i
В пособии представлены основные методы
и приемы обучения русскому языку как иност-
ранному. Методика преподавания построена
по разделам русского языка с учетом иннова-
ционных технологий и технических средств
в обучении.
Пособие предназначено для студентов-
филологов, преподавателей русского языка
как иностранного, слушателей курсов повы-
шения квалификации.
русский язык как иностранный
ГУМАНИТАРНЫЙ
индлн ///.(> ini
ЦЕНТР
ВЛАДОС

УЧЕБНОЕ ГЗ
ПОСОБИЕ 1
ДЛЯ ВУЗОВ
г
1
w
1
• Mi
1
W к
лИ RL
Г -Я Hi


? РУССКИЙ язык
| КАК ИНОСТРАННЫЙ
\ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
I РУССКОМУ ЯЗЫКУ
ГУМАНИТАРНЫЙ
ИЗДАТЕЛЬСКИЙ
ЦЕНТР
А
^ВЛАДОС

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ
------ ДЛЯ ВУЗОВ
РУССКИЙ язык
КАК ИНОСТРАННЫЙ
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
РУССКОМУ ЯЗЫКУ
Под ред. И.П. Лысаковой
Допущено Учебно-методическим объединением
по направлениям педагогического образования
Министерства образования Российской Федерации
в качестве учебного пособия для высших учебных заведений
Москва
гуманмхарнь/й/к
ИЗДАТЕЛЬСКИЙ/ X-
ЦЕНТР/
""КВЛАДОС
2004
УДК 372.016:811.161.1(075.8)
ББК 74.268.1Рус я73
Р88
Авторы:
Г.М. Васильева, С.А. Вишнякова, Л.А. Вольская,
О.В. Канарская, И.П. Лысакова, Т.Н. Матвеева,
Л.В. Московкин, Н.О. Рогожина, О.Г. Розова, Т.Ю. Уша,
С.А. Хамшовски, Л.И. Харченкова, М.Б. Хрымова
Русский язык как иностранный. Методика обучения рус-
Р88 скому языку : учеб, пособие для высш. учеб, заведений/
[Г.М. Васильева и др.] ; под ред. И.П. Лысаковой. — М. :
Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 270 с.
ISBN 5-691-01311-4(в пер.).
Агентство CIP РГБ.
В пособии рассматриваются общие вопросы преподавания рус-
ского языка как иностранного, методика обучения по разделам рус-
ского языка, а также инновационные технологии и современные
технические средства обучения.
Пособие предназначено для студентов-филологов, преподавате-
лей русского языка как иностранного, слушателей курсов повыше-
ния квалификации.
УДК 372.016:811.161.1(075.8)
ББК 74.268.1Рус я73
ISBN 5-691-01311-4(впер.)
© Коллектив авторов, 2004
© ООО «Гуманитарный издательский
центр ВЛАДОС», 2004
© Серия «Учебное пособие для вузов»
и серийное оформление.
ООО «Гуманитарный издательский
центрВЛАДОС», 2004
© Макет. ООО «Гуманитарный издатель-
ский центр ВЛАДОС», 2004
Оглавление
Предисловие.....................................................4
1.	Общие вопросы теории преподавания русского языка
как иностранного............................................... 5
1.1.	Методика обучения иностранцев русскому языку
как наука.....................................................5
1.2.	Основные понятия методики обучения РКИ................ 11
1.3.	Психологические основы методики обучения РКИ...........22
1.4.	Лингвистические основы обучения РКИ....................29
1.5.	Социолингвистические основы обучения РКИ...............36
1.6.	Обучение речевой деятельности .........................50
2.	Обучение аспектам русского языка как иностранного........ 106
2.1.	Фонетика русской речи................................ 106
2.2.	Грамматика........................................... 117
2.3.	Лексика.............................................. 135
2.4.	Стилистика........................................... 160
2.5.	Лингвострановедение.................................. 168
2.6.	Лингвокультурология.................................. 185
3.	Актуальные проблемы теории и практики обучения
русскому языку как иностранному...............................199
3.1.	Основные методы научно-методического исследования.....199
3.2.	Инновационные технологии в методике обучения РКИ .....219
3.3.	Современные технические средства обучения РКИ.........231
3.4.	Тестирование..........................................252
Литература по всему курсу ........................................................ 261
Приложение....................................................268
Предисловие
Курс лекций по методике обучения русскому языку как ино-
странному является коллективным курсом, который читается
студентам — будущим преподавателям русского языка как ино-
странного, магистрантам и аспирантам кафедры межкультур-
ной коммуникации Российского государственного педагогичес-
кого университета им. А.И. Герцена.
В содержании курса лекций представлены новые тенден-
ции в методике преподавания иностранных языков, связанные
с изменениями социально-политической ситуации в России по-
сле 1991 г., что подтверждает зависимость методики препода-
вания иностранных языков от состояния общества и его за-
дач. В курсе учтены достижения методической мысли
отечественных и зарубежных исследователей последнего деся-
тилетия. Отдельные фрагменты лекций были прочитаны
в качестве докладов на VIII (Регенсбург), IX (Братислава),
X (Санкт-Петербург) Конгрессах Международной Ассоциа-
ции преподавателей русского языка и литературы, а также
на других научно-практических конференциях.
Концепция курса отражает направление научной и мето-
дической деятельности кафедры межкультурной коммуника-
ции РГПУ им. А.И. Герцена — психосоциолингвистические
проблемы обучения русскому языку как иностранному.
Авторы курса: 1.1—1.4 — проф. Л.В. Московкин, 1.5 — проф.
И.П. Лысакова и проф. Л.И. Харченкова, 1.6 — проф. С.А. Виш-
някова, 2.1 — доц. О.Г. Розова и доц. М.Б. Хрымова, 2.2 — доц.
Л.А. Вольская и доц. Н.О. Рогожина, 2.3 — доц. Т.Н. Матвеева и
доц. С.А. Хамшовски, 2.4 — проф. И.П. Лысакова, 2.5 — проф.
Л.И. Харченкова, 2.6 — проф. Г.М. Васильева и проф. И.П. Лы-
сакова, 3.1 — проф. Л.В. Московкин, 3.2 — проф. О.В. Канар-
ская, 3.3 —доц. Т.Ю. Уша, 3.4 — проф. Л.В. Московкин,
приложение — проф. И.П. Лысакова.
Научная редакция курса осуществлена заведующей кафед-
рой межкультурной коммуникации профессором, доктором фи-
лологических наук И.П. Лысаковой.
1. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ
ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
КАК ИНОСТРАННОГО
1.1. Методика обучения иностранцев
русскому языку как наука
Методика обучения русскому языку как иностранному яв-
ляется педагогической наукой. Она входит в цикл педагогиче-
ских наук и тесно связана с каждой из них, прежде всего —
с дидактикой. У дидактики и методики имеется один и тот же
объект исследования — вся совокупность явлений и процессов,
связанных с обучением. Однако предметы исследования у них
разные. Дидактика изучает общие вопросы обучения независи-
мо от специфики конкретного учебного предмета. Методика
исследует вопросы обучения конкретному учебному предмету,
в данном случае — учебному предмету «Русский язык как ино-
странный». Отношения между дидактикой и методикой — это
отношения между общей и частной теориями обучения.
Связь методики с дидактикой проявляется в общности ка-
тегориального аппарата, с помощью которого описываются
разные стороны процесса обучения. И той и другой наукой ис-
пользуются понятия целей, содержания, методов, принципов,
средств обучения и др. Каждое методическое понятие глубже,
чем соответствующее дидактическое, так как наряду с общими
оно содержит специфические для методики компоненты. На-
пример, принципами обучения методист понимает не только
дидактические, общие для всех учебных предметов, но и спе-
цифические для методики принципы: коммуникативности,
учета родного языка и др.
Еще одно проявление связи методики с дидактикой — в един-
стве основных методов научного исследования, таких как изу-
чение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, устный
и письменный опросы, тестирование, опытное обучение, экспе-
римент. Методика обучения русскому языку как иностранному
использует и специфические методы научного исследования —
из области лингвистики: анализ формы, значения и употребле-
ния языковых явлений, сопоставление явлений родного и рус-
ского языков и др.
6
1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
У методики обучения русскому языку как иностранному име-
ются общие черты с методикой обучения русскому языку как
родному, однако отличия этих методик настолько существен-
ны, что не позволяют считать их одной наукой. Различные по
своей психологической сути процессы изучения родного и ино-
странного языков обусловливают разный характер целей, со-
держания, методов обучения и других категорий этих наук.
Много общего у методики обучения русскому языку как ино-
странному с методиками обучения другим иностранным язы-
кам, в частности в области методов, приемов и средств обучения.
Однако каждый язык обладает своей внутриструктурной спе-
цификой, и перенос приемов обучения одному языку в область
обучения другому без учета этой специфики не всегда целесо-
образен. Кроме того, обучение русскому языка как иностран-
ному в России отличается от обучения иностранным языкам
тем, что оно осуществляется в условиях языковой среды, что,
с одной стороны, облегчает овладение речевой деятельностью,
ас другой стороны, может препятствовать становлению речевых
навыков, особенно на начальных стадиях обучения. Учет есте-
ственной языковой среды как важного фактора, влияющего на
эффективность учебного процесса, — особенность методики
обучения русскому языку как иностранному.
Методика обучения русскому языку как иностранному свя-
зана не только с педагогическими науками, но также с лингвис-
тикой и психологией. Данные лингвистики позволяют коррект-
но определить содержание учебного предмета «Русский язык
как иностранный», решить вопросы организации учебного ма-
териала, выделения единиц обучения, наполнения упражнений
и текстов и др. Данные психологии, в частности психологии
обучения неродному языку, дают возможность установить ха-
рактеристики речевой деятельности как объекта овладения ино-
странными учащимися в курсе русского языка, психологичес-
кие закономерности формирования речевых навыков и умений,
факторы, воздействующие на процесс обучения и обеспечиваю-
щие его эффективность. Важны для методики и результаты ис-
следований психологических характеристик участников про-
цесса обучения — преподавателя и учащихся.
Педагогика, лингвистика и психология являются базовыми
науками для методики обучения русскому языку как иностран-
ному. Без них методика не может существовать и плодотворно
развиваться. Способствует также развитию методики взаи-
модействие ее с другими областями научного знания. К ним
1.1. Методика обучения иностранцев русскому языку как наука
7
относятся: теории коммуникации, информации, общая теория
систем, математическая статистика и др.
Методикой обучения русскому языку как иностранному
пройден большой путь с момента зарождения до наших дней.
В 20-х годах прошлого столетия в России началось массовое обу-
чение русскому языку в национальных средних школах, а так-
же вузовское обучение студентов нерусских национальностей
и иностранных граждан. К этому же времени относятся и пер-
вые попытки научного осмысления процесса обучения русскому
языку нерусских (Г.К. Данилов, А.В. Миртов, Н.В. Чехов и дру-
гие). Внимание ученых было направлено на вопросы научного
обоснования целей и содержания обучения, анализа эффектив-
ности прямого и переводного методов, разработки приемов
обучения произношению, лексике и грамматике, вопросы учета
родного языка в процессе обучения. Особое внимание уделялось
определению статуса методики как науки и ее связей с лингвис-
тикой. Все эти направления получили развитие в 30-е годы XX в.
Наиболее значительные научные результаты были достигнуты
в области разработки методики на основе данных, полученных
при сопоставлении русского и родного языков учащихся (С.И. Берн-
штейн, Е.Д. Поливанов, Л.В. Щерба).
Новый виток в развитии методики пришелся на 50—60-е годы,
когда в советских вузах значительно увеличилось число иностран-
ных студентов. В вузах создаются кафедры и секции русского
языка как иностранного, открываются подготовительные факуль-
теты для иностранных граждан.
В этот период методика обучения русскому языку как ино-
странному получила свое дидактическое, лингвистическое и пси-
хологическое обоснование и окончательно оформилась как само-
стоятельная научная дисциплина. Были уточнены цели обучения
и в соответствии с ними пересмотрено содержание обучения рус-
скому языку, разработаны принципы отбора языкового материа-
ла и составлены первые научно обоснованные лексические и грам-
матические минимумы. Получили развитие вопросы обучения
аспектам языка и видам речевой деятельности, сопоставительной
методики и анализа художественного текста.
В 60-е годы внимание ученых направлено на разработку соз-
нательно-практического метода применительно к обучению
русскому языку как иностранному, сделаны попытки внедрить
аудиовизуальный и аудиолингвальный методы обучения, а так-
же метод программированного обучения. В середине 60-х годов
XX в. опубликованы первые методики обучения русскому
8
1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
языку как иностранному: «Преподавание русского языка сту-
дентам-иностранцам» под редакцией И.М. Пулькиной — книга,
в которой системно излагались основные вопросы методики,
и «Методика преподавания русского языка иностранцам» под
редакцией С.Г. Бархударова, подробно освещающая лингвисти-
ческие основы обучения русскому языку. Появились програм-
мы для различных форм обучения, национально ориентирован-
ные учебники и учебники общего типа.
В1966 г. при МГУ был создан научно-методический центр рус-
ского языка, координирующий исследования в области изучения
и преподавания русского языка как иностранного (в 1974 г. он
реорганизован в Институт русского языка им. А.С. Пушкина).
Начали регулярно выходить сборники научных статей по русско-
му языку как иностранному, а с 1967 г. — журнал «Русский язык
за рубежом », предназначенный для советских и зарубежных пре-
подавателей. В том же году основана Международная ассоциация
преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ), объ-
единившая усилия отечественных и зарубежных ученых в облас-
ти изучения и преподавания русского языка и литературы.
70-е годы XX в. — период интенсивного развития методики.
Это связано с расширением научных исследований вузовских
кафедр и секций русского языка, а также Института русского
языка им. А.С. Пушкина. В эти годы при ведущих вузах откры-
ваются отделения по подготовке преподавателей русского язы-
ка как иностранного, факультеты повышения квалификации
и аспирантура, готовившая научные кадры по русскому языку
и методике его преподавания. Методика испытывает влияние
психологических теорий, в частности общей теории деятель-
ности, психологии обучения и психолингвистики. Интенсивно
развивается коммуникативно-деятельностное направление
в методике, в рамках которого получает свое научное обоснова-
ние принцип коммуникативности — наиболее важный в мето-
дике. Ключевые вопросы методики в обобщенном виде представ-
лены в трудах, посвященных проблемам обучения русскому
языку как иностранному.
В те же годы получают научное обоснование лингвострано-
ведческий аспект преподавания русского языка (Е.М. Вере-
щагин, В.Г. Костомаров, Ю.Е. Прохоров и другие), вопросы ис-
пользования аудиовизуальных и технических средств обучения
(Г.Г. Городилова, Г.С. Мисири, А.Н. Щукин), разрабатывают-
ся проблемы обучения научному стилю речи (О.Д. Митрофа-
нова, Н.А. Мете, Т.В. Одинцова, Е.И. Мотина). Появляется
1.1. Методика обучения иностранцев русскому языку как наука
9
и первый в истории методики труд, в котором системно пред-
ставлены основные методы обучения русскому языку как ино-
странному, — книга Капитоновой Т.И. и Щукина А.Н. «Совре-
менные методы обучения русскому языку иностранцев».
В 80—90-е годы XX в. усиливается внимание к разработке час-
тных методик, соответствующих важнейшим профилям
обучения: подготовительному, курсовому, филологическому, не-
филологическому. Уточняются теоретические основы методики,
появляются работы, посвященные обучению аспектам языка
(С.А. Барановская, М.М. Галеева, З.Н. Иевлева, Н.А. Любимова,
В.И. Остапенко, В.И. Половникова, Г.И. Рожкова, И.П. Слесаре-
ва и др.), видам речевой деятельности (Л.С. Журавлева, М.Д. Зи-
новьева, Д.И. Изаренко, В.П. Павлова и другие), функциональным
стилям (Е.А. Земская, О.Д. Митрофанова, С.А. Хавронина), рус-
скому речевому этикету (Н.И. Формановская). Активно разра-
батывается теория учебника русского языка как иностранного
(А.Р. Арутюнов, М.И. Вятютнев). Важным событием стала пуб-
ликация словаря методических терминов, который в значитель-
ной мере способствует упорядочению терминологии, используе-
мой в научных трудах.
Выделяют следующие актуальные для современной методи-
ки проблемы:
•	описания коммуникативных потребностей студентов, обу-
чающихся русскому языку в тех или иных условиях;
•	разработки учебных программ и учебников в соответствии
с новыми государственными образовательными стандартами по
русскому языку как иностранному;
•	тестирования уровней владения языком;
•	лингвострановедения и лингвокультурологии;
•	индивидуализации обучения;
•	использования современных технических средств.
Остаются актуальными проблемы разработки лингвистичес-
ких, в том числе социо- и психолингвистических, а также пси-
холого-педагогических основ обучения русскому языку как ино-
странному.
Литература
Бахтиярова Х.Ш., Щукин А.Н. История методики препода-
вания русского языка как иностранного. Киев, 1988.
Вишнякова Т.А. Основы методики преподавания русского
языка студентам-нефилологам. М., 1982.
10
1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
Глухов БА., Щукин АН. Термины методики преподавания
русского языка как иностранного. М., 1993.
Заочный курс повышения квалификации зарубежных пре-
подавателей русского языка: Методика. М., 1975.
Капитонова Т.И., Щукин АН. Современные методы обуче-
ния русскому языку иностранцев. 2-е изд. М., 1987.
Кодухов В.И. Русский язык как иностранный. Л., 1985.
Костомаров В.Г., Митрофанова ОД. Методическое руково-
дство для преподавателей русского языка иностранцам. 4-е изд.
М., 1988.
Методика / Под ред. А.А. Леонтьева. М., 1988.
Методика преподавания русского языка иностранцам / Под
ред. С.Г. Бархударова. М., 1967.
Методика преподавания русского языка как иностранного /
О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров, М.Н. Вятютнев и др. М.,
1990.
Методика преподавания русского языка как иностранного
для зарубежных филологов-русистов: включенное обучение /
Под ред. А.Н. Щукина. М., 1990.
Методика преподавания русского языка как иностранного
на начальном этапе обучения / Г.И. Дергачева, О.С. Кузина,
Н.М. Малашенко и др. М., 1989.
Преподавание русского языка студентам-иностранцам: Ос-
новные методические положения / Под ред. И.М. Пулькиной.
М., 1965.
Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения
русскому языку иностранных учащихся. Л., 1985.
Щерба Л.В. Методика преподавания иностранных языков как
наука / В кн.: Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков
в средней школе: Общие вопросы методики. 2-е изд. М., 1974.
'Щукин АН. Методика краткосрочного обучения русскому
языку как иностранному. М., 1984.
Вопросы и задания
1.	Какие факторы определяют научную самостоятельность
методики обучения русскому языку как иностранному?
2.	Какое место занимает методика среди наук педагогическо-
го цикла?
3.	Как соотносится методика с лингвистикой, психологией, ме-
тодикой преподавания родного языка, другими науками? Какие
1.2. Основные понятия методики обучения РКИ
11
науки являются базовыми, а какие — смежными по отношению
к методике обучения русскому языку как иностранному.
4.	Назовите основные направления научно-методических ис-
следований в 20—30-е годы, 50—60-е, 70-е, в 80—90-е годы XX в.
1.2.	Основные понятия методики обучения РКИ
Методика обучения русскому языку как иностранному обла-
дает своим понятийным аппаратом. Среди основных понятий, со-
ставляющих фундамент методики, наиболее важными являются:
процесс, цели, содержание, принципы, методы, приемы, средст-
ва и организационные формы обучения. Все они в совокупности
образуют систему методических категорий, позволяющую адек-
ватно описывать варианты обучения русскому языку как ино-
странному в разных условиях.
Центральный компонент системы методических категорий —
процесс обучения, структурно состоящий из двух взаимосвязан-
ных процессов: преподавания и учения. Обучение^ направлено
на достижение определенных целей, которые формируются под
влиянием социально и личностно значимых мотивов, и состоит
из системно связанных действий и операций.
Цели обучения, под которыми понимаются предполагаемые
результаты совместной деятельности преподавателя и учащих-
ся, влияют на выбор содержания, принципов, форм, методов
и средств обучения. В различных вариантах обучения русскому
языку как иностранному обычно выделяют три основные цели:
практическую, общеобразовательную и воспитательную.
Практическая (коммуникативная) цель обучения состоит
в формировании у иностранных учащихся коммуникативной
компетенции, способности общаться на русском языке. Инфор-
мация в процессе общения может передаваться при помощи
различных знаков и знаковых систем: языка, жестов, мимики,
сигналов, указателей, рисунков и др. Основным (универсаль-
ным) средством общения является язык, остальные знаковые
системы применяются только в конкретных условиях и пере-
дают определенную, ограниченную этими условиями информа-
цию, поэтому, когда говорят об обучении общению, прежде всего
имеют в виду обучение речевой деятельности, т. е. общению при
помощи языка. Коммуникативная цель в таком случае состоит
в формировании и развитии речевых умений, способности
общаться, используя языковые средства. В процессе обучения
12	1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
русскому языку как иностранному, в частности при обучении
устной речи, уделяется внимание и формированию неречевых
коммуникативных умений, или умений пользоваться невер-
бальными средствами общения (жестами, мимикой и др.), од-
нако по сравнению с речью они играют в общении вспомогатель-
ную роль.
Практические цели ставятся в разных вариантах обучения
русскому языку как иностранному: в школе, вузе, на языко-
вых курсах. При подготовке филологов-русистов, специалистов
в области языка, будущих преподавателей и переводчиков на-
ряду с практическими курсами языка читаются и теоретиче-
ские, направленные на углубленное изучение языковой систе-
мы, — курсы теоретической фонетики, морфологии, синтаксиса
и др. Эти курсы предполагают формирование у студентов мета-
языковой компетенции лингвиста. Несмотря на свой теорети-
ческий характер, они в перспективе преследуют ту же коммуни-
кативную цель — повышение уровня практического владения
языком.
Фрагменты теоретического обучения включаются и в прак-
тические курсы русского языка для нефилологов. Так, в курсе
русского языка на подготовительных факультетах и отделениях
российских вузов периодически организуются уроки обобщения
и систематизации изученного материала, цель которых — фор-
мирование метаязыковой компетенции учащихся.
Общеобразовательная цель состоит в формировании у ино-
странных учащихся:
•	знаний страноведческих (о географии и истории России,
о современном состоянии общества, о материальной и духовной
культуре);
•	о русском языке в сопоставлении с родным языком — зна-
ния, позволяющие усвоить новую систему понятий, сквозь ко-
торую может восприниматься действительность.
Образовательная цель также предполагает развитие:
•	внимания, памяти и мышления;
•	коммуйикативных и познавательных способностей;
•	общеучебных навыков и умений — работать с книгой и сло-
варем, излагать свои мысли в письменной и устной формах и др.
Воспитательная цель заключается в формировании у уча-
щихся:
•	положительного отношения к России, ее истории и куль-
туре, ее народу;
•	мотивов изучения русского языка;
1.2. Основные понятия методики обучения РКИ
13
•	взглядов, убеждений, норм поведения, ценностных ориен-
таций;
•	эмоционально-оценочного отношения к миру.
Курс обучения языку как иностранному делится на этапы,
характеризующиеся спецификой целей, содержания, методов,
средств, условий обучения и определенными временными гра-
ницами. Чаще всего выделяют начальный (подготовительные
отделения и факультеты вуза) и продвинутый (основные фа-
культеты вуза) этапы. Иногда выделяют еще средний этап —
между начальным и продвинутым, а также завершающий, сле-
дующий за продвинутым. Цели каждого этапа соответствуют
конечной цели обучения. Так, практическая цель курса рус-
ского языка на подготовительном факультете — овладение ком-
муникативными умениями в социально-бытовой, социально-
культурной и учебно-профессиональной сферах общения на ог-
раниченном языковом материале — соответствует конечной
практической цели обучения иностранных студентов — овладе-
ние коммуникативными умениями, достаточными для получе-
ния специальности и для общения в русской языковой среде.
В рамках этапов обучения выделяются циклы занятий (кон-
центры) и конкретные учебные занятия. В свою очередь каждое
учебное занятие состоит из серии логически связанных между
собой фрагментов. Все эти компоненты процесса обучения так-
же направлены на достижения определенных целей, соответ-
ствующих конечным целям обучения. В методической лите-
ратуре эти промежуточные цели получили название задач
обучения.
Не менее важная категория методики, связанная с процес-
сом и целями обучения, — содержание обучения, или содержа-
ние учебного предмета. Содержание обучения — этот тот учеб-
ный материал, которым нужно овладеть или который нужно
усвоить для достижения целей обучения. В практических кур-
сах русского языка как иностранного содержанием обучения
является речевая деятельность: ее мотивы, речевые действия
и операции, речевые произведения (высказывания и тексты).
В теоретических курсах — система языка и тексты. В курсах,
предусматривающих формирование и коммуникативной, и ме-
таязыковой компетенции, это и речевая деятельность, и языко-
вая система, и тексты.
Из-за ограниченности учебного времени, отводимого на изу-
чения языка, и трудоемкости процесса формирования умений
и навыков, во всех вариантах обучения русскому языку как
14	1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
иностранному выдвигается требование минимизации учебного
материала. Обучение проводится на основе специально отобран-
ных минимумов, которые содержат минимальный объем учеб-
ного материала, необходимый и достаточный для реализации
целей обучения и доступный для учащихся. Учебные миниму-
мы в курсах русского языка как иностранного отбираются на
основе анализа сфер будущего реального общения студентов.
Этот анализ позволяет определить ведущие виды речевой дея-
тельности и коммуникативные потребности учащихся в каж-
дой сфере, темы и ситуации устного общения, тематику текстов
для чтения и творческих письменных работ, страноведческий
и языковой материалы.
При составлении языковых минимумов иногда разгра-
ничивают лексико-грамматический материал для продуктив-
ных и рецептивных видов речевой деятельности. Продуктивные
(активные) минимумы по объему меньше рецептивных (пассив-
ных), так как говорящий или пишущий, имея возможность вы-
бирать и комбинировать лексику и грамматику, может огра-
ничиться меньшим объемом языковых средств, чем читающий
или слушающий, который полностью зависит от языковых
средств, встречающихся в тексте. Объемы языковых миниму-
мов зависят от количества учебных часов, отводимых на курс,
и от поурочного лексико-грамматического минимума. Экспе-
рименты в области обучения русскому языку в национальной
школе и иностранным языкам показали, что средний учащийся
за один час занятий способен активно усвоить и использовать
в продуктивной речи только 2—3 учебные (лексические или
грамматические) единицы. Объем рецептивного минимума мо-
жет в 2 раза превышать объем продуктивного.
При отборе лексики наряду с критерием коммуникативной
тематической значимости слов учитывается критерий частот-
ности (частоты употребления) и такие лингвистические крите-
рии, как сочетаемость, словообразовательная ценность, стили-
стическая неограниченность, строевая способность. Отбор грам-
матического материала осуществляется на основе критериев
частотности, образцовости (способности служить моделью для
образования аналогичных форм), типичности, сочетаемости
(употребительности грамматического элемента в разных моде-
лях), репрезентативности (охвата грамматическим правилом
большого количества примеров).
Обучение русскому языку как иностранному осуществляет-
ся на специально организованных учебных занятиях и во
1.2. Основные понятия методики обучения РКИ
15
внеаудиторное время. И на занятиях, и вне их учащиеся могут
работать индивидуально, в парах и в коллективе, при непосред-
ственном или опосредованном участии преподавателя. Такое
внешнее выражение деятельности преподавателя и учащихся,
протекающее в установленном порядке и определенном режиме,
носит название организационных форм обучения. В практиче-
ских курсах русского языка основными организационными
формами обучения являются: практическое занятие (домини-
рующая форма), лабораторное занятие, а также разные формы
внеаудиторной работы — учебная экскурсия, самостоятельная
подготовка к учебным занятиям, тематический вечер и др.
Основные организационные формы теоретических курсов —
лекция (доминирующая форма), семинар и практическое за-
нятие.
Обучение представляет собой определенную последователь-
ность действий. Эти действия, выполняемые преподавателем
и учащимися, в методике обучения неродному языку называ-
ют приемами обучения.
Действия преподавателя, направленные на выполнение кон-
кретной методической задачи, называют приемами преподава-
ния. Например, преподаватель должен объяснить учащимся
значение неизвестного им русского слова. Для решения этой
задачи он может использовать различные приемы: церевести
слово на родной язык, показать предмет, обозначаемый этим
словом, использовать его синоним или антоним и др. Среди
приемов преподавания выделяют группы приемов:
•	введения нового материала;
•	организации овладения материалом;
•	контроля результатов обучения;
Особое место в процессе преподавания занимают приемы фор-
мирования мотивов речевой деятельности и учебной деятель-
ности по овладению русским языком.
Действия учащегося, направленные на выполнение конкрет-
ной учебной задачи, называют приемами учения, или приема-
ми изучения. Например, учащийся должен выучить несколько
новых слов. Для решения этой задачи он может использовать
различные приемы учения: учить слова списком, или группи-
руя их по смыслу, или в составе предложения записывать сло-
ва на карточки и др.
Среди приемов учения выделяют приемы:
•	понимания нового материала (распознавания языковой до-
гадки);
16
1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
•	овладения новым материалом — участие в тренировке,
речевая практика;
•	самоконтроля.
В процессе занятий цели отдельных учебных действий мо-
гут не осознаваться учащимися. Так, учащиеся, рассказывая
по просьбе преподавателя, чем они занимались в выходной день,
могут не понимать, что одна из скрытых целей этой работы
состоит в совершенствовании навыков употребления форм про-
шедшего времени глагола. Следовательно, приемы обучения бы-
вают открытыми и скрытыми.
В обучении русскому языку как иностранному особое место
занимают приемы, связанные с организацией тренировки
учащихся в выполнении речевых операций и с организацией
речевой практики, — приемы использования упражнений.
Упражнение — специально организованное выполнение от-
дельных или последовательных операций, или действий, или
какой-либо деятельности в целях овладения ими, а также их
совершенствования в учебных условиях. Существует несколь-
ко классификаций упражнений, однако чаще всего используют
деление упражнений на коммуникативные (речевые) и неком-
муникативные (языковые). ’
Коммуникативные упражнения направлены на обучение
речевой деятельности. Выделяют: 1) условно-коммуникативы-
не: аспектные (фонетические, грамматические и лексические)
и комплексные — с заданными параметрами речевого творчест-
ва; 2) подлинно-коммуникативные — упражнения без заданных
границ речевого творчества. При выполнении определенных
коммуникативных заданий, основное внимание учащихся на-
правлено на содержательный аспект речи. Условно-коммуника-
тивные упражнения предназначены для формирования речевых
навыков, а подлинно-коммуникативные — для формирования
речевых умений.
Языковые упражнения направлены, с одной стороны, на фор-
мирование у учащихся метаязыковой компетенции, с другой
стороны, на подготовку к речи. Выделяют:
1) аспектные аналитические упражнения — рецептивные
и репродуктивные, ориентированные на анализ языковых яв-
лений, поэлементное воспроизведение, конструирование по пра-
вилу, трансформацию по правилу и т. д.;
2) языковые упражнения с некоторой речевой направленно-
стью. При выполнении таких упражнений основное внимание
учащихся направлено на действия с языковым материалом.
1.2. Основные понятия методики обучения РКИ
17
Приемы обучения бывают переводными, связанными с при-
влечением родного языка учащихся, и беспереводными. Так, про-
верка правильности понимания текста может осуществляться
с помощью вопросов по его содержанию на русском языке или дру-
гих приемов, не предусматривающих обращения к родному языку
учащегося, а также с помощью перевода текста или отдельных
его фрагментов на родной язык. Выбор тех или иных приемов обу-
словлен определенными факторами, прежде всего установкой на
обучение переводному или беспереводному владению языком.
С понятием приема тесно связано понятие метода обучения.
В современной методике обучения неродному языку термин
метод имеет два толкования: дидактическое и собственно мето-
дическое. Дидактическое сходно с толкованиями этого термина
в дидактике и методиках преподавания других учебных предме-
тов. В соответствии с ним метод — это способ взаимосвязанной
деятельности преподавателя и учащихся, направленной на ре-
шение определенной учебной задачи. При деятельностном под-
ходе к обучению выделяют три группы методов:
1)	обеспечивающие овладение учебным предметом — словес-
ные, наглядные, практические, репродуктивные, проблемно-
поисковые, индуктивные, дедуктивные;
2)	мотивирующие учебную деятельность — познавательные
игры, учебные дискуссии, проблемные ситуации и др.;
3)	методы контроля и самоконтроля учебной деятельности —
опрос, зачет, экзамен и др.
Каждый метод реализуется в обучении при помощи тех или
иных приемов, поэтому методы иногда определяют как совокуп-
ность приемов обучения, обеспечивающих решение учебных задач.
В соответствии с методическим толкованием метод — это
система взглядов и представлений о том, как должен строиться
процесс обучения. Среди методов как систем выделяют: грам-
матико-переводной, прямой, сознательно-сопоставительный,
аудиолингвальный, аудиовизуальный, сознательно-практиче-
ский, когнитивный, коммуникативный, суггестопедический
и др. Эти методы группируют на разных основаниях: перевод-
ные и беспереводные (прямые); сознательные и интуитивные,
традиционные и альтернативные.
Каждый метод находит свое воплощение в системе средств
обучения, с помощью которых и осуществляется обучение язы-
ку. Различают средства обучения:
•	для преподавателя — учебные планы и программы, мето-
дические пособия, справочная и научная литература;
18
1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
•	для учащихся — учебник, учебные пособия и словари;
•	аудиовизуальные — диа-, кино- и видеофильмы, слайды,
аудиозаписи, таблицы и схемы;
•	технические — магнитофон, видеомагнитофон, компьютер,
проекционная аппаратура.
Учебный план — документ, определяющий место учебного
предмета «Русский язык» среди других предметов, устанавли-
вающий количество учебных часов в целом и по неделям, сро-
ки и формы обучения, виды контроля.
В программе формулируются цели обучения, описывается
отобранный для овладения студентами учебный материал, да-
ются рекомендации по планированию учебного процесса и по
организации контроля результатов обучения.
Учебник — основное средство обучения, содержащее мате-
риал, предназначенный для-Овладения учащймися в различных
видах речевой деятельности.
Учебные пособия — вспомогательные средства обучения, по-
зволяющие повысить эффективность овладения каким-либо
аспектом языка или видом речевой деятельности. Существуют
пособия по обучению аспектам языка, видам речевой деятель-
ности, функциональным стилям.
Учебно-методическое пособие — книга для преподавателя,
содержащая описание организации учебного процесса и мето-
дические рекомендации по использованию тех или иных прие-
мов обучения.
Принципы обучения — еще одна важная категория методи-
ки, которая не используется для описания каких-либо компо-
нентов преподавательской или учебной деятельности, но тем не
менее существенно влияет на организацию процесса обучения
русскому языку как иностранному. Под принципами обучения
понимают исходные требования к процессу обучения. Выпол-
нение этих требований обеспечивает его необходимую эффек-
тивность.
Выделяют дидактические и методические принципы. Дидак-
тические принципы обусловлены общими психологическими
закономерностями усвоения знаний и овладения умениями
и навыками. Методика обучения русскому языку как иностран-
ному опирается на дидактические принципы, но при этом кор-
ректирует их с учетом специфики своего предмета.
Дидактические принципы — это требования, предъявляе-
мые как к процессу обучения в целом, так и к отдельным его
1.2. Основные понятия методики обучения РКИ
19
компонентам. В принципе взаимосвязи задач обучения, воспи-
тания и общего развития учащихся выражаются дидактиче-
ские требования к определению целей обучения. Принципы
научности, связи обучения с жизнью, связи теории с практи-
кой, доступности учитываются при определении содержания
обучения. Принципы систематичности и последовательности
характеризуют организацию учебного материала в курсе обу-
чения. Принципы сознательности, наглядности, проблемности,
творческой активности, индивидуализации — это требования,
предъявляемые к выбору методов и приемов, средств и форм
обучения. Принцип прочности характеризует результаты обу-
чения.
Методические принципы отражают специфику обучения не-
родному языку. К ним относятся принципы: коммуникативно-
сти, языковой системности, страноведческой направленности
и учета родного языка и культуры учащихся.
Коммуникативность — ведущий методический принцип, оп-
ределяющий как отбор и организацию учебного материала, так
и систему приемов обучения. Языковой и речевой материал
в коммуникативных курсах отбирается и распределяется с уче-
том его коммуникативной значимости — сначала обучают наи-
более необходимой для общения грамматике и лексике. Новые
языковые явления представляются в составе речевых образцов,
соотносимых с одной или несколькими ситуациями общения.
Сам процесс обучения в известной степени уподобляется процес-
су реальной коммуникации, так как основой обучения является
коммуникативная практика, постоянное выполнение условно-
коммуникативных и подлинно коммуникативных упражнений.
Все действия преподавателя и учащихся направляются на дос-
тижение главной цели обучения — коммуникативной компе-
тенции.
Принцип языковой системности предполагает такой отбор
содержания и методов обучения, который в наилучшей мере
способствовал бы формированию метаязыковой компетенции.
Принцип языковой системности — ведущий методический
принцип в теоретических курсах языка для филологов, в прак-
тических курсах он занимает подчиненное положение, уступая
первое место принципу коммуникативности. Если в практиче-
ских курсах наряду с коммуникативностью признается важной
и языковая системность, то языковой материал отбирается
и распределяется не только с точки зрения его коммуникатив-
ной значимости, но и так, чтобы на каждом этапе и подэтапе
20
1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
представить систему обучения хотя бы в основных ее чертах.
В таком случае в процессе обучения используются не только
коммуникативные, но и языковые упражнения. Регулярно про-
водятся уроки обобщения и систематизации изученного языко-
вого материала.
Страноведческая направленность предполагает обучение рус-
скому языку на материале русской культуры. Изучение русско-
го языка рассматривается как процесс проникновения в психо-
логию и культуру русского народа. В то же время овладение
страноведческим материалом служит реализации коммуника-
тивной, образовательной и воспитательной целей обучения.
Страноведческая направленность обучения проявляется не
только в отборе текстового и тематического материала. В прак-
тических курсах русского языка выделяется особый аспект —
лингвострановедение, предполагающий ознакомление иностран-
ных учащихся с Россией, ее народом, историей и культурой через
посредство русского языка и в процессе его изучения. Основ-
ными объектами лингвострановедческой работы являются: без-
эквивалентная и фоновая (неполноэквивалентная) лексика,
языковая фразеология и афористика, невербальные средства об-
щения. Реализация принципа страноведческой направленности
способствует формированию у учащихся страноведческой ком-
петенции.
Принцип учета родного языка и культуры предполагает такое
построение процесса обучения, при котором принимается во вни-
мание речевой и языковой опыт учащихся в области родного
языка, а также особенности их родной культуры. Принцип учета
родного языка и культуры реализуется прежде всего в подборе
приемов обучения, облегчающих перенос сформированных в род-
ном языке речевых навыков при сходстве явлений родного и рус-
ского языков и предупреждающих перенос этих навыков при
расхождениях между явлениями родного и русского языков. Зна-
ние родной культуры учащихся позволяет преподавателю предви-
деть возможные случаи их неадекватного поведения в условиях
общения на русском языке, вызванные непониманием отдельных
реалий российской жизни, и принимать меры к предупреждению
межкультурной интерференции. Кроме того, знание родной куль-
туры учащихся оказывает влияние и на характер поведения пре-
подавателя, который должен вести себя так, чтобы не задеть чув-
ства национального достоинства учащихся.
Наряду с основными выделяются и частные методические прин-
ципы — требования, предъявляемые к отдельным компонентам
1.2. Основные понятия методики обучения РКИ
21
процесса обучения. Так, принципы минимизации учебного мате-
риала, его стилистической дифференциации, концентрического
расположения, а также принцип учета специальности студентов
лежат в основе отбора и организации учебного материала в прак-
тических курсах русского языка как иностранного. Принципы
взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности, устно-
го опережения, беспереводности, аппроксимации характеризуют
приемы и методы обучения.
Литература
АлхазишвилиАА Психологические основы обучения устной
иностранной речи. Тбилиси, 1974.
Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как нау-
ка и проблемы школьного учебника. М., 1977.
Васильченко Э., Казесалу Т. Некоторые вопросы отбора и объ-
ема языкового материала // Русский язык в национальной шко-
ле. 1971. № 5.	»
Вигплин Ж.Л. Авторские программы по иностранным язы-
кам: Проблемы теории и практики, рекомендуемые принципы
построения // Типы и содержание авторских программ по ино-
странным языкам. СПб., 1994.
Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М., 1990.
Глухов БА., Щукин А.Н. Термины методики преподавания
русского языка как иностранного. М., 1993.
Капитонова Т.Н., Щукин А.Н. Современные методы обуче-
ния русскому языку иностранцев. М., 1987.
Методика преподавания русского языка как иностранного
для зарубежных филологов-русистов: Включенное обучение /
Под ред. А.Н. Щукина. М., 1990.
Методика обучения иностранным языкам в средней школе /
Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий и др. М., 1982.
Методика преподавания русского языка как иностранного /
Сост. О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров, М.Н. Вятютнев и др.
М., 1990.
Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1983.
Практикум по методике преподавания иностранных языков /
Под ред. К.И. Саломатова, С.Ф. Шатилова. М., 1985.
Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения
русскому языку иностранных учащихся. Л., 1985.
22
1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
Вопросы и задания
1.	Каковы цели обучения русскому языку как иностранному?
2.	Охарактеризуйте содержание обучения русскому языку
как иностранному.
3.	Какие значения имеет термин метод в дидактике и в ме-
тодике? Как соотносится понятие метод с понятием прием
обучения?
4.	Какие типы упражнений различают в методике обучения
русскому языку как иностранному? В чем их отличие?
5.	Назовите основные методы обучения языку. Какие мето-
ды активно применяются в наше время?
6.	Какие группы средств обучения выделяют в методике?
7.	Выполнение каких дидактических и методических прин-
ципов обеспечивает эффективность обучения русскому языку
как иностранному?
1.3. Психологические основы
методики обучения РКИ
Психологические основы — это вся совокупность фактов
и закономерностей психологии, используемых в методике обу-
чения русскому языку как иностранному. В настоящее время
под психологическими основами методики, понимают, прежде
всего психологию обучения неродному языку. Психология
обучения неродному языку — одно из направлений педагогиче-
ской психологии. Это интегративная наука: в ней находят от-
ражение любые полезные для методики данные, накопленные
в общей и педагогической психологии, психолингвистике и пси-
хологии общения, социальной психологии, этнопсихологии,
возрастной и дифференциальной психологии.
Психология обучения неродному языку исследует психоло-
гические закономерности процесса обучения неродному языку,
прежде всего особенности педагогической и учебной деятельно-
сти, характеристики участников процесса обучения, особен-
ности речевой деятельности как объекта овладения в процессе
изучения иностранного языка.
Обучение представляет собой совместную деятельность пре-
подавателя и учащихся, в результате которой обогащается пси-
хофизиологическая структура личности учащихся — в ней воз-
никают определенные новообразования, готовящие учащихся
1.3. Психологические основы методики обучения РКИ
23
к выполнению новой, ранее неизвестной им деятельности. Эти
психофизиологические новообразования или непосредственно
дают возможность учащимся осуществлять новую деятельность
(умения и навыки), или являются базой для овладения умения-
ми и навыками (знания, способности, мотивы деятельности).
Специфика обучения неродному языку, в том числе и русско-
му языку как иностранному, — в его особом характере, связан-
ном со спецификой объекта обучения, которым является речевая
деятельность на неродном языке. Речевая деятельность — это ак-
тивный, целенаправленный, опосредованный языковой системой
и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или прие-
ма сообщения, т. е. процесс продукции и рецепции. Она реализу-
ется в таких основных видах, как аудирование, говорение, чте-
ние и письмо.
Результатом обучения видам речевой деятельности являют-
ся речевые умения: говорить, слушать, читать, писать. Речевое
умение — это способность осуществлять речевую деятельность
в процессе общения. Каждый человек может овладеть языком,
но уровень владения родным и неродным языком (объем словар-
ного запаса, уровень владения грамматическими средствами,
степень владения стилевыми регистрами и др.) у всех людей
разный. 'Цменно поэтому речевое умение как владение речевой
деятельностью на разных уровнях совершенства.
Каждое речевое умение структурно состоит из простейших
умений, или микроумений, под которыми понимают способ-
ность осуществлять речевое действие, т. е. понять или выразить
конкретную мысль или чувство в устной или письменной фор-
ме. Так, умение говорить складывается из простейших умений
поприветствовать собеседника, выразить сожаление, извиниться,
узнать о прибытии поезда и т. д. Каждое простейшее умение —
сложное образование, включающее, в частности, навыки выпол-
нения речевых операций.
В процессе общения, например при говорении, контроль соз-
нания обычно направляется на содержание речи, а не на ее опе-
рационную сторону. Это возможно только тогда, когда речевые
(грамматические, лексические, фонетические и графические)
операции автоматизированы, т. е. когда сформированы речевые
навыки. Речевой навык — это способность выполнять автома-
тизированную речевую операцию.
Однако речевые умения состоят не только из речевых навы-
ков. «...Речевая деятельность (в частности устная речь, чтение,
письмо) отнюдь не сводится к автоматизированным навыкам,
24	1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
а представляет собой некую творческую деятельность...» *. В ос-
нове речевой деятельности помимо операциональных механиз-
мов оформления и оперирования, лежат механизмы осмысле-
ния, памяти, антиципации, обеспечивающие ее творческий
характер.
Операциональная сторона речевой деятельности также не
всегда полностью автоматизирована, наименьшая степень ав-
томатизации речевых операций отмечается на ранних стадиях
изучения языка. Отсутствие автоматизации свидетельствует
о несформированности речевых навыков и о том, что данные
речевые операции выполняются под контроле сознания. Осно-
вой для осознанного выполнения таких речевых операций слу-
жат метаязыковые знания, или знания о языке. Способность
использовать метаязыковые знания для анализа и осознанного
конструирования речевых единиц называется метаязыковым
умением.
Метаязыковые умения наряду с речевыми навыками входят
в состав речевых умений и активно участвуют в осуществлении
рецептивной и продуктивной речевой деятельности. Их удель-
ный вес по сравнению с речевыми навыками невелик, в ином
случае речевая деятельность на неродном языке была бы затруд-
нена или просто невозможна.
Соотношение речевой деятельности и деятельностных ком-
понентов психофизиологической структуры личности представ-
лено на схеме 1.
Схема 1
* Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам.
М., 1965. С. 29.
1.3. Психологические основы методики обучения РКИ
25
Формирование речевых умений и навыков (а в отдельных слу-
чаях и метаязыковых умений) — основная цель обучения не-
родному языку. Общее дидактическое правило формирования
умений состоит в том, что научиться деятельности можно толь-
ко в процессе осуществления этой деятельности. Например,
если преподаватель хочет научить иностранных учащихся гово-
рить на русском языке, все приемы его воздействия на учащихся
должны стимулировать их говорение на русском языке. Пра-
вило обучения деятельности в процессе этой деятельности ле-
жит, в частности, в основе коммуникативного мЬтода обучения
иноязычному говорению. Главное требование к формированию
речевых умений — постоянная речевая практика, организация
на занятии всех видов и форм речевого общения, соответствую-
щих потребностям и интересам учащихся.
Поскольку в основе каждого вида речевой деятельности ле-
жат общефункциональные речевые механизмы, необходимы
специальные упражнения для их развития и «прилаживания»
к неродному языку. Кроме того, никакие речевые умения не
могут быть сформированы без опоры на речевые навыки —
навыки оформления речевых единиц и оперирования ими.
Формирование речевых навыков — также одно из условий фор-
мирования речевых умений. Становление речевых навыков не
предшествует становлению речевых умений. Оба эти процесса
тесно переплетены и протекают параллельно.
Три стадии, которые проходят речевые навыки в ходе своего
становления:
•	ориентировочная — происходит осознание учащимися опе-
раций, подлежащих автоматизации на последующих этапах;
•	стандартизирующая, или стереотипизирующая, — созда-
ется устойчивость (стабильность) в выполнении речевых опе-
раций, так как у учащегося в результате многократных повто-
рений формируются ситуативно и контекстно обусловленные
речевые связи (форма — значение — ситуация — контекст), не-
обходимые для стабильного и правильного выполнения речевых
операций;
•	варьирующая — речевые операции приобретают гибкость
и способность к переносу в разные контексты и ситуации.
