/
Автор: Овчарова Р.В.
Теги: психология педагогика педагогическая психология справочная книга социальная педагогика
Год: 2004
Текст
Автор: ОВЧАРОВА Раиса Викторовна, доктор пси-
хологических наук, профессор, действительный член Ака-
демии социальных и педагогических наук
Рецензент: зав. кафедрой общей и педагогической пси-
хологии Тюменского государственного университета док-
тор психологических наук, профессор В.А. ГИЛЬМАНОВ
Овчарова Р.В.
Справочная книга социального педагога. — М.:
ТЦ Сфера, 2004. - 480 с.
Эта книга расскажет о том, кто такой социальный педагог;
какими качествами должен он обладать; каковы секреты его
профессиональных технологий; кто нуждается в социально-пе-
дагогической поддержке; что такое социально-педагогическая
диагностика; с кем профессионально взаимодействует социальный
педагог. Адресована социальным педагогам и работникам, ру-
ководителям учреждений образования, преподавателям, осу-
ществляющим обучение, и студентам, овладевающим специ-
альностью 031300 «Социальная педагогика».
КЛЯТВА
СОЦИАЛЬНОГО РАБОТНИКА
Как профессиональный социальный работник я
принимаю на себя следующие обязательства, для вы-
полнения которых я сделаю все’от меня зависящее и
буду.
. рассматривать благополучие людей, которым я
служу, как мой первостепенный профессиональный
долг;
• честно выполнять все свои обязанности и функ-
ции;
• на высоком профессиональном уровне осуществлять
деятельность по социально-педагогической поддержке
доверенных мне людей;
• работать с полной отдачей и преданностью делу;
• уважительно относиться к людям, с которыми
мне предстоит общаться по долгу службы;
• хранить профессиональную тайну, разглашая све-
дения, добытые в моей деятельности, только при
условии получения соответствующих полномочий от
моих клиентов, судебных инстанций или професси-
ональных организаций:
• избегать вмешательства любых посторонних ин-
тересов в мои профессиональные суждения, незави-
симость и компетенцию;
• способствовать созданию и поддержанию усло-
вий работы, отвечающих стандартам практики, за-
даваемых настоящим кодексом;
• стремиться к обеспечению высокого уровня со-
циальной работы в целом;
• способствовать проведению социальной полити-
ки. которая пойдет на пользу всему человечеству.
3
Стремитесь оелать тихое добро
Не ради похвалы или награды,
В пример им выдвимс ения не ради
Дарите людям знанье и тепло
Стремитесь делать все не напоказ.
Пусть искренни порывы Ваши будут,
Сознанье чье-то пусть они разбудят,
И чистота исходит пусть от Вас.
ВВЕДЕНИЕ
Дети, подростки, их воспитатели обращаются к социаль-
ному педагогу в трудные минуты своей жизни. Разочарован-
ные, потерявшие надежду, страдающие и мучимые сомнени-
ями, не умеющие самостоятельно решить возникшие про-
блемы, они ждут понимания,, сочувствия, человеческой
поддержки и конкретной помощи. Помочь словом и делом,
содействовать тому, чтобы каждый из них поверил в себя,
переоценил свои ценности и прозрел — главная задача соци-
ального педагога. Спасать и воспитывать юные души - его
основная миссия. Сама профессия социального педагога от-
бирает и шлифует людей. В ней остаются лишь щедрые душой
люди, из глубочайшего уважения к которым и преклонения
перед их трудом возникло желание написать эту книгу
Прежде всего, моя книга адресована социальным педа-
гогам-практикам, которым нужны теоретическое осмыс-
ление того, чго они осуществляют на интуитивном уров-
не, и особенно — профессиональные технологии.
Из этой книги вы узнаете:
кто такой социальный педагог;
какими качествами должен он обладать;
каковы секреты его профессиональных технологий;
кто нуждается в социально-педагогической поддержке;
что такое социально-педагогическая диагностика;
с кем профессионально взаимодействует социальный
педагш
В пособии представлены авторская концепция и модель
социально-педагогической службы в образовательном уч-
реждении, сделан анализ теоретических подходов к про-
фессиональной деятельности социального педагога, отра-
жен практический опыт различных регионов России по
организации социально-педагогических комплексбв и других
форм социально-педагогической деятельности.
4
Особое внимание уделяется профессиональной деятечь-
ности социального педагога, в частности его функцио-
нальным обязанностям, содержанию основных направле-
ний деятельности, социально-педагогическим и социаль-
но-психологическим технологиям профессиональному
взаимодействию с коллегами.
Материалы книги прошли апробацию на психолого-
педагогическом факультете в Курганском государствен-
ном университете и на факультете социальной педагоги-
ки в Архангельском областном институте переподготов-
ки и повышения квалификации работников образования.
Большую помощь в разработке технологий профессио-
нальной деятельности социального педагога оказали мои
ученики — студенты и аспиранты, которым я выражаю
искреннюю благодарность. Моими первыми слушателя-
ми были практикующие социальные педагоги из Архан-
гельска и Кургана, влюбленные в свою профессию и
соответствующие ей по призванию и человеческим ка-
чествам. Они вложили в новую специальность свою ин-
дивидуальность и творчество, были не только студента-
ми, но и.соавторами читаемых курсов.
Теперь, когда наша идея реализовалась в данной кни-
ге. автору хотелось бы получить замечания и предложе-
ния читателей, которые можно направлять в Курганский
государственный университет по адресу:
640669, г. Курган, ул. Гоголя, д. 25,
Кафедра общей и социальной психологии,
Овчаровой Раисе Викторовне.
Глава 1
СОЦИАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГ И ЕГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
1.1. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ СТАТУС И ЭТИКА
СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
Социальная работа является одним из самых одухотво-
ренных видов профессиональной деятельности. «Наша ра-
бота не только, а может быть, и не столько профессия... ,
Это судьба, наша судьба, и судьба людей, которым мы
но долгу службы помогаем. Человеческий контакт с ними
чаше всего уже не прекращается... Мы уже не можем не
общаться, не помогать друг другу, жить друг без друга».
Эти слова, сказанные одним из шведских специалистов,
в полной мере отражают суть деятельности социального
педагога, его место в обществе и отношение к своей нуж-
ной и гуманной профессии. Ее появление в России было
обусловлено значительными изменениями в экономичес-
кой, политической и социальной жизни страны, которые
углубили существующие и обозначили новые проблемы
воспитания, развития и социального формирования под-
растающего поколения. Традиционная педагогика, замы-
кавшаяся в рамках образовательных учреждений, недо-
оценивала влияние средовых факторов, игнорируя тем самым
целостный характер социального воспитания. Социальная
педагогика, сформировавшись к концу 80-х годов как
самостоятельная наука, была призвана обеспечить компе-
тентность социальной деятельности, а социальный педа-
гог должен был заполнить профессиональный вакуум соци-
ального воспитания*.
Становление социальной работы как профессии, на-
значение которой — оказание компетентной помощи на-
селению, гуманизация социокультурной среды обитания,
содействие социальному формированию личности, про
исходит в России при доминирующей роли социальной
* Меюдическое письмо «О работе социального псдаюга» // Со-
циальная работа 1904 №1(4) С 11—17
6
педагогики, педагогических аспектов социальной помо-
щи и защиты человека. Выращенный на прогрессивных
традициях отечественной педагогики и зарубежного опы-
та социальный педагог стал первопроходцем, пробив-
шим дорогу новой профессии — социальный работник.
Еще в 60—70-е годы были предприняты попытки вве-
сти специалистов, непосредственно ориентированных на
социально-педагогическую работу (организаторы внеклассной
и внешкольной воспитательной работы, педагоги-орга-
-низаторы жилищно-коммунальных служб, работники вне-
школьных учреждений, общежитий, клубов школьника
и др.). На рубеже 70—80-х годов общественная потреб-
ность вывела проблему на новый уровень ее решения. В
практике социально-педагогических и молодежных жи-
лых комплексов, разновозрастных объединений, профильных
клубов по месту жительства формировалась и укрепля-
лась идея целенаправленного создания социально-педаго-
гического опыта, развивались тенденции интеграции, меж-
ведомственного подхода в социальной деятельности, из-
менялся характер взаимодействия школы с другими
социальными институтами. На этой основе интенсивно
развивался процесс педагогизации среды.
Однако развитие сдерживалось отсутствием професси-
онально подготовленных кадров, специально ориентиро-
ванных на социально-педагогическую работу. Функции со-
циального педагога оастворялись и распределялись между
традиционно действующими учреждениями образования,
здравоохранения, социального обеспечения, спорта, куль-
туры, милиции, функционально крайне слабо связанны-
ми между собой. В оезультате в общественном сознании
сформировалась мысль о том, что только школа отвечает
за воспитание детей.
Негативными последствиями такого подхода явились от-
странение семьи от процесса воспитания, организуемого школой
и другими учреждениями микрорайона, неоправданные по-
пытки подменять функции семьи различного рода государ-
ственными структурами вместо того, чтобы укреплять се-
мью как незаменимый институт формирования личности.
Нынешний этап можно охарактеризовать как переход-
ный к качественно новому уровню развития социальной
педагогики и социальной работы: от отдельных очагов
передового опыта к государственному решению пробле-
мы, к созданию системы социальных служб с разветв-
ленной инфраструктурой их кадрового обеспечения.
7
Выход на профессиональным уровень нооановки со-
циальной работы в стране - явление значительное От
качества кадров во многом зависит дальнейшая судьба
профессии, а значит, и решение проблем воспитания,
образования, выживания, развития детей, а главное —
социальной защиты каждого человека.
Должность социального педагота в образовательных
учреждениях была введена в 1990 г. специальным решени-
ем коллегии Рособразования СССР «О введении инсги-;
тута социальных педагогов»*. Квалификационная харак-:
тсристика социального педатога утверждена приказом Го-
сударственного комитета СССР по высшему образованию
в 1991 г и содержит три части. «Должностные обязаннос-
ти», «Должен знать» и «Квалификационные требования»,-
В первой части указаны основные виды помощи, которые
социальный педагог оказывает детям.
Для оказания детям всех перечисленных в должност-
ных обязанностях видов помощи социальному педагогу
необходимо овладеть профессиональными знаниями и
умениями
Должностные обязанности
социального педагога
1 Социально-информационная помощь, направленная на
обеспечение детей информацией по вопросам социальной
заботы, помощи и поддержки, а также деятельности со-
циальных служб и спектра оказываемых ими услуг
2 Социально-правовая помощь, направленная на со-
блюдение прав человека и прав ребенка, содействие в
реализации правовых гарантий различным категориям де-
тей, правовое воспитание детей по жилищным, семейно-
брачным, трудовым, гражданским вопросам.
3 Социально-реабилитационная помощь, направленная
на оказание реабилитационных услуг в центрах, комп-
лексах, службах и других учреждениях по восстановле-
нию психологического, морального, эмоционального со-
стояния и здоровья нуждающихся в ней детей.
4 Социально-экономическая помощь, направленная на
оказание содействия в получении пособии, компенсаций,
единовременных выплат, адресной помощи детям, на мате-
риальную поддержку сирот, выпускников детских домов.
* Решение коллегии Рособразования СССР № 14/4 от 3 07 90
«О введении института социальных педагогов» Решение коллегии
Госкомитета СССР по народному образованию № 8/t от 22 04 91
♦ Об ор1анизации социальном службы прмощи детям»
8
5 Медико-социальная помощь, направленная на уход за
бочьными детьми и профилактику их здоровья. профилак-
тику алкоюлизма, наркомании несовершенно тетних, ме-
дяко-сопиальныи патпонаж детей из семей труппы риска
6 Социально-психологическая помощь, направленная на
создание блатоприятного микроклимата в семье и микро-
социуме, в которых развивается ребенок, устранение не-
гативных воздействии дома, в школьном кочтсктптзс, зат-
руднении во взаимоотношениях с окружающими, в про-
фессиональном и личном самоопределении
7 Социальпо-педагогическая помощь, направленная на
создание необходимых условии для реализации права ро-
дителей на воспитание детей, преодоление педагогичес-
ких ошибок и конфликтных ситуации, порождающих бес-
призорность и безнадзорность, на обеспечение развития
и воспитание детей в семьях труппы риска
Профессиональные знания
социального педагога
Нормативно-правовая база деятельности (законы, под-
законные акты, постановления, распоряжения, инструк-
ции, социально-правовые и социально-экономические
основы деятельности социальною педагода, системы уч
рождении, оказывающих помощь ребенку)
Теория и история социальной педатотики
Возрастная психология, изучающая личность ребенка,
его физическое, духовное и социальное развитие, нор
мальное и отклоняющееся поведение.
Социология, изучающая объединения и группировки
людей (семья, малая труппа, школьный коллектив, кол-
лектив сверстников и др.)
Методы социального управления и планирования про-
фессиональной исследовательской деятельности
Профессиональные умения
социального педагога
Аналитические - теоретический анализ процессов, про-
исходящих в социуме и оказывающих нетативное вли-
яние на состояние и развитие ребенка, анализ состояния
ребенка и окружающего его социума, вычленение про-
блемы ребенка, анализ совместной деятельности но уст-
ранению проблемы.
Прогностические — прогнозирование решения пробле-
мы ребенка посредством войлечения его в специально орта-
9
низованную социально-педагогическую деятельность с
учетом возникшей проблемы. Социально-педагогическое
прогнозирование опирается на знания сущности и логики
социально-педагогического процесса, закономерностей воз-
растного и социального развития ребенка, характера его
проблемы. Прогностические умения предполагают выдви-
жение цели деятельности, ее задач, отбор способов осу-
ществления, предвидение результатов, учет возможных
отклонений от намеченной цели, определение этапов, рас-
пределение времени, планирование совместной с ребен-
ком деятельности.
Проективные — определение конкретного содержания
деятельности, осуществление которой обеспечит плани-
руемый результат. Они включают перевод цели деятель-
ности в конкретные задачи; учет специфики потребност-
но-мотивационной сферы детей; учет личных возможнос-
тей, опыта и материальных условий; отбор содержания,
методов и средств достижения поставленных задач; созда-
ние программы деятельности для конкретного ребенка.
Рефлексивные — самоанализ собственной деятельности
социального педагога на каждом из ее этапов; осмысле-
ние ее положительных и отрицательных сторон и степени
влияния полученных результатов на личность ребенка и
решение его проблемы.
Коммуникативные — владение культурой межличност-
ного общения и включающие: умение слушать и слышать
ребенка; войти в ситуацию общения и установить кон-
такт; выявить информацию и собрать факты, необходи-
мые для понимания проблемы ребенка; создавать и раз-
вивать позитивные отношения; наблюдать и интерпрети-
ровать вербальное и невербальное поведение ребенка.
Профессиональный статус — это должностное положе-
ние субъекта в системе межличностных отношений, опре-
деляющее его права, обязанности и привилегии, которые
зафиксированы в должностных инструкциях и професси-
ональном кодексе. Статус социального педагога является
отражением того положения, которое он занимает: адми-
нистративный социальный педагог (социальный педагог-
методист), общинный социальный педагог, семейный со-
циальный педагог, социальный педагог образовательного
учреждения, специализированного центра или комплекса.
Однако профессиональный статус не определяет автори-
тет и репутацию специалиста. Последние формируются в
процессе профессионально-личностных отношений и обус-
10
ловлены личностными особенностями специалиста и ре-
зультативностью его деятельности
Права социального педагога
Представлять и защищать интересы клиентов в органах
законодательной и исполнительной власти,
Вести государственную или частную социальную прак-
тику при наличии сертификата по специальностям «Со-
циальный педагог» «Социальный работник» или специ-
ального диплома
Собирать информацию, связанную с нуждами детей и
взрослых, проводить социологические опросы населения,
диагностические обследования.
Делать официальные запросы в общественные органи-
зации и государственные учреждения с просьбой о реше-
нии личных и социальных проблем.
Информировать государственные органы о состоянии
той или иной проблемы в сфере своей деятельности
Вносить предложения на предприятия, в организации
и учреждения, коммерческие структуры и общественные
формирования о поощрении родителей, семей, добровольных
помощников за социальные инициативы и активность.
Вести активную работу по пропаганде опыта семейно-
го воспитания, социальной работы, используя средства
массовой информации.
Возглавлять общественные движения граждан, направ-
ленные на решение конкретных социальных проблем по
месту жительства, работы и учебы.
Способствовать правовому регулированию взаимоотно-
шений детских организаций, объединений с различными
государственно-общественными структурами.
В соответствии со ст. 55 Закона Российской Федерации
«Об образовании» ставки заработной платы и должност-
ные оклады социальным педагогам образовательных уч-
реждений выплачиваются за 36 ч педагогической работы
в неделю.
Учитывая специфический характер работы социально-
го педагога, режим его работы должен быть вариатив-
ным, гибким, удобным для клиентов и приспособлен-
ным к конкретным условиям микросреды. Режим работы
должен способствовать максимальному контакту социального
педагога с клиентами, эффективному использованию ра-
бочего времени для удовлетворения интересов потребно-
11
стей и решения проблем клиентов. Он устанавливается
руководителем учреждения, в штате которого состоит ра-
ботник
Оплата труда социального педагога производится в со-
ответствии с требованиями квалификации по разрядам
оплаты труда’
7-й разряд — среднее профессиональное образование;
без предъявления требования к стажу работы;
8-й разряд — высшее профессиональное образование,
без предъявления требований к стажу работы или среднее
профессиональное образование и стаж педагогической ра-'
боты от 2 до 5 лет;
9-й разряд - высшее профессиональное образование и ;
стаж педагогической работы от 2 до 5 лет или среднее
профессиональное образование и стаж педагогической де- -
ятсльности от 5 до 10 лет;
10-й разряд — высшее профессиональное образование
и стаж педагогической деятельности от 5 до 10 лет или
среднее профессиональное образование и стаж педагоги-
ческой деятельности свыше 10 лет;
11-й разряд — высшее профессиональное образование
и стаж педагогической работы от 10 до 20 лет;
12-й разряд — II квалификационная категория или высшее;
профессиональное образование и стаж педагогической ра-^
боты от 10 до 20 лет. Должен уметь самостоятельно разра-;
батывать методику воспитания детей и подростков с уче-
том дифференцированного подхода к ним; владеть орга-
низационными формами диагностической работы с детьми
и подростками; обеспечивать устойчивые положительные1
результаты в воспитательном процессе; участвовать в ра \
боте методических объединений, школ передового опыта:
в рамках района, города; .
13-й разряд — I квалификационная категория. Должен'
отвечать всем требованиям, предъявляемым к социально-
му педагогу II категории; владеть методиками анализа вос-
питательной работы; уметь руководить творческими се-
минарами; использовать передовой педагогический опыт
в своей работе;
14-й разряд — высшая квалификационная категория./
Должен отвечать всем требованиям, предъявляемым спе-.;
циалистам I категории; владеть методами научно-иссле-1
довательской, экспериментальной работы, разрабатывать^
новые социально-педагогические программы, педагоги---:
« ескис rcvHOJioiH. вести работу по их апробации; руково-
л'нп, работой творческих групп по разработке актуальных
проблем социальной педагогики.
Должность социального педагога может быть введена в
учреждениях, организациях, органах управления, мето-
дических и социальных службах различных ведомств. В этом
спучас оплата его труда, режим работы, профессиональ-
ные ЛЫ01Ы определяются нормативными документами
системы образования. Квалификация по разрядам оплаты
труда в связи с введением ЕТС в Российской Федерации
определяется с 7 по 14-й разряд в соответствии с выше-
названными требованиями.
Социальный работник — единая профессия, представ-
ленная многогранным веером разновидностей и специа-
лизаций. На практике получает широкое распространение
работа социальных педагогов, социальных работников и
специалистов по социальной работе*
Было бы ошибочным считать социального педагога одной
из разновидностей социального работника или сводить
его функции к деятельности в рамках общеобразователь-
ной школы или какого-либо другого учреждения. Глав-
ной сферой деятельности социального педагога является
социум (сфера ближайшего окружения личности, чело-
веческих отношений). При этом приоритетной является
сфера отношений ребенка в семье и его ближайшем ок-
ружении, по месту жительства. Социальный педагог ра-
ботает с детьми, их семьями, семейно-соседсгим окру-
жением, и цель его деятельности — организация профи-
лактической, социально значимой деятельности детей и
взрослых в социуме.
В интересах растущей личности деятельность социаль-
ного педагога ориентируется на различные категории на-
селения, на работу с человеком в личностно-средовом
контексте, в социуме, окружающей микросреде, в сфе-
ре общения с приоритетом решения воспитательных за-
дач.
Социальный педагог по своему профессиональному
предназначению стремится по возможности предотвратить
проблему, своевременно выявить и устранить причины,
ее порождающие, обеспечить профилактику различного
Методическое письмо «О работе социального педагога», под-
°1°ВЛе'"+°е !Игром социальной педагогики РАО Ц Социальная
Работа )094 № ц4). с 28-33
13
рода не>ативных явлений отклонений в поведении лю-'
леи, в их общении и таким образом оздоровить окружаю-
щую социальную микросреду
Как профессиональный педагог социума социальный
педаю1 призван обеспечить педагогический компонент в
обшей системе социальных служб, педагогическую целе-
сообразность социальной работы, проводимой различны-
ми учреждениями, организациями, фондами, доброволь-
ными помощниками
Социальный работник в отличие от социального педа-'
югт имеет дело с состоявшейся проблемой (алкоголизм,
наркомания, табакокурение социальная депрессия, бро-:
дяжничество, болезнь, неспособность самостоятельно об-’
служивать себя, инвалидность, миграция, стихийное бед-‘
ствче. душевное потрясение, моральная распущенность,
социальная дезадаптация и т.д.), что требует специальных,
видов помощи и более узкой специализации (по работе с
инвалидами, престарелыми, беженцами, группами соци-|
ального риска и т.д.). <
Социальный работник может специализироваться и в’,
решении социальных проблем определенных возрасти ь№
групп (детей, подростков, молодежи, пожилых), учреж-1
дений, специфических сфер микросреды (село, воинская]
часть и т д)
И хотя сферы профессиональной деятельности соци-
альных педагогов и социальных работников, формы и методы
их оаботы часто пересекаются, все-таки каждый специа-
лист имеет свое предназначение. Эффективная работа со-
циального работника невозможна без сопутствующей ра-
боты социальною педагога. Точно так же результативност*
работы социального педагога будет сведена на нет без со-
ответствующего закрепления специалистами более узкого
профиля
В своей практической деятельности социальный педа-
гог выполняет различные социальные роли, причем уме-
ние выступать в различных ролях определяет уровень его
профессиональной компетентности
Социальный педагог — это прежде всего посредник,
связующее звено между личностью и государственно-об-
шествейными социальными службами, организациями и
учреждениями, призванными заботиться о человеке и его
семье Одновременно он — защитник интересов растущей!
личности, ее законных прав
Социальный педагог — не сторонний наблюдатель, он,
участник совместной деятельности с детьми и взрослы ;
14
ми одновременно - ведущий организатор этой деятель-
ности. Вся его энергия направлена на то, чтобы побудить
человека к действию, социальной инициативе, поиску
выхода из трудной ситуации. Он помогает людям расши-
рить их компетенцию и способность самим решать свои
проблемы.
Социальный педагог — своеобразный духовный настав-
ник, который на протяжении ряда лет как бы ведет ре-
бенка, его семью, осуществляет социальный патронаж,
заботится о формировании нравственных, общечеловеческих
ценностей в социуме. Одновременно он — социальный
терапевт, который помогает предвосхищать и разрешать
конфликтные ситуации своих подопечных, содействует
им в контактах с соответствующими специалистами.
Социальный педагог всегда отстаивает права своего
клиента, выступает в качестве эксперта в постановке «со-
циального диагноза», определяет методы допустимого ком-
петентного педагогического вмешательства в решение его
проблемы.
Наконец, у него соответствующий имидж обществен-
ного деятеля, который поддерживает, развивает и воз-
главляет социальные инициативы граждан, направленные
на оздоровление окружающей среды.
Официально должность социального педагога установ-
лена в учреждениях двух ведомств — комитетов по делам
молодежи и образования.
В системе учреждений комитетов по делам молодежи
эта должность введена в восьми типах учреждений: дво-
ровые детские клубы, дома детского творчества, моло-
дежные общежития, дома отдыха для подростков, обра-
зовательные молодежные центры, центры профориента-
ции, центры занятости, детские и молодежные биржи труда.
В сфере образования должность социального педагога
введена в штатное расписание шести типов образователь-
ных учреждений: дошкольные образовательные учрежде-
ния, общеобразовательные учреждения, общеобразователь-
ные школы-интернаты, общеобразовательные учреждения
для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения роди-
телей, специальные учебно-воспитательные учреждения
для детей и подростков с девиантным поведением, обра-
зовательные учреждения начального профессионального
образования.
н„.С,ОЦкИаЛЬгЫЙ педагог может работать как штатная еди-
ница общеобразовательных, культурно-досуговых и спортив-
15
но-оздоровительных учреждений различного ведомствен-
ного подчинения, служб социальной защиты и социаль-
ного обеспечения, правоохранительных, административ-
но-территориальных органов, предприятий, общественных
организаций, фондов, частных и коммерческих структур.
Местом работы социального педагога могут быть:
— социально-педагогические и социально-психологи-
ческие службы учреждений образования (дошкольные,
внешкольные, общеобразовательные школы, колледжи,
школы-интернаты, детские дома, профессионально-тех-
нические, средние специальные, высшие);
— социальные службы специализированных учрежде-
ний (семейные детские дома, дома инвалидов, социальные
приюты, центры реабилитации, спецшколы для детей с
отклонениями в развитии, биржи труда и др.);
— социальные службы предприятий, организаций, уч-
реждений и их общежитий; коммерческих структур, твор-
ческих, общественных организаций, различных фондов,
банков, благотворительных организаций;
— социальные службы муниципальных органов и их
учреждений (социально-педагогические, культурно-спортив-
ные комплексы, центры социальной педагогики и соци-
альной работы; отделы по социальной защите населения,
отделения социальной помощи на дому и другие органы
опеки);
— службы культурного досуга (подростковые клубы,
дома культуры, сельские, клубы, школы народных реме-
сел, семейные клубы, семейные гостиные, детские пар-
ки, игровые площадки и др.);
— валеологические и физкультурно-оздоровительные
службы (профилактории, реабилитационные комплексы,
центры народных средств оздоровления и лечения при
больницах, медпунктах, на дому);
— частная практика.
Социальные педагоги образовательных учреждений спе-
циализируются на создании благоприятной среды в учеб-
ном заведении, решении личностных проблем учащихся,
педагогических работников, установлении широких кон-
тактов с социальным окружением. Если должность соци-
ального педагога вводится в штаты образовательного уч-
реждения, то администрация данного учреждения совмест-
но с заинтересованными лицами определяет специализацию
социального педагога в зависимости от конкретных усло-
16
ВИЙ микросоциума и задач учреждения, определяет зоны
его взаимодействия с другими педагогами. ~
Независимо от специализации социальный педагог имеет
базовые должностные обязанности, определенные квали-
фикационной характеристикой, а главной направленнос-
тью его деятельности является содействие саморазвишю
личности ребенка в социуме.
Профессиональные качества
социального педагога*
Выход на профессиональный уровень постановки соци-
альной работы требует, чтобы эту профессию избрали люди
особых личностных качеств. Деятельность социального педа-
гога — это зона доверия между людьми, путь к их взаимопо-
ниманию, взаимопомощи и взаимоответственности. Качества
социального педагога, обеспечивающие его профессиональ-
ную пригодность, — эмпатия, доброжелательность, дели-
катность, аутентичность, открытость, конкретность, непос-
редственность, коммуникабельность, инициативность.
Эмпатия — умение видеть мир глазами других людей,
понимать его так же, как они, воспринимать их поступки
с тех же позиций и в то же время иметь способность
сказать другим о своем понимании и дать возможность
подтвердить или опровергнуть эти представления другим.
Доброжелательность — способность демонстрировать свое
отношение приязни, безусловно положительного отношения,
симпатии, готовность поддержать другого человека.
Деликатность — вежливость, мягкость в обращении с
другими людьми.
Аутентичность — способность быть естественным в от-
ношениях с людьми, быть самим собой в контактах с
окружающими.
Открытость — готовность открыть другим свой внут-
ренний мир, быть искренним, уметь говорить о своих
чувствах и мыслях, транслировать их собеседнику.
Конкретность — отказ от общих рассуждений, умение
конкретно отвечать на вопросы.
Непосредственность — умение говорить и действовать
в обстановке «здесь и теперь», иметь четкое представле-
ние о человеке и его ситуации и демонстрировать это.
03 и Программа высших учебных заведений для специальности
и ии / Социальная педагогика М , 1991. С 10-18, Социально-
"едаго™ческий колледж / Под ред М П Гурьяновой. М , 1995
Кг. 4J—“44.
17
Коммуникабельность — интерес к другим людям, рас-
положенность к общению с ними, легкость в общении.
Человек, избравший эту профессию, должен быть гу-
манистом, обладать высокой духовной и общей культу-
рой, быть педагогом, психологом и социальным работни-
ком, осознающим свою активную роль в защите прав ре-
бенка на обучение, воспитание, развитие и достойное
существование, иметь твердые нравственные принципы.
Специфика функций социального педагога предпола-
гает органичное сочетание личностных и профессиональ-
ных качеств, широкой образованности в сфере человеко-
знания, так как его профессиональная деятельность яв-
ляется практическим человековедением.
Основное предназначение кодекса этики — служить в
качестве руководства в каждодневном поведении соци-
альных педагогов. Он представляет собой профессиональ-
ные стандарты поведения социального педагога в соот-
ветствии с его статусом в профессиональном общении с
коллегами, руководителями, представителями других про-
фессий, семьями, обществом в целом.
Кодекс основан на фундаментальных ценностях соци-
ально-педагогической помощи и социальной работы как
профессии, ее природе, учитывает достоинство и уни-
кальность каждой личности, ее права и возможности.
В соответствии с этим кодексом социальный педагог
рассматривается как сотрудник социальной службы, со-
знающий свою моральную ответственность в контексте
каждой конкретной ситуации. Предполагается, что он при-
нимает во внимание принципы кодекса применительно к
той или иной ситуации, в которой реализуется его про-
фессиональная деятельность.
Сам по себе кодекс не является точным алгоритмом
поведения социального педагога во всевозможных ситуа-
циях его профессиональной деятельности. Он предлагает
общие принципы поведения и обеспечивает базу для суж-
дений об этических действиях. Этические моменты пове-
дения в конкретной ситуации должны удовлетворять не
только суждение самого социального педагога, но и оценки
непредубежденных наблюдателей как экспертов со сторо-
ны.
Этот кодекс не может использоваться как инструмент
для ограничения свободы любого социального педагога.
Никакие дисциплинарные взыскания не должны приме-
няться на базе этого кодекса без максимального обеспе-
18
чения гарантий прав сотрудника социальной службы, ко-
торого это касается
Этическая манера поведения социального педагога оп-
ределяется не только общими требованиями к этой про-
фессии, но и профессиональными обязанностями каждо-
го. Этические принципы служат основой для рассмотре-
ния любых споров и проблем Ассоциацией социальных
педагогов и социальных работников Российской Федера-
ции.
Действуя согласно этому кодексу, социальные педаго-
ги гарантируют выполнение основанных на нем дисцип-
линарных правил. Они также должны принимать соответ-
ствующие меры для предупреждения, разоблачения и ис-
правления неэтичного поведения коллег. И наконец,
сотрудники социальной службы должны быть одинаково
готовы защитить и помочь коллеге, встретившемуся с
несправедливым поведением.
Облик и поведение социального педагога
1. Облик.
Сотрудник социальной службы должен поддерживать
высокие нравственные стандарты своего положения, ис-
ключая какие-либо уловки, введение кого-либо в заб-
луждение, нечестные действия, четко различая заявления
и действия, сделанные им как частным лицом и как пред-
ставителем своей профессии.
2. Компетентность и профессиональное совершенство-
вание.
Социальный педагог должен приложить все усилия к
тому, чтобы стать и оставаться специалистом — экспер-
том в своей профессиональной практике и в выполнении
своих профессиональных обязанностей. Он имеет право
вести работу только в рамках своей профессиональной
компетентности или в случае, если он намерен приобрес-
ти ее.
Сотрудник социальной службы должен нести персо-
нальную ответственность за качество своей работы, кото-
рую он индивидуально ведет, назначает или исполняет.
Социальный педагог должен действовать так, чтобы пре-
дупреждать возможности негуманного или дискримина-
ционного отношения к личности или группе людей.
3. Поведение.
Социальный педагог должен соизмерять свои поступ-
ки с высшими стандартами профессиональной честности-
19
а; не должен поддаваться влияниям и нажимам встре-
чающимся на пути его профессиональной деятельности,
беспристрастно выполняя свои профессиональные обязан-
ности;
б) не имеет права использовать свои профессиональ-
ные отношения в личных целях.
4. Учеба и исследовательская работа.
Специалист в области социальной работы должен стре-
миться к постоянному повышению профессиональных
знаний, мастерства, включаться в систему обучения и
исследовательскую работу.
а) вовлеченный в исследовательскую работу, он дол-
жен четко осознавать, какие последствия эта работа мо-
жет иметь для человека, для личности;
б) вовлеченный в исследовательскую работу, он дол-
жен удостовериться в том, что все участники объединены
на основе добровольности и информированности, с пол-
ным соблюдением личной свободы и достоинства участву-
ющих;
в) вовлеченный в эксперимент, он должен защитить
участников от незаконного физического или душевного
дискомфорта, расстройства, опасности или унижения;
г) приглашенный для оценки тех или иных служб или
процессов, он должен обсуждать их только с профессио-
нальной целью и только с теми, кто непосредственно
или профессионально имеет к ним отношение,
д) информация, полученная об участниках исследова-
ния за время его проведения, должна рассматриваться как
конфиденциальная,
е) должен принимать плату только за реально выпол-
ненную работу, касающуюся научных или исследователь-
ских изысканий и только добровольно предлагаемую и на
законных основаниях.
Этические обязательства социального педагога
по отношению к клиентам
г
1. Права и прерогативы, первостепенность интересов
клиентов.
Социальный педагог должен приложить максимум уси-
лий, чтобы воспитать и развить самостоятельность кли-
ента Его основными обязанностями по отношению к клиенту
являются.
а) не использовать отношения с клиентом в собствен-
ных интересах'
20
б) не практиковать, способствовать или принимать
участие в любых формах дискриминации, основанной на
национальности, сексуальных ориентациях, возрасте, ум-
ственных или физических недостатках или каких-либо
предпочтениях, привилегиях, персональных характерис-
тиках; напротив, его цель всеми доступными средствами
бороться с такой дискриминацией,
в) должен избегать связей или отношений, которые
идут во вред его клиентам;
О не вступать в сексуальные отношения с клиентами
ни при каких обстоятельствах;
д) осведомлять клиентов о риске, правах и возможно-
стях, обязанностях, связанных для них с социальной службой;
е) следовать советам и консультациям коллег и на
ставников в случае, если они, по его мнению, служат
интересам дела;
ж) завершить работу с клиентом и профессиональные
отношения с ним, когда таковые нс являются более не-
обходимыми и не служат интересам этого человека или
семьи;
з) в случае, если другое лицо официально назначено
выступить в защиту клиента, иметь дело с этим липом
исключительно в интересах клиента:
и) не позволять вовлекать себя в любые действия, ко-
торые оскверняют или уменьшают гражданские или юри-
дические права клиента, даже если это делается по его
просьбе;
к) обеспечивать активную субъектную позицию само-
го клиента, не допускать унижения достоинства личности
клиента формами оказываемой ему благотворительной
помощи.
2. Конфиденциальность и сохранение тайны.
Сотрудник социальной службы обязан уважать тайны
клиента и не распространять информацию, прошедшую в
ходе профессиональной социальной помощи. Он обязан-
а) использовать конфиденциальную информацию, по-
лученную им от клиента, только в случае профессиональной
необходимости;
б) полностью информировать клиентов о пределах кон-
фиденциальности в данной ситуации, а также о целях,
для которых данная информация может использоваться;
в) в случае необходимости обеспечивать клиентов лю-
быми официальными записями, касающимися их;
21
г) обеспечивая клиента необходимыми записями, со-
блюдать кокфиденциальность остальной, хранящейся в
записях информации-
д) получить осознанное согласие клиента, прежде чем
печатать, делать магнитофонные записи или разрешить
какой-либо третьей инстанции наблюдать за его работой
3. Гонорары.
Сотрудник социальной службы должен убедиться, что
установленные гонорары за различные виды социальной
помощи справедливы, разумны, тактичны и соразмерны
с видом оказанной социальной помощи и со способнос-
тью клиента платить.
Социальный педагог не должен принимать ценных по-
дарков за выполненную работу.
Этические нормы социального педагога
по отношению к своим коллегам
1. Уважение, честность, вежливость.
Социальный педагог должен обращаться с коллегами
с уважением, вежливо, справедливо, с доверием, соблю-
дая деликатность:
а) обращаться с коллегами на основе профессиональ-
ных интересов и убеждений;
б) уважать доверие коллег в ходе профессиональных
взаимоотношений и взаимодействия;
в) создавать и поддерживать ситуации, облегчающие
коллегам этические профессионально компетентные дей-
ствия;
г) при работе с клиентом детально и честно представ-
лять сведения о квалификации точке зрения, творческих
находках коллег, использовать подходящие каналы для
оценки методов работы коллег;
д) замещая коллегу, действовать в интересах репута-
ции того, кого он замещает;
е) не использовать конфликт между коллегой и руко-
водством в своих интересах и для укрепления своей про-
фессиональной позиции;
ж) искать арбитраж или объективное посредничество,
когда профессиональные конфликты с коллегами требу-
ют немедленного разрешения;
з) уважать коллег не связанных непосредственно со
сферой его работы-
22
и) выполняя функции эксперта, руководителя, на-
ставника по отношению к коллегам, доброжелательно,
спокойно и подробно доводить до их сведения условия
совместной работы и взаимоотношений;
к) отвечая за прием на работу и оценку деятельности
других, выполнять эту обязанность в спокойной, дели-
катной и беспристрастной манере на основе четко сфор-
мулированных критериев,
л) отвечая за оценку действий других педагогов, сту-
дентов, знакомить их с этой оценкой.
2. Отношения с клиентами коллег.
Сотрудник социальной службы должен обращаться с
клиентами своих коллег с вниманием, вести их дела с
полной профессиональной отдачей:
а) не брать на себя профессиональную ответственность
за клиентов коллеги без соответствующего согласования
с последним;
б) обслуживая клиентов коллег во время его отсут-
ствия, работать с ним так же внимательно, как и с «соб-
ственными».
Этические обязательства социального педагога
по отношению к руководящей организации
или руководителю
Сотрудник социальной службы должен твердо придер-
живаться своих обязательств, данных руководящей орга-
низации:
а) работать над совершенствованием, корректировкой
политики своей организации, повышением эффективно-
сти и действенности ее служб;
б) действовать таким образом, чтобы предупредить и
исключить ошибки и недостатки в практике и политике
приема на работу в его организации;
в) использовать ресурсы руководящей организации очень
скрупулезно и только на те нужды, на которые эти ре-
сурсы предназначены
Этические обязательства социального педагога
перед своей профессией
1. Защита чистоты, неприкосновенности профессии.
Социальный педагог должен поддерживать и повы-
шать значимость, этику, знания и цели своей профес-
сии.
23
а) зашитагь и усиливав, чисто™ своем профессии,
быть oiвстсгвенным и активным в дискуссиях по совер-
шенствованию профессии;
б) предпринимать действия через соответствующие каналы
против неэтичною поведения любою из своих коллег;
в) предотвращать неквалифицированную и запрошен-
ную практику социальной работы,
г) не допускать при рекламе своей компетентности,
квалификации услуг и результатов, которые не moiут быть
достигнуты
2. Работа в микрорайоне.
Социальный педагог должен всемерно помогать лю-
дям, информируя и делая социальные службы доступны-
ми населению микрорайона: вкладывать свое время, про-
фессиональный опыт и знания в деятельность, способ-
ствующую уважительному отношению к полезности, чистоте
и компетентности в своей профессии.
3. Развитие знаний.
Социальный педагог должен нести полную ответствен-
ность за развшие и полное использование своих профес-
сиональных знаний:
а) основывать свою практическую деятельность на про-
фессиональных знаниях;
б) критически их анализировать и оценивать, быть в
курсе новых знаний, относящихся к его профессии,
в) вносить свой вклад в развитие знаний в области
системы служб социальной помощи населению, делиться
опытом, знаниями.
Этические обязательства социального педагога
перед обществом
Сотрудник социальной службы должен содействовать
развитию общества;
а) действовать таким образом, чтобы исключить не-
справедливость против любого человека или группы на
основе национального происхождения, политических или
религиозных убеждений, сексуальных ориентации, воз-
раста, брачного статуса, психических или физических не-
достатков, а также исключить предпочтения, привилегии
отдельным категорияшмаселения;
б) расширять личностные возможности всех людей,
различных семей, с особым вниманием относясь к ущер-
бным группам и лицам,
24
в) создавать условия для поддержки уважения к раз-
чичиям культур, составляющих обшей во,
г) способствовать созданию соолветсл вующих служб по
мере возникновения необходимости в обществе,
д) настаивать на изменениях в политике и законода-
тельстве с целью улучшения социальных условий жизни
и поддержания социальной справедливости;
с) поддерживать участие общественности в формиро-
вании социальной политики и развитии активной дея-
тельности всех социальных институтов.
Социальный педагог — представитель особой дели-
катной и гуманной профессии. Как посредник во взаимо-
связях личности, семьи и общества он призван работать в
системе образования и социальной помощи населению
Обеспечивая медико-психологическую и правовую целе-
сообразность этих систем, он решает в органическом единстве
задачи воспитания взрослых и детей, укрепления их нрав-
ственного, психическою и физического здоровья, раз-
личных форм защиты личности, организации труда, уче-
ния и'досуга, оказания своевременной социальной помо-
щи семьям и лицам, особо в ней нуждающимся.
1.2. ПРИМЕРНАЯ МОДЕЛЬ ЛИЧНОСТИ
И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
Нс каждый человек пригоден для социальной работы с
людьми Как представитель одной из «помогающих», челове-
коведческих профессий социальный педагог имеет дело с
личностью, обладающей психической реальностью, сам об-
ладая ею. На практике это означает, что любой клиент соци-
ального педагога может влиять на него своими личностными
качествами передавать свои состояния, вовлекать в орбиту
своих проблем (контрперенос). В то же время специалист, ока-
зывающий помощь, обладая психической реальностью,
может, а чаще всего должен, оказывать воздействие, вклю-
чая в работу различные стороны этой реальности (перенос).
Эти взаимные воздействия могут быть как позитивными,
так и негативными. Задача специалиста заключается в том,
чтобы, во-первых, сохранить способность к сопротивлению
в случаях негативного влияния свой психологический ста-
тус-кво; во-вторых, осуществлять культурную эмпатию в си-
туациях позитивных воздействии.
25
Воздействие одной личности на другую — это влияние
на сознание, волю, эмоции, а через них — на поведение
и деятельность человека в целом. Оно осуществляется с
помощью убеждения, внушения эмоционального зара-
жения. Влияние — это процесс и результат изменения
одним человеком другого (установок, намерений, пред-
ставлений и других сторон психической реальности^ в
ходе взаимодействия.
Убеждение — интеллектуально-эмоциональное воздей-
ствие, основанное на логике, доказательствах. Суть его —
обращенность к сознанию человека. Следовательно, ус-
пешность убеждения зависит от его соответствия законам
работы сознания: общим, возрастным и индивидуальным.
Убеждающие слова должны быть понятны; убеждающее
воздействие должно быть обращено к индивидуальному
опыту, оно должно содержать оптимум новой информа-
ции, альтернативность в решении проблемы, повторение
и усиление главной убеждающей информации, а также
демонстрировать доверие к клиенту.
Внушение — это воздействие, рассчитанное на некри-
тическое восприятие информации и изменение настроя,
понимания и поведения в соответствии с ней. Эффектив-
ность внушения зависит от силы личности внушающего и
внушаемости другого лица, а также от характера отноше-
ний между ними.
Эмоциональное заражение — воздействие через непос-
редственную передачу эмоциональных состояний. Имеет-
ся в виду «сообщение» чувств, эмоций не словесно, а так
называемыми параречевыми и неречевыми средствами (гром-
кость, интонация, темп, ритм тембр- жесты, мимика,
движения).
Сила и модальность воздействия одного человека на
другого опосредуются их отношениями: симпатия, анти-
патия, идентификация, эмпатия. Если человек нам сим-
патичен, многие черты его личности являются для нас
привлекательными, притягательными. Наше общение с ним
строится прежде всего на доверии все сказанное и сде-
ланное им не верифицируется нашим сознанием, а при-
нимается на веру. Со временем он превращается для нас в
некую харизматическую личность, взгляды которой мы
считаем правильными, к мнению которой мы готовы при-
слушиваться, а советы выполнять. И наоборот, с челове-
ком, к которому в процессе обшения возникает стойкая
антипатия, трудно идентифицироваться, проявлять по
26
отношению к нему чувство эмпатии. Это означает, что
его советы и рекомендации будут подвергаться сомне-
нию, покажутся непривлекательными и не будут выпол-
няться
Итак, социальный педагог работает с личностью, она
является главным инструментом его профессиональной
деятельности. Между ним и клиентом нет посредника,
поэтому столь велико значение личностных параметров
этого специалиста.
Основным фактором, определяющим профессиональ-
ную пригодность социального_педагога, является гумани-
стическая направленность его личности. На практике она
проявляется как представление об абсолютной ценности
каждого человеческого существа, личностная и социальная
ответственность, обостренное чувство добра и социаль-
ной справедливости, чувство собственного достоинства и
уважение достоинства другого человека, терпимость, веж-
ливость, порядочность, готовность понять других и прийти
к ним на помощь. Важными личностными характеристи-
кам социального педагога являются гармоничность «Я-
концепции», эмоциональная устойчивость, социальная адап-
тированность.
Профессиональная социально-педагогическая деятель-
ность — это последовательная работа по социальному вос-
питанию детей и подростков в конкретном окружающем
их микросоциуме, направленная на их успешную адапта-
цию, индивидуализацию и интеграцию в нем. Ее объектом
прежде всего является ребенок в микросоциальном мире,
а предметом — процесс социального воспитания детей.
Социальное воспитание — забота общества и государ-
ства о своем прогрессе в лице созидательного развития
младших поколений*.
Современная социальная педагогика рассматривает со-
циальное воспитание как процесс содействия продуктив-
ному личностному росту человека при решении им жиз-
ненно важных задач взаимодействия с окружающим ми-
ром. Это задачи достижения жизненного успеха, социальной
компетентности, конкурентоспособности, социального са-
моопределения, выживания в обществе. Социальное вос-
питание представляет собой систему целенаправленного
ел млн z/я общества на ценности отношения и смыслы жизни
* Рабочая книга социального педагога ' Под ред Н Ф Масловой
Орел, 1904
27
отдельного человека, социальных макрогрупп в интересах
согласования трудовой и познавательной активности их
Членов, эмоционально-нравственных отношений опыта
Практической деятельности с интересами и ценностями
данного общества в направлении прогрессивного соци-
ально-экономического и духовно-культурного развития
общества и человека.
Процесс социального воспитания личности человека имеет
свои основные циклы — семейный, образовательный, тру-
довой, послетрудовой, цели и задачи — личностный рост
индивида, группы, коллектива; средства реализации — со-
держание, формы, методы (информационные, инструмен-
тально-оперативные, коммуникативно-интерактивные); этапы
осуществления - ориентация, проектирование, планиро-
вание, реализация задач, оценка достижений; результа-
ты — степень успешности личного роста: в деятельности,
общении, познании, самореализации человека в обществе.
Система социального воспитания — относительно ус-
тойчивая совокупность ценностей и норм; организован-
ное соединение людей в соответствии с принципами и'
сферами их действия, порядками выполнения функций,
пространственно-временнйми связями, отношениями,
упорядоченными Способами деятельности в интересах до-
стижения определенных воспитательно-образовательных
целей социализации людей в обществе, решения куль-
турно развивающих задач социального становления лич-
ности.
Социальное воспитание как система содействия разум-
ной самоорганизации человеком собственной жизни включает
информационно-энергетические (общественные и лично-
стные) ресурсы и пространственно-временные компоненты
своего функционирования.
Информация цели, прин ципы.содер- жание, фор- мы и методы .социального воспитания Цель — создание условий для успешного укрепле- ния физического, психического и социального здо- ровья человека, его творческой самореализации и разумной самоорганизации собственной жизни Принципы — связь с жизнью, реальность планов де- ятельности и социального взаимодействия взаимо- связь воздействия содействия и самодеятельности в воспитании личности, стимулирование личност- ных успехов в социальном взаимодействии Формы и методы — средства содействия социально- му становлений) личности в конкретных условиях ее жизнедеятельности
28
Продолжение
Простран- ство: уЧОРЯ- доче"ная счруктуоиро- ва1И1ая, опре- деленным об- разом оформ- Семей- но-бы- товая среда Культур- но-обра- зователь мая и школь- ная Ценност- НО’КОМ- муника- тивная среда Инфор- мацион- но-оце- ночная среда Среда и ветру- 1 менталь- но-твор- ческого самовы- ражения
ленная среда существова- ния и преоб- разования личности че- ловека Дом Школа Террито риальные микро- iTpynnbi общения Государ- ственные средства массовой инфор- мации Груд, дея- тельность и творче- ство
Время форма Личност- Учебное, Спонтан- К>ль- Рабочее
существо ва- но-твор- регла- но ИС- турно организо-
НИЯ и функ ческое ментиро- пользуе- регули- ванное,
ционирования свобод- ванное мое по руемое внерабо-
со своими ное и выбору социаль- чее, сво-
циклами, (или) людей и но обус- бедное
способ само- регла- их инте- ловлен-
осуществле- менгиро- ресам и ное и
ния челове- ванное психо-
ческой лично- бытовым логичес-
сти со своей укладом ки изби-
темпоритми- - ратель-
кой, отноше- ниями, пери- одами подъе- ма, расцвета, спада прояв- лений актив пости инди- вида ное
Контингент: Социально Интеллектуально одаренные, ху-
ЛИЧНОСТНЫЙ перспективные дожественно-одаренные, эмоци-
состав, ду онально-одаренные, социально-
ховный ре- ориентированные и социально-
сурс воспи- ответственные
тапников Социально Сироты, необустроенные, не-
незащищенные полные семьи, одинокие мате-
ри. малообеспеченные, много-
детные семьи
Социально Криминогенно опасные, несовер-
неблагополучные шеннолетние правонарушители, бездомные семьи и дета
Цели системы социального воспитания: направленная
информационная и практическая поддержка процесса со-
зидательного и продуктивного, разумного и творческого
становления человеческой индивидуальности и личности
в конкретном обществе; необходимое содействие лично-
сти в самоорганизации собственной жизни на всех воз-
растных этапах жизненного пути (в детстве, отрочестве,
юности, взрослости, старости"» и в разных жизненных
пространствах ее социального взаимодействия (в семье,
школе, малой группе общения, трудовом коллективе,
территориальной общине); конструктивная помощь в клю-
чевых и критических ситуациях социализации и саморе-
ализации личности человека (поло-ролевой и семейно-
бытовой, профессионально-трудовой, досугово-творчес-
кой, социально-правовой и гражданской, физической и
психической, нравственно-эстетической, эмоциональной
и др.).
Основные принципы организации процесса социального
воспитания:
индивидуальная помощь в ликвидации конфликтных
и критических ситуаций в социальном взаимодействии
личности, ценностном становлении ее жизненных отно-
шений;
групповая поддержка самого человека и его ближай-
шей микросреды (семьи, школы, общины) в физичес-
ком. психическом и социальном становлении индивиду-
ально-творческих начал личности;
общественная защита прав каждого ребенка и взрос-
лого на достойную жизнь в обществе независимо от его
физического и умственного развития, социального ста-
туса;
практическая забота о сохранении физического и пси-
хического здоровья в данной микросреде:
последовательное развитие экологической, социальной,
личностной и профессиональной компетентности юного
человека:
организация разносторонней социально приемлемой груп-
повой и досуговой деятельности (физической, познава-
тельной, коммуникативной, рефлексивной, практической,
и нд и ви дуал ьно-творческой"».
обеспечение ч поддержка успешного субъект-субъект-
ного взаимодействия подрастающего человека в окружа-
ющем социокультурном пространстве.
30
обеспечение готовности юного человека к ответствен-
ной самоорганизации, нравственному самостроитель-
ству собственной жизни и собственной личности через
организацию социального опыта самостоятельной дея-
тельности и самодеятельного общения в контактной
группе;
помощь в создании таких условий жизнедеятельности
в микросреде, при которых, несмотря на физическое увечье,
душевный срыв, личностную жизненную утрату или кризис,
человек может жить, сохраняя чувство собственного дос-
тоинства и уважения к себе окружающих людей;
реадаптация человека в изменившемся социуме посред-
ством усиления степени его самостоятельности и само-
контроля ситуации.
При анализе такой многомерной реальности, какой
является труд социального педагога, целесообразно ис-
ходить из трех базовых категорий психологии, имеющих
для нее определяющее значение — деятельность, обще-
ние (социально-педагогическое взаимодействие) и лич-
ность.
Профессионально-компетентным является такой труд
социального педагога, в котором на достаточно высоком
уровне осуществляются социально-педагогическая деятель-
ность, социально-педагогическое взаимодействие, реали-
зуется личность социального педагога и достигаются хо-
рошие результаты — превращение клиента из объекта по-
мощи в субъект самопомощи.
Основой социально-педагогической деятельности явля-
ется действие. Она состоит из цепочки взаимосвязанных
действий, которые и образуют ее структуру. А.К. Маркова
и Л.М. Митина выделяют три основных компонента в
структуре педагогической деятельности: 1) мотиваци-
онно-ориентировочное звено (ориентация в обстанов-
ке, постановка целей и задач, возникновение мотивов);
2) исполнительское звено (реализация) и 3) контрольно-
оценочное звено (результат). На первом этапе социальный
педагог формулирует педагогические цели и задачи (в любом
виде деятельности), на втором подбирает необходимые со-
циально-педагогические средства для их осуществления,
на третьем — анализирует и оценивает собственные дей-
ствия.
Эффективность профессиональной деятельности зак-
лючается в реализации всех ее компонентов.
31
Направления профессиональной деятельности
социального педагога
1. Изучение социально-
психологических ценностей
личности, социально-педагоги-
ческих влияний микросреды
на растущего человека
2. Организация воспитательно-
образовательных взаимодействий
с проблемной личностью,
нуждающейся в помощи
3. Социально-психологическая
помощь и поддержка личности
в кризисных ситуациях
4. Коррекция отношений, спосо-
бов социального действия, по-
средничество в творческом разви-
тии личности и группы
Можно выделить три уровня осуществления профессио-
нальной деятельности социального педагога: исполнение (ко-
пирование чужих образцов выполнения деятельности); пла-
нирование (осуществление деятельности по собственному
представлению без учета обстоятельств); проектирование
(осуществление деятельности, исходя из ее системного по-
нимания).
32
На каждом этапе профессиональной деятельности со-
циальным педагогом реализуются определенные функции:
диагностическая, планирования, организаторская (/-й этапу,
коммуникативная, побудительная, формирующая (2-й этап)-,
аналитическая, оценочная, координации, коррекции и со-
вершенствования (3-й этап). Рассмотрим его функции более
подробно.
Существует другая классификация, в соответствии с
которой выделяют следующие функции социального пе-
дагога.
Образовательно-воспитательная. Он обеспечивает це-
ленаправленное педагогическое влияние на поведение и
деятельность детей и взрослых, стремится полноценно ис-
пользовать в воспитательном процессе средства и возмож-
ности социальных институтов, возможности самой лич-
ности как активного субъекта воспитательного процесса.
Диагностическая. Он изучает медико-психологические
и возрастные особенности, способности человека, вника-
ет в мир его интересов, круг общения, условия жизни,
выявляет позитивные и негативные влияния, проблемы.
Организаторская. Организует социально-педагогическую
деятельность детей и взрослых, их инициативу, творче-
ство; влияет на содержание досуга, содействует в вопросе
трудоустройства, профессиональной ориентации и адап-
таций, осуществляет взаимодействие медицинских, обра-
зовательных, культурных, спортивных, правовых учреж-
дений в социально-педагогической работе.
Прогностическая. Участвует в программировании, про-
гнозировании и проектировании процесса социального раз-
вития конкретного микросоциума, деятельности различ-
ных институтов, занимающихся социальной работой.
Предупредительно-профилактическая и социально-тера-
певтическая. Учитывает и приводит в действие социаль-
но-правовые, юридические и психологические механиз-
мы предупреждения и преодоления негативных влияний;
организует оказание социотерапейтической помощи нуж-
дающимся, обеспечивает защиту их прав.
Организационно-коммуникативная. Способствует вклю-
чению добровольных помощников в социально-педагоги-
ческую работу, деловые и личностные контакты, сосре-
доточивает информацию и налаживает взаимодействие в
их работе с детьми, семьями.
Охранно-защитная. Использует имеющийся арсенал пра-
вовых норм для защиты прав и интересов личности, со-
33
действует применению мер государственного принужде-
ния и реализации юридической ответственности в отно-
шении лиц, допускающих прямые или опосредованные
противоправные воздействия на подопечных социального
педагога.
Деятельность социального педагога ориентирована на
работу с человеком в личностно-средовом контексте,
в его социуме, окружающей микросреде, в сфере об-
щения с приоритетом воспитательно-оздоровительных
задач.
Социальный педагог по своему профессиональному
назначению призван предотвратить проблему, своев-
ременно выявить и устранить причины, порождающие
ее, обеспечить превентивную профилактику различно-
го рода негативных явлений (нравственного, физичес-
кого, социального плана), отклонений в поведении
людей, их общении и, таким образом, оздоровить ок-
ружающую их микросреду. Поэтому ему приходится
осваивать различные социальные роли и менять их в
практической деятельности в зависимости от ситуации
и характера решаемой проблемы. Это могут быть роли
посредника, защитника интересов ребенка, консуль-
танта, организатора социально-педагогического взаи-
модействия и др.
Социальные роли социального педагога
Социальная роль Деятельность
Посредник Защитник интересов Участник совмест- ной деятельности Духовный наставник Социальный терапевт Эксперт Связующее звено между личностью и соци- альными службами Защита законных прав личности Побуждение человека к действию, социальной инициативе, развитие способности самому ре- шать свои проблемы Социальный патронаж, забота о формирова- нии нравственных, общечеловеческих ценно- стей в социуме Содействие личности в контактах с соответству- ющими специалистами, помощь в разрешении конфликтных ситуаций Отстаивание прав подопечного, определение ме- тодов допустимого компетентного педагогичес- кого вмешательства в решение его проблемы
34
Профессиональные знания и умения — это объектив-
ные характеристики труда социального педагога, а лич-
ностные особенности, установки и ценностные ориента-
ции _ ее субъективные характеристики.
Личность может рассматриваться как субъект социальных
отношений и сознательной деятельности. Личность мно-
гомерна и многозначна. Она имеет сложную структуру В
структуре личности социального работника и педагога многие
исследователи пытаются выделить определенные группы
основных качеств.
Так раскрывая личностные качества социального ра-
ботника, Е.И. Холостова (1.993) делит их на три группы:
1) психологические характеристики, являющиеся составной
частью способности к данному виду деятельности; 2) пси-
холого-педагогические качества, ориентированные на са-
мосовершенствование социального работника как лично-
сти, 3) психолого-педагогические качества, направлен-
ные на создание эффекта личного обаяния.
В первую группу включаются требования, предъявляемые
профессиональной деятельностью к познавательным про-
цессам (восприятию, памяти, мышлению, воображению);
эмоционально-волевым процессам и психоэмоциональным
состояниям (сдержанность, стабильность, стрессоустойчи-
вость, самообладание, жизнерадостность, целеустремлен-
ность, настойчивость, решительность, активность и др.).
Ко второй группе относятся такие психоаналитические
качества, как самокритичность, адекватная самооценка и
уровень притязаний, способность к самоанализу, саморе-
гуляции, самоконтролю поведения.
К третьей группе качеств относятся коммуникабель-
ность, эмпатичность, визуальность, рассматриваемая ав-
тором как внешняя привлекательность, и красноречивость -
как способность внушать и убеждать.
С Б. Елканов предлагает трехкомпонентную-структуру
качеств личности’
- обшсиедагогические качества (педагогическая направ-
ленность и мотивация»,
- профессионально важные качества
- индивидуальные психологические свойства (способ-
ности. темперамент характер, психические процессы
И состояния).
Ю.Н. Кулюткин рассматривает три группы качеств лич-
ности. имеющих для педагога профессиональную значи-
мость:
2
35
— способность понимать внутренний мир другого че-
ловека;
— способность к активному воздействию на ученика;
— способность владеть собой.
А.К. Маркова выделяет в структуре личности педагога
так называемые интегральные характеристики:
а) профессиональное Педагогическое самосознание пе-
дагога, т.е. комплекс его представлений о себе как про-
фессионале;
б) индивидуальный стиль деятельности и общения —
характерное для данного педагога устойчивое сочетание
задач, средств и способов педагогической деятельности и
общения;
в) творческий потенциал, т.е. комплекс уникальных
способностей личности, в том числе креативных, кото-
рый позволяет решать педагогические задачи на нестан-
дартном уровне.
Сопоставляя различные подходы, можно выделить пси-
хологические критерии профессиональной пригодности со-
циального педагога, т.е. вероятностные характеристики,
отражающие возможности человека овладеть данной про-
фессиональной деятельностью:
- высокий уровень интеллектуального развития;
— здравый смысл, беглость и острота мышления;
— хорошая саморегуляция, самодисциплина;
— большая физическая выносливость, работоспособ-
ность;
— способность вносить большие личностные вклады в
друтих людей;
— способность помогать людям в трудных ситуациях;
— чувствительность и чуткость к человеку и его про-
блемам;
— любовь и эмпатця по отношению к детям;
— оптимистическое прогнозирование;
— креативность — способность к творчеству.
Следует отметить, что при анализе проблемы профес-
сиональной пригодности личность чаще всего рассматри-
вается со стороны профессионально важных качеств, а
деятельность характеризуется отдельно. Дается лишь ука-
зание на наличие взаимосвязи между ними: качества лич-
ности формируются в деятельности, а наличие необходи-
мых качеств обусловливает успешность деятельности. В дей-
ствительности же нередки случаи непродуктивности личности
при наличии всех профессионально важных качеств, так
36
как между личностью и деятельностью существуют опос-
редующие факторы.
Личностный компонент в социально-педагогической де-
ятельности — это прежде всего мотивы и ценности соци-
ального педагога.
Мотивы и ценности — это предпосылка выбора спосо-
ба действия, методики и ее превращения в индивидуаль-
ный стиль.
Уровень ценностных ориентаций проявляется в отно-
шении человека к деятельности в целом и ее месте, зна-
чении в жизни человека. К этому уровню относится прежде
всего то, какое значение социальный педагог придает со-
циальному воспитанию и социально-педагогической дея-
тельности, насколько его профессиональная деятельность
погружена в сферу личностных смыслов педагога.
Можно говорить, по крайней мере, о трех вариантах
соотношения личностного и профессионального в соци-
альном педагоге:
1) социально-педагогическая деятельность незначима для
педагога, он ее выполняет не более чем формально-роле-
вым образом (профессиональное не является личностно
значимым);
2) социально-педагогическая деятельность - один из
личностных смыслов педагога наряду с другими, не ме-
нее важными (профессиональное — одна из личностно
значимых сфер);
3) социально-педагогическая деятельность — ведущий,
приоритетный (один из ведущих) смысл жизни.
Очевидно, что ожидать результативности от деятель-
ности «формально-ролевых» социальных педагогов не при-
ходится, даже если они обладают всеми профессионально
важными качествами.
Но и педагоги из другой крайней группы не всегда
успешны из-за конфликта между повышенной преданно-
стью одной социальной роли и неуспешностью в других.
Уровень базовых социальных установок социального пе-
дагога можно представить в виде его личностных центрации:
1. Сосредоточенность на себе, своих переживаниях и
мыслях по поводу того, как он выглядит в глазах клиен-
тов. Обычно это характерно для начинающих специалис-
тов, ориентированных прежде Всего ча профессиональное
самоутверждение.
2. Решающая значимость оценок руководителей орга
низации, учреждения, которые могут стимулировать про-
37
фессиональную деятельность и направлять ее в нужное
русло и, наоборот, лишать ее личностного, творческого
начала, не способствовать профессиональному совершен-
ствованию в случаях некомпетентности администрации.
3 Приоритетное значение оценки коллег из педагоги-
ческого коллектива или профессионального сообщества,
носящее в некоторых случаях характер внешней или внут-
ренней конформности и мешающее становлению творчес-
кой индивидуальности специалиста, формированию инди-
видуального стиля его профессиональной деятельности
4 Сосредоточенность на содержании и способах своей
профессиональной деятельности, центрация на методике
социально-педагогической работы, творческий подход к
делу, при котором достигаются высокие результаты. Од-
нако технологический подход к деятельности нередко со-
провождается снижением внимания в личности самого
субъекта и объектов его деятельности.
5. Приоритетный интерес к личности клиента его про-
блемам, стремлениям, мыслям и переживаниям — клиен-
тоцентрированный подход, который отражает гуманисти-
ческую центрацию специалиста и наиболее адекватно от-
ражает суть профессии социального педагога.
Установка — это неосознаваемый или частично осоз-
наваемый настрой, готовность к определенному восприя-
тию, пониманию, переживанию и поведению. По мне-
нию А. Г. Асмолова, установки определяют устойчивость и
определенность протекания деятельности. Если личност-
ные установки устойчиво и надситуативно предопределя-
ют характер профессиональной деятельности, то социальные
установки обусловливают способы взаимодействия спе-
циалиста с клиентами.
Следует отметить три вида социальных установок: на
клиента, на себя как специалиста; на взаимодействие с
ним.
В установке социального педагога на клиента субъект-
субъектным полюсом оси взаимодействия является лич-
ностный подход к клиенту, т.е. настрой на восприятие,
понимание переживаний, целей, взглядов, отношении и
проблем клиента
На субъскт-объектном полюсе отношении господству-
ет ролевой подход — восприятие поведения клиента с
точки трения соответствия его поведения парадигме кли-
ента - проблемный, слабый, необразованный, несамос-
тоятельный, зависимый, внушаемый и тд
38
Об установках социального педагога на себя как специ-
алиста можно предположить следующее: на субъект-субъек-
тном полюсе — это значимость личностных проявлений
для успеха в социально-педагогической деятельности- на
субъект-объектном полюсе — он ориентирован на поведе-
ние специалиста в соответствии с общими предписания-
ми и правилами, т.е. на функционально-ролевое поведе-
ние, часто лишенное личностного начала.
Установка на взаимодействие с клиентом может быть
как ролевой — на жесткое управление и контроль в дея-
тельности, авторитарность в общении, так и личностной —
на сотрудничество, совместную деятельность, диалогич-
ность в общении и партнерские отношения.
При ролевом варианте социальный педагог стремится
внести в процесс взаимодействия нормативное содержа-
ние (что полагается, что он считает нужным» без учета
его личностной значимости для клиентов.
При личностно-ориентированном взаимодействии он
стремится к развивающему, личностно значимому и при-
влекательному для обеих сторон содержанию.
Итак, личностное проявляется в профессиональном, в
деятельности через ценностные ориентации и установки
личности. Они как раскрывают, так и маскируют прояв-
ления личностных,, индивидуальных особенностей соци-
альных педагогов.
Сами же установки и ценностные ориентации специа-
листа в профессиональной деятельности базируются на
глобальном отношении человека к различным сторонам
жизни, и прежде всего к людям, самому себе, к деятель-
ности. При положительном отношении к людям, себе как
личности при интересе к общению и сотрудничеству с
людьми шансы на формирование личностного полюса со-
циально-педагогических установок весьма велики.
Общие отношения человека с жизнью, смысл жизни,
мировосприятие с его фундаментальными характеристи-
ками — восприятие мира как опасного или безопасного,
случайного или закономерного, справедливого и неспра-
ведливого — являются базой для формирования профес-
сиональных установок.
Профессиональные знания — это сведения из социаль-
ной педагогики, теории и истории социальной работы,
социальной психологии методики социально-педагоги-
ческой деятельности и других общепрофессиональных и
специальных дисциплин составляющих суть профессии
39
и определенных государственным стандартом соответству-
ющего образования.
Можно представить профессиональные знания социаль-
ного педагога в определенной иерархии (Н.Ф. Маслова, 1994).
Теоретико-методологические. Комплексное знание о
человеке как биосоциопсихокосмическом существе. Зна-
ние закономерностей взаимодействия личности и обще-
ства, социального поведения и формирования личности.
Знание закономерностей воспитания, обучения, развития
личности во всех стадиях онтогенеза, влияние среды на
процесс социализации личности. Знание целей, принци-
пов, содержания, методов, форм социальной деятельнос-
ти в институциональной и открытой среде.
Методические. Знание основ методики, форм, методов,
технологий социально-педагогической работы е разными
категориями населения, в различных сферах микросреды,
в различных социальных институтах; знание практичес-
ких основ прогнозирования, проектирования, моделиро-
вания социальной деятельности.
Прикладные. Знание способов, приемов, видов соци-
альной помощи детям, семьям, подопечным, имеющим
особые проблемы; знание образовательно-воспитательных,
оздоровительных, культурно-досуговых форм социально-
педагогической деятельности.
Профессиональные умения — способность специалиста
применять полученные профессиональные знания в прак-
тике своей деятельности. Общие профессионально-педа-
гогические умения можно сгруппировать следующим об-
разом;
— гностические (поиск, восприятие и отбор информа-
ции);
— проектировочные (постановка целей и задач, про-
гнозирование);
— конструктивные (подбор и сочетание содержания,
методов и средств);
- организаторские (создание условий, стимулирующих
целенаправленное и природосообразное изменение
обучаемых);
— коммуникативные (контактность, общение, взаимо-
отношения);
— оценочные (восприятие и критический анализ дей-
ствий субъектов педагогического процесса),
— рефлексивные (самоанализ собственной личности,
деятельности и общения)
40
Профессиональные умения социального псдаюга отра-
жают общепедагогические умения, и специфику его про-
фессиональной деятельности. Рассмотрим их более под-
робно.
Коммуникативные умения:
— вступать в контакты с разными людьми;
— устанавливать профессиональные отношения;
— осуществлять индивидуальный подход к людям со
специфическими проблемами;
— сотрудничать, вступать в деловые контакты;
— создавать атмосферу комфортности, доброжелатель-
ности;
— вызывать доверие у клиентов, соучаствовать в ре-
шении их проблем;
— соблюдать конфиденциальность в работе, быть так-
тичным;
— побуждать человека к действию, творчеству, про-
явлению милосердия;
— влиять на общение, отношения между людьми в мик-
росоциуме;
— правильно воспринимать, учитывать, реагировать на
критику.
Прикладные умения:
— исследовательские (анализ, сбор, учет, обработка ин-
формации, подготовка аналитических материалов, разра
ботка программ, подготовка аннотаций, стащи, докла
дов);
- социально-педагогические (анализ социальной ситуа-
ции, проблем, планирование, прогнозирование, формы
и методы педагогической помощи, психотерапии),
- социально творческие (художественное творчество,
техническое творчество, спортивные умения, социокуль-
турный мониторинг);
- социально-медицинские умения (первая доврачебная
помощь, уход, консультирование, тогечныи массаж, гра-
волечение’; экстрасенсорика),
- социально-правовые (юридическая консультация, справ-
ка, общественная защита),
- социально-психологические (психологическая диагно-
стика, психологическое консультирование, психотерапия,
психотренинг, медитация гештальттерапия, психодрама,
психосинтез, психоанализ, психологическая астрология),
— социально-экономические (умение организовать собствен-
ное дело, анализировать экономические ситуации и т.д )
41
Организаторские умения:
— ставить конкретные задачи, направленные на реше-
ние проблем;
— организовывать подопечных на их выполнение;
— рационально организовывать свое рабочее время;
— планировать'Этапы и средства деятельности по дос-
тижению результатов;
— планировать индивидуальную работу с клиентом;
— организовывать отдельные виды социальной деятель-
ности, выполнение программ и проектов,
— определять нужды клиентов и помочь им найти соот-
ветствующие их потребностям социальные службы;
— выявить и поддержать полезную инициативу, со-
здать условия для ее реализации;
— объединить людей на основе их общих интересов,
духовной близости.
Аналитические умения:
— изучать личность, семью, ставить социальный ди-
агноз;
— анализировать конкретные жизненные ситуации кли-
ента, предвидеть и предотвратить жизненные кри-
зисы,
— проектировать конечный результат социально-педа-
гогической деятельности;
— анализировать полученные результаты в сопостав-
лении с исходными данными, выдвигать новые за-
дачи,
— анализировать недостатки своей профессиональной
деятельности;
— анализировать опыт и практику работы специалис-
тов социальной деятельности;
— творчески переработать необходимую информацию;
— анализировать конкретную социальную ситуацию,
причины и истоки;
— видеть свою роль и свое место как в осуществлении
социальной политики, так и в конкретных соци-
альных ситуациях своих клиентов
Педагогические умения:
— обучать других искусству помогать людям, прикладным
умениям и навыкам;
- выявлять резервные возможности личности, откры-
вать положительное в человеке и организовывать
процесс самопомощи ему
обучать, социальным повседневным жизненным на-
выкам;
— стимулировать положительные проявления, гуман-
ность, милосердие в поступках, поведении челове-
ка, в отношении к другим людям;
— педагогически осмыслить поведение личности, ста-
вить педагогические задачи, добиваться их реше-
ния;
— осуществлять выбор средств, методов, приемов пе-
дагогического компетентного вмешательства в кри-
зисные ситуации социальной деятельности;
— организовать педагогически целесообразную деятель-
ность в социуме, педагогически управлять и кор-
ректировать социальную ситуацию;
— воздействовать на подопечного, группу средствами
педагогической техники (речь, голос, жесты, ора-
торское мастерство);
— помогать клиенту наиболее эффективно наладить связь
с определенной социальной средой;
— передавать клиенту знания, полученные в процессе
профессионального обучения и собственного опыта;
— излагать материал доступно, логично, образно, вы-
разительно.
Умения саморегуляции:
— управлять и контролировать свои эмоции в любой
ситуации;
— управлять своим настроением;
— предъявлять к себе повышенную требовательность,
— переносить большие нервно-психические нагрузки;
— поступаться своими интересами ради интересов по-
допечного;
— снимать психологическое напряжение.
Далее можно рассматривать структуру умений как вза-
имосвязанные действия в процессе решения профессио-
нальных задач: автоматизированные, репродуктивные,
поисковые и творческие.
В соответствии с уровнем сформированности профес-
сиональных умений определяется уровень профессиональной,
в том числе и социально-педагогической, деятельности
Так, Н.В. Кузьмина выделяет:
1. Репродуктивный уровень деятельности, характеризу-
ющийся умением сообщить другим знания которыми вла-
деет сам. Однако даже самые глубокие знания не являют-
ся признаком профессиональной квалификации
43
2. Адаптивный уровень — новый уровень знаний и уме-
ний, включающий в себя не только знание предмета дея-
тельности, но и особенностей его восприятия и понимания.
3. Уровень, локально моделирующий знания, — умение не
только передавать, транслировать знания аудитории, но
и конструировать их.
4. Уровень, системно моделирующий знания, — владение
стратегиями формирования системы знаний, навыков и
умений в целом.
5. Уровень, системно моделирующий творчество, — владе-
ние стратегией превращения своего предмета в средство фор-
мирования творческой личности, способной к развитию.
К знаниям и умениям по дисциплинам предметной
подготовки социального педагога предъявляются следую-
щие требования:
— знание основ социальной политики государства и
социально-правовой защиты детства; правовые акты, ре-
гулирующие защиту материнства и детства; охрану прав
несовершеннолетних; защиту детей-инвалидов;
— знание специфики формирования отношений в со-
циуме,
— знание теории и истории социальной педагогики;
— знание теории и методики диагностики личности и
се социальной среды,
— владение системой знаний о содержании, формах и
методах социального воспитания детей;
— знание форм и методов социальной работы с семь-
ей. различными группами и категориями населения;
— владение умениями анализировать и проектировать
социально-педагогическую работу;
— владение инструментарием индивидуальной и груп-
повой коммуникации, педагогического консультирования;
— знание форм и методов педагогической социологии;
— знание основ управления системой социальной за-
щи1Ы населения,
— умение выбирать педагогические технологии, при-
емлемые и результативные в организации социального вос-
питания детей и подростков, создавать условия для раз-
вития их талантов, умственных и физических способнос-
тей.
— умение диагностировать девиантность поведенчес-
ких проявлении детей и проводить коррекцию отклоне-
нии в поведении и обучении детей;
— умение организовать практико-ориентированную
деятельность детей и подростков,
44
— умение взаимодействовать с учителями, родителя-
ми, специалистами социальных и других служб в оказа-
нии помощи детям и подросткам;
- применение методов социологических исследований
в своей профессиональной деятельности.
Профессиональная деятельность социального педагога
может быть представлена в виде примерной модели. Это
комплекс взаимосвязанных деятельностей (воспитательная,
обучающая, развивающая, социокультурная, коммуника-
тивная, организаторская, коммуникативная и др.), направ-
ленных на разные объекты, для осуществления которых
необходимы определенные профессиональные знания, умения
и навыки, а также профессионально важные качества.
Примерная модель профессиональной
деятельности социального педагога
Обобщение главных характеристик профессионального
облика социального педагога можно представить как его
профессиональный имидж, который строится на опреде-
ленных принципах, по-разному проявляется статусно в
отношении детей и взрослых и оказывает формирующее
воздействие на профессионала.
Компо- ненты модели Направленность деятельности
на себя на детей на взрослых на процесс
Профессиональные знания Индивидуаль- ные психо- физиологичес- кие особенно- сти. Способности. Возможности. Потребности и способы их ре- ализации. Сильные сто- роны личнос- ти Недостатки и способы их компенсации. Личностные проблемы и способы их ре- шения Возрастные и типологи- ческие осо- бенности. Динамика развития личности в онтогенезе. Соотноше- ние воспи- тания, обу- чения и развития. Возрастная норма и от- клонения в психосоци- альном и личностном развитии Психология личности. Клиентоцен- трированное консульти- рование. Психология профессио- нальной де- ятельности Психопеда- гогика. Социальная психология. Психология семьи. Гендерная психология. Семейная педагогика Психология трудного дет- ства. Психология девиантного поведения Специальная психология Социальная педагогика Коррекцион- ная педагоги- ка. Методика со- циально-пе- дагогической работы. Социально- педагогичес- кие техноло- гии
45
Ком- по иен- ты мо- дели к X X <я X о S й о 5 -© О о. с Направленность деятельности -
на себя на детей на взрослых на процесс
Особенности детского кол- лектива и ма- лой группы Ребенок как субъект воспита- ния и развития. Типичные про- блемы детей, подростков и молодежи Неформальные подростковые объединения Молодежная субкультура Семейная психотерапия. Психология общения Конфликтоло- гия Социальная терапия. Типичные проблемы со- циальных и профессио нальных групп Реабилитаци- онная педаго- гика. Основы де- фектологии и невропатоло- гии. Основы валео- логии
। Профессиональные умения Самодин1 нос тика Саморе! уля ЦИ5' эмоцио- нальных со CTOVHHH Самомобилн занпя психи- ческих функ нии ^память, внимание мышление, ВО 1Я) С imokohj- роль Поиск и апа тгз професси она плои пн формации С амообра ю- вание С амосовер шсни пювание ИН!С 1 ’СКП ачьчооь ( по боsnare н. ПОСТЕ. 1О1 ич Н( С 1 ь и Коммуника ни я Организация Социально- педагогическая диагностика Социальная профилактика Возрастно-ин- дивидуальное консультиро- вав те С оциальная фасилитация Социально- педагогическая поддержка Социальная опека и защи га Обучение Воспитание Коммуника- ция Диагностика. Организация. Посредниче- ство. Дипломатия. Консультиро- вание Социальная профилактика Обучение Суггестия Психотера- пия Социальная терапия Реабилитация Социальный патронаж. Социальный контроль и надзор Социально- педагогичес- кий анализ. Рефлексия. Проблемати- зация. Целеполага- ние Планирова- ние Социально- педагогичес- кое прогно- зирование. Организация. Профессио- нальное взаи- модействие Моделирова- ние Реализация Документи- рование
Аффилиация Любовь и эм кипя по отно- шению к детям Дипломатии постъ. Эмпатия по отношению к взрослым Критичность и незавпси мость мыш- ления
Продолжение
Профессионально важные качества практичность ума, рефлек- сивность). Социабель- ность (потребность в социальных контактах и одобрении, коммуника- бельность). Потребность в достижениях и самокритич- ность. Эмоциональ- ная устойчи- вость и жиз- нерадостность. Уверенность в себе. Самоуваже- ние. Самодостаточ- ность Доброжела- тельность. Вниматель- ность. Наблюдатель- ность. Терпимость и терпеливость. Настойчи- вость. Сдержанность. Тактичность. Педагогичес- кая интуиция. Педагогичес- кий оптимизм Самооблада- ние. Дружелюбие. Морально- нравственная устойчивость. Эрудирован- ность. Компетент- ность. Культурная эмпатия. Аутентич- ность. Искренность. Открытость к контакту. Общитель- ность. Привлека- тельность. Инициатив- ность Здравомыс- i лие. Восприимчи-| вость. | Чувство но- I визны. Нестандарт- ность, креа- тивность. Способность выполнять разноообраз- ную работу. Легкая пере- ключаемость. Устойчивость к моногонии. Аккуратность и последова- тельность. Способность обучать и подчинять себе. Способность к сотрудни- честву. Актив- ность. Ответствен- ность
Важным элементом профессионального общения соци-
ального педагога является техника подачи самого себя —
самопрезентация. Ее цели служит имидж. Имидж — это своего
рода камуфляж, создающий у окружающих людей то впе-
чатление, в котором нуждается его носитель. Имидж про-
фессионала — это избирательное понятие. Это облик, фор-
ма жизнепроявления человека, благодаря которой «на люди»
выставляются сильнодействующие личностно-деловые ка-
чества (Е.С. Яхонтова, 1997). Имидж также выступает как
общественное признание и оценочное отношение.
Основными мотивами самопрезентации являются:
— стремление к развитию отношений с людьми;
— самоутверждение личности;
— необходимость профессиональной деятельности.
47
Имидж социального педагога Профессио- нально важные качества Принципы деятельности Статус по отношению
к детям К взрослым
Человеческая привлека- тельность. Личное оба- яние. Интел- лигентность. Впечатление здорового и счастливого человека. Позитивная модальность настроения. Интерес к людям и их проблемам. Уверенность в себе. Оптимизм. Активность. Индивиду- альный стиль дея- тельности Интеллекту- альность. Социабель- ность. Аффилиация. Эмоциональ- ная устойчи- вость и жизне- радостность. Вниматель- ность и на- блюдатель- ность. Инициатив- ность и соци- альная актив- ность. Дипломатич- ность. Терпимость. Педагогические способности. Профессио- нальная этика и компетент- ность. Ответствен- ность Общие: Принцип гу- манизма. Принцип раз- вития. Принцип ин- дивидуально- го и диффе- ренцирован- ного подхода. Принцип сис- темодеятель- ностного под- хода. Принцип комплексного подхода Специальные: Социального реагирования. Благополучия клиента. Конфиденци- альности. Объективнос- ти Педагог. Атташе. Адвокат, Доброже- латель- ный со- беседник. Фасили- татор. Психо- лог. Валеолог. Психоте- рапевт Союз- ник. Помощ- ник. Сотруд- ник. Дипло- мат. Педагог. Психо- лог. Арбитр- Посред- ник. Органи- затор. Кон- сультант. Психо- терапевт
Основные мотивационные модели самопрезентации — это
самоусиление, самозащита и самоутверждение. Для самоуси-
ления характерны возвеличивание своей личности, своего
«Я», высокий уровень самооценки. Человек охотно припи-
сывает себе социально одобряемые качества, идет на риск
для того, чтобы произвести впечатление, рекламирует свой
будущий успех, скрывает неудачи, пытается выделиться среди
других. Для самозащиты характерна низкая самооценка, по-
пытки оградить свое «Я» от тяжелого психологического опыта,
возможных унижений и неудач. Доминирует мотив созна-
тельного самоунижения, попытки скрыть свое подлинное
«Я». Самоутверждение и самореализация возможны на ос-
нове адекватной самооценки, открытого поведения, прояв-
48
ления не только социально одобряемых, но и уникальных
черт личности, позитивного восприятия других людей.
На стиль самопрезентации влияют когнитивные фак-
торы (образ «Я», ценности, идеалы), культурные факто-
ры (традиционные поощрения или осуждения) и личнос-
тные — уникальный набор приемов самопрезентации и
социально-психологической адаптации.
Для успеха имиджа необходимо учитывать его яркость,
узнаваемость, соответствие ожиданиям социальной среды.
Приоритетными характеристиками для имидж-составля-
юших социального педагога являются: человеческая при-
влекательность, личное обаяние, интеллигентность, впе-
чатление здорового и счастливого человека, позитивная
модальность настроения, интерес к людям и их пробле-
мам, уверенность в себе, оптимизм, активность, индиви-
дуальный стиль деятельности и’общения. Культура, эру-
диция и профессионализм должны присутствовать в про-
фессиональном имидже любого специалиста. Однако для
социального работника общественное мнение выделяет такие
качества, как социабельность, аффилийция, эмпатия,
социально-педагогическая активность, дипломатичность,
рефлексивность и ответственность.
Имидж формируется как сознательно, так и произ-
вольно самим специалистом и его окружением. Умелое
представление в исключительно индивидуальной манере
имидж-составляющих характеристик срабатывает на про-
фессиональное и личностное самоутверждение социаль-
ного педагога.
Для имиджа социального педагога большое значение
имеет нравственная оценка его личности. Безупречный
имидж — это достояние нравственных людей, не отсту-
пающих от морального, корпоративного и правового ко-
дексов поведения. Более того, сильные личности уста-
навливают для себя повышенные моральные требования.
Занижение нравственных требований к себе восприни-
мается ими как проявление слабости духа, ущербности
личности.
В целом успешность имиджа определяется единством
стратегии и тактики личностного и профессионального
специалиста. Социальный педагог должен поддерживать
высокие стандарты своего поведения.
Итак, компетентность социального педагога — это орга-
ническое единство его личности, деятельности и обще-
ния, которое позволяет на высоком уровне решать про-
фессиональные задачи.
49
Схема имидж-составляющих
Визуальное воспри- ятие человека Степень физической привлекательности; вы- разительности манер; одежда и аксессуары как отражение личной незаурядности, элегант- ности
Интеллектуальное восприятие человека Впечатляющие личностные характеристики; качества, отражающие профессиональный портрет специалиста
Статусное восприя- тие человека Оценка стратификационного статуса (положе,- ния в обществе); профессия; должность
Социальный фон, влияющий на вос- приятие конкретного человека Личностные характеристики окружения: семья, друзья, знакомые, коллеги; стратификационные характеристики окружения (к какой социаль- ной группе относятся и степень престижа по- ложения этой группы)
Влияние интерьера на восприятие чело- века Качество, стиль; цветовое оформление; про- странственные характеристики
1.3. РОЛЬ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
В ГАРМОНИЗАЦИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ
Деятельность как фактор развития
коллектива и личности
Проблема взаимодействия человека с природной сре-
дой, техникой, социальной средой, с окружающими его
людьми интересует многих исследователей (К.А. Абульха-
нова-Славская, Л.П. Буева, А.Л. Журавлев, М.С. Каган,
Б.Ф. Ломов и др.).
Деятельность групп рассматривается в науке как про-
дукт взаимодействия, конечный результат столкновений
отдельных воль, равнодействующая бесконечного коли-
чества «перекрещивающихся сил». В процессе деятельнос-
ти преобразуется не только ее предмет, но и сама группа,
индивиды, которые стремятся реализовать, осуществить
себя. В ходе деятельности индивиды как физически, так и
духовно творят друг друга.
50
В зависимости от того, какое объединение индивидов
является субъектом деятельности, различают ее формы:
совокупная деятельность (субъект — статистическая
совокупность людей);
действия людей в ходе группового контакта (субъект —
любые случайные скопления'»;
собственно групповая деятельность, возникающая в ходе
объединения людей, когда они испытывают потребность
в совместной, взаимосвязанной и взаимозависимой дея-
тельности и общении друг с другом. В этом случае имеет
место определенное отношение индивидов к совместной
деятельности, которое закрепляется в общности позиций,
чувств, настроений и проявляется в нравственной атмос-
фере, психологическом климате, групповом мнении
В групповой деятельности необходимо не только суще-
ствование но и признание индивидами общих групповых
цепей, интересов, ценностей, значимости деятельности
группы Только в групповой деятельности в полной мере
раскрываются все способы и формы организации вербаль-
ного и невербального взаимодействия людей в процессе
совместной деятельности. Высшим уровнем развития груп-
повой деятельности является коллективная деятельность
субъектом которой выступает коллектив
Таким образом, совместная деятельность для группы
(коллектива) — одновременно и потребность, и фактор
ее развития.
Совместная деятельность (СД)
как специфическая форма взаимодействия
Согласно теории деятельности фактором, объединяю-
щим людей в совместной деятельности и направляющим
ее, является общая цель. Она должна сохраняться в течение
всего времени выполнения совместной деятельности. Цель
определяет задачи каждого участника деятельности, а сле-
довательно, и конкретные действия, которые он должен
выполнить Общий план предусматривает распределение
операций между участниками деятельности и их координа-
цию Согласование действии может осуществляться по-раз-
ному. в начале и в конце (все остальное время участники
действуют паралпельно друг другу;; при переходе от одной
операции к другой (последовательное выполнение действий
ее участниками) и, наконец, непрерывно (выполнение одной
операции одновременно несколькими людьми). В соответ-
ствии с этим выделяются следующие формы организации
51
совместной деятельности', совместно-индивидуальная, со-
вместно-последовательная, совместно взаимодействующая
(Л И. Уманский) или непосредственно-коллективная, ин-
дивидуально-коллективная (А.А. РусалиноваУ
Совместная деятельность имеет структуру, аналогич-
ную индивидуальной. Однако своим психологическим со-
держанием она богаче, чем индивидуальная. Каждый уча-
стник этой деятельности вносит свой вклад в нее, в со-
вместный опыт. В результате образуется «общий фонд
информации» которым пользуется каждый (Б.Ф. Ломов).
В любой совместной деятельности обязательно есть вза-
имодействие между ее участниками. Поэтому в самом об-
щем виде совместная деятельность может быть охаракте-
ризована как субъект-объект-субъективное взаимодействие,
где восприятие субъекта — участника деятельности — ока-
зывается опосредованным его «местом» в осуществлении
совместной деятельности, т.е. позицией по отношению к
объекту деятельности.
Основные признаки совместной деятельности. А.Л. Жу-
равлев (1999) рассматривает следующие признаки совме-
стной деятельности.
1. Наличие общих целей для различных включенных в
деятельность участников. Совместная деятельность, как и
любая форма кооперации, вызывается необходимостью
достижения таких целей, которые недоступны отдельно-
му человеку или доступны лишь частично. Как и всякая
человеческая деятельность, СД становится целесообраз-
ной в том случае, когда заранее ставятся осознаваемые
цели, а сам процесс СД подчинен их достижению.
2. Участники СД кроме индивидуальных мотивов дол-
жны иметь побуждение работать вместе, т.е. должна фор-
мироваться общая мотивация, позволяющая достигать на-
диндивидуальные цели и задачи, значимые для каких-то
групп или в целом для общества. Единые цели и общая
мотивация есть исходные условия для формирования из
отдельных участников некоторой их общности (коллек-
тивного субъекта).
3. Необходимое разделение единого процесса достиже-
ния определенной общей цели деятельности на некоторые
составляющие участи;, т.е. на отдельные, но функцио-
нально связанные совокупности действий, операций (ча-
стей деятельности; и их распределение между участника-
ми этого процесса. Распределение составляющих (частей)
совместной деятельности в группе участников приводит к
52
формированию функциональной структуры этой группы.
Распределение функций в СД не является чисто случай-
ной, а характеризуется их взаимным дополнением и оп-
ределяет деятельностную (функциональную) взаимную
зависимость участников СД.
4. Объединение (или совмещение) индивидуальных де-
ятельностей, понимаемое как образование целостности СД
и приводящее к возникновению определяемых деятель-
ностью взаимосвязей и взаимозависимостей между участ-
никами СД. Таким объединением и порождается феномен
совместности как особое качество деятельности группы
5 Согласованное, координированное выполнение рас-
пределенных и объединенных индивидуальных деятель-
ностей всех участников СД. Согласование предусматрива-
ет строгую последовательность выполнения операций в
соответствии с определенной программой, учитывающей
деятельность каждого участника. Согласование обычно
касается многочисленных характеристик деятельности:
объемных и качественных, пространственных и времен-
ных, темпа и интенсивности, ритмичности и т.д
6. Необходимость в управлении — потребность, внут-
ренне присущая СД. Именно последняя неизбежно по-
рождает управленческую деятельность, наиболее харак-
терной особенностью которой является непосредственная
направленность на участников СД, а через них — опосре-
дованное воздействие на предмет совместного труда.
7 Наличие единого конечного результата, общего для
участников СД, которая возникает для того, чтобы вообще
был достигнут этот результат утак называемый совокупный
продукт) или был бы достигнут за более короткое время,
более эффективно или качественно. Соотнесение единого
конечного результата с общими целями СД позволяет опре-
делять ее целенаправленность, с общими затратами — ее
эффективность, с индивидуальными затратами и результа-
тами — индивидуальные вклады участников в СД.
8. Единое пространство — временное функционирова-
ние участников есть одно из наиболее элементарных, но
необходимых условий осуществления СД
Подводя итог, можно заключить, что основными при-
знаками, описывающими специфику СД, являются на-
личие единой цели и общей мотивации, разделение дея-
тельности на функционально связанные составляющие и
распределение их между участниками, объединение ин-
дивидуальных деятельностей и согласованное их выпол-
53
нение, наличие управления (включая самоуправление)^
общих конечных результатов, единого пространства и од-j
новремснность выполнения разными участниками. '
Роль взаимодействия в совместной деятельности. В про-
цессе СД имеет место единство двух направлений воздей-
ствия ее участников: во-первых, это совместные воздей-
ствия на общий предмет труда, которые и вызывают необ-
ходимость исполнения основных структурных составляющих
деятельности (целей, мотивов, действий и результата и
т.п.); во-вторых, это взаимные воздействия участников СД,
которые порождаются отношениями производства и кото-
рые вызывают необходимость выделения и использования
в анализе СД новых элементов. Такими составляющими
компонентами СД являются предметно-направленные взаи-
модействия. Под взаимодействием здесь понимается такая
система действия участников СД, при которой действия
одного человека или группы лиц обусловливают опреде-
ленные действия других людей, а действия последних, в
свою очередь, вызывают определенные действия первых
лиц. Наличие взаимодействий между людьми является ос-
новным отличительным признаком совместной деятельно-
сти по сравнению с индивидуальной.
Признак СД Социально-психо- логический про- цесс СД Характеристика (свойство) СД и коллективного субъекта
1. Наличие единой цели Целеобразование (целеполагание) Целенаправлен - ность
2. Побуждение работать име- ете (общая мотивация) Мотивообразова- ние (мотивирова- ние) Мотивирован- ность
3. Разделение деятельности на функционально связан- ные составляющие Распределение функций между участниками Структурирован- ность (распределен- ность)
4. Объединение индивиду- альных деятельностей Объединение (со- вмещение) Интегрированность (объединенность)
5. Согласованное выполне- ние распределенных и объе- диненных индивидуальных деятельностей Согласование (координация) Согласованность (координирован- ность)
;6. Наличие управления как атрибутивной функции со- вместной деятельности Управление t регулирование) Организованность и управляемость (регулируемость)
54
Продолжение
7. Единый конский резуль- тат Оценивание груп- повых результатов Продуктивность (результативность)
8. Наличие единого про- странства и одновремен- ность выполнения индиви- дуальных деятельностей Функционирование в едином простран- стве и времени Условия (про- странственные и временные) со- вместной деятель- ности группы
Однако отличаются они не только и даже не столько
наличием или отсутствием взаимодействия между участ-
никами деятельности, сколько характером включения вза-
имодействия в структуру самой деятельности.
Взаимодействия между людьми (и общение как одна
из ее конкретных форм) могут иметь место и при выпол-
нении относительно независимых индивидуальных дея-
тельностей, но при этом они не включаются в структуру
индивидуальной деятельности и не вносят в нее принци-
пиальных изменений. В данном случае взаимодействие,
образно говоря, «присутствует рядом» с индивидуальной
деятельностью, сопутствуя ей в форме общения людей
друг с другом. Такое взаимодействие не является пред-
метно направленным. Когда же взаимодействие преобра-
зует выполняемую деятельность, то последняя уже пере-
стает быть индивидуальной, а становится определенной
формой СД.
Следовательно, предметно направленные взаимодействия,
с одной стороны, органически включаются в психологи-
ческую структуру СД, а с другой — изменяют структуры
индивидуальных деятельностей ее участников, подчиняя
их общим целям и задачам СД. Фактически структура СД
складывается, функционирует и развивается именно че-
рез предметно направленное взаимодействие участников
деятельности.
В результате исследований различных видов СД
А.Л. Журавлев (1999) делает вывод о том, что в ее осно-
ве лежат следующие социально-психологические процес-
сы: групповые процессы целсобразования и целеполага-
ния, мотивообразования и мотивирования, процесс рас-
пределения индивидуальных деятельностей (и действий)
в группе, процесс объединения (интеграции) индивиду-
альных деятельностей (и действий), групповые процессы
согласования, организации и управления, а также груп-
повое оценивание индивидуальных вкладов и общих ко-
нечных результатов
Характеристика (свойство) СД и коллективного субъекта Эмпирические проявления свойств СД коллективного субъекта
1 Целенаправленность Соотношение индивидуальных и групповых целей, соответствие, взаимное дополнение, расхождение, противоречие и т п.
2. Мотивированность Активное, заинтересованное выполнение со- вместной деятельности, напряженность ра- боты, сходства-различия в направленности участников совместной деятельности, интен- сивность включенности участников совмест- ной деятельности и т.д ’
3 Структур ированностъ Характер распределения функций, строюсть, четкость, наличие/отсутствие дублирования,' частичное наложение функций, страхование’
4. Интегрированность (объединенность) Уровень взаимосвязанности участников, сте~ пень их зависимости друг от друга, плотность* функциональных связей ’
5. Согласованность (координирован- ность) Последовательность выполнения деятельно- сти, ритмичность, соответствие индивиду- альных деятельностей друг другу, наличие^ связанности между этапами работы, дисцип-j лина деятельности ,
6. Организованность и управляемость Следование управляющим воздействиям, со-1 действие управлению, противодействие ему, уклонения от управляющих воздействий, самоуправление
7. Продуктивность (резул ьтативность) Показатели конечных совместных результа- тов (количественные, качественные)
8. Условия (простран- ственные и времен- ные) совместной де- ятельности группы Расположение рабочих мест участников дея- тельности, особенности территории (зоны работы), распределение во времени выпол- няемых индивидуальных деятельностей
Деятельность социального педагога по повышению эф-
фективности профессионального взаимодействия может
осуществляться в нескольких направлениях-.
1. Профессиональное взаимодействие со специалистами
различных социальных служб.
2. Функционально-ролевое взаимодействие с членами
педколлектива.
5Ь
3. Гармонизация межличностного взаимодействия пед-
коллектива в процессе совместной деятельности
4. Межличностное взаимодействие педколлектива в про-
цессе совместной деятельности.
В данном разделе мы остановимся на взаимодействии
социального педагога с различными субъектами социаль-
но-педагогической деятельности и покажем его роль в гар-
монизации межличностных взаимодействий.
Школа является социально-педагогической системой.
Поэтому социально-педагогические функции в школе вы-
полняет не только социальный педагог, но и все осталь-
ные члены коллектива {И.Н. Закатова, 1996).
Директор школы:
— отвечает за реализацию Закона РФ «Об образова-
нии» в системе руководства и контроля за учебно-
воспитательным процессом;
— определяет основные направления и содержание вос-
питания во внеурочное время, 'учитывая этот учас
ток работы при подведении итогов;
— ставит проблемы с учащимися на обсуждение пед-
совета;
— устанавливает деловые контакты с руководителями
предприятий и учреждений микрорайона, районной
администрацией;
— направляет деятельность школьного родительского ко-
митета на использование возможностей микрорайона в
осуществлении более тесной связи школы с семьей.
Заместитель директора по воспитанию:
— оказывает конкретную методическую помощь в пла-
нировании и организации клубной работы;
— устанавливает контакты с внешкольными культур-
но-просветительными учреждениями, инспекцией по
делам несовершеннолетних, родительской обществен-
ностью и другими социальными институтами для
реализации интересов детей и решения их проблем.
Заместитель директора по учебно-воспитательной работе:
- отвечает за реализацию Закона РФ «Об образова-
нии»,
— осуществляет преемственность между детским дош-
кольным учреждением и школой;
— направляет деятельность учителей-предметников на
организацию разнообразных кружков, клубов, сек-
ций. включает эти вопросы в планы соответствую-
щих методических объединений;
57
— ориентирует учителей на максимальное использова-
ние возможностей микрорайона;
— помогает в создании консультационных пунктов для
учащихся в школе по месту жительства;
— несет ответственность (вместе с директором) за пе-
дагогическое просвещение родителей и населения; .
— организует индивидуальную помощь детям, нужда-
ющимся в особом педагогическом подходе.
Классный руководитель, учитель начальных классов:
— знает структуру распределения учащихся своего класса
по месту жительства: кто в каких домах живет, кто
проживает близко друг от друга, кто с кем дружит,
кто с кем общается вне школы, где чаще всего со-
бираются дети, чем занимаются в свободное время,
какие клубы, кружки посещают и где эти кружки
работают, кто выполняет во внешкольных условиях
роль лидеров, кто из ребят класса в активе детско-
юношеских объединений по месту жительства;
— знает воспитательный потенциал семьи ребенка и
осуществляет помощь в семейном воспитании детей;
— использует воспитательное влияние среды для кор-
рекции детского поведения.
Учитель-предметник:
— знает интересы детей и деятельность их по углубле-
нию и закреплению знаний по предмету в учрежде-
ниях дополнительного образования;
— владеет информацией о многообразии профессий ро-
дителей и жителей микрорайона;
— привлекает интересных людей к работе с учащими-
ся на уроках и в свободное время;
— участвует в проведении массовых мероприятий в школе.
Таким образом, можно выделить малый круг професси-
онального взаимодействия социального педагога.
,, Директор школы Воспитатели Классные / руководители - С Социальный педагог Логопед ''/// | ''''Х Дефектолог Заместитель директора Организаторы досуга Учителя-предметники Психолог
58
Социальный педагог формирует систему действия вклю-
чающую его самого и тех людей, с которыми он сотруднича-
ет в процессе решения конкретных задач. Размеры этой сис-
темы, т.е. круг лиц, с которыми он будет взаимодейство-
ват ь, зависят от характера объекта помощи и решаемой проблемы.
Заместитель главы администрации
по социальным вопросам
Заместитель начальника Департамента образования
Сотрудники отделов образования
Деловые и межличностные отношения в системе дей-
ствия социального педагога проходят различные стадии.
После того, как социальный педагог организовал систему
действия, необходимую для решения какой-либо пробле-
мы, ему надо довести ее до состояния активности. Для
этого ему необходимо:
— разъяснить каждому участнику суть проблемы;
— показать его конкретную роль и необходимые шаги
в решении какого-либо аспекта проблемы;
— определить приоритеты и последовательность дей-
ствий участников в^зешении проблемы;
— мотивировать участников к активности, т.е. пока-
зать каждому личные выгоды, стимулировать их дей-
ствия самыми разными способами.
Чтобы система действия успешно функционировала,
социальный педагог должен научиться решать следующие
проблемы.
1) распределения ролей;
2) коммуникаций;
59
3) межличностных отношений;
4) распределения властных полномочий;
5) конфликтующих предпочтений;
6) преодоления противоречий в ценностных ориента-
циях;
7) уточнения сущности конкретной цели. :
Для разрешения различного рода проблем, которые воз-
никают в ходе функционирования системы, социальный
педагог должен дать тщательный анализ ситуации. Воз-
можными путями решения проблемы могут быть:
1) принятие на себя другой роли;
2) изменение в процедурах;
3) регулирование деятельности в соответствии с про-
граммой;
4) изменение состава членов системы действия;
5) помощь членам системы действия.
Общение как предметно-практическое
и духовное взаимодействие
Общение находится в сложных связях и отношениях с
деятельностью. Оно может выступать в роли предпосыл-
ки, условия, внешнего или внутреннего фактора деятель-
ности, и наоборот.
Различают два основных значения общения Во-первых,
общение как атрибут, существенный компонент деятель-
ности. В этом случае в общение люди вступают в силу
необходимости, вытекающей из задач самой деятельности
(в ходе самой деятельности может возникнуть потребность
и в личностном, эмоциональном общении). Общение вы-
ступает как общественно необходимая форма отношений
между людьми в совместной деятельности.
Во-вторых, общение как потребность индивида в дру-
гом субъекте, в другой личности В этом случае потреб-
ность в общении реализуется прежде всего как межлич-
ностное взаимодействие.
В процессе общения, прямого,или косвенного, непосред-
ственного или опосредованного, индивид «присваивает» те
дух'овные богатства, которые созданы другими людьми, й
вместе с тем привносит в чих то, что накопил в своем
индивидуальном опыте Го есть сочетаются две противоре-
чивые тенденции приобщение личности к жизни общества
и ее обособление, а также формирование ее своеобразия
Общение mhoiофункиионалыю Особое место занимает
воспитательная функция общения как наиболее общая и
60
социально значимая. Реализация этой функции обеспечи-
вает расширение общего кругозора, формирование интел-
лекта, развитие эмоциональной и волевой сфер; форми-
рование социально ценных отношений (к образованию,
труду, морали, культуре, человеку и т.д.). Все функции
общения (информационно-коммуникативная, аффектив-
но-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная) в
реальном его процессе выступают в единстве и так или
иначе проявляются по отношению к каждому участнику.
Однако эти проявления оказываются различными: например,
для одного партнера акт общения выступает как регуля-
ция поведения, а для другого — как усвоение информа-
ции.
Межличностное взаимодействие
как социально-психологическая проблема
Межличностное взаимодействие есть реально функци-
онирующая связь, взаимная зависимость между субъек-
тами, личностями. В его структуре чаще всего выделяют
три составляющих и взаимосвязанных компонента: прак-
сический, аффективный, гностический (А.А. Бодалев);
поведенческий, аффективный, когнитивный (Я.Л. Коло-
минский) и регулятивный, аффективный, информаци-
онный (Б.Ф. Ломов). Каждый из этих компонентов имеет
богатое психологическое содержание. Поведенческий ком-
понент включает в себя результаты деятельности и по-
ступки, мимику и жестикуляцию, пантомимику и речь,
т.е все, что люди могут наблюдать друг у друга. Аффек-
тивный включает все то, что связано с состоянием лич-
ности, а гностический характеризуется активностью лич-
ности, принимающей и перерабатывающей информацию.
Межличностное взаимодействие становится общением
только тогда, когда происходит взаимный обмен мысля-
ми и чувствами с образованием общего фонда этих мыс-
лен и чувств, знаний, умений интересов, ценностных
ориентаций.
Межличностное взаимодействие описывается с помо-
щью таких феноменов, как взаимопонимание, взаимо-
влияние, взаимные действия, взаимоотношения, обще-
ние
Интегративными характеристиками межличностного
взаимодействия являются совместимость и срабатываемость.
Срабатываемость описывает совместную деятельность с точки
зрения ее успешности, а совместимость характеризует прежде
61
всего максимально возможную удовлетворенность парта!
неровдруг другом При оптимальной сработанности главз!
ним источником удовлетворения является совместная ра^
бота, а при оптимальной совместимости — процесс обще-1
ния Ш.Н. Обозов).
Таким образом, рассмотрение во взаимосвязи таких^
понятий, как «деятельность», «общение», «взаимодействие»,'
позволяет нам достаточно четко обозначить исходные по-;
зиции. 1
В самом широком значении взаимодействие человека с-
другими людьми есть особый тип связи, отношения, ко-
торый предполагает взаимные воздействия сторон, вза-
имные влияния и изменения. Среди этих взаимодействий
особое место принадлежит обшению и совместной дея-
тельности. Между ними существуют определенные связи:
общение является и атрибутом совместной деятельности,
и самостоятельной ценностью, и одновременно оно в той
или иной степени ею опосредуется.
Субъект-субъектное взаимодействие (обшение в широ-
ком смысле) включает в себя коммуникацию как обмен
информацией (обшение в узком смысле), взаимодействие
как обмен действиями (взаимодействие в узком смысле)
и восприятие людьми друг друга. Коммуникация на осно-
ве некоторой совместной деятельности неизбежно пред-
полагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется
в некоторых новых совместных усилиях развить далее де-
ятельность, организовать ее. Участие одновременно мно-
гих людей в деятельности означает, что каждый участник
должен внести свой особый вклад в нее, что и позволяет
интерпретировать взаимодействие (в узком смысле) как
организацию совместной деятельности.
Технология гармонизации межличностного
взаимодействия в педагогическом коллективе
Гармонизация — это процесс оптимального взаимодей-
ствия различных структур в составе целого
'Предметом коррекции межличностных взаимодействий
в педагогическом коллективе являются феномены меж-
личностного взаимодействия
Работа по гармонизации межличностных взаимодействий
с педагогическим коллективом может осуществляться че-
рез систему социально-психологических занятии, прово-
димых в форме тренингов (трениш личностного роста
«Познай себя», тренинг коммуникативных умении «Сре-
62
ди людей»), игр гармоничного развития личности, пси-
хокоррекции поведения, а также через работу педсове-
тов, методических объединений, школы начинающего
педагога, проблемно-деловых игр, дискуссионных групп,
посещение и анализ занятий, разработку программ, посо-
бий, индивидуальные беседы, совместный отдых и само-
образование.
