, морфемного состава слов и пр. Вводятся памятки для учащихся, например памятка проверки безударных падежных окончаний имен прилагательных. В сущности, памятки — это алгоритмы орфографических действий в упрощенном виде.
Изучение теоретического материала все чаще дается не в готовом виде, а как решение грамматико-орфографической задачи. Например, перед учащимися ставится вопрос: «Как отличить глагол в прошедшем времени от глагола в настоящем или будущем времени?»
Усвоение однородных членов предложения происходит на основе построения схемы, которая наглядно показывает связи однородных членов и, следовательно, необходимость запятой между ними.
Вводятся обобщающие ответы учащихся — в сущности, доклады в доступном для младших школьников объеме, например: все, что вы знаете о приставках,— что называется приставкой, наиболее употребительные приставки, их буквенный состав — как они пишутся, отличие приставок от предлогов по значению и на письме, значения, которые придают приставки словам, возможные ошибки в приставках и на стыке приставки и корня, ъ после приставок.
125
Падежные окончания имен и личные окончания глаголов могут быть проверены только в сочетаниях слов (нх орфографическое поле — не менее двух слов, без этого невозможно определить падеж, число имен прилагательных, время и лицо глагола), поэтому в IV классе значительно усиливается работа над текстом. Возрастает число текстовых упражнений (до 120—140 слов) в учебнике, что связано также и с пунктуацией.
В упражнениях даются орфограммы на разные правила, не только на изучаемое. Школьник вынужден вырабатывать готовность памяти — постоянно привлекать знание всех правил, всех типов орфограмм. Это повышает уровень познавательной активности учащихся: учащийся должен не только увидеть орфограмму, но и быстро определить ее тип (выделить ее из известных ему типов орфограмм), найти способ решения орфографической задачи (алгоритм), решить ее.
Внеклассная работа, использование справочников (словарей), самостоятельное письмо в IV классе существенно расширяются. Все больше появляется ситуаций жизненно важного применения орфографических умений: в письмах, стенгазетах, плакатах, объявлениях, дневниках, конкурсных сочинениях, деловых записях и пр. Многие четвероклассники привлекаются учителем для оказания помощи отстающим учащимся того же класса или младших классов.
МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПО ТЕМАМ ПРОГРАММЫ ДЛЯ IV КЛАССА
Однородные члены предложения. Синтаксический, а следовательно, и пунктуационный материал, к сожалению, небогато представлен в современных программах начальной школы: в разное время, в частности в 50-е годы, в начальных классах давалась прямая речь, обращение, сложное предложение с сочинительными и подчинительными союзами, обобщающие слова прн однородных членах (случай с двоеточием). Этот синтаксический и пунктуационный материал нужен не только для общего языкового развития детей, для лучшего понимания морфологии, но и особенно для развития связной речи учащихся. Не зная, например, как оформляется на письме прямая речь, школьник в своем сочинении не может передавать речь персонажей, вынужден пользоваться в сочинении преимущественно простыми предложениями. Но это, во-первых, не соответствует уровню умственного и речевого развития детей, нбо школьники в III классе в своей свободной речи широко пользуются сложными предложениями (около 20%). Не зная пунктуации, онн делают на письме ошибки. Во-вторых, именно синтаксис служит средством выражения мысли человека. Ограничение синтаксического материала приводит к обеднению и общего, и языкового развития учащихся.
Тема «Однородные члены предложения» подготовлена во II и III классах изучением главных и второстепенных членов предложения, практическим усвоением перечислительной интонации, свойственной однородным членам. В учебнике для IV класса «Русский язык» Т. Г. Рамзаевой однородные члены вводятся порознь, но затем обобщаются в определении: 126
«Однородные члены предложения отвечают на один и тот же вопрос и относятся к одному и тому же слову».
Первое знакомство с однородными членами дается через построение наглядных схем предложений, например: «К началу нового учебного года Коле купили учебники, тетради, карандаши, циркуль и фломастер».
что купили?
учебники, тетради, карандаши, циркуль и фломастер
Далее сообщается, на основе примера, что однородные члены могут соединяться без союзов, интонацией, н тогда между ними ставится запятая, илн союзами «и», «а», «но». Перед одиночным союзом «и» запятая ие ставится.
Следующий этап работы — отыскивание в текстах «Родного слова» предложений с однородными членами и объяснение знаков препинания.
Затем — составление предложений с однородными членами: отдельно с подлежащими, отдельно со сказуемыми, затем с второстепенными членами. Структура полученных предложений и пунктуация комментируются. Варианты работы: расширение предложения — введение одного — трех новых членов, чтобы получился ряд однородных членов предложения; объединение двух простых предложений в одно с однородными членами («В сентябре убирают картофель»; «В сентябре убирают морковь, свеклу и другие овощи» -> «В сентябре убирают картофель, морковь, свеклу и другие овощи»).
Алгоритм проверки однородных членов и знаков препинания:
1-й шаг:	Прочитать предложение. Сколько в нем подлежащих, сказуемых, второстепенных членов? По 2 или несколько.	По одному.
2-й шаг:	Какие это члены? Назови нх. На какой вопрос они отвечают? К какому слову относятся (с каким словом связаны)? 1
3-й шаг:	Есть лн между ннмн союз «и»? Нет: между однородными	Да: перед «н» запятая не нужна, членами нужна запятая (нлн запятые). Проверь написанное.
Образец рассуждения при расстановке знаков препинания: предложение «Все алмазы эти блестят и переливаются на солнце разными цветами». (Л. Н. Т о л с т о й, «Какая бывает роса на траве».) В предложении подлежащее — «алмазы». Что о них говорится? — они «блестят» н «переливаются». Это два однородных сказуемых. Между ними союз «и», запятая перед союзом «и» ие ставится.
127
Дидактический материал
Задание: дополнить, расширить данные предложения, введя в них однородные члены предложения и, в случае необходимости, союзы «и», «а», «ио». Расставить знаки препинания.
1. Солнце светит и греет. Луна светит ... . 2. Улетают иа юг журавли ... .
3. В нашем цветнике ... . 4. Деревья в лесу высокие, ... кустарники— ... .
Задание: составить предложения по схемам; записать их, расставить знаки препинания:
Задание: составить предложения:
а) с двумя однородными второстепенными членами, которые относились бы к сказуемому;
б) с тремя подлежащими без союзов;
в) с двумя однородными сказуемыми и союзом «но»;
г) с четырьмя однородными второстепенными членами и с одним союзом «и». Во всех предложениях расставить и прокомментировать знаки препинания.
Задание: в рассказе «Осенний день в березовой роще» И. С. Тургенева («Родное слово», III класс) найти и прокомментировать все случаи употребления однородных членов предложения.
Задание: прочитать предложения, соблюдая интонации; перечислительную — при однородных членах; интонацию конца предложения — понижение голоса. Указать знаки препинания.
Вот и солнце встаёт, из-за пашен блестит, За морями ночлег свой покинуло, На поля, на луга, на макушки ракит Золотыми потоками хлынуло.
(И. Никитин)
Я царство мое убираю
В алмазы, жемчуг, серебро.
(Н. А. Некрасов)
Ласточка примчалась из-за бела моря, Села и запела.
(А. Майков)
Казак на север держит путь, Казак не хочет отдохнуть Ни в чистом поле, ни в дубраве, Ни при опасной переправе.
(А. П у ш к и н)
128
Правописание безударных падежных окончаний имен существительных. Усвоение этой темы подготовлено умениями третьеклассников узнавать имена существительные, определять по вопросам их падежные формы, производить морфемный анализ — выделять окончание. Трудности определения падежей: а) винительный падеж некоторых имен существительных совпадает с именительным — они различаются по значению и по роли в предложении; б) у некоторых имен существительных совпадают винительный и предложный падежи («ушел в поле» — «работал в поле»). Для успешного обучения проверке и написанию падежных окончаний необходимо добиться четкого, быстрого узнавания падежных форм.
По сходству своих падежных окончаний имена существительные распределяются по группам склонений: 1, 2 и 3-е.
В разные периоды развития советской школы три склонения давались учащимся по-разному. В настоящее время, согласно учебнику «Рус-, ский язык» Т. Г. Рамзаевой, все три склонения даются вместе, на единой таблице, в сопоставлении. Такая подача материала позволяет учащимся самим сопоставить падежные окончания каждой из трех групп склонений. Школьники должны понять смысл, целесообразность деления существительных на три склонения. Иными словами, материал усваивается не догматически, а осознанно.
В учебнике таблица склонений дана в готовом виде, но ее можно составить и с помощью учащихся: учитель лишь подбирает слова для строчки «Именит, пад.», чтобы предусмотреть в ией и ударные, и безударные окончания по падежам. Это необходимо для последующей проверки безударных окончаний с помощью ударных.
Далее проводится работа над значениями падежей: анализируются предложения, в них обнаруживаются имена существительные в разных падежных формах, выясняются связи этих существительных с другими словами в предложении, выражаемые ими значения. Цель этой работы в том, чтобы дети, не формулируя правил и определений, на практике осознали, что каждая падежная форма несет в себе определенное значение: предложный падеж обычно указывает место («иду в лес», «живет в городе»), винительный падеж употребляется тогда, когда надо обозначить переход действия на предмет: «прочитал книгу», «вижу ворону». В процессе разбора дети убеждаются и в том, что падежные формы имен существительных нередко образуются с помощью предлогов, при этом предлоги закреплены за падежами.
Третий этап работы — составление таблицы падежных окончаний. Это — обобщение, моделирование, отвлечение от конкретных слов, изменяемых по падежам. С составлением таблицы вполне справляются сами школьники:
Падежи	1-е скл.	2-е скл.	З-е скл.
Именит. Родит. Дат. Вииит. Творит. Предложи.	-а, -я -ы, -и -е •у. -ю -ой, -ей -е	— -о,-е -а,	-я -У,	-ю -а, -я, -о, -е -ом,	-ем -е	-И -и -(ь)ю -и
5 Заказ 641
129
С помощью таблицы устно (и письменно) склоняются имена существительные с твердыми и мягкими основами, с ударяемыми и безудар* ными окончаниями (последнее особенно важно, ибо подготавливает детей к следующему этапу работы).
Четвертый этап — орфографические обобщения. Учащиеся отмечают, что падежные окончания могут быть ударяемыми и безударными (то есть звуки в окончаниях бывают в сильной позиции или в слабой). Ударяемые н безударные окончания — одни и те же в каждой группе склонений. На основании этого дети приходят к выводу: безударные окончания могут быть проверены ударными, подобно тому как мы проверяем безударные гласные в корне слова.