Существуют два пути формирования речевого навыка, услов-
но названные «сознательным» и «бессознательным». Результа-
том обучения также являются качественно различные навыки —
«сознательные» и «бессознательные». Эти термины не отра-
жают психологической сути навыков, которые в любом случае
26
1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
функционируют без участия сознания, они указывают лишь на
специфический характер их становления. При формировании
«сознательного» навыка обязателен этап актуального созна-
вания учебного материала. Термин актуальное сознавание
(А.Н. Леонтьев) означает не только понимание и осмысление
изучаемых языковых явлений, но и выполнение осознанных
действий с ними, например языковых упражнений. При фор-
мировании «бессознательного» навыка этап актуального созна-
вания отсутствует.
«Сознательные» навыки, формируемые параллельно с мета-
языковыми знаниями и умениями, — стабильные, прочные, гиб-
кие, способные к переносу. В случае их разрушения при отсутст-
вии речевой практики учащийся начинает выполнять речевые
операции осознанно, опираясь на метаязыковые знания, и при
необходимости, используя многократные повторения, вновь дос-
тигает требуемого уровня их автоматизации. Кроме того, мета-
языковые знания и умения позволяют контролировать правиль-
ность речи и исправлять допускаемые ошибки.
«Бессознательные» речевые навыки, формируемые путем
имитации образцов речи, путем подстройки к речевой ситуа-
ции, менее прочные, они плохо переносятся в новые ситуации
и контексты, но их преимущество в том, что они формируются
намного быстрее, чем «сознательные». Именно это их качество
обусловило использование «бессознательного» пути становле-
ния речевых навыков в ряде систем обучения с использовани-
ем прямых и интенсивных методов. Основное условие стабиль-
ности «бессознательных» навыков — речевая практика. Если
речевая практика в течение длительного времени отсутствует,
то «бессознательные» навыки утрачиваются.
«Сознательный» и «бессознательный» пути формирования
речевых навыков характерны не только для процесса обучения
речевому общению. Аналогично осуществляется становление
навыков в любом виде человеческой деятельности.
При обучении неродному языку иноязычные речевые опера-
ции неизбежно оказываются в той или иной степени соотнесены
с аналогичными операциями в речевой деятельности на родном
языке. Программы усваиваемых действий не формируются
в сознании учащегося каждый раз заново: новая программа
чаще всего формируется за счет коррекции существующих сход-
ных программ. При этом различия между сходными явления-
ми родного и изучаемого языков не всегда осознаются учащими-
ся, и учащиеся переносят в иноязычную речевую деятельность
1.3. Психологические основы методики обучения РКИ
27
определенные речевые операции из речевой деятельности на
родном языке. Это отрицательное влияние навыков родного
языка на формируемые иноязычные навыки называется межъ-
языковой интерференцией. Она преодолевается путем сопостав-
ления сходных явлений родного и изучаемого языков и выпол-
нением серии упражнений, среди которых наиболее эффектив-
ные — упражнения на перевод.
Наряду с межъязыковой интерференцией при обучении не-
родному языку имеет место внутриязыковая интерференция —
влияние уже сформированных навыков неродного языка на
вновь формируемые. Этот вид интерференции преодолевается
в ходе объяснения различий интерферируемых явлений и вы-
полнения упражнений на их дифференциацию.
Становление речевых умений и навыков у разных категорий
учащихся проходит по-разному. Среди факторов, влияющих на
успешность этого процесса, наиболее значимы психологические
особенности, обусловленные возрастом, уровнем образования
и лингвистическим опытом учащихся.
Исследование влияния возраста человека на успещность ов-
ладения неродным языком показали, что при выборе эффек-
тивных приемов обучения важно учитывать зависящие от воз-
раста свойства характера, темперамента и воли, преобладающие
мотивы деятельности учащихся, различия в уровне развития
их внимания, памяти и мышления. Так, психологические осо-
бенности детей диктуют необходимость широкого использо-
вания в обучении их неродному языку игровых упражнений,
быстрой смены учебных заданий, опоры на слуховые анализа-
торы. Психологические особенности взрослых предполагают
большую роль сознательности, большой удельный вес самостоя-
тельной работы, опору на зрительные анализаторы, отбор рече-
вого и текстового материала с учетом профессиональных потреб-
ностей и интересов взрослых. Однако успешность овладения
неродным языком зависит не столько от возраста учащихся,
сколько от их образовательного уровня и накопленного ими лин-
гвистического опыта — знаний, умений и навыков в области
одного или нескольких языков.
Возраст, уровень образования, лингвистический опыт уча-
щихся — важные факторы, влияющие на процесс обучения, по- ’
этому они должны учитываться при комплектовании учебных
групп. Но даже в учебных группах, строго подобранных с учетом
этих факторов, наблюдаются различия в овладении неродным
языком.
28
1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
Существуют два психологических типа обучающихся ино-
странному языку: коммуникативный и некоммуникативный.
Учащиеся коммуникативного типа легко усваивают язык в про-
цессе речевой коммуникации, во многих случаях они не нуждаются
в теоретических объяснениях, с большим интересом выполняют
упражнения коммуникативного типа. Учащиеся некоммуника-
тивного типа легче усваивают язык сознательным путем, им не-
обходимо тщательно осмыслить все особенности нового языково-
го материала. Они охотно выполняют языковые упражнения. На
начальном этапе у них нелегко формируются речевые навыки, осо-
бенно в области говорения, они с трудом преодолевают психоло-
гический барьер при общении.
Деление учащихся на коммуникативный и некоммуникатив-
ный типы обусловлено как индивидуально-психологическими
особенностями, так и предыдущим опытом учебной деятельно-
сти (изучения родного и неродного языков). Знание принадлеж-
ности учащихся к тому или иному типу позволяет преподава-
телю дифференцировать приемы обучения их неродному языку.
Литература
Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным
языкам. М., 1965.
Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М.,
1985.
Витлин ЖЛ. Методические рекомендации по учету психо-
логических особенностей взрослых в процессе обучения ино-
странному языку. Л., 1976.
Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку. М.,
1978.
Зимняя ИЛ. Психология обучения иностранным языкам
в школе. М., 1991.
Зимняя ИЛ. Психологические аспекты обучения говорению
на иностранном языке. М., 1985.
Леонтьев АЛ. Некоторые проблемы обучения русскому язы-
ку как иностранному. М., 1970.
Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности
учения // Леонтьев А.Н. Избранные психологические произве-
дения. М., 1983. Т.1.
Методика обучения иностранным языкам в средней школе /
Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий и др. М., 1982.
1.4. Лингвистические основы обучения РКИ
29
Мучник А.И. Типовые явления речевого переноса // Психо-
лингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М., 1972.
Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычно-
му говорению. М., 1991.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989. Т. 2.
Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения
русскому языку иностранных учащихся. Л., 1985.
Вопросы и задания
1.	Что представляет собой речевая деятельность? Какова ее
структура? Какие психологические механизмы лежат в ее ос-
нове?
2.	В чем сходство и различия аудирования, говорения, чте-
ния и письма? Какие методические выводы следуют из этих ха-
рактеристик разных видов речи?
3.	Что понимают под термином речевое умение? Назовите ос-
новные компоненты речевых умений. Каковы пути, формиро-
вания речевых умений?
4.	Что понимают под термином речевой навык? Каковы пу-
ти формирования речевых навыков? Назовите основные виды
интерференции речевых навыков.
5.	Какие психологические факторы влияют на успешность
овладения неродным языком?
1.4. Лингвистические основы обучения РКИ
Методика обучения русскому языку как иностранному тес-
но связана с лингвистикой. В истории преподавания иностран-
ных языков эта связь прослеживается с древнейших времен:
первые словари и грамматические описания создавались для
того, чтобы облегчить чтение архаичных текстов или удовле-
творить потребности обучающихся живым языкам. Некоторые
направления в лингвистике возникли под влиянием педаго-
гической практики, и некоторые теории обучения появлялись
лишь тогда, когда для них была разработана соответствующая
лингвистическая база. Многие специалисты в области языко-
знания являются авторами крупных методических работ.
Взаимосвязь лингвистики и методики выражается в усиленном
интересе языковедов к разработке функциональных аспектов
30
1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
русского языка, которые выступают в качестве научных основ
для коммуникативно ориентированного обучения русскому
языку как иностранному. Обучение иностранных учащихся об-
щению на русском языке требует новых подходов к описанию
языка. В частности, необходимо не только описание языка как
системно-структурного образования, но прежде всего его функ-
циональное описание, связанное с будущей коммуникативной
деятельностью учащихся, с анализом актуальных для учащихся
сфер, тем, ситуаций и задач общения и отбором обусловленного
спецификой этого общения языкового материала. Такое описа-
ние языка возможно на основе учета данных функциональной
грамматики, социолингвистики, теории речевых актов, лингвис-
тики текста, стилистики и других направлений языкознания,
связанных с реализацией языка в процессе общения.
Традиционное описание языка, представленное в норма-
тивных грамматиках, обычно осуществляется по формуле фор-
ма — значение — употребление. Для функционально-комму-
никативного описания языка более важна другая схема: потреб-
ность (коммуникативное намерение) — предмет общения
(мысль) — средства общения (грамматические и лексические),
которая в основных своих чертах воспроизводит схему порож-
дения речи. Она показывает учащимся, с помощью каких
средств они могут выразить свои мысли, чувства, переживания.
Функционально-коммуникативное описание русского языка
связывается не только с процессами выражения мыслей и чувств,
т. е. по линии от функции к форме. Такое описание может идти
и по линии от формы к функции, что в большей степени важно
для обучения рецептивным видам речевой деятельности.
Учет реальных условий функционирования языка — сфер
и ситуаций общения — приводит к необходимости описания его
разновидностей, связанных с этими сферами, — функциональных
стилей. Традиционно стилистика как лингвистическая наука за-
нималась прежде всего изучением стилистических особенностей
художественного текста. Потребности же обучения русскому язы-
ку как иностранному вызвали интерес ученых к научному и га-
зетно-публицистическому, разговорному и официально-деловому
стилям общения. Данные современной функциональной стили-
стики используются методистами при разработке учебников
и учебных пособий для конкретных категорий учащихся.
Функционально-коммуникативное описание языка предус-
матривает также учет социолингвистических и этнокультурных
факторов, регулирующих выбор тех или иных языковых средств
1.4. Лингвистические основы обучения РКИ
31
в процессе общения. Таким образом, этот вид описания шире тра-
диционного описания языка.
Изучение языка не ограничивается только его функциональ-
ными аспектами. Усвоение языка требует знания и понимания
системных взаимосвязей языковых явлений. Иначе может сло-
житься представление о языке как о роде разрозненных единиц.
«Такой «язык» вообще трудно понять и усвоить, а русский тем
более, поскольку он отличается от других языков функциональ-
ным синкретизмом языковых форм, широким использовани-
ем контекстных средств для выражения различных типов
грамматических значений (ср. отсутствие в русском языке от-
носительных времен, артиклей и др.) и полифункционально-
стью синтаксических структур (ср., например, русские инфи-
нитивные предложения, предложно-падежные конструкции
и т. д.)»*. Важность изучения языка как системы особенно ак-
туальна на начальном этапе обучения.
Взаимосвязь системных и функциональных аспектов языка
позволяет обосновывать целостный системно-функциональный
подход к его описанию и преподаванию. В педагогической прак-
тике также существует возможность обучения либо системе
языка — теоретические курсы для филологов, либо его функ-
ционированию — отдельные виды краткосрочных курсов, не
предусматривающих осознания языковых явлений учащими-
ся и последующей их систематизации. В большинстве случаев
системность и функциональность (коммуникативность) сосуще-
ствуют в курсе обучения.
Описание языка в учебных целях тесно связано с процессом
отбора учебного материала, в котором выделяют два этапа: оп-
ределение единиц отбора и составление языкового минимума.
Единицами отбора материала при обучении языку как системе
являются элементы разных уровней языка (фонемы, морфемы,
лексемы и т. д.), а при обучении его функционированию — ком-
муникативные (речевые) единицы, которые представляют собой
самостоятельное высказывание — предложение либо текст.
Предложение как единица обучения доминирует на начальном
этапе, а текст — на продвинутом.
Речевую единицу на уровне предложения в методической ли-
тературе называют речевым образцом, или моделью, так как она
* Шелякин МА. Функциональная грамматика и обучение русскому
языку // Научные традиции и новые направления в преподавании рус-
ского языка. М., 1986. С. 272—273.
32
1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
служит эталоном для создания большого количества сходных
по структуре и содержанию предложений. Методическая цен-
ность речевой единицы в том, что в ней связь всех уровней язы-
ка — грамматического, лексического, фонетического — реа-
лизуется в простом речевом действии, естественном для языка
как средства общения и мышления, поэтому на основе речевого
образца возможно обучение разным аспектам языка: и лекси-
ке, и грамматике, и фонетике.
Выделение речевых образцов осуществляется при помощи
лингвистического метода моделирования. Этот метод исполь-
зуется и при выделении типовых речевых образцов не только
на уровне предложения, но и на уровне связного текста.
При создании языковых минимумов для разных вариантов
обучения русскому языку используются методы лингвостати-
стики. Отбор языкового материала осуществляется на основе
лингвистических принципов:
•	частотности, употребительности языковых единиц;
•	сочетаемости слов;
•	словообразовательной ценности;
•	многозначности;
•	стилистической неограниченности;
•	строевой способности.
Важнейший среди них — принцип частотности, употреби-
тельности языковых единиц. Именно принцип частотности
положен в основе учебных словарей, разработанных в секторе
учебной лексикографии Института русского языка им. А.С. Пуш-
кина.
Знание лингвистики помогает не только при определении
содержания обучения русскому языку, но и при выборе техно-
логии обучения. Конкретные приемы обучения зависят от спе-
цифики явлений языка:
•	приемы постановки звуков — от специфики этих звуков;
•	приемы семантизации слов — от особенностей формы,
значения и употребления этих слов, а также от отношений с дру-
гими словами, в которые вступает данное слово в рамках лек-
сической системы;
•	индуктивный или дедуктивный способ введения грамма-
тического материала — от специфики изучаемых грамматиче-
ских явлений. Таким образом, преподаватель русского языка
как иностранного, чтобы обеспечить эффективность процесса
обучения, должен знать теорию русского языка.
1.4. Лингвистические основы обучения РКИ
33
Описание русского языка как иностранного отличается от
описания русского языка в целях преподавания его как родного
в российской средней школе. Учащиеся средних школ на уро-
ках русского языка как родного осознают и систематизируют
то, чем они уже владеют, усваивают письменную форму речи,
расширяют свой словарный запас, совершенствуют речевые
умения и навыки. Обучающиеся русскому языку как иностран-
ному, напротив, должны овладеть русской речью. Если на уро-
ках родного языка обучение идет по пути от умений и навыков
владения речью к осознанию языка, то на уроках иностранного
языка — в обратном направлении: от осознания специфики яв-
лений языка к выработке речевых умений и навыков.
Обучение русскому языку как иностранному требует особо-
го видения языковых явлений с точки зрения их восприятия
носителями другого языка. Например, для русских учащихся
не представляет трудности усвоение глаголов движения в рус-
ском языке. Иностранцам же, как правило нелегко понять раз-
ницу между глаголами идти, ехать, нести и глаголами ходить,
ездить, носить; между приставочными и бесприставочными
глаголами движения; между глаголами, имеющими пристав-
ки с пространственным значением, и глаголами, имеющими
приставки с временным значением. Многим иностранным сту-
дентам приходится специально объяснять разницу между зна-
чениями глаголов идти и ехать. Почти у всех студентов вызы-
вает трудности употребления глаголов движения в переносном
значении. Все это должно учитываться в описании русского язы-
ка, предназначенного для обучения иностранцев.
Описание русского языка как иностранного в учебных целях
может быть общим, единым для всех иностранцев. В этом случае
оно раскрывает специфику явлений русского языка, вызываю-
щих трудности у любых категорий учащихся. Возможны так-
же описания русского языка, предназначенные для учащихся
определенной национальности: они позволяют предвидеть труд-
ности усвоения русского языка именно этими учащимися. Та-
кие описания обычно строятся на основе данных сопоставитель-
ной лингвистики.
Сопоставительный метод дает возможность:
•	выявить сходства и различия на всех уровнях русского (ино-
странного) и родного языков учащихся. Рассмотрение русского
языка под углом зрения другого языка, например английского,
французского или арабского, позволяет предсказать области ин-
терференции. Однако межъязыковые оппозиции указывают
f 2—2462
f
34
1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
лишь на вероятность возникновения интерференции в процес-
се изучения русского языка, в определенных условиях обучения
межъязыковая интерференция может и не иметь места, поэто-
му сопоставление явлений русского и родного языков должно
подтверждаться фактическим материалом — анализом ошибок
в устной и письменной речи учащихся;
•	установить типологию учебного языкового материала и рас-
положить его по степени трудности в курсе обучения, что на-
шло отражение в созданных в 60—80-е годы XX в., национально
ориентированных учебниках русского языка;
•	корректно составить упражнения для преодоления межъя-
зыковой интерференции.
Методика обучения иностранцев русскому языку должна
опираться на лингвистические данные. Роль лингвистики осо-
бенно велика при определении содержания обучения, оптималь-
ного расположения учебного материала, оптимального способа
его введения, а также при выборе системы упражнений.
Литература
Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англо-
говорящим и франкоговорящим. М., 1995.
Ванеева В.Н., Вишнякова ТД., Остапенко В.И. Учебник рус-
ского языка для франкоговорящих. М., 1982.
Воронин Б.Ф. Психолингвистическая модель порождения
грамматических ошибок в устной речи на иностранном языке //
Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения
языку. М., 1970.
Гак В.Г. К типологии функциональных подходов к изучению
языка // Проблемы функциональной грамматики. М., 1985.
Глухов БЛ., Щукин А.Н. Термины методики преподавания
русского языка как иностранного. М., 1993.
Денисов П.Н., Морковкин В.В., Сафьян ЮЛ. Комплексный
частотный словарь русской научной и технической лексики. М.,
1978.
Костомаров В.Г., Григорьева Л.Н., Хруслов Г.В. Функциони-
рование русского языка: итоги, состояние, перспективы. М.,
1990.
Костомаров В.Г., Митрофанова ОД. Русский язык в ино-
язычной среде: Функционирование. Состояние. Изучение. Пре-
подавание. М., 1991.
1.4. Лингвистические основы обучения РКИ
35
Копылова Г.И., Рамсина Т.Л. Учебник русского языка для
лиц, говорящих на испанском языке. М., 1974.
Лексическая основа русского языка: Комплексный учебный
словарь / Под ред. В.В. Морковкина. М., 1984.
Лексическиеминимумы современного русского язьпса / В.В. Мор-
ковкин и др. М., 1985.
Методика преподавания русского языка студентам-иностран-
цам / Под ред. С.Г. Бархударова. М., 1967.
Милославский ИТ. Краткая практическая грамматика рус-
ского языка. М., 1987.
Обучение иностранному языку как специальности. М., 1982.
Овсиенко Ю.С., Скопина МЛ. Учебник русского языка для
говорящих на английском языке. М., 1977.
Ольховиков ВЛ. Теория языка и вид грамматического опи-
сания в истории языкознания. М., 1985.
Пулъкина ИМ., Захава-Некрасова ЕЛ. Русский язык: Прак-
тическая грамматика. М., 1985.
Рожкова Г.И. К лингвистическим основам методики препо-
давания русского языка как иностранного. М., 1988.
Рожкова Г.И. Очерки практической грамматики русского
языка. М., 1987.
Харченкова Л.И. Диалог культур в обучении русскому язы-
ку как иностранному. СПб., 1994.
Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в сред-
ней школе. М., 1986.
Шелякин МЛ. Функциональная грамматика и обучение рус-
скому языку // Научные традиции и новые направления в пре-
подавании русского языка и литературы. М., 1986.
Щерба Л.В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы
методики. 3-е изд. М., 2002.
Helbig Y. Sprachwissenschaft — Konfrontation — Fremdspra-
chenuntemcht. Leipzig, 1981.
Вопросы и задания
1.	Каким образом методика обучения русскому языку как
иностранному связана с лингвистикой?
2.	В чем методическое значение разграничения языка и речи?
3.	В чем методическое значение общелингвистических по-
ложений о знаковой сущности языка?
36	1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
4.	Какова роль лингвистики в процессе отбора учебного ма-
териала? Приведите примеры.
5.	Влияют ли лингвистические данные на специфику прие-
мов обучения русскому языку как иностранному?
6.	Каким должно быть описание русского языка в целях пре-
подавания его иностранцам? Отличается ли оно от описания рус-
ского языка для преподавания его как родного?
7.	Как влияет сопоставительная лингвистика на методику
обучения русскому языку как иностранному.
1.5.	Социолингвистические основы
обучения РКИ
Социолингвистика — междисциплинарное направление
в языкознании, которое изучает причинные связи языка и об-
щества и развивается на стыке языкознания, социологии, соци-
альной психологии и этнографии. В предметную область социо-
лингвистики входят вопросы:
•	социологические — языковая политика в многонациональ-
ном государстве, статус государственного языка, цензура в сред-
ствах массовой информации и др.;
•	функционально-стилистические — распределение речевых
вариантов в системе коммуникации в зависимости от сферы об-
щения, социального статуса коммуникантов, ситуации и кана-
ла общения.
При социолингвистическом подходе к языковым фактам
и к проблеме языковой нормы определяющим является поло-
жение о социальной дифференциации языка. Она обусловлена
отражением в языке социальной дифференциации общества и
влиянием на речевое поведение индивида таких социальных
факторов, как социальное положение (статус), мировоззрение,
возраст, образование, род занятий, место жительства, пол, ка-
нал коммуникации, обстановка, тема, форма, цель, характер
общения — официальный, неофициальный.
Истоки социолингвистики — в трудах античных мыслите-
лей (Аристотель), в работах В. Гумбольдта, А. Мейе, Ж. Ванд-
риеса, Ш. Балли. В отечественном языкознании это труды
М.В. Ломоносова, Ф.И. Буслаева, И.И. Срезневского. А.А. По-
тебни, И.А. Бодуэна де Куртенэ, Е.Д. Поливанова, А.М. Сели-
щева, В.В. Виноградова, Л.В. Щербы, Б.А. Ларина. И.А. Боду-
эн де Куртенэ в конце XIX в. писал: «Так как язык возможен
1.5. Социолингвистические основы обучения РКИ
37
только в человеческом обществе, то, кроме психической сторо-
ны, мы должны отмечать в нем всегда сторону социальную»*.
Ученый считал, что языки необходимо различать не только
в географическом и хронологическом планах, но и с точки зре-
ния «“общественных наслоений”: языки разных возрастов, по-
лов, сословий, классов общества»**.
Долгое забвение социолингвистики было вызвано социаль-
но-политическими причинами, которые сформировали «новояз»
(Дж. Оруэлл) и утвердили монополизм в мышлении и в речевой
норме. «Канцелярит» (К. Чуковский) стал главным речевым
стилем русского языка в 30—70-е годы XX столетия. Это обстоя-
тельство имеет самое непосредственное отношение к препода-
ванию русского языка как иностранного. «... Приемы обучения
иностранным языка, его методика, зависят в той или другой
мере от состояния и структуры общества в данный момент
времени... Речь идет, конечно,... о принципах этого обучения
и о его системах в целом, внутри которых и возникают всякие
“методы” или “методы”»***.
Исследования содержания и композиции учебных пособий
по русскому языку как иностранному, изданных в СССР 70-е
и 80-е годы XX в. показывают, как зависимы учебный текст
и стратегия педагогического общения от социально-политиче-
ских условий в стране изучаемого языка. Сравнение учебников
русского языка как иностранного с учебниками английского
языка как иностранного, немецкого языка как иностранного
и др. подтверждает это наблюдение. Изменившаяся в 90-е годы
политическая ситуация в России привела к открытости обще-
ства и создала предпосылки для обогащения методики препо-
давания русского языка как иностранного достижения методи-
стов из стран Западной Европы и США.
В соответствии с природой языка как средства общения (ком-
муникативная функция) и содержания понятия языковая ком-
петенция, владение языком социолингвистическое знание
считается одной из базовых составляющих методической теории
* Бодуэн де Куртенэ ИЛ. Избранные работы по общему языкознанию.
М., 1963. Т. 1. С. 348.
** Там же. М., 1964. Т. 2. С. 91.
*** Щерба Л.В. Зависимость методики преподавания иностранных
языков от состояния общества и его задач // Преподавание иностран-
ных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Изд^2-е. М.,
1974. С.14.
38
1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
преподавания иностранного языка. Языковая компетенция
включает компетенцию коммуникативную, так как естествен-
ная коммуникация всегда строится с учетом структуры языка
общения и комплекса экстралингвистических факторов.
Общение, в том числе и такой его вид, как учебное общение,
тесно взаимосвязано с процессом социализации человека. В ус-
ловиях педагогически организованного общения на занятиях
по русскому языку как иностранному происходит ознакомле-
ние с социокультурными особенностями стран изучаемого
языка, осуществляется вторичная социализация иностранных
студентов, причем в процессе ценностного изучения социаль-
но-культурного опыта народов стран родного и изучаемого ино-
странного языка происходит формирование личности на рубе-
же культур, для которой характерно сложное взаимодействие
общечеловеческого, национального и социально-классового
в бикультурном механизме ценностного восприятия мира.
В методике преподавания иностранных языков, в том числе
русского языка как иностранного, наметились тенденции к уси-
лению социолингвистической направленности в обучении.
Список обобщенных тематических комплексов, используе-
мых в свободной беседе, который составлен на основе социолин-
гвистического исследования, включает:
1)	действия, поступки, высказывания людей (сверстников),
которые знакомы (малоизвестны) собеседникам;
2)	обмен впечатлениями о прочитанной книге, просмотрен-
ном видеофильме, посещении музея, поездке и др.;
3)	отношения с членами семьи (родственниками);
4)	отношения со сверстниками, совместные дела с ними;
5)	школьная жизнь;
6)	увлечения;
7)	деньги, приобретения, одежда;
8)	дом (пребывание дома, домашние дела, предметы домаш-
него обихода);
9)	новости (полученные от знакомых, из средств массовой ин-
формации);
10)	ассоциативные реминисценции (различного рода собы-
тий, переживаний, действий своих и других лиц).
Слагаемые коммуникативной ситуации применительно
к диалогу между собеседниками-иностранцами, принадлежа-
щими к разным национальным культурам, обнаруживают не-
которые дополнительные характеристики. Так, получатель
1.5. Социолингвистические основы обучения РКИ	39
и отправитель информации имеют различные наборы психоло-
гических и социальных характеристик. При всем разнообразии
тем, используемых в общении, существуют темы, характерные
именно для межкультурного диалога — оценка речи иностран-
ца, выяснение, где, когда он изучал язык и др. Свою специфику
имеют и каналы связи, например правила отправки и оформле-
ния писем в разных странах.
Интерферирующее влияние родного языка на язык общения
характерно и для межкультурного диалога. Определенный от-
печаток накладывают социальные характеристики участников
общения, такие как возраст, профессия, пол и др., поскольку
представители разных лингвокультурных общностей обладают
разными фоновыми знаниями. Специфику своего проявления
в межкультурном диалога имеют индивидуальные «приметы»
говорящего: обстановка, мотив речевого действия, цели и функ-
ции общения.
В методике преподавания иностранных языков все больше
внимания уделяется моделированию ситуаций не только быто-
вого, но и социально значимого общения. При этом в тематику
учебного иноязычного общения включают такие вопросы, как
проблемы войны и мира, перспективы развития человеческой
цивилизации, межнациональные отношения в обществе, поли-
тические и гражданские права человека в обществе, семья и об-
щество, личность и общество, экологические проблемы совре-
менности.
В зарубежной и отечественной учебной литературе все боль-
ше реализуется социологизация иноязычной практики обучае-
мых. Это проявляется в том, что в учебники иностранных язы-
ков включаются социологические темы: социология личности,
культуры, молодежи, города и деревни, социальная психология
и др. Нередко материалы для чтения, аудиовизуальные курсы
основываются на результатах социологических исследований
или их реинтерпретируемости в средствах массовой информа-
ции. При организации дискуссий на темы, связанные с социо-
культурными особенностями страны изучаемого языка, также
используются подобные материалы, например в опыте работы
кафедры методики обучения русскому языку как иностранно-
му РГПУ им. А.И. Герцена имело место использование цикла
передач «Тема», в которых широко представлены материалы
социологических опросов.
В условиях включенного обучения, например, английскому
языку в Великобритании, «широко практикуется соединение
40
1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
коммуникативной деятельности студентов с познавательно-ис-
следовательской по изучению социокультурного портрета но-
сителей языка, при этом обучаемые фактически овладевают
приемами прикладной социологии и культурной антрополо-
гии»*.
Анализ учебно-методической литературы, а также наблюде-
ние за учебным процессом показывают, что в практике препода-
вания русского языка как иностранного ролевое взаимодействие
иностранных учащихся на занятиях используется в ограничен-
ных пределах. Так, отличается бедностью ролевой репертуар,
в частности мало используются психологические и межлично-
стные роли; роли, которые предлагаются учащимся, не всегда
соотносятся с видами речевой деятельности, с индивидуальны-
ми и возрастными характеристиками обучаемых, с этапами
обучения, с ожидаемым речевым продуктом. Так как нет чет-
ких критериев распределения ролей, оно происходит нередко
стихийно. Разработанная в социологии и социальной психоло-
гии ролевая теория личности применяется: в методике пре-
подавания иностранных языков, преобразовавшись в ролевую
модель искусственной социализации личности; в работах, свя-
занных с использованием ролевой игры в обучении иностран-
ным языкам.
В ситуации общения обычно выделяют компоненты:
1.	Говорящий и его социальная роль.
2.	Слушающий и его социальная роль.
3.	Отношения между коммуникантами.
4.	Тональность общения.
5.	Цель.
6.	Средство общения (подсистема или стиль языка, параязы-
ковые средства — мимика, жесты и др.).
7.	Место общения.
8.	Способ общения: устный, письменный, контактный, дис-
тантный.
Из этих ситуативных переменных наибольшим весом обла-
дают социальные роли: «они накладывают ограничения как на
характер коммуникативного акта, так и на действие других пе-
ременных»**.
* Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой педагоги-
ке. Воронеж, 1992. С. 82.
** Крысин Л.П. Социолингвистические аспекты изучения современ-
ного русского языка. М., 1989. С. 133.
1.5. Социолингвистические основы обучения РКИ
41
Под социальной ролью понимается «нормативно одобренный
общественный образ поведения, ожидаемый от каждого, зани-
мающего данную социальную позицию»*. Человек, занимая
в обществе несколько позиций, соответственно проигрывает не-
сколько ролей — национальную, половую, возрастную, профес-
сиональную. Любая социально значимая деятельность личности
выполняется по ролевым предписаниям. Индивид, осуществ-
ляющий ту или иную деятельность, занимает в обществе опре-
деленную социальную позицию (социальный статус), обладая
которой он должен реализовать ролевую деятельность, харак-
терно именно для данной позиции. Ролевая деятельность обу-
словлена ролевыми предписаниями и постоянно контролирует-
ся обществом, социальной группой, личностью, контактирующей
с носителем роли.
Ожидания окружающих и собственные представления лич-
ности об этих ожиданиях давят на человека, заставляя его
учитывать их в своем поведении, причем это может быть как
осознанный, так и неосознанный процесс. Так, один француз-
ский писатель признался, что в обществе нефранцузов он дер-
жится более легкомысленно, чем в своем кругу, так как на него
давит потребность окружающих увидеть «типично француз-
ский» стиль мышления, легкость, шарм и т. п. Американские
негры, «общаясь с белыми, специально акцентируют черты
наивности и простодушия, “положенные” им по старому сте-
реотипу. Другие, напротив, держатся подчеркнуто сдержанно
вопреки стереотипу, “отмежевываются” от него. Но и в этом
случае их поведение соотносится с системой социальных сим-
волов и прошлым опытом»**.
Социальные психологи подчеркивают, что в поведении чело-
века есть нечто заданное, стандартизованное, делающее челове-
ка актером. Это накладывает отпечаток на его речевую деятель-
ность, личностный же аспект коммуникации обеспечивает
личностную окраску исполнения социальной роли. Социальная
роль позволяет человеку реализовать свои творческие способ-
ности и индивидуальность.
Выделяют три группы социальных ролей: ситуационные, по-
зиционные, статусные. Признаками статусных ролей являются
пол, возраст, образование, национальность, профессия носителей,
* Социология личности. М., 1967. С. 23.
** Кон И.С. Люди и роли / Новый мир. 1970. № 12. С. 172—173.
42
1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
а позиционных ролей — занимаемая ими должность, семейное
положение. Именно по этим признакам осуществляется иден-
тификация собеседника.
Статусные роли относятся к числу наследуемых ролей, ко-
торые человек получает либо с рождения — половая, расовая,
этническая, роль гражданина определенного государства, — ли-
бо на каком-то этапе жизни, например возрастные роли. Для
проигрывания таких ролей не требуется занимать соответствую-
щую социальную позицию, это беспозиционные роли. «Особое
значение имеют половая и возрастная статусные роли. Во всех
обществах с половой и возрастной ролями связано разделение
труда* **.
Позиционные роли определяются достаточно устойчивым
место в социальной системе, занимаемой личностью. Позици-
онные роли отличаются тем, что не являются прирожденными
и могут неоднократно меняться в течение жизни. Наиболее
значительную группу позиционных ролей составляют профес-
сиональные роли.
Ситуационные роли образуют группу социальных ролей, ко-
торые используются для описания поведения, определенного
эпизодическим видом деятельности. Например, врач в разные
моменты выполняет роли покупателя, клиента, гостя и др. Ис-
полнение ситуационной роли во многом обусловливается ро-
лями статусными и позиционными. Так, человек по-разному
будет исполнять роль гостя в зависимости от того, каков его воз-
раст, образование, пол и т. д.
Ситуационные роли подразделяют на специфические и лич-
ностные. Первые определены внешними условиями: пассажир,
покупатель и др.; вторые — ценностными ориентациями лич-
ности: друг, враг, отзывчивый человек и др.
Межличностная позиция определяется тем местом, которое
человек занимает в системе межличностных отношений. В про-
цессе взаимодействия люди оценивают друг друга, так как
совершенно неправдоподобно, чтобы двое или больше людей
могли взаимодействовать, оставаясь безразличными друг к дру-
гу. То, как человек реагирует на людей, связанных с ним, обра-
зует, по мнению психолога, вторую систему прав и обязанно-
стей. «Шаблон межличностных отношений, развивающихся
между людьми, включенными в совместные действия, создает
* Петрова А.С. Феномен общения с точки зрения этнопсихологии:
к постановке проблемы / Советская этнография. 1987. № 3. С. 15.
1.5. Социолингвистические основы обучения РКИ
43
еще одну матрицу, которая накладывает дальнейшие огра-
ничения на то, что каждый человек может или не может де-
лать»*.
Существуют и другие классификации социальных ролей. Вы-
деляют роли:
1.	Более или менее устойчивые и эпизодические.
2.	Неразрывно между собой связанные (парные) — учитель —
ученики не связанные (единичные) — учитель — член спортив-
ной команды.
3.	Реальные и воображаемые (роль, о которой человек мечта-
ет и которую ему в жизни не удалось сыграть).
4.	Индивидуальные (персональные) или коллективные (груп-
повые).
Важным для методики преподавания русского языка как
иностранного является подход, при котором пары социальных
ролей рассматриваются как основная форма ролевого взаимо-
действия адресанта и адресата. Роли могут соотноситься сле-
дующим образом:
1)	роль первого участника ситуации выше роли второго участ-
ника ситуации;
2)	роль первого участника ситуации ниже роли второго участ-
ника ситуации;
3)	роли обоих участников ситуации равны.
В соответствии с типами ролевых отношений все ситуации
общения подразделяются на симметричные и асимметричные.
Симметричные — ситуации с соотношениями ролей по треть-
ему типу, асимметричные — ситуации с соотношениями ролей
по первому и второму типам.
Выбор тактики речевого поведения во многом зависит от соци-
ально-психологических характеристик коммуникантов, а также
от ситуации общения. Роли обусловливают речевые стереотипы
поведения, дают возможность программировать высказывание.
Некоторые роли позволяют программировать вид речи. Профес-
сиональные роли нередко связаны с диалогом — врач и больной,
продавец и покупатель, милиционер и нарушитель и др. Диалог
бывает диктальным и модальным. Диктальный характер носят
диалоги между старшим и младшим по возрасту, между более ин-
формированным и менее информированным человеком.
Профессиональные роли задают программу монолога — экс-
курсовод, спортивный комментатор, критик. Ролевой репертуар
* Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969. С. 20.
44
1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
личности оказывает влияние на выбор функционально-смысло-
вого типа речи. Например, для адвоката, ученого предпочти-
тельным оказывается рассуждение, для комментатора — опи-
сание с элементами повествования.
Социальные роли накладывают ограничения на выбор содер-
жательной программы высказывания, с которой неразрывно
связана его языковая форма: лексический состав, словообразо-
вательные средства. Так, для диалогов между парикмахером
и клиентом, тренером и спортсменом, врачом и медсестрой будет
характерен свой набор лексических единиц. В женской речи
частотным является использование уменыпительно-ласкатель-
ных суффиксов: Доченька, положи куколку, пойдем, баиньки.
Те же суффиксы употребляются в асимметричных ситуациях
общения как показатель зависимой позиции говорящего: Две-
сти грамм колбаски, нарежьте, пожалуйста. Или: Будьте лю-
безны, передайте на талончики.
Некоторые роли имеют конкретный грамматический мате-
риал. Так, для приезжего, гуляющего по незнакомому городу,
характерно использование вопросительных предложений, для
милиционера — побудительных конструкций; для мечтателя —
будущее время глагола, хвастуна — сравнительная и превосход-
ная степени прилагательного.
Психологические роли, обозначенные собственными имена-
ми, требуют от преподавателя работы по анализу текста с тем,
чтобы, осознав логику поступков персонажа, учащиеся могли
смоделировать его речевое поведение. Социальные роли во мно-
гом определяют как тематическую лексику, так и грамматиче-
ский материал при построении высказывания, задают програм-
му речевого поведения.
Различные тактики речевого поведения составляют основу ро-
левого репертуара личности. Выделяют восемь семантических
долей, которые реализуются через различные речевые тактики,
например: «Не преувеличивай беды. / Русские люди стараются
внушить пострадавшему, что беда не так велика, показать ему ис-
тинные размеры несчастья, причем иногда даже с тенденцией
к преуменьшению. Говорят: Велико дело! / Не велика беда! / Что
за горе! / Это ли горе! / Это еще полбеды / Не так страшен черт,
как его малюют / Это горюшко, не горе! Горе будет впереди!»*
В речевом общении человек иногда преуменьшает затра-
ты энергии адресата. Помогите мне немножко, пожалуйста
* ВерещагинЕ.М.,КостомаровВ.Г.Языкикультура.. М., 1990. С. 218.
1.5. Социолингвистические основы обучения РКИ
45
(в вагоне с просьбой поднять чемодан наверх). В ситуации, ко-
гда человек обращается за советом, он нередко апеллирует
к опыту собеседника: У Вас больше опыта! У Вас такой опыт!
Это примеры тактики социальных поглаживаний.
Студентам-иностранцам можно предложить, например, та-
кое задание, предусматривающее выбор тактики речевого пове-
дения в зависимости от ситуации, возраста, социального стату-
са адресата.
Обратитесь к: 1) маленькой девочке, дочери ваших друзей,
которую зовут Ольга, и подарите ей шоколадку; 2) вашей хоро-
шей русской подруге, которую зовут Екатерина и которую вы
хотите утешить, когда она расстроена; 3) вашей знакомой по
имени Анна и скажите ей, что ее маленький сын по имени Иван
очень симпатичный; 4) вашему другу, которого зовут Владимир,
и скажите, что вы очень по нему скучали*.
Речевые варианты, корректирующие с ситуативными пере-
менными, называются социолингвистическими переменными.
При реализации социолингвистического подхода в обучении
русскому языку как иностранному целесообразна, следующая
система работы. Вначале лучше предлагать материал для на-
блюдений и анализа. Например, перед просмотром эпизода из
кинофильма можно при чтении текста эпизода предложить ино-
странным учащимся определить социальные особенности и ро-
ли говорящих и вспомнить соответствующие речевые корреля-
ты. Если в тексте наблюдается обилие суффиксов субъективной
оценки, это может быть характерно для женского диалога. Об
этом же говорит и такое средство экспрессии разговорной речи,
как форма мужского рода по отношению к лицам женского по-
ла: Ты мой славный.
На следующем этапе предлагаются задания репродуктивно-
го характера и упражнения по аналогии. Например описание
ситуации и диалог: на конференции вы встречаете человека,
который кажется вам знакомым. Вы собираетесь обратиться
к нему и узнать, действительно ли вы знакомы. Место обще-
ния — конференция — диктует некоторые социальные харак-
теристики участников диалога: вероятно это люди, с высшим
образованием, немолодые.
— Извините, пожалуйста, за беспокойство. Но мне кажет-
ся, мы с вами знакомы.
* Практическая стилистика русского языка для студентов-иностран-
цев. СПб., 1996. С. 17.
46
1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
— Действительно, Ваше лицо мне хорошо знакомо, но где
мы встречались, не могу вспомнить. Может, вы были в про-
шлом году на конференции в Минске?
— Конечно, мы с вами выступали на секции грамматики.
— Вот встреча!
— Да мир тесен.	t
Задание: Воспроизведите ситуацию и соответствующий ей
диалог. Разыграйте ситуацию, но с изменением обстоятельств
знакомства (совместный отдых на турбазе в Репино, соседние
номера в гостинице) и изменением возраста участников ситуа-
ции (студенты, примерно одного возраста), начните так:
— Слушайте, парень, где я мог тебя видеть?
Могут быть даны задания с изменение ситуационных ролей,
связанных с личностными характеристиками коммуникантов,
например прохожие на улице: отзывчивый человек — равно-
душный человек.
В курсе «Делового русского» при решении творческой задачи
может быть следующее распределение ролей: эрудит — чело-
век, обладающий широким диапазоном знаний, имеющий соб-
ственный опыт в данной области; генератор новых идей — че-
ловек с большой фантазией, всегда имеющий в запасе самые
неожиданные идеи; критик — немного скептик по характеру,
он всегда спорщик и доказательно недоверчив. Он необходим,
так как всякую идею надо проверить со всех сторон. И, нако-
нец, роль организатора, задача которого — направлять поиск
группы по наиболее эффективному пути, ведущему к конкрет-
ным практическим результатам.
На занятиях по стилистике целесообразно включать задания,
предусматривающие исполнение преимущественно ситуацион-
ных социальных ролей: пассажир такси — пассажир автобуса;
сверстники — старший, младший и др.
На заключительном этапе преподаватель предлагает задания
творческого характера, когда иностранные учащиеся должны
сами придумать и описать ситуацию, ее участников и составить
соответствующие диалоги.
На занятиях по языку средств массовой информации препо-
даватель может после знакомства с материалами, представляю-
щими взгляды различных партий и течений, предложить под-
готовить выступления для митинга от лица какой-либо партии
или движения, используя при этом разные типы обращений:
господа, товарищи, россияне, соотечественники, а также те-
зисы, соответствующие взглядам этой партии.
1.5. Социолингвистические основы обучения РКИ
47
Интерес представляют задания, связанные с национальным
своеобразием социальных ролей. Например, прочитав диалог
отца с сыном, характерный для англичан, преподаватель мо-
жет попросить студентов составить аналогичный диалог в той
же ситуации с изменением национальности участников диало-
га, это будут не англичане, а русские.
Методы и приемы, полезные при закреплении знаний ино-
странных учащихся о ролевом репертуаре русской языковой
личности:
1.	Ролевая игра. Важно, чтобы у иностранных учащихся фор-
мировалось умение прогнозировать речевое поведение в зави-
симости от возраста, пола, образования и других социопоказа-
телей говорящего.
Преподаватель может использовать фрагменты кинофиль-
мов, чтобы учащиеся, познакомившись с героями фильма, мог-
ли прогнозировать их дальнейшие речевые действия и логику
поступков того или иного героя.
2.	Целесообразно применять на занятиях по стилистике лин-
гвистический эксперимент. Эксперимент показывает преимуще-
ство и уместность определенных лексических средств в той или
иной ситуации общения. Например: прочитайте запись телефон-
ного диалога. Что вы можете сказать о возрасте и отношениях гово-
рящих? Замените выделенные слова и выражения на синонимич-
ные. Используйте материал для справок. Какой вариант является
более уместным для участников данного телефонного диалога?
— Привет, старик! Это Стас, узнал?
— Привет! Давненько ты мне не звонил. Рад, рад тебя слы-
шать.
— Ты бы еще сто лет не услышал: до тебя дозвониться, как
до Марса — всегда «занято».
— Да это моя старшая сестра любит болтать и постоян-
но висит на телефоне.
— Слушай, я ведь тебе по делу звоню. Давай ты, я и Саня
махнем за город на выходные на наше озеро?
— А что, мысль интересная. Пожалуй, я согласен. А как до-
бираться будем?
— Я думаю, выйдем на шоссе и будем голосовать, вдруг кто-
нибудь подбросит.
— Да, так быстрее и дешевле. Зачем лишний раз сорить
деньгами?
— Тогда до встречи в субботу, в восемь, как всегда!
— Пока, до встречи.
48
1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
Материал для справок: постоянно говорить по телефону, по-
ехать за город, останавливать машины, довезти, тратить
много денег.
При замене слов и выражений на синонимичные утрачивает-
ся лаконичность, выразительность, свойственные разговорной
речи. Такой вариант менее уместен в разговоре между людьми
молодого возраста. Использование лингвистического экспери-
мента развивает чувство языка у иностранных учащихся.
3.	Составление лингвосоциограммы. Используется при ана-
лизе художественного и публицистического текстов, а также
при аудировании звучащей речи.
Выделяют лингвосоциопоказатели — социально значимые ре-
чевые единицы, соотнесенные с общественными характеристиками
персонажа, «которые разделяются на статусные, сигнализирую-
щие о постоянных социально-демографических признаках персо-
нажа, и ситуативные, выступающие в качестве сигналов реализа-
ции статуса персонажа в типичных для него ролевых позициях».
Совокупность лингвосоциопоказателей сводится в речевую
модель социальных признаков литературного персонажа —
лингвосоциограмму, которая используется как инструмент фи-
лологического анализа художественного произведения.
Может быть предложена в качестве обобщающего задания
проектная работа. Студенты получают индивидуальные темы,
например, «Нужна ли семья сегодня? », «От чего зависит выбор
профессии?», «Кто такая деловая женщина?» и др., затем рабо-
тают с литературой на русском языке, а также производят опрос
информантов среди носителей языка. В заключении работы
представляется анализ речи информантов.
Знакомство иностранных учащихся с ролевым репертуаром
русской языковой личности при изучении различных аспектов
русского языка, который реализуется в регулярно повторяю-
щихся ситуациях, включающих символические, ритуальные
и, следовательно, национально своеобразные элементы, дает
возможность постичь этно- и социокультурные особенности
страны изучаемого языка, а также повысить уровень коммуни-
кативной компетенции обучаемых.
Литература
Бодуэн де Куртенэ ИЛ. Избранные работы по общему язы-
кознанию. М., 1963. Т. 1; М., 1964. Т. 2.
1.5. Социолингвистические основы обучения РКИ	49
Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. В поисках новых путей раз-
вития лингвострановедения: концепция речеповеденческих
тактик. М., 1999.
Дешериева Ю.Ю. Учебник русского языка как модель меж-
культурной коммуникации // РЯЗР. 1984. № 1.
Доценко М.П. Лингвосоциограмма литературного персона-
жа как инструмент филологического анализа художественного
произведения // Лингвострановедение и текст / Сост. Е.М. Ве-
рещагин, В.Г. Костомаров. М., 1989.
Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психо-
логических понятий. — М., 1987.
Кон И.С. Люди и роли // Новый мир. 1970. № 12.
Кон И.С. Социология личности. М., 1967.
Крысин Л.П. Социолингвистические аспекты изучения со-
временного русского языка. М., 1989.
Кожина МЛ. О коммуникативном аспекте в теории и прак-
тике языкознания (К вопросу традиций и новаторства в трак-
товке некоторых лингвистических понятий и категорий) // На-
учные традиции и новые направления в преподавании русского
языка и литературы. М., 1986.
Левитов НД. Теория ролей в психологии // Вопросы психо-
логии. 1969. № 6.
Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990.
Лысакова И.П. Теоретические основы современной методи-
ки преподавания русского языка как иностранного // Вестник
МАПРЯЛ. 1999. № 27.
Петрова ЛС. Феномен общения с точки зрения этнопсихоло-
гии (к постановке проблемы) // Советская этнография. 1987. № 3.
Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы
речевого общения и их роль в обучении русскому языку ино-
странцев. М., 1996.
Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой пе-
дагогике. — Воронеж, 1992.
Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.,
1981.