Технология социально-психологической коррекции межличностных
взаимодействий в педагогическом коллективе
Предмет коррекции межлич- ностного взаимодей- ствия Негативные свойства личности, подлежа- щие кор- рекции Ожидаемый результат Формы коррекции Содержание коррекции
1. Взаи- мопони- мание Конфор- мизм; не- адекват- ность вос- приятия коллег; не- уравнове- шенность; неаккурат- ность Раскован- ность чувств; пол- ноценное восприятие коллег; уравнове- шенность; аккуратность Социально- педагоги- ческий тре- нинг; инди- видуальные беседы Упражнения: «Я тебя по- мню >, «Де- виз», «Грани сходства», «Список пре- тензий», «Че- модан», «Ав- топортрет». Игры-пере- воплощения
2. Взаимо- влияния Направлен- ность на предмет де- ятельности Направлен- ность про- фессиональ- ной деятель- ности на личность ре- бенка Социально- педагоги- ческий тре- нинг; пед- совет; индивиду- альные бе- седы; ана- лиз занятий Педсовет «От- ношение педа- гога к детям»; упражнения: «Произнеси текст», «Вой- ди в круг», «Ролевая игра»
3 Взаим- ные дей- ствия Отсутствие широких возможно- стей для свободного общения с коллегами Полноценное профессио- нально-лич- ностное обше- ние Подготовка и проведе- ние педсове- тов; разра- ботка про- грамм, пособий;си- стема работы методичес- ких объеди- нений Педсовет «Межличнос- тные отноше- ния в педаго- гическом коллективе»; совместные праздники кружковцев
63
Продолжена
4. Взаимо- отношения Низкая сплочен- ность; ини- циатив- ность; вза- имопомощь вокруг об- щих дел коллектива Сплочен- ность как отношение к общему делу; взаи- мопомощь; инициатив- ность в про- фессиональ- ной деятель- ности Педсоветы; подготовка к област- ным и го- родским мероприя- тиям; про- блемно-де- ловые игры Деловые ’ Игры: «Кто есть кто», < «Явно ИЛИ тайно»; под- готовка кон- курсов «Мисс танца», «Ко- ролева выпус- кного бала»
5. Межлич- ностное общение Нетерпи- мость; сла- боволие; неумение выслушать коллег Терпимость, настойчи- вость в пре- одолении трудностей; способность выслушать других Социально- педагогичес- кий тренинг; школа начи- нающего пе- дагога; рабо- та дискусси- онных групп Упражнения: «Контакты», «Воздушный шар», «Интер- вью»; школа начинающего педагога: «Раз- витие комму- никативных умений педа- гога»; микро- дискуссии «Я и моя профес- сия»
6. Совмес- тимость Конфликт- ность, не- коммуника- бельность, эгоцент- ризм Ценностно- ориентаци- онное един- ство; орга- низация досуга со- трудников , Проведение праздников; отдых; игры гармонично- го развития Игры: «Круг», «Творчество», «Совмести- мость»; праз- дники: День педагога, «Новогодние посиделки»
7. Срабаты- ваемость Неадекват- ная само- оценка; не- достаточ- ный уровень эрудиро- ванности и педагоги- ческого мышления Адекватная самооценка и положи- тельная «Я- концепция»; формирова- ние педаго- гического мышления и эрудиции Социально- педагоги- ческий тре- нинг; пед- советы, самообразо- вание Упражнения: «Кто я», «Мои сильные сто- роны», «При- нимаю реше- ние», «Оценка группы»; фор- мы повыше- ния квалифи- кации педаго- га; итоговые педсоветы; ра- бота над кон- цепцией уч- реждения
64
Взаимопонимание. Без взаимопонимания невозможны
общение, координация действий. Человек понимает пове-
дение другого, его мысли и мотивы. Понимание строится
на основе сопереживания, идентификации. Коррекции в
педагогическом коллективе подлежат такие негативные свой-
ства личности, как конформизм, неадекватность воспри-
ятия коллег, неуравновешенность, неаккуратность (осо-
бенно проявляется в отчетности и ведении документации).
С целью коррекции можно использовать социально-
педагогический тренинг, игры психокоррекции поведе-
ния, индивидуальные беседы. Результат достигается через
выполнение педагогами серии упражнений, которые объе-
динены одной целью/
Первая группа упражнений («Знакомство»,
«Здравствуй», «Я тебя пбмню», «Вы меня узнаете», «Де-
виз», «Твое лучшее качество», «Комплимент») направле-
на на подчеркивание личностных особенностей педаго-
гов, которые являются стержнем индивидуальности. Сна-
чала их выполняет сам педагог, а затем в различных
вариантах члены группы. Педагогам предлагается понять,
что основной принцип, помогающий понять себя и дру-
гих, — это внимание к человеку.
Вторая группа упражнений («Нетрадицион-
ное приветствие», «Я тебя помню», «Грани сходства», «Грани
различия», «Список претензий», «Я в тебе уверен») по-
могает настроиться на понимание партнера, получить до-
стоверную обратную связь, проверить правоту своего выс-
казывания. Улавливание по малейшим признакам душев-
ного состояния партнера, удерживание в памяти его слов
и поступков учат не замыкаться в себе. А осознание того,
что стереотипы не всегда помогают чувствовать себя сво-
бодным и раскованным, часто затрудняют выражение ис-
тинного отношения х партнеру по общению. Работа про-
водится сначала в парах. Педагогам предлагается, сидя
напротив друг друга, в течение 4—5 мин молча работать,
заполняя соответствующие листы, отмечая не только фи-
зические и биографические признаки партнера, но и пси-
хологические характеристики. После выполнения работы
коллеги обмениваются списками, выясняют согласие и
несогласие, а затем проводится общее обсуждение результатов
работы.
Третья группа упражнений («Учитесь читать
человека как книгу») направлена на понимание партнера
через невербальные средства общения, через восприятие
65
ощущений, поведения. Эти упражнения способствуют ра|
витию чувствительности. |
Возможности укрепления своего доверия к группе, сняти|
страха, получению полезной информации способствует че^
вертая группа упражнений («Ласковые имена!
«Моя любимая игрушка», «Без маски»). Последнее упраж
нение рассчитано на завершение предложений, напеч®
тайных на карточках, например: «Мне бывает стыдно
когда я...», «Мне особенно приятно, когда меня...», «Верю(
что я еще...», «Мои друзья редко...». Все садятся в круг
Каждый по мере психологической готовности берет кар|
точку. I
Пятая группа упражнений («Прокуроры и ад?
вокаты», «Автопортрет», «Чемодан», «Скажи мне, кто твой
друг») предназначена для подведения итогов путем обоб-t
щения сильных и слабых сторон личности. Любой имее|
возможность увидеть себя с разных сторон глазами друч
гих. Одновременно с этим у каждого участника есть воз-
можность еще раз закрепить навыки откровенного выска?
зывания своего мнения о человеке, не боясь, что он бу-?
дет не понят. Это и умение принять информацию о себе.;
Упражнения дают возможность получить общие выводы и,
впечатления друг о друге.
Взаимопониманию между руководителем и педагогами;
способствуют игры-перевоплощения, когда каждый мо-
жет побыть в роли директора, завуча, учителя и социаль-
ного педагога, решая определенную задачу. ,
Индивидуальные беседы с педагогами, а также веде-
ние записей в процессе тренингов, подразумевающие вы-
полнение домашних заданий, связанных с анализом ощу-
щений, поведения коллег постепенно способствуют само-
контролю педагогов, развитию чувства ответственности,
привычки выполнять свои обязательства.
Взаимовлияние. Направленность только на предмет де-
ятельности мы относим к негативной характеристике. В
ходе коррекции ставится цель: переориентировать педа-
гогов с процесса обучения на личность ребенка. Это осу-
ществляется через систему педсоветов, индивидуальных
бесед, анализ занятий, работу школы начинающего педа-
гога и социально-педагогического тренинга.
Преподавателям можно предложить следующие темы
занятий в школе начинающего педагога: «Отношение пе-
дагога к детям как фактор формирования личности вос-
питанника», «О нетрадиционных формах работы в детс-
об
ких коллективах», «Развитие коммуникативных способ-
ностей детей». Содержание педсоветов «Ступени роста»,
«Специфика работы с подростковыми коллективами»,
«Содружество педагогов с семьей ребенка» было ориен-
тировано на внимание педагогов клинности ребенка, при-
нятие его таким, какой он есть, помощь его развитию.
Анализ занятий и индивидуальные беседы с педагога-
ми позволяют лучше увидеть и оценить индивидуальные
особенности каждого ребенка, соответственно выработать
индивидуальный подход к нему и к возрастной группе.
С целью развития коммуникативных умений педагогам
можно предложить упражнения на педагогическую тех-
нику, куда входят упражнения на управление своим эмо-
циональным состоянием, на развитие невербальных
средств общения с детьми, а также на развитие речи и
коммуникативного поведения педагога: «Имитационная
игра», «Микропреподавание», «Войди в круг», «Проде-
монстрируйте ваш взгляд на ребенка», «Произнеси текст»,
«Поприветствуй ребят». Отработке педагогического такта
способствовали упражнения «Проанализируйте ситуацию»,
«Ролевая игра». В конце игры анализируется типичность
показанных ситуаций, рациональность их решения, гу-
манность позиции педагога.
Взаимные действия. Отсутствие широких возможностей
для свободного общения с коллегами — особенность, ко-
торую мы относим к негативным характеристикам, ос-
ложняющим взаимные действия. Чтобы достичь полно-
ценного профессионально-личностного общения между
коллегами, необходимо более активно включать педаго-
гов в подготовку и проведение педагогических советов,
праздников, систему работы методических объединений,
разработку программ и методических пособий.
Так, при подготовке и проведении педсовета на тему
«Межличностные отношения в педагогическом коллекти-
ве и пути урегулирования конфликтов» создается рабочая
группа, которая непосредственно разрабатывает содержа-
ние педсовета. Между педагогами распределяются функ-
ции: выступление с докладом, разработка и обыгрывание
конфликтной ситуации и т.д. В конце педсовета проводит-
ся групповая игра «Сложи квадрат». Педагоги должны,
используя невербальные средства общения, найти части
своего квадрата и сложить целое изображение, координи-
руя свои действия с другими. Таким образом, в педагоги-
ческом коллективе можно создавать систему подготовки
67
педагогических советов методом коллективной творчес|
кой деятельности. j
В конце года каждый педагог планирует серию учебно-^,
методического комплекса на следующий год. Проводятся
специальные консультации опытными педагогами по их
содержанию, структуре. Так как уровень изобразительны^
и печатных умений у всех педагогов разный, то педагоги^
ищут «союзников» по совместной работе на взаимовыгод-^
ных началах. В начале учебного года устраиваются коллек-,
тивные выставки учебно-методических комплексов.
Взаимные действия подразумевают и составление про-
грамм воспитания. Программа разрабатывается каждым
педагогом (педагог может обращаться за консультациями,
к коллегам, методисту, специалистам этого вида деятель-
ности), затем представляет программу на методическом
объединении. Коллеги вносят предложения, уточнения,
после чего программа дорабатывается педагогом, согласо-
вывается с заместителем директора и утверждается ди-
ректором. Содержание программ может дополняться и
уточняться в течение года. Анализ выполнения програм-
мы педагог представляет два раза в год в ходе собеседова-
ния с руководителями учреждения.
Удовлетворение в профессионально-личностном обще-
нии происходит на заседаниях методических объединений
по профилю деятельности. Педагоги обсуждают вопросы,
связанные с планированием совместных действий (выс-
тупления, выезды в другие учреждения, концертные про-
граммы), некоторые носят традиционный характер, или
идет совместная работа по обучению определенным тех-
нологиям.
Широкие возможности для профессионально-личност-
ного общения педагогов дают подготовка и проведение
совместных праздников для учащихся. Все педагоги под-
ключаются к обсуждению и составлению сценариев. Оп-
ределяются функции каждого (педагоги прикладного твор-
чества чаще берут на себя оформление выставок,'работ,
стендов, зала, кабинетов; педагоги музыкально-эстети-
ческого направления — организацию и участие в концер-
тных и театрализованных представлениях). Социальный
педагог координирует всю деятельность.
Таким образом, в системе организуемая подготовка и
проведение педсоветов, методических объединений, праз-
дников требует от всех педагогов согласованных, скоор-
динированных взаимных действий.
68
Роль социального педагога заключается в консульти-
ровании администрации и разъяснении каждому педагогу
его прав и обязанностей, функций, координирующих и
субординирующих связей.
Взаимоотношения — основа формирования социально-
психологического климата в коллективе. Среди негатив-
ных свойств личности педагогов во взаимоотношениях от-
мечается недостаточная инициативность, сплоченность,
низкий уровень взаимопомощи вокруг общих дел.
Остановимся подробнее на формах коррекции. В ходе
работы педсовета «Межличностные отношения в педаго-
гическом коллективе и пути урегулирования конфлик-
тов» раскрываются следующие понятия: «социально-пси-
хологический климат», «факторы, его определяющие»,
«конфликт», «конфликтные ситуации», «инцидент», «ис-
точники конфликтов», «приемы разрешения конфликтов».
Приводится тест на оценку уровня конфликтности педа-
гогов.
Педагогам предлагается принять участие в проблемно-
деловых играх: «Конфликт в коллективе и выход из него»,
«Кто есть кто», «Явно или тайно», «Как не ссориться». В
ходе проведения игр педагоги еще раз убеждаются, на-
сколько выигрывает общее дело, когда помогают друг
другу в решении небольших задач, как необходимо иног-
да брать на себя инициативу в организации и принятии
решений. Через выполнение определенных ролей педагоги
с неадекватно заниженной самооценкой смогут проявить
инициативу, а педагоги с неадекватно завышенной оцен-
кой больше оказывают помощь коллегам.
Наибольшая сплоченность коллектива проявляется при
подготовке к конкурсам профессионального мастерства.
Работа координационного совета позволяет определить меру
каждого в помощи педагогу, организующему мероприя-
тие. Совместный тщательный анализ предыдущих мероп-
риятий подталкивает каждого педагога предложить свою
посильную помощь коллеге.
Межличностное общение — сложный, многоплановый
процесс установления контактов между людьми. Коррек-
ции в педагогическом коллективе подлежат такие харак-
теристики межличностного общения, как нетерпимость,
слабоволие отдельных педагогов, неумение выслушивать
коллег, аргументированно отстаивать свои позиции. Че-
рез работу социально-педагогических тренингов, дискус-
сионных групп, школы начинающего педагога можно фор-
69
мировать терпимость друг к другу, настойчивость в пре
одолении трудностей, способность выслушать другого, j
Значительное место среди различных форм обучснщ
искусству общения занимает социально-психологически!
тренинг. Например, в упражнении «Здравствуй, мне очен!
нравится» предлагается начать беседу с фразы — названщ
упражнения. Педагоги должны провести анализ содержа-
ния диалога с партнером, выяснить впечатления, кото
рые сложились от одной и той же фразы, услышанной сн
разных людей и с разной интонацией.
Упражнение «Волшебное слово» способствует обогаще-
нию словаря, а также свободному обмену приветствия-
ми, включающими волшебные слова.
В упражнениях «Контакты» проигрывались ситуации
«встречи» Игры проходили в парах в течение 2—3 мин.
Предлагались следующие ситуации:
«Перед вами человек, которого вы видите впервые. Он
имеет желание познакомиться»;
«В вагоне метро вы случайно оказались рядом с до-
вольно известным актером. Заговорите с ним»;
«Вам нужна довольно крупная сумма денег. Предстоит
разговор с близкими. Постарайтесь получить эту сумму»;
«Один из коллег дурно отзывался о вас в праздничной
компании. Надо с ним разобраться»;
«Перед вами человек, которого хорошо знаете, но до-
вольно долго не видели. Произошла случайная встреча с
ним»;
«Маленький ребенок чего-то испугался и вот-вот нач-
нет плакать. Успокойте его»;
«Вас сильно толкнули в автобусе Оглянувшись, вы
увидели пожилого человека. Ваши действия»;
«После длительной разлуки вы встретили любимого и
очень рады встрече».
В конце каждого проигрывания партнеры обсуждают
результаты проведенной встречи. Педагоги должны оце-
нить себя и партнера по следующим вопросам: как всту-
пают в контакт, начинают беседу, поддерживают разго-
вор и заканчивают его. Эти упражнения также стимули-
руют активность личности, вступление в контакт не только
с приятным собеседником, но и с тем, кто случайно оказался
рядом. С другой стороны, ограничение во времени спо-
собствует выработке навыков содержательного общения.
Упражнения «Отверженный», «Прокуроры и адвока-
ты», «Автопортрет» позволяют настроиться на спокойное
70
восприятие личностных недостатков, которые сформули-
ровала группа, на терпимость к друг другу.
Упражнение «Общительный ли я?» содержит социоло-
гический опрос. Каждый участник по баллам оценивает
остальных членов группы (кто обратится), заносит свое
мнение в их опросные листы. После окончания участники
подводят итоги, суммируя баллы. Упражнение помогает
преодолеть внутренние барьеры, снимает стереотипы, по-
зволяет опробовать новые стили и способы общения.
В упражнении «Интервью» каждый имеет право задать
по одному вопросу каждому члену группы, ответ на ко-
торый поможет узнать и понять его. В ходе выполнения
необходимо проявить такт и внимание к собеседнику.
Упражнения, специально связанные с общением, «Спи-
сок качеств, важных для общения», «Мой стиль обще-
ния» помогают произвести самооценку своих качеств об-
щения, а затем через работу в микрогруппах проводится
соответствующая коррекция по этим качествам.
«Воздушный шар», «Мозговая атака», «Работа админист-
ративного совета» — игры, ход и результаты которых служат
хорошим материалом для групповых дискуссий. Они дают
возможность демонстрации того, что ее участники не умеют
продуктивно общаться. Моделируемые игрой обстоятельства
сталкивают жизненные интересы участников, а правила игры
ставят их перед необходимостью искать цивилизованные пути
выхода из данной критической ситуации. Борьба за жизнь (в
первой игре) часто оборачивается потерей контроля над со-
бой, неумением слушать и слышать другого. Начинают пре-
обладать эмоции, которые захлестывают разум и логику.
Несколько заседаний школы начинающего педагога можно
посвятить проблемам межличностного общения: «Теоре-
тические основы педагогического общения» (функции
общения, формы общения педагога с детьми, условия
оптимизации педагогического общения), «Психологичес-
кая коррекция общения» (овладение навыком высказы-
вания и принятия обратных связей), «Развитие коммуни-
кативных умений педагога».
Совместимость — это показатель социально-психоло-
гической сплоченности группы. Одной из характеристик
сплоченности группы является ценностно-ориентацион-
ное единство. Это и есть ожидаемый результат коррекции
межличностного взаимодействия.
Для достижения цели коррекции педагогам были пред-
ложены игры гармоничного развития личности: «Круг»,
/1
«Художники», «Творчество», «Совместимость», в котОи
рых отразились возможности достижения одних целей, пЦ
смотря на разнообразие вкусов, интересов, привычек ка»|
дого члена коллектива. |
Для того чтобы совместная деятельность приносил^
определенный результат, немаловажным является совмй|
стный отдых членов коллектива: традиционное поздрав^
ление коллег с днем рождения за чашкой чая; праздники^
День педагога, «Новогодние посиделки», «Праздник вес«
мы», чаепитие в конце года. К ним готовятся все педаго-
ги, распределяются обязанности, продумывается развле-
кательная программа. В летний период (июнь) появляется
возможность выехать за город.
Срабатываемость. Через проведение социально-педаго-
гических тренингов, педсоветов, работу над концепцией
учреждения, а также самообразование педагогов можно
способствовать формированию адекватной самооценки и
положительной «Я-концепции» педагогов; повысить уро-
вень педагогического мышления и эрудиции.
Педагогам предлагаются группы упражнений.
Первая группа упражнений: «Знаешь ли ты
себя?», «Мое физическое «Я», «Мои сильные стороны»,
«Мои слабые стороны», «Кто «Я», «Мои добрые дела»,
«Брачное объявление», «Принимаю решение» — направ-
лена на изучение самих себя, на восприятие себя в един-
стве физического и духовного начал, на доброе отноше-
ние к друг другу через воспоминания о своих сторонах
жизни. Упражнения способствуют закреплению навыков
самоанализа, более глубокому самораскрытию и на этой
основе возможности изменения себя.
Вторая группа у п р аж н е н и й: «Отверженный»,
«Чемодан», «Общительный ли я?», «Я глазами группы»,
«Оценка группы» — направлена на выработку адекватной
самооценки. Группа формулирует общие выводы и впе-
чатления друг о друге. Это серьезный настрой на будущее.
В педагогическом коллективе следует уделять внимание
самообразованию педагогов. Два раза в год педагоги могут
заполнять отчетные листы по повышению своей квалифи-
кации через разнообразные формы деятельности. В этих листах
отражается участие педагога в работе педсоветов, методи-
ческих объединений, разнообразных творческих группах,
посещении учреждений образования, культуры с целью
получения консультаций; в разработке необходимых посо-
бий, программ, рекомендаций для коллег или других специ-
72
ал истов, работа с методической литературой с указанием
источников, по методической теме, которая представляет-
ся в конце года на методических объединениях или педсо-
ветах. Темы, как правило, связаны с основным видом дея-
тельности. Все учреждение работает над темой межличност-
ных взаимодействий в педагогическом коллективе.
В конце года подводятся итоги работы на педсовете,
где вырабатываются общие цели и задачи, а также перс-
пектива развития на ближайшие годы.
Таким образом, в работе социального педагога по гар-
монизации межличностных взаимодействий условно можно
выделить несколько этапов.
На первом (подготовительном) этапе главные направ-
ления работы: знакомство с педагогами, детьми, фактора-
ми среды, установление контактов, социальная диагнос-
тика. Изучаются педагогические возможности коллектива,
его социальный состав, устанавливаются связи с админис-
трацией, профсоюзным комитетом, выявляется уровень со-
циальной активности педагогов. В дальнейшем социальный
педагог воздает карту диагностики межличностных отно-
шений, достижений педколлектива, картотеку взрослых,
обобщает предложения педагогов, ведет учет их потребно-
стей и возможностей, дает краткий анализ состояния ра-
боты. Все эти документы составляются в произвольной форме.
Второй этап — организационный анализ, дифферен-
циация, классификация проблем, нужд, «вживание» в среду
Социальный педагог определяет приоритеты в своей ра-
боте, формы социального творчества, коллектива, изуча-
ет возможности каждого педагога и детского коллектива,
которым он руководит, систематизирует результаты ди-
агностики и социологических исследований. Все это он
фиксирует в своем рабочем дневнике и на основе данных
составляет перспективный план.
Третий этап — непосредственно социальная работа (на-
блюдение, забота, консультирование, помощь, изучение
и анализ занятий, подготовка и разработка педсоветов,
мероприятий, проблемно-деловые игры, игры гармонич-
ного развития личности, игры психокоррекции поведе-
ния, отдых и досуг).
Таким образом, задача социального педагога в гармо-
низации межличностных отношений и организации взаи-
модействия не только создать коллектив, ориентирован-
ный на решение задачи и налаживание отношений, но и
тем самым способствовать коренному улучшению соци-
альной ситуации развития ребенка
73
1.4. САМОДИАГНОСТИКА И САМОРАЗВИТИЕ
ЛИЧНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
Работая с личностью и имея главным инструментом соб-
ственную личность, социальный педагог должен постоян-
но заботиться о своем психическом и личностном здоровье
и благополучии. Последние прежде всего связаны с гармо-
нией между разумом и эмоциями, сознанием и поведени-
ем, сознательными и бессознательными тенденциями, стрем-
лениями, желаниями и реальными достижениями челове-
ка в жизни. Довольно часто мы не считаемся с собственными
желаниями, интересами, вступаем в борьбу со своими при-
родными предназначениями, не следуем нашей природе, а
жестко управляем ею. Однако личность — существо био-
психосоциальное. Она не может самореализоваться и чув-
ствовать себя счастливой, если нарушен баланс в какой-то
ее сфере. Баланс личности, достигнутый однажды, не яв-
ляется постоянным состоянием. Он может сохраняться и
нарушаться под воздействием самых различных факторов
и условий. Поэтому социальному педагогу важно разоб-
раться в сущности гармоничной личности, уметь отслежи-
вать свои состояния и менять те обстоятельства, которые
он в состоянии изменить.
Саморазвитие личности — это становление человека
субъектом собственной жизнедеятельности. Субъектность,
г.е. активное, самостоятельное и самодостаточное состоя-
ние и позиция человека в жизни. Она присуща человеку
от рождения и первым ее психологическим проявлением
является комплекс оживления ребенка. С возрастом она
меняет свои стимулы и формы: появляются моральные,
эстетические, социальные и психологические стимулы ак-
тивности человека. Человек становится субъектом само-
сознания, общения и деятельности, овладевая различны-
ми способами самостоятельного активного и интерактив-
ного поведения и обретая свою самость. Его активность
меняется как по форме, так и по содержанию от адаптив-
ной, прпспособительской до неадаптивной, творческой,
созидательной. Чем взрослее человек, тем больше он ста-
новится субъектом собственного развития. Это означает,
что он сам себя изучает, регулирует свои состояния, кон-
тролирует, побуждает, стимулирует, организует, оцени-
вает, корректирует. Эффективная работа над собой требу-
ет нс только высокой мотивации, но и необходимых зна-
нии и умений.
74
В результате настойчивых попыток и эксперименталь-
ных и жизненных наблюдений исследователями была со-
здана концепция природной личности человека. На ее ос-
нове ведется изучение психологической гармонии, и в
первую очередь гармоничности состояния и структуры про-
явлений личности, ее важнейших компонентов и жизне-
деятельности в целом. С практической точки зрения необ-
ходимо не только понимать психологический смысл гар-
монии, но и научиться ее измерять. Автор концепции
О. Мотков предлагает для этих целей пакет методик «Гар-
мония»*. В нем шесть методик, направленных на изучение
гармоничности различных компонентов базовой личности
человека.
Базовая личность — это природный каркас, задающий
основные стремления и жизненные ориентации человека.
Базовые стремления универсальны — одинаковы у всех
людей, но степень их выраженности, узор их соотноше-
ний индивидуальны, что зависит как от генетических,
так и от внешних факторов.
Важно, что любые мотивационные личностные обра-
зования имеют двойственную природу: в нас запрограм-
мированы стремления как к добрым, так и к злым про-
явлениям. С этой точки зрения психологическая гармония
предстает как оптимальный баланс между положитель-
ными и отрицательными стремлениями личности. На бы-
товом уровне — это согласие с собой, людьми и миром,
внутренняя уравновешенность, соразмерность желаний и
действительности.
Любому стремлению, мотивации личности можно отыс-
кать противоположное по направленности побуждение.
Например, стремлению жить противостоит сгремление
умереть. Таким образом, личностные особенности любого
уровня изначально имеют двойственную природу.
Базовые стремления являются ядром базовой личнос-
ти, всего внутреннего мира человека и представляют со-
бой четыре пары полярных стремлений:
1. К жизни, продолжению жизни — к саморазруше-
нию, к смерти.
2. К силе личности, т.е. к высокой самооценке и уве-
ренности в себе — к слабости личности, т.е. к занижению
самооценки, неуверенности.
* Мотков О. В гармонии с миром и с самим собой // Школьный
психолог 1998 Ы» 21, 22, 35, 36, 38
75
3. К свободе, опоре преимущественно на себя, само-
стоятельности — к зависимости, преимущественной опо- ,
ре на других.
4 К развитию, самореализации — к избеганию каких-
либо изменений в желаниях, отношениях, ценностях и тд.
Первый полюс каждой пары — это жизнеутверждаю-
щие тенденции, потенциально продуктивные для психи-
ческого, физического и духовного здоровья, полной и
гармоничной самореализации природных возможностей
человека. Это положительные побуждения личности.
Второй полюс каждой пары — это потенциально деза-
даптирующие, жизнеподавляющие тенденции. Их преоб-
ладание блокирует прогрессивное развитие и самореали-
зацию человека.
По мнению автора концепции, одним из основных смыс-
лов существования мира и человека является творческая
игра, бесконечный процесс порождения новых форм. Ак-
тивно выраженные стремления второго полюса подавля-
ют осуществление этого жизненного предназначения, а
также угнетают процесс жизни в целом. Это отрицатель-
ные стремления.
Базовые стремления активированы в каждый опреде-
ленный период жизни неравномерно. Всегда существует
иерархия, доминирование одних стремлений над другими.
Можно говорить о силе и степени реализации в поведе-
нии как положительных, так и отрицательных базовых
стремлении По этим основным параметрам можно ориен-
тировочно определять текущее базовое состояние личнос-
ти Оно подвижно и зависит от многих внутренних и вне-
шних факторов, например от числа жизненных противо-
речии в данный период, от баланса успехов и неудач в
разных сферах жизнедеятельности, от степени развития
личностных качеств и т.д.
У каждого человека существует свой внутренний узор
активированных положительных и отрицательных базо-
вых стремлений Этот узор одновременно уникален и уни-
версален. Структурные компоненты личносги в виде на-
боров определенных стремлений и тенденции всегда уни-
версальны, общечеловечны, а выраженность их отдельных
параметров в каждом случае уникальна
Жизненные предназначения — это изначально заданная
природная ориентация человека, ею общая жизненная на-
правленность, стиль деятельности, тип отношений к себе,
людям и миру в целом
76
У большинства людей обнаруживается целая система
предназначений и вытекающих из них определенных жиз-
ненных задач. Они могут заявить о Себе и одновременно,
и последовательно.
Как и другие личностные образования предназначения
имеют двойственную, полярную природу. Степень гармо-
ничности осуществления жизненных задач определяется
через комплекс характеристик: локус контроля, осознан-
ность и действенность предназначений, жесткость и ши-
роту жизненных ориентаций. Оптимальным считается яр-
кая выраженность у человека этих характеристик. Однако
если их значение максимально, то следует говорить о псев-
довысоком уровне.
Образ жизни личности — система стихийно или целе-
направленно сложившихся интересов, видов деятельнос-
ти и линий жизни.
Линия жизни — достаточно устойчивый активный ин-
терес и соответствующий ему регулярно совершаемый вид
деятельности.
Под гармоничным образом жизни понимается осознан-
но и самостоятельно строящаяся человеком система адап-
тивно необходимых интересов и видов деятельности, по-
зволяющих поддерживать физическое, психическое, со-
циальное и духовное здоровье и успешно реализовать свое
жизненное предназначение. Другими словами, это опти-
мально организованный человеком процесс жизнедеятель-
ности, способствующий сохранению здоровья, личност-
ному росту и творческому функционированию Гармония —
это динамичное состояние человека, которое требует ежед-
невных усилий для эффективного поддержания
Гармоничный образ жизни является компонентом бо-
лее широкого понятия — гармоничность личности, кото-
рое определяется степенью оптимальности отношения силы
базовых стремлений, тенденций, возможностей их реали-
зации в поведении (согласием с самим собой), согласием
С людьми, окружающей природой, характером преобла-
дающего эмоционального тона и дру1Ими характеристи-
ками.
Известны теоретические представления об оптималь-
ности выраженности любых личностных характеристик Автор
указывает на то, что высокие, недостаточно реализуемые
амбиции, завышенная самооценка характеризуют людей,
имеющих максимальные показатели по методикам «Образ
жизни», «Личностная биография», «Жизненное предназ-
77
начение». Очень высокие оценки он относит к псевдо-
уровню. Люди, отнесенные к этому уровню, менее устой-
чивы к ударам судьбы. Кроме того, их очень высокие
притязания трудно реализуемы, что создает почву для
внутреннего конфликта между уровнем желаний и воз-
можностью их осуществления.
Методика «Образ жизни»
Цель методики: с помощью методики изучается сте-
пень гармоничности образа жизни личности. Все 12 пред-
ставленных в методике адаптивно необходимых линий жизни,
видов деятельности (занятий) равноценны по значимос-
ти. Они разбиты на полярные пары. Каждый член такой
пары (например, преимущественно умственные — пре-
имущественно физические занятия) является позитивной
характеристикой, объективно необходимой для оптимального-
функционирования человека.
Изучаются три главных показателя:
- уровень гармоничности интересов к адаптивно не-
обходимым занятиям;
— уровень гармоничности осуществления занятий — через
среднее условное время, затрачиваемое на эти заня-
тия в течение недели;
— уровень гармоничности образа жизни (совокупный
показатель, учитывающий характер соотношения уров-
ней гармоничности интересов и уровня гармонич-
ности занятий).
Преимущество при определении совокупного показа-
теля отдается показателю уровня гармоничности занятий,
указывающему на степень реального совершенствования
необходимых видов жизнедеятельности в образе жизни
отвечающего.
Инструкция. Вам предлагается оценить силу своих ин-
тересов к определенным видам занятий (по пятибалльной
шкале А) и время, которое у вас реально уходит в тече-
ние обычной рабочей недели на совершенствование этих
занятий (по пятибалльной шкале Б). Всего нужно отве-
тить на 12 пунктов. Свой ответ выбирайте по шкалам воз-
можных ответов А и Б.
Шкала А (оценка степени интереса к определенному виду
занятий):
1 — нет интереса,
2 — слабый интерес,
78
3 — средний интерес,
4 — высокий интерес,
5 — очень высокий интерес.
Шкала Б (оценка затрат времени на соответствующее
занятие):
1 — не трачу времени,
2 — мало времени,
3 — среднее время,
4 — много времени,
5 — очень много времени.
На опросном бланке напротив каждого пункта поставьте
два крестика в тех клеточках, которые соответствуют ва-
шему интересу и временным затратам.
Например, первый пункт — «Умственные интересы и
занятия». Если по отношению к данному виду занятий вы
выбрали ответы «высокий интерес» и «среднее время», то
напротив пункта 1 поставьте крестики под цифрой 4 в
шкале А и под цифрой 3 в шкале Б.
Не пропускайте ни одного пункта и ни одного ответа!
ОПРОСНЫЙ БЛАНК К МЕТОДИКЕ «ОБРАЗ ЖИЗНИ»
ВИДЫ ИНТЕРЕСОВ И ЗАНЯТИЙ А. Вызывают интерес Б. Трачу время
1 — не вызывают 2 — слабый 3 средний 4 — высокий 5 очень высокий 1 — совсем не трачу 2 мало 3 средне 4 много П i 5 — очень много
1. Умственные интересы и занятия — преимуще- ственная работа головой, обучение наукам, решение задач, чтение, фантазиро- вание, размышление, пла- нирование
2 Интересы и занятия, свя- занные преимущественно с физическими нагрузками, — работа руками, спорт, за- рядка, танцы, прогулки, походы, хатха-йога и т.п.
79
Продвижение
3 Ситуативные (учебные, рабочие, бытовые) инте- ресы и дела — кратков- ременные и конкретно направленные занятия на работе, учение в вузе, бытовые и семей- ные заботы
4 Интерес и обращение к вечным темам жизни - емысл жизни, цели чело- вечества, законы приро- ды, добро—истина—красо- та, Бог, единство человека И Космоса
5. Интересы и занятия, свя- занные с естественной при- родной средой, — общение с природой, прогупки на природе, выращивание ра- стении и уход за живот- ными. работа в оюроде
6 Интересы и дела, связан- ные с жизнью в городской среде, - учебные, рабо- чие бытовые, культурные, развлекательные и др
7 Творческие интересы и занятия — создание новых игр, способов решения за- дач, образов, сюжетов, мо- делей, новых теории, от- крытие НОВЫХ ф 1К7ОВ и т п
8 Нетворческие, рутинные интересы и занятия де- ятельность в которой не возникает ничего нового, привычные жепания, дей- ствия отношения и мысти
9 Интересы и занятия, осу- ществляемые в группе чю- дей — обшение с людь- ми кол leKTHBin ie дела (се- мья друзья учебная или рабочая группа группа по интересам п др ;
Продолжение
10 Интересы и занятия,
осуществляемые в одиноч-
ку, — любая индивидуаль-
но совершаемая деятель-
ность __________________________________________ __
11 Интерес к общению и
общение с противополож-
ным полом — деловое,
дружеское, интимное об-
щение
12 Интерес к общению и
общение с лицами своего
иола — деловое, дружес-
кое и общение по инте-
ресам
Обработка результатов
1 . Переводим вСе ответы 2 в ответы 1. (Было обнаруже-
но, что многие испытуемые практически не различают
эти ответы.)
2 . Определяем Показатель уровня гармоничности инте-
ресов к занятиям — Г , для этого подсчитываем среднее
арифметическое ответов по шкале А (сумму баллов делим
на 12). По таблице определяем уровень Ги.
3 Определяем уровень гармоничности осуществления
адаптивно необходимых занятий — Го. Для этого подсчи-
тываем среднее арифметическое балльных ответов по шкале
Б (сумму баллов делим на 12). По той же таблице опреде-
ляем уровень Го.
4 Наконец, определяем уровень гармоничности образа
жизни — Гож. Это делается путем соотнесения уже полу-
ченных уровней Ги и Го по таблице.
Таким образом, уровень гармоничности образа жизни
выражается лишь собственно уровнем Гож.
Методика «Базовые стремления»
Цель методики определить силу стремлений, сте-
пень их реализации в поведении и самоощущение че-
ловека в связи с этим Результирующим фактором яв-
ляется уровень гармоничности состояния базовых стрем-
лений
Самооценка силы'и степени осуществления базовых
стремлений составляет существенный компонент «Я» лич-
ности, в котором систематизируется и обобщается состо-
яние ее изначальных, природных потребностей.
Через их осознание и интеллектуальную проработку
можно помочь человеку найти более гармоничные пути
их удовлетворения в соответствии с его внутренними (на-
пример, характерологическими) и внешними (например,
социокультурными) условиями.
Инструкция. Оцените, пожалуйста, силу ваших глав-
ных жизненных стремлений по пунктам серии А. Затем
оцените степень и характер их осуществления в вашей
жизни, в поведении и чувствах по пунктам серии Б. Нуж-
но учитывать ближайший месяц вашей жизнедеятельнос-
ти.
Ответ выбирайте по шкалам возможных ответов А и Б:
сначала по шкале А при работе с пунктами соответствую-
щей серии, а затем по шкале Б при работе с пунктами
другой серии.
Шкала А
1 2
Очень слабое Слабое Среднее
4
Сильное
5
Очень сильное
i
i
5
Шкала Б »
В
1 2 3 4 5g
------------------------------------- §
Неверно Скорее неверно Когда как Скорее верно Верно g,
б
В бланке ответов напротив номера каждого пункта от-
мечайте выбранный вами вариант. Например, если по пун-
кту 1 серии А «Стремление жить, сохранять жизнь» вы
выбрали ответ «Сильное стремление», то нужно поста-
вить галочку или крестик в колонке, соответствующей
этому ответу. Таким способом даются ответы сначала по
серии А, а затем по серии Б.
Не старайтесь произвести благоприятное впечатление’
Не пропускайте ни одного пункта!
82
ОПРОСНЫЙ БЛАНК К МЕТОДИКЕ «БАЗОВЫЕ СТРЕМЛЕНИЯ»'
Оценка силы базовых стремлений 5- ' очень сильное
1 4~ сильное
3- среднее
1 2" | слабое
1 очень слабое
Серия А ]. Жить, сохранять жизнь 2. Иметь высокую самооценку, быть уверенным в себе 3. Умереть 4. Постоянно сомневаться в своих возможностях, быть неуверенным в себе S. Быть самостоятельным, опираться преимущественно на себя в жизни 1 6 Развивать себя, более полно осуществлять свои способности 7. Опираться в жизни преимущественно на других людей: друзей, родителей и др. — . _ _ 8 Жить по привычке, ничего не менять и не развивать себя
По вопросам А7 и Б5 можно давать отдельные ответы относительно родителей и относительно друзей.
Я?
Оценка степени и характера реализации базовых стремлений 5- верно
4- скорее верно
3 - когда как
2- скорее верно
1- неверно1
Серия Б 1. Я доволен тем, как осуществляются мои жизненные потребности в еде, сне, отдыхе, безопасности и т.п. ' 2- У меня высокая самооценка и уверенность в своих силах 1 3. В последнее время у меня преобладают состояние «опушенных рук», апатия, нет сильных желаний 4. У меня низкая самооценка, почти всегда состояние неуверенности 5 В жизни я самостоятелен и независим от друзей, родителей и других людей 6. Я могу сказать о себе, что развиваюсь как личность, иду вперед 7 В жизни, как правило, больше опираюсь на других людей, чем на себя 8. Обычно я веду себя одним и тем же привычным образом, отказываюсь от новых целей и видов деятельности
84
Обработка и интерпретация результатов
Рассматриваются ответы в парах полярных стремле-
ний: 1—3, 2—4. 5—7, 6—8. Выделяются две группы стрем-
лений: жизнеутверждающие, способствующие развитию
(положительные) — 1, 2, 5. 6, и угнетающие, стереоти-
пизирующие (отрицательные)1 — 3, 4, 7. и 8. Последние
при средней степени выраженности могут препятствовать
самоактуализации личности.
1. В сериях А и Б переводим ответы «2» по положи-
тельным вопросам 1, 2, 5, и 6 в «1» балл.
2. Переводим ответы по отрицательным вопросам 3, 4, 7
и 8 по обеим сериям А и Б по специальной обратной шкале:
1 2 3 4 5
Jz x^z x^z х|/ x|z
5 4 3 2 1
3. После выполнения предварительных операций 1 и 2
вычисляем по серии А среднюю силу всех позитивно вы-
раженных базовых стремлений: ср. А = сумма баллов по А
(1-8)/8.
4. По серии Б вычисляем аналогичным образом сред-
нюю реализацию всех позитивно выраженных базовых
стремлений: ср. Б — сумма баллов по Б (1—8)/8.
5. Определяем по таблице 1 «Примерные уровни гармо-
ничности личностных характеристик» (с. 90) уровни гар-
моничности выраженности показателей ср. А и ср. Б, соот-
неся^ с диапазонами различных уровней:
— уровень гармоничности силы позитивно выражен-
ных базовых стремлений — Гсбс;
— уровень гармоничности реализации позитивно вы-
раженных стремлений — Гр6с.
6. Определяем гармоничность целостных показателей базовой
личности — Гял, учитывающий оба предыдущих уровня Гс6с
и ГрВс, но с предпочтением уровня гармоничности реализа-
ции базовых стремлений (см. табл. 2 на с. 90).
Методика «Жизненное предназначение»
Цель методики: выявить как содержание, так и харак-
тер осуществления жизненных предназначений.
Инструкция. Вам предлагается ответить на вопросы, ка-
сающиеся ваших главных жизненных ориентаций и осо-
бенностей их осуществления. Выбирайте ответ из пяти воз-
можных по предлагаемой шкале:
85
Осознанность ЖП в вербальном плане
ОПРОСНЫЙ БЛАНК. К МЕТОДИКЕ «ЖИЗНЕННОЕ ПРЕДНАЗНАЧЕНИЕ»
г— Утверждения 1 - неверно 2- скорее неверно 3 - когда как 4- скорее верно 5- верно
1 Мне нравится работа с четкими, подробными инструкциями, до мелочей определяющими, что и как нужно делать, с жестким гра- фиком и сроком выполнения
2 Большую часть жизни я хочу посвятить творчеству
3 Часто мне хочется что-то делать хорошо известным способом вме- сто того, чтобы постоянно искать какие-то новые, неизвестные пути
4 Я Скорее выберу работу со свободным графиком посещения, в которой имеется широкий простор для творчества и дается лишь самая общая задача
5 Я предпочел бы руководить людьми, направлять их, контроли- ровать
6 По натуре я, скорее, помощник и исполнитель
7 Мне удается хорошо организовывать различные дела
8 Я чаще предпочитаю роль подчиненного, а не руководителя
9 Важнейшей задачей моей жизни является помощь другим людям
10 Главное для меня — это удовлетворение собственных желаний, получение удовольствия
11 Одной из важных задач своей жизни я считаю создание семьи (жизнь в семье, если она есть)
Продолжение
5 — верно
1 4- скорее 1 зерно .
1 3~ 1 когда । как
2- 1 скорее неверно
р-1 неверно)
Утверждения 12. Я предпочитаю больше заботиться о себе, чем помогать другим 1 13. Считаю себя хозяином своей судьбы | 14 Я хорошо понимаю, к чему я больше всего предназначен в жизни 15. Мой жизненный путь, видимо, больше зависит от внешних об- стоятельств । 16. Мое жизненное предназначение совершенно туманно для меня 17. Каждому человеку природой дано только одно жизненное пред- назначение 18. Человек обычно выполняет несколько больших жизненных задач 19. Думаю, что мне удастся выполнить мое главное предназначение 20. Я уже осуществляю свои главные жизненные задачи 21. Я в основном ориентируюсь на решение ситуативных, суетных задач (бытовые, учебные, рабочие и др.) 22. Чтобы я ни делал, в итоге возвращаюсь к размышлениям над общечеловеческими и мировыми вопросами 23. Мое жизненное предназначение состоит в...
88
Благоприятствующими факторами являются: внутрен-
ний локус контроля (п. 13), высокая осознанность жиз-
ненных предназначений (п. 14), гибкость — разнонаправ-
лен ность личности (п. 18), вера в осуществимость пред-
назначений (п. 19).
Неблагоприятствующими факторами являются вне-
шний локус контроля, низкая осознанность жизнен-
ных предназначений, однонаправленность жизненных
ориентаций (соответственно пп. 15, 16, 17). Прямым
показателем наличия процесса реализации предназна-
чений является действенность жизненных предназна-
чений.
При обработке результатов определяется выраженность
как содержательных характеристик жизненных предназ-
начений, так и характеристик организации процесса их
осуществления.
Обработка результатов
Содержание жизненных предназначений (ориентаций)
1. Выявление преобладающих жизненных предназначе-
ний (ориентаций) в четырех полярных парах: исполни-
тель — творец, руководитель — подчиненный, поддержка
себя — поддержка других, ориентация ситуативная — ду-
ховная. По каждому типу ориентаций (кроме ситуатив-
ной — духовной) вычисляются средние арифметические
баллы (см. «Ключ»). Выраженной ориентацией считается
та, средний балл которой больше или равен 3,5 балла.
Смотрим в парах, какая ориентация является преоблада-
ющей и одновременно выраженной. Возможны случаи, когда
у обследуемого нет выраженных ориентаций или когда их
несколько.
2. Затем определяется, на каком уровне выражена
каждая жизненная ориентация (табл. 1). Если ее нахо-
дят только по одному ответу (это ситуативная и ду-
ховная ориентации), уровни определяются по упро-
щенным правилам: ответы 4 или 5 — высокий уровень
(В), ответ 3 — средний (С), ответы 1 или 2 — низкий
уровень (Н).
89
Таблица 1 :
Примерные уровни гармоничности личностных характеристик
(для методик пакета «Гармония» — балльные показатели)
Уровень Гармонич- ность ха- рактеристик Процент от максималь- ного бал- ла 5, при- нимаемого за 100% Гармонич- ность ха- рактерис- тик Процент от максималь- ного бал- ла 5, при- нимаемого за 100%
Высокий 3,61 - 4,30 65,1 - 82.5 3,41 - 4,20 60,1 - 80,0
Псевдовысокий 4,31 - 5,00 82,6 - 100,0 4,21 - 5,00 80,0- 100,0
Средний 2,91 - 3,60 47,6 - 65,0 2,61 - 3,40 40,1 -60,0
Низкий 1,50 - 2,90 12,5 - 47,5 1,50 - 2,60 12,5 - 40,0
Таблица 2
Шкала определения гармоничности целостных
показателей базовой личности
(для методик пакета «Гармония»)
№ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
УГП в ПВ с В ПВ ПВ В ПВ С н н Н ПВ ПВ С н
УГД в в в ПВ ПВ ПВ с С С в ПВ С н н н н
УГО в в в ПВ ПВ ПВ с С С с с с н н н н
Примечание: УГП — уровень потенциальной гармоничнос-
ти, УГД — уровень действительной гармоничности, УГО — уро-
вень осуществления, целостности, конструктивности; В — высокий,
ПВ — псевдовысокий, С — средний, Н — низкий.
Показатели организации и активности процесса осуществления жиз-
ненных предназначений
1. Далее по ответу на вопрос 20 определяется важный
показатель — уровень действенности жизненных предназ-
начений (ДЖП), т.е. уровень активности их осуществле-
ния. Этот уровень определяется только по одному ответу,
поэтому применимы упрощенные правила определения
уровня (см. п. 2 обработки).
2. Наконец определяем общий показатель — гармонич-
ность внутриличностных факторов осуществления жизненных
90
предназначений (Гожп). Он показывает, насколько благо-
приятно сочетание таких характеристик, как локус конт-
роля, осознанность предназначений, вера в их осуществ-
ление для реализации жизненных ориентиров.
Достаточно высокая выраженность этого комплексно-
го показателя говорит лишь о потенциально гармоничных
внутренних условиях для реализации предназначения, а
не о самом уровне их осуществления.
А. Сначала все ответы 2, если они есть, по вопросам
13, 14, 18, 19 переводим в ответ 1 балл.
Б. По отрицательным вопросам 15, 16, 17 переводим
баллы по обратной шкале к «позитивному» виду:
1 2 3 4 5
x^z x^z x^z
5 4 3 2 1
В. Вычисляем показатель Гопж:
Гопж = (сумма баллов по 13, 14, 15, 16, 17, 19)/7.
Это среднее арифметическое баллов по благоприятным
личностным факторам, потенциально способствующим осу-
ществлению жизненных предназначений.
Г. По табл. 1 определяем уровень выраженности показа-
теля Гопж, беря во внимание диапазоны уровней первой
колонки, так как среднее арифметическое большинства
обследованных групп находится близко к 3,25 балла.
Д. Дополнительно может быть определен показатель
уровня конструктивности осуществления жизненных пред-
назначений. Он учитывает как потенциальную гармонич-
ность, так и действительный уровень. Он определяется
по табл. 2.
Методика «Личностная биография»
Инструкция. Вам предлагается поразмышлять и ответить
на вопросы, касающиеся вашей биографии, жизненно
важных задач и достижений. Не пропускайте ни одного
вопроса. Свободно выражайте свое мнение. Возможно, на
некоторые вопросы вам будет трудно ответить. Тогда по-
старайтесь выбрать наиболее предпочтительный для вас
ответ. Иногда может помочь сравнение себя со среднеста-
тистическим человеком вашего возраста.
Не стремитесь произвести благоприятное впечатление!
91
Анализируется не конкретный ответ, а суммарный балл
по серии вопросов. Работа с методикой позволит вам уг-
лубить понимание себя и своего жизненного пути.
Шкала возможных ответов
1 2 3 4 5
Нет Скорее нет Что-то среднее Скорее да Да
Дата работы с методикой Возраст___________Пол ___
Образование _____________________________________
Состав семьи в настоящее время
Были ли разведены родители
Жили ли вы с отчимом, мачехой
Социальное положение родителей
(рабочие, служащие и т.п.)_______________________
Образование родителей____________________________
Семейное положение_______________________________
Наличие детей (сколько)__________________________
Домашний адрес или телефон
Ваши добавления к этим данным
Вопросы
1. Попробуйте вспомнить самые приятные и самые не-
приятные переживания до школы и в период обучения в
школе:
1.1. Много ли удалось вспомнить приятных пережива-
ний__________
1.2. Много ли вспомнилось неприятных моментов жиз-
ни___________
2. Верно ли, что ваши главные жизненные планы осу-
ществлялись так, как было намечено:
2.1. В прошлом___
2.2. В-ближайший год___
3. Могли бы вы точно указать события, людей, соб-
ственные переживания и мысли, которые сильно повлия-
ли на развитие вашей личности (отношение к себе, к лю-
дям, к миру)
4. Удовлетворены ли вы:
4.1. отношениями в семье___
4.2. отношениями с друзьями
92
4.3. вашим положением в группе
4.4. своей жизнью в целом___
5. Можете ли вы уверенно определить, кем хотели стать:
5.1. в прошлом___
5.2. в настоящее время
6. Много ли усилий вы прикладывали в прошлом и тра-
тите сейчас на реализацию главных жизненных целей:
6.1. в прошлом (школьный период)
6.2. в ближайший год___
7. Живете ли вы полной и гармоничной жизнью
8. Можете ли вы йсно сформулировать интересы и увле-
чения ближайшего года своей жизни
9. Становитесь ли вы с возрастом:
9.1. разумнее, мудрее
9.2. эмоционально уравновешеннее, спокойнее
9.3. добрее__
9.4. внутренне сильнее, мужественнее_
9.5. гармоничнее_
9.6. терпимее к людям
9.7. умереннее и реалистичнее в желаниях
10. Размышляете ли вы над духовными, вечными вопро-
сами (жизнь и смерть, добро и зло, истина, Бог, красота
и гармония мира, устройство Космоса и т.п.)
11. Часто ли вы ощущаете себя гармоничным человеком
12. Есть ли у вас четкое понимание смысла своей жизни
13 У вас достаточно высокий уровень жизненных успе-
хов и достижений (сравнительно со средним представите-
лем вашего возраста) ___
14. Прикладываете ли вы усилия для того, чтобы про-
жить желаемое число лет____
15. Чувствуете ли внутреннее единство:
15.1. со своим телом
15.2. с близкими людьми, родственниками___
15.3. со своей нацией
15.4. со страной, в которой живете_
15.5. со всем человечеством_
15.6. со всей живой природой__
15.7. с нашей планетой_
15.8. со всем миром, Космосом_
16. Могли бы вы точно сказать, в чем состоит ваше жиз-
ненное предназначение___
17. Как правило, вам удается осуществлять свои жизнен-
ные планы и цели_____
18. Попробуйте оценить, много ли противоречий в ва-
шей личности
93
19. Состояние вашего здоровья в ближайший год было
хорошим (по преобладающему самочувствию) _____
20. Вы уже достаточно ясно определили свои Жизненные
задачи и планы:
20.1. ближайшие____
20.2. дальние___
21, Вы проявляли сильную волю:____
21.1. в школьный период жизни____
21.2. в ближайший год___
22. Много ли в вашей жизни обстоятельств, которые ме-
шают переживать внутреннюю гармонию и жить гармо-
нично (в согласии с собой и окружающим миром) _____
23. Вы ведете здоровый и гармоничный образ жизни__
24. Сколько лет вы хотели бы прожить___
25. Оцените преобладающий эмоциональный тон ваших
переживаний:
25.1. в школьный период жизни____
25.2. в ближайший год___
Выберите ответ по специальной шкале:
менее 55 — 1 балл,
56—64 — 2 балла,
65—74 — 3 балла,
75—84 — 4 балла,
85 и более — 5 баллов.
Шкала ответов на вопрос 25
1 балл — устойчивое состояние печали, тоски или страха:
2 балла — чаще грусть, гнев, раздражительность;
3 балла — когда как: то хорошее, то плохое состояние;
4 балла — в целом спокойное и приятное состояние;
с баллов — радость, счастье, восторг.
Ключ
Основные изучаемые факторы Номера вопросов Всего вопросов
1. Жизненное самоопределение 1, 3, 5, 8, 12, 16, 20 7
2 Жизненная самореализация 2, 6, 9, 13, 14, 17, 21 7
3. Трансформация личности 4 Гармоничность личности и ее жизни 2 3. 6, 9, 10, 21. 24, 25 8
Общая конструктивность личности Все вопросы 1—25 25
94
Обработка данных
Переводим балльные ответы по пунктам 12, 18 и 22,
выбранные по обычной шкале, в баллы обратной шкалы:
Обычная шкала: 1 2 3 4 5
Обратная шкала: 5 4 3 1 1
Например, первоначальный ответ 2 по пункту 18 нуж-
но перевести в балл 4 обратной шкалы и далее в расчетах
учитывать только этот последний вариант.
После этого переводим любой ответ в 2 балла по дру-
гим вопросам в ответ 1 балл.
Подсчитываем далее среднее арифметическое по каж-
дому из составных вопросов, в которых имеются подпун-
кты. Это вопросы 1, 2, 4, 5, 6, 9, 15, 20, 21, 25. Сумми-
руем ответы, данные по каждому подпункту вопроса, и
полученную сумму делим на число подпунктов.
Полученные средние баллы по составным вопросам уже
учитываются при дальнейших расчетах средних по основ-
ным изучаемым факторам (показателям методики «Лич-
ностная биография»).
Отдельно по каждому изучаемому фактору суммируем баллы
по вопросам, входящим в данный фактор (см. «Ключ»), и
затем вычисляем среднее арифметическое. Если, например,
по фактору 4 «Гармоничность личности и ее жизни» в «Клю-
че» указано 12 вопросов, то сумма баллов по этим вопросам
делится на 12. И так далее по всем факторам методики.
Генеральный фактор «Общая конструктивность лично-
сти» близок по смыслу показателю «Гармоничность лич-
ности и ее жизни», но шире последнего, так как охваты-
вает еще и показатели продуктивности и самореализации,
осознанности и ясности жизненного самоопределения,
позитивности личностной трансформации в жизненном
процессе. Он объединяет все изучаемые особенности лич-
ности. Чем выше уровень их проявлений, тем выше и
общая конструктивность человека и его жизни.
Подсчитываем средний балл по всем вопросам или по
всем уже подсчитанным факторам методики. В первом случае
сумма должна делиться на 25, а во втором на — 4.
Определяем уровни гармоничности (оптимальности)
выраженности факторов или генерального фактора, соот-
нося полученные средние баллы с интервалами уровней,
представленных в табл. 3.
Дополнительно по фактору «Трансформация личнос-
ти» можно подсчитать степень ее позитивности и сдвигов
95
в соответствии с возрастом. По вопросам 2, 5, 6, 21, 25
сначала вычисляем среднее арифметическое по всем пер-
вым подпунктам («в прошлом», «в школьный период»):
2.1, 5.1, 6.1, 21.1, 21.5. Затем то же самое делаем в отно-
шении вторых подпунктов этих вопросов («в ближайший
год»): 2.2, 5.2, 6.2, 21.2, 25.2. Если средний балл по ближнему
году жизни выше среднего балла по прошлому ее периоду
на 0,5 балла и более, то констатируем, что произошла
значительная позитивная трансформация личности. Осо-
бое подтверждение находим этому при рассмотрении среднего
балла по вопросу 9. Если она больше на 3,3 балла, то
имеет место реальная гармонизация личности и ее жизни,
так как субъективная оценка по таким вопросам является
не менее весомым аргументом, чем внешняя оценка по-
ведения человека..
Таблица 3
Примерные уровни гармоничности (оптимальности) выраженности
' изучаемых факторов личностной биографии испытуемого
(при средних по группе 3,25 балла: 3,125 — 3,21 — 3,375)
Уровень Интервал в баллах Интервал в процентах
Высокий 3,61 - 4,30 65,1 - 82,5
Псевдовысокий 4,31 - 5,00 824, - 100-°
Средний 2,91 - 3,60 47,6 - 65,0
Низкий 1,00 - 2,90 0 - 47,5
Шкала перевода любых балльных ответов,
выбранных по пятибалльной системе, в проценты
Баллы % Баллы % Баллы % Баллы % Баллы % Баллы %
3,1 0,0 1,7 17,5 2,4 35,0 3,1 52,5 3,8 70,0 4,5 87,5
3,2 2,5 1,8 20,0 2,5 37,5 3,2 55,0 3,9 72,5 4.6 90,0
3,3 5,0 1,9 22,5 2,6 40,0 3,3 57,5 4,0 75,0 4,7 92,5
3,4 7,5 2,0 25,0 2,7 42,5 3 4 60,0 4,1 77,5 4,8 95,0
3,5 10,0 2,1 22,5 2,8 45,0 3,5 62,5 4.2 80.0 4,9 97,5
3,6 12,5 2,2 25,0 2,9 47.5 3,6 65,0 ' 4.3 82,5 5,0 100,0
3,7 15,0 2,3 27,5 3,0 50.0 3,7 67,5 4,4 85,0
96
* * *
Гармоничное состояние личности предполагает наличие
некоторого оптимального уровня противоречивости, сти-
мулирующего саморазвитие и вкус к жизни. Процесс са-
моиспытания не имеет границ. Эти проблемы и противо-
речия разрешаются самой личностью. Их наличие являет-
ся признаком гармоничной личности и гармоничной жизни.
Если обнаружены псевдовысокий уровень гармонично-
сти состояния базовых стремлений с очень низкой их про-
тиворечивостью и проблемностью, явно завышенная са-
мооценка и амбиции, полезно включать себя в совершен-
но новые виды деятельности, необычные трудные ситуации.
Проблематизация личности также является формой ее гар-
монизации, мотивирует развитие, способствует сохране-
нию и развитию процессов познания и творчества.
При наличии длительного дисгармоничного состояния
можно при помощи психолога наметить программу пси-
хокоррекции этого состояния.
Социальному педагогу гораздо сложнее разобраться в сво-
их личностных проблемах и справиться с ними, чем совер-
шенствоваться в той или иной профессиональной области.
Традиционное невнимание к личности самого педагога, миф
об идеальном учителе, постоянная демонстрация в его лице
«сильного» типа личности привели педагога к закрытости,
неискренности и другим способам защитного и компенса-
торного поведения. Сложившийся в педагогической культуре
менталитет педагога не позволяет ему думать о себе как о
некомпетентном в каких-то сферах, имеющем право на ошибку,
уязвимом, слабом, нуждающемся в психологической под-
держке и помощи не'только со стороны психологов, но и
собственной семьи, и собственных воспитанников, учени-
ков. Высокие энергетические затраты профессии сами по себе
плюс забота о поддержании культивируемого «имиджа» имеют
высокую психологическую цену. В этих обстоятельствах педа-
гог испытывает огромное нервно-психическое напряжение и
часто не справляется с ним, не владея специальными мето-
дами и приемами саморелаксации.
Психотехнические игры и упражнения, которые может
использовать социальный педагог, направлены на достиже-
ние двух целей (Н.В. Самоукина, 1993). Во-первых, они
способствуют гармонизации внутреннего мира педагога, ос-
лаблению его психической напряженности, т.е. имеют сугу-
бо психотерапевтические цели. Во-вторых, они нацелены на
развитие внутренних психических сил учителя, расширение
97
профессионального самосознания. Регулярное выполнени*
педагогом психотехнических игровых упражнений поможет
ему правильно ориентироваться в собственных психических
состояниях, адекватно оценивать их и эффективно управ-
лять собой для сохранения и укрепления собственного пси-
хического здоровья и, как следствие, достижения успеха в
профессиональной деятельности при сравнительно неболь-
ших затратах нервно-психической энергии.
Для занятий психотехническими играми не требуется
большого количества времени и специальных помещений.
Самостоятельно, в паре с другим педагогом, под руко-
водством психолога педагог может практиковать такие игры
на уроках, переменах, в специально отведенное время.
Необходимо выработать у педагога привычку к психотех-
ническим действиям, сформировать потребность в психо-
логической стабильности и внутреннем порядке.
Применяемые игры условно делятся на четыре типа: игры-
релаксации, адаптационные игры, игры-формулы и игры
коммуникации.
Игры-релаксации
В любой профессии, изобилующей стрессогенными ситуа-
циями, важным условием сохранения и укрепления психи-
ческого здоровья работника выступает его умение вовремя
«сбрасывать» напряжение, снимать внутренние зажимы, рас-
слабляться. В течение 2—5 мин, затраченных на выполнение
психотехнических упражнений, педагог может снять уста-
лость и обрести состояние внутренней свободы, стабильнос-
ти, уверенности в себе. Выполняя эти упражнения, он при-
нимает своеобразный «психологический душ», очищающий
психику и способствующий быстрому и эффективному отдыху.
Перечень таких игр: «Внутренний луг», «Пресс», «Де-
рево», «Настроение», «Пословицы», «Воспоминания» ^Кни-
га», «Мария Ивановна», «Голова», «Руки», «Я—ребенок»,
«Открытость», «Ритм», «Я—резервуар».
Адаптационные игры
Используются в период адаптации социального педа-
гога к профессиональной деятельности, смене педагоги-
ческого коллектива, после длительного перерыва в рабо-
те, каникул. Они способствуют развитию самоконтроля и
волевых процессов. Упражнения проводятся за 15 мин до
начала каких-либо важных дел.
При этом используются игры: «Фокусировка», «Дыха-
ние», «Психоэнергетический зонтик», «Распределение вни-
мания», «Переключение внимания», «Животное», «Эмоция».
98
Игры-формулы
Используются для вербального самовнушения. Формулы
могут произноситься про себя или вслух при подготовке к
занятию, в процессе рабочего дня, перед трудной ситуацией
Произнесение формул необязательно проводится точно по
тексту. Можно проявлять индивидуальные вариации и от-
ступления в виде выбора стиля формул, слов, длительности
фраз и т.п. Важно иметь четкий язык формулировки само-
приказа Тексты формул самовнушения составляются педаго-
гом заранее, но иногда могут использоваться спонтанные
самоприказы, возникающие в ситуации «здесь и теперь».
Для оперативного пользования формулой желательно
иметь короткий текст. Большое значение имеет начало
формулы: «Мое желание иметь...», «Я все сумею...», «Я
убежден в том, что...», «Я верю в то, что...». Формула
самовнушения повторяется до семи раз. При этом важна
вера в «магические действия» произносимых слов.
Проговаривание формул должно сопровождаться кон-
центрацией воли и состоянием сосредоточенности. Исполь-
зуются утренние и вечерние формулы, имеющие целью
внушить уверенность в себе, любовь к детям, позитивное
отношение к работе; игры-формулы в течение рабочего
дня, ориентированные на уменьшение напряжения, сня-
тие волнения и усталости, восстановление сил.
Игры -освобождения
Это методическое выражение идеи децентрации. Любое
напряженное психическое состояние характеризуется су-
женностью сознания и сверхконцентрацией человека на
своих переживаниях. Ощутимое ослабление внутренней на-
пряженности достигается в том случае, если человек сумел
снять центр ситуации с себя и перенести его на что-либо
другое. По сути дела, децентрация осуществляется как объек-
тивация эмоционально отрицательного состояния, выбра-
сывания его вовне и тем самым избавления от него.
Существует несколько форм децентрации: ролевая,
интеллектуальная, коммуникативная. Первая связана с
перевоплощением человека в другой предмет, например
дерево; вторая производится за счет педагогической реф-
лексии, взгляда на себя со стороны, «психологического
зеркала», например «Видеокамера»; третья реализуется в
ходе диалога с переменой коммуникативных позиций,
например «Плохой—хороший».
99
Перечень игр-освобождений. «Диалог». «Видеокамера».
«Плохой—хороший», «Мой враг—мой друг».
Игры-коммуникации
Процесс педагогического общении имеет определенную
структуру. Ведущей ее составляющей является позицион-
ное взаимодействие. Для успешного выполнения педаго-
гической деятельности воспитатель должен уметь зани-
мать коммуникативные позиции в зависимости от обсто-
ятельств. Но в реальной практике часто происходит смещение
позиций и нарушение правил общения. Позиционные игры
способствуют формированию у педагогов внугренних средств,
помогающих правильно ориентироваться в ситуациях об-
щения.
Игровые упражнения: «Мышечная броня», «Маска релак-
сации», «Давление», «Поставь себя на место другого», «Мо-
нолог с двойником», «Нейтрализация», «Равенство», «Взаи-
модействие», «Я—педагог», «Я—жена», «Я—мать», «Анонимный
список претензий», «Ревизия» и др. Эти упражнения направ-
лены на оптимизацию отношений педагога с учащимися,
коллегами, родителями и собственной семьей.
В работе над своим внутренним миром необходимо так-
же проявлять чуткость и творчество. Гармония собствен-
ной личности является не только необходимым условием
личностного и психического здоровья социального педа-
гога, но и основой его профессиональных достижений и
качества жизни в целом.
1.5. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ
И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
Совершенствование профессиональной компетентнос-
ти — процесс постоянный. Он длится в течение всей тру-
довой жизни человека. Вместе с тем в нем можно выде-
лить ряд типичных этапов: рост, поиск, упрочение, ста-
билизация и спад или самоопределение, адаптация,
компетентность, мастерство и творческая самореализация.
Процесс профессионального становления человека инди-
видуально своеобразен и определяется неповторимостью
тех условий, в которых он протекает. Например, в твор-
ческом педагогическом коллективе при воодушевляющем
управлении и хорошей методической поддержке этот процесс
100
ускоряется. Определенную роль играет субъективный фактор:
личностные качества социального педагога, его профес-
сиональные установки, мотивы, интересы и планы, пе-
дагогическая культура, социально-педагогические способ-
ности, уровень профессиональной компетентности и про-
фессиональной пригодности, наконец, обстоятельства личной
жизни.
Процесс профессионального самосовершенствования ос-
нован прежде всего на рефлексии собственной деятельно-
сти самим субъектом. Педагогическая рефлексия — это са-
моанализ профессиональной социально-педагогической де-
ятельности на основе объективных критериев.
В основном исследователи выделяют два общепринятых
подхода к определению понятия «эффективность работы»
(Е.И. Комаров, В.Г Попов, 1997)*. Первый — это соотно-
шение между достигнутыми результатами (эффектами) и
затратами, связанными с обеспечением этих результатов.
Ключевыми приемами применительно к такому опреде-
лению выступает измерение (описание) результатов или
эффектов и затрат, а также влияние затрат и других фак-
торов на результаты. При этом «ситуации соотношения»
бывают самыми разными. Затраты сохраняются на том же
уровне, а результаты улучшаются и по количественным,
и по качественным показателям. Затраты сокращены, а
результаты остались теми же или выросли. Затраты в ка-
кой-то степени возросли, а результаты значительно улуч-
шились. На практике приходится считаться с так называ-
емыми «предельно высокими результатами», которые не
удается улучшить любыми способами.
Согласно второму подходу эффективность работы оп-
ределяется как фактически достигнутые и необходимые
результаты. Поскольку результаты и затраты могут пла-
нироваться и намечаться в виде задач, эффективность работы
может быть предполагаемой (расчетной) и фактической
(реальной).
С учетом упомянутых выше положений эффективность
социальной работы определяется как максимально воз-
можное удовлетворение потребностей населения при ми-
нимальных затратах. Такой подход ориентирует на улуч-
шение организации, управления, технологий, в целом —
профессионального мастерства социальных работников, а
* См.: Российская энциклопедия социальной работы. М., 1997
Т 2. С 385-391.
101
не увеличение финансирования, штатов, времени на эту
деятельность.
При оценке эффективности на основе удовлетворения
потребности обслуживаемого клиента используются пря-
мые оценки (устные, письменные); сравнение того, что
положено клиенту по нормативам и стандартам, и того,
что фактически выполняется, а также сочетание обоих
методов.
Методика оценки эффективности социальной работы
Контуры оценки эффективности Предметы оценки эффективности Виды методик оценки эффективности
1. Деятельность различных уч- реждений сис- темы социаль- ной защиты населения Формы и методы уп- равления системой со- циальной защиты. Результаты деятельно- сти за определенный период времени. Результаты выполне- ния целевых программ Методики оценки эф- фективности форм и методов управления. Методики оценки ре- зультативности. Методики оценки целе- вых программ
2. Качество или уровень орга- низации труда работников (персонала), обеспечиваю- щих соци- альную защиту Условия труда — фи- зические, соци- альные, организаци- онные, социально- психологические. Ресурсное обеспечение социальной защиты. Мотивация персонала Методики оценки усло- вий труда. Методики оценки ре- сурсного обеспечения (затрат). Методики оценки моти- вационной системы, средств мотивации
3. Качество (уровень) ква- лификации персонала, обеспечиваю- щего соци- альную защиту Численность и квалифи- кация персонала. Программы подготовки, "повышения квалифика- ции персонала Методики оценки квали- фикации персонала. Методики оценки эффек- тивности подготовки и повышения квалифика- ции персонала
4. Качество и уровень соци- ального обслу- живания раз- личных катего- рий граждан Виды обслуживания. Формы, методы и тех- нологии социального обслуживания. Результаты социального обслуживания Методики оценки видов со- циального обслуживания. Методики оценки эффек- тивности форм, методов и технологий социального обслуживания. Методики оценки резуль- татов социального обслу- живания
102
При оценке эффективности социальной работы исполь-
зуются параметрические и непараметрические методы. Па-
раметрический метод предполагает сопоставление двух
ключевых параметров: 1) каким было состояние клиента;
2) нынешнее состояние клиента.
К. непараметрическим методам относятся методы ин-
тервью, анкетирования клиентов, оценки затрат и др.
Разница между этими двумя параметрами представляет
собой реабилитационный эффект или результат, свиде-
тельствующий о квалификации персонала и эффективно-
сти применяемых им технологий.
Рассмотрим по аналогии специфику оценки эффек-
тивности профессиональной деятельности социального
педагога.
Социальный педагог может осуществлять рефлексию
собственной деятельности, исходя из самых разных кри-
териев: ее эффективности; соотношения желаемого и дос-
тигнутого; идеального (представленного в лучшем опы-
те) и реального (достигнутого самим); соотношения зат-
рат труда и результатов; уровня активности системы действия
и глубины изменений в системе мишеней; уровня гармо-
ничности взаимодействия личности, деятельности и об-
щения; собственной удовлетворенности работой и удов-
летворенности клиентов; уровня овладения деятельнос-
тью (от репродуктивного до творческого) других.
Критерии эффективности профессиональной
деятельности социального педагога
Критерии эффективности Диагностические при- знаки эффективности Способы оценки
1 Эффективность работы 1.1 . Соответствие цели достигнутому результату. 1.2 . Активность органи- зованной системы дей- ствия. 1.3 Глубина изменений в системе мишеней (ус- пешное решение проблем клиентов). 1 4. Адекватность затрат и результатов 1 5. Близость идеальных и реальных достижений Педагогический анализ планов работы социаль- ного педагога (цели, за- дачи, решаемые пробле- мы, ожидаемые резуль- таты в сопоставлении с достигнутыми). Анализ систем действия, их активности. Анализ финансовых и временных затрат в связи с результатами. Сравнение своего опы- та с передовым
103
Продолжение
2. Уровень овла- дения профес- сиональной де- ятельностью 2 1. Репродуктивный. 2 2. Адаптивный. 2.3. Локально моделиру- ющий. 2.4. Системно моделиру- ющий. 2.5. Творческий Определение реального уровня социально-педа- гогической деятельнос- ти по описанию
3. Удовлетворен- ность социаль- ного педагога своей работой 3.1. Очень низкая. 3.2. Низкая. 3 3. Средняя. 3.4. Высокая. 3.5. Очень высокая Самоанализ собственных мыслей и переживаний по поводу работы само- чувствие, активность, настроение, успеш- ность, продуктивность, самореализация
4. Удовлетворен- ность клиентов общением со специалистбм 4.1. Очень низкая. 4.2. Низкая. 4.3. Средняя. 4.4. Высокая. 4.5. Очень высокая Анкетирование, интер- вьюирование клиентов
5 Соответствие объективных и субъективных оценок деятель- ности социаль- ного педагога 5.1. Не соответствуют. 5.2. Частично соответству- ют. 5.3. Полностью соответ-' ствуют Сопоставительный ана- лиз результатов аттеста- ции и собственного ана- лиза
Важную роль в педагогической рефлексии профессио-
нальной деятельности играет работа по документированию*.
Ведение документации на клиента — одна из основных
форм организации деятельности социального работника.
Как знаковое выражение тех действий, которые он дол-
жен вполне осознанно предпринимать для оказания эф-
фективной индивидуальной помощи клиенту, докумен-
тирование противопоставляется неупорядоченным действиям,
спонтанности, некомпетентности.
Преодоление собственной и общей некомпетентности
должно начинаться для социального педагога со структу-
рирования и организации своей индивидуальной деятель-
ности, выработки осознанных подходов к ней, аккумули-
рующихся в принципе: «Организация деятельности — орга-
* См Алексеева Л С Документирование в социальной работе //
Теория и практика социальной работы М , 1997 С. 106—113
104
низационные начала». В этом контексте документирование
как фиксирование словесных образов, кодирование выс-
казываний, «историй», знаковых и символических действий
становится средством овладения собственным поведением,
способом регуляции поведения других. Благодаря докумен-
тированию организуется индивидуальная деятельность, с
одной стороны, ограждая специалиста от полного погло-
щения рутиной администрирования, с другой — намечая
автономные сферы, актуализацию и реализацию собствен-
ных возможностей и вслед за ними — возможностей соци-
альной среды и самого клиента. Как способ организации
ума и воли, как технологическая структура процесс веде-
ния документации клиента для всех и в особенности для
начинающих социальных работников выполняет роль свое-
образного «пространства», «ниши», в которой можно скрыться
от «беличьего колеса» администрирования и собственного
безличного функционирования.
1. Для социального педагога процесс ведения докумен-
тации — это своеобразная памятка, напоминание о кли-
енте, его проблемах, тех целях, которые они вместе с
клиентом поставили для их разрешения. Письменно за-
фиксированные сведения служат стимулами в схеме «сти-
мул-реакция». Они становятся символами — носителя-
ми бессознательных побуждений к действию, выполня-
ют роль сигналов в стремлении обеих сторон довести дело
до конца.
Всесторонняя и тщательно подобранная документация
может оказаться аргументом и доказательством того, что
именно было проделано за определенные промежутки вре-
мени для решения проблем, насколько удалось или не
удалось продвинуться в этом деле, почему, что еще необ-
ходимо сделать. Тем самым документация фиксирует и
определенные результаты, изменения, вносимые в планы
действий, в задачи обслуживания, а значит, выступает в
роли отчетного документа.
При необходимости, если осуществляются контроль и
инспектирование со стороны вышестоящих органов дея-
тельности центров, они становятся доказательством ком-
петентности и добросовестного отношения к делу соци-
ального работника как специалиста.
В сложной системе социального обслуживания доку-
ментирование способствует повышению квалификации со-
циального педагога. Запечатленная в «деле» клиента с по-
мощью носителей естественного языка и определенных
105
знаковых систем типа форм, карточек, гемограмм и пр.,
информация выражает степень включенности социального
педагога в процесс деятельности по обслуживанию клиен-
та, осознание ее содержания, смысла, чувственной ткани,
операционной основы, а значит, степени сформированно-
сти индивидуального профессионального опыта. В функци-
ональном же плане значение словесно выраженного дей-
ствия выступает как единение общения и обобщения, ком-
муникативных и интеллектуально-предметных, идеальных
и практических форм деятельности. Так, в процессе пись-
менной фиксации социальный педагог как бы заново ана-
лизирует и переживает состояния клиента, моменты не-
посредственного общения с ним, у него появляются но-
вые соображения, позволяющие совершенствовать приемы
и подходы, укрепляется критический стиль мышления.
2. Для оказания непосредственной помощи клиенту. В этом
случае документирование связывается с объективным це-
леполаганием и сводится к следующему:
— накопление информации о клиенте, его проблемах,
способах и методах работы с ним остальными субъектами
социальной помощи;
— фиксация самого по себе процесса оказания помо-
щи, направленная на повышение его эффективности;
— укрепление междисциплинарного сотрудничества,
координации усилий разных специалистов, ведомств, ин-
ститутов;
— передача зафиксированной и закодированной ин-
формации о состоянии проблем клиента на все уровни
управления и исполнения;
— обобщение методов, адаптация к идее инновацион-
ной деятельности;
— развитие символической функции документирова-
ния, с помощью которой кодируются такие значения со-
циальной деятельности, в которых отражаются ее объек-
тивное содержание, нормы, методы, способы воздействия
на других участников взаимодействия (использование схем,
графиков, компьютерных программ, схематического пер-
спективного планирования и пр.), информационных и
деятельностных моделей обслуживания;
— систематизация посредством документирования ин-
формации о формах и видах помощи, обеспечивающей
доступ к ней каждому нуждающемуся;
— типизация с помощью документирования категорий
клиентов и условий их обслуживания.
106
Процесс документирования, намечая перспективу дся-
юльности социального педагога, начинает выполнять сле-
дующие функции.
Клиническая: информация, аккумулирующаяся в «деле»
клиента, которому поставлен соответствующий диагноз
Это своеобразная «история болезни», в которой есть все.
начиная от жалоб и симптомов до хода лечения и пере-
числения тех средств и методов, которые при этом ис-
пользовались.
Профессиональная: опыт, который приобретает соци-
альный работник в процессе сбора информации, опреде-
ления средств и источников помощи, налаживания взаи-
моотношений с другими участниками взаимодействия, служит
средством повышения профессионализма и квалифика-
ции самого социального педагога. Организационная: доку-
ментация отражает процесс организации помощи и сти-
мулирует специалиста на определенную систему мер
по этой организации.
Административная: документация обеспечивает центры
социальной помощи необходимой для их деятельности
информацией о клиентах, полноте, адекватности, всесто-
ронности оказываемой помощи. Она полезна для обобще-
ния опыта социальной работы, соответствует ее целям и
задачам.
Документирование делится на три основные части:
1. Информация, отражающая работу по изучению,
анализу и диагностике каждого конкретного случая: база
данных о клиенте, его семье, условиях жизни, перечень
проблем. Эта информация направляется на индивидуали-
зацию личности (случая), составляется во время приема,
посещения на дому, в результате предоставления опре-
деленной информации, обследования, заполнения блан-
ков, форм. По мере выявления и решения новых задач и
промежуточных действий в эти перечни заносится новая
информация, заставляющая пересматривать исходные про-
граммы, модернизировать сведения, планировать новые
мероприятия.
2. Информация, отражающая процесс обслуживания,
организации помощи, способствующая координации ус-
луг профессионалов, направляющаяся на исполнителей
различных уровней социального взаимодействия. Содер-
жание данной части строится как определение стратегий
помощи и поддержки, фиксация процессов принятия ре-
шений, результатов обсуждений, включая официальные
107
распоряжения, реализацию постановлений, осознание пер-
спектив и систем совместных действий.
3. Заключительная запись о достигнутом процессе. Это —
резюме, ставящее точку, содержащее основные выводы
о результатах проведенной работы, которым закрывает-
ся дело.
Существенной особенностью каждой из частей доку-
ментирования является то, что все они могут быть пред-
ставлены в деле самым разным образом в виде:
— повествовательного изложения проблемы со слов
клиента, других участников взаимодействия (так называ-
емая субъективная информация);
— повествовательного описания с элементами анали-
за. обобщения, предварительных выводов, сделанных в
связи с оценками обслуживания, поведения сторон, под-
ходов к процессу оказания помощи со стороны офици-
альных лиц и организаций (аналитическая информация);
— результатов тестирования, анкетирования, всевоз-
можных справок, свидетельств (объективной информа-
ции);
— планов и программ действия, протоколов, заявлен-
ных обязательств, характеристик, доверенностей, состав-
ленных по определенной форме (деловая информация);
— отчетной продукции (о проделанной работе, о полу-
чении денежных сумм и пр.), выводов комиссии, актов
обследования и пр. (фиксирующая результаты информа-
ция).
Перечисленные виды документирования предполагают
следующие формы использования:
1) свободную, не требующую для своего усвоения ни-
каких правил, которые надо заранее знать, постигать и
соблюдать (характерна для повествовательного, описательного
документирования);
2) по правилам, стандартам: протоколы, справки, кон-
тракты, характеристики, решения, заявления и пр.;
3) заполнения заранее заданных шаблонов, отпечатан-
ных бланков, с помощью коротких ответов, контрольных
отметок, незаконченных предложении, значительно уп-
рощающих процесс документирования.
Чаще всего в практике документирования использу-
ются все три формы, так как каждая из них решает свои
специфические задачи и функции. В последнее время все
большее распространение получают и такие формы доку-
ментирования, как аудио- и видеозаписи, наглядно от-
108
ражаюшис процесс обслуживания, наблюдения за пове-
дением клиента и социального педагога
Существуют определенные принципы, которых следу
ei придерживаться как гарантии того, что документиро-
вание будет отвечать главным требованиям дефективнос-
ти, огчстности и конфиденциальности
Принцип полноты в формировании данных о клиенте
и процессе решения его проблем, рассматривающий до-
кументацию в целом как «базовую», всестороннее, тща-
тельно и точно подобранную информацию, которую можно
использовать для решения самых разных задач обслужи-
вания и принятия важных постановлении.
Принцип умеренности как способность к представле-
нию данных в сжатой, сдержанной, экономной, удобной
для работы форме, достаточной для планирования и ока-
зания услуг.
Принцип фрагментарности как отказ от тотальности в
отражении дел и проблем клиента, сведении о нем, необ-
ходимости представления их только в форме отдельных
«ключевых», значимых моментов, соотносимых с непос-
редственно решаемой проблемой.
Принцип накопления безоценочнои и эмоциональной
нейтральной информации о клиенте и других участни-
ках, исключающей опасность стигматизации, наклеива-
ния ярлыков, желания заклеймить и исключить из разря-
да нуждающихся в поддержке.
Принцип достоверности и реалистичности представ-
ленных данных, отражающий правдоподобие и объектив-
ность сведений, возможность соотнесения принимаемых
и зафиксированных решении с легитимными, целесооб-
разными и реальными способами их осуществления, ис-
ключающими вымысел и произвол, базирующимися на
возможностях и пожеланиях клиента, лимите выделяе-
мых для обслуживания средств, законности реализуемых
мероприятий.
Творческая индивидуальность социального
педагога и ее качества
Термин «индивидуальность» может использоваться при
характеристике личности, с одной стороны, только как
обозначение особенного и единичного в ней, с другой —
как указание на целостное качество личности, делающее
ее самобытной, уникальной, означающее определенный
уровень развития человека. Термин «индивидуальность».
109
по мнению С.А. Гильманова (1998)*, выражает и такое
качество, способ жизнедеятельности личности, которое
определяет не только самостоятельность деятеля, но и твор-
чество самой жизнедеятельности. В этом отношении мож-
но сказать, что индивидуальность есть у каждого челове-
ка, но не каждого можно назвать ярко выраженной ин-
дивидуальностью.
«Творческость» — сущностное качество определенной,
а не любой индивидуальности, проявляемое в конкрет-
ных видах деятельности; творческая индивидуальность —
реализующаяся, ставшая, а не потенциальная индивиду-
альность. Человека можно назвать творческой индивиду-
альностью в том случае, если ведущими характеристика-
ми личности становятся:
А. Качества, относящиеся к «самости»:
1. Самосознание, свидетельствующее о сформирован-
ное™ «Я» и «Я-концепции» и характеризующееся нали-
чием личностной инстанции, которая:
— полагает себя как предмет познания (самопознание,
самопонимание, самоуглубление, самосозерцание, са-
моосознавание, самоанализ, самонаблюдение и т.п.),
постоянно ставит себя в рефлексивную позицию;
— полагает себя как предмет воздействий — воли, на-
правленной на себя (самоуправление, самодисцип-
лина, самокритичность, самомобилизация, самоус-
тремленность и др.);
— характеризуется самоуважением, самосимпатией, са-
моприятием, самолюбием, самоинтересом, самона-
деянностью, верой в себя и др.;
— служит источником самосовершенствования, само-
развития (самоорганизация, самоочищение, самовос-
питание, самообучение и др.).
2. Самобытность, описывающая бытие человека как
«закрытую», «замкнутую на себя», внутренне цельную
систему, независимую от внешних обстоятельств: само-
родность, самостоятельность («самосостояние»), самодос-
таточность. Основной чертой самобытности является це-
лостность как равность личности самой себе, «стержень»
личности, ее качественная определенность, завершенность.
3. Самодеятельность — обозначение внутреннего, «са-
мостного» источника деятельности, обусловливающего то,
* См : Гильманов С А. Диагностика качеств творческой индиви-
дуальности педагога Тюмень, 1998 С 5—27
110
что личность как полный субъект деятельности реализует
собственные смыслы и отстаивает свои ценности.
Комплексная характеристика — самоактуализация, стро-
ящаяся на самобытности, самосознании, самодеятельнос-
ти и выражающаяся именно как единство стремлений к
самореализации и самосовершенствованию в улучшении
мира в направленном вовне проецировании своей сущно
сти (самоволие, самовыражение, самоутверждение).
Б. Признаки, проявляемые в деятельности и отношениях'.
— автономность - независимость ог внешних влияний,
самостоятельность;
— свобода — внутренняя возможность осуществлять волю,
реализуя «самость»;
— ответственность, регулируемая совестью как внут-
ренней основой мотивации действий (а не внешни-
ми регуляторами);
— креативность — активно реализуемое стремление к
преобразованию мира и себя к лучшему;
— духовность — «высокий строй» внутреннего мира,
способность обосновывать все проявления активно-
сти этическими и эстетическими характеристиками,
переживать возвышенные чувства, вдохновение; ду-
ховность фиксируется в ценностях, характеристи-
ках добра, милосердия, красоты;
— воля — качество, представляющее «самостного» и
целостного субъекта в жизнедеятельности и обеспе-
чивающее жизненное творчество (.и тем самым са-
мотворчество, самоактуализацию и самореализацию);
— целеустремленность в реализации своей «самости» и
достижении желаемых результатов;
— «масштаб» личности — нсмелочность, высокие ду-
ховные, гуманные устремления, отрыв от повсед-
невных, рутинных ориентиров деятельности и по-
ведения, реализующийся как сила и глубина влия-
ния на людей.
В. Характеристики, проявляющиеся в признаках, отмеча-
емых другими людьми:
— яркость — показатель такого уровня выраженности
признаков, черт творческой индивидуальности, что
она становится ведущей характеристикой личности
(выражение индивидуальности);
— оригинальность — обусловленное внутренней! сущ-
ностью, «самостью» проявление всех свойств, ка-
честв, действий, результатов и т.п. личности, выяв-
111
ляемос как непохожесть, необычность, исключитель-
ность, иногда странность; то, что отличает человека
от других;
— обаяние — специфическое влияние личности (ее мас-
штаба, уникальных черт, вплоть до деталей внешности
и поведения) и результатов ее деятельности на дру-
гих, выражающееся как неравнодушие, эмоциональ-
ный, интеллектуальный, поведенческий отклик на
весь «строй», «самость» личности.
Полное раскрытие индивидуальности педагога проис-
ходит только при исполнение им роли учителя жизни,
т.е. при встрече с индивидуальностью ученика, при взаи-
модействии друг с другом. Это позволяет понять творчес-
кую индивидуальность педагога как специфический вид
и выявить ее особую роль в педагогическом процессе.
Специфика педагогической творческой индивидуаль-
ности заключается в том, что педагог вживается в ос-
новные педагогические отношения, раскрываемые как
направленность всех ценностей, смыслов, действий (в
целеполагании и выборе средств) на личностную инди-
видуальность учащихся (а не просто на их индивидуаль-
ные особенности). Эта черта проявляется при наличии у
педагога стремления к педагогической деятельности, ее
самостоятельного видения дела, с которым он приходит
к детям, идеи, выступающей как содержание образова-
ния. В этом отношении творческая индивидуальность —
фундамент особой культурной роли, которую играет пе-
дагог в отношениях с детьми. Это роль учителя жизни,
которая возникает и воплощается только как личное дело
педагога, как взаимообусловливающие «заказы» инди-
видуальностей педагога и ребенка.
Только индивидуальность как особое качество личнос-
ти позволяет педагогу выступать в этой роли, только твор-
ческая индивидуальность дает возможность выдвигать идеи,
делать открытия, влияющие на индивидуальность других
людей.
В сущностных признаках творческой индивидуальности
можно увидеть педагогическое содержание:
— наличие ценностей, убеждений и идей, составляю-
щих внутренний стержень личности и деятельности, ко-
торые педагог выработал самостоятельно и реализацию
которых он считает делом своей жизни;
— целостность, «монолитность» этих идей, убеждений,
деятельности и направлений самосовершенствования;
112
— высокий личностный смысл всего, что происходит
в процессе профессиональной деятельности, переживание
и проживание событий как фактов личной жизни;
— представление о цели своей деятельности как высо-
кой миссии развития человека, духовный настрой. «Точ-
ками отсчета» при осмыслении своей деятельности явля-
ются успехи в обучении и воспитании отдельных учени-
ков, их судьбы, качества их личности;
— ярко выраженное стремление к самоактуализации,
которое и является основной движущей силой професси-
ональной активности и предпосылкой удовлетворенности
деятельностью;
— включенность в «Я-образ», «самопонимание», пред-
ставления, знания и ощущения своей уникальности и не-
повторимости как педагога;
— отношение к себе как к значительному человеку,
способному многое сделать р педагогике, уважение и ин-
терес к процессу и результатам своей деятельности, вера
в собственные силы, в возможность изменения и преоб-
разования педагогической действительности, симпатия к
себе как к деятелю;
— высокий уровень творческой мотивации, выражаю-
щийся в постоянном стремлении к самосовершенствова-
нию и совершенствованию окружающей действительнос-
ти, нахождению более эффективных способов ее измене-
ния;
— самоопределение как определение той части действи-
тельности и вида деятельности, в котором человек волен,
способен, должен и свободен проявлять активность и ре-
ализовать свое «Я» в соответствии с «Я-концепцией».
Вариант алгоритма определения педагогического
потенциала творческой индивидуальности
социального педагога
Можно ли сказать, что данный педагог характеризуется:
1) желанием знать о других больше, понимать их со-
стояния, поступки, наблюдать за поведением людей, про-
цессом развития их личности, мысленно обращаться к
угадыванию их будущего и прошлого;
2) развитой эмпатией, коммуникативностью, состра-
дательностью, добротой по отношению к учащимся;
3) свойством привыкать к людям, скучать по ним,
Для него ценны воспоминания о совместной деятельности
с другими людьми;
113
4) эмоциональном привлекательностью действии пе-
дагогического характера, общения, нахождения в груп-
пах, он с удовольствием устанавливает коммуникацию,
5) готовностью помочь, объяснить, когда у другого
что-то не получается, его привлекают общение и совмест-
ные действия, объяснение непонятного и др., он получа-
ет удовольствие от результатов в передаче информации и
се преобразования, объяснения того, как выполнять ка-
кое-либо дело;
6) способностью испытывать вдохновение при пере-
сказе, убеждении других в чем-либо,
7) умением включать обстоятельства своей жизни, опыт
в свою деятельность;
8) способностью воспринимать все, что происходит в
процессе взаимодействия с детьми, как имеющее высо-
кий личностный смысл, проживать и переживать свою
деятельность как факт личной жизни,
9) эмоциональным и интеллектуальным погружением
в протекание реального педагогического процесса и пере-
живанием высших (нравственных, эстетических, интел-
лектуальных) чувств в отношении всех участников этого
процесса;
10) чувством себя «на своем месте»;
11) способностью самостоятельно вырабатывать свои
педагогические способы действий и делать это с увлече-
нием
Вариант алгоритма определения
профессионального мастерства
социального педагога
Можно ли сказать, что данный педагог’
1) хорошо владеет профессиональными знаниями;
2) мастерски владеет средствами педагогической дея-
тельности;
3) выработал устойчивые приемы и способы организа-
ции всей своей деятельности, умения быстро и эффек-
тивно решать типовые профессиональные задачи;
4) обладает умением целостно видеть всю систему со-
циально-педагогической деятельности, умеет преобразо-
вывать ее в соответствии с особенностями детей,
5) может проектировать весь процесс профессиональ-
ной деятельности грамотно, ориентируясь на формирова-
ние заданных качеств, навыков, поведения ученика,
6) хорошо умеет организовать социально ценную дея-
тельность учащихся,
114
7) может быстро и эффективно наладить коммуника-
ционные связи и отношения и поддерживать их в ходе
обшения;
8) может исследовать возможности детей, процесс и
результат собственной деятельности и способен перестра-
иваться на этой основе;
9) организует свой труд в оптимальном режиме,
10) обладает хорошей педагогической техникой: вл -
деет своим телом, эмоциональным состоянием, речью,
может мастерски пользоваться убеждением, внушением в
обучении и воспитании.
На основе этих алгоритмов можно, используя различ-
ные диагностические методы, выявить следующие вари-
анты
— сформировавшаяся творческая индивидуальность, с
успехом реализующая себя в профессиональной деятель-
ности, во всех компонентах ее;
— наличие творческой индивидуальности педагога, ско-
рее как потенциала в области педагогики, не «поддер-
жанного» личностным мотивационным и эмоциональным
«погружением» в конкретную, «живую» педагогическую
деятельность и сформировавшимся профессиональным ма-
стерством;
— ярко выраженная творческая индивидуальность, реа-
лизующая себя через сформированное педагогическое ма-
стерство, не погружающаяся, однако, личностно в реаль-
ный ход педагогического процесса и отношения с живы-
ми учащимися. Признаки такого варианта бытия
индивидуальности в деятельности и действительности, по
нашим наблюдениям, встречаются довольно часто;
— профессионал-мастер, не проявляющий свою индиви-
дуальность в педагогической деятельности по причине,
например, ее непедагогического характера и личностной
«непогруженное™» в педагогический процесс,
— педагог, ярко проявляющий творческую индивидуаль-
ность и ее педагогическую «наполненность», но не обла-
дающий профессиональным мастерством как инструмен-
том ее реализации,
— педагог, погруженный в педагогическую деятельность,
но не обладающий индивидуальностью (или не проявляю-
щий ее) и педагогическим мастерством' он стремится «дать»,
но не отдавать, собственно, ничего (по меткому выраже-
нию М.М. Поташника, это «ущербно добросовестный» учи-
тель),
115
— педагог, эмоционально погруженный в педагогический
процесс, успешно и мастерски выполняющий профессиональные
обязанности, но не имеющий своей педагогической творчес-
кой индивидуальности (или не проявляющий ее); это, соб-
ственно, педагог-мастер, профессионал высокого класса,
итог педагогической социализации («передатчик социаль-
ного опыта»), полностью «переливающий» себя в свои
действия, иногда отказывающийся от своей индивиду-
альности ради «правильного» выполнения действий, го-
воря словами Н.В. Кузьминой, «в условиях своеобразного
самоотречения».
Варианты этих алгоритмов могут использоваться в разных
ситуациях как содержательная основа для самодиагности-
ки, самоанализа.
• Действия по актуализации творческой
индивидуальности педагога
в образовательном учреждении
Для актуализации творческой индивидуальности необ-
ходима активизация определенных факторов и условий.
Смысл модели актуализации таких факторов, по мнению
С.А. Гильманова (1998), заключается:
— в целенаправленном формировании в образователь-
ных системах условий, позволяющих реализоваться каче-
ствам творческой индивидуальности педагога;
— опоре при организации действий субъектов образо-
вательного процесса проявления творческой индивидуаль-
ности педагога.
Факторы и условия должны быть направлены;
— на проявления и реализацию творческой индивиду-
альности как качества и уровня личности в целом;
— актуализацию педагогического содержания творчес-
кой индивидуальности;
— организацию не только процесса педагогической со-
циализации, но и педагогической индивидуализации в
системе образования;
— расширение «поля» и областей проявлений творчес-
кой индивидуальности в педагогической деятельности и
педагогической действительности.
На этой основе:
а) к важнейшим условиям относятся:
— стимулирование рефлексии педагогом процесса его >
творческой индивидуальности и собственной индивидуа-
лизации;
116
— создание ситуаций, в которых «востребованы» не
только профессиональные умения, но и качества твор-
ческой индивидуальности,
— актуализация основного педагогического отношения
«педагог—ребенок» в противовес технологизации, стерео-
типизации социально-педагогической деятельности;
— создание общего фонда для проявления творчества;
б) к важнейшим факторам относятся:
— введение способов и форм организации действий,
позволяющих педагогу проявить творческую индивиду-
альность в противовес «инструментальному», профессио-
центрическому подходу;
— организация видов педагогической деятельности,
позволяющих не только обеспечить социализацию педа-
гога, но и «включить», и сделать цельным процесс его
педагогической индивидуализации;
— введение способов и форм организации действий,
актуализирующих «встречу» индивидуальностей педагога
и ребенка;
— организация видов деятельности, активизация фак-
торов, расширяющих поле реализации творческой инди-
видуальности.
На каждом из уровней педагогической деятельности и
педагогической действительности средства, реализующие
условия и факторы проявлений творческой индивидуаль-
ности педагога, будут различаться в зависимости от субъекта
деятельности:
— на социальном уровне, где основными субъектами
являются руководители и службы региональных систем
образования, — это средства социального и педагогичес-
кого управления и профессионального консультирования;
— на уровне образовательного учреждения, где субъек-
тами являются администрация и различные внутришкольные
службы, — это средства педагогического управления и
помощи;
— на уровне «учитель — ученик», где субъектами явля-
ются педагог и его ученики, — средства организации ви-
дов деятельности и отношений;
— на внутриличностном уровне — средства рефлексии
собственного «Я» «педагогического Я», «Я-концепции»,
активности.
Сами по себе конкретные средства и способы как на-
правления, способы, методы и приемы деятельности, орга-
низационные структуры, материальные средства и т.п. не
могут быть определены на основе модели, они создаются
117
только в реальной практике как результат творчества пе-
дагогов и управленцев.
Итак, в системе образования следует целенаправленно
формировать и использовать способы активизации твор-
ческой индивидуальности педагога. К основным направ-
лениям такой деятельности и относится создание внутри
образовательных учреждений, территориальных (районных,
городских, областных) образовательных систем условий
и специальных видов деятельности, стимулирующих про-
явление и реализацию профессиональной активности и
творческой индивидуальности педагога.
Наиболее часто встречающиеся здесь ошибки — это по-
пытки регламентировать все действия педагогов, руково-
дить ими в проведении инновационных мероприятий, от-
сутствие ориентации на учет творческих инициатив в пла-
нировании и реализации инновационных мероприятий,
отсутствие ориентации на учет творческих инициатив в
планировании и реализации инновации, сосредоточенность
внимания только на исполнительских действиях педагогов.
Мешает также стремление осуществлять «единый подход»
к педагогам без учета их индивидуальных различий.
Содержание и алгоритм профессионального самовоспитания
социального педагога
Методы Содержание профессионального самовоспитания
Наблюдение педа- гогической жизни. Размышление над педагогическими проблемами, фак- тами, явлениями Прояснение своих проблем, профессиональное несовершенство. Определение задач, требующих решения Выбор средств их решения и выполнения пер- воочередной задачи; программ этапов и сро- ков выполнения задач. Самоубеждение в активных действиях, оп- ' ределение времени их удачного начала
Самоанализ своего общения с пози- ций добра и помо- щи людям. Самоанализ своего опыта с позиций конструктивности и целесообразности для развития чело- века Вера в свои силы при осуществлении програм- мы самоизменения. Управление своим эмоциональным состоянием (самовнушение, аутогенная тренировка по созданию хорошего настроения, ежедневная регуляция мышечного напряжения, четкий' самоконтроль темпа движения, речи, дыха- ния)
118
Продолжение
Формирование соб- стве! того жизненно- го кредо и мировос- приятия Ежедневный самоотчет и самоанализ успехов Создание творческого самочувствия Поиск своего темпоритма деятельности Установка на оптимизм, постоянную добро- желательность в общении. Упражнения в создании необходимого эмо- ционального настроя в общении
«Погружение» в пе- дагогическое сотруд- ничество. Упражнения в «чте- нии души», в само- контроле, самоорга- низации времени своей жизни Упражнения в создании необходимого эмо- ционального настроя в делах Погружение в педагогическое сотрудничество. Упражнения на реализацию общения в заданной ситуации. Упражнения в сотрудничестве. Упражнения на педагогически оправданные действия в неожиданной ситуации Самоанализ «инвентаризации» своих достиже- ний
Самоменеджмент социального педагога
Самоменеджмент — это использование испытанных ме-
тодов в повседневной практике для того, чтобы опти-
мально и со смыслом использовать свое время.
Фактор времени является самым мощным стрессором.
Педагогу хронически не хватает времени не только на
отдых, но и на труд. Зная азы самоменеджмента, он луч-
ше сможет организовать свою деятельность, избавиться
от стресса и научиться находить время на отдых.
Можно начать с маленькой анкеты по самоменеджмен-
ту. «Насколько хорошо вы справляетесь со своей работой?»
1 Я резервирую в начале рабочего дня время для подготовитель-
ной работы, планирования.
2 Я перепоручаю все, что может быть перепоручено.
3 Я письменно фиксирую задачи и цели с указанием сроков их
реализации
4 Каждый официальный документ я стараюсь обрабатывать за
один раз и окончательно
5 Каждый день я составляю список предстоящих дел, упорядочен-
ный по приоритетам Важнейшие вещи я делаю в первую очередь
6 Свой рабочий день пытаюсь по возможности освободить от
посторонних телефонных разговоров, незапланированных посетите-
лей и неожиданно созываемых совещаний
7 Свою дневную загрузку я стараюсь распределить в соответствии
с графиком моей работоспособности.
8 В моем плане времени есть «окна», позволяющие реагировать
на актуальные проблемы
9 . Я пытаюсь направить свою активность таким образом, чтобы в
первую очередь концентрироваться на немногих жизненно важных
проблемах.
10 . Я умею говорить «нет», когда на мое время хотят претендо-
вать другие, а мне необходимо выполнить более важные дела.
Самооценка в баллах:
0 — почти никогда;
1 — иногда;
2 — часто;
3 — почти всегда.
Если вы суммируете баллы, набранные вами в резуль-
тате проверки вашего рабочего стиля, то получите следу-
ющие результаты:
0—15 баллов: вы не планируете свое время и находи-
тесь во власти внешних обстоятельств. Некоторых из сво-
их целей вы добиваетесь, если составляете список при-
оритетов и придерживаетесь его.
16—20 баллов: вы пытаетесь овладеть своим временем, но
вы не всегда достаточно последовательны, чтобы иметь успех.
21—25 баллов: у вас хороший самоменеджмент.
26—30 баллов: вы можете служить образцом каждому,
кто хочет научиться рационально расходовать свое время. По-
звольте окружающим вас людям приобщиться к вашему опыту.
1. Инвентаризация рабочего времени.
С помощью несложных формул можно определить ка-
питал своего рабочего (К(), свободного (К2, К3) и весь
капитал личного времени (К):
К]= А - 1760;
К2= А • 660;
К3= А • 1740,
где А = пенсионный возраст минус ваш настоящий возраст
(например: 55—35=20, А=20);
К = К] + К2 + К3 (часов)
Оговоримся сразу, что К — это весь ваш капитал вре-
мени, а время необратимо. Поэтому находите время для
работы (успех), размышлений (сила), игры (молодость),
чтения (знания), дружбы (счастье), мечты (путь в неве-
домое), веселья (радость души).
2. Прежде всего надо попробовать устранить основные
поглотители времени. Эту процедуру легко провести в те-
чение одного дня путем жесткой регистрации времени. Лучше
это сделать по заранее заготовленной схеме:
120
Формуляр А. Анализ видов деятельности и расходов
времени
Формуляр Б. Листок дневных помех
Обработка формуляра А:
1) ответы на вопросы (да/нет):
а) была ли работа необходимой?
б) были ли оправданы затраты времени?
в) было ли целесообразным выполнение работы?
г) был ли сознательно определен временной интервал?
2) определение общей продолжительности работы (ПР)
3) определение продолжительности непродуктивной
работы (HP):
Нр=£абвгд(нет) 100%.
а) если больше чем на
10%, деятельность
была необязательной;
б) если больше чем на
10% случаев, расход
времени велик;
в) если больше чем на
10% случаев, ис-
пользование было
нецелесообразным;
г) если больше чем на
10%, момент испол-
нения возник спон-
танно.
У вас проблема с делегировани-
ем и установлением приоритетов;
вам необходим анализ поглоти-
телей времени, самодисциплина;
вам нужно планировать органи-
зацию работы;
вам нужно планировать рабочее
время.
4) определение эффективности работы:
Обработка формуляра Б:
— какие помехи были дорогостоящими?
— какие звонки были бесполезны?
— какие посещения не нужны?
— какие телефонные разговоры могли быть короче?
Эффективнее?
— какие посещения должны быть короче и эффек-
тивнее?
— кто больше отвлекал вас от дел?
3. Анализ «поглотителей» времени.
Попытайтесь идентифицировать пять причин временных
потерь, которые повторяются.
121
Посмотрите следующий список, состоящий из 30 са-
мых существенных «поглотителей», или «ловушек» вре-.
мени, и наметьте «свои» пять важнейших:
1, Нечеткая постановка цели
2 Отсутствие приоритетов в делах.
3. Попытка слишком много сделать за один раз.
4. Отсутствие полного представления о предстоящих задачах
и путях их решения.
5. Плохое планирование трудового дня.
6. Личная неорганизованность, «заваленный» письменный стол
7. Чрезмерное чтение.
8. Скверная система досье.
9 Недостаток мотивации (индифферентное отношение к работе)
10. Поиск записей, памятных записок, адресов, телефонных номеров.
11. Недостатки кооперации или разделения труда.
12. Отрывающие от дел телефонные звонки.
13. Незапланированные посетители.
14. Неспособность сказать «нет».
15. Неполная, запоздалая информация.
16. Отсутствие самодисциплины.
17. Неумение довести дело до конца.
18. Отвлечение (шум).
19. Затяжные совещания.
20. Недостаточная подготовка к беседам и обсуждениям.
21. Отсутствие связи (коммуникации) или неточная обратная связь.
22. Болтовня на частные темы.
23. Излишняя •коммуникабельность.
24. Чрезмерность деловых записей.
25. Синдром откладывания.
26. Желание знать все факты.
27. Длительные ожидания (например, условленной встречи).
28. Спешка, нетерпение.
29. Слишком редкое делегирование (перепоручение) дел.
30 Недостаточный контроль за перепорученными делами.
Таким образом, освободившись от «поглотителей» ва-
шего времени и выявив слабые места в самоорганизации,
социальный педагог сможет высвободить значительные
резервы времени для себя.
4. Специалисты по самоменеджменту выделяют шесть
основных его функций: 1) постановка целей; 2) планиро-
вание; 3) принятие решений; 4) реализация и организа-
ция; 5) контроль; 6) информация и коммуникация. Ос-
новное правило самоменеджмснта заключается в том, что
вокруг шестой функции вращаются все остальные.
