УЧЕБНАЯ ЛИТЕРАТУРА
Для учащихся медицинских училищ
М. В. Бениаминова
Воспитание
детей
УЧЕБНАЯ ЛИТЕРАТУРА
Для учащихся медицинских училищ
М.В.Бениаминова
ВОСПИТАНИЕ
ДЕТЕЙ
Издание второе, стереотипное
Допущено Главным управлением
учебных заведений
Министерства здравоохранения СССР
в качестве учебника для учащихся
медицинских училищ
Москва. «Медицина» 1986
ББК 51.283
Б46
УДК 613.953 (075.32)
РЕЦЕНЗЕНТЫ: проф. Ю. Ф. Змановский заместитель директора
по научной работе Научно-исследовательского института дошкольно-
го воспитания АПН СССР; канд. мед. наук И. Д. Дубинская зав.
отделом массовых исследований дошкольников Научно-иссле-
довательского института гигиены детей и подростков Министерства
здравоохранения СССР.
Бениаминова М. В.
Б46 Воспитание детей.—2-е изд.— М.: Медицина, 1986.—
272 с., ил.
В обл.: 65 к. 150 000 экз.
В учебнике излагается краткая история общественного воспитания детей в СССР,
последовательно изложены развитие и воспитание детей от рождения до семи лет, методы
работы с родителями. Основное назначение учебника — привить учащимся любовь к избранной
профессии медицинской сестры детских учреждений.
Учебник написан в соответствии с программой, утвержденной Министерством здраво-
охранения СССР, и предназначен для учащихся медицинских училищ.
4124000000-187
Б------------------245-85
039(01)-86
ББК 51.283
© Издательство «Медицина», 1981
ПРЕДИСЛОВИЕ
«В период перехода к коммунизму возрастают воз-
можности воспитания нового человека, гармонически
сочетающего в себе духовное богатство, моральную
чистоту и физическое совершенство»,— сказано в Прог-
рамме Коммунистической партии Советского Союза1.
Овладение наукой о воспитании подрастающего поко-
ления необходимо для правильного и успешного выпол-
нения профессионального долга среднего медицинского
работника детского учреждения. Ухаживая за больным
или наблюдая за развитием здорового ребенка, меди-
цинская сестра должна помнить, что в первые семь лет
жизни человека закладываются основы физического,
умственного, нравственного, трудового и эстетического
развития.
В учебнике последовательно изложена краткая исто-
рия общественного воспитания детей в СССР и других
странах.
В соответствующих главах раскрыты основные зако-
номерности развития высшей нервной деятельности и
дано научное обоснование необходимости воспитания
детей с первых месяцев жизни.
Материал о развитии и воспитании детей от рождения
до 3 лет изложен подробнее, чем материал о развитии и
воспитании детей от 3 до 7 лет, поскольку будущие
специалисты могут работать в яслях так называемыми
групповыми медицинскими сестрами, т. е. воспитателя-
ми детей раннего возраста.
Достаточное внимание уделено работе медицинской
сестры в больнице, поликлинике, детском санатории и
рекомендованы методы воспитательного воздействия на
ребенка не только дошкольного, но и раннего школьно-
го возраста.
В учебнике большое значение придается игрушке —
первому предмету, помогающему ребенку познать окру-
1 Программа Коммунистической партии Советского Союза.
— М.: Политиздат, 1976, с. 120.
3
жающую среду. Ознакомившись с краткой историей
возникновения игрушек, классификацией их, медицин-
ская сестра будет знать, в каком возрасте какую
игрушку следует дать малышу и как научить ею играть.
Материал, изложенный в главе 12, поможет будущей
медицинской сестре осуществлять воспитание совме-
стно с родителями детей. В учебнике даны рекоменда-
ции, как проводить практические занятия в детских
учреждениях с будущими медицинскими сестрами.
При составлении учебника использованы материалы
работ Н. М. Щелованова, Н. М. Аксариной, Е. А. Фле-
риной, М. М. Кольцовой, А. А. Люблинской, С. Д. Но-
сова, Г. М. Ляминой, В. И. Ядэшко, Ю. Ф. Змановско-
го, Л. А. Широковой и др.
Главы 2 и 3 написаны врачом — преподавателем меди-
цинского училища Р. И. Бениаминовым, им же выпол-
нены подлинники иллюстраций учебника.
ГЛАВА 1
КРАТКАЯ ИСТОРИЯ
ОБЩЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ
ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ В ПЕРИОД ПЕРВОБЫТНО-ОБЩИННОГО,
РАБОВЛАДЕЛЬЧЕСКОГО, ФЕОДАЛЬНОГО СТРОЯ
И ЭПОХИ ВОЗРОЖДЕНИЯ
Воспитание имеет классово-исторический характер.
Его задачи, содержание и методы изменяются под
влиянием условий общественной жизни.
В развитии первобытного общества и самого челове-
ка, как указывают основоположники марксизма, огром-
ное значение имела трудовая деятельность людей.
Звуковой язык помог людям выделиться из животного
мира, объединиться в общество, развить свое мышле-
ние, организовать общественное производство. При
первобытно-общинном строе существовал коллектив-
ный труд, люди жили в коллективных жилищах и
сообща воспитывали детей.
Известный русский путешественник Миклухо-Маклай
с 1871 г. в течение 3 лет пробыл на Новой Гвинее среди
папуасов, живущих в условиях родовой общины и
коллективно воспитывающих детей, как и в древние
времена. У папуасов мальчики занимались вместе с
мужчинами охотой, рыбной ловлей; девочки помогали
женщинам изготовлять одежду, делать посуду, гото-
вить пищу.
На раннем этапе развития первобытно-общинного
строя — в дородовом обществе воспитание детей было
несложным. С появлением родовой общины оно услож-
нилось под влиянием трудового опыта людей. Так,
люди, жившие родовым строем, знакомили детей с
названиями животных, их повадками, обучали ското-
водству и земледелию. Старшие прививали молодому
поколению традиции и нравы народа, рассказывали
детям о подвигах предков, о врагах их рода, внушали,
что месть — священный долг. Дети приобщались к
обрядам религиозного культа, сопровождавшимся тан-
цами, играми, жертвоприношениями. Большое место в
умственном и нравственном воспитании детей занимало
развивающееся народное творчество — сказания, песни.
На последних этапах развития первобытно-общинного
строя развилось военное воспитание. Например, у
древних арабов мальчиков с детства учили борьбе,
стрельбе из лука, езде верхом, воспитывали у них
5
мужество, храбрость, выносливость. Обряд приобще-
ния юношей и девушек к полноценным членам родовой
общины сопровождался особыми церемониями «посвя-
щения» в виде публичных испытаний закаленности и
выносливости молодых людей.
По мере развития общества процесс воспитания
усложнялся и приобретал более организованный харак-
тер: появились богатые и бедные, произошло разложе-
ние первобытной общины, возникли классы. Рабовла-
дельческий строй достиг наивысшего развития в антич-
ных государствах — в Греции и Риме. В Древней Греции
в VI—IV веках до н. э. воспитание, которое рабовла-
дельцы давали своим детям, имело ярко выраженный
классовый характер: их учили управлять государством,
держать рабов в повиновении. В свою очередь рабов
лишали знаний, воспитывали в духе покорности, при-
нуждали их с малых лет к непосильному физическому
труду. Борясь против эксплуататоров, рабы воспитыва-
ли своих детей в духе ненависти к угнетателям. В таких
крупных городах Древней Греции, как Спарта и Афи-
ны, системы воспитания имели некоторое различие. В
Спарте новорожденных осматривали старейшины и
оставляли в живых только здоровых и крепких детей, а
больных и ослабленных умерщвляли. До 7 лет дети
жили в семье, где их приучали быть неприхотливыми к
пище, не бояться темноты, легко переносить голод и
лишения. С 7 лет мальчиков обязательно отдавали в
государственные учреждения типа казарм, где они
находились до 18 лет. Здесь они в любую погоду
ходили босыми, в легкой одежде, спали на жесткой
постели из тростника, скудно питались. Подростков
14—15 лет заставляли принимать участие в избиении
рабов. Девочки, оставаясь в семье, получали физиче-
ское и нравственное воспитание. Их готовили к тому,
чтобы быть матерями здоровых, крепких детей, а во
время войны, когда мужчины уйдут в поход, охранять
город и держать в повиновении рабов. В отличие от
Спарты Афины в VI—V веках до н. э. были центром
торговли с другими государствами. В Афинах рабы не
являлись собственностью государства, как это было в
Спарте, ai принадлежали отдельным рабовладельцам. В
V веке до н. э. в Афинах сложилась рабовладельческая
демократическая республика, в которой свободному
населению были предоставлены некоторые права по
управлению государством, но у власти стояли рабовла-
дельцы. Воспитанием детей в Афинах занималось не
только государство, но и семья. Афиняне стремились
дать детям гармоническое развитие — физическое, нрав-
ственное, эстетическое, умственное,— но оно носило
6
классово-ограниченный характер, так как относилось
только к детям рабовладельцев. В воспитание не вклю-
чалась трудовая деятельность, так как труд считался
«уделом рабов». Мальчики до 7 лет воспитывались дома
под наблюдением матери; в богатых семьях воспитание
поручалось рабам: сначала кормилице, затем — няне.
Малыши пользовались игрушками: куклами, мячами,
лошадками, волчками. Большое место в их воспитании
занимали сказки, рассказы, басни Эзопа. До 7 лет
мальчики и девочки получали одинаковое воспитание, а
затем мальчиков отдавали в частные школы (платные),
где умственное воспитание находилось в тесной связи с
эстетическим. Девочки жили затворницами, воспитыва-
ясь на женской половине дома, их обучали чтению,
письму, игре на музыкальных инструментах, домашне-
му хозяйству. Дети рабов были лишены права посещать
школы.
Слово «школа» — греческого происхождения,—
означает покой, досуг, а слово «педагог» —
детоводитель.
Рабовладельческий строй сменился феодальным.
Большое влияние на воспитание детей оказывала като-
лическая религия, которая в период раннего средневе-
ковья (VI—XI века) установила безграничное господ-
ство в области культуры, образования в западноевро-
пейском обществе и отвергла идеал гармонического
воспитания, сложившегося в античном мире. Христиан-
ская религия также пропагандировала взгляд на ребен-
ка, как на существо, от рождения причастное к
«первородному греху», победить который можно только
путем воспитания в «страхе божьем». Для того времени
является характерным распространение «богоугодных
заведений» — благотворительных закрытых учреждений
для призрения детей — внебрачных и сирот.
Большие изменения произошли в эпоху Возрождения
(XIV—XVI века). Вновь выдвигался идеал активной
гармонически развитой личности, возрождалась культу-
ра античного мира. В центре внимания становился
человек, и направление культуры того времени получи-
ло название гуманистической (человеческой). Педагоги-
гуманисты стремились воспитать крепких людей с
разносторонними интересами, они осуждали палочную
систему средневековья, призывали бережно и вни-
мательно относиться к ребенку, уважать его лич-
ность.
Однако гуманистическая педагогика, как и все куль-
турное движение гуманизма, не боролась за интересы
народных масс и ее педагогические идеи не касались
обучения детей бедноты.
7
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ Я. А. КС
Ж. Ж. РУССО, Ф. ФРЕБЕЛЯ
Великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592—
1670) жил в то время, когда его родина испытывала
тяжелый национальный гнет со стороны немецких
феодалов. Он родился в семье мельника, рано осиротел
и лишь на 16-м году жизни смог поступить в среднюю
латинскую школу. После блестящего окончания школы
он продолжил образование в Германии за счет религи-
озной секты, к которой ранее принадлежал его отец.
Вернувшись на родину, Коменский становится священ-
ником, занимается наукой и стремится сделать ее
достоянием народа. Скрываясь от преследования като-
лической церкви, он испытал много лишений и горя, в
огне пожара погибла его библиотека и ценнейшие
рукописи. Коменский написал ряд педагогических тру-
дов, давших ему мировую известность,— «Великая ди-
дактика», «Материнская школа». Он отвергал церков-
ные положения о греховности детской природы, но
считал, что все дети обладают от рождения определен-
ными способностями, «дарами божьими», и подчерки-
вал огромную роль воспитания в развитии человека.
Коменский является одним из первых теоретиков до-
школьного воспитания. Для ребенка до 6 лет он пред-
назначал материнскую школу, рекомендовал матерям
кормить младенцев материнским молоком, давать детям
играть, резвиться, бегать. Он считал, что в дошкольном
возрасте должны быть заложены первые основы обще-
го образования. Занятия по развитию речи он советовал
проводить в виде игры. Учение о материнской школе
Коменского является первой попыткой создать проду-
манную систему воспитания маленьких детей в услови-
ях семьи.
Одним из ярких просветителей XVIII века является
Жан Жак Руссо (1712—1778) — представитель наиболее
революционной части мелкой городской буржуазии
Франции. Руссо — политический деятель, философ, пи-
сатель, педагог. Его наиболее крупные произведения:
«Рассуждение о происхождении и основаниях неравен-
ства...», «Эмиль, или О воспитании» и другие. Руссо
писал, что «воспитание должно начинаться со дня
рождения ребенка». Критикуя уродливые формы се-
мейного воспитания высших сословий, Руссо считал,
так же как и Я. А. Коменский, что каждая мать сама
должна вскормить своего ребенка. Он выступал в
1 См.: Мчедлидзе Н. Б., Лебеденко А. А., Гребенщикова Е. А. Ис-
тория дошкольной зарубежной педагогики.— М.: Просвещение, 1974,
с. 44, 91, 189.
8
защиту прав ребенка на свободное развитие, настаивал
на уважении его личности. Однако идеалистическая
теория Руссо о «свободном воспитании» содержит в
себе резкие противоречия и является в целом непра-
вильной. Взгляды его на воспитание женщины были
реакционны: роль женщины сводилась только к выпол-
нению семейных обязанностей.
Фридрих Фребель (1782—1852) — один из крупнейших
представителей буржуазной педагогики Германии пер-
вой половины XIX века создал оригинальную систему
общественного дошкольного воспитания и дошкольное
учреждение нового типа — детский сад (1840). Фребель
организовал подготовку воспитательниц детского сада,
которых называл «садовницами», и пропагандировал
дошкольное воспитание в печати. Он считал, что
развитие — это непрерывный процесс раскрытия боже-
ственной сущности человека, его влечений, инстинктов
в творческой самодеятельности: в речи, играх, стро-
ительстве, изобразительной и трудовой деятельности.
Для игры Ф. Фребель предлагал детям «дары»: шар,
куб, цилиндр, а также подвижные игры, которые
требовали автоматического подражания и сопровожда-
лись сентиментально-сладкими, подчас религиозными,
песнями. Близость ребенка к природе Ф. Фребель рас-
сматривал, как открытие ребенку бога.
ПОЛОЖЕНИЕ ДЕТЕЙ В КАПИТАЛИСТИЧЕСКИХ СТРАНАХ
Период империализма сопровождается кризисом бур-
жуазной идеологии. Появляются многочисленные педа-
гогические теории, проникнутые национализмом и шо-
винизмом.
Буржуазные педагоги стремятся воспитать у молоде-
жи преклонение перед буржуазным государством и
образом жизни, отвлекая от революционной классовой
борьбы. Буржуазные педагоги отрицают возможность
влияния воспитания на закономерности хода развития
ребенка, роль воспитателя в формировании личности
его, пытаются замаскировать классовую сущность бур-
жуазного воспитания. Они считают, что педагогика —
«аполитичная» и «беспартийная» наука, но что дети
буржуазии будто бы обладают большей одаренностью,
чем дети трудящихся, а судьба детей якобы обусловле-
на роковой наследственностью, которую невозможно
изменить. Многие представители буржуазной педагоги-
ки XX века выступали под лицемерным лозунгом
защиты прав ребенка, провозглашая его «совершенным
существом», в духовный мир которого взрослые не
имеют права вторгаться. Шведская писательница
9
Э. Кэй призывала, например, родителей склоняться
«перед величием ребенка» и проповедовала «свободное
воспитание», или отказ от систематического влияния на
детей. Она была против детских садов, а дружбу между
детьми именовала «стадностью». Итальянский педагог
Мария Монтессори считала, что воспитательница долж-
на поменьше вмешиваться в естественный процесс
развития ребенка и только помогать проявлению зало-
женных в нем богом природных сил. Эти рекомендации
Монтессори предлагала для воспитания детей рабочих в
«Домах ребенка». В странах, где правит капитал, где
царит расистско-фашистский произвол, дети становятся
первыми жертвами социальной несправедливости. Без-
работица, нищета, отчаяние, общее падение моральных
и нравственных устоев обусловливают рост наркома-
нии, телесных наказаний, приводящих к увечью и
смерти детей в США, ФРГ, Франции, Испании, Англии,
Италии...
По свидетельству советского журналиста В. Сыро-
комского из материалов министерства по делам молоде-
жи, семьи и здравоохранения ФРГ «каждый год по
меньшей мере 30 тыс. детей — жертвы жестокого обра-
щения со стороны родителей, из них погибает около
тысячи детей»1. По данным Национального центра
заботы о детях (США) в 1976 г. стало известно, что в
результате побоев, нанесенных родителями своим де-
тям, зарегистрировано 30% переломов у детей до 3 лет,
около 15 000 детей ежегодно получают неизлечимые
физические увечья, 80% американцев-родителей счита-
ют, что детям нужны телесные наказания. Во Франции
в 1975 г. около 3500 детей были брошены своими
родителями. Сотрудница Института по охране детства в
Турине (Италия) сообщает: «Очень часто в наши боль-
ницы доставляют детей с ожогами от сигарет, крово-
подтеками, ранами и переломами рук... Ребенок упал с
кроватки и ушибся,— говорят матери. Но это чаще
всего ложь, средство самозащиты»1 2.
По мнению директора этого же Института Э. Таубер,
в Италии ежегодно становятся жертвами истязаний
4000 детей. Каждый 17-й из тысячи детей Испании
подвергается жестокому обращению. В Англии от
жестокого обращения ежегодно погибают более 700
детей, а 4700 маленьких жертв родительской ярости —
калеки и психически неполноценные люди.
Вместе с тем в ряде капиталистических стран ширит-
1 Сырокомский В. В чем источник зла? — В кн.: Правда о правах
человека. М.: Политиздат, 1977, с. 131 —150.
2 Там же, с. 139.
10
ся и крепнет движение в защиту детей, все больше
развертывается борьба передовых учителей, врачей,
родителей и всех людей доброй воли. Например, в
Японии это движение осуществляется под лозунгом
«Защищая мир, мы защищаем детей»,
В 1979 г. проводился Международный год ребенка.
Главной целью его было привлечь внимание прави-
тельств всех стран и широких кругов общественности к
проблеме улучшения положения детей. Вот что гово-
рится в заявлении Международной демократической
Федерации женщин в связи с Международным годом
ребенка: «Жизнь всех детей могла бы стать счастливее,
если бы правительства и все общество в целом относи-
лись к ним с такой же заботой, какой окружены дети в
социалистических странах»1.
ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ В РОССИИ
С ДРЕВНЕЙШИХ ВРЕМЕН ДО 1917 ГОДА
У древних славян детям передавались навыки земле-
дельческого и ремесленного труда, они получали мо-
ральное и военное воспитание, их приучали к повинове-
нию старшим членам общины, почитанию предков,
поклонению языческим богам.
В IX веке на территории Восточной Европы возникло
мощное государство — Киевская Русь, в конце X века
появилась одна из наиболее распространенных рели-
гий— христианство. Князья и церковь начали популяри-
зировать заимствованные из Византии переведенные с
греческого сборники поучений со статьями и изречени-
ями педагогического характера. Основным средством
воспитательного воздействия считалось выполнение
детьми с ранних лет религиозных обрядов, рекомендо-
вались физические наказания. В конце XI века великим
князем киевским Владимиром Всеволодовичем Монома-
хом было написано оригинальное литературно-
педагогическое произведение «Поучение Владимира
Мономаха детям», в котором он наряду с внушением
детям страха перед богом и духовенством призывал их,
помолившись богу, приниматься за выполнение житей-
ских обязанностей. Он учил детей с уважением отно-
ситься к книге и образованию. «Поучение Владимира
Мономаха детям» является замечательным памятником
высокого уровня культуры и педагогической мысли на
Руси в период существования Киевского государства.
Начиная с XIII века почти на 300 лет установилось
страшное монголо-татарское иго, которое привело к
1 Николаева-Терешкова В. Для счастья детей.— Правда, 1979,
29 января, с. 2.
11
падению культуры в стране: прекратили свое существо-
вание школы для детей бояр и дружинников, уменьши-
лось количество школ при церквах и монастырях.
После освобождения от монголо-татарского ига к концу
XV века образовалось Русское централизованное госу-
дарство, возрождалась культура, в XVI веке в Москве
возникло книгопечатание. О характере и направлении
семейного воспитания в этот период времени дает
представление сборник «Домострой». Он был создан в
Новгороде протопопом Сильвестром. «Домострой» ре-
комендует обособлять семью от всего окружающего
мира, восхваляет суровые формы обращения хозяина
дома с домочадцами, отца — с детьми. В детях требует
воспитывать любовь к богу, страх перед ним, почитание
служителей церкви, беспрекословное повиновение стар-
шим. Рекомендовалось обучать детей вежливости, вся-
ким домашним работам и ремеслу.
Во второй половине XVII века в Московском государ-
стве Епифанием Славинецким было создано педагогиче-
ское сочинение «Гражданство обычаев детских». В этой
книге содержались правила благонравия и благочинного
(приличного) поведения детей. В сборнике говорилось о
манерах и поведении ребенка за столом во время еды, в
церкви; давались советы о гигиенических правилах, о
прическе, позе, выражении лица, уходе за зубами, была
специальная глава «об игрании» детей.
В начале XVIII века, когда развернулась деятель-
ность Петра I, стали проводиться различные хозяй-
ственные, политические, военные и культурные преоб-
разования, направленные на преодоление отсталости
России. Огромное значение для развития науки и
просвещения имела деятельность М. В. Ломоносова
(1711 —1765). Он явился одним из основоположников
материалистических традиций отечественной науки.
Желая улучшить жизнь детей, снизить их заболева-
емость и смертность, Ломоносов настаивал на запреще-
нии браков между крепостными людьми по принужде-
нию помещиков и предлагал священникам прекратить
проводить крещение детей в холодной воде, ставил
вопрос об организации медицинской помощи населе-
нию, требовал вести борьбу с различными суевериями,
ворожбой и гаданиями. Деятель просвещения в России
во второй половине XVIII века И. И. Бецкой (1704—
1795) представил Екатерине II доклад об общей реорга-
низации дела воспитания детей в России, который в
1764 г. получил силу закона. В нем говорилось о
необходимости воспитать в России «новую породу
людей» из всех сословий путем организации закрытых
воспитательно-образовательных учреждений, где дети с
12
5—6-летнего возраста должны были находиться в
течение 10—15 лет. Он предлагал изолировать их от
окружающей среды, чтобы не подвергать «развращен-
ному влиянию». И. И. Бецкой также считал, что прави-
тельство должно обратить внимание на тяжелое поло-
жение незаконнорожденных детей и сирот; он рекомен-
довал Екатерине II проект об открытии в Москве
воспитательного дома для «приносных людей» и при
нем госпиталя для бедных родильниц. Однако главным
средством нравственного воспитания И. И. Бецкой счи-
тал укоренение «страха божьего, изоляцию детей от
окружающей безнравственности».
Родоначальник русского революционного движения
А. Н. Радищев (1749—1802) страстно негодовал на су-
ществующее в России неравенство в образовании и
развитии детей. Цель воспитания, по мнению А. Н. Ра-
дищева,— это формирование человека-гражданина, спо-
собного бороться за счастье своего народа, человека
высокой нравственности, больше всего любящего свою
родину.
В 30—40-х годах XIX века в Петербурге и других
городах России возникают различные благотворитель-
ные общества для систематической помощи бедным,
нищим и сиротам. В 1837 г. в благотворительном
учреждении Петербурга под названием «Дом для приз-
рения трудящихся женщин» открылось «Убежище для
детей, оставляемых матерями, идущими на заработки».
Вскоре начали открываться приюты, а в 1841 г. в
Петербурге уже 920 детей посещали 6 таких учрежде-
ний.
Очень много для организации приютов сделал выда-
ющийся представитель русской педагогической мысли
В. Ф. Одоевский (1804—1869). Являясь разносторонним
мыслителем, крупнейшим общественным деятелем, он
одинаково успешно трудился в области техники, химии,
физики, литературы, философии, музыки и педагогики.
Одоевский состоял правителем дел Комитета главного
попечительства о детских приютах. Им было составле-
но «Положение о детских приютах», где они рассматри-
вались как воспитательные заведения, в которых дети
должны получить не только надзор и уход, но и
физическое, умственное, нравственное и эстетическое
воспитание. В приютах запрещались телесные наказа-
ния. Очень ценной является книга, над созданием
которой В. Ф. Одоевский проработал всю жизнь, это —
«Наука до науки. Книжка дедушки Иринея» (псевдоним
В. Ф. Одоевского). Он писал, что живое слово произво-
дит могучее действие на развитие ребенка, но оно
должно быть выразительно, а не сухо и холодно.
13
В. Ф. Одоевский способствовал разработке теории вос-
питания детей дошкольного возраста, написал прекрас-
ные книги для детей и составил руководства для
работы с ними; особенно содержательна созданная им
теория умственного воспитания малолетних детей.
Огромный вклад в отечественную педагогику внес
В. Г. Белинский (1811 —1848). Он родился в семье
бедного уездного врача и с ранних лет наблюдал
тяжелую долю крепостных людей. Работая учителем в
гимназии, В. Г. Белинский выступал против насилия
над детьми, отстаивал их право на радостное детство.
Игры, невинные шалости детей он считал естественной
потребностью и средством развития. В. Г. Белинский
указывал, что главной чертой психики детей раннего
возраста являются эмоции, поэтому нужно прививать
детям любовь к добру, умело сочетать физическое и
нравственное воспитание. Белинский прозорливо пред-
видел великую будущность России, а его педагогиче-
ские революционно-демократические взгляды во
многом созвучны нашей эпохе.
А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролю-
бов, основоположники революционно-демократической
педагогики, требовали предоставления детям трудящих-
ся равных прав на образование, боролись с крепостни-
ческой системой воспитания.
Выдающийся русский хирург Н. И. Пирогов (1810—
1881), будучи попечителем Одесского (с 1856 г.) и в
дальнейшем Киевского учебных округов, ратовал за
внесение коренных изменений в воспитание детей,
призывал уважать личность ребенка, давал советы по
улучшению первоначального семейного воспитания.
Выразителем прогрессивных мыслей является
К. Д. Ушинский (1824—1870). В основу разработанной
им педагогической системы положено требование на-
родности. Он считал, что нет человека без любви к
родине, и что эта любовь дает верный ключ к сердцу
человека. Главной целью он считал воспитание нрав-
ственного человека, полезного члена общества.
К. Д. Ушинский разработал учение о важнейшей роли
родного языка в развитии детей, создал оригинальную
систему дошкольного воспитания. Нравственное, ум-
ственное и трудовое воспитание он тесно связывал
между собой, предлагал поощрять самостоятельность
детей, научно-психологически обосновал игру ребенка.
К. Д. Ушинский доказал, что игрушка имеет большое
воспитательное значение — «в игре ребенок живет».
Большое значение К. Д. Ушинский придавал эстетиче-
скому воспитанию детей, обучению их пению, рисова-
нию. Высокие требования он предъявлял к личности
14
детской воспитательницы: она должна «обладать педа-
гогическим талантом, добротой», но быть с «твердым
характером», иметь всесторонние знания, любить свое
дело и детей, служить для них примером, изучать
законы психического развития детей, осуществлять
индивидуальный подход к ним. К. Д. Ушинским написа-
ны замечательные произведения: «Родное слово», «Ру-
ководство к “Родному слову” для учителей и родите-
лей», «Человек как предмет воспитания». Советский
народ высоко ценит исторически прогрессивную роль
деятельности К. Д. Ушинского. В нашей стране учреж-
дена медаль его имени для награждения особо отличив-
шихся учителей и научных работников в области
педагогики, установлены ежегодные премии
К. Д. Ушинского за выдающиеся научные труды по
педагогическим наукам, ряд учебных заведений, библи-
отек носят его имя.
Замечательным педагогом, тонким психологом был
Л. Н. Толстой (1828—1910). Он художественно правди-
во показал как в процессе повседневной жизни и
воспитания совершается переход от детства к отроче-
ству и юношеству («Детство. Отрочество. Юность»).
Л. Н. Толстой указывал на характерные черты детей
дошкольного возраста: невинную веселость, беспре-
дельную потребность в любви, привязанность к взрос-
лым, любознательность, активность. Он был сторонни-
ком семейного воспитания, и взаимное уважение роди-
телей считал лучшим примером для детей. Л. Н. Тол-
стой говорил, что воспитание в семье должно быть
гармоническим и был против телесных наказаний.
Л. Н. Толстой считал, что для малолетних детей трудо-
вого крестьянства необходимо открывать ясли —
«детские питомники».
В середине XIX века в России стали организовывать-
ся ясли, инициаторами которых в большинстве случаев
были частные благотворители или передовые земские
врачи (обслуживающие главным образом крестьянское
население). Первые ясли на 10 мест были открыты в
Петербурге в 1845 г., позже они начали появляться в
Москве, Нижнем Новгороде, Баку и других городах. В
этих учреждениях дети получали питание, иногда —
медицинскую помощь. В некоторых яслях безвозмез-
дно работали врачи. В 1866 г. в Петербурге был открыт
бесплатный народный сад для детей фабричных рабо-
чих и беднейшего городского населения, а также
летний народный детский сад. Аналогичные детские
учреждения были открыты в Серпухове, Риге, Киеве.
Они были переполнены: на одну воспитательницу при-
ходилось до 50 детей, смешанных по возрасту. Прави-
15
тельство не оказывало помощи благотворительным об-
ществам, а деятельность прогрессивных людей, жела-
ющих помочь народу, преследовало. По ходатайству
съезда врачей Пермского губернского земства к 1897 г.
было открыто 14 летних яслей для детей крестьян; в
Воронежской губернии их было 36, в Курской губер-
нии— 22. Начали открываться и платные детские са-
ды— в 1903 г. в России их насчитывалось 84.
После поражения революции 1905—1907 гг. буржуаз-
ная и мелкобуржуазная интеллигенция начала пропове-
довать реакционную «теорию свободного воспитания».
Одним из представителей этого мелкобуржуазного на-
правления являлся К. Н. Вентцель (1857—1947). Он
предлагал создать «идеальный детский сад», где не
должно быть планов и программ, а дети и воспитатели
станут равноправными; нравственное воспитание в пред-
лагаемом детском саду тесно связывалось с религиоз-
ным.
В период с 1907 по 1917 г. царское правительство не
считало нужным вводить дошкольное воспитание в
систему народного образования, а ассигнования на
дошкольное воспитание составляли в среднем около
одной копейки на ребенка в год.
Однако интерес к дошкольному воспитанию возра-
стал. Некоторые общественные организации начали
готовить кадры работников и открывать немногочислен-
ные дошкольные учреждения. В 1908 г. в Петербурге
было организовано общество содействия дошкольному
воспитанию. В 1909—1910 гг. было открыто одногодич-
ное отделение по подготовке руководительниц детских
садов. К 1911 г. для детей рабочих-металлистов при
клубе «Знание» были открыты три народных детских
сада. Иногда открывались частные детские сады, но
владельцы многих из них преследовали главным обра-
зом предпринимательские цели. С 1913 г. в Москве
была создана постоянная комиссия детских садов.
Однако правительственные органы всячески тормозили
решение насущных вопросов воспитания детей трудя-
щихся.
Первые шаги по завоеванию прав дошкольного воспи-
тания предприняли коммунисты в период Февральской
революции. В мае 1917 г. В. И. Ленин выдвинул прог-
раммные требования о полном равноправии женщин и
охране материнства и младенчества. Н. К. Крупская в
1912 г. поднимала вопрос об организации воспитания
детей в дошкольных учреждениях и сама активно
участвовала в создании детских садов для детей рабо-
чих в Петрограде.
16
К. МАРКС, Ф. ЭНГЕЛЬС, В. И. ЛЕНИН, Н. К. КРУПСКАЯ
О ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ ТРУДЯЩИХСЯ
К. Маркс и Ф. Энгельс впервые начали рассматри-
вать вопросы воспитания с подлинно научных позиций
диалектического и исторического материализма.
Марксизм вооружил педагогику научным методом, ко-
торый помогает установить действительные закономер-
ности воспитания как общественного явления. Маркс и
Энгельс вскрыли исторический и классовый характер
воспитания в классовом обществе и дали глубокую
разностороннюю критику буржуазного воспитания. На
основе огромного фактического материала они показа-
ли, что дети трудящихся подвергаются на фабриках
безжалостной эксплуатации, физически и духовно кале-
чатся, превращаются в придаток машины, что капита-
лизм разрушает пролетарские семьи, а буржуазные
разглагольствования о святости семейных отношений
являются ложью и лицемерием. Ф. Энгельс в 1845 г. в
своем произведении «Положение рабочего класса в
Англии» приводит случаи использования в каменно-
угольных копях и железных рудниках труда детей в
возрасте 4, 5, 7 лет. Основоположники марксизма
указывали, что при социализме будет обеспечено всеоб-
щее общественное воспитание детей раннего возраста:
«Воспитание всех детей с того момента, как они могут
обходиться без материнского ухода, в государственных
учреждениях и на государственный счет»1.
Впервые в истории К. Маркс и Ф. Энгельс доказали,
что всестороннее развитие членов нового общества
является исторической необходимостью, что в комму-
нистическом обществе будет иметь место развитие
человеческой личности в интересах коллектива. Они
подчеркивали, что воспитательная роль семьи сохранит-
ся, но будет осуществляться в тесной связи с обще-
ственным воспитанием. Марксизм создал научную педа-
гогику пролетариата, которая произвела революцион-
ный переворот в развитии педагогической мысли.
Развивая учение К. Маркса и Ф. Энгельса, В. И. Ле-
нин поставил перед коммунистическим воспитанием
задачу вооружить молодежь подлинно научными знани-
ями о природе и обществе, выработать у нее материали-
стическое мировоззрение, коммунистические взгляды и
убеждения. В своих работах В. И. Ленин подчеркивал
роль женщины в социалистическом строительстве и
общественном воспитании детей. В. И. Ленин говорил,
что необходимо: «Втянуть женщину в общественно-
1 Маркс К., Энгельс Ф.— Соч., 2-е изд., т. 4, с. 333.
17
производительный труд, вырвать ее из «домашнего
рабства», освободить ее от подчинения — отупляющего
и принижающего — вечной и исключительной обстанов-
ки кухни, детской — вот главная задача»1. В. И. Ленин
считал материнство священным долгом женщины, а
отношения мужа и жены не только их личным делом. С
первых же дней Советской власти он уделял большое
внимание учреждениям дошкольного воспитания, назы-
вая детские сады «ростками коммунизма». Заботу о
детях В. И. Ленин считал важнейшей задачей Совет-
ской власти. Он всегда находил время, чтобы поинтере-
соваться здоровьем и питанием детей, вопросами воспи-
тания и обучения подрастающего поколения. В работе
«Великий почин» В. И. Ленин дал резкую критическую
оценку буржуазным детским садам дореволюционного
периода и одновременно отмечал, что воспитательных
дошкольных учреждений стало у нас больше и они в
корне меняют свой характер. По мнению В. И. Ленина,
наша пресса должна заботиться о том, чтобы описы-
вать лучший опыт работы яслей и детских садов,
добиваясь превращения их в образцовые. Он подчерки-
вал, что забота о дошкольных учреждениях «наша
общая и первейшая обязанность». Ленинская линия
заботы и внимания к общественному дошкольному
воспитанию отражена во всей последующей деятельно-
сти нашей Коммунистической партии и ЦК КПСС.
Н. К. Крупская внесла большой вклад в разработку
теории коммунистического воспитания и в организацию
дошкольного воспитания в СССР. В Наркомпросе
Н. К. Крупская непосредственно руководила отделом
дошкольного воспитания, была участницей всех съез-
дов и совещаний по дошкольному воспитанию. Ею
написано большое количество статей, под ее руковод-
ством впервые разрабатывались «Устав детского сада»
и «Руководство для воспитателя». Взгляды
Н. К. Крупской на общественное воспитание детей
раннего и дошкольного возраста основывались на мар-
ксистско-ленинском учении, дошкольное воспитание
рассматривалось ею как звено системы народного
образования. Она считала, что дошкольная работа
является частью работы по коммунистическому воспи-
танию. Еще в 1912 г. Н. К. Крупская отмечала, что
прежде всего нужно самим быть внимательнее к детям,
к их духовным потребностям, бороться за улучшение
материального положения и не возлагать на детей
непосильного труда. Она призывала добиваться органи-
зации сети хороших детских садов, где дети начиная с
1 Ленин В. И.— Поли. собр. соч., т. 4, с. 193.
18
3—4 лет могли бы играть и «играючи учиться».
Н. К. Крупская считала, что общественное дошкольное
воспитание должно получить массовый размах, кото-
рым будут охвачены все дети трудящихся, она пропа-
гандировала необходимость организации детских садов
в национальных республиках. Н. К. Крупская требова-
ла крепкой связи между семейным и общественным
воспитанием. Вопросы дошкольного воспитания
Н. К. Крупская предлагала решать с учетом возра-
стных особенностей детей. Равноценно важными она
считала физическое, умственное, нравственное, трудо-
вое воспитание. Игра рассматривалась ею как средство
познания окружающего мира, Большое место в играх
детей Н. К. Крупская отводила игрушке, считая, что
при отборе игрушек следует учитывать воспитательные
задачи и интересы ребенка. Серьезные требования она
предъявляла личности воспитателя, его моральному
облику, политической грамотности, педагогической ква-
лификации.
ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ В СССР
Еще в 1903 г. в программе, принятой на II съезде
РСДРП, были четко сформулированы задачи об охране
материнства и младенчества, но осуществить их стало
возможным только после победы Великой Октябрьской
социалистической революции. В России к 1917 г. было
всего лишь 550 мест в постоянных яслях, 37 домов
младенца для подкидышей (чаще внебрачных детей и
сирот), около 250 платных детских садов и 20—30
бесплатных народных детских садов.
20 ноября (по ст. стилю) 1917 г. Народный комисса-
риат просвещения опубликовал «Декларацию по до-
школьному воспитанию», в которой указывалось, что
общественное бесплатное воспитание детей должно
начинаться с рождения ребенка, т. е. впервые в исто-
рии человечества охрана материнства и забота о ребен-
ке стали государственным делом. Работающей женщи-
не обеспечивался декретный отпуск в период беремен-
ности и после родов, а также отводилось время на
кормление ребенка в часы работы. При Наркомпросе
был организован врачебно-санитарный отдел, который
занимался охраной здоровья детей трудящихся. Быв-
шие воспитательные дома для подкидышей грудного
возраста были реорганизованы в дома младенца, где
создавали все условия для роста и развития детей под
наблюдением врачей-педиатров и медицинских сестер.
При фабриках и заводах открывали ясли для детей
рабочих, организовывали консультации со специальны-
19
ми молочными кухнями с питанием для маленьких
детей. Сеть дошкольных учреждений росла очень бы-
стро: в 1920 г. в Советской России было 4723 дошколь-
ных учреждения, в которых воспитывались 254 527
детей (в 1913 г. лишь в 200 учреждениях воспитывалось
5400 детей). 9 марта 1920 г. Постановлением
СНК РСФСР все дело охраны материнства и младенче-
ства было передано в ведение Наркомздрава. В декабре
того же года на I Всероссийском совещании по охране
материнства и младенчества был поставлен вопрос о
недостаточном внимании общественности только к воп-
росам медико-гигиенического ухода и питания детей —
выдвигалась задача усиления внимания к воспитанию
ребенка. Для этого вместе с педиатрами в яслях и
домах младенца стали работать и педагоги, но у них
еще не было соответствующего опыта. Уровень физи-
ческого и психического развития детей, поступающих в
эти учреждения, был очень низок — малыши начинали
ходить только к 2-м годам и даже позже, говорить
отдельные слова — лишь к 3-м годам; многие из них
были в состоянии тяжелой гипотрофии, наблюдался
«физический и психический госпитализм» (дети много
лежали, сосали пальцы или сидя повторяли монотонные
движения, раскачиваясь из стороны в сторону). Не
было научных данных о ходе развития детей в первые
годы жизни, и, тем более, о методах их воспитания,
организации жизни в коллективе. В Ленинградском
институте мозга им. В. М. Бехтерева под руководством
Н. М. Щелованова было развернуто всестороннее изуче-
ние процесса развития здорового ребенка с момента его
рождения. Таким образом было положено начало науч-
ному обоснованию системы воспитания детей раннего
возраста в детских учреждениях.
Одновременно принимались меры по подготовке кад-
ров для яслей и детских садов. Уже к началу 1920 г. на
специальных дошкольных курсах обучались 3280 педа-
гогов. При Академии коммунистического воспитания
им. Н. К. Крупской было организовано специальное
дошкольное отделение, позже такое же отделение
открылось при II Государственном университете в
Москве1 и в педагогических институтах. Организовыва-
лись школы медицинских сестер (позже — медицинские
училища), педагогические училища по подготовке кад-
ров для работы в детских лечебно-профилактических и
оздоровительно-воспитательных учреждениях.
В соответствии с требованиями жизни создавались
1 В настоящее время Московский государственный педагогиче-
ский институт им. В. И. Ленина.
20
детские учреждения, согласуясь с интересами трудя-
щихся матерей: одно-, двух-, трехсменные, круглосу-
точные ясли и детские сады. С 1936 г. стали разверты-
ваться специализированные группы, а позже и полно-
стью детские санаторные сады и ясли для ослабленных
детей или страдающих определенными заболеваниями.
На летний период ясли и сады стали организованно
вывозить детей на дачи. Особенно большой размах
приняло строительство дошкольных учреждений после
Постановления ЦИК СНК СССР от 1936 г., по которо-
му предлагалось удвоить ясельную сеть и утроить сеть
детских садов в городе и на селе.
В соответствии с решением правительства были раз-
работаны типовые проекты зданий для детских садов и
яслей. Особенно много новых детских учреждений
строили в Ивановской, Московской, Ярославской обла-
стях, на Урале. Здания были удобными, просторными,
большое внимание уделялось оборудованию — удобной
мебели, игрушкам, наглядным пособиям.
Работа детских садов перестраивалась на основе
Постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О
педологических извращениях в системе Наркомпросов».
Была решительно осуждена вредная педологическая
установка на то, что судьба ребенка неизбежно обус-
ловлена влиянием наследственности. В противовес был
выдвинут большевистский тезис о важнейшей роли
воспитателя в развитии и коммунистическом воспита-
нии ребенка. Забота о физическом воспитании сдела-
лась неотъемлемой частью работы детского сада. Вос-
питатели старались организовать радостную жизнь де-
тей в детском саду, проводить разнообразные игры и
занятия. С 1936 г. впервые в детских учреждениях
начали устраивать новогодние елки, доставляя детям
много удовольствия и впечатлений.
В 1938 г. Наркомпросом впервые были составлены
«Устав детского сада» и программно-методические ука-
зания— «Руководство для воспитателя детского сада».
Они были обязательными документами для каждого
детского сада. В «Уставе детского сада» определялись
цели коммунистического воспитания детей, освещались
задачи детского сада, его структура, требования к
питанию, помещению и т. д. В «Руководстве для
воспитателя детского сада» давался программный мате-
риал для осуществления задач воспитания детей.
В Ленинграде (1940) и в Москве (1941) состоялись
первые научно-практические конференции дошкольных
работников.
В годы Великой Отечественной войны, несмотря на
огромные трудности, Советское правительство проявля-
21
ло большую заботу о детях и дошкольном воспитании.
В связи с тем что множество женщин заменили у
станка ушедших на фронт мужчин, резко возросла
потребность в детских садах, яслях, домах ребенка.
Создавались новые детские сады, увеличилась длитель-
ность пребывания детей в учреждениях, в тылу страны
организовывались дошкольные интернаты.
В 1943 г. появились санаторные детские сады для
детей с ослабленным здоровьем, в 1944 г. 2500 детей
были вывезены на летний отдых на дачи.
Указом Президиума Верховного Совета от 8 июля
1944 г. «Об увеличении государственной помощи бере-
менным женщинам, многодетным и одиноким матерям»
было предусмотрено усиление внимания к вопросам
охраны материнства и детства, установлено почетное
звание «Мать-героиня», учреждены ордена «Материн-
ская слава», «Медаль материнства», а также создание
множества детских учреждений и повышение качества
их работы. Этот Указ явился программой развития
дошкольного воспитания на ряд лет.
В соответствии со специальным Постановлением ЦК
КПСС и Совета Министров СССР от 21 мая 1959 г. «О
мерах по дальнейшему развитию детских дошкольных
учреждений, улучшению воспитания и медицинского
обслуживания детей дошкольного возраста» был орга-
низован новый тип детского учреждения ясли-сад для
детей от 2 мес до 7 лет. Такое объединение дало
возможность осуществления последовательной системы
воспитания детей раннего и дошкольного возрастов.
Воспитание детей проводится по определенной прог-
рамме, разработанной для каждой возрастной группы с
учетом развития ребенка
Исследованием вопросов развития и воспитания детей
раннего и дошкольного возраста в нашей стране заняты
многие учреждения: научно-исследовательские институ-
ты психологии, дошкольного воспитания Академии пе-
дагогических наук СССР, научно-исследовательские ин-
ституты педиатрии, гигиены детей и подростков Мини-
стерства здравоохранения СССР, кафедры медицинских
и педагогических институтов, центральные институты
усовершенствования врачей и учителей и т. д.
В решениях партии и правительства постоянно ста-
вится задача об улучшении общественного воспитания
детей и фактическом раскрепощении женщины. В
Конституции СССР, принятой в 1977 г., в статье 53
записано: «Государство проявляет заботу о семье путем
создания и развития широкой сети детских учрежде-
ний, организации и совершенствования службы быта и
общественного питания, выплаты пособий по случаю
22
рождения ребенка, предоставления пособий и льгот
многодетным матерям, а также других видов пособий...
и помощи семье»г. В последние годы резко увеличи-
лось число детских дошкольных учреждений, в 1979 г.
их было около 120 000 и посещало эти учреждения
13 млн. детей. Содержание одного ребенка в яслях
обходится в год 500 руб., а в детском саду — 450 руб.;
80% этих расходов оплачивает государство. Строитель-
ство детских учреждений, их оборудование, содержа-
ние персонала наше государство полностью взяло на
себя, родители вносят лишь частичную плату за пита-
ние ребенка. Во многих наших союзных республиках в
сельской местности в яслях и садах дети полностью
находятся на обеспечении колхозов. Воспитанием детей
занимаются примерно 900 000 квалифицированных вос-
питателей со средним специальным и высшим образова-
нием, за здоровьем детей наблюдают свыше 96 000
врачей-педиатров и многие тысячи медицинских сестер.
ГЛАВА 2
ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ
ВЫСШЕЙ НЕРВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ РЕБЕНКА
К моменту рождения головной мозг ребенка внешне
почти не отличается от мозга взрослого, но он еще не
оформлен окончательно. Мозг новорожденного весит
380—390 г, что примерно в 3—4 раза меньше массы
мозга взрослого. Масса мозга в первые годы жизни
нарастает очень быстро, уже к году она удваивается, а
к трем годам становится равной 1100—1200 г. После
этого темп нарастания массы мозга замедляется и
заканчивается к 21 году. Значительный темп увеличе-
ния массы мозга ребенка в первые годы жизни свиде-
тельствует о той огромной роли, которую играет
период раннего детства в его умственном развитии.
К моменту рождения у ребенка число нервных
клеток головного мозга равно числу нервных клеток
мозга взрослого. В дальнейшем масса мозга ребенка
продолжает увеличиваться и это происходит не за счет
количества клеток, а в результате нарастания объема
каждой из них. С возрастом у ребенка меняется и
1 Конституция (Основной Закон) Союза Советских Социалистиче-
ских Республик.— М.: Политиздат, 1977, с. 23.
23
внутреннее строение нервных клеток мозга, т. е. офор-
мляется клеточная структура каждого слоя коры. Клет-
ки приобретают свойственную каждому корковому
слою форму. В разных участках мозга эти процессы
происходят крайне неравномерно. Например, области
зрительного анализатора формируются очень рано, так
как они начинают усиленно работать с момента рожде-
ния ребенка, тогда как некоторые области двигательно-
го анализатора формируются лишь к 12 годам.
Растут нервные волокна: дендриты и невриты — эти
волокна обеспечивают самые разнообразные и много-
численные связи между клетками, центрами и зонами
различных отделов головного мозга.
Нервные волокна объединяются в пучки, благодаря
чему многообразные и различные нервные импульсы
передаются с периферии в мозг и в обратном направле-
нии.
Нервные волокна покрываются белой мякотной миели-
новой оболочкой — миелинизируются, что обеспечивает
проводимость нервного возбуждения по волокну. Ми-
елинизация начинается еще в период внутриутробной
жизни, продолжается после рождения и этот процесс
происходит неравномерно. Раньше других покрываются
миелиновой оболочкой сенсорные нервные волокна,
например, к 2 годам заканчивается миелинизация зри-
тельно-слуховых нервных путей. Волокна двигательно-
го анализатора миелинизируются позже, а в некоторых
случаях лишь к 10 годам.
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ
ВЫСШЕЙ НЕРВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
И. П. Павлов дал точное определение высшей нерв-
ной деятельности — это деятельность больших полуша-
рий головного мозга и ближайших подкорковых
центров.
Деятельность нервной системы осуществляется реф-
лекторно в ответ на какое-либо раздражение.
Термин «рефлекс» ввел в физиологию в XVII веке
известный французский естествоиспытатель Рене Де-
карт. В то время рефлексами объясняли лишь простей-
шие реакции, и только наши знаменитые соотечественни-
ки— И. М. Сеченов и И. П. Павлов в начале XX века
доказали, что они (рефлексы) составляют основу всех
процессов, совершающихся в организме человека и
животных. И. М. Сеченов еще в конце прошлого сто-
летия, наблюдая за развитием поведения ребенка,
пришел к выводу, что психическое развитие начина-
ется в младенческом возрасте. В том же направлении ус-
24
пешно работали русские ученые — В. М. Бехте-
рев, Н. И. Красногорский, А. Г. Иванов-Смоленский,
Н. М. Щелованов и др.
Рефлексами называются закономерные ответы орга-
низма, осуществляемые при посредстве центральной
нервной системы, на внешние и внутренние раздражите-
ли. Рефлексы бывают двоякого рода — безусловные и
условные.
Безусловные рефлексы
Безусловные рефлексы осуществляются низшими от-
делами центральной нервной системы (спинным мозгом
и мозговым стволом), являются врожденными и отлича-
ются постоянством. Так, новорожденный, который
наследует безусловные рефлексы, соответственно ре-
агирует на различные раздражители: при резком звуке
(раздражитель) — вздрагивает (ответная реакция —
безусловный рефлекс), при ярком свете — жмурится,
при прикосновении к ресницам—закрывает глаза, при
прикосновении к губам — производит сосательные дви-
жения.
У новорожденного имеется безусловный ориентиро-
вочный рефлекс. Например, при появлении в поле
зрения ребенка какого-либо необычного предмета, ре-
бенок сразу перестает двигаться, присматриваясь к
этому предмету. Такую реакцию И. П. Павлов назвал
«что такое?»
Благодаря правильному использованию этого рефлек-
са у ребенка в дальнейшем можно воспитать любозна-
тельность.
Реакция на раздражение у новорожденного суще-
ственно отличается от реакции взрослого. Например,
если при раздражении подошвы взрослый тотчас же
отдергивает ногу (дифференцированная реакция), то
новорожденный, кроме отдергивания ноги, одновремен-
но проявляет и общее двигательное беспокойство,
плачет — эту реакцию называют недифференцированной.
У несведущих родителей подобная реакция ребенка
вызывает необоснованую тревогу («нервный ребенок»).
Безусловными, являются также рефлексы пищевой,
сосательный, оборонительный и др.
Доминантный принцип деятельности
коры головного мозга
А. А. Ухтомский выдвинул и обосновал доминантную
деятельность центров коры головного мозга. Доминан-
той он назвал сильный очаг возбуждения в одном из
25
нервных центров, к которому идут возбуждения из
других нервных центров. В результате при одновремен-
ном воздействии разных раздражителей появляется
один, наиболее сильный, т. е. доминантный очаг воз-
буждения. Доминанта может быть различной в зависи-
мости от расположения наиболее сильного очага воз-
буждения в коре головного мозга.
Известно, что при прикосновении груди матери к
губам ребенка он открывает рот, производит сосатель-
ные движения и выделяет слюну. Эти рефлексы явля-
ются безусловными, врожденными и не требуют инди-
видуального опыта, обучения для своего формирова-
ния. В данном случае в коре головного мозга ребенка в
связи с кормлением возникает сильный очаг возбужде-
ния. Одновременно на ребенка может воздействовать и
другой раздражитель в виде похлопывания или погла-
живания кожи. Этот дополнительный раздражитель, не
связанный с кормлением, казалось бы, должен отвлечь
ребенка от сосания и ослабить пищевой рефлекс, а
потому ослабить и его очаг возбуждения в коре
головного мозга. Однако процессы в коре головного
мозга протекают иначе. Раздражитель в виде похлопы-
вания не только не ослабляет, а, напротив, еще более
усиливает очаг возбуждения, связанный с кормлением.
В результате младенец начинает сосать активнее. Объ-
ясняется это тем, что в коре головного мозга очаг
возбуждения, связанный с безусловным пищевым реф-
лексом, оказывается настолько сильным, что как бы
притягивает к себе импульсы других раздражителей
(похлопывание, поглаживание) и за их счет усиливает
собственный очаг возбуждения. Такой процесс в коре
головного мозга обозначается как пищевая доминанта.
Нередко матери пользуются таким приемом — слегка
теребят щеки ребенка, активизируя этим сосание.
Вестибулярная доминанта связана с полукружными
каналами (органы равновесия, расположенные во внут-
реннем ухе). Если плачущего ребенка покачивать или
быстро изменить положение его тела, то он перестает
плакать. Возбуждение, возникшее в коре головного
мозга в связи с изменением положения тела или
покачиванием, оказалось сильнее, чем возбуждение,
вызвавшее плач ребенка.
Для успокоения ребенка пользоваться подобным спо-
собом не следует — необходимо выяснить причину, вы-
звавшую беспокойство, и устранить ее.
Слуховая доминанта появляется на 2-й неделе и
заключается в том, что при возникновении необычного
звука ребенок сразу умолкает, перестает двигаться, как
бы прислушиваясь.
26
Зрительная доминанта появляется на 3—5-й неделе.
При появлении в поле зрения какого-нибудь яркого
предмета ребенок перестает двигаться и устремляет
взгляд на этот предмет.
Доминантный принцип деятельности коры головного
мозга,— его еще называют принципом сосредоточения,—
имеет большое значение, так как в дальнейшем выра-
ботка условных рефлексов, без которых жизнь невоз-
можна, происходит на основе этих и других безуслов-
ных рефлексов.
Образование условных рефлексов
На основании постоянных безусловных рефлексов
возникают рефлексы условные, приобретенные в ре-
зультате индивидуального опыта. Условные рефлексы
осуществляются высшими отделами центральной нерв-
ной системы — большими полушариями головного моз-
га. Они носят временный характер, возникают и исчеза-
ют при определенных обстоятельствах.
Условный рефлекс образуется при совпадении во
времени какого-либо индифферентного (безразличного)
раздражителя и раздражителя безусловного, вызвавше-
го безусловную реакцию. При этом индифферентный
раздражитель должен несколько предшествовать безус-
ловному. В этом случае возникает новая временная
связь между разобщенными прежде участками коры
головного мозга. Раздражитель, бывший ранее индиф-
ферентным, становится условным, и начинает вызывать
ту же реакцию, которая раньше появлялась только в
ответ на безусловный раздражитель.
Образование условных рефлексов у младенцев впер-
вые заметили В. М. Бехтерев и Н. М. Щелованов.
Пищевой условный рефлекс. На 10—20-й день жизни
у ребенка появляется пищевой условный рефлекс:
когда ребенка брали на руки и придавали ему обычное
для грудного кормления положение тела под грудью, он
тотчас начинал поворачивать голову, раскрывать рот и
производить сосательные движения. Все это он делал
независимо от того, кто его брал на руки. Данный
условный рефлекс сложный, так как он вырабатывался
у младенца в течение определенного времени в резуль-
тате раздражения кожи и слизистой оболочки полости
рта, а также полукружных каналов внутреннего уха. К
концу 3-го — началу 4-го месяца рефлекс положения
тела под грудью постепенно угасает (исчезает). Вместо
него появляется также пищевой условный рефлекс —
зрительный, так как сосательные движения у ребенка
27
теперь возникают при одном только виде материнской
груди.
Уже на 5—7-й день жизни вырабатывается пищевой
условный рефлекс — на время. Например, если ребенка
кормить через равные промежутки времени (допустим,
через каждые 3 ч), то ребенок ко времени кормления
начинает проявлять общее беспокойство, кричит, что
является следствием ощущения голода.
Перечисленные условные рефлексы могут не выраба-
тываться, если кормить ребенка из бутылочки, не
придавая ему определенного положения, или не соблю-
дать равные промежутки времени между кормлениями.
Появление этих рефлексов свидетельствует о начале
условно-рефлекторной деятельности коры, когда в ней
устанавливаются связи между отдельными ее областя-
ми. На 2-м месяце жизни можно образовать условные
рефлексы со всех рецепторов: зрительного, слухового,
обонятельного, вкусового и др.
В результате частых сочетаний одних и тех же
условий жизни у ребенка формируются все более
сложные условные рефлексы — привычки, которые мо-
гут быть положительными и отрицательными. Приме-
ром выработки отрицательной привычки может слу-
жить следующее: если при каждом крике брать ребенка
на руки, то скоро он привыкнет криком вынуждать
взрослых выполнять его желание.
Среди многих факторов, влияющих на образование
условных рефлексов, можно привести следующие1:
1.	Анатомическая зрелость и функциональное состо-
яние анализаторов. Благодаря зрительным, слуховым,
тактильным и другим анализаторам в кору головного
мозга поступает информация об окружающем. Недоста-
точное зрение или пониженный слух несомненно будет
затруднять образование условных рефлексов, так как
ребенок в данном случае получит информацию в недо-
статочном количестве.
2.	Комплекс раздражителей. Условные рефлексы вы-
рабатываются быстрее, если действует не один, а
несколько раздражителей (комплекс), которые одновре-
менно воздействуют на разные анализаторы (органы
чувств — зрение, слух и др.). Ребенок будет иметь
более полное представление о предмете, если он его не
только увидит, но и услышит его название, потрогает и
т. д.
3.	Сила условного раздражителя. Некоторые внешние
раздражители бывают настолько сильными, что затруд-
1 См.: Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста.— М.:
Медицина, 1977, гл. 2.
28
няют выработку условного рефлекса. Если взрослый,
пытаясь что-либо внушить ребенку, сопровождает это
резкими движениями или окриком, то в данном случае
вряд ли можно рассчитывать на успех.
4.	Состояние здоровья. Любое болезненное состояние
ребенка всегда тормозит образование условных рефлек-
сов.
5.	Состояние возбудимости коры головного мозга. Оп-
тимальная возбудимость обеспечивает уравновешенное
поведение ребенка. В этом состоянии ребенок активен,
правильно реагирует на все окружающее. Так, в ответ
на предложение «иди скорее» ребенок ускоряет свой
шаг, на слова «не спеши, кушай медленнее» он замедля-
ет свои движения. На слабое раздражение дает слабую
реакцию, на сильное — соответственно сильную. Напри-
мер, если ребенок упал и слегка ушибся, он вскрикнет
или поморщится от неприятного ощущения, но, если он
сильно ушибся, то громко заплачет от сильной боли,
т. е. реакция его будет соответствовать силе раздраже-
ния. Состояние оптимальной возбудимости является
основным показателем нормальной работы коры голов-
ного мозга и основным условием, способствующим
лучшему физическому и нервно-психическому разви-
тию ребенка.
Повышенная или сниженная возбудимость коры голов-
ного мозга затрудняет образование условной связи.
Когда ребенок громко плачет (сильное возбуждение)
или находится в очень подавленном состоянии (сильное
торможение), то вряд ли удастся что-либо внушить ему.
В таких случаях следует сначала успокоить ребенка, а
затем уже объяснять.
6.	Характер подкрепления. Образование условного
рефлекса на пищевом подкреплении происходит легче в
первые месяцы жизни. Однако вскоре большое значе-
ние приобретает ориентировочный рефлекс, т. е. когда
подкреплением становится интересная картинка, игруш-
ка и т. д. Например, для того чтобы легче запомнилось
название игрушки, ребенка следует заинтересовать ею.
Другой пример, ребенок, заинтересовавшись игрушкой,
приближается к ней, проявляя при этом двигательную
активность.
7.	Индивидуальные особенности высшей нервной де-
ятельности ребенка также влияют на образование ус-
ловных рефлексов. У легко возбудимых детей услов-
ные рефлексы образуются быстрее, но они чаще
оказываются неустойчивыми. У детей уравновешенных,
но со слабой подвижностью нервных процессов, услов-
ные рефлексы образуются медленнее и почти сразу
становятся прочными.
29
Возбуждение и торможение в коре головного мозга
Под влиянием внешних и внутренних раздражителей
в головном мозге возникают двоякого рода процессы —
возбуждение и торможение. Эти взаимосвязанные про-
цессы, непрерывно происходящие в коре головного
мозга, и обусловливают его деятельность.
Возбуждение приводит в деятельное состояние мозго-
вые центры и рабочие органы, связанные с ними.
Процессы возбуждения и торможения проторяют пути
между различными участками головного мозга, образуя
временные связи между ними.
Изучая явления торможения в коре головного мозга,
И. П. Павлов подразделил их на два вида: внешнее и
внутренее.
Внешнее торможение
1.	Отвлечение. Внешнее торможение возникает тогда,
когда в коре головного мозга появляются два очага
возбуждения: один сильный, другой слабый. Тогда
более сильный очаг возбуждения тормозит действие
сравнительно слабого очага. Например, если во время
кормления появляется незнакомый человек, то ребенок
перестает есть. Такое внешнее торможение вызвано
«отвлечением».
2.	Охранительное, или запредельное, торможение так-
же относится к внешнему торможению. Оно возникает
при воздействии очень сильного раздражителя, когда
клетки головного мозга работают на пределе и прекра-
щают свою деятельность. Например, резкий и громкий
окрик взрослого может вызвать полное прекращение
(торможение) движений ребенка.
3.	Внешнее торможение проявляется и в тех случаях,
когда в коре головного мозга возникает один сильный
очаг возбуждения. Этот сильный очаг будет подавлять
все другие слабые очаги возбуждения. Например, если
ребенок увлеченно играет, а в это время ему предло-
жить что-либо сделать, то он может, не обращая
внимания на говорящего с ним, продолжать играть.
Внутреннее торможение
1.	Угасание — один из видов внутреннего торможе-
ния, при котором в определенных условиях какой-либо
условный рефлекс исчезает (угасает). Известно, что
если телу ребенка придать обычное для грудного
кормления положение, то он тотчас же начинает
производить сосательные движения. Если ребенку при-
30
давать такое положение несколько раз, но не кормить
его, то упомянутый рефлекс (сосательные движения)
угаснет как нерациональный.
В результате угасания рефлексов у ребенка в даль-
нейшем можно воспитать положительные и отрицатель-
ные формы поведения. Например, малыш, обижая
другого, отбирает у него игрушку. Так он проделывает
неоднократно и всегда безнаказанно. Однако, если
воспитатель всегда будет возвращать игрушку обижен-
ному, отбирая ее у обидчика, то через определенное
время желание отбирать игрушку у обидчика заторма-
живается, т. е. ранее выработанный рефлекс угаснет.
Другой пример угасания рефлекса: если ребенок, поме-
щенный в больницу, ежедневно не будет выполнять
ранее выработанные навыки опрятности и чистоплотно-
сти, то со временем эти положительные формы поведе-
ния будут тормозиться, угасать и ко времени выписки
из стационара ребенок будет неряшливым.
Таким образом, в процессе развития одни привычки
угасают, а другие развиваются в зависимости от усло-
вий, в которых окажется ребенок.
2.	Дифференцировка — это вид внутреннего торможе-
ния, появляющийся у ребенка в конце 3-го или на 4-м
месяце жизни. Дифференцировка может выражаться в
различении, например, формы предметов (шар, куб) или
цвета (зеленого от красного) — это «зрительная» диффе-
ренцировка. Примером зрительной дифференцировки
может служить также узнавание ребенком лица матери
или отца в отличие от других лиц.
Существует и «слуховая» дифференцировка, напри-
мер, когда ребенок узнает голоса знакомых ему людей.
Со временем дифференцировка становится все более
тонкой и сложной. Если 6-месячному ребенку 3—4 раза
дать лекарство с неприятным вкусом из одной и той же
бутылочки, то малыш станет отворачиваться, как толь-
ко в его поле зрения появится эта бутылочка. Ребенок
легко отличает ее от другой, из которой его обычно
поили вкусным фруктовым соком и которую он всегда
встречает с удовольствием. В мозге ребенка установи-
лась связь между внешним видом бутылочек и вкусом
их содержимого.
3.	Запаздывание — еще один из видов внутреннего
торможения, появляющийся на первом году жизни
ребенка, когда условная реакция возникает с некото-
рым запаздыванием. Например, при переходе к одно-
временному кормлению двух 7—8-месячных детей пер-
вое время оба ребенка при виде ложки одновремен-
но открывали рот в ожидании пищи. Впоследствии в
аналогичном случае дети уже не открывают рты однов-
31
ременно, а ждут, когда ложка будет поднесена непос-
редственно к каждому из них. Этот вид внутреннего
торможения развивается со временем все больше.
Старшие дети, зная, что конфету следует есть после
обеда, удерживаются от соблазна и не едят ее до
обеда. Эту способность нужно развивать и воспиты-
вать. Однако нельзя вынуждать детей раннего возраста
часто и подолгу ждать кормления.
4.	Условное торможение также относится к внутрен-
нему торможению, при котором выработанная ранее
реакция задерживается, если ребенок оказывается в
определенных условиях. Например, дома всегда имеют-
ся такие предметы, с которыми играть детям запреще-
но. Однако, когда ребенок остается дома один, он, как
правило, преступая запрет, трогает эти предметы. В
данном примере присутствие взрослых для ребенка
становится «условным» тормозом. Аналогичное проис-
ходит и со словом «нельзя». Если это слово применять
своевременно и систематически, то оно будет действо-
вать на сознание ребенка так же, как и в первом случае
присутствие взрослых.
5.	«Высшее» торможение — когда тормозящее дей-
ствие коры головного мозга направлено на подкорко-
вую деятельность (П. К. Анохин). Например, 3-летний
ребенок может немного задержать мочеиспускание,
пока ему растегнут штанишки, в то время как полугодо-
валый малыш в таких случаях ждать не в состоянии.
Таким образом, начиная с раннего возраста в процес-
се развития у ребенка образуются различные тормоз-
ные условные рефлексы, благодаря которым воспиты-
ваются и формируются соответствующие умения, навы-
ки, формы поведения.
Развитие условнорефлекторной деятельности
Чем старше ребенок, тем быстрее и легче происходит
образование условных рефлексов. Одновременно сокра-
щается и скрытый (латентный) период, т. е.уменьшает-
ся время между началом раздражения и ответной
реакцией. Например, маленькому ребенку требуется
определенное время для того, чтобы приступить к
выполнению какой-либо просьбы. Старшие дети в
аналогичных случаях приступают к выполнению прось-
бы быстрее.
Характер безусловных рефлексов может существенно
изменяться под воздействием условных рефлексов.
Так, если во время кормления ребенку случайно причи-
нить боль, то впоследствии один только вид пищи
может вызвать у него отрицательную реакцию. Малыш
32
сжимает губы, выталкивает вложенный в рот сосок
груди матери, отказывается есть. Такая реакция возни-
кает вследствие установления в коре головного мозга
связи между врожденной пищевой доминантой (очаг
возбуждения) и другим очагом возбуждения, появивши-
мся из-за причиненной боли. Аналогичная реакция
может произойти и при длительном рассказывании
сказок или проведении подвижных игр непосредственно
перед сном, что не только ухудшает засыпание, но и в
ряде случаев приводит к глубоким нарушениям сна.
Образование динамического стереотипа
На нервную систему обычно воздействует большое
число раздражителей, одни из которых возбуждают,
другие — тормозят ту или иную деятельность организ-
ма. Благодаря взаимодействию возбужденных и затор-
моженных участков мозга каждый отдельный рефлекс
протекает не изолированно, а зависит от всей системы
нервных процессов, происходящих в коре головного
мозга.
Система мозговых процессов динамична, постоян-
но видоизменяется. Определенное сочетание одних
и тех же условных рефлексов при длительном их
повторении закрепляется. Такую закрепившуюся систе-
му условных рефлексов, осуществляющихся в опреде-
ленной последовательности, И. П. Павлов назвал дина-
мическим стереотипом. При образовании динамического
стереотипа действия всякий раз оставляют своеобраз-
ный след, подобно тому как за прошедшим по полю
человеком всегда остается еле заметная тропинка при-
мятой травы. Стоит за одним человеком пройти второ-
му, потом третьему — трава приминается все больше,
еле заметная тропинка превращается в дорожку. Идти
проторенным путем всегда легче, чем по целине.
Так и в нервной системе — если по уже «проложенно-
му» пути пробежит новый импульс, он упрочит и
расширит имеющийся нервный след.
Формирование динамического стереотипа возможно
уже с 4—5 мес, что во многом облегчает реагирование
ребенка на окружающие внешние условия. Ребенок,
приучившийся при строгом соблюдении режима всегда
в одно и то же время вставать, стелить постель,
умываться ит. д., делает это охотно, быстро, легко, не
нуждаясь в дополнительных объяснениях и напомина-
ниях. Например, достаточно сказать «сейчас пойдем
гулять!», как дети сами без напоминания заканчивают
игры, убирают игрушки, бегут в туалетную, а затем
начинают одеваться.
2-1918
33
Ломка стереотипа, вызванная изменениями условий
жизни, происходит с трудом и часто сопровождается
отрицательными переживаниями, чувством неудоволь-
ствия; поведение ребенка дезорганизуется — он начина-
ет капризничать, становится непослушным и т. д. По-
этому строгое выполнение режима имеет очень важное
значение для организации всей воспитательной работы
в семье и в детском учреждении.
Формирование какой-нибудь устойчивой привычки
возможно только в том случае, если ребенок будет
выполнять правила поведения систематически, постоян-
но, независимо от обстоятельств. Например, мыть руки
перед едой не только в яслях, но и дома, в гостях, а
также независимо от того, присутствует при этом
взрослый или нет.
Развитие второй сигнальной системы
и особенности формирования речи ребенка
Человек на протяжении всей жизни постоянно под-
вергается воздействию окружающей среды, в которой
он находится,— это различные предметы, цвета, запа-
хи, тепло, холод и т. д. Все эти факторы И. П. Павлов
назвал сигналами действительности, а способность ко-
ры головного мозга вырабатывать условные рефлексы
на эти непосредственные сигналы действительности —
первой сигнальной системой.
Начиная с раннего детства человек, знакомясь с
окружающими предметами и явлениями, одновременно
усваивает их названия и в его мозге образуются
прочные связи между непосредственными и словесны-
ми воздействиями. В результате слова становятся заме-
стителями реальных предметов, сигналами сигналов и
могут вызвать те же ответные реакции, что и соответ-
ствующие им предметы.
Например, словесные обозначения каких-либо аппе-
титных блюд могут вызвать у проголодавшегося чело-
века такое же слюноотделение, как и реальная пища.
Поэтому особое значение приобретает речь — слово.
Способность коры головного мозга человека устанавли-
вать условнорефлекторные связи окружающих предме-
тов, явлений со словами, речью называется второй
сигнальной системой.
И. П. Павлов неоднократно указывал на исключи-
тельное значение речи, которую он считал «чрезвычай-
ной прибавкой» к деятельности мозга человека в срав-
нении с высшей нервной деятельностью животных.
Развитие высшей нервной деятельности ребенка зави-
сит от своевременного и правильного развития его речи.
34
Организация разнообразных сложных движений, дей-
ствий и игр детей, в частности, возникновение изобра-
зительных, или ролевых, игр происходит также под
влиянием речи. Поэтому развитие речи является одной
из важнейших задач воспитания в раннем возрасте.
Ребенок рано начинает затихать, прислушиваться,
когда взрослый с ним заговаривает. После 3 мес ребе-
нок постоянно гулит, гуление становится интенсивнее,
когда взрослый наклоняется Над ним. Издавая звуки,
младенец прислушивается к ним. Иногда он четко
подражает себе: подолгу воспроизводит звуки, которые
первоначально произнес случайно.