Учитель обращает внимание детей иа особенности проверки: а) следить за тем, чтобы проверялись имена существительные той же группы склонения (1, 2 или 3-го) и в том же падеже; б) определять группу склонения по именительному падежу единственного числа. Так, если нужно проверить безударное окончание существительного в сочетании «шёл по дорог...», то рассуждают так: «По дорог— ?» Это имя существительное, именительный падеж — «дорога», женский род, окончание «-а», это 1-е склонение, по чему? — «по дороге», это дательный падеж. Проверку можем произвести двумя способами:
1) по ударяемому окончанию: берем другое существительное 1-го склонения, например, «вода»; по чему? (плывёт лодка) — «по воде», окончание под ударением «-е», значит, и «по дороге» — тоже окончание «-е», задача решена;
2) с использованием таблицы: знаем, что «по дорог-^- » — это имя существительное, 1-го склонения, в дательном падеже; смотрим в таблицу, окончаний или вспоминаем ее: в дательном падеже 1-го склонения окончание «-е». Задача решена.
Пятый этап работы — составление учащимися алгоритмов проверки безударных падежных окончаний по двум вариантам, причем алгоритм «раздваивается» лишь на последнем этапе.
Приводим два варианта алгоритмов:
1-й шаг:	Какой частью речи^является^проверяемое слово? Имя существительное.	Другая часть речи. 1
2-й шаг-	Ударяемое или безударное окончание? Безударное.	Ударяемое: проверять не надо. 1
3-й шаг:	Поставь вопрос к проверяемому существительному; определи падеж, склонение— 1, 2, 3-е. 1
4-й ш аг	т Подбери проверочное слово того же склонения, в том же падеже, с ударяемым окончанием. 1
5-й шаг	т Сравни проверяемое и проверочное слова. У них должно быть одинаковое окончание. Напиши. Проверь написанное.
1зо
1-й шаг: Какой частью речи является проверяемое слово? Имя существительное.	"другая часть речи.
2-й шаг: Ударяемое или безударное окончание?
Безударное.	Ударяемое: проверять ие надо.
I
3-й шаг: Поставь вопрос к проверяемому существительному.
Определи его падеж и группу склонения:
I
|1-е скл.	2-е скл.	3-е скл.
4-й шаг: По таблице склонения или по памяти определи соответствующее падежное окончание.
Б-й ш ат: Напиши. Проверь написанное.
Для проверки одного и того же примера можно применить любой из данных алгоритмов; результат будет получен один и тот же.
Шестой этап работы — школьники сами определяют наиболее «опасные» окончания: таковы, вне всякого сомнения, окончания «-е, -и» в дательном падеже 1-го склонения, предложном падеже 1 и 2-го склонений; окончание «-и» — в родительном падеже 1-го склонения и в родительном, дательном и предложном падежах 3-го склонения.
Дополнительные наблюдения: окончание «-е» встречается в именительном падеже 2-го склонения у существительных среднего рода; если существительное 3-го склонения, то окончание — только «-и» (в случа-е ч	о
ях «— »); в творительном падеже 3-го склонения перед окончанием «-ю»
всегда стоит ь; у существительных мужского рода 2-го склонения и у существительных женского рода 3-го склонения совпадают падежные формы именительного и винительного падежей (нулевое окончание).
Обобщенное правило и наблюдения над формами падежей используются в практической работе по проверке безударных окончаний.
Седьмой этап — составление алгоритма проверки безударных падежных окончаний <-е/-и».
1-й шаг:
2-й шаг:
Слышится ли в окончании существительного «-е/-и»?
Да.
Нет.
Ударяемое или безударное окончание?
Безударное.
’Ударяемое.
&й шаг:
Определи падеж и склонение.
4-й шаг:
Предложный 1 и 2-го склонений, дательный 1-го склонения.
I
Пиши «-е».
Проверь написанное.
-е склонение, родительный 1-го склонения.
Пиши «-и».
5*
131
Как видим, алгоритм существенно упростился.
Восьмой этап — использование изученных способов проверки орфограмм в собственной речи, без специального задания по данной теме. Составление и запись предложений, небольших текстов; проверка различных орфограмм, среди других — безударных падежных окончаний существительных; постепенное «свертывание» алгоритмов проверки.
Образцы рассуждения на основе частично свернутого алгоритма:
1, «Казак не хочет отдохнуть ни в чистом поле, ни в дубраве, ни при опасной переправе» (А. Пушкин). Здесь три существительных в предложном падеже: «в поле, в дубраве, при переправе». 1-е существительное — 2-го склонения, 2 и 3-е—1-го склонения, окончание «-е».
Второй способ проверки — с помощью ударного окончания: «вода», 1-е склонение — «в воде»; «окно», 2-е склонение — «в окне». Окончание «-е».
2. «Писатель Борис Емельянов написал книгу о жизни и творчестве Аркадия Гайдара». Здесь два существительных с безударными окончаниями — «о жизни и творчестве», оба в предложном падеже. «О жизни» — 3-е склонение, окончание «-и»; «о творчестве» — 2-е склонение, окончание «-е».
Четвероклассники знакомятся с доступными случаями склонения существительных во множественном числе. Падежные окончания множественного числа едины для всех трех склонений. Учитель подбирает слова для практической работы в устном и письменном вариантах:
И.п. Р.п. Д.п. В.п. Т.п. П.п.
с ударяемыми окончаниями поля, дома, полки, сады полей, домов, полков, садов полям, домам, полкам, садам поля, дома, полки, сады полями, домами, полками, садами о полях, домах, полках, садах
с безударными окончаниями тетради, крылья, заводы тетрадей, крыльев, заводов тетрадям, крыльям, заводам тетради, крылья, заводы тетрадями, крыльями, заводами о тетрадях, крыльях, заводах
Дети уже имеют опыт составления таблиц склонения, они могут самостоятельно или в коллективной работе с помощью учителя составить подобную таблицу.
Алгоритмы проверки безударных окончаний множественного числа — те же, что и для единственного числа.
В начальных классах изучаются не все варианты склонения. Так, не изучаются падежные формы имен существительных на «-ия»: «станция», на «-ие» («-ье»), «-ий»: «терпение, гербарий», на «-мя»: «пламя», а также многие формы множественного числа с нулевым окончанием в родительном падеже: «чулки — чулок», «вишни — вишен» и др.
В разделе «Имя существительное» изучаются орфограммы, менее «опасные» в орфографическом отношении, но не менее важные для языкового развития: употребление предлогов с дополнительными звука-ми/буквамн, в частности предлога «об»: «о доме», «о Юле», но «об озере».
Дети могут понять, как выбираются предлоги, на основе своего языкового чутья (лингвистический эксперимент): если существительное начинается с гласного звука, то к предлогу «о» добавляется звук б (на письме — буква «б»). Школьникам дается задание — составить сочета-132
ния с предлогами: «о» — «об»: «... лампе, ... арбузе, ... речке, ... юности, ... уточке, ... игрушках, ... облаках, ... обезьянах, ... книгах, .. елях».?
Дидактический материал
Задание: образовать форму именительного падежа единственного числа От данных имен существительных:
Летит иад полем, купили книги, живут в деревне, растут в огороде, по очереди, перед вечером, гулять в парке, высоко над лесами, много платьев, возвращение; кораблей, вместе с друзьями, под дверью, статья в газете, народным сказкам^ сидит в гнездышке, наряжали елку, схватка с врагом, детские болезни, по зеленой травке, живут на деревьях, нет карандашей, под железной крышей.
Задание: в данных текстах найти имена существительные и проверить написание их падежных окончаний там, где проверка нужна:
Чёрные птички иа каждой страничке
Молчат, ожидают, кто их разгадает. (Буквы.)
На прогулке бегуны Одинаковой длины Через луг бегут к берёзке, Тянут две полоски. (Лыжи.)
Бежал по тропке луговой — кивали маки головой.
Бежал по речке голубой — и речка сделалась рябой. (Ветер.) Бегу я, как по лесенке, по камушкам звеня.
Издалека по песенке узнаете меня. (Ручей.)
А от бешеной мочалки Я помчался, как от палки, А она за мной, за мной По Садовой, по Сенной.
(К. Чуковский)
Стала девочка котёнка кормить. Принесла овсяной кашки — Отвернулся он от чашки. Принесла ему редиски — Отвернулся он от миски. Принесла кусочек сала. Говорит котёнок: «Мало!»
(С. Маршак)
Учителю рекомендуется провести исследование того, как изучение темы «Склонение имен существительных» повлияло на грамотность учащихся. Для этого нуж-; ио провести диктанты одинаковой трудности до изучения темы н после. Точно' подсчитать количество ошибок на правописание окончаний имен существительных, сравнить их количество и процент до изучения темы и после изучения. Рекомендуем тексты:
1. Над полем и лесом всё ярче светит солнышко. Потемнели дороги, посинел на речке лёд. Заспешили ручьи к речке. На дереве надулись пахучие почки. У скво-’ речни хлопочут скворцы. На опушке заяц присел, огляделся. Ушки на макушке у робкого зайца. На поляне, у лесного ручейка, играют медвежата. Идёт весна.
(По И. Соколов у-М н к и т о в у)
(16 безударных падежных окончаний имен существительных, из них 10 — на «-е/-и».)
2. В чаще, в лесной глуши поселилась куница Белогрудка. Через год у Бело-грудки появились детёныши. Мать грела их своим телом, кормила нх. Она редко
133
появлялась на опушке. Но мальчики из деревни выследили её. Вернулась с охоты мать — гнездо было пустое. Белогрудка метнулась вверх по ели, по ветке — зверята исчезли... А мальчишки в деревне на улице играли со зверятами, а потом бросили их в овраге...
(По В. Ас та ф ь ев у)
(18 безударных падежных окончаний имен существительных, из них 12 — на «-е/-и».)'
При проведении диктанта учитель может помочь детим в написании трудных, еще ие изученных случаев (например, «исчезли»).
После проверки диктантов подсчитывается общее количество ошибок на правописание падежных окончаний. Предположим, что в классе 35 человек; тогда В 1-м.диктанте 16-35= 560 орфограмм.
Допущено45 ошибок (это реально). Процент вычисляетси так: 45-100:560 »8$», (ошибки составляют 8%).