Скалкин В.Л., Яковенко О.И. Обучение старшеклассников
ведению бесед в социокультурной сфере общения // ИЯШ.
1994. № 1.
Сорокин ЮЛ., Тарасов Е.Ф., ШахрановичА.М. Теоретические
и прикладные проблемы речевого общения. М., 1979.
50
1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
Турунен Н. Русский учебный текст как разновидности ди-
дактического дискуса: Опыт лингвистического исследования
в аспекте межкультурной коммуникации. Ювяскюля, 1997.
Шибутпани Т. Социальная психология. М., 1969.
Швейцер А.Д., Никольский Л.Б. Введение в социолингвисти-
ку. М.» 1978.
Щерба Л.В. Зависимость методики преподавания иностран-
ных языков от состояния общества и его задач //Преподавание
иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методи-
ки. 2-е изд. М., 1974.
Вопросы и задания
1.	Что изучает социолингвистика?
2.	Какое значение имеет социолингвистический подход для
методики обучения русского языка как иностранного?
3.	Какова структура ситуации общения?
4.	Что такое социальная роль? Как теория социальных ролей
используется в практике преподавания иностранных языков?
5.	Что обозначают термины социолингвистическая перемен-
ная и лингвосоциограмма?
6.	Составьте учебный диалог на тему «Встреча», используя
разные параметры ситуации.
1.6. Обучение речевой деятельности
Специфика речевой деятельности
в системе обучения языку
Речевая деятельность представляет собой систему умений
творческого характера, направленную на решение коммуника-
тивных задач в зависимости от ситуации общения. Чтобы об-
щение состоялось, необходимо участие информанта (того, кто
сообщает) и адресата (того, кому предназначается сообщение),
т. е. минимум двух человек.
Предметом речевой деятельности является выражение мы-
ли как форма отражения окружающей действительности. Ос-
новное средство оформления и выражения мысли — язык.
Выделяют четыре основных вида речевой деятельности: ауди-
рование, говорение, чтение и письмо.
1.6. Обучение речевой деятельности
51
Аудирование и говорение обслуживают устную форму обще-
ния, а чтение и письмо — письменную. Устное и письменное
общение различаются не только по каналу передачи инфор-
мации (слуховому или визуальному), но и по происхождению:
устные виды речи рассматриваются как первичные, базовые по
отношению к письменным. Это не означает, что письменная
речь — это особым образом зафиксированная устная, так как
каждая форма речи обладает своей специфической структурой
и средствами общения.
В речевой деятельности выделяют рецептивные и продуктив-
ные виды. Посредством рецептивных видов осуществляются
прием и последующая переработка речевого сообщения — ауди-
рование и чтение, посредством продуктивных видов передается
речевое сообщение, — говорение и письмо. Говорящий или пи-
шущий на основе внутренних или внешних побуждений оформ-
ляет свои мысли, используя средства языка, кодирует их при
помощи звукового или графического кода. Слушающий или
читающий, получив информацию, декодирует ее, т. е. распо-
знает полученные сигналы, и понимает передаваемую мысль.
В процессе приема и передачи используются различные по сво-
ему характеру речевые операции. При кодировании осуществ-
ляется выбор необходимых слов, грамматическое оформление
сообщения, его озвучивание или оформление в графическом ви-
де. При декодировании происходит распознавание звуковых
или графических сигналов в процессе соотнесения их с имею-
щимися в сознании образами, узнавание слов и грамматических
средств и на основе этого понимание сообщения. Грамматиче-
ские, лексические, фонетические и графические операции в ре-
цептивных и продуктивных видах речевой деятельности прин-
ципиально отливаются друг от друга, что следует учитывать при
обучении неродному языку. Так, в практическом курсе русско-
го языка как иностранного необходимо обучать не грамматике
как таковой, а выполнению грамматических операций в том или
ином виде речевой деятельности. То же относится и к другим
аспектам речевой деятельности: лексическому, фонетическому,
графическому.
Выделяют внешнюю (устную и письменную) речь и внутрен-
нюю речь. Внешняя речь характеризуется полнотой языкового
оформления, внутренняя — фрагментарностью и свернутостью,
чаще всего она выступает как фаза планирования какой-либо
деятельности. Внутренняя речь может и не входить в состав ка-
кой-либо деятельности, быть самостоятельной, что позволяет
1.6. Обучение речевой деятельности
53
52 1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
считать ее особым видом речевой деятельности (взаимодейст-
вием человека с самим собой) и предложить для его обозначения
специальный термин — думание. Думание как вид речевой дея-
тельности предшествует другим видам речевой деятельности
или протекает одновременно с ними.
В психологии выделяют не только основные виды речевой
деятельности, но и производные, или комбинированные, вклю-
чающие два основных вида — рецептивный и продуктивный,
точнее рецептивно-продуктивный и репродуктивный, так как
речь идет о воспроизведении воспринятого. К таким видам
речевой деятельности относят, например, чтение вслух или
конспектирование текста во время его прослушивания. Один из
наиболее сложных комбинированных видов речевой деятель-
ности — перевод. Классификация видов речевой деятельности
представлена на схеме 2.
Схема 2
Речевая деятельность характеризуется трехуровневой струк-
турой, которая представлена на схеме 3.
Схема 3
S
И
и
о
я
<D
Мотивационно-
побудительный
Исполнительский
Аналитико-
синтетический
Первый уровень — мотивационно-побудительный, на котором
на основе потребностей формируются мотивы, запускающие всю
деятельность, например, при говорении. Источником речевой дея-
тельности во всех ее видах являются коммуникативные и позна-
вательные мотивы — потребности высказать или принять мысль
на неродном языке, познакомиться с культурой носителей этого
языка, удовлетворить свои профессиональные запросы. На этом
же уровне происходит осознание цели деятельности.,
Второй уровень — аналитико-синтетический, на котором
происходят планирование, программирование и внутренняя ор-
ганизация речевой деятельности, а также отбор и организация
языковых средств, необходимых для реализации цели деятель-
ности (выражения своей мысли или понимания чужой).
На третьем, исполнительском уровне выполняется деятель-
ность, которая может быть внешне выраженной (при говорении
и письме) или невыраженной (при аудировании и чтении).
В основе речевой деятельности лежит сложный речевой ме-
ханизм, в состав которого входят механизмы:
•	общефункциональные — осмысление, опережающее отра-
жение, долговременная и оперативная память;
•	лексико-грамматического, фонетического и графического
оформления высказываний;
•	оперирования — сличение, выбор, набор, комбинирование,
составление целого из частей, построение по аналогии и др.
Общефункциональные механизмы, сформированные в речи
на родном языке, действуют и на изучаемом языке. Механиз-
мы языкового оформления и оперирования при обучении нерод-
ному языку чаще всего приходится или формировать заново,
или достраивать, приспосабливать к новому языку.
Все виды речевой деятельности имеют общие звенья речево-
го механизма, что облегчает овладение одним на базе другого.
54
1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
Эта общность психологических механизмов лежит в основе ме-
тодической концепции взаимосвязанного обучения видам
речевой деятельности.
Весь комплекс физиологических механизмов направлен на
формирование продукта, или результата, речевой деятельно-
сти — высказывания или текста в процессе говорения или пись-
ма и умозаключения в процессе слушания или чтения. При орга-
низации обучения учитываются все основные характеристики
речи как деятельности: предмет, структура, средства, способы
реализации и сам продукт речевой деятельности.
Трудности речевой деятельности на неродном языке объяс-
няются низким уровнем функционирования механизмов речи,
приспосабливающихся к иностранному языку. Необходимы
специальные упражнения, определяющие усилия по развитию
отдельных звеньев и всех механизмов вместе.
Поскольку реализация речи осуществляется в устной или
письменной форме, при обучении видам речевой деятельности
необходимо иметь в виду экстралингвистические и лингвисти-
ческие особенности каждой формы. Сравним экстралингвисти-
ческие особенности устной и письменной речи, представленные
на схеме 4.
Схема 4
1.6. Обучение речевой деятельности
55
Экстралингвистические особенности речевой деятельности
присущи в высшей степени устной речи и отсутствуют при пись-
менной форме речевой деятельности. Экстралингвистические
факторы помогают восприятию речи, однако существуют опре-
деленные трудности, связанные, например, с линейностью во
времени, необратимостью отзвучавшего отрезка речи, воспри-
ятием темпа, задаваемого говорящим, высокой степенью авто-
матизированности устной речи.
Различаются лингвистические особенности устной и пись-
менной речи. Для устной речевой деятельности характерны:
•	несложное грамматическое оформление;
•	диалогичность;
•	эллиптические конструкции, оправданные контактностью,
ситуативностью, компенсаторной ролью средств интонацион-
ного оформления, возможностью инверсии в отношении поряд-
ка слов;
•	большое количество семантически незначимых слов, упот-
ребляемых для заполнения пауз;
частое изменение по ситуации программы высказывания.
К лингвистическим характеристикам письменной речи от-
носятся:
•	полнота, развернутость и детальность высказывания;
•	употребление сложных синтаксических конструкций;
•	четкое, продуманное оформление текста как в стилистиче-
ском, так и в структурно-логическом отношении.
Эти особенности объясняются условиями осуществления
письменной речевой деятельности: наличием времени, возмож-
ностью внести необходимые коррективы, перечитать и сравнить
адекватность результата коммуникативному заданию.
Отличительная черта современной методики преподавания
русского языка как иностранного — максимальное приближе-
ние условий учебного процесса к условиям естественной ком-
муникации: акт говорения рассчитан на слушателя, аудирова-
ние вообще не может состояться без говорения, письменная речь
рассчитана на читателя. В естественной среде виды речевой дея-
тельности выступают в тесной взаимосвязи. Именно поэтому
в современной методике разрабатывается проблема комплексно-
го обучения аудированию, чтению, говорению, письму. Такой
подход возможен при условии знаний природы каждого отдель-
ного вида речевой деятельности поскольку они имеют и общие,
и отличительные характеристики речевого механизма.
56
1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
Вопросы и задания
1.	Почему речевое общение считается деятельностью? Что яв-
ляется предметом речевой деятельности?
2.	Что понимается под термином речевая деятельность!
3.	В чем отличие продуктивной речевой деятельности от ре-
цептивной?
4.	Что представляет собой классификация видов речевой дея-
тельности?
5.	В чем особенности структурной организации речевой дея-
тельности? Почему их необходимо учитывать для правильной
организации обучения речевой деятельности?
6.	Каковы психофизиологические механизмы речевой дея-
тельности? Что представляет собой главный операционный ме-
ханизм речи?
7.	Чем характеризуются экстралингвистические и лингвис-
тические особенности устной и письменной речи. Почему пре-
подавателю необходимо знать эти особенности?
Аудирование
Аудирование — процесс восприятия и понимания звучащей
речи. Восприятие представляет собой анализ и синтез разно-
уровневых языковых единиц: фонем, морфем слов, предло-
жений. Результатом анализа и синтеза этих единиц является
преобразование воспринятых звуковых сигналов в смысловую
запись, что позволяет реципиенту прийти к определенному умо-
заключению.
В практическом курсерусского языка для иностранцев ауди-
рование выступает в качестве цели и средства обучения. Цель
обучения аудированию определяется общими задачами курса
и этапом обучения. Так, на начальном этапе необходимо сфор-
мировать у учащихся умения узнавать на слух усвоенные
речевые элементы, членить языковой поток на слова и предло-
жения.
Речевое общение может проходить в разных условиях, по-
этому в процессе обучения русскому языку необходимо сфор-
мировать у учащихся умения понимать речь быстро говорящих
незнакомых людей.
На конечном этапе цель для филологов — сформированность
аудитивных умений восприятия неадаптированных текстов
1.6. Обучение речевой деятельности
57
любой жанрово-стилистической принадлежности; понимание
подтекста; интерпретация прослушанного.
Основная роль аудирования как средства обучения — ком-
муникативная, его вспомогательные функции — обеспечение
процесса обучения и стимулирование речевой деятельности уча-
щихся.
Аудирование устной речи обеспечивается психофизиоло-
гическими механизмами, которые в условиях естественной
коммуникации работают почти синхронно (схема 5). Каждый
механизм обеспечивает определенный участок процесса ауди-
рования.
Схема 5
Во время слушания у реципиента происходит внутренняя
имитация: срабатывает механизм внутреннего проговарива-
ния. Звуковые и зрительные образы преобразуются в артикуля-
ционные с помощью речедвигательного аппарата. Успешность
аудирования зависит от правильности внутренней имитации.
В свою очередь правильное озвучивание слов про себя зависит
от сложившихся четких произносительных навыков во внеш-
ней речи. Значит, на начальном этапе аудирование и говорение
должны развиваться в тесной взаимосвязи. Это обеспечит связь
между артикуляционными и слуховыми ощущениями. Такое
взаимодействие существенно и потому, что говорящий одновре-
менно воспринимает на слух и собственную речь.
В расшифровке речевого потока принимает участие меха-
низм сегментации речевой цепи, функция которого — расчле-
нение звучащей речи на отдельные грамматико-семантические
звенья: фразы, синтагмы, словосочетания, слова.
58
1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
Роль механизма оперативной памяти заключается в удер-
живании слова, словосочетания на протяжении времени, необ-
ходимого для осмысления целого высказывания, фрагмента
и т. д. От уровня оперативной памяти зависит величина едини-
цы восприятия. Чем выше уровень оперативной памяти, тем
больше величина восприятия, а значит, на ее переработку ухо-
дит меньше времени.
Одна из особенностей русской лексики состоит в многознач-
ности слов. Их значение определяется контекстом и ситуацией.
Понять, какой лексико-семантический вариант многозначного
слова актуализирован в контексте звучащей речи, помогает ме-
ханизм идентификации понятий.
Значительная роль в процессе аудирования принадлежит ме-
ханизму антиципации, или вероятностному прогнозированию.
Он позволяет слушающему по началу слова, словосочетания,
предложения, целого высказывания, предугадать его конец, что
облегчает понимание говорящего. Если реципиент слышит
начало предложения Сейчас мы..., то ему становится ясным даль-
нейшее употребление глагола множественного числа настоя-
щего времени. Если же сферхфразовое единство начинается
предложением Все было тщательно продумано, то, вероятнее
всего, далее будет конкретизация того, что же именно и как
«тщательно» продумано. Факторы предугадывания носят харак-
тер как лингвистический, так и экстралингвистический. К ним
относятся: ситуация общения, контекст, личность говорящего,
обстановка, а также опыт общения на данном языке.
Функция долговременной памяти — в сохранении стереоти-
пов, которые «выдаются» для сличения и оперирования ими.
В зависимости от того, существуют ли в долговременной памяти
образцы речи, информация воспринимается как знакомая или
незнакомая. Долговременная память формируется всем пред-
шествующим языковым опытом обучаемого.
Решающая роль в процессе аудирования принадлежит процес-
су осмысливания, заключающегося в компрессии фраз, фраг-
ментов текста. Остаются смысловые сгустки, высвобождается не-
актуальное в информативном плане. Память разгружается для
приема новой информации, самое существенное откладывается
как модель в долговременный запас.
Взаимосвязь основных психологических механизмов прояв-
ляется хотя бы в том, что кратковременная память помогает
аудитору удержать начало сообщения, а прогнозирующий ме-
ханизм приближает его конец.
1.6. Обучение речевой деятельности
59
Различают четыре этапа смыслового восприятия.
1.	Смысловое прогнозирование. Его роль состоит в актуали-
зации семантического поля, соотносимого с общим смыслом ги-
потезы. Этот этап одинаков в аудировании и чтении.
2.	Вербальное сличение. Имеет разные психологические ха-
рактеристики в зависимости от конкретного вида речевой дея-
тельности. В аудировании на этапе вербального сличения проис-
ходит распознавание звуковых образов. Этот фактор объясняет
важность для реципиента умений обнаружения, сличения, опо-
знавания таких акустических признаков, как паузы, ударения,
интонация, вопросы, повторы и др.; а также дифференциация
омофонов, выполнение эквивалентных замен и т. п.
3.	Установление смысловых связей между словами и между
смысловыми звеньями. Начинается одновременно с актуализаци-
ей вербальных средств. Важное значение имеют уровень владения
языком, индивидуальные особенности, уровень сформированно-
сти понятийного аппарата реципиента, его субъективный опыт.
4.	Смыслоформулирование. Его сущность — в обобщении
всей проделанной мыслительной работы, в выявлении смысла
сообщения для реципиента и переводе на внутренний код.
Успешность овладения аудированием определяют факторы:
•	психологические — степень сформированное™ соответст-
вующих механизмов смыслового восприятия на слух;
•	лингвистические — степень трудности аудиотекста с точки
зрения языковой формы и языковой подготовки аудитора;
•	экстралингвистические — темп речи, количество предъ-
явлений, интеллектуальный уровень реципиента.
Понимание высказывания проходит с разной степенью глу-
бины, точности, полноты. Выделяют четыре уровня понимания
иноязычной речи на слух, их можно использовать и для харак-
теристики уровней понимания при чтении.
1.	Фрагментарное понимание. Характеризуется понимани-
ем значений отдельных лексических единиц. Это уровень очень
слабого владения иностранным языком.
2.	Глобальное понимание. Определяется пониманием текста
на основе декодирования ключевых слов. Понятые элементы да-
ют представление лишь о самом общем содержании текста.
3.	Детальное понимание. Предполагает полное понимание
элементов содержания и его языковых средств выражения.
4.	Критическое понимание. Характеризуется точным и глу-
боким пониманием содержания высказывания, его мотивов
и целей, а также подтекста.
60
1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
Для уровней детального и критического понимания речи вы-
деляют основные умения:
•	определять тему аудиотекста;
•	выделять его главную мысль;
•	устанавливать факты, определять смысловые куски текста
и выявлять опорные пункты каждого смыслового куска;
•	устанавливать связи между фактами, событиями аудио-
текста;
•	выделять существенные детали текста, отличать главное
от второстепенного;
•	отделять новое от уже известного;
•	понимать подтекст, коммуникативное намерение автора;
•	критически оценивать содержание текста.
Несмотря на то, что аудирование является сложным видом
речевой деятельности, оно обладает свойствами, облегчающими
обучение. К резервам, помогающим воспринимать звучащую
речь, относятся:
1)	избыточность устной речи — повторы, толкование, дающее
время на отделение основной информации от дополнительной;
2)	наличие в устном сообщении до 40% экстралингвистицес-
ких средств — мимика, жесты, паузы;
3)	паузы во время говорения, которые дают возможность ос-
мыслить воспринимаемое;
4)	разница во времени, необходимая, чтобы понять и сказать;
5)	способность слушающего опережать говорящего в выяв-
лении еще не высказанной информации, т. е. умение прогнози-
ровать развитие высказывания;
6)	умение слушающего отбирать нужную информацию.
При обучении аудированию важно знать и учиться преодо-
левать трудности, осложняющие восприятие звучащей речи.
Среди них выделяют три группы.
1.	Трудности, связанные с условиями речевосприятия:
•	однократность предъявления информации, отсутствие воз-
можности вернуться к высказыванию и пословно проанализи-
ровать его;
•	темп, задаваемый информантом (часто быстрый в устной
речи) и необходимость быстрой реакции на услышанное;
•	понимание людей с различными голосовыми характеристи-
ками (разной силы тембра), разной произносительной манерой,
в которой могут быть индивидуальные отклонения от нормы;
•	отсутствие зрительных опор при восприятии механической
речи — радио, фонозаписи;
1.6. Обучение речевой деятельности
61
•	несовпадение паралингвистических компонентов в разных
языковых культурах.
2.	Трудности восприятия языковой формы: '
•	фонетические, объясняемые расхождением между гра-
фическим и акустическим обликом слова в разговорной речи
(вход [фхот]; пожалуйста [пажалсть]);
•	лексические, в случаях распознавания омофонов (плод —
плот), омонимов (класс животных — школьный класс), лек-
сико-семантических вариантов многозначных слов (тяжелый
предмет — тяжелый больной); паронимов (невежа — невеж-
да), имен собственных;
•	ритмико-интонационные, возникающие когда интонация
выражает подтекст;
•	транспозиционные, связанные с экспрессивной и стили-
стически окрашенной речью ( «Как мы отдохнули? » в значении
«Как вы отдохнули?»).
3.	Трудности, связанные с пониманием смысла высказыва-
ния. К ним относятся: •
•	трудности фактического содержания, связанны^ с понима-
нием того, что произошло, где, когда, с кем и т. п.;
•	понимание логики высказывания—связей между событиями,
фактами (причинно-следственных, временных, условных и др.);
•	осознание коммуникативного задания, общей идеи, моти-
вов аудитора;
•	формирование своей позиции к услышанному, его кри-
тического восприятия.
Успех овладения аудированием зависит от развития механиз-
мов восприятия звучащей речи, от умений преодолевать труд-
ности усвоения речи на слух. Уровень зрелости аудирования
определяется точностью, полнотой и глубиной понимания зву-
чащей речи. В соответствии с этим строится система упраж-
нений для обучения аудированию, учитывающая объективное
отражение характера формулируемой речевой деятельности,
последовательность становления речевых навыков и умений,
порядок нарастания языковых и операционных трудностей. По
структуре система упражнений делится на две группы.
1. Предречевые, или тренировочные, упражнения, состав-
ленные с учетом специально подобранных изолированных труд-
ностей. Они направлены на снятие психологических и лингвис-
тических затруднений, развивают фонематический и инто-
национный слух. К ним относятся фонетические, лексические
и грамматические механизмы аудирования.
62
1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
2. Речевые упражнения. Представляя собой уже управляе-
мую речевую деятельность, они обучают полноте и глубине вос-
приятия аудиотекста в ситуациях, максимально приближен-
ных к реальному общению. Речевые упражнения рассчитаны
на развитие языковой догадки, механизма вероятностного про-
гнозирования, механизма осмысливания.
В результате выполнения упражнений на снятие психоло-
гических трудностей обучаемых должны сформироваться уме-
ния дифференцировать и идентифицировать речевое сообщение
на слух. Выполнять операции анализа и синтеза, пользоваться
механизмом эквивалентных замен, свертывать внутреннюю
речь. Упражнения должны развивать прогностические умения,
расширять объем кратковременной и долговременной памяти
и развивать речевой слух.
Существуют разные типы подготовительных и речевых уп-
ражнений.
Упражнения для развития фонематического слуха и меха-
низмов внутреннего проговаривания:
1.	Прослушайте и повторите несколько пар слов (слова с раз-
ными фонемами; омофоны).
2.	Прослушайте слова, найдите каждое в ряду похожих.
3.	Прослушайте слова, подберите к ним пару, заменяя со-
гласные.
Упражнения на развитие интонационного слуха и механиз-
ма сегментации речевой цепи:
1.	Прослушайте предложения, поставьте в графическом
ключе точку, вопросительный или восклицательный знак.
2.	Прослушайте предложения и повторите их: соблюдая ин-
тонацию; трансформируя вопросительную интонацию в пове-
ствовательную и наоборот.
3.	Произнесите предложение так, чтобы один и тот же вопрос
соответствовал разным предложенным ответам (т. е. выделяют-
ся ударением разные слова одного предложения).
4.	Прослушайте ряд вопросов, ответьте на них одним словом.
5.	Прослушайте предложение, разбейте его в графическом
ключе на синтагмы. И Др.
Упражнения на развитие механизма оперативной памяти:
1.	Прослушайте слова, повторите их в данной последователь-
ности.
2.	Прослушайте слова, запомните те из них, которые отно-
сятся к одной теме.
1.6. Обучение речевой деятельности
63
3.	Повторите фразу и добавьте к ней новую, связанную по
смыслу с предыдущей.
Упражнения на развитие механизма идентификации понятий:
1.	Прослушайте фразы, скажите, что значит слово... в каж-
дой из них. (Для облегчения задания можно привести вариан-
ты толкования слова.)
2.	Составьте словосочетания так, чтобы данные слова были
употреблены в прямом и переносном значениях.
3.	Образуйте словосочетания, прибавляя к данным сущест-
вительным прилагательные, например, жесткий и мягкий.
4.	Повторите диалог по памяти, запомните разные значения
одного слова:
—	Какие у розы колючие шипы! — удивилась Аня.
—	У розы шипы колючие, а у тебя колючий характер, — за-
метил Андрей.
Упражнения на развитие языковой догадки и эквивалентных
замен:
1.	Прослушайте описательные обороты, замените их одним
словом.	»
2.	Прослушайте слова, образованные из известных вам эле-
ментов; постарайтесь понять и объяснить значения этих слов.
3.	Прослушайте ряд глаголов, назовите существительные, ко-
торые чаще всего с ними употребляются.
4.	Вставьте пропущенное слово: Лучи заходящего солнца бы-
ли похожи на старинное серебро, отчего все в комнате приоб-
ретало ... оттенок.
5.	Прослушайте минитекст, выразите его значение в одном
слове: Налетел ветер. Поднялся над городом столб пыли. За-
кружились просто сорванные листья. Застонали раскачиваю-
щиеся деревья. (Ответ — ненастье).
6.	Прослушайте сложные предложения, замените их про-
стыми.
7.	Прослушайте диалог, перескажите его в форме монолога и др.
Упражнения на вероятностное прогнозирование:
1.	Прослушайте речевые клише, назовите речевые ситуации,
в которых они могут употребляться.
2.	Прослушайте описание ситуации, постарайтесь понять
и закончить мысль.
3.	Составьте текст по предложенным опорным словам.
4.	Прослушайте последнее предложение текста, в котором со-
держится сентенция; придумайте историю, которая могла бы
заканчиваться такими словами.
64	1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
5.	Определите, о чем может идти речь в тексте с таким заго-
ловком; прослушайте начало текста и определите, оправдалось
ли ваше предположение. Как можно закончить этот текст?
Упражнения на расширение объема памяти:
1.	Ответьте на альтернативные вопросы при их быстром
предъявлении.
2.	Прослушайте 2—3 короткие фразы, соедините их в одну.
3.	Прослушайте текст, содержащий фактические данные, от-
ветьте на вопросы, касающиеся этих данных.
4.	Прослушайте и запишите за диктором предложения, дли-
на которых больше объема оперативной памяти (более 10 слов).
5.	Прослушайте текст, повторите его по принципу «снежно-
го кома».
6.	Прослушайте текст, восстановите его по опорным словам и др.
Принципы организации и презентации аудиотекста опреде-
ляются этапом обучения, сферой общения, уровнем языковой
подготовки, а также жизненным опытом и интересами обу-
чаемых.
На начальном этапе длительность звучания аудиотекста не
должна превышать 1,5—2 минуты. В дальнейшем продуктив-
ное аудирование доводится до 35—40 минут.
Сначала рекомендуются тексты из абсолютно знакомого язы-
кового материала. Через полтора-два месяца вводится лексика,
незнакомая учащимся, но не влияющая на общее понимание
текста. Это поможет не только расширить словарный запас, но
и развить языковое чутье. Первое время вводимая лексика
обычно составляет не более 1,5—3% общего числа слов сообще-
ния. Чтобы механизм прогнозирования хорошо срабатывал, но-
вые слова не должны напоминать сообщение, новую смысловую
часть или предложение.
Существенный параметр подбора текста на начальном этапе —
структурная организация, при которой факты, события легко
вычленяются. Содержание сообщения должно быть понятным без
подтекста.
В учебный текст следует постепенно вводить тексты разных
функционально-семантических типов речи: повествование,
описание, рассуждение, доказательство. На первых порах легче
воспринимаются тексты-описания и фабульные.
Материалы для развития аудитивных умений должны вклю-
чать как монологическую, так и диалогическую речь, отражая
особенности речевых сообщений, с которыми иностранец встре-
чается, общаясь с носителями языка.
1.6. Обучение речевой деятельности
65
Темп предъявления речи должен начинаться с нижнего пре-
дела лекторской речи: 80—220 слогов или 60—70 слов в минуту.
В оптимальных случаях темп звучания текста должен совпадать
с темпом речи аудитора. Медленный темп затрудняет работу
механизмов оперативной памяти и вероятностного прогнозиро-
вания. При желании подчеркнуть актуальность информации
темп замедляется.
Важнейший параметр подбора аудиотекста — информатив-
ность, определяемая количеством и качеством сообщаемого. Од-
нако ею не следует перенасыщать текст, чтобы не произошло
переутомления вследствие напряжения во время синхронного
перевода. Чередование высокоинформативных и низкоинфор-
мативных частей позволит сэкономить время на обдумывание
и обеспечить большую вероятность правильного восприятия.
На начальном этапе исключительно важное 'значение имеет
инструкция-установка, которая, по мнению психологов, может
повысить эффективность восприятия на 25%. Это конкретное
задание, которое ставится в зависимости от целей урока и ориен-
тирует учащихся на сознательное и целенаправленное извлечение
информации: «Прослушайте аудиотекст и постарайтесь
понять. Выделите те факты, которые свидетельствуют о...»
С приобретением аудиторского опыта установки становятся ме-
нее жесткими.
Существуют две точки зрения на то, сколько раз надо про-
слушивать текст.
1. Двукратное прослушивание с разными установками. По-
сле первого прослушивания проверяется понимание текста, за-
тем дается установка на более полное извлечение информации.
«Прослушайте текст. Мысленно разбейте его на смысловые
части. При повторном прослушивании запишите первую фра-
зу каждой смысловой части».
2. Однократное прослушивание. Оно приближает аудитора
к естественной коммуникации. В этом случае необходимо тща-
тельно продумать и организовать предтекстовую работу.
Обе позиции правильны: разные целевые установки потре-
буют разного количества прослушиваний.
Форма контроля понимания речевых сообщений осуществ-
ляется по-разному. Возможны: тестирование множественного
выбора, когда из ряда утверждений выбирается одно; исполь-
зование графических помет (плюс, минус и др.); подбор карти-
нок, соответствующих содержанию, и др. Полнота и глубина
понимания проверяется следующими заданиями: ответить на
3—2462
66	1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
вопросы; выборочно изложить содержание каких-либо фраг-
ментов; прокомментировать услышанное; изложить свою по-
зицию и др. Эти задания могут выполняться устно или пись-
менно. Проверка аудитивных умений осуществляется в тесной
связи с другими видами речевой деятельности.
Литература
Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М.»
1985.
Гез Н.Г. О факторах, определяющих успешность аудирова-
ния иноязычной речи // ИЯШ. 1977. № 5. С. 65—68.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.
Зимняя ИА! Психологические аспекты обучения говорению
на иностранном языке. М., 1978.
Клычникова З.И. Психологические особенности обучения
чтению на иностранном языке. М., 1983.
Колодий О.Н. Методические задания по русскому языку: ас-
пекты языка и виды речевой деятельности. Львов, 1991.
Костомаров В.Г., Митрофанова ОД. Методическое руково-
дство для преподавателей русского языка иностранцам. М.,
1988.
Леонтьев А А. Язык, речь и речевая деятельность. М., 1965.
Методика преподавания русского языка как иностранного
дйя зарубежных филологов-русистов: Включенное обучение /
Под ред. А.Н. Щукина. М., 1990.
Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981.
Смирнов АА. Проблемы психологии памяти. М., 1966.
Соколов АН. Внутренняя речь и мышление. М., 1968.
Вопросы и задания
.1. Что представляет собой аудирование как процесс воспри-
ятия и понимания?
2.	Какие умения аудирования необходимо сформировать
у учащегося на начальном этапе, какие — на продвинутом?
3.	В чем психофизиологические особенности механизмов ау-
дирования?
4.	На какие этапы делится процесс смыслового восприятия?
В чем особенности каждого этапа?
1.6. Обучение речевой деятельности
67
5.	Что представляют собой уровни понимания высказывания?
6.	В чем трудности аудирования?
7.	Какие упражнения лучше использовать для развития ме-
ханизмов восприятия? В чем особенности заданий каждого ти-
па подготовительных и речевых упражнений?
Говорение
Говорение представляет собой вид речевой деятельности,
с помощью которого осуществляется устная форма общения, на-
правленная на установление контакта и взаимопонимания
с другими людьми, воздействие на их знания и умения, на вы-
полнение функций доказательства, убеждения, на выражение
эмоционального отношения к передаваемому сообщению.
Говорение как вид речевой деятельности возможен при на-
личии мотива деятельности, возникающего, когда у человека
появляется желание войти в речевое взаимодействие для дос-
тижения определенной цели (коммуникативная потребность).
Психофизиологические механизмы говорения. Говорение
как психофизиологический процесс обеспечивается наличием
в памяти человека слухоречедвигательных стереотипов лин-
гвистических знаков и операций с ними. Как вид РД говорение
характеризуется психологическими механизмами: комбиниро-
ванием, конструированием, выбором, упреждением, дискурсив-
ностью.
Механизм комбинирования представляет собой процесс фор-
мирования словосочетаний и фраз, при котором говорящий
использует готовые блоки — слова и целые фразы в новых
сочетаниях. От механизма комбинирования зависит творческий
характер речи, ее беглость.
Механизм конструирования предусматривает осознание
языковых правил и применение их для продуцирования рече-
вых единиц в процессе говорения. Этот механизм используется
при недостаточном уровне владения иностранной речью и за-
труднениях в качестве подкрепления и средства обучения.
Механизм выбора слов и структур обеспечивает готовность
материала в соответствии с коммуникативной целью.
Механизм упреждения отвечает за плавность речи, норма-
лизует время и паузы говорения, прогнозирует содержание вы-
сказывания.
68
1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
Механизм дискурсивности осуществляет контроль за реали-
зацией речевого сообщения на основе обратной связи.
Тема и ситуация. Речевые действия в процессе общения орга-
низуются в соответствии с темой. Именно тема связана с мотивом
речевой деятельности, она определяет внутреннюю программу,
речевую форму, средства ее оформления. В свою очередь, выбор
темы зависит от степени обученности, возрастных особенностей
и сферы общения — социально-бытовой, учебной, профессио-
нальной.
В процессе обучения говорению важное значение имеют ка-
тегории общения:
•	социальная и коммуникативная роль — мать и дочь; поку-
патель и продавец; учитель и ученик и т. п.
•	коммуникативная общность — достаточное предметное со-
держание и мотивированность;
•	вид общения — индивидуальное, групповое, публичное —
собрание, диспут, конференция и т. п.	л
Под коммуникативной подразумевается такая ситуация, ко-
торая вызывает общение, благоприятствует и сопутствует ему.
Среди компонентов ситуации выделяют:
•	обстоятельства — обстановку общения;
•	отношения между коммуникантами — степень знакомст-
ва, общность интересов и др.;
•	речевое намерение;
•	реализацию самого акта общения.
Ситуацию общения следует учитывать при говорении, так как
от вида общения (индивидуальное, групповое), обстановки и рече-
вого намерения зависят содержание и набор необходимых умений
для его реализации. Например, при публичном общении (докла-
ды, сообщения) нужны умения: логично выражать мысли; аргу-
ментировать свою позицию; убеждать; выбирать из имеющихся
фактов наиболее значимые и интересные для данной аудитории;
умело опровергать то, с чем не согласен и др. Иногда для одного
умения требуется учитывать несколько конкретных компонентов
ситуации. Так, для реализации умения ориентироваться в усло-
виях и задачах речи необходимо ответить на вопросы: Для чего я
должен выступать — с целью сообщения, общения, воздействия?
В чем конкретно моя цель? Кому будет адресовано выступление?
Как много времени отводится для него?
Индивидуальное общение выдвигает иные требования, более
простые, но и здесь нужно овладеть умениями: начать, поддер-
живать и продолжить разговор.
1.6. Обучение речевой деятельности
69
Ситуация общения является экстралингвистической основой
стилистического оформления речи. При обучении речи исполь-
зуется учебно-речевая ситуация — речевые и неречевые усло-
вия, заданные преподавателем или учебником в качестве сти-
мула к речевому взаимодействию.
Отбираются только типичные или стабильные ситуации.
Критерии их отбора:
•	выполнение социально-коммуникативной роли — мать,
отец, врач, продавец и др.;
•	стимул общения.
Последний критерий имеет разную направленность: обмен
мнениями; установление контакта при общении, знакомстве,
выражении благодарности; информирование; запрос информа-
ции; побуждение к действию; выражение чувств, переживаний;
выражение отношения к какому-либо событию. В зависимости
от стимула формулируются задания к различным ситуациям об-
щения.
Для того чтобы создать учебно-речевую ситуацию, препода-
ватель обеспечивает речевую поддержку, включающую:
•	обеспечение предметного содержания;
•	правильный выбор участников общения (учет близких ин-
тересов — туризм, музыка, театр, профессиональные интере-
сы и др.);
•	заблаговременное обеспечение обучаемых необходимым
лексико-грамматическим материалом и навыками использова-
ния его в речи на иностранном языке.
Учебно-речевая ситуация создается:
•	с помощью текста, являющегося предметом возможной ком-
муникации;
•	с опорой на зрительную наглядность (картины, диафиль-
мы, слайды и др.);
•	с помощью реального события (посещение выставки, про-
гулка и т. п.), положенного в ее основу;
•	с использованием устного словесного рисования и стиму-
ляции воображения.
Для обеспечения коммуникации наличия ситуации недоста-
точно. Надо сформулировать коммуникативное задание: что-то
уточнить, чего-то добиться, согласиться и т. п.
Чтобы научить говорению, необходимы образцы. Одним из
условий научения говорению на первом этапе является передача
слова, фразы, короткого сверхразового единства без изменения,
т. е. с помощью репродукции, помогающей отрабатывать навык
70	1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
и сформировать умение. В новых же ситуациях общение пред-
ставляет собой творческий процесс и является продуктивным
видом РД, поскольку говорящий сам конструирует высказыва-
ние. Подражание в методике обучения иностранному языку не
исключается, но при этом всегда подчеркивается, что обучение
языку как средству общения носит осознанный характер.
При обучении говорению используется как подготовленная,
так и неподготовленная речь.
Под подготовленной речью понимаются высказывания уча-
щихся с опорой на смысловое содержание и языковой материал,
заданные текстом или преподавателем. Высказывания предва-
рительно заучиваются, отрабатываются и только потом репро-
дуцируются.
Под неподготовленной речью подразумевается непосредст-
венная реакция на заданную ситуацию. Неподготовленная речь
возможна при условии сформированное™ навыков владения
минимальным лексическим и грамматическим материалом.
Главная методическая задача при неподготовленной речи — пе-
редача содержания на иностранном языке, отбор языковых
средств для реализации нужного содержания. Сама же реали-
зация речевой и языковой сторон высказываний осуществля-
ется в форме диалога и монолога.
В современной методике и психологии диалог рассматрива-
ется как основа сотрудничества и взаимодействия двух сторон
в акте речевого общения в процессе совместной деятельности.
Диалогическая речь по сравнению с монологической облада-
ет своими трудностями и преимуществом в восприятии. Осо-
бенность диалога в том, что почти одновременно происходят
несколько сложных процессов: восприятие речи, внутреннее
проговаривание слышимого и внутреннее планирование ответа.
Это означает, что хорошо должны быть развиты как механизмы
слушания, так и механизмы говорения. Кроме того, определен-
ную сложность представляют и такие особенности диалога, как
спонтанность речи, частая смена тем речевого общения, необ-
ходимость постоянно следить за мыслью собеседника и быстро
реагировать на его реплики, а также самому инициативно про-
должать общение.
Преимущества диалогической речи заключаются в общей си-
туации (стюардесса — пассажир, врач — пациент), а значит, она
менее развернута, чем монологическая, ее восприятие облег-
чают мимика, жесты, речевые клише, допускаемые повторы.
Диалогическая речь проще и синтаксически.
1.6. Обучение речевой деятельности	71
Составная часть диалога, принадлежащая одному комму-
никанту, называется репликой. Различают опорную, первую
реплику и реактивную, ответную. Сочетание этих двух реплик
называется диалогическим единством. Методически важно на-
учить, как начинать и как поддерживать диалог. В случае за-
труднений в начале диалога следует подсказать предмет и тему
разговора.
В условиях диалога порождаемый текст имеет определенную
протяженность. Реплика может состоять из полного предложе-
ния (слова типа Да, Нет, Возможно) и отдельных вопроситель-
ных слов (Когда? Почему? и др.). Диалог бывает двучленным
и многочленным единством.
Поскольку диалог рассматривается как обмен мыслями, ме-
тодические задачи при анализе диалога состоят в определении:
•	количества реплик;
•	сложности каждой реплики (сколько в нее входит предло-
жений, какие);
• способа связи реплик (вопрос — вопрос, вопрос — ответ,
утверждение — утверждение и др.)	,
При обучении диалогической речи используют следующие
виды диалога по содержанию и установке на взаимодействие
партнеров: обмен информацией; планирование совместны,
действий; обмен впечатлениями, мнениями; спор, полемик,
унисон.
В диалогообмене информацией информирование происходи
с одной стороны или с обеих, взаимно:
— В выходные я ездила на дачу.
— А я была в филармонии.
Диалог — планирование совместных действий предполага-
ет положительную реакцию партнера на опорную реплику:
— Закончим все дела пораньше. Пойдем сегодня на дискотеку.
— Я давно хотела посетить новый дискобар.
Диалог — обмен впечатлениями, мнениями строится на сов-
падении или расхождении мнений:
— С удовольствием посмотрела вчера старый кинофильм.
— Мне он показался примитивным.
JlpnanoT — спор, полемика состоит из реплики-утверждения
и реплики-отрицания:
— Нахожу любопытным искусство примитивизма.
— Считаю его разрушающим.
J\h&jioy — унисон предполагает умение партнера в ответной
реплике поддержать и продолжить тему:
72	1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
— Настоящий грибник умеет собирать грибы, даже весной.
— Да. В это время растут такие грибы, которые не каж-
дый знает: строчки, сморчки, колосовики.
По учебной нагрузке и технике применения (по форме ис-
пользования) различают следующие виды диалогов; демонст-
рационные; разговорного облегчения; страноведческие, развле-
кательные; спиральные.
Демонстрационные диалоги нацеливают на демонстрацию,
представление в них определенных лексико-грамматических
явлений. В работе над такими диалогами целесообразно анали-
зировать их структуру, отмечать факторы, требующие опреде-
ленного состава и содержания следующей реплики — реплики-
согласия, реплики-отказа или реплики-уточнения. Этот процесс
может быть управляем. Например, преподаватель предлагает
представить ситуацию, когда закончились лекции и один сту-
дент хочет спросить другого, куда тот идет после занятий и как
долго он там пробудет. В задании оговаривается, что в репли-
ках-ответах необходимо употребить вводные слова:
— Ты пойдешь сейчас в библиотеку?
— Возможно.
— Будешь заниматься до вечера?
— Конечно.
Диалоги разговорного облегчения дают возможность усво-
ить полезные разговорные клише типа: рад вас видеть, очень
приятно, хотелось бы верить и др.
Речевые формулы таких диалогов объясняются, закрепля-
ются, заучиваются наизусть, потом самостоятельно вводятся
учащимися в новые ситуации:
— Думаю, что у вас все будет хорошо.
— Хотелось бы верить.
Страноведческие диалоги обычно содержат полезную инфор-
мацию о реалиях, поведенческих нормах той страны, чей язык
изучается. Например, о достопримечательностях города, фор-
мах образования, об организации детского досуга, традициях
питания и др.
Развлекательные диалоги предполагают использование шу-
ток, пародий, каламбуров. Их ценность в том, что они помога-
ют перейти к неподготовленной, спонтанной речи.
По форме и технике применения выделяются цепные и спи-
ральные диалоги. При цепных диалогах сидящие на занятии
по очереди составляют реплики: первый начинает диалог, вто-
рой придумывает ответную реплику, остальные друг за другом
1.6. Обучение речевой деятельности
73
продолжают диалог. Спиральные диалоги состоят из коротких
диалогов — своеобразных витков спирали, по которой идет рас-
крытие темы. Небольшие по объему диалоги нетрудны для ус-
воения и полезны.
Обучение диалогу осуществляется дедуктивным или индук-
тивным способом. При дедуктивном способе обучение идет от
целого к элементам конкретных образцов. Сначала прослушива-
ется целое диалогическое единство-образец (запись или чтение
преподавателя), только потом диалог читается учащимися, ра-
зыгрывается цо ролям и заучивается наизусть. Лексический
материал далее варьируется. При таком подходе облегчается
припоминание и воспроизведение, отрабатывается умение вести
диалоги на определенные темы. Минусы дедуктивного подхода
в том, что выучить возможно лишь ограниченное количество
диалогов, что для реальных потребностей недостаточно. У уча-
щихся не развивается способность самостоятельно конструиро-
вать диалог, а следовательно, теряется возможность свободного
общения в диалогической форме.
Индуктивный подход предполагает научение элементам диа-
лога с целью формирования умений самостоятельно строить его
в соответствии с учебно-речевой ситуацией. Предусматривается
и представление диалога-образца, но не для заучивания, а для
подражания. Затем осуществляется обучение планировать
речевые действия. При этом учитываются мотивы, цели и воз-
можные результаты речевых действий.
Монологическая речь представляет собой высказывание ка-
кой угодно длины одного человека в монологической ситуации
общения, т. е. в ситуации, в которой кроме данного человека
никто не участвует. Монологической речью можно назвать и од-
но предложение, например объявление о переносе спектакля на
другой день. Однако чаще всего (а для обучения берутся типич-
ные случаи) монологическая речь представляет серию предло-
жений, связанных по смыслу, расположенных в определенной
логической последовательности и соединенных при помощи
специальных языковых средств — лексических, морфологичес-
ких, синтаксических.
В качестве длины единичного акта*речи при обучении моно-
логу различают фрагментарное высказывание, монологическое
единство и моноречь. Фрагментарное высказывание — фраг-
мент, состоящий из 2—5 предложений, связанных по смыслу.
Монологическое единство — развернутое высказывание,
состоящее из 6—20 предложений. Моноречь представляет
74	1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
пространное высказывание, включающее свыше 20 предложе-
ний и позволяющее подробно осветить одну или несколько тем.
Монолог может быть включен в диалог, и в таком случае дол-
жен рассматриваться как часть целого.
Особенности монологической речи:
•	коммуникативная направленность высказывания;
•	тематичность;
•	непрерывность (поскольку высказывание представляет со-
бой сверхфразовое единство определенного объема);
•	последовательность, логичность речи;
•	относительная смысловая законченность;
•	синтаксическая усложненность (преобладание синтак-
сических полных .структур, отсутствие эллипсов, эмоциональ-
но-оценочных междометий).
Задачи обучения монологической речи:
•	научить выражать коммуникативно заданную законченную
мысль;
•	логически развертывать высказывания, пользуясь приема-
ми логического мышления — рассуждением, сопоставлением,
сравнением, обобщением;
•	научить нормативно высказываться.
В обучении монологу выделяются три этапа.
1.	Обучаемые овладевают умением самостоятельно высказы-
вать одно предложение которое должно соответствовать зада-
нию и ситуации речи: Где вы были вчера? Что изображено на
картинке? Используется зрительная или слуховая опора.
2.	Осуществляется обучение логически развертывать выска-
зывания, т. е. логически связывать несколько предложений. Ра-
бота организуется с помощью установок на разные речевые дей-
ствия: дать развернутый ответ на вопрос, кратко высказаться
по какой-либо теме и др. Задания формулируются так, чтобы
нацелить на речевые действия: Скажите, как вы провели
вчерашний день? Что удалось осуществить, а что — нет.
Почему? На первых порах в целях речевой поддержки можно
указать на порядок следования фраз и смысловую связь между
ими. В качестве образцов построения монологического выска-
зывания предлагаются незаконченные фразы: Моего друга зо-
вут... Из всех видов спорта он предпочитает... Он занимается
в спортивном клубе... Кроме того, возможна серия вопросов по
теме.
Формы организации монолога, как и диалога, бывают раз-
ными: составление высказывания по цепочке; конструирование
1.6. Обучение речевой деятельности
75
по принципу снежного кома, когда каждый обучаемый добав-
ляет свою фразу к уже произнесенным, повторяя все, что ска-
зали до него; ориентация на вопросы преподавателя и др.
3.	Обучаемые не просто составляют несколько связанных
предложений, а учатся строить монологическое высказывание,
отражающее законченную мысль и ориентированное на нере-
чевую задачу: Убедите подругу приобрести вторую профессию.
При составлении монолога необходимо учитывать контингент
слушателей. Речь обучаемых на третьем этапе наиболее прибли-
жена к естественной, они свободно говорят о том, что их инте-
ресует. В ответах используют дополнительные сведения, по-
черпнутые самостоятельно.
При обучении монологу особое место принадлежит переска-
зу. Важно обучение пересказу строить как подготовленную
(с опорными словами, составлением плана, тезисов), частично
подготовленную и неподготовленную речь. По степени репро-
дукции пересказ бывает максимально близкий к тексту, пол-
ный либо выборочный, представляющий развернутый ответ на
вопрос типа «Что нового вы узнали из текста?», <<Что вам по-
нравилось больше всего?». Для развития речи полезно обучение
приемам сжатого пересказа, так как они направлены на осмыс-
ленный подход к главной и второстепенной информации.