Очень рано малыш начинает реагировать на эмоци-
ональный тон речи взрослого. Во втором полугодии
первого года жизни нормально развивающийся ребенок
много и с удовольствием лепечет: подолгу произносит
различные слоги, пытается подражать взрослым.
Благодаря лепету ребенок учится произносить все
новые речевые звуки. Лепету сопутствует постоянное
совершенствование движений губ, языка с участием
дыхания. С такой подготовкой в дальнейшем ребенок
может усвоить звуки любого языка.
Примерно в 6 мес для ребенка взрослые стараются
создать специальные условия для развития понимания
речи. Понимание речи ребенком первоначально возни-
кает на основе зрительного восприятия. Процесс обуче-
ния детей пониманию речи обычно строится следу-
ющим образом. Взрослый спрашивает ребенка: «где
такой-то предмет?». Вопрос вызывает у младенца ори-
ентировочную реакцию на поведение взрослого. Обыч-
но названный предмет тут же показывают. В результа-
те многократных повторений возникает связь произно-
симого взрослым слова с предметом, на который
показывают. Формирование этой связи начинается с
общей реакции на место, где обычно находится пред-
мет, и на интонацию, с которой произносится вопрос. В
младенческом возрасте (первый год жизни) интонация
произношения вопроса, обращенного к ребенку, опреде-
ляет понимание речи1.
Вот пример из дневника В. С. Мухиной о значении
интонации при разговоре взрослого с младенцами. «На
картинке: волк и козлик. Нарочно грубым голосом
говорю: „Это волк“. Елейным голосом: „Козлик44.
Спрашиваю тем же тоном: „Где волк?“ — показывает
верно. „Где козлик?44 — тоже верно. Меняю интонацию.
Вопрос о волке задаю тем тоном, каким говорила
1 Мухина В. С. Психология дошкольника.— М.: Просвещение, 1975,
с. 252.
2*	35
прежде о козлике. Дети показывают на козлика. Теперь
тем же тоном спрашиваю о козлике. Показываю на
козлика. Грубым голосом спрашиваю о козлике. Мла-
денцы-близнецы показывают на волка»1.
К концу первого года жизни возникает связь между
названием предмета и самим предметом. Связь выража-
ется в поиске и нахождении предмета. Это и есть
начальная форма понимания речи.
В это время у младенца может возникнуть в ответ на
слово взрослого и речевая реакция. При этом чаще всего
на вопрос: «Где папа?» — малыш поворачивает голову к
отцу и радостно восклицает «па-па».
При правильном воспитании ребенка на 2—3-м году
жизни быстро развивается вторая сигнальная система.
Тот факт, что условными сигналами являются не
только непосредственно воспринимаемые предметы, но
и слова, их обозначающие, играет основную роль в
психическом развитии человека. Так, путем речевого
общения с окружающими человек получает возмож-
ность обогащать свои знания не только за счет неболь-
шого личного опыта, но и за счет усвоения обществен-
ного опыта, накопленного всем человечеством.
Вторая сигнальная система развивается и функциони-
рует в тесном взаимодействии с первой сигнальной
системой. Слово может выполнять свою роль лишь в
том случае, если оно прочно связано с непосредствен-
ными впечатлениями от действительности и опирается
на практический опыт человека. В противном случае
слово превращается в «пустой звук».
В речевых областях разделение коры на слои и
созревание нервных клеток завершается в основном к
2-летнему возрасту, но тонкое строение коры совершен-
ствуется на протяжении многих лет. Таким образом,
возможности развития речи и отвлеченного словесного
мышления у человека определяются высоким развити-
ем мозга. Медленное формирование речевой функции
ребенка связано с медленным созреванием мозга.
Речь — это прежде всего результат согласованной
деятельности многих областей головного мозга. Так
называемые артикулярные органы лишь выполняют
приказы, поступающие из мозга.
Различают речь сенсорную — понимание того, что
говорят другие, и моторную — произнесение звуков речи
самим человеком. Сенсорная и моторная речь осуще-
ствляются разными отделами мозга. В 1861 г. француз-
ский нейрохирург П. Брока обнаружил, что при пора-
1 Мухина В. С. Психология дошкольника.— М.: Просвещение,
1975, с. 252.
36
жении мозга в области второй и третьей лобных
извилин мозга человек теряет способность к членораз-
дельной речи, издает лишь бессвязные звуки, хотя
сохраняет способность понимать то, что говорят дру-
гие. Это речевая моторная зона, или зона Брока, у
правшей находится в левом полушарии, а у левшей — в
большинстве случаев в правом полушарии мозга.
В 1874 г. другим ученым Э. Вернике было установле-
но, что имеется также зона сенсорной речи: поражение
верхней височной извилины левого полушария (у прав-
шей) приводит к тому, что человек слышит слова, но
перестает их понимать — утрачиваются связи слова с
предметами и действиями, которые эти слова обознача-
ют. При этом больной может повторять слова, не
понимая их смысла. Эту зону называют зоной Верни-
ке
В осуществлении речи принимают участие как врож-
денные, так и приобретенные рефлексы. Первые так
называемые предречевые реакции — гуление, свирель,
лепет у всех правильно развивающихся детей проявля-
ются в одни и те же сроки и в одинаковой форме —
значит они не являются результатами обучения. Гуле-
ние бывает даже у глухих от рождения детей, правда, у
них оно скоро замирает. К врожденным реакциям
относятся и первые проявления звукоподражания у
детей от 2 до 7 мес: при имитации (копировании)
артикулярной мимики ребенок издает соответствующий
звук. Постепенно между слышимыми звуками и теми
движениями губ, языка, гортани и т. д., которые
нужны для произнесения этих звуков, устанавливаются
условные связи. Услышав звуки речи и не видя мимики
взрослого, ребенок пытается воспроизвести их —
звукоподражание приобретает условнорефлекторный
характер. В пережевывании и глотании пищи участвуют
те же мышцы, что и при артикуляции. Поэтому, если
малыш долго получает протертую пищу и соответству-
ющие мышцы не тренируются, развитие четкого произ-
ношения звуков речи у него задерживается. Если
ребенок часто питается рубленой или протертой пищей,
то вялое произношение звуков проявляется не
только в раннем детстве, но и сохраняется и впослед-
ствии.
Все эти данные о развитии высшей нервной деятель-
ности имеют большое значение для правильного воспи-
тания. Н. М. Щелованов писал: «Развитие функций
мозга ребенка должно быть существенной частью
1 Кольцова М. М. Ребенок учится говорить.— М.: Советская Рос-
сия. 1972, с. 20.
37
воспитания, так как роль мозга в развитии организма
ребенка очень велика». Далее Н. М. Щелованов реко-
мендовал: «...признать необходимым такое воспитание
ребенка, с первых месяцев жизни, которое ... предус-
матривает и создание наилучших условий для нервно-
психического развития его»1.
ГЛАВА 3
ОБОСНОВАНИЕ НЕОБХОДИМОСТИ ВОСПИТАНИЯ
ДЕТЕЙ С ПЕРВЫХ МЕСЯЦЕВ ЖИЗНИ
РОЛЬ НАСЛЕДСТВЕННОСТИ И ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ
Развитие человека представляет собой процесс физи-
ческого, психического и социального созревания, охва-
тывает все количественные и качественные изменения
наследственных и приобретенных свойств.
Под наследственностью понимается воспроизведение у
потомков биологического сходства с родителями. К
наследственным свойствам относятся анатомо-
физиологическая структура человеческого организма,
стадии его созревания, индивидуальные особенности
его нервной системы. В число наследственных анатомо-
физиологических особенностей входят цвет кожи, глаз,
волос; телосложение; тип нервной системы, а также
особенности человека, как представителя человеческо-
го рода (высокоорганизованный мозг, задатки речи,
хождение в вертикальном положении, мышление и
способность к труду).
От наследственных предпосылок следует отличать
врожденные особенности человека. Они обычно форми-
руются в процессе внутриутробного развития. Характер
питания матери, заболевания (особенно вирусные ин-
фекции), лучевые воздействия, нервные потрясения,
весь образ жизни в период беременности сказывается
на формировании организма ребенка в утробе матери,
вызывая функциональные, а иногда органические, из-
менения зародыша.
Итак, ребенок появляется на свет с определенными
наследственными и врожденными качествами, среди
которых есть такие, что влияют на развитие психики
(например, тип высшей нервной деятельности и др.). На
основе природных задатков (анатомо-физиологических
1 Щелованов Н. М. Воспитание детей раннего возраста в детских
учреждениях.— М.: Медгиз, 1960, с. 27.
38
особенностей мозга и нервной системы) могут развить-
ся способности, талант. Но наличие талантов еще не
гарантирует их развитие. Если нет благоприятных
условий и соответствующей деятельности, то эти задат-
ки могут так и не раскрыться, заглохнуть.
При психическом развитии происходят изменения в
познавательных, волевых, эмоциональных процессах —
формируется личность, т. е. человек, обладающий оп-
ределенными, лишь ему одному присущими физически-
ми и психическими особенностями. Психические свой-
ства личности — это темперамент, характер, способ-
ность, уровень умственного развития, потребности,
интересы и т. д.
Человек появляется на свет как биологическое суще-
ство. Личностью он становится в процессе своей инди-
видуальной жизни, пройдя длительный и сложный путь
развития. Под развитием подразумевается изменение,
для которого характерен переход из одного состояния в
качественно другое, более совершенное (движение впе-
ред); оно противоположно распаду, регрессу, деграда-
ции.
Что же является главным в развитии человека: то,
что заложено в ребенке от природы (унаследовано) или
то, что связано с воздействием окружающих его людей
(социальная среда)? В понятие социальной среды вхо-
дят материальные условия жизни общества, его эконо-
мика, общественный и государственный строй, положе-
ние различных социальных групп в обществе, формы
собственности и т. д.
В решении этой проблемы существуют различные
точки зрения, которые по-разному оценивают воздей-
ствие указанных факторов.
Одни рассматривают процесс развития как вызрева-
ние того, что заложено в человеке от рождения. При
таком подходе к данному вопросу воспитателю отводит-
ся крайне незначительная роль. Такой взгляд характе-
рен для многих буржуазных педагогов и психологов.
Другая теория утверждает, что дети ничего не приоб-
ретают от своих родителей по наследству, поэтому от
рождения все они обладают равными возможностями.
Приверженцы данной теории считают, что ребенок
появляется на свет с «душой чистой, как белая воско-
вая дощечка», и воспитатель может «вылепить» ребенка
по любому образцу, который он выбрал. В. Г. Белин-
ский, выступая с резкой критикой этого воззрения,
говорил: «Нет, не белая доска душа младенца, а дерево
в зерне, человек в возможности». Уподобляя воспитате-
ля садовнику, ухаживающему за своим ростком и
заставляющему дикую лесную яблоню «вместо кислых
39
и маленьких яблок, давать яблоки садовые, вкусные,
большие»1, В. Г. Белинский указывал, что в природе
ребенка заложены индивидуальные задатки и наклонно-
сти, которые могут развиться или погаснуть в зависи-
мости от внешних обстоятельств и воспитания.
Один американский психолог провел исследования с
двумя группами детей 4-летнего возраста (в равных
условиях), однако программа воспитания в этих группах
была различна. В одной группе, где осуществлялась
программа А, воспитатель проявлял минимум инициати-
вы в общении с детьми и оказывал помощь в самых
необходимых случаях. В другой группе, где осуще-
ствлялась программа Б, напротив, воспитатель устанав-
ливал широкие, теплые контакты с детьми, стремился
развить их инициативу в разных видах деятельности,
активно помогал, давал советы. В начале эксперимента
поведение детей в группах А и Б было примерно
одинаковым. Однако к концу эксперимента (8 мес спу-
стя) поведение детей оказалось разным. В группе Б, где
воспитатель активно общался с детьми и руководил их
деятельностью, у детей возникли теплые товарищеские
и дружеские взаимоотношения, значительно реже вспы-
хивали конфликты, они чаще проявляли инициативу,
были спокойными при встрече с собственными неудача-
ми. Во всем сказывался более высокий, чем в группе А,
уровень социального общения1 2.
Советский психолог П. А. Тих в своих исследованиях
показал, что запас слов детей одного и того же
возраста, живущих в различной среде, не одинаков.
Так, в словарь детей, растущих в недостаточном рече-
вом общении, входило в 2-летнем возрасте всего 26
слов, в 3-летнем—195, в то время как у их сверстников,
растущих в условиях постоянного речевого общения, он
составлял в 2 года — 285 слов, а в 3 — 2050 слов3.
Решающее значение воспитания и обучения для
развития ребенка убедительно показали многолетние
эксперименты советских ученых (А. Р. Лурия,
В. Н. Колбановский и др.) с однояйцевыми близнеца-
ми, происходящими из одной оплодотворенной и потом
разделившейся клетки. Эти близнецы являются в пол-
ном смысле слова двойниками, биологически однород-
ными организмами, носителями одинаковой наслед-
ственности. В ходе эксперимента близнецов распреде-
1 См.: Шабаева М. Ф. История педагогики.— М.: Учпедгиз, 1955,
с. 98.
2 Бондаренко Е. А. О психическом развитии ребенка.— Минск:
Народная асвета, 1974, с. 7.
3 Там же, с. 56.
40
лили в две параллельные группы, создавая таким
образом в той и другой одинаковую природную основу,
а затем провели учебно-воспитательные занятия разны-
ми методами. Детям той и другой группы давали
разные задания для самостоятельного выполнения,
требовавшие разного вида умственной деятельности. В
результате уровень развития детей в этих группах
оказался различным в соответствии с выполняемой ими
умственной работой и характером деятельности. Следо-
вательно, развитие ребенка представляет собой слож-
ный и длительный процесс изменений, обусловленных
различными видами его деятельности.
Наследственные способности в отдельных семьях,
появление в ряде поколений одаренных людей объясня-
ется во многом не только передачей по наследству
определенных задатков, но и воспитанием детей в
атмосфере интереса к данному виду деятельности и
ранним приобщением их к этому виду занятий.
Наследственные задатки не ориентированы на какой-
то определенный вид труда или творчество. Так, ребе-
нок родится лишь с общими задатками к речи, но на
каком языке он будет говорить зависит от того, в какой
национальной среде он будет развиваться.
Рассматривая проблему влияния среды на развитие
человека, марксистско-ленинская педагогика подчерки-
вает роль общества и контактов с людьми в становле-
нии личности и особенно в развитии у личности чисто
человеческих задатков, на основе которых формирует-
ся речь, мышление, умение ходить. Так, у детей,
оказавшихся с младенческого возраста в среде живот-
ных, эти задатки не развились и способность их к
развитию оказалась настолько заторможенной, что,
попадая в человеческое общество, такие дети с трудом
обучались формам общения с людьми или так и не
смогли научиться образу жизни человека.
Чтобы стать человеком, нужно родиться человеком.
Но чтобы с полным правом им называться, одного
этого недостаточно.
Один из жесточайших экспериментов был проведен
около 350 лет назад индийским падишахом, который
поспорил со своими придворными мудрецами, утвер-
ждавшими, что каждый ребенок заговорит на языке
своих родителей, даже, если его этому никто учить не
будет. По распоряжению падишаха маленькие дети
разной национальности были помещены по одному в
отдельные комнаты, где они провели 7 лет. Им прислу-
живали немые слуги и дети ни разу не слышали
человеческого голоса. Когда кончился эксперимент и к
детям вошли говорящие люди, то вместо ожидаемой
41
человеческой речи они услышали крик, вопли, вой и
мяуканье. Выращенные в условиях социальной изоля-
ции эти дети почти ничем не отличались от вскормлен-
ных животных.
В 1828 г. в Нюрнберге был обнаружен странный
молодой человек. Из записки, которая оказалась при
нем, следовало, что родился он в 1812 г., что 16 лет
провел в полной изоляции от людей, не получая
никакой информации из окружающего мира. Когда
юноше дали карандаш и бумагу, он стал что-то рисо-
вать и писать, разобрать можно было лишь слова
«Каспар Хаузер». Так его и назвали жители города.
Называть его человеком они не решались, так как он не
говорил, ходил, как животное, ел и пил только хлеб и
воду, ночью видел лучше, чем днем. По умственному
развитию он был похож на животное или психически
недоразвитого человека. У него была феноменальная
память, быстрая сообразительность и любознатель-
ность. Каспар Хаузер наверстывал упущенное и в
какой-то степени начинал становиться похожим на
человека. Однако при таинственных обстоятельствах на
него было совершено два покушения. От второго он
скончался, унеся с собой свою тайну. Медики и
педагоги часто использовали Каспара Хаузера в каче-
стве примера того, к каким необратимым последствиям
может привести изоляция ребенка от человеческого
общества. Немецкие психиатры называют это явление
синдромом Каспара Хаузера.
В 1920 г. в Индии в волчьем логове вместе с
волчатами были найдены две девочки. Одна из них
вскоре умерла, а другая, на вид 7—8 лет, прожила еще
довольно долго. Девочка ходила на четвереньках, опи-
раясь на ладони и колени, а когда бегала, опиралась на
ладони и ступни, сбрасывала с себя одежду, пила
подобно волкам, лакая, рычала, когда к ней подходили
во время еды, и выла по ночам. Через 2 года она
научилась стоять, еще через 4 года — ходить. За 7 лет
смогла выучить только 45 слов. В 17-летнем возрасте
специалисты приравнивали ее по умственному развитию
к 4-летнему ребенку.
Со времен Древнего Рима и до 1940 г. в разных
странах было зарегистрировано более 30 случаев, когда
детей вскармливали животные. Поведение детей напо-
минало повадки животных — дети отлично лазали, пры-
гали, обладали силой и ловкостью, ходили и бегали на
четвереньках, издавали нечленораздельные звуки, но
наверстать упущенное им, как правило, не удавалось,
хотя их воспитанием занимались крупные ученые и
педагоги. Это еще раз подчеркивает, что детский
42
возраст, особенно до 5—6 лет, имеет решающее значе-
ние для полноценного психического развития человека.
Нельзя стать человеком вне человеческого общества.
Неудачными оказались и попытки сделать обезьяну
человеком, несмотря на то что ее с первых лет жизни
воспитывали среди людей. Например, Н. Н. Ладыгина-
Котс, советский зоопсихолог, свыше 2 лет (с I1/? лет)
воспитывала в своей семье маленького шимпанзе. Ког-
да у Ладыгиной-Котс родился сын, за его развитием
велись столь же тщательные наблюдения, фиксируемые
в дневнике, как когда-то за обезьяной. В развитии
малышей (особенно в первые годы) появилось некото-
рое сходство (в эмоциональных и двигательных реакци-
ях, в выразительности движений), но еще больше было
принципиальных различий.
Напрасными оказались попытки научить шимпанзе
правильно, рационально пользоваться бытовыми пред-
метами, овладеть прямохождением, научить общению с
помощью речи и другим чисто человеческим особенно-
стям. Дитя человека формировалось в человеческую
личность, дитя шимпанзе так и осталось человекообраз-
ной обезьяной.
Значит, чтобы обладать психическими особенностя-
ми, свойственными человеку, надо родиться, имея
человеческий мозг, в котором заложены человеческие
возможности.
Поведение человека как личности в конечном счете
определяется единством биологических и социальных
факторов, взаимодействующих друг с другом.
АКСЕЛЕРАЦИЯ
Современные дети развиваются во многих отношени-
ях быстрее, чем в прежние, даже не в столь отдален-
ные от нас, времена. Это явление, обнаруженное у
детей всех национальностей, получило название акселе-
рации. Если в конце XIX века человек рос до 23 —
25 лет, то теперь этот процесс завершается у мужчин в
18—19 лет, у женщин в 16—17 лет. Но даже за этот
период молодое поколение оказывается выше ростом и
крупнее своих родителей. Ускорение роста можно
заметить уже в период внутриутробного развития.
Сегодняшний новорожденный появляется на свет с
большей массой тела, окружностью головы, длиной.
Установлено, что 6-летние дети в наши дни в среднем
на 7 см выше и на 3 кг тяжелее, чем были их
сверстники 40 лет назад. В среднем на один месяц
раньше обычного сменяются у малышей молочные
зубы на постоянные. С возрастом дети все больше
43
опережают по размерам тело своих одногодков, жив-
ших несколько десятилетий назад. Одновременно с
этим на 2—3 года раньше, чем прежде, наступает
половое созревание.
Теории, выдвигаемые учеными для объяснения этого
явления, очень разнообразны. Это — благотворное вли-
яние солнечных лучей; усиленная витаминизация детей
и беременных женщин; возросшее употребление бел-
ков; урбанизация (раздражающее воздействие темпа
современной жизни), улучшение всего комплекса соци-
альных условий (условий жизни, питания, снижение
заболеваемости инфекционными болезнями) и т. д. Сле-
дует также отметить, что более высокий уровень
преподавания физического воспитания и внедрение та-
кой системы физической культуры в практику до-
школьных учреждений способствует более высокому
физическому развитию современных детей.
Акселерация наблюдается не только в области физи-
ческого, но и в области умственного развития. В этом
сказываются изменившиеся условия жизни: высокий
уровень современной науки, культуры, средств массо-
вой информации (радио, телевидение и пр.), совершен-
ствование обучения. Сказывается и положительная
роль родителей, образовательный и культурный уро-
вень которых в последнее время значительно возрос.
Однако педагогическую и медицинскую общественность
волнует разрыв между биологической и социальной
зрелостью молодежи, подвергшейся акселерации: био-
логическая зрелость наступает раньше социальной.
Для того чтобы воспитательные воздействия на под-
растающее поколение были действительно благотвор-
ны, необходимо учитывать акселерацию, изменения,
внесенные ею в характеристику каждого возрастного
периода.
РАЦИОНАЛЬНЫЙ РЕЖИМ —ОСНОВА
ПРАВИЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ЖИЗНИ РЕБЕНКА
Определение понятия «режим»1
Благодаря происходящей научно-технической рево-
люции и все увеличивающейся информации человек
1 См.: Змановский Ю. Ф., Кистяковская М. Ю., Терехова Н. С.
Научные основы физического воспитания.— Дошкольное воспитание,
1977, № И, с. 17; Змановский Ю. Ф. Растить здоровыми.— До-
школьное воспитание, 1978, № 6, с. 7; Двигательная активность и
закаливание — движущие факторы укрепления здоровья ребенка.—
Дошкольное воспитание, 1978, № 8, с. 45; Эмоции и здоровье ребен-
ка.— Дошкольное воспитание, 1978, № 9, с. 54.
44
вынужден усваивать уже в раннем детстве огромный
объем сведений об окружающем. Установлено, что за
первые четыре года жизни формируется 50%, а к
8 годам еще 30% интеллекта человека (по данным проф.
Блюма, доложенным на семинаре ЮНЕСКО по до-
школьному воспитанию)1.
До 4 лет ум ребенка чрезвычайно восприимчив к
внешнему влиянию, в дальнейшем эта способность
непрерывно снижается. Вместе с тем в дошкольном и,
особенно, в раннем возрасте деятельность нервной
системы характеризуется большой неустойчивостью и
быстрой утомляемостью. Поэтому для того чтобы
головной мозг сумел успешно справиться с огромной
умственной работой, следует создать оптимальный ре-
жим, т. е. такой распорядок деятельности и отдыха,
который обеспечивает наилучший ритм жизнедеятель-
ности детского организма. Оптимальный режим харак-
теризуется рациональным чередованием физических уп-
ражнений, умственных нагрузок, сна, бодрствования,
развлечений и пр. Важно уже с первых дней жизни
обеспечить условия для рациональной организации ре-
жима— главного фактора нормального развития нерв-
ной системы.
Для того чтобы правильно составить режим, необхо-
димо иметь в виду два основных положения:
1. Мозг постоянно находится в активном состоянии,
даже во время сна.
2. Жизнедеятельность организма совершается в опре-
деленном ритме.
Режим не только должен способствовать организации
деятельности детей, но и стать ритмом жизни каждого
ребенка. Рациональный режим создает наиболее благо-
приятные условия для формирования динамического
стереотипа и протекания физиологических процессов в
соответствии с их биологическими ритмами. Это спо-
собствует поддержанию необходимого уровня психиче-
ского и физического здоровья.
Что такое здоровье? Имеется ряд определений, в том
числе в уставе Всемирной организации здравоохранения
(ВОЗ):
«Здоровье — это состояние полного телесного, душев-
ного и социального благополучия, а не только отсут-
ствие болезней и повреждений»1 2. Это определение
больше относится к взрослому организму.
1 Репина Т. Семинар ЮНЕСКО по дошкольному воспитанию.—
Дошкольное воспитание, 1978, № 2, с. 111.
2 См.: Сердюковская Г. Н. Социальные условия и состояние
здоровья школьников.— М.: Медицина, 1979, с. 26.
45
Другое определение: здорового можно представить
как человека, наилучшим образом приспособленного к
условиям окружающей среды. В данном определении
предполагается обязательность индивидуального подхо-
да к данному возрастному периоду растущего детского
организма.
Человечество с давних пор собирало сведения об
укреплении здоровья, способах улучшения сопротивля-
емости вредным влияниям. Важнейшим фактором ук-
репления здоровья ребенка является систематическое
выполнение режима. Великолепной иллюстрацией важ-
ности режима для здоровья является быт и уклад
жизни людей, доживших до старческого возраста,
особенно долгожителей горных селений Дагестана и
Чечено-Ингушской АССР. Большую часть жизни
долгожители проводили размеренно с соблюдением
постоянства ритма жизнедеятельности. В значительной
мере этому способствовали сложившиеся веками тради-
ции, обычаи, сравнительно небольшой темп изменения
окружающих условий, характерные для отдельных не-
редко малодоступных мест высокогорья.
Итак, уже с первых месяцев жизни следует выраба-
тывать у ребенка привычку к определенному распоряд-
ку бодрствования, сна, кормления, различных видов
деятельности и на каждом возрастном периоде выраба-
тывать соответствующий режим жизни.
Сон
В основе рациональной организации режима ребенка
должно лежать прежде всего установление наиболее
благоприятных соотношений между бодрствованием и
сном. Сон — это биологическая потребность организма.
Бодрствование — активная форма жизнедеятельности,
когда большинство физиологических систем и органов
усиленно работают. Бодрствование обеспечивается ак-
тивностью соответствующего центра, находящегося в
подкорковых областях мозга. Раздражение этого
центра во время сна приводит к немедленному пробуж-
дению.
Сон чаще возникает как активный процесс в резуль-
тате деятельности специального центра сна, располо-
женного по-соседству с центром бодрствования. Эта
система работает как настоящие биологические часы с
периодическим активным торможением системы бодр-
ствования, выключением сознания, предупреждая этим
перерасход нервной энергии. Во время сна у человека
как бы прекращается деятельность, теряется контакт с
46
внешним миром, почти отсутствуют движения, замедля-
ется частота сердечных сокращений, дыхания и т. д.
Совсем недавно считалось общепризнанным, что во
время сна мозг отдыхает. Однако доказано, что во сне
возникает не торможение, а происходит активная пере-
стройка и перераспределение функций определенных
областей мозга. Сновидения же являются результатом
процесса переработки информации, полученной разны-
ми областями мозга в период бодрствования. Следова-
тельно, мозг человека, и ребенка в первую очередь,
является, образно говоря, самым большим тружеником
в человеческом организме и ему необходимо создать
наиболее благоприятные условия для деятельности.
Отсюда понятна важность соблюдения режима, кото-
рый предоставляет необходимые паузы, обеспечива-
ющие чередование периодов большей и меньшей актив-
ности мозга.
Сон имеет несколько стадий. Начальная стадия — это
поверхностный сон, вслед за которым наступает стадия
глубокого сна с расслаблением мышц, снижением кро-
вяного давления и т. д.
В начальной стадии активность мозга небольшая, а
при глубоком сне она повышается настолько, что
становится схожей с состоянием бодрствования и не-
редко достигает даже большей активности (сновиде-
ния), чем во время бодрствования. Тончайшие провод-
ники, укрепленные на ресницах спящих людей, дали
возможность зарегистрировать быстрые движения глаз-
ных яблок во время сновидений. Все эти данные
относятся не только ко взрослым, но и к детям,
включая новорожденных.
Дети засыпают быстрее, чем взрослые. Это объясня-
ется усиленной физической и умственной активностью
в период бодрствования, а также быстрой утомляемо-
стью и истощаемостью клеток коры головного мозга.
В детских учреждениях в дневное время всех детей
иногда поднимают после сна одновременно, в то время
как некоторые из них еще находятся в стадии глубоко-
го сна. Частое повторение таких неправильных воспита-
тельных приемов может вредно отразиться на здоровье
отдельных детей.
При исследовании функций желез внутренней секре-
ции было установлено, что в период глубокого сна
происходит выделение гипофизом наибольшего количе-
ства гормонов роста, поэтому можно образно сказать,
что дети растут наиболее интенсивно в стадии глубоко-
го сна. Было доказано также, что пересыпание оказы-
вает неблагоприятное воздействие на состояние нервной
и сердечно-сосудистой системы. Однако пересыпание в
47
практической жизни детских учреждении встречается
значительно реже по сравнению с недосыпанием.
Бережный индивидуальный подход к выполнению
такой важной составной части режима, как сон, особен-
но необходим для ослабленных детей. Длительный, но
поверхностный сон ребенка не обеспечивает необходи-
мый организму отдых. Поэтому сон может считаться
полноценным только в том случае, если он достаточно
длительный, глубокий и спокойный.
В связи с быстрой утомляемостью в период бодрство-
вания дети нуждаются в дневном сне. Поэтому вызыва-
ют беспокойство такие дети, которые не спят днем.
Обычно не спят возбудимые дети, которые больше
нуждаются в отдыхе. Они трудно и длительно засыпа-
ют, что может отрицательно повлиять на их здоровье.
Часто причиной нарушения нормального сна детей
является отсутствие четкого выполнения режима, а
также постоянства и единства воспитательных приемов
в семье и в детских учреждениях.
Биоритмы
Выполнение режима связано также с хронобиоло-
гией— наукой о биологических ритмах, имеющих место
в процессах жизнедеятельности живущих на земле
живых существ. Установлено, что все жизненные про-
цессы, протекающие в организме человека, происходят
циклично, в определенных ритмах, с различными пери-
одами подъемов и спадов активности для тех или иных
органов и систем в течение суток, месяцев, лет. С этой
точки зрения режим можно рассматривать как приуро-
чивание, налаживание, настройку биоритмов растущего
организма применительно к конкретным условиям окру-
жающей ребенка среды. Поэтому нарушение режима
неблагоприятно отражается на физическом и психиче-
ском развитии ребенка.
Наиболее частыми отклонениями в суточном режиме,
ведущими к утомлению, является удлинение времени
умственных занятий и их однообразие, нарушение
длительности и качества сна, сокращение времени
пребывания детей на свежем воздухе и др.
Двигательная активность
Режим можно считать правильным тогда, когда в нем
предусмотрена рациональная двигательная активность
(физические упражнения, подвижные игры, всевозмож-
ные движения), которые способствуют нормальному
функционированию нервной, сердечно-сосудистой и
48
других систем детского организма. Движения положи-
тельно влияют на психическое развитие детей.
Как известно, недостаточная двигательная актив-
ность (гиподинамия) очень распространена среди взрос-
лого населения развитых стран. При этой «болезни
века» возникает нарушение в деятельности всех систем
организма. К сожалению, такое состояние все чаще
встречается и у детей дошкольного возраста, которые
длительное время проводят у телевизоров, сидят при
выполнении учебных занятий, при прослушивании ска-
зок и т. д. В результате нарушается процесс нормаль-
ного развития, возникают качественные изменения об-
мена веществ, среди которых самая частая патология —
это нарушение жирового обмена.
Большую роль в борьбе с гиподинамией и в общем
развитии ребенка играют физкультурные занятия, под-
вижные игры, особенно если они проводятся во время
прогулок на свежем воздухе. Такие прогулки, с физи-
ологической точки зрения, можно рассматривать как
сложный комплексный раздражитель, благотворно дей-
ствующий на все анализаторы (зрение, слух и т. д.),
способствующий развитию и совершенствованию фун-
кций организма. Поэтому нарушения в выполнении
прогулок могут оказать неблагоприятное влияние на
здоровье и развитие детей.
Дети дошкольного возраста ведут себя очень актив-
но, постоянно стремятся выполнять какие-либо движе-
ния, что составляет одну из важных потребностей
растущего организма.
Двигательная деятельность оказывает тонизирующее
воздействие на центральную нервную систему ребенка.
При движениях импульсы от работающих мышц по
нервным волокнам достигают подкорковых центров, а
оттуда происходит активизирующее воздействие на
клетки всех областей коры головного мозга. В случае
снижения двигательной активности воздействие импуль-
сов от работающих мышц на кору происходит недоста-
точно. Это в свою очередь приводит к нарушениям
регулирующей функции мозга, в частности нарушается
регуляция деятельности сердечно-сосудистой системы и
других систем организма.
Усиленная работа мышц обеспечивает также условия
для повышения обмена веществ, что способствует
росту организма (усиливается выделение гормона роста
гипофизом). Физические упражнения влияют и на эмо-
циональное возбуждение.
Известно, что мышечная работа снижает нервное
напряжение и возникшие при этом отрицательные
эмоции. При двигательной активности повышается ча-
49
стота дыхания, что улучшает степень насыщения крови
кислородом. О полезном влиянии физических упражне-
ний на нервную систему неоднократно говорил
Л. Н. Толстой. Он отмечал, что при усидчивой умствен-
ной работе, без движений «сущее горе».
Установлено, что недостаточная мышечная актив-
ность приводит к замедленному психическому развитию
ребенка. И наоборот, повышенная, но соответствующая
возрастным возможностям детей, физическая нагрузка
значительно ускоряет умственное, эстетическое и физи-
ческое развитие детей. Наблюдения, проводимые в
НИИ физиологии детей и подростков АПН СССР,
показали, что дети, раньше начавшие самостоятельно
ходить, отличаются более быстрым совершенствовани-
ем речи — важного показателя психического развития
ребенка. Дальнейшие длительные наблюдения за этими
детьми выявили более высокие показатели учебной
деятельности их в школе.
Рекомендации по развитию движений детей в соответ-
ствии с возрастными особенностями изложены в главах
6, 7, 8, 10 настоящего учебника.
Закаливание
Закаливание как мощное средство укрепления здо-
ровья известно в нашей стране очень давно. Выдающи-
еся отечественные врачи, общественные деятели и
педагоги подчеркивали важную роль закаливающих
процедур в профилактике заболеваний. Первая книга в
России Г. Н. Сперанского о закаливании детского орга-
низма была опубликована в 1910 г. В дальнейшем были
разработаны физиологические основы метода и правила
закаливания ребенка.
Обязательными условиями проведения оздоровитель-
но-закаливающих мероприятий являются: постепен-
ность, систематичность, последовательность, индивиду-
альный подход и учет эмоционального состояния ребен-
ка. Важное значение имеет учет местных климатогеог-
рафических условий, т. е. правильное использование
природных закаливающих факторов — воздуха, солнца
и воды.
Выбор метода закаливания, продолжительности про-
цедуры, времени ее применения и т. д. следует прово-
дить обязательно с учетом состояния физических и
психических возможностей ребенка.
Оздоровительно-закаливающий комплекс включает
такие факторы, как воздушные и температурные усло-
вия детских учреждений; одежда детей в помещении, на
50
прогулке, на занятиях физкультурой; условия проведе-
ния сна и пр.
Закаливание способствует улучшению деятельности
всех систем организма и повышает устойчивость его к
простудным заболеваниям.
Подробно о закаливании изложено в курсе «Детские
болезни с уходом за детьми и анатомо-
физиологическими особенностями детского возраста».
Питание1
Среди факторов, обеспечивающих нормальное разви-
тие детского организма, полноценное питание имеет
первостепенное значение. Оно способствует нормально-
му росту ребенка, правильному развитию его органов и
тканей, повышает устойчивость организма к неблагоп-
риятным воздействиям внешней среды. Ошибки, допу-
щенные в питании детей раннего возраста, могут
служить причиной ряда заболеваний. Известна зависи-
мость развития психики ребенка от питания. Работами
ряда исследователей установлено, что у детей, получа-
ющих нерациональное питание, очень быстро нарушает-
ся деятельность больших полушарий головного моз-
га,— это ведет к задержке общего развития, в том
числе развития речи.
Организм ребенка, даже в состоянии покоя, расходу-
ет определенное количество энергии. Количество затра-
чиваемой энергии зависит от возраста ребенка, клима-
тических и сезонных условий, от вида деятельности.
Работами советских ученых установлено, что ребенок
1—3 лет затрачивает около 1000 кал, а ребенок
3—7 лет—1500—1800 кал в сутки. Энергетические за-
траты детей зимой выше, чем в другие сезоны года.
Исследованиями, проведенными в Институте питания
АМН СССР, показано, что 2-летний ребенок при
спокойном сидении затрачивает около 39 кал в час, при
ходьбе — 71 кал, при беге—121 кал в час. Непрерывно
затрачиваемая организмом ребенка энергия компенси-
руется за счет полученной им пищи.
Получаемое ребенком питание должно служить не
только для покрытия расходуемой им энергии, но и
полностью обеспечивать правильный рост и развитие
организма. Поэтому общая калорийность его рациона
должна быть выше затрачиваемой энергии на 10%.
Наиболее простой формулой рационального питания
является — «не переедать!» В современной физиологии
1 Ведрашко В. Ф. Питание в детском саду.— М.: Просвещение,
1971, с. 3—5.
51
и биохимии питания четко сформулированы три
правила:
—	необходимость обеспечения соответствия между
калорийностью пищи и энергией, затрачиваемой орга-
низмом при физической, умственной работе и развле-
чениях;
—	ценность пищи должна быть соблюдена в отноше-
нии ее белкового, углеводного, жирового, витаминно-
го, солевого и водного состава;
—	рациональное кормление, по количеству соответ-
ствующее возрасту и развитию ребенка.
Умственная нагрузка
Умственное развитие — это количественные и каче-
ственные изменения, происходящие в мыслительной
деятельности ребенка. Это развитие протекает на осно-
ве опыта, приобретаемого ребенком, и под влиянием
воспитательных воздействий.
Ежедневная умственная нагрузка необходима для
развития и укрепления здоровья ребенка, так как она
способствует стремлению детей к творческой деятель-
ности. Стремление к поиску целенаправленной деятель-
ности, как известно, проявляется в самом раннем
детстве.
Дети дошкольного возраста, начинающие иногда
праздно проводить свое время, сами того не подозре-
вая, способствуют сокращению своей жизни. Еще в
XVIII веке выдающийся медик Гуфелянд отметил, что
бездельники и лентяи старятся и дряхлеют значительно
раньше сроков средней продолжительности жизни чело-
века. Современная наука еще не может полностью
объяснить, почему это так происходит.
Одна из основных задач дошкольного воспитания —
сформировать у маленьких детей потребность в трудо-
вой деятельности, имеющей значение не только для
самого ребенка, но и для всего общества. Это будет
служить важным фактором укрепления здоровья детей.
Таким образом, при составлении режима главное —
это правильное чередование деятельности и отдыха,
питания, сна, ежедневной прогулки, закаливания, физи-
ческой культуры, посильного физического и умственно-
го труда. При всем этом нужно стремиться вызвать у
детей положительные эмоции. Составляя режим, следу-
ет также учитывать и те нагрузки, которые ребенок
получает дома. Режим можно назвать правильным
только в том случае, когда при его осуществлении
соблюдаются определенные физические и гигиениче-
ские правила.
52
эмоции
Эмоции, или чувства,— своеобразная форма отраже-
ния человеком действительности. В современном пони-
мании эмоции — это чувство, переживание, душевное
волнение (радость, удовольствие, гнев, страх и др.).
Значение эмоциональных переживаний в жизни челове-
ка очень велико, особенно в век научно-технической
революции. Человек переживает эмоции на протяжении
всей жизни.
Издавна было замечено и впоследствии доказано
научными данными, что многие нарушения состояния
здоровья человека были связаны с тем, что на него в
какой-то момент действовали неблагоприятные эмоции.
Неблагоприятное эмоциональное состояние может от-
рицательно повлиять также и на здоровье ребенка.
Обычно все эмоции делятся на две группы—
положительные и отрицательные. Под положительной
эмоцией понимают такое состояние удовольствия, удов-
летворения, блаженства, которое человек стремится
продлить: под отрицательной эмоцией — реакцию проти-
воположного значения, при которой появляется жела-
ние избежать или устранить вызывающие их причины.
И те, и другие эмоции играют важную роль в разные
периоды жизни человека. Так, в первые дни и месяцы
после рождения посредством отрицательных эмоций,
сначала крика с двигательным беспокойством, потом и
плача, ребенок привлекает внимание окружающих к
необходимости устранения каких-то мешающих ему
факторов. Это сигнализация о своих потребностях,
выработанная в процессе эволюции, и своеобразная
мобилизация защитных сил в неблагоприятных услови-
ях. Дети с недостаточной выраженностью таких
свойств в раннем детстве подвергаются опасности не
получить своевременной помощи, что может привести к
ухудшению их здоровья.
Возможен и очень кратковременный эмоциональный
взрыв — аффект, как ответ на очень волнующее собы-
тие. Такое состояние плохо поддается управлению.
Установлено, что недостаток эмоционального стиму-
лирования маленьких детей ведет к обеднению развития
их психики. У таких детей медленнее приобретаются
навыки, они менее свободно вступают в контакт с
окружающими их людьми, имеют меньше понятий и
представлений.
Ребенок, пребывающий в приятной ему обстановке,
выглядит обычно весело, хорошо ест, нормально при-
бавляет в массе, меньше подвержен заболеваниям,
благожелательно относится к окружающим его детям и
53
взрослым. Если здоровый ребенок мало смеется, то
причиной может быть отсутствие у него так называемого
душевного комфорта.
Из физиологии известно, что существует определен-
ная взаимосвязь между эмоциональным состоянием и
деятельностью вегетативной нервной системы. В свою
очередь деятельность вегетативной нервной системы
осуществляется под контролем коры головного мозга, а
состояние коры сказывается на работе внутренних
органов.
При положительных или отрицательных эмоциональ-
ных состояниях деятельность внутренних органов изме-
няется в противоположных направлениях. Например,
лицо может бледнеть или краснеть, сердце — работать
быстрее или медленнее и т. д. Вегетативная нервная
система состоит из двух отделов — симпатического и
парасимпатического. Эмоции отрицательные или поло-
жительные возбуждают оба отдела одновременно, но
сильнее возбуждается один из них. Например, при
страхе возбуждаются оба отдела вегетативной нервной
системы, но сильнее — симпатический отдел, сужива-
ющий сосуды, в результате чего кожа бледнеет; усили-
вается сокращение гладких мышц, расширяющих зра-
чок и т. д. Если же сильнее возбуждается парасимпати-
ческий отдел, то, наоборот, происходит расширение
сосудов, кожа лица краснеет и т. д.
При положительных эмоциях появляется состояние
приятной расслабленности, чувства комфорта. Ребенок
в таких случаях весело и непосредственно радуется,
прыгает и скачет,— не в силах удержать в себе эту
радость.
При внезапных неприятных известиях человек бук-
вально «столбенеет» — теряет контроль над движени-
ями, срывающийся голос переходит в крик и т. д. В
аналогичном случае у ребенка нарушается контроль за
речью, может, например, появиться заикание (после
просмотра телепередач со страшным сюжетом). Сказка
о волке, съевшем козленка, может стать трагедией для
впечатлительного ребенка. Подобное действие отрица-
тельных эмоций не обязательно в результате только
острых устрашающих впечатлений. Известно, что дли-
тельные, травмирующие психику обстоятельства также
приводят к подобным результатам. Например, если в
семье пьющий отец, неспокойная обстановка, насыщен-
ная ссорами и скандалами. Все это, накапливаясь,
превышает способность ребенка их переносить, что в
конечном счете приводит к нежелательным результа-
там.
54
Внешнее двигательное проявление эмоционального
состояния более характерно для детей младшего возра-
ста. При волнении они начинают грызть ногти или у
них появляются тиковые движения (повторяющиеся
насильственные движения рук и ног, мимических мышц,
заикание и пр.). У старших детей эти внешние двигатель-
ные проявления выражены слабо, но у них заметно
изменяется частота пульса, дыхание.
Стресс или стрессовая реакция (в переводе на русский
язык означает напряжение) развивается, когда орга-
низм встречается с любым препятствием, вызывающим
перенапряжение.
Существуют понятия «эмоциональное состояние» и
«эмоциональный стресс».
Если на человека действует средней силы раздражи-
тель (что-то испугало, обрадовало, огорчило), то возни-
кает определенное эмоциональное состояние, при кото-
ром в какой-то степени улучшается или ухудшается
настроение, вследствие чего может участиться сердце-
биение, дыхание или, наоборот, стать замедленным.
При таком эмоциональном состоянии органы и системы
работают со «средним» напряжением, которое со време-
нем проходит, и деятельность организма приходит в
норму.
Однако на человека может повлиять раздражитель не
средней силы, а очень сильный (какая-либо ужасная
картина, очень тяжелое известие и т. д.), при котором
органы и системы начинают работать с сильнейшим
напряжением, наступает перегрузка организма. Такое
состояние перенапряжения называется эмоциональным
стрессом, который не может длиться долго — в против-
ном случае организм не выдержит и возникает заболе-
вание. Раздражитель (тяжелые известия и т. д.), при-
ведший к стрессу, называют стрессором, а ситуацию,
при которой произошел стресс — стрессовой ситуацией.
При эмоциональных стрессовых ситуациях очень
важно уметь сглаживать, регулировать неблагоприят-
ные изменения в деятельности органов и систем,
которые могут привести к эмоциональному стрессу.
Для этого у ребенка следует воспитывать разумное
поведение, стремление обдумывать, взвешивать свои
поступки, совершаемые им в ответ на те или иные
раздражители. Это в свою очередь будет благотворно
влиять на здоровье ребенка и способствовать его
правильному поведению; все меньше будет проявляться
импульсность поступков (сразу и непосредственно ре-
агирует на раздражитель — кричит, пугается, кусается,
дерется, а потом уже размышляет, зачем он это
сделал).
55
Дети, отстающие в умственном развитии, с трудом
обучаются сдерживать свои эмоции.
Для правильного эмоционального развития воспитате-
ли должны стремиться проводить строго индивидуаль-
ный подход к детям без какого-либо стандартного
набора педагогических мер.
В первые месяцы жизни эмоциональные реакции
ребенка определяются главным образом внутренними и
внешними факторами, которые активизируют нервные
аппараты эмоций по механизму безусловного рефлекса.
В возрасте 6—8 мес можно наблюдать довольно стой-
кие пищевые навыки: ребенок, получавший материн-
ское молоко или прикорм, может реагировать отказом
на изменение характера пищи. Заметив изменение в
привычном для него стереотипе кормления (например,
если вместо матери его будет кормить воспитательни-
ца), малыш может отреагировать отказом от еды или
плачем.
Эмоции определенного характера у ребенка кратков-
ременны, редко продолжаются более нескольких минут
и почти внезапно исчезают, уступая место другим. Дети
быстро переходят от смеха к слезам, от улыбки к гневу
и т. д. Эмоции ребенка интенсивны, часто носят бур-
ный характер. Для детей 2—3 лет не всегда свойствен-
но усиление эмоциональных реакций в зависимости от
силы раздражения, в результате чего относительно
слабый раздражитель может вызвать такую же бурную
реакцию, как и сильный. Таким образом, эмоции детей
подчиняются закону «все или ничего».
Эмоциональные реакции детей раннего возраста мало
дифференцированы. Так, при виде незнакомого лица
один ребенок пытается убежать, другой — прячется за
мать, третий — остается на месте и кричит. У некото-
рых детей эмоциональные реакции могут проявиться в
виде напряженности, тревоги, отсутствия аппетита,
непоседливости, страшных снов, а также в грызении
ногтей, сосании пальцев, истерических припадках. У
мальчиков наблюдаются более выраженные эмоци-
ональные нарушения, чем у девочек.
В формировании эмоций огромное значение для детей
имеет подражание. Ребенок быстро копирует эмоци-
ональные реакции взрослого или других, обычно стар-
ших, детей. Новорожденный очень точно реагирует на
эмоциональное состояние матери. Младенцы в возрасте
около 4 нед отказывались сосать грудь, если мать
находилась в состоянии возбуждения.
В 1959 г. Я. Дембовский изучал эмоциональные реак-
ции новорожденных, такие, как страх, гнев, удовлетво-
рение.
56
Источником страха может служить посещение врача,
пребывание в больнице, болезненные манипуляции и
т. д. Провоцируют страх пребывание в одиночестве,
кошмарные сны, которые дети до 3 лет часто не могут
отличить от реальных явлений. У маленьких детей
страх, как правило, проявляется плачем или криком,
кратковременной задержкой дыхания и общим тормо-
жением двигательной активности. Интенсивный и ча-
стый страх тормозит развитие ребенка, ухудшает аппе-
тит, сон и может привести к различного рода неврозам
или вредным привычкам. Но не следует преодолевать
страх у детей путем угроз и насилия, так как это не
только не устраняет страх, а, наоборот, может его
усилить.
Гнев или агрессивные реакции ребенка преследует
цель устранить или повредить нежелательный для него
объект. У детей до года реакции гнева возникают
обычно в ответ на ограничение их движений, а у более
старших эти реакции проявляются на любые запреты.
У новорожденных гнев возникает как реакция на
фиксацию головы и на другие физические неудобства,
ограничения (пеленание, купание). В раннем детстве
может возникнуть гнев из-за собственных неудач (не-
умелое обращение с ложкой, чашкой). У детей 1 72—
2 лет гнев выражается общей реакцией протеста: ребе-
нок плачет , кричит, катается по полу, бьется, изгиба-
ется дугой. Если гнев направлен на кого-либо, то
ребенок пытается драться или разрушает все, что
окажется у него под рукой. Наибольшая агрессивность
проявляется в период между вторым и четвертым
годом, после чего их частота и интенсивность снижают-
ся. На четвертом году жизни ребенок начинает выра-
жать свой гнев словами — угрожает, дает прозвища и
пр. Гнев может выражаться и физическими действи-
ями: бьется головой об стенку или переносит гнев на
игрушки, животных, детей, взрослых.
Ревность является единственной реакцией ребенка на
действительную или кажущуюся утрату внимания или
ласки родителей. В семье ревность проявляется при
рождении младшего ребенка или в отношении к одному
из родителей. В условиях детского коллектива ревность
может возникнуть, когда взрослые открыто демонстри-
руют свои симпатии к какому-то одному ребенку.
Ревность может вызвать у ребенка чувство неполноцен-
ности, вины. Она выражается в разных формах: агрес-
сия или враждебность, направленные на соперника;
желание подражать сопернику; антипатия к некогда
любимому лицу; причинение себе боли.
Радость, удовольствие, удовлетворение. Реакция удов-
57
летворения является естественным отражением физиче-
ского благополучия ребенка. Источником положитель-
ных эмоций в раннем возрасте могут служить присут-
ствие матери или воспитателя, разговоры и забавы с
малышом, т. е. все, что дает ему возможность почув-
ствовать заботу и ласку.
Симпатия представляет чувство расположения к ка-
кому-либо лицу или предмету. Симпатия к матери или
воспитательнице проявляется уже с 6-го месяца жизни.
Степень проявления симпатии зависит от того, насколь-
ко к нему доброжелательно относятся взрослые. К
концу первого года жизни дети с трудом отличают
живые существа от игрушек, которые в это время
становятся объектом симпатии. Привязанность к иг-
рушке может быть такой же сильной, как и к члену
семьи. На втором году жизни у ребенка появляются
привязанности к сверстникам. Внезапную разлуку с
родителями при поступлении в детское учреждение
ребенок переживает очень тяжело. Поэтому следует
рекомендовать матери, постепенно приучая ребенка к
разлуке, временами оставлять его одного в комнате,
предварительно заняв его игрушками, либо с другими
детьми. Ребенок в яслях, саду или больнице пытается
найти в воспитательнице, сестре или враче «вторую
мать» или «второго отца». Успех в данном случае будет
зависеть от поведения взрослых. Дети очень тонко по
интонации и выражению лица разграничивают фальш
от истинного чувства. Описан случай с женщиной-
врачом, которая «травмировала детей, хотя на ее лице и
была улыбка, но улыбка застывшая, как маска, хотя
она говорила сладким голосом. Дети к ней не хотели
ходить. Она похожа на волка из «Красной шапочки»,
говорит сладким голосом, но остается злым волком,—
так охарактеризовал ее один из маленьких пациентов»
Итак, в воспитательной работе с первых месяцев
жизни ребенка следует учитывать роль эмоций. Это
будет способствовать формированию у ребенка здоро-
вой нервной системы, положительных эмоциональных
впечатлений, прежде всего ощущений радости и
счастья.
ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ
С РАЗНЫМИ ТИПАМИ ВЫСШЕЙ НЕРВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ1 2
В V веке до нашей эры выдающийся древнегреческий
врач Гиппократ описал четыре вида темперамента
1 Конечный Р., Боухал М. Психология в медицине.— Прага, 1974,
с. 376.
2 См.: Широкова Л. А. Дети с разными типами высшей нервной
деятельности.— Дошкольное воспитание, 1976, № 12, с. 66; 1977, № 1,
с. 82.
58
человека: холерический, сангвинический, флегматич-
ный и меланхолический.
Темпераментом называют индивидуальные особенно-
сти человека, обусловленные типом его высшей нерв-
ной деятельности.
И. П. Павлов выделил разные типы нервной системы
животных, в основу которых положил три основных
функциональных свойства нервной системы.
Первое свойство — сила возбуждения и торможения.
Это понятие связано с высоким или низким пределом
работоспособности клеток коры головного мозга.
Второе свойство — уравновешенность нервных процес-
сов, т. е. соотношение между возбуждением и торможе-
нием. Если соотношение их равное, говорят об уравно-
вешенности нервных процессов. Если же возбуждение
преобладает над торможением или, наоборот, тормо-
жение над возбуждением,— это обозначают как неурав-
новешенность.
Третье свойство — подвижность возбуждения и тормо-
жения. Насколько быстро процесс возбуждения сменя-
ется процессом торможения, насколько быстро прекра-
щается возбуждение и торможение, как быстро появля-
ется возбуждение или торможение в ответ на раздраже-
ние, т. е. чем быстрее совершаются эти процессы, тем
более подвижен тип нервной системы.
Учитывая эти три признака, И. П. Павлов выделил
четыре основных типа нервной системы, а также
установил совпадение между типами нервной системы у
животных и темпераментами у людей:
—	сильный безудержный тип, соответствующий холе-
рическому темпераменту, с сильными процессами
возбуждения и торможения, но неуравновешенный, с
преобладанием возбуждения над торможением;
—	сильный живой тип, соответствующий сангвиниче-
скому темпераменту, с сильными нервными процесса-
ми, уравновешенный, с хорошей подвижностью, т. е.
быстрой сменой возбуждения на торможение и тор-
можения на возбуждение;
—	сильный спокойный тип, соответствующий флегма-
тичному темпераменту, отличается сильными уравно-
вешенными процессами возбуждения и торможения,
но малой их подвижностью;
— слабый тип, соответствующий меланхолическому
темпераменту, со слабыми нервными процессами как
возбуждения, так и торможения, с низкой работоспо-
собностью клеток коры головного мозга.
К врожденным свойствам личности относится прежде
всего тип высшей нервной деятельности. Большинство
людей обладает не основными четырьмя, а промежу-
59
точными типами высшей нервной деятельности. В
настоящее время их выявлено до 24 типов. В зависимо-
сти от поведения ребенка можно определить, к какому
типу высшей нервной деятельности его можно отнести.
Темперамент, физиологической основой которого явля-
ется тип высшей нервной деятельности, относится к
врожденным особенностям психической деятельности
человека. Тем не менее целенаправленным воспитатель-
ным воздействием можно оказывать влияние на станов-
ление характера ребенка.
Особенности поведения возбудимого ребенка —
холерика. Все реакции такого ребенка бурные. Он
всегда резко реагирует на малейшие неудобства. Напри-
мер, мокрая пеленка или крошка на простыне могут
вызвать неудержимый плач, вплоть до посинения. Эти
дети не просто смеются, а хохочут, не сердятся, а
приходят в ярость. У них выразительная мимика,
движения резкие, речь быстрая и громкая. Любимым
делом холерик способен заниматься долго, в состоянии
преодолевать большие трудности. В то же время он
может внезапно прекратить свою работу и сразу же от
веселого настроения перейти к грустному. Такие малы-
ши любят подвижные игры, стремятся в них выполнять
главную, руководящую роль. Однако игр, где необхо-
дима сдержанность, они избегают. Холерики с трудом
засыпают, сон у них беспокойный, они быстро просы-
паются и сразу включаются в обычный ритм жизни. В
яслях, детских садах они очень шумливы, вспыльчивы,
непослушны. Имея дело с такими детьми, нужно
прежде всего разобраться в том, что следует в их
поведении пресекать, а что поддерживать, развивать.
Активность ребенка — это нужное качество, и, если
оно проявляется полезным увлечением (подвижные
игры, занятия спортом), то его следует поддерживать.
Тогда на нежелательные действия (лезть на забор,
драться) у ребенка не хватает сил и времени. Такого
ребенка не следует постоянно водить за руку, все ему
запрещать, по любому поводу читать нравоучения — в
таких случаях активность может исчезнуть, и он
превратится или в послушное орудие чужой воли, или
станет бороться с любыми справедливыми требовани-
ями взрослых (разовьется стойкий негативизм). Холе-
рик легко возбуждается, его трудно успокоить и
уложить спать, так как у него слабый процесс тормо-
жения. Малыш перегружен впечатлениями, очень хочет
спать, но ложиться отказывается, уверяя, что еще не
устал.
Холерик нуждается в щадящем режиме. Все, что
возбуждает (кино, цирк, телевидение), нужно ограни-
60
чить до умеренных количеств. За 2 ч до сна полезно
организовать для такого ребенка спокойные игры-
занятия. К таким детям не следует применять наказа-
ние, связанное с лишением движений,— сидение, укла-
дывание в кровать и др. Нельзя применять окрики,
угрозы, шлепки. От этого возбуждение еще более
усиливается.
Возбудимым детям полезны все занятия, развива-
ющие сосредоточенное внимание, например, настоль-
ные игры (но не соревновательного характера), рисова-
ние, лепка,— все, что требует усидчивости и терпения.
Рекомендуются игры с внезапной остановкой или игры,
в которых холерик должен выполнять приказы, а не
руководить товарищами, к чему он всегда стремится.
Для воспитания умения управлять собой полезно,
когда дети имеют постоянные трудовые обязанности,
выполняют их систематически, а не от случая к
случаю. Этих детей полезно учить правилам общения:
говорить спокойно, не перебивая других; просить, а не
требовать; извиняться, если нагрубил; починить, если
сломал. Всего этого следует добиваться не сразу после
поступка, а позже, когда возбуждение стихнет. Сдер-
жанность к детям приходит не сразу. Поэтому следует
убедить родителей, что умение управлять собой появит-
ся у ребенка с возрастом.
Особенности поведения спокойного ребенка —
сангвиника. Такой ребенок активен, но движения, же-
сты не резкие. Мимика живая, в то же время спокой-
ная. Говорит быстро, громко, настроение ребенка ров-
ное, спокойное, жизнерадостное, без резких переходов.
Он быстро засыпает, легко просыпается. Без каких-
либо трудностей переходит от подвижных игр к спокой-
ным занятиям и легко приспосабливается к любым
условиям. Сангвиник охотно выполняет установленный
порядок дня, подчиняется всем распоряжениям взрос-
лых. Он быстро находит товарищей в любой обстанов-
ке; может одинаково хорошо руководить и подчинять-
ся.
Нервная система сангвиника очень податлива, поэто-
му он легко и быстро переключается с одного занятия
на другое — это полезное качество. Однако эта особен-
ность ребенка может обернуться отрицательной сторо-
ной: ребенок часто меняет игрушки; большое разнооб-
разие интересов может привести к тому, что ни одно из
дел не будет доведено до конца—-это неминуемо ведет
к поверхностным знаниям; имеет много товарищей, но
ни одного друга. Задача воспитателя — формирование у
сангвиника устойчивости, постоянства, целеустремлен-
ности.
61
Послушание сангвиника — это хорошо, но в то же
время он может послушаться не только доброжелате-
лей, а и случайных знакомых — недоброжелателей.
Дети-сангвиники общительны, покладисты, жизнера-
достны, и этим всегда располагают к себе взрослых. И
тем не менее к ним нужно относиться требовательно,
контролировать их поступки, не проявляя к ним снисхо-
дительности за «мелкие» нарушения (не убрал игрушки,
забыл повесить на место пальто и т. д.).
Сангвиник может долго заниматься делом, которое
ему нравится, но как только наступает однообразие
деятельности, он стремится прекратить ее. Нужно
добиваться от ребенка не только окончания дела, но и
хорошего качества работы. Неспособность доводить
дело до конца позже может превратиться в привычку и
стать свойством характера.
Особенности поведения медлительного ребенка —
флегматика. В раннем детстве такой малыш много спит,
проснувшись лежит спокойно, редко плачет или смеет-
ся. Засыпает он быстро, а просыпается с трудом.
После сна некоторое время остается вялым. Все реак-
ции нечеткие: мимика слабая, смеется и плачет тихо,
движения не резкие, речь медленная с паузами между
словами и предложениями. Медленно реагирует на
любые воздействия, к какому-либо делу приступает не
сразу. Флегматик в состоянии долго, не уставая, зани-
маться однообразным делом и может быстро переклю-
чаться с одной деятельности на другую. Поведение
флегматика устойчивое — его трудно вывести из себя.
Привычки и навыки у него формируются долго, но,
сформировавшись, становятся устойчивыми. При по-
ступлении в детское учреждение ребенок долго приспо-
сабливается к новому режиму, трудно расстается с
родителями, не играет с детьми, неохотно знакомится с
новыми людьми. Но в привычной обстановке без
принуждения тщательно и аккуратно выполняет прави-
ла поведения, порученное дело доводит до конца.
«Опять копаешься!», «Быстрее, не возись!»,—
подобные замечания нельзя применять в отноше-
нии флегматика, так как ребенок не виноват, что он
от природы медлителен. Окрики, являясь сильны-
ми раздражителями, еще больше тормозят его дей-
ствия.
Другая ошибка взрослых — это все делать за ребенка;
помогать одеваться, убирать игрушки и т. д. с целью
помочь или ускорить его действия. В таких случаях
взрослый лишает флегматика возможности хорошо
освоить определенные навыки самообслуживания, что
может привести к неуверенности ребенка в своих силах,
62
стремлению избегать всего, что связано с понятиме
«быстро». Это может привести к тому, что он никогда
не станет подвижным. После многократных упражне-
ний в различных видах деятельности (одевании, умыва-
нии и т. д.) сама собой появится быстрота действий и
ребенок будет стремиться к этому. Флегматику полезны
любые игры соревновательного характера, но ему нужно
помогать побеждать.
Такие дети, как правило, нравятся взрослым, потому
что они часами спокойно перекладывают игрушки с
места на место, ничем не беспокоя взрослых. Подобное
поведение вредно для развития ребенка-флегматика,
так как оно не развивает движений, реакции у него
остаются замедленными, игровая деятельность не со-
вершенствуется. Чтобы предотвратить все это, нужно
побуждать флегматиков к выполнению движений, в
противном случае может развиться такая черта харак-
тера, как лень.
Хорошо, если флегматик дружит с расторопным,
подвижным ребенком, но при этом следует контролиро-
вать их отношения, так как более инициативный (напри-
мер, холерик) может превратиться в «вечного» команди-
ра, а флегматик — в «вечного» подчиненного. Следует
регулировать их взаимоотношения и менять роли в
игре.
Особенности поведения ребенка со слабой нервной
системой — меланхолика. У этого ребенка процессы воз-
буждения и торможения слабые, отмечается быстрая
утомляемость. Тем не менее меланхолика называть
больным или неполноценным нельзя. У таких детей
слишком сильная реакция на слабые раздражители.
Они очень чуткие, ранимые. Ребенок не кричит, а
попискивает; не смеется, а улыбается; не просит, а
жалобно смотрит на желаемое. Он мало активен,
стремится к спокойной, не требующей усиленного
движения, деятельности; старается не вступать в разго-
вор; не выпячивает своих знаний и умений. Обладая
хорошими знаниями, меланхолик может отвечать мед-
ленно, плохо, нерешительно, создавая впечатление нез-
нающего. Ребенок старается играть один или с товари-
щем, которого хорошо знает. Чувства меланхолика
глубокие, длительные, но внешне он это проявляет
слабо. На резкое к нему обращение внешне может не
реагировать (кажущееся безразличие). О меланхоликах
часто говорят: ему говорить бесполезно — все равно не
поймет. Однако, здесь дело обстоит совсем наоборот:
ребенок молчит именно потому, что у него возникли
сильные чувства, он находится как бы в заторможенном
состоянии. Взрослый этот инцидент может скоро за-
63
быть, а вот ребенок долго еще будет помнить, пережи-
вать, не спать и т. д.
Эти дети долго не выдерживают раздражений (шум,
новые лица), устают. Например, читают ребенку сказку
и через некоторое время он начинает смотреть по
сторонам, отвлекаться. На замечание взрослого он
может сделать вид, будто слушает, но понимать то, о
чем ему говорят, он уже не в состоянии и пересказать
не может. В таких случаях взрослые нередко думают
или говорят: «Бестолковый! Совсем нет памяти!».
На формирование навыков и привычек у меланхолика
уходит много времени, так как они ему даются с
трудом, но если они сформировались, то обязательно
будут прочными, устойчивыми, надежными и в даль-
нейшем контролировать их не понадобится. Например,
если такой ребенок научится ставить тапочки около
кровати, он это сделает даже тогда, когда в комнате
уже погашен свет.
Меланхолика трудно переучивать, например, если он
почему-либо научился держать ложку неправильно, то
на исправление этой привычки понадобится много
времени.
Меланхолика нужно щадить от сильного шума, новых
знакомств, но в то же время приучать к умеренному
шуму, спокойному отношению к новым лицам. Навыки
следует воспитывать постепенно.
Ребенок любит играть один. Если к нему подвести
несколько детей, он все равно отойдет в сторону и
будет опять играть один. Поэтому сначала к нему
нужно подключить одного нешумливого товарища и,
когда он привыкнет к игре вдвоем, можно в дальней-
шем расширять круг играющих с ним детей. Для
меланхоликов очень полезно пребывание в коллективе,
но, как правило, они плачут, отказываются идти в
детские учреждения. Перед тем как поместить ребенка
в ясли или сад, его 1 — 2 раза нужно привести в группу
«в гости», хорошо с собой взять любимую игрушку.
Меланхоликам особенно полезны спорт, соревнова-
тельные игры — они не только развивают движения, но
и учат упорству, стойкости и преодолению трудностей.
Необходимо разнообразить жизнь ребенка, постепенно
приобщая его к новым занятиям, развлечениям и т. д.
Для воспитания работоспособности взрослый должен
помогать ребенку действиями и советами: «Ты устал,
теперь буду строить я, а ты посмотри», или «Помоги, я
одна никак не справлюсь».
Четыре основных типа высшей нервной деятельности
являются основой будущего характера.
Характер — это устойчивые особенности личности,
64
которые проявляются в поступках. Поступки малень-
ких детей случайны, зависят от обстоятельств и еще
не передают свойств характера.
Лишь с возрастом формируется характер ребенка,
что определяет его поведение. Черты характера выра-
жают отношение человека к людям (коллективизм,
отзывчивость, доброта, общительность), к труду (тру-
долюбие, аккуратность, инициативность, бережли-
вость), к самому себе (самолюбие, чувство собственно-
го достоинства, самокритичность, скромность, самомне-
ние, эгоизм).
Тип высшей нервной деятельности и характер взаим-
но влияют друг на друга, поэтому одни черты характе-
ра складываются быстро (например, общительность у
сангвиников), другие медленно (например, та же общи-
тельность у меланхоликов) и т. д.
Иногда родители говорят: «Трое у нас — всех воспи-
тывали одинаково, а выросли разными людьми». Имен-
но в том и заключается ошибка родителей, когда трех
детей с различными типами нервной деятельности
воспитывают одинаково.
Здесь отсутствует самое главное — индивидуальный
подход, без которого невозможно раскрыть лучшие
стороны натуры ребенка и на этой основе формировать
положительные качества личности.
Итак, к моменту рождения у ребенка уже сформиро-
ван весь рецепторный аппарат — он с первых дней
жизни видит, слышит, ощущает и т. д., т. е. реагирует
на окружающее с помощью врожденных рефлексов.
Вместе с тем с первых дней жизни под влиянием
окружающей среды, в том числе воспитания, начинают
образовываться условные рефлексы, привычки. Следо-
вательно, воспитание, т. е. целенаправленное воздей-
ствие на ребенка, необходимо с первых дней жизни.
ГЛАВА 4
ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ И РАЗДЕЛЫ
ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
В ДЕТСКИХ УЧРЕЖДЕНИЯХ1
ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ ВОСПИТАНИЯ
Советская педагогика — это наука о воспитании, обу-
чении и образовании.
1 См.: Программа воспитания в детском саду. Под ред. М. В. За-
лужской.— М.: Просвещение, 1976.
3—1918
65
Воспитание является основным педагогическим поня-
тием. В процессе воспитания происходит преемствен-
ность общественно-исторического опыта от поколения
к поколению. Человек формируется в активной де-
ятельности. Советская педагогика является наукой о
воспитании человека — строителя коммунистического
общества. Воспитание — это целенаправленное руковод-
ство духовным развитием человека, подготовкой его к
жизни и труду в обществе. Воспитание в широком
смысле слова включает в себя весь процесс формирова-
ния личности и влияние на человека всего уклада
жизни, а также обучения и образования.
Обучение — это такая познавательная деятельность, в
которой человек овладевает знаниями, умениями, навы-
ками, развивает свои умственные и творческие способ-
ности, формирует мировоззрение. В процессе обучения
в человеке воспитывается ряд качеств личности: мо-
ральный облик, эстетические вкусы и взгляды, форми-
руются профессиональные интересы и стремления ов-
ладеть избранной профессией.
Образование — это совокупность систематизирован-
ных знаний, умений, навыков, приобщение человека к
культуре.
Воспитание, обучение, образование взаимозависимы,
так как подчинены единой цели — формированию лич-
ности человека.
Советская педагогика относительно молодая наука,
но она коренным образом отличается от предшеству-
ющих педагогических систем. Педагогика дошкольного
возраста является составной частью общей педагогики.
Она включает в себя ранний возраст и строится на
основах коммунистического воспитания.
Коммунистическое воспитание — это выработка комму-
нистического мировоззрения и поведения, гармониче-
ское развитие человеческой личности. Воспитание пре-
дусматривает комплекс физического, умственного, нрав-
ственного, трудового и эстетического развития ребенка.
Однако соотношения между этими сторонами развития
в дошкольной педагогике несколько иные, чем в педаго-
гике школьного возраста: физическое воспитание детей
до 7 лет выступает на первый план, а умственное
воспитание, хотя и играет важную роль, не может
занимать такое место, как в школе. В дошкольном
возрасте закладываются основы характера человека, но
детям еще недоступна система понятий и идей, лежа-
щих в основе нравственного воспитания. Привитие
трудолюбия рассматривается как метод воспитательно-
го воздействия: развитие самостоятельности, радо-
стный труд по уходу за растениями, животными,
66
помощь старшим, самообслуживание. Важное значение
в этом возрасте придается эстетическому воспитанию,
формированию художественного вкуса. Все пять видов
воспитания проводятся в основном в форме игры,
интересных специальных занятий с детьми, в соответ-
ствии с возрастными особенностями.
Физическое, умственное, нравственное, трудовое и
эстетическое воспитание осуществляется параллельно,
на основе научных методов и принципов, с учетом
разностороннего развития детей. Воспитание детей
должно вестись последовательно от легкого к трудно-
му, от простого к сложному, от близкого к далекому,
от конкретного к абстрактному. В дошкольной педаго-
гике пользуются определенными методами: наблюде-
ние, естественный педагогический эксперимент, изуче-
ние дневников родителей и воспитателей по наблюде-
нию за детьми, беседы с детьми и их родителями,
различные виды контроля за физическим развитием
ребенка, изучение детского творчества и др.
Физическое воспитание—это целостная система, в
которой сочетается охрана и укрепление здоровья,
совершенствование функций организма ребенка, его
полноценное физическое развитие. Физическое воспита-
ние направлено на своевременное формирование у детей
двигательных навыков, умений, физических качеств:
развития интереса к различным, доступным ребенку
видам двигательной деятельности и положительных
нравственно-волевых черт личности. Для осуществле-
ния этих задач необходимы следующие условия:
—	соответствующая культурная обстановка (условия
жизни ребенка);
—	соблюдение гигиенических правил;
— регулярное, достаточное и полноценное питание;
— устойчивый правильный режим, создающий воз-
можности для нормальной жизни ребенка и разнооб-
разия его активной деятельности, проведения с ним
подвижных игр и занятий.
При выполнении этих условий следует соблюдать
единство и согласованность оздоровительной и воспита-
тельной работы. Ребенок не может хорошо физически
развиваться, если он мало двигается или часто плачет.