Правописание безударных падежных окончаний имен прилагательных. Четвероклассники уже знают, что род, число и падеж имен прилагательных в словосочетании или в предложении определяются по роду, числу и падежу того существительного, к которому относится прилагательное. Следовательно, первый этап работы над правописанием безударных падежных окончаний имен прилагательных — это тренировка школьников в быстром и точном выделении словосочетаний «существи-тельное+прилагательное», в грамматическом анализе прилагательных. Одновременно идет семантическая работа: уточняются значения прилагательных и полученных словосочетаний (ибо словосочетания часто приобретают новые значения). Выясняется роль прилагательных в речи: они уточняют значения существительных, создают изобразительную, зримую картину: «безбрежное поле», «серебристый иней», «золотая осень» и т. п.
Следующий этап работы — составление таблиц склонения имен прилагательных. Таблицы, во избежание их громоздкости, чрезмерной усложненности, рекомендуется составлять сначала по мужскому и среднему роду, затем — по женскому. В таблице представлены прилагательные с твердой и мягкой основой (детям это сообщается).
Падежи	Мужской род	Средний род
Имейте-	'какой дуб, цветок? 'старый дуб, синий цветок	какое дерево, небо? старое дерево, синее небо'
Родит.	какого дуба, цветка, дерева, неба? старого, синего	
дат.	'ь	какому дубу, цветку, дереву^ небу?' старому, синему	;	
Винит.	какой дуб, цветок? старый, синий	какое дерево, небо?	• старое, синее
Творит.	(	каким дубом, цветком, деревом, небом? старым, синим	
Предложи.	о каком дубе, цветке, дереве, небе? о старом, синем	,	
134
Падежи	Женский	род
Именит.	какая липа, какай лента?	старая, синяя
Родит.	какой липы, какой ленты?	старой, синей
Дат.	какой липе, какой ленте?	старой, синей
Винит.	какую липу, какую лент-у? какой (-ото) липой, какой (-ою) лентой	старую, синюю
Творит.		старой (-ою), синей (-ею)
Предложи.	о какой липе, о какой ленте?	о старой, синей
Как у существительных, здесь возможны два варианта проверки: первый, основанный на проверке звуков в слабой позиции сильными, очень удобен, так как проверочными словами служат сами вопросы: какую? какою? (в вопросах окончание всегда ударяемое). Учитель разъясняет, что вопросы не обладают мягким вариантом окончаний, тогда как прилагательные имеют, наряду с окончанием «-ую», также «-юю». Следовательно, если в вопросе окончание «-ую», то с его помощью можно проверить окончания прилагательных в винительном падеже «-ую» и «-юю»: к а к.у ю? — «старую, синюю» (фактически окончание одно [c’riH’yjy]).
Второй способ проверки — грамматический: определяется род, число, падеж прилагательного и по таблице падежных окончаний ставится нужная буква (таблица заучивается).
Первый способ быстрее и легче, второй — научнее, обоснованнее. По-видимому, в школе следует пользоваться обоими способами.
Следует подчеркнуть, что правописание падежных окончаний прилагательных содержит ряд трудностей и дает много ошибок. Учителю нужно знать причины этого явления:
а)	окончания имён прилагательных в родительном падеже мужского и среднего рода «-ого, -его» согласно орфоэпической норме произносятся как [бвъ] под ударением и [ъвъ], [ьвъ] без ударения. Это окончание не может быть проверено и по вопросу, ибо и вопрос произносится так же: [кДкбвъ]. Следовательно, единственный способ усвоения — запоминание;
б)	трудно различимы по звучанию безударные окончания творительного и предложного падежей: «синим небом — о синем небе» [с’йн’им— с’йн’ьм]. Однако эти формы легко проверяются вопросами «каким? о к а к о м?». Следовательно, если ошибка все же допускается, то из-зй слабой орфографической зоркости;
в)	подобным же образом смешиваются безударные окончания прилагательных в винительном и творительном падежах: «синюю ленту — синею лентою» [c’rin’yjy — с’йн’ь)у]. Эти формы могут быть проверены по вопросам «какую ленту? — синюю; какою лентою? — синею».
Склонение прилагательных во множественном числе не дает «опасных» вариантов. Однако изучение окончаний н составление таблицы также необходимо.
135
Падежи	Для всех трех родов
Именит. Родит. Дат. Винит Творит, Предложи.	какие дубы, ленты? старые, синие каких дубов, лент? старых, синих каким дубам, лентам? старым, синим какие дубы, ленты? старые, синие какими дубами, лентами? старыми, синими о каких дубах, лентах? о старых, синих
Окончания множественного числа проверяются по окончаниям падежных вопросов.
Для проверки правописания безударных падежных окончаний имен прилагательных может быть построен алгоритм. Приведем один из вариантов — проверка на грамматической основе:
1-й шаг:	Найдн в предложении словосочетание «существительное + прилагательное». Есты "	'	'"""~*ДТет.
2-й шаг:	Выдели окончание в прилагательном. Безударное ли оно? Безударное.	Ударнемое: проверять ве надо.
3-й ш а г:	©предели род и падеж прилагательного по имени существительному. 1
4-й шаг:	I Особо проверить поводам; выбрать окончание по таблице. Родительный падеж,	Винительный / творительный падежи творительный / пред-	ж. р.
5-й шаг:	ложный падежи м. и ср. р. Написать в соответствии с проверкой. Проверить написанное.
Учащиеся самостоятельно составляют сводную «боб щен ну ю таблицу окончаний падежных форм прилагательных:
Падежи	Муж. и ср. р.	Ж. р.	Множ, число
Именит. Родит. Дат. Внннт. Творит. Предложи.	-ый, -нй, -ое, -ее -ого, -его -ому, -ему -ый, -ий, -ое, -ее -ым, -нм -ом, -ем	-ая, -яя -ой, -ей -ой, -ей -ую, -юю -ой (-ою), -ей (-ею) -ой, -ей	-ые, -ие -ых, -их -ым, -нм •ые, -ие -ыми, -ими -ых, -их
Образец рассуждения при проверке правописания безударных падежных окончаний имен прилагательных. Предложение: <В глухом лесу вывела медведица маленьких медвежат на первую прогулку. Ещё никогда не видели медвежата весны, не знают большого тёмного леса» (И. Соколо в-М н к и т о в).
136
В этом тексте несколько словосочетаний «существительное и прилагательное»: «в глухом лесу», «маленьких медвежат», «на первую прогулку», «большого тёмного леса».
«В глухом лесу» — здесь окончание предложного падежа мужского рода «-ом» под ударением, проверка не требуется.
«Маленьких медвежат» — окончание прилагательного безударное. Проверим его по вопросу: каких? — окончание «-их». Это винительный падеж множественного числа.
«На первую прогулку» — окончание прилагательного безударное. (Слово «первый» — порядковое числительное. В данном случае оно употреблено в значении прилагательного. Четвероклассники еще не изучали числительных, поэтому оно разбирается как прилагательное.) По имени существительному определяем род, число, падеж: женский, единственное, винительный. По таблице склонения проверим окончание: «-ую». Проверим другим способом — по вопросу: «какую прогулку?» Окончание «-ую».
«Большого тёмного леса» — прилагательное «большого» имеет ударяемое окончание, проверка не нужна. Прилагательное «тёмного» имеет безударное окончание, его можно проверить по ударяемому окончанию в слове «большого», так как падеж здесь один — родительный мужского рода. Кроме того, нужно помнить окончания родительного падежа «-ого, -его». Произносится «-ова, болып[ова]», пишется «-ого».
Закрепление правописания падежных окончаний прилагательных проводится в основном на текстах, поэтому рекомендуется проводить небольшие изложения и сочинения, вводить в текст имена прилагательные, согласуй их с именами существительными. При этом, естественно, соблюдается разумная мера, так как перегрузка текста прилагательными нежелательна (признак дурного вкуса; статистические исследования дают 7—10% прилагательных в обычном повествовательном тексте).
Дидактический материал
Задание: образовать словосочетания «имя существительное + нмн прида-гательвое» со словами: «сосна», «город», «сердце». Полученные словосочетания просклонять (образовать все падежные формы); проверить падежные окончания.
Если прилагательные в составленных вами сочетаниях окажутся с ударяемыми окончаниями, то заменить их такими прилагательными, окончания которых были бы безударными.
Задание: проверить безударные падежные окончания имен прилагательных в следующих сочетаниях слов:
Под развесистою елью, в деревянной рубашке, в бескрайнем поле, слушан волшебную сказку, гордись трудолюбивыми руками, утро самого счастливого дня, нет весёлого зайчонка, белочка взобралась на развесистую ель, купил деревянную дудочку, не обойти бескрайние поля, живёт в волшебной избушке, правдивым изыком, встреча со счастливым днём.
Задание: найти в текстах имена прилагательные с именами существительными, проверить правописание их окйнчаинй двумя способами: по таблице падежных окончаний и по окончаниям вопросов.
1, Дубовый листок оторвался от ветки родимой
И в степь укатился, жестокою бурей гонимый...
137
2. И странник прижался у корня чинары высоко#;
Приюта на время он молит с тоскою глубокой, И так говорит он: «Я бедный листочек дубовый, До срока созрел я и вырос в отчизне суровой... Прими же пришельца меж листьев своих изумрудных; Немало я знаю рассказов мудрёных и чудных».
(М. Л е р м о н т о в)
Задание: ввести в данные сочетания слов имена прилагательные, поставив их в нужном падеже; проверить написание безударных падежных окончаний.
купили ... тетрадь (общая, синяя)
сидят на траве под ... берёзой (кудрявая, плакучая)
нет ... книги (старая, очень интересная)
играет иа ... площадке (зелёная, просторная)
дом окружён ... кустарником (густой, колючий)
заблудились в ... лесу (дремучий, вековой, мрачный)
Задание: самостоятельно составить подобные сочетания; имена прилагательные должны быть так подобраны, чтобы их падежные окончания действительно нуждались в проверке.
Задание: прочитать свое сочинение (или изложение), написанное ранее. Найти в нем все имена прилагательные и проверить их падежные окончания по алгоритму.
(Возможно, возникнет желание в отдельных случаях ввести в предложения имена прилагательные. Их можно вписать между строк, текст сочинения от этого выиграет, станет точнее н образнее.)
Правописание местоимений с предлогами. В начальной школе, соглавно ныне действующим программам, дается лишь общее понятие о местоимениях — только личных и только в исходной форме. Сообщается о том, что местоимения «я, мы» — 1-го лица, «ты, вы» — 2-го и «он, она, оно, они» — 3-го; что местоимения 3-го лица различаются по родам: «он» — мужского рода, «она» — женского, «оно» — среднего; «они» выражает множественное число и может употребляться вместо имен существительных всех трех родов.