122
5
1
Круг правил самоменеджмента
Технику самоменеджмента кратко можно представить
в виде простой схемы, где выделена его функция, соот-
ветствующие ей рабочие методы и приемы и достигаемый
благодаря их использованию выигрыш во времени.
Техника самоменеджмента
Функция Рабочие приемы, методы Достигаемый результат (выигрыш во времени)
1. Постанов- ка целей Определение цели, ситу- ационный анализ, целе- вые стратегии и методы достижения успеха, фор- мирование цели Мотивация, устранение слабых сторон, распозна- вание преимуществ, кон- центрация усилий на уз- ких местах, фиксация сро- ков и ближайших шагов
2. Планиро- вание Годовое планирование, месячное планирование, декадное планирование, планирование днял прин- ципы временного менед- жмента, метод «Альпы», менеджмент с помощью дневника времени Подготовка к реализации цели, оптимальное распре- деление и использование времени, сокращение сро- ков исполнения
3. Принятие решений Установка приоритетов, принцип Парето (соотно- шение 80:20), АБВ-ана- лиз, принцип Эйзенхау эра, делегирование дел (перепоручение) Приводящая к успеху орга- низация труда, первооче- редное решение жизненно важных проблем, упорядо- чение дел по их важности, избавление от «тирании» неотложности, продуктив- ность трудовых затрат
123
Продолжение
4 Реализа- ция и орга- низация Распорядок дня, график продуктивности, био- ритм, самопроявление, дневной рабочий план Применение самоменедж- мента, концентрация на значительных задачах, ис- пользование пика произво- дительности, учет перио- дических колебаний, ста- новление индивидуального рабочего стиля
5. Контроль Контролирование процесса работы (сравнение замыс- ла с результатом), конт- ролирование итогов (кон- тролирование достижения поставленных целей, про- межуточных результатов), обзор итогов истекшего дня (самоконтроль) Обеспечение запланирован- ных результатов, позитив- ное воздействие на течение жизни
6. Инфор- мация и коммуника- ция Рациональное чтение, ра- циональные совещения, рациональное ведение бе- седы, рациональное ис- пользование телефона, рациональное ведение корреспонденции, лист- ки-памятки и формуляры Быстрое чтение, лучшая организация совещаний и конференций, выделение времени для собеседова- ний, отгораживание от возможных помех, мень- ше отвлечений, меньше «бумажной войны»
5. Постановка целей требует выразить в виде четких
намерений наши явные и скрытые потребности, интере-
сы или задачи, а также сориентировать наши действия и
поступки на эти цели и их выполнение:
— цель описывает конечный результат;
— цель — представление о будущем;
— ежедневная работа должна приближать к цели;
— постановка целей — перманентный процесс;
— предпосылка успеха заключается в точном знании
того, что, когда, в каких масштабах необходимо достичь.
Постановка целей
X 1
1. Нахождение (анализ) целей 2. Ситуацион- ный анализ 3. Формулировка (пла- нирование) целей-
Чего я хочу. Что я могу. — лично (план жизни),
—лично (жизне! шые цели), —- лично, — профессионально
— профессионально (ка- — профессиональ- (план карьеры)
рьерные цели)9 но?
6. Набросайте общие представления о жизненных уст-
ремлениях (кривая жизни):
Как протекала ваша жизнь до сих пор9
В чем ваши крупные успехи и поражения
(в личной, профессиональной среде)9
Как вы представляете будущее?
До какого возраста хотели бы дожить?
Чего хотели бы достичь?
Какие удары судьбы вы рассчитываете?
Кривая жизни
Успехи------------------------------------------------------Неудачи
5
10
15
20
25
30
35
75 лет
7. Попробуйте провести ситуационный анализ своих ус-
пехов и неудач на жизненном пути:
Мои успехи Способности, которые помогли Мои неудачи Способности, ко- торых недоставало
8. Соотнеся желания и возможности, свой жизненный
план, сформулируйте для себя цели:
Сфера жизни Очередность| Жиз- ненная цель Значи- мость Срок (год) | Практичес- кие задачи по реализа- ции Срок (год) | Контроль
Жизненный план или план карьеры Долгосрочные Среднесрочные Краткосрочные
Имущество Карьера 4 1 Дача Выс- шая кате- гория Высокая Высокая Поиск вари- антов, поиск средств Подготовка аттестацион- ной работы. Завершение эксперимента Среднесрочная Среднесрочная
125
Для достижения любой цели необходимо планирова-
ние, которое позволяет идти кратчайшим путем, умение
концентрировать внимание на важных делах, устанавли-
вать реалистичные сроки, создавать резервы времени, из-
бавляться от холостых ходов, т.е. повышать эффектив-
ность и уменьшать стресс.
9. Планирование времени можно представить как зак-
рытую систему.
Необходимо учесть, что планируемые на любой пери-
од времени дела должны занимать только 60%, оставляя
резерв. В течение дня следует выделять приоритеты А, Б,
В, которые лучше выполнять в наиболее плодотворное
для вас и удобное время.
Успешно работать — значит точно и хорошо выполнять
нужные задачи. Принятие решений предполагает установ-
ление целеориентированных и однозначных приоритетов.
Для целесообразного и эффективного выполнения ваших
задач безусловно необходимо, чтобы вы лично установи-
ли их очередность.
Установление приоритетов помогает:
— планомерно вести дела;
— выполнять срочную работу к установленному вре-
мени;
— регулировать перерывы в работе;
— проверять степень срочности;
— определять альтернативные решения, например с по-
мощью вспомогательных вопросов;
— учитывать возможности делегирования ваших пол-
номочий другим.
Вы активно регулируете свой трудовой процесс (само-
менеджмент):
— избегаете ненужных конфликтов со своими целями;
— избегаете конфликтов с подчиненными, коллегами
и руководителем;
— избегаете «переделывания» уже сделанного,
— избшаете ненужного стресса.
Принцип Парето (соотношение 80.20) применительно
к рациональному использованию времени гласит. «Если
все рабочие функции рассматривать с точки зрения кри-
терия их эффективности, то окажется, что 80% конечных
результатов достигается только за 20% затраченного вре-
мени, тогда как остальные 20% итога «поглощают» 80%
рабочего времени».
126
К немногочисленным жизненно важным проблемам
следует всс1да приступать в первую очередь
С помощью анализа вы обеспечиваете упорядочение задач
А, Б, В по их значимости и ориентацию результатов рабо-
ты на достижение нужного эффекта
Необходимо отдать себе отчет в том, что невозможно
делать сразу все, нужно устанавливать приоритеты и на-
чать с самого главного — это основное правило эффек-
тивной организации труда.
Задачи А Задачи Б Задачи В
Весьма важные Важные Менее важные
15% всех задач, 65% общей значимости 20% всех задач, 20% общей значимости 65% всех задач, 15% общей значимости
Выполнять самому, не перепоручать Частично поручать Поручать, сокра- щать, вычеркивать
Работайте последовательно в соответствии с принци-
пами Эйзенхауэра и не бойтесь «менее срочные/менее важ-
ные» дела переправлять либо в архив, либо в корзину.
Делегированием называется поручение рабочей задачи,
а также передача компетенции и ответственности. Делеги-
рование означает саморазгрузку. Оно высвобождает время
для выполнения руководящих функций (задач А) и пре-
доставляет шансы сотрудника для раскрытия своих спо-
собностей (мотивация). Делегирование в равной степени
выгодно и для руководителя, и для подчиненных.
Успешное делегирование предполагает:
— готовность делегировать (желание);
— способность делегировать (возможность).
Важную задачу редко бывает необходимо выполнить
сегодня или на этой неделе, в то время как со срочной
задачей хотят разделаться сразу.
Освобождайтесь от «тирании» спешности:
Никогда не допускайте того, чтобы важные дела
СТАНОВИЛИСЬ СРОЧНЫМИ!
СТАРАЙТЕСЬ СРОЧНЫЕ, НО МЕНЕЕ ВАЖНЫЕ ДЕЛА
НЕ ВЫПОЛНЯТЬ ЛИЧНО, А ДЕЛЕГИРОВАТЬ!
10. Для приведения в действие всех важных планов по-
пытайтесь воспользоваться следующими принципами.
127
Начало дня (1—8)
1. Начинать день с позитивным настроем.
2. Хорошо позавтракать и без спешки идти на работу
3. Начинать рабочий день по возможности в одно и то-
же время.
4. Перепроверка плана дня.
5. Вначале — ключевые задачи.
6. Приступать без раскачки.
7. Делегирование.
8. Согласовывать план дня с секретарем.
Основное время дня (9—20)
9. Хорошая подготовка к работе.
10. Влиять на фиксацию сроков.
И. Избегать действий, вызывающих обратную реак-
цию.
12. Отклонять дополнительно возникающие «неотлож-
ные» проблемы.
13. Избегать незапланированных импульсивных действий.
14. Своевременно делать паузы (соблюдать размерен-
ный темп).
15. Небольшие однородные задачи выполнять сериями.
16. Рационально завершать начатое.
17. Использовать временные «остатки».
18. Работать, учитывая колебания общей трудовой ак-
тивности в течение дня (график дневных «помех»),
19. Выкраивать спокойный час.
20. Контролировать время и планы.
Конец дня (21—25)
21. Завершать несделанное.
22. Контроль за результатами и самоконтроль.
23. План на следующий день.
24. Домой — с хорошим настроением.
25. Каждый должен иметь свою кульминацию.
Функция самоменеджмента «Организация и исполне-
ние» предполагает объединение вашей энергии и актив-
ности и направление их на достижение поставленных це-
лей.
Организация рабочего дня означает, что вы подчиняе-
те себе свою работу и свое время и не допускаете, чтобы
было наоборот.
В вышеследующем формуляре сведены воедино важ-
нейшие правила и принципы распорядка дня.
128
Учитывайте в своем распорядке дня изменение вашей
психологической готовности, распределяйте с учетом этого
свои задачи по отдельным периодам дня.
Выведите личный дневной ритм, для чего путем систе-
матических наблюдений определите свой график продук-
тивности.
Биоритм выявляет подъемы и спады наших жизненных
сил в течение продолжительного периода: он указывает
на то, что в физической, психической и духовной сферах
имеют место периодические колебания, но еще не прояс-
няет, почему так происходит.
Биоритм указывает на тенденции, но сам по себе не
является творцом событий; его можно учитывать при пла-
нировании своих задач на продолжительный период, что
содействует достижению целей более рациональным пу-
тем.
Перепроверьте свой персональный рабочий стиль и усо-
вершенствуйте его, для чего интегрируйте в него все
новые побудительные импульсы, например в целях из-
бавления от мешающих привычек.
Постоянно имейте в виду использование нетрадицион-
ных, лучших возможностей: всегда есть более простой путь
для выполнения задачи.
Для того чтобы вам было легче сделать ваш рабочий
стиль более гармоничным, попытайтесь оценить себя с
помощью следующей анкеты.
Самооценка Мой личный рабочий стиль Почти никог- да (0) Иногда (1) Часто (2) Почти всегда (3)
Предрасположены ли вы к тому, чтобы. 1) откладывать выполнение непри- ятных дел, 2) отодвигать во времени приня- тие срочных, но неприятных реше- ний, 3) перестраховываться, заручаясь мнением других, при принятии неприятных или тяжелых решений, 4) все делать самому, 5) заниматься несколькими пробле- мами одновременно; 6) работать в суете и спешке; -
129
Продолжение
Самооценка. Мой личный рабочий стиль Почти никогда (0) Иног- да (1) Часто (2) Почти всегда (3)
7) приниматься за работу без пред- варительного поиска лучших под- ходов к делу; 8) прерывать начатую работу, что- бы заняться другими делами; 9) откладывать выполнение труд- ных задач после первоначальной их обработки; 10) работать неконцентрированно, несобранно; 11) работать по 2 ч и более без пере- рыва; 12) часто не доводить дело до кон- ца из-за того, что вас постоянно отвлекают; 13) расходовать ценное для вас время на отдельные специальные задачи или второстепенные дела; 14) заниматься чужими делами лишь потому, что они вас заинте- ресовали; 15) браться в любое время за лю- бую задачу из-за того, что вы не можете сказать «нет»; 16) заниматься почти безнадежной конфронтацией, например поиском виновных в ошибке или борьбой с бюрократическим аппаратом пред- приятия; 17) стремиться к безупречному выполнению задач и в тех облас- тях, где этого не требуется; 18) стараться знать все факты; 19) проявлять инициативу лишь по принуждению; 20) стремиться всегда помочь дру- гим при решении их проблем Чем больше сумма, Баллы за каж- тем больше мешае- дый положи- е себе работать тельный ответ Общая сумма (0, 1, 2, 3) -
Последней функцией в • внешнем круге самоменедж-
мента является контроль, который охватывает три задачи:
1 Осмысление физического состояния. Что достигнуто
к моменту контроля?
2 Сравнение запланированного с достигнутым. В ка-
кой степени достигнута цель? Какие есть отклонения?
3 Корректировка по установленным отклонениям:
— контроль процесса и осуществления деятельности;
— контроль результатов.
Для подведения итогов конкретного дня применяйте
метод «пяти пальцев», который ориентируется на началь-
ные буквы названий пальцев.
М (мизинец) — мыслительный процесс: какие зна-
ния, опыт я сегодня получил?
Б (безымянный палец) — близость цели: что я сегодня
сделал и чего достиг?
С (средний палец) — состояние духа: каким было се-
годня мое преобладающее настроение, расположение духа?
У (указательный палец) — услуга, помощь: чем я се-
годня помог другим, чем услужил, порадовал или «по-
способствовал»?
Б (большой палец) — бодрость, физическая форма:
каким было мое самочувствие.
Систематические занятия самоменеджментом позволят
избавиться от текучки, вороха бумаг на столе, лишних
страхов и тревог, сохранить сдое время и здоровье для
самосовершенствования.
Через рефлексию своей деятельности, самоменеджмент
и творчество социальный педагог достигает профессио-
нального совершенства.
Глава 2
СОЦИАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГ
В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ
2.1. ШКОЛА КАК ОТКРЫТАЯ
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА
Формирование гуманных отношений в социуме — цель
и духовно-нравственная основа социально-педагогической
деятельности. Гуманистическая ориентация является от-
личительной чертой современных концепций социализа-
ции личности: педагогическая концепция холистической
(целостной) школы (Германия), концепция интегриро-
ванного развития компетентности (Швеция, США), кон-
цепция социального воспитания — «Школа—микрорай-
он» (Россия) и др. В большинстве современных концеп-
ций школа представляется как открытая гуманная система.
Открытая школа имеет многофункциональный харак-
тер, т.е. ориентирована на работу с учащимися, имеющи-
ми различные убеждения, на диалог, развитие межлич-
ностного и межгруппового общения; открыта в прямом
смысле целый день и для детей, и для взрослых — они
могут приходить сюда в любое время.
В открытой школе преобладают тенденции к расшире-
нию и укреплению ее взаимодействия с жизнью, всеми
социальными институтами — семьей, предприятиями,
культурно-просветительскими учреждениями, обществен-
ными организациями, местными властями и т.д. И глав-
ное — в открытой школе центр тяжести в обучении и
воспитании переносится на творческие направления чело-
веческой деятельности: школа создает все необходимые
условия для личностного развития ребенка.
В структуре открытой школы появляются новые вос-
питатели — социальные педагоги, чья деятельность осно-
вывается на принципе причастности личности и семьи к
любым общественным институтам. Социальный педагог
обеспечивает допустимое и целесообразное вмешательство
в процесс социализации детей, подростков и молодежи.
132
выполняет роль «третьего типа», посредника, связующе-
го звена между личностью и обществом.
Разработаны многочисленные варианты открытой школы,
для которой главными являются повышение педагогичес-
кой грамотности и культуры родителей с использованием
возможностей социума, организация общественно полез-
ной и культурно-досуговой совместной деятельности де-
тей и родителей с включением в эти процессы обще-
ственных формирований.
Деятельность открытой гуманной школы строится на
следующих принципах: обогащение детства; отсутствие
всякого насилия и давления на ребенка (никакой селек-
ции, количественных оценок, стрессовых ситуаций); парт-
нерство, демократический стиль человеческих отношений;
свобода выбора детей; бесконфликтность отношений между
учителем и учащимися; оптимистический настрой, радость,
терпимость, взаимопомощь; тесные контакты с родите-
лями и социальной средой, самоуправление учащихся,
самовоспитание, воспитание в духе общности и социаль-
ной ответственности; большой набор программ по профо-
риентации и социальной адаптации и т.д.
В этой связи представляет несомненный интерес про-
ект «целостной школы», разработанный немецкими педа-
гогами. Приоритетная задача состоит в том, чтобы внести
существенные изменения в повседневную жизнь школы,
гуманизировать ее среду и весь учебно-воспитательный
процесс. Школа должна стать местом радости для детей,
миром спокойствия, терпимости и сотрудничества. Весь
ее духовный и социальный климат должен создавать ус-
ловия для самореализации личности, формировать ее го-
товность в будущем способствовать созданию свободолю-
бивого и демократического общества, упрочнению мира
и экологической защиты планеты.
В качестве главной цели концепция «целостной шко-
лы» предусматривает воспитание в духе широкой соци-
альной коммуникабельности, интеллигентного и ответ-
ственного отношения каждого к самому себе, окружаю-
щим людям и природе, формирование развитой, свободной
и позитивно настроенной личности.
Конкретные образовательные задачи включают в себя:
наиболее полное развитие субъекта познания, любви к
истине, гибкости мышления, вооружение знаниями, уме-
ниями и навыками с позиций принципа целостности, от-
раженной в мышлении, чувствах и действиях; заботу об
133
укреплении духовно-душевного и физического здоровья
человека; гармоническое развитие спортивных, ремеслен-
ных, социальных, художественных, интеллектуальных и
этических способностей; формирование жизнеутвержда-
ющей социальной открытости, ответственности и готов-
ности к участию в создании свободного демократическо-
го строя; подготовку к жизни в гармонии с природой,
развитие активности, самодеятельности в проведении ра-
зумного досуга и т.д. Особо подчеркивается, что залогом
успеха при реализации указанных задач является культи
вирование в школе духа творчества, стабильности поряд
ка, внутреннего покоя для учащихся. Без этого даже са
мые лучшие методы будут ограничены в своем воздей
ствии.
В качестве важнейшего компонента педагогического
процесса рассматривается стремление самого учащегося к
росту и развитию. Школе надлежит помочь довести эту
тенденцию всеми естественными средствами до оптимального
ее выражения. Сформированная в таких условиях личность
сможет лучше охватить внутреннюю и внешнюю целост-
ность мира и отразить ее в своем мышлении, чувствах и
действиях. И благодаря этому личнодть будет лучше под-
готовлена к жизни в духе современныХтребований и в
согласии с природой. \
По мнению сторонников «целостной школы», ликвида-
ция страха, агрессивного настроя, возможности свободно-
го умственного развития являются ключом к тому, чтобы
преодолеть существующие в обычных школах противоре-
чия между целевыми установками, ориентированными на
высокое качество обучения, и потребностью сделать шко-
лу для детей более гуманной и привлекательной. Школа,
где через развитие креативности без особого напряжения
улучшается учеба, дает детям радость переживания усйеха,
что, в свою очередь, стимулирует развитие творчества и
повышение качеств знаний. В результате учебно-воспита-
тельный процесс приобретает гуманный характер, облег-
чает всем учащимся индивидуализированные занятия при
сохранении целостных взаимосвязей в учебном материале.
Что касается содержания образования, то «целостная
школа» не отказывается от государственных рекоменда-
ций в этом отношении, но ставит свои особые акценты.
Она хочет предоставить учащимся возможность получить
двойную квалификацию на старшей ступени обучений (кроме
общеобразовательной подготовки, также ремеслен^о-тех-
134
ническую).- В учебные программы включается наиболее
актуальная социально-политическая тематика, касающа-
яся таких вопросов, как сохранение мира на Земле, эко-
логические проблемы, здоровье человека как будущего
члена общества и т.д. К числу организационных форм учебного
процесса и методов обучения авторы относят проектное
обучение как наиболее отвечающее принципу целостнос-
ти, интегрированные школьные дисциплины, дифферен-
цированный подход к учащимся в соответствии с их ин-
дивидуальными потребностями, сочетание активности и
отдыха и другие методы, стимулирующие жажду позна-
ний и переживание успеха.
Большая роль в реализации проекта отводится учите-
лю. От него требуются такие качества, как профессио-
нальное мастерство, разносторонние способности, любовь
к своему делу и детям, педагогический такт, терпение и
многое другое. В функции педагога входит также умение
конструктивно организовать школьную жизнь и внешколь-
ную деятельность, партнерство в школе, классе, на орга-
низацию школьной жизни с учетом традиций различных
культур через такие формы работы, как проведение праз-
дников, торжеств, поездок, совместную творческую дея-
тельность.
Прообразами открытых школ за рубежом стали общинные
школы, которые возникли в Англии и США еще в 20-е
годы нашего столетия и использовались для самореализа-
ции и выражения интересов социально незащищенных слоев
населения.
К общим признакам общинной школы можно отнести
следующие: взаимную поддержку отношений между школой
и общиной; распределение между ними средств; вовлече-
ние членов общины в принятие решений и управление
школой и другие признаки.
Российская концепция социального воспитания «Шко-
ла — микрорайон» (В.Г. Бочарова) реализуется в различ-
ных видах школ-комплексов и территориальных социаль-
но-педагогических и культурных центров.
Территориально-интегрированной моделью социального
воспитания личности, основанной на принципе открытой
системы, являются социально-педагогические центры (СПЦ).
Социально-педагогический центр — структурно упоря-
доченная и разветвленная сеть организации воспитатель-
но-образовательных учреждений, социально-психологичес-
ких общностей, территориальных гоупп и объединений,
135
служб помощи семье и детству, направленная на соци-
альную защиту и реализацию прав каждого своего члена
в творческой самореализации, успешном физическом, пси-
хическом и социальном развитии личности.
Сектор работы в школе
Центр организации познава-
тельной деятельности
Центр организации
спортивно-оздоровительной
работы
Центр психолого-педагоги-
чеСкой анимации при теле-
фоне доверия
Центр социальной педагогики
Сектор работы в микросреде
Социально-развивающий
центр «Досуг»
Медико-психолого-юриди-
ческая консультация семьи
и детства
Социально-педаго! ический
центр «Семья»
Медико-психологический
центр «Здоровье»
Система деятельностей
Система дифференцированного обучения
Система личностно-ориентированного
социального воспитания
Система развития творческой одаренности
в досуговой деятельности
Система поддержки молодежных инициатив
Система поддержки психофизического здоровья детей Система защиты и со- циально-педагогичес- кой поддержки группы риска Система коррекци- онно-развивающей работы с детьми с особыми нуждами
Система социально- педагогической по- мощи семье Система реабилитаци- онной работы с про- блемными семьями Система социально- педагогической ди- агностики и мони- торинга
Задачи СПЦ:
— создание условий для социального воспитания и раз-
вития детей в досугово-творческой деятельности по месту
проживания семей;
— создание комфортной социально-образодательной среды
в микросоциуме;
— помощь семье в индивидуальном разбитии и станов-
лении детской одаренности;
136
— коррекционная работа с семьями группы риска, се-
мьями с проблемными детьми;
— социально-педагогическая поддержка детей со спе-
цифическими нуждами (сирот, инвалидов, детей с ос-
лабленным физическим или психическим здоровьем и др.);
— межведомственная интеграция специалистов различ-
ных учреждений на базе СПЦ (врачей, юристов, трене-
ров, организаторов технического, художественного, му-
зыкального творчества, культурно-досуговой деятельнос-
ти, психотерапевтов, психологов, педагогов и др.) для
оказания различных видов помощи семье и ребенку;
— вариативно-деятельностный подход к осуществле-
нию индивидуального, группового и коллективного вос-
питания учащихся в условиях школы и ближайшей мик-
росреды с целью успешного становления творческой ин-
дивидуальности каждого ребенка в процессе разнообразной
деятельности и комфортного общения в группе;
— методическая помощь педагогам, семье, отдельному
ребенку в отборе средств жизненного самоопределения
личности, успешной самоорганизации ее деятельности и
взаимодействия с людьми.
По мнению специалистов, педагогический комплекс
представляет собой объединение школы с какими-либо
объектами социального окружения (И.Н. Закатова, 1996)*
При этом комплекс не должен быть простым соединени-
ем составляющих его частей, а образовывать целостную
систему, обладающую относительной автономией, имею-
щей свою социально-культурную атмосферу, психологи-
ческий воспитательный микроклимат в педагогическом
коллективе, среди детей и родителей.
Социально-педагогический комплекс «Школа—микрорайон»
является результатом развития в современных условиях
идеи «Школа—центр воспитательной работы в микрорай-
оне». Основной смысл объединения школы с семьей, об-
щественностью, объектами культурного и воспитатель-
ного окружения состоит в использовании воспитательно-
го потенциала социума путем его максимальной
педагогизации.
Социально-педагогический комплекс «Школа—мик-
рорайон» предполагает непрерывную, педагогически це-
* Отражен социально-педагогический эксперимент школы № 59
г. Ярославля (директор И.Н. Закатова, научные руководители Г Се-
левко и Н.К. Тихомирова).
137
лесообразную организацию учебного воспитательного про-
цесса:
а) с участием всех субъектов воспитания (педагоги,
воспитатели специальных учреждений, родители, обще-
ственные воспитатели);
б) в различных сферах микросреды личности (семья,
класс, школа, производство, деловые круги, дом, клуб,
неформальная группа и др.);
в) в условиях конкретной социально-экономической
и социокультурной обстановки;
г) на всех возрастных этапах (дошкольник, младший
школьник, подросток, старшеклассник, выпускник).
Работа социально-педагогического комплекса строится
на следующих принципах:
— превращение школы из преимущественно просвети-
тельского учреждения в школу духовной культуры, из
школы обучения — в школу воспитания;
— построение человекоориентированной школы, гумднно-
личностного подхода к ребенку, партнерских отношений
с родителями;
— социальное равенство детей в получении образова-
ния, отсутствие личностной сегрегации или селекции;
— педагогизация окружающей среды, соединение] вос-
питательных усилий школы и семьи, создания единой
системы воспитания ребенка в школе, семье и социуме;
— адаптирующая педагогика, обеспечивающая совмес-
тимость детского сада, семьи и школы, их взаимодей-
ствие и сотрудничество.
Комплекс — это инновационная структура, в которой
представлены три основные системы: I
1. Содержание образования, удовлетворяющее интере-
сы и социальный заказ со стороны детей и родителей.
2. Система воспитательной работы, делающая родите-
лей партнерами школы, эффективно использующай воз-
можности семьи в воспитании ребенка.
3 Школьная социально-педагогическая служба, кото-
рая осуществляет социальную заботу о семье и социаль-
но-педагогическую поддержку и психологическое сопро-
вождение растущей личности /
Удовлетворение интересов и социального заказа насо-
оержание образования осуществляется на основе ежегод-
ного социально-педагогического и психоло!ического ис-
следования, в котором принимают участие все дети и ро-
дители первок laccniiKOB. В дальнейшем скрининговые
исследования продолжаются по всем возрастным группам.
Ориентируясь на полученные данные, школа определяет
основные направления дифференцированного обучения:
например, музыкально-эстетическое, изобразительное
искусство, прикладное творчество-, языковая культура,
нравственная культура, экология, математическая куль-
тура. Направления объединяются в образовательные ком-
плексы, имеющие профилированные учебные планы с
первого по выпускной классы. Тем самым создается высо-
кая мотивация к учению и предпосылки для поступления
учащихся в профессиональные учебные заведения.
Комплектование отделений происходит при наборе де-
тей в школу и при переходе их в среднее и старшее звено.
При этом выбор отделения не является окончательным.
Существует также система мер компенсационного харак-
тера, позволяющих ребенку перейти с одного отделения
на другое (кружки, семинары, факультативы, индивиду-
альные учебные планы и т.п.).
Воспитание в комплексе рассматривается как равно-
ценный компонент образования наравне с изучением ос-
нов наук и предполагает единство процесса во всех сфе-
рах: в обучении, во внеурочной клубной деятельности, в
социуме и семье.
В сфере внеурочной внутришкольной работы с детьми
используется модель центров, объединяющих многочис-
ленные кружки, секции, студии. В деятельности воспита-
тельных центров педагоги, дети и родители составляют
разновозрастные отряды (РВО), объединяемые для совме-
стной творческой деятельности на добровольной основе.
Дети и подростки могут не только удовлетворять разно-
образные интересы, лежащие вне учебной деятельности,
но и пробовать себя в различных, наиболее выгодных для
них социальных ролях, позициях и условиях.
Содержание воспитательной работы задается програм-
мой воспитания, в которой заложены последовательность
и акценты формирования личностных качеств ребенка на
основе возрастного подхода. Программа служит рекомен-
дацией не только для педагогов, но и для родителей.
Организационную структуру воспитательной работы
составляет годовой цикл коллективных творческих дел;
«Истина»-, «Красота», «Добро», «Интеллект». В структуру
воспитательной работы комплекса входят также общена-
родные и общекультурные праздники и традиции, в ко-
торых участвуют все педагоги, учащиеся, выпускники разных
139
лет, родители, друзья школы. В таком разновозрастном
общении укрепляются связи школы с семьей и социу-
мом.
Социально-педагогическая служба школы-комплекса
имеет четыре подструктуры:
— территориальная социально-педагогическая служба,
которую осуществляют социальные педагоги;
— внутришкольная служба социальной заботы, кото-
рую осуществляют классные руководители, воспитатели групп
продленного дня, организаторы внеклассной работы;
— психологическая служба, функционирующая под ру-
ководством педагога-психолога;
— медико-валеологическая служба, отслеживающая со-
стояние здоровья учащихся и педагогов и обеспечиваю-
щая формирование культуры здоровья школьного кол-
лектива в лице школьного медперсонала, учителей физ-
воспитания, валеологов.
Территориальная социально-педагогическая служба яв-
ляется открытой системой, ориентированной на внешкольную
среду, в первую очередь на родителей. Осуществляющие
ее социальные педагоги выполняют роль связующего зве-
на между профессиональными воспитателями и семьей.
Они организуют и создают условия для разумного прове-
дения досуга детей и подростков, выявляют и защищают
их интересы, предупреждают и разрешают трудности и
конфликты, оказывают поддержку детям, нуждающимся
в опеке и попечительстве.
Под руководством социального педагога создаются и
работают разновозрастные объединения детей, подрост-
ков и их родителей по месту жительства — это коллек-
тивы из двух-трех семей, объединенных местом прожи-
вания, общими интересами и делами. Часть творческих
объединений учащихся могут работать на базе имеющих-
ся на территории культурно-образовательных учрежде-
ний, предприятий, самой школы или в специальном тер-
риториальном социально-педагогическом центре. Центр
выступает организатором всех массовых культурно-вос-
питательных мероприятий, которые проводятся в мик-
рорайоне школы. Данные исследования социально-педа-
I отческих особенностей микрорайона, проводимого со-
циальным педагогом, не только составляют диагностическую
основу его собственной деятельности, но и помогают
другим педагогам комплекса получать полную картину
поведения и условий жизнедеятельности учащихся во второй
140
половине дня, сведения о положении детей в семье, зо-
нах опасных контактов и оперативно использовать ее в
работе.
Социальная забота классных руководителей о детях
осуществляется в рамках специальных программ социаль-
ной адаптации: «Здоровье и физическое развитие», «Трудный
подросток», «Семья и дети».
Психологическая служба комплекса осуществляет пси-
хологическое сопровождение всего учебно-воспитательного
процесса, разрабатывает психологические критерии его
эффективности, отслеживает динамику личностного и
психического развития учащихся, выявляет интересы,
способности и психологические проблемы учащихся, про-
водит коррекционно-развивающую работу с девиантны-
ми детьми, оказывает психотерапевтическую помощь пе-
дагогам и учащимся в кризисных ситуациях.
Медико-валеологическая служба организует отслежи-
вание и корректирование Здоровья и физического разви-
тия детей, следит за санитарно-гигиеническими условия-
ми обучения, дифференцирует занятия физической куль-
турой по группам здоровья, проводит профилактические
мероприятия, разрабатывает рекомендации для родителей
по организации физического воспитания и сохранению
здоровья детей в семье, формирует культуру здорового
образа жизни.
В целом социально-педагогическая служба комплекса
создает благоприятный этический климат заботы о ребен-
ке, который способствует установлению партнерских,
доверительных отношений всех субъектов воспитания.
Ежегодно социально-педагогическая служба проводит
конференции родителей, общественности и жителей мик-
рорайона, на которых выбирается попечительский совет
комплекса и обсуждаются общие задачи воспитания мо-
лодежи.
Социально-педагогическая служба школы как откры-
той воспитательной системы ориентирована на объедине-
ние педагогических воздействий школы и окружающей среды
в духовном возрождении и гуманизации важнейших фак-
торов развития личности. Для этого используются воспи-
тательный потенциал семьи, позитивного общественного
окружения, культурного наследия, народные традиции.
Служба направлена на активное сотрудничество школьной
администрации, педагогов, учеников, внешних социальных
структур с целью оказания реальной, квалифицированной
и всесторонней помощи школьнику в процессах становле-
ния и развития его личности.
Принципами деятельности социально-педагогической
службы являются:
1. Личностный поход к ребенку, реализуемый в форму-
ле: любить, понимать, принимать, сострадать, помогать.
2. Оптимистическая гипотеза — вера в ребенка, опора
на положительное в нем, формирование деятельностного
подхода «сделай себя личностью сам».
3. Объективность подхода к ребенку — знание много-
образных аспектов жизнедеятельности школьного коллектива
и каждой личности, выработка непредвзятых рекоменда-
ций, учет возрастных особенностей личности (индивиду-
альных черт, склонностей, нравственной позиции).
4. Коммуникативность — способность к быстрому и
оперативному общению, налаживанию связей и коорди-
нации со всеми субъектами социального воспитания (ад-
министрацией школы, педагогами, родителями, врачами,
психологами, юристами, федеральными и местными влас-
тями и другими категориями) для быстрого нахождения
средств социально-педагогической и других видов помо-
щи ребенку.
5. Неразглашение информации о ребенке и его семье.
Основными функциями социально-педагогической службы
комплекса являются:
— диагностическая — изучение и оценивание реальных
особенностей деятельности личности, микроколлектива,
школьного коллектива в целом, неформальных молодеж-
ных объединений; степень и направленность влияния мик-
росреды, особенности семьи и семейного воспитания; спе-
цифика соседской общины; позитивные силы в микро-
районе и источники негативного влияния на детей и
подростков;
— прогностическая — составление на основе наблюде-
ний и исследований прогноза развития негативных и по-
зитивных сторон социальной ситуации развития, группы
и личности;
— консультативная — разработка советов, рекоменда-
ции и коррекционно-развивающих методов и создание
условий для их реализации;
— защитная — обеспечение мероприятий по охране и
защите прав детей и подростков; представление интере-
сов детей в различных инстанциях (суд, прокуратура и
т.д.);
142
— опекунская — организация питания, медицинского
обслуживания, коррекционно-компенсаторной работы с
учащимися группы риска; продление времени пребыва-
ния ребенка в школе, опека нуждающихся различными
видами материальной, медико-психологической и педа-
гогической помощи;
— организаторская — организация социально значи-
мой деятельности, разумного досуга детей и подростков в
открытой среде; включение семьи и общественности в вос-
питательный процесс; построение системы демократи-
ческих отношений детей и взрослых.
Воспитательная среда охватывает не только школу. Вос-
питание, по справедливому замечанию А.С. Макаренко,
ведется на каждом квадратном метре земли. Средовые вли-
яния как позитивного, так и негативного характера, как
целенаправленные, так и стихийные являются факторами
социализации личности. Только открытая школа, которую
со средой связывает прежде всего социальный педагог,
способна полноценно осуществлять социальное воспитание.
2.2. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ
УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
Одним из основных институтов социального воспита-
ния являются внешкольные учреждения, которые в 1992 г
в соответствии с Законом Российской Федерации преобра-
зованы в учреждения дополнительного образования детей*
С приданием нового правового статуса этим учреждениям
возрастает их роль в выполнении государственного заказа
на социальное формирование и развитие личности, соци-
ально-педагогическую поддержку, защиту и реабилитацию
последней. Названные учреждения предоставляют детям
возможность свободного выбора видов деятельности, на-
правленных на формирование их мироощущений и миро-
понимания, развитие познавательных способностей и по-
ложительной мотивационной направленности в сфере сво-
бодного времени.
Основными задачами учреждений дополнительного об-
разования детей как составной части социума являются
* См. Фомина А Б Учреждение дополнительного образования детей
инновационная социально-педагогическая модель: В 2 ч. М., 1996
143
следующие, обеспечение необходимых условий для лич-
ностного развития; укрепление здоровья; профессиональ-
ное самоопределение и творческий труд детей в возрасте
от 6 до 18 лет; социальная защита, поддержка, реабили-
тация и адаптация к жизни в обществе; социализация де-
тей-инвалидов; работа с семьей; формирование общей
культуры и организация содержательного досуга.
Деятельность учреждений дополнительного образова-
ния детей нацелена на создание условий для творческого
развития личности на основе приоритета интересов, нужд
и потребностей детей; культуро- и природосообразности;
светского характера образования, гуманности и демокра-
тизма; дифференциации образования с учетом реальных
возможностей каждого обучающегося.
В этих учреждениях реализуются образовательные про-
граммы, сопряженные с такими направлениями социаль-
но-педагогической работы, как валеология, культуроло-
гия, политология, социология, экология, экономика,
техника, физкультура и спор, творческая ориентация де-
тей дошкольного возраста, культура быта, туризм и кра-
еведение, военно-патриотическая работа, допрофессиональное
и начальное профессиональное образование.
Будучи открытыми социально-педагогическими систе-
мами, учреждения дополнительного образования детей
должны учитывать и целый ряд факторов, непосредственно
влияющих на их жизнедеятельность: уровень и спектр
оказываемых услуг другими образовательными учрежде-
ниями социума (при невысоком имидже учреждения и
низком качестве услуг потребители пойдут в другие вос-
питательно-образовательные учреждения, аналогичные
учреждения дополнительного образования детей и т.д.),
т.е. они становятся конкурентоспособными, с одной сто-
роны, и с другой — имеют возможность за счет своего
высокого имиджа и качества услуг формировать спрос на
свои услуги.
Являясь образовательно-воспитательными институтами
социума, учреждения дополнительного образования мо-
гут более успешно и активно внедрять социально-педаго-
гические модели деятельности и образа жизни. Это обус-
ловлено тем, что традиции, стиль и методы работы этих
учреждений максимально учитывают особенности социу-
ма. В них дети накапливают опыт гражданского поведе-
ния, основы демократической культуры, осознанного выбора
профессии, духовною и физического роста.
144
Большой спектр направлений интеллектуальной и прак-
тической деятельности позволяет учреждениям дополни-
тельного образования быстро откликаться на социальные
потребности детей и родителей. Опираясь на положитель-
ную мотивацию воспитанников, их актуальные, социальные
и образовательные потребности, учреждения дополнитель-
ного образования детей имеют больше возможностей для
создания условий интенсивной социализации формирую-
щейся личности, социальной защиты ее прав и свобод в
соответствии с Конвенцией ООН о правах ребенка.
Содержание и многообразие форм, применяемых в учебно-
воспитательном процессе, дает возможность учреждениям
дополнительного образования заинтересовать и вовлечь
обучающихся детей в свою систему, увеличить число вос-
питывающих факторов, влияющих на сознание и поведе-
ние, чувства и волю, на эмоции и интеллект.
Социально-педагогическая деятельность учреждения до-
полнительного образования детей — это процесс целенап-
равленного решения социально-педагогических задач, воз-
никающих в образовательной и социальной сферах на ос-
нове приоритета потребностей и интересов детей, обычаев
и традиций народной культуры, а также с учетом специ-
фики социально-экономического развития региона, горо-
да. Социально-педагогическая деятельность осуществляет-
ся на основе образовательных, культурно-досуговых, оз-
доровительных и других программ, направленных на
творческое развитие, социализацию детей, их адаптацию
к жизни в обществе, позволяющих им проявлять себя в
различных видах социально значимой практической дея-
тельности. Она охватывает не только традиционные сферы
знаний, но и широкий спектр массовой социальной прак-
тики, отражающей сегодняшние социально-экономические
потребности, вызванные самой жизнью.
Составными частями социально-педагогической деятель-
ности является социальная защита детей и подростков —
предоставление бесплатных образовательных, досуговых,
оздоровительных и других услуг, допрофессиональная
подготовка и трудоустройство по избранной специально-
сти, выплата стипендий за счет дополнительных источни-
ков финансирования наименее обеспеченным и одарен-
ным детям, а также социальная защита взрослых, кото-
рая предусматривает решение их социальных проблем —
охрану здоровья, оплату труда и других социальных благ,
предусмотренных законодательством.
145
Вход: социальный заказ на
социальное воспитание детей
1. Цель и задачи СПД
| 2. Принципы СПД~|
[3. Особенности СПД)
4. Содержание СПД
| 6. Формы"| Социальный педагог) I ? Методы")
,о -----> - 1 — j [Ю^гапыСПД]
9. Программы
'11. Дети и подростки:
• уровни развития
• и социализации
Выход:
социализированный ребенок
Модель социально-педагогической деятельности
учреждения дополнительного образования
Содержательную сторону социально-педагогической де-
ятельности составляет совокупность образовательных и других
программ. Они имеют своей целью повышение образован-
ности детей, их социализацию и подготовку к жизни. Про-
граммы разных»уровней должны:
— способствовать социальному становлению личности
воспитанников;
— пониманию ими глобальных проблем современности;
— самостоятельному решению комплексных проблем,
требующих знаний из области разных учебных дисциплин
и определенного социального опыта;
— стимулированию самообразования на основе правиль-
ного выбора источников информации, постановки и осоз-
нания значимых личностных и социальных целей, исполь-
зования средств достижения поставленных целей и тщ.
Аккумулируя современный уровень знаний в той или
иной области, программа должна органически включать
основы знаний о социальных нормах и моральных ценно-
стях, закладывать мотивационные ориентиры на трудо-
вую деятельность, способствовать развитию у обучающихся
способность к саморегуляции поведения в среде сверст-
ников, к формированию среды общения, подготовку их
к самостоятельной и ответственной деятельности в се-
146
мейно-бытовой сфере, обучение досугу, подготовку к выбору
социально ценных способов использования свободного
времени, сохранения и укрепления здоровья, формиро-
вания способности к саморегуляции физического разви-
тия.
Применяемые в образовательном процессе учреждений
дополнительного образования детей формы работы под-
разделяются на теоретические (лекции, беседы, диспу-
ты) и практические, в которых дети и подростки имеют
возможность опробовать полученные теоретические зна-
ния, умения и навыки в условиях, приближенных к ре-
альным жизненным ситуациям (экспедиции, походы,
экскурсии, слеты, конференции и тщ.).
Использование названных форм позволяет детям по-
лучать навыки научно-поисковой и экспериментальной
работы, что способствует развитию познавательных спо-
собностей и творческого потенциала каждого ребенка, фор-
мированию нового типа мышления, поведения и соци-
ально значимой деятельности, основанных на целостном
мировоззрении.
Такие формы работы с детьми позволяют сочетать на-
учно-поисковую, творческую деятельность с изучением
жизни и быта людей, проживающих как на территории
России, так и за рубежом. При этом образовательный процесс
происходит в условиях неформального содружества детей
и взрослых, объединенных общими интересами, добро-
вольностью совместной деятельности. Он отличается большой
демократичностью общения, что способствует болев ин-
тенсивному процессу социализации формирующейся лич-
ности, выработке норм социального общения, навыков
ориентации в достаточно большом (по сравнению с семь
ей, школой, двором) информационном пространстве, а
также помогает формировать навыки принятия самостоя-
тельного решения.
Сфера дополнительного образования создает своеобразное
социально-образовательное пространство, в котором не
только формируются духовные и нравственные ценности
личности, нормы социального общения, но и реализуют-
ся на практике достижения и ценности науки, культуре.,
производства и других сфер.
Дополнительное образование способствует формирова-
нию равноправных отношений детей со взрослыми на ос-
нове общих интересов и ценностей. В учреждениях допол-
нительного образования детей возможности и специфика
147
социально-педагогической деятельности позволяют в от-
личие от других видов образования объединять в сотвор-
честве детей и взрослых все группы обучающихся — ода-
ренных, имеющих отклонения в умственном развитии,
имеющих физические недостатки, склонных к асоциаль-
ным формам поведения и т.д.
Содержательная сторона социально-педагогической де-
ятельности и ее формы комплексно интегрируются в ди-
намику управления социально-педагогической деятельно-
стью, отражая одновременно принципы возрастного, лич-
ностного подхода, природообразностн и культурообразности.
Принцип возрастного подхода в управлении социаль-
но-педагогической деятельностью учреждений дополни-
тельного образования детей обязывает обеспечивать целе-
направленное развитие личности с учетом использования
особенностей и возможностей каждой возрастной груп-
пы, а также социально-психологических возможностей групп
и коллективов.
Принцип личностного подхода обязывает руководителя
считаться с тем, что в процессе педагогического сотруд-
ничества педагога и воспитателя отношение к последнему
должно быть как к личности, как к ответственному и
самосознатёльному субъекту собственного развития.
Личностный подход — базовая ценностная ориентация
педагога, определяющая как ведущую его направленность
на развитие личности воспитанника (а не только на пре-
подавание), а также стратегию его взаимодействия с
личностью и коллективом в воспитательном процессе на
основе субъект-субъектных отношений.
Дополнительный характер образовательной деятельности
ориентирует ее на необходимость дополнения базового (школь-
ного) обучения, в том числе и досуговыми воздействиями,
а также посредством использования природных, социальных
и культурных влияний на становление личности.
Принцип природосообразности образовательной деятель-
ности предполагает, что она должна основываться на на-
учном понимании естественных и социальных процессов,
согласовываться с общими законами развития природы,
общества и личности. В этой связи содержание и формы
образовательной деятельности, стиль взаимодействия вос-
питателей и воспитуемых учитывают определенную поло-
вую и возрастную дифференциацию как в образовании,
так и в организации жизнедеятельности общностей вос-
питуемых.
148
Современная трактовка принципа культуросообразнос-
ти предполагает, что образовательная деятельность учреж-
дений дополнительного образования детей должна осно-
вываться на общечеловеческих ценностях культуры и стро-
иться в соответствии с ценностями и нормами конкретных
национальных и региональных культур, не противореча-
щих общечеловеческим.
В соответствии с ним перед социальным воспитанием
стоит задача приобщения человека к различным пластам
культуры, этноса, общества, мира в целом физической,
материальной, духовной, интеллектуальной, коммерчес-
кой, политической, религиозной, духовной, интеллекту-
альной нравственной, бытовой, сексуальной, художествен-
ной (определяющей отношение к природе, социуму, к
людям, к самому себе) и др.
Методы образовательной деятельности аккумулируют
в себе наиболее общие способы осуществления в процессе
образования взаимодействия и способов решения конк-
ретных задач.
В условиях динамизма организации образовательного
процесса учреждением дополнительного образования де-
тей метод изменения деятельности и общения играет важ-
ную роль в управлении социально-педагогической дея-
тельностью. Он ориентирует руководителей на целесооб-
разность введения новых видов деятельности и общения
на основе тщательного учета интересов и потребностей
самих ребят, наличия материальных и кадровых предпо-
сылок для обеспечения достаточно высокого уровня вво-
димой деятельности и анализа воспитательного потенциа-
ла того или иного вида деятельности в конкретных усло-
виях
Группа методов изменения отношений ориентирует
принимаемые управленческие решения в сфере социаль-
но-педагогической деятельности на учет интегральных ха-
рактеристик изменяемой системы отношений, таких, как
стиль (или тон) жизни, социально-психологический климат,
поле коллектива и др. Кроме того, при изменении дело-
вых отношений эти методы предопределяют ориентир на
корректировку не всей системы, а лишь одного из ее ас-
пектов, в данном случае осуществляется более точное раз-
граничение ролевых функций участников совместной де-
ятельности, определение прав и обязанностей, а также
через регламентацию деловых отношений с помощью тра-
диции и обычаев коллектива или специальных докумен-
'.49
тов. Важным условием эффективности деловых отноше-
ний является определение функции ее конкретного носи-
теля, позволяющее обеспечивать сменность детского ак-
тива, устойчивость коллектива. Другим важным условием
является ограничение полномочий самого педагога в лю-
бых видах деятельности. Изменение же неформальных меж-
личностных отношений обязывает учитывать сложность и
психологический уровень образовательного взаимодействия,
с большой осторожностью применять элементы группо-
вой психотерапии, а также современные организацион-
ные, обучающие и развивающие технологии (ролевые,
театрализованные, деловые, организационно-деятельнос-
тные, рефлексивно-инновационные и другие игры). Все
эти формы должны вводиться в жизнедеятельность детс-
кого коллектива лишь при условии их педагогической це-
лесообразности, соответствия потребностям и интересам
самих детей.
Третья группа методов образовательного процесса (ис-
пользуемых в управлении социально-педагогической дея-
тельностью) связана с изменением идеальных компонен-
тов образовательной системы: коллективных целей, в том
числе педагогических; устойчивых представлений коллектива
о самом себе повоем положении в мире, представлении о
перспективах развития коллектива и его истории. Идеаль-
ные компоненты системы могут существовать как в сло-
весно-логической форме (в виде устойчивых выражений,
формулировок, легенд, историй), так и в образной фор-
ме — в виде представлений о коллективных ценностях и
эталонных ситуациях. Педагоги могут влиять на идеаль-
ные компоненты, вводя в оборот новые идеи, лозунги,
афористические фразы, создавая определенные образы. Пе-
дагогическая работа с идеальными компонентами систе-
мы иногда неоправданно сужается до целеполагания, тог-
да как цели являются лишь одним из многих идеальных
компонентов и далеко не всегда выступают в качестве
основного регулятора жизнедеятельности воспитательно-
го коллектива.
Рассмотренные здесь принципы и методы не охватыва-
ют всего их многообразия. Охарактеризована лишь та их
небольшая часть, которая выходит в той или иной мере
на технологию совершенствования социально-педагоги-
ческой деятельности применительно к специфике сегод-
няшних условий жизнедеятельности учреждений допол-
нительного образования детей.
150
Социально-педагогическая деятельность учреждения
дополнительного образования детей является одним из
значимых институтов социализации л ичности, приближенных
к интересам конкретной личности, семьи и общества. По
уровню организации и управления, содержанию и фор-
мам, наличию комплексных программ учреждения допол-
нительного образования детей претендуют на роль соци-
ально-образовательных комплексов.
2.3. ДОШКОЛЬНЫЕ МИКРОЦЕНТРЫ
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ
ДЕТСТВА НА СЕЛЕ
Работа социального педагога на селе имеет свою спе-
цифику. Например, целью деятельности общинного со-
циального педагога является социально-педагогическая под-
держка людей своей деревни, села, поселка, которая на-
правлена на улучшение их социального здоровья, качества
жизни, преодоление трудностей психолого-педагогичес-
кого и социально-экономического характера. В сельской
общиме они работают с различными группами населения:
детьми и молодежью, пожилыми людьми и инвалидами,
семьями группы риска и молодоженами, беженцами и
другими категориями людей, попавшими в трудную жиз-
ненную ситуацию (Л/. Л. Гурьянова, 1995).
Общинные социальные педагоги способствуют соци-
альному и интеллектуальному развитию детей, удовлет-
ворению их интересов, потребностей и нужд. Они помо-
гают детям найти свое место в жизни общины, улучшить
взаимоотношения с родителями, сверстниками и взрос-
лыми, учат принимать участие в решении социальных
проблем жителей, обустройстве села; способствуют соци-
альной адаптации детей к жизни, их лучшему самопони-
манию, уверенности в себе, формированию личностной
ответственности, помогают справляться со стрессами, из-
бегать конфликтов, самостоятельно преодолевать трудно-
сти.
Работая с молодежью, социальные педагоги создают
оптимальные условия для удовлетворения потребностей
молодых людей в интеллектуальном, культурном, нрав-
ственном и физическом развитии, организации культур-
ного досуга, профессиональной ориентации и самоопреде-
ления, трудовой занятости и трудоустройства. Они помога-
151
ют молодежи в подготовке к семейной жизни, в разреше-
нии кризисных и конфликтных ситуаций; в решении со-
циально-правовых проблем, развитии предпринимательства.
Социально-педагогическая поддержка пожилых людей
и инвалидов призвана помочь справиться с одиночеством,
изоляцией, возрастными недугами, преодолеть чувство
неполноценности и социальной невостребованности. Со-
циальные педагоги помогают в оформлении документов,
получении социальных льгот и пособий, материальной и
медицинской помощи, установлении связей с органами
социальной защиты населения, специальными фондами и
ассоциациями.
Семейные социальные педагоги концентрированы на по-
мощи семье. Они помогают семьям в вопросах планирова-
ния семьи, укрепления семейных взаимоотношений, вос-
питания, развития, образования и социальной защиты де-
тей, укрепления их здоровья, рациональном ведении домашнего
хозяйства, повышении культурного и образовательного уровня
родителей, преодоления семейных конфликтов, оформле-
ния опекунства, усыновления, заботы о детях с отклонени-
ями в умственном и физическом развитии. Они вмешива-
ются в дела семьи в случаях жестокого обращения с деть-
ми, физического или психологического насилия над ними,
работают с семьями группы социального риска. Социальные
педагоги призваны помогать семьям в кризисных ситуаци-
ях: распад семьи, развод, воспитание в неполной семье,
повторный брак, появление нежеланного ребенка, насилие
в семье, бедность, безработица, неспособность родителей к
воспитанию, пьянство семьи, наркотическая зависимость,
рэкет в отношении семьи, принуждение семьи к продаже
квартиры за долги. Они помогают семьям, имеющим ме-
жэтнические и межпоколенные проблемы, разногласия на
религиозной почве.
Молодая семья также является объектом внимания со-
циального педагога в аспекте формирования гармонич-
ных семейных отношений; подготовки к сознательному
родительству; организации семейного хозяйства; приоб-
ретения знаний по уходу за детьми и их воспитанию;
преодоления трудностей становления семьи.
Социальные педагоги работают и с многодетными се-
мьями, которым они помогают в решении материально-
бытовых проблем; в организации досуга, летнего отдыха
детей, укреплении и сохранении здоровья членов семьи;
в организации вторичной занятости родителей.
152
Совершенно очевидно, что при разведении функций
социального работника и социального педагога обнару-
живается большая нацеленность первого на работу со взрос-
лым населением. Его главной заботой становятся развитие
различных видов самопомощи, поддержка и стимуляция
людей к развитию собственных сил, использованию соб-
ственных ресурсов, к конструктивной деятельности. От
помощи к самопомощи — таково движение деятельности
социального работника как в отношении отдельного че-
ловека, так и в отношении семьи как коллективного клиента.
Дети и подростки в семье интересуют профессионального
социального работника со стороны «социальных вреднос-
тей», исходящих от взрослого окружения, которым он
обязан противостоять.
Главным объектом профессиональной деятельности со-
циального педагога является формирующаяся личность, а
социальная микросреда интересует его как фактор воспи-
тания и развития растущей личности, ее социализации.
Семья интересует социального педагога прежде всего со
стороны семейного воспитания, выполнения родительс-
ких ролей и функций, социально-психологической ат-
мосферы. Для повышения воспитательного потенциала семьи
он использует особые методы в отличие от социального
работника и обычного педагога. Социально-педагогичес-
кая работа с семьей осуществляется прежде всего в инте-
ресах ребенка для оздоровления, коренного улучшения
или оптимизации условий его жизни, деятельности и раз-
вития.
Осуществляя возрастной подход в работе с детьми, со-
циальный педагог всегда учитывает, что влияние семьи
как института воспитания и особой воспитательной мик-
росреды наиболее ощутимо в детском возрасте. Поэтому
его работа с детьми неразрывно связана с решением про-
блем родительской компетентности. Воспитательная роль
семьи, несколько приниженная в условиях тотального об-
щественного воспитания, вновь усиливается в связи с новой
образовательной ситуацией, при которой значительная часть
детей дошкольного возраста не посещают дошкольные
учреждения. Эти так называемые неорганизованные дети
воспитываются чаще всего в семьях повышенного соци-
ально-педагогического риска. Условия их семейного вос-
питания не способствуют полноценному развитию детей,
их подготовке в школьному обучению, провоцируют яв-
ления социально-педагогической запущенности. Особен-
153
но остро проблема неорганизованных детей стоит в сельс-
кой местности, что диктует необходимость профессиональ-
ной адаптации социального педагога к изменившимся ре-
алиям жизни. Поскольку детство является наиболее важ-
ным, самостоятельно ценным и фундаментальным периодом
развития личности, приоритеты профессиональной дея-
тельности социального педагога в работе с детьми и их
родителями должны измениться.
Дети — наиболее уязвимая категория населения, ко-
торая нуждается в различных видах помощи со стороны
социальных работников и педагогов.
Социальная защита детей — это комплекс правовых,
экономических, медицинских и психолого-педагогичес-
ких мер, обеспечивающих их оптимальное биологическое
и социальное развитие, адаптацию к существующим со-
циально-экономическим условиям.
Социальная помощь детям — одна из форм социальной
защиты, представляющая как совокупность, так и от-
дельные социальные меры, направленные на поддержа-
ние достойных условий жизнеобеспечения и существова-
ния детей из малообеспеченных семей в удовлетворении
их жизненно важных потребностей.
Социальному педагогу приходится оказывать различ-
ные виды помощи детям. Однако приоритетным для них
является социально-педагогическая поддержка детства.
Социально-педагогическая помощь (поддержка) — си-
стема социально-педагогических мер, обеспечивающих такие
психолого-педагогические условия жизнедеятельности ре-
бенка, которые способствуют полноценному развитию и
социализации личности.
Психолого-педагогические условия — это прежде всего
система семейного воспитания и характер педагогического
Процесса в дошкольных учреждениях и школах. Они могут
как способствовать, так и препятствовать полноценному
развитию ребенка, его социальной адаптации. Поэтому со-
циальный педагог не работает только с детьми. Его объек-
том является ребенок в воспитательном микросоциуме.
Оказывая социально-педагогическую поддержку ребенку,
он параллельно работает с педагогами, группой сверстни-
ков и родителями ребенка. Акценты этой работы меняются
в зависимости от возраста детей. Для подростков наиболее
важными являются их отношения со сверстниками. В то же
время в силу взросления и неправильной позиции родите-
лей с мношх из них резко портятся отношения с родите-
154
лями и учителями. Младшие школьники находятся в боль-
шей зависимости от отношения учителя к его оценок, ко-
пируемых одноклассниками. Дошкольник в силу его зави-
симости от взрослых, особенно родителей, остро реагирует
на нарушения семейного воспитания.
В опыте социально-педагогической работы существу-
ют разнообразные модели, в которых отражены возраст-
ной поход, сельская специфика и особенности современ-
ной социально-экономической ситуации. Одна из чих раз-
работана и апробирована Т.В. Лушпарь в Куртамышском
районе Курганской области. Она сложилась в условиях утраты
всеобщего охвата сельских детей дошкольными учрежде-
ниями и общего снижения качества жизни на селе. По-
явилась необходимость каким-то образом компенсировать
недостатки семейного воспитания и отсутствие общественного
воспитания так называемых «неорганизованных» детей.
Особенностями этой модели являются ее включенность
в общую систему комплексной медико-психологической
и социально-педагогической помощи детям и подросткам
в районе. Она осуществляется в условиях специальных дош-
кольных микроцентров, создаваемых на селе.
Содержание работы центра, правовой статус его ос-
новного сотрудника — социального педагога, объекты со-
циально-педагогической поддержки, параллельный характер
работы социального педагога с детьми и родителями оп-
ределены в Положении.
Положение о сельском дошкольном микроцентре
социально-педагогической поддержки семьи и ребенка
Общие положения
1. Микроцентры являются структурным подразделением Центра
медико-психологической и социально-педагогической поддержки детей
и подростков районного отдела (департамента) образования (ЦПО).
2. Они создаются на базе образовательных учреждений. Все виды
образовательных услуг дети и их родители получают бесплатно.
3. Микроцентр не является юридическим лицом, его правовые
вопросы решает образовательное учреждение, на базе которого от-
крыт микроцентр.
4. Микроцентр работает по плану, утвержденному ЦПО и согла-
сованному с администрацией образовательного учреждения.
5. Социальный педагог отражает деятельность микроцентра в ут-
вержденном ЦПО перечне документации:
— списки детей дошкольного возраста на селе; детей, не посе-
щающих дошкольные учреждения; детей, обслуживающихся
на дому и посещающих микроцентр;
155
— социально-педагогический паспорт семей, имеющих детей дош-
кольного возраста;
— план работы социального педагога на год;
— график работы социального педагога на неделю;
— протоколы социально-педагогического обследования ребенка;
— дневник работы с семьей и ребенком на дому.
6. Контроль за деятельностью микроцентра осуществляет ЦПО.
7. Наполняемость группы детей микроцентра составляет: при об-
служивании в микроцентре и на дому детей двух возрастов (от 3 до
7 лет) — 20 детей; трех возрастов (от 3 до 7 лет) — 10 детей.
8. Для работы с детьми используется учебно-материальная база
образовательного учреждения.
9. Финансирование микроцентра осуществляется за счет средств
районного бюджета.
10. Решение об открытии и прекращении деятельности микро-
центра принимается администрацией района (отделом образования).
Цель, задачи и принципы работы микроцентра
1. Целью деятельности микроцентра является социально-педаго-
гическая поддержка детства в условиях сужения сферы обществен-
ного воспитания. В своей деятельности микроцентр реализует следу-
ющие задачи:
— обогащение воспитательного потенциала семей, дети кото-
рых не охвачены общественным дошкольным воспитанием;
— создание развивающих условий для неорганизованных детей
в семье;
— развивающая работа с неорганизованными детьми в условиях
микроцентра;
— своевременное выявление социально и педагогически запу-
щенных детей, не готовых к обучению в школе, их социаль-
но-педагогическая поддержка;
— социально-педагогическое сопровождение этих детей в пери-
од школьной адаптации
2. Основными принципами деятельности микроцентра являются
следующие
— личностно-ориентированный подход в работе с ребенком и
его семьей;
— развитие ребенка и его семьи;
— открытость системы воспитания;
— сотрудничество субъектов социально-педагогического простран-
ства;
— профессиональное взаимодействия социального педагога с пред-
ставителями других «помогающих» профессий.
Содержание и основные формы работы микроцентра
1. Свою работу социальный педагог осуществляет в индивиду-
альной и групповой форме в условиях микроцентра и па дому В
сфере его профессиональных интересов находятся:
156
— дети, не посещающие дошкольные учреждения;
— семьи дошкольников, не охваченных учреждениями обще-
ственного воспитания;
— дети-дошкольники группы риска;
— проблемные семьи, имеющие детей дошкольного возраста;
— молодые родители дошкольников, не имеющие опыта семей-
ного воспитания.
2. Содержание работы в микроцентре определяется следующими
основными направлениями социально-педагогической деятельности:
— диагностическая работа с детьми и их родителями;
— образовательно-воспитательная работа;
— прогностическая деятельность;
— профилактическая и социально-терапевтическая деятельность;
— организационно-коммуникативная деятельность;
— охранно-защитная деятельность.
3. Основными этапами практической деятельности социального
педагога в микроЦентре являются:
— подготовительный — знакомство с социумом, своими по-
допечными, факторами среды, субъектами социально-пе-
дагогической работы, установление профессиональных и
личностных контактов, социально-педагогическая диагно-
стика;
— организационный — сбор и анализ информации, выявление
возможностей социума, воспитательного потенциала семьи,
формирование актива волонтеров, дифференциация нужд и
проблем, вживание в среду, определение приоритетов, вы-
бор форм и методов работы, планирование;
— реализации планов и программ социально-педагогической
работы — привлечение специалистов-смежников к работе с
детьми и родителями; педагогизация и психологизация сре-
ды, социально-педагогическое партнерство, проведение вос-
питательно-образовательных и социально-терапевтических,
профилактических и других программ, анализ их эффектив-
ности.
4. Примерный график работы социального педагога в микро-
центре.
График работы социального педагога составляется на основе пла-
на работы с учетом запросов и возможностей родителей и утвержда-
ется руководителем образовательного учреждения. При 36-часовой
рабочей неделе социальный педагог работает при шестидневке 6 ч в
день, при пятидневке — 7 ч 12 мин. График работы включает орга-
низационно-педагогическую работу в микроцентре, консультатив-
ную и коррекционно-развивающую работу в семьях на основе дого-
вора с родителями и учебно-методическую работу.
Работа социального педагога с семьей строится на основе симво-
лического договора, заключаемого с родителями или лицами, их
заменяющими.
157
Договор о сотрудничестве
социального педагога и семьи
Название микроцентра________________________
Дата составления договора______________________
Настоящий договор заключен между социальным педагогом и
родителями (лицами их заменяющими) ребенка
Настоящий договор имеет целые определение функционального
взаимодействия между педагогом и семьей в воспитании и разви-
тии ребенка.
Социальный педагог,___________________________, с одной сто-
роны, и родители (лица их заменяющие),
с другой стороны, заключили настоящий договор о нижеследую-
щем:
Социальный педагог
1. Включает ребенка в группу развития и подготовки к школе на
основании согласия родителей и обязуется предоставить ребенку
надлежащий уход, сохранение и укрепление психического и физи-
ческого здоровья; содействовать его развитию, проявлять заботу об
эмоциональном благополучии ребенка.
2 В своей деятельности он руководствуется Международной кон-
венцией о правах ребенка, Законом Российской Федерации «Об об-
разовании» и Концепцией дошкольного воспитания.
3. Оказывает различные формы социально-педагогической помо-
щи ребенку ежедневно с_____до_____часов, кроме субботы и вос-
кресенья. При этом он обеспечивает:
— удовлетворение актуальных потребностей ребенка;
— развитие его творческих способностей;
— коррекцию выявленных недостатков развития;
— защиту прав и интересов ребенка.
4. В микроцентре ребенку предоставляется платное одноразовое
питание или бесплатный чай с кондитерскими изделиями (по выбо-
ру родителей).
5. Предлагает для выбора родителей следующие виды поддержки
ребенку:
а) образовательные услуги:
— изобразительная деятельность;
— конструирование;
- музыка и ритмика;
— подготовка к обучению грамоте;
— развитие элементарных математических представлений,
б) медицинские услуги:
— фитотерапия;
— профилактика близорукости;
— оздоровительная гимнастика,
158
— профилактический массаж;
в) консультации специалистов по поводу:
— головных болей;
— страхов;
— энуреза;
— капризов;
— агрессивности;
г) услуги учителя-логопеда:
— обследование уровня развития речи ребенка;
— разработка рекомендаций для родителей по развитию речи
ребенка;
— составление индивидуальной программы по исправлению на-
рушений речи;
— реализация программы и консультации для родителей по
развитию ребенка;
д) услуги педагога-психолога:
— исследование уровня психического и личностного развития
ребенка;
— определение уровня готовности ребенка к школьному обу-
чению;
— выявление социально-педагогической запущенности детей.
6. Социальный педагог обеспечивает социально-педагогическую
поддержку семьи, которая выражается:
— в психолого-педагогическом информировании родителей;
— помощи в разрешении разногласий родителей в семейном
воспитании и детско-родительских конфликтов;
— консультировании родителей в трудных для них воспита-
тельных ситуациях;
— привлечении к помощи третьих лиц.
Родители ребенка (или лица их заменяющие)
1. Обсуждают с педагогом и выбирают перечень образовательных
и других услуг, предоставляемых ребенку в микроцентре.
2. Предлагают режим социально-педагогической работы с ре-
бенком.
3. Обеспечивают приход и уход ребенка в образовательные уч-
реждения.
4. Принимают посильное участие в реализации программ по-
мощи ребенку.
5. Выполняют рекомендации и назначения специалистов в вос-
питании ребенка.
6. Посещают необходимые занятия и консультации для родите-
лей.
7. Обеспечивают условия для проведения социально-педагоги-
ческой работы на дому.
8 Информируют социального педагога о чрезвычайных ситуа-
циях в семье и других факторах, способных нанести ущерб
психологическому и личностному здоровью ребенка.
159
9 Руководствуются в семейном воспитании Международной кон-
венцией о правах ребенка, Конституцией и Законом РФ «Об обра-
зовании».
Договор действует с момента его подписания в течение одноге
учебного года и переоформляется в новом учебном году.
Подписи сторон:
Социальный педагог Родители
Работа по социально-педагогической поддержке детей дош-
кольного возраста, лишенных возможности посещать детс- :
кий сад и не имеющих нормального семейного окружения, >
является важной частью ранней профилактики безнадзорно-
сти, социально-педагогической запущенности и школьной
дезадаптации детей. Социальный педагог выступает на селе
своеобразным экологом детства в целом и особенно для са-
мых маленьких его представителей, способствуя тем самым
формированию надежного фундамента личности.
2.4. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В УЧРЕЖДЕНИЯХ
ИНТЕРНАТНОГО ТИПА
Основные социальные проблемы детей вызваны их
объективным психофизиологическим статусом и состоя-
нием общества, в котором они живут. Ограничение пра-
ва жить и воспитываться в семье, зафиксированного в
российском и международном законодательстве, обус-
ловлено нестабильностью современного семейного обра-
за жизни, ростом внебрачной рождаемости, увеличени-
ем разводов, ростом смертности лиц среднего возраста,
числа чрезвычайных ситуаций и военных конфликтов,
отказов от детей.
Растет число неполных семей. Каждая пятая неполная
семья имеет детей. По государственной статистике, по-
давляющее число неполных семей относится к малообес-
печенным и не в состоянии содержать своих детей. Вне
зарегистрированного брака рождается около 20% от об-
щего числа рожденных детей. В результате распавшихся
брачных пар только за один год остаются без одного из
родителей более 600 тыс. детей в возрасте до 18 лет. Дети,
не познавшие жизни в настоящей, гармоничной семье,
160
редко строят полноценные семейные отношения. В таких
условиях постоянно девальвируют социально важные цен-
ности — семья, брак, дети, родительство.
В последние годы произошли кризисные изменения в струк-
туре семейных связей, так как многие родители не в состо-
янии обеспечивать своим детям не только социально при-
емлемый, но даже и физиологический уровень содержания.
Сложившаяся ситуация бедности со всеми ее последствия-
ми разрушает мир ребенка, подростка, потому что его ро-
дители, его естественные защитники оказываются несосто-
ятельными в своих попытках обеспечить нерушимость жиз-
ненного уклада, достаточность средств к существованию.
Брошенные дети — результат распада семейных связей.
Размеры социального сиротства, когда дети утрачивают
семейные связи и родительское попечение, имея живых
родителей, постоянно увеличиваются. Этому способствует
отсутствие в стране социально-психологической и эконо-
мической поддержки дезадаптированных матерей как группы
риска по отказу от своих детей.
Ребенок, который растет и воспитывается не в своей
семье, — всегда нежелательное и противоестественное явление.
Содержание младенца с первых недель жизни даже в са-
мых комфортабельных и психологически щадящих усло-
виях вне контакта с матерью закономерно приводит в
более чем 90% случаев к нарушениям его развития. Дети,
воспитывающиеся в учреждениях интернатного типа, стра-
дают от психической и эмоциональной депривации, ис-
пытывают сенсорный голод, они оторваны от реальной
жизни, объединены по принципу социально-психологи-
ческого неблагополучия, находятся в социальной изоля-
ции. Практически все воспитанники детских домов и школ-
интернатов перенесли психическую травму, которая сама
по себе может иметь тяжелые первичные и вторичные
последствия для развития личности. Как правило, эти дети
часто находятся в состоянии глубокой социально-педаго-
гической запущенности, имеют комплекс брошенного,
нелюбимого, неполноценного ребенка. Условия общественного
воспитания, имитация семейной жизни, отсутствие есте-
ственных образцов полоролевого поведения, слабость эмо-
ционально-личностных связей порождают социальный
инфантилизм, коммуникативные проблемы у детей.
Существующая практика призрения детейтсирот в России
до настоящего времени представляет собой систему их го-
сударственного содержания, сепарации от общества, что
6-1041
161
приводит к явлениям социальной депривации и мягких
форм госпитализма у данной группы воспитанников.
В этой ситуации детские дома и школы-интернаты при-
званы выполнять нс только образовательно-воспитатель-
ные функции. Они способствуют нормальной социализа-
ции личности, ее полноценному развитию, компенсиру-
ют и исправляют недостатки развития, обеспечивают
правовую и психологическую защищенность воспитанни-
ков и выпускников. Соответственно в этой деятельности
определенную роль играет социальный педагог учрежде-
ния интернатного типа, который должен глубоко разби-
раться в психологических особенностях детей и подрост-
ков. Его функции в специфических условиях приобрета-
ют более целенаправленный характер.
Основные функциональные обязанности
социального педагога в интернатном учреждении
1 Формирование гуманных отношений к воспитанни-
кам’, охрана и защита прав и интересов и здоровья детей
в педагогическом процессе.
2. Создание обстановки психологического комфорта и
безопасности личности ребенка в быту и досуговой дея-
тельности.
3. Изучение особенностей личности воспитанников, их
социальной ситуации развития, условий жизнедеятельности.
4. Выявление интересов и потребностей, проблем и труд-
ностей детей и подростков, отклонений в социальном
поведении и социальной адаптации.
5. Социально-педагогическая поддержка воспитанников
в процессе социализации.
6. Организация и координация различных видов соци-
ально ценной деятельности воспитанников.
7. Социально-педагогическая реабилитация дезадапти-
рованных и социально и педагогически запущенных вос-
питанников.
8. Посредничество между воспитанником и учреждени-
ем, членами семьи, социальными институтами.
9. Взаимодействие с педагогами, психологом, опеку-
нами, родителями или лицами, их заменяющими, в ока-
зании помощи воспитанникам.
10. Совместное с сотрудниками социальных служб осу-
ществление работы по трудоустройству выпускников, их
обеспечению жильем, пособиями, пенсиями и льготами.
162
карта психологических особенностей и статуса воспитанников детских домов н школ-интерн оз
8
О
163
Виды социально-педагогической деятельности в детском доме
164
Примерный план работы социального педагога,
школы-интериата на учебный год
Задачи:
1. Анализ источников и причин социальной дезадаптации воспи
танников.
2. Обеспечение социально-педагогической поддержки дезадапти-
рованных детей и подростков.
' 3. Включение всех воспитанников в социально полезную деятельность
в соответствии с их потребностями, интересами и возможностями.
4. Координация усилий педколлектива для восстановления соци-
ального статуса воспитанников, преодолению комплекса неполно-
ценности.
5. Защита и охрана прав детей во взаимодействии с представите-
лями различных социальных институтов.
N9 п/п Содержание деятельности социального педагога Сроки Ответствен- ные
1' Выявление воспитанников группы риска: — изучение личных дел воспитанников; — комплектация по классам; — составление социальной карты класса; — корректировка списков детей по социальному статусу; — определение детей группы риска Сентябрь Социальный педагог, заместитель директора по учебно- воспитатель- ной работе, классные ру- ководители, воспитате- ли, соци-
2 Изучение психолого-медико-педагоги- ческих особенностей детей: — наблюдения в урочной и внеуроч- ной деятельности через посещение уроков, кружковых занятий; — беседы с воспитанниками и воспи- тателями; — тесты личностных особенностей; — диагностическое обследование де- тей с ослабленным здоровьем Октябрь альный пе- дагог, психолог, руководите- ли кружков, воспитатели
3 Анализ полученных результатов. Отеле- Ноябрь— Социальный
живание динамики развития ребенка: - анкетирование «Адаптация в школе»; — ДЦОА.Е. Климова «Профессиональ- ное предпочтений» — помощь в выбо- ре кружковой деятельности; — проведение педконсилиумов по клас- сам, требующим особого внимания март педагог, психолог, руководите- ли кружков, воспитатели, учителя
165
Продолжение
4 — еженедельны» Совет по дезадап- тированным детям совместно с инс- пектором по ИДН, — информация о текущей работе на совещаниях воспитателей и педагогов Разработка индивидуально-коррек- Каждую Инспектор ИДН Социальный
ционных программ с целью решения неделю с педагог,
проблем, связанных с социализаци- ей личности Обеспечение реализации программ. сентября Постоян- но специалисты
5 А. Контрольное диагностирование: Постоян- Специалис-
— цветопись настроения; — графические (рисуночные) .методы тестирования; — опрос старшеклассников по акту- альным темам («Про это...»); — карты и дневники наблюдений спе- циалистов но ты, соци- альный пе- дагог
Б. Работа с девиантными детьми и под- Постоян- Социальный
ростками: — постоянное наблюдение и своевре- менная помощь; — еженедельная работа Совета с деть- ми, стоящими на учете в ИДН; — участие в районных ИДН; — оформление документов для даль- нейшего обучения в училище (школе); — проведение профилактической рабо- ты через беседы с представителями ИДН но педагог Инспектор ИДН
В. Работа с детьми-инвалидами: В тече- Социальный
— своевременное оформление инва- лидности и пенсионного пособия; ние года педагог, пе- диатр, спе- циалисты от-
Я — санаторное пролечивание или сис- темное обследование; — участие в работе программы «Дети- инвалиды» дела социаль- ной защиты населения, руководители кружков
Г. Профилактическая работа с подро- Влече- Социальный
стками: — направление для психологического консультирования в специализирован- ные центры; — посещение консультаций; ние года педагог, пси- хотерапевт, психолог, гинеколог, нарколог
166
Продолжение
— направление в тренинговые труп-
6 пы (коррекционные); — посещение консультаций; — направление для обследования или пролечивания в отделение неврозов, соматические отделения; — циклы бесед по охране здоровья (нар- колог, гинеколог, психотерапевт, педиатр); — посещение городских семинаров Центра планирования семьи Оказание консультационной помощи В тече- Социальный
7 ребенку в семье: — через обследование жизненных ус- ловий с составлением актов семей опе- кунов, многодетных, малообеспечен- ных, с асоциальным поведением; — индивидуально-консультационная помощь родителям; — проведение классных родительских собраний Способствование формированию ние года В тече- педагог, за- меститель ди- ректора по воспитатель- ной работе, воспитатели, психотера- певт, лого- пед, дефекто- лог, соци- альный педагог, ад- министрация, педколлектив Социальный
8 благоприятного микроклимата: — информация о работе с социально- и педагогически запущенными детьми на совещаниях учителей и воспитателей; — анализ работы с детьми группы риска на методических объединениях; — индивидуальная помощь классным руководителям и воспитателям; — консультативные совещания при директоре совместно со специалиста- ми специализированных центров; — роль защитника интересов в разре- шении конфликтов; — пропаганда знаний о правах ребенка Координация различных видов соци- ние года В тече-
ально ценностной деятельности вос- питанников, направленных на разви- тие социальных инициатив: — участие в городском конкурсе твор- чества юных; — участие в конкурсной программе «Дети-инвалиды» — участие в праздниках детско-юно- шеских библиотек; ние года педагог, работники библиотеки, организатор досуга, учитель лите- ратуры
167
Продолжение
9
— участие в работе учреждений дош-
кольного образования;
— изучение индивидуально-психоло-
гических особенностей воспитанников
в связи с выбором профессии;
— проведение профконсультирования;
— устройство воспитанников на учебу;
— контроль за предоставлением льгот
воспитанникам детского дома во вре-
мя учебы
Защита и охрана прав детей:
— через выявление статуса ребенка по
запросам в различные социальные
институты;
— восстановление жизненно важных
документов ребенка;
— оформление пенсий по утере кор-
мильца;
— работа со Сбербанком, оформление и
проверка поступлений денежных средств
на лицевые счета воспитанников;
— оформление пенсий по инвалидно-
сти;
— ведение наследственных дел с офор-
млением документов;
— определение статуса воспитанника
на основании решения суда о лише-
нии родительских прав, оформление
документов;
- участие в судебном процессе в роли
защитника прав ребенка;
— решение вопроса о жилье в пользу
несовершеннолетнего;
— оформление пакета документов в банк
данных на детей-сирот;
— отслеживание адаптированности в
приемной семье воспитанников, за-
щита их интересов;
— устройство выпускников на учебу
или работу;
— контроль за предоставлением льгот
воспитанникам детского дома;
— оказание помощи в решении быто-
вых проблем;
— оформление исковых заявлений на
розыск родителей и удержание алимен-
тов на счет учреждения
Посте- Социальный
янно педагог,
ЗАГСы, от-
делы соци-
альной за-
щиты, отде-
ления
Сбербанка,
специалисты
по охране
прав детей
Департамен-
та образова-
ния, работ-
ники проку-
ратуры,
суда, МПК
Социальный
педагог
168
Продолжение
ю Повышение профессиональной ком- петентности Ежеме- сячно I раз в 5 лет Посто- янно Семинары со- циальных пе- дагогов, курсы повы- шения квали- фикации, самообразова- ние
Циклограмма работы социального педагога
Дни недели Виды работы Содержание работы
Понедельник Деятельность по со- циальной защите ребенка Индивидуальные консультации со специалистами социальной защиты. Работа с документами
Вторник Работа с девиант- ными детьми и подростками Сопровождение этих детей в учебно-воспитательном процессе. Коррекционная работа с детьми с участием инспектора по делам несовершеннолетних
Среда Социально-педаго- гическая диагнос- тика Диагностирование прямое и кос- венное. Обработка результатов, анализ, выводы, рекомендации
Четверг Деятельность по ох- ране прав ребенка Индивидуальные консультации со специалистами по охране прав, правоохранительными органами. Работа с документами
Пятница Социально-педа- гогическая пропа- ганда Проведение методических сове- щаний по результатамтекущей работы, участие в педсоветах, педконсилиумах. Консультатив- ное совещание при директоре интернатного учреждения
Суббота Методический день Работа в библиотеке. Самообра- зование
Программа работы
социального педагога «Адаптация»
Цель: создание социально-педагогических условий для
развития личности в условиях интернатного учреждения
Объект деятельности: воспитанники группы риска в
учебно-воспитательном процессе.
1 АО
Предмет деятельности: социально-педагогические ус-
ловия развития личности воспитанника группы риска.
Задачи:
1) выявление дезадаптированных воспитанников группы
риска;
2) выявление источников и причин социальной деза-
даптации детей;
3) разработка и обеспечение индивидуальных программ
социально-педагогической реабилитации по преодолению
школьных и семейных репрессий, разрешению конфлик-
тных ситуаций, коррекции их общения и поведения, вос-
становлению их в статусе субъекта учебной деятельности,
общения и самосознания;
4) подготовка рекомендаций, и осуществление взаимо-
действия с участниками воспитательного процесса для
обеспечения непрерывности реабилитационных меропри-
ятий;
5) оказание системно-консультационной или иной по-
мощи по ликвидации кризисной ситуации в микросреде
ребенка;
6) совместное взаимодействие с заинтересованными пред-
ставителями в решении дальнейшей судьбы и оптималь-
ных форм устройства на дальнейшее воспитание при за-
щите и охране прав ребенка.
Ожидаемые результаты: социальная адаптация воспи-
танников как результат успешной социализации личности.
Этаны работы
I. Подготовительный — знакомство с детьми при по-
ступлении их в учреждение, факторами среды жизни ре-
бенка, установление контактов, социальная диагностика,
педагогические возможности личности; устанавливаются
связи с учреждениями города (микрорайона), создается
картотека детей, ведется учет потребностей и возможнос-
тей, дается краткий анализ состояния работы.
Методы исследования.
Психологическое тестирование:
а) анкета «Адаптация к школьному обучению»;
б) диагностика психических состояний (психолог, со-
циальный педагог);
в) наблюдения, интервью, рисунки, работа с плас-
тичным материалом с целью выявления влияния режима
учреждения на адаптацию: ребенка в среде (педиатр, вос-
питатель, социальный педагог}.
170
Анкетирование
а) сочинснне-тсст по определению творческой направ-
ленности ребенка, досуговых мероприятий (учитель лите-
ратуры);
б) опросник предпочтений;
в) анкета ио режимным моментам;
г) опросник по самооценке;
д) анкетирование профессиональной направленности
11. Организационный — анализ, дифференциация, клас-
сификация проблем, «вживание вереду». Социальный пе-
дагог определяет приоритеты в своей работе, формы со-
циального творчества, обеспечивает координацию в рабо-
те социальных институтов (семья, школа, молодежные
объединения, оздоровительные учреждения, организации
по продолжению-образования или получения профессии,
армия, социальные службы).
Формирует актив социальных помощников, изучает
возможности кружков, организаций, занимающихся про-
блемами образования, здоровья, досугом, систематизиру-
ет результаты социально-педагогических исследований.
III. Непосредственно социальной работы — наблюдение,
забота, консультирование, помощь в защите и охране прав
ребенка, изучение и анализ сложных ситуации, осуще-
ствление различного рода «вмешательств», координиро-
вание педагогически обоснованных выборов средств, форм
и методов работы с наблюдаемыми детьми
Формы работы;
1. Разработка методических рекомендаций для наблю-
даемого воспитанника.
2. Отслеживание динамики социализации ребенка че-
рез карту наблюдения.
Средства: предметы, явления, процессы, необходимые
для выполнения задач.
Критерии успешной социальной адаптации воспитан-
ников детских домов.
А. Социальная адаптация в условиях детского дома.
— осознанное принятие и выполнение норм коллек-
тивной жизни;
— баланс личностного (индивидуального) и группо-
вого (социального);
— самоконтроль поведения, Противодействие негатив-
ным влияниям;
— адекватное отношение к педагогическим воздействиям;
171
— гармонизация взаимоотношений взрослых и сверст-
ников;
— активное участие в жизни детского коллектива;
— удовлетворенность своим социальным статусом и от-
ношениями.
Б. Социальная адаптация выпускников детских домов:
— психологическая готовность выпускников к само-
стоятельной жизнедеятельности;
- наличие позитивно-ориентированных жизненных пла-
нов:
— профессиональное самоопределение;
— социальная активность;
— благоприятный социальный статус в учебных заве-
дениях и по месту работы;
— удовлетворенность своим статусом, отношения-
ми.
Индивидуальная карта ребенка
I Мальчик
Девочка Ф.И.О.
2. Возраст «___» ________ 200_____г.
3. Прибытие (когда, откуда)
4. Данные о семье-
Мать:____________________________________________
Отец:____________________________________________
Родные:__________________________________________
Опекун: _________________________________________
Адрес закрепленного жилья:
5. Медицинские показатели (уровень физического раз-
вития' и здоровья, хронические заболевания, функцио-
нальные нарушения):
6. Педагогические показатели.
— темп обучения;
— трудности в обучении;
— преобладающие учебные интересы.
7. Психологические показатели:
— тип темперамента;
— особенности характера, его акцентуации;
— образ «Я»;
-72
— общий уровень психического развития (норма, за-
держка, психофизический инфантилизм, дисгар-
мония);
— особенности познавательных процессов;
— профессиональные интересы;
— особенности поведения, тип отклонений в пове-
дении;
— склонности, способности.
8. Социально-педагогическая характеристика:
А. Социальные вредности:
— ранняя алкоголизация;
— никотиновая зависимость;
— употребленйе токсических и психотропных средств,
— тяга к азартным играм;
— тяга к асоциальным играм;
— сексуальный инстинкт;
— негативизм в оценке явлений действительности.
Б. Отклонения в социальном поведении-
— грубость;
— драки;
— прогулы;
— недисциплинированность,
— избиение слабых;
— вымогательство;
— жестокое отношение к животным,
— воровство;
— нарушение общественного порядка (учет в ИДН);
— немотивированные поступки.
В. Социальная ситуация развития:
— неблагоприятная объективно;
— неблагоприятная субъективно.
Г. Социальный статус:
— лидер;
— приветствуемый в группе;
— принятый без определенных условий;
— примыкающий ценой личностных жертв,
— отверженный;
— изгой.
173
Д. Уровень социальной адаптации:
Высокий Средний Низкий
I Осознанное Конформизм в от- Неприятие и невы-
принятие и вы- ношении норм кол- полнение норм кол-
полнение норм коллективной жизни лективной жизни лективной жизни
1. Баланс индиви- Преобладает либо Дисбаланс индиви-
дуального и со- индивидуальное, дуального и соци-
циального либо социальное ального
3 Гармония отно- Неустойчивые отно- Конфликтные отно-
шений со взрослы шения с окружаю- шения с окружаю-
ми и сверстниками щими щими
4. Адекватное от- Противоречивое от- Неадекватное отно-
ношение к педа- ношение к педагоги- шение к педагоги-
гогическим воз- действиям ческим воздействиям ческим воздействиям
5 Самоконтроль Внешний локус Неуправляемое по-
поведения контроля поведения ведение
6 Активное учас Периодическое учас- Пассивное участие
тие в жизни детс тие в жизни детско- в жизни детского
кого коллектива го коллектива коллектива
7. Удовлетворен- Неполная удовлетво- Неудовлетворен-
ность своим ста- ренность своим стату- ность своим стату-
тусом и отноше- ниями сом и отношениями сом и отношениями
Анкета «Адаптация»
1. Нравится ли тебе распорядок дня?
2. Какие отношения складываются у тебя с детьми по
классу, комплексу (семье), спальне?
3. Какие предметы тебе изучать сложно?
4, В чем заключаются эти затруднения?
5. Чувствуешь ли усталость на занятиях? (да, нет).
6. Какие из предложенных кружков или секций ты по-
сещаешь?
7. Чем ты увлекался до поступления в нашу школу (дет-
ский дом)?
8. Чем бы тебе хотелось заняться в свободное время?
9. Испытываешь ли ты чувство голода, когда?
10. Устраивает ли тебя твоя успеваемость на сегодняш-
ний день?
11. Какую роль в классе (семье), комплексе хотелось
бы тебе выполнять?
12. Доволен ли ты своими отношениями:
— со взрослыми;
— со сверстниками.
174
Программа работы социального психолога
по обеспечению социального
статуса ребенка
Цель: обеспечение социального статуса воспитанника.
Задачи:
1) обеспечить права ребенка на необходимый уровень
жизни для гармоничного развития;
2) выявить причины деформации развития ребенка в
семье;
3) провести профилактическую работу по устранению
этих причин;
4) оздоровление внутреннего мира ребенка, преодоле-
ние кризисной ситуации;
5) собрать необходимую информацию для работы со
специалистом по охране прав ребенка;
6) обеспечить права и защиту ребенка при судебном
производстве.
Содержание работы
1. Наблюдение за воспитанником, выявление причин
поступления, анализ документов.
2. Знакомство с семьей через посещение, беседу с офор-
млением протокола и актом обследования жилья.
3. Диагностирование ребенка на отношения его с семь-
ей через опросы, беседы, рисунки, тесты.
4. Подготовка материалов для предъявления в суд иска
на лишение родительских прав совместно со специалис-
том по охране прав ребенка;
— исковое заявление;
— акты обследования;
— справка-информация о динамике развития ребенка
в учреждении;
— характеристика на ребенка;
— характеристика на родителей(ля);
— копия свидетельства о рождении;
— подтверждение отсутствия одного из родителей;
— заключение органов опеки и попечительства.
5 Передача документов в суд.
6 . Рассмотрение вопроса в суде при участии заинтере-
сованных лиц.
7 Заполнение пакета документов на ребенка для пере-
дачи в банк по усыновлению или воспитанию в прием-
ной семье.
175
8 . В случае возможности вернуть ребенка в свою семью —
продолжение работы с родителями по изменению семейно-
го статуса.
Лист обследования ребенка
Мальчик
Девочка Ф.И.О.
I. Общие сведения о ребенке
1. Возраст______________________________________
(год, месяц, день, место рождения)
2 Наименование и адрес детского учреждения, где на-
ходится ребенок____________________________________
3. Наличие и адрес родных
4. Национальность_______________________________
5. Прилагаемые документы (характеристика, медицин-
ская карта, письменные работы, рисунки)
6. Основные жалобы________________________________
II. Поведение ребенка
Общие сведения
1. Где обучается.
2. Когда и какой год.
Вопросы социального
педагога
Ответы
воспитателя | педагога | психолога
3. Дублирование, когда, сколько.
4. Каковы трудности в процессах обучения.
5. Повышение успешности в связи с интересом.
Преобладающие интересы
6. Любит сам читать или слушать.
7. Любимые предметы.
8. Любимые игры.
9. Ручной труд, рисование, лепка.
10. Музыка.
11. Интерес к общественной деятельности, животным,
природе.
12. Физический труд. Спорт.
Интеллектуальное поведение
13. Внимание, устойчивость, -память.
14. Работоспособность, утомляемость.
176
15, Поведение на уроках.
16. Ориентировка в пространстве, во времени, в соци-
альных взаимоотношениях.
17 Соответствие возрасту.
18. Отклонение в поведении.
19 Задержка умственного развития.
Речь
20. Чистая, косноязычная, заикание, афазия, болтли-
вость, богатство словаря, эхолалия и др.
Моторные реакции
21. Подвижность, ловкость, походка, письмо, глотание,
смех, жевание, одевание, ножницы, мимика, утом-
ляемость.
Эмоциональные реакции, инстинкты, доминантные процессы
22. Настроение, частота в смене, вспыльчивость, эго-
центризм, негативизм (пассивный, активный), зам-
кнутость, лень, ложь, хвастовство.
23. Выносливость к боли, холоду, голоду.
24. Внушаемость.
Сон
25. Спокойный, глубокий, чуткий, ранний, поздний,
бессонница.
Гастрический инстинкт
26. Разборчивость, обжорство, употребление спиртных
напитков.
Сексуальный инстинкт
27. Отношение к полам. Циничные жесты, брань, рисунки.
28. Раннее и чрезмерное развитие. Онанизм, садизм,
эксгибиционизм.
Социальное поведение
29. Отношение к окружающим.
30. Отношение к режиму, обязанностям, досугу.
31. Воровство, использование краденого.
32. Побеги, бродяжничество, нищенство.
Творчество
33. Форма, содержание, сила. Подражание, оригиналь-
ность.
Перемены в ребенке
34. В каком отношении, с какого времени.
III. Сведения о социальной среде развития ребенка
177
IV. Сведения о наследственности
По линии По пинии
отца матери
Физические особенности
и здоровье.
Особенности характера
Другие особенности.
Сведения о братьях и сестрах ребенка.
V. История общего развития ребенка -
Развитие зубов.
Первые шаги.
Первые слова.
Чистоплотность. Недержание мочи (дневное, ночное).
Перенесенные ребенком заболевания.
VI. Соматологическое и медицинское обследование
Рост.
Вес.
Основные параметры.
Органы.
Специфическая реакция.
- Движения.
Рефлексы.
Чувствительность.
Вегетативная система.
VII. Органы чувств — рецепторы (анализаторы)
Зрение (субъективные и объективные данные)
Слух.
Осязание.
Рецепции (положения, движения, равновесия)
Вкус.
Обоняние.
VIII. Тестовое и экспериментально-психологическое об-
следование
IX. Заключение
1. Физическое состояние.
2. Умственное развитие.
3. Нервно-психическое состояние.
4. Состояние социальной адаптации.
X. Направления реабилитационных мероприятий
1. Психолого-педагогическая реабилитация.
2. Социально-педагогическая реабилитация.
3. Медико-педагогическая реабилитация.
178
Таким образом, модель социально-педагогической де-
ятельности в детском доме и школе-интернате должна от-
ражать не только специфику учреждений, но и особенно-
сти социальной ситуации развития воспитанников и ее
переживание детьми. Она опирается на данные обобщен-
ного психологического портрета воспитанника интернат-
ного учреждения, а также на результаты социально-педа-
гогической диагностики конкретных детей, полученные
самим социальным педагогом.
2.5. ВАЛЕОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
Здоровье является базисной характеристикой челове-
ческой жизни Многие сЬвременные исследователи связы-
вают здоровье с понятием «качество жизни». В частности,
П.И. Сидоров и В.Т. Ганжин (1997) утверждают, «то здо-
ровье — это такое качество жизненного процесса, когда
он закономерно и оптимально осуществляется в природ-
ной и социальной среде и обогащается необходимым внут-
ренним миром конкретного человека. Для человека оно
является адекватной гигиенической средой и здоровым
образом жизни.
Рассматривая здоровье как жизненный процесс, мож-
но говорить о нем применительно к любому человеку и к
любому отрезку его жизненной биографии, а также в при-
менении к обществу в целом: «здоровье общества», «здо-
ровье нации», «здоровье подрастающего поколения». Рас-
сматриваются два взаимосвязанных аспекта здоровья: био-
логическое и социальное.
С другой стороны, исследователи подчеркивают, что
возможности человека быть счастливым и здоровым за-
висят от общего качества жизни. В утверждении качества
жизни важны как объективные факторы (уровень благо-
состояния, социальных услуг, экологии), так и субъек-
тивные (высокий смысл жизни и здоровый образ жизни).
Здоровый образ жизни (ЗОЖ) — это мера цивилизо-
ванности и человечности, характеризующая как отдель-
ного человека, так и общество в целом. Он складывается
из ориентации на здоровье как абсолютную жизненную
ценность, на идеалы личности, семьи, нации и природы,
из эффективных мер питания, образования, физкульту-
ры и спорта, гигиены тела и духа.
179
В связи с этим возникают вопросы: кю способен диаг-
ностировать и лечить социальные недуги? Кю мржст осу-'
щеезвлять работу по и< профилактике в образовательных
учреждениях?
Этим должно заниматься юсударство и общество, улуч-
шая социальное качество жизни и формируя самосохра-
нитсльнос поведение люден. «Береги здоровье смолоду»,
«Болезнь легче предупредить, чем лечить» — гласит на-
родная мудрость, которая ориентирует общественное со-
знание на заботу о рождении, воспитании и сохранении
здорового поколения, формировании здорового образа жиз-
ни, валсологичсской культуры с детских лет. Этот аспект
деятельности по своей сути является социально-педаго-
гическим. Поэтому осуществлять его должны педагоги как
носители культуры (в том числе и культуры здоровья),
обеспечивающие оптимальные психогигиенические усло-
вия обучения и воспитания); родители, закладывающие
основы биологического здоровья и создающие здоровый
образ жизни ребенка в семье, а также специалисты, ре-
шающие проблемы сохранения социального здоровья и
профилактики социальных недугов. Такими специалиста-
ми являются социальные педагоги.
Валеология — область знания и практики, располага-
ющаяся на стыке медицины и педагогики. Она ориенти-
рована на формирование культуры здоровья и здорового
образа жизни.
В Кратком словаре по социологии дается толкование
термина «здоровье населения», который означает:
— состояние, противоположное болезни, полнота жиз-
ненных проявлений человека;
— состояние полного физического, духовного и соци-
ального благополучия, а не только отсутствие болезней
или физических дефектов;
— естественное состояние организма, характеризующееся
его уравновешенностью с окружающей средой и отсут-
ствием каких-либо болезненных изменений;
— состояние оптимальной жизнедеятельности субъекта
(личности и социальной общности), наличие предпосы-
лок и условий его всесторонней и долговременной актив-
ности в сферах социальной практики;
— количественно-качественная характеристика состо-
яния жизнедеятельности человека и социальной общно-
сти.
180
Ключевым в этом определении является понимание
здоровья как проявления жизненных сил, ощущения жизни,
всесторонности и долговременности социальной активно-
сти и гармоничности развития личности.
Принято выделять различные взаимосвязанные аспек-
ты здоровья человека: соматическое, психическое и со-
циальное.
Соматическое (биологическое, физическое) здоровье —
это отсутствие хронической заболеваемости, физических
дефектов, функциональных нарушений, ограничивающих
социальную дееспособность человека. Противоположнос-
тью этого вида здоровья является инвалидность.
Для оценки здоровья детей и подростков используют-
ся три основных критерия: соответствие процесса роста и
развития биологическим законам и социальным потреб-
ностям; достигнутый уровень физической работоспособ-
ности, отражающий функциональные возможности орга-
низма; наличие хронических заболеваний и физических
дефектов, степень резистентности организма.
Психическое здоровье. В литературе нет однозначного
толкования понятия психического здоровья, равно как и
его критериев. Часто этот термин используют в медицин-
ской практике, в том числе в психиатрии, разграничивая
«норму» и «патологию» и особо акцентируя условия пси-
хосоциального развития детей. Понятие психического здо-
ровья соотносится с психосоматической медициной, свя-
зывающей любое соматическое нарушение с изменения-
ми в психическом состоянии.
В психологическом словаре понятие психического здо-
ровья определяется как состояние душевного благополу-
чия, характеризующееся отсутствием болезненных пси-
хических проявлений и обеспечивающее адекватную ус-
ловиям окружающей действительности регуляцию
поведения, деятельности. Отмечается также, что содержа-
ние понятия психического здоровья не исчерпывается только
медицинскими и психологическими критериями, в нем
отражены также общественные и групповые нормы и цен-
ности.
В работе «Психическое здоровье детей и подростков в
контексте психологической службы» (коллектив авторов
под редакцией И.В. Дубровиной ) вводится понятие пси-
хологического здоровья, относящееся к личности в целом
и выделяющее собственно психологический аспект про-
блемы психического здоровья в отличие от медицинско-
181
пэ, социюло! ичсскою. философского и других аспектов.
По ммснию И В Дубровиной, психологическое здоровье
делает личность самодостаточной но мы извне задаем ей
рамки, нормы Мы вооружаем се средствами самопонима-
ния, самопринятия и саморазвития в контексте взаимо-
действия с окружающими людьми в условиях культур-
ных, социальных, экономических и экологических ре-
альностей окружающего мира.
Для оценки психического здоровья используются сле-
дующие критерии..
— осознание и чувство непрерывности, постоянства и
идентичности своего физического и психического «Я»;
— чувство постоянства я идентичности переживаний в
однотипных ситуациях;
— критичность к себе, своей деятельности ее результатам;
— адекватность психических реакций силе и частоте
средовых воздействий, социальным обстоятельствам и
ситуациям;
— способность к самоуправлению поведением в соот-
ветствии с социальными нормами, правилами, законами;
— способность планировать свою собственную жизнь и
реализовывать это;
— способность изменить способ поведения в зависимо-
сти от смены жизненных ситуаций и обстоятельств.
Экспертами Всемирной организации здравоохранения
(ВОЗ) отмечено, что нарушения психического здоровья
связаны как с соматическими заболеваниями или дефек-
тами физического развития, так « с различными небла-
гоприятными факторами и стрессами, воздействующими
на психику и связанными с социальными условиями. Эк-
спертами ВОЗ также показано, что нарушения психичес-
кого здоровья в детстве имеют две важные характерные
черты: во-первых, они представляют собой лишь количе-
ственные отклонения от нормального процесса психичес-
кого развития; во-вторых, многие их проявления можно
рассматривать как реакцию на специфические ситуации.
Социальное (личностное) здоровье — это определенный
уровень развития, сформированное™ и совершенства форм
и способов взаимодействия индивида с внешней средой
(приспособление, уравновешивание, регуляция); опреде-
ленный уровень психического и личностного развития, по-
зволяющий успешно реализовывать это взаимодействие
(И.В. Кузнецова, 19%) Антиподом социального здоровья
является состояние социальной запущенности
182
Критериями социального здоровья детей и подростков
могут служить следующие:
— адаптация в референтных общностях (семья, группа
детского сада, класс);
— овладение ведущими и другими видами деятельнос-
ти (игровая, учебная, учебно-профессиональная);
— овладение нормативным, правилосообразным пове-'
дением;
— уравновешенность процессов социализации и инди-
видуализации;
— выработка индивидуального стиля поведения (дея-
тельности);
— наличие самоконтроля и саморегуляции поведения в
зависимости от обстоятельств;
— общая средовая адаптация — интеграция в общество.
Основываясь на принципе функционального единства
организма (П.К Анохин), обусловливающего взаимосвязь
и взаимовлияние всех видов здоровья, социальный педа-
гог ориентирован прежде всего на сохранение и укрепле-
ние социального (личностного) здоровья. Он подходит к
решению данной проблемы комплексно, т е. работает с
детьми, педагогами и родителями.
Каковы же основные направления валеологической де-
ятельности социального педагога? Можно выделить 6 ос-
новных направлений:
1 . Формирование ценностного отношения к здоровью
всех участников педагогического процесса.
2 . Формирование валеологической культуры педагогов,
учащихся и их родителей.
3 Внедрение традиций, пропагандирующих и способ-
ствующих здоровому образу жизни
4 . Отслеживание параметров личностного здоровья всех
участников педагогического процесса (совместно с пси-
хологами, медицинскими работниками).
5 Профилактика и коррекция социальных вредностей
(табакокурения, алкоголизма, токсикоманий, наркоманий).
6 Социально-педагогическая поддержка детей группы
риска и детей-инвалидов.
Здоровье ребенка. — одна из наиболее сложных комп-
лексных проблем современной науки, которую по праву
следует отнести к одной из самых главных среди суще-
ствующих наук, ибо здоровье нового поколения опреде-
ляет состояние общества и государства в целом. Несмотря
на то что первые исследования, посвященные изучению
183
состояния здоровья детей и подростков, относится еще к
прошлому веку {Л.Т. Антропова, Г.Н. Сердюковская, 1996)»
и нашли широкое отражение с момента становления го-
сударства и в последующие годы, особенно с начала 50-х
годов, многие аспекты этой проблемы, несомненно, тре-
буют дальнейшего развития.
Следует отметить, что на протяжении всего советского
периода углубление этой проблемы шло в основном по
двум направлениям. Первое выражалось в систематичес-
ком наблюдении за детьми и подростками в процессе все-
го периода их роста, что позволяло изучить общий ход
физического и общего развития детей, уточнить возраст-
ные особенности и определить влияние средовых факто-
ров на их здоровье. Второе направление заключалось в
расширенном изучении общеклинических и других пока-
зателей, позволяющих оценить функциональное состоя-
ние организма с учетом факторов окружающей и соци-
альной среды, а также учебной деятельности (А.Г. Суха-
рев и др., 1992).
С момента выделения в гигиенической науке отдельно-
го направления — гигиены детей и подростков с создани-
ем соответствующего института — круг исследований был
значительно расширен. Они стали базироваться на комп-
лексных данных гигиенистов, физиологов, биологов, кли-
ницистов, биохимиков и педагогов. В результате исследо-
ваний были выделены критерии определения здоровья де-
тей и подростков, включающие уровень достигнутого
физического и нервно-психического развития, наличие
или отсутствие хронических заболеваний, функциональ-
ное состояние организма и степень его резистентности. До-
казана необходимость при определении состояния здоро-
вья учитывать и адаптационные возможности организма
(Ю.П. Лисицына, 1987, 1993).
В последнее время особое внимание уделяется уровню
здоровья, который является, несомненно, важным крите-
рием оценки'состояния здоровья населения. Уровень здо-
ровья представляет собой совокупность демографических,
антропометрических, генетических, физиологических, им-
мунологических и нервно-психических сочленов общества.
Он формируется в результате взаимодействия экзогенных
(природных и социальных) и эндогенных (пол, возраст,
наследственность, ]эаса, тип нервной системы) факторов.
Здоровье детей и подростков-во многом детерминирова-
но социально-экономическими условиями. По мнению
1B4
Г.И. Царегородцева (1987), здоровье человека более чем
на 50% зависит от окружающей среды и на 15—25% — от
наследственности и системы здравоохранения. Применительно
к детям и подросткам обусловленность здоровья социальными
условиями становится еще большей. Ведущими формирую-
щими факторами оказываются режим дня, экология, внут-
ренняя среда помещений, организация физического вос-
питания, медико-санитарная помощь (А.Г. Сухарев, 1991).
Наряду с акселерацией в последние годы выявляется
феномен децелерации, которая возможно объясняется из-
менением факторов социальной среды и увеличением фак-
торов риска. Так, в исследованиях А.Г. Сухарева (1991),
Т.Н. Сердюковской (1990) и других авторов отмечается
увеличение числа детей с уменьшением объема грудной
клетки, силы мышц, массы тела и массо-ростового пока-
зателя. Такие школьники с замедленным темпом физи-
ческого развития часто имеют более низкую работоспо-
собность и нуждаются в индивидуальном подходе при
использовании средств физического воспитания для нор-
мализации физического развития.
Изучение влияния отдельных компонентов социально-
гигиенических условий жизни и их совокупности на уро-
вень заболеваемости различных контингентов школьни-
ков выявило, что при существующем уровне благососто-
яния населения (как в городе, так и в селе) на заболеваемость
детей и подростков влияют не столько факторы условий
жизни в отдельности (жилищные условия и размер жилой
площади, материальный уровень семьи, социальная при-
надлежность родителей и уровень их образованности), сколько
совокупность этих факторов. При этом неоднократно под-
тверждалось, что наибольшее существенное значение в усу-
гублении и даже в возникновении большинства заболева-
ний у детей, в особенности нервно-психических, имеют
неблагоприятная семейная обстановка, отсутствие надле-
жащего воспитания и надзора за детьми в неблагополуч-
ных семьях (Г.Н. Сердюковская, 1979).
Следовательно, основной путь укрепления здоровья
детей и подростков — создание благоприятных социаль-
но-педагогических условий.
Валеологическая деятельность социального педагога
начинается с оценки состояния здоровья детей и подрос-
тков и выявления отношения к здоровью как к общече-
ловеческой ценности всех субъектов педагогического про-
цесса.
185
35,5
10,0
Состояние здоровья школьников в оценках родителей
1 Практически здоровы — 35%.
2. Бывают временные расстройства здоровья — 37,3%.
3. Бывают затяжные болезни — 10%.
4. Имеют хронические заболевания — 17,5%
5. Имеют инвалидность — 0,5%.
Социальный педагог может провести социологический
опрос педагогов, используя специальную анкету.
Как показывают результаты проведенных нами иссле-
дований, состояние здоровья учителя нельзя признать
удовлетворительным. К числу наиболее распространенных
заболеваний относятся следующие: 86% — частые ОРЗ и
ОРВ; 76% — болезни нервной системы; 71% — болезни
сердечно-сосудистой системы; 58% — болезни пищевари-
тельной системы; 34% — острый фарингит, ангина.