Оздоровительные мероприятия, такие, как обливание
водой, гимнастика, оказывают положительное воздей-
ствие на здоровье ребенка в том случае, когда он
охотно идет на водную процедуру, с удовольствием
делает гимнастику. Правильно организованное физиче-
ское воспитание создает основу для полноценного
умственного, нравственного и эстетического воспитания
и выработки трудовых навыков.
3*
67
Умственное воспитание — это формирование у детей
правильных представлений о простейших явлениях при-
роды и общественной жизни, совершенствование ощу-
щений и восприятий, развитие внимания, воображения,
мышления, речи, игры. Умственное воспитание не
сводится только к расширению объема приобретаемых
детьми знаний, но также развивает любознательность и
умственные способности, формирует простейшие спосо-
бы умственной деятельности и вырабатывает волевые
реакции и поведение ребенка. Для умственного разви-
тия детей должны быть созданы соответствующие
условия:
—	наличие необходимых игрушек и пособий для
проведения специальных занятий и самостоятельной
игры;
—	положительное общение детей со взрослыми и
между собой;
—	своевременное развитие у детей органов чувств,
ощущений, восприятий, представлений, т. е. формиро-
вание сенсорной культуры;
— развитие речи, умения слушать и пересказывать;
— развитие игры и других видов деятельности детей.
Умственное воспитание осуществляется путем обуче-
ния детей на занятиях и в жизни (в играх, труде и
т. д.). Важное значение имеет своевременное развитие
устной речи: пополнение запаса слов ребенка, обучение
правильному произношению, грамматическому строю и
т. п. Развитие внимания играет большую роль в психи-
ческой деятельности ребенка, поэтому в детских уч-
реждениях принимаются все меры к своевременному
формированию его. Для совершенствования памяти
необходимо разнообразить жизнь ребенка. Например,
яркий хорошо проведенный праздник дает много впе-
чатлений, которые надолго сохранятся в памяти
детей. А. М. Горький говорил о том, что игра является
путем детей к познанию мира, в котором они живут и
который призваны изменить.
То же можно сказать и о других видах деятельности,
в процессе которых происходит развитие детей.
Нравственное воспитание — это формирование поло-
жительных черт характера человеческой личности, опре-
деляющие моральный облик советского человека.
Ребенок с первых дней жизни связан с окружающими
его людьми и общается с ними, в результате чего
возникают первые симпатии к людям. Позже его
интересует вопрос, что хорошо и что плохо. Дети
присматриваются к поступкам своих товарищей и
взрослых. Таким образом, постепенно в представлении
детей создаются моральные мотивы поведения, кото-
68
рые нередко имеют еще весьма наивный характер.
Необходимые условия для нравственного воспитания:
—	установление правильных взаимоотношений детей,
а также детей и взрослых;
—	четкое выполнение режима и сохранение положи-
тельного эмоционального состояния ребенка;
—	воспитание организованности и культуры поведе-
ния ребенка;
—	привитие любви к родной природе (это ложится в
основу воспитания патриотизма).
С самого раннего возраста нужно развивать у ребенка
умение доводить начатое дело до конца (например,
надеть все кольца на стержень пирамидки), преодоле-
вать встречающиеся затруднения (например, сделать
некоторое усилие, чтобы перешагнуть канавку; немного
подождать, когда дадут желаемую игрушку), спокойно
относиться к неудачам и небольшим неприятностям
(например, разлил суп или слегка ушибся); необходимо
воспитывать любознательность, сосредоточенность и
многое другое, что ложится в основу характера челове-
ка.
Трудовое воспитание является частью нравственного.
В связи с тем что труд взрослого человека является
основной деятельностью, этот вид развития личности
следует рассматривать как составную часть коммуни-
стического воспитания подрастающего поколения. Уже
в дошкольном возрасте формируются такие качества
ребенка, как трудолюбие, целенаправленность, органи-
зованность, умение преодолевать трудности, а также
аккуратность и вкус к хорошо выполненной им работе.
Основная задача — это воспитать активного полезного
человека для нашего общества.
Для этого необходимы условия:
—	развитие самостоятельности у детей;
—	развитие желания помогать старшим и своим
товарищам;
—	развитие творчества в формировании трудовых
навыков.
Систематическое участие в трудовой деятельности
повышает общее развитие детей, придает им уверен-
ность в своих силах. Полуторагодовалый малыш само-
стоятельно ест ложкой, двухгодовалый пытается само-
стоятельно одеваться: «я сам!», говорит он на попытку
взрослого помочь ему. Дети 3—4 лет моют игрушки,
помогают накрывать на стол к завтраку, обеду; стар-
шие дошкольники ухаживают за растениями, животны-
ми, трудятся в огороде и цветнике.
Эстетическое воспитание — это развитие художествен-
ного вкуса, привитие любви к прекрасному, к искус-
69
ству, выработка отрицательного отношения к дурному.
Используя разные виды искусства воспитатель форми-
рует у ребенка отзывчивость на все доброе и красивое,
обогащает духовный мир его, развивает воображение и
чувства. Осуществляется это благодаря следующим
условиям:
—	эстетика окружающей среды (здание детского
учреждения, групповые комнаты, игрушки, одежда
ребенка и воспитателей и др.);
—	эстетический облик детей и воспитателей;
—	воспитание внимания к красоте природы, музыке,
пению, танцу, живописи, художественному слову;
—	борьба с мещанством.
Эстетические чувства и восприятия в раннем возрасте
носят еще неосознанный характер, поэтому необходимо
обогащать их с помощью разнообразных средств: укра-
шение групповых комнат к праздникам; красивая и
удобная мебель, игрушки, цветы; организация музы-
кальных занятий; обучение элементам изобразительной
деятельности.
Физическое, умственное, нравственное, трудовое и
эстетическое воспитание осуществляется в соответ-
ствии с принципами дошкольной педагогики: активности
и интереса, сознательности, наглядности, последова-
тельности и систематичности, индивидуального подхода
к детям.
Активность является естественной потребностью ре-
бенка, но ее надо умело направлять, поощряя к
самостоятельной деятельности, развивая интерес к то-
му, что он делает, не подавляя инициативы ребенка.
Весьма внимательного и осторожного подхода требу-
ет воспитание сознательности — нужно считаться с воз-
можностями ребенка, так как многое он воспринимает
на веру, полагается на авторитет взрослых, обладает
большой внушаемостью и стремлением подражать. По-
этому нельзя подменять сознание ребенка слепым
подчинением авторитету взрослого или выработкой
автоматической привычки. Действия должны быть
осознанными и разумными.
Важное значение в работе с детьми имеет принцип
наглядности, вытекающий из особенностей детских
восприятий и мышления. Великий русский педагог
К. Д. Ушинский отмечал, что, если ребенка учить
запоминать неизвестные ему слова, не показывая пред-
меты или картинки, то он долго и напрасно будет
мучиться над ними, но, связав с картинками даже
двадцать таких слов, ребенок усваивает их на лету.
Принцип систематичности и последовательности полу-
чил свое отражение во всей работе детских учрежде-
70
нии — в организации режима, проведении специальных
занятий и т. д.
Неповторимость каждой человеческой личности, в
том числе и личности ребенка, обязывает воспитателей
учитывать индивидуальные особенности детей. Воспи-
тывая коллектив детей, надо рассматривать их не как
сумму однородных единиц, а как совокупность индиви-
дуальностей, взаимно дополняющих друг друга.
РАЗДЕЛЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
В ДЕТСКИХ УЧРЕЖДЕНИЯХ1
В Программе КПСС ставится задача — «обеспечить
воспитание, начиная с самого раннего детского возра-
ста, физически крепкого молодого поколения с гармо-
ническим развитием физических и духовных сил»1 2.
Для осуществления гармонического развития детей
наобходимо конкретно знать, как строить работу в
детских учреждениях.
В настоящее время дошкольная педагогика распола-
гает большим опытом в решении теоретических и
практических вопросов организации жизни детей в
яслях, яслях-садах, детских садах, домах ребенка,
детских санаториях.
Ясли, ясли-сад, детские сады представляют собой
учреждения охраны младенчества и детства открытого
типа, лечебно-профилактического, оздоровительного и
воспитательного характера. В яслях находятся дети в
возрасте от 2 мес до 3 лет (ранний возраст), в детских
садах — от 3 до 7 лет (дошкольный возраст). Ясли-сад
объединяет ранний и дошкольный возрасты. Распреде-
ление детей по группам следующее: ясельная первая
группа — от 2 мес до 1 года—15 человек; вторая груп-
па— от 1 года до 2 лет — 20 человек; третья группа — от
2 до 3 лет — 20 человек; дошкольная первая группа — от
3 до 4 лет — 20 человек; вторая группа — от 4 до
5 лет — 25 человек; третья группа — от 5 до 6 лет — 25
человек; четвертая группа подготовительная к школе —
от 6 до 7 лет — 25 человек.
Дома ребенка — это учреждения охраны материнства
и детства закрытого типа для детей до 3 лет, где
распределение в группах по возрасту осуществляется
так же, как и в яслях. В домах ребенка могут
находиться не только дети-сироты, но и дети одиноких
матерей, а также временно оказавшиеся без присмотра
(например, из-за болезни родителей).
1 См.: Кривина С. М., Ладыгина Н. Ф.— В кн.: Аксарина Н. М.
Воспитание детей раннего возраста.— М.: Медицина, 1977, с. 96.
2 Программа КПСС.— М.: Политиздат, 1976, с. 96.
71
Помимо детских учреждений, для здоровых детей
имеются санаторные группы и отдельные учреждения
для ослабленных (ясли).
Для больных детей создана сеть специальных санато-
риев, куда специалисты санаторно-отборочных комис-
сий при детских консультациях, поликлиниках и
детских отделениях противотуберкулезных и психонев-
рологических диспансеров направляют детей на лече-
ние, осуществляемое бесплатно.
Во всех указанных учреждениях проводится не толь-
ко оздоровительная, но и большая воспитательная
работа, которая включает в себя следующие разделы:
кормление, сон, гигиенический уход за детьми, органи-
зацию с ними специальных занятий и самостоятельной
деятельности.
Суточный режим и основные принципы
его построения
Как уже указывалось в главе 3 настоящего учебника,
режим — это ритм жизни, т. е. правильное распределе-
ние во времени и определенная последовательность сна,
кормлений, бодрствования, а также смена видов де-
ятельности детей. При строгом соблюдении режима в
детском учреждении возможно выполнение всех задач
оздоровительной и воспитательной работы. При состав-
лении режима необходимо учитывать:
—	возраст детей;
—	состояние их здоровья;
—	индивидуальные особенности каждого ребенка;
—	сезонность, т. е. зимне-осенний и весенне-летний
периоды;
—	график работы родителей (особенно для детей,
находящихся на грудном вскармливании);
—	данные о продолжительности суточного, ночного и
дневного сна; о количестве кормлений, интервалов
между ними; о максимальной длительности периодов
бодрствования.
В детских учреждениях детей распределяют по воз-
растным группам, отличающимся особенностями суточ-
ного режима. Чем моложе ребенок, тем энергичнее он
растет, поэтому и режим его меняется чаще. Например,
в ясельной первой (грудной) группе режим одного
ребенка может измениться за год 4 раза, во второй
(средней) группе — 2 раза, так как ребенок с 4-разового
дневного сна переводится на одноразовый, а с 7-разово-
го кормления — на 4-разовое (табл. 1). Режим должен
соответствовать возрасту и устанавливать его нужно с
первых месяцев жизни.
72
Таблица 1. Режим дня детей в возрасте от 3 мес до 7 лет
(по данным Н. М. Щелованова, Н. М. Аксариной)
I I —бодрствование
—ночной сон
—дневной сон
При составлении режима необходимо учитывать со-
стояние здоровья ребенка. Режим для больных или
физически ослабленных детей отличается от режима
для здоровых детей этого же возраста. Всякое заболе-
вание вызывает понижение работоспособности нервной
системы и более быстрое утомление ребенка. Поэтому
в суточном режиме физически ослабленных детей
следует сокращать длительность периодов бодрствова-
ния и увеличивать время отдыха и сна. Сокращать
время бодрствования следует и детям, физически здо-
ровым, но легко возбудимым, так как они расходуют
больше энергии и быстрее устают.
При составлении режима необходимо учитывать ин-
дивидуальные особенности темперамента каждого ре-
бенка в группе. Режим детям устанавливается на сутки,
т. е. на время пребывания их в детском учреждении и
дома, поэтому родители должны быть информированы
о том, как лучше организовать жизнь детей вечером и в
выходной день. Точное выполнение режима имеет
большое значение, но, учитывая индивидуальные осо-
бенности детей, возможны и отклонения: не следует
ждать времени, указанного в режиме для сна, если
73
ребенок утомился; не следует будить ребенка, находя-
щегося в стадии глубокого сна (см. главу 3 раздел
«Сон»). Ребенка, привыкшего до поступления в детское
учреждение к другому образу жизни, приучать к
новому режиму нужно постепенно. Режим детей, посе-
щающих дошкольные учреждения, несколько различает-
ся в зависимости от времени года: зимой дети меньше
гуляют, летом позже ложатся спать и почти весь день
проводят на участке. Имеются особенности суточного
режима в связи с природными поясами нашей страны:
например, прогулка с детьми в летний полдень в
средней полосе или в северных областях будет радо-
стной, полезной и приятной, прогулки под палящим
солнцем в южных областях в это же время дня
невозможны, так как это вредно отразится на здоровье
детей.
Для правильного выполнения режима необходимо
учитывать график работы родителей, особенно в ясель-
ной первой группе (грудной). Детей, родители которых
не только работают, но и учатся, принимают в детские
учреждения, работающие круглосуточно; ведомствен-
ные детские сады и ясли работают в соответствии с
графиком 5-дневной недели.
При составлении режима учитывают данные о коли-
честве суточного, ночного, дневного сна, количестве
кормлений и интервалов между ними, максимальной
длительности периодов бодрствования с учетом прове-
дения прогулки, организации специальных занятий и
самостоятельной игры. Если в группе находятся разные
по возрасту дети, нуждающиеся в различной продолжи-
тельности сна и периодах бодрствования, кормлений,
необходимо установить два или три разных соответ-
ствующих режима и сочетать их так, чтобы одни дети
спали, а другие бодрствовали.
Активное спокойное состояние детей, т. е. наличие
оптимальной возбудимости, хороший аппетит и крепкий
сон, является показателем соответствия режима возра-
стным и индивидуальным особенностям детей данной
группы.
Организация процессов кормления, сна,
гигиенического ухода в детских учреждениях
Кормление, сон, гигиенический уход способствуют
не только удовлетворению потребностей организма, они
имеют также большое воспитательное значение. Очень
важно покормить ребенка своевременно и соответству-
ющей пищей. Калорийное питание с достаточным коли-
чеством витаминов хорошо усваивается организмом
74
ребенка и имеет для него жизненно важное значение,
но немалое значение имеет и внешний вид пищи,
правильная сервировка стола, удобная мебель, а также
выработка культурно-гигиенических навыков. Необхо-
димо уложить ребенка своевременно спать и создать
для этого спокойную обстановку, но ребенок с боль-
шим удовольствием ложится в кроватку с красивым
одеялом, в чистой и уютной спальне. Ребенку нужна не
только теплая, удобная, но и красивая одежда. Кормле-
ние, сон и гигиенический уход взаимозависимы: при
нарушении кормления ребенок будет перевозбужден и
может плохо уснуть, после плохого сна он будет
капризничать, отрицательно реагировать на одевание,
мытье рук и следующее кормление.
Правильная организация указанных процессов выра-
батывает у ребенка полезные привычки (условные
рефлексы) и способствует гармоническому развитию.
Так, в процессе одевания, кормления, мытья рук
развиваются движения (элементы физического воспита-
ния), ребенок учится самостоятельно есть, одеваться. В
процессе кормления ребенок узнает и начинает произ-
носить первые слова «каша», «молоко», «конфета»
(элементы умственного воспитания). Первые взаимоот-
ношения ребенка и взрослого возникают при уходе за
детьми, кормлении, укладывании спать. Взаимопомощь
воспитывается у детей также при проведении этих
режимных моментов (элементы нравственного воспита-
ния). Воспитание трудовых навыков и эстетическое
развитие ребенок получает при правильной организации
всех процессов, перечисленных выше.
Организация специальных занятий
Специальные занятия носят обучающий характер,
проводятся по определенной системе и программе с
учетом физического, умственного, нравственного, тру-
дового и эстетического воспитания. В процессе обуче-
ния на занятиях все дети овладевают определенным
объемом знаний и умений, которые не могут быть
усвоены в процессе самостоятельной игры или другой
деятельности. Занятия с детьми раннего возраста—
планомерное общение взрослого с каждым ребенком,
направленное на развитие движений, речи, игры,—
являются подготовительным этапом обучения. По мере
развития у малышей произвольного внимания занятия
организуются уже не с одним, а с несколькими детьми,
затем и со всей группой. Для каждой возрастной
группы детей существует своя методика проведения
занятий. В детском учреждении планируется проведе-
75
ние индивидуальных, мелкогрупповых и фронтальных
(вся группа) занятий. С детьми до 1 года, например,
обычно проводят игры-занятия ежедневно в каждый
период бодрствования в индивидуальном порядке или с
5—6детьми одновременно не более 10 мин. С детьми до
2 лет занятия можно проводить одновременно не только
маленькой группой, но и со всеми детьми в течение
10—12 мин. С детьми до 3 лет время занятий удлиняет-
ся до 10—15 мин, с детьми до 4 лет — до 15—20 мин, а
с детьми 6 — 7 лет можно заниматься до 25—30 мин. С
возрастом содержание занятий усложняется.
Организация самостоятельной игры
и других видов деятельности
Этот раздел работы имеет большое значение для
физического и психического развития, воспитания ин-
дивидуальности и формирования детского коллектива.
Жизненный опыт ребенка, особенно раннего возраста,
еще невелик и поэтому в самостоятельных играх он
отражает то, чему научил его взрослый. Позже игра
становится своеобразной формой общественной жизни
дошкольников: дети по своему усмотрению объединя-
ются, самостоятельно играют, осуществляют свои за-
мыслы. Игра ребенка — это первый этап сознательной
деятельности; под влиянием ее главным образом фор-
мируется личность ребенка и он готовится к предсто-
ящему труду. Игровая деятельность распространяется
и на процессы кормления, сна, туалета: ребенок играет
кусочком хлеба, который, плавая в тарелке с супом,
оказывается в воображении ребенка «лодкой», а одева-
ние— это бесконечная игра вещами. Но не только игра
привлекает внимание ребенка. Со временем он с увлече-
нием будет самостоятельно рисовать, лепить из пласти-
лина, вырезать и клеить аппликации из бумаги, кон-
струировать, делать игрушки-самоделки, петь песни,
рассказывать и даже придумывать сказки.
Для организации специальных занятий и самосто-
ятельной деятельности детей в каждой групповой ком-
нате имеется набор соответствующих игрушек и раз-
личных пособий, по росту подобрана удобная мебель,
должно быть чисто, уютно и просторно. В детских
учреждениях большое значение придается воспитанию
любви к природе, поэтому в различных группах есть
уголки, где находятся животные, растения, жизнь
которых доступна пониманию детей.
Для каждого возраста разработана определенная ме-
тодика организации и проведения специальных занятий
и самостоятельной деятельности детей.
76
ОБЛИК МЕДИЦИНСКОЙ СЕСТРЫ-ВОСПИТАТЕЛЬНИЦЫ
«Детей должны воспитывать люди,— говорил
А. М. Горький,— которые по природе своей тяготеют к
этому делу, требующему великой любви к ребятишкам,
великого терпения и чуткой осторожности в обращении
с будущими строителями нового мира»1. И еще говорил
он, что нужно «особенно строго и тщательно отби-
рать... людей, способных к деятельности педагогиче-
ской. Качеством таких людей должна быть прежде
всего любовь к детям, затем широкое образование»1 2.
Подготовка медицинских сестер и воспитательниц
предусматривает ряд определенных требований к ним,
так как личность воспитателя имеет решающее значе-
ние; его поведение — это самый наглядный и доступный
пример для детей. С воспитателями дети проводят весь
день или всю неделю в детском учреждении. Дети
отличаются необыкновенной чуткостью, быстро реаги-
руют на всякую фальшь, неискренность. Поэтому
воспитатель должен быть человеком, как говорят, с
«открытой душой», справедливым.
Н. К. Крупская говорила: «Воспитательница должна
быть детям близким другом» и «Плохой воспитатель
тот, который учит ребят сдерживаться, а сам не
сдерживается... держится с ними как начальство»3.
Нужно научиться сопереживать с ребенком все его
радости и огорчения, верить и уважать его. Опыт
показывает, что спокойная, уравновешенная, последо-
вательная в своих требованиях воспитательница, кото-
рая не раздражается, не читает детям нотаций, избегает
делать лишние замечания, пользуется большим автори-
тетом и очень хорошо владеет детским коллективом.
Если воспитательница громко говорит, то дети отлича-
ются повышенной возбудимостью и неустойчивостью
нервной системы, шумят, кричат, шалят и успокоить их
очень трудно. Опрятный вид воспитателя и любовь к
порядку имеют большое значение, и эти черты характе-
ра должны проявляться во всем его поведении.
А. С. Макаренко говорил: «Как вы одеваетесь, как вы
разговариваете с другими людьми и о других людях,
как вы радуетесь или печалитесь, как вы обращаетесь с
1 Горький А. М. О новом и старом.— М.: Молодая гвардия, 1938,
с. 25.
2 Горький А. М. О молодежи и детях.— М.: Молодая гвардия,
1938, с. 75.
3 Крупская Н. К. О дошкольном воспитании.— Избр. пед. произве-
дения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948, с. 244.
77
друзьями или врагами, как вы смеетесь, читаете газе-
ту— все это имеет для ребенка большое знамение...»1.
Другая группа требований к воспитателю маленьких
детей связана с научной и профессиональной подготов-
кой. Медицинская сестра, воспитательница должны
обладать определенными теоретическими знаниями в
области педагогики, медицины, психологии, а также
уметь правильно организовать работу санитарок, вести
санитарно-просветительную и воспитательную работу с
родителями. Воспитательница должна иметь «золотые
руки», так как только при хорошем владении практиче-
скими умениями возможно правильное руководство
активной деятельностью детей. Маленькие дети испы-
тывают истинное удовольствие, когда сама воспита-
тельница в их присутствии рисует, лепит, делает разно-
образные игрушки, поет, танцует с ними, выразительно
читает стихи, интересно рассказывает. Лица, воспиты-
вающие детей, должны знать основные педагогические
правила и приемы воспитательной работы.
ОСНОВНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРАВИЛА
ПРИ ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ В ДЕТСКИХ УЧРЕЖДЕНИЯХ1 2
Единство и постоянство воспитательных приемов уста-
навливается между персоналом детского учреждения,
между членами семьи ребенка, а также между семьей и
детским учреждением. Но этот вопрос следует рассмат-
ривать шире и единые требования в воспитании подра-
стающего поколения должны быть во всем нашем
обществе, так как воспитание — это дело государствен-
ное. Поэтому любому члену нашего общества не может
быть безразлично воспитание детей. Между групповы-
ми медицинскими сестрами и санитарками должна быть
полная договоренность, а требования к детям одинако-
выми. Для этого они должны хорошо изучить детей
группы и установить единые методы и приемы подхода
к ним. Даже самые маленькие дети отлично чувствуют
эту согласованность и с доверием относятся к воспита-
телям. Отсутствие единства требований часто заставля-
ет детей приспосабливаться, хитрить, у них появляется,
по мнению А. С. Макаренко, «стремление подыгры-
ваться к людям». В раннем возрасте у детей начинают
вырабатываться привычки, навыки (условные рефлек-
сы) и, если не будет соблюдаться принцип единства, то
1 Макаренко А. С. Лекции о воспитании.— М.: Учпедгиз, 1940,
с. 24.
2 См.: Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста.— М.:
Медицина, 1969, с. 183.
78
ребенок будет путать, что можно, а что нельзя.
Например, в яслях ему не разрешают брать самому
тарелку со стола, а дома после еды он несет посуду в
кухню, или в яслях нельзя брать в кровать игрушки, а
дома разрешают. Ребенок не будет знать, как себя
правильно вести, начнет капризничать, плакать, выра-
ботка привычки будет затруднена. Единые требования
должны быть постоянными изо дня в день. Если
сегодня и мама, и бабушка не разрешают трогать
телевизор, а завтра, устав от капризного плача ребенка,
«сдаются» и разрешают, то такое непостоянство фор-
мирует у ребенка негативизм, повышенную раздражи-
тельность, и он не усваивает правил поведения. Когда
ребенок начинает понимать речь, надо стараться обос-
новывать все предъявляемые ему требования. Напри-
мер, одевая его на прогулку, недостаточно сказать:
«Надень варежки», а лучше объяснить: «На улице
холодно, надо надеть теплые варежки, а то руки
замерзнут и будет больно». О единстве и постоянстве
воспитательных приемов нужно договариваться с роди-
телями детей, терпеливо разъясняя им, что это обеспе-
чит уравновешенное поведение малышей и выработку
необходимых навыков.
Развитие самостоятельности у детей наблюдается уже
в раннем возрасте. Так, 6—7-месячный ребенок радует-
ся, если ему удалось после нескольких неудачных
попыток дотянуться к игрушке, привлекшей его внима-
ние. Очень доволен ребенок 1 года 2—3 мес, если ему
дали возможность есть самостоятельно ложкой, и он
протестует, если взрослый пытается его докармливать,
забрав ложку из его рук. У маленького ребенка
возникает желание самому добиться выполнения како-
го-нибудь действия в том случае, если его усилия будут
давать положительный результат. Особая активность
проявляется при поощрении («вот хорошо, ты надел
шапочку, молодец!»). Оказывать помощь ребенку сле-
дует только в том случае, когда ясно, что сам он этого
сделать не сможет, но и здесь надо постараться делать
вместе с ребенком, а не за него. Малыш многие
самостоятельные действия производит медленно, повто-
ряя часто одни и те же движения,— к этому нужно
относиться спокойно и терпеливо, так как раздражение
взрослого очень возбуждает ребенка, вызывает протест
и слезы. Появившиеся новые положительные привычки
необходимо закреплять и в детском учреждении, и в
семье, так как это условные рефлексы и они нуждают-
ся в подкреплении.
Недопустимость частых запрещений и срывов деятель-
ности ребенка. Малышу трудно сдерживать возникшее
79
желание, длительно задерживать свое действие или
долго находиться в бездеятельном состоянии. Чем
ребенок моложе, тем меньше у него способность к
процессу торможения, тем острее борьба между жела-
нием и запретом. Постепенно мы приучаем его подож-
дать, сдерживаем его желания (если они не носят
физиологический характер), запрещая одно, направляем
действия ребенка на другое. Ребенок, однако, должен
знать, что есть вещи, которыми играть нельзя, но
убирать их из поля зрения не стоит, так как это не
будет способствовать воспитанию волевых качеств и
правильных взаимоотношений с окружающими людьми.
Раздражать ребенка резкими повторяющимися отказа-
ми не нужно, а, по мнению русского педагога
К. Д. Ушинского, лучше «на одно нельзя давать два
можно». Например, объяснить: «Трогать эти цветы
нельзя, их можно только понюхать. А теперь пойдем, я
тебе дам бумагу, карандаш и ты нарисуешь красивый
цветок». В детском коллективе обычно создаются
спокойные взаимоотношения, чтобы не приходилось
делать детям много запрещающих замечаний.
Одной из частых причин неуравновешенного поведе-
ния ребенка является нарушение его сосредоточенной
деятельности. Нельзя резко обрывать игру: «Положи
игрушки и иди быстро мыть руки — пора обедать!».
Чаще на такое обращение маленький ребенок отвечает
плачем, или его возбуждение выражается в том, что он
с размаха бросает игрушку, бежит, шумит, возле
умывальника расталкивает детей и долго не может
успокоиться. Переход на любую деятельность должен
быть плавным, подготавливающим к ней ребенка: «Да-
вай куклу положим спать, а мишку посадим на стуль-
чик— пусть отдохнут; а мы с тобой пойдем мыть руки,
они будут чистые, и ты сядешь обедать»,— спокойно
говорит воспитательница.
Предупреждение утомления у детей. Утомление — это
физиологическое состояние, которое может наступить
в результате чрезмерно длительной или однообразной
деятельности, превышающей работоспособность нерв-
ной системы ребенка. Психологически оно ощущается
как чувство усталости. Быстрота наступления утомле-
ния зависит от ряда условий:
—	ребенок, физически слабый или легко возбуди-
мый, переутомляется быстрее;
—	характер деятельности имеет большое значение:
занятие, где меняются виды деятельности, покой и
движения, может быть более длительным, чем заня-
тие с однообразной деятельностью;
— интересным занятием дети занимаются дольше;
80
— при проведении кормления, сна, туалета, когда
детей неразумно заставлять долго ждать при так
называемом фронтальном (вся группа) проведении
этих процессов.
Чтобы утомление не наступало, необходимо четко
соблюдать режим дня, при проведении занятий или
самостоятельной игры менять состояние покоя и дви-
жений детей, не заставлять детей долго ждать. Типич-
ным признаком утомления может быть:
—	нарушение координации движений (особенно рук);
ребенок делает много ошибок, например, при склады-
вании пирамидки, или начинает бесцельно бегать,
толкать детей;
—	«беспричинный» плач;
—	несвойственные ребенку агрессивность действия,
конфликты с детьми; у некоторых детей, наоборот,
появляется вялость, замедляются движения;
—	восстанавливаются уже забытые отрицательные
привычки (сосание пальцев, какие-либо навязчивые
движения — теребит пуговицу, сосет губу и т. д.).
Причиной утомления может быть прежде всего чрез-
мерная нагрузка на нервную систему ребенка, наруше-
ние суточного режима, неправильная организация де-
ятельности детей, слишком высокая температура возду-
ха в помещении, шум, плохое освещение и т. д. Если
своевременно не устранить причины, ведущие к утомле-
нию, то может наступить переутомление — болезненное
состояние организма, требующее специального
лечения.
Особое внимание нужно уделять детям, которые
только поступили в детское учреждение, так как
нервная система их испытывает значительные нагрузки
в условиях новой непривычной обстановки. Длитель-
ность периода адаптации (привыкания к новым услови-
ям) зависит от многих причин: от особенностей высшей
нервной деятельности и возраста ребенка; от наличия
или отсутствия предшествующей тренировки его нерв-
ной системы; от состояния здоровья; от резкого контра-
ста между обстановкой, в которой ребенок привык
находиться дома, и той, в которой он находится в
яслях; от разницы в методах воспитания и т. д. Напри-
мер, по данным Н. М. Аксариной, дети первых 5 мес
плохо адаптируются, если меняется их вскармливание и
привычная температура помещения; дети в возрасте от
5 до 9 мес обычно тяжело реагируют на изменение
приемов проведения кормления и укладывания спать;
особенно тяжело переживают отсутствие матери дети
от 11 мес до 1 года 3 мес жизни, если они привыкли
дома находиться только с ней.
81
Рис. 1. Адаптация ребенка к детскому учреждению
(по Бидструпу X., 1969).
Даже дети, давно посещающие ясли, могут тяжело
переживать переход в другую группу этого же учреж-
дения, забывают некоторые умения, если они не были
закреплены, плачут, сторонятся новых детей. Показа-
телем окончания периода адаптации к новой обстановке
является глубокий сон, хороший аппетит, бодрое поло-
жительное эмоциональное состояние, активное поведе-
ние ребенка (рис. 1).
Адаптация — это не только процесс привыкания ре-
бенка к детскому учреждению на первых порах, но и
выработка умений и навыков в повседневной жизни.
Адаптация начинается с внутриутробного периода и
продолжается после рождения человека до конца жиз-
ни, так как на организм постоянно действуют различ-
ные раздражители, к которым нужно приспосабливать-
ся. Чем моложе ребенок, тем больше степень утомле-
ния организма и тем труднее вырабатываются приспо-
собительные реакции, следовательно, и большее значе-
ние имеет индивидуальный подход к малышу.
Невыполнение основных педагогических правил при
воспитании детей приводит к нарушению интеллекту-
ального, физического развития ребенка, возникновению
конфликта между детьми и взрослыми. Педагогические
правила запрещают применение физических наказаний,
так как они унижают, учат лгать, озлобляют, калечат
ребенка. Вообще наказания в виде лишения сладкого,
обещанной игрушки должны быть очень редкими и
обязательно доведены до сознания ребенка, а не яв-
ляться силой давления авторитета взрослого. Чем чаще
наказывают детей, тем меньше они слушаются, привы-
кают к наказаниям, а иногда, натворив что-нибудь,
спрашивает «в какой угол стать?». Кстати, ставить
детей в угол вредно, так как ребенок устает от долгого
стояния, забывает причину наказания. Наказание долж-
но быть педагогически оправданным и допустимым,
обязательно с учетом нервно-психического развития
ребенка.
ГЛАВА 5
РОЛЬ ИГРУШЕК В РАЗВИТИИ
И ВОСПИТАНИИ РЕБЕНКА
КРАТКАЯ ИСТОРИЯ ИГРУШКИ
Точное время начала изготовления игрушек опреде-
лить очень трудно, но можно предположить, что они
83
появились на ранних ступенях развития человеческого
общества.
С древнейших времен известны игрушки в форме
орудий труда, оружия, предметов быта, изготовленные
из простейшего природного материала. С помощью
таких игрушек, как, например, лук, стрелы, лодочки,
сделанных в миниатюре, но технически правильно,
воспитывались у мальчиков необходимые навыки для
охотника, рыболова, скотовода-кочевника. Игра в кук-
лы, шитье для них одежды, «приготовление пищи»
приучали девочек к труду женщины-хозяйки.
При раскопках одного из кварталов древнего Мерва
(Туркменская ССР) археологи обнаружили большую
коллекцию глиняных игрушек XI—XIII веков. В гон-
чарной мастерской народного умельца XII века Муха-
меда Али Иноятона найдены миниатюрные, изящные
кувшинчики, чаши, сосуды-водолеи, которые, по мне-
нию специалистов, были своеобразными пособиями для
детей, обучавшихся гончарному ремеслу.
Известны игрушки Древнего Египта: куклы из дерева
и ткани, фигурки животных, мячи из кожи (3-е тысяче-
летие до н. э.); Древнего Китая — сделанные из глины
домик, ручная мельница, плита и посуда для приготов-
ления пищи (III век до н. э.). В детских погребениях
античной эпохи (Греция, Рим) обнаружены игрушки из
слоновой кости, янтаря', терракоты (керамические изде-
лия) в виде кукол, марионеток, предметов кукольного
хозяйства, фигурок животных. По свидетельству древ-
неримского писателя Плиния и древнегреческого писа-
теля-моралиста Плутарха в то время были известны
игрушки с заводными механизмами. По заказу богатых
рабовладельцев крупные художники делали их из се-
ребра и мрамора. В Афинах и Риме была развита
торговля игрушками — дорогими для богатых и дешевы-
ми (мячи из кожи, деревянные примитивные куклы,
бабки, волчки, кукольное хозяйство) — для бедных.
На территории нашей страны древнейшие игрушки
найдены среди предметов фатьяновской культуры (де-
ревня Фатьяново близ г. Ярославля, где в 1875 г. был
открыт первый могильник бронзового века; 2-е тысяче-
летие до н. э.) — глиняные топорики и посуда. К эпохе
бронзы и раннего железа относятся игрушки из астра-
галов (косточек) — погремушки, сосуды. Известны
скифские игрушки — всадники и повозки из глины
(II век до н. э.). Глиняные фигурки конников и погре-
мушки, найденные при раскопках славянских городищ
Среднего Приднепровья (VI—VIII века н. э.); глиняные
свистульки-птички, кони, уточки, куклы, посуда из
раскопок в Радонеже, Коломне, Москве (X—
84
XVIII века н. э.) подтверждают мысль о том, что
долгое время игрушки создавались в семье взрослыми в
часы досуга «на потеху» детям. При их изготовлении
вкладывалось много выдумки, отражалась любовь к
детям — красивые, яркие по окраске, четкой формы
игрушки были выразительны и доходчивы. Изготовля-
лись они кустарным способом, отражали труд, быт
людей, наиболее любимых животных. Часто животные
изображались в очеловеченной форме, в одежде, персо-
нажи повторяли любимые сказочные сюжеты. Многие
игрушки разных народов были схожи по своей темати-
ке— труд человека, домашние животные, солдатики,
транспорт, погремушки для самых маленьких (рис. 2).
Игрушки носят классовый характер, отражают не
только прогресс общества в науке, технике, но и его
политический строй. Например, игрушки феодалов, а
позднее детей богатого дворянства и крупной буржу-
азии отличались небывалой роскошью — куклы в доро-
гих нарядах, кукольные домики с полной обстановкой,
резной мебелью; ювелирные игрушки из серебра, сло-
новой кости и фарфора. Игрушки часто являлись
дорогим украшением и передавались из поколения в
поколение как фамильные ценности. Французские и
немецкие заводные игрушки предназначались для уве-
селения людей из богатого общества. Игрушки для
народа делались из глины, дерева, отличались яркой
расцветкой и простотой формы.
Как прежде, так и теперь некоторые игрушки носят
ритуальный характер. Например, елочные украшения к
Новому году и японская неваляшка-дарума, празднич-
ные воздушные шарики радуют детей; куклы хина
(набор кукол, мебель, украшения) дарят девочкам
Японии в их традиционный праздник 3 марта, а мальчи-
ки получают бумажного змея-тако 5 мая; игрушкой-
маской «голова льва» маленькие японцы «помогают»
взрослым в июне на празднике посадки риса «отпуги-
вать зло» от полей, исполняя «танец льва» (рис. 3).
Многие игрушки переходят границы государств, об-
ретают новые формы. Например, идею нашей русской
матрешки подсказал смешной «человечек» Фукурума,
привезенный из Японии в Россию в 90-х годах прошло-
го века. Фигурка деревянного добродушного лысого
старика-мудреца, с вытянутой вверх головой от посто-
янных раздумий, раскрывалась, и там находилось еще
несколько фигурок, вложенных одна в другую. В
игрушечной мастерской А. Мамонтова «Детское воспи-
тание» по эскизам художника С. Малютина отличный
токарь В. Звездочкин выточил первую матрешку
(рис. 4). Она состояла из восьми фигур: девочка в
85
сарафане и платке с черным петухом в руках, затем
мальчик и опять девочка и т. д. Все они чем-нибудь
отличались друг от друга, а последняя, восьмая, изоб-
ражала спеленутого младенца. В начале 1900-х годов
мастерская закрылась и производство матрешек пере-
кочевало в Сергиевский посад (теперь г. Загорск). В
1900 г. русские матрешки появились на Всемирной
выставке в Париже и очаровали иностранцев. Начался
массовый вывоз этой игрушки за границу. Постепенно
ассортимент матрешек расширялся: появились изобра-
жения девушек в сарафанах и платках, с корзинками,
узелками, серпами, букетами цветов. Делали матрешек
в полушубке с шалью на голове и валенками в руках,
пастушка со свирелью; старика с бородой; старообряд-
ку в черном сарафане с четками, молитвенником и
бубликами. Появилась свадебная матрешка — «жених и
невеста» с вклад ками-«родственниками». К 100-летнему
юбилею Отечественной войны с французами в 1912 г.
были выпущены 8-местные матрешки, изображавшие
Кутузова и Наполеона и членов их военных штабов с
портретным сходством. Любимые сказки и басни —
«Золотая рыбка», «Конек-Горбунок», «Иван-Царевич»,
«Жар-птица» и др.— тоже отражались в оригинальном
творчестве. Изготовляли матрешек от 2- до 24-местных,
а в 1913 г. для выставки игрушек в Петербурге токарь
Н. Булычев выточил 48-местную матрешку. В начале
XX века производство матрешек наладилось в Семенов-
ском районе Нижегородской губернии (Горьковская
область). Мастера придали ей несколько иную форму и
своеобразную роспись. После 1917 г. возникли артели,
объединившие кустарей-одиночек в игрушечные фабри-
ки. В Загорске к 42-й годовщине Советской власти
была выточена юбилейная 42-местная, а в 1967 г.— 60-
местная матрешка, а теперь семеновские мастера выто-
чили 72-местную матрешку. В 1958 г. русская матрешка
получила свою первую награду — Золотую медаль
Международной выставки в Брюсселе. Тема матрешки
развивалась, у нее появились «родственники» — ваньки-
встаньки, неваляшки.
Для изготовления матрешек выбирают березу или
липу. Дерево просушивается, разрезается на чурки,
вытачивается, прошкуривается и лишь потом поступает
на роспись. В Загорске матрешки расписываются гу-
ашью прямо по дереву и покрываются лаком, семенов-
ская же — 3 раза покрывается картофельным клейсте-
ром и только после этого расписывается анилиновыми
красками с последующей лакировкой.
Семеновская матрешка отражает и современную те-
матику: «Космос освоен» — ракета (укладка) для 12-
86
местной матрешки, изображающей космонавтов, «Капи-
тан парохода», «Кок с ложкой большой и маленькой» —
произведения художника Р. Пчелкина.
Появилась матрешка «Феня» из Йошкар-Олы Марий-
ской АССР, «Марьям в национальном башкирском
костюме» из г. Уфы.
Суть русской матрешки — дружба да любовь. Как
посланница этих добрых чувств приходит она не только
к детям нашей страны, но и в дом англичанина,
канадца, француза, японца, итальянца, немца и т. д.— в
32 страны, закупающие семеновскую красавицу.
В России еще в XVII веке широкое развитие получи-
ла народная кустарная деревянная и гончарная игруш-
ка. Содержание ее составляют темы труда и быта
народа, сказочные, былинные сюжеты, она отличается
художественностью образов, выразительностью форм
(рис. 5 и 6) и расцветок. Но народная игрушка стано-
вится не только забавой: в ней воплощается мечта о
мире, где нет угнетенных и угнетателей, где добро
побеждает зло, где все люди счастливы. Персонаж
кукольного театра веселый и озорной Петрушка беспо-
щадно обличает богатых; иронически высмеивается
подхалимство в игрушке «Барин с пищиком» — тронешь
за веревочку, он сразу закланяется, запищит. Случа-
лось, что игрушка становилась и грозным оружием. В
первую русскую революцию появилась игрушка в виде
чудовища, которое заглатывало фигурки рабочих,—
испугавшись такого откровения, власти запретили ее
производство. На троне, обросшем ядовитыми мухомо-
рами, восседает царь, а снизу трон поддерживают трое
полицейских. Эта игрушка под названием «Самодержа-
вие» была моментально изъята и единственный экзем-
пляр ее дошел до наших дней, он хранится в Музее
игрушки подмосковного города Загорска.
Постепенно возник игрушечный промысел, появились
артели. В исторических документах 1663 г. впервые
упоминается о крупном таком промысле в селе Бого-
родском под Москвой. Талантливые народные умельцы
особое предпочтение отдавали фигуре медведя из дере-
ва: бьет по наковальне медведь-труженик, помогая
кузнецу; весело смотреть на игрушку «Коза в сарафане
и медведь с дудкой»; усердно «моет» руки медведь под
умывальником, если пошевелить подвешенный снизу
шарик.
В середине прошлого века возник игрушечный про-
мысел в селе Дымково Вятской губернии (Кировская
обл.) — хороша глиняная «барыня», вся в оранжевых,
золотых, алых разводах. Даже медведи, кони и бараны
приобрели яркий наряд, но краше всех индюк — всеми
87
цветами радуги расписан его хвост. У каждого худож-
ника свой почерк, свой излюбленный цвет и тема
игрушки. О. Коновалова, представительница дымков-
ской известной династии мастеров, любит лепить мел-
ких животных — уток, поросят, барашков, петухов ало-
го, синего, зеленого цветов. Великолепна «Мать с
детьми» 3. Пенкиной в сочетании синего, розового,
желтого цветов. Замысел художницы — показать спо-
койствие, милый уют, счастливую семью. Игрушки
Е. Косо-Деньшиной праздничны и более других декора-
тивны, ее любимый сюжет сказка. В 1968 г. Государ-
ственные премии им. Репина были вручены художни-
цам 3. Пенкиной, О. Коноваловой, Е. Косо-
Деньшиной, они продолжают создавать «Веселые дым-
ки» (так называет народ эти игрушки) по примеру их
первой создательницы крестьянки Анны Мездриной
(1853 — 1938).
Игрушка из Каргополя — это искусство строгое, да-
же суровое, как природа Севера, но таит приветливость
и сердечное тепло. В произведениях Ульяны Бабкиной
(1888 г. рождения), Шевелевых, Дружининых глиняные
птицы с девичьими лицами; медведицы, играющие на
гармониках, и сказочные полканы-кентавры —
получеловек и полулошадь. Все они рождены незауряд-
ной фантазией, впитавшей память предков. Недавно
ученые обнаружили, что орнамент каргопольской иг-
рушки напоминает древнюю роспись на стоянках перво-
бытного человека, найденную в тех местах. Значит,
узоры нынешнего мастера являются дыханием истории
древнего происхождения (рис. 7).
Радуют сочные, золотисто-красные тона деревянных
самоваров и чашек мастеров села Хохлома и резные
игрушки коньки, козлы, быки из села Городец-Горьков-
ской области.
В каждом народе, в каждой республике нашего
государства живы древние обычаи в создании народной
игрушки. Приветливо принимает у себя в мастерской
маленьких гостей из детского сада, передает им свое
солнечное искусство мастерица народной игрушки Уз-
бекистана из Бухарской области Рахимова Хамробиби.
Великолепны игрушки из соломы у белорусских масте-
ров и вязаные из шерсти — у мастеров Прибалтики.
Производство игрушек в нашей стране является
делом государственным, в Загорске создано' училище,
которое готовит мастеров игрушки. Только крупных
предприятий, изготавливающих игрушки, у нас более
90. Ассортимент игрушек возрос до 12 тыс. наименова-
ний и ежегодно пополняется на 1500 новых образцов.
Более 200 игрушек отмечены государственным Знаком
88
качества. В Москве, Донецке введены в строй крупней-
шие в Европе предприятия по производству игрушек.
Только фабрика им. 8 Марта ежегодно выпускает свы-
ше 20 тыс. кукол, которые закупает Англия, США,
Польша, Болгария и другие страны. В 1970 г. в СССР
было изготовлено игрушек на сумму 520 млн. рублей, в
1975 г.— на 1,3 млрд. руб.
У нас в стране в 1932 г. был создан Научно-
исследовательский институт игрушки, в котором рабо-
тают художники, скульпторы, инженеры, педагоги. В
задачи института входят техническая и консультатив-
ная помощь предприятиям, производящим игрушки.
При Министерстве просвещения РСФСР создан худо-
жественно-технический совет, который координирует
работу предприятий и контролирует качество выпуска-
емой продукции. При министерствах просвещения
АССР, краевых, областных отделах народного образо-
вания имеются художественно-технические комиссии
по игрушке, способствующие развитию производства
их на местах. В 1918 г. Советское правительство осно-
вало Музей игрушки в старинном русском городе
Загорске, где хранится свыше 30 тыс. экспонатов игру-
шек разных времен. Наши игрушки побывали на все-
мирных выставках в Монреале, Женеве, Лондоне, Буда-
пеште и др., они украшают государственные музеи —
Русский музей в Ленинграде, Музей народного искус-
ства в Москве.
Советское государство не только взяло под защиту
народные промыслы, но и поручило заботу о промыш-
ленной игрушке Главному управлению по производству
игрушек Министерства легкой промышленности СССР.
В результате контроля за производством и продажей их
на прилавки магазинов никогда не поступает игрушка,
которая могла бы причинить вред здоровью ребенка,
вызвать у него страх, слезы, отчаяние. Лучшие модели
игрушек из 11 стран были показаны в Москве на
Международной выставке 1973 г. Наши экспонаты про-
демонстрировали гуманизм, разумность, техничность и
художественность нашей игрушки.
В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров
СССР «О мерах по увеличению производства товаров
для детей, повышению их качества и улучшению
торговли этими товарами» (ноябрь 1978 г.) есть и
строки, обязывающие министерства и ведомства СССР
обеспечить значительное расширение выпуска игрушек.
Теперь в нашей стране игрушки выпускают свыше 900
предприятий, в том числе 42 специализированных
предприятия Министерства легкой промышленности
СССР.
89
Являясь спутником детства, игрушка в классовом
обществе используется в качестве средства классового
воспитания, разжигания расовой ненависти. Например,
лишь в 60-х годах нашего столетия прогрессивным
представителям педагогики США удалось добиться,
чтобы игрушку «негритенок» начали выпускать в чело-
веческом облике, а не в виде карикатурного страшного
чудовища. В США, Италии, ФРГ производится в
огромных количествах военная игрушка, пропагандиру-
ющая атомные бомбы, реактивные самолеты-снаряды.
Фабриканты детских игрушек в ФРГ выпускают для
развлечения маленьких детей модели гитлеровских кон-
центрационных лагерей со всеми реалистически выпол-
ненными принадлежностями к ним. Составители книги
«Тысяча детских игр» (издательство «Коммит», Мюн-
стер, ФРГ) для проведения досуга детей рекомендуют
следующие «оригинальные» игры: «ограбление слепо-
го», «похищение ребенка», «веревка висельника»,
«атомная инъекция», «убийство в бальном зале», «по-
хоронная процессия» и т. д.
В игрушках для советских детей отражается совре-
менная тематика. У нас выпускают такие игрушки, как
«Чапаевская тачанка», «колхозная деревня», «Мальчиш-
Кибальчиш», «луноход», «космодром» и т. д.
Дети играют с куклами, одетыми в костюмы наро-
дов СССР, в форму воинов Советской Армии, космо-
навтов.
ТРЕБОВАНИЯ, ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ К ИГРУШКЕ
Советская педагогика предъявляет к игрушке основ-
ные требования: содействовать коммунистическому вос-
питанию подрастающего поколения. Многие советские
педагоги работали над созданием игрушек для нашей
детворы. Большое внимание развитию игры и использо-
ванию многообразия игрушек уделяла Е. А. Флерина.
Она много писала об игрушке, разработала классифика-
цию по видам и формам игрушек, руководила художни-
ками, создающими их. Она считает, что «типы, харак-
тер, содержание и оформление игрушки определяются
конкретными воспитательными задачами применитель-
но к возрасту детей, с учетом их развития». В грудном
возрасте до года Е. А. Флерина рекомендует игрушку,
стимулирующую движения и простую ориентировку у
ребенка.
Первыми игрушками должны являться костяные
кольца, подвесные шарики, погремушки, привлека-
ющие ребенка звучанием, формой, цветом. Для детей
90
от 1 года до 3—4 лет игрушка усложняется: развитию
ходьбы и бега служат мячи крупного размера, ката-
ющиеся шары, всевозможные каталки с изображением
животных, птиц, бабочек (с подвижными крыльями),
грузовики, автобусы, трамваи, кони на колесах и т. д.
Эти игрушки развивают координацию движений, ориен-
тировку, радуют ребенка возможностью активного дей-
ствия, стимулируют творческие игры. У детей 3—5 лет
большой любовью пользуются куклы, домашняя обста-
новка, посуда, животные. Это позволяет детям в
творческих играх отображать окружающую действи-
тельность. Детям полезны дидактические (обучающие)
игрушки для ориентировки в форме, величине, цвете.
Для детей 6—7 лет большое значение приобретают
тематические наборы, которые усложняются в отноше-
нии распознавания формы, величины, цвета. В игре
выдвигаются задачи по систематизации и классифика-
ции предметов, что особенно ярко выражается в на-
стольных печатных играх, таких, как лото, карты-
картинки и др.
В доступной и занимательной форме игрушка должна
побуждать детей к творческой игре, к совместным
действиям, к дружеским взаимоотношениям. Кукла не
должна раздражать своей позой или выражением лица.
Пропорции ее не должны вызывать у ребенка желание
изменить, сломать игрушку (например, согнуть слиш-
ком высокие и прямые ноги куклы, которая «не хочет
сидеть»). Техническая игрушка должна по возможности
разбираться или быть прозрачной (есть такие игрушки:
паровоз, часы), так как у детей восприятие еще во
многом детальное и, ломая автомобиль, они просто
хотят выяснить, из каких частей он состоит, а собрать
его потом уже не могут. Игрушка может быть
юмористична, но не уродлива. Настеньке 4 лет подари-
ли маленькую куклу со слишком большой головой.
Девочка попросила у мамы бинт и вату. На вопрос
«зачем?», грустно сказала: «Не видишь, как у нее
головка болит. Совсем опухла, сейчас я ее полечу!».
Одежда куклы должна быть удобной для переодевания
и быть похожей на одежду ребенка (девочки и мальчи-
ка), прическа не должна копировать последнюю «моду»
взрослых. Гигиенические требования к игрушке: без-
опасность пользования, покрытие стойкими безвредны-
ми красками, прочность; легкая, не громоздкая по
размеру; легко подвергающаяся гигиенической обработ-
ке; в одежде и деталях игрушки не должно быть
ничего, что ребенок мог бы проглотить, поранить себя
или другого ребенка; она должна быть эстетичной и не
шумной.
91
ВИДЫ ИГРУШЕК
Пожалуй, ни в какие времена не было такого разно-
образия игрушек, как сейчас. Они сопутствуют ребенку
в самых различных играх, и появилась необходимость
их классифицировать, это поможет разумно и своевре-
менно использовать соответствующие игрушки в заня-
тиях с детьми, в их самостоятельных играх.
Спутниками детства многих поколений являлись иг-
рушки-самоделки. Самоделки делали взрослые и дети,
когда не было еще игрушечного производства, самодел-
ки делают и сейчас в семьях и детских учреждениях.
Началом каждой игрушки является самоделка, которая
после обсуждения ее на художественном совете, может
поступить в серийное производство. Подробнее об
изготовлении игрушек-самоделок изложено в главе 14.
Наиболее распространены сюжетно-образные игруш-
ки. Они являются образом и подобием человека,
животных, предметов обихода, транспорта и часто
определяют сюжет игры. Кукле принадлежит основная
роль — она изображает ребенка и персонажей из сказок
(Красная шапочка, Буратино), представителей различ-
ных национальностей и отражает профессии взрослых
людей (повар, медсестра, клоун «Олег Попов»). Одна и
та же кукла может быть одета по-разному, и, играя,
дети создают различные сюжеты. Для более младших
детей очень важен цвет кукольного платья, а не фасон
его. Ребенок не требует еще украшательства в одежде,
но она должна удобно сниматься и надеваться. В
одежде куклы важна и фактура материала: мягкая или
жесткая, пушистая или гладкая. Ребенка очень радует
кукла с набором одежды. Мечта девочек многих поко-
лений—красивая и удобная коляска для их «дочек»—
теперь осуществилась. Кукла с соской, кукла с погре-
мушкой, «голыш» с моющимися и расчесывающимися
волосами, красивая столовая и чайная посуда, мебель в
современном стиле, кукольные качели, различный
транспорт — все это озвученное, заводное — не только
приносит радость, но и обучает ребенка (рис. 8, 9). К
сюжетно-образным игрушкам относятся и меховые,
плюшевые мягкие зверюшки: мишка, зайцы, кошки,
собаки, козлики, Кот в сапогах, Чебурашка, крокодил
Гена и т. д. Эти же игрушки могут быть пластмассовы-
ми, деревянными, различных размеров. Сюжетная иг-
рушка может быть в комплекте: «Зоопарк», «Репка»,
«Три медведя» — тогда в игре оживает сказка.
Все больше входит в жизнь детей техническая игруш-
ка. Как она отличается от своей «родственницы»
недалекого прошлого! В 1974 г. в Московском Политех-
92
Рис. 8. Сюжетно-образные игрушки. Куклы.
Рис. 9. Сюжетно-образные игрушки. Мебель.

ническом музее проводилась выставка «Дети и техни-
ка». На ней были представлены образцы игрушек,
разработанные различными промышленными предпри-
ятиями, научно-исследовательскими и конструкторски-
ми организациями за последние 10 лет. Это — игрушки,
приводящиеся в движение с помощью пружины, элек-
тричества, инерционного двигателя; игрушки с дистан-
ционным управлением. К технической игрушке относят-
ся: средства передвижения по земле, воде, в воздухе и
космосе; техника, используемая в труде,— тракторы,
комбайны, шагающие экскаваторы, подъемные краны;
средства связи и информации — телефоны, радио, теле-
визоры, а также часы, фотоаппараты, киноаппараты,
фильмоскопы, швейные и стиральные машины и т. д.;
заводные куклы и зверюшки. Широко распространены
игрушки типа конструкторов, различные технические
наборы. Техническая игрушка должна быть грамотно
выполнена без подделки материала (не рекомендуется
замена деревом металла или глины), механизм должен
быть открыт (чтобы ребенок не ломал игрушку), она
должна расширять технический кругозор, интересы
детей к строительству и технике (рис. 10).
К игрушкам-забавам относятся смешные фигурки
животных, человечков с неожиданным звучанием, дви-
жением. Это прыгающий зайчик, кувыркающийся на
лесенке паяц, крякающая утка, клюющие куры, птица с
вертящимся хвостом, качающийся на ножках бычок
и т. д. (рис. 11, 12). В «Методическом пособии для
дошкольных работников» Е. А. Флерина (1933) подни-
мает вопрос о том, как относиться к игрушке, в
которой дается карикатура. Здесь важно знать социаль-
но-педагогический смысл карикатуры и возраст детей.
Игрушка сама по себе слишком любима детьми, и
отрицательное отношение к какому-то определенному
персонажу не всегда через нее может быть выражено.
Неприятную, страшную игрушку ребенок-дошкольник
не возьмет в руки и не станет с ней играть. Таким
образом, в игрушках для детей дошкольного возраста
шарж и карикатура неуместны.
Для осуществления задач физического воспитания
необходимы спортивно-моторые игрушки. Они способ-
ствуют развитию двигательной активности, ориентиров-
ки в пространстве. Эти игрушки делятся на несколько
групп:
—	первая группа — игрушки, развивающие тонкие
движения мелких мышц кисти руки и пальцев, глазо-
мер, сообразительность. Это — бирюльки, блошки,
мозаика, волчки;
—	вторая группа — игрушки для укрепления мышц
95
предплечья и плеча, развития силы, ловкости, коор-
динации движений руки и корпуса — бильбоке, серсо,
обручи, мячи, пропеллеры, кольцебросы, кегли;
— третья группа — игрушки, содействующие разви-
тию бега, прыжков, укрепляющие мышцы ног и
туловища. Это — каталки с веревочкой и с палочкой
(для детей раннего возраста), обручи, кони, скакалки,
кони-палочки, коньки, ролики, велосипеды, педаль-
ные автомобили (рис. 13);
— четвертая группа — игрушки для групповых игр, в
которых дети соревнуются в точности, быстроте,
ловкости движений. Они содействуют развитию вза-
имоотношений в коллективе, синхронности движений.
Это — настольные крокеты, настольный теннис, бас-
кетбол.
Моторные игрушки должны давать нормированную
нагрузку на организм ребенка.
Для эстетического воспитания, развития музыкально-
го слуха ребенка большое значение имеют музыкальные
и озвученные игрушки. Это — различные погремушки,
колокольчики, бубенцы, дудочки, органчики, цимбалы,
металлофоны, музыкальные каталки, волчки, губные
гармошки, миниатюрные музыкальные инструменты (с
упрощенным, но правильным звучанием), барабан и др.
Свистульки, трубы, рожки исключать не следует (при
их использовании необходимо соблюдать определенные
гигиенические правила).
К театральной игрушке относятся персонажи куколь-
ного, теневого театра, различные наборы для творче-
ских инсценированных игр. Они очень занимательны
для детей, подводят не только к театральному зрелищу,
96
Рис. 2. Русская народная игрушка
(Музей игрушки в г. Загорске).
Рис. 3. Японская народная игрушка. Кокэси.
Рис. 4. Первая русская матрешка
(художник С. Малютин, 1890-е годы).
Рис. 5. Игрушка «кукла-полено»
(начало XX века. Смоленская обл.).
Рис. 6. Кукла «панки»
(конец XIX века. Архангельская обл.).
Рис. 12. Погремушки.
Рис. 44. Бумагой мож но ок-
леить интересно сложен-
ные спичечные коробки.
Рис. 45. «Веселый клоун»,
иг рут ка -дергун чи к (худо ж-
ник В. Калмыков. 1976).
Рис. 46. Забавные игрушки из природного материала
(художник А. Паславский, 1978).

Рис. 47. Мягкая игрушка-самоделка —
приятное дополнение к игре.
Рис. 14. Театральная игруш-
ка «Петрушка».
но и к собственной теат-
ральной игре, обогащают
детское художественное
восприятие. Театральная
игрушка может использо-
ваться не только в теат-
ральных постановках, но и
в ряде занятий: например,
Петрушка «рассказывает»
детям, как нужно себя ве-
сти на улице, или он же
«приносит» детям подарки
(рис. 14).
Для разностороннего
развития ребенка необхо-
димы и дидактические
(обучающие) игрушки. В
своей основе это народные
игрушки — разноцветные
шары, пирамидки, мат-
решки, бочонки, грибы,
мелкие вкладыши, а также разнообразные мозаика,
палочки для конструирования, пластинки. Особый вид
составляют настольные и печатные игры: лото, парные
картинки, кубики. Настольные игры не должны вызы-
вать азарт. Они должны развивать в ребенке сообрази-
тельность, учить преодолению препятствий в момент
здорового соревнования.
Строительные материалы являются обязательной со-
ставной частью ассортимента игрушек и пособий для
игр. Они развивают внимание, способность конструиро-
вать, двигательную активность. Все конструктивно-
строительные наборы состоят из кубов, призм, кону-
сов, цилиндров, используются и дополнительные фор-
мы— арки, доски, перекладины, круги. Строительный
материал может быть крупным (ребро куба до 12 см) и
мелким (для игры на столе).
В игре с крупным материалом дети меньше устают,
так как движения их более разнообразны, чем при
сидении за столом (где действуют в основном руки).
С организацией праздников связаны маскарадные,
елочные игрушки. Они не только радуют ребенка, но и
развивают его. Старшие дошкольники сами принимают
посильное участие в изготовлении этих игрушек, с
большой осторожностью обращаются с хрупкими изде-
5—1918
97
лиями. Маскарадные игрушки являются лишь состав-
ной частью маскарадного костюма, это различные
шапочки, хвост, ушки, клюв. Этого достаточно, чтобы
малыши вошли в сказочный образ, не боялись его.
Игрушка — это непременная принадлежность детства,
поэтому педагогам, производственникам, авторам игру-
шек нужно учитывать очень важное обстоятельство:
весь смысл любой игрушки должен соответствовать
детским интересам и запросам с учетом современной
действительности.
В условиях нашей мирной жизни иногда возникает
вопрос: правильно ли поступает наша промышленность,
выпуская военную игрушку для детей? Безусловно, вид
малыша, «стреляющего» из игрушечного автомата в
окружающих его людей,производит неприятное впечат-
ление.
Но ведь оружие является не только средством напа-
дения, но и средством защиты, сторожевой службы.
Дошкольники любят играть в «пограничников», ведут
освободительные и революционные «сражения». Поэто-
му здесь следует рассматривать два разных вопроса: о
военных игрушках и характере их использования. Ре-
бенку следует объяснять, что даже игрушечное оружие
нельзя использовать для обиды маленького, что нужно
заслужить право носить «личное оружие».
Военная игрушка предназначена для военных игр, в
которых маленькие обычно не участвуют. Малышам
нравится «стрелять», чтобы привлечь внимание окружа-
ющих к новой игрушке, их забавляет мигающий огонек
в автомате, но они не понимают назначения оружия.
Поэтому военные игрушки не рекомендуется давать в
раннем возрасте.
Современная советская игрушка должна отвечать
требованиям педагогики, эстетики, техники и психоло-
гии, фантазии и эксперимента и, главное, отражать
большую любовь к детям.
ГЛАВА 6
РАЗВИТИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ
ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ1
КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
Развитие детей первого года жизни происходит очень
быстро. К 12 мес ребенок утраивает массу тела (вес) и
1 Кривина С. М. Сестра-воспитательница яслей и младших групп
детских садов.—М.: Медицина, 1977, гл. 5.
98
Рис. 15. Новорожденный ребенок.
увеличивается в росте на 24—25 см. Под воздействием
окружающей среды и воспитания в физическом и
нервно-психическом развитии ребенка происходят ог-
ромные изменения, которые в соответствии с возрастом
позволяют условно выделить следующие периоды жиз-
ни ребенка, качественно отличающиеся друг от друга:
новорожденный — первые 28 дней после рождения, от
28 дней до 2,5—3 мес, от 2,5—3 до 5—6 мес, от 5—6
до 9—10 мес, от 9—10 до 12 мес.
Новорожденный ребенок чаще всего имеет массу тела
3000—3500 г, рост 50—52 см, окружность головы 32—
34 см, окружность груди 30—32 см (рис. 15).
Благодаря зрительным, слуховым и другим анализа-
торам ребенок видит, слышит и т. д., а также обладает
способностью держаться на воде (плавательный меха-
низм развивается еще во внутриутробном периоде). В
первые дни после рождения возникает безусловный
ориентировочный рефлекс, который И. П. Павлов на-
звал «что такое?» (см. главу 2). На основе этого реф-
лекса в дальнейшем развивается игра — основной вид
деятельности ребенка. Движения новорожденного бес-
порядочны, основная поза — лежит на спине, руки
согнуты в локтевых, а ноги — в коленных суставах,
5*
99
Рис. 16. Изменение мимики у ребенка 11 /? месяцев.
пальцы сжаты в кулачок. Лицо ребенка часто морщит-
ся. Глаза прикрыты. Он маленький, беспомощный,
криком выражает все свои желания. В первые дни
новорожденный спит 19—20 ч в сутки. Однако он не
такой уж беспомощный и непонятливый, как это
кажется на первый взгляд. Уже в конце первого месяца
малыш узнает свою маму по голосу, различает лица
родителей и реагирует на них по-разному. Например,
голос отца у ребенка вызывает радостную реакцию —
«готовность к игре», так как отец чаще всего подходит
к нему, чтоб позабавить, поиграть. При появлении
матери возникает реакция озабоченности, «деловая»,
так как она кормит ребенка, переодевает.
Период от 1 до 2,5—3 мес. У ребенка продолжают
развиваться движения, появляются предречевые реак-
ции, действия с игрушками.
Движения. Одновременно развиваются основные дви-
жения (работа групп крупных мышц, рук, ног, тулови-
ща) и тонкие движения (работа групп мелких мышц
кисти, лица и др.). Так, к месяцу малыш пытается
поднять и удержать голову, лежа на животе; появляет-
ся осознанная улыбка. К 1,5 мес у ребенка наблюдают-
ся значительные изменения мимики (рис. 16). К 3 мес
поддерживаемый за туловище малыш может находить-
ся в вертикальном положении; он достаточно хорошо
держит голову; упирается ногами, согнутыми в тазобед-
ренных суставах; лежа на животе, опирается на пред-
плечья и в такой позе может находиться несколько
минут.
Речь. Уже к 1,5 мес ребенок способен тренировать
речевой аппарат. Голосовые реакции совершенствуют-
ся— крик становится дифференцированным: по харак-
теру крика можно определить, голоден ли ребенок,
ощущает ли боль, хочет спать или его необходимо
перепеленать. В определенной последовательности раз-
виваются предречевые реакции:
в 1,5 мес — гуление «а-аа» и т. п., в 2—3 мес —
гуление «г-у, ш-и, бу-у, эы» и др.
Игра. К 1 —1,5 мес у ребенка возникает зрительное и
слуховое сосредоточение на игрушку, подвешенную над
его грудью, а к 2 мес, спокойно бодрствуя, он рассмат-
ривает погремушки, следит глазами за ними. Случайно
коснувшись игрушки, опущенной над грудью, ощупы-
вает ее, а к 3 мес берет в руки кольцо от погре-
мушки.
Развитие эмоций. Периоды непрерывного активного
бодрствования постепенно увеличиваются до 1,5 ч. К
3 мес у ребенка можно часто наблюдать так называ-
емый комплекс оживления, когда в ответ на разговор
101
взрослого он, радостно улыбаясь, повизгивает и однов-
ременно оживленно двигает руками и ногами.
В период от 2,5—3 до 5—6 мес у ребенка продолжают
совершенствоваться движения, речь, игра, расширяется
круг внимания, усложняются связи с внешним миром.
Движения. Стремясь достать игрушку, ребенок в
4 мес из положения лежа на спине поворачивается на
бок, к 5 мес — со спины на живот, а к 6 мес — с живота
на спину. Стараясь приблизиться к игрушке, ребенок
пытается ползти. Но не всегда получается так, как это
ему хочется — тянется к игрушке, а ползет назад,
потому что пока еще в полной мере не владеет
координацией движений соответствующих мышц. К
5—6 мес малыш большую часть периода бодрствования
проводит на животе, опираясь на ладони выпрямленных
рук, высоко подняв голову и грудь, двигаясь в разные
стороны. К 6 мес ребенок стоит при поддержке взрос-
лого на выпрямленных ногах. Развиваются действия
пальцев руки: к 4 мес он ощупывает и захватывает
висящие над грудью игрушки (на расстоянии выпрям-
ленных рук). К 5 мес берет погремушку, которую
взрослый держит над его грудью; к 6 мес свободно
берет погремушку из разных положений (сбоку, лежа
на животе). Развивается мимика: быстрее и более четко
подражает соответствующей мимике взрослого.
Речь. Продолжают развиваться пред речевые реакции:
к 4 мес — свирель «аль-ле-е-лы-агы-аы» и т. д., к 5 мес
подолгу певуче гулит, произнося нараспев различные
звуки, к 6 мес начинает произносить слоги «ма», «ба»,
«па» и др., лепетать. Певучие звуки гуления произно-
сятся на продолжительном выдохе, что способствует
формированию речевого дыхания, лепет возникает под
контролем слуха.
Игра. Примерно к 4 мес дети начинают различать
цвет и форму предметов. Ребенок стремится схватить
яркую игрушку, затем обследует ее губами, языком,
деснами. Его внимание больше привлекают крупные
игрушки, но в то же время удобные и вызывающие
новые ощущения (прозрачные игрушки с подвижными
цветными, звучащими предметами внутри). В 6 мес
ребенок поочередно рассматривает то одну, то другую
игрушку, поглаживает ее, помахивает ею. Манипулируя
игрушкой (перекладывая из руки в руку), сжимает,
трясет ее, облизывает и покусывает.
Развитие эмоций. К 4 мес ребенок громко смеется и
«комплекс оживления» возникает у него даже без
воздействия взрослого — малыш радуется при виде од-
ной только игрушки. К 6 мес ребенок уже хорошо
отличает близких от чужих, улыбкой отвечает на
102
нежность. Перепеленывая ребенка, взрослый ласково
разговаривает с ним, а для того чтобы снова повтори-
лось это общение, малыш ухитряется вполне осознанно
мочиться малыми порциями, дабы вынудить взрослого
еще раз подойти к нему1.
В период от 5—6 до 9—10 мес у ребенка резко
возрастает интерес к окружающему: взрослым, детям,
животным, игрушкам и другим предметам.
Движения. В этом возрасте у детей развиваются
движения, при помощи которых они активно перемеща-
ются, изменяют положение тела, чтобы лучше увидеть
взрослого или добраться до игрушки. При правильном
воспитании ребенок к 7 мес ползает. Ползание у детей
может быть различным: на животе, когда больше
действуют руки и ребенок как бы при помощи их
подтягивается; на четвереньках — когда одинаково ак-
тивны руки и ноги. Ползание в положении сидя
наблюдается редко, обычно это бывает у ослабленных
детей при каком-либо заболевании, такие дети начина-
ют ходить поздно. Овладевая умением ползать, ребенок
много двигается и, таким образом, укрепляет соответ-
ствующие мышцы. Движения становятся более бы-
стрыми и координированными. Опираясь на одну руку,
он присаживается и садится самостоятельно. К 8 мес
мышцы позвоночника укрепляются настолько, что ре-
бенок может играть сидя. Позднее он учится вставать и
ходить вдоль барьера кроватки (манежа). Сначала он
держится обеими руками и передвигается боком, пере-
шагивая. Затем малыш освобождает руку, чтобы взять
игрушку, и двигается с ней вперед, придерживаясь
другой рукой. К 9—10 мес он может переходить от
одной опоры к другой, разнообразя движения, переме-
щаясь то ползком, то перешагиванием. Хорошо разви-
ваются пальцы рук: теперь дети свободно берут различ-
ные предметы, переворачивают, перекладывают их.
Увидев тесемку или нитку, ребенок-внимательно раз-
глядывает ее, берет, перекладывает из одной руки в
другую; двумя пальцами старается взять пуговицу;
стремится попасть пальцем в петельку одежды. Мимика
становится более разнообразной (радостная улыбка,
озабоченность, внимательное рассматривание, обижен-
но кривит губы).