Раздельное написание предлогов со словами — тема для школьников не новая: их прошлые знания о раздельном написании предлогов с существительными переносятся на местоимения. Тема усваивается в результате практических упражнений, так как, в отличие от сочетаний «предлог-}-существительное», ввести в сочетание «предлог-}-местоимение» какое-либо прилагательное или другое слово невозможно. Дети запоминают: приставок у местоимений не бывает, только предлоги, и они пишутся раздельно.
Новым является добавление н в начале местоимений, начинающихся на гласный («его», «им», «ей», «их» и т. п.) после предлогов: «у него», «с ним», «за ней — за нею», «у них» и пр. Над усвоением этих написаний-нужно поработать практически, так как в просторечии и в некоторых диалектах говорят: «у ей», «к ему».
Алгоритмы проверки орфограмм указанных типов не составляются. Орфограммы комментируются и проговариваются.
Упражнения используются аналитические (обнаруживание местоимений в тексте, указание предлогов, относящихся к ним, указание 138
орфограмм, их комментирование, проверка написания)' и с и н т егги-ч е с к и е (образование косвенных падежных форм местоимений — по вопросам и без них: «иду к кому?» — «иду к нему»; составление словосочетаний и предложений с местоимениями и предлогами, введение местоимений с предлогами в ранее составленный текст).
Неопределенная форма глагола. Выше уже отмечалось значение изучения темы «Неопределенная форма глагола» в правописании безударных личных окончаний глаголов в настоящем и будущем времени. В IV классе нужно обучить детей, во-первых, узнавать неопределенную форму по вопросу «что делать? (что сделат ь?)», отличать ее от других глагольных форм, в частности от 3-го лица единственного числа настоящего и будущего времени: «что делат ь?» — «строить», «что делает?»— «строит»; «что сделать?» — «построить», «что сделает?» — «построит»; во-вторых, писать в неопределенной форме на конце глагола «ь»; в 3-м лице настоящего и будущего времени глаголов — твердый согласный (окончание «-ет, -ит»; ь не ставится). Запомнить, что неопределенная форма оканчивается на «-ть» (формы на «-чь» и «-ться» в начальной школе не изучаются).
Необходимо продолжать начатую в III классе работу по соотнесению инфинитива и других форм глагола в видовых парах: «решает — решать, решит — решить», «летает — летать, летит — лететь, полетит — полететь, полетает — полетать» и т. п.
Необходимо также работать над употреблением неопределенной формы в речи, в передаче собственной мысли. В начальных классах работают иад следующими функциональными значениями инфинитива (только практически):
инфинитив — вторая часть сложного будущего времени глагола;
инфинитив в роли второй части составного сказуемого, в сочетании со словами «хотеть, мочь, начать» и т. п.: «хочу сходить в театр», «начинают косить хлеба».
Правописание безударных личных окончаний глагола в настоящем и будущем времени. Это, несомненно, самая трудная орфографическая тема в начальной школе. Алгоритм проверки соответствующих орфограмм очень сложен — в разных вариантах от 7 до 10 шагов. Поэтому изучение этой темы в современной школе рассредоточено, и само правило в учебниках дается не сразу, а по частям.
Так, в учебнике русского языка Т. Г. Рамзаевой тема начинается <с таблицы личных окончаний глаголов I и II спряжения, затем разъясняется, как от формы настоящего или будущего времени образовать инфинитив, не нарушив соотношение видов: «решит — решить», а потом дается определение спряжения по ударному окончанию и далее для безударного случая; затем учащиеся знакомятся с памяткой пользования всей системой проверки и в заключение — с таблицей «Глаголы II спряжения».
В изучении рассматриваемой орфографической темы выделяются следующие ступени. Во-первых, учащиеся должны сориентироваться в необходимости самой проверки. Ударяемые окончания проверке не подлежат, проверяются только безударные. Это знание крайне важно, так как правило применимо только к тем случаям, когда личное окончание безударное.
139
Если школьник начинает проверять правилом I и II спряжений глагол с ударяемым окончанием (казалось бы, это абсурдно, однако так бывает), например, «они летят», то он разочаровывается в правиле: ведь глаголы на «-еть» в неопределенной форме («лететь») — I спряжения!
Во-вторых, школьник должен понимать, какое правило нужно использовать для проверки данного глагола. Иногда учащийся начинает проверять правилом I и II спряжений не настоящее или будущее время глагола, а прошедшее время, которое проверяется иным способом. Школьники должны твердо знать, что правилами I и II спряжений можно проверять только безударные окончания настоящего н будущего времени, а не какие-либо другие формы глагола.
В-третьих, необходимо (как и в именах существительных и прилагательных) составить таблицы спряжения глаголов в настоящем и будущем времени, а затем — таблицу окончаний по лицам, с разграничением I и II спряжений глаголов.
Таблица спряжения глаголов в настоящем времени. (Неопределенная форма: «нести», «читать», «говорить» «лечить».)
I спряжение			II спряжение	
Я	несу	читаю	говорю	лечу
ты он, она,	несёшь	читаешь	говоришь	лечишь
оно	несёт	читает	говорйт	лечит
мы	несем	читаем	говорим	лечим
вы	несёте	читаете	говорите	лечите
они	несут	читают	говорят	лечат
Таблица спряжения глаголов в будущем времени. (Неопределенная форма: «принести», «прочитать», «поговорить», «вылечить».)
I спряжение			II	спряжение
Я	принесу	прочитаю	поговорю	вылечу
ты он, она,	принесёшь	прочитаешь	поговоришь	вылечишь
оно	принесёт	прочитает	поговорит	вылечит
мы	принесём	прочитаем	поговорим	вылечим
вы	принесёте	прочитаете	поговор ите	вылечите
они	принесут	прочитают	поговорят	вылечат
Спрягая глаголы письменно под контролем учителя, то есть составляя таблицы, учащиеся выделяют личные окончания глаголов, сопоставляя ударные и безударные варианты, запоминают их.
Составление обобщенной таблицы окончаний I и II спряжений глаголов школьники также могут выполнить сами: эта таблица уже не будет 140
разделена на настоящее и будущее время, ибо окончания у обоих времен одинаковые.
Следующий этап работы над темой — тренировка в определении времени, лица, числа глагола, встретившегося в тексте, а также образование неопределенной формы этого глагола.
Для последующей проверки правописания безударных окончаний необходимо довести до высокой точности, надежности умение учащихся определять форму глагола. Когда такой уровень достигнут, вводится правило проверки орфограммы. Это очень ответственный этап. Правило не может быть выведено учащимися эмпирическим путем, его дает учитель в готовом виде, и оно усваивается в процессе его применения. Кроме правила, сообщаются исключения: 4 глагола, оканчивающиеся в неопределенной форме на «-ать», и 7 глаголов на «-еть». Таким образом, по инфинитиву глаголы распределяются так:
II спр.
-ить;
4 глагола на «-ать» («слышать», «дышать», «держать», «гнать»);
7 глаголов на «-еть» («смотреть», «видеть», «зависеть», «ненавидеть», «обидеть», «терпеть», «вертеть»).
I спр.
все остальные, то есть на «-еть» (кроме исключений), «-ать» (кроме исключений), «-уть», «-оть», «-ти» и другие.
Такое разделение можно изобразить на таблице; учащиеся делают это в своих тетрадях. Пользуясь правилом и таблицей, они выполняют процедуру проверки. Для проверки берутся глаголы из текстов.
Далее, на следующем этапе, составляется алгоритм. Впрочем, его составление можно рекомендовать лишь в сильном классе, так как он достаточно сложен.
Алгоритм проверки безударных личных окончаний глагола:
1-й ш а г:	Проверь: проверяемое слово_^-^глагад? Д^а, глагол^”Нет.
2-й щ а г:	Определи время (вастоящее или будущее).
3-й шаг:	Выдели окончание^Безударное ли оно? Безударное.	Ударяемое: проверить ие нужно.
4-й шаг:	Образуй неопределенную форму глагола, проверь правильность образования неопределенной формы.
5-й ш а г:	На что оканчивается неопре^еленная^форма? На «-ить».	На «-ать» («-уть», «-еть», «-оть», 1	«-ыть», «-тн» н пр.)
141
6-й ш а г: Найди по таблице личное	Проверь, если оканчивается иа
окончание.	«-ать» («-еть»), не относится ли
глагол к^числу исключений.
Да, исключение. Нет, неисклю-______чение.
7:й шаг: Глагол — П спряжения, пишем
в окончании и, а (я).
Найди по таблице личное окончание.
I
8-й шаг:	Глагол — I спряжения, пишем
окончания с гласными е, у, го.
Проверь написанное!
Образцы рассуждения прн проверке личных окончаний глагола.
1. «С своей.волчихою голодной выходит иа дорогу волк» (А. Пушкин).
В этом предложении глагол «выходит», он стоит в настоящем времени, в 3-м лице единственного числа, его окончание безударное — «-ит/-ет», нужно проверить. Нужно узнать спряжение — I илн II. Для этого ставим в неопределенную форму: «что делать?» — «выходить»; неопределенная форма оканчивается на «-ить», значит, глагол II спряжения, в окончании должен быть звук [и], пишем окончание «-нт»: «выы-хоо-дии-т».
2. «На утренней заре пастух не гонит уж коров из хлева» (А. Пушкин). В этом предложении глагол «гонит», он стоит в настоящем времени, окончание безударное, нужно проверить окончание («-ит/-ет»). Какое спряжение т- I или II? Образуем неопределенную форму: «гнать», оканчивается на «-ать», глаголы на «-ать» — I спряжения, но «гнать»— исключение, относится ко II спряжению. Пишем окончание «-ит»: «гоо-ниии-т».
На протяжении изучения раздела «Глагол» в IV классе постепенно происходит «свертывание» алгоритма, например: «гон-5-т», это глагол, в настоящем времени, окончание безударное. Неопределенная форма — «гнать», на «-ать», исключение, — глагол II спряжения — личное окончание «ит»: «гоо-нии-т».
«Гон-2-т»— настоящее время, окончание безударное. «Гнать» — на
«-ать», исключение, II спряжение, «-ит»: «гоо-ниии-т».