На развитие речевых умений направлены следующие виды
пересказа:
•	своими словами;
•	лицу, незнакомому с содержанием того, о чем говорится;
•	с изменением ситуации, действующего лица, времени;
•	с изменением речевой задачи.
При групповом обучении пересказ в парах или по индивиду-
альным заданиями активизирует внимание. Формой перехода
к неподготовленной речи может быть пересказ с выражением
своего отношения к содержанию текста или пересказ для дос-
тижения заданной цели, например для доказательства правиль-
ности определенной точки зрения.
Тексты для пересказа должны отвечать следующим требо-
ваниям:
•	быть небольшого объема (максимально — одна типограф-
ская страница);
•	иметь прозрачное содержание, не перегруженное деталя-
ми и именами собственными;
•	опираться на имеющиеся у учащихся знания и опыт;
•	представлять познавательную ценность.
76
1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
В методике обучения иностранному языку разработаны уп-
ражнения для обучения говорению. Выделяют два типа таких
упражнений.
Упражнения первого типа — подготовительные, их называют
также предречевыми, языковыми, тренировочными, элементар-
ными, некоммуникативными. Подготовительные упражнения
направлены на активизацию языкового материала, на формиро-
вание умения подчинять форму содержанию. Суть их — в много-
кратном повторении и варьировании формы, соответствующей со-
держанию. В итоге каждый обучаемый должен приобрести навык
обращения с фонетическими, лексическими, грамматическими
элементами, а также целыми предложениями.
К подготовительным относятся упражнения:
•	имитативные — воспроизведение образца (без изменений);
•	подстановочные — воспроизведение образца с изменением
лексического наполнения;
•	комбинационные — построение высказывания на основе
объединения заданных элементов предложения;
•	трансформационные — изменение структуры (лексической
или грамматической) предложения;
•	конструктивные — самостоятельное построение высказы-
вания с опорой на данный языковой, речевой или инструктив-
ный материал;
•	переводные — перевод с родного языка на изучаемый (в ка-
честве контроля).
Упражнения второго типа — речевые, или коммуникатив-
ные, творческие. Главное для упражнений данного типа —
направленность на извлечение смыслов при восприятии речи,
т. е. формирование содержания в иноязычной форме. Эффек-
тивной является система коммуникативных упражнений на
основе длины речевого высказывания и степени сложности его
порождения. Основные типы этих упражнений представлены
на схеме 6.
К респонсивным относятся вопросно-ответные, репликовые
упражнения и условная беседа.
В вопросно-ответных упражнениях вопрос является побуж-
дением к речевой реакции. Этот тип упражнений имеет не-
сколько разновидностей. По источнику для ответов выделяют
вопросы:
•	по предъявленному дидактическому материалу (например,
текст, рисунок, диафильм);
•	с опорой на собственные знания, жизненный опыт.
1.6. Обучение речевой деятельности
77
Схема 6
В системе работы преподавателя должны быть вопросы всех
типов — общие, специальные и др. Что касается специальных
вопросов, то перед обучаемыми ставятся наиболее сложные за-
дачи, требующие развернутых ответов: Какие театры С.-Пе-
тербурга вы знаете?
Репликовые упражнения представляют собой диалогические
единства: утверждение — вопрос, утверждение — утверждение,
78
1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
утверждение — отрицание. На начальном этапе в качестве под-
готовительных упражнений рекомендуется:
•	назвать опорную реплику к данной ответной;
•	найти из двух предложенных ответных реплик подходящую
по смыслу к опорной;
•	выразить согласие или несогласие со сказанным;
•	ответить приветствием на приветствие;
•	уточнить, дополнить сообщение;
•	дать обоснование сказанному.
Стимулом к реакции может быть не только вопрос, но и вы-
сказывания невопросительного или непобудительного характе-
ра: «Удивитесь сказанному»; «Уточните следующее утвер-
ждение»; «Опровергните» п др.
Условная беседа — это начальное высказывание, намечающее
некоторую тему. Цель упражнения — стимулирование неподго-
товленной инициативной речи обучаемых. Студентам необходи-
мо объяснить схему типов возможных высказываний, содержа-
щую вопрос, восклицание, просьбу, реминисценцию, утвержде-
ние, сомнение. Во время условной беседы важно создать условия
речевой раскованности обучаемых, варьировать тему, неожи-
данно направлять в новое русло. Это поможет приблизить обуче-
ние к естественным условиям общения. На сообщение «Мне
удалось побывать в горах» могут быть следующие реплики-вы-
сказывания: «Как это здорово!» (восклицание); «Вам удалось
застать пляжный сезон?» (вопрос); «Расскажите, каким был
переход через перевал» (просьба); «Когда был студентом, мне
удалось пройти по многим горным маршрутам» (реминисцен-
ция); «Сомневаюсь, можно ли хорошо отдохнуть, если мар-
шрут пешеходный» (сомнение); «Активный отдых — гаран-
тия здоровья» (утверждение).
Среди композиционных упражнений выделяют устный рас-
сказ, импровизацию-рассказ, драматизацию.
Устный рассказ представляет собой сочинение в виде моно-
логического выступления (подготовленного или неподготовлен-
ного). В зависимости от наличия или отсутствия опоры, а также
степени сложности выполнения различают следующие виды
устного рассказа:
•	по готовому сюжету, который дается в свернутом виде;
•	по предложенной ситуации;
•	по данной теме;
•	по пословице, поговорке или крылатому выражению;
•	по собственной теме.
1.6. Обучение речевой деятельности
79
Импровизация относится к разновидностям устного расска-
за. Особенность этого вида упражнений в том, что высказывание
продуцируется студентом по собственной теме без предваритель-
ной подготовки (экспромт).
Драматизация — это сочинение двух учащихся, которое ра-
зыгрывается в лицах. Виды драматизации точно такие же, как
и в устном рассказе.
К репродуктивному виду упражнений относится пересказ;
к дескриптивному — видеорассказ, т. е. речевое сопровождение, на-
пример видеокассеты. Выработку умений вести устный коммен-
тарий к видеоматериалу рекомендуется начинать с предоставления
содержания в невербальной форме. Это могут быть динамические
иллюстрации, комиксы, кадры диафильма и др. Цель видеорасска-
за — передать словами изображенное на экране, слайдах и т. п.
В группу дискутивных упражнений входят комментирова-
ние и учебная дискуссия.
Комментирование — высказывание учащимся мнения о по-
лученной информации. Здесь важно владеть приемами логиче-
ского суждения. Комментирование бывает полным или выбо-
рочным, развернутым или свернутым. Во взрослой аудитории
часто используется комментирование газетно-журнальных ма-
териалов, телепередач и др.
Учебная дискуссия — обсуждение какого-нибудь вопроса на
основе учебной ситуации. Структура учебной дискуссии вклю-
чает тему, учебную ситуацию с экспозицией (пословица, пого-
ворка, сентенция и др.), речевым стимулом, направляющими
вопросами и речевой реакцией обучающихся. Сама экспозиция
содержит информацию, предполагающую разное толкование:
Согласны ли вы с высказыванием Януша Корчака «Счастье для
человечества, что мы не можем подчинить детей нашим влия-
ниям...»? Представьте себе, что все дети полностью подчине-
ны влиянию родителей. Что бы, по-вашему, в этом случае ожи-
дало новое поколение?
К ситуативным упражнениям относятся микроситуация,
учебно-речевая ситуация, проблемная ситуация.
Микроситуация — сжатое описание какого-либо случая (ди-
намично развивающегося), на который предполагается реакция
обучающихся в 1—2 фразах. Студенты сами часто дополняют свои
ответы. Это самая простая форма ситуативных упражнений.
По шоссе на большой скорости ехала машина. На дорогу вы-
бежал ребенок. Водитель резко притормозил, чуть не перевер-
нув машину. Почему машина чуть не перевернулась?
80 1- Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
Ответ: Машина чуть не перевернулась, потому что при-
шлось резко притормозить из-за ребенка. Водитель хотел спа-
сти жизнь ребенку, который выбежал на дорогу.
Учебно-речевая ситуация — специально созданная для учеб-
ных целей ситуация, структура которой включает: описание си-
туации; речевой стимул; задание; ключевые слова.
Через много лет после окончания института вы встречае-
те бывшего сокурсника в офисе, куда зашли по делам. Какой
диалог-разговор может между вами состояться?
Проблемная ситуация — экстралингвистическая задача (про-
блема), которую обучаемые должны осознать и решить, т. е. вы-
дать прогнозируемый преподавателем результат. В отличие от
учебно-речевой проблемная ситуация характеризуется депер-
сонификацией обстановки по отношению к говорящему, эксте-
риоризацией речевого стимула, разнохарактерностью последо-
вательных операций. Структура проблемной ситуации, помимо
компонентов учебно-речевой ситуации, включает вопросы
актуализации ее содержания и инструкции к речевым дейст-
виям.
Сидорову срочно надо быть в другом городе на деловой
встрече. Он купил билет на самолет. Приехав в аэропорт, Си-
доров узнает, что рейс отменен из-за непогоды. Как ему лучше
поступить в такой ситуации?
В качестве инструкции, программирующей речевую реак-
цию, могут быть вопросы:
Куда надо было отправиться Сидорову? Почему потребовал-
ся билет на самолет? О чем Сидоров узнал в аэропорту? Как
вы бы поступили в такой ситуации?
В методике обучения русскому языку как иностранному вы-
деляют отдельно инициативные (пресс-конференция, итттер-
вью) и отдельно — игровые упражнения (загадки, составление
и расшифровка комиксов и др.). В школьной методике инипия-
тивные упражнения относятся к группе игровых, поскольку
пресс-конференция или интервью во время занятия — это все-
го лишь воссоздание определенных ситуаций. В то же время это
такие ситуации, в которых как и в любой игре, обучаемые про-
являют инициативу. Поскольку любая игра по сути — творче-
ское занятие, отдельно выделять инициативные упражнения
и отдельно — игровые необязательно.
Пресс-конференция как вид упражнений предполагает
тренировку в постановке вопросов, которые обучаемые зада-
ют членам группы, преподавателю, возможно, и незнакомым,
1.6. Обучение речевой деятельности 81
приглашенным на занятие. Содержание конференции заранее
оговаривается.
Интервью представляет собой беседу в форме вопрос — от-
вет, поэтому его лучше проводить в парах. Обычно в начале ин-
тервью сообщают необходимые сведения о собеседнике и теме
разговора. Далее корреспондент задает вопросы — собеседник
отвечает на них. Можно предложить ситуацию, когда интервью
берется у чемпиона по какому-нибудь виду спорта, у лидера ка-
кого-либо движения, у кинозвезды и др.
Диспут предполагает выдвижение разных точек зрения, раз-
ных мнений по одному вопросу и их умелое, аргументирован-
ное отстаивание. Чтобы обсуждение прошло интереснее и с боль-
шей результативностью в смысле обучающего эффекта, тема
и вопросы к диспуту оговариваются заранее, преподавателем
дается определенный набор клише по культуре речевого обще-
ния. Дискутирование развивает навыки свободной речи.
Элементы игры на уроке оживляют учебный процесс, акти-
визируют внимание, представляют собой нетрадиционную фор-
му обучения. Это могут быть упражнения по составлению или
расшифровке кадров мультфильма, комикса, киносценария
и др. Цель подобных упражнений — закрепление или обобще-
ние лексико-грамматического материала. Например, каждый
кадр мультфильма на грамматическую тему должен представ-
лять собой проблемную ситуацию, связанную с изучаемой те-
мой, рисунки же должны иллюстрировать примеры к ней.
Литература
Амианшова Э.И., Берниковская Н.С., Хургина ТА. Беседа-
дискуссия на уроке русского языка // Русский язык за рубе-
жом. 1974. № 3.
Гез Н.И. Проблемные ситуаций в обучении устной речи //
Проблемное обучение в специальном вузе. — М., 1977.
Иванова ГА. Проблемная ситуация и условия ее функциони-
рования // Методика обучения иностранным языкам. Вып. 7.
Минск, 1977.
ИзаренковД.И. Пособие по обучению говорению: Для подго-
товительных факультетов вузов СССР для студентов-иностран-
цев. М., 1988.
Мазина Л.З. Система упражнений для обучения иностран-
цев русской интонации. М., 1989.
82
1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
Методика преподавания русского языка как иностранного на
начальном этапе обучения / Г.И. Дергачева, О.С. Кузина и др.
М.» 1983.
Скалкин В.Л. Основы обучения устной речи. М., 1981.
Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упраж-
нения при обучении говорению на начальном этапе. М., 1979.
Вопросы и задания
1.	Что входит в понятие говорение как вида речевой деятель-
ности? Каковы цели говорения? При каком условии возможен
акт говорения?
2.	Какими психофизическими механизмами характеризует-
ся говорение? В чем их особенности?
3.	Что подразумевается под коммуникативной ситуацией?
Какие компоненты принято выделять в ситуации общения? Чем
характеризуется учебно-речевая ситуация?
4.	В чем отличие продуктивной и репродуктивной речи? Ка-
ковы главные методические задачи при подготовленной и не-
подготовленной речи?
5.	В чем отличие диалогической речи от монологической? Ка-
кие трудности и преимущества есть у диалогической речи по
сравнению с монологической?
6.	Какие виды диалога выделяются по содержанию и уста-
новке; по форме и технике? Чем характеризуется каждый вид?
Приведите примеры.
7.	Выполнение каких требований включает дедуктивный
и индуктивный способы обучения диалогу? В чем преимущест-
ва и недостатки каждого способа?
8.	Почему при обучении монологу важно соблюдать три эта-
па? Какие это этапы? Какие умения включает каждый этап?
9.	Какие два типа упражнений по обучению говорению приня-
то выделять? В чем их специфика? Какова структура и особенно-
сти коммуникативных упражнений для обучения говорению?
Чтение
Чтение — вид РД, направленный на восприятие и переработ-
ку информации письменного текста.
Обучение чтению имеет особое значение. Во-первых, в отсут-
ствии речевой среды для лиц, заинтересованных в изучении
1.6. Обучение речевой деятельности
83
иностранного языка, чтение — возможность закрепить и сохра-
нить навыки владения языком. Чтение в таком случае становит-
ся целью обучения языку. Во-вторых, чтение (на любом языке)
помогает овладеть другими видами речевой деятельности, так
как способствует запоминанию правописания, лексики, грам-
матических конструкций, а значит, становится средством обу-
чения. В-третьих, для лиц, приехавших за рубеж учиться или
повышать свою квалификацию, чтение является средством
овладения различными науками. Для филологов-русистов чте-
ние — источник профессиональной подготовки. Значение чте-
ния возросло в связи с тем, что в последнее время в методике
иностранных языков за единицу во всех видах речевой деятель-
ности принимается текст. Этап чтения даже при говорении не-
возможно обойти.
Чтение относят к рецептивным видам речевой деятельности,
так как оно представляет восприятие готового графически за-
фиксированного текста. Как и для говорения, для чтения харак-
терны механизмы внутреннего проговаривания и вероятност-
ного прогнозирования, вербального и смыслового.
По сравнению с устной речью чтение обладает рядом осо-
бенностей, с одной стороны, облегающих восприятие речи,
с другой — затрудняющих. Преимуществами чтения являют-
ся: выбор нужного темпа, возможность вернуться к непонят-
ным местам. С точки зрения психологии зрительная память
(а именно она работает при чтении) прочнее слуховой; легче идет
постижение информации: от формы к значению, а не от значе-
ния к форме, как при письме. К трудностям чтения относятся:
большой объем языкового материала, особенности понимания
отдельных положений.
Чтобы понять предложение, читающий должен его воспри-
нять — узнать и понять. Это возможно только при условии, что
в долговременной памяти читающего хранится зрительной, зву-
ковой и речедвигательный образ слова, а также если предло-
жение с подобной структурой учащийся встречал и сам строил.
Таким образом, чтение тесно связано с другими видами речевой
деятельности. Особенности чтения выдвигают следующие тре-
бования к запоминанию слов на первом этапе обучения чтению:
услышать, проговорить, прочитать, написать.
Чтение так же как и аудирование, представляет собой рецеп-
тивный вид речевой деятельности, характеризующийся оп-
ределенными психологическими механизмами. Специфика
процесса состоит в том, что чтение всегда (как на родном языке,
84
1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
так и на иностранном) сопровождается внутренним проговари-
ванием.
При внутреннем проговаривании движение органов речи яв-
ляется отчетливым у начинающего обучение чтению на родном
или иностранном языках и практически не фиксируется в си-
туации, когда механизмы чтения выработаны. Внутреннее про-
говаривание — обязательное условие чтения.
Слово может быть узнано в тексте, если в памяти читающего
сформирован зрительный, звуковой и речедвигательный образ
этого слова, если читающий ранее видел слово, слышал или сам
произносил. Иначе обстоит дело с пониманием при чтении от-
дельных фраз, поскольку вряд ли читающий слышал, читал или
произносил точно такие же предложения, которые ему встре-
чаются в текстах. Понимание предложений возможно при ус-
ловии, что фразы с подобной структурой читающий уже встре-
чал или строил ранее, т. е. если у него сформирован и хранится
в памяти фразовый стереотип.
Новые слова и грамматические конструкции, содержащие-
ся в тексте, должны быть объяснены до чтения. Нужно, чтобы
учащийся мог сам их произнести и употребить в речи.
Важным психологическим механизмом чтения является
прогнозирование. Умение прогнозировать уже сформировано
в родной речи учащегося и используется в процессе чтения на
изучаемом иностранном языке. Методический вывод, который по-
зволяет сделать данная особенность психологического механиз-
ма, заключается в том, что при обучении русскому языку следует
развивать не только умения узнавать слово по отдельным буквам
или элементам предвидеть по началу предложения его конец, но
и умения предугадать развитие сюжета, развитие смысла текста.
В обучении иностранным языкам используют разные фор-
мы работы, обусловленные определенными факторами.
По степени участия родного языка различают переводное чте-
ние (с участием родного языка) и беспереводное чтение (без учас-
тия языка-посредника). Задача обучения в школе и в неязыковом
вузе — беспереводное чтение, обеспечивающее понимание текста.
Перевод используется в этом случае только как форма контроля.
Понимание текста и его перевод не разные понятия. Перевести
текст означает найти адекватные формы в родном языке, что тре-
бует специальной филологической подготовки.
По наличию или отсутствию языковых трудностей различа-
ют подготовленное чтение, предполагающее снятие языковых
трудностей, и неподготовленное чтение, предварительной рабо-
1.6. Обучение речевой деятельности
85
ты с которым не предусматривается. Чтобы подготовить чтение,
морфологические и синтаксические трудности, встречающиеся
в тексте, анализируют на другом лексическом материале, а сло-
ва предъявляются и отрабатываются в ином лексическом ок-
ружении. По месту подготовки различают классное (аудитор-
ное) и домашнее (внеаудиторное) чтение. По мере накопления
читательского опыта доля классного чтения на занятии умень-
шается. При подготовке домашнего чтения экономится время
на уроке, чтение же во время занятия тогда используется как
форма контроля.
По соотношению графической и звуковой сторон различают
чтение вслух и про себя. Чтение вслух предполагает овладение
соответствием графической и звуковой систем языка, правила-
ми интонированного, ритмомелодического оформления предло-
жений, что отрабатывается при обучении технике чтения.
Нельзя научиться читать, понимать содержание прочитан-
ного без владения техникой чтения. Техника чтения — это пра-
вильное озвучивание текста, т. е. умение устанавливать проч-
ные звуко-буквенные и букво-звуковые соответствия при чтении
вслух или про себя. Для правильного озвучивания текста надо
научиться артикуляции звуков, навыкам слитного произнесе-
ния слогов, слогов, синтагматическому членению предложения,
типам интонационных конструкций.
Чтение начинается со зрительного восприятия графических
знаков. При узнавании букв нового алфавита возникают явле-
ния интерференции (наложения) образов букв родного алфавита
и новых изучаемых. Это явление объясняется тем, что некото-
рые буквы имеют общее или похожее начертание, но различное
алфавитное наименование и произношение соответствующих
им звуков (например, для знающих английский язык трудны
буквы в, р, н и. др.). Преодолеть явление интерференции помо-
гают упражнения, направленные на узнавание и различение
букв русского алфавита. Учащимся дается задание прочитать
попарно: буквы русского алфавита: в-б, и-у, п-н, т-м и т. п.;
слоги: би-бу, пи-ни, ти-ту ит.п.; слова: бил-был, пыл-пил, тир-
тур и. т. п.; под диктовку попарно буквы, слоги, слова.
После закрепления алфавита обычно переходят к чтению
слов, словосочетаний и коротких предложений из 2—3 слов
и только потом к чтению несложных связных текстов.
При обучении технике чтения случаи, представляющие
особые затруднения для иностранцев, следует тщательно от-
рабатывать, предупреждая ошибки. К ним относятся:
86
1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
•	ударение в двусложных словах, так как оно выражено сла-
бее, чем в самостоятельных словах: перед грозой;
•	произношение предлогов, односложных местоимений, сою-
зов, отрицательных частиц, у которых нет в предложении
самостоятельного ударения и которые произносятся слитно
с последующим словом: Мы гуляли в парке; Ты не жди меня;
•	выделение обстоятельственных групп: слева / вход, справа /
выход.
Образец чтения предполагает громкое и четкое произноше-
ние с соблюдением синтагм и пауз между предложениями, норм
русской интонации. Синтагма — это семантико-синтаксическая
единица речи внутри предложения, ее образует группа слов,
объединенных смыслом и ритмомелодией: Хороший друг / все-
гда помогает. Уметь делить текст на синтагмы очень важно, это
помогает его понять. Слова, объединенные в синтагмы, читают
слитно и отделяются от других слов паузами. Вчера / Антон
и Анна / ходили в театр.
Для того чтобы учащиеся правильно интонировали, уже в на-
чале постановочного курса их знакомят с основными типами
интонационных конструкций: интонацией простого повество-
вательного предложения, вопроса, перечисления, сложного
предложения и др. Осуществляется обучение правильной рас-
становке знаков, обозначающих повышение и понижение тона
в предложении: Моя мама — экономист. Это школа? Это шко-
ла, а не техникум.
Текст первый раз читает преподаватель, студенты в это время
проговаривают его про себя, только затем повторно читают вслух.
После чтения преподаватель объясняет незнакомые языковые яв-
ления, если они есть и задает вопросы по содержанию, чтобы про-
верить, понят ли текст. При повторном чтении обучаемые вместе
с преподавателем делают разметки текста: проставляют ударение
в словах, выделяют смысловые группы, обозначают повышение
и понижение тона в предложении.
Проверять домашнее задание обычно начинают с тренировоч-
ных упражнений, чтения стечений гласных и согласных, мно-
госложных слов, предложных словосочетаний, случаев качест-
венной редукции безударных гласных, озвончения и оглушения
согласных. Чтобы исправить ошибки в чтении многосложных
слов — избежать двух ударений, пропуска звуков, переставле-
ния слогов, — рекомендуется разучивать их по слогам.
Для зрелого чтения, по данным лингвостатистики, необ-
ходим словарный запас 2300—2500 слов, охватывающий 85%
1.6. Обучение речевой деятельности
87
информации текста. Показателем зрелого чтения является ско-
рость чтения: опытный чтец читает про себя в 3—4 раза быст-
рее, чем вслух.
Обучение чтению осуществляется для конкретных прак-
тических потребностей. Главные черты зрелого (хорошего) чте-
ния — высокая скорость чтения про себя и гибкость. Скорость
чтения зависит от автоматизма обработки воспринимаемого
печатного материала. Под гибкостью чтения подразумевается
умение читать с разной скоростью в зависимости от ситуации.
Существенное значение при чтении имеет то, с какой целью осу-
ществляется чтение: где, когда, для чего будет использована
извлеченная из текста информация. В свою очередь от этого за-
висит установка на степень полноты и точности понимания
читаемого. Эти факторы обусловили выделение трех видов чте-
ния: просмотрового, ознакомительного и изучающего.
Под просмотровым понимается такое чтение, при котором
ставится задача получить самое общее представление о содер-
жании текста — теме, конкретном вопросе или круге вопросов,
а значит требуется понимание текста в самых общих чертах. Для
этого достаточно прочитать заголовки и отдельные абзацы,
предложения. С такой установкой может быть, например, про-
смотрена газетная публикация. Минимальная скорость про-
смотрового чтения — 400—500 слов в минуту.
Примеры заданий, требующих просмотрового чтения: Ска-
жите, о ком (о чем) говорится в тексте; определите стиль
высказывания; охарактеризуйте вид связи между предло-
жениями; назовите явления (процессы), рассматриваемые
в статье.
Ознакомительное чтение связано с выделением той части
текста, которая касается предъявления и решения основной
коммуникативной задачи, или ознакомлением с содержанием
каждой части текста в самом общем виде. Цель ознакомитель-
ного чтения — поиски информации без установки на воспро-
изведение и запоминание. От читателя требуется понимание
общей линии содержания, восприятие текста целостно. Текст
прочитывается в этом случае в быстром темпе целиком (сплош-
ное чтение). Минимальная скорость такого чтения — 180—190
слов в минуту, степень понимания прочитанного, т. е. количест-
ва воспринятой информации, составляет 75%.
Ознакомительное чтение используется на занятиях, если тре-
буется обратить внимание лишь не определенные пункты зада-
ния, актуализировать те из них, которые связаны с решением
88
1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
какой-то частной учебной задачи. Такой вид чтения нужен, когда
необходимо озаглавить текст, обозначить тему, основную мысль,
стиль высказывания, выделить основные его части. К приемам
ознакомительного чтения относятся также выделение главного
и второстепенного в тексте, определение ключевых слов, несущих
основную информацию текста. Эти умения могут быть сформиро-
ваны в процессе выполнения специальных упражнений.
Примеры заданий, требующих ознакомительного чтения:
прочитайте заглавие, абзацы; объясните название параграфа,
проиллюстрировав его примерами из прочитанных абзацев; най-
дите в тексте слово, словосочетания, предложение, в которых
выражена главная мысль текста или каждого абзаца; изложи-
те сжато содержание предложения, абзаца, текста; прочитай-
те предложения, в которых подчеркнуты детализирующие
слова, сначала полностью, а потом без них (сравнить смысл);
подчеркните слова, которые могут быть опущены. Подобные
задания помогают не только научиться быстро читать, но и из-
влекать чужую информацию, опуская в ответах на вопросы несу-
щественную.
Перед чтением текстов важно четко сформулировать задание:
найдите ту часть текста, которая отвечает на вопрос...; про-
читайте первую часть текста и озаглавьте ее; прочитайте
часть текста и ответьте на вопрос, что нужно сделать, что-
бы...; кратко сформулируйте основную мысль текста, абзаца;
что нового вы узнали о... по сравнению с изученным материа-
лом; найдите ту часть текста, которая могла бы дополнить
изученный материал. Поскольку задания основаны на умении
быстро ориентироваться в тексте, видеть в нем главное, ценность
их проявляется только тогда, когда они выполняются быстро
и четко.
Изучающее чтение — это вдумчивое чтение, которое пред-
полагает максимально полное и точное понимание содержащей-
ся в тексте информации и адекватное ее воспроизведение в тех
или иных целях: для последующего пересказа, обсуждения, ис-
пользования в работе и др. Читающий должен как можно полнее
охватить все содержание текста, вникнуть в смысл каждого его
элемента. Это заставляет его читать медленно, с полным внут-
ренним проговариванием текста, частыми остановками для об-
думывания, с выявлением непонятных слов и возвращениями
к неясным местам. Одним из требований к изучающему чтению
является обучение читающих приемам включения в готовый
текст осмысленных фактов, примеров.
1.6. Обучение речевой деятельности
89
При изучающем чтении перед преподавателем стоит задача
научить приемам осмысления и анализа текста, способствую-
щим более глубокому его осознанию. Способами достижения
этой цели являются постановка вопросов преподавателем и са-
мопостановка вопросов читающим, составление денотатного
графа, или модели текста.
При использований постановки вопросов наиболее эффектив-
ны предварительные вопросы. С их помощью можно добиться:
целесообразного изменения плана текста при его пересказе;
сравнения содержания изученного текста с ранее усвоенным
материалом; установления причинных связей между явления-
ми; развития умения рассуждать и делать самостоятельные
выводы. Предварительные вопросы, направленные на осмыс-
ление текста, влияют на характер чтения.
Углубить понимание учебного текста можно с помощью приема
самопостановки вопросов к нему. Методическая сущность этого
приема в том, что необходимо научиться по ходу чтения ставить
перед собой вопросы, отражающие познавательную сущность тек-
ста. Цель приема—вызвать у учащихся стремление лучше понять
текст. При таком подходе учебный текст становится источником
проблем, которые читатель должен поставить перед собой.
Самопостановку вопросов учащимися можно стимулировать
серией наводящих вопросов, которые преподаватель задает во
время чтения текста: О чем теперь вы хотели бы узнать? Какие
вопросы здесь возникают? О чем будет говориться далее? Как
эта мысль раскрывается дальше? О чем это говорит? Какая
мысль раскрывается в этой части текста? Подтвердилась ли
ваша догадка?
Моделирование текста — одно из условий оптимизации
обучения, поскольку модель является формой научной абстрак-
ции особого рода, в которой выделенные существенные отноше-
ния объекта закреплены в наглядно воспринимаемых и пред-
ставляемых связях и отношениях.
Цель моделирования научного текста — помочь иностран-
ным студентам адаптироваться к восприятию текста по специ-
альности. Модель текста можно зафиксировать словесно или
изобразить в виде схемы. Существуют разные концепции и спо-
собы построения моделей текста.
В одной концепции основные смысловые связи представлены
в виде ядерных слов и словосочетаний, фокусом которых явля-
ется коммуникативная задача текста. Согласно этой концепции,
методика построения модели текста включает этапы:
90
1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
1.	Определение темы текста.
2.	Выделение его коммуникативной задачи.
3.	Выделение микротем текста в зависимости от коммуни-
кативной задачи.
4.	Нахождение в микротемах новой информации текста, яв-
ляющейся решением поставленной автором коммуникативной
задачи текста.
5.	Графическое представление структурно-смысловых свя-
зей модели.
Другая концепция построения модели текста основана на
отображении его денотатной структуры. Графическое представ-
ление в ней осуществляется в виде схемы, графа или сети, где
вершинам соответствуют имена денотатов — ключевых элемен-
тов текста, наиболее важных для понимания — полученные
в результате содержательного анализа текста й применения не-
обходимых знаний о данном фрагменте действительности, а реб-
рам — предметные отношения.
Этапы методики построения денотатной структуры текста:
1)	выделение денотатов;
2)	выделение подтем;
3)	определение субтем;
4)	графическое представление иерархии подтем и субтем;
5)	определение соотношения денотатов: приведение их в соот-
ветствие с моделью ситуации, формировавшейся в интеллекте.
Существуют и иные способы построения модели текста, на-
пример модель субъектно-предикатных отношений. Текстовым
субъектом называется то, что поясняется, а его предикатом —
само пояснение, описание, объяснение или доказательство.
Субъект и предикат текста выражаются не отдельными словами,
а целыми предложениями — одним, двумя или несколькими.
В субъектно-предикатной модели текста присутствуют субъекты
и предикаты нескольких рангов.
Умения выделять существенные смысловые связи при чте-
нии текста, моделировать его структурно-смысловой каркас об-
легчает процесс чтения и объективное понимание развития
смысла в нем.
Для работы в аудитории преподаватель может выбрать лю-
бую удобную, на его взгляд, концепцию построения модели
текста.
В методике обучения чтению на иностранном языке выделя-
ют упражнения по отношению к процессу чтения: дотекстовые,
или предтекстовые, притекстовые и послетекстовые.
1.6. Обучение речевой деятельности
91
Дотекстовые упражнения направлены на формирование пси-
хологических механизмов: внутреннего проговаривания, веро-
ятностного прогнозирования, увеличение объема зрительного
восприятия, памяти и др. объяснение значений новых слов,
грамматических явлений, тренировку их употребления путем
многократного повторения в разных вариациях. Цель дотексто-
вых упражнений — снятие трудностей чтения, поэтому они ори-
ентированы на определенные стадии усвоения: восприятие,
имитацию, наблюдение, употребление и переключение.
На восприятие направлены упражнения, рассчитанные на
процесс усвоения грамматического явления или лексической
единицы в составе предложения.
На имитацию — репродуктивное воспроизведение изучаемо-
го факта в устной или письменной форме.
На наблюдение — прочтение языкового материала в разных
формах и контекстах. Эти упражнения читаются вслух или про
себя.
На употребление — тренировка в составлении предложений,
рассчитанная на отработку изучаемых языковых явлений.
На переключение — тренировка в восприятии языкового
факта, направленная не только на изучаемый факт, но и на дру-
гие языковые явления. Этот прием используется, когда прове-
ряется устойчивость отрабатываемого языкового навыка.
Все перечисленные приемы рассчитаны на понимание язы-
кового явления и используются только на этапе дотекстовых уп-
ражнений, направленных на формирование умений: узнавать
знакомые слова; определять значения незнакомых слов по фор-
мальным признакам, по контексту, с помощью словаря; объ-
единять слова в относительно завершенные значимые отрезки
речи; понимать слова, выражающие связи и отношения между
элементами текста разных уровней: прогнозировать лексиче-
ские единицы и синтаксические конструкции.
На этапе притекстовых упражнений формируется коммуни-
кативная установка на чтение, т. е. на необходимый объем из-
влечения информации, а следовательно, на определенные мыс-
лительные операции. Притекстовые упражнения реализуются
в форме заданий к прочтению текста, работа выполняется уже
с речевым материалом.
Послетекстовые упражнения рассчитаны на понимание тек-
ста, на умение разбираться, каким образом реализуется ком-
муникативная задача. В этом случае используются умения со-
вершать речевые действия: определять тему и основную мысль
92
1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
текста, его коммуникативную задачу; делить текст на смысло-
вые вехи; находить в нем ключевые слова и др. К умениям са-
мого высокого ранга (обязательная для филологов) относится
выявление подтекстов и авторской позиции.
Литература
Богин Г.И. Схемы действия читателя при понимании текста.
Калинин, 1989.
Вишнякова С А. Смысл и форма научного текста: учебное по-
собие для иностранных студентов-медиков I—Ш курсов. СПб.,
1999.
Гапочка И.К. Пособие по обучению чтению. М., 1978.
Губанова ГА., Железнякова Л.И. О совершенствовании обуче-
ния иностранных студентов коммуникативно значимым жанрам
письменной речи // Русский язык за рубежом. 1992. № 4.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
Данилина К.В. Пособие по обучению чтению. Ознакомитель-
ное чтение. М., 1978.
Доблаев Л.Г. Смысловая структура учебного текста и пробле-
мы его понимания. М., 1982.
Журавлева Л.С., Зиновьева МД. Обучение чтению: на мате-
риале художественных текстов. 2-е изд., перераб. и доп. М.,
1988.
Клычникова З.И. Психологические особенности обучения
чтению на иностранном языке. М., 1983.
Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. М., 1983.
Рецептивные виды речевой деятельности // Методика пре-
подавания русского языка как иностранного (VII Международ-
ный конгресс преподавателей русского языка и литературы).
М., 1990.
Фоломкина С.К. Зависимость видов упражнений от видов чте-
ния // Методически записки по вопросам преподавания ино-
странных языков в вузе. М., 1970.
Хавронина С А. Читаем и говорим по-русски: Пособие для
курсов. М., 1993.
Вопросы и задания
1.	Раскройте значение чтения как цели и средства обучения.
2.	Назовите формы работы, используемые в обучении чте-
нию. Чем они обусловлены?
1.6. Обучение речевой деятельности
93
3.	Какие методические выводы позволяет сделать специфи-
ка психологических механизмов чтения?
4.	Раскройте методические особенности работы над техни-
кой чтения.
5.	Охарактеризуйте принятые в методике виды чтения. Для
каких практических целей используется каждый вид? Задания
какого плана могут быть предложены для каждого вида чтения?
Назовите приемы, характерные для просмотрового, ознакоми-
тельного и изучающего чтения.
6.	На формирование каких психологических механизмов
направлены дотекстовые упражнения? Назовите и раскройте сущ-
ность приемов, рассчитанных на понимание языковых явлений.
7.	Каковы цели притекстовых и послетекстовых упражне-
ний? Какие умения отрабатываются в дотекстовых и послетек-
стовых упражнениях?
8.	Какие приемы и в каких случаях могут быть использова-
ны для осуществления контроля за пониманием фактического
содержания текста?
I
Письмо
В методике письменная речь и письмо различаются. Поня-
тие письменная речь шире, так как обучение этому виду речевой
деятельности включает обучение письму — графической и ор-
фографической системы языка для записи отдельных слов, сло-
восочетаний, предложений с целью формирования навыков
фиксировать устную и письменную речь.
С одной стороны, умение правильно писать буквы и слова на
иностранном языке представляет собой владение техникой
письма является начальной стадией обучения письменной речи,
с другой — средством обучения русскому языку, помогающим
не только усвоить лексику, грамматику, но и овладеть другими
видами речевой деятельности — устной речью, техникой
чтения.
Обучение технике письма предполагает овладение русским
алфавитом, русской графикой и орфографией.
Знакомство с техникой письма начинается с изучения рус-
ского алфавита на занятиях по вводно-фонетическому курсу.
Последовательность изучения звуков и букв определяется прин-
ципом возрастающей трудности произношения и начертания.
Обучающиеся должны знать, что у каждой буквы есть по
94
1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
2 печатных и 2 рукописных разновидностей. Это необходимо,
чтобы печатные буквы узнавать при чтении, а с помощью руко-
писных писать. Студентов учат названию каждой буквы, чтобы
они могли правильно читать аббревиатуры: СНГ [эс эн гэ],
ВДНХ [вэ дэ эн ха], поясняют случаи обозначения буквой двух
звуков, а также другие расхождения написания и звучания
букв, что связано с графикой и орфографией.
Существенным методическим вопросом при обучении алфа-
виту является последовательность знакомства с буквами. Она
определяется принципом возрастающей трудности написания.
Самые простые буквы — нулевого ранга сложности — это те,
в которых исходный элемент равен букве: г, о, с, ь. Буквы перво-
го ранга сложности объединяют два элемента: д, у, а. Оправдан
также комбинированный метод, когда буквы группируются
в серии по общности графических элементов: о, а, ю, д, б, ф или
и, й, ш, ц, щ, у.
Обучение каллиграфии происходит по мере прохождения
вводно-фонетического курса. Под каллиграфией в методике по-
нимается умение правильно писать рукописные буквы и со-
единять их между собой в слове. К распространенным случаям
отклонения от правил русской каллиграфии относятся:
1)	отдельное написание букв в слове;
2)	написание выше строки некоторых букв, чаще всего к, л
(влияние латинского языка);
3)	смещение м, т; п, н; ж, ш; ч, г из-за скорописи при отсут-
ствии устойчивого графического навыка.
Чтобы правильно писать по-русски, недостаточно знать ал-
фавит. Необходимо иметь предписание об особенностях обоз-
начения звуков в словах в зависимости от их окружения, что
связано с графикой. Правила графики сообщаются также в про-
цессе вводно-фонетического курса. Например, изображение на
письме гласных и согласных звуков, звука [j], средства обоз-
начения мягкости согласных звуков и др. По правилам графи-
ки твердость согласных в позиции перед гласными обозначается
буквами а, о, у, э, ы, а мягкость — буквами я, ё, ю, е, и: лук —
люк, рис — рысь.
В отличие от графики орфография определяет правила право-
писания конкретных слов или их значимых частей — морфем.
В систему современной русской орфографии входят правила:
•	обозначения звуков буквенными знаками в корневых мор-
фемах и аффиксах (все морфемы за исключением корня)
в структуре слова;
1.6. Обучение речевой деятельности
95
•	слитного, раздельного и дефисного написания слов;
•	употребления прописных букв;
•	переноса слов.
Морфологический принцип — основной принцип русской ор-
фографии. Его сущность в том, что общие для родственных слов
морфемы сохраняют на письме одинаковое начертание. Эффек-
тивности такого подхода к написанию слов способствует морфоло-
го-орфографический анализ: выделение корневых или приставоч-
ных морфем, сопоставление с родственными словами.
Фонетический принцип означает написание слов по произно-
шению. В соответствии с ним пишутся, например, приставки,
оканчивающиеся на с, з (рассыпаться, но раззадориться), сло-
ва, начинающиеся с буквы и, перед которой приставка с согласным
на конце: безыдейный, от идея.
Сохраняется в русском языке и традиционное написание
слов, не по произношению, а как писали раньше. Например,
в формах инфинитива, 3-го лица возвратных глаголов произ-
носится [ць], а пишется-тъся, тся, существительные мужского
рода с основой на шипящий пишутся без мягкого зцака — луч,
а женского — с мягким знаком — дочь и. т. д.
Обучение орфографии специально не выделяется в учебни-
ках для иностранцев, а составляет часть работы по грамматике
и лексике.
Как же оценивать орфографические ошибки? Методически
неверно оценивать письменные работы иностранцев по количе-
ству орфографических ошибок. При коммуникативном подходе
к обучению иностранным языкам значимыми считаются те
ошибки, которые препятствуют общению, затрудняют его.
В качестве основных упражнений по орфографии рекомен-
дуются диктанты. Их разновидности:
Зрительные диктанты предполагают, что учащиеся сначала
анализируют записанные или спроецированные на доске пред-
ложения с изучаемыми орфограммами, а потом по памяти вос-
производят их.
Слуховые диктанты. Опираются на слуховое восприятие
предназначенного для записи текста, на соотнесение звукового
состава слова с графическим.
Самодиктанты. Основаны на воспроизведении ранее выучен-
ного текста. Тексты могут подвергаться предварительному ана-
лизу, объяснению орфограмм.
Выборочные диктанты. Представляют собой вид слуховых
или зрительных диктантов. В отличие от других видов диктантов
96
1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
предполагают запись не всего текста, а лишь тех слов, словосо-
четаний, в которых есть орфограммы на изучаемое правило.
Картинные диктанты. Основаны на том, что показываются
иллюстрации с изображением предметов, учащимся надо на-
звать их и правильно записать. Рисунки предполагают лексику,
содержащую изучаемые орфограммы.
В методике письменной речью называется умение передавать
информацию с помощью письменной формы соответственно си-
туации общения.
Письменная речь характеризуется рядом специфических
признаков:
•	развернутостью, в силу непрямой связи между участника-
ми акта общения;
•	произвольностью, поскольку пишущий самостоятельно от-
бирает адекватные средства выражения содержания и может из-
менить текст, отредактировав;
•	коммуникативной, смысловой и композиционной органи-
зованностью.
Владение письменной речью связано с совершенствованием
важных психологических механизмов.
Механизм осмысления отвечает за установление смысловых
связей: сначала между понятиями, потом между членами пред-
ложения, затем между данным и новым, или темой и ремой.
Механизм упреждения (упредить — предупредить, опере-
дить) назван так потому, что позволяет во внутренней речи
проверить, проговорить каждое слово. Действие звукового ана-
лизатора, скрытой артикуляции и интонирования дополняется
действием зрительного и двигательного (рука) анализаторов.
Прежде чем произнести слово, механизм упреждения дает
возможность предвидеть последующие слова и связи между
ними, представить перспективу раскрытия замысла не только
предложения, но и всего высказывания.
Механизм памяти, как оперативной, так и долговременной,
играет также важную роль. Оперативная память позволяет удер-
живать предмет высказывания при записи предложения и текста.
Долговременная память помогает возникновению ассоциаций
с накопленным ранее и прочно запомнившимся опытом.
Обучение письменной речи строится в зависимости от целей,
стоящих перед изучающими иностранный язык. Цели опре-
деляются коммуникативными потребностями: наличием или
отсутствием языковой среды, социальным статусом иностран-
цев, формой обучения.
1.6. Обучение речевой деятельности
97
Перед теми, кто учится за рубежом (например, школьники),
чаще всего ставится задача уметь писать частные бытовые пись-
ма. Для студентов-иностранцев, обучающихся в России, важно
уметь записывать лекции, конспектировать учебную литературу
по специальности, писать курсовые работы, возможно, выступать
с докладом. В соответствии с целями обучения перед студентами
ставятся задачи научиться: составлять план, тезисы, конспект;
писать аннотацию, резюме, рецензию, рефераты, курсовую
и дипломную работы. Для людей, профессионально связанных
с партнерами в зарубежных странах, важно вести деловую пере-
писку, а значит, владеть особенностями делового письма: дипло-
матического, промышленного или коммерческого.
Общение людей разных стран требует знания лингвистиче-
ских основ письменной речи — особенностей разножанровых
текстов. К ним относятся:
•	владение необходимым объемом лексического и граммати-
ческого материала;
•	умение оперировать им в письменной форме;
•	умение оформлять его в соответствии с принятой в русском
языке традицией.
Для обучения оперированию подготовленным лексико-грам-
матическим материалом используются специальные речевые
упражнения: диктанты, изложения, сочинения. Эти виды рече-
вых упражнений характерны для первого этапа обучения пись-
менной речи.
Диктанты бывают свободные и творческие, т. е. такие, кото-
рые вырабатывают способность самостоятельного составления
письменного текста. Это не диктанты в полном смысле слова.
При свободном диктанте ставится задача записать текст свои-
ми словами после однократного прослушивания по частям.
Объем текста обычно небольшой (5—6 предложений). Перед
учащимися может быть поставлена задача: выписать по зада-
нию слова, словосочетания, а дома по ним воспроизвести текст.
При творческом диктанте предполагается, что часть текста
(начало или конец каждого предложения) диктуется препода-
вателем, а ученики самостоятельно записывают предложения.
При этом используются заданные грамматические формы.
Изложения — вид письменных упражнений в развитии речи
учащихся на основе образца, письменный пересказ прослушан-
ного или прочитанного произведения.
Существуют разные виды изложений: 1) по отношению к объ-
ему и содержанию исходного материала — сжатое, развернутое,
4—2462
98
1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
подробное; выборочное; 2) по осложненности языковым зада-
нием — с употреблением определенных языковых средств, с по-
дачей исходного текста в другой форме; 3) по особенностям
структуры исходного текста — описание, повествование, рас-
суждение.
Выборочное, подробное и развернутое изложения характер-
ны для первого этапа обучения письменной речи. Развернутые
изложения служат переходом к сочинению. Они включают до-
бавленные к тексту-образцу сведения о персонажах, последую-
щих или предшествующих событиях и др.
Последовательность процесса обучения изложению:
1.	Объяснение незнакомых слов.
2.	Двукратное чтение текста преподавателем.
3.	Составление плана (вопросного или назывного).
4.	Рассказ по плану.
5.	Запись развернутого изложения.
Сочинения — вид письменных упражнений в развитии речи
учащихся, цель которых — самостоятельное составление рече-
вого произведения. На начальном этапе это небольшие сочине-
ния разных жанров: повествование, описание, рассуждение. По-
скольку в учебниках большинство текстов-описаний, то реко-
мендуется задавать сочинения-повествования.
Источники получения материалов: жизненный опыт, прочи-
танная литература, произведения живописи, музыкальные впе-
чатления, спектакли, кинофильмы и др. Сочинения могут быть
осложнены дополнительным языковым заданием: построением
содержания по опорным словам и конструкциям; включением
группы определенных языковых средств; обнаружением опре-
деленных языковых средств в созданном тексте.
Частное бытовое письмо — разновидность сочинения. В пись-
мах обычно рассказывают о своих делах, об отношении к ок-
ружающим людям, выражают мнение до поводу каких-то
фактов. Следовательно, используется прием рассуждения. Для
написания письма необходимо владеть всеми функциональны-
ми типами речи, а также русскими эпистолярными формула-
ми — обращением, приветствием, извинением, выражением
благодарности, заключением письма: Дорогой Олег! Рад был
получить от тебя весточку. Спасибо, что не забываешь. Из-
вини, что долго не писал. Давно не получал писем от наших
общих знакомых. Поздравляю с днем рождения. Пиши, буду
ждать твоих писем. Передавай привет Тане. Желаю тебе ус-
пехов.
1.6. Обучение речевой деятельности
99
Правильное оформление адреса на конверте также входит
в обучениебытовому письму.
На продвинутом этапе обучения письменной речи особое
значение придается сжатому изложению.
Сжатое изложение — передача содержания в сокращенном
виде, когда выделяют только существенные факты, события.
Различают несколько видов сжатого изложения: краткое вос-
произведение текста по смысловым опорам, конспект, резюме,
аннотация, реферат.
Резюме — краткий вывод, суммирование основных мыслей
текста.
Конспект — краткое изложение содержания или основных
идей прослушанного либо прочитанного (лекции, главы учеб-
ника, книги) для личного пользования.
