их
'•Я-
Д.Д.Зуев
ШКОЛЬНЫЙ УЧЕБНИК
о D-[О м
я
I
МОСКВА • «ПЕДАГОГИКА» • 1983
ББК 74.212  3-39
Рецензент
член-корреспондент АПН СССР заведующий лабораторией общих проблем дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР В. В. Краевский
Зуев Д. Д. .
3-93 Школьный учебник. — М.: Педагогика, 1983.— 240 с., ил.
Пер. I р. 40 к.
Монография освещает вопросы теории школьного учебника: функции, . структуру, принципы его создания, пути совершенствования на современном этапе развития общеобразовательной школы. Книга содержит и практические рекомендации, проверенные в многолетнем опыте издательства «Просвещение».
Для научных работников в области педагогики н теории обучения.
4303000000—024	ББК 74.212
005(01)—83	371.01
© Издательство «Педагогика», 1983-г»
Выдающимся создателям советских школьных учебников Н. Н. Баранскому и Ф. П.. Коровкину посвящается
ВВЕДЕНИЕ
Если мы всерьез хотим говорить о создании новой школы, школы политехнической, то иам- необходимо работать с таким же напряжением и над учебником.
Н. К- Крупская
В нашей стране в основном решена самая благородная социальная задача, которую когда-либо решала школа: дать каждому молодому человеку среднее образование, достойное эпохи развитого социализма, эпохи строительства коммунистического общества. И в решении этой задачи важное место принадлежит школьной учебной книге. Поэтому не случайно в последние 10—15 лет резко возрос интерес к проблемам теории школьного учебника: в ряде социалистических стран были созданы теоретические центры по исследованию этих актуальных проблем, появились сборники материалов, систематически обобщающие накопленный опыт.
В нашей стране определенным стимулом в организации этой работы стало создание в 1971 г. в- издательстве «Просвещение» Госкомиздата РСФСР научной группы по проблемам школьного учебника, при самом активном участии которой начал выходить теоретический ежегодник «Проблемы школьного учебника» (первый номер ежегодника вышел в свет в феврале 1974 г., до 1982 г. выпущено 9 номеров этого издания [186]).
Важной вехой в консолидации сил, призванных решать в нашей стране проблемы совершенствования школьных учебников, стал II пленум Ученого методического совета (УМС) прн Министерстве •просвещения СССР (1974), приуроченный к празднованию 400-летия первой в России печатной учебной книги — «Букваря» Ивана Федорова. С тех пор 4 раза на заседаниях этого авторитетного собрания советских педагогов обсуждались актуальные проблемы школьного учебника [62; 163; 197; 196; 178].
Проблемы учебной книги всесторонне рассматривались на различных Всесоюзных научно-практических конференциях и педагогических чтениях. За последние 10—15 лет самые различные вопросы, связанные с совершенствованием школьных учебников, неоднократно рассматривались в Академии педагогических наук СССР, в Государственных комитетах по делам, издательств, полиграфии и книжной торговли.
'С 1970 г. по инициативе директора болгарского педагогического издательства «Народна просвета» А. Варгулева регулярно ор
ганизуются встречи руководителей учебио-пёдагогическйх издательств социалистических стран, на которых происходит обмен опытом по основным направлениям развития учебно-педагогической литературы 1.
Накоплен, таким образом, богатейший материал, который позволяет взглянуть на школьный учебник как на объект научного исследования, попытаться вскрыть закономерности его создания. Это тем более важно, что в настоящее время существуют самые различные точки зрения как иа саму сущность школьного учебника-, так и на процесс его подготовки. Достаточно сослаться на периодически вспыхивающие на страницах газет и журналов дискуссии по проблемам преподавания школьного курса литературы, в которых, как правило, все в той или иной мере критикуют учебники (и в ряде случаев вполне обоснованно1 2), но мало кто предла-‘ гает хоть сколько-нибудь глубокое и реальное позитивное решение вопроса.
Хороший учебник действительно создать очень непросто.' Особенно трудно учесть при этом разнообразие индивидуальных особенностей учащихся, которые и содержание лучшего учебника воспринимают и усваивают, конечно, по-разному. Поэтому и приходится вводить некоторый единый норматив для всех учащихся.
Создатели школьной программы предполагают наличие определенного исходного уровня знаний у каждого; с таким расчетом пишется и школьный учебник. Он должен быть доступен каждому (в том числе и «слабому» учащемуся с приложением больших усилий и большего внимания к нему со стороны учителя) и не может по своей природе массового средства обучения отойти от необходимого свойства — быть единым нормативом. Но, как известно, людей с одинаковыми интеллектуальными возможностями нет н быть не может. Не случайно В. И. Ленин прямо указывал; «Кратко говоря: когда социалисты говорят о равенстве, они понимают под иим всегда общественное равенство, равенство общественного положения, а никоим образом не равенство физических, и душевных способностей отдельных личностей» [10, с. 364].
Казалось бы, самым верным выходом из создавшегося положения является применение школьной программы обучения к возможностям каждой конкретной личности, создание индивидуальной программы обучения для каждого, предоставление каждому возможности, опираясь иа интерес, любознательность н т. д., продвигаться к усвоению знаний собственным темпом.
Большую н интересную экспериментальную работу по созда-
1 Очередная такая встреча (уже 7-я) проведена в Москве в мае 1982 г. с участием АПН СССР по проблеме усиления идейно-политической направленности учебной литературы для общеобразовательной школы.
2 Говорят, например, об излишней краткости, конспективности и беглости изложения; об отсутствии у авторов учебников внимания к интересности учебных текстов; о перегруженности учебников излишней детализацией и о невыделенное™ основной, опорной информации; о недостаточном числе заданий и упражнений и т. д.
4
ИиГо программ н учебников, учитывающих индивидуальные осоц бенности школьников, ведут советские психологи (см.^[69]). Однако жизнь, практика народного образования ни в нашей стране (в экспериментальном плане), ни за рубежом, где эти попытки вышли за рамки узкого эксперимента, не подтвердили пока реальности создания такой программы и учебных материалов для массовой общеобразовательной, школы. Как известно, опираясь на так называемый принцип «свободного продвижения», в ряде школ Запада вообще отказались от учебников, отменили классно-урочную систему, насытили школу большим количеством технических средств обучения, включая электронно-вычислительную технику, максимально запрограммировали обучение и ...очень скоро убедились в том, что основная масса учащихся оказалась малограмотной, не сумев усвоить даже минимума запрограммированных знаний. Справедливости ради следует сказать, что для немногих наиболее одаренных учащихся эта система принесла свои положительные результаты. В чем же дело? Почему выиграли лишь эти единицы? Э. Г. Костяшкин, анализируя это положение, указывает: «Масса проиграла в огромной степени, так как была лишена жесткого руководства: что именно надо выучить сегодня, а что завтра. Слова «интересно» и «надо», как правило, не совпадают в детском восприятии» [128].
В условиях всеобщего обязательного среднего образования, когда надо обучать всех, и каждого учащегося обучать хорошо, было бы, конечно, абсурдом отказываться от учебника как от основного средства обучения, ибо в условиях социалистической единой школы (работающей по единому учебному плану и единым учебным программам) учебник нельзя заменить никакими другими средствами: ни преподаванием учителя без учебника, ни даже самыми совершенными техническими средствами, включая электронные и телевизионные. Поэтому педагоги социалистических стран отвергают концепцию отказа от учебника.
Одиако и среди педагогов, признающих важную роль учебника, имеются различные взгляды на то, каким должен быть современный школьный учебник. Есть две крайние точки зрения на то, как он должен создаваться и каким быть. Одну из них представляет польский ученый Мчеслав Савицкий, другую сформулировал, недавно на страницах журнала «Советская педагогика» В. П. Беспалько [54]. Размышляя о судьбах школьных учебников на 14-й Проблемной секции Всепольского педагогического конгресса учителей в октябре 1977 г., М. Савицкий говорил о воздействии книги иа-воображение читателя с помощью слова, причем, как ои считает, это воздействие нельзя подчас даже объяснить, тем более формализовать, т. е. 'разложить на какие-то составные части и активизировать его какими-то приемами. М. Савицкий категорически возражает против использования кибернетических моделей школьных учебников, появившихся в практике книгоиздания.
В своей статье «О некоторых предпосылках построения дидактической теории учебника» [54] В. П. Беспалько, руководствуясь
5
«’георйей педагогических ёйстем», рассматриваем школьный учебник в качестве «информационной модели учебно-воспитательного процесса при опосредованном участии в нем (в учебном процессе.— Д. 3.) учителя». «В этом смысле, — утверждает В. П. Беспалько,— учебник можно рассматривать как средство автоматизации управления учебно-воспитательным процессом». Исходным положением для разработки теории школьного учебника автор концепции принимает, таким образом, рабочую формулу: «Учебник — информационная модель учебно-воспитательного процесса, используемая как средство его автоматизации». Нам еще предстоит вернуться к положениям, выдвинутым В. П. Беспалько, отметим лишь, что формой существования рассматриваемой им модели (учебника) он считает любой материальный носитель, будь то книга, фильм, звукозапись или даже обучающая программа, заложенная © ЭВМ. Позиция В. П. Беспалько и является той второй крайней точкой зрения на проблему создания школьного учебника, антиподом которой является позиция М. Савицкого.
Позицию М. Савицкого подкрепляет очевидный факт: яркая индивидуальность автора действительно всегда положительно влияла иа качество любого учебника. В истории создания, учебной литературы в нашей стране никогда не померкнут блистательные имена В. О. Ключевского, И. А. Витвера, Н. Н. Баранского, чьи курсы лекций, переработанные затем в учебники (в том числе и в школьные), снискали их авторам добрую славу.
Но ведь большой талант, как автор учебника, —редкость. И по-настоящему талантливо написанные учебники, будь то «Начала» Евклида или «Мир чувственных вещей в картинках» Я. А. Ко-менского, буквари Ивана Федорова и Кариона Истомина, «Арифметика». Л. Магницкого или «Российская грамматика» М. Ломоносова, «Родное слово» К. Д. Ушинского или «Геометрия» и «Алгебра» А. Киселева, всегда были лишь яркими вехами на пути сложной и противоречивой истории учебной книги.
По-видимому, в настоящее время наилучший путь к созданию хорошей учебной книги — это прочный авторский союз в этом-деле ведущих ученых в соответствующих областях науки и выдающихся педагогов (и практиков, и ученых, в том числе методистов), ио, поскольку эта трудоемкая и сложная работа по написанию учебников не лежит в русле их непосредственных интересов, а к тому же стимулируется недостаточно, трудно рассчитывать на то, что самые талантливые из них оставят свои исследования, объединятся и засядут за эту работу.
Вместе с тем для того чтобы хоть на минуту представить себе сегодня практически реализованной идеальную схему школьного учебника в качестве средства «автоматизации управления учебно-воспитательным процессом», нужно иметь слишком развитое воображение. Тем более что для внедрения автоматизированных систем необходима как минимум (об этом говорит В. П. Беспалько) высокая технологическая зрелость в области внедрения. А это означает высокий «научный уровень разработанности автоматизируемых
6
технологических процессов, определенность показателей качества их протекания, наличие методик определения эффективности каждого этапа процесса и процесса в целом». Если уяснить себе, что все это относится к учебно-воспитательному процессу в массовой общеобразовательной школе, станет ясно, что на пути реализации идей автоматизации лежит еще немало преград.
Позиция же автора настоящей книги такова: он стоит за подчинение учебио-педагогического книгоиздания строгой и неумолимой логике единого во всей своей сложности процесса образования и воспитания подрастающего поколения, формирования гармонически развитой личности строителя коммунистического общества, а это предполагает научно-конструкторский подход к созданию современного школьного учебника (см. [96]).
В этом процессе формирования всесторонне развитой личности советской общеобразовательной школе принадлежит особое место; по выражению акад. П. Н. Федосеева, советская школа приняла на себя «новые задачи по социализации личности», а это потребует от нее еще более резкого поворота в сторону приближения к потребностям реальной жизни и производства. Поясняя это положение, П. Н. Федосеев в статье «Путь к идеалу» прямо указывает на то, что школа должна «ориентироваться не на простое увеличение объема информации, которую необходимо освоить ученику, а на то, чтобы научить учиться, выработать у своих питомцев устойчивую потребность в непрерывном образовании и самообразовании» (курсив иаш. — Д. 3.) [230].
Таким образом, путь к формированию целостной, всесторонне развйтой личности лежит через освоение всеми учащимися определенного объема знаний; овладение умениями учиться; выработку устойчивой потребности в непрерывном самообразовании. В этих требованиях, предъявляемых сегодня обществом к выпускнику школы, речь идет о совершенно конкретных видах человеческой деятельности, которыми наряду со знаниями должны овладеть не единицы талантливых и увлеченных, поставленных в особые условия молодых .людей, а вся многомиллионная армия подрастающего поколения нашей страны. Овладеть в условиях массовой школы, _ в условиях всеобщего обязательного среднего образования. Никогда еще в истории человечества перед школой не ставилась столь грандиозная задача. Отсюда исключительная важность подготовки советского учителя к выполнению этой поистине исторической миссии, ответственность его за свою деятельность, исключительная значимость инструментовки современного педагогического процесса. В этом процессе школьному учебнику принадлежит особая роль. Коммунистическая партия Советского Союза в своих директивных документах неоднократно подчеркивала необходимость обеспечения учебно-воспитательного процесса современными учебными пособиями. Реализуя это требование, министр просвещения СССР М. А. Прокофьев рассматривает совершенствование учебников в одном ряду с задачами повышения качества подготовки учи тел ей * их квалификации (см. [187]).
7
j.
Актуальность решения проблем создания высококачественных школьных учебников связана в условиях всеобщего обязательного среднего образования с единством советской школы, ведущей работу по единому учебному плану, единым учебным программам, обеспечивающим единый уровень требований к учащимся, и единым учебникам, созданным на основе данных программ. В этих условиях учебник, утвержденный в качестве стабильного, должен обеспечивать единство уровня усвоения того содержания образования (образовательного минимума), которое предусмотрено программами, каждым учащимся независимо от разнообразия конкретных местных условий обучения и индивидуальных особенностей учащихся. Необходимость осуществления единого образования и воспитания для всех детей, естественно, предполагает и предъявление самых высоких'требований к качеству стабильных учебников.
В связи с этим возникает вопрос: как гарантировать высокое качество всех учебников п'рименительио к сегодияшиему дню, когда, как свидетельствует статистика, в стране ежегодно только для средней общеобразовательной школы издается около 2400 названий школьных учебников на 52 языках, тиражом более 300 млн. экземпляров (в 1977 г. на долю издательства «Просвещение» приходилось 54%' всех книг, издаваемых в РСФСР; из всей продукции «Просвещения» 79% — учебники)?
Проблема дальнейшего совершенствования учебников приобрела особое значение в условиях невиданного размаха образования-в нашей стране и перехода ко всеобщему обязательному среднему’ образованию молодежи. В этих условиях партия и правительство, проявляя заботу о повышении уровня общеобразовательной подготовки школьников, приняли постановления, имеющие прямое отношение к повышению качества учебников и обеспечению ими школ.
Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы» (1966) ориентировало на ликвидацию несоответствия учебных планов и программ современному уровню развития науки, техники и культуры (см. [32]). В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи и о дальнейшем развитии общеобразовательной школы» (1972) указано, что в целях дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе необходимо иа основе новых учебных планов и программ «подготовить и издать стабильные учебники и комплекты учебио-методических пособий, отражающих современный уровень достижений науки и производства» [31]. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду» (1977) обратило особое внимание органов народного образования на необходимость более рационального сочетания научности, доступности и практической иаправлеиности школьных программ и учебников, их более тесной связи с жизнью, с практикой коммунистического строительства, Перед Министерством просвещения

8
ОССР/АН СССР и АПН СССР была поставлена задача ^<разгруа зить учебные программы и учебники от чрезмерно усложненного й второстепенного материала» [28]. Наконец, большое значение для улучшения условий осуществления всеобщего обязательного среднего образования имеет постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О переходе иа бесплатное пользование учебниками учащимися общеобразовательных школ», "предусматривающее создание библиотечных фондов школ и переход на бесплатное пользование учебниками из этих фондов в течение 1978—1983 гг. Это постановление предусматривает одновременно повышение ответственности «органов народного образования, педагогических коллективов, научных учреждений и издательств за идейно-теоретический уровень и эффективность использования учебной книги» [34]. Все названные постановления ориентируют авторов и издателей учебников и а существенное повышение их качества.
В издательстве «Просвещение» был выпущен ряд талантливо написанных общесоюзных учебных книг. Достаточно упомянуть отмеченные Государственной премией СССР учебники «История древнего мира», «История средних, веков», «Физика» для VI и VII' классов, «Экономическая география зарубежных стран», «Неорганическая химия», есть удачные учебники для начальных классов, по биологии, по родиому языку... Но конечно, талантливо написанных учебников не так уж и много (во всяком случае, не абсолютное большинство), а кроме того, каждый из них стал образцом, эталоном далеко не сразу. Не год, а зачастую и не 10 лет совершенствовались лучшие из них от издания к изданию, вбирая в себя коллективный опыт, не побоимся сказать — талант лучших учителей, достижения науки, методики обучения, книгоиздательского дела. Автор учебника «История древнего мира» Ф. П. Коровкин, удостоенный за его создание Государственной премии СССР, указывает, что выпуск учебника в 1957 г. ие явился концом авторской и редакторской работы. С первого дия выхода учебника автор искал, какие поправки надо внести в него с точки зрения новых, достижений науки, какие параграфы, абзацы, отдельные фразы малопонятны для школьника, какие иллюстрации малодоходчивы, что можно сказать лучше, выразительнее, какой найти вопрос, пробуждающий мысль ученика. Автор вновь и вновь проводил и наблюдал уроки, ставил эксперименты, собирал отзывы и замечания. Эта работа продолжалась и с выпуском новых вариантов учебника в 1962 и 1970 гг.- Поэтому учебники разных изданий, как и подготовленный в настоящее время цветной пробный учебник, хотя и проникнуты одними идеями, но заметно различаются в их осуществлении.
Значит, были и эти ныне признанные учебники когда-то несовершенными; значит, какое-то поколение школьников, учившихся тогда по ним, также не получило всего того, что могло бы получить. А ответственные задачи, стоящие сейчас перед школой, не дают создателям учебников права на ошибки, слишком дорого обходятся они обществу. Где же выход?
9
Великолепный зййток книгй, ёйециалист, йемало Сделавший Для совершенствования школьного учебника, академик АПН СССР А. И. Маркушевич в своих «Размышлениях о судьбах учебника», которыми открылся в 1974 г. первый выпуск ежегодника «Проблемы школьного учебника», анализируя опыт* истории создания учебной книги, осмысливая сложившееся у иас положение с изданием школьных учебников, ратовал за глубокий научный подход к их созданию. Ои считал необходимым добиться такого уровня знания закономерностей создания массовой учебной книги — «всего того, от чего зависит высокое качество вновь создаваемого учебника», и такой продуманности организации работы по его созданию, которые помогли бы способным, знающим и увлеченным людям, привлекаемым к непосредствеииой работе над учебником, «определенно рассчитывать на ycnexl»
И вот тут, как подчеркивал А. И. Маркушевич, мы сталкиваемся с проблемой, которую можно назвать проблемой Агафьи Тихоновны: «Помните: «Если бы губы Никонора Ивановича да приставить к носу Ивана Кузьмича, да взять сколько-нибудь развязности, какая у Балтазара Балтазарыча, да, пожалуй, прибавить к этому еще дородности Ивана Павловича — я бы тогда тотчас же решилась». Здесь Агафья Тихоновна, совсем в науках ие искушенная, построила блестящую модель тех ситуаций, которые почти неизменно возникают на конкурсах учебников. Перед умственным взором жюри витает почти идеальный образ учебника, ио так как губы Никонора Ивановича нельзя приставить к носу Ивана Кузьмича, то и приходится довольствоваться только одним из претендентов, по необходимости мирясь со многими его недостатками. Но, позвольте, а почему же собственно нельзя? Почему нельзя в высших интересах школы и государства прежде всего щедро компенсировать отдельных авторов, сумевших частично решить проблему создания нового учебника, ...а затем объединить представителей этих коллективов, вместе с их материалами, ставшими уже достоянием государства (курсив везде наш. — Д. 3.), в единый отряд конструкторов нового учебника, в котором рядом с ними будут работать, если это нужно, писатели, художники, фотографы, специалисты по техническим средствам обучения, консультанты-гигиенисты, психологи, полиграфисты?!» [160, с. 18].
Так или почти так создавались первые стабильные советские учебники, авторским коллективам которых оказывалась огромная помощь со стороны государственных и научных учреждений.
За годы становления советской общеобразовательной школы и перехода ее на новое содержание образования к созданию учебников была привлечена большая группа ученых, значительно продвинувших вперед решение многих проблем. Работая долгие годы над созданием конкретных школьных учебников, Н. Н. Баранский, Л. В. Занков, А. В. Перышкин, М. Н. Скаткин, Н. М. Шанский, Л. П. Цветков, В. П. Максаковский, Ф. П. Коровкин, М. В. Нечкина и другие ученые внесли существенный вклад в методику построения учебных книг. Однако все они, как и исследователи, по
10
святившие свои работы различным аспектам школьного учебника, подходят к проблеме с позиции того конкретного учебника, которым занимались. Н. Н. Баранский — с позиции учебника географии, Ф. П. Коровкин — истории древнего мира, Г. Маендорф (ГДР) — химии, М. Н. Шабалии — русского языка для националь- / иой школы, И, Л. Бим — немецкого языка и т. д. При этом, как / правило, каждый исследователь вводит свою классификацию понятий, дает свое понимание и определение терминов и т. д.
Возникла острая потребность изучить, проанализировать, сопоставить то общее и различное, что есть в школьных учебниках, попытаться установить определенные закономерности их создания. Необходимость такой работы. была вызвана тем, что изменившиеся социально-педагогические задачи обучения (усиление акцента на развивающее и воспитывающее обучение, иа связь обучения с жизнью) пришли в противоречие с традиционной формой подачи учебного материала в школьных учебниках, которые недостаточно способствуют формированию познавательной самостоятельности учащихся, а зачастую и не соответствуют имеющимся у них психофизиологическим возможностям усвоения в рамках времени, отведенного учебным планом. Необходимо попытаться вычленить наиболее поучительные, яркие' находки отдельных авторских коллективов с тем, чтобы каждый, приступающий вновь к интереснейшей, но и труднейшей работе по' составлению или рецензированию школьного учебника или к его совершенствованию, имел возможность познакомиться с закономерностями ее конструирования.
В предлагаемой вниманию читателя монографии автор преследует цель сформулировать теоретические предпосылки конструирования школьных учебников, дать первичное обоснование сложнейшим организационно-педагогическим проблемам создания учебников как важнейшей составляющей всего основного комплекса работы по совершенствованию обучения и воспитания подрастающего поколения.
Такой подход полностью соответствует взглядам на школьный учебник известных педагогов.
Подчеркивая, что поверхностная доработка старых учебников, проведенная в первые годы после революции, лишь наложила «яркие заплаты иа ветхом рубище», Н. К. Крупская в 1930 г. спрашивала: «Но можно, ли с этими учебниками построить советскую социалистическую политехническую школу? Конечно нельзя. Можно строить вопреки учебнику, но это много труднее» [139, с. 400—401].
Как утверждает президент АПН СССР М. И. Кондаков, «учеб-; иик — это не только пособие для ученика, ио и очень важное методическое пособие для учителя, ядро, своеобразный сценарий учебного'Процесса» [120].
«В системе средств обучения по каждому учебному предмету,— пишет С. Г. Шаповаленко, — учебник является наиболее важным средством, так как играет выдающуюся роль в обучении, связан со всеми другими средствами', непосредственно или опосредованно ис
1Т
пользует их и оказывает большое влияние на их содержание и построение» [242].
Столь же определенно высказываются по этому поводу и специалисты по прогнозированию развития книгоиздательского дела СССР. Так, в справочных материалах Всесоюзной книжной палаты за 1973 г. утверждается, что роль учебника повышается и что, учитывая изменения, которые произойдут в системе школьного обучения к 1990 г., большинство экспертов высказались за традиционный учебник, но модернизированный в соответствии с уровнем развития науки.
 Указанные положения разделяются и педагогами социалистических стран. «Учебнику как средству обучения принадлежит решающее значение в деле осуществления целей, реализации содержания и основных дидактико-методических установок учебных программ», — считают педагоги ГДР [246].
В рекомендациях XXII Международной конференции ЮНЕСКО по народному образованию прямо указывается, «что учебник вообще является необходимым пособием для педагога..., что в некоторых случаях школьный учебник является первой книгой (курсив наш. — Д. 3.), появившейся в доме, и, следовательно, должен служить как бы, ядром для маленькой семейной библиотеки; ...что школьный учебник является... также важным средством морального воспитания, развивая у учащегося социальные навыки, уважение к труду и чувство братской дружбы между народами» [194].
Во всех этих высказываниях речь идет об учебнике в книговедческом понимании этого слова — об учебнике-кииге. И именно о таком учебнике пойдет речь в предлагаемой читателю монографии. Не собираясь вообще оспаривать правомерность теоретического подхода к учебнику как к «информационной модели учебно-воспитательного процесса» (В. П. Беспалько) автор видит в ием некоторое «забегание вперед», т. е. не оправданную для данного состояния народного образования в стране степень абстракции и оторванности концепции от реальной школьной жизни.
В нашем представлеиии современный школьный учебник — это массовая учебная книга, излагающая предметное содержание образования и определяющая виды деятельности, предназначенные школьной программой для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных или иных особенностей.
Это определение уточняет и дополняет определения школьного учебника, данные в последнем издании «Школоведения» и в «Общих рекомендациях по составлению новых учебников». В этом его качестве — массовой учебной книги — школьный учебник и рассматривается в настоящей монографии, что отнюдь не мешает автору проследить его связи со всем комплексом печатных учебных пособий, находящихся сейчас на вооружении советской общеобра-
1 Более того, можно считать подобный подход вполне правомерным с точки зрения формирования представления об общей теории школьного учебника.
12
зовательной школы. Вот почему, рассматривая школьный учебник как историческую категорию, автор пришел к выводу, что, определяя направление поиска закономерностей 'его создания, следует исходить как из теории содержания школьного образования, так и из теоретических основ книговедения, ибо теория школьного учебника опирается иа две базовые науки? педагогику и книговедение1. Что же касается конструкторской деятельности”в процессе издания учебников, то ее основной смысл заключается в целенаправленном формировании всеми доступными средствами системы дидактических функций учебника и реализации их в его структуре.
Опираясь на созданную еще 'на первом этапе исследования эмпирическую модель структуры школьного учебника и классификацию его структурных компонентов, автор проанализировал большую группу школьных учебников, которые соответствуют трем' историческим периодам^,развития народного образования в нашей стране: дореволюционные учебники; учебники, относящиеся к 3—4 первым десятилетиям формирования и развития советской школы; современные учебники, выпущенные издательством «Просвещение» и рядом других педагогических издательств страны.
Целенаправленному анализу и сравнению подвергались текстовые и внетекстовые компоненты каждого учебника с целью выяснения эффективности их функционально-целевой педагогической нагрузки и установления определенных закономерностей технологического подхода к их конструированию. Конечной целью анализа каждого структурного компонента было выявление всей совокупности- их элементов, изучение их функционально-целевой нагрузки на основе метода предметного моделирования — целостной научно обоснованной^мбдели современного учебника.
Широкое освещение в монографии нашли разносторонние исследования, проведенные проблемной группой' издательства «Просвещение» во главе со старшим научным редактором издательства В. Г. Бейлиисоном, внесшим немалый вклад в разработку теории школьного учебника, а также фактологические материалы ежегодников «Проблемы школьного учебника», подготавливаемые сотрудниками проблемной группы (Г. Н. Владимирская, Н. В. Королева) (см. [186]).
Мы надеемся, что теоретические положения, выдвинутые в этой книге, представят определенный интерес как для ученых-педагогов, так и для книговедов. Практика внедрения ряда идей, изложенных в монографии, показала, что они могут оказаться полезными для авторов учебников, редакторов и рецензентов, явиться побудительным началом для размышления при создании конкретной концепции учебной книги, над которой они непосредственно работают.
1 Конечно, помимо этих двух базовых наук для создания теории школьного учебника необходимо использовать и достижения философии, психологии, логики, лингвистики, кибернетики, гигиены и других наук. Но их положения долж; ны быть переосмыслены именно с позиций двух базовых наук.
13
ГЛАВА I
УЧЕБНИК В РУССКОЙ И СОВЕТСКОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Школьный учебник — объект исторически развивающийся. Возникнув Задолго до появления книгопечатания, учебник на протяжении тысячелетий человеческой истории прошел сложный путь от глиняных дощечек шумерских учебных текстов (4,5 тыс. лет-до н. э.), хранивших тайны премудрости для узкого круга избранных, до современной учебной книги, издаваемой в нашей стране миллионными тиражами во имя того, чтобы каждый, появившийся иа свет человек получил возможность приобщиться к сокровищнице знаний и опыта, созданной человечеством.
Мы не ставим перед собой задачи анализировать этот путь. Для настоящей монографической работы важно проследить, как на определенных этапах развития школьного образования формировался принцип подхода к созданию учебных книг, как исподволь под влиянием совершенно конкретных, объективных обстоятельств складывались представления о школьном учебнике, что лежало в основе закономерностей его создания.
Очевидно,.что первым толчком, способствующим становлению школьного учебника как массовой учебной книги, было развитие книгопечатания, что повлекло за собой ликвидацию монополии на образование со стороны духовенства и появление новой системы обучения, включающей в себя как важный обязательный компонент школьную учебную книгу. Основоположником, теории'учебника стал гениальный чешский педагог Ян Амос Коменский (1592— 1670), который не только создал первый иллюстрированный учебник «Мир чувственных вещей в картинках», определивший иа столетия путь развития учебной книги, но и зафиксировал теоретические принципы построения школьного учебника, многие из которых сохраняют свою ценность и в наше время. Так, в своих статьях Я.А-. -Коменский четко сформулировал положения о научности (содержание должно быть полным, основательно продуманным) и доступности (ясное, четкое, обозримое построение, доступное для учащихся) школьного учебника; о месте учебника в структуре обучения (по каждому учебному предмету одни самостоятельный учебник, рассчитанный на весь курс), его форме (небольшой по объему). Нет нужды говорить о том, насколько прозорливым был этот подход для создания учебников в то далёкое время, если и сейчас он во многом соответствует нашей практической деятельности.
Однако передовые идеи Коменского, как и мысли об учебнике выдающихся русских просветителей, и особенно К. Истомина, Л. Магницкого, М. Ломоносова, были похоронены внедрявшейся официальными кругами системой просвещения самодержавной России, предпочитавшей любому прогрессивному методу муштру и зубрежку.
14
Резкой критйке эту CHC'f&iy просвещения йодвёргЛи революций* неры-демократы, которые пристально следили за успехами и не-, удачами в создании учебных книг. Характерно следующее высказывание В. Г. Белинского: «О, сердце обливается кровью при мысли о бестолковом учебнике -и варваре-педагоге, общими силами убивающих юные таланты и из детей с человеческим организмом делающих идиотов... Да и чего хорошего можно ожидать от на-  ших учебных книг, когда истинные ученые презирают заниматься Их составлением и когда их делают -шарлатаны и невежды?» [50, с. 188].
В работах В. Г. Белинского содержатся указания на необходимость тщательного учета специфики построения учебника, принципиально отличающегося и по содержанию, и по форме от иных научных. книг. «Учебная книга, — писал В. Г. Белинский в рецензии иа «Руководство к познанию древней истории» В. Смарагдо-ва, — имеет свои особенности, отличающие ее от ученой книги: первая есть как бы конспект в отношении последней. И потому без основательного изучения вовремя первой бесполезно чтение ученых сочинений исторических» [53, с. 168]. Это положение полностью отвечает принципу доступности знаний — важнейшему условию плодотворного умственного развития в процессе обучения, четко сформулированному К. Д. Ушинским, который утверждал,, что определения науки отражаются «совсем другим образом в голове наставника, чем в голове ученика, и вот почему новая педагогика находит необходимым отличать педагогическое изложение науки от ее систематического изложения» [229, с. 265].
В. Г. Белинский дает глубокие рекомендации по стилю изложения школьного учебника, настаивая на том, чтобы авторские рассуждения были «выразительны без многословия, сжаты без темноты, красноречивы без изысканности, сильны без напыщенности», чтобы они были «уместны и заключали в себе столько же мыслей, сколько и слов» [51, с. 156]. Поддерживая борьбу живой педагогической мысли против устаревших учебников, В. Г. Белинский в то же время отрицательно относился к призывам отказаться вообще от каких-либо видов учебной литературы, доверив обучение одному учителю: «Отвергнуть дурную и недостаточную . систему для хорошей — доброе дело; но отвергнуть всякую систему — значит возвратиться к первобытному варварству» [52, с. 178]. Продолжение и развитие этих взглядов В. Г. Белинского мы встречаем у Н. А. Добролюбова, который утверждал, что порядочный учитель может многое изменить, сократить или добавить в учебнике, может оживить и обогатить изучение предмета при помощи хорошей ме-. тоды преподавания. Однако Добролюбов был так же, как и Белинский, беспощаден к проявлению казенщины и формализма при написаний школьных учебников. Как злая пародия иа. отдельные наши неудачные учебники по географии звучат сегодня слова Н. А. Добролюбова, сказанные им более 100 лет.назад о кратком руководстве географии Российской империи: «Но попробуйте спросить любого ученика: отчего такой-то уездный город богаче и мно-
15
голюднее губернского? Почему какая-нибудь промышленность, выгодная для такой-то губернии, совершеиио невозможна для другой? какое сходство Волги с Рейном? или что-нибудь в этом ро-. де, — и ученик (а может быть, и сам преподаватель) вытаращит глаза от удивления, потому что этого.нет ни в одном из наших I учебников, представляющих, большею частью, одну сухую, безжиз-! неииую номенклатуру городов, рек, озер и т. п.» [79, с. 160].	!
. Вместе с тем выдающиеся просветители России не оставляли незамеченным ни одного сколько-нибудь значительного факта улуч-  шенця состояния дела народного образования в стране. Так, • в'1853- г. Добролюбов отмечает, что «дело составления учебников признано наконец делом серьезным, за него принимаются люди, - подобные (гг.) Соловьеву, Буслаеву, В. Шульгину, и, без всякого I сомнения, их труды скоро вытеснят те жалкие изделия, какими до ! сих пор снабжались наши учебные заведения от гг. Зуева, Н. Гре^ ча, Ив. Давыдова, Ив. Шульгина» [80, с. 250]. Высокую оценку деятельности на поприще народного образования, в том числе и по составлению учебных пособий для школы, дает Н. Г. Чернышев- 1 ский выдающемуся ученому-педагогу Ф. И. Буслаеву, называя его другом просвещения, приверженцем прогресса.
Самым выдающимся теоретиком учебной книги второй половины XIX в. был один из основоположников педагогической науки и	j
народной школы в России — К. Д. Ушинский (1824—1870), чьи	§
труды оказали тогда (да и оказывают сейчас) решающее влияние на формирование представления о школьном учебнике.
Отвечая своим творчеством, на глубокие сдвиги, происходившие в середине XIX в. в области естественных иаук, отражая в своей деятельности подъем общественно-педагогического движения в России за демократизацию обучения, К. Д. Ушинский создал качественно новый русский учебник «Родное слово», ставший во мно-гом эталоном для подлинно демократических учебных книг конца . XIX — начала XX в. (В. И. Водовозов, Н. А. Корф и Др.). Основные принципы построения «Родного слова», заключающиеся в реализации единства речи, мышления и чувственного опыта учащегося, оказали огромное влияние иа составление учебных & книг народов России, сохранили свою актуальность до сих пор. Не случайно, по мнению современников К. Д. Ушинского, «Родное слово» призвано было занять в истории образования такое же место, как знаменитая книга Я. А. Коменского «Чувственный мир в картинках».
Заслуга Ушинского заключается в том, что ои, опираясь на опыт своей многогранной педагогической деятельности, а также иа практику создания трех книг «Родного слова» и «Руководства для р учителя» к ним, сформулировал принципиальные положения, без знания которых и сейчас немыслимо решать проблемы теории школьного учебника. К. Д. Ушинский прежде всего высоко поднял значение учебника в процессе обучения. Он совершенно справедливо утверждал, что при хорошем учебнике и благоразумном ме- £ тоде и посредственный преподаватель может быть хорошим, что
16
Неоспорима важность ХорОшеРб учебника ДЛЯ йоспйтанйя. Говоря о содержании учебника, К. Д. Ушинский рассматривал его даже применительно к первичной ‘книге для Чтения как преддверие «серьезной науки», требовал «приучить дитя к серьезному научному языку», ибо учение есть труд и должно оставаться трудом. Однако труд этот должен быть радостным и посильным, что обеспечивается интересным и доступным материалом учебника. • К. Д. Ушинский высказал много важных мыслей о методике конструирования учебников, настаивая иа необходимости наполнять учебник вопросами, заставляющими маленького читателя «беседовать с книгой», а также об организации работы с учебной книгой, требуя вводить новые методы и учебники не разом, а понемногу, туда, где уже подготовлены были для этого учителя.
Тщательное и глубокое изучение наследия К. Д. Ушинского по проблемам учебной книги позволит еще не одному поколению авторов школьных учебников идти в ногу с требованием школы, ибо, как совершенно верно сказал М. И. Калинин, передовые педагогические идеи Ушинского «только в нашем социалистическом обществе и могут быть осуществлены» [114].
Убедительным примером борьбы передовых учителей-методистов дореволюционной России против казенной, догматической системы обучения и учебников, созданных на ее основе, примером творческих поисков, успехов и неудач молодой советской методической иауки на пути создания современного школьного учебника может служить почти 250-летняя история создания школьного учебника по литературе. На этом примере можно достоверно проследить зависимость процесса создания и совершенствования школьного учебника от ряда Да.кторов как социального, так и экономического развития общества, историческую обусловленность создания основной школьной учебной книги.
Как утверждает Я- А. Раткович [192], за два с половиной столетия в, отечественной методике было создано множество превосходных учебно-методических ,л , пособий, но после «Краткого руководства к красноречию» М. В. Ломоносова ни одного образцового учебника по словесности ие появлялось. В сознании передовых учителей и методистов понятие учебника прочно ассоциировалось со схола-стическим преподаванием, н многие из них в принципе отрицали иеобхбдимость учебника при школьном преподавании литературы.	*	
Следует только помнить, что за этот длительный период само преподавание литературы, или, как тогда было принято называть, отечественной словесности, прошло много стадий — от изучения образцов красноречия через анализ отрывков или полных текстов отдельных произведений до изучения истории литературы в ее основных направлениях и жанрах. Только с 30-х гг. XIX в. история словесности офцпиалыкг-вводития в школьный Курс как дисциплина, завершающая литературное образование в средних учебных заведениях.
Вот как характеризовал обстановку с преподаванием литературы и состоянием учебного книгоиздания в середине XIX в. известный русский педагог В. П. Острогорский (1840—1902): «Др шестидесятых годов у нас всецело господствовал в преподавании словесности схоластический метод зазубривания готовых теоретических определений, — часто даже почти вовсе без“‘знакомства“ с литературными произведениями. Ученику давали сухой учебник, например пресловутый учебник Зеленецкого, и единственной его иллюстрацией была вышедшая в конце сороковых годов хрестоматия А. Д, Галахова. Пушкин, Гоголь, Лермонтов, Кольцов издавались Плохо и в полных собраниях сочинений были дороги, да в целом в учебные заведения н ие допускались; классных изданий, даже, например, «Горе от ума», не существовало, О знакомстве же с величайшими писателями Шекспиром, Шиллером, Гете, Мольером нечего было и думать» [174], Острогорский подчеркивает, что молодые люди кончали гимназию, обрывая свои знания иа литературе Кантемира, Ломоносова, Державина, Фои-
17
ёЙзййа, Карамзина да Чуковского, к ёылй, как г’ойбрнт ^огоЛь, «йесколккб Насчет литературы беззаботными».
Существенный вклад в развитие теории учебника и учебных пособий внесли в эти годы представители русской академической науки Ф. И. Буслаев, А. X. Шахматов и другие. Многие из ннх были представителями Академии наук в школьных и просвещенческих учреждениях, подолгу • вели преподавание в средних учебных заведениях, создавали учебные пособия для школ и училищ. Так, Ф. И. Буслаев, автор книги «О преподавании отечественного языка», одним из первых стал бороться с зубрежкой в школе. Вспоминая, как сам в 20-е гг. заучивал по учебникам уроки тут же в классе, отчего надобность в самостоятельной подготовке дома отпадала, он резко писал о тогдашних учебниках: «Наши грамматики русского языка можно назвать уголовным сводом законов, полицейским исчислением правил, за неисполнение их виновный подвергается наказанию» [57]. Буслаев обращал внимание на необходимость сочетания воспитательной и образовательной стороны учебного процесса, подчеркивал, что методисты и учителя смотрят на грамматику только с ученой стороны, не обращая внимания на учебную, забывая про личность учащегося, между тем как постепенное развитие последней составляет важнейшую часть грамматики.
Ф. И. Буслаев составил образцовую по тем временам хрестоматию по истории литературы, полагая, что такое пособие, стимулирующее практическое изучение литературных текстов, вполне может заменить старые учебники, обращенные только к памяти ученика. Традиционному для своего времени типу методического пособия В. Я. Стоюнин противопоставил свое «Руководство к исторн-ческому изучению замечательнейших произведений русской литературы». Обойти традиционный тип учебника лишь для запоминания всячески стремился и В. П. Острогорский в своих пособиях «Русские писатели как воспитательнообразовательный материал для работы с детьми и чтения народу», «Руководство к чтению поэтических произведений», «Двадцать биографий образцовых русских писателей» [172—174].
Все эти пособия строились либо как книги для чтения, либо как руководства для самостоятельной работы школьников. Опираясь на работы В. Г. Белинского, Н. А. Добролюбова, Д. И. Писарева, прогрессивные учителя-словесники XIX в. стремились пронизать и содержание, и форму своих пособий творческим духом передовой русской критики.
Примерно с середины 60-х гг. XIX в. стали появляться учебные пособия по литературе для школ, в чем-то приближающиеся к современным типам учебника. Тексты учебников сопровождаются вопросами для самопроверки, анализа текста, даются синхронистические таблицы, словарики, указатели грамматических и стилистических форм, даты, дробные заголовки и подзаголовки, списки рекомендованной литературы.
В конце XIX — начале XX в. выходят учебники А. Попова и И. Соснецкого, В. Снновского и В. Саводника, предваряющие по своей структурной форме современные типы учебников по литературе: распределение литературы по векам, в пределах века — главы по направлениям н жанрам, относительно полное изложение биографий писателен, комментированный пересказ содержания, развернутые характеристики проблематики и основных образов, этическая и эстетическая оценка произведений.
В начале XX в. тип чисто образовательной, рассчитанной иа память ученика учебной книги начинает изживать себя даже в казенной школе. Становится очевидным, что учебник по литературе должен заинтересовать школьника живым, эмоциональным изложением биографии писателя, дать яркое представление о сюжете и образах произведения, раскрыть перед школьником авторскую позицию, своеобразие стиля писателя, наконец, поставить какне-то этические проблемы. Все это пытался сделать в своих учебниках В. Д. Саводник [202], кни- । ги которого, действительно, читались с интересом. Но отсутствие правильной .Л методологии и отчетливых методических принципов’привело' к тому, что научный анализ заменялся В. Д, Саводником растянутыми, хотя и живыми, пересказами, поверхностными, аморфными рассуждениями об идее произведения. Таким образом, хотя в методике появлялись и- развивались новые идеи, опыт создания учебника иа этом этапе мало обогащался. Учебники в большинстве случаев создавались по-прежнему по старым канонам.
18
После Великой Октябрьской социалистической революции в период строительства принципиально новой народной школы она испытала на себе влияние «детской болезни левизны». Молодая советская методика, отвергнув, догматические учебники Филонова и Незеленова, как и эклектические пособия Савод-мика, на 15 лет вообще отказалась от учебников по литературе. Но этн годы не были бесплодными для развития теории школьного учебника. Появилась превосходная литературная хрестоматия П. О. Афанасьева, Н. Л. Бродского, Н. П. Сидорова [43; 44], проверялись в практике обучения тщательно продуманные «рабочие книги;» В. В. Голубкова [66], пособие М. А. Рыбниковой «Русская литература в вопросах, темах и заданиях» [198]. Накапливался таким образом ценный опыт создания советской учебной книги.
Однако сам учебник как тип основного учебного пособия отвергался, его характер и структура по-прежнему ассоциировались с догматическим преподаванием словесности. Столь длительный процесс возврата к учебнику словесности (возврата, естественно, на принципиально новой основе)'в немалой степени объясняется общей официальной позицией Наркомпроса РСФСР по отношению к программам и учебникам. Многие работники Наркомпроса отрицали значение централизованных, обязательных для учителя программ, а отдел единой школы в циркулярном письме (август 1918 г.) указал, что «учебники вообще должны быть изгнаны из школы». Такая неправильная позиция была связана с левацкой «теорией отмирания школы» как прямой реакцией на старую школу муштры, школу зубрежки. Помимо отказа от стабильных учебников это привело к методу нескончаемого проектирования «динамичных» учебников, к подмене школьного учебника «рабочими книгами», «краевыми книгами», рассыпными учебниками, учебниками-газетами, учебниками-журналами.
Вопрос создания стабильного учебника по литературе (как н по другим предметам) вновь со всей остротой возник в 30-е гг., когда на основе глубокого анализа достижений и недостатков в работе советской общеобразовательной школы Центральный Комитет партии потребовал решительно покончить с вульгарным социологизаторством в обучении подрастающего поколения, выдвинул положение о необходимости систематического изложения основ наук в школе. Эти требования были предельно четко сформулированы в постановлении ЦК ВКП (б) «Об учебниках для начальной и средней школы» (12 февраля 1933 г), обязавшем Наркомпрос РСФСР и ОГИЗ обеспечить «издание стабильных школьных учебников, рассчитанных на применение нх в течение большого ряда лет» (курсив иаш. — Д. 3.) [30], и установившем, что «важный учебник должен утверждаться коллегией Наркомпроса после предварительного тщательного его рассмотрения с тем, чтобы никаких изменений не могло быть внесено в учебник без специального 'на то постановления коллегии Наркомпроса» [там же].
Важную роль в реализации идей постановления ЦК ВКП (б) сыграли опубликованные 27 января 1936 г. в «Правде» известные «Замечания по поводу конспекта учебника по истории СССР» И. В. Сталина, А. А. Жданова и С. М. Кирова. В них указывалось: «Авторы конспекта слепо копируют затасканные и совершенно ненаучные определения всякого рода буржуазных историков, забывая о том, что они обязаны преподать нашей молодежи ’ марксистские, научно обоснованные определения». В учебнике «должно быть взвешено каждое слово и научно обосновано каждое определение». Так коллективными усилиями партии были преодолены определенные ошибки в создании советских школьных учебников, которые со всей очевидностью можно назвать ошибками роста, становления социалистической школы.
В результате воплощения в жизнь идей этих документов появились в начале 30-х гг. учебники, написанные автопитетнымн литературоведами н хорошими знатоками школьной практики: Г. Л. Абрамовичем, Б. Я. Брайниной, А. М. Его-лнным, Д. Я. Райхиным, А. А. Зерчаннновым и другими. Созданный ими тип учебника по литературе в основном сохранился до середины 60-х гг.
Аналогичную или подобную картину исследователь может наблюдать, анализируя-историю становления и развития учебников по истории и другим, гуманитарным дисциплинам, с той лишь .раз
19
ницей, что в процессе создания учебника словесности противоречия его развития получили, пожалуй, наиболее яркое выражение.- Следует отметить исключительное внимание,'которым были окружены в те годы авторы учебников, тот широкий, поистине государственный размах, который был придан этой работе.
Значение основополагающих воззрений В. И. Ленина и решений КПСС для создания современного школьного учебника. В преодолении противоречий, в росте понимания действительной роли и места учебника в процессе становления общеобразовательной школы в условиях строительства социалистического общества решающее 'значение оказали теоретические воззрения В. И. Ленина на образование и воспитание подрастающего поколения, развитые в период становления советской школы славной плеядой его соратников: Н. К. Крупской, А. В. Луначарским, М. Н. Покровским.
В исторической речи на III съезде Российского Коммунистического Союза Молодежи в октябре 1920 г. В. И, Ленин сказал, что «коммунистом стать можно лишь тогда, когда обогатишь свою память знанием всех тех богатств, которые выработало человечество» [6, с. 305], что «на место старой учебы, старой зубрежки, старой муштры мы должны поставить уменье взять себе всю сумму человеческих знаний, и взять так, чтобы коммунизм не был бы у вас чем-то таким, что заучено, а был бы тем, что вами самими продумано, был бы теми выводами, которые являются неизбежными с точки зрения современного образования» [там же, с, 306]. Эти мысли В, И. Ленина стали отправной методологической позицией для каждого, кто принимал участие в становлении советской школы, кто ставил перед собой цель — работать по созданию и совершенствованию советского школьного учебника.
В. И. Ленни определяет программу того, что должно лечь в основу обучения подрастающего поколения, уточняет понятие гармонически развитой личности, намечает пути ее формирования. Не просто дать молодому человеку определенную сумму знаний (хотя обязательно дать, «обогатить... память знанием всех... богатств»!), но и помочь ему эти знания усвоить, причем усвоить так, чтобы они стали прочным фундаментом коммунистических убеждений.
Не одно поколение авторов советских школьных учебников с глубоким вниманием анализировали эти мудрые слова.
С не меньшей определенностью высказана В, И. Лениным и другая очень важная мысль — мысль о необходимости связать «каждый шаг деятельности в школе, каждый шаг воспитания, образования и учения неразрывно с борьбой всех трудящихся против эксплуататоров» [там же, с. 315], соединить свое учение'с трудом рабочих и крестьян, ибо «только в труде вместе с рабочими и кре-стьянами можно стать настоящими коммунистами» [там же, с. 317].
Это положение было выношено В. И, Лениным на протяжении всей его жизни. Сын выдающегося педагога И. Н, Ульянова, он глубоко и серьезно интересовался проблемами школьного обучения. По свидетельству Н. К, Крупской, «Владимир Ильич с особен
20 ?
ным вниманием читал то, что говорили Маркс и Энгельс о школе, о соединении обучения с производительным трудом» [145, с. 534].
В. И. Ленин определил основы политехнического направления развития школы: «Нельзя себе представить идеала будущего общества без соединения, обучения с производительным трудом молодого поколения: ни обучение и образование без производительного труда, ни производительный труд без параллельного обучения и образования не могли бы быть поставлены на ту высоту, которая требуется современным уровнем техники и состоянием научного знания» [17, с. 485]. Впоследствии, опираясь на это положение, В. И. Ленин охарактеризовал пути развития советской общеобразовательной школы как школы единой трудовой политехнической. Эти идеи исключают как чуждые самому духу образования социалистической школы казенный академизм, отрыв обучения от жизни, от практики коммунистического строительства. В них заложено исключительно важное для создателей школьной учебной книги положение об основной, стержневой линии ее построения.
В трудах В. И. Ленина находим мы не только отправные, фундаментальные положения, позволяющие исследователю (автору учебника) соотносить теоретическую разработку проблем школьного учебника с требованиями, предъявляемыми к развитию современного образования, но и прямые указания на организацию практического подхода к реализации этих положений..
Исключительное значение в этом плане имеет абсолютно четкая позиция В. И. Ленина по вопросу о том, какой объем информации должен содержать школьный учебник, что из несметной сокровищницы знаний, выработанных человечеством, должен усвоить учащийся в, массовой школе. Еще в 1903 г. к письму Ф. В; Ленгнику В. И. Ленин сделал небольшую приписку-сноску, из которой, как правило, цитируют сейчас (и то очень редко) две строчки, но которая представляет для создателей учебников исключительный интерес и должна быть воспроизведена полностью:
«Все партии, имеющие хорошую популярную литературу, распространяют старье: Геда н Лафарга, Бебеля, Бракке, Либкнехта и пр. по десятилетиям. Слышите ли: по десятилетиям! И популярная литература только та и хороша, только та и годится, которая служит десятилетия. Ибо популярная литература есть ряд учебников для народа, а учебники излагают азы, не меняющиеся по полустолетиям (выделения наши. — Д. 3.).Та «популярная» литература, которая вас «пленяет» и которую «Свобода» и с. р. издают пудамн ежемесячно, есть макулатура и шарлатанство. Шарлатаны всегда суетливые н шумят больше, а некоторые наивные люди принимают это за энергию» [9, с, 270].
Спустя 20 лет после того, как было написано письмо Ф. В. Ленгнику, Владимир Ильич ознакомился с выпущенной Госиздатом книгой О, А. Ерманского «Научная организация труда и система Тейлора» и написал на нее небольшую рецензию !. Давая в прин-
1 Рукопись, к сожалению, не была завершена.
21
цнпе высокую опенку работе О. А. Ерманского и считая, что она может «быть признанной обязательным учебником для всех профшкол и для всех школ 2-й ступени вообще», В, И.'Ленин делает, однако, важное замечание: «Одним серьезным недостатком обладает книга г-на Ерманского, недостатком, который, пожалуй, мешает тому, чтобы признать ее учебником. Это — многоречивость автора. Без всякой надобности он повторяет одно и то же по многу раз. Может быть, до известной степени' извинением ' автору может служить в этом случае то, что он писал свою книгу, не имея в виду превратить ее в учебник» [12, с. 206—207]. И тут же высказывается весьма примечательная мысль: «Но популярное изложение требует также устранения повторений. Читать большие книги «народу» некогда» [там же, с. 207].
Сравните эту мысль с мыслью, высказанной В. И. Лениным в письме к Ф. В. Ленгнику. Два совершенно конкретных высказывания, разделенные двумя десятилетиями, совпадают полностью, дословно, выражены единой терминологией. Это четкая и выношенная позиция. Хорошая популярная литература, отстоявшаяся и проверенная временем, не меняющаяся в основе своей многие годы («полустолетиями»), четко определяющая основные знания («азы») по данному предмету, — вот что такое, по мысли В. И. Ленина, учебник для народа, учебник, доступный каждому в условиях всеобщего образования. Этн мысли В. И. Ленина блестяще подтверждаются практикой советского учебного'книгоиздания.
Так, сорок два издания до 1965 г. выдержал признаваемый теперь всеми классическим учебник А. П. Киселева «Геометрия», рассчитанный на изучение в VI—X классах. По этому учебнику (вместе с задачником А. П. Рыбкина его объем составил 26,12 уч.-нзд. листа1) неплохо подготовились к активной творческой работе миллионы и миллионы советских людей. Выступая на IV сессии Верховного Совета СССР десятого созыва, ректор МГУ нм. М, В. .Ломоносова Л, А. Логунов с глубокой признательностью говорил о системе обучения математике, исторически сложившейся в советской общеобразовательной школе. Эти высказывания содержат ценную мысль о бережном отношении к методике обучения, выверявшейся в течение многих лет, о накоплении и использовании удачных методических находок. «Прежняя система преподавания математики, — говорил Л. А. Логунов, — складывалась многими десятилетиями... н, как. мы знаем, дала блестящие плоды. Все выдающиеся научно-технические достижения прошлого н настоящего в большой степени обязаны этой системе преподавания математики» [157].
Поколения советских людей воспитались на учебниках географии И. А. Вит-вер а и Н. Н. Баранского, первыми в нашей стране удостоенных Государственной премии СССР. Более сорока лет является автором учебников по физике А. В. Перышкин — ныне член-корреспондент АПН СССР. Как уже говорилось, более 30 лет работал над совершенствованием учебника «История, древнего мира» Ф. П. Коровкин. Не случайно учебные книги этих авторов отмечены Государственной премией СССР. Высокая научность, идейность, доступность и лаконичность — характерные черты каждого из перечисленных учебников.
1 Комплект утвержденных вместо них в 1969—1971 гг. по новой программе учебников геометрии для VI—X классов составляет без учета дидактического материала 37,54 уч.-изд. листа.
22
Йо, ратуя За доступность массового Учебника, за тщательный отбор оптимально необходимого для усвоения основ наук материала, В. И. Ленин ни в коем случае не думал останавливать процесс учения на «азах». В .его трудах мы находим ценнейшие указания, позволяющие нам сейчас, в новых исторических условиях, выстроить систему учебных книг в строгом соответствии с целями обучения и последовательным, учетом индивидуальных особенностей обучающихся.
Так, в рецензии, написанной в 1899 г. на «Краткий курс экономической науки» А. Богданова, В. И. Ленин сформулировал классическое определение содержания учебной книги, позволяющее соотнести объем предмета изучения, с которым предстоит встретиться учащимся, с жесткими рамками учебного курса: «Главная задача всякого руководства (учебного руководства, учебника. — Д. 3.): дать основные понятия по излагаемому предмету и указать, в каком направлении следует изучать его подробнее и почему важно такое изучение» [19, с. 40].
Развитие этой мысли мы находим в письме к М. Н. Покровскому, в котором В. И. Ленин, давая высокую оценку, только что вышедшей в свет книге «Русская история в самом сжатом очерке», подчеркивает: «Чтобы она была учебником (а она должна им стать), надо дополнить ее хронологическим у к аз ат е-л ем». В. И. Ленин детально1 рассматривает этот элемент учебной книги: «Поясню свою мысль: примерно так: 1) столбец хронологии; 2) столбец оценки буржуазной (кратко); 3) столбец оценки Вашей, ' марксистской, с указанием страниц Вашей книги» [24, с. 24]. Пояснив, что он понимает под указателем, В. И. Ленин заканчивает письмо: «Учащиеся должны знать и Вашу книгу и указатель, чтобы не было верхоглядства, что? бы знали факты, чтобы учились сравнивать старую науку и новую» [там же].
Итак, вновь: «дать основные понятия по излагаемому предмету», но обязательно: «указать, в каком направлении следует изучать его подробнее», дать указатель, учить сравнивать, искать, расширять свои познания. Нельзя дать весь объем необходимых знаний в учебнике, нельзя стать образованным специалистом только на основе учебника: нужны активная самостоятельная (при помощи учебника, под руководством педагога) познавательная деятельность учащегося, поиск информации. А для этого учебник должен стать активным помощником в формировании умений и  у навыков учащегося в этом поиске, должен быть построен так, что- // бы ие только, давать знания,, но и учить учиться. - -----
Весьма ценными в этом плане являются высказывания В. И. Ленина о составе, эффективности и месте в учебной книге различного справочного материала, статистических таблиц, диаграмм. Интересные положения по этому вопросу содержатся уже в его первых работах, и особенно в «Развитии капитализма в России» и подготовительных материалах к этой книге. В письме от 24 апреля 1921 г. В. И. Леиии обращает внимание на отсутствие
23
Й учебной книге (в дйнйбм случае й учебной атласе) небольшого пояснительного текста: «Нет текста «от издателя» (раньше было). Надо такой текст составить: по образцу-де «Железные дороги» составлен настоящий учебный атлас по плану такому-то» [8, с. 163].
Все эти рассыпанные в трудах В. И. Ленина, как драгоценные зерна, положения легли, в основу современной теории и практики системно-структурного анализа школьного учебника. Они являются незаменимыми методологическими ориентирами, позволившими четко определить схему построения учебника, выделить и обосновать его «методический аппарат» — аппарат, который позволил бы авторам учебников направить усилия учащихся jia... «выход за рамки^узебника», на самостоятельный поиск знаний.
В своих трудах В. И. Ленин намечает контуры комплекта учебной литературы, которая призвана расширить рамки учебника, помочь учащемуся в освоении основ наук. Так, еще в начале 20-х гг. им детально разработаны вопросы создания таких важных компонентов комплекта учебных пособий, как географические атласы и словари. Именно Ленину принадлежит идея создания нового полного советского атласа. В письме Петроградскому Совету 10 августа 1920 г. он определил основные параметры будущей учебной книги (см. [5, с. 253]). В записке, датированной 20 августа, В. И. Ленин особо подчеркивает необходимость создать «новый атлас с новыми административными делениями» [7/ с. 267]. Он внимательно следит за ходом работы, содействует созданию специальной комиссии по составлению атласа, требует тщательного сбора сведений о границах новых губерний и т. д.
Получив 23 апреля 1921 г. пробный экземпляр атласа (№ 1430 каталога личной библиотеки В. И. Ленина), В. И. Ленин буквально на следующий день дал на него глубокую рецензию. Смысл его замечаний сводился к тому, что «Атлас России» может и должен стать учебным атласом» [8, с. 163], но для этого предстояло провести еще большую работу. И в своей рецензии В. И. Ленин на базе скрупулезного анализа уже созданного формулирует основополагающие принципы научного составления географических атласов.
. Как подчеркивает в своих исследованиях вице-президент Географического общества СССР проф. К. Салищев, эти принципы легли в основу методологии современной картографии и нашли свое выражение в конкретных требованиях, предъявляемых сейчас к каждому учебному атласу: полнота и целостность содержания; многосторонняя характеристика явлений с показом связей, зависимостей и противоречий; отображение явлений в динамике (в историческом развитии); современность данных (или приуроченность к вполне определенным характерным датам); выделение главного, преобладающего; наглядность и доступность.
Крайне важным В. И. Ленин считал составление в учебных целях карт мира империализма, показывающих, в частности, закабаление колониальных и зависимых стран и выявляющих противоречия и борьбу средн империалистических государств, причем, определяя основные параметры этих карт, добиваясь того, чтобы онн
24
вошлн в создаваемый новый учебный атлас, В. И, Ленин настаивал на том, чтобы «обязательно в учебники вставить подобные карты, конечно, с кратким пояснительным текстом» [16, с. 235].
Столь же настойчиво и целеустремленно работал В. И. Ленин и над созданием словаря ^настоящего русского языка, ...словаря слов, употребляемых теперь н классиками, от Пушкина до Горького» [13, с. 122]. Высказав впервые мысль о необходимости этой работы в письме А. В. Луначарскому в январе 1920 г., В, И. Ленин вновь возвращается к этой теме в мае 1921 г.,, рекомендуя возможный образец, определяя существенные признаки будущего издания («образцового, современного. По новому правописанию»), настаивая на том, что состав комиссии, план работы должен утвердить ^научно-академический центр» [И, с. 199] Г
Исключительное значение имеют мысли В. И. Ленина о комплексном использовании в массовой пропаганде, а также в процессе обучения самого различного рода пособий. Так, в работе «Тезисы о пронзводствениой пропаганде» прямо указывается, что «наряду с учебниками... для распространения профессионально-технического и политехнического образования» следует более широко использовать фильмы, «советскую пластинку», «выставки диаграмм и картограмм» [23, с. 15—16] и т. д.
В первые годы Советской власти, когда советский народ, раскрепощенный революцией, вырывался нз тисков безграмотности и невежества, было чрезвычайно важно не только указать пути, по которым можно было бы идти на поиск знаний, но и создать хотя бы элементарные условия для реальности этой работы. Мысль В. И, Ленина напряженно работала и в этом направлении. Для того чтобы учение не остановилось на «азах», для того чтобы «дальнейшее изучение» стало реальностью, необходимо, писал В. И. Ленин, «даже при теперешней нищете — дать народу, по 2 экземпляра на каждую из 50 000 библиотек и читален, все необходимые учебники (курсив наш. — Д.З.) и всех необходимых  классиков всемирной литературы, современной науки, современной техники» [15, с. 332]. Глубокой заботой о подлинном образовании подрастающего поколения, о расцвете талантов, которые столетиями царизм душнл в народе, заботой о гармоничном расцвете личности простого человека пронизаны эти ленинские мысли.
Пристально наблюдая за процессом становления советской общеобразовательной школы н заботливо направляя его, В. И. Ленин остро чувствовал, как важно, чтобы все, что определяет ход и результаты этого процесса, находилось в сфере деятельности наиболее компетентных специалистов. Вот почему, прекрасно понимая, что учебник, принятый иа вооружение в массовой школе, во многом определит успех обучения, В. И. Ленин был глубоко убежден
1 В Наркомпросе для работы над словарем была создана комиссия в составе видных ученых, но издание его в то время ие осуществилось. «Толковый словарь русского языка» в 4 томах, в котором отразились указания В. И. Ленина, вышел В 1935—1940 гг. под редакцией Д. Н. Ушакова.
25
в том, что учебники должны создаваться людьми, стоящими у истоков тех идей, которые предстоит популяризировать для изучения в школе, превращать в учебники для народа. Наиболее последовательно эта мысль высказана в предисловии к книге И. И. Степанова «Электрификация РСФСР в связи с переходной фазой мирового хозяйства», написанном В. И. Лениным в марте 1922 г.
«Чего нам больше всего не хватает для настоящей (а не чинов-нически-бездельной) работы по народному просвещению — это именно вот таких «пособий для школ» (для всех, обязательно всех школ вообще), как настоящее. Если бы все наши литераторы-марксисты вместо того, чтобы тратить свои силы на всем надоевшую газетную и журнальную политическую трескотню, засели за такие же пособия или учебники по всем без изъятия общественным вопросам, тогда мы не переживали бы такого позора, что почти пять лет спустя после завоевания политической власти пролетариатом, в его, пролетариата, государственных школах и университетах учат (вернее, развращают) молодежь старые буржуазные ученые старому буржуазному хламу» [18, с. 51—52].
Эту же мысль проводит В. И. Ленин в заключительном слове по политическому отчету ЦК РКП (б) на XI съезде партии, подчеркивая, что «у нас сотни марксистских литераторов, которые могут дать учебники по всем общественным вопросам, но не дают потому, что не тем заняты, ие туда устремляются» [4, с. 119].
В. И. Ленин считает настоящим коммунистом-руководителем Наркомпроса того человека, который умело бы исправил программы преподавания педагогов-практиков, составил удачный учебник, добился «хотя бы ничтожного, но практически-одуществляющегося улучшения в содержании работы» [15, с. 325], При этом «программы учебных заведений основных типов, а затем курсов, лекций, чтений, собеседований, практических занятий» [там же, с. 320] (т. е. материал, который лежит в основе создания учебника и учебного пособия) должны быть, по мысли В. И. Ленина, разработаны и утверждены коллегией Наркомпроса и наркомом просвещения страны.
Вновь возвращаясь к деятельности Наркомпроса в 1921 г., В. И. Ленин в записке кА. В, Луначарскому, М. Н. Покровскому и Е. А. Литкенсу с тревогой спрашивает, какие вопросы' стояли на первом месте в плане его работы: «Такие ли, как составление учебников, — библиотечная сеть и ее. использование, — образцовые школы, — отчетность учителей, — программы курсов, лекций, школьных занятий.,.? Или другие вопросы? Какие?» [14, с. 133— 134].
Вновь на первое место ставит В. И. Ленин вопросы, связанные с составлением учебников, созданием учебных программ, обеспечением школы необходимой книгой.
Неоценимый вклад в дело совершенствования школьного учебника внесла Н. К. Крупская, которая не только всячески оберегала ленинское наследие в области народного образования (в том числе и его мысли об учебной книге), но в новой исторической
26
обстановке, в услоййях ликвидаций неграмотности и огрОМйбГО подъема народного образования в стране, разработала ряд важных теоретических положений, которые многие десятилетия помогают практике создания и теоретического обоснования проблем школьного учебника.
В трудах Н. К. Крупской, и прежде всего в ее докладе и заключительном слове на I-Всероссийском объединенном съезде опытно-показательных учреждений и методических бюро Губоно, в работе «Какой нам нужен учебник» [139], в докладе н заключительном слове на II Всероссийской конференции по учебной книге [138], в докладе на совещании авторов при Учпедгизе, даны осно--вополагающне указания по проблемам содержания, идейной направленности, структуры, методики создания и проверки учебников для социалистической школы. Необходимо подчеркнуть, что Н. К- Крупская не только сама уделяла серьезное внимание теоретическим проблемам школьного учебника, считала, что над его созданием и совершенствованием надо поработать всему учительству, но и настаивала также на том, чтобы «в наших педагогических техникумах н вузах ввести непременно такой-то, если не отдельный предмет, то курс ознакомления с тем, каков должен быть учебник, как он должен писаться и как его надо проверить» (курсив наш. — Д. 3.) [там же, с. 420]. Из этого положения Н. К- Крупской следует важный для педагогической науки вывод о необходимости серьезной теоретической разработки проблем учебника как основного инструмента учителя в процессе обучения. В нем совершенно четко определяются направления, по которым должно идти исследование:
1.	«Каков должен быть учебник», т. е. что вкладываем мы в понятие «современный учебник», каковы его педагогические функции, как онн должны (могут) быть реализованы структурно в книжной форме?
2.	«Как он должен писаться» — что должно лежать в основе авторской концепции? Как эта концепцйя может- быть оптимально реализована, выражая основные воспитательные и образовательные задачи, стоящие на конкретном этапе развития школы?
3,	Наконец, тревога за качество созданного. Слишком много брака, слишком много неудач. Как избежать их? Как проверить учебник, прежде чем взять его на вооружение в массовую школу? Каковы критерии оценки этой важнейшей в жизни подрастающего поколения книги?
Можно только удивляться тому, как актуальны эти вопросы сейчас, когда, выполняя указания ЦК КПСС, ’ органы народного образования, учебно-педагогические издательства приступили к совершенствованию школьных программ и учебников на ближайшее десятилетие, ведут активную разработку теоретического обоснования школы будущего.
Поучительна история создания первого советского школьного стабильного учебника по истории СССР прежде всего тем, что она раскрывает методику работы большого авторского коллектива, объединенного единой идеей и органи-
27
5ойави1ёго свой труд на пбдлййно Научной основе. Одновременно онй йокаэЫвй-ет, что успех может быть обеспечен лишь в результате огромной организатор-, ской работы (совершенно бескорыстной, направленной на обеспечение оптимальных условий для работы большого числа авторских коллективов) органов народного образования, научных учреждений, всех тех, кому было дорого дело становления советской общеобразовательной школы.
В статье «Первенец советских учебников по истории СССР» [201] Т. Н, Савельева на основе богатого архивного материала раскрывает творческую обстановку коллективного труда по созданию «Краткого курса истории СССР» под редакцией проф. А, В. Шестакова, созданного после постановления СНК СССР и Ц1< В 1<П (б) от 3 марта 1936 г. «Об организации конкурса на лучший учебник для начальной школы по элементарному курсу истории с краткими сведениями по всеобщей истории»,
В помощь авторским коллективам (в жюри было представлено в конечном, итоге 6 рукописей) проводились совещания с участием методистов и специалистов по оформлению учебников, при Институте истории АН СССР был создан специальный кабинет, в котором было собрано около 3 тыс, томов главным образом справочного характера и организована выставка дореволюционных и современных учебников истории; на основе глубокого анализа русской н иностранной историко-методической литературы были выработаны требования к учебнику истории для учащихся III н IV классов. Кроме того, проводились совещания по вопросам построения учебника, его языка, методов изложения.
Авторский коллектив учебника, получившего на конкурсе вторую премию (первая не была присуждена) н рекомендованного для Ш и IV классов массовой школы, состоял из 15 человек. Его возглавлял ученик М. Н. Покровского доктор исторических наук, впоследствии члеи-корреспондент'АН СССР А. В, Шестаков, руководивший в то время кафедрой истории СССР Московского госу-' дарственного педагогического ииститута. С первых же дней работы над рукописью он привлек в авторский коллектив проф. Н. Г. Тарасова — выдающегося историка-методиста, который организовал экспериментальную проверку первых же написанных разделов с учащимися, переходившими из 11 в III класс.
Проверка показала, что текст загроможден ненужными датами, именами, понятиями, язык учебника очень труден для понимания дётьми и т, д. Авторы перестроили свою работу и дали практически совсем иной текст. Была срочно организована группа методистов-йсториков для изучения опыта по написанию учебников в СССР н за границей. Анализировались учебники истории для начальной школы, как русские, так и иностранные (некоторые из них предварительно переводились на русский язык): французские, американские, английские, датские, шведские и один японский учебник. Были составлены методические разработки, обобщающие опыт издания иностранных учебников для начальной школы. Наиболее удачным с методической стороны был признан учебник для начальной школы по истории Франции Лависса. На одном из совещаний авторов Н. Г. Тарасов подробно рассказал о работе над французским учебником. В нем подсчитывали количество страниц, знаков, рисунков в статье, количество карт, количество знаков в подписи к иллюстрации, в- примечаниях: и заглавиях отдельных уроков, количество хронологических дат по разделам. Обращалось внимание на введение терминов н постепенное их усложнение в рассказах.
Авторы учебника по истории СССР стремились к тому, чтобы объем уроков увеличивался постепенно. Например, второй урок для III класса включал 1750 типографских знаков, пятнадцатый — 2000 знаков, двадцать первый — 3000 знаков, а двадцать восьмой (последний урок для 111 класса) — уже 4500 знаков. Постепенно увеличивался объем уроков и для IV класса. Было подсчитано количество не только слов в том или другом уроке, ио даже знаков, так как методистами проверялась степень грамотности н степень быстроты чтения учениками самого текста.
Была создана и оформительская группа; гравер, фотограф, жанрист. Обследование многих музеев и просмотр большого количества иллюстративных материалов позволили подготовить около 1000 записей, дающих указание иа иллюстративный материал, который можно было бы использовать в учебнике. При иллюстрировании учебника уделялось большое внимание органической связи иллюстраций с текстом, разработке подписей к ним. Совместная работа истори-
28
Rob, Мётоднстбв, художников Позволила сократить учебник до 14 листов, би оказался наименьшим по объему из всех представленных на конкурсе.
Остается добавить, что учебник истории под редакцией А, В. Шестакова прожил долгую жизнь. Он переиздавался вплоть до 1955 г., выдержал на русской языке 25 изданий общим тиражом почти 7 млн. экземпляров.
К сожалению, в течение ряда последующих лет учебнику — книге, с помощью которой обучается и воспитывается, готовится к жизни каждый советский ребенок, через которую в конечном итоге реализуются многие важные положения советской системы образования,, не уделялось в педагогической науке должного внимания. Научная разработка сложнейших и актуальных проблем школьного (да и не только школьного) учебника велась много лет явно недостаточно. В результате, как правило, авторские коллективы в процессе сложной и ответственной работы по созданию учебников вынуждены были полагаться лишь на собственные знания и интуицию; учебники были лишены научно обоснованных обобщений достижений дидактики, психологии, логики, книговедения в области учебного книгоиздания, рекомендаций по нх реализации. А рецензенты, члены комиссий Ученого методического совета (т. е. лица, призванные оценивать учебники), а в конечном итоге и учителя при попытке’разобраться в том или ином учебнике или литературе о нем сталкивались с наличием самых противоречивых точек зрения на одни и тот же вопрос, с отсутствием хорошо обоснованных требований к подготовке, изданию и использованию этих важных книг.