Речь. Продолжает развиваться речь (по данным
М. М. Кольцовой, 1973): 7—8,5 мес лепечет слоги «ба-
ба-ба», «дя-дя-дя» и т. д., 8,5—9,5 мес повторяет слоги
с разнообразными интонациями (модулированный ле-
1 Орлов Ю. Как любить ребенка.— Дошкольное воспитание, 1977,
№ 1, с. 75.
103
пет), 9,5—10 мес произносит первые слова, состоящие
из повторных слогов «мама», «папа», «ам-ам» (есть).
На 8-м месяце, по нескольку минут повторяя слоги,
дети часто связывают свой лепет с ритмичными движе-
ниями: взмахивают руками, стучат погремушкой, под-
прыгивают (держась за перила кровати). При этом они
выкрикивают слоги в ритме движений, а затем умолка-
ют, как только прекращают движение. Развивается
понимание речи. Еще в первом полугодии дети понима-
ли интонацию голоса: при ласковом обращении к ним
улыбались, при резкой отрывистой речи взрослого
могли заплакать. Теперь же на вопрос «где?» ребенок
ищет и находит знакомых людей, известные ему пред-
меты, постоянно находящиеся на определенном месте
(цветы, часы). К 8 мес по просьбе взрослого ребенок
выполняет разученные движения: «ладушки», «до сви-
дания», «дай ручку» и т. д. К 9 мес на вопрос «где?»
малыш отыскивает знакомые предметы независимо от
их местонахождения; зная свое имя, оборачивается на
зов. К 10 мес, подражая взрослому, повторяет за ним
разнообразные звуки и слоги. По просьбе взрослого
находит и отдает знакомую игрушку, отвечает на
заигрывание «догоню-догоню» (уползает), на слово «ку-
ку» натягивает на лицо косыночку — «прячется» и т. д.
Игра. Ребенок 7 мес рассматривает игрушку более
внимательно, чем прежде, может также одновременно в
обеих руках держать по игрушке. Указательным паль-
цем подолгу «обследует» ее — нажимает, трогает края,
выемки, царапает поверхность. Часто прикладывает
игрушку к игрушке, стучит ими по кровати, бросает на
пол. В 9 мес ребенок еще более длительно рассматрива-
ет игрушку, приближает ее к себе, отодвигает, чтобы
удобнее было видеть. Теперь его интересуют и более
мелкие детали: туфельку с ноги куклы примеривает ко
всем близлежащим игрушкам, даже если это не куклы
или зверюшки, и т. д.1
Развитие эмоций. Комплекс положительных эмоци-
ональных реакций помогает развитию общих движений
и речи. С помощью положительных эмоций ребенок
теперь может воздействовать на окружающих: улыба-
ясь, двигаясь, он показывает свое отношение к взросло-
му, пытается удержать его рядом с собой.
В период от 9—10 до 12 мес происходит дальнейшее
развитие движений, речи, игры, эмоций (рис. 17).
Движения. Дети уже много и достаточно быстро
ползают, переползают невысокие предметы, взбирают-
1 См.: Новоселова С. П., Локуциевская Г. Г., Кожухова Н. Н.
Для самых маленьких.— Дошкольное воспитание, 1978, № 4, 5, 6.
104
Рис. 17. Ребенок 11 месяцев.
ся на горку (из трех ступеней), спускаются с нее. К
11 мес они начинают стоять без поддержки. Находясь у
барьера манежа, малыш, увлекшись игрушкой, берет ее
обеими руками, вдруг перестает держаться за барьер и
стоит один самостоятельно. Некоторые дети, научив-
шись стоять без поддержки, долго не решаются сде-
лать самостоятельно первые шаги, другие, наоборот,
смело направляются вперед. Обычно, обучаясь само-
стоятельной ходьбе, дети широко расставляют ноги,
слегка согнутые в коленных суставах; корпус и полу-
согнутые руки устремлены вперед; походка покачива-
ющаяся из стороны в сторону. Одни дети идут быстро
и, очутившись в объятиях взрослого, счастливо смеют-
ся. Другие — передвигаются медленно, осторожно, нем-
ного боком, но, добравшись до взрослого, также
проявляют восторг. Первые шаги дети обычно совер-
шают по прямой линии, встречающиеся препятствия
обходят, держась за них руками, или огибают его
ползком. Нормально развивающийся ребенок к 12 мес
начинает ходить самостоятельно. Развиваются также
тонкие движения кисти, очень выразительной становит-
ся мимика. К 11 мес ребенок может накладывать один
предмет на другой, снимать со стержня кольцо пира-
мидки, открывать и закрывать дверцы шкафчика, вы-
двигать и задвигать ящик.
105
Речь. Для ребенка 11 —12 мес некоторые слова, про-
износимые взрослыми, приобретают обобщающий ха-
рактер; он показывает глаза у куклы, мишки и у мамы;
по просьбе «дай куклу» приносит любую из находящих-
ся в его поле зрения. К концу первого года жизни
ребенок начинает понимать слово «нельзя»; отдельные
звуки и слова он подкрепляет соответствующей мими-
кой. По просьбе взрослого малыш может выполнять
теперь более сложные действия: не только дать игруш-
ку, но и положить ее в коробку или извлечь и дать
взрослому. Обычно одним словом ребенок выражает
одновременно название предмета и действие с ним:
например, слово «ням-ням» относится к пище, посуде,
является просьбой дать ему кушать или сообщением о
том, что другой ребенок кушает. Дети часто произно-
сят слово «мама» с различными интонациями: тревож-
ное «мама», если она ушла из комнаты; восторженное
«мама!», когда ребенок увидел яркий новый предмет;
упал малыш, хнычет и произносит «ма-ма»... К году
ребенок говорит 10—15 слов, а понимает значительно
больше. Существенный разрыв между количеством
понимаемых и произносимых слов у ребенка объясняет-
ся тем, что в коре головного мозга у него еще не
выработана достаточно прочная связь между зонами
Вернике и Брока. Первая из этих зон ведает понимани-
ем слов, вторая — произнесением их. В дальнейшем,
по мере развития этой связи, разрыв между количе-
ством понимаемых и произносимых слов будет умень-
шаться.
Игра. Дети продолжают знакомиться со свойствами
игрушек, усложняя действия с ними. Они с удоволь-
ствием катят мячик, передвигают шарики, нанизанные
на шнурок, играют пальцами с подвижными частями
игрушек. Ребенок часто пользуется какой-либо игруш-
кой для того, чтобы достать другую. Если в первом
полугодии ребенок был занят обследованием игрушки,
знакомился с ней благодаря органам чувств, то во
втором полугодии возникает предметно-игровая де-
ятельность (осознанно берет погремушку за ручку,
вынимает вкладку из раскрывающейся матрешки), а в
конце года появляется и отобразительная игра (может
покачать куклу, «покормить» ее).
Развитие эмоций. Эмоциональный мир ребенка к году
расширяется и углубляется: зарождается чувство люб-
ви к матери, появляются дружеские отношения с
другими детьми. Но уже в этом возрасте при несогласо-
ванности воспитательных приемов у ребенка могут
возникать капризы, негативизм и, в конце концов,
непослушание.
106
СУТОЧНЫЙ РЕЖИМ, ОРГАНИЗАЦИЯ КОРМЛЕНИЯ, СНА
И ФОРМИРОВАНИЕ ГИГИЕНИЧЕСКИХ НАВЫКОВ
Суточный режим
В успешном воспитании детей первого года жизни
имеет исключительно важное значение установление
правильного режима и его четкое осуществление. Ре-
жим дня детей первой ясельной группы строится с
учетом возраста, здоровья, индивидуальных особенно-
стей ребенка. Время грудного вскармливания согласует-
ся с возможностями матери (с графиком ее работы).
Для построения режима необходимо также знать дли-
тельность суточного, ночного, дневного сна, периодов
бодрствования между ними, количество кормлений.
Поскольку в грудной группе могут находиться дети
разных возрастных периодов, то при составлении режи-
ма необходимо учитывать и это. Режим организуется
таким образом, чтобы групповая медицинская сестра и
санитарка (няня) одновременно обслуживали по воз-
можности наименьшее количество детей, иначе персо-
нал не сможет проводить правильный уход и воспита-
ние. В соответствии с данными (табл. 2) режимы
составляются сначала для отдельных подгрупп, а затем
комплектуется режим для всей группы таким образом,
чтобы одни дети спали, другие в это же время играли в
манеже, а третьих кормили бы. Не следует для всех
детей назначать режим строго по указанному одному
образцу, а нужно всегда учитывать их индивидуальные
особенности. В первые месяцы жизни бодрствование,
Таблица 2. Данные для составления суточного режима дня
детей грудного возраста
Возраст детей	Длитель- ность суточн. сна, ч	Длительность дневн. сна, ч	Длитель- ность ночн. сна, ч	Максим, длитель- ность периодов бодрств., ч	Кормления и интервалы между ними
Новорож- денный	20—18				7 раз через 3 ч
С 1 до 2,5—3 мес	18—17	4 раза по 1 '/2—2	11	1—1'/2	7—6 раз че- рез 3—3 */г ч
С 2,5—3 до 5—6 мес	16'/2—16	3—4 раза по 1 7 2—2	9'/2—10	1'/2—2	6 раз через 3 Ч2 ч
С 5—6 до 9— 10 мес	16—15	3 раза по 1 72—2	9—94 2	-— 1	5 раз через 4 ч
С 9—10 до 12 мес	15—14 42	2 раза: 1-Й—2 41 2-й —2	9'12	2'/2—3'12	5—4 раза через 3 */2— 4 Ч2 ч
107
Таблица 3. Примерный суточный режим для детей
до 21/2—3 мес (С. М. Кривина)1
Элементы режима	Время, ч
Кормление Бодрствование	6.00, 9.00, 12.00, 15.00, 18.00, 21.00, 24.00 6.00—7.00, 9.00—10.00, 12.00—13.00, 15.00— 16.00, 18.00—19.00
Сон	7.00—9.00, 10.00—12.00, 13.00—15.00, 16.00—18.00, 19.00—6.00
Купание	18.30
1 Цит. по Аксариной Н. М. Воспитание детей раннего возраста.
М.: Медицина, 1977.
сон и кормление должны чередоваться с одинаковыми
промежутками времени. Это облегчает формирование
ритма деятельности организма, т. е. ребенок привыкает
к соответствующему режиму, вырабатывается динами-
ческий стереотип. Хорошо выспавшийся ребенок обыч-
но спокойно и активно бодрствует, а хорошее бодрство-
вание в свою очередь делает возможным здоровый
глубокий сон. Если ребенок после кормления бодрству-
ет, а затем спит до следующего кормления, то устанав-
ливается эмоционально-положительное состояние и
устраняются самые частые причины плача — это чув-
ство голода и недосыпания. Поэтому уже с конца
первого и начала второго месяца важно установить не
только правильный режим кормления, но и правильный
режим сна и бодрствования.
Если ребенок, уложенный спать, долго не засыпает и
систематически не просыпается к моменту кормления,
это является показателем для изменения режима. При
изменении режима ребенку требуется 3—4 дня для
привыкания (адаптации). Перестройку режима удобнее
начинать с увеличения длительности периодов бодр-
ствования и соответственно уменьшения продолжитель-
ности сна, но не изменяя интервалов между кормлени-
ями.
Примерные режимы для детей грудного возраста
рекомендуются в табл. 3 и 4.
Для четкого выполнения режима, т. е. обеспечения
достаточного бодрствования, сна и кормления, необхо-
димо правильно распределить обязанности между пер-
соналом группы (табл. 5). В течение дня в группе
посменно работают две медицинские сестры (воспита-
тельницы) и одна санитарка (няня). Ответственность за
выполнение режима несет сестра, а санитарка выполня-
ет ее указания.
108
Таблица 4. Примерные суточные режимы для детей
в возрасте от 3 мес до 1 года1
Элементы режима	С 3 до 5—6 мес	С 5—6 до 9—10 мес	С 9—10 до 12 мес
Кормление	6.00,	9.30	6.00,	10.00	7.30,	11.30
	13.00,	16.30	14.00,	18.00	16.00,	19.30,
	20.00,	23.ЗС	22.00	22.00
Бодрствование	7.00—7.30,	6.00—8.00	6.30—9.00
	9.30—11.00	Ю.00—12.00	ц.30—14.00
	13.00—14,30	14.00—16.00	16.00—20.00
	16.30—18.00	18.00—20.00	
	19.30—20.30		
Сон	7.30—9.30	8.00—10.00	9.00—11.30
	11.00—13.00	12.00—14.00	14.00—16.00
	14.30—16.30	16.00—18.00	20.00—6.30
	18.00—19.30	20.00—6.00	
	20.30—6.00		
Дома:			
подъем,	кормление,	6.00—7.00	6.00—7.00	
бодрствование			
Подъем, бодрствование	—	——	6.30—7.00
В детском саду или в			
яслях:			
прием детей, осмотр, пе-	7.00—7.30	7.00—8.00	7.00—8.00
реодевание, игра			
Укладывание, сон	7.30—9.30	8.00—10.00	—
Завтрак	—	—	7.30—8.30
Игры, занятия с детьми	——		8.30—9.00
Укладывание, сон	—	—	9.00—11.30
Постепенный подъем, кор-	9.30—10.00	10.00—10.45	——
мление			
Постепенный	подъем,			
обед	—-	—	11.30—12.30
Бодрствование, игры заня-	10.00—11.00	10.45—12.00	12.30—14.00
тия, закаливающие про-			
цедуры			
Укладывание, сон	11.00—13.00	12.00—14.00	14.00—16.00
Постепенный	подъем,	13.00—13.30	14.00—14.45	—
кормление			
Постепенный	подъем,			
полдник	—	—	16.00—16.30
Бодрствование,	игры-	13.30—14.30	14.45—16.00	16.30—18.00
занятия			
Укладывание, сон	14.30—16.30	16.00—18.00	—
Постепенный подъем, кор-	16.30—17.00	18.00—18.30	—
мление, игры			
Родители берут детей до-			
мой	17.00—19.00	18.30—19.00	18.00—19.00
Дома:			
сон	18.00—19.30	—	—
Купание, кормление, иг-	19.30—20.30	—	—
ра			
Игра, прогулка	—	19.00—19.30	19.00—19.30
Купание, ужин	—	—	19.30—20.00
Купание, укладывание	—	19.30—20.00	—
Ночной сон	20.30—6.00	20.00—6.00	20.00—6.30
Кормление	23.30	22.00	22.00
1 Данные приведены по книге: Программа воспитания в детском
саду/Под ред. М. В, Залужской. М.: Просвещение, 1976.
109
Таблица 5. Примерное распределение обязанностей персонала
в группе детей первого года жизни
(от 2,5—3 мес до 1 г) (С. М. Кривина)1
Условное обозначение возрастных периодов: первая подгруппа
детей от 2,5—3 до 5—6 мес; вторая подгруппа детей от 5—6 до
9—10 мес; третья подгруппа детей от 9—10 мес до 1 года.
7.00—8.00
8.00—9.00
9.00—10.00
10.00—11.00
11.00—12.00
12.00—13.00
13.00—14.00
Сестра принимает детей, следит за их кормлением,
игрой, укладывает спать детей первой подгруппы.
Санитарка проветривает помещение, получает завтрак,
кормит детей третьей подгруппы и следит за игрой
детей первой подгруппы.
Сестра укладывает спать детей второй подгруппы.
Включает в процесс кормления детей третьей под-
группы, организует игру и проводит занятия с ними.
Следит за сном детей первой и второй подгрупп.
Санитарка заканчивает кормление детей. Сдает и
получает белье, моет посуду, убирает помещение.
Сажает на горшки детей третьей подгруппы.
Сестра укладывает спать детей третьей подгруппы.
Подготавливает условия для игры детей. Получает
питание. По мере прихода матерей поднимает детей
первой подгруппы, организует их кормление и бодр-
ствование.
Санитарка помогает укладывать спать детей третьей
подгруппы. Убирает помещение. Следит за сном
детей. Получает питание для детей второй подгруп-
пы.
Сестра поднимает, кормит сама и дает кормить мате-
рям детей второй подгруппы, затем организует их
бодрствование. Проводит игры-занятия с детьми
первой подгруппы.
Санитарка поднимает и кормит детей второй подгруп-
пы, одна заканчивает кормление детей, освобождая
сестру для проведения игр-занятий с детьми первой
подгруппы. Моет посуду.
Сестра организует бодрствование и проводит игры-
занятия с детьми второй подгруппы, кормит детей
третьей подгруппы и организует бодрствование де-
тей второй подгруппы.
Санитарка укладывает спать детей первой подгруппы,
моет посуду. Приготавливает все к обеду, получает
обед. Поднимает и сажает после сна на горшки
детей третьей подгруппы, затем помогает их
кормить.
Сестра продолжает кормить детей третьей подгруппы,
организует их игру и проводит игры-занятия.
Санитарка укладывает спать детей второй подгруппы.
Заканчивает кормление детей третьей подгруппы,
моет посуду. Убирает помещение и следит за сном
детей первой и второй подгрупп, сажает на горшки
детей третьей подгруппы.
Сестра поднимает (по мере прихода матерей) детей
первой подгруппы и организует их кормление. Про-
1 Цит. по Кривиной С. М. Сестра-воспитательница яслей и млад-
ших групп детских садов/Под ред. М. Д. Ковригиной. М.: Медицина,
1977, с. 256.
НО
14.00—15.00
15.00—16.00
16.00—17.00
17.00—18.00
18.00—19.00
водит занятия с детьми третьей подгруппы и помога-
ет укладывать их спать.
Санитарка получает питание, следит за сном детей
второй подгруппы, сажает на горшки и укладывает
спать детей третьей подгруппы.
Сестра кормит детей второй подгруппы. Занимается с
детьми первой подгруппы и укладывает их спать.
Организует игру детей второй подгруппы.
Санитарка получает питание. Следит за сном детей.
Поднимает и кормит после сна детей второй под-
группы, моет посуду.
Сестра проводит занятия и организует бодрствование
детей второй подгруппы. Подготавливает условия
для игры детей третьей подгруппы.
Санитарка получает полдник, укладывает спать детей
второй подгруппы.
Сестра поднимает и кормит после сна детей третьей
подгруппы. По мере прихода матерей поднимает
после сна, дает кормить и сама кормит детей первой
подгруппы, выдает их родителям для ухода с ними
домой.
Санитарка принимает и сажает на горшки детей
третьей подгруппы. Заканчивает их кормление.
Сестра выдает родителям детей первой и третьей
подгрупп для ухода с ними домой. Следит за игрой и
сном детей второй подгруппы.
Санитарка моет посуду. Подготавливает белье к сдаче
его в стирку, убирает помещение, получает питание
для детей второй подгруппы.
Сестра поднимает и кормит детей второй подгруппы.
Следит за игрой детей, дает матерям для кормления
детей второй подгруппы. Выдает детей второй и
третьей подгрупп для ухода с ними домой. Подготав-
ливает условия для утреннего приема и игры детей.
Моет игрушки и сдает дежурство.
Санитарка поднимает после сна и кормит детей второй
подгруппы, моет посуду, заканчивает уборку поме-
щения.
Смена персонала должна проходить во время игры детей, но так,
чтобы дети не оставались одни.
Для правильной организации жизни детей в групповой
комнате необходимо иметь соответствующее оборудо-
вание: манеж, горку-манеж (для детей, которые уже
хорошо ползают), детские столы, стулья, диванчики;
высокие столы для кормления; полки, шкафы для
игрушек, пособий, белья; туалетные столы (пеленальни-
ки), столик для аквариума; барьер для детей в возрасте
от 9—10 мес до года (рис. 18).
В спальню или на веранду должны быть поставлены
кроватки с учетом числа детей группы по списку. В
раздевальной комнате необходимо иметь индивидуаль-
ные шкафчики для каждого ребенка и пеленальники.
Нужно выделить место для высаживания детей на
горшки, умывания, подмывания. Для грудного вскар-
мливания отводится комната с соответствующим обору-
111
Рис. 18. Мебель для детей первого года жизни.
дованием. Для каждого возраста детей подбирают
необходимые игрушки.
С первых месяцев жизни у детей может выработаться
положительное или отрицательное отношение к кормле-
нию, укладыванию спать, гигиеническому уходу. Для
выработки положительного отношения к этим процес-
сам необходимо проведение соответствующих методи-
ческих приемов. Прежде всего медицинская сестра и
санитарка должны ласково обращаться с ребенком.
Кормление, сон, туалет даже самым маленьким детям
нужны не только для удовлетворения потребности
организма, они должны также способствовать нервно-
психическому развитию. Поскольку эти процессы в
течение дня неоднократно повторяются, то их нужно
112
использовать для развития речи, «комплекса оживле-
ния» и, главное, положительного отношения к проделы-
ваемым манипуляциям. Ребенка всегда нужно подготав-
ливать к кормлению, сну, умыванию, переодеванию.
Таким образом, если персонал группы сумеет система-
тически v выполнять все правила, то к 5—6 мес у
ребенка выработается нужный стереотип поведения.
Кормление
Для кормления детей необходимо иметь соответству-
ющее оборудование: высокий стол с выдвижными
креслицами для детей, которые уже умеют сидеть,
бутылочки с сосками, чайные ложки, чашки, посуду
для разной пищи, нагрудники, салфетки. Для детей,
умеющих ходить, необходим низкий стол и специальное
креслице. В комнату для грудного вскармливания долж-
ны быть поставлены стулья для матерей, низкие скаме-
ечки (ставится под ногу матери для удобства кормления
грудью), пеленальный стол, весы для ребенка, часы,
умывальник, а также предметы ухода за грудью
матери.
Кормление может быть естественное, грудное; сме-
шанное, когда ребенок дополнительно к грудному моло-
ку получает прикорм, и искусственное, когда нет
грудного или донорского молока (грудное молоко не от
матери ребенка) и тогда малыша приходится кормить
молочными смесями.
Успех грудного вскармливания во многом зависит от
количества молока у матери, формы сосков, а также
силы и активности сосания ребенка. Нормальный сосок
выпуклой формы и удобный для кормления ребенка.
Иногда сосок бывает плоской формы, его ребенку
захватить трудно, но при активном сосании такой сосок
постепенно изменяет форму и ребенок высасывает
молоко. Сосок втянутой формы ребенок сосать не
может. У матери иногда бывает слабый сосок, из
которого молоко поступает в рот ребенка слишком
легко, при этом часть молока вытекает даже тогда,
когда ребенок не сосет грудь (непроизвольно). Из
нормального тугого соска при активном сосании ребе-
нок получает необходимое количество молока в течение
15—20 мин. В первые 15 мин он высасывает почти всю
норму, затем уже более вяло досасывает остальное
молоко. Первые движения, связанные с приемом пищи
(сосание), ребенок производит с момента рождения, но
сосание у него еще несовершенно. Он делает это слабо,
нечетко, иногда, не высосав нужного количества моло-
ка, засыпает, в таких случаях его приходится будить.
6—1918	ИЗ
Уже в течение первых недель жизни ребенок начинает
сосать все более четко, энергично, длительно. Для
правильного процесса сосания ребенок должен взять в
рот весь околососковый кружок (ареолу), иначе он
будет жевать сосок, не высосет молока, а сосок может
повредить. При сосании ребенка нельзя отвлекать,
иначе во второй, третий раз он будет брать грудь с
меньшей активностью, приучится недоедать и потому
будет плохо развиваться. При кормлении руки ребенка
должны быть свободны и находиться на груди матери.
Голова ребенка должна быть немного приподнята, так
как горизонтальное положение тела его при кормлении
может способствовать срыгиванию.
При раннем введении докорма (до 4—4,5 мес) ребе-
нок должен получать питание из соски, приближающей-
ся по форме к соску женской груди. В новой соске
следует раскаленной иглой прожечь 2—3 отверстия и
лишь после этого простерилизовать, иначе оставшийся
запах жженой резины будет неприятен ребенку и
может вызвать отрицательное отношение к соске.
Приготовленную соску нужно надеть на бутылочку и
проверить: если в первые 1—2 с молоко льется тонень-
кой струйкой, а затем капает, то отверстия сделаны
правильно. Если молоко продолжает выливаться струй-
кой, то отверстия слишком большие; если же оно с
самого начала только капает — отверстия слишком ма-
лы. Два — три отверстия в соске хорошо имитируют
строение соска материнской груди, дают возможность
пище, поступившей в рот ребенка, соединиться со
слюной, что способствует лучшему усвоению ее. При
смешанном вскармливании, если соска будет отличать-
ся от материнской груди по легкости сосания, ребенок
может отказаться от груди. При кормлении из буты-
лочки с соской ребенка следует держать на руках в той
же позе, в какой обычно его кормят грудью, или
полусидя, приучая самостоятельно держать бутылочку
и направлять ее в рот.
Переход к кормлению с ложки (с 4 ’/2—5 мес) и
питью из чашки (с 7—8 мес) требует от ребенка
совершенно новых движений. Если начинать кормление
с ложки рано (с 2—3 мес), то ребенку трудно усвоить
эти новые движения, он быстро устает и начинает
глотать пищу, не обрабатывая ее во рту соответству-
ющим образом. В дальнейшем у таких детей вырабаты-
вается привычка глотать непережеванную пищу. Если
же ребенок выплевывает прикорм, то надо чередовать
ложку прикорма с привычной пищей, помня о том, что
нельзя смешивать в одной тарелке разную пищу.
Если дети самостоятельно хорошо сидят, их можно
114
Рис. 19. Кормление детей за специальным столом.
кормить за специальным высоким столом по два ребен-
ка (рис. 19). Обычно медицинская сестра дает пищу то
одному, то другому ребенку, а в промежутках дети не
только учатся хорошо пережевывать ее, но и привыка-
ют спокойно ждать. Ребенка при кормлении нужно
поощрять: «открой ротик», «пей кисель», «каша вкус-
ная» и т. д.
Детей, умеющих ходить, кормят за низким столом,
усаживая на соответствующее креслице, с поручнями и
подножкой, придвигают к столу так, чтобы они не
упали, и следят за тем, чтобы дети не «болтали» ногами
(это отвлекает их от кормления). Подводить к столу
ребенка следует за руку, предупреждая, что он будет
сейчас кушать. К году дети уже могут самостоятельно
есть хлеб, печенье и пить из чашки. Нельзя кормить
ребенка насильно — это вызывает отрицательное отно-
шение не только к пище, но и ко всему процессу
кормления.
При кормлении медицинская сестра или санитарка
должны сидеть так, чтобы видеть и других детей
группы, находящихся в манеже или за барьером.
6*
115
Сон
В спальной комнате или на веранде соответственно
числу детей ставят кроватки и располагают их таким
образом, чтобы персоналу было удобно проходить и
подойти к каждой из них. Детей, которые еще не
привыкли спать на свежем воздухе, укладывают в
групповой комнате. Здесь ставят дополнительные кро-
ватки, которые должны находиться подальше от мане-
жа. Если есть возможность, то лучше поставить их не в
групповой комнате, а в помещении для грудного кор-
мления или в приемной. За каждым ребенком закрепля-
ется индивидуальный набор белья и кровать (соответ-
ственно метится — маркируется). В спальне, на веранде
не должно быть игрушек, ярких занавесей и других
отвлекающих предметов, так как во втором полугодии у
детей значительно повышается интерес к окружающей
обстановке и их трудно будет укладывать спать. Готовя
ребенка ко сну, следует говорить ему: «спать будешь,
бай-бай». Привыкнув к этим словам, малыш начинает
повторять «бай-бай» и вскоре засыпает. Сложнее укла-
дывать 8—9-месячных детей, особенно весной и летом,
когда они спят в легкой одежде и могут в кроватке
самостоятельно вставать. В таких случаях нужно нес-
колько дольше побыть у его постели, спокойно и тихо
внушать, чтобы он спал. Нельзя перед сном возбуж-
дать детей шумной игрой. К проснувшимся нужно
подходить ласково, таким образом подготавливая их к
спокойному бодрствованию.
Формирование гигиенических навыков
Одевание, умывание, купание, подстригание ногтей,
уход за глазами, носом, ушами, приучение к опрятно-
сти (высаживание на горшок) занимает много времени
при уходе за грудными детьми. Во время этих процедур
с ребенком следует обращаться особенно ласково и
осторожно, стараясь вызвать у него интерес к тому,
что делает медицинская сестра. Дети не любят переоде-
ваться, так как в их возрасте имеет место гипертонус
мышц-сгибателей, что вызывает болезненные ощуще-
ния при разгибании суставов рук и ног. Осуществление
ухода за носом, ушами, глазами для детей также
является неприятной процедурой и, чтобы облегчить их
«страдания», нужно отвлечь их, дав в руки для забавы
игрушки, приступить к осуществлению ухода за носом,
глазами и т. д., а затем немного поиграть с ребенком. У
ребенка всегда должен быть чистый нос, особенно
перед кормлением и сном. Некоторые дети боятся
116
Рис. 20. Одежда для детей первого года жизни.
117
купаться. Ребенка нельзя сразу (быстро) погружать в
воду, делать это следует постепенно. Положенные в
воду игрушки привлекают, и тогда ребенок с удоволь-
ствием купается. Иногда более старшие дети не хотят
выходить из ванночки, тогда их можно заинтересовать
игрушкой, но не той, с которой они играли при
купании, а новой, более привлекательной. При умыва-
нии нельзя пугать ребенка сильной струей воды из
крана. После умывания лицо и руки ребенка нужно
осторожно промокать мягким полотенцем. Следует
поступать также и с салфеткой при кормлении, промо-
кая губы ребенка. Одежда должна быть мягкой, удоб-
ной, красивой и соответствовать росту ребенка (рис.
20). Ползунки удобны для тех, которые еще не ходят.
Если ребенок начал ходить, на него надевают колготки
и ботинки (рантовые для увеличения площади опоры, с
каблучком). Когда ребенок ползает и двигается в
манеже, ему следует надевать теплые носочки или
пинетки. Как только малыш научится самостоятельно
сидеть, его можно приучать к опрятности —
высаживанию на горшок. Высаживание на горшок —
это выработка условных рефлексов на время, на место,
на речевое обращение к ребенку. Сажать на горшок
следует только тогда, когда это необходимо: после сна,
если ребенок ранее не оправился, и через 15—20 мин
после кормления. Это вырабатывает рефлекс на время.
Горшок должен всегда находиться на одном и том же
месте, ребенок привыкает к этому (рефлекс на место).
Сажая на горшок, нужно ласково и убедительно повто-
рять всегда одни и те же слова (рефлекс на речевое
обращение). Нельзя торопить ребенка, отвлекать его
игрушками, сажать насильно, а также заставлять долго
находиться на горшке, даже если не был достигнут
результат. При положительном результате нужно пох-
валить ребенка. При неправильной методике приучения
к опрятности может вырабатываться торможение физи-
ологических отправлений, и тогда ребенок, как прави-
ло, мочится после того как его сняли с горшка. В этом
случае на ребенка нельзя сердиться, а лучше подумать,
где взрослым была допущена ошибка. Горшок должен
соответствовать росту ребенка.
ОРГАНИЗАЦИЯ ИГР-ЗАНЯТИЙ И САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
ИГРЫ ДЕТЕЙ
Организация игр-занятий
В течение первого года жизни непрерывные периоды
бодрствования у детей постепенно увеличиваются от 1
118
до 3—31 /2 ч. Все меньше времени затрачивается на
проведение кормления, гигиенического ухода и больше
его остается на проведение специальных игр-занятий и
самостоятельной игры. Как уже указывалось, с первых
месяцев развиваются зрение, слух, осязание и т. д.
(сенсорное развитие), соответственно расширяется и
круг внимания ребенка. Двух-трехмесячный малыш
замечает лишь наиболее яркие предметы, расположен-
ные близко от него. Пяти-шестимесячный ребенок,
увидев маму, входящую в комнату, радуется, годова-
лый, заметив маму издали (в окно), стремится к ней,
невзирая на расстояние. В правильном развитии движе-
ний, речи, игры решающую роль играет взрослый. Так,
на 3—4-м месяце игрушки, показываемые взрослыми,
вызывают более длительное, а поэтому и лучшее
восприятие, чем те же игрушки, просто висящие перед
глазами ребенка. Во втором полугодии активизируется
самостоятельная деятельность детей, но она не получа-
ет достаточного развития, если взрослый не будет
руководить ею. Для развития движений, речи, игры,
эмоций необходимы соответствующие игрушки. Самые
первые игрушки должны способствовать формирова-
нию зрительного и слухового сосредоточения. Лучше,
чтобы они были крупные, разных цветов: яркий попу-
гай, желтый утенок, несколько связанных вместе пог-
ремушек и шариков. Погремушки должны быть различ-
ны по звучанию: грохотушка — с деревянным престу-
ком, со звуком колокольчика, или из эластичного поли-
винилхлорида (напоминает формовую резину) с шумом
мягко перекатывающихся внутри гранул. Первые иг-
рушки подвешивают над грудью ребенка не ниже 50 см
и их время от времени меняют. Для того чтобы дети
учились ощупывать и захватывать игрушку, ее нужно
подвесить так, чтобы, выпрямляя руки, дети могли
дотянуться, а затем захватить эту игрушку. Нужны
также погремушки в виде колец, подвесок из шариков,
разноцветных колокольчиков. Когда ребенок уже смо-
жет брать игрушку из рук взрослого или находить ее в
манеже, то рекомендуются различные погремушки,
резиновые, пластмассовые игрушки, которые ребенок
может легко взять, лежа на животе, перекладывать из
руки в руку, постукивать ими друг о друга.
Детям 9—10 мес следует давать мячи, шарики для
катания, мисочки (легкие, полиэтиленовые) с вложен-
ными в них предметами для более сложной деятельно-
сти— вынимания, вкладывания. Даются также кольца
для надевания на руку, резиновые звучащие игрушки
для сжимания и разжимания.
Детям 10—11 мес к имеющимся игрушкам следует
119
добавить еще деревянные коробки с крышками для
открывания и закрывания, стержни со свободно надева-
ющимися кольцами, вкладные чашечки, куклы с лоску-
тами ткани (небольшие, квадратной или прямоугольной
формы для укрывания кукол — но не носовые платки!),
кубики, примитивные пластмассовые автомобильчики,
повозки, собаку, кошку и другие сюжетные игрушки.
Куклы не должны быть с закрывающимися глазами и с
расчесывающимися волосами, а собаки, кошки, медве-
ди— из плюша или пенопласта, так как дети любят
брать игрушки в рот.
Для развития речи нужно не только давать детям
сюжетные игрушки, но и располагать их в разных
местах групповой комнаты (крупные куклы, плюшевые
и пластмассовые медведи, зайцы, петухи, собаки, кош-
ки и т. д.). На стенах в поле зрения ребенка рекоменду-
ется размещать картины с изображениями домашних
животных, птиц, с которыми дети уже познакомились в
процессе игры. Игрушки в манеже, за барьером, на
специальном комбинированном столике (с ящиками и
полочками), на горке-манеже должны быть размещены
таким образом, чтобы возбуждать в ребенке стремле-
ние поиграть, производить определенные действия. На
виду у ребенка следует располагать те игрушки, с
которыми он уже умеет играть, иначе он начинает их
бесцельно разбрасывать или сосать их и скучать.
Игрушки нужно заменять, перекладывать в разные
места, это освежает впечатление ребенка.
Если ребенок по какой-либо причине не может играть
вместе с детьми, то ему должны быть созданы соответ-
ствующие условия для игры в кровати.
Ребенок первого года жизни еще не умеет владеть
своими чувствами, но яркая игрушка может переклю-
чить его с одного состояния на другое, отвлечь или
развеселить. Поэтому специальные игры-занятия, гим-
настику нужно проводить с игрушками. Но их нельзя
давать во время кормления, укладывания спать, при
проведении гигиенического ухода, нельзя использовать
для игры столы для кормления, иначе у ребенка будет
сбиваться выработка привычек и навыков. При прове-
дении игр-занятий пользуются игрушками, которыми
дети еще никогда не играли или которые видят редко,
это повышает интерес малышей. Для развития самосто-
ятельной игры полезно усложнять действия со знако-
мыми игрушками.
Игры-занятия проводят по режиму в определенное,
отведенное для этого время,— через 20—30 мин после
кормления. Перед проведением занятий детей нужно
переодеть, если это необходимо, и высадить на горшок.
120
Развитие зрительного и слухового
сосредоточения
Сестра, наклонившись над ребенком, ласково с улыб-
кой разговаривает с ним, певуче произносит «агу-у»,
меняя интонацию голоса, стараясь, чтобы ребенок
следил за движением ее губ, за выражением лица.
Затем учит ребенка сосредоточивать внимание на иг-
рушке и, позвякивая погремушкой, вызывает у ребенка
желание повернуть голову в сторону звука. Для разви-
тия устойчивого слухового внимания рекомендуется
проводить музыкальные занятия: давать слушать звуча-
ние мелодичных погремушек, напева простейшей мело-
дии (лучше народной), или исполнение ее на губной
гармошке, металлофоне (предметы должны быть в поле
зрения ребенка). Эти занятия проводят вначале с
одним, а затем в манеже с несколькими детьми. Можно
проводить игру-пляску, взяв ребенка на руки, припля-
сывая с ним, слегка приподнимая и опуская его,'
напевая мелодию. Нельзя делать резких движений и
громко петь — это испугает малыша. Музыкальные
занятия с детьми 6—12 мес проводят с целью порадо-
вать ребенка, т. е. создать положительную эмоциональ-
ную атмосферу, а также способствовать запоминанию
движений, связанных с музыкой или пением («Ладуш-
ки», похлопывание по бубну, притоптывание ножками,
игра ручками). Эти занятия должны радовать не только
детей-участников, но и детей-зрителей. Для этого*
занимаясь с одними детьми, нужно других расположить
так, чтобы они могли с интересом наблюдать занятия.
Развитие движений и умения брать игрушку
из любого положения
Показав ребенку погремушку, не следует сразу вкла-
дывать ее в руку ребенка, а важно вызвать желание
взять ее. Поэтому надо поглаживать тыльную сторону
руки ребенка, вызывая этим желание взять игрушку.
Если ребенок взял игрушку, то легким движением ему
следует подсказать, что ею можно подвигать, поиграть.
Позже нужно учить брать игрушку из разных положе-
ний. Показав игрушку, следует, описав траекторию,
положить ее рядом с ребенком, затем помочь ему
перевернуться со спины на бок и взять игрушку.
Можно положить ребенка на живот, а игрушку — перед
ним на расстоянии вытянутых рук ребенка. Привлекая
внимание ребенка игрушкой, позвать: «ползи, Вовочка,
ползи» (рис. 21). Если малыш не двигается или ползет
назад, то взрослый может подставить свои ладони к
121
Рис. 21. Малыш учится ползать.
подошвам его ног для опоры, а затем переставлять
руки вперед и тогда ребенок направится к игрушке.
Ползанию можно обучать, если ребенок уже научился
переворачиваться со спины на живот и обратно. Следу-
ет вызывать у ребенка стремление встать, держась за
перекладины манежа. Для этого можно поставить зву-
чащую игрушку на барьер, привлекая внимание ребенка
ее звучанием, передвигать игрушку, говоря: «возьми,
Верочка, собачку». Аналогичным действием можно
научить ребенка и перешагиванию вдоль барьера.
Начиная с 11 мес, следует развивать у ребенка
самостоятельную ходьбу: учить ходить сначала с под-
держкой за обе руки, позже, оставляя ребенка у
какой-либо опоры, немного отойти и затем подзывать
его к себе, показывая интересную игрушку. Для овла-
дения самостоятельной ходьбой не рекомендуется ис-
пользовать каталки (устойчивая платформа с высокой
ручкой для толкания перед собой), «омские ходунки»
(подвесное сидение на четырех ножках с колесиками) и
вожжи. Эти пособия не дают возможности ребенку
ощутить себя в пространстве, балансировать и активно
участвовать в овладении такими радостными движени-
ями, как самостоятельная ходьба.
Для развития тонких движений руки ребенка учат не
только брать игрушку, но перекладывать ее из руки в
122
Рис. 22. Игры-занятия за специальным столом.
руку, сжимать, постукивать, трясти. Давая для этого
игрушки, разные по звучанию и форме, нужно поста-
раться показать ребенку все их качества. Детей
9—10 мес учат более сложным манипуляциям склады-
вать игрушки в мисочку, извлекать их; надевать кольцо
на руку и снимать его и т. д. Ребенка 10—11 мес
можно научить надевать кольцо на стержень, наклады-
вать кубики один на другой, катить шарик, бросать мяч
(рис. 22).
Развитие понимания и активной речи
Во время бодрствования дети часто гулят и лепечут
без участия взрослого. Но для того, чтобы научить
ребенка отвечать на речь взрослого, нужно вступать с
ним в речевое общение, а поэтому следует повторять
произносимые им звуки. Если же с ребенком не
разговаривать, то он быстро умолкает. Речь взрослого
должна быть несколько певучей с неоднократными
повторениями. При разговоре с ребенком не нужно
отвлекать его игрушками, а необходимо сосредоточить
его внимание на лице говорящего. При произношении у
взрослого должна быть четкая артикуляция, вырази-
тельная мимика. С маленьким ребенком нельзя разгова-
ривать, находясь на большом расстоянии,— он должен
хорошо видеть лицо говорящего взрослого. В занятиях
с детьми 5—10 мес в первую очередь следует развивать
понимание речи взрослого, интонации его голоса, фор-
123
мировать лепет и подражание простым слогам взросло-
го. Нужно учить малыша взглядом находить предмет:
«где собачка, ав-ав?». Когда ребенок нашел собачку и
потянулся к ней, дать ему эту игрушку, приговаривая:
«собачка, ав-ав». Подержав игрушку в руках, ребенок
лучше запомнит и легче будет произносить это новое
для него слова. Далее, можно показать действие с
игрушкой: «собачка, прыг-прыг!». Ребенок повторяет
действие с предметом и, таким образом, устанавливает-
ся связь между движением руки и произносимым
словом. Вот еще одна эмоциональная игра: накрыть
игрушку платочком и спросить, «где петушок, ку-ка-ре-
ку?», сдернуть платочек — «вот он, петушок, ку-ка-ре-
ку?» и дать ребенку в руки игрушку. Повторить
несколько раз. Детей 11 —12 мес можно учить'играть в
прятки — это развивает понимание и запоминание имен
окружающих взрослых и детей. Воспитательница наки-
дывает себе на голову платок из цветной марли и
спрашивает детей, находящихся в манеже, «где тетя
Валя?», затем сдергивая платок, говорит веселым голо-
сом «а-а, вот тетя Валя!». Потом она накидывает
марлевый платок на кого-нибудь из детей и подсказыва-
ет как играть. Так повторяется несколько раз. Интерес-
но проходит индивидуальная игра с детьми 11 —12 мес в
«чудесный мешочек». Эта игра проводится за столом
(но не для кормления!): сестра садится напротив ребен-
ка и показывает ему мешочек с игрушками, встряхива-
ет его и спрашивает: «а что там есть?» и мешочек
прячет. Затем медленно вынимает из мешочка игрушку,
называя ее, вызывает к ней положительное отношение
(«хороший мишка»), дает ребенку потрогать игрушку,
ставит ее на стол, а затем предлагает положить в
мешочек. Можно эту игру продолжить еще с 2—3 иг-
рушками, повторяя действия и по-прежнему предлагая
положить их в мешочек. Игру следует постепенно
усложнять: можно оставить две игрушки на столе и
попросить ребенка назвать их и т. д. Главное, повторяя
действия с игрушкой, стараться четко и немногословно
говорить с ребенком, вызывая у него активную речь.
Когда на индивидуальных занятиях ребенок научится
сам класть игрушку в мешочек, тогда можно проводить
занятия с двумя детьми. При разговоре с ребенком
нельзя повторять слова, копируя ребенка или произно-
сить их сокращенно («сюсюкать»), так же как нельзя
обучать ребенка говорить неправильные слова, приду-
манные взрослыми (например, «тпруа» — гулять).
Очень эмоционально проходит занятие с заводными
игрушками. Несколько детей усаживают или укладыва-
ют на живот в манеже лицом к центру и показывают
124
Рис. 23. Показ детям куклы.
Рис. 24. «Часы, тик-так».
вращающийся волчок или
танцующего мишку. Со
старшими детьми можно
проводить показ простей-
ших инсценировок с кук-
лой, мишкой, зайцем. Се-
стра подходит к полке, где
сидит кукла, и говорит:
«Машенька, гдя Ляля
(кукла) сидит?», показыва-
ет девочке куклу — «вот
Ляля!»; обращается к дру-
гому ребенку «Ирочка, а
вот Ляля,— Ляля хоро-
шая, Ляля к деткам идет»,
ведет куклу за руку, «топ-
топ!». Подносит куклу к девочке: «Машенька, а где у
Ляли ручки? Вот ручки, Ляля в ладушки играет, вот
как! И Машенька в ладушки играет, вот как!». «А как
детки в ладушки играют? Славик хорошо играет,
ладушки, ладушки!». Затем сестра может спросить у
детей, где глазки у Ляли, предложить уложить куклу
спать, покачать ее. В конце занятия можно научить
детей говорить кукле «до свидания» (помахать рукой),
куклу поставить на место (рис. 23). Можно послушать
часы (рис. 24).
125
Примерный список рекомендуемых игр-занятий
для детей грудной группы
Вызов улыбки. Учить смотреть и слушать звук
погремушки. Обучать хватанию игрушки, манипуляции
с ней. Учить понимать и вкладывать предметы, на-
девать и снимать кольца со стержня и т. д. Учить
лежать на животе, переворачиваться со спины на живот
и обратно, ползать, стоять, ходить. Игра в мяч.
Игра — разбрасывание шариков. Показ заводных игру-
шек. Игра в «прятки», «догоню-догоню», подбрасыва-
ние воздушных шариков и мяча. Инсценировки с
куклой, мишкой, зайцем и т. д. Игра в «чудесный
мешочек». Музыкальные занятия.
Примерный перечень игр-занятий на неделю с детьми
в возрасте от 9—10 мес до 1 года (С. М. Кривина)1
Наименование занятий
Количество
в неделю
Показ с целью развития понимания речи и ориентировки
в окружающем:
8
плавающих игрушек
сюжетных игрушек (собака, кошка и т. д.).
игрушек, расположенных в разных местах
(с 11 —12 мес),
животных
Показ с целью развития понимания речи, подражания
звукам и действиям:	5
сюжетных игрушек в действии.
Игры-занятия по развитию движений:	3
в мяч,
разбрасывание шариков
Музыкальные занятия	2
Игры-развлечения:	5
«догоню-догоню»
в прятки,
подбрасывание воздушных шариков,
подбрасывание мяча,
показ заводных игрушек
1 Цит. по Аксариной Н. М. Воспитание детей раннего возраста.
—М.: Медицина, 1977.
Организация самостоятельной игры
Проведение специальных игр-занятий способствует
развитию самостоятельной игры ребенка. Постепенно
дети грудной группы приучаются некоторое время
спокойно самостоятельно играть, разглядывать и мани-
пулировать игрушкой. Но ребенка оставлять без прис-
126
мотра нельзя, так как опыт его действий с игрушкой
быстро истощается, он начинает скучать, сосать паль-
цы, плакать. Нужно вовремя заменить игрушку, пока-
зать новое действие с ней. Ребенок 7—8 мес, самосто-
ятельно играя, может овладеть некоторыми элементар-
ными действиями, вытекающими из свойств игрушек:
погремушка гремит, если ею размахивать, мячик катит-
ся, если его подтолкнуть. Дети второго полугодия
жизни могут даже научиться самостоятельно вставать
и, держась за барьер, ходить вдоль него, но у 10—11-
месячного ребенка без участия взрослого не получится
надевание кольца на стержень пирамиды, он, например,
не сумеет положить кубик на кубик, ему нужно помочь
и научить. Везде, где играет ребенок, игрушки должны
быть расположены так, чтобы они способствовали
развитию органов чувств, формированию движений и
речи малыша.
Правильному развитию ребенка часто мешает соска-
пустышка. Она отвлекает его от познания окружающей
среды, задерживает развитие речи. В детских учрежде-
ниях от пользования пустышкой отучают, но делать это
сразу нельзя, особенно, если ребенок недавно поступил
в ясли. Таким детям рекомендуется чаще давать игруш-
ки, меняя их, и таким образом, отвлекать от сосания
соски-пустышки постепенно.
Своевременное проведение специальных игр-занятий,
их разнообразие и правильная организация самосто-
ятельной игры способствуют полноценному нервно-
психическому развитию детей.
Успех правильной работы с детьми грудного возраста
во многом зависит от четкого распределения обязанно-
стей между медицинскими сестрами, работающими в
группах, и санитаркой (см. табл. 5) и своевременного
выполнения режима (см. табл. 3 и 4).
Глава 7
РАЗВИТИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ
ВТОРОГО ГОДА ЖИЗНИ1
КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
На протяжении второго года жизни у детей происходят
значительные изменения в физическом и нервно-
1 См.: Лямина Г. М. Воспитание детей раннего возраста.— М.:
Просвещение, 1976, с. 53—87; Ладыгина Н. Ф., Аксарина Н. М. Вос-
питание детей 2-го года жизни.— В кн.: Сестра-воспитательница яслей
и младших групп детских садов./Под ред. М Д. Ковригиной.— М.:
Медицина, 1977, с. 279—308.
127
психическом развитии. Однако теперь масса тела и рост
ребенка не изменяются так интенсивно, как это было на
первом году жизни: к 2 годам масса тела увеличивается
на 2500—3000 г, а рост—на 12—13 см. У детей изменя-
ются пропорции тела, особенно за счет роста конечно-
стей, объем груди становится больше объема головы.
Наиболее характерной особенностью поведения ребен-
ка этого возраста является высокая двигательная актив-
ность, эмоциональность, повышается любознательность
и познавательная деятельность. Как и на первом году
жизни, ребенок стремится к частому общению со
взрослыми и у него возникают положительные взаимоот-
ношения с детьми.
Второй год жизни условно делится на два периода:
первый — от 1 года до 1 года 5—6 мес, второй — от
1 года 5—6 мес до 2 лет. Каждый из них имеет свои
качественные особенности.
ПЕРИОД ОТ 1 ГОДА 5—6 МЕС
Физическое развитие. В первом полугодии второго
года жизни дети физически еще очень ранимы, легко
заболевают, быстро устают. Высокая двигательная
активность у них сочетается с недостаточной координа-
цией движений. Поэтому они, например, неуверенно
двигаются на участке, часто падают, испытывают
трудности в преодолении препятствий. Научившись
ходить, ребенок 1 года—1 года 3 мес почти все время
двигается, но еще не может пройти большое расстояние
без перерыва, остановки или смены движения. Детей
пугает пространство. Овладевая ходьбой, ребенок пе-
редвигается в сравнительно быстром темпе, так как при
этом легче удерживается равновесие. Каждый шаг
сопровождается множеством сопутствующих движений
рук и всего тела. Шаги короткие и неравномерные,
походка шаркающая. Сначала дети переходят от пред-
мета к предмету сравнительно маленькие расстояния
(до 3 м), постепенно овладевают умением ходить в
прямом направлении уже на большие расстояния (до
10 м) и даже с игрушкой в руках. Малыши при ходьбе
не всегда могут вовремя остановиться, обойти препят-
ствие, при встрече уступить дорогу друг другу. Ребенку
трудно еще производить одновременно движения рука-
ми и ногами, он делает их поочередно: на предложение
взрослого «потанцуй» — он сначала потопает ногами,
потом похлопает в ладоши. При ходьбе дети часто
сутулятся. Еще в конце первого года жизни они
научились взбираться на горку (из трех ступеней), а
теперь самостоятельно влезают на невысокий диванчик,
128
а позже к 1 7г годам, на лесенку-стремянку высотой 1 м
приставным (поставил ногу, рядом другую) или череду-
ющимся шагом (попеременно правой и левой ногой).
Спускаются с лесенки приставным шагом. К 1 году
6 мес дети могут двумя руками бросать большой мяч
(диаметром 15—20 см) вниз из положения стоя и одной
рукой — маленький мяч (диаметром 5—6 см) на рассто-
яние 50 см. Совершенствуется навык ползания: появля-
ется более четкая координация движений рук и ног,
быстрота, способность перебираться через препятствия
(бревно), проползти в отверстие (обруч). Помимо совер-
шенствования основных движений, у детей к 1 7 г годам
появляются, а позже развиваются подражательные
действия, которым их обучает взрослый — «как ходит
мишка», «как прыгает зайчик» и т. д. В этом возрасте
дети учатся ходить по ограниченной площади: по
лежащей на полу доске шириной 25—30 см (1 год
2 мес) или по этой же доске, но приподнятой с одного
конца на высоту 10—12 см (1 год 4 мес); они также
перешагивают через палку, лежащую на полу, а поз-
же— приподнятую на 5—10 см от пола; у детей хорошо
развиваются действия пальцев руки. Они могут целе-
направленно собирать пирамиду из 3—5 колец, 2-ме-
стную матрешку, самостоятельно пользоваться ложкой.
К 1 7г годам дети становятся достаточно выносливы-
ми, периоды бодрствования увеличиваются до 4—4,5 ч,
и они переходят на одноразовый дневной сон.
Умственное развитие. У ребенка повышен интерес ко
всему, особенно яркому, движущемуся, звучащему, но
внимание его еще неустойчиво, он легко отвлекается и
находится как бы во власти зрительного восприятия:
увидел мяч, играет с ним, заметил куклу, оставляет
мяч — берет куклу. Более тонкими становятся зритель-
ное, слуховое, тактильное восприятие. Ребенок к
1 7г годам легко различает резко контрастные формы
предметов (шар, куб), может правильно среди разных
по величине шариков отобрать маленькие в одну короб-
ку, а большие — в другую. Особенно хорошо развивает-
ся понимание речи: к 1 7г годам дети понимают смысл
целых предложений о часто повторяющихся событиях
и явлениях, а также названия знакомых предметов и
действий с ними. Если годовалый ребенок все пушистое
и меховое называл «кихя» или «кх» (киса), то теперь
уже в 1 год 4 мес он кошку называет «кихя», меховую
шапку и шубу — «ся», а плюшевых мишку и обезьян-
ку— «мись». Ребенок все активнее и правильнее повто-
ряет слова, произнесенные взрослыми. Появилась воп-
росительная форма: годовалый ребенок показывает на
предмет и спрашивает «кы?», ему отвечают «коробоч-
129
ка», в знак согласия он лишь кивает головой или что-то
лепечет, похожее на это слово. Этот же малыш в 1 год
3 мес старательно повторяет за взрослым это же слово
«коба» (коробочка). Дети очень любят подражать зву-
чащим предметам (машина—«би», паровоз «ту-ту»),
животным. Интересно отметить, что, если взрослый
говорит ребенку как кошка пищит («мяу»), то ребенок
старается повторить это слово, копируя интонацию
взрослого, но если дать ребенку послушать звучание в
оригинале, то он достаточно точно и мелодично воспро-
изводит звук. Так, Аленушка 1 года 2 мес слышала на
даче гудки маневровых паровозов и на вопрос «как
кричит паровоз?», отвечала, копируя звук, «а-а-а!».
Словарный запас ребенка этого возраста состоит глав-
ным образом из существительных (особенно названий
тех предметов, которые часто трогает руками), а
немногие глаголы звучат в повелительной форме: «на!»,
«дай!», «низя!» (нельзя), «ди!» (иди) и т. д. Ребенок
старается подражать речи взрослых — произносит об-
легченные слова, ударные слоги, при этом у него очень
выразительны мимика и жесты. Ребенок сердится,
когда взрослый не понимает его, или повторяет его
«детские» слова, копируя произношение. Растет запас
активного словаря; к 1 72 годам у многих он достигает
30—40 слов. Примерно до 1 года 3—4 мес дети заменя-
ют предложение одним словом, дополняя жестами и
мимикой, а к 1годам появляются предложения из
двух слов — «мама, ди», при этом ребенок показывает
направление рукой (мама, иди туда), или «Витя-гуя»
(Витя хочет гулять в саду). Ребенок в возрасте 1 года
4—6 мес понимает сюжет или несколько взаимосвязан-
ных действий; при рассказе взрослого пытается повто-
рять знакомые слова, очень заинтересованно слушает и
любит повторения в рассказе; свою активную речь
сопровождает движениями. Изменяется и характер
игры ребенка. Первые 3—4 мес второго года жизни
ребенок в самостоятельной игре повторяет только те
действия с игрушкой, которые неоднократно подсказы-
вал ему взрослый: кормит куклу именно из той посуды,
из которой кормила воспитательница, хотя рядом нахо-
дятся и другие чашечки. Из дневника матери: «Аленуш-
ка 1 года 4 мес свою куклу Нану обнимает, гладит по
головке, а потом и себя гладит по голове, заглядывает
кукле в лицо, улыбается ей, что-то говорит. Умеет
куклу «водить» гулять, «танцует» с ней, одним словом,
повторяет все, чему учили. Недавно научилась «кор-
мить» Нану: берет часть открывающейся матрешки,
залезает в нее рукой и делает вид, что что-то оттуда
достает, «кормит» куклу, причмокивает и делает вид,
130
что сама тоже кушает». К 1 ’/2 годам ребенок в игре
начинает выполнять словесные просьбы взрослого.
Воспитательница дает Танечке (1 год 5 мес) в руки
картинку и куклу — «покажи Ляле картинку!» — Таня
прикладывает картинку к лицу куклы. Овладев доста-
точно хорошо самостоятельной ходьбой, дети с удо-
вольствием носят в руках игрушку, часто на ходу играя
ею: Сережа (1 год 4 мес) в течение 11 мин быстро
ходил по комнате с мишкой в руках, взял лоскут,
приложил к мишке, пытался его «завернуть», взял в
руки попугая и на ходу стал «кормить» им мишку,
бросил попугая, повел мишку за лапу на горку и
спустил его оттуда вниз; все эти действия он проделы-
вал быстро и ловко. Ребенок играет индивидуально, но
иногда подходит к другим детям, отнимет игрушку или
отдаст свою, если потерял к ней интерес.
Нравственное развитие. На втором году жизни у
ребенка возникают положительные взаимоотношения
не только со взрослыми, но и с детьми, образуются
привычки, которые будут иметь важное значение в его
дальнейшей жизни. И все-таки общение со взрослыми
остается самой сильной потребностью ребенка этого
возраста. Он сейчас же замечает и плачет, если мама
вышла из комнаты или если он потерял воспитательни-
цу из своего поля зрения. Оставленный без общения со
взрослыми ребенок становится вялым, даже если его
окружают игрушки. Ребенок уже начинает обращать
внимание на своего плачущего товарища и «жалеть»
его, если взрослый подсказал как это делается — дает
ему игрушку, гладит по голове. Возникает некоторое
понимание элементарных понятий «хорошо» и «плохо».
Развитие трудовых навыков. Первой ступенью в раз-
витии трудовых навыков является проявление самосто-
ятельности— отталкивает руку взрослого, требуя лож-
ку, чтобы есть самостоятельно; пытается надеть шапку
или обувь, говоря при этом «сам».
Эстетическое развитие. Внимание ребенка привлекает
все яркое, новое. В этом возрасте дети вкладывают
определенное понятие в слово «красивое — ннака!» (ню-
хает цветок, прищелкивает языком, улыбается). Крас-
ные ботинки с восторгом показывает и взрослым, и
детям; восхищенно реагирует на разноцветный мячик;
но, глядя на выпачканные руки, качает головой и
объявляет—«бяка!».
ПЕРИОД ОТ 1 ГОДА 5—6 МЕС ДО 2 ЛЕТ
Физическое развитие. К 1 7г годам ребенок становится
физически более выносливым и в дальнейшем, во
131
Рис. 25. Совместные движения детей вдвоем.
второй половине второго года жизни, у него резко
повышается работоспособность нервной системы, пери-
оды непрерывного бодрствования увеличиваются до
5 ч. У детей не только совершенствуется ходьба, но и
развивается умение бегать, улучшается ощущение рав-
новесия, они учатся подпрыгивать, бросать мяч в цель в
определенном направлении. Теперь дети способны под-
чинять определенным правилам свои некоторые движе-
ния, не двигаться до сигнала, бежать в нужном направ-
лении и т. д. Ребенок легко поднимается на лесенку-
стремянку и спускается с нее чередующимся шагом
(попеременно правой и левой ногой). Продолжают
развиваться движения пальцев руки: при занятии со
строительным материалом ребенок уже может поста-
вить кирпичик вертикально на узкую грань; держит
карандаш и пытается «рисовать»; пытается раздевать
куклу. Дети могут совместно проделывать некоторые
движения: держась за руки, вдвоем потопать, покру-
житься (к 2 годам), играть в «поезд» (рис. 25).
Умственное развитие. Совершенствование движений
расширяет возможности умственного развития и де-
ятельности детей. Дети становятся спокойнее, наблюда-
тельнее, игровая деятельность — более устойчивой и
разнообразной. Конец второго года характеризуется
особенно значительными изменениями в развитии ак-
тивной речи, словарный запас увеличивается до 200—
Г32
300 слов и более, а разрыв между пониманием и
активной речью уменьшается. Многие поручения дети
достаточно быстро выполняют по просьбе взрослого:
«принеси мячик», «пойдем мыть руки» и др. Но
сложные, многоэтапные действия выполнять им труд-
но. Дети хорошо понимают, когда их зовут по имени
(даже издали), но обращение к коллективу — «дети,
идите кушать» — ими еще не воспринимается, хотя
знакомое слово «кушать» и привлекает внимание. В
детской речи все больше появляется слов, обознача-
ющих не только предметы и действия, но и доступные
пониманию качества и отношения между предметами,
например, наречия. В конце второго года в речи
ребенка слышатся отдельные прилагательные, но их
мало. Местоимениями, особенно личными, дети пользу-
ются часто и без особого труда. К концу второго года
предложения ребенка могут состоять из 4 слов, быть
вопросительными, восклицательными. Начинаются из-
менения слов в числе, роде и некоторых падежах.
Предложения чаще всего состоят из подлежащего,
сказуемого и дополнения; вопрос выражается интона-
цией, появляются вопросительные слова: «что это?» и
удовлетворяется названием предмета. Но и этого стано-
вится недостаточно, дети хотят знать, как зовут маль-
чика, девочку, собачку и даже воробья; их интересует
вопрос, у всех ли есть мама: «у самолета мама есть?»,
«собачкина мама, да?». Если ребенок на вопрос взрос-
лого «какое у девочки платье?» (синее, красное, краси-
вое), не знает как ответить, то часто определяет —
«другое». Возникновение в речи ребенка предложений
является качественным изменением, которое совпадает
с соответствующими изменениями в других видах де-
ятельности. Ребенок начинает выполнять целевые, ха-
рактерные действия с игрушкой: укладывать все кубики
в коробку, надевать все кольца на стержень пирамидки,
кормить и укладывать куклу спать. К 2 годам ребенок
уже различает некоторые формы (шар, яйцо), величину
предметов, цвет, пространственное расположение («при-
неси, пожалуйста, мячик — вон он у стола»). Игровые
действия становятся разнообразнее: куклу, например,
не только кормят и укладывают спать, но и лечат; с
игрушками-животными воспроизводят повадки самих
животных — заставляют «лаять» собачку, а плюшевого
медведя — «рычать». Дети уже умеют найти предмет,
необходимый для продолжения игры: затерявшуюся
игрушку, одеяло для куклы; утюжок, чтобы «погла-
дить» тряпочки. Малыши увлеченно играют лопаткой и
совочком, толкают перед собой движущуюся игрушку
на палочке (возить за собой машину на веревочке
133
некоторым еще сложно). В основном игра ребенка
второго года жизни находится на этапе отобразитель-
ной предметно-игровой деятельности, т. е. ребенок ко-
пирует действия взрослого с игрушкой. Но после
17г лет малыш постепенно начинает повторять дей-
ствия взрослого по своему усмотрению: мама положила
в ванну белье для стирки и девочка бросает в воду свою
куклу «постиять», замешкалась санитарка, моющая
пол, а «помощник» тут как тут — уже схватил тряпку.
К концу второго года можно в действиях ребенка
заметить элементы сюжетной игры, когда они в игре
начинают использовать не только игрушки, а «замени-
тели» реальных предметов: камешек вместо мыла для
куклы, палочку вместо термометра.
Нравственное развитие. Совершенствуются положи-
тельные взаимоотношения с окружающими детьми и
взрослыми. Ребенок усваивает некоторые нормы пове-
дения, подчиняется требованиям взрослого, выполняет
поручения, обращается к воспитателю по собственной
инициативе. Возникает большой интерес к сверстникам,
к их деятельности. Ребенок подражает им, стремится
играть рядом, делает попытки включиться в игровые
действия других детей. Однако положительное взаимо-
влияние детей на втором году жизни еще ограничено: им
легче воспринять новое от взрослого, который более
умело показывает и объясняет. Увидев же примитив-
ные действия товарища, ребенок с удовольствием под-
ражает ему, особенно в отрицательном: возит по полу
стулья, бросает игрушки. Дети получают удовольствие,
когда им удается успешно завершить действие. Хоро-
шее настроение детей обычно связано с воспитанием
положительных форм общения их друг с другом. На
втором году могут относительно часто возникать и
конфликты, поскольку у детей еще недостаточно разви-
та речь, повышена возбудимость. Отрицательные вза-
имоотношения детей иногда являются результатом под-
ражания взрослым, если персонал не сдержан в присут-
ствии детей. В этом возрасте у ребенка наблюдаются
определенные волевые усилия, тормозные реакции:
ребенок может по настойчивой просьбе взрослого вы-
полнить посильные ему действия, спокойно подождать
или выдержать неприятную процедуру.
Развитие трудовых навыков. К 2 годам ребенок может
самостоятельно производить некоторые действия по
самообслуживанию; сравнительно аккуратно кушать,
частично раздеваться и одеваться, вместе со взрослыми
положить на место игрушки. У детей появляется
желание «помогать» взрослым: нести с мамой сумку
или пытаться «подметать» пол и т. д.
134
Эстетическое развитие. Ребенок второго года больше
прислушивается к музыке и художественному слову.
Он реагирует на ритм и напевность стихов, потешек, на
интонацию, с которой их произносят взрослые. Дети
любят музыку плясового и спокойного характера,
подпевают отдельные слоги или нетрудные слова,
повторяют интонацию. Им нравится выполнять ритмич-
ные движения под музыку. Ребенок радуется не только
красивой игрушке, но и ярким цветам на клумбе,
красным флагам во время праздника, он восторженны-
ми глазами смотрит на наряженную елку.
СУТОЧНЫЙ РЕЖИМ, ОРГАНИЗАЦИЯ КОРМЛЕНИЯ, СНА,
ФОРМИРОВАНИЕ ГИГИЕНИЧЕСКИХ НАВЫКОВ
Суточный режим
Для детей второго года жизни устанавливается два
режима — на первое и на второе полугодие, так как
длительность периодов бодрствования у них различна и
для младшей подгруппы предусматриваются два днев-
ных сна, а для старшей — один. Показателем перевода
ребенка на один дневной сон является не только
возраст, но и его общее состояние в данный момент.
Переводят на новый режим ребенка, если он здоров и
ко времени укладывания спать бодр и активен. Если же
при переходе на другой режим ребенок через некоторое
время проявляет признаки утомления (становится вя-
лым или возбужденным, плохо ест), то временно на
2—3 нед ему следует восстановить два дневных сна. Не
следует ребенку менять режим в те дни, когда он
впервые начал посещать ясли или ему сделана профи-
лактическая прививка. Длительность периодов бодр-
ствования не должна превышать 4,5 ч у детей до
1 7г лет, дети же после 1 года 6—7 мес могут бодрство-
вать непрерывно до 5—5,5 ч. Днем промежутки между
кормлениями колеблются от 3,5 до 4,5 ч. Если между
кормлениями ребенок не только бодрствует, но и спит,
промежутки могут быть увеличены до 4,5 ч. Если
ребенок в промежутке между кормлениями только
бодрствует, то этот промежуток не должен быть
больше 3,5 ч. Первый утренний завтрак начинается не
позже, чем через час после пробуждения, так как дети
не выдерживают большого перерыва между кормлени-
ями— от ужина до завтрака проходит 12—13 ч. Пос-
леднее кормление проводится не позже чем за час до
сна—это обеспечит детям спокойный сон. Дети 1 ’/2—
2 лет утром обычно просыпаются рано, предел их
активного бодрствования 5—5 72ч, поэтому у них
135
относительно ранний обед — в 11.30—12.00 ч. В прох-
ладное время года детям до 1 7г лет водные процедуры
назначают после первого дневного сна, а детям 1 7г—
2 лет — перед полдником. В летнее время воздушные и
солнечные процедуры организуются в период прогулки,
но не позже 11 ч дня. Водные процедуры можно
проводить в помещении или на участке. С детьми до
1 72 лет их проводят перед полдником, в конце второго
бодрствования. Для детей, живущих по режиму с
однократным дневным сном, эти процедуры проводят
перед обедом. В летнее время оздоровительные водные
процедуры обычно являются одновременно и гигиени-
ческими. Дети второго года жизни во многих моментах
гигиенического ухода сами принимают активное уча-
стие, HOt еще не обладают необходимыми умениями,
поэтому значительную часть времени бодрствования
они тратят на кормление, одевание, умывание. В
режиме предусмотрено время высаживания детей на
горшки. В холодное время года в детских учреждениях
с детьми моложе 1 7г лет прогулки не проводят, так как
в зимней одежде им трудно двигаться — эти дети спят
на открытых верандах, а гуляют с родителями, возвра-
щаясь домой. Старшие дети днем спят на веранде и
2 раза гуляют: один раз — утром в яслях, второй
раз — вечером с родителями. В яслях гуляют примерно
час, так как организовать более длительную прогулку
очень трудно — дети в теплой одежде и обуви плохо
двигаются, быстро устают. Летом же при соответству-
ющих условиях дети целый день находятся на откры-
том воздухе. Свободное время от кормления, сна,
туалета заполняется специальными занятиями и игрой.
Одно из основных условий, способствующих нормаль-
ному течению режима,— это наличие соответствующего
помещения и оборудования:
— комната для игр, занятий, кормления должна быть
не менее 50 м ,
—	веранда для сна — не менее 36 м2;
—	туалетная комната—не менее 10 м2;
—	приемная (раздевальная) комната — не	менее
15 м\
— участок для прогулки — не менее 120 м2, где
должны быть созданы условия для того, чтобы дети
могли посидеть, отдохнуть, поиграть, покатать санки;
в летнее время оборудование участка должно отве-
чать основным требованиям, предъявляемым к орга-
низации игр и занятий по всем видам деятельности
ребенка,
— соответствующая мебель и оборудование для про-
ведения кормления, сна, туалета,
136
— игрушки и пособия для организации соответству-
ющих видов деятельности.
Организация жизни детей второго года и, в частно-
сти, проведение кормления, сна, туалета требует значи-
тельного напряжения сил у персонала группы и занима-
ет много времени. Но даже при большом числе детей
этого возраста в яслях не следует создавать отдельные
группы для более младших (до 1 7г лет) и старших, так
как персоналу трудно будет организовать игры, заня-
тия, режимные моменты с относительно беспомощной
группой малышей, живущих на одном режиме.
Режим детей двух возрастных групп строится так,
чтобы дети бодрствовали вместе лишь относительно
короткое время. В большей же части дня сон одних
совпадает с бодрствованием других (табл. 6 и 7). В этой
группе, так же как и в грудной, четко распределяются
обязанности между групповой медицинской сестрой и
санитаркой, которая, являясь активным помощником
сестры, должна возможно реже отлучаться из группы,
а уборку помещений, мытье посуды производить в часы
сна детей.
Таблица 6. Данные для составления суточного режима
в группе детей второго года жизни
Возраст детей	Суточная продол- житель- ность сна, ч	Дневной сон, ч	Ночной, ч	Бодрство- вание, макси- мальная длитель- ность пе- риодов, ч	Кормле- ния и ин- тервалы между ними, ч	Прогулка
От 1 года до 1 года 6 мес От 1 года 6 мес до 2 лет	14 Ч2— 13'/2 13 Ч2— 12 Ч2	2 раза: 2—2 '/2 и 1 Ч2 1 раз: 3—3 V2	10—11 10—11	з'/2- 4‘/2 4'/2—5'/2	4 раза: через 3 4 */2 4 раза: через 3'/2- 4'/2	С роди- телями В яслях 1 раз: 1 ч и с родителя- ми
В групповой комнате часть мебели должна быть
приспособлена для удобства персонала, обслуживающе-
го детей, не умеющих есть, одеваться, мыть руки, а
другая часть — соответствовать росту детей, которые
после 1 72 лет начинают овладевать самостоятельными
навыками. Таким образом, в помещении этих групп
могут быть высокие и низкие вешалки для полотенец;
обычные раковины, к которым ставится подставка-
скамеечка, и низкие раковины, к которым дети подхо-
дят самостоятельно, а также низкие и высокие столы
для кормления.