Опыт показывает, что правило проверки безударных личных окончаний по I и II спряжениям не усваивают около 20% учащихся. Многие учащиеся пользуются пранилом хотя и правильно, но очень медленно: во время письма проверить не успевают и пишут по догадке. Наиболее вероятные причины ошибок при проверке данных орфограмм:
142
а)	неправильно образуют неопределенную форму, нарушают соот-.	я
ношение видовых форм, например: глагол «гон—т»; неопределенную форму ошибочно образуют тнк: «гонять» оканчивается на «-ять», значит, I спряжение... При такой «проверке» ошибка неизбежна;
б)	при образовании неопределенной формы оказывается, что она сама нуждается в проверке, тоже содержит безударный гласный Звук, я	.	,
например: «они стр о—т», неопределенная форма — «стро. ..ть» [стро-ю
ит’]. В отдельных случаях школьники произносят «строеть» или «строять», что неизбежно ведет к ошибке. Если в неопределенной форме ударение не на последнем слоге, то необходимо обращаться к словарю;
в)	не разграничив четко время глагола, школьники проверяют по I и II спряжению прошедшее время глагола (гласный перед «-л») или, наоборот, в окончании настоящего илн будущего времени ставят тот гласный, который был перед «-ть» в неопределенной форме. Например: слово «вид-2-т», проверяем по неопределенной форме «видеть», в неопределенной форме е, значит, и в окончании пишем е, «видет». Школьник путает проверку разных времен: к настоящему времени при-1 меняет способ проверки прошедшего времени.
Бывают ошибки и по другим причинам: нетвердо заучили исклю-чения на «-еть» и «-ать»; забывают, к какому из спряжений исключения относятся; путают окончания Ги II спряжений, не умеют пользоваться таблицей.
В системе правописания личных окончаний глаголов есть еще одно осложнение — это мягкий знак на конце 2-го лица единственного числа — окончания «-ешь, -ишь». Эта орфограмма усваивается заломи-1 нанием, так как звук [ш], как известно, всегда твердый: [ты п’йшъш, ты ч’итсЦьш, ты слышъш]. Школьник не слышит на конце глаголов-2-го лица единственного числа настоящего и будущего времен мягкого согласного.
Ввиду сложности правила проверки безударных личных окончаний глаголов в настоящем и в прошедшем временах в методике орфографии делались попытки поиска других способов проверки. К сожалению, результаты поиска очень скромны.
Первое: нельзя ли применить способ, аналогичный проверке безударных окончаний имен прилагательных по падежам? То есть нельзя ли безударное личное окончание проверять ударным? Ответ положительный: можно, но проверять можно только по спряжениям. Иными словами, алгоритм проверки не упрощается, остается тем же, лишь на 6-м или 7-м шаге, вместо проверки окончания по таблице, следует проверять окончание безударное по окончанию ударяемому, например: «Смотр-^-т» — II спряжение, проверочное слово «глядит», значит, пишем «смотрит», «смоо-т-риии-т». Такой прием проверки ие дает выигрыша, ио его можно применять как вариант для решения орфографической задачи разными способами.
143
Второе: запоминание, заучивание, формирование слуховых образов слов. В этом способе есть, конечно, элемент механического усвоения, что не одобряется современной дидактикой, поэтому мы рекомендуем его лишь как вспомогательный, а ие как основной.
Для запоминания следует отбирать наиболее употребительные глаголы, отчетливо проговаривать их в разных личных формах: «он бее-жыии-т, они бее-гуу-т» (т. н. разноспрягаемый глагол), «нее-сёё-т, нее-суут», «он стаа-виии-т, они стаа-вяяаа-т», «он чии-таа-еее-т, оии чии-таа-юууу-т» и т. п.
Третье: проверки показали, что легче и прочнее других запоминаются, а иногда и слышатся окончания 3-го лица множественного числа «-ат (-ят), -ут (-ют)». Поэтому рекомендуется всегда ориентироваться на эту форму — 3-е лицо множественного числа — и с ее помощью проверять другие личные формы — 2 и 3-го лица единственного, I и 2-го лица множественного числа. Проверили или запомнили 3-е лицо множественного числа — и по нему можно проверять любое другое окончание того же спряжения.
Правописание гласной перед «л» в глаголах прошедшего времени. С правописанием глаголов в прошедшем времени дети знакомились в III классе: они учились писать родовые окончания «-а», «-о» и окончание множественного числа «-и». В IV классе этот материал повторяется.
Главную трудность в написании формы прошедшего времени составляет гласная буква перед суффиксом «-л», если она безударная, то есть обозначает безударный звук.
Правило здесь очень простое: перед «-л» пишется та же гласная буква (глагольный суффикс), которая в неопределенной форме стоит перед «-ть»: «читать — читал», «строить — строили».
Нередко этот суффикс безударный, в этом случае его следует проверять по словарю (и запомнить).
Порядок работы над темой: на первом этапе хорошо отработать навык узнавания глаголов в прошедшем времени. Эта задача выполняется без больших трудностей, так как в начальных классах изучается только тот вариант прошедшего времени, который имеет суффикс «-л» с окончаниями «-а», «-о», «-и». Случаи типа «нёс», «пёк», «рос» не изучаются.
Тренировка проводится на текстах и словосочетаниях: в тексте хорошо выявляется значение прошедшего времени и связь глагола с другими словами.
Второй этап — отработка умения образовывать неопределенную форму глагола, соотносить ее с формой прошедшего времени: «бежал — бежать» (не «бегать»!), «думал—думать», «слышал — слышать».
Целесообразно работать над ассоциациями «неопределенная форма — прошедшее время — настоящее (будущее) время»:
зеленеть — зеленел (а) — зеленеют
растаять — растаял — растйют
делать — делал — делают
строить — строил — строят
144
Такие ряды глаголов следует периодически составлять в тетрадях и устно, изображать на плакатах (таблицах) для зрительного и слухового запоминания.
Третий этап — составление алгоритма проверки орфограммы:
1-й шаг:	Проверяемое слово — глагол? ГлагбЗТ	' ~~"'н?глагол. 1
2-й шаг:	1 Убедись, что глагол в прошедшем Времени, а не в каком-либо другом. Прош?дшеё7"с""«-лх	Настоящее, будущее: проверяют- |	ся другими способами.
3-й шаг:	Гласная перед «-л» под ударением или безударная? БезудЙрная^^^””	'^'"""''"^1’1 од ударением: проверять не нужно.
4-й шаг:	Образуй неопределенную форму. 4
5-й шаг:	Под ударением ли гласная_^персд^«-ть» в неопределенной форме? Безударная^	Да, под ударением.
6-й шаг:	4	4 Проверь по	словарю.	Пиши ту гласную букву, которая I	стоит перед «-ть» в неопределен-
7-й шаг:	1	ной форме. Пиши ту же гласную букву в глаголе прошедшего времени перед «-л». Проверь написанное.
Тренировку в проверке данной орфограммы целесообразно проводить в комплексе с проверкой других глагольных орфограмм. Школьники должны знать обобщенные комплексы орфографических правил по каждой части речи.
Правописание
Настоящее время, будущее время
Безударные гласные в лич-вых окончаниях I и II спряжений -ешь	-ишь
-ет	-ит
-ем	-им
-ете	-ите
спрягаемых форм глагола Прошедшее время
Безударный гласный перед -л в прошедшем времени: «видеть — видел», «построить» — «построил».
-ут, -ют -ат, -ят
Мягкий знак в окончаниях 2-го лица:
«-ешь», «-ишь»
(«пишешь», «летишь»)
Дидактический материал
Словарик наиболее употребительных глаголов — для образования форм, проверки орфограмм в них, для составления словосочетаний и предложений, для запоминания их морфемного н буквенного состава:
баловать (-ся) баловал (-ся) балуют (-ся)	I спр.
145
бегать бежать беседовать беспокоить (-ся) бить благодарить блестеть блистать болеть будить варить верить веселить (-ся)1 взить видеть вить ВЛОЖИТЬ; ? водить возить входить выводить выезжать -выучить гнать грохотать дарить доить доказать допустить есть завтракать загорать знать изготовить капризничать кончить кончать косить лепетать мучить назначить наклеить обнаружить объявить оклеить повесить понять хвалить
бегал бежал беседовал беспокоил (-ся) бил благодарил блестел блистал болел будил варил верил
веселил (-ся) взял видел вил вложил водил возил входил выводил выезжал выучил гнал грохотал дарил доил доказал’ -г допустил ел завтракал загорал знал изготовил капризничал ' кончил кончал косил лепетал’ мучил назначил наклеил обнаружил объявил оклеил повесил понял хвалил
бегают	1 спр.
бегут	I спр.
беседуют	I спр.
беспокоят (-ся)	II спр.
бьют	I спр.
благодарят	II спр.
блестят	II спр.
блистают	I спр.
болеют	I спр.
будят	II спр.
варят	II спр.
верят	II спр.
веселит (-ся)	II спр.
возьмут (запомнить!)	I спр.
видят (исключение)	II спр.
вьют	I спр.
вложат	II спр.
водят	II спр.
возят	II спр.
ВХОДЯТ”'	II спр.
выводят	II спр.
выезжают	I спр.
выучат	II спр.
гонят (исключение)4'	II спр.
грохочут	I спр.
дарят	II спр.
доят	II спр.
докажут	I спр.
допустят	II спр.
едят (запомнить!)'	II спр.
завтракают	I спр.
загорают	I спр.
знают	I спр.
изготовят	II спр.
капризничают	I спр.
кончат	II спр.
кончают	I спр.
косят	II спр.
лепечут ‘	I спр.
мучат	II спр.
назначат*	1Г спр.
наклеят	II спр.
обнаружат	II спр.
объявят	II спр.
оклеят	II спр.
повесят	II спр.
поймут (запомнить)	I спр.
хвалят	II спр.
Задание: образовать словосочетания со следующими глаголами, проверить личные окончания.
Образец: «купят коньки» (II спр.).
(ты) чувству..,шь—что?
(онн) ХВЗЛ...Т — кого?
(они) уч...т — кого? чему?
(они) украш...т—что?
(ты) точ...шь — что?
(мы) спаса...м — кого?
(ты) смотр...шь — во чт
(он) ЧНН...Т — что?
(они) ХЛОПОЧ...Т — о чём? оком?
(ты) услыш...шь—что?
(ты) убира.*.шь — что?
(мы) стреля...м — в© ч т о?
(вы) сннм...те—что и с чего?
(вы) се.:.те*- что?