Анкета для учителей
1. Пол
2. Возраст
3. Какими болезнями болеете чаще всего?
4. Занимаетесь ли вы зарядкой:
а) да, часто;
б) да, редко;
в) нет, не занимаюсь.
5. Спать вы ложитесь:
а) всегда в определенное время;
186
б) как придется;
в) всегда в разнос время.
6. Длительность вашего сна обычно;
а) 8—9 ч;
б) 7—8 ч;
в) 6—7 ч;
г) менее 6 ч.
7. Артериальное давление вы измеряете:
а) 1 раз в год;
б) 2—3 раза в год;
в) 1 раз в месяц;
г) несколько раз в месяц;
д) каждый день.
8. Если вы заболеете, то будете принимать лекарства,
известные вам своими действиями:
а) строго по назначению врача;
6) без назначения врача.
9. Как вы думаете, если придете на урок бодрым, весе-
лым, то:
а) ваше настроение передастся ученикам;
б) никто из учеников не заметит.
10. Знаете ли вы о состоянии здоровья своих учеников:
а) точные диагнозы;
б) приблизительно, характер заболевания;
в) догадываюсь о болезни по внешним признакам.
11. Применяете ли вы на своих уроках:
а) гимнастику для глаз;
б) гимнастику для пальцев;
в) упражнения для расслабления мышц спины и шеи.
12. Читаете ли вы медицинскую литературу?
а) да, всегда;
б) иногда, ради интереса;
в) иногда, если кто-то из родных заболеет;
г) не читаю.
По ряду позиций учителя демонстрируют неадекватное
отношение к своему здоровью: 9% учителей не занима-
ются физической зарядкой, 89% не соблюдают режим сна
и отдыха, 95% хронически недосыпают, 65% принимают
лекарства без медицинских показаний и только 3% регу-
лярно получают информацию по вопросам охраны и ук-
репления здоровья.
По данным того же исследования, педагоги редко обра-
щаются за медицинской помощью и продолжают свою про-
187
фессиональную деятельность в случаях недомогания или
болезни. На вопрос: «Бывали ли случаи, что вам приходи-
лось идти в школу с общим недомоганием или болезнью?» —
ответы распределились следующим образом: 68% — «да,
часто»; 24% — «да, иногда»; 8% — «нет, не приходилось».
Распределение ответов на вопрос: «Если вы заболеете,
то как поступите?» — подтверждает низкий уровень цен-
ностного отношения в здоровью: 74% — «Выпью таблет-
ку и пойду на урок»; 14% — «Отведу уроки в зтот день и
пойду на больничный»; 12% — «Сразу же пойду на боль-
ничный».
На вопрос: «Уделяете ли вы необходимое внимание своему
здоровью» —положительно ответили 12% опрошенных;
«Стараюсь, но не всегда получается» — 45%, «Нет, к
сожалению, не уделяю» — 55%.
Отношение к собственному здоровью полностью кор-
релирует с восприятием здоровья детей. Только 32% учи-
телей знают диагнозы своих учеников; 45% приблизи-
тельно осведомлены о характере заболевания и 23% дога-
дываются о болезни по внешним признакам.
Лишь 59% учителей применяют на своих уроках гим-
настику для глаз; 8% — гимнастику для пальцев и рук;
33% не применяют гимнастику совершенно.
Таким образом, результаты исследования показали, что
педагоги мало внимания уделяют своему состоянию здо-
ровья, у них не выработана сознательная установка на
здоровый образ жизни. Низкая валеологическая культура
учителя оказывает негативное влияние на учащихся.
Социологический опрос родителей проводится парал-
лельно и включает следующие вопросы.
Анкета для родителей
1. Пол
2. Возраст
3. Образование
4. Число детей в семье
5. Есть ли у вас заболевания:
а) нервной системы;
б) сердечно-сосудистой системы:
в) дыхательной системы,
г) пищеварительной системы;
д) мочеполовой системы;
е) опорно-двигательного аппарата;
ж) анализаторов.
188
6. Как вы оцениваете свое состояние здоровья
а) хорошее;
б) удовлетворительное;
в) неудовлетворительное.
7. Дайте свое определение понятию «здоровье».
8. Как вы думаете, влияют ли болезни:
а) на успехи в учебе и работе;
б) психическое здоровье;
в) взаимоотношения;
г) поведение;
д) взгляды, отношение к жизни.
9. Когда вы немедленно обратитесь к врачу:
а) при малейшем недомогании (заболевании) ребенка;
б) при тяжелых заболеваниях ребенка;
в) вообще не обратитесь, займетесь самолечением.
10. Каким способом вы получили профилактические
знания основных детских заболеваний:
а) из специальной медицинской литературы;
б) из источников массовой информации;
в) от родственников, знакомых.
11. Как часто вы занимаетесь физическими упражне-
ниями:
а) 1 раз в неделю:
б) 2—3 раза в неделю;
в) 3—4 раза в неделю;
г) каждый день;
д) не занимаюсь.
12. Отправляясь на работу или по магазинам, вы:
а) как правило, идете пешком;
б) часть пути пешком, а часть — на транспорте;
в) иногда идете, а иногда едете;
г) всегда на транспорте.
13. В свободное время вы:
а) работаете на дому;
б) совершаете несколько коротких прогулок;
в) читаете, смотрите телевизор.
14. Каковы причины употребления детьми спиртных
напитков и наркотиков:
а) неудачи в учебе;
б) скука;
в) наличие наркоманов в семье;
д) появление отчима, мачехи и плохие отношения с
ними;
189
е) вынужденная разлука с лицом, к кому была сильная
эмоциональная привязанность;
ж) отвержения со стороны сверстников;
з) бунт против чрезмерной опеки;
и) семейный крах;
к) постоянные конфликты между родителями;
л) жестокое обращение в семье;
м) алкоголизм отца, матери;
н) влияние дурной компании;
о) неумение соотносить желаемое и возможное;
п) способ испытать что-то новое;
р) чтобы забыться.
15. Как вы думаете, ваш ребенок;
а) живет сегодняшним днем;
б) уже задумывается о своем будущем;
в) ему все равно, кем он будет.
По результатам анкетирования выявилось, что 31%
матерей и 13,7% отцов имеют болезни, связанные с не-
рвной системой; 55 и 62% соответственно страдают забо-
леваниями сердечно-сосудистой системы; 41,3 и 24% —
пищеварительной системы; 10,3 и 13,7% — дыхательной
системы; 41,3% матерей имеют заболевания, связанные с
мочеполовой системой; 6,8 и 34% — болезнями опорно-
двигательного аппарата и 31 и 10,3% — болезнями анали-
заторов.
На вопрос «Как вы оцениваете свое состояние здоро-
вья?» — ответы распределились следующим образом: 3,4%
матерей и 6,8% отцов расценивают свое состояние здоро-
вья как «хорошее», 13,7 и 17,2% — «удовлетворительное»
и 82,9 и 76% соответственно — «неудовлетворительное».
На вопрос «Как вы определяете понятие здоровье» — ни
один из родителей не дал исчерпывающего ответа: по мнению
62,1% — это просто отсутствие болезней, а 37,9% не смогли
ответить на этот вопрос.
По мнению 78% родителей, болезни влияют на успехи
в учебе и работе; 6% — на психическое здоровье; 2% —
на взаимоотношения и поведение и 14% родителей отве-
тили, что болезни влияют на взгляды, отношение к жиз-
ни, будущему. Активная обращаемость за медицинской
помощью в случае заболевания ребенка отмечалась лишь
в 51,7%. Более 37,9% семей обращаются к медицинским
работникам только при тяжелых заболеваниях ребенка.
190
Необходимо отметить, что в 10.4% семей родители за
нимались самолечением. У 48,2% родителей знания по про-
филактике основных болезней недостаточны. Практичес-
ки в 51,7% семей отсутствует медицинская литература.
Как показывает проведенное исследование, только 18%
родителей занимаются физическими упражнениями. Даже
отправляясь на работу или по магазинам, только 27% ро-
дителей предпочитают идти пешком. Большинство родите-
лей предпочитают пассивный отдых активному. На вопрос:
«Чем бы вы занялись в свободное время?» — родители
ответили: 63% — «почитаю и посмотрю телевизор»; 28% —
«займусь домашними делами»; 9% — «прогуляюсь».
Интересно было пронаблюдать причины, по которым,
по мнению родителей, дети начинают употреблять спирт-
ные напитки и наркотики, и сравнить полученные ре-
зультаты с результатами учащихся. Основной причиной,
по мнению многих родителей — 94,8% и учащихся —
96,5%, является влияние дурной компании; на 2-м месте
причина «чтобы забыться» и на 3-м месте — «наличие
наркоманов — членов семьи».
По данным опроса видно, что большинство родителей
считают основные причины злоупотребления подростка-
ми спиртных напитков и наркотиков следующие: «неуда-
ча в учебе» — 55,1%, «скука» — 55,1%, «алкоголизм отца
и матери» — 34,4%. В то же время многие учащиеся счита-
ют, что основными причинами являются’ неблагоприят-
ный психологический климат в семье и непризнание со
стороны сверстников. Таким образом, из анализа ответов
на вопросы анкеты «Отношение к своему здоровью» выя-
вилось, что мало кто из родителей уделяет необходимое
внимание своему здоровью. Родители, которые негативно
относятся к своему состоянию здоровья, имеют низкую
валеологическую культуру, не в состоянии оценить свой
вклад в формирование у детей установки на здоровый
образ жизни, не могут быть созидателями их здоровья.
Итогом социологического опроса является работа с уча-
щимися.
Анкета для учащихся
1. Пол.
2. Возраст.
3. Как вы оцениваете свое состояние здоровья:
а) отличное;
б) хорошее;
191
в) удовлетворительное.
4. Какими болезнями вы болеете чаще всего: ;
а) нервной системы;
б) сердечно-сосудистой системы;
в) дыхательной системы;
г) пищеварительной системы;
д) мочеполовой системы;
е) опорно-двигательного аппарата.
5. Головные боли у вас:
а) часто;
б) иногда;
в) редко.
6. Считаете ли вы свое зрение:
а) отличным;
б) хорошим;
в) удовлетворительным;
г) плохим.
7. Приходилось ли вам идти в школу больным:
а) да, часто;
б) да, редко;
в) нет
8. Всегда ли вы выполняете рекомендации врачей:
а) да, всегда;
б) да, иногда;
в) нет.
9. Если у вас будет выбор посмотреть передачи по теле-
визору, то что вы предпочтете:
а) о путешествиях;
б) приключениях;
в) спорте;
г) медицине;
д) подростках;
е) развлекательную.
10. Что вы испытываете, когда по телевизору показы-
вают подростков-наркоманов:
а) сострадание,
б) отвращение;
в) ощущение, что на его месте нахожусь я;
г) ненависть;
д) ничего.
11. Что по вашему является основной причиной зло-
употребления подростками алкоголя и наркотиков:
а) неудачи в учебе;
б) скука;
192
в) наличие наркоманов — членов семьи;
г) трагическое событие в семье;
д) появление отчима, мачехи и плохие отношения с
ними;
е) вынужденная разлука с лицом, к кому была сильная
эмоциональная привязанность;
ж) отвержение со стороны сверстников;
з) бунт против чрезмерной опеки;
и) семейный крах;
к) постоянные конфликты между родителями;
л) жестокое обращение в семье;
м) алкоголизм отца, матери;
н) влияние дурной компании;
о) неумение соотносить желаемое и возможное;
п) способ испытать что-то новое;
р) чтобы забыться.
12. Где бы вы справили свой день рождения:
а) в кругу семьи:
б) в шумной компании;
в) с одноклассниками;
г) только с другом, подругой.
13. Если у вас в свободное время будет выбор заняться
чем-либо, то что вы выберете:
а) почитать книгу;
б) пойти погулять;
в) посмотреть телевизор;
г) покататься на коньках, лыжах;
д) послушать музыку.
14. Сколько времени вы бываете на свежем воздухе:
а) больше 3 ч;
б) не более 2 ч;
в) около часа.
15. Всегда ли вы ложитесь спать в определенное время.
а) да, всегда;
б) да, часто;
в) нет.
16. Как часто в течение одного дня вы питаетесь:
а) 3 раза и более;
б) 2 раза;
в) 1 раз.
В проведенном под нашим руководством исследовании
учащихся городских и сельских школ выявились суще-
ственные различия. Уровень психосоматического здоровья
193
городских школьников значительно ниже и характеризу-
ется как «опасный». Уровень здоровья сельских школьни-
ков характеризуется как «безопасный». В целом обе груп-
пы школьников демонстрируют низкий уровень валеоло-
гической культуры.
Факторный анализ результатов исследования
Городские школьники Сельские школьники
V — симптомы психосомати- ческих нарушений IV — рекомендации врачей III — субъективная оценка состояния здоровья II — нервно-психическое напряжение I — нейротизм V — невыполнение рекоменда- ций врачей IV — нервно-психическое напряжение III — тревожность II — субъективная оценка состояния здоровья I — экстраверсия
Выводы Выводы
На нарушение психосоматичес- кого здоровья городских школь- ников также влияют игнориро- вание рекомендаций врачей и неправильная оценка своего здоровья. Эти нарушения про- являются в хроническом нервно- психическом напряжении и вы- соком уровне невротизации уча- щихся Игнорирование рекомендаций врачей связано прежде всего с не- достатком валеологических знаний и экономическими трудностями. Оно может приводить к нервно- психическому напряжению, ко- торое провоцирует личностную тревожность, влияет на объектив- ность оценки собственного здо- ровья. Тревожность и нервно-пси- хическое напряжение связаны с повышенной социальной чувстви- тельностью
Наибольшее влияние на состояние и отношение к здо-
ровью учащихся обеих групп оказывает семья с опреде-
ленным образом жизни. В силу низкой валеологической
культуры школа не заняла своего места в процессе фор-
мирования здорового образа жизни.
Деятельность социального педагога может осуществляться
и в рамках модели валеологической службы, апробация
которой успешно осуществляется в Курганской области.
194
Положение о валеологической службе учреждений
системы образования*
I. Общие положения
1.1. Деятельность валеологической службы учреждений системы
образования (далее — Служба) ставит своей целью обеспечение оз-
доровительного режима в учреждениях, выявление и изучение при-
чин возможных отклонений в физическом развитии и состоянии
здоровья детей, выбор и внедрение наиболее эффективных путей их
предупреждения и устранения.
1.2. Работа службы основывается на строгом соблюдении между-
народных и российских актов и законов об обеспечении защиты и
развития детей. В своей деятельности Служба руководствуется зако-
нодательством Российской Федерации в области образования, нор-
мативными документами и актами, инструкциями Департамента об-
разования, настоящим Положением.
1.3. Социальный педагог (валеолог) учреждений системы образо-
вания осуществляет свою деятельность, руководствуясь настоящим
Положением и в соответствии с запросами администрации, педаго-
гов, родителей, детей.
1.4. Социальный педагог (валеолог) осуществляет свою деятель-
ность в тесном контакте с педагогическим коллективом и админис-
трацией образовательного учреждения. Необходимым условием эф-
фективности работы Службы следует рассматривать взаимодополня-
емость позиций педагогов в подходе к ребенку, тесное сотрудничество
чх на всех стадиях работы как с отдельным ребенком, так и с детс-
гм коллективом.
II. Основные задачи и содержание работы службы
2.1 Служба ставит перед собой следующие задачи:
— поиск валеологически оптимальных режимов учебно-воспи-
тательной работы;
— валеологический анализ уроков;
— разработка, внедрение в практику лучшего опыта использо-
вания, совершенствование здоровьесохраняющих технологий
обучения и воспитания, адекватных возможностям детей;
— содействие гармоничному развитию детей путем профилак-
тики и коррекции возможных отклонений физического со-
стояния и здоровья на каждом возрастном этапе;
— вооружение педагогов необходимыми знаниями в области
валеологии;
— оказание педагогам конкретной помощи в изучении физио-
логических возможностей организма детей, определении уровня
* Разработано И.Б Филипповой, Л.В. Устюжаниной, С.В Репи-
ной // Модель валеологической службы Курган, 19°6.
195
физического развития, соответствия биологического возраста
паспортному, ведении наблюдений за ростом и развитием
ребенка;
— пропаганда среди родителей, педагогов и детей основ здорово-
го образа жизни и валеологической культуры.
2.2. В соответствии с основными задачами содержание работы Службы
определяется следующими направлениями:
— научным, изучающим закономерности роста и развития,
формирования личности ребенка с целью разработки спосо-
бов, средств и методов применения валеологических знаний
в условиях учреждений системы образования;
— прикладным, осуществляющим научно-методическое обеспе-
чение всего процесса обучения и воспитания. Направление
предполагает подготовку кадров практических валеологов,
разработку программ, подготовку кадров практических вале-
ологов, разработку программ подготовки и переподготовки,
повышения квалификации, создание учебных пособий, ме-
тодических рекомендаций;
— практическим, обеспечивающим непосредственную работу
социального педагога В учреждениях системы образования. Это
работа с детьми, родителями, педагогами, руководителями
и коллективами учреждений системы образования.
2.3. Основными видами деятельности Службы являются диагно-
стика, развитие, профилактика и коррекция, консультирование.
2.3.1. Диагностическая деятельность Службы ориентирована на
изучение индивидуальных способностей организма ребенка на всех
этапах возрастного развития, на определение причин нарушений
развития с использованием психофизиологических методов ис-
следования.
Социальный педагог может решать следующие конкретные
диагностические задачи:
— диагностический мониторинг физического состояния, гармо-
ничности развития, физической подготовленности и рабо-
тоспособности детей, контроль за состоянием функций опор
но-двигательного аппарата и органа зрения;
— диагностика готовности ребенка к поступлению в школу с вы-
явлением степени морфофункциональной зрелости ребенка;
— диагностика состояния адаптационных механизмов, предуп-
реждение психосоматической дезадаптации;
— контроль за сбалансированностью питания;
— мониторинг причин, влияющих на ухудшение состояния здо-
ровья и нарушение гармоничности физического развития.
2.3.2. Развивающая деятельность Службы определяется непос-
редственным воздействием социального педагога на соответству-
ющее возрастным нормативам развитие ребенка, ориентирована
на оказание помощи педагогическому коллективу в осуществле-
нии индивидуального подхода в обучении и воспитании детей,
развитии их способностей и склонностей.
196
2.3.3. Профилактическая и коррекционная деятельность Служ-
бы определяется необходимостью формирования у педагогов и детей
потребности в знаниях о здоровом образе жизни, желания ис-
пользовать их в работе с ребенком, а также своевременным пре-
дупреждением и устранением возможных отклонений в состоянии
здоровья и физического развития, обусловленных неумелым обу-
чением и воспитанием.
Профилактическая и коррекционная работа может проводить-
ся как с отдельными детьми, педагогами, так и с их группами.
В процессе профилактической и коррекционной работы социальный
педагог осуществляет следующие конкретные мероприятия:
— участвует в приеме детей в первые классы, диагностируя фи-
зиолого-гигиеническую готовность и степень биологической
зрелости с целью раннего выявления возможных отклонений
в состоянии здоровья;
— разрабатывает комплексы развивающих, профилактических и
коррекционных упражнений для занятий с детьми, совмест-
но с педагогами и родителями намечает программу индиви-
дуальной работы с детьми с целью их лучшей адаптации,
высокой работоспособности и обеспечения нормального раз-
вития с учетом индивидуальной готовности ребенка к обуче-
нию на каждом переходном этапе.
2.3.4. Консультативная деятельность ориентирована на повы-
шение валеологической культуры педагогов и родителей; расши-
рение кругозора по вопросам здорового образа жизни.
При осуществлении консультативной работы социальный пе-
дагог решает следующие задачи:
— консультирует администрацию, педагогов, родителей по про-
блеме оздоровления детей. Консультации могут носить как
индивидуальный, так и групповой характер;
— проводит индивидуальные и коллективные занятия с детьми
по вопросам здорового образа жизни;
— способствует повышению валеологической грамотности педа-
гогов и родителей путем своего участия в работе педагогичес-
кого совета, методических объединений, общих и родительс-
ких собраниях;
— на базе методического кабинета «Здоровый ребенок» или биб-
лиотеки комплектует библиотечку по проблемам валеологии
и здорового образа жизни.
П1. Структура службы
Валеологическая служба имеет следующую оргапизацио! тую структуру:
— областной совет, созданный на базе Центра терапевтической
педагогики при ГланУНО, организующий, направляющий и конт-
ролирующий работу Службы;
— районные (городские) методические объединения социальных
педагогов;
197
— валеологическая служба образовательного учреждения, скла-
дывающаяся из работы практических валеологов в системе кабине-
тов «Здоровый ребенок».
IV. Функциональные обязанности социального педагога
(валеолога)
Социальный педагог осуществляет необходимую организацион-
ную, диагностическую, профилактическую и коррекционную рабо-
ту, обеспечивая при этом повышение эффективности оздоровительной
работы. Способствует созданию условий для формирования, сохра-
нения и укрепления здоровья как важного фактора развития лично-
сти посредством приведения учебно-воспитательного процесса в со-
ответствие с психофизиологическими возможностями детей.
Цели валеологической службы определяют задачи социального
педагога:
— проводит оценку морфофункциональной зрелости, физичес-
кого развития и подготовленности, работоспособности и степени
утомления детей, диагностику их физического и эмоционального
состояния;
— анализирует причины функциональных расстройств и заболе-
ваемости;
— осуществляет постоянный индивидуальный контроль за дан-
ными обследований и наблюдений с ведением на каждого ребенка
«Дневника здоровья»;
— реализует систему мер, способствующих снижению заболевае-
мости детей и педагогов, улучшению эмоционального фона учеб-
но-воспитательного процесса, предупреждению их утомляемости,
повышению работоспособности и эффективности деятельности;
— систематически пополняет знания педагогов по проблемам:
здорового образа жизни, возрастной физиологии, гигиены, про-
филактики соматических заболеваний, медицинской реабилитации,
доврачебной помощи;
— помогает педагогам в овладении различными здоровьесохра-
няющими методиками и их внедрении в процесс обучения и воспи-
тания детей;
— содействует формированию у педагогов и детей установок на
здоровый образ жизни и умений следовать им в повседневности;
— осуществляет координацию действий системы «педагог—пси-
холог—медицинский работник—администрация» по обеспечению ва-
леологического режима работы учреждения;
- систематически повышает свой профессиональный уровень.
Положение о кабинете «Здоровый ребенок»
I. Общие положения
1.1. Кабинет «Здоровый ребенок» (далее — Кабинет) организует-
ся на базе ДДУ или школы.
198
1.2. Кабинет имеет своей целью организацию и проведение рабо-
ты, направленной на укрепление здоровья и снижения заболевае-
мости детей путем внедрения оздоровительного режима работы уч-
реждения.
1.3. Кабинет располагается в специально отведенном помещении
и оснащен необходимым инвентарем, наглядностью.
1.4. В работе Кабинета принимают участие социальный педагог
(валеолог), психолог, медицинский работник, представитель адми-
нистрации.
II. Основные положения
2.1. В работе Кабинета решаются следующие задачи:
— содействие гармоническому развитию детей путем профилак-
тики и коррекции возможных отклонений физического со-
стояния и здоровья;
— разработка, внедрение в практику лучшего опыта использо-
вания здоровьесохраняющих подходов обучения и воспита-
ния детей;
— оказание консультативной помощи детям, педагогам, роди-
телям в освоении основ валеологической культуры.
2.2. Основными направлениями работы Кабинета являются:
— диагностическое, предусматривающее диагностику физичес-
кого развития и состояния здоровья детей с ведением на каж-
дого ребенка «Дневника здоровья», определение распростра-
ненности и характера нарушений функций опорно-двигатель-
ного аппарата и зрения;
— профилактическое и коррекционное, включающее разработку
и осуществление комплексных оздоровительных мероприятий,
социальной методики педагогического контроля за состояни-
ем здоровья, изучение влияния режима обучения и воспита-
ния на физическое состояние детей;
— консультативное, предполагающее оказание методической и
практической помощи педагогам, родителям по вопросам здо-
рового образа жизни и обучение их навыкам оздоровления
детей;
— развивающее, целью которого является разработка методи-
ческих рекомендаций, а также изготовление наглядного ма-
териала, пособий; обобщение и распространение передового
опыта работы по оздоровлению детей.
2.3. Основными формами работы являются занятия ЛФК в ДДУ
или «урок здоровья» в школе с включением следующих составных
частей: оздоровительная и корригирующая гимнастика, оздорови-
тельный бег, дыхательная гимнастика, закаливание, психогимнас-
тика, массаж и самомассаж, витамино- и фитотерапия, ароматоте-
рапия, физиотерапия, цветотерапия, музыко- и арттерапия, релак-
сация, аутотренинг.
199
Ill. Руководство и контроль за работой кабинета
Руководство, организация деятельности Кабинета осуществля-
ются социальным педагогом (валеологом).
Систематический контроль за оздоровительной деятельностью
Кабинета осуществляет администрация учреждения совместно с пред-
ставителями родительского комитета.
Оборудование для кабинета «Здоровый ребенок»
1. Ростомер — 1 шт.
2. Антопометр — 1 шт.
3. Медицинские весы — 1 шт.
4. Напольные весы — 1 шт.
5. Динамометр кистевой — 5 шт.
6. Динамометр становой — 3 шт.
7. Спирометр — 5 шт.
8. Циркули (калипер, скользящий и скользящий с при-
вернутой муфтой) — 3 шт.
9. Маятниковый гониометр — 1 шт.
10. Шагомер — 20 шт.
11. Сантиметровая дента — 10 шт.
12. Распылитель — 2 шт.
13. Секундомер — 4 шт.
14. Аппарат для измерения давления с манжетой (взрос-
лой и детской) — 6 шт.
15. Фонендоскоп — 6 шт.
16. Индикатор пульса «Электроника-56» — 4 шт.
17. Велоэргометр — 1 шт.
18. Велотренажер — 10 шт.
19. Дорожки «Здоровье», бегущая дорожка «Калибри» —
8 шт.
20. Диск «Здоровье» — 30 шт.
21. Тренажеры-массажеры — 40 шт.
22. Гантели — 10 шт.
23. Мешки с песком (на 100, 200, 300 г) — 30 шт.
24. Палки гимнастические — 30 шт.
25. Мячики резиновые — 30 шт.
26. Скакалки и шнуры — 30 шт.
27. Гимнастические скамейки — 2 шт.
28. Гимнастические стенки — 6 шт.
29. Зеркальная стенка.
30. Ковры или ковровые дорожки.
31. Простыни — 15 шт.
32. Шкафы для инвентаря.
33. Магнитофон.
200
Карта-схема основных вариантов
лечебно-оздоровительных занятий детского сада
Понедельник 8.00- 14.00 Сюжетно-игровое занятие ЛФК (задачами могут быть обучение, спортивное ориентирование, развитие речи и т.д.)
Вторник 12.00 - 18.00 Занятие-тренировка (задачи: обучение новым упражнениям, Изучение нового комплекса, эле- ментов легкой атлетики и акробатики)
Среда 8.00 - 14.00 Занятие ЛФК, построенное на танцевальных материалах (ритмика). Самостоятельное заня- тие (цель: осознанное, правильное выполне- ние детьми упражнений, самоорганизация игр)
Четверг 12.00-18.00 Занятие серии «Забочусь о своем здоровье» (задачи: получение знаний о своем организ- ме, обучение приемам массажа, расслабления, проведению гимнастических закаливающих процедур, оказанию элементарной медицин- ской помощи)
Пятница 8.00 - 14.00 Занятие-зачет (задачи: оценка умений, физи- ческих качеств, полученных знаний о челове- ческом теле). Занятие обычного типа. Игровое занятие, построенное на основе народных игр, игр-аттракционов
Индивидуальный план-сиутник годового плана
учебно-воспитательно-оздоровительного ироцесса
социального педагога (валеолога)
Этапы работы Дети Родители Сотрудники
I этап. Подго- товительный (сентябрь—но- ябрь) Витаминные чаи, У ФО, закалива- ние: Хождение бо- сиком, обширное умывание, мас- саж, сон с травя- ными подушка- ми, стимуляция ВАТ, ЛФК, оздо- ровительный бег Сбор, заготовка лекарственных трав, изготовле- ние травяных подушек, кон- сультации по со- стоянию здоро- вья ребенка, ро- дительские собрания Диагностика соматическо- го развития детей. Кон- сультации с воспитателя- ми по зака- ливанию, составление комплексов физкультми- нуток, ис- пользованию «дорожек здоровья»
201
II этап. Ин- тенсивной про- филактики (де- кабрь-фев- раль) Витаминотера- пия, закалива- ние, физиотера- пия, фитотера- пия, массаж шеи, носа, ушей, БАТ, полоскание горла (шалфей, ромашка) Обучение навы- кам оздоровления в домашних усло- виях. Педагогический к состоянием осаню Консультации: «Г «Профилактика б. нарушений осанк ная ли осанка у ре Индивиду- альная рабо- та: массаж, специальные упражнения, корригирую- щая гимнас- тика, выс- тупления на педсоветах. онтроль за т детей. имн свекле», тизорукости и и», Правиль- .бенка»
III этап. Реа- билитацион- ный (март— май) ЛФК с элемента- ми дыхательной гимнастики, ви- таминотерапия, фитотерапия, оз- доровительный бег, закаливание (воздушные и солнечные ванны) Родительские со- брания по итогам года и индивиду- альные домашние задания на лето Диагностики соматическо- го развития, итоговый от- чет за год
Распределение теоретического и практического материала
по разделам программы третьего оздоровительного
урока физкультуры в школе
Цель: содействие всестороннему развитию и сохране-
нию здоровья ребенка.
Основные задачи:
— создание благоприятных условий для оптимизации
двигательной активности;
— формирование осознанного отношения к здоровью
и потребности в физическом и психическом саморазви-
тии;
— воспитание потребности и умения самостоятельно
заниматься физическими упражнениями, сознательно при-
менять их в целях отдыха, тренировки, повышения рабо-
тоспособности и укрепления здоровья;
— формирование стереотипа правильной осанки и пре-
дупреждение нарушений опорно-двигательного аппарата;
обучение методам познания, самоконтроля и закалива-
202
ния, коррекции врожденных или приобретенных дефек-
тов физического развития;
— ознакомление с правилами личной гигиены и безо-
пасности жизни;
— формирование половой ориентации;
— формирование потребности в сохранении природной
среды обитания, гуманистического понимания природы.
1-й класс. Теория —.6 ч.
1. Здоровье и физическое развитие:
— представление о здоровье и физическом развитии
человека;
— слагаемые здоровья;
— показатели физического развития и двигательной
подготовленности;
— особенности развития, связанные с возрастом и по-
лом.
1. Наш организм.
2. Уход за собой. Как живет организм.
3. Как нужно одеваться для занятий физическими уп-
ражнениями.
4. Гигиена и эстетика жилья.
5. Расстанемся с плохими привычками.
6. Зеленые насаждения — друзья здоровья.
7. Оценка собственного здоровья.
8. Осанка и здоровье.
2- й класс. Теория — 8 ч.
1. Строение нашего тела:
— мышцы, кости и суставы, органы чувств;
— почему важно иметь хорошую осанку;
— как исправить дефекты осанки;
— каким образом мы видим и как нужно заботиться о
глазах;
— как нос чувствует запахи;
— каким образом мы слышим.
2. Природа и человек. Календарь природы.
3. Оценка собственного здоровья.
3-й класс. Теория — 8 ч.
1. Рост и развитие:
— что надо знать о своем росте, физическом и психи-
ческом развитии;
— как влияют физические упражнения на процессы
роста и развития.
203
2. Питание и здоровье:
— ешь полезную и здоровую пищу;
— эстетика питания и здоровые привычки.
3. Движение и здоровье:
— сколько и как надо двигаться;
— как правильно ходить;
— как правильно бегать.
4. «Зеленая аптека» — для здоровых:
— народные традиции;
— советы домашнего доктора;
— природа лечит.
5. Закаливание и здоровье:
— как воздействуют вода, свет и тепло на организм;
— как нужно загорать и купаться.
6. Дыхание и здоровье.
7. Азы массажа и самомассажа:
— благотворность осязания;
- здоровье в подошвах и ладонях.
8. Безопасность и здоровье (правила безопасности дома,
в школе, при игре).
9. Оценка собственного здоровья.
Практика (1—3-й классы)
1 Гимнастика, формирующая осанку.
1.1 Упражнения для создания естественного мышечно-
го корсета
1.2. Упражнения на активное и пассивное растяжение
позвоночника (в положении лежа, сидя, стоя).
1.3. Упражнения для развития подвижности во всех от-
делах позвоночника.
1.4. Упражнения в равновесии на полу и скамейке.
1.5. Тренировка основных исходных положений. Упраж-
нения на формирование навыка правильной осанки
1.6. Упражнения на развитие «мышечно-суставного чув-
ства» (упражнения у вертикальной стены, стоя перед зер-
калом).
1 7 Упражнения для укрепления мышечно-святочного
аппарата стопы.
1.8. Упражнения в расслаблении
2. Дыхательная звуковая гимнастика.
2 1 Упражнения для овладения полным дыханием.
2 2 Упражнения для овладения смешанным типом ды-
хания (трудобрюшным пли полным) в положении лежа и
ст оя
204
2 .3. Звуковая гимнастика.
3. Гимнастика для глаз
4. Гимнастика ума и пальцевая гимнастика.
5. Цветотерапия.
6. Фитотерапия.
7. Звукотерапия.
8. Самомассаж.
9. Кварцевание
Школа ответственна за сохранение здоровья детей и
формирование их валеологической культуры. В этом про-
цессе участвует весь педагогический коллектив. Социальный
педагог выступает в роли координатора, организатора,
посредника и валеолога при решении оздоровительных задач:
рациональная организация учебно-воспитательного про-
цесса, оптимизация физического воспитания, гигиени-
ческое и половое просвещение, лечебно-профилактичес-
кая, социально-психологическая поддержка учащихся.
Семья ответственна за состояние генетического, фи-
зического, психического и социального здоровья детей.
Она создает материально-бытовые и гигиенические ус-
ловия для нормального развития детей. Семейный мик-
роклимат, культурно-образовательные и воспитательные
возможности семьи, ее отношение к здоровью, здорово-
му образу жизни. Она влияет на состояние и отношение
детей к собственному здоровью и здоровью окружаю-
щих.
Основными содержательными аспектами социально-
педагогической деятельности по охране здоровья учащих-
ся являются следующие.
Социально-педагогическая помощь семье (совместно с
психологом и классными руководителями):
— содействие формированию ЗОЖ семьи, положитель-
ного семейного микроклимата;
— обучение способам профилактики эмоциональных
расстройств и конфликтов;
— гуманизация семейных'отношений.
Оптимизация физического воспитания учащихся (совместно
с учителями физической культуры):
— расширение программы физвоспитания;
— учет индивидуальных особенностей и состояния здоро
вья учащихся;
— организация активного отдыха на переменах и пос-
ле уроков.
205
Гигиеническое и половое воспитание (совместно с учи-
телями биологии и классными руководителями):
— расширение знаний учащихся о половозрастных и
индивидуальных особенностях организма;
— обучение навыкам доврачебной помощи и профи-
лактики заболеваний;
— привлечение внимания к проблемам ЗОЖ.
Рациональная организация учебно-воспитательного про-
цесса (совместно с администрацией и педагогами):
— адаптация содержания обучения для различных по
состоянию здоровья групп школьников;
- учет их психофизиологических особенностей;
— улучшение условий обучения (микроклимат, обору-
дование, питание).
Лечебно-профилактическая работа (совместно с мед-
персоналом):
— контроль за санитарно-гигиеническими условиями
обучения (освещение, температурный режим, обо-
рудование и др.);
— профилактика отклонений состояния здоровья (ме-
досмотры, прививки, физиопроцедуры и др.).
Социально-психологическая поддержка (совместно с пси-
хологом):
— исследование социальной ситуации развития учащихся
и уровня средовой адаптации;
— определение состояния психико-эмоционального и
социального статуса учащихся;
- групповая и индивидуальная работа с учащимися
группы риска по преодолению социально-педагоги-
ческих трудностей;
— социально-педагогическая реабилитация учащихся
группы риска в семье и школе.
Таким образом, деятельность социального педагога в
учреждениях образования может быть направлена на со-
хранение и укрепление здоровья всех участников педаго-
ичсского процесса. Она, несомненно, влияет на качество
обучения и воспитания и обеспечивает качество жизни
дтя детей в будущем.
Глава 3
СОЦИАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГ В СИСТЕМЕ
РЕАБИЛИТАЦИОННОЙ СЛУЖБЫ
ДЛЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
3.1. ОБЩАЯ КОНЦЕПЦИЯ КОМПЛЕКСНОЙ ПОМОЩИ
ДЕТЯМ И ПОДРОСТКАМ
Анализ данных социологических исследований и офи-
циальной статистики позволяет сделать вывод о социаль-
ной обездоленности детей и подростков в России:
— ухудшается состояние физического и психического
здоровья детей и подростков;
— в отношении подростков и детей систематически со-
вершаются акты насилия;
— нарушения прав подростков имеют место в государ-
ственных учреждениях, правоохранительных органах;
— сохраняется тенденция к вытеснению из школы уча-
щихся из семей с низким социальным статусом или тре-
бующих дополнительных педагогических усилий;
— общегосударственная система трудоустройства под-
ростков фактически не функционирует;
— остаются без работы подростки, обучающиеся в кор-
рекционных школах и школах-интернатах для детей с де-
фектами умственного и физического развития;
— практически беспрепятственно распространяются в
среде несовершеннолетних (часто через моральное и фи-
зическое принуждение) стереотипы поведения, связан-
ные с уклонением от учебы и работы, агрессией, насили-
ем и жестокостью по отношению к другим людям, анти-
общественными формами группового поведения.
Одним из следствий неблагоприятного положения де-
тей и подростков является постоянный и быстрый рост
преступности несовершеннолетних. Поэтому необходимы
специальные меры, направленные, с одной стороны, на
оздоровление социальной жизни детей и подростков, а с
другой стороны, на оздоровление их внутреннего мира.
207
Это предполагает: во-первых, выявление причин де-
формаций в развитии детей и подростков, поиск средств
и способов их устранения, изменения среды в интересах
ребенка; во-вторых, построение адекватного процесса вос-
питания, способствующего развитию нормальной лично-
сти.
Под нормой понимается не среднестатистический ва-
риант развития (как все), не соответствие какому-то об-
разцу, задаваемому государством, не отсутствие душев-
ных заболеваний по критериям психиатрии, не способ-
ность человека к адаптации, а способность личности в
своем развитии обретать социальную сущность человека,
несущего в себе такие характеристики, как:
— отношение к другому человеку как к самоценности;
— способность к самоотдаче как условию или способу
реализации такого отношения к другим людям;
— творческий характер жизнедеятельности, способность
к свободному волеизъявлению;
— возможность самому проектировать будущее;
- внутренняя ответственность перед собой, другими
людьми, прошлым и будущим;
— стремление к обретению смысла жизни.
Искоренение причин психологического кризиса несо-
вершеннолетних может быть достигнуто только при ко-
ренном оздоровлении общества (экономическом, социаль-
ном. духовном), гарантирующем защиту прав и интере-
сов детей и подростков, и таком изменении системы
воспитания, которое обеспечивало бы оптимальные усло-
вия саморазвития личности, ориентированной на общече-
ловеческие ценности.
Задачи оздоровления общества, в том числе и системы
воспитания, как задачи стратегические являются акту-
альными и должны быть представлены в долгосрочных
программах развития общества. Вместе с тем наряду со
стратегическими задачами необходимо решать и задачи
тактического характера.
Одной из основных задач является кардинальная ре-
форма социальной системы помощи детям и подросткам.
Эта система включает аспекты защиты их нравственнос-
ти. здоровья и конституционных прав, обслуживая тем
самым общую систему воспитания и социализации лич-
ности вступающих в самостоятельную жизнь членов об-
щества. Необходимость создания такой системы определя-
ется также требованием всестороннего и полного учета
208
положений международно-правовых норм по защите под-
растающего поколения, сформулированных в Конвенции
ООН о правах ребенка.
Необходимо преодолеть разобщенность социальных,
психологических, педагогических, медицинских и пра-
вовых мер помощи детям и молодежи; совместить воспи-
тательные и специализированные функции; устранить не-
соответствие поставленных перед органами задач и с воз-
можностями их решения (ресурсными, кадровыми,
методическими, правовыми, информационными), отсут-
ствие в системе ряда необходимых звеньев, дублирование
функций имеющихся служб и т.д.
Основным принципом системы является обеспечение
приоритета воспитания и защиты прав и интересов детей
перед вынужденными мерами их перевоспитания и реа-
даптации.
Для преодоления сложившейся ситуации необходимо
изменить принципы отношения общества к детям и под-
росткам, исходя из следующих положений:
1. Гуманизация общего отношения общества к детям и
подросткам, переход от запаздывающего карательного ре-
агирования на различные отклонения в поведении несо-
вершеннолетних к оказанию всесторонней и своевремен-
ной помощи детям и подросткам, т.е. восстановление при-
оритета воспитания перед наказанием. Гуманизация должна
охватить:
1) сферу законодательства;
2) сферу воспитания (семейного, дошкольного, школь-
ного, внешкольного), перевоспитания, основанных на
психологической диагностике интересов, потребностей и
мотивов, задержек и деформаций развития психики и
поведения детей и подростков;
3) сферу наказания детей и подростков, совершивших
правонарушение.
Это означает реализацию принципа общей ориентации
практики предупреждения преступности не на криминальную
сферу, а на сферу повседневной жизни детей и подрост-
ков, т.е. перенос основных усилий на воспитательную ра-
боту в семье, учебные заведения, в малые группы подро-
стков.
Гуманизация отношения к детям и подросткам должна
воплотиться:
1) в законах, определяющих правовой статус и юри-
дический механизм защиты детей и подростков;
209
2) в организации помощи детям и подросткам, осно-
ванной на диагностике их социального, психологическо-
го и медицинского статуса и уровня воспитанности (нрав-
ственного, правового, эстетического и пр.).
2. Гарантированная помощь детям и подросткам, по- >
павшим в трудную ситуацию, через работу специальной
государственной службы.
Социальная служба помощи детям и подросткам фор-
мируется на основе принципов, заложенных в Конвен-
ции ООН о правах ребенка и Конституции Российской
Федерации.
Служба обеспечивает гарантии и оказывает всесторон-
нюю помощь в реализации конституционных прав подро-
стков и детей на образование, труд, охрану здоровья; ох-
раняет права ребенка как самостоятельной личности и
субъекта права, используя при этом силу закона, соци-
альные институты, общественные структуры и инициа-
тивы.
В соответствии с принципом гуманизации все виды ра-
бот государственной службы и ее структура определяются
в первую очередь личностным подходом на основе учета
медико-социально-психологических характеристик личности.
Личностный подход как преодоление деперсонализации в
работе различных служб реализуется и при создании оп-
тимальных условий воспитания, и при социально-право-
вой защите, и при проведении собственно профилакти-
ческой работы с детьми и подростками, склонными к
противоправным формам поведения.
Направленность помощи детям и подросткам непосред-
ственно на них (улучшение проживания и учебы, защита
от посягательств на их права, свободу и здоровье, психо-
лого-педагогическая помощь в трудных ситуациях и т.д.)
или опосредованно через работу с родителями, учителя-
ми и другими взрослыми, от которых зависит жизнь и
благополучие детей и подростков.
Формы оказания помощи не должны унижать честь,
достоинство, самооценку и самоуважение личности несо-
вершеннолетних и родителей и создавать негативное от-
ношение к родителям.
Организация помощи должна основываться на работе
не только с самим ребенком и подростком, но и обяза-
тельно включать его микросоциальное окружение.
Семья как основная ячейка общества, первый и глав-
ный институт социализации человека и главный субъект
210
социального воспитания должна стать и главным объек-
том внимания службы помощи. При этом гарантирован-
ное представление семье всех необходимых средств для
воспитания несовершеннолетних должно рассматриваться
не как благотворительность, а как обязанность государ-
ства по возмещению физических и иных затрат семьи на
воспитание подрастающего поколения.
Организация помощи должна основываться на поло-
жениях Конвенции ООН о том, что: а) несовершенно-
летние ввиду умственной и физической незрелости име-
ют право на специальную охрану, заботу, защиту; б) они
не только объекты воздействия воспитателей, но и субъекты
взаимодействия с ними, обладатели целого комплекса прав
и возможностей их самостоятельного осуществления;
в) в решении любых вопросов, связанных с интересами
несовершеннолетних, приоритет отдается этим интересам;
г) целью воспитания является подготовка к самостоя-
тельной жизни в обществе в духе мира, достоинства, тер-
пимости, свободы, равенства, солидарности; традиций и
культурных ценностей каждого народа; д) к несовершен-
нолетним, находящимся в трудных (неблагополучных) ус-
ловиях, должно проявляться особое внимание.
Успех в предупреждении противоправного и преступно-
го поведения несовершеннолетних может быть обеспечен
только совместной работой всех субъектов, осуществляю-
щих работу с детьми и подростками группы риска (учеб-
ные заведения, органы опеки и попечительства, ИДИ,
спецшколы, спецПТУ и т.д.). Для этого необходима интег-
рация всех субъектов в единую систему, центром которой
могла бы стать социально-правовая и психолого-медико-
педагогическая служба помощи детям и подросткам.
В принципах построения службы должна быть заложена
возможность быстрого развертывания временных струк-
тур службы для оказания помощи детям и подросткам,
пострадавшим от социальных, природных, технологичес-
ких и иных катастроф.
Работа службы прежде всего должна быть ориентирована
на упреждение конфликтных ситуаций, приводящих к де-
формациям в развитии личности, если такая возможность
прогнозируется на основе диагностики среды и ребенка (со-
циальные и психологические характеристики среды форми-
рования личности и ее индивидуальные особенности).
Воспитание подрастающего поколения должно быть
признано в качестве особой сферы деятельности, требую-
211
щей наибольших преимуществ и привилегий в сравнении
со всеми иными сферами деятельности общества.
Необходима перестройка воспитательного процесса в
школе на основе деятельностного подхода с устранением
гипертрофии словесных воздействий и обеспечением ус-
ловий для самореализации детей и подростков.
В воспитательной работе с подростками главным зве-
ном должен стать принцип «сделай себя сам» на основе
общечеловеческих ценностей. Переход к самовоспитанию,
к самостроительству личности должен и может стать есте-
ственным способом удовлетворения потребности подрост-
ков в самостоятельности и самоутверждении.
Только самостоятельный труд, имеющий для подрост-
ка личностный смысл, может изменить его систему по-
требностей, переориентировав ее с потребления на сози-
дание. Гуманизация отношения общества к подросткам
требует исходить из их физических и психических воз-
можностей к самостоятельной трудовой деятельности и
участию в жизни общества.
Поскольку состояние здоровья человека определяется
в основном его образом жизни, формирование «моды» на
здоровье и здоровый образ жизни должно стать государ-
ственной программой, основанной на поиске и поддерж-
ке в престижных для детей и подростков делах тех момен-
тов, которые способствуют созданию и поддержанию по-
требности вести здоровый образ жизни, включая потребность
в духовном развитии.
Помощь детям и подросткам, имеющим отклонения в
психике и поведении, должна быть построена на основе
наращивания воспитательных и коррекционных возможно-
стей отделов службы помощи по мере усложнения рассмат-
риваемых случаев (принцип адекватности тяжести отклоне-
ний и осуществления мер помощи). Эффективность помощи
требует создания службы ранней диагностики задержек и
искажений психического развития ребенка. Оказание помо-
щи должно быть основано на необходимости обеспечения
возможности возвращения детей и подростков в прежний
коллектив по мере улучшения их состояния.
Помощь неполноценным в умственном и физическом
отношении должна быть направлена на создание условий
для более полного их включения в жизнь общества и уси-
ления их социальной активности Приоритетной формой
оказания психиатрической помощи за пределами тради-
ционных медицинских структур (психиатрические стаци-
212
онары и диспансеры) с целью приближения помощи к
детям и подросткам.
Укрепление психического здоровья и социальная адап-
тация несовершеннолетних с психическими отклонения-
ми возможны только совместными усилиями психологов,
психиатров, наркологов, дефектологов, психотерапевтов,
педагогов, социальных работников, юристов и других
специалистов.
Рассматривая преступное поведение не как отклонение
(или не только как отклонение), а как разновидность со-
циального поведения, необходимо создавать такие усло-
вия в обществе, которые делали бы преступления соци-
ально, а частично и экономически непрестижными и не-
выгодными (например, крупные штрафы, общественное
мнение, осуждающее противоправное поведение таких людей
и возвеличивающее человека труда, обеспечение возмож-
ности через работу удовлетворять свои интересы, поддер-
живать свой психологический и социальный статус, хо-
рошо зарабатывать и т.д.).
Тяжесть и форма наказания за совершение противо-
правного (включая преступное) поведения, тактика кор-
рекции поведения и личностного развития должны осно-
вываться на научно обоснованной диагностике личности
несовершеннолетних правонарушителей, особенностей их
потребностной сферы и отклонений в развитии психики.
Работа службы помощи и всей системы должна стро-
иться на научно обоснованных принципах и технологиях
работы. Для обеспечения эффективной работы службы
помощи детям и подросткам необходимо внутри службы
организовать постояннодействующее подразделение, осу-
ществляющее прикладные исследования в интересах службы
и заказывающее проведение фундаментальных исследова-
ний вне службы (принцип научной обеспеченности пост-
роения и работы службы).
3.2. ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ И СТРУКТУРА
СЛУЖБЫ ПОМОЩИ ДЕТЯМ
И ПОДРОСТКАМ
Задачи службы помощи. Реабилитационная служба по-
мощи создастся для обеспечения социально-правовой и
психолого-медико-педагогической поддержки детям и
подросткам:
213
1) через содействие оптимизации условий их жизни w
воспитания;
2) охрану и защиту их личных и имущественных прав;
3) разностороннюю помощь семьям, имеющим труд-
ности в содержании и воспитании несовершеннолетних,
или попавшим в экстремальные ситуации (беженцы, по-
страдавшие от катастроф и др.);
4) разностороннюю помощь семьям и несовершенно-
летним из групп повышенного риска;
5) разностороннюю помощь несовершеннолетним, остав-
шимся (постоянно или временно) без родителей или став-
шим жертвами экстремальных ситуаций, правонарушений
или преступлений, постоянного употребления наркотичес-
ких веществ;
6) реадаптацию и ресоциализацию несовершеннолетних:
а) утративших нормальный социальный статус;
б) правонарушителей и преступников после примене-
ния к ним предусмотренных законом мер.
Принципы организации и работы социальной службы
помощи. Организация и работа социально-правовой и пси-
холого-медико-педагогической помощи детям и подрост-
кам строится исходя из принципов законности, гуманиз-
ма, справедливости, демократизма, организации и конт-
роля, дифференциации и индивидуализации помощи на
основе личностного подхода, своевременности, достаточ-
ности и комплексности помощи, координации и сотруд-
ничества с несовершеннолетними и воспитателями, науч-
ной обоснованности и территориальности построения. При
любых видах помощи в обязательном порядке должен со-
блюдаться принцип «не навреди».
Функциональная структура службы помощи определя-
ется единством конечных целей подструктур, направлен-
ных на оптимизацию условий жизни, воспитания, обес-
печение благополучия и здоровья несовершеннолетних, и
усилий, необходимых для достижения этих целей.
Приоритетные задачи. В соответствии с принципами
правового государства в качестве одной из первоочеред-
ных предполагается задача обеспечения государством ин-
тересов личности, ее социального и правового статуса,
защиты от каких бы то ни было посягательств. Особенно
это значимо в отношении несовершеннолетних. Службы
помощи детям и подросткам должны быть обеспечены пер-
соналом, численность которого соответствует научно обо-
снованным нормам, а лица, ответственные за работу с
214
детьми и подростками и их защиту, должны быть про-
фессионально подготовленными, иметь и знать четко оп-
ределенные функции, права, обязанности, а также меры
ответственности за содержание и результаты своей дея-
тельности.
Привлечение общественности к работе социальной служ-
бы помощи. Участие общественности в деятельности, связан-
ной с осуществлением конкретных воздействий на личность,
требующих применения педагогических, психологических,
криминологических, правовых и иных специальных знаний,
допустимо лишь в порядке оказания помощи основным субъек-
там службы после соответствующего обучения и аттестации
и при установлении норм ответственности.
Территориальный принцип формирования службы. Еди-
ная целевая установка и высокая степень совпадения ин-
тересов всех основных субъектов службы требует решения
двух задач. С одной стороны, интегрирование ведомствен-
ных интересов для комплексного решения местных задач
по социализации, реабилитации, адаптации и реадапта-
ции детей и подростков; с другой — сохранение ведом-
ственной принадлежности последних без ломки вертикальных
связей административной подчиненности. Территориаль-
ный принцип построения службы позволит обеспечить мак-
симальную доступность и приближенность первичных звеньев
службы к населению.
Междисциплинарный принцип оказания помощи детям
и подросткам. Представляется, что многомерность самого
человека и многовариантность конкретных форм его жиз-
недеятельности обусловливают необходимость интеграции
усилий специалистов, вооруженных различными научны-
ми знаниями. Именно междисциплинарный подход по-
зволит составить объективную, всестороннюю и полную
характеристику нравственного и физического здоровья не-
совершеннолетних, установить причины их социальной
дезадаптации и выбрать необходимые меры всесторонней
адекватной помощи и защиты.
Следовательно, названная служба должна быть укомп-
лектована штатными работниками разного профиля: пе-
дагогами, психологами, врачами, юристами, социальны-
ми работниками и другими специалистами, объединен-
ными общей целью оказания помощи несовершеннолетним
в трудной ситуации.
Личностный подход в оказании социальной помощи не-
совершеннолетним. Работа службы помощи будет иметь
215
желаемый конечный результат только в случае адекват-
ных, своевременных воздействий как на личность несо-
вершеннолетнего, так и на десоциализирующиё его фак-
торы. Должно быть исключено вмешательство в судьбу
детей и подростков без анализа генезиса и механизма фор-
мирования отклоняющегося поведения. Личностный под-
ход реализуется с учетом полученных сведений при ди-
агностике личности, направленной на выявление: а) не-
благоприятных психобиологических, педагогических,
социально-психологических факторов, обусловливающих от-
клонения в психическом и социальном развитии несовер-
шеннолетних; б) криминогенной среды и лиц, вовлекаю-
щих несовершеннолетних в преступную и иную антиобще-
ственную деятельность; в) таких особенностей личности,
опираясь на которые можно изменить ее негативистскую
позицию.
Для реализации поставленных задач в структуре служ-
бы необходимо звено, обеспечивающее индивидуальную
диагностику личности несовершеннолетних, условий их
жизни и воспитания.
Социальная служба помощи как необходимое звено об-
щей системы социализации и ресоциализации несовершен-
нолетних. Сложность процесса социализации и его дефор-
маций требует интеграции разветвленной сети органов и
учреждений социального воспитания, социально-право-
вой охраны и защиты, медицинской профилактики и пре-
дупреждения отклоняющегося поведения несовершенно-
летних во взаимосвязанную и взаимодействующую систе-
му, направленную на обеспечение нормального развития
личности несовершеннолетних, охрану прав и благополу-
чия их жизни.
Для осуществления разносторонней помощи детям и
подросткам (охрана нравственности, здоровья, прав и
интересов несовершеннолетних, оказание им материаль-
ной, психологической, педагогической и другой поддер-
жки) на уровне района создается комплексная социальная
служба помощи как необходимый элемент целостной си-
стемы.
Названная служба должна иметь в своем составе:
— подразделения, работа которых направлена на оказа-
ние неотложной помощи несовершеннолетним (телефон
доверия, бригады неотложной помощи, кабинеты аноним-
ного приема, дома-убежища для- детей и подростков, эк-
стренно нуждающихся в смене микросреды проживания);
216
— подразделения по оказанию первичной помощи че-
рез диагностику несовершеннолетних, изучение условий
их жизни и воспитания, выявление десоциализирующих
факторов и определение на основе полученного знания
мер помощи и защиты детей и подростков.
В районах с большой численностью населения социальная
служба помощи создает в каждом микрорайоне комплекс-
ные группы по охране прав и интересов несовершеннолет-
них; по работе с семьями, имеющими трудности в содер-
жании и воспитании детей, семьями беженцев и жителей
районов катастроф; с неблагополучными семьями; с деть-
ми и подростками, требующими педагогической и психо-
логической коррекции личности; с детьми и подростками,
отстающими в развитии, инвалидами, другими детьми и
подростками с выраженными психическими и физически-
ми недостатками и заболеваниями; с детьми и подростка-
ми, нуждающимися в социальной реадаптации и реабили-
тации в связи с глубокими конфликтами, бегством из дома,
уклонением от учебы и работы, принадлежностью к анти-
общественным группировкам, перенесенными страдания-
ми, вызванными посягательствами преступников, право-
нарушителей, токсикоманией, наркоманией, отбыванием
наказания и т.д.
Приоритет воспитательных и правоохранительных мер
в работе с несовершеннолетними над мерами правового
воздействия. Тесное взаимодействие и взаимообусловлен-
ность процессов социального воспитания, социально-правовой
охраны детства и предупреждения социальных отклоне-
ний несовершеннолетних обусловливают потребность в
правильном определении места и роли каждого из на-
званных видов деятельности в процессе социальной по-
мощи несовершеннолетним. Их значимость меняется в за-
висимости от объекта воздействий. Признание приоритета
мер комплексной социальной помощи (социально-педа-
гогической, социально-психологической, медицинской,
правовой и материальной) над мерами административно-
го и уголовного наказания несовершеннолетних представляет
возможность обеспечить упреждающую нейтрализацию кри-
миногенного окружения детей и подростков, раннюю ди-
агностику и лечение начальных форм клинической де-
компенсации, создать необходимые условия для адекват-
ного социального развития несовершеннолетних.
Законодательное закрепление приоритета социальной
службы помощи перед другими учреждениями системы,
217
обязательности ее решений и ответственности за воспре-
пятствование деятельности службы. Деятельность социальной
службы помощи детям и подросткам регулируется зако-
нодательством Российской Федерации и в пределах, уста-
новленных последним, — актами местных органов власти.
Права и обязанности службы и ее сотрудников, свя-
занные с вторжением в сферу прав и законных интересов
других лиц, а также права и обязанности органов управ-
ления службой устанавливаются и принимаются только
на основе и в соответствии с законом.
Решения службы, связанные с функцией социально-
правовой охраны несовершеннолетних, должны иметь обя-
зательный характер, а сама служба является первым зве-
ном в системе охраны прав и защиты несовершеннолет-
них. Социальная служба помощи обязана отстаивать права
и законные интересы детей и подростков во всех органах,
в которых рассматриваются дела о несовершеннолетних и
их родителях, иски к ним или их иски. При этом соответ-
ствующие органы обязаны уведомлять службу помощи о
возбуждении дела или предъявлении иска. За давление и
посягательство на работников службы помощи и воспре-
пятствование их законной деятельности устанавливается
юридически закрепленная ответственность.
Информационное обеспечение службы помощи детям и
подросткам. В Положении о службе, составленном на ос-
нове законов и в соответствии с ними, определяются ха-
рактер информации о несовершеннолетних, сроки ее хра-
нения, круг лиц и порядок доступа к информации, га-
рантии против разглашения сведений, способных нанести
ущерб чести, достоинству, правам, интересам и доброму
имени несовершеннолетних и семьи.
Служба помощи имеет право по мотивированному зап-
росу получать необходимые сведения и данные для вы-
полнения функций поддержки несовершеннолетних. Пре-
дусмотрена обязанность государственных органов и обще-
ственных организаций предоставлять запрашиваемую
службой информацию.
Государственное управление социальной службы помо-
щи детям п подросткам. В соответствии с территориаль-
ным принципом построения службы непосредственное ру-
ководство службой осуществляется соответствующими орга-
нами управления.
Для обобщения опыта работы службы и научно-мето-
дических рекомендаций, повышения квалификации ра-
218
ботников службы создаются городские, областные, крае-
вые и республиканские научно-методические центры.
Общая структура службы
Основным звеном социальной службы помощи являет-
ся районная служба с организацией отдельных групп в
микрорайонах. Наряду с этим должны существовать меж-
районные или городские подразделения службы.
Социальная служба помощи детям и подросткам долж-
на создаваться как составная часть социальной службы
помощи молодежи, которая, в свою очередь, есть часть
общей социальной службы помощи населению.
Структура районного звена
Структура службы определяется конечными целями работы
службы и теми задачами, которые должны быть решены
при организации содействия в достижении оптимизации
условий жизни и в создании благоприятных условий лич-
ностного роста детей и подростков.
В соответствии с целями помощи в службе организу-
ются два основных, направленных на непосредственную
работу с детьми, их семьями и социальным окружением,
отдела:
-социально-правовой помощи;
— психолого-медико-педагогической помощи.
Для дополнительных видов помощи и обеспечения ус-
пешной работы основных отделов по необходимости со-
здается ряд отделов:
— полового воспитания и гармонии семейной жизни;
— методический;
— консультаций по выбору профессии;
— организационно-информационный;
— консультативной работы с учителями и воспитате-
лями.
Для руководства работой службы создается дирекция с
финансовым и хозяйственным подразделением.
Для оказания немедленной помощи создается Центр
неотложной помощи, включающий телефон доверия, ка-
бинеты анонимного приема, бригады скорой медико-пси-
хологической и правовой помощи, приют-убежище для
временного проживания.
При необходимости с целью наиболее полного обеспе-
чения доступности первичной помощи для работы в мик-
рорайонах в составе службы создаются смешанные брига-
219
ды различных специалистов из разных отделов и различ-
ных учреждений (школа, внешкольные учреждения и др.).
При наличии потребности для обеспечения различных
видов при районной службе создаются следующие под-
разделения:
1 . Центр психолого-педагогической реабилитации с дет-
ским садом и школой (интернатного и полуинтернатного
типа) индивидуального обучения, включая занятия на
дому и в медицинских клиниках с детьми, не способны-
ми посещать школу. Центр обеспечивает психотерапевти-
ческую и психокоррекционную работу с детьми и подро-
стками с отклоняющимся поведением по нормализации
развития их личности и функционирования различных пси-
хических процессов (памяти, внимания, представленйй и
пр.). Направление детей в центры реабилитации осуще-
ствляется либо в соответствии с желанием родителей и
несовершеннолетних по результатам заключения диагнос-
тической комиссии службы помощи, либо по направле-
нию детского сада и школы с согласия родителей и пока-
заний заключения диагностической комиссии службы.
2 . Центр медико-психологической реабилитации со шко-
лой и полурежимным психотерапевтическим стациона-
ром для детей и подростков, имеющих легкие в началь-
ной стадии отклонения психического здоровья, эпизо-
дически употребляющих алкоголь, наркотики и другие
одурманивающие вещества. Помещение в этот Центр де-
тей и подростков осуществляется по желанию родителей
и несовершеннолетних с соответствии с заключением ком-
плексной диагностической службы помощи в порядке,
щадящем достоинство несовершеннолетних и родителей.
При Центре организуется загородный филиал. При не-
большом числе пациентов два Центра могут быть объе-
динены в единый медико-психолого-педаго! ической ре-
абилитации, функционирующий как межрайонный или
городской.
3 Производственный комплекс с престижными вида-
ми труда (например, сборка компьютеров, кино- и фото-
аппаратуры, музыкальной аппаратуры и друюй сложной
техники), включающий государственные предприятия и
малые коммерческие предприятия.
4 Спортивно-культурный центр.
5 Бюро по обмену квартир семьям несовершеннолет-
них. нуждающимся в смене микрорайона или района про-
живания
22.
6 . Центр неотложной помощи, включающий:
— телефон доверия;
— кабинет анонимного приема;
— временный приют для несовершеннолетних и мате-
рей с детьми;
— комплексную бригаду неотложной помощи.
7 . Приют-убежище обычного и домашнего типа.
8 . Центр реадаптации и ресоциализации для работы с
несовершеннолетними, вернувшимися из ВТК и специ-
альных учебных заведений.
9 . Сезонные лечебно-оздоровительные и спортивные ла-
геря.
Главным объектом внимания службы являются несо-
вершеннолетние и их семьи, с которыми служба работает
либо на добровольных началах, либо по решению компе-
тентных органов. Кроме того, служба обеспечивает по-
мощь всем учреждениям района, связанным с осуществ-
лением воспитания и обучения, охраной физического и
психического здоровья, обеспечением досуга, труда не-
совершеннолетних, наказанием и перевоспитанием детей
и подростков:
— дошкольные учреждения, включая специализиро-
ванные;
— дома ребенка, детские дома, школы-интернаты;
— общеобразовательные школы (дневные и вечерние),
профессионально-технические училища, средние специ-
альные учебные заведения;
— специальные школы (для детей С задержкой психи-
ческого развития, нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-
двигательного аппарата, с отклоняющимся поведением)
и специальные ПТУ;
— внешкольные учреждения,
— медико-педагогические комиссии;
— комиссии по делам несовершеннолетних;
— инспекции по делам несовершеннолетних, детские
спецприемники-распределители;
— детские и подростковые медицинские учреждения;
- районные суды;
— организации и предприятия, использующие труд
несовершеннолетних;
— другие организации и учреждения, работы которых
затрагивают интересы детей и подростков.
221
Функции отделов
Отдел социально-правовой помощи:
— анализирует состояние мер по охране прав и интере-
сов несовершеннолетних в различных сферах их жизнеде-
ятельности, включая право на надлежащее воспитание и
образование, на сохранение здоровья и получение необ-
ходимой медицинской помощи, на безопасные условия
жизни, на свободу совести и общественной деятельности,
на свободу убеждений и их выражения, на неприкосно-
венность личности, ее чести и достоинства, на тайну пе-
реписки и т.д.;
— обеспечивает консультации по вопросам защиты прав
и интересов несовершеннолетних;
— содействует оказанию материальной помощи несо-
вершеннолетним и их семьям, получению необходимой
медицинской помощи, выбору профессии, трудоустрой-
ству подростков, организации досуга несовершеннолет-
них;
— организует помощь по уходу за больными и инвали-
дами;
— обеспечивает работу приютов-убежищ для времен-
ного проживания детей и подростков;
— другие виды правовой и социальной помощи.
Отдел психолого-медико-педагогической помощи:
— диагностирует уровень психического развития детей
и подростков (включая развитие личности) и отклоне-
ний в развитии личности и отдельных психических про-
цессов; осуществляет комплексную медико-психолого-пе-
дагогическую диагностику трудностей адаптации учащихся
к школе и отклоняющего поведения детей и подростков;
— консультирует по вопросам выбора типа школы или
учебного класса, необходимости индивидуального обуче-
ния и воспитания, взаимоотношении родителей в семье,
а также по различным проблемам личной жизни несовер-
шеннолетних;
— разрабатывает и осуществляет меры индивидуальной
психолого-медико-педагогической коррекции поведения
и психических процессов; психотерапевтической помощи
на начальных стадиях пограничных психических состоя-
ний детей и подростков, при Травмировании психики не-
совершеннолетних, ставших жертвами преступлений, пра-
вонарушений, социальных, технологических и природ-
ных катастроф и других травмирующих событий; оказывает
222
помощь в реадаптации и ресоциализации несовершенно-
летних.
Отдел консультаций по выбору профессий!
— при наличии в районе особой службы профориента-
ции и профконсультации такой отдел в составе социаль-
ной службы не создается, а первичные функции по реко-
мендации профессии и трудоустройства осуществляет от-
дел социально-правовой помощи. При отсутствии службы
профориентации и профконсультации и при наличии по-
требности в такой работе в районной службе помощи со-
здается отдел консультаций по выбору профессии с пра-
вами и возможностями службы профориентации и проф-
консультации.
Организационно-информационный отдел:
— создает банк информации по проблемам охраны прав,
интересов несовершеннолетних в районе, о распростра-
ненности различного рода отклоняющегося поведения по
микрорайонам и учебным заведениям, о заболеваемости
и инвалидности детей и подростков, о состоянии соци-
альной среды проживания несовершеннолетних и т.д.;
— организует лекции для родителей, педагогов, раз-
личных специалистов, работа которых связана с сохране-
нием интересов несовершеннолетних;
— организует общественность в целях содействия вос-
питанию, реадаптации и ресоциализации несовершенно-
летних (поддержка объединений самопомощи бывших боль-
ных алкоголизмом, наркоманией и токсикоманией; объе-
динение родительских групп и общественности микрорайонов
по содействию в вопросах воспитания детей с различны-
ми формами отклонений в развитии или социальной де-
задаптации и пр.);
— координирует усилия общественных, религиозных и
других объединений в оказании помощи несовершенно-
летним.
Отдел методической работы:
— обеспечивает обобщение опыта работы службы, раз-
работку методических рекомендаций, координацию уси-
лий специалистов службы с педагогами и воспитателями
дошкольных, школьных и внешкольных учреждений, ра-
ботниками правоохранительных органов и органов здра-
воохранения и другими специалистами, апробацию и вне-
дрение новых отечественных и зарубежных медико-пси-
холого-педагогических методов диагностики и коррекции?
в практику работы службы помощи, готовит предложе-
ния (запросы) о проведении исследований различных про-"
блем, связанных с оказанием помощи детям и подрост-
кам. При необходимости этот отдел может быть объеди-;
йен с организационно-информационным отделом. 1
Отдел полового воспитания и гармонии семейной жизни:
— оказывает помощь семье и школе в осуществлении
программ полового просвещения и воспитания детей и
подростков, разрабатывает свои и адаптирует новые оте-
чественные и зарубежные методики полового просвеще-
ния и воспитания; оказывает консультативную помощь
по вопросам межличностных отношений супругов, норм
интимной жизни, отношений родителей и детей.
Отдел консультативной работы с учителями и воспи-
тателями:
— консультирует воспитателей дошкольных и внешколь-
ных учреждений, преподавателей школ и ПТУ по вопро-
сам общения с детьми и подростками, индивидуальной
работы и индивидуального обучения, разрешения различных
конфликтных ситуаций с учащимися и семьей для оказа-
ния диагностической, психокоррекционной и психотера-
певтической помощи учителям и воспитателям, состоя-
ние которых не требует специального медицинского лече-
ния, но вызывает затруднения в их учебно-воспитательной
работе.
Примерный перечень персонала социальной
службы помощи
1. Психологи, специализированные в области общей,
возрастной, педагогической, социальной и медицинской
психологии, психологии труда и юридической психоло-
гии.
2. Социальные педагоги, в том числе специально под-
готовленные в вопросах воспитания несовершеннолетних
с отклоняющимся поведением
3. Воспитатели.
4. Социальные работники различных специализаций
(юридическая, психологическая, педагогическая, меди-
цинская, по организации досуга и пр.).
5. Учителя-дефектологи.
6. Врачи (детские психиатры,- детские психоневрологи и
невропатологи, психотерапевты, наркологи, педиатры и др.)
224
Юристы.
S Специалисты по половому воспитанию сексологи.
9 Социологи.
10 Технический и вспомогательный персонал.
Межрайонные или городские подразделения
службы помощи (создаются по мере необходимости)
1 Специальные школы-интернаты для детей и подрос-
тков с отклоняющимся поведением, которые нуждаются
во временном изъятии из негативно-влияющей среды.
2. Специальные школы и ПТУ (интернатного типа) для
несовершеннолетних, нуждающихся в особых условиях
воспитания и направленных по решению суда в учебно-
воспитательные учреждения закрытого типа.
3. Профессионально-технические училища для подрос-
тков с легкой степенью дебильности.
4. Специальные диагностические центры с детским са-
дом и школой-интернатом для временного пребывания
детей и подростков, помещенных органами внутренних
дел в приемники-распределители.
Временные подразделения службы помощи
На случаи социальных, технологических и природных
катастроф на уровне области, края, региона и республи-
ки должны быть планы развертывания временной службы
помощи несовершеннолетним, пострадавшим от катаст-
роф.
В районах, где последствия катастроф надолго наруша-
ют нормальные условия проживания несовершеннолетних,
вызывают длительные стрессы и нарушение здоровья,
создаются постояннодействующие специальные службы
помощи несовершеннолетним, направленные на нейтра-
лизацию травмирующих детей и подростков последствий
катастроф.
3.3. РЕГИОНАЛЬНАЯ РЕАБИЛИТАЦИОННАЯ СЛУЖБА
СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
В каждом регионе служба социальной помощи детям и
подросткам строится по территориальному принципу, ори-
ентируется на определенный контингент и предполагает
системы учреждений, реабилитационных мер и субъек-
тов. их осуществляющих.
225
Реабилитационная служба системы образования — это >
единое реабилитационное пространство элитарных, обще- ’
образовательных адаптивных и профильных учреждений,
обеспечивающих оптимальные возможности для благопри-
ятного развития и социализации каждого ребенка и ком-
плексную реабилитацию детей и подростков.
Реабилитационное пространство системы образования
Основной целью реабилитационной службы является
ранняя профилактика отклонений в развитии, поведении,
деятельности и общении несовершеннолетних и разносто-
ронняя помощь детям группы риска.
Основные задачи реабилитационной службы:
— выявление причин деформаций в развитии детей и
подростков;
— поиск средств и способов их устранения;
— оптимизация условий жизни, воспитания и обуче-
ния;
— построение адекватного педагогического процесса,
способствующего развитию нормальной личности;
— своевременное выявление детей и подростков груп-
пы риска;
— оздоровление их внутреннего мира, преодоление пси-
хологического кризиса;
— оказание разносторонней помощи нуждающимся через
реализацию специальных реабилитационных, кор-
рекционно-развивающих программ
226
Основные принципы реабилитации:
— учет региональных особенностей, социокультурной
и экономической ситуации в регионе;
— партнерство;
— разносторонность реабилитационных мероприятий,
— единство биологических, психосоциальных и педа-
гогических методов;
— ступенчатость;
— индивидуально-личностный, гуманистический подход.
Принцип учета региональных особенностей, социокуль-
турной и экономической ситуаций предполагает знание
характеристики детских контингентов, структуры учреж-
дений, кадровой ситуации с целью организации единого
реабилитационного пространства.
Принцип партнерства (социальный педагог, врач, пси-
холог — ребенок) состоит в опосредовании всех психоло-
го-педагогических и лечебно-реабилитационных мероприятий
через личность ребенка.
Принцип разносторонности предусматривает комплекс
разнообразных мероприятий по реализации реабилитаци-
онной программы. Различают следующие сферы реабили-
тации: семейную, общественную, образовательную и др. В
связи с этим становится очевидной роль взаимодействия
в реабилитационной программе таких специалистов, как
психологи, педагоги, врачи, социологи и др.
Принцип единства психосоциальных, биологических и
педагогических методов воздействия подчеркивает необ-
ходимость разнопланового понимания личности ребенка
с учетом ее психологических, физиологических и пато-
физиологических свойств.
Принцип ступенчатости предполагает постепенный пе-
реход от одного реабилитационного мероприятия к друго-
му в связи с основными потребностями на текущий мо-
мент, в соответствии с возрастом, состоянием организма и
психосоциальными особенностями личности.
Принцип индивидуально-личностного, гуманистичес-
кого подхода определяет адресный и щадящий характер
помощи и предполагает учет не только зоны актуального,
но и эоны ближайшего развития ребенка, ориентацию в
работе с ним на общечеловеческие ценности.
Приоритетами в создании реабилитационной службы
являются:
1) охрана и защита прав, интересов и здоровья ребенка;
2) ранняя профилактика и коррекция девиаций раз-
вития;
227
3) общая гуманизация отношения к детям группы риска;
4) гуманизация педагогического процесса в учрежде-
ниях образования и семейного воспитания.
Объекты и субъекты реабилитации:
1. Социально и педагогически запущенные дети и подро-
стки.
Самая распространенная категория детей группы рис-
ка, трудновоспитуемость и труднообучаемость которых обус-
ловлена психолого-педагогическими причинами. Основ-
ными признаками запущенности можно считать недостат-
ки ведущей деятельности (игра, учение), отклонения в
поведении, трудности социальной адаптации. При отсут-
ствии аномалий наблюдаются дисгармонии развития; как
правило, нарушена «Я-концепция», система самосозна-
ния личности ребенка.
Поскольку эти дети и подростки не являются полно-
ценными субъектами деятельности и отвержены в школь-
ной и семейной среде, основную помощь им могут ока-
зать педагоги, психологи и родители. В данном случае они
выступают субъектами реабилитации.
2. Несовершеннолетние правонарушители, дезадаптиро-
ванные подростки с отклоняющимся (девиантным) пове-
дением, дети-сироты.
Этой группе риска прежде всего нужна помощь в со-
циальной адаптации, овладении социальными ролями,
культурно-нравственными нормами и ценностями, соци-
альная поддержка.
Основной субъект реабилитации — социальный педа-
гог, способный осуществлять перечисленные функции и
оказывать психологическую помощь отвергаемым в фор-
мальных коллективах детям и подросткам.
3. Дети с нарушениями психосоматического и нервно-психи-
ческого здоровья и функциональными отклонениями:
а) хронические соматические заболевания;
б) функциональные нарушения;
в) нервно-психические заболевания;
г) умственная отсталость;
д) инвалидность.
Дети данной группы нуждаются прежде всего в меди-
цинской и психологической реабилитации, субъектами
которой выступают врачи и психологи, либо в комплекс-
ной реабилитации в условиях взаимодействия врачей, пе-
дагогов, психологов и социальных работников.
Характер реабилитационной помощи;
228
— переход от запаздывающей помощи к профилакти-
ческой;
— переход от карающей помощи к помощи, щадящей
личность;
— переход от эпизодической и случайной помощи к
гарантированной и комплексной;
— переход от анонимной помощи к личностно-ориен
тированной;
— переход от изоляции реабилитантов к работе с ними
в условиях включенности в социальную среду.
Реабилитационная служба системы образования может
эффективно функционировать только на основе приня-
тия этих позиций во всех учреждениях, всеми специалис-
тами, обеспечивающими единый концептуальный подход
в реабилитационной деятельности. Реализация целей, за-
дач и принципов реабилитации, рассмотренных выше, может
стать одним из критериев ее эффективности.
Реабилитационная служба учреждения образования —
это весь педагогический коллектив и команда специали-
стов, взаимодействующих в рамках функциональных обя-
занностей и профессиональной компетентности на осно-
ве общего подхода в рамках определенной содержатель-
ной модели и осуществляющих систему взаимосвязанных
мер. направленных на гармонизацию личности ребенка
и его отношений. Модель школьной реабилитационной
(медико-психолого-педагогической) службы учитывает
специфику учреждения (детский сад, детский дом, го-
родская школа, сельская школа и др.).
Реабилитационная система образовательного учреж-
дения преимущественно носит психолого-педагогичес-
кий характер, т.е. ее содержание и формы лежат в об-
ласти профессиональной компетентности основных
школьных (дошкольных) работников при консульта-
тивной помощи узких специалистов. Прежде всего она
направлена на восстановление детей в статусе (как пол-
ноценных субъектов общения) и дееспособности (как
субъектов ведущей игровой или учебной деятельнос-
ти) Она касается работы с самими детьми и подрост-
ками (симптоматическая коррекция) и их социальным
окружением (этимологическая коррекция). Причины
отклонений и недостатков, которыми занимаются пе-
дагоги, носят преимущественно психолого-педагоги-
ческий характер и подвергаются коррекции соответ-
ствующими средствами.
229
230
Система реабилитационной работы в учреждениях образования
Направления, задачи и объекты реаби; итационной работы Учреждения, в которых осуществляется работа по данному направлению Категории работ- ников, которые осуществляют pear билитационные программы
1. Психолого-педагогическая реабилитация Объект — социально и педагогически запущенные дети и подростки Задачи: — преодоление школьной и семейной дискриминации; — организация успеха в ведущей деятельности; — гармонизация психического и личностного развития; — формирование положительного образа «Я»; — профилактика социальной враждебности. Общеобразовательные дошколь- ные учреждения и школы. Обычные группы (классы). Группы (классы) педагогической поддержки. Классы коррекции. Школы индивидуального обучения. Центры психологопедагогической помощи детям и подросткам Педагоги. Практические пси- хологи. Социальные педаго- ги. Учителя коррекци- онного обучения. Логопеды
2. Социально-педагогическая реабилитация Объект — дезадаптированные дети и подростки, находя- щиеся в конфликтной воспитательной ситуации, сироты, несовершеннолетние правонарушители Задачи: — охрана прав, социальная защита и опека; — предупреждение безнадзорности; — профилактика социальных вредностей; — восстановление социального статуса; — сохранение темпов психофизического и личностно- го развития; — коррекция отклонений в поведении и психоневро- логическом статусе. Дома ребенка. Детские дома. Школы-интернаты Детские приемники-распредели- тели. Спецшколы, приюты, хосписы. Центры социальной помощи, со- циально-педагогической реабили- тации Социальные педаго- ги. Социальные работ- ники. Практические пси- хологи. Воспитатели. Инспектора по охра- не прав детей, опе- ке и попечительству. Сотрудники ИДН. Психотерапевты. П сихоневрологи
Продолжение
Направления, задачи и объекты реабилитационной работы Учреждения, в которых осуществляется работа по данному направлению Категории работ- ников, которые осуществляют реа- билитационные программы
3. Медико-педагогическая реабилитация Объект — дети-инвалиды, дети-хроники, часто болеющие дети, дети с ограниченными умственными возможностями Задачи: — психогигиена воспитательной микросреды; — оздоровление и лечение; — медицинская профилактика, — охрана здоровья; — преодоление комплекса неполноценности; — профилактика вторичных дефектов; — развитие компенсаторных функции, — социальная адаптация и реабилитация; — реализация резервных сил и возможностей. Учреждения образования для де- тей с функциональными наруше- ниями. Коррекционные школы Логопедические группы в дош- кольных учреждениях и школах. Дома-инвалидов. Центры психического здоровья и реабилитации. Центры здоровья. Центры диагностики и коррекции. Лечебные центры. Центры терапевтической педаго- гики Педагоги-дефекто- логи. Учителя-дефектоло- ги Психологи-дефекто- логи. Валеологи Учителя. Воспитатели. Социальные работ- ники. Социальные педаго- ги. Медицинские ра- ботники
ю
и>
Реабилитационная служба образовательного учрсжде-^
ния может успешно функционировать, если она построе- <
на с учетом специфики учреждения, ориентирована на •
определенные объекты помощи, имеет четко обозначен-
ные ориентиры деятельности всех специалистов, взаимо-
действующих между собой в интересах детей на основе
единого концептуального подхода.
Основным объектом помощи в реабилитационной службе
общеобразовательного учреждения являются социально и
педагогически запущенные дети и подростки.
Можно выделить критерии успешного становления и
функционирования реабилитационной службы:
1) содержательно-методические:
— содержание и формы педагогической реабилитации;
- содержание и формы психологической реабилита-
ции;
— содержание и формы социально-педагогической ре-
абилитации;
— содержание и формы медико-педагогической реаби-
литации;
2) организационные:
— наличие команды специалистов с четко определен-
ным функционалом;
— функциональное взаимодействие специалистов на
протокольном и внепротокольном уровне;
— включенность всего педагогического коллектива в
реабилитационный процесс (осуществление индиви-
дуально-личностного, дифференцированного подхода
к учащимся, разноуровневое обучение, использова-
ние развивающих дидактических систем и техноло-
гий);
— контроль за реализацией коррекционно-развиваю-
щей и компенсирующей функций педагогического
процесса;
— Включение родителей в этимологическую коррек-
цию;
3) результативные.
— педагогические показатели (повышение мотивации
учения, сохранность контингента учащихся группы
риска, их успеваемость, дисциплина, включенность
в развивающие внеклассные занятия, снижение за-
болеваемости, перевод из специализированных в
обычные классы, улучшение показателей развития,
232
уровня обученности, снижение педагогической за-
пущенности);
- социально-психологические показатели (повышение
уровня обучаемости, улучшение психоэмоциональ-
ного состояния, динамики психофизического и лич-
ностного развития, развитие дсфицитзрных способ-
ностей и компенсаторных функции, повышение уров-
ня субъектности, положительное изменение образа
«Я», сглаживание отклонений в поведении).
Этапы работы педагогического коллектива
по созданию службы
Этапы Результаты
1-й этап — диагностический Кадровое и научно-методическое обеспечение (подбор кадров, разработка функционала, подготовка первичной диагностической базы, апробация функционального обеспечения ос- новных направлений работы службы) Диагностический ин- струментарии Функционирующие участники Отчет специалистов о работе
2-й этап — организационный Разработка на диагностической основе мо- дели и механизма функционирования служ- бы учреждения. Подготовка методической базы для разра- ботки программ педагогической поддерж- ки, психологического сопровождения раз- вития детей и подростков, коррекционно- развивающих программ Малая концепция службы Анализ резу тьтатов грехэтапной диагнос- тики детей и подрос- тков. Механизм взаимо- действия участников Методическая база для программ реаби- литационной работы
3-й этап — реализация и оценка эффективности Разработка и апробация программ комплек- сной помоши для детей и подростков груп- пы риска. Разработка и применение критериев оцен- ки эффективности программ комплексной помощи Программы комплек- сной помощи Критерии оценки их эффективности Апробация программ помощи. Анализ их эффектив- ности
Итак, реабилитация детей и подростков в учреждени-
ях образования имеет свою специфику и носит приори-
тетно психолого-педагогический характер. Ее содержание,
формы и методы зависят от особенностей субъектов реа-
билитации. Чаще всего в трудном ребенке, как в фоку-
233
се, сконцентрированы проблемы биологического, соци-
ального и психолого-педагогического генеза, что пред-
полагает комплексную помощь ребенку со стороны раз-
личных специалистов
Цели, общие задачи, принципы и характер помощи
при этом являются универсальными для всех участников
реабилитационного процесса, осуществляемого на гума-
нистической основе.
3.4 МОДЕЛЬ И МЕХАНИЗМ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ
РЕАБИЛИТАЦИОННОЙ СЛУЖБЫ
Реабилитационная служба системы образования явля-
ется подсистемой более широкой системы реабилитации,
которая включает и другие подсистемы — медицины, со-
циальных служб, семьи и т.д Поэтому модель реабилита-
ционной службы должна отражать различные связи с со-
пряженными сферами. Это означает следующее:
1. Реабилитационная служба системы образования фун-
кциональна по содержанию и включает основные эле-
менты процессуального характера.
2. Наличие субъекта реабилитации — органов структур
и специалистов различного профиля — предполагает ана-
лиз взаимодействия всех участников реабилитационного
процесса.
3. Объект реабилитации, включающий реабилитантов
и их социальное окружение, предполагает, с одной сто-
роны, дифференциацию лиц, нуждающихся в различ-
ных видах помощи, с другой — определение социально-
го окружения с целью социально-педагогического воз-
действия.
4. Предмет реабилитации содержит различные виды по-
мощи реабилитанту, которая не ограничивается возмож-
ностями системы образования. Поэтому требуется отра-
ботка связей с другими подсистемами — гособеспечения,
госпомощи, фондов, благотворительных учреждений и т.д.,
осуществляющих реабилитационную деятельность.
5. Формы реабилитационной деятельности связаны с
местом ее проведения, контингентом реабилитируемых,
традициями соответствующих учреждений и т.д. Следует
выделить общее и особенное в их деятельности для даль-
нейшей разработки эффективных реабилитационных тех-
нологий.
234
6. Результативность реабилитации в определяющей .мере
связана с финансовыми возможностями субъекта, нали-
чием квалифицированных кадров, управленческим потен-
циалом. Требуется анализ состояния названных элементов
в системе реабилитации и выбор оптимальных решении
при выявлении проблемных ситуаций.
Создание реабилитационной структуры. Модель реабилита-
ционной службы должна опираться на анализ социокультур-
ной и образовательной ситуации в регионе (инфраструктура
существующих учреждений общего и реабилитационного типа,
решающих коррекционно-развивающие и профилактические
задачи; перспективы ее развития); сведения о контингенте
детей и подростков (состояние психосоматического здоро-
вья, социальная адаптация, характер социального поведе-
ния, распределение по учреждениям и потребности в реаби-
литации); представление о реабилитационных возможностях
учреждений системы образования, здравоохранения и соци-
альной помощи с точки зрения1 кадровой ситуации.
Особенности социокультурной и образовательной си-
туации региона дают основания для формирования опре-
деленной модели реабилитационной службы. Эта модель
должна обеспечить реабилитацию детей и подростков на
уровне организма (медицинская), личности (психологи-
ческая), субъекта деятельности (педагогическая), соци-
ального субъекта (социальная) либо в комплексе.
Модель комплексной реабилитации детей и подростков
КОМПЛЕКСНАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ
МЕДИЦИНСКАЯ
РЕАБИЛИТАЦИЯ
Субъект
Личность
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
РЕАБИЛИТАЦИЯ
Субъект учебной
деятельности
ТРУДНЫЙ
РЕБЕНОК
Социальный субъект
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СОЦИАЛЬНО-
РЕАБИЛИТАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
РЕАБИЛИТАЦИЯ
ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
235
В модели просматривается путь ребенка как клиента и
наличие возможности наращивать помощь ему силами не
только педагогов, но и других специалистов. Реабилита-
ционная модель должна иметь свою специфику для обще-
образовательного учреждения, основным контингентом ко-
торого, нуждающимся в реабилитации, являются соци-
ально и педагогически запущенные дети и подростки; для
учреждений лечебного типа, вспомогательных школ, дет-
ских домов, где к названной проблеме прибавляются ано-
малии развития, психосоматические заболевания, функ-
циональные нарушения и др.
Реабилитационная модель должна иметь четкие ориен-
тиры на кадровый потенциал: какие задачи может решать
учитель, освобожденный классный руководитель, воспи-
татель, социальный педагог, практический психолог, учитель
физкультуры, школьный врач и др. Функциональные обя-
занности и возможности определяют количество и каче-
ство помощи ребенку в соответствии с принципом реаби-
литации «не навреди».
Особо следует обратить внимание на определение реаби-
литационных задач, содержание аспектов деятельности, а
также взаимодействия и преемственности деятельности спе-
циализированных центров, служб, школ и комплексов, а
также механизма их отношений с общеобразовательными
учреждениями.
Реабилитационная служба системы образования на струк-
турном уровне — это единое реабилитационное простран-
ство, создание которого обеспечивает условия для соци-
ально-психологической адаптации детей, имеющих оп-
ределенные трудности развития. Она дает возможности
для самоутверждения и самореализации каждому ребен-
ку и предусматривает отсутствие жесткой сегрегации труд-
ных детей в каких-либо классах, группах или учрежде-
ниях.
Наличие и слаженность в работе учреждений образова-
ния адаптивного характера, имеющих различные группы
(классы): общеобразовательные, компенсирующие, кор-
рекции педагогической поддержки с углубленным пре-
подаванием предметов, профильным обучением и специ-
ализированных центров реабилитации — дает возможность
получить положительные результаты в тех случаях, когда
социальная и педагогическая запущенность детей и под-
ростков осложняется генетическими и психосоматически-
ми факторами риска.
236
Определенная роль в реабилитационном пространстве
района (города) принадлежит управленческому звену,
которое планирует и организует это пространство, осу
ществляст комплектование, аттестацию и обучение кад-
ров. лицензирование реабилитационных учреждении, вза-
имодсиствис со смежными ведомствами Последнее необ-
ходимо при комплексной диагностике детей группы риска,
профилизации учреждении реабилитационного типа, реа-
лизации кадрового и материально-техническою обсспс
чения различных видов реабилитации (социальная, меди-
цинская, психологическая, педагогическая, материально-
бытовая)
На областном уровне совместными усилиями управле-
нии образования, здравоохранения, социальной защиты,
внутренних дел, комитетов и комиссии областной адми-
нистрации разрабатывается региональная программа ком-
плексной реабилитации детей и подростков, решаю гея
вопросы укрепления материальной базы и текущего фи-
нансирования реабилитационною процесса, его кадрово-
го и научно-методического обеспечения
Механизм функционирования реабилитационной службы.
Реабилитационная служба региона может эффективно фун-
кционировать при наличии четкого понимания и реализа-
ции ее руководителями следующих узловых моментов
— ведомственное взаимодействие в организации еди-
ного реабилитационного пространства;
— научно-методическое обеспечение реабилитационной
деятельности;
— кадровое обеспечение реабилитационной службы,
— диагностика и отбор объектов реабилитации;
— согласованные действия субъектов реабилитацион-
ного процесса на уровне учреждения.
Перечисленные выше механизмы должны быть прора-
ботаны детально как на уровне региона, так и на уровне
города (района) и всех учреждений общеобразовательно-
го, специализированного и профильного типа
Ведомственное взаимодействие в организации единого
реабилитационного пространства исходит из анализа воз-
можных путей и реабилитационных маршрутов детей и
подростков, имеющих самые различные отклонения; фун-
кциональной специфики ведомств, а также частично сло-
жившейся в регионе реабилитационной инфраструктуры.
Функциональные различия в ведомственных подходах оп-
ределяют приоритетные направления реабилитационной
2Э7
работы (социальная, медицинская, психолого-педагоги-
ческая реабилитация) и соответствующие типы учрежде-
ний.
Управление (отдел; социальной помощи через телефон,
доверия, социально-реабилитационные центры, социальные
приюты для детей и подростков, центры помощи детям,
оставшимся без попечения родителей, может осуществлять:
— диагностику социальной дезадаптации (причины,
уровни, формы);
— первичную диагностику нервно-психического и со-
матического состояния несовершеннолетних;
— первую психологическую и медицинскую помощь в
кризисных ситуациях;
— экстренную помощь в экстремальных ситуациях;
— индивидуальные реабилитационные программы про-
фессионально-трудовой, социокультурной, учебно-
познавательной и физкультурно-оздоровительной на-
правленности;
— обеспечение нормальной жизнедеятельности;
— помощь в дальнейшем жизненном устройстве (опре-
деление в интернатное учреждение, подготовка к
усыновлению, трудоустройство и Т.Д.).
Управление (отдел) здравоохранения через территори-
альные диагностические и лечебные учреждения, специа-
лизированные центры, образовательные и интернатные
учреждения координирует работу по медико-педагогичес-
кой и медико-социальной реабилитации несовершенно-
летних, которая включает:
— своевременную диагностику отклонений в состоя-
нии здоровья;
— лечебно-оздоровительную работу в учреждениях;
— создание индивидуальных программ лечения и ме-
дицинской реабилитации;
— динамическое наблюдение за состоянием здоровья и
организацию противорецидивного лечения;
— медико-гигиеническую оптимизацию условий обу-
чения;
— формирование здорового образа жизни (неспецифи-
ческая профилактика болезней);
— помощь в воспитании здорового ребенка, формиро-
вании, сохранении и укреплении здоровья детей и
подростков;
— медико-гигиеническое обучение и воспитание школь-
ников, их педагогов и родителей.
238
Управление (отдел) образования учитывает возможнос-
ти партнеров по реабилитационному взаимодействию и
,ыделяет в качестве приоритетной психолого-педаюгичес-
кую реабилитацию, которая во многих случаях сочетается
с медицинской и социальной. Реабилитант (кл<ент) в сис-
теме образования может получить помощь в самом учреж-
дении, может быть направлен для утоичения психолого-
педагогического или медицинского диагноза в МПК или в
психологический центр (в зависимости от доминанты жа-
лоб) районного (городского) или областного уровня.
Общеобразовательные учреждения осуществляют пер-
вичную диагностику, выявление детей группы риска; со-
здают специальные воспитательно-образовательные под-
разделения со щадящим режимом и развивающими про-
граммами; оказывают помощь в трудных ситуациях, проводят
специальные занятия по психокоррекции; постоянно на-
блюдают за успехами детей для модификации форм, средств,
методов и способов реабилитации в целях гармонизации
личностного и психического развития реабилитантов.
Профилизированные и специализированные учрежде-
ния осуществляют те же виды деятельности, которые имеют
свою специфику, определяющуюся формой аномалии,
характером заболевания, типом патологии детского кон-
тингента. В них оказывается специализированная медицинская
и психолого-педагогическая помощь, необходимая систе-
ма социальной реабилитации детей и подростков.
Профильные реабилитационные центры создают необ-
ходимые условия (материально-бытовые, кадровые, со-
циально-психологические) для детей и подростков с кон-
кретным типом отклонений (педагогическая запущенность,
социальная запущенность, девиантное поведение, нервно-
психические расстройства и др.) и реализуют конкрет-
ные программы реабилитации.
В зависимости от выявленного диагноза ребенок может
реабилитироваться в том же учебном заведении, но в спе-
цифических условиях, в специализированном учрежде-
нии (при обнаружении аномалий развития) либо про-
фильных реабилитационных центрах (по типу ведущего
симптомокомплекса). При этом характер помощи углуб-
ляется и наращивается.
Внутри реабилитационной службы системы образова-
ния должен быть четко отработан функционал различных
ступеней, выполнение которого каждым участником бу-
дет приводить в движение всю систему.
239
Примерные функции различных ступеней
реабилитационной службы системы образования
1. Областной реабилитационный центр.
Учебные функции:
— переподготовка и повышение квалификации практи-
ческих психологов, руководителей центров реабилитации;
— участие в повышении психолого-педагогической ква-
лификации руководителей и педагогов учреждений обра-
зования;
— обучение и консультирование педагогов разных ка-
тегорий по профилю своей специализации;
— обучение и консультирование родителей по профи-
лю специализации.
Научно-исследовательские функции:
— организация и проведение комплексных научных
исследований по профилю центра (ранняя профилактика
и коррекция социально-педагогической запущенности детей),
выявлению потребностей в реабилитационной службе;
— разработка на основе исследований модели реабили-
тационной службы в учреждениях различного типа, кор-
рекционно-развивающих программ;
— оказание помощи отделам образования в прогнози-
ровании учебно-воспитательной ситуации (на договорной
основе);
— разработка учебных планов, программ, методичес-
ких пособий для переподготовки и повышения квалифи-
кации и практической работы психологов.
Внедренческие функции:
— изучение, обобщение и распространение опыта ра-
боты практических психологов области;
— апробация экспериментальных вариантов моделей
реабилитационной службы технологии психолого-педаго-
гической помощи педагогам, детям и родителям;
- оказание научно-методической помощи городским,
районным центрам в организации их деятельности:
— внедрение концептуальных и методических разрабо-
ток по основному профилю работы через оказание прак-
тической помощи клиентам на базе центра
Организационно-методическая функция:
— координация работы районных (городских) центров
области,
— создание банка данных о кадрах психологов области;
240
— формирование банка научно обоснованных психо
диагностических методик'
— осуществление научг и- стодического обеспечения
аттестации кадров психологической службы;
— лицензирование центров на право получения специ-
ализации, проведение специализированных курсов;
— участие в экспертировании инноваций в системе пси-
хологической службы.
2 Районный (городской) центры реабилитационной службы.
Основные функции:
— анализ социокультурной образовательной ситуации
в территории, определение масштаба потребностей в реа-
билитационной службе, ее направлениях;
— профилизация учреждений по реабилитации детей и
подростков;
— подбор и расстановка кадров-реабилитаторов, их атте-
стация;
— взаимодействие со смежными ведомствами в реше-
нии проблем организации реабилитационной работы;'
— координация работы реабилитационных команд всех
учреждений города (района);
— методическая работа с сотрудниками реабилитаци-
онной службы;
— контроль за функционированием единого реабили-
тационного пространства и его отдельных учреждений,
создание единого реабилитационного пространства;
— специализированные формы реабилитационной помо-
щи учреждениям народного образования района (города);
— диагностика и отбор объектов реабилитации в детс-
ких контингентах района (города);
— комплектование реабилитационных учреждений.
Ведомственное и функциональное взаимодействие ка-
сается осуществления всех механизмов функционирова-
ния: научно-методического, финансового, кадрового обес-
печения, диагностики и отбора объектов реабилитации,
определения эффективности реабилитационной деятель-
ности в системе образования.
Протокол согласованных действий участников
реабилитационного процесса
Первым шагом к нормальному функционированию ре-
абилитационной службы на уровне конкретного учрежде-
ния должно стать взаимодействие ее участников. Такое
241
взаимодействие может осуществляться в четырех направ-
лениях
1) междисциплинарное просвещение,
2) протокол согласованных действии специалистов в
условиях открытого и закрытого взаимодействия;
3) обмен профессиональной информацией об объектах
реабилитации;
4) функциональное взаимодействие на внепротоколь-
ном уровне.
Под протоколом согласованных действий подразумева-
ется совместная деятельность специалистов в рамках кон-
силиума.
Механизм диагностики и отбора
объектов реабилитации
В целом выявление детей и подростков, нуждаю-
щихся в реабилитационной помощи (объектов реаби-
литации) проводится на разных уровнях, различными
специалистами, строго соответствующими области их
профессиональной компетентности методами и мето-
диками. Однако специалисты опираются на общую кон-
цепцию реабилитации в системе образования, четко
определяющую сущность, задачи, принципы и содер-
жание того или иного вида реабилитации (медицинс-
кая, социальная, психолого-педагогическая).
На первом этапе диагностики проводится сканиро-
вание всех детей на предмет выделения общей группы
риска. Этим занимаются в основном педагоги всех уч-
реждений образования, которые с помощью педагоги-
ческого наблюдения и несложной педагогической ди-
агностики определяют детей, нуждающихся в реаби-
литации. Их задачей не является определение сущности
пробелов, недостатков, отклонений и проблем ребен-
ка и их причин. Они ставят социально-педагогический
диагноз: в чем заключаются трудности ребенка в про-
цессе обучения, воспитания, общения с людьми и ка-
кого характера затруднения имеют педагоги, родители
и с-верстники во взаимодействии с ним.
На втором этапе дети группы риска обследуются по
педагогическим характеристикам школьным психологом
или врачом (в зависимости от характера жалоб).
242
Выбор объектов реабилитации
Выделение
детей груп-
пы риска
2
Деление
детей на
группы по
симптомам
3
Специ-
альная
диагнос-
тика
4
Специальная
диагностика
На основе диагностики
Учреждения образования Специализированные центры,
комиссии, консультации, специалисты
Выбор объектов реабилитации
Скрининг группы риска ставит своей целью первич-
ное деление общей группы риска на подгруппы детей и
подростков по сходным симптомам, например, дети с на-
рушениями поведения, стойкой неуспеваемостью, недо-
статками в познавательной сфере, часто болеющие, с на-
рушениями осанки, зрения и т.д. При этом школьный
психолог ставит психологический диагноз. Дети с одина-
ковым психологическим диагнозом проходят сходную по
содержанию реабилитацию. Задачей психолога является отбор
детей для более обстоятельного обследования у специали-
стов с целью отделения нормы, с которой работают пси
холог и обычные педагоги, от патологии, с которой ра-
ботают другие специалисты в специально организован-
ных условиях.
Школьный врач ставит медицинский диагноз, на ос-
новании которого ребенок относится к той или иной гоуппе
здоровья или направляется к узким специалистам.
На третьем этапе (за рамками образовательного уч-
реждения (в специальных центрах, консультациях, ко-
миссиях) осуществляется глубокая диагностика со спе-
циалистами, определяющими сущность и причины пато-
логии.
Наконец, четвертый этап — это диагностика соб-
ственно отклонений (девиаций), составление индиви-
дуальных реабилитационн'ых маршрутов или программ.
На этом этапе диагностическая работа вновь возвраща-
ется на уровень учреждения, в которой работают спе-
243
циалисты, компетентные в данной области. Для состав-
ления реабилитационных программ они проводят ботее
глубокую диагностику личности реабилитанта. Напри-
мер, педагоги делают срезы знаний, умений и навыков
для оказания педагогической помощи, психологи вы-
являют личностные характеристики, уровень развития
психических процессов; социальные педагоги изучают
особенности средовой дезадаптации и проблемы меж-
личностных отношений и т.п.
Таким образом, общая концепция социальной помощи
детям и подросткам конкретизируется в региональных
моделях реабилитационной службы, механизм функцио-
нирования и структура которых формируются на основе
имеющихся условий и особенностей социальной ситуа-
ции. Социальный педагог занимает в этой службе вполне
определенное место. Он участвует в социально-педагоги-
ческой диагностике и отборе детей и подростков группы
риска, осуществляет их социально-педагогическую реа-
билитацию, используя при этом особые средства и мето-
ды работы.
/
3.5. ВИДЫ И СПОСОБЫ РЕАБИЛИТАЦИИ
ДЕВИАНТНЫХ ДЕТЕЙ
И ПОДРОСТКОВ
Реабилитация — это комплексная, многоуровневая,
этапная и динамическая система взаимосвязанных дей-
ствий, направленных на восстановление ребенка в пра-
вах, статусе, здоровье, дееспособности в собственных
глазах и перед лицом окружающих. Она включает ас-
пекты профилактики и коррекции отклонений в его
развитии.
Профилактика в системе реабилитации связана с уст-
ранением, сглаживанием, снятием причин, условий и фак-
торов, которые вызывают те или иные отклонения в раз-
витии личности. Чаще всего она связана со средой, соци-
альным окружением ребенка.
Коррекция предполагает работу с конкретными от-
клонениями и направлена прежде всего на самого ре-
бенка.
Восстановление ребенка в правах предполагает учет ос-
новных положений Конвенции ООН о правах ребенка:
его право на жизнь и выживание, право на воспитание и
244
обучение, защиту прав и свобод личности, обеспечение
возможностей для благоприятного развития, активное уча-
стие в жизни общества.
Реабилитация невозможна без восстановления ребен-
ка в статусе и дееспособности. В психолого-педагогичес-
ком смысле это означает восстановление ребенка как со-
циального субъекта и как субъекта ведущей (формирую-
щей) деятельности. Реабилитация не только связана с
преодолением семейных, школьных репрессий и соци-
альной дискриминации несовершеннолетних, но и из-
менением представлений ребенка о самом себе — его «Я-
концепции».
Реабилитация ребенка возможна только через оптими-
зацию его ведущей деятельности и нормализацию всей
системы отношений с окружающими.
С точки зрения' культурно-антропологического подхо-
да можно полагать следующее:
1) каждый народ и общество на определенном этапе
своего развития выбирают свою систему духовных, нрав-
ственных и культурных ценностей, которые они считают
социокультурной нормой;
2) развитие ребенка подчиняется социально-психоло-
гическим законам и опосредуется социокультурной ситу-
ацией, которая может либо способствовать социализации
личности, либо препятствовать ей;
3) овладение социокультурной нормой осуществляется
в процессе социализации личности. Не усвоив и не при-
няв совокупности ценностей, идей и других символичес-
ких систем, человек не может функционировать в каче-
стве полноценного члена общества;
4) антиподом социокультурной нормы является соци-
окультурная и педагогическая запущенность детей, кото-
рая рассматривается не столько как признак ненорматив-
ного развития ребенка, сколько как результат наложения
на него аномальной социальной ситуации развития;
5) профилактика и коррекция запущенности ребенка
должны исходить не только от абстрактной социокуль-
турной нормы, но и от ребенка, вынужденного жить в
определенной ситуации;
6) исходя из целостного понимания ребенка, реабили-
тация ребенка осуществляется на уровне личности, субъекта
деятельности и социального субъекта с учетом его инди-
видуальности.
245
Социально и педагогически запущенный ребенок
как объект профилактики и коррекции
ЛИС ГАРМОНИЯ 11СИХИЧЬСКОГ<)'х£5
ПАЗВИ1ИЯ \
ПРОГИВОРЕЧИВОСТЬИ НЕУСТОЙЧИВОСТЬ
ЧНЧНОСТНО! О РАЗВИ ГИЯ
^уоОБУЧД^о,
ЦКТАРМОНИЯ
мотиве» чгния
НИЗКАЯ УЧЬЬНО
ПОЗНХВМЕПЬНАЯ
АКТИВНОСТЬ
НЕСФОРМИРОВАН
ность основных
УЧЕБНЫХ УМГНИЙ
НГУСПТШНОСЧЬ
ОГЛ чгния
ШКОЛЬНАЯ
тгт вожность
ИНДИВИДУАЛЬНО
1ИПО 1ОГИЧ1 СКИ(
ОСОБЕННОСТИ
ЛИЧНСКТИ
СВОИС ГВА
ОБЪГЮА^
дгяттлъ-1
ВОСТ и
< СИЗ
PfcbtHOK
ИНДИВИДУ-
к АЛЬЬ<МЛ Ь у
С ВОЙС гид
ОБЪЕКТА
САМОСОЗНАНИЯ
/ НЕРАЗВИТОСТЬ \
СОЦИАЛЬНО '
КОММУНИКАТИШ1ЫХ
.КАЧ1 СТВ И своист в
^свойства’
СУБЪГКТА
'ОБЩЕНИЯ!
СЛАБАЯ
СОЦИАЛЬНАЯ
РГФЧГКСИЯ
НЕДОСТАТОК ЗНАНИЙ.
СОЦИАЛ ЬНО-ЭТИЧЕС- i
КОГО ХАРАКТЕР А /
НЕАДЕКВАТНОСТЬ
ПОВЕДЕНИЯ
НАРУШЕНИЕ ОБРАЗА «Я»
НЕАДЕКВАТНАЯ САМООЦЕНКА
низкий
СОЦИАЛЬНЫЙ
\ С1ДГУС
г о
О;
О
с
с
НЕАДЕКВАТНЫЙ УРОВЕНЬПРИТЯЗАНИЙ
НЬУ ЮВ'И ТВОРЕННАЯ ПОТРЕБНОСТЬ
ПРИЗНАНИИ И ПРИНЯТИИ^"
246
Структурно-функциональная модель системы ранней профилактики
и коррекции социально-иедагогмческой заиущеииости детей
в детском саду (школе)
IV
CTU ЦИЛЛИ
►(i ЗИРОЙА Н H1J F J <
" ПГНТРЫ н
СПЕЦИАЛЬНАЯ РАННЯЯ КОРРЕКЦИЯ
•Определение личностной перепекгивы ребенка
•Демонстрация ребенку групповой поддержки
Статусное перемещение ху организация успеха
•Втетение симптомокомп,чексов. требующих коррекции
•Разработка и реализация прЬграмм коррекции
•Внедрение методов спсциалйхой ранней коррекции
Англ из резульлаюв коррекционной рабогы с ребенком
СПЕЦИАЛЬНАЯ ^АПНЯЯ ПРОФИЛАКТИКА
•Опрелеленре целей и зсцач работы с воспитателями
• Разработка/f реализация программы «Сверстники»
•Разработка и'реализация программы «Педагоги»
•Разработка и реализация программы «Родители»
•Внедрение меуотов специальной профилактики
•Координация программ
Анализ эффективности программ ;
1
СПЕЦИАЛЬНАЯ РАННЯЯ ПРОФИЛАКТИКА '
/•Переориепгшия пели критериев репльтативности
i целостности педагогического процесса
»П-А)АГр > •Создание психолого педагогических и меди ко
x*-**<-z гигиенических условии гуманизации педпроцесса i
/•Реализация разноуровневой модели содержания обра U
/ зования освоения хичностно ориентированной модели)^
Й' • В ян мо деист вис с детьми !