137
Таблица 7. Примерный суточный режим для детей
от 1 года до 2 лет на холодный период года-*
Элементы режима	Возраст детей	
	1 год — 1 год 6 мес	1 год 6 мес — 2 года
	время, ч, мин	время, ч, мин
Дома: Подъем, одевание, умыва- ние	6.30—7.30	630—7.30
В детском саду: (в яслях) Прием, осмотр, измерение температуры, игра	7.00—8.00	7.00—8.00
Подготовка к завтраку, завтрак	730—8.30	7.45—8.45
Игры	8.30—9.30	8.45—9.15
Занятия	8.50—9.00	9.15—9.30
Подготовка ко сну, пер- вый дневной сон	9.30—12.00	
Игры, подготовка к про- гулке, прогулка		9.15(9.30)—10.45
Возвращение с прогулки, игры		(11.10) 10.45—11(11.10)
Подготовка, к обеду, обед		11.10—12.00
Постепенный подъем, воз- душно-водные процеду- ры, обед	12.00—13.00	
Подготовка ко сну, сон	—	12.00—15.00
Игры	13.00—15.30	
Занятия по подгруппам	13.10—13.20—13.30	—
Подготовка к полднику, полдник	1530—16.00	—
Постепенный подъем, воз- душно-водные процеду- ры, полдник		15.00—15.50
Подготовка ко сну, второй дневной сон	16.00—18.00	—
Игры		15.50—16.15
Занятия по подгруппам	—	16.05—16.20—16.35
Подготовка к прогулке, прогулка	  —	16.20(16.35)—
Возвращение с прогулки, игры, подготовка к ужи- ну, ужин		17.30(17.45) 17.30(17.45)—18.40 .
Постепенный	подъем, подготовка к ужину, ужин	18.00—18.40	
Игры, уход детей домой	18.40—19.00	18.40—19.00
Дома: Прогулка	19.00—19.30	19.00—19.30
138
Продолжение
Возраст детей
Элементы режима	1 год — 1 год 6 мес	1 год 6 мес — 2 года
	время, ч, мин	время, ч, мин
Возвращение с прогулки, спокойная игра, гиги- енические процедуры Укладывание детей, ноч- ной сон	19.30—20.00 20.00—6.30 (7.30)	19.30—20.00 20.00—6.30 (7.30)
1 Данные приведены по книге: Программа воспитания в детском
саду/Под ред. М. В. Залужской.— М.: Просвещение, 1976.
Кормление
В этом возрасте дети учатся кушать самостоятельно.
Для этого им дают десертные ложки. Чайной ложкой
пользоваться неудобно, так как, набирая немного пищи,
с нее разливают, не донеся до рта. Глубокая тарелка
детского формата должна иметь на дне рисунок, это
вызывает желание доесть пищу до конца, чтобы уви-
деть картинку. Дети с удовольствием пьют кисель из
нарядной чашки с удобной ручкой и широким устойчи-
вым дном. В этом возрасте появляется чувство брезгли-
вости и излишней разборчивости в отношении пищи,
поэтому блюда должны быть с виду привлекательными.
У детей появляются попытки есть самостоятельно и к
концу второго года они переходят в умения, но,
удовлетворив частично голод и утомившись от малопри-
вычных движений, дети отказываются кушать — в та-
ких случаях нужно докармливать. Для этого необходи-
мо иметь дополнительный комплект ложек. В кормле-
нии нередко встречаются две крайности — дома часто
подавляют попытки к самостоятельности, а в яслях,
наоборот, иногда слишком увлекаются и заставляют
ребенка съедать всю порцию самостоятельно, что
приводит к капризам, и пища плохо усваивается. Пища
должна быть достаточно теплой, а твердая — удобно
нарезанной. Методика кормления детей первой и второй
половины второго года жизни отличается друг от
ДРУГ».
Малышей до 1 ’/г лет усаживают за стол не более 3
человек, кормят последовательно, давая по 2—3 ложки
пищи каждому. Важно правильно подготовить ребенка
к кормлению: привести за руку, помочь сесть и
придвинуть стул к столу. За столом ребенок не может
долго ждать, так как наступает голодное возбуждение
и, если не удовлетворить его, то малыш совсем отка-
139
Рис. 26. Ребенок ест самостоятельно.
жется кушать, даже будучи голодным — так у него
может появиться отрицательное отношение к этому
процессу. Нужно учить ребенка самостоятельно брать
хлеб с тарелки, откусывать и заедать другой пищей.
Если своевременно не обратить на это внимание, то
дети приучатся съедать сначала весь хлеб, а затем суп.
Даже умея держать ложку, ребенок не всегда может
правильно направить ее в рот. Сначала следует учить
его есть самостоятельно густую пищу (кашу, пюре), а
затем уже жидкую. Очень хорошо, если ребенок
самостоятельно начинает и заканчивает кушать
(рис. 26). После 2—3 ложек самостоятельного приема
пищи ребенок устает и взрослый кормит его, а в конце
кормления предлагает отдохнувшему малышу съесть
самому еще 2—3 ложки. Постепенно количество само-
стоятельно съедаемой пищи увеличивается. Для докар-
мливания не следует брать ложку из рук малыша, а
использовать для этого другую, дополнительную. При
кормлении взрослый поправляет в руке ребенка ложку,
хлеб не столько словесно, сколько действием. По
окончании кормления нужно поощрять ребенка, сказав,
что он хорошо покушал, учить пользоваться салфеткой
и говорить спасибо. Нагрудник при кормлении не
должен мешать ребенку, иначе он будет отказываться
его надевать.
Детей от 11/г до 2 лет кормят последовательно,
усаживая за стол по 4—6 человек и сразу давая пищу.
Так же как и в младшей подгруппе, детей учат
140
тщательно пережевывать пищу, есть аккуратно, но
объяснять теперь это нужно больше словами, чем
действием.
Особенно трудно бывает накормить вновь поступив-
ших в ясли детей, так как из дома они часто приходят с
отрицательными привычками —еще кушают из буты-
лочки с соской протертую пищу, отказываются есть
самостоятельно, садятся за стол с игрушками и т. д.
Поэтому необходимо выяснить у родителей все особен-
ности кормления и подходить к ребенку сугубо индиви-
дуально.
Сон
Детей укладывают спать в спальне или на веранде.
Сначала укладывают маленьких и ослабленных, затем
старших детей. При нормальных условиях они быстро
засыпают и спят крепко. Препятствием для нормально-
го сна могут служить: высокая или слишком низкая
температура воздуха, новая обстановка, неудобная
одежда, переполнение кишечника и мочевого пузыря,
яркое освещение, нарушение режима, утомление. При-
учая детей к самостоятельности, не следует перед сном
переутомлять их излишним раздеванием — в таких слу-
чаях нужно самим помогать малышам. Поднимать
детей после сна рекомендуется по мере пробуждения,
создавать им хорошее настроение и учить самосто-
ятельно одеваться, называть предметы одежды, ста-
раться вызывать ответную речь ребенка.
Формирование гигиенических навыков
Ежедневно на одевание детей персонал затрачивает
примерно 15% рабочего времени. Родителям нужно
разъяснять, что одежда ребенка должна соответство-
вать росту, не стеснять движений, дыхание и кровооб-
ращение.
В одежде должно быть минимальное количество за-
вязок, застежек, чтобы переодевание проходило лег-
ко и свободно. До 1 7г лет девочкам (как и мальчи-
кам) целесообразно надевать штанишки и кофточки,
так как платье затрудняет ходьбу и ползание: наклоня-
ясь за игрушкой, ребенок будет наступать на подол,
при ходьбе цепляться за различные предметы. После
1’/2 лет на девочек надевают платья, которые не
должны быть слишком широкими и длинными. Верхняя
одежда детей (пальто и комбинезон) не должна иметь
много сборок или жесткий тяжелый воротник. Узкие
рукава и манжеты платья или кофточки мешают ребен-
141
ку проявлять самостоятельность при умывании. Для
того чтобы научить ребенка пользоваться носовым
платком, необходимо иметь их несколько — в карманах
фартука, платья, пальто. Опрятная, красивая (но не
дорогая!) одежда стимулирует ребенка к аккуратности.
Дорогостоящая одежда нервирует ребенка из-за частых
предупреждений о сохранности ее. Специальную празд-
ничную одежду приобретать для детей этого возраста
нет смысла, так как они быстро из нее вырастают и к
следующему празднику она уже не годится. Празднич-
ным будет недорогое, но красивое новое платье, ко-
торое после торжества ребенок будет носить повсед-
невно.
К концу второго года дети знают большинство
названий одежды, место ее нахождения, последователь-
ность одевания. Они умеют снимать заранее расстегну-
тые взрослым части одежды и с помощью взрос-
лых надевать отдельные предметы — шапку, колготки
и т. д.
До 1 ’/г лет у ребенка при умывании вырабатываются
лишь приспособительные движения (протягивает руки к
струе воды). К двум годам ребенку взрослый должен
подсказывать как мыть руки, вытираться, и ребенок
сумеет это сделать почти самостоятельно. К этому
возрасту навык опрятности практически уже сформиро-
ван, но он еще не прочен: заигравшись, дети забывают
вовремя попроситься в туалет, им об этом нужно
напоминать.
Для приучения к опрятности детей регулярно вы-
саживают на горшки в такое время, когда есть уве-
ренность, что это совпадает с физиологической
потребностью: после сна и каждые 1 ’/2—2 ч во время
бодрствования, что у старших детей совпадает с выхо-
дом на прогулку и возвращением с нее.
К концу второго года жизни детей необходимо
научить:
— знать названия предметов и их назначение, а
также уметь ими действовать в процессе кормления,
сна, туалета (пить из чашки, пользоваться ложкой,
вытираться полотенцем и т. д.),
— спокойно выполнять просьбы взрослых,
— уметь недолго и спокойно подождать, пока взрос-
лый занят другими детьми,
— свою просьбу выражать словами,
— знать свое место за столом; место своей одежды,
полотенца, горшка; говорить «спасибо» после еды,
«здравствуйте» и «до свидания», выполнять простые
поручения «принеси, пожалуйста», «дай, пожалуй-
ста», «убери, пожалуйста, на место» и др.
142
ОРГАНИЗАЦИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ
И САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ
Организация специальных занятий
Пособия и игрушки, используемые в работе с детьми
второго года жизни, должны способствовать развитию
сюжетной игры, предметной деятельности, речи, дви-
жений.
Для сюжетной игры необходимы куклы и игрушечные
животные среднего размера, наборы крупной куколь-
ной алюминиевой посуды, некоторые предметы куколь-
ной мебели (стол, стул, кровать, плита). Мебель должна
быть крупной, примитивной, крепко сколоченной, т. к.
дети часто садятся на нее сами. Дополнительные
предметы кукольного уголка: одеяла, матрасики, лоску-
ты (для кукол), а также предметы ряжения для детей
(косынки, фартуки, венки). Не следует давать кукол с
закрывающимися глазами, расчесывающимися волоса-
ми, так как на втором году жизни дети любят брать
игрушки в рот, вынимают у куклы движущиеся глаза,
выдергивают волосы.
Для развития действий с предметами нужны мисочки с
мелкими игрушками, наборы «мелочи» (колесики, шари-
ки), деревянные бочонки, кольцебросы, скамеечки с
грибками для втыкания, совки, ведерки, формочки для
песка, печатки для снега, средний по размеру стро-
ительный материал.
Для развития речи надо иметь наклеенные на фанере
или картоне картинки, вкладные кубы с изображенны-
ми на них отдельными предметами. В работе с детьми
этого возраста не рекомендуются книги-ширмы, так как
они неудобны для ребенка по своим размерам.
Для развития движений необходимы обручи, мячи
разных размеров, тележки, каталки, машины большие,
переносные легкие предметы (ящички с прорезью для
держания, корзины), лестница-стремянка, горка, низкие
диванчики, доски разной ширины и длины, бревно.
Пирамидки, наборы кубиков, кукольные принадлеж-
ности и другие однотипные игрушки должны быть
различной сложности, поскольку действия с ними в
течение второго года жизни быстро усложняются.
Организуя игру детей до 1 7г лет игрушки располага-
ют наборами в разных местах игровой комнаты. Напри-
мер, рядом с палочками раскладывают кольца для
нанизывания на них, здесь же несколько кубиков, или
мишку сажают в повозочку и т. д.
Для детей второго полугодия игрушки располагают
по видам деятельности, например, уголок со строитель-
143
ным материалом, кукольный уголок, выделяется место
для автомобилей и других игрушек-двигателей и т. д.
Во время бодрствования старших детей игровые уголки
дополняют более сложным материалом. Игрушки рас-
ставляют так, чтобы они стимулировали игру: в маши-
ну сажают зайца, в кроватку кладут куклу и укрывают
ее одеялом и т. д.; многие игрушки могут находиться
не только в уголках, но и на шкафу, на полке —
обязательно в поле зрения ребенка; это будет поводом
К тому, чтобы ребенок лишний раз обратился к
воспитательнице, попросил игрушку, поговорил со
взрослым. Для развития наблюдательности необходимо
менять илц переставлять игрушки, завести аквариум с
рыбками (золотые, вуалехвосты, телескопы — крупные,
малоподвижные), а также цветы. На каждом специаль-
ном занятии учитывают цель и методику проведения
его, подбирают соответствующий материал.
Примерный перечень занятий на неделю с детьми
от 1 года до 1 года 6 мес (К. Л. Печора)1
Наименование занятий	Всего занятий	Каждого вида	Дополнитель- ные индиви- дуальные занятия
Развитие речи и ориентировки в			
окружающем:	8		
занятие по картинке		2	
занятие по развитию подра-			
жания речи		2	
показ		2	
выполнение поручений		1	
экскурсия по группе		1	
Действия с предметами и сенсор-			
ное развитие:	4		2
на различение величины		1	
на различение формы		1	1
занятие со строительным ма-			
териалом		2	1
Развитие движений:	2		
гимнастика		2	
подвижные игры		Ежедневно	
Музыкальные занятия	2		
Развлечения	1—2		
1 Цит. по Аксариной Н. М. Воспитание детей раннего возраста.—
М.: Медицина, 1977.
Проводят специальные занятия по развитию движе-
ний, речи, расширению ориентировки в окружающем,
по развитию действий с предметами, музыкальные
занятия. Планируются они на неделю и включают в
себя все виды деятельности ребенка.
144
Примерный перечень занятий на неделю с детьми
от 1 года 6 мес до 2 лет (К. Л. Печора)1
Наименование занятий	Всего занятий	Каждого вида	Дополнитель- ные индиви- дуальные занятия
Развитие речи и ориентировки в			
окружающем:	7		
занятия с книгой, картин-			
кой		2	
показ		2	
рассказ без показа		1	
наблюдение		2	
Действия с предметами и сенсор-			
ное развитие:	6		3
дидактические игры на разли-			
чение цвета,		1	1
формы,		1	1
величины,		1	1
дидактические игры на разви-			
тие слухового внимания		1	
игра со строительным матери-			
алом		2	
Развитие движений:	2		
гимнастика		2	
подвижные игры		Ежедневно	
Музыкальные занятия	2		
Занятия-развлечения	1		
1 Цит. по Аксариной Н. М. Воспитание детей раннего возраста.—
М.: Медицина, 1977.
Занятия проводят в помещении и на участке во время
прогулки, как индивидуальные, так и с небольшой
группой детей.
Для младших детей в первый период бодрствования
проводят одно занятие через 15—20 мин после завтра-
ка, а во второй период бодрствования — два занятия. В
третий период бодрствования можно провести занятие с
детьми, которые не уходят домой до 18—19 ч. Со
старшими детьми проводят два занятия в утренний
период бодрствования и одно в вечерний (с теми, кто не
ушел домой сразу после полдника).
Обучение на занятиях носит организованный харак-
тер. Кроме того, в течение дня в групповой комнате и
на прогулке медицинская сестра организует разнообраз-
ные игры (подвижные, дидактические), которые также
содержат элементы обучения. Число детей на занятиях
зависит от ряда условий. Так, в экскурсиях по группо-
вой комнате, на занятиях, где действие одного ребенка
стимулирует действия других (музыкальные), или где
ведущая деятельность — зрительное восприятие (инсце-
нировка с игрушкой, кукольный театр, организованное
7—1918
145
Рис. 27. «Красивый
цветочек».
наблюдение за окружающим), может принимать уча-
стие вся возрастная подгруппа (6—12 детей). Обучение
детей предметной деятельности, занятия по развитию
речи (рассматривание картинок) проводят с половиной
каждой возрастной подгруппы (3—6 детей).
Развитие речи и ориентировки в окружающем на
втором году жизни включает в себя различные органи-
зованные наблюдения за цветами и животными (птицы,
рыбы в аквариуме, собака, кошка, кролик), за движу-
щимся транспортом, за действием взрослых людей и
старших детей (рис. 27). Прежде чем показать детям
животных или движущийся транспорт, нужно эти пред-
меты продемонстрировать сначала на картинке, на
игрушке. Ребенку будет легче рассмотреть новый пред-
мет в неподвижном состоянии, отдельные детали, пот-
рогать игрушку. Показывать новые предметы лучше в
привычной обстановке, чтобы не рассеивалось внима-
ние детей, поэтому наблюдать окружающий мир можно
сначала из окна групповой комнаты (горку для разви-
тия движений ставят вблизи окна). Во время наблюде-
ний очень важно использовать элементы наглядно-
действенного обучения. Например, малыши наблюдали,
как старшие поливали цветы на клумбе, после чего они
маленькими лейками с небольшим количеством воды
поливают цветы.
С целью развития речи проводят показы предметов-
игрушек (посуда, овощи, фрукты), показы предметов в
действии, инсценировки с предметами и игрушками
и т. д. Рассказывая и показывая несложные сюжеты,
146
нужно говорить выразительно, особенно медленно пов-
торяя те слова, которые должны усвоить дети. При
показе нужно обязательно сделать так, чтобы ребенок
потрогал предмет или картинку, и постараться получить
ответную речь его. С целью развития у детей произ
вольного внимания проводят занятия «прятание и отыс-
кивание игрушек», «чудесный мешочек». Для совершен-
ствования наблюдательности и активной речи детям
показывают изображения одних и тех же персонажей в
разном виде, в различных действиях (девочка с шари-
ком, девочка с куклой), старшие дети рассматривают
картинки с изображением действий этих же предметов.
В занятия по развитию речи включается чтение поте-
шек («Ладушки», «Пальчик-мальчик»), стихотворений
А. Барто, И. Ивенсена, Т. Волгиной, сказок «Репка»,
«Курочка-ряба» и т. д.
Примерное занятие. Чтение стихотворения А. Барто
«Уронили мишку на пол».
Цель занятия. Развивать у детей желание и умение
слушать чтение, повторять отдельные слова, посред-
ством художественного образа вызывать стремление
бережно относиться к игрушке.
Ход занятия. Воспитатель, показывая детям плюше-
вого мишку, с которым они обычно играют, приговари-
вает: «хороший мишка, мы любим с ним играть». Потом
произносит текст, выражая сочувственное ласковое
отношение к мишке:
Уронили мишку на пол,
Оторвали мишке лапу,
Все равно его не брошу,
Потому что он хороший.
Заканчивая чтение, воспитатель прижимает к себе
мишку, нежно гладит, повторяя слова текста «Все
равно его не брошу, потому что он хороший». Мишку
отдает детям и напоминает, что он хороший, гладит
его.
Важно проводить занятия по развитию подражания
речи: если ребенок хочет получить показываемый
предмет, то ему говорят «скажи, дай, пожалуйста,
дай», «позови петушка — иди сюда, петушок, иди».
Для сенсорного развития проводят занятия с предме-
тами на различение величины, формы, цвета, игры со
строительным материалом.
Примерное занятие. Подбор шариков по цвету.
Цель занятия: учить детей называть цвета и подби-
рать предметы одинаковой окраски.
Ход занятия: первый вариант — 6—8 шариков одина-
кового размера, но разных цветов (красный, синий)
лежат в общей коробке. Детям предлагают переложить
у*
147
все шарики одного цвета (например, красного) в другую
коробку и назвать цвет; второй вариант — те же шари-
ки, но в большем количестве (8—10) предлагают
разложить в коробки соответствующих цветов (крас-
ный, синий). Это занятие может усложняться с учетом
развития ребенка. Аналогично проводят занятия по
различению формы предмета (шарик и кубик), величи-
ны его (большой шарик и маленький), со строительным
материалом (цвет кубиков, их форма, постройка
домика).
В занятия по развитию движений включают гимна-
стику и подвижные игры. Занятия строят по принципу
систематичности и последовательности с подбором ма-
териала от простого к более сложному. В основе
формирования движений лежит выработка динамиче-
ского стереотипа, образование которого возможно
лишь при многократных, но не чрезмерных повторени-
ях. Обучая ребенка движениям, нужно соблюдать
определенные правила, знать методические приемы,
такие, как оказание помощи при выполнении упражне-
ний, использование игровых моментов с речевым сопро-
вождением движения. Занятие обычно состоит из трех
частей — вводной (0,5—1 мин), основной (8—10 мин) и
заключительной (0,5—1 мин).
Вводная часть — ее цель: организация детей и посте-
пенное введение их в ритм занятия. Основная часть—
ее цель: учить выполнять упражнения общеразвива-
ющего характера, развивать основные виды движений и
осваивать подвижные игры. Заключительная часть — ее
цель: постепенное приведение организма ребенка в
спокойное состояние.
Целесообразно иметь перспективный план занятий по
развитию движений, в котором следует предусглотреть
равномерное распределение программного материала на
протяжении 3 мес.
Примерное занятие. Игра с погремушками.
Цель: обучать движениям в большом пространстве,
выполнению упражнений по координации движений
рук, ног, прогибанию спины, обучать бегу, умению
действовать по сигналу. Пособия: погремушки — по 2 на
каждого ребенка и воспитателя, скамейка высотой
20 см.
Ход занятия: 1. Вводная часть: ходьба «стайкой» по
групповой комнате. Задание — «найдите погремушку»
(они лежат на заметных для детей местах), воспитатель
предлагает «походим, позвеним весело погремушками».
2. Основная часть: упражнения общеразвивающего ха-
рактера— стоя поднять руки с погремушками вперед,
опустить их — «покажите погремушки мне» (повторить
148
4—5 раз), учить детей поднимать руки, не сгибая их в
локтевых суставах; сидя выпрямить ноги и поворачи-
вать туловище вправо — прямо, влево — прямо, воспита-
тельница становится то слева, то справа от детей,
предлагая «покажите погремушки, вот!» (4—5 раз);
лежа на спине подтянуть к груди ноги, согнутые в
коленях, затем опустить — «постучите погремушками
по коленкам, тук-тук!» (3—4 раза); стоя поднять руки
вверх — «покружимся с погремушками, вот так!» и
опустить их.
Упражнения, состоящие из основных видов движе-
ния,— это проползание под скамейкой для того, чтобы
достать погремушку. Движения эти выполняет друг за
другом каждый ребенок, по одному (3—4 раза).
Подвижная игра—«Добеги до погремушки». Условия
игры: в противоположном конце комнаты ставят
стулья, на которые кладут погремушки, а дети стоят
рядом с воспитательницей. По сигналу «добеги до
погремушки» дети бегут к стульям, берут погремушки и
гремят ими. Следующий сигнал — «положить погремуш-
ки на стулья», дети кладут их и бегут к воспитательни-
це обратно. 3. Заключительная часть: спокойная ходьба
с погремушками по групповой комнате.
Для развития движений пальцев проводят занятия со
строительным материалом (мелким), пирамидами, шари-
ками, коробками, матрешками и т. д. Детей учат класть
кубики или кирпичики вертикально (рис. 28)и горизон-
тально («башня», «дорожка»), раскрывать и закрывать
матрешку (2—3-местную). Эти занятия одновременно
развивают и понятие о цвете, форме и т. д.
Музыкальные занятия обычно проводятся музыкаль-
ным работником вместе с групповой медицинской се-
строй (воспитательницей). Целью музыкального воспи-
тания является:
—	дальнейшее развитие слухового сосредоточения,
умение слушать не только мелодию, но также,
прислушиваясь к словам песни, понимать их;
—	развивать первоначальные певческие реакции во
время пения взрослого;
—	развивать у детей умение подражать простым
игровым и плясовым движениям;
— подготавливать детей к участию в простейших
сюжетных играх, где образную роль исполняет иг-
рушка в руках взрослого.
На занятиях с детьми до 1 ’/2 ле^, так же как и на
первом году жизни, большую роль играют индивидуаль-
ные общения с детьми. Поэтому и структура занятий
остается прежней: общее непродолжительное слушание
музыки, показ (когда знакомая игрушка становится
149
действующим лицом — пляшет кукла, весело прыгает
зайчик), игры и пляски — с каждым ребенком отдельно
или с небольшим числом детей одновременно.
Если в младшей подгруппе дети слушали песенные
мелодии, сопровождающиеся показом, то к 2 годам
дети слушают эти мелодии с текстом, без подкрепления
зрительными впечатлениями, соблюдая тишину в тече-
ние 3—4 мин. У детей младшей подгруппы уже развито
подражание слышимому (отдельные интонации); у де-
тей старшей подгруппы необходимо поддерживать этот
интерес и вовлекать их как можно чаще в подпевание
взрослому. К концу второго года дети выполняют
движения после показа взрослого, а позже — по словам
песни и характеру музыки. У детей развивается чувство
ритма, например, удары по бубну, хлопки в ладоши
постепенно становятся равномерными. Показ знакомой
игрушки, включение ее в игру способствуют появлению
музыкально-ритмических движений. Занятия с детьми
от 1 7г до 2 лет строятся следующим образом: общее
слушание музыки; игровые упражнения, знакомые де-
тям; игры и пляски (рис. 29).
150
Рис. 29. Музыкальные занятия.
Игры-развлечения проводятся с детьми для того,
чтобы вызвать оживление, смех, порадовать их. Для
этого показывают заводные игрушки, солнечного «зай-
чика» на стене, пускают мыльные пузыри, играют в
прятки, догонялки, в игры-шутки.
Организация самостоятельной деятельности детей
Самостоятельной деятельностью детей нужно руково-
дить. Ребенку интересно все, что связано с другими
детьми: их одежда, движения, игрушки, которыми они
занимаются. Нужно учить детей соблюдать правила
взаимоотношений («нельзя отнимать», «нельзя шуметь»
и т. д.) и одновременно создавать условия для игры
«рядом», чтобы каждый ребенок мог спокойно зани-
маться своим делом среди детей, в определенном месте,
в удобное позе, интересующими его игрушками. Напри-
мер, не рекомендуется играть на полу с мелкими
кубиками, пирамидками, матрешками, так как ребенку
неудобно, постройки разваливаются, мешают другие
дети, играющие с мячом, и т. д. Играя «рядом»
(рис. 30), дети в известной степени нейтральны. Вза-
имодействия детей могут быть механическими, когда,
например, за одним игрушечным столом две «мамы»
кормят своих «дочек», не замечая друг друга. Положи-
тельные взаимоотношения возникают на основе интере-
151
Рис. 30. Игра «рядом».
са к действиям друг друга, к содержанию игры.
Поэтому, организуя игру и наблюдая за ней, взрослый
должен создавать ситуацию, при которой дети смогут
немного подождать, когда освободится желаемая иг-
рушка (можно предложить пока выполнить какое-
нибудь определенное задание: одному — положить куби-
ки в машину, другому — возить их). К двум годам у
детей все больше воспитываются доброжелательные
отношения друг к другу и это помогает обучать их
совместной игре, например, посадить мишку в машину и
предложить детям вместе покатать его.
Очень большое значение имеет правильно организо-
ванная прогулка детей. Прогулочный участок должен
быть оформлен соответствующим образом:
—	зимой можно сделать «клумбу» из снега с цветны-
ми льдинками, украсить флажками елочку, построить
из снега домик, снежные фигуры (снеговика, Чебу-
рашку, Буратино);
—	летом можно вырыть канавку, перекинуть через
нее мостик, установить неподвижно бочку с выбитым
дном для пролезания сквозь нее, местами вырастить
высокую траву, клумбы с цветами, сделать дорожки
(прямые и извилистые) и т. д.
Во время прогулки детей чередуются все виды
деятельности. Можно проводить интересные наблюде-
ния за окружающим и подвижные игры: зимой — выйти
на прогулку с разноцветными флажками и помахивать
ими; стучать палочкой по барабану; покатать на игру-
шечных санках кукол и мишек; сметать снег метелочка-
152
ми; наполнять снегом ящики; играть в мяч или с
воздушными шариками и т. д.; летом — ходить по уча-
стку, перешагивая через канавку, или проходить по
мостику; возить игрушечные автомашины, каталки;
играть с песком и пр.
Во время прогулки проводятся специальные занятия
по развитию движений, речи, игры. Их нужно умело
чередовать с самостоятельной деятельностью, так как
ничто так не утомляет детей, как длительное и однооб-
разное действие (например, долго сидеть, стоять или
ходить по дорожке).
ГЛАВА 8
РАЗВИТИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ
ТРЕТЬЕГО ГОДА ЖИЗНИ1
КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
На третьем году жизни у ребенка совершенствуется
деятельность всех органов, вследствие чего он стано-
вится физически более выносливым, у него повышается
работоспособность нервной системы. За год ребенок
прибавляет в массе тела около 2000 г, а рост его
увеличивается на 7—8 см. Однако дети этого возраста
по-прежнему легко возбуждаются, утомляются от од-
нообразной деятельности. Психическое развитие на
третьем году жизни характеризуется развитием само-
стоятельности, проявлением элементарных суждений об
окружающем, возникновением новых форм взаимоотно-
шений между детьми, усложнением игровой деятельно-
сти.
Физическое развитие. В этом возрасте у детей возра-
стает целенаправленность движений: ребенок усаживает
куклу в колясочку и катает, в машине везет кубики,
влезает на стул для того, чтобы со стола достать
книжку, и т. д. Совершенствуется ходьба: дети перед-
вигаются свободно; меняют ритм ходьбы, направление;
по сигналу останавливаются, возобновляют движение,
ускоряют ходьбу и бегают. Увеличивается длина шага,
но движения рук и ног не всегда согласованы. Если на
втором году жизни ребенок чаще всего производит
1 См.: Лямина Г. М. Воспитание детей раннего возраста. М.:
Просвещение, 1976; Ладыгина Н. Ф., Аксарина Н. М. Воспитание
детей 3-го года жизни.— В кн.: Сестра-воспитательница яслей и
младших групп детского сада/Под ред. М. Д. Ковригиной.— М.:
Медицина, 1977.
153
движения руками и ногами попеременно, то на третьем
году он в ряде случаев делает это одновременно: может
кататься на трехколесном велосипеде, на ходу манипу-
лируя предметами, во время пляски согласовывает свои
движения с движениями других детей (ходят парами, в
общем круге), топает ногами и одновременно хлопает в
ладоши. У детей третьего года жизни бег еще не
ритмичен и «тяжел» (бегут, опираясь на всю ступню),
но руки работают интенсивно и свободно. Развивается
умение бросать: увеличивается сила броска, развивают-
ся подготовительные движения к овладению навыком
замаха. К трем годам ребенок умеет отбрасывать мяч
от груди двумя руками вперед, забрасывать мяч в
сетку, бросать и ловить большой мяч на расстоянии
70—100 см. Совершенствуется ползание и лазанье. До
2 !/2 лет дети залезают на лестницу-стремянку высотой
1,5 м, а старшие — на вертикальную гимнастическую
стенку той же высоты. К трем годам дети умеют уже
подлезать под веревку, подпрыгивать на месте на двух
ногах. Учитывая своеобразное строение стопы у детей
этого возраста, их нельзя учить спрыгивать с высоты.
К трем годам ребенок умеет ходить вверх по наклонной
доске (шириной 15 см и длиной 2 м), приподнятой
одним концом на 30—35 см, и сходить по ней вниз до
конца доски; подниматься на табурет (площадью
40x40 см) высотой 25 см и сходить с него; перешаги-
вать через палку или веревку, горизонтально приподня-
тую над полом на высоте 30—35 см. Совершенствуют-
ся движения рук: ребенок почти самостоятельно может
одеваться, раздеваться и умываться, начинает владеть
карандашом, завязывать шнурки на узелок, застегивать
пуговицы, пускать волчок и т. д. Мимика становится
произвольной: ребенок может гримасничать, подражая
другим детям, или изображать животных (мишку,
котенка), любит рассматривать себя в зеркале, как бы
контролируя движения мышц лица. К трем годам дети
в состоянии бодрствовать непрерывно до 6—6 ’/2 ч.
Умственное развитие. Если для детей второго года
жизни характерным являлось то, что они мыслили
главным образом о вещах, которые ими воспринима-
лись в данный момент и с которыми они действовали в
настоящее время, то на третьем году жизни под
влиянием накопленного опыта происходит дальнейшее
развитие мышления. Хотя к концу раннего возраста
восприятие ребенка достигает относительно высокой
ступени развития, однако во многих отношениях оно
пока еще несовершенно. Так, рассматривая какую-либо
картинку, малыш ограничивается тем, что бросает на
нее беглый взгляд или же останавливается на какой-то
154
детали, не замечая остальных ее особенностей. Свое
восприятие ребенок не умеет подчинить поставленной
перед ним задаче. Например, предлагают малышу найти
на картинке мяч, с которым играет щенок, а ребенок,
увидев на переднем плане щенка, заинтересовывается
им и забывает о вопросе взрослого о мяче. Внимание
ребенка тесно связано с интересом. Первоначально у
детей имеется только непроизвольное внимание. По
мере того, как ребенок овладевает речью, интересуется
предметами, явлениями с помощью слова, у него
постепенно формируется и произвольное внимание,
подчиняющееся осознанным целям: он довольно долго
возится с игрушкой, сосредоточенно следит за плава-
ющей рыбкой в аквариуме, спокойно и с интересом
слушает рассказ. У детей развивается память. Если
ребенок 1 !/2 лет, проснувшись после дневного сна, не
может вспомнить игрушку, с которой играл перед сном,
а 2-летний ребенок вспоминает уже то, что случилось
несколько дней назад, то к трем годам очень ярко и
живо ребенок может рассказать о том, как ходили
гулять в лес 2—3 мес назад и как нашли там ежика. Но
ребенок обладает еще в основном непроизвольной
памятью, т. е. запоминает лишь то, что его особенно
заинтересовало и вызвало яркое впечатление. Ребенок
начинает ориентироваться в понятиях о пространстве и
времени, о количестве предметов (один, два, много,
большой, маленький). Малыш начинает «мечтать» — «А
я вчера с бабушкой пойду в зоопарк». Мы часто
слышим от детей трех лет: «Мама, а как же люди в
самолет садятся? Ведь он такой маленький». «Завтра?
Это поспим, встанем и завтра будет». «Вот закрою
глазки и всем темно станет!». На основе развивающего-
ся жизненного опыта у ребенка формируется воображе-
ние. Аленушка 2 лет 11 мес рассказывает сказку о трех
медведях: «Жили-были три медведя, которые на кар-
тинке. И потом они ушли, куда им полагается, а там
вот, пожалуйста, и серый волк...» В 3 года она же
придумала и песенку:
«Зайка серенький сидит
и на улицу смотрит.
Месяц над домами
по реке плывет...»
и еще —
«Волк идет косолапый,
вытирает нос лапой,
идет и смущается...»
На основании опыта возникают и своеобразные суж-
дения: «Мамочка, идем скорее, а то машина идет...
Хорошо, что мы не попали под машину: я маленькая,
влезу под машину, а ты-то большая, как туда вле-
зешь?», удивляется 3-летняя Аленушка.
Однако, обладая недостаточным практическим опы-
155
том, дети этого возраста нередко смешивают и путают
воображаемое с действительным: играли в подвижную
игру, «волк» ловил «зайчика», и папа («волк») по
неопытности поймал сына («зайчика») — как же горько
плакал малыш и кричал «не кусай меня острыми
зубами, страшный волк!».
Совершенствуется понимание речи окружающих. Ре-
бенок уже понимает рассказ, сопровождающийся пока-
зом предмета или иллюстрациями.
«Слово есть такой же реальный раздражитель, как
любой другой, но вместе с тем оно является таким
многообъемлющим раздражителем, как никто дру-
гой»,— писал И. П. Палов1. Под термином «многообъ^
емлющий раздражитель» И. П. Павлов имел в виду
свойство слова обобщать многие предметы и явления.
К концу второго — началу третьего года жизни при
правильной педагогической работе ребенок достаточно
хорошо ориентируется в ближайшем окружении. Одна-
ко понимание им речи окружающих еще недостаточно,
а просьбы и указания, которые взрослым кажутся
очень простыми, в действительности еще крайне слож-
ны для малышей. Например, просьба «иди, вымой
руки» подразумевает целую цепь заученных и осмыс-
ленных движений, программу действий: засучить рука-
ва, открыть кран, намочить и намылить руки, смыть
мыльную пену с рук, стряхнуть с них воду, вытереть
руки полотенцем. Исследованиями психологов в лабора-
тории А. В. Запорожца установлено, что выполнять
сложную просьбу без предварительной тренировки мо-
гут лишь дети в возрасте около 7 лет. Это происходит
потому, что закрепление программы действий связано с
участием работы лобных отделов коры головного моз-
га, созревание которых у детей происходит медленно, и
только к школьному возрасту зрелость их начинает
приближаться к той, что бывает у взрослых людей
(данные исследований М. М. Кольцовой). Поэтому ма-
леньким детям можно давать простые указания, предус-
матривающие 2—3 движения, а в сложных просьбах
следует отрабатывать каждое звено из всей цепи
действий.
У ребенка третьего года бурно растет запас слов, но
он неодинаков у детей: в 2—2’/2 года максимальный
словарь одних равен 1227 словам, других — 45; в 3 —
4 года одни дети обладают словарем в 2346, а другие —
598 (данные Ш. Бюлер). По данным Н. М. Аксариной,
к трем годам дети произносят 1000—1200 слов, а по
1 Павлов И. П. Полное собрание трудов.— М.— Л.: АН СССР,
1949, т. 3, с. 337.
156
данным Г. М. Ляминой,— 1200—1500 слов. Понимание
речи теперь уже значительно меньше опережает актив-
ную речь в сравнении с первым и вторым годами жизни
ребенка. Появляются те грамматические формы, кото-
рые помогают ребенку ориентироваться в отношении к
предметам и пространству (падежи), во времени (гла-
гольные времена). Появляются многословные фразы,
придаточные предложения, а к концу третьего года —
соединительные союзы и местоимения (исследования
Н. А. Рыбникова и А. Н. Гвоздева). Правильное произ-
ношение звуков в этом возрасте еще не закреплено и не
автоматизировано. Многие звуки дети произносят пра-
вильно, за исключением «р» и «л», свистящих и
шипящих. Если название предмета трудное, то очень
часто малыш заменяет его созвучным, более мягким
для артикуляции (отчетливость произношения). В книге
«Ребенок учится говорить» М. М. Кольцова приводит
такой пример: «Юля (2 года 6 мес) не всегда соглаша-
лась принять названия, которые ей предлагали взрос-
лые. Так, когда ей назвали тумбочку, Юля сморщилась
и сказала: «лютче — Танечка», и так стала называть
тумбочку; столик у нее был Толик, диван — Ваня
и т. д.».
Прислушиваясь к речи взрослого, ребенок пытается
подражать, но часто делает ошибки. Например, он
слышит «ломаю», «играю» и по аналогии с этими
словами говорит «вставаю», «лизаю», «жеваю» вместо
«встаю», «лижу», «жую». Иногда мальчики говорят о
себе в женском роде «я пошла». Дети часто делают
ошибки в родовых окончаниях имен существительных:
«людиха» (женщина), «лошадиха» (лошадь). В этом же
возрасте у детей появляются неологизмы — они приду-
мывают слова. Психолог Т. Н. Ушакова, изучая сло-
вотворчество детей, заметила три основных принципа
образования ими новых слов: а) часть какого-нибудь
слова используется как целое слово («осколки слов»);
б) к корню одного слова прибавляется окончание друго-
го («чужие» окончания); в) одно слово составляется из
двух («синтетические слова»).
Например, «осколки слов»: Бабуся, мы тебе дарим
три духа! — набор из трех флакончиков духов. «Мы
лепили — лепили и получилась лепь» — лепка из пласти-
лина. «Чужое» окончание: «Пурга кончилась, остались
только пургинки» — снежинки. «Корова рогается рожка-
ми»— бодается. «Синтетические слова»: «Воруниш-
ка» — вор и врунишка. «Бананас» — банан и ананс.
«Почайпить» — чай и пить.
Производя различные действия, ребенок как бы
исследует предмет и его свойства. Действия с кубиками
.157
превращаются в конструктивную деятельность и ребе-
нок не только копирует показанные ему взрослым
постройки, но и пытается сам построить знакомые ему
предметы.
Продолжает развиваться сюжетная игра, в ней дети
отражают действия людей, содержание рассказов, пов-
торяют показываемые им инсценировки. При этом в
играх они отражают и социальные отношения: береж-
но, ласково обращаются с куклой или сердятся на нее,
наказывают, «ходят на работу», как мама. Если в конце
второго года жизни ребенок, держа в руках игрушечно-
го котенка, тоненьким голосом «мяукал» (просто подра-
жал), то теперь трехлетний малыш становится на
четвереньки и, изображая, например, собачку, «лает», а
на вопрос «Миша, что ты делаешь?» — отвечает: «Я не
Миша, я—собачка Бобик, ав-ав!». Это ребенок берет
на себя роль, т. е. начало нового этапа развития
игры — ролевая игра, которая строится на достаточном
опыте, на способности обобщать, устанавливать связи
между отдельными признаками, свойствами предметов,
явлений социальной среды. В этой игре у детей
проявляется определенная артистичность: с маминой
интонацией говорит кукле «Катя, сиди в коляске, как
люди сидят»; Вадик подносит ко рту мишки карандаш,
причмокивает и говорит нежным голосом: «Кушай,
конфетка вкусная, каядная (шоколадная)». Содержание
игры усложняется, дети начинают изображать действия
людей определенных профессий — шофера, фотографа,
использовать один и тот же предмет для разных целей.
По наблюдениям психолога Д. Б, Эльконина, палочка в
игре может изображать девять предметов: пипетку,
градусник, ножницы, шпатель, ложку, гребень, ножик,
карандаш, шприц. У ребенка на третьем году жизни
достаточно хорошо развиты движения пальцев руки, и
он уже довольно аккуратно может завернуть куклу,
пытается ее раздевать и одевать. С середины третьего
года дети начинают участвовать в совместной игре. Но
один ребенок выполняет активную роль, другой —
пассивен и не всегда берет роль на себя. На двух
стульях, поставленных один за другим, сидят дети —
Витя впереди, в руках у него игрушечный руль он
дудит и изображает шофера; Саша скромно сидит сзади
на другом стуле и держит в руках мишку. На вопрос к
Вите «куда ты едешь?» малыш отвечает: «На дачу», «а
Саша зачем здесь сидит?»—«он едет на дачу»,—
отвечает Витя. На вопрос к Саше «а ты что делаешь? —
Саша отвечает «мишка гуляет»,— «где гуляет?» — Саша
объясняет «в садике». Играя, ребенок все время гово-
рит о своих действиях, часто шепотом или вполголо-
158
са — «вот завернем куколку, уложим спать...» Разгова-
ривая с куклой словами мамы, спрашивает «пойдешь
гулять?» и ведет ее за руку, но ответить за куклу еще
не умеет — вторую роль пока на себя не берет, так как
исполнять две роли еще трудно. Дети в этом возрасте
очень поддаются внушению. Если играющего ребенка
спросить «твоя кукла кушает кашку?», он ответит
положительно, если тут же спросить про эту куклу:
«Она, наверное, кушает супчик, а не кашку?», малыш и
в этом случае соглашается с вами и подтверждает
«супчик кушает». Игра становится более длительной,
сосредоточенной и дети могут непрерывно играть 20—
30 мин.
Нравственное развитие. У детей формируется различ-
ное поведение и отношение к окружающим явлениям,
людям. В характере ребенка все более отчетливо
вырисовываются определенные черты: аккуратность,
доброжелательность, честность, смелость, но, к сожа-
лению, при неправильном воспитании могут появиться и
эгоизм, упрямство, жадность. В детстве переживания
особенно остры, а сознание еще недостаточно подго-
товлено, для того чтобы правильно оценивать все
происходящее вокруг. В этом возрасте дети очень
впечатлительны. Мелочь, пустяк могут оказаться важ-
нейшим событием для ребенка и сыграть свою положи-
тельную и отрицательную роль. Впечатления формиру-
ют характер ребенка. Очень важно так воспитывать
детей, вырабатывать стереотип, чтобы его не нарушать,
не ломать их привычки и навыки. В процессе развития
под влиянием условий жизни и воспитания формирует-
ся воля. У детей уже с раннего возраста происходит
борьба мотивов «хочу» и «нельзя». И, если ребенок
первого года жизни стремится к яркому предмету и не
может затормозить свои действия при слове «нельзя»,
то к трем годам при правильном воспитании ребенок не
только слушается взрослого, но и сам сознательно не
производит отрицательных действий, если убежден, что
этого делать нельзя.
Ребенок уже немного умеет оценивать свои и чужие
поступки: «А я не испачкал ботиночки, я не пошел в
лужу», похваливает он себя, проявив волевое усилие;
«Правда? Мы сначала покушаем, а потом пойд 'м
гулять. Все детки супчик покушают, а потом мама
придет», рассуждает малыш в яслях, сидя за обеден-
ным столом. Все чаще возникают положительные
взаимоотношения между детьми: делятся игрушками,
заботливо сообщают групповой сестре о том, что
кто-то из них упал или нуждается в помощи, весело
играют, бегая друг за другом, и пр. У детей появляется
159
избирательное отношение друг к другу: одни чаще
играют с одним и тем же товарищем, другие замечают,
что кто-то из детей не пришел в ясли, многие из них
знают родителей детей данной группы. К старшим
детям трехлетние относятся с благоговением, очень
радуются, если те приглашают их играть. Доброжела-
тельны к младшим, опекают их, заботятся и часто
говорят «он маленький, ничего не умеет делать сам, я
ему помогу». В этом возрасте дети любят, чтобы их
считали большими, но, вместе с тем, часто просят:
«мама, расскажи как я была маленькая». Однако
отношения между детьми могут быть и отрицательны-
ми. Если в семье родился маленький, а старшего
трехлетнего не подпускают к нему и меньше уделяют
внимания, это вызывает ревность, отрицательное отно-
шение к младшему и к родителям. Ребенок начинает
протестовать, сердится или становится замкнутым,
одиноким. Если же трехлетний является сам младшим
ребенком и его балуют, то к старшему брату он
относится эгоистично. Трехлетний Саша просит семи-
летнего Женю: «сделай мне ракету». Женя добрый
мальчик, привык заботиться о маленьком, вырвав из
своей школьной тетради лист, свертывает его в трубоч-
ку, «ракета» готова. А Саша с хитрой улыбкой заявляет
«вот скажу маме, что ты тетрадку испортил».
Если в группу пришел новый ребенок и сестра
сказала детям, что он хороший мальчик, с ним нужно
вместе играть, показать, где находятся игрушки и т. д.,
то дети воспринимают нового ребенка положительно,
но стоит сестре ошибочно защитить этого же ребенка,
когда он был неправ (отнял игрушку, ударил товарища),
дети к нему станут относиться отрицательно, поскольку
они не терпят несправедливости и фальшивых отноше-
ний. Если дети поссорились, то при правильном разъяс-
нении они могут понять свои ошибки. Ребенок уже
по-своему может оценивать поступки взрослого: «хоро-
шая тетя, добрая, мне конфетку дала», «папа, а мы
честно в зоопарк пойдем?» и т. д. В этом возрасте дети
знают и выполняют многие правила поведения, с
удовольствием подражая взрослым и детям. Развивают-
ся и становятся очень разнообразными чувства детей.
Они очень откровенны, проявляют удовольствие, ра-
дость и огорчение, страх, смущение, чувство привязан-
ности и обиды.
Развитие трудовых навыков. Третий год жизни — это
период интенсивного развития самостоятельности: со-
вершенствуются навыки самообслуживания, самосто-
ятельной игры, определенных действий во время специ-
альных занятий. При правильном воспитании дети с
160
удовольствием выполняют свои обязанности, некото-
рые поручения взрослых, бережливы в отношении
одежды, игрушек, поливают цветы, убирают после
игры на место игрушки, не шумят и т. д. В этом
возрасте возникает взаимовнимание и взаимопомощь:
застегнуть товарищу пуговицу, передать ему какой-то
предмет, помочь подняться, если он упал, и т. д.
Ребенок начинает понимать слово «труд»: укладывая
игрушки на место, объясняет — «я трудюсь».
Эстетическое развитие. На третьем году жизни ребе-
нок не только замечает вокруг себя красивое в природе,
одежде, игрушках, но стремится и сам участвовать в
создании этого прекрасного — рисует, лепит из глины
или пластилина, пляшет, украшает елку, аккуратно
относится к одежде, игрушкам и пр. Восприятие
картинки, художественной игрушки вырабатывает у
ребенка чувство красоты; восприятие музыки обогаща-
ет чувства и мысли ребенка, под музыку дети учатся
ритмично двигаться, петь; восприятие литературных
произведений вызывает представление о художествен-
ных образах, выраженных словом. Детей учат любить
народное искусство. Праздники, музыкальные занятия,
рисование, лепка доставляют большую радость детям,
развивая их эмоциональную активность, речь, игру. К
трем годам ребенок в своих действиях правильно
ориентируется на форму, величину, цвет. Он безоши-
бочно отличает шарик от кружочка, определяет боль-
шой, маленький, очень большой и очень маленький
размер предмета, называет зеленый, красный, синий,
желтый цвета. Процесс рисования, лепки носит харак-
тер игры, ребенку нравится водить карандашом по
бумаге. В результате действий возникают простейшие
изображения, которые дети воспринимают как предмет,
которому они дают название: нарисовала девочка кру-
ги, не отрывая карандаша от бумаги, и сообщает —
«гиди, никки» (гляди, нитки). Но, если, посмотрев на
рисунок, сказать, что это мячик, то ребенок мгновенно
соглашается — «мятик», так как опыта еще мало и нет
своего устойчивого мнения.
СУТОЧНЫЙ РЕЖИМ, ОРГАНИЗАЦИЯ КОРМЛЕНИЯ, СНА,
ФОРМИРОВАНИЕ ГИГИЕНИЧЕСКИХ НАВЫКОВ
Суточный режим
Дети в возрасте 2—3 лет днем спят один раз в
течение 2—21 /2 ч. Утреннее и вечернее бодрствование
распределяются равномерно по 5 х1г—Ь'кч в период.
Четырехразовое кормление дается с интервалами в
161
3 72—4 ч. Завтрак может быть через 1 7г ч после
ночного сна, так как дети активно заняты и могут
спокойно подождать. Ночной сон должен начинаться не
раньше чем через 1 — Р/г ч после ужина — это способ-
ствует более спокойному сну. В холодное время года
дети гуляют 2 раза в день не дольше 1 7г ч каждый раз,
с наступлением теплых дней длительность прогулки
увеличивается. С мая — июня по август ночной сон
начинается примерно на час позже, чем зимой, а
дневной сон соответственно на час увеличивается.
Зимой закаливание (обливание) проводят после ночного
или дневного сна, летом — перед вторым кормлением,
т. е. в наиболее жаркое время дня. Распределение
бодрствования, сна и кормлений в течение суток у
детей этого возраста одно и то же, поэтому в данной
возрастной группе возможен общий режим для всех
детей. Однако младших и легко утомляющихся детей
нужно укладывать спать первыми, а поднимать послед-
ними. Примерный образец режима приведен в табл. 8 и
9.
Таблица 8. Данные для составления суточного режима
для детей третьего года жизни
Воз- раст детей, годы	Продол- житель- ность суточного сна, ч	Продол- житель- ность дневного сна, ч	Максимальная длительность периодов бодрствования	Кормления и интервалы между ними	Прогулка
2—3	12'/2—12	2'72—2	5'72—6'/2	4 раза че- рез 3 !/2—4 ч	2 раза в день по 1 Чг ч в яслях
На проведение кормления, сна, туалета теперь затра-
чивается значительно меньше времени, чем в предыду-
щем возрасте, так как у детей появилось достаточно
культурно-гигиенических навыков и самостоятельности.
Дети знают свое место за столом и сами несут к нему
стул, знают свою кровать, шкафчик ддя одежды, место
для салфетки и полотенца; причем узнают их не только
по единой картинке, прикрепленной к шкафчику, ячей-
ке для полотенца или салфетки, но и по месту
расположения. На кормление, укладывание спать, про-
ведение туалета ребенок идет по зову сестры самосто-
ятельно и к трем годам дети начинают понимать, когда
сестра зовет всех детей, обращаясь к ним, «дети, идите
мыть руки», и т. д. При проведении кормления, мытья
162
Таблица 9. Примерный суточный режим для детей
от 2 до 3 лет на холодный период года 1
Элементы режима	Время, ч, мин
Дома:	
Подъем, умывание, одевание	6.30—7.30
В детском саду (в яслях):	
Прием и осмотр, игры, утренняя гимнастика	7.00—8.15
Подготовка к завтраку, завтрак	8.15—8.50
Игры	8.50—9.05
Занятия:	
первая подгруппа — младшие	9.05—9.20
вторая подгруппа — старшие	9.20—9.35
Игры, подготовка, выход на прогулку, прогулка:	9.20—11.10
первая подгруппа — младшие	
вторая подгруппа—старшие	9.35—11.30
Возвращение с прогулки:	11.10—11.25
первая подгруппа — младшие	
вторая подгруппа — старшие	11.25—11.40
Подготовка к обеду, обед	11.40—12.20
Подготовка ко сну, дневной сон	12.20—15.00
Постепенный подъем, закаливающие процедуры, иг-	
ра	15.00—15.25
Подготовка к полднику, полдник	15.25—15.50
Игры	15.50—16.20
Занятия:	
первая подгруппа — младшие	16.05—16.20
вторая подгруппа — старшие	16.20—16.35
Игры, подготовка и выход на прогулку, прогулка:	16.20—17.40
первая подгруппа — младшие	
вторая подгруппа — старшие	16.35—18.00
Возвращение с прогулки, игры:	17.40—17.55
первая подгруппа—младшие	
вторая подгруппа — старшие	17.55—18.10
Подготовка к ужину, ужин	18.10—18.40
Игры, уход детей домой	18.40—19.00
Дома	
Прогулка	19.00—19.45
Возвращение с прогулки, спокойная игра, умыва-	
ние	19.45—20.20
Укладывание детей, ночной сон	20.20—6.30 (7.30)
1 Данные приведены по книге: Программа воспитания в детском
саду/Под ред. М. В. Залужской.—М.: Просвещение, 1976.
рук, укладывания спать дети наблюдают и интересуют-
ся действиями друг друга, разговаривают, переносят
элементы игры в эти процессы. У них появляется
умение подождать, пока дадут пищу, или волевым
усилием заставить себя закрыть глаза и спать. Ребенок
уже может достаточно конкретно объяснить свое со-
стояние: «холодно, надень мне варежки», «хочу ку-
шать», «пойдем спать», просится на горшок и т. д.
163
Рис. 31. Дети обедают.
Кормление
Оборудование места, где происходит кормление, не
отличается от оборудования места предыдущей возра-
стной группы, но теперь дети могут сидеть за столами
по шесть человек. Аккуратным детям нагрудники не
надевают. Учитывая, что они не могут долго ждать, за
стол усаживают постепенно, по мере готовности к
приему пищи — вымыл руки, сел за стол и начал
кушать. В какой-то период вся группа детей кушает
одновременно, затем из-за стола выходят те дети,
которые начали кушать раньше. Для улучшения аппети-
та и стимулирования самостоятельности рекомендуется
усаживать детей таким образом, чтобы за одним
столом находились умеющие хорошо кушать и менее
активные дети. К трем годам дети обычно умеют
съедать всю порцию самостоятельно. Сестра наблюдает
за ними и напоминает «кушай аккуратно, не торопись»,
«жуй как следует», «кушай с хлебом» и т. д. Известный
чешский педагог Ян Амос Коменский еще в XVII веке
писал о том, что на втором, третьем годах полезно
учить детей, чтобы они «прилично брали пищу», не
пачкали жиром пальцев, не пятнали себя разбрызганной
пищей, «не издавали во время еды звуков (издавая
по-свинскому звук губами), не высовывали языка».
Думается, что эти правила могут быть полезными и
164
теперь. Пищу детям нужно давать разнообразную и
красиво оформленную, называть, из каких продуктов
она приготовлена, как называется блюдо. К 21 /2 годам
ребенок уже кушает аккуратно, а к трем годам пользу-
ется салфеткой по мере необходимости и благодарит
после еды без напоминаний об этом. Мебель должна
соответствовать росту детей (рис. 31).
Сон
Ребенок любит проявлять самостоятельность при
раздевании перед сном; его нужно учить последователь-
но раздеваться, складывать платье на спинку стула,
колготки и трусики — на сиденье, а обувь ставить под
стул. Ребенок засыпает сознательно, но достаточно
медленно, и спит чутко, поэтому, так же и как и в
предыдущих возрастных группах, необходимо созда-
вать тишину, так как ребенку может мешать уснуть
даже разговор в соседней комнате. Если режим соблю-
дается четко, то дети ложатся спать спокойно и
организованно. Пробуждаясь, ребенок вспоминает про
игрушку, которой играл до обеда, или рассказывает,
что будет делать после того, как оденется. Помогая
ребенку одеваться, нужно с ним разговаривать, поддер-
живать его хорошее настроение, похвалить за самосто-
ятельность и переключать на проведение последующих
режимных моментов.
Формирование гигиенических навыков
Одежда ребенка должна не только соответствовать
росту, но и быть удобной для выработки самостоятель-
ных навыков: застежка — спереди, петли должны соот-
ветствовать размеру пуговиц, не рекомендуются излиш-
ние украшения и детали. Большое значение имеет
качество ткани одежды для малышей. В настоящее
время одежда шьется часто из красивой искусственной
и синтетической ткани и необходимо знать, какую из
них можно использовать для одежды ребенка1. Суще-
ствуют два вида химических волокон: вискозные, или
искусственные из продуктов переработки дерева и
хлопка — целлюлоза, и синтетические, или полимерные,
из продуктов переработки нефти. Самые распростра-
ненные из синтетических волокон полиамидные (ней-
лон, перлон), полиэфирные (дакрон, терален) и полиак-
рилнитрильные (нитрон, орлон, дролон). Чтобы одежда
1 Терентьева Г. В. Синтетика в детской одежде.— М.: ЦНИИ
санитарного просвещения, 1978.
165
Рис. 32. К трем годам дети уже умеют самостоятельно
одеваться и раздеваться с небольшой помощью взрослых.
выполняла свое основное назначение — защищала от
внешних неблагоприятных воздействий, она должна
быть проницаемой для воздуха и проводить и погло-
щать влагу. Особые требования предъявляются к одеж-
де детей, так как их организм более раним. Во-первых,
это связано с ростом и развитием организма, во-
вторых, у детей площадь кожи по отношению к массе
тела больше. Следовательно, с ее поверхности выделя-
ется больше продуктов обмена. Кроме того, дети очень
подвижны. Во время движения, а также при высокой
температуре воздуха увеличивается выделение влаги и
отдача тепла, что предохраняет организм от перегрева-
ния. Одежда, близко прилегающая к коже, должна
свободно пропускать воздух и водяные пары, хорошо
поглощать и проводить влагу. В полной мере этому
требованию отвечают высокопористые хлопчатобумаж-
ные ткани, а также хлопчатобумажный и шерстяной
трикотаж. Белье из синтетики легко пропитывается
кожным жиром, что мешает свободному воздухообмену
и удалению влаги. Следовательно, ни белье, ни другая
одежда, соприкасающаяся с кожей ребенка, не должны
изготавливаться из синтетических тканей. Запрет этот
тем строже, чем моложе ребенок. Не возражая против
легкой детской одежды из вискозной ткани, гигиенисты
все же отдают предпочтение изделиям из хлопка.
Платья, костюмчики, легкие пальто хороши из шерстя-
ных тканей с примесью вискозных и синтетических
волокон. Изделия из объемной пряжи из полиорилнит-
166
Рис. 33. Ребенок умеет застегивать пуговицы, завязывать
на узелок шнурки у ботинок.
рильного волокна по теплозащитным свойствам не
уступают шерстяным. Шубки из овчины тяжелы, не-
удобны, в них дети зачастую перегреваются. Достаточ-
но теплой для средней полосы является одежда из
ветрозащитной ткани (тонкая хлопчатобумажная для
маленьких, капрон — для более старших детей), шерстя-
ного ватина с подкладкой из искусственного меха. У
детей до трех лет механизмы терморегуляции еще не^
вполне совершенны, поэтому одежда для них должна
обладать наиболее благоприятными физико-
гигиеническими свойствами.
К трем годам ребенок одеваться и раздеваться может
с небольшой помощью взрослого (рис. 32), развязывать
и завязывать шнурки или расстегивать несложные
пряжки на обуви, расстегивать и застегивать пуговицы,
знать порядок в одевании и раздевании, соблюдать
опрятность в одежде (поднять спустившиеся гольфы,
застегнуть все пуговицы), просить взрослых устранить
неполадки (пришить оторвавшуюся пуговицу, починить
колготки и т. д.) (рис. 33). Научить этому ребенка
можно путем показа всех этих приемов на нем, на
других детях и при проведении специальных занятий —
инсценировок с куклой. Очень важно, чтобы ребенку
нравилась его одежда, иначе он к ней будет относиться
небрежно, либо вообще откажется ее носить.
На третьем году совершенствуется навык умывания и
под контролем взрослого дети самостоятельно моют
руки у низких умывальников, но с ними необходимо
отрабатывать все детали этого процесса, сначала помо-
гать им, а позже — лишь напоминать (рис. 34).
167
Рис. 34. Дети умеют самостоятельно умываться и выти-
раться полотенцем.
Ребенку следует говорить о необходимости пользова-
ния носовым платком, иначе он привыкнет к неопрятно-
сти носа и будет забывать вытирать его.
К трем годам у детей прочно вырабатывается навык
опрятности в отношении пользования горшком, но
санитарка обязательно должна следить за аккуратно-
стью этого процесса и не оставлять детей одних в
туалетной комнате.
Правильное проведение процессов кормления, сна,
гигиенического ухода влияет на развитие общей культу-
ры ребенка, поэтому при проведении их недопустимы
некультурные или грубые выражения, нельзя высме-
ивать или дразнить ребенка, если он случайно обмочил-
ся или разлил суп. Допустив оплошность, ребенок сам
переживает и нужно, посочувствовав, помочь ему ис-
править ошибку.
ОРГАНИЗАЦИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ
И САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ
Организация специальных занятий
Для правильной организации деятельности ребенка
необходимы игрушки и другие предметы, которые
следует размещать в соответствующих местах группо-
вой комнаты.
168
Рис. 35. Маленький парикмахер.
В кукольном уголке мебель должна быть прочная,
как и в предыдущей группе, но уже не такая примитив-
ная. Кукольная кровать должна иметь комплект по-
стельного белья: аккуратно сшитые одеяло с пододе-
яльником, простынку, наволочку для подушки. В доста-
точно крупном буфете — комплекты чайной и столовой
посуды, на плите — кастрюли, сковородка, мисочки.
Необходимы умывальник и ванночка для «мытья» и
«купания» кукол; наборы для стирки и глажения белья,
для игры во «врача» и «парикмахера», игрушечный
телефон (рис. 35). Детям для ряжения можно сшить
фартуки, косынки, колпаки, халаты для игры в «докто-
ра» и «повара», сделать сумки и корзиночки для
«хождения за покупками в магазин». Куклы, мишки,
зайцы и другие обитатели кукольного уголка должны
быть трех размеров (большие, средние и маленькие),
чтобы их удобно было заворачивать, укладывать спать,
кормить. Они могут быть одеты так же, как и дети, в
платьицах («девочки»), в штаниках и рубашечках
(«мальчики»). Одежда для кукол должна находиться в
шкафу так, чтобы дети могли при желании брать ее.
Зимой на кукол, зайцев, мишек надевают пальто,
шапки, рейтузы, добавляют в уголок кукольные санки.
Кукольный уголок имитирует квартиру, поэтому соот-
ветствующие предметы-игрушки должны быть уютно
расставлены, у кровати — коврик и зеркало (примерно
40 х40 см) на уровне глаз ребенка; необходимо выде-
лить место, где будет «стираться» и «гладиться» ку-
кольное белье.
169
В уголке, где находится строительный материал,
должны быть ковер и низкие полки. Здесь же могут
находиться некрупные игрушки, для которых дети
обычно строят дом, гараж и т. д.— это мишка, собачка,
петушок, маленькие автомобили и др. Строительный
материал может иметь различные формы, доступные
пониманию ребенка этого возраста: куб, кирпич, бру-
сок. Размер материала должен быть удобен для захва-
тывания его руками, окраска не должна утомлять
зрение, к одноцветному материалу рекомендуется до-
бавлять единичные кубики других (основных) цветов.
Необходимо выделить место, где будут находиться
моторно-спортивные и сюжетные игрушки, транспорт:
мячи, обручи, кегли, автомашины, лошадки (крупные)
и т. д. Автомобили могут быть грузовые и легковые,
деревянные и из легких синтетических материалов, но
не металлические, так как при игре они создают
излишний шум. Мячи могут иметь диаметр от 5—6 до
40 см и окраску одноцветную и разноцветную (лучше
давать основные цвета). Обручи рекомендуются диамет-
ром 50—60 см.
В этом возрасте дети могут самостоятельно рассмат-
ривать картинки и книги, поэтому в групповой комнате
необходимо выделить место для книжного уголка, где
обычно ставят небольшой стол, а над ним вешают
книжную полочку. Книги на ней следует ставить так,
чтобы ребенок видел полностью обложку или разверну-
тую страницу книги. Книги могут быть в виде ширм,
сброшюрованных игрушек, макетов. В них должно
быть много картинок и мало текста. Контуры картинок
должны быть четкими, изображение — понятное детям.
Текст должен отвечать требованиям литературного
языка, так как дети многие слова слышат впервые и
могут запоминать их неправильно. Например, хорошо
иллюстрированная книжка-игрушка «Котик-коток»
(русские народные потешки) издательства «Малыш»
(1972) предлагает детям раннего возраста текст русской
потешки:
«Пошел котик на Торжок,
Купил котик пирожок,
Пошел котик на улочку,
Купил котик булочку.
Самому ли съесть
Или Бореньке снесть?
Я и сам укушу
Да и Бореньке снесу».
Детям нельзя давать заучивать слова механически,
которыми он и окружающие его люди не пользуются
(«Торжок»), а слово «снесть» не соответствует литера-
турной форме разговорного языка (отнесу, принесу) и
путается с понятием о курочке, которая в сказке
К. Д. Ушинского «снесла яичко простое, а не золотое».
170
В данной возрастной группе уже проводятся занятия
по рисованию и лепке из глины или пластилина.
Поэтому рекомендуется оборудовать и специальное
место, где можно было бы провести индивидуальное
занятие с ребенком по этим видам: небольшой стол и
шкафчик, где хранится бумага (гладкая, аккуратно
нарезанная размером примерно 15x20 см), несколько
комплектов карандашей основных цветов (тупо отточен-
ных), кисточки, краски, пластилин. Шкафчик с этим
материалом должен находиться на такой высоте над
полом, чтобы ребенок не мог сам его открывать.
В групповой комнате предусматривается место для
аквариума с рыбками (тепловодные — гуппи, меченос-
цы, моллинезии); может находиться клетка с птицей
(лучше — щегол, чижик); комнатные цветы в горшках,
срезанные и распускающиеся ветки деревьев (но нельзя
загораживать окна).
Нужно учитывать, что перечисленные уголки имеют
свою специфику: в одних проходят шумные игры, в
других — спокойные. Поэтому располагать уголки в
групповой комнате нужно так, чтобы дети, играя, друг
другу не мешали, но вместе с тем и помогали развитию
интересной игры. Например, шумные строительный и
моторно-двигательный (машины, мячи...) уголки могут
располагаться рядом, так как при «строительстве» дома
необходим «транспорт» и т. д. Книжный уголок, место
для изобразительного творчества должны находиться в
спокойной части комнаты, где ребенку не будет мешать
«шофер» или «строитель». В уголках проводят специ-
альные занятия и организуют самостоятельную де-
ятельность детей. При проведении специальных занятий
групповая сестра может находиться в каком-либо угол-
ке, а детей нужно разместить так, чтобы они видели
как воспитательница показывает им инсценировку с
куклой и использует при этом игрушки данного уголка,
или читает книжку, показывает картинки в книжном
уголке. Местонахождение игрушек и других предметов
время от времени нужно изменять, это обогащает
ребенка впечатлениями и стимулирует к активной де-
ятельности.
Так же, как и в предыдущем возрасте, с детьми
третьего года жизни проводят специальные занятия по
развитию движений, речи, игры, но методы и форма
занятий несколько изменяются, становятся сложнее,
хотя общая цель остается той же — гармоническое
развитие человеческой личности. С детьми проводят
занятия по развитию речи, мышления, расширению
круга представлений и ориентировки в окружающем;
занятия по развитию движений; дидактические игры по
171
Примерный перечень специальных занятий иа неделю
с детьми в возрасте от 2 до 3 лет (Г. В. Пантюхина)1
Наименование занятий	Количество заня- тий
Занятия по развитию речи, мышления, расширению круга представлений и ориентировки в окружающем: организованные наблюдения; целевые прогулки; занятия с книжками, картинками, беседы; Рассказы без показа картинок, игрушек; Дидактические игры Занятия по развитию движений, гимнастика Дидактические игры на различение и называние цвета, величины, формы: Формирование первичных числовых представлений; игры на развитие внимания, мелкой моторики Занятия по развитию конструктивной деятельности Занятия со строительным конструктивным матери- алом Музыкальные занятия Занятия по развитию изобразительной деятельности: лепка; рисование Трудовая деятельность (занятия)	5—6 2 3 1 2 2 1
1 Пит. по Аксариной Н. М. Воспитание детей раннего возраста.—
М.: Медицина, 1977.
различению цвета, формы, величины предмета, игры на
развитие внимания; музыкальные занятия; занятия по
развитию изобразительной деятельности, по привитию
трудовых навыков и т. д.
На 5-дневную неделю планируется 10 специальных
занятий в групповой комнате, остальные проводятся во
время прогулки. Организуются занятия ежедневно ут-
ром и вечером, длительностью до 10—15 мин в зависи-
мости от вида деятельности. Во время прогулки обычно
проводят подвижные игры (2—3 раза в неделю), чере-
дуя их с наблюдениями за окружающей средой и
дидактическими играми.
Целью занятий является развитие у детей:
—	наглядно-действенного мышления (ребенок мыс-
лит о вещах, которые он воспринимает в данный
момент и с которыми он играет в это время);
—	элементарной ориентировки в окружающем;
—	формирования у детей в доступной форме изобра-
зительной и конструктивной деятельности;
—	совершенствования музыкального восприятия и
навыков пения;
—	формирования у детей первичных элементарных
навыков учебной деятельности;
172
— выработки положительных взаимоотношений в
детском коллективе.
Хотя дети посещают детское учреждение уже не
первый год и хорошо умеют заниматься с воспитатель-
ницей, однако в этом возрасте важна эмоциональная
установка на предстоящее занятие. Первое напомина-
ние групповой медицинской сестры о занятии служит
сигналом к окончанию самостоятельной игры, уклады-
ванию игрушек на место. Приглашение «начнем зани-
маться»— мобилизует внимание детей, интерес их, по-
буждает принять рабочую позу и соблюдать определен-
ные правила на занятиях.
Обстановка во время занятий должна обеспечивать
наилучший контакт взрослого с детьми, их ничто не
должно отвлекать. Важно усадить детей так, чтобы они
хорошо видели и слышали воспитателя, т. е. полукру-
гом, или за сдвинутые столы. Но занятия нельзя
превращать в урок: прямые обучающие приемы следует
сочетать с игровыми. Например, сообщая название
животного, можно пошутить, показать как оно пляшет
(зайчик прыгает), предложить детям сделать какие-то
движения. Занятия можно начинать с элементов сюр-
призности, когда в них принимают участие любимые
сказочные персонажи. Но не все занятия проводят за
столом, их можно сочетать с движениями по групповой
комнате. Для активизации процесса прямого обучения
нужно учитывать мотивы, которые побуждают детей
узнавать, запоминать новое и использовать в своей
деятельности; это может быть желание подражать
взрослому или своему товарищу, получить поощрение в
виде похвалы или игрушки, показать, что он умеет
делать что-то лучше других, а также любознательность
и пр.
Перед детьми в доступной форме нужно ставить
задачи, связанные с практической и умственной де-
ятельностью, воспитывать целенаправленность дей-
ствий: слепить, рисовать, строить, что намечено.
Организованные наблюдения. Дети наблюдают, как
приехал грузовик и привез продукты в ясли; как
маленькие воробьи прыгают и быстро клюют крошки
хлеба, а голуби хотя и клюют, но медленно; как
передвигаются муравьи и порхают бабочки. Во время
занятий нужно разговаривать с детьми и отвечать на их
вопросы: «зачем?», «почему?», «где?», «куда?», «ког-
да?». Это наиболее типичные вопросы данного возра-
ста.