Проблема повышения роли и места учебника в системе советской общеобразовательной школы, активизации его дидактических функций в процессе обучения и воспитания подрастающего поколения остро встала уже в конце 60-х гг., при подготовке школьной реформы. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы» (.1966) выдвинуло задачу создания стабильных высококачественных учебников, соответствующих современным достижениям науки, техники и культуры (см. [32]).
В эти годы были подготовлены «Общие рекомендации по составлению новых учебников». В их основу были положены труды Е. И. Перовского «Методическое построение и язык учебника средней школы (общие требования)» и Н. А. Менчинской «Психологические требования к учебнику». Рекомендации (большой вклад в их создание внес А. И. Янцов) сыграли определенную положительную роль на начальном этапе перестройки школы, ориентируя авторов учебников на единство содержания и методического построения школьных учебников, нормализацию учебной нагрузки школьников. Ценным компонентом «Общих рекомендаций...» явилось приложение, определяющее максимальный объем школьных учебников, издаваемых на русском языке (включая задачи и задания) . Эти рекомендации сослужили верную службу при подготовке первых пореформенных учебников. Следует отметить, что уже в тот период как важнейшая задача новых учебников, призванных в
29
Максимальной мере Содействовать реализаций сложных проблем, стоящих перед средней школой, выдвигалась задача всемерно способствовать «систематическому, прочному и сознательному усвоению знаний (курсив наш.—Д-З.), воспитанию любви к знаниям».
Сосредоточение создания школьных программ и учебников в руках крупных ученых, привлечение в комиссии УМСа Министерства просвещения СССР ведущих специалистов отечественной науки привели в середине 60-х гг. к значительному повышению теоретического уровня школьного образования. Однако именно в тот период создалась ситуация, при которой возникло противоречие между уровнем и объемом знаний, предлагаемых к изучению в школе, и возможностями реализации их в условиях развернувшегося перехода ко всеобщему среднему образованию, важнейшей целью которого является подготовка подрастающего поколения к активной трудовой деятельности. Ряд учебников по основным школьным дисциплинам оказался перегруженным усложненным, второстепенным материалом, они стали трудно доступными для учащихся, порождая формализм в обучении.
Глубокий анализ вопросов идейного воспитания советских людей, проблем формирования нового человека — достойного строителя коммунизма, проведенный в период между XXIV и XXV съездами КПСС, позволил партии прийти к методологически важному выводу о том, что научно-техническая революция «придает иной, чем прежде, характер труду, а стало быть, и подготовке человека к труду» [26, с. 77]. А это требует дальнейшего совершенствования всей общеобразовательной системы, и в первую очередь средней школы.
В Отчетном докладе на XXV съезде Коммунистической партии Советского Союза Л. И. Брежнев сформулировал положение, определившее практически новый этап дальнейшего совершенствования общеобразовательной школы в условиях развитого социализма. «Очевидна, в частности, — утверждал Л. И. Брежнев, — необходимость дальнейшего серьезного совершенствования всей общеобразовательной системы, и в первую очередь средней школы. В современных условиях, когда объем необходимых для человека знаний резко и быстро возрастает, уже невозможно делать главную ставку на усвоение определенной суммы фактов. Важно прививать умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации» [там же]. Определяя условия для организации этой сложной работы, Л. И. Брежнев обратил внимание на необходимость «обеспечения школы современными учебными пособиями, в том числе и наглядными» [там же]. Отвечая на эти требования, XXV съезд в числе важнейших задач книгоиздания на десятую пятилетку указал на необходимость «особое внимание уделить выпуску учебников, литературы для детей и юношества» [там же, с. 222].
В условиях, когда новая Конституция СССР законодательно закрепила, а система народного образования практически реали-
30
зовала идею «всеобщего обязательного среднего образования молодежи», Центральный Комитет КПСС, глубоко анализируя состояние работы общеобразовательной школы в свете решений XXV съезда КПСС, отмечая определенные положительные тенденции в деле обучения и воспитания подрастающего поколения, прямо указал на то, что школьные программы и учебники в ряде случаев перегружены излишней информацией, оторваны от реальной жизни, от практики коммунистического строительства.
, «В современных условиях, когда в стране осуществлен переход ко всеобщему среднему образованию, — указывается в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 22 декабря 1977 г. «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки нх к труду», — выпускники средней школы за период учебы должны овладеть глубокими знаниями основ наук и трудовыми навыками для работы в народном хозяйстве, вплотную подойти к овладению определенной профессией. Необходимость решительного поворота школы к улучшению подготовки молодежи к труду в сфере материального производства, к обоснованному выбору профессии должна быть глубоко осознана советским учительством, учащимися и их родителями» [28],
На прямую зависимость качества обучения и воспитания в условиях обязательного всеобщего среднего образования от качества школьных программ н учебников указал Л. И. Брежнев в Отчетном докладе Центрального Комитета КПСС XXVI съезду Коммунистической партии Советского Союза: «Взят важный рубеж — завершен переход к обязательному всеобщему среднему образованию. Главное сегодня в том, чтобы повысить качество обучения, трудового и нравственного воспитания в школе, изжить формализм в оценке результатов труда учителей и учащихся, на деле укрепить связь обучения с жизнью, улучшить подготовку школьников к общественно полезному труду. Решающая роль здесь, конечно, принадлежит учителю... Да и качество школьных программ и учебников нуждается в-улучшении. Правильно отмечают, что они слишком усложнены. Это затрудняет. обучение, ведет к неоправданной перегрузке ребят» [38, с. 703—704].
Так в условиях развитого социалистического общества частная, казалось бы, проблема школьной учебной книги поднята Коммунистической партией на государственный уровень, является объектом пристального внимания партии н государства.
_ Ленинские мысли о содержании образования, развитые в пар-, тийных документах, подкрепленные организаторской деятельностью КПСС по руководству народным образованием страны, стали прочным методологическим фундаментом работы по созданию и дальнейшему совершенствованию современных школьных учебников, легли в. основу работы учебно-педагогических издательств по реализации решений партии о дальнейшем совершенствовании Обучения и воспитания подрастающих поколений.
31
Высокие требования, которые предъявлены сейчас к школьным учебникам (а в их числе предметно-научные, идеологические, психологические, логические, лингвистические, методические, дидактические, эстетические, полиграфические, гигиенические, экономические и эргономические), заставили по-новому подойти к проблемам теории школьного учебника, причем необходимо отметить, что эти проблемы и в советской и в мировой науке еще мало исследованы. Вот почему за последние годы резко возрос интерес к теории школьного учебника. Президиум АПН СССР принял решение о создании специальной лаборатории по этим проблемам; в НИИ содержания и методов обучения АПН СССР в декабре 1981 г. начал работу постоянно действующий семинар по теоретическим основам школьных учебников и учебных программ.
Глубокий интерес к этим проблемам прежде всего педагогической науки вполне закономерен. И вызван он не только тем, что решить пойстнне грандиозные задачи обеспечения всеобщего среднего образования в условиях развитого социалистического общества чв массовой школе (в том числе массовой профессионально-технической школе) невозможно без научно обоснованной системы учебных книг. Создать, выстроить, обосновать эту систему нельзя без участия педагогической науки. Как никогда остро стоит сейчас, в условиях научно-технической революции, перед наукой проблема внедрения. В полной мере относится это и к педагогической науке. Сколь нн оригинальны, ни многообещающи данные, собранные в условиях эксперимента; как ни обнадежнвающи результаты, полученные в практической деятельности отдельного учителя нлн группы учителей в процессе опытной деятельности, до тех пор, пока эта практика не станет достоянием тысяч, а в условиях Советского Союза миллионов педагогов, рано говорить о систематическом воздействии достижений науки на педагогическую практику. А сделать новую методику, новые подходы к обучению, воспитанию подрастающего поколения достоянием массовой школы может только глубоко продуманная система учебных книг, центром, ядром которой является школьный учебник.
Вместе с тем школьная учебная книга (школьный учебник), создаваемая как основной инструмент педагогической. деятельности в процессе обучения в массовой школе, может быть спроектирована только на основе четкого представления о целях, формах и методах обучения и воспитания конкретной возрастной группы учащихся, что можно сделать лишь на базе педагогических исследований.
Вот почему первое, что следует определить, — это место теории учебника (учебной книги) в системе науки, прежде всего в системе педагогической науки, раскрыть содержание понятия «теория школьного учебника».
32
ГЛАВА II
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ТЕОРИИ
ШКОЛЬНОГО УЧЕБНИКА, ЕЕ МЕСТО в СОВРЕМЕННОЙ НАУКЕ
Сложные задачи, которые выдвигает перед педагогической наукой в области учебного книгоиздания новый этап развития общеобразовательной школы, можно успешно решать лишь на основе глубокой и всесторонней теоретической разработки узловых вопросов содержания учебника, проникновения в сущность структуры учебной книги, во все многообразие педагогических и книговедческих проблем ее создания. Только глубокое теоретическое осмысление проблем позволит эффективно реализовать тот огромный практический опыт, который накоплен в процессе создания учебной литературы, подготовить новое поколение учебников, научно обоснованный комплекс учебных книг (по каждому изучаемому в школе предмету), призванных обеспечить активное формирование гармонически развитой личности, способной решать сложные задачи коммунистического строительства.
Уместно напомнить, какое огромное значение придает теории Коммунистическая партия Советского Союза. «Теоретическое осмысление явлений общественной жизни, — говорил на XXIV съезде КПСС Л. И. Брежнев, — ее главных тенденций позволяет партии предвидеть ход общественных процессов, вырабатывать верный политический курс, избегать ошибок н субъективных решений» [36, с. 101]. Совершенно очевидно, что и педагогическая практика, в том числе и практика учебного книгоиздания, должна быть построена на прочном фундаменте теории; призванной вскрыть и обосновать основные закономерности реализации важнейшей социальной функции школы, образования и воспитания подрастающих поколений, в том числе не в последнюю очередь раскрыть .закономерности обеспечения школы, учителя книгой — одним из основных инструментов педагогического воздействия на личность учащегося.
О настоятельной потребности разработки актуальных вопросов теории школьной учебной книги — теории, включающей совокупность принципов и положений, в той или иной степени необходимых при создании как школьного учебника, так и системы школьных учебных книг, все чаще стали говорить с трибун всесоюзных и международных конференций педагогов и книгоиздателей. В ряде диссертаций, посвященных теоретическим проблемам школьных учебников, дается обоснование этой потребности. «Подобно тому,— пишет М. Н. Шабалин в диссертации «Теоретические основы учебника второго языка», — как с давних времен существует н интенсивно разрабатывается теория литературы (в конечном счете — теория книг литературно-художественного содержания), должна существовать и интенсивно разрабатываться теория учебника (теория книг учебного содержания). Как существующая теория литературы не сковывает поисков писателей, а лишь опосредованно помогает им, так и теория учебника... не будет сковывать творческих
2 Здк. 1063	33
усилий авторов учебников, оставляя за ними право на творческие поиски, призвана помогать им» [240, с. 3—4].
На необходимость глубокого и всестороннего теоретического исследования проблемы школьного учебника указал в своем решении II пленум УМСа Министерства просвещения СССР в феврале—марте 1974 г.: «Считая, что дело издания высококачественных учебников для школы нуждается в постоянном совершенствовании, которое должно опираться на научные основы, пленум признает целесообразным обратиться к руководству Минпроса СССР, АПН СССР, Госкомиздату СССР с просьбой об организации соответствующих исследований, рассчитанных на перспективу дальнейшего развития народного образования. К этим исследованиям должны быть привлечены наряду с педагогами, психологами и методистами также представители других областей науки, полиграфисты, художники» [185, с. 273—274].
Переход советской общеобразовательной школы ко всеобщему среднему образованию подрастающего поколения, введение бесплатного пользования учебниками выдвинули как одну нз первостепенных задач доработку стабильных учебников, приведение их на основе выраженного в требованиях XXV и XXVI съездов КПСС социального заказа общества в соответствие с современным уровнем развития науки, техники, искусства, культуры. Решением этой задачи занята сейчас большая группа ведущих ученых страны, коллективы научно-исследовательских институтов АН СССР, АПН СССР, министерств просвещения СССР и союзных республик, учебно-педагогических издательств. В этой работе предстоит учесть опыт по переходу на новое содержание образования (1966—1976) и, что самое, главное, не допустить ошибок н просчетов, которые имели тогда место в практике. А истоком этих ошибок, как показало время, и явилась прежде всего недостаточная теоретическая подготовка к такому важному событию, как создание нового поколения советских школьных учебников.	1
В своих исследованиях, которые лежат в основе определения главных направлений развития теории школьного учебника, мы исходим нз положения о двуедином существе учебника — важнейшего компонента процесса обучения н воспитания подрастающего поколения в общеобразовательной школе.
С одной стороны, учебник является для подавляющей массы учащихся важнейшим источником знаний, носителем содержания образования. В нем формулируются и раскрываются основные научные понятия, предусмотренные школьной программой, определяется объем основ учебного материала — знаний, предназначенных для изучения в школе.
Опыт перехода общеобразовательной школы на новое содержание образования убедительно показал, что именно учебник— окончательный критерий оценки возможностей повышения научного уровня современного школьного образования. Какие бы прогнозы ни строили автопы новых программ, жизнь неумолимо корректировала их, едва эти программы облекались в форму учебни
34
ка массовой школы. Именно учебник призван определить тот уровень доступности (с учетом возрастных или иных критериев), вне которого нет школьного образования.
С другой стороны, учебник (учебная книга) — средство обучения. И как средство обучения он призван помочь учащемуся усвоить учебный материал, строго обусловленный школьной программой объем знаний. Более того, учебник должен способствовать усвоению конкретных знаний, выработке у учащихся в процессе учения умений и навыков, опыта самостоятельной творческой деятельности, умения ориентироваться в предмете, искать и находить необходимую информацию. Он должен способствовать накоплению социального опыта учащегося, формированию у него умения оценивать явления и события окружающей действительности с классовых, марксистско-ленинских позиций.
Являясь средством обучения, учебник (учебная книга) обладает вполне определенной материальной формой, которая в значительно большей степени, чем в любой другой книге, связана с содержанием, с процессом усвоения этого содержания, результатом усвоения. Книжная форма, выраженная в сложной структуре школьного учебника (каждый компонент которого несет ему присущую' функциональную нагрузку), предъявляет специфические (подчас очень высокие) требования к конструкторам (автор, художник, редактор, технический и художественный редакторы) школьного учебника, призванным реализовать содержательные идеи в конкретной книге, системе книг, в общей системе печатных средств обучения (см. [96, с. 12—13]). Этот процесс имеет свои закономерности, без глубокого научного познания которых создание учебной книги сопряжено с ошибками и просчетами.
В диалектическом единстве содержания и формы — основа исследовательского подхода к важнейшим проблемам школьного учебника. Двуединый характер учебника исторически предопределил естественное на первый взгляд размежевание разработки его теоретических проблем между педагогикой и книговедением. И если первая (педагогика) сосредоточивала, да и сейчас сосредоточивает, свое основное внимание, как правило, на дидактико-методических аспектах реализации содержания образования, предоставляя его воплощение в специально сконструированной учебной книге личному опыту авторов и редакторов, накоплениям и поискам практики, то вторая (книговедение) до самого последнего времени лишь изредка занималась проблемами школьного учебника, рассматривая в качестве предмета своего исследования книгу вообще, как явление культуры и продукт производства *. В результате эти две науки, на стыке которых должен теоретически осмысливаться процесс создания учебника, работают обособленно, не координируют своих усилий, не определяют нн общих целен, ни
1 Лишь в 1970 г. была открыта в Московском полиграфическом институте специальная тема по учебной литературе (лаборатория художественно-технического оформления печатной продукции — ХТОПП).
2*
35
точек соприкосновения в разработке актуальных проблем теории учебника.
Очевидно, что в полной мере ответить на возникающие в процессе конструирования учебников вопросы может лишь целостная теория учебника, создаваемая объединенными усилиями представителей этих двух наук. Но уже сейчас можно утверждать, что ориентация исследований в области педагогических наук и в книговедении на разработку научных основ и технологии конструирования учебника в состоянии обеспечить всестороннюю разработку узловых теоретических проблем современного школьного учебника. Такая ориентация выдвинет на первый план проблемы определения специфики^ учебника как особой (учебной) книги, разработки его типологии,, выявления присущих ему признаков и свойств, рассмотрения их в едином комплексе с учебниками и учебно-методическими пособиями всей системы образования в СССР. Эта работа с учетом специфической роли учебника как ядра системы средств обучения, функционально интегрирующего и координирующего использование всех средств обучения, неизбежно приведет к разработке типологии (к определению четких параметров не только учебника, но и других учебных книг для учащихся, а также комплекта книг для учителей) всей' учебно-методической литературы с позиций теории современного развивающего и воспитывающего обучения.
С точки зрения практики учебно-педагогических издательств СССР и братских социалистических стран, опыта их сотрудничества с научными учреждениями теория школьного учебника призвана определить объективные предпосылки основных направлений деятельности по созданию учебно-педагогической литературы:
1.	Необходимо наиболее последовательно и полно отразить в. учебной книге научно обоснованную систему современного образования (содержательно-теоретический аспект работы издателя): что должно явиться содержанием учебной книги, как, какими специфическими средствами это содержание должно быть в ней выражено. Очевидно, что для создателей учебников ответ на вопрос как? является ие менее важным, чем ответ на вопрос что?
2.	Необходимо максимально учесть материальные возможности конкретного воплощения идей и положений учебной программы в учебной книге (материально-технический аспект работы издателя): какими должны быть (могут быть на данном этапе развития сырьевой и полиграфической базы) учебная книга и комплект учебных книг для школьного образования.
3.	Необходимо создать стройную, четко действующую систему организационных мероприятий, обусловленных множественностью соподчиненных учреждений н организаций, непосредственно определяющих как содержание, так н форму учебника (организационный аспект деятельности издателей учебно-педагогической литературы) .
Очевидно, что обеспечить теоретическое решение всех этих сложных задач, определив тем самым научно обоснованные пара
36
МетрЫ деятельности создателей учебников, 6 ЮМ числе учебио-йё* дагогнческих издательств, можно, лишь опираясь на комплексный подход с учетом имеющихся уже достижений педагогики н книговедения.
В основе комплексного подхода к решению проблем разработки теории школьного учебника лежит ряд отправных положений. Остановимся на важнейших, определяющих, с нашей точки зрения, существо вопроса.
1.	В единых рамках научных предметов педагогики и книговедения должна развиваться теория учебника — система научного обоснования главных его параметров, призванная изучать закономерности создания учебной литературы, помогать ее развитию. При этом сфера применения теории учебника достаточна широка, ибо она объектом своего исследования не только имеет содержательную сторону учебного предмета, но н рассматривает закономерности конструирования материальной основы учебника— собственно книги, ее производства. Теория учебника призвана разрабатывать как общие, так н частные проблемы создания учебной книги.
Очевидно, что теория учебника, опираясь на основные положения дидактики, должна учитывать прежде всего тот уровень, на котором находится современное образование, и отвечать этому уровню; должна быть поставлена на службу развивающему, воспитывающему обучению, утверждающемуся в советской школе. Трудно перечислить все многочисленные проблемы, входящие в дидактическую концепцию школьного учебника. Но об актуальности их может свидетельствовать хотя бы необходимость определения объема предметных знаний, умений н навыков, которые должны найти отражение в каждом учебнике. Нужна научно (дидактически) обоснованная дозировка материала, предназначенного иа каждый учебный час (урок), с учетом специфики предмета, принципа доступности, уровня развития учащегося, а также общего объема знаний, который он должен усвоить в соответствующий отрезок времени. Насколько эта проблема остра, свидетельствуют не прекращающиеся вот уже несколько лет сигналы тревоги общественности о растущей перегрузке школьников, которая возникает прежде всего потому, что мы не имеем научно обоснованных критериев дозировки материала (в том числе основного и второстепенного) в наших учебниках.
Теория учебника опирается на возрастную психологию, широко использует достижения психологической науки. Несомненна, например, связь теории учебника с психологией восприятия и понимания учебного материала (чтение и понимание смысла текста, восприятие иллюстративного материала и т. д.).
Очевидно, что в решении проблемы иллюстрирования учебника, как ни в каком другом вопросе, важны комплексные исследования с привлечением педагогов, художников, редакторов, психологов, искусствоведов и т. д.
37
Ё то Же время Теория учебника, опираясь на кПигойедение, призвана разрабатывать сложные вопросы конструирования учебной книги, ее художественного оформления, полиграфического исполнения. При этом теория учебника должна учитывать возможности современной полиграфии, а также промышленности, изготовляющей материалы для создания учебника, призвана определять параметры их развития.
Отвечая на требования современной советской дидактики, авторы учебников и учебных пособий должны искать пути и средства существенного улучшения структуры учебника, каждого его компонента, выявляя внутренние резервы, при помощи которых может быть активизирован процесс обучения. В то же время учебник, занимая по-прежнему центральное место в учебном процессе, не является больше единственным средством обучения. Утвердившееся в педагогической литературе понятие учебный книжный комплекс включает в себя все большее число компонентов, дополняющих учебник: дидактические материалы, научно-популярные книги для учащихся, словари, справочники, хрестоматии, определители, книги для учителя и др. Это и есть современный-конкретизированный, исходя из потребностей школы, социальный заказ учебно-педагогическим книгоиздателям. Очевидно, что реализация этого заказа потребует серьезных теоретических решений в отношении не только формы подачи содержания учебного материала, ио и проблем дальнейшего совершенствования материально-технического обеспечения издания учебной книги.
Дело в том, что колоссальное многообразие параметров издания учебной книги обусловливает сложнейшие нюавсы в технологии ее изготовления. Это и самая многотиражная, и самая малотиражная книга; ее объем колеблется от 2 до 26 печатных листов; она печатается иа ротациях и иа плоских машинах; это книги, приносящие предприятию большую прибыль, и книги, издание которых влечет за собой немалые убытки. И при всем этом многообразии все учебники чрезвычайно сложны по набору и требуют исключительно высокого качества полиграфического исполнения, ибо учебная книга призвана самой своей организацией и внешним видом прививать учащимся навыки высокой культуры.
Это единство самого широкого многообразия и совершенно четких унифицированных требований к каждой книге выдвигает комплекс сложнейших проблем, ожидающих еще своего теоретического решения. Отметим лишь некоторые из них: специализация полиграфических предприятий (в том числе с учетом экономических показателей) для изготовления учебников; проблема унификации форматов и объемов учебной книги; качество печати, и прежде всего тоновых (документальных) и цветных (репродукции) иллюстраций, в многотиражных учебниках; качество бумаги и переплетных материалов; прочность учебника и т. д.
2.	Теория учебника как самостоятельное научное направление должна включать в себя общую теорию и частные теории.
Общая теория учебника призвана заниматься изучением и ло
38
гическим обоснованием универсальных принципов создания учебника как такового. К подобным универсальным принципам создания учебников можно отнести сформулированную А. И. Маркуше-вичем идею о «ядре» и «оболочке» школьного учебника, из которой вытекают важные следствия и для методов обучения [160, с. 15— 16]. Если мы научимся строить учебник из двух неравных по объему, значению и техническому выполнению частей: основной, стабильной («ядро»), призванной служить школе 5—10 лет, и другой, меньшей, подвижной части, которая по мере необходимости может извлекаться из книги и заменяться другой, мы решим задачу огромного практического значения. Это положение находит поддержку у все большего числа ученых (см., например, [73]).
Эти положения сейчас особо важны в свете указаний XXV съезда КПСС на необходимость прививать подрастающему поколению «умение самостоятельно пополнять свои знания». В этом плане для нас особенно важен принцип отбора «азов», опираясь на которые учащиеся будут овладевать системой знаний и умений, учиться прилагать эти знания в практике коммунистического строительства.
К проблемам общей теории относятся достаточно целостные концепции современного учебника, появившиеся в 1971—1974 гг. (роль учебника в .развитии познавательных возможностей школьника— Л. В. Занков; связь учебника с другими средствами обучения— С. Г. Шаповаленко; книговедческие и логические аспекты теории учебника — В. Н. Ляхов, В. И. Свинцов, Н. А. Гончарова, В. И. Рывчин и др.).
Очевидно, на начальной стадии разработки общей модели учебника усилия должны быть сосредоточены иа поисках модели школьных учебников основных типов.
Что же касается частных теорий, то они, исходя из основных положений частных методик обучения и конкретных аспектов книговедения, призваны исследовать закономерности приложения принципов общей теории учебника в процессе создания учебников (системы учебников и комплекса пособий) с учетом специфики: а) конкретной науки (предмета преподавания); б) типа школы; в) метода обучения; г) психологических (а иногда и физиологических) возрастных особенностей учащегося и т. д.
Практика последних лет показала, что действующая модель учебника может быть получена значительно быстрее, с меньшими затратами труда и более полно соответствовать потребностям школы, если авторский коллектив и издательские работники1 будут опираться на знание закономерностей создания общей модели учебника, четко определят специфические требования к его конкретной модели.
В связи с этим положением небезынтересно обратить внимание на тот факт, что педагогическая наука все чаще (и не без основа
1 Акад. А. Н. Колмогоров очень метко назвал издателей учебно-педагогической литературы конструкторами учебников.
89
ния) прибегает к моделированию, видя в этом методе реальную возможность приблизить свои выводы к условиям работы школы и учителя.
Так, в пособии «Дидактика средней школы» предлагается модель, которая «разработана для того, чтобы представить организацию обучения на уроке в определенной системе» [74, с, 205]. Эта модель является абстрактной, поскольку относится к обучению на любом уроке, «к взаимодействию учителя и учащегося вообще».. Однако модель может быть и «содержательно-конкретной», когда речь идет о конкретном уроке, конкретном учителе, конкретном классе и т. д.
Совершенно очевидно, что подобный подход вполне применим как к абстрактной (общая модель), так и к содержательно-конкретной (конкретная модель) форме учебника, рассчитанного, кстати сказать, при любом случае на абстрактного ученика, ученика вообще, и не имеющего такого количества исходных параметров, как конкретный урок.
3.	Очевидно, что положения, исследуемые как в рамках общей теории школьного учебника, так и в частнотеоретических концепциях школьного учебника, должны обязательно доводиться до стадии внедрения, до конкретных методических рекомендаций, своеобразных технологических разработок и схем. В этом — сердцевина, суть научно-конструкторского подхода к созданию школьных учебников, важнейший критерий плодотворности исследуемых программ.
Технологические (методические) разработки, поступая в распоряжение авторского коллектива, на вооружение конструкторов школьных учебников, позволят им заранее предусмотреть оптимальные как с точки зрения педагогики, так и с позиций книговедения параметры создаваемого учебника, увидеть его во всем его многообразии, во всей сложности современной системы средств обучения.
Рассмотрев некоторые общие проблемы развития теории школьного учебника, нам предстоит обратиться к конкретным вопросам ее отражения в педагогической науке, проанализировать прежде всего линии взаимодействия с дидактикой.
Очевидно, что ближе всего к теоретическим аспектам школьного учебника находится дидактика — наука, сутью которой является обоснование обучения во всем многообразии его форм: содержание, методы, организация. Не случайно крупные советские дидак-ты С. Г. Шаповаленко и П. А. Глориозов еще в 1952 г. писали о том, что «педагогическая наука будет оказывать' учителям тем большую помощь, чем лучше будут теоретически обосновываться и практически проверяться три важнейших документа педагогической работы: программа, учебник и методика преподавания» [241].
К сожалению, в то время этот призыв не получил достаточной поддержки, да и в очень общей постановке он не давал ответа на вопрос, что значит теоретически обосновать такой специфический «документ педагогической работы», как учебник. Дидактика на
40
Мйого лет оставила этот вопрос «в покое». Характерно, что даже в фундаментальной монографии «Процесс обучения в советской школе» М. А. Данилов, поставив задачу охарактеризовать каждое звено процесса обучения и показать связь между всеми звеньями, помочь учителю повысить уровень подготовки учащихся к жизни и труду [72], даже ие упомянул учебник, как таковой, в числе важнейших средств, которыми располагает учитель в процессе преподавания.	'	I
М. Н. Скаткин и В. В. Краевский в работе «Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы» [209, с. 49] совершенно четко указывают на то, что педагогическая наука (в особенности та ее отрасль, специальной задачей которой является обеспечение единства подхода к содержанию и процессу обучения) оказалась недостаточно подготовленной к решению сложных практических задач, связанных с перестройкой содержания образования. А между тем, как справедливо подчеркивают ученые, «только теория может стать основой для широкой преобразующей деятельности, так как она раскрывает сущность предметной области, объясняет ее явления» [59, с. 210].
Для четкой ориентации во всем многообразии различных педагогических концепций построения школьного учебника, появившихся за последние годы у нас в стране и за рубежом, важное значение имеют положения, высказанные на общем годичном собрании АПН СССР в 1977 г., о том, что без комплексных усилий ученых невозможно решить проблему школьного учебника, что учебник только тогда можно считать состоявшимся, когда его методическая основа находится на уровне последних достижений дидактической и методической мысли, последних достижений возрастной и педагогической психологии (см. '[121]). Этими положениями закрепляется как единственно возможный научный подход к созданию школьных учебников, намечается задача теоретического обоснования практики их создания, разработки теории школьного учебника.
Рассматривая школьный учебник как важнейший компонент процесса обучения и воспитания подрастающего поколения в общеобразовательной школе, мы находим истоки теоретических концепций его создания прежде всего в теории содержания современного общего среднего образования. Над этой проблемой работают сейчас немало ученых, педагогов в нашей стране и за рубежом (см. [154]). Существуют различные точки зрения на методологические аспекты этой проблемы, на перспективы ее развития,- Значение проблемы общего среднего образования усиливается в нашей стране невиданным размахом образования, вызванным законодательным закреплением обязательности всеобщего среднего образования для подрастающих поколений.
Автор настоящей монографии считает, что теория содержания общего среднего образования, разработанная в лаборатории общих проблем дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР, призвана лечь в основу педагогического обоснования теоретического
41
подхода к проблемам школьной учебной книги. Исходя из этой теоретической концепции, содержание образования предстает в единстве с деятельностью, направленной на формирование всесто? ронне развитого, образованного и воспитанного в духе коммунистических идеалов гражданина зрелого социалистического общества, и определяется социальным заказом общества.
Программа КПСС кратко, ио определенно, ясно формулирует суть этого социального заказа. «Переход к коммунизму предполагает воспитание и подготовку коммунистически сознательных и высокообразованных людей, способных как к физическому, так и к умственному труду, к активной деятельности в различных областях общественной, государственной жизни, в области науки и культуры» [35, с. 122—123].
В ряде постановлений директивных органов, обращенных к советской общеобразовательной школе [28—33], этот социальный заказ конкретизирован в плайе четко сформулированных установок, определяющих конкретные задачи обучения и воспитания подрастающего поколения: овладение учащимися глубокими знаниями основ наук, трудовыми навыками для работы в народном хозяйстве, воспитание чувства советского патриотизма, социалистического интернационализма, гражданского, воинского долга, воспитание учащихся на революционных, боевых, трудовых традициях Коммунистической партии, советского народа, его Вооруженных Сил. В условиях всеобщего среднего образования перед советской общеобразовательной школой поставлена конкретная задача решительного улучшения подготовки молодежи к труду в сфере материального производства, к обоснованному выбору профессии; определено, что выпускники средней школы должны вплотную подойти к овладению определенной профессией.
Из этой целевой установки прямо вытекает и важнейший для теории создания школьного учебника вопрос о содержании общего образования, его составе. Очевидно, что в условиях развитого социалистического общества при определении содержания образования указания на необходимость формирования знаний, умений и навыков (а именно оии десятилетиями определяли содержание образования советской общеобразовательной школы) стали уже недостаточными, ибо, как показала практика социалистического строительства, сами по себе они не гарантируют формирования, воспитания гармонически развитой личности нового человека.
Взгляд -на обучение как на усвоение подрастающим поколением основ социального опыта, накопленного человечеством на протяжении его истории, позволил по-новому посмотреть на содержание образования. Отражая структуру социального опыта, содержание образования (ибо оно призвано обеспечить усвоение этого опыта), по мысли советских дидактов, состоит из тех же элементов, что и социальный опыт, и может быть представлено в следующей совокупности: 1) знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; 2) применение знаний — опыт осуществления известных способов деятельности; 3) опыт творческой деятель
42
ности; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, к окружающей действительности, к деятельности н ее результатам.
Такое понимание содержания образования делает уже недостаточным пусть даже н самый тщательный отбор знаний, умений, навыков и формирование на этой основе понятия «учебный предмет». Возникает потребность формирования -у обучаемого опыта творческой деятельности, т. е. воспитания у него самого таких-конкретных личностных качеств, которые превращали бы его в активного созидателя нового.
Вместе с тем включение в содержание образования опыта эмоционально-ценностного отношения к миру, к окружающей действительности, к деятельности (ранее педагогическая теория рассматривала эти категории как цели обучения) требует по-новому соотнести в процессе обучения понятия истинного и нравственного, углублять представление о долге, совести, добре и зле.
Исследуя процессы воздействия среды на личность (и усвоения личностью ее элементов) в ходе формирования социалистического типа личности, Г. Л. Смирнов указывает на то, что «благодаря принадлежности к тому или иному классу, социальной группе у индивида с ранних лет посредством системы семейного и школьного воспитания формируются представления о правилах поведения, содержании добра и зла, традициях, а также привычки, стремления, жизненные цели и т- п., т. е. представления о духовных ценностях. что выступает в качестве духовно-нравственных ' принципов» [210, с. 35]. Стимуляция этих процессов путем программирования их в содержании образования будет безусловно способствовать более интенсивному формированию, социалистической личности.
Рассматривая содержание образования в социалистической школе как «коммунистически целенаправленную и педагогически адаптированную систему знаний, опыта осуществления способов деятельности, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-чувственного отношения к действительности» [155, с. 49], подчеркивая, что усвоение этой системы обеспечивает готовность личности к воспроизведению и обогащению социалистической культуры, И. Я. Лернер указывает, что буржуазная педагогика не может принять подобного определення не только потому, что речь идет о коммунистической направленности образования, но и потому, что буржуазное общество не заинтересовано в передаче всему молодому поколению основ всего социального опыта.
Очевидно, что обучение как процесс передачи содержания образования (социального1 опыта) всегда предусматривает наличие преподавания (со стороны учителя) и учения (со стороны ученика). Для разработки теории школьного учебника (учебной книги, системы учебных книг) эти отправные положения чрезвычайно важны. Попробуем изобразить их в схеме 1 (см. с. 47).
Эта схема отражает потребность «перевода» социального заказа на педагогический язык школы, создания педагогического во
43
площения в содержании образования социального заказа, обращенного к школе. Построение такой модели формирования содержания образования выявляет, по мнению дидактов, ряд этапов. И первый из них— формирование содержания образования на уровне общего теоретического представления о нем, о его составе, структуре и общественно значимых функциях. При этом определяется принципиальная установка, чему и для чего нужно и можно научить школьника в условиях всеобщего среднего образования, в рамках единой трудовой политехнической школы.
На втором этапе общее теоретическое представление о содержании образования конкретизируется, 1 формируясь уже на уровне учебного предмета.
На основе глубокого анализа структуры основ социального опыта, вычленения его -существенных элементов, учета целей общего образования и характеристик процесса обучения авторы теории содержания образования сформулировали новое представление о сущности понятия учебный предмет, определили его педагогическое обоснование.
Традиционно сложилось представление об' учебном предмете как об основах наук. Долгое время, да и поныне во многих официальных документах и научных исследованиях это представление сохраняется. Однако детальное рассмотрение вопроса отражения науки в содержании учебных предметов привело ученых (В. С. Це-тлин, С. И. Высоцкая) к выводу о том, что наука, безусловно являясь одним из источников формирования содержания всех учебных предметов, используется в каждом случае в строгой зависимости от функций учебного предмета. Это положение весьма .существенно -для изучения проблем содержания школьного учебника и нуждается в специальном рассмотрении. Дак утверждает В. С. Цетлин [236, с. 90], наука может быть «прямым источником содержания» в том случае, если функцией учебного предмета является приобщение учащихся к науке. В этом случае учебный предмет (астрономия, физика, химия, биология) наиболее полно отражает научные знания, а наука выступает не только как инструмент объяснения явлений действительности, но и как предмет изучения со всеми вытекающими отсюда последствиями (включается целостное отражение науки как системы и опыта творческой поисковой деятельности в данной области науки).
В ряде учебных предметов наука отражается не в виде целостной системы, а лишь в виде отдельных понятий (иностранный язык, изобразительное искусство, музыка). р элементами науки о языке знакомит учащихся родной язык и литература. Последняя вводит учащихся в литературоведение и эстетику. К этой группе предметов, по всей видимости, можно отнести и математику, которая как наука отражается, по мнению В. С. Цетлин, в школьном обучении лишь частично — главным образом как логически связанная система знаний и как деятельность по их систематизации, применению и получению.
44
Существует группа учебных предметов, в которых используются технические приложения различных наук (черчение, трудовое обучение, автодело и другие технические факультативы). Функцией этой группы предметов является практическое овладение определенной деятельностью. Исследование В. С. Цетлин наметило принципиально новый подход к очень важной для теории школьного учебника проблеме соотношения «учебный предмет — основы наук» в составе содержания общеобразовательной подготовки.
Однако далеко не все в этом плане уже решено. Так, по меньшей мере спорным является выделение особой группы учебных предметов (география, история, право, обществоведение), «поскольку, вооружая учащихся научными знаниями, главной своей целью (функцией?! — курсив наш. — Д.З.) они имеют формирование их (учащихся) мировоззрения» [там же, с. 93]. Эта группа противопоставляется тем самым (независимо от желания исследователя) другим предметам, например физике, биологии, химии, при рассмотрении которых их прямая мировоззренческая направленность в процессе обучения даже не упоминается. Повторяем, эта проблема нуждается в глубоком специальном изучении, ибо, являясь одной из кардинальных проблем содержания образования, она призвана внести ясность в понятие функций учебного предмета, причем внести эту ясность прежде всего в педагогическом плане. Однако уже сейчас совершенно очевидно, что при разработке программ и составлении (конструировании) учебников необходимо строго учитывать выводы, сделанные дидактами по этому вопросу.
Второй этап построения педагогической модели социального заказа, а следовательно, и уровень формирования содержания образования— уровень учебного предмета — является важным основанием теории школьного учебника. Н. К. Крупская, размышляя о путях реализации содержания образования в практике советской общеобразовательной школы, писала: «Мало написать программу: программы в том виде, в котором оии существуют, по существу представляют собой только краткий конспект, в который можно вложить то или другое количество материала; программы определяют содержание, ио не материал преподавания, программы дают только общую обрисовку, но, чтобы заполнить их содержанием, надо иметь в руках достаточно научно продуманный, «обработанный материал» [140, с. 109].
Опираясь на общее представление о содержании образования (1-й уровень), а также иа его предметную конкретизацию (2-й уровень), предстоит сделать новый шаг па пути формирования содержания общего среднего образования как искомой педагогической модели социального заказа общества школе. На третьем этапе следует выйтн на уровень учебного материала (3-й уровень) и наполнить конкретное предметное содержание образования конкретными учебными реалиями, отражающими специфику частных целей обучения, т. е. необходимо создать конкретные учебные пособия, включающие в себя мировоззренческие и научные понятия,
45
теории, виды деятельности, умения и навыки, упражнения, задачи, в том числе требующие проявления творческих способностей, и т. д.
Эти три уровня и составляют вместе содержание общего среднего образования как педагогическую модель социального заказа школе. Они относятся к проектируемому содержанию, еще не реализованному в действительности, существующему как заданная норма, как то, что необходимо реализовать в процессе обучения и в конечном счете в сознании ученика. Однако эти три уровня, отражающие содержательную сторону обучения, не исчерпывают процесса передачи социального опыта новому поколению, ибо содержание образования может быть реализовано лишь в процессе обучения — на уровне педагогической действительности (4-й уровень). Выявление этого уровня требует непременного учета как закономерностей процесса обучения (учет возрастных и иных особенностей), его логики,, так и реальных условий, в которых этот процесс протекает- Практика решительно отвергает любую попытку непродуманного переноса получившего'в оптимальных условиях пусть даже блестящие результаты педагогического эксперимента на почву массовой школы, в условия педагогической действительности, не подготовленной к подобному переносу. Учет педагогической действительности особенно обязателен в условиях всеобщего обязательного образования, в массовой школе, реализующей содержание образования в сложных условиях подчас недостаточного материального обеспечения школы и не очень высокой квалификации педагогических кадров.
И наконец, важнейшим этапом (и конечно, принципом) реализации содержания образования является выход на конкретную личность учащегося — реализация содержания на уровне личности (5-й уровень), вне учета которого нельзя реализовать программу социального заказа' школе в условиях развитого социалистического общества, в условиях всеобщего среднего образования. Никогда не надо забывать, что личностное развитие людей имеет своей необходимой предпосылкой природные задатки индивидов и зависит от них. Каждый человек обладает присущими ему индивидуальными особенностями характера, интеллекта, эмоций. Эти свойства в их целостности образуют психику личности, ее психический склад, который не сохраняется постоянным, меняется в процессе деятельности человека вследствие социальных воздействий на него, в результате изменения его бытия.
Нам предстоит еще не раз вернуться к рассмотрению этого вопроса, анализируя теоретические аспекты и практику создания учебника и системы учебных книг. Сейчас же следует отметить, что вычленение и теоретическое обоснование 5 уровней формирования и реализации содержания образования является важной теоретической предпосылкой (хотя и не единственной), на основе которой можно строить теорию учебного книгоиздания.
На схеме 1 отражены сформулированные выше положения.
Опираясь на этот краткий обзор теоретической концепции содержания общего среднего образования, можно четко определить
46
Место теорий школьного учебника (комплекса учебных книг) в системе педагогической науки с тем, чтобы закрепить высказанные уже по этому вопросу положения.
Итак, в общей схеме обучения как процесса передачи социального опыта непосредственно и функционально теория учебника обеспечивает формирование содержания образования на 3-м уровне— уровне учебного материала, которым как бы завершается стадия теоретического проектирования содержания образования как педагогической модели социального заказа школе. В статье «Разработка теоретических основ учебника как часть научного обоснования обучения» В. В. Краевский пишет, что «конечным вы-
Схема I
Что передают?
Кто передает?
Знания о природе, обществе, человеке.
Как  передают?
Этапы (уровни) построения и реализации содержания образования
Обучение — процесс передачи и усвоения подрастающим поколением социального опыта во имя формирования гармонически развитой личности.
Социальный заказ общества школе
Кому пере-ДЭ1ОТ?
Опыт осуществления известных способов деятельности (умения, навыки)
Опыт творческой деятельности
Опыт эмоционально-, ценностного отношения к действительности
Обучение в процессе, в движении, в изменении педагогической действительности
[ Общего теоре- , тического представления
Учебного предмета
111 Учебного материала
IV Педагогической действительности
Личности учащегося
47
ходом из теории содержания "образования будет теоретическое представление об источниках и способах разработки учебных материалов, включаемых непосредственно в процесс обучения (курсив везде наш. — Д. 3.) и фиксируемых в учебниках, учебных пособиях и других элементах курса обучения. По-виднмому, такое представление... можно назвать теорией курса обучения, а ту его часть, которая . относится к учебнику, — педагогической теорией учебника» [131, с. 17). Педагогическая (как называет ее автор) теория учебника находит свои истоки на уровне учебного предмета и поэтому является частной (относящейся к конкретному учебному предмету) теорией учебника. Собственно же теория содержания образования, объединяя содержательную сторону деятельности обучения с его процессуальной стороной, представляет собой теорию в русле дидактики и дает (наряду с книговедением) теоретическое основание для разработки общей теории учебника и создания его общей модели.
Подтверждение обоснованности этого положения мы находим в исследованиях психологов.
Схема 2
По Краевскому В.В, Разработка теоретических основ учебника как часть научного обоснования обучения. — В кн.:,Проблемы школьного учебника. Вып, 6, 1978, с. 7—17
* «Содержание обучения — это фактически ие просто предметные знания (физические, биологические и т. д.), а определенные виды познавательной деятельности» {Талызина И. Ф. Место и функции учебника в учебном процессе. — В кн<: Проблемы школьного учебника, 1978, вып. 6, с. 20).
48
Раскрывая психолого-педагогический механизм учебного процесса, Н. Ф. Талызина указывает на то, что при определении содержания обучения, как правило, ограничивались предметным содержанием (знаниями), игнорируя процесс учения, деятельность, в которой эти знания должны функционировать. .Помочь исправить этот недостаток в определенной степени может школьный учебник, «Если дополнительно к функции фиксации предметного содержания на учебник, — пишет Н. Ф. Талызина, — возложить функцию носителя содержания тех видов деятельности, которые должны быть сформированы у обучаемых при изучении данного предмета, то такой учебник будет включать весь объем содержания, подлежащего усвоению» [220, с. 32]. На схеме 2 мы даем, опираясь на теоретические положения Н. Ф. Талызиной н В. В. Краевского, наше представление о месте теории школьного учебника (как общей, так и частной) в системе педагогической науки. Схема эта для- более четкого раскрытия сущности теории учебника может быть продолжена с выходом иа связь теории школьного учебника с книговедением, вие которого нельзя рассматривать школьный учебник-книгу в единстве его содержания и формы.
Всякая теория имеет свое целевое назначение. И это своеобразие цели определяет место той или иной теории в системе наук.
Специфической целью теории учебника является установление закономерностей и правил конструирования учебной книги как формы, оптимально воплощающей цели, принципы и содержание образования.
Теория учебника опирается прежде всего на теорию содержания образования, ибо учебник является конечным проектом реализации этого содержания. Реализуя способы воплощения содержания образования в определенной книжной форме, теория учебника тем самым активно участвует в организации процесса обучения, теснейшим образом взаимодействует с теорией средств обучения, школоведением и другими педагогическими науками.
Вместе с тем законы, характеристики, правила книжной формы составляют предмет книговедения. Возможности книжной формы, их максимальное использование — это то, без чего теория учебника мертва. Поэтому теория учебника призвана использовать все достижения книговедения: типологию литературы, правила архитектоники и формирования внешней структуры книги, способы обеспечения эффективности ее элементов.
Вот почему теория учебника по мере своего становления все активнее вторгается в книговедение и не только ставит перед ним социально значимые' проблемы, но и все заметнее вносит свой вклад в их решение. История молодой, формирующейся теории учебника так же убедительно показывает, что она благотворно влияет на дидактику н методику обучения: конкретизирует их положения, активно помогает им обрести свойства целостности н завершенности, создает инструментарий для внедрения результатов педагогических исследований в практику обучения.
49
Таким образом, теория учебной книги--наука стыковой, вбирающая в себя в соответствии со своей целью и с помощью своих средств определенные компоненты как системы педагогических наук, так и книговедения.
Самое общее представление о месте теории учебника, ее взаимодействии с другими отраслями теоретического знания . может' дать схема 3.
В трудах ряда исследователей ГДР — В. Айзенхута, Г. Маен-дорфа, Г. Шульце, X. Штрицеля, НРБ — А. Варгулева, ВНР — Ш. Хинора, ряда польских педагогов мы получаем подтверждение сформулированным направлениям развития теории учебника как новой научной дисциплины, которая должна стать многоаспектной наукой, различающей общие явления, (для всех или многих учебных предметов) н частные явления.
Схема 3
50
г
F, Г
В предельно сжатом, сконцентрированном виде общее строение теории школьного учебника может выглядеть так:
общая теория учебника, задачей которой является построение общей модели учебника путем изучения и логического обоснования эффективности универсальных принципов, вытекающих из требований педагогики и книговедения, в той или иной степени обязательных для любого учебника1;
частная теория учебника, задачей которой является изучение правил применения принципов общей теории к определенному учебному предмету с учетом специфики книжной формы и
а)	конкретного предмета (русский язык, математика и т. д.);
б)	применяемого метода обучения (например, программированного) ;
в)	личности учащегося и конкретных условий обучения (воз-! раст, тип школы, вид обучения и т. п.)1 2.
Очевидно,, что, разрабатывая общую и частную теории учебни-' ка, исследователи встретятся с необходимостью создания типологии учебной книги, а также учения о комплексе учебных книг \	(учебный комплекс), в системе которых в наиболее полной и глу-
;	бокой форме должно быть реализовано содержание образования,
j Вот эти-то основные компоненты — общая теория школьного i учебника, частная теория школьного учебника, типология школьного учебника, теория учебного комплекса — и составят теорию школьной учебной книги, создаваемой в условиях развитого социалистического общества. Разработка такой теории поможет многотысячному коллективу авторов школьных учебников и работников учебно-педагогических издательств нашей страны более успешно решать сложные проблемы обеспечения учебными книгами процесса обучения в условиях всеобщего обязательного среднего образования.
ГЛАВА III
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНОГО УЧЕБНИКА
Рассмотрение любых теоретических проблем школьного учебника невозможно вне четкого представления о его педагогической целевой предназначенности. В школьном учебнике не может быть ничего случайного, того, что целенаправленно не служило бы решению определенных учебно-воспитательных задач, стоящих перед школой, не помогало бы учителю в реализации этих задач.
1 Имеется в виду выявление и теоретическое отображение содержания образования и процесса обучения в форме учебной книги, сочетающей функции нормы деятельности обучения и средства этой деятельности.
2 Речь идет о фиксации конкретного содержания в обучении определенному предмету, о форме конкретной учебной книги, несущей функции конечной нормы деятельности и непосредственного средства этой деятельности.
51
Так, современный школьный учебник единой трудовой политехнической школы, выпускаемый в издательстве «Просвещение» (48 учебников средней школы являются общесоюзными и переводятся на все языки народов СССР), реализуя содержание образования, призван систематизировать и интегрировать сведения, полученные учащимися из 'различных каналов массовой информации. Учебник объединяет вокруг себя все другие школьные книги (учебные пособия, популярную научную литературу, обязательную и дополнительную художественную литературу и др.) и средства обучения^ (наглядные пособия, дидактические материалы, тексты, записанные на грампластинки, и т. д.), координирует работу учащегося с ними.
Очевидно, что научно-техническая революция накладывает на характер школьного учебника отпечаток все обостряющегося противоречия между быстрым возрастанием объема общеобразовательных и специальных знаний и возможностями вооружить этими знаниями учащихся в рамках школьного или даже вузовского учебного курса. Отсюда задача, в решении которой школьный учебник играет далеко не последнюю роль: развитие у учащегося умения, навыков и желания самостоятельно приобретать, применять и приумножать знания, получаемые в процессе учения. Естественно, что в условиях обострения классовой, идеологической ‘борьбы на мировой арене, в обстановке, когда Советский Союз и все социалистическое сообщество подвергаются яростным идеологическим атакам со стороны сил империализма, неизмеримо возрастает роль школы, а следовательно, и учебной литературы в воспитании у подрастающего поколения идейной стойкости, классовой непримиримости к врагам социализма, умения и желания самоотверженно трудиться на благо своей Родины. Отсюда необходимость усиления идеологической, воспитательной функции школьной книги. А это требует значительной работы по усложнению функциональной нагрузки школьного учебника, поиска эффективных средств повышения функциональной активности каждого его компонента.
Организуя эту работу, создатели школьного учебника (в том числе и издательские работники) должны исходить прежде всего из положения о том, что учебник принадлежит к категории специально, с определенной целью' созданных средств обучения. И вопрос о том, как, в какой мере это средство сможет выполнить свое назначение в достижении максимальных результатов учебного процесса, является решающим при создании каждого учебника.
Обратимся к уже упомянутому выше положению В. И. Ленина. «Главная задача всякого руководства, — подчеркивал он в рецензии на книгу А. Богданова «Краткий курс экономической науки»,— дать основные понятия по излагаемому предмету и указать, в каком направлении следует изучать его подробнее и почему важно такое изучение» [19, с. 40]. В этом положении В. И. Ленин исходит из основных задач учебного пособия: обеспечения целостности научных знаний по предмету, систематизации основных теоретиче
52
ских положений, их органической связи с фактами. Метод изложения, структуру и даже язык книги В. И. Ленин рассматривает, ориентируясь на конкретное назначение учебника (см. [там же, с. 35—43]).-
Тот же подход характерен для В. И. Ленина при оценке учебника истории М. Н. Покровского и пособия для школ И. И. Скворцова-Степанова (см. [24, с. 51—52]).
Во всех случаях для Ленина-рецензента характерно выявление критериев, определяющих основные функциональные особенности данной учебной книги.
Четко прослеживается эта линия и в трудах Н. К- Крупской. Попытаемся отобрать положения, наиболее полно и убедительно раскрывающие взгляды Н. К- Крупской на функциональную направленность школьного учебника. Так, в докладе «О работе над новым учебником для новой программы» (1924) читаем: «Учебник является пособием для учителей, необходимым орудием труда,, точно так же, как он является необходимым орудием труда для учеников. ...необходимо, чтобы учебник содержал в себе материал, ценный с научной точки зрения, общественно необходимый и .созвучный ребенку. ...Важно, чтобы то, что рассказывается ребенку, исходило из фактов, которые затрагивают, волнуют ребенка, ...необходимо, чтобы усвоенный, переработанный, вошедший в умственный багаж ребенка факт не оставался, не лежал у ребенка мертвым капиталом. Необходимо, чтобы ребенок с этим багажом начинал активно действовать. ...Втягивать ребят в работу — это чрезвычайно важный вопрос» [140, с. 110, 113, 114, 115, 116].
В статье «Какой нам нужен учебник» (1930) четко формулируется мысль: «Учебник должен прийти на помощь учителю. Он должен помочь учащемуся самостоятельно учиться из книг, учиться без помощи учителя. Этому научить важнее всего. ...Необходима такая форма сообщения фактов, которая делала бы сообщаемые факты легко усвояемыми, интересными, понятными, близкими учащемуся. ...Кроме того, необходимо, чтобы учебник был построен так, чтобы он давал план работы над сообщаемым материалом» [139, с. 403].
В каждом из этих положений прослеживается требование строить (конструировать) учебник так, чтобы целенаправленно формировать в нем те свойства и качества, которые активно помогут включить учащегося в процесс обучения, усвоить заложенное в программе содержание образования.
На необходимость глубокого функционального анализа школьных учебников, призванного научно определить назначение каждого структурного элемента как первичного условия подлинно научного подхода к построению их модели, неоднократно указывали многие видные исследователи проблем учебника. Так, Г. Маен-дорф (ГДР) на основе обширных опытов и исследований пришел к выводу, что, занимаясь вопросами разработки любого учебника, надо начинать с определения его функций (см. [247]).
53
Интересное, глубоко продуманное обоснование интегрирующей и координирующей функций учебника предложил академик АПН СССР С. Г. Шаповаленко. В докладе на П пленуме УМСа при Министерстве просвещения СССР [242] он указал на многообразие связей учебника со всеми другими средствами обучения. Здесь детально рассмотрены взаимосвязи учебника с программой; научной, справочной и-методической литературой для учителей; с различными печатными пособиями для учащихся; со средствами изображения и отображения изучаемых явлений и с техническими средствами обучения; с натуральными объектами и средствами для воспроизведения явлений. Наглядно и убедительно эти связи показаны на схеме 4 (схема в ее первоначальном виде'Предложена С. Г. Шаповаленко).
Оригинальную трактовку определения функционально-целевой направленности учебника, вытекающую из анализа целей и содер-
Схема4
54
жания обучения, учета закономерностей процесса усвоения й йй-дивидуальных .особенностей учащихся, дает член-корреспондент АПН СССР Н. Ф. Талызина [220].
Рассмотрев вначале функции преподавателя в процессе учения, усвоения школьниками знаний, Н. Ф. Талызина трансформирует, переносит затем их на учебник и рассматривает его содержание с точки зрения реализации выделенных функций.
Приведем наиболее интересные, на наш взгляд, для исследователя проблемы школьного учебника положения, выдвинутые Н. Ф. Талызиной по каждой из рассмотренных групп функций.
Первая группа — учебник, как носитель содержания обучения. Главное исследователь видит в новом, инвариантном подходе к предметному содержанию, призванному найти отражение в учебниках. Суть его заключается в том, чтобы в конкретной области знаний все множество частных явлений рассмотреть в системе, подобрать им инвариант, который лежит в основе системы и проявляется в каждом из частных явлений. На эти инвариантные фундаментальные знания, которые призваны составить содержание образования, и должно быть ориентировано обучение, причем частных явлений, которые выступают теперь как средство усвоения общего, следует оставить столько, сколько необходимо для усвоения изучаемой области действительности, метода, рассчитанного на понимание и усвоение любого частного явления данной системы.
Рассматривая учебник как носитель современного образования, -Н. Ф. Талызина справедливо указывает на то, что он является усредненным вариантом содержания и должен дополняться различными пособиями применительно к разным группам учащихся, с тем чтобы максимально реализовать возможности каждой из этих групп, применительно к осуществлению школьной программы.
Вторая группа функций — использование учебника для получения сведений об учащихся, по мысли автора, весьма ограничена, как ограничены возможности учебника обычного типа и в получении сведений о ходе процесса усвоения.
Третья группа функций. Чрезвычайно важной, но очень слабо решаемой проблемой является выполнение учебником функций, связанных с введением содержания образования в обучение, формирование мотивов, заставляющих учащихся принять вводимый материал и ту деятельность, в-которую он будет включен. В решении этой задачи могут быть использованы проблемные ситуации, а также сочетание вербального материала со схемами, чертежами и другими видами иллюстраций, что может обеспечить объяснение и показ формируемой деятельности.
Четвертая группа функций — разработка и введение учебных задач. В этом функциональном назначении в рамках основной обучающей программы учебник может быть широко использован на всех этапах процесса усвоения, фиксация же корректирующих заданий, как правило, лежит за пределами, собственно учебника.
Группировка функций учебника, осуществленная Н. Ф. Талы-
55
зйнои, представляет1 несомненную теоретическую ценность; особенно важны, на наш взгляд, функции, относимые ею к первой и третьей группам. Вместе с тем данная классификация функций учебника является, по нашему мнению, недостаточно расчлененной (берутся слишком крупные блоки) и в силу этого недостаточно конкретной и инструментальной. В классификацию Талызиной включена весьма ограниченно применимая вторая группа функций. Кроме того, четвертая группа функций в этой классификации демонстрирует некоторое смешение структурных элементов учебника (конечно, имеющих определенное функционально-целевое назначение) и его функций. Все это затрудняет практическое применение рассмотренной группировки функций учебника.
Завершая краткий обзор научной литературы, в которой находят свое выражение различные точки зрения на педагогические функции учебника, сошлемся иа опыт наших коллег из ГДР. В бюллетене «Информация по проблемам школьного учебника» издательства «Фольк унд Внесен» опубликованы «Рабочие позиции для создания учебников» [191], в них дается общее обоснование понятия и характеристики функций учебника, причем прямо подчеркивается, что «определение функций учебника дает целевую ориентацию для всей дальнейшей работы по созданию учебников... имеет первостепенное значение и является основной составной частью при разработке концепции учебников». Исследователи выделяют: 1) информативную, 2) мотивационную и стимуляционную, 3) направляющую и 4) рационализирующую функции учебника, подчеркивая также, что учебник помогает учителю. 5) интерпретировать учебный материал. Судя по дальнейшим материалам иссле-доваиия, в процессе реализации функций при создании учебника большое внимание уделяется его воспитывающему воздействию. При этом в исследовании подчеркивается, что первые 3 функции направляют деятельность учеников, а 2 последующие — учителя (не вдаваясь в детальный анализ этого разграничения, выразим, однако, несогласие с ним по одной лишь причине: учебник конструируется как книга для учащегося, но является инструментом в руках учителя, который использует в процессе обучения все функции учебника).
Для нас безусловный интерес представляет подход исследователей из ГДР к формированию мотивационной и стимуляционной функции, которую они называют еще функцией активации. Она направлена на то, чтобы способствовать появлению у учащихся радости в процессе обучения, побуждать у них интерес и положительные эмоции к работе, критический, творческий подход к изучаемому материалу. Дак средство активизации этой функции рекомендуется привлечение партийных, связанных с жизнью, умело построенных текстов, побуждающих интерес иллюстраций, острых вопросов, заданий, а также соответствующее художественно-типо-графское оформление.
Из приведенного выше анализа взглядов на функциональное назначение школьных учебников различных ученых и исследова
56
тельских коллективов видно, что все они, несмотря на различия в подходах, а зачастую просто в формулировках, едниы в главном: учебник должен создаваться как инструмент процесса обучения и должен обладать вполне определенными качествами, свойствами, призванными помочь учащимся наиболее полно овладеть содержанием образования.
Следует сразу оговорить, что разработка функционально-целевого подхода к учебнику — задача настолько сложная, что она потребует, наверное, не одного года целеустремленных усилий ученых и практиков. Это тем более очевидно потому, что дидактика не определила еще до сих пор четких функций обучения в социалистической школе. Если оценивать функционально-целевую роль учебника в предельно широкой системе педагогического обеспечения деятельности всего общества в целом, то функция учебника в этой системе будет заключаться в том, что он, будучи частью курса обучения, является конечным проектом (последним перед реализацией в практической деятельности обучения), наиболее конкретизированной нормой обучения — его проектом типа сценария, поскольку учебник предполагает и отражает в- единстве с содержательной процессуальную сторону обучения, его методику (В. В. Краевский). Мы считаем такое дидактическое представление о функциях учебника совершенно верным и очень ценным для понимания того места учебника, которое он занимает в системе педагогической деятельности общества: если учебник — наиболее конкретный конечный проект обучения, по которому оно строится, то брак и просчеты здесь недопустимы!. Однако учебник — это и средство обучения, имеющее определенно структурированную книжную форму. И для совершенствования такой структуры учебника надо знать не только его предельно широкую функцию в системе социума, но и его конкретное служебное назначение в процессе реализации целей обучения, ибо только в этом случае можно достаточно хорошо оценить функциональную нагрузку отдельных структурных компонентов и элементов учебника и разработать конструктивные предложения по совершенствованию структуры учебника. Поэтому мы стремимся к тому, чтобы в описании функций учебника отражалось его внутреннее своеобразие (в отличне от функций целостного процесса обучения).
Следует подчеркнуть, что функционально-целевой подход предполагает наличие не только упомянутых выше функций и норм, регулирующих деятельность обучения, но и специальных функций и норм, призванных направлять проектировочную деятельность всех создателей, конструкторов учебника. Четкая и достаточно полная формулировка этих норм (в известной мере этот вопрос освещен в гл. VII) представляет на сегодняшний день задачу, еще более трудную, чем задача точного и четкого определения функций н.норм, относящихся к обучению и учебнику. Однако и сегодня, опираясь на имеющиеся уже исследования и опыт совершенствования школьных учебников, следует, на наш взгляд, определить тот уровень, который может стать исходным в решении
57
этой задачи. С определенным интересом, в кругах педагогов и книгоиздателей учебной литературы была встречена статья «О функциональном подходе к оценке школьных учебников» [49], написанная в соавторстве с В. Г. Бейлинсоиом, В’ этой статье авторы на конкретном объекте — школьном учебнике — впервые последовательно н целостно провели идею о возможности функционального целеполагающего подхода к созданию важнейшего средства обучения, причем учебник (один из объектов исследования дидактики) рассматривается нми не сам по себе, а как необходимое средство реализации цели — принципов — содержания — методов обучения, как система, обладающая своими, ей присущими функциями, благодаря которым он — учебник — только и может служить целому, как система, состоящая из элементов, каждый из которых несет свою «специализированную» службу, благодаря чему и реализуются, получают конкретное и действенное воплощение функции учебника, а через них и функции более обширных, объемлющих учебник систем.
Таким образом, определение дидактических функций учебника (его функциональная характеристика) было осуществлено посредством системного подхода, соответствующего системному характеру объекта изучения.
Очевидно также и то, что вычленение различных функций школьного учебника достаточно условно (хотя бы в силу единства и взаимообусловленности процесса образования, развития и воспитания учащихся). Однако даже первичный анализ дидактических функций учебника помогает выявить соответствующие их носители— его структурные компоненты, определить признаки этих компонентов, сформулировать принципы функционального подхода к созданию учебников, найти объективные критерии их первичной оценки.
Под дидактической функцией школьного учебника мы понимаем целенаправленно сформированные его свойства (качества) как носителя содержания образования и основного книжного средства обучения, наиболее полно отвечающие целевому назначению учебника в процессе реализации содержания образования в условиях развивающего, воспитывающего обучения.
Здесь следует обратить внимание на следующие моменты.
Во-первых, при определении дидактических функций учебника (системы учебных книг) чрезвычайно важен учет конкретно-исторических условий, в рамках которых общеобразовательная школа призвана реализовать социальный заказ общества и которые диктуют методы и структуру процесса обучения. Так, совершенно очевидно, что еще 10—15 лет тому назад издательство «Учпедгиз»— «Просвещение» ие было в состоянии предоставить авторским коллективам, составляющим учебники, всех необходимых условий для их издания. Только появление современного полиграфического оборудования (фотонабор, мощные агрегаты офсетной печати, позволяющие переносить цветное изображение оригинала С минимальными потерями на миллионные тиражи учебных книг,
68
и т. д.), создание спецййлизйроййнной базы учебного кййгбиздй-' ния, воспитание соответствующих кадров полиграфистов позволяют удовлетворить самые смелые авторские заявки. Вместе с тем столь же очевидно, что 10—15 лет тому назад абсолютная масса учителей не была готова к использованию всего богатства и многообразия функциональной нагрузки современного школьного учебника и тем более системы учебных книг. Наконец, 10—15 лет тому назад у нас не было разработанной за последние годы ведущими институтами АПН СССР концепции психолого-педагогического обоснования содержания среднего образования в условиях развитого социализма.
Во-вторых, должны быть отобраны наиболее эффективные для данных условий свойства учебной книги. А для этого требуется напряженная творческая работа по выявлению этих свойств с учетом тесного взаимодействия учебника со всеми другими средствами обучения. Только на базе глубоких научных исследований, проведенных в институтах школьного оборудования и средств обучения, содержания и методов обучения АПН СССР, были созданы предпосылки для организации этой работы.
Наконец, в-третьих, предстояло научиться (и в этом надрав Ленин сделаны пока лишь первые шаги) целенаправленно формировать, конструировать эти качества, эти свойства в конкретной учебной книге. Без теоретических разработок этой проблемы учеными-книговедами, без десятилетнего опыта, накопленного творческим коллективом проблемной группы издательства «Просвещение», а с их помощью и ведущими редакторами издательства, учебное книгоиздание не было готово предложить методику .этой работы.
И если сегодня мы можем не только сформулировать проблему функционально-целевого подхода к современному школьному учебнику, но н говорить о конкретной работе по усилению его дидактических функций,—это убедительное свидетельство того, что на пути развития теории школьного учебника сделан еще один шаг.
Наши исследования показали, что современному школьному учебнику — массовой учебной книге — носителю содержания образования, в том числе видов деятельности, определенных школьной программой для обязательного усвоения с учетом возрастных и иных особенностей учащихся, присущи следующие дидактические функции.
Информационная—фиксация предметного содержания образования и видов деятельности, которые должны быть сформированы у учащихся при изучении учебных предметов, с определением обязательного для учащихся объема (дозы) информации; Информационная функция рассчитана на достижение в процессе обучения просвещенческого образовательного эффекта (сдвига в обученности учащихся), лишь на основе которого могут произойти сдвиги в развитии и воспитанности школьников.
Трансформационная —связана. с преобразованием, переработкой научно-теоретических, мировоззренческих, художественноценностных, технико-технологических и других знаний, включае-
59
Mых в учебник в порядке воплощения, конкретизации й уточйейия государственной учебной программы на основе дидактических принципов и правил, прежде всего с учетом принципа доступности. Однако педагогическая переработка определенного объема основ знаний для включения их в учебник в качестве содержания образования — это еще только одна, в значительной мере внешняя сторона трансформационной функции (хотя н очень сложная и очень важная). Эта функция связана с таким преобразованием основ знаний в учебный материал (например, в систему задач и упражнений), при котором на основе учета требований общества и педагогики к трудовой политехнической общеобразовательной школе, связи обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства, а также возрастных и иных особенностей учащихся, необходимости активизации системы их эмоционально-ценностных отношений достигается .эффект превращения «чисто» познавательной деятельности школьников в познавательно-лреобразова-т^.ьную. Прн этом у учащихся возникают помимо репродуктивных такие виды продуктивной поисковой деятельности, как эвристическая (частично-поисковая) и творческая (исследовательская, конструкторская), т. е. достигается существенный сдвиг в активизации учения школьников.
Систематизирующая — обеспечение строгой последовательности изложения учебного материала в систематизированной форме, ориентация учащихся на овладение приемами научной систематизации. Реализация этой функции способствует активизации управления процессом учения со стороны педагога.
Закрепление и самоконтроль — целенаправленное под руководством учителя формирование видов деятельности учащихся, осуществление помощи им в прочном усвоении обязательного учебного материала, в ориентации в нем и опоре на него в практической деятельности.
Самообразование — формирование у учащихся желания и умения самостоятельно приобретать (добывать) знания, помощь в самостоятельном восполнении пробелов в знаниях, стимуляция у них учебно-познавательной мотивации и потребности в познании.
Интегрирующая — помощь в отборе и усвоении в качестве единого целого знаний, приобретенных учащимися в процессе различных видов деятельности, из различных источников знаний.
Координирующая — обеспечение наиболее эффективного, функционального использования всех средств обучения, а также усвоения дополнительных сведений, относящихся к предмету изучения и получаемых учащимися при помощи внеучебных средств массовой информации.
Развивающе-воспитательная — содействие активному формированию важнейших черт гармонически развитой личности: коммунистической идейности, советского патриотизма, социалистического интернационализма, гражданского и воинского долга: В развивающе-воспитательной функции, как в фокусе, наиболее ярко и полно отражается специфика современного учебника социалисти
60
ческой школы, хотя совершенно очевидно, что при этом каждая йз перечисленных функций несет определенную развнвающе-воспн-тательную нагрузку. И если мы эту функцию ставим в конце перечня, то это не должно затемнять ее главенствующего, ведущего среди всех функций значения.
Мы называем эту функцию не просто воспитательной, а развивающе-воспитательной, чтобы подчеркнуть, что современный школьный учебник выполняет свое предназначение в условиях развивающего, воспитывающего обучения, когда никакой воспитательный эффект невозможен без опоры на сдвиги в развитии школьника. С помощью учебника, специфическими  средствами учебника педагог имеет возможность организовать мощное воспитательное воздействие на учащегося. Когда хорошо исполненная и „ отвечающая строгим эстетическим требованиям иллюстрация воздействует на школьника, он косвенно воспитывается через разви- тие эстетических восприятий и представлений, своего эстетического вкуса. Точно так же учитель оказывает глубокое воспитательное воздействие на учащихся посредством использования умело разработанной автором учебника системы задач и упражнений, решение которых развивает продуктивное логическое и творческое мышление. Таким образом, во всех случаях воспитательное воздействие на школьников, организуемое учителем средствами учебника, осуществляется на основе развивающего эффекта учебного материала учебника (опосредствованное, косвенное воспитание) в процессе обучения.
Дидактические функции учебника, не являющиеся рядополож-ными, а составляющие систему иерархически взаимосвязанных и взаимопроникающих его свойств, должны выступать в каждом учебнике в органическом единстве, в комплексе. Через дидактические функции школьного учебника наиболее полно и последовательно реализуются воспитательные, образовательные и развивающие задачи'обучения.
Перечисленный набор дидактических функций является безусловно открытой системой — он не претендует на законченность, скорее являясь отправным для дальнейшего исследования. Преимущества приведенной номенклатуры дидактических функций заключаются, на наш взгляд, в том, что она, во-первых, опирается на системный подход, отражает реальные требования всей системы реализации содержания образования. Во-вторых, не повторяя дидактических функций целостного процесса обучения, наша номенклатура конкретизирует их применительно к ведущему средству обучения, каким является школьный учебник. Можно с полным основанием утверждать, что ни одна из перечисленных дидактических функций школьного учебника не противоречит общим функциям и принципам обучения в советской общеобразовательной школе. Каждая из них и все они в комплексе целенаправленно работают на достижение единства и наиболее полную реализацию образования, развития и воспитания в процессе обучения. Однако изучение действия механизма отдельных функций позволяет
61
утверждать, что каждая из них ё определенной степени «тяготеет» к той или иной функции целостного процесса обучения.
Рассмотрим, как в процессе создания школьного учебника программируются, закладываются и реализуются его дидактические функции.
Информационная функция. Являясь составной частью системы средств обучения, учебник (комплект школьных учебников) играет в ней особую роль. Учебник полнее и последовательнее, чем другие компоненты системы, реализует ее основные функции. Вот почему при анализе и оценке учебника прежде всего необходимо устанавливать степень реализации им функций, присущих всей системе средств обучения.
Наряду со словом учителя учебник является основным источником обязательной для усвоения учащимися информации. Представляя собой в социалистической школе концентрацию всех тех основных богатств, которые выработало человечество, учебник раскрывает основное содержание образования, информирует о нем учащихся.
Значение информационной функции школьного учебника прямо определяется требованием постановления ЦК КПСС н Совета Министров СССР о школе [28] помочь каждому ученику овладеть глубокими знаниями основ наук и трудовыми навыками для работы в народном хозяйстве.
 В этих условиях, как никогда, актуальны вопросы дидактического обоснования содержания образования — обоснования того конкретного минимума знаний о современном мире, включая систему нравственных и эстетических ценностей, который должен быть сформирован в процессе учебного познания, и тех средств, которые должны обеспечить усвоение содержания образования, необходимый уровень развития и воспитания учащихся. Вот почему этот минимум должен войти в учебник, определить обязательный для усвоения объем (дозу) информации. Это положение приобретает особое значение в связи с тем, что проведенная в 60-е гг. реформа общеобразовательной школы, ставившая перед собой задачу поднять теоретический уровень содержания образования, не смогла в достаточной мере учесть реальные возможности школы в условиях всеобщего обязательного среднего образования: программы и учебники в результате перестройки содержания образования оказались перегруженными излишней информацией, второстепенным материалом [28].