'•Рациональная организация педпроцесса |
/Внедрение метотов общей ранней профилактики
•Анализ цепочною педпроцесса с позиций гуманизации j
<
КОМППГКС HVT
ТРТХЭТЛПНЛЯ
РАННЯЯ ДИАГНОСТИКА
НАГИЧИЬССХ хоячия
УРОВЕНЬ И ХАРАКТЕР
люятишя
~~ ! -
ПГДАГОП1ЧГСКАЯ
ОЦЕНКА
ML1И 1И1К KOt
ЗАМЮЧ1 НИГ
стгпгпь коррекции
——J
' _..:.1
MIIF НИР
ГОДИТЕПЕЙ
психспого
ПЕТАГО1 ИЧ1 СКИЙ
I 1ИАГНО!
Ус ловные обозначения к* *• путь ребенка в системе. П — педагог.
Пс — психо юг, М- медработник С — общество сверстников, Л — админи-
страция В скобках указаны с объекты, выпо тяющие названные функции
при особых условиях
247
Примерная модель комплексной психолого-педагогической
реабилитации социально и педагогически запущенных
детей и подростков
Специальная ранняя коррекция
• определение личностной перспективы ребенка
• демонстрация ребенку групповой поддержки
• статусное перемещение, организация успеха
• выделение симптомокомплексов, требующих коррекции
• разработка и реализация программ коррекции
• внедрение методов специальной ранней коррекции
• анализ результатов коррекционной работы с ребенком
Специальная ранняя профилактика
• разработка целей и задач работы с педагогами
• разработка и реализация программ «Сверстники»
• разработка и реализация программы «Родители»
• внедрение методов специальной профилактики
• координация всех программ
• анализ эффективности программ
Общая ранняя профилактика
• переориентация критериев результативности целостного
педагогического процесса
• создание психолого-педагогических и валеологических условий
гуманизации педагогического процесса
• реализация разноуровневой модели содержания образования
• освоение личностно-ориентированной модели взаимодействия
с детьми
• рациональная организация педагогического процесса
• внедрение методов общей ранней профилактики
• анализ целостного педагогического процесса (семья—школа) с
позиций гуманизации
Реабилитация в психолого-педагогическом аспекте мо-
жет рассматриваться как процесс восстановления психи-
ческих проявлений и способностей ребенка после какого-
либо нарушения. В результате создается определенное рав-
новесие в психике иноведении ребенка, отвечающее норме
поведения, адекватно и возрасту ребенка, и требованиям
среды, в которой он живет. Оно достигается включением
и интегрированием,, поведения индивида в условиях, со-
248
ответствуюших требованиям нормальной жизни. В этом плане
реабилитацию часто называют перевоспитанием.
Психолого-педагогическая реабилитация — это восста-
новление ребенка как субъекта ведущей деятельности (игра,
учение) и общения в условиях обучения и воспитания.
Трудновоспитуемость — та или иная степень неспособ-
ности, нежелания усваивать педагогические воздействия
и адекватно на них реагировать.
Трудиообучаемость — та или иная степень низкой обу-
чаемости, связанная с недоразвитием учебно-познавательной
мотивации, умений и навыков учебного труда, низким
уровнем субъектности’ и дисгармониями развития, выз-
ванных психолого-педагогическими и социокультурными
причинами.
Социальная запущенность — такие последствия недо-
статочности соответствующих факторов, которые приво-
дят к недоразвитию социальных качеств, потребностей,
ценностных ориентаций, мотивов личности, социальной
тупости, слабой социальной рефлексии, минимизирован-
ному социальному опыту, трудностям в овладении соци-
альными ролями. Обычно такие дети развиваются в осо-
бом социальном окружении, неполноценном по структу-
ре (отсутствие или замена одного из родителей, социальная
неразвитость самих родителей и педагогов, социальная деп-
ривация и сегрегация ребенка и т.д.). Низкий культурно-
образовательный уровень родителей, особенно матери, слабая
культура семейного воспитания, а цозднее — педагоги-
ческого процесса, недостаточная общая культура окружа-
ющей ребенка микросреды, самих педагогов являются
тормозом нормального культурного развития и социали-
зации ребенка в детском возрасте. Вследствие этого стра-
дает развитие его культурно-познавательных способнос-
тей, речевой и информационной культуры. Представле-
ния об окружающем мире не соответствуют действительному
возрасту и возможностям самого ребенка. Следует также
отметить, что линия биологического, социального и куль-
турного развития ребенка взаимосвязаны и взаимообус-
ловлены.
Педагогическая запущенность — последствия дезинтег-
рирующего влияния на развитие личности в совокупнос-
ти всех факторов при доминировании психолого-педаго-
гических. Они проявляются прежде всего в слабом овла-
дении ведущими видами деятельности (ролевая игра, учение),
обеспечивающими полноценное индивидуально-писхоло-
249
гическое и личностное развитие ребенка. Следствием это-
го нарушения являются недостатки, пробелы, отклоне-
ния в деятельности, поведении, общении, оформившие-
ся в особый эмоциональный образ «Я» ребенка, не имею-
щего успеха, авторитета психологической поддержки
окружающих, который не способствует его развитию и
саморазвитию. При этом нарушаются процессы персона-
лизации и развития самосознания ребенка.
Любые модели реабилитации социальной и педагоги-
ческой запущенности детей и подростков должны стро-
иться на основе комплексной диагностики. Этимологи-
ческая-диагностика может восстановить историю запущен-
ности ребенка: какие факторы (медико-биологические,
социокультурные, психолого-педагогические) спровоци-
ровали актуальное состояние ребенка; какая часть микро-
среды (семья, детский сад, школа) оказалась наиболее
несостоятельной в ее положительных воздействиях на ре-
бенка; является ли влияние перечисленных факторов мно-
гоплановым, многосторонним, интенсивным, длительным;
на какой период развития ребенка падают эти воздей-
ствия; как ребенок реагирует на позитивное, негативное
или дезинтегрирующее влияние микросреды; какова его
сопротивляемость.
Исходя из комплексной диагностики исследуемого
явления можно предлагать самые различные специаль-
ные реабилитационные модели: «профилактика», «ди-
агностика», «коррекция», «реабилитация», «развитие»
или их комплекс «профилактика—диагностика—коррек-
ция—развитие—реабилитация». Сущностный характер
названных моделей будет различным: педагогическая,
психолого-педагогическая, комплексная (медико-пси-
холого-социально-педагогическая). Каждая модель тре-
бует реализации определенного содержания, форм и
методов работы, включает круг заинтересованных и ком-
петентных участников, предполагает соответствующие
технологии и ориентирована на конкретные результаты
реабилитации.
Наиболее эффективной представляется комплексная
модель ранней профилактики и коррекции запущенности
детей, которую возможно реализовать в условиях взаимо-
действия детского сада, семьи и школы со специальными
центрами педагогической реабилитации, где работают спе-
циалисты разного профиля: педагоги, психологи, психо-
терапевты, социальные педагоги, психодидакты и т.д.
250
В комплексной реабилитационной модели работа спе-
циалистов сориентирована, во-первых, на социокультур-
ные и психолого-педагогические факторы микросреды,
связанные с родителями, педагогами детского сада и учи-
телями начальной школы; во-вторых, на ведущие при-
знаки запущенности у детей; в-третьих, на их индивиду-
альные проявления у конкретных детей.
В предлагаемой нами комплексной модели можно вы-
делить три основных блока: 1) общая ранняя профилак-
тика; 2) специальная ранняя профилактика и 3) специ-
альная коррекционная работа с социально и педагогичес-
ки запущенными детьми, их родителями и педагогами.
Реабилитационная команда общеобразовательного уч-
реждения осуществляет реабилитацию в виде общей ран-
ней профилактики и специальной ранней профилактики.
Специалисты профильного центра осуществляют в ос-
новном симптоматическую коррекцию психолого-педаго-
гическими средствами (реабилитационные программы) и
этимологическую (коррекционные программы для роди-
телей и педагогов)
Примерная модель социально-педагогической реабилитации
А — субъект реабилитации:
А1 — органы, структуры (образования, соцобеспече-
ния, госпомощь, фонды, благотворительные учреждения);
А2 — специалисты (врачи, социальные работники, со-
циальные педагоги).
Б — объект реабилитации: '
Б1 — реабилитанты (больные, умственно отсталые,
инвалиды, социально запущенные, аномальные, с откло-
няющимся поведением);
Б2 — социальное окружение реабилитантов.
БЗ — семья реабилитантов.
В — предмет реабилитации:
251
В1 — материально-бытовая помощь (питание, одежда, жилье,
деньги, средства передвижения, бытового ухода и тд.);
В2 — врачебная помощь (профилактическая, лечебная,
реабилитационная, диспансерная, санаторная);
ВЗ — социальная помощь (обеспечение положительных
социальных связей: семейных, коллективных, учебно-тру-
довых, досуговых и т.д,);
В4 — педагогическая помощь (обучение, воспитание,
социализация, профилактика).
В5 — психологическая помощь (сопровождение, под-
держка, коррекция).
Г — формы организации реабилитации:
Г1 — в образовательных учреждениях;
Г2 — в профилизированных специализированных уч-
реждениях;
ГЗ — в дошкольных спецучреждениях;
Г4 — в специальных учреждениях и службах комму-
нального уровня.
Д — условия деятельности реабилитационных служб:
Д1 — финансовые (участие государственных и негосу-
дарственных организаций);
Д2 — кадровые (наличие подготовленного персонала,
взаимодействие);
ДЗ — управленческие (связи, цели, задачи, информа-
ция, методическое обеспечение, эффект).
Реабилитация в социальном аспекте означает» проведе-
ние комплекса мер по возврату к нормальным условиям
жизни социально дезадаптированной личности.
Социализация — многогранный процесс приобщения к
человеческой культуре и жизни в обществе, усвоение его
норм, правил, знаний и т.д. Одним из социально-психо-
логических механизмов социализации является адаптация
(приспособление индивида к выполнению им определен-
ной социальной роли).
Социальная дезадаптация в педагогическом аспекте —
особый вид поведения несовершеннолетнего, не соответ-
ствующий основным принципам поведения, признанным
повсеместно обязательным для детей и молодежи.
Антиобщественное поведение — юристы различают три
вида: аморальное (нарушение норм морали и правил че-
ловеческого общения), противоправное (неуголовно на-
казуемое правонарушение) и преступное (нарушение уго-
252
ловно-правовых норм). Ранней профилактике подлежат
первые два вида.
Девиантное (отклоняющееся) поведение — нарушение
поведения, не обусловленное психическими заболевания-
ми. Очень редко в смысле «отклоняющееся поведение» упот-
ребляется термин «аберация поведения».
Делинквентность (англ, «провинность») — психическая
готовность к правонарушению. Данное понятие характе-
ризует случаи повторяющихся, асоциальных по своей на-
правленности поступков и действий, формирования от-
рицательно ориентированных личностных установок.
Социальная работа — организаторская деятельность в
социальной сфере, представляющая собой особый соци-
альный механизм, способный гибко реагировать и ком-
петентно решать социальные проблемы на всех уровнях
общественной, структуры, вплоть до конкретного члена
общества. Целью ее является материализация, опредмечи-
вание интересов и потребностей человека, достижение
социально и личностно значимых результатов, закрепле-
ние или изменение социального положения личности, группы
или общности в социуме.
Социально-педагогическая реабилитация детей и под-
ростков — их возвращение, включение, реинтеграция в
общество (семья, школа, класс, коллектив сверстников,
система учебно-трудовых и досуговых отношений), спо-
собствующие полноценному функционированию в каче-
стве социального субъекта.
Основными задачами профильных учреждений соци-
ально-педагогической реабилитации являются:
— профилактическая работа по предупреждению без-
надзорности детей и подростков;
— выявление источников и причин социальной деза-
даптации несовершеннолетних;
— разработка и обеспечение реализации индивидуаль-
ных программ социальной реабилитации детей и подрост-
ков, включающих профессионально-трудовой, учебно-
познавательный, социокультурный, физкультурно-оздо-
ровительный и иные компоненты;
— подготовка рекомендаций и осуществление взаимо-
действия с семьями дезадаптированных детей для обеспе-
чения непрерывности коррекционно-реабилитационных
мероприятий с ними в домашних условиях;
— обеспечение временного проживания безнадзорных
детей и подростков (в возрасте до 18 лет) в нормальных
253
бытовых условиях с предоставлением бесплатного пита-
ния, коммунальных услуг, медицинского обслуживания,
должного ухода и соблюдения норм гигиены, а также
оказание им необходимой социальной помощи;
— оказание психологической, психокоррекционной и
иной помощи по ликвидации кризисной ситуации в се-
мье и содействие возвращению ребенка к родителям или
лицам, их заменяющим;
— участие совместно с заинтересованными ведомства-
ми в решении дальнейшей судьбы несовершеннолетних и
их устройстве;
— определение и осуществление совместно с заинтере-
сованными ведомствами наиболее оптимальных форм даль-
нейшего воспитания детей.
Спектр и объем задач могут быть расширены (либо су-
жены) в зависимости от конкретных условий и кадрово-
го обеспечения деятельности учреждений.
Учреждения обслуживают несовершеннолетних:
— нуждающихся в социальной реабилитации, экстрен-
ной социальной психокоррекционной и медико-психоло-
гической помощи;
— испытывающих трудности в общении с родителями,
сверстниками, педагогами и др.;
— склонных к депривации По разным причинам;
— проживающих в неблагополучных семьях;
— подвергшихся любым формам физического или пси-
хологического насилия;
— отказавшихся жить в семье или учреждениях для де-
тей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;
— подкинутых, заблудившихся;
— оставшихся без попечения родителей (лиц, их заме-
няющих),
— не имеющих постоянного места жительства, средств
к существованию.
Социально-педагогическая реабилитация в образова-
тельных учреждениях заключается в преодолении школьных
и семейных репрессий в отношении запущенных детей
и подростков, разрешении конфликтных ситуаций, пре-
одолении обструкции по отношению к ним со стороны
сверстников, коррекции их общения и поведения, а также
восстановлении их в статусе субъекта учебной деятель-
ности, формирующей отношения ученика с окружаю-
щими.
254
Примерная модель медико-педагогической реабилитации детей
и подростков в образовательном учреждении
Медико- гигиени- ческая оп- тимизация условий обучения (микрокли- мат, обо- рудование, питание) Рациональная организация учебно-воспи- тательного процесса с учетом психо- физиологичес- ких особенно- стей учащихся Адаптация содержания обучения для различ- ных по со- стоянию здоровья групп школьников Медико-ги- гиеничес- кое обуче- ние и вале- ологическая подготовка учащихся Массовая профилак- тика забо- леваний, оптимиза- ция физи- ческого воспитания учащихся
Общая медико-педагогическая реабилитация
Образовательное учреждение — школа здоровья
Специальная медико-педагогическая реабилитация
Медика- ментоз- ная кор- рекция Санация очагов инфекции Физиотера- пия Фитоте- рапия Интерваль- ная гипок- сическая тренировка Витами- низация
Коррекция зрения Коррекция дефектов речи Коррекция нарушений осанки Психогим- настика, ритмика
Трехэтапный скрининг, медсестра —
врач-педиатр — врач-специалист
Наличие заболеваний Степень их компенсации Уровень адаптации к среде
Медико-педагогическая реабилитация исходит из опре-
деления сущности здоровья и отклонений в его состоянии.
Здоровье — состояние человека, характеризующееся пол-
ным физическим, духовным и социальным благополучи-
ем, а не только отсутствием болезней и физических де-
фектов.
Показатели здоровья:
1) генетическое здоровье (определяется при помощи
генетического анализа);
255
2) физическое здоровье- **
д’» уровень физического развития (соответствие возра-
сту, гармоничность!;
6) острая заболеваемость (частота, структура);
в) наличие или отсутствие хронической патологии-
3! психическое здоровье (определяется клиническим*
психоневрологическим обследованием, психологически-
ми тестами);
4) социальное благополучие.
Отклонения в состоянии здоровья — функциональные
или морфологические изменения в организме, снижаю-
щие резервы здоровья или приводящие к неполной реа-
лизации имеющихся возможностей, нарушающие состоя-
ние внутренней гармонии или гармонии с внешней при-
родной или социальной средой.
Медико-педагогическая реабилитация — меры, направ-
ленные на укрепление или восстановление утраченного
здоровья, применяемые в процессе обучения и воспита-
ния.
Целью общей медико-педагогической реабилитации яв-'
ляется формирование, сохранение и укрепление здоровья
детей и подростков.
Цель специальной (индивидуальной) медико-педаго-
гической реабилитации — полная ликвидация патологи-
ческих изменений, нарушающих ход нормального разви-
тия детского организма, либо максимально возможная ком-
пенсация врожденных или приобретенных отклонений в
состоянии здоровья медико-педагогическими мерами и воз-
вращение субъекта в предельно короткие сроки к свой-
ственному для его возраста образу жизни, обеспечиваю-
щему гармоничное физическое и духовное развитие.
В этом виде реабилитационной работы нуждаются дети
с функциональными отклонениями (II группа здоровья —
ослабленные дети) и дети р морфологическими отклоне-
ниями (III группа здоровья — дети, имеющие хронические
заболевания в стадии компенсации!. Ее осуществляют ме-
дицинские работники территориальных детских лечебно-
профилактических учреждений, школьный педиатр, мед-
сестра, социальный педагог и весь педагогический кол-
лектив с привлечением родителей.
Медико-педагогическая реабилитация осуществляется
в три этапа:
1) диагностический, в ходе которого проводится ди-
агностика отклонений в состоянии здоровья;
256
2) лечебно-оздоровительный (клинический или амбу- (
латорный), на данном этапе достигается полное клини-
ческое выздоровление, максимально возможная компен-
сация или стабилизация морфологических или функцио-
нальных отклонений;
3) адаптационно-профилактический — обеспечивает
восстановление или максимально возможное расширение
физической и психической деятельности ребенка, про-
филактику возможного ухудшения состояния здоровья.
Основное содержание общей медико-педагогической
реабилитации — приведение в соответствие физических и
психических потребностей и возможностей объектов реа-
билитации и медико-педагогических особенностей учеб- -
но-воспитательного процесса, таких, как:
а) содержание обучения (его объем, сложность, темпы
обучения);
б) медико-гигиенических показателей среды обучения:
— пространственных или архитектурно-планировочных
(размещение и планировка школьного участка, здания
школы, учебных и вспомогательных помещений, напол-
няемость школы и классов);
— технико-эстетических (уровень коммунального бла-
гоустройства, особенности интерьера, окраски стен, по-
толков, окон и др.);
— гигиенических особенностей школьного оборудова-
ния (мебели, наглядных пособий, стендов, инвентаря,
технических средств обучения);
— физико-химических факторов (характеристика мик-
роклимата помещений, освещенности, акустические по-
казатели);
в) организация учебно-воспитательного процесса — про-
должительность и чередование учебной нагрузки и отдыха
(паузы физической и психоэмоциональной разгрузки во
время урока, перемены, в выходные дни, каникулы);
г) организация физического воспитания;
д) организация школьного питания;
е) организация обслуживающего, трудового и профес-
сионального обучения;
ж) психогигиеническое просвещение, направленное на
формирование, сохранение и укрепление здоровья.
В содержание специальной медико-педагогической реа-
билитации входят лечебно-профилактические мероприя-
тия, проводимые медработниками, осуществляемые на фоне
психолого-педагогической поддержки педагогов и роди-
9-1041
257
телей. К ним относятся медикаментозная коррекция, за-:
нятия корригирующей и лечебной физкультурой, ритми-
кой, физиотерапевтические процедуры и массаж, сана-
ция очагов хронической инфекции, коррекция дефектов
речи, коррекция зрения, витаминизация питания и обо-
гащение его адаптагенами, фитотерапия, гипоксическая
тренировка, очистка питьевой воды и др,
В решении задач реабилитационной педагогики важнейшая
роль принадлежит реабилитатору. Сотрудник реабилита-
ционной службьг (руководитель центра, социальный пе-
дагог, психолог, социальный работник, дефектолог, ло-
гопед и др.), удовлетворяющий в полном объеме требова-
ниям реабилитационной деятельности, в состоянии:
а) придать ей живой, очеловеченный характер;
б) преодолеть трудности неблагоприятных внешних
обстоятельств;
в) найти выходы и решения в тупиковых ситуациях;
г) благодаря высокой внутренней мотивации находиться
в постоянном поиске, не останавливаясь на достигнутом;
д) получать конкретные результаты и удовлетворение
от их достижения.
Отбор людей-подвижников, которые могут, имея дос-
таточный профессиональный уровень, понять, что такое
реабилитация, кому и зачем она нужна, как ее вести, в
чем видеть ее результаты, а главное, принять идеи не
только умом, но и сердцем — важнейшее условие успеха.
Виды реабилитационной работы с детьми и подростка-
ми группы риска разнообразны: педагогическая, психо-
логическая, психолого-педагогическая, социально-педа-
гогическая и медико-педагогическая. Учитывая сложность
объекта реабилитации, в которой часто сконцентрирова-
ны разнообразные проблемы, наиболее предпочтительным
и эффективным вариантом является комплексная реаби-
литация.
Глава 4
ТЕХНОЛОГИИ И МЕТОДЫ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
4.1. ОБЩАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ И НАЗНАЧЕНИЕ
ТЕХНОЛОГИЙ И МЕТОДОВ В СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ
С ДЕТЬМИ, ПОДРОСТКАМИ И МОЛОДЕЖЬЮ
Одним из негативных факторов любой деятельности
является отсутствие поставленных целей и ожидаемых ре-
зультатов, т.е. низкая эффективность. Причины могут быть
разными: от нереальности поставленных задач до несов-
падения желаемого и возможного в профессиональной
деятельности. Как обеспечить гарантированность достиже-
ния целей? Как повысить эффективность деятельности?
Поиски ответов на эти вопросы привели ученых и прак-
тиков к созданию технологических процессов деятельно-
сти с гарантированным результатом. Так появляются тех-
нологии.
Понятие «технология» используется в разных значе-
ниях. С одной стороны, технология — это способы ма-
териализации трудовых функций человека, его знаний,
навыков и опыта в деятельность по преобразованию
предмета труда или социальной реальности. С другой
стороны, технология — это практическая деятельность,
которая характеризуется рациональной последователь-
ностью использования инструментария с целью дос-
тижения качественных результатов груда. В широком
смысле слова технология — это способ осуществления
деятельности на основе ее рационального расчленения
на процедуры и операции с их последующей коорди-
нацией и выбора оптимальных средств и методов их
выполнения. Характерными признаками технологии
являются:
— процессуальность как единство целей, содержания,
форм, методов и результатов деятельности;
2.9
— совокупность методов изменения объекта;
— проектирование процесса изменения.
Педагогическая технология — это процесс оптимиза-
ции обучения и воспитания путем анализа факторов, по-
вышающих педагогическую эффективность, конструиро-
вания и применения методов и приемов, а также их оценки.
Педагогическая технология помогает обучать, воспиты-
вать и развивать детей результативно.
Основными признаками педагогической технологии
являются диагностическое целеобразование, результатив-
ность; экономичность, наличие алгоритма, проектируе-
мость, корректируемость, целостность и управляемость.
Это означает, что педагогические технологии предпола-
гают эффективность работы при наименьших затратах
времени и сил, воспроизводимы в различных условиях,
имеют четко выраженные этапы, связанные между со-
бой, и подвергаются корректировке на основе обратной
связи.
Социальная технология — совокупность приемов, ме-
тодов и воздействий, применяемых социальными служ-
бами, отдельными учреждениями социального обслужи-
вания и социальными работниками для решения различ-
ного рода социальных проблем и обеспечения социальной
защиты населения.
Признаками социальной технологии являются:
— наличие стратегической программы, в рамках кото-
рой решается конкретная социальная проблема;
— алгоритм последовательности операций для дости-
жения конкретного результата;
— наличие критериев оценки успешной деятельности
специалиста;
— непрерывность контакта с клиентом социальной ра-
боты;
— динамизм содержания, форм и методов социальной
работы.
Классификация социальных технологии может осуще-
ствляться по самым разным основаниям, видам деятель-
ности, характеру решаемых задач, уровням и сферам при-
менения, объектам и другим параметрам.
Как любая другая молодая наука и новая сфера практи-
ческой деятельности социальная педагогика интенсивно
260
разрабатывает и осваивает собственные технологии или за-
имствует их из родительских дисциплин: социальной ра-
боты. социологии, социальной психологии, педагогики. В
связи с этим в арсенале работы социального педагога можно
особо выделить четыре основные группы технологий: соб-
ственно социальной работы, социально-психологические,
социально-медицинские и социально-педагогические.
Рассмотрим технологии собственно социальной ра-
боты
Социальная диагностика — комплексный процесс ис-
следования социального явления с целью обнаружения,
распознавания и изучения причинно-следственных свя-
зей и отношений, характеризующих его состояние и тен-
денции дальнейшего развития. Основывается на иссле-
довании посредством системы методов, приемов и спо-
собов Социальная диагностика предполагает анализ
социальной проблемы путем расчленения ее на состав-
ляющие элементы, по которым осуществляется мини-
исследование. Полученный социальный диагноз служит
основанием для принятия решений и практических дей-
ствий. направленных на предупреждение и торможение
негативных тенденций исследуемого социального явле-
ния.
Социальная адаптация — система методов и приемов,
имеющих целью оказание социальной поддержки людям
в процессе их социализации или приспособления к но-
вым социальным условиям, в связи с изменением соци-
ального статуса, жизненных утрат и неудач, а также не-
адаптированным личностям.
Социальная профилактика — совокупность государствен-
ных. общественных, социально-медицинских и органи-
зационно-воспитательных мероприятий, направленных на
предупреждение, устранение или нейтрализацию основ-
ных причин и условий, вызывающих различного рода
социальные отклонения негативного характера и другие
социально опасные и вредные отклонения в поведении
Ес целью является создание предпосылок для формиро-
вания законопослушного, высоконравственного поведе-
ния
Социальный контроль механизм, с помощью кото-
рого реализуется совокупность процессов социально-эко-
26<
номического, административно-правового и организаци-
онно-воспитательного характера в социальной системе (об-
щество, социальные группы и отдельно взятая личность).
Социальный контроль направлен на обеспечение функ-
ционирования системы в соответствии с социальными нор-
мами и образцами. Осуществляется в форме официаль-
ной — через правовые нормы и неофициальной — через
взаимоконтроль и общественное мнение.
Социальная опека (патронаж) — особая форма госу-
дарственной защиты прав личности, имущества недееспо-
собных и других граждан в случаях, предусмотренных за-
коном. Как технология социальная опека включает выяв-
ление лиц, нуждающихся в опеке, подбор опекунов, работу
с опекунами, регулирование их отношений с опекаемы-
ми, защиту прав и интересов последних. Патронаж пред-
полагает проведение на дому профилактических, оздоро-
вительных, санитарно-просветительских мероприятий,
предоставление социальных услуг.
Социальная реабилитация — процесс, направленный на
восстановление способности человека к жизнедеятельнос-
ти в социальной среде. Как технология предполагает со-
вокупность методов, направленных на реабилитацию на
медицинском, бытовом, ролевом, профессиональном, лич-
ностном уровнях в глазах общества.
Социальное обеспечение — система оказания различ-
ных социальных услуг в рамках государственной системы
материального обеспечения и обслуживания престарелых
и нетрудоспособных граждан, семей с детьми, а также
лиц, нуждающихся в социальной помощи.
Социальная тераиия — целенаправленный процесс
практического воздействия государственных структур,
общественных организаций и объединений, в том чис-
ле и религиозных, на конкретные формы проявления
социальных отношений или социальных действий. Она
включает комплекс взаимосвязанных мер социально-
экономического и организационно-воспитательного ха-
рактера, способствующих нормализации поведения граж-
дан.
Социальное консультирование — технология оказания
социальной помощи путем целенаправленного информа-
ционного воздействия на человека или малую группу по
поводу их социализации, восстановления и оптимизации
социальных функций, ориентиров, выработки социальных
норм общения
262
Классификация социальных технологий
Основания классификации Виды социальных технологий
1. Сферы применения Глобальные. Универсальные. Региональные
2. Объекты Групповые. Общинные. Индивидуальные
3 Характер решаемых задач Организационные. Обучающие (информационные). Инновационные (поисковые). Социальное моделирование. Социальное прогнозирование
4. Область заимствования методов Социал ьно-медициИские. Социально-психологические. Социально-педагогические: социально-педагогическая профилактика; социально-педагогическая поддержка; психолого-педагогическая коррекция социальной ситуации развития ребенка; социальная защита детства; социально-педагогическая реабилитация детей и подростков
5. Направления социальной работы Собственно социальной работы: социальная диагностика (экспертиза); социальная профилактика; социальный контроль (надзор); социальная реабилитация; социальная адаптация; социальный патронаж (опека); социальное обеспечение; социальная терапия; социальное консультирование
Основными компонентами технологического процесса
являются целеполагание, сбор, анализ и систематизация
информации, уточнение цели и задач, выбор варианта
действий и инструментария, организационно-процедур-
ные меры по реализации принятого решения.
Социально-психологические технологии — это диагност и-
ческие и коррекционные процедуры, объектом которых вы-
ступают социально-психологические явления, влияющие на
поведение людей, включенных в различные социальные группы
263
Пример социально-психологической технологии
Социально-психологический тренинг для подростков,
имеющих коммуникативные проблемы
Социально-психологический тренинг — это психологи-
ческое воздействие, основанное на активных методах груп-
повой работы. Это — форма специально организованного
общения, в ходе которой решаются вопросы развития лич-
ности, формирования коммуникативных навыков, оказа-
ния психологической помощи и поддержки, позволяю-
щие снимать стереотипы и решать личностные проблемы
участников (А. С. Прутченков, 1996).
Во время занятий у подростков происходит смена внут-
ренних установок, расширяются знания, появляется опыт
позитивного отношения к себе и окружающим людям. Они
становятся более компетентными в сфере общения.
Во время тренинговых занятий каждый подросток ок-
ружается вниманием и заботой. Он может рассчитывать на
помощь других, поэтому способен активно пробовать раз-
личные стили общения, усваивать новые, не свойствен-
ные ему ранее коммуникативные умения и навыки, учится
доверять людям. Эти занятия готовят к более активной и
полноценной жизни в социуме. Задача группы социально-
психологического тренинга — помочь каждому участнику
выразить себя индивидуальными средствами. Но для этого
сначала нужно научиться воспринимать и понимать себя.
Самовоспитание личности осуществляется по пяти ос-
новным направлениям:
1. Восприятие своего «Я» через соотнесение с другими,
т е. человек использует другого в качестве модели, удоб-
ной для наблюдения и взгляда со стороны. Это дает пре-
красную возможность идентифицировать, сопоставить себя
с другими членами группы.
2. Восприятие себя через восприятие другими, т.е. ис-
пользование информации, передаваемой окружающими на
основе обратной связи. Это позволяет узнавать мнение ок-
ружающих о себе через их слова, чувства, поведенческие
реакции.
3. Восприятие себя через результаты деятельности, т.е.
оценку того, что сделал человек. Этот способ самооценки
>акрепляет мнение о своих возможностях.
4. Восприятие себя через оценку внешнего облика. Участ-
ники учатся принимать себя и на этой основе развивать
свои возможности
264
Общие цели социально-психологического тренинга, спо-
собствующие развитию личное ги: а) повышение соци-
ально-психологической компетентности участников, раз-
витие их способности активно взаимодействовать с ок-
ружающими; б) формирование активной социальной
позиции подростков и развитие их способности произво-
дить значимые изменения в своей жизни и жизни окру-
жающих людей; в) повышение общего уровня психоло-
гической культуры.
Общие цели тренинга реализуются в частных задачах’
овладение определенными социально-психологическими зна-
ниями; развитие способности адекватного и наиболее полного
познания себя и других; диагностика и коррекция лично-
стных качеств, снятие коммуникативных барьеров; овла-
дение индивидуализированными приемами межличност-
ного взаимодействия.
Среди принципов тренинговой работы основными яв-
ляются:
1. Диалогизация взаимодействия, т.е. равноправное пол-
ноценное межличностное общение, основанное на дове-
рии и взаимоуважении участников.
2. Постоянная обратная связь, т.е. непрерывное получе-
ние участником информации от других членов группы,
анализирующих результаты его действий.
3. Самодиагностика, способствующая самораскрытию
участников, осознанию и формулированию ими собственных
личностно значимых проблем.
4. Оптимизация развития. Констатация определенного
психологического состояния отдельных участников и группы
в целом и создание условий для их развития.
5. Гармонизация интеллектуальной и эмоциональной
сфер — сочетание эмоционального накала и постоянной
рефлексии переживаний.
6. Добровольное участие в тренинге и его отдельных
занятиях и упражнениях, предполагающее личную заин-
тересованность подростка.
7. Постоянный состав группы, способствующий груп-
повой динамике и самораскрытию подростков.
8. Погружение, требующее организации работы круп-
ными временными блоками.
9. Изолированность, обеспечивающая конфиденциаль-
ность занятий.
10. Свободное пространство, создающее возможность
свободного передвижения, работы в микрогруппах.
265
Примерное содержание занятий тренинга
коммуникативных умений
1-е занятие. Знакомство с принципами и правилами работы группы.
1 Представление.
2. Правило группы.
3. Мой благородный поступок.
4. Список личных претензий.
5. Диагностика общительности
6. Домашнее задание «Мой стиль общения».
7. Анализ итогов «откровенно говоря».
2-е занятие. Самоанализ качеств, важных для межличностного
общения.
1. Комплимент.
2. Анализ домашнего задания «Мой стиль общения».
3. Список качеств, важных для общения.
4. Угадывание мыслей и чувств «Экстрасенс».
5. Принимаю решение по изменению...
6. Анализ итогов.
3-е занятие. Развитие умений самоанализа и преодоления пси-
хологических барьеров.
1. Нетрадиционное «невербальное» приветствие.
2. Домашнее задание «Мой лучший друг».
3. Грани нашего сходства.
4. Игра «На воздушном шаре»
5. Оценка группы по коммуникативным качествам.
6. Я в тебе уверен.
7. Анализ готов.
4-е занятие. Способы самоанализа и самокоррекции.
1. Волшебные слова.
2. Анализ дневников «Мой тип общения».
3. Контакты с новыми людьми.
4. Эксперимент «Дилемма узника».
5. Анализ событии в группе.
6. Анализ готов.
5-е занятие. Закрепление коммуникативных навыков, настрой
на будущее.
1. Комплименты «Мне очень нравится, когда ты...»
2. Анализ дневников «Мое общение»
3. Повторная диагностика общительности.
4. Психологический чемодан. «Что собрать тебе в дорогу?»
5. Самоанализ «Больше всего мне нравится, когда партнер по
общению...»
6. Подведение итогов тренинга.
266
Социально-медициисмие технологии — совокупность
приемов и методов воздействия, направленных на сохра-
нение здоровья человека в формирование здорового об-
раза жизни.
Пример социально-медицинской технологии
Психологическое консультирование подростков-ин-
валидов, основанное на гуманистическом подходе, пред-
полагает прежде всего субъектное отношение к консуль-
тируемому. Как субъект собственной жизни подросток-
инвалид имеет мотивы и стимулы к развитию своего
неповторимого внутреннего мира, его активность на-
правлена на адаптацию и самореализацию. Он, как пра-
вило, способен нести ответственность за свою жизнь в
условиях ограниченных возможностей. В части субъект-
субъектного взаимодействия психологическое консуль-
тирование инвалидов не отличается от консультирова-
ния других категорий. Поскольку инфантильность яв-
ляется распространенной чертой подростков-инвалидов,
в ходе консультирования необходимы специальные дей-
ствия, актуализирующие активность и ответственность
консультируемого: позитивный настрой, укрепление веры
в свои силы и возможности, «разрешение» на пробы и
ошибки, распределение ролей в ходе консультации, пе-
редающее ответственность подростку, и т.д. Специфика
консультирования обусловливается возрастом, заболе-
ванием и заказом на консультацию. Содержательная спе-
цифика консультирования будет определяться характе-
ром вопросов, в разрешении которых человек хочет по-
лучить помощь. Анализируя литературу и опыт работы
с подростками-инвалидами, И.В\ Кузнецова (1996) вы-
деляет три наиболее типичные группы вопросов:
— вопросы взаимоотношений: поиск друга, партне-
ра, спутника жизни; получение признания у значимых
людей; преодоление страхов и барьеров во взаимодей-
ствии с разными людьми; формирование навыков об-
щения, преодоление конфликтов; улучшение взаимоот-
ношений с родителями, друзьями, педагогами и дру-
гими значимыми лицами; преодоление переживаний,
связанных с отсутствием понимания и поддержки или,
наоборот, гиперопекой и ограничениями автономии и
самостоятельности;
— вопросы, связанные с обучением, способами де-
ятельности и жизнедеятельности, выбором профессии,
267
планированием жизненного и профессионального пути;
преодоление трудностей обучения, развитие познава-
тельных функций (памяти, внимания, мышления); вы-
работка индивидуальной стратегии, способов и стиля
деятельности, режима обучения, поиск вариантов и путей
реализации социальной и профессиональной активно-
сти;
— вопросы самопознания, самоотношения, саморегу-
ляции, самореализации: преодоление чувства неполноцен-
ности, неконструктивного (разрушительного) отношения
к дефекту; повышение уверенности в себе, признание себя;
выработка навыков саморегуляции; преодоление тревоги,
обиды, вины, одиночества, страха смерти; создание внут-
реннего комфорта; поиск смысла и ценности собственно-
го существования.
Консультация носит характер совместной деятельнос-
ти, направленной на достижение целей, сформулирован-
ных на языке трудностей подростка-инвалида Она вклю-
чает три важнейших аспекта:
— деятельность консультируемого по разрешению соб-
ственного затруднения путем внутреннего психологичес-
кого изменения (роста);
— деятельность консультанта по выявлению и оказа-
нию помоши в разрешении значимых для консультируе-
мого жизненных задач (затруднений);
— психологические новообразования в душевной жиз-
ни. изменения отношений, способов действий, самооценки,
самоощущений, появлении йовых переживаний, планов,
открытие новых возможностей.
Возникшее затруднение, его осознание и формулиро-
вание в вопросе вызывают приток энергии, активизиру-
ют силы подростка для преодоления препятствия, если
консультант поможет поставить цель, подкрепленную ис-
кренним желанием и верой. Такая цель выступает систе-
мообразующим фактором, переводящим деятельность че-
ловека на особый режим, вызывающим новые ресурсные
состояния, высшей степенью которых является духовное
состояние.
Следовательно, работая с подростками-инвалидами,
социальный педагог чаше всего придерживается оптимис-
тической концепции и опирается на те стороны личнос-
ти. которые наименее всего пострадали от вторичного де-
фекта.
26я
Описание технологии консультирования подростка-инвалида
269
Социально-педагогические технологий — совокупность
педагогических приемов и методов, целенаправленно воз-
действующих на сознание, поведение и деятельность че-
ловека как члена социума в процессе его социализации,
адаптации в новых социальных условиях и в социально-
ориентированных видах деятельности*.
Пример социально-педагогической технологии работы
с подростками в школе
I. Организационная работа
1. Запрос администрации на работу с подростками (формулиро-
вание целей и задач работы с точки зрения администрации).
2. Встреча с педагогами, работающими в этих классах, и психо-
логом (получение информации о детях).
3. Встреча с родителями (ознакомление с целями работы, по-
лучение их согласия на диагностическую и коррекционную ра-
боту).
4. Встреча социального педагога с подростками (формирование
мотивации на совместную работу, презентация программы).
5. Проработка полученной информации.
6. Планирование деятельности специалистов Центра, подбор
конкретных методик для выполнения поставленных задач.
II. Диагностические процедуры
1. Исследование личности подростка:
а) личностные особенности (личностный опросник Р. Кетгела,
опросник Г. Шмишека);
б) самооценка подростков (опросник самоотношения подрост-
ков В.В. Столица и др.);
в) структура способностей подростков (тест Р. Амтхауэра);
г) характер взаимоотношений (социометрия, метод незакончен-
ных предложений, тест Т. Лири);
д) профессиональная ориентация (дифференцированный диаг-
ностический опросник А.Е. Климова, анкетирование родителей и
тетей).
Социальный педагог вносит данные в досье подростка, выделяет
подростков с проблемами.
Корректировка программы тренинга с учетом трудностей подро-
стков.
2. Индивидуальная встреча с родителями подростков, имеющих
проблемы (сбор сведений об условиях жизни и развитии подрост-
ков, о предполагаемой профессии).
* О разновидностях социально-педагогических технологий см. главу
IV п стедуюшие параграфы V главы
270
Первичная помощь в решении проблем, активация родителей
на позитивное вмешательство в развитие подростка.
3. Встреча с учителями.
Совместное обсуждение причин трудностей подростков и воз-
можности создания щадящих условий обучения.
III. Тренинг для подростков
1 Коррекционный класс (тренинг жизненных умений).
2 . Обычный класс (тренинг личностного роста).
IV. Консультативно-методическая работа
1 Индивидуальная работа социального педагога (психолога) по
запросу подростка.
2. Индивидуальная работа с родителями (проработка проблем).
3. Выступление социального педагога на малом педагогическом
совете (информация о проблемах подростков, о позитивных изме-
нениях в классе, обсуждение совместных действий специалистов,
поиск подходов к решению проблемы взаимоотношений учителей и
подростков).
V. Профориентационная работа
1. Индивидуальное собеседование с каждым подростком по ре-
зультатам профдиагностики (обсуждение профессиональных склон-
ностей, информирование о месте получения желаемой профессии).
2. Работа с классными руководителями (сообщение о возможнос-
тях и ограничениях каждого подростка).
Подведение итогов, выделение функций психологического и
педагогического сопровождения проблемных подростков, планиро-
вание последующей работы.
Содержательные направления программы
1. Обучение подростков социально-психологическим
навыкам.
2. Профилактика зависимых состояний, формирование
критического отношения к социальным вредностям.
3. Помощь в создании жизненной стратегии, выборе
профессии.
1-я часть
Социально-психологический тренинг для подростков
Основные задачи:
1. Восстановление доверия к миру.
2. Снятие тревожности и напряженности.
3. Развитие психологической устойчивости к трудны е
ситуациям.
271
4 Облегчение процесса школьной адаптации.
5. Предоставление возможности осознания собственных
проблем
Темы занятий. «Я — уникальный». Значение поло-
жительного подкрепления в общении Умение слушать
другого человека. Как заводить новые знакомства с
людьми противоположного пола Вербальное и невер-
бальное общение. Проекция своего будущего. Осозна-
ние своего сгиля в преодолении трудностей и поиск
внутренних ресурсов. Каким меня видят другие Груп-
повое давление. Умение сказать «нет». Что такое друж-
ба и друзья
В каждое занятие включаются упражнения-энергизато-
ры. которые помогают создать положительный эмоцио-
нальный микроклимат в группе- составление коллектив-
ной сказки, экспромт-театр, ролевые игры и другие при-
емы В конце каждого занятия проводится анализ, а по
окончании тренинга - итоговая анкета участников.
2-я часть
Профилактика социальных вредностей
Основные задачи:
1 Предоставление информации о социальных вредностях.
2 Анализ возможных альтернатив поведения подростков.
3 Показ плюсов и минусов самостоятельного выбора
4 . Выработка собственной позиции и отношения к про-
блеме.
Темы занятий. «О мужественности и женственности».
Отношения между полами в подростковом возрасте Здо-
ровье и личная гитена. Здоровый образ жизни. Культура
чувси? Половые аномалии и венерические болезни Нар-
котики и наркомания Алкоголь и подросток.
3-я часть
Оказание помощи в выборе жизненной стратегии
Основные задачи:
1 Исследование профессиональных интересов и воз-
можностей выбора профессии.
2 Выявзсние профессиональных намерений подростков.
3 Формирование жизненного сценария в рамках соци-
ал ьно-психологического гренинга
272
Темы занятий: «Профессия и профессиональная ком-
петентность». Билет в будущее. Угадай профессию. Проф-
консультант. Способности и склонности. Интервью у «тру-
доголика». Биржа труда. Я устраиваюсь на работу.
В основе технологий лежит целесообразное сочетание
определенных методов.
Всякий раз, когда социальный педагог сталкивается с
необходимостью инструментального обеспечения программ
профессиональной деятельности, ему приходится анали-
зировать фонд известных методов и выбирать наиболее
адекватные из них. Что же такое метод социально-педаго-
гической деятельности? И какова классификация мето-
дов? Рассмотрим представление о методе в социальной
работе, социальной психологии педагогике и социальной
педагогике.
В широком смысле метод — от греческого «methodos»,
что означает путь, способ движения к истине.
В социальной практике метод — это специфический
вид вмешательства, поддержки личности или группы лю-
дей, осуществляемый разными способами и на различных
уровнях социальной работы.
В педагогической практике метод — это способ дея-
тельности по достижению учебно-воспитательных це-
лей. В обучении под методом подразумевается способ со-
вместной деятельности учителя и учащихся, направленной
на решение дидактических задач. В воспитании под ме-
тодом понимается конкретный путь влияния на созна-
ние, чувства, поведение школьников при решении вос7
питательных задач в совместной деятельности и обще-
нии.
В психологической практике метод — это способ орга-
низации и построения теоретической и практической де-
ятельности, а также совокупность приемов, процедур и
операций познания психологической реальности или из-
менения ее дискретных характеристик психологическими
средствами.
В социально-педагогической практике метод — это
способ взаимосвязанной деятельности социального пе-
дагога и ребенка, которые способствуют накоплению
позитивного социального опыта, содействуют социа-
лизации и социально-педагогической реабилитации ре-
бенка.
273
Классификация основных методов, используемых
социальным педагогом
Методы
социальной работы психологические педагогические
Методы социальной ди- агностики Интервью Мониторинг Социологический опрос Экспертная оценка Экспертный прогноз Биографический метод Методы социальной про- филактики Превентивный метод Социальная терапия Социодрама Группа поддержки Методы социального контроля Социальный надзор Социальная опека Социально-медицинс- кий уход Социалыгое обслуживание Методы социальной ре- абилитации Трудотерапия Статусное перемещение Групповая терапия Кризисная интервенция Социально-экономичес- кие методы Метод льгот и пособий Метод компенсаций Социальный патронаж Медицинский патронаж Социально-экономичес- кие санкции Организационно-распоря- дительные методы Регламентирование Нормирование Инструктирование Критика Контроль и проверка исполнения Психодиагностичес- кие Тесты интеллекта и способностей Личностные опросни- ки Тесты достижений Проективные тесты Рисуночные тесты Социометрия Психокоррекционные Психогимнастика Игровая коррекция Игротерапия Арггерапия Диагностический обучающий экспери- мент Социально-психоло- гический тренинг Тренинг поведения Методы психологи- ческого консультиро- вания Эмпатическое слуша- ние Интерпретация Идентификация Фасилитация Выдвижение гипотез Метод ы психотерапии Суггестия Самовнушение Рационализация Психоанализ Транзактный анализ Групповая терапия Поведенческая терапия Семейная психотера- пия Организационные Педагогический эксперимент Педагогической диагностики Педагогическое на- блюдение Естественный эк- сперимент Обучения Словесные (рас- сказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция) Наглядные (иллю- страция, демонст- рация, работа с учебником) Практические (уп- ражнения, лабора- торные и практи- ческие работы, ди- дактические игры, творческие задания и проблемные си- туации) Воспитания Положительный пример Убеждение Приучение Поощрение и на- казание Внушение Упражнение Перспектива Игра Доверие Организация успе- ха Самовоспитание
274
Продолжение
Социально-педагогические методы
Методы как элемент со- Методы воздействия Методы организа-
циального воспитания Методы, воздейству- ции социально-пе-
Метод мотивирования и ющие на сознание дагогического вза-
приобщения к действию Методы, воздейству- имодействия
Метод репродуцирования ющие на чувства Методы целепола-
Метод закрепления и Методы, воздейству- гания
обогащения Метод содействия и со- творчества ющие на поведение Методы ценностно- го ориентирования Методы организа- ции деятельности Методы общения Методы оценки Методы самореа- лизации
Владение технологиями позволяет социальному педа-
гогу оптимизировать свою профессиональную деятельность,
подняться на уровень профессионального мастерства. В этом
случае к огромному арсеналу методов, приемов и спосо-
бов деятельности он подходит с позиций необходимости
и достаточности, соблюдает чувство меры, порядка и связи.
Характер технологии, используемой социальным педаго-
гом, задается проблемой ребенка, особенностями его лич-
ности, воспитательного микросоциума, уровнем социальной
адаптации, предметом и сферой социально-педагогичес-
кого воздействия, возможностями самого специалиста и -
многими другими параметрами. Цель деятельности подчи-
няет себе и определяет вид технологии. Социальный педа-
гог, умеющий вычленять проблему ребенка, ставить цели
работы с ним, является хорошим стратегом. Осуществить
стратегию социально-педагогической деятельности ему
помогает владение технологиями.
4.2. ТЕХНОЛОГИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПРОФИЛАКТИКИ ОТКЛОНЕНИЙ В ПОВЕДЕНИИ
ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
Под профилактикой подразумеваются научно обоснован-
ные и своевременно предпринимаемые действия, направлен-
ные на предотвращение возможных физических, психологи-
ческих или социокультурных коллизий у отдельных индиви-
275
дов групп риска, сохранение, поддержание и защиту
нормального уровня жизни и здоровья людей, содействие им в
достижении поставленных целей и раскрытие их внутренних
потенциалов*. Часто первичная профилактика требует комп-
лексного подхода, который приводит в действие системы и
структуры, способные предотвратить возможные проблемы
или решить поставленные задачи. Профилактическая деятель-
ность, осуществляемая на уровне государства через систему
мер повышения качества жизни, минимизацию факторов
социального риска, создание условий для реализации прин-
ципа социальной справедливости, называется социальной про-
филактикой. Социальная профилактика создает тот необхо-
димый фон, на котором более успешно осуществляются все
другие виды профилактики: психологическая, педагогичес-
кая, медицинская и социально-педагогическая.
Психолого-педагогическая профилактика — это систе-
ма предупредительных мер, связанных с устранением внеш-
них причин, факторов и условий, вызывающих те или
иные недостатки в развитии детей. Осуществляется на фоне
общей гуманизации педагогического процесса. Успешность
системы связана прежде всего со всеми субъектами педа-
гогического процесса. Однако довольно часто нарушаются
элементарные права ребенка, что предусматривает вклю-
чение в профилактическую работу систему мер по соци-
альной защите детства.
Социальная защита детства - специальные меры по
гарантированному обеспечению прав несовершеннолетних,
предусмотренных российским законодательством и Меж-
дународной конвенцией о правах ребенка.
Ребенок — лицо, не достигшее восемнадцати лет (со-
вершеннолетия)** . В практике социального и медицинс-
кого обслуживания в педагогике выделяются также груд-
ные дети (от рождения до 1 года), дети дошкольного воз-
раста (от 1 года до 6—7 лет), дети младшего школьного
возраста (от 7 до 10 лет), подростки (от 11 до 13—14 лет)
и юноши от (15 до 18 лет).
Профилактика предусматривает решение еще не воз-
никших проблем. Поэтому ряд мер принимается задолго
до их возникновения. Например, многие родители и учителя
стремятся развивать активность ребенка, предоставляют
* См Энциклопедический словарь социальной работы / Под ред.
Л Э Кунельского и М С Мацковскои ВЗт М, 1993 Т 2 С. 369—377
** См Семейный кодекс Российской Федерации, ст. 54
276
ему свободу выбора, поощряют инициативу и самостоя-
тельность, предупреждая тем самым социальный инфан-
тилизм и пассивность.
Другие профилактические меры принимаются непос-
редственно перед возникновением проблем. Так, при воз-
никновении у ученика пробелов в знаниях, умениях и
навыках по конкретному предмету учитель дает ему ин-
дивидуальные задания, дополнительно разъясняет мате-
риал, дает советы по организации домашнего учебного
труда, предупреждая таким образом педагогическую за-
пущенность или неуспеваемость ребенка.
Третья группа профилактических мер принимается в
отношении уже возникшей проблемы, но предупреждает
возникновение новых. Например, педагог работает с от-
дельными поведенческими недостатками ребенка, профи-
лактируя развитие негативных личностных свойств.
Первые два подхода можно отнести к общей профилак-
тике-, а третий — к специальной. Специальной профилакти-
кой можно называть систему мер, ориентированных на
решение определенной задачи: профилактика девиантно-
го поведения, профилактика неуспеваемости, профилак-
тика школьных страхов и т.п.
В последние годы много внимания уделяется ранней
профилактике отклонений в развитии личности ребенка.
Это связано со следующими причинами:
— детство является тем периодом, в котором заклады-
вается фундамент личности;
— в детстве закладываются нравственные и этические
эталоны;
— в детстве формируются правилосообразное поведе-
ние и нормативная деятельность;
— нервная система ребенка чрезвычайно пластична и
способна к изменению;
— в этом периоде ребенок обладает повышенной вну-
шаемостью, подражаемостью;
— в этом периоде ребенок зависим от взрослого; а ро-
дители и педагоги — его главные авторитеты.
Социально-педагогическая профилактика — это систе-
ма мер социального воспитания, направленных на созда-
ние оптимальной социальной ситуации развития детей и
подростков и способствующих проявлению различных видов
его активности.
Исходя из понимания социальной ситуации развития,
ес объективного (какой она реально является) и субъек-
277
тивнаго (какой она воспринимается и переживается) ас-
пектов, социально-педагогическая профилактика направлена
на изменение различных внешних и внутренних факторов
и условий социального воспитания или перестройку мх
взаимодействия.
Занимаясь этим видом профилактики, социальный пе-
дагог может направить свою деятельность на воспитатель-
ный микросоциум ребенка (педагоги, родители, группа свер-
стников), изменяя характер их отношения, воздействия на
ребенка. Он также может воздействовать на его представле-
ния об окружающих и взаимоотношениях с ними и сопро-
вождающие их переживания и изменять их. Наконец он мо-
жет способствовать изменению позиции ребенка по отно-
шению к социуму (содействие, противодействие, бездействие).
Рассмотрев общие подходы к технологии социально-
педагогической профилактики, проиллюстрируем ее кон-
кретным примером. В частности, речь идет о профилакти-
ке отклонений в полоролевом поведении воспитанников
детских домов через систему мер социального воспитания.
Как технология она включает представления воспитанни-
ков о мужественности и женственности, их генетически
обусловленных сексуальных ориентаций, уровня маску-
линности и фемининности в чертах характера; общую ра-
боту по демонстрации образцов мужского и женского по-
ведения в окружающей социальной микросреде и специ-
альную работу по половому просвещению и воспитанию.
Программа социально-педагогической
профилактики отклонений в полоролевом
поведении детей.н подростков
Часть I. Введение в проблему
В широком смысле слова пол — это комплекс репро-
дуктивных, телесных, поведенческих и социальных при-
знаков, определяющих индивида как мужчину (мальчи-
ка) и женщину (девочку).
Биологические особенности мужчин и женщин при-
мерно за сорок тысяч лет истории Homo sapiens принци-
пиально не изменились. История же отношений между
полами всегда по-разному преломляется в общественном
и индивидуальном половом сознании. Половое сознание —
это система знаний, личностных смыслов и значений,
которые одновременно формируют переживание челове-
ком своего бытия как представителя пола.
278
Человек, живущий в той или иной культуре, соотно-
сит свое поведение с присущими этой культуре стереоти-
пами. Он может стремиться как можно полнее соответ-
ствовать или, наоборот, не соответствовать им, но в лю-
бом случае они служат для него точкой отсчета.
Соответствовать определенному социально-культурно-
му стереотипу — значит играть определяемую им соци-
альную роль.
Под половой ролью понимают систему средовых стан-
дартов, предписаний, нормативов, ожиданий, которым
человек должен соответствовать, чтобы его признавали
как мальчика (мужчину) или девочку (женщину).
Самая простая модель половых ролей, как и различий,
построена по альтернативному принципу «или-или». В ней
мужская роль ассоциируется с силой, энергичностью, рассу-
дочностью и т.п., а женская — со слабостью, пассивностью,
нежностью, миролюбивостью, эмоциональностью и др.
Существенной чертой этой модели, отмечает И.С. Кон,
является ее иерархичность: альтернативные полюса поло-
вой идентичности. Согласно Дж. Мани половая идентич-
ность — это субъективное переживание половой роли, а
половая роль — социальное выражение половой идентич-
ности. Но это случай идеальный, описывающий полное
единство переживаний и поведения. Идентичность же на
самом деле — понятие многоаспектное. Применительно к
предмету нашего рассмотрения эти аспекты можно рас-
крыть следующим образом:
— адаптационная (социальная) половая идентичность
описывает то, как личность соотносит свое реальное
поведение с поведением других мужчин и женщин;
— целевая концепция «Я» — набор индивидуальных
установок мужчины (женщины) на то, какими он
должен быть;
— персональная идентичность — личностное соотнесе-
ние себя с другими людьми;
— эго-идентичность — глубинное психологическое ядро
того, что личность человека как представителя пола
означает для самой себя.
Полоролевая идентификация: 1) отождествление ребенком
себя с человеком определенного пола и усвоение соответ-
ствующих форм поведения; 2) процесс и результат при-
обретения ребенком психологических черт и особеннос-
тей поведения человека одного и того же с ним или дру-
гого пола.
279
Полоролевое поведение — поведение, свойственное че-
ловеку определенного пола при выполнении им различ-
ных социальных ролей.
Исследователи, занимающиеся проблемами половой иден-
тификации и половой типизации, единодушны в том,
что именно семья служит детям той первичной моделью,
которая способствует образованию у них определенных
образцов, эталонов мужских и женских качеств, пове-
денческих форм реакций, стиля отношений друг к другу
и дает возможность непосредственного познания семей-
но-бытовых отношений, прав и обязанностей супругов,
родителей (А. И. Захаров, 1987).
Всего этого практически лишены воспитанники детс-
ких домов.
Практика показывает, что нередко выпускники детс-
ких домов испытывают значительные трудности в созда^
нии семьи и ее сохранении, они с трудом входят в роди-
тельскую семью мужа или жены, не в состоянии постро-
ить полноценные взаимоотношения с супругом, сводя все
либо к сексуальным играм, либо к каким-то требовани-
ям, оторванным от реальной жизни. У них быстро исчер-
пывается первоначальная привязанность, содержание суп-
ружеских отношений не получает развития. Одна из при-
чин, как представляется, — в неправильно складывающихся
полоролевых представлениях воспитанников детского дома.
Огромное значение для воспитанников детского дома
имеет отсутствие естественной возможности наблюдать за
точным полоролевым поведением взрослых, когда жен-
щина ведет себя именно как женщина, когда ей несвой-
ственны мужские формы поведения, а мужчина соответ-
ственно демонстрирует мужские формы поведения.
Часть II. Диагностика половой идентификации
воспитанников детского дома
Специальные исследования показывают, что в процес-
се развития личности уровень маскулинности воспитан-
ников детских домов повышается, а уровень женственно-
сти отстает по своим темпам. У воспитанников-мальчиков
наблюдается противоположная неблагоприятная тенден-
ция (Л.А. Смирнова, 1996)*. Отличаются представления
воспитанников детских домов о мужественности и жен-
ственности.
* Работа выполнена под руководством автора
280
В ходе исследования подросткам предлагалось написать
сочинение на тему «Какими я представляю себе совре-
менных мужчин и женщин». В инструкции специально под-
черкивалось, что описывать следует обыкновенных муж-
чин и женщин, а не литературных героев, героических
личностей и т.п. Анализ сочинений школьников позволил
выделить восемь тем, в которых в той или иной степени
проявлялось понимание ими маскулинности и феминин-
ности:
1. Особенности внешности и внешнего облика.
2. Характер, особенности отношения к людям незави-
симо от их пола.
3. Особенности отношения к женщине (мужчине).
4. Трудовая деятельность, деловые качества, связанные
с работой.
5. Эрудированность, интересы, интеллектуальные осо-
бенности.
6. Традиционное понимание мужественности (сила, сме-
лость, воля и т.п.) и женственности (нежность, мягкость,
уступчивость и т.п.).
7. Семейно-бытовая сфера, описание мужчины как мужа,
отца, женщины — как жены, матери.
8. Межполовые отношения (в данном случае имелась в
виду любовно-сексуальная сторона взаимоотношений муж-
чины и женщины).
Все перечисленные темы отражают основные темы сферы
жизнедеятельности человека — работа, семья, общение,
в которых проявляются его психологические особеннос-
ти, качества личности и стиль поведения. Сравнение опи-
саний мужчины и женщины, полученных от подростков,
воспитывающихся в семье и вне семьи, выявило наличие
определенных различий между испытуемыми.
Различия проявились в основном содержании положи-
тельных и отрицательных эталонов маскулинности (фе-
мининности). Повышенная ценность семьи и недостаточ-
ный опыт жизни в ней способствуют идеализации воспи
танниками детского дома взаимоотношений в семье, образа
семьянина. Их положительная модель в значительной мере
расплывчата, не наполнена конкретными бытовыми дета-
лями, хотя и очень эмоционально насыщена.
Отрицательный эталон — конкретный образ того, ка-
кими эти взаимоотношения не должны быть, какими ка-
чествами не должны обладать муж, отец, мать, жена. Стол-
кновение двух образов порождает конфликтную систему
281
требований: идеализированных и неопределенных, с од-
ной стороны, и чрезвычайно низких, ограниченных вы-
полнением элементарных норм поведения — с другой.
Конфликтная система требований, отнесенная к тому
же только к одной стороне взаимоотношений — семей-
ной, может отрицательно повлиять на формирование адек-
ватных представлений о фемининности-маскулинности и
в конечном счете исказить нормальный процесс станов-
ления психосексуальной идентичности.
Часть III. Основные направления
профилактической работы
Исходя из вышеизложенных выводов о полоролевой
идентификации воспитанников детского дома, можно на-
метить несколько основных направлений профилактичес-
кой работы социального педагога.
1. Полоролевое воспитание, помогающее формирова-
нию психологической мужественности и женственности
и установлению оптимальных коммуникативных устано-
вок мужчин и женщин.
2. Сексуальное воспитание, направленное на оптими-
зацию формирования сексуально-эротических ориентаций
и сексуального сознания в контексте психосексуальной
культуры и нравственных требований.
3. Подготовка к ответственному супружеству как фор-
мирование супружеских ролей и выработка установок вза-
имоответственного партнерства.
4. Подготовка к ответственному родительству как фор-
мирование ролевого поведения матери и отца по отноше-
нию к детям и выработка оптимальных репродуктивных
установок. »
5. Формирование здорового образа жизни через разъяс-
нение зависимости супружества, сексуальности, родительства
от таких вредных привычек, как курение, алкоголизм,
наркомания и т.д.
Представленные направления не отдельные части, ко-
торые должны становиться предметом специальных не
связанных между собой «уроков», а взаимосвязанные и
взаимообусловленные составляющие целостного процесса
социально-педагогической профилактики, начинающего-
ся с первых лет жизни ребенка.
Профилактическая работа социального педагога по данной
проблеме поможет предупредить отклонения в полороле-
вой идентификации воспитанников детского дома, сфор-
282
мирует у них адекватные представления о мужественнос-
ти и женственности и окажет влияние на предупреждение
отклонений в сексуальном поведении.
Часть IV. Программа модового просвещения
и воспитания
ТЕМАТИКА БЕСЕД ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ И ВОСПИТАТЕЛЕЙ
ДЕТСКИХ ДОМОВ ПО НРАВСТВЕННО-ПОЛОВОМУ ПРОСВЕЩЕНИЮ
Физиология и гигиена младшего школьника
Развитие организма ребенка в 6—10 лет. Психомотори-
ка, тенденции ее развития. Сенсорная система и особен-
ности сенсорного воспитания в школе, семье, детском
доме. Гигиена и режим дня младшего школьника. Детские
неврозы, меры их предупреждения.
Особенности возрастного и полового развития ребенка в
начальной школе. Культура физического воспитания ребен-
ка. Методы отвлечения внимания младшего школьника от
нездоровых интересов к половым вопросам. Систематичес-
кие занятия трудом и спортом, четкий режим, активная,
насыщенная положительными переживаниями и впечатле-
ниями жизнь. Меры закаливания в различные времена года.
Доступные физические нагрузки, предупреждение пе-
реутомления в физическом и умственном труде.
Дети и семья
Авторитет матери и отца. Культура супружеских отно-
шений — основа благоприятного нравственно-психологи-
ческого климата в семье и здоровых потребностей. Этика
отношений старших и младших членов семьи, детей и
взрослых.
Дети, кино и телевизор. Обсуждение кинофильмов,
телепередач, посвященных вопросам дружбы, любви.
Меры стимулирования интереса детей к семейно-быто-
вому труду. Участие детей в обсуждении бюджета семьи.
Приучение к труду и бережному использованию вещей.
Культура досуга детей в семье. Детские увлечения и их
поощрение.
Нравственное и половое развитие подростка
Особенности формирования нравственно-полового со-
знания. Становление нравственных убеждений. Неустой-
чивость поведения подростков. Роль личного примера ро-
дителей. Подражание взрослым. Представление подростков
о счастье, удовольствии, радостях жизни.
283
Самосознание в подростковом возрасте. Интерес к себе
как к будущей женщине или будущему мужчине. Решаю-
щее влияние товарищеского общения и общественного мнения
на убеждения и идеалы подростков. Причины сопротивле-
ния влиянию взрослых и родителей. Возникновение от-
чужденности подростков и старших членов семьи.
Особенности полового созревания девочек и мальчи-
ков. Изменение восприятия жизни родителей и старших
под влиянием полового созревания. Конфликтность под-
росткового возраста. Становление и развитие характера.
Подросток в семье
Стиль и культура семейных отношений — основа вос-
питания подростка. Культура общения в семье, ^ежим и
образ жизни подростка. Семейные традиции и их воспи-
тывающее значение. Динамика изменения отношений ро-
дителей к подросткам. Права и обязанности подростка.
Типичные конфликты подростков с родителями и меры
их предупреждения. Типичные недостатки воспитания под-
ростков в семье и пути их устранения. Единство требова-
ний родителей и педагогов в воспитании подростков.
Совместная работа родителей и педагогов по воспитанию
подростков на основе общих интересов
Круг общения подрЬстка. Его свободное время. Интере-
сы, увлечения и характер общения в различных нефор-
мальных объединениях. Друзья вашего ребенка. Почему важно
поощрять дружбу и первую любовь подростков, создавать
условия для их духовного общения со взрослыми и това-
рищами? Вред негативных установок родителей на друж-
бу подростков разных полов. Как помочь подросткам со-
хранить чистоту первой любви?
Отклонения в половом развитии и их причины
Методы отвлечения девочек от преждевременных по-
ловых переживаний. Причины возникновения ранних по-
ловых связей. Совращение девочек взрослыми мужчина-
ми, а мальчиков — взрослыми женщинами. Аномалии. Что
надо знать родителям об онанизме, меры его предупреж-
дения. Причины венерических болезней, способы их рас-
познавания. Ранние аборты и деторождения, их вред и
опасность для жизни девочек.
Закон об охране чести и достоинства женщины
Изнасилование и другие уголовно наказуемые поло-
вые преступления. Профитактика половых преступлений
284
Как предостеречь девочку от ранних половых связей и
легкомысленного отношения со взрослыми мужчинами и
старшими по возрасту юношами?
Подготовка подростков к семейной жизни
Мать и дочь. Отец и сын. Воспитание чувств чести и
достоинства у девушек. Воспитание у мальчиков уваже-
ния к девушке и женщине. Ознакомление подростков с
семейными правами и обязанностями. Способы и формы
включения их в домашний труд. Роль подростков в по-
полнении бюджета семьи. Обсуждение семейных доходов
и расходов. Обучение подростков умению беречь вещи и
правильно расходовать деньги. Создание уюта в семье. Пример
отца и матери в выполнении семейных обязанностей. Бе-
седы с подростками о мнимых прелестях и соблазнах лег-
кой жизни, нетерпимости к алкоголизму, курению, сквер-
нословию, зависти, соперничеству.
Антиалкогольное воспитание
Здоровый образ жизни. Трезвость — норма жизни в
семье. Семейные традиции. Юмор в семейной жизни. Разъяс-
нение детям вреда алкоголизма. Алкоголизм в подростко-
вом возрасте — преступление против будущего потомства.
Обсуждение фильмов антиалкогольной тематики.
ПРИМЕРНАЯ ТЕМАТИКА БЕСЕД ДЛЯ ПОДРОСТКОВ
ПО НРАВСТВЕННО-ПОЛОВОМУ ПРОСВЕЩЕНИЮ
Ты и твоя семья
Почему папе и маме надо помогать? Как относиться к
дедушке, бабушке, родителям? Твои семейные обязанно-
сти по дому. Правила личной гигиены. Режим дня, труда
и отдыха.
Ты и твои товарищи t
Кого можно назвать другом? Правила общения маль-
чиков и девочек. Правила товарищества. Что значит по-
мочь товарищу? Вред безнравственности и лжи в дружбе.
Правила взаимоотношений мальчиков и девочек. Что оз-
начает женская гордость и достоинство? Каким должен
быть настоящий мужчина? Как оценивать поступки дру-
гих людей? Как оценить свое собственное поведение?
Как люди становятся плохими
Понятие о человеческих пороках, эгоизме, лени, лжи-
вости. Признаки проявления хвастовства, самовлюблен-
ности, наглости, эгоизма. Почему нельзя проходить мимо
285
недостатков, пороков, дурных поступков людей? Как надо
поступать, если на твоих глазах обижают девочку или
мальчика?
Как преодолеть свои недостатки
Преодоление лени. О необходимости режима труда, спорта
и физкультуры. Делай все сам. Недопустимость недобро-
совестного выполнения своих обязанностей и поручений.
Как преодолеть эгоизм? Внимание к другому человеку —
школа культуры поведения. Забота о старших, родителях,
младших членах семьи. Сделать добро другим — высшее
благо. Как научиться честности? Как отучиться от хвас-
товства? Почему нельзя лгать?
Понятие вещизма и способы его преодоления. Как на-
учиться контролировать свои желания и регулировать их
удовлетворение?
Культура поведения
Что такое культура поведения? Вредные привычки людей.
Грубость, невыдержанность — признаки бескультурья. Вред
курения. Как нужно вести себя при встрече со знакомыми?
Твое здоровье. От чего оно зависит
Что такое личная гигиена? Правила личной гигиены
мальчиков и девочек. Как следить за состоянием здоро-
вья? Типичные болезни и причины их возникновения.
Правила здоровья.
Что нужно знать девочке о своем организме
Особенности развития женского организма и здоровье.
Трудовые обязанности девочек. Разумный отдых, каков
он?
Психофизиологические особенности старшего подростка
Как происходят рост и развитие организма с 11 до 16
лет? Изменения в физическом созревании. Диспропорция
роста и веса. Костная и мышечная система. Сердце, легкие и
дыхание. Эндокринная система. Влияние полового созрева-
ния на самочувствие и настроение. Особенности полового
созревания девочки и мальчика. Почему подростковый воз-
раст называют трудным? Чувство взрослости, как оно про-
является. Желание преждевременно стать взрослым и психо-
логическая невозможность быть им. Основные причины кон-
фликтов подростков: противоречие между потребностями,
разумом и чувствами, знаниями и опытом. Культура само-
обладания — основа разрешения противоречий.
286
Здоровый образ жизни
Режим в подростковом возрасте. Почему необходим ре-
жим питания, сна, труда и отдыха. Закаливание и спорт,
тренировки и физические нагрузки. Опасности перегру-
зок. Взаимосвязь нервной системы, психического состоя-
ния и физиологических процессов. Нервные болезни и меры
их предупреждения. Вред курения и употребления спирт-
ных напитков. Влияние никотина и алкоголя на наслед-
ственность последующих поколений.
Культура чувств
Интерес к противоположному полу и особенности его
проявления в 11—16 лет. Чувство первой любви и духовная
чистота юношеской любви. Влюбленность, доверие и забот-
ливость как нравственные нормы первой любви. Почему юноша
обязан беречь честь и достоинство девушки? Женское досто-
инство и гордость. Как прививать девушке чувство собствен-
ного достоинства? Нетерпимость ко лжи, к обману, легко-
мыслию. Основные правила дружбы между юношей и де-
вушкой. Культура поведения девушки и юноши в компании.
Как готовить себя к семейной жизни
Что должна уметь девушка, чтобы быть женой, мате-
рью, хозяйкой дома? Что должен уметь юноша, чтобы
быть отцом и супругом, хозяином дома? О подлинной и
мнимой красоте мужчины и женщины. Основные черты
характера мужчины и женщины как будущих супругов.
Мода и молодежь. Роль моды в юношеском общении. Эс-
тетика внешнего вида. Косметика, фигура, лицо, причес-
ка одежда. О внутренней и внешней красоте.
Половые аномалии и венерические болезни
Вред ранних половых связей, предупреждение аборта.
Понятие половой распущенности. Основные венерические
болезни, их вред. Почему законом введен 18-летний воз-
раст для вступления в брак?
Закон и подросток
Половые преступления и закон. Хулиганство и меры
наказания.
Психолого-педагогическая профилактика
девиантного поведения
Поведение является совокупностью конкретных, в дан-
ный момент протекающих деятельностей. Оно может быть
названо адаптивным, если посредством его получен целе-
287
сообразный, полезный результат. Достижение такого ре-1
зультата становится возможным, если составляющие ши
ведение деятельности соответствуют условиям, в которых,
данное поведение осуществляется. ®
Отклоняющимся (девиантным) поведением принято на-1
зывать социальное поведение, не соответствующее уста-’
новившимся в данном обществе нормам (И.А. Невский)^
Известный социолог И.С. Кон уточняет определение де-
виантного поведения, рассматривая его как систему по-’
ступков, отклоняющихся от общепринятой или подразу-
меваемой нормы, будь то нормы психического здоровья,
права, культуры и морали. В соответствии с концепцией:
адаптивного поведения любая девиация приводит к нару-
шениям адаптации (психической, социальной, социаль-
но-психологической, средовой).
Девиантное поведение подразделяется на две большие ка-
тегории. Во-первых, это поведение, отклоняющееся от норм
психического здоровья, подразумевающее наличие явной или
скрытой психопатологии (патологическое). Во-вторых, это
антисоциальное поведение, нарушающее какие-то социальные,
культурные и особенно правовые нормы. Когда такие по-
ступки незначительны, их называют правонарушениями, а
когда серьезны и наказываются в уголовном порядке — пре-
ступлениями. Соответственно говорят о делинквентном (про-
тивоправном) и криминальном (преступном) поведении.
С.А. Беличева классифицирует социальные отклонения
в девиантном поведении следующим образом
Социальные отклонения:
корыстной ориентации', правонарушения, проступки,
связанные со. стремлением получить материальную, де-
нежную, имущественную выгоду (хищения, кражи, спе-
куляции, протекция, мошенничество и др.);
агрессивной ориентации: действия, направленные про-
тив личности (оскорбление, хулиганство, побои, убий-
ства, изнасилования);
социально-пассивного типа, стремление уйти от актив-
ного образа жизни, уклониться от гражданских обязан-
ностей, нежелание решать личные и социальные пробле-
мы (уклонение от работы, учебы, бродяжничество, алко-
голизм, наркомания, токсикомания, суицид).
Таким образом, асоциальное поведение, различающее-
ся и содержанием, и целевой направленностью, может про-
являться в различных социальных отклонениях' от нару-
шений норм морали до правонарушении и преступлений.
288
Асоциальные проявления выражаются не только во
внешней поведенческой стороне, но и в деформации внут-
ренней регуляции поведения: социальных нравственных
ориентаций и представлений.
Под отклонениями в поведении детей и подростков пони-
маются такие его особенности, которые не только обращают
на себя внимание, но и настораживают воспитателей (роди-
телей, учителей, общественность) Эти особенности поведе-
ния не только свидетельствуют об отклонениях от общепри-
нятых норм, требований, но и несут в себе зачатки, истоки
будущих проступков, нарушений нравственных, социальных,
правовых норм, требований закона, представляют собой по-
тенциальную угрозу субъекту поведения, развитию его лич-
ности, окружающим его людям, обществу в целом.
Отдельные поступки значимы не сами по себе, а лишь
в связи с тем, какие особенности личности, тенденции
их развития за ними скрываются.
Следовательно, придавая поступкам, поведению ребенка,
подростка ту или иную направленность, содержание, зна-
чимость, мы тем самым оказываем произвольное, целе-
направленное влияние на развитие этих процессов или
механизмов, лежащих в основе нравственных и иных свойств
и качеств ребенка. Или наоборот, препятствуя тем или
иным поступкам, поведению, мы создаем помеху, задер-
живаем развитие соответствующих свойств и качеств лич-
ности ребенка, подростка (И.А. Невский, 1993k
Таким образом, отклоняющееся поведение детей и под-
ростков, с одной стороны, может рассматриваться как
симптом, сигнал, признак зарождения и развития (тен-
денция) соответствующих особенностей личности, с дру-
гой стороны, выступать в качестве проводника воспита-
тельного влияния на развитие личности, средства ее фор-
мирования или целенаправленного воздействия на ее
формирование (т.е. воспитательного средства)
Предупреждение отклонений в развитии личности и по-
ведении детей и подростков требует их психологической
иммунизации, т.е. обучения психогигиеническим навы-
кам поведения, умению делать здоровый выбор, чтобы
стать социально-компетентными людьми. Для решения этих
задач необходима выработка школьной политики, направ-
ленной на создание социально-педагогических условий, ней-
трализующих и корректирующих негативные воздействия
общественного кризиса. Она может включать следующие
направления:
1) выявление распространенности различных типов и
форм отклоняющегося поведения детей и подростков про-
воцирующих их факторов, а также изучение потребностей
учащихся и их родителей в образовании и воспитании,
2) анализ результатов изучения мнений учеников, ро-
дителей и разработка на их основе программы по профи-
лактике и коррекции отклонений в развитии личности и
поведении учащихся с учетом выявленной специфики;
3) подготовка педагогических кадров, владеющих ме-
тодами предупреждения и коррекции отклонений в раз-
витии личности и поведении учащихся, психотехничес-
кими приемами, направленными на формирование у де-
тей способности эффективно общаться, принимать
ответственные решения, разрешать конфликты, преодо-
левать стрессы и развивать позитивную, адекватную «Я-
концепцию», вести здоровый образ жизни;
4) создание в школе психолого-педагогических условий,
свободных от внешних факторов риска, отчасти может ре-
шаться посредством ряда компетентных управленческих ре-
шений, развития эффективного взаимодействия с семьей
ученика, учреждениями дополнительного образования и др.
Формирование личностной и социальной компетентно-
сти подростков, коррекцию их негативных поведенческих
проявлений важно начинать с развития у них позитивного
образа «Я», чувства самоуважения, развития способности
критически мыслить, умения ставить социально значимые
цели и принимать ответственные решения. Для того чтобы
подросток умел делать здоровый выбор, его следует обу-
чить умению владеть эмоциями, справляться со стресса-
ми, тревожностью, конфликтами; научить неагрессивным
способам реагирования на критику, самозащиты, сопро-
тивления давлению со стороны других людей, умению про-
тивостоять вредным привычкам, одновременно формируя
у него ценности, позволяющие делать здоровый выбор и
решать возникающие проблемы социально-позитивными
средствами.
Работа ио профилактике отклонений в развитии лично-
сти и поведении детей и подростков эффективна лишь в
том случае, если осуществляется на основе:
1) успешности учебной деятельности (учения);
2) эмоционально положительной, удовлетворяющей
учащихся системы их взаимоотношений (со сверстника-
ми, учителями, родителями);
3) психологической защищенности
290
Последнее обстоятельство самым непосредственным
образом связано с гарантированной социальной защищен-
ностью, включающей в себя:
1) знание учащимися своих прав и обязанностей;
2) неукоснительное соблюдение учителями и другими
субъектами учебного и воспитательного процессов;
3) психологическое и социальное равенство учащихся,
исключающее какую-либо дискриминацию их по любому
признаку;
4) соблюдение прав учащихся на индивидуальное свое-
образие и самоопределение.
Выполнение этих требований позволяет вести учебно-
воспитательную работу со всеми группами и типами под-
ростков путем дифференциации педагогического подхода
и требований к ним в условиях интеграции, не выделяя
каких-либо учеников или группы той или иной оценкой,
знаком или оценочным суждением (слабые, отстающие,
запущенные, нуждающиеся в особой помощи и внима-
нии, относящиеся к группе риска и др.).
В совокупности оказываемая подросткам помощь при
соблюдении названных выше требований и условий по-
зволяет обеспечить равномерное гармоничное развитие
личности, ее базисных структур и их проявлений в дея-
тельности, поведении с учетом индивидуальных темпов
и вариантов личного развития.
Наиболее успешное и полноценное проведение этой работы
предполагает разработку методов выявления подростков,
нуждающихся в тех или иных видах общей и специализи-
рованной помощи.
В практике школьной работы диагностика девиантно-
го поведения чаще всего носит симптоматический ха-
рактер (по запросам и жалобам). Гораздо реже исследу-
ются причины и условия формирования этих девиаций,
используя этимологический подход. Расширение области
диагностики (объекты, предметы) влечет за собой опре-
деленные трудности при создании универсальных мето-
дик, способных отвечать сразу на все вопросы: имеет ли
место девиация? Какой тип девиантного поведения ди-
агностируется? Каковы причины, его вызывающие? В каких
ситуациях оно проявляется? Носит ли оно ситуативный
характер или уже является личностной характеристикой
подростка? И др.
Набор психодиагностического инструментария по рас-
сматриваемой проблеме достаточно разнообразен. Для ди-
291
агностических целей могут быть использованы и общие
методики, и специальные тесты, и их сочетания в виде
батареи тестов. Предлагаются и различные модели диаг-
ностики Весьма продуктивной представляется модель,
включающая скрининг — направленное выделение групп
риска и последующую дифференциальную диагностику
этих групп с привлечением специалистов-смежников для
уточнения этиологии отклонений (И.В. Кузнецова, Г.К. Сер-
геев, 1994).
В диагностической работе с подростками и старшек-
лассниками психологическая информация о видах де-
виантного поведения может быть получена при исполь-
зовании опросника Р. Кеттела, патохарактерологического
опросника А.Е. Личко и проективного теста М. Люше-
ра.
Признаки нарушений Диагностируемые показатели
поведения у подростков
Опросник Р. Кеттела (симптомокомплексы)
I+D+C+ Е+ G- J+ Аффективное поведение Склонность к агрессии Асоциальное, аморальное поведение Склонность к правонарушениям группового характера
O+Q+C Ь Склонность к алкоголизации
ПДО А.Е. Личко (акцентуации характера)
Неустойчивая ) Истероидная 1 Эпилептоидная f Гипертимная 1 Лабильная 1 Эпилептоидная > Истероидная J Отношение к спиртным) нанизкам У+2 / Склонность к риску, контакту с асо- циальными личностями, прогулам; склонность к групповым нарушени- ям, бродяжничеству Вероятность демонстративного суи- цида Склонность к алкоголизации
Циклоидная
Сенситивная
Психастеническая
Истероидная
Эпилет оидная
Вероятность суицидального поведе-
ния
Вероятность демонстративного суи-
цида
Склонность к агрессии
292
Тест М. Люшера (сочетание цветов)
Сочетание 1,2. 3,4 с 7,0 Патохарактерологическое развитие личности, психопатические черты, ведущие к социальной дезадаптации
5-й цвет на 1-м месте Дезадаптивное, аффективное пове- дение
Сочетания 5.2 и 2,5 Черты паранойяльного стиля пережи- ваний, поведения, крайнее упрямство
Сочетания 1,7 Агрессивное поведение, протестные реакции
Сочетания 2,6 и 6,2 Сочетания 7,4 Аффективное, взрывчатое поведение Экстремальное поведение, дезадап- тация
Сочетания 2,7 и 7,2 Негативизм, недоверие
Сочетания 4,3,2; 4,3,7 или 4,3,0 Вспышки поведенческих реакций в стрессовых ситуациях
Сочетания 2,0 и 0 2 Сочетания 5,4 Конфликтность Демонстративное, истероидное по- ведение
Сочетания 3,5,7; 3,7,5 и 7,5,3 Антисоциальные тенденции поведе НИЯ
Универсальна# методикой выявления предрасположен-
ности к тем иди иным девиациям в поведении подрост-
ков представляется «Методика диагностики склонности к
отклоняющемуся поведению» (разработана Вологодским
центром гуманитарных исследований и консультирования
«Развитие» в 1992 г.). Она содержит семь шкал:
1. Шкала установки на социальную желательность — 15
пунктов.
2. Шкала склонности на социальную желательность -
17 пунктов.
3. Шкала склонности к аддиктивному поведению - 20
пунктов.
4: Шкала склонности к самоповреждающему и само-
разрушающему поведению — 21 пункт
5. Шкала склонности к агрессии и насилию — 25 пунктов.
6. Шкала волевого контроля эмоциональных реакций —
15 пунктов.
7. Шкала склонности к делинквентному поведению -
20 пунктов.
293
В целом опросник включает 98 неповторяющихся пун-
ктов-утверждений (ниже приводится вариант для лиц муж-
. ского пола).
Опросник
1 Я предпочитаю одежду неярких, приглушенных тонов
2. Бывает, что откладываю на завтра то, что должен
сделать сегодня.
3. Я охотно бы записался добровольцем для участия в
каких-нибудь боевых действиях.
4. Бывает, что я иногда ссорюсь с родителями
5. Тот, кто в детстве не дрался, вырастает маменьки-
ным сынком и ничего не может добиться в жизни.
6. Я бы взялся за опасную для жизни работу, если бы
за нее хорошо заплатили
7. Иногда я ощущаю такое сильное беспокойство, что
просто не могу усидеть на месте.
8. Иногда немного хвастаюсь.
9. Если бы мне пришлось стать военным, то я хотел бы
быть летчиком-истребителем.
10. Я ценю в людях осторожность и осмотрительность.
И. Только слабые и трусливые люди выполняют все
правила и законы.
12. Я предпочел бы работу, связанную с переменами и
путешествиями, даже если она и опасна для жизни.
13. Я всегда говорю только правду.
14. Если человек в меру и без вредных последствий
употребляет возбуждающие и влияющие на психику ве-
щества — это вполне нормально.
15. Даже если я злюсь, я стараюсь не прибегать к руга-
тельствам.
16. Я думаю, что мне бы понравилось охотиться на львов.
17. Если меня обидят, то я обязательно должен ото-
мстить.
18. Человек должен иметь право выпивать сколько хо-
чет и где хочет.
19. Если мой приятель опаздывает к назначенному вре-
мени, то я обычно сохраняю спокойствие.
20. Мне обычно затрудняет работу требование сделать
ее к определенному сроку.
21. Иногда я перехожу улицу там, где мне удобно, а не
там, где положено
22. Некоторые правила и запреты можно отбросить, если
испытываешь сильное сексуальное (половое> влечение.
294
23. Иногда я не слушаюсь родителей
24. Если при покупке автомобиля мне придется выби-
рать между скоростью и безопасностью, то я выберу бе-
зопасность.
25. Я думаю, что мне бы понравилось заниматься боксом.
26. Если бы я мог свободно выбирать профессию, то
стал бы дегустатором вин.
27. Я часто испытываю потребность в острых ощущениях.
28. Иногда мне очень хочется сделать себе больно.
29 Мое отношение к жизни хорошо описывает посло-
вица «Семь раз отмерь, один раз отрежь»
30 Я всегда покупаю билеты в общественном транспорте.
31. Среди моих знакомых есть люди, которые пробова-
ли одурманивающие, токсические вещества.
32. Я всегда выполняю обещания, даже если мне это
невыгодно.
33 Бывает, что мне очень хочется выругаться.
34. Правы люди, которые в жизни следуют поговорке
«Если нельзя, но очень хочется, то можно»
35. Бывало, что я случайно попадал в драку после упот-
ребления спиртных напитков.
36. Мне редко удается заставить себя продолжать рабо-
ту после ряда обидных неудач.
37. Если бы в наше время проводились бои гладиато-
ров, то я бы обязательно в них поучаствовал.
38. Иногда я говорю неправду.
39. Терпеть боль назло бывает даже приятно.
40. Я лучше соглашусь с человеком, чем стану спорить.
41. Если бы я родился в давние времена, то стал бы
благородным разбойником.
42. Если нет другого выхода, то спор можно разрешить
и дракой.
43. Бывали случаи, когда мои родители, другие взрос-
лые высказывали беспокойство по поводу того, что я не-
много выпил.
44. Одежда должна с первого взгляда выделять челове-
ка среди других в толпе.
45. Если в кинофильме нет ни одной приличной дра-
ки — это плохое кино.
46. Когда люди стремятся к новым, необычным ощу-
щениям и переживаниям — это нормально
47. Иногда я скучаю на уроках.
48. Если меня кто-то случайно задел в толпе, го я обя-
зательно потребую от него извинений
295
49. Если человек раздражает меня, ю я готов высказать
ему все, что думаю о нем
50. Во время путешествии и поездок я люблю откло-
няться от обычных маршрутов.
51. Мне бы понравилась профессия дрессировщика хищных
зверей.
52. Если уж ты сел за руль мотоцикла, то стоит ехать
только очень быстро.
53. Когда я читаю детектив, то мне часто хочется, что-
бы преступник ушел от преследования.
54 Иногда я просто не могу удержаться от смеха, ког-
да слышу неприличную шутку.
55. Я стараюсь избегать в разговоре выражений, кото-
рые могут смутить окружающих.
56. Я часто огорчаюсь из-за мелочей.
57. Когда мне возражают, я часто взрываюсь и отвечаю
резко.
58. Мне больше нравится читать о приключениях, чем
о любовных историях.
59. Чтобы получить удовольствие, стоит нарушать не
которые правила и запреты.
60. Мне нравится бывать в компаниях, где в меру вы-
пивают и веселятся.
61. Меня раздражает, когда девушки курят.
62. Мне нравится состояние, которое наступает, когда
в меру и в хорошей компании выпьешь.
63. Бывало, что у меня возникало желание выпить,
хотя я понимал, что сейчас не время и не место.
64. Сигарета в трудную минуту меня успокаивает.
65. Мне легко заставить других людей бояться меня, и
иногда ради забавы я это делаю.
66. Я смог бы своей рукой казнить преступника, спра-
ведливо приговоренного к высшей мере наказания.
67. Удовольствие — это главное, к чему стоит стре-
миться в жизни
68. Я хотел бы поучаствовать в автомобильных гонках.
69. Когда у меня плохое настроение, ко мне лучше не
подходить.
70. Иногда у меня бывает такое настроение, что я готов
первым начать драку.
71. Я'могу вспомнить случаи, когда был таким злым-, что
хватал первую попавшуюся иод*руку вещь и ломал ее.
72. Я всегда требую, чтобы окружающие уважали мои
права
.296
73 Мне понравилось бы прыгать с парашютом
74 Вредное воздействие на человека алкоголя и табака
сильно преувеличивают.
75. Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня
76. Я нс получаю удовольствия от ощущения риска
77. Когда человек в пылу спора прибегает к «сильным»
выражениям — это нормально
78. Я часто не могу сдержать свои чувства.
79. Бывало, что я опаздывал на уроки
80. Мне нравятся компании, где все подшучивают друг
над другом.
81. Секс должен занимать в жизни молодежи одно из
главных мест
82. Часто я не могу удержаться от спора, если кто-то
не согласен со мной.
83. Иногда я не выполнял школьное‘домашнее задание
84. Я часто совершаю поступки под влиянием минут-
ного настроения.
85. Мне кажется, что я нс способен ударить человека.
86. Люди справедливо возмущаются, ко1да узнают, что
преступник остался безнаказанным.
87. Бывает, что мне приходится скрывать от взрослых
некоторые свои поступки.
88. Наивные простаки сами заслуживают гою, чтобы
их обманывали.
89. Иногда я бываю так раздражи геле л, что стучу но
столу кулаком.
90. Только неожиданные обстоятельства и чувство опас-
ности позволяют мне по-настоящему проявить себя
91. Я бы попробовал какое-нибудь одурманивающее
вещество, если бы твердо знал, что его не новредит мое-
му здоровью и не повлечет наказания.
92. Когда я стою на мосту, то меня иногда так и тянет
прыгнутьвниз.
93. Всякая грязь меня пу<ает или вызывает сильное
отвращение.
94- Когда я злюсь, то мне хочется кого-иибудь ударить.
95. Я считаю, что люди должны отказаться от всякого
употребления спиртных напитков.
96. Я мог бы на спор влезть на высокую фабричную трубу
97. Временами я не могу справиться<е -желанием при-
чинить боль другим людям.
98. Я мог бы после небольших иредакгрите.льных объяс-
нений управлять вертолетом-. >
297
Ключи и процедура подсчета тестовых баллов
Каждому ответу в соответствии с ключом присваива-
ется один балл. Затем по каждой шкале подсчитывается
суммарный балл, который и сравнивается с тестовыми
нормами, приведенными ниже. При отклонении индиви-
дуальных результатов испытуемого от среднего суммар-
ного балла по шкале (см. тестовые нормы) больше, чем
на 1S, измеряемую психологическую характеристику можно
считать выраженной. Если индивидуальный суммарный балл
испытуемого меньше среднего по тестовым нормам на 1S.
то измеряемое свойство можно оценивать как маловыра-
женное. Кроме того, если известна принадлежность испы-
туемого к «делинквентной» популяции, то его индивиду-
альные результаты целесообразно сравнивать с тестовыми
нормами, рассчитанными для «делинквентной» подвыборки.
Ключи
1. Шкала установки на социально-желательные ответы'
2 (нет), 4 (нет), 6 (нет), 13 (да), 21 (нет), 30 (да), 32 (да), 33
(нет), 38 (нет), 47 (нет), 54 (нет), 79 (нет), 83 (нет), 87 (нет)
2. Шкала склонности к преодолению норм и правил’
1 (нет), 10 (нет), 11 (да), 22 (да), 34 (да). 41 (да), 44
(да), 50 (да), 53 (да), 55 (нет), 59 (да), 61 (нет), 80 (да).
86 (нет), 88 (да), 91 (да), 93 (нет).
3. Шкала склонности к аддиктивному поведению: 14 (да),
18 (да), 22 (да), 26 (да), 27 (да), 31 (да), 34 (да), 35 (да),
43 (да). 46 (да), 59 (ца). 60 (да), 62 (да), 63 (да) 64 (да),
67 (да), 74 (да), 81 (да), 91 (да), 95 (нет).
4 Шкала склонности к самопбвреждаюгцему и само-
разрушающему поведению: 3 (да), 6 (да), 9 (да), 12 (да),
16 (да), 24 (нет), 27 (да), 28 (да), 37 (да), 39 (да), 51
(да), 52 (да), 58 (да), 68 (да), 73 (да), 76 (да), 90 (да), 91
(да), 92 (да), 96 (да), 9? (да).
5 Шкала склонности к агрессии и насилию: 3 (да), 5
(да), 15 (нет), 16 (да), 17 (да), 25 (да), 37 (да), 40 (нет)
42 (да), 45 (да), 48 (да), 49 (да), 51 (да),65 (да), 66 (да),
70 (да), 71 (да), 72 (да), 75 (нет), 77 (да), 82 (да), 85
(да), 89 (да), 94 (да), 97 (да).
6. Шкала волевого контроля эмоциональных реакций
7 (да), 19 (да), 20 (да), 29 (нет), 36 (да), 49 (да), 56 (да),
57 (да), 69 (да), 70 (да), 71 (да), 78 (да), 84 (да), 89 (да)
94 (да).
7 Шкала склонности к делинквентному поведению: 18
|да). 26 \да), 31 (да), 34 (да), 35 (да), 42 (да!. 43 (да). 44
298
(да), 48 (да), 52 (да,, 55 (нет), 61 (нет), 62 (да), 63 (да).
64 (да), 67 (да), 74 (да), 86 (нет), 91 (да), 94 (да)*
Итак девиантное поведение детей и подростков —
явление комплексное и сложное. Оно может иметь вне-
шние и внутренние причины. Девиантное поведение свя-
зано с индивидуально-типологическими особенностя-
ми личности, которые создают благоприятную либо не-
благоприятную основу для воздействия негативных
внешних (природных, климатических, экологических и
др.), социальных (социокультурные нормы, традиции)
и внутренних (ценностные ориентации установки, по-
требности и т.д.» факторов. Возникая на уровне ситуа-
тивных поведенческих реакций при определенном соче-
тании указанных факторов, девиантное поведение, зак-
репляясь, приводит к-устойчивым формам отклонений
в поведении. При этом складывается дезадаптивное по-
ведение детей и подростков, которое осложняет их со-
циализацию в обществе в целом.
Тестовые нормы
Шкала N= 229 человек N= 229 человек
Нормальная выборка Делинквентная выборка
М — макси- мальное значение S - среднее значение М - мак- симальное значение S -среднее значение
Шкала 1 15 вопросов 2,27 2,06 2,49 2,13
Шкала 2 17 вопросов 7,73 2,88 10 97 2,42
Шкала 3 20 вопросов 9,23 4 59 15.17 3,04
Шкала 4 21 вопрос 10, -и» Л41 10,98 2,76
Шкала 5 25 вопросов 12,47 4,23 14,64 3,94
Шкала 6 15 вопросов 8,04 3 20 9,37
Шкала 7 20 вопросов 7,17 4 05 14.38 5,22
* Некоторые пункты одновременно входят в несколько шкал оп-
росника
299
Работа социального педагога с девиантными детьми и
подростками должна основываться как на симптомати-
ческом подходе (работа с конкретными симптомами от-
клонений). так и на каузальном, т.е. профилактическом,
подходе (снятие причин, факторов и условий, их прово-
цирующих).
Особое значение в силу негативной возрастной дина-
мики девиантного поведения приобретает ранняя профи-
лактика отклонений в поведении детей и подростков.
Установление контакта с девиантными подростками
Дети и подростки с отклоняющимся поведением, как
правило, оказываются трудными в общении. Чтобы уста-
новить с ними контакт для любой последующей работы,
социальному педагогу требуется приложить довольно много
усилий, которые могут оказаться бесплодными
Профессиональную помощь специалисту поможет ме-
тодика контактного взаимодействия Л.Б. Филонова (1985).
Контактное взаимодействие — это такая модель пове-
дения инициатора контакта, вызывающая и усиливаю-
щая у другого человека потребность в контакте, продол-
жении общения, потребность в высказываниях и сообще-
ниях. Автор методики понимает контакт как доверительный
отношения, положительно переживаемое психическое со-
стояние, как инструмент исследования, изучения и кор-
рекции.
Целью применения методики является сокращение ди-
станции между Людьми и самораскрытие личности в про-
цессе общения.
Взаимодействие социального педагога с девиантным
подростком разворачивается в шести стадиях:
1. Расположение к общению.
2. Поиск общего интереса
, 3. Выяснение предполагаемых положительных для об-
щения и демонстрируемых качеств.
4. Выяснение опасных для общения и демонстрируемых
качеств.
5. Адаптивное поведение партнеров.
! 6. Установление оптимальных отношений.
। На каждой стадии используется специфическая такти-
ка взаимодействия и решаются конкретные задачи Мето-
дику можно использовать в диагностических целях и для
налаживания постоянных отношений с девиантными под-,
ростками.
300
Методика контактного взаимодействия с подростками
Стадия взаимодействия Содержание и характер контакта Основная тактика 1 Результат1
I Распоюженне к общению Использование общепринятых форм и фраз Сдержанное и доброжелательное обращение Ровное отношение, отсутствие эмоциональных реакций Не- принужденная беседа на отвле- ченные темы Озсутствие сове- тов, уверении, навязчивости Одобре- ние, со пасме, безуслов- ное при- нятие Приня- тие со- । гласил
2 Поиск обще- го интереса Поиск нейтральною интереса Интерес к интересам подрос- тка. Переходе нейтрального на личностно значимый интерес Подчеркивание уникальности личности От общих суждений о людях к конкретному чело- веку. От его ценностей к со- стояниям и качествам Ровное отноше- ние,заин- тересо- ванность, подчерки- вание уникаль- ности личности Поло- житель- ный эмоцио- нальный фон, согласие
3. Выяснение предполагаемых положительных качеств Рассказы о положительных ка- чествах, поиск оригипально- ю Демонстрация отношения к этим качествам. Отношение к отрицательным качествам дру- гих Поиск качеств у себя Принятие тою, что предлагает партнер, авансиро- вание до- верием Созда ние си- туации безопас- ности, безус- ловное приня- тие личнос- ти
4 Выяснение предполагае- мых опасных качеств Уточнение границ и пределов личности Выяснение качеств, мешающих общению. Пред- ставление, прогнозирование ситуаций общения Сомнения, выяснение неясностей Выска- зывания о собственных нега- тивных качествах Принятие позитив- ного без обсужде- ния, со- мнения, возраже- ния Ситуа ция до- верия, откры- тости
301
Продолжение
5 Адаптивное поведение парт- неров 6. Установление оптимальных отношений Подчеркивание положительных и учет негативных качеств. Со- веты по качествам. Подчерки- вание динамики представлений о человеке. Подчеркивание ин- дивидуальности и ее учет в об- щении. Обсуждение того, что будет представлять трудности. Желание приспосабливаться к особенностям другого Общие планы действий. Со- вместная разработка програм- мы. Нормативы общения, вза- имодействия. Распределение ро- лей. Составление планов по самоизменению Общие на- мерения Согла- . сие на выпол- нение приня- того плана
В целях профилактики отклоняющегося поведения со-
циальный педагог ведет картотеку трудных подростков, в
которой отражены те личностные особенности, которые
требуют индивидуальной работы.
ХАРАКТЕРИСТИКА ТРУДНОГО ПОДРОСТКА
1. Состояние здоровья и развития учащегося (заполняется совме-
стно со школьным врачом):
1.1. Общая оценка здоровья учащегося (по данным медицинской
карты)
1.2. Признаки повышенной неврозности: отсутствуют; повышен-
ная утомляемость, пониженная работоспособность, подавленное
настроение, повышенная возбудимость, вспышки гнева, атрессив-
ность по отношению к сверстникам, агрессивность по отношению к
учителям, отказ от контактов, общих дел, склонность к разруши-
тельным действиям, садизм, другие признаки
1.3. Патологические влечения:
— курит (не курит, курит эпизодически, систематически);
— употребляет спиртные напитки (не употребляет, употребляет
эпизодически, систематически);
— употребляет токсико-нарковещества (нс употребляет, употреблял
однократно, систематически);
1.4. Состоит на диспансерном учете, по поводу чего
1ЛО
2 Психологическая атмосфера семьи.
— благоприятная,
— неблагоприятная;
— крайне неблагоприятная.
2.1. Данные о родителях (отец, мать)
образование_______________________________________________
профессия, место работы___________________________________
2.2. Другие члены семьи
2.3. Тип семьи.
— благополучная (родители морально устойчивы, владеют куль-
турой воспитания, эмоциональная атмосфера семьи положительна),
— неблагополучная, в том числе:
— педагогически некомпетентная (родители не владеют культу-
рой воспитания); признаки: отсутствует единство требований, ребе-
нок безнадзорен, жестокое обращение, систематические физичес-
кие наказания, низкая осведомленность об интересах, о поведении
ребенка вне школы),
— нравственно-неблагополучная (асоциальная; родители ведут
аморальный образ жизни: пьянствуют, тунеядствуют, содержат притон,
имеют судимость, воспитанием детей не занимаются),
— конфликтная (в семье неблагополучная эмоциональная атмос-
фера, между родителями постоянные конфликты, родители повы-
шенно раздражительны, жестоки, нетерпимы).
2.4. Характер взаимоотношений родителей с ребенком
— семейный диктат (систематическое подавление инициативы и
чувства собственного достоинства ребенка);
— чрезмерная опека (удовлетворение всех потребностей ребенка,
ограждение от трудностей, забот, усилий);
— попустительство (уклонение от активного участия в воспитании
ребенка, пассивность, признание полной автономности ребенка),
— сотрудничество (отношение взаимного уважения, совместное
переживание радостей, горя и т.д.).
2.5. Организация режима труда и отдыха:
какие обязанности выполняет в семье
соблюдается ли режим дня__________________________________
кто и в какой степени помогает и контролирует выполнение
домашнего задания_________________________________________
как организовано общение учащегося в семье во время досуга,
летнего отдыха, отпуска родителей____________________________
3 Особенности учебной деятельности:
3 1 Успеваемость учащегося ______________________________
303
3 2 Отношение к учению, положительное, нейтральное, равно-
душное, отрицательное.
3 3. Интеллектуальные возможности учащегося: высокие, сред-
ние, низкие.
3 4 Мотивы учения: познавательный интерес к предметам, осоз-
нание необходимости учиться в школьном возрасте, стремление по-
лучить оценку, заслужить одобрение взрослых, стремление избежать
наказания, стремление к самоутверждению в группе сверстников.
4 Положение в классном коллективе, отношение к коллективу:
4 1. Позиция учащегося в коллективе' лидер (звезда), предпочи-
таемый, принятый, отвергаемый, изолированный.
4 2 С кем из класса наиболее близок. Характер взаимного влияния.
4 3. Взаимоотношения с другими одноклассниками: деловые,
ровные, дружеские, теплые, конфликтные, ни с кем не общается.
4 4. Манера, стиль общения с окружающими:
— доминантный стиль (уверен в себе, стремится навязать свое
мнение, легко перебивает, но не дает перебить себя, нелегко при-
знает свою неправоту);
- недоминантный стиль (застенчив, уступчив, легко признает
себя неправым, нуждается в поощрении при разговоре);
— экстраверт (постоянно направлен на общение, легко входит в
контакт, любопытен, открыт, полон внимания к окружающим);
— интраверт (не склонен к контактам, замкнут, предпочитает
общению деятельность, в разговоре немногословен).
4 5. Отношение к общественному мнению'
— активно-положительное (стремится исправить недостатки, учесть
замечания и т.п.);
— пассивно-положительное (понимает критику, согласен с ней,
но недостатки не исправляет);
- безразличное (не реагирует на критику, не меняет поведения);
— негативное (спорит, не согласен с замечаниями, поведения
не меняет);
5 . Отношение к общественной деятельности и общественно по-
лезному труду:
5.1 Отношение к общественным поручениям' с готовностью, без
видимого интереса, отказывается.
5.2. Выполнение общественных поручении' добросовестное, не-
добросовестное, по настроению, под нажимом, с инициативой.
5.3. Отношение к трудовым делам класса принимает активное
участие, безразличен, демонстративно отказывается.
5 4. Отношение к физическому труду:
— положительное (трудолюбие, часто предпочитает физический
труд умственному, имеет золотые руки);
— равнодушное (не выделяет физический труд как интересную де-
ятельность, от него не отказывается, но выполняет без инициативы),
— отрицательное (ленив, трудится недобросовестно, под нажи-
мом, к физическому труду относится свысока, пренебрежительно)
304
5 5. Отношение к общественному имуществу относится береж-
ливо, по-хозяйски, равнодушно, демонстративно пренебрежитель-
но, вплоть до умышленной порчи имущества.
6 Направленность интересов:
6 I. Проявляет интерес к деятельности физический, умственный
труд, техническая, общественно-политическая, ор!анизаторская,
художественная (артистическая, литературная, музыкальная, хоре-
ографическая и т.д.), спортивная деятельность.
6 2. В каких кружках (секциях) состоит, состоял
6 3. Культурный кругозор: посещает ли и насколько часто теат-
ры, музеи, выставки_________________________________________
каковы читательские интересы, какую литературу предпочитает,
регулярность чтения (книг не читает, читает эпизодически, читает
систематически)
7 Особенности сферы свободного общения учащегося:
7.1 Сколько времени уделяется «уличному» общению в течение
недели, часы вечернего прихода домой.
7.2. С кем имеет дружеские связи вне класса, какое влияние они
оказывают на учащегося.
7.3. Постоянное или предпочитаемое место «уличного» общения
(клуб, двор, подъезд и тщ.).
7.4. Содержание общения в уличных играх: работа с техникой,
автомототехникрй, посещение кино, игра на гитаре, прослушива-
ние музыкальных записей, разговоры на разные темы, бесцельное
времяпровождение, выпивки, курение, азартные игры и др.
8 Самооценка личности:
8.1. Уровень самооценки:
— адекватная (правильно оценивает свои положительные и от-
рицательные качества, личные возможности и достижения);
— завышенная (некритичен по отношению к себе, преувеличи-
вает свои достижения);
— заниженная (излишне самокритичен, недооценивает свои по-
ложительные качества и личные достижения).
8 2. Какими бы чертами хотел обладать, от каких хотел бы изба-
виться?
9 Особенности поведения:
9.1. Положительные поступки учащегося. Как часто они соверша-
ются ____________________________________________________
Возможные мотивы их совершения
9 2. Отрицательные поступки (проступки), их проявления (эпи-
зодически, систематически), их характер, грубость, драки, прогу-
лы, опоздания на уроки, нарушения дисциплины в классе, отказ
от требовании, поручений, не работает в классе на уроках
305
9 3 Правонарушения учашегося. воровство, вымогательство у
младших и слабых, избиение младших и слабых, попытка к наси-
лию, жестокое обращение с животными, проявление садистских
наклонностей, грубые нарушения общественного порядка (хули-
ганство).