Конспектирование является речевым письменным упражне-
нием. Оно представляет определенные трудности для иностран-
ных учащихся в силу особенностей речевых действий, которые
требуется быстро и правильно осуществить на неродном языке
и записать с сокращением слов. Специфика речевых действий
заключается в том, что при чтении или прослушивании проис-
ходит одновременный отбор необходимой информации: свора-
чивание до смысловой вехи, которая потом развертывается.
В результате содержание предложения из текста переделыва-
ется таким образом, что получается кратким, с необходимой для
конспектирования информацией.
Упражнения по обучению конспектированию выполняются,
начиная с ранних стадий обучения языку. К ним относятся:
1)	диктанты свободные и включающие специальную лек-
сику;
2)	письменные ответы на устные вопросы;
3)	переформулирование фразы с целью сокращения;
4)	обучение сокращению слов;
5)	тезирование;
6)	письменный краткий пересказ.
Аннотация — лаконичное обобщение содержания текста,
включающее элемент оценки и рекомендации к использованию
в практической деятельности. Объем аннотации небольшой.
Обучение аннотированию строится в несколько этапов (при
этом используются разные виды чтения):
1.	Просмотровое или ознакомительное чтение с целью соста-
вить общее представление о содержании источника.
100
1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
2.	Перечитывается источник, используется изучающее чте-
ние тех отрывков и предложений, которые содержат актуаль-
ную информацию.
3.	Осуществляется языковая обработка и письменное изло-
жение информации с указанием выходных данных, основных
положений, а также дополнительных сведений.
Реферат — краткое изложение содержания и выводов како-
го-либо научного труда или нескольких статей, книг на опреде-
ленную тему. Это письменное упражнение считается лучшим
средством развития научного стиля, отличается высокой точно-
стью, большой информативностью, лаконичностью языка.
При обучении реферированию важно уметь не только крат-
ко изложить содержание источника информации, но и указать
на характер, методику и результаты исследования. Необходи-
мо владеть приемами сравнения, сопоставления, обобщения.
Они помогут выявить, чем именно отличается этот источник от
других работ, в чем проявляются особенности средств и методов,
использованных автором. Обучение реферированию должно
начинаться знакомством со структурой реферата и с правила-
ми его оформления.
Последовательность составления реферата:
1.	Восприятие общего смысла с помощью ознакомительного
чтения.
2.	Повторное чтение фрагментов, содержащих важную ин-
формацию.
3.	Смысловой анализ текста.
4.	Составление плана реферата.
5.	Языковая обработка и письменное изложение.
Продуктивным направлением современной методики обуче-
ния иностранным языкам является взаимосвязанное обучение
видам речевой деятельности, что объясняется стремлением при-
близить процесс обучения к естественной коммуникации.
Исследование психологического аспекта проблемы показа-
ло, что возможность взаимосвязанного развития всех видов
речевой деятельности обусловливается общностью психоло-
гических характеристик рецептивных и продуктивных видов
речевой деятельности. К ним относится:
•	наличие идентичной схемы восприятия и порождения речи;
•	общность психофизиологических механизмов: памяти, ос-
мысления и упражнения, аналогичное психологическое содер-
жание;
1.6. Обучение речевой деятельности
101
•	существование единых факторов, обеспечивающих успеш-
ность функционирования как рецептивных, так и продуктив-
ных видов речевой деятельности.
Среди общефункциональных механизмов речевой деятель-
ности наиболее значимым является механизм осмысления. Его
общность для слушания, говорения, чтения и письма дает ос-
нование считать, что формирование этого механизма в одном
виде речевой деятельности способствует его переносу на все дру-
гие виды. Это обстоятельство имеет существенное значение для
распределения и закрепления умений речевой деятельности.
Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности вклю-
чает характерные особенности:
•	параллельное и сбалансированное формирование слуша-
ния, говорения, чтения и письма, когда конкретный вид речевой
деятельности выступает в качестве цели, а остальные — как
средство;
•	последовательно-временное соотношение видов речевой
деятельности, т. е. осуществление определенной очередности
при работе над видами речевой деятельности и их планирова-
ние во времени;
•	общность языкового материала, работа над которым во всех
видах речевой деятельности улучшает его усвоение;
•	серия специальных упражнений, отражающих специфику
взаимосвязанного обучения.
Единый лексико-грамматический материал должен отвечать
следующим требованиям он должен:
•	быть представлен программой обучения;
•	быть активным, т. е. служить базой для развития как про-
дуктивных, так и рецептивных видов речевой деятельности;
•	быть основой для развития устной и письменной форм ком-
муникации;
•	отвечать определенным лингвометодическим критериям от-
бора;
•	быть регламентирован и специально организован препода-
вателем.
Литература
Акишина АА., Формановская Н.И. Русский речевой этикет:
лингвистический и методический аспекты. 2-е изд., перераб.
и доп. М., 1987.
102
1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
Бородулина М.К. и др. Обучение иностранному языку как
специальности. М., 1982.
Кузнецова Л.М. Методика обучения иностранных учащихся
конспектированию печатных текстов (на материале обществен-
но-политической литературы). М., 1983.
Павлова ВЛ. Обучение конспектированию. 8-е изд., испр.
М., 1989.
Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упраж-
нения: При обучении говорению на начальном этапе. М., 1979.
Вопросы и задания
1.	Раскройте значение понятия письменная речь как вид
речевой деятельности.
2.	Каковы специфические признаки письменной речи?
3.	В чем особенности изучения алфавита? В чем сущность ос-
новного принципа русской орфографии? Что означает фоне-
тический принцип?
4.	Совершенствование каких психологических механизмов
требует владение письменной речью? В чем их сущность?
5.	Какие виды речевых упражнений рекомендуется прово-
дить на каждом этапе обучения?
Государственные образовательные стандарты
как руководство к владению видами
речевой деятельности
Требования к владению видами речевой деятельности опре-
деляются государственными образовательными стандартами
обучения. Под стандартом обучения понимается диагностиче-
ское описание минимальных обязательных требований к целям
и содержанию обучения на каждом конкретном уровне владе-
ния русским языком как иностранным. В рамках российской
государственной системы тестирования различают пять основ-
ных уровней общего владения языком как иностранным: базо-
вый с элементарным подуровнем, первый, второй, третий и чет-
вертый. Выделенные уровни общего владения русским языком
как иностранным соотнесены с уровнями, предусмотренными
для основных форм и профилей обучения в системе российской
высшей школы, подготовлены типовые тесты разных уровней
1.6. Обучение речевой деятельности
103
как общего владения русским языком, так и владения русским
языком в специальных целях. Характерные качества стандар-
та — достаточность, неизбыточность и посильность для реали-
зации.
В основе государственного образовательного стандарта по
обучению русскому языку как иностранному лежат принципы
коммуникативно-ориентированного обучения. Требования,
предъявляемые в Госстандарте к определенному уровню, пред-
ставляют содержание коммуникативно-речевой компетенции
в объеме, позволяющем учащемуся удовлетворять свои ком-
муникативные потребности во всех сферах жизнедеятельности
соответственно профессиональному и социальному статусу.
Структура типового стандарта владения русским языком как
иностранным выглядит следующим образом.
Часть I. Требования к конкретному уровню общего владения
русским языком как иностранным.
1.	Содержание коммуникативно-речевой компетенции.
1.1.	Интенции. Ситуации и темы общения.
1.2.	Требования к речевым умениям.	»
1.2.1.	Аудирование.
1.2.2.	Чтение.
1.2.3.	Письмо.
1.2.4.	Говорение.
2.	Содержание языковой компетенции.
Часть II. Образец типового теста по русскому языку как ино-
странному. (Соответствующий сертификационный уровень.)
Приложения (аннотация к российской государственной сис-
теме тестирования, образцы документов).
Из структуры типового стандарта видно, что требования к рече-
вым умениям занимают в государственном стандарте особое место.
Ниже приведены требования к речевым умениям государст-
венного стандарта элементарного уровня.
Аудирование монологической речи. Иностранец должен
уметь: понять на слух информацию, содержащую в моноло-
гическом высказывании.
Тематика текста актуальна для бытовой и социально-куль-
турной сферы общения. Тип текста: сообщение или повествова-
ние. Специально составленные тексты, построенные на основе
лексико-грамматического материала, соответствующего эле-
ментарному уровню. Объем текста: 100—120 слов. Количество
незнакомых слов в тексте: нет. Темп речи: 120—150 слогов
в минуту. Количество предъявлений: 2.
104
1. Общие вопросы теории преподавания русского языка как иностранного
Аудирование диалогической речи. Иностранец должен
уметь: понять на слух основное содержание диалога. Тематика
диалога актуальна для бытовой сферы общения. Объем диало-
га: от 4 до 8 реплик. Количество незнакомых слов: нет. Темп
речи: 160—180 слогов в минуту. Количество предъявлений: 2.
Чтение. Иностранец должен уметь: читать текст с установ-
кой на общий охват его содержания; определить тему текста;
понять достаточно полно и точно основную информацию текста.
Вид чтения: чтение с общим охватом содержания, изучающее
чтение. Тип текста: сообщение с элементами повествования.
Специально составленные тексты, построенные на основе
лексико-грамматического материала, соответствующего эле-
ментарному уровню. Тематика текста актуальна для бытовой
и социально-культурной сфер общения. Объем текста: 200—250
слов. Количество незнакомых слов: 1—2%.
Письмо. Иностранец должен уметь строить: письменное вы-
сказывание продуктивного характера на предложенную тему
в соответствии с коммуникативной установкой с опорой на во-
просы; письменное монологическое высказывание репродук-
тивного характера на основе прочитанного текста в соответствии
с коммуникативно заданной установкой. Тип предъявляемого
текста: повествование или сообщение. Специально составлен-
ные тексты, построенные на основе лексико-грамматического
материала, соответствующего элементарному уровню. Темати-
ка текста актуальна для социально-культурной и бытовой сфер
общения. Объем предъявляемого текста: до 200 слов. Количест-
во незнакомых слов в предъявляемом тексте: нет.
Письменные тексты на предложенную тему, созданные
учащимися, должны быть оформлены в соответствии с нормами
современного русского языка и содержать 5—7 предложений.
Говорение. Монологическая речь. Иностранец должен уметь:
самостоятельно продуцировать связные высказывания в соот-
ветствии с предложенной темой и коммуникативно заданной
установкой; объем высказывания учащихся по теме: не менее
7 предложений; строить монологическое высказывание репро-
дуктивного типа на основе прочитанного текста. Тип текста: спе-
циально составленные сюжетные тексты, построенные на основе
лексико-грамматического материала, соответствующего эле-
ментарному уровню. Объем предъявляемого текста: 150—180
слов. Количество незнакомых слов в предъявляемом тексте: нет.
Диалогическая речь. Иностранец должен уметь: понимать
высказывания собеседника, определять его коммуникативные
1.6. Обучение речевой деятельности	105
намерения в пределах минимального набора ситуаций. Выска-
зывания учащихся должны быть оформлены в соответствии
с нормами современного русского языка, включая общеприня-
тые социально обусловленные нормы речевого этикета.
Литература
Государственный образовательный стандарт по русскому
языку как иностранному. Элементарный уровень. Общее вла-
дение. М.; СПб., 1999.
Государственный образовательный стандарт по русскому
языку как иностранному. Первый сертификационный уровень.
Общее владение. М.; СПб., 1999.
Государственный образовательный стандарт по русскому
языку как иностранному. Второй сертификационный уровень.
Общее владение. М.; СПб., 1999.
Государственный образовательный стандарт по русскому
языку как иностранному. Третий сертификационной уровень.
Общее владение. М.; СПб., 1999.
Государственный образовательный стандарт по русскому
языку как иностранному. Первый и второй сертификационные
уровни. Язык специальности. М.; СПб., 1999.
Государственный образовательный стандарт по русскому
языку как иностранному. Третий сертификационный уровень.
Филология. М.; СПб., 1999.
Государственный образовательный стандарт по русскому
языку как иностранному. Базовый сертификационный уровень.
М.; СПб., 1999.
Григорьева В.П., Зимняя ИА., Мерзлякова ВА. Взаимосвя-
занное обучение видам речевой деятельности. М., 1984.
Зиенталя Гжегож. Деловой русский. СПб., 1994.
Клобукова Л.П. Российская государственная система уров-
ней владения русским языком как иностранным в контексте
европейских образовательных стандартов и текстов // Сб. Ма-
териалов IX Конгресса МАПРЯЛ. Братислава, 1999. Доклады
и сообщения Российских ученых. М., 1999.
106
2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
2.	ОБУЧЕНИЕ АСПЕКТАМ
РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО
2.1.	Фонетика русской речи
Обучение произношению русской речи подразумевает по-
становку артикуляции звуков, ударения, ритмики, интонации
и в итоге овладение всей фонетической системой русского языка.
При обучении произношению различают постановку и кор-
рекцию. Традиционно постановку соотносят с начальным эта-
пом обучения, а коррекцию — с продвинутым этапом. Однако
ни постановки, ни коррекции в чистом виде не встречается, по-
скольку они взаимосвязаны и используются на всех этапах
обучения.
Наиболее целесообразно на начальном этапе закладывать ос-
новы произношения, а далее их совершенствовать.
В конце первого этапа обучения учащиеся должны уметь:
•	читать слоги, слова, словосочетания, предложения и корот-
кие тексты;
•	задавать вопросы по изучаемой теме и отвечать на них;
•	составлять короткие высказывания по знакомым ситуациям.
Таким образом, предполагается развитие навыков устной
речи, чтения и письма.
Как при постановке, так и при коррекции произнесение зву-
ка начинают изолированно и в отдельных слогах. Закрепление
артикуляции происходит в словах и во фразах (именно в пред-
ложениях язык материализуется как средство общения) от наи-
более благоприятной, легкой позиции к наименее благоприят-
ной, трудной. С самого начала обучающиеся должны научиться
строить фразу, использовать ее в качестве минимальной функ-
циональной единицы.
При обучении произношению русской речи следует учиты-
вать особенности артикуляторной базы как русского, так и род-
ного языка учащихся (далее это будет продемонстрировано на
примере русского и английского языков). Сопоставительный
принцип описания является ведущим в предлагаемой методике
2.1. Фонетика русской речи
107
преподавания русского языка иностранцам. Сравнительно-со-
поставительный анализ контактирующих языков позволяет
определить причину акцента и найти наиболее оптимальные
пути его устранения. Это связано с устойчивостью нарушений,
обусловленных действием интерференции, и дает возможность
преподавателю экономно отобрать и определить способ подачи
фонетического материала.
Предпочтение отдается таким вводно-фонетическим курсам,
которые, с одной стороны, являются фонетико-лексико-грам-
матическими, т. е. комплексными, ас другой — коммуникатив-
но направленными, использующими приемы скрытого и откры-
того управления артикуляцией и восприятием.
Фонетический материал первого года обучения включает темы:
•	согласные и гласные в разных позициях;
•	сочетания согласных;
•	сочетания гласных;
•	произношение грамматических форм;
•	ритмические модели многосложных слов;
•	слова с постоянным и подвижным ударением;
•	слитность произнесения слов в синтагме;
•	безударные слова и слова с ослабленным ударением;
•	закономерности синтагматического членения;
•	центры интонационных конструкций;
•	правила чтения.
В соответствии с видами речевой деятельности упражнения
делят на слуховые, артикуляторные и упражнения, направлен-
ные на развитие техники чтения. К слуховым относятся упраж-
нения на различение и опознание. В упражнениях на различе-
ние тренируемый звук, ритмическая модель и т. п. находится
в одном из предъявляемых попарно слов или предложений,
а в упражнениях на опознание — в отдельно предъявляемых
словах и предложениях.
Выделяют постановочные упражнения и упражнения на за-
крепление. В постановочных упражнениях звук произносится
сначала в слоге, затем в слове в легчайшей позиции. Упражне-
ния на закрепление — это произношение и чтение слогов, знако-
мых и незнакомых слов с несколькими трудностями, ответы на
вопросы, чтение предложений.
При постановке звуков преподаватель комплексно применя-
ет приемы открытого и скрытого управления артикуляцией.
Открытое управление — использование ощутимых моментов
артикуляции, которые осознаются на основе двигательной,
108
2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
слуховой, зрительной и тактильной опор. Когда оно затрудне-
но, используются звуки-помощники и благоприятная позиция,
т. е. приемы скрытого управления артикуляцией.
Большую помощь в обучении произношению оказывает срав-
нительно-сопоставительный анализ русского языка с родным
языком учащихся.
Особенности русской вокалической системы в сопоставле-
нии с английской.
В русском языке всего 6 гласных фонем, в английском —12 мо-
нофтонгов и 9 дифтонгов, в системе американского варианта —
15 монофтонгов и 9 дифтонгов. Система русских гласных сба-
лансирована, поскольку в каждой зоне артикуляции находится
отдельный звук и нет скопления гласных, как в английском. В во-
кализме нет противопоставления гласных по признаку долготы-
краткости в отличие от английского языка, где эти различия —
фонологические.
Как показывают результаты анализа реальных произноси-
тельных ошибок в речи англоговорящих, в работе над произно-
шением русских гласных следует исходить из того, что ударные
русские гласные — краткие, а безударные — сверхкраткие. Уве-
личение длительности русских ударных гласных в произноше-
нии англоговорящих влечет за собой их дифтонгизацию, так как
долгие гласные в английском языке, как правило, дифтонги-
зируются. Недопустимо также произношение русских гласных
под ударением по нормам произношения английских сверхкрат-
ких ударных гласных, являющихся гласными неполного обра-
зования.
Английская и американская речь лабиализована менее рус-
ской. В русской речи, наоборот, огубление и выпячивание губ —
норма. Английский вокализм прежде всего ориентирован на зву-
ки, произносимые с растягиванием губ.
В англоговорящей аудитории для коррекции целесообразно
выделить 4 звука*: [о], [i], [и], [ы]. Отклонения в произноше-
нии этих звуков обусловлены как фонематическими, так и фо-
нетическими причинами.
Гласный [о]. Это лабиализованный гласный среднего подъема
заднего ряда. При его произношении губы энергично вытяги-
ваются вперед и округляются, язык отодвинут назад и припод-
нят. В позиции перед мягкими согласными [о] к концу звучания
* Здесь и далее для обозначения звуков русской речи используется
транскрипционные знаки: о — [о], и — [1], у — [и], ы — [ы].
2.1. Фонетика русской речи
109
приобретает краткий призвук [i]: соль [so1!*]; после мягких
согласных [о] начинается с этого краткого призвука: лед [F'ot].
В позиции между двумя мягкими согласными [о] — более за-
крытый: тётя [t’Wt’a].
Отработка произношения [о] начинается с губной артикуля-
ции, которая должна быть напряженной. Это позволяет ощу-
тить ее и фиксировать на ней внимание. Тренировку целесо-
образно начинать с произношения [о] с губными согласными
в словах типа боб, вот при обязательном требовании округления
и выпячивания губ.
Гласный [и]. Это лабиализованный гласный заднего ряда
верхнего подъема. При его артикуляции язык оттянут назад,
кончик языка опущен и не касается нижних- зубов, задняя часть
спинки языка высоко поднята к мягкому нёбу, губы вытянуты
вперед и округлены. Под влиянием мягких согласных [и] при-
обретает призвук [i], а между мягкими он существенно меняет-
ся — становится продвинутым вперед гласными заднего ряда.
Английский долгий [и] отличается от русского значительной
продвинутостыю, длительностью и меньшей лабилизацией.
При остановке произношения рекомендуется усилить губную
артикуляцию, научиться отодвинуть язык назад, ощущая на-
пряжение в корне языка и задней части его спинки. Закрепить
выработанную артикуляцию можно тренировками, начиная
с упражнений на сочетание с губными согласными, а затем на
противопоставление [и] — [о]. Обращать внимание обучаемых
на неоднородное звучание [о]: тут — тот и т. д.
Гласный [i]. Произнесение гласного верхнего подъема перед-
него ряда, нелабиализованного [i] не вызывает особых затрудне-
ний у англоговорящих. Но отклонения могут возникнуть в ре-
зультате небольшой отодвинутости языка назад под влиянием
артикуляции [i] в родном языке, а также отсутствия мягкости
или неполного смягчения согласного. Это означает, что коррек-
ция [i] в слове возможна только после того, как поставлена ар-
тикуляция мягких согласных.
Гласный [ы]. В русском языке гласный [ы] верхнего подъе-
ма, средне-заднего ряда, нелабиализованный. Основными от-
клонениями являются произнесение звука [ы] с более передней
артикуляцией и с лабиализацией. Для их устранения важно по-
казать разницу в положении органов речи при [i] — [ы]: при [i]
спинка языка поднята к передней части твердого неба, кончик
языка упирается в нижние зубы, при [ы] — спинка языка подни-
мается к задней части твердого неба. Рекомендуются упражнения
110
2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
на дифференциацию [i] — [ы] с обращением внимания на то, что
[ы] по тону ниже [i].
Русская консонантная система в сопоставлении с английской.
В русском языке 35 согласных фонем, в английском — 24.
Это превышение существует за счет наличия в русском язы-
ке мягких коррелятов твердых фонем, что отражает характер-
ную черту системы русского консонантизма — два коррелятив-
ных ряда согласных фонем, различающихся по признакам твер-
дости—мягкости и глухости—звонкости. Эти признаки явля-
ются фонологическими, т. е. служат для различения слов.
В английском языке противопоставление по твердости—
мягкости отсутствует, согласные в нем могут быть несколько
смягченными, частично палатализованными перед гласными
переднего ряда. Но это различие не является фонологическим.
Основной задачей при постановке мягких согласных явля-
ется выработка полной (вместо частичной) палатализации на
всем протяжении согласного. Особенно трудные позиции — ко-
нец слова, перед твердым согласным, чередование твердых
и мягких согласных внутри одного слова.
Фонологическое противопоставление по глухости—звонкости
в английском языке имеет иное содержание, чем в русском. Его
дифференцирующий признак — напряженность-ненапряжен-
ность. В фонетическом отношении различие состоит в том, что
русские согласные — полнозвонкие, а английские — полузвон-
кие (имеют глухое начало и звонкий конец). Произношение
полузвонких согласных, являющееся результатом того, что анг-
лийские согласные напряженнее русских (эти полузвонкие со-
гласные русскими воспринимаются как глухие), — устойчивая
черта английского акцента. Русской же артикуляторной базе
характерна ненапряженность согласных.
Для постановки звонких согласных необходимо устранить
их напряженное произношение. В английском языке проти-
вопоставление по глухости—звонкости в конце слова и перед
глухими (звонкими) согласными, в отличие от русского языка
сохраняется (иначе многие слова, перестал и бы различаться).
Типичное отклонение также—отсутствие оглушения перед глу-
хими или озвончения перед звонкими согласными внутри или
на стыке слов.
Английские смычные [р, t, к] почти не отличаются от рус-
ских, однако перед ударным гласным они произносятся с аспи-
рацией. Благоприятной для устранения придыхания будет по-
зиция перед безударной гласной: пяти — пятачок.
2.1. Фонетика русской речи
111
Звонкий [в] — слабый звук, не оглушающийся в конце анг-
лийских слов. Носовой [т] напряженнее и протяжнее русского.
Разница в артикуляции губно-зубных щелевых [v] и [f] не-
значительна, английские произносятся более энергично, чем
русские.
Мягкие согласные в русском языке образуются с помощью
дополнительной артикуляции — значительного подъема сред-
ней части спинки языка. На акустическом уровне признак
мягкости — это свойства соседних гласных, т. е. [Ц-образный
переход, составляющий 1/3 звучания всего гласного, на грани-
це между мягким согласным и гласным: петь [р’*еЧ’].
При постановке мягких губных и губно-зубных согласных
следует проделать следующее: растянуть губы в стороны, про-
двинуть язык вперед так, чтобы он принял уклад [i], и из этого
положения произносить слог с мягким согласным, сначала мед-
ленно, затем быстро. Наиболее благоприятной является пози-
ция после ударного [i] перед гласными непереднего ряда: ипя-
ипё-ипю, а затем перед гласными переднего ряда: ипе-ипи. Далее
в позициях типа ипя-пя и в конце слов: ипи-ипь. В упражнениях
на противопоставление твердых и мягких согласных закрепля-
ется артикуляция [т’, р’, в’, f’, v’]: мыл — мил,ров — кровь,
в этот — вето, был — бил, спать — спят. Русские перед-
неязычные согласные [n, t, d, s, z] являются дорсальными,
а английские — апикальными ([t] в начале слова произносится
с придыханием). При корректировке этих согласных надо об-
ратить внимание на то, что в русском языке активный произ-
носительный орган — передняя часть спинки языка, в то время
как кончик языка опущен вниз и не принимает участия в арти-
куляции.
Русские [t, d] являются взрывными во всех предвокальных по-
зициях. Для произношения непридыхательного [t] рекомендует-
ся усилить язычную смычку и ослабить напор воздушной струи.
При постановке [n’, t’, d’, s’, z’] важно усвоить дорсальный ук-
лад артикуляции: весь язык продвинуть вперед, кончик прижать
к нижним зубам, переднюю часть спинки языка плотно прижать
к альвеолам и быстро раскрыть смычку. Порядок постановки тот
же, что и для [ш’, р’, в’, Г, v’]: том — Тёма, дом — идём, нос —
нёс, сад — сядь, зал — взял.
Особую трудность вызывает позиция конца слова: весь, грязь.
В этом случае рекомендуется произнести [i] после согласного,
длительность которого должна сокращаться до минимума, не-
обходимого для образования [s’]: [z’d’es’*]	[z’d’es’*].
112
2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
При произнесении сочетаний мягких согласных с гласными
часто возникают затруднения в различении сочетаний типа тя-
тья. Ошибка — результат того, что в английском нет диффе-
ренциального признака твердости—мягкости. Она устраняется
путем постановки мягких согласных, напряженности [j], а за-
тем в упражнениях на противопоставление типа: та — статья,
да — дьявол.
Заднеязычные согласные [k, g] по артикуляции почти не от-
личаются от английских: весь язык отодвинут назад, опущен-
ный кончик языка не касается нижних зубов. Задняя часть
спинки языка образует смычку с мягким нёбом. Коррекция ар-
тикуляции [к] предусматривает усиление смычки и ослабление
воздушной струи.
Русский фрикативный [х] не имеет аналогии в английском.
Положение языка, как при [к], щель образуется там же, где
и смычка. Постановка заключается в том, чтобы поднять зад-
нюю часть спинки языка в момент произнесения звука. Для
этого рекомендуется произносить слоги с сочетаниями [к]
и [х], а также сочетания [кх] с гласными заднего ряда, при
этом время смычки должно быть сведено до минимума: [кхо],
[хо], [кхи], [хи]; [ихи], [охо], [ихи], [охо]. Артикуляция за-
крепляется в упражнениях на противопоставление к — х:
крик — хрип, кол — холл.
При постановке [k’, g’] средне-задняя часть спинки языка
смыкается с нёбом. Для отработки этого подъема надо исполь-
зовать интервокальную позицию с гласными [i]: [ik’i] —> [k’i];
[ig’i] —> [g’i], а затем артикуляция [k’, g’] закрепляется в сочета-
ниях с другими гласными: гений, гюйс, оркестр, ликер. Для [х’]
рекомендуется сознательно зафиксировать положение языка
при [i], затем, усиливая напор воздушной струи при выходе,
протянуть щелевой шумный звук и снова произнести [i]: [i] -»
[ix’i] -» [x’i], а затем произнести слоги ихи — хи, ихе — хе.
Русский твердый [г] — переднеязычный дрожащий сонант.
Кончик языка, чуть загнутый кверху, вибрирует. Задняя часть
языка отодвинута назад и слегка приподнята. Английский апи-
кальный [г] образуется при загнутой за альвеолы передней час-
ти языка, кончик языка напряжен и неподвижен.
При постановке [г] надо добиваться вибрации кончика язы-
ка, для этого он должен быть максимально расслаблен и не очень
загибаться за альвеолы. Звуки-помощники [t, d, s, z] облегчают
задачу: тра — трактор, тру — труд, дра — драма, дру — друг,
шра — шрам и др.
2.1. Фонетика русской речи
113
При артикуляции [г’] весь язык продвинут вперед и прини-
мает выпуклую форму в передней его части. Кончик слабо виб-
рирует, губы растянуты. В конце слова и перед глухим [г’] ог-
лушается.
В английском [1] — какуминальный сонант, а особенностью
русского является вогнутое положение языка в средней его час-
ти. Подъему задней части спинки языка и веляризации [1] спо-
собствуют [о], [и] и согласные [k, g] в сочетаниях оло, улу, кло,
клу, гло, глу, лко, лгу и др. Они произносятся с максимальной
мускульной напряженностью.
Для постановки [1’] наиболее благоприятной является пози-
ция между ударным [i] и гласными непереднего ряда: иля —
ля, иле — лё, илю — лю. Артикуляция закрепляется в различных
сочетаниях с гласными, согласными и на конце слова, а затем в
упражнениях на противопоставление [1] — [Г]: слог — слег, пи-
лот — полет.
Русские твердые [s, z] — щелевые переднеязычные с двумя
фокусами образования щели. Кончик языка загнут вверх, сред-
няя часть спинки языка прогнута, задняя часть приподнята к
мягкому нёбу. Губы слегка вытянуты вперед и округлены.
Типичное отклонение — смягченное произношение в резуль-
тате подъема средней части спинки языка и более переднее его
положение, характерные для английских [g, g’]. При коррек-
ции обращается внимание на положение кончика языка и от-
тянутость языка назад. Чтобы перейти от смягченного к твер-
дому [s], нужно поднять кончик языка к альвеолам, при этом
язык отодвинется назад.
Артикуляцию [s, z] следует ставить в изолированном и про-
дленном произнесении, а затем закрепить в сочетаниях с лабиа-
лизованными гласными: [su, so, zu, zo] и заднеязычными со-
гласными [к, g] в словах типа школа, жгу и др., а затем перехо-
дить к фразам.
Русский мягкий [s’:] — двухфокусный согласный: передняя
и средняя части спинки языка подняты к твердому нёбу, задняя
часть опущена, кончик языка находится у нижних зубов, губы
напряжены и слегка растянуты. При его постановке следует
сначала добиться палатализации, а затем долготы произнесения
звука. Можно использовать интервокальную позицию с глас-
ными р]. Затем артикуляция [§:] закрепляется в сочетаниях
с другими гласными. На заключительном этапе используются
слоги и слова на противопоставление [s] — [s’:], [s’] — [s’:]: пи-
шу — пищу, весь — вещь.
114
2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
Звук [с] — аффриката. Началом является смычный элемент
[t’], кончик языка может находиться у нижних зубов или аль-
веол. Постепенное раскрытие смычки вызывает очень краткий
элемент типа [s’]. Губы слегка выпячены вперед. Английский
[tf] тверже и менее слитен, чем русский.
Коррекция твердой аффрикаты в мягкую подчиняется об-
щим рекомендациям по переводу твердых согласных в мягкие.
Благоприятная позиция — интервокальная с [i]: [i] -» [ic’i] -»
[c’i], сочетания с гласными [i, е]: лечить, ничей. В позиции перед
[а, о, и] переход от гласного к согласным осуществляется через
[ij-образный призвук.
Аффриката [с] имеет сложную артикуляцию: в начальный
момент кончик и передняя часть языка смыкаются с твердым
нёбом, что дает [1]-образный смычный элемент. Так как раскры-
тие смычки происходит замедленно, то артикуляция [с] за-
канчивается кратким щелевым элементом типа [s]. Средняя
часть спинки языка лежит плоско, губы пассивно растянуты.
Подобная аффриката отсутствует в английском языке. Откло-
нения сводятся к смягченному произношению русского [с] и от-
сутствию слитности произношения аффрикаты.
При постановке акцентируется внимание на том, что [с] на-
чинается как [t]. Наиболее благоприятной позицией являются
сочетания с [t]: отца, тридцать и др. Для устранения отдель-
ного произношения взрывного [t] и щелевого [s] необходимо
энергично и кратко произнести [ts], не отрывая язык от зубов
при переходе [t] к [s]. Для закрепления выполняются упражне-
ния на противопоставление [с] — [tc] — [ts]: цифра — отсыпать,
отцы — вот сыр. На заключительном этапе используются
упражнения на дифференциацию [с] — [s], [с] — [s’], [с] — [f],
[с] — [с’]: цены — сено, цирк — сыр, целый — тело, цех — чех.
Структура слова. Система ударения.
Для русского языка характерен синтетический тип связи зву-
ков в слоге, слогов в слове, норм слогоделения, для английско-
го — аналитический. Русскому слову присуще стремление
к слитности его фонетических компонентов. Аналитическая тен-
денция выражена в большей автономности безударных слогов,
в более четкой членимости звуков в слоге, сильном примыкании
гласных к согласным, сильном приступе начальных гласных.
Нарушение ритмической структуры слова — самая яркая
черта английского и американского акцента в русском языке.
В русском языке ударный слог противопоставляется безударным
большей длительностью, напряженностью, в английском —
2.1. Фонетика русской речи
115
только напряженностью. Безударные слоги в обоих языках под-
вергаются редукции, однако в русском языке три степени ре-
дукции (гласные произносятся кратко, ненапряженно, могут
изменять свое качество), в английском языке — только одна.
Различия ударных и безударных гласных имеют, таким обра-
зом, количественный характер (Л .А. Вербицкая), только у безудар-
ных аллофонов [а] имеются и качественные различия, отмечаемые
в транскрипции знаками ["], [ъ], [ъ]: а молодость [''mol'bdis’t’].
По месту ударения два языка значительно отличаются друг
от друга. Английское ударение может считаться неподвижным,
так как в большинстве английских дву- и трехсложных слов
ударение на начальном слоге. Как правило, ударение сохраня-
ется на том же слоге, если к корневой морфеме прибавляются
словообразовательные морфемы: free — freedom (исключения
редки). В противоположность английскому русское ударение
подвижное, т. е. может переходить в слове с одного слога на дру-
гой: заметить — замечать, соль — солёный — солевой.
Отличительная особенность английского языка — отчетли-
во выраженное вторичное ударение в словах с количеством сло-
гов более четырех, в русском же языке оно слабее английского
и встречается только в словах, образованных из двух или более
основ: тёмно-красный.
Функции ударения в обоих языках также различны: в рус-
ском оно служит для разграничения отдельных лексем и сло-
воформ одной лексемы: мука — мука, зимы — зимы. В англий-
ском языке ударение находится на первом слоге двусложного
слова в существительных, на втором — в глаголах: import —
ввоз, import — ввозить (но таких пар немного).
Ударение в русском языке сильноцентрализующее, т. е. конт-
раст между ударными и безударными слогами велик. Акцентная
структура английского слова отличается от русской большей
пропорциональностью, большей ритмичностью. Соотношение
различных в количественном отношении слогов в слове опре-
деляет специфику русского слова и представляет большую труд-
ность для иностранцев.
Основные отклонения в произношении англоговорящих за-
ключаются в неверном количественном соотношении ударных
и безударных слогов в слове, в нарушении норм качественной
редукции.
Корректировочные упражнения должны быть направлены на
овладение признаками ударности в русском языке, т. е. на
сосредоточение на ударном слоге наибрлыпей длительности
116
2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
и напряженности артикуляции, на ослабление напряженности без-
ударных слогов. Для этого составляются упражнения на комбина-
цию ударных и безударных слогов в двусложных и многослож-
ных словах типа Анна — она, дорого — дорога — дорога, а затем
следует закрепление в словосочетаниях и односинтагменных
предложениях с обращением внимания на слитность произне-
сения слов в односинтагменном предложении.
Для постановки гласных в безударных слогах весь фонетиче-
ский материал целесообразно представить по позициям первого,
второго предударного и заударных слогов (открытых и закры-
тых) в зависимости от качества предшествующих согласных
с объяснением законов редукции и с использованием транскрип-
ционных знаков.
Для акцентирования внимания на коммуникативной сторо-
не произношения (различении ударных и безударных слогов по
длительности и напряженности артикуляции) этот же фоне-
тический материал можно распределить по ритмическим струк-
турам независимо от качества предшествующих и последующих
согласных: структура типа о — она, была, река, пяти; — и го-
род, вечер, память; laj — города, вечера, часовой и др. Упраж-
нения на ритмические структуры непосредственно обращают
внимание учащихся на контраст ударйых и безударных гласных
по длительности и степени напряженности артикуляции. В ка-
честве закрепления может быть предложена работа на развитие
фонетического слуха, когда учащиеся слушают слова и обозна-
чают их ритмическую модель или, наоборот, по заданной рит-
мической модели самостоятельно подбирают слова.
На заключительном этапе необходимо показать связь ритми-
ки слова и фразы, объяснить, какие изменения претерпевает
ритмика отдельного слова во фразе и какие типичные отклоне-
ния в интонации обусловлены ритмическими отклонениями
в произношении англоговорящих.
Литература
БондаркоЛ^В.Фонетика современного русского языка. Спб.,
1998.
Вербицкая Л А. Русская орфоэпия. Л., 1976.
Вербицкая Л А. Давайте говорить правильно. М., 1993.
Галеева М.М. Система фонетических упражнений в практи-
ческом курсе русского языка для нерусских // Теория и практи-
ка обучения русскому языку иностранных студентов на подгот.
ф-те. М., 1975.
2.2. Грамматика
117
Галеева М.М. Фонетический аспект в преподавании русско-
го языка как иностранного на начальном этапе обучения: Тек-
сты лекций. М., 1984, 1985.
Леонтьев АЛ. Методика. М., 1982.
Логинова И.М. Фонетический аспект обучения филологов
РЯКИ // Сб.: Теория и практика обучения русскому языку ино-
странных студентов-филологов. М., 1984.
Любимова НА., Братыгина Л.Т., Вострова Г.Л. Русское про-
изношение. Ударение. Ритмика. Интонация. Л., 1975.
Любимова НЛ., Егорова И.П., Федотова Н.Л. Фонетика
в практическом курсе РЯКИ. СПб., 1993.
Розова О.Г. Методические рекомендации и система коррек-
тировочных упражнений по фонетике русского языка. СПб.,
1999.
Фонетический корректировочный курс для иностр, студен-
тов I курса технических специальностей / Сост. Н.Л. Федото-
ва. Тверь, 1992.
Вопросы и задания
1	. Какие типы упражнений выделяют при обучении произ-
ношению звуков?
2	. В чем особенности русской вокалической системы в сопос-
тавлении с английской?
3	. Расскажите о русской консонантной системе в сопостав-
лении с английской.
2.2.	Грамматика
Особая роль грамматики в курсе не только русского языка
как иностранного, но и любого иностранного языка заключает-
ся в том, что она является той необходимой базой, без которой
невозможно полноценное использование иностранного языка,
употребление его в качестве средства общения. Однако знание
грамматической системы изучаемого языка, свода правил, набо-
ра сведений о существовании специальных формальных показа-
телей не означает владения иностранным языком, т. е. умения
использовать данный язык в акте реальной коммуникации.
Без понимания роли грамматики как основного и решающе-
го фактора изучения такого сложного явления, как русский зык
118
2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
как иностранный, невозможно создание фундамента, на ко-
тором может быть основано прочное, осознанное, активное вла-
дение русским языком как специфическим способом националь-
ного отражения и моделирования реальной действительности.
Недостаточное внимание к грамматическому аспекту и на
начальном, и на продвинутом этапах изучения русского языка
как иностранного ведет к загрязнению речи учащихся, их мно-
гочисленным ошибкам, значительно затрудняет нормальное
общение на русском языке. Пример такого небрежения грам-
матикой и его результаты можно было наблюдать в период не-
умеренного увлечения коммуникативными методиками в конце
70-х — начале 80-х годов XX в. Основное внимание было сосре-
доточено на развитии видов речевой деятельности при одновре-
менном ослаблении работы по формированию языковых навы-
ков. Однако в последние годы все чаще раздаются голоса в под-
держку укрепления грамматического аспекта на уроке русского
языка как иностранного и повышения внимания к нему.
Грамматика в общем курсе русского языка как иностранного
играет значительную роль, но в то же время роль эта служебная,
сугубо прикладная. Она обусловлена целями обучения и уровнем
знаний учащихся. Главная задача при овладении иностранным
языком — обучение речевой деятельности. Выполнение этой за-
дачи невозможно без знания о существовании набора языковых
единиц и действий с ними, направленных на порождение комму-
никативных актов. Служебная роль грамматики заключается
в овладении грамматической системой как средством общения на
иностранном языке. Предметом изучения могут быть и единицы,
относящиеся к уровню ниже предложения, т. е. рассматриваются
не только коммуникативные единицы — предложение, высказы-
вание, или текст — но и элементы, их составляющие, так как
именно они нуждаются в комментарии преподавателя, осознании
со стороны учащихся, в отработке на занятии. Отсутствие специ-
альной грамматической работы может легко привести к наруше-
ниям коммуникативно адекватной речи.
Изучение грамматики — это методическое средство препо-
давателя для обучения коммуникативно полной речи. Объект
обучения в данном случае составляют единицы языка и дейст-
вия, которые с ними производят участники акта коммуника-
ции. Цель обучения — процессы восприятия и порождения
речевых актов в условиях реальной коммуникации.
Существуют определенные различия в представлениях грам-
матики русского языка как иностранного и русского языка как
2.2. Грамматика
119
родного. Прежде всего они проявляются в наличии (отсутствии)
коммуникативного подхода к анализу грамматических явле-
ний, а также в первоначальном понимании (непонимании)
смысла и способности (неспособности) создать на русском языке
текст (высказывание), адекватно передающий мысль автора.
При изучении русского языка как родного предполагается преж-
де всего линейное описание разных сторон языка в их систем-
ном лингвистическом описании по уровням языка, тогда как
при изучении русского языка как иностранного «необходимо
функциональное расположение и представление материала
с учетом разных уровней языковых морфологических классов,
а также экстралингвистических факторов»*.
Обучение русскому языку как иностранному и обучение рус-
скому языку как родному имеют разные цели, обусловленные
фактором учета коммуникативности. Из этого следует, что
функциональность подчинена коммуникативности и обуслов-
лена ею. Главная задача при изучении русского как иностран-
ного заключается в работе не над формой как таковой, а над
смыслом, в изучении связей между формой и содержанием,
т. е. в выявлении функции, которую выполняет форма в семан-
тической структуре предложения или высказывания.
Следовательно, функциональный подход к обучению грам-
матике представляет собой не простое добавление к деятельно-
сти преподавателя, он предполагает реорганизацию взгляда на
язык, результатом чего должен стать набор методических прие-
мов, используемых в иностранной аудитории. Усилия учащих-
ся и преподавателя должны быть направлены прежде всего на
выявление семантики, а уже потом на выяснение особенностей
формального выражения. У учащихся, в свою очередь, при по-
мощи функционального подхода к преподаванию грамматики
русского языка как иностранного создаются прочные и гибкие
связи между языковыми средствами и содержанием речи при
выражении собственных мыслей и адекватного с точки зрения
говорящего понимания чужих мыслей.
Обучение русскому языку как иностранному подразумевает
одновременное усвоение формы и функции, выполняемой дан-
ной формой речи. Исходным является положение о том, что
функция — это носитель некоего смысла, тогда как форма —
лишь его внешняя оболочка. Функция и форма диалектически
* Костомаров В.Г., Митрофанова ОД. Методическое руководство для
преподавателей русского языка как иностранного. М., 1988. С. 17.
120
2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
связаны друг с другом, и существование их в отрыве друг от дру-
га невозможно.
В методике преподавания русского языка как иностранного
представлено широкое понимание функции. Функция рассмат-
ривается как роль, которую выполняет грамматическая единица
в процессе коммуникации. При этом учитываются возможно-
сти выражения:
•	данной языковой единицей различных значений, например
способность форм предложного падежа существительных обоз-
начать объект действия (рассказать о друге, о Москве, о поездке
в Москву) и место действия: работать в Москве, в библиотеке.
Такой подход учитывает системно-структурные особенности
функционирования языковых единиц;
•	одного смысла единицами, принадлежащими к разным
уровням языка, например выражение атрибутивных отноше-
ний посредством имени прилагательного, полного причастия,
причастного оборота или придаточного предложения со словом
который На дереве висит красное (краснеющее, покрасневшее
на солнце) яблоко; На дереве висит яблоко, которое краснеет
(покраснело на солнце); или, например, при обобщенно-смы-
словом обозначении источника информации: узнать у декана;
от декана; в разговоре с деканом.
Сам функциональный подход в методике преподавания ино-
странного языка не нов. В научный обиход вошли понятия ак-
тивной и пассивной грамматики (Л.В. Щерба).
Активная грамматика предполагает изучение форм, несущих
определенный смысл в составе предложения (высказывания),
т. е. идет от содержания, смысла, функции к форме. При отборе
учебного материала ограничение изучаемых единиц основано на
выделении прежде всего самых употребительных средств выра-
жения тех или иных смысловых отношений и исключении кон-
струкций и форм, которые могут рассматриваться как синони-
мичные, но периферийные элементы в выражении определенных
значений. Такие средства распределяются по разным уровням
языка. Например, выражение принадлежности при употреблении
форм пассивных прилагательных: мамина книга, Колин велоси-
пед; а также при помощи родительного падежа имени существи-
тельного: комната мамы, платье сестры. Или выражение опре-
делительных отношений с помощью прилагательных: высокий
человек, двадцатилетняя девушка, и с помощью словосочетаний:
существительное + существительное в родительном падеже: чело-
век высокого роста, девушка двадцати лет.
2.2. Грамматика
121
При отборе учебного материала учитываются следующие
факторы:
•	способность грамматической единицы (формы или конст-
рукции) служить моделью для образования аналогичных форм,
причем в данном случае должны быть исключены языковые
единицы, употребление которых обусловлено, связано лекси-
чески или стилистически, а также фразеологизированные кон-
струкции:
•	употребление данных грамматических явлений как состав-
ляющих специфику именно изучаемого языка;
•	реализация языковых единиц в различных моделях (напри-
мер, употребление формы предложного падежа существитель-
ных в пространственном, локативном значении практически не
имеет ограничений);
•	большое количество примеров употребления данных язы-
ковых единиц в данном значении.
Среди представленных факторов трудно выделить домини-
рующий, так как все они взаимообусловлены и подчинены од-
ному — активности употребления грамматической единицы
в изучаемом языке, способности наиболее полно и адекватно
выразить определенное значение. Грамматические явления, от-
носимые к сфере активной грамматики, представляют, собой
языковые средства, необходимые для создания начальной ба-
зы знаний в области изучения иностранного языка.
Пассивная грамматика рассматривает употребление грам-
матических единиц, исходя из формы, т. е. идет по линии от фор-
мы к содержанию, функции. Главная цель в сфере пассивной
грамматики состоит не в анализе употребления формы слов
и оформлении мыслей говорящего в предложении (высказыва-
нии), а прежде всего в анализе и понимании на основе этого ана-
лиза смысла сказанного (написанного). Например, конструкции
типа «В период чего?», «При ком?», «При чем?» «По окончании
чего?» используемые для выражения временных отношений при
ответе на вопрос «Когда это было?». Такой подход возможен
и целесообразен на продвинутых этапах обучения.
Активная и пассивная грамматики различны не только по
оценке использования языковых единиц в речи, но и по составу
и группировке языковых единиц. Активная грамматика служит
для оформления мысли, тогда как пассивная — для анализа
и понимания сказанного (написанного). Активная и пассивная
грамматики ориентированы не на вид речевой деятельности,
а на анализ ее изнутри. В таком понимании грамматики в целом
122
2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
также выявляется и служебная роль данного аспекта в общем
курсе иностранного зыка: грамматика — не цель, а средство
обучения речевой деятельности путем использования языковых
единиц, несущих определенный смысл, т. е. выполняющих кон-
кретную функцию.
Принцип функциональности в целом позволяет учитывать
в процессе изучения иностранного языка разноуровневое, раз-
ноаспектное описание отдельных форм, связанных с их синтак-
сической реализацией в составе предложения и лексическим
наполнением. Функциональный подход заключается также
в особой группировке языкового материала, основанной на
разграничении противоположных и сходных, главных и пери-
ферийных явлений внутри системы изучаемого языка. Такое
распределение языковых средств универсально и не зависит от
национальных особенностей и экстралингвистических факто-
ров, поэтому использование его возможно при изучении любого
иностранного языка.