Формирование ннформациониой функции учебника в процессе его создания предполагает в первую очередь высокое качество учебного материала, его высокий научный уровень. Не случайно, подчеркивая отличительную черту советской социалистической школы, министр просвещения СССР М. А. Прокофьев говорил о том, что в ней учат истинной науке, а не ее суррогату; в ней настойчиво реализуют замечательную мысль В. И. Ленина о том, что коммунистом стать можно лишь тогда, когда обогатишь свою память знанием всех тех богатств, которые выработало человечество.
62
И следовательно, «при совершенствовании учебников, учебной методической "литературы принцип глубокой научности не только должен быть сохранен, ио и приумножен» [188, с. 13]. И в этом плане очень большое значение приобретают работы советских дидактов по разработке: типологии аспектных проблем конкретного учебного предмета, которые выступают в качестве содержания, подлежащего изучению; структурных схем, а также критериев, служащих основанием для формирования основ теории в тех учебных предметах, в которых функционально «основы наук» составляют ведущее содержание, и т. д.
Вопрос отбора предметного содержания, которое необходимо усвоить в конкретном случае или группе классов, — это в конечном счете вопрос о содержании образования в трудовой политехнической школе. Он решается конкретно на каждом историческом этапе развития школы и находит свое реальное выражение в учебных программах.
Программы — средство фиксации содержания учебного предмета. Они подготавливают содержание образования к переводу - -в учебнике — на уровень учебного материала для включения его в реальный учебный процесс, т. е. служат реализации в учебном процессе планируемого содержания. Поэтому программы не только средство фиксации содержания образования на уровне учебного предмета, но и руководящий, направляющий документ для учебного процесса. Изолированная работа над программой каждого учебного предмета не может иметь места: совокупность программ должна отразить содержание образования в его целостности. Поэтому общим требованием к программам является их единство, единые методологические и теоретические основы их разработки и достижение в них целостности содержания образования (как и в учебных планах и учебниках).
Программа — нормативный документ, не только направляющий деятельность учителя и учащихся, но и определяющий деятельность создателей учебников и методических пособий.
х Практика создания учебников последнего десятилетня убедительно показала, что в ряде случаев немало сложностей возникало в связи с тем, что авторские коллективы приступали к созданию учебников до создания соответствующей программы по учебному предмету (при этом на уровне лишь данного учебного предмета без учета всего объема содержания, определенного для усвоения дайной возрастной группой). В ряде случаев программа существенно уточнялась, а иногда и прямо утверждалась на базе подготовленного учебного материала — учебника. Эти факты нарушения научной логики поэтапного формирования содержания образования' в ряде случаев и привели к заполнению учебников чрезмерно усложненным, оторванным от жизни, а значит, и от целей общеобразовательной школы учебным материалом. В результате далеко не все учебники соответствовали параметрам, выработанным в процессе создания лучших советских учебных книг. Работа по ннм создавала перегрузку учащихся, сами учебники не
63
однократно дорабатывались, что влекло за’ собой большие материальные потери.
Вот конкретный пример. К 1971/72 учебному году по проекту новой программы было создано учебное пособие «Физика-9» Б. Б. Буховцева, Ю. Л. Климентовича, Г. Я. Мякишева. Объем материала в представленном пособии был явно завышен, материал учебника усложнен. Одиако программа была утверждена под'Созданный учебник.
Уже первый год работы по пособию показал, что оно перегружено. В связи с этим в августе 1972 г. Министерство просвещения СССР вынуждено было послать циркулярное письмо «О сокращении учебного материала по некоторым предметам в IX классе». Еще одно письмо, иа этот раз «О преподавании физики в VIII—IX классах в 1973/74 учебном году», было направлено в августе 1973 г. В обоих письмах содержалась корректировка программы по физике (ее сокращение) с указанием учителям, какие недостаточно доступные параграфы учебника не следует изучать. К моменту подготовки пособия к переизданию в 11975 г. (5-е переработанное издание) из него была снята часть трудноусваи-ваемого материала; ликвидировано дублирование с курсом физики в VI— VII классах; упрощены сложные математические выкладки, облегчено изложение ряда вопросов (основное уравнение молекулярно-кинетической теории, понятия потенциала, энергии электрического поля, ЭДС и т. д.); добавлен программный политехнический материал о механических свойствах твердых тел, переработана система задач и вопросов в упражнениях и т. д. И все-таки учебник оставался трудным.
Осуществляя указание XXV съезда КПСС о необходимости устранения перегрузки школьников. Центральный Комитет КПСС поставил перед Министерством просвещения СССР, АН СССР и АПН СССР задачу «разгрузить учебные программы н учебники от чрезмерно усложненного н второстепенного материала [17]. В порядке реализации этих указаний-учебное пособие «Физика-9» было вновь доработано к 1979/80 учебному году (9-е издание в качестве учебного пособия). На этот раз количество параграфов учебника сократилось со 134 до 102, было упрощено изложение трудных вопросов, таких, как магнитные свойства вещества, молекулярная картина поверхностного слоя и поверхностной энергии, понятие молярной теплоемкости, вывод основного уравнения молекулярнокинетической теории газов, взаимные превращения жидкостей и газов, способ введения понятия вектора магнитной индукции. Вместе с тем был расширен политехнический материал, прямо выводящий курс физики на связь с жизнью, с производством: рассказано о применении газовых законов в технике, об использовании тепловых двигателей, транзисторов, МГД-генераторов и т. д. Терминология и графические обозначения были согласованы с действующими ГОСТами. Все эти изменения привели к тому, что объем учебника сократился по сравнению с его первым изданием в 1971 г. иа 1,13 уч.-изд. листа.
Наконец, при закладке в школьные библиотечные фонды к 1982/83 учебному году учебное пособие «Физика-9» в третий раз дорабатывалось и было утверждено в качестве стабильного учебника. В 1982 г. учебник «Физика-9» вышел как первое издание. Учебник в процессе приведения его в соответствие с усовершенствованной программой вновь подвергся серьезным изменениям. Был полностью переделан материал, связанный с введением понятия температуры, с изложением газовых законов и уравнения состояния идеального газа. Усилен дедуктивный способ изложения материала: газовые законы рассматри-' ваются теперь как частные случаи уравнения состояния, а не как самостоятельные эмпирические законы. Это дало возможность проиллюстрировать эвристическую мощь кинетической теории газов, а также сэкономить время на изучение молекулярной физики (число параграфов раздела сократилось на три).
Улучшена структура учебника. Ко всем главам написаны «Краткие итоги», обобщающие содержание каждой главы, выделяющие главное, существенное в изучаемом материале. Усилен воспитательный аспект учебного материала. Включены такие политехнические вопросы, как «Основные законы электродинамики и их техническое применение», «Роль тепловых двигателей в развитии теплоэнергетики и транспорта», «Тепловые двигатели н охрана природы». Введено представление о необратимости процессов в природе, что способствует углубле
64
нию диалектико-материалистического мировоззрения учащихся. Улучшен подбор примеров решения задач и задач для самостоятельного решения, что позволит учащимся приобрести навыки самостоятельной работы. Количество параграфов учебника сокращено на 4 за счет снятия сложного материала: описание электрического поля внутри точечного заряда, молекулярно-кинетическое объяснение закона Ома, вывод формулы энергии магнитного поля тока и др.
Три серьезные доработки — за 10 лет. И практически впервые за 10 лет для учебника наконец отобран необходимый материал! Когда анализируешь этот материал (а, к сожалению, «Физика» для IX класса не исключение), поневоле приходишь к мысли о наличии серьезных недостатков в формировании информационной функции учебника, об отсутствии четких критериев определения. по каждому предмету того, что необходимо для усвоения на данном этапе развития общества.
Курс партии на доработку учебных планов, программ и учебников, с тем чтобы они «содержали в необходимом объеме основы соответствующих наук, обеспечивали политехническую, трудовую, воспитательную направленность изучаемых предметов, их доступность, внутреннюю преемственность н логическую последовательность на всех ступенях обучения» [28], прямо вытекает из ленинских требований, предъявляемых к учебнику для массовой школы.
В основе наиболее полной реализации информационной функции школьного учебника лежит серьезная работа по дальнейшему совершенствованию учебных программ, призванных научно отразить специфику учебного предмета, включенного в содержание образования. Программа, выделяя основные вопросы курса, определяет четкие параметры 'объема информации в учебнике, который и призван, исходя из этого, реально, на деле способствовать устранению перегрузки школьников учебными занятиями.
Четкая формулировка в программе требований к основным знаниям и умениям является развернутой конкретизацией целей учебно-воспитательного процесса, достигаемых в процессе преподавания того или иного учебного предмета. Теперь автор учебника, как и учитель, получает конкретные указания о том, какие основные понятия и идеи должны быть усвоены учащимися (а следовательно, введены в учебник), какие практические умения и навыки должны быть сформированы у них в результате учебной работы за каждый учебный год. Глубоко продуманная, научно обоснованная программа курса обучения, строгое соблюдение авторским коллективом ее требований с учетом межпредметных связей— первое, важнейшее условие успешной реализации информационной функции школьного учебника.
Однако, как показала практика создания учебников в издательстве «Просвещение», не меньшую остроту приобретает и количественная сторона вопроса.
В директивных указаниях партии обращено внимание на наличие в школьных учебниках излишней информации, второстепенного материала. О том, как это выглядит на практике, свидетельствуют исследования, проведенные учеными в конце 70-х гг.
3 Зак, 1063	65
В числе причин, способствующих перегрузке, помимо излишней усложненности отдельных курсов, несовершенства учебников и преподавания исследователи прямо указывали иа несоответствие объема включенного в программы и учебники материала времени, отводимому на его изучение. Очевидно, что без учета способности учащегося определенного возраста освоить новые знания нельзя строить нагрузку учебной книги. Вместе с тем проблема усвоения содержания образования не может, естественно, быть сведена лишь к проблеме количества.
Трансформационная функция. Социальный опыт, передаваемый подрастающему поколению в процессе обучения, в том числе научные знания, так или иначе пронизывающие каждый учебный предмет, не переносится прямо в школьные программы и учебники. К- Д. Ушинский считал переработку научных систем в педагогические важнейшим показателем качества школьных учебников. Выдающийся педагог обосновал положение о том, что «научное и педагогическое изложение науки две вещи разные», что педагогическая переработка науки является непременным условием успешного и плодотворного обучения подрастающих поколений [277, с. 434]. Учебник (комплект учебников для школы) включает в себя переработанные, преобразованные основы знаний. Это преобразование осуществляется на основе дидактических принципов и правил для того, чтобы содержание образования было наилучшим образом усвоено учащимися (определенного возраста, состояния здоровья, типа учебно-воспитательного учреждения).
Наиболее полно воплощая государственную программу, конкретизируя, уточняя и развивая ее, учебник реализует содержание образования с учетом его доступности, осуществляет тем самым грансформационную функцию, направленную иа то, чтобы на основе ясного и отчетливого понимания учебного материала у школьников возникало стремление к-поисковой преобразовательной деятельности.
В реализации этой функции, в умении преподнести учащимся ; содержание конкретного предмета в форме легко усвояемой, интересной, понятной и близкой учащимся во многом сказывается высокая степень не только научной эрудиции автора учебника, но и его таланта популяризатора и педагога, умение «видеть предмет» глазами учащегося. Однако следует проследить и те закономерности, которые существуют при формировании этой функции.
Основными направлениями трансформации содержания предмета обучения при переводе его на уровень учебного материала являются:
1)	обеспечение доступности содержания для данной возрастной категории — дидактическая переработка учебного материала;
2)	установление значимых для данной категории учащихся связей изученного материала с жизнью, с практикой;
3)	оптимальная активизация учения школьников путем введения элементов проблемного изложения, усиления его убедительности, интересности и эмоциональной выразительности,
60
Рассмотрим наиболее карйЮТерйые черты этих трех направлений.
Проблема дидактической переработки исходного материала для школьного учебника занимала практически всех ученых-педагогов, так или иначе имеющих отношение к учебникам. Особенно глубоко разработал эти положения К- Д. Ушинский, который не только выстроил общие закономерности, но и на конкретных образцах убедительно продемонстрировал подходы к этому «очень и очень нелегкому» делу. К сожалению, до сих пор при составлении хрестоматий и книг для чтения в начальной школе авторам и издателям приходится слышать немало упреков в том, что для них подбираются и специально пишутся тексты, не отличающиеся, по мнению рецензентов, высоким художественным совершенством. Не проще ли взять готовые великолепные образцы творений Пушкина, Лермонтова, Тургенева?
В методических статьях и материалах к. «Детскому миру» К- Д. Ушинский так в свое время отвечал .на этот вопрос: «Много значит для ребенка, если он прочтет несколько статей с полным их сознанием, с полным пониманием не только мысли, но н связи мыслей. Вот почему статьи книги, назначенной для первоначального чтения, не могут быть собраны из различных писателей, но должны быть нарочно составлены для первоначального чтения. Дак хороши, например, описания различных предметов природы у Аксакова и Тургенева, но годятся ли они для первоначального логического чтения? Положительно нет: дитя, подавленное самою красотою формы, не проникнет до сущности, и учителю почти невозможно вести беседу об описываемом предмете; ему приходится говорить почти только о выражениях писателя, что еще слишком рано» [228, с. 337].
Глубоко исследуя вопрос о дидактической переработке материала науки в учебниках на базе материала последних лет, А. М. Сохор так формулирует эту задачу: «Обеспечение надлежащей коммуникации между учебником и учащимся, т. е., иными словами, обеспечение понимания сообщения на требуемом (заранее установленном в качестве минимального) уровне» [215, с. 90].
К способам обеспечения понимания учебного материала относятся: учет базовых знаний учащихся; опора на актуализацию этих знаний, установление между ними и новыми знаниями прочных логических связей; строгая регламентация (с учетом отведенного программой времени) количества познавательных задач, постановка их в доступной для данного уровня подготовки вербальной форме.
Обеспечение доступности, умелая дидактическая обработка исходного материала — важная составная часть трансформационной функции школьного учебника. Реализация этой функции должна вместе с тем обеспечить такую переработку материала, которая позволит наиболее полно и убедительно осуществить в процессе обучения связь изучаемого материала с жизнью, с практикой коммунистического строительства. Это один из исходных моментов
’3*
67
передачи учащимся социального опыта предшествующих поколе-ний, ибо только на его базе можно включить их в активную общественную и производственную деятельность.
Трансформируя научный материал в учебный, опытные авторские коллективы стремятся изложить его таким образом, чтобы выйти на уровень сегодняшней действительности, дать в руки учащихся инструмент практического познания и воздействия на мир, на окружающую действительность.
Так, раскрывая историческое значение дарвинизма и оценку его основоположниками марксизма-ленинизма, учебник «Общая биология» для IX— X классов, как подчеркивает его научный редактор член-корреспондент АН СССР Ю. И. Полянский [182J, излагает ие «классический дарвинизм» самого Дарвина, а основы современного эволюционного учения («синтетическая теория эволюции»), представляющие собой синтез основных положений Дарвина с достижениями современной биологии (в первую очередь генетики и молекулярной биологии). При этом изучение основ эволюционной теории строится таким образом, что позволяет учителю конкретно показать диалектический характер развития органического мира, сформулировать у учащихся убеждение в материальности и познаваемости живой природы. Такое построение курса изучения дарвинизма позволяет, как подчеркивает 10. И. Полянский, «внедрить» в сознание учащихся важное принципиальное положение марксистско-ленинской философии о единстве теории и практики. Показ того, что Дарвин пришел к открытию естественного отбора от анализа происхождения культурных растений и домашних животных (искусственного отбора), убеждает учащихся в решающей роли практики как критерия истины, подводит их к пониманию того, что познание законов природы помогает овладеть ими н сознательно управлять природой. Эти основные положения марксистско-ленинской философии находят свое подтверждение и закрепление в курсе X.класса, особенно прн изучении основ генетики н селекции.
Четко формулируют задачу практического применения знаний, получаемых школьниками при изучении учебного курса, авторы учебника «Обществоведение». Так, в предложениях к заседанию VI пленума УМСа Минпроса СССР они пишут: «В процессе обучения обществоведению должны быть сформированы (развиты, углублены): умения осознанного применения и переноса в другие ситуации знаний по обществоведению и другим предметам, сознательного установления внутрикурсовых и межпредметных связей, связей с жизнью; специальные умения работы с произведениями классиков марксизма-ленинизма, с партийно-государственными документами, с учебником и хрестоматией, с материалами печати и других средств массовой информации и пропаганды, с научно-популярной и справочной литературой философского, общественно-политического, экономического, правового характера».
Однако, как показал анализ общесоюзного комплекта учебников общеобразовательной школы, этот важный методологический момент — связь обучения с жизнью, с практикой Коммунистического строительства — был частично нарушен в ряде учебников.
Наконец, как уже было указано, при педагогической трансформации научного, идеологического, художественного и другого материала в учебный важное значение имеет активизация учения школьников, в том числе их мыслительной и эмоциональной сферы в процессе восприятия и осознания информации. И в этом отношении авторские коллективы обладают очень большими возможностями.
Писатель и педагог Н. Долинина, не раз выступавшая иа страницах прессы с критикой учебников по литературе, очень точно подметила и зафиксировала эти возможности на страницах «Литературной газеты» [81], сравнив материалы
68
двух учебников по литературе, обращенные к изучению романа «Война и мйр» Л. Н. Толстого.
Учебник по литературе для IX класса А. А. Зерчапипова и Д. Я. Райхипа (Просвещение, 1967). Вот' что там написано об Андрее Болконском: «Князь Андрей — богато одаренная натура. У него незаурядный ум, отличающийся склонностью к серьезной, глубокой работе мысли и самоанализу; при этом он вовсе чужд мечтательности и связанного с нею «туманного философствования». Однако это не сухой, рассудочный человек. У него богатая душевная жизнь, глубокие чувства. Князь Андрей — человек сильной воли, активная, творческая натура, он стремится к широкой общественной и государственной деятельности. Эта потребность поддерживается в нем присущим ему честолюбием, стремлением к славе и власти. Следует сказать, однако, что князь Андрей не способен к сделкам с совестью. Он честен, и стремление к славе сочетается у него с жаждой бескорыстного подвига».
Этот перечень черт характера, справедливо подчеркивает Н. Долинина, так и хочется расположить в виде плана с цифрами: 1. Богато одаренная натура. 2. Незаурядный ум, отличающийся склонностью... — и так далее вплоть до последнего пункта: жажда бескорыстного подвига. Но что подобный перечень дает ученику? Только убеждение, что книги, которые проходят в школе, не для того написаны, чтобы их читать, а для того, чтобы их раскладывать по пунктам.
А вот как написано о том же князе Андрее в учебнике «Русская литература» для IX класса под редакцией Б. И. Бурсова (Просвещение, 1967): «Мы знакомимся с Андреем Болконским, когда он собирается на войну. Пьеру он объясняет свое решение желанием вырваться из сферы надоевшей ему светской и семейной жизни. Но есть н другие, тайные причины, о которых князь Андрей не говорит никому: он мечтает совершить подвиг, мечтает о славе, подобной наполеоновской. .. Со знаменем в руках, увлекая за собой солдат, Болконский рвется навстречу своей славе. Толстой неоднократно употребляет здесь слово «бежать» й ряд других глаголов, воспроизводящих быстроту, лихорадочную напряженность событий: «соскакивал», «схватил», «обогнал», «дрались», «падали». .. Но вдруг словно все исчезло, ничего уже пет, кроме неба — высокого неба, ... с тихо ползущими по нему серыми облаками».
Смертельной горячке боя противопоставлены тишина, спокойствие, вечный мир природы. Замедляется и ритм фразы. Если в первой цитате, пишет Н. Долинина, мы видели сухую характеристику без .малейшей попытки хотя бы сослаться на роман Толстого, то во второй — единый анализ идеи автора, характера героя и художественной манеры Толстого, обращение к жанру' романа, который сам по себе таит огромную эмоциональную сцлу воздействия на читающего.	;
Научная достоверность и убедительность (доказательность), классовый подход к освещению проблем, реализм, яркое, эмоционально-выразительное, проблемное изложение, умелое использование иллюстративного материала, проблемная постановка вопросов и заданий, направленность на формирование самостоятельного продуктивного мышления и опыта творческой деятельности учащегося — вот далеко не полный перечень путей и способов, с помощью которых автор учебника трансформирует материал с учетом изучаемого предмета и возраста школьников. Цель этой трансформации — активизация учения школьников, их мыслительной деятельности, их познавательных чувств и мотивов. Очень хорошо сказал об этом Н. А. Добролюбов, утверждая, что «убеждение и знание только тогда и можно считать' истинными, когда оно проникло внутрь 'человека, слилось с его чувством и волею» [80, с. 250].
Систематизирующая функция. В каждом учебнике (во всей системе учебников) по предметам и классам должно быть обеспечено строго последовательное изложение информации, составляю-
69
Ш,ей содержание учебного курса, и сам учебник должен учить школьника приемам и методам научной систематизации. Реализация систематизирующей функции — необходимая предпосылка для осуществления других функций учебника. Роль этой функции вытекает из самой сути единой трудовой политехнической школы. Об этом упоминал в свое время М. И. Калинин, утверждая, что «школа — это единственное место, которое приучает... систематически работать. Как бы человек ни стремился помимо школы, без школы, сам по себе получить знания, он все-таки будет, как говорят, самоучкой» [114, с. 75].
На Всесоюзном съезде учителей Л. И. Брежнев обращал внимание- педагогов на то, что нарастающий поток научной информации надо уметь систематизировать, обработать и передать учащимся так, чтобы подготовить их к той новой технике, к новым технологическим процессам, с которыми они будут иметь дело, вступив в жизнь (см, [50]). Одновременно реализация систематизирующей функции учебника должна активизировать процесс овладения учащимися учебным материалом, помочь учителю в управлении процессом учения.
Интересным примером активизации систематизирующей функции учебника в процессе его доработки может служить учебная книга «Зоология-6 — 7» (авторы акад. Б. Е. Быковский и др.), удостоенная за 2-е издание «Диплома Почета»— высшей награды ВДНХ. Ключевой идеей курса, вокруг которой сгруппирован (систематизирован) материал учебника, реализующий объем знаний, предусмотренных программой, является учение об эволюции — ведущая теория биологической науки Это позволило авторам учебной книги рассматривать содержание курса как часть единой цепи — системы, биологического образования в советской общеобразовательной школе («Ботаника», V—VI классы; «Зоология», VI—VII классы; «Физиология человека», VIII класс; «Общая биология», IX— X классы), что значительно усиливает и воспитательную функцию учебников биологии, превращая их в важное звено формирования материалистического мировоззрения школьника, облегчает учащимся самостоятельное овладение знаниями 1 2.
В учебной книге «Зоология-6—7» широко применен принцип типологизации, причем в ией конкретный материал, содержащий сведения об особенностях животных каждой группы, включен- в основной текст учебника, а в приложение вынесены сжатые, обобщающие характеристики каждого типа и класса живот-' иых. Такое приложение облегчает школьнику работу по сведению усвоенного в систему, учит наблюдению, описанию, обобщению изученного материала.
В процессе доработки стабильных учебников биологии для закладки их в библиотечные фонды (к 1981/82 учебному году), проведенной редактором Н. В. Королевой, были в значительной мере апробированы теоретические положения о роли системы внетекстовых компонентов школьного учебника в повышении его функциональной активности как средства обучения.
Использование продуманной системы вопросов и заданий на сравнение, установление значения, доказательство и т. д. не только привело к усилению систематизирующей и координирующей функции, но и способствовало повышению уровня самообразовательной деятельности учащихся. А задания на выясне
1 Предшествующий учебник был построен на основе признака значения животных в народном хозяйстве, трудовой деятельности человека и т. д. (см. учебник 1968 г., авторы В. Ф. Шалаев и Н. А. Рыков).
2 Этот пример убедительно свидетельствует о единстве функциональной нагрузки школьных учебников, о глубокой внутренней взаимосвязи каждой функции с системой функций.
70
ние главных черт, на выделение главной мысли, составление плана, Выявление межпредметных связей и т. п. формируют навыки систематизации и интеграции учебного материала.
Строгая логика изложения содержания учебного материала, обеспечение глубокой внутренней взаимосвязи его элементов на всех уровнях, четкая линия межпредметных связей, . продуманная система вопросов, заданий, аппарата ориентировки — все это в совокупности помогло авторскому коллективу успешно реализовать систематизирующую функцию школьного учебника.
Усиление реализации систематизирующей функции в комплекте учебников, учебных книг способно преодолеть одни из, серьезных недостатков общеобразовательной школы, который заключается в том, что, обеспечивая основательные знания по отдельным предметам, она зачастую не дает учащемуся целостного представления о мире (см. [164]). Достижению этой важной цели будет в существенной мере способствовать систематическое формирование у учащихся целостной картины мира, соответствующей современным научным представлениям, в учебниках естественного цикла.
Функции закрепления и самоконтроля. Функция самообразования. Являясь носителем определенного, обязательного учебного материала, учебник призван всемерно облегчать учащемуся усвоение и закрепление этого материала, помогать ему самостоятельно восполнять пробелы в знаниях и умениях. Отсюда такие традиционные функции учебника, как функции закрепления н самоконтроля.
Внедрение в педагогический процесс различных средств обучения (аудиовизуальных, технических и др.), безусловно, помогает решению этой задачи. Однако функция самообразования, присущая учебнику, при этом не сужается и не упрощается. Наоборот, она становится более сложной и ответственной.
Полная реализация функций закрепления знаний и самоконтроля, так же как и функции самообразования, прямо и непосредственно связана с теми компонентами учебника, которые призваны обеспечить последовательное формирование умений работать, в том числе и прежде всего работать с учебной книгой, системой учебных книг. Не случайно на VI пленуме УМСа (1982) практически во всех предложениях и рекомендациях, высказанных в комиссиях УМСа прн обсуждении проблемы повышения роли учебнометодической литературы в развитии умений и навыков учебной деятельности школьников, четко прослеживается необходимость поднять уровень умений учащихся работать с учебной книгой. Наиболее четко это требование было сформулировано секцией физики (см. [178, с. 39—40]), подчеркнувшей, что проведенные исследования помогли вычленить ведущие умения для предметов естественнонаучного цикла: а) самостоятельно работать с учебной и справочной литературой, б) наблюдать и ставить опыты, в) обращаться с лабораторным оборудованием, г) решать задачи (вычислительные, экспериментальные, качественные н т. д.), д) осуществлять самоконтроль за результатами самостоятельной работы. В рекомендациях подчеркивается, что каждое из указанных уме
71
ний по своей структуре достаточно сложно и включает умения выполнять более простые действия и операции. Так, например, сложное умение самостоятельно работать с учебной литературой включает более 20 элементарных действий; умение самостоятельно выполнять эксперимент включает более 10 операций.
Чтобы обеспечить успешное формирование этих и других-умений учебного труда, необходимо четко определить и научно обосновать, в каких классах при изучении каких разделов курса необходима и возможна выработка умения выполнять те илн иные операции (действия) внутреннего (умственного) или внешнего плана, на каком этапе обучения целесообразно дать обобщенное знание о структуре того или иного умения.
В этом плане для авторских коллективов, как и для всех конструкторов учебников, представляет определенный интерес позиция педагогической науки *в вопросе формирования умеиий-и навыков работы школьника с учебной книгой. Определяя умение как возможность выполнять действие в соответствии с целями и условиями, в которых приходится ориентироваться субъекту, А. В. Усова подчеркивает, что развитие познавательных умений учащихся должно осуществляться синхронно с ростом объема информации, подлежащей усвоению при переходе из класса в класс. При этом, как показали исследования (Н. Ф. Талызина, Е. Н. Кабанова-Меллер, А. В. Усова), продуктивность учебного труда существенно повышается, когда у учеников формируются обобщенные умения. В числе основных познавательных умений находится умение работать с книгой — важнейшим источником знаний для современного человека. «Для школьников основным источником знаний является учебник, — утверждает А. В. Усова. — Следовательно, необходимо школьников, прежде всего,'научить работать с учебником» [178, с. 20].
Очевидно, что, как бы серьезно, последовательно, упорно ни преподавал учитель, процесс обучения не будет успешным, если сам учащийся не будет проявлять интереса, настойчивости в овла-дении знаниями. Учить — это прежде всего вызвать у ученика желание учиться и научить его учиться. При этом учиться активно, творчески, ибо если учащийся в школе научится только подражать, «копировать», то и в жизни он едва ли сумеет творчески работать.
Учебник — важнейший инструмент в руках учителя — призван  помочь ему сформировать у учащегося потребность овладеть не только конкретным содержанием предмета, определенным объемом информации, но и умением обобщать изученное, проверять достоверность знаний, применять нх в той или иной конкретной ситуации.
Последовательная конструкторская работа по усилению функций закрепления материала, самоконтроля, самообразования в учебной книге «Зоология» для VI—VII классов четко прослеживается по сравнительной таблице, которая фиксирует количество вопросов и заданий, ориентирующих учащихся на работу с учебником;
72
	Вопросы		Задания	
	всего	требующие работы с учебником	всего	требующие работы с учебником
В. Ф. Шалаев, Н. А. Рыков.				
Зоология, 1967, 17 л. Б. Е. Быховский и др. Зоо-	428	—	79	5
логия, 1975, 16 л. Б. Е. Быховский и др. Зоо-	276	—	36	*—
логия, 1979, 15 л.	/284	28	73	43
В 1979/80 учебном году эта книга дорабатывалась перед закладкой в школьные фонды бесплатного пользования с учетом глубокого анализа, проведенного проблемной группой издательства по всем параметрам ее структуры. Инструктивное предисловие «Как пользоваться учебником» правильно ориентирует учащихся на работу с учебником не только дома, но и в классе. Учащим-, ся сообщается, что вопросы и задания делятся на 2 группы: для закрепления, а следовательно," и для самоконтроля по материалам учебника, а также задания по наблюдению за животными (в том числе изучение строения вскрытых животных). Вопросы и задания в последнем издании учебной книги «Зоология» для VI—VII классов в плане ориентировки на овладение умением работать с учебником подразделяются следующим образом:
	Вопросы		Задания	
	всего	ориентирующие иа работу с учебной книгой	всего	ориентирующие на работу с учебной книгой
Б. Е. Быховский и др. Зоология, 1982, 14 л.	233	23	72	43
Таким образом, после того как авторский коллектив и редактор издательства приняли курс на усиление формирования у учащихся навыков и умений работы с учебной книгой, несмотря на сокращение объема учебника, соотношение вопросов и заданий, ориентирующих иа работу с учебником, осталось неизменным.
Тенденция иа усиление функциональной нагрузки, формирующей- умение работать с книгой, наблюдается и при доработке учебной книги «Общая биология» для 1Х класса. По рассматриваемым параметрам количество вопросов и заданий от издания к изданию распределяется следующим образом:
	Вопросы		j	Задания	
	Всего	для работы с учебной книгой	всего	для работы с учебной книгой
Ю. И. Полянский и др. Об-шая биология. 1968, 19,5 л. 10. И. Полянский и др. Общая биология, -1979, 20,4 л.	176 212	3 12	20 45	1 1
73
Таким образом, все яснее й четче прослеживается в работе авторских коллективов тенденция помочь учащемуся учиться, и прежде всего научиться работать с учебной книгой. Эта тенденция призвана стать закономерным свойством всей системы учебников и учебных книг общеобразовательной школы. Каждая из таких книг может считаться успешно состоявшейся лишь'в том случае, если с учетом возрастных особенностей учащихря целенаправленно и последовательно у них будут формироваться навыки и умения самостоятельно работать с книгой, контролировать процесс усвоения знаний, закреплять в сознании главное, на чем в последующие годы как на фундаменте будет строиться здание нового.
Интегрирующая функция. На современном этапе развития образования особое и всевозрастающее значение приобретают 'присущие в системе средств обучения только учебнику такие специфические функции, как интегрирующая и координирующая.
Бурное развитие средств массовой информации, насыщение учебного процесса аудиовизуальными и другими пособиями приводят к тому, что учебник ие может выступать (наряду, естественно, со словом учителя) в качестве единственного источника учебной информации. Сейчас кино, радио, телевидение, периодическая печать, научно-популярная и справочная литература изо дня в день выдают такое количество самой разнообразной и оперативной информации, что никакой учебник в этом с ними конкурировать не может. Средства массовой информации, как и технические средства обучения, несут богатейшую и очень ценную информацию. Но, охватывая (зачастую очень глубоко) в какой-то конкретный период только какую-то часть содержания образования, такая информация по своей сути остается фрагментарной1.
В учебнике целенаправленно отобрано основное, в нем отработаны в системе основополагающие знания. Учебник призван дать целостное представление о предмете изучения, а в конечном счете в системе учебных книг, — о мире н законах его развития, о применении этих законов в практической деятельности человека.
Рассчитанный на постоянное и повседневное пользование в течение длительного времени (комплект учебников — на все годы школьного обучения), учебник прежде всего интегрирует знания и умения, приобретенные школьником в рамках учебной программы
1 Возрастающее значение кино, телевидения, радио, иаучно-популяриой, справочно-энциклопедической литературы и других источников и средств информации настойчиво требует выявления всех их возможностей в реализации содержания школьного образования. На этой основе предстоит, во-первых, достаточно точно разграничить функции между ними и учебником и установить степень осуществления каждым из них общих функций. Во-вторых, определить основные правила взаимообогащения способов реализации общих функций. Так, в научно-популярной литературе есть, и немало, подлинно новаторских решений в осуществлении таких функций, как информационная, систематизирующая, функция самообразования. Учет и правильное использование этих решений в процессе конструировании учебника (конечно, в соответствии с его спецификой) способны значительно усилить функциональную направленность самого учебника, улучшить его качество.
74
в различных видах деятельности и из разных учебных источников. Тем самым современный учебник располагает реальной возможностью для того, чтобы последовательно формировать методы научного мышления, воспитывать у учащегося умения самостоятельно н верно оценивать факты, перерабатывать всю ту массу информации, которая к нему поступает. Вооружая учащегося методами научного подхода к фактам и явлениям, учебник создает плацдарм для эффективного самообразования школьника, для его самостоятельной продуктивной деятельности как в процессе обучения, так и в последующей трудовой жизни.
Интегрирующая функция учебника' служит, таким образом, своеобразным каркасом, объединяющим как внутреннюю структуру учебника по предмету (внутрипредметные связи), так и, что не менее важно, систему учебных пособий, в которых заложены знания и умения, являющиеся опорными при изучении материала данного учебника (межпредметные связи).
На необходимость обратить внимание на эту сторону вопроса при разработке предметных программ и создании школьных учебников указал в 1975 г. пленум УМСа Министерства просвещения СССР, который в своем постановлении записал: «Большое, значение приобрело... такое построение курсов основ наук, при котором межпредметные связи могут максимально содействовать формированию целостного научного диалектико-материалистического мировоззрения учащихся, осознанию ими единства материального мира 'и взаимосвязи явлений в природе й обществе. Пленум подчеркивает, что только при взаимодействии всех учебных предметов можно сформировать марксистско-ленинское мировоззрение и дать прочные систематизированные знания основ наук. Поэтому последовательная реализация межпредметных связей в школьном преподавании является одним из важнейших направлений совершенствования учебно-воспитательного процесса, повышения его эффективности, улучшения качества знаний учащихся» [163, с. 241].
Еще несколько лет тому назад над проблемой формирования интегрирующей функции учебника работали лишь немногие авторские коллективы (учебники «История древнего мира», «История средних ' веков», «Экономическая география зарубежных стран»). После решений пленума УМСа (1975) по указанию Министерства просвещения СССР во всех программах изложение тематического содержания сопровождается разделом «Межпредметные связи», в котором четко указывается, на какие знания по другим предметам может опереться учитель в процессе изучения и закрепления нового материала.
В качестве примера последовательного формирования интегрирующей функции школьного учебника может быть приведена работа авторского коллектива учебника «Обществоведение», удостоенного в 1980 г. Государственной премии СССР.
Совершенствуя от издания к изданию структуру учебника, авторский коллектив сумел построить учебную книгу в строгом соответствии с апробированной на практике системой изучения уча
75
щимися марксизма-ленинизма .на заключительном этапе среднего образования. Учебник «Обществоведение» сконцентрировал в .себе (и в этом прежде всего заключается его ценность) для учащихся, подготовленных к активной мыслительной' деятельности, но не имеющих еще достаточного жизненного опыта, систему основных положений марксизма-ленинизма: материалистической диалектики, исторического материализма, политической экономии, научного коммунизма. И в этом равенстве системы учебных знаний системе учебной книги — высшее проявление интегрирующей функции этого учебника. Интересно и поучительно с точки зрения применения интегрирующей функции выделение в учебнике заключительной главы, в которой не просто подытоживается изученное, а вычленяется н объединяется в единое компактное- целое главная мысль, главная идея курса, главный итог теории и практики марксизма-ленинизма— зримые черты коммунистического общества: мнр, труд, равенство, свобода, братство, счастье~то, во имя чего борется за новое общество трудящееся человечество.
В то же самое время, как показывает И. Е. Задорожнюк [87], учебник «Обществоведение» является итоговым по отношению к другим школьным учебникам. Он интегрирует, приводит в систему те сведения и положения мировоззренческого и обществоведческого характера, которые содержатся в учебниках по другим предметам.
В самом деле, глава I учебника — «Философское представление о мире и его познании», раскрывая категории диалектического материализма, базируется на знании учащимися форм движения материи, законов природы: законов механики Ньютона, закона Бойля-Мариотта, закона всемирного тяготения, законов электричества, периодического закона Менделеева и т. д. Она как бы вбирает в себя 'знания, полученные учащимися в процессе изучения физики, химии, биологии. А именно в процессе изучения этих предметов познакомились учащиеся с конкретными формами материи, составили представление о ее строении, структуре, свойствах. Достаточно сказать, что с понятием материи учащиеся серьезно и основательно знакомятся на первых уроках физики -в VI классе. Но в, то же самое время именно учебник «Обществоведение», и только он, помогает учащимся осмыслить философское понятие материи, понять, что оно фиксирует их сознание на том, что остается неизменным, инвариантным, как бы нн расширялись естественнонаучные знания человечества.
Учебник «Обществоведение» четко интегрирует и знания, полученные учащимися в процессе изучения истории, литературы, основ Советского государства и права, географии, подводя учащихся к материалистическому пониманию истории, знакомя их с категориями исторического материализма, научного коммунизма. Таким образом, опираясь на конкретные знания, полученные учащимися при изучении разных учебных предметов на протяжении многих лет школьной жизни, «Обществоведение» подводит нх к пониманию общих закономерностей развития природы и общества.
76
Следует отметить, что из всех средств обучения, находящихся в распоряжении учителя, только учебник обладает интегрирующей функцией, только он способен обеспечить внутреннюю взаимосвязь компонентов системы обучения того илн иного предмета с опорой на межпредметные связи, которые можно реализовать на конкретном этапе обучения.
Координирующая функция. Одна из принципиальных особенностей учебника современной школы заключается в том, что он объективно, в силу 'своего назначения в системе средств обучения, является ядром, вокруг которого группируются все другие учебные средства. Но реализовать это предназначение, занять свое место в системе учебник может только в том случае, если, во-первых, он будет сконструирован с учетом активизации координирующей функции и, во-вторых, если он целенаправленно использует ее, опираясь на всю наличную систему средств обучения. Учебник координирует функциональное применение всех, в том числе не в последнюю очередь и технических, средств обучения, а также использование соответствующих содержанию образования сведений, которые несут средства массовой информации в интересах дифференциации обучения в условиях всеобщего обязательного обучения.
Всевозрастающее значение координирующей функции школьного учебника ясно прослеживается на фоне стремительного наступления новейших средств массовой информации, проникновения в отдаленные уголки нашей страны многочисленных программ телевидения, выхода радио практически на глобальный уровень.
Чрезвычайно важно в этих условиях помочь учителю четко определить необходимый для каждого класса минимум дополнительного учебного и иного, материала, а также определенного вида деятельностей, которые можно рекомендовать учащемуся с учетом его способностей^ склонностей и др. Определить и строго соотнести, в соответствующей книжной илн иной форме, с учебником.
Практика учебно-педагогических издательств убеждает в том, что сделать это может только тщательный, глубоко продуманный отбор соответствующих компонентов учебника. В этом плане понимание четкой функциональной предназначенности как каждого комплекта учебников, так и соответствующего набора дидактических средств представляется очень важным, тем более что единства во взглядах здесь нет. В упомянутой уже интересной статье «Интегрирующая функция учебника обществоведения» ее автор И. Е. Задорожнюк пишет: «Очевидно, что в полном объеме осуществить интегрирующую функцию курса обществоведения учебник один не может. Встает вопрос об учебно-методическом комплексе... наряду с общими для него пособиями (хрестоматия, книга для чтения,.справочник, общая методика курса), вероятно, нужны дополнительные наборы пособий для каждой части курса... Видимо, философский раздел учебника должен иметь иное сопровождение (книгу для чтения, сборник заданий или задач), чем раздел, посвященный проблемам нравственности» [87, с. 1Г]. При подоб
77
ном подходе расширительно трактуется понятие интегрирующей функции учебника, ибо в нее включается и его специфически координирующая функция.
Рассмотрим это положение на примерах, взятых из разделов «Над чем подумать и что обсудить» и «Что читать» к гл. 6 учебника «Обществоведение» (М., 1981, с. 228). Когда речь идет об использовании знаний по истории для сравнения социальной структуры населения социалистического Советского Союза и царской России (задание № 1), учащиеся призваны восстановить ранее полученные уже в процессе учения знания, объединить их с новыми, полученными на уроке обществоведения (понимание социальной структуры), н дать соответствующий' ответ. Здесь не возникает перегрузки, работа идет в рамках курса обучения, постановкой этого задания учебник выполняет интегрирующую функцию.
Но когда учащийся со страниц учебника получает задание прочитать работу В. И. Ленина «О государстве», доклады и выступления Л. И. Брежнева о Конституции СССР, раздел Отчётного доклада Центрального Комитета КПСС XXVI съезду КПСС, учебник -осуществляет уже другую важную функцию — координирующую, он помогает учителю включить в учебную деятельность учащихся новые исключительно важные и сложные компоненты — первоисточники марксизма-ленинизма.
Когда учащемуся в целях глубокого познания механизма деятельности Советов предлагается познакомиться с работой местного Совета (там же, задание № 2), организовать в школе сообщение работника исполкома Совета — это задание нельзя .рассматривать иначе, как включение в процесс обучения нового, специфического компонента, требующего как большой затраты учебного (и вне-учебяого) времени от учащегося, так и определенных дополнительных усилий и от учителя. Учебник координирует в данном случае деятельность многих людей во имя наиболее эффективного решения конкретной учебной задачи. Такую же, т. е. координирующую, функцию осуществляет учебник и по отношению к той дополнительной литературе, которая привлекается учителем в процессе обучения и призвана составить книжный учебный комплекс. В частности, по мысли И. Е. Задорожнюка, сюда должны входить общие ко всему учебнику пособия: хрестоматия, книга для чтения, справочники и т. д., а также пособия для каждой части курса: книга для чтения, сборник заданий или задач и т. д. Отметим, что учебник «Обществоведение» активно' реализует координирующую функцию, выводя учащихся на большой круг дополнительного чтения и самой различной деятельности.
Так, в разделе «Над чем подумать», «Что обсудить» к гл. 8 учебника «Обществоведение» (с. 292) рекомендуется прочитать советы о том, как заниматься самообразованием, которые нам оставили М. И. Калинин, Н. К. Крупская, Н. А. Рубакин. Для этого предлагается ознакомиться с книгами «О коммунистическом воспитании н обучении», «О коммунистическом воспитании» М. И. Калинина; «Избранные педагогические произведения» Н. К- Крупской; «Как заниматься самообразованием» Н. А. Рубакина. В издании не указаны пи выходные данные этих книг, ни страницы, с которыми надо познакомиться. Совокупный объем этих книг составляет 66 издательских листов. А всего в заданиях к главам учебника «Обществоведение» его создатели рекомендуют учащимся ознакомиться с литературой, в том числе со сложнейшими текстами первоисточников марксизма-ленинизма, в объеме более 150 издательских листов.
Эти и подобные примеры показывают, что от создателей и конструкторов учебников, и прежде всего от авторов, комиссий УМСа, рекомендующих рукопись к изданию, ведущих редакторов издательств, требуется строгое соотнесение предлагаемого для изучения материала с реальными возможностями учебно-воспитательного процесса. Однако это отнюдь не принижает значения координирующей функции учебника, которая призвана максимально помочь учителю обеспечивать дифференцированный подход к обуче-
78
йй1д, вырабатывать у учйщйхсЯ умение брйёнтнроваться в пбтокё информации, углублять полученные в школе знания, вырабатывать умения применять эти знания в процессе практической дея-тельности. Примером оптимального использования глубоко продуманной координирующей функции могут- служить учебники иностранного языка (английский,, немецкий, французский,и испанский), издаваемые «Просвещением» по новым программам, начиная с IV класса. Органической частью учебника каждого класса является строго регламентированная книга для чтения, набор аудиовизуальных средств, а также набор адаптированных художественных и научно-познавательных текстов для внеклассного чтения. Проверенная на практике в течение 'более чем 15 лет в курсах иностранного языка активная координационная функция учебников позволила нам сделать вывод о необходимости в условиях введения всеобщего среднего обязательного обучения перейти к созданию системы книжных учебного и учебно-методического комплексов.
Развивающе-воспитательная функция. Уже подчеркивалось, что развивающе-воспитательная функция пронизывает все функции учебника, что в условиях социалистической школы она‘является стержневой, ведущей во всем процессе создания учебника. Но именно поэтому в процессе исследования теоретических проблем школьного учебника есть необходимость рассмотреть ее особо, вычленив как самостоятельную, ведущую функцию учебной книги. С момента своего зарождения учебник всегда являлся средством идеологического воздействия господствующего класса и осуществлял определенную воспитательную функцию.
Коммунистическая формация, поставившая своей целью воспитание нового, всесторонне развитого человека, требует от общеобразовательной школы решения политических н социальных задач, не имеющих прецедента в истории. Вместе с тем мы живем в эпоху обострения идеологической борьбы. Идейное противоборство двух систем становится все более активным. В борьбе двух идеологий, подчеркнул XXV съезд КПСС, нет н не может, быть места нейтрализму и компромиссам. В деле воспитания и образования подрастающих поколений с особой силой стоит сегодня вопрос, поднятый и до предела обостренный В. И. Лениным в самом начале века: «Буржуазная или социалистическая идеология, середины тут нет ...всякое умаление социалистической идеологии, всякое отстранение от нее означает тем самым усиление идеологии буржуазной» [25, с. 39—40]. Подчеркивая мысль о том, что «школа вне жизни, вне политики — это ложь и лицемерие» [22, с. 77], В. И. Ленин прямо указывает на задачи школы в идейном воспитании подрастающего поколения, говорит о ее месте'в идейной борьбе,'которую ведет Коммунистическая партия.
Мысли и положения В. И. Ленина глубоко и последовательно развиты в условиях зрелого социалистического общества Л. И. Брежневым, который в своих трудах указал конкретные пути активного формирования важнейших черт гармонически раз
79
витой личности: коммунистической идейности, советского патриотизма, социалистического интернационализма, гражданского долга.
Так, выступая на Всесоюзном съезде учителей в 1968 г., Л. И. Брежнев говорил: «Советская школа готовит не просто образованных людей. Она в ответе за то, чтобы из ее стен выходили политически грамотные, идейно убежденные борцы за дело коммунизма. Школа никогда не стояла, да и не может стоять в стороне от политики, от борьбы классов. Коммунистическое мировоззрение должно быть 'органически присуще советскому человеку» (Брежнев Л. И. Ленинским курсом: Речи и статьи, т. 2, с. 223— 224).
В партийных документах последних лет неоднократно подчеркивалось, что потребности и интересы идеологической борьбы на современном этапе выдвигают новые, значительно более сложные и ответственные задачи пёред школой, а соответственно и перед средствами обучения и воспитания, в том числе и в первую очередь перед учебной литературой. При этом следует иметь в виду, что учебная литература, и прежде всего школьный учебник, занимает средн всех прочих средств обучения, как и среди средств массовой информации, исключительное место. Эта исключительность объясняется тем, что учебная литература является обязательной, на организацию ее усвоения направлена активная деятельность как учащегося, так и учителя.
Совершенно очевидно, что активная развивающе-воспитательная функция учебника определяется в большой степени научностью содержания образования — тем, что в самих основах наук, в связи обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства заложены большие возможности формирования марксистско-ленинского мировоззрения. Однако эту возможность следует умело реализовать, и создатели учебников должны учесть опыт, накопленный лучшими авторскими коллективами.
В самом деле, какой благодатный материал дает для материалистического воспитания курс физики. Однако глубокий анализ учебников «Физика» для IX и X классов, проведенный в 1981 г. с целый выяснить, насколько активно способствуют они формированию атеистического мировоззрения учащихся, показал, что в учебниках имеется много не использованных авторами '(и редакторами) возможностей повышения их атеистического потенциала. При этом особенно досадно, что авторы не обращали внимания учащихся иа мировоззренческие установки великих ученых-физиков, перевернувших представления о мире, на то, что развитие науки происходило, да и сейчас происходит в непрерывной борьбе с религиозно-идеалистической реакцией, стремящейся нейтрализовать материалистический, атеистический потенциал научных открытий.
К сожалению, эти замечания относятся не только к учебникам физики VIII, IX и X классов. На IV пленуме УМСа Минпроса СССР в докладе зам. министра В. М. Коротова основательной критике были подвергнуты и другие учебники естественного цикла.
Под углом зрения критических замечаний, сделанных на IV пленуме УМСа, были переработаны все учебники биологии. Анализ этих учебников, проведенный Госкомиздатом РСФСР в 1981 г., показал, что все курсы содержат достаточно возможностей для атеистического воспитания учащихся, для формирования научно-материалистического мировоззрения.
80
В рецензии особо подчеркивалось, Что в- качестве достоинства, отличающего учебники биологии (анатомия, общая биология) от учебников физики для старших классов, следует отметить стремление авторов наряду с характеристиками свойств биологических объектов дать учащимся четкое представление о специфике методов биологического познания. А это очень важный момент в оптимизации всего процесса обучения, процесса формирования материалистических взглядов па природу, иа познание ее человеком. Однако огромное значение биологии в формировании научно-материалистического мировоззрения требует постоянного поиска в направлении совершенствования учебников по всему комплексу изучаемых в школе дисциплин. И особенно многое предстоит еще сделать в учебниках, предназначенных для учащихся средних классов (V—VII), где имеется большой атеистический, мировоззренческий потенциал, который до конца еще не реализован. Это во многом объясняется спецификой психологических, возрастных особенностей, определенной метафизичностью мышления учащихся этого возраста. Вот почему, на наш взгляд, в учебниках этих классов следует более четко, более категорично формулировать мировоззренческие положения, атеистические выводы к основным разделам. Такие выводы делают, например, авторы учебника «Зоология» для VII класса по теме «Развитие животного мира»: «В общих чертах строение человеческого тела то же, что и у всех позвоночных.- Особенно сходны с человеком млекопитающие. Долгое время полагали, что сходство это случайно. По религиозным учениям, никакой связи между человеком н животными быть ие может. Ч. Дарвин в книге «Происхождение человека» на многих фактах доказал, что человек не был создан богом, а появился в результате эволюционного развития млекопитающих. С тех пор наука обогатилась еще очень многими доказательствами происхождения человека от животных» (с. 227).
Четкие, строгие формулировки, которые остаются в памяти учащегося среднего школьного возраста, дополняются, обогащаются затем в старших классах широкой научной картиной мира, становятся его убеждением. И в этом плане учебники биологического цикла, изданные в «Просвещении», создают условия для реализации комплексного подхода к воспитанию личности учащегося — создают условия учителю для: активного формирования научно-материалистического мировоззрения, выработки атеистических убеждении, воспитания советского патриотизма, любви к природе и стремления охранять окружающую среду. Учебники биологии вносят свой вклад в дело эстетического воспитания, обеспечивают на основе усвоения биологических понятий и закономерностей политехническое образование; знакомят школьников с основами сельскохозяйственного производства; содействуют профориентации школьников.
Мы рассмотрели лишь одно из направлений совершенствования воспитательной функции школьного учебника. Однако работа эта исключительно многогранна.
В центре ее стоит использование в школьном курсе, в том числе н в учебниках, трудов В. И. Ленина, документов КПСС, Конституции СССР, трудов выдающегося продолжателя дела Ленина, борца за мир во всем мире Леонида Ильича Брежнева. Важное значение имеет воспитание школьников на примере жизни и деятельности В. И. Ленина, выдающихся деятелей партии, на примере беззаветного служения Родине, Коммунистической партии Л. И. Брежнева. Издательство «Просвещение» вот уже более 10 лет выпускает такие материалы: «Школьникам о Конституции СССР», «Школьникам о XXV съезде КПСС», «Школьникам о XXVI съезде КПСС»; массовыми тиражами для школьных библиотек издаются труды Л. И. Брежнева «Малая земля», «Возрождение», «Целина», «Воспоминания», в которых биография выдающегося ленинца тесно.переплетается с судьбами нашей Родины.
81
Для школьйика лййная судьба героя, обаяние его личностей всегда играли очень большую роль, являясь важным фактором воспитания. Этим умело пользуются многие авторские коллективы, объясняя на страницах учебников вклад выдающихся революционеров, деятелен государства, первооткрывателей, людей труда, ученых, писателей в дело становления и развития советского общества.
Как подчеркивает Т, Ф. Курдюмова [150], авторский прием, который позволяет учащемуся, изучая материал учебника по литературе, наблюдать за постоянным взаимопроникновением жизни и творчества писателя, мысленно следовать за этапами становления творческой личности, помогает сделать естественной н привычной мысль о неразрывном единстве судьбы человека и его деятельности. И- в этом плане дальнейшему усилению воспитательной функции учебника «Литература.-9» при доработке безусловно способствует введение (за счет сокращения второстепенного материала) новых фактов,' важных для освещения личности, убеждений, общественных позиций писателя. Например, включен материал о влиянии личности Н. Г. Чернышевского на развитие революционного движения в России, о роли А. Н. Островского в развитии русского театра, о дружбе И. С. Тургенева с одним из выдающихся русских революционных деятелей — Г. Лопатиным, о позиции Л. Толстого в период первой русской революции, о его глубоко сочувственном интересе к участникам революции.
Не претендуя на полное раскрытие методов формирования воспитательной функции учебника, следует обратить внимание еще на один существенный вопрос. Его четко сформулировал в статье «Школа гражданственности» применительно к школьным учебникам истории директор Института истории АН СССР С. Хромов: «Преодолеть непоследовательность некоторых программ, избавиться от отличающей .ряд наших учебников истории однотипной бесстрастности и сухости изложения материала, сделать, их более яркими и привлекательными — все это задачи не просто'учебные. Это задачи и идейно-нравственного воспитания граждан Страны Советов» [233].
Яркий, доступный для конкретного возраста школьника язык изложения учебника — это не чисто учебная, школьная проблема. Это один из важных аспектов решения «задач идейно-нравственного воспитания граждан Страны Советов».
Таким образом, развивающе-воспитательиая функция школьного учебника социалистической школы, всегда играя ведущую роль, в современных условиях приобретает особую значимость. В ней, как в фокусе, наиболее полно и ярко проявляется специфика современного учебника. Подчеркнем еще раз, что каждая функция учебника призвана нести определенную воспитательную нагрузку. Так, если традиционная систематизирующая функция учебника всегда была направлена на облегчение усвоения учащимися определенной суммы знаний (сведений), то в комплексе функций учебника для социалистической школы систематизирую
82
щая функция активно служит формированию научных методов познания, идейному воспитанию. На такое новое качество традиционных функций обращала внимание ещё в начале 30-х гг. Н. К. Крупская: «Учебник должен давать систематизированный материал. А к нашему советскому учебнику мы должны предъявлять еще особое требование — не формальной систематизации, а систематизации, вытекающей из самой сути предмета, трактующей каждое явление во всех его связях и опосредованиях, берущей явление в его развитии и увязке с практическими потребностями данного, момента» [137, с. 449].
Таковы присущие учебнику основные функции. И здесь существенны их соподчинение и взаимосвязь. Эти функции представляют собой определенный комплекс, вне которого ни одна из них не может в полной мере и не деформируясь выполнять свое назначение.
Выявление всех особенностей учебника, отличающих его от' других средств обучения, активная работа по его совершенствованию возможны лишь при установлении специфики комплекса его функций.
ГЛАВА IV
СТРУКТУРА СОВРЕМЕННОГО школьного УЧЕБНИКА КАК ФОРМА РЕАЛИЗАЦИИ ЕГО СОДЕРЖАНИЯ И ДИДАКТИЧЕСКИХ ФУНКЦИИ
Проблема структуры учебника уже давно волновала прогрессивных деятелей дореволюционной России, и интерес к ней повышается с нарастанием сложности материала, включаемого в учебник.
В рецензии на учебное пособие М. П. Погодина «Начертание русской истории для учителя» В. Г. Белинский [51] уделял внимание и вопросам структуры школьного учебника, а Н. А. Добролюбов, рецензируя «Краткое руководство географии Российской империи...», указывал на необходимость более четкой структуры изложения в учебнике: «Впрочем, для облегчения памяти можно и даже должно воспользоваться мерою, употребляемою во всех науках, но также оставляемою без внимания нашими учебниками географии; это — строго логическое распределение всего, что предлагается для заучивания, по известным отделам» [79, с. 164].
После Великой Октябрьской социалистической революции большое внимание вопросам структуры учебника уделяла И. К. Крупская. Сохранились ее рукописные заметки [238], в которых высказаны некоторые важные для теории учебника требования к учебнику для взрослых. Эти требования-продиктованы.заботой о создании учебника, активизирующего мыслительную деятельность ученика, прививающего ему навыки самостоятельного учения. Н. К- Крупская считала, что в учебник необходимо ввести элементы, помогающие занятиям по нему: 1. Заголовки предметных тем. 2. Вспомогательные указатели, оглавление, перечисление
83
основ дайной науки. 3. Вопросники для ответов учащихся в конце каждого урока или главы. 4. Разделение на отдельные уроки. 5. Дополнительные справки для учителей и учеников. 6. Предварительные разъяснения для учителей, как пользоваться книгой. 7. Картины, карты и диаграммы. 8. Иллюстрации. 9. Перечисление проблем, которые должны быть разрешены. 10. Различные типографские способы привлечь внимание и подчеркнуть смысл, значение. И. Необходимые для данной темы (урока) упражнения.
Мысль о необходимости включать в учебник специальные моменты, организующие познавательную деятельность учащегося, помогающие ему пользоваться учебной книгой, мы находим во многих работах Н. К- Крупской, посвященных проблеме создания учебников, во всех рецензиях на учебники, написанных ею.
Новый подход к анализу, структуры и конструированию оптимальной модели школьного учебника. В настоящее время задачи глубокого теоретического обоснования практики подготовки и издания школьных учебников, поиска оптимальной модели учебника завтрашнего дня требуют нового {подхода к анализу структуры школьных учебников. Этот новый подход обусловлен тем, что учебник, как мы уже показали, представляет собой сложный системный объект исследования и конструирования.
Несомненно, что при подходе к учебнику как к сложной и целостной многофункциональной системе надо учитывать, что конкретное содержание учебника, непосредственно связанное с его дидактическими функциями, определяет его структуру. Поскольку дидактические функции учебника играют при конструировании оптимальной модели учебника' системообразующую роль, т. е. определяют его структуру, указанные выше усиление и усложнение функциональной нагрузки учебника порождают потребность в совершенствовании его структуры. Причем следует иметь в виду, что повышение образовательной, развивающей и воспитывающей роли учебника, реализованное в его структуре, способно стимулировать активную познавательную деятельность учащихся, научить их приемам работы с учебной книгой, сформировать у них желания и умения самостоятельно приобретать, применять и приумножать знания. Структура современного учебника в связи с этим становится более сложной. Сравнение таких учебников с предшествующими убеждает, что лучшие современные учебники органически объединяют в себе отличительные особенности собственно учебника в традиционном смысле этого слова (систематическая реализация информационной и трансформационной, или образовательной и познавательно-преобразовательной, функций), рабочей книги, тетради (вопросы и задания, проблемно-исследовательские развивающие установки), сборника (хрестоматии) учебных материалов (труды классиков марксизма-ленинизма, тексты литературных произведений, документы и т. д.), справочника (указатели, хронологические таблицы, словарн, определители и т. д.). Таким образом, мы сейчас имеем дело с новым типом учебной книги, гораздо более сложно устроенной под влиянием все усложня
84
ющейся системы развивающего и воспитывающего обучения структурой.
Поэтому задачи совершенствования процесса подготовки и конструирования учебника неумолимо требуют всестороннего и глубокого изучения структуры школьного учебника на основе системного подхода. Знание структуры современного учебника призвано помочь не только авторам и конструкторам учебников в их эффективном создании и совершенствовании, но и сотням тысяч учителей в том, чтобы более успешно реализовать заложенное в учебниках содержание образования, повысить качество обучения.
Краткий обзор современных исследований структуры школьного учебника. Прежде чем изложить наше понимание структуры современного школьного учебника, остановимся на трех предшествующих теоретических работах, посвященных этой проблеме: Е. И. Перовского, Г. Маендорфа (ГДР) и Н. М. Шабалина.
Е.' И. Перовский первый в советской педагогической науке подошел к структуре учебника как к предмету научного исследования. В своем научном труде «Методическое построение и язык учебника», опубликованном 29 лет тому назад (Известия АПН РСФСР, 1955, № 63), автор обосновал значение исследования этой проблемы для оптимального построения учебника, наиболее полного использования его обучающих и воспитывающих возможностей, призванных помочь выработать у учащихся умение самостоятельно работать с книгой. Е. И. Перовский писал: «Почти все внимание авторов, редакторов, рецензентов и утверждающих учебник лиц направлялось и направляется на содержание учебника, на его научный и идейно-воспитательный уровень. Методическому же построению учебника уделялось и уделяется слишком мало внимания» [179, с. 33—34]. Опрос Перовским 379 опытных учителей показал, что 98% из них были недовольны методическим построением учебников, по которым им приходилось работать, причем от 20 до 60% опрошенных указали на недостатки внетекстовых компонентов учебников. Почти совпадало с этими выводами и мнение 1143 учащихся городских и сельских школ.
Отметим, что Е. И. Перовский в своем исследовании не употребляет ^термин «структура». Он вводит термин «методическое построение .учебника» и последовательно его придерживается. Но внимательный анализ показывает, что в трактовке Перовским этого термина он и выражает именно понятие структуры. Так, в гл. П, § 1 «Значение и состояние проблемы» он дает следующее определение понятия: «Методическое построение — это внутренняя форма содержания учебника» (179, с. 33]. Достаточно сравнить- это определение с определением структуры, данным в «Логическом словаре» Н. И. Кондакова, чтобы увидеть их идентичность: «Если трактовать «структуру» как философскую категорию, то ее естественно траковать как модификацию «внутренней формы» в учении Гегеля и как составляющую вместе с «составом» категорию «содержания», где последняя соотносится с «формой» в смысле «внешней формы» (122, с. 500]. Отождествляя «методическое построение» со «структурой», Е. И. Перовский подчеркивает, что «методическое построение — вторая после содержания часть проблемы учебника, имеющая огромное значение для качества обучения в целом» [179, с. 33].
В специальной главе «Методическое построение учебника» Е. И. Перовский анализирует внутреннюю форму содержания учебника. Он намечает свою логику структуры учебника, определяя следующие 7 входящих в эту структуру элементов:
1.	Введение в учебник.
2.	Разбнвка содержания на главы, расположение и построение глав.
3.	Построение статей (параграфов) учебника ’. .
1 Характерно, что Е. И. Перовский считает статью, параграф первичным структурным элементом учебника.
85
1
,4- Обобщающие выводы в статьях, главах и в конце учебника.
5.	Рисунок как элемент статьи.
6.	Вопросы н задания к статьям и главам.
7.	Дополнительный аппарат (автор имеет в виду хронологию, справочные таблицы, указатели н т. п.).
Анализ этого перечня позволяет установить отсутствие единого основания для деления и другие недостатки данной Е.'И. Перовским классификации. Например, некоторые однотипные элементы оказались разделенными (скажем, 2 и 4), н, наоборот, разнотипные элементы оказались рядоположными (скажем, 4 н 5). •	.
Отсутствие логического основания, позволяющего установить необходимую иерархию отношений внутри предложенной Е. И. Перовским классификации, становится достаточно ясным, если графически изобразить связи между выделенными нм элементами структуры учебника (см. схему 5).
Если принять статью, параграф за первичный элемент структуры, как это делает Е. И. Перовский, то и получится представленная схема, в которой четкая зависимость прослеживается лишь между параграфом — главой — учебником, а взаимосвязь остальных компонентов охарактеризована самым хаотичным образом.
Авторскому и издательскому коллективам нелегко конструировать учебник, руководствуясь такой структурой. Однако многие научные выводы и мысли ученого о том или ином структурном элементе учебника имеют немаловажное значение и сегодня.
Структуре школьного учебника посвящена и значительная часть докторской диссертации. Герхарда Маендорфа (одного нз ведущих в ГДР исследователей проблем учебника) «О функциях н конструировании учебников по химии в социалистической школе», где имеется специальная подтема «Составные части школьного учебника (структурные элементы)». Эта подтема в обновленном виде переработана автором в статью для бюллетеня «Информация по проблемам школьного учебника», выпускаемого издательством «Фольк унд Внесен» [24,7]. Автор настаивает на необходимости определения понятия «структурный элемент» учебника (он называет его также «составным элементом»), ибо, по его мнению, этот термин употребляется довольно формально для обозначения различных частей школьного учебника. Г. Маендорф предлагает следующую формулировку: «Под составными элементами школьного учебника понимаются
Схема 5
86
тё его разделы й йастй, которые как бы выполняют определенные функций, имей соответствующуюЪм структуру, и связаны друг с другом» [там же].
Г. Маендорф считает, что структурные элементы учебника должны выполнять определенные функции на уроке, откуда вытекает дидактико-методический аспект учебника, являющийся главным для структуры учебника. Кроме' того, структурирование учебника осуществляется с точек зрения: оформительской (подчиненный аспект), изложения материала и содержания учебника.
Следовательно, Г.- Маендорф по 4 разным основаниям выделяет 4 группы составных элементов учебника. Основные положения н выводы работы Г. Маендорфа можно нагляднее показать на схеме (см. схему 6 на с. 88), на наш взгляд, чересчур громоздкой и лишенной внутренней логики. Недостатки подобной структуры проистекают, по нашему мнению^ из несостоятельности первичной классификации, располагающей составные элементы учебника лишь с точек зрения его функций на уроке и изложения материала. Прежде всего практика обучения показывает, что учебник в большей степени используется для самостоятельной работы школьников дома, чем на уроке. Кроме того, автор выделяет в качестве отдельных групп структурные элементы учебника, анализируемого с точек зрения содержания и внешнего оформления, что серьезно затрудняет дальнейшее исследование, так как один н тот же элемент предлагается рассматривать в ряде различных ситуаций, а это логически недопустимо при проведении первичной классификации (в рассматриваемом же разделе своей диссертации Г. Маендорф проводит именно первичную классификацию структурных элементов учебника). Практически подобное смешение функций (реализация содержания и выполнение оформления) может только затруднить — и автору учебника, и учителю — понимание внутренней логики изложения учебного материала. Если добавить к этому усложненную, не выявляющую отличательных признаков структурных элементов терминологию, то станет очевидно, что исследователь не подкрепил сформулированное им определение структурного элемента учебника логически четким и практически значимым анализом. По нашему мнению, основной общей причиной неудачи структурного анализа Г. Маендорфа явился отрыв формы от содержания учебника, нарушение их диалектического единства, что и повлекло за собой невозможность выделения четкого н действительно существенного признака в качестве основания классификации.
Из анализа структурных построений- Е. И. Перовского н Г. Маеидорфа стало ясно, что нельзя выстроить стройную нерархизированную классификацию структуры учебника, определяя его структурные элементы по признаку их функций, взятых в чистом виде. Исследования Г. Маендорфа показали, сколь многогранна и подвижна функциональная нагрузка каждого структурного элемента учебника и что поэтому следует искать дополнительный признак основания с целью корректного проведения классификаций. Стало ясно также, что необходимо найти такую промежуточную подсистему в системе «учебник — структурный элемент учебника», которая помогла бы определить место и роль каждого элемента как в самом учебнике, так и в ходе его повседневного применения в процессе обучения.
Необходимо подчеркнуть, что наш критический анализ исследований Е. И. Перовского и Г. Маендорфа внутренней структуры школьного учебника, конечно, не может умалить особой ценности рассматриваемых работ: ввиду большой сложности объекта исследования н весьма небольших теоретических накоплений в его изучении труды этих ученых являются тем теоретическим плацдармом, с территории которого можно осуществить дальнейшее продвижение вперед. При этом непременным условием успеха становится тщательное критическое рассмотрение всего накопленного опыта по созданию школьных учебников — их сравнительно-сопоставительный анализ. Об этом убедительно свидетельствует внимательный разбор специальной главы, посвященной структуре учебника, в докторской диссертации М. Н. Шабалина «Теоретические основы учебника второго языка» [240]. В этой работе рассматривается учебник второго языка с позиций билингваметодики. В четырех главах своего исследования автор строит общую, универсальную модель учебника с учетом частных принципов построения учебника второго языка. Предложенная М. Н. Шабалиным модель учебника на познавательном уровне представлена им'как некото-
87
Учебник
—	С точки аре-ния функций -на уроке
21
С точки зрения внешнего оформления
3 1
С точки зрения изложения материала
Схема 6
zn______
С точки зрения содержания
	Изложе-	Текст
А	ние ма-	Таблица
—	териала	График Схема
		фотография Рисунок
Б	Значение ма-териа-	Правила Схемы' Таблицы
	ла для	Картинки
	запоми-	Формулы
	нания	
Тексты Фотографии Рисунки Таблицы Г рафики Схемы Рисунки 'произв. процессов Различ. указ.
Оглавление Сноски
Описания Сообщения Интерпретации Вопросы Г) остан.
проблемы Упражнения Замечания Добавления Тезисы . Определения и т.д.
Факты Понятия Обобщения Законы Правила Принципы Нормы Методы и причины и т.д.
Руковод.	Описания
к вылол-	лаб. рабо-
нению	ТЬ|
различ.	Таблицы
заданий	Зарисовки
опытов
Г	Материа- Вопросы лы, по-	Постановка бужд.	проблемы уч-ся к	Упражнения практич. вида: деятельн. дополн. — текст — таблицу — схему — чертежи И т.д
	Раздел,	Оглавление
Д	помогаю-	Сноски
	щий уча-	Замечания
	щимся	на полях
	ориентир.	
	в учеб-	С ,
	нике	
88
рая «совокупность логических конструктов: субстанция, внешняя форма, состав, содержание, внутренняя форма (структура) и предикации» [там же, с. 12]. Общий внд этой модели можно яснее представить при помощи прилагаемой схемы (см. схему 7 на с. 90).
В предложенной М. Н. Шабалиным схеме'модели учебника соседствуют 3 структуры (на схеме 7 они обозначены индексами I, II, III).
I.	Внешняя форма (структура) учебника, «книжная конструкция», «архитектоника учебника как книги». Это структура первого порядка.
II.	-Состав учебника. Через единицы состава осуществляется методическая организация содержания (упражнения, правила и т. д.) — ср..- «методическое построение учебника» у Е. И. Перовского (см. с. 85). Это структура второго порядка.
III.	Внутренняя форма учебника, глубинная структура, суперструктура. Эта структура третьего порядка.
Последняя структура, по мысли исследователя, скрыта от непосредственного наблюдения. «Это тематико-языковой план учебника». «Будучи исчерпанным, этот внутренний план «остается» в учебнике как его методический каркас» [там же, с. 15]. (Заметим, однако, что, по нашему мнению, этот «тематико-языковой план» остается «невидимым» до тех пор, пока он не материализуется в конкретной книге; тут он становится видимым и осязаемым в конкретных структурных-компонентах книги.)
В настоящей работе нас не интересует структура третьего порядка, ’ ибо,, как уже указывалось, в ней выражаются частные принципы конкретного учебника. Мы рассмотрим «видимую» часть, заключенную, по мнению М. Н. Шабалина, в двух параллельно существующих структурах. Эти две структуры и составляют, на наш взгляд, общую структуру учебника, позволяющую соединить воедино содержание учебника, (структурированное в главах, уроках, параграфах) с его формой учебной книги. В I и II структурах мы легко прослеживаем четко выделенные и имеющие определенную функциональную нагрузку почти все структурные элементы школьного учебника, начиная от текстов с упражнениями, правилами и т. д. н кончая элементами, обеспечивающими «удобства пользования учебником в классе и дома» [там же, с. 13].
Таким образом, исследование М. Н. Шабалина, посвященное одному из видов учебника, с большой убедительностью подчеркнуло наличие в учебнике сложной структуры, призванной стать предметом внимания дидактики.
Вместе с тем мы должны отметить имеющееся в работе М. Н. Шабалина противоречие — противопоставление учебника учебной книге, несмотря на то что в разделе «Термины» автор указывает: «Термины учебник и учебная книга употребляются как синонимы» [там же, с. 7]. Это противоречие явно просматривается и при определении субстанции учебной книги, и в рассуждениях об особой архитектонике учебника как книги, и в специальном разделе, в котором рассматривается вопрос об учебнике как библиогнозической категории, требующей помимо педагогического еще и книговедческого истолкования. Приняв тезис «Учебник — это учебная книга», исследователь должен быть последовательным до конца и во всем. Эта последовательность, кстати говоря, освободила бы рассматриваемое исследование от необоснованного введения предельно усложненных терминов, в которых трудно разобраться потенциальному автору учебника, решившему почерпнуть в работе необходимый ему теоретический материал.
Итак, во всех рассмотренных нами источниках прослеживается более или менее четко формулируемая мысль: учебник имеет свою, ему присущую структуру. Причем достаточно целенаправленного ознакомления с этим материалом, чтобы убедиться: в каждой из работ (даже тогда, когда речь идет о конкретном учебнике) имеются в виду качества, присущие учебнику вообще, свойства абстрактной общей модели учебника. Так, Н. А. Добролюбов говорит о мере, употребляемой во всех науках; о структуре «учебника для взрослых» пишет Н. К. Крупская; исследованию современного учебника химии Г. Маендорф предпосылает специальную
89
Схема 7
Модель учебника (У.) на познават. уровне как совокупность логических конструкторов
Ц6д4еМу «Составные части Школьного учебника (структурные элементы)». Е. И. Перовский прямо формулирует мысль о наличии в каждом учебнике общего наряду с особенным, и это же положение убедительно конкретизирует и подтверждает М. Н. Шабалин.