Целевые прогулки радуют детей и расширяют их
кругозор. Детям интересно пойти в лес посмотреть на
цветы и ягоды, понаблюдать как на близлежащей улице
173
украшают здания к празднику. Маршруты таких прогу-
лок должны быть заранее продуманы так, чтобы они не
утомляли детей.
Занятия с книгами и картинками лучше проводить в
книжном уголке. Усадив детей, взяв книгу с полки,
сесть за стол рядом с детьми и начать занятие с того,
чтобы все дети увидели обложку книги, потрогали ее
руками.
Дети первой половины третьего года еще с трудом
выслушивают чтение книги, хотя и просят «почитай!»,
им нужно рассказывать содержание книги эмоциональ-
но, медленно, повторяя основные действия, предлагая
детям рассказать услышанное.
К концу третьего года можно небольшие отрывки из
книги читать, но делать это с паузами, проверяя
степень понимания детьми, вызывая у них ответную
речь. После рассказывания и рассматривания картинок
детям можно давать книги для самостоятельного поль-
зования, но следить за тем, чтобы это делали аккурат-
но. Обычно дети начинают рвать книги, когда они им
надоедают, когда часто им предлагают одну и ту же
книгу, или если она уже была надорвана. Из сказок
можно рекомендовать «Курочку-рябу», «Репку», «Тере-
мок», «Три медведя», различные потешки — «Водичка,
водичка, умой мое личико», «Тили-бом, тили-бом, заго-
релся кошкин дом», «Кисонька-мурысенька, где ты
была?» и т. д. Прекрасны для детей стихи А. Барто
«Зайка», «Лошадка», книги Н. Александровой «Мой
мишка» и «Катя в яслях», К. Чуковского «Цыпленок»
и др.
Беседы с детьми проводят с целью вызвать у них
воспоминания о празднике, прогулке, поездке на дачу.
Эти беседы-занятия уточняют понятия детей, закрепля-
ют их знания.
Для развития внимания, восприятия, мышления про-
водят различные дидактические игры:
—	с разборными игрушками, складными кубиками,
картинками, мозаикой;
—	с различными печатными лото, картинками с
одинаковыми предметами, но с разными сюжетами
(две одинаковые собачки, но разного цвета);
—	упражнения, требующие применения различных
примитивных орудий (деревянные винты и отвертки);
— занятия по различению цвета, формы, величины,
ориентировке в пространстве, формированию число-
вых представлений (один, два, много, ближе, дальше,
под, над, большой, маленький и т. д.);
—	игры на развитие слухового внимания и умения
отличать различные звуки типа «Послушаем и назо-
174'
вем, что слышали», «Назовем, что видим», «Скажи,
кто как кричит», «Узнай, кто позвал»;
— игры на развитие обобщений;
— знакомство с овощами, фруктами, ягодами.
Например, вот как проводится занятие «Знакомство с
овощами»: цель занятия — уточнить представления об
овощах, раскрыть смысл собирательного существитель-
ного «овощи», активизировать речь детей.
Ход занятий: медицинская сестра достает разные
овощи из корзины по одному: морковь, лук, капусту,
картофель. Дети называют их, припоминают назначе-
ние (для супа, картофельного пюре), называют цвет,
форму, строение (морковка красная, длинная, карто-
фель круглый, у капусты внутри кочерыжка). Медицин-
ская сестра спрашивает «Я что достала?», дети отвеча-
ют— «Морковь», «Какая она?» — «Красная, большая»,
«А что вы знаете про морковь?» — «Ее едят, она
хрустит, у нее вкусный сок» и т. д. Рассмотренные
овощи раскладывают на подносе и сестра обобщает —
«Лук, морковь, картофель, капуста — все это овощи,
скажите — овощи. Их едят, варят суп...». Слово «ово-
щи» дети повторяют несколько раз. Детям следует дать
попробовать заранее приготовленную очищенную мор-
ковь, капусту.
Занятия со строительным материалом. Дети очень
любят строить и нужно их учить не только накладывать
кубики друг на друга, но и делать другие постройки —
«заборчик», «дорожки», мебель для куклы («диван»,
«стол», «кровать»). При «строительстве» нужно у ре-
бенка формировать целенаправленность: «у дома есть
крыша — построй домик до конца», «построим домик
для Чебурашки — он будет в нем жить» и посадить в
домик игрушку.
Нужно некоторое время полюбоваться постройкой
ребенка, показать ее детям, а потом, не ломая, аккурат-
но вместе с ребенком разобрать домик и строительный
материал сложить на место.
Занятия по развитию движений. Обучение движениям
детей этого возраста, так же, как и предыдущего
возраста, ведется в игровой форме. Дети третьего года
жизни значительно быстрее осваивают содержание
игры, более самостоятельно выполняют условия и
правила ее, меньше нуждаются в непосредственной
помощи взрослого. Играя в хоровод («каравай»), дети
выполняют определенные роли, иногда ведущие. Струк-
тура физкультурных занятий остается прежней, но
содержание каждой части усложняется, увеличивается
физическая нагрузка в соответствии с возможностями
ребенка. Вводная часть занятия 0,5—1 мин: широко
175
используется различная ходьба (врассыпную, взявшись
за руки, по кругу, с ускорением темпа и переходом на
бег) с применением сюжета («дети гуляют в лесу,
собирают ягоды, грибы»). Основная часть занятия
8—12 мин: упражнения общеразвивающего характера,
на развитие основных видов движений, подвижная
игра.
В этой возрастной группе, так же как и в группе на
втором году жизни ребенка, половину упражнений
делают в положении лежа для разгрузки позвоночника,
но по координации более сложные — учат детей согла-
совывать свои движения с движением других детей.
Для'занятий используют пособия, игрушки, сюжеты.
При выполнении упражнений нужно побуждать детей к
голосовым реакциям — это дает возможность не только
эмоционально окрасить занятие, но и помочь регулиро-
вать дыхание, активизировать движение. Нужно учить
малышей двигаться правильно, красиво: например, при
упражнении на равновесие держать прямо голову,
расправить плечи. В подвижных играх большое место
занимают движения с обыгрыванием определенной ро-
ли (у детей уже появилась ролевая игра), дети эмоци-
онально имитируют любимых «зайцев», «птичек», «мед-
ведей»: прыгают на обеих ногах, ходят на четвереньках
и т. д. Физическая нагрузка должна распределяться
таким образом, чтобы быстрые движения периодически
сменялись медленными. Например, после упражнений в
лазании дать игру с ходьбой и бегом. Все новые
движения и игры, постепенно усложняя их, нужно
строить на основе материала, уже знакомого детям.
Заключительная часть занятия 0,5—1 мин: необходимо
привести организм ребенка в спокойное состояние. Для
этого следует давать спокойные игры: «погуляем по
лесу» или задание «соберите, пожалуйста, мячи, отне-
сите их на место». Подобные действия успокаивают
детей.
Занятия по развитию изобразительной деятельности
проводят в виде лепки и рисования. Детей нужно обучать
действиям с карандашом, пластилином или глиной, а
также создавать в своей работе какой-то образ (грибок,
мячик). Рисованием начинают заниматься с ребенком с
2-летнего возраста, а лепкой — с 2% лет (рис. 36).
На занятиях по рисованию используют карандаши,
кисточки, краски, бумагу. Рисовать можно и во время
прогулки палочками по снегу или песку, а также
цветными мелками на доске или линолеуме. Цветные
карандаши должны быть основных цветов, краски —
гуашевые, кисточки — №8—10, бумага достаточно
плотная, гладкая, размером примерно 15x20 см (белая,
176
Рис. 36. Ребенок 2 лет 8 мес
рисует.
синяя, коричневая, зеленая
и др.). Рисование красками
и карандашами нельзя сов-
мещать. Первые занятия
по рисованию лучше начи-
нать с работы кистью и
красками. Наблюдая за
детьми нужно выяснять их
умение и возможности.
Обычно выделяют три под-
группы:
— с низким уровнем
подготовки (они не уме-
ют слушать; играют с бумагой, кисточками, каранда-
шами; цвета не называют; в рисунке не находят
сходства со знакомыми предметами);
— со средним уровнем подготовки (слушают и пони-
мают речь взрослого, если объяснение сопровождает-
ся показом; легко меняют правильный способ держа-
ния кисточки, карандаша на неправильный и обратно;
различают 2—3 цвета, но не называют их; в рисунке
не находят сходства со знакомыми предметами);
— с достаточным уровнем подготовки (понимают
указание, обращенное к группе детей и могут выпол-
нять действия из 3—4 звеньев — «возьмите кисточку,
наберите краску, нарисуйте много-много травы»; эти
дети различают и называют цвета, свои действия
сопровождают речью, рассказывают о том, что нари-
совали).
Прежде чем проводить занятия со всей группой,
нужно позаниматься отдельно с каждой из этих
подгрупп. К концу первого квартала учебного года (он
начинается с 1 сентября) создается возможность заня-
тий с двумя группами, в которые входят: первая и часть
второй подгруппы, третья подгруппа и наиболее разви-
тые дети из второй подгруппы.
Детей учат держать кисточку или карандаш тремя
пальцами, не сжимать слишком сильно, легко водить по
бумаге, сопровождая взглядом движение руки, ритмич-
но повторять движения, не рвать бумагу и т. д., а
также сидеть прямо, не мешать товарищу, не брать в
рот карандаш, кисточку, аккуратно пользоваться крас-
кой. После окончания занятия дети должны положить
на место карандаши (кисточки), отдать рисунок меди-
цинской сестре — она спрячет его в специальную папку.
8—1918
177
Ребенок должен почувствовать, что к его работе
относятся с уважением, рисунок не выбрасывают.
Рисование можно проводить на белой или цветной
бумаге. Например, снег нужно рисовать на синей
бумаге, а желтые листья — на коричневой (красками).
Тема может быть различная, но она должна соответ-
ствовать тому, что ребенок видел и что произвело на
него яркое впечатление: трава, небо, дождь, дым,
дорожки, ленточки, шарик, солнышко, флажки, забор
и т. д.
На занятиях по лепке лучше использовать глину
светлого цвета, так как пластилин довольно твердый в
охлажденном виде, а в руках ребенка он делается
слишком мягким и растекается, прилипая к рукам и
одежде. Для лепки необходима дощечка и влажная
тряпочка для вытирания пальцев каждому ребенку. Так
же, как и для проведения рисования, детей распределя-
ют на три подгруппы и занимаются с ними сначала
раздельно. В первой подгруппе можно использовать
метод индивидуального показа, помочь ребенку нада-
вить на глину, обхватить комок ее всеми пальцами. Во
второй подгруппе поэтапно объясняют — отделить
меньший кусочек глины от большого и раскатать
между ладонями, сделать один шарик маленький, дру-
гой— побольше, соединить их и получится «неваляш-
ка». В третьей подгруппе дают целостное объяснение и
показ. Со второго квартала работа строится с двумя
подгруппами, так же как и по рисованию. Темы занятий
по лепке: «покормим птичку» (отщипывание маленьких
кусочков глины), «столбики и палочки», сделать само-
лет, лесенку, забор, мяч, огурец, морковь, вишенки,
шарики, два мяча — большой и маленький и т. д.
Музыкальные занятия. Для развития музыкальности
необходимо давать детям слушать произведения, кото-
рые дают понимание образа, выраженного в звуках
(лошадка, поезд, мишка, птичка). Детей следует учить
узнавать знакомые мелодии, исполненные на различных
инструментах (металлофон, дудочка). Грамзаписи
детских песен, народных мелодий даются для слушания
или сопровождения музыкальных игр, плясок. Песня
побуждает детей к подпеванию, особенно припевов.
Яркая художественная музыка вызывает желание у
детей двигаться, они хорошо чувствуют ритм, любят
хлопать в ладоши и одновременно притоптывать нога-
ми, изображать походку медведя или прыгающего
зайчика. На музыкальных занятиях для пляски исполь-
зуют бубны, погремушки, флажки, небольших кукол
или животных (мишку, зайца). Праздники с детьми
проводят с целью обрадовать, обогатить их яркими
178
Рис. 37. Дети ухаживают за цветами.
Рис. 38. «Кукла заболела».
новыми впечатлениями. Праздники проводят 4 раза в
год: 7 Ноября, Новогодний, 1 Мая и летний на даче.
Украшенное помещение, праздничный наряд детей,
взрослых, любимые блюда, интересные зрелища, по-
новому оформленные игры и пляски, подарки — все это
вносит в жизнь детей эмоциональный подъем, развива-
ет воображение, ярко запечатлевается в памяти. Обыч-
но за 3—4 нед до праздника составляют план его
проведения, разрабатывают «сценарий», медицинская
сестра должна выучить все тексты и отработать их с
музыкальным работником, подготовить оформление
для праздничной игры (шапочки, платочки) и для
групповой комнаты. На праздниках дети обычно игра-
ют в знакомые, любимые игры, чаще связанные с
природой («идут в лес любоваться цветами, собирать
листья, грибы, шишки, встречаются там с «мишкой»,
«лисичкой» и др.), поют знакомые песни, читают стихи,
пляшут. Но подготовка к празднику не должна носить
характер нудных «репетиций», переутомляющих детей.
Праздник не должен нарушать режим детского учреж-
дения.
С детьми проводят трудовые занятия: их обучают
правильно одеваться, убирать на определенное место
игрушки, во время прогулки зимой они разметают
маленькими веничками снег на дорожке, летом —
поливают на клумбе цветы (рис. 37). Эти занятия могут
проводиться в форме различных инсценировок, показов
на различных игрушках, а также и непосредственно с
детьми.
Организация самостоятельной деятельности детей
На третьем году жизни у детей развивается сюжет-
ная и ролевая игра. От игры «рядом» они переходят к
игре в коллективе. Кукла в игре становится как бы
«заместителем» человека: ребенок дает ей имя, разгова-
ривает от ее лица, а себя называет именем взрослого —
«я — мама». Если игра развернулась по инициативе
детей, то нужно им помочь продолжить ее. Например,
девочка «лечит» куклу, предложите ей «полечить»
мишку, а другому ребенку и свою «дочку» принести к
врачу (рис. 38). Но нельзя настойчиво заставлять
ребенка играть по указке взрослого. В таких случаях
пропадает интерес, дети становятся пассивными или
протестуют, раздражаются. Подсказывание в игре мо-
жет быть прямым и косвенным. Например, девочка
сидит около спящей куклы и практически не играет;
можно ей дать игрушечную чашечку и подсказать «твоя
кукла, кажется, просыпается, может быть она захочет
180
выпить чая, а потом пойти погулять?» — это прямое
подсказывание. Или: «твоя кукла просыпается, а что
она сейчас будет делать?» — косвенный подсказ. Ребе-
нок должен догадаться как играть дальше. Первона-
чально игровую ситуацию для детей создает взрослый,
а затем, посадив куклу за стол, воспитательница как бы
забывает поставить перед ней чашку, и предлагает
детям самим найти нужный предмет для продолжения
игры. Поскольку в формировании ролевых игр особое
место занимает кукла, то очень важно, чтобы персонал
группы обращался с ней, как с живым существом:
нужно дать ей имя; соответствующим образом одеть;
заботиться, чтобы она «не заболела», «не замерзла» на
прогулке и т. д. Для активизации игрового процесса
нужно чаще проводить игры с различными сюжетами
непосредственно в кукольном уголке с имеющимися
игрушками, при детях одевать куклу или мишку в
новую одежду, принести новую посуду, делать переста-
новку игрушек в уголке. На окнах можно расставлять
игрушки, используя знакомый сюжет сказки или рас-
сказа, игры, меняя их в соответствии с праздником или
сезоном года.
На прогулке следует проводить не только подвижные
игры или наблюдения за окружающим, но и организо-
вывать самостоятельную игру, выносить на участок
соответствующие игрушки, но нельзя, например, зимой
брать куклу на прогулку в легком платье.
ГЛАВА 9
ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ В ДОМАХ РЕБЕНКА
Еще во время Римской империи в связи с повальными
эпидемиями и обнищанием населения множество детей
оставалось без родителей. Тогда же стали появляться
специальные учреждения для сирот. Для Средневековья
характерным являлось распространение «богоугодных
заведений» — благотворительных закрытых учреждений
для призрения детей, а обслуживание детей нищенству-
ющих родителей, сирот и подкидышей взяла на себя
христианская церковь в период раннего феодализма.
Так, в IV веке в Италии появились дома для подкиды-
шей и сирот при монастырях, сиротские дома при
домах пилигримов (паломников, богомольцев, путеше-
ствующих к «святым местам») и госпиталях. Позже, в
VIII—IX веках, появились дома призрения внебрачных
детей в крупных городах при епископских кафедрах; в
181
IX—XIV веках — дома призрения внебрачных детей,
учреждаемые сельскими и городскими приходами; вос-
питательные дома, организуемые гильдиями, цехами и
благотворительными обществами в городах центральной
Европы. Наряду с призрением эти немногочисленные
учреждения ставили своей целью религиозно-
нравственное воспитание детей, обучение мальчиков
ремеслу, приучение девочек к домоводству.
В 1763 г. в Москве был открыт первый в России
воспитательный дом, попечителем которого был назна-
чен И. И. Бецкой. Воспитанников дома подразделяли
на следующие группы: от 2 до 7 лет, от 7 до 11, от 11
до 14 лет. До 2 лет дети находились на руках кормилиц,
после чего их переводили в «общие покои», где мальчи-
ков и девочек воспитывали в играх и трудовых заняти-
ях, соответствующих их возрасту. С 7 лет детей
обучали труду, а также по часу в день их обучали
грамоте и счету, старшие изучали катехизис (церковно-
учебное пособие), арифметику, рисование, географию.
Выделяли три подгруппы детей:
—	очень способные, их посылали продолжать учение
в Московский университет или Академию художеств;
— проявившие искусство в ремесленных занятиях, из
них готовили искусных мастеров;
—	способные якобы только к физическому труду, их
определяли прислугой к купцам и помещикам.
В условиях крепостнического строя в первую под-
группу попадали счастливые единицы детей, остальным
же предназначалась тяжелая физическая работа.
Участь воспитанников до некоторой степени смягчилась
указом, по которому их нельзя было делать крепостны-
ми.
В 1770 г. в Петербурге открылось отделение Москов-
ского воспитательного дома, позже такие дома стали
появляться в провинциальных городах. Учреждения по
призрению сирот и бездомных детей существовали на
благотворительные средства, собираемые различными
путями, в том числе на пожертвования богачей, кото-
рые в интересах укрепления эксплуататорского строя
одаривали подачками, «милостыней» эксплуатируемые
ими трудящиеся массы. Кроме того, купцов и помещи-
ков пугало наличие в стране бездомных, выброшенных
из жизни детей, которые, вырастая, становятся в
оппозицию к существующему строю. Таким способом
некоторые «благодетели» хотели прославиться при жиз-
ни, другие — замаливали «грехи земные», рассчитывая
на загробную жизнь в «раю». Жизнь детей, находящих-
ся в воспитательных домах, была очень тяжелой.
Иногда в тесных домах жили до 1000 детей. Такое
182
огромное скопление малышей в условиях, когда меди-
цина еще не владела средствами борьбы с инфекцион-
ными заболеваниями, приводила к ужасной детской
смертности: в 1764 г. умерло 424 из 524 детей, иногда
умирало 83—87 из 100 детей, а порой более 90 детей.
С 1772 г. в целях предупреждения смертности младен-
цев детей грудного возраста стали передавать на патро-
нирование в деревни за определенную плату, что очень
тяжело отзывалось на судьбе воспитанников. В руки
таких «воспитателей» часто попадали внебрачные «неза-
коннорожденные» дети, родители которых платили за
«приют» определенную сумму денег. В дальнейшем
таких детей отдавали в «обучение» на фабрики, в
артели, к купцам, где дети фактически являлись даро-
вой рабочей силой.
Скудные материальные средства, отпускаемые госу-
дарством на воспитательные дома, так же как и
благотворительные деньги, которые жертвовали нерегу-
лярно, не давали возможности организовать хороший
уход за детьми. В этих учреждениях чаще всего
работали неквалифицированные, невежественные лица,
далекие от гуманных правил педагогики, которые наи-
вно проповедовал И. И. Бецкой. Такие «воспитатели»
часто обращались с детьми грубо и жестоко.
С 1797 г. было установлено централизованное руко-
водство в воспитательных домах и введен строгий
бюрократический контроль за деятельностью воспита-
телей. Это делалось для того, чтобы устранить проник-
новение туда каких-либо передовых идей и влияний,
мешающих воспитанию покорных, терпеливых, рабо-
лепных детей — будущих слуг помещиков. Медицин-
скую помощь в воспитательных домах, как правило, не
оказывали, в них по-прежнему была высокая смер-
тность. По имеющимся данным, в 1816 г. в воспитатель-
ных домах умерло: в Томском—131 из 150 детей, в
Новгородском — 95 из 112 детей, во Владимирском —
207 из 236 детей, в Воронежском—145 из 189 детей
и т. д. Но это не тревожило «Ведомство учреждений
императрицы Марии Федоровны», занимавшейся детс-
кими приютами, так как со смертью детей в стране
уменьшалось количество свободных от крепостной за-
висимости людей.
В начале XIX века, когда правительство Александра I
лживо заявило о своих либеральных намерениях, в
Петербурге была сделана попытка улучшить положение
несчастных детей, обреченных либо умирать в воспита-
тельных домах, либо подвергаться эксплуатации со
стороны бравших их «на воспитание» невежественных,
корыстных людей. Правление Петербургского воспита-
183
тельного дома открыло в 1802 г. в селе Гатчине, под
Петербургом, Гатчинский сельский воспитательный
дом, рассчитывая на то, что жизнь детей в природных
условиях уменьшит их смертность. Однако и в новом
учреждении, куда собрали 700 детей, была высокая
смертность и в связи с этим детей до 7 лет вынуждены
были передавать на патронирование в близлежащие
деревни. В 1832 г. передовые русские педагоги предло-
жили при Гатчинском доме открыть дошкольное уч-
реждение для детей, находившихся на патронировании
у жителей села Гатчино. Но руководство дома не
приняло проекта, тогда они сделали это на свои
средства: открыли маленькую экспериментальную
«школу для малолетних детей», которую посещали
10 учащихся, где они играли, обучались грамоте, счету,
пению.
В 30—40-х годах XIX века в столице и других
городах начали открываться учреждения под названием
«детские приюты». Для организации таких учреждений
очень много сделал В. Ф. Одоевский.
В конце XIX и в начале XX века начали открываться
сельскохозяйственные приюты (к 1910 г. их было 80), а
также церковноприходские (в Москве и Петербурге их
было 50), которые принимали сирот, полусирот и детей
беднейшего населения от 3 до 10 лет. В этот же период
в крупных городах России возникли буржуазно-
филантропические (благотворительные) общества и со-
юзы, которые организовывали ясли-приюты для без-
надзорных детей. По своей организационной слабости и
классовой сущности эта благотворительная деятель-
ность не могла снизить беспризорность и смертность
детей раннего возраста. Передовые люди того време-
ни— великие артисты Л. В. Собинов, А. В. Нежданова,
Ф. И. Шаляпин, многие врачи и педагоги, ученые и
писатели старались помочь осиротевшим и нищим де-
тям. Например, великие артисты устраивали бесплат-
ные концерты, а денежные сборы полностью отдавали
на детские приюты. Известный отечественный акаде-
мик Г. Н. Сперанский, еще будучи студентом медицин-
ского факультета, работал в Московском детском
приюте, лечил детей, готовил противооспенную вакци-
ну. Но таких людей были единицы, и они не могли
решить судьбы тысяч несчастных детей.
В 1871 г. огромную роль в развитии дошкольного
воспитания сыграла Парижская Коммуна, хотя она
просуществовала всего лишь 72 дня. Впервые в истории
коммунары превратили детские приюты в государствен-
ные учреждения; они были свободны от влияния
церкви. Коммуна организовала ряд закрытых учрежде-
184
нии для детей сирот и полусирот, самым крупным из
которых был «Дом сирот национальных гвардейцев»,
рассчитанный на 300 детей. Дети сиротских домов были
окружены самыми нежными заботами, получали все-
стороннее и глубоко продуманное морально-
политическое воспитание.
В нашей стране в первые же дни победы Великой
Октябрьской социалистической революции очень много
внимания стали уделять детям-сиротам, или потеряв-
шим своих родителей. Прежние детские приюты, или
«фабрики смерти», как называли их в народе, подвер-
глись реорганизации. Название «приют», «сиротский
дом» ушли в прошлое. Для детей сирот раннего
возраста были организованы дома младенцев, а для
детей дошкольного возраста — детские дома. В этих
учреждениях создавались все условия для роста и
развития детей под наблюдением врачей, педагогов,
специальных медицинских сестер. В 1922 г. организова-
на Особая комиссия по улучшению жизни детей и по
борьбе с детской беспризорностью, первым председате-
лем которой был назначен Ф. Э. Дзержинский. Детские
учреждения для детей-сирот полностью содержались на
средства государства, для них выделялись лучшие
помещения, квалифицированные кадры. Ликвидация
безработицы, социально-правовая защита матери и ре-
бенка, охрана материнства и детства дали прекрасные
результаты и к 1940 г. потребность в домах ребенка
снизилась — их было в СССР около 400 на 25 000 детей.
Однако во время Великой Отечественной войны приш-
лось развернуть новые дома ребенка и детские дома
для приема круглых сирот, детей полусирот (матери
погибли, а отцы находились на фронте), детей партизан
и детей, потерявших связь с родителями из-за войны и
оккупации.
Согласно Указу Президиума Верховного Совета
СССР от 8 июля 1944 г. одинокие матери, т. е. те,
которые не состоят в браке с отцами их детей,
получили право помещения своих детей в дома ребенка.
В это учреждение можно временно поместить ребенка
из семьи, если мать тяжело больна и находится в
больнице, а также в виде исключения, детей, родители
которых временно не могут обеспечить нормальный
быт для развития ребенка (родители-учащиеся, прожи-
вающие в общежитиях). Сиротами считаются дети, у
которых нет обоих родителей и факт сиротства
подтвержден документально. В доме ребенка также
могут быть помещены дети, родители которых лишены
родительских прав, а также дети, матери которых
работают в данном учреждении в качестве кормилиц.
185
В настоящее время дома ребенка представляют собой
учреждения охраны материнства и детства закрытого
типа для детей с первых дней жизни до 3 лет, они
бывают рассчитаны на 100, 75, 60, 45 или 30 мест.
Существует три типа домов ребенка: это дом ребенка —
центральный приемник, куда помещают детей, внезапно
лишившихся родителей, затем таких детей переводят
либо в дом ребенка общего типа (для здоровых детей),
либо в специализированный дом ребенка (для детей с
различными хроническими заболеваниями, нарушени-
ями психики, речи, зрения и т. д). В домах ребенка
имеются приемно-карантинные отделения, куда прини-
маются дети старше 2 мес для тщательного обследова-
ния состояния здоровья и наблюдения за ним в течение
3 нед. Если ребенок поступает прямо из родильного
дома, то его не помещают в приемно-карантинное
отделение. Дом ребенка, как правило, находится в
хорошем благоустроенном здании с озелененным уча-
стком. Детей распределяют по группам соответственно
возрасту, каждая группа имеет изолированное помеще-
ние, соответствующее оборудование, игрушки. Количе-
ство детей в группах меньше, чем в аналогичных
группах яслей. В каждом доме ребенка имеется соци-
ально-правовой кабинет, который при помощи попечи-
тельского совета помогает одиноким матерям устроить-
ся на работу, получить жилье, профессиональную
квалификацию и т. д. При содержании малыша в доме
ребенка одинокую мать не лишают материнских прав,
по достижении ребенком 2—3 лет она забирает его
домой. Цель работников дома ребенка—сделать все
возможное, чтобы у детей была семья, родители.
Поэтому с каждой одинокой матерью проводят соответ-
ствующую работу, отводят дни для посещения детей,
родителям подробно рассказывают о развитии и поведе-
нии их ребенка, для свидания детей с родителями
выделяется помещение, где без постороннего наблюде-
ния они смогут спокойно поговорить и поиграть. Меди-
цинская сестра подсказывает родителям, чем лучше
порадовать ребенка, старается поддержать их взаимную
любовь. Детей сирот отдают на патронаж и на воспита-
ние в семью, желающую усыновить или удочерить их.
Таким путем малыш обретает родителей.
Детей по достижении 3 лет переводят в детские дома,
находящиеся в ведении органов народного образования.
При воспитании детей в домах ребенка решаются те
же задачи, что и в яслях. Общими являются содержа-
ние воспитательной работы и основные методы воспи-
тания, а также функции групповых медицинских се-
стер, педагога и других работников. Однако имеется и
186
своя специфика—нет воспитательного воздействия
семьи, дети постоянно живут в коллективе, жизнь их
более однообразна, у них ограничены впечатления. В
дом ребенка дети часто поступают из родильного дома,
в таких случаях они лишены естественного вскармлива-
ния, многие из них имеют тяжелую наследственность,
многие поступают после перенесенной травмы. Поэто-
му особенно важно правильно организовать некоторые
специфические разделы работы.
Особую трудность представляет работа в карантин-
ной группе, где дети проходят период адаптации. В
этой группе должны работать самые квалифицирован-
ные медицинские сестры и санитарки. Большой заботы
требуют дети первых 2—3 мес жизни, нужно принять
все меры к тому, чтобы ребенок получал естественное
грудное вскармливание, и убедить в этом мать. Нужно
создать все условия, чтобы она могла приходить
кормить ребенка, обеспечить ей завтрак в доме ребенка
и т. д.
Если у малыша есть родители, то необходимо всяче-
ски поощрять их общение с ребенком, рассказывая им
не только о том, как он хорошо кушает или поправляет-
ся, но и о его поведении, привычках. Ко дню рождения
ребенка приглашают мать или родственников, им реко-
мендуют принести малышу подарок в виде игрушки или
сладостей. Перед возвращением ребенка в семью нужно
ознакомить мать с режимом детей данного возраста,
рассказать о методах обращения с детьми при кормле-
нии, при укладывании спать, подсказать, какие игрушки
лучше купить для сына или дочки и т. д. Если
одинокая мать вьппла замуж, то нужно побеседовать с
будущим отцом ребенка. Соответствующим образом
следует подготовить и малыша, рассказывая ему, что
он скоро пойдет домой к папе и маме.
Чтобы ребенок не уставал от постоянного пребыва-
ния в коллективе, необходимо время от времени выво-
дить детей в другие помещения дома ребенка—в
кабинет врача, к заведующей. В групповой комнате
нужно так расставить мебель, чтобы дети могли поиг-
рать или позаниматься некоторое время индивидуально.
Нужно также стараться больше обеспечить индивиду-
альное общение воспитательницы с детьми и обогащать
их впечатлениями от новых игр, игрушек, устраивать
детям встречи с работниками других групп, врачом,
педагогом, старшей медицинской сестрой, приглашать к
ним кукольный театр, показывать живых животных,
устраивать интересные праздники. Спокойное, ровное,
доброжелательное отношение к детям с учетом их
интересов и склонностей, с подбором занимательных
187
игрушек и пособий оказывает положительное эмоци-
ональное воздействие, что благоприятно сказывается на
общем развитии ребенка.
ГЛАВА 10
РАЗВИТИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА1
ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ
ПРИ ПОСТУПЛЕНИИ В ДЕТСКИИ САД
Детский сад — это следующая ступень общественного
воспитания ребенка и промежуточное учреждение меж-
ду яслями и школой. Одни дети переходят в детский
сад из яслей, для других —это первый шаг за пределы
домашнего круга.
Каким же должен быть современный детский сад? В
нашей стране этот вопрос был поставлен на всенарод-
ное обсуждение в 1977—1978 гг. и большое число
людей различных специальностей участвовало в его
решении. Для совершенствования методов воспитания и
обучения детей в нашей стране создаются специальные
«Детские центры», объединяющие в себе школу, детс-
кий сад и научно-исследовательский комплекс, в кото-
ром работают не только психологи, педагоги, гигиени-
сты, но архитекторы, строители и другие специалисты.
В 1960 г. в нашей стране был создан единственный в
мире Научно-исследовательский институт дошкольного
воспитания Академии педагогических наук СССР. В
состав института входят научно-исследовательские ла-
боратории, сотрудники которых занимаются проблема-
ми обучения, вопросами развития игры, эстетического
воспитания, развития речи детей дошкольного возраста
и т. д. Детский сад — это не только красивое, удобное,
хорошо оснащенное помещение. В детском саду реша-
ются важнейшие задачи становления нравственного
мира ребенка, формирования личности нового советско-
го человека, подготовки детей к школе. Воспитание
детей в детском саду проводится с учетом возрастных
особенностей, считая младшим дошкольным возрастом
от 3 до 4 лет, средним возрастом — от 4 до 5 лет,
старшим — от 5 до 7 лет, выделяя период подготови-
тельный к школе от 6 до 7 лет.
1 См.: Дошкольная педагогика/Под ред. В. И. Ядэшко.— М.:
Просвещение, 1978; Программа воспитания в детском саду/Под ред.
М. В. Залужской.— М.: Просвещение, 1976.
188
В ясли-сад дети поступают в возрасте до 1 года, но в
данной главе будет разбираться вопрос развития и
воспитания детей от 3 до 7 лет, так как материал о
развитии и воспитании детей раннего возраста уже
изложен в предыдущих главах.
В детском саду воспитание детей от 3 до 7 лет
проводится воспитателями со специальным педагогиче-
ским образованием, а медицинская сестра в роли
старшей или патронажной осуществляет медицинский
контроль, являясь помощником врача, оказывает прак-
тическую помощь воспитателям в организации жизни
детей в отношении охраны их здоровья.
Поступление в детский сад является новым этапом в
жизни ребенка. Перемена обстановки, новые люди,
новый маршрут от дома до детского учреждения — все
это отражается на поведении ребенка. Прочно установ-
ленные привычки в основном сохраняются, а недавно
приобретенные могут утратиться. Даже ребенок, при-
шедший из яслей, знакомый с жизнью коллектива,
может перестать проситься на горшок, отказывается от
еды, проявляет агрессивное поведение и т. д.
Ребенку, пришедшему из домашних условий, еще
тяжелее: «не буду есть супчик — это не мой супчик»,
«чужая кроватка — не лягу в нее», не желает поделить-
ся игрушками, не хочет заниматься вместе с детьми; не
умеет слушать, если воспитательница что-то рассказы-
вает; перебивает ее речь, отвлекая от темы, и т. д.
Период адаптации у одних детей происходит доста-
точно быстро и легко, у других несколько затягивается
в зависимости от типа высшей нервной деятельности,
возраста детей и других причин.
КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
В дошкольном возрасте деятельность ребенка стано-
вится более сложной и разнообразной. Постепенно
совершенствуется способность играть, рисовать, стро-
ить по собственному замыслу; возрастает роль коры
головного мозга в регуляции поведения; повышается
работоспособность нервной системы; сложнее и много-
образнее становятся взаимоотношения ребенка со
взрослыми и детьми. В дошкольный период у детей
происходят изменения в пропорциях тела, увеличивает-
ся соответственно возрасту рост и масса тела:
—	к 4 годам средняя масса тела составляет 15,5—
16 кг, рост 100 см, в течение года прибавка в массе
1,3 кг, в росте 6,5—7 см;
—	к 5 годам средняя масса тела составляет 17—
189
18 кг, рост 106—107 см, в течение года прибавка в
массе 1,5—2 кг, в росте 6—7 см;
—	к 6 годам средняя масса тела составляет 19—
20 кг, рост 112—113 см, в течение года прибавка в
массе 2,4 кг, в росте 6 см;
—	к 7 годам средняя масса тела составляет 22,5—
23 кг, рост 119 см, в течение года прибавка в массе
3,5—4 кг, в росте до 10 см, окружность грудной
клетки к 7 годам равна 58—59,5 см.
Физическое развитие. В дошкольном возрасте продол-
жают совершенствоваться движения, развивается есте-
ственная двигательная активность детей. Так, в работах
Д. М. Шептицкого определялись суточные объемы
ходьбы и бега у детей 5—7 лет. Для мальчиков эти
объемы к 5 годам оказались равными 7,1 км, в возрасте
6—7 лет — 9 км. У девочек выявлены более низкие
показатели — соответственно 6,4 и 7,7. Обнаружены и
сезонные различия — весной и летом дети двигаются
больше, чем зимой и осенью. Замечено, что двигатель-
ная активность детей в семье и детском саду почти
одинакова, но качество движений в семье по достиже-
нии 3-летнего возраста несколько снижается. За период
от 3 до 7 лет развивается и укрепляется весь организм
ребенка. К 4 годам дети хорошо ходят и бегают со
свободными движениями рук, умеют координировать
работу рук и ног, при ходьбе не шаркают ногами. Они
могут энергично отталкивать мяч при катании или
ловить, не прижимая его к груди, а также бросать мяч
двумя руками. У детей достаточно хорошо развивается
чувство равновесия, они прыгают, мягко опускаясь на
полусогнутые ноги, а при подскоках на месте отрывают
ноги от пола. Многие движения дети выполняют совме-
стно в общем для всех темпе или сдерживают движение
по сигналу. В этом возрасте они очень любят лазание,
прыжки, с удовольствием пролезают в обруч, влезают
на заборчик, гимнастическую стенку высотой 1 —1,5 м
и спускаются с них, прыгают в длину с места на
расстояние 10—15 см. К 5 годам у детей продолжает
вырабатываться правильная осанка: во время ходьбы и
бега они не опускают голову, спину держат прямо
движения рук и ног достаточно хорошо координирова-
ны. Дети уже могут не только ходить, но и бегать по
кругу, взявшись за руки двигаются на носках, ходят по
доске или скамейке (ширина 15—20 см, высота 30—
35 см), а также, подпрыгивая на двух ногах, продвига-
ются вперед на 1,5—2 м. Они достаточно ловко ударя-
ют мяч о землю или бросают его вверх и ловят,
безбоязненно спрыгивают с высоты 15—20 см. К 6
годам движения детей становятся все более энергичны-
190
ми и точными, приобретают легкость и изящество.
Дети увлеченно прыгают с разбега в высоту и длину,
при метании энергично замахиваются и бросают пред-
меты. Они ловят мяч одной рукой, ходят боком по
скамейке, подпрыгивают на месте, чередуя ноги. К 7
годам основные движения у детей настолько совершен-
ствуются, что дети могут быстро перестраиваться во
время движения и на месте, равняться в колонне,
шеренге, круге, а также выполнять упражнения рит-
мично, в указанном темпе. К 7 годам дети любят
кататься на санках, самостоятельно скользят на ногах
по ледяным дорожкам, достаточно быстро ходят на
лыжах, поднимаясь и опускаясь с невысокой горки.
Многие из детей не только скользят на коньках, но и
занимаются фигурным катанием. Летом 6—7-летние
дети без помощи взрослого катаются на педальных
автомобилях, самокатах и даже на двухколесных вело-
сипедах. Большая радость для дошкольников —
поиграть и поплескаться в мелком ручейке, реке, озере
или бассейне. Многие дети пытаются плавать без
поддержки. В этом возрасте дошкольники играют в
городки, бадминтон и настольный теннис.
В дошкольные годы интенсивно развиваются и тон-
кие движения пальцев рук. В 3—4-летнем возрасте дети
любят заниматься строительным материалом, играть
песком, снегом, водой, самостоятельно приводят в
движение забавные игрушки (ходячий бычок, клюющие
куры, «Дюймовочка» и пр.). Дети овладевают элемен-
тарными способами рисования, лепки, наклеивания ап-
пликаций. К 5 годам постройки детей отличаются более
тщательным выполнением и интересным замыслом.
Дети любят заниматься с природным материалом (бере-
ста, желуди, шишки), соединяя их пластилином в
оригинальные поделки. К 6 годам движения пальцев
настолько развиты, что ребенок может самостоятельно
ножницами вырезывать из бумаги различные формы —
прямоугольные, овальные, круглые; лепить из глины
посуду, фигуры человека и животных, свободно рисо-
вать карандашами и красками. К 7 годам дети достаточ-
но хорошо овладевают умениями работать с бумагой,
картоном, тканью, деревом: умеют склеивать, делать
игрушки, пособия, вдевать нитку в иголку, пришивать
пуговицу, пользоваться молотком и пилой. В дошколь-
ном возрасте многие дети начинают обучаться игре на
музыкальных инструментах.
В этом возрасте дети очень любят подвижные игры и
различные физические упражнения, стараются подра-
жать взрослым и старшим детям. Дети знают многие
виды спорта, фамилии знаменитых спортсменов. Но
191
увлекаясь подражанием, они еще не умеют правильно
дозировать свои силы, нервная система их достаточно
возбудима, а желания не всегда соответствуют возмож-
ностям.
Умственное развитие. В дошкольном возрасте форми-
руются правильные представления о простейших явле-
ниях природы и общественной жизни, расширяется
кругозор, повышается культура восприятия, развивает-
ся любознательность. К 4 годам совершенствуется
восприятие, дети овладевают умением сопоставлять
предметы по длине, высоте, ширине. У них развивают-
ся элементарные математические представления: они
называют предметы, которых в комнате много или,
наоборот, мало, учатся считать до 5; различают величи-
ну— выше, ниже, толще, тоньше; отличают круг от
квадрата или треугольника; ориентируются в простран-
стве, пользуются понятием о времени (утро, вечер, день
и ночь), различают времена года. Дети с удовольствием
наблюдают природу и знают, что осенью бывает
листопад, но их волнует вопрос «а листикам больно,
когда их жгут?». Видя цветы на залитой солнцем
клумбе, интересуются: «а почему ноготки (цветы) жел-
тенькие, они загорали, да?». Рассматривая что-то в
траве, малыш выясняет: «а где у кузнечика стрекота-
лочка?». Происходит дальнейшее развитие речи, ребе-
нок постепенно переходит от отрывочных высказыва-
ний к более полным пересказам и рассказам, часто
задает вопросы «почему? отчего? зачем?», улучшается
произношение. Интересный пример приводит
А. А. Люблинская1. «Вот перечень вопросов, которые
задал один четырехлетний мальчик за 3—4 ч в течение
одного дня:
1.	Почему деревья шумят?
2.	Почему здесь грязь?
3.	Почему здесь тепленько?
4.	Куда упал камень? Почему?
5.	Почему раковина потонула?
6..	Почему капли на стекле высохли? Куда они делись?
7.	Почему ветер дует? Откуда он дует?
8.	Куда течет вода в реке? Почему она не стоит на месте? Что
ли ее нарочно пустили?
9.	Почему бабочки летают? Почему у них такие крылышки? Где
их сделали?
10.	Откуда идет дождь? Как он залез в тучи? Почему он там
живет?
И. Зачем доктор выстукивает больного?
12.	Откуда взялись звезды?
1 Люблинская А. А. Детская психология.— М.: Просвещение,
1971, с. 258.
192
13.	Чю такое солнце? Отчего оно светит? Почему оно загорелось
и когда потухнет? Что тогда?
14.	Откуда я родился? А ты, мама, откуда? А откуда взялась
самая первая мама?
15.	Почему птицы летают? Кто их научил летать?
16.	Почему летом идет дождь? А где сейчас снег прячется?
17.	Кто сильнее — слон или лев?
18.	Может ли миллион миллионов ласточек поднять слона?
19.	Зачем рыбка так рот открывает?
20.	Зачем у тети Лизы трое детей, а у нас только один? Как она
их сделала^ всех сразу? Отличительными особенностями по-
добных вопросов являются их крайняя разбросанность, беспо-
рядочность и разнообразие».
К 5 годам дети не только считают до 5, но и умеют
сравнивать: «три конфетки это больше, чем две»,— и
складывать: «две конфетки, да еще одна — много, це-
лых три будет!». Определяя размер путем сравнения,
ребенок говорит: «рыба в аквариуме вон какая большу-
щая, а эта — поменьше, а малечик-то совсем малюпу-
сенький». Несмотря на то что дети в этом возрасте
любят фантазировать, все же часто они понимают
взрослого буквально, не улавливая в словах его образ-
ное выражение. Вот какие примеры приводит
Н. М. Кольцова1: «Сережа гоняет на даче по двору
кур. Мама вышла из дома и сделала ему замечание:
«Чтобы я больше этого не видела! Не огорчай меня!».
Мальчик обещал и мама ушла в цом, но через несколь-
ко минут раздалось отчаянное кудахтанье кур и весе-
лые крики Сережи. Когда рассерженная мама вновь
остановила Сережу, сын с недоумением спросил: «А
разве тебе было видно?». Он понял слова матери
буквально, не как запрещение, а чтобы ей не было
видно этого. Порой дети вкладывают в свое слово
совершенно неожиданное содержание. Игорек 4 ’/2 лет
ел кашу и закашлялся, рисинки разлетелись по столу.
Показывая на них мальчик закричал: «Смотри, мама, я
весь стол осыпал насмешками!» Недавно Игорю прочи-
тали сказку о «Гадком утенке», где говорится, что все
птицы осыпали утенка насмешками, и он представил
себе насмешки как что-то мелкое, твердое, чем можно
осыпать». Ленинградские психологи А. А. Люблинская
и Ф. С. Розенфельд отмечают, что 5-летние дети ус-
пешно составляют из картинок группы предметов —
фрукты, мебель, одежду. Иногда они при этом делают
ошибки, объединяя, например, в одну группу рыбу,
лейку, лодку, объясняя при этом: «им всем нужна
вода». Или складывают вместе картинки, где нарисова-
ны грабли, карандаш и линейка, так как «они длинные».
1 Кольцова М. М. Ребенок учится говорить.— М.: Советская Рос-
сия, 1973, с. 45—46.
193
Но как только дети узнают обобщающие слова
«транспорт», «садовые» или «канцелярские» принадлеж-
ности и т. д., эти ошибки сразу устраняются. Еще
трудны для детей понятия абстрактного характера и
они конкретизируют их иногда очень забавно: «нужно
руки мылом мыть — оно щиплет глаза микробам и они
убегают». В средней группе детского сада детям был
задан вопрос, из какой материи сшито их платье, они
отвечали: «из бабушкиной юбки», «мама купила», «из
красненького с цветочками». В возрасте от 3 до 5—6
лет дети очень любят рассказывать сказки собственно-
го сочинения, в которых используют знакомые им
речевые стереотипы (шаблоны). Сказки часто носят
поучительный характер: «Жила-была девочка,—
рассказывает Лера своей бабушке,— вообще очень хо-
рошая девочка: мыла руки, хорошо ела, песенки петь
умела. И была у девочки бабушка. Вот пошла раз
бабушка в магазин, вдруг навстречу ей волк. Во-от с
такущими зубами! и как зарычит: «Я тебя съем!»^
Бабушка бегом домой побежала и уже никогда больше
девочку свою не шлепала и в угол не ставила!». В
сказках детей этого возраста часто сочетаются древ-
ность и современная техника: у 5-летнего Игорька
«поп-толоконный лоб» вместе с «работником Балдой»
стали «электропроводку в доме делать», а у 5-летнего
Сережи «баба-Яга стала летать в ступе — это вроде
вертолета, мотор в ней заводится от аккумулятора, ну
как в «Москвиче», а баба-Яга только рулем рулит»1. К
6 годам ребенок приобретает способность понимать
задачу, поставленную воспитателем, самостоятельно
выполняет указания, договаривается с детьми о после-
довательности действий в игре и на занятиях в отноше-
нии распределения обязанностей между собой. Дети
учатся считать в пределах 10, отсчитывая по 2, по 3
предмета, овладевают элементарным сложением и вы-
читанием (вот 8 и 7 яблок, если к 7 добавить одно, то
будет поровну, по 8 каждому). Формируется понятие о
делении на равные части (яблоко можно разделить
пополам или на четыре части), запоминают и называют
последовательно дни недели. Дети рассуждают по
поводу наблюдаемых фактов, делают простейшие умо-
заключения: «я часто вижу бабушку во сне; то вижу,
то не вижу — как диатез» (т. е. неожиданно — как
вспышка диатеза)1 2. К 7 годам ребенок осознает себя на
1 Кольцова М. М. Ребенок учится говорить.— М.: Советская Рос-
сия, 1973, с. 108—110.
2 Пантелеев Л. И. Наша Маша. М.: Детская литература, 1966,
с. 348.
194
пороге новой школьной жизни, он понимает различие
между игрой и специальным занятием (обучением), знает
их время и место. Познавательная деятельность приобре-
тает более сложные формы, восприятие становится
целенаправленным. Дети с удовольствием знакомятся с
рассказами о школе, об октябрятах и пионерах. Расши-
ряется и обогащается их словарь, формируется грамма-
тически правильная речь, ребенок может говорить без
пропусков и повторений, выразительно в лицах читает
стихи, самостоятельно придумывает загадки и задачи.
Дети знают как пишутся буквы (печатный шрифт) и
цифры, многие из них уже самостоятельно читают и
даже пишут.
В дошкольном возрасте особенно ярко развивается
игра, которая служит подготовкой к трудовым заняти-
ям, помогает воспитанию воли и характера, развивает
ребенка физически и т. д. Среди игр ведущее место
уже в раннем дошкольном возрасте начинает занимать
сюжетно-ролевая игра с несложным сюжетом и неболь-
шим числом участников. В играх отражаются детские
впечатления об окружающей жизни, взаимоотношения
между членами семьи, труд взрослых, сюжеты сказок,
рассказов. Далее в игре формируются дружеские вза-
имоотношения между детьми, у них появляется все
большая потребность и привычка играть вместе, уста-
навливаются нормы поведения, жизненные обстоятель-
ства подчиняются замыслу игры. Вместо личных по-
буждений у детей теперь выступают общественные:
если «машина» не остановилась, то нельзя выходить,
нельзя «ехать без билета». Дети 4—5-летнего возраста
любят играть группками по 4—5 человек и продолжи-
тельность таких игр от 10 до 40 мин, но часто эти
группки сливаются по инициативе самих детей в одну
большую группу для общей игры: «пускай ваши куклы
поедут на дачу на нашем автомобиле», предлагает одна
группа другой. Дети в игре не пассивно созерцают, а
выбирают себе роль: один хочет быть космонавтом,
другой — поваром. Появляются устойчивые интересы,
любимые игры, любимые роли. К 6—7 годам сюжеты
игр приобретают наибольшую полноту, яркость, выра-
зительность. Дети играют по нескольку дней, совершен-
ствуя замысел, создают планы, обобщают и анализиру-
ют свою деятельность в игре. Если новая игрушка
электровоз у 3-летнего ребенка вызывает лишь желание
покатать ее, то дети старшей группы решают этот
вопрос иначе. Воспитательница принесла в группу
новый электровоз и спросила: «Дети, как вы будете с
этой игрушкой играть?». Ответы детей: — Включим ток
и будем смотреть.— Груз нагружать начнем.— Товары
195
привезем на машине, поезд остановится — будем гру-
зить.— Построим сначала станцию, потом семафор.—
Электровоз пойдет в город, Миша будет машинистом,—
и т. д. У старших детей игровой материал является
вспомогательным в игре. Например, наблюдения
А. П. Усовой показали1, что строительный материал
использовался на целевые постройки дома, парохода.
Он же имел и вспомогательное значение — «груз»,
«игрушки», «телефон». Дидактические игрушки —
деревянные пирамидки, чашки, яйца имели бытовое
назначение: «телефон» из двух половинок раскрыва-
ющегося яйца, а «тарелки, чашки» — из колесиков
пирамидки. Мягкие игрушки — мишка, заяц —
использовались широко и многообразно: мишка —
«сыночек», участник поездок, а зайка — «спит, болен».
Стулья же детские превращались в мост, паровоз,
автомобиль...
Нравственное развитие. В дошкольном возрасте про-
должается формирование характера ребенка, развивает-
ся более внимательное отношение к поведению взрос-
лых. У детей крепнет привязанность к справедливым и
ласковым людям, они откликаются на просьбу или
поручения, стремясь сделать приятное. Укрепляются
положительные отношения между детьми в процессе
игры. Наблюдая ближайшее окружение, слушая рас-
сказы взрослых, дети узнают наименование населенного
пункта, где они живут, свое полное имя и фамилию,
возраст, адрес местожительства, имена родителей, вос-
питателей и окружающих их людей. У детей дошколь-
ного возраста формируется очень важная черта харак-
тера— патриотизм. Они много узнают нового и интерес-
ного о нашей стране, учатся любить Родину и основа-
теля Советского государства высокогуманного челове-
ка— В. И. Ленина. М. М. Кольцова приводит интерес-
ный пример, когда сказка ребенка отражает то, что его
волнует1 2. Гарик 5 лет 6 мес в 1943 г. сочинил сказку о
том, как можно «просто прекратить войну»: «Жил-был
один волшебник. Ему очень не нравилось, что война —
людей убивают, папы уходят на фронт. И вот долго ли,
коротко ли придумал волшебник, как сделать, чтобы
война кончилась: отпилить ту часть земли, где фаши-
сты живут! И так и сделал: вся-то земля вертится в
одну сторону, а Германия — в другую! Ведь и взаправду
можно так сделать?».
1 Усова А. П. Роль игры в воспитании детей.— М.: Просвещение,
1976, с. 25.
2 Кольцова М. М. Ребенок учится говорить.— М.: Советская Рос-
сия, 1973, с. 108.
196
Дети играют в военные игры, но эти игры никогда не
носят агрессивного характера, бывают дети «погранич-
никами», «моряками», «бойцами» — защитниками нашей
Родины. С какой гордостью они смотрят по телевизору
парад наших войск на Красной площади.
К 4 годам у детей уже формируются нравственные
привычки: они слушаются взрослых, называют их на
«Вы» и по имени, отчеству; соблюдают элементарные
правила организованного поведения дома, на улице, в
общественных местах; понимают, что нельзя сорить,
рвать цветы на клумбах, без разрешения трогать
окружающие предметы.
К 5 годам у детей постепенно формируется умение
подчинять свои желания требованиям взрослых, поряд-
кам детского коллектива, появляются зачатки ответ-
ственности за порученное дело. Дети стремятся быть
полезными окружающим людям. Крепнет дружелюб-
ное отношение их друг к другу. 5-летняя Наташа на
вопрос «Как зовут твою куклу?», отвечает — «Таня
Морковина». «А почему ты ее так назвала?» — «Так
зовут мою подружку в садике, я ее люблю. А дома со
мной тоже играет моя куколка Таня Морковина».
К 6 годам в процессе совместной игры, труда дети
могут согласовывать свои действия, оказывая друг
другу помощь.
Они рассуждают по поводу наблюдаемых фактов и
делают критические замечания: «Танечка, тебе нравит-
ся, как читает детские стихи артистка Рина Зеле-
ная?»— «Очень нравится,— говорит 6-летняя Таня,— но
почему она такая взрослая, а говорить еще как следует
не научилась?».
К 7 годам в совместной деятельности детей возника-
ют достаточно сложные моральные переживания, свя-
занные с оценкой своих и чужих поступков, они
анализируют черты характера людей, их взаимоотноше-
ния. Однако сильные переживания иногда усложняются
непониманием, пылким детским восприятием. Так, 6-
летний Саша вечером перед уходом домой сделался
грустным и уединился в угол. Воспитательница поинте-
ресовалась: «Саша, ты себя плохо чувствуешь или о
маме и папе скучаешь?» — «Нет, я боюсь идти домой —
меня пополам пилить будут.» ...Выяснилось, что роди-
тели Саши решили развестись и ребенок вечером
случайно услышал отрывок разговора: «Мы-то разве-
демся,— сказала мама,— а Сашку как разделим? Ведь
один он у нас». И ребенок очень ярко представил себе
как «делить» его будут. Детей в этом возрасте интере-
суют родственные узы. Шестилетний рыженький Сере-
жа выяснил у бабушки, что его «нашли в капусте» и
197
«понял», что темноволосые мама и папа ему «нерод-
ные». Исчезнувшего из дома Сережу обнаружили на
вокзале, он объяснил милиционеру: «Поехал я на дачу
маму искать; она наверное в огороде работала и меня в
капусте потеряла. Вот я и найдусь!». Девочка узнала,
что у «толстенькой» кошечки из «животика родились
котятки». «Мама, ты знаешь,— делает она вывод,— у
меня тоже детка в животе сидит, махонькая, как
Дюймовочка. Вот я вырасту и она вырастет, и будем
мы с ней выраживаться, правда?».
К 7 годам дети очень серьезно готовятся к школе,
мечтают хорошо учиться, стать октябрятами, пионера-
ми. У них развиваются организованность и дисциплини-
рованность, укрепляются навыки общественного пове-
дения: первыми здороваются со взрослыми, благодарят
за оказанную помощь и заботу, уступают место стар-
шему, заботятся о младших, бережно относятся к
вещам и т. д.
У детей формируются моральные представления о
доброте, честности, справедливости, дружбе и отрица-
тельное отношение к таким качествам, как лживость,
жестокость, эгоизм, трусость и пр.
Развитие трудовых навыков. У детей с возрастом все
больше появляются гигиенические навыки, самосто-
ятельность, трудолюбие. К 4 годам они уже достаточно
аккуратны, позже проявляют желание участвовать в
поддержании порядка в групповой комнате, подготавли-
вать материал к занятиям, убирать на место игрушки,
дежурить в столовой. Они с удовольствием поливают
цветы и растения на грядках, кормят рыбок, птиц,
кроликов и т. д.
При выполнении трудовых поручений детей особенно
привлекают игровые мотивы (красиво убрать куколь-
ный уголок).
К 5 годам трудовые навыки детей, так же как и в
более раннем возрасте, чаще всего связаны с самосто-
ятельностью в процессах кормления, сна, туалета.
Однако они с удовольствием выполняют трудовые
поручения; вместе со взрослыми осенью сгребают
опавшие листья, собирают овощи; зимой расчищают
дорожки; в групповой комнате протирают влажной
тряпкой стулья и строительный материал, стирают
кукольную одежду и пр.
К 6 годам ребенок практически умеет делать самосто-
ятельно все, что не требует помощи других. У детей
закрепляется умение правильно пользоваться предмета-
ми домашнего обихода, поддерживать установленный
порядок и чистоту в доме и в детском учреждении.
К 7 годам круг трудовых обязанностей детей расши-
198
Рис. 39. Игра является подготовкой к труду.
ряется, а формы трудовой деятельности становятся
более сложными. У них появляется больше ответствен-
ности, самостоятельности, умения распределять обязан-
ности для выполнения работы, оказывать взаимопо-
мощь, появляется инициатива и стремление трудиться
на общую пользу. Дети выполняют не только одноразо-
вые дежурства, но и длительные индивидуальные пору-
чения (1—2 нед ухаживают и наблюдают за растени-
ями, животными, подготавливают материал к специаль-
ным занятиям, отвечают за порядок в кукольном
уголке и пр.). Они приучаются к ритмичной еженедель-
ной уборке групповой комнаты, следят за чистотой
прогулочного участка. Наблюдение за ростом и разви-
тием растений и животных у детей связывается с
радостным и интересным трудом в природе. Они уча-
ствуют в подготовке грядок и клумб для посадки
моркови, репы, огурцов и цветов. Дети умеют сеять
крупные и мелкие семена, а также высаживать в грунт
рассаду. Летом они не только ухаживают за растени-
ями, но умеют отличать культурные растения от
сорных трав. Осенью вместе с воспитателем дети
собирают урожай со своих участков и подготавливают
природный материал для занятий по ручному труду.
199
В дошкольном возрасте дети не только любят тру-
диться, но и очень интересуются профессиями окружа-
ющих людей, стараются подражать взрослым, спорят,
какая профессия «важнее», мечтают о том, кем они
будут работать, когда вырастут (рис. 39).
Эстетическое развитие. Развивается воображение и
ребенок к 4 годам уже может создать на основании
словесного описания образ предметов и воспроизвести
их в рисунке, лепке. Но для детей характерны быстрые
переходы от рисунка к игре и образ, возникший в
рисунке, может быстро исчезнуть (заштриховывает
изображение и объясняет «ежик в лес убежал»). В этом
возрасте дети уже различают и называют шесть цветов:
красный, черный, синий, зеленый, желтый, белые и
оттенки (розовый, голубой и др.). В результате обуче-
ния у детей постепенно накапливается умение самосто-
ятельно рисовать и лепить. Рисуя мячик, баранку,
шарик, они стараются эти же предметы получить из
глины или уже готовые формы, вырезанные из бумаги,
наклеить на полоску бумаги.
Дети все больше прислушиваются к музыке, пению,
быстро запоминают понравившиеся мелодии, иногда
подражают пению взрослых. Они с удовольствием
делают ритмичные движения, соответствующие харак-
теру музыки (пляска, маршевая ходьба), легко делают
образные движения («птички летают», «зайчики прыга-
ют»).
К 5 годам у детей продолжают развиваться эстетиче-
ские чувства, у них повышается способность пережи-
вать содержание песен, в рисунке передавать красоту
цвета («красивое платье у куклы»), в аппликациях
располагать из готовых форм узоры («коврики»). Дети
внимательно и заинтересованно слушают музыку, узна-
ют песни по мелодии без слов, выразительно поют и
даже учатся играть на металлофоне. Под музыку они
могут двигаться соответственно быстро или медленно, а
при громком или тихом исполнении — приближаться или
удаляться от предмета; делают движения с платочками,
флажками; разбегаются из круга врассыпную и снова
образуют круг. Дети могут выполнять и элементарные
танцевальные движения: ставить ногу на пятку, притоп-
тывать одной ногой, хлопать в ладоши, по коленям, а
также вращать кисти рук, кружиться по одному и в
парах.
К 6 годам восприятие приобретает более целенаправ-
ленный характер: дети могут подолгу рассматривать
изображение или предмет, обращая внимание на те
детали, которые им указаны воспитателем. Они пыта-
ются рисовать с натуры цветы, овощи, деревья, дома,
200
автомобили, в декоративных рисунках при помощи
прямых и волнистых линий изображать «узорчики». С
одинаковым удовольствием дети рисуют карандашами и
красками.
В лепке они применяют различные способы: лепят из
отдельных деталей, скрепляя их потом палочками, а
также и скульптурно из одного куска глины, сглаживая
пальцем поверхность формы. В рисунке и лепке дети
пытаются передавать движение предметов — «кукла
танцует», «птичка летит».
В этом возрасте развивается творческая выдумка,
дети могут делать несложные игрушки-самоделки из
цветной бумаги, пробки, шишек и т. д. У детей продол-
жают развиваться музыкальные способности, творче-
ская активность, они с интонацией поют песни, импро-
визируют плясовые движения.
К 7 годам дети замечают характерные признаки
предметов, называют форму, оттенки цветов (темно-
серый, светло-красный), различают и называют цвета
спектра — красный, оранжевый, желтый, зеленый, го-
лубой, синий, фиолетовый. В темах для рисования
часто используют сюжеты сказок и литературных
произведений, любят лепить по типу народных глиня-
ных игрушек и раскрашивать их. Из бумаги они
вырезают несложные силуэтные изображения птиц,
зайца, елки, а также выполняют коллективно крупные
аппликации — букеты цветов, рыбки в аквариуме. Кон-
струируя из бумаги, картона, дерева, дети могут на-
учиться делать игрушки для игры с водой, с ветром —
лодочки, вертушки. Продолжается развитие музыкаль-
ного вкуса. Теперь дети с удовольствием и внимательно
слушают произведения классиков, вокальную и инстру-
ментальную музыку (фортепиано, скрипка, аккордеон),
хоровое пение взрослых (народные, революционные,
современные советские песни), различают и называют
танец, колыбельную, марш. В этом возрасте многие
дети учатся исполнять мелодии индивидуально и в
ансамбле на детских музыкальных инструментах.
СУТОЧНЫЙ РЕЖИМ, ОРГАНИЗАЦИЯ КОРМЛЕНИЯ, СНА
ФОРМИРОВАНИЕ ГИГИЕНИЧЕСКИХ НАВЫКОВ
Суточный режим
По своей структуре суточный режим для детей детско-
го сада имеет много общего с режимом для детей
старшей группы яслей: едины принципы построения
режима, учет возрастных особенностей детей, ритмич-
ность проведения режимных моментов, одноразовый
201
дневной сон, 4-разовое кормление, игры, занятия, про-
гулка. В режим детского сада входят различные виды
деятельности детей: бытовая, игровая, учебная и трудо-
вая. В младших группах детского сада больше времени
отводится на выполнение процессов кормления, сна,
гигиенического ухода, а в группах старшего возраста
увеличивается время на другие виды деятельности —
игру, труд, занятия. Много времени отводится игре —
до и после завтрака, в перерывах между занятиями,
после дневного сна, во время дневной и вечерней
прогулки. Длительность времени специальных занятий
изменяется в соответствии с возрастом. Трудовая де-
ятельность детей занимает в режиме дня значительно
меньше места, чем игра и обучение. В круглосуточных
группах режим имеет свои особенности — занятия могут
начинаться на 20—30 минут раньше, так как дети не
тратят времени на дорогу от дома до детского сада,
удлиняется утренняя прогулка. Каждая возрастная
группа живет по соответствующему режиму (табл. 10,
П).
аблица 10. Примерный суточный режим для детей
от 3 до 4 лет на холодный период года 1
Элементы режима	Время, ч, мин
Дома: Подъем, одевание, умывание В детском саду: Прием и осмотр, игры, утренняя гимнастика Л од готовка к завтраку, завтрак Игры Занятия Игры, подготовка к прогулке, прогулка Возвращение с прогулки, игры Подготовка к обеду, обед Подготовка ко сну, дневной сон Постепенный подъем, водно-воздушные процеду- ры Подготовка к полднику, полдник Игры Занятия Игры, подготовка к прогулке, прогулка Возвращение с прогулки, игры Подготовка к ужину, ужин Уход детей домой Дома Прогулка	6.30—7.30 7.00—8.20 8.20—8.55 8.55—9.15 9.15—9.35 9.35—11.35 11.35—12.00 12.00—12.40 12.40—15.00 15.00—15.25 15.25—15.50 15.50—16.10 16.10—16.30 16.30—17.50 17.50—18.15 18.15—18.45 18.45—19.00 19.00—20.00
Возвращение с прогулки, спокойные игры, гигиени-
ческие процедуры Укладывание детей спать, ночной сон	20.00—20.30 20.30—6.30 (7.30)
1 Данные приведены по книге. Программа воспитания в детском
саду/Под ред. М. В. Залужской.— М.: Просвещение, 1976.
202
Таблиц all. Примерный режим для детей
от 4 до 7 лет на холодный период года 1
Элементы режима	4—5 лет	5—6 лет	6—7 лет
		Время, ч, мин	
Дома: Подъем, умывание, одева- ние	6.30— 7.30	6.30—7.30	6.30 7.30
В детском саду: Прием, осмотр, дежурства, утренняя гимнастика	7.00—8.25	7.00—8.30	7.00— 8.30
Подготовка к завтраку, завт- рак	8.25— 8.55	8.30— 8.55	8.30— 8.55
Подготовка к занятиям	8.55— 9.00	8.55— 9.00	8.55— 9.00
Занятия	9.00— 9.45	9.00—10.00	9.00—10.20
Игры, подготовка к прогулке, прогулка	9.45—11.50	10.00—12.15	10.20—12.30
Возвращение с прогулки	11.50—12.15	12.15—12.40	12.30—12.45
Подготовка к обеду, обед	12.15—12.50	12.40—13.10	12.45—13.15
Подготовка ко сну, дневной сон	12.50—15.00	13.10—15.00	13.15—15.00
Постепенный подъем, водно- воздушные процедуры	15.00—15.25	15.00—15.25	15.00—15.25
Подготовка к полднику, полдник	15.25—15.50	15.25—15.45	15.25—15.40
Игры, труд (для	5—7- летних)	15.50—16.25	15.45—16.10	15.40—16.30
Игры, подготовка к прогулке, прогулка	16.25—17.50	16.10—18.00	16.30—18.00
Возвращение с прогулки	17.50—18.15	18.00—18.20	18.00—18.20
Подготовка к ужину, ужин	18.15—18.45	18.20—18.45	18.20—18.45
Игры, уход детей домой	18.45—19.00	18.45—19.00	18.45—19.00
Дома: Прогулка	.19.00—20.10	19.00—20.15	>19.00—20.15
Возвращение с прогулки, спо- койные игры, гигиениче- ские процедуры	20.10—20.40	20.15—20.45	20.15 — 20.45
Укладывание спать, ночной	20.40— 6.30	20.45— 6.30	20.45— 6.30
сон	(7.30)	(7.30)	(7.30)
1 Данные приведены по книге: Программа воспитания в детском
саду/Под ред. М. В. Залужской.— М.: Просвещение, 1976.
Кормление
В процессе кормления у детей продолжают воспиты-
ваться культурно-гигиенические навыки, самостоятель-
ность, трудолюбие. Ребенок дошкольного возраста ест
не только в детском саду или дома, он и в гостях бывает с
родителями, и в учреждениях общественного питания.
Поэтому детей необходимо обучать элементам этикета:
умению правильно вести себя за столом не только среди
детей, но и в обществе взрослых.
203
Мебель и посуду следует подбирать с учетом возраста.
Стол следует накрывать скатертью и хорошо сервиро-
вать. Посуда должна быть одинаковой по форме с
красивым рисунком (для малышей — десертные тарелки
и ложки), вилки нужно подбирать широкие, плоские,
легкие, с четырьмя зубцами.
Компот, кисель дают в чашках с блюдцами и ложеч-
кой; чай, кофе, молоко — не горячими и без чайных
ложек, фрукты — на блюдцах.
Воспитатель учит детей садиться за стол спокойно,
наблюдает за их правильной посадкой и поведением, в
доброжелательной форме делает необходимые замеча-
ния.
Детей приучают не только к самообслуживанию, но
и к взаимопомощи. Поэтому вводятся дежурства по
столовой и, начиная с 4 лет, дети уже помогают няне
раскладывать ложки, салфетки, ставят на столы хлебни-
цы, убирают после еды чайную посуду на хозяйственный
стол.
К 4 годам дети могут научиться самостоятельно ак-
куратно есть, правильно держать ложку и вилку, не
крошить хлеб, вытирать губы и пальцы салфеткой, без
напоминания благодарить и, выходя из-за стола, тихо
задвигать стул. Необходимо приучать детей тщательно,
не торопясь, пережевывать пищу. Очень важно вырабо-
тать положительное отношение к пище, красиво
оформляя ее, добавляя зелень, которую дети вырастили
сами, но нельзя фиксировать внимание детей на плохом
аппетите, упрашивать, заставлять их есть или делать
резкие замечания. Лучше поощрять ребенка, обратив его
внимание на положительный пример сверстников. Если
во время еды ребенок просит воды, чтобы запить пищу,
следует дать ее, так как это облегчает проглатывание
более густой пищи.
К 5—6 годам культурные навыки детей совершен-
ствуются. Они учатся правильно пользоваться ложкой,
вилкой, ножом, бесшумно есть. Сами нарезают помидо-
ры, огурцы, очищают фрукты и отварные крутые яйца.
После еды дети оставляют свою посуду, подвинув ее на
середину стола, а дежурные убирают ее. Затем дети
более младшего возраста идут играть, а старшие —
дожидаются окончания еды товарищей по столу. Дети
уже знают названия многих продуктов, из которых
готовят пищу, могут оказать посильную помощь в
приготовлении ее — подготовить овощи для салата, ви-
негрета, очистить фрукты для компота и т. д. С детьми
проводят беседы о том, как вести себя за столом дома
или в гостях; родителям рекомендуют давать детям
возможность дома принимать участие в сервировке
204
праздничного стола, в приготовлении празднично-
го обеда, развивая этим у детей чувство гостеприим-
ства.
Во многих детских садах отмечают дни рождения
детей возрастной группы с приглашением родителей.
Сон
В детском саду дети спят днем один раз. Ребенку
необходимо создать спокойную обстановку уже в конце
прогулки и во время обеда. Воспитательница наблюда-
ет, как раздеваются дети перед сном, некоторым из них
помогает. Детям не следует разрешать ложиться в
кровати на живот, съеживаться, подбирая колени, так
как это может способствовать выработке неправильной
осанки, затруднять кровообращение и дыхание. Нужно
следить, чтобы руки детей находились поверх одеяла.
Во время сна детей воспитатели должны находиться в
спальнях. После сна детей поднимают постепенно,
наблюдают за тем, чтобы они одевались в определен-
ном порядке. Одевание должно занимать у малышей не
более 20—25 мин, у старших — не более 15 мин. При
укладывании или одевании следует заботиться о воспи-
тании у детей культуры взаимоотношений, чувства
стыдливости. Половое воспитание — это составная
часть нравственного воспитания (девичья честь, стыд-
ливость, целомудрие, юношеское достоинство, уваже-
ние к женщине, любовь, дружба) и социально-
гигиеническая проблема (здоровье, самочувствие, на-
строение людей, их семейное положение, взаимоотно-
шения в семье и т. д.). Воспитанием ребенка следует
заниматься с первых дней его жизни, следовательно, и
вопросами полового воспитания, правильного полового
развития надо уделять внимание с раннего возраста.
Нечистоплотность, неопрятное содержание тела ребен-
ка вызывает зуд в области промежностей и половых
органов, что может привести к половому возбуждению.