146
Задание: проверить безударные личные окончания глаголов в следующих сочетаниях н предложениях:
Ты постав...шь книгу на полку; ты поскач...шь на коне верхом; от горя , райо седе...т; постав...шь чайник на плиту; нас познаком...т завтра; тебя по-здрав...т и что-то подар...т; утром поглад...шь рубашку; передвнн...шь стол к окну; перетащ...шь пылесос в другую комнату.
Задание: найти в текстах глаголы в настоящем и будущем времени, объяснить написание окончаний.
Вот едет могучий Олег со двора, С ним Игорь и старые гости, И видят — на холме, у брега Днепра, Лежат благородные костн;
Их моют дожди, засыпает их пыль, И ветер волнует
Облака бегут над морем, Крепнет ветер, зыбь черней, Будет буря: мы поспорим И помужествуем с ней!
над ннмн ковыль.
(А. Пушкин)
Смело, братья! Туча грянет, Закипит громада вод, Выше вал сердитый встанет, Глубже бездна упадёт!
. (Н. Языков)
И только что землю родную Завидит во мраке ночном, Опять его сердце трепещет И очи пылают огнём.
(М. Лермонтов)
Дремлет чуткий камыш. Тншь— безлюдье вокруг. Чуть приметна тропинка росистая.
Куст заденешь плечом — на лицо тебе вдруг С листьев брызнет роса серебристая.
(И. Никитин)
Поздняя осень. Грачн улетели, Лес обнажился, поли опустели, Только не сжата полоска одна... Грустную думу наводит она. Кажется шепчут колосья друг другу: «Скучно нам слушать осеннюю вьюгу, Скучно склоняться до самой земли, Тучные зёрна купая в пылн!
Нас, что ни ночь, разоряют станицы Всякой пролетной прожорливой птицы...»
(Н. А. Н е к р а с о в)
Кот поёт, глаза прнщуря, Мальчик дремлет на ковре, На дворе играет буря, Ветер свищет на дворе.
(А. Фет)
Задание: самостоятельно составить предложения'с глаголами в настоящем нлн будущем времени. Проверить их личные окончания.
Задание: прочитать свое сочинение (нлн изложение). Найтн в нем все глаголы, определить их время. Пользуясь алгоритмами, проверить окончания глаголов настоящего и будущего времени.
147
Повторение н обобщение пройденного. Обучение письму на протяжении всех 4-х лет начального обучения проходит по следующим линиям: а) обозначение фонем буквами (термин «фонема» школьникам не дается, но фактически в обучении грамоте и письму используется фонема, ибо буквой обозначаются все варианты ее звучания); б) каллиграфия; в) проверка слабых позиций фонем с помощью сильных позиций — безударных гласных, звонких и глухих согласных и т. п. в разных частях слова; г) все более широкое привлечение грамматических способов проверки орфограмм — особенно в окончаниях форм частей речи; д) написания, передающие смысл, значение слова, предложения, текста.
Все названное составляет систему, которая усваивается учащимися практически, во многом интуитивно. Нарушают систему лишь правила правописания типа «жи, ши, ча, ща, чу, щу» и ь в глагольном окончании «-ишь, -ешь» как не обоснованные закономерностями языка. Непроверяемые написания, конечно, тоже нарушают системные представления учащихся об орфографии, но в меньшей степени, так как школьники знают, что многие из этих написаний будут объяснены в последующих классах, а многие непроверяемые слова заимствованы из других языков и не могут подчиняться закономерностям русского языка.
Для творческих поисков последних десятилетий в области обучения правописанию характерно стремление дать единое теоретическое обоснование всей орфографической системы, доступное учащимся, ибо нередко отмечается, что до сих пор для младших школьников (н для средних и старших классов тоже, добавим мы) орфография — не более чем набор отдельных правил, мало связанных или вовсе не связанных между собой.
Такой поиск вели Н. С. Рождественский, М. В. Ушаков, Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков, Д. Б. Эльконин, П. С. Жедек, выдвигая свои концепции, обогатившие теорию и практику обучения.
По нашему убеждению, системообразующим фактором в обучении правописанию служит весь комплекс языковых знаний. Нельзя правописание отрывать от всей системы языковых знаний и умений, от грамматики, от речи, от языковых значений и смысла высказываний.
Движущей силой овладения всеми сторонами языка — и фонетикой, и лексикой, и грамматикой, и письмом — является коммуникативная потребность, понимаемая в широком смысле: не только как сиюминутная необходимость что-то сказать, что-то написать, а как свойство личности. Осознанная социальная потребность системы общения — в устной и в письменной форме. Как ни ограничены возможности такого подхода в начальных классах, но если учитель постоянно проводит такую линию, то результаты всё же скажутся.
В IV классе при обобщающем повторении многие разрозненные орфографические правила сводятся воедино.
Во-первых, обобщается смысл и цель письма. Перед учащимися ставится вопрос: «4 года вы изучаете язык. Вы научились читать, писать, многое узнали о правилах языка. Можете ли вы объяснить, для чего люди придумали письмо?»
148
Варианты ответов: «Для общения иа расстоянии; для связи поколений; для того, чтобы мы сегодня могли прочитать произведения великих писателей и ученых» и т. п.
Вопрос: «А вы знаете, как записывается мысль? Только буквами?»
Ответ: «Нет, не только. Рисунками, изображениями предметов. Запись на ленту магнитофона. Видеозапись. В других странах — другие знаки, например в Японии — иероглифы».
Вопрос: «Как же достигается точность взаимного понимания?»
Ответ: «Для этого все люди должны соблюдать единые правила письма. Нарушение этих правил считается ошибкой, ошибка может привести к неточному пониманию или к непониманию. Правописание помогает точности выражения мысли и полному пониманию».
Во-вторых, обобщаются правила правописания. Вопрос: «За 4 года вы изучили немало правил, научились ими пользоваться. Сможете ли вы объединить эти правила в группы? Начнем с правил, которые необходимы нам, когда мы пишем. Это правила, помогающие обозначать начало и конец предложения, отделять слова одно от другого, обозначать имена, фамилии...»
Ответ: «Когда мы пишем, то начало предложения обозначаем большой буквой, а конец предложения — точкой, вопросительным или восклицательным знаком. Каждое слово пишем отдельно, делаем промежутки между словами. Имена, фамилии, названия городов, рек начинаем с большой буквы. Новую мысль начинаем с красной строки».
Вопрос: «Какие правила позволяют нам без ошибок писать корень слова?»
Ответ: «Это правила проверки безударных гласных в корне. Правило проверки парных звонких н глухих согласных. Правило проверки непроизносимых согласных».
Вопрос: «Каким способом мы проверяем все эти случаи?»
Ответ: «Подбираем однокоренные, родственные слова или изменяем слово так, чтобы проверяемый звук оказался под ударением или согласный перед гласным, чтобы ясно слышался».
Учитель добавляет: «А те слова, которые не удается проверить, мы запоминаем или проверяем по словарю».
Вопрос: «А нельзя ли найти что-то общее в других правилах, которые вы изучили, объединить их?»
, Ответ: «Можно объединить все правила правописания окончаний. Падежные окончания имен существительных, имен прилагательных. Глагольные окончания. Если они безударные, их надо проверять. Для проверки окончаний нужно определить часть речи. Для существительных определить падеж, число, склонение, а для глаголов — время, лицо, число. И по таблицам окончаний выбрать нужное».
Вопрос: «Какие гласные чаще всего путает пишущий в окончаниях?»
Ответ: «Чаще всего — е/и в падежных окончаниях имен существительных, личных окончаниях глагола. И «-ат (-ят)», «-ут (-ют)» в окончаниях глаголов».
В-третьих, проводится (в сильном классе) поиск наиболее общего способа проверки орфограмм.
149
Вопрос: «Разные орфограммы проверяются по-разному. Но мы уже убедились, что некоторые правила могут объединяться, обобщаться. Вы объединили все правила проверки корня, окончаний. Скажите, а нельзя ли по сходству проверять не только корень, но и приставки? Окончания разных частей речи?»
Ответ: «Можно. Приставки «по-, от-, под-» и другие пишутся одинаково, но не всегда так, как произносятся. Безударные окончания имен прилагательных можно проверять по окончаниям падежных вопросов, потому что они всегда ударяемые. Падежные окончания имен существительных тоже можно проверить с помощью ударных случаев-: «в море — в окне».
Таковы ступени теоретического обобщения изученного материала по орфографии (правописанию).
Практическое обобщение состоит в том, чтобы без указаний учителя, на основе собственной орфографической зоркости, заметить все орфограммы в тексте диктанта, сочинения (изложения) или другого упражнения; определить, какие из орфограмм четвероклассник может проверить сам, а какие — нет; первые проверить в соответствии с изученными правилами и способами проверки, а вторые проверить по словарю или спросить у учителя.
Для примера приводится рассказ Е. Чарушина «Журавль».
Слова
«Проснулся»
«журавль*» «на болоте»*
«(на) моховой»
«кочке»
«клювом»
«пригладил»
«перья» «закурлыкал»
«во весь голос»
«Полетел»
Орфограммы
1.	Первое слово в предложении — с большой буквы.
2.	Приставка «про-».
3.	Ь на конце обозначает мягкость звука [л].
4.	«На» — предлог, пишется раздельно.
5.	«Болот» — корень, первая буква о—непроверяемый безударный гласный (проверить по словарю).
6.	Окончание «-е», безударное (имя сущ., 2-е скл., в предложи, пад.).
7.	Безударная гласная — «мох», писать нужно о.
8.	Вторая безударная гласная в корне — непроверяемая (проверить по словарю).
9.	Окончание «-е», безударное (нмя сущ., 1-е скл., в предложи, пад.).
10.	В сочетании «-чк» мягкий знак не нужен.
11.	Безударное окончание «-ом». Имя сущ., 2-е скл., творит, падеж.
12.	Приставка «при-», еще не изучали, запомнить.
13.	Безударный гласный перед суффиксом «-л» в прошедшем времени глагола: «гладиии-ть — глааа-диии-л, приии-глааа-диии-л».
14.	Разделительный ь перед буквой я.
15.	Приставка «за-» всегда пишется с буквой а.
16.	Перед суффиксом прошедшего времени <-л» в этом глаголе пишется «-а»: «курлыкааа-ть— курлы-кааа-л».
17.	Предлог «во» пишется раздельно.
18.	В слове «весь» на конце ь обозначает мягкость согласного звука (с].
19.	Безударный гласный во втором слоге слова «голос», проверочное слово «безголооо»сый».
20.	Первое слово в предложении — с большой буквы.
21.	Приставка «по-» пишется с буквой о.