Таким образом, изучение литературных источников, а также анализ автором настоящей книги большого количества учебников позволяют прийти к выводу о правомерности рассмотрения общей, для всех учебников структуры, абстрагируясь от конкретного «предметного» содержания учебника. Прежде чем учебник может быть понят применительно к его конкретному содержанию, он должен быть всесторонне изучен как категория, единая с точки зрения формы и содержания.
Понятие структуры и структурного компонента школьного учебника. Бесспорно, что (системный подход к такому сложному и многообразному в своих -конкретных проявлениях объекту, каким выступает школьный учебник, даже взятый в статическом состоянии, — дело чрезвычайно сложное.
-Вот почему в качестве первого шага к пониманию существа вопроса (в рамках общей теории учебника) мы абстрагируемся от конкретного содержания учебника (не противопоставляя, естественно, структуру содержанию, а рассматривая ее как философскую категорию в качестве формы существования содержания, одного нз важнейших элементов выявления и использования скрытых возможностей содержания) *.
Представляя собой материализацию средства обучения как целостности (а не только обучения истории, например), являясь важнейшим средством в арсенале учителя (любого учителя) в преподавании любого предмета, учебник, прежде чем быть понятым применительно к его конкретному содержанию, должен быть понят и всесторонне изучен как система. Весь материал современной науки показывает, что наибольшей объяснительной н предсказательной силой обладает то знание, в котором раскрывается структура объекта. «Структурная характеристика содержания образа, знания является... его главной, центральной характеристикой» [224, с. 91].	'
В то же время анализ исследований, посвященных теории учебника, убеждает в отсутствии единой точки зрения на значение системного подхода к учебнику,  в неразработанности параметров для проведения структурного анализа. Абсолютно правомерно, что одни и тот же объект в зависимости от условий задачи и уровня накопленных знаний можно представить в виде различных систем, однако собственно структурный анализ системы начинается с выявления состава системы, исследования ее частей или элементов (компонентов) (см. [214, с. 170]). Для установления достаточного
1 Конечно, системно-структурный анализ, занимая промежуточное место между общеметодологическим н конкретно-научным анализом, не может полностью отвлекаться от соответствующего содержания. Поэтому особенности системно-структурного рассмотрения конкретного учебника (в рамках частной теории учебника) будут определяться и спецификой учебного предмета.
91
основания к выбору параметра структурного анализа чрезвычайно важным, на наш взгляд, является точное определение самого объекта, который подвергается исследованию, а также цели, во имя которой происходит структурный анализ, того практического результата, которого хочет добиться исследователь.
Конструктор современного школьного учебника имеет дело с книгой, в которой материализуется авторский замысел, выражающийся в сложнейшем переплетении научных (относящихся к собственно предмету) и дидактических идей и концепций. И для успешной работы конструктору совершенно необходимо иметь отправные, первичные посылки технологии создания подобной книги. По нашему глубокому убеждению, к решению данной задачи применимо методологическое положение К- Маркса о сущности технологии, призванной сводить всякую производственную дея--тельность к ее естественнонаучной основе, представлять ее как практическое применение естествознания и благодаря этому делать общедоступными опыт и методы труда.
В первом томе «Капитала» Маркс писал: «Крупная промышленность разорвала завесу, которая скрывала от людей их собст-' венный общественный процесс производства и превращала различные стихийно обособившиеся отрасли производства в загадки одна по отношению к другой и даже для посвященного в каждую отрасль. Принцип крупной промышленности — разлагать всякий процесс производства, взятый сам по себе и прежде всего безотносительно к руке человека, на его составные элементы, создал впол-. не современную науку технологии. Пестрые, внешне лишенные внутренней связи и окостеневшие виды общественного процесса производства разложились на сознательно планомерные, систематически расчлененные, в зависимости от желаемого полезного эффекта, области применения естествознания» [1, с. 497].
Выявляя в конкретных учебниках «сознательно планомерные, систематически расчлененные» компоненты, мы сможем путем тщательного отбора получить совокупность частных компонентов, родственных друг другу независимо от их конкретного содержания. Эти совокупности, возведенные в более высокий ранг абстракции, и являются теми универсальными категориями, из которых можно будет построить общую модель учебника. Созданная модель позволит авторам конкретного учебника, приступая к его созданию, увидеть общие закономерности построения современного учебника, сделает основы его конструирования наглядными, понятными, зримыми, общедоступными.
Но правильно лн, говоря о такой сложной совокупности компонентов, каким является современный школьный учебник, оперировать столь простыми категориями, пытаться «механически» расчленять его на составные элементы, использовать их для построения модели учебника? Предвидя такого рода сомнения и возможные обвинения в механицизме, упрощенческом подходе к сложной проблеме, необходимо сделать следующие замечания.
92
Суть механицизма заключается в сведении качественно более сложных форм движения к более простым. Этот метод тормозит исследование, 'когда уже раскрыта и обоснована природа этой сложности; но, когда эта сложность еще конкретно не раскрыта, механистический подход позволяет сделать первый шаг действительно научного познания. К- Маркс писал по этому поводу следующее: «Всякое движение заключает в себе механическое движение, перемещение больших или мельчайших частей материн; познать эти механические движения является первой задачей науки, однако лишь первой ее задачей. Но это механическое движение не исчерпывает движения вообще» [3, с. 567—568]. Вся история науки, вся эпоха великих открытий XX в. подтвердила верность этого положения К. Маркса. Противостоящая же механицизму на первых ступенях познания какого-либо явления абсолютизация качественной специфики его всегда играла в истории науки тормозящую роль. «Раскрытие действительной специфики более сложной формы движения никогда не достигается за счет простого подчеркивания этой специфичности, когда о ней конкретно еще мало что можно сказать. Это  раскрытие происходит в (первоначально неизбежных) попытках свести более сложное к более простому (курсив наш. — Д. 3.), ибо как раз в них и выявляются те конкретные черты, которые этому сведению не поддаются. Попытки установить эти черты заранее вряд ли можно считать плодотворными» [116, с. 328] .
Совершенно очевидно также и то, что взаимоотношение структуры общей модели учебника с ее компонентами (которые сами по себе сложные структурные образования, состоящие из ряда элементов) не является раз. навсегда данным и может изменяться. Определенный уровень стабильности этих «структурных цепей», имеющих в каждом конкретном случае свои границы (применительно, например, к тому или иному конкретному виду учебника), достигается за счет различных изменений структурных элементов. Вот почему речь идет пока о самом первичном, самом общем определении структуры школьного учебника, исследуемой в целях создания предпосылок для дальнейшей работы по конструированию конкретных учебников.
Да и сам системный подход к учебнику не может быть всегда и во всем одинаковым. Уже сейчас в работах по теории учебника можно обнаружить, что при рассмотрении проблем структуры учебника (в зависимости от поставленной задачи) имеются в виду разные аспекты и уровни системного подхода.
По мере раскрытия конкретной сложности учебника, выявления его элементов, простейших связей между ними, наверное, все большую актуальность приобретут такие уровни исследования, которые окажутся способными все более глубоко и полно характеризовать специфику учебника-системы, особенности его содержания и структуры прежде всего в учебниках по разным предметам.
И еще одно соображение. Системный подход исходит из представления о системе как о целостности. Но откуда может возник
93
нуть такое представление и как ему отличить органически присущие данной системе компоненты от случайно привнесенных? Наверное, единственный эффективный путь -решения этой задачи — подход к изучаемой системе как компоненту некоей метасистемы, в которую - она вписана и в которой она функционирует. «Только идя при исследовании от целого к частям, можно выявить их необходимость и достаточность, обусловленную отношением каждой из них к целому, а значит, и друг к другу» [113, с. 24].
Это замечание может существенно помочь исследователю и создателю структурной модели учебника, четко ориентируя их на изучение глубинных связей, существующих между учебником и его метасистемой. Для того чтобы проникнуть в существо структуры учебника, вычленить не только существенные, но и жизненно необходимые компоненты, следует взглянуть на него как на органическую часть целого, как на необходимый элемент структуры высшего порядка^
Такой структурой, ближайшей метасистемой учебника является система средств обучения. Рассматривая общую модель учебника как органическую часть системы средств обучения, четко определяя ее место и роль в этой системе на каждом конкретно-историческом этапе развития советской школы, педагогическая наука сумеет раскрыть и сформулировать закономерности построения конкретных моделей учебников. Однако путь к решению этой фундаментальной проблемы должен начинаться с выявления их основополагающих структурных компонентов.
Что же мы понимаем под термином «структурный компонент» современного школьного учебника?
Это, на наш взгляд, реально существующая и обязательно присутствующая в конкретном учебнике структурная единица, оптимальная совокупность которых и создает целостную- структуру общей модели современного учебника1.
Исследование позволяет установить наличие, по крайней мере, следующих пяти существенных признаков структурного компонента:
1.	Прежде всего это должен быть необходимый элемент (часть, единица) учебника, ибо только при этом условии может быть обеспечена прочная, относительно устойчивая связь элементов в составе целостной системы.
2.	Каждый структурный компонент учебника находится во взаимосвязи и взанмозависнмости с другими его компонентами, что н определяет целостность этой системы. Выпадение одного из элементов системы должно обязательно сказаться на единстве целого.
1 Очевидно, что в своем законченном виде эта «оптимальная совокупность» компонентов существует в настоящее время лишь в теоретическом обобщении лучших черт учебников, выражая прогрессивные тенденции в творчестве опытных авторских коллективов. Это то идеальное сочетание, которое, как доказывает наше исследование, должно лечь в основу научно-конструкторского подхода к созданию школьных учебников.
94
3.	Он обладает своей, только ему присущей формой, причем формой, .присущей учебнику как книге; эта книжная форма учебника находит свое выражение посредством имеющихся в распоряжении автора и издательства средств,
4.	Каждый структурный компонент несет определенную функциональную нагрузку в решении учебно-воспитательных задач.
5.	Структурный компонент осуществляет свои функции только ему одному присущими средствами, реализуя дидактические функции школьного учебника.
Установление этих объективно существующих признаков позволяет следующим образом определить структурный компонент. 
 Под структурным компонентом школьного учебника мы понимаем необходимый структурный блок (систему элементов), который находится в тесной взаимосвязи с другими компонентами данного учебника (образуя в совокупности с ними целостную систему), обладает определенной формой и осуществляет свои функции лишь ему присущими средствами*.
Выявление определённого состава компонентов системы-учеб- ника, изучение каждого структурного компонента и связей между ними и дают нам собственно структурный анализ учебника как системы, столь необходимый для построения искомой общей структурной модели школьного учебника. Однако, для того чтобы такую модель построить, надо с достаточной научной корректностью вести структурный анализ такого сложного, многогранного системного объекта, каким является школьный учебник. В свою очередь, чтобы такой структурный анализ был возможен, необходимо зафиксировать логически четкую систему классификации структурных компонентов учебника, для чего нужно иметь достаточно обоснованное основание для классификационного деления.
В результате рассмотрения предшествующих попыток структурного анализа школьных учебников и нашего собственного сравнительно-сопоставительного анализа. школьных учебников мы пришли к выводу, что доминирующее назначение того или иного структурного компонента учебника в его многогранных связях является достаточно обоснованным базисным признаком для структурного анализа школьного учебника и построения классификации его структурных компонентов.
У каждого структурного компонента учебника может быть несколько функций, и в различных ситуациях оин могут по-разному выступать на передний план-—одновременно или поочередно, перекрещиваться в ходе своей реализации.
1 В этом определении подразумевается замкнутый и целостный характер устойчивой системы всех структурных компонентов, их необходимость и достаточность. В отличие от этого номенклатура структурных элементов, входящих в состав компонентов, может изменяться в зависимости от типа школы, особенностей учебного предмета и авторской концепции, а также от степени изученности структуры учебника. Таким образом, системы структурных элементов учебника — это открытые системы.
95
Мы только что отмечали, что каждый структурный компонент осуществляет свое функциональное назначение только ему одному присущими средствами. Естественно, что при этом какая-то одна нз функций структурного компонента в определенной ситуации становится доминирующей. Вот эта «своя», «активная», доминирующая функция компонентов и призвана лечь в основу структурного анализа учебника.
Реализация дидактических функций в структуре учебника. Для правильного понимания (всей важности проблемы связи структуры учебника с реализацией его дидактических функций принципиальное значение имеет уже упомянутое нами выше положение о двуединой сущности учебника — важнейшего элемента обучения и воспитания подрастающего поколения. (Источник знаний и способов деятельности, средство обучения, сГ34—35.)
Напомним лишь, что именно в качестве средства обучения учебник выступает «как ядро... учебного процесса» [121, с. 22], обладает вполне определенной материальной книжной формой, которая в значительно большей степени, чем в любой другой книге, связана с содержанием образования, с процессом и результатом усвоения этого содержания.
Изучение дидактических функций учебника помогает определить необходимые требования к его структуре, к составляющим ее структурным компонентам. Достаточно очевидно, например, наличие в структуре учебника разного рода текстов. Но должны ли быть .в оптимальной структуре школьного учебника какие-либо иные компоненты? Анализ функциональной нагрузки современной учебной книги позволяет дать на этот вопрос положительный ответ. Так, реализация информационной, трансформационной, воспитательной и некоторых других функций учебника не может быть эффективной без содержательного иллюстративного материала. Художественно-образные, документальные и прочие иллюстрации усиливают наглядность обучения, повышают уровень эмоционального и чувственного восприятия предмета, обеспечивают прочность запоминания и интерес, к изучаемому предмету. Чертежи, диаграммы, схемы, графики, планы уточняют словесные пояснения, служат их наглядной основой, поскольку с помощью этих видов иллюстративных материалов учащиеся усваивают графический метод науки.
Таким образом, кроме текстов в структуре учебника должны быть представлены и другие структурные компоненты, без которых невозможна наиболее полная и последовательная реализация современных функций учебной книги.
Другой пример: реализация функций самообразования, закрепления и самоконтроля. Ясно, что один учебный текст, каким бы он пространным ни был, не способен обеспечить заключенные в этих функциях дидактические требования, особенно если учесть, что по единому тексту учебника будут работать учащиеся, далеко не одинаковые по своей подготовке, возможностям и т. д. Многим нз них необходима дополнительная практическая работа по осмысли
96
ванию нового материала, запоминанию терминов, изучению практических приложений. Кто-то неправильно поймет смысл этого материала, неточно представит себе его научное содержание и т.п. Как может помочь им учебник? На помощь придут вопросы, задания к изучаемому тексту, таблицы, памятки и другие инструктивные материалы — все, что относится к особому компоненту учебник», призванному помочь школьнику в организации усвоения . знаний.
Строгой педагогической целесообразностью определяется наличие в учебнике предисловия, оглавления, шрифтовых и цветовых выделений, символов ориентировки, указателей, рекомендательного списка литературы и других важных . элементов учебной книги. Именно в этих конкретных элементах книжкой формы находят свое проявление сложные дидактические функции школьного учебника, реализующие содержание образования, заложенное в нем. 
Таким образом, анализ реализации структурными компонентами учебника определенных дидактических функций помогает понять особенности функциональной нагрузки каждого компонента, а тем самым способствует и созданию общей структурно-функциональной модели школьного учебника.
Реализация принципа доминирующей функции при первичном классификационном делении структуры учебника. Построение иерархизированной системы его структурных компонентов. Установив, что каждый учебник как система имеет свою, структуру, а точнее— множество внешних и внутренних структурных систем и подсистем, образующих его совокупную структуру, определив понятие структурного компонента, выявив признаки компонента, мы можем наметить контуры общей модели школьного учебника, все-- стороине изучить ее во всем многообразии ее первичной структуры. Только на такой основе можно разрабатывать технологию создания оптимальных, вариантов современного учебника. При этом необходимо помнить, что «познание совокупной структуры объекта включает в себя, с одной стороны, процесс отображения частных структур, относящихся к разнообразным свойствам, отношениям, состояниям и линиям развития объекта, а с другой— процесс открытия все более глубоких устойчивых структур, соответствующих сущности более высоких порядков» [224,
Оставляя вторую часть процесса познания структуры исследователям модели конкретного учебника, сосредоточим свое внимание на изучении «процесса отображения частных структур», имея в виду выявление иерархизированной системы структурных компонентов учебника (их классификационного деления), вершиной которой (совокупной структурой) явится общая модель учебника, а основанием — структурный компонент (как система элементов), определенный по своей доминирующей функции.
Указанное изучение проводится по двум направлениям: 1) путем анализа и сопоставления материала,. имеющегося в исследо- -
4 Зак. 1063
97
ваннях, посвященных теории учебника; 2) путем структурного анализа конкретных школьных учебников.
Мы уже говорили выше как об очевидном факте о наличии в структуре учебников разного рода текстов. Анализ и сопоставление мнений, касающихся оценки этого факта, позволяют более точно понять доминирующее функциональное назначение текста как составной части учебника. Приведем высказывания ряда авторов, содержащие компетентные мнения об учебных текстах, их роли и месте в структуре учебника.
Так, рецензируя «Краткое руководство географии Российской империи», составленное Павлом Иорданом, Н. А, Добролюбов пишет: «Нельзя не отдать им, особенно книжке г. Иордана, должной справедливости в благоразумной сжатости изложения, при которой он, однако ж, нашел возможным сделать немало полезных, хотя н весьма кратких, замечаний,, напечатав их мелким шрифтом. Мы даже думаем, что эти замечания покажутся ученикам любопытнее и занимательнее, чем главный текст книги (курсив везде наш. — Д. 3.), предназначенный для заучивания н, по обыкновению, страдающий сухостью и бесцветностью» [79, с. 165].
В разделе «Учебник н методы обучения» рекомендации № 48 ЮНЕСКО министерствам народного образования о разработке, отборе, использовании учебников для начальной школы указывается: «29. Школьный учебник должен содержать основные факты, идеи н представления; кроме того, излагаемый в нем материал {тексты (курсив наш. — Д. 3.), документы, иллюстрации, карты, диаграммы, вопросы н т. д.) должен позволять илн даже делать необходимым использование таких методов, которые поощряли бы обмен мыслями между преподавателем и его учениками» [94], с. 125—126].
«Текст (курсив наш. — Д. 3.) учебника дополняется схемами, таблицами, картами, рисунками н другими иллюстрациями» [245, с. 249], — пишут авторы «Школоведения».
Ф. П. Коровкин в своем докладе на V Международном симпозиуме педагогов-историков подчеркивает, что «одно и то же историческое содержание учебника можно раскрыть разными способами в источниках разных видов — авторском тексте (курсив наш. — Д. 3.), документе, иллюстрациях разных видов н типов» [125, с. 4—5].
Выступая на том же симпозиуме, Хорст Дире формулирует эту мысль еще четче: «Среди элементов структуры учебника учебный текст является наиболее важным (курсив наш. — Д. 3.). Он представляет собой одновременно «основной скелет» каждого учебника истории. Учебный текст приобретает такое значение потому, что он освещает важнейшие исторические факты и понятия в их взаимосвязи, отражает основные направления рассматриваемых исторических процессов и дает наряду с этим значительные идеологические и теоретические познания» [75, с.2]. В специальном разделе отчета лаборатории методики обучения истории университета Мартина Лютера в Галле (ГДР) о проводимом под руководством доктора X. Дире исследовании указано: «При выполнении учебником в целом всей совокупности своих функций — от ознакомительных и познавательных до стимулирующих и мотивирующих — текст является тем структурным элементом в нем, на который падает основная нагрузка»1 (курсив наш. — Д. 3.).
«Как бы хорошо пи были изложены статьи учебника (курсив наш. — Д-З.), — пишет Е. И. Перовский, — это еще не завершает работы над ними. Всякая статья есть нечто застывшее. Она не может подвести учащегося к излагаемому вопросу с несколько иной стороны, в иных связях, чем это сделано в ней... Поэтому уже давно появилась тенденция дополнять текст учебника (курсив наш. — Д. 3.) различными вопросами и заданиями...» [179, с. 98].
1 Архив издательства «Просвещение» (группа по проблемам учебника).
98
О наличии _основной н вспомогательной частей состава учебника говорит в своем исследовании М. Н. Шабалин. По его мнению, основную часть учебника составляет совокупность «Лесопов» (уроков), главными компонентами которых являются упражнения, объяснительная часть и т. д., т, е. содержание образования, основная информация, предлагаемая для усвоения.
Таким образом, анализ исследований, посвященных теории учебника, приводит нас к выводу, что практически все исследователи учебника выделяют как основную первичную составную его часть текст учебника — носителя содержания образования, основной информации, предназначенной для усвоения школьниками.
Итак, с полным основанием мы можем говорить о том, что одной из ведущих частных структурных систем учебника является структурная система текстов. Поскольку тексты выделяются в порядке первичного классификационного деления, естественно, что они располагаются непосредственно у вершины структурной иерархии модели учебника. Поэтому применительно к общей модели учебника понятие «текст» можно определить следующим образом.
Текст — основная словесная (вербальная) система общей модели учебника, расположенная ближе всего к вершине ее структурной иерархии, — является «основным скелетом» учебника, раскрывает его содержание, обеспечивая последовательное и максимально полное изложение и аргументацию учебного материала в соответствии с программой; текст—носитель основной информации, определяющей сущность и объем содержания образования, предназначенной для усвоения школьниками.
Как показал проведенный нами анализ группы учебников V класса (гуманитарного цикла), тексты занимают в них от 57 (география) до 90% (литература) от общего объема учебника. Сравнительно-сопоставительный анализ основных шести различных структурных компонентов, выявленных и..описанных нами при изучении структуры учебника «История древнего мира» (V класс), и аналогичная работа над группой учебников гуманитарного цикла, изданных в издательстве «Просвещение» в 1969—1977 гг,, показали, что ни один из других структурных компонентов этого типа учебников не может сравниться с текстом по полноте и значимости функциональной нагрузки в реализации всего комплекса функций современного советского учебника.
Именно через тексты происходит изложение учебного материала (в учебниках гуманитарного цикла — в основном через тексты), раскрывается система знаний, реализуется (как указывают М. В. Нечкина и П. С. Лейбенгруб) ведущий принцип «тщательного отбора наиболее важного в образовательном и воспитательном отношении» [168, с. 1]. И если учебник в целом выполняет роль сценария в реализации заданного программой содержания образования, то тексты учебника дают, как минимум, план и Основу этого сценария. При этом, как показало исследование, все остальные структурные компоненты учебника (за исключением отдельных случаев использования иллюстративного материала) в той
4*	99
или икон степени осуществляют функцию реализации идей, заложенных в тексте, обеспечивают наиболее полное усвоение зафиксированного в тексте содержания образования.
Именно эти важнейшие функции текста и служебные по отношению к текстам функции других структурных компонентов имел в виду Е. И. Перовский, когда вводил термин «методическое построение учебника», особо отмечая, что «ученик усваивает... содержание именно в том виде, как оно сформировано в методическом построении» [179, с. 33]. На служебную роль других структурных компонентов учебника по отношению к текстам неоднократно обращал внимание н Ф. П. Коровкин, когда он говорил, что другие структурные компоненты непосредственно «не содержат новой (предметной. — Д. 3.) информации» [125, с. 7].
На указанных основаниях мы можем обозначить эти «другие структурные компоненты» учебника термином внетекстовые компоненты, объединив в соответствующем понятии всю систему имеющихся в учебнике структурных компонентов, призванную по признаку своей доминирующей функции служить тексту, организовывать его усвоение, облегчать его понимание и практическое использование. Эта частная структурная подсистема имеет второе, после текстов, значение и, выполняя служебную по отношению к ним роль (примыкая к ним), должна быть помещена так же, как и тексты, непосредственно у вершины структурной иерархии общей модели учебника (эта структурная подсистема выделяется, как и тексты, в порядке первичного классификационного деления):
В соответствии с доминирующей функцией этой, второй по значению подсистемы компонентов учебника ей можно дать следующее определение.
Внетекстовые компоненты важнейшая система общей модели учебника1, расположенная непосредственно у вершины ее структурной иерархии; призвана по своей доминирующей функции обслуживать текст, способствуя более полному усвоению научных знаний и способов деятельности (содержания образования), заложенных в содержании учебника; побуждает школьников к учению,
Схема 8
1 И конкретной модели также.
100
помогает б выработке умений и навыков самостоятельного поиска знаний и практического их применения.
Первичное классификационное деление учебника на две взаимосвязанные ведущие частные структурные подсистемы дает в руки авторов учебника практический ориентир в целенаправленном его конструировании в строгом соответствии с современной теорией обучения, направляет их внимание на поиск таких дидактических приемов и средств, применение которых обеспечило бы оптимально высокий уровень умственного развития и идейно-нравственного воспитания учащихся, а также творческого усвоения ими содержания обучения.
Тексты и внетекстовые компоненты — две важнейшие структурные системы школьного учебника. Прежде чем перейти к непосредственному рассмотрению отдельных компонентов школьного учебника в процессе реализации специфичных для учебника дидактических функций, необходимо завершить работу по общей классификации структурных компонентов. Для этого следует, продолжая изучение выявленных нами двух основных структурных систем общей модели учебника, установить их ближайшие подсистемы, дать для каждой из них обоснованное определение. Напомним, что в основу деления структурных компонентов кладется их наиболее существенный признак — доминирующая функция.
Авторы учебника вводят, определяют и развертывают единицы содержания образования (В. С. Цетлнн) в непосредственно данной читателю-учащемуся книжной форме учебного текста, являющейся важнейшей структурной системой школьного учебника. Попытаемся установить внутреннюю иерархию этой структурной системы— текстового отдела учебника, уточняя с этой целью соответствующую терминологию и учитывая единство содержания и структуры (структурного построения) учебника, а также тесную связь и взаимозависимость всех его компонентов. Прежде всего заметим, что текст всегда состоит нз слов и фраз-предложений, из более или менее крупных частей — абзацев, фрагментов и блоков (параграфов, разделов, глав). Важно то, что хотя в тексте мы выходим за рамки отдельного предложения (суждения, высказывания), но и в тексте можно выделить две. части, подобные двум частям отдельного предложения (суждения): одна из них подобна подлежащему и логическому субъекту, а другая — сказуемому и логическому предикату, которые Л. П. Доблаев предложил называть текстовыми субъектом и предикатом и на основе этого дал следующее определение тексту: «Текстом мы будем называть группу из двух н более предложений, в которой есть свой текстовой субъект и текстовой предикат, составляющие вместе текстовое суждение» {76, с. 17]. Это сближение по логической структуре цельного текста и отдельного суждения не следует понимать так, что текст представляет собой простую сумму значений входящих в него суждений — слов и фраз.
Вот что по этому поводу говорит М. Д. Феллер: «Каждый элемент произведения тесно связан со своими соседями. Эти связи
101
пройийЫвйЮТ йесь текст и превращают его в систему. Они придают тексту поразительное свойство: в нем всегда больше смысла, чем если бы мы просто сложили значения составляющих его слов и фраз. Читая, мы воссоздаем произведение, привнося в него сведения из своего сознания. Слова и фразы взаимодействуют между собой и с существующими в сознании читателя представлениями. Текст в целом — отразившись в сознании читателя — влияет на смысл отдельного слова» [231, с. 21, 22—27]. Эти слова хорошо характеризуют связность текста, т. е. связи между отдельными его частями. Поэтому понимание текста существенно зависит от его структуры, в частности от характера связей в тексте (М. Д, Феллер различает явные, полуявные и неявные связи).
Более полное и точное определение, учитывающее связность текста, дается в книге «Смысловое восприятие речевого сообщения» (М., 1976): «Под текстом понимается коммуникативная речевая единица, характеризующаяся цельностью в структурно-смысловом отношении и связностью в речевом плане. Цельный текст характеризуется определенной иерархией смысловых предикатов» (цит. по [237, с. 20]).
Выше мы уже приводили высказывания, включающие термин «текст» (или крупные текстовые блоки, части текста) и свидетельствующие о неоднородности соответствующего понятия:
«Главный текст н текст, дополняющий главный» (Н. А. Добролюбов). «Тексты» (рекомендации ЮНЕСКО; сборник «Школоведение»).
«Авторский текст» (Ф. П. Коровкин).
«Учебный текст» (X. Дире).
«Статьи, текст учебника» (Е, И. Перовский).
«Параграфы и главы» (М, В. Нечкина, П. С, Лейбенгруб).
«Готовый текст, связный текст» (И. В. Рахманов).
Трудно думать, что все дело здесь только ,в синонимическом разночтении и индивидуальности литературного стиля изложения. Сами исследователи, подчеркивая семантическую неоднородность рассматриваемого понятия, указывают на наличие отличающихся друг от друга форм текстового материала.
Так, Н. А. Добролюбов явно противопоставляет главному тексту полезные, хотя весьма краткие, замечания, напечатанные мелким шрифтом, удачно дополняющие главный текст. По мнению Ф. П. Коровкина, наряду с авторским текстом, представляющим собой изложение научно отработанных и систематизированных знаний, в современных советских школьных учебниках «помещены также разнообразные исторические первоисточники» [125, с. 7]. «Учебный текст» рассматривается X. Дире параллельно с «письменными историческими источниками» н т. д.
Все эти наблюдения, а также проведенное автором изучение текстового отдела учебника позволяют сделать вывод о необходимости рассматривать структурную систему текстов школьного учебника как совокупность трех частных структур, определяемых так: 1. Основной текст. 2. Дополнительный текст. 3. Пояснительный текст.
При том общем, что связывает эти структурные системы в единую совокупную структуру (словесный характер изложения — функциональный стиль, цель передачи основной информации, раскрывающей содержание учебного материала, и т. д.), они четко различаются по тем доминирующим функциям, которые позволяют
102
наиболее полно и эффективно использовать каждую из них в процессе обучения.
Структурная схема общей модели учебника приобретает, таким образом, следующее графическое выражение:
Учебник
Тексты
Внетекстовые компоненты
|~Основной |^ДополнкггельныГ
Пояснительные I
Определим понятия частных текстовых структур (компонентов) учебника, а также перечислим составляющие их структурные элементы.
Основной (главный) текст учебника — частная вербальная структура, содержащая дидактически и методически обработанный и систематизированный автором (авторским коллективом) в строгом соответствии с программой учебный материал. Основной текст служит главным источником учебной информации, обязательной для изучения и усвоения учащимися. Ядро основного текста составляют знания об основных понятиях, законах, теориях и способах д&ятелыйюстиДв том числе о логических формах ’"й"'мётодах познания). Основной текст входит в состав разделов, глав, параграфов (статей) учебника,.распределяющих его смысловое содержание на дозы (части, куски), соответствующие оптимальным возможностям усвоения учащимися. Непосредственно к основному тексту относится и все то, что определяет логику изложения материала в учебнике, логику его построения. Поскольку в содержании основного текста должны найти отражение «фундаментальные знания и адекватная им н целям обучения деятельность» [220, с. 28], все элементы основного текста можно подразделить на две большие группы:
103
Теоретико-познавательные тексты, доминирующая функция которых информационная, включают следующие элементы:
1.	Основные термины и язык конкретной области научного познания и специализированной деятельности, которую представляет данный учебный предмет (курс).
2.	Сквозные (ключевые) понятия и их определения.
3.	Основные факты (явления, объекты, процессы, события, опыты).
4.	Характеристики основных законов, закономерностей и их следствий.
5.	Характеристики основных теорий.
6.	Характеристики развития ведущих идей и перспективных направлений в данной отрасли знания.
7.	Материалы, являющиеся основой для формирования эмоционально-ценностного отношения к миру.
8.	Мировоззренческие и идеологические обобщения и оценки.
9.	Выводы и резюме.
Инструментально-практические тексты, доминирующая функция которых преобразовательная, трансформационная (применение знаний), включают следующие элементы:
1.	Характеристики основных способов деятельности, необходимых для усвоения учебного материала и самостоятельного добывания знаний.
2.	Характеристики принципов и правил применения знаний.
3.	Характеристики основных методов познания в данной области знаний, в том числе и прикладных методов.
4.	Описание задач, упражнений, опытов, экспериментов, ситуаций, необходимых для выведения правил, обобщений, для усвоения теоретико-познавательной информации.
5.	Составление набора упражнений, задач, опытов, самостоятельных работ, необходимых для формирования комплекса базовых умений.
6.	Характеристика идеологических, моральных и эстетических норм, необходимых для деятельности в данной области.
7.	Характеристика логических операций и приемов, необходимых для организации процесса усвоения теоретико-познавательной информации.
8.	Обзоры, специальные разделы, систематизирующие и интегрирующие учебный материал.
9.	Специальные элементы текста, служащие закреплению, в том числе обобщающему повторению, учебного материала.
Все перечисленные элементы основного текста, конечно, будут своеобразно структурироваться, если мы перейдем к содержательному наполнению общей модели учебника, т. е. к выходу на его конкретную методическую модель в условиях различных типологических групп учебников (см. гл. V). Применительно к модели современного учебника элементы основного текста находят свое конкретное воплощение в различных фрагментах и блоках текстового отдела учебника — разделах, главах н параграфах (статьях),
104
разделяющих теист йа определенные отрезки (части), й основном соответствующие пунктам, подпунктам, темам и разделам учебной программы.
Дополнительные тексты — частная вербальная структура, содержащая привлекаемый автором (авторским коллективом) учебный материал, служащий для подкрепления н углубления положений основного текста. Этот материал может выходить иногда за рамки школьной программы. Дополнительные тексты призваны усиливать научную доказательность и эмоциональную нагрузку учебника, рассчитаны на ознакомление школьников с элементами исследовательской работы, способствуют реализации индивидуального подхода к учащимся и дифференциации обучения.
При помощи дополнительных текстов в учебник вводится некоторая доля сверхпрограммного материала. Учебник нельзя считать зеркальным отражением содержания учебной программы. Творчески реализуя программу, раскрывая ее главные положения и конкретизируя отдельные понятия, школьный учебник должен предоставить учащимся возможность углубить, уточнить и дополнить свои знания при работе с учебником.
Особая роль принадлежит дополнительным текстам в осуществлении воспитательной функции учебника. Уникальный факт, эпизод из истории познания, биографические описания, свидетельства очевидцев исторических событий, рассказ о методах, которые привели к великим открытиям, — такого рода информацию, специально отобранную для достижения определенного воспитательного результата, может представлять в учебнике главным образом дополнительный текст.
(Состав дополнительных текстов и анализ использования их отдельных структурных элементов в действующих учебниках приводятся на с. 131—134.)
Пояснительные тексты — частная вербальная структура, содержащая необходимый для понимания и наиболее полного усвоения учебный материал. Воспитательное значение пояснительных текстов заключается в том, что они — незаменимое средство организации и осуществления самостоятельной учебной деятельности школьников. Вот это важное свойство пояснительных текстов еще плохо изучено и потому используется далеко не в полной мере.
(Состав пояснительных текстов и анализ использования их отдельных структурных элементов в действующих учебниках приводятся на с. 134—137.)
Пояснительные тексты составляют главную часть так называемого справочного аппарата книги, непременными требованиями к которому являются его неразрывная связь с основным текстом учебника и отсутствие в нем излишнего материала.
Использование в школьном учебнике структурной системы пояснительных текстов позволяет сблизить по форме и подаче материала учебную книгу с научной и справочно-энциклопедической
105
книгой. Хорошо составленный справочный аппарат книги является важным показателем уровня издательской культуры. Пояснительные тексты способствуют наиболее полному усвоению программных положений курса, позволяют знакомить учащихся с более сложной научной терминологией, способствуют подготовке учащихся к самостоятельной исследовательской работе.
Совокупная структурная система «Внетекстовые компоненты», объединяющая различные системы компонентов, еще более неоднородна, чем тексты учебника. Тщательный анализ различных типологических групп учебников, а также тех исследований, которые касаются этого чрезвычайно сложного и неразработанного вопроса, позволяет распределить первичные структурные элементы учебника, относящиеся к структурной системе «Внетекстовые компоненты», между следующими тремя компонентами:
1.	Аппарат организаций усвоения.
2.	Иллюстративный материал.
3.	Аппарат ориентировки.
Таким образом, окончательное графическое выражение структурной схемы общей модели учебника приобретает следующий вид:.
Оставляя для дальнейшего подробного рассмотрения всю сложность взаимоотношений структур «тексты — внетекстовые компоненты», дадим сейчас лишь краткие определения понятий их частных структурных компонентов и перечислим структурные элементы, входящие в каждый из них.
Поскольку разные внетекстовые компоненты несут на себе по отношению к текстам различные, а зачастую и разнотипные функциональные нагрузки, чрезвычайно трудно выдержать при классификационном делении одно основание. Вот почему приходится еще раз подчеркнуть, что предлагаемая классификация допускает возможность некоторого пересечения функций структурных компонентов и является классификацией по признаку доминирующей функции.
106
Формирование познавательных интересов и способностей учащихся наиболее эффективно происходит «в процессе правильно организованного усвоения знаний» [72, с. 178]. Руководителем этого процесса в конечном счете всегда является учитель. Очевидно, что, поставив перед собой задачу активизации учения школьников, вступив на путь развивающего и воспитывающего обучения, учитель начинает испытывать потребность в определенной системе обучающих средств и педагогических приемов, которые помогали бы ему в этой работе, направляли и стимулировали мыслительную деятельность учащихся. И прежде всего он ищет помощи у школьного учебника. Не случайно, по свидетельству Е. И. Перовского, 98% из опрошенных в 50-е гг. 379 опытных учителей не были удовлетворены методическим построением учебников, по которым им приходилось работать.
Организация усвоения знаний учащимися начинается с воздействия на их эмоционально-мотивационную сферу, откуда вытекают определенные требования к конкретному содержательному наполнению структурных компонентов учебника. «Автору учебника важно учитывать наиболее распространенные потребности учащихся того или иного возраста, значимую для них информацию и деятельность, стремление к самопроявлению и самоутверждению, задачи идейно-политического, трудового, нравственного воспитания и др.» [132, с. 48].
Фактором, организующим усвоение знаний в процессе работы с учебником, являются прежде всего учебные тексты. Не только глубокая и последовательная логика изложения учебного материала, призванная захватить разум учащегося, яркий, образный, эмоционально-выразительный язык учебника, но и определенная структура построения текстов — доступных, убедительных и значимых, включение в них. «текстовых проблемных ситуаций» (Л. П. Доблаев) призваны оказать учителю помощь в стимулировании и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.
В новых учебниках, авторы которых стремятся реализовать идеи и принципы развивающего и воспитывающего обучения, полно и эффективно используются и другие элементы, активизирующие познавательную деятельность школьников: вопросы и задания, ответы к ним, а также систематизирующие и обобщающие таблицы. Эти элементы и составляют аппарат организации усвоения— структурный компонент учебника, призванный стимулировать и направлять познавательную деятельность учащихся в процессе усвоения ими содержания учебника, способствуя тем самым развитию их познавательных интересов и способностей, формированию специальных учебных умений и навыков, т. е. умений и навыков самостоятельной деятельности с учебным материалом.
Иные по доминирующему признаку функции выполняет в учебнике иллюстративный материал, который, находясь в тесном взаимодействии с другими структурными компонентами учебника, реализует его дидактические функции специфическими, только ему
107
одному присущими средствами цветного или черно-белого изображения: он призван усилить познавательное, идейное, эстетическое и эмоциональное воздействие на учащегося учебного материала учебника и обеспечить тем самым его успешное усвоение. К иллюстративному материалу относятся следующие элементы: иллюстрации (художественно-образные — сюжетные и предметные; документальные; технические; фотоиллюстрации, в том числе комбинированные), а также чертежи, схемы, планы, диаграммы, графики, карты и т. д.
Сегодня учебник уже не может рассматриваться как «конспект системы знаний», осуществляющий только функцию закрепления в процессе домашней работы того, что изучил ученик под руководством учителя на уроке в классе (см. [155, с. 46—48]). Авторы школьного учебника все чаще включают в него материал, предусматривающий самостоятельный поиск знаний, усиливают роль учебника как средства самообразования, средства развития самостоятельного мышления. Современный учебник все больше превращается в «основу проекта организации процесса обучения», в главный «ориентир основ методической системы ‘обучения» [там же, с. 47]. Этому новому назначению учебника авторы стремятся подчинить порядок изложения, отбор тем и нх содержание, умело используют способствующую оптимальному усвоению материала логическую структуру текстов.	v
Изменение дидактических функций учебника, в свою очередь, приводит к значительному повышению роли его структурных элементов, призванных помочь учащимся быстро н безошибочно ориентироваться в усложненной структуре учебной книги. Анализ учебников по разным предметам позволяет установить наличие следующих применяемых с этой целью структурных элементов: предисловие, оглавление, рубрикация, шрифтовые и цветовые выделения, сигналы-символы, предметные и именные указатели, библиография, колонтитул. По своей доминирующей функции все эти структурные элементы могут быть объединены в единую частную структуру — аппарат ориентировки *, — обесценивающую целенаправленную ориентацию школьника в содержании и структуре учебника, создавая необходимые условия для успешной самостоятельной работы с/ним.
Рассмотрением последней частной структуры внетекстовых компонентов, аппарата ориентировки, мы исчерпали выявленные и описанные в результате настоящего исследования структурные компоненты общей модели школьного учебника, тем самым завершив общую первичную классификацию структурных компонентов учебника, конкретизация которой применительно к разным типологическим группам учебников даст возможность представить конкретную метддическую модель учебника определенного типа. Естест-
1 Термин заимствован нами из материалов исследования учебника в издательстве «Фольк унд Внесен» (ГДР), где он был впервые введен в 1970 г., хотя н без развернутого обоснования и выделения всех элементов.
108
венно, что при проведении указанного классификационного деления нам удалось раскрыть далеко не все, а только основные функциональные связи, существующие между структурными компонентами школьного учебника,
О трудностях при проведении классификационного деления структурных компонентов учебника. Выше уже упоминалось о больших сложностях при проведении классификации, о трудности выдержать только одно основание при системном подходе к анализу и 'Определению структуры учебника.
Примером может служить иллюстративный материал. При отнесении его к внетекстовым компонентам наряду с функцией обслуживания текста, присущей всей структурной системе «Внетекстовые компоненты», была выдвинута в качестве основания деления форма существования этого материала в книге (наглядно-образное цветное или черно-белое изображение), которая в данном случае является доминирующей для всей этой группы элементов. С учетом этой важной дидактической функции й было осуществлено объединение в самостоятельную частную структуру всех специфических и родственных друг другу элементов книги, единых как по своей дидактической функциональной нагрузке, так и по своей роли в учебной книге. Вместе с тем, как мы увидим далее, функции текста и иллюстративного материала по отношению к со- ’ держанию учебника зачастую прямо перекрещиваются. Поэтому для того, чтобы представить себе общую структурную модель „ учебника как единое целое, вполне оправдано, на наш взгляд, привлечение н дополнительных оснований для расчленения двух основных структурных систем учебника на составные подсистемы, а-( также для классификационного деления самих компонентов (текстовых и внетекстовых), где тоже важно четко определить принцип- доминирующей функции.
Может возникнуть вопрос: правомерно ли вообще делить структуру учебника на тексты и внетекстовые компоненты? Ведь внетекстовые компоненты зачастую так же, как и тексты, существуют в учебнике в вербальной форме. И наоборот, карты, чертежи, схемы, диаграммы и другие графические изображения могут нести весьма значительную информационную нагрузку, характерную для основного текста, — передача учебной информации является для него доминирующей дидактической функцией. Могут возникнуть и сомнения в правомерности отнесения к категории внетекстовых компонентов таких вербальных элементов, как вопросы, задания, предисловия, под рисуночные подписи и т. д.
Как классифицировать, например, такой, казалось бы, незначительный элемент, как подрисуночная подпись, которая не только по вербальному признаку, но и по наличию в ней некоторой доли информации может быть отнесена1 к категории текстов?
Этн замечания показывают, с одной стороны, исключительную сложность структуры современного школьного учебника, многие компоненты которого находятся в сложной диалектической взаимосвязи и взаимозависимости друг от друга, с другой — отсутствие
109
твердо установившейся терминологии. Введение в теорию школьного учебника каждого нового термина связано с поиском его наиболее точного определения, соответствующего как педагогическому содержанию, так и книжной форме учебника. Так, принятый нами термин «внетекстовые компоненты» принципиально отличен от предлагаемого некоторыми исследователями учебника термина «нетекстовые компоненты». В своем определении мы подчеркиваем, что данная структурная категория находится в учебнике вне структурных компонентов «Тексты», но отнюдь не обязательно является невербальной, т. е. нетекстовой.
Поэтому большое внимание в исследовании уделяется определению понятий и делается попытка унифицировать терминологию, выстроив иерархию совокупной структуры общей модели учебника на основе принципа доминирующей функции.
При таком подходе поставленный, например, выше вопрос об отношении категории подрисуночных подписей к той или иной системе компонентов может быть решен вполне определенно и обоснованно. Выполняя функцию обслуживания иллюстрации, подрисуночная подпись органически включается в частную структуру «Иллюстративный материал» и лишь через этот компонент, опосредованно, может относиться к тексту, который поясняется или дополняется иллюстрацией. Таким образом, в данном случае вербальная структура — подпись под иллюстрацией — по одной из своих служебных функций относится к иллюстрации (обслуживает ее), которая по своей доминирующей функции и единой специфической форме входит в состав внетекстового компонента. Однако отношения «подрисуночная подпись — иллюстративный материал — текст» не исчерпывают всей совокупности отношений «подрисуночная подпись — учебник». Обслуживая иллюстрацию, т. е.' организуя усвоение учащимся заложенного в ней учебно-познава-тельного материала, подрисуночная подпись в соответствии с этой доминирующей функцией реализует организацию усвоения и поэтому относится нами в общей структуре учебника к компоненту «Аппарат организации усвоения». На практике такой подход позволяет выработать систему подрисуночных подписей в учебнике, обеспечивающую функционально многообразное и оптимальное использование данного элемента.
Многие трудности связаны с выделением элементов основного текста, особенно элементов инструментально-практических текстов, связанных с характеристикой основных принципов, норм, правил, методов и способов практического использования познавательнотеоретических знаний. Здесь информационная функция остается очень важной, как и во всех видах' основного текста, однако большее значение приобретает трансформационная функция организации знаний в целях преобразования, совершенствования практической деятельности людей. Это и создает серьезные трудности для дифференциации текстов такого рода от некоторых вербальных структурных элементов аппарата организации усвоения (АОУ).
ПО
Таким образом, из сказанного выше можно сделать вывод о том, что в основе сложной и многообразной структуры современного школьного учебника лежит его необходимый структурный компонент, обладающий лишь ему присущей книжной формой и несущий ему присущими специфическими средствами определенную функциональную нагрузку. Опираясь на понятие доминирующей функции, мы получаем возможность этот структурный компонент учебника увидеть, вычленить, описать и поставить на службу совершенствования (конструирования) учебника как книжную .основу, посредством которой и реализуются дидактические функции школьного учебника. Только воплотившись в конкретной учебной книге, педагогические идеи и принципы, составляющие стержень дидактических функций учебника, смогут найти осуществление в процессе обучения и воспитания миллионов школьников. Вот почему таким важным делом является создание оптимальной общей модели школьного учебника.
ГЛАВА V
ТЕКСТ — основной компонент учебника
По свидетельству многих специалистов, общей теории текстов пока не существует. Более того, остаются нерешенными сложные проблемы типологии текстов и вообще смысловой структуры текста в целом (за пределами анализа предложения — отдельного высказывания, суждения — см., например, [76, с. 8]). Естественно, это в существенной степени затрудняет и анализ учебных текстов, к которым помимо требований особой доступности (понятности), значимости и убедительности предъявляются многие требования, вытекающие из дидактических функций учебника.
В литературной стилистике, книговедении, теории редактирования применяется деление текстов на три функционально-смысловых типа (по-видимому, не исчерпывающих всего многообразия текстов): тексты-описания, тексты-повествования и тексты-рассуждения, При этом распространено представление, согласно которому гуманитарные дисциплины используют преимущественно обширные описательные и повествовательные текстовые конструкции, изобилуют недостаточно  определенными («размытыми») понятиями. Дисциплины же, относящиеся к «точным» областям знания, могут содержать немалое число и текстов-рассуждений. Это мнение, конечно, вызывает существенные возражения. Во-первых, деление областей науки на «точные» и «неточные» весьма условно. Во-вторых, и достаточно, и недостаточно определенные понятия имеются во всех областях. Наконец, в-третьих, и это самое главное, описание предметов д явлений (как и повествование) — это «чисто» информационный текст, который сам по себе не может нести большой развивающе-воспитательной функциональной нагрузки в отличие от не «чисто» информационных текстов типа рас-
111
суждения, содержащих объяснения, умозаключения, доказательства и другие способы и приемы умственной деятельности, направленные на развитие мышления и чувств учащихся.
Отметив неполноту и ограниченную практическую полезность указанной традиционной типологии текстов, следует указать на существенное ее усовершенствование известным специалистом по логическим основам редактирования текста В. И. Свинцовым, сделавшим попытку такой логической квалификации трех типов текста, которая расширяет применимость этой типологии (не только к небольшим текстовым конструкциям, но и к более или менее обширным текстам) и повышает определенность характеристик соответствующих типов текста. В. И. Свинцов положил в основу классификации текстов логические связи между отдельными частями текстовых конструкций. При этом описательные и повествовательные тексты рассматриваются им как более или менее сложные, многочленные конъюнкции, а рассуждение — как текст, имеющий импликативную логическую структуру, т. е. в основу которого положено отношение логического следования [206, с. 175—180]. Логическая составляющая в соответствии со смысловым содержанием определяет внутреннее построение текстов учебника (линейное, .циклическое, иерархическое в виде «логического' дерева» и смешанное) и последовательность его крупных частей (глав, разделов, параграфов). Без должного формирования логической составляющей текста (прежде всего необходимой точности, непротиворечивости и доказательности) ие может быть достигнут нужный информационный эффект, нельзя реализовать такое обязательное свойство учебного текста, как его убедительность, зависящую от рационально-логической стройности и ясности изложения, обоснованности высказываемых суждений, достаточности аргументации. Понимание (доступность) текста также непосредственно зависит от его логической структуры. Рыхлость логической организации текста, его разноплановость резко затрудняют понимание. Понимание текста зависит от сложности описываемых в тексте объектов,, их связей и отношений, а также от степени абстрактности текста и его литератур но-стилистических особенностей (см., например, [149, с. 59—102]).
Многие авторы призывают в последние годы к дополнению и обогащению объяснительно-иллюстративного (информационно-рецептивного) изложения проблемным излооюением, когда принципом -организации' познавательной деятельности учащихся становится создание соответствующего текста.
В связи с этим большой интерес представляет теоретическая концепция Л. П. Доблаева [76], которая состоит в рассмотрении всякого текста как сочетания проблемных ситуаций. Согласно его концепции логическая и психологическая составляющие учебного текста находятся в неразрывной органической связи: психологические вопросы повышения эффективности понимания текста зависят от его логической смысловой структуры, от своеобразных особенностей текстовых проблемных ситуаций, т. е. системы со скрытым,
112
неявно выраженным йопросом, ио с налипнем условий, порождаю-  щих вопросы, н данных, необходимых для ответа на них^ j Л, П. Доблаев дает типологию текстовых проблемных ситуаций и ф более эффективный, чем ныне существующие, прием работы уча- I ' щнхся с учебным текстом, заключающийся в самостоятельной по- / j становке вопросов к тексту и нахождении ответа на них. Этот ме- i тодический прием приводит к наилучшему пониманию учащимися I  текста путем активного преобразования его смысловой структуры, \ выявления в тексте скрытого вопроса, обнаружения особой проб- ] лемной ситуации и ее решения.
Ряд авторов называют в числе распространенных недостатков современных учебников чрезмерную краткость, конспективность изложения, наличие недостаточно полных и расчлененных объяснений н доказательств, слабое подкрепление сложных (абстракт-, иых) теоретических-положений специально подобранными удаэ-и ными примерами и иллюстрациями, персгруженнбсть~~излйнтней V ; дехадизациейЦНадо сказать, что многие из указанных недостатков, ! ведущих к перегрузке учащихся, успешно преодолеваются создателями учебников или уже совсем преодолены в лучших учебниках. Вместе с тем следует подчеркнуть и то, что достаточно точных и ! определенных критериев степени абстрактности текста, соотноше- ! ния теории и фактов, степени сжатости и избыточности изложения : и т. д. в настоящее время еще не существует. Тем более пока еще ; не созданы и соответствующие измерители. По-видимому, наиболь- > шую трудность здесь представляют методы анализа и оценки су- j шествующих учебников, ибо имеющий место здесь разнобой мешает оценить и измерить как достигнутые удачи, так и не изжитые еще несовершенства и ошибочные решения.	j
Необходимо несколько слов посвятить в связи с этим подходу	:
к оценке учебника В. П. Беспалько [54]. Прежде всего следует ска-	|
зать, что В. П. Беспалько делает попытку оценивать учебник гло-	i
бально, т. е. не выделяя его структурных компонентов с присущей	|
им различной доминирующей функциональнойА1аТрузкойГ"МьГ'счи-	I
таем, что это неверно, ибо приэтом неизбежно игнорируется дву-	'
единая сущность учебника как основного носителя содержания	i
обучения и книжного средства обучения. Такой подход слишком	:
абстрактен; будучи основан на представлении об учебнике как модели педагогического процесса, он не схватывает своеобразия	j
учебной книги; представление же об учебнике как способе реали- j зации диагностично поставленных целей обучения приводит	j
В, П, Беспалько к конструированию «точных» измерителей, при создании которых игнорируются многие важные параметры. Здесь очень важно сохранить чувство меры, пока еще не созрели представления о качественных показателях—(-А.-М..Сохоэ)._В. этих-Л’с-ловиях даже самое тщательное вычисление, и с использованием «точных» измерителей .(индикаторов), может привести лишь к иллюзорным результатам. 11о существу” все измерители, вводимые ' В. П. Беспалько, относятся главным образом лишь к основному тексту учебника (ступени абстракции в описании явлений, уро-
113
вёнь усвоения основных сведений о явлениях и т. д.). Поэтому остается вне поля внимания сложный структурный состав всех остальных компонентов с их важными доминирующими функциями. По той же причине учебник в анализе В. П. Беспалько огра-^ ничен одной лишь информационной фу"йкцией,—необходимость"рва-1 лизации всего комплекса важнейших дидактических функций не учитывается.
Вместе с тем мы далеки от мысли полностью отрицать полезность производимого В. П. Беспалько анализа. Стремление подчинить свой анализ системному подходу, поиск точных количественных параметров оценки учебников, попытка разобраться в сложной типологии учебников — все это, если н не делается автором вполне безупречно, сопровождается многими ценными наблюдениями и интересными соображениями. Наша точка зрения состоит в том, что вместо преждевременного забегания вперед в форме поиска «точных» индикаторов (измерителей) в настоящее время имеет более существенное значение тщательное изучение эмпирических характеристик текстовых компонентов учебника, выделение по определенным качественным критериям их существенных свойств, их целостное (с позиций системного подхода) рассмотрение и выделение наиболее значимых качественных показателей н системообразующих признаков и только затем поиск их количественного выражения в измерителях — индикаторах, позволяющих говорить о действительно точном качественно-количественном подходе, диагностично заданной (поставленной) цели (дидактической целевой функции) по схеме операционализации педагогических понятий, предлагаемой В. П. Беспалько. В этом вопросе мы солидарны с результатами интересного теоретического исследования, проведенного Ф. А. Фрадкиным (см. [232]).
По тем же причинам нам представляются очень интересными подходы к обеспечению наилучшего понимания текстов, развиваемые Л. П. Доблаевым, В. И. Свинцовым, А. А. Брудным, А. М. Со-хором и другими исследователями. В частности, А. М. Сохор в уже^ упоминавшейся статье [215] пишет, что учебный текст не будет понят, если: 1) у автора нет четкого представления об имеющихся у^уи еников з н а ни ях; ^2.)- автор недостаточно разъясняет связи между имеющймнся*ЗГучеников знаниями и подлежащим усвоению текстом; 3) автор включает в текст слишком большое количество сложных и недостаточно расчлененных познавательных задач, на решение которых у учащихся нет времени; 4) логические связи между элементами текста остаются—нев-азъясненными. как якобы-достаточно простые и явные; 5) в текст включаются слова; слово-' сочетания, предложения, неизвестные учащимся данного уровня подготовки (в частности, имеются в виду незнакомые термины). Исследователь считает, что предотвратить непонимание при дидактической переработке научных сообщений в процессе создания учебных текстов можно, прибегая: 1) к развертыванию, удлинению исходных сообщений: конкретизации, обсуждению основных их элементов (объем логически завершенных частей предложений не
114
должен превышать в среднем 16 слов); 2) к свертыванию (сокращению) сообщений: отбрасыванию всего того, что не является необходимым, обязательным для понимания (например, мало существенных подробностей); 3) к акцентированию наиболее существенного (актуальное членение предложений, логические ударения, порядок слов, шрифтовые выделения и т. п.); 4) к переструктурированию сообщений, т. е. к изменению их логической структуры. На наш взгляд, эти методы, изложенные и иллюстрированные ‘ h. М. Сохором подробными примерами, очень важны для создателей учебных текстов в целях борьбы с перегрузкой учащихся, а поэтому нуждаются в дальнейшем исследовании в рамках теории учебника.
Заканчивая, краткий обзор некоторых исследований учебных. текстов, следует подчеркнуть, что он, естественно, не охватывает многих направлений общего анализа текстов, которые имеют важное значение и для изучения и создания учебных текстов (семиотический и психосемиотический, лингвистический и психолингвистический, информационный, онтологический, семантический, синтаксический и прагматический и другие виды анализа), а представляет попытку показать наличие ряда подходов и направлений исследования, на наш взгляд интересных, перспективных и уже на сегодняшний день получивших результаты, имеющие существенное теоретическое и практическое значение.
Что же касается нашего исследования, то, поскольку у нас речь идет в основном об общей модели учебника, мы не будем уделять большого внимания конкретизации дидактических функций применительно к методическому построению учебных текстов различных учебных предметов, а, опираясь на созданную И, К. Журавлевым и Л. Я. Зориной типологию учебных предметов [86], где в основу их деления положен ведущий компонент (функция), проведем общую классификацию текстов по этим доминирующим дидактическим параметрам. Соответственно им получаем три группы текстов: учебные тексты, использующие по преимуществу - информационную д и д а кти ческу ib функци юсцё ль io’ формйрюванй я у уч ащйхся системы” представлений ““поняти й и суждений по основам наук (ведущий компонент — предметные научные знания — тексты по физике, химии, биологин, географии, истории, астрономии);
учебные тексты инструктивного, инструментально-практическо-^' го характера, использующие jkT преимуществу Ура^^ормац^Я^ ную дидактическую ““функцию с целью выработки у учащихся системы умений и навыков (ведущий компонент — способ деятельности — тексты по иностранному языку, черчению, физкультуре, труду, комплексу технических дисциплин);
тексты, имеющие мотивирующий характер и использующие главным обр азом—развивиюще- воспитател ьную дидактйч е ск-уго функцию с целью выработки у учащихся системы эмоциональноценностных отношений (ведущий компонент—формирование у учащихся определенного видения мира — тексты по изобразительному искусству, музыке).
115
Имеются предметы (соответственно тексты), у которых ведущими являются сразу два компонента (математика, родной язык, литература).
Рассмотренная типология учебных текстов с точностью до деталей совпадает с результатами анализа их функциональных стилей, разработанных К). Н. Кулюткиным [148], который утверждает, что множество специфических особенностей (в том числе типологических и структурных) учебного текста зависит в основном от трех основных факторов: 1) его целевого функционального назначения; 2) характера его содержания; 3) возрастных психологических возможностей учащихся, т. е. от их подготовленности к восприятию н пониманию текста.
На основании наличия в учебных текстах трех наиболее общих функций.создаваемой у учащихся ориентировки в окружающем мире — когнитивной (познавательной), инструментальной и эмоционально-ценностной — Ю. Н. Кулюткин проводит достаточно стройное классификационное деление учебных текстов по их функциональным стилям (нагрузке) на: 1) предметно ориентированные (информационные), имеющие большую познавательную значимость; 2) инструментально ориентированные (инструкционные), имеющие практическую значимость; и 3) ценностно ориентированные (мотивирующие), характеризующиеся личностной значимостью.
На основании этого подхода перейдем к анализу текстовых компонентов модели школьного учебника.
Общая характеристика текстовых компонентов учебника. В гл. IV тексты школьного учебника были подразделены на основной, дополнительный и пояснительный. Там же было сказано, что эти текстовые компоненты учебника, составляющие вместе его важнейший текстовой отдел, занимают ведущее место в структуре учебника. Действительно, согласно данным анализа 57 современных учебников \ этот отдел занимает во всех учебниках, кроме некоторых учебников для I и II классов, самый большой удельный объем по сравнению с внетекстовыми компонентами: в среднем учебный текст составляет 65,9% объема современного школьного учебника.
—-	Вместе с тем очень значительны колебания удельного объема
текстового отдела от указанной средней величины даже в пределах учебников по одному и тому же предмету, ио для разных возрастных ступеней обучения. Так, в учебнике истории древнего мира для V класса объем учебных текстов составляет 57%, а в учебнике новейшей истории для X класса — 87%; в учебниках трудового обучения: для IV—VII классов (обслуживающий труд)—86%, для IX—X классов (машины, машинная технология, механизация и автоматизация, металлообработка и т. п.) —-47,1.%'. Не менее значительны различия в удельном объеме текстового отдела в
1 Материалы анализа находятся в архиве проблемной группы издательства «Просвещение^.
116
учебниках по разным предметам, но в пределах одной типологической группы. Так, в учебниках математики он - составляет в среднем 58%, а в учебниках русского (родиого) языка — 91,8%. Сводные данные по 57 учебникам выявляют преобладающую тенденцию к росту удельного объема текстового отдела по мере перехода от учебников для младших возрастных групп к учебникам для старших.
Таким образом, сравнительный- анализ показывает, что наблюдается большой разброс в показателях удельного объема текстового отдела в учебниках по
Учебники-лауреаты
История древнего мира (V класс)
История средних веков (VI класс)
Физика (VI класс)
Физика (VII класс) Химия (X класс) География (IX класс)
Среднее значение
Уд. объем текстового отдела учебника, %
57
61
50
57
57
60
одному н тому же предмету или
среди учебников одной и той же типологической группы, что определение оптимального объема этого отдела в учебниках — задача,
еще теоретически не решенная.
В связи с этим важным эмпирическим ориентиром для определения оптимального удельного объема текстового отдела могут служить характеристики лучших советских учебников — лауреатов Государственной премии СССР, рассчитанных на разные возрастные группы школьников (см. таблицу).
Такое совпадение нельзя (несмотря на специфику учебных курсов и возрастные различия учащихся) считать случайным-: оно оказалось характерным для авторов, отдавших совершенствованию своих учебников десятилетня упорнейшего труда и творческих поисков, планомерно и целенаправленно отрабатывавших и улучшавших структуру этих учебников. Из этого факта можно сделать следующие выводы: средний удельный объем текстового отдела в лучших школьных учебниках (57%) меньше общего среднего для всех учебников (65,9.%); этот объем можно считать ориентировочно оптимальным; он свидетельствует о важном значении активного использования внетекстовых компонентов (43%).
Основной текст учебника (см. с. 103—105). В текстовом отделе школьного учебника ведущая роль принадлежит основному тексту, который содержит дидактически и методически обработанный и систематизированный автором учебный материал в строгом соответствии с учебной программой. «Он служит основным источником учебной информации, обязательной для изучения и усвоения учащимися, является носителем идейной и нравственной позиции, средством формирования у учащихся логического мышления и развития творческих способностей» [293, с. 23].
Удельный объем основного текста в структуре текстового отдела составляет (по данным анализа 57 современных учебников) в среднем 92,6%', Удельный объем основного текста в текстовом
117
отделе учебников-лауреатов — 89%, что свидетельствует о более активном использовании в лучших учебниках других текстовых подсистем: дополнительного и пояснительного текстов.
В учебниках по одному и тому же предмету различия удельного объема основного текста в общем объеме текстового отдела весьма значительны. В учебниках истории эта разница составляет 13,4%, в учебниках математики—16%, а трудового обучения — даже 51%. В учебниках-лауреатах эти расхождения не превышают 11% («Физика-6—7» в первой части — 84% и «География-9» — 95%). Вместе с тем существенных различий среднего удельного объема основного текста в учебниках по разным предметам, а также тенденции к росту удельного объема основного текста при переходе к старшим возрастным группам не наблюдается.
Поскольку в содержание основного текста входят прежде всего предметно-ориентированные информационные тексты, передающие знания об основных понятиях, законах и теориях безотносительно к строящейся на основе.этих знаний деятельности, можно выделить в составе основного текста большую группу элементов, которую мы условно назвали теоретико-познавательными текстами. Поскольку же знания могут и должны употребляться инструментально, т. е. для практического построения соответствующей деятельности, то в составе основного текста следует выделить также и другую большую группу элементов, которую мы условно назвали инструментально-практическими текстами. Основное содержание текстов этой группы сводится к применению знаний в целях преобразования действительности (трансформационная функция) путем описания способов деятельности и регулирующих ее нормативов (принципов, правил, методов и т. п.).
На с. 103—104 было дано перечисление элементов основного текста. Теперь мы кратко охарактеризуем эти элементы, сошлемся на источники, в которых они подвергаются исследованию, и приведем типичные примеры соответствующих текстов из действующих учебников.
1. Теоретико-познавательные тексты.
1.1. Основные термины и язык конкретной области научного познания, которую представляет данный учебный предмет (курс). Этот элемент исключительно важен в учебных текстах, ибо он задает вербальную знаковую форму, через которую учащийся воспринимает, осознает, понимает заключенный в тексте смысл, фиксирует и усваивает облеченные в знаковую форму знания. В статье Н. М. Розенберга говорится о значении плотности терминов в учебных текстах и об ошибках, связанных с употреблением терминов (см. [195, с. 73—86]), можно указать также на интересную статью В. М. Пакуловой «О значении терминов в совершенствовании учебников биологии» [175, с. 109—118], где автор на конкретных примерах раскрывает значение таких приемов терминологической работы, как семантизация — объяснение смыслового значения терминов (оно, конечно, должно соответствовать значению, общепринятому в науке и практике), раскрытие их этимологии (происхожде
118
ния названия), а также тренировочные упражнения в употреблении терминов.
Под языком области научного познания понимаются основные символы и обозначения, специфические_формы ^описания результатов Набжотхений“ф'актов”и' теоретических объяснений, принятые в этой области. Обозначения «поддаются учебному расчленению, постепенному вводу гораздо труднее, чем фактологический и теоретический состав науки. Язык науки, вообще говоря, нужен с самого начала обучения. В этом источник одной из основных трудностей обучения» [244, с. 141]. По-видимому, так же как и при введении терминов, при введении специального языка науки авторы должны соблюдать чувство меры, равняясь иа лучшие образцы научно-популярной литературы.
1.	2. Сквозные (ключевые) понятия и их определения. Система понятий, как известно, составляет основу логической структуры учебного текста. Под сквозными понятиями мы имеем в виду такие главные, ключевые понятия, которые, будучи зафиксированными в учебной программе с указанием последовательности их введения, всегда являются элементом основного .текста. Пример сквозного понятия — понятие «капиталистический способ производства». Оно вводится в курс истории последовательно и постепенно углубляется посредством разветвленной системы менее общих понятий. Способ изучения указанной системы в виде структурной схемы, моделирующей те связи, которые должны быть установлены в процессе обучения истории,^представлен Г. М. Донским в статье «Некоторые проблемы структуры’у'Чебника истории» [84, с. 36—37]. Составление аналогичных структурных схем для сквозных понятий позволяет конструкторам учебника наглядно представить себе место и время изучения каждого отдельного понятия из анализируемой понятийной системы; оно- поможет поэтапному раскрытию фундаментальных понятий, от более простых к более сложным их связям и аспектам. Различные способы определения понятий, допустимые и рекомендуемые в учебном тексте, — это специальная и весьма сложная логико-дидактическая и логико-методическая проблема, которая (эта проблема частично затронута в интересной статье В. И. Свинцова «Логические аспекты совершенствования учебника» [205, с. 31—33, 37]) заслуживает исследования.
1.	3. Основные факты (явления, объекты, процессы, события, опыты). Любой теоретический учебный материал должен опираться на факты. Поэтому значение удачно подобранного факта трудно переоценить. Сложное объяснение делается непонятным для учащихся без приведения конкретных фактических примеров, без ссылок на факты. Сравнительно мало исследован дидактами вопрос о количестве сведений о фактах, которое необходимо и достаточно для подкрепления теоретических положений и объяснений, а в связи с этим и вопрос о степени конкретизации понятий п устранении
1	См. в связи с этим интересную статью' Г. М. Донского «Принципы отбора и описания фактов в учебниках истории» [85, с. 7—22].
119
йЗЛйшиеи детализации из учебников *. С. А. Шапорииский в книге «Обучение и научное познание» посвятил главу вопросу о соотношении теории и фактов в науке и в обучении [244, с. 111—132]. Автор пришел к выводу, что нельзя механически сокращать объем фактического материала, ибо факты не только служат для усвоения теории, но и формируют знания о ее применении, служат развитию мышления учащихся (формирование умений выделять факты, соотносить их между собой и с теорией). Исследователь предложил классификацию фактов, вполне приложимую к учебным текстам и весьма полезную при работе над совершенствованием как информационной, так и систематизирующей функции учебника:
«1. Факты, приводимые для обоснования теории (учения).
2.	Факты' поясняющие (иллюстрирующие, конкретизирующие) теорию, после того как ее основы изложены.
3.	Факты, показывающие применение теории.
4.	Факты производственной (технической) практики, которые могут быть приведены в соответствие с естественнонаучной теорией после того, как они выделены из прикладной теории.
5.	Факты, легко объясняемые теорией, но приводимые в учебнике и в процессе обучения ие столько для иллюстрации теории, сколько для сообщения практически интересных в общеобразовательном отношении сведений.
6.	Факты, которые часто приводятся вне прямой связи с теорией, имеющие чисто описательное значение и приводимые для пол-_________ноты сведений о каком-либо объекте» [там же, с. 123—124].
[ Заметим, что факты нуждаются не только в описании, но и в объяснении. Поэтому соответствующие учебные тексты строятся 1 по типу рассуждения (индуктивного, дедуктивного или по анало-\ гии). Можно даже сказать, что основная цель учебного текста состоит в объяснении фактов. Поэтому надо считать, что описание входит в состав объяснения фактов. И это ие умаляет такой незаменимой роли описания, как фиксация всех необходимых для объяснения компонентов.
1.4.	Характеристики основных законов, закономерностей и их следствий. Законы, т. е. главные положения (постулаты) данной области науки, и их следствия являются наряду с понятиями основными элементами теории. Особое место в учебных текстах занимает описание знаний о. законах и закономерностях. Это описание может быть произведено, например, по такой схеме: «1) формулировки закона; 2) запись закона по возможности в символической форме; 3) пути открытия закона; 4) границы применимости закона; 5) применение закона» [93, с. 89—90]. Уже из одного этого перечисления видно, что на всех этапах описания закона должны найти себе место учебные тексты разъясняющего характера, содержащие объяснения. Следовательно, на первый план выступает проблема его понимания (доступности), необходимость учета не только логической, ио и психологической стороны объяснения. Учебное объяснение может быть дедуктивным, индуктивным и модельным, представляющим собой с логической стороны объяснение
120
по аналогии. А. М. Сохор подчеркивает важное значение такого кардинального дидактического факта, как возможность по-разному изложить, объяснить, выразить одно и то Же (или почти одно и то же) содержание (см. [216, с. 104—117]), что позволяет выбрать из ряда учебных объяснений оптимальный вариант. На структуру учебного объяснения влияют и специфические особенности изучаемой области явлений. Например, физика располагает строго сформулированными количественными законами. Поэтому в учебниках физики преобладают схемы дедуктивного, причинного объяснения как фактов, так и законов (в последнем случае закон объясняется на основе других законов); объяснениям в учебниках биологии трудно придать строго дедуктивную форму из-за отсутствия точных количественных физиологических законов, в ботанике и зоологии широко применяется функциональное объяснение особенностей отдельных видов иа основе отнесения их к определенному классу, а свойства класса объясняются условиями существования и генетически; в учебниках химии также широко применяется объяснение свойств отдельного соединения путем отнесения его к определенному классу (дедуктивное объяснение структурного или причинного типа), причем в качестве объясняющего закона используется периодический закон, на основе которого объясняются главные свойства классов соединений (см. [244, с. 138—139]).
Объяснение должно быть достаточно расчлененным и полным, но вместе с тем ие должно содержать ничего лишнего, т. е. такой избыточной информации, которая не является необходимой для понимания. Анализ учебников показывает, что учебные объяснения иногда бывают слишком краткими, т. е. содержат так называемые скважины, пропуски элементов, нужных для понимания. Критические замечания в адрес чрезмерно кратких учебных объяснений (Т. И. Шамова, А. М. Сохор и др.) следует признать правильными, ибо такие объяснения, не снижая нагрузки .учащегося, ведут к снижению эффективности усвоения. Как и во многих других случаях, хорошие образцы объяснений из научно-популярной литературы могут-подсказать иаилучшие решения при выборе оптимального варианта учебного объяснения.
1.5.	Отражение основных теорий. Существует точка зрения, что в целостном виде ни дедуктивные, ни описательные теории в школьном обучении на сегодняшний день не представлены. «В школьных программах и учебниках пока не представлено содержание целостной дедуктивной теории. Преимущественно излагается лишь одна часть теории — основания» [93, с. 86—87]. С этим выводом следует согласиться, ибо учебник/реализуя свою трансформационную функцию, не в состоянии сформировать представления о различии между объектами природы и идеальными объектами теоретической науки, о предмете теории как отражении объекта изучения под определенным углом зрения, об инструментарии и границах применимости теории. Соответственно учащиеся получают весьма усеченное, представление о ряде важнейших научных теорий, сводящееся к знаниям об основаниях теории (факты, поня-
121
тня, законы). Следствия теории часто усваиваются учащимися как знания, однопорядковые с основными положениями (законами, постулатами). Углубление и расширение знаний о структуре научных теорий возможно в настоящее время, видимо, лишь за счет расширения дополнительных текстов, а также элементов учебного комплекса (см. гл. УШ).