Это же состояние вызывается тесной одеждой, что
может способствовать возникновению онанизма у де-
тей. Такое же состояние часто возникает при поносах,
запорах, переполнении мочевого пузыря, заражении
острицами, при скоплении выделений под узкой край-
ней плотью полового члена ребенка и т. д. Родителям
следует разъяснять, что при ребенке нельзя раздевать-
ся или переодеваться, нельзя разрешать ему спать в
1 Петрище И. О гигиенических вопросах полового воспитания
детей.— Дошкольное воспитание, 1978, № 8, с. 83.
205
одной постели со взрослыми. Нужно так организовать
укладывание детей спать, чтобы у них не развилась
заинтересованность половыми органами противополож-
ного пола или среди девочек и мальчиков отдельно.
Примерно на третьем году жизни у детей формируется
сознание принадлежности к определенному полу, затем
дети начинают понимать различия в строении мальчика
и девочки, а в 5—7 лет у них возникает вопрос, откуда
берутся дети. С дошкольного возраста надо формиро-
вать правильные взаимоотношения между мальчиком и
девочкой. Нельзя говорить плачущему мальчику, что
он «плакса, как девчонка», а озорной девочке, что она
«мальчишка-разбойник» — это воспитывает привычку
видеть у детей противоположного пола в первую
очередь недостатки, а не достоинства, что ложится в
основу неправильных взаимоотношений между мальчи-
ком и девочкой, а в дальнейшем и между юношей и
девушкой.
Если девочку часто обвинять в трусливости, говоря,
что мальчики «смелые, сильные и никогда не пла-
чут», то у девочки воспитывается отрицательное от-
ношение к своему полу, она пытается походить на
мальчика, просит, чтобы ее одевали, как мальчика—в
штанишки или брюки.
Формирование гигиенических навыков
К 4 годам дети должны одеваться и раздеваться в
определенной последовательности, аккуратно склады-
вать и вешать одежду; при входе в помещение вытирать
ноги или переодевать обувь. В этом возрасте дети
достаточно аккуратно умываются: самостоятельно мо-
ют лицо, руки, вытирают их насухо и полотенце
вешают на место; пользуются правильно носовым
платком. К 5 годам у детей появляется больше само-
стоятельности и умений, они застегивают не только
пуговицы, но и застежки «молнии», зашнуровывают
ботинки. После еды они полощут рот, чистят зубы.
Дети могут самостоятельно застелить свою постель,
помочь няне разложить чистые салфетки, повесить
полотенце. К 6 годам дети не только замечают непоря-
док в своем костюме, но и в костюме товарищей; с
помощью взрослых дети могут пришить пуговицу,
почистить свою обувь, пальто, постирать носки. К
7 годам полученные навыки закрепляются настолько,
что дети умеют быстро одеваться и раздеваться, без
напоминаний умываться, чистить зубы, причесываться,
следить за опрятностью костюма, аккуратно пользо-
ваться унитазом.
206
ОРГАНИЗАЦИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ
И САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ
Организация специальных занятий
На XXV съезде КПСС была всесторонне обоснована
идея комплексного подхода к постановке всего дела
воспитания широких масс трудящихся и подрастающего
поколения. Комплексный подход к воспитанию — это
сложный взаимосвязанный целостный процесс гармони-
ческого формирования личности, обеспечивающий тес-
ное единство идейно-политического, трудового и нрав-
ственного воспитания. Этот процесс неразрывно связан
с повышением роли коллектива в воспитании личности
человека. Только в коллективе ребенок может себя
сравнить с другими, согласовывать свои действия с
поступками сверстников, устанавливать с ними друже-
ские связи. Одно из важных условий осуществления
комплексного подхода к воспитанию — это единство
обучения, воспитания в процессе трудовой и обществен-
но-политической деятельности. Труд формирует мо-
ральный облик ребенка-дошкольника, но выработка
умения и привычки трудиться не должны быть эпизо-
дичными, нельзя допускать разрыва между накоплени-
ем представлений о труде и деятельностью самих детей.
Очень важно, чтобы ребенок осознавал свои трудовые
достижения, а для этого их всегда должен оценивать
воспитатель. В комплексном подходе к воспитанию
большое значение имеет игровая деятельность, носящая
социальный характер, формирующая моральный облик
ребенка, так как в сюжетно-ролевых играх отражаются
явления общественной жизни, труда взрослых, расши-
ряются познавательные интересы дошкольников1.
Специальные занятия в детском саду планируются
следующим образом:
в возрасте от 3 до 4 лет рекомендуется проводить 10
занятий в неделю, длительностью 15—20 мин. Занятия
проводят ежедневно утром и вечером, а в субботу
только утром.
Содержание занятий на неделю:
1.	По ознакомлению с окружающим и развитию
речи — 2.
2.	По развитию элементарных математических пред-
ставлений— 1.
3.	Рисование— 1.
4.	Лепка— 1.
1 См.: Антонов А. О комплексном воспитании.— Дошкольное
воспитание, 1977, № 6, с. 48.
207
5.	Аппликация или конструирование—1.
6.	Музыкальные занятия — 2.
7.	Физкультурные занятия — 2.
В возрасте от 4 до 5 лет рекомендуется проводить 10
занятий в неделю. Ежедневно проводят 2 занятия
утром по 15—20 мин с перерывом 5—10 мин. В суббо-
ту— одно занятие утром. Перечень занятий и количе-
ство их остается таким же, как и для детей 3—4 лет.
В возрасте от 5 до 6 лет рекомендуется проводить 13
занятий в неделю. Занятия проводятся утром: 4 дня по
2 занятия, длительностью 20—25 минут, и 2 дня по 3
занятия, длительностью 15—20 мин с перерывом 5—10
мин.
Содержание занятий на неделю:
1.	По ознакомлению с окружающим и развитию
речи — 3.
2.	По развитию элементарных математических пред-
ставлений — 1.
3.	Рисование — 2.
4.	Лепка— 1.
5.	Аппликация— 1.
6.	Конструирование— 1.
7.	Музыкальные занятия — 2.
8.	Физкультурные занятия — 2.
В подготовительной к школе группе от 6 до 7 лет
рекомендуется проводить 14 занятий в неделю. Занятия
проводят утром: 4 дня по 2 занятия, длительностью
30—35 мин, и 2 дня по 3 занятия, длительностью
20—25 мин с перерывом 5—10 мин.
Содержание занятий на неделю:
1.	По ознакомлению с окружающим, родным языком,
подготовка детей к обучению грамоте — 4.
2.	По развитию элементарных математических пред-
ставлений— 2.
3.	Рисование — 2.
4.	Лепка— 1.
5.	Аппликация или конструирование—1.
6.	Музыкальные занятия — 2.
7.	Физкультурные занятия — 2.
Занятия, требующие умственного напряжения, необ-
ходимо чередовать с подвижными играми. Так, занятия
по формированию математических представлений соче-
тают с физкультурными или музыкальными, а занятия
по родному языку — с лепкой или конструированием.
Физическое воспитание. Физическое воспитание в
детском саду осуществляется путем четкого режима,
проведения оздоровительных мероприятий по закалива-
нию детей, утренней гимнастики, специальных занятий,
прогулок, физкультурных праздников, различных под-
208
вижных игр и физкультурных развлечений (рис. 40).
Уже к 4 годам можно приучить детей находиться в
облегченной одежде в помещении при открытых фор-
точках в зимний период времени, закаливание воздухом
проводить на занятиях физической культуры, на про-
гулке и во время сна на открытых верандах; организо-
вывать воздушные, солнечные, водные процедуры.
Постепенно к 7 годам увеличивается длительность
времени воздушно-водных процедур, а температура
воды, например, снижается, при этом у детей формиру-
ются устойчивые привычки к различным видам закали-
вания.
Ежедневно до завтрака дети всех возрастов проводят
утреннюю гимнастику, которая дает детям заряд бодро-
сти для дальнейшей деятельности, улучшает обмен
веществ, кровообращение и пр. В помещении утреннюю
гимнастику дети выполняют в облегченной одежде, в
теплое время занимаются на свежем воздухе в течение
5—12 мин в зависимости от возраста. Детям должны
быть знакомы все упражнения — их заранее разучивают
на специальных занятиях. На гимнастику дети собира-
9—1918
209
ются по знакомому сигналу (бубен, барабан или спор-
тивный свисток) и начинают ее с непродолжительной
ходьбы, необходимой для организации детского коллек-
тива. Иногда после ходьбы делают небольшую пробеж-
ку (в зависимости от погоды), затем переходят снова к
ходьбе, которую заканчивают построением в круг
(малыши) или в звенья. Первое упражнение проводят
для развития групп мышц рук, одновременно оно
способствует расширению грудной клетки, укреплению
мышц плечевого пояса, затем проводят упражнения для
развития мышц спины, живота и ног. После упражне-
ний дети переходят к непродолжительной ходьбе, затем
к бегу или подпрыгиванию. Заканчивается зарядка
заключительной непродолжительной ходьбой и упраж-
нениями на расслабление мышц и нормализацию дыха-
ния. Каждый комплекс рассчитывается на неделю.
Гимнастику проводят в бодром темпе, не рекомендует-
ся нарушать ее ритм и обучать движениям отдельных
детей, так как остальные дети будут скучать. Упражне-
ния можно давать на фоне игрового образа, особенно
это необходимо в младших группах. Например, подни-
мание рук в стороны и опускание их вниз — «птички
машут крыльями», приседание и постукивание пальцами
по полу — «птички клюют зернышки» и т. д. Игровые
образы для средней группы детей следует давать с
учетом возраста и развития — это уже будут не «птич-
ки», а «самолеты», «поезд», «маятник часов», «накачи-
вание в машину бензина» и пр. Дети старшей группы
выполняют упражнение по команде, а игровые образы
им дают в спортивных элементах: «покатаемся на
лыжах», «слепи и брось снежок», и т. д. Для контроля
правильной регуляции дыхания во время гимнастиче-
ских упражнений детям предлагают при выдохе произ-
носить отдельные слова или звуки: воспитатель говорит
«пчелка покружилась и села на цветочек ж-ж-ж», а
дети произносят только длительный звук «ж-ж-ж».
Комплексы утренней гимнастики состоят из 4—5 уп-
ражнений, которые повторяют 5—6 раз, а дети сред-
них групп и дети старших групп делают 5—6 упражне-
ний и повторяют их 6—8 раз1.
Физкультурные занятия проводят в каждой группе
детского сада по 2 раза в неделю (практические).
Необходимо проводить и специальные занятия (теоре-
тические), на которых беседуют о спорте, показывают
диафильмы, фотографии, а также приглашают спорт-
сменов. Общая схема построения физкультурных (прак-
1 Метлов Н. А. Утренняя гимнастика в детском саду.— М.: Уч-
педгиз, 1954.
210
тических) занятий одинакова для детей всех групп.
Первая часть, вводная, состоит из упражнений в ходьбе
и беге: с остановкой, сменой ритма, направления, на
носках, на пятках и т. д. Во второй, основной, части
занятия сначала проводят одновременно со всеми деть-
ми 3—6 гимнастических упражнений общеразвивающе-
го характера. Так же, как и на утренней гимнастике, их
выполняют на игровой основе. При выполнении упраж-
нений очень хорошо использовать разнообразные пред-
меты (интереснее, если они носят сюрпризный харак-
тер)— флажки, палочки, ленточки, обручи, мячи —
тогда у детей возникает радостное праздничное настро-
ение. При подборе упражнений нельзя разрешать детям
применять силовые приемы — поднимание друг друга,
сгибание рук в упоре у стула и др., а также соревнова-
ния на личное первенство, так как у детей еще сильны
процессы возбуждения, появляется азартность и это
может привести к перегрузке, вредно отразиться на
нервно-психическом и физическом состоянии ребенка.
После общеразвивающих упражнений делают упражне-
ния по одному — двум видам основных движений —
прыжки, метание, равновесие,— затем проводят под-
вижную игру с правилами. С занятия дети уходят
организованно. При выполнении упражнений или под-
вижной игры следует больше поощрять детей, подбад-
ривать в доброжелательной форме. Неудачное замеча-
ние воспитателя «Ах, какой ты неуклюжий, как медве-
жонок!» может вызвать желание у детей дать ребенку
прозвище — «медведь». Такое замечание создает неже-
лание заниматься физкультурой и стеснительный ребе-
нок будет его тяжело переживать. Однако, поощряя
детей, не следует их захваливать, это вызовет неправиль-
ное взаимоотношение в коллективе.
Физкультурные праздники проводят примерно один
раз в квартал, длительность их не превышает 40—45
мин. Элементы физкультурных занятий включают во
все детские праздники, где бывают построения и дети
организованно передвигаются. Проводят физкультур-
ные праздники в зале, на прогулочном участке, на
лесной поляне, в парке. Заранее составляют сценарий,
празднику сопутствует торжественная обстановка, яр-
кие сюрпризы, музыка, смех, веселье. На празднике
можно показывать выступления детей по отдельным
видам упражнений. Например, «как хорошо дети из
старшей группы делают гимнастику», «дети из средней
группы метко бросают в цель мяч», а «дети младшей
группы перепрыгивают через шнур». Награждать нуж-
но всех участников этих упражнений, иначе будет
много огорчений. Нельзя праздник превращать в
9*
211
сплошное соревнование; в сценарий могут быть включе-
ны песни, стихи, загадки на физкультурную тематику.
Очень оживляют праздники выступления детей с физ-
культурными упражнениями и танцами со скакалками,
лентами, мячами, цветами и пр. Сюрпризы детям
готовят в строгой тайне. Большое значение имеет
оформление зала, площадки. К спортивной форме
детей добавляют украшения в виде банта, эмблемы,
яркого пояса. К празднику можно приготовить подар-
ки, которые делают сами дети, игрушки, рисунки,
поделки, значки1.
Умственное воспитание. Эта работа многогранна, она
включает в себя обучение в семье на занятиях, в
яслях — садах, в играх, труде. В каждой возрастной
группе проводят занятия по ознакомлению с окружа-
ющей средой и развитию речи. Детей приучают пра-
вильно называть предметы обстановки, вещи личного
обихода, различать более тонко цвета, величину, фор-
му, вкус, уметь сравнивать и правильно использовать
понятия о времени и пространстве. Постепенно у детей
все больше вырабатывается ориентировка не только в
расположении детского сада, но и в окружающих его
улицах.
С детьми проводят специальные занятия по наблюде-
нию за природой и окружающей обстановкой в различ-
ное время года. Детей учат не только замечать детали и
явления, но сопоставлять, наблюдать жизнь людей,
поведение животных, накапливая знания по принципу
от простого к сложному. Можно дать детям различные
картинки с изображением одежды летней и зимней,
затем предложить им определить, что следует надевать
зимой и что — летом. Полезно наблюдаемое в природе
закрепить на занятиях: полюбовавшись цветами на
клумбе, показать эти цветы на картинках и попросить
назвать их, определить, какого они цвета, размера,
роста и т. д. На каждом занятии необходимо учить
детей правильно говорить: четко произносить слова,
давать полные ответы на вопросы, правильно строить
предложения, говорить эмоционально, «с выражением»,
уметь продолжить рассказ, если он начат воспитателем
или товарищем. Детям более старшего возраста нужно
разъяснять происхождение слов, обращать внимание на
литературное их произношение.
Занятия по развитию элементарных математических
представлений проводят с применением соответству-
ющего дидактического материала. Это могут быть
1 См.: Ермак Н. Организация физкультурного досуга.—
Дошкольное воспитание, 1978, № 6, с. 25.
212
предметные картинки или наборы различных предметов
(матрешки, грибы, шарики, кубики, в природе —
шишки, камешки, опавшие листья и пр.). Детей обуча-
ют порядковому счету прямому и обратному, учат
считать количество однородных и разнородных предме-
тов, разлагать число на два меньших или из двух чисел
составлять одно. Детям предлагают придумывать и
решать простые задачи на сложение, а также задавать
вопросы и уметь отвечать на них, правильно строить
предложения.
Для умственного развития важное значение имеет
подбор соответствующей литературы. Нужно учить
детей не только правильно пересказывать услышанное
ими произведение, но и выяснять, что больше понрави-
лось им, мотивированно оценить поведение персонажей,
указать на художественную сторону произведения,
выразительность языка. С перечнем необходимой лите-
ратуры можно ознакомиться в «Программе воспитания
в детском саду» соответственно для каждого возраста.
К 7 годам дети знают много стихотворений и умеют их
рассказывать. Их нужно учить пользоваться смысловы-
ми ударениями, паузами, интонациями, говорить нето-
ропливо. Можно научить детей использовать литератур-
ные произведения в играх: рассказать куклам сказку
или построить по ее сюжету игру.
Нравственное воспитание осуществляется в индивиду-
альном порядке, на специальных занятиях и путем
проведения праздников, таких, как День Октябрьской
социалистической революции, День международной со-
лидарности трудящихся, День Советской армии,
Праздник Победы, день рождения В. И. Ленина, Меж-
дународный женский день.
Очень важно не только воспитывать в ребенке хоро-
шие черты характера (доброту и отзывчивость, че-
стность и принципиальность, силу воли), но и развивать
главное качество гражданина нашей страны —
патриотизм, т. е. глубокую и осознанную любовь к
нашей Родине, чувство гордости за ее успехи и дости-
жения, желание сделать ее еще более могущественной
и красивой. Патриотизм формируется у детей постепен-
но под влиянием окружающей атмосферы в семье,
детском учреждении и всей нашей действительности.
Это сложное чувство возникает и развивается в процес-
се накопления знаний и представлений о природе
родного края, о труде и взаимоотношениях людей. В
доступной форме детям рассказывают об интернаци-
ональной дружбе народов. Детей особенно привлекает
образ В. И. Ленина, их интересует жизнь вождя, его
деятельность. Дети гордятся нашей Советской армией.
213
Читая книги, показывая им диафильмы с патриотиче-
ской тематикой, важно делать это эмоционально, приво-
дя правдивые примеры. На всю жизнь, например,
запомнится детям встреча с настоящим пограничником
и его дрессированной собакой, затаив дыхание 6—7-
летние дети будут слушать его рассказ в День Совет-
ской армии. Детей старшего дошкольного возраста
знакомят с различными родами войск, боевыми награ-
дами, именами и подвигами героев гражданской и
Великой Отечественной войн. Должно быть традицион-
ным возложение цветов к памятникам героев. Содержа-
ние военных игр следует направлять на отражение
мирных будней Советской армии. Это игры в «школу
пограничников», в моряков, «аэродром», «военный
парад».
Большое значение имеет воспитание у дошкольников
чувства коллективизма. Коллективом дошкольников,
группой всегда руководит взрослый. Однако формиро-
вание коллектива—это длительный и сложный про-
цесс. Вначале в игре объединяются 3—6 человек, эти
объединения неустойчивы как по составу детей, так и
по времени, а инициатором таких объединений является
воспитатель. Постепенно с развитием речи, общих
интересов, привязанностей у детей возникает общая
цель и радость общения с товарищами. Более высокий
этап формирования детского коллектива — это рост
самостоятельности детей, создание единого коллектива
в каждой группе детей. Этому помогают такие занятия,
как поделка игрушек для детей младшей группы,
украшение групповой комнаты к празднику, уборка
участка и вскапывание грядок на участке детского сада
в день Всесоюзного Ленинского субботника—дети гор-
дятся трудом всей группы. Между детьми дошкольного
возраста доброжелательные товарищеские взаимоотно-
шения перерастают в дружбу, которая носит избира-
тельный характер. Часто поводом к дружбе являются
внешние обстоятельства — живут в одном доме, сидят в
детском саду за одним столом или родители работают
на одном заводе и одновременно забирают детей домой.
Дошкольников старшего возраста сближают и общие
интересы: любимая игра, уход за любимым животным
и т. д. Воспитатель должен поддерживать ростки друж-
бы: рекомендовать родителям этих детей ближе позна-
комиться семьями, назначать детей вместе дежурить,
усаживать их за один стол во время кормления.
Трудовое воспитание — важная составная часть комму-
нистического воспитания. Но труд детей дошкольного
возраста еще тесно связан с игрой: игра отражает
(рис. 41) труд взрослых, игровые элементы включаются
214
Рис. 41. Игра отражает труд взрослых.
в процесс труда. Труд ребенка по содержанию и цели
должен быть радостным и разумным. Основные задачи
трудового воспитания детей дошкольного возраста:
ознакомление с трудом взрослых и воспитание уваже-
ния к нему; обучение простейшим умениям и навыкам;
воспитание интереса, трудолюбия, самостоятельности,
умения трудиться в коллективе и для коллектива. Труд
детей многообразен: самообслуживание, хозяйственно-
бытовой труд, труд в природе, ручной труд. Если у
детей младшего дошкольного возраста самообслужива-
ние связано с определенными трудностями, тормозящи-
ми формирование навыков вследствие недостаточного
развития мускулатуры пальцев, со сложностью усво-
ения детьми последовательности действий, легкой от-
влекаемостью, то у детей средней группы и тем более в
старшей действия достаточно самостоятельны и само-
обслуживание детей становится постоянной обязанно-
стью. Дети не только в состоянии элементарно обслу-
жить себя (убрать постель, ухаживать за волосами,
чистить обувь), но и проявляют инициативу в помощи
взрослому. Они гордятся, если им дают постоянные
поручения, с удовольствием шефствуют над малышами,
заботливо относятся к пожилым людям. С целью
активизировать самообслуживание, нужно поощрять
желание детей не только одеваться самостоятельно, но
и приводить в порядок одежду, не только самостоятель-
но есть, но и убирать за собой посуду, а дети старшего
215
Рис. 42. Дети ухаживают за рыбками.
возраста должны и помыть ее. Хозяйственно-бытовой
труд направлен на обслуживание коллектива, заботли-
вое отношение к сверстникам. Поэтому нужно разумно
распределять труд между детьми. «Валя убирает ку-
кольный уголок, Наташа, помоги ей это сделать. А
Миша с Костей поставят на место автомобили»,—
говорит воспитатель, предлагая остальным детям поло-
жить на место настольные игры и книги, а дежурным—1
помогать накрывать на стол. Таким образом, каждый
ребенок занят, участвует в коллективном труде, пони-
мает смысл его. Детей старшего дошкольного возраста
учат самостоятельно организовывать свой труд, распре-
делять простейшие функции между собой. Труд в
природе помогает развитию наблюдательности
(рис. 42). Дети младшей группы очень любят поливать
216
цветы на клумбах и их интересует само действие, дети
средней группы учатся определять потребность расте-
ний во влаге, старшей — осуществляют более сложные
приемы ухода за растениями (подкармливают их, выса-
живают рассаду, без напоминания поливают, рыхлят
почву). Большую радость доставляет детям сбор уро-
жая: из выращенных овощей они готовят винегрет,
угощают малышей собранными фруктами и ягодами.
Ручной труд развивает конструктивные способности
детей, творчество, фантазию, ближе знакомит с приро-
дой. Но труд детей нужно умело дозировать, сочетать
его с элементами игры. Под дозировкой труда имеется
в виду длительность, объем, сложность нагрузок. Так,
дети 3—4 лет могут выполнять работу в течение
10—15 мин, 6—7-летние в состоянии трудиться 20—
30 мин. Необходимо при первых признаках утомления
(частое дыхание, покраснение лица, потливость) дать
отдых ребенку, переключить его на другую деятель-
ность. При труде, связанном с напряжением зрения,
нужно позаботиться о правильном освещении, следить,
чтобы дети не находились долго в напряженной позе.
После окончания труда следует подвести итоги, подчер-
кнуть ценность его, пользу, похвалить детей за стара-
ния, сообразительность и пр.
Эстетическое воспитание осуществляется не только на
специальных занятиях или праздниках. В едином ансам-
бле должны сочетаться цвет стен, освещение, эстампы,
занавеси, мебель и т. д. Изображенные на картинах
предметы должны быть доступны пониманию детей. В
старших группах рекомендуется использовать для
оформления стен пейзажи и менять их в соответствии
со временем года. В детском саду не только учат детей
рисованию, лепке, конструированию, пению, танцам, но
и рассказывают о художниках, показывают репродук-
ции таких картин, как «Грачи прилетели» А. К. Савра-
сова, «Девочка с персиками» А. Н. Серова, пейзажи
И. И. Шишкина и др.
В «Программе воспитания в детском саду» даны
рекомендации по проведению во всех группах детского
сада рисования, лепки, занятий по клеению аппликаций
из разноцветной бумаги, а также по проведению музы-
кальных занятий и различных праздников. Детям нра-
вятся занятия по эстетическому воспитанию, они могут
увлеченно рисовать, лепить, конструировать, поэтому
так же, как и на занятиях по труду, нельзя забывать о
правильной их дозировке. Давая посильные задания^
следует учить ребенка доводить начатое дело до конца,
а воспитатель должен внимательно и с уважением
относиться к творчеству ребенка. Готовясь к праздни-
217
ку, можно организовать выставку детских работ на
соответствующую тематику.
Организация самостоятельной деятельности детей
Н. К. Крупская писала: «Для ребят дошкольного
возраста игра имеет исключительное значение: игра для
них — учеба, игра для них — труд, игра для них —
серьезная форма воспитания. Игра для дошкольни-
ков— способ познания окружающего»1. Оценивая вос-
питательную роль игры, А. С. Макаренко писал, что
игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то
же значение, какое у взрослого имеет деятельность,
работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом
он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание
будущего деятеля происходит прежде всего в игре.
Основным источником игры является социальная жизнь
людей. В дореволюционной России кукла в руках
девочки из имущего класса была «барыней», ей прислу-
живали «слуги», а дети из бедных семей отражали в
играх тяжелый труд своих родителей, страх перед
нищетой и голодом, перед барином и помещиком.
Дети Советской страны отражают в играх нашу
действительность, взаимоотношения людей. Вскоре
после свершения Великой Октябрьской социалистиче-
ской революции дети начали играть в события 1917 г., в
героев гражданской войны, в буденовцев, в чапаевцев.
В годы мирного строительства дети «строили» новые
города, «спасали» героев-челюскинцев, «летали» на
Северный полюс, «охраняли» наши границы. В период
Великой Отечественной войны дети в своих играх
«били» фашистов, играли в «партизан», теперь они
играют в «полеты» в космос, «строят» грандиозные
плотины и высотные дома.
Воспитатель организует игру, но методы руководства
ею в разных возрастных группах различны. Отсутствие
руководства может привести к нежелательным резуль-
татам, о которых предупреждала Н. К. Крупская:
«Есть игры, вырабатывающие жестокость, грубость,
разжигающие национальную ненависть, плохо действу-
ющие на нервную систему, вызывающие азарт, тщесла-
вие. И есть игры, имеющие громадное воспитательное
значение, укрепляющие волю, воспитывающие чувство
справедливости, умение помогать в беде и т. д.»1 2.
1 Крупская Н. К. О дошкольном воспитании.— В кн.: Избранные
педагогические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948, с. 207.
2 Там же, с. 204.
218
Рис. 43. Совместная игра в «дочки-матери».
В «Программе воспитания в детском саду» указано
время для организации и проведения игр с детьми в
соответствии с режимом для каждой возрастной груп-
пы, и оно должно строго соблюдаться. Игры детей
различаются по содержанию. Это: сюжетно-ролевые,
игры-драматизации, строительные игры со строитель-
ным и природным материалом, дидактические, подвиж-
ные игры с правилами. Вся обстановка групповой
комнаты должна помогать организации самостоятель-
ной игры — подбор, расположение игрушек, доступ-
ность их, соответствие возрасту.
Наиболее значительное место в жизни детей занима-
ют сюжетно-ролевые игры, так как дети берут на себя
роль взрослых, не только подражая им, но и высказы-
вая свою мечту. Например, дети играют не просто в тот
магазин, который им знаком по жизненному опыту, а
дополняют игру предметами, которые хотели бы видеть
в магазине: снаряжение космонавтов, запасные части
для «лунохода» и пр. Девочки часто играют в «дочки-
матери» (рис. 43).
Основой для игр-драматизаций являются чаще всего
сказки «Репка», «Колобок», «Три медведя». Повторяя
их в игре, дети лучше усваивают содержание сказок;
играя роли из любимых произведений, дети учатся
согласовывать действия. Они часто дополняют сказки
своей фантазией, придумывают новые сюжеты.
Строительные игры — это разновидность сюжетно-
ролевой игры, так как, построив дом для Чебурашки
219
или слоненка, они заселяют «жильцов», приглашают к
ним «гостей» и развертывается новый сюжет игры.
Дети старших групп возводят достаточно сложные
постройки, постигая простейшие законы физики, мате-
матики, знакомятся с различными формами (куб, бру-
сок, призма и пр.), используют для построек природ-
ный материал.
Дидактические игры носят не только обучающий
характер, но часто используются и в сюжетно-ролевой
игре. Например, «мама» идет покупать «дочке» игрушку
«матрешку» и «обучает» ее складывать и раскладывать
игрушку.
Детям нравятся настольные игры-пособия типа кар-
тинок и настольные тематические игры («Где что
растет?», «Когда это бывает?»), а также игры, тре-
бующие движения, ловкости («Летающие колпачки»,
детский биллиард, бирюльки, мозаика и т. д.).
Подвижные игры с правилами являются не только
средством физического воспитания детей, но и форми-
руют волю, развивают сообразительность, организован-
ность.
Старшие дошкольники часто сами придумывают
сюжеты и распределяют роли в этих играх.
Самостоятельная игра и деятельность ребенка, охва-
тывая все стороны воспитания, способствует гармони-
ческому развитию.
Очень важно, чтобы воспитатель и все окружающие
люди серьезно относились к запросам детей, своевре-
менно помогали, активизировали игру, терпеливо вы-
слушивали, осторожно входили в мир мечты, развивая
при этом их самостоятельность.
Во всей работе яслей-сада или детского сада большая
роль отводится старшей медицинской сестре. Являясь
непосредственным помощником врача, она обязана сле-
дить за профилактической работой детского учрежде-
ния, а также принимать большое участие в организации
всей воспитательной работы: выполнение режима, про-
ведение оздоровительных мероприятий, наблюдение за
физическим и психическим развитием детей, состояни-
ем их возбудимости, правильной организацией раз-
личных занятий и самостоятельной деятельности
и т. д.
Поэтому старшая медицинская сестра должна быть
хорошо знакома с вопросами воспитания детей, с
педагогикой и психологией раннего и дошкольного
возраста. Только при полном взаимопонимании и тес-
ном деловом контакте всего персонала детского учреж-
дения и семьи ребенка возможно правильное всесторон-
нее воспитание детей.
220
ГЛАВА 11
ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
БОЛЬНОГО РЕБЕНКА1
ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХИКИ
И ПОВЕДЕНИЯ БОЛЬНОГО РЕБЕНКА
Поведение больного ребенка во многом отличается от
поведения здорового. Для здорового ребенка является
типичным состояние оптимальной возбудимости, т. е.
реакция коры головного мозга соответствует силе
раздражителя (малыш смеется, услышав смешное; пыт-
ливо старается разобраться в новой игрушке; плачет от
досады, но быстро успокаивается и т. д.). Поведение
больного ребенка иное. Одни дети очень раздражитель-
ны, громко плачут и кричат, зовут к себе взрослого, а
когда к ним подходят, то отталкивают их от себя.
Такие дети отказываются от игрушки, от любимого
блюда, капризничают, устав, не надолго успокаивают-
ся, засыпают, а проснувшись, опять плачут. Позже
перевозбужденное состояние сменяется угнетением,
безразличием, затем ребенок опять возбуждается, но
уже в меньшей степени. Постепенно он адаптируется,
успокаивается. Другие дети, заболев, наоборот, стано-
вятся очень грустными, безразличным взглядом смот-
рят вдаль или закрывают глаза, отворачиваются, если
взрослый заговаривает с ними. В обоих случаях наблю-
дается отклонение от состояния оптимальной возбуди-
мости, т. е. на один и тот же раздражитель нервная
система ребенка дает слишком сильную или, наоборот,
слишком слабую ответную реакцию.
Любое заболевание прежде всего травмирует нерв-
ную систему ребенка и это всегда отражается на
состоянии его навыков и привычек, т. е. условных
рефлексов. При остром заболевании недавно образован-
ные условные рефлексы могут внезапно исчезнуть.
Например, Андрюша очень хорошо выучил стихотворе-
ние— он готовился выступить на празднике. Вечером
выслушали стихотворение мама, папа и бабушка. Но
утром Андрюша заболел, у него повысилась температу-
ра, в детский сад его не повели. Вызвав врача, мама
пыталась успокоить сына (он был очень огорчен тем,
что не пойдет на праздник) и предложила прочитать
выученное накануне стихотворение. Ребенок произнес
первые слова, а дальше сбился и не мог продолжать
1 См.: Носов С. Д. Деонтология в педиатрии.— М.: Медицина,
1977.
221
чтение — «забыл», относительно новый еще неустойчи-
вый условный рефлекс быстро утратился.
В другом случае навык может угаснуть, если он
систематически не подкрепляется в период заболева-
ния. Например, ребенок перестает кушать самосто-
ятельно, хотя до болезни умел это делать, перестает
проситься на горшок. Угасание условного рефлекса
чаще наблюдается при длительных хронических заболе-
ваниях. У заболевшего ребенка нарушается режим,
снижается аппетит, изменяется состояние физического,
умственного, нравственного, эстетического развития,
изменяются трудовые умения, игровая деятельность.
Может возникнуть нервно-психический госпитализм как
последствие неблагоприятного воздействия на ребенка
длительного пребывания в больничной среде. Чаще он
возникает при неудовлетворительной воспитательной
работе и проявляется в физическом и психическом
отставании ребенка, у которого пропадает интерес к
окружающей среде, он поглощен исключительно меди-
цинскими манипуляциями, которые предстоит испы-
тать.
Изменения двигательных навыков
и физического развития у больного ребенка
При заболевании у детей может наблюдаться задер-
жка роста и прибавка массы тела, вялость, малопод-
вижность. Дети раннего возраста могут утратить воз-
можность выполнять некоторые движения, особенно
те, которыми они овладели недавно. Годовалый малыш,
сделавший вчера несколько первых шагов, не только
перестает ходить, но иногда не может и стоять самосто-
ятельно. Дошкольники во время болезни часто отказы-
ваются рисовать.
Изменяется и координация движений, которые стано-
вятся более примитивными. Например, 12-летняя девоч-
ка до заболевания гриппом хорошо вязала крючком
одежду для куклы. Когда у ребенка высокая темпера-
тура спала, и она попросила дать ей нитки и крючок, то
оказалось, что вязать ей трудно, руки «не слушались»,
руки были влажными, нитки путались. Многие дети,
пытаясь есть самостоятельно, разливают пищу, пачка-
ются, хотя до болезни все это умели делать самосто-
ятельно и аккуратно.
Когда ребенок длительно болеет, у него появляется
стремление к повторяющимся простейшим, монотон-
ным движениям. Глядя вдаль, спустив ноги с кровати,
малыш болтает ими, или подолгу сидя в одной позе,
сосет палец, угол подушки, рукав одежды, что являет-
222
ся проявлением госпитализма. Это находит объяснение
в том, что дети, особенно раннего возраста, не могут
длительно находиться в неподвижном состоянии и
одной из причин перевозбуждения или угнетения нерв-
ной системы является отсутствие условий для активной
деятельности во время болезни.
Изменения в умственном развитии
у больного ребенка
Часто заболевший ребенок не отвечает на вопросы
взрослого и создается впечатление, будто он «не хочет»
говорить. В действительности же острое заболевание,
высокая температура, болевые ощущения не только
тормозят речь ребенка, но также ухудшают его память,
забываются некоторые слова, особенно те, которые он
выучил недавно. Больной ребенок в своем умственном
развитии как бы «молодеет» — нарушается произноше-
ние, появляется «сюсюкание», типичное для детей
более раннего возраста.
Например, Саша, 5 лет, недавно научился четко и звонко
произносить звук «р», но заболел, появилась высокая температура, и
он никак не мог объяснить маме, что у него болит горло — все время
выходило «гойло». Мама пошутила «ты стал говорить совсем как
маленький», а Саша горько заплакал — «не маленький я, а не могу
головить». Огорченный ребенок лежал и шепотом повторял слова со
звуком «р», но у него ничего не получалось. Спустя некоторое время,
когда мальчику стало лучше, утраченный звук восстановился.
У некоторых детей в период заболевания может
появиться невнятное произношение и даже заикание,
речь становится примитивной.
Например, 6-летняя Верочка на вопрос «где ты живешь?» после
длительной паузы отвечает «там, в ...переулке, ну, в блестящем
...забыла ..., ой, в Серебряном!». На многие понятные вопросы дети
отвечают кратко «да» или «нет». Пересказать знакомую сказку им
трудно, в речи появляется много лишних слов, таких, как «ну, как
его», «это самое, вот» и т. д.
Дети старшего возраста не проявляют интереса к
новым книгам, предпочитают перечитывать уже знако-
мые им рассказы, причем их интересуют больше
тексты с диалогами, чем различные описания.
Чем моложе возраст ребенка, тем чаще у него при
длительном заболевании наблюдаются явления нервно-
психического госпитализма и в умственном развитии:
он может, безучастно глядя в окно, подолгу шепотом
или нараспев повторять какие-то слова или просто
слоги. Часто эта ритмичная повторность в речи согла-
суется с однообразными движениями.
223
Изменения в нравственном развитии
у больного ребенка
В период заболевания у детей изменяется поведение.
Многие из них становятся более раздражительными,
другие замкнутыми. Желая быть в центре внимания,
дети стараются различными путями вызвать к себе
жалость со стороны взрослых путем фантазии, сгуще-
ния красок, а иногда и неправды. Так, 11-летний Вася
пишет маме записку, что завтра ему будут делать очень
сложную манипуляцию — «прямо настоящую опера-
цию», и он не знает «останется ли живым», поэтому он
просит маму принести любимые конфеты и «купить
велосипед», о котором он давно мечтал. В беседе с
врачом взволнованная мама выяснила, что Вася все это
придумал... При заболевании часто возникают отрица-
тельные привычки (сосание пальцев и др.), примитив-
ные эмоции — мнительность, острый интерес к медицин-
ским манипуляциям, трусливость, капризы и даже
озлобленность, резкость, болезненное восприятие шу-
ток и т. д. Мальчик лет 7 после выписки домой идет с
мамой по территории больницы. Увидев свободное
такси, мама предлагает сыну ускорить шаг, чтобы
остановить машину, а ребенок очень степенно ей
возражает: «Я не могу быстро идти, ты же знаешь, что
у меня сердце больное!».
У маленькой Маруси ревматизм, она уже больше месяца находит-
ся в больнице, ей 9 лет. На приветливый вопрос педагога о ее
самочувствии девочка весело отвечает: «Хорошо уже, у меня кровь
спокойная стала, «соя» (скорость оседания эритроцитов) меньше,
доктор говорит, что скоро домой пойду!». Двенадцатилетней Вале
только что сделали инъекцию, она поморщилась и поясняет: «А
все-таки больно кокарбоксилазу делают» (четко выговаривает назва-
ние лекарства!). В палату для обследования поступил новый мальчик
10 лет, ровесники знакомятся с ним: «У тебя что, печень болит?
Значит дуоденальное зондирование делать будут, не бойся, трубочку
поглотаешь, это не страшно — я уже глотал», поучают они «неопыт-
ного» товарища.
Иногда на достаточно неприятную манипуляцию ре-
бенок идет прямо-таки героически для своего возраста,
а прием негорького «безобидного» лекарства, наоборот,
вызывает протест, капризы.
Маленькие дети не осознают опасности своей болез-
ни, необходимости лечения, не понимают, что болез-
ненные манипуляции или прием лекарства улучшают
состояние. Главное для них это эмоциональная сторона
данной минуты — страх перед инъекцией, перед неизве-
стным. Так, Аленушка, 4 лет, впервые села в зубовра-
чебное кресло, врач попросил открыть рот, чтобы
224
только посмотреть больной зуб. Девочка не дала к себе
прикоснуться, стала кричать, пыталась укусить врача
за руку, хотя зуб в данный момент не болел. Мама
ничем не могла помочь и вывела дочку из кабинета.
Когда Аленушка немного успокоилась, выяснилось, что
она боялась раскрыть рот «потому, что целая машина в
рот залезет, а как же я его потом закрою?», жалова-
лась малышка.
У малыша еще не развито чувство юмора и добрую,
но непонятную для него, шутку он может воспринять
как обиду, насмешку. У детей старшего возраста
насмешка может вызвать в ответ даже грубость,
дерзость. У некоторых детей, особенно длительно
находящихся в стационаре, появляется угрюмость, вор-
чливость, они по пустякам затевают ссоры с товарища-
ми, жалуются друг на друга, отнимают игрушки.
Часто дети не только останавливаются в развитии, но
и хотят, чтобы им было меньше лет, чем на самом
деле. Заболевшая Марина, ученица 3-го класса школы,
просит маму купить ей в аптеке соску-пустышку «для
куклы». Каково же было удивление мамы, когда
принесенную пустышку дочка отправила себе в рот и
стала сосать, приговаривая: «Мамочка, а когда я
маинькая быя, я так сосочку сосая?». Иногда дети
просят: «Покачай меня, как маленькую, заверни в
одеяло конвертиком», или «Расскажи мне, как я ма-
ленькая была». Вечером в больнице перед сном детям
становится особенно тоскливо, они вспоминают родите-
лей, свой дом, им делается «жалко» самих себя, они
часто плачут. Так, 9-летний Юра тихо плакал, укрыв-
шись одеялом. Выяснилось, что мальчик образно пред-
ставил себе маму и папу, которые «горько плачут, так
как узнали, что я болел, болел и умер».
Изменения трудовых навыков у больного ребенка
Как правило, у больного ребенка наблюдается потеря
трудовых навыков в связи с нарушениями движений (не
может застегнуть пуговицу, с трудом самостоятельно
ест), нарушениями памяти (забыл почистить зубы,
помыть руки), изменением поведения (капризы, «лень»,
неряшливость). Скорее всего утрачиваются те навыки и
умения, которыми ребенок овладел сравнительно недав-
но, но не успел еще их закрепить или раньше выполнял
их с нежеланием. Ему трудно также управлять своей
волей, снижается интерес к трудовой деятельности.
Привычное при здоровом состоянии «я-сам» теперь
произносится редко. Даже у школьников пропадает
активность: «а зачем умываться — ведь я и так в
225
постели лежу», «кушать второе блюдо можно и лож-
кой, зачем — вилкой?», «зачем причесываться — все рав-
но при лежании волосы лохматятся» и т. д. Леность
детей при заболевании не является педагогической
запущенностью. Ребенок не лодырь. В данном случае
отказ от деятельности следует рассматривать как след-
ствие заболевания. По мере выздоровления активность
вновь возвращается к детям.
Изменения в эстетическом развитии
у больного ребенка
Эстетическое развитие детей так же изменяется под
воздействием болезни. Это отражается на их изобрази-
тельном творчестве, отношении к музыке. Яркий цвет
игрушки или занавеси, музыка и пение могут раздра-
жать больного ребенка, поэтому он начинает ломать
красивую игрушку, стараясь избавиться от ярко окра-
шенных частей ее, при громкой музыке (особенно на
низком регистре) плачет.
Большой интерес представляет изучение творчества
больных детей. В результате многолетнего изучения
рисунков детей Н. Н. Бурмистрова (1977) выяснила, что
изобразительное творчество их является тонким инди-
катором самочувствия, настроения. Изменения в манере
рисунка, его тематике нередко предшествуют измене-
нию соматического состояния больного или развитию
осложнений. Рисунки иногда отражают состояние эмо-
ционального стресса, возникающего у ребенка, если он
боится какой-то тягостной медицинской манипуляции.
Рисунок и лепка у ребенка при заболевании становят-
ся более примитивными, он старается изображать то,
что умел уже до заболевания, как бы по трафарету
повторяет изученные линии. Если попросить ребенка
что-либо нарисовать с натуры, то даже школьник
может отказаться это сделать. Очень часто ребенок
использует повторность в рисунке. Например, в течение
3 дней к 7-летнему Диме подходили врач, медицинская
сестра или педагог с просьбой нарисовать, что он
хочет. И каждый раз ребенок рисовал одно и то
же — самолет, машину, деревья. Он и рассказывал о
своем рисунке примерно одинаково: «Едет автомобиль,
а над деревьями низко летит самолет и небо над ним
синее, синее, погода хорошая, гулять можно». Была
весна и Диме очень хотелось погулять, но из-за болезни
ему этого не могли разрешить. Если нескольким боль-
ным детям предложить рисовать и они за столом будут
сидеть рядом, то, как правило, они будут заимствовать
сюжеты друг у друга, это делают даже дети школьного
возраста.
226
Изменения в игровой деятельности
у больного ребенка
Игровая деятельность у больного ребенка изменяется
как по форме, так и по содержанию. У больного
ребенка снижается активность, игра становится созер-
цательной, т. е. ребенок больше наблюдает за действи-
ем взрослого с игрушкой, чем играет сам. Если
3—4-летнему ребенку дать игрушку, то он очень скоро
возвратит ее взрослому с просьбой «поиграй еще, а я
посмотрю». Утомление от игры у больных детей до-
школьного возраста наступает быстрее, чем они наигра-
ются, поэтому в больнице можно часто видеть задре-
мавшего ребенка с игрушкой в руках, проснувшись же,
он продолжает действия с ней. Игра больного ребенка в
основном индивидуальна, поскольку он больше нахо-
дится в кровати. Однако детей, которым разрешено
ходить, можно ненадолго объединять в группы. В
игровых сюжетах преобладает тема лечения куклы,
которой беспощадно «делают уколы», «ставят горчич-
ники», дают «горькие лекарства», и тогда она «быстро
поправляется». Дети младшего школьного возраста
любят игрушки небольшого размера и любимую куклу,
автомобиль или мишку прячут под подушку. Восьми-
летний Вадик никак не хотел идти в процедурный
кабинет без своего Чебурашки, который куда-то поте-
рялся; мальчик успокоился лишь тогда, когда нашлась
его любимая игрушка. До выписки из больницы он не
расставался с Чебурашкой, а потом подарил его меди-
цинской сестре.
В период заболевания воспитание детей не прекраща-
ется, так как любое общение и воздействие на ребенка
имеет воспитательный характер. Что же касается мето-
дов воспитания, то они должны изменяться в соответ-
ствии с состоянием здоровья ребенка. Педагогическая
цель — это добиться наименьшей потери условных реф-
лексов (навыков) в процессах кормления, сна, гигиени-
ческого ухода и деятельности детей. Важно не только
сохранить выработанные привычки и умения, но и
продолжать их развитие, учитывая состояние ребенка,
чтобы после болезни он мог в полной мере вернуться к
своей повседневной деятельности в яслях, детском
саду, школе. Все это можно успешно осуществить при
знании основ медицинской деонтологии. Деонтология
является учением о долге человека перед людьми и
обществом в целом, а медицинская деонтология — это
учение о профессиональном долге медицинского работ-
ника перед человеком, находящимся в сфере его де-
ятельности, и перед всем обществом. Хирург
227
Н. Н. Петров (1956) указывал, что каждая «мелочь» в
лечебном учреждении имеет существенное значение в
общем комплексе медицинского обслуживания боль-
ных. Медицинская деонтология учит медицинский пер-
сонал относиться к больному не как к объекту своих
наблюдений и лечебных действий, но как к личности со
своим духовным миром, своими желаниями, надеждами,
опасениями, страхами. Такое же отношение должно
быть и к ребенку. Необходимо сочетание знаний
медицины, психологии и искусства, понимание духов-
ной жизни ребенка, его характера. Любовь, ласка,
сочувствие, т. е. сопереживание с ребенком его боли и
умение оптимистично показать, объяснить ребенку пер-
спективу выздоровления — должно входить во все мело-
чи взаимоотношений с больными детьми. При работе с
ними не должно быть посторонних разговоров, неуме-
стного смеха, иначе у больного (даже, если он малень-
кий и кажется, что «ничего не понимает») возникает
неприязнь к «этим жестоким» людям в белых халатах.
С. Д. Носов (1977) пишет, что особенно восстанавлива-
ет детей против себя грубость, а дети старшего
возраста и подростки неприязненно воспринимают фа-
мильярность («ну, милочка, не будем слезы лить»),
бесцеремонность, проявление брезгливости со стороны
медика.
Воспитывать положительное отношение к больнице,
поликлинике, к медицинскому работнику следует тогда,
когда ребенок еще здоров. Ведь не секрет, что в семье
часто пугают ребенка больницей и милицией — «вот
будешь кушать немытое яблоко, животик заболит,
доктор даст горькое лекарство, повезем тебя в больни-
цу и животик там разрежут или уколы страшные
делать будут» — увещевает бабушка непослушного вну-
ка. Или: «не будешь слушаться — милиционеру отдам
тебя».
А ведь случись беда — травма или заболевание —
и медицинский работник не только окажет первую
помощь, но и кровь свою даст для спасения малыша;
потеряйся ребенок или выбеги на мостовую —
милиционер первым защитит его.
ПРИЕМ ДЕТЕЙ В БОЛЬНИЦУ
При поступлении в больницу ребенок переносит
много трудностей: острота заболевания, новая обста-
новка, разлука с родителями, неприятные медицинские
манипуляции и др. Нужно сделать все для того, что-
бы смягчить эти моменты, помочь ребенку адаптиро-
ваться.
228
Помещение приемного отделения не должно пугать
детей наличием медицинского оборудования или строго-
стью оформления. Игрушки, эстампы или рисунки на
застекленных перегородках с веселой тематикой из
знакомых сказок радуют детей. Но рисунки не должны
быть крупными или слишком яркими. Например, хоро-
шо нарисованный ежик с яблоком на колючках, разме-
ром в 75 см на стекле перегородки пугал детей раннего
возраста и вызывал неприязнь у старших, а на Бурати-
но, выполненного яркой флюоресцентной гуашью, де-
тям было трудно смотреть — рисунки пришлось заме-
нить.
Н. Н. Бурмистрова (1977) рекомендует для лучшей
адаптации ребенка иметь определенные наборы иг-
рушек для ванны (из резины, полистирола), завод-
ные, озвученные (но без резкого звука) игрушки для
показа. Следует уговорить родителей оставить ребенку
игрушку, которую он привез с собой из дома, так как
со знакомым предметом ему легче привыкать к новой
обстановке.
Принимая ребенка, нужно проявить максимум внима-
ния к нему и к его родителям. Если беседа с матерью
при ребенке ведется в неподобающем тоне, то это
настраивает ребенка против медицинского персонала, и
он выступает защитником мамы, которую «ругают».
Проявление формализма раздражает родителей.
Медицинская сестра не должна безразлично отно-
ситься к страданиям ребенка и родителей. С. Д. Носов
говорит, что если пропадает чувство сострадания,
развивается равнодушие к больным, черствость, нрав-
ственная глухота, то теряется драгоценное свойство
медицинского работника — его истинная гуманность.
Принимая ребенка в приемное отделение, нужно не
только позаботиться, чтобы ребенок не плакал, а
спросить, не хочет ли он попить или на горшок, так как
в новой обстановке малыш стесняется об этом сказать.
Один из трудных моментов — прощание с мамой. Неко-
торые дети, увлекшись игрушкой и ласковым обраще-
нием, расстаются с родителями сравнительно легко, но
многие горько плачут. Поэтому не следует акцентиро-
вать внимание ребенка на уходе матери, а лучше
заинтересовать его предстоящим знакомством с ребята-
ми, новой игрой и т. д. и быстро увести из приемной
комнаты. Родителям разумно порекомендовать в этот
же день принести малышу разрешаемые сладости,
игрушку. Таким образом, поступив в палату, ребенок
уже почувствует заботу мамы. Удачную анкету реко-
мендует Н. Н. Бурмистрова (1977) для родителей
ребенка:
229
Вопросы:
1.	Как сокращенно или ласка-
тельно называют ребенка
дома?
2.	Во что он больше любит
играть?
3.	Когда спит днем?
4.	Как укладывается и как при-
вык засыпать?
5.	Когда ложится вечером?
6.	Посещает ли детское учреж-
дение?
7.	Какую пищу не любит?
8.	Как кормят (из ложки, рож-
ка, на руках)
9.	Легко ли вступает в контакт с
детьми и взрослыми?
10.	Просится ли на горшок и как
высаживают?
Ответы родителей:
Шурик
Кубики, машина, рисовать
С 13 до 15 ч
Подвертывает одеяло и засыпает
с игрушкой в руке
В 21 ч
Нет
Манную кашу
Ест самостоятельно за столом,
второе запивает компотом.
С детьми — да, со взрослыми —
нет
Просится, очень стесняется по-
сторонних
В отделении, где будет находиться на лечении ребе-
нок, его встречает медицинская сестра той палаты,
куда определяют малыша. Кровать подготавливают
заранее. На кровати или на тумбочке должна находить-
ся игрушка. Путь от входной двери до кровати должен
быть так оформлен, чтобы не вызывать у ребенка
страха. Занавеси со знакомым рисунком, игрушки,
цветы, эстампы, мебель могут напоминать детям их
дом, вся окружающая обстановка должна отвечать
нормам эстетики. Нужно, чтобы у медицинской сестры
в прямом и переносном смысле были теплые руки.
Встречая каждого вновь поступившего ребенка, нужно
убедить его, что он попал в добрую, дружескую
обстановку. Известно, что когда дети стремятся к
положительному контакту с людьми, то они приносят
свои игрушки, показывают их, дают другим. Это
своеобразный «пароль» — «я с тобой хочу дружить».
Если, принимая ребенка, медицинская сестра достанет
из кармана игрушку и даст ему, то это положительно
повлияет на их взаимоотношения в дальнейшем.
Вновь поступившего ребенка не обязательно знако-
мить со всеми детьми в палате, но назвать имя соседа, а
соседу имя новенького нужно. Уложив ребенка в
постель, следует потеплее укрыть его, так как в
«чужой» кровати всегда кажется холоднее. Нужно
спросить ребенка, не хочет ли он пить или есть, указать
на место, где находится горшок. Говорить все это надо
тихо, считаясь со стыдливостью ребенка. Если он при
поступлении в отделение очень возбужден, то, сделав
все необходимое, лучше оставить его в покое, так как
230
дальнейший разговор с ним будет лишь повышать
р аздражительность.
СУТОЧНЫЙ РЕЖИМ БОЛЬНОГО РЕБЕНКА
Для каждого ребенка составляют индивидуальный
режим с учетом состояния здоровья, умственного и
физического развития, но режим может не соответство-
вать возрасту больного. Режим носит щадящий харак-
тер и имеет свою особенность, заключающуюся в том,
что сокращаются периоды бодрствования; больные
дети спят чаще и более длительно, отводится время на
врачебные осмотры и медицинские манипуляции. Все
это должно сочетаться с кормлением, гигиеническим
уходом, играми и занятиями (с детьми дошкольного и
школьного возраста) и осуществляться в тихой и
спокойной обстановке в отделении.
ОРГАНИЗАЦИЯ КОРМЛЕНИЯ, СНА, ГИГИЕНИЧЕСКОГО УХОДА
Кормление проводится в различных условиях в зави-
симости от состояния ребенка: в кровати, за столом в
палате и в специально оборудованной столовой. Для
кормления в кровати используют подвесные столики, в
палате — столы и стулья, которые должны соответство-
вать росту детей (для детей первого года жизни —
специальные высокие столы с задвижными креслица-
ми), в столовой мебель рассчитывается на все возрасты
детей данного отделения. Посуда должна быть удобной
и красивой, а пища — аппетитной. Перед кормлением
нужно помыть детям руки (даже если они лежат в
кровати), привести в порядок одежду, постараться
создать положительное отношение к предстоящему
процессу, вызывая у них желание самостоятельно есть.
Если лежащий в кровати больной ребенок съест 1—2
ложки пищи самостоятельно, это поддержит вырабо-
танный у него навык и даст удовлетворение. Подготав-
ливать детей к кормлению следует спокойно в доброже-
лательной обстановке, а методы максимально прибли-
жать к тем, которые используют в яслях и детских
садах.
Детей, находящихся на различной диете, не рекомен-
дуется усаживать рядом, так как это вызывает желание
съесть ту пищу, которая у соседа, и тогда возникают
конфликты.
Малышей, получающих пищу из рожка, следует
кормить только на руках, а не оставлять их одних в
кровати с бутылочкой, положенной на свернутую пе-
231
ленку; это чревато тем, что дети могут не только
облиться, но и захлебнуться.
Сон. В палате или боксе необходимо создать самые
благоприятные условия для спокойного сна ребенка.
Помещение должно быть проветрено, но лучше, если
сон организован на прогулочной веранде. Во время сна
детей недопустимо проведение процедур. Если инъек-
ция необходима, то следует прежде разбудить ребенка
и подготовить его соответствующим образом. Перед
сном детей занимают спокойными играми, постепенно
высаживают на горшки, меняют одежду, затеняют
окна. Правильнее укладывать спать вначале тех детей,
которые делают это спокойно и, таким образом, они
явятся примером для более капризных и возбудимых
детей. Если в палате есть дети, живущие по разному
режиму, то на время дневного сна младших детей
других следует занять играми в игровой комнате.
Гигиенический уход. Гигиеническим уходом за детьми
персоналу лечебного учреждения приходится занимать-
ся постоянно. У аккуратно одетого, причесанного, с
чистым носом ребенка обычно создается хорошее
настроение, что в определенной степени будет способ-
ствовать успеху лечения. Некоторые дети панически
относятся к переодеванию штанишек, так как боятся
инъекций. Для проведения этой процедуры нужно
предупреждать ребенка, что ему не собираются причи-
нять боль. Одевать детей следует удобно, не подвязы-
вая пеленок вместо трусов или ползунков, одежда
должна соответствовать росту и быть красивой, но не
слишком яркой. У больных детей по возможности
необходимо поддерживать навыки опрятности: мыть им
руки, высаживать на горшок, причесывать, чистить
зубы.
ОРГАНИЗАЦИЯ ИГР И ЗАНЯТИЙ С БОЛЬНЫМ РЕБЕНКОМ
Обстановка в больнице должна отвечать всем сани-
тарно-гигиеническим нормам, однако подчеркнутая бе-
лизна пугает ребенка. Мытье полов санитарками не
должно сковывать движения детей, которым разрешено
ходить. Окружающая среда не должна быть скудной и
безликой; особенно тяжело это переносят дети, находя-
щиеся в боксированных отделениях. Палаты должны
быть светлые, стены и занавеси должны иметь цвета
спокойных тонов. Нужно выделить место для игрового
уголка, оборудовав его соответствующим образом.
Н. Н. Бурмистрова убедительно пишет: «Установлено,
что различные цвета по-разному влияют на нервную
систему: красный цвет раздражает и утомляет, зеле-
232
ный — успокаивает. Даже температурные ощущения мо-
гут колебаться в зависимости от цветного оформления
стен и окружающей мебели»1.
Большое значение имеет правильный подбор игру-
шек: они должны быть гигиеничными, прочными, лег-
кими и удобными для держания, сравнительно неболь-
шого размера, чтобы было удобно играть ими в
кровати. Для больных детей раннего и дошкольного
возраста рекомендуются следующие игрушки и матери-
алы: куклы, мишки, зайцы, собаки, кошки, куры,
петухи; мебель для кукол, плита и посуда; пирамидки,
набор вкладных чашек, коробок; кубики, различные
фанерные картинки для складывания; мячи, яички для
катания, шарики, игрушки-животные (на колесах),
транспорт, клоуны и персонажи кукольного театра;
резиновые и заводные игрушки без резкого звучания;
строительный материал, плоскостная мозаика; игруш-
ки-потешки (клюющие куры); книжки; бумага и каран-
даши для рисования. Старшим детям можно давать
различные несложные настольные игры и игрушки для
школьного возраста. Очень важно, чтобы игрушка
соответствовала больничному режиму ребенка. Напри-
мер, Катя, 6 лет, находилась на строгом постельном
режиме в ревматологическом отделении и мечтала о
новой кукле. Катина мама знала, что еще до болезни
девочка хотела иметь большую «шагающую» куклу
Марину и принесла ей этот подарок. Но правильно
поступила медицинская сестра, объяснив маме, что
такая кукла доставит ребенку только огорчение, так
как Кате еще нельзя ходить и посоветовала принести
игрушку в период выздоровления. Иногда дети просят
принести им игрушку из дома или купить новую. Это
нельзя расценивать как избалованность или капризы.
Например, 12-летняя Марина заболела пневмонией, у
девочки была высокая температура, она тихо лежала,
прикрыв глаза. Вспомнился кукольный уголок в
детском саду и ей вдруг так захотелось иметь куклу
«голыша», который был совсем как «маленький ребено-
чек». У старших детей желание стать «маленькими»
часто проявляется в играх с куклами «в дочки и
матери», так как прямо сказать маме «покачай меня,
как маленькую», они стесняются. Марина попросила
купить ей «голыша», но папа «перестарался» и принес
ей роскошную большую куклу в красивой одежде, с
длинными волосами. Он не понял, почему Марина
1 Бурмистрова Н. Н. Деонтологические аспекты воспитательной
работы с больными детьми.— В кн.: С. Д. Носов. Деонтология в
педиатрии.— М.: Медицина, 1977, с. 141.
233
огорченно и, как ему показалось, капризно вздохнула:
«Эх, папа, ведь мне нужен был маленький ребеночек, а
не такая большая девчонка». Трогательно заботясь о
кукле, ребенок тем самым показывает, как ему хочет-
ся, чтобы к нему самому именно так относились
взрослые.
Для того, чтобы наладить игру больного ребенка,
успокоить его и порадовать, недостаточно иметь только
наборы игрушек или оборудовать игровые уголки в
палатах — с детьми необходимо также заниматься,
учить их играть, а через игру находить с ними
контакты. Лечение и воспитательное воздействие на
ребенка — это единый процесс.
Так, проф. Е. А. Аркин восхвалял игру не только
потому, что в ней ребенок творит, проявляет себя в ней
с наибольшей полнотой, а потому, что она благотворно
влияет на его здоровье.
С больными детьми нужно планировать занятия с
таким расчетом, чтобы они положительно влияли на
физическое, умственное, нравственное, трудовое и
эстетическое воспитание. В зависимости от состояния
больного, его возраста и развития формы занятий
могут быть различными: индивидуальные занятия у
постели больного, маленькими группками в игровом
уголке или за столом в палате и фронтальные в игровой
комнате с детьми более старшего возраста.
Поскольку активность в игре у больного ребенка
слабо выражена, то при индивидуальных занятиях
рекомендуется показывать простейшие инсценировки с
игрушкой (спрятать игрушку под подушку и найти ее,
накрыть пеленкой куклу, а мишка должен ее «искать»,
покатать мячик по кровати и т. д.). Рассказывание и
чтение (в более старшем возрасте) сказок и рассказов
проводят без страшных сюжетов. Постепенно вводят
совместные игры со взрослым: устраивают из тесемоч-
ки качели на барьере кровати, усаживают на них куклу
или зверюшку и качают по направлению к ребенку,
затем предлагают ему повторить эти движения; из
мелкого строительного материала сделать домик, поезд,
мебель для куклы; поиграть в лото, с плоскостной
мозаикой и т. д.
Если в палате несколько детей находятся на постель-
ном режиме (не в тяжелом состоянии), то можно
провести с ними несложные занятия: показать инсцени-
ровку с персонажами из кукольного театра или напра-
вить по полу заводную игрушку, пускать мыльные
пузыри, рассказать или почитать сказку. Когда детям
будет разрешено ходить по палате, можно вместе с
ними поиграть, устроить перестановку в игровом угол-
234
ке. Если позволяет место, то недалеко от кукольного
уголка следует разместить строительный материал
среднего размера и небольшие автомобили, повозочки.
Дети любят рисовать и можно временами устраивать
выставки их рисунков для показа родителям.
С детьми, которым разрешено выходить из палаты,
нужно заниматься в игровой комнате, объединяя их по
возрасту и развитию, проводить с ними не только
спокойные, но и подвижные игры. Особенно важно это
для выздоравливающих детей, так как подвижные игры
дают возможность полностью проявлять потребность в
двигательной активности. Но нельзя забывать, что дети
еще не совсем выздоровели, что у них повышена
возбудимость и утомляемость. В игровой комнате мож-
но устроить показ кукольного или теневого театра,
диафильма, послушать детскую передачу по радио или
посмотреть ее по телевидению. Но эти зрелищные
занятия следует дозировать, а также следить, чтобы
дети не утомлялись от длительного сидения и сложного
сюжета.
Методика проведения специальных занятий в лечеб-
ных учреждениях в основном схожа с методикой таких
же занятий в яслях и садах. Однако в работе с
больными учитывается не столько возраст, сколько
индивидуальное развитие ребенка. Главное состоит не в
том, чтобы научить ребенка чему-то новому, а в
стремлении сохранить старое, уже приобретенное ре-
бенком еще до болезни, поддержать в нем любозна-
тельность и желание заниматься, отвлечь от всех
неприятностей, связанных с манипуляциями, а также от
тоски по дому.
С детьми школьного возраста занимаются специально
прикрепленные к больнице школьные учителя. Это
поддерживает хорошее настроение у детей и их уверен-
ность в том, что они не отстанут в учебе. Занятия
школьников должны находиться под контролем палат-
ной сестры и педагога. Некоторые дети занимаются
неохотно и здесь нужно выяснить причину нежелания
учиться — часто это связано с недомоганием. Встреча-
ются дети, которые боясь отстать в учебе, занимаются
слишком много, чем вредят своему здоровью. Таких
детей нужно сдерживать, переключать на другие заня-
тия, игры. Медицинская сестра о каждом ребенке
должна отдельно рассказать школьному учителю, кото-
рый, учитывая определенные обстоятельства, будет
особым образом подходить к каждому ребенку. Дети
очень ревностно относятся к оценкам по предметам,
поэтому их лучше ставить поощрительно, так как балл
«2» может травмировать и перевозбудить ребенка. Цель
235
школьных занятий — поддержать навыки в учебе, но не
проходить полностью школьную программу.
Проводя различные медицинские манипуляции, ле-
чебную физкультуру или массаж, всегда нужно исполь-
зовать игровые элементы: пошутить с ребенком, дать
ему игрушку, отвлечь, говорить спокойным негромким
голосом.
Дети вообще, а тем более больные, больше нервнича-
ют перед различными обследованиями и манипуляци-
ями, чем взрослые, в связи с большей ранимостью,
чувствительностью детского организма, особенно цен-
тральной нервной системы к внешним воздействиям.
Особенного внимания заслуживает воспитательная
работа в боксированных отделениях. Ребенок находит-
ся в боксе один, поэтому с ним нужно чаще контакти-
ровать, разговаривать ласково, менять игрушки, спря-
тав надоевшие в тумбочку. Со стороны коридора через
стекло можно показывать картинки или игрушки, на
передвижном столике попеременно подвозить к каждо-
му боксу наряженную елку, показывать мимическую
сценку с персонажами кукольного театра.
Большую радость приносят детям праздники и подго-
товка к ним. Они не только улучшают настроение, но и
обогащают окружающую среду, помогают наладить
контакт с вновь поступившими детьми. Праздник начи-
нается с оформления палат и подготовки к нему, затем
проводится утренник (15—20 мин) и раздача подарков.
Помещение отделения нужно украшать неторопливо, не
перегружая детей обилием впечатлений, но привлекая
их к посильному участию. На утреннике лучше всего
показать кукольный театр или диафильм. Важно сле-
дить за тем, чтобы не возникло у детей переутомления.
Раздачу подарков — игрушек, фруктов, немного сладо-
стей— нужно продумать и провести как можно интерес-
нее. Хорошо, когда после утренника детям дарят
игрушки, а после обеда — удовольствие продлевают и
преподносят им сладости или фрукты. К раздаче
подарков детям можно привлекать Петрушку или дру-
гой персонаж из кукольного театра, которые выступали
на утреннике — это еще раз порадует ребенка. На
празднике нельзя взрослым рядиться в костюмы Деда
Мороза, медведя и т. д.— это вместо радости может
вызвать страх и ухудшение состояния здоровья.
Очень важно выздоравливающим детям организовы-
вать прогулки. Их назначает и дозирует врач, а
осуществляет медицинская сестра, педагог при помощи
всех работников отделения и родителей. Участок для
прогулок должен быть огорожен и соответственно
оборудован скамеечками, столиками, песочником на
236
ножках и с бортиком, на который удобно ставить
формочки и игрушки.
Привлекая к прогулке с детьми родителей, палатная
сестра должна объяснить им определенные правила.
Отпускать на прогулку детей со знакомыми или с
кем-либо другим запрещается. Во время прогулки детей
с родителями с медицинской сестры не снимается
ответственность за здоровье ребенка.
При выписке из больницы у детей еще не бывает
восстановлена оптимальная возбудимость центральной
нервной системы, поэтому они не в состоянии посещать
детское учреждение в первый же день после возвраще-
ния домой. Дети, особенно раннего возраста, трудно
привыкают к домашней обстановке, даже родителей
принимают за «чужих» людей. Так, 2-летний Вовочка,
вернувшись после полуторамесячного пребывания в
больнице, некоторое время родителей называл «тетя
мама» и «дядя папа». Поэтому в первые же дни нужно
создавать дома особенно спокойную обстановку, не
приглашать к детям гостей, не разрешать много смот-
реть телепередачи, не возбуждать большим количе-
ством подарков и т. д. После выписки из больницы
ребенок находится под наблюдением поликлиники.
РОЛЬ МЕДИЦИНСКОЙ СЕСТРЫ ПОЛИКЛИНИКИ В КОНТРОЛЕ
ЗА ФИЗИЧЕСКИМ И НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКИМ
РАЗВИТИЕМ РЕБЕНКА
Дети в возрасте до 15 лет находятся под наблюдени-
ем районной детской поликлиники. Посещают они
поликлинику без особого энтузиазма, так как это
нередко связано с неприятными ощущениями (осмотры,
прививки), и, тем не менее, между врачом, медицинской
сестрой и детьми в большинстве случаев устанавлива-
ются дружеские отношения. Вероятно поэтому млад-
шие дети часто подражают взрослым, играя в «докто-
ра», делая своим «заболевшим» куклам перевязки и
«уколы», а в будущем избирают для себя медицинскую
профессию.
Как только новый гражданин прибыл из родильного
дома домой, его посещает участковая медицинская
сестра. Она осматривает новорожденного, знакомится с
окружающей его обстановкой: удобно ли расположена
кроватка, как решен вопрос с прогулкой, купанием,
кормлением, умеет ли мама пеленать малыша и т. д.
Медицинская сестра дает советы родителям ребенка,
систематически посещает семью, о всех особенностях
ребенка сообщает участковому педиатру. Осуществляя
дальнейшее наблюдение за развитием детей, медицин-
237
ская сестра особенное внимание обращает на своевре-
менное формирование у них движений, речи, игры,
положительных черт характера, соответствующих на-
выков и привычек. В каждой поликлинике имеется
комната здорового ребенка, которая практически явля-
ется методическим центром для просвещения родителей
в вопросах развития и воспитания ребенка. Если роди-
тели собираются отдать малыша в ясли, в детский сад
или школу, то медицинская сестра должна позаботить-
ся о взятии у ребенка определенных анализов, побесе-
довать с родителями о том, как помочь ребенку
адаптироваться к новым условиям. Медицинская сестра
совместно с педиатром и родителями стремятся к
выполнению основных педагогических правил воспита-
ния— согласованности воспитательных приемов, правил
поведения родителей, своевременных занятий с детьми,
выполнению режима и др. Не все дети посещают
дошкольные учреждения, поэтому нужно помочь роди-
телям правильно подготовить их к школе.
Если медицинская сестра приходит на дом к заболев-
шему ребенку делать инъекции, то она вместе с тем
должна побеседовать с родителями не только о заболе-
вании ребенка, но и о правильном обращении с ним,
объяснить некоторые особенности его поведения при
заболевании, порекомендовать соответствующие игры и
занятия. Это поможет матери правильно вести себя с
больным, укрепит дружеские отношения между ма-
терью, ребенком и медицинской сестрой.
Таким образом, медицинская работа участковой се-
стры обязательно должна сочетаться с воспитательной,
так как основная цель поликлиники — помочь семье
вырастить здорового, гармонически развитого ребенка.
ОСОБЕННОСТИ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ В САНАТОРИЯХ
В детские санатории помещают детей, больных ак-
тивными и затихающими формами туберкулеза, рекон-
валесцентов после туберкулезного менингита; больных
ревматизмом; детей с последствиями полиомиелита; с
болезнями желудочно-кишечного тракта; больных рахи-
том; детей с психоневрологическими расстройствами; с
нарушениями опорно-двигательного аппарата. Санато-
рии бывают общетерапевтические, преследующие цель
общего оздоровления детей, и специализированные.
Санаторий может быть однопрофильным для лечения
больных с однородными заболеваниями или многопро-
фильным с несколькими специализированными отделе-
ниями для лечения болезней различных систем. В
настоящее время активно развивается сеть санаториев
238
для матерей с детьми. Продолжительность лечения
устанавливается в зависимости от профиля санатория: в
специализированных нетуберкулезных срок лечения от
45 дней до 3 мес, в туберкулезных — от 1 до 10 мес.