9.4 . Отношение к своим поступкам: равнодушен, переживает,
оправдывает, осуждает
9.5 Как относится к педагогическим воздействиям: с ожесточе-
нием, равнодушно, понимает и старается выполнить требования.
9.6 Состоит на учете в ИДН____________________________
внутри школы______________________________________
Известно, что любую болезнь легче предупредить, чем
лечить. Эта истина касается и отклонений в развитии личности.
Поэтому профилактика является наиболее гуманным и
эффективным видом профессиональной деятельности со-
циального педагога.
4.3. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
В РАБОТЕ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
С ДЕВИАНТНЫМИ ДЕТЬМИ И ПОДРОСТКАМИ
Социально-психологические технологии — это система
процедур, в основе которых лежит воздействие на неко-
торые стороны психической реальности человека с помо-
щью особых методов. В данном случае речь идет о мето-
дах, используемых в малой социальной группе и »1ерез
группу. Группы могут быть естественными (семья, класс,
неформальная группа сверстников) и лабораторными, спе-
циально организуемыми для коррекционно-развивающих
целей (тренинговая, коррекционная группа). С помощью
социально-психологических методов чаще всего решают-
ся проблемы, связанные с трудностями общения, соци-
альной адаптации, самосознания (самооценка, уровень при-
тязаний, полоролевая идентификация, ориентация в со-
циальном пространстве).
Использование социально-психологических технологий
также предполагает диагностику отношений личности с
социумом, выявление особенностей социальной ситуации
развития ребенка или подростка (см. главу 5), развитие и
коррекцию прежде всего интериндивидных (направлен-
ных на других) свойств личности через ее групповую под-
держку, отражение, эмпатию, идентификацию, эффект
присутствия и другие психологические механизмы.
306
Игровая коррекция поведения детей в группе
Игровая коррекция поведения является групповой формой
коррекционной работы с детьми дошкольного и младше-
го школьного возраста. Она основана на деятельностном
подходе и использует детскую игру в диагностических,
коррекционных и развивающих целях. Игровая коррек-
ция используется при различных формах нарушения по-
ведения, неврозах, страхах, школьной тревожности, на-
рушениях общения у детей.
Этапы психокоррекции
Развитие любой групповой деятельности проходит ряд
стадий, или фаз. Для детской группы также характерна
своя внутренняя динамика. Групповой процесс, возникаю-
щий в ходе занятий игровой психокоррекции, по мнению
А.С. Спиваковской (1988), проходит три отчетливо выяв-
ляемых этапа: ориентировочный, реконструктивный и зак-
репляющий. На первом этапе детям предоставляется воз-
можность спонтанной игры. Тактика педагога наименее ди-
рективна. На этом этапе решаются следующие задачи.
1. Выявление особенностей эмоционально-поведенчес-
кой сферы, требующих коррекции.
2. Создание у ребенка положительного эмоционального
настроения и атмосферы безопасности в группе.
На данном этапе широко используются невербальные
средства коммуникации, игры, облегчающие вступление в
контакт. Постепенно скованность и напряженность исчеза-
ют, дети становятся более активными. Тактика ведущего на
втором этапе принимает целенаправленный характер, ис-
пользуются специальные приемы. Задача ведущего — проде-
монстрировать ребенку неадекватность, нецелесообразность
некоторых способов реагирования и сформировать у него
потребность в изменении своего поведения. Здесь происхо-
дит эмоциональное отреагирование внутреннего напряже-
ния, неприятных переживаний, широко используются сю-
жетно-ролевые игры, разыгрывание различных проблемных
ситуаций. Именно на этой стадии коррекционного процесса
происходят главные изменения в психике ребенка, совер-
шается разрешение многих внутренних конфликтов, кото-
рые носят подчас бурный и драматичный характер. Почти
всегда встречаются проявления агрессии, негативизм — протест,
направленный против педагога. К концу этой стадии гамма
противоречивых эмоций сменяется чувством глубокой сим-
патии как к взрослому, так и к партнерам по игре
307
На третьей этапе дети закрепляют способность само-
стоятельно находить нужные способы поведения. Задача
ведущего — обучить их новым формам эмоционального
реагирования, поведения, развить навыки общения, обо-
гатить игровую деятсчьность Целью этого периода явля-
ется закрепление всего того позитивного и нового, что
возникло в личностном мире ребенка. Необходимо до-
биться того, чтобы ребенок окончательно поверил в свои
силы и смог вынести приобретенную веру за пределы
игровой комнаты в реальную жизнь. Тактика педагога
подчинена внутренней динамике игрового процесса, ее
изменения соответствуют этапам психокоррекционного
процесса.
I этап. Тактика педагога наименее директивна. Он на-
блюдает за игрой детей, старается создать теплую эмоци-
ональную атмосферу в группе, ненавязчиво помогает ре-
бенку освоится в новой обстановке; может предложить
детям поиграть в те или иные игры, но не настаивает на
этом. Охотно поддерживает инициативу детей, никак не
направляет игру, не высказывает никаких мнений по по-
воду игры, не оценивает детей. Используются следующие
приемы: невербальные средства общения; поощрение спон-
танной активности ребенка.
11 этап. На реконструктивном этапе тактика изменя-
ется, позиция педагога становится более активной. При-
емы: интерпретация; отражение; демонстрация более адек-
ватных способов поведения; внушение; создание ситуа-
ций выбора, требующих от ребенка определенного способа
действия; использование специальных игр.
111 этап. Это этап опробования нового опыта. Ребенок
уже научился справляться с возникающими перед ним
проблемами. Педагог во всем поддерживает ребенка, де-
монстрирует ему свое уважение.
Структура психокоррекционного занятия
Каждое занятие состоит из ряда этюдов и игр. Они
коротки, разнообразны, доступны детям по содержанию.
Основная цель занятий — сохранение психического здо-
ровья и предупреждение эмоциональных расстройств у
детей. Основной акцент в занятиях сделан на обучение
элементам техники выразительных движений, на исполь-
зование выразительных движений в воспитании эмоций
и высших чувств и на приобретение навыков в самораст
слаблении. Занятия строятся по определенной схеме и
состоят из этапов. Каждый этап может решать не одну, а
308
несколько совершенно самостоятельных задач, по-свое-
му важных для развития детекой психики. Временные
характеристики зависят от возможностей ведущего и за-
интересованности детей.
l-й этап. Разминка.
Занятие начинается с общей разминки. Ее задача: сбро-
сить инертность физического и психического самочувствия,
поднять мышечный тонус, разогреть внимание и интерес
ребенка к совместному занятию, настроить детей на ак-
тивную работу и контакт друг с другом. Для решения
этой задачи выполняется несколько упражнений-игр на
внимание или подвижная игра.
2-й этап. Мимические и пантомимические этюды.
Задача, выразительное изображение отдельных эмо-
циональных состояний, связанных с переживанием теле-
сного и психического довольства и недовольства. Модели
выражения основных эмоций (радость, удивление, инте-
рес, гнев и др.). Дети знакомятся с элементами вырази-
тельных движений: мимикой, жестом, позой, походкой.
3-й этап. Игры и этюды на выражение отдельных ка-
честв характера и эмоций.
Задача выразительное изображение чувств, порож-
даемых социальной средой (жадность, доброта, честность
и т.п.), их моральная оценка. Модели поведения персона-
жей с теми или иными чертами характера. Закрепление и
расширение уже полученных детьми ранее сведений, от-
носящихся к их социальной компетентности. При изобра-
жении эмоций внимание детей привлекается ко всем ком-
понентам выразительных движений одновременно.
4-й этап. Игры и этюды, имеющие психотерапевтичес-
кую направленность на определенного ребенка или на группу.
Используются мимические и пантомимические спо-
собности детей для предельно естественного воплощения
в заданный образ.
Задача: коррекция настроения и отдельных черт харак-
тера ребенка, тренинг моделирования стандартных ситуаций.
5-й этап. Окончание занятия, психомышечная трени-
ровка.
Задача: снятие психоэмоционального напряжения,
внушение желательного настроения, закрепление поло-
жительного эффекта, стимулирующего и уПрядочиваю-
щего психическую и физическую активность детей, при-
ведение в равновесие их эмоционального состояния, улуч-
шение самочувствия и настроения.'
309
ПРОГРАММА ИГРОВОЙ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ
СВОЙСТВ СУБЬЕКТА САМОСОЗНАНИЯ И ОБЩЕНИЯ
У СОЦИАЛЬНО И ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЗАПУЩЕННЫХ ДЕТЕЙ
Цель: устранение искажений эмоционального реагиро-
вания и стереотипов поведения, реконструкция полно-
ценных контактов ребенка со сверстниками, гармониза-
ция образа «Я» ребенка.
Задачи:
1. Формирование социального доверия.
2. Развитие социальной активности детей.
3. Развитие социальных эмоций.
4. Развитие коммуникативных навыков.
5. Формирование адекватной самооценки детей.
6. Обучение умению самостоятельно решать проблемы.
Предмет коррекции: свойства субъекта самосознания и об-
щения детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Средства коррекции: детская игра, элементы психогимна-
стики, специальные приемы неигрового типа, направленные
на повышение сплоченности группы, развитие навыков об-
щения, способности к эмоциональной децентрации (разо-
тождествлению себя с каким-либо негативным состоянием!
Этаны коррекции:
I . Ориентировочный (3—4 занятия).
II. Реконструктивный (6—7 занятий).
III. Закрепляющий (2—3 занятия).
Содержание программы
I этан работы — ориентировочный
1-е занятие.
Посвящено знакомству детей друг с другом. Дети са-
дятся полукругом на стульчики около ведущего. Всем уча-
стникам взрослый предлагает назвать себя любым име-
нем, которое сохраняется за ребенком на все время заня-
тий. Социальный педагог предлагает детям выбрать для
себя любое имя или название животного (что имеет кор-
рекционный и диагностический смысл).
Коррекционный смысл состоит в том, что ребенок может
таким путем как бы выйти из своего старого «Я» и надеть на
себя другую маску. Дети часто выбирают имена друзей, на-
звания животных, которые бывают глубоко символичными.
В диагностическом смысле выбор не своего имени —
признак неприятия себя. Таким способом у ребенка про-
является ощущение собственного неблагополучия. Выбор
чужого имени служит указателем желаемого объекта иден-
тификации Педаго! также называет себя.
310
На первом занятии не надо выяснять, почему ребенок
назвал себя по-другому, так как это может отпугнуть ре
бенка. Этот вопрос можно обсудить потом.
После такого знакомства ведущий предлагает детям игру
«Жмурки». Веселая, азартная, она снимает первоначаль-
ную настороженность ребенка. В то же время эта игра -
хороший диагностический прием, выявляющий исходный
уровень самостоятельной активности группы и некоторые
групповые роли, возникающие групповые отношения со-
подчинения. Если дети играют активно, т.е. сами выбира
ют водящего, одергивают тех, кто подсказывает, значит,
группа действительно активна и взрослый занимает пози-
цию пассивного наблюдателя, чтобы быстрее сложилась
стихийная групповая структура.
Затем педагог предлагает детям игру «Паровозик»
Цель игры: создание положительного эмоционального
фона, повышение уверенности в себе, устранение стра-
хов, сплочение группы, усиление произвольного контро-
ля, развитие умения подчиняться требованиям одного
Ход игры: дети строятся друг за другом, держась за
плечи. «Паровозик» везет детей, преодолевая с «вагончи-
ками» различные препятствия. Концовка занятия должн''
быть спокойная и объединяющая. Поэтому можно пре^
дожить детям встать в круг («хоровод») и взять друг дру-
га за руки. Выбранная форма окончания занятий останет-
ся неизменной и превратится в ритуал.
2-е занятие.
Если группа активна, то продолжить курс спонтанных
игр. В ходе игры в детском коллективе возникает иерар-
хия, как правило, выявляющая силу и слабость каждого
участника. Стихийно сложившаяся иерархия поддержива-
ет других и таким образом способствует укреплению де-
задаптивных качеств детей. Она необходима для уточне-
ния психологического диагноза членов группы и для на-
копления того группового опыта общения, от которого
впоследствии надо будет отталкиваться, демонстрируя его
положительные и отрицательные стороны детям.
Педагог находится в групповой комнате, но никак не
вмешивается в детские игры.
Через три занятия уже можно по наблюдениям выде-
лить пять стихийных ролей;
1) лидер (приветствуемый всеми);
2) товарищ лидера (прихвостень);
3) неприсоединившийся (оппозиционер);
311
4) покорный конформист (баран);
5) «козел отпущения» (изгой).
Это означает, что первый уровень 1 этапа групповой пси-
хокоррекции заканчивается. Окончание этого уровня отли-
чают три признака: укрепившиеся роли, стереотипные ин-
теракции, появление реакций на присутствие ведущего.
Второй уровень I этапа — это этап направленных игр,,
содержание осознаваемых навыков и действий, которые
задаются ведущим. Тем не менее необходимо включать*
спонтанные игры на определенное время в каждое заня-
тие. Это называется «свободное время». Обычно на него
отводится 20 мин в конце занятия.
3-е за ня т и е.
1. Игра «Жмурки».
Цель игры: создание положительного эмоционального
фона, устранение страхов, повышение уверенности в себе.
Ход игры: все дети идут, приплясывая и напевая какую-
нибудь песенку, и ведут игрока-кота с завязанными глазами.
Подводят к двери, ставят его на порог и велят взяться за
ручку, а потом все вместе (хором) нараспев начинают петь;
— Кот, кот Ананас,
Ты лови три года нас!
Ты лови три года нас,
Не развязывая глаз!
Как только пропоют последние слова, разбегаются в
разные стороны. Кот принимается ловить играющих. Все
дети вертятся вокруг кота, дразнят его: то дотронутся до
него пальцем, То дернут за одежду.
2. Игра «Жучок».
Цель игры: раскрытие групповых отношений.
Ход игры: дети встают в шеренгу за водящим Водящий
стоит спиной к группе, выставив из-под мышек свою
руку с раскрытой ладонью. Водящий должен угадать, кто
из детей дотронулся до его руки (по выражению лица,
движению) Водящий водит до тех пор, пока не угадает
правильно. Водящего выбирают е помощью считалки.
3. Свободное время.
Предложить детям-оюжстно-ролевые и настольный игры.
4. «Хоровод».
Ход марм.дети встают в круг и берутся за руки, смотрят
друг другу в глаза,/ улыбаются. При этом основной акцент
312
делается нс на сложившиеся роли, а на устранение неравен-
ства и пресечение привилегий. Есть определенные призна-
ки, указывающие на то, что требуемая групповая структура
сложилась. Во-первых, водящие начинают чувствовать на-
правленную на них агрессию, которая хорошо видна в та-
ких играх, как «Крепость» и «Жучок». Во-вторых, возника-
ют спонтанные тактильные, ласковые интеракции между
членами группы. В-третьих, появилось серьезное, уважи-
тельное отношение к ритуалу окончания занятия.
Тогда, когда возникла групповая структура, уравняв-
шая детские индивидуальности, можно переходить к следу-
ющему, второму, этапу группового курса, в котором большое
внимание уделяется индивидуальной работе в форме ро-
левых игр и других приемов.
II этап работы — реконструктивный
К началу II этапа педагогу уже видны трудности обще-
ния каждого ребенка, а также неадекватные компенса-
торные способы поведения каждого. Индивидуальная пси-
хологическая коррекция происходит тогда, когда ребенок
осуществляет новые формы поведения и накапливает но-
вый опыт общения. Это становится возможным лишь тог-
да, если ребенок удовлетворил свои фрустрированные
потребности (они часто служат источниками напряжения
и обусловливают неадекватное поведение). Чаще всего это
потребность в безопасности и принятии-признании. Фру-
страция этих потребностей свойственна почти всем детям
с трудностями адаптации. Как правило, потребность в бе-
зопасности удовлетворяется на I этапе коррекции, во время
направленной игры.
Удовлетворение потребности в признании невозмож-
но без построения полного образа самого себя. Чтобы
это реализовать, используют такой методический при-
ем, как обратная связь. Каждый ребенок получает об-
ратную связь в специально организованных для этого
играх: «Семейный портрет», «Ассоциации», «День рожде-
ния», «Фанты»
Умело организуя обратную связь, ведущий помогает
детям сформировать более продуктивный образ «Я». Обычно
это делается в форме словесной интерпретации игровой
обратной связи с особенным акцентом на положительных
сторонах личности ребенка.
' Кроме-того, на II этапе используются некоторые шры,
noMOiaiomne преодолевать неприятные для ребенка сво*й-
313
ства характера, например трусость. Это игры: «Необитае-
мый остров». «Страшные сказки». После этих игр ребенок
может сказать себе: «Вот я какой хороший. Я, конечно,
не очень смелый, но зато я могу слушать страшные сказ-
ки в темноте и сам их выдумывать. Я могу играть в нео-
битаемый остров, владеть собой».
Ключевой момент II этапа — это игра «День рождения»
Во время этой игры происходит усвоение требуемых ка-
честв, «спускание» нужной характеристики личности, аван-
сом, сверху. Таким образом, очерчивается зона ближай-
шего развития ребенка.
Отработка новых навыков общения особенно целенап-
равленно осуществляется в групповых заданиях, которые
каждый именинник обязан делать.
Занятия прямо вытекают из психологического диагно-
за каждого ребенка, который ставится постепенно в тече-
ние всего периода работы группы. Составляя психологи-
ческие портреты детей, психолог особенно внимателен к
тому, чего не может сделать ребенок, что ему не удается
или чего он не умеет
4-е занятие.
1. Игра «Ассоциации».
Цель игры: воспитание наблюдательности, развитие во-
ображения, формирование умения жестами изображать че-
ловека.
Ход игры: ребенок жестами, мимикой изображает дру-
гого ребенка, его особенности, привычки, как он их ви-
дит. Остальные дети отгадывают, кого он изображает.
2. Игра «Страшные сказки».
Цель игры: развитие смелости, уверенности в себе, сни-
жение тревожности. Игра направлена на объединение группы.
Ход игры: выключается свет или зашториваются окна.
Дети начинают по очереди рассказывать в темноте страш-
ные сказки. Если уровень доверия в группе высок, то
дети воспроизводят свои реальные страхи. Очень полезно
их тут же разыграть также в темноте.
3 Гимнастика.
4. Спортивная игра «Турнир»
Цель игры: воспитание произвольного контроля, кор-
ректировка аффективного поведения, развитие смелости,
уверенности в себе, ребенок ставится в разные позиции
соревнующегося, судьи, зрителя
314
Ход игры: дети выбирают судью и спортсменов. Прово-
дятся спортивные игры:
а) «Попади в кеглю». Ребенку предлагается сесть, опе-
ревшись руками сзади, и согнуть ноги. Перед ногами кла-
дется мяч. Ребенок должен оттолкнуть мяч, выпрямляя
ноги так, чтобы попасть мячом в кеглю, поставленную
на расстоянии 3—4 шагов;
б) «Пролезть через руки». Сцепив пальцы обеих рук, -
надо попробовать пролезть через руки так, чтобы они ока-
зались сзади. Руки при этом необходимо держать «в зам-
ке», не отпуская;
в) «Бой петухов». Играющие стараются вывести друг друга
из равновесия, прыгая на одной ноге и толкаясь либо пра-
вым, либо левым плечом. Проигрывает тот, кто коснется
земли второй ногой. Руки дети держат на поясе. Можно дер-
жаться одной рукой за носок согнутой ноги. Побеждает тот,
кто дольше удержится, прыгая на одной ноге,
. г) «Сядь-встань». Скрестив ноги, обхватив руками пле-
чи, приподнять согнутые в локтях руки перед собой, сесть
и встать, не помогая себе руками.
5. Хоровод.
5-е занятие
I. Игра «Бип».
Цель игры: создание положительного эмоционального
фона, устранение страхов, сплочение группы.
Ход игры: дети сидят на стульчиках. Водящий с закры-
тыми глазами ходит по кругу, присаживается по очереди
на колени к детям и угадывает, у кого он сидит Если он
правильно угадал, тот. кого назвали, говорит1 «Бип»
2. Гимнастика.
3. «Семейный портрет».
Цель игры: игра служит социометрии детской игровой
группы, а также отражает сложившиеся отношения в соб-
ственной семье, опирается на групповые взаимоотношения.
Ход игры: в семью приходит фотограф, чтобы сделать
семейный портрет. Он должен задать семейные роли всем
членам группы и рассадить их, попутно рассказывая о
том, кто с кем дружит в этой семье
4 Игра «Зеркало».
Цель игры: дать возможность проявить активность пас-
сивным детям
315
Abd игры\ выбирается один водящий, остальные дети —
зеркала. Водящий смотрится в зеркала, и они отражают все
его движения. Педагог следит за правильностью отраже-
ния.
5 Свободное время.
Предложить детям настольные, сюжетно-ролевые игры.
6. Хоровод.
Дети встают в круг и берутся за руки, смотрят друг
другу в глаза, улыбаются, водят хоровод.
6-е занятие.
1. Игра «День рождения».
Цель игры: для сплочения группы детям дается воз-
можность высказать обиды, снять разочарование.
Ход игры', выбирается именинник. Все дети дарят ему
подарки жестами, мимикой. Имениннику предлагается вспом-
нить, обижал ли он кого-то, и исправить это. Детям пред-
лагается пофантазировать и придумать будущее именин-
нику.
2. Игра «Путаница»
Цель игры: игра поддерживает групповое единство
Ход игры: выбирается считалкой водящий. Он выходит
из комнаты. Остальные дети берутся за руки и образуют
круг. Не разжимая рук, они начинают запутываться — кто
как умеет. Когда образовалась путаница, водящий заходит
в комнату и распутывает ее, не разнимая рук детей.
3. Гимнастика с веселыми человечками.
4. Игра «Мальчик (девочка)-наоборот».
Цель игры: в игре развивается произвольный контроль
за своими действиями, снимаются двигательная растор-
моженность, негативизм.
Ход игры', участники встают в круг. Ведущий показыва-
ет действия, все повторяют за ним. Мальчик-наоборот
должен делать не так, как все.
5. Свободное время (забавы за столом).
а) «Выдуй шарик из чашки». В чашку кладут шарик от
настольного тенниса. Детям по очереди предлагается сде-
лать глубокий вдох, наклониться над чашкой и дунуть в
нее так сильно, чтобы шарйк вылетел из чашки;
' б) «Силачи». Играющие упираются локтями о стол и
соединяют кисти. Каждый в паре начинает давить на руку
316
товарища, стараясь положить се на стол. Побеждает тот,
кто, не отрывая Локтя от стола, заставит партнера поло-
жить руку на стол;
в) различные настольные игры: «Лото», «Цирк», «Ле-
тающие колпачки», «Шашки», «Улицы города» и др. Играя в
эти игры, надо соблюдать правила.
6. Хоровод.
Можно предложить одновременное легкое покачива-
ние вправо, влево.
7-е занятие.
1. Игра «Крепость».
Цель игры, игра дает детям возможность проявить аг-
ресссию. Интересна диагностика — кто с кем захочет быть
в команде.
Ход игры: группа детей делится на две команды (по
желанию самих ребят). Каждая команда строит из мебели
крепость. Одна команда защищает крепость, другая —
штурмует. Основное оружие — надувные шарики, мячи,
мягкие игрушки.
2 Гимнастика.
3. Игра «Изображение предметов»
Цель игры: воспитание наблюдательности, воображе-
ния, умения видеть другого.
Ход игры: ребенок мимикой, жестами изображает пред-
мет, остальные дети его отгадывают. Кто правильно на-
звал — становится ведущим.
4. Игра «Щит и меч».
Цель игры: выход агрессии, эмоционального напряжения.
Ход игры: ведущий держит щит, дети бьют об него
мячами.
5. Свободное время.
Предложить детям настольные, сюжетно-ролевые игры,
строительный материал.
6. Хоровод.
8-е занятие.
J. Игра «Чунга-Чанга».
Цель игры: коррекция эмоциональной сферы ребенка,
развитие способности понимать эмоциональное состояние
другого человека и умение адекватно выразить свое
Э17
Ход игры: путешественник (педагог) пристал на своем
корабле к Волшебному острову, где все всегда радостны и
беззаботны. Едва он сошел на берег, как его окружили
жители чудесного острова — маленькие чернокожие дети
И на мальчиках, и на девочках надеты одинаковые пест-
рые юбочки, на шее — бусы, а в волосах - перья. С весе-
лой улыбкой они стали пританцовывать под музыку В. Ша-
инского «Чунга-Чанга» вокруг путешественника и петь:
Чудо-остров,
Чудо-остров,
Жить на нем легко и просто.
Чунга-Чанга!
Путешественник решил навсегда остаться на этом ост-
рове.
2. Гимнастика.
1 Попугай.
2. Лебеди.
3. Тюлень на суше
4. Тюлень в воде.
5. Мартышка.
6. Змея.
3. Игра «Баба Яга».
Цель игры', коррекция эмоции злости, тренировка спо-
собностей воздействия детей друг на друга.
Ход игры', дети сидят на стульчиках в кругу лицом друг
к другу. Педагог просит показать, какое бывает выраже-
ние лица, поза, жесты у взрослых (мамы, папы, бабуш-
ки, воспитателя), когда они злятся на детей. За что взрослые
чаще всего сердятся на вас? (Дети разыгрывают 2—3 сценки.)
Как ругают вас старшие, когда вам очень страшно? Гро-
зят наказать, берут ремень? (Ребята говорят и показыва-
ют.) Что вы делаете в ответ: плачете, улыбаетесь, дере-
тесь, боитесь? (Разыгрываются 2—3 сценки.)
4. Спортивные игры.
а) «Дракон кусает свой хвост». Играющие стоят друг за
другом, держась за талию впереди стоящего. Первый ребе-
нок — это голова дракона, последний — кончик хвоста.
Пока звучит музыка Д. Нуриева «Восточный танец», пер-
вый играющий пытается схватить последнего — дракон
ловит свой хвост. Остальные дети цепко держатся друг за
друга. Если дракон не поймает свой хвост, то в следующий
раз на роль головы дракон назначается другой ребенок.
318
б) «Белые медведи» Намечается место, где будут жить
белые медведи Двое детей берутся за руки — это белые
медведи Со словами: «Медведи идут на охоту» — они
бегут, стараясь окружить и поймать кого-нибудь из игра
юших Затем снова идут на охоту. Когда переловят всех,
игра кончается,
в) «Расставить посты» Дети маршируют под музыку
Ф Шуберта «Марш» друг за другом. Впереди идет коман-
дир. Когда командир хлопнет в ладоши, идущий после-
дним ребенок должен немедленно остановиться. Так ко-
мандир расставляет всех детей в задуманном им порядке
(линейка, круг, по углам и т.д.).
5. Хоровод.
9-е занятие
1. Игра «Узнай но голосу».
Цель игры, игра на внимание, умение узнавать друг
друга по голосу.
Ход игры', дети встают в круг, выбирается ведущий. Он
встает в центр круга и старается узнать детей по голосу.
2. Игра «Передай по кругу».
Цель игры', достичь взаимопонимания, сплоченности.
Ход игры, дети идут по кругу, передают горячую кар-
тошку, ледышку, бабочку (пантомима).
3. Гимнастика.
1. Фокусник.
2. Силач с гирями.
3. Клоуны с гирями.
4. Змея.
5. Клоун и змея.
6. Воздушные акробаты
7. На батуте акробаты.
8. Клоун на батуте.
9 Йог ходит по разбитому стеклу, углям.
4. Игра «Два друга».
Цель игры-, игра на сопоставление различных черт ха-
рактера, развитие способности понимать эмоциональное
состояние другого человека и умение адекватно выразить
свое, коррекция эмоциональной сферы ребенка.
Ход игры: дети слушают в исполнении педагога стихот-
ворение Т Волиной «Два друга»
319
Пришли два юных друга на речку загорать.
Один решил купаться — стал плавать и нырять.
Другой сидит на камушке и смотрит на волну,
И плавать опасается: «А вдруг я утону?»
Пошли зимой два друга кататься на коньках.
Один стрелою мчится - румянец на щеках!
Другой стоит растерянный у друга на виду.
«Тут место очень скользкое, а вдруг я упаду?!»
Гроза дружков застала однажды на лугу.
Один пробежку сделал — согрелся на бегу
Другой дрожал под кустиком, и вот дела плохи:
Лежит под одеялами —
«Кха-кха!.. Апчхи!»
Дети дают оценку поведению обоих ребят, распределя-
ют роли Ведущий снова читает стихотворение, а дети пан-
томимически его иллюстрируют.
5 Этюд «Так будет справедливо».
Цель этюда', эмоциональное осознание детьми отрица-
тельных черт своего характера, обучение пониманию того,
как оценивается то или иное поведение.
Ход этюда, ведущий предлагает детям послушать рас-
сказ и оценить поступок братьев: «Мама ушла в мага-
зин. Как только за ней закрылась дверь, братья стали
баловаться. Они то бегали вокруг стола, го боролись,
то кидали друг другу, словно это мячик, диванную
подушку. Вдруг щелкнул замок — это вернулась мама.
Старший брат, услышав, что дверь открывается, быс-
тро сел на диван. А младший не заметил маминого прихода
и продолжал играть с подушкой. Он подбросил по-
душку вверх и попал в люстру. Люстра стала раскачи-
ваться Мама, рассердившись, поставила провинивше-
гося в угол. Старший брат поднялся с дивана и встал
рядом с братом.
— Почему ты встал в угол, я тебя не наказывала? —
спросила мама.
— Так будет справедливо, — серьезно ответил ей стар-
ший сын. — Ведь это я придумал кидаться подушкой.
Мама растроганно улыбнулась и простила обоих брать-
ев».
Ь. Хоровод.
320
Ill этап — закрепляющий
Важное место в психокоррекционной работе занимает
задача по развитию навыков произвольности поведения.
Она решается на III этапе.
Новый опыт общения со сверстниками в группе скла-
дывается на основе доверительной атмосферы открытого
общения, в которой широко применяются приемы обрат-
ной связи. Создается возможность пережить новый опыт
взаимоотношений со взрослыми.
Эффекты детской игровой психокоррекции можно раз-
делить на специфические и неспецифические.
Неспецифические эффекты проявляются прежде всего
в изменениях самооценки, приведении ее в соответствие
с реальными возможностями, расширении представления
о себе, в увеличении арсенала средств общения, снятия
тревожности. В то же время есть ряд специальных индиви-
дуализированных эффектов. Коррекции подвергаются му-
чительные для самого ребенка особенности характера, тру-
сость, неспособность владеть своими чувствами, жадность.
На III, заключительном, этапе проводятся три после-
дних занятия с целью закрепления новых форм пережи-
ваний, чувств по отношению к сверстникам, к самому
себе, к взрослому; закрепляется уверенность в себе, при-
емы общения со сверстниками.
10-е занятие.
1. Игра «Разведчики».
Цель игры, развивать моторно-слуховую память, снять
двигательную расторможенность, негативизм.
Ход игры', в комнате расставлены стулья в произволь-
ном порядке. Один ребенок (разведчик) идет через ком-
нату, обходя стулья с любой стороны, а другой ребенок
(командир), запомнив дорогу, должен провести отряд тем
же путем. Затем разведчиком и командиром отряда стано-
вятся другие дети.
2. Гимнастика.
Детям показывают картинки с изображением веселых
человечков, их движения надо повторить.
3 Игра «Дружная семья».
Цель игры развитие эмоционально-выразительных дви-
жений руки, адекватного использования жеста, отражает
стожившиеся взаимоотношения в игровом группе
321
Ход игры, дети сидят на стульчиках, расставленных по
кругу. Каждый занят каким-нибудь делом: один лепит из
пластилина шарики, другой вколачивает в дощечку ма-
ленькие гвоздики, кто-то рисует или вяжет и т.п. Приятно
смотреть на семью, в которой все так дружно работают
Дети должны производить руками манипуляции так,
словно в руках у них не воображаемые предметы, а ре-
альные. Игра сопровождается музыкой Р. Паулса «Золотой
клубочек».
4. Свободное время.
Для преодоления эмоционального сближения и взаи-
модействия детей психолог предлагает выполнитысовмес-
тную работу: сделать общий рисунок на большом листе-
бумаги, который расстилается на полу. Тема рисования:
«Наша дружная группа».
Цель рисования', закрепление в рисунке впечатлений,
полученных от игры и общения со сверстниками, выяв-
ление страхов, снятие тревожности.
5. Хоровод.
11 -е занятие.
1. Игра «Четыре стихии».
Цель игры, развитие внимания, связанного с коорди
нацией слухового и двигательного анализаторов.
Ход игры, играющие сидят по кругу Ведущий догова-
ривается с ними, что если он скажет слово «земля», все
должны опустить руки вниз; на слово «вода» — вытянуть
руки вперед, на слово «воздух» — поднять руки вверх, на
слово «огонь» — произвести вращение руками в локтевых
суставах. Кто ошибается, считается проигравшим.
2. Гимнастика.
Дети идут по кругу. Звучит нота нижнего регистра —
дети становятся в позу «плакучей ивы» (ноги на ширине
плеч, руки слегка разведены в локтях и висят, голова
наклонена к левому плечу).
На звук, взятый в верхнем регистре, становятся в позу
«тополя»: пятки вместе, носки врозь, ноги прямые, руки
подняты вверх, голова запрокинута назад.
3. Этюд «Встреча с другом».
Цель этюда', развивать способность понимать эмоцио-
нальное состояние другого человека и умение адекватно
выразить свое, формировать выразительные движения.
322
Ход этюда', педагог рассказывает детям историю: «У
мальчика был друг. Но вот настало лето, и им пришлось
расстаться. Мальчик остался в городе, а его друг уехал с
родителями на юг. Скучно в городе без друга. Прошел
месяц. Однажды идет мальчик по улице и вдруг видит,
как на остановке из автобуса выходит его товарищ. Как
же обрадовались они друг другу».
По желанию дети разыгрывают эту сценку. Выразитель-
ные движения: объятия, улыбка, грусть, эмоция радости.
4. Игра «Кораблик».
Цель игры, повышение самооценки, уверенности в себе.
Ход игры', двое взрослых (психолог и педагог) раскачи-
вают за углы одеяло — это кораблик. При словах: «Тихая,
спокойная погода, светит солнышко» - все дети изобра-
жают хорошую погоду.
При слове: «Буря!» — они начинают создавать шум,
кораблик качается все сильнее. Ребенок, находящийся в
кораблике, должен перекричать бурю: «Я не боюсь бури,
я самый сильный матрос!»
Для объяснения этой игры в первое плавание можно
отправить игрушку.
5. Хоровод.
12-е занятие.
1. Игра «В магазине зеркал».
Цель игры', развитие наблюдательности, внимания, па-
мяти. Создание положительного эмоционального фона. Уп-
ражнение детей в уверенном и послушном поведении.
Ход игры', в магазине стояло много больших зеркал. Туда
вошел человек, на плече у него была обезьянка (выбира-
ется заранее). Она увидела себя в зеркалах (зеркала—дети)
и подумала, что это другие обезьянки. Стала корчить им
рожицы. Обезьянки ответили ей тем же. Она погрозила им
кулаком, и ей из зеркал погрозили. Она топнула ногой, и
все обезьянки топнули ногами. Что ни делала обезьянка,
все остальные в точности повторяли ее движения.
2 Гимиасгика.
1 Ледышки
2 Ручейки
3 Дождик.
4 Фонтанчик
5 Холод, лед
6 Жара солнце
3 Этюд «Очень худой ребенок».
Цель этюда', формирование умения выразить страда-
ние и печаль
Ход этюда', ведущий объясняет детям, ребенок плохо
ест, он стал очень худым и слабым, даже муравей может
повалить его с ног. Послушайте
Это кто там печально идет?
И печальную песню поет?
Муравей пробежал,
Повалил его с ног.
Митя из дому шел, до калитки дошел,
Но дальше идти он не смог!
Он каши, он каши, он каши не ел,
Худел, худел, болел, болел!
И вот он лежит одинок.
Муравей повалил его с ног!
(Э. Мошковская)
Педагог предлагает детям показать по очереди, какое
худое лицо у Мити. Затем дети распределяют между собой
роли бабушки, Мити и муравья. Бабушка кормит Митю с
ложечки. Митя с отвращением отодвигает от себя ложку.
Бабушка кормит, одевает Митю и отправляет его гулять.
Звучит песня 3 Левиной «Митя». Мальчик, пошатываясь,
идет по направлению к калитке (специально поставлен-
ный стул) Навстречу ему выбегает муравей и трогает его
усиком (пальцем) — Митя падает (приседает).
4 . Игра «Три характера».
Цель игры, сопоставление различных характеров, кор-
рекция эмоциональной сферы ребенка.
Ход игры', дети слушают три музыкальные пьесы Д. Ка-
балевского: «Злюка», «Плакса», «Ревушка»; вместе с пси-
хологом дают моральную оценку злости и плаксивости,
сравнивают эти состояния с хорошим настроением ре-
вушки. Трое детей договариваются, кто какую девочку
будет изображать, а остальные дети должны догадаться
по мимике и жестам, какая девочка кого изображает.
Если в группе мал^ девочек, то злюку и плаксу изоб-
ражают мальчики
5 «Хоровод».
Педагог предлагает детям: «Хватит играть со злыми и
страшными. Мы-то с вами добрые, веселые и очень друж-
ные ребята. Мы встанем в круг, возьмемся за руки и улыб-
324
немея друг другу. До свидания, мои славные, добрые,
смелые, честные, дружные ребята. Мы обязательно с вами
еще встретимся и поиграем в веселые игры».
Дети водят хоровод под музыку польки из кинофиль-
ма «Золушка» (или любую другую музыку):
Станьте, дети, станьте в круг,
Станьте в круг, станьте в круг.
Я твой друг и ты мой друг,
Самый добрый друг.
Ля-ля-ля...*
Коррекция агрессивных проявлений:
общие принципы, правила, технологии
Агрессивные тенденции личности могут проявляться в
виде самоагрессии и агрессивных действий по отношению
к объектам окружения или другим людям Они могут при-
обретать форму физической агрессии или агрессивных раз-
рядов в вербальном и символическом плане. Иногда они
носят эпизодический, нестойкий характер либо являются
наиболее частым способом реагирования ребенка на воз-
действия из окружения и даже выглядят как патологи-
ческое влечение (И.А. Фурманов, 1996). Тяжесть агрессив-
ных проявлений у детей и подростков можно определить
по ряду параметров:
1. Частота и легкость их возникновения. Чем мощнее
аффективная патология ребенка, тем больше возможнос-
ти возникновения фрустрирующих ситуаций. Среди них
крайняя ограниченность способов самостоятельного кон-
такта больного ребенка с окружаюшими; постоянная тре-
вожность и наличие стойких локальных страхов; неадек-
ватность самооценки и т.д.
2. Степень неадекватности агрессии той ситуации, в
которой она возникает. В наиболее грубых ситуациях трудно
выявить причину возникновения агрессии, которая выг-
лядит совершенно неадекватной формой реагирования на
ситуацию.
3. Фиксируемость на агрессии В ряде случаев возникшая
ситуативная реакция может закрепляться, и формировать
стойкое влияние к агрессивным действиям.
4. Степень напряженности в агрессивных действиях. В
части случаев ребенка можно отвлечь от агрессии, пере-
ключить на замещающую конструктивную деятельность
* В программе использованы материалы А С Спиваковской
325
или ввести агрессивное действие в ее контекст, подчи-
нить ее контролю. В других, более тяжелых случаях ребе-
нок настолько поглощен непосредственно самим пережи-
ванием совершаемого агрессивного действия, что и любое
вмешательство со стороны окружающих усиливает его мо-
торное и эффективное напряжение, гнев, ярость.
5. Форма агрессии. В более легких случаях агрессия вы-
ражается в вербальной форме, в более тяжелых — это
проявление физической ауто- и гетероагрессии, представ-
ляющих реальную опасность
6. Степень осознаваемости агрессивных действии. В более
легких случаях агрессия выполняет преимущественно за-
щитную функцию и в большей степени чувствительна к
психотерапевтическим воздействиям. При более тяжелом типе
расстройств агрессивные действия возникают импульсив-
но, в меньшей степени связаны с наличной ситуацией. Они
практически не поддаются психологической коррекции.
При попытке психологической коррекции агрессии
необходимо прежде всего тщательно проанализировать,
какую функцию она выполняет в каждой конкретной
ситуации, каковы ее пропорции среди других проявле-
ний активности ребенка и динамика ее возникновения.
Тактика психотерапевтических воздействий должна стро-
иться в зависимости от предлагаемой природы агрессив-
ного поведения ребенка. В одном случае следует игнориро-
вать агрессивную тенденцию и не фиксировать на ней
внимание; в другом — включить агрессивное действие в
контекст игры, придав ему новый, социально-приемле-
мый смысл; в третьем — не принять агрессию и устано-
вить запрет на подобные действия; в четвертом — актив-
но подключаться в игровой ситуации к разворачиванию
или «растягиванию» агрессивных действий. Необходимо
добиваться эмоционально положительного разрешения
психологического конфликта.
Представляется целесообразным строить психологичес-
кую коррекционную работу при различных формах агрес-
сивного поведения с учетом уровней агрессии.
Первый уровень — переживания эмоционально-нега-
тивных состояний с эмоциями раздражения, недоволь-
ства, гневливости. Именно поэтому на первом этапе рабо-
ты с агрессивными подростками необходимо обучение их
различным формам саморегуляции, начиная от дыхатель-
ных упражнений до более сложных форм аутогенной тре-
нировки.
326
Второй уровень связан с эмоционально-личностным,
дифференцированным отношением, поэтому на втором этапе
работы целесообразно акцентировать внимание на психо-
коррекционных мерах воздействия, ориентированных на
личностные установки. К наиболее стандартным приемам
относят планомерное и систематическое обсуждение про-
блемы, вызывающей дистресс; дистанцирование от нее с
последующей переоценкой; формирование новых форм пси-
хологической поддержки в кризисных ситуациях.
На завершающем этапе ведущей задачей становится
формирование осознанной необходимости изменения стиля
поведения. Так как к концу подросткового периода раз-
витие способности к произвольному поведению и реф-
лексии происходит на уровне самосознания, то необходи-
мо поднимать уровень нравственного развития воспитан-
ников через усвоение ими культурных и духовных ценностей.
Конечной целью воспитательных усилий является фор-
мирование устойчивого уровня правового и морального
самосознания с учетом факторов, способствующих росту
самосознания, главным из которых следует считать адек-
ватное восприятие образа «Я» с незначительным расхож-
дением между реальной и идеальной самооценкой, а так-
же высоким уровнем самоконтроля и способности само-
стоятельно действовать оптимальным образом в различных
жизненных ситуациях.
Превентивные меры и управление агрессией могут осу-
ществляться через ее устранение (наказание, катарсис),
демонстрацию моделей конструктивного поведения, ког
нитивные методы контроля агрессии (анализ отягчающих
обстоятельств провокации агрессии, атрибуция «за что?»),
через индукцию несовместимых реакций (юмор, эмпа-
тия), тренинг социальных умений, обучение самоконтро-
лю и управлению своим поведением.
И.А. Фурманов (1996) предлагает осуществлять кор-
рекцию агрессивного поведения на диагностической ос-
нове, выделяя четыре категории детей:
1. Дети, склонные к проявлению физической агрессии.
Установлено, что физическая агрессия преобладает у ак-
тивных, деятельных, целеустремленных детей, которые
отличаются смелостью, решительностью склонностью
к риску, бесцеремонностью, авантюризмом Их экстра-
вертированность подкрепляется лидерскими качествами,
но при этом развиты садистские наклонности, плохой
самоконтроль, отсутствие социализации влечений, по-
327
требность в острых переживаниях, импульсивность по-
ведения
2. Дети, склонные к проявлению вербальной агрессии,
отличаются выраженной психической неуравновешеннос-
тью, депрессивностью, фрустрационной толерантностью,
повышенной чувствительностью к оценкам и действиям
к их личности, неумением и нежеланием скрывать свои
чувства и мысли, постоянным внутренним конфликтом,
напряженностью и импульсивностью.
3. Дети, склонные к проявлению косвенной агрессии,
характеризуются чрезмерной импульсивностью, слабым
самоконтролем, недостаточной социализацией влечений и
низкой осознанностью собственных действий, негативиз-
мом натуры.
4. Дети, склонные к проявлению негативизма, отлича-
ются «мимизоподобностью», ранимостью, впечатлитель-
ностью. Основными их чертами являются эгоизм, само-
довольство, завышенная самооценка, консерватизм.
Таким образом, агрессивных детей можно разделить на
две большие когорты: с социализированными (физичес-
кая и косвенная агрессия) и несоциализированными (вер-
бальная агрессия и негативизм) формами нарушений по
ведения.
Составление и реализация психокоррекционных про-
грамм опираются в каждом конкретном случае на ту или
иную теоретическую модель, собственную концепцию
психолога, особенности группы и ее участников и другие
параметры, о которых упоминалось ранее
ТЕХНОЛОГИЯ КОМПЛЕКСНОЙ КОРРЕКЦИИ
АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ (И.А. ФУРМАНОВ)
1-й блок «Тренинг модификации поведения»
Коррекционный блок для агрессивных подростков пред-
ставляет собой психологический тренинг интегративного
типа с элементами различных психотерапевтических тех-
ник Его целью является поиск альтернативных (социаль-
но-приемлемых) способов удовлетворения потребностей
и взаимодействия с окружающими. В ходе тренинга реша-
ются следующие задачи: осознание собственных потреб-
ностей, отреагирование негативных эмоций и обучение
приемам регулирования своего эмоционального состоя-
ния; формирование адекватной самооценки; обучение спо-
собам целенаправленного поведения; внутреннего само-
контроля и сдерживания негативных стимулов, негатив-
328
ных импульсов; формирование позитивной моральной
позиции, жизненных перспектив и планирования буду-
щего
2-й блок «Тренинг эффективности родителей»
Программа для родителей подростков с нарушениями
поведения направлена на создание психологических усло-
вий для преодоления родительских ограничений и приоб-
ретения нового опыта взаимодействия с собственными детьми
посредством практической тренировки коммуникативных
навыков. В процессе работы решаются следующие задачи:
переосмысление роли и позиции родителя; развитие взаи-
мопонимания и взаимоуважения прав и потребностей друг
друга; снижение тревожности и приобретение увереннос-
ти в себе; формирование готовности обсуждать с детьми
все спорные и конфликтные ситуации в семье; выработка
стиля эффективного взаимодействия с детьми.
3-й блок «Тренинг психологической компетентности учи-
теля».
Третья программа имеет целью информирование педа-
гогов об индивидуально-психологических особенностях
личности подростка с агрессивным поведением и обуче-
ния эффективным способам взаимодействия с ними сред-
ствами конфликтологии и игротерапии. В ходе тренинга
решаются следующие задачи: распознание и идентифика-
ция собственных негативных эмоциональных состояний,
возникающих при общении с асоциальными детьми; обу-
чение «целенаправленным» способам отреагирования От-
рицательных эмоций и приемам регуляции психического
равновесия; снятие личностных и профессиональных за-
жимов и ограничений; освоение методики контакта с не-
благополучными детьми различного возраста и выработка
стиля эффективного взаимодействия.
Выбор стратегий психокоррекционной работы с агрес-
сивными детьми и подростками должен строиться, во-
первых, исходя из принципиальной взаимосвязи внутрен-
ней (интрапсихической) и внешней (психосоциальной)
детерминации функционирования личности. Во-вторых,
учитывать закономерности процесса изменения поведения,
который включает стадии предобдумывания, обдумыва-
ния своего поведения, подготовку к его изменению, дей-
ствие и поддержание нового стиля поведения. В-третьих,
психотерапевтические воздействия должны быть направ-
лены на изменения в познавательной сфере личности ре-
329
бенка через убеждение, внушение, конфронтацию, про-
яснение и интерпретацию малоосознаваемых переживаний;
в эмоциональной сфере — катарсис, эмоциональную под-
держку; в поведенческой сфере - мотивацию, новый эмо-
циональный социальный опыт, подкрепление. Поэтому
необходимо осуществлять интегративный подход к кор-
рекционной работе и использовать модель пошагового из-
менения поведения (А. И. Фурманов, 1996):
1-й шаг. Осознание: расширение информации о соб-
ственной личности и проблеме агрессивного поведения.
2-й шаг. «Переоценка собственной личности»: оценка
того, что ребенок чувствует и думает о своем поведении
и себе самом.
3-й шаг. «Переоценка окружения»: оценка того, как
агрессивное поведение влияет на окружение.
4-й шаг. «Внутригрупповая поддержка»: открытость,
доверие и сочувствие группы при обсуждении проблемы
агрессивного поведения.
5-й шаг. «Катарсис»- ощущение и выражение собствен-
ного отношения к проблеме агрессивности.
6-й шаг. «Укрепление»: поиск, выбор и принятие реше-
ния действовать, формирование уверенности в способно-
сти изменить поведение.
7-й шаг. «Поиск альтернативы» обсуждение возмож-
ных замен агрессивному поведению.
8-й шаг. «Контроль за стимулами»: избегание или про-
тивостояние стимулам, провоцирующим агрессивное по-
ведение.
9-й шаг. «Подкрепление»- самопоощрение или поощре-
ние со стороны окружающих за изменением поведения.
10-й шаг. «Социализация» расширение возможностей в
социальной жизни в связи с отходом от агрессивного по-
ведения.
В работе с агрессивными детьми дошкольного и млад-
шего школьного возраста показаны психогимнастика, изо-
терапия, игровая коррекция поведения. Они направлены
на снижение эмоционального напряжения, формирова-
ние у детей моральных представлений, развитие способ-
ности понимать и адекватно выражать свое эмоциональ-
ное состояние, обучение саморелаксации, тренаж психо-
моторных функций
Диагностика агрессивного поведения у детей-подрос-
гков проводится с помощью наблюдения, проективных и
опросных методов. Наиболее распространенными являют-
330
ся тест фрустрационной толерантности С. Розенцвейга,
выявляющий типы поведенческих реакций в ситуации
фрустрации; тест «Руки» Э. Вагнера, определяющий уро-
вень агрессивности и некоторые особенности личности
испытуемого; тест «Дом—Дерево—Человек» Дж. Бука, Л. Ка-
уфман, дающий информацию о враждебности, конфлик-
тности, агрессивности, негативизме ребенка; тест «Кине-
матический рисунок семьи» Р. Бернса, исследующий се-
мейные причины агрессивности и других видов нарушения
поведения, опросник Басса-Дарки, показывающий фор-
мы агрессивных и враждебных реакций; карта наблюде-
ний Д. Стотта для регистрации форм и синдромов деза-
даптивного поведения.
Как показывает описание приведенных выше социаль-
но-психологических технологий, все они включают па-
раллельную работу с социумом, либо его использование
для коррекции тех или иных отклонений в поведении и
общении детей и подростков. При использовании данной
группы технологий социальный педагог одновременно решает
профилактическую задачу оздоровления социальной си-
туации развития ребенка и помогает ему устранить те или
иные недостатки в своем социальном развитии и поведе-
нии.
4.4. ТЕХНОЛОГИИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПОДДЕРЖКИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
В КРИЗИСНЫХ СИТУАЦИЯХ
Кризис — состояние человека при блокировании его
целенаправленной жизнедеятельности в дискретный мо-
мент развития личности. Затяжной, хронический кризис
несет в себе угрозу социальной дезадаптации, суицида,
нервно-психического или психосоматического страдания
Хронизация кризиса присуща людям с выраженной ак-
центуацией характера, незрелым мировоззрением («мир
прекрасен» — «мир ужасен»), однонаправленностью жиз-
ненных установок. Именно такие люди нуждаются в по-
мощи в период переживания кризиса, который рассмат-
ривается не только как трудный и ответственный период
жизни, но и как тупик, делающий дальнейшую жизнь
бессмысленной.
И теоретики, и практики считают, что в ситуации кри-
зиса при попытке овладения стрессовым состоянием чело-
331
век переживает определенный вид физической и психоло-
гической перегрузки. Эмоциональные напряжения и стрес-
сы могут приводить либо к овладению новой ситуацией,
либо к срыву и ухудшению выполнения жизненных функ-
ций. Хотя некоторые ситуации могут быть стрессовыми для
всех людей, они оказываются кризисами для тех, кто осо-
бенно раним в силу личностных особенностей.
Кризисной называют ситуацию, когда человек стал-
кивается с препятствием в реализации важных жизнен-
ных целей и когда он нс может справиться с этой ситу-
ацией с помощью привычных средств. Выделяются два
типа кризисных ситуаций' обусловленные изменениями
в естественном жизненном цикле и травмирующими со-
бытиями жизни
Ситуации, относящиеся к разряду критических, в сво-
ей основе могут иметь объективный и субъективный ком-
поненты. Объективный компонент представлен воздействи-
ями внешнею, предметного и социального, мира в то
время как субъективный заключается в восприятии и оценке
человеком ситуации как критической. Исходя из этого,
критическую ситуацию можно охарактеризовать как соци-
альную, динамика которой развивается по двум направ-
лениям (А. Г. Абрумова);
а) личностное — формирующийся внутренний конф-
ликт обоснован характерологическими особенностями лич-
ности и появляется первым независимо от благополуч-
ной еще в это время внешней ситуации; только затем
внутренняя конфликтная напряженность психики начи-
нает видоизменять формы поведения и общения челове-
ка. создавая поводы и причины для ухудшения внешней
ситуации и перестройки ее в конфликтую, вплоть до
стрессовой;
б) ситуационное - целый ряд неблагоприятных внеш-
них воздействии, психотравмирующих стимулов на фоне
неотчетливо работающих защитных механизмов психики,
низкой толерантности по отношению к эмоциональным
нагрузкам.
Следовательно, можно выделить две группы критичес-
ких ситуаций'
1) ситуации обз сктивныс, детерминированные внешними
условиями,
2) ситуации обт.сктивные, детерминированные харак-
тером восприятия, а также индивидуально-типологичес-
кими особенностями человека
332
Анализ психологической' литературы показывает, что
ситуации, реально или потенциально имеющие неблагоп-
риятный исход для личности, можно разделить на два класса.
1. Обусловленные особенностями деятельности субъекта.
2. Детерминированные особенностями социальных вза-
имоотношений человека, условий его существования, а
также их интерпретацией как несущих угрозу.
Применительно к исследованию отклоняющегося по-
ведения подростков наибольший интерес представляют
ситуации, относящиеся ко второму классу. Рассмотрим
основные подходы для их определения.
Первым направлением анализа является концепция
Ф.Е. Василюка, который определяет критическую ситуа-
цию как «ситуацию невозможности» реализовать ценнос-
ти своей жизни. Он описывает такую ситуацию в четырех
понятиях: 1) стресс; 2) фрустрация; 3) конфликт; 4) кризис.
Тип критической ситуации определяется составляющими
направленности личности, которые не имеют возможнос-
ти для реализации. Это, в свою очередь, ведет к наруше-
ниям социально-психологической адаптации субъекта.
Следующим этапом анализа является позиция Ф.В. Вас-
сина, который выделял «аффектогенные жизненные ситу-
ации», т.е. ситуации эмоционального напряжения. Они ведут
к возникновению психологических травм, которые:
— затрагивают наиболее значимые ценности личности;
— нарушают меры психологической защиты;
— создают неопределенность там, где требуется преобла-
дание стабильных стереотипов отношения к окружающему
Это влечет за собой нарушение равновесия личности, а
также ее адаптированности во внешнем мире. Критичес-
кий компонент ситуации определяется наличием эмоцио-
нального напряжения, а степень его влияния на личность —
силой аффекта и реакциями человека.
А.Г. Абрумова связывает кризисную ситуацию с внут-
риличностным переживанием и реакциями. Она подразде-
ляет ситуационные реакции на шесть типов:
1 Реакция эмоционального дисбаланса.
2 Пессимистическая ситуационная реакция.
3 Реакция отрицательного баланса.
4 . Ситуационная реакция демобилизации.
5 . Ситуационная реакция оппозиции.
6 . Ситуационная реакция дезорганизации.
Необходимым условием возникновения кризиса явля-
ются значительные эмоциональные нагрузки, блокиро-
333
вание важнейших потребностей индивида и его специфи-
ческая личностная реакция на них (С.В. Духновский, 2000).
Согласно Т. Гринингу с получением травмы связан пост-
травматический синдром (ПТС). Травма может быть фи-
зической, нервной, эмоциональной. Независимо от ее ха-
рактера она сопровождается угрозой права на жизнь, личное
благополучие, ощущением того, что мир враждебен
Причинами посттравматического стресса являются не-
гативный жизненный опыт, отсутствие оптимизма.
Критическая ситуация
Концепты блокированных потребностей
Неблагоприятные
социокультурные условия
Стресс Фрустрация
Негативный опыт восприятия
Конфликт
Кризис
Внутреннее психическое напряжение
Психическая
напряженность
Фрустрационное
напряжение
Эмоциональное
возбуждение
— компенсаторно-ус-
тупчивое;
— конфликтно-демон-
стративное;
— компенсаторно-за-
щитное.
— изменения в струк-
туре деятельности;
— изменения в направ-
лении деятельности;
— изменения в сфере
выражения эмоций.
— перцептивная;
— интеллектуальная;
— эмоциональная;
— волевая;
— эмоциональная.
Индивидуальные ситуационные реакции
Пессимизм. Демобилизация. Дезорганизация. Эмоциональный дисбаланс. Оппозиция.
Индивидуальные паттерны и стереотипы поведения
Отрицание. Рационализация Эмансипация. Аутизм. Хобби-реакция. Протест.
Общая технология кризисного вмешательства
Вмешательство в кризисную ситуацию — общепризнан-
ный и общепринятый метод в практике социальной рабо-
ты с индивидами, семьями и группами. После долгих лет
в течение которых сторонники этого подхода говорили о
его универсальной пригодности, а оппоненты отклоняли
его как неэффективное средство, он был принят в каче-
стве надежной формы первичного вмешательства при ра-
боте с клиентами, находящимися в ситуации стресса
334
Стрессовые ситуации, которые могут приводить к кри-
зисным состояниям, обычно делят на острые ситуатив-
ные кризисы, кризисы переходного периода (или изме-
нения роста) и, наконец, вызванные катастрофами или
несчастными случаями и болезнями.
Экстренное кризисное вмешательство основано на двух
подходах.
Генетически подход сконцентрирован на ситуационных
кризисах и кризисах взросления, которые может пережи-
вать значительное число людей независимо от индивиду-
альности. В этом случае помощь оказывается параспециа-
листами и добровольцами. Другой подход — индивидуаль-
ный — требует более интенсивного вмешательства, и
осуществлять его должны профессионалы.
Теоретические основания
Индивид (или семья, группа, сообщество) подвержен
периодам усиления внутреннего и внешнего стресса, что
нарушает нормальный жизненный цикл и привычное со-
стояние баланса с окружающей средой. Такие ситуации
обычно вызываются неким травмирующим событием,
которое может быть как внешним ударом, так и внутрен-
ним все более усиливающимся напряжением. Событие может
быть единичным катастрофическим происшествием или
серией небольших неудач.
Воздействие травмирующего события нарушает баланс
личности и ставит человека в уязвимое положение, что
находит проявление в усилении напряжения и беспокой-
ства. В попытке вновь достичь равновесия человек прохо-
дит несколько стадий. Вначале предпринимается попытка
использовать собственные привычные методы решения проблем.
Если это не помогает и беспокойство усиливается, то мо-
билизуются ранее не использовавшиеся резервные методы
преодоления. Однако, если проблема и после этого сохра-
няется и ее невозможно решить, уклониться от ее реше-
ния или переформулировать, напряжение продолжает воз-
растать до предела.
В этот момент какой-нибудь катализирующий фактор
может стать «последней каплей», приводящей индивида в
состояние активного кризиса, сопровождающегося дезор-
ганизацией и прекращением сопротивления. Затем следует
период постепенного восстановления вплоть до достиже-
ния вновь состояния равновесия.
Эти пять элементов определяют кризисную ситуацию
335
В период развития кризисной ситуации индивид либо
может воспринимать первоначальные и последующие трав-
мирующие события как угрозу своим инстинктивным
потребностям, личностной автономии и благополучию,
либо как потерю себя, своих атрибутов (роли или стату-
са), своих способностей, либо он стоит перед задачей вы-
живания, роста, совершенствования.
Каждая из этих ситуаций вызывает соответствующую
эмоциональную реакцию, которая отражает субъектив-
ную значимость события для индивида. Угроза влечет за
собой усиливающееся состояние беспокойства, «потеря себя»
усиливает изначальные ощущения депрессии, депривации
и скорби; в то же время постановка задачи выживания
вызывает умеренное возрастание беспокойства плюс про-
буждение надежды и ожидания, стимулируя таким обра-
зом новые усилия для решения проблемы.
Хотя кризисная ситуация не является ни болезнью, ни
патологией и отражает реальную борьбу индивида с теку-
щей стрессовой ситуацией, она может оказаться связан-
ной с ранее неразрешенными или лишь частично разре-
шенными конфликтами, порождая в результате неадек-
ватную реакцию. Вмешательство в такую ситуацию может
предполагать разрешение настоящих трудностей, преодо-
ление прежних конфликтов или разрушение связи между
ними и нынешним стрессом.
Продолжительность времени между случившимся не-
счастьем и выходом из кризисной ситуации широко ва-
рьируется и зависит от тяжести травмирующего собы-
тия. реакции индивида, природы и сложности задач,
которые должны быть решены, имеющихся ресурсов и
средств для разрешения конфликта. Однако фактически
состояние активного дисбаланса ограничено во времени
и обычно продолжается до 4—6 недель, пока отыскива-
ется некоторая приемлемая форма разрешения ситуа-
ции
Каждая специфическая кризисная ситуация (ситуация,
в котором человек стал жертвой насилия) влечет за собой
специфическую последовательность состояний которые
мотут быть заранее предсказаны и реакция на которые
может быть спланирована Определение того, на каком
конкретном состоянии на пути к новому балансу про-
изошла «фиксация» индивида, может дать ключ к пони-
мав гою что лежит за его неспособностью справиться с
ситуацией
336
В период осознания и прояснения кризисной ситуации
люди особенно чувствительны к помощи. Привычные за-
щитные механизмы ослаблены, обычные модели поведе-
ния представляются неадекватными, и человек становит-
ся более открытым для внешних влияний Минимальное
усилие в этот период часто может дать максимальный
эффект, и соответствующим образом направленная не-
большая помощь может улучшить ситуацию эффектив-
нее, чем более интенсивная помощь в периоды меньшей
эмоциональной восприимчивости.
В течение фазы восстановления могут появиться новые
механизмы разрешения конфликта и развиться новые адап-
тивные способы, которые помогут человеку в будущем
более эффективно справиться с такой же или подобной
ситуацией.
Необходимо помнить, что согласно определению кри-
зисное вмешательство не только имеет дело с континуу-
мом «нормальность — ненормальность», но и основыва-
ется на предположении, что все люди испытывают раз-
личные внешние и внутренние проблемы, которые могут
быть эпизодическими или связанными с развитием и пе-
реходом от одной стадии жизненного цикла к другой. Хотя
у человека есть много адаптивных средств для того, что-
бы справиться с этими трудностями, неожиданное усиле-
ние таких воздействий или снижение способности управ-
лять ими приводит к недостатку обычных защитных ме-
ханизмов.
Два различных процесса могут усугублять кризисную
ситуацию. При шоковом кризисе внезапный катаклизм в
социальном окружении — неожиданная смерть или наси-
лие — может вызвать сильную эмоциональную реакцию,
которая подавляет адаптивные механизмы индивида. По-
скольку событие происходит неожиданно и человек обычно
не имеет времени подготовиться к страшному удару, он
может впасть в эмоциональный шок и «чахнуть». При ис-
тощающем кризисе человек сначала эффективно справля-
ется с серией отдельных или связанных со стрессом собы-
тии, следующих одно за другим. Но в конце концов со-
противление ослабевает, и человек может «дойти до точки»,
когда уже нс имеет достаточных сил и ресурсов — внеш-
них и внутренних — для того, чтобы справиться с куму-
лятивным эффектом последующих ударов Состояние ост-
рою кризиса неизбежно
337
Практическое использование
По мере того как кризисное вмешательство все более
интегрируется в практику социальной работы, становит-
ся очевидно, что термин «кризис» употребляется в двух
смыслах: как неожиданное, непредсказуемое событие, как
смерть или насилие, или как развивающееся и переход-
ное, например развод, выход на пенсию. Сегодня соци-
альные работники считают кризисное вмешательство про-
дуктивным подходом не только при работе с клиентом в
ситуации острого стресса, но и во множестве других си-
туаций, включая предкризисные состояния, которые мо-
гут превращаться, а могут и не превращаться в кризис.
Цели применения. Задача кризисного вмешательства —
в первую очередь смягчение воздействия стрессового со-
бытия путем оказания непосредственной эмоциональной
помощи и мобилизации усилий клиентов на преодоление
кризиса в процессе незамедлительного терапевтического
воздействия. Р. Рапопорт (1970) считает, что при кризис-
ном вмешательстве должны быть реализованы, как ми-
нимум, следующие цели: 1) снятие симптомов; 2) вос-
становление докризисного уровня функционирования;
3) осознание тех событий, которые приводят к состоя-
нию дисбаланса; 4) выявление внутренних ресурсов кли-
ента, его семьи и различных форм помощи извне для
преодоления кризиса. Плюс к этому, отмечает Рапопорт,
в случае наличия у клиента необходимых индивидуаль-
ных качеств и благоприятной социальной ситуации могут
быть достигнуты две дополнительные цели: во-первых,
осознание связи между стрессом и прежними жизненны-
ми переживаниями и проблемами и, во-вторых, освоение
новых моделей восприятия, мыслей и чувств, развитие
новых адаптивных реакций и стратегии овладения со стрес-
сом, которые могут быть полезны не только в период
данного кризиса, но и в будущем.
Разработано большое число моделей кризисного вме-
шательства. Особый интерес для социальных педагогов
представляет «модельный подход», представленный Г. Пей-
радом, Л. Селби и Дж. Куайнленом, который состоит из
четырех основных ступеней: 1) определение травмирую-
щего события и его воздействие на клиента; 2) определе-
ние необходимых для совладания с ситуацией средств со-
владания, которые могут быть более подходящими для
данной ситуации; 3) овладение новыми способами пре-
одоления кризисных ситуаций; 4) использование клиен-
338
том новых способов преодоления кризиса и анализ дос-
тигнутых им результатов.
Детально разработана основная модель, которая может
гибко и дифференцированно использоваться практиками.
Эта модель основывается на теории решения проблем при
работе с конкретным человеком и является одним из ва-
риантов применения на практике подхода, ориентированного
на решение конкретной задачи в течение непродолжи-
тельного времени. Модель состоит из трех фаз.
Начальная фаза предполагает определение и оценку си-
туации: установление контакта, выяснение, что происхо-
дит, определение, имеет ли место действительно острый
кризис, и установление рабочего контакта для дальней-
шей деятельности. Помня о составных элементах общей
кризисной ситуации, социальный педагог, ведущий при-
ем, сосредоточивается вначале на факте, событии или про-
исшествии, которое вынудило клиента обратиться за по-
мощью в данный момент, затем старается выявить перво-
начальное психотравмирующее событие, положившее начало
стрессу и приведшее к состоянию психического дисба-
ланса, которое может включать в себя как субъективные
реакции на событие, так и более ранние попытки спра-
виться с ситуацией. Оцениваются также настоящее кри-
зисное состояние клиента и степень его неспособности к
привычной жизнедеятельности. Наконец, ставится диаг-
ноз текущего состояния и определяется тот аспект, на
котором следует сконцентрироваться. Клиенту предостав-
ляют оценку ситуации и вместе с ним разрабатывают даль-
нейшие шаги совместной деятельности, включающей ос-
новные цели, задачи и график ближайших встреч.
Средняя фаза сосредоточена на решении специфичес-
ких проблем кризисной ситуации. Клиенту оказывают помощь
в осознании прежних неадекватных образцов поведения и
предлагают попытаться использовать новые модели. По
мере того как клиент становится все более активным в
решении поставленных задач (и таким образом постепен-
но теряет ощущение, что находится под контролем), ве-
дущий прием занимает более пассивную позицию, выс-
тупая по преимуществу в качестве слушающего и поддер-
живающего. Особое внимание уделяется построению новых
взаимоотношений клиента с окружающими, а также по-
иску возможностей оказания поддержки со стороны лю-
дей со сходными проблемами или находящимися в анало-
гичных ситуациях
339
Последняя фаза - это обсуждение прогресса, который
достигнут со времени первого посещения, повторение ос-
новных задач адаптации и анализ происшедших измене-
ний в поведении. Если проблему можно считать решенной
и клиент ощущает надежду и чувствует, что ситуация может
быть улучшена им самостоятельно, составляется (при не-
обходимости) план дальнейшей деятельности.
Стратегии и приемы
Программа-максимум при вмешательстве в кризисную
ситуацию заключается в мобилизации всех возможностей
клиента, в возвращении его на прежний или подъеме на
более высокий уровень функционирования. Если же кли-
ент потеря что-то невосполнимое, например особо значи-
мые для него личные взаимоотношения или стал кале-
кой, усилия будут направлены на то, чтобы достигнуть
его оптимального функционирования, несмотря на объек-
тивные ограничения. Это означает, что необходимо уде-
лять внимание как материальному фактору, включая кон-
кретную поддержку со стороны социальных служб, так и
решению чисто психологических задач (воздействовать на
чувства, сомнения, которые препятствуют установлению
клиентом контроля над самим собой).
Технику помощи варьируют в зависимости от стиля
работы ведущего и стадии работы. В течение начальной
фазы параллельно с изучением и прояснением ситуации
часто используются поддерживающие средства, с тем чтобы
снизить уровень тревоги и предоставить эмоциональную
поддержку. Во время средней фазы доминирует техника
прямого воздействия, ориентированная на нужные изме-
нения в поведении. Для осознания клиентом своего места
в сложившейся ситуации как в средней, так и в конечной
фазе используются дискуссии.
По мере развития кризисного вмешательства в каче-
стве психотерапевтического подхода наблюдались моди-
фикации в его применении для разных клиентов. Вначале
он предназначался для личностно очень сильных или очень
слабых людей. Сегодня он используется более пластично,
поскольку как предсказуемые, так и непредсказуемые
кризисы могут воздействовать и воздействуют на все ка-
тегории клиентов.
Социальные педагоги, используя метод кризисного
вмешательства, часто считают его полезным в качестве
первой степени для широкого круга ситуаций, когда се-
340
рьезно нарушается привычный способ функционирова-
ния. Существует три главных показателя наличия травми-
рующего состояния, приводящего к дисбалансу:- высокий
уровень тревоги, дискомфорт или психическая боль в со-
вокупности с осознанной мотивацией и способностью к
изменениям и неудача попыток решения проблемы в не-
далеком прошлом.
Хотя все вышесказанное относилось преимущественно к
отдельным индивидам, кризисный подход вполне применим
и в работе с семьями, поскольку большинство кризисных
ситуаций происходят в семье. В последние годы были пред-
приняты усилия для создания модели, которая специально
предназначена для работы с семьей как с единым целым.
В случаях, когда семья находится в «коллективном кри-
зисе» из-за нарушения исполнения своей роли одним из
ее членов и когца поведение одного из ее членов является
травмирующим событием, нарушающим нормальное те-
чение семейной жизни, вмешательство должно включать
оценку сильных и слабых сторон семейной системы, ее
способности к изменениям и заинтересованности в них,
ее ресурсов (вне зависимости от того, кто впоследствии
может стать клиентом социальной службы). Кроме того,
семья часто вовлекается в программу семейной терапии,
целью которой является улучшение общения между чле-
нами семьи и решение скрытых проблем, которые обна-
руживаются в кризисной ситуации.
Технология помощи детям и подросткам
в кризисных ситуациях
В.Г. Балакирев и Л. Додсон (1996) разработали эффек-
тивную методику социально-психологической помощи детям
и подросткам в кризисных ситуациях. Методика состоит
из констатирующей и психокоррекционной частей.
Констатирующая часть включает три встречи-сессии с
группами или классами. Темы сессии: «Типы кризисных
ситуаций», «Содержание и выражение переживаний в кри-
зисных ситуациях» и «Способы преодоления кризисных
ситуаций». Встречи проводятся по одному сценарию:
1 . Групповое обсуждение предложенной психологом темы.
2 Выполнение индивидуальных творческих заданий.
3 Обмен впечатлениями и обсуждение в группе
Помощь ведущих заключается в прояснении того, что
хочет ребенок отразить в творческой работе, одобрении,
поощрении его самостоятельных действий.
341
На первой сессии составляется «банк историй», отра-
жающих все основные области жизни детей, выполняют-
ся творческие задания (записать или нарисовать свою ис-
торию) и проводится беседа по заданию с элементами
активного, эмпатического слушания.
Вторая сессия посвящена разыгрыванию и обсужде-
нию историй с последующей интерпретацией пережива
ний детей, их записью и рисованием.
На третьей сессии после актуализации кризисных ситу-
аций и чувств, которые она вызывает, участники выясня-
ют способы, которые они использовали для преодоления
неприятных переживаний, а затем проигрывают свои ис-
тории с последующим повторным анализом. При этом внимание
детей обращается на изменения, которые произошли в их
чувствах. Заметки завершаются записью всех известных
способов преодоления неприятных переживаний.
При анализе материалов констатирующей части выявле-
ны возрастные различия в типах кризисных ситуаций. У вось-
милетних детей они связаны со сверстниками — 41%, роди-
телями — 25, братьями и сестрами — 15, учителями — 5%
У двенадцатилетних наибольшее количество отрицательных
переживаний приходится на отношения с родителями —
30%, темой животных (их потеря, смерть, желание приоб-
рести) — 30, учителем — 15%.
Способами преодоления кризисных ситуаций у детей
восьми лет являются интрапунитивные реакции, переси-
ливание себя, задавливание эмоций, пассивно-защитные
извинения. У подростков наблюдается ярко выраженная
агрессивная, экстрапунитивная тенденция.
В целом преодоление трудных переживаний понимается
детьми как внешненаправленное действие, а не действие
внутренней психологической работы: совладения с ситу-
ацией, а не с эмоциями.
Психокоррекционная часть представляет собой две сес-
сии, построенные в форме «Я-сообщений» с использовани-
ем элементов психосинтеза и психодрамы. Детям предлага-
ется проигрывание их конфликтных ситуаций, в ходе кото-
рого с помощью участников группы «оживляются» их чувства
Анализ кризисной ситуации ребенка
К социальному педагогу обратилась учительница на-
чальных классов по поводу своего ученика в связи с его
кризисным психическим состоянием: у ребенка горе — смерть
матери. Мальчик пережил шок, который выразился взры-
342
вом слез, затем уходом в себя, резко снизилась успевае-
мость, он стал проявлять неоправданную агрессию к това-
рищам, отторгать всякое внимание и любовь окружающих
его людей. Положение осложнилось еще и тем, что у маль-
чика не было тесного эмоционального контакта с отцом,
поэтому они не смогли выразить друг другу свои пережи-
вания. Бабушки и другие родственники больше вздыхали и
жалели ребенка, не находя нужных слов поддержки.
Хотя период острого переживания горя у детей обычно
короче, чем у взрослых, но при столкновении с предме-
тами и ситуациями, связанными с матерью, вновь обо-
стряют чувства ребенка.
Чтобы не допустить чувство невроза у ребенка, необ-
ходима помощь и поддержка всех окружающих в обычной
повседневной жизни. Чем скорее он сумеет пережить, «пе-
речувствовать» это горе и адаптируется к новой жизнен-
ной ситуации, тем лучше. Работа специалиста в первую
очередь должна быть направлена в данном случае на отца
ребенка, учителя и других людей, с которыми он непос-
редственно общается, для создания благоприятных адап-
тационных условий выхода мальчика из этого кризиса.
Никому из них не надо пытаться делать вид, что ниче-
го не случилось и жизнь идет свои чередом, не следует
также изолировать ребенка от решения семейных проблем
и жизни класса. Лучше, чтобы он чувствовал себя и в
горе частью целого. Но не нужно и взваливать на него в
этот период взрослые обязанности, говоря: «Ты уже большой,
мужчина, не распускай нюни». Сдерживание слез и дру-
гих эмоций для ребенка противоестественно и даже вред-
но. Всем взрослым при встрече с ребенком важно учесть и
такие возможные чувства у ребенка, как отрицание смер-
ти близкого человека, поиски его, отчаяние, гнев, что
его покинули. Также нельзя не исключать возможности и
необходимости привлечения психиатра, если будут на-
блюдаться следующие симптомы:
— длительное неуправляемое поведение;
— острая чувствительность к разлуке;
— полное отсутствие проявления чувств,
— бессонница;
— галлюцинация;
- отсроченное переживание горя;
- необычное беспокойство.
В данном случае, когда потерян эмоционально близкий
ребенку человек, необходима очень осторожная и дели
343
каткая работа с отцом, чтобы он взял на себя не только,
бытовые функции матери* но и эмоциональную заботу о.
сыне.
Главное здесь ненавязчиво убедить отца в жизненной-
необходимости доверительных, открытых отношений с
сыном, чтобы каждый из них не боялся, а стремился го-.
ворить о своих чувствах друг другу.
Если при встрече с социальным педагогом мальчику
трудно будет сразу говорить о себе, о своих переживани-
ях, надо обязательно провести психогимнастику, чтобы
создать у ребенка чувство доверия и безопасности к пси-
хологу (конструктор, мозаика и др.) Разыграть сказку-
драму с помощью куклы, которая осталась в лесу одна, —
«давай вместе успокоим ее, приласкаем».
Специалисту надо проявить максимум эмпатии, учас-
тия, а не жалости к ребенку. Не следует говорить: «Скоро
все пройдет, тебе будет лучше». Гораздо лучше выразить
сочувствие: «Ты очень любил маму, и я это понимаю,
мне тоже грустно. Она тебя очень любила, и ты никогда
ее не забудешь. А давай вспомним, над чем твоя мама
любила посмеяться. Это действительно было смешно?» После
встречи необходимо продолжить контакт с родителем,
учителем, ребенком, возможна и семейная терапия.
Рекомендации учителю:
1) создавать щадящие условия обучения;
2) выразить неравнодушное отношение к горю ребенка;
3) регулировать его отношения с учениками в классе
(гуманность, доброта, терпимость), создать у ребенка
ощущение комфорта и безопасности.
Социальному педагогу следует ломнить о том, что кри-
зисные ситуации и кризисы разнообразны как сама жизнь
человека Основные виды кризисов, мимо которых он не
может пройти, следующие:
— кризисы развития;
— кризисы отношений;
— кризисы состояния души;
— кризисы утрат;
— кризисы смысла жизни;
— психические кризисы;
— морально-эстетические кризисы.
Работая с подростками в кризисных ситуациях, можно
применять различные техники: ментального переживания,
внутреннего диалога, самоосвобождения и др. (П Теппер-
344
войн, 19%). В психологической практике в таких случаях
используется кризисная интервенция (Е. Миндельман, 1944;
Э. Эриксон, 1950), которая может проводиться в форме
кризисной психотерапии, кризисного консультирования
и телефона доверия.
4.5. ТЕХНОЛОГИИ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО
ПЕДАГОГА С СЕМЬЕЙ
Семья, ее воспитательный потенциал
В социальной работе произошел резкий поворот к се-
мье. Этот поворот вполне соответствует ориентации соци-
альной работы на человека и среду его обитания. Это оз-
начает, что человека можно понять и оказать ему помощь
только в контексте тех ближайших систем, членом кото-
рых он является Большинство людей имеет две семьи —
семью «здесь и теперь», членом которой они являются, и
семью, из которой они произошли.
Семья - это малая социальная группа, важнейшая форма
организации личного быта, основанная на супружеском
союзе и родственных связях. Как система семья тысячами
нитей связана с другими социальными системами. Не случайно
экологический подход в социальной работе с семьей на-
правлен на изменение отношений между семьей и ее ок-
ружением, чтобы члены семьи имели большую власть и
контроль над основными областями их жизни.
Если исходить из того, что на семью влияют связи
между поколениями, их потенциал можно направить на
позитивные изменения. Источником информации о свя-
зях между поколениями является генограмма — семейная
карта родственных связей, на которой отражены вся ис
тория семьи и основные семейные события. Она отражает
систему взглядов, убеждений, ценностей жизни и взгля
дов семьи на окружающий мир.
Современное состояние семейной системы также тре-
бует внимания социального работника. Отталкиваясь от
конкретной ситуации, он может использовать тот аспект
работы с семьей, который является актуальным.
Семья как социальный институт выполняет разнообраз-
ные функции. хозяйственно-бытовую, сексуально-эротическую,
эмоциональную, первичного социального контроля, вос-
питательную, духовного и культурного общения
345
Семья может являться как мощным фактором развития
и эмоционально-психологичес-кой поддержки личности, так
и источником психической травмы человека и связанными
с ней разнообразными личностными расстройствами: не-
врозами, психозами, психосоматическими заболеваниями,
сексуальными перверсиями и отклонениями в поведении.
К семейной атмосфере, се состоянию, перспективам
человек чувствителен на протяжении всей своей жизни. Однако
наибольшее влияние семья оказывает на развивающуюся
личность. В семье формируется отношение ребенка к само-
му себе и окружающим его людям. В ней происходит пер-
вичная социализация личности, осваиваются первые со-
циальные роли, закладываются основные ценности жизни.
Родители естественным образом оказывают влияние на своих
детей: через механизмы подражания, идентификации и
интериоризации образцов родительского поведения. Семейное
воспитание имеет в качестве уникального катализатора род-
ственные чувства. Семейное воспитание индивидуально и
потому незаменимо никакими суррогатами анонимного
воспитания. Его отсутствие или изъяны трудновосполнимы
в последующей жизни человека.
Воспитательный потенциал семьи — это ее способность
реализовывать функцию воспитания, развития и социали-
зации ребенка. Большинство исследователей связывают его
с психологической атмосферой, системой межличностных
отношений, характером отношения к детям, их интересам,
потребностям, уровнем психолого-педагогической и общей
культуры родителей, образом жизни семьи, структурой,
индивидуально-типологическими особенностями родителей.
Исходя из значимости семьи и семейного воспитания,
социальный педагог рассматривает семью как один из глав-
ных объектов своей профессиональной деятельности, важ-
нейшую составляющую социальной ситуации развития ре
бенка. Он должен быть готов к различным видам работы
с семьей: семейная диагностика, семейное консультиро-
вание, психолого-педагогическое просвещение родителей,
коррекция отношения родителей к ребенку, семейная пси-
хотерапия.
Модели помощи современной семье
Существуют различные модели помощи семье, кото-
рые может использовать социальный педагог
I Педагогическая модель базируется на гипотезе недо-
статка педагогической компетентности родителей. Субъектом
346
жалобы в таком случае обычно выступает ребенок. Кон-
сультант вместе с родителями анализирует ситуацию, на-
мечает программу мер. Хотя сам родитель может быть при-
чиной неблагополучия, эта возможность открыто не рас-
сматривается. Социальный педагог ориентируется не столько
на индивидуальные возможности родителя ребенка, сколько
на универсальные с точки зрения педагогики и психоло-
гии способы воспитания.
2. Социальная модель используется в тех случаях, когда
семейные трудности есть результат неблагоприятных обсто-
ятельств. В этих случаях помимо анализа жизненной ситуа-
ции и рекомендаций требуется вмешательство внешних сил
3. Психологическая (психотерапевтическая) модель ис-
пользуется тогда, когда причины трудностей ребенка ле-
жат в области общения, личностных особенностях членов
семьи. Она предполагает анализ семейной ситуации, пси-
ходиагностику личности, диагностику семьи. Практичес-
кая помощь заключается в преодолении барьеров обще-
ния и причин его нарушений.
4. Диагностическая модель основывается на предполо-
жении дефицита у родителей специальных знаний о ре-
бенке или своей семье Объект диагностики — семья, а
также дети и подростки с нарушениями и отклонениями
в поведении. Диагностическое заключение может служить
основанием для принятия организационного решения.
5. Медицинская модель предполагает, что в основе се-
мейных трудностей лежат болезни. Задача психотерапии —
диагноз, лечение больных и адаптация здоровых членов
семьи к больным.
Социальный педагог может использовать различные
модели помощи семье в зависимости от характера при-
чин, вызывающих проблему детско-родительских и суп-
ружеских отношений
Учебная модель в работе с родителями
Данная модель исходит из предположения о дефиците
у родителей знаний и умений по воспитанию детей. Эта
модель носит профилактический характер. Особенно в ней
нуждаются так называемые проблемные, дисфункциональные
семьи. Она направлена на повышение психолого-педаго-
гической культуры родителей, расширение и восстанов-
ление воспитательного потенциала семьи, активное вклю-
чение родителей в процесс социального воспитания детей
В этих целях используются различные формы работы.
347
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНСУЛЬТАЦИИ
— Роль семьи в развитии личности ребенка.
— Семья как психотерапевт.
— Воспитательный потенциал семьи.
— Семейная атмосфера.
— Семейные роли и отношения.
— Семья как система.
— Семья как источник психической травмы.
— Семья с нарушенной структурой.
— Супружеские конфликты и эмоциональное состоя-
ние ребенка.
— Родительский авторитет
— Личный пример родителей.
— Деструктивная, проблемная семья.
— Конфликтная, аморальная и асоциальная семья.
— Конструктивная, гармоничная семья.
— Дети как безусловная ценность.
— Как любить ребенка.
— Поощрения и наказания в семье
— Семейная жестокость.
— Виды нарушений семейного воспитания и характер
ребенка.
— Родительская позиция и родительское программи-
рование.
— Возрастная динамика родительского отношения к детям.
-Детско-родительские конфликты: их профилактика
и разрешение.
— Роль семьи в предупреждении неуспеваемости и не-
дисциплинированности детей.
— Социально-педагогическая запущенность в детском
возрасте.
— Отклонения в поведении детей и подростков, их
предупреждение.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОРУЧЕНИЯ
— Подготовка ребенка к обучению в школе
— Организация домашнего учебного труда.
— Семейное чтение.
— Организация труда в семье
— Экономика семьи.
— Семейные хобби.
— Семейные походы и экскурсии
— Семейный праздник.
— Новая семейная традиция
348
— Режим дня ребенка в семье
— Профилактика заболеваний у детей.
— Наблюдение за ребенком в домашних условиях.
— Семейная взаимопомощь в трудной ситуации.
— Анализ семейного конфликта.
— Письмо моему ребенку.
— Знакомство с друзьями ребенка
— Семейный вечер.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРАКТИКУМЫ
— Какой вы родитель.
— Опыт семейного воспитания.
— Какой у вас ребенок.
— Что беспокоит родителей.
— Программа обучения и воспитания детей в детском саду.
— Школьные программы и учебники.
— Трудности детей в обучении.
— Как помочь ребенку учиться.
— Психологическая характеристика ребенка.
— Микроклимат семьи.
-Хорошо ли вы обращаетесь с вашим ребенком.
— Дети и родители: противостояние или сотрудничество.
— Счастливые дети и родители.
— Идеальный ребенок и идеальный родитель.
— Справедливы ли вы к своим детям.
— Как передать свою любовь ребенку.
— Список претензий к ребенку.
— Как поделить ответственность с ребенком.
Сочетание теоретических знаний, их закрепление в опыте
семейного воспитания, дискуссии и практикумы, обра-
щенные к реальным трудностям семейного воспитания,
создают хорошую основу родительской компетентности.
Гуманистический клиентоцентрированный подход
в семейном консультировании
Психотерапевтическая модель помощи семье основана
на гуманистическом клиентоцентрированном подходе, раз-
работанном американским психотерапевтом К. Роджерсом.
В основе этой модели лежат несколько предпосылок:
индивидуальный подход к консультативной работе с се-
мьей, опора на личностные ресурсы клиента и консуль-
танта, закономерности и психотерапевтический потенциал
их общения в диаде и в группе (в том числе и семейной);
349
использование потребности в помощи; ее профессиональ
ный характер.
Таким образом, эта модель предполагает: во-первых,
установление контакта с клиентом, который с медицин-
ской точки зрения здоров, но испытывает то или иное
неблагополучие в семейной жизни, нуждается в помощи
и просит о ней; во-вторых, проведение психологической
диагностики, направленной на выявление причин небла-
гополучия и определение возможных форм помощи; в-
третьих, собственно консультативную работу, коррекци-
онные или психотерапевтические мероприятия, направ-
ленные на снятие имеющегося неблагополучия путем
активации собственных психологических ресурсов клиен-
та или семьи в целом.
Эта модель предполагает особые установки консультан-
та на активное слушание и понимание клиента, его безус-
ловное принятие, безоценочное отношение, эмпатию по
отношению к клиенту, а также умение быть самим собой,
без налета профессионального снобизма и менторства. Гу-
манные качества социального поведения психотерапевта,
активные поисковые усилия, искренность делают его об-
разцом душевного равновесия, чем позитивно влияют на
процесс консультирования и его результат.
Такие установки характеризуют роджерианское интер-
вью. Консультант, работающий в этом ключе, не думает
о своем клиенте как о слабом, безвольном, неспособном
самостоятельно решать проблемы и дезадаптивном. Наоборот,
для клиентоцентрированного подхода в консультирова-
нии характерно позитивное представление о человеке.
Техника семейного консультирования
Процесс консультирования включает когнитивный и
эмоциональный аспекты. В ходе консультирования не только
выясняются проблемы клиента или семьи в целом и на-
ходятся какие-то пути их решения на рациональном уровне.
Консультация — это прежде всего общение, установление
эмоциональных контактов с семьей, определенная дина-
мика этих контактов, создавшая условия для самораск-
рытия с помощью эмоционально-рациональных факто-
ров внутренних ресурсов личности {В.В. Столиц, 1993).
Процесс консультирования можно условно разделить на
пять фаз: установление контакта, определение проблемы,
рабочая фаза, фаза решения действий и фаза обратной
связи
350
I фаза — установление контакта с клиентом. Итог: оп
ределение границ взаимодействия с ним. Осуществляется
в первичной консультативной беседе. На этой фазе уста-
навливаются дистанция общения и его составляющие.
Консультант еще до беседы наблюдает за семьей, контак-
тами родителей и ребенка. Он определяет тип их поведе-
ния в коммуникации с ребенком; отмечает особенности
реакций детей и родителей в диаде; характер вербальных
и невербальных контактов; способы оценки и регулиро-
вания поведения ребенка.
В первичной беседе определяется характер отношения
родителей к социальному педагогу (деловое, рентное, иг-
ровое) и устанавливаются границы взаимодействия с се-
мьей.
Опытный консультант уже при первой встрече может
получить информацию об истории развития ребенка, вос-
питательном потенциале семьи, типе семейного воспита-
ния, педагогических установках родителей. Эта фаза ори-
ентирует клиента в возможностях психолога, в тех про-
цедурах, которые будут совершаться; он получает установку
на серьезную, продолжительную работу самой семьи.
II фаза — определение проблемы клиента, проблемы
(боли) семьи. Итог: согласие клиента и консультанта в
понимании проблемы. На этом этапе клиент сам опреде-
ляет проблему на языке трудностей. Консультант прояс-
няет ее, обозначив как реальную проблему. Клиент и кон-
сультант, обсуждая альтернативные гипотезы, приходят
к единому мнению. Клиент принимает проблему. Консультант
может предоставить клиенту право формулировать про-
блему не от своего лица, а относительно «третьих лиц»
Важно на этом этапе прийти к согласию в понимании
проблемы-дилеммы. В противном случае приходится начи-
нать весь консультативный процесс сначала.
Характер беседы на этом этапе (управляемое или неуп-
равляемое интервью) определяется целями консультиро-
вания, индивидуальными особенностями клиента и при
нятым теоретическим подходом.
III фаза — рабочая. Итог: новое понимание клиентом
проблемы.
Для этой фазы характерна следующая динамика: струк-
турирование связи (раппорта) между клиентом и кон-
сулы антом, создание невроза в контролируемых услови-
ях, перенос и сопротивление клиента, выход клиента из
переноса (трансфера) и прибретение им суверенитета.
351
IV фаза — принятие решения и действия. Итог: эф-
фективное поведение клиента в естественной ситуации.
На этой фазе, опираясь на определенную консульта-
тивную теорию, специалист разрабатывает план действий,
стратегию своего поведения, которые приводят клиента к
поиску и нахождению выхода из создавшейся ситуации.
Найдя оптимальное для себя решение, приняв его как
собственное, обретя самостоятельность и уверенность в
себе, клиент принимает решение действовать. Вместе с
консультантом он сортирует различные способы действий,
выбрав, наконец, наиболее приемлемый вариант для себя.
Затем он проверяет этот вариант в естественных условиях.
При наличии успеха он переносит свое решение на пове-
дение в целом.
V фаза - обратная связь. Итог: удовлетворение клиен-
та процессом консультирования и его результатами.
Частично консультант получает эту информацию уже
в процессе консультирования, когда наблюдает поведен-
ческие признаки переноса. Он также может проводить эпи-
зодические повторные встречи, проясняя ситуацию.
Ориентируясь на принцип обратной связи, он судит о
правильности избранной стратегии и тактики консульти-
рования.
Родительские коррекционные группы
Независимо от того, каковы особенности основного
нарушения во взаимоотношениях «родитель—ребенок»,
обратившиеся к социальному педагогу родители, как пра-
вило, занимают неверную родительскую позицию, т.е. их
отношения с детьми неэффективны
Причины неэффективного родительского отношения:
— педагогическая и психологическая неграмотность ро-
дителей;
-ригидные стереотипы воспитания;
— личностные проблемы и особенности родителя, вно-
симые в общение с ребенком;
— влияние особенностей общения в семье на отноше-
ния родителя с ребенком.
Все эти причины искажения родительского отношения
могут быть исправлены с помощью психотерапии и пси-
хологической коррекции. В этих целях используются ро-
дительские группы.
Цели и формы групповой работы ограничены родитель-
ской темой. Не ставятся задачи личностного развития чле-
352
-iob группы Прежде всего, группа обсуждает проблемы вос-
питания детей и общения с ними Личностные проблемы
участников группы обсуждаются лишь в той мере, в какой
это необходимо для решения родительских проблем.
По стилю ведения коррекции — группы структуриро-
ванные. Темы для обсуждения, игровые и домашние зада-
ния предлагает ведущий Таким образом, он занимает в
группе более авторитарное и лидирующее положение, чем
в свободной группе.
Обоснование метода: семья — целостная система. Именно
поэтому проблемы диады «родитель—ребенок» не могут быть
решены только благодаря психокоррекции ребенка или ро-
дителя. Параллельная работа позволяет увеличить эффектив-
ность занятий родительской группы. Специфическими эф-
фектами работы в родительской группе являются повыше-
ние их сенситивности к ребенку, выработка более адекватного
представления о детских возможностях и потребностях, лик-
видация психолого-педагогической неграмотности, продук-
тивная реорганизация арсенала средств общения с ребенком.
Неспецифическис эффекты: получение родителями
информации о восприятии семейной ситуации своих ро-
дителей ребенком, динамике его поведения в группе.
В группе участвуют от 10 до 15 родителей (оба или
один) Занятия проводятся один раз в неделю в течение 4 ч.
Весь курс (10 занятий) составляет 40 ч Параллельно ра-
ботает детская группа, в которой могут заниматься 5—8
детей от семи до десяти лет.
Примерная программа занятий с родителями
А..Представление родителями на круге общения себя и
своих трудностей (проблем), запросов и целей участия в
группе (на первом занятии) Разъяснение задач родительс-
ких групп.
Б. Темы для обсуждения на последующих занятиях:
— Мы и наши родители. Семейные линии. Воспроиз-
водство отношений и конфликтов.
— Роль родительских ожиданий Что они могут спро-
воцировать и породить у детей. Как наши страхи
становятся страхами наших детей
— Что родители должны дать детям и что дети должны
дать родителям В чем суть воспитания — в обучении
или общении? Каковы нравственные основы родительства.
— Как сложилась бы у нас жизнь, если бы у нас не
было детей. Может ли ребенок мешать нам жить. Про-
353
тиворечивость наших чувств в общении с детьми»;
Оптимальная дистанция в общении с детьми.
— Наши конфликты с детьми (включается элемент про-,
игрывания ролей). 1
В. Дальнейшие темы возникают из обсуждения мате-,
риалов проигрывания. *
— Стереотипные взаимодействия с детьми и их выявле-
ние.
— Привнесение добавочного неадекватного аффекта в
общение с детьми. Эмоциональные «счета» ребенку.
— Как мы наказываем детей. Как наказывать детей. Роль
ярлыков.
Г. Следующие материалы складываются под влиянием
сведений детей.
— На какие сигналы и стимулы реагируют дети. Вер-
бальное и невербальное общение с детьми Роль те-
лесных прокосновений в общении.
— Какими нас видят наши дети. Обсуждение рисунков
«Родители в виде несуществующего животного».
— Семья, как ее видят дети. Обсуждение игры «Се-
мейный портрет».
Основной метод групповой коррекции родительских от-
ношений — когнитивно-поведенческий тренинг, осуществля-
емый с помощью ролевых игр и программы видеотренинга.
В родительских группах практикуются разнообразные
вспомогательные методы психокоррекции, дискуссия,
психодрама, анализ семейных ситуаций, поступков, дей-
ствий детей и родителей, их коммуникаций в решении
проблем, проба на совместную деятельность, а также спе-
циальные упражнения на развитие навыков общения,
эффективность которых можно проверить по специаль-
ному каталогу. Ниже мы приводим некоторые из них
Метод групповой дискуссии, используемый в группе,
повышает психолого-педагогическую грамотность роди-
телей, их общую сенситивность к ребенку, ею пробле-
мам, позволяет выявить индивидуальные стереотипы вос-
питания. По мере развертывания дискуссии в нее можно
включать элементы проигрывания ситуаций и видеокор-
рекции.
Метод видеокоррекции состоит в проигрывании зада-
ний психолога в условиях видеозаписи взаимодействия
родителя и ребенка с последующим ее просмотром, ана-
лизом и самоанализом.
354
Метод игры помогает моделировать и воспроизводить
в контролируемых условиях семейные ситуации. Приме-
ром являются следующие игры: «Архитектор и строитель»,
-Приятное воспоминание», «Неприятное воспоминание»
В первой игре строитель с завязанными Гаазами под
руководством архитектора, которому <апрешены какие
либо действия руками, должен расставить в определен
ном порядке кубики на большой карте. При этом роди-
тель и ребенок должны побывать в разных ролях
Во второй игре необходимо вспомнить и поговорить о
чем-либо приятном для ребенка и родителя и показать,
как это было.
В третьей игре нужно вспомнить и проиграть после-
днюю ссору родителя с ребенком, а затем поговорить о
чувствах ребенка и родителя.
Метод совместных действий основан на выполнении
ребенком и родителем общего задания. После выполнения
задания проводится анализ.
Метод конструктивного спора помогает сравнивать раз-
личные точки зрения родителей на воспитание ребенка,
разрешение проблемных ситуаций, прислушиваться друг
к другу, выбирать наиболее рациональные и эффектив-
ные подходы на основе сотрудничества.
Метод вербальной дискуссии обучает культуре диалога
в семье, вырабатывает умение аргументировать свои до-
воды и внимательно рассматривать аргументы другого че-
ловека, в том числе и собственного ребенка.
Основные направления и задачи
семейной психотерапии
В настоящее время семейная психотерапия представля-
ет собой достаточно гибкий подход и может включать в
себя индивидуальные встречи с членами семьи, работу с
отдельными семейными подсистемами (супружеской, детско-
родительской, триадой - родители и проблемный ребе-
нок и тд.). нуклеарной семьей или многопоколенной. В
ходе психотерапии делается акцент на совместные ветре
чи и планируется создание условий для изменения во всей
семейной системе.
Что касается теоретических ориентаций, то среди мно-
жества концепций выделяются как определяющие психо-
динамика и теория систем (А В Черников. 1997) В класси-
фикации школ семейной психотерапии определяются три
теоретические позиции'
355
A <----------------------M------------------------> Z
Психоаналитическая теория Теория систем
(индивидуальная ориентация) (межличностная ориентация)
Терапевты с позицией А рассматривают семейную те-
рапию как один из методов в их терапевтическом репер-
туаре. Они проводят работу с семьями, будучи сфокуси-
рованными на индивидуальном пациенте. Семья рассмат-
ривается как стресс-фактор, с которым их пациент должен
справиться.
Терапевты с позицией Z используют исключительно
системную семейную ориентацию. Они рассматривают се-
мейную терапию не как метод, а как фундаментально
новый поход к проблеме психического здоровья. Вся те-
рапевтическая деятельность рассматривается в плане вли-
яния на всю семью в целом. Вместо рассматриваемого Ин-
дивида в ситуации стресса терапевт этой позиции видит
его как «носителя симптома», отражающего дисфункцию
всей семьи. Терапевты в этой системе ориентированы не
на прошлые события, а на настоящие взаимодействия клиента.
Вместо того чтобы поощрять членов семьи открывать их
неприятные чувства друг другу, терапевт этой позиции
будет работать по направлению разрешения проблем во
взаимоотношениях, которые вызывают эти неприятные
чувства.
Терапевты с позицией М находятся посередине — они
склонны смешивать психодинамические и системные по-
нятия.
Можно классифицировать психотерапевтические под-
ходы, исходя из их ориентации ца семейную историю, на
структуру или процесс семьи, на переживание (Левант,
1980).
Роль терапевта в первой парадигме состоит в облегче-
нии процесса открытия семейных зависимостей, дости-
жении инсайта в их осознании несообразности и осво-
бождении от них.
Парадигма структура/процесс делает акценты на теку-
щих особенностях взаимодействия в семье и взаимоотно-
шениях этих паттернов с симптомами или проблемами
идентифицированного клиента. Как правило, это крат-
косрочная, триадическая, сфокусированная на проблеме
терапия. Терапевт играет роль эксперта. Его задачами яв-
ляются диагностирование дисфункциональных элементов
системы и планирование серии вмешательств, которые пред
356
ложат семье альтернативы, часто носящие парадоксалг
ный характер.
Подходы, ориентированные на переживание, включа-
ют гештальтистскую, эмпирическую и кл-иентоцентриро-
ванную школы семейной терапии Эти направления боль
ше заинтересованы в повышении качества жизни инди-
видуальностей в семье, чем в преодолении симптомов ичи
изменении семейной системы. Подход к терапии в этих
системах основан на интенсификации аффективного опыта
членов семьи для их личностного роста и самоактуализа-
ции. Роль терапевта — фасилитация, отражение семейного
взаимодействия и присоединение к семейному процессу
так же, как и к отдельной личности.
Однако многие психотерапевты используют в своей
практике разнообразные подходов. В частности, В. Сатир
использует сочетание гуманистического, системною и
коммуникативного подходов и дополняет их также исто-
рическим анализом семьи (метод семейной генограммы).
В системной семейной терапии используется шестиуров-
невая модель диагностики семейной системы, позволяющая
выдвигать частные гипотезы с позиций каждого из них.
Уровень 1. Проблемы с внешним социальным окруже-
нием.
Этот уровень рассматривает проблемы семьи в контек-
сте социальных связей (занятия в школе, работа членов
семьи, жилищные условия, доходы, отношения с друзь-
ями, соседями и т.д.). Это область социальной работы или
социальной психиатрии.
Уровень 2. Проблемы в семейной системе.
На этом уровне рассматриваются проблемы семьи как
естественной группы. Акцент делается не на индивиду-
альных характеристиках членов семьи, а на их взаимо-
действиях и структурных особенностях семейной органи-
зации. Здесь уместна семейная психотерапия.
Уровень 3. Когнитивные и поведенческие проблемы.
Они охватывают нарушения или трудности в области
эмоций, когнитивных функций или поведения пациента,
объясняемые с позиций теории обучения, например низ-
кая самооценка, неразвитость социальных навыков, от-
ставание в учении. Основными видами помощи здесь яв-
ляются поведенческая и когнитивная терапия.
357
Уровень 4. Эмоциональные конфликты с аспектами бес-
сознательного.
Для данного уровня наиболее частым диагнозом явля-
ется «невроз», «невротический конфликт». Эмоциональ-
ные расстройства имеют как осознаваемую, так и неосоз
наваасмую основу. Это область психоанализа.
Уровень 5. Нарушения развития и личностные расстрой-
ства.
На этом уровне формируются длительные и глубин-
ные свойства личности и отклонения в ее развитии. Это
касается темперамента, характера, нарушений и специ-
фических аномалий развития. Гипотезы этого уровня в
меньшей степени оптимистичны и требуют длительной
психотерапии.
Уровень 6. Биологические нарушения.
Помощь на этом уровне является медикаментозной.
Достаточно известной в отечественной психотерапии
является концепция семьи как источника психической
травматизации личности, которая связывает последнюю
с нарушением функционирования семьи (Э.Г. Эйдемил-
iep, 1990). При этом психические травмы семейной этио-
логии обусловливают такие виды состояний: состояние
мобальнои семейной неудовлетворенности, семейной тре-
во!и, непосильного физического и нервно-психического
напряжения и состояния вины.
Автор рассматривает основные нарушения сфер жиз-
недеятельности семьи, которые являются источником пси-
хической травматизации личности: нарушение личност-
ных предпосылок нормального функционирования семьи,
представлений членов семьи о семье и личности друг друга,
нарушение межличностных коммуникаций и механизмов
интеграции в семье, нарушение структурно-ролевого ас-
пекта жизнедеятельности семьи.
Интегративная модель семенной психотерапии предло-
жена отечественным психотерапевтом А.В. Черниковым
(1997).
Предлагаемая модель объединяет в себе пять групп идей
о семейной системе. Она показывает, что на семейную си-
стему можно взглянуть с точки зрения ее структуры, ком-
муникаций, стадий развития жизненного цикла семьи, се-
мейной истории и функций в ней проблемного поведения
и симптомов. С помощью этой модели можно проанализи-
ровать, как семейная система пришла в данную точку сво-
358
его развития, увидеть логику проблем и дисфункций се-
мьи, их взаимосвязь с другими ее параметрами.
Большой популярностью пользуется сегодня позитив-
ная семейная психотерапия Н. Псзешкиана (1Q77), бази-
рующаяся на транскультурном подходе. Понятие позитив-
ного в ней означает, что психотерапевт ориентирован не
на устранение возникших расстройств и нарушений, а ста-
рается в первую очередь мобилизовать имеющиеся у па-
циента способности и потенциал к самопомощи В тради-
ционной терапии между терапевтом и пациентом нахо-
дятся проблема, болезнь, а в позитивной — еще одна
переменная - это способности самого человека и его се-
мьи. Это краткосрочная терапия, которая исходит из ус-
тановки' «Не тот здоров, у кого нет проблем, а тот. кто
способен их преодолевать».
Исходя из модели этиологии психических и психосо-
матических заболеваний, обосновывается модель психо-
терапевтического процесса. Речь идет о многосторонних
терапевтических отношениях, в которые включены тера-
певт, пациент и окружающий его мир. По своей сути это
психосоциотерапия. Она включает пять основных стадий:
1. Наблюдсния/дистанцированиЯ.
2. Инвентаризации.
3. Ситуативного поощрения.
4. Вербализации.
5. Расширения целей.
На каждой из ступеней используются ряд специально
подобранных историй, концепций и притч, которые мо-
гут применяться в зависимости от ситуаций. Они являют-
ся вспомогательными и облегчают работу фантазии паци-
ента. Способность помогать самому себе развивается по-
этапно с постоянным использованием системы ситуативных,
парадоксальных и других видов поощрений, рефлексии и
медитаций на темы притч и историй.
Позитивная семейная терапия концентрируется на кон-
кретных темах. Обсуждаемые темы предлагаются членами
группы либо терапевтом. Важным структурным принци-
пом психотерапии являются три стадии взаимодействия:
привязанность—дифференциация—отделение.
Многообразие методологических подходов в семейной
психотерапии и тенденция к их интеграции в реальной
практике ставят перед педагогом проблему профессионального
самоопределения и формирования собственной малой кон-
цепции, опирающейся на обобщенную теорию.
359
Техника семейной системной психотерапии
по Э.Г. Эйдемиллеру
1. Объединение психотерапевта с семьей, присоединение
его к предъявляемой семьей структуре ролей:
- установление конструктивной дистанции — свобод-
ное расположение членов семьи;
— присоединение через синхронизацию дыхания к тому
члену семьи, который заявляет проблемы;
— прямое и непрямое отражение поз, мимики, жестов
участников психотерапии;
— использование психотерапевтом в своей речи пре-
дикатов, отражающих репрезентативную систему за-
явителя проблемы и других членов семьи;
— сохранение семейного статуса-кво, т.е. той структу-
ры ролей, которую семья демонстрирует психотера-
певту.