1.6.	Характеристика развития ведущих идей и перспективных направлений в данной отрасли знания. Знания о развитии основных (ведущих) идей в той или иной отрасли знания принадлежат к очень важным итоговым обобщениям результатов, к которым пришло научное познание. Рассмотрение ведущих идей науки имеет большое развивающе-воспитательное значение, ибо на этих идеях, тесно связанных с теоретическими положениями об основных законах, базируется вся система ключевых понятий данной отрасли знания, происходит раскрытие важнейших мировоззренческих идей. Прослеживание этапов развития основных научных идей, отражающих результаты изменения и смены соответствующих теорий, имеет большую прогностическую силу, ибо помогает оценить современное состояние науки н выделить те направления ее дальнейшего развития, которые представляют теоретический и практический интерес и являются в этом смысле перспективными. Таким образом, более широкое использование этого элемента в тексте учебников может существенно повысить глубину учебного познания действительности и усилить развивающе-воспитательный эффект воздействия соответствующих текстов на учащихся.
В лучших учебниках этот элемент успешно применяется. Например, в учебнике органической химии Л. А. Цветкова для X класса (1978) через весь курс проходят идеи развития природы, единства и взаимосвязи веществ природы, живого и неживого, материальной основы химических превращений, познаваемости мира и объективности законов его развития, возможности управления химическими процессами. В учебнике истории средних веков Е. В. Агибаловой и Г. М. Донского нашел применение очень интересный способ: авторы поместили перед главами краткие вводные преамбулы, в которых они, как бы заглядывая вперед, обосновывают роль и место соответствующей главы в раскрытии основных идей учебного курса.
Причиной-, сдерживающей более широкое применение этого ценного элемента, представляются отмеченные выше трудности в ознакомлении учащихся со структурой научной теории-. Некоторые пути преодоления этих трудностей намечены в работе Л. Я. Зориной [94, с. 101 — 108].
1.7.	Материалы, являющиеся основой для формирования элю-ционально-ценностного отношения к миру. Приведем два примера удачного, на наш взгляд, использования этого важного в развивающе-воспитательном отношении элемента из учебников, русской литературы и истории СССР.
1, Дачурин М. Г., Мотольская Д. Д, Русская литература: Учебник для IX класса. — 15-е изд,, дораб. — М„ 1982, с. 313.
122
«Чехов с юйостй верил, что (ложно победить б себе дурйое, стать человеком воспитанным. «Воспитанные люди, по моему мнению, должны удовлетворять следующим условиям, — писал он старшему брату Николаю. — Они ува, жают человеческую личность, а потому всегда снисходительны, мягки, вежливы, уступчивы... Они сострадательны не к одним только нищим и кошкам. Они болеют душой и от того, чего не увидишь простым глазом... Они чистосердечны и боятся лжи, как огня».
Главную роль в формировании Чехова, человека и писателя, играл упорный, систематический труд, которым заполнена была вся его жизнь. Горький вспоминал такие слова Чехова: «Если каждый человек на-куске своей земли сделал бы все, что он может, как прекрасна была бы земля наша».
2. История СССР (1938—1978 гг.): Учебник для X класса/Под ред. акад. М. П. Кима. — 11-е изд. — М., 1982, с. 134.
«Колхозное крестьянство, как и рабочий класс, самоотверженно трудилось иад восстановлением и дальнейшим развитием сельскохозяйственного производства. Возвратившиеся в родные места демобилизованные воины активно включились в работу по восстановлению сельского хозяйства. Многие из них проявили подлинный трудовой героизм. По всей стране, папример, стало известно имя Прокофия Нектова из Чкаловской (ныне Оренбургской) области. На фронте он лишился обеих ног. После войны, упорно и настойчиво тренируясь, Нек-тов научился управлять трактором и комбайном и добился рекордных показателей на уборке урожая».
Разумеется, ознакомлением с этими текстами работа с учащимися по формированию у них эмоционально-ценностного отношения к миру не заканчивается. Обязанность учителя — опираясь на учебник, продолжить начатое учебным текстом формирование активной идейно-нравственной позиции школьника путем соответствующей организации его самостоятельной учебной и внеучебной деятельности. В этой работе активными помощниками учителя должны явиться книги учебного комплекса, пионерская, комсомольская и ученическая организации школы и класса.
1.8.	Мировоззренческие и идеологические обобщения и оценки. Чрезвычайно важное развивающе-воспитательное значение использования этого элемента несомненно, ибо он направлен на формирование у учащихся представлений о целостной научной картине мира, на систематизацию и интегрирование представлений, получаемых учащимися на основе изучения отдельных учебных предметов.
Естественно, что этот элемент используется больше всего в учебниках для старших (IX и X) классов, где подводится итог всему школьному образованию. Например, в учебнике «Общая биология» обобщается ряд ключевых понятий, усвоенных учащимися ранее при изучении всего цикла биологических дисциплин и имеющих большое мировоззренческое значение (клетка, единство строения и функций организмов, взаимосвязь организма и среды, эволюционное развитие органического мира и т. д.). Примером активного использования данного структурного элемента для усиления атеистического воспитания служат тексты учебника «Неорганическая химия» (12-е изд. —М., 1980, с. 15).
«С химическими реакциями мы встречаемся всюду. Химические реакции все время протекают в нашем организме.
Энергия, выделяемая при химических реакциях, широко используется и в быту, и на производстве, и при запуске космических кораблей.
Загадочность химических реакций использовалась служителями религии, начиная с жрецов Древнего Египта, чтобы поддерживать в угнетенных массах веру в чудеса, религиозные мифы и сверхъестественные силы.
Наука сорвала с химических реакций покров тайны, объяснила их и научила нас управлять ими».
123
1.9.	Выводы и резюме. Выводы и резюме относятся к специ-тьным обобщающим текстам, используемым во многих учебни-1х, кроме учебников для начальных классов. В лучших учебнш 1х имеется продуманная система такого рода обобщающих iKCTOB.
Вот что сообщает о выводах в учебнике истории средних веков один из его торов — Г. М. Донской: «Мы стремились к тому, чтобы выводы, выделен-te специальными шрифтами, читались и воспринимались в каждой главе как иные, взаимосвязанные звень'я одной цепи, образующие особый, «верхний, Еретический этаж» содержания основного текста. Выводы в парагра-а х получили в свою очередь продолжение и развитие в специальных обоб-1ющих текстах “Заключениях к разделам и некоторым значитель-1м главам. Построенные примерно по одному плану, эти тексты объясняют коиомерности и основные черты развития феодального общества иа разных j этапах. Они не только связаны между собой и с выводами в параграфах, также с вводными и заключительными частями учебника» [82, с. 141]. Выво-[ и резюме имеются и в других учебниках истории, а также в учебниках гео-афии, начиная с VII класса.
2. Инструментально-практические тексты.
2.1.	Характеристика основных способов деятельности, необхо-[мых для усвоения учебного материала и самостоятельного добы-иия знаний.
Этот важный элемент наиболее полно и последовательно при-шяется в учебниках технико-технологических предметов, где особы деятельности — ведущий компонент (черчение, ииостран-1Й язык, трудовое обучение, технические дисциплины) или один двух ведущих компонентов (математика, родной язык): описы-ются способы построения проекций (черчение), способы спряже-:я глаголов и склонения существительных (иностранный и род-й языки), способы решения уравнений (математика), способы сплуатации машин и механизмов (технические дисциплины), шсаиия переходят в объяснения и в показ конкретных действий пераций) в текстах объяснительного и инструктивного типов.
Выработка указанных выше приемов — способов деятельности едставляет собой форму реализации репродуктивного метода учения, сущность которого состоит в том, что школьник должен спроизвести те способы деятельности, образец которых ему по-зан (техническая сторона этих операций отрабатывается в уп-жнениях и в заданиях по образцам). Уровень самостоятельного бывания знаний требует реализации в учебных текстах проб-миых методов: проблемного изложения с созданием и решением облемных ситуаций эвристического (частично-поискового) типа исследовательского типа, связанного с организацией творческой исковой деятельности школьников.
124
м	jjxuniym л v uun up лдушущ дицт^-цшь хлм 1Мхда уиэпллас! /j^pjrrvrr OUUpuL.
почему эти молекулы не улетают в мировое пространство?..» (с. 92).
2.2.	Характеристики принципов и правил применения знаний. Ознакомлением учащихся с основными способами деятельности не заканчивается процесс обучения. Практическое применение усвоенных знаний (его необходимость вытекает из принципов связи обучения с жизнью и теории с практикой) расширяет и углубляет эти знания, будучи направлено на практическое овладение ими в процессе формирования умений и навыков. На уровне применения знаний происходит их обобщение и систематизация, формирование у школьников обобщенных умений, способных к широкому переносу в другие условия деятельности. «Ученик не может и не должен повторять весь исторический путь развития человеческого знания, но принципы этого развития и обобщенные способы действия он должен повторить, для того чтобы усвоить их и выработать у себя способы творческой деятельности» [162, с. 42]. Вот из таких принципов и обобщенных способов деятельности и вытекают конкретные предписания для деятельности, формулируемые в виде правил применения знаний.
Большое число правил формулируется в инструктивных текстах учебников языковых предметов и математики, начиная с начальных классов. Например, анализ 3 учебников русского языка для I—III классов показал, что число грамматических правил от класса к классу возрастает: -I—9, II — 17 и III — 36 правил (иногда эти правила даются без примеров, что, по-видимому, надо оценить отрицательно). Анализ 3 учебников математики для I—III классов соответственно показал: I—1, II — 38 (?!) и III — 9 правил (очень многие из них даются также без примеров). В языковых учебниках и учебниках математики для средних и старших классов формулируется очень много разнообразных грамматических и математических правил. Много правил формулируется в учебниках технико-технологической группы предметов. Правила, хотя и в меньшем числе, встречаются в инструктивных текстах учебников по предметам, составляющим основы наук.
2.3.	Характеристики основных методов познания в данной отрасли знания, в том числе и прикладных методов. Использование этого элемента в учебных текстах имеет большое информационное н развивающе-воспитательное значение, ибо оно связано с убедительным показом познаваемости мира и силы человеческого разума, способного открывать тайны природы и добывать истинное знание. В качестве удачного, на наш взгляд, примера использования этого структурного текстового элемента приведем (см. с. 126— 128) 86-й параграф из учебника зоологии для VI—VII классов (14-е изд. — М., 1982, с. 221—223).
2.4.	Описание задач, упражнений, опытов, экспериментов, ситуаций, необходимых для выведения правил, обобщений для усвоения теоретико-познавательной информации. В учебниках матема-
125
тики и техйико-техйологических предметов (черчение, циостр энный язык, трудовое обучение, технические дисциплины) встречаются описания типовых познавательных задач, учебных проблем и упражнений, из которых выводятся затем правила (например, правила тех или иных математических действий — операций) и обобщенные положения (например, принципы анализа иноязычных предложений с целью их.перевода или принципы построения ортогональных проекций), необходимые для восприятия и усвоения последующей теоретической информации по данному учебному предмету. В учебниках естественнонаучных предметов имеются описания опытов, экспериментов, послуживших в истории науки толчком к существенному качественному изменению научных знаний (например, исторические опыты Галилея, Эрстеда, Ампера, Фарадея, Ленца, Лебедева, Рентгена); без понимания существа этих опытов и сейчас невозможно усвоить соответствующие теоретические положения (в данном случае по физике). В учебниках истории без описания н объяснения основных фактов н конкретных исторических ситуаций невозможно дать доступную теоретическую информацию о соответствующих исторических закономерностях (см. [83, с. 71—89]).
2.5.. Составление набора упражнений, задач, опытов, самостоятельных работ, необходимых для формирования комплекса базовых умений. Этот элемент исключительно важен для реализации дидактического принципа связи теории с практикой, для преодоления формализма в знаниях учащихся. Однако его полноценное введение в учебники наталкивается иа трудности теоретического
i 86. ДОКАЗАТЕЛЬСТВА	ЖИВОТНОГО
’ ' . ;
i • П ал «онтологические сведен ия°,’ .Истор нчеё кое ра зв итяе ж и вот- ?
; ,ногч мира отяизШих^форЧ X	гр'есть.его эволюций. про-
I • дол ж зл а сь бол ее > «Wot Ivfjwi ^о.нов. де т ./Ч ея о» ек. поя виз щ и йс я
[ около миллиона лет	Мог быть^иДет.еле.м возникновения
- л развития сонре:це и н ы>:.. г ру н h-.ж иы х;  все они поя в я л нсь за - •
! долго до человека. Поэтому судить о том? как проходила эволю-f шие можно лчтп’ь’на основа вин: изучения временных животных
i	и тк’яоп ае мых остатков а ым^ршНх ор г а я й з мотаГ'Н аук у о в ым ери; я х
[ организмах Называют пйлёдда'одот’й.
Педые экземпляры. Йы.мернтих животных ” крп Ад а ют в руки
I ученых очень редко. Так,'; в слое вечКбй мерзлоты'на севере Сн-:	бирс был найлрн хорошо сохранившийся мамонтятам же сбнз- _
ружи,Т‘0х"гашки вымерших- грызунов -и ару г в
i - ’ Чаше в” ископаемом еосгонрЦ5})’:;срхрй»и(.ютсядкшь кости позвсноч-
J вых животных, а :оГ ;беспбзй^.ночнь1Х другие твердые- части -
 раковины, иглы. Иногда едзхрайнются лишь ртпедвтки И скамене-
I лости ' '	*’ ‘
ЖИВОТНЫХ.’
126
i	 ,ь	(	;£<
'	'	*	*' У *	'	„ , ,'	. ’	'	-
По глубине залегания искрдйемык. drtaix^fi ^ожно судить о степени их древности:waeyaTKH' я а&ймёжгрстй белее древних оргзиизмоа находятся ма. глубине, й остатки нелаан>1 вымерших'.
ближе к Поверхности, Снец^юыиктьтпалеонтмоги по отпечаткам, оадменелостям и даже по отдельной .коотйм- могут'1 восстановить' внешний знд 'животного. '  у ' '
Обнаружение отпечатка нрхерйтсрй§<адомогао войстакоиить историю происхождения птин, Усвогр«1^ленйЪ|С’ иекояа.ёмыёрегат-' ки давно вымерших, членистойргУх;ж:й^яунЙХ ^рШ’З^тбв/^ужз? важным док-зззт-ёльргвдаГгй)^	холь-
. ч а тых мер вей. По' снбе4у7й: W	дгро>! ед- - •
’^утошфе дадожение	; ''
'-.Иек бп а ем ы х' оей т к о я рд	ымр.Ш'й ;< ж й вот
 ных имеется много,’ a	<&эдй,#ре&ник;.-
 организмов ОТрЫЖЖНыП'/-7’=7':':'':'.'' =:'.? - '<
". Сравиительйо-<аиатоЖичёс^^	’q'pAOifit ррй- •
ходит. сравнение строения;' р ытлнчнь:д|#1 еНн-ыХ”.-жиДстИых —. гра&н ц 7 ель ная. ан игом ня. На пр й’ёр;у)^:^Д^ппоп-ол бйнЖ'х: и я е ют-ся Гем,, рис, 17) жгутиков;^ предположить, что иредкйждб^р^
.когда-то одноклеточными И	современных жгутиковых ;p}6e^KZ^!ny?'y::\;7''aa'4v'7-';f’>	* ' °- *
Выше уже говорилось-члеииста-.догих наблюдается зн?лителькоР:Цб^стиа^дфроккмв,ксл^ч*тгылн1 червями. Таким образом-.- .5фйИ£УбЖ£ечЫе^	рт коль-
чатых червей .доказывас-тея, к^-дЬЛь.коудйдфйдрлрпшдйкимйх^^ -и .сра1И{ительно-а'азто?>йгче<ж^	* .
Эмб р ио л огичес к нё, саёден 'и^.хЙ^Ркб*'ЙрЬ(Х.'-ей уч а их. j-iofa й изучения отроения взрослых жя^отяыхоцй^стйойгйд можно обнаружить черты сходства, ефавнинЪг<Х1РЖДу<У*5бЪй личинок разных гр ун п ж и both ы?< и л и изу’ц ан. их д^рбдицце'н оа; ра з вит ие'  Н а л s i: н ю . жаберных’ щелей у за род ы щ ей  в азе ма ык; )цх|в'0йр.ч и ых ж и в у ’ я ы х >{воп роверж }f я с док азыаает йх  проке хо^’ё’йне от р ыбоубр аз иы \ Предков, ОбИТЗЕШ;ИХ в -золе? ?-;. \Т'Д 'бж-'
 ’Таким/образоя;- наука йбч)йу|ийи:?уалн)п^ развйтйи ^квотных нз яйца -.з.иб^гголог^.-.-^:Т:ЬЖе  ий)ерЙ б/й^нбн‘ юнйяерие  в., нро-
’ 4хтежи ванн п х ад а нсторйй&кЬ^^^	бтн ы v -. :-'	-?-
 -Сведения палеонтологл^П еН^фятйцьмб^аваТу^яи, и Эмбриолог пи сл у жат ;’ ок а лл ~еЛ’ьс / к a Vn\5i?Ai юдгр>нн.о;:о;  роз вит» S:( Ж'ин от \
,.	•'.'/' <.;.-7-7а'=7’’ 7'.7; Л :" -,. -'Л'
, :  '^^:!W'^':  
127
'К>: nnai ныу	. .	ИХ/
.. ' ^ргадт'йр# и :!с-зр.п.1Я;<)т ц^6следить<.й^-.^тзйЬвы^н лна!!(й.м-я. э5,.<>г$1;- > .^;й4йлсго Л	/'. - - '	л-г?
!. Hvx '•».><.• Vi,.V -.k-izi- • 4(5  '•(cikifX-;ff&!М4-рШИ5> ЖЙ&^ы'.К/.йЙ( »йн<.ии^ .”к‘' ’	"Л^Ж?^3tU\»X/. "ij/ .i<nKSv. 4’bf МОЖЙТ«' T^lfBCtlSf- Cpiljfk'. ’ .’.
’W-’^ 'У/:-	Н*П '••’ Ь-X- :>• Кfi.t tt><4s4'KifiX	<0^*&'Ы • Л;\' Л’. йОЛКР/ iiрОИекЬжД-#?НЯ. (JpfC- -л'; .
ji/.’. ';? '<	от	$.. К а кЯ»£лмКр h&w ич<& if не. сдедзй и я ':<^ ' “Л-:
?j ;'^ о?.'- ;< > г	а »от. Н р <:»Д\ d nia V; > > ; i t,' и и б в о д н ы х от’.' р	;	'.' \ '' ’. 4 Л . 'г'	’ -'>>
порядка: до сих пор точно не определена номенклатура основных деятельностей, а соответственно и базовых умений, которыми должен овладеть учащийся в процессе изучения того или иного учебного предмета; в связи с этим четко не выделен, и минимальный набор тех упражнений, задач, опытов и самостоятельных работ, которые гарантируют практическое овладение школьником необходимыми умениями по предмету. Многие, ученые (например, Аг. М. Coxop, Т. И. Шамова) считают, что такой минимальный набор должен даваться в самом учебнике. Если это так, то только минимум. В основе же своей этот текстовой элемент должен быть использован в учебном комплексе!
Следует подчеркнуть, что большинство вопросов, заданий, упражнений должно быть структурно отнесено к аппарату организации усвоения. Однако есть и такие, которые включаются в основной текст: типовые и основополагающие (исходные; о них уже шла речь выше). Это.могут быть также вопросы и задания для актуализации опорных представлений (знаний) и действий; задачи на закрепление и обобщающее повторение; наконец, познавательные задачи логического типа и поисковые проблемные задания (при проблемном изложении учебного материала). Все зависит от доминирующей функции задания: если задание служит для введения главной идеи основного текста или для развития и закрепления этой идеи, то оно огранически входит в основной текст, является его элементом, что особенно характерно для учебников третьей типологической группы (технико-технологической).
Очень важным и вместе с тем сложным вопросом является вопрос о характере заданий, он будет изложен в связи с описанием элементов аппарата организации усвоения (с. 139—152). 
2.6.	Характеристика идеологических, моральных и эстетических норм, необходимых для деятельности в данной области. Этот важный элемент интересно используется в ряде учебников по литературе, которые знакомят учащихся с биографиями писателей, позволяющими судить об идейной направленности их творчества, об их нравственных и эстетических идеалах.
128
j Так, в учебнике «Русская литература» для IX класса приводится следующий текст: «Завершая изучение жизни и творчества Л. Н. Толстого, подумаем оде раз о величии исполненного им труда. Прекрасно сказал об этом М. Горький: «60 лет ходил он по России, заглядывал всюду: в деревню, в сельскую школу, в Вяземскую лавру и за границу, в тюрьмы, этапы, в кабинеты министров, <анцелярии губернаторов, в избы, на постоялые дворы и в гостиные аристократических дам.
60 лет звучал суровый и правдивый голос, обличавший всех и все; он рассказывал нам о русской жизни почти столько же, как вся остальная наша литература. .. Толстой глубоко национален, он с изумительной полнотой воплощает в своей душе все особенности сложной русской психологии. Толстой — это целый мир. Человек глубоко правдивый, ои еще потому ценен для нас,-что его художественные произведения, написанные со страшной, почти чудесной силой, — все его романы и повести — в корне отрицают его религиозную философию. Этот человек сделал поистине огромное дело: дал итог пережитого за целый век, и дал его с изумительной правдивостью, силой и красотой. Не зная Толстого, нельзя считать себя знающим свою страну, нельзя считать себя культурным человеком».
Творцам науки в этом отношении не повезло: сведения о них в учебниках ограничены упоминанием фамилий и дат жизни. Тем самым упускается очень важная развивающе-воспитательная возможность учебника, имеющая, кстати, и большое профориентационное значение.
Вместе с тем в учебниках биологического цикла получило развитие направление природоохранительного образования, в связи с чем в этих учебниках данный элемент используется для пропаганды норм поведения людей, направлен-! ных на охрану природы.
Так, в учебнике «Зоологця-6—7»: «Полезное значение муравьев заключается также в том, что они, подобно дождевым червям, разрыхляют своими ходами почву, способствуя ее вентиляции, увлажнению и обогащению перегноем. Нельзя разрушать муравейники'» (с. 83).
«Роль школьников в охране природы, в том числе и в охране животного мира, очень велика. Она не ограничивается простым знанием того, что не следует разорять птичьи гнезда и муравейники, уничтожать шмелей и других полезных насекомых. Для этого недостаточно также изготовить и развесить несколько птичьих домиков. Знание школьного курса зоологии поможет каждому из вас правильно и разумно вести себя в природе...» (с. 217).
2.7.	Характеристика логических операций и приемов, необходимых для организации процесса усвоения теоретико-познавательной информации. К обобщенным умениям, о которых уже говорилось выше, относится группа умений, имеющих очень важное значение для организации процесса усвоения школьником теоретических знаний, ~ это умения совершать основные общелогические операции и приемы: сравнение, отнесение понятий, суждений и умозаключений к определенному виду, определение и классификационное деление понятий, построение выводов, доказательств и опровержений, выявление различного типа логических ошибок.
Имеются учебные ситуации, чаще всего при обучении математике, биологии и языку, когда прибегать к помощи аппарата логических операций не только крайне целесообразно, но и диктуется самим существом учебных проблем. Более того, от знания принципов и приемов логического мышления существенно зависит формирование культуры мышления человека.. Поэтому мы соли,-.
5 Зак. ШЗ	129
дариы с мнением В. И. Свинцова, что «задача обучения принципам логичного мышления в наши дни не только не утратила своей актуальности, но, пожалуй, должна быть признана одной из самых существенных» [205, с. 27].
На наш взгляд, эта область формирования текстов требует специальных исследований, а также поисков и эмпирических проб в процессе создания пробных и экспериментальных учебников.
2.8.	Обзоры, специальные разделы, систематизирующие и интегрирующие учебный материал. Значение обобщающего обзора, подытоживающего изучение всего содержания учебника, имеет, например, итоговая обобщающая таблица, помещенная в учебнике истории средних веков для VI класса.
2.9.	Специальные элементы текста, служащие закреплению, в том числе обобщающему повторению, учебного материала.
Эту роль выполняют заключения к разделам, некоторым значительным главам в учебнике истории средних веков, а также общее заключение, подводящее итоги развития общества в средние века (см. с. 124).
Характеристика дополнительного и пояснительного текстов учебника.
Удельный объем дополнительного текста в составе текстового отдела учебников колеблется от 0 (в учебных книгах по трудовому обучению для IX—X классов) и 0,4—0,9% (в отдельных учебниках русского языка и географии) до 16 (в учебниках по обслуживающему труду) и 19% (в учебнике алгебры для V класса). Тенденции к росту удельного объема дополнительного текста по мере перехода к более старшим возрастным группам не наблюдается (кроме учебников географии). А в учебниках по трудовому обучению имеет место противоположная тенденция. Удельный объем дополнительного текста в лучших советских учебниках составляет 7,3%, что значительно выше его общего среднего значения.
Удельный объем пояснительного текста в составе текстового отдела учебников также колеблется очень значительно: от 0 и 0,1% (в учебных книгах по трудовому обучению для VII—X классов и в отдельных учебниках математики), 0,3% (в учебнике истории СССР для X класса), 0,52% (в учебнике географии для VI класса), до 14% (в учебных книгах по техническому труду для VIII класса). Тенденции к росту удельного объема пояснительного текста с переходом к старшим ступеням обучения не наблюдается. В учебниках физики, химии, истории и трудового обучения имеет место даже некоторое сокращение удельного веса этого компонента в старших классах. Удельный объем пояснительного текста в учебниках-лауреатах составляет 2,9%, что значительно выше его общего среднего значения.
Таким образом, тот факт, что при сравнительно меньшем объеме в общей структуре учебника текстового отдела, а в нем основного текста учебники-лауреаты имеют’ по сравнению с другими учебниками больший удельный объем дополнительного и пояснительного текстов, свидетельствует: структуру этих учебников от-
130
Лийаёт наиМейьШаЯ 4рйДйЦИ6иНость, значительная широта и функциональная точность. Вот почему такое теоретическое и практическое значение имеют характеристики этих учебников.
Дополнительный текст (см. с. 105).
Элементы дополнительного текста: 1. Документы. 2. Хрестоматийные материалы. 3. Отрывки из художественной, научно-популярной и мемуарной литературы. 4. Художественные описания и повествования. 5. Обращения. 6. Биографические и науковедческие сведения. 7. Статистические сведения, в том числе в форме таблиц. 8. Всякого рода списки, перечисления, детализирующие основные признаки явлений и понятий, уточняющие общую картину событий, 4 и т. п. 9. Справочные материалы дополнительного характера (выходящие за рамки программы).
Рассмотрим, что показывают данные анализа дополнительного текста учебников. Наиболее распространенными в учебниках элементами дополнительного текста, как показывает анализ 57 учебников, являются: отрывки 'из художественной, научно-популярной, мемуарной и других видов литературы (3-й элемент), биографические сведения (6-й элемент), перечисления (8-й элемент). Эти элементы встречаются почти во всех учебниках, независимо от их принадлежности к той или иной типологической группе. Но каждая типологическая группа учебников имеет свои особенности в использовании элементов дополнительного текста.
Первая группа (учебники по основам наук) использует от 4 до 6 его элементов. Такие элементы, как отрывки из художественной и другой литературы, статистические сведения (3 и 7-й элементы), есть во всех без исключения учебниках, биографические сведения и перечисления — в 83%, а обращения (5-й элемент) — в 64% учебников. Вторая группа (ценностно-ориентационная) в большинстве учебников использует 2, изредка 3 элемента: документы (1-й элемент), перечисления и особые элементы (например, сведения о влиянии литературных произведений на различные виды искусства). Третья группа (технико-технологическая) имеет только один «признаваемый» ею, особый элемент (9-й); дополнительные упражнения, задачи, задания и довольно широко использует биографические сведения (6-й).
Все это означает, что количеством, .частотой использования элементов дополнительного текста, его удельным объемом учебники первой типологической группы явно превосходят учебники других групп. Эти факты свидетельствуют и об особенностях, имеющихся у структуры дополнительного текста каждой из трех типологических групп учебников.
В связи с этим определенный интерес представляет своеобразие каждой типологической группы учебников в использовании Дополнительного текста. В первой группе (основы иаук) чаще всего и в наиболее четко оформленном виде встречаются специальные разделы дополнительного текста. Они построены именно как часть учебника (параграф или глава), с присущей ей структурой и представляют собой целую совокупность элементов дополнитель-
5
131
НОгб текста, да&ё систему их. Например, так Построен раздел «Материал для дополнительного чтения» учебника физики для VI-—V1I классов. Во второй группе (ценпостно-ориеитацион-ной) 3-й и 6-й элементы, имеющие здесь наибольший удельный объем (до ЗО°/о объема учебника — 3-й элемент), не являются для этих учебников дополнительным текстом. Это материал, составляющий объект изучения, иа нем строится учебный предмет (учебные курсы). Потому он тут выступает в качестве элемента (порой центрального) основного текста. И это существенная черта учебников второй группы, во многом отличающая их специфику. В третьей группе (технико-технологической) дополнительный текст реализуется посредством заданий, упражнений, задач, вопросов к ним. В их фабулу .закладывается, включается дополнительная информация. Более того, выполнение упражнения, задания, решение задачи зачастую требуют получения дополнительных знаний, аргументов, фактов, умений, в том числе умения искать и находить источники информации.
Наличие — отсутствие того или иного элемента, частота и степень его использования в той или иной типологической группе учебников, как и во всем их комплекте, ие являются абсолютным показателем специфики структуры школьного учебника в целом и дополнительного текста в частности. Сущее еще ие означает должного. Это заключение подтверждает как анализ большого количества отечественных и зарубежных учебников, так и теоретическая модель современного учебника. Рассмотрим этот вопрос подробнее с позиции принципа достаточности. Как показал анализ, элементы дополнительного текста, которые не являются принадлежностью только первой группы -учебников, например документы (1-й элемент), способны активно и плодотворно «работать» и в учебниках литературы (вторая группа), и в учебниках черчения (третья группа). Причем в учебниках первой и второй групп (подчеркнем: и второй) этот элемент, обладающий большой доказательной силой, является необходимым, а для учебников третьей группы в очень скромных дозах и своеобразном виде — только желательным. Это же свойственно и 3-му элементу (отрывки из художественной и другой литературы). Он в принципе не противопоказан никакому учебнику. Не случайно мы обнаруживаем его в учебниках всех трех групп. При этом тот факт, что отрывки из художественной литературы являются для учебников литературы (вторая группа) и русского языка (третья группа) элементом основного текста, не отменяет действия этого принципа. Во-первых, и здесь фрагменты из художественной литературы могут и должны использоваться в функциональном назначении как основного текста, так и дополнительного. Ведь подобное с успехом используется в отношении упражнений, задач, заданий в учебниках третьей группы. Во-вторых, третья и особенно вторая группы учебников могут с большой пользой использовать такие виды литературы, как научно-популярная, общественно-политическая, мемуарная и даже эпистолярная.
132
Слабости (отсутствие разработанной методики, Специальной техники) в использовании 3-го элемента усугубляется и тем, что авторы учебников очень робко и редко прибегают к художественным описаниям и повествованиям (4-й элемент), без которых просто невозможно осуществить главные функции учебников второй группы и в полной мере — назначение учебников первой и даже третьей групп.
Серьезные выводы следуют из анализа применения 6-го элемента. Во-первых, в подавляющем большинстве случаев учебники используют лишь один его вид: биографические сведения. Не касаясь их качества, отметим, что в конструкции этого элемента используется, как правило, форма информационной справки, а ие лучшие образцы научно-популярной литературы или собственные художествеиио-иаучиые описания и повествования. Во-вторых, ие может не вызывать озабоченности очень слабое использование науковедческих сведений. Они или вовсе отсутствуют (причем даже в учебниках для выпускных классов средней школы и в учебниках первой группы), или используются в ничтожно малых дозах. Наличие науковедческих сведений, имеющих общее, интеграционное содержание и назначение, — счастливая редкость в учебниках. Из проанализированных нами 57 учебников они достаточно четко и последовательно использованы лишь в учебнике физики для VI—VII классов.
Таковы выводы о том, чего недостает в составе дополнительного текста современных учебников.
Теперь об избыточном в составе дополнительного текста, о гипертрофии отдельных его элементов.
Статистические (количественные) сведения и характеристики (7-й элемент) могут быть практически использованы в любом учебнике. Учебники зоологии, физики (VI—VII классы) и математики (IV класс) показывают, как можно умело, соблюдая чувство меры, это делать. Однако часто встречаются случаи злоупотребления этим элементом. Так, в действующем учебнике истории СССР для X класса статистические сведения, в том числе выходящие за рамки программы, буквально заполнили некоторые разделы. Дело доходит до того, что такая тема, как XXV съезд КПСС, «раскрывается» преимущественно иа статистическом материале. Уже одно то, что здесь 6 страниц подряд — одни статистические сведения, факт, свидетельствующий о неблагополучии в использовании этого элемента. Опыт конструирования лучших учебников убеждает, что дополнительный текст (как и каждый его элемент), включенный непосредственно в структуру текстового отдела, ие должен заслонять своей массой (объемом) основной текст. Место целых блоков дополнительного текста, представленного одним его элементом, не в составе глав и параграфов учебника, а в приложениях к нему (см. приложение к учебнику «Экономическая география зарубежных стран»)..
Все сказанное характерно и для использования 9-го элемента (списки, перечисления, детализирующие общую картину). Пря
133
мым перечислением продолжают страдать учебники литературы (вторая группа), для которых это просто опасно, так как разру-шает их ценностно-ориентационное назначение, снижает эмоционально-логическую убедительность.
В заключение следует сказать, что анализ дополнительных текстов по трем типологическим группам учебников позволяет наглядно убедиться в своеобразии приложения общей модели учебника к его конкретным моделям. Так, отрывки нз художественных произведений являются для учебников второй группы и языковых учебников третьей группы элементом основного текста. Упражнения, задачи в учебниках третьей группы также обретают иные функции и качество. Здесь они не являются элементами аппарата организации усвоения, а выступают в роли элементов основного текста, н соответственно дополнительные задачи и упражнения становятся элементами дополнительного текста. Это обстоятельство еще раз подчеркивает необходимость тщательного учета при конструировании учебника доминирующей функции каждого элемента.
Пояснительный текст (см. с. 105—106).
Элементы пояснительного текста: 1. Предметное введение к учебнику, к его разделам и главам. 2. Примечания и разъяснения. 3. Словари. 4. Алфавиты. 5. Определители. 6. Пояснения к картам, схемам, планам, диаграммам, графикам. 7. Сводные таблицы формул, систем единиц, коэффициентов, элементов, а также сводки нормативов. 8. Указатель (список) символических обозначений, принятых в данной области знаний. 9. Указатель (список) сокращений, используемых в учебнике.
Анализ 57 учебников трех типологических групп показал, что наиболее распространенные элементы пояснительного текста, которые встречаются в учебниках всех типологических групп, — пояснения к схемам, графикам и другим элементам иллюстративного материала — используются всеми без исключения учебниками (6-й элемент); предметное введение (1-й элемент) и примечания-разъяснения (2-й элемент) используются в подавляющем большинстве учебников (77%); таблицы формул, систем единиц, своды нормативов (7-й элемент) —в 45% учебников.
Вместе с тем выявились и особенности использования элементов пояснительного текста в каждой типологической группе учебников. Так, в первой группе (основы наук) используются 6 элементов пояснительного текста. Но только два можно считать постоянными для каждого учебника этой группы: 1-й и 6-й. Другие элементы: 2-й встречается в половине учебников, 7-й — в одной трети, а элементы 3-й (словари) и 5-й (определители) используются лишь в одном нз учебников. Количество используемых элементов в учебниках очень разное: от 2 (в пробном учебнике истории СССР для X класса, в учебнике анатомии для VIII класса) до 5 (в учебнике зоологии). Вторая группа (цеиностно-ориента-цнонная) использует лишь трн элемента: 2-й, 3-й и 6-й.
134
Высокой активностью в использовании элементов пояснительного текста (используется 7 элементов) отличается третья группа (технико-технологическая), причем такие элементы, как 2-й, 4-й, 7-й, являются постоянными для учебников этой группы. Здесь и различия в количестве используемых элементов не столь значительны, как в других группах. Существенно, что только эта группа имеет особые элементы пояснительного текста: учебник математики ~ специальный заключительный раздел, который составляет подборка основных сведений из курсов математики за предшествующие годы обучения, что служит прочности и точности усвоения; в действующем учебнике русского языка вынесены на поля материалы, служащие точному применению правил (схемы-образцы).
Особую остроту приобретает при анализе пояснительных текстов реализация принципа достаточности. Покажем это на 8-м элементе. Учебники, особенно первой и третьей' типологических групп, весьма активно используют символику той отрасли Знания, которую они представляют. Так, в учебниках физики, особенно для VIII класса, анатомии, русского языка, математики, черчения такой специально-предметный язык представлен десятками символических обозначений. Вместе с тем специального указателя, сводящего все употребляемые учебником обозначения в единый список и дающего расшифровку каждому символическому знаку, нет ни в одном учебнике. Объяснения обозначений по мере их введения необходимы, но это не избавляет от острой нужды в таком общем специальном указателе. Только при его наличии можно считать, что учебник создал условия для овладения языком науки, для удобного и точного пользования им. Между тем даже в таких первоклассных учебниках, как «Физика-6—7», есть страницы, на которых вводится до 7 символов науки (см. с. 150). В других учебниках, в том числе «Физика-8», символов науки (отрасли специального знания) вводится значительно больше.
Это характерно и для системы сокращений (9-й элемент), к которой прибегают многие учебники. Но списка-указателя с соответствующими разъяснениями (расшифровкой) употребляемых сокращений ни один учебник не содержит. Анализ выявил строгую обязательность указателей (элементов 8-го и 9-го) там, где используется более 5 сокращений нли символов науки.
Повышение научного уровня содержания образования выдвинуло проблему конструирования новых элементов пояснительных текстов. К ним относятся словари терминов-понятий и терминов-номенклатуры. Количество таких терминов в каждом учебнике достаточно велико, а практика показала, что система спосок-при-мечаний, как и попутное объяснение терминов в тексте, задачи не решает. Такая система нужна при первом предъявлении термина. Но вводятся термины так активно и в таких дозах, что уже в середине учебника (курса) учащийся не в состоянии точно оперировать всеми ими. Искать же соответствующую сноску-примечание или объяснение в тексте — дело долгое и очень неудобное, непроизводительное, Но это лишь одна сторона проблемы. Данные анализа
135
и исследований состояния терминологического состава учебников свидетельствуют (см. [169, с. 119—122]), что почти половина употребляемых учебниками терминов вообще никак не разъясняется и не определяется. Поэтому наряду с обязательным объяснением терминов, когда они впервые вводятся (в сносках-примечаниях или в тексте, попутно), полезным и нужным элементом становятся при большом количестве терминов соответствующие словари. Однако пока только в одном учебнике («Русский язык-4», 10-е и 13-е изд.) сделано что-то реальное для решения этой актуальной задачи. Толковый словарь, которым оснащен этот учебник, включает новые,_ редкие и трудные слова, а также слова, имеющие несколько, значений. Но объяснения терминов лингвистики словарь не содержит. Правда, предметный указатель, появившийся в 13-м издании и находящийся рядом со словарем, помогает быстро найти многие из этих терминов в тексте учебника. И все же... Не все такие термины охвачены указателем. Даже вынесенная на 1-й форзац таблица «Пунктограммы» не содержит указания, где найти определение, что же такое «пунктограмма».
Своеобразный словарь имеется в действующем учебнике зоологии. Он и озаглавлен не как словарь, а как «Краткая характеристика основных типов и классов животных». Вместе с тем это предметный словарь-справочник, который служит более точному пониманию и запоминанию, повторению и нахождению справки. Такому назначению хорошо помогает специальное включение в словарь иллюстративного материала (образы животных, представляющих характеризуемый тип или класс). В сочетании с толковым словарем такой элемент пояснительного текста способен придать конструкции учебника ряд ценных свойств.
Следует иметь в виду, что отсутствие необходимых элементов, недоразвитость других неизбежно приводят к «эксплуатации» традиционных, привычных элементов. На них зачастую возлагается нагрузка, которую они нести не в силах. Как это происходит, мы уже видели на примерах с объяснением терминов и с расшифровкой символов науки (специальных видов деятельности).
Анализ показывает, что есть элементы, которые присутствуют сейчас только в одной типологической группе или в нескольких учебниках разных групп, например определители (5-й элемент). В учебниках биологии (первая группа), особенно по ботанике и зоологии, этот элемент является традиционным. Но он может быть представлен, в своеобразных, конечно, видах, и в учебных книгах эстетического цикла (вторая группа), в частности в учебниках по изобразительному искусству, в учебных книгах по трудовому обучению.
Таким образом, наличие этого элемента в составе пояснительного текста определяется не типологической, широкой и весьма общей классификацией, а более дробной, дифференцированной, отражающей специфику даже не отдельного предмета, а его курсов, но это не исключает вопроса о правомерности и целесообразности включения этого элемента в общую модель учебника,
136
Что касается особых элементов пояснительного текста, которые есть в учебниках для IV класса: русского языка и математики, по своей главной функции эти элементы призваны решать то, что делает словарь-справочник. Различия здесь лишь в том, что учебник русского языка эту функцию осуществляет фрагментарно, а учебник математики — достаточно целостно.
Но словари-справочники присущи не одной какой-либо группе учебников и могут с успехом использоваться в любом учебнике. Особые элементы, обнаруженные в учебниках русского языка и математики, способны стать при специальной последовательной разработке прообразами новых полезных видов словарей-справочников в учебниках.
Сопоставление характеристик дополнительного и пояснительного текста позволяет нам сделать следующий вывод: пояснительный текст в современных учебниках отличает меньшее разнообразие видов, чем те, какими располагает дополнительный текст. (Хотя и здесь, как мы отмечали, еще далеко до желаемого.) Большая относительность конструкций пояснительного текста, бедность его видов объясняются тем, что эта подсистема лишена в отличие от дополнительного текста источников развития и обогащения. Дополнительный текст оплодотворяется бурным развитием научно-популярной литературы, ее жанровыми и конструкторскими находками. Пояснительному тексту рассчитывать на союзников не приходится, он должен получить источники и средства совершенствования в исследованиях и разработках проблем учебной книги. Анализ убедительно показал, что там и тогда, где и когда создатели учебника полностью используют теоретические положения, методический и конструкторский опыт, мы обнаруживаем и использование всего богатства элементов, и точную их дозировку, и гибкое сочетание видов, и даже конструирование новых. И совсем иная картина, когда общедйдактические и методические разработки игнорируются. Тогда и в рамках относительно развитой группы учебников допускается примитивизм, даже просчеты, портящие конструкцию учебника, ослабляющие реализацию нх функций.
ГЛАВА VI
ВНЕТЕКСТОВЫЕ КОМПОНЕНТЫ КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ ОБЩЕЙ МОДЕЛИ СТРУКТУРЫ СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНОГО УЧЕБНИКА
Цель анализа второй ведущей структурной системы «Внетекстовые компоненты» заключается в выявлении основных функций, возможностей и связей этой важной группы структурных элементов и создании тем самым общих теоретических и методических предпосылок для углубленного исследования каждого из них.
К числу общесоюзных учебников, на базе которых можно наи
137
более йбслёдойатёльно прдёлёди'гь прогрёссйвн&ё тейденцйй построения внетекстовых компонентов и всей структуры учебника в целом, следует отнести стабильные учебники истории (V, VI, VII классы), географии (V, VI, IX классы), литературы (V, VII, IX классы), русского языка (IV, V—VI классы), созданные в издательстве ^Просвещение».
Исследование показывает, что признание этих учебников широкой педагогической общественностью (к некоторым из них оно пришло не сразу) произошло в результате напряженной -работы авторских коллективов и издательства над совершенствованием их содержания и структуры, что в процессе этой работы проверялись и отрабатывались приемы, позволяющие сделать вывод о возможности конструирования учебника на основе его общей модели.
1. Аппарат организации усвоения (АОУ)
При всем многообразии дидактических функций современного школьного учебника главной его задачей остается помощь учащемуся в сознательном и прочном усвоении обязательного объема знаний, определенных на тот или иной срок обучения государственной программой. Будучи, как правило, официальным мерилом этого объема (практически учебник не только полностью реализует программу, но и определяет уровень усвоения знаний), учебник на каждом историческом этапе обучения является в известной степени и организатором процесса усвоения, ибо усвоение как вид человеческой деятельности может быть эффективным только при целенаправленной его организации. И в этом смысле роль аппарата организации усвоения играет собственно весь учебник. Так и было на начальных этапах развития системы школьного образования, когда первые учебники составлялись в диде вопросов—ответов.
Естественно, что подобная организация учебного материала, сохранившаяся в некоторой степени до XX в., превращала процесс обучения в высшей степени формальную процедуру, исключающую формирование самостоятельного продуктивного и тем более творческого мышления.
Между тем, как показали исследования психологов, обучение всегда происходит на основе имеющихся у школьника знаний, которые ои приобрел посредством своего личного жизненного опыта. При этом процесс усвоения новых, все более глубоких знаний совершается путем постепенного перехода от более конкретных к более абстрактным формам мышления, которые приобретают ведущее значение в умственной деятельности учащихся старшего школьного возраста.
Экспериментальное изучение процесса усвоения знаний позволило Л. И. Божович охарактеризовать этот процесс «как путь от восприятия и понимания учебного материала к активной его переработке в сознании учащихся и к превращению знаний в личное достояние ученика, т, е. в его убеждения» [55, с. 298],
Психологи и дидакты все в большей степени обращают внимание на необходимость при организации процесса усвоения всемерно опираться на собственные силы школьника, активно включать
138
в работу далеко не полно используемый его умственный и нравственный потенциал. Не только память, но и эмоции, воля, характер должны непрерывно тренироваться и во все большем объеме включаться в процесс усвоения знаний, создавая все более прочные предпосылки для увеличения доли самостоятельной работы школьника.
При анализе конструкции современных учебников обнаруживается ряд элементов, которые прямо и целенаправленно предназначаются для усвоения знаний, предопределяют конкретные виды деятельности учащихся. Это н позволяет ввести в научный обиход термин аппарат организации усвоения (АОУ),
Вопросы и задания. В методической литературе эти два ведущих структурных элемента подсистемы аппарата организации усвоения рассматриваются, как правило, в единстве (каждый вопрос в сущности, как подчеркивал Е. И. Перовский, представляет собой задание, требующее соответствующего ответа). Такой же позиции придерживаются и наши коллеги в ГДР. В исследовании лаборатории методики обучения истории Университета Мартина Лютера вопросы и задания рассматриваются как единые вербальные структурные элементы. В исследовании «Термины, употребляемые в работе над учебной литературой для школ...», проведенном в издательстве «Фольк унд Внесен» (ГДР), задания выделяются в разделе «Структурные элементы побуждающего характера» в качестве самостоятельного элемента со следующей оговоркой: «Во многих случаях задания в школьных книгах формулируются в качестве вопросов». Польские исследователи объединяют всю совокупность вопросов и заданий в единую категорию упражнений, рассматривая их в качестве главного средства выработки умений использования полученных знаний для достижения теоретических и практических целей. Сравнив это определение с целевой характеристикой вопросов и заданий, данной Ф. П. Коровкиным: «Они (вопросы и задания. — Д.З.) способствуют раскрытию и усвоению учащимися знаний о сущности явлений, постигаемой путем мышления: причинно-следственных связей, закономерностей, социальной обусловленности, оценок и т. д.» [125, с. 12], можно увидеть, что польские исследователи обозначили термином «упражнение» то, что в программе советских исследователей и исследователей ГДР выступает в качестве вопросов и заданий.
Вопросы и задания — вербальные структурные элементы школьного учебника, при помощи которых достигается наиболее целенаправленная и продуктивная переработка материала учебника. в сознании школьника путем активизации его умственных и эмоциональных усилий в процессе самостоятельного усвоения знаний.
Целесообразно, на наш взгляд, не смешивать вопросы-задания с теми упражнениями и задачами, которые несут в себе предметные знания, предназначенные для усвоения. В этом своем качестве (по доминирующей функции) упражнения относятся к струк
139
турной системе текстов !. Практически перед каждым упражнением или после него стоят вопросы или задания, организующие, работу с данным упражнением (текстом), стимулирующие учебную деятельность учащегося по усвоению того конкретного познавательного и развивающего интеллект учащихся содержания, которое заключено в данном упражнении.
О том, какими возможностями располагают эти структурные элементы АОУ для реализации педагогических функций школьного учебника, активизации мыслительной деятельности школьников, убедительно свидетельствует сравнение вопросов и заданий, приводимых к упражнениям по русскому языку в разделе «Словообразование» при изучении написания букв ы— и после ц в двух учебниках.
I. Бархударов С. Г., Крючков С. Е. Учебник русского языка. Ч. ;1. Фонетика и морфология; 5—6 кл. — М.: Учпедгиз, 1962, § 11, с. 33—34.
Упражнение 96. Списать словосочетание, вставить ы или и.
Упражнение 97. Переписать, вставить пропущенные буквы ы или и.
Упражнение 98. Перепишите, вставляя вместо точек нужные по смыслу слова, в которых было бы сочетание цы и ци.
Упражнение 99. Вставьте вместо точек нужные по смыслу слова, в которых было бы сочетание цы или ца (даются слова для вставки).
Упражнения направлены в основном на чисто механическое закрепление полученных ранее знаний и связаны с простейшими заданиями, предписывающими чаще всего или вставить орфограмму, или подчеркнуть ее, тренируя таким образом чисто механическую память.
П. Ладыженская Т. Л. и др. Учебник русского языка: 4 кл./Под ред. Н. М. Шанского.—М.: Просвещение, 1974, § 56, с. 153—-154,
Упражнение 399. Объясните правописание слов с.пропуском букв. (В каких словах слог с ц является ударным? Какой гласный слышится в этом слоге? Почему?)
Упражнение 400. Запишите ответы на вопрос: какой герой произведения С. Михалкова был сначала моряком, а потом стал милиционером?
Упражнение 401. Прочитайте текст. Какие доказательства приводит автор в первой и второй части рассуждения?
Докажите, что указанные в последнем предложении слова общего происхождения.
Упражнение 403. Расскажите (устно) о каком-нибудь случае, к которому подходит пословица: «Ц.. ,плят по осени считают». Напишите название рассказа и его план (с. 154).
Следует иметь в виду, что в учебнике под редакцией Н. М. Шанского разделы «Повторение» для каждой темы (а их в учебнике 8) имеют специальные вопросы-задания (от 7 до 14).
Анализ вопросов и заданий к упражнениям, а также к разделам повторения нового учебника убедительно показал, что этот структурный элемент, ранее рассчитанный на закрепление знаний, воспроизведение изученного, используется теперь в значительной мере
1 Мы различаем как минимум 3 типа упражнений. 1-й тип — на их основе выводятся (и закрепляются) правила, закономерности, общие положения. 2-й тип — служат для отработки (закрепления) навыков, умений, позволяют дифференцировать обучение. Оба эти типа упражнений в общей структуре учебника относятся к текстовым компонентам. 3-й тип — это специальные упражнения, вводимые в учебник для организации усвоения знаний, они-то и относятся нами к системе АОУ,
140
в направлении формирования у учащихся приемов логического мышления и опыта творческой деятельности.
В то же время в новых учебниках появляются специальные упражнения, нацеленные на формирование умений, необходимых в организации усвоения знаний. К ним относятся упражнения, формирующие умение работать с учебником и другими печатными пособиями, со справочной, художественной, научно-популярной литературой. Они образуют новый элемент системы АОУ.
Можно предложить первичную классификацию вопросов-заданий, призванную дать создателям учебника практический ориентир в процессе поиска наиболее эффективной реализации его педагогических функций.
Признаков, по которым может быть проведена классификация вопросов-заданий, много, и можно утверждать, что чем полнее будет классификация, чем яснее для нас будут возможности каждой ее гоуппы. тем точнее мы сможем их использовать.
Е. И. Перовский справедливо утверждал, что вопросы-задания лишь тогда дадут свой образовательный эффект, когда придут в соответствие «с многообразием тех дидактических задач, которым оии призваны служить». И в этом плане он подразделял вопросы и задания на 6 групп, которые, однако, легко могут быть объединены в 2 больших самостоятельных отдела:
I 1. Вопросы и задания, требующие только умственной работы (памяти, мышления, воображения).
II Вопросы и задания, требующие помимо умственной работы 2. ... работы с рисунком, картой; 3. ... письменных фиксаций; 4. ... графических работ; 5. ... наблюдений предметов и явлений; 6. ... различных практических действий (см. [179, с. 102—103]).
Заметим, что эта схема отражает противоречивость всего исследования Е. И. Перовского, который, стремясь максимально приблизить свою работу к анализу конкретных учебников, непрерывно смешивает общедидактические и методические вопросы создания учебника. С одной стороны, он понимает, что существуют определенные общие закономерности создания учебника, и стремится их зафиксировать. Отсюда попытка подразделить вопросы и задания на те, что требуют только умственной работы, и те, что помимо умственной работы требуют еще чего-то. С другой стороны, в исследование неизбежно вторгается конкретный учебник по определенной учебной дисциплине, требуюший работы с рисунком (картон), письменной фиксации, графической работы, наблюдения предметов и явлений, действия с инструментом и т. д. И это не может не уводить исследователя от главного — выявления тех особенностей, которые свойственны современному школьному учебнику на определенном уровне достижений дидактики, когда нельзя вычленить только «умственную работу» в чистом виде, без каких-то действий, определенных операций и т. д.
За последние годы в советских исследованиях учебников закрепляется практика классификации вопросов и заданий по их ло-гически-смысловому назначению на. репродуктивные и продуктив
141
ные. Некоторые авторы выделяют еще третий уровень вопросов и заданий (либо промежуточный между продуктивным и репродуктивным, либо творческий, понимаемый как высшая степень продуктивности) .
Наше исследование привело к выводу, что при функциональном анализе структурных элементов в основу их классификации необходимо положить наиболее существенный признак. Таким признаком является главная (доминирующая) функция вопросов-заданий — организация процесса усвоения. Все, чего автор учебника хочет добиться, опираясь на вопросы и задания, — стимуляция и целенаправленность мыслительной деятельности, развитие наблюдательности, внимания, фантазии, формирование навыков самостоятельного мышления и действия — служит в процессе обучения единой цели — организации процесса усвоения определенного программой объема знаний, умений, идвыков.
Проведенная по признаку организации процесса усвоения классификация позволяет выделить три группы вопросов-заданий.
Первая (1) - вопросы-задания, выполняющие функцию закрепления знаний (воспроизведение изученного, первичная систематизация фактов, понятий, формирование навыков).
Вторая (2) — вопросы-задания, способствующие овладению методами логического мышления и опытом творческой деятельности (самостоятельная работа по проведению анализа, синтеза, сравнения, обобщения; формирование оценок, выводов; углубление системы знаний: уточнение, конкретизация, систематизация).
- Третья (3) — вопросы-задания, требующие применения полученных знаний (выполнение самостоятельных работ, овладение умениями и навыками).
Попытаемся обосновать правомерность и педагогическую целесообразность подобной классификации данного элемента как основу совершенствования всей подсистемы АОУ.
Потребность практического приложения идей развивающего обучения к школьной действительности привела к активизации ряда направлений советской дидактики (программированное обучение, проблемное обучение), представители которых выступают за крутой поворот в методах обучения, предлагают радикальные формы и средства новой организации процесса обучения. Отдавая должное творческим поискам этой группы ученых, нельзя, однако, не видеть того, что процесс совершенствования образования в советской школе (как по содержанию, так и по методам) есть процесс чрезвычайно сложный, затрагивающий миллионы учителей, многомиллионные массы школьников и их родителей и требующий потому длительной и тщательной подготовки, всестороннего обоснования и продуманного теоретического, методического и технологического обеспечения. Важную роль в этом процессе призван сыграть учебник.
Анализ действующих учебных книг показывает, что на современном этапе развития школьного образования, в основе которого лежит объяснительно-иллюстративный тип обучения (развивающее
142
обу^ёнйе в полнбм смысле этого слова лишь входит сейчас в массовую школу), структурное построение учебника стало уже иным, чем на предшествующем этапе, когда элементы догматического типа обучения еще имелись в учебниках, к сожалению, они не прео-' делены еще в полной мере и в некоторых современных учебниках. Развивающее, воспитывающее обучение (включающее в себя как составную часть и проблемное обучение, и элементы программирования) предъявляет структуре учебника еще более повышенные требования. Касаются эти требования и Аппарата организации усвоения, в частности таких важных элементов, как вопросы и задания. Очевидно, изменение структуры учебника будет идти постепенно, путем совершенствования существующей структуры, путем насыщения каждого структурного элемента новым содержанием, а также уточнением его функций, изменением соотношения элементов, приведением их в систему.
В этом плане интересна критика выдвинутой нами классификации групп вопросов-заданий со стороны А. М. Матюшкина, автора серьезного исследования «Проблемные ситуации в мышлении и обучении». Соглашаясь с нашим тезисом о том, что структура учебника, в основе которого лежит проблемный тип обучения, должна быть иной, чем при объяснительно-иллюстративном, и что функциональное назначение может лежать в основе классификации, А. М. Матюшкин замечает по поводу первой группы вопросов-заданий в предложенной нами классификации: «Начали хорошо, а свели к закреплению...» — и предлагает дополнить классификацию четвертой (по его мнению, первой) группой вопросов-заданий, предусматривающих «организацию процесса усвоения через обеспечение познавательной мотивации и интеллектуальной активности при усвоении нового», вычеркнув одновременно из заголовка схемы «Классификация вопросов—заданий по главной функции организации процесса усвоения» слово «организация».
Вот как выглядела выправленная А. М. Матюшкиным первичная схема предложенной нами классификации, претерпевшая, естественно, в процессе дальнейшего исследования определенные изменения
Классификация вопросов-заданий по главной функции процесса усвоения
Вопросы-задапия Организация про-	Закрепление зна-	Овладение логи-	Практическое при-
цесса усвоения	пин и навыков	кой и методами	ложепие знании
творческого мышления
Обеспечение познавательной мотивации
Усвоение нового
1 Замечания А. М. Матюшкина на доклад Д. Д. Зуева «Некоторые проблемы анализа структурных компонентов школьного учебника» (с. 9—13). — Архив издательства «Просвещение», группа по проблемам учебника.
143
Замечание это столь серьезно и принципиально, что на нем следует остановиться подробнее.
Прежде всего, убрав из заголовка слово организация, А. М. Матюшкин тем самым как бы исключает участие в организации процесса усвоения знаний всего устоявшегося в практике комплекса вопросов-заданий, введение которых в структуру учебника всегда в той или иной степени преследовало именно эту цель.
В то же самое время он предлагает совершенно новую категорию заданий и вопросов, которая, по его мнению, в состоянии вместить в себя всю сложность организации процесса усвоения нового материала путем обеспечения познавательной мотивации и интеллектуальной активности. Иными словами, подобная постановка вопроса отрицает принадлежность функции организации «вопросам-заданиям» как структурному элементу (как свойства всех «вопросов-заданий») и допускает, что эта функция — свойство лишь одной из четырех групп.
Правомерно ли такое решение вопроса? Поможет ли введение этой новой категории вопросов-заданий главному, к чему, безусловно, стремятся сейчас дидакты, — созданию той проблемной ситуации, вне которой немыслимо развивающее обучение?
Обратимся к уже упомянутому труду самого А. М. Матюшкина. В очень ценном глоссарии, которым завершается исследование, следующим образом раскрывается механизм проблемной ситуации:
«Психологическая структура проблемной ситуации включает: а) познавательную потребность, побуждающую человека к интеллектуальной деятельности, б) неизвестное достигаемое знание или способ действия, в) интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт» (курсив мой. — Д. 3.) [161, с. 193]. Следовательно, для того чтобы возникла потребность познания нового, помимо неизвестного, которое предстоит познать, надо прочно узнать старое. Не имея «прошлого опыта», а попросту говоря, прочных знаний, ни о какой проблемной ситуации нечего говорить. И на это обращает внимание А. М, Матюшкин, когда в правилах проблемного обучения вновь и вновь возвращается к мысли о том, что при создании проблемных ситуаций «задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеют учащиеся»; «предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям»; «при отсутствии у учащихся достаточных сведений... первым этапом будет сообщение ... этих сведений» [там же, с. 181 —182].
Кстати сказать, и мотивы мышления «создаются в учебной деятельности с помощью различных дидактических средств и способов изложения, приводящих к возникновению у учащихся потребности и соответственно познавательного интереса к усваиваемым знаниям» [там же, с. 190], а такой интерес не может возникнуть «на пустом месте». Вот почему на первое место в системе вопросов и заданий, призванных способствовать организации усвоения программного материала (а выполнить эту задачу может только система, вся совокупность целенаправленно сконструированных
144
текстов и внетекстовых компонентов учебника), надо поставить традиционную форму вопросов-заданий, выполняющих будничную, но обязательную работу закрепления знаний, т. е. их накопление и первичную систематизацию. При помощи этих простейших вопросов-заданий (призванных закрепить прочитанное или прослушанное) подготавливается почва для применения более совершенных дидактических средств, в том числе вопросов и заданий второй группы, способствующих овладению приемами (операциями) логического мышления и опытом творческой деятельности, формированию у учащихся способности добывать новые знания. Эта проблема уже давно вызывает повышенный интерес психологов и дидактов. Так, еще в начале 60-х гг. учебники неоднократно подвергались критике за то, что «они дают учащимся знания, но не учат их методам мышления, операциям по применению этих знаний», целиком перекладывая эту задачу на методику, на учителя. Перед создателями учебников ставилась задача построить учебник таким образом, чтобы, изучая его, учащиеся не только приобретали знания, но и учились мыслить.
Действенное дидактическое средство достижения этой цели — специальное конструирование в составе аппарата организации усвоения тщательно продуманной системы вопросов-заданий.
Но и эти знания будут прочными лишь тогда, когда опыт мышления, способность и умение мыслить будут служить не просто активизации познавательной деятельности, а получат свое воплощение в практическом применении усвоенных знаний, что в условиях гуманитарных дисциплин означает «формирование познавательной деятельности вплоть до уровня, характеризуемого самостоятельным решением познавательных задач» [180, с. 47]. Характерно, что Н. К. Крупская, формулируя требования, предъявляемые к учебнику, рассчитанному на активную самостоятельную работу, утверждала, что в таком учебнике надо давать задания с краткими указаниями о том, как их выполнить. Эти указания могут относиться не только к работе с литературой, но и к практической деятельности или к выяснению отдельных вопросов местной общеобразовательной и производственной деятельности.
Таковы логические основания той классификации вопросов-заданий как важнейших элементов подсистемы Аппарата организации усвоения, которая является частью модели универсальной структуры учебника. Обоснование этой классификации проводится как на основе анализа и оценки практики создания лучших учебников, так и с опорой на достижения советских психологов.
Известно, что, анализируя процесс учения, Н. А. Менчинская пришла к выводу о том, что учение состоит из накопления знаний и овладения способами добывания и применения их.
Предложенная классификация вопросов и заданий (закрепление знаний; овладение приемами логического мышления и опытом творческой деятельности; применение знаний) полностью соответствует психологической сущности учения и поэтому может быть положена в основу общей модели учебника.
145
Эта классификацйя позволяет, во-первых, выявить функций всей используемой в учебнике совокупности вопросов-заданий и на этой основе скомпоновать их в гибкую систему, способную учесть особенности учебного предмета, возраста учащихся, конкретные условия обучения и авторскую концепцию.
Во-вторых, применение этой классификации поможет создателям учебников в каждом конкретном случае более четко определить функции как текстовых компонентов и иллюстративного материала, так и самого аппарата организации усвоения, избежать довольно распространенных теперь крайностей, в частности таких, когда:
а)	автор, уделяя все внимание основному тексту, рассматривает вопросы и задания, особенно второго и третьего типов, и другие элементы аппарата организации усвоения как «принудительный ассортимент», который приходится включать в учебник, уступая требованиям времени;
б)	умаляются (игнорируются) дидактические возможности самого текста и делается попытка раскрыть развивающие и воспитывающие возможности учебника преимущественно через вопросы и задания.
Предлагаемая классификация уточняет традиционное деление вопросов и заданий по их логически-смысловому назначению (репродуктивные и продуктивные), выделяя группу вопросов-заданий, требующих применения усвоенных знаний (3-я группа). Эта группа предназначена не для простого воспроизведения изученного, как вопросы-задания 1-й группы, а для активизации процесса усвоения, ибо переносит его в сферу применения полученной информации, закрепляя уже усвоенные знания в процессе конкретной деятельности. Это качественно отличает их также и от вопросов-заданий 2-й группы.
Анализ учебников показывает, что до 1967 г. в учебниках, издаваемых «Просвещением», функция закрепления знаний была для вопросов-заданий по существу единственной и универсальной (лишь отдельные учебники, например «История древнего мира» Ф. П. Коровкина, составляли исключение). А в новых учебниках прочное место занимают вопросы-задания, выполняющие как функцию применения знаний, так й функцию овладения операциями логического мышления и опытом творческой деятельности. Надо заметить, что эта тенденция по мере совершенствования учебников все более усиливается. (См. диаграмму сравнительного распределения типовых групп вопросов-заданий в старых и новых учебниках издательства «Просвещение» на с. 147.)
Каждая группа вопросов-заданий имеет свои возможности, которые нельзя считать исчерпанными, но . соотношение между группами, как свидетельствует приведенный анализ, не дано раз н навсегда—оно подвижно. Изменения идут по пути повышения роли вопросов-заданий второй и третьей групп. Но это ни в коей мере не означает, что одна группа вопросов-заданий утверждается за счет исчезновения другой, в частности первой. Закрепление
146
знаний остается для всех элементов структуры учебника важной задачей.
Анализируя задания в учебниках по истории для средней школы, намечая «группы, иа которые задания легко членятся», И. Я. Лериер приходит к заключению, что «иайти здесь какую-либо закономерность нельзя прежде всего потому, что в этой области нет никаких исследований и каждый автор учебника руководствуется содержанием текста и субъективными соображениями» [180, с. 45]. И это, естественно, снижает дидактический уровень учеб-
II
I
III
1973 г.
1964 г.
41 %
58%
21 %
16 %
38%
26%
Вопросы-задания, выполняющие функцию закрепления знаний
Вопросы-задания, способствующие овладению приемами логического мышления и опытом творческой деятельности
Вопросы-задания, выполняющие функцию применения усвоенных знаний
ников, приводит к тому, что задания в учебниках «направляют познавательную деятельность учащихся стихийно, бессистемно, без-учетно» [там же, с. 48].
Интересно, что, классифицируя вопросы-задания 10 учебников истории и сводя их традиционно в два раздела (I — задания на воспроизведение и закрепление готовых знаний и II — задания на развитие самостоятельности и творчества), И. Я. Лернер выделяет во II разделе особый подотдел — познавательные задачи. Такне задачи призваны, по его мнению, служить тому, чтобы не просто активизировать познавательную деятельность вообще, а помочь учащимся самостоятельно решать целостные, относительно сложные и требующие творческого подхода познавательные задачи; применительно к преподаванию истории чтобы они научились решать основные доступные им проблемы, умели разбираться в современных событиях внутренней и международной жизни. Это, естественно, требует от учащихся подлинной самостоятельности в поисках н выводах, умелого применения усвоенных знаний. Кроме того, указывая, что в I раздел (первую рубрику) он включает задания, требующие только воспроизведения готовых данных на основании текста учебника и документов, И. Я. Лернер выделяет в нем подраздел «.практические работы», к которым относит 234 задания, нлн примерно еще 10% от числа заданий, отнесенных к I разделу. Существо заданий этого подраздела типа: «Составьте хронологическую таблицу», «Составьте пл а и-конспект», «Нарисуй-
147
Русская советская литература для X класса/Под ред. проф, В. Л. Ковалева
Классификация вопросов-заданий по основной функции
1-е изд., 1972
4-е изд., 1978
200	10
122	86
те схему» и т. д. — свидетельствует о том, что для выполнения этих заданий явно недостаточно только воспроизвести готовые данные учебника. Выполнение этих заданий требует определенной аналитико-синтетической работы и применения полученных в результате такой работы знаний.
1	2	3
Все это еще более убеждает в правомочности выделения при структурном анализе учебника вопросов-заданий 2-го и 3-го типов, прямо ориентируя таким образом авторов, редакторов и рецензентов учебников на дальнейшее совершенствование аппарата
организации усвоения.
Серьезная работа над совершенствованием структуры учебника для X класса «Русская советская литература» проведена авторским коллективом под руководством проф. В. А. Ковалева. Введя после ознакомления с нашими теоретическими разработками в учебник важнейшие внетекстовые элементы, в том числе более 200 вопросов и заданий *, авторы значительно повысили его эффективность, о чем свидетельствует положительная в основном оценка учителями словесности этого учебника.
Совершенствуя учебник, авторский коллектив провел укрупнение вопросов; учащимся предлагается больше заданий и вопросов проблемного характера, развивающих у них навыки самостоятельного анализа и оценки текста художественных произведений, явлений литературы и искусства, воспитывающих активную гражданскую позицию, нацеливающих выпускников средней школы на творческое самостоятельное применение приобретенных знаний в дальнейшей деятельности (см. таблицу).
О столь же активном процессе поиска оптимального сочетания вопросов-заданий в других новых учебниках русской литературы свидетельствует анализ, проведенный учителем школы № 27 г. Запорожья М. И. Ипполитовой. Этот анализ убедительно показал значительное превышение удельного веса продуктивных вопросов (70%) над непродуктивными (30%), что, по словам автора исследования, свидетельствует «о стремлении составителей учебников положить в основу заданий стройную систему формируемых у учащихся интеллектуальных умений и навыков, что особенно четко видно на таких логических операциях и методических приемах, как сравнение и обобщение» [112, с. 59].
Таковы подкрепленные практикой выводы о значимости первичной классификации важного элемента структуры АОУ — вопросов н заданий. Это положение важно для создания технологических
1 Заметим, что в подвергавшемся справедливой критике учебнике для X класса «Русская советская литература» А. Дементьева, Е. Наумова, Л. Плоткина вопросов и заданий не было вообще.
148
разработок данного структурного элемента учебника и внедрения их в практику издательской деятельности.
Вот что засвидетельствовал в докладе «Аппарат организации усвоения (АОУ) в школьных учебниках», прочитанном для редакторов издательства «Просвещение» в 1977 г,, руководитель группы по проблемам учебника издательства В, Г, Бейлинсон; «В работе над переизданием учебника зоологии сотрудник нашей группы Г, И; Владимирская и ведущий редактор учебника Н. В, Королева следующим образом конкретизировали (применительно к данному учебнику) схему Д, Д. Зуева о трех функциональных группах вопросов-заданий (1, Вопросы-задания, выполняющие функцию закрепления знаний, 2, Вопросы-задания, способствующие овладению приемами логического мышления и опытом творческой деятельности, 3, Вопросы-задания, выполняющие функцию применения знаний).
Первая группа была конкретизирована с помощью восьми показателей анализа и конструирования, А именно: а) вопросы-задания простейшие, типа «что это?», «какой?», «когда?», «где?», «как?»; б) на сравнение; в) на выяснение особенностей; г) на определения, характеристики; д) на выяснение причинных связей, цели; е) на доказательство; ж) на установление причины; з) на обобщение.
Вторая группа анализировалась и конструировалась с помощью восьми показателей: а) вопросы-задания на сравнение; б) па выяснение причин; в) на конкретизацию; г) на доказательство; д) на обобщение; е) на систематизацию; ж) для самостоятельных выводов; з) для оценки.
Третья группа — шести показателей: а) решение задач; б) составление таблиц; в) подготовка сообщения на основе наблюдений; г) работа с учебником; д) навыки работы с рисунком; е) создание рисунков.
Кроме этого, каждая из трех функциональных групп вопросов-заданий анализировалась и конструировалась и по таким параметрам, как:
вопросы-задания по тексту;
вопросы-задания по иллюстративному материалу;
вопросы-задания по аппарату ориентировки в учебнике (по сигналам-символам и указателю);
вопросы-задания по форзацу (вопросы обобщающего повторения всего курса)» [47, с, 18—19],
Очевидно, что такая конкретизированная применительно к особенностям определенного учебника, задачам его переработки схема анализа и конструирования вопросов-заданий представляет собой специальную (технологическую) переработку теоретических положений, материалов исследований. В результате она обеспечила создание в конкретном учебнике целостной системы вопросов-заданий, отвечающей требованиям развивающего и воспитывающего обучения.
Тенденция использования всего многообразия вопросов-заданий в школьном учебнике выдвинула проблему определения нормы их количества на статью (параграф), главу, раздел учебника. К сожалению, специальных исследований на эту тему нет.
Проблемная группа издательства «Просвещение» провела по методике, предложенной автором исследования, первичный анализ созданных учебников, и это дает возможность говорить о некоторых закономерностях в применении вопросов-заданий в практике работы издательства.
Выяснилось, что, как правило, в стабильных учебниках на каждый параграф (статью) приходится в среднем 3—5 вопросов-заданий, что соответствует (как это доказано психологами) оптималь
149
ному для усвоения числу смысловых единиц (на одну смысловую единицу должен быть один вопрос-задание). Это количество позволяет использовать необходимый минимум вопросов и заданий различных типов и создает в целом благоприятные условия для выработки общей системы вопросов-заданий в учебнике.
Однако далеко не все авторы учебников придерживаются даже этого простейшего правила. Количество вопросов-заданий устанавливается зачастую весьма произвольно, без учета не только их структурной значимости, но даже реальной возможности ученика справиться с ними, что значительно снижает дидактическую ценность этого важного структурного компонента учебника.
Так, в рукописи учебника «Экономическая география зарубежных стран» для IX класса, представленной в издательство, разница’ между наименьшим и наибольшим количеством вопросов-заданий на один учебный час колебалась по темам от 2 до 7 (?). При этом наибольшее число (по 7 вопросов-заданий) падало на тему «Развитые капиталистические страны». Изучение причин подобной неравномерности привело редактора этого учебника А. А. Шибанову к выводу, что большим числом вопросов-заданий, переносом процесса усвоения на самостоятельную работу учащихся авторы старались компенсировать небольшое число часов, отведенных на освоение этой объемной сложной темы.
Совершенно очевидно, что подобный прием в условиях IX класса, учебный план которого и без того перегружен, не мог способствовать получению учащимися прочных и устойчивых знаний. В процессе редактирования рукописи, опираясь иа методику анализа, предложенную автором настоящего исследования, А. А. Шибанова совместно с авторами учебника привела количество вопросов-заданий, как и всю структуру учебника, в соответствие с установившейся в издательстве на основе опыта создания лучших учебников нормой^ В результате утвержденный к 1974/75 учебному году в качестве стабильного учебник «Экономическая география зарубежных стран» для IX класса выгодно отличается как от предшествующего, так и от рукописи, представленной первоначально. Об этом убедительно свидетельствует приводимая на с. 151 таблица.