150
«на горох»
«горошку»
«поклевать»
«Поел»
«на речку» «слетал»
«напился»
«в чистую воду»
«посмотрелся»
22.	Безударный гласный в корне, проверочное слово «по-лёооо-т».
23.	Предлог «на» пишется раздельно.
24.	Безударный гласный в корне проверить ударением не удаётся, надо проверить по словарю.
25.	Нужно проверить звук [ш] перед суффиксом «-к-», «горошек», гласный звук после звука [ш] показал, что здесь, как и слышится, нужно писать не букву ж, а букву ш.
26.	Приставка «по-» пишется с гласной буквой о.
27.	Безударный гласный звук в корне, проверочное слово «клёв» («Утром на речке хороший клёв»).
28.	«Поклевать» — глагол в неопределенной форме, на конце — «-ть», мягкий знак обозначает мягкость согласного звука [tJ.
29.	Первое слово в предложении — с большой буквы.
30.	Приставка «по-» пишется с гласной буквой о.
31.	Предлог «на» пишется раздельно.
32.	В сочетании «-чк-» мягкий знак не пишется.
33.	Приставка «с-» пишется слитно.
34.	Безударный гласный звук в корне, проверочное слово — «полёоо-т».
35.	Приставка «на-» пишется с гласной буквой а.
36.	Глагол оканчивается на «-ся», такие глаголы ещё не изучались; запомнить.
37.	Предлог «в» пишется раздельно.
38.	Безударное окончание имени прилагательного женского рода, винительный падеж, окончание «-ую» (проверка по вопросу: какую? какуу у-ю?).
39.	Приставка «по-» пишется с буквой о.
40.	В корне безударный гласный звук, проверочное слово «смооо-тр ит».
41.	Глагол оканчивается на «-ся», еще не изучали; запомнить.
В тексте есть и пунктограммы: точки в конце каждого из трех предложений, в третьем предложении запятые между однородными членами предложения. Все пунктограммы на изученные темы.
Как легко убедиться, в произвольно взятом тексте из 45 орфо- и пунктограмм всего 3 орфограммы на неизучавшиеся правила, то есть 6,7% (объем текста — 27 слов). Самыми частыми орфограммами оказались:
безударные гласные в корне слова приставки предлоги
падежные окончания имен существительных большая буква в начале предложения мягкий знак, обозначающий мягкость согласного, нли отсутствие ь
— 9 случаев (20%)
— 8 случаев (17,8%)
— 5 случаев (11,1%)
— 3 случая (6,7%)
— 3 случая (6,7%)
— 4 случая (9%)
В сущности, усвоение орфографической системы следовало бы проверять не только по грамотности письма (по отсутствию ошибок), но и по проверочной работе подобного приведенному типа. Поскольку школьникам в V—IX классах предстоит продолжать изучение орфограмм, овладение правописанием на грамматической основе, то именно такое знание орфографической системы может служить основой успеха дальнейшего обучения.
151
Изучая причины ошибок, допускаемых школьниками, мы ие можем не признать, что во многих случаях ошибка допускается ие из-за незнания правил и способов проверки и даже не из-за неточной проверки, а из-за невнимания. Школьник пишет и не замечает орфограммы, пишет по догадке, по памяти, по «чутью». При таком письме, по теории вероятностей, правильные написания должны составить 50%. Но на самом деле правильные написания намного превышают этот процент, иногда достигают 100%, так как школьник уже обладает языковым опытом, в его памяти хранятся графические образы многкх тысяч слов, у него уже есть чувство языка.
Но этот опыт, это чувство языка не приходит само собой, оно отнюдь не врожденное, и система, которая изложена в данной книге, способствует его формироваию.
ЛИТЕРАТУРА
1.	Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии.— М., 1973.
2.	Бондаренко А. А., Каленчук М. Л. Формирование навыков литературного произношения у младших школьников.— М., 1990.
3.	Ж е д е к П. С. Пути перестройки обучения орфографии Ц Начальная школа,— 1988,—№ 10.
4.	Илларионова Ю. Г. Учите детей отгадывать загадки.— М., 1985.
5.	Кузьмина С. М. Теория русской орфографии.— М., 1981.
6.	П а и о в М. В. Занимательная орфография.— М., 1984.
7.	П о л и т о в а Н. И. Развитие речи учащихся начальных классов.— М., 1984.
8.	Рождественский Н. С. Обучение орфографии в начальной школе.— М„ 1960.
9.	У ш а к о в Н. Н. Внеклассные занятия по русскому языку в начальных классах.— М., 1978.
Приложение
ЗАНИМАТЕЛЬНЫЕ МАТЕРИАЛЫ ПО ОРФОГРАФИИ
В «Приложении» использованы некоторые занимательные материалы, подобранные и проверенные в работе с учащимися Л. В. Двухжиловой, О. С. Арямовой, Л. В. Козловой.
Заглавная буква в именах, фамилиях и т. п.
Виды заданий:
1.	Примеры написаны на карточках, причем заглавные буквы заменены строчными; требуется написать, где нужно, большие буквы и объяснить их необходимость.
1) Серёжа Морозов ие боится морозов. 2) Витя Васильков набрал букет васильков. 3) Иванова Поля возвращалась с поля. 4) Лева Скворцов сделал домик для скворцов. 5) Андрюша Рыбаков любил слушать рассказы охотников и рыбаков. 6) Петя, Саня и Серёжа собирали берёзовые серёжки. 7) — Надежда, ты — наша надежда! 8) Геиа Ростов поехал в Ростов. 9) Наша Марта вернулась из Москвы в конце марта. 10) Толя Огурцов собрал больше всех огурцов.
2.	Примеры написаны с пропусками, школьники должны самостоятельно вставить подходящие слова и объяснить употребление больших букв.
3.	Самостоятельно придумать подобные примеры, где одинаково звучащие слова писались бы с большой или малой буквы. В этом случае возможны элементы соревнования — конкурс иа лучший подбор таких примеров.
Конкурсы: за установленный срок (например, за 10 минут) составить словарик русских имен — полных и уменьшительных, например: «Иван», «Ваня», «Ванюша», «Иванушка», «Ванечка» и т. п.
Жюри через установленное время проверяет выполнение и определяет победителя.
Подобным же образом проводится конкурс иа знание городов СССР, городов мира, рек, морей и т. д.
Конкурс на подбор слов-омоннмов, где было бы название, пишущееся с большой буквы, например:
город Остров (Псковской области) — остров в море
153
город Красный Холм (Калининской области) — красный холм (глина) город Клин (Московской области) — журавли летят клином. И т. д.
Звонкие и глухие согласные
Пословицы и поговорки:
1.	В зимний холод всякий молод.
2.	Кошке игрушки, да мышке слёзки.
3.	Каков рыбак, такова и рыбка.
4.	Кому пирогн да пышкн, а кому синяки и шишки.
5.	Нос вытащил — хвост увяз, хвост вытащил — иос увяз.
6.	Береги иос в сильный мороз.
7.	Не тот хорош, кто лицом пригож, а тот хорош, кто на дело гож.
8.	Велик пень, да дупляст; мал золотник, да дорог.
9.	Готовь летом сани, зимой — телегу.
10.	Даровой рубль дёшев, нажитой — дорог.
З.а>г а д к к
1.	Едет воз без колёс, колеи не оставляет. (Лодка.)
2.	Шёл долговяз, в землю увяз. (Дождь.)
3.	Полосатое ядро, кумачовое нутро,
Хвостик,как у хрюшки, в виде завитушки. (Арбуз.)
4.	Не снег, не лёд, а серебром деревья уберёт. (Иней.)
5.	Лежит меж грядок зелен да гладок. (Огурец.)
6.	Одна подружка пролезла другой в ушко. (Иголка и нитка.)
7. Две сестрицы друг за другом Пробегают круг за кругом.
8. Кто иа ветке шишки грыз И бросал объедки вниз?
Коротышка-— только раз, Та, что выше,— каждый час. (Стрелки часов.)
Кто по ёлкам ловко скачет И взлетает иа дубы?
Кто в дупле орехи прячет, Сушит на зиму грибы? (Белка.)
9; Маленький рост, длинный хвост, серенькая шубка, остренькие зубки. (Мышь.)
Шутка: — Здравствуй!— Еж сказал Чижу.
— Здравствуй! — Чиж сказал Ежу.
— Где ты был, приятель Чиж?
— Я, брат Еж. летал в Париж.
— Это ложь! — воскликнул Еж.
Чнж ответил: — Ну и что ж...
(В. Л и ф ш и ц)
Метаграммы: Со звонкой буквой на конце — Сияет свежесть иа лице.
С глухой — по наковальне бьёт,
Подкову лошади куёт. (Молод — молот.)
154
Б е зуд а р'н ыте гласные в к'орн'е слова
Пословицы и поговорки:
1.	Иная похвала хуже брани.
2.	Овце с волком плохо жить.
3.	Свой сухарь лучше чужих пирогов.
4.	Сказать легко — сделать трудно.
5.	Много слов, да мало дел.
6.	Сидят вместе, а глядят врозь.
7.	Не хвались травой, хвались сеном.
8.	Говорит белб, а делает чернб.
9.	Волк для овец — плохой пастух.
10.	Ворона хоть и за море летала, а всё же белой вороной не стала.
11.	Коси, коса, пока роса; роса долой, коса домой.
12.	Не гони коня кнутом, а гони коня овсом.
13.	Ласточка день начинает, а соловей кончает.
14.	На чужой сторонушке рад своей воронушке.
15.	Больше верь своим очам, нежели чужим речам.
16.	Глупая голова и ногам покою не даёт.
17.	Дружба как стекло: разобьёшь— не сложишь.
18.	Золотые руки на серебро не купишь.
19.	Зиайка дорожкой бежит, иезиайка на печи лежит.
20.	Буквы кривы, да смысл прямой.
21.	Повторенье — мать ученья.
22.	Не гордись званьем, а гордись знаньем.
23.	Ученье в счастье украшает, а при несчастье утешает.
Загадки (с безударными гласными);
1.	Сидит дед — во сто шуб одет. Кто его раздевает, тот слёзы проливает. (Лук.)
2.	Два берёзовых коня Коии эти рыжи,
По снегам несут меня. А зовут их... (лыжи).
3.	Не дерево, а с листочками. Не рубашка, а сшита. Не человек, а рассказывает. (Книга.)
4.	Тридцать три сестрички Если знаешь их секрет, Ростом невелички.	То на всё найдёшь ответ. (Буквы.)