2 Формулирование терапевтического запроса:
— инициатор обращения, как правило, формулирует
манипулятивный запрос: «Мой ребенок плохо'учит-
ся Он непослушный. Сделайте так, чтобы он был
другим». Такое объяснение позволяет инициатору
дистанцироваться от бессознательного или осозна-
ваемого чувства вины, снять с себя ответственность
за происходящее в семье и перенести ее на ребенка
или психотерапевта;
- приемы мета-моделирования и психотерапевтичес-
кой метафоры позволяют перевести запрос с поверх-
ностного манипулятивного уровня на уровень осоз-
нания матерью и отцом своей неэффективности в
роли родителей;
— это дает им возможность постепенно перейти к осоз-
нанию своей неэффективности в роли супругов;
— параллельно с формулированием запроса исследу-
ются ресурсные состояния семьи как системы и от-
дельных ее членов. «Был ли в вашей семье момент,
когда вы чувствовали себя комфортно? Как вы это-
го добивались9»
На этапе формулирования терапевтического запроса важно
исследовать цели, поставленные каждым членом семьи,
переведя изучение семьи из плоскости изучения прошло-
го в ситуацию «здесь и теперь». Экскурсы в прошлое осу-
ществляются лишь в поисках ресурсных состояний членов
семьи,
360
— выявление простых когнитивных сценариев, изби-
раемых членами семьи, можно осуществлять по ме-
тодике Э Г. Эидемиллера и Э Г Юстицкого (1990)
«Наивная семейная психология», которая усложня-
ет и придает этим сценариям динамичный альтерна-
тивный характер
3. Реконструкция семейных отношении:
- работа психотерапевта способствует установлению границ
между подсистемами, усилению одних и ослаблению
других Если раньше супруги смешивали супружеские
и родительские отношения, что приводило к неудов-
летворенности супружескими отношениями и симп-
тому ребенка, го теперь разделение указанных подси-
стем в процессе терапии способствует повышению их
компетентности как супругов и родителей;
— на протяжении семейной терапии используются сле-
дующие приемы, сбалансированность в исследова-
нии негативного и позитивного опыта семьи, ис
пользование двухуровневой обратной связи, семей-
ная психодрама семейная скульптура
4. Завершение психотерапии и отсоединение
— о завершении психотерапии свидетельствует дости-
жение поставленных целей;
— соблюдение оговоренного временного контекста (ми-
нимальное время для реконструкции семеины^ от-
ношении составляет 6 ч, 3 сессии, максимальное -
16 ч, 8 сессий);
— экологическая проверка — создание членами семьи
образа своего будущего На последнем занятии в ряде
случаев членам семьи предлагается представить себя
в отрезке будущего, как они будут взаимодейство-
вать, что у них получится, что не получится. Об-
суждение этой работы позволит определить наибо-
лее эффективные пути использования ресурсных
состояний На этом этапе эффективно использова-
ние невербальной процедуры «Совместное рисова-
ние семейного счастья»
Пример использования интегративной модели
семейной психотерапии по А. В. Черникову
Повод обращения. Кто направил
В психо готическую консультацию обратилась женщина 32 лет с
семилетним сыном Васей На момент встречи с психологомон за-
канчивал первую чегверть первого класса Последние три недели его
361
регулярно рвало у ворот школы. Кроме этого с 1 сентября он страдал
частыми позывами в туалет и мог надолго застревать в нем перед
выходом в школу Врач не нашей у него никаких биологических ос
нований для этих симптомов и направил к невропатологу, а тот —
в психологическую консультацию (испробованные средства решения
проблемы).
Рвота у мальчика возникает только в школе и только в присут-
ствии мамы В выходные дни и когда он не учился по причине при-
хода к врачу, рвоты не было (исключение из проблемной ситуации)
Вася является единственным ребенком. Родители развелись около
трех лет назад, и мама с сыном проживают одни в двухкомнатной
квартире. Мама — один из директоров коммерческой фирмы и много
работает По утрам она отвозит Васю на машине в школу. Оттуда его
забирает бабушка, а вечером мама по пути с работы захватывает
сына от бабушки домой
Структура семьи
На рисунке семьи Вася изображает себя между мамой и бабуш-
кой. Дедушка находится на краю группы, рядом с мамой Васи. Отец
на рисунке отсутствуем
Взаимодействие членов семьи
У мамы довольно близкие отношения с сыном. Они спят в одной
комнате, иногда в одной кровати. Мама очень беспокоится о его
здоровье. Особенно ее тревожат проблемы, связанные с желудком. В
четырехлетием возрасте Вася болел дизентерией и чуть не погиб. После
^того он не ходил в детсад (где заразился) и сидел дома с мамой и
бабушкой. Поэтому симптом рвоты вызывает у мамы особенно сильную
реакцию. Вася несколько упрямый, медлительный и болезненно от-
носящийся ко всяким переменам мальчик. Например, когда мама
говорит о возможном переезде на новую квартиру, он спрашивает
ее: «Возьмем ли мы туда наш дом и наши стены?» Он также сильно
ревнует маму к ее друзьям. На приеме у психолога Вася держится
довольно уверенно и самостоятельно.
Мама говорит, что Вася пошел в школу хорошо подготовлен-
ным, умел читать и писать Учительница хорошо о нем отзывается,
и в общении с одноклассниками у него особых проблем нет. Тем не
менее в школу он пошел с явной неохотой.
Мама борется с его медлительностью, пытается приучить к большей
самостоятельности. «Я не хочу, чтобы он был таким же захребетни-
ком и альфонсом, как мой муж, и жил за чужой счет». (Отношение
к проблемам сына является аналогией проблем с бывшим мужем.) На
понукания мамы Вася отвечает еще большей задержкой в туалете
перед выходом в школу. На уроки хронически опаздывает.
События накануне возникновения симптома
В день, предшествующий появлению рвоты, учительница отчи-
тывала другого мальчика за опоздание на урок (возможная модель
взаимодействия с мамой) Вася сильно переживал и рассказал об
этом маме. Он вообще относится ко всему очень ответственно и ста-
362
рается делать все как следует. Однако на следующий день он особен-
но долго оставался в туалете и мама везла его в школу уже ко второ-
му уроку.
Перед входом в школу его сильно вырвало, что очень напугало
маму. Она сразу отвезла его к бабушке Та уложила Васю в постель,
позволила смотреть муль-ики и всячески старалась поднять ему на-
строение. Сочетание повышенной тревоги и заботы мамы и бабушки
подкрепили симптоматическое поведение, и с этого дня у Васи ре
гулярно возникала рвота при входе в школу, образовался порочный
круг с симптоматическим поведением
С точки зрения стадий жизненного цикла семья переживает кри-
зис поступления ребенка в школу Неготовность ребенка к школе
может быть связана со многими факторами: отставанием уровня ин-
теллектуального развития, неразвитостью социальных навыков и г.д.
Существует, однако, ряд причин этого кризиса, которые вытекают
из особенностей семейной системы. Выход ребенка в школу ведет к
усилению его связей с людьми и организациями вне семьи Соот-
ветственно это может переживаться как увеличение эмоциональной
дистанции между ребенком и родителями. Чтобы благополучно пе-
рейти на следующую стадию своего развития, семья должна опре-
деленным образом приспособиться к решению новых задач и изме-
нению взаимоотношений между ее членами.
В нашем случае э га проблема обострилась силовой борьбой меж-
ду матерью и сыном вокруг его медлительности и зависимости от
матери. Особую остроту этой борьбе придал негативный опыт суп-
ружеских взаимоотношений и видение матерью в сыне недостатков
своего мужа.
Функции симптоматического поведения
Симптомы (рвота, частое сидение в туалете) являются си1 на-
лом, коммуникативным «посланием» матери, отражающим негативное
восприятие ребенком необходимости отделения оз нее и приобрете-
ния большей самостоятельности, хотя интеллектуальные ресурсы и
социальные навыки у него для этого имеются Ребенок не может
заявить об этом открыто и, более того, переживает свои опоздания
в школу Поведение Васи оказывает сильное воздействие на близких
и являезся непроизвольной реакцией. Если в качестве единицы ана-
лиза взять диаду (мать и Васю), то симптоматическое поведение
может быть понято как средство Васиного контроля за поведением
мамы. Когда его тошнит, она прекращает его торопить и оставляв!
дома. Если единицей анализа выступают три и более элеменза (на-
пример, Вася, мама и их взаимоотношения или Вася, мама и ба-
бушка), то симптомы Васи могут быть приняты как средство стаби-
лизации семейной структуры и взаимоотношений, предшесзвую-
щих поступлению ребенка в школу.
Симптомы Васи получили некоторое закрепление со стороны
близких, однако паттерн избегания школы не принял еще характер
хронического.
363
Терапия
Так как семья обратилась в момент острого кризиса и циркуляр-
ная последовательность взаимодействия не стала еше слишком ри-
гидной, то психологическая помощь семье была краткосрочной Во-
первых, психотерапевт постарался уменьшить тревогу матери и об-
судил с ней обследование Васи у врача, который направил семью в
психологическую консультацию. Особенно подчеркивался эффект
подкрепления симптомов ее тревогой и оставлением мальчика дома
Во вторых, терапевт постарался создать у ребенка позитивную
мотивацию к необходимым изменениям в его жизни Он тщательно
обсудил с Васей его удачи в школе и расспросил, какие мультфиль-
мы ему нравятся Далее он рассказал ему историю про маленького
львенка, героя его любимых мультфильмов, который очень не лю-
би" ходить в школу, пока не подружился с другими зверями, и
постепенно ему понравилось обсуждать с ними разные истории и
читать книжки. Потом терапевт попросил Васю порисовать в другой
комнате и дал маме специальное задание. Маме предписывалось по
говорить с Васей и сказать ему, что, так как он сильный мальчик,
то может с рвотой справиться сам, но мама хочет ему в этом по-
мочь, и поскольку ему придется нелегко в борьбе с этой пробле-
мой, то она купит ему ту игрушку, которую он выберет. Далее тера
певт попросил маму в следующий раз если мальчика вырвет, оста-
вил ь сына в школе предварительно попросив учительницу
контролировать ситуацию. О разговоре с учительницей Васе знать не
нужно. Помощь учительницы должна, прежде всего, работать на умень
шение тревоги у матери. Назначив встречу через неделю после кани
кул, терапевт попрощался с семьей.
Следующий прием был очень коротким. Мама доложила, что рво-
та полностью прекратилась. В первый день после каникул у Васи еше
были небольшие позывы, но на второй день они исчезли совершен-
но Интересно, что в качестве «награды за совершенный подвиг» Вася
выбрал мягкую игрушку — львенка. (Можно вспомнить о значении
мягкой игрушки как символа замены близких отношений и о львенке как
его любимом герое, объекте идентификации.) Кроме исчезновения рвоты
резко снизилось время, проводимое им в туалете.
Из этого примера видно, что, как свидетельствует системная
теория, симптомы людей не возникают в вакууме. Фобии родителей
иду"’ рука об руку с проблемами детей и часто служат закрепляю
щим для них фактором Чтобы симптом вызывал у родителей край-
нюю реакцию, он должен задевать у них наиболее чувствительное
место
Коррекционная работа с семьей в ее различных формах сфокуси-
рована на ребенке и основана на гуманистическом подходе.
Глава 5
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ДИАГНОСТИКА
5.1. СУЩНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
Специфика социально-педагогической деятельности обус-
ловливает характер и способы получения профессиональ-
ной информации. Социальному педагогу приходится пользо-
ваться различными видами диагностики, приспосабливая
их к собственной цели. В этом смысле он является междис-
циплинарным специалистом и должен владеть методами
социологического, педагогического, психологического и
отчасти медицинского исследования. При этом речь идет о
диагностике как области практической деятельности, це-
лью которой является не разработка каких-либо методов и
методик, а постановка диагноза. Диагноз чаще всего пони-
мается как определение состояния объекта.
Поскольку деятельность социального педагога являет-
ся многоплановой, а его функции разнообразны и опира-
ются на различные области научного знания, в практике
работы ему бывает достаточно трудно сохранять зону сво-
ей профессиональной компетентности. Это касается и ди-
агностической работы, в которой необходимо отграничи-
вать виды диагностики и ее методы, относящиеся к фон-
ду разных профессий.
Медицинская диагностика — это процесс установления
медицинского диагноза, т.е. заключения о характере и су-
ществе болезни пациента и ее обозначения на основе при-
нятой классификации. Медицинский диагноз предполага-
ет собой умение специалиста определить болезнь и инва-
лидность на основании исследования больного. Социального
педагога эти диагнозы будут интересовать с точки зрения
их психосоциальных и педагогических аспектов. Напри-
мер,он не ставит диагноз наркомания, шизофрения, не-
вроз, алкоголизм, но может диагностировать те социаль-
но-педагогические последствия, которые сопровождают эти
365
заболевания, и признаки их влияния на формирование
личности ребенка.
Психологическая диагностика (психодиагностика) есть
измерение индивидуально-психологических свойств лич
ности или других объектов, поддающихся психологичес-
кому анализу (группа, организация). Ее целью является
установление психологического диагноза как заключения
об актуальном состоянии психологических особенностей
личности (или других объектов) и прогнозе их дальней-
шего развития. Социальный педагог не ставит психологи-
ческий диагноз, но он может выявить или использовать в
качестве опорных психодиагностических признаков сле-
дующие факторы риска:
а) в младшем школьном возрасте:
— сочетание низкой познавательной активности и лич-
ностной незрелости, которые не позволяют овла-
деть новой социальной ролью ученика;
— неуменьшаюшаяся двигательная расторможенность и
эйфорический фон настроения, снижающие само-
контроль и самоорганизацию в деятельности и по-
ведении;
— повышенная жажда впечатлений в виде стремления к
острым ощущениям и бездумным впечатлениям как
симптомы и склонности к девиантному поведению;
— повышенный интерес к ситуациям, включающим
жестокость и агрессию как компонент формирова-
ния детской агрессивности;
— немотивированность, неадекватность и эффектив-
ность поведения как указание на проблему личност-
ного и психического здоровья;
— отрицательное отношение к учению, школе, стой-
кая неуспеваемость, побеги излома, школьные кон-
фликты как признаки школьной дезадаптации;
— поведенческие реакции в виде отказа, защиты, ком-
пенсации, эмансипации как следствие негармонич-
ного отношения к ребенку и неудовлетворенности
его потребности в уважении, самоутверждении, до-
стижениях;
б)- в подростково-юношеском возрасте:
— сохранение инфантильности, крайняя зависимость
от ситуации, склонность к уходу от трудностей, сла-
боволие, отсутствие самоконтроля и саморегуляции
как несформированность основных предпосылок
личностного развития;
366
— сочетание инфантильности с большой возбудимос-
тью, аффекгивностью, приводящее к неуправляе-
мости повеления;
— раннее половое развитие в сочетании с повышен-
ным интересом к сексуальным проблемам, приво-
дящие к истероидному поведению, алкоголизации,
токсикомании, наркомании, бродяжничеству, агрессии,
— переориентация интересов на внешкольное окруже-
ние, тенденция к усвоению внешних форм подрост-
кового поведения, имитации его асоциальных форм
как указание на средовую дезадаптацию, деформа-
ции личностного развития и угрозу асоциального
поведения.
Социальная диагностика — это комплексный процесс
выявления и изучения причинно-следственных связей и
взаимоотношений в обществе, характеризующих его со-
циально-экономическое, культурно-правовое, нравственно-
психологическое, медико-биологическое и санигарно-эко-
логическое состояние. Ее целью является постановка со-
циального диагноза, т.е научно обоснованного заключения
о состоянии социального здоровья.
Социальный диагноз (оценка) — это дифференциро-
ванное, индивидуализированное и точное определение про-
блем людей и условий, равно как и их взаимосвязи, не-
обходимое для дифференцированной помощи. Оценка пред-
полагает сбор данных о клиентах и условиях их жизни, а
также анализ информации для разработки плана помощи
Источниками информации являются эпидемиология,
исследования отношений между социальным работником
и клиентом, беседы с индивидами, семейные и группо-
вые сеансы, измерительные и наблюдательные методики
Концентрируя работу вокруг растущей личности и ее
социального окружения, социальный педагог может ис-
пользовать данные социальной диагностики о проблемах
участников социальной ситуации развития ребенка, ана-
лизировать их влияние на детей и прогнозировать послед-
ствия для развития детской личности.
Вопросы и проблемы взрослого социального окруже-
ния весьма разнообразны. К ним можно отнести нежела-
тельные, тупиковые, кризисные и экстремальные ситуа-
ции, которые являются преградой к достижению целей
*или мешают удовлетворять насущные потребности лично-
сти. При этом требует уточнения субъективное отношение
367
человека к трудным ситуациям, а также степень психоло-
гического дискомфорта или уровень стресса, которые эти
ситуации вызывают. Известно несколько классификаций
психосоциальных проблем клиентов.
1) дефицит материальных средств, личностные недо-
статки, отсутствие знаний и опыта,
2) деформация личности или психические заболевания;
3) расхождение между ожиданиями клиента и других
людей, между личностными запросами и рамками соци-
альной роли, неопределенность и противоречивость ста-
тусных ролей (X Перлман, 1968).
Проблемы во всех случаях определяются как неудов-
тетворенные потребности. В частности, У. Рид (1978) пред-
ложил такую классификацию: межличностные конфлик-
ты. неудовлетворенность социальными отношениями, про-
блемы, связанные с принятием решения, эмоциональное
истощение, неадекватные ресурсы и др. Практических ра-
ботников может поставить в тупик огромный объем ин-
формации, необходимой для квалифицированного диаг-
ноза. Нужны четкие указания о том, как получить нуж-
ную информацию и какие средства использовать для этой
цели. Обычно при постановке социального диагноза воз-
никают следующие вопросы:
1 Кто является клиентом? Каковы его характеристики
и стадии жизненного цикла?
2 Какие проблемы беспокоят клиента, людей из соци-
ального окружения9
3. Каким образом, кто и когда заметил проблему и что
этому предшествовало?
4. Какие основные внутриличностные, межличностные,
групповые и местные стресс-факторы мешают клиенту
функционировать полноценно?
5. Какие достижимые цели, признаваемые клиентом, могли
бы послужить отправной точкой для оказания помощи9
6. Насколько адекватно воспринимает свои роли в той
системе, частью которой он является?
7. Насколько сильна у клиента мотивация к принятию
помощи от социального работника и других людей?
8 Какими возможностями при оказании помощи обла-
дает конкретное лицо, семья, группа или система соци-
альной поддержки9
9. Какова взаимосвязь характеристик клиента, соци-
альных условий и согязсованности целей в ходе решения
проблемы?
368
10 Какие действия наилучшим образом будут отвечать
потребностям клиента или семьи?
Для социального педагога важно разобраться в ситуа-
ции ребенка, его отношениях с семьей и другими соци-
альными группами, к которым он принадлежит При ана
лизс социальной ситуации он может руководствоваться
следующими вопросами’
1 Какие возможности и какие сложности присущи от-
ношениям между лицами, входящими в семью или дру-
гую социальную группу’
2 . Существуют ги проблемы среди членов семьи или
группы?
3 Насколько эффективны (неэффективны) формы об-
щения’
4 Каковы основные возможности для формальных и
неформальных ролей и насколько они эффективны?
5 Кто из окружения клиента принимает решения и
какие это решения?
б Каковы основные конфликты, касающиеся клиента,
и какие меры принимаются для их разрешения?
7. Какие ценности и нормы определяют поведение чле-
нов семьи или группы и как обеспечивается выполнение
этих норм’
8 Какие социокультурные контакты и взаимодействия
семьи и группы в рамках более крупных образований влияют
на формирование индивида и системы в целом.
Объем и характер искомой информации варьируются в
зависимости от специфики помощи, ее цели и теорети-
ческой ориентации работников. Если задача социальной
помощи заключается в профилактике или поддержке нор-
мального развития личности, то собираемая информация
носит описательный характер. Если помощь имеет тера-
певтическую и реабилитационную направленность, то
необходимо правильно понимать природу, причины и раз-
витие проблемы
Педагогическая диагностика — это изучение личности
учащегося и ученического коллектива в целях обеспече-
ния индивидуального и дифференцированного подхода в
процессе обучения и воспитания для более эффективной
реализации его основных функций Используя педагоги-
ческие средства, педагоги изучают личность ребенка в
педагогическом процессе. Прежде всего, этих специалис-
тов интересуют уровень обучаемости детей как их способ-
369
ность к школьному обучению и уровень обученности как
реальный уровень знаний, умений и навыков. Они иссле-t
дуют личность ученика как субъекта учебной деятельнос-
ти и со стороны школьно-значимых психических функ-
ций. И хотя эта позиция подвергается критике с точки
зрения холистического (целостного) подхода, педагоги-
ческий диагноз чаще всего выражается словами «хороший
ученик», «плохой ученик». Педагогическая диагностика
оценивает ребенка в сравнении его с определенными со-
циальными нормами и эталонами, что часто обусловли-
вает оценочное отношение к личности ученика и отсут-
ствие его безусловного принятия. Поэтому в ряде случаев
социальный педагог не только не может пользоваться го-
товыми педагогическими оценками, но и вынужден реа-
билитировать ребенка в глазах окружающих через демон-
страцию его лучших сторон.
Социальный педагог может опираться в диагностичес-
кой работе на известные педагогические требования: изу-
чение личности должно быть направлено не столько на
вскрытие недостатков, сколько на поиск резервов лично-
сти, ее нераскрытых возможностей и потенциалов; диаг-
ностика не должна быть самоцелью, а носить стимулиру-
ющий характер; изучение личности необходимо осуще-
ствлять в процессе деятельности и общения; личность
изучается не изолированно, а в контексте социальных от-
ношений; данные диагностики не должны быть направле-
ны против самой личности; нельзя делать выводы о лич-
ности только на основе одного метода; необходимо изу-
чать личность ребенка в развитии и сравнивать ее достижения
не только с успехами других детей, но и собственными
показателями.
Социально-педагогическая диагностика — специально
организованный процесс познания, в котором происхо-
дит сбор информации о влиянии на личность и социум
социально-психологических, педагогических, экологических
и социологических факторов в целях повышения эффек-
тивности педагогических факторов. По содержанию и ко-
нечным целям она является педагогической, а по методи-
ке проведения имеет много общего с психологическими
и социологическими исследованиями.
Объектом диагностики для социального педагога явля-
ется развивающаяся личность ребенка в системе ее взаи-
модействия с социальной микросредой и отдельные субъекты
этой среды, оказывающие влияние на формирование данной
370
ричности Предметом диагностики является социально-пе-
дагогическая реальность. Предмет и объект диагностики
отражаются в содержании диагностики
Каково содержание социально-педагогической диагно-
стики?
В социально-педагогической диагностике распознаются
социально-психологические характеристики воспитатель-
ного микросоциума, особенности педагогического процесса
и семейного воспитания (этимологическая диагностика),
а также индивидуально-психологические характеристики
личности, связанные с ее социальными взаимодействия-
ми (симптоматическая диагностика)
Постановка социально-педагогического диагноза невоз-
можна без опоры на теоретические представления о том или
ином изучаемом феномене. Например, исследуя социальную
ситуацию развития детей, необходимо опираться на соот-
ветствующие исследования, характеризующие ее сущность;
изучая социально-педагогическую запущенность ребенка,
необходимо четко ориентироваться в ее причинах, призна-
ках и проявлениях в различных возрастных группах; выяв-
ляя подростков с агрессивным поведением, следует при-
нять ту или иную концепцию формирования детской агрес-
сивности (психоанализ — «агрессия как способ снятия
напряжения и психологическая зашита», бихевиоризм — «аг-
рессия как научение подобному поведению» и др.)
На основе теоретического представления о предмете ди-
агностики у социального педагога формируется представле-
ние о предмете диагностики У социального педагога фор-
мируются признаки диагностируемого явления. Так, для
социально-педагогической запущенности такими важными
признаками являются дисгармонии личностного развития,
низкий уровень развития субъектных свойств (самосозна-
ния, общения и деятельности), нарушенный образ «Я», труд-
нообучаемость, трудновоспитуемость и социальная деза-
даптированность. Кроме того, нарушено взаимодействие ре-
бенка с микросоциумом (родители, педагоги, сверстники).
За выделением признаков следует подбор методов, спо-
собных их диагностировать. Методы социально-педагоги-
ческого исследования — это способы получения и уточ-
нения информации о тех или иных педагогических объек-
тах, явлениях и процессах становления личности,
особенностях социально-педагогической ситуации ребен-
ка, опыте его поведения, способах взаимодействия и от-
ношений к миру, с миром и с самим собой.
371
Социальная педагогика как наука и как область прак-
тической деятельности является одной из самых моло-
дых, что обусловливает дефицит собственный методов и
активное использование методов из смежных областей
Следовательно, социальный педагог может использовать
различные методы исследования: педагогические, психо-
логические, медицинские, социологические и общегно-
сеологические. К последним относятся метод диалектики,
методы анализа и синтеза, метод теоретического модели-
рования, метод качественных оценок, которыми в той
или иной мере пользуются все специалисты. Среди социо-
логических методов он часто прибегает к опросам, анке-
тированию, социальной статистике, социальному проек-
тированию и экспертным оценкам. В числе психологичес-
ких методов им могут применяться те, по которым он
прошел специальную подготовку: самонаблюдение, лич
ностные опросники, тесты достижений, тесты интеллек-
та, тесты способностей, лабораторные эксперименты, со-
циометрия. На вооружении социального педагога находятся
такие педагогические методы, как наблюдение, контакт-
ная беседа, психолого-педагогическая характеристика ре-
бенка, обобщение опыта, педагогический консилиум, си-
туации свободной деятельности, естественный и форми-
рующий эксперимент. Он может также переносить методы
медицинской диагностики на социально-педагогический
материал: метод анамнеза, истории поведения, клиничес-
кого интервью, семейной генограммы, скрининга, эпи-
демиологический метод. К собственным методам социаль-
ной педагогики можно отнести социально-педагогичес-
кий паспорт микрорайона, социально-педапмический
эксперимент, социально-педагогическое документирова-
ние и его анализ, социально-педагогическое обследова-
ние качества жизни, социально-педагогический монито-
ринг. Эти методы будут подробно рассмотрены в следую-
щих параграфах данной главы.
Процесс социально-педагогической диагностики име-
ет следующую структуру:
1 . Констатация определенного неблагополучия в дея-
тельности и поведении ребенка.
2 . Осознание возможных причин неблагополучия, ана-
лиз особенностей случая.
3 . Выдвижение рабочей гипотезы путем анализа сово-
купности имеющихся данных.
372
4 Сбор дополнительной информации, необходимом Для
проверки гипотезы
5 Проверка рабочей гипотезы путем анализа совокуп-
ности данных.
6 При неподтверждении гипотезы повторение про-
цедуры.
Выбор методов (111 уровень) всегда соотносится с объяс-
нительной концепцией (II уровень) И обшеметодологи
чсским подходом (I уровень).
Социально-педагогическое исследование микрорайона
школы* составляет информационную основу социально-
педагогической работы. Оно предшествует составлению
планов и построению прогнозов. Распространенной в прак-
тике формой первичного документа по результатам со
циально-педагогического исследования является социально-
педагогический паспорт. Он включает в себя следующие
аспекты-
— материальная база жилого массива микрорайона школы
и возможности ее использования для организации вне-
учебного времени детей и подростков: спортивная, тех-
ническая и культурно-просветительская;
— центры сосредоточения интересов детей и подрост-
ков микрорайона, места их стихийного группирования;
— возможные очаги негативного'влияния на них;
— взрослое население и окружение микрорайона (общее
число жителей, их возрастной, национальный, социальный,
профессиональный состав; образовательный, культурный
и нравственный уровень);
— состав семей микрорайона (общее число семей; ко-
личество семей, имеющих детей; структура семей и их
полнота, воспитательный потенциал; образовательный, куль-
турный и нравственный уровень);
— детское население микрорайона (общее число детей и
подростков; количество несовершеннолетних, входящих
в группу риска; виды отклонений поведения; число пра-
вонарушителей, склонных к употреблению алкоголя, нар-
котиков и токсических средств; количество детей и под-
ростков с ограниченными возможностями, нарушениями
нервно-психического здоровья: детей-инвалидов; несовер-
шеннолетних, находящихся на попечительстве и под опе-
* Использованы экспериментальные материалы шкоты N° 5 3
г Ярославля Директор школы И Н Закатова, научные руководите-
ли Г К Селевко и Н К Тихомирова
373
4
i
кой; учащихся, не посещающих школу, не занятых в сфере
разумного досуга; проживающих в аморальных и асоци-
альных семьях).
Социально-педагогическое обследование микрорайона
можно проводить, используя разнообразные анкеты.
Анкета учащегося
1 . Фамилия, имя.
2 . Пол.
3 Класс.
4 Какие из указанных вадов подготовки ты бы хотел
получать в школе в первую очередь, во вторую и т.д.:
— общая языковая культура (русский и иностранный
языки, литература, культура речи);
— культура общения с другими людьми;
- этика поведения (моральные ценности, нормы и
правила);
— математическая культура;
— подготовка к труду;
— приобретение профессии;
— подготовка для поступления в вуз;
— подготовка к семейной жизни;
— художественная подготовка (предметы эстетическо-
ю цикла);
— экономическая подготовка.
5. Уроки по каким предметам ты посещаешь с жела-
нием (а), без желания (б), не могу сказать (в)? Впиши
все предметы школьного расписания
6. Каким учеником ты себя считаешь:
— способным;
— хорошим;
— средним;
— малоспособным;
— труднообучаемым.
7. Какой ты видишь свою школу в настоящее время
(а) и какой бы ты хотел видеть се в будущем (б):
— второй дом;
— «принудиловка»;
— любимое место;
— дом творчества:
— школа радости;
— место, где тебя позорят;
— школа общения,
— место, куда не хочется возвращаться;
374
— цыганский табор;
— место, где чувствуешь себя хуже других.
8. Оцени в себе названные качества по пятибалльной
системе: честность, правдивость, доброта, щедрость, кол
лективизм, товарищество, трудолюбие, работоспособность,
сила воли, настойчивость, оптимизм, вера, скромность,
терпимость, выдержка, достоинство, честь, активность,
предприимчивость, самостоятельность, независимость,
любознательность, увлеченность, культурность, воспитан-
ность, смелость, решительность, умение постоять за себя.
9. В каких видах деятельности ты хотел бы участвовать
в свободное время (шефство над ветеранами, помощь боль-
ным, работа с малышами, помощь детскому саду, благо-
устройство двора, улицы, оплачиваемая работа вне шко-
лы, труд в школьном кооперативе, работа в саду или на
огороде, работа по дому, слушание музыки, игра на му-
зыкальных инструментах, пение, танцевальный кружок,
дискотека, танцы, предметные кружки и факультативы,
драматический кружок, занятия психологией, компьютерные
игры, просмотр теле- и видеопередач, технические круж-
ки, спортивные секции, кружки художественного творче-
ства, домашние настольные игры, чтение, встречи с дру-
зьями на природе и др.)?
10. Кто проживает вместе с тобой в семье? (Перечис-
лить.)
11. Как часто ваша семья собирается вместе? (Ежеднев-
но, по выходным, редко, никогда.)
12 Что делает ваша семья, собравшись вместе7 (Решает
проблемы, вместе работает, все заняты общим делом, каж-
дый-занят своими делами, вместе отдыхает и проводит
свободное время.)
13. Принимаешь ли ты во внимание мнение родителей
при выборе друзей? (Всегда, иногда, никогда.)
14. Говоришь ли ты родителям правду? (Всегда, иног-
да, никогда.)
15. Как ты оцениваешь свои отношения с окружающи-
ми? (Доверительные, полное взаимопонимание, уважи-
тельные, отсутствие взаимопонимания, конфликтные,
н еуважител ьн ы е.)
16. Как часто родители применяют в отношении тебя
«воспитательные меры»? (Ласка, поощрение, убеждение,
внушение, разъяснение, принуждение, жесткие требова-
ния, угроза, ругань, оскорбление, физическое наказа-
ние, унижение перед другими людьми.)
375
17. Одинаковы ди требования, которые предъявляют к:
тебе в семье? (Да, нет, нс совсем) ’
18 Какие из жизненных целей являются для тебя глав-
ними? Пронумеруй их по значимости (фирменные вещи -
красивая внешность, деньги, широкая образованность и
эрудиция, верные друзья, интересная профессия, здоро-
вье, власть над другими, физическая сила, уважение,
окружающих, любовь, творческие способности, ум удачная
карьера, развлечения, самореализация личности, призна-
ние общества)
19. Как ты оцениваешь состояние своего здоровья? (Со-
вершенно здоров, здоровье нормальное, здоровье сред-
нее, беспокоит, слабое.)
20. Употребляешь ли ты табак, алкоголь, наркотичес-
кие или токсические вещества? (Постоянно, иногда, ни-
когда, пробовал оДин раз.)
Анкета классного руководителя
1. Как вы оцениваете (по пятибалльной системе) ум-
ственные способности ваших учащихся?
2. Как вы оцениваете (по пятибалльной системе) уро-
вень воспитанности ваших учащихся?
3. Какими учениками вы считаете своих подопечных:
— способными;
— хорошими,
— средними;
— малоспособными;
— труднообучаемыми.
4. Оцените в каждом ребенке одно доминирующее ка-
чество по пятибалльной системе: честность, правдивость,
доброта, щедрость, Коллективизм, товарищество, трудо-
любие, работоспособность, сила воли, настойчивость,
оптимизм, вера, скромность, терпимость, выдержка, до-
стоинство, честь, активность, предприимчивость, само-
стоятельность, независимость, любознательность, увле-
ченность, культурность, воспитанность, смелость, реши-
тельность, умение постоять за себя.
5. Как часто бывают в школе родители ребенка? (Ежед-
невно, еженедельно, ежемесячно, один раз в четверть, реже.)
6. Какой вы считаете воспитательную обстановку в се-
мье ученика? (Очень хорошая, блаюполучная, не очень
благополучная, антипедагогическая.)
7. Едины ли родители в своих требованиях к ребенку?
(Да, нет, не вешда )
376
8 Какой метод воспитания применяется в семье данно-
го ученика в качестве основного? (Излишняя опека, убеж-
дение, разъяснение, принуждение, угрозы, физическое
наказание, давление на личность, унижение или их анти-
поды.)
9. Какое обстоятельство (фактор) является определяю-
щим в воспитании данного ребенка? (Учеба, общение со
сверстниками в классе, отношения в семье, труд, нефор-
мальное общение, средства массовой информации, досу-
говая деятельность, наследственность, педагогическое вли-
яние.)
10. Как вы оцениваете состояние здоровья учащихся?
(Совершенно здоров, здоровье нормальное, среднее, ниже
среднего, слабое.)
И. Замечались ли ваши ученики в употреблении таба-
ка, алкоголя, наркотических и токсических средств? (Один
раз, иногда, несколько раз, часто.)
12. Как бы вы определили ценностные ориентации ва-
ших учащихся? (Фирменные вещи, красивая внешность,
деньги, широкая образованность и эрудиция, верные друзья,
интересная профессия, здоровье, власть над другими,
физическая сила, уважение окружающих, любовь, твор-
ческие способности, ум, удачная карьера, развлечения,
самореализация личности, признание общества.)
13. Каковы направления интересов ваших учащихся?
(Шефство над ветеранами, помощь больным, работа с ма-
лышами, помошь детскому саду, благоустройство двора,
улицы, оплачиваемая работа вне школы, труд в школьном
кооперативе, работа в саду или на огороде, работа по дому,
слушание музыки, игра на музыкальных инструментах,
пение, танцевальный кружок, дискотека, танцы, пред-
метные кружки и факультативы, драматический кружок,
занятия психологией, компьютерные игры, просмотр теле-
и видеопередач, технические кружки, спортивные секции,
кружки художественного творчества, домашние настоль-
ные игры, чтение, встречи с друзьями на природе и др.).
Таблица ответов
№ _Уч-ся_ А 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Б
377
Анкета родителя
1 Фамилия, имя, отчество.
2 Пол.
3. Возрас-”
4. Образование.
5 Профессия.
6. Состав семьи
7. Жилищные условия.
8. Жилая площадь (общая, хилая).
9. Предметы культурного обихода в семье.
10. Домашняя библиотека.
11. Спортивные принадлежности.
12 Газеты и журналы в семье.
13. Семейный бюджет.
14. Главные статьи расходов.
15. Свободное время в неделю.
16. Формы проведения свободного времени в семье.
17. факторы воспитания ребенка (учеба, общение со свер-
стниками в классе, отношения в семье, труд, неформаль-
ное общение, средства массовой информации, досуговая
деятечьность, наследственность, педагогическое влияние)
18 Мнение о своем ребенке как ученике:
— способный;
— хороший;
— средний;
— малоспособный ;
— труднообучаемый.
19 Отношение к учебе ребенка:
— считаю, что это его дело;
- переживаю вместе с ним неудачи;
— радуюсь его успехам;
— систематически оказываю помощь в подготовке до-
машних заданий;
— осуществляю контроль за учебой.
20. Оценка качеств ребенка по пятибалльной системе:
честность, правдивость, доброта, щедрость, коллективизм,
товарищество, трудолюбие, работоспособность, сила воли,
настойчивость, оптимизм, вера, скромность, терпимость,
выдержка, достоинство, честь, активность, предприим-
чивость, самостоятельность, независимость, любознатель-
ность, увлеченность, культурность, воспитанность, сме-
лость. решительность, умение постоять за себя
21 Посещение родителями школы: ежедневно, ежене-
дельно, ежемесячно, один раз в четверть, реже.
378
22. Совместное времяпровождение: ежедневно, по вы
ходным дням, редко, почти никогда.
23. Помощь школе: работа в родительском комитете,
дежурство на мероприятиях, занятия с отстающими, про-
ведение бесед, организация экскурсий, руководство кружком
или секцией, ремонт школы, ремонт мебели.
24. Совместная деятельность в семье: вместе решаем
проблемы, вместе работаем, каждый занят общим делом,
каждый занят своими делами, вместе отдыхаем и прово-
дим свободное время.
25. Характер отношений в семье: очень хорошие, не
очень хорошие, плохие, конфликтные.
26. Наиболее часто используемые методы воспитания: ласка,
поощрение, убеждение, внушение, разъяснение, принуж-
дение, жесткие требования, угроза, ругань, оскорбление,
физическое наказание, унижение перед другими людьми.
27. Оценка состояния здоровья ребенка: совершенно здоров,
здоровье нормальное, среднее, ниже среднего, слабое
28. Отношение ребенка к употреблению табака, алко-
голя, токсических и наркотических средств (один раз,
иногда, несколько раз, часто).
29. Предпочитаемые ребенком занятия (шефство над
ветеранами, помощь больным, работа с малышами, по-
мощь детскому саду, благоустройство двора, улицы, опла-
чиваемая работа вне школы, труд в школьном кооперати-
ве, работа в саду или на огороде, работа по дому, слуша-
ние музыки, игра на музыкальных инструментах, пение,
танцевальный кружок, дискотека, танцы, предметные кружки
и факультативы, драматический кружок, занятия психо-
логией, компьютерные игры, просмотр теле- и видеопере-
дач, технические кружки, спортивные секции, кружки
художественного творчества, домашние настольные игры,
чтение, встречи с друзьями на природе и др.)
Поскольку анкетирование проводится параллельно ме-
тодом независимых характеристик выводы по каким-либо
показателям делакися на основе высказываний учителей,
учащихся и их родителей. По итогам социально-педагоги-
ческого обследования учащиеся могут быть разделены на
следующие группы:
— возрасту (классам);
— учебно-воспитательной категории;
— состоянию здоровья;
— семейному статусу;
— преобладанию интересов и другим параметрам.
379
Для каждой из групп можно составить характеристику
социокультурных и психолого-педагогических условий.
При ежегодном проведении обследования можно просле-
живать динамику социально-педагогической ситуации раз-
вития детей в микрорайоне образовательного учреждения.
Все виды диагностики опираются на общие принципы:
системности, комплексности, целостности, интегративнос-
ти, содержательно-программированного подхода и коорди-
нированности по субъекту и объекту исследования. Последо-
вательное применение этих принципов позволяет охватывать
социум во всей его полноте: человеческой, предметно-про-
странственной и структурной. При этом изучаются все кате-
гории среды, все стороны среды, официальные и неофици-
альные структуры среды Жизнедеятельность ребенка изуча-
ется в полном социуме, а не только в детском Процесс
взаимодействия ребенка и окружающей его среды изучается
как социально-психологическое и педагогическое явление.
5.2. ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ
РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
Адекватное понимание социальной ситуации развития
отдельного ребенка имеет огромную практическую ценность
в психолого-педагогической работе. Социальный мир ребен-
ка, а особенно подростка, юноши, выходит далеко за пре-
делы семьи и школы, становится объектом их воображе-
ния, планирования и оценки. Вследствие этого социальная
ситуация развития индивидуализируется, определяя даль-
нейшие пути развития детей. По мнению исследователей, на
основе адеквагной диагностики индивидуальной ситуации
развития можно более эффективно решать проблему про-
филактики труднообучаемости, трудновоспитуемости и раз-
личных социальных девиаций- индивидуализировать воспи-
тание, контролировать процесс детского развития (Г. В. Бур-
менская, Л.Ф. Обухова, А.Н Поддъяков, М.Ю. Кондратов).
Понятие социальной ситуации развития ввел Л.С. Вы-
готский Он полагал, что к началу каждого возрастного
периода складывается совершенно своеобразное, специфи-
ческое для данного возраста, исключительное, единствен-
ное I неповторимое отношение между ребенком и окружа-
ющей его действительностью, прежде всего социальной. С
одной стороны, социальная ситуация развития целиком и
полностью определяет те формы и тот путь, следуя по
380
которому ребенок приобретает все новые и новые свойства
личности. С другой стороны, являясь активным участни-
ком социальной ситуации, ребенок выражает свое деятель-
ностное отношение к среде и каким-то образом пережива-
ет это отношение. Следовательно, изменение среды от воз-
раста к возрасту можно воспринимать и как изменение
отношения ребенка к среде,- перестройку его внутренней
позиции — от осознания себя субъектом действия до фор-
мирования позиции взрослого человека (Л.И. Божович).
Рассматривая социальное пространство развития чело-
века, социальный педагог должен осознавать, что лич-
ность ребенка формируется в системе живых разнородных
связей с другими людьми. Он всегда существует и разви-
вается в со-обществе и через со-общество. Наличие и сам
характер этих связей как раз и образуют предметную си-
туацию развития (В.И. Слободчиков).
Чтобы реальная окружающая среда (объективная соци-
альная ситуация) стала развивающей, она должна стать
психической реальностью самого субъекта. Это означает,
что объективно существующая ситуация развития должна
стать субъективно переживаемой. Тогда речь идет об ис-
следовании индивидуальной социальной ситуации разви-
тия ребенка.
Индивидуальная социальная ситуация развития есть
отражение во внутреннем мире индивида социального мира
в целом во взаимодействии всех его аспектов. Развиваю-
щие аспекты среды могут быть представлены в индивиду-
альном сознании субъекта в форме значимых персонажей.
Значимыми являются все те участники социальной сре-
ды, которые вызывают активную работу сознания и пе-
реживания субъекта. Это не только референтные, автори-
тетные, эмоционально притягательные персонажи, но и
их антиподы.
И.А. Николаева (1999) представляет индивидуальную со-
циальную ситуацию развития (ИСР) в виде трех уровней.
1-й уровень. Персональный состав ИСР.
Кто персонально представляет социальную среду во
внутреннем мире субъекта? Какие возрастные, половые,
социальные, профессиональные и другие категории оп-
ределяют ситуацию развития?
2-й уровень. Структура эмоционально-коммуникативных
отношений субъекта в ИСР.
К каким качествам личности другого, к каким сторо-
нам взаимоотношения с людьми ребенок наиболее чув-
381
ствителен9 Что вызывает его положительный эмоциональный
отклик и что отталкивает? Какие аспекты отношений ос-
таются без внимания?
Эта структура определяется двумя факторами.
а) социально-психологической компетентностью, т.е
способностью воспринимать, различать чувства и оттен-
ки взаимоотношений между людьми, мотивы их поведе
ния, свойства личности;
б) эмоциональной направленностью субъекта в сони
альной сфере, т.е. эмоциональной восприимчивостью к
определенным аспектам свойств, чувств и отношений и
невосприимчивости к другим.
3-й уровень. Структура смысложизненных отношений
субъекта, интегрирующих ИСР в единое целое.
К характеристикам этого уровня относятся:
— самооценка;
— жизненная позиция (позиция по отношению к учас-
тникам ИСР), которую можно представить в виде двух
компонентов:
а) ценностный статус по отношению к другим (я могу
ценить других выше себя и ниже себя);
б) смысложизненные роли (кем являются другие в моей
жизни и какова моя роль по отношению к другим)
Методика «Индивидуальная социальная ситуация
развития» И.А. Николаевой
Процедура диагностики ИСР проводится в три этапа.
На I этапе респондент выписывает 50 персонажей в
том порядке, как они приходят в голову Персонажи вы-
писываются в столбец у левого края листа
Инструкция: «Перед вами лист бумаги, на котором слева вы ви
дите столбец из 50 «исел. Сейчас вы будете вспоминать разных лю-
дей Они могут быть большими и маленькими знакомыми и незна
комыми, чужими и родными, реальными и вымышленными, геро-
ями литературы и кино. Они могут жить сейчас, в далеком прошлом
или будущем. Главное, что все они — люди.
Всех, кого вы вспомните, нужно занести в столбец рядом с циф-
рами, в том порядке, как они приходят в голову Если не вспомина-
ется никто, подчеркните ту цифру, на которой появилось затрудне-
ние. и продолжайте вспоминать дальше Если не хотите писать пол-
ное имя, можете написать инициалы или условное имя. важно, чтобы
вы не забыли в дальнейшем, кто скрывается пол этим именем».
На II этапе респондент выписывает рядом с персона-
жами их краткие характеристики.
382
Инструкция: «Теперь для каждого, кто записан в вашем списке, нужно
выбрать самые существенные, характерные для него признаки Нужно
кратко охарактеризовать его и записать рядом эту характеристику»
На III этапе респондент отмечает свое положение на
шкале ценностей, а затем отмечает место каждого персо-
нажа на этой шкале.
Инструкция. «На втором листе вы видите вертикальную линию,
нижний конец которой помечен знаком «—», а верхний — знаком «-ь».
Верхний конец этой шкалы символизирует все самое лучшее, пре-
красное. высокое, что может быть в человеке; а нижний конец шка-
лы — самое низменное, ужасное и безобразное в человеке Сначала
вы должны найти на этой шкале место, на которое вы бы поставили
самого себя. Отметьте это место черточкой или точкой и напишите
«Я». Теперь найдите место каждого по очереди персонажа на этой
шкале Для каждого найдите место, поставьте черточку и рядом на-
пишите порядковый номер персонажа. Выполняйте это задание по
порядку с № 1 до № 50. Если несколько персонажей вы захотите
поставить на одно и то же место, то рядом с одной черточкой ставь-
те через запятую соответствующие им номера».
Обработка результатов
Каждый этап данной диагностической процедуры пред-
назначен для диагностики соответствующего структурного
уровня ИСР и имеет самостоятельную диагностическую цен-
ность, поэтому его результаты могут быть обработаны неза-
висимо от других этапов. Но для получения интегральных
показателей важно совмещение результатов всех этапов.
Обработка результатов I этапа.
Основной показатель — спектр социальных ролей. Он
содержит в себе данные о социальном составе значимых
персонажей в индивидуальной ИСР. Для получения этого
показателя сначала каждый персонаж анализируют по сле-
дующим категориям (см. табл. 1):
— пол (мужской — женский):
— возраст (старше респондента — не старше респон-
дента);
— родственники, включая членов семьи,
— одноклассники;
— учителя;
— другие знакомые;
— «звезды» (известные исторические герои, деятели ис-
кусства, культуры, политики, спорта),
- киногерои:
— литературные герои;
383
— животные (появляются в списках, несмотря на ин-
струкцию);
— другие персонажи.
Внизу таблицы подсчитывается общее количество слу-
чаев упоминания каждой категории. Можно получить чис-
ленное выражение частоты упоминания каждой катего-
рии в процентах по отношению к общему числу персона-
жей (см. табл. 2).
Обработка результатов [[ этапа.
Основной показатель — спектр эмоционально-коммуни-
кативных отношений «Я» — другие» или спектр качеств и
отношений, осознаваемых респондентом в общении и взаи-
моотношениях. По результатам II этапа делают заключение
о такой стороне коммуникативной компетентности ребен-
ка, как способность воспринимать, осознавать те или иные
стороны общения и личностные каиества другого. Каждый
признак анализируется по следующим категориям (при выборе
категорий использована классификация эмоциональной
направленности Додонова) (см. табл I).
4 — альтруистическая направленность («добрый», «злой»,
«жадный», «помогает», «хороший человек»);
Э — эстетическая направленность («красивый», «кур-
носый», «зубы лошадиные»), практически всегда совпа-
дает с оценкой физических качеств — Ф),
П — практическая направленность (мы сюда включили
и оценку профессиональных навыков, например «хороший
учитель», «плоховато играет роль», «деловой», «богатый»);
Гн — гностическая (познавательная) направленность
(«умный», «интересный человек»);
Пг — пугническая, или направленность на борьбу и
преодоление препятствий и акцентирование соответству-
ющих качеств в человеке (сюда же можно включить и
волевые качества «слово держит», «не трус»);
Р — романтическая направленность («загадочный», «нео-
бычный»);
МН — манеры и нормы, направленность на оценку
нормативности поведения («хорошо себя ведет», «иногда
похожа на психа»);
Ф — направленность на оценку физических данных («тол-
стый», «высокий»).
Каждый признак определенной направленности имеет
положительную, отрицательную, амбивалентную (и «4-»,
и «-») или нейтральную эмоциональную окраску, что
обозначается знаками «+» или «-» (см. табл. 1).
384
Затем подсчитывается сумма признаков по всем выде-
ленным категориям, и определяются ранги признаков со-
гласно частоте их упоминания (см. табл. 3) Таким образом,
мы получаем профиль эмоционального отношения к дру-
гому и спектр качеств и отношений, осознаваемый рес-
пондентом в общении.
Следующий показатель — эмоциональный баланс об-
щий ИСР. Определяется как соотношение «эмоциональ-
но-позитивных» и «эмоционально-негативных» призна-
ков Характеризует общий эмоциональный фон ИСР.
Показатель эмоциональный баланс парциальный по отно-
шению к отдельным группам в ИСР, выделенным иа 1 этапе.
Определяется как соотношение эмоционально-позитивных
и негативных признаков для отдельных групп. Характеризу-
ет преобладание эмоционально-позитивного или эмоцио-
нально-негативного отношения к отдельным социальным и
другими категориям
Обработка результатов 111 этапа проводится с помо-
щью рисунка, изображающего шкалу ценностей, на ко-
торой подросток отмечает свое место «Я» и затем находит
и отмечает место каждого персонажа.
Все отметки можно разделить на группы (факторы) по
степени близости на шкале Затем содержание каждой группы
(персонажи и его характеристики) интерпретируется. Ис-
следователь должен найти то общее смысловое основание,
которое обусловливает близкое (или совпадающее) рас-
положение персонажей на шкале ценностей*
* Проводя данную интерпретацию, можно иногда столкнуться с
трудностью обобщения на первый взгляд несоединимых признаков
Эта трудность, как правило, связана с недостаточностью информа-
ции Для ее преодоления можно использовать дополнительную ин-
формацию
на этапе анализа результатов попросить рассказать подробнее о
некоторых персонажах;
на этапе инструктирования (особенно, если исследование груп-
повое и нет возможности последующего собеседования) не ограни-
чивать респондента однословной характеристикой персонажа, а до-
пустить более широкую, развернутую характеристику,
можно разрешить добавлять признаки персонажам на этапе их
размещения на шкале ценностей,
наконец, неявно используются дополнительные знания о персо-
нажах, которые имеются у самого исследователя (например, его знания
о политических деятелях или его знание хчителеи и одноклассни-
ков которых называет подросток)
385
Основные показатели Ш этапа.
Самооценка, или абсолютный ценностный статус «Я».
Определяется положением точки «Я» на шкале ценностей.
Относительный ценностный статус «Я» в ИСР. Опре-
деляется как соотношение количества персонажей «выше
«Я» и «ниже «Я». Содержательная интерпретация данного
показателя нуждается в уточнении. Предполагается, что
персонажи «выше «Я» символизируют ценностно-целевые
и ценностно-инструментальные ресурсы субъекта в его жиз-
недеятельности. Персонажи «ниже «Я» символизируют
субъективные препятствия индивида в его самоосуществ-
лении. Неблагоприятным является значительное преобла-
дание персонажей «ниже «Я», хотя формально при этом
«Я» себя ценит выше других.
Ценностный баланс общий. Определяется как соотно-
шение количества персонажей «выше середины» и «ниже
середины».
Характеризует восприятие целостной ИСР как ценност-
но-позитивное и ценностно-негативное.
Ценностный баланс парциальный. Определяется как со-
отношение «выше «Я»/ «ниже «Я» для отдельных соци-
альных групп, выделенных на I этане.
Ценностно-ориентационные факторы (ЦОФ). Опреде-
ляются как интерпретация-обобщение содержания персо-
нажей и их характеристик по группам, выделенным на шкале
ценностей. Характеризую г ценностные ориентации субъек-
та в их личностно-смысловом наполнении.
Значимость ЦОФ позитивная (негативная). Определя-
ется по степени близости ЦОФ к полюсам шкалы. ЦОФ,
максимально приближенные к полюсам, соответствуют цен-
ностям — целям субъекта. Другие ЦОФ соответствуют
ценностям — средствам субъекта.
Иерархия ЦОФ. Определяется в соответствии со зна-
чимостью ЦОФ.
Обобщенные другие, или ценностно-ролевые позиции
в ИСР Определяются как содержательные обобщения со-
циальных, возрастных и других признаков I уровня в груп-
пах персонажей, выделенных на шкале ценностей. Обоб-
щенные другие представляют собой группы персонажей,
объединенные по ценностному признаку, которые не всегда
соответствуют традиционным социальным категориям. На-
при «ер, среди обобщенных других в ИСР могут быть не
просто ровесники, а ровесники-почитатели (преданные);
ровес» ики, одобряемые взрослыми, умные; ровесники-
386
родственники; ровесники, зависимые от взрослых (шес-
терки); и остальные ровесники, независимо от их досто-
инств и недостатков В своей совокупности все выделен-
ные респондентом «обобщенные другие» образуют как бы
субъективную социальную стратификацию индивидуаль-
ной ИСР
Смысложизненные роли присущи всем обобщенным
другим, соответствуют выделенным ЦОФ субъекта.
В качестве примера диагностики рассмотрим результа-
ты ученицы А.
Объективная ситуация А., дочь мамы-тренера, папа уходит
из семьи Самая грубая, «беспардонная» и «невозможная»
девочка в классе по отзывам учителей. Две девочки из
класса подражают ей, большинство относится к ней рез-
ко отрицательно. У девочки хорошая успеваемость.
Ее перечень персонажей с характеристиками и 1 этап
анализа отражены в табл. I и 2. Обработка II этапа пред-
ставлена в табл 3 Результат шкалирования персонажей А.
и обработка III этапа работы представлены в табл. 4.
Таблица 1
Анализ персонажей и их характеристик по социальным категориям
и признакам эмоционально-коммуникативной направленности*
«Персонаж» и его характери- стика Старше Не старше । Z и Родственники I Одноклассники j Другие знакомые 1 «Звезды» Киногерои | Литературные герои 1 Учителя I Ж* нотные J Эмоционально коммуникативная направленность
1 Н , актер — ум- ный, смешной 4- + ГитК+
2 М , актер — юморист + л. т Гн+К+
3 В, актер — юмо- рист + + + Гп+К+
* Имена фимитии ктички заменены j зесь буквами Поэтому
некоторые скыапия возраста родствз и другие добавлены в табло
hv исследователем, чтобы быт чссн контекст
38/
Продолжение Продолжение
А+ С •t < МН- +G п+ ФЭ+ — А+ А+Э+ Гн+ 1 X 1 е 1 е 1 е 1 1 е 1 е 1 е 1 я 1 ж
— + + +
т + +
———“
+ -1-
—
. + + + + + + +
+ + + + f
4- 4- + + + + + + + + + + + +
+ + + +
+ + + + + + + -Г + + + +
ц_ + + + + +
1 20. Л , сестра — добрая 21 Крестная Г. - добрая, работящая 22. Дядя В. — пья- ница 23. К., певец — красавец 24 П., певица — хорошая 25. А., брат —длин- ный, красивый 26. Т , кот — доб- рый 27. С , учитель — добрая, красивая, умная 28. Н., учитель — добрая, хорошая 29. Чипполино — придурок луковый 30. Буратино — длинноносый 31 Мальвина — голубоволосая 32. Н., одноклассни- ца — шипилявка 33. П., одноклас- сница — истуканка психованная 34. С., одноклас- сница - угристая 35. К., одноклас- сница — толстая 36. 3., одноклас- сница — угристая I3'7. С., одноклас- сница — умная, как утка, только отру- бями не питается 38. Г., одноклассни- ца — заумное дитя
О
со
со
Эмоционально, коммуникативная направленность 1 е । е । < । е Ф-А- + Ф + < 1 а О +HJ + < Гн+К+ 1 4-ПО 1 а О 1 а О + <
Животные Учителя
Литературные герои
Киногерои +
«Звезды» +
Другие знакомые + + +
Одноклассники + + + +
Родственники + + + 4- +
Ж. + + + + + + +
М. + •т + 4- 1-
Не старше + + J- + -X. + + +
Старше + + + -L. (•
«Персонаж» и его характери- стика 4. М., героиня фильма — краси- вая 5. П., одноклас- сница — слепая 6. Б., одноклас- сница— носатая 7. Ч„ одноклас- сница — веснуш- чатая, стукачка 8. Ф., одноклас- сница — крысиный хвостик, шестерка 9- С., друг — кра- сивый 10. Мама - забот- ливая 11. Папа — плохой 12. Ломоносов — умный 13. Бабушка — добрая 14. Тетя О. — за- нуда 15. Дядя А. — при- колистый 16. С., ровесн. — классная 17. О., ровесн — дура 18. К.; сестра — крыса 19. М., брат — доб- рый
388
Продолжение
। «Персонаж» - и его характери- стика Старше Не старше н Родственники Одноклассники Другие знакомые 1 «Звезды» Киногерои Литературные герои | Учителя 1 Животные । Эмоционально- коммуникативная | направленность
39. Ш., одноклас спица — дитя f 4- 4- К 1—
40. А., одноклас- сница - слепая г 4- 4- Ф-
4t С , одноклас- сник - козел сле- пошарый 4- + 4- О-Ф-
42. Ж., одноклас- сник — жирным, очень жирный 4- 4- 4- Ф-
43. К), одноклас- сник — тормозила Ь f- 4- Гн-
44. П , учитель — придурок и тормоз 4 ' Ь 4- Гн—К—
45. Т, одноклас- сник- ушастый, ресницы коровьи 4- 4- 4- Ф-Ф-
46. Г, одноклас- сник - псих в тормозном клубе, «тормоз» 4- 4- 4- Оц—
47 В., певица — зубы как у лошади 4- 4- Ф-
48. И., брат - нор- мальный парень -Г т 4- Оц4-
49 Л., артист - хороший танцор и певец U т + 114-
50. X, киногерой - И1гтересныи тел. + 4- -Г П4-
Кол-во упомина ний категории 20 30 22 27 12 18 3 8 2 3 3 1
Частота категории в ИСР(%) 40 60 44 54 24 36 6 16 4 6 6 2
too
Таблица 2
Спектр социальных категорий в ИСР, эмоциональный
н ценностный балансы каждой категории для ученицы А.
Показатель Стар- ше Не стар- ше М Ж. Род- ствен- ники Од- нокл. Звез- ды Ки- ноге- рои Лиг. ге- рои Учи- теля Жи- вот- ные
Частота упо- минания ка- тегории, % 40 60 44 54 24 36 16 4 6 6 2
Эмоциональ- ный баланс +28 + 14 +22 +24 + 12 +—2 + 12 +4 +4 +2
Парциаль- ный баланс -12 -38 -22 -26 -12 -34 -4 -6 —2
Ценностный баланс + 12 +7 +5 +8 +2 +2 +2
Парциаль- ный баланс -5 +26 +14 +17 +9 + 18 -3 -1
Как видно из табл. 2, ровесники для А. имеют большое
значение — их в ИСР в 1,5 раза больше, чем взрослых,
это типично для ее возраста. Мужчины и женщины пред-
ставлены фактически поровну, хотя это типично для де-
вушки более старшего возраста. Значительную часть в ИСР
занимают родственники, что может быть связано со зна-
чимостью родственных отношений в данный период в связи
с серьезным внутрисемейным конфликтом. Доля киноге-
роев, литературных персонажей, учителей и животных
типична для данного возраста.
Несмотря на высокую значимость ровесников, они не
являются объектом позитивной идентификации. Ни один
из них в отличие от взрослых не оценивается «выше «Я»
(ценностный баланс группы «не старше» +-0—27)
Взрослые в мире А. в 3 раза чаще имеют эмоционально-
позитивные характеристики, чем негативные, и в 2 раза чаще
оцениваются «выше «Я», чем «ниже «Я» Идеалы — в мире
взрослых- учителей, звезд, киногероев. (Забегая вперед (см.
рис.2), отметим, что эти идеалы связаны с юмористической
и агрессивно-ироничной коммуникабельностью, с физичес-
кой привлекательностью и добротой, которая понимается как
терпимость взрослых по отношению к А.) Среди идеалов нет
родственников, членов семьи. От ровесников девочка отли-
чается тем, что женщины — члены семьи — оцениваются на
уровне «Я», а брат и олец — «ниже «Я».
391
Данные т,збл. 3 свидетельствуют, что внешняя привлека-’
тсльность для А. занимает ведущее место в ее оценках других
людей* (К критерию «внешняя привлекательность» мы от-
' несли и физические (Ф), и эстетические (Э) признаки,
поскольку все физические характеристики у А. имеют отте-
нок «эстетически-безобразного»,) На втором месте для А. — -
1 качества ума, которые связаны с критичностью и комму-
. никабсльностью («умный», «смешной», «юморист»). На тре-
тьем — доброта и преданность (здесь «преданность») —
как логическая противоположность «предательству» (№ 7
и № 8), которое мы пометили (П). Умение общаться не
входит в ведущую тройку. Коммуникативные качества у А. —
это те же интеллектуальные, — «смешной», «юморист». Де-
вочка не озабочена проблемами общения и восприятия себя
другими в общении. Этим частично можно объяснить ее не-
гибкость, бесцеремонность в общении. В отличие от других
подростков у нее, «что на уме, то и на языке».
Таблица 3
Спектр эмоциональной направленности во взаимоотношениях А.
Показатель К А Э Ф Гн П МН Пг Оц Эмоциональный баланс общий
Кол-во «4-» Кол -во «—» Кол-во
Кол- во при знаков данной эмоц. направ- ленности 6 9, 7 20 11 3 1 1 6 25 27 3
Ранговые места эмоциональной направленности 4 3 i 2 5 5 5
Таким образом, 2-й, эмоционально-коммуникативный,
уровень ИСР этой девочки выглядит следующим образом.
С одной стороны, она высмеивает («Гн», «К») «угряс-
тых», «толстых», «придурков», «слепошарых», «шипиля-
вок» («Ф», «Э») С другой стороны, более снисходительна
к преданным («добрым») («А») ровесникам и терпимым
к ней («добрым») учителям.
* В этом не было бы ничего необычного, если бы А следила за
своим внешним видом Но в отличие от многих девочек класса она
выгляди-’ как «пацанка», «шпана»
392
. , ( . Таблица 4
Показатели экзистенциального благополучна в ИСР и школьном классе
Абсолю!- ный цен ностный статус «Я» Относи- тельно цен- ностный статус «Я» Общий ценностный баланс Общий эмоциональный баланс
Выше «Я» Ниже «Я» Выше «Я» Ниже «Я» Кол-во «+» при- знаков Кол-во «—» при- знаков Кол-во «+» при- знаков Кол-во «~з> при- знаков
1. 5 13 33 32 18 25 27
Высокий Удовлетво- рительный Благоприятный Реалистичный
3* 5* 0* 23* 3* 20* 2* 21’
Высокий Крайне не- удовлетво- рительный Крайне неблагоприятный Резко ншативный
Обратимся к табл 4. Из нее видна благополучная ИСР по
сравнению с социальной ситуацией в классном'коллективе.
Общий эмоциональный баланс ИСР Складывается из
положительных (+) 25 и отрицательных ( ) 27 Положи-
тельные и отрицательные оценки уравновешивают дру! дру-
га в ситуации в целом. Однако по отношению к отдельным
персонажам эмоционально-нейтральных или неоднозначных
оценок очень мало. 'Это означает типичную для подростка
односторонность в оценке другого. При этом эмоциональный
фон ситуации развития в целом неплохой (Для сравнения -
ситуация в классе у девочки совершенно иная: эмоциональ-
ный баланс оценки одноклассников (+) (4 - ( ) 38.)
Общий ценностный баланс ИСР. Персонажей выше се-
редины - 32, персонажей ниже середины 18 (3218) -
позитивный. Предполагается оптимистичное мировоспри-
ятие своей жизненной ситуации в сравнении с крайне
низким «ценностным балансом» класса (023).
Количество персонажей «выше и ниже «Я». (13.33) -
предполагается удовлетворительное экзистенциальное бла-
гополучие как позитивное соотношение ценностно-цело
вых и инструментальных ресурсов и препятствии
Ценностно-ориентационные факторы и их иерархия На
положительном полюсе находятся такие ценности, как.
1 Ум, красота, смелость в контактах
2. Забота
393
3. Преданность.
4. Признание у взрослых.
На отрицательном полюсе:
1. Неуверенность, зависимость.
2. Отсутствие красоты и ума.
3 Отсутствие заботы о младших.
Следовательно, ценностями-целями ученицы А. явля-
ются ум. красота, смелость в контактах, а ценностями-
средствами — забота взрослых, преданность ровесников и
признание у взрослых. Совокупность всех ценностей со-
ставляет ценностные ресурсы девочки.
Соответственно субъективными препятствиями для А.
являются неуверенность в контактах, зависимость от других,
беспомощная доброта, отсутствие красоты и ума, заботы
со стороны взрослых.
Социальный мир девочки распадается на страты, со-
циальные группы, каждая из которых имеет свои ценно-
стно-ролевые функции по отношению к ней, соответ-
ственно выделенным ЦОФ:
— умные, красивые, бойкие взрослые,
— заботливые родные и друг;
- преданные ровесники-друзья;
- заумные ровесники, признаваемые взрослыми;
— родственники-взрослые;
— папа и дальние родственники;
— ровесники, зависимые от взрослых,
— глупые и наивные литературные герои и символы;
— все неумные, некрасивые и неконтактные.
Итак, реальные (объективно наблюдаемые) контакты де-
вочки, ее неприятие в классе, сложные отношения в семье
(папа плохой) в субьсктивном плане ИСР смягчаются. Для
целостной социальной ситуации развития характерны баланс
положительных и отрицательных характеристик, критическое
отношение к сверстникам и реалистическое — к семье. Имеют
место ориентация на взрослые эстетические идеалы, идеалы
образования и самовыражения в общении с другими людьми.
Каков условно-вариантный прогноз развития девочки?
Угрозой для нее является крайне агрессивное отношение к
своей беспомощности, эстетической невыразительности и
бескорыстной доброте. Поэтому ее самоутверждение воз-
можно через изменение внешности, успешность в обуче-
нии, примирение с окружающими, их принятие, прояв-
1сние терпимости к сверстникам и сотрудничество с ними.
Приведенный пример демонстрирует большие диагно-
стические возможности методики Информация об инди-
39-4
видуальной ситуации развития поможет социальному пе-
дагогу выявить многие параметры, начиная от количе-
ственных характеристик персонажей ИСР и кончая смыс-
ложизненными отношениями подростков.
Результирующей составляющей общения подростка с со-
циальным миром являются его адаптация, индивидуализа-
ция и интеграция во все новые и новые общности (А.В. Пет-
ровский). Социальная адаптация не является только приспо-
соблением человека к социальной среде. Такое понимание
адаптации педагогами и родителями часто приводит к нару-
шению личностной идентичности и ее кризису. Скорее речь
идет об активном взаимодействии с окружающими и прояв-
лении субъектных свойств личности, творческом освоении
социокультурных норм и образцов. Адаптация — это состоя-
ние, противоположное дезадаптации. На основе рассмотре-
ния потребностей человека как источника активности иссле-
дователи обосновывают проявления дезадаптации и дезадап-
тированности личности при условии, если устойчиво и постоянно
не выполняется комплекс потребностей человека от физио-
логических потребностей в безопасности, принадлежности к
желаемой группе, в компетентности в деятельности и в от-
ношениях с другими людьми до потребности в самоактуали-
зации (А. Маслоу). Дезадаптация личности рассматривается
как система, охватывающая ее биологическую, психологи-
ческую и социальную стороны. На уровне организма деза-
даптация и дезадаптированностъ проявляются вследствие на-
рушений в нейропсихологических механизмах в виде патоло-
гических отклонений в деятельности органов, фиксированных
форм поведения {Г. В. Залевский, 1976) и как квазиинстинк-
тивная активность (Л.Ф. Алексеева, 1997). На уровне субъекта
проявляется психологическая дезадаптация, предопределяе-
мая деформациями в психическом развитии человека. Н уровне
личности социальная дезадаптация выражается в несоответ-
ствии поведения личности требованиям норм, правилам по-
ведения в обществе при взаимодействии с другими людьми
в процессах деятельности, общения и познания.
Таким образом, непосредственной причиной дезадап-
тивного поведения в системе «личность» являются проти-
воречия между установками, ценностными ориентация-
ми, «Я-концепцией» личности и социальными требова-
ниями к поведению человека.
Выделяют различные типы дезадаптации (И. Г. Травни-
кова, 1999).
1) умеренный, который характеризуется в целом пози-
тивной самооценкой, а ее разбалансированность касается в
395
основном взаимоотношений в семье. Поведенческие реак-
ции подростков не выходят за рамки возрастного бунтар-
ства, а девиантность обнаруживается в основном в семей-
ной сфере Для этого типа характерцы недоверие людям,
проявления депрессивности, подверженность влиянию не-
гативных факторов среды, тревожность и напряженность
по отношению к сверстникам. Неадекватно используется
психоэнергетический и когнитивный потенциал личности;
2) тотальный - характеризуется выраженностью девиант-
ного поведения не только в семье, но и повсеместно; дисоци-
ализированное поведение не выходит за рамки обычного под-
росткового бунтарства. Комплекс психологических факторов
этого уровня составляют амбивалентность самооценки, низ-
кий самоконтроль, эмоциональная напряженность, личност-
ная тревожность, тревожность по отношению к сверстникам,
асоциальность Неадекватно используются психоэнергетичес-
кии. когнитивный, интеллектуально-творческий потенциал;
3) деструктивный — характеризуется несбалансирован-
ностью поведения, выраженными личностными наруше-
ниями, нестабильной самооценкой, некритичностью, от-
сутствием самоконтроля и проявляется в стойком девиант-
ном поведении с эпизодами делинквентности. Комплекс
наиболее выраженных психологических факторов включа-
ет в себя такие особенности личности, как асоциальность,
недоверие к людям, напряженность, тревожность по отно-
шению к сверстникам Практически все ресурсы человека
используются неадекватно и различаются лишь по формам
дезадаптивного поведения. Особенно ярко дезадаптирован-
ность проявляется в нравственно-творческом потенциале.
Методика диагностики
социально-психологической адаптации
подростков К. Роджерса и Р. Даймонда
Инструкция. В опроснике содержатся высказывания о
человеке о его образе жизни — переживаниях, мыслях,
привычках, стиле поведения. Их всегда можно соотнести
с нашим собственным образом жизни
Прочитав или прослушав высказывание опросника,
примерьте ею к своим привычкам, своему образу жизни
и опснитс. в какой мере это высказывание может быть
отнесено к вам Для тою чтобы обозначить ваш ответ на
бланке, выберите подходящий, по вашему мнению, один
из семи вариантов оценок от 0 до 6
О — это ко мне совершенно не относится;
1 — мне это несвойственно в большинстве случаев;
396
2 — сомневаюсь, что это можно Отнести ко мне;
3 — не решаюсь это отнести к себе;
4 — это похоже не меня, но нет уверенности;
5 — это на меня похоже;
6 — это точно про меня.
Выбранный вариант ответа отметьте на бланке для от-
ветов в ячейке, соответствующей порядковому номеру выс-
казывания.
Опросник ДПА
1. Испытывает неловкость, когда вступает с кем-ни-
будь в разговор.
2. Нет желания раскрываться перед другими.
3. Во всем любит состязание, соревнование, борьбу.
4. Предъявляет к себе высокие требования.
5. Часто ругает себя за сделанное.
6. Часто чувствует себя униженным.
7. Сомневается, что может нравиться кому-нибудь из
лиц противоположного пола.
8. Свои обещания выполняет всегда.
9. Теплые, добрые отношения с окружающими.
10. Человек сдержанный, замкнутый; держится от всех
чуть в стороне.
11. В своих неудачах винит себя.
12. Человек ответственный; на него можно положиться.
13. Чувствует, что не в силах хоть что-нибудь изменить
все усилия напрасны.
14. На многое смотрит глазами сверстников.
15. Принимает в основном ге правила и требования, ко-
торым надлежит следовать.
16. Собственных убеждений и правил не хватает
17. Любит мечтать иногда прямо среди бела дня. С тру-
дом возвращается от мечты к действительности.
18. Всегда готов к защите, даже нападению: «застревает» на
переживаниях обид, мысленно перебирая способы мщения.
19. Умеет управлять собой и собственными поступками,
заставлять себя, разрешать себе; самоконтроль для него не
проблема.
20. Часто портится настроение: накатывается уныние, хандра.
21. Все, что касается других, не волнует: сосредоточен
на себе; занят собой.
22. Люди, как правило, ему нравятся.
23. Не стесняется своих чувств, открыто их выражает
24. Среди большого стечения народа бывает немножко
одиноко.
397
25. Сейчас очень не по себе Хочется псе бросить, куда-
нибудь спрятаться.
26. С окружающими обычно ладит.
27. Всего труднее бороться с самим собой.
28. Настораживает незаслуженное доброжелательное от-
ношение окружающих.
29. В душе — оптимист, верит в лучшее.
30. Человек неподатливый, упрямый; таких называют
трудными.
31. К людям критичен и судит их, если считает, что они
этого заслуживают.
32 Обычно чувствует себя не ведущим, а ведомым: ему
не всегда удается мыслить и действовать самостоятельно.
33. Большинство тех, кто его знает, хорошо к нему от-
носится, любит его.
34. Иногда бывают такие мысли, которыми не хотелось
бы ни с кем делиться.
35. Человек с привлекательной внешностью.
36. Чувствует себя беспомощным, нуждается в ком-то,
кто был бы рядом
37 Приняв решение, следует ему.
38 Принимает, казалось бы, самостоятельные решения,
но не может освободиться от влияния других людей.
39. Испытывает чувство вины, даже когда винить себя
как будто не в чем.
40 Чувствует неприязнь к тому, что его окружает.
41 Всем доволен.
42 Выбит из колеи, не может собраться, взять себя в
руки, организовать себя.
43 Чувствует вялость; все, что раньше волновало, стало
вдру1 безразличным.
44 Уравновешен, спокоен.
45. Разозлившись, нередко выходит из себя.
46. Часто чувствует себя обиженным.
47 Человек порывистый, нетерпеливый, горячий; не хватает
сдержанности.
48 Бывает, что сплетничает.
49. Нс очень доверяет своим чувствам: они иногда под-
водят его.
50 Довольно трудно быть самим собой.
51 На первом месте рассудок, но не чувство: прежде
чем что-нибудь сделать, подумает.
52. Происходящее с ним толкует на свои лад, способен
напридумывать лишнего. Словом, не от мира сего.
53. Человек терпимый к людям и принимает каждою
таким, каков он есть.
398
54. Старается не думать о своих проблемах.
55. Считает себя интересным человеком — привлекательным
как личность, заметным.
56. Человек стеснительный, легко тушуется.
57. Обязательно нужно напоминать, подталкивать, что-
бы довел дело до конца.
58. В душе чувствует превосходство над другими.
59. Нет ничего, в чем бы выразил себя, проявил свою
индивидуальность, свое «Я».
60. Боится того, что о нем подумают другие. *
61. Честолюбив, неравнодушен к успеху, похвале, в том,
что'для него существенно, старается быть среди лучших.
62. Человек, у которого в настоящее время многое дос-
тойно презрения.
63. Человек деятельный, энергичный, полон инициатив.
64. Пасует перед трудностями и ситуациями, которые
грозят осложнениями.
65. Себя просто недостаточно ценит.
66. По натуре вожак и умеет влиять на других.
67. Относится к себе в целом хорошо.
68. Человек настойчивый, напористый; ему всегда важ-
но настоять на своем.
69. Не любит, когда с кем-нибудь портятся отношения,
особенно, если разногласия грозят стать явными
70. Подолгу не может принять решение, а потом сомне-
вается в его правильности.
71. Пребывает в растерянности: все спуталось, все сме-
шалось у него.
72. Доволен собой.
73. Невезучий.
74. Человек приятный, располагающий к себе.
75. Лицом, может, и не очень непригож, но может нра-
виться как человек, как личность.
76. Презирает лиц противоположного пола и не связы-
вается с ними.
77. Когда нужно что-го сделать, охватывает страх: а вдруг
не справлюсь, вдруг не получится.
78. Легко, спокойно на душе, нет ничего, что сильно
бы тревожило.
79. Умеет упорно работать.
80. Чувствует, что растет, взрослеет: меняется сам и ме-
няет отношение к окружающему миру.
81. Случается, что говорит о том, в чем совсем не раз-
бирается.
82. Всегда говорит только правду.
399
83 Встревожен, обеспокоен, напряжен
84. Чтобы заставить хоть что-то сделать, нужно как сле-
дует настоять, и тогда он уступит
85. Чувствует неуверенность в себе
86 Обстоятельства часто вынуждают защищать себя, оп-
равдываться и обосновывать свои поступки.
87. Человек уступчивый, податливый, мягкий в отно-
шениях с другими
88. Человек толковый, любит размышлять.
89. Иной раз любит прихвастнуть.
90. Принимает решения и тут же их отменяет; презирает
себя за безволие, а сделать с собой ничего не может.
91. Старается полагаться на свои силы, не рассчитывает
на чью-либо помощь.
92. Никогда не опаздывает.
93. Испытывает ощущение скованности, внутренней не-
свободы.
94. Выделяется среди других.
95. Не очень надежный товарищ, не во всем можно по-
ложиться на него.
96. В себе все ясно, себя хорошо понимает.
97. Общительный, открытый человек; легко сходится с людьми.
98 Силы и способности вполне соответствуют тем задачам,
которые приходится решать; со всем может справиться.
99 Себя не ценит: никто его всерьез не воспринимает; в
лучшем случае к нему снисходительны, просто терпят.
100 Беспокоится, что лица противоположного пола слишком
занимают мысли.
101. Все свои привычки считает хорошими.
БЛАНК ДЛЯ ОТВЕТОВ
1 2 з 4 5 6 7 8 9 10 ]
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 .37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 н-92 93 94 95 96 97 98 99 100
_10J -
400
Показатели и ключи интерпретации
Интегральные показатели
«Адаптация» . а-100% А~ а+Ь «Самопринятие» с_а 100% 5 а + Ь
«Принятие других» __ 1,2 а- 100% L 1,2а ч Ь «Эмоциональная комфортность» а 100% Е~ а+Ь
«Интернальность» а-100% 1 "а + 1,4b «Стремление к доминированию» _2а 100% U 2а+ b
№ Показатели Номера высказываний Нормы
1 а Адаптив- ность 4, 5, 9, 12, 15, 19, 22, 23. 26, 27, 29, 33, 35, 37, 41 44, 47, 51, 53, 55, 61, 63, 67, 72, 74, 75, 78, 80, 88, 91, 94, 96, 97, 98 (68-170) 68-136
ь Дезадаптив- ность 2, 6, 7, 13, 16, 18, 25, 28, 32, 36, 38, 40, 42, 43, 49, 50, 54, 56, 59, 60, 62, 64, 69, 71, 73, 76, 77, 83, 84, 86, 90, 95. 99, 100 (68- 170) 68-136
2 а Лживость — 34, 45, 48, 81, 89 (18-45) 18-36
ь Лживость + 8, 82, 92, 101
3 а Приятие себя 33, 35, 55, 67, 72, 74, 75. 80, 88, 94, 96 (22-52) 12-24
ь Неприятие себя 7, 59. 62, 65, 90, 95. 99 (14-35) 14-28
4 а Приятие других 9, 14, 22, 26, 53, 97 (12-30) 12—24
ь Неприятие , других 2, 10, 21, 28. 40, 60, 76 (44-35) 14-28
5 а Эмоцио- нальный комфорт 23, 29, 30. 41, 44, 47, 78 (14-35) 14-28
ь Эмоцио- нальный дискомфорт 6, 42, 43, 49, 50, ?3, 85 (14-35) 14-28
401
Продолжение
№ Показатели Номера высказываний Нормы
6 а Внутренний контроль 4, 5, И, 12, 19, 27, 37, 34, 63, 68, 79, 91, 98, 13 (26-25) 26-52
ь Внешний контроль 25, 36, 52, 57, 70 71, 73, 77 <18-45) 18-36
7 а Доминиро- вание 58, 61, 66 (6-15) 6-12
ь Ведомость 16, 32, 38, 69, 84,86 (10-25) 10-20
8 Эскапизм (уход от проблем) 17, 18, 54, 64, 86 (10-25) 10-20
Зона неопределенности в интерпретации результатов по
каждой шкале для подростков приводится в скобках, для
взрослых — без скобок. Результаты «до» зоны неопреде-
ленности интерпретируются как чрезвычайно низкие, а
«после» — самого высокого показателя.
Исследование уровня социально-психологической адапта-
ции поможет социальному педагогу выявить группы деза-
даптированных подростков, которые нуждаются в социаль-
но-педагогической поддержке: помощь в решении личност-
ных проблем, изменении отношения к себе и окружающим,
снятии психоэмоционального напряжения, развитии твор-
ческого потенциала, самореализации личности.
5.3. ДИАГНОСТИКА СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ЗАПУЩЕННОСТИ ДЕТЕЙ
Социально-педагогическая запущенность есть состояние
личности ребенка, которое проявляется в несформирован-
ности у него свойств субъекта деятельности, общения и
самосознания и концентрированно выражается в нарушен-
ном образе «Я». Это состояние обусловлено социально-пе-
дагогической ситуацией развития, характеризующейся не-
адекватной социальной активностью ребенка, с одной сто-
роны, и дезинтегрирующим влиянием воспитательного
микросоциума на процессы социализации и индивидуали-
зации личности — с другой. Основными проявлениями со-
цнальной запущенности в детском возрасте являются не-
развитость социально-коммуникативных качеств и свойств
личности ребенка, его низкая способность к социальной
рефлексии, трудности bi овладении социальными ролями.
Проявлениями педагогической запущенности следует счи-
тать труднообучаемость, трудновоспитуемость, т.е. собственно
педагогическую трудность ребенка и низкий уровень его
субъектности в учебно-познавательном процессе У дош-
кольников это выражается в неразвитости комплекса иг-
ровых способностей, недостаточной активности в игре, не-
сформированности игровой рефлексии. У младших школь-
ников несостоятельность в учении демонстрируется как
неразвитость учебно-познавательной мотивации, низкий
уровень целенаправленности и осознанности учебной дея-
тельности, недостаточная учебно-познавательная активность.
Социально и педагогически запущенный ребенок
как объект комплексной помощи
Социальный и педагогический аспекты запущенности
и взаимосвязаны, и взаимообусловлены. Неуспешность в
деятельности, необученность, необразованность, в том числе
невладение знаниями социально-этического характера,
влияют на уровень социального развития ребенка, его
адаптацию в референтных группах.
Внешними причинами социально-педагогической запущен-
ности в детском возрасте являются дефекты семейного вос-
питания, на которые наслаиваются недостатки и просчеты в
восшп .тельно-образовательной работе в детском саду и школе.
Роль предрасполагающего фактора в возникновении и
развитии запущенности детей могут играть индивидуаль-
ные психофизиологические и личностные особенности
403
ребенка: генотип, актуальное состояние здоровья, доми-
нирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя
позиция, уровень активности во взаимодействии с мик-
росоциумом и др. Внешние и внутренние причины обус-
ловливают возникновение и развитие запущенности, пре-
ломляясь в конкретной ситуации развития ребенка при
условии их сочетания между собой, высокой интенсивно-
сти, относительной стойкости и длительности воздействия
на ребенка, особенно в раннем детстве и отсутствии сво-
евременной профилактической и коррекционной работы.
Ситуация развития запущенного ребенка оказывается
неблагоприятной. Она складывается из пагубных для его
развития сочетаний характеристик воспитательного мик-
росоциума, воспитательно-образовательного процесса и
внутренней позиции воспитанника, ими обусловливаемой.
Механизм возникновения и развития социально-педаго-
гической запущенности детей приводится в движение про-
тиворечием между потребностью ребенка стать личностью и
возможностью ею стать. В случаях социально-педагогичес-
кой запущенности потребность ребенка в персонализации
вступает в противоречие с нежеланием референтных для него
общностей (сначала семьи, затем групп сверстников в детс-
ком саду и школе) принимать проявления его индивиду-
альности, не соответствующие социальным нормам и ожи-
даниям. Причем в силу специфики возраста такая позиция
сверстников прежде всего обусловлена отношением к запу-
щенному ребенку взрослых — педагогов и родителей.
Социально-педагогическая запущенность берет начало в
раннем детстве, примерно с трехлетнего возраста, т.е. со-
впадает с началом развития самосознания ребенка, его пра-
вилосообразного поведения и нормативной деятельности.
При неблагоприятной ситуации развития происходит на-
копление количественных признаков и проявлений запу-
щенности, которые в силу интеграции психики переходят
в качественные образования — ее симптомокомплексы.
Особое место детства в становлении личности признает-
ся всеми исследователями. Если по отношению к развитию
познавательных процессов детский возраст называют ре-
шающим, то это тем более верно в связи с развитием
личности. В детстве закладывается фундамент личности:
формируются основные мотивационные, инструменталь-
ные и стилевые черты. Первые относятся к интересам чело-
века, тем* целям и задачам, которые он перед собой ста-
вит, к его основным потребностям и мотивам поведения.
404
Инструментальные черты включают предпочитаемые че-
ловеком средства достижения соответствуют и к целей, удов-
летворения актуальных потребностей, а стилевые касаются
темперамента, характера, способов поведения и манер
Возрастные особенности детей-дошкольников и млад-
ших школьников, проявляющиеся в большой эмоциональ-
ности, зависимости от взрослого и подражательности,
восприимчивости, создают опасность закрепления и ин-
теграции признаков и проявлений социально-педагоги-
ческой запущенности, обусловливают задержки и негар-
моничность развития, неуспешность и непродуктивность
деятельности, нарушения в процессах самоопределения,
реализации личностного потенциала, психологическую
уязвимость ребенка. С другой стороны, в силу тех же осо-
бенностей дети легче перестраиваются, поддаются воспи-
тательному воздействию, более сенситивны в плане раз-
вития, если определяющие воздействия адекватны воз-
можностям и особенностям ребенка.
Социально-педагогическая запущенность является одной
из самых распространенных разновидностей отклонений раз-
вития, часто перерастающего в правонарушения и другие
асоциальные формы проявлений личности. Ранняя диагнос-
тика, профилактика и коррекция необходимо обусловлены
их упреждающим значением для развития личности, онто-
генетическим значением периода детства и более высокой
эффективностью воспитательных воздействий на ребенка в
детском возрасте. Сложный характер социально-педагоги-
ческой запущенности обусловливает специфику подхода к
ее ранней диагностике — комплексность и системность.
Комплексная психолого-педагогическая диагностика —
это углубленный и всесторонний анализ личности ребен-
ка, направленный на выявление присущих ей положи-
тельных сторон и недостатков, их причин, а также на
решение практических задач: гармонизацию развития лич-
ности и повышение эффективности целостного педагоги-
ческого процесса. Такое понимание диагностики во-пер-
вых, означает не .смешение диагностических функций пе-
дагогов и психологов, а их функциональное взаимодействие,
во-вторых, обогащает взаимодополнением методов зна-
ние о ребенке, его микросоциуме и педагогическом про-
цессе; в-третьих, опирается на положительное в личности
ребенка; в-четвертых, вскрывает не только недостатки,
но и их причины, в-пятых, имеет значение нс только для
повышения качества педагогического процесса, но и глав-
405
но го, чему он служит, — гармонизации развития личнос-
ти ребенка. Наконец, следует отметить, что комплексная
диагностика при правильной ее организации’помогает
оценивать уровень развития, обученности и воспитаннос-
ти ребенка в зависимости от качества семейного воспита-
ния и учебно-воспитательного процесса в детском саду и
школе, характера личностного влияния воспитательного
микросоциума
Итогом комплексной психолого-педагогической диаг-
ностики должен стать психолого-педагогический диагноз,
который отвечает на следующие вопросы:
1. Имеет ли место социально-педагогическая запущен-
ность ребенка?
2. На что опереться в воспитательно-образовательной,
профилактической и коррекционной работе с ребенком?
3. Что в ребенке не развито, подвержено деформации в
силу социально-педагогической запущенности?
4. В чем возможности изменения социально-педагоги-
ческой ситуации развития ребенка?
5 Кто и что должен делать?
6. Какими путями, средствами, методами?
7. Каков возможный результат (прогноз развития ре-
бенка) при использовании методов профилактики и кор-
рекции либо их отсутствии?
Этапы комплексной диагностики
социально-педагогической запущенности детей
I этап — Первичная диагностика ребенка
Педагогическая
трудность
Неадекватная
активность
Неуепешность
Неадекватное
поведение
Трудности
общения
Жалобы
на ребенка
Экспресс-ди агности ка
социал ьно-педагогическои
запущенности ребенка
406
Н этап — Диагностика воспитательного микросоциума
- Жалоба полностью не обоснована,
j нет данных о нарушениях
родительского отношения
Личностная
диагностика
родителей
— Жалоба обоснована, есть данные
о неадекватном родительском
отношении
Диагностика4
родительского
отношения у
— Жалоба обоснована, есть проблемы,
I касаюшиеся взаимоотношений <
1 родителей с ребенком
Жалоба обоснована, есть проблемы
! поведения ребенка, возникающие
1 вне дома
j — Жалоба обоснована, есть проблемы
I общения со сверстниками в детсаду
! или школе
Диагностика4
отношений со
сверстниками/
Жалоба обоснована, есть проблемы
общения с педагогами
' Личностно- 4
профессиональная
диагностика >
III этап —Диагностика воспитательного влияния
Диагностика
родителей
Углубленная
диагностика
ребенка
II
Р
О
Ф
И
Л
А
К
I
И
К
А
Диагностика
свойств субъекта
деятельности,
общения
и самосознанаия
Диагностика
' влияния
педагогов
К
О
Р
Р
Е
К
Ц
И
Я
IV этап — Повторная диагностика ребенка
Диагностика социальной активности ребенка
407
1
Таким образом^ предметом комплексной диагностики
является постановка психолого-педагогического диагно-
за, который должен подтвердить либо опровергнуть на-
личие социально-педагогической запущенности, указать
на деформации личности ребенка, вызванные этим со-
стоянием, их причины, пути и способы профилактики и
коррекции выявленных отклонений и недостатков. При
этом терминам «недостатки», «дефекты», «отклонения», ,
«деформации» придается смысл, далеко выходящий за рамки
психопатологии и дефектологии. В частности, имеются в
виду отклонения не только от нормы, но и принятого
для данного ребенка стандарта (индивидуального оптиму-
ма).
Целью комплексной диагностики является раннее вы-
явление признаков и проявлений социально-педагогичес-
кой запущенности детей. Она выполняет следующие диаг-
ностические задачи: определение уровня деформации и ха-
рактера дисгармоний различных сторон, качеств и свойств
личности ребенка, вызванных этим состоянием; выявле-
ние путей и способов их профилактики и коррекции, про-
гнозирование дальнейшего развития ребенка как субъек-
та общения, деятельности и самосознания; изучение эф-
фективности проводимой работы в реальных изменениях
личности ребенка и ситуации его развития. Содержатель-
ными критериями диагностики в рассматриваемом случае
должны стать, а) отсутствие патологии развития, б) не-
благоприятная социально-педагогическая ситуация развития;
в} неадекватная, несоответствующая возрастным требо-
ваниям и индивидуальным возможностям активность ре-
бенка как субъекта общения и деятельности; г) неразви-
тость ребенка как субъекта самосознания; д) общая сре-
довая дезадаптация; е) педагогическая трудность ребенка.
Названные критерии выведены из сущностных характе-
ристик социально-педагогической запущенности в детс-
ком возрасте и экспериментально подтвержденных имма-
нентно присущих ей признаков и проявлений.
Методическими критериями комплексной диагностики
запущенности в детском возрасте могут служить принци-
пы построения ее методов, объективность, предупрежде-
ние предвзятости; выявление доминирующих тенденций,
изучение явлений, состояний и процессов в развитии; ди-
а1ностика целостной индивидуальности, единство изуче-
ния ребенка и социальной среды, необходимость, доста-
точность и взаимодополняемость используемых методов,
единство диагностических и прогностических функций;
валидность, надежность и корректность; сотрудничество
с ребенком, его изучение в процессе деятельности и об-
щения
Диагностически значимые признаки социально-педаго-
гической запущенности детей (у обеих возрастных групп):
1) нарушения образа «Я», выраженные в неадекватной
самооценке и уровне притязаний;
2) низкий социальный статус, проявляющийся в не-
приятии сверстниками, отверженными родителями, и об-
струкции педагогов;
3) трудности и неспешность в деятельности (игровая,
учебная и др.), связанные с дисгармониями развития со-
циально-педагогического генеза;
4) неадекватное поведение в социальных ситуациях;
5) гиперсоциализированность и авторитарность педа-
гогов и родителей.
У дошкольников:
а) неразвитость комплекса игро-
вых способностей;
б) трудности в игровых отноше-
ниях со сверстниками,
в) невключенность в сюжетно-ро-
левые и творческие игры,
г) слабая готовность к обучению
в школе;
д) семейная тревожность
У младших школьников:
а) дисгармония мотивов учения;
б) низкая учебно-познавательная
активность;
в) несформированность основ-
ных учебных умений;
г) преобладание деловых отно-
шений с учителем при нераз-
витости эмоционально лично-
стного общения;
д) школьная тревожность.
Подавляющее большинство диагностических признаков
связаны с характеристикой социально-педагогической
ситуации ребенка, понимаемой нами как своеобразное
сочетание внутренних и внешних условий, определяющих
активность ребенка во взаимодействии с социальной мик-
росредой и предметным миром.
Механизм комплексной диагностики состоит в ее мно-
гоэтапное™, последовательности и непрерывности.
На I этапе проводится сканирование всех детей в дош-
кольных группах детского сада или начальных классах школы
на предмет выделения детей группы риска. Одной из та-
ких групп являются социально и педагогически запущен-
ные дети. Этот этап отличается быстротой проведения. Здесь
используется разработанный нами метод МЭДОС (метод
экспресс-диагностики состояния запущенности). Прежде
409
всего отделяются дети, отклонения в деятельности, об-?
щении и поведении которых не связаны с причинами со-
циально-педагогического характера. На этом этапе ставится
первичный педагогический диагноз: социально-педагоги-
ческая запущенность.
На Н этапе группа социально и педагогически запущен-
ных детей обследуется психологом, продолжается более
углубленное (по выявленным признакам запущенности)
педагогическое изучение детей. В итоге такого скрининга
ставится психолого-педагогический диагноз, определяют-
ся задачи коррекционной работы с ребенком.
На HI этапе проводится глубокая психолого-педагоги-
ческая диагностика воспитательного микросоциума ребенка,
определяются прогноз его развития, задачи профилакти-
ческой и коррекционной работы с воспитательным мик-
росоциумом.
На IV этапе проводится диагностика эффективности
профилактической и коррекционной работы в парамет-
рах, характеризующих изменения в личности ребенка и
социально-педагогической ситуации его развития. Пере-
ходим к характеристике методов и инструментария комп-
лексной ранней диагностики социально-педагогической
запущенности детей.
Ведущим является разработанный нами метод комп-
лексной экспресс-диагностики состояния социально-педа-
гогической запущенности детей (МЭДОС). Метод осно-
ван на независимых характеристиках ребенка его педаго-
гом, психологом, родителями и идентификации полученных
характеристик и диагностически значимыми признака-
ми исследуемого состояния, раскрытыми в виде внеш-
ней симптоматики. Метод определяет наличие или отсут-
ствие состояния, выявляет картину основных отклоне-
ний и недостатков, вызванных этим состоянием, и
примерный уровень этих отклонений. Этот метод исполь-
зуется одновременно с наблюдением за детьми, которое
параллельно ведут педагоги, психологи и родители. Вспо-
могательными могут быть методы изучения продуктов
деятельности ребенка, изучение «истории его поведения»
через беседы с родителями, изучение медицинской кар-
ты ребенка. Его преимуществами являются нетрудоем-
кость, возможность отграничения на начальном этапе за-
пущенности от сходных с ней состояний и одновремен-
ное включение психолога, педагога и родителей в изучение
ребенка.
410
Для педагога эта работа составляет основу психолого-
педагогической характеристики ребенка, позволяет по-
ставить педагогические задачи в работе с ним Для психо-
лога этот этап позволяет выделить группу риска «соци-
ально-педагогическая запущенность» и наметить пути
углубленной психодиагностики по наиболее важным па-
раметрам, выделенным в МЭДОСе.
Метод комплексной экспресс-диагностики
состояния социально-педагогической
запущенности детей (МЭДОС)
Инструкция: внимательно прочтите утверждения каж-
дой шкалы. Если указанное утверждение подходит к ха-
рактеристике вашего ребенка, зачеркните соответствую-
щий номер в прилагаемом бланке. Искренность ваших от-
ветов будет способствовать правильной оценке ситуации
и поможет вашему ребенку преодолеть имеющиеся труд-
ности. В шкале III — СД отвечайте на вопросы по той
графе, которая соответствует возрасту вашего ребенка.
Список утверждений
Шкала I — СС
1 Хочет быть слишком маленьким или большим.
2. Считает себя некрасивым.
3. Считает себя нездоровым.
4. Считает себя слабее других.
5. Не любит свое имя.
6. Не хочет быть девочкой (для девочек), мальчиком
(для мальчиков).
7. Думает, что у него мало друзей.
8. Думает, что у его знакомых более дружная семья.
9. Ему кажется, что дома он всем мешает
10. Ему кажется, что глупее других.
11. Считает себя не очень способным.
12. Полагает, что родители им недовольны.
13. Считает, что ему часто не везет.
14. Ему кажется, что учительница (воспитательница) им
недовольна.
15. Считает, что у него все плохо получается, что он
ничего не умеет.
16. Думает, что он плохой мальчик (девочка).
17. Считает, что он никому не нужен, его никто не
любит и часто говорит об этом.
411
Шкала II - СО
1. Любит, когда к нему проявляют симпатию.
2. Хочет быть замеченным, но сам не проявляет актив-
ность.
3. Редко просит кого-то о помощи и помогает кому-то
сам.
4. У него мало друзей.
5. Редко подходит к воспитателю (учителю) по соб-
ственной инициативе.
6. Ребенок-подчиненный (соглашается на невыигрыш-
ные роли).
7. Имеет только одного друга в группе (остальных де-
тей игнорирует)
8. Часто жалуется на детей в группе.
9. Шумно ведет себя, когда рядом нет воспитателя (учи-
теля).
10. Иногда, когда ему делают замечание, играет «ге-
роя».
11. Случается, что прикидывается «шутом», паясничает.
12. Мешает детям в играх, подсмеивается над ними, любит
пугать.
13. Редко реагирует на замечания, советы или не обра-
щает на них внимания.
14. Не понимает, почему его поступки не нравятся ок-
ружающим.
15. Надоедает детям, пристает к ним.
16. Находится в плохих отношениях со сверстниками.
17. Проявляет агрессивность по отношению к окружаю-
щим, портит вещи, игрушки.
18. Подражает хулиганским проделкам.
19. Ведет себя в группе как посторонний, отверженный,
бывает козлом отпущения.
20. Избегает контактов с воспитателем (учителем).
21. Часто редет себя невпопад.
Шкала III - СД
Для родителей и воспитателей
дошкольников (игра) — СДИ
А. Комплекс игровых
способностей.
1. Медленно входит в игру, не
сразу берет па себя роль
2. Трудно договаривается с парт-
нерами по игре.
Для родителей и педагогов млад-
ших школьников (учение) — СДУ
А. Мотивация учения:
1 Ему нравится иметь школьные
при! 1ад лежности и быть учеником.
2. В школу он ходит, потому что
там много детей.
412
3. Часто не соблюдает правила
игры.
4. Не говорит о том, Что он де-
лает по ходу игры.
5. Похожие роли играет всякий
раз одинаково.
6. Часто не понимает, как надо
играть ту или иную роль.
7. Интерес к игре быстро про-
ходит.
Б. Игровая активность:
8. Во многих коллективных иг-
рах не участвует.
9. Сюжет игры выбирают другие
дети.
10. Достаются роли, которые не
нравятся.
11. Редко играет в коллективных
играх роль «учителя», «вос-
питателя».
12. Обходится небольшим коли-
чеством игрушек, затрудняется
заменить их чем-то другим.
13. Часто меняет сюжет, роль и
не доводит игру до конца.
В. Игровая рефлексия:
14. Не понимает, чего от него
ждут в игре его сверстники
15. Не может по ходу игры из-
менить игровое поведение в
ответ на реакцию детей.
16. Часто заранее не знает резуль-
татов игры.
17. Затрудняется в оценке своей
роли в игре, неуверен в пра-
вильности своих действий.
18 Часто недоволен своим уча-
стием в игре и отношения-
ми со сверстниками.
3. Особой любознательности не
проявляет.
4. К учению относится равнодуш-
но, иногда отрицательно.
5. Ходит в школу без особого же-
лания.
6. Не любит учиться.
7. Боится плохих оценок, пото-
му что за них дома ругают или
наказывают.
8. Не любит учиться, потому что
его редко хвалят.
9. В школе не нравится, потому
что там не любят плохих уче-
ников.
Б. Учебно-познавательная
активность:
10. Не отличается прилежанием к
учению.
11. Особого интереса к определен-
ному предмету не проявляет.
12. На уроках часто пассивен.
13. Вопросы задает и стремится
отвечать редко.
14. Работает тогда, когда над ним
«стоит» учитель (родители).
15 Домашние задания самосто-
ятельно выполняет редко или
не очень качественно.
16. Мало читает.
В. Целенаправленность
и осознанность учения:
17. С трудом понимает учебное за-
дание, часто не знает, как его
выполнить.
18. Забывает быстро условие и
вопрос.
19. Чаще выполняет задание по
стандарту.
20. Ошибки в своих действиях об-
наруживает и исправляет с тру-
дом.
21. Не уверен в правильности сво-
их действий.
22. Недоволен результатами сво-
ей учебной деятельности.
413
Шкала IV — ОТ ОГС (семья)
1. Часто просит прошения у ро-
дителей или чувствует себя
виноватым.
2. Ведет себя дома беспомощно.
3 Be нет себя дома неуклюже.
4. Чувствует себя в семье бестол-
ковым.
5. Чрезмерно привязан к мате-
ри.
6. Держится обособленно от всех
близких
Т Слишком боится жалоб педа-
гогов родителям.
8. Часто обманывает родителей.
9 Чрезмерно много вспоминает
о семье.
10. Часто бывает в плохом настро-
ении.
Шкала V — ВМ ВМС (семья)
1. Родители согласны, что час-
тые наказания формируют
сильный характер
2. Родители считают, что их
поведение должно быть не-
преклонным.
3. Работа родителей связана с
командировками.
4. У родителей очень ответствен-
ная должность.
5. Ребенок часто пропускает за-
нятия.
6 Он растет довольно неряшли-
вым
7 Ребенок «портит нервы» ро-
дителям.
8 Родители могут пожаловать-
ся на слабые способное in ре-
бенка
9 Родители завидуют тем, у кою
способные лети.
ОТУ (школа, детский сад)
I. Проявляет чрезмерное желание
здороваться с педагогом
2. Чрезмерно дружелюбен по от-
ношению к нему
3. Часто приносит и показывает
ему различные предметы.
4. «Подлизывается», старается
понравиться педагогу.
5. Постоянно нуждается в под-
держке и помощи.
6. Добивается монополии на пе,-
дагога, но безуспешно
7. Постоянно озабочен, чтобы за-
интересовать собой других.
8. Легко устраняется в случаях
неудачи.
9. Играет «героя», когда ему
делают замечание.
10. Рискует без надобности.
11. Играет исключительно с деть-
ми старше или младше себя.
12. Неадекватно относится к оцен-
кам окружающих
В МУ (школа, детский сад)
L Ребенок у педагога вызывает
скорее сожаление чем симпа-
тию
2. По мнению педагога, ребенок
отстает во многом от своих свер-
стников.
3. Для педагога очень важно сде-
лать так, чтобы отстающий ре-
бенок не подводил группу
(класс)
4 Педагог считает, что активность
ребенка хороша, если она со-
ответствует целям обучения и
воспитания.
5. Педагог считает что уважать
можно такого ребенка, кото-
рый этого заслуживает
6. Педагог уверен в гом, что дети
должны быть послушными и
дисциплинированными - в
этом млогвоспитания
414
10. Родители думают, что с этим
ребенком им не повезло.
11. Родители хотят, чтобы их ре-
бенок дружил с хорошими,
воспитанными детьми.
12 Родители предпочли бы не
расспрашивать педагогов о
своем ребенке и реже с ними
встречаться.
13. Родителям редко удается по-
сещать родительские собрания.
14 Нередко родителям бывает
стыдно за своего ребенка пе-
ред знакомыми.
15. Родители видят все недостатки
ребенка, которых больше, чем
достоинств.
7. Педагог считает, что дети дол-
жны доверять учителю и де-
литься с ним своими мысля-
ми и переживаниями.
8. Педагог уверен, что успехов
можно добиться, лишь рабо-
тая по четкому плану, строго
его придерживаясь.
9. Педагог полагает, что недостат-
ки ребенка связаны прежде все-
го с его семейным воспитани-
ем.
10. Он уверен, что педагоги учат
детей только хорошему.
Шкала ДР — достоинства ребенка
В произвольном порядке ответьте на вопросы:
Что он любит? Что он умеет9 Что он хочет?
Какой он?
Обработка результатов
Шкала I — СС (свойства субъекта самосознания) по-
казывает уровень самосознания. Первые четыре суждения
свидетельствуют о неприятии физического «Я», 5 и 6 ука-
зывают на отсутствие идентификации с именем пола, 7,
8, 9, 12, 14 характеризуют его социальную неприспособ-
ленность, остальные свидетельствуют о неадекватной са-
мооценке и уровне притязаний. Общее количество со-
впадений ответов по шкале указывает на уровень наруше-
ний формирования самосознания запущенного ребенка.
Шкала II — СО (свойства субъекта общения) опреде-
ляет уровень сформированности свойств субъекта обще-
ния Первые два суждения касаются потребности ребенка
в признании; утверждения 5, 6, 7, 20 говорят о низкой
коммуникативной активности ребенка и его неудовлетво-
415
ренной потребности в общении; в d, 8, 16, 19 содержатс!
указания на низкий социальный статус ребенка и его он
вержение окружающими. Позиции 13. 14, 15’, 21 свиде!
тельствуют о социальной неадекватности ребенка, свя«|
занной со слабой социальной рефлексией, а остальны^
демонстрируют способы защитно-компенсаторного повеч
дения социально отверженного ребенка. i
Шкала III — СД (свойства субъекта деятельности) по^
казывает уровень развития свойств субъекта деятельности.
Шкала имеет два варианта- для дошкольников (СДИ) »
младших школьников (СДУ). По шкале СДИ вопросы 1—
7 характеризуют комплекс игровых способностей, 8—13 —
игровую деятельность, а 14—18 игровую рефлексию ре-
бенка.
По шкале СДУ суждения 1 —9 демонстрируют дисгар-
монии мотивации учения, 10—16 свидетельствуют о на-
рушениях в учебно-познавательной активности ребенка,
17—22 характеризуют несформированность осознанности
и целенаправленности обучения, опирающихся на психи-
ческие новообразования младшего школьного возраста
(рефлексия, внутренний план действий, произвольность
психических процессов).
Шкала IV — ОТ (общий уровень тревожности) содер-
жит 22 вопроса, 10 из них характеризуют семейную тре-
вожность ребенка Наиболее значимым этот показатель (ОТС)
является для диагностики дошкольников
Вторая часть вопросов (12) содержит характеристику
тревожности ребенка в школе (дошкольном учреждении) —
ОТУ. Чем выше балл общей тревожности, тем больше ука-
заний на отвержение запущенного ребенка референтными
общностями, его социальную дезадаптацию Этот показа-
тель в большей степени характерен для младших школь-
ников.
Шкала V - ВМ (воспитательный микросоциум) так-
же имеет два аспекта-
ВМС — воспитательный микросоциум семьи (15 суж-
дений) и ВМУ — воспитательный микросоциум учреж-
дения (10 суждений).
В этих суждениях отражается неблагоприятная семей-
ная и школьная атмосфера, отвержение запущенного ре-
бенка педагогами и родителями, авторитарно-гиперсоци-
ализированный тип отношения к ребенку, сдерживаю-
щий его. активность и самовыражение. Общее высокое
количество баллов по шкале диагностирует неблагоприят-
416
ность социально-педагогической ситуации развития ре-
бенка.
Дополнительно вводится шкала ДР (достоинства ре-
бенка), которая в опроснике не зашифрована. Эта шкала
содержит четыре вопроса о ребенке, которые касаются
его положительных качеств, и выявляет, знают ли роди-
тели, педагоги, что он любит, что он умеет, что он хо-
чет, какой он. Незаполненность этой шкалы свидетель-
ствует о незнании, отвержении, неприятии, односторон-
нем подходе к ребенку со стороны педагогов или родителей.
Экспресс-диагностика состояния социально-педагоги-
ческой запущенности ребенка проводится методом неза-
висимых характеристик: педагогом, родителями и психо-
логом. Полная интерпретация шкал известна лишь психо-
логу. Вопросы-суждения для родителей и педагогов
представлены в закрытой форме. Противоречивые данные
родителей и педагогов могут уточняться психологом пу-
тем непосредственного наблюдения за ребенком. Он обоб-
щает полученные сведения о ребенке.