В процессе этой работы оттачивалась технология (методика) исследовательского подхода к конструированию внетекстовых элементов учебника, отрабатывалась последовательность операций при анализе: 1) подсчет всех вопросов и заданий по рукописи; 2) определение принадлежности каждого элемента к той или иной группе по дидактическому предназначению и функции АОУ; 3) подсчет количества элементов на каждую тему, час занятий и т. д.; 4) подсчет количественного и процентного соотношения вопросов и заданий по принадлежности к той или иной группе и т. д.
Так, при анализе рукописи указанного учебника (при общей перегрузке учебника вопросами-заданиями: их оказалось более 300) выяснился небольшой удельный вес заданий на установление
150
I
Количественное и процентное распределение вопросов и задания
Распределение вопросов-заданий по основной функции организации процесса усвоения	Учебное пособие, изд. 1967 г. Объем 26 п. л.		Рукопись, представленная в издательство в 1973 г.		Учебник стаб., изд. 1974 г. Объем 21 п. л.	
	кол-во	' %	КОЛ-ВО	%	кол-во	%
I. Закрепление знаний. Вос-						
произведение изученного	220	46	137	45	35	17
II. Овладение приемами ло-						
гического мышления и						
опытом творческой дея-						
тельности	193	40	151	50	122	62
III. Применение полученных						
знаний. Овладение умени-						
ями и навыками	68	14	15	5	41	21
Всего вопросов и задач	481		303		198	
причинно-следственных связей, установление и объяснение закономерностей хозяйственного развития и т. д. (2-я группа), на составление и вычерчивание картограмм, диаграмм, по работе с контурной картой и т. п. (3-я группа). В то же самое время вопросы и задания на воспроизведение текста учебника (1-я группа) занимали более 40%. Такого рода анализ послужил основанием для большой конструкторской работы над данным учебником и привел к положительным результатам.
Исследовательский подход к конструированию учебников в издательстве «Просвещение», в основе которого лежит структурный анализ, стал основой для ряда технологических разработок, позволяющих значительно эффективнее готовить новые учебники, дорабатывать переиздающиеся, помог увидеть недостатки многих наших учебников, внести определенные, четко осознаваемые коррективы при их переиздании. Так, например, в связи с тем что вопросы-задания итогового повторения курса имеют для организации процесса усвоения материала очень большое значение, создатели наших лучших стабильных учебников, удостоенных Государственной премии СССР, — «Истории древнего мира» ф. П. Коровкина и «Истории средних веков» Е. В, Агибаловой и Г. М. Донского— предложили интересную систему сочетания вопросов-зада-ний с другими внетекстовыми компонентами.
В самостоятельном разделе, в который выделено в этих учебниках повторение, тесно взаимодействуют вопросы-задания, предметные иллюстрации, таблицы, схемы, что, как показывает практика, создает хорошие условия для прочного и осмысленного усвоения знаний.
151
Из сказанного можно сделать вывод, что основными путями повышения эффективности важнейших структурных элементов аппарата организации усвоения —вопросов-заданий являются:
оптимальное использование всех трех групп вопросов-заданий в системе;
установление наиболее тесного взаимодействия вопросов-заданий разного функционального назначения применительно к особенностям учебного предмета и- возможностям учащихся;
повышение функциональной нагрузки вопросов-заданий, проводимое за счет их сочетания с другими компонентами, как текстовыми, так и внетекстовыми, что приводит к рациональной организации учебной деятельности учащихся.
Что касается самого аппарата организации усвоения, то на первом этапе нашего исследования были выделены такие традиционные, лежащие как бы на поверхности элементы учебника, как вопросы, задания, таблицы, памятки. Затем по мере анализа все новых и новых групп учебников вычленялись новые элементы: подписи под иллюстрациями, служащие для организации усвоения; упражнения, направленные на эти цели; специальные вставки в текст; выделения. Понятия элементов расширялись, включали в себя новые виды и формы, которые требовали в связи с этим соответствующих терминологических обозначений.
Памятки, илн, как их еще принято называть, инструктивные материалы: образцы программ, излагающие в 'строгой логической и смысловой последовательности предстоящие учащимся мыслительные операции и практические действия, направленные на выработку у них навыков ’самостоятельной работы с учебным материалом, закрепление полученных знаний. К категории памяток мы относим и специальные вставки в текст, отсылающие учащегося к изученному в данном учебнике нлн изучаемому по другим предметам.
Подобные структурные элементы появились в учебниках гуманитарного цикла сравнительно недавно. Достаточно сравнить учебник русского языка для IV класса, изданный «Просвещением» в 1972 г., с прежними учебниками русского языка (Просвещение, 1970) и аналогичными учебниками для национальных (нерусских) школ РСФСР, а также казахских, белорусских и украинских школ, изданных в 1973 г., для того чтобы убедиться в этом. В учебнике 1972 г. имеются памятки: 1. Как готовиться к диктанту по учебнику (с. 4). 2. Как готовиться к изложению по учебнику (с. 15). 3. Как работать над сочинением (с. 45). Ни в одном из перечисленных учебников, кроме этого, подобных памяток нет.
К категории инструктивного материала — памятки может быть отнесена программа проверки усвоения учащимися знаний по тому или иному разделу учебника (см.: Коровкин Ф. П. История древнего мира. — М., 1974, с. 96, 174, 237). 14 в этом случае мы наблюдаем закономерный процесс усложнения структурной системы, поиска элементов наиболее полно удовлетворяющих принципам развивающего обучения.
Сравним два издания учебника «История древнего мира» Ф. П. Коровкина; I. 2-е изд., Учпедгиз, 1963 и 11. 14-е изд., Просвещение, 1974. В издании 1963 г. заключение к разделу «Древний Восток» дается на с. 89—91 в следующем виде:
«Что называется Древним Востоком?—спрашивает автор и тут же отвечает: — Древним Востоком называют страны Азии и Северо-Восточной Африки,
152
в которых...» и т. д. Каково его значение в истории?-—задает автор следующий вопрос, выделяя его, как и первый, петитом, и тут же отвечает: — Здесь раньше, чем в других странах мира, развились земледелие, скотоводство...» и т. д. Рассчитанное на механическое заучивание сформулированных автором учебника кратких выводов-ответов, подобное заключение, естественно, не способствовало развитию творческого мышления школьника.
Как трансформировался этот структурный элемент учебника через 10 лет? Как выглядит заключение в изданиях 1974—1978 гг.?
На с. 96 перед цветной вклейкой, на которой изображены шедевры искусства Древнего Востока (что само по себе является ярким эмоциональным завершением этой темы), располагается памятка-задание: «Проверьте, как вы усвоили историю Древнего Востока». Она построена на интересном дидактическом принципе объединения логической и смысловой программы, отражающей основные этапы истории Древнего Востока. Пункты этой программы расположены на левой стороне полосы страницы, набраны петитом и в последовательности, соответствующей системе вопросов и заданий (они расположены против каждого пункта программы справа, набраны мелким полужирным кеглем), что не только способствует овладению логикой, приемами мышления, но и требует активного применения полученных знаний. Эта памятка при умелом использовании ее в процессе обучения активно работает на процесс усвоения знаний, стимулирует и организует самостоятельную работу школьника с материалом учебника и другими источниками информации.
Таблицы — структурный элемент, который призван путем специального расположения сделать зрительно сопоставимыми соотношения двух или нескольких понятий, цифр, слов (или их элементов), обеспечивая тем самым более глубокое и осмысленное усвоение содержания на основе его сопоставления, систематизации и обобщения.
По своей дидактической функции таблицы тесно связаны с другими элементами аппарата организации усвоения,- в частности с вопросами и заданиями.
Е. И. Перовский, ратуя за совершенствование «дополнительного аппарата к учебнику», который, по его мнению, следовало бы давать в конце книги в качестве приложения, в первую очередь причисляет к нему таблицы. «Все эти материалы (перечень дат, предметный указатель и т. д.— Д. 3.), — писал он в специальном разделе «Дополнительный аппарат к учебнику», — весьма облегчали бы ученикам нахождение нужных справок, а таблицы с разными количественными данными и синхронистические таблицы послужили бы, кроме того, ценным дополнительным источником для удовлетворения любознательности учащихся и расширения круга их знаний (курсив везде наш. — Д. 3.) по данному предмету» [179, с. 109].
Исследователь сетовал на то, что таблицы не применяются в учебниках истории, физической и экономической географии, литературы и других предметов, приводил высказывания учителей, настойчиво требующих их введения. Полностью разделяя точку зрения Е. И. Перовского на необходимость введения в структуру учебника таблиц, мы не можем, однако, согласиться с той крайне обедненной ролью, которую он им отводит, причисляя к «дополнительному аппарату» учебника.
К сожалению, до последнего времени отдельные авторские коллективы упорно держались именно этой позиции, не замечая серь-
153
езиых дидактических возможностей внетекстовых компонентов современного учебника.
Так, в учебном пособии «Экономическая география СССР» для VIII класса издания 1975 г. из 44 таблиц лишь 7 служат процессу организации усвоения, в том числе только одна выполняет функцию систематизации материала. Подавляющее же большинство таблиц (84%) выполняют функцию дополнительных текстов — несут в себе материал для справок, поданный в виде таблиц.
Данные этого анализа не. могли не вызвать чувства тревоги. Дело в том, что в условиях стремительного роста объема информации возникла острая необходимость именно на школьной скамье подготовить учащегося к умению справляться с  этим объемом, разбираться в нем, вычленять из него необходимое. «Мы сейчас стоим, — писал академик П. К. Анохин, — перед опасностью утонуть в обилии материала, накопившегося по «частным» проблемам, не связанным в систему» [32, с. 56]. Отсюда необходимость воспитывать умение систематизировать материал. И в этом процессе важное значение приобретает систематизирующая функция учебника, призванного вооружать учащегося методами и приемами научной систематики.
Поиск средств активизации мыслительной деятельности школьника на основе систематизации и обобщения учебного материала привел авторов многих учебников к выводу о значительниой роли таблиц в процессе организации усвоения. При этом, естественно, было обращено внимание на то, что таблица дает возможность на сравнительно небольшой площади учебника не только воспроизвести определенный объем информации в ее строго систематизированном виде, наглядно сопоставив различные аспекты ее содержания (факты, цифры, понятия, языковые конструкции), но и вызвать у учащегося потребность обобщить изученное, прокомментировать и оценить сопоставленное. Все это делает таблицу активным рабочим средством организации процесса усвоения.
В результате отмечается рост количества таблиц, используемых в ряде учебников, например:
Ковалев С. И. История древнего мира, Учпедгиз, 1957		Коровкин Ф. П. История древнего мира, Учпедгиз. 1963		Коровкин Ф. П. История древцего мира, Проснещепие, 1974	
объем, уч,-изд. л.	кол -по таблиц	объем, уч.-изд. л.	КОЛ-ВО таблиц	объем, уч.-рзд. л.	КОЛ-ВО таблиц
10,27+0,55 карты	1	14,38+ 1,66 вкл. + 1,27 карты	П	15,88 + 1,85 вкл. +1,27 карты	18
Имеет место, что не менее важно, изменение функциональной роли таблиц, целевое назначение которых постепенно перемещается с задачи более четкой организации закрепления знаний в сто-
1И
роиу развития навыков логического мышления, самостоятельного поиска знаний.
Проследим это на примере указанных учебников. В учебнике «История древнего мира» С. И. Ковалева (обозначим его I), изданном в 1957 г., была одна хронологическая таблица, содержащая важнейшие даты по древней истории. Учащимся предлагалось твердо заучить 34 даты, соответствующие основным событиям изученного отрезка истории: 13 из них — даты войн и сражений, 8 — связаны с правлением или жизнью великих правителей и полководцев, 5 — с движением народных масс, остальные 8 —с теми или иными социально-политическими событиями истории. Таблица построена предельно просто: с- левой стороны — поименованные события, справа — даты.
Учебник «История древнего мира» Ф. П. Коровкина, изданный Учпедгизом в 1963 г. (II), во многом ставший эталоном в деле дальнейшего совершенствования структуры школьных учебников, а тем более тот же учебник издания 1974 г. (Ill), сконцентрировавший в себе многие элементы развивающего обучения, используют таблицы уже по-иномУ-
В учебниках II и Ill хронологические таблицы переносятся с последних страниц книги в конец той главы или раздела, которыми завершается изучение определенных периодов истории. Тем самым даты, которые учащимся необходимо запомнить, приближаются ко времени их изучения в тексте учебника. Иной, более сложный вид приобретает и сама хронологическая таблица: даты исторических событий даются на фоне тысячелетия и века, связываются с основным периодом истории изучаемого государства (Греции, Рима), впервые вводится синхронистическая таблица, позволяющая сопоставить важнейшие события истории. При общем сокращении дат, необходимых для запоминания, учебник III больше внимания обращает иа важнейшие социально-экономические факторы развития истории.
	Количество дат для запоминания в учебнике		
Характер событий	I	II	Ш
Важные социально-экономические события истории Войны И походы Движение народных масс Даты, связанные с жизнью и деятельностью отдельных личностей	8 13 5 8	И '14 2 4	11 11 2 5
Итого дат, необходимых для запоминания	34	31	29
Умелое использование таблиц дает автору учебника дополнительную возможность более четко выразить свою позицию при определении обязательного материала, подлежащего изучению. В рассмотренных учебниках особенно четко прослеживается тенденция использования таблиц в целях все более активного вовлечения учащихся в творческую работу с материалом учебника. Если единственная таблица учебника 1, составленная автором, требует от учащегося лишь добросовестного ее заучивания, то учебник И уже делает попытку вовлечь учащихся в аналитическую работу, поручает им самим составить таблицу. Учебник Ш не только развивает эту линию, но и организует обучение учащихся подобной работе, предлагая закончить начатую автором таблицу (см. с. 156).
За последние годы работе с таблицами уделяется все большее внимание. Так, проведенный системный анализ учебника «Экомо-
155
Кто составляет таблицу
Количество таблиц в учебнике
1, Автор	1	9	11
2. Совместно ав-
тор и учащиеся	—	—	1
3. Учащиеся	—	—	3
Всего таблиц
1	10	15
I И Ш
мйчёская география зарубежных стран» (IX класс) показал, что наибольшее число заданий (почти 30%) приходится на работу с таблицами. И дело не столько в том, что эта форма расположения большого и многообразного статистического материала, столь необходимого в этих учебниках, создает возможность сжато, экономно представлять информацию, сколько в том, что она позволяет сосредоточить внимание на слож
ных тенденциях развития современной экономики. Авторы учебника предлагают учащимся, пользуясь таблицами, дополнить недостающие цифровые данные текста, провести сравнение экономико-географических показателей между различными странами или экономическими районами внутри страны, определить место отдельных стран в мировой системе хозяйства. Несомненно, что подобный дидактический прием, способствующий внедрению в школьную практику элементов стати-
стического метода, оказывает весьма положительное влияние на развитие мышления, укрепление связи обучения с жизнью.
Кроме того, в условиях научно-технической революции, когда каждый год вносит существенные изменения в соотношения мирового экономического баланса, со всей остротой встает проблема стабильности учебников экономической географии. Очевидно, что основные тенденции пятилетнего плана, долгосрочные прогнозы ЦК КПСС в вопросах нашей внутренней и внешней экономической политики, оценки мирового экономического развития, которые периодически дают международные совещания коммунистических и рабочих партий, обеспечивают авторскому коллективу возможность построить обязательный для усвоения материал так, что учебник, даже по такому динамичному предмету, каким является экономическая география, может сохранять стабильность в течение как минимум пяти лет. Но как же быть с постоянно изменяющимися качественными и количественными показателями? Нельзя же каждый год переиздавать учебники на весь контингент учащихся, переделывая их в соответствии с этими изменениями. Изучение возможностей совершенствования структуры учебника, проведенное в издательстве в соответствии с предложенной автором исследования методикой, привело к новому подходу в этом вопросе.
Начиная с 1974 г. весь основной подвижный цифровой материал стал помещаться в специальном, приложении, состоящем из ряда таблиц и расположенном в конце книги. Это потребовало, естественно, и соответствующего построения текстов учебника, прямо нацеливающих учащегося на -использование таблиц, на необходимость самостоятельного анализа статистического мате
156
риала. Теперь любое изменение этого материала производится свободно, путем внесения при допечатке тиража изменений в последние печатные листы. Эти изменения по указанию учителя школьники легко внесут и в предыдущие издания учебника, получив дополнительную возможность зримо ощутить напряженный ритм развития современной экономики.
Нуждается в исследовании не только проблема количества (о которой уже упоминалось в исследовании) и места таблиц в изложении курса (роль таблицы в закреплении знаний, систематизации пройденного), но и учет возрастных и индивидуальных особенностей школьника при использовании этого элемента структуры учебника; проблемы использования в сочетании с таблицами иллюстративного материала, цвета; наконец, проблема классификации таблиц, помещаемых в учебнике.
К системе аппарата организации усвоения относятся цветовые, шрифтовые, конструктивные выделения, предпринятые для того, чтобы привлечь внимание учащихся к тому или иному элементу текста, ориентируя на его полное и прочное усвоение. Таково же действие выделений и по отношению к внетекстовым компонентам (иллюстративный материал). Возможности использования выделений увеличиваются в связи с переводом учебника на цветную печать.
Важное место в системе АОУ занимают подписи к иллюстративному материалу. Как уже отмечалось, этот вербальный элемент структуры находится в сложных функциональных отношениях с другими элементами в общей структуре учебника, но по своей доминирующей функции призван организовать усвоение знаний, передаваемых посредством иллюстративного материала.
Наши исследования показали, что выполнить свою функцию подрнсуночная подпись может, организуя активное восприятие иллюстрации, ее понимание, при необходимости запоминание её, а также самостоятельную работу с иллюстрациями, направляя учащихся на решение конкретных познавательных задач. Анализ современных школьных учебников показал, что в наиболее интересных из них значительно возрастает доля подрисуночных подписей, направленных на организацию решения логических и познавательных задач, что соответствует 'общим задачам учебника, построенного на основах развивающего, воспитывающего обучения.
Наконец, к системе аппарата организации усвоения относятся упражнения, направленные на организацию усвоения определенных знаний, а также формирующие умения, необходимые школьнику в процессе учения, в осуществлении логических и познавательных операций (см. с, 145). Отсутствие в учебном плане специального предмета логики обязывает нас находить в рамках времени, отведенного на изучение конкретных основ наук, время и для формирования у учащихся приемов логического мышления, культуры умственного труда. Аппарат организации усвоения школьного учебника призван сыграть здесь важную роль.
157
Таким образом, результаты нашего Исследования позволяют определить следующий перечень структурных элементов аппарата организации усвоения (АОУ) — важнейшего внетекстового компонента школьного учебника: 1. Вопросы. 2. Задания. 3. Таблицы. 4. Инструктивные материалы (памятки, вставки в текст с отсылкой и т. д.). 5. Выделения шрифтовые, цветовые, конструктивные (имен, дат, знаков и т. д.). 6. Подписи к иллюстрациям. 7. Упражнения (на организацию усвоения).
2. Иллюстративный материал (ИМ)
В структуре внетекстовых компонентов, призванных обеспечить наиболее полное усвоение заложенной в учебнике информации, побуждать учащихся к учению, важное место принадлежит иллюстративному материалу, который, опираясь на художественно-образную основу, обладает определенными воспитательными и образовательными ВОЗМОЖНОСТЯМИ.
В. И. Ленин неоднократно подчеркивал, что начало познания вытекает из ощущения, из живого созерцания, эмоционального предметного восприятия реального мира. В рецензии на книгу Н. А. Рубакина «Среди книг» В. И. Ленин подчеркнул, «что без «человеческих эмоций» никогда не бывало, нет и быть не может человеческого искания истины» [20, с. 112].
На необходимость возбуждать мысль учащегося, «воображение, даже... его сердечное участие» обращал внимание Н. А. Добролюбов [79, с. 474]; о книжке с картинками, изображающими горы, острова, полуострова, минералы, разные чудеса физической природы, мечтал В. Г. Белинский.
Совершенно очевидно, что изобразительные средства, язык которых в отличие от языка словесного ие обладает жесткой нормативной связью между знаком и его значением, создают безграничные возможности для личностного, индивидуального, творческого восприятия объекта, могут стать при умелом использовании одним из важных факторов включения в процесс познания эмоций учащегося
Вместе с тем, несмотря на большую значимость, проблема иллюстрации школьного учебника долгие годы не занимала подобающего места ни в практике работы учебно-педагогических издательств, ни в теоретических исследованиях. Учебники, издаваемые Учпедгизом — Просвещением, были иллюстрированы зачастую хуже, чем дореволюционные учебники по аналогичным дисципли-
1 Советские и зарубежные психологи выделяют в числе основных свойств учебного материала, влияющих на его усвоение, форму, подчеркивая, что она может быть предметной, образной, речевой, символической. Выбор той или иной формы подачи учебного материала зависит, по их мнению, от того, насколько она (форма) соответствует характеру заучиваемого материала, а также структуре мышления учащегося и знакома ему.
Совершенно очевидно, что учебник может и должен стать первичным стимулятором активно формирующихся перцептивных действий, подготовки учащегося к сложной и ответственной работе — восприятию и пониманию реального мира, сопровождающихся тем или иным эмоциональным фоном и пронизанных эмоционально окрашенной учебно-познавательной мотивацией.
158
нам. Сопоставление дореволюционных и советских учебников географии свидетельствует о том, что если в дореволюционных учебниках географии количество иллюстраций, как правило, превышало число страниц, то в учебниках, издаваемых Учпедгизом — Просвещением, эти пропорции существенно изменились не в пользу иллюстраций. Теоретическое обоснование иллюстраций школьного учебника долгие годы практически отсутствовало.
В работе «Иллюстрирование учебной книги» один из первых исследователей иллюстраций школьного учебника — К.. С. Кузьминский писал: «Педагогика уже давно и обстоятельно разрешила вопрос о том, каким языком должен составляться тот или иной учебник. Далеко не так хорошо обстоит дело с вопросом о том, как должна даваться в учебнике иллюстрация» [147, с. 10].
Не случайно в разработанных АПН СССР и утвержденных Минпросом СССР «Общих рекомендациях по составлению новых учебников» (М., 1968) был обойден один из самых существенных вопросов иллюстрирования учебной книги — соотношение объема текста и иллюстраций. АПН СССР не имела в своем распоряжении сколько-нибудь серьезных исследований по этой проблеме.
Создавшееся положение не могло не вызывать тревоги. Выступая в 1951 г. на научной конференции, посвященной советской графике, А. Д. Чагодаев заявил, что совершенно недопустимо, что большое советское искусство не занимается вопросами оформления учебника. А. Д. Чагодаев призвал всех крупных мастеров советской графики принять самое энергичное участие в работе по выработке и внедрению подлинных идейно-художественных принципов иллюстрирования школьных учебников.
Раньше всех проблема иллюстрации в учебнике заинтересовала представителей книговедения и искусствоведов (и эта тенденция сохраняется до сих пор), которые рассматривали ее в общем плане художественного конструирования и оформления различного типа изданий.
В работе Б. Кисина «Графическое оформление книги» [117], в фундаментальном труде В. В. Пахомова «Книжное искусство» [176] содержится анализ различных видов познавательных иллюстраций, применяемых в учебной литературе. Ряд ценных соображений по иллюстрированию учебников был сделан в коллективном труде «Художественное конструирование и оформление книги» под редакцией А. Д. Гончарова [235] и в книге В. И. Ляхова «Очерки теории книжного искусства» [159]. Однако все эти исследования рассматривали иллюстрации школьного учебника как проблему, подчиненную общим проблемам книговедения.
Лишь в 1969 г. в Московском полиграфическом институте была защищена кандидатская диссертация, выдвинувшая конкретные проблемы оформления школьного учебника [68]. Работа искусствоведа Н. А. Гончаровой представляет для нашего исследования несомненный интерес прежде всего потому, что проблему оформления школьного учебника она рассматривает с позиций конструирования и иллюстрирования книги как таковой, что определяет целостный, научный подход к проблеме. «Метод художественного конструирования издания требует, — подчеркивает автор диссертации, — рассматривать книгу как цельную конструкцию, состоящую из четко выявленных частей, где каждому элементу, строящему эту. конструкцию, — будь то шрифт, изображение, пятно или просто линия — должна быть найдепа форма существования, способствующая наиболее активному выполнению данным элементом функции, ради которой он задуман» [там же, с. 9].
159
Это исследование имеет важное значение и потому, что, не замыкаясь в книговедческую н художественно-эстетическую сферу, оно намечает круг практически важных проблем конструирования и иллюстрирования школьного учебника в плане требований дидактики и возрастной психологии. Опираясь на учение видного советского психолога академика АПН СССР А. Н. Леонтьева о функциях наглядного материала в процессе обучения (функция первая — конкретизация представлений, единичных знаний учащихся н вторая — внешняя опора внутренних, мыслительных действий, производимых учащимися в процессе усвоения), Н. А. Гончарова приходит к выводу о необходимости использования при работе с учебником двух групп иллюстраций. Первая группа — описательные, наглядно-образные, задача которых формировать верное представление о предмете, явлении. Вторая группа—понятийные, призванные сделать зримыми, более понятными скрытые процессы, «изображать ход мысленного рассуждения». Исследование Н. А. Гончаровой было проведено в основном на учебниках биологического цикла, созданных в издательстве «Просвещение», и сыграло явно положительную роль в дальнейшем совершенствовании работы по иллюстрированию общесоюзных стабильных учебников.
Следующим шагом в попытках теоретически осмыслить сложную проблему иллюстрирования учебной книги было предпринятое группой сотрудников Московского полиграфического института под руководством В. Н. Ляхова исследование на тему «Пути улучшения художественного конструирования и оформления учебников для средней школы». В представленном в 1973 г. отчете [190]. который является частью общего исследования, рассчитанного на 5 лет, авторы рассматривают два важных аспекта художественно-технического оформления и иллюстрирования школьных учебников.
1. В разработке «Методико-теоретические основы типизации художественнотехнического комплекта учебников для средней школы» делается попытка создать рабочую методику анализа и разработки типовых характеристик для оформления учебников средней школы.
2. Авторы «Разработки графических средств активизации учебного процесса», устанавливая основной недостаток действующих ныне в учебниках иллюстраций («слабая связь их с педагогическими задачами, решаемыми в учебнике), предпринимают попытку обоснования функционального подхода к иллюстрированию.
Определяя структуру учебной книги, исследователи видят в ней наличие двух «принципиально различных организаций»: текстовых сообщений (ТС), которые содержат в себе основную смысловую информацию, и служб, которые обеспечивают «наиболее полное и эффективное материальное взаимодействие человека с книгой».
Наш анализ этих двух «организаций» позволяет установить наличие в исследовании ряда неточностей и противоречий. Так, например, принципиально неверно ограничение функций «служб», в том числе и «службы наглядной информации», т. е. иллюстративного материала книги, облегчением чтения и усвоения текста. Мы еще будем иметь возможность показать многообразие функций иллюстративного материала, ограничимся сейчас лишь указанием на важное эмоциональное, нравственное и эстетическое воздействие книжной иллюстрации вообще и учебной книги в частности на сознание учащегося; большой воспитательный эффект, вытекающий из умелой реализации этой функции художественного оформления школьного учебника.
Серьезную ошибку допускают исследователи, делая прямые и не всегда обоснованные выводы из психологических характеристик учащихся того или иного школьного возраста (к тому же весьма обобщенных и приблизительных) и включая эти выводы в практические рекомендации по иллюстрированию учебной книги.
Весьма спорными с точки зрения современной дидактики являются высказанные^ в исследовании положения о незначительных умственных возможностях детей младшего школьного возраста. Вызывает возражение мысль авторов, что «оформление учебников для старших школьников утрачивает особую необходимость быт], помощником — организатором учебного процесса... Преобладает роль учебника как носителя определенной информации. Старший школьный возраст не нуждается пи в каких опорах в виде ярких, привлекательных эле
160
ментов оформления...» [190, с. 172], Туг каждая фраза дает повод для дне-куссии.
Прежде всего учебник для любого школьного возраста от начала до конца — носитель определенной (строго дозированной, определенной программой, ограниченной жесткими рамками объема) информации. И каждый элемент оформления подчинен задачам усвоения этой информации. Сложное содержание новых программ, большой объем знаний, предусмотренный для усвоения в общеобразовательной средней школе, требуют от авторов н конструкторов учебников максимального использования всех имеющихся в учебной книге средств, позволяющих оптимально организовать процесс усвоения. Иллюстративный материал учебника играет в этом деле незаменимую роль. Не случайно в анкетах, собранных нами во время опроса 158 учителей, на недостатки иллюстративного материала указывали, как правило, учителя, работающие именно в старших классах.
Речь, таким образом, должна идти не об утрате оформлением учебника способности быть «помощником — организатором учебного процесса» в старшем школьном возрасте, а, наоборот, об острой потребности в усилении этой функции именно в старших классах.
В приведенной выше точке зрения исследователей четко выражена неверная позиция по отношению к иллюстрации школьной книги как якобы некоей дайн детскому возрасту и поэтому используемой лишь в учебниках для младших классов. Положение, высказанное авторами рассматриваемого исследования, дословно перекочевало в фундаментальное книговедческое издание под тенденциозным заголовком «Взросление учебников» и закрепилось, таким образом, как якобы научно обоснованное. Там сказано буквально следующее: «У школьников старших классов внимание, память, восприятие настолько устойчивы (?!?), что не требуют никаких «шор» в виде яркости, занимательности... Любое понятие у старших школьников может быть сформировано чисто словесным путем (?!?) (курсив иаш. — Д. 3.).., И оформление учебника утрачивает постепенно роль помощника в усвоении знаний» [235, с. 236]. Только иллюстрация-документ вызывает, по мнению авторов этого труда, интерес у учащихся и роднит учебник для старшеклассников с научной книгой.
Кто же прав? Учителя, настаивающие на увеличении доли иллюстративного материала в изданиях для старшеклассников, или книговеды, считающие, что в связи с «повзрослеиием учебников» этот материал в иих не работает?
Вопрос этот предельно важен особенно сейчас, когда в стране осуществлен переход ко всеобщему среднему образованию, и не только «сильным», но и «слабым» учащимся предстоит освоить далеко не легкую программу единой средней школыт. В этих условиях особенно опасна попытка обосновать необходимость сокращения объема учебников для старших классов за счет сокращения в них иллюстративного материала, опираясь иа изложенную выше «научную концепцию».
Исследования, проведенные советскими и зарубежными психологами за последние годы, убедительно свидетельствуют о том, что участие чувственно-наглядных элементов отражения действительности (образов) в процессе обучения является фактором, который оказывает очень сильное влияние на формирование творческого мышления.
В ряде экспериментов, проведенных в Ленинградском государственном университете под руководством действительного члена АПН СССР Б. Г. Ананьева со студентами физического отделения, были получены убедительные результаты, свидетельствующие о том, что уже начальный, самый элементарный уровень образности оказывает существенное влияние на процесс усвоения, на качество знаний. Так, применение в процессе познания образных средств (решение задач посредством вычерчивания диаграмм) позволило намного — в 4,5 раза —
1 Под понятием единой средней школы мы имеем в виду все типы учебных заведений, призванных обеспечить всеобщее среднее образование подрастающего поколения и традиционную для советской системы непрерывность образец вания.	'	г
6 Зак. 1063
161
увеличить успешность и в 3 раза — быстроту восприятия. В этом исследовании устанавливается также закономерность координации образных и конкретных компонентов в мышлении. Участие в процессе мышления образного компонента постоянно корректирует движение мысли, заставляет в самых отвлеченных рассуждениях возвращаться к действительности. Тем самым вырабатывается ценнейшее качество мыслителя — умение сопоставлять абстракцию с реальностью, связывать теорию с практикой, это является важным компонентом марксистско-ленинского подхода к методам научного познания.
Эксперименты, проведенные психологами (С. И. Мещеряковой, Л. В. Меншиковой) под руководством Б. Г. Ананьева [213] со студентами в возрасте 17— . 25 лет убедительно опровергают умозрительное мнение о том, что чем старше ученик, тем меньше он нуждается в чувственно-наглядных образах, в иллюстративном материале.
Все же, несмотря на эти существенные возражения, рассматриваемое исследование Московского полиграфического института представляет несомненный интерес как по методологии подхода к структуре школьного учебника, так и по ряду конструктивных решений его иллюстрирования.
К сожалению, указанными работами долгое время ограничивался круг специальных отечественных исследований вопросов иллюстрирования учебной книги. Лишь в последние годы, в связи с активной разработкой этой темы в издательстве «Просвещение», проблема иллюстрирования школьных учебников привлекла внимание ученых, опубликовавших ряд интересных работ в выпусках ежегодника «Проблемы школьного учебника».
К этому же периоду относится исследование группы югославских ученых под руководством проф. Б. Карл авар нс а «Художественный вкус детей н иллюстрации учебника» -[115]. Здесь исследователи рассмотрели иллюстрацию учебника как с педагогических, так и с книговедческих позиций, попытались определить ее место в общей структуре учебной книги. Именно такая постановка вощ роса особенно актуальна сейчас, когда, с одной стороны, развивающее и воспитывающее обучение все в большей степени диктует свои законы структуре учебной книги, а с другой — полиграфические возможности страны создают условия для широкого использования в учебниках самых различных, в том числе и цветных, иллюстраций.
Приведенная ниже таблица дает представление об изменениях в иллюстрировании отечественной учебной книги, происшедших за последние 25 лет.
Одновременно растет занитересоваиность учителей в работе с хорошо иллюстрированным учебником, складывается интересная методика этой работы. Данные анкетного опроса, проведенного автором в 5 областях СССР, показали, что в учебниках гуманитарного цикла иллюстрации, как правило, используются на уроках наиболее продуктивно. «На всех этапах работы по формированию исторических представлений и понятий в IV классе важное значение, — пишет Л. И. Ларина, — имеет непременное использование всех наглядных материалов учебной книги. Иллюстрации, независимо от их назначения (дают ли картину широко описываемых событий, конкретизируют ли лишь упомянутое событие или дополняют текст учебника), должны быть в той илн иной ст?-
162
Количество иллюстраций в пересчете иа 1 печатный лист (формат £10X90/16)
	Издания J953—1954 гг.			Издания 1978 г.		
	Объем в печ. л., включая прил.	Общее кол-во ил.	Кол-во ил. на 1 п. л. (в сред.)	Объем в печ. 'Л., включая прил.	Общее кол-во ил.	Кол-во ил. на 1 п. л. (в сред.)
Ботаника	13,5 + 1 и. л. вкл.	137 ил. )+ 16 цВ.	10	17 и. Л. '+0,25 и. л. форз.	200 ил. + 4 ИЛ. форз.	12
Зоология	14,5 + I цв. вкл.	148 ил.  + 16 ЦВ.	10	16 п. л. + 0,25 п. л.  форз.	218 ил. +4 ил. ’ форз.	13’
История древнего мира	И и. л.	71 ил. +5 карт	7	15 и. л. '+1,5 и. л. ВКЛ.+ I л. карт +0,25 п. л. “• форз.	178 ил. +30 ил. .(вкл.) .+ 16 карт (вкл.) +4 ил. 4>орз.	12
пеин проанализированы в классе» [152, с. 4]. Творчески работающий учитель сам ищет пути активизации обучения, вовлечения в процесс овладения знаниями зрительных каналов восприятия ребенка. Правильность этого пути полностью подтверждают ученые, изучающие проблемы психологии восприятия. В работе «Глаз и мозг» Р. Л. Грегори [70] доказывает, что около 90% всей информации, воспринимаемой человеком, поступает к нему по зрительному каналу связи с внешним миром. Пропускная способность зрительного анализатора, как показали эксперименты ученого, в 100 раз выше, чем слухового. Многие советские ученые, исследуя проблемы восприятия книжных иллюстраций, пришли к выводу, что они, будучи удачно использованы, способствуют более глубокому пониманию текста, его прочному усвоению, формированию у учащихся научных понятий, идейному н политехническому воспитанию.
Необходимо также иметь в виду, что научно-техническая революция предъявляет к школе, а значит и к учебной книге, все новые требования, в числе которых важное место занимает проблема воспитания визуальной культуры подрастающего поколения.
Как утверждает член-корреспондент АПН СССР В. П. Зинченко, информации сейчас так много, что ее не удается эффективно использовать лишь посредством речевого канала. Информацию уже сейчас «приходится переводить на язык образов, визуализировать, иначе она просто стареет н гибнет. Естественно, происходит усовершенствование новых средств коммуникации, но это не снимает задачи подготовки человека к восприятию и осмысленной интерпретации многочисленных вариантов отображения пред-
6*
163
Меткого мира... чтению визуальных информационных моделей н визуальных средств коммуникации. Главным в этом обучении должно быть формирование способностей к прямым и обратным переходам от изображения к изображаемому (курсив наш.— Д, 3.), от модели к оригиналу, переходам, в которых не утрачивается предметность и осмысленность восприятия изображений» [212, с. 43—44]. Визуальная культура становится существенной составляющей профессионального облика большого числа профессий. Отсюда следует, что каждое конструктивное решение, способствующее воспитанию у учащихся этих качеств, является важным шагом вперед на пути политехнического образования.
Очевидно, что иллюстрация не существует в учебной книге обособленно. Она находится в тесном взаимодействии с другими элементами школьного учебника, является его необходимой составной частью. Для того чтобы четко определить место этого компонента в общей структуре учебника, следует, во-первых, выявить закономерности отношений иллюстративного материала с основными структурными компонентами учебника (тексты — внетекстовые компоненты), без чего невозможно найти их оптимальное соотношение в жестких рамках определенного заранее объема учебника; во-вторых, исследовать все многообразие иллюстраций по их доминирующей функции, создав таким образом условия для вариативного выбора при составлении проекта оформления учебной книги.
Выполнить поставленную задачу можно, лишь проведя строгую классификацию иллюстративного материала учебника. Проблема классификации иллюстраций привлекала каждого из немногочисленных исследователей вопросов комплексного оформления школьного учебника.
В разделе «Рисунок как элемент статья» Е. И. Перовский раз^ личает в иллюстрациях две стороны, взаимно связанные друг с другом: содержание и форму. Под содержанием он подразумевает свойство иллюстрации способствовать познанию учащимися описываемых в тексте явлений н одновременно усиливать воспитательное действие этого текста. Иллюстрация, по мнению исследователя, должна применяться или в наиболее трудном для понимания, или имеющем большое образовательное нлн воспитательное значение месте учебника, и это является основным принципом иллюстрирования учебника. Что касается формы иллюстраций, то, по мнению Е. И. Перовского, важнейшее требование к ней — «требование ясности и выразительности рисунка» [179, с. 85].
В основу классификации иллюстративного материала, проведенной А. И.-Знльберштейном, А. В. Попковым, А. А. Вагиным, положен характер связи иллюстраций с текстом, а также характер наглядного образа, заложенного в иллюстрации. Кроме того, А. А. Вагин классифицирует иллюстрации «по содержанию», перечисляя всевозможные варианты иллюстраций, применяемых в учебнике истории (изображение подлинных вещественных памятников прошлого, композиции, созданные современными худож
164
никами, портреты, карикатуры, изображение документов и т. д.). Подчеркнем, что общим для всех указанных исследователей является взгляд на иллюстрацию как на элемент, подчиненный тексту, призванный помогать его усвоению или даже восполнить материал, отсутствующий в тексте (А. А. Вагин).
Не обошли проблему классификации иллюстраций и ученые братских социалистических стран.
Наибольший интерес для создателей учебников имеют предварительные результаты научно-исследовательской работы, прово-
Схема 9
Классификация учебной иллюстрации по В. Н. Ляхову, В. Д. Дольскому, Н. А. Гончаровой*
* Как отмечали авторы, «предложенная классификация не претендует иа бесспорность. Она является рабочим инструментом, принятым на данном этапе исследования» [174, с. 92].
165
давшейся лабораторией Московского полиграфического института, которой многие годы руководил В. Н. Ляхов.
Авторы исследования совершенно справедливо утверждали, что «в педагогической методике-теоретической литературе по иллюстрированию учебников до сих пор нет единого взгляда на педагогические задачи, решаемые иллюстрацией, и нет достаточно последовательной и развитой классификации иллюстраций в зависимости от их функций, объемов изображений, форм связи с текстом, характера образца и т. д. По этой причине авторы учебников не могут обычно ясно и точно поставить перед иллюстраторами соответствующие педагогические задачи и наметить пути их решения» [190, с. 90]. В свою очередь, в издательской практике «пока нет достаточно ясных представлении 6 том, как могут претворяться в графических образах те или иные педагогические задачи, как влияет образный строй иллюстрации на восприятие школьника разного возраста, чем определяется наглядность изображений н т. д....» [там же, с. 9].
В соответствии с этой посылкой исследователи предложили трехступенчатую классификацию, представление о которой можно составить по схеме 9 на с. 165.
Как видно нз приведенного анализа, у исследователей нет сколько-нибудь единого подхода к иллюстративному материалу как к системе. Причина подобного положения заключается, на наш взгляд, в том, что структурный компонент современного учебника «Иллюстративный материал» рассматривается ими вне общей, строго определенной структуры учебника, без учета его доминирующей функции1.
Отнесение иллюстративного материала по его доминирующей функции (наглядная опора мышления) к категории внетекстовых, компонентов позволяет избежать многих противоречий, четко определить уровень его отношений к тексту, а также другим компонентам учебника и на этой основе опять-таки с учетом доминирующей функции определить место каждого элемента этой сложной и подвижной подсистемы в общей модели структуры учебника. Следует сразу же оговориться, что иллюстративный материал обладает в учебнике рядом функции и более, чем любой другой элемент внетекстовых компонентов, связан с содержанием, несет в себе конкретную учебную информацию. Вот почему в отличие от аппарата организации усвоения, аппарата ориентировки мы говорим об иллюстративном материале., прямо вкладывая в это определение функцию носителя определенной суммы знаний. Но, повторяем, по своей доминирующей функции он является наглядной опорой мышления, призванной усилить познавательный идейный, эстетический и эмоциональный аспекты учебного материала учебника.
1 К сожалению, работа эта оказалась незавершенной в связи со смертью В. Н. Ляхова.
166
Предлагаемая нами классификация иллюстративного материала вытекает из общей линии анализа структурных компонентов школьного учебника н имеет прямую практическую задачу дать его создателям первичный материал для воссоздания конкретной модели. Анализ иллюстративного материала 103 учебников основного комплекта общеобразовательной школы, созданных в «Просвещении», н более 150 учебников, изданных в национальных республиках н за рубежом, позволил установить наличие совершенно конкретных и определенных соотношений иллюстративного материала с текстами н внетекстовыми компонентами, вычленить 12 основных специфических для школьного учебника элементов иллюстративного материала, каждый из которых помимо общих, свойственных всем иллюстрациям качеств (наглядность, позна-вательность, художественность н т. д.) обладает своими, ему лишь присущими качествами, делающими применение именно этого элемента необходимым в совершенно конкретных условиях.
Взаимоотношения иллюстративного материала н текста — один нз самых неразработанных вопросов конструкции школьного учебника. Не случайно педагогическая практика в ряде стран пошла здесь «обходным путем», породив богато иллюстрированные тетради на печатной основе, призванные, по мысли нх авторов, значительно расширить наглядно-образную основу обучения, создать благоприятные условия для целенаправленной деятельности (прежде всего гностической) учащегося в процессе учения1. Примером подобной работы является создание в издательстве «Просвещение» альбомов цветного дидактического материала, служащего для развития речи учащихся в I, II н III классах. Эти альбомы являются приложением к цветному, богато иллюстрированному учебнику, ибо в условиях советской общеобразовательной школы именно учебник рассчитан на изложение системы знаний н любые дидактические материалы (в вербальной нлн наглядно-образной форме) рассматриваются лишь как часть учебного комплекса, направленная на дифференциацию обучения.
К сожалению, на практике редко приходится встречать продуманную авторскую концепцию использования в будущей учебной книге иллюстративного материала, н прежде всего четко прослеженной линии текст — иллюстративный материал. Как правило, речь идет о необходимости дополнить текст, сделать его более доступным, усилить эмоциональную сторону изложения учебного материала. В подобной постановке вопроса нет ничего удивительного. Десятилетня текст рассматривался как ведущий элемент структуры школьного учебника, иллюстрации отводилась куда более скромная роль. «Основная задача иллюстраций, — указы
1 Сопоставительный анализ учебников н тетрадей на печатной основе по ряду дисциплин (история, география, биология), изданных Сербским педагогическим издательством в 1970—1972 гг., убеждает нас в том, что, перенеся в тетради из учебника ряд иллюстраций, авторы нарушили целостную систему учебника, а в условиях необязательности приобретения учащимися тетрадей это ведет р обеднению процесса учения.
167
вается в «Школоведении», — конкретизировать учебный материал, способствовать более углубленному и облегченному его пониманию» [245, с. 249].
Е. И. Перовский недвусмысленно подчеркивает, что иллюстрация является «усилителем» образовательного н воспитательного влияния текста, т. е. находится в прямой от него зависимости.
Однако в педагогической науке есть н другая точка зрения. Крупнейший методист советской школы Н. Н. Баранский утверждал, что в учебниках географии надо делать упор на карту, ибо карта —это альфа и омега географии, второй язык географии, сплошь и рядом более экономный и доходчивый, подобно тому как чертеж—второй язык геометрии. Настаивая на том, что карта и текст должны взаимно дополнять друг друга и находиться друг с другом в возможно большем согласовании, Н. Н. Баранский приводит высказывание крупного географа А. А. Борзова, который писал: «С первых шагов карта должна сопутствовать изучению географии, к карте должны быть привязаны (курсив наш. — Д. 3.) все сообщаемые сведения, на карте выясняются все доступные пониманию данного возраста зависимости н закономерности...» [46, с. 294].	,
Этн классические положения отнюдь ие потеряли своего значения в настоящее время, когда школа призвана подготовить учащихся к жизни, вооружить их четкими отправными ориентирами как в области хозяйственного и политического строительства внутри страны (история СССР, экономическая география СССР), так и в вопросах международного положения (новая н новейшая история, экономическая география зарубежных стран).
Но не только карте принадлежит в современном школьном учебнике столь ответственная роль. М. Н. Шабалин приходит к аналогичному выводу при изучении принципа оформления языкового учебника. Он утверждает: «В языковом учебнике рисунок призван не столько освещать, пояснять текст, помогать читателю разобраться в нем, сколько сам выполнять функцию текста. Рисунок в языковом учебнике... сам является текстом особого рода (курсив наш. — Д. 3.). Это как бы не буквенно-печатный, а изобразительный текст, рисуночное «письмо» [240, с. 30].
Итак, карта — второй язык географии, чертеж — второй язык геометрии, рисунок в языковом учебнике — текст особого рода! Причем эти утверждения основаны на глубоком изучении предмета, большой аналитической и экспериментальной работе.
Но обратимся еще раз к позиции дндактов. Л. В. Замков в работе «О предмете и методах дидактических исследований», в которой он детально рассмотрел проблему взаимоотношения живого слова учителя и средств наглядного обучения, указывает, что этн отношения могут складываться по-разиому. В одном случае знания о предмете учащиеся «извлекают» нз самого наглядного объекта в процессе наблюдения, а учитель посредством слова руководит наблюдением «и на базе имеющихся у них знаний ведет учащихся к осмыслению связи явлений». В другом случае «сведе-
168
ййя об облике объекта, его стрЬенин учащиеся получают йз слб^ весных сообщений педагога, а наглядные средства служат подтверждением или конкретизацией (курсив наш. — Д. 3.) этих сообщений» [91, с. 77—78]. Лабораторией Л. В. Зайкова экспериментально доказано, что в первом случае педагог добивается значительно лучших результатов, чем во втором. Очевидно, что прямая аналогия между живым словом учителя и текстом учебника несколько условна. Однако процесс целенаправленной гностической деятельности учащегося (т. е. процесс познания, сбора и переработки информации б свойствах окружающего мира), который лежит в основе наблюдений Л. В. Занкова, идентичен деятельности учащегося, работающего с определенным видом иллюстраций и текстом учебника.
Определенный интерес в плане теоретического обоснования отношения «текст — иллюстративный материал» представляют выводы, полученные В. И. Свинцовым [204], исследовавшим способность иллюстрации выступать в учебной литературе в роли остен-снвного определения (лат. ostendo— «показываю»)—определения, раскрывающего значение слова (понятия) путем демонстрации обозначаемого им объекта. Ученый доказал, что иллюстрации (рисунки, фотографии, схемы, диаграммы) как бы подменяют непосредственный контакт ученика с объектом, а роль указательного места выполняют как различные «прнвязочиые знаки», так и пространственная связь текста и изображения. Причем для некоторых ситуаций это явление может быть конкретизировано в понятии «иллюстрация-дефиниция», что существенно меняет распределение информационной нагрузки между текстом н иллюстрацией в сравнении с обычной, траднцнониой «сопровождающей» ролью последней. В. И. Свннцов утверждает, что генетическая цепочка «мысль — слово — печатный текст» (добавим — «иллюстративный материал». — Д. 3.) в процессе чтения, пользования учебником оборачивается так, что последнее звено становится для читателя-ученика первым. Он идет от графического образа к языковой форме и от нее к смыслу.
Все изложенное выше позволяет утверждать, что прн определении функционально-целевого назначения иллюстративного материала общей модели современного учебника необходимо исходить нз конкретных задач, стоящих перед ним. Следует иметь в виду, что в силу ряда факторов (особенности возраста учащихся; специфика учебного предмета, темы, научного факта или положения) всегда были н будут случаи, когда в условиях строго лимитированного объема книги невозможно только средствами слова научно н доступно -изложить учебный материал. В таких случаях иа помощь приходит иллюстративный материал, который компенсирует то, чего не может передать слово. Это положение распространяется и иа случаи, когда слово частично решает свою задачу, нуждаясь в доходчивости н эмоциональной поддержке иллюстрации. И тексты, и иллюстративный материал имеют в структуре конкретного учебника свои пределы, свой радиус действия.
169
Исследования пбкйзалн, чтб процесс йбзнайнй при йбМоЩй учебника может в каждом конкретном случае протекать по 3 основным направлениям посредством:
1)	предварительного ознакомления учащегося с наглядным изображением объекта (иллюстрацией), изучаемого в последующей практической или гностической деятельности (письменный или устный рассказ, выполнение конкретного задания, связанного с изучением, сравнением или сопоставлением с ранее виденным, н т. д.). В данной ситуации не исключается обращение к тексту как к пояснительному подсобному материалу;
2)	одновременной работы с текстом н иллюстрацией, органически связанными друг с другом н в равной мере необходимыми в процессе познания;
3)	работы над текстов с привлечением иллюстрации в качестве дополнения, уточняющего, разъясняющего текст, делающего учебный материал более доступным н интересным для восприятия.
Соответственно в структуре школьного учебника иллюстративный материал по отношению к тексту классифицируется по 3 ос1 новным группам: ведущие, равнозначные н обслуживающие иллюстрация. Рассмотрим каждую из этих 3 групп с позиции ее места в структуре современного учебника.
1.	Ведущие иллюстрации — самостоятельно раскрывают содержание учебного материала, заменяют основной текст.
В настоящее время эта группа получает все большее распространение в комплекте школьных учебников. Чаще всего такие иллюстрации применяются в языковых учебниках (русского н иностранных языков), в учебниках географии н нсторин (карты, в том числе альбомы карт), в учебниках биологии, начальной школы, а также в учебниках для специальных школ (для детей слабослышащих и глухих). В этой группе наиболее активно проявляют себя предметные, художествеино-образные, сюжетные иллюстрации, карты, диаграммы и т. д.
Известно, например, критическое отношение педагогической общественности к первому варианту издания учебника «Математика» для I класса, который был явно перегружен текстовым материалом. Авторы учебника в содружестве с редактором и художником издательства, опираясь на теоретические разработки проблемной группы издательства, проделали большую работу в поисках такой системы иллюстраций, которая освободила бы ученика, особенно в добукварном и букварном периодах, от необходимости читать текст учебника, В результате при существенном повышении дидактической эффективности материала на первых 56 страницах оставлено всего 12 слов-символов типа «больше», «меньше», всю остальную нагрузку приняли иа себя иллюстрации. В этой ситуации учащимся ничего не оставалось делать, как «извлекать знания из самого наглядного объекта» (Л. В. Занков), что значительно облегчило усвоение материала, усилило функцию самообразования этого интересного учебника.
170
Увеличение числа иллюстраций, осуществляющих ведущую функцию в основном за счет более рационального использования картографического материала, наблюдается н в учебниках истории и географии.
Анализ 16 учебников истории и географии основного комплекта «Просвещения», изданных в 1977—1978 гг. (их общий объем 267,06 п. л.), показал, что в них имеется 363 текстовые карты объемом 10,03 п. л. и 14 цветных альбомов карт н карт-вклеек (161 карта), непосредственно связанных с содержанием курса, объемом 12,75 п. л. Картографические материалы занимают в этих учебниках 1/12 часть общего объема, в том числе в учебниках географии 1/8 часть. Около 30% карт этого комплекта учебников осуществляют функцию ведущей иллюстрации. Сейчас в издательстве «Просвещение» создание учебника географии начинается с рождения его внутренней структурной схемы, включающей тексты н внетекстовые- компоненты. На основе этой схемы подбирается иллюстративный материал: цветные и черно-белые карты, схемы, диаграммы, планы, сюжетные и другие иллюстрации, причем зачастую авторы вначале подготавливают эскизы карт и по этим эскизам пишут значительную часть текста.
Именно на этом этапе первичного конструирования определяется место цветного альбома’карт, куда вносятся темы, требующие, с одной стороны, большой картографической точности (многокрасочности), с другой — наиболее эмоционального восприятия.
Убедительным примером того, насколько эффективной может быть работа по целенаправленному конструированию учебника, свидетельствует опыт создания учебника «Экономическая география зарубежных стран» (IX класс). Вот сравнительная таблица трансформации этого учебника, за последние 15 лет (см. с. 172).
Из сравнения видно: к 1978 г. иллюстративное обеспечение учебника значительно упрочилось как в количественном (по соотношению иллюстративного материала и текста), так и в качественном (все текстовые иллюстрации исполнены в 2 цвета, введены цветные форзацы и переплет) отношении. И это дало возможность авторам снять определенную долю нагрузки с текста (он сокращен), переложив ее на карты (количество их осталось без изменения, ио введение второго цвета значительно повышает эффективность их восприятия) и другие элементы иллюстративного материала (увеличены в 2 раза по отношению к прежнему объему). В настоящее время в учебнике около 40% карт н других элементов иллюстративного материала осуществляют ведущую функцию.
В учебнике широко применяются практические работы по цветным картам альбома-вкладки, каждая текстовая карта сопровождается заданием, заставляющим учащегося думать, искать на карте ответы на поставленные вопросы. Авторский текст, текстовые иллюстрации, цветные карты альбома-вкладкн, на которых даны новейшие сведения по народонаселению, развитию промышленности и сельского хозяйства мира, — все это единый организм-учебник. Ведущая функция иллюстрации и карты в данном коик-
171
Показатели издания	Учебное пособие под ред. В. П. Максаков-ского С 1964 по 1974 г.	Стабильный учебник под ред. В. П. Максаковского с 1974 по 1978 г.
I.	Объем в изд. л. 2.	Количество текстовых карт 3.	Количество цветных карт 4.	Объем цветных карт 5.	Объем прочих иллюстрированных элементов 6.	Объем в п. л.-отт. 7.	Форзацы 8.	Вид печати 1	27,44 106 9 0,5 п. л. 15 полос — 4% по отношению к объему ИМ 26 черно-белая ротация	24,48 103 22 , I п. л. 25 полос— 8% по отношению к объему ИМ 22 4 полосы иллюстраций офсетная в 2 краски
ретном случае помимо большого образовательного значения несет еще одну существенную нагрузку— способствует выработке высокой картографической культуры учащихся, требования по воспитанию которой заложены в новых программах.
Не менее сложно использование иллюстраций в качестве ведущего компонента не в целом разделе нлн во всей книге, а внутри главы, параграфа, когда преобладают иллюстрации, выполняющие другие функции. Подобное положение характерно для учебников русского и иностранных языков, где иллюстрация часто используется н для знакомства с новыми словами н понятиями, так как описание, как правило, не может сравниться с иллюстрациями по.точности характеристик.
Выполнение иллюстрацией ведущей функции не означает, что она не связана с текстом, полностью автономна от него. Просто при прочих равных условиях (например, одинаковая площадь печатного листа) данная иллюстрация обладает большими возможностями для усвоения конкретных знаний. И в этом смысле определение Н. Н. Баранского «карта — второй язык географии» может быть распространено практически на все элементы иллюстративного материала учебной книги. В определенных ситуациях язык иллюстраций более экономен, более эффективен, чем язык текста.
2.	Равнозначные иллюстрации служат наряду с основным текстом цели наиболее глубокого и эффективного усвоения содержания учебного материала. Иллюстрации этой группы носят в основном научно-познавательный характер, что может проявляться очень многообразно.
Такие иллюстрации широко применяются в учебниках геометрии, хнмнн, физики, биологии, где текст без иллюстрации будет непонятен, так же как н иллюстрация сама по себе неясна без текста. В учебниках гуманитарного цикла эти иллюстрации используются: в упражнениях по грамматике в учебниках русского языка, родного и иностранного языков; при формировании исто-
172
рнческих н географических понятий, при анализе социально-экономических событий и явлений в учебниках истории и географии. К этой группе относятся технические, документальные иллюстрация, схемы, планы и т. д.
Таким образом, использование иллюстраций в функция, равнозначной тексту, обладает большим диапазоном и встречается почтя во всех учебниках для любого возраста.
Глубокое единство, а порой и органическая связь этой группы иллюстраций с текстом привели В. И. Рывчина к выводу о необходимости при анализе школьного учебника вообще отказаться от расссмотрения текста и иллюстраций как компонентов учебника, а рассматривать все, что составляет учебник, как некий принципиально новый (по сравнению с каждым из своих компонентов) «книжный текст» [ 200, с. 164].
В статье «Некоторые особенности оформления и конструкции учебника» В. И. Рывчин вновь вернулся к выдвинутому им положению, подчеркнув, что при анализе учебника «возможно говорить о тех аспектах содержания издания (учебника. — Д. 3.), которые выражены словесным способом, и о тех, которые выражены несловесным способом. При таком подходе к учебнику становится очевидна несводимость содержания учебника к содержанию произведения (рукописи автора) и можно говорить о «едином книжном тексте» издания»1 [199, с. 151].
В этом положении исследователь углубляет свою ошибку. Он ие только смешивает два самостоятельных н различных, в том числе н по своей книжной форме, компонента учебника, но и искусственно отчленяет «содержание произведения (рукопись автора)», которое он причисляет к «словесным» аспектам учебника, от «содержания учебника», которое, по’ мысли В. И. Рывчнна, дополняется еще «несловесным» аспектом, т. е. иллюстрациями. Эта ошибка уходит корнями в книговедческое понимание подготовки издания, при котором автор (писатель) приносит текст (рукопись), а кто-то другой (художник) иллюстрирует произведение.
Отвергая в принципе такой подход к анализу учебника, отметим, что в отношении раздельного (хотя и в органическом единстве) существования в нем текста н иллюстраций практически все исследователи (в том числе дореволюционные и зарубежные книговеды и педагоги) придерживаются единого мнения. Проанализируем, источник его появления в работах В. И. Рывчнна. В статье «Проблемы типология иллюстративного материала» [200] В. И. Рывчин предложил провести классификацию «иллюстрация-текст», исходя нз четырех ситуаций (см. с. .174).
Нетрудно заметить, что в этой классификации явно надуман
1 Тот факт, что и в первом и в последующих случаях, употребляя этот термин, автор берет его в кавычки, пе меняет существа дела, ибо он подразумевает одно и то же: необходимость отказаться при оценкё учебника от деления структуры' учебника-на текстовую н внетекстовую основы единого целого, что не приемлемо ни с .точки зрения содержания, ни С точки зрения формы школьного учебника.
173
ной является III ситуация, при которой якобы должны существовать независимые от текста иллюстрации: «Связь... нх в самом нзданнн не выражена (те н другие сведения объединяют связи раскрываемой темы)», причем, как утверждает автор, «результатом восприятия будут здесь две разрозненные группы сведений, которые читателю еще предстоит объединить в своем сознании» [там же, с. 164].
Совершенно очевидно, что любые сведения, получаемые читателем как от текста, так и от иллюстрации (наглядно-образная опора мышления), при любой ситуации объединяются читателем
I ситуация текст.
иллюстрация
11 ситуация ^текст
иллюстрация
III ситуация текст
иллюстрация
IV ситуация
текст
иллюстрация
в сознании, в процессе восприятия н мышления. Также очевидно, что в учебнике не должно быть, да н практически не бывает иллюстраций без заранее обусловленной (в той нлн иной степени) связи с содержанием учебника, выраженным в текстах.
Что касается IV ситуации, на основе которой делаются выводы о наличии особой категории «книжного текста», то она хотя н ие просматривается в классификационном делении «текст — иллюстрация», описанном А. В. Попковым н А. А. Вагиным, как иа это совершенно справедливо указывает В. И. Рывчнн, но полностью совпадает с понятием ^равнозначная иллюстрация», введенным нами еще в 1971 г. и апробированным на Международном симпозиуме в Софии в ноябре 1972 г.
Мнение В. И. Рывчина о том, что введение понятия «единый книжный текст» позволит оценивать учебник еще с одной стороны— с «учетом особенности тех действий ученика, которые определяются этим текстом» (т. е. в ходе восприятия текста и иллюстрации в единстве), выглядит неосновательно. Правда, исследователь оговаривается, что «подобное трактование действий ин в методике, ни в практике отечественной литературы не освещено». Но известно, что в работах советских психологов уже давно определено место восприятия иллюстрации в системе формирования познавательной деятельности ребенка.
Б. Ф. Ломов [158] в ряде работ, специально изучая физиологический механизм восприятия иллюстрации, установил, что в этой деятельности активно участвуют обе сигнальные системы, но ведущей является первая. Физиологической основой восприятия иллюстрации является динамический стереотип. Умение читать рисунок формируется у ребенка в самом раннем детстве. На втором году жизни он начинает узнавать плоскостные изображения предметов, отличать предмет от фона н т. д. Как известно, именно иа основе первой сигнальной системы формируются у ребенка высшие формы нервной деятельности — речц и мышление, пронсхо’
174
ДИТ развитие второй сйгнаЛьйой системы. Отсюда следует, что степень эффективности действия иллюстрации в процессе усвоения знаний должна рассматриваться исследователем проблем учебника с учетом закономерностей восприятия как текста, так и иллюстративного материала: восприятие и текста, и иллюстраций прямо зависит от возрастных особенностей ребенка н от многих других объективных условий (цвет, художественный уровень исполнения, шрифт, бумага и т. д. и т. п.).
3.	Обслуживающие иллюстрации призваны дополнять, конкретизировать, раскрывать, эмоционально усиливать содержание текста н других внетекстовых компонентов, способствуя тем самым их наиболее эффективному восприятию и усвоению в процессе учения.
Это наиболее часто встречающееся применение иллюстраций, занимающее пока по удельному весу наибольшее место в комплекте действующих школьных учебников. В использовании этой традиционной функции иллюстраций накоплен большой опыт. Привычка применять иллюстрации только для обслуживания ’основного текста настолько велика, что многие авторы учебников до последнего времени очень редко использовали иллюстрации в иных назначениях. Для лучших новых учебников характерно, однако, то, что удельный вес иллюстраций этого типа уменьшается, они -утрачивают свое монопольное господствующее положение и уступают место, хотя н до определенного предела, иллюстрациям, выполняющим другие функции.
В настоящее время наиболее полно обслуживающая функция иллюстраций проявляется в книгах для чтения на русском и иностранных языках, учебниках истории, литературы н географии. Представлена она преимущественно сюжетными (художественно-образными), менее часто документальными иллюстрациями.
За последнее время обслуживающая функция иллюстраций распространилась н на аппараты организации усвоения н ориентировки. Такое использование иллюстраций, связанное с процессом обучения, нашло свое наиболее полное проявление в конструировании разделов итогового повторения курсов (см. учебник «История древнего мира» Ф. П. Коровкина). Оно требует от иллюстратора предельно точных и скупых изобразительных Средств при максимуме выразительности, глубокого понимания методики данного учебного предмета н структуры учебной книги. Овладевая умением применять иллюстрацию для усиления эффективности аппаратов организации усвоения и ориентировки, художник должен особенно тесно сотрудничать с автором н редактором, прибегать к консультации опытных методистов.
Распределение иллюстративного материала на три группы . (по доминирующей функции) дает исходную классификацию, имеющую большое практическое значение. Перед создателями учебника (автор, редактор, художник, .рецензент, утверждающая инстанция) открывается реальная возможность ...проследить (определить), во имя чего вводится конкретная иллюстрация, вся
175
их совокупность, представляет лн она систему. Практическая направленность функционального подхода к иллюстрации определилась еще на I этапе проверки выдвинутых нами положений (1971—1973), когда при работе над учебником математики I класса (автор М. И. Моро и др.) центральное место занимала работа по отбору иллюстративного материала по функциональному признаку, создание системы иллюстраций, состоящих из трех групп. В результате при значительном улучшении учебника он был сокращен на 2,3 приведенного печатного листа, что при тираже учебника 4 млн. экземпляров обеспечило ежегодную экономию 155,5 т бумаги.
Утвердив за иллюстрацией право на ведущую, равнозначную и обслуживающую роль в общей структуре учебника, предстоит организовать специальные исследования для определения возможностей и сферы действия каждой группы иллюстраций, их взаимодействия и сочетаиня в конкретном школьном учебнике различного типа. Особенности учебного предмета, возраста школьников, своеобразие концепции автора учебника, наличие у издательства определенных материальных условий определяют набор иллюстраций для того или иного учебника.
В непосредственной связи с функциональной обусловленностью иллюстративного материала в общей структуре школьного учебника находится его классификация по жанру1.
Важность этого деления вытекает из необходимости раскрыть все многообразие конкретных видов иллюстраций школьного учебника, которые и являются в общей модели учебника первичным звеном — элементом' структурного компонента «Иллюстративный материал». Только выявив все многообразие элементов и установив принципиальное единство их функциональных связен как со структурой высшего порядка, так и с другими компонентами учебника в рамках действия этого структурного компонента, мы сможем завершить работу по формированию этого компонента модели учебника.' При этом чрезвычайно важным, как мы уже указывали, при анализе различных подходов к классификации иллюстраций является выбор основания для деления.
Так, в книговедении ученые, придерживающиеся точки зрения ja то, что основная функция— «задача... иллюстрации в книге—• з первую очередь раскрывать и пояснять текст» [235,. с. 123], распределяют иллюстрации по двум большим группам: 1) научно-тознавательные — «рисунок — описание предмета или явления, юзволягощий изучить их»; 2) художествеино-образные — «приданные не столько пояснять, сколько истолковывать произведете средствами графики» [там же, с. 123—124]. Исследователи юдчеркивают, что художественно-образные иллюстрации могут служить также и познавательным целям.
1 Жанр (франц, genre) — «род», «вид». Мы употребляем этот термин в ка-1естве синонима понятия «вид, тип иллюстративного материала, используемого । учебнике», имея в виду исторически сложившуюся форму учебной иллюстрации, обладающей строго выраженным функциональным ’ назначением.
176
В своем исследовании в основу деления структурного компонента «Иллюстративный материал» мы положили жанр иллюстрации — исторически сложившуюся, обусловленную спецификой содержания книги художественно-познавательную форму учебной иллюстрации, в которой наиболее полно проявляется ее доминирующая функция.
Всесторонний анализ позволил иам установить в современном школьном учебнике наличие 12 жанров иллюстративного материала, определив тем самым первичные элементы иллюстративного материала-иллюстрации: 1) предметные, 2) художественно-образные (сюжетные), 3) документальные, 4) технические иллюстрации, 5) карты, 6) диаграммы, 7) схемы, 8) планы, 9) чертежи, 10) инструктивно-методические иллюстрации, 11) графики, 12) символические (декоративные) иллюстрации.
Иллюстративный материал реализуется в учебнике в цветном или черно-белом исполнении (тон, штрих), его оригиналом могут быть произведения живописи, графики, фотографии и т. д. Эта классификация уточняет и конкретизирует предложенный нами раньше вариант [105, с. 31], хотя построена на той же основе деления иллюстраций школьного учебника по специфике жанра и явилась результатом более детального анализа значительного числа учебников.
В сложном явлении конструкции учебной книги, каким является иллюстративный материал, именно в специфике жанра выражается способность того или иного элемента этой структуры быть носителем конкретных знаний, усвоение которых преследует учебник, или стимулятором мышления, вне чего немыслимо современное обучение.
В отличие от общего книговедения, подразделяющего иллюстрации на художественно-образные и научно-познавательные, мы рассматриваем иллюстративный материал — независимо от степени его эмоциональной нагрузки, художественно-эстетических достоинств н прочих критериев конкретной иллюстрации, взятой в качестве объекта изобразительного искусства, — как наглядную опору мышления школьника в процессе обучения, как научно-познавательный, учебный материал. В этом, ' по нашему мнению, суть специфики иллюстрирования учебной книги, принципиальное отличие в подходе к иллюстрированию школьного учебника от иллюстрирования книги вообще. Этот подход позволяет иам увидеть главное в любой предлагаемой для учебника иллюстрации, планомерно отбирать для иллюстрирования учебника необходимый материал.
Классификация иллюстративного материала по признаку жанра, дополненная перечнем конкретных идейно-воспитательных и дидактических задач, которые могут быть решены при помощи того или иного жанра в учебной книге, а также указанием изобразительных и технологических средств исполнения в черно-белом н цветном вариантах, явится отправным пунктом конструирования иллюстративного материала искомой модели учебника.
177
Совершенно дчедиднд, ИФб вёе мйогообразйё йллюс'граТивйого материала может быть оптимально использовано только при том условии, что оно будет рассматриваться как форма проявления, реализации функции иллюстраций в тесном взаимодействии со всеми компонентами школьного учебника. Сейчас со всей остротой возникает проблема: какие жанры нанлучщнм образом обслуживают каждую конкретную функцию иллюстративного материала? Наши наблюдения показали, что ведущую функцию, например, наиболее полно и конкретно выражают карты, диаграммы, предметные, сюжетные, документальные иллюстрации; обслуживающую— декоративно-символические и т. д. Но это столь важная тема, что она нуждается в специальном исследовании.
Нами предложена технологическая карта, которая призвана ответить на принципиальные вопросы оптимальной зависимости типа иллюстрации по жанру от ее функциональной принадлежности в условиях решения конкретных задач, выдвинутых перед создателями учебников развивающим и воспитывающим обучением. Подобная карта, учитывающая также изобразительные и технологические (полиграфические) средства исполнения иллюстрации, выглядит следующим образом:
1	2	3	4
Функция иллюстрации	Вид иллюстрации по жанру (элемент)	Воспитательные и дидактические задачи, которые могут быть решены при помощи данного типа иллюстрации	Изобразительные и технологические (применительно к полиграфии) средства исполнения иллюстраций в цветном или черно-белом исполнении
Эта карта, заполняемая в процессе работы над рукописью учебника, четко определяет направление деятельности каждого редакционно-издательского соисполнителя, принимающего участие в создании учебника.
Совершенно очевидно, что автор -учебника должен тщательно определиться в функциональной нагрузке иллюстративного материала по отношению к тексту (1), применительно к тем воспитательным и дидактическим задачам (3), которые он посредством этого материала решает. При этом следует иметь в виду, что продуманно подобранный иллюстративный материал в учебнике призван решать, как минимум, следующие задачи: а) дать зрительную конкретизацию учебного материала, верное наглядное представление об изучаемом предмете, что позволит получить о ием оптимально точные знания; б) активизировать с помощью наглядной модели мыслительную деятельность ребенка, усилив тем самым эмоциональное, в том числе идейно-нравственное, воздействие учебного материала; в) выработать прочные навыки визуального освоения мира; г) воспитывать эстетическую культуру.
178
Авторский коллектив, продумывая концепцию учебника, приступая к его созданию, должен совершенно ясно представлять себе всю гамму возможностей иллюстративного материала, умело программировать их в рукописи на самом раннем этапе ее создания.
Очевидно также, что ведущий редактор, принимая от автора его заявку (1,3), призван'определить совместно с художественным редактором оптимальный в данных условиях тип иллюстрации по жанру (2), а также изобразительные и технологические средства (4) исполнения иллюстрации. После того как набор технологических карт учебника будет апробирован в производственном отделе (возможность соответствующего полиграфического исполнения), он передается в виде заказа художнику.
В результате введения такой системы резко поднимается ответственность автора учебника за содержание, идейную и научную нагрузку иллюстративного материала, вводимого в учебник; учитываются реальные производственные возможности издательства; художник получает конкретный, дидактически продуманный заказ и работает в строго определенных параметрах; редактор и художественный редактор выступают в роли полноправных конструкторов книги, оперируя научно обоснованными параметрами ее создания.
Постепенное накопление в фонде издательства подобных технологических карт позволит, выделяя наиболее удачные решения, создать применительно к предмету и возрасту учащихся своеобразный набор «конструкторских лекал», которые намного облегчат в будущем технологию создания учебника.
Четко определяя функциональную нагрузку того или иного элемента иллюстративного материала, зная специфику жанра каждой иллюстрации, конструктор учебника сможет представить для себя искомую модель создаваемой книги, разработать сценарий ее оформления. В этот сценарий помимо основных структурных компонентов учебника (тексты, внетекстовые компоненты) входит так называемое внешнее оформление, которое призвано так же, как и содержание школьного учебника, нести все большую дидактическую нагрузку. К элементам внешнего оформления школьного учебника, в которых может быть использован иллюстративный материал, мы относим: переплет (обложку), титул, форзацы, шмуцтитулы, форматы полосы и т. д., т. е. специфически книжные элементы. Улучшение состояния полиграфической базы, качества бумаги и переплетных материалов создает удобное рабочее поле для применения элементов внешнего оформления, позволяет в еще большей степени усилить нх воспитательное воздействие.
Опираясь на наше исследование структуры школьного учебника, художественная редакция издательства «Просвещение» (В. П. Богданов) зафиксировала единую схему иллюстративнохудожественного оформления учебной книги (см. схему 10). Каждый редактор (художественный редактор) получил в свое распоряжение схему определенного набора элементов, опираясь на ко-
179
।
Схема 10 (автор В. П. Богданов)
Единая схема иллюстративно-художественного оформления школьных учебников
Учебник
Внешнее оформление
Иллюстративный материал (иллюстрации цветные, черно-белые, тоновые, штриховые, фотоиллюстрации, комбинированные иллюстрации)
Предмет Класс Автор (авторский коллектив)
* Как элемент оформления вне зависимости от наличия иллюстративного материала.