5.	Русская красавица стоит на поляне,
В зелёной кофточке, в белом сарафане. (Берёза.)
6.	Я над речкой лежу, оба берега держу. (Маст.)
7.	Удивительное солнце:	Из оконцев тех плядят
В этом солнце сто оконцев, Сотии маленьких галчат. (Подсолнух.*)
8.	На сучке висят шары, посинели от жары. (Сливы.)
9.	Иголки лежали, лежали да под стол убежали. (Еж.)'
Конкурс:
1. Написать все названия месяцев (этн слова не проверяются).
Если в начальных классах изучается иностранный язык, сравнить названия месяцев в русском и изучаемом языках.
1S5
2. Написать все названия дней недели. Как образовались эти названия? Можно ли проверить их написание? («Вторник», «среда», «четверг», «пятница».)
Конкурс: кто быстрее и больше подберет родственных (проверочных) слов для проверки безударных гласных в корне слова:
Образец: гора — горы, много гор, горка, горочка, горный, нагорный, предгорье, плоскогорье, пригброк.
Метаграмма:	С «у» я птицею бываю,
В поле в сумерки летаю.
С «и» в пруду меня найдёшь, С «а» — животное с рогами. На сазана я похож.	На оленя похожу.
С «е» — мешаю я трудиться И старательно учиться, До добра не довожу.
(Н. Найдёнова)
(Лунь — линь — лань — лень.)
Задач а-ш утка: На пути я вижу сорок Резво скачущих сорок. Этот вид мне очень дорог Средь неведомых дорог.
(И. С о к о л о в-М и к и т о в)
«Ч у д о-с лова»
Зад	а н и е:	найти слова,	которые	читались	бы одинаково слева направо
и справа	налево,	например:			
доход	казак	наган	шалаш	Айна	кок
тут	иди	ищн	топот	учу	ЦЫЦ
ПОТОП	комок	еле-еле	летел	латал	Алла
дед	как	лил	или	тащат	тот
Слитно или раздельно?
Пословицы и поговорки («не» с глаголами):
1.	Не кичись, а учись.
2.	Не гони коня кнутом, а гоии его овсом.
3.	Не пугай, зима: скоро весна!
4.	Не барахтайся, грибок, полезай в кузовок.
5.	Не светило, ие горело, да вдруг припекло.
6.	Не поднявшись на гору, не увидишь равнины.
7.	Не угадаешь, где найдёшь, где потеряешь.
156
Предлоги
Пословицы и поговорки:
1.	У каждой пичужки свой голосок.
2.	Со счастьем хорошо и по грибы ходить.
3.	При ясном солнышке и ягода краснеет.
4.	От копеечной свечки Москва сгорела.
5.	На чужих руках мозолей ие видно.
6.	За семь верст комара искали, а комар на носу.
7.	В бочке мёду ложка дегтя.
8.	Без кота мышам праздник.
9.	У ленивого Емели семь воскресений на неделе.
10.	С лодырем поведёшься — горя наберёшься.
11.	С глупым водиться — что в крапиву садиться.
Загадки:
1. Не дровосек, не плотник, а первый в лесу работник. (Дятел.)
2. На поляне возле ёлок дом построен из иголок. (Муравейник.)
3..	Что за коняшки — на всех тельняшки? (Зебры.)
4.	Всех я вовремя бужу, хоть часов не завожу. (Петух.)
5.	В нашем доме под окошком Не поёт и не играет —
Дом она обогревает. (Батарея.)
Есть горячая гармошка:
6.	Живёт мой братец за горой, не может встретиться со мной. (Глаза.)
«Хитрые сочетания»
Задание: написать правильно, разобраться и объяснить значения и правописание:
подождём под дождём
поднёс поднос под (самый) иос загорал за городом
замкнул замок на замбк
вход в (узкий) ход влез в лес
наступил на ступеньку замок совсем промок
О м о ф о и ы:
Лес — лез, занос — за нос, завой — за вой, сначала — с начала, набег — на бег, население — на селение, наклей — на клей, пропасть — про пасть, рос — роз, забег — за бег, направо—на право, забор — за бор, насыпь — иа сыпь, например — на пример, программы—про граммы, сосна — со сна, грусть — груздь, (на) окошке—о кошке, зарой — за рой, вдали — в дали, народ — на род, запечь — за печь.
Приставки
Загадки:
1.	Растут — зеленеют, упадут — пожелтеют, полежат—почернеют. (Листья.)
2.	Без. разгона ввысь взлетает, стрекозу напоминает. (Вертолёт.)
3.	Когда он иужеи — его выбрасывают, когда не нужен — поднимают. (Якорь.)
4.	Всех иа свете обшивает, что сошьёт — не надевает. (Иголка.)
5.	Домовитая хозяйка	Похлопочет над цветком —
Пролетает над лужайкой, Тот поделится медком. (Пчела.)
157
«Ж и», «ш и», «ч а», «щ а», «ч у», «щ у»
«Ч у д о-д е р е в о»: 
Задание: подобрать слова, нарисовать дерево по образцу:
Образец:
Загадки:
1. Стали звёздочки кружиться, стали на землю ложиться.
Нет, не звёзды, а пушинкн, не пушинки, а ... (снежинки).
2. Один лежит, другой бежит, третий кланяется. (Берег, ручей, камыш.)
3.	Чуть дрожит на ветерке Лента на простора.	Узкий кончик —в роднике, А широкий—в море. (Река.)
4.	Ночью по небу гуляю, Тускло землю освещаю.	Очень скучно мне одной, А зовут меня ... (луной).
5. Льётся речка — мы лежим, лёд на речке — мы бежим. (Коньки.)
6. Всё лето стояли, зимы ожидали. Дождались поры — помчались с горы. (Санки.)
Словесный	куб	(квадрат):
п о	к а ж	и ч у г у и Я еду, еду, не свищу,
п о	лож	и чудак А как наеду, не спущу!
п о	жил	и чужой	(А. П у ш к и н)
К О	жи ц	а чулок
ж и	л и щ	е ч у л а н
ж и	виц	а
. Зад а чЗ'Шутка:
Задание: сочинить стихи. Надо срифмовать слова «задача — удача»:
Очень трудная задача!
Я решил .её! Удача!
.458
СОДЕРЖАНИЕ*
Введение.......................................................... 3
Часть 1. Методика обучения правописанию
§ 1.	Письмо: алфавит, графика,	орфография, пунктуация ........... 4
Алфавит....................................................... 5
Графика....................................................... —
Орфография...................................................  6
Пунктуация.................................................... 7
§ 2.	Характеристика русской орфографии и пунктуации-...............—
Морфологический принцип........................................—
Фонематический принцип....................................... 11
Традиционный принцип.......................................... —
Принцип дифференциации значений..............	. ....	. .	13
Фонетический принцип........................................  14
Синтаксический принцип....................................... 16
Смысловой принцип............................................  —
Интонационный принцип........................................  —
§ 3.	Орфограмма...................................................17
Орфографическое поле........................................  18
Опознавательные признаки	орфограмм . .	.	.... .	.	.	—
§ 4.	Орфографическое правило	 ..................... 25
Правило — указание нли запрещение............................. —
Правило — указание для выбора написания из двух предполагаемых । написаний................................................... ,26
Правило — результат наблюдения над языком.........  .	.	.	—
Грамматические правила (определения).........................  —
Правило — предписание к выполнению действий.................. 27
§ 5.	Процесс усвоения правописания младшими школьниками -........ 31
Мотивация орфографической работы...............................—
Структура орфографического умения...........................  35
Речевой слух...............................................	37
Орфографическая зоркость....................................  39
Понимание значений слов.......................................40
Каллиграфия ..................................................41
Пунктуация.................................................... —
§ 6.	Методы и приемы обучения правописанию ..............  .	.	42
Выбор метода..................................................~~
Языковой анализ...............................................^8
Языковой синтез.......................  .	.......... —
Запоминание...................................................44
Решение грамматико-орфографических задач......................^5
Алгоритм......................................................47
159
Часть 2. Работа по формированию навыков правописании в I—IV классах
j 1. Обучение правописанию в I классе...............................54
Задачи и содержание орфографической работы.......................—
Виды учебной деятельности.......................................55
Методические указания по темам программы для I класса................—
Предложение .....................................................—
Правописание гласных. Правописание согласных....................59
Правописание сочетаний «жи, ши, ча, ща, чу, щу».................63
Буква ь в конце и в середине слова..............................66
Большая буква в именах людей, в кличках животных................67
Перенос слов....................................................69
Ударение........................................................70
Приемы звуко-буквенного анализа и синтеза.......................72
Приемы запоминания и активизации слов...........................74
Классификация ошибок, их предупреждение..........................—
j 2. Обучение правописанию во II классе.............................77
Задачи и содержание орфографической работы.......................—
Методические указания по темам программы дли II класса..............79
Предложение .....................................................—
Парные звонкие и глухие согласные звуки.......................  83
Обозначение гласных звуков в безударных слогах..................86
Разделительный мягкий знак..................................,•	90
Двойные согласные в словах ...................................  91
Большая буква в именах.........................................92
Написание предлогов............................................95
Перенос слов....................................................97
Непроверяемые слова............................................—
Перспективная подготовка по правописанию.......................99
Классификация ошибок, их предупреждение ...	....	100
§ 3. Обучение правописанию в III классе ....	..............101
Задачи и содержание орфографической работы.......................—
Методические указания по темам программы для III класса............103
Предложение .....................................................—
Глухне и звонкие согласные в корне.............................105
Безударные гласные в корне.....................................108
Непроизносимые согласные.......................................112
Предлоги и приставки...........................................114
Разделительный твердый знак....................................115
Мягкий знак после шипящих на конце имен существительных ...	116
«Не» с глаголами...............................................118
Правописание имен существительных, прилагательных и глаголов .	.	120
Методы и приемы работы.........................................123
j 4. Обучение правописанию в IV классе.............................124
Задачи и содержание орфографической работы.......................—
Методические указания по темам программы для IV класса.............126
Однородные члены предложения.....................................—
Правописание безударных падежных окончаний имен существительных 129 Правописание безударных падежных окончаний	имен прилагательных 134
Правописание местоимений с предлогами..........................138
Неопределенная форма глагола...................................139
Правописание безударных личных окончаний глагола в настоящем и будущем времени..................................................—
Правописание гласной перед «л» в глаголах	прошедшего времени 1^4
Повторение и обобщение пройденного.............................'^8
Литература.........................................................'52
Занимательные материалы по орфографии..............................153
30 к.