Функциональный подход в подаче грамматического материа-
ла может оказаться недостаточным в тех случаях, когда необ-
ходимо показать языковую систему в обобщенном виде. Такая
необходимость возникает особенно на продвинутых этапах
обучения русскому языку как иностранному. Систематизация
знаний даст опору в понимании общих закономерностей суще-
ствования языка и позволит самостоятельно оформлять и мо-
делировать высказывание. Она необходима еще и потому, что
при функциональном представлении грамматического материа-
ла одно и то же семантическое явление языка приходится рас-
сматривать неоднократно, каждый раз раскрывая какой-либо
новый оттенок в значении или особенностях лексического на-
полнения или синтаксического выражения. Причем введение
новой информации проводится поступательно, а не единовре-
менно путем перехода от простого к сложному и исключения
наименее важного, специфического до тех пор, пока не появит-
ся практическая необходимость в ознакомлении с выражением
именно этого оттенка значения именно этими средствами. Такая
дозированность в подаче материала может затруднять создание
системности языка.
Принцип функциональности в методике преподавания рус-
ского языка как иностранного проявляется также в комплекс-
ной подаче материала, что подразумевает его отбор и репрезен-
тацию на синтаксической основе, т. е. в составе такой синтак-
сической единицы, в которой реализуется данное значение
2.2. Грамматика
123
грамматической формы. Синтаксическая основа подачи ма-
териала позволяет представить не просто факт языка, а его
коммуникативную значимость. Если принять такой тезис, что
основной коммуникативной единицей является высказывание,
то основной единицей подачи грамматического материала сле-
дует признать предложение как минимальную составляющую
высказывания. Высказывание в свою очередь, может быть рав-
новелико предложению — единице, обладающей признаками
семантической и интонационной законченности, но и может со-
стоять из нескольких предложений. Только в предложении язы-
ковая единица становится коммуникативно значимой.
Последовательность введения и закрепления, т. е. презента-
ции грамматического материала, определяется именно выбором
синтаксических структур. «Речь, в сущности, идет о слово-
формах и сочетаниях слов, накапливающихся вокруг «преди-
кативных словосочетаний», являющихся основой предложе-
ний»*. Комплексная подача материала на синтаксической
основе подразумевает и одновременное пополнение лексиче-
ского запаса; на базе которого репрезентируется многообразие
типов морфологических форм. Такой путь ведет к расширению
и усложнению структурной схемы предложения; используемого
в акте коммуникации. Лексика, морфология и синтаксис оказы-
ваются гармонически связанными в процессе обучения. Такой
подход позволяет моделировать речевую деятельность говоря-
щего — носителя изучаемого языка, а также стимулирует по-
требность в самовыражении на иностранном языке. «... С пер-
вых же шагов обучения учащийся должен овладеть умением
конструировать предложение, пользоваться им как минималь-
ной единицей, поскольку в его синтаксической структуре реали-
зуется функциональное (в отличие от линейного) расположение
морфологических категорий и функциональная группировка
отдельных слов»**.
Принцип функциональности в преподавании грамматики
русского языка как иностранного заключается в специфическом
описании, в его направленности на то, чтобы показать уча-
щимся, как, каким образом то или иное явление употребля-
ется в акте реальной коммуникации среди других явлений
* Костомаров В.Г., Митрофанова ОД. Методическое руководство для
преподавателей русского языка как иностранного. М., 1998. С. 32.
** Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом
курсе русского языка для иностранцев. М., 1981. С. 15.
124	2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
и во взаимодействии с ними. В аспекте методики преподавания
русского языка как иностранного грамматический материал не
может быть исчерпывающе описан на уровне только лингвис-
тическом, парадигматическом. В иностранной аудитории ана-
лиз грамматического материала должен проводиться с учетом
анализа функционирования единицы в речевой деятельности.
Овладеть русским языком как средством общения на этом языке
означает овладеть и комплексом операций, действий с языко-
вым материалом.
Так как цель изучения грамматики в иностранной аудито-
рии — научить учащихся использовать языковые единицы в ак-
тах коммуникации, важнейшей задачей является взаимодей-
ствие и взаимосвязь языковых и речевых уровней. Поэтому
в практической работе нельзя игнорировать необходимость
выработки языковых грамматических навыков при безуслов-
ном доминирующем положении работы по созданию речевых
грамматических навыков.
Под языковыми грамматическими навыками понимают на-
выки по образованию отдельных грамматических форм и струк-
тур в соответствии с лингвистическими правилами с учетом
парадигматических отношений, т. е. вне коммуникации.
Под речевыми грамматическими навыками понимают авто-
матизированное употребление грамматических явлений в речи,
в основе которого лежат стереотипные речевые связи и способ-
ность проявления их в разных видах речевой деятельности.
Работа по созданию языковых и речевых грамматических на-
выков направлена на формирование умения строить неограни-
ченное количество осмысленных и правильно, с точки зрения
грамматики, оформленных коммуникативных единиц.
Сознательно-практический метод чрезвычайно актуален для
изучения и преподавания русского языка как иностранного на
начальном этапе, когда закладываются основные механизмы ав-
томатизации процессов употребления определенных языковых
единиц в определенных синтаксических условиях.
Последовательность учебных действий: создание базиса (языко-
вые навыки на основе знаний, полученных вне коммуникации) —
создание речевых навыков (автоматизированное употребление
языковых единиц) — коммуникативно-речевые умения.
Наличие (отсутствие) работы по созданию языковых навы-
ков — один из тех факторов, которые определяют разницу в по-
даче грамматического материала на начальном и продвинутом
этапах обучения русскому языку как иностранному.
2.2. Грамматика
125
Начальный этап при изучении русского языка как иностран-
ного является во многом определяющим, так как именно на этом
этапе происходит закладка основных механизмов речевой дея-
тельности на иностранном языке. Задача среднего этапа — кор-
ректировка знаний, полученных на начальном этапе и увеличение
их объема за счет расширения фактических знаний. На продвину-
том этапе, с одной стороны, происходит значительное снижение
интереса к вопросам грамматики, с другой стороны, ранее полу-
ченные знания позволяют обратиться к сложным вопросам
грамматики, например к стилистически обусловленному функ-
ционированию отдельных форм и конструкций, типов предложе-
ний. При изучении грамматики необходим учет принципа прак-
тической направленности и мотивации обучения. Значительными
факторами в данном случае являются система критериев отбора
грамматического материала, а также способ подачи материала.
Основной задачей начального этапа изучения русского язы-
ка как иностранного является создание базы знаний, необхо-
димой для обеспечения коммуникации в учебной ситуации
и обеспечение переноса этих знаний на однотипные ситуации
в условиях реального общения. Обучение должно строиться на
коммуникативно значимых высказываниях. Начальный этап
должен иметь системный характер работы над грамматическим
материалом, что заключается в строгом ограничении набора
языковых единиц. Такое ограничение материала позволяет
учитывать коммуникативную значимость языковых явлений
и предполагает возможность обобщения полученных знаний.
При отборе грамматического материала на начальном этапе
учитываются следующие факторы:
•	употребимость, т. е. частотность;
•	стилистическая нейтральность;
•	эталонность (например, при изучении средств выражения
места целесообразнее обратить внимание прежде всего на упот-
ребление форм предложного падежа существительных типа дом,
квартира, а не типа санаторий, площадь, отличающихся осо-
бенностями при употреблении);
•	необходимость ограничения лексического минимума;
•	факторы возможной интерференции.
В то же время именно на начальном этапе учащиеся должны
получить представление о системе изучаемого языка в целом.
Содержание грамматического минимума начального этапа:
1)	Имя существительное: род, число, одушевленность (неоду-
шевленность), типы склонений.
126
2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
2)	Имя прилагательное: род, число, типы склонений, разно-
образие форм — полные и краткие — и различие их функций
в предложении, формы степеней сравнения.
3)	Имя числительное: типы склонений, сочетание с сущест-
вительными и прилагательными.
4)	Местоимение: род, число, типы склонений, классифика-
ционные типы и их функции в предложении.
5)	Глагол: спряжение, вид, время, возвратность, разнообра-
зие форм — причастия полные и краткие, действительные
и страдательные, деепричастия, формы повелительного накло-
нения, зависимый и независимый инфинитив — и различие их
функций в предложении.
6)	Наречие: формы степеней сравнения.
7)	Предлоги.
8)	Союзы.
9)	Простое (в том числе и осложненное причастным оборо-
том) и сложное предложения.
10)	Предложения, различающиеся по грамматической струк-
туре и набору элементов (например, предложения личные и без-
личные).
11)	Сведения о некоторых словообразовательных моделях
(например, образование видовых форм глагола типа делать —
сделать, форм числа типа книга — книги, дом — дома, стул —
стулья, большой — большие, форм прилагательных типа сту-
дент — студенческий, дерево — деревянный).
Все грамматические формы и конструкции вводятся не изо-
лированно, а на синтаксической основе и предъявляются в ви-
де предложений. Такой принцип организации языкового мате-
риала позволяет:
•	реализовать коммуникативную направленность в обучении,
так как учитывает процессы, происходящие непосредственно
в речевой деятельности носителей языка;
•	объединить в учебном материале смысловую характеристи-
ку изучаемых явлений и лингвистические факторы, значимые
для оформления содержания высказывания.
Кроме того, при изучении грамматики на начальном этапе
необходимо применять принцип поступательности — введение
материала с переходом от простого к сложному. Это означает,
что грамматический минимум — обязательная, но не конечная
цель в изучении и обучении русскому языку как иностранному.
Подачу грамматического материала целесообразно произво-
дить на речевых образцах, т. е. на таких предложениях, которые
2.2. Грамматика
127
могут использоваться в качестве модели для построения одно-
типных фраз путем варьирования составляющих их грамма-
тических компонентов и различного лексического наполнения.
Речевые образцы должны отвечать требованиям типичности
и коммуникативности, причем коммуникативность представ-
ляется в смысловой законченности и адекватности ситуации об-
щения или контексту в целом.
Выделяют следующие этапы использования речевых образцов:
1.	Презентация грамматического материала на примере
речевых образцов.
2.	Презентация функционирования речевых образцов на при-
мере микротекста.
3.	Обработка навыков употребления речевых образцов.
4.	Закрепление навыков вариативного лексического напол-
нения речевых образцов.
5.	Перенос речевых навыков на ситуацию общения, прибли-
женную к реальной (условно-коммуникативный уровень).
6.	Выход в самостоятельное речевое творчество (коммуника-
тивный уровень).
Лексически и ситуативно обусловленный грамматический
материал может использоваться только тогда, когда он доста-
точен для построения не менее 7—10 вариативных фраз (число
Миллера), базирующихся на основе данного речевого образца.
Те конструкции, которые имеют специфическую структуру, не
поддающуюся полноценному объяснению, отработке и употреб-
лению в полном объеме на начальном этапе, т. е. в том случае,
когда по образцу невозможно составить достаточное количество
фраз, даются на запоминание аналогично готовым лексическим
единицам: У нее есть дети. Меня зовут Иван.
На начальном этапе учащиеся получают представление
о языковой системе в целом. Знания эти должны быть доста-
точными для выхода в реальную коммуникацию. Отбор язы-
кового материала согласуется с принципом практической на-
правленности, а введение материала происходит постепенно, на
базе речевых образцов, которые являются единицами представ-
ления учебного материала.
Продвинутый этап обучения грамматике предполагает иной
принцип подхода к организации изучаемого материала и ме-
тодам его подачи. На этом этапе обучения учитывается сте-
пень овладения учащимися теми основами грамматической
системы русского языка, которые составляли предмет изуче-
ния на начальном этапе. Нередко возникает необходимость
128
2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
активизировать навыки употребления грамматических форм за
сравнительно короткий срок, чтобы обеспечить возможность
дальнейшего, более углубленного изучения грамматического
строя русского языка. С этой точки зрения полезно провести
корректировочный курс по грамматике, совмещенный с интен-
сивным курсом развития речи, с целью повторения базового
грамматического материала.
В дальнейшем курсе грамматики принцип отбора материа-
ла связан с изучением наиболее трудных для иностранцев грам-
матических явлений русского языка, выделенных многолетней
практикой преподавания русского языка как иностранного. Пе-
речень этих трудных грамматических явлений определяется
тем, что грамматические формы, предлагаемые для более при-
стального изучения на уроках русского языка как иностранно-
го, не имеют в большинстве случаев прямых аналогов в других
языках и требуют объяснений с привлечением большого ко-
личества примеров, а также учета особенностей лексического
и стилистического плана, влияющих на употребление тех или
иных грамматических форм речи.
Грамматика на продвинутом этапе обучения описывает грам-
матические явления одновременно и от смысла и от формы в их
неразрывном единстве, поскольку нельзя ограничиться лишь
одним из этих подходов, — ведь речь идет о функционирова-
нии грамматических форм, о выражении при их участии опре-
деленного смысла.
Оптимально планировать построение грамматического мате-
риала на продвинутом этапе обучения на основе определенных
семантических блоков, содержание и языковое наполнение ко-
торых может быть ограничено или расширено в зависимости от
контингента учащихся, сроков и целей обучения.
Семантические блоки:
•	Предикативные отношения.
•	Атрибутивные отношения.
•	Субъективно-объективные отношения.
•	Временные отношения.
•	Пространственные выражения.
•	Отношения причины и следствия.
•	Отношения условия.
•	Значения цели.
•	Уступительные отношения.
•	Модальность необходимости и возможности.
2.2. Грамматика
129
•	Модальность побуждения.
•	Отрицательная модальность.
Организация грамматического материала представлена обоб-
щенно, так как здесь не отражено, о каких конкретно грамма-
тических явлениях следует говорить в том или ином разделе,
однако она показывает единство подхода к широкому спектру
грамматических разнородных явлений как морфологического,
так и синтаксического уровня. Принцип отбора материала свя-
зан с конкретными трудностями усвоения иностранцами не-
которых морфологических или синтаксических тем. Так при
изучении предикативных отношений в русском языке обычно
обращают внимание на конструкции пассивного залога типа дом
строится рабочими и дом строится, а также на синтаксиче-
ские конструкции типа дом строят, дом построили. Представ-
ляет определенные трудности для иностранцев конструкции
типа мне не спится, не спалось, а также меня не было, его рани-
ло, ему надо сказать.
При изучении атрибутивных отношений в русском языке не-
обходимо особое внимание обратить на употребление полной
и краткой форм прилагательных и разграничить использование
их в качестве определения и в качестве сказуемого в предложе-
нии. Таким образом, предшествующая тема будет неразрывно
связана с последующей, и они взаимно дополнят друг друга.
При изучении субъектно-объектных отношений трудности
у иностранцев вызывает употребление падежных форм с неко-
торыми группами глаголов. Значит, объяснение преподавате-
лем грамматических явлений непосредственно будет связано
с рассмотрением определенных лексико-семантических групп
глагола и их управлением.
При описании и преподавании грамматики русского языка
как иностранного грамматические категории не могут рассмат-
риваться только в пределах какого-либо одного раздела грам-
матики, например в пределах Морфологии. Морфологическая
категория обязательно связана с ее функционированием в со-
ставе синтаксических единиц при выражении того или иного
смысла в речи, в высказывании. Например, при изучении вре-
менных отношений в русском языке преподаватель непремен-
но обращается к вопросам употребления видовременных форм
глагола. Эта тема представляет особую трудность для иностран-
ных учащихся на всех уровнях обучения. При изучении дан-
ной морфологической категории нельзя ограничиться только
вопросом об образовании видовых пар, об их значении вне
5—2462
130
2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
контекста. Следует особенное внимание уделить функциониро-
ванию данных форм в минимальном, а затем в расширенном
контексте, в рамках диалогического единства и далее — в тек-
сте. Функции видо-временных форм распространяются на выра-
жение и модальных значений в определенных синтаксических
структурах, и общей временной и модальной характеристики
целого текста.
Подача материала на продвинутом этапе осуществляется:
•	на основе связного текста с последующим анализом функ-
ционирования изучаемых форм и дополнительными упражне-
ниями к нему. Упражнения включают разные типы заданий, от
тренировочных до речевых, предполагающих самостоятельный
выбор нужной грамматической формы при конструировании
собственных высказываний учащимися;
• на примерах, представляющих собой отдельные фрагмен-
ты речи, в микроситуациях:
где следует употребить заданную форму;
где следует выбрать нужную форму из нескольких заданных;
где учащиеся сами продуцируют высказывание с учетом
необходимого выбора как слова, так и его формы.
В этом способе подачи материала текст также может сопут-
ствовать объяснению, дополнительно иллюстрировать инфор-
мацию, полученную учащимися в ходе подготовительной и тре-
нировочной работы;
•	на основе использования слухового и зрительного воспри-
ятия учащихся. В данном случае имеется в виду использование
реальных ситуаций, видеоматериалов, аудиоматериалов и др.
Типы упражнений при обучении грамматике
Грамматический материал (формы и конструкции) в рамках
занятия по русскому языку как иностранному на начальном эта-
пе должен быть представлен с разных сторон:
•	как единица представления учебного материала (речевой
образец);
•	как единица, подлежащая контролю с точки зрения пони-
мания (презентация в микротексте);
•	как единица, подлежащая обработке (презентация в систе-
ме упражнений);
•	как единица употребления в акте коммуникации.
2.2. Грамматика
131
Конечной целью учащегося является выход в акт реальной
коммуникации. Это невозможно без предварительной выработ-
ки навыков использования, производимой в упражнениях, раз-
личных по своим целям и задачам, а также по структуре, объ-
ему, степени самостоятельности учащегося.
Грамматические навыки учащегося подразделяются на язы-
ковые и речевые. Они взаимообусловлены и взаимосвязаны. Иг-
норирование первичного этапа (выработка языковых грамма-
тических навыков) неизбежно приведет не только к загрязне-
нию речи учащегося, но и к разрушению полноценности акта
коммуникации, к потере и искажению смысла. В связи с этим
необходимо определить систему упражнений, направленных на
создание полноценной грамматической базы.
Такая система упражнений может быть представлена сле-
дующим образом:
1) упражнение на понимание 1 _ нь выработки языко.
2) упражнения по отработке J вых грамматичесКих навыков;
3) упражненир по использова- — уровень выработки речевых
нию	грамматических навыков.
Упражнения на понимание — это упражнения, в которых ис-
ключен элемент самостоятельного творчества. Количество само-
стоятельно производимых операций сведено к минимуму. В то
же время эти упражнения должны иметь коммуникативную
ориентацию и не носить сугубо формальный характер. Задания
могут быть сформулированы следующим образом:
Выразите свое согласие.
Образец: Вы живете в Москве? — Да, в Москве. У него есть
словарь? — Да, у него есть словарь.
Или: Уточните сказанное.
Образец: Он живет в Москве — Где он живет? В Москве?
На первый взгляд, упражнения этого типа настолько просты,
что у начинающих преподавателей может возникнуть искуше-
ние пренебречь ими. Однако пользу этих упражнений на началь-
ном этапе трудно переоценить, если не забывать, что русский
язык как иностранный — один из сложнейших языков мира,
и психологическая нагрузка на учащегося на уроке осмысле-
ния грамматических явлений ложится огромная. Первоначаль-
ное осмысление фактов языка значительно сэкономит время на
всех последующих этапах изучения русского языка как ино-
странного.
132
2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
Упражнения по отработке, автоматизации навыков исполь-
зования грамматических форм или конструкций могут быть
представлены в нескольких разновидностях. Предлагают сле-
дующие типы упражнений:
•	имитативные: У вас лекция в два часа? — Да, в два часа.
Вы живете в Москве? — Да, в Москве;
•	подстановочные, т. е. на подстановку другой лексической
единицы, употребляемой в той же форме: У вас лекция в два
часа? — Нет, в пять часов;
•	трансформационные, т. е. упражнения на изменение фор-
мы грамматической единицы: Куда вы ездили? В Киев? — Нет,
в Киев я уже ездил. / Нет, в Киеве я уже был;
•	репродуктивные, т. е. упражнения на продуцирование вы-
сказываний с использованием изучаемой формы (упражнения
данного типа близки к упражнениям высшего уровня — рече-
вым, т. е. упражнениям на использование грамматических еди-
ниц): Угадайте, где сейчас Джон? — В библиотеке, в кино,
в гостях... Когда Джон приедет в Москву? — Завтра, через три
дня, в воскресенье...
Упражнения на использование грамматических единиц в ак-
те коммуникации представляют собой заключительный этап
отработки грамматических навыков и подводят учащихся к ус-
ловному акту коммуникации. Следующий этап — акт реальной
коммуникации вне аудитории.
Особенностью данного типа упражнений является отсутст-
вие з'аданности языковой формы. Учащийся получает свободу
действия, что позволяет создать условия имитации реальной си-
туации общения. Задания могут быть сформулированы следую-
щим образом:
•	ситуативные упражнения: Договоритесь о том, когда вы
пойдете в-гости; Договоритесь о том, как вы проведете вос-
кресенье;	'
•	игровые упражнения: Представьте себе, что вы покупа-
тель в магазине одежды, в поликлинике, что вы работник
службы информации на вокзале.
Целесообразно ориентировать упражнения на определенную
ситуацию, например изучение локативного значения форм ви-
нительного падежа существительных или употребление глаго-
лов движения в рамках разговорной темы «Город, в котором я
живу». Такая комплексная лексико-грамматическая подача
материала на начальном этапе изучения русского языка как
иностранного — сильнейший стимул усвоения грамматического
2.2. Грамматика
133
материала, соответствует принципу коммуникативности в обу-
чении.
В системе упражнений должны быть представлены уровни,
различающиеся по степени возрастания самостоятельности
операций: от простой имитации до создания самостоятельных
высказываний на заданную тему. Пренебрежение отдельными
этапами в выработке навыков использования грамматических
единиц приводят к снижению уровня знаний учащихся. Одна-
ко представленный список типов заданий отнюдь не является
закрытым и может быть расширен и дополнен.
Вот как проводится работа над достаточно трудной в ино-
странной аудитории, на продвинутом этапе в частности, темой
«Вид глагола».
Предварительно объясняется, что в высказываниях с опре-
деленной группой глаголов несовершенного вида в прошедшем
времени может выражаться значение аннулированности резуль-
тата действия к моменту речи. Показывается, глаголы какой
группы могут выражать в определенных ситуациях данное
значение. Это могут быть глаголы движения типа приходить,
уходить, подходить, отходить, заходить, входить и др., а так-
же глаголы, содержащие в своей семантике элемент движения,
предполагающий возможность обратного действия, типа дать —
взять обратно, сесть — встать, лечь — встать и др., в таком
случае глаголы несовершенного вида, такие как давать, са-
диться, ложиться — могут передавать при употреблении в со-
ответствующих высказываниях значение аннулированности
результата действия: Кто садился на мой стул? Я сегодня ло-
жился после обеда на пять минут отдохнуть, а потом снова
сел за работу.
Задание 1. Объясните употребление видовой формы выделен-
ных глаголов.
1)	В комнате холодно. Наверное, кто-то открыл окно. Нет.
Окно закрыто.
— Это я открывал окно перед вашим приходом.
2)	Какая сегодня погода? Ты ходила на улицу?
— Да, я выходила. Довольно прохладно. Я надевала плащ.
3)	Где мой словарь? Вот он. Я брала его, чтобы посмотреть
одно слово.
Задание 2. Употребите в ответах данный глагол. Выберите
видовую форму.
1) — Где моя ручка? (брать — взять)
— Вот она. Я.... чтобы записать номер телефона.
134
2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
— Не знаю. Наверное, кто-то____
2) Где магнитофон? — Вот он. Его_____учительница из
другого класса.
— Его учитель французского языка. Вернет после урока.
Задание 3. Выберите нужную форму вида глагола.
1) Вчера я (надевать — надеть) плащ, а сегодня тепло,
и я пойду без плаща.
2) На прошлой неделе у меня был день рождения, ко мне_
(проходить — пройти) друзья.
3)В прошлом году к нам (приехать — приезжать) гости из
Венгрии. Они были у нас три недели в июне.
Задание 4. Употребите в высказываниях глаголы приходить,
ставить, класть, включать, подходить — со значением анну-
лированности результата действия.
1)	Отец был дома? — Да, он....
2)	Где ваза с цветами? Ведь я_ее на окно.
— Я переставил вазу на столик, с окна она могла упасть.
3)	Где мои книги? Я__их на этот стол.
— Я положил их на полку.
4)	Почему не включили телевизор?
— Я.....но ничего интересного не передают.
Литература
Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативная методика
русского языка как иностранного и иностранных языков: Кон-
спект лекций. М., 1992.
Василенко Е.И., Добровольская В.В. Сборник методических
задач по русскому языку. М., 1986.
Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в прак-
тическом курсе русского языка для иностранцев. М., 1981.
Кокорина С.И. Проблемы описания грамматики русского
языка как иностранного. М., 1982.
Костомаров В.Г., Митрофанова ОД. Методическое руковод-
ство для преподавателей русского языка как иностранного. М.,
1988.
Леонтьев АА. Понятие аспекта и коммуникативности в све-
те современной методики преподавания русского языка как
иностранного // РЯЗР. 1984. № 4.
Методика / Под ред. А.А. Леонтьева и Т.А. Королевой. М.,
1982.
Методика / Под ред. А.А. Леонтьева. М., 1988.
2.3. Лексика
135
Методика преподавания грамматики русского языка ино-
странным учащимся. Л., 1989.
Методика преподавания русского языка как иностранного на
начальном этапе / Г.И. Дергачева, О.С. Кузина, Н.М. Малашен-
ко и др. М., 1989.
Милославский И.Г. Опыт преподавания русского языка как
неродного и теоретическая русистика // Русский язык и совре-
менность: Проблемы и перспективы развития русистики: Все-
союзн. науч, конференция: Доклады. 4.2. М., 1991.
Остапенко В.И. Обучение грамматике иностранцев на на-
чальном этапе. М., 1987.
Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения
иноязычному общению. М., 1989.
РожковаГИ. Русский язык в нерусской аудитории. М., 1986.
Чау зова Л.И. К вопросу о путях формирования речевых
(грамматических) навыков // Формирование грамматических
навыков и умений / Отв. ред. Е.Н. Богдалевская. М., 1990.
Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения
русскому языку иностранных учащихся. Л., 1985.
Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.,
1974.
Вопросы и задания
1.	В чем отличия в описаниях грамматики русского языка
как родного от грамматики русского языка как иностранного?
2.	Что такое активная грамматика?
3.	Расскажите о методах обучения грамматике на начальном
этапе изучения русского языка как иностранного.
4.	В чем особенности изучения грамматике на продвинутом
этапе?
5.	Расскажите о типах упражнений при обучении грамматике.
2.3. Лексика
Методические принципы организации
лексического материала
Для оптимальной организации лексического материала с це-
лью полноценного усвоения его изучающими русский язык как
136
2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
иностранный необходимо определить психологические и ней-
рофизиологические основы усвоения иноязычной лексики.
В памяти человека содержится конкретная лексика, а число
значений не ограничено, так как сочетание слов в предложе-
нии содержит новые смыслы. По данным нейрофизиологии,
решающую роль играют следы связей слов с другими словами,
сохранившиеся от прежних актов словоупотребления. Уровень
понимания слов зависит как от богатства связей, так и от спо-
собности возбуждения той стороны связи, которая обусловлена
конкретной ситуацией.
В процессе изучения иностранного языка вырабатывается
особый речевой механизм, который на разных стадиях усвое-
ния в отношении каждого конкретного языкового образования
и речевого поступка обладает различной степенью автоном-
ности, обособленности от речевого механизма родного языка.
В процессе перевода на иностранный язык образуется вторичная
функциональная система с другой структурой. Данные об обо-
собленности иноязычного речевого механизма говорят о физио-
логическом субстрате мышления на иностранном языке, или
иноязычной внутренней речи. Этим субстратом являются спе-
циализированные нейронные серии для иноязычных образова-
ний и их настроенность друг на друга, представляющая собой
обособленную сеть следов иноязычных связей.
Следует стремиться к образованию обособленно действую-
щих связей физиологических субстратов иноязычных слов
и словосочетаний, к тому, чтобы механизм их категорийного
поведения действовал бы автономно и при отсутствии интерфе-
ренции со стороны родного языка. «Иноязычное слово само по
себе не приобретает активность своего эквивалента на родном
языке, т. е. его употребление во внутренней и внешней речи не
приводит к возбуждению тех следов, которыми обросло слово-
эквивалент»*. Об этом свидетельствуют эксперименты на вос-
приятие корреспондирующих слов родного и иностранного
языков в изолированном виде, которые показали, что богатству
ассоциаций, вызываемых словом родного языка, противостоит
почти полное отсутствие подобных ассоциаций при восприятии
иноязычного слова. Испытуемым были известны иноязычные
слова на уровне значения, но не на уровне смысла. Между ними
* Методика преподавания русского языка, как иностранного для фи-
лологов-русистов: Включенное обучение / Под ред. А.Н. Щукина. 1990.
С. 45.
2.3. Лексика
137
и другими словами не были установлены те связи, которыми
обладали слова родного языка. Возникает необходимость фор-
мирования заново специальной сети связей с другими иноязыч-
ными образованиями, отражающими его свойства, признаки
и функции в «нейронных записях» речевых ситуаций. Только
в этом случае иноязычное слово способно вызывать ассоциатив-
ные связи и само активизироваться вследствие раздражения
любой из этих связей. При формировании сети связей слов не-
обходимо учитывать и то, что на характер ассоциаций влияют
возраст, индивидуальный опыт, социальные условия форми-
рования личности, а также культурно-исторические традиции
народа. Самые частые ассоциации — существительные к сти-
мулу хлеб: для русских — соль, для узбеков — чай, для фран-
цузов — вино.
Методика обучения языкам как наука, разрабатывающая
приемы и способы формирования навыков и умений речевос-
приятия и речепроизводства, тесно переплетается с психолин-
гвистикой, изучающей восприятие и порождение речи, речевое
мышление. С точки зрения психолингвистики различаются па-
радигматические и синтагматически ассоциации, которые взаи-
модействуют друг с другом при порождении (восприятии)
речевого отрезка. Выделяются и ассоциации другого вида — де-
ривационные. В деривационной ассоциации доминирует лин-
гвистический фактор, а психологический приобретает относи-
тельно подчиненный характер, поэтому объем деривационных
ассоциаций ограничен, четко детерминируется законами сло-
вообразования конкретного языка.
Слова функционируют в речевой деятельности лишь благо-
даря своим связям с другими языковыми единицами. С точки
зрения психофизиологии это означает, что каждый акт слово-
употребления обусловливается следами, оставшимися в мозго-
вой системе от прежних случаев установления связей между
словом и другими словами. Эти связи должны быть предвари-
тельно сформированы (переформированы) в речевом опыте
обучаемых. При наличии широко разветвленной сети связей
слово беспрепятственно актуализируется в речи: словоупотреб-
ление вызывается ассоциативным возбуждением какой-то или
каких-то связей слова. Вне'связей слово не существует. Сама
словоформа есть результат многомодельных связей. «Внутрен-
ний лексикон человека должен представлять собой чрезвычай-
но сложную систему многоярусных, многократно пересекаю-
щихся полей, с помощью которых упорядочивается и хранится
138
2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
в более или менее полной готовности к употреблению в деятель-
ности разносторонняя информация о предметах и явлениях
окружающего мира, об их свойствах и отношениях, об оценке
индивидом...»* Эта многосторонняя информация «перекрещи-
вается к тому же со сложной системой оценок по параметрам
эмоциональной окрашенности, частотности, периода усвоения
слова индивидом»**.
Некоторые виды связей слов трудно отнести к чисто парадиг-
матическому, синтагматическому или деривационному типу,
например категорийные и тематические. Компонентом акти-
визации, необходимым для овладения лексикой, являются
тематические связи слов, которые так же, как и категорийные
связи, основаны на сочетании парадигматики и синтагматики.
При обучении иноязычным словам необходимо обеспечить свой-
ственное им «категорийное поведение» (П.Б. Гурвич). В родном
языке категорийное поведение слов вырабатывается стихийно,
а в изучаемом языке — лишь в результате планомерной и сис-
тематической работы, которая должна быть направлена на
включение любой языковой единицы в возможно большее ко-
личество осознаваемых учащимися категорий, т. е. в катего-
рийные перечни самого различного характера. «Чем в большее
число разных точек соприкосновения может быть приведена
данная вещь к другим предметам, тем в большем числе направ-
лений она записывается в реестры памяти, и наоборот»***.
Достижения в области лингвистики, психологии, нейрофи-
зиологии позволяют заключить, что работу над лексикой це-
лесообразнее осуществлять с учетом многочисленных связей
слов. Изучение лексики ассоциативным способом отвечает пу-
ти, свойственному нашей памяти. При этом формируются ана-
логичные, хотя и менее разнообразные и богатые, чем в родном
языке, связи между лексическими единицами иностранного
языка. Это естественный путь усвоения, присущий механизмам
речи, который способствует раскрытию резервов памяти, уве-
личивает объем запоминаемой лексики и обеспечивает функ-
ционирование механизмов речи в соответствии с системой изу-
чаемого языка. Только в этом случае может быть обеспечено
* ЗалевскаяАА. Проблемы организации внутреннего лексикона чело-
века: Учебное пособие. Калинин, 1977. С. 73.
** Там же. С. 72.
*** Сеченов И.М. Избранные (философские и психологические) про-
изведения. М., 1947. С. 2.
4
2.3< Лексика	139
прочное усвоение слов. Если же работу над лексикой свести
лишь к формированию одного вида связей, эта работа превра-
тится в заучивание и не даст необходимого эффекта.
Формирование оптимальных для усвоения ассоциативных
связей слов снижает интерференцию родного языка. Учащиеся
запоминают слова в характерных для изучаемого языка слово-
сочетаниях. Таким образом происходит усвоение их националь-
но-специфического и стилистического своеобразия.
Для того чтобы действовать в речи, слово должно обрастать
связями с другими словами, и чем шире, разветвленнее, разно-
образнее такая сеть связей, тем скорее актуализируются связи
слова при рецепции текста. Формирование все более расширяю-
щейся сети связей и есть формирование лексического навыка,
предполагающего грамматически и семантически правильное
понимание и употребление словам В отличие от грамматическо-
го навыка очень трудно выделить четкие этапы формирования
лексического. Но основная тенденция лексического навыкооб-
разования — это максимальное варьирование ситуаций упот-
ребления слова, постепенное развитие умения его свободного
комбинирования с другими лексическими единицами.
Формирование ассоциативных связей слов изучаемого язы-
ка должно осуществляться в учебном процессе во всех формах
работы и включать:
•	работу с изолированными лексическими единицами, кор-
релирующими друг с другом на основе парадигматических ас-
социаций;
•	рассмотрение парадигматически ассоциируемых лексиче-
ских единиц в типичных синтагматических связях;
•	работу с парадигматически ассоциируемыми лексическими
единицами в депривационных связях.
Изучение лексики с опорой на формирование различных свя-
зей слов повышает осознанность и уменьшает механистичность
в усвоении лексических единиц.
Для того чтобы лексические единицы были правильно поня-
ты и усвоены, недостаточно указать на их значение. Необходимо
определенные формы работы, обеспечивающие их усвоение.
С этой целью организуют и упорядочивают лексический матери-
ал оптимальным для усвоения образом. Организация лексики
оказывает значительное влияние на эффективность усвоения
материала, что доказано многочисленными экспериментальны-
ми исследованиями. Под организацией лексического материа-
ла понимается психологически и методически обоснованное
140
2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
группирование лексических единиц по определенным критери-
ям групповой общности. Объединение в группы и ряды дела-
ется либо для систематизированной обозримости усваиваемого
материала, либо для совместного изучения, либо для того и дру-
гого. Это не означает, что включенные в группы единицы будут
введены одновременно. Они могут предъявляться по одной, но
обобщаться в этой группе. Имеются в виду специфические, часто
небольшие цо численности группы лексики, которые совершен-
но необходимы, так как лексика для усвоения нуждается в сис-
тематизации.
Следует учитывать всю сложность и многоплановость как
лексики в целом, так и конкретного слова как единицы этой
подсистемы. Группировка слов должна быть такой же много-
плановой. Слова систематизируются по разным признакам в за-
висимости от того, какие характеристики слова будут учиты-
ваться в конкретный момент учебного процесса. Необходимо
принимать во внимание не только внутриязыковую и межъ-
языковую интерференцию, особенности формы и значения, но
и стилистическую принадлежность, ограниченность сферы упот-
ребления слова в системе русского языка.
Методическая типология лексики, основанная на системно-
структурном и системно-функциональном подходах к описанию
лексики и обучению ей, создает благоприятные условия для
снижения трудностей при усвоении иноязычных слов, так как
ассоциативные процессы способствуют запоминанию.
Существуют предполагаемые трудности, которые должны
быть учтены при организации лексического материала. В про-
цессе узнавания и понимания слов иностранными учащимися
большие затруднения может вызывать графическое сходство
слов, например пробить — пробыть, забытый — забитый. Это
связано с внутриязыковой интерференцией. Возникает про-
блема обучения иностранных учащихся приемам языковой до-
гадки, способствующих облегчению и ускорению понимания
читаемого (слушаемого). Для успешного овладения приемами
догадки на основе законов словообразования русского языка
необходимо научить иностранных учащихся анализировать це-
лый комплекс данных, сопоставлять известное с неизвестным,
используя различные виды переноса. Овладение продуктивны-
ми словообразовательными моделями как схемой образования
производных значительно облегчает и ускоряет понимание не-
знакомых слов. Обучающийся в ходе выделения и перераспре-
деления знакомых элементов в слове получает возможность
2.3. Лексика
141
формировать новые связи, которые содействуют его дальней-
шей аналитико-синтетической деятельности.
Существенное влияние на формирование лексического зна-
чения производных оказывают суффиксы, но это зависит как
от четкости словообразовательного значения суффиксов, так
и от характера производящих слов. Производящее может влиять
также и на стилистическую окраску суффиксального производ-
ного, что вызывает определенные трудности у изучающих рус-
ский язык как иностранный. Затруднения вызывает понимание
слов, сходных по наличию у них одинаковой основы, но от-
личающихся по словообразовательным элементам, например
потребитель, потребительский, потребление, потребитель-
ство, так как семантика производного обычно не является сум-
мой сем составляющих слово морфем, а характеризуется опреде-
ленной степенью идиоматичности. Рассмотрение производных
слов в методике преподавания русского языка как иностранного
с точки зрения их семантизации и создавания на этой основе
потенциального словарного запаса учащихся приводит к осозна-
нию тесной взаимосвязи, взаимообусловленности словообразо-
вания и лексики, к необходимости объединения на определен-
ном уровне словообразовательной и лексической семантики. Эта
необходимость оправдана тем, что и ученые, занимающиеся ис-
следованием словообразования, лексикологии указывают на
двойственную природу, сложную, многокомпонентную струк-
туру семантики производных.
В зависимости от целей обучения и с учетом особенностей
лексического материала, а также родного языка обучаемых фор-
мируют лексико-методические группы.
1.	При создании лексико-методических групп необходимо
учитывать следующее: наличие между новыми и ранее прой-
денными единицами группы широкой и разнообразной сети па-
радигматических и синтагматических связей. Это предполага-
ет наиболее полный категорийно-однородный перечень, напри-
мер существительные со значением лица, а также максимум
наиболее типичных ситуаций и сочетаний.
2.	Максимальная тематическая однородность, способствую-
щая лучшему запоминанию слов. Это относится в большей сте-
пени к конкретной лексике. Введение в лексическую группу
тематического характера абстрактной лексики бывает затрудне-
но или практически невозможно. В таком случае ее необходимо
ввести в максимально большое количество лексико-методиче-
ских групп других видов.
✓
142
2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
3.	Необходимость решать две задачи: введение новой лекси-
ки и повторение ранее пройденной, связанной с ней в смысло-
вом плане. Это сделать трудно, поскольку с одной стороны, нуж-
но стремиться к тому, чтобы составить группу новых слов с це-
лью концентрации внимания некоторое время только на новых
лексических единицах. С другой стороны, необходимо стре-
миться к формированию смешанных групп.
4.	Организация лексического материала тем эффективней,
чем более открытыми будут группы слов для подключения
изучаемых позднее.
Объединение слов в лексико-методические группы способст-
вует запоминанию их в систематизированном виде.
Лексические единицы группируют по следующим крите-
риям:
•	для лучшего запоминания;
•	для предупреждения ошибок.
С целью лучшего запоминания выделяют следующие лекси-
ко-методические группы:
•	антонимические пары;
•	лексико-семантические варианты многозначных слов;
•	слова одного словообразовательного типа;
•	слова, объединенные на основании близости (отсутствия)
понятия в родном языке обучающихся.
С целью предупреждения ошибок составляют следующие
лексико-методические группы:
•	синонимические ряды;
•	разнокорневые слова, близкие по значению: сплетни, кле-
вета, чепуха, нелепость, бредни, вздор-,
•	однокоренные слова, имеющие общий семантический при-
знак: проталкивать — толкач;
•	слова, объединенные по графико-фонетическому сходству:
забитый — забытый, пробить — пробыть.
Поиски оптимальных и наиболее эффективных методов
обучения лексике выдвигают необходимость опираться на ос-
новные положения личностно-деятельностного подхода, пред-
полагающего качественные изменения личности обучаемого
в учебном процессе. При таком подходе студент занимает ак-
тивную творческую позицию, у него формируются навыки ра-
боты с лексическим материалом, обеспечивающие увеличение
его словарного запаса и облегчающие выполнение различного
рода лексических упражнений, процесс коммуникации в целом.
В случае, когда студент в состоянии занять в учебном процессе
2.3. Лексика
143
сознательную и самостоятельную позицию в овладении лекси-
ческим материалом, достигаются адекватные условия для не-
произвольного запоминания лексики.
Основные закономерности непроизвольного запоминания:
1.	Непроизвольное запоминание тем эффективнее, чем ин-
тенсивнее осуществляется мыслительная деятельность обучае-
мого с запоминаемым материалом для достижения какой-то
другой мнемонической цели.
2.	Непроизвольно запоминается лучше то, что найдено,
сгруппировано и отработано самим обучаемым, а не дано ему
в готовом виде, поскольку нет более интенсивных мыслитель-
ных процессов, чем в творчестве.
3.	Непроизвольное запоминание не противопоставляется про-
извольному. Психолингвистические исследования по данному
вопросу показали, что, начиная с 9—10-летнего возраста, запо-
минание должно быть комбинированным.
Это подтверждается практикой. Для взрослой аудитории
трудно обеспечить чисто непроизвольное запоминание лексиче-
ского материала. При выполнении упражнения студент отдает
себе отчет в том, зачем выполняет такое задание, вне зависимо-
сти от его формулировки, т. е. подсознательно он всегда понима-
ет, что нужно запомнить данный лексический материал. Необ-
ходимо постоянно учитывать и то, что «развитие произвольной
памяти как неотъемлемой принадлежности сознательной пси-
хологической культуры не складывается стихийно, вне спе-
циально поставленных задач и системы обучения»*. Это нераз-
рывно связано с мотивацией учебной деятельности обучаемых
вообще и мотивацией изучения конкретного лексического ма-
териала в целом.
В психологии различают внешнюю и внутреннюю мотива-
цию. Внешняя мотивация вытекает из сознания учащимися
цели учебной деятельности, лежащей вне самого учебного про-
цесса, например ведение переговоров с деловым партнером на
русском языке. Внутренняя мотивация вытекает из чувства
удовлетворения, испытываемого учащимися в связи с самим
процессом учения (учения как самоцель).
Выделяют следующие подвиды внутренней мотивации:
•	коммуникативная;
•	инвентаризационная, вытекающая из осознания учащими-
ся прогресса в овладении языком, лексикой;
* Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М., 1976. С. 137.
144
2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
•	инструментальная, связанная с положительным отноше-
нием учащихся к выполнению определенных видов упражне-
ний — инструментов обучения;
•	лингвопознавательная;
•	страноведческая;
•	эстетическая.
Важное значение имеет решение вопроса о самостоятельной
работе обучаемых по составлению лексических карт, так как
лексика больше других уровней языка предрасположена к са-
мостоятельному изучению. Обучение студентов самостоятель-
ному составлению лексических карт благоприятствует непро-
извольному запоминанию. Формирование групп лексики под
разными углами зрения способствует возникновению разнооб-
разных ассоциативных связей слов. Психологами доказано, что
самостоятельно составленный план действия более эффективен,
чем заданный, а лексическая карта является именно таким
планом.
Примеры обучения составлению карты лексических сочета-
ний, когда заданы лексические единицы группы, а студенты
должны дописать к каждой единице наиболее употребительные
словосочетания:
чепуху.
вокруг узлового слова читать заносятся все возможные су-
ществительные, с которыми этот глагол может сочетаться:
Читать что? * книгу;
газету;
журнал;
роман;
письмо;
объявление;
или: даются для слова чепуха возможные сочетания с глаголами:
Говорить
Нести
Болтать
Карта показывает возможные сочетания.
Обучение составлению карт лексических групп предполагает
выполнение упражнений, в которых отрабатываются необходи-
мые для группирования мыслительные действия. Это может быть:
•	нахождение слов к данным дефинициям;
•	нахождение в серии слов той единицы, которая по семан-
тико-категорийному признаку к данной серии не подходит;
•	соотнесение разрозненных слов с заданными дефиниция-
ми и т. п.
2.3. Лексика
145
Выполнение такой работы создает благоприятные условия не
только для запоминания лексики, но и для ее употребления
в речи. Учащиеся пользуются лексическими картами в качест-
ве опорного материала для выполнения неречевых и речевых
упражнений, наличие карт облегчает повторительную работу.
Прочность усвоения слова зависит от того, установлены ли
многообразные ассоциативные связи нового слова с уже имею-
щимися в словарном запасе обучаемых. Об этом следует помнить
уже на этапе предъявления новой лексики, так как различные
лексические группы требуют разных приемов работы и разного
состава действий со стороны обучающего и обучаемых.
Одним из центральных этапов работы с лексическими единица-
ми — объяснение их содержания (содержательной стороны). При
этом необходимо придерживаться главного методического прин-
ципа — адекватности. Адекватной «считается семантизация, ко-
торая соответствует назначенному методическому статусу слова» *.
Основные приемы семантизации, направленные на раскры-
тие значения того или иного слова:
•	применение средств наглядности;
•	использование перевода на родной язык учащихся ли на
язык-посредник;
•	подбор синонимов;
•	подбор антонимов;
•	подбор родового понятия к видовому;
•	проведение словообразовательного анализа;
•	использование семантизирующего контекста;
•	использование описания или толкования вводимых слов на
русском (или родном) языке учащихся.
К этому основному перечню способов семантизации новых
слов в иностранной аудитории иногда добавляют несколько до-
полнительных :
•	использование перечисления;
•	указание на внутреннюю форму и др.
Последовательность использования способов семантизации
или предпочтительность использования того или иного спосо-
ба зависит от многих факторов: уровня знания русского языка,
этапа обучения, специфики (цели) обучения — в последнем слу-
чае имеется в виду чтение специальной литературы или газет
и некоторые другие особенности.
* Методика преподавания русского языка как иностранного для за-
рубежных филологов-русистов: Включенное обучение. С. 62.
146
2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
Особое место среди способов семантизации вновь вводимой
лексики отводится переводу, или толкованию. В методике рус-
ского языка как иностранного в последнее время отношение
к способу семантизации с помощью перевода не столь отрица-
тельное, как в предыдущие десятилетия, когда рекомендова-
лось прибегать к переводу только в последнюю очередь, если
невозможен любой другой способ семантизации. Перевод, или
толкование на родном языке обучаемых возможен во многих
случаях, важно только соблюдать умеренность и не превращать
его в самоцель.
Использование средств наглядности. Возможно на раз-
личных этапах обучения: в большей степени на начальном, эпи-
зодически — на среднем и продвинутом этапах. При семанти-
зации слов используются разные виды наглядности.
Предметная наглядность позволяет
•	объяснить значение таких слов, как портфель, окно, кни-
га, ручка, доска, рука / руки, нога / ноги и др;
•	ввести значительное число единиц, в том числе семантизи-
ровать и такие понятия, как большое окно, толстая / тонкая
книга, черный / красный карандаш / портфель и др.
С помощью изобразительной наглядности, т. е. путем предъ-
явления рисунков, схем, фильмов, диафильмов, слайдов, можно:
•	объяснить слова типа поезд, диван, озеро, парк и др., непо-
средственная демонстрация которых является затруднительной
или невозможной;
•	продемонстрировать и тем самым объяснить и многие сло-
ва, которые нельзя семантизировать с помощью моторной на-
глядности: поезд едет, самолет летит, собака лает.
С помощью же моторной наглядности можно продемонстри-
ровать такие понятия, как стоять, сидеть, идти, идти быст-
ро / медленно, подойти к окну, отойти от окна и др.
При наглядной семантизации следует придерживаться сле-
дующих правил:
1.	Избегать ассоциации между словами и единичными пред-
метами, что приводит к подмене видового значения родовым.
2.	Давать семантизируемое слово в контексте предложения.
3.	Предъявлять изображение, понятное учащимся.
4.	Проверять понимание слова.