торую он может сравнительно быстро определить недостающие параметры оформления учебника.
3. Аппарат ориентировки (АО)
Процесс усложнения структуры современной учебной книги выдвинул перед ее создателями задачу поиска и активного 'Использования таких элементов, которые позволили бы учащимся быстро и безошибочно находить в ней необходимый материал, устанавливать 'связи конкретного учебника с литературой, а также с другими источниками знаний, имеющимися по данному предмету.
Теория конструирования книги знает два направления ее оформления, призванные помочь читателю усвоить прочитанное. Первое способствует спокойному, сосредоточенному чтению, и с этой точки зрения лучшее оформление то, «которое читатель не замечает». 'Второе, когда сама конструкция книги берет на себя функцию управления процессом чтения и усвоения прочитанного. В этом случае конструктор книги должен найти такие приемы, которые обратили бы внимание читателя на тот или иной раздел текста, ориентировали бы в тексте, в идеях и материале, заложенных в книге.
Анализируя конструкцию книги в поисках наиболее эффективного оформления различного вида текстов, С. Ф. Добкин в работе «Редактору и автору об оформлении книги» утверждает: «Кроме основного текста, почти в каждой книге есть еще и некоторые дополнительные и справочно-вспомогательные, совокупность которых образует так называемый аппарат книги» [78, с. 80]. По мнению С. Ф. Добкина, текстовая; структура книги (в том числе и учебной книги) выглядит следующим образом:
180
Аппарат книги
Дополнительные тексты:	Справочно-вспомогательные тексты;
Предисловие	Оглавление
Вступительная статья	Указатели и т. д.
Примечания
Приложения и т. д.
Отдавая должное автору в его стремлении выделить в структуре книги особый аппарат, призванный служить наилучшему усвоению основного текста, выявить в сложном вопросе взаимоотношения между элементами книги определенную со подчиненность, нельзя, однако, не видеть наличия в этом подходе серьезного противоречия.
Так, в единый «аппарат книги» помещаются: примечания, содержащие, по мысли автора, «дополнительный или пояснительный материал, который автор хочет отделить (курсив наш. — Д. 3.) от основного текста»; вступительная статья, содержащая «важный для читателя материал»; и справочно-вспомогательные тексты, которые, как он утверждает страницей ранее, «не вносят ничего нового в содержание книги (курсив наш. — Д. 3.), но вместе с тем существенно облегчают читателю пользование ею». Подобный подход является типичным для работ по книговедению, в которых справочный аппарат («научно-справочный аппарат», «справочносопроводительный аппарат» и т. д.), как правило, определяется весьма расплывчато, как совокупность элементов («текстов»), которые дополняют (!) основной текст, помогают читателю легче и проще воспринимать содержащуюся в книге информацию (см. [78, с. 80—81]). Не случайно крупный специалист по книговедению Н. М. Сикорский отмечает, что «четких границ и определенного объема перечисленные понятия не имеют» [208, с, 303].
Основная причина подобного положения объясняется, на наш взгляд, тем, что структурные элементы, призванные ориентировать читателя в книге, не объединяются при исследовании в соответствии с их доминирующей функцией в особый структурный компонент, не изучаются во всей своей ответственной специфической роли. Тем более важно преодолеть этот недостаток при анализе структуры «Учебная книга»,' «Учебник», в которых активность и динамичность оформления приобретают особое значение. Не случайно М. Н. Шабалин пишет по этому поводу следующее: «Создание системы типовых элементов внутрнкнижного и наружного оформления учебников, в первую очередь службы наглядной информации — является в настоящее время одной из важнейших задач» [240, с. 31].
Как мы уже показали в соответствующем разделе нашего исследования, и вступительная статья (обращение), и всевозможные приложения, примечания и разъяснения при структурном анализе учебника должны быть отнесены к соответствующему виду текстов, а аппарат, не вносящий «ничего нового в содержание книги,»,
-181
но существенно облегчающий читателю «пользование ею», ориентирующий читателя в материале учебной книги, должен быть выделен в специальную категорию и рассматриваться как целостный компонент, обладающий своими совершенно конкретными функциями.
На необходимость подобного аппарата для учебной книги неоднократно указывал В. И. Ленин. Так, в рецензии «Экспонаты по охране труда на Всероссийской гигиенической выставке в С.-Петербурге в 1913 году» он пишет: «К книге приложен прекрасный указатель литературы по вопросам охраны труда. Недостаток книги — отсутствие... общего предметного указателя, который давал бы возможность быстро находить соответствующие данные по отдельным вопросам» [21, с. 282]. В предисловии к книге И. Н. Степанова «Электрификация РСФСР в связи с переходной фазой мирового хозяйства» В-. И. Ленин отмечает важность помещенного в приложении указателя литературы «как для тех, кому трудно было бы, без пояснений, понять некоторые места в изложении тов. Степанова, так и для тех, кто хочет знать главнейшие труды русской и иностранной литературы по данному вопросу вообще» [18, с. 51].
Эти методологические положения В. И. Ленина о важных структурных элементах учебной книги (а книгу И. Н. Степанова В. И. Ленин считал «настольным пособием для школ»), призванных помочь читателю быстро ориентироваться как в самой книге, так и в литературе, с ней смежной, на наш взгляд, могут быть полностью применены к школьному учебнику, естественно с учетом возрастных особенностей школьников.
К сожалению, долгое время не предпринималось даже попыток сколько-нибудь глубоко проанализировать наличие подобных элементов в существующих учебных книгах. Так, в исследовании Е. И,- Перовского упоминается лишь один элемент, призванный помочь учащимся ориентироваться в материале учебной книги. «Что касается учебников для старших классов, то в них... следовало бы дать алфавитные указатели содержания. ...Алфавитный указатель не только облегчает учащимся наведение нужных справок, но и приучает их пользоваться такими указателями — обычными спутниками всякой большой научной рниги» [179, с. ПО]. Это положение было повторено без изменения в «Общих рекомендациях по составлению новых учебников», утвержденных Министерством просвещения СССР в 1968 г.
Проблемы создания технического аппарата книги, позволяющего учащемуся успешнее, чем прежде, ориентироваться в материале учебника, привлекли за последние годы внимание ряда исследователей как в нашей стране, так и за рубежом.
В научном отчете Московского полиграфического института (МПИ) «Пути улучшения художественного конструирования и оформления учебников для средней школы» .[190] элементы аппарата ориентировки (АО) рассматриваются в составе различных компонентов («служб») структуры школьного учебника» Общую
- 182	
рассматрийаекьгх элементов, обосновайнЫх В кбнцейцйй лаборатории ХТОПП МПИ, можно изобразить в следующем виде;
Служба смысловой организации	Служба зрительной ориентировки
I. Рубрикации	1.	Оглавление
2. Смысловая акцентировка	(выделе-	2.	Колонцифры
ние кеглем, гарнитурой	шрифта,	3.	Колонтитулы
цветом, плашками, месторасполо-	4.	Мнемонические знаки
жением)
Авторы вынуждены сделать при этом оговорку: «аппарат службы зрительной ориентировки», который, по их мнению, облегчает и регламентирует процесс пользования учебником, прививает умение быстро и точно пользоваться книгой для разных целей (т. е. помогает учащемуся ориентироваться в книге), смыкается во многом с «аппаратом рубрикации». Смысловая рубрика одновременно играет роль и зрительного сигнала. Таким образом, авторы исследования, с одной стороны, излишне усложнили структуру подсистемы Аппарата ориентировки, смешав функциональную направленность отдельных ее элементов, с другой — обеднили ее, исключив такие существенные элементы, как предисловие, указатели, библиография, без которых современный учебник не сможет выполнить возложенные на него функции.
Как уже было сказано, впервые термин «аппарат ориентировки» (Der Orient! erungsapparat) был введен в 1970 г. в издательстве «Фольк унд Внесен» (ГДР). В своем последнем варианте структура Аппарата ориентировки, предложенная учеными ГДР, выглядит следующим образом:
Аппарат ориентировки
Оглавление (со-	Заголов- Введение Графичес- Метки	Указа- Ссыл-
держание) в тех- ки	в школь- кие сим- иа обрезе	тель ки
ническом смысле	ную кии- волы
ГУ
По мнению авторов исследования, Аппарат ориентировки в таком составе «делает обозримой структуру книги... четко обозначает избранные структурные элементы, а также соотношения между структурными элементами школьной книги» [242, с. 79], является важным средством эффективного использования учебника.
Наличие различных, подчас противоречивых точек зрения на состав, роль и место Аппарата ориентировки приводит к серьезным затруднениям при конструировании учебников, к значительному разнобою в их оформлении, зачастую даже в рамках одного возрастного или предметного ряда.
Завершение издания комплекта учебников по новым программам позволило значительно глубже и основательнее проанализировать каждый компонент школьного учебника. Эта работа была проведена в 1973 г. при подготовке ко II пленуму УМСа Мини
183
стерства просвещения СССР по предложенной нами методике проблемной группой издательства под руководством В. Г. Бей-линсона иа основе анализа учебников истории, географии и биологии. Всего было проанализировано 159 учебников, в том числе 106 зарубежных и 53 учебника издательства «Просвещение». Данные анализа позволили не только уточнить состав структурной подсистемы Аппарата ориентировки (что само по себе дает в руки конструкторов учебников важный материал), описать каждый элемент этой структуры, но и сделать выводы о некоторых .функциональных особенностях отдельных элементов.
Сравнительный анализ, проведенный на основе принципа доминирующей функции, выявил бесспорные элементы, без которых теперь уже не может существовать учебная книга. К их числу относятся традиционные элементы учебника, такие, как оглавление и рубрикации, а также элементы, все настойчивее пробивающие себе дорогу в связи с изменениями методов обучения: указатели, предисловие, выделения, сигналы-символы.
Изучение 100 учебников истории и географии (в том числе 35 учебников, изданных в «Просвещении», и 65 учебников, изданных в БИР, ВНР, ГДР, СРР, ЧССР и СФРЮ) [8] позволило выявить интересные закономерности относительно каждого элемента аппарата ориентировки, а также сделать общие выводы, касающиеся состояния и перспективы развития этого компонента в искомой общей модели структуры учебника.
Так, предисловие как элемент Аппарата ориентировки учебника есть краткая инструктивно-методическая статья, призванная' дать максимум необходимых сведений об учебнике, его структуре, раскрыть систему условных обозначений и выделений, объяснить, как пользоваться приложениями, в том числе указателями и библиографией и другими элементами текстовых и внетекстовых компонентов. Эта инструктивно-методическая статья обязательна (как показал опыт работы с учебниками истории в V, VI, VII классах школ СССР) для учебника со сложной структурой; она в значительной мере способствует созданию у учащихся навыков работы с учебной и иной литературой.
Однако подобный взгляд на предисловие не является единст-венным. Функциональный анализ всего многообразия предисловий к указанным выше 100 учебникам истории и географии позволил установить, что под этим термином скрывается как минимум 3 типа структурных элементов, различающихся между собой по доминирующей функции (это один из убедительных примеров необходимости скорейшего упорядочения подхода к структуре учебника, введения в практику единой научно обоснованной терминологии). Приведем их в порядке уменьшения числа случаев,
1-й тип — введение в изучаемый предмет, включающее определение предмета, оценку его роли в системе наук, теоретического и практического значения и т. д. Иными словами, под предисловием автор понимает (и реализует свое понимание в структуре учебника) предметное введение.
184
2-й тип — инструктивно-методическое («информационно-методическое») предисловие, целиком посвященное собственно учебнику как источнику познания и средству обучения, отвечающее на вопросы, как устроен учебник, как им пользоваться, как он взаимодействует со всем многообразием средств обучения и т. д.
3-й тип — смешанный, включающий в себя элементы первого и второго типов с определенным тяготением или к введению, или к предисловию.
Как видно из анализа, собственно предисловие занимает в настоящее время в практике 2-е место.
Функциональный анализ позволяет сделать вывод о том, что предисловие качественно отличается от предметного введения или обращения к учащимся, которые призваны раскрыть содержание предмета, создать у учащихся идейно-эмоциональный настрой и относятся нами к определенному элементу текста.
Рассматривая каждый структурный элемент школьного учебника с позиций определенных методических условий, содействующих «развитию познавательных способностей и умений самостоятельно работать», М. В. Нечкина и П. С. Лейбенгруб в цитировавшемся уже докладе на Международном семинаре историков [168] отстаивают необходимость иметь в учебнике помимо непосредственного эмоционального обращения авторов учебника к школьнику своеобразную памятку «Как работать с учебником», ориентирующую учащихся на тщательную работу с текстом учебника, документами, картами, иллюстрациями, помещенными в нем, объясняющую принципы самостоятельной работы с книгой.
Подобная памятка («Как работать с учебником дома») впервые появилась в учебнике «История древнего мира» Ф. П. Коровкина. В последующих изданиях автор непрерывно совершенствует этот элемент учебника, вводит в него все новые и новые понятия, помогая учащемуся разобраться в структуре книги, ее полиграфических особенностях и т. д.
В строгом соответствии с толковым словарем русского языка мы называем эту «памятку» предисловием, т. е. вводной статьей «к какому-нибудь сочинению» (см.: Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка. — М., 1963), оставляя за введением1 функцию введения в учебный предмет, что также соответствует его лингвистической основе («Введение — вступительная, начальная часть чего-нибудь к книге» [там же]). И в этом смысле введение по своей доминирующей функции относится нами к пояснительным текстам. Вот почему, несмотря на явное единодушие в терминологии этого элемента, мы уточнили ее в процессе исследования и вводим в модель структуры термин предисловие.
1 Предметное введение может включать определение и наиболее важные проблемы предмета, раскрывать его теоретическое и практическое значение; давать краткий исторический очерк возникновения данной науки, показывать ее место в системе паук и т. д. Оно разъясняет (объясняет) учащимся, с чем они будут иметь дело, приступая к изучению нового предмета,
185
Анализ инструктивно-методических предисловий позволил выявить и наиболее характерные содержательные черты этого элемента структуры учебника: разъяснение учащемуся общей структуры учебника; разъяснение функциональных возможностей и значимости отдельных структурных элементов (наиболее часто — элементов АО, и среди них — сигналов-символов); объяснение общей методики работы с учебником, наиболее рационального его Использования; объяснение методики работы с отдельными структурными компонентами (элементами) учебника.
Однако анализ показывает, что в таком виде предисловие имеется лишь в ограниченном числе учебников (в разных учебниках оно называется по-разному, например: «Как пользоваться учебником», «Как работать с учебником» и т. д.).
Так, из 100 рассмотренных учебников оно было лишь в 10 (6 — в новых и 2 — в старых учебниках «Просвещения» и по 1 — в учебниках ГДР и ЧССР). Характерно, что в лучших новых учебниках издательства «Просвещение» по истории и географии авторы сознательно пошли иа включение подобного предисловия (история — V, VI, VII классы; география — V, VI, IX классы), понимая, что оно помогает поднять КПД учебника. По подсчетам проблемной группы издательства «Просвещение», предисловие имеется сейчас по биологии в 66%, по истории — в 25%, по географии— в 50% новых учебников.
Определенный интерес представляет в этом плане специальный анализ 533 учебников (8 социалистических стран), рассмотренных с позиции функциональной нагрузки того структурного элемента, который выполнял в ннх задачу предисловия. Из 533 учебников 59% вообще не имеют предисловия (даже в качестве предметного введения). Что же касается 41% учебников, имеющих предисловие, то в подавляющем большинстве (69%) это предметные введения. Собственно предисловия встречаются лишь в каждом десятом учебнике. Анализ свидетельствует о том, что инструктивно-методические предисловия используются в учебниках социалистических стран пока еще недостаточно. Следует иметь в виду, что если предметное введение может быть дано в учебнике, с которого начинается изучение какого-либо предмета, то предисловие следует иметь в каждом учебнике, ибо оно призвано дать ученику ключ к работе с учебной книгой в системе с другими средствами обучения. Оно призвано закрепить у ученика навыки работы с учебной книгой, помочь ему усвоить особенности данного конкретного учебника.
В еще большей степени предисловие необходимо в том случае, когда учебник создается не в комплекте с другими учебниками по тому же предмету, а обособленно (пробные, экспериментальные учебники), обладая при этом своеобразной конструкцией, собственной системой сигналов-символов и выделений. Написание подобного предисловия заставит автора и редактора учебника более осознанно подойти к его конструированию, отбору и использованию конструктивных элементов.
186
Совершенно очевидно, что предстоит Серьезная работй по установлению структуры предисловия (как и каждого из элементов Аппарата ориентировки), способствующей оптимальному выполнению им своих функций, его объема, языка и т. д. в строгом соответствии с возрастными особенностями учащихся.
Тот факт, что уже в 1972 г. была зафиксирована общая характеристика учебника как системы [99], принципиальная структура каждого компонента, в том числе Аппарата ориентировки, помог нам сосредоточить на этом, сравнительно легком для анализа н конструирования объекте учебника внимание исследователей и попытаться решить задачу внедрения желаемой структуры в практику создания школьных учебников. За эти годы выдвинутые нами теоретические положения были доведены до конкретных технологических разработок, стали общеупотребительными среди учебно-педагогических издательств не только нашей страны, но и братских социалистических стран. Аппарат ориентировки во всем многообразии его элементов прочно вошел в практику создания школьных учебников. Сейчас речь идет уже о том, что каждый элемент АО изучается во всех своих проявлениях, устанавливаются закономерности этих проявлений в различных учебниках1.
Наши исследования элементов Аппарата ориентировки подтверждают весьма важную научную и практическую ценность дальнейшего углубленного анализа каждого из них, поиска специфических функциональных возможностей отдельных элементов в общей структуре учебника.
Об этом убедительно свидетельствует эксперимент, проведенный в 1973—1976 гг. по предложенной нами методике проблемной группой издательства «Просвещение» совместно с Пермским педагогическим институтом и школами Пермской области. В процессе эксперимента проверялась действенность двух функций сигналов-символов учебника общей биологии: помощи в усвоении системы общебиологических понятий и облегчения организации внутрикурсовых и межпредметных связей. Анализ был сопряжен с вычленением операций и приемов и их функциональной группировкой. Результаты эксперимента доказали, что сигналы-символы могут повышать эффективность повторения, особенно обобщающего; поднимают уровень систематизации (усиливают систематизирующую функцию учебника); могут выступать в качестве одного из средств решения трудной задачи организации внутрикурсовых и межпредметных связей; вполне подвергаются типологизацин и что, наверное, она возможна и в отношении любого другого элемента учебника. Совершенно очевидно, что на путях такого дета
1 Так, темой специального доклада иа конференции издателей школьных учебников социалистических стран в 1976 г. в Бухаресте, с которым выступил Ю. Папеж — ныне директор Государственного Чехословацкого педагогического издательства (Прага), явилось «Предисловие как структурный элемент школьных учебников нового типа и его функции при развитии самостоятельной деятельности учащихся».
187
лизированного анализа возможна выработка стандартов операций н приемов при конструировании других учебников1.
Интересные выводы могут быть сделаны при детальном анализе такого элемента аппарата ориентировки, как оглавление. Сопоставление формального (неполного, специально выделенного в соответствующем разделе книги) и фактического (учитывающего все уровни деления учебного материала непосредственно в тексте учебника) оглавления со школьной программой убеждает, что на практике при серьезном подходе к конструированию учебника в 5 уровнях фактического оглавления (часть — раздел — глава — параграф — подпараграф) должна полностью найти свое выражение утвержденная в соответствии с учебным планом школьная программа изучения конкретного предмета. Обязательное включение наряду с авторской концепцией в заявку на написание учебника фактического оглавления (независимо от того, будет ли оно реализовано в формальном оглавлении) позволит ясно представить содержание будущего учебника, а также проследить за логикой подачи учебного материала. Являясь своеобразным зримым каркасом школьной учебной книги, фактическое оглавление становится объективным контролером за правильностью распределения учебного материала в соответствии со временем, отведенным для его изучения.
Таким образом, реализуя свою доминирующую функцию, подсистема Аппарата ориентировки призвана помочь учащемуся ориентироваться в содержании и структуре учебника (как и учебного комплекса по предмету), быстро, без дополнительных затрат времени и энергии находить необходимый для работы материал. Это чисто служебная (точнее, служебно-техническая) функция играет, однако, немаловажную роль в 'связи со всеусложняющейся структурой учебника, требует к себе повседневного внимания конструктора учебника. Приняв эту доминирующую функцию за основу, в процессе анализа конкретных элементов учебной книги были выделены и объединены в единую модель элементы подсистемы внетекстового компонента Аппарат ориентировки (АО): 1. Предисловие. 2. Оглавление. '3. Рубрикации. 4. Сигналы-символы. 5. Библиография. 6. Указатели. 7. Колонтитул.
Развитый Аппарат ориентировки -сближает учебную книгу с научной (в строгом соответствии с возрастными особенностями учащихся), позволяет тем самым активно решать задачи воспитания рациональной познавательной деятельности, умения ориентироваться как в дополнительном учебном материале, так и в материалах средств массовой информации.
* * *
Рассмотрением структуры компонента Аппарат ориентировки мы заканчиваем формирование представления о модели внетек
1 Материалы эксперимента были использованы при разработке обновленной модели учебника «Зоология» для VI класса. Этот материал принят при определении параметров разработки пробных учебников истории.
188
стовых компонентов структуры современного школьного учебника. Проделанная работа позволяет нам сделать следующие выводы.
В современных школьных учебниках объективно существует и активно действует сложная структура внетекстовых компонентов, включающая в себя Аппарат организации усвоения, иллюстративный материал, Аппарат ориентировки.
Эта структура находится в тесном взаимодействии с текстами учебника (его предметным содержанием) и по своей доминирующей функции призвана активизировать познавательную деятельность учащихся, помочь в оптимальной реализации сложных и многообразных дидактических функций школьного учебника в процессе обучения.
Анализ практики создания учебников в ходе работы по совершенствованию содержания образования в 1967—1978 гг. убедительно показал, что новые требования к школьным учебникам, выдвигаемые как следствие активизации современных методов в результате перехода на позиции развивающего, воспитывающего обучения, поставили перед авторскими коллективами н издателями важную задачу поиска средств реализации этих требований. Вследствие этого произошло усложнение структуры, школьного учебника, усиление в ней доли внетекстовых компонентов.
Вычленение внетекстовых компонентов, обоснование закономерности их существования в общей структуре современного школьного учебника позволяют сделать важный 'шаг в создании теоретической модели этой структуры, разработать ряд вопросов общей теории школьного учебника, имеющих серьезное практическое значение.
ГЛАВА VII
ВВЕДЕНИЕ В МЕТОДИКУ АНАЛИЗА, ОЦЕНКИ И КОНСТРУИРОВАНИЯ ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКОВ
Среди множества актуальных вопросов теории школьного учебника проблема критериев оценки как исходный момент совершенствования конструкторской деятельности является, пожалуй, самой острой и злободневной.
Признавая совершенно справедливой мысль советских дидак-тов о том, что дать окончательную оценку школьного учебника можно, лишь определив его влияние на результат процесса обучения, нельзя игнорировать тот существенный факт, что, прежде чем стать составной частью этого процесса, учебник проходит долгий и сложный путь, на протяжении которого он неоднократно подвергается анализу и оценке (анализ и оценка авторского замысла, концепции будущего учебника; плана-проспекта и пробных глав; представленной рукописи; издательский анализ рукописи; оценка организациями, дающими официальные заключения об учебниках; оценка инстанциями, утверждающими школьные учебники, и т. д.).
189
И в каждом случае как создателям учебника, так и рецензирующим и утверждающим его инстанциям необходимы единые, соответствующие современному представлению об учебнике критерии его оценки. Не менее важным для создания учебника, а также для его последующего совершенствования является промежуточная оценка как учебника в целом, так и отдельных его компонентов. Оценка, являющаяся исходным стимулом для дальнейшей конструкторской деятельности. Очевидно, что в основе любого критерия оценки лежит анализ.
К настоящему времени проблемной группой издательства «Просвещение» зафиксировано около 300 методов и приемов анализа учебников. Классифицировать их пока очень нелегко хотя бы потому, что многие из этих методов и приемов даже не описаны (они просто используются), а их свойства не определены. Но есть методы, которые выдержали проверку временем, их практическая и теоретическая результативность стала ныне очевидной. Эти методы в последние 10 лет сформировались, обрели свойства устойчивости и определенной инструментальной оснащенности. К ним относится метод структурно-функционального анализа, над совершенствованием которого в процессе конструирования учебников активно работает, начиная с 1973 г., проблемная группа издательства «Просвещение» и который получил достаточно четкие характеристики и конкретизацию в советских исследованиях (см, [101; 243; 49]).
В основе этого метода лежат следующие положения: а) учебник является составной частью системы средств обучения, ее ядром; б) учебник сам является относительно самостоятельной системой, обладает специфическим набором функций и своеобразной структурой; в) учебник — это сложная система, в которой все ее составляющие несут свою специализированную службу, имеют свою конструкцию, форму.
Основные уровни структурно-функционального анализа школьного учебника наиболее последовательно прослеживаются на схеме 11 (с. 192), и каждый уровень структурно-функционального анализа имеет свою сферу приложения, свое назначение и свою логику, каждый создает предпосылки для выработки критериев оценки и совершенствования учебиика-системы. Нетрудно заметить что логика критерия — это логика соотношения общего и особенного, логика последовательной, конкретизации общего.
Но в практическом приложении эта логика выступает отнюдь не в виде строгой вертикали. В практике работы проблемной группы в первую очередь был исследован и описан самый простой компонент — Аппарат ориентировки (четвертый уровень). Так была накоплена методика анализа. Затем объектом нашего исследования стали другие компоненты: Аппарат организации усвоения, иллюстративный материал, а в 1981—1982 гг., как только определилась структура текстовых подсистем, появились приемы и методики их анализа, которые в настоящее время доведены до четвертого уровня (см. с. 192). Таким образом, мы вступаем в пе-
190
риод, когда оказывается возможным осуществлять последовательный функционально-структурный анализ на всех уровнях.
Мы рассмотрим некоторые аспекты методики функциональноструктурного анализа третьего и четвертого уровней. (О первом уровне см. гл. VIII, о втором — гл. III.)
Функциональио-структуриый анализ учебника-системы. Самый сложный и решающий вопрос здесь, как и для анализа на всех уровнях, это определение параметров, их совокупности, логики исследования. Практика подсказала, что наиболее подходящей формой является схема. Первоначально была обоснована самая общая схема анализа учебника-системы (см. схему 11). Являясь отправной и руководящей, она постепенно наполнялась эмпирическими данными и на их основе конкретизировалась. И тогда появилась возможность создать новый, расширенный вариант схемы (см. с. 195—197) 1. Анализ по этой схеме достаточно большого числа учебников (советских, стран социалистического содружества) по всем предметам и курсам школьного образования позволяет выявить самые резко проступающие характерные черты структуры анализируемых учебников и сделать первый шаг к установлению их типологического своеобразия. Вот почему в этой схеме уделено сравнительно большее внимание таким параметрам, как виды представления текста, и некоторым элементам аппарата организации усвоения, в которых наиболее ярко проявляется своеобразие структуры учебника.
Анализ по этой схеме дает весьма ясное представление о том, какой тип обучения представляет анализируемый учебник. Наконец, анализ и здесь становится основанием для практических выводов: он конкретно и точно указывает создателям учебников, что именно надо ввести, усилить, исправить, снять. Например, в результате анализа выявилось, что в учебниках русского языка явно преобладают два вида представления текста: информационный и объяснительный. И этот факт становится основанием для поиска решения оптимального сочетания в учебнике русского языка этих видов представления текста с другими, в частности с проблемным.
Однако и эту схему нельзя рассматривать как единственно возможную и окончательную. Хотя бы потому, что новые цели анализа обязательно потребуют иного выбора параметров.
Систематизация, сопоставление, осмысливание данных, выявленных по указанным схемам, дают совокупность результатов: точные ориентиры для последующего, более конкретного анализа определенных групп учебников;
основания и материал для разработки новых параметров, способных вместе со старыми решать новые задачи;
1 Разработана в 1979 г. с указаниями по практическому использованию
3, Г. рейди неоном. О методике анализа по этой схеме см., в частности, [48].
191
Схема II
Критерии оценок школьных учебников
Анализируемая и оцениваемая структура
Критерии
система средств обучения (метасистема)
УЧЕБНИК-СИСТЕМА: ФУНКЦИОНАПЬНОЕ ЕДИНСТВО КОМПОНЕНТОВ
Функции системы средств обучения (осуществление цепи, содержания, принципов и методов обучения в социалистической школе .,.)
СТЕПЕНЬ РЕАЛИЗАЦИИ ФУНКЦИЙ УЧЕБНИКА
ФУНКЦИИ ТЕКСТА
—	основного (О);
—	дополнительного (Д)
—	пояснительного (П),
ФУНКЦИИ ВНЕТЕКСТОВЫХ
КОМПОНЕНТОВ:
—	аппарата организации усвоения (АОУ);
—	иллюстративного материала (ИМ);
—	аппарата ориентировки (АО).

ЭЛЕМЕНТЫ ПОДСИСТЕМ
ФУНКЦИИ ЭЛЕМЕНТОВ:
—	основного текста (понятий, фактов...) ;
—	дополнительного текста (материала для справок...);
—	пояснительного текста (примечаний, разъяснений...);
—	аппарата организации усвоения (вопросов-заданий...);
—	иллюстративного материала (научно-познавательных иллюстраций...);
—	аппарата ориентировки (указателей...)
192
выявление тенденций формирования структуры учебника, определение ее своеобразия в отдельных учебниках, а также в их группах по предметам и возрастным этапам обучения;
ориентиры для внесения конкретных улучшений в учебники. Так, на основе применения схемы 1974 г. [105, с. 31] заметно расширилось использование в школьных учебниках иллюстративного материала, выполняющего ведущую и равнозначную (по отношению к тексту) функции. То же характерно и для вопросов-заданий (см. гл. VI, посвященную внетекстовым компонентам).
Таким образом, если данные схемы являются ориентационными и служат инструментом общей диагностики состояния, определения качества достигнутого, то схемы анализа на последующих уровнях уже прямо выходят .на конструирование учебников, работают на него и для него.
Функционально-структурный анализ подсистем учебника. Как мы отмечали, такой анализ сформировался сперва в применении к наиболее простому компоненту — Аппарату ориентировки (АО). Здесь юн получил наибольшую отработанность и широту практического использования; на примере этого компонента наиболее полно и отчетливо прослеживаются-пути развития методики анализа.
Созданная в 1972 г. схема анализа АО включала в его состав следующие элементы: 1. Введение-предисловие. 2. Рубрикация. 3. Символы. 4. Оглавление. 5. Указатели всех типов и форм. 6. Библиография.
Анализ сравнительно небольшой группы учебников (28) биологии, истории и географии, в том числе нескольких зарубежных, сразу же привел к определенным выводам: оглавление, рубрикация и библиография несомненно являются элементами АО и определены правильно; не все указатели 'служат преимущественно ориентации в учебнике; соподчинение элементов, их место и роль в структуре АО определены неправильно (оглавление занимает не четвертое место в иерархии элементов, а второе, сразу вслед за предисловием; символы, используемые в учебниках, идут вслед за рубрикацией, указателями и т. д.); необходимо серьезно разобраться в функциях введения-предисловия; требует существенного уточнения определение символических обозначений, используемых в учебниках, так как выявились два вида таких обозначений (один представляет символику, язык науки, отрасли знания, тогда как другой служит целям быстрого опознания структурных частей учебника, сигнализирует о них); каждый элемент имеет несколько видов.
Эти результаты анализа подтвердили наличие определенной совокупности элементов, которые предназначены для ориентации в материале и структуре учебника, а следовательно, выдвинули задачу разработки новой схемы (см. с. 194), Такая схема была создана в 1973 г. и содержала 48 основных параметров вместо 14 в предыдущей схеме. Новая схема включала 7 элементов, и каждый элемент теперь был представлен набором видов. Иным здесь оказался и порядок расположения основных параметров. Строго
•7 Зак. 1003
193

-----—
	to	Учебник: все его выходные данные и объем, стр. Объем, стр.
	CQ	В общем объеме учебника В объеме текстового отдела
	5 6 7 8 9 10 11 12	13	14 |	Основные понятия, их определения Основные факты Законы, их характеристики Основные теории, их характеристики Методы науки (познания), их характеристики Мировоззренческие и идеологические обобщения Правила Характеристики главных способов деятельности, которыми должны овладеть учащиеся Задачи, упражнения, необходимые для выведения и применения основных обобщений и правил Выводы, обобщения главного, основного
	15 15a 16 16a 17 17a 18 18a 19 19a 20 202 21 22 23 24	Информ.-справ. (наличие «+» или «—») Удельный объем, % Повествовательный: «+» или «—» Удельный объем, % Описательный: «+» или «—» Удельный объем, % Объяснительный: «+» или «—» Удельный объем, % Проблемный: «+» или «—» Удельный объем, % Обобщающий: «+» или «—» Удельный.объем, %
		Наличие «+» или «—» Объем, стр. Удельный объем в объеме учебника, % Удельный объем в объеме текстового отдела, %
	I 25 26 27 28	Наличие «+» или «—» Объем, стр. Удельный объем в объеме учебника, % Удельный объем в объеме текстового отдела. %
*z
о х га 3 Р С1Э	д s	S $	f	" 5	О	Я -	g	5 §	i	О Э	Н	о 2	Л	S 1	о	•« Г5	Ч	CD Р,	О	g о	S о	Л ч	Я л> ь	-4 £	я к	5 я>	° «<	О re	Я с\	Л Я	о V	о
S з	X р Ч	н	О °	я	О §	Q	О с	ч о	3	а Е	я Е	о О	Q w	о	Й S	3	®а Я	Яга Е	о	Q Я	<!>	^3 -Я	и Б	Е 3	’Н я	£ я Л “	Е а	х О ь л S X Л о —	я >7	s g	§ О ь н л> о д о 5 о я о ч
Примечание. Эта схема является общей для анализа АО в целом. При анализе отдельных элементов каждый из них рассматривается на основе этой общей схемы деталнзнроваппее, конкретнее. Так выявляются все виды и формы каждого элемента. В материалах анализа первичными являются: 1) точное описание учебников (графы 2, 3, 4, 5 таблицы); 2) справка об общем количестве рассматриваемых учебников по следующим группам: а) советские (старые, новые); б) зарубежные (братских социалистических стран; буржуазных стран), подразделенные на два периода —до 1965 г. и после пего (схема составлена В. Г. Бейлинсоном).
£
№ п/п
Учебник: предмет, автор, название, для какого класса, место, год издания		
Объем книги,		
цветное		Оформление
черно-белое		
—		Предисловие (тип), стр.
		
		
объем, стр.		Оглавление
место		
формально-полное	Структура (уровня)	
формално-неполное		
фактическое		
цветное	р с-ь о Ы Я га у га о - & н я я о « g	
черно-белое		
одноколонное	Конструирование 		
двухколонное		
’/з-колонное		
традиционное		
в виде таблицы		
с использованием сигналов-символов		
иной способ		
централизованное	Тип оглавления	
децентрализованное		
комбинированное		
цвет		i ® о м а * * ।
шрифт		
вариант набора		
геометрические		Сигналы-символы
цифровые и буквенные		
знаковые		
предметные	рисунки	
сюжетно-образные		
символизирующие эпоху, отрасль ,		
цвет, шрифт		
метка на обрезе		
предметные		Указатели
именные		
сигналов-символов		
комбинированные		
построчные ссылки		Библиография
затекстовые ссылки		
списки литературы		
текстовой		Ко-ЛОИ-титул
с использованием сигналов-символов		
мер, констапт, величин, стандартизованных обозначений	К о и, и Я “ я £ И П>	“ л>	а	pv	1 й Я	Очз	о	а	I it н	5 «	я	®	1 •и я	я я	о	р	1 я ч	° й	Р	Е	|	
символических знаков, изображений данной пауки (предмета)		
место в книге		
Схема (таблица) анализа (АО) в школьных учебниках

	47	48	49	50	51 	
-	|	52	53
	1	54	|
—	55	56	57	|	58 59 60	61
раскрывающий содержание учеб. материала, заменяющий основной текст (количество) равнозначный основному тексту (количество) дополняющий и поясн. осн. текст (количество) обслуживающий внетекст. компоненты (количество) удельный объем ИМ в объеме учебника и его внетекстового отдела	
Дает ли четкое целостное представление о содержании и структуре учебника: «+» или «—> Помогает ли систематизации и повторению учебного материала: «<-» или «—»	|	оглавление
Рубрикация: является ли четкой иерархическ. системой: «+» или «—»	
Количество используемых видов Используются для организации само-стоят. работы: «+», «—» Служат средством рационализации учебной работы: «+» или «—»	сигналы-символы	1
Указатели (количество)
Библиография: «+» или «—»
Колонтитул: «+» или «—»
Удельный объем АО в объеме учебника и внетекстового отдела (стр. и %)
Внетекстовые компоненты
	29 30	Систематизирующие, обобщают., облегчающ. усвоение Для организации самостоят. работ, решения логич. и познават. задач		Таблицы I
	QQ	Для организации различных работ,	О	<< а to
		необходимых для полного усвоения	К	% к
	CQ	Для формирования логич. умений	о	о S3 53
	bD	и науч, мышления, применения знаний	0 о 1 __	JC
	CQ CO	Для закрепления'		ет а а сэ о
	GJ	Для овладения методами научного		Е
		и опытом творческого мышления		S to to
	CO СП	Для применения знаний и умений		to 53 S
				за
	co cd	Инструктивно-метод, предисловие: «+», «—»		
	co Q>	Сведения о структуре учебника:		
	to	«+», «—»		S
				Д о
	co CT>	Характеристика АО учебника:		•о
	Cl	«+», «—»		я S
	CO	Ответы: «+» или «—»		to Я о
				
	co	Образцы действия: работы е прибора-		о
	00	ми, инструментами, видами литературы		)=а S3 X
	co to	Памятки	о h S3	п> о я S
			о	о
		Указания к проведению лаборат. работ,	ео	to
	О	выполнению заданий...	О	о
		Спец, вставки в тексте: отсылки		to г
	•4^	к изученному, объяснение структуры раздела учебника		
		Указания, пояснения к выполнению		
		различной внеурочной деятельности		
	co	организации различных работ	я о ь S3 о	Д о д
		решению логич. и познават. задач,	ё	
	4^	формированию умений; нагл.-обр...	с	к ИМ, с;
				
		Выделение дат, имен, терминов,		
	tn	формул, элементов в чертежах,		
		схемах, таблицах (количество)		to р
		Удельный объем аппарата организации		3! (Т>
	CD	усвоения в объеме учебника и внетекстового отдела		
соблюдался принцип: место каждого элемента в подсистеме определяется его ролью в реальной структуре существующих учебников.
Коренные изменения произошли и в определении отдельных элементов. Так, введение в учебный предмет, прежде считавшееся видом элемента АО, при уточнении функций введения оказалось составной частью текстового отдела, а вот инструктивно-методическое предисловие (самостоятельное или в составе предметного введения — графы 7 и 8)—это элемент АО. В схеме четко было определено, какие именно указатели относятся к АО (см, графы 37—40). Изменились и названия некоторых параметров-граф. Теперь стали не вообще «символы», а «сигналы-символы», параметр «рубрикация» дополнился параметром «выделения». Был введен новый, обнаруженный анализом элемент — «колонтитул».
Наконец, указатели, списки, таблицы справочио-ориентацион-ного характера, ранее причислявшиеся к указателям как к элементу АО, теперь выделялись в дополнительные параметры анализа (см. графы 46—48 схемы).
По этой схеме были проанализированы все советские действующие учебники н их предшественники, комплекты учебников ГДР, БНР, ВНР, ПНР, ЧССР, а также отдельные учебники других стран. Этот анализ имел уже не разведывательную, а прямую конструктивную цель: определить состояние; выявить 'особенности АО в учебниках по каждому предмету и для разных возрастных групп; установить, какие именно изменения в составе АО и его построении должны быть проведены как в целом в комплекте действующих учебников и учебных пособий, так и в каждом нз них в отдельности.
В результате использования данных и выводов этого анализа при подготовке новых и переработке старых учебников положение с этой подсистемой коренным образом изменилось. Вместо спорадического использования отдельных, не связанных между собой и другими подсистемами элементов теперь АО стал формироваться в подавляющем большинстве случаев как целостная подсистема определенного функционального назначения. А это и обусловило то, что вся масса учебников в использовании АО продвинулась вперед, преодолев на этом участке то ее тяжелое отставание от нескольких лучших учебников, которое имело место в совсем недалеком прошлом.
Но даже такой детализированный анализ не является его конечным пунктом.
Накопление большого количества данных по этой схеме, анализ других подсистем, их элементов и видов при нарастающей интенсивности теоретических исследований учебника привели к тому, что довольно скоро возникли серьезные основания для корректировки данной схемы. Так, уточнение состава текстового отдела, особенно пояснительного текста, потребовало перенесения из АО в этот компонент таблиц, списков формул, систем единиц, коэффициентов, элементов, а также сводок нормативов, как и объяснения
198
(в том числе в указателях, списках) символических обозначений,  принятых в данной науке или профессиональной деятельности.	В
В схему введены -в качестве дополнительных параметров элементы I внешнего оформления, выполняющие функции АО.	I
Более сложным является на этом уровне анализ нескольких	I
подсистем. Как правило, он вызывается потребностями улучшения	I
конкретного учебника.	I
При работе над 13-м изданием учебника зоологии (вышел в	I
свет в 1981 г.) его ведущий редактор Н. В. Королева и сотрудник	I
проблемной группы Г. Н. Владимирская создали иа основе общей	I
схемы структуры учебника такую схему, которая позволяла выя- I вить состояние связей между тремя внетекстовыми компонентами. I Данные анализа показали, что эти связи зачастую случайны, а	I
АОУ не используется в полную силу для активизации двух других	1
подсистем, из-за чего они не работают в полную меру своих воз- I можностей.	I
С участием автора проф. Д. В. Наумова были найдены соответ- 1 ствующие конструкторские решения: созданы инструктивно-мето-	I
дическое предисловие и указатель, составлены вопросы, задания	I
и упражнения, обучающие работе с указателем. Например: «Про-	I
следите с помощью указателя (по указанным в нем страницам),	I
как при описании различных групп животных (от низших до выс-	I
шнх) применяется в учебнике термин «яйцо». Какой вывод можно	I
сделать из этого?» (с. 228). Определено место этих элементов	I
АОУ в учебнике. Новая конструкция цветного оглавления сущест-	I
венио облегчила пользование учебником и хорошо взаимодейству-	I
ет с указателем и колонтитулом.	]
В учебнике не просто увеличено количество вопросов и зада-	I
ний к иллюстративному материалу (было 27, стало 50), но, глав-	I
ное, они обеспечили активную работу этой подсистемы, всех ее	I
элементов. Например, на с, 167 серия цветных иллюстраций. Под	I
ними задание: «Рассмотрите на рисунках клювы и лапы птиц. Рас-	I
скажите, как кормятся этн птицы». Так во взаимодействии иллю-	1
стративного материала (ИМ) и АОУ обеспечивается такое  I использование иллюстративного материала, которое служит фор- )| мированию умений анализировать, наблюдать, систематизировать	|1
данные, сопоставлять их, делать выводы.	1
Анализ обеспечил и другое:	функциональное (дидактико-мето-	(I
дическое) использование даже	элементов внешнего оформления	|1
учебника. Здесь мы имеем не	простое запечатывание площади	!
форзацев. Учитывая их место в	книге (начало и конец), конструк-	]
торы использовали форзац для систематизации и обобщения учеб- . ; ного материала курса. А чтобы форзац работал, в учебник специ-	I
ально включены вопросы, задания и упражнения к форзацам. Например: «По схеме развития животного мира (первый форзац) сравните расположение классов типа хордовых и ранее изученных типов» (с. 92).	I
В принципе аналогичный способ применен и в‘учебнике «Род-	|
пая литература» для V класса, В работе над его 11-м изданием	j
199	i
j j,
(вышло в 1981 г.) сотрудник проблемной группы Г. Н. Владимирская максимально использовала анализ для повышения роли иллюстративного материала в учебнике. Дело в том, что если в большинстве учебников, особенно по биологическим курсам, ИМ всегда играл заметную роль и без него никогда не проходило изучение объектов и процессов, то в учебниках литературы традиционно ИМ играл роль второстепенную. Даже обложки учебников литературы не имели своего лица. (И все это выявил анализ функционального использования иллюстративного материала в комплекте действующих учебников.)
На основе данных анализа, выводов из него Г. Н. Владимирская разработала решения, которые изменили положение. Вот несколько примеров того, как конструктор учебника обеспечил активную роль его иллюстративного материала. Так, на с. 30 иллюстрация к басне «Волк й ягненок» сопровождается вопросом: «Как удалось художнику передать на рисунке характер и повадки героев басни?» Или на с. 32 труппа вопросов и заданий. Среди них есть такой: «Рассмотрите иллюстрации к басне «Квартет», обратите внимание иа позы животных, на их обращение с инструментами. Как художник показал музыкальное невежество героев басни?» Умело использованы в учебнике цветные вклейки. На с. 41 помещен вопрос-задание: «Расскажите, какой эпизод из жизни
200
А. С. Пушкина избрал для -своей картины «Пушкин в селе Михай' ловском» художник Н. Н. Ге. Чем увлечены А. С. Пушкин и Пущин? Как художник изобразил отношение няни к беседе друзей с лицейских лет? (см. цветную вклейку)».
При переработке учебного пособия «Экономическая география СССР» для VIII класса проблемная группа особому анализу подвергла все три внетекстовых компонента, некоторые элементы текстового отдела и связи между ними.
Анализ выявил, что в действующем учебном пособии и в рукописи нового пособия, подготовленного к закладке в 'библиотечные фонды, практически отсутствуют обобщающе-повторительный текст и элементы АОУ, ИМ, способные организовать обобщающее повторение по каждому из двух разделов курса и его учебному материалу в целом. В учебном пособии имелось 16 текстовых таблиц. 57% нх составили таблицы, содержащие дополнительные сведения. Кроме того, 28 таблиц дополнительного текста находились в приложениях к учебнику. А систематизирующих таблиц оказалась всего одна и ни -одной обобщающей таблицы.{Для экономической географии, при ее обилии сведений, такой удельный объем однотипного статистического дополнительного текста делает зада-, чу систематизации и обобщения сведений исключительно острой и значимой. Но в действующем учебнике внетекстовые компоненты мало помогали ее решению. Особенно плохо служил выделению главного, усвоению структуры курса иллюстративный материал.	А
В самом деле, в учебном пособии содержалось 143 схемы, диаграммы, графики, таблицы-иллюстрации. На каждой схеме и таблице, 'относящихся к отраслям народного хозяйства, обязательно присутствовало какое-либо изображение, призванное символизировать данную отрасль: прилавок- в магазине — это торговля, кран — строительство, а корова — это сельское хозяйство и т. ш
Но главные вопросы, подлежащие усвоению; удельный вес от-  расли, ее значение, география размещения, т. е. основные сведения в этом нагромождении кранов и коров, терялись, 'становились чем-то второстепенным.
Схемы, таблицы-иллюстрации оказались перегруженными и условными обозначениями, сочетающимися с текстом. Выявились случаи, когда на схеме или таблице, густо насыщенных различными объектами и пересечениями разных стрелок и линий, часть текста могла уместиться только в перевернутом виде и т. п. В учебнике использовалось много мелких иллюстраций, не несущих никакой функциональной нагрузки. /
Анализ установил, что в учебном пособии объекты учебного материала, разные по своему значению и функциям, выделены (курсивом, разрядкой, полужирным) одинаково. Например, разрядкой выделены .определения понятий и экономические ресурсы, основные характеристики и отдельные слова, отрасли и какие-то части географической номенклатуры. В результате выделение, вместо того чтобы организовать материал, вносило дезорганизацию. #
201
Выводы анализа легли в основу конструкторских решений, которые отрабатывались окончательно вместе с авторским коллективом, ведущим редактором и художественным.
Так, количество таблиц, содержащих дополнительный текст, и таблиц-иллюстраций, схем и диаграмм было значительно сокращено. Сняты все иллюстрации, не несущие активной функциональной нагрузки.
Каждая схема, таблица-иллюстрация и диаграмма была сконструирована так, чтобы создать оптимальные возможности для восприятия главного (были исключены и символизирующие отрасль изображения: для учащихся VIII класса такая символика является излишней), а каждая схема и таблица теперь служила упорядочению информации, ее систематизации и обобщению.
Была разработана (В. Г. Бейлинсон) типовая таблица для итогового, обобщающего повторения разделов курса.. Составляя всего одну страницу, она охватывала в определенной системе все ключевые вопросы раздела и содержала небольшой комплекс (5) вопросов и заданий, организующих и направляющих различные самостоятельные работы по применению синтезированных знаний, по работе с учебником, в том числе с его ИМ. В процессе доработки рукописи был отобран необходимый минимум объектов, нуждающихся в выделении, и отработана система смыслового значения выделений, в которой умело использованы сигналы-символы. Учебное пособие получило инструктивно-методическое предисловие, четкую систему рубрикации, более удобное оглавление.
Целенаправленные усилия авторского коллектива, редакторов (ведущего, художественного, технического), проблемной группы, рецензентов принесли определенный результат. Пособие стало значительно лучше и было утверждено стабильным учебником.
' Функционально-структурный анализ отдельных элементов. Ввиду того что такой анализ отличается предельной конкретностью, лучше всего рассмотреть его на вполне определенных образцах.
Девять лет назад в издательстве «Просвещение» развернулась работа по созданию нового учебника «Экономическая география зарубежных стран» для IX класса.
Интересная и перспективная концепция типологизации учебного материала учебника, разработанная авторским коллективом под руководством чл.-кор. АПН СССР В. П. Максаковского, ие только встретила полное понимание издательства, но и потребовала от него реальной помощи в последовательном воплощении концепции в структуре учебной книги, каждом ее элементе.
Ведущий редактор этого издания (А. А. Шибанова), изучив имевшиеся к тому времени исследования и разработки структуры учебника, способа ее анализа и учтя отзывы рецензентов, учителей на предыдущее издание учебника, поставила целью повысить эффективность его вопросов и заданий. Постоянно консультируясь с проблемной группой, редактор разработала конкретную для данного учебника схему анализа, взяв за основу общую классификацию вопросов-заданий.
202
В результате каждая из трех групп вопросов и заданий получила дополнительные параметры: первая — два, вторая — четыре, третья — шесть. При этом в каждую группу были включены такие конкретизирующие параметры, которые устанавливали степень участия вопросов и заданий в усвоении картографического материала, в работе с ним. Такое внимание к картам закономерно: ведь карта — это второй язык географии.
Но этим не ограничилась данная методика анализа, В ней надо было наметить по главам учебника такое количественное и качественное распределение вопросов и заданий, чтобы оии охватывали всю систему учебного материала и развертывались в последовательности постепенного усложнения, нарастающего обобщения, направляя усвоение всего содержания учебника.
Так определилась схема анализа (см.: Шибанова А. А. Значение классификации вопросов и заданий для совершенствования е учебника географии. — В кн.: Пробл, школьн. учебы., 1975, вып.З, с. 154—155).
Сопоставительный анализ по этой схеме действующего учебника и рукописи нового установил:
неравномерное распределение вопросов и заданий по главам (темам) и на каждый урок;
преобладание вопросов и заданий иа воспроизведение;
почти полное отсутствие заданий практического характера;
явную нехватку вопросов и заданий на сопоставление, анализ,' оценку, на работу с картами разных типов и со словарем;
слабость межпредметных связей;
отсутствие последовательного усложнения вопросов и заданий.
И тем не менее выводы показали, что применявшейся схемы недостаточно. И для получения полной картины были созданы три дополнительные схемы: вопросы и задания, относящиеся непосредственно к тексту; вопросы и задания, относящиеся к ИМ; вопросы и задания, содержащиеся в подрисуночных подписях.
Ценной особенностью нового учебника являлось введение специальных параграфов обобщающего повторения. Ведущий редактор предложил выделить вопросы и задания к этим параграфам в особую группу, с учетом особого назначения и своеобразия принципа построения. Так появилась еще одна дополнительная схема.
В результате анализом оказались охваченными все разновидности вопросов и заданий, прослежены все их связи. На основе такого анализа с помощью указанного комплекта схем была выстроена целостная система, в которой каждый вид этого элемента точно выполнял свое назначение.
В 1977 г. учебник «Экономическая география зарубежных стран» удостоен Государственной премии СССР. При оценке этого учебника учтены и достоинства его методического аппарата.
По 11 схемам, созданным на основе отправной, был проведен анализ учебной книги «Зоология-6—7» (Г. Н. Владимирская) при подготовке ее к изданию в 1981 г. Они охватывали как все разновидности. вопросов и заданий в учебнике, так и их отношения с
203
текстовыми и внетекстовыми подсистемами — вначале в рамках каждой главы, а потом и в целом.
Так редактор и авторский коллектив получили ясную и достаточно полную картину, что собой представляют вопросы и задания в прежнем издании учебника. Такой анализ указывал верные направления, по которым должна идти работа над рукописью нового учебника. Когда она поступила в издательство, по этому комплекту схем был проведен аналогичный анализ. Но он содержал и конструкторский раздел: в таблицах по схемам и в выводах анализа указывалось, как предлагается перестроить всю совокупность вопросов и заданий.
Итог этой работы в наиболее общем виде характеризуется тем, что количество вопросов и заданий на воспроизведение материала учебника сократилось с 70 до 49%. Более чем в 2 раза увеличилось количество вопросов и заданий на развитие логического мышления, и с 17 до 25% возросло число вопросов и заданий на практическое применение знаний.
В работе иад пробным учебником истории СССР для VII класса (1980, авторы акад. Б. А. Рыбаков и др.) В. Г. Бейлнисон, проанализировав отечественные и зарубежные учебники, рукопись данного учебника и используя результаты анализа таблиц и оглавления, предложил свою конструкцию этих элементов для учебника.
Известно, какое значение при изучении истории имеет хронология, К сожалению, хронологические списки или таблицы обычно представляют собой столбцы дат и их объяснений. Чтобы как-то подчеркнуть главное в этом перечне, иногда отдельные даты выделяют шрифтом. Но делу (обучению) это помогает мало.
Предложенная В. Г. Бейлиисоиом конструкция очень проста. Она распределяет хронологию на исторические этапы, соответствующие содержанию курса, его логике и принципу членения. Каждый этап в этой таблице отделен чертой и обозначен маленьким рисунком, символизирующим данный исторический этап. Чтобы создавалось полное наглядно-образное и логическое единство с текстовым отделом, в каждую главу (а она посвящена определенному историческому этапу) конструктор предложил ввести заставку-иллюстрацию, такую же, что и в таблице, но более крупную и детальную. И это совсем не ради только таблицы, а для улучшения общей структуры. Такие заставки получили определенные функции: они создавали образ эпохи и служили формированию установки к изучению нового материала. А все вместе взятое устанавливало тесное взаимодействие содержания учебника, его логики с хронологической таблицей, а она в свою очередь формировала более четкое представление о структуре курса, оказывалась не только удобным инструментом для получения справки, ио и средством повторения и обобщения (см. с. 205 и 206).
За хронологической таблицей следует оглавление. Конструктор предложил поместить оглавление не в начале, а в конце учебника. Это решение вызвано интересами использования учебника в процессе обучения, где надо обеспечить соседство оглавления
204
с хронологической таблицей. Оглавление также построено в виде таблицы. В ней четко и хорошо обозримо выделены исторические этапы (см. с. 207).
Так логика учебного предмета, его особенности определяют направление анализа и конструкторских решений. Здесь задача понимания закономерностей исторического процесса определила основные параметры конструкций оглавления, хронологической таблицы и заставок к главам.
Практика работы проблемной группы издательства «Просвещение» позволила установить логику последовательности операций при анализе и конструировании искомой структуры учебника:
теоретическая характеристика структуры учебника; разработка на этой основе системы основных параметров (общих схем);
применение общих схем, получение по ним эмпирических данных и необходимые уточнения общих схем, выявление объектов, свойств, не охваченных анализом, а также накопление характеристик для разработки как дополнительных, так и последующих схем, все более конкретных параметров.
Предельная конкретизация является в конечном счете важнейшей особенностью функционально-структурного анализа. Ибо только оиа способна обеспечить целостную оценку учебника, сознательное конструирование и совершенствование его как целостно-
fill I
£нс Huw
laps
ХРОНВлдГИЧЕСКМЯ ТАБЛИЦА’
JANSA'S >>
KptuuUHCU’a и Дрянней ЛА



205
сти. Причем на каждом уровне в сущности используется, один и тот же набор операций.
В процессе осмысления полученных данных независимо от того, как оформляется эта часть-анализа (лучше всего в виде выводов), самое главное в ней — не выпустить из виду ни одного факта, дать точные конструкторские выводы: что и как именно надо перестроить, а также выявить проблемы, неясности, которые надо устранить в процессе последующего анализа. Очевидно, что осмысление определяется личными качествами анализирующего, его способностью к аналитическому и упорядоченному мышлению. Но очевидно и другое. Умению осмысливать массу эмпирических данных, делать из них конструктивные выводы можно и должно учить. И содержание такого обучения, наверное, составляют теория, история учебной книги, специальный курс методики анализа и конструирования учебников.
Остальные операции анализа по отработанным схемам сложности не представляют. Проблемная группа издательства «Просвещение» уже давно придерживается правила считать схему отработанной тогда, когда младший редактор после короткого инструктирования (2—4 раза примерно по часу) с показом заполнения аналогичной таблицы (схемы) способен самостоятельно про
206
водить первичный анализ, грамотно заполнить все графы схемы.
Что касается собственно анализа, то наш опыт помог достаточно четко выявить наиболее трудные операции, к которым в первую очередь надо отнести определение объекта при анализе конкретных учебников. Трудность тут в том, что в каждом данном случае эти объекты не всегда присутствуют в чистом виде. Инструмент различения пока один — доминирующая функция данного объекта.
Работа по использованию каждой схемы, а тем более комплектов схем выявляет множество приемов анализа и еще более конструирования. Такие приемы нуждаются в типологизации, чтобы стать ценнейшими инструментами не только для научных работников, но и для практиков: учителей, методистов, инспекторов органов народного образования, редакторов, которые, участвуя в проверке и оценке учебников, способны стать мощной конструктивной силой в их планомерном совершенствовании.
Еще в марте 1974 г. на пленарном заседании УМСа Министерства просвещения СССР в основном получила одобрение предложенная нами организационно-педагогическая схема работы по созданию модели учебника 80—90-х гг., предусматривающая координацию усилий' АН СССР, АПН СССР, НИИ министерств просвещения и народного образования и книгоиздательских организаций (см. схему 12). В плане этой перспективной работы наиболее актуальными являются: а) разработка методики экспертной оценки качества (эффективности) существующих школьных учебни-
ОГЛАВЛЕЯИЕ

207
ков, разработка методики выделения системы факторов, влияющих на качество учебников; оценка существующих учебников; б) разработка научно обоснованной методики создания и проверки экспериментальных и пробных учебников; определение конкретных научных учреждений, под руководством которых будет осуществляться создание, проверка и совершенствование новых учебников. Актуальность этих двух направлений вытекает из самой логики системы работы по созданию новых учебников. Прежде чем принять решение о замене старого учебника новым, надо с научной достоверностью ответить на вопросы: что удалось и что не удалось в старом? Почему не удалось? Что необходимо изменить и почему изменить в новом? Каков характер этих изменений? То есть дать •ответ, во имя чего нужна перестройка работы сотен тысяч учителей, зачем нужны огромные государственные затраты.
Следовательно, в основании конструирования учебников, их сознательного совершенствования, даже в самой технологии конструирования находится анализ. На основе тщательной апробации учебников проводится и внедрение в массовую общеобразовательную школу вновь разрабатываемых стабильных учебников. Так,
Схема 12
208
решением коллегии Министерства просвещения СССР от 16 апреля 1982 г. предписывается минимальный срок — в 1—2 года экспериментальной проверки в школе учебников, предлагаемых для внедрения в качестве стабильных, с одновременным их рецензированием учеными, методистами в отделениях АН СССР и АПН СССР. При этом учитывается соответствие учебников утвержденным программам, их доступность и преимущество перед действующими учебниками.
Недолгий путь прошли методики анализа, разработанные в издательстве «Просвещение». Тем не менее он весьма поучителен, так как убедительно свидетельствует, что вне и без точных методик анализа задачу оснащения школы высококачественным комплектом учебных книг решить нельзя. Вот почему такое значение имеет введение впервые в мировой практике разрабатывающейся в течение 5 лет, прежде всего в проблемной группе издательства «Просвещение», системы внедрения учебника в массовую школу: экспериментальный учебник — пробный учебник — массовый (стабильный) учебник. Государственное признание этой системы было 'закреплено утверждением министром просвещения СССР М. А. Прокофьевым и председателем Госкомиздата СССР Б. И. Стукалиным типовой инструкции о порядке издания экспериментальных и пробных учебников для общеобразовательных школ.
Центральным пунктом этой системы является тщательнейший достоверный анализ любого нововведения и изменения в учебниках, начиная от радикальных (в экспериментальных) и кончая частными (в пробных).
Принципиальным является и то, что анализу, проверке и оценке подлежит не только учебник, но и другие средства, взаимодействующие с данным учебником в процессе обучения. Таким образом обеспечивается максимальная точность анализа. Реализация этого принципа, значение которого для практики народного образования трудно переоценить, поднимает проблемы анализа на качественно новый уровень и требует комплексных исследований: методологических, теоретических и методических, осмысливающих на этом уровне накопления огромного эмпирического материала все возникшие в практике приемы анализа и конструирования учебников. Только так можно оснастить экспериментальные и пробные учебники источниками их объективной всесторонней проверки и оценки, только так можно будет воплотить в эффективные конструкторские решения все богатство идей и находок, которые принесут экспериментальные и пробные учебники, данные их проверки.	-
Следует, однако, еще и еще раз иметь в виду, что структурный анализ и функциональная характеристика учебника могут быть использованы лишь как начальные этапы оценки учебника в процессе его создания.
Получение наиболее полной картины учебника и всесторонняя оценка его возможны только на основе анализа действия учеб
8* Зак. 1063	209
ника в процессе обучения, обобщения опыта работы с конкретными учебниками массы учителей.
Результаты именно этого анализа призваны лечь затем в основу деятельности издательства по окончательной доработке учебника.
Если же структурно-функциональный подход к оценке учебника абсолютизируется и рассматривается как конечный пункт познания учебника, то никакого перехода от «одного уровня, менее глубокого, к другому, более глубокому, при проникновении в глубь структуры изучаемого предмета» [49] осуществить нельзя. Когда же синтезированные структурный анализ и функциональная характеристика используются как начальные этапы на пути познания учебника-системы, тогда их результаты в более полном и развитом виде проявляются на всех других ступенях познания учебника.
4	ГЛАВА VIII
УЧЕБНЫЙ (УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ) КНИЖНЫЙ КОМПЛЕКС — ОПТИМАЛЬНАЯ ФОРМА РЕАЛИЗАЦИИ
ФУНКЦИЙ СОВРЕМЕННОГО УЧЕБНИКА1
Требование дальнейшего повышения качества учебно-воспитательной работы нашло свое выражение в четко сформулированной на Всесоюзном съезде учителей (1978) задаче — «дать каждому ученику глубокие знания основ наук» [64, с. 18]. Учить каждого и учить хорошо — так понимает советское учительство свое место в решении этой задачи. Естественно, что от квалификации учителя, от уровня овладения им методикой индивидуального подхода к учащемуся, от умения строить процесс обучения и воспитания в тесной связи с жизнью, с практикой коммунистического строительства в нашей стране зависит успех дела. Совершенная система средств обучения призвана помочь ему в этой сложной работе.
, Нельзя сказать, что эти проблемы являются новыми для социалистической школы. С первых шагов своего существования именно социалистическая школа поставила перед собой задачу обеспечить полное гармоническое развитие личности, дать простор заложенным в каждом индивидууме способностям и дарованиям. Именно на это обращали внимание теоретики социалистической школы, и прежде всего выдающийся педагог-марксист Н. К. Крупская, которая в 1933 г. так сформулировала эту мысль: «Мне пришлось недавно писать в «Правде» о том, что раньше представляли себе, что при социализме личность потонет в коллективе, а сейчас мы видим уже на практике советской, в деле строительства социализ
1 В главе не рассматриваются отношения «учебник — технические средства обучения».
210
ма, что не так дело происходит, что не тонет личность, а напротив, соцсоревнование выдвигает работников наиболее самоотверженных, наиболее проявляющих инициативу в направлении создания новых путей, что личность, наоборот, в условиях крепко налаженного коллективного труда гораздо ярче выделяется. Надо также, чтобы и ребята не под одну мерочку подводились, надо создавать такие условия, чтобы, руководя развитием ребенка, выращивая из ребенка сознательного коммуниста, мы это делали таким образом, чтобы дать простор его развитию» [135].
Эта мысль выдающегося педагога имеет особое значение в настоящее время, когда в соответствии с Конституцией СССР в нашей стране осуществляется всеобщее обязательное среднее образование подрастающего поколения и «мерочка», с которой мы подходим сейчас к оценке деятельности школы, далеко перешагнула мировые стандарты. Отсюда как никогда остро встала проблема вооружения учителя методикой индивидуального подхода в процессе обучения и воспитания учащегося', умением выявить и развить потенциальные способности, заложенные в каждом ученике.
Мы со всей определенностью подчеркивали важную, центральную роль в этом процессе школьного учебника. Однако и советский опыт н мировая практика свидетельствуют о том, что самый совершенный учебник массовой школы не может учесть индивидуальных особенностей конкретной личности. Хотим мы этого или не хотим, но здесь мы имеем дело с диалектическим противоречием между содержанием современного образования и формой, путями его реализации с учетом личности учащегося в условиях единой трудовой политехнической школы, всеобщего среднего обязательного образования.
Тенденция создания параллельно действующих учебников для работы в массовой школе наблюдается в учебно-педагогических издательствах Социалистической Федеративной Республики Югославии и Польской Народной Республики. Объясняя эти тенденции, руководители народного образования ПНР утверждали, что выпуск параллельно действующих учебников отражает творческое соперничество разных научных школ, а предсказать-де сегодня его исход и соответственно перспективы, которые получит в будущем та или иная концепция, невозможно.
Очевидно, что наличие в условиях социалистической школы параллельно действующих учебников по отдельным предметам позволяет выявить те или иные положительные стороны методической системы, положенной в их основу. Очевидно, что «творческое соперничество разных школ» не имеет никакого отношения к кон- . куренции. Но, как показала практика подобных изданий в СССР
1 В школах Российской Федерации в течение 1969—1973 гг. действовали параллельные учебники по чтению «Родное слово», «Звездочка», «Флажок», «Наша Родина» для I—III классов, которые были затем заменены единым учебником «Родная речь», объединившим авторские коллективы параллельных учебников. С 1968 по 1979 г. в Российской Федерации действовала система параллельных учебников английского языка для IV—X классов.
8*
211
получить сколько-нибудь объективные научные оценки эффективности тех или иных книг в условиях их массового издания нам не удалось. В конечном итоге определенная часть учителей просто приспосабливалась к той или иной системе (причем происходило это зачастую по чисто территориальному признаку), используя ее положительные факторы, локализуя недостатки, становясь ее «активными сторонниками». В то же время выявлялись и отрицательные стороны подобной практики: вполне определенные трудности, возникающие в связи с миграцией как учителей, так и учащихся, вынужденных сталкиваться на новом месте жительства с другой системой, значительные затраты издательства (издание дублирующих друг друга книг для учителей и учащихся в каждой системе, издание дополнительного количества учебников на случай прибытия новых контингентов и т. д<).
Советские психологи (Е. Д. Божович, Г. Г. Граник, О. Н. Юдина) неоднократно отмечали, что задача индивидуализации обучения вообще (и соответствующая проблематика, связанная с созданием учебников) является одной из самых трудных в психологии обучения. Вопрос, как учитывать индивидуальные особенности учащихся в учебниках, издаваемых в нашей стране миллионными тиражами, с каждым годом все острее встает перед авторами учебников массовой школы. И психологи, и дидакты, и методисты, как это уже неоднократно было показано, ведут поиски способов, позволяющих в рамках более совершенного учебника решить острейшие проблемы индивидуализации обучения на пути исследования процесса формирования учебной деятельности, индивидуальных приемов умственной работы. Но, как показывают результаты исследования, пока не удается найти оптимальной модели даже экспериментального учебника, который мог бы удовлетворить потребности индивидуализации обучения в массовой школе. Сделать же учебник «носителем заранее отработанной технологии обучения с предопределенным результатом как по качеству усвоенных знаний, так и по времени усвоения», как это предлагает В. П. Беспалько [54], это значит идти по линии создания индивидуального учебника— жесткой программы для каждого учащегося.
Вместе с тем из сказанного выше отнюдь не вытекает, что педагогическая наука и практика прекратила поиск решения важнейшей проблемы дифференциации и индивидуализации обучения.
Так, при построении традиционных учебников (конец 60-х — начало 70-х гг.) учет индивидуальных особенностей подкреплялся., тем, что в учебники вводился ряд упражнений, заданий, задач повышенной трудности (онн получили в издательской среде своеобразное название — «задания под звездочкой»!). Такие задания были рассчитаны иа «сильных» учащихся, а все остальные виды познавательных, тренировочных и закрепляющих заданий были предназначены для «средних» и «слабых» школьников. При этом авторские коллективы учебников настаивали в то же время на ликвидации специальных задачников (физика, математика, хи
212
мия), с тем чтобы использовать .высвободившиеся объемы учебного материала для создания единого теоретически насыщенного учебника.
Однако углубленные педагогические исследования 70-х гг. убедительно показали: дело не столько в том, что ученики справляются или не справляются с определенным объемом «более трудного» или «менее трудного» материала (а именно по этому принципу строятся «задания под звездочкой»), сколько в том, что они испытывают затруднения в работе с определенным аспектом материала, с какими-то определенными заданиями или их определенной системой. Следовательно, для преодоления затруднений необходимо было: во-первых, найти методику диагностики причин ошибок и затруднений учащихся и, во-вторых, обеспечить широкий набор системы обучающих, закрепительных и тренировочных заданий, гарантирующий овладение учащимися учебным материалом. Эти теоретические посылки подтвердила практика. Определенная часть учащихся не справлялась с перенасыщенными теоретическим материалом учебниками (тем более что часть учителей требовала выполнения всеми учащимися всех заданий учебника), в процесс обучения все больше проникал формализм.
А жизнь властно требует — учить каждого!
В этих условиях необходимо было обеспечить активное развитие интегрирующей и координирующей функций школьного учебника, на первостепенное значение которых указал в свое время В. И. Ленин, рекомендуя на базе введения и разъяснения основных понятий по излагаемому предмету сообщать, в каком направлении необходимо изучать этот предмет подробнее и почему важно такое изучение (см. [26, с. 77]).
Эти положения были развиты и конкретизированы в Директивах ЦК КПСС, в трудах Л. И. Брежнева, подчеркивавшего возросшее значение привития учащимся умений самостоятельного учения, самообразования (см. [26, с. 77]).
Только за последние 10 лет Центральный Комитет-КПСС и Советское правительство дважды обращались к вопросам повышения качества и эффективности учебной литературы. Так, в постановлении от 20 июля 1972 г. «О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы» перед Министерством просвещения СССР была поставлена конкретная задача — завершить к 1975 г. введение новых программ по всем школьным курсам и иа их основе «подготовить н издать стабильные учебники и комплекты учебно-методических пособий, отражающих современный уровень достижений науки и производства (курсив наш. — Д. 3.). Улучшить содержание факультативных занятий» [31, с. 237].
В постановлении (22 декабря 1977 г.) «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду» было отмечено, что, как показала практика, школьные программы и’учебники в ряде случаев оказались перегружены излишней информацией и второстепенны
213
ми материалами, что мешает выработке у учащихся навыков самостоятельной творческой работы. Министерству просвещения СССР, АПН СССР было предложено доработать программы и учебники так, чтобы они содержали «в необходимом объеме (курсив наш. — Д. 3.) основы соответствующих наук, обеспечивали политехническую, трудовую, воспитательную направленность изучаемых предметов, их доступность» [28, с. 256]. Одновременно ставилась задача обеспечить дальнейшее повышение идейно-теоретического, методического уровня учебных пособий для учителей и снабжение школьных библиотек в достаточном количестве общественно-политической, учебной, художественной и научно-педагогической литературой. Для учителей предлагалось создавать серии методических библиотек.
Так последовательно и целенаправленно КПСС формулировала отправные позиции учебно-педагогического книгоиздания, четко определяя роль книги в условиях всеобщего обязательного среднего образования. Из этих положений вытекают совершенно определенные выводы.
Учебник является основой. Он ядро учебного процесса, модель учебного предмета. Знания, умения, навыки, виды деятельности, заложенные в нем, — это минимум, определенный государственной программой для единой школы. Этот минимум должен быть усвоен каждым учащимся. Но каждый в условиях всеобщего среднего образования — это в нашей стране миллионы индивидуальностей, которые не могут быть подведены «под одну мерочку». Отсюда сложная задача, стоящая перед учителем, — помогая каждому учащемуся освоить учебник, опираясь на учебник, вовлечь каждого учащегося в активный учебный процесс. И здесь ему понадобится литература, призванная помочь нуждающемуся в помощи не отстать от товарищей, обеспечить возможность творческого развития тому, кто проявляет повышенный интерес к предмету, способен на большее.
Ряд мер, принятых Министерством просвещения СССР и АПН СССР по консолидации ученых и практиков, занятых в процессе создания и совершенствования учебников (в 1974—1982 гг. прошло 5 пленумов УМСа Минпроса СССР по проблемам, прямо или косвенно относящимся к вопросам совершенствования учебной книги), привели к тому, что с середины 70-х гг. из учебников от издания к изданию стал изыматься усложненный и второстепенный материал, одновременно появилась система дидактических материалов, книг для дополнительного чтения, задачников, которые должны были не только в количественном, но и прежде всего в качественном отношении помочь учителю справиться с основной задачей — учить каждого, и учить хорошо. На секции Всесоюзного съезда учителей (1978), посвященной проблемам дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса, в качестве одной из главных рекомендаций была сформулирована задача: «По всем предметам для каждого класса создавать учебно-методические комплекты, включая в них учебную, методическую и научно-популярную
214
литературу, дидактические материалы, таблицы, карты, аудиовизуальные и другие средства» [65].