Поскольку санаторий является промежуточным зве-
ном между больницей и учреждением для здоровых
детей, то естественно, и воспитательная работа должна
проводиться особым образом. Во-первых, при циклич-
ной системе в дни заездов в санаторий одновременно
прибывает много детей, все они незнакомы друг с
другом, с персоналом санатория и для адаптации им
необходимо определенное время. Во-вторых, степень
ослабленности здоровья детей различна. Поэтому для
них необходим индивидуальный подход с учетом забо-
левания, щадящий режим, а также подбор игр и
занятий в соответствии в первую очередь с их физиче-
ским уровнем развития. В санаториях дети объединя-
ются в группы, и условия их жизни приближаются к
условиям яслей или детского сада.
Режим по своей форме такой же, как в дошкольных
учреждениях, но, гуляя или играя, дети имеют возмож-
ность чаще отдыхать, меньше находиться в коллективе,
многим из них индивидуально назначается дополнитель-
ный сон. И хотя для группы создается единый режим,
но он строится с учетом сугубо индивидуальных осо-
бенностей каждого ребенка.
Медицинская сестра, врач, педагог внимательно изу-
чают поведение ребенка и соответственно назначают
ему необходимую нагрузку.
Значительные трудности возникают при организации
кормления, сна, гигиенического ухода. В санаторий
дети поступают с разными привычками: одни очень
избалованы родителями в период болезни и наотрез
отказываются самостоятельно есть, другие едят само-
стоятельно, но делают это неаккуратно, у некоторых из
них утрачен ряд культурно-гигиенических навыков или
выработались отрицательные привычки. В большинстве
дети очень разборчивы в пище, часто негативны в
поведении. Например, 4-летняя Ниночка не хочет есть
суп. Медицинская сестра ее уговаривала, пыталась
накормить, но девочка, сжав губы, отворачивалась и
зажмуривала глаза. Медицинская сестра отошла в
сторону и сделала вид, что не обращает внимания,
тогда Нина вдруг сама стала быстро кушать, но как
только сестра ее похвалила, вновь резко отодвинула
тарелку и отвернулась.
Вся обстановка в комнате, где кушают дети (мебель,
вид посуды и пищи), должна способствовать возбужде-
нию аппетита. Кормить детей нужно не спеша, чтобы
239
они могли хорошо пережевывать пищу. Учитывая
быструю утомляемость детей при кормлении, между
блюдами следует делать небольшие перерывы. Не
рекомендуется давать ребенку большую порцию — он
может отказаться от еды, лучше дать вначале немного
пищи, а затем добавить и похвалить за то, что он
хорошо ест. У вялых и пассивных детей перед кормле-
нием нужно постараться поднять настроение, поиграть
с ними, наладить контакт, а во время кормления
поощрять их мимикой, улыбкой поддерживать бодрое
настроение. Во время кормления легко возбудимых
детей применяется другой подход: примерно за 10 мин
до приема пищи прекращают игры и предоставляют им
полный покой. Если ребенок очень возбужден, то его
следует кормить за отдельным столом. Однако никогда
нельзя применять в виде наказания кормление ребенка
за отдельным обеденным столом. Учитывая особенно-
сти ребенка, иногда допускается смешивание однород-
ной пищи: например, ребенок не любит творог, но с
удовольствием ест кефир, тогда в последний можно
добавить немного творога. Но недопустимо смешение
неоднородной пищи.
По окончании кормления, похвалив детей, хорошо
кушавших, не следует сердиться на тех, кто плохо ел.
Лучше выразить надежду, что в следующий раз они
будут хорошо есть. Дети будут благодарны, что на них
не сердятся, и в дальнейшем будут стараться сделать
приятное доброй медицинской сестре. Стимулируя де-
тей к приему пищи, не следует обещать, что, если они
хорошо покушают, то придет мама или они раньше
уйдут домой, так как воспоминания о доме вызывает
тоску, и ребенок вообще отказывается от пищи.
Очень важное значение имеет правильно организован-
ный сон. В больнице ребенок мог спать столько,
сколько ему хотелось, так как у него был постельный
режим. В санатории же продолжительность сна меняет-
ся, приближаясь к нормам сна здорового ребенка. Но в
первые дни и недели пребывания детей в санатории при
первых же признаках утомления нужно предлагать
ребенку поспать или немного полежать. Наиболее
ослабленных детей рекомендуется укладывать спать
раньше остальных, поднимать по мере пробуждения
позже остальных. При распределении детей по спаль-
ным местам наиболее возбудимых следует укладывать
так, чтобы они не мешали другим. Нельзя нарушать
сон ребенка утренними манипуляциями, так как выздо-
равливающим необходим отдых, и просыпаться они
должны в хорошем настроении — это может явиться
залогом хорошего аппетита и бодрствования. При под-
240
готовке ко сну возбудимых детей необходимо устра-
нить такие раздражители, как игрушки, яркий свет,
шум, громкий разговор, резкие замечания. Если ребе-
нок неправильно раздевается, ему следует помочь, а не
настаивать на самостоятельном проведении этого про-
цесса.
По назначению врача для некоторых детей орга-
низуется дополнительный сон на воздухе. Во время
прогулки рекомендуется иметь на участке несколько
кроватей на случай, если кто-либо из детей захочет
немного полежать. В большинстве случаев маленькие
дети вечером неохотно идут спать вследствие перевоз-
буждения еще неокрепшей после болезни нервной
системы, проявляющегося в тоске по дому. При этом
младшие капризничают, некоторые громко плачут,
старшие — грустят. Поэтому вечернее укладывание де-
тей спать — это довольно сложная работа, и медицин-
ской сестре следует проявить максимум такта, заботы о
детях и терпения.
Некоторые дети вследствие потери навыков опрятно-
сти за время болезни и в связи с ослабленностью
безразличны к аккуратности, не хотят причесываться,
переодеваться, завязывать шнурки у ботинок. Нужно
следить за чистоплотностью детей, но при одевании не
забывать об индивидуальном к ним подходе: потливых
детей не укутывать, но одевать теплее тех, которые
мерзнут.
С целью восстановления потерянных навыков с деть-
ми проводят специальные игры и занятия. Учитывая
повышенную утомляемость ребенка, восстанавливать
оптимальное состояние систем организма следует по-
степенно. Организуя любые занятия, необходимо чере-
довать покой с движениями. Например, при показе
инсценировки кукольного театра дети не могут долго
сидеть, тогда можно предложить им встать и подвигать-
ся или стоя похлопать в ладоши. Если на занятиях по
рисованию дети рисуют птичек, пусть помашут руками,
как птички крылышками. При чтении книг нужно
следить за тем, чтобы дети не сидели долго в одной и
той же позе.
В самостоятельной игре необходимо разнообразить
сюжеты, отвлекая от больничных тем («лечения ку-
кол», «уколов»), помогать им играть коллективно, но
следить за тем, чтобы дети не переутомлялись. Появле-
ние раздражительности у детей, споры и ссоры являют-
ся сигналами для прекращения игр.
В игровой комнате обстановка должна давать воз-
можность ребенку некоторое время побыть одному,
посидеть на диванчике, посмотреть в окно. Методику
10—1918
241
проведения занятий можно заимствовать из яслей и
детского сада, но подходить к этому следует с учетом
состояния здоровья, развития, а затем и возраста
ребенка.
Радость выздоровления — вот основная цель воспита-
тельной работы в санатории. Интересен опыт работы в
этом отношении ленинградского санатория «Солныш-
ко»1. В нем одномоментно находятся 1000 детей в
возрасте от 2 до 7 лет. В многопрофильном санатории
оборудован комплекс лечебно-диагностических служб:
рентгеновский кабинет, клинико-биохимическая лабора-
тория, электросветоводогрязелечебницы, ингаляторий,
кабинет аэрозольтерапии, оксигенотерапии. В оформле-
нии всего санатория отражена детская тематика, оздо-
ровительные и воспитательные задачи решаются сред-
ствами современной эстетики. В парке размещены
игровые комплексы, имеется даже маленький зоо-
парк.
Такая процедура, как ингаляция, обычно пугает
маленьких детей, они неглубоко дышат и лечебное
действие аэрозолей снижается. В санатории ингаляторий
оборудован по мотивам сказки «Дюймовочка». В глубине
большого красивого «цветка» — аппарата сидит сказоч-
ная крошка, и когда детям предлагают «понюхать»
цветок, они это делают спокойно. В таком игровом
варианте выполняется большинство процедур. Радость
детям приносит и знакомство с растениями в оранжерее,
прогулки к искусственной бухте, где есть суда, маяк и
крепость с настоящими старинными пушками.
В нашей стране путевки в санаторий даются детям
бесплатно, а на содержание только санатория «Сол-
нышко» ежегодно ассигнуется государством
2 млн. руб. В 1979 г. в СССР имелось 164 000 мест в
детских санаториях, и сеть их с каждым годом расши-
ряется.
В больницах и санаториях воспитанием детей в
равной степени занимаются медицинские работники и
педагоги, поэтому медицинские сестры должны быть
знакомы с некоторыми вопросами педагогики и психо-
логии детей, а педагоги — с особенностями заболеваний.
Большую разъяснительную работу нужно вести с сани-
тарками и другим медицинским персоналом, так как
только совместными усилиями можно качественно ре-
шить вопрос восстановления здоровья и развития боль-
ного ребенка.
1 Калмыкова К. Солнечное.— Здоровье, 1979, № 4, с. 24.
242
ГЛАВА 12
ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ С РОДИТЕЛЯМИ
ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ РАБОТЫ С РОДИТЕЛЯМИ
Советское государство оценивает воспитательную
роль родителей как важную общественную и граждан-
скую обязанность. В статье 66 Конституции СССР
записано: «Граждане СССР обязаны заботиться о
воспитании детей, готовить их к общественно полезно-
му труду, растить достойными членами социалистиче-
ского общества. Дети обязаны заботиться о родителях
и оказывать им помощь»1.
Особенно велико значение семьи в воспитании ма-
леньких детей — под руководством родителей они овла-
девают начальными представлениями об окружающем
мире. Но не во всех семьях умеют правильно воспиты-
вать детей, и основной причиной ошибок в воспитании
является недостаточный уровень педагогической куль-
туры родителей. Поэтому важная роль в области
педагогического просвещения принадлежит медицин-
скому и педагогическому персоналу детских учрежде-
ний— они являются проводниками медицинской и педа-
гогической культуры.
Работники детских учреждений должны разъяснять
родителям, что воспитание детей следует рассматривать
как ответственность перед обществом, что «воспитание
детей — самая важная область нашей жизни ... Пра-
вильное воспитание — это наша счастливая старость,
плохое воспитание — это наше будущее горе, это наши
слезы, это наша вина перед другими людьми, перед
всей страной»1 2. Важную роль в воспитании детей
играет общий уклад семьи: взаимоотношения супругов,
общий тон доброжелательности, трудолюбия, единства
требований к ребенку. Основой родительского автори-
тета является гражданское лицо родителей, их жизнь,
работа, поведение, чувство ответственности за свою
семью перед обществом. В «Лекциях о воспитании
детей» А. С. Макаренко затрагивал вопрос об авторите-
те родителей. Он рассматривал несколько видов ложно-
го родительского авторитета:
— авторитет подавления — это родительский террор,
который воспитывает ребенка забитым и безвольным,
— авторитет расстояния — когда родители убеждены,
1 Конституция (Основной Закон) Союза Советских Социалистиче-
ских Республик.— М.: Политиздат, 1977, с. 25.
2 Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей. Соч., т IV — М.:
АПН РСФСР, 1950, с. 341.
10*	243
что нужно от детей держаться подальше и лишь
изредка «выступать в виде начальства». В таких
семьях дети находятся в ведении бабушек или отданы
на круглосуточное пребывание в детское учреждение.
В выходные дни родители считают, что должны
отдыхать без детей, а «родительская ласка» сводится
к покупке новой игрушки или сладостей,
— авторитет педантизма — это «бюрократическое на-
чальствование в семье», раз отец сказал, «так и
должно быть»,
— авторитет резонерства, когда родители «буквально
заедают» детскую жизнь бесконечными поучениями и
назидательными разговорами, в такой семье всегда
мало радости и улыбки,
— авторитет любви — это самый распространенный
вид ложного авторитета. «Нежные слова,— говорит
А. С. Макаренко,— бесконечные лобзания, ласки,
признания сыплются на детей в совершенно избыточ-
ном количестве ... С малых лет ребенок начинает
понимать, что к любви можно подыгрываться»1.
Такой авторитет формирует лживых эгоистов, жер-
твами которого становятся сами родители,
— авторитет дружбы, когда родители, неправильно
понимая эти взаимоотношения, позволяют детям на-
зывать себя не мамой или папой, а «Петькой,
Маруськой, потешаться над ними, грубо обрывают,
поучают на каждом шагу», тогда начинается «проти-
воположный процесс: дети начинают воспитывать
родителей»,
— авторитет подкупа — «самый безнравственный вид
авторитета, когда послушание просто покупается
подарками и обещаниями».
Даже в раннем возрасте дети должны знать многое о
родителях: как их зовут, в доступной форме о профес-
сии мамы и папы, что доставляет им радость (рисунок
ребенка, цветы...), что умеют делать родители (шить,
мастерить, рисовать...).
Работа с семьей — необходимая и сложная деятель-
ность работников детских учреждений. Главные задачи:
— установление единства в воспитании детей,
— педагогическое и медицинское просвещение роди-
телей, изучение и распространение передового опыта
семейного воспитания,
— ознакомление родителей с жизнью и работой
детского учреждения.
! 1 Макаренко А. С. О родительском авторитете.— Дошкольное вос-
питание, 1978, 3, с. 73.
244
ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ РАБОТЫ С РОДИТЕЛЯМИ
Существуют несколько форм работы с родителями:
— наглядность в работе с семьей (оформление
детских учреждений, родительских «уголков»),
— индивидуальные формы работы с родителями
(беседы, консультации, посещение на дому),
— работа с коллективом родителей (родительские
комитеты, собрания, вечера, кружки, и т. д.).
Вся работа с родителями должна быть четко сплани-
рована, а формы работы логичны и взаимосвязаны
между собой. Каждое учреждение выполняет свои
специфические задачи, но все они сводятся к единой
цели: помочь семье воспитать гармонически развитого
человека.
Наглядность в работе с семьей. Качество оформления
воспитательных и лечебных медицинских учреждений
является в определенной степени показателем деятель-
ности всего коллектива. Работа с будущими родителями
начинается в женской консультации. Главное направле-
ние в оформлении этого учреждения—разъяснять бу-
дущим родителям радость материнства и отцовства,
показать реально и убедительно заботу нашего государ-
ства о семье и здоровье человека.
Помещение родильного дома, куда приходят род-
ственники родившей женщины, должно быть празднич-
но убрано. В коридорах и холлах родильного дома
должно быть уютно. Там могут быть размещены
стенды с поздравлениями, рекомендациями, как обра-
щаться с ребенком, как соблюдать правила личной
гигиены и т. д.
Цель оформления детской поликлиники — не только
рассказать родителям о развитии и правильном воспита-
нии детей, но и дать почувствовать приходящим сюда
детям, что здесь не страшно и люди в белых халатах
хотят им добра. Поликлинику посещают дети раннего,
дошкольного и школьного возраста, поэтому стенды и
плакаты санитарного просвещения должны оформлять-
ся в доступной для них форме. Эти плакаты могут быть
выполнены в виде различных советов в стихах или
прозе, с использованием знакомых персонажей из
сказок и пр. На стендах для родителей также могут
быть помещены иллюстрации из детской литературы и
тематики, чтобы ребенку не скучно было стоять у
стенда в ожидании, пока мама прочитает его. Некото-
рое оформление стендов в поликлинике должно быть
постоянным (о прививках, профилактике заболеваний, о
развитии у детей движений, речи, игры), но и в них
следует предусмотреть место для нового материала или
245
объявлений. Стенды о рекомендуемой детской литера-
туре, одежде для детей; материалы, посвященные
различным праздникам; вопросы и ответы родителям и
другие должны периодически обновляться или заме-
няться. Комната здорового ребенка должна действовать
как методический центр для родителей. В ней могут
находиться не только фотовитрины, плакаты, стенды,
но и альбомы, литература, различная проекционная
аппаратура, муляжи, таблицы и другие виды наглядных
пособий для работы с родителями. Стенды, выставки
должны быть живыми, «говорящими», с использовани-
ем материалов из жизни детей, посещающих поликли-
нику. В наглядных материалах следует показывать
жизнь данного коллектива, работу школы матерей и
отцов и др.
Оформление яслей и детских садов в основном
идентично. В холлах этих учреждений размещают
стенды, панно, выставки на общие педагогические и
медицинские темы, разъясняющие основные задачи
воспитания детей, рассказывающие о жизни данного
коллектива, о работе родительского комитета и школы
матерей. Оформление должно соответствовать особен-
ностям каждой возрастной группы. В приемных поме-
щениях групп создается «родительский уголок». В нем
даются сведения о суточном режиме для детей данной
возрастной группы, меню, перечень специальных заня-
тий на неделю, различные рекомендации по поводу
занятий с детьми дома, одежды, кормления детей и др.
Периодически родителей знакомят с изменениями мас-
сы тела и роста ребенка, сообщают о профилактике
различных заболеваний, вывешивают списки вещей,
необходимых для выезда на дачу, и т. д. В «родитель-
ских уголках» следует устраивать выставки работ де-
тей, сообщать о подготовке к праздникам. Здесь же
необходимо рассказать о персонале, работающем в
данной группе, демонстрировать фотографии из жизни
детского коллектива. Полезны фотовитрины на темы:
«Выходной день дома» или «Ребенок и природа» и др. В
каждом «родительском уголке» должно быть место для
информации о работе родительского комитета.
Оформление в больнице соответствует содержанию
работы с родителями. В объявлении должно быть
четко указано, какие передачи можно приносить ребен-
ку. О работе отделения красноречиво можно рассказать
в фотомонтаже под названием «Наши маленькие паци-
енты» или «Мы скоро поправимся». В помещении, где
бывают родители, хорошо вывесить санитарный бюлле-
тень о заболеваниях, с которыми лежат дети в данном
отделении, сделать выставку детских работ, поместить
246
стенгазету. Так же как и в других детских учреждени-
ях, следует рассказать родителям о персонале отделе-
ния, оформив доску почета, поместив грамоты, вымпе-
лы, полученные коллективом за хорошую работу.
Оформление дома ребенка несколько похоже на
оформление яслей, так как многие дети, находящиеся в
домах ребенка, имеют родителей, которым нужно
подробно рассказать о жизни детей в этом учреждении
и о сохранении для ребенка семьи.
Индивидуальные формы работы с родителями. Эти
формы работы включают в себя беседы, консультации,
посещение семьи, приглашение отдельных родителей в
учреждение, написание индивидуальных памяток и
т. д. Родителей можно привлекать к оказанию посиль-
ной помощи в оформлении детского учреждения.
В женской консультации, как правило, впервые про-
водится беседа с будущими родителями о их правах и
обязанностях, разъясняется ответственность за здо-
ровье будущего малыша. Тактичная форма беседы
медицинского работника дает положительные результа-
ты.
В родильном доме с матерями проводится следующая
работа: учат кормить ребенка грудным молоком, разъ-
ясняют, как вести себя с ним дома, как самой матери
следить за своим здоровьем и за развитием ребенка и
др. Одни кормящие матери нетерпеливы в сцеживании
молока после кормления ребенка, другие пытаются
возвратиться к вредной привычке — курению, третьи —
слишком уверены в своих знаниях и не выполняют
рекомендации врача — все эти вопросы разъясняются в
очень тактичной форме.
Участковая медицинская сестра детской поликлиники
должна хорошо знать родителей детей своего участка.
Посещая ребенка на дому, беседуя с родителями в
поликлинике, сестра должна анализировать их ошибки
в воспитании детей и, посоветовавшись с участковым
педиатром, помочь родителям исправить их. Советы
должны носить конкретный характер, а через некото-
рое время следует поинтересоваться результатами их.
Если медицинская сестра не может ответить на вопрос
матери, то не нужно стесняться сказать ей об этом, а
обещать уточнить интересуемое и объяснить ей в
следующий раз. Необходимо так работать с родителя-
ми, чтобы они обращались в поликлинику не только
тогда, когда ребенок заболел, но и по вопросам
воспитания его. Медицинская сестра должна помнить о
тактичности и соблюдении не только медицинской, но и
семейной тайны, доверенной ей родителями.
В яслях и детских садах индивидуальные беседы с
247
родителями и другими членами семьи могут проводить-
ся в период приема ребенка или при встрече, когда
детей берут домой. Утренние беседы кратковременны,
так как родители торопятся на работу, поэтому следует
выяснить основное: как ребенок провел ночь и каково
его самочувствие. Вечером следует рассказывать роди-
телям о том, чем занимались дети в течение дня, и
посоветовать, как заняться с ребенком вечером. Даже
если дети шалили, не следует жаловаться на них, так
как частые жалобы воспитательницы могут быть расце-
нены родителями как ее некомпетентность. Если роди-
тели не выполняют каких-либо правил детского учреж-
дения, то беседовать об этом нужно в отсутствии
ребенка, иначе это может вызвать отрицательное отно-
шение к воспитателю («маму обижают!») или подорвать
авторитет родителей. Полезно организовывать консуль-
тации родителей совместно с медицинскими работника-
ми, логопедами или юристами. Для знакомства с усло-
виями жизни детей воспитатель группы или медицин-
ский работник могут прийти в семью как друг и
помощник в сложном деле воспитания ребенка. Неред-
ки случаи, когда непослушный ребенок после посеще-
ния его воспитателем на дому, проникается к нему
доверием и между ними устанавливается контакт. Неко-
торых родителей приглашают в детское учреждение
для того, чтобы показать им возможности детей.
Например, 6-летней Наташе мама боится доверить
вырезывание ножницами чего-либо из бумаги, пришива-
ние пуговицы, а также мытье посуды — «порежется»,
«уколется», «разобьет»! Воспитательница пригласила
маму в детский сад и показала, как практически все это
делают дети, мама убедилась и стала доверять дочери.
Одним из положительных методов индивидуальной ра-
боты с родителями являются просьбы и поручения
помочь в оформлении помещения детского учреждения
к празднику, сшить для кукол новую одежду, починить
игрушки, оформить участок для прогулки и т. д.
В больнице индивидуальная работа с родителями
начинается в приемном отделении. Принимая ребенка,
необходимо сочувственно и внимательно отнестись к
его маме. Некоторые родители так тяжело переживают
заболевание ребенка и разлуку с ним, что им самим
приходится оказывать медицинскую помощь. Если же
ребенок видит внимательное отношение к его близким
он доверяет работникам больницы и у него устанавлива-
ются положительные взаимоотношения с персоналом.
Родителям следует разъяснять, что если ребенок лежит
на 1-м этаже, то нельзя заглядывать в окна палаты или
подзывать детей к окнам с верхних этажей, потому что
248
они подолгу плачут, «дежурят» у окон, трудно перек-
лючаются на игру. Некоторые трудности возникают в
работе с матерью, находящейся вместе с больным
ребенком в больнице. Нужно стараться привлекать
таких матерей к оказанию помощи в проведении неко-
торых манипуляций, учить их сдержанности, своевре-
менному выполнению предписаний врача, предложить
заниматься не только со своим ребенком, но и с детьми,
лежащими рядом; одним словом, быть первым помощ-
ником медицинских работников. С этими родителями
проводят индивидуальные беседы, дают ознакомиться с
соответствующей литературой. Беседуя с родителями,
сестра не должна подменять врача — она лишь может
дать разъяснения к практическому воплощению его
рекомендаций.
В доме ребенка проводится индивидуальная работа с
родителями с целью сохранить ребенку семью. Об этом
подробно изложено в главе 9 учебника.
Работа с коллективом родителей проводится в форме
собраний, консультаций, конференций, лекций, вечеров,
кружков, кинолекториев, «открытых дней» в детских
садах и яслях, родительских школ и университетов,
субботников по уборке помещения или прогулочного
участка и т. д. Для работы используются различные
средства: лекции, беседы, печать, радио, телевидение,
различные технические средства (магнитофоны, филь-
москопы, фотографии и т. д.) и формы наглядной
агитации.
В женской консультации с будущими родителями
проводится цикл занятий по программе с целью подго-
товить их к рождению малыша. Особенно важна эта
работа с молодыми родителями. Им не только читают
лекции, но и практически обучают умению пеленать,
купать ребенка. Можно использовать учебные кино-
фильмы и диафильмы по вопросам развития и вскар-
мливания ребенка. Занятия проводятся медицинскими
работниками, педагогами, юристами. Хорошо организо-
вать кружок по шитью одежды для малыша.
В родильном доме матерей продолжают знакомить с
уходом за ребенком, проводят коллективные консульта-
ции и беседы. В некоторых родильных домах организу-
ются и соответствующие школы для отцов.
В детской поликлинике для родителей организуется
цикл лекций и консультаций о детях различных возра-
стов. Участковые медицинские сестры, принимая актив-
ное участие в этой работе, подбирают иллюстративный
материал по данным своего участка. По поручению
врача они выступают с беседой в учреждениях, распо-
ложенных в данном районе, на собрании жильцов дома,
249
на конференции и т. д. В поликлинике обычно работает
по определенной программе университет для родителей
тех детей, которые не посещают детские дошкольные
учреждения.
В яслях и детских садах работа с коллективом
родителей имеет свои особенности. Здесь избирается
родительский комитет для оказания помощи детскому
учреждению и осуществления общественного контроля.
В состав комитета входят родители от всех возрастных
групп, работа его планируется на год. Родительский
комитет и актив каждой группы оказывают помощь в
подготовке и проведении родительских собраний, раз-
личных мероприятий, связанных с выездом детей на
дачу, ремонтом помещения и т. д. Члены родительско-
го комитета помогают работникам детского учреждения
в работе с семьей: посещают неблагополучные семьи,
изучают опыт правильного семейного воспитания и
распространяют его. С целью контроля и помощи
персоналу детского учреждения комитет организует
дежурства родителей в детском учреждении.
В яслях и детских садах проводятся родительские
собрания, где могут быть заслушаны доклады заведу-
ющей или врача о работе учреждения, сообщения
медицинских сестер или воспитателей о работе с детьми
в группе, о подготовке к выезду на дачу или о
подготовке к празднику, а также лекции, беседы на
различные темы по развитию и воспитанию детей. На
групповые консультации можно приглашать выборочно
тех родителей, которые не умеют или не уделяют
внимания занятиям с детьми дома. На эти консультации
могут приглашаться и соответствующие специалисты.
Заслуживают внимания проведение «открытых дней»,
когда группа родителей в определенный режимный
период присутствует в детском саду на специальных
занятиях, наблюдает за организацией самостоятельной
деятельности детей, за проведением процессов кормле-
ния, сна, гигиенического ухода. Можно праздновать
«День рождения» с чаепитием и приглашением родите-
лей, проводить встречи с детьми старших групп детско-
го сада, на которых родители рассказывают о своей
профессии. Могут быть организованы тематические
вечера для родителей: «Музыка и дети», «Ребенок и
природа», «Как нужно любить ребенка», «Знаем ли мы
своих детей?», работать кружки по шитью детской
одежды, вязанию, приготовлению пищи для детей, по
изготовлению игрушек-самоделок. В тематике роди-
тельских университетов предусматривается ознакомле-
ние родителей с методами физического, умственного,
нравственного, трудового, эстетического воспитания
250
детей, проведения различных экскурсий на выставку
«Природа и фантазия», в музей игрушки и т. д.
В больнице, в тех отделениях, где дети находятся
сравнительно долгое время (например, ревматологиче-
ское), можно организовать собрания, конференции,
беседы с приглашением специалистов, с показом соот-
ветствующего фильма для родителей. Аналогичная ра-
бота с родителями может проводиться и в детском
санатории, где некоторые методы используются из
практики яслей и детских садов.
Повышение педагогической и медицинской культуры
населения — важная составная часть коммунистическо-
го воспитания. Эту задачу успешно решают Педагоги-
ческое общество, Всесоюзное общество «Знание», Ака-
демия педагогических наук СССР и Академия медицин-
ских наук СССР, институты санитарного просвещения,
различные методические кабинеты. Расширяется сеть
народных университетов педагогических и медицинских
знаний. Популярными являются передачи для родите-
лей по радио и телевидению, журналы «Дошкольное
воспитание», «Семья и школа». Библиотеки, клубы,
дома культуры организуют читательские конференции,
диспуты, семейные клубы, устные журналы, различные
лектории на темы о воспитании детей.
Единство и постоянство воспитательных приемов,
выработанных в семье и в детском учреждении, будут
способствовать правильному развитию и воспитанию
детей.
ГЛАВА 13
ПЛАНИРОВАНИЕ И УЧЕТ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ
ПЛАНИРОВАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Для правильной организации воспитательной работы
в детских учреждениях нельзя ограничиться лишь
составлением плана. Прежде всего необходимо ясно
представлять общие задачи воспитания детей с учетом
их физического и нервно-психического развития, иметь
соответствующие условия для нормальной жизни детей
(помещение, оборудование, игрушки и т. д.), хорошо
знать программу воспитания, основанную на реальных
возможностях ребенка («Программа воспитания в
детском саду»), только тогда можно конкретно планиро-
вать работу в данном учреждении и в данной группе.
251
Выполняя план, следует систематически учитывать про-
деланную воспитательную работу. Таким образом, об-
щие задачи, соответствующие условия, программа вос-
питания, план воспитательной работы, выполнение его
и учет являются целостным процессом, из которого
нельзя выпустить какое-либо звено.
Задачи воспитания детей в нашей стране единые:
растить будущего гармонически развитого строителя
коммунизма. Условия для этого — огромное количество
различных детских учреждений. Программа разработа-
на единая и утверждена органами просвещения. В
каждом отдельном детском учреждении планируется
работа конкретно с учетом местных возможностей
^климатических, территориальных и др.). Для правиль-
ного планирования работы необходимо знать особенно-
сти развития детей и требования «Программы воспита-
ния в детском саду» применительно не только к данной
возрастной группе, но и к старшей и младшей смежным
группам. Важно иметь глубокие знания методики рабо-
ты с детьми по отдельным разделам программы, осве-
домленность в текущих явлениях и событиях обще-
ственной и трудовой жизни, знать природное окруже-
ние детского учреждения, быть знакомыми с условиями
семейного воспитания.
В яслях и детских садах должна быть определенная
документация в каждой возрастной группе: список
детей, табель посещаемости ребенка; режимы дня и к
ним распределение обязанностей персонала группы,
план воспитательной работы (в группах первого года
жизни — перспективный план и план занятий; в группах
второго и третьего года — перспективный и календар-
ный планы); дневник группы (для первой группы
раннего возраста); листы с показателями учета разви-
тия детей. Вся перечисленная документация хранится в
папке1. Перспективный план работы составляется на
год. В него входят общие задачи, основные меропри-
ятия, формы работы с персоналом группы и родителя-
ми детей. Годовой план составляется руководителем
учреждения, врачом, педагогом-методистом и обсужда-
ется на общем собрании сотрудников. В группах состав-
ляются перспективные планы работы в соответствии с
возрастом: на месяц (первый год жизни), на 2—3 мес
(второй и третий год жизни), на год (в группах от 3 до 7
лет). Воспитательно-образовательная работа отражает-
ся в календарных планах на 1—2 нед, которые состав-
ляются в яслях групповыми медицинскими сестрами, а
1 Лямина Г. М. Воспитание детей раннего возраста.— М.: Просве-
щение, 1976, с. 233.
252
в детском саду воспитателями совместно с педагогом-
методистом данного учреждения.
Перед тем как составлять план на очередной период
времени, персоналу группы следует просмотреть и
обсудить работу за предыдущий период, проанализиро-
вать методы и приемы воздействия на детей, успеш-
ность усвоения детьми игр и занятий.
При составлении плана следует наметить индивиду-
альный подход к отдельным детям, которые в чем-то
отстают.
В календарных планах разрабатывается режим неде-
ли с учетом проведения в определенные дни соответ-
ствующих занятий. Во многих учреждениях разработа-
ны так называемые понедельные сетки занятий для
каждой возрастной группы, что позволяет рационально
использовать имеющееся оборудование и дополнитель-
ные помещения (физкультурный, музыкальный залы).
Количество занятий должно соответствовать рекомен-
дациям и перечню «Программы воспитания в детском
саду». В календарном плане указываются мероприятия
утреннего и вечернего времени и планируется содержа-
ние дневной прогулки.
В первой группе детей раннего возраста в яслях-саду
особое внимание уделяют формированию ведущих ли-
ний развития: зрительные и слуховые реакции; положи-
тельные эмоции и общение с окружающим; развитие
движений в горизонтальном положении на животе, в
вертикальном положении, движение руки; действия с
предметами; подготовительные этапы развития речи
(разговорная и понимаемая речь). В соответствии с
этим в план включаются: данные о режиме (определе-
ние его для каждой возрастной подгруппы, перевод на
новый режим); особенности гигиенического обслужива-
ния детей, в определенные периоды режима, формиро-
вание привычек у детей; указания о проведении закали-
вающих процедур; задачи по развитию движений, речи,
игры.
В плане также указывается, какие игрушки и обору-
дование должны быть в группе, как изменить их в
соответствии с ростом и развитием детей. Планируются
различные крупные мероприятия — проведение праздни-
ков, смотра работы персонала групп с детьми по
различной тематике и т. д.
В план включается постепенное усложнение содержа-
ния и методов воспитания, обучения, форм организации
деятельности детей. В плане должны быть реальные и
конкретные мероприятия с указанием сроков выполне-
ния и фамилий детей, с которыми будут проводиться
игры и занятия.
253
Если с детьми в первые месяцы жизни проводится
индивидуальная работа, или в часы бодрствования их
объединяют по 2—3 человека, то с 9—10 мес можно
проводить игры-занятия небольшими подгруппами. Тог-
да составляется сетка занятий на неделю (примерные
перечни занятий даны в соответствующих главах учеб-
ника, где речь идет об организации специальных заня-
тий). В течение дня проводят 3—4 коротких занятия,
первое из них планируется на утро до первого дневного
сна, второе и третье — на время второго бодрствования
с интервалом в 45—50 мин, четвертое проводится в
вечерний период времени. Занятия многократно повто-
ряются. Вначале используют один и тот же игровой
материал, затем его заменяют. Коллективные занятия
дополняются индивидуальной работой, о которой указа-
но в перспективном плане. Форма работы соответствует
форме работы для детей от 9—10 мес до 1 года.
В группах детей второго и третьего года жизни план
работы составляется на 3 мес. В плане учитывают
физическое, умственное, нравственное, трудовое и
эстетическое развитие и воспитание детей. Особое
внимание в плане уделяется разделу «Режим и органи-
зация жизни детей», а также «Организации деятельно-
сти детей вне занятий и на занятиях». В плане дается
краткая характеристика развития детей и состояния
работы в группе, а также — задачи воспитания по
каждому разделу. Совместно педагогом-методистом и
двумя воспитателями группы составляются календар-
ный план на 2 нед (на каждый день), материал для
которого берется из общего плана воспитательной
работы группы. Календарно планируются специальные
занятия в групповой комнате и на прогулке, новые
формы работы и организации детей, индивидуальные
наблюдения за развитием и поведением детей, подго-
товка и проведение детских праздников, музыкальных
занятий. Все это планируется с подробным указанием
названий и тем, а также оборудования и игрушек.
Воспитатели группы (групповые медицинские сестры)
совместно с педагогом-методистом учреждения состав-
ляют сетку занятий на неделю, учитывая их повтор-
ность и усложнение. Занятия подвижные следует чере-
довать с более спокойными. В утренние часы целесооб-
разнее проводить более сложные занятия, облегчая их
к концу недели, особенно если дети на круглосуточном
пребывании в группе. Прогулка планируется так же на
каждый день недели, как и специальные занятия,
указываются подвижные, дидактические игры, игрушки
и оборудование для проведения их. Примерную сетку
занятий см. в табл. 12, 13, 14.
254
Таблица 12. Примерная сетка занятий на неделю для детей
от 1 года до 1 года 6 мес (К. Л. Печора)1
Понедельник:
1-е занятие. Подражание звукам.
2-е занятие. Занятие с картинкой. Выполнение поручений.
3-е занятие. Дидактическая игра.
Вторник:
1-е занятие. Выполнение поручений.
2-е занятие. Гимнастика. Индивидуальные занятия.
3-е занятие. Дидактическая игра.
Среда:
1-е занятие. Показ игрушек в действии.
2-е занятие. Занятие с картинкой. Подражание звукам.
3-е занятие.Дидактическая игра.
Четверг:
1-е занятие. Экскурсия.
2-е занятие. Действия с предметами. Развлечения.
3-е занятие. Музыкальное занятие.
Пятница:
1-е занятие. Подражание звукам.
2-е занятие. Показ игрушек в действии. Индивидуальное занятие.
3-е занятие. Гимнастика.
Суббота:
1-е занятие. Выполнение поручений.
2-е занятие. Музыкальное занятие. Развлечения.
3-е занятие. Показ (развитие речи).
1 Цит. по Аксариной Н. М. Воспитание детей раннего возраста.—
М.: Медицина, 1977.
Таблица 13. Примерная сетка занятий и планирование
прогулки на неделю для детей от 1 года 6 мес до 2 лет
(Г. М. Лямина и И. М. Кононова)1
Понедельник:
1-е занятие. Музыкальное занятие.
2-е занятие. С дидактическими игрушками или строительным
материалом.
Вторник:
1-е занятие. Развитие речи и ознакомление с окружающим.
2-е занятие. Развитие движений.
Среда:
1-е занятие. Развитие речи и ознакомление с окружающим.
255
2-е занятие. С дидактическими игрушками или строительным
материалом.
Четверг:
1-е занятие. Развитие движений.
2-е занятие. Развитие речи и ознакомление с окружающим.
Пятница:
1-е занятие. С дидактическими игрушками или со строительным
материалом.
2-е занятие. Музыкальное занятие.
Во все дни недели на прогулке проводится подвижная игра, а
наблюдение и дидактические игры — через день, чередуясь.
Таблица 14. Примерная сетка занятий и планирование
прогулки на неделю для детей от 2 до 3 лет
(Г. М. Лямина и И. М. Кононова)1
Понедельник:
1-е занятие. Рисование или лепка.
2-е занятие. Музыкальное занятие.
Вторник:
1-е занятие. Развитие речи и ознакомление с окружающим.
2-е занятие. Физкультурное занятие.
Среда:
1-е занятие. Музыкальное занятие.
2-е занятие. Развитие речи и ознакомление с окружающим.
Четверг:
1-е занятие. Развитие речи и ознакомление с окружающим.
2-е занятие. Конструирование.
Пятница:
1-е занятие. Лепка или рисование.
2-е занятие. Физкультурное занятие.
Во все дни недели на прогулке проводится подвижная игра, а
наблюдение и дидактические игры — через день, чередуясь. 1 * * * * * * В
1 Цит. по кн.: Воспитание детей раннего возраста/Под ред.
F. М. Ляминой.— М.: Просвещение, 1976.
В больницах и санаториях для планирования воспита-
тельной работы могут быть использованы упомянутые
выше формы и методы, но с учетом состояния здо-
ровья и развития ребенка и особенностей индивидуаль-
ной работы с ним. В поликлиниках планируется работа
с родителями и проведение учета физического и нерв-
но-психического развития детей участковыми врачами и
медицинскими сестрами.
УЧЕТ РАБОТЫ И КОНТРОЛЬ ЗА РАЗВИТИЕМ ДЕТЕЙ
В календарных планах воспитателей должна быть
графа «Учет», где необходимо фиксировать оценку
проделанной за день работы с детьми, отражать усво-
256
ение ими материала занятий, правил поведения, выпол-
нение режима и т. д. На основе анализа этих данных и
показателей физического развития ребенка (по показа-
ниям Н. М. Шелованова, Н. М. Аксариной и других
сотрудников кафедры физиологии развития и воспита-
ния детей ЦОЛИУВ, а также клиники здорового ребен-
ка Института педиатрии АМН СССР) составляется
дальнейший план работы. Педагог-методист, врач, заве-
дующая, старшая медицинская сестра детского учреж-
дения оказывают помощь работникам возрастных групп
в анализе развития детей и планировании работы. Они
ежедневно проводят обход групп, просматривают запи-
си, знакомятся с состоянием здоровья детей, делают
медицинские и педагогические назначения, фиксируя их
в соответствующих графах дневника группы.
Наблюдение за ежедневным состоянием здоровья и
поведения детей осуществляется путем правильного
проведения утреннего приема; обхода и наблюдения
врача, старшей сестры, педагога-методиста, заведу-
ющей; наблюдений персонала группы. Анализируя раз-
витие того или иного ребенка, необходимо одновремен-
но учитывать все показатели и результаты наблюдения
за ним не только в группе, но и дома — это поможет
наметить правильные приемы для дальнейшего улучше-
ния развития ребенка. Правильно организованный
контроль помогает четко планировать дальнейшую ра-
боту в группе и является одним из средств повышения
качества работы любого детского учреждения.
ГЛАВА 14
ПРИМЕРНЫЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ПРОХОЖДЕНИЮ
УЧАЩИМИСЯ МЕДИЦИНСКИХ УЧИЛИЩ
ПРАКТИКИ В ДЕТСКИХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
Практические занятия по воспитанию детей прово-
дятся в различных детских учреждениях. Цель этих
занятий — наглядно убедиться как и в каких условиях
осуществляется коммунистическое воспитание в нашей
стране, ближе познакомиться с детьми различных
возрастов, учиться самостоятельно работать с ними,
используя теоретические знания. При прохождении
практики важно заметить самое главное в организации
жизни детей, так как в каждом детском учреждении
имеется своя особенность, свой практический опыт. К
практическим занятиям следует подходить творчески,
обдумывать методы работы с детьми, стараться создать
благоприятную обстановку в детском коллективе.
257
Во всех детских учреждениях работают медицинские
сестры, и они принимают участие в воспитании детей,
так как нельзя лечить, ухаживать или проводить профи-
лактику и одновременно не воспитывать ребенка. Зна-
комясь с детским учреждением, следует изучать обста-
новку, в которой находятся дети, внешний вид яслей
или детского сада, состояние участка для прогулок,
поведение и внешний вид персонала, детей и др. В
период практических занятий нужно наблюдать за
поведением детей в разные периоды времени (утром,
вечером, осенью, зимой, весной, в будни и в празднич-
ные дни) и установить, какова связь воспитателей с
родителями детей. В детском учреждении во время
практических занятий нельзя быть только наблюдате-
лем— нужно участвовать в жизни коллектива.
К практическим занятиям следует заранее подгото-
виться: узнать тему и план занятия, повторить теорети-
ческий материал, иметь соответствующий внешний вид.
Чистый халат должен быть допустимой длины, необхо-
дима сменная моющаяся бесшумная обувь. Чистые
руки с коротко остриженными и подпиленными ногтями
без покрытия лаком; аккуратно причесанные чистые
волосы подобранные под косынку; отсутствие космети-
ки— все это всегда производит хорошее впечатление и
воспитывает у детей стремление к чистоте. Ношение
колец, браслетов и других украшений при работе с
детьми в детских учреждениях недопустимо. Необходи-
мо иметь при себе маску, сшитую из 4 слоев марли,
закрывающую рот и нос. Перед приходом на практиче-
ские занятия не следует пользоваться духами, и, как
всегда, нужно соблюдать гигиену рта, так как незнако-
мый или неприятный запах отталкивает ребенка. В
общении с детьми нужно стараться быть приветливыми
и доброжелательными независимо от своего настро-
ения.
Первое практическое занятие проходит по теме «Зна-
комство с воспитательной работой в яслях». Здесь
необходимо обратить внимание на:
— помещение и оборудование детского учреждения,
— особенности работы персонала группы,
— наблюдение за деятельностью коллектива детей,
— наблюдение за деятельностью одного ребенка.
При знакомстве с помещением и оборудованием
яслей следует ознакомиться со всеми возрастными
группами и их расположением в данном здании, обратив
внимание на построение помещения и удобство разме-
щения детей соответственно возрасту. Оценивая офор-
мление и оборудование яслей, нужно установить, на-
сколько оно удобно расположено и отвечает ли возра-
258
стным и эстетическим требованиям. Познакомившись в
целом с учреждением, с наличием и расстановкой
кадров, остальную часть практического занятия раци-
онально использовать, находясь в одной из возрастных
групп, и там наблюдать за деятельностью персонала и
детей. Войдя в групповую комнату, не следует тотчас
активно контактировать с детьми, а лучше, издали
поздоровавшись с ними, расположиться где-нибудь в
стороне и наблюдать. При появлении нового человека
некоторые дети пугаются, начинают плакать, другие —
слишком шумно приветствуют вошедшего и это нару-
шает ритм жизни группы. Поэтому, прежде чем начи-
нать практическое занятие, надо посоветоваться с
медицинской сестрой или педагогом-методистом о том,
как лучше познакомиться с детьми. Наблюдая за
работой персонала, следует обратить внимание на осо-
бенность общей организации жизни детей, на распреде-
ление работы между медицинской сестрой и санитаркой
по выполнению суточного режима, в вопросах ухода за
детьми, их воспитания и т. д. Интересно провести
хронометраж в течение 25—30 мин, точно зафиксиро-
вав, что делала в этот период групповая медицинская
сестра, санитарка, какова слаженность их работы.
Наблюдая за деятельностью детей, нужно обратить
внимание на общий настрой в группе — шумно или тихо
ведут себя дети, плачут или шалят, возбуждены,
заняты игрой или бесцельно ходят и скучают. Следует
определить, правильно ли расположены игрушки, до-
ступны ли они для детей. Если согласно режиму дети
находятся на прогулке, то нужно выяснить, какими
игрушками они там пользуются, чем занимаются. Во
время наблюдения процессов кормления, сна, гигиени-
ческого ухода следует отметить, какие самостоятель-
ные умения уже известны детям и соответствует ли это
их возрасту. При наблюдении за одним ребенком,
необходимо выяснить, как у него развиты движения,
речь, игра, взаимоотношения со взрослыми и детьми,
каковы его индивидуальные особенности. Можно про-
вести хронометраж деятельности одного ребенка в
течение 15 мин, записывая все, что он сделал, что
сказал — это даст интересный материал для его харак-
теристики. На первом же практическом занятии нужно
стараться помогать групповой медицинской сестре в
проведении кормления, умывания, укладывания детей
спать и т. д., стараясь подражать удачным приемам ее
в обращении с детьми. Однако не следует в течение
всего практического занятия уделять внимание только
1—2 детям, постоянно носить их на руках, если они
умеют ходить, вслух восхищаться ими — это отрица-
259
тельно отражается на поведении других детей, а «подо-
печный» почувствует себя в «центре внимания». Для
практического занятия в первый раз лучше использо-
вать утреннюю половину дня от завтрака до обеда и
участвовать в укладывании детей на дневной сон. По
окончании практики рекомендуется сразу же сделать
соответствующие записи в дневнике практических заня-
тий и обменяться мнениями с преподавателем о том,
что удалось наблюдать.
Второе практическое занятие «Основные педагогиче-
ские правила при воспитании детей в яслях» включает в
себя следующие вопросы:
— единство и постоянство воспитательных приемов у
персонала яслей,
— развитие у детей самостоятельности,
— недопустимость частых запрещений и срыва де-
ятельности детей,
— предупреждение утомления у детей в коллективе.
На этом практическом занятии необходимо прежде
всего познакомиться с режимом группы. Наиболее
удачное время для практики — это середина дня, когда
происходит смена групповых медицинских сестер и
можно сравнить методы работы каждой из них. Следу-
ет обратить внимание на их тон общения с детьми:
доходчивость, темп и громкость речи; насколько одина-
ково и ровно персонал относится ко всем детям;
наблюдаются ли у детей отрицательные реакции или
привычки, и чем это вызвано, и пр. При проведении
кормления, сна, туалета, специальных занятий и само-
стоятельной игры нужно проанализировать самосто-
ятельную деятельность детей. Определить, имеются ли
у детей навыки, свойственные данному возрасту; дово-
дит ли ребенок до конца начатое дело; как персонал
группы поощряет и воспитывает самостоятельность у
детей, оказывают ли дети друг другу помощь; получа-
ют ли они удовлетворение и радость от самостоятель-
ных действий и т. д. Одной из частых причин неуравно-
вешенного поведения ребенка является нарушение его
сосредоточенной деятельности. Если ребенок чем-то
занят, то по резкому указанию взрослого он не может
быстро затормозить одно действие и переключиться на
другое — он протестует, плачет. Неправильные приемы
в воспитании могут, как известно, привести к упрям-
ству, повышенной раздражительности ребенка. Наблю-
дая работу персонала группы и поведение детей, следу-
ет обратить внимание как воспитательница переключает
их с одного вида деятельности на другой, постепенно
подготавливая, давая определенную установку; знают
ли дети, какими предметами, игрушками им можно
260
пользоваться, как с ними обращаться. Обстановка
групповой комнаты, участка для прогулки должна
удовлетворять все возрастные индивидуальные потреб-
ности ребенка в разнообразной деятельности. Важно
познакомиться с воспитательными приемами, предуп-
реждающими утомление детей и обеспечивающими со-
стояние оптимальной возбудимости каждого ребенка.
Следует внимательно наблюдать и выяснить, что же
является причиной ухудшения настроения ребенка и
как вызвать положительные эмоции у него. Нужно
активно включаться в работу с детьми, попробовать
познакомиться с несколькими малышами самостоятель-
но без помощи воспитательницы. По окончании практи-
ки, сделав соответствующие записи, нужно проанализи-
ровать свои наблюдения, сравнивая их с предыдущими
на первом практическом занятии.
Третье практическое занятие по теме «Организация
процессов кормления, сна, гигиенического ухода и специ-
альных занятий с детьми» включает в себя следующие
вопросы:
— особенности проведения процессов кормления, сна,
туалета (оборудование, методика проведения, воспи-
тательное значение их для правильного развития
ребенка),
— наблюдение за специальным занятием, которое
проводит групповая медицинская сестра с детьми
(место проведения, оборудование и игрушки, организа-
ция и методика проведения занятий с детьми).
Перед началом практического занятия следует озна-
комиться с календарным планом работы группы. Необ-
ходимо выяснить особенность организации и соблюде-
ния режима в той группе, где будет проходить практи-
ческое занятие; ознакомиться с методикой проведения
сна, туалета, прогулки; наблюдать, как осуществляется
индивидуальный подход и развитие самостоятельных
умений у детей данной группы. Находясь в групповой
комнате, следует установить, соответствует ли мебель
возрасту и росту детей, удобно ли она расставлена,
какая посуда применяется для кормления, пользуются
ли дети салфетками, а также как оборудованы спальная
комната, горшечная, умывальная и т. д., соблюдается
ли последовательность проведения указанных процес-
сов. Нужно не только наблюдать методику проведения
кормления, сна, туалета, но и стремиться самостоятель-
но поработать с детьми: накормить, раздеть, уложить
спать и т. д., помня о развитии самостоятельности у
ребенка. Интересно проследить как проведение указан-
ных процессов влияет на общее развитие детей: знают
ли они название пищи, посуды, мебели, одежды; как
261
развиты у них движения; отображают ли они в игре
понятия, которые получают при кормлении или умыва-
нии. Наблюдая за проведением специального занятия,
нужно обратить внимание на выбор места, где оно
проводится (например, инсценировка с куклой прово-
дится в кукольном уголке), на расстановку мебели,
подбор игрушек или дидактических пособий, созданы
ли максимальные удобства для детей. Интересно отме-
тить, как групповая медицинская сестра организует
внимание детей, вызывает интерес у них, меняет
состояние покоя и движения, что имеет значение для
предупреждения утомления, каково поведение детей, их
активность в соответствии с возрастом. Важно наблю-
дать, как воспитательница будет заканчивать занятие с
детьми и переключать их на другой вид деятельности.
Нужно принять участие в организации и проведении
прогулки с детьми, отметить, чем они интересуются,
какие задают вопросы, что наблюдают на прогулочном
участке, какие занятия проводят с ними во время
прогулки. На этом практическом занятии, как и на
предыдущем, необходимо самостоятельно работать с
детьми: участвовать в проведении кормления, сна,
туалета, гигиенического ухода, провести организован-
ные игры с детьми данной группы по развитию движе-
ний, речи, а также беседы и наблюдения на прогулке;
организовать самостоятельные игры детей. Сделать
соответствующие записи в дневнике, проанализировать
свои наблюдения, сравнивая их с наблюдениями, прове-
денными на предыдущих занятиях.
Четвертое практическое занятие по теме «Изготовление
игрушек-самоделок и оформления для детских учрежде-
ний» включает в себя:
— особенности игрушек-самоделок и влияние их на
развитие у детей любознательности, желания кон-
струировать,
— приемы изготовления игрушек и оформления для
детских учреждений из различного материала.
«Программа воспитания в детском саду „предусмат-
ривает знакомство детей с природой с самого раннего
возраста. Уже в конце первого года жизни44... с
подгруппой проводятся следующие игры-занятия: с
целью развития речи и ознакомления с окружающим —
показ сюжетных игрушек (птичка, собачка, кошка,
лошадка и др.), маленьких животных (котенка, щенка,
кролика) и кормление их»1. В более старшем возрасте
дети не только наблюдают, но и заботятся о животных и
1 Программа воспитания в детском саду/Под ред. М. В. Залуж-
ской.— М.: Просвещение, 1976, с. 32.
растениях, занимаются изготовлением различных поде-
лок из природного материала, бумаги, ткани, картона,
дощечек и пр.
Огромное количество купленных в магазине игрушек
не может заменить игрушки-самоделки, в работе над
которыми трудились сами дети. Делая игрушку, ребе-
нок радостно переживает рождение чего-то нового.
Даже если он только наблюдал, как взрослый в его
присутствии мастерил для него игрушку, в конце
работы малыш вздыхает от «усталости», так как он
переживал, «проигрывал» все моменты конструирова-
ния.
Делая игрушки, дети не только развиваются эстети-
чески, но и приобретают трудовые навыки, у них
появляется творческое начало, фантазия, воспитывает-
ся доброта. Не все дети могут придумать и сделать
игрушку самостоятельно, многие пользуются готовыми
формами, выкройками, но трудно найти одинаковые
игрушки-самоделки, так как творчество выступает на
первый план и не хочется делать их по трафарету.
Каковы же особенности детских игрушек-самоделок?
Во-первых, дети любят делать игрушку «детку» —
щенка, цыпленка, совенка, но не собаку, курицу, сову.
Во-вторых, игрушки детей полны движения —
«прыгают», «бегают», «говорят» (открыт рот и виден
язычок). В-третьих, дети любят «очеловечивать» жи-
вотных— зайчатам, ежатам, котятам «одевают» шта-
нишки, юбочки. Еще дети любят в игрушках усиливать
некоторые детали — сделать крупную голову медвежон-
ку, огромные глаза котенку, очень длинные уши ослику
и т. д. Игрушка-самоделка может изготавливаться
долго, несколько дней, или, наоборот, несколько минут,
так же как и просуществовать, но след ее очарования
остается в памяти ребенка.
Игрушки-самоделки можно делать из любого матери-
ала. Из бумаги вырезается по нарисованному контуру
элементарная фигурка, наклеивается на бумагу другого
цвета или ткань, из бумаги можно также сделать и
объемную игрушку, складывая или склеивая из отдель-
ных частей, деталей. Бумагой можно оклеить интересно
сложенные спичечные коробки (рис. 44). Из плотной
бумаги или картона получаются веселые «человечки»,
«Чебурашки» и «львята» с дрыгающимися лапками, если
их подергать за нитку, хитроумно соединяющую их
конечности (рис. 45). Мягкую игрушку можно сшить из
ткани, меха, а можно связать из ниток, сложить из
помпонов и кисточек из шерстяных ниток. Мягкие
игрушки можно сделать из ненужных перчаток или
варежек, из шляпы или носка. Забавные игрушки
263
получаются из природного материала: шишек, желудей
с «шапочками», плодов шиповника, каштанов, семян
тыквы, подсолнуха, кукурузы, листьев, травы, соломы,
мха, различных веточек, сучков и т. д. Для этого не
нужно портить растения, ломать деревья, а стоит
собирать лишь упавшие шишки, желуди, тополиный
пух и т. д. (рис. 46).
Игрушки-самоделки могут украсить любой праздник,
явиться приятным дополнением к игре, помочь в офор-
млении детского учреждения (рис. 47). Рекомендации и
советы по изготовлению игрушек-самоделок регулярно
печатаются в журнале «Дошкольное воспитание». Изда-
ются различные пособия.
Эва Лоотсар. Игрушки-зверюшки, изд. Малыш, 1971,
В. Калмыков. Игрушки-подарки, изд. Малыш, 1976,
М. С. Гай-Гулина. Петелька за петелькой, изд. Малыш,
1976, Г. Караваева. Игрушки, изд. Малыш, 1978,
А. Паславский. Природа, фантазия, творчество. М.,
изд. Веселка, 1978.
Можно делать не только игрушки-самоделки, но и
различное оформление: шапочки детям для тематиче-
ской игры, различный материал для физкультурных
занятий (цветы, флажки и т. д.), дидактический матери-
ал (коробочки, геометрические формы, предметы для
определения цвета и т. д.). Изготовленные игрушки
можно использовать для занятий с детьми или органи-
зовать из них выставку.
Пятое практическое занятие по теме «Знакомство с
воспитательной работой в детском саду» включает в себя
следующее:
— как выглядит помещение и оборудование детского
сада,
— особенности работы персонала в группе,
— наблюдение за деятельностью детей,
— наблюдение за деятельностью одного ребенка.
При знакомстве с помещением и оборудованием
детского сада следует посетить все возрастные группы,
обратить внимание на удобство размещения детей и
сравнить это учреждение с яслями; ознакомиться с
особенностями работы медицинской сестры детского
сада и установить, какова связь ее медицинской де-
ятельности с воспитательной работой в группах. Нужно
поинтересоваться планом и содержанием воспитатель-
ной работы этого детского учреждения. Затем следует
провести некоторое время в каждой возрастной группе,
обратив внимание на их оборудование и оформление, на
особенности деятельности детей и распределение рабо-
ты между персоналом. В конце практического занятия
рекомендуется некоторое время понаблюдать, познако-
264
миться, поговорить с одним из детей какой-либо груп-
пы. Эта практика в детском саду носит характер
экскурсии, но при правильном планировании времени
можно увидеть много интересного, тем более, что дети
дошкольного возраста легче идут на контакт с незнако-
мыми людьми, чем малыши в яслях. После проведения
занятия делают соответствующие записи в дневнике.
Шестое практическое занятие по теме «Особенности
воспитания больного ребенка» проводится в детской
больнице и включает в себя следующие вопросы:
— особенности воспитательной работы в больнице,
— осуществление приема детей в больницу,
— особенности режима больного ребенка,
— огранизация кормления, сна и туалета,
— организация деятельности больного ребенка.
Если это занятие не включено в программу курса
«Воспитания детей», то упомянутые выше вопросы
могут быть отработаны по согласованию с соответству-
ющими преподавателями на практических занятиях по
курсу детских болезней. С особенностями воспитатель-
ной работы, с планом и содержанием ее можно ознако-
миться у педагога отделения больницы, выяснить, с
какими заболеваниями находятся здесь дети, каковы
особенности индивидуального подхода к ним. Основную
часть занятия следует провести в палате или в боксе,
наблюдая особенности поведения детей, их физическо-
го, умственного, нравственного, эстетического разви-
тия. Участвуя в проведении кормления, сна и других
режимных моментов, нужно особое внимание обратить
на реакции больного ребенка. Развитие больного ребен-
ка следует оценить в сравнении с развитием здоровых
детей этого возраста. Нужно обратить внимание на
меры, принятые для создания тишины и покоя для
больных детей, на то, как создается уют в палатах,
ознакомиться с организацией постельного режима, с
особенностями работы с выздоравливающими детьми.
По окончании занятия делают соответствующие записи
в дневнике и проводят анализ наблюдения.
Седьмое практическое занятие зачетное, при этом
выявляют:
— умение самостоятельно проводить специальные
занятия с детьми,
— теоретические знания и практические навыки.
Это занятие проводится обычно в яслях. Хорошо,
если для проведения специальных игр и занятий с
детьми будут использованы игрушки-самоделки или
дидактический материал из цветной бумаги, картона и
другого материала, различные по размерам фигурки
(Чебурашки, матрешки, кубики, круги, домики, и т. д.).
265
ПЕРЕЧЕНЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАВЫКОВ,
КОТОРЫМИ УЧАЩИЕСЯ ДОЛЖНЫ
ОВЛАДЕТЬ НА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ
В ДЕТСКИХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
1.	Культура поведения в детских учреждениях (в том
числе внешний вид учащихся, умение общаться с
персоналом, детьми и их родителями).
2.	Умение работать с детьми под руководством вос-
питательницы группы яслей-сада, медицинской сестры
больницы.
3.	Внимательное отношение к детям, умение устанав-
ливать контакт с каждым ребенком и со всей группой
детей.
4.	Организация умывания, кормления детей, умение
последовательно одевать и раздевать их перед сном или
прогулкой, следить, чтобы у детей был опрятный вид.
5.	Ознакомление с документацией в группе яслей-
сада и умение составлять планы работы с детьми
(специальные занятия, прогулка и т. д.).
6.	Активное участие в организации деятельности
детей;
а)	проведение индивидуальных и групповых специаль-
ных занятий, игр с детьми в соответствии с их
возрастом, развитием и планом работы в группе:
—	развитие понимания речи и ориентировки в окру-
жающей обстановке (занятия по картинке, выполне-
ние поручений, развитие подражания речи, различные
наблюдения и т. д.);
—	действия с предметами и сенсорное развитие (раз-
личение величины, формы, цвета, развитие слухового
восприятия, игра со строительным материалом и
т. д.);
—	развитие движений (гимнастика, подвижные игры);
—	развитие изобразительной деятельности (рисова-
ние, лепка);
—	участие в музыкальных занятиях, праздниках;
б)	умение организовать самостоятельную деятель-
ность детей в игровых уголках групповой комнаты и на
прогулке;
в)	умение самостоятельно сделать дидактический ма-
териал, игрушки-самоделки для проведения специаль-
ных игр и занятий с детьми, а также оформление для
праздников, «родительских уголков», различных выста-
вок, стендов и т. д., оформить участок для прогулки
(зимой из снега сделать домик, горку, фигурки снегови-
ка, зайца, Чебурашки и др., весной посадить цветы,
сделать дорожки, канавки, мостики и др.)
266
7	. В больнице:
а)	уметь накормить, умыть, переодеть ребенка и
уложить его спать;
б)	знать особенности подхода к детям, находящимся
в состоянии перевозбуждения или угнетения;
в)	уметь организовать досуг детей (в соответствии с
состоянием их здоровья) в палате или игровой комнате.
8	. Подготовка текста беседы с родителями по вопро-
сам воспитания детей в детских учреждениях и в семье.
9	. Осуществление шефской работы в детских учреж-
дениях.
Рекомендации к проведению шефской работы
в детских учреждениях, участию в кружках
и научно-практических конференциях
Изучение вопросов развития и воспитания детей
раннего и дошкольного возраста не может ограничи-
ваться только теоретическими и практическими заняти-
ями. Совместно с общественными организациями меди-
цинского училища рекомендуется проводить смотр на
звание «Лучший знаток предмета „Воспитание детей“».
Условия смотра могут включать следующие вопросы:
—	текущие и за семестр оценки по предмету толь-
ко 5;
—	выступления с докладами на уроках, конференци-
ях, проводимых в училище мероприятиях (например,
на Дне открытых дверей);
—	участие в изготовлении наглядных пособий по
предмету;
—	образцовое ведение тетради с записями теоретиче-
ских занятий и дневника практических занятий;
—	активное участие в шефской работе в детских
учреждениях;
—	проявление максимума внимания и любви к детям.
По итогам за полугодие и за год отмечаются лучшие
учащиеся и учебные группы.
В условия смотра включается организация шефской
работы в детских учреждениях. Для организации этой
работы целесообразно создать штаб, куда будут вхо-
дить начальник штаба из числа учащихся, его замести-
тель, 2—3 члена редколлегии и общественные лаборан-
ты по предмету от каждой группы. Штаб шефской
работы вводится в состав факультета общественных
профессий (ФОП) медицинского училища. Работу штаба
курирует преподаватель предмета. Штаб возглавляет
работу по смотру на звание «Лучший знаток предмета
„Воспитание детейпомогает в организации кружка
267
по предмету, научно-практических конференций и т. д.
Деятельность штаба шефской работы, кружка по пред-
мету обычно отражается на стенде, где помещаются
условия смотра, список членов штаба, план работы и
выполнение его, ход смотра по полугодиям с указанием
лучших учебных групп и фамилий учащихся, информа-
ция о работе кружка, различные объявления, фотогра-
фии детских подшефных учреждений, детей, а также
лучшие доклады учащихся, дневники шефской работы
и т. д. Шефская работа может быть организована не
только в яслях-саду, в больнице, где проводятся прак-
тические занятия, но и в Доме ребенка или в другом
детском учреждении.
В план шефской работы могут быть включены:
— различные организационные вопросы, например,
совещание членов штаба шефской работы, распреде-
ление работы и прикрепление учащихся к возрастным
группам детских учреждений и т. д.;
— оформление «родительских уголков» в детских
учреждениях;
— оформление стендов в помещении яслей-садов по
темам «Наши дети», «Советы врача и педагога»,
«Игрушки для наших детей», «Наш день в яслях-саду»,
санитарных бюллетеней в больницах и т. д.
—	в детских возрастных группах ремонт сломанных
игрушек, подклейка книг, шитье одежды для кукол и
др-;
—	подготовка оформления к праздникам 7 Ноября,
Новогодней елки, 1 Мая;
—	оформление в помещении подшефного детского
учреждения выставки «Пусть всегда будет солнце!»
(фотографии детей, рисунки, цветы);
— помощь персоналу яслей-сада в подготовке и
оформлении дидактического материала для проведе-
ния занятий в различных возрастных группах;
— изготовление игрушек-самоделок и оформления
для Дома ребенка, организация их выставки в меди-
цинском училище (потом можно подарить эти игруш-
ки детям);
— отражение хода шефской работы на стенде «Меди-
цинская сестра — друг детей!».
Выполнение плана контролируется и доводится до
сведения учащихся.
Работа кружка по предмету может носить как теоре-
тический, так и практический характер. Следует разви-
вать учебно-исследовательскую работу учащихся, давая
им творческие задания. Можно рекомендовать им де-
лать обзор литературы по вопросам педагогики или
литературы для детей определенного возраста. Важно
268
заслушивать данные о длительном наблюдении за деть-
ми и давать рекомендации о правильном подходе к ним
или решении каких-либо педагогических задач. Для
этого можно рекомендовать учащимся вести дневники
длительного наблюдения за отдельными детьми, соби-
рать их рисунки, поделки, записывать речь, фотографи-
ровать детей, оформлять соответствующие альбомы.
Темы докладов для выступления на заседании кружка
не должны повторять программный материал, а лишь
дополнять учебную программу. Такими темами могут
быть «Эстетическое восприятие и творчество детей»,
«Религия и воспитание детей», «Судьбы детей в капита-
листическом мире» и др. К докладам можно подгото-
вить иллюстративный материал: магнитофонные записи
речи детей, фотографии, таблицы, стенды, альбомы,
новые игрушки или дидактический материал, сказки,
рассказы, песни для детей, и оформление, сделанное
учащимися. На занятиях кружка можно обучать уча-
щихся шитью, вязанию детской одежды, изготовлению
игрушек. По итогам работы кружка может быть орга-
низована выставка лучших работ, кружковцы могут
участвовать в проводимой в училище выставке «Золо-
тые руки».
Члены кружка принимают активное участие в органи-
зации и проведении научно-практических конференций,
которые рекомендуется проводить по окончании курса
теоретических и практических занятий по предмету.
Цель конференции — объединить вопросы политико-
воспитательной работы с целью привить любовь к своей
будущей профессии с результатами работы по предмету
и итогами конкурса на звание «Лучший знаток предмета
„Воспитание детей44». Конференции должны быть тра-
диционными и проводиться под девизами «Дети — наше
будущее», «Все лучшее — детям» и др. Подготовка к
ней осуществляется в течение всего учебного года по
следующим направлениям:
— организация смотра на звание «Лучший знаток
предмета „Воспитание детей44»,
— шефская работа с анализом ее итогов;
—	включение работы по подготовке и проведению
конференции в индивидуальные и групповые социали-
стические обязательства;
—	изготовление различных стендов: плакатов, прове-
дение выставки плакатов по детской тематике;
—	оформление выставки лучших тетрадей, дневников
по практике, докладов, игрушек-самоделок, сказок,
песен для детей, подарков для Дома ребенка, витри-
ны ручных поделок учащихся и т. д.;
—	подготовка кружком художественной самоде-
269
ятельности выступлений ансамбля, оркестра детских
инструментов, исполняющих детские песни, и др.;
— составление плана конференции и ее программы с
указанием ответственных за это лиц.
В программу конференции могут быть включены:
1.	Вступительное слово ответственного за организа-
цию конференции.
2.	Художественное чтение стихотворений о детях
(лучше собственного сочинения учащихся).
3.	Доклады.
4.	Рассказы об ошибках в деле воспитания детей.
5.	Сообщение об итогах смотра на звание «Лучший
знаток предмета „Воспитание детей“», о шефской рабо-
те учащихся.
6.	Выступление выпускников училища, работающих в
подшефных детских учреждениях.
7.	Чтение приказа директора училища о награждении
лучших учебных групп и учащихся по итогам смотра.
8.	Выступление художественной самодеятельности.
9.	Заключительное слово ведущего конференцию и
выступления желающих (с целью оценки работы дан-
ной конференции).
Конференция может проводиться не только по темам
предмета «Воспитание детей», но и совместно с темами
по детским, хирургическим болезням с уходом за
больными детьми, например по темам «Пороки сердца»,
«Болезни дыхательных органов», где отразится вопрос
индивидуального подхода к больному ребенку.
Известно, что воспитатель не может работать по
шаблону, что работа с детьми требует определенного
творчества. Например, во все рекомендуемые игры для
детей следует вносить свою инициативу. Поэтому буду-
щая воспитательница должна учиться составлять и
придумывать игры, используя игрушки, находящиеся
под рукой. Игра, составленная по определенной схеме,
фактически является методической разработкой специ-
ального занятия с детьми и может быть использована
на итоговом практическом занятии в яслях-саду. Для
этой работы можно предложить темы: «Игра с чудес-
ным мешочком» (разные наборы игрушек), «Покормим
куклу Валю», «Вылечим мишку-топтыжку», «Построим
дом для куклы» и т. д.
В результате прохождения курса «Воспитание детей»
медицинская сестра должна овладеть не только меди-
цинскими знаниями, но и методикой воспитания детей,
успешно применяя полученные умения и навыки в
практической работе с ними, а также распространять
педагогические и медицинские знания среди взрослого
населения.
270
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие.................................... 3
Глава 1. Краткая история общественного воспита-
ния детей....................................... 5
Глава 2. Основные закономерности развития выс-
шей нервной деятельности. Р. И. Бени-
аминов ........................................ 23
Глава 3. Обоснование необходимости воспитания
детей с первых месяцев жизни. Р. И. Бе-
ниаминов ...................................... 38
Глава 4. Основные задачи и разделы воспитатель-
ной работы в детских учреждениях..............	65
Глава 5. Роль игрушек в развитии и воспитании
ребенка........................................ 83
Глава 6. Развитие и воспитание детей первого
года жизни..................................... 98
Глава 7. Развитие и воспитание детей второго
года жизни.................................... 127
Глава 8. Развитие и воспитание детей третьего
года жизни.................................... 153
Глава 9.	Воспитание детей в домах	ребенка ... 181
Глава 10. Развитие и воспитание детей дошколь-
ного возраста................................. 188
Глава 11. Особенности поведения и воспитания
больного ребенка ............................. 221
Глава 12. Особенности работы с родителями ... 243
Глава 13. Планирование и учет воспитательной
работы........................................ 251
Глава 14. Примерные рекомендации к прохожде-
нию учащимися медицинских училищ
практики в детских учреждениях....... 257
МАРИНА ВЛАДИМИРОВНА БЕНИАМИНОВА
Воспитание детей
Редактор Н. М. Попова
Художественный редактор Н. И. Синякова
Технический редактор В. И. Табенская
Корректор Т. А. Кузьмина
ИБ — 4059
Сдано в набор 27.07.84. Подписано к печати 23.10.84.
Т-02680. Формат бумаги S^xlOSVj,. Бум. кн.-журн.
Гарн. тайме. Печать высокая. Усл.’печ. л. 14,70. Усл.
кр.-отт. 16,17. Уч.-изд. л. 16,16. Допечатка тиража
150 000 экз. Заказ № 1918. Цена 65 к.
Ордена Трудового Красного Знамени издательство
«Медицина»
103062 Москва, Петроверигский пер., 6/8.
Ордена Октябрьской Революции и ордена Трудового
Красного Знамени МПО «Первая Образцовая типогра-
фия» имени А. А. Жданова Союзполиграфпрома при
Государственном комитете СССР по делам изда-
тельств, полиграфии и книжной торговли. 113054,
Москва, Валовая, 28.
65 коп.
Медицина 1986