Социально-педагогическая запущенность диагностиру-
ется при наличии совпадений по I, IV, V и одной из
оставшихся шкал (II, III) либо по всем шкалам. Число
совпадений при легкой степени запущенности составляет
10-25%-, выраженной степени — 25—30% и более. При
легкой степени запущенности совпадения суждений оп-
росника и ответов респондентов группируются в первой
трети утверждений.
БЛАНК ОТВЕТОВ
Имя, фамилия ребенка_____________________________
Возраст__________________________________________
Группа (класс)___________________________________
I-CC 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
п - со 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
III - СД СДУ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
IV - отс ОТУ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
V- ВМС ВМУ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 И 12 13 14 15 123456789 10
417
На II этапе комплексной психодиагностики при необт^
ходимости используются различные вспомогательные пси-5
ходиагностические методы, которые помогают выявить]
дисгармонии личности ребенка, вызванные социально-'
педагогической запущенностью. Поскольку их проводит?
психолог, дадим лишь краткое описание целевого казна-:
чения в случаях диагностики запущенности: личностный
опросник Р. Кеттела (CPQ) — детский вариант для детей
8—10, 10—12 лет для сравнительного исследования осо-
бенностей личности запущенного ребенка, его родителей
и педагогов и определения характера их межличностного
взаимодействия (опросник имеет параллельные формы для
взрослых — 16 F); шкала измерения интеллекта Д. Векс-
лера (WiSCR) — для детей от 5—16,5 лет (субтесты «Об-
щая осведомленность», «Понятливость», «Словарь», «Пос-
ледовательные картинкй», «Кодирование» для определе-
ния особенностей интеллектуального развития ребенка и
влияния социокультурного фактора на происхождение этих
особенностей; проектйвные методы — метод фрустраци-
онной толерантности С. Розенцвейга (детский вариант для
детей от 4 до 14 лет), выявляющий особенности поведен-
ческих реакций и способов защитного поведения в ситуа-
ции фрустрации и уровень социальной адаптации; тест
(выбор цветов) М. Люшера, определяющий эмоциональ-
ное состояние ребенка, уровень его работоспособности,
характер компенсации неудовлетворенных потребностей,
отношение к окружающим и самому себе, личностный ба-
ланс, степень автономности; методы рисуночных проб —
«Рисунок семьи» Г.Т. Хоментаускаса, тест-фильм Р. Жиля
для исследования характера семейной ситуации глазами
ребенка; определения его эмоциональных состояний, свя-
занных с семьей; изучения межличностных отношений в
семейной сфере; модальности, дистанции, характера об-
щения и их влияния на адекватность поведения запущен-
ного ребенка; тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен
для выявления зон тревожности запущенных детей; мето-
ды моторных проб Шварцландера или Н.С. Курека для
исследования уровня притязаний ребенка; метод комп-
лексной самооценки ценностных ориентаций ребенка, его
отношения к самому себе, согласования «Я-реального» и
«Я-идеального» В.Г. Щур, определяющий уровень само-
сознания ребенка, его личностную зрелость.
Особую роль играют методы, изучающие ребенка в процессе
деятельности и общения метод диагностического обучаю-
418
щего эксперимента А.Я. Ивановой, комплексные методы
изучения уровня подготовки детей к школе А.С. Смирно-
вой и исследования умственной активности и самоконт-
роля учебной деятельности Ю.З. Гильбух, С.Л. Коробко и
Л.А. Кондратенко. Названные методы способствуют иссле-
дованию зоны актуального и ближайшего развития запу-
щенных детей. Для выявления характера межличностных
отношений и социального статуса запущенного ребенка
могут быть использованы методы социометрии и рефе-
рентометрии (модификации Я.Л. Коломенского и Н.А. Бере-
зовика). Одновременно изучение социально и педагоги-
чески запущенного ребенка осуществляется его учителем
(воспитателями) с помощью педагогических методов ди-
агностики. Их влияние сконцентрировано на исследова-
нии запущенного ребенка как субъекта деятельности (игра,
учение) и общения.
В числе методов, используемых педагогами на II этапе,
важную роль играет психолого-педагогический эксперимент.
Известна методика таких экспериментов по изучению уровня
развития социальных эмоций у детей; осознанию ими со-
циально-этических норм и социальной рефлексии; иссле-
дованию мотивов взаимодействия ео сверстниками и взрос-
лыми; уровня коммуникативных умений, произвольнос-
ти поведения, самоконтроля, отношения к социальным
воздействиям. При проведении экспериментов подбира-
ются специальные жизненные ситуации, используются сю-
жеты сказок, басен, рассказов, реальных эпизодов из жизни
группы, игровые ситуации, специальные задания, нео-
конченные предложения, которые служат своеобразным
стимульным материалом (приложение 5). Учителя началь-
ных классов дополняли метод эксперимента методом со-
чинения «Моя самая большая радость», «Когда мне грус-
тно», «Мои друзья», «Мой учитель», «Когда мне труд-
но», «Я, какой я есть» и др.
При изучении свойств субъекта деятельности методы
наблюдения и педагогического эксперимента и самой си-
туации игры (учения> являются ведущими. При этом дош-
кольными педагогами проводятся эксперименты по ана-
лизу ситуаций игрового обшения изучению комплекса
игровых способностей ребенка, его игровых предпочте-
ний, характера игровой роли и игровых действий, вы-
полнения правил достижения результатов в игре. Таким
образом, исследование свойств субъекта игровой деятель-
ности происходит в процессе самой игры
419
Учителями начальных классов для изучения свойств
субъекта учебной деятельности может быть использован
метод педагогического эксперимента, в котором е помо-
щью специальных заданий по различным учебным пред-
метам предполагается выявить уровень развития основ-
ных учебных действий: перенос, кодирование и прогно-
зирование, уровень развития психических новообразований
младшего школьного возраста (произвольность, рефлек-
сия, внутренний план действий) и мотивацию учения
запущенных младших школьников (методика Л.А. Матве-
евой). Наконец, для выявления общего уровня активнос-
ти ребенка во взаимодействии со средой нами был разра-
ботан метод регистрации социальной активности ребенка,
включающий ее основные виды (МЕРАС).
Методика регистрации
социальной активности ребенка
Цель, определение уровня развития свойств субъекта
общения, деятельности и самосознания и их проявления
в реальной социальной активности детей.
Инструкция: регистрация социальной активности каж-
дого ребенка проводится индивидуально в одном и том
же установленном наблюдателем временном диапазоне и
может проводиться в несколько этапов, на каждом из
которых регистрируются единицы только одного вида ак-
тивности, например активность в деятельности. Для вы-
деления и подсчета единиц активности используйте ниже
приведенную карту единиц измерения активности. Усло-
вия ооследования детей должны быть одинаковыми. Ак-
тивность детей не стимулируется и исследуется в группе
(классе).
Наблюдаемые единицы социальной
активности ребенка
Личностная
активность
— общее само
оценочное суж-
дение, высказы
вание,
— общее оце-
ночное сужде-
ние, высказыва-
ние;
Игровая актив-
ность (для дош-
кольников)
- самостоятель-
ный выбор сюже-
та игры,
— принятие и ис-
полнение роли;
— принятие роли
учителя, воспита-
теля. родителя;
Коммуникатив-
ная активность
— обращение к
взрослому, вы-
раженное вер-
бально;
— обращение к
сверстнику, вы-
раженное вер-
бально;
Учебно-позна-
вательная ак-
тивность
(для младших
школьников)
— познаватель-
ные вопросы,
— элементы
творчества;
420
— сравнение себя с окружа- ющими, выра- женное вер- бально' — распределение ролей в игре; — планирование игры; — вербальное — проявление невербальных форм активности (жесты, мимика, позы, пантоми- — число пра- вильно вы- полненных письменных самостоятель-
— оценка ре- обозначение ее мика); ных заданий*
зультата своей роли; — эмоциональ- — элементы пе-
деятельности, — элементы твор- ное сопережива- реноса кодиро-
— оценка про- чества в игре; ние, сочувствие; вания и прогно-
дуктов своей — подбор игру- — сотрудниче- зирования'
деятельности: шек или их заме- ство с детьми; — элементы
— оценка сво- их отношений с окружающими. — оценка отно- шения окружа- ющих к ребен- ку; — оценка собы- тий и предме- тов окружаю- щего мира стителей — сотрудничество со взрослыми; — иннициатива в контакте с детьми или взрослыми; — демонстрация социально-эти- ческих знаний; — акты выполне- ния социальных норм и требова- ний сравнения, моделирова- ния, измене- ния; — элементы це- леполагания; — число пра- вильных устных ответов
Обобщение результатов: общий индекс социальной ак-
тивности подсчитывается по формуле
Еа1+ Еа2+ЕаЗ+Еа4 . юо%,
где КА — коэффициент социальной активности; Еа1 —
Еа4 — сумма зарегистрированных единиц каждого вида
активности. При этом можно отдельно определять коэф-
фициент для каждого вида социальной активности ребен-
ка: как субъекта самосознания, субъекта деятельности (игра,
учение) и субъекта общения.
Выделено несколько уровней социальной активности
ребенка:
I УРОВЕНЬ «неадекватная активность»: 20—5% (со-
циальная запущенность;;
II УРОВЕНЬ «адаптивная активность»: 30—20% (со-
циальная готовность);
III УРОВЕНЬ «адекватная активность». 45—30% (со-
циальная субъектность;.
Средние значения полученные в выборке 100 запущенных
детей дошкольного и младшего школьного возраста.
421
Группа детей Уровень активности Процент детей Девочки Мальчики;
Дошкольники 11 1 30 70 17,4 12,8 16,7 , 11,3
Младшие школьники 11 1 20 80 16,6 И,5 17,2 9,5
Таким образом, с помощью методов комплексной пси-
холого-педагогической диагностики, результаты которой
коллективно анализируются на консилиуме специалис-
тов, изучаются особенности личности ребенка в состоя-
нии социально-педагогической запущенности. Необходи-
мость развернутой психодиагностики обсуждается по окон-
чанию I этапа диагностики, которой акцентирует внимание
на доминирующих негативных тенденциях в развитии лич-
ности запущенного ребенка в целях незамедлительной
коррекции именно этих сторон. Второе направление ком-
плексной ранней психолого-педагогической диагности-
ки связано с ее упредительным характером и ориента-
цией на воспитательный микросоциум ребенка. Для ис-
следования личностно-профессиональных качеств педагогов
и оценки их стиля педагогического общения под нашим
руководством был разработан метод экспресс-диагиости-
ки педагога.
Метод комплексной экспресс-диагностики
профессионально-личностных особенностей
и стиля общения педагога с детьми (МЭДОЛ)
I часть. Самооценка профессиональных качеств педагога
(СПК)
Инструкция: прочтите приведенные утверждения, уясни-
те и оцените, в какой степени каждое из них соответствует
вашей профессиональной деятельности по следующей шка-
ле: «Всегда проявляется», «Очень часто», «Часто», «Не час-
то», «Иногда», «Редко», «Никогда не проявляется».
На бланке поставьте точку или крестик на пересече-
нии вертикальной линии номера утверждения и горизон-
тальной линии оценки. Затем соедините прямыми линия-
ми все сделанные вами отметки.
1. Веду занятия с увлечением, забывая о прошедших
или будущих обстоятельствах.
2. В работе опираюсь главным образом на собственное
мнение и опыт.
422
3. Знаю и чувствую, что мне надо сделать для улучше-
ния своей работы.
4. Во время занятий сразу воспринимаю ситуацию и
стараюсь найти нужное решение.
5 Стараюсь четко продумывать свои действия и то,
как эти действия будут восприниматься детьми.
6. Веду занятия строго по намеченному плану, не от-
клоняясь от него ни при каких обстоятельствах.
7 Считаю все свои действия профессионально оправ-
данными.
8. Знаю себя и стремлюсь к самостоятельности в работе.
й. Знаю и учитываю в работе физиологические и пси-
хологические особенности каждого ребенка.
10. Стараюсь на занятиях и общении обязательно соче-
тать игру и учение, движение и размышление
11. На занятиях и в общении могу не сдержать прояв-
ление евоих отрицательных эмоций.
12. С любым ребенком могу сразу наладить хорошие
взаимоотношения.
13. Специально стремлюсь узнать что-то новое для сво-
ей работы.
14. Для занятий хочется самостоятельно разработать и
попробовать что-то новое.
БЛАНК ДЛЯ ОТВЕТОВ
У чрежден ие____________________________________
Ф.И.О /шифр)____________________________________
Возраст_________________Пол ____________________
Образова н ие П едстаж
423
Инструкция: оцените каждое утверждение. Поставьте точк^
или крестик на пересечении вертикальной линии номер<|
утверждения и горизонтальной линии оценки Затем со-
едините последовательно прямыми линиями все сделан-
ные отметки. Сравните полученные результаты со средни-
ми данными.
Средние данные по I части опросника, полученные на
выборе педагогов в 300 человек-
Воспитатели Учителя
1) ординарность—увлеченность 5,15 5,88
2) зависимость—самостоятельность 4,80 5,83
3) самоуверенность—Самокритичность 5,35 5,95
4) профессиональная ригидность профессиональная гибкость 5,33 6,05
5) экстрапуиитивность- рефлексивность 5,25 6,20
6) импровизация—стереотипность 3,90 4,55
7) профессиональная неуверенность- профессионйльное самосознание 4,28 5,13
8) заниженная самооценка—высокая самооценка 5,32 6,15
9) упрощенное понимание детей- глубокое понимание детей 5,45 5,98
10) односторонний подход—целостный подход к детям 5^2 6,18
11) самообладание—невыдержанность 2,62 2,80
12) недостаточная коммуникативность- контактность 5,58 5,78
13) удовлетворенность знаниями познавательные потребности 5,40 6,43
14) стандартный подход—творческая 4,93 5,98
направленность
II часть. Стиль педагогического общения
Инструкция: внимательно прочтите вопрос. Проанали-
зируйте ваше мнение и выберите наиболее подходящий
вариант ответа.
На бланке под номером вопроса поставьте крестик в-
клеточке выбранного вами варианта ответа.
1 Считаете ли вы, что ребенок должен.
а) делиться с вами всеми своими мыслями, чувствами
и т.д.;
б) говорить вам только то, что он сам захочет;
в) оставлять свои мысли и переживания при себе.
424
. 2. Если ребенок взял у другого ребенка в его отсут-
ствие без разрешения игрушку или карандаш, то вы:
а) доверительно с ним поговорите и предоставите са-
мому принять нужное решение;
б) предоставите самим детям разбираться в своих про-
блемах;
в) известите об этом всех детей и заставите вернуть
взятое с извинениями.
3. Подвижный, суетливый, иногда недисциплинированный
ребенок сегодня на занятии был сосредоточен, аккуратен
и хорошо выполнил задание. Как вы поступите:
а) похвалите его и всем детям покажете его работу;
б) проявите заинтересованность, выясните, почему так
хорошо получилось сегодня;
в) скажите ему: «Вот всегда бы так занимался».
4. Ребенок при входе в комнату не поздоровался с вами.
Как вы поступите:
а) заставите его громко при всех поздороваться с вами;
б) не обратите на него внимания;
в) сразу же вступите с ним в общение, не упоминая о
его промахе.
5. Дети спокойно занимаются, у вас есть свободная
минута, что предпочтете делать:
а) спокойно, не вмешиваясь, понаблюдаете, как они
работают и общаются;
б) кому-то поможете, подскажете, сделаете замечание;
в)займетесь своими делами (записи, проверка и т п.).
6. Какая точка зрения вам кажется более правильной:
а) чувства, переживания ребенка еще поверхностны,
быстро проходящи и на них не стоит обращать осо-
бого внимания;
б) эмоции ребенка, его переживания — это важные
факторы, с помощью которых его можно эффек-
тивно обучать и воспитывать;
в) чувства ребенка удивительны, переживания его зна-
чимы и к ним нужно относиться бережно, с боль-
шим тактом.
7 . Ваша исходная позиция в работе с детьми:
а) ребенок слаб, неразумен, неопытен и только взрос-
лый может и должен научить и воспитать его;
6) у ребенка много возможностей для саморазвития, а
сотрудничество взрослого должно направляться на мак-
симальное повышение активности самого ребенка;
425
в) ребенок развивается почти неуправляемо под влия-i
нием наследственности и семьи и поэтому главная-
забота, чтобы он был здоров, накормлен и не нару-
шал дисциплину
8 Как вы относитесь к активности самого ребенка:
а) положительно — без нее невозможно полноценное
развитие,
б) отрицательно — она часто мешает целенаправленно
и планомерно вести обучение и воспитание;
в) положительно, но только тогда когда согласована
с педагогом
9 Ребенок не захотел выполнять задание под предло-
гом, что он уже делал это дома Ваши действия'
а) скажете: «Ну и не надо»,
б) заставите выполнить работу,
в) предложите другое задание
10. Какая позиция по-вашему более правильная
а) ребенок должен быть благодарен взрослым за заботу
о нем, -
б) если он не осознает заботу о нем, не ценит ее, то
это его дело, когда-нибудь пожалеет;
в) педагог должен быть благодарен детям за их доверие
и любовь
БЛАНК ДЛЯ ОТВЕТОВ
I
Ответ 1 2 3 4 5 6 -7 8 9 10
А
Б
В
Средние данные, полученные по труппе педагогов дет
ского сада и начальной школы (выборка 300 человек)
Воспитатели Учителя
1 Восприятие отношения ребенка 2.83 2.71
2 Выбор профессионального воздействия 2.48 2.14
3 Реакция наждачное успешное действие ребенка 2.24 2.07
4 Реакция па ошибку 2.86 2.57
5 Включенноегь в деятельность детей 2.69 2.36
6 Отношение к чувствам детей 2.79 2.57
7 Отношение к сотрудничеству с детьми 2 90 2.79
8 Восприятие активности детей 2 S3 2.5
426
9. Учет потребностей детей 2, >9 J,V
10. Отношение к детям в целом 1,45 2,14
Обработка I части опросника
14 профессионально важных качеств педагогов (увле-
ченность работой, самостоятельность, самокритичность,
профессиональная гибкость, рефлексивность, педагогическая
импровизация, профессиональная уверенность, адекватная
самооценка, целенаправленный подход, самообладание,
коммуникабельность, познавательная активность, творче-
ство) оцениваются по семибалльной системе:
Всегда 7 Иногда 3
Очень часто 6 Редко 2
Часто 5 Никогда 1
Не часто 4
Обработка И части опросника
Подсчитывается общая сумма полученных баллов и по
ее значению определяется стиль педагогического обще-
ния.
25—30 баллов — демократичный.
20—24 балла — авторитарный.
10—19 баллов —либеральный.
Этот метод позволяет определять уровень профессио-
нального самосознания педагога и является дополнением
к известной методике CAT, предназначенной для опреде-
ления уровня самоактуализации личности. Вспомогатель-
ные психодиагностические методы, которые дают необ-
ходимые сведения о педагоге, — личностный опросник
А.Е. Личко (для выявления акцентуаций характера и со-
ответствующих им типов нарушений воспитательного воз-
действия), личностный опросник Р. Кеттела 16PF (формы
А или В), тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра, опре-
деляющие личностные свойства, уровень зрелости лично-
сти, особенности мышления и способности педагогов,
опросник А. Мехрабяна для изучения уровня эмпатии или
схема детерминации социально-педагогической запущен-
ности. К этой группе методов следует также отнести мето-
ды самооценки типа взаимодействия с детьми и проек-
тивные методы персонификации А.В. Петровского, отра-
женной субъектности Ю.В. Яновской для выявления влияния
педагога на детей и метод рефлексии профессиональной
427
деятельности педагога А.К. Марковой для самоанализа уровня *
педагогической деятельности, ее результатов, средств их
достижения и эмоционально-психологического климата,
в котором эта деятельность осуществляется.
Для изучения особенностей личности родителей, их
отношения к ребенку, семейной атмосферы основным ме-
тодом является разработанный нами метод комплексной
экспресс-диагностики родителей (МЭДОР), дополняемый
проективными (рисунок семьи), самооценочными (типо-
вое семейное состояние, тип родительского отношения
А.Я. Варга, В.В. Столин), дискуссионными методами, ан-
кетированием и т.п. Данные, полученные в ходе комп-
лексной психолого-педагогической диагностики на каж-
дом этапе диагностического процесса, обсуждаются на
психолого-педагогическом консилиуме с целью выработ-
ки общей стратегии профилактической и коррекционной
работы и дальнейших направлений диагностики.
Метод комплексной экспресс-диагностики
особенностей семейной атмосферы,
семейного воспитания и отношения
родителей к детям (МЭДОР)
Часть I. Самодиагностика типового семейного состояния
Инструкция: прочтите утверждения опросника. Если вы
в общем с ним согласны, то на бланке обведите кружком
номер утверждения. Если ваш выбор затруднен, поставьте'
на номере вопросительный знак. Помните, что вы харак-
теризуете свое самочувствие в семье, и старайтесь отве-
чать искренне.
1. Знаю, что члены моей семьи часто бывают недо-
вольны мной.
2. Чувствую, как бы я ни поступил(а), все равно будет
не так.
3. Я многое не успеваю сделать.
4. Так получается, что именно я оказываюсь виноват(а)
во всем, что случается в моей семье.
5. Часто я чувствую себя беспомощным (беспомощной).
6. Дома мне часто приходится нервничать.
7 Когда я попадаю домой, я чувствую себя неуклю-
жим (неуклюжей) и неловким (неловкой)
8 Некоторые члены моей семьи считают меня бестол-
ковым (бестолковой).
9 Когда я дома, все время из-за чего-нибудь переживаю
428
10 Часто я чувствую на себе критические взгляды чле-
нов моей семьи.
11 Иду домой и с тревогой думаю, что еще случилось
в мое отсутствие.
12. Дома у меня постоянное ощущение, что надо еще
многое сделать.
13. Нередко чувствую себя лишним (лишней).
14. Дома у меня такое положение, что просто опуска-
ются руки.
15. Дома мне постоянно приходится сдерживаться.
16. Мне кажется, что если бы вдруг я исчез(ла), го
никто бы этого не заметил.
17. Идешь домой, думаешь, что будешь делать одно, а
приходится делать совсем другое.
18. Как подумаю о семейных делах, начинаю волно-
ваться.
19. Некоторым членам моей семьи бывает неудобно из-
за меня перед друзьями и знакомыми.
20. Часто бывает: хочу сделать хорошо, но, оказывает-
ся, что вышло плохо.
21. Многое у нас в семье мне не нравится, но я стара-
юсь этого не показывать.
Обработка результатов
Обозначения: 1 ответ, обведенный кружком, равен 1 баллу
«Т» — тревога, «В» — чувство вины, «И» — нервно-психи-
ческое напряжение, «С» — общая семейная тревога, «Д/з» —
значение, при котором состояние диагностируется.
БЛАНК ДЛЯ ОТВЕТОВ
Утверждения Сумма баллов Шкалы Д/з
1 4 7 10 13 16 19 В 5
2 5 8 11 14 17 20 Т 5
• 3 6 9 12 15 18 21 Н 6
С 14
Часть IL Самодиагностика родительского отношения
к детям
1 Я всегда сочувствую моему ребенку
2. Я считаю своим долгом знать все, о чем думает мой
ребенок.
429
3. Нужно подольше держать ребенка в стороне от ре*
альных жизненных проблем, если они его травмируют J
4. Ребенка следует держать в жестких рамках: тогда из
него вырастет порядочный человек.
5 Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего
того, что мне нравится и кажется необходимым.
6. Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не
только требовать от нето.
7. Я очень интересуюсь жизнью моего ребенка.
8. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный ха-
рактер.
9. Я разделяю увлечения моего ребенка.
10. За строгое воспитание дети потом благодарят
11. Я тщательно слежу за здоровьем ребенка.
12 Ребенок не должен иметь секретов от родителей
13 Воспитание ребенка - сплошные нервные издержки
БЛАНК ДЛЯ ОТВЕТОВ
ФИО (шифр)
Пол Возраст Образование Специальность
12 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
1 Сумма баллов по № 2. 4, 5, 8, 10, 11. 12
2 Сумма баллов по № 1, 3, 6. 7. 9, 13
Дата проведения исследования
Обработка данных
При подсчете баллов учитывается ответ «верно», обве-
денный в бланке кружочком При массовом обследовании
родителей социально и педагогически запущенных детей
в подавляющем большинстве случаев диагностируется тип
«авторитарная гиперсоциализация», который коррелирует
с «отвержением ребенка», «его социальной нежелатель-
ностью» и «отсутствием кооперации» Поэтому мы моди-
фицировали для экспресс-диагностики опросник В В. Сто-
пина и А.Я Варги, выделив только первую шкалу и доба-
вив ряд суждений для снятия ее «прозрачности», которые
нс учитываются
Итак, оценивается только первая сумма ответов ко
торая сравнивается со шкалой
430
«Сырой» балл 0 1 2 3 4 5 6 7
Процентильный ранг 4,72 19,53 39,06 57,96 74,97 86,83 92,43 96,65
При высоких значениях диагностируются все три ука-
занные выше типа родительского отношения. Для родите-
лей эта Интерпретация предлагается в следующей форме:
«Вы пристально следите за достижениями ребенка, требу-
ете от него успеха, послушания и дисциплины, не ос-
тавляете безнаказанными его поступки. К сожалению, вам
не хватает понимания ребенка, вы напрасно сравниваете
его с другими детьми, ограничиваете его самостоятель-
ность и активность.
Вам следовало бы принять ребенка таким, каков он
есть, больше ему доверять, уважать как личность».
Метод психолого-педагогического консилиума (МПК)
играет важную роль в комплексной диагностике социаль-
но-педагогической запущенности детей. В его задачи вхо-
дят выявление характера негативных проявлений и их причин,
связанных с социокультурными и психолого-педагогичес-
кими факторами; разработка и согласование основных на-
правлений и методов диагностической и коррекционно-
профилактической работы с запущенными детьми; ин-
теграция психолого-педагогического знания, обмен
диагностической информацией в интересах ребенка; ана-
лиз эффективности проведенной работы.
Диагностическая функция консилиума заключается в
изучении социальной ситуации развития, определения
доминанты отклонений, а также потенциальных возмож-
ностей и способностей запущенных детей, способствует
преодолению односторонности в подходе к социально и
педагогически запущенным детям. Метод психолого-педа-
гогического консилиума выполняет воспитательную фун-
кцию, которая заключается в разработке проекта коррек-
ционно-развивающих программ, рекомендаций в адрес
участников целостного 'педагогического процесса по из-
менению положения в нем запущенных детей.
Этот метод выполняет также реабилитирующую функ-
цию, поскольку способствует повышению статуса и цен-
ности запущенного ребенка в семейной и общественной
(школа, детский сад) ситуации. Она состоит в разруше-
431
нии негативного образа запущенного ребенка, сложившей
гося у его педагогов и родителей, преодолении обструк!
ции ребенка в среде сверстников и снятии состояния не^
защищенности и психологического дискомфорта. Спосо*;
бами подготовки психолого-педагогического консилиума;
могут быть диагностический «мозговой штурм» на основе
наблюдения, диагностическая цепочка специалистов на
различных этапах изучения ребенка, диагностический мо-
нолог специалиста на завершающем этапе диагностики. На
консилиуме обсуждаются общая программа диагностичес-
кого обследования запущенных детей, схема диагности-
ческого процесса, его пошаговая диагностограмма, что
указывает на организационно-координирующую функцию
консилиума. Процедурно-комплексная психолого-педаго-
гическая диагностика строится на основе общей схемы
диагностического процесса социально-педагогической за-
пущенности детей.
На I этапе, учитывая прежде всего жалобы на ребенка
(трудности общения, неадекватное поведение, низкую
активность в игре, неуспешность, педагогическую труд-
ность), педагоги и психологи проводят экспресс-диагно-
стику состояния социально-педагогической запущеннос-
ти ребенка.
Если жалобы подтверждаются и указанное состояние
диагностируется, на II этапе изучение микросоциума за-
пущенного ребенка может пойти в трех направлениях в
зависимости от выявленной ситуации: личностной диаг-
ностики родителей, диагностики родительского отноше-
ния или семейной атмосферы, либо исследования меж-
личностных отношений в группе сверстников и личност-
но-профессиональных особенностей учителя (воспитателя)
и стиля педагогического общения. В том случае, если по-
лученные данные явно свидетельствуют о неблагоприят-
ной ситуации развития ребенка, изучается характер этих
влияний и осуществляется углубленная диагностика в раз-
витии личностных качеств и субъектных свойств ребенка
в состоянии запущенности.
Если уже на I и II этапах разрабатываются задачи про-
филактики, то на III этапе определяются основные на-
правления психологической и педагогической коррекции,
которые в зависимости от полученных результатов диаг-
ностики могут носить индивидуальный, групповой ха-
рактер и быть сориентированы на ребенка, его микро-
социум либо ребенка в социуме.
432
Таким образом, разработанный нами метод диагности-
ки социально-педагогической запущенности имеет целью
раннее выявление указанного состояния и связанных с ним
дисгармоний развития личности ребенка. Он включает ком-
плексную психолого-педагогическую экспресс-диагности-
ку детей (МЭДОС), их родителей (МЭДОР) и педагога
(МЭДОП), основанную на общей теоретической концеп-
ции, поэтапно завершаемую и регулируемую методом пси-
холого-педагогического консилиума (МПК), объединяю-
щего воспитательный микросоциум запущенного ребенка.
Использование дополнительных психолого-педагогических
методов диагностики диктуется ситуацией. Ее результатом
является комплексный психолого-педагогический диагноз,
который должен подтвердить или опровергнуть наличие
состояния запущенности, выявить доминирующие тенден-
ции развития личности ребенка, вызванные этим состоя-
нием, определить их принципы и наметить пути и способы
коррекционно- профилактической работы.
5.4. ЛИЧНОСТЬ В СОЦИАЛЬНОМ МИРЕ.
ИССЛЕДОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ
ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
Потребность в общении является внутренней основой
личных взаимоотношений между людьми. Она претерпева-
ет в процессе онтогенеза глубокие изменения: от «комп-
лекса оживления» у новорожденного до системы личных и
деловых отношений, основанных на симпатиях, привязан-
ностях, ответственной зависимости, интеллектуальной,
духовной близости и любви в подростково-юношеском
возрасте. Потребность в общении удовлетворяется у разных
детей не в равной мере. Одни развиваются в атмосфере
всеобщего внимания, одобрения психологической поддержки,
другие растут в обстановке эмоциональной холодности,
изоляции и полного отвержения. Для каждого ребенка в
формальном коллективе возникает неповторимая ситуация
общения и межличностных отношений, каждый ребенок
занимает в группе сверстников определенное положение
Дети и подростки по-разному переживают свои отноше-
ния со сверстниками: одни не осознают своего реального
положения и идеализируют свои отношения с окружаю-
щими, другие, наоборот, гиперболизируют ситуацию и часто
переносят неудачи из одной сферы отношений в другую.
433
Что же такое межличностные отношения (взаимоотно-
шения)?
Под взаимоотношениями понимают личностно Значи-
мое, образное и интеллектуальное отражение людьми друг
друга, которое представляет собой их внутреннее состоя-
ние. Общение — это тот наблюдаемый процесс, в котором
данное состояние актуализируется и проявляется; это та-
кое поведение людей, в процессе которого развиваются,
проявляются и формируются их межличностные отноше-
ния (ЯЛ. Коломинский, А.А. Реан, 1999).
Социальный (социометрический) статус может рассмат-
риваться как реальное или рефлексивное (представляе-
мое) положение ребенка в коллективе сверстников. Раз-
личают такие виды социометрического статуса, как «звезда»,
«предпочитаемый», «принятый», «непринятый» и «изо-
лированный».
Для определения общей структуры межличностных от-
ношений и статуса отдельного ребенка в группе использу-
ются социометрические методы (социометрический выбор,
выбор в действии, экспериментальное сочинение «Наш класс»,
аутосоциометрия). Реальный статус ребенка в группе свер-
стников определяется частным от деления сумм всех по-
ложительных выборов на количество детей в группе без
одного. При этом каждому виду выбора присваивается раз-
ный коэффициент: 4 — самый лучший, 3 — лучше других,
2 — ни хуже, ни лучше, 1 — хуже других. Можно выпол-
нять задание в графическом виде, располагая всех одно-
классников на концентрических окружностях, ранжируя
их таким образом по отношению к себе. Соответственно
те, кто находятся в центре, получают 4 балла; второе кольцо —
3 балла; третье кольцо — 2 балла и последнее — 1 балл:
г,_4хв4 + ЗхвЗ + 2хв2+1хв1
где С — статус; К — количество детей в группе; в —
выбор.
Воображаемый статус — это та позиция, которую ре-
бенок определил для себя на рисунке. Так, если он поме-
стил себя в центральном круге, то относит себя к первой
статусной категории. Если реальный и воображаемый ста-
тус совпадают, это означает, что ребенок осознает свои
межличностные отношения в группе и наоборот.
Важными показателями межличностных отношений
являются наличие взаимности в общении и удовлетво-
434
ренность ребенка этими отношениями. Эти показатели так
же определяются на основе социометрии Их показатели
высчитываются по специальным формулам
Число взаимных выборов • 100%
КВ _ Общее число выборов
п1 • 100%
КУ = —Н—
Таким образом, коэффициент взаимности (КВ) опре-
деляется отношением числа взаимных выборов к общему
числу выборов, а коэффициент удовлетворенности отно-
шениями — соотношением числа одноклассников, с кото-
рыми у ребенка был взаимный выбор, к числу учеников,
которых он выбрал сам за время социометрического экс-
перимента Поскольку взаимоотношения детей и подрост-
ков в группе не являются статичными, важно проводить
диагностику в несколько этапов, повторяя эксперименты
с разными ситуациями выбора: «С кем бы ты хотел учить-
ся вместе? Кого бы ты пригласил на свой день рождения?
С кем бы ты хотел сидеть за одной партой?» и др.
Социальная среда ребенка постоянно расширяется и ме-
няется. Не только классный коллектив, семья, ближайшее
окружение составляют его социальный мир. Особенно суще-
ственно меняются социальные сети в подростковом возрасте.
В них он может проявлять себя в разнообразных ролях, пози-
циях и условиях, как позитивных, так и негативных. Подро-
стки, неудовлетворенные межличностными отношениями в
семье и школе, отвергаемые по причине своей несостоятель-
ности в социально одобряемых видах деятельности, склонны
к группообразованию по месту жительства, где удовлетворя-
ется большая часть их интересов и находит выражение нере-
ализованная в школе социальная активность (М.А. Алемас-
кин). Однако в этой неформальной среде они не только усва-
ивают асоциальный опыт, деформируют свои ценностные
ориентации, но и подвергаются еще большим репрессиям со
стороны примитивной группы (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева).
В этом смысле знание особенностей социальной сети подрос-
тков с девиантным поведением может помочь социальному
педагогу в поиске союзников авторитетных для подростков
и референтных лиц, а также выделить зоны опасных для
него межличностных контактов
Психолог О Казьмина <14981 опираясь на теорию со-
циальных сетей и социальной поддержки, предлагает ме-
435
тодику исследования межличностных отношений подрос-
тков, их адаптации в социальной среде, которая состоит
из рисунка социальной сети и специального опросйика.
Методика исследования
социальных сетей подростка
Рисунок социальной сети.
Испытуемому предлагается восемь цветных карандашей,
соответствующих цветам теста М. Люшера (красный, си-
ний, зеленый, желтый, фиолетовый, серый, черный,
коричневый), и лист бумаги.
Инструкция: «В вашей жизни существует определенный
круг людей — дома, в школе, в спортивной секции и т.п.
Обозначьте себя и этих людей каким-либо символом (круж-
' ком, квадратом и т.п.). Используйте разные цвета. Распо-
ложите ваших знакомых на рисунке на таком расстоянии
от себя, насколько для вас важны отношения с ними.
Соедините тех людей, которые общаются между собой».
Затем перед испытуемым раскладывается восемь ка-
рандашей, и он должен составить последовательность этих
цветов по предпочтению.
После этого социальный педагог беседует с подрост-
ком и просит его дать краткую характеристику самому
себе и каждому члену сети. Выясняются их взаимоотно-
шения с испытуемым, пол, возраст, род занятий.
Опросник
В дополнение к рисунку социальной сети используется
специальный опросник, в который входят три блока:
1) выявление всей социальной сети респондента;
2) обнаружение «ядра» социальной сети;
3) уточнение ролей каждого члена социальной сети
респондента.
Вопросы сгруппированы таким образом, что часть из них
раскрывает тех членов социальной сети, которые оказыва-
ют инструментальную (материальную) поддержку респон-
денту, часть — эмоциональную, а часть вопросов касается
общности интересов респондента и членов социальной сети.
Первый блок опросника
При ответе на эти вопросы подросток, глвдя на свой ри-
сунок социальной сети, называет конкретные имена. В том
случае, если он говорит, что таких людей у него много, его
просят написать только первые восемь человек
43*
1. Кого вы можете попросить заботиться о животных
или цветах в вашем доме, если вам нужно уехать на ка-
кое-то время?
2, С кем вы обсуждаете проблемы, связанные с учебой?
3. Кто помогал вам в домашних делах в последние три
месяца?
4. С кем вы проводите свободное время?
5. Кого вы считаете лучшим другом?
6. С кем вы обсуждаете личные проблемы?
7. Кто оказывает вам помощь в принятии важных жиз-
ненных решений?
8. У кого вы можете взять в долг значительную сумму
денег?
9. С кем вы живете в доме и кого из соседей вы знаете?
Второй блок опросника
Перед ответом на вопросы второго блока подростку дается
задание составить список всех, кто упоминался при отве-
тах на первый блок опросника. Далее испытуемого просят
дать характеристику каждому из них, учитывая следую-
щие вопросы:
1. Пол каждого упомянутого человека.
2. Ролевые отношения (отец, мать, брат, сосед, препо-
даватель, друг, тренер и т.д.).
3. С кем из указанных людей находитесь в более близ-
ких отношениях?
4. Кто из них живет близко, а кто далеко?
5. Кто из названных людей связан с вами домашним
хозяйством?
6. Кто из названных людей учится вместе с вами?
7. Если вы верующий, то кто исповедует ту же рели-
гию?
8. Кто из названных людей предпочитает те же развле-'
чения, что и вы?
Третий блок опросника
Здесь испытуемого просят выделить тех людей, отно-
шения с которыми для него наиболее значимы. Эти люди
составляют так называемое «ядро социальной сети». Под-
росток дает характеристику каждому из них, отвечая на
вопросы:
1 Как вы познакомились с этим человеком?
2 . Как долго вы с ним знакомы?
3 Как часто вы с ним встречаетесь?
437
4 Как далеко от вас он живет?
5 . Каков его возраст.
6 Каков его род занятий.
Качественный анализ взаимодействий
Испытуемый оценивает свои взаимоотношения с каж-
дым из первого списка по пяти переменным:
1. Частота контактирования.
2. Эмоциональная окраска взаимоотношений.
3. Вынужденность контактов.
4. Оказание конкретной материальной помощи.
5. Симметричность взаимодействия.
После проведения всех методических процедур стано-
вится возможным выявить следующие параметры соци-
альной сети подростка:
1. Размер сети — это количество лиц, которых нарисо-
вал респондент. Размер сети для здоровых, нормально адап-
тированных подростков 10—30 человек. Если их меньше
10, то следует говорить о сужении социальной сети и
внимательно анализировать качественные показатели.
2. Плотность сети измеряется для того фрагмента сети,
который называется ядром. В него входят люди, с которы-
ми у подростка наиболее доверительные отношения. Пока-
затель плотности — это число связей между членами этой
выборки, деленное на число потенциально возможных связей.
Если этот показатель приближается к единице, то можно
говорить о чрезмерно плотной социальной сети, что явля-
ется признаком социального неблагополучия.
3. Число родственников. Если их количество в социаль-
ной сети больше половины, это является показателем того
что подросток не самостоятелен, излишне опекаем.
4. Количество инструментальных поддержек. Это люди,
которые помогают в домашних делах, участвуют в обсуж-
дении учебных и профессиональных проблем, могут по-
мочь материально.
5. Количество эмоциональных поддержек. Число лиц, с
которыми обсуждаются интимные проблемы, чьи советы
принимаются.
6. Количество социальных сфер деятельности (ранг соци-
ализации). Каждому респонденту присваиваются баллы за
участие в различных видах деятельности — совместное про-
живание, учебная, игровая, досуговая, религиозная и др.
7. Количество друзей. Сюда входят люди, с которыми
подростка связывают эмоционально значимые, поддер-
живающие отношения.
438
В результате проведенного исследования выясняется
количество и основные характеристики людей, включен-
ных в социальную сеть подростка, ееядро Социальный
педагог получает достаточно полное объективное пред-
ставление о характере взаимодействия подростка с окру-
жающими и, что особенно важно, кто и какой вид под-
держки ему оказывает а также кому из социальной сети
помогает сам подросток и какой вид поддержки предос-
тавляет
Поведение человека является результатом взаимодей-
ствия происходящего в его сознании и событиями окру
жающего мира, между его ощущением самого себя и со-
циальным окружением. Социальное окружение влияет на
самосознание человека. Оказавшись в группе определен-
ной культуры, национальности, расы или пола, мы ясно
осознаем свое отличие от других и реагируем на то, как
нас воспринимают другие. Эгоизм часто накладывает от-
печаток на социальные суждения и нашу объективность.
Отношение к себе мотивирует наше поведение. Наши убеж-
дения в отношении себя влияют на наши мысли и дей-
ствия
Часть личности человека которая осознается, называ-
ется «Я» «Я-концепцию» определяют как сознательное
когнитивное восприятие и оценку индивидом самого себя,
то есть мысли и мнения о себе (Ф. Райс, 2000). Э. Эриксон
(1968) называет «Я-концепцию» «идентичностью эго» ин-
дивида. Психологи полагают, что развитие личной иден-
тичности невозможно до тех пор, пока подросток не дос-
тигнет определенного уровня когнитивного развития —
стадии формальных операций. «Я-концепция» человека
включает не только его убеждения в том, кто он сейчас
(«Я-реальное»), но также и то, кем бы он мог стать («Я-'
идеальное»,, его «Я» в представлении других, представ-
ление человека о том, что о нем думают другие, и о том
каким бы его хотели видеть другие («Я-зеркальное»). Че-
рез соотношение «Я-реального» и «Я-идеального» а так-
же сравнение себя с другими и под влиянием оценок
окружающих > подростка формируется самооценка Ре-
зультатом самопознания человека является выработка им
системы представлений о самом себе или образа «Я»
Всеобъемлющая самооценка обусловливает ту или иную
степень самоуважения, чувства собственного достоинства
Люди различаются своими «Я-коннепциями» одни при-
нимают концепцию независимого «Я», другие взаимоза-
439
висимого «Я», что способствует различиям в их социаль-1
нем поведении. Люди с высоким самоуважением и чув->
ством собственного достоинства, как правило, оказыва-"
ются более эффективными. Самоэффективность личности
связана с позитивным отношением к себе, своим способ- -
ностям, возможностям, результатам деятельности и пове-
дения и прежде всего достижениями в учебе. Предраспо-
ложенность в пользу своего «Я» может способствовать са-
моуважению и самоэффективности, а также способна
обусловливать нереалистичный оптимизм, ложную уни-
кальность, самолюбование, приводить к социальной де-
задаптации личности (Д.Майерс, 1997). Обнаружена тес-
ная связь между неадекватной «Я-концепцией» и девиан-
тным поведением.
Осознание человеком самого себя, своей самости есть
самосознание личности. Оно может принимать различные
формы: самопознание, самоконтроль, самооценка, само-
принятие, самоуважение. Самосознание тесно связано с
уровнем притязаний, который проявляется в степени труд-
ностей целей задач, которые человек перед собой ставит
Уровень притязаний можно рассматривать как реализа-
цию самооценки (завышенная, заниженная, адекватная).
Самоуважение определяется соотношением уровня притя-
заний личности к уровню ее реальных достижений. Чем
выше уровень притязаний, тем выше должна быть само-
эффективность личности. Успех в деятельности повышает
самоуважение человека. Поддержание приемлемого для
личности самоуважения составляет важную, как прави-
ло, неосознаваемую функцию самосознания.
Образ «Я» в подростково-юношеском возрасте еще не
полностью устоялся. По мере развития его характерные
черты становятся все более устойчивыми. Однако под воз-
действием воспитательных влияний «Я-концепция» мо-
жет меняться. Задача социального педагога — помочь под-
росткам с негативной идентичностью найти более зрелый
и позитивный образ «Я», который обусловит иную жиз-
ненную позицию и отношения с миром.
Тест «Самооценка»
Инструкция: каждый человек имеет определенные пред-
ставления об идеале наиболее ценных свойств личности. На
эти качества люди ориентируются в процессе самовоспита-
ния. Какие качества вы более всего цените в людях? У раз-
ных людей представления неодинаковы, а потому не совпа-
446
дают результаты самовоспитания. Какие же представления
об идеале имеются у вас? Разобраться в этом вам поможет
следующее задание, которое выполняется в два этапа.
Этап I
1. Разделите лист бумаги на четыре равные части, обо-
значьте каждую часть римскими цифрами 1, II, HI, IV.
2. Даны четыре набора слов, характеризующих положи-
тельные качества людей. Вы должны в каждом наборе ка-
честв выделить те, которые более значимы и ценны для вас
лично, которым вы отдаете предпочтение перед другими.
Какие это качества и сколько их — решает каждый сам.
3. Внимательно прочитайте слова первого набора ка-
честв. Выпишите в столбик наиболее ценные для вас ка-
чества вместе с их номерами, стоящими рядом. Теперь
приступайте ко второму набору качеств — и так до само-
го конца. В итоге вы должны получить четыре набора иде-
альных качеств.
Чтобы создать условия для одинакового понимания
качества всеми участниками психологического обследова-
ния, приводится толкование этих качеств:
I. Межличностные отношения, общение
1. Вежливость — совладение правил приличия, учти-
вость.
2. Заботливость — мысль или действие, направленное
на создание благополучия людей, их попечение и уход.
3. Искренность — выражение подлинных чувств, прав-
дивость.
4. Коллективизм — способность поддерживать коллек-
тивное начало, общие интересы, общее дело.
5. . Отзывчивость — готовность отозваться на чужие нужды,
о. Радушие — сердечное, ласковое отношение.
7. Сочувствие — отзывчивое, участливое отношение к
переживаниям, несчастью людей.
8. Тактичность — чувство меры, создающее умение вести
себя в обществе, не задевать достоинства других людей.
9. Терпимость — умение без вражды относиться к чу-
жому мнению, характеру, привычкам.
10. Чуткость — способность тонко улавливать оттенки
переживаний других людей, понимать их пережива-
ния и откликаться эмоционально.
11. Доброжелательность — желание добра людям, го-
товность содействовать их благополучию.
441
12. Приветливость — способность выражать чувство личной
симпатии, приязни.
13. Обаятельность — способность очаровывать, вызы-
вать симпатию, привлекать других людей.
14. Общительность — способность легко устанавливать
контакты, входить в общение.
15. Обязательность — верность слову, долгу, обещанию.
16, Ответственность — стремление отвечать за свои дей-
ствия.
17. Откровенность — открытость, доступность для лю-
дей
18. Справедливость — объективная оценка людей, их
результатов в соответствии с истиной.
19. 'Совместимость — умение приспосабливать свои по-
ступки и действия к поведению других при реше-
нии общих задач.
20 Требовательность — строгость, ожидание от людей
выполнения своих обязанностей
II. Поведение
1. Активность — проявление заинтересованного, дея-
тельностного отношения к окружающему миру, энер-
гичное поведение
2. Гордость — чувство собственного достоинства.
3. Добродушие — мягкость характера, расположенность
к людям
4. Порядочность — неспособность совершать подлые и
антиобщественные поступки
5 Смелость — способность принимать решения и осу-
ществлять свои действия без страха.
6. Твердость — умение настоять на своем.
7 Уверенность — вера в правильность поступков, от-
сутствие колебаний и сомнений
8 Честность — прямота искренность в отношениях и
поступках
9 Энергичность — активность, решительность в по-
ступках и действиях.
10 Энтузиазм — сильное воодушевление душевный
подъем
’ 1 Добросовестность — честное и качественное вы пол
чснис своих обязанностей
12 Инициативность — стремление к новым формам де
ятельности не побуждаемое извне
442
13. Интеллигентность — высокая культура, образован-
ность, порядочность н эрудиция.
14. Настойчивость — упорство в достижении цели.
15. Решительность — способность быстро принимать ре-
шения, преодолевать внутренние колебания.
16. Принципиальность — умение придерживаться твердых
принципов, убеждений и взглядов на вещи и события.
17. Самокритичность — стремление объективно оцени-
вать свое поведение, вскрывать свои ошибки и при-
знавать недостатки.
18. Самостоятельность — способность осуществлять дей-
ствия без посторонней помощи, своими силами
19. Уравновешенность — ровный спокойный характер
и поведение.
20. Целеустремленность — наличие ясной цели, стрем-
ление ее достичь.
III. Деятельность
1. Вдумчивость — глубокое проникновение в суть дела.
2. Деловитость — знание дела, предприимчивость, тол-
ковость.
3. Мастерство — высокое искусство в какой-либо об-
ласти.
4. Понятливость — сообразительность, умение понять
смысл.
5. Скорость — быстрота выполнения действий, стре-
мительность.
6. Собранность — сосредоточенность, подтянутость,
аккуратность.
7. Точность — умение действовать в полном соответ-
ствии с планом, задачей, в соответствии с образцом.
8. Трудолюбие — любовь к труду, деятельности, тре-
бующей напряжения.
9. Увлеченность — умение целиком отдаваться како-
му-либо делу.
10. Усидчивость — усердие в том, что требует длитель-
ного времени и терпения.
11. Аккуратность — соблюдение во всем порядка, тща-
тельность работы, исполнительность.
12. Внимательность — сосредоточенность на выполняе-
мой деятельности.
13. Дальновидность — прозорливость, способность пред-
видеть, прогнозировать будущее
«443
14. Дисциплинированность — привычка к порядку, сле-
дование нормам и правилам.
15. Исполнительность — старательность, хорошее ис-
полнение заданий.
16. Любознательность — пытливость ума, склонность к
приобретению новых знаний.
17. Находчивость — способность быстро находить вы-
ход из затруднительных положений.
18. Последовательность — умение выполнять задания в
строгом порядке, логически стройно.
19. Работоспособность — способность много и продук-
тивно работать.
20. Скрупулезность — особая тщательность и точность
до мелочей.
IV. Переживания и чувства
1. Бодрость — ощущение полноты сил, деятельности,
энергии.
2. Бесстрашие — отсутствие страха, храбрость.
3. Веселость — беззаботно-радостное состояние.
4. Душевность — искреннее дружелюбие, расположен-
ность к людям.
5. Милосердие — готовность помочь, простить из че-
ловеколюбия, сострадания.
6. Нежность — проявление любви и ласки.
7. Свободолюбие — любовь и стремление к свободе,
независимости.
8. Сердечность — задушевность, искренность в отно-
шениях.
9. Страстность — способность целиком отдаваться чувству,
увлечению.
10. Стыдливость — способность испытывать чувство стыда,
неловкости от совершенного или сказанного.
11. Взволнованность — мера переживания, душевное
беспокойство.
12. Восторженность — большой подъем чувств, восторг,
восхищение.
13. Жалостливость — склонность к состраданию, жало-
сти.
14. Жизнерадостность — постоянное чувство радости,
отсутствие уныния
15 Любвеобильность — способность любить многих.
16. Оптимистичность — жизнерадостное мироощущение,
вера в успех.
444
17 Сдержанность — способность сдерживать проявле-
ния своих чувств.
18. Удовлетворенность — ощущение удовольствия от
исполнения желаний.
19. Хладнокровность — способность сохранять спокой-
ствие и выдержку.
20. Чувствительность — легкость возникновения пере-
живаний, повышенная восприимчивость, высокая
готовность к эмоциональному отклику.
Этап II
Внимательно рассмотрите качества личности, выписанные
вами из первого набора, найдите среди них такие, кото-
рыми вы обладаете реально. Обведите цифры при них кру-
жочками. Теперь переходите ко второму набору качеств,
затем третьему и четвертому.
Обработка
1. Подсчитайте, сколько вы нашли у себя реальных ка-
честв (Р).
2. Подсчитайте количество идеальных качеств, выпи-
санных вами (И), а затем вычислите их процентное отно-
шение:
Р • 100%
3. Результаты сопоставьте с оценочной шкалой:
Пол Уровни самооценки
Не- адек- ватно низкий Низ- кий Ниже средне- го Сред- ний Выше сред- него Высо- кий Не- адекват- но вы- сокий
Мужской 0-10 11-34 35-43 46-34 35-63 64-66 67
Женский 0-15 16-37 38-46 47-56 57-65 66-68 69
Самооценка может быть оптимальной и неоптималь-
ной. При оптимальной, адекватной самооценке субъект
правильно соотносит свои возможности и способности,
достаточно критически относится к себе, стремится ре-
ально смотреть на свои неудачи и успехи, старается ста-
вить перед собой достижимые цели, которые можно осу-
ществить на деле. К оценке достигнутого он подходит не
445
только со своими мерками, но и старается предвидеть
как к этому отнесутся другие Таким образом, адекватная
самооценка является итогом поиска реальной меры т е
без слишком большой переоценки и без излишней кри-
тичности к своему общению, деятельности и поведению.
Такая самооценка является наилучшей.
Тест-опросник самоотношения В.В. Столина,
С.Р. Пантилеева
Тест-опросник самоотношения (ОСО) построен в со-
ответствии с разработанной В.В. Столиным моделью струк-
туры самоотношения. Он включает следующие шкалы
шкала S — измеряет интегральное чувство «за» или
«против» собственного «Я» испытуемого'
шкала I — самоуважение;
шкала II — аутосимпатия;
шкала III — ожидание положительного отношения от
других;
шкала IV — самоинтерес.
Опросник содержит также семь шкал, направленных
на измерение выраженности установки на те или иные
внутренние действия в адрес «Я» испытуемого:
шкала 1 — самоуверенность'
шкала 2 — отношение других;
шкала 3 — самопринятие;
шкала 4 — саморуководство. самопоследовательность,
шкала 5 — самообвинение;
шкала 6 — самоинтерес;
шкала 7 — самопонимание.
Текст опросника
1. Думаю что большинство моих знакомых относится
ко мне с симпатией
2. Мои слова не так уж часто расходятся с делом.
3. Думаю что многие видят во мне нечто сходное с
собой.
4. Когда я пытаюсь себя оценить я прежде всего вижу
свои недостатки
5. Думаю, что как личность я вполне могу быть при-
влекательным для других.
6. Когда я вижу себя глазами любящего меня челове-
ка, меня неприятно поражает, как мой образ далек
от действительности
7 Мое «Я» всегда мне интересно
446
8. Я считаю, что иногда не грех пожалеть самого себя.
9. В моей жизни есть или по крайней мере были люди,
с которыми я был чрезвычайно близок.
10. Собственное уважение мне еще надо заслужить.
11. Бывало, и не раз, что я сам себя остро ненавидел.
12. Я вполне доверяю своим внезапно возникшим же-
ланиям.
13. Я сам хотел во многом себя переделать.
14. Мое «Я» не представляется чем-то достойным глу-
бокого внимания.
15. Я искренне хочу, чтобы у меня было все хорошо в
жизни.
16. Если я отношусь к кому-то с укоризной, то прежде
всего к самому себе.
17. Случайному знакомому я скорее всего покажусь че-
ловеком приятным.
18. Чаще всего я одобряю свои поступки.
19. Собственные слабости вызывают у меня что-то на-
подобие презрения.
20. Если бы я раздвоился, то мне было бы интересно
общаться с моим двойником.
21. Некоторые качества я ощущаю как посторонние, чужие
мне.
22. Вряд ли кто может почувствовать сходство со мной.
23. У меня достаточно способностей и энергии, чтобы
воплотить в жизнь задуманное.
24. Чаще я не без издевки подшучиваю над самим собой.
25. Самое разумное, что может сделать человек в своей
жизни, — это подчиниться собственной судьбе.
26. Посторонний человек на первый взгляд найдет во
мне много отталкивающего.
27. К сожалению, если я и сказал что-то, это не зна-
чит, что именно так я и буду поступать.
28. Мое отношение к самому себе можно назвать дру-
жеским.
29. Быть снисходительным к собственным слабостям
вполне естественно.
30. У меня не получается быть для любимого человека
интересным длительное время.
ЗЕВ глубине души я бы хотел, чтобы со мной про-
изошло что-то катастрофическое.
32. Вряд ли я вызываю симпатию у большинства моих
знакомых.
447
33. Мне бывает очень приятно увидеть себя глазами
любящего меня человека. J
34. Когда у меня возникает какое-либо желание, я .прежде'
всего спрашиваю себя, разумно ли это.
35. Иногда мне кажется, что, если бы какой-то муд-
рый человек смог увидеть меня насквозь, он бы тут
же понял, какое я ничтожество.
36. Временами я собой восхищаюсь.
37. Можно сказать, что я ценю' себя достаточно высо-
ко.
38. В глубине души я никак не могу поверить, что я
достаточно взрослый человек.
39. Без посторонней помощи я мало что могу сделать.
40. Иногда я сам себя плохо понимаю.
41. Мне очень мешает недостаток энергии, воли и це-
леустремленности.
42. Думаю, что другие в целом оценивают меня доста-
точно высоко.
43. В моей личности есть, наверное, что-то такое, что
способно вызвать у других острую неприязнь.
44. Большинство моих знакомых не принимает меня уж
так всерьез.
45. Сам у себя я довольно часто вызываю раздражение.
46. Я вполне могу сказать, что уважаю себя сам.
47. Даже мои негативные черты не кажутся мне чужи-
ми.
48. В целом меня устраивает то, каков я есть.
49. Вряд ли меня можно любить По-настоящему.
50. Моим мечтам и планам не хватает реалистичности.
51. Если бы мое второе «Я» существовало, то это был
бы для меня самый скучный партнер по общению.
52. Думаю, что мог бы найти общий язык с любым
разумным и знающим человеком.
53. То, что во мне происходит, как правило, мне по-
нятно.
54. Мои достоинства вполне перевешивают мои недо-
статки.
55. Вряд ли найдется много людей, которые обвинят
меня в отсутствии совести.
56. Когда со мной случаются неприятности, как прави-
ло, я говорю: «И поделом».
57. Я могу сказать, что в целом я контролирую свою
судьбу.
448
Шкалы
Шкала самоуважения (I):
«+» 2, 23, 53, 57;
«-» 8, 13, 25, 27, 31, 35, 38, 39, 40, 41, 50.
Шкала аутосимпатии (II):
«+» 12, 18, 28, 29, 37, 46, 48, 54:
«-» 4, 9, 11, 16, 19, 24, 45, 56.
Шкала ожидания положительного отношения других (III):
«+» 1, 5, 10, 15, 42, 55;
«-» З; 26, 30, 32, 43, 44, 49.
Шкала самоинтереса (IV):
«+» 7, 17, 20, 33, 34, 52;
«-» 14, 51.
Шкала самоуверенности (1):
«+» 2, 23, 37, 42, 46;
«-» 38, 39, 41.
Шкала ожидания отношения других (2):
«+» 1, 5, 10, 52, 55;
«-» 32, 43, 44.
Шкала самопринятия (3): '
«+» 12, 18, 28, 47, 48, 54;
«—» 21.
Шкала самопоследовательности (саморуководства) (4):
«+» 50, 57;
«-» 25, 27, 31, 35, 36.
Шкала самообвинения (5):
«+> 3, 4, 9, 11, 16, 24, 45, 56.
1 Шкала самоинтереса (6):
«+» 17, 20, 33;
«-» 26, 30, 49, 51.
Шкала самопонимания (7):
«+» 53;
«-» 6, 8, 13, 15, 22, 40.
Порядок подсчета
Показатель по каждому фактору подсчитывается путем
суммирования утверждений, с которыми испытуемый со-
гласен, если они входят в фактор с положительным зна-
ком; и утверждений, с которыми испытуемый не согла-
сен, есди они входят в фактор с отрицательным знаком.
449
Фактор S
Сырой балл Процентиль Сырой балл Процентиль
L 0 0 16 74.33
1 .0,67 17 . . 802)0
1 1 !; н 1 | 10. 18 . _ _ 852)0.
3 5.33 г- 19 §82)0
4 6.33 20 90.67
5 9.00 21 , 93J3
6 13.00 L_ 22 _ 96,00 96,67 ,
7 16,00 23
8 21,33 I 24 98,00
9__ _ 26.27 25 98,33
10 32,33 26 98,67 ,
11 38.33 27 99.67
12 49.00 28 99.67
13 55.33 29 100.00
14 62.67 30 100.00
15 6933
Фактор I
0 1,67 8 58,67
1 4,00 9 71,33
2 6,00 10 80,00
3 9,33 11 86,67
4 16,00 12 91,33
5 25,33 13 96,97
6 34,00 14 99,67
7 44,67 15 100,00
Фактор II
0 0,33 9 69,67
1 3,67 10 77,33
2 9,00 11 86,00
3 16,00 12 90,67
4 21,67 13 96,67
5 28,00 14 98,33
6 37,33 15 99,67
7 44,67 16 100,00
450
Фактор HI
0 0 7 17,67
1 0 8 27,33
2 0,67 О 39 67
3 1,00 10 50,60
4 3,33 11 72,33
5 6,00 12 91,33
6 9,00 13 100,00
Фактор IV
0 0,67 5 49,67
1 2,00 6 71,33
2 5,33 7 92,33
3 16,00 8 100,00
4 29,00
Фактор 1
0 3,77 5 65,67
1 7,33 6 81,33
2 16,67 7 92,33
3 29,33 8 100,00
4 47,67
Фактор 2
0 0 5 32,00
1 0,67 6 51,33
2 3,67 7 80,00
3 7,33 8 100,00
4 15,00
Фактор 3
0 2,67 4 50,67
1 7,67 5 70,67
2 16,67 6 89,67
3 34,33 7 100,00
451
Фактор 4
0 3,00 4 6Q 33
1 9,67 5 ’’9,67
2 25,67 6 92,00
3 38,33 7 100,00
Фактор 5
0 1,67 5 60,67
1 4,67 6 81,67
2 15,00 7 96,67
3 27,67 8 100,00
4 43,33
Фактор 6
0 0,67 4 34,33
1 3,00 5 54,67
2 11,33 ь 80,00
3 20,00 7 100,00
Фактор 7
0 4,33 4 83,67
1 21,33 5 94,00
2 43,33 6 99,33
3 68,67 7 100,00
Опросник социально-коммуникативной
компетентности (СКК)
Инструкция: на следующих страницах вы найдете ряд
высказываний об особенностях поведения, привычках и
взглядах. Решите, пожалуйста, для каждого высказыва-
ния, согласны ли вы с ним или нет. Если согласны, то в
клетке регистрационного бланка под номером соответству-
ющего утверждения поставьте цифру «I», а если не со-
гласны, то цифру «О». Учтите, что в самом опроснике нет
правильных или неправильных ответов. Отвечайте по по-
рядку и не старайтесь произвести лучшее впечатление. Вы
облегчите себе работу, если будете давать первый ответ,
который приходит в I олову.
452
Текст опросника
Г Если в разговоре неожиданно возникает большая пауза,
мне часто ничего не приходит на ум, чтобы спасти
ситуацию.
2. Мне досадно, что другие более удачливы чем я.
3. Мне приятно, что я должен высказывать свое мне-
ние по какому-то делу, не зная, что об этом дума-
ют другие.
4. Я быстро теряю самообладание но также быстро
опять беру себя в руки.
5. Человек с неясным, гнусавым произношением раз-
дражает меня.
6. На вечеринке в кругу малознакомых людей я тоже
могу внести вклад в то, чтобы вечер удался.
7. Я еще не достиг той должности, которую заслужи-
ваю по результатам моей работы.
8. Я смущаюсь, когда меня представляют известному
деятелю, потому что не знаю, что он обо мне поду-
мает.
9. Я могу так рассвирепеть, что, например, бью посуду.
10. Я часто nacyip перед трудностями еще прежде, чем
возьмусь за дело.
11. В отпуске я редко знакомлюсь с другими людьми.
12. Я не люблю быть в центре внимания.
13. Если я сам не могу принять решения по важному
личному вопросу, то действую по совету пожилого
уважаемого человека.
14. Если я прихожу в ярость, то раздражаюсь, выпол-
няя такую физическую работу, как, например, рубка
дров.
15. Я придаю большое значение тому, что обо мне ду-
мают.
16. Мне легче тогда, когда мне говорят, что нужно де-
лать.
17. Мне трудно подружиться с кем-нибудь.
18. В большинстве случаев я всегда вижу вначале хоро-
шие стороны человека или дела.
19. Принимая решения, я спокойно взвешиваю все «за»
и «против»
20. Время от времени я теряю терпение и свирепею.
21. Я с удовольствием берусь за такие задания, при
которых другие люди находятся в моем подчине-
нии.
453
22. Я легко отказываюсь от намерения, если другие об
этом невысокого мнения.
23. В обществе я могу непринужденно беседовать с людь-
ми, которых я никогда не видел
24 У меня нет настоящих друзей.
25 Я часто вижу сначала плохие и слабые стороны че-
ловека или дела.
2б. Мне было бы приятно, если бы другие восторгались
мной.
27. У меня часто бывает плохое настроение
28. Мне лучше, если я могу присоединиться к мнению
других.
29. В целом я спокоен, и меня нелегко вывести из себя
30. У меня редко бывают гости.
31. Я чувствую себя ущемленным, когда других повы-
шаю^ в должности.
32. В решительных ситуациях зачастую внутреннее бес-
покойство заставляет меня принимать быстрые ре-
шения.
33. Я присоединяюсь к мнению коллектива, как пра-
вило, лишь тогда5 когда большинство его одобрит.
34. Меня редко приглашают гости.
35. Как правило, я отношусь к людям скептически и
недоверчиво.
ЗЬ. Я с удовольствием хожу на карнавал или другие
веселые празднества.
37. Чаще всего я уверенно смотрю в будущее.
38. На собраниях я.охотно присоединяюсь к мнению
руководителей.
39. В поездке я никогда не беседую с попутчиками.
40. Меня угнетает, если я вынужден откладывать при-
нятые решения.
41. Я охотно даю указания.
42. Если в моем коллективе возникают разногласия, я
держусь в стороне.
43. Если я здорово свирепею, то я часто теряю самооб-
ладание.
44 Чаще всего я нахожу, что жизнь стоит того, чтобы
жить
45. Я охотно провожу свой досуг с друзьями или в группах
по интересам.
4о. Меня тревожит то обстоятельство, что я не знаю,
что меня ждет в жизни.
454
4’’ Если я хорошо подумаю- то я скорее склонен кри-
тиковать.
48 Мне нравится, что другие делают то, что я от них
требую.
49 Мне не нравится когда в книгах и фильмах дей-
ствие в конце остается незавершенным или конча-
ется иначе, чем я ожидал
50 Я — оптимист
51. Часто у Меня выскакивают замечания, которые я
лучше всего проглотил бы.
52. Мне трудно установить контакт между людьми, ко-
торые не знают друг друга.
53. Когда я в ярости, я говорю неслыханные вещи.
54. Я скучаю, когда другие веселятся.
55. Чаще всего я нахожу бессмысленным преследовать
личные цели.
56. Я избегаю общения с людьми, о которых не знаю,
что о них можно подумать.
57. У меня нет никаких особенных интересов, так как
мне ничто по-настоящему не доставляет удовольствия.
58. Часто я не могу совладать со своим раздражением и
бешенстврм.
59. Я — коммуникабельный и открытый человек.
60. Я стремлюсь превосходить других.
61. По отношению к другим я отзывчив и обязателен.
62. Я везде быстро завязываю знакомства.
63. Ежедневные трудности часто лишают меня покоя.
64. Прежде чем высказать свое мнение, я сначала про-
веряю, что об этом думают другие.
65 Неожиданный гость часто бывает для меня некста-
ти.
66. На должности, соответствующей моим притязани-
ям, я бы мог по-настоящему развернуться.
67. Я считаю, что лучше никому не доверять.
68. Я могу хорошо настроиться на неожиданный визит.
69. К сожалению, я отношусь к тем. кто часто прихо-
дит в бешенство.
70. Я редко бываю в подавленном плохом настроении
71. Я легко теряю хладнокровие когда на меня напа-
дают
72 Я думаю, что популярность меня бы не тяготила.
73 Я могу во всех сторонах жизни найти что-то хоро-
шее
455
74. Часто я сам отказываю себе в исполнении желаний,
чтобы избежать разочарований.
75. Я лучше примирюсь с чем-то, чем дам дойтй делу
до спора.
76. Я редко нахожу нужные слова, когда мне кого-ни-
будь представляют.
77. Я не люблю еще раз обдумывать решения.
78. Я редко могу по-настоящему радоваться.
79 Мне не трудно внести оживление в общество.
80. Есди мне что-то не удается, я думаю, что в следую-
щий раз получится лучше.
81. Мне не нравится, когда другие просят у меня сове-
та
82 Я буду лучше сам по себе: тогда мне не придется
разочаровываться.
83. Я не люблю дел, решение которых предоставляют
будущему и выжидают, как они будут развиваться
84. При хороших известиях я всегда боюсь, что при
ближайшем рассмотрении в деле окажется загвозд-
ка.
85. К новым коллегам я могу привыкнуть лишь спустя
длительное время.
86. Часто я высказываю угрозы, которые не принима-
ют всерьез.
87. Когда меня справедливо критикуют, я скорее со-
глашаюсь, чем защищаюсь.
88. Часто я, не подумав, говорю что-то, а потом раска-
иваюсь.
89. Меня беспокоит, что я не знаю точно, что другие
обо мне думают.
90. Когда на меня наваливаются события, на которые я
не имею влияния, то я люблю сюрпризы.
91 Я чаще всего признаю правоту других; хотя и не
разделяю их мнения.
92. Я радуюсь общению.
93 Для меня обременительно, если мой распорядок дня
нарушают непредвиденные обстоятельства.
94. Я быстро капитулируй), если что-то не удается.
95. Мои будни в целом интересны и занимательны
96. Непредвиденные события чаще всего меня приводят
в замешательство
97 Когда мне кто-то обещает что-либо сделать, я опа-
саюсь, что это не получится
456
г8. Мне не нравится, когда я должен выполнять распо-
ряжения людей, которые меньше меня понимают
99. Неловкую ситуацию, в которую кто-нибудь попа-
дает, я могу обыграть так что другим это не бро-
tntca в глаза.
100. Часто я нервничаю из-за кого-нибудь.
101. Я люблю знать заранее, кто будет на званом вечере
102. Я избегаю критиковать своего руководителя, хотя
иногда это необходимо.
103. Меня беспокоит, когда у моих друзей, к которым я
приглашен, я встречаю незнакомых людей.
104. Часто я слишком быстро сержусь на других людей
105. Когда со мной разговаривает чужой человек, я часто
не знаю, что я должен сказать.
106. При неудачах я, как правило, боюсь за свой авторитет
107. Я часто сомневаюсь в своих способностях.
108. Я охотно стал бы знаменитостью.
109. Я часто чувствую себя, как пороховая бочка перед
взрывом
110. Мне неприятно, когда мои близкие приглашают го-
< стей без моего ведома.
111 Когда я получаю новое задание, то я часто думаю,
что я его не осилю.
112. Я охотно беседую с людьми, когда предоставляется
возможность.
113. Я не утаиваю своего мнения.
114. Я думаю, что другие относятся ко мне предвзято
115. Я охотно предоставляю что-то случаю.
116. Мне не нравится, когда мне дают почувствовать,
что без меня нельзя обойтись.
117 Я могу втянуть в разговор незнакомых людей.
118. Я охотно пробую что-то, когда с самого начала не-
известно, какой будет исход.
119 Я быстро капитулирую.
120. По сравнению с проведенной мной работой я дол-
жен заслуживать большего признания.
121 Мне трудно вести беседу с незнакомым человеком
122. Мои чувства легко оскорбить.
123. Прежде чем занять позицию в каком-либо вопросе
я жду, пока не узнаю мнения других.
124. Мне чаще всего трудно спокойно выбрать из не-
скольких вещей или возможностей.
125 Со знакомыми, которых долго не видел, я неохотно
заговариваю первым.
457
126. Я склонен во время спора говорить громче, чем обычно.
127. Чаще всего я придерживаюсь пословицы: «Смелость
города берет».
128. Я охотно вошел бы в круг людей, которые прини-
мают важные решения.
129. Я склонен к тому, чтобы быстро осуждать или за-
щищать людей.
130. Если бы я смог повторить все сначала, то я быстрее
достиг того, что имею сейчас.
131. Я могу припомнить, что как-то раз я был так взбе-
шен. что взял первую попавшуюся мне вещь и раз-
бил ее.
132. Я, как правило, придерживаюсь принципа: сначала
подумай, а потом сделай.
133. Я должен бы больше делать для того, чтобы найти
то признание, которого я заслуживаю.
Ключи к тесту
1. Социально-коммуникативная неуклюжесть:
1 + , 6-, 11+. 17+. 23-. 24+,-30+. 34+. 36-. 39+,
45-. 52+, 59-, 61-, 62-, 65+, 68-, 76+, 79-, 85+,
92-, 99-, 103+, 105+, 110+, 112-, 117—, 121+. 125+
2. Нетерпимость к неопределенности:
5+, 8+, 13+, 19- 32+, 40+, 46+, 49+, 56+, 77+. 83+,
89+, 90-, 93+. 96+, 101+. 115- 118—, 124+, 129+, 132—
3 Чрезмерное стремление к конформности:
3-, 15+, 16+. 22+. 28+, 33+, 38+, 42+, 64+. 75+,
87+. 91+, 102+, ПЗ-, 123+.
4. Повышенное стремление к статусному росту:
2+, 7+, 12-, 21+, 26+, 31+, 41+, 48+, 60+, 66+, 72+.
81+, 98+, 106+, 108+, 116+, 120+, 128+, 130+, 133+
5. Ориентация на избегание неудач:
10+, 18-, 25+, 27+, 35+, 37~. 44-, 47+. 50-. 54+,
55+. 57 + , 67 + , 70-, 73-. 74+, 78+, 80—, 84+, 94+,
95-, 97+. 107+, 111+, 114+, 119+, 127—
6. Фрустрационная нетолерантность:
4+, 9+. 14+, 20+, 29-, 43+, 51+, 53+, 63+, 69+,
7Н. 86+. 88-*-, 100+, 104+, 109+, 122+, 126+- 131+.
Нормативы, полученные в контрольном исследовании:
Шкала скн НН К ССР ИН ФН
Среднее значение Среднеквадратическое 8,04 9,71 5 83 9.13 8,13 8,50
отклонение 5,78 3,26 3,01 3.14 3,88 3,64
458
Бланк зля ответов
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 II 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 34 2з
26 27 28 729 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 *8 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 Ю 71 72 73 74 75
76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 .86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
101 102 103 1№ 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 HS 12С 121 121 123 124 125
126 127 128 129 130 132 133
скн НН к ССР ин ФН
«1» - согласен. «О» — не согласен.
С помощью данного опросника исследуется социально-
коммуникативная компетентность личности. Под ней по-
нимается способность индивида эффективно взаимодей-
ствовать с окружающими людьми в системе межличност-
ных отношений. Этот вид компетентности формируется в
ходе освоения индивидом систем общения и включения в
деятельность. В ее состав входят: I) умение ориентиро-
ваться в социальных ситуациях; 2) умение правильно
определять личностные особенности и эмоциональные со-
стояния других людей; 3) умение выбирать адекватные
способы обращения с ними и реализовывать их в процес-
се взаимодействия; 4) особую роль играет умение поста-
вить себя на место другого человека (идентификация),
ощущать его чувства, сопереживать ему (эмпатия) и пред-
видеть и прогнозировать поведение других и свое соб-
ственное в процессе общения (социальная интуиция и со-
циальная рефлексия).
С точки зрения гуманистической концепции социаль-
но-коммуникативной компетентности, на которой пост-
роена данная методика, помехами общения, снижающи-
ми его эффективность, являются социально-коммуника-
тивная неуклюжесть, нетерпимость к неопределенности,
чрезмерный конформизм, повышенное стремление к пре-
восходству над другими людьми, преобладания мотива-
459
ции избегания неудач и низкий порог чувствительности к
блокировке потребностей, стремлений и желаний, повы-
шенная нетерпимость в общении (фрустрационная нето-
лерантность).
Информация о личности в социальном мире, получен-
ная разнообразными методами, поможет социальному пе-
даюгу составить полное представление о предмете соци-
ально-педагогической диагностики.
5.5. ДИАГНОСТИКА СЕМЬИ И СЕМЕЙНОГО
ВОСПИТАНИЯ
В отечественной психологии и педагогике используют-
ся различные подходы в работе с родителями. Наиболее
популярным оказался инфомационно-просветительский
подход, разработанный по руководством И.В. Гребенни-
кова и опирающийся на возрастную и педагогическую
психологию.
В целях системности и непрерывности помощи родите-
лям были разработаны программы родительского всеобу-
ча, которые учитывали специфику возраста их детей. Реа-
лизация программы сыграла свою положительную роль в
активизации роли семьи в воспитании детей. Однако ее
основным недостатком был анонимный характер просве-
щения родителей. Любая работа с родителями более эф-
фективна, если она ориентирована на потребности конк-
ретных родителей или групп семей в той или иной ин-
формации. Учесть потребности каждой семьи, сориентировать
их на определенный возрастной подход, опыт семейного
воспитания и его недостатки помогают спецпрактикумы.
Практикум по диагностике потребностей
родителей в психолого-педагогической подготовке
Целевая установка:
— выяснить, какие имеются достижения в семейном
воспитании;
— выяснить, в какой помощи нуждаются родители.
Алгоритм проведения:
1. Сообщение целевой установки.
2. Деление родителей-участииков на микрогруппы.
3 Консультации по заполнению диагностических анкет.
4. Заполнение анкет каждым играющим, работа анали-
тиков групп.
460
5 Ознакомление групп с итогами диагностирования
Послеигровая деятельность.
• 1 Составление общей диагностики системы
2 Планирование работы психологической службы школы
на основе диагностирования.
3 Проведение псдконсиЛиумов на основании диагнос
тики
Анкета родителя
Ф И.О. ученика ______________________класс________
1 Что в характере вашего ребенка вас радует, вызыва-
ет удовлетворенность? Чем бы вы могли поделиться с
другими родителями?
Подчеркните соответствующее.
А 1 — хорошие способности к учению;
2 — хорошая работоспособность на уроке,
3 — хорошая память, внимание;
Б. 4 — сильная воля, уверенность в себе
5 — дисциплинированность, вежливость, послушание.
6 — умение всегда быть в хорошем настроении,
7 — доброта, чуткость, внимание к людям;
8 — умение находить общий язык с учителями, ро-
дителями, сверстниками;
В 9 — умение вести себя в обществе,
10 — отсутствие мстительности, злопамятности;
11 — умение трудиться, трудолюбие,
12 — скромность, застенчивость.
2. Что в характере вашего ребенка вас огорчает'7 В чем
ему необходима помощь? В чем вы затрудняетесь ему по-
мочь?
А. 1 — слабые способности к учению;
2 — низкая работоспособность на урокс
3 — плохая память, внимание,
Б. 4 — недисциплинированность, грубость, непослушание,
5 - слабая воля, неуверенность в себе;
6 — неумение держать хорошее настроение;
7 — озлобленность, жестокость, невнимание к людям,
8 - неумение находить общий язык с учителями,
родителями, сверстниками,
В. 9 - неумение вести себя в обществе;
10 — злопамятность, мстительность;
11 — неумение трудиться;
12 излишняя скромность, застенчивость.
461
Диагностическая карта родителем
№ Ф.И.О Номер проблемы Ключевые проблемы (расшиф- ровка)
Блок «А» Блок «Б» Блок «В» .1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Общие данные по классу свидетельствуют о том, в чем
затрудняется большинство родителей и какие проблемы ис-
пытывают их дети. На основе запросов родителей, сформу-
лированных в виде проблем ребенка во второй части опрос-
ника. социальный педагог может планировать групповую и
индивидуальную работу с семьей. У него также есть воз-
можность привлечь помощников из числа самих родителей
в качестве волонтеров, оказывающих помощь другим семь
ям. Эти родители указали на имеющийся позитивный опыт
семейного воспитания в первой части опросника.
Изучение психологической атмосферы семьи
и семейных отношений
А. Методика «Типовое семейное состояние»
Инструкция: мысленно вернитесь в свою семью. Вспомните
чувства, с которыми вы открываете дверь дома. Припомните
чувства, с которыми вы вспоминаете домашние дела на рабо
те. Как вы чувствуете себя в выходные дни и по вечерам. В
общем, вспомните всю вашу семейную жизнь. Каким (какой)
вы чувствуете себя чаще всего? Отметьте это на шкалах.
БЛАНК К МЕТОДИКЕ
Фамилия, имя, отчество__________________________
Состояние Шкала оценок Состояние Индекс
Довольным 01234567 Недовольным У
Спокойным 0 1 2 3 4 5 6 7 Неспокойным т
Напряженным 01234567 ' Расслабленным н
Радостным 01234567 Огорченным У
Нужным 01234567 Лишним т
Отдохнувшим 01234567 Усталым н
Здоровым 01234567 Больным У
Смелым 01234567 Робким 1
Беззаботным 01234567 Озабоченным н
Плохим 01234567 Хорошим У
Ловким 01234567 Неуклюжим 1
Свободным 01234567 Занятым н
462
Обработка результатов: баллы по шкалам, обозначен-
ным одинаковым индексом, суммируются. Состояние кон-
статируется, если сумма оценок по субшкалам превышает
или равна следующим диагностическим значениям: по
шкале «У» (общая неудовлетворенность) — 26 баллам, по
шкале «Н» (нервно-психическое напряжение) — 27 бал-
лам, по шкале «Т» (семейная тревожность) — 26 баллам.
Б. Методика «Анализ семейной тревоги» (ACT)
Инструкция: предлагаемый опросник содержит утверж-
дения о вашем самочувствии дома, в семье. Утверждения
пронумерованы. Такие же номера есть в бланке опросника.
Ваша задача прочитать по очереди все утверждения оп-
росника и обвести номер утверждения в бланке, если вы
с ним согласны. Если трудно выбрать ответ, поставьте
знак вопроса, но постарайтесь, чтобы таких случаев было
не больше трех. Помните, что вы характеризуете свое са-
мочувствие в семье. Отвечайте, что вы действительно чув-
ствуете.
Текст опросника
1. Знаю, что члены моей семьи часто бывают недо-
вольны мной.
2. Чувствую, что как бы я ни поступил, все равно
будет не так.
3. Я многое не успеваю сделать.
4. Так получается, что именно я оказываюсь виноват
во всем, что случается в моей семье.
5. Часто в семье я чувствую себя беспомощным.
6. Дома мне часто приходится нервничать.
7. Когда я попадаю домой, я чувствую себя неуклю-
жим и неловким.
8. Некоторые члены семьи считают меня бестолковым.
9. Когда я дома, я все время из-за чего-нибудь пере-
живаю.
10. Часто я чувствую на себе критические взгляды сво-
ей семьи.
,11. Иду домой и с тревогой думаю, что еще что-то слу-
чилось в мое отсутствие.
12. Дома у меня постоянное ощущение, что еще что-то
нужно сделать.
13. Нередко я чувствую себя лишним.
14. Дома у меня такое положение, что просто руки опус-
каются.
463
15. Мне кажется, что если бы я исчез, то никто бы
этого не заметил.
16. Дома мне постоянно приходится сдерживаться’
17. Идешь домой и думаешь, что будешь делать одно,
но, как правило, приходится делать совсем другое.
18. Как подумаю о своих семейных делах, начинаю вол-
новаться.
19. Некоторым членам семьи бывает неудобно из-за меня
перед друзьями и знакомыми.
20. Часто бывает, что хочу сделать хорошо, но получа-
ется плохо.
21. Мне многое у нас в семье не нравится, но я стара-
юсь этого не показывать.
БЛАНК ОПРОСНИКА ACT
Номера вопросов Шкалы Диагностическое значение
1 4 7 10 13 16 19 В 5
2 5 8 11 14 17 21 т 5
3 6 9 12 15 18 21 н 6
с 14
Обозначения: «В» — чувство вины в семье; «Т» — тре-
вога; «Н» — нервно-психическое напряжение; «С» — ин-
тегральный показатель семейной тревоги как типового се-
мейного состояния.
Семейная тревога диагностируется, если количество
обведенных кружком ответов в бланке равно или больше
диагностического значения.
В. Тест-опросник родительского отношения (ОРО)
Тест представляет собой психодиагностический инструмент,
ориентированный на выявление родительского отношения у
лиц, обращающихся за психологической помощью по воп-
росам воспитания детей и общения с ними. Родительское
отношение понимается как система разнообразных чувств по
отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практи-
куемых в общении с ним особенностей восприятия и пони-
мания характера и личности ребенка, его поступков.
Структура опросника
Опросник состоит из пяти шкал.
I. Принятие-отвержение. Шкала отражает интеграль-
ное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание од-
464
ного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким,
какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребен-
ка, симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много
времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы.
На другом полюсе шкалы: родитель воспринимает своего
ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему
кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за
низких способностей, небольшого ума, дурных наклон-
ностей. По большей части родитель испытывает к ребенку
злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ре-
бенку и не уважает его.
II. Кооперация. Шкала отражает социально желательный
образ родительского отношения. Содержательно эта шка-
ла раскрывается так: родитель заинтересован в делах и
планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, со-
чувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуаль-
ные и творческие способности ребенка, испытывает чув-
ство гордости за него. Он поощряет инициативу и само-
стоятельность ребенка, старается быть с ним на равных.
Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку
зрения в спорных вопросах.
III. Симбиоз. Шкала отражает межличностную дистан-
цию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой
шкале можно считать, что родитель стремится к симбио-
тическим отношениям с ребенком. Содержательно эта тен-
денция описывается так: родитель ощущает себя с ребен-
ком единым целым, стремится удовлетворить все потреб-
ности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей
жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка,
ребенок кажется ему маленьким и беззащитным. Тревога
родителя повышается, когда ребенок начинает автономи-
зироваться волей обстоятельств, так как по своей воле
родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.
IV. Авторитарная гиперсоциализация. Шкала отражает форму
и направление контроля за поведением ребенка. При высо-
ком балле по этой шкале в родительском отношении от-
четливо просматривается авторитаризм. Родителе требует от
ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он
старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состо-
янии встать на его точку зрения. За проявления своеволия
ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за
социальными достижениями ребенка и требует социально-
го успеха. При этом родитель хорошо знает ребенка, его
индивидуальные особенности, привычки, мысли, чувства.
465
V Маленький неудачник Шкала отражает особенности
восприятия и понимания ребёнка родителем. При высо-
ких значениях по этой шкале в родительском отношении
имеется стремление инфантилизировать ребенка, припи-
сать ему личную и социальную несостоятельность. Роди-
тель видит ребенка младшим по сравнению с реальным
возрастом. Интересы, увлечения, мысли и Чувства кажут-
ся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представ-
ляется неприспособленным, неуспешным, открытым для
дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку,
досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим
родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни
и строго контролировать его действия.
Текст опросника
1. Я всегда сочувствую своему ребенку.
2. Я считаю своим долгом знать все, что думает мой
ребенок.
3. Я уважаю своего ребенка.
4. Мне кажется, что поведение моего ребенка значи-
тельно отклоняется от нормы.
5. Нужно побольше держать ребенка в стороне от реаль-
ных жизненных проблем, если они его травмируют.
6. Я испытываю к ребенку чувство расположения.
7. Хорошие родители ограждают ребенка от трудно-
стей жизни.
8. Мой ребенок часто неприятен мне.
9. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.
10. Бывают случаи, когда издевательское отношение к
ребенку приносит ему большую пользу.
11. Я испытываю досаду по отношению к своему ре-
бенку.
12. Мой ребенок ничего не добьется в жизни.
13. Мне кажется, что дети потешаются над моим ребен-
ком.
14. Мой ребенок часто совершает такие поступки, ко-
торые, кроме презрения, ничего не стоят.
15. Для своего возраста мой ребенок немножко незре-
лый.
16. Мой ребенок ведет себя плохо специально, чтобы
досадить мне.
17. Мой ребенок впитывает в себя все дурное как губка.
18. Mofero ребенка трудно научить хорошим манерам при
всем старании.
466
19. Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из
него вырастет порядочный человек.
20. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к
нам в дом.
21 Я принимаю участие в своем ребенке.
22. К моему ребенку «липнет» все дурное
23. Мой ребенок не добьется успеха в жизни.
24. Когда в компании знакомых говорят о детях, мне
немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и
способный, как мне бы хотелось.
Z5 Я жалею своего ребенка.
2б. Когда я сравниваю ребенка со сверстниками, они ка-
жутся мне взрослее и по поведению, и по суждениям.
27. Я с удовольствием провожу с ребенком все свое
свободное время.
28. Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет,
и с нежностью вспоминаю его маленьким.
29. Я часто ловлю себя на враждебном отношении к
ребенку.
30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего
того, что мне нравится и кажется необходимым.
31. Родители должны приспосабливаться к ребенку, а
не только требовать этого от него.
32. Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка.
33.. При принятии семейных решений следует учиты-
вать мнение ребенка.
34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.
35. В конфликте с ребенком я часто могу признать, что
он по-своему прав.
36. Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.
37. Я всегда считаюсь со своим ребенком.
38. Я испытываю к ребенку дружеские чувства.
39. Основные причины капризов моего ребенка — эго-
изм, упрямство и лень.
40. Невозможно нормально отдохнуть, если проводить
отпуск с ребенком.
41 Самое главное — чтобы у ребенка было спокойное и
беззаботное детство, все остальное приложится.
42. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен
ни на что хорошее.
43. Я разделяю увлечения моего ребенка.
44. Мой ребенок может вывести из себя кого угодно.
45 Я понимаю огорчения своего ребенка.
467
46 Мой ребенок часто раздражает меня «
47 Воспитание ребенка — сплошная нервотрепка
48 Строгая дисциплина в детстве развивает сильный*
характер •-
49. Я не доверяю своему ребенку
50. За строгое воспитание дети потом благодарят
51 Иногда мне кажется что я ненавижу своего ребенка.
52. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.
53. Я разделяю интересы своего ребенка.
54. Мой ребенок не в состоянии сделать что-либо само-
стоятельно, а если и сделает, то обязательно не так.
55. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть
56. Я тщательно слежу за состоянием здоровья своего
ребенка.
57. Нередко я восхищаюсь своим ребенком.
58. Ребенок не должен иметь секретов от своих родителей.
59. Я невысокого мнения о способностях моего ребенка
и не скрываю этого от него.
60. Очень желательно, чтобы ребенок дружил с теми
детьми, которые нравятся его родителям.
Ключи к опроснику
I. «Принятие—отвержение»: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 16, 18,
20, 23, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46,
47, 49, 51, 52, 53, 55, 56, 60.
II. «Социальнайжелательность—нежелательность пове-
дения»: 6, 9, 21, 25, 31, 33, 34, 35, 36.
III. «Симбиоз»: 1, 5, 7, 28, 32, 41, 58.
IV. «Авторитарная гиперсоциализация». 2, 19, 30, 48,
50, 57, 59.
V. «Маленький неудачник»: 9, 11, 13, 17, 22, 28, 54, 61.
Порядок подсчета тестовых баллов
При подсчете тестовых баллов по всем шкалам учиты-
вается ответ «верно».
Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам
интерпретируется как:
I — отвержение;
II — социальная желательность;
III — симбиоз;
IV — гиперсоциализация;
V — инфантилизация (инвалидизация).
Тестовые нормы приводятся в виде таблиц процентильных
рангов тестовых баллов по соответствующим шкалам.
468
I шкала «Принятие—отвержение»
«Сырой» балл 012345 6 7 8 9 10 11
Процентильный ранг 0 0 0 0 0 0 0,63 3,79 12,02 31,01 53,79 68,35
«Сырой» балл 12 13 14 15 16 17 18 19
Процентильный ранг 77,21 84,17 88,60 90,50 92,40 93,67 94,30 95,50
«Сырой» балл 20 21 22 23 24 25 26 27
Процентильный ранг 97,46 98,10 98,73 99,36 100 100 100 100
«Сырой» балл 28 29 30 31 32
Процентильи ый ранг 100 100 100 100 100
II шкала. «Социальная желательность-нежелательность поведения»
«Сырой» балл 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Процентильный ранг 1,57 3,46 5,67 7,88 9,77 12,29 19,22 31,19 48,82 80,33
III шкала «Симбиоз»
«Сырой» балл 0 1 2 3 4 5 6 7
Процентильный ранг 4,72 19,53 39,06 57,96 74,97 86,63 92,93 95,65
IV шкала. «Авторитарная гиперсоциализация»
«Сырой» балл 0 1 2 3 4 5 6
Процентильный ранг 4,41 13,86 32,13 53,87 69,30 83,79 95,74
V шкала «Маленький неудачник»
«Сырой» балл 0 12 3 4 5 6 7 8
Процентильный рйнг 14,55 45,57 70,25 84,81 93,04 96,83 99,37 99,83 100
469
Информацию о оемье могут дать и сами дети в сочиие-’
ниях, рисунке «Моя семья». Причем последние показыва-
ют, какое место занимают семья семейные отношения в
структуре личности ученика, как эти отношения интер-
претируются самим воспитанником.
Г. Тест «Кинетический рисунок семьи» (КРС)
Тест «Кинетический рисунок семьи» (КРС) предос-
тавляет богатую информацию о субъективно восприни-
маемой ситуации исследуемого ребенка. Он помогает выя-
вить отношение ребенка к членам всей семьи, семейные
отношения, которые вызывают тревогу рисующего, по-
казывает, как ребенок воспринимает взаимоотношения с
другими членами семьи и свое место в семье.
Используя тест КРС, следует иметь в виду, что каж-
дый рисунок является результатом творческой деятельно-
сти, не только отражающим восприятие ребенком своей
семьи, но и позволяющим ребенку анализировать, пере-
осмысливать отношения В этом смысле рисунок семьи не
только отражает настоящее, но и проецируется на буду-
щие отношения.
Тест разработан Р. Бернсом и С. Кауфманом в 1972 г
Техника рисунка семьи у нас в стране впервые апробиро-
вана психотерапевтом А И. Захаровым, модифицирована
Г.Т. Хоментаускасом (1977, 1988).
Тест КРС состоит из двух частей; рисования своей се-
мьи и беседы после рисования. Для выполнения теста ре-
бенку даются стандартный лист бумаги для рисования
(формат А-4), карандаш (твердость 2 М) и ластик.
Инструкция испытуемому: «Пожалуйста, нарисуй свою
семью так, чтобы каждый член семьи и ты были чем-то
заняты». На все уточняющие вопросы следует отвечать без
каких-либо указаний. Например. «Можешь рисовать, как
тебе нравится, как ты хочешь»
Во время рисования следует записывать все спонтан-
ные высказывания ребенка, отмечать его мимику, жес-
ты, а также фиксировать последовательность рис^рания.
После того как рисунок закончен, с ребенком прово-
дится беседа по следующей схеме.
— кто нарисован на рисунке и что делает каждый член
семьи;
47G
— где работают или учатся члены семьи;
— как в семье распределяются домашние обязанности-
— каковы взаимоотношения ребенка с отдельными чле-
нами семьи
В системе количественной оценки КРС учитываются
формальные и содержательные аспекты рисунка. Формаль-
ными особенностями рисунка считаются качество линий
рисующего, положение объекта рисунка на бумаге, сти-
раное рисунка или отдельных его частей, затушевывание
отдельных частей рисунка. Содержательными характерис-
тиками рисунка являются изображаемая деятельность членов
семьи, представленных на рисунке, их взаимодействие и
расположение, а также соотношение вещей и людей на
рисунке.
При интерпретации КРС основное внимание обращает-
ся на следующие аспекты.
— анализ структуры рисунка семьи (сравнение состава
реальной и нарисованной семьи, расположение и вза
имодействие членов семьи на рисунке);
— анализ особенностей рисунка отдельных членов се-
мьи (различие в стиле рисования, количество дета-
лей, схема фигур отдельных членов семьи);
— анализ процесса рисования (последовательность ри-
сунка, комментарии, паузы, эмоциональные реак-
ции во время рисунка)
Рассмотрим подробнее каждый аспект интерпретации
рисунка семьи.
1. Ребенок не всегда рисует всех членов семьи. Обычно
он не рисует тех, с которыми находится в конфликтных „
отношениях Расположение членов семьи на рисунке час-
то показывает их взаимоотношения. Так, например, важ-
ными показателями психологической близости является
реальное расстояние между отдельными членами семьи
Иногда между отдельными членами семьи рисуются объекты,
которые как бы служат преградой между ними. Общая
деятельность членов семьи обычно свидетельствует о хо-
роших, благополучных семейных отношениях. Часто об-
щая деятельность соединяет некоторых членов семьи. Это
может свидетельствовать о наличии внутренних группи-
ровок в семье.
Рисуя свою семью, некоторые дети изображают себя
на нижней части листа. Это может указывать на деприва
цию ребенка, чувство неполноценности, которое он ис-
пытывает в семье
471
На некоторых рисунках преобладают не люди, а вещи,
чаще всего мебель. Это также отражает эмоциональную,
озабоченность ребенка по поводу семейной ситуации.
2. Считается, что ребенок прежде всего рисует, детали-
зирует и разукрашивает фигуру самого любимого члена
семьи. Наоборот, если ребенок отрицательно относится к
кому-либо, то рисует этого человека неполно, без дета-
лей, иногда даже без основных частей тела.
Когда отношения ребенка конфликтны и тревожны,
эмоционально неоднозначны, он часто использует штри-
ховку в изображении того члена семьи, с которым у него
не сложились отношения. В аналогичных ситуациях можно
наблюдать стирание и перерисовку.
Нужно отметить, что в рисунках, особенно детей младшего
возраста, можно наблюдать несколько стилей рисования
Так, часто одним стилем рисуются отец и братья, дру-
гим — мать и сестры. Особенно отличается тип прорисо-
вывания волос и одежды. По тому, как ребенок рисует
себя, можно понять, с кем он идентифицируется и адек-
ватно ли это полу ребенка.
3. Анализ процесса рисования дает богатую информа-
цию не только о семейных отношениях ребенка, но и
вообще о стиле его работы. Когда дети, особенно средне-
го школьного возраста и старше, отговариваются тем,
что они не умеют рисовать, это вполне понятно и нор-
мально. Психолог может успокоить ребенка, сказав, что
в предложенном задании не столько важно красиво ри-
совать, сколько придумать деятельность для всех членов
семьи.
Бывают дети, многочисленные отговорки которых, а
также манера прикрывать рукой нарисованное, могут сви-
детельствовать о недоверии ребенка к своим силам, о его
потребности поддержки со стороны взрослого.
Чаще всего свой рисунок ребенок начинает с изоб-
ражения того члена семьи, к которому он действи-
тельно хорошо относится. Иногда наблюдаются-паузы
перед тем, как ребенок начинает рисовать одну из фи-
гур. Это в некоторых случаях может указывать на эмо-
ционально неоднозначное и даже негативное отноше-
ние ребенка. В комме нтария*х также может сквозить его
отношение к членам семьи, но во время выполнения
теста психологу не следует вступать в разговор с ре-
бенком
472
Симитомокомплексы кинетического рисунка семьи
Симптомокомплекс Симптомы Баллы
I. Благоприятная 1. Общая деятельность всех членов семьи 0,2
семейная 2. Преобладание детей на рисунке 0,1
ситуация 3. Изображение всех членов семьи 0.2
4. Отсутствие изолированных членов семьи 0,2
5. Отсутствие штриховки 0,1
6. Хорошее качество линии 0,1
7 Отсутствие показателей враждебности 0,2
8. Адекватное распределение людей на листе 0,1
9. Другие возможные признаки
2. Тревожность 1. Штриховка 0;1;2,3
2. Линия основания — пол 0,1
3. Линия над рисунком 0,1
4. Линия с сильным рисунком 0,1
5. Стирание . 0,1 ;2
6. Преувеличенное внимание к деталям 0,1
7. Преобладание вещей 0,1
8. Двойные или прерывистые линии 0,1
9. Подчеркивание отдельных деталей 0,1
10. Другие возможные признаки
3. Конфликтность 1. Барьеры между фигурами 0,2
2. Стирание отдельных фигур 0,1 ;2
3. Отсутствие основных частей тела у
некоторых фигур 0,2
4. Выделение отдельных фигур 0,2
5 Изоляция отдельных фигур 0,2
6. Неадекватная величина отдельных фигур 0,2
7. Несоответствие вербального описания
рисунку 0,1
8. Преобладание вещей 0,1
9. Отсутствие на рисунке некоторых членов семьи 0,2
10. Член семьи, стоящий за спиной 0,1
11 Другие возможные признаки
4 Чувство непол 1. Автор рисунка непропорционально маленький 0,2
ноценности в се- 2. Расположение фигур на нижней части листа 0,2
мейной ситуа 3. Линия слабая, прерывистая 0,1
Ции 4. Изоляция автора от других 0,1
5. Маленькие фигуры 0,1
6. Неподвижная по сравнению с другими
фигура автора 0,1
7. Отсутствие автора 0,2
8 Автор стоит спиной '
9. Другие возможные признаки
.473
5 Враждебность в 1. Одна фигура на другом листе или на другой 0,2
семейной ситу- стороне листа 0,1
ации 2 Агрессивная позиция фигуры • 0 2
3. Зачеркнутая фигура 0 2
4 Деформированная фигура 0,1
5 Обратный профиль
6 . Руки раскинуты в стороны 0,1
7 Пальцы длинные, подчеркнутые 0 I
8 Другие возможные признаки
> Бланк регистрации результатов оценки КРС
Фамилия, имя ребенка ________________________
Дата рождения Дата эксперимента
Сумма баллов по снмптомокомплексам
Благопри- ятная се- мейная си- туация Тревожность в семье Конфликт- ность в се- мье Чувство не- полноценно- сти в семей- ной ситуа- ции Враждеб- ность в се- мейной си- туации
Для КРС также разработана система количественной
оценки. Выделяются пять симптомов: 1) благоприятная
семейная ситуация; 2) тревожность; 3) конфликтность в
семье; 4) чувство неполноценности; 5) враждебность в
семейной ситуации.
Чем больше сумма баллов, тем ярче выражен тот или
иной признак. Выраженность признака оценивается от 0
до 3 баллов. Полученные результаты являются основой
для психокоррекционной работы и дальнейшей диагнос-
тики семьи и ребенка. Так, выявленная тревожность тре-
бует определения ее характера: либо это субъектавно-лич-
ностный аспект, либо имеются объективные причины в
семье ребенка и т.д
Д. Опросник анализа семейного воспитания (АСВ)
Любой педагог и психолог, наблюдая за семьей и ре-
бенком может определить тип семейного воспитания’
474
«Балуют» «Растет как трава в поле» «Держат в ежовых
рукавицах» и т.д. Однако для выявления психологических
причин нарушений семейного воспитания часто требуют-
ся доказательные объективные методики. В этих целях можно
рекомендовать надежную методику — опросник Э.Г. Эй-
демиллера АСВ (анализ семейного воспитания). Этот оп-
росник диагностирует тип семейного воспитания и харак-
тер его нарушений. Его рекомендуется использовать в ис-
следовании проблемных семей, где есть нервные дети и
пбдростки с явными акцентуациями характера и откло-
нениями в поведении. Критериями, на основе которых
складывается представление о типе нарушения семейного
воспитания, служат следующие:
Диагностика типов семейного воспитания
Тип нарушения Уровень протек- ции Полнота удовлет- ворения потреб- ностей Степень предъяв- ления требова- ний Степень запрета Стро- гость санкций
п (г+,г~) У т 3 С
Потворствующая гиперпротекция + + — — —
Доминирующая гиперпротекция + - + -+ + -+
Эмоциональное отвержение — — + + +
Жестокое обра- щение — — -+ -+ +
Гипопротекция — - — — -+
Повышенная моральная от- ветственность — — + -+ -+
Общая схема диагностического процесса
в работе с семьей
Организуя диагностический процесс, социальный пе-
дагог исходит прежде всего из принципа разумной доста-
точности. Не следует расширять диагностику, если к тому
475
нет необходимых показаний. Новое исследование может
быть предпринято только на основе анализа предыдущей
диагностической информации. Из всей массы методик,
приведенных в этой главе, следует начинать с первичной
диагностики — жалоб родителей на ребенка, а далее, изучив
обоснованность этих жалоб, смотреть на причины указан-
ных нарушений.
Ряд специалистов считает, что в основе стратегии диаг-
ностики семьи и семейного воспитания лежат два положе-
ния (см.; Семья в психологической консультации (А.А. Бодалев,
В.В. Стопин, 1989):
первое (теоретическое) — причины нарушений в пове-
дении и развитии ребенка могут лежать либо в особенно-
стях отношений родителей к ребенку и стиле их воспита-
ния, либо в искажениях внутренней логики и саморазви-
тия ребенка, либо в неправильно протекающих процессах
отношений между детьми и родителями, либо в комбина-
ции этих факторов;
второе (практическое) заключается в построении струк-
туры диагностики по принципу ветвящегося дерева: вся-
кий последующий диагностический шаг делается лишь в
том случае, если получен соответствующий результат на
предыдущем.
В ходе первичной диагностики, которая является не-
продолжительной, педагог выявляет объекты и субъекты
помощи. Для этого он должен ответить на четыре вопроса:
может ли он сам оказать помощь семье? Если нет, то к
каким специалистам необходимо направить родителей или
ребенка? Кто в семье нуждается в его помощи? Каков
характер этой помощи?
Во-вторых, он должен разобраться в характере жалобы
родителей, которая может быть обоснованной, частично
обоснованной или необоснованной. От этого зависит ха-
рактер диагностических процедур (изучить личность ре-
бенка или родителей, исследовать отношения к ребенку
или межличностные отношения родителей и т.д.).
В-третьих, само общение, наблюдение за поведением
родителей могут дать социальному педагогу некоторые
представления о семье. Важно также узнать о том, как
сами родители понимают излагаемую ими жалобу-про-
блему. правильно ли видят ее причины и какой помощи
ждут от специалиста. Различные детерминанты жалоб ро-
дителей определяют тот или иной вид помощи и участие
социального педагога в этом процессе.
Основная литература
1. Антология социальной работы / Сост. М.В. Фирсов;
В 5 т М., 1995.
2. Бочарова В Педагогика социальной работ.ы. М., 1994
3 Гоюгузова М.Н Социальная педагогика. М., 1999.
4 Закатова И Н. Социальная педагогика / Под ред
Г.К. Селявко. М., 1996
5. Мудрик А.В Введение в социальную педагогику. М.,
1994.
6. Овчарова Р В Практическая психология в начальной
школе. М., 1998.
7. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога
образования. М., 2000.
8. Пинкус А., Минахан Т Практика социальной работы /
Пер. с англ. М., 1993
9. Рабочая книга социального педагога / Под ред.
Н Ф. Масловой: В 2 ч. Орел, 1994.
10. Российская энциклопедия социальной работы / Под
ред. А.М. Пановой и Е.И. Холостовой: В 2 т. М., 1997.
11. Семенов В.Д. Педагогика среды. Екатеринбург, 1993.
12. Теория и практика социальной работы. Печатная версия
электронного учебного пособия / Отв. ред. А.М. Панов,
Е.И. Холостова. М., 1997.
13. Теория и методика социальной работы: В 2 ч. М.,
1994.
14. Теория и методология социальной работы / Под ред.
С.И. Григорьева. М , 1994.
15. Энциклопедия социальной работы / Пер. с англ.:
В 3 т. М„ 1994.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение ....„........................................... :.....4
Глава 1. Социальный педагог и его профессиональная
деятельность .................................................6
1.1. Профессиональный статус и этика социального педагога.....6
1.2. Примерная модель личности и профессиональной деятельности
социального педагога..................................... 25
1.3. Роль социального педагога в гармонизации межличностных
взаимодействий............................................ 50
1.4. Самодиагностика и саморазвитие личности
социального педагога,.......................................7 4
1.5. Педагогическая рефлексия и совершенствование
профессиональной деятельности социального педагога..........100
Глава 2. Социальный педагог в системе образования.................132
2.1. Школа как открытая социально-педагогическая система......132
2.2. Социально-педагогическая модель учреждения дополнительного
образования детей.................................... 143
2.3. Дошкольные микроцентры социально-педагогической
поддержки детства на селе..................................151
2.4. Социально-педагогическая деятельность в учреждениях
интернатного типа........................................ 160
2.5. Валеологическая модель деятельности социального педагога.179
Глава 3. Социальный педагог в системе реабилитационной
службы для детей и подростков...............................207
3.1. Общая концепция комплексной помощи детям
и подросткам......................................... 207
3.2. Принципы построения и структура службы помощи детям
и подросткам ..............................................213
3.3. Региональная реабилитационная служба системы
образования................................................225
3.4. Модель и механизм функционирования
реабилитационной службы....................................234
3.5. Виды и способы реабилитации девиантных детей
и подростков...............................................244
Глава 4. Технологии и методы профессиональной деятельности
социального педагога........................................259
'4.1. Общая классификация и назначение технологий и методов в
социальной работе с детьми, подростками и молодежью....... 259
4.2. Технология социально-педагогической профилактики
отклонений в поведении детей и подростков.................275
4.3. Социально-психологические технологии в работе социального
педагога с девиантными детьми и подростками................306
478
4.4. Технологии социально-педагогической поддержки детей и
подростков в кризисных ситуациях.......................... 331
4.5. Технологии работы социального педагога с семьей.......345
Глава 5. Социально-педагогическая диагностика....................365
5.1. Сущность и особенности социально-педагогической
диагностики ...............—................................365
5.2. Исследование социальной ситуации развития детей
и подростков ......... —....................................380
5.3. Диагностика социально-педагогической запущенности детей.402
5.4. Личность в социальном мире. Исследование межличностных
отношений детей и подростков.................................433
5.5. Диагностика семьи и семейного воспитания...............460
Основная литература.............................................477