Использование перевода. Наиболее эффективный способ се-
мантизации, возможный на любом этапе обучения в большей
или меньшей степени. Прибегать к переводному методу следует
2.3. Лексика
147
при объяснении значений абстрактных слов: работа, любовь,
изучение, наблюдение, погода и др. С помощью перевода демон-
стрируется лексическое понятие. Но в том случае, когда объемы
лексического значения русского слова и его переводного эквива-
лента не совпадают, необходимо прибегать к переводу с помощью
нескольких слов или к дополнительному пояснению. Например,
русское я люблю имеет более широкое значение по сравнению
с английским эквивалентом, в силу чего можно сказать: Я люб-
лю свою мать / кофе / прогулки и т. п. В английском же это
возможно не всегда.
Наиболее оправдано и эффективно использование перевода
при изучении специальных языков — делового, публицистиче-
ского, языка науки. Такие слова, как деловой, досмотр, досягае-
мый, завершающий, совещательный и др., целесообразно семан-
тизировать с помощью перевода на родной язык учащихся или
на язык-посредник.
Использование синонимов. Значение некоторых слов мож-
но объяснить с помощью подбора синонимов как к отдельным
словам, так и к некоторым словосочетаниям. Семантизации
с помощью синонимов на начальном этапе обучения использует-
ся редко в связи с ограниченным словарным запасом обучаемых.
Наиболее вероятна возможность привести интернациональный
эквивалент к русскому слову: сходство — аналогия, огромный —
колоссальный, деятельный — энергичный, период — эпоха,
опыт — эксперимент, конец — финал. Синоним можно исполь-
зовать и следующим образом: огромный — очень большой.
В аудитории с более высоким уровнем языковой подготовки
(средний и продвинутый этапы) с помощью синонимов семан-
тизируют:
•	стилистические синонимы: чушь — абсурд, войско — армия,
лодырничать — бездельничать, пожитки — вещи, харчи — еда,
осточертеть — надоесть;
•	слова, близкие к абсолютным синонимам: кидать — бро-
сать, повсюду — везде;
•	аббревиатуры: СНГ — Союз Независимых Государств; вуз —
высшее учебное заведение; ООН — Организация Объединенных
Наций и др.;
•	слова, синонимами которых являются интернациональные
эквиваленты: конец — финал, деятельный — энергичный, пред-
ставление — спектакль, происки — интриги, промежуток —
интервал и др.;
148
2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
• словосочетания официального характера: совершить про-
гулку — погулять, нанести визит — посетить.
Семантизация новых слов с помощью синонимов в некото-
рых случаях носит приблизительный характер. Когда различия
между двумя синонимами — толкующего и толкуемого —
значительны, необходим соответствующий комментарий или
семантизирующий контекст.
Использование антонимов. Семантизация новых слов с по-
мощью антонимов также имеет смысл только в том случае, если
учащиеся имеют определенный словарный запас и приводимый
для объяснения значения слова антоним известен: быстро —
медленно, высокий — низкий, добрый — злой, помогать — ме-
шать и др. Рекомендуется также, учитывая многозначность ан-
тонимов, приводить семантизирующий антоним в аналогичном
с семантизируемым контексте: Время идет медленно — Время
идет быстро.
Подбор родового понятия к видовому. Прием подобной
семантизации используется реже в сравнении с остальными
и состоит в том, что слово относится к той или иной группе, часто
без определения признаков, которые отличают это слово от дру-
гих этой же группы: дуб — дерево, ботинки — обувь, платье —
одежда, огурец — овощи и др.
Использование перечисления. Этот прием — зеркальное от-
ражение предыдущего: перечисляются слова, которые обозна-
чают части того, что названо семантизируемым словом (целое
через части), или, наоборот, даются видовые понятия (род через
вид): овощи — морковь, картофель, капуста и др. При этом под-
бираются слова, которые известны учащимся. Не рекоменду-
ется использовать такие слова, как репа, баклажан и др.
Словообразовательный анализ. В практике работы с ино-
странными учащимися не редки ситуации, когда они не знают
слова, встретившегося не в исходной форме, а в производной:
при наличии суффикса или префикса. Так, достаточно объяс-
нить значение (или даже просто указать на наличие) префикса
без-, чтобы учащиеся поняли значение таких слов, как безра-
ботный, бездомный, безопасный, безоружный. Или достаточно
объяснение компонента ино- в слове инопланетяне, чтобы
учащиеся поняли значение слова. Реальная практика показы-
вает, что, поняв значение префикса того или иного слова,
учащиеся способны узнавать и моделировать аналогичные сло-
ва, что способствует, помимо всего, активному пополнению их
словарного запаса.
2.3. Лексика
149
В некоторых случаях можно продемонстрировать словообра-
зовательную цепочку: обесчестить — бесчестить — честь; по-
ражать — поражение — пораженцы.
Реже используется морфемный анализ слова — только в тех
случаях, когда входящие в состав морфемы знакомы учащимся.
Использование семантизирующего контекста. В одних
случаях для понимания учащимися значения слова доста-
точным является минимальный контекст — словосочетание или
предложение, в других случаях требуется более пространный
контекст, чтобы учащиеся могли догадаться, определить
значение слова:
Президент является гарантом соблюдения Конституции
в стране. Снег падает, температура падает.
Использование описания (дефиниция, толкование, коммен-
тарий). Осуществляется, в основном, на продвинутом и завер-
шающем этапах обучения.
Дефиниция применяется для семантизации лексических
единиц, обозначающих научные понятия какой-либо области
знания: Синонимы — слова, одной и той же части речи, имею-
щие полностью или частично совпадающие значения.
Толкование (с помощью простого или сложного словосочета-
ния). Является менее строгим: продукты — то, что использу-
ют для еды; бежать — быстро двигаться; ворваться — войти
силой, неожиданно.
Комментарий. Используется для более обширного пояснения
значения семантизируемого слова, чаще всего имеющего допол-
нительный фон.
Сразу после семантизации желательно давать упражнения
на закрепление парадигматических — подбор синонимов, ан-
тонимов, замена в контексте близкими по смыслу и. п. — и син-
тагматических (составление словосочетаний, предложений
и т. п.) связей. Часто на практике преподаватели включают
большое количество лексических упражнений сразу после вве-
дения новых слов, предполагая, что это может обеспечить
прочное усвоение. Данные психологии свидетельствуют о том,
что забывание сильнее в первые дни после сообщения нового.
В дальнейшем эти слова, как правило, не составляю? предмета
специальных учебных усилий, т. е. обучение носит неоправдан-
но концентрированный характер. Но необходимо обеспечивать
распространенность во времени, так как проведение повторе-
ний непосредственно одного за другим дает меньший эффект,
150
2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
поэтому система обучения лексике должна быть направлена на
устранение излишней концентрированности. В связи с этим це-
лесообразно:
•	давать лексические единицы для записи в словарные тет-
ради;
•	включать предъявляемые слова в группы в зависимости от
степени трудности слова и его типологических особенностей,
при этом стремиться, чтобы слово вошло в максимально боль-
шее количество разнообразных групп;
•	включать изученные слова по возможности во все типы лек-
сических упражнений и выполнять упражнения как на уроке,
так и при подготовке домашнего задания;
•	представить все слова в повторительных фрагментах уроков.
Таким образом обеспечивается распределенное обучение лек-
сике, которое намного эффективнее концентрированного, сра-
зу после введения. На практике трудно установить оптимальное
количество повторений для каждой лексической единицы. По
этой причине необходимо большое количество упражнений на
отработку парадигматических, синтагматических, деривацион-
ных и других связей слов.
Лексика записывается студентами в словарные тетради. Сло-
ва записываются не в последовательности появления в обучении
и не в алфавитном порядке, а в результате группирования по
темам, словообразовательным типам, синонимическим / анто-
нимическим рядам и т. п. В таком случае слово встречается
в тетради многократно, в разных группах, что способствует фор-
мированию и закреплению ассоциативных связей. Слово за-
писывается в исходной форме с указанием наиболее типичных
словосочетаний, дается перевод на родной язык с указанием на
объем значения и совпадение (несовпадение) понятий в контак-
тирующих языках. Эти записи можно использовать как опоры
при выполнении различных заданий, их целесообразно допол-
нять новыми словами, обнаруженными при самостоятельной
работе, что пополняет пассивный словарь студентов.
В результате организации работы с лексическим материалом
на основе учения о формировании оптимальных для усвоения
ассоциативных связей слов усвоение лексики происходит эф-
фективно, так как это естественный путь усвоения, присущий
механизмам нашей памяти и речи. Это способствует увеличе-
нию объема запоминаемой лексики и обеспечивает прочное
усвоение и функционирование механизмов речи в соответствии
с системой изучаемого языка.
2.3. Лексика
151
Литература
Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики. Киев,
1965.
Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным
языкам. М., 1965.
Бруннер Дж. Процесс обучения. М., 1962.
Гурвич П.Б. Обучение устной экспрессивной речи на факуль-
тетах иностранных языков: Дис.... д-ра пед. наук. М., 1971.
Гурвич П.Б., Григорян С.Т. Усиление мотивации учебной дея-
тельности, направленной на овладение лексикой иностранного
языка // Иностранные языки в школе. 1976. № 3. С. 50—55.
ЕфановаЛД. Управление самостоятельной работой учащих-
ся при овладении рецепитивной лексикой: Дис. ... канд. пед.
наук. М., 1969.
Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.
Залевская АА. Межкультурный аспект проблемы ассоциа-
ций // Словарь ассоциативных норм русского языка. М., 1977.
С. 49—50.	»
Залевская АА. Проблемы организации внутреннего лекси-
кона человека: Учебное пособие. Калинин, 1977.
Зимняя ИА Психология обучения неродному языку (на ма-
териале русского языка как иностранного). М., 1989.
Колесникова А.Ф. Проблемы обучения русской лексике. М.,
1977.
Кочнева Е.М., Луцкая Н.М., Морковкин В.В. Системная ор-
ганизация и систематизация лексики при обучении русскому
языку филологов // Теория и практика обучения русскому
языку иностранных студентов-филологов: Сб. статей. М., 1984.
С. 47—57.
Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы психологии обучения
речи на иностранном языке // Психолингвистика и обучение
русскому языку нерусских: Сб. статей / Под ред. А.А. Леонтье-
ва и Н.Д. Зарубиной. М., 1977.
Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М., 1976.
Методика преподавания русского языка как иностранного
для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение) /
Под ред. А.Н. Щукина. М., 1990.
Рогова Г.В., Гурвич П.Б. Некоторые вопросы обучения ино-
язычному словоупотреблению в свете психофизиологии // Ино-
странные языки в школе. 1969. № 5. С. 36—48.
152
2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
Сеченов И.М. Избранные (философские и психологические)
произведения. М., 1947.
Смирнов АЛ. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.,
1987.
Смирнов АЛ. Психология запоминания. М., 1948.
Сорокин НЛ. Дидактика. М., 1974.
Суслова Л.Ф. Основы заучивания иноязычной лексики: Ме-
тодическое пособие. Владимир, 1980.
Тимофеев А.М. Обучение лексическому аспекту устной не-
мецкой речи на среднем этапе общеобразовательной школы
(7 класс): Автореф. дисс.... канд. пед. наук. Л., 1976.
Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в сред-
ней школе. Л., 1977.
Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации пове-
дения человека. М., 1969.
Вопросы и задания
1.	Как связано обучение лексике с нейро- и психолингви-
стикой?
2.	Какие лексические трудности связаны с внутриязыковой
интерференцией?
3.	Что такое лексико-методическая группа?
4.	Какие приемы семантизации новой лексики используют-
ся при обучении русскому языку как иностранному?
Особенности обучения лексике
на начальном и продвинутом этапах
Методическая концепция обучения русскому языку как ино-
странному независимо от этапа обучения базируется на следую-
щих принципах:
•	коммуникативность;
•	функциональность в отборе и подаче языкового материала;
•	ситуативно-тематическая организация языкового материала;
•	учет родного языка учащихся;
•	учет лингвострановедческого аспекта;
•	учет целей, этапа обучения и уровня владения русским языком.
Соблюдение этих принципов в практике обучения русскому
языку как иностранному должно способствовать созданию на
2.3. Лексика
153
уроке атмосферы общения, по возможности приближенной к ре-
альной коммуникации. Для изучающих любой иностранный
язык наиболее важным является овладение языком как сред-
ством общения, а не только набором лексических и грамма-
тических элементов и отдельных правил. «Язык, как и любой
другой сложный механизм, можно изучать с двух позиций: как
он устроен и действует и как им практически пользоваться. Ос-
новной целью изучения русского языка иностранцами является
не знакомство с ним как с известным лингвистическим феноме-
ном, а утилитарное его усвоение как орудия общения и выра-
жения мысли»*.
Коммуникативный подход к обучению русского языка как ино-
странного основополагающий уже на начальном этапе, он же оп-
ределяет отбор иподачу языковых фактов. В частности, языковые
факты должны подаваться на синтаксической основе — в виде
элементарных (для начального курса) типовых предложений, во-
просно-ответных реплик, в которых усваивается и закрепляется
базовая лексика не только в типичных ситуациях, но и в типич-
ных грамматических и синтаксических формах: |
1)	Это ваза. Это карандаш. Это картина. Это яблоко.
2)	Ваза высокая, большая. Карандаш зеленый, длинный. Кар-
тина красивая, известная. Яблоко круглое вкусное.
3)	Ваза стоит на столе. Карандаш лежит под столом. Кар-
тина висит над столом. Яблоко лежит в сумке.
После того как учащиеся усвоили эти формы, преподаватель
или сами учащиеся предлагают новые лексические единицы
и закрепляют их в аналогичных речевых ситуациях:
Стакан стоит на столе / окне. Книга лежит в столе / в порт-
феле. Пальто / платье висит в шкафу и т. д. Таким приемом
можно вести и закрепить в типичных ситуациях и грамматиче-
ских формах значительное количество номенклатурной лексики,
которая является необходимой и важной для того или иного соста-
ва учащихся на начальном этапе изучения языка. Необходимо при
этом помнить, что взрослый человек за одно двухчасовое занятие
может в среднем продуктивно усвоить от 15 до 25 иностранных
слов. Скорость запоминания и, соответственно, количество усво-
енных слов зависит от многих компонентов: известности (неиз-
вестности) структуры элементов слова; от конкретности (абстракт-
ности) понятие; эмоционального настроя и др.
* Костомаров В.Г., Митрофанова ОД. Методическое руководство для
преподавателей русского языка иностранцам. М., 1988. С. 8.
154
2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
Так, если слово интернационально по своему происхождению
(аудитория, опера, театр, балет, суп, кофе, конгресс, кален-
дарь, автомобиль, метро, экскурсия, музей и др.), имеет в своей
структуре интернациональные элементы (анти-, супер-, интер-,
-логия, -тека и др.), конкретно по своей семантике и в момент
презентации его слуховой и письменный образ подкрепляется
наглядным, зрительным, то у него больше шансов быть усво-
енным.
Активный запас словарного состава родного языка, у взрос-
лого человека составляет приблизительно 10% всего словарно-
го состава.
Таким образом; при среднем количественном словарном объ-
еме русского языка, фиксируемом словарями, приблизительно
80 тыс. слов, активный запас для русского языка в среднем со-
ставляет 8 тыс. слов. Для иностранца «3 тыс. специально ото-
бранных слов позволяют понять 95% любого текста, а если
к этим словам прибавить их производные, можно понимать уже
97% любого текста»*.
При определении необходимого лексического минимума, не-
обходимо учитывать конкретные цели и условия обучения,
а также его продолжительность. Поэтому при среднем количе-
стве 60—70 учебных часов лексический минимум определяется
в 500 слов, при среднем количестве в 120—150 учебных ча-
сов ’— лексический минимум может составить приблизительно
1200 слов.
Существуют универсальные критерии отбора, ограничивающие
или исключающие из минимума просторечную и грубопросто-
речную лексику, старевшую, жаргонную и диалектную, а также
терминологическую и профессионально-терминологическую лек-
сику, если это не вызвано особой ситуацией. В лексический мини-
мум входит базовая (межстилевая, нейтральная) лексика, к ко-
торой предъявляют следующие требования:
•	семантическая ценность;
•	частотность;
•	ситуативно-тематическая принадлежность;
•	сочетаемость;
•	словообразовательный потенциал;
•	учебно-методическая целесообразность и др.
* Методика преподавания русского языка как иностранного для за-
рубежных филологов-русистов / Под ред. А.Н. Щукина. М., 1990. С. 74.
2.3. Лексика	155
Это общий подход к отбору лексических единиц вне зависи-
мости от этапа обучения.
В современной методической литературе начальный этап по-
нимается как обучение «от нуля» или «почти от нуля». Во вто-
ром случае имеются в виду некоторые элементарные знания: ал-
фавит (в устной и письменной форме), небольшого количества
актуальных слов {спасибо, здравствуйте, пожалуйста, Россия
и др.); возможно наличие некоторых навыков письма и чтения.
Глобальная задача начального этапа обучения — при ограни-
ченном, минимизированном объеме языковых средств, которые
могут усвоить учащиеся, научить их общению на русском язы-
ке в социально-бытовой и учебно-профессиональной сфере. От-
сюда строго ограниченный и продуманный перечень предлагае-
мых речевых ситуаций (ситуативно-тематическая организация
языкового материала). Типичные речевые ситуации, которые
предлагаются и отрабатываются на начальном этапе: «Зна-
комство», «Семья», «Профессия», «Дом, квартира», «Транспорт»,
«В кафе / ресторане / столовой», «В гостях», «На почте»,
«У врача», «В театре / музее», «Экскурсия / знакомство с горо-
дом» и др.
Все факты языка, в том числе лексические единицы, рассмат-
риваются и отбираются с точки зрения их места и значимости
для передачи и понимания информации, т. е. с точки зрения их
коммуникативной значимости, поэтому правильнее говорить не
об обучении лексике (как отдельно взятым единица или их оп-
ределенному набору, т. н. лексическому минимуму), а об
обучении речевым единицам, где вводное слово дается в соста-
ве элементарных предложений на начальном этапе, и в более
развернутых предложениях — на продвинутом: Я — студент,
моя сестра — учительница, мой отец — инженер, я учусь в уни-
верситете, сестра работает в школе, отец работает в фирме /
на заводе. Моя мама не работает / работает дома.
Обучение ситуативно-тематической лексике на коммуника-
тивной (синтаксической) основе означает, что должна быть
связь грамматики и лексики. Грамматические темы должны со-
вмещаться с лексико-разговорными и наоборот. Так, с лексико-
разговорной темой «Знакомство» легко увязываются местоиме-
ния, в том числе и притяжательные: я, мой, у меня, она, он, они,
у них, у нее, у него, ему, ей, им и др. С темой «Город» совместима
грамматическая тема «Глаголы движения» во всем ее объ-
еме, включая и префиксальные глаголы движения. «Совмести-
мость» лексико-грамматического материала и разговорных тем
156
2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
используется в процессе обучения при организации и представ-
лении учебного языкового материала, обеспечивая его комму-
никативность.
Предложения или речевые единицы, помогающие на началь-
ном этапе усваивать новую лексику на коммуникативной (или
синтаксической) основе, не должны быть грамматически слож-
ными, а лексические единицы, по возможности не должны быть
многозначными. Более сложные языковые формы предъявля-
ются на продвинутом этапе по мере коммуникативной необходи-
мости. Так, если на начальном этапе преимущественно вводится
конкретная лексика, обозначающая конкретные предметы, то
на продвинутом — абстрактная. Это методически оправдано, так
как при весьма скудном или практически нулевом запасе слов
конкретная лексика вводится путем демонстрации самих пред-
метов, действий и т. д. (книга, окно,ручка, карандаш,рука, нога,
глаз, зеленый, красный, большой — маленький, длинный — ко-
роткий, сидеть — ходить, садиться — вставать, говорить —
молчать, писать, читать и др.), а также изображений предме-
тов, действий, характеристик и т. д. Во многих ситуациях можно
использовать различные схематические рисунки. Например,
с помощью схематических рисунков объяснять значения неко-
торых приставочных глаголов, в том числе и глаголов движе-
ния: войти — выйти, подойти — отойти, прийти — уйти,
перейти, обойти и др.
Абстрактную лексику, требующую толкования на русском
языке, целесообразно вводить на продвинутом этапе обучения,
причем не исключается возможность в некоторых особенных
случаях перевода на родной язык или использования толкова-
ния на родном языке учащихся*.
Ситуативно-тематический принцип организации языкового,
в том числе и лексического материала в процессе обучения
русского языка как иностранного может создать впечатление
разрозненности языковых фактов — в меньшей степени это
относится к лексике и в большей степени — к грамматике,
словообразованию. Избежать этого, почувствовать системный
* Поскольку на начальном этапе не всегда можно избежать использо-
вания некоторого количества абстрактной или многозначной лексики,
то здесь тоже используется толкование, но только на родном языке
учащихся, так как практика показывает, что прием толкования на рус-
ском языке только осложняет ситуацию, но никак не проясняет ее.
2.3. Лексика
157
характер языка помогает «организация в учебном процессе спе-
циальных этапов систематизирующего обобщения. Цель каж-
дого этапа — построение целого из изученных ранее относитель-
но изолированных друг от друга языковых фактов»*. Поэтому
во многих учебниках после определенного количества занятий
предлагается урок-обобщение или приводится обобщающий
лексико-грамматический материал.
Например, в учебнике «Русский язык для иностранных сту-
дентов» после каждого урока дается лексико-грамматический
комментарий. Так, после третьего урока лексико-грамматиче-
ский комментарий содержит рубрики:
1.	Употребление глаголов совершенного и несовершенного
вида в будущем времени.
2.	Видовые пары глаголов и их употребление.
3.	Употребление глаголов с частицей -ся и без нее.
4.	Употребление местоимения тот.
5.	Предложение с союзом когда.
6.	Обратите внимание на употребление слов.
Лексико-грамматический комментарий, как и сам учебник,
рассчитан на учащихся продвинутого этапа, все языковые фак-
ты подаются на синтаксической основе, т. е. в составе отдель-
ных предложений.
В учебном пособии для начинающих «По-русски обо всем»
в кратких таблицах (рубрика «Запомните!») даются элемен-
тарные грамматические правила, а в рубрике «Что мы уже
знаем?» дается перечень лексики и лексических конструкций
(словосочетаний), введенных на уроке. К каждой лексической
единице приводится перевод на английский язык.
Обобщающие материалы, в которых изученные языковые
факты группируются по определенной системе, способствуют
их лучшему запоминанию и пониманию, формируют стрем-
ление к самообучению, т. е. умение переносить полученные
лексико-грамматические знания на новые речевые ситуации
и, следовательно, чувство большей самостоятельности и уверен-
ности.
В методической литературе по обучению русскому языку как
иностранному выделяют два этапа отработки вводимой лекси-
ки: презентация и интерпретация.
* Вишнякова ТА. Основы методики преподавания русского языка сту-
дентам нефилологам. М., 1982. С. 15.
158
2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
Презентация понимается как предъявление учащимся к ус-
воению лексических единиц. Согласно современным методиче-
ским рекомендациям предъявлять новое слово следует в кон-
тексте: в составе предложения или словосочетания. Последнее
можно рассматривать как минимальный контекст. Предъявле-
ние слова в составе конкретного предложения — это, по сути,
предъявление одного из его лексико-семантических вариантов
при условии возможной многозначности слова. На начальном
этапе обучения такой форме предъявления слова достаточно,
так как в основном изучается конкретная лексика и в меньшей
степени — абстрактная, а значит и имеющая не одно значение.
В последнем случае приводится еще один контекст.
На продвинутом этапе часто требуется презентация слова та-
ким, каким оно известно носителям языка. Здесь или исполь-
зуют совокупность различных контекстов, раскрывающих его
речевые свойства (Людей всего мира волнуют экологические
проблемы. Простые люди на земле всегда хотели мира, всегда
боролись против войны.), или предъявляют слово изолирован-
но со всеми (или необходимыми в данной речевой ситуации плюс
контекст) толкованиями отдельных его значений
ЛЕТЕТЬ —
1)	передвигаться по воздуху;
2)	то же, что мчаться: Лечу на экзамен',
3)	то же, что падать: Книги летят с полки",
4)	быстро проходить: Дни летят',
5)	быстро изменяться в цене: Акции летят вниз',
6)	ломаться, разрушаться: Мотор полетел.
Интерпретация вводимых на занятии слов — это сообщение
учащимся всех необходимых сведений, позволяющих в даль-
нейшем пользоваться этими словами по возможности без затруд-
нений.
При отборе минимума для начального этапа можно предъя-
вить не только лексико-семантические варианты (в ограничен-
ном количестве), но и лексико-грамматические, а также по-
казать пути формирования потенциального словаря: читать
(что) — чтение (чего); изучать (что) — изучение (чего); молоко —
молочный суп; кофе — кофейник; продукты — продуктовый
(магазин).
Интерпретация слова содержит не только сведения о его
значении, что является главным, но и графический и звуковой
облик, который учащиеся также должны усвоить, а презента-
ция слова в контексте (или контекстах) дает представление
2.3. Лексика
159
о некоторых морфологических свойствах предъявленных лек-
сических единиц: Мы покупаем продукты в продуктовом ма-
газине недалеко от дома.
Работа по обучению лексике сопровождается овладением эле-
ментами фонетических и грамматических знаний. Изучение
лексики — это не простое заучивание новых слов, но и осозна-
ние их грамматических и лексико-семантических связей. От-
сюда — введение и закрепление новых слов в предложениях
и соответствующих ситуациях.
Литература
Андрюшина Н.П. Лексические минимумы в системе тести-
рования по русскому языку как иностранному // Преподава-
тель. 1998. № 4.
Вишнякова ТА. Некоторые вопросы методики обучения рус-
скому языку студентов-иностранцев на продвинутом этапе. М.,
1975.	,
Вишнякова ТА. Основы методики преподавания русского
языка студентам нефилологам. М., 1982.
Василенко Е.И., Добровольская В.В. Сборник методических
задач по русскому языку. М., 1990.
Костомаров В.Г., Митрофанова ОД. Методическое руково-
дство для преподавателей русского языка иностранцам. М.,
1988.
Лексическая основа русского языка: Комплексный учебный
словарь / Под ред. В.В. Морковкина. М., 1982.
Миролюбов АА., Иевлева З.Н. Начальный этап в обучении
неродному языку и пути его выделения // Вопросы обучения
русскому языку иностранцев на начальном этапе. М., 1976.
Методика преподавания русского языка как иностранного
для зарубежных филологов-русистов / Под ред. А.Н. Щукина.
М., 1990.
Методика преподавания русского языка как иностранного на
начальном этапе. М., 1986.
Вопросы и задания
1.	Почему изучение лексики ассоциативным способом явля-
ется предпочтительным?
160
2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
2.	Что входит в понятие организация лексического материала?
3.	Какие трудности должны быть учтены при организации
лексического материала?
4.	Назовите основные принципы формирования лексико-ме-
тодических групп.
5.	Перечислите необходимые условия, способствующие
прочному усвоению лексики.
6.	Назовите основные принципы, на которых базируется мето-
дическая концепция обучения русскому языку как иностранному.
7.	Каковы критерии отбора лексического минимума?
8.	Что входит в понятие обучение лексике на коммуникатив-
ной основе?
9.	От чего зависит выбор способа семантизации слова?
10.	Как при введении новой лексики учитывается словооб-
разовательная ценность слова и его лексикограмматические
свойства?
2.4. Стилистика
Стиль как совокупность приемов для выражения мысли не-
сет информацию:
•	об отношении субъекта речи к адресату;
•	о социальном статусе говорящего;
•	о его социальной роли в ситуации общения;
•	об эмоциональном состоянии говорящего;
•	о его отношении к предмету речи.
В стилистическом значении слова присутствует дополни-
тельное, интуитивно воспринимаемое «приращение смысла»,
которое реализуется в результате выбора единицы речи. Задача
преподавателя — дать учащемуся представление о наборе со-
циально значимых синонимических вариантов и вооружить его
умением пользоваться вариантами понятийного содержания
в конкретных условиях общения.
Изменившаяся политическая обстановка привела к смене
стилей общения. Вместо формально-административного стиля
сегодня в России преобладает раскованный нейтрально-фамиль-
ярный, а в речи чаще других используются средства разго-
ворного стиля. В русском языке появилось много и новых
заимствованных слов, отражающих экономические реалии
(бизнес, маркетинг, менеджмент, инвестиции и т. д.), и новых
просторечных образований от иностранных корней (отксе-
рить). Кроме того, активизировалось использование просто-
2.4. Стилистика
161
речной и жаргонной лексики в средствах массовой информации.
Эти процессы пока не находят отражения в учебниках русского
языка как иностранного, и вопрос о том, в какой мере они долж-
ны быть отражены в них, очень актуален.
Новая политическая ситуация в России повлияла и на содер-
жание учебных материалов, и на методику обучения русскому
языку как иностранному. Открытость российского общества спо-
собствует сегодня более широкому обмену опытом преподавания
неродных языков с коллегами из стран Западной Европы и США.
Этот опыт обогащает методику преподавания русского языка
как иностранного, потому что в западных странах коммуника-
ция на нескольких языках давно стала нормой повседневной
жизни. Однако роль стилистики в процессе обучения языку еще
недостаточно учитывается отечественными методистами.
Стилистика как наука, изучающая вариантность языковых
средств и их целесообразное применение в отношении содер-
жания высказывании сферы общения, целей и ситуации,
должна включаться в учебный процесс на поздних этапах ов-
ладения языком.
Теоретической основой для включения стилистики в струк-
туру учебных материалов на всех этапах обучения неродному
языку должно быть содержание понятия «владение языком».
В этом понятии выделяют четыре уровня:*
•	собственно лингвистический;
•	национально-культурный;
•	энциклопедический;
•	ситуативный.
Непосредственное отношение к стилистике имеет ситуативный
уровень, который синтезирует умения первых трех уровней и по-
зволяет применить полученные знания в определенной ситуации.
Так как ситуация общения представляет собой многокомпонент-
ное образование (говорящий и его социальная роль; слушающий
и его социальная роль; отношения между говорящими и тональ-
ность их общения: официальная—нейтральная—дружеская;
цель, способ и место общения), ситуативные переменные требу-
ют использования различных языковых средств при разных ком-
муникативных обстоятельствах.
«Живой» язык включает варианты произношения и употреб-
ления слов, отражающие социальную дифференциацию речевой
* Крысин Л.П. Социолингвистические аспекты изучения современного
русского языка. М., 1989. С. 125—133.
6—2462
162
2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
деятельности. Ребенок, обучаясь родному языку, различает ин-
тонацию и речевые формулы, с которыми к нему обращаются
мать, отец, бабушка и одновременно с новой номинацией вос-
принимает информацию о характере родных, о степени их люб-
ви к нему, об их отношениях друг к другу.
Стилистическая информация имеет серьезное методическое
значение в преподавании русского языка как иностранного, пре-
жде всего, потому, что именно она содержит сведения о принад-
лежности субъекта речи к определенной социальной группе
и времени, об отношениях между говорящими, о культуре го-
ворящего и о его социальной роли. Это те самые сведения, кото-
рые формируют коммуникативную компетенцию. Поэтому уже
на первых уроках русского языка как иностранного, научив
официальной форме обращения к учителю (Галина Ивановна),
преподаватель должен не только дать еще один вариант этого
имени (Галя), но и отметить иную его стилистическую принад-
лежность, рассказать о различии коммуникативных ситуаций,
в которых используются первый и второй варианты. Точно
так же он должен поступить и тогда, когда здоровается со сту-
дентами:
«Здравствуйте!» «Добрый день» —эти формы нейтральные,
пригодные для любой ситуации;
«Привет» — фамильярная форма, употребляется при встре-
че хорошо знакомых людей, ровесников, находящихся в одном
социальном статусе.
Обучение стилистическим вариантам неродного языка уже
на начальном этапе имеет большое психологическое значение,
так как помогает усваивать ситуативные «приращения смыс-
ла» вместе с выбором того или иного варианта.
Традицией российской методики обучения русскому языку
как иностранному является система аспектного обучения: сти-
листика выделяется из общего предмета развитие речи наряду
с разговорной практикой, грамматикой, фонетикой, литерату-
рой. Содержанием разговорной практики (собственно развития
речи) как самостоятельного аспекта является обучение темати-
ческой лексике («Знакомство», «Семья», «Человек», «Город»,
«Транспорт» и др.), направленное на усвоение новых слов, де-
терминирующих различные денотаты (глаза, лицо, руки). Содер-
жанием занятий по стилистике является обучение пониманию
коннотаций— дополнительных созначений, — которые отра-
жаются в различных функциональных стилях (ср. нейтраль-
ное глаза, обидное гляделки, возвышенное книжное очи).
2.4. Стилистика
163
При обучении русскому языку вне языковой среды препода-
ватель, отчасти из-за отсутствия компетенции в вопросах сти-
листики, часто дает только нейтральные варианты русских слов
и конструкций. Целесообразно в зарубежных школах и вузах
шире использовать на занятиях неадаптированные мини-
тексты уже в первые дни обучения. Русские пословицы и ско-
роговорки обладают великолепными дидактическими свойст-
вами. Ритмика, сочетания труднопроизносимых звуков, стра-
новедческие детали составляют такой комплекс особенностей
русского звучащего текста, который несравним по дидактиче-
ской ценности ни с одним искусственным упражнением. Боль-
шое познавательное значение имеют и тексты детских сказок,
особенно тогда, когда у них есть зарубежные аналоги. Напри-
мер, в сказке «Три медведя» студенты сразу узнают знакомых
персонажей, но их имена (Михаил Иванович, Настасья Пет-
ровна, Мишутка) и варианты этих имен, не имеющие перевода,
адекватно передающего эмоциональные оттенки (Михаил
Иваныч, Мишенька), вызывают недоумение у иностранцев
и раскрывают на эмоциональном уровне таинства русской души
едва ли не ярче, чем философская лекция об особенностях рус-
ского менталитета.
Учебники по русскому языку как иностранному, изданные
в России, редко включают стилистический компонент в матери-
ал уроков. Известны некоторые зарубежные учебники, в кото-
рых есть не только речевые варианты с пометами формальное,
неформальное, но и варианты с пометами женское (так скажут
женщины), мужское (так скажут мужчины). У таких моделей
учебников есть большое будущее, если стилистической ком-
понент с социо- и психолингвистическими вариациями будет
составной частью всех разделов учебника (имеются в виду как
темы уроков, так и структурно-грамматические разделы).
Актуальность дифференцированного формирования стили-
стических речевых навыков сегодня особенно очевидна, так как
изменение социально-политической обстановки в России отра-
зилось на стилистической окраске многих слов, используемых
в разговорном и газетно-публицистическом стилях (ср. новые
коннотации слов вождь, господин, товарищ). Устарело идеоло-
гическое содержание учебников русского языка для иностран-
цев, устарела и стилистика изложения, и методическая стра-
тегия организации содержания. Демократизация общества
активизировала и процессы развития речевых вариантов, выра-
жающих полифонию мнений и отношений к одному денотату.
164
2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
Необходимость обучения новой стилистике речевого общения
по-русски диктует необходимость создания нового комплекса
учебных пособий по стилистике.
Прежде всего учебные пособия по стилистике могут быть ори-
ентированы не только на филологов, и не только на продвину-
тый этап владения языком. Культура речевого общения должна
закладываться с первого неродного слова и с первой фразы. Ква-
лифицированный преподаватель даст интонационные и произ-
носительные варианты (фоностилистика), простейшие словооб-
разовательные модели (Петя, Петька, Петенька), параллельные
синтаксические варианты простого предложения (полное, не-
полное, односоставное). При этом необходимо учитывать, по
крайней мере, три оппозиции: нейтральный, разговорный,
книжный.
Целесообразно создавать учебное пособие по стилистике па-
раллельно с учебным пособием по развитию речи, чтобы стили-
стическая информация вводилась по грамматическим уровням
на основе тематической структуры курса «Развитие речи».
Например, стилистические варианты оценочных суффиксов
существительных можно дать на материале темы «Человек»
(работяга, тихоня, весельчак), стилистические варианты обра-
щений — на материале «Знакомство» (Александр, Саша, Алек-
сандр Иванович, доктор Петров) и т. д.
При ориентации на слабый уровень знания языка теоретичес-
кие сведения лучше подавать не через вводные описания, а через
справочные таблицы, в которых каждый столбец соответствует
определенному стилистическому варианту (кн., нейтр., разг.).
Единообразная структура тренировочных упражнений с зада-
ниями на наблюдение, на копирование, на трансформацию
и порождение речи в пособиях для начинающих должна осно-
вываться на минимальном объеме текста — от словосочетаний
до нескольких предложений.
Разнообразие форм краткосрочного обучения требует вариа-
тивного подхода к модели учебного пособия по стилистике. Но
независимо от срока и формы обучения концептуальное ядро
учебного пособия по стилистике составляют стилистические
оппозиции одного коммуникативного задания в переменных
ситуациях общения (меняются обстановка, социальные роли,
пол и возраст участников общения, канал и формы взаимодей-
ствия).
Многомерность речевого процесса подразумевает и многооб-
разие специальных, профессиональных, языков общения со
2.4. Стилистика
165
своими лексическими и грамматическими особенностями. Се-
годня очень актуальны «Бизнес-русский», «Разговорный рус-
ский», «Язык прессы».
Газетный текст давно используется в обучении русского язы-
ка как иностранного в качестве учебного текста, однако разра-
боток методического характера по работе с газетой на разных
этапах обучения чрезвычайно мало. Изменение социально-по-
литической ситуации в России стимулировало интерес к рус-
ской прессе как одному из самых ярких феноменов перестрой-
ки, и это обстоятельство поддерживает внимание иностранных
учащихся к газетному тексту.
С методической точки зрения использование газетного тек-
ста при обучении русскому языку как иностранному имеет ряд
особенностей. Прежде всего принадлежность текста к газетно-
публицистическому стилю современного русского языка созда-
ет необходимость для преподавателя обращать внимание
учащихся на специфические грамматические и лексические
элементы газетных текстов — общественно-политическую тер-
минологию, компрессию содержания, обособленные обороты,
сложноподчиненные предложения. В газете также находят от-
ражение особенности книжного, письменного вариантов рус-
ского языка, поэтому преподавателю приходится фиксировать
отличия газетного текста от устной формы разговорной речи.
Такая фиксация необходима на примерах вариантного упот-
ребления различных форм (падежных, словообразовательных,
видовых и т. д.) и речевых формул (стандарты и штампы син-
таксических моделей). Только при постоянном сопоставлении
стилистических вариантов книжной речи в газете и разговор-
ной в быту, на радио и телевидении можно поддержать интерес
к изучению неадаптированного газетного текста в учебной ауди-
тории.
Помимо общего лингводидактического принципа в работе
с газетой действует много частных методов и приемов, способ-
ствующих оптимизации учебного процесса. К ним относятся
прежде всего такие, которые основаны на дифференцированном
подходе к газетному тексту в плане учета жанровой специфи-
ки, с одной стороны, и в плане учета типа издания, с другой.
Именно этот широкий диапазон стилистики газетного текста
создает уникальность его использования в обучении русскому
языку как иностранному.
Преподаватель должен знать, что на начальном этапе обуче-
ния целесообразно обратить внимание не только на заголовки
166
2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
газет (начиная с объяснения их структуры и содержания), но
и на ориентацию газеты, типологические особенности издания.
Желательно демонстрировать варианты разных способов вы-
ражения одного и того же содержания, зависящие от позиции
журналиста и особенностей его читательской аудитории. В этом
отношении полезно начинать чтение с газет, ориентированных
на широкую аудиторию, или с детских изданий, так как син-
таксис и лексика в них адаптированы с учетом легкости вос-
приятия. Молодежные («Комсомольская правда») и специа-
лизированные издания («Коммерсантъ») должны вводиться
ограниченными дозами: сначала в функции дополнительного,
экспрессивного варианта к нейтральному содержанию «взрос-
лой» респектабельной газеты.
Ярко выраженная политическая дифференциация прессы
требует учета социально-политических диалектов разных из-
даний. Можно сопоставить информацию на одну тему в «Нев-
ском времени» и в «Санкт-Петербургских ведомостях», в «Из-
вестиях» и в «Правде». Это не только интересно с точки зрения
сопоставления разных идеологических позиций (что всегда при-
влекает внимание иностранцев), но и поучительно в плане сопос-
тавления оценочных средств, антонимических и синонимиче-
ских вариантов.
На продвинутом этапе обучения особенно продуктивно чте-
ние молодежных и еженедельных изданий, в которых есть иро-
ния, подтекст, различные ассоциативные намеки. Такая много-
слойность текста позволяет строить занятие в форме дискуссии
страноведческого характера со стилистическим комментарием,
введением просторечной и жаргонной лексики на нейтральном
и книжном фоне. Аналитические статьи (на начальном этапе —
информационные хроникальные заметки), фельетоны дают пре-
красный материал для развития литературной, нормированной
речи у будущих политологов и филологов.
Иностранному читателю гораздо легче освоить язык нашего
прошлого, чем многостилье современной прессы. Демократи-
зация общественной жизни разрушила старую систему газет,
а новые газеты отказались от стереотипов прошлого и нередко
шокируют своей речевой эксцентричностью. Умение отобрать
тексты, соответствующие стилистике жанра и типологическим
признакам издания, — одна из главных задач преподавателя
русского языка в иностранной аудитории. Чтение прессы в ино-
странной аудитории требует раскрытия экстралингвистических
факторов, формирующих стилистическое лицо издания, поэтому
2.4. Стилистика
167
так важен дифференцированный отбор газетных текстов с уче-
том жанра и типа издания, хотя в имеющихся пособиях по сти-
листике русского языка для иностранцев эти особенности не
фиксируются.
Социолингвистические подходы к анализу текста становят-
ся очень актуальными в современной методике обучения рус-
скому языку как иностранному. Среди традиционных функций
газетного текста на уроке русского языка как иностранного
(лингвострановедческая, функционально-стилистическая) вы-
деляют еще и социокультурную. Под этой номинацией понима-
ется не только отражение социальных реалий жизни общества,
но и формирование его менталитета речевыми структурами
газетных текстов разных изданий.
Современная лингводидактика, интегрируя психологичес-
кие, физиологические и лингвистические знания, широко ис-
пользует достижения дисциплин, связанных с социальными
факторами. Такие фундаментальные понятия стилистики, как
функциональные разновидности речи, коннотации, зависи-
мость выбора речевых средств от ситуации, цели и участников
общения, необходимо учитывать при разработке новых моде-
лей учебников русского языка как иностранного и в програм-
мах специальных курсов и семинаров.
Стилистический компонент в практике преподавания русско-
го языка как иностранного является фактором, не только форми-
рующим коммуникативную и языковую компетенцию учащих-
ся, но и раскрепощающим их психику, потому что осознанный
выбор уместного речевого варианта в определенной ситуации спо-
собствует снятию психологического барьера в общении.
Стилистика, обладая парадигмой речевых вариантов для ис-
пользования в социально дифференцированных обстоятельствах,
является своеобразной грамматикой общения и потому необходи-
ма в преподавании неродного языка, она регулирует употребление
речевых средств в зависимости от ситуации, социальной роли, де-
мографической и психологической характеристик говорящих.
Литература
Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. Исследова-
ния разных лет. М., 1975.
Васильева АЛ. Практическая стилистика русского языка для
иностранных студентов-филологов старших курсов. М., 1989.
168
2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
Долинин КА. Стилистика французского языка. М., 1987.
Кожина М.Н. Стилистика русского языка. М., 1983.
Кохтев Н.Н., Розенталь Д.Э. Популярная стилистика рус-
ского языка. М., 1984.
Крылова О А. Основы функциональной стилистики русского
языка (для филологов-иностранцев). М., 1979;
Крысин Л.П. Социолингвистические аспекты изучения со-
временного русского языка. М., 1989.
Лысакова И.П., Матвеева Т.Н., Орлова М.М. Русский язык
в ситуациях (для начинающих). СПб., 1995.
Практическая стилистика русского языка (для студентов-
иностранцев). / Под ред. И.П. Лысаковой, Г.А. Мартиновича.
СПб., 1996.
Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об экс-
перименте в языкознании // Щерба Л.В. Языковая система
и речевая деятельность. Л., 1974.
Hymes D. The ethonography of speaking. — Readings in the
sociology of language. The Hague, Paris, 1970.
Вопросы и задания
1.	Почему важно включать стилистику в преподавание рус-
ского языка как иностранного?
2.	Что является теоретической основой для включения сти-
листики в структуру учебных материалов на всех этапах обуче-
ния неродному языку?
3.	Как сочетать обучение стилистике с другими аспектами
преподавания русского языка как иностранного?
4.	Какое значение имеет стилистика для психологической
адаптации иностранного студента в условиях языковой среды?
5.	Почему необходимо вводить стилистический компонент
в обучение русского языка как иностранного вне языковой среды?
6.	Какие функциональные особенности газетного текста важ-
но учитывать при работе с ним в иностранной аудитории?
2.5. Лингвострановедение
В современной методике обучения русскому языку как ино-
странному прочно утвердился тезис об изучении языка и куль-
туры в их взаимосвязи и взаимодействии.
2.5. Лингвострановедение
169
Основы лингвострановедческой теории были заложены
в начале 70-х годов XX в. в работах Е.М. Верещагина и В.Г. Кос-
томарова. Лингвострановедение определялось как «аспект
преподавания русского языка иностранцам, в котором с целью
обеспечения коммуникативности обучения и для решения об-
щеобразовательных и гуманистических задач лингвострано-
ведчески реализуется кумулятивная функция языка и прово-
дится аккультурация адресата, причем методика преподавания
имеет филологическую природу — ознакомление проводится
через посредство русского языка и в процессе его изучения»*.
Отмечалось, что лингвострановедение использует собственный
языковой материал, который обусловливает методы и приемы
его презентации.
Основой для лингвострановедческого подхода к преподава-
нию русского языка как иностранного послужило выделение
кумулятивной (накопительной) функции языка — способности
языка отражать, фиксировать и сохранять в языковых едини-
цах экстралингвистическую информацию.
Особое внимание обращали на проблему учебного комменти-
рования лексики. Были представлены виды учебного коммен-
тария: системный, комплексный, художественно-обзорный, ис-
торико-этимологический, ономастический.
Были сформулированы основные положения лингвострано-
ведческой концепции:
•	семантика слова не исчерпывается лексическим понятием,
в нее также входит компонент, который называется лексиче-
ским фоном;
•	в состав лексической семантики различаются межъязыко-
вые и национально-культурные семантические доли;
•	лексическому фону свойственна большая динамичность, не-
жели лексическому понятию, так одни семантические доли мо-
гут входить в него, а другие исчезать;
•	семантические доли обусловливают семантику производ-
ных слов;
•	к существующим типам словарей необходимо добавить но-
вый тип — лингвострановедческий словарь, адресованный ино-
странцам, изучающим русский тип. Данный тип словаря может
оказаться полезным и для носителей русского языка. В таком
* Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострано-
ведение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд., пе-
рераб. и доп. М., 1990. С. 37.
170
2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
словаре должно быть представлено толкование лексического фо-
на слова;
• теория лексического фона допускает перенос на языковые
единицы, изоморфные слову, в частности на фразеологизмы
и языковые афоризмы.
Внастоящее время исследователи предпринимают попытки оп-
ределить лингвострановедчески значимые единицы как самостоя-
тельную категорию: логоэпистемы, лингвокультуремы, стереоти-
пы речевого общения. Становление лингвострановедения привело
к необходимости разработки специальных программ по данному
курсу, составленных с учетом специфики и профиля обучающихся.
Изначально лингвострановедение опиралось на данные
смежных наук, таких как культурология, социолингвистика,
семиотика, этнография, философия, литературоведение и др.,
отличаясь от них своеобразным подходом к анализируемому ма-
териалу и прикладным характером.
Изменение геополитической ситуации в начале 90-х годов
XX в. привело к необходимости пересмотреть подходы к опре-
делению понятия лингвострановедение, выяснить его место
в кругу смежных дисциплин, а также выявить способы презен-
тации лингвострановедения в учебном процессе.
Лингвострановедение рассматривается как «методическая
дисциплина, реализующая практику отбора и презентации
в языковом учебном процессе сведений о национально-культур-
ной специфике речевого общения русской языковой личности
с целью обеспечения коммуникативной компетенции иностран-
цев, изучающих русский язык»*.
Лингвострановедческая компетенция — «система извлечен-
ных из языковых единиц с национально-культурным компонен-
том семантики и усвоенных иностранными учащимися в процессе
и благодаря изучению русского языка знаний о культуре страны,
атакже совокупность лингвострановедческих умений, позволяю-
щих осуществить речевую деятельность на русском языке»**.
Предмет страноведения составляет «определенным образом
отобранная и организованная совокупность экономических,
* Прохоров Ю.Е., Чернявская TH. Лингвострановедческий аспект мето-
дики преподавания русского языка как иностранного: Программа курса лек-
ции и семинарских занятий / Под ред. В.Г. Костомарова. М., 1998. С. 6.