В практику учебного книгоиздания все отчетливее стала проникать идея комплексного подхода к использованию средств обучения, обоснованная теоретически значительно раньше. О значении комплексного подхода к организации и использованию средств обучения написано за последние годы немало. После основополагающих трудов С. Г. Шаповаленко и сотрудников возглавляемого им НИИ школьного оборудования и технических средств обучения АПН СССР как в нашей стране, так и в социалистических странах развернулась теоретическая работа и были предприняты практические меры по созданию ряда оригинальных пособий, в той или иной мере связанных с учебником. Промышленность стала поставлять школам в большом количестве современные аудитивные, визуальные и аудиовизуальные средства обучения, появилось совремеииое оборудование школьных лабораторий и т. д.
Системно-структурный анализ школьного учебника, теоретические построения его общей модели привели нас к выводу о том, что оптимальная реализация дидактических функций школьного учебника в процессе его конструирования применительно к возможностям индивидуализации (дифференциации) обучения в массовой общеобразовательной школе лежит на пути наиболее полного использования органических связей учебника-системы с его метасистемой-системой средств обучения (первый высший уровень при-функциональном анализе структуры школьного учебника — см. схему 11 на с. 192).
Теоретические исследования данного вопроса, а также практическая деятельность издательства «Просвещение» в процессе обеспечения перехода советской общеобразовательной школы на новое содержание образования позволили определить реальную форму осуществления этих связей — учебный книжный комплекс *. Учебный комплекс представляет собой систему дидактических средств обучения по конкретному предмету (при ведущей роли учебника), создаваемую в целях наиболее полной реализации воспитательных и образовательных задач, сформулированных программой по этому предмету и служащих всестороннему развитию личности учащегося.
Учебному комплексу, создаваемому для учащихся, соответствует учебно-методический комплекс, включающий в себя помимо учебного комплекса целенаправленный комплекс пособий для учителя данного предмета.
Теоретическое обоснование выдвинутых нами положений мы находим в анализе содержания образования как педагогической
1 Мы вводим термин учебный (учебно-методический) комплекс для обозначения открытой системы дидактических средств в отличие от термина комплект, который означает полный набор: комплект учебников такого-то класса, т. е. закрытую систему.
215
со
а й 4) X О
Система учебного книгоиздания (учебный комплекс, учебно-методический комплекс) в соответствии с уровнем формирования н реализации содержания образования в средней школе
Методологическая литература. Монографии. Программы. Книги по психологическим, педагогическим, физиологическим основам организации учебно-воспитательного процесса (в том числе в педагогических учебных заведениях) Программы. Книги об учебном предмете (история, достижения, проблемы, теории). Справочная литература	Методики общие н частные. Методические руководства к .учебникам и печатным наглядным пособиям. Хрестоматии для учителей Поурочные разработки. Сборники задач, диктантов, изложений. Пособия по организации практических работ. Руководства к факультативам. Книги о передовом педагогическом опыте. Пособия по организации внеурочной, внеклассной и внешкольной работы
цинэЦэеве хпндоьЛ хило -эьидоавДэп хин До do и хитона аоаодвДэи веД	ЕОХПГ ; -хинчкад.Еяоевбдоа'тдо иопиь хэоа цэеэьиьЛ
Программы педагогических учебных заведений. Монографии. Общие вузовские курсы (учебники, учебные практикумы, спецкурсы для студентов: педагогика, психология, теория ком. воспитания, дидактика и т. д.) Программы. Учебники, учебные пособия, практикумы, спецкурсы, хрестоматийные материалы для студентов педагогических учебных заведений по конкретному предмету	Школьные учебники*. Хрестоматии. Сборники задач и упражнений. Книги к учебникам иностранных языков. Трудовые! практикумы. Печатные наглядные пособия Дидактические и раздаточные материалы, тетради иа печатной основе**, лингафонные курсы, руководства для самостоятельной работы. Справочные издания***, адаптированные произведения иностранной литературы. Факультативы, книги для внеклассного чтения. Издания научно-популярного характера, отражающие актуальные вопросы современности
иинэДаве хнндэьК хияэаиидодвДэи яоанэ'п'Хю кеД	ковш хппчсгаа. -BHOSEdgoamgo аоциь хэоа вохишвьЛ КЕД'
том числе экспериментальные и пробные учебные пособия.
том числе прописи, дневники наблюдений, астрономические календари, том числе словари, определители, сборники таблиц и т. д.
fflffiffl
i
модели социального заказа, обращенного к школе (см. [132, с. 35— 37]). Согласно этой теоретической концепции, как уже подчеркивалось (см. с. 44—45), формирование этой модели происходит на трех уровнях: 1) общего теоретического представления (на всех уровнях определяются состав, структура, функции содержания образования); 2) учебного предмета (как определенной части содержания образования); 3) учебного материала.
Включаясь в процесс обучения, содержание образования переходит на четвертый уровень — уровень педагогической действительности. На этом уровне оно попадает в конкретные условия (конкретную школу, педагогический коллектив, коллектив учащихся и т. д.), в которых реализуется на пятом, заключительном уровне, т. е. становится достоянием отдельного ученика, частью структуры его личности.
Соответственно каждому уровню содержания образования и должна строиться, по нашему мнению, система учебных книг. Наиболее последовательно эта система прослеживается на схеме 13. Эта схема является, таким образом, завершающим звеном рассматривавшейся нами на протяжении всей книги системы обучения как целенаправленной деятельности по передаче последующим поколениям социального опыта предшествующих поколений. На схеме 13 ясно видно, для чего должно создаваться то или иное пособие как в высшей и средней специальной педагогической школе, так и на всех уровнях работы всех типов средней общеобразовательной школы.
В новых условиях работы книжных издательств особое значение приобретает проблема профильности — четкого и строгого отбора для издания литературы, предназначенной для конкретной группы читателей. Предлагаемая схема поможет работникам учебно-педагогических издательств направить свою деятельность на поиск конкретных авторских коллективов, способных создать необходимую литературу; более четко определить нужные издания при рассмотрении перспективных планов, наметить и заказать те книги, которые смогут восполнить имеющиеся пробелы.
На протяжении ряда лет идея создания учебного и учебно-методического книжных комплексов успешно реализуется в практической деятельности издательства «Просвещение». Эту работу можно проиллюстрировать на примере деятельности редакции химии и биологии (зав. редакцией Г. Л. Гемборик) по созданию комплекса «Зоология-6—7».
На схеме 14 дается полное представление о том, в каком состоянии находится издание литературы как по учебному, так й по учебно-методическому комплексу. Структурный анализ различных компонентов этого комплекса позволяет установить некоторые закономерности, которыми руководствовалась редакция, создавая соответствующий набор учебных пособий.
Наличие в учебном комплекте печатных настенных наглядных пособий позволяет, с одной стороны, избежать перегрузки учебника большим количеством иллюстративного материала, а с другой — расширить сферу наглядно-образного
217
Схема 14
Учебный и учебно-методический комплексы по зоологии для VI—VII классов средней школы*
Учебный комплекс (для учащихся)
Учебная книга	Книги для чтения, хрестоматии	Общая методика	Методические пособия	Дидактический материал	Справочники, определители	Наглядные пособия	Наглядные пособия и дидактические средства предметов, взаимосвязанных с зоологией
Быхов-ский Б. Е. И др. Зоология-6-7	Хрестоматия по зоологии (сост. С. А. Молис), 1970 Книга для чтения по зоологии (сост. С. А. Молнс), 1981 Серия «Мир знаний». Живые организмы — спутники человека, 1976 Козлов М. А., Строков В. В. Пернатые друзья наших лесов, 1975 Талызин Ф. Ф., Павловский Е. Н„ 1981			Луцкая Л. А., Никишов А. И. Самостоятельные работы учащихся по ^зоологии	Мамаев Б. М. Краткие определители: Атлас-определитель насекомых, 1983 Новиков В. С. ' Определитель растений, 1983 Губанов Н. А., Бёме Р. Л., Кузнецов А. А. Птицы разных материков, 1985 (оформл. В. В. Трофимов) Сосновский И. П. Редкие животные мира, 1982—1984	Наумов Д. В., Никишов А. И., Соколов А. С. Таблицы по зоологии, 1981	Физическая карта мира для рассказа о зоогеографии; карга природных зон СССР; .таблицы по ботанике и' анатомии человека. Таблицы по .охране природы (5-7) 	 _
Продолжение
Учебная книга	Книги для чтения, хрестоматии	Общая методика	Методические пособия	Дидактический материал	Справочники, определители	Наглядные пособия	Наглядные пособия и дидактические средства предметов, взаимосвязанных с зоологией
Учебно-методический комплекс (для учителей)
		Шалаев В. Ф. и др. Методика обучения зоологии	Бровкина Е. Т. и др. Уроки зоологии, 1981 Никишов А. И. Зоологические экскурсии по старой программе	Луцкая Л. А., Никишов А. И. ' Самостоятельные работы .учащихся по зоологии	Кузнецов Б. А. Определитель позвоночных животных, 3 т. 1974— 1975 Веселов Е. А. Определитель рыб, 1978	Наумов Д. В., Никишов А. И., Соколов А. С. Методика применения наглядных пособий	Методика применения карт и наглядных материалов
					Второв И. П., Дроздов Н. Н. Определитель птиц, 1980		
					Банников А. Г., Деревский И. С. Определитель земноводных и пресмыкающихся, 1980		
Таблица составлена ст. редактором проблемной группы издательства «Просвещение» Н. В. Королевой.
vj л с м a
Учебный и учебно-методический комплексы по зоологии для VI—VII классов средней школы* Учебный комплекс (для учащихся)
Учебная книга	Книги для чтения, хрестоматии	Общая методика	Методические пособия	Дидактический материал	Справочники, определители	Н аглядные пособия	Наглядные пособия и дидактические средства предметов, взаимосвязанных с зоологией
Быхов-ский Б. Е. И др. Зоология-6-7	Хрестоматия по зоологии (сост. С. А. Молис), 1970 Книга для чтения по зоологии (сост. С. А. Молнс), 1981 Серия «Мир знаний». Живые организмы — спутники человека, 1976 Козлов М. А., Строков В. В. Пернатые друзья наших лесов, 1975 Талызин Ф. Ф., Павловский Е. Н.> 1981			Луцкая, Л. А., Н икишов А. И, Самостоятельные работы учащихся по ^зоологии	Мамаев Б. М. Краткие определители: Атлас-определитель насекомых, 1983 Новиков В. С. Определитель растений, 1983 Губанов Н. А., Бёме Р. Л., Кузнецов А. А. Птицы разных материков, 1985 (оформл. В. В. Трофимов) Сосновский И. П. Редкие животные мира, 1982—1984	Наумов Д. В., Никишов А. И., Соколов А. С. Таблицы по зоологии, 1981	Физическая карта мира для рассказа о зоогеографии; карга природных зон СССР; .таблицы по ботанике и' анатомии человека. Таблицы по .охране природы (5—7)
Продолжение
Учебная книга	Книги для чтения, хрестоматии	Общая методика	Методические пособия	Дидактический материал	Справочники, определители	Наглядные пособия	Наглядные пособия и дидактические средства предметов, взаимосвязанных с зоологией
Учебно-методический комплекс (для учителей)
Шалаев В. Ф. и др. Методика обу-.чения зоологии	Бровкина Е. Т. н др. Уроки зоологии, 1981 Никишов А. И. Зоологические экскурсии по старой программе	Луцкая Л. А., Никишов А. И. ' Самостоятельные работы .учащихся по зоологии	Кузнецов Б. А. Определитель позвоночных животных, 3 т. 1974— 1975 Веселов Е. А. Определитель рыб, 1978	Наумов Д. В., Никишов А. И., Соколов А. С. Методика применения наглядных пособий	Методика применения карт и наглядных материалов
			Второв П. Л., Дроздов Н. Н. Определитель птиц, 1980		
			Банников А. Г., Деревский И. С. Определитель земноводных и пресмыкающихся, 1980		
Таблица составлена ст. редактором проблемной группы издательства «Просвещение» Н. В. Королевой.
представления учащихся об изучаемом предмете, создать фон _для индивидуального подхода к учащимся.
В учебной книге «Зоология-6—7» в ряде случаев дается вербальное (текстовое) описание тех или иных явлений, а комплект наглядных пособий содержит интересный иллюстративный материал, значительно обогащающий информацию. Учащийся должен знать, например, что существует метод искусственного разведения рыб, но обязательная программа не требует детального ознакомления с этой проблемой, текстовой материал учебника в связи с этим весьма ограничен, иллюстративного материала в тексте нет. Однако в комплекте наглядных пособий эта тема развернута очень широко. Специальная таблица комплекта (№ 9) дает целостное представление об искусственном разведении рыб с учетом охраны и воспроизведения рыбных ресурсов страны.
В ряде случаев наглядные пособия, опираясь на иллюстративный материал учебника (обязательный для усвоения), дают значительно более полное представление об изучаемом предмете, создавая условия для воздействия учителя на личность учащегося. Так, на иллюстрациях учебника изображена пчела (рис. 85), шмель (рис. 87), а относящаяся к этой теме таблица № 6 из комплекта наглядных пособий раскрывает круг проблем жизни перепончатокрылых (жилище пчел и шмелей, их размножение и т. д.).
Дидактический материал по курсу школьной зоологии, специально сконструированный для организации самостоятельных работ учащихся, как правило, не повторяет вопросы-задания и упражнения учебника. Однако иллюстрации в дидактических карточках могут копировать иллюстративный материал учебника с учетом того, что вопросы и задания к ним иные, рассчитанные на самостоятельную, в большей степени индивидуализированную работу учащихся, учитывают особенности развития и интересы школьников, способствуют индивидуализации обучения. Применительно к курсу зоологии для VI—VII классов следует также учесть, что в состав учебногс^комплекса входит разнообразный раздаточный материал (натуральные объекты, сухие и влажные препараты, объекты для микроскопического исследования и т. д.). Очевидно, что эти пособия, тесно связанные с учебником, позволяют повышать активность его дидактических функций.
Разработка учебного комплекса по зоологии для VI—VII классов выдвинула еще одну интересную проблему. Выяснилось, что передовые учителя, стремясь к максимальной индивидуализации обучения, широко опираются в процессе своей работы на межпредметные связи. Определилась конкретная схема связей, в реализации которых активную роль играют дидактические и раздаточные материалы, а также печатные наглядные пособия смежных дисциплин: 1) с ботаникой (таблицы по систематике, природные сообщества и т. д.); 2) с анатомией человека (схемы кровообращения, строение скелета и т. д.); 3) с физикой (проблемы бионики); 4) с химией (белки, реакции и т. д.); 5) с географией (зоогеография, природные зоны и т. д.); 6) с математикой (симметрия и т. д.). Совершенно очевидно, что включение в процесс обучения межпредметных связей в значительной степени повышает функциональную отдачу учебника.
Таким образом, основное содержание образования, структуру его реализации дает учебник, а конкретизацию, дифференциацию и даже индивидуализацию содержания образования и способов овладения им дают другие средства обучения, составляющие по этому признаку вместе с учебником определенную целостность-— учебный комплекс. Именно через учебный комплекс, а в условиях массовой школы только через него, может быть успешно решена проблема индивидуального подхода, выведение содержания образования на уровень личности учащегося.
После опубликования в 1980—1981 гг. этих положений автор получил много писем с предложениями, в которых поднимался ряд вопросов дальнейшего совершенствования комплексов.
220
Проблемная группа издательства «Просвещение» (Н. В. Королева) провела анкетирование и обсуждение комплекса по зоологии для VI—VII классов среди учителей биологии Московской области. Эта работа позволила выявить: а) эффективность ряда компонентов учебного комплекса; б) требования учителей к содержанию учебного и учебно-методического комплекса; в) спорные положения, нуждающиеся в специальном рассмотрении.
Стало очевидно, что различные компоненты комплекса по-разному способствуют усвоению содержания образования. Учитель, располагая этой информацией, сконцентрированной в методических пособиях, может дифференцированно подходить к использованию соответствующей литературы с учетом успехов или пробелов в знаниях того или иного учащегося.
Выяснилось, что учителя нуждаются в совершенно четкой номенклатуре учебных книг как в учебном, так и в учебно-методическом комплексе. Вот как выглядят требования учителей Московской области.
Учебный книжный комплекс
Учебно-методический книжный комплекс
1.1. Учебник
2.1. Хрестоматия, или книга для чтения по предмету. 2.2. Словарь терминов (этимология, правильное произношение) 3. Летние задания (с четко выраженной природоохранительной тенденцией)
4. Книги серин «Мир знаний» (в них освещается повое в науке), «Люди науки» (ведущие ученые. Их жизненный подвиг, повседневный труд)
Кроме того, хотели бы иметь:
3.1. Книгу для повторения учебного материала, содержащую основные положения учебника в сжатой форме
3.2. Карманные определители животных (земноводных, птиц, мелких зверей, на-комых и т. д.)
Позиции 1, 2, 3 следует издавать по схеме переиздания учебников для формирования книжных фондов
1.1.	Учебный комплекс (входит органически в учебно-методический комплекс)
1.2.	Методика обучения предмету.
1.3.	«Уроки зоологии» (поурочные разработки)
1.4.	Книги, повышающие теоретический уровень учителя (типа «Зоология для учителей»), в т. ч. брошюра «Новое в науке». 1.5. Пособия по зоологическим экскурсиям, 1.6. Дидактический материал. 1.7. Печатные наглядные пособия
2. Кроме того, хотели бы иметь дополнение к комплексу:
2.1.	Книги типа «Жизнь животных»
2.2.	Объемные определители
2.3.	Книги, намечающие организацию воспитательной работы, типа: «Атеистическое воспитание на уроках зоологии» и т. д.
Позиции 2, 3, 6 следует издавать по схеме переиздания учебников
Тщательное изучение предложений учителей, мотивов этих предложений, определяющих как комплекс, так и то, «что хотелось бы иметь», позволяет выявитыи противоречия в этих предложениях, и пути разрешения этих противоречий. Так, мнение неко
221
торой части учителей о том, что дидактические материалы и наглядные пособия должны быть' отнесены в учебно-методический комплекс, основывалось на том, что их используют непосредственно на уроке учителя. Эта посылка не имеет достаточного основания, ибо доминирующим при создании каждого учебного пособия должно быть его функциональное назначение, а не просто использование. Предназначены же как дидактические материалы, так и наглядные пособия для работы учащихся, причем многие учителя используют дидактические материалы и для домашних заданий с учетом личности конкретного учащегося.
Определенная часть учителей не считает возможным включение в учебный комплекс создаваемого сейчас в издательстве «Просвещение» справочника по биологии по той причине, что он предназначен для VI—X классов, включает в себя материалы по ботанике, зоологии, физиологии и гигиене человека и общей биологии. Вместе с тем они считают необходимым иметь книгу для повторения учебного материала (см. в таблице на с. 221 п. 3.1 — учебный книжный комплекс). Это противоречие объясняется не-отработапностыо типологии учебного комплекса, который, как показала практика, будет иметь несколько «сквозных» компонентов, и к ним в первую очередь относятся справочники (по биологии, химии, физике и т.. д.), которыми учащиеся будут пользоваться несколько лет. В основе определения структуры книжного учебного и учебно-методического комплекса должно лежать еще одно важное обстоятельство - - обязательность этой книги в организации учебно-воспитательного процесса по реализации содержания образования по данному предмету. А обязательность справочника определяется тем, что он призван заменить в обиходе учащегося учебники, которые после каждого учебного года учащийся сдает в библиотеку школы.
С учетом изложенного выше предложения учителей Московской области могут быть трансформированы в направляющие работу издательства положения следующим образом (последовательность определяется значимостью компонента в процессе реализации содержания) (см. с. 223).
За пределами комплексов остаются различные научно-популярные издания, а также издания типа «Жизнь животных», книги из .опыта, работы по самым различным направлениям и т. д.
Такой’подход к созданию учебной литературы не только во многом отражает передовой опыт издательской деятельности, но и получил одобрение в директивных документах КПСС и Советского'государства.
. Центральный Комитет КПСС в ряде документов, анализирующих работу по народному образованию, обращает внимание на необходимость совершенствования форм обучения в рамках единой трудовой политехнической школы в целом, развития разносторонних интересов и способностей учащихся (факультативные занятия по выбору учащихся, классы с углубленным теоретическим д практическим изучением отдельных дисциплин), на обеспечение
222
Книжные комплексы по зоологии
Учебный книжный комплекс
Учебно-методический книжный комплекс
1.	Учебник
2.	Книга для чтения по предмету (хрестоматия)
3.	Книга для повторения
4.	Справочник (включает в себя краткий словарь терминов)
5.	Дидактические материалы
6.	Летние задания
7.	Краткие (карманные)' определители животных
8.	Серии «Мир знаний», «Люди науки»
9.	Печатные наглядные пособия
1.	Учебный комплекс
2.	Методика (в том числе внеш, вос-пит. работа)
3.	Поурочные разработки
4.	Методика работы с наглядными пособиями
5.	Книги по повышению теоретического уровня
6.	Пособие по зоологическим экскурсиям	□
7.	Полные определители
всех этих форм обучения достаточным количеством учебно-педагогической литературы. Как важнейшая государственная задача органов народного образования, Академии педагогических наук СССР, Государственного комитета Совета Министров СССР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли рассматривается работа по снабжению библиотек школ в достаточном количестве общественно-политической, учебной, художественной, справочно-информационной и научно-педагогической литературой.
Реализуя эти указания, только издательство «Просвещение» за годы десятой пятилетки создало 57 учебных пособий для факультативных курсов школ с русским языком обучения, издало и направило в школьные библиотеки 366 наименований литературы для классного и внеклассного изучения тиражом 84,5 млн. экземпляров (в том числе 8,9 млн. экземпляров художественной литературы). Практически по каждому учебному предмету (по классам) создана система дидактических средств обучения, призванная наиболее полно реализовать сформулированные программой воспитательные и образовательные задачи, рассчитанная на формирование личности учащегося.
Оценка этой работы дана в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 24 ноября 1977 г. «О переходе на бесплатное пользование учебниками учащихся общеобразовательных школ», в котором отмечена определенная положительная работа органов народного образования и учебно-педагогических издательств в обеспечении школ учебной литературой и особо подчеркнуто, что «по ряду дисциплин завершаются разработка и издание комплекта учебной литературы» [34]. Эта литература в руках ответственного педагога призвана компенсировать ту неизбежную усреднен-ность заложенного в учебнике материала, тот средний (завышенный для свободного усвоения отстающими, но явно недостаточный
223
юдадмиидм11> ч	PJbWHMJIWtt WWW
для увлеченных, интересующихся данным предметом) уровень знаний, определенных для данного предмета программой массовой школы. Именно наличие этой литературы (учебного и учебно-методического комплекса литературы, в центре которого находится учебник по конкретному предмету) является составной частью решения выдвинутой партией перед советской общеобразовательной школой задачи — учить каждого, и учить хорошо.
Наше исследование позволяет также утверждать, что наличие подлинной целостности — системы средств обучения приведет к значительному улучшению каждого составляющего ее компонента.
Необходимостью и реальной возможностью станет тогда обоснованное распределение дидактических функций между компонентами комплекса с четкой ориентацией на непременное осуществление функционально-цеЛевого назначения каждого из компонентов. Передав средствам обучения в составе комплекса множество не свойственных ему нагрузок, учебник обретет свое специфическое лицо, будет конструироваться и использоваться как ядро комплекса, как основное и ведущее, а не единственное и универсальное средство обучения. Только тогда и появятся точные ориентиры для выработки системы параметров современного учебника, его структуры. А создание учебников и других средств обучения станет, наконец, поддающейся рациональному проектированию научно-конструкторской деятельностью, имеющей свою собственную теорию и эмпирически выверенные методики.
Очевидно, что проблема создания системы комплексов по всем дисциплинам учебного плана общеобразовательной школы непроста. Она нуждается прежде всего в специальных педагогических исследованиях, которые должны будут установить соотношение объема учебной информации, содержащейся в учебнике и сопутствующих ему компонентах учебного комплекса; соотношение по количеству и дидактическому характеру видов учебных заданий учебника и других средств обучения (здесь исследователям предстоит выйти за рамки книжного комплекса). Необходимо четко сформулировать дидактические цели и возможности каждого компонента учебного комплекса. Не надо забывать, что уже сегодня учебный комплекс по физике для VI и VII. классов, например, составляет около 150 учетно-издательских листов. Что следует вывести из обязательной литературы? Что добавить? Какими тиражами дать необходимый материал? Это не праздные вопросы. Вместе с тем было бы явной утопией надеяться на возможность реализовать идеи, заложенные создателями учебных комплексов по конкретным предметам, при условии, если каждая семья будет стремиться приобрести нужную школьнику в данный момент книгу в собственность. Такого количества книг издать просто невозможно. И в то же время можно с уверенностью утверждать, что если необходимой книги у конкретного учащегося не будет в определенный момент — педагогический эффект резко упадет.
Где же выход?
Выход из создавшегося положения указал в свое время.
224
В. И. Ленин, обратив внимание партии на огромные потенциальные возможности массовых библиотек (см. [63, с. 107; 15, с. 332]).
В связи с этим В. И. Ленин требовал реорганизации библиотечного дела и усиления роли библиотек в жизни общества. Прозорливость В. И. Лепина, глубина постановки им вопроса о повышении роли библиотек прежде всего в организации учебного процесса массовой школы с особой очевидностью стали ясны в конце 70-х гг., когда советская система народного образования, реализуя идеи новой Конституции СССР, стала практически осуществлять всеобщее обязательное среднее образование подрастающего поколения.
Несмотря на то что еще в 1967 г. Совет Министров СССР обратил внимание органов народного образования на необходимость создания школьных библиотечных фондов (см. [33]), сложившаяся система покупки новых и скупки подержанных учебников предполагала их ежегодную допечатку (при соблюдении стабильности-в течение 3—5 лет) в размере примерно 70—75'% от контингента учащихся. В среднем, таким образом, за четыре года печаталось 315—330% учебников от контингента учащихся данного класса (105-{-75+75-|-70). Так, количество учебников, издаваемых только издательством «Просвещение» для общеобразовательной школы, системы ПТУ и техникумов с русским языком обучения, составило за 1974—1977 гг. в среднем 186,6 млн. экземпляров в год. Издание такой массы учебников требовало огромных материальных ресурсов (бумаги, картона, полиграфических мощностей) и сдерживало издание другой литературы (в том числе учебно-методической и художественной), необходимой для пополнения школьных библиотек.
.24 ноября 1977 г. ЦК КПСС и Совет Министров СССР приняли постановление «О переходе на бесплатное пользование учебниками учащимися общеобразовательных школ» [34]. В этом постановлении на основе имеющегося уже в стране опыта создания стабильных учебников и бесплатного пользования ими из библиотечных фондов школ намечена конкретная программа перехода на бесплатное пользование учебниками учащимися всех общеобразовательных школ в течение 1978—1983 гг. Устанавливался порядок, при котором полными тиражами для всего контингента учащихся учебники впредь должны издаваться, как правило, раз в четыре года с последующей допечаткой необходимого количества для пополнения фондов. Решение предусматривает одновременно значительное улучшение воспитания у всех учащихся бережного отношения к учебной книге, формирование прочных навыков работы с книгой, взятой из библиотеки.
Введенный с 1 января 1981 г. Государственный стандарт на школьные учебники предусматривает дальнейшее улучшение их художественного и полиграфического исполнения, реализацию санитарных норм, издание прочной, гигиеничной учебной книги.
С момента принятия постановления «О переходе на бесплатное пользование учебниками учащимися общеобразовательных
225

школ» прошло немногим более пяти лет, но уже можно говорить об определенной эффективности проводимой работы. Так, если за четыре года, предшествовавших фондированию учебников (1974— 1977), издательство «Просвещение» выпустило для I—III классов русских общеобразовательных школ 161,1 млн. экземпляров учебных книг, то в последующие четыре года (1978—1982), в процессе которых осуществлено фондирование учебников для начальной школы и их бесплатное использование, потребовалось для этих классов лишь 116,2 млн. экземпляров учебных книг. Это позволило издательству «Просвещение» сэкономить и направить уже в 1981 г. дополнительно на издание художественной литературы для школьных библиотек более 1200 т бумаги. А в 1981 г. издательство «Просвещение» выпустило 153 наименования различных книг для классного и внеклассного чтения учащихся общим тиражом около 42 млн.экземпляров.
Госкомиздат РСФСР приступил к разработке комплексной программы «Книга — школе», конечной целью которой является полное обеспечение в одиннадцатой пятилетке библиотек школ Российской Федерации необходимой общественно-политической, учебной, художественной, справочно-информационной и научно-педагогической литературой.
Таковы реальные пути создания учебного и учебно-методического комплекса для школы. Их осуществление потребует концентрации усилий ученых (дидактов и книговедов), конструкторов учебных книг, методистов, органов народного образования и издательств и явится ощутимым вкладом в обеспечение высокого качества всеобщего среднего образования подрастающих поколений.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Теория школьного учебника только начинает складываться, но уже первые попытки приложения теоретических проблем к практическим делам учебно-педагогического книгоиздательства убедительно показали важность и своевременность формирования этой теории. В самом деле, не только создателей конкретных учебников, но и всех, кто отвечает сегодня за инструментовку учебного процесса в общеобразовательной школе в целом, не могут не волновать проблемы отражения в учебной книге содержания современного образования, места учебника и системы учебных книг в процессе обучения в массовой школе.
Находясь на стыке педагогики и книговедения, теория школьного учебника призвана ответить на многие важные вопросы, и прежде всего на вопрос: как в конкретной книжной форме могут быть отображены предметные знания, а также те виды деятельности учащихся, которые должны быть сформированы у них в процессе обучения?
Являясь важнейшим носителем содержания образования и одновременно одним из основных средств обучения, учебник — учебная книга, как никакая другая книга, несет в себе своеобразие присущей ей формы, нуждается в глубоко продуманном структурировании конструкции этой формы для оптимальной реализации содержания. И над созданием каждого школьного учебника трудится большой коллектив: ученые-педагоги и книгоиздатели, художники и полиграфисты, работники народного образования и учителя-практики. Прежде чем прийти в школу, учебник проходит длительный и сложный путь.
В книге «Школьный учебник» вычленены вопросы, которые более или менее удачно решены в практике учебного книгоиздания, а также проблемы, которые волнуют авторов и конструкторов учебников и ждут еще своего решения. Очевидно, что в своем анализе автор смог в ряде случаев лишь пунктиром наметить то, что должно быть подвергнуто в дальнейшем более глубокой разработке и обоснованию. Но именно в этом — в попытке посмотреть на школьный учебник как на исторически развивающийся объект—как на объект, нуждающийся в пристальном и глубоком изучении, и заключается ценность исследования учебника.
В своей повседневной научной работе, которая строится в тесном контакте с проблемной группой издательства «Просвещение», мы ставим перед собой цель — вооружить авторов и конструкторов учебника научно обоснованным и практически апробированным подходом к решению многочисленных сложных задач, которые возникают перед ними в процессе создания учебной книги. Приме-* ром может служить разработка принципов функционально-структурного подхода к анализу и оценке школьного учебника. Озна
227

комившись с рабочей схемой, суть которой заключается в том, чтобы дать параметры-ориентиры, обеспечивающие возможность объективного анализа и оценки рукописи учебника, Л. В. 3анков писал: «Схема .. . четко, строго и вместе с тем гибко ориентирует на нужное, на то, что должно быть. Эта схема, которой будут пользоваться все, кто имеет отношение к созданию и оценке школьных .учебников, поведет к цели, .к значительному улучшению качества работы по созданию учебников и даже к повышению качества научных исследований»1. Такую высокую оценку получила со стороны крупного ученого-педагога разработка этой сложной и практически чрезвычайно значимой проблемы. Разумеется, что это только одна из многих проблем теории учебника, над решением которых в течение многих лет плодотворно трудится коллектив издательской проблемной группы, привлекающий к своей работе многих сотрудников издательства.
В структуре книги, в заголовках глав и параграфов вычленены и сформулированы основные, на наш взгляд, вопросы, которые являются узловыми для дальнейшей разработки проблем совершенствования школьной учебной книги, и это освобождает автора от необходимости специально перечислять темы, заслуживающие дальнейшего исследования и развития.
И все же есть одна группа проблем, рассмотрением которой мы обязаны завершить нашу монографию. Речь идет об основных направлениях исследования учебного и учебно-методического комплексов. В нашей книге мы только подошли к этой проблеме, точнее, * вышли на нее. Вместе с тем накоплен большой опыт исследования учебников, практических приложений теории учебника к методике его конструирования и совершенствования. Этот опыт составляет целостную совокупность предпосылок для успешной разработки еще более сложной проблемы — формирования системы печатных дидактических средств обучения. Получение первых научных зна-* ний об учебнике шло от самого общего представления о нем к углубленному и предельно конкретному исследованию наиболее простых компонентов учебника, а затем, по мере накопления знаний об этом объекте и раскрытия методов его анализа, к характеристике других, более сложных компонентов, их свойств и наконец к определению специфики учебника как целостной системы, ее места и роли в более широких системах.
Такая логика познания — не исключение. История науки свидетельствует о том, что исследователь системного объекта получал первый осязаемый результат, первые отправные характеристики, как правило, иа более простых родственных структурах.
Известно, например, что сверхзадачей деятельности И. П. Павлова 'было раскрытие тайн субъективного мира человека, его психики. По свидетельству сына Павлова, его отец «начал изучение
1 3анков Л. В. Отзыв на статью В. Г. Бейлинсона и Д. Д. Зуева «О функциональном подходе к выработке критериев оценки школьных учебников» от 18 января 1977 г., с. 2.— Архив группы по проблемам учебника.
228
высшей нервной деятельности у собаки, перешел к обезьяне, потом к психически больным, а теперь, чтобы перейти к так называемому здоровому человеку, надо заняться актерами»1 (исследованием природы и механизма художественного творчества — одного из видов деятельности, связанного с высшим уровнем психики. — Д. 3.).
Учебный и учебно-методический комплексы — система более широкая и высшая по отношению к учебнику. Раскрытие и обоснование специфики учебника определяют исходные позиции характеристики учебного комплекса: его функций, способов выявления типологических особенностей его компонентов, закономерностей и принципов их группировки в целое, основных методов его конструирования и др. Таким образом, на основе теории учебника может быть построена более широкая теория системы печатных"средств обучения.
Для чего, во имя какой цели надо создавать книжные учебные и учебно-методические комплексы? Очевидно, для существенного прогресса в деле формирования гармонической всесторонне развитой личности.
По-видимому, во имя той же высокой цели старый традиционный учебник приобрел новые современные черты: он стал не только информатором и закрепителем знаний, но и также их координатором и интегратором; стал учить самообразованию, способствовать продуктивному развитию учащегося и стал мощным фактором его воспитания. Соответственно функциональная нагрузка структурных компонентов учебника существенно перераспределилась. Часть функций основного текста перешла к дополнительным и пояснительным текстам и внетекстовым компонентам. Внутри всех видов текста появились и получили развитие новые, нетрадиционные элементы. Это тем более существенно, что реализация основных целей обучения невозможна на базе лишь одной классно-урочной системы обучения — необходима более широкая организационная основа. С этой целью и создаются книжные комплексы, призванные способствовать существенному совершенствованию современного школьного учебно-воспитательного процесса.
Так, например, чтобы усилить развивающе-воспитательную ( функцию учебника, необходимо конструировать ряд видов дополнительного текста (см. с. 105). Однако проведение этой технологической операции возможно лишь в жестких пределах, ибо введение соответствующих элементов дополнительного текста и увеличение его удельного объема имеют весьма ограниченные возможности в рамках учебника. Вместе с тем выход за рамки учебника в книжный учебный комплекс, например обращение интересующегося предметом школьника к хрестоматиям, книгам для чтения, к рекомендуемой научно-популярной, научно-художественной, документальной, биографическо-мемуарной и художественной литературе, существенно расширяет, углубляет и усиливает
* Ярошевский М. Г. Встречи с Орбели. — Новый мир, 1982, № 8, с. 191.
229
«•Ж

развивающе-воспитательный эффект обучения. При этом завершенность, полнота осуществления развивающе-воспитательной функции обеспечивается другими компонентами системы печатных средств обучения. То же самое можно сказать и в отношении всех других дидактических функций.
Отсюда следует, что первоочередная задача — исследовать характер распределения функций с позиции принципа доминирования между компонентами учебного и учебно-методического комплексов. Затем, когда станет ясным вклад, вносимый тем или иным конкретным^компонентом комплекса в осуществление общепедагогических и предметных целей обучения, можно будет с достаточной определенностью представить себе необходимый состав компонентов книжных комплексов по каждому учебному предмету, а также особенности взаимодействия компонентов каждого конкретного комплекса. Центральной проблемой важного практического значения является проблема взаимоотношений учебника с другими компонентами комплекса, причем взаимоотношений не абсолютных (раз навсегда установленных) и статичных, а ориентированных на многообразный и динамичный учебно-воспитательный процесс в современной советской школе, на его этапы, операции и конкретные задачи. Конечной целью исследований этой проблемы должны стать ясные и точные методико-практические указания, когда, где и для чего учитель с наибольшей эффективностью может использовать тот или иной набор элементов комплекса.
Если состав учебного комплекса эмпирически (методом проб и ошибок) практикой учебного книгоиздания в какой-то степени выявлен и практикой обучения отдельные виды учебных книг уже приняты и широко используются (книги для чтения, хрестоматии и т. д.), то этого никак нельзя сказать о составе учебно-методического комплекса, выпускаемого для учителя.
Нет достаточной ясности в вопросе о том, какие научно-информационные и справочные издания нужны учителю-предметнику, нужен ли ему специальный учебник, какие виды методических книг и в каком сочетании ему нужны: только методические разработки уроков или же и общие методики по предметам, а также книги с методическим анализом узловых проблем предмета, формирования системы ключевых понятий и основных идей предмета; какие пособия необходимы учителю для самообразования, для коллективного методического творчества, для усиления развивающего и воспитывающего характера школьного учебного процесса и т. д. И вот здесь немаловажное значение приобретает вооружение учителя методикой использования учебного комплекса.
Мы надеемся, что* данная книга будет активно содействовать дальнейшему развитию теории школьного учебника, утверждению этого необходимого для создания и совершенствования учебной книги направления советской науки, вызовет творческий отклик у исследователей проблем школьного учебника, которых становится все больше и больше.
ЛИТЕРАТУРА
1.	Маркс К. Капитал: Критика политической экономии. Т. I. Кн. 1. — Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т. 23.
2.	Маркс К. Маркс — Энгельсу, 28 января 1863 г.—Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 30.
3.	Энгельс Ф. Диалектика природы. — Маркс К.., Энгельс Ф. Соч., т. 20.
4.	Ленин В. И. XI съезд РКП (б), 27 марта — 2 апреля 1922 г. — Поли. собр. соч., т. 45.
5.	Ленин В. И. В Петроградский Совет, 10 августа 1920 г. — Поли. собр. соч., т. 51.
6.	Ленин В. И. Задачи союзов молодежи. — Поли. собр. соч., т. 41.
7.	Ленин	В.	И.	Г. Е.	Зиновьеву, 20 августа	1920 г.—-Поли. собр. соч.,	т.	51.
8.	Ленин	В.	И.	Г. Е.	Зиновьеву, 24 апреля	1921 г. — Поли. собр. соч.,	т.	52.
9.	Ленин В, И. Ф. В. Ленгнику, февраль 1903 г.— Поли. собр. соч., т. 46.
10.	Ленин	В.	И.	Либеральный профессор о равенстве. — Поли. собр. соч.,	т.	24.
11.	Ленин	В.	И.	Е. А.	Литкенсу, 19 мая 1921	г.— Поли. собр. соч., т. 52.
12.	Ленин В. И. Ложка дегтя в бочке меда. — Поли. собр. соч., т. 45.
13.	Ленин В. И. А. В. Луначарскому, 18 января 1920 г. — Поли. собр. соч. т. 51.
14.	Ленин В. И. А. В. Луначарскому, М. А. Покровскому, Е. А. Литкенсу, 8 апреля 1921 г. — Поли. собр. соч., т. 52.
15.	Ленин В. И. О работе Наркомпроса. Поли. собр. соч., т. 42.
16.	Ленин В. И. М. П. Павловичу, 31 мая 1921 г. — Поли. собр. соч., т. 52.
17.	Ленин В. И. Перлы народнического прожектерства. — Поли. собр. соч., т. 2.
18.	Ленин В. И. Предисловие к книге И. И. Степанова «Электрификация РСФСР в связи с переходной фазой мирового хозяйства». — Поли. собр. соч., т. 45.
19.	Ленин В. И. Рецензия на книгу А. Богданова. — Поли. собр. соч., т. 4.
20.	Ленин В. И. Рецензия. Н. А. Рубакин. Среди книг, том II (изд-во «Наука»). М., il913. Цена 4 руб. (2-е изд.). — Поли. собр. соч., т. 25.
21.	Ленин В. И. Рецензия «Экспонаты по охране труда на Всероссийской гигиенической выставке в С.-Петербурге в 1913 г.». СПб., 1913. — Поли. собр. соч., т. 24.
22.	Ленин В. И, Речь иа I Всероссийском съезде по просвещению. — Поли, собр. соч., т. 37.
23.	Ленин В. И* Тезисы о производственной пропаганде. — Поли. собр. соч., т. 42.
24.	Ленин В. И. Тов. М. Н. Покровскому, 5 декабря 1920 г. — Поли. собр. соч., т. 52.
25.	Ленин В. И. Что делать? — Поли. собр. соч., т. 6.
26.	Материалы XXV съезда КПСС. — М., 1976.
27.	Материалы XXVI съезда КПСС. — М., 1981.
28.	О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду: Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 22 дек. 1977 . г. — В кн.: Справочник парт, работника. М., 1978, вып. 18, с. 215—261.
26.	Об издании и продаже учебников для начальной, неполной средней и средней школы: Постановление СНК СССР и ЦК В КП (б) от 7 авг. 1935 г.— Там же, с. 168—170.
30.	Об учебниках для начальной и средней школы: Из постановления ЦК ВКП(б) от 12 февр. 1933 г. — Там же, с. 164—165.
31.	О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи
231
-д.».	ДЦММИШ1 ДД.ЦЯ1!МЦ№ИВ1ИВЯЯИИ!МЯДИЯЯ^ИВВВВ8ИЕ8!5Я^Й88
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
и дальнейшему развитию общеобразовательной школы: Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 20 нюня 1972 г. — В ки.: Нар. образование в СССР. М., 1974, с. 236—240.
О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы: Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 10 нояб. 1966 г. - - Там же, с. 219—224.
О мерах по улучшению подготовки н издания школьных учебников и обеспечения ими учащихся: Из постановления Совета Министров СССР от 3 июня 1967 г. — Там же, с. 224—225.
О переходе па бесплатное пользование учебниками учащихся общеобразовательных школ: Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от
24 нояб. 1977 г. — В кн.: Справочник парт, работника. М., 1978, вып. 18. Программа Коммунистической партии Советского Союза: Принята XXII съездом КПСС. — М.» 1976.
Брежнев Л. И. Отчетный доклад Центрального Комитета КПСС XXIV съезду Коммунистической партии Советского Союза, 30 марта 1971 г. — В кн.: Брежнев Л. И. Ленинским курсом. М., 1972, т. 3.
Брежнев Л. И. Отчет Центрального Комитета КПСС и очередные задачи
партии в области внутренней'и внешней политики: Докл. XXV съезду КПСС, 24 февр. 1976 г. — В кн.: Брежнев Л. И. Ленинским курсом. М, 1976, т. 5.
Брежнев Л. И. Отчетный доклад Центрального Комитета КПСС XXVI съезду КПСС н очередные задачи партии в области внешней и внутренней политики, 23 февр. 1981 г. — В кн.: Брежнев Л. И. Ленинским курсом. М., 1981, т. 8.
Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональной системы. — Вопросы философии, 4971, № 3.
Аппарат ориентировки в школьных учебниках: (Метод, материалы). — М., 1973.
41.	Асмус В. Ф. Вопросы теории и истории эстетики. — М., 1968.
42.	Афанасьев В. Г. Научное управление обществом; (Опыт системного исследования). — 2-е нзд. — М., 4973.
43.	Афанасьев П. О., Бродский Н. Л., Сидоров Н. П. Родной язык во 11 ступени. V группа: Рабочая хрестоматия. (Худож. произведения, вопросы, задания, темы). — М., 1926.
44.	Афанасьев П. О., Бродский Н. Л., Сидоров Н, П. Родной язык во II ступени. VI группа: Рабочая хрестоматия. (Худож. произведения, вопросы, задания, темы). — 2-е изд., перераб. — М., 1928.
45.	Афанасьев tl. О., Бродский Н. Л., Сидоров Н. П. Родной язык во II ступени. VII группа: Рабочая книга. — 7-е изд., доп. — М., 1930.
46.	Баранский Н. Н. Методика экономической географии: Пособие для учителей. — М., 1960.
47.	Бейлинсон В. Г. Доклад «Аппарат организации усвоения (АОУ) в школьном учебнике». — Архив издательства «Просвещение», группа по проблемам учебника.
48.	Бейлинсон В. Г. Аппарат ориентировки в школьных учебниках. — В кн.: Вопросы совершенствования школьного учебника: Материалы II пленума УМСа при Мин-ве просвещения СССР. М., 1975.
49.	Бейлинсон В. Г., Зуев Д. Д. О функциональном подходе к оценке школьных учебников. — В кн.; Пробл. школьн. учебн. М., 1977, вып. 5.
50.	Белинский В. Г. Краткая география для детей. — В ки.: Белинский В. Г. Избр. пед. соч., М.; Л., 1948.
51.	Белинский В. Г. Начертание русской истории для учителя. — Там же.
52.	Белинский В. Г. Руководство к познанию новой истории для средних учебных заведений. — Там же.
53.	Белинский В. Г. Руководство к познанию древней истории для средних учебных заведений. — Там же.
54.	Беспалько В. П. О некоторых предпосылках построения'дидактической теории учебника. — Советская педагогика, 1980, № 1.
55.	Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте; Психол. исследование. — М., 1968.
232
56.	Брайер Э. Опыт совершенствования учебников истории для пятых и шестых классов. — М., 1973.
57.	Буслаев Ф. И. Русская хрестоматия: Памятники древней рус. лит. н пар. словесности с ист., лит. и граммат. объяснениями и со словарем. Для сред, учеб, заведений. — 12-е изд. — М., 1912.
58.	Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе: Учение о методах. Теория урока. — М., 1968.
59.	Вахтомин А. К. Генезис научного знания: Факт, идея, теория. — М., 1973.
60.	Венда В. Ф. Инженерная психология и синтез систем отображения информации. — М., 1975.
61.	Возрастная и педагогическая психология: Учеб, пособие для студентов пед. ии-тов / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1973.
62.	Вопросы совершенствования школьного учебника: Материалы II пленума УМСа при Мин-ве просвещения СССР. •— М., 1975.
63.	Воспоминания о В. И. Ленине. — М., 1979, т. 3.
64.	Всесоюзный съезд учителей, 1968: Стеногр. отчет.—М., 1969.
65.	Всесоюзный съезд учителей: Стеногр. отчет. — М., 1979.
66.	Голубков В. В. Рабочая книга по литературе для II ступени: V группа. — М.; Л., 1927.
67.	Гончарова Н. А. О научных основах иллюстрирования учебников. — В кн.: Пробл. школьи. учебн., 1978, вып.6.
68.	Гончарова Н. А. Основные проблемы оформления советского школьного учебника: Автореф. канд. дис. — М., ‘1969.
69.	Граник Г. Г., Бондаренко С. М. Воспитательные возможности учебника русского языка.'—В кн.: Пробл. школьн. учебн., 1979, вып. 7.
70.	Грегори Р. Л. Глаз и мозг: Психология зрительного восприятия / Пер. с англ.; Предисл. и общ. ред. А. Р. Лурия, В. П. Зинченко. — М., 1970.
71.	Данилов М. А. Ленинская теория познания и процесс обучения. — Сов. педагогика, 1968, № 1.
72.	Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. — М., 1960.
73.	Дайри И. Учебники истории: сегодня и завтра. — Учит, газ., 1975, 22 июня.
74.	Дидактика средней школы / Под ред. М. А. Данилова, М. Н. Скаткина. — М„ 1975.
75.	Дире X. К работе с текстом учебников, источниками и документами в процессе преподавания истории в 9-м классе. — М., 1973.
76.	Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста н проблемы его понимания. — М, 1982.
77.	Добкин С. Ф. Полиграфическое качество книги. — В кн.: Пробл. школьн. учебн., 1978, вып. 6.
78.	Добкин С. Ф. Редактору и автору об оформлении книги. — М., 1971.
79.	Добролюбов Н. А. Краткое руководство географии Российской империи в физическом и политическом отношении. — В кн.: Добролюбов Н. А. Избр. пед. произв. М., 1952.
80.	Добролюбов И. А. Избр. филос. соч. — М., 1946. с. 2.
81.	Долинина Н. Вступление в литературу. — Лит. газ., 1968, 4 дек.
82.	Донской Г. М. Как создавался учебник истории средних веков. — В кн.: Пробл. школьн. учебн., 1980, вып. 8.
83.	Донской Г, М. Некоторые методические принципы отбора теоретических знаний в учебниках истории. — В кн.: Пробл. -школьн. учебн., 1979, вып. 7.
84.	Донской Г. М. Некоторые проблемы структуры учебника истории. — В кн.: Пробл. школьн. учебн., 1975, вып. 3.
85.	Донской Г. М. Принципы отбора и описания фактов в учебниках истории. — В кн.: Пробл. школьн. учебн., 1977, вып. 5.
86.	Журавлев И. Д, Зорина Л. Я- Дидактическая модель учебного предмета. — Новые исслед. в пед. науках, 1979, № 1.
87.	Задорожнюк И. Е. Интегрирующая функция учебника обществоведения.— В кн.: Пробл. школьн. учебн., 1981, вып. 9.
88.	Зайцева К. Ф. Роль карты в учебнике географии. — В кн.: Пробл. школьн. учебн., 1975, вып. 3.
89.	Занков Л. В. Дидактика н жизнь. — М., 1968.
233

90.	Зайков Л. В. Некоторые вопросы теории учебника для начальных классов. — В кп.: Пробл. школьн. учебн., 1978, вып. 6.
91.	Занков Л, В. О предмете и методах дидактических исследований. — М., 1962.
92.	Зимберштейн А. И. Дидактический анализ иллюстраций учебников средней школы. — Сов. педагогика, 1954, № 6.
93.	Зорина Л. Я- Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. — М., 1978.
94.	Зорина Л. Я- Системность знаний и организация учебного материала в учебниках физики. — В кн.: Пробл. школьн. учебн., 1978, вып. 6.
95.	Зуев Д. Д. Выпуск учебников — иа уровень современных требований. — Полиграфия, 1977, № 2.
96.	Зуев Д. Д. За научно-конструкторский подход к созданию школьных учебников. — В кн.: Пробл. школьн. учебн., 1975, вып. 3.
97.	Зуев Д.' Д. Издание новых учебников и их совершенствование. — Нар. образование, 11975, № 1.
98.	Зуев Д. Д, Научно-организационные проблемы развития теории школьного учебника. — В кн.: Пробл. школьн. учебн., 1978, вып. 6.
99.	Зуев Д. Д. Некоторые проблемы анализа структурных компонентов школьного учебника. — В кн.: Проблемы на учебника. София, 1973.
100.	Зуев Д. Д. Некоторые проблемы структуры школьного учебника. — В кн.: Проблемы учебника биологии в средней школе. М., 1975,
101.	Зуев Д. Д. Некоторые проблемы структуры школьного учебника. — Сов. педагогика, 1973, № 11.
102.	Зуев Д. Д. О завершении издания новых учебников. — В кп.: Вопросы совершенствования школьного учебника. М., 1975.
103.	Зуев Д. Д. О некоторых проблемах создания школьных учебников. — Сов. педагогика, 1979, № 3.
104.	Зуев Д. Д. О технологическом подходе к изданию школьных учебников. — Сред. спец, образование, 1979, № 3.
105.	Зуев Д. Д. Проблемы структуры школьного учебника. — В кн.: Пробл. школьн. учебн., 1974, вып. 1.
106.	Зуев Д. Д. Проблемы теории школьного учебника и пути его совершенствования. — Сов. педагогика, 1976, № 2.
107.	Зуев Д. Д. Стабильный учебник: каким ему быть? — Правда, 1974, 13 окт.
108.	Зуев Д. Д. Структур но-содержательные компоненты учебника. — В кн.: Всесоюз. конф. «Науч, основы учебников рус. яз. и лит. для нац. школы» (г. Алма-Ата, 26—28 сент. 1973 г.). М., 1973.
109.	Зуев Д. Д. Судьба учебника. — Дет. лит., 1976, № 1.
110.	Зуев Д. Д. Тенденции совершенствования школьных учебников. — Нар. образование, 1978, № 5.
111.	Зуев Д. Д. Учебная карта как структурный компонент школьного учебника. — Геогр. в школе, 1973, № 5.
112.	Ипполитова М. И. Типы вопросов и заданий в учебниках по литературе. — В кн.: Пробл. школыг. учебн., 1974, вып. 1.
113.	Каган М. С. Человеческая деятельность. — М., 1974.
114.	Калинин М. И. Речь па совещании учащихся восьмых, девятых, десятых классов полных средних школ Бауманского района г. Москвы. — В кн.: Калинин М. И. О коммунистическом воспитании и обучении. М.; Л., 1948. .115. Карлаварис Б. Художественный вкус детей и иллюстрации в учебниках. —
В кн.: Пробл. школьн. учеби., 1975, вып. 3.
116.	Кибернетика, мышление, жизнь/Под ред. А. И. Берга и др. — М., 1964.
117.	Кисин Б. М. Графическое оформление книги. — М., 1964.
118.	Коменский Я. А. Великая дидактика. — В кн.: Коменский Я- А. Избр. пед. соч. М., 1955.
119.	Коменский Я- А. Пансофическая школа, то есть школа всеобщей мудрости. — Там же.
120.	Кондаков М. И. О повышении эффективности и качества научных исследований в области педагогических наук. — Сов. педагогика, 4977, № 6.
121.	Кондаков М. И. Выступление на годичном собрании АПН СССР в 1977 г.— Сов педагогика, 1977, № 5.
234
122.	Кондаков И. И. Логический словарь. — М., 1971.	ц	||
123.	Концевая Л. А. Психологический анализ самостоятельной работы школьни- <1 ков с учебником; Автореф. канд. дис. — М., 1975.	il
124.	Коровкин Ф. П. Вопросы научно-методического обоснования учебника ис :| тории древнего мира в средней школе. — Изв. АПН РСФСР, 1960, № 112, I
125.	Коровкин Ф. П. Основные виды источников знаний в советских школьных ;1 учебниках истории. — М., 1973.	'1
126.	Коротков В. А. Роль таблиц как средства наглядности. — Рус. яз. в школе, -I
1975, № 2.	I
127.	Коротов В. М. Об усовершенствовании учебных программ общеобразова- !1 тельной школы. — М., 1981.	1
128.	Костяшкам Э. Г. Не витать в облаках. — Лит. газ., 1978, № 45.	I
129.	Краевский В. В. Определение функций учебника как методологическая	I
проблема дидактики. — В кн.: Пробл. школьн. учебн., 4976, вып. 4.	I
130.	Краевский В. В, Пути построения дидактической теории общего среднего	I
образования. — В сб.: Теория содержания общего среднего образования	1
и пути ее построения. М., 1978.	I
131.	Краевский В. В. Разработка теоретических основ учебника как часть научно-' I го обоснования обучения. — В кн.: Пробл. школьн. учебн., 1978, вып. 6.	I
132.	Краевский В. В., Лернер И. Л- Дидактические основания определения содержания учебника. — В кн.: Пробл. школьн. учебн., 1980, вып. 8.	I
133.	Краевский В. В. Формирование содержания образования как часть педагогического проектирования. — В кн.: Вопросы конструирования содержа- ] ния общего среднего образования. М., 1980.	'
134.	Крапп Г. Маркс и Энгельс о соединении обучения с производственным тру- | дом и политехническим образованием / Пер. с нем. Н. Б. Тер-Акопяна. —
М., 1964.	i
135.	Крупская И. Л- Библиотека — важнейший участок культурного фронта. — i
Крупская И. К. соч. В 10-ти тт., т. 8.	:
136.	Крупская Н. К. Выступление на Всероссийском совещании работников дет-
ских библиотек, — Там же, т. 3.
137.	Крупская Н. К. Журналы-учебники, — Там же.
138.	Крупская Н. Л- Какой нам нужен учебник: (Докл. и заключит, слово на
II Всерос. конф, по учеб. кн.). — Там же.
139.	Крупская Н. К. Какой нам нужен учебник: Статья к открытию II Всерос.
конф, по учеб. кн. — Там же.
140.	Крупская Н. К- О работе над новым учебником для новой программы. — Там же.
141.	Крупская И. К- Самообразование в системе политпросветработы. — Там же, т. 9.
142.	Крупская И. К- Указания, какие изменения должны быть внесены в новое издание учебников. — Там же, т. 10.
143.	Крупская И. К- Хороший учебник — политехнической школе. — Там же, т. 3.
144.	Крупская Н. К. Чем должен владеть учитель, чтобы быть хорошим советским педагогом. — Там же.
145.	Крупская И. К- Роль Ленина в борьбе за политехническую школу. — Там же, т. 4.
146.	Крупская Н. К- — см. п. 238. (Архив Н. К. Крупской.)
147.	Кузьминский К- С. Иллюстрирование учебной книги. — М., 1933.
148.	Кулюткин IO, Н. Анализ функциональных стилей учебного текста. — В кн.: Пробл. школьн. учебн., 1977, вып. 5.
149.	Кулюткин IO, Н„ Сухобская Г. С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. —- М., 1977.
150.	Курдюмова Т. Ф. Воспитательная роль структурных компонентов учебников литературы для старших классов. — В кн.: Пробл. школьн. учебн., 1979, вып. 7.	s	j »
151.	Кыверялг А. А. К пониманию учащимися иллюстраций учебников естественно-математического цикла. —В кн.: Пробл. школыг. учебн., 1978, вып. 8.
235

152.	Ларина Л. И. Основные приемы работы с учебной книгой «Рассказы по истории СССР для IV класса». — М., 1973.	'
153.	Лебедева Г. Н. Обсуждение вопроса о типе учебников для V—VIII классов восьмилетней школы. — Рус. яз. в школе, 1961, № 4.
154.	Леднев В. С. Содержание среднего образования: Проблемы структуры. — М., 1980.
155.	Лернер И. Л. Состав содержания образования и пути его воплощения в учебнике. — В кн.: Пробл. школьн. учебн., 1978, вып. 6.
156.	Лернер Я. Я. Критерии сложности некоторых элементов учебника. — В кн.: Пробл. школьн. учебн., 197'4, вып. 1.
157.	Логунов А. А. Об учебниках по математике. — Моск, правда, 1980, 25 окт.
158.	Ломов Б. Ф. Формирование графических знаний и навыков у учащихся/ Под ред. Б. Г. Ананьева, — М., 1959.
159.	Ляхов В. Н. Очерки теории искусства книги. — М., 1971.
160.	Маркушевич А. И. Размышления о судьбах учебника. — В кн.: Пробл. школьн. учебн., 1974, вып. 1.
161.	Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.
162.	Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. — М., 1977.
163.	Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе в средней общеобразовательной школе: Материалы III пленума УМСа при Мин-ве просвещения СССР. — М., 1977.
164.	Мелик-Нубатов. С утра до вечера. — Лит. газ., 1978, 6 пояб.
165.	Менчинская И. А. Психологические требования к учебнику. — Изв. АПН РСФСР, 1958, вып. 63.
166.	Макк Я- А. Оптимизация сложности учебного текста. — М., 1981.
167.	Микулинская М. Я- Формирование обобщенных пунктуационных навыков. — В. кн.: Управление познавательной деятельностью учащихся. М., 1972.
168.	Нечкина М. В., Лейбенгруб П. С. Учебник отечественной истории (VII— VIII классы) и его роль в коммунистическом воспитании, формировании знаний и развитии учащихся. — М., 1973.
169.	Нильсон В. А. К методике определения тесноты межпредметных связей в учебниках.—В кн.: Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе в средней общеобразовательной школе: Материалы III пленума УМСа при Минпросе СССР. М., 1977.
170.	Обзор литературы о методах анализа текста учебников в ГДР и СФРЮ.— В кн.: Пробл. школьн. учебн., 1977, вып. 5.
171.	Осокина Г. Н, Использовать научно-педагогические богатства учебника органической химии. — В кн.: Пробл. школьн. учебн., 1980, вып. 8.
172,	- Острогорский В. П. Двадцать биографий образцовых русских писателей: Для чтения юношества. — 15-е изд. — М., 1912.
173.	Острогорский В. П. Руководство к чтению поэтических произведений.— 5-е изд. — СПб., -1911.
174.	Острогорский В. П. Русские писатели как воспитательно-образовательный материал для занятий с детьми и для чтения народу. — 7-е изд. — СПб., '1913.
175.	Пакулова В. М. О значении терминов в совершенствовании учебников биологии. — В кн.: Пробл. школьн. учеби., 1981, вып. 9.
176.	Пахомов В. В. Книжное искусство. Ки. 2. — М., 1962.
177.	Пейрос М, С., Бенке А. Г. Комплексное использование дидактических и технических средств.'— Сов. педагогика, 1971, № 9.
178.	Перечень предложений и рекомендаций к VI пленуму УМСа Минпроса СССР. — М„ 1982.
179.	Перовский Е. И. Методическое построение и язык учебника для средней школы. — Изв. АПН РСФСР, 1955, вып. 63.
180.	Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам/Под ред. И. Я. Лернера. — М., 1972.
181.	Полянский С. Н. Хрестоматия по педагогике: Для пед. училищ / Сост. С. Н. Полянский. — М., 1967.
236
182.	Полянский 10. И. К вопросу о синтезирующей роли учебника общей биологии. — В кн.: Пробл. школьн. учебн., 1981, вып. 9.
183.	Попков А. В. Дидактические основы иллюстрирования учебников средней общеобразовательной политехнической школы: Автореф. капд. дне. — Киев, 1961.
184.	Попков А. В. Из истории иллюстрирования школьных учебников. — В кн.: Пробл. школьн. учебн., 1978, вып. 6.
185.	Постановление II пленума Учебного методического совета при Министерстве просвещения СССР. — В кп.: Вопросы совершенствования школьного учебника. М., 1975.
186.	Проблемы школьного учебника. Вып. 1—9. — М., 1974—1981.
187.	Прокофьев М. А. О состоянии и мерах по дальнейшему совершенствованию общего среднего образования: Докл. — В кн.: Заседания Верховного Совета СССР, шестая сессия восьмого созыва, 17—19 июля 1977 г.: Степогр. отчет. М., 1973.
188.	Прокофьев М. А. Советская система просвещения к 60-летию Великой Октябрьской социалистической революции. — Сов. педагогика, 1978, № 1.
189.	Психологические проблемы построения школьных учебников. — М., 1979.
190.	Пути улучшения художественного конструирования и оформления учебников для средней школы. — М., 1973 (рукопись). Архив изд-ва «Просвещение», группа по проблемам учебника.
191.	Рабочие позиции для создания учебников.—Берлин, 1970: Материал изд-ва «Фольк унд Внесен» / Русский перевод. Группа по проблемам учебника изд-ва «Просвещение», 1979.
192.	Раткович Я. А. Очерки по истории преподавания литературы в- советской школе: Пособие для учителей. — М., 1965.
193.	Рахманов И. В. Теоретические основы начального учебника по иностранному языку. — Иностр, яз. в школе, 1957, № 3.
194.	Рекомендации ЮНЕСКО об учебниках начальной школы. (№ 48, 13 июля 1959 г.). — Сов педагогика, 1960, № 12.
195.	Розенберг И. М. Использование научной терминологии в школьных учебниках.—В кн.: Пробл. школьн. учебн., 1978, вып. 6.
196.	Роль учебной литературы в усилении политехнической трудовой направленности учебно-воспитательного процесса: Материалы V пленума УМСа при Мин-ве просвещения СССР. — М., 1981.
197.	Роль учебной литературы в формировании мировоззрения школьников: Материалы IV пленума УМСа при Мии-ве просвещения СССР. —М., 1978.
198.	Рыбникова М. А. Русская литература в вопросах, темах и заданиях: (Вопросник по рус. лит. для занятий 7, 8 и 9 групп школ 2-й ступени и для педтехникумов). —3-е изд. — М., 1928.
199.	Рывчин В. И. Некоторые особенности оформления и конструкции учебника. — В кн.: Пробл. школьн. учебн., 1978, вып. 6.
200.	Рывчин В. И. Проблема типологии иллюстративного материала. — Там же, 1975, вып. 3.
201.	Савельева Т. И. Первенец советских учебников по истории СССР. — В кн.: Книга. М., 1979, сб. XXXVIII.
202.	Саводник В. Ф. Очерки по истории русской литературы XIX века. — М., 1906; То же, ч. 1—2. — 2-е изд. — М., 1924.
203.	Санитарные правила по оформлению школьных учебников. — М., 1976.
204.	Свинцов В. И. Книжная иллюстрация в научной, учебной и справочной литературе в роли остенсивного определения. — . Издат. дело: Реф. инф., 1973, № 5.
205.	Свинцов В. И. Логические аспекты совершенствования учебника. — В кн.: Пробл. школьн. учеби., 1977, вып, 5.
206.	Свинцов В. И. Логические основы редактирования текста. — М., 1972.
207.	Святковский С. Проблемы общей теории учебника. — Рус. яз. в нац. школе, 1969, № 6.
208.	Сикорский И. М. Теория и практика редактирования: Учебник для вузов по спец. «Журналистика». — М., 1971.
209.	Скаткин М. И., Краевский В. В. Содержание общего среднего .образования: Проблемы и перспективы. — М., 1981.
237
210.	Смирнов Л. Г. Советский человек: Формирование социалистического типа личности. — 3-е изд., доп. — М., 1980.
211.	Современное-состояние и задачи советской графики: Материалы конференции. — М., 1951.
212.	Современные проблемы образования и воспитания: «Круглый стол» «Вопр. философии» / Б. М. Кедров, А. Н. Леонтьев, С. А. Гуревич, А. П. Костин, И. Я. Лернер, В. П. Зинченко. •— Вопр. философии, 1979, №11.
213.	Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 2.— Л., 1974.
214.	Сорокин А. Сущность и явление.—В кн.: Филос. энциклопедия, 1970, т. 5.
215.	Coxop А. М. О дидактической переработке материала науки в учебниках (на примере физики). — В кн.: Пробл. школьн. учебн. 1978, вып. 6.
216.	Coxop А. М. Сравнительный анализ учебных текстов (на материале учебников физики). — В кн.: Пробл. школьн. учебн., 1975, вып. 3.
217.	Справочник парт, работника. — М., 1978, вып. 18.
218.	Стоюнин В. Я. Руководство для исторического изучения замечательнейших произведений русской литературы: (До новейшего периода). — СПб., 1869.
219.	Сухомлинский В. А. Избр. произв.— Киев, 1979, т. 2.
220.	Талызина И. Ф. Место и функции учебника в учебном процессе. — В кн.: Пробл. школьп. учебн., 1978, вып. 6.
221.	Типовая инструкция о порядке издания экспериментальных и пробных учебников для общеобразовательных школ: Минпрос СССР. — М., 1979.
222.	Толстой Л. Н. Азбука. Новая азбука. — М., 1978.
223.	Требования к учебникам и другим учебным книгам для общеобразовательной средней школы: Проект для обсуждения. — М., 1981.
224.	Тюхтин В. С. Категории «форма» и «содержание» и их структурный анализ. — Вопросы философии, 1971, № 10.
225.	Учебники в современной системе образования / Под ред. Ли Дж. Кронба-ха. Урбана, Иллинойс, 1955. Перевод — в архиве пробл. группы издатель-. ства «Просвещение».
226.	Ушинский К. Д. Варианты к I тому «Педагогической антропологии». — Ушинский К. Д. Собр. соч. М.; Л., 1950, т. 8.
227.	Ушинский Д. Д. Материалы к третьему тому «Педагогической антропологии».— Там же, т. 10. (Д. Сжатый учебник педагогики.)
228.	Ушинский К. Д. О первоначальном преподавании русского языка. — Там же, т. 5.
229.	Ушинский Д. Д. Родное слово. Кн. для учащих. О наглядном обучении.— Там же, т. 6.
230.	Федосеев П. Н. Путь к идеалу. — Лит. газ., 1980, 9 янв., с. 10.
231.	Феллер М. Д, Структура произведения. — М., 1981.
232.	Фрадкин Ф. А. Проблемы эмпирической интерпретации теоретических понятий в педагогике. — В кн.: Новые исслед. в пед. науках, 4978, № 2 (32).
233.	Хромов С. Школа гражданства. — Правда, 4981, 4 сент.
234.	Хонеккер М. Марксистско-ленинская педагогика — боевое оружие в борьбе против антикоммунизма. — Берлин, 1972.
235.	Художественное конструирование и оформление книги / Под общ. ред. А. Д. Гончарова.—М., 1971.
236.	Цетлин В. С. Группировка учебных предметов с учетом особенностей отражения науки в содержании образования. — В кн.: Теория современного общего среднего образования и пути ее построения. М., 1978.
237.	Цетлин В. С. Проблема выделения единого содержания образования на разных уровнях его формирования. — В кн.: Вопросы конструирования содержания общего среднего образования. М., 1980.
238.	Центр, парт, архив Ин-та марксизма-ленинизма, ф. 12, оп. 3, ед. хр. 14, л. 661.
239.	Чернышевский И. Г. Заметки о журналах. — В кн.: Чернышевский Н. Г. Избр. пед. высказывания. М., 1940.
240.	Шабалин М. И, Теоретические основы учебника второго языка: (13.00.02 Методика преподавания рус. яз. в нерус. школе). Автореф. докт. дис. — М., 1973.
238
241.	Шаповаленко С. Г., Глориозов П. А. Экспериментальная работа над созданием нового курса химии. — Изв. АПН РСФСР, 1952, вып. 43.
242.	Шаповаленко С. Г. Учебник в системе средств обучения.—М., 1974.
243.	Шаповаленко С. Г. Учебник в системе средств обучения. — В кн.: Пробл. школьн. учебн., 1976, вып. 4.
244.	Шапоринский С. А. Обучение и научное познание. — М., 1981.
245.	Школоведение / Под ред. А. Н. Волковского, М. П. Малышева. — 2-е изд., перераб. — М., 1955.
246.	Штрицель X., Айзенхут В. О взаимодействии школьных учебников с другими средствами обучения. — В кн.: Пробл. школьн. учебн., 1976, вып. 4.
247.	Meyenaorf G. Funktion und Gestaltung der Lehrbiicher fiir den Chemieunter-richt in der sozialistischen Schiile. T. I. — Informationen zu SchitIbuchfragen, 1971, H. 4, S. 7—78.
248.	Strietzel H., Eisenhuth IF. Bilanzierende Untersuchung der neuentwickelten Schulbuher fiir die Klassen 5 bis 8 in bezug auf einige quantifizierbare Mer-kmale. — Informationen zu Schulbuchfragen, 1970, H. 1, S. 9—79.
210.	-
211.	’
212.	I !
213.	<
214.	’
215.	(
216.	i i
217.	(
218.	( i
219.	(
220.	: I
221.
222.	j
223.	' i
224.	j
225.	I x
226.	' J J
227.	J л
228.	<J
X
229.	J
1
230.	<
231.	C
232.	<
233.	)
234.	;
л 
235.
/
236.	1
P о
237.	1 P
238.	I
6
239.	1
4
240.	1
fl fl
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ	3
ГЛАВА I
УЧЕБНИК В РУССКОЙ И СОВЕТСКОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ .	14
ГЛАВА II
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ТЕОРИИ ШКОЛЬНОГО УЧЕБНИКА, ЕЕ МЕСТО В СОВРЕМЕННОЙ НАУКЕ...................................  33
ГЛАВА III
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНОГО УЧЕБНИКА .	51
ГЛАВА IV
СТРУКТУРА СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНОГО УЧЕБНИКА КАК ФОРМА РЕАЛИЗАЦИИ ЕГО СОДЕРЖАНИЯ И ДИДАКТИЧЕСКИХ ФУНКЦИИ ‘...................83
ГЛАВА V
ТЕКСТ — ОСНОВНОЙ КОМПОНЕНТ УЧЕБНИКА.........................Ill
ГЛАВА VI ВНЕТЕКСТОВЫЕ КОМПОНЕНТЫ КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ ОБЩЕЙ МОДЕЛИ СТРУКТУРЫ СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНОГО УЧЕБНИКА .	.	.	.	137
ГЛАВА VII
ВВЕДЕНИЕ В МЕТОДИКУ АНАЛИЗА, ОЦЕНКИ И КОНСТРУИРОВАНИЯ ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКОВ...................................................189
ГЛАВА VIII
УЧЕБНЫЙ (УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ) КНИЖНЫЙ КОМПЛЕКС — ОПТИМАЛЬНАЯ ФОРМА РЕАЛИЗАЦИИ ФУНКЦИИ СОВРЕМЕННОГО УЧЕБНИКА ...	210
ЗАКЛЮЧЕНИЕ..................................................227
ЛИТЕРАТУРА..................................................231
ЗУЕВ ДМИТРИЙ ДМИТРИЕВИЧ
ШКОЛЬНЫЙ УЧЕБНИК
Зав. редакцией Л. И. Коровкина Редактор В. Г. Иоффе Художник В. В. Истомин Художественный редактор Е. В. Гаврилин Технический редактор Л. Л. Милюк Корректор В. С. Антонова
ИБ № 611
Сдано в набор 22.07.82. Подписано в печать 25.11.82. А 08777. Формат 60X90Vis. Бум. тип. № 2. Печать высокая. Гарнитура литературная. Усл. печ. л. 15,0. Уч.-изд. л. 18,63. Усл. кр.-отт. 15,0. Тираж 13 000 экз. Заказ № 1063. Цена 1 р. 40 к.
Издательство «Педагогика» Академии педагогических наук СССР и Государственного комитета СССР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли.
Москва, 107847, Лефортовский пер., 8
Московская типография Ха 4 Союзполиграфпрома при Государственном комитете СССР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли.
129041 Москва, Б. Переяславская ул., 46