** Томахин ГД., Фомин Б.Н. Проблематика сопоставительного лин-
гвострановедения // Научные традиции и новые направления в препо-
давании русского языка и литературы. VI Международный Конгресс
МАПРЯЛ: Доклады советской делегации. М., 1986. С. 10.
2.5. Лингвострановедение
171
социально-политических, исторических, географических и дру-
гих знаний, связанных с содержанием и формой речевого об-
щения носителей данного языка, включаемая в учебный про-
цесс с целью обеспечения образовательных и интеллектуальных
задач обучения и связанная с обеспечением коммуникативных
потребностей учащихся, реализуемых на русском языке»*.
Лингвострановедение во многом опирается на данные культу-
рологии науки, интегрирующей различные области знания — фи-
лософию, психологию, историю, социологию, этнографию и др.
Культурологические источники позволяют отобрать необходи-
мый для каждого контингента материал, факты национальной
культуры с учетом потребностей обучаемых. Лингвострановеде-
ние следует отличать от культуроведения — учебной дисципли-
ны, «предметом которой является определенным образом отобран-
ная и организованная совокупность сведений о культуре страны
изучаемого языка, необходимых для осуществления речевого об-
щения на этом языке, и включаемая в учебный процесс с целью
обеспечения решения образовательных и интеллектуальных за-
дач обучения»**.
С традиционным лингвострановедением сополагается такая
относительно новая филологическая дисциплина, как лингво-
культурология, которая «изучает определенным образом отоб-
ранную и организованную совокупность культурных ценностей,
исследует живые коммуникативные процессы порождения
и восприятия речи, опыт языковой личности и национальный
менталитет, дает системное описание языковой «картины
мира» и обеспечивает выполнение образовательных, воспита-
тельных и интеллектуальных задач обучения»***. Лингвокуль-
турология предполагает целостное изучение проблемы взаимо-
действия языка и культуры в теоретическом ракурсе, а также
контрастивный подход к анализу культурологических сфер раз-
ных языков, базирующийся на теории лингвистической отно-
сительности.
В лингвострановедении длительное время преобладал имма-
нентный подход, когда национально-культурная специфика
языка и текстов изучалась безотносительно к национальному
* Чернявская Т.Н. Художественная культура СССР: Лингвострано-
ведческий словарь. М., 1984.
** Там же.
*** Журавлева Л.С., Зиновьева М.Д. Обучение чтению: на материале
художественных текстов. М., 1984. С. 125.
172
2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
составу обучаемых. Широко практиковались лингвострано-
ведческие пособия, адресованные любым иностранцам, изучаю-
щим русский язык. В меньшей степени уделялось внимание
проблемам сопоставительного лингвострановедения.
Главная цель сопоставительного лингвострановедения — «че-
рез изучение выраженной в языке национальной культуры обес-
печение коммуникативной компетенции в актах межкультурной
коммуникации представителей конкретных языков
и культур»*. Поскольку национальное своеобразие культуры на-
ходит выражение прежде всего в лексике и фразеологии, то имен-
но лексические и фразеологические единицы являются объектом
сопоставительного лингвострановедения. Сопоставление лексичес-
ких единиц следует производить с целью выявления реалий, кон-
нотаций и национально-культурного фона. При сопоставлении ка-
ждого объекта необходимо определить, в чем его национально-
культурная специфика — по денотату, коннотату или по фону.
В процессе изучения иностранного языка новое понятие фор-
мируется с опорой или без опоры на понятие, свойственное
эквивалентному слову родного языка. Лексика, обозначающая
денотативные и коннотативные реалии, прежде всего отражает
национально-культурное своеобразие изучаемого языка. В учеб-
ных целях такие реалии могут быть сгруппированы по тема-
тически-смысловому принципу, к ним необходимо приложить
объяснение и возможные варианты перевода. Такой подход
позволяет построить лингвострановедческий курс, в который
войдут установочные тексты, словарь реалий, лингвострано-
ведческий комментарий и упражнения.
Обоснован тезис о существовании страноведчески ориенти-
рованной вариантологии на материале национальных вариан-
тов английского языка. Успех акта коммуникации зависит от
знания соответствующих культурно-исторических коннотаций
в семантической структуре лексических единиц.
При работе над фоновой лексикой с конкретным континген-
том учащихся возникает необходимость в выборе тех или иных
семантических долей фона, которые следует семантизировать
именно для данной аудитории. Например, в типологии лингво-
страноведческих комментариев применительно к корейской
аудитории комментарии подразделяются на описательные
* Томахин ГД., Фомин Б.Н. Проблематика сопоставительного лингво-
страноведения. В кн.: Научные традиции и новые направления в методике
преподавания русского языка и литературы. М., 1986. С. 253.
2.5. Лингвострановедение
173
и описательно-определительные в зависимости от наличия или
отсутствия собственно толкования в тексте комментария.
В описательных комментариях не дается толкование лек-
сической единицы, а только приводится описание существен-
ных для адекватного понимания текста семантических долей
с помощью исторической справки или указания на словообра-
зовательный тип. К описательным комментариям относятся:
•	расширение лексического фона за счет использования све-
дений из словаря;
•	расширение лексического фона за счет собственного язы-
кового и бытового опыта;
•	комментарий — историческая справка;
•	комментарий — словообразовательная модель.
Определительные комментарии содержат подробное изъяс-
нение языковой единицы, в котором используются сведения из
толкового словаря.
К описательно-определительным относятся комментарии:
•	собственно-изъяснительный;
•	этимологический;
•	словообразовательный;
•	контекстуальный;
•	отсылочный;
•	исторический;
•	расширенный страноведческий.
Как национальные маркеры культуры рассматриваются раз-
личные лексические группы антропонимов, топонимов, фито-
нимов, зоонимов.
Так, русские антропонимы являются источником сведений
о возрасте и происхождении людей, имеют социальную и стили-
стическую окраску, тесно связаны с речевым этикетом и т. д.
Значительное внимание в области лингвострановедения уде-
ляется национально-культурной семантике русской фразеоло-
гии и языковых афоризмов. Фразеологизм может отражать на-
циональную культуру комплексно (идиоматическое значение
фразеологической единицы), расчлененно (единицами состава
фразеологической единицы), а также через словосочетания —
прототипы фразеологической единицы.
Текст как источник лингвострановедческой информации
играет существенную роль в обучении русскому языку как
иностранному. В зависимости от способа подачи информации
тексты подразделяются на прагматичные и проективные. Праг-
матичный способ подачи информации характерен для текстов
174
2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
научного, учебного и справочного характера, проективный спо-
соб реализуется в художественных и художественно-публици-
стических текстах.
Существует два основополагающих принципа отбора литера-
турных произведений для работы с иностранными учащимися:
•	познавательная ценность художественного произведения,
обусловленная его культурной значимостью;
•	учет социально-психологических, национальных особенно-
стей учащихся, их интересов, степени подготовленности к вос-
приятию литературы.
Для работы в иностранной аудитории предлагаются задания:
•	предтекстовые, которые ориентированы на моделирование
фоновых знаний, достаточных и необходимых для восприятия
определенного текста, на устранение смысловых и языковых
трудностей его понимания, а также на формирование навыков
и умений чтения;
•	притекстовые, дающие коммуникативную установку с це-
лью сделать процесс чтения целенаправленным;
•	послетекстовые, нацеленные на проверку глубины и точно-
сти понимания прочитанного, что позволит творчески исполь-
зовать извлеченную информацию.
Актуальным является обучение стратегиям интерпретиро-
вания художественного текста, при этом в качестве опорных
элементов рассматриваются ключевые словесные образы как
элемент национальной картины мира.
В настоящее время большое внимание уделяется проблемам
лингвострановедческой лексикографии. Преподаватель русско-
го языка как иностранного использует в учебном процессе ма-
териалы лингвострановедческих словарей.
В последнее время наметились некоторые новые подходы
к соизучению языка и культуры:
•	изучение национальных социокультурных стереотипов
речевого общения;
•	методическая концепция культурной грамотности как ос-
нова учебной минимизации и презентации лингвострановедче-
ского материала;
•	поведенческая география, помогающая установить место
и роль национально-специфических особенностей реализации
и истолкования пространства, символического значения пей-
зажа, городских реалий и др. в организации речевого общения.
Особенный акцент делается на диалоге культур в обучении рус-
скому языку как иностранному и другим иностранным языкам.
2.5. Лингвострановедение
175
Диалог культур определяется как диалоговое взаимодействие кон-
тактирующих культур в процессе изучения Иностранного языка,
обеспечивающее адекватное взаимопонимание и духовное взаи-
мообогащение представителей разных лингвокультурных общно-
стей. При этом диалоговое взаимодействие понимается как такое
сопряжение культур, при котором они вступают друг с другом
в «диалоговые отношения» (М.М. Бахтин).
Наряду с термином диалог культур используют термины
межкультурная коммуникация, межэтническая коммуника-
ция, кросскультурная коммуникация, трансрассовая коммуни-
кация. Понятие межкультурная коммуникация является более
широким, родовым по отношению к видовому понятию диалог
культур.
Проблема диалога культур в обучении иностранным языкам
на сегодняшний день весьма актуальна. Выделяют следующие
основные аспекты диалога культур:
•	билингвистический — включает разработку проблем интер-
ференции (лингво- и социокультурной), кодового переключения
языкового дефицита, конвергенции и дивергенции культур и др.;
•	прагматический — предполагает разработку лингвопраг-
матики в плане исследования межкультурной коммуникации:
специфика взаимодействия разнонациональных коммуникан-
тов, особенности реализации интенций участников диалога
культур и др.;
•	когнитивный аспект — включает исследование когнитив-
ных особенностей, путей восприятия и понимания изучаемого
языка и культуры различными национальными контингента-
ми учащихся;
•	аксиологический — направлен на выявление оценочных ха-
рактеристик, которые приписываются явлениям изучаемого
языка и культуры представителями разных национальных
культур;
•	эстетический — раскрывает пути эстетического постиже-
ния изучаемого языка и культуры учащимися разных нацио-
нальностей.
Данная классификация создает предпосылки для комплекс-
ного, разностороннего изучения коммуникативного взаимодей-
ствия разнонациональных коммуникантов с учетом особен-
ностей различных компонентов межкультурной коммуника-
тивной ситуации.
Предметом обучения в контексте диалога культур должны
стать прежде всего такие составляющие национальной картины
176
2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
мира, как время, пространство, цвет, времена года и др.,
поскольку именно они оказывают существенное влияние на про-
дукты национальной культуры. Например, многие произведе-
ния китайского искусства отражают национальное восприятие
растительного и животного мира Китая: Даяньта «Большая
пагода диких гусей», драма «Пионовая беседка» Тан Сянь-цзу,
трагедия «Веер с персиковыми цветами» Кун Шан-Женя и др.,
а также многочисленные произведения живописи и декоратив-
но-прикладного искусства.
При обучении русскому языку как иностранному в контек-
сте диалога культур могут найти применение сопоставительные
лингвострановедческие словари. При создании такого типа сло-
варей отбор материала производят по следующей схеме:
1.	Слово и его производные.
2.	Фразеологизмы, пословицы, поговорки и крылатые вы-
ражения, в состав которых входят данное слово и его произ-
водные.
3.	Слово в фольклоре, литературе и других видах искусства.
4.	Слово (реалия) в диахронии и синхронии.
5.	Семиотический фон слова (геральдика, эмблемы, симво-
лы, кинесика).
6.	Слово в прагматическом аспекте (реклама, кулинарный
рецепт и т. д.).
По каким направлениям можно производить отбор мате-
риала для сопоставительного лингвострановедческого слова-
ря, можно проследить на примере представителей животного
мира, которые являются маркерами разных культур (русской
и китайской). Речь идет о медведе — символе русской культу-
ры, и о драконе — символе культуры Китая.
На основе представлений о силе и мощи медведя в русском
языке возникли устойчивые сравнения: сильный, здоровый как
медведь; сила как у медведя. Медведь в русском языковом соз-
нании вызывает также ассоциации с неуклюжестью, отсюда
сравнение: неуклюжий, неповоротливый как медведь.
Существует множество фразеологизмов, в состав которых
входит слово медведь и его производные: медведь на ухо насту-
пил, делить шкуру неубитого медведя, медвежий угол и др.
Образ медведя нашел отражение в пословицах: Медведи —
плохие соседи, Медведя бояться — от белки бежать, Медведь
корове не брат, Два медведя в одной берлоге не уживутся и др.
Медведь как национальный маркер культуры отразился в рус-
ской геральдике (гербы Ярославля и Новгорода), в живописи
• 2.5. Лингвострановедение
177
(«Утро в сосновом бору» Шишкина), в фольклоре (сказки «Му-
жик и медведь», «Маша и медведь», «Мужик, медведь и лиса»,
«Напуганные медведь и волки», «Сказка об Ивашке-медвежьем
ушке» и др.), в литературе (сказка Л. Толстого «Три медведя»,
басня И.А. Крылова «Квартет», «Генерал топтыгин» Н. Некрасо-
ва; медведь, появляющийся во сне Татьяны в романе Пушкина
«Евгений Онегин», пьеса А. Чехова «Медведь», сходство героя
«Мертвых душ» Собакевича с медведем и др.). Этот зооним —
национальный символ репродуцируется в различных социо-
культурных сферах (эмблема Олимпиады-80), в изделиях на-
родно-художественных промыслов (каргопольская и богород-
ская игрушка).
Образ медведя функционирует как прагмоним в рекламе,
в сфере торговли и бытовых услуг: названия конфет «Мишка
косолапый», «Мишка на Севере» и др.
Для китайской культуры особенно значим образ дракона.
Дракон считался в древности тотемом предков китайского на-
рода в период династии Ся и поэтому стал эмблемой китайской
нации. В китайской мифологии дракон — покоритель водной
стихии, посылающей на землю дождь. Дракон является олице-
творением величия, воинственности, силы. 5 мая по лунному
календарю празднуется «Дуаньуц-зэ» — традиционный празд-
ник «Начало лето, или Праздник драконовых лодок», непремен-
ный атрибут которого — гонки на лодках, украшенных изобра-
жением дракона. В хореографическом искусстве Китая видное
место занимает танец дракона, который в зависимости от вре-
мени года полагалось танцевать в одежде разного цвета.
Существует немало легенд, сказок, басен, связанных с обра-
зом дракона. Согласно одной из легенд, шестеркой драконов за-
пряжена колесница Солнца, которой управляет Си Хо, возница
Солнца, другая легенда называется «Как Лу Бань брал дворец
у дракона». Среди сказок— «Свадьбаречного дракона», «Исто-
рия фанцзы», где главным героем является дракон и др. Лите-
ратурные произведения: стихотворение Во Цзюй «Дракон чер-
ной пучины», новелла Ли Чаовэя «История Лю И», в которой
дракон является владыкой озера Дунтинху, Лю И женится на
его дочери и таким образом обретает бессмертие; басня «Каких
драконов любил чиновник Е. Гун».
Дракон вызывает устойчивые ассоциации с царской властью
и ее регалиями. Например, выражение распознать дракона
означало узнать царствующую особу или крупного придворно-
го вельможу, знаки в зубах дракона — это царские регалии,
178
2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
прикреплявшиеся к ручкам с резными узорами дракона. Одно
из национальных китайских блюд называется Тигр, феникс
и дракон. Изображение дракона можно увидеть на женских
украшениях, одежде, посуде, картинах, часто дракон обвивает
сосуды, колонны. Многие шедевры китайского зодчества связа-
ны именно с образом дракона: колонны «Хуабяо» перед воро-
тами Тяньаньмынь, лестницы павильонов древнего дворцового
ансамбля Гугун, стена Девяти драконов в парке Бэй-хай, балю-
страда в Храме Неба и др.
Дяолун — резной дракон является символом утонченности в ху-
дожественной литературе. Этот образ использовал в своем трактате
«Вэньсин дяолун» («Резной дракон литературной мысли») в IV в.
Лю Се. И даже первый китайский автомобиль марки «Дунфэн»
(«Восточный ветер») имел эмблему — летящего золотого дракона.
Задача преподавателя русского языка как иностранного за-
ключается в умелом соотнесении контактирующих националь-
ных культур, в проведении, где это возможно, научно обоснован-
ных аналогии и параллелей, в обучении иностранных учащихся
творческому владению знаниями в области русской культуры.
Для решения поставленных задач преподавателю необходимо
проводить работу по следующим направлениям:
•	пересмотр программных тем, их анализ с целью выявле-
ния имеющихся резервов для усиления культурологической на-
правленности изучаемого материала;
•	комплексный подход к изучаемому материалу в условиях
аспектного преподавания русского языка как иностранного;
•	соизучение культур стран, участвующих в межкультурном
диалоге, например, Россия — США, и локальных культур от-
дельных регионов (например, Петербурга и его пригородов
и штата, из которого приехали учащиеся: Миннесоты, Кали-
форнии, Вирджинии и др.);
•	поиски новой технологии обучения в условиях диалога культур;
•	взаимосвязь аудиторной и внеаудиторной работы с учетом
региональной языковой среды.
Преподавание русского языка как иностранного в контексте
диалога культур требует разработки особой технологии обуче-
ния, отбора наиболее эффективных методов и приемов.
Большое место в решении учебных задач, связанных с на-
правленностью обучения в контексте диалога культур, занима-
ет прием учебной аналогии. Например, студенты из Кали-
форнии при изучении темы «Город» под руководством препо-
давателя могут составить цепочку названий штата по аналогии
2.5. Лингвострановедение
179
с цепочкой, в которой представлены названия штата Луизиана:
Луизиана — сахарный штат — американская Голландия —
рай для спортсменов — штат речных рукавов. Для харак-
теристики штата Калифорния эта цепочка принимает вид: Ка-
лифорния — золотой штат — Эльдорадо — эврика-штат —
виноградный штат — штат Сьерры. Такая цепочка может
лечь в основу рассказа о своем штате на русском языке, служить
моделью для построения высказывания, поскольку название
«золотой штат» направляет рассказ в сторону ассоциаций, свя-
занных с золотом: времена «золотой лихорадки», мост «Золотые
ворота» в Сан-Франциско. Название «эврика-штат» говорит
о необходимости включить в рассказ сведений о девизе штата;
«штат Сьерры» напоминает о горах Сьерра-Невада, занимаю-
щих восточную часть штата Калифорния, т. е. слова в цепочке
предполагают развитие разных микротем.
Важную роль при обучении русскому языку как иностран-
ному в контексте диалога культур играет метод моделирования,
который способствует лучшему усвоению изучаемого материа-
ла, позволяет наглядно представить объект изучения со всеми
его взаимосвязями. Метод моделирования может быть исполь-
зован при подготовке иностранных студентов к сочинению,
завершающему тему «Человек, портрет, характер». На основе
анализа текстов, знакомящих с народным, фольклорным пред-
ставлением о красоте устанавливается семантическая общность
типовых текстовых фрагментов, при этом можно использовать
тексты А. Пушкина, М. Лермонтова, Н. Некрасова. Выявля-
ются образные сравнения, характеризующие русскую девуш-
ку: зубы как жемчуг, румяна как яблоко, плывет лебедушкой
и др. Особое внимание обращается на национальную картину
мира, отраженную в языке. В системе сравнений, характери-
зующих русскую красавицу, преобладают предметы, связанные
с растительным и животным миром России: березка; яблоко,
мак, соболь, а также реалии, отражающие природные и клима-
тические особенности страны: снег, реченька. В китайских срав-
нениях, традиционно используемых для описания красивой
девушки, обнаруживается другая система: овал лица как се-
мечко (как яйцо); глаза лучистые как звезды, черные как вино-
град; ресницы густые как щеточки; губы как вишни, зубы как
нефриты, волосы длинные как водопад; руки нежные и белые,
как китайский лук, стройная как ива. В данных сравнениях от-
ражаются природные особенности Китая и языковые традиции
китайского народа.
180
2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
После анализа текстовых фрагментов проводится работа по
составлению учебной содержательной модели текста-описания
внешности, которая может служить смысловым каркасом для
продуцирования текста в устной или письменной форме.
Развитию ассоциативных механизмов у иностранных уча-
щихся способствует такой вид работы, как организация ассо-
циативной беседы. Особенностью ассоциативной беседы в том,
что учащиеся должны реагировать на каждую последующую
реплику диалога, опираясь на ключевые или тематические
слова.
При обучении русскому языку как иностранному в контек-
сте диалога культур интерес представляет организация ассоциа-
тивной беседы в направлении русской или родной культуры
учащихся. Так, беседа о праздновании Пасхи в России может
строиться на основе цепочки:
Пасха — верба — церковь — всенощная — крестный ход —
яйца —кулич — пасха — разговляться.
Для американцев цепочка принимает измененный вид:
Пасха — пальма — церковь — крестный ход — пасхальный
кролик — конфеты — корзинки — шляпы — лилия — яйца —
ужин.
Поскольку обучение в условиях языковой среды носит крат-
косрочный характер, отбор методов и приемов должен быть на-
правлен на интенсификацию процесса обучения, на активиза-
цию познавательной деятельности иностранных учащихся.
Долговременной положительной мотивации на занятиях, ак-
тивизации познавательных интересов иностранных учащихся
способствует трансформация формы изучаемого материала —
использование необычного материала, зрительной и слуховой
наглядности, игры.
При работе над страноведческими текстами целесообразно
использовать прием коллажирования (составления коллажа).
Этот прием позволяет сконцентрировать внимание учащихся на
ключевом понятии, выделить его и раскрыть содержание сопут-
ствующих ему понятий. Ключевое понятие помещается в центр,
а вокруг него располагаются понятия-спутники, составляющие
его фоновое окружение. Коллаж может иллюстрировать одно-
временно факты русской и родной культуры учащихся, тогда
понятия — спутники располагаются параллельно: с одной сто-
роны — относящиеся к русской культуре, а с другой — к род-
ной культуре обучаемых. Работа по составлению коллажа
может быть построена и таким образом, что вначале ключевое
2.5. Лингвострановедение
181
понятие по ходу чтения страноведческого текста обрастает по-
нятиями-спутниками, относящимися к русской культуре, а за-
тем — ключевое слово остается на месте — представляется фон,
репрезентирующий родную культуру иностранных студентов.
Возможно также использование разного рода зрительных
опор, в которых необычная форма представления материала
активизирует положительный эмоциональный фон обучения
русскому языку как иностранному.
Для повторения изученной лексики преподаватель может
применить зрительно-ассоциативный прием, когда студентам
в качестве стимула предлагается картинка-подсказка, которая
ассоциируется с изученным ранее материалом.
На занятиях по обобщающему повторению в сильных груп-
пах студентов-филологов преподаватель может предложить та-
кой вид работы, как лингвострановедческая партитура текста.
Преподаватель читает текст, а учащиеся по ходу чтения текста
на полях отмечают ассоциации, связанные как с русской, так
и с родной культурой.
Формированию ассоциативного фонда способствует также
прием составления тематической сетки текста. Вначале прово-
дится комментированное чтение текста, после которого следует
работа над незнакомой лексикой. Затем текст делится на смы-
словые части и составляется тематическая сетка текста: в центре
выписываются основные понятия, а вокруг располагаются со-
путствующие понятия, которые нумеруются в порядке следо-
вания их в тексте.
Составленная тематическая сетка текста может служить
схемой для пересказа, а также каркасом для продуцирования
текста.
Развитие ассоциативных механизмов, связанных с русской
культурой, активно способствует формированию лингвострано-
ведческой компетенции иностранных учащихся.
Еще один прием, позволяющий обобщить знания о культуро-
носной ценности слова, — комплексный анализ слова. Его про-
водят по следующей схеме:
1.	Указать лексическое значение слова (с помощью словаря),
составить словосочетания по схемам: прилагательное + суще-
ствительное; глагол + существительное.
2.	Подобрать синонимы и антонимы, если они есть.
3.	Определить, употребляется ли слово в переносном значе-
нии, если да, то привести пример (предложение).
4.	Отметить фонетические особенности слова.
182
2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
5.	Указать стилистическую окраску слова (нейтральн.,
книжн., разговори.).
6.	Указать часть речи.
7.	Привести примеры устойчивых выражений, в которых ис-
пользуется это слово.
8.	Привести примеры использования этого слова и одноко-
ренных слов в устном народном творчестве, в художественной
литературе, в живописи, в музыке.
Прием комплексного анализа слова способствует формиро-
ванию умения систематизировать знания о слове, а также акти-
визирует механизм отбора культурологической информации.
При организации обобщающего повторения возможно также
обратиться к составлению устных монологов или к написанию
лингвистических миниатюр, где иллюстрируется кумулятив-
ная функция того или иного слова, например на темы: «Дело
в шляпе», «Вести из дома» и др.
Особенная роль в активизации познавательных интересов
иностранных учащихся принадлежит дидактической игре. За-
креплять изученную лексику позволяет, например, игра «Под-
скажи словечко». Фрагмент игры, активизирующей лексику,
связанную с русскими народными ремеслами:
1. На фарфоре белом-белом. 2. На шкатулке расписной
Птица синяя запела.	Светит месяц золотой.
Разнеслась по свету трель,	Вы, конечно, все узнали
Что за прелесть эта ....	Знаменитый русский....
Для настоящего времени характерна тенденция к обновле-
нию лингвострановедения, однако при этом важно сохранить
культурно-языковую преемственность, совмещая сегодняшние
интересы с культурным опытом предшествующих поколений.
Литература
Акишина АА., Кано X. Национальная специфика коммуни-
кации и словарь русских жестов // Словари и лингвостранове-
дение: Сб. ст. / Под ред. Е.М. Верещагина. М., 1982.
Акишина АА., Кано X., Акишина Т.Е. Жесты и мимика в рус-
ской речи. М., 1991.
Амбарцумова Ж.Э. Русские соматические словосочетания
и их возможная лексикографическая фиксация // Словари и линг-
вострановедение: Сб. ст. / Под ред. Е.М. Верещагина. М., 1982.
2.5. Лингвострановедение
.183
Белянко О.Е., Трушина Л.Б. Русские с первого взгляда. Что
принято и что не принято у русских. М., 1994.
Брагина АА. Лексика языка и культура страны: Изучение
лексики в лингвострановедческом аспекте. 2-е изд. М., 1986.
Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Национально-культурная
семантика русских фразеологизмов // Словари и лингвостра-
новедение / Под ред. Е.М. Верещагина. М., 1982.
Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая
теория слова. М., 1980.
Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингво-
страноведение в преподавании русского языка как иностранно-
го. 4-е изд., перераб. и доп. М., 1990.
Воробьев В.В. О статусе лингвокультурологии // Материалы
IX Конгресса МАПРЯЛ Братислава, 1999 г. Доклады и сообще-
ния российских ученых. М., 1999.
Денисова МА. Народное образование в СССР: Лингвострано-
ведческий словарь. М., 1978.
Дешериева Ю.Ю. К вопросу о создании теории межкультур-
ной коммуникации (диалога культур) в учебных целдх: аспекты
экспериментального исследования // Русский язык и литера-
тура в общении народов мира. VII Конгресс МАПРЯЛ. М., 1990.
Журавлева Л.С., Зиновьева МД. Обучение чтению: на мате-
риале художественных текстов. М., 1984.
Костомаров В.Г., Прохоров Ю.Е., Чернявская Т.Н. Язык
и культура — Новое в теории и практике лингвострановедения:
Доклад на VIII Конгресс МАПРЯЛ. ФРГ, Регенсбург, 1994 г.
М., 1994.
Кулибина Н.В. О когнитивном и коммуникативном аспектах
чтения художественной литературы // Материалы IX Конгрес-
са МАПРЯЛ. Братислава, 1999 г.; Доклады и сообщения рос-
сийских ученых. М., 1999.
Лысакова И.П. Роль культуроведческой информации при
обучении русскому языку за пределами России: опыт теоре-
тического осмысления // Актуальные проблемы формирования
культуроведческой компетенции студентов в процессе препо-
давания дисциплин гуманитарного цикла. СПб., 1996.
Ощепкова В.В. Культурологические, этнографические и ти-
пологические аспекты лингвострановедения: Автореф. дис...
д-рафилол., наук. М., 1995.
Прохоров Ю.Е., Фелицына ВЛ. Русские пословицы, поговор-
ки и крылатые выражения: Лингвострановедческий словарь.
М., 1979.
184
2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы
речевого общения и их роль в обучении русскому языку ино-
странцев. М., 1996.
Прохоров Ю.Е., Чернявская Т.Н. Лингвострановедческий ас-
пект методики преподавания русского языка как иностранно-
го: Программа курса лекций и семинарских занятий / Под ред.
В.Г. Костомарова. М., 1998.
Русский язык и литература в современном диалоге культур.
VIII Международный конгресс МАПРЯЛ: Тезисы докладов
ученых России. М., 1994.
Русский язык и литература в современном диалоге культур.
VIII Международный конгресс МАПРЯЛ: Тезисы докладов. Ре-
генсбург, 1994.
Скалкин В.Л., Яковенко О.И. Обучение старшеклассников
ведению бесед в социокультурной сфере общения // ИЯШ.
1994. № 1.
Томахин Г.Д. От страноведения к фоновым знаниям носите-
лей языка и национально-культурной семантике языковых еди-
ниц в их языковом сознании // РЯЗР. 1995. № 1.
Томахин Г.Д., Фомин Б.Н. Проблематика сопоставительного
лингвострановедения // Научные традиции и новые направле-
ния в преподавании русского языка и литературы. VI Между-
народный Конгресс МАПРЯЛ: Доклады советской делегации.
М., 1986.
Фелицына В.П., Мокиенко В.М. Русские фразеологизмы:
Лингвострановедческий словарь / Под ред. Е.М. Верещагина
и В.Г. Костомарова. М., 1990.
Формановская Н.И., Акишина АА. Русский речевой этикет
в лингвострановедческом аспекте // Словари и лингвострано-
ведение / Под ред. Е.М. Верещагина. М., 1982.
Харченкова Л.И. По одежде встречают... Секреты русского
костюма: Лингвострановедческий словарь. СПб., 1994.
Харченкова Л.И. Диалог культур в обучении русскому язы-
ку как иностранному. СПб., 1994.
Чернявская Т.Н. Художественная культура СССР: Лингво-
страноведческий словарь. М., 1984.
Шахматова МА., Сим Ен Во. Типология лингвострано-
ведческих комментариев // Вестник Санкт-Петербургского уни-
верситета. Сер. 2. История, языкознание, литературоведение.
Выл. 1 (№ 2). 1996.
2.6. Лингвокультурология
185
Вопросы и задания
1.	С какими смежными науками связано л ингвострановедение?
2.	В чем различие между лингвострановедением, странове-
дением и культуроведением?
3.	Какие лингвострановедческие словари могут быть исполь-
зованы в учебном процессе?
4.	Назовите основные аспекты диалога культур.
5.	В чем особенности обучения в контексте диалога культур?
2.6. Лингвокультурология
Термин лингвокультурология (от лат. lingva — язык, cultura —
культура, logos — учение) обозначает сегодня самостоятельную
дисциплину, а не только область знаний, представляющую рав-
ный интерес как для лингвистов, так и для культурологов. Воз-
никновение и развитие лингвокультурологии в отечественной
науке связано с чрезвычайно активной разработкой научной про-
блематики «Язык и культура», а также с возобладанием культу-
рологического подхода к преподаванию иностранных языков.
Лингвокультурология — сравнительно молодая филологичес-
кая дисциплина синтезирующего типа, образовавшаяся на сты-
ке лингвистики и культурологии и рассматривающая язык как
воплощение культуры. Лингвокультурология как целостная
лингвистика сложилась в конце 60-х — начале 70-х годов XX в.
с целью обеспечения научных основ презентации и активизации
данных о стране и культуре изучаемого языка при помощи фи-
лологической методики преподавания. В своем развитии она
прошла путь сначала от общей к собственно лингвистической
культурологии, а затем, с конца 70-х годов, от универсальной
к сопоставительной лингвокультурологии, в которой явления
и элементы иностранного языка и культуры даются в сопоставле-
нии с родным языком и культурой страны учащихся.
Учет существования и взаимодействия национальных куль-
тур в процессе обучения иностранному языку — определяющая
характеристика современного этапа развития научного направ-
ления «Русский язык как иностранный»*.
* Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Единицы семиотической системы
русского языка как предмет описания и освоения // Материалы IX Кон-
гресса МАПРЯЛ. М., 1999. С. 8.
186
2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
Современные достижения различных филологических дис-
циплин позволяют ставить вопрос о принципиально новом под-
ходе к преподаванию иностранного языка. «Лингвисты и мето-
дисты уже обозначали этот подход как лингвокультурологиче-
ский или культурологический. С необходимостью акцентируя
внимание на педагогическом (обучающем) аспекте этого ново-
го подхода, с которым будет связана дидактика в XXI в., назо-
вем этот подход культуроведческим»*.
Лингвокультурология в кругу смежных дисциплин
Проблема взаимосвязи языка и культуры имеет давнюю тра-
дицию и разрабатывается в России в различных направлениях.
Это, прежде всего, этнолингвистика (Н.И. Толстой и его после-
дователи). Программа этнолингвистики ориентирует исследова-
теля «на рассмотрение соотношения и связи языка и духовной
культуры, языка и народного менталитета, языка и народного
творчества, их взаимосвязи и разного рода их корреспонден-
ции»**, созвучна задачам лингвокультурологии как фило-
логической дисциплины и осуществляется в настоящее время
преимущественно на этническом материале славянских языков,
дошедшем до нас в фольклорных текстах, ритуалах бытового
и религиозного характера и др. Тесные связи имеет лингвокуль-
турология с социолингвистикой (язык и общество) и с психо-
лингвистикой (язык и мышление).
Особые узы связывают лингвокультурологию с лингвостра-
новедением — именно «лингвострановедческий подход по-
зволил развернуть как широкое научное описание отражения
национальной культуры в языковых единицах, так и создать
новые типы и жанры практических материалов для преподава-
ния языка»***.
Некоторые исследователи считают, что лингвокультуроло-
гия является естественным развитием лингвострановедения,
* Митрофанова О.Д. Лингводидактические уроки и прогнозы конца XX
века // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Братислава, 1999. С. 346—347.
** Толстой Н.И. О предмете этнолингвистики и ее роли в изучении
языка и этноса // Ареальные исследования в языкознании и этнографии.
Язык и этнос. М., 1983. С. 182.
*** Прохоров Ю.Е. Национально-культурные стереотипы речевого об-
щения в диалоге культур // Русский язык в контексте культуры. Екате-
ринбург, 1999. С. 28.
2,6. Лингвокультурология
187
однако во многих работах акцентируются особенности лингво-
культурологии, отличающие ее от лингвострановедения. Неод-
нозначность соотношения терминов лингвокультурология
и лингвострановедение послужила причиной научной дискуссии.
Пока нет общего мнения о соотношении терминов лингвост-
рановедение и лингвокультурология. По мнению одних иссле-
дователей эти дисциплины находятся в родо-видовых отноше-
ниях, причем в одних случаях лингвострановедение понимается
шире, чем лингвокультурология. По мнению других, лингво-
культурология занимает главенствующее положение по отно-
шению к лингвострановедению. Есть мнение, согласно кото-
рому эти дисциплины имеют параллельные, самостоятельные
сферы исследований.
Большинство исследователей связывают лингвострановеде-
ние и его задачи с методикой преподавания русского языка как
иностранного, определяя его как лингвометодическую дис-
циплину, некоторые рассматривают лингвострановедение
как филологическую дисциплину. Что же касается лингвокуль-
турологии, то она всегда определяется как теоретическая
филологическая дисциплина синтезирующего типа. Лингво-
культурология — это «научная дисциплина синтезирующего
типа, пограничная между науками, изучающими культуру,
и лингвистикой, а не аспект преподавания языка, как страно-
ведение. Вопросы преподавания языка оказываются здесь про-
изводными» *.
Принадлежность к филологии — «содружеству гуманитар-
ных дисциплин — языкознания, литературоведения, тексто-
логии и др., изучающих духовную культуру человека через
языковой и стилистический анализ письменных текстов»** —
свидетельствует, прежде всего, об обращенности лингвокуль-
турологии к культурному и духовному опыту человечества.
Являясь филологической дисциплиной синтезирующего
типа, существующей в определенном взаимодействии с различ-
ными гуманитарными дисциплинами (культурологией, филосо-
фией и др.), лингвокультурология направлена, прежде всего,
на человека как носителя языка, языковую личность, несущую
в себе особенности национального мышления, мировоззрения,
* Воробьев В.В. Культурологическая парадигма русского языка: Тео-
рия описания языка и культуры во взаимодействии. М., 1994. С. 22.
** Аверинцев С.С. Филология // Лингвистический энциклопедичес-
кий словарь. М., 1990. С. 554.
188
2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
ментальности, восходящие к культурно-нравственному опыту
народа. Обращение лингвокультурологии к культурно-нравст-
венному, духовному опыту человечества связывает предмет ее
исследований с категориями философского и ментального по-
рядка, принадлежащих одновременно сферам исследования
других гуманитарных дисциплин.
Гуманитарная ориентированность лингвокультурологии оп-
ределяет ее направленность на духовно-нравственное и менталь-
ное содержание пространства культуры. Знаменательна и оп-
ределенная связь лингвострановедения со страноведением как
некоей совокупностью знаний о стране изучаемого языка, кото-
рые, закрепляясь в значениях языковых сущностей, становятся
объектом лингвострановедения.
Существенным моментом, намечающим границы между
лингвокультурологией и лингвострановедением, считается со-
отношение общекультурных характеристик, применяемых
в лингвокультурологии и лингвострановедении. Для лингвост-
рановедения свойственны национально-культурные харак-
теристики, для лингвокультурологии — сопоставительно-куль-
турные. Именно сопоставительная установка при описании
фактов национальной культуры представляется важной особен-
ностью лингвокультурологических исследований.
Страноведческие концепции имеют установку скорее на ис-
торический план фонового знания, нежели на синхронно-функ-
циональное воплощение культурной «доли значения» в языко-
вую сущность. «...Страноведчески ориентированные описания
соотношения языка и культуры ставят своей целью выявить
репертуар тех единиц языка, которые восходят к собственно на-
циональным фактам материальной, социальной или духовной
культуры как прототипам этих единиц, безотносительно к со-
отношению собственно значений этих единиц языка с концеп-
тами общечеловеческой или национальной культуры»*.
Именно соотношение значений языковых единиц с концеп-
тами национальной культуры в сфере лингвокультурологии
поднимает вопрос о базовых единицах рассматриваемых дис-
циплин. Если до недавнего времени основной единицей лингво-
страноведения считалось слово в его кумулятивной функции,
то в трудах по лингвокультурологии используются понятия
лингвокультурема и концепт национальной культуры, которые
* Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический
и лингвокультурологический аспекты. М., 1996. С. 21.
2.6. Лингвокультурологии
189
либо связаны (концепт), либо корреспондируют (лингвокульту-
рема) с понятиями когнитивной лингвистики. «Лингвокульту-
рема — это единица, включающая в себя единство знака,
значения, и соотносительного понятия о классе предметов
культуры. Семантика лингвокультуремы представляет собой
диалектическую связь языкового и неязыкового содержания
(референта). Такая единица соотносится одновременно и с соб-
ственно языковым планом, и со знаниями о широко понимае-
мых предметах материальной и духовной культуры; она входит
не только в собственно языковые, но и более глубокие вне-
языковые «парадигмы» и «синтагмы», т. е. классификацион-
ные системы и способ применения в действительности самих
вещей»*.
В последнее время развивается концепция логоэпистемы
(Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Н.Д. Бурвикова). «Логоэпи-
стема — фрагмент и модус души (как индивида, так и нацио-
нально-культурной общности (= «души народа»)»**. Новое
понятие во многом корреспондирует с термином концепт. «Кон-
цепт — это как бы сгусток культуры в сознании человека; то,
в виде чего культура входит в ментальный мир человека. Кон-
цепт — основная ячейка в ментальном мире человека»***. Со-
пряжение логоэпистемы с концептами национальной культуры
сближает объекты исследования лингвострановедения и линг-
вокультурологии, свидетельствуя о том, что новые пути раз-
вития лингвострановедения пролетают в непосредственной
близости с путями лингвокультурологии.
Лингвокультурологии сформировалась как научная филоло-
гическая дисциплина синтезирующего плана, использующая
данные других гуманитарных дисциплин, необходимые для
объективного описания национального культурно-нравствен-
ного опыта и национальной ментальности в сопоставительном
аспекте, которые представлены на языковом уровне как син-
хронно функционирующая культурная доля значения языко-
вых сущностей, взятых в непбсредственном соотношении с кон-
цептами национальной культуры.
* Воробьев В.В. Лингвокультурология: теория и методы. М., 1997.
С. 104.
** Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. В поисках новых путей разви-
тия лингвострановедения: концепция логоэпистемы. Дом бытия языка.
М., 2000. С. 112.
*** Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. М., 1997.
С. 40—41.
190
2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
Антропоцентрическая сущность лингвокультурологии
как научной филологической дисциплины
В самом кратком варианте вопрос о сущности и задачах лин-
гвокультурологии был сформулирован следующим образом:
«Включена ли культура в язык, если — да, то — как?»*.
Самим своим возникновением ответив утвердительно на пер-
вую часть этого вопроса, лингвокультурология в данный момент
своим развитием отвечает на вопрос «как?», который потенци-
ально предполагает широкую парадигму разноуровневых отве-
тов. Лингвокультурология оказывается перед сложнейшей за-
дачей адекватного и объективного описания путей отражения
культуры в различных единицах языковой системы.
Личность становится естественным связующим звеном меж-
ду языком и культурой в качестве «человеческого фактора»
(Э. Бенвенист), выделяемого в качестве базисного в обеих фун-
даментальных для лингвокультурологии сущностях.
Общепринятым на сегодняшний день представляется тезис:
«Язык антропоцентричен: он предназначен для человека, и вся
языковая категоризация объектов и явлений внешнего мира
ориентирована на человека; это общая черта всех языков»**.
Проблема личности во взаимодействии языка и культуры ста-
новится непосредственным предметом лингвокультурологии
при трансформации ее в реальную плоскость «лингвистически
выраженной языковой личности».
Обращаясь к человеку как носителю и творцу языка и куль-
туры, «языковой личности», обладающей собственной «языко-
вой картиной мира», лингвокультурология заявляет о своей
ориентации «на человеческий, а точнее на культурный фактор
в языке и на языковой фактор в человеке. А это значит, что лин-
гвокультурология — достояние собственно антропологической
парадигмы науки о человеке»***.
Понятие «человеческий фактор» в языке, присутствие в нем
«конкретной языковой личности» (Богин, Караулов, Халеева)
в современных лингвистических исследованиях неотделимы от
известного понятия «языковая картина мира».
* Тарасов Е.Ф. Язык и культура: методологические проблемы // Язык
и культура: Сборник обзоров. М., 1987. С. 29.
** Падучева Е.В. Феномен Анны Вежбицкой // Анна Вежбицкая:
Язык. Культура. Познание. М., 1997. С. 21.
*** Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический
и лингвокультурологический аспекты. М., 1996. С. 222.
2.6. Лингвокультурология
191
Термин «языковая картина мира», уверенно вошедший в на-
учный арсенал лингвокультурологии и понимаемый исследо-
вателями как зафиксированная в языке схема восприятия, кон-
цептуализации и систематизации действительности, восходит
к известной гипотезе лингвостической относительности, соглас-
но которой структура языка и языковая семантика коррелируют
со способом познания у того или иного народа. «Мы расчленяем
природу в направлении, подсказанном нашим родным языком.
Мы выделяем в мире явлений те или иные категории и типы
совсем не потому, что они самоочевидны, напротив, мир предстает
перед нами как калейдоскопический поток впечатлений, который
должен быть организован нашим сознанием, а это значит, в ос-
новном — языковой системой, хранящейся в нашем сознании»*.
Понятие картины мира относится к числу фундаментальных
понятий, выражающих специфику человека и его бытия, взаимо-
отношения его с миром, представляя собой «исходный глобальный
образ мира, лежащий в основе мировидения человека, репрезенти-
рующий сущностные свойства мира в понимании ее носителей
и являющийся результатом всей духовной активности человека » **.
Исследователи культуры обращают внимание на факт много-
образия картин мира зависящего, прежде всего, от субъекта кар-
тины мира. «В строгом смысле слова, существует столько картин
мира, сколько имеется наблюдателей, контактирующих с миром.
Субъектом картины мира, смотрящим на мир и изображающим
свое видение, могут быть: 1) отдельный человек, 2) отдельная
группа людей, 3) отдельный народ, 4) человечество в целом (Роль
человеческого фактора в языке, 1988, с. 32). Многовариантность
картины мира зависит от общественного опыта человека, т. е.
«существует столько картин мира, сколько имеется “миров”, на
которые смотрит наблюдатель. Итогом такого мировидения и яв-
ляются соответствующие картины мира — мифологические, ре-
лигиозные, философские, научные»***.
Если идея о возможности реконструкции общей картины ми-
ра, а также ее разновидностей (философской, научной и т. д.) бы-
ла высказана в сравнительно недавнее время, то мысль о сущест-
вовании особого языкового мировидения была сформулирована
* Уорф Б. Наука и языкознание // Новое в лингвистике. Вып. 1. М.,
1960. С.174.
** Роль человеческого фактора в языке: язык и картина мира. М.,
1988. С. 21.
*** Роль человеческого фактора в языке: язык и картина мира. М.,
1988. С. 33.
192	2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
В. Гумбольдтом как научно-философская проблема еще в начале
XIX в. Гипотеза лингвистической относительности, определив-
шая рамки исследований языковой картины мира, языкового
мировидения в XX в., в современных отечественных филоло-
гических исследованиях квалифицируется далеко не одно-
значно: от полного или частичного принятия до совершенного
отрицания или даже лишения ее статуса полноценной научной
гипотезы. Большинство исследователей, занимающихся вопро-
сами взаимоотношения языка и культуры, языка и мышления,
обращаются к гипотезе лингвистической относительности во
всех ее разновидностях.
Генетическая антропоцентричность лингвокультурологии
была предопределена аксиоматичным для нее признанием свя-
зи языка и культуры на основании «человеческого фактора»,
являющегося доминирующим для составляющих ее фундамен-
тальных наук, и обусловившего принципиальную актуальность
для лингвокультурологических исследований таких понятий,
как «языковая картина мира» и «языковая личность».
Аксиологическая направленность лингвокультурологии
как филологической дисциплины
Выделяют несколько видов отношения человека к окружаю-
щей природной и социальной действительности:
•	практическое овладение явлениями действительности;
•	познавательное отношение к действительности;
•	оценка явлений с точки зрения их соответствия интересам
и потребностям человека и общества.
Если познание действительности, которое всегда предпола-
гает оценку как способ соотнесения, сравнения или включения
того или иного факта в анализ, имеет своим объектом предме-
ты, явления, процессы таковыми, каковы они вне и независимо
от сознания субъекта, то ценностное отношение всегда опосре-
довано интересами и потребностями человека.
Обращение к ценностным основаниям культуры затрагива-
ет одно из центральных понятий современной философии — по-
нятие ценности прочно вошедшее и в другие области гумани-
тарных знаний.
Хотя аксиологическая проблематика разрабатывалась уже
в философии Древнего Востока и античности (Платон) как
особая философская дисциплина, само понятие аксиология,
2.6. Лингвокультурология	193
обозначившее новый и ставший самостоятельным раздел фило-
софии, занимающийся всей ценностной проблематикой, было
введено французским философом П. Лапи в 1902 г., а к началу
XX в. практически все направления философской мысли обоз-
начали свое отношение к концепции ценности.
Ведущая роль категории ценности обозначена русской фи-
лософской мыслью (Н.О. Лосский и др.), что свидетельствует
о ее тесной сопряженности с русской культурой, и это придает
ей особую национальную значимость. Понятие ценности ис-
пользуется и играет значительную роль во многих работах линг-
вокультурологического направления, а также в исследовани-
ях, учитывающих взаимодействие языка и культуры.
«...Культура — это ценности и определяют все именно они,
а не “знания и умения”»*.
Центральное положение категории ценности в содержании
культуры предопределяет и особое место ценностей в «языковой
картине мира». Понятие «языковойкартинымира» предполагает
изучение «ценностной картины мира», которая определяется
взаимодействием мира и человека с его ценностными ориентациями.
Если методологической основой описания взаимодействия
двух систем служит мировоззрение, мировидение личности, яв-
ляющейся носителем языка и культуры, то понятие ценности
может стать центральной категорией этого описания. Задачи
лингвокультурологии позволяют значительно редуцировать
всю сложность философского подхода к этой проблематике.
В лингвокультурологии принято следующее определение цен-
ностей: «Ценности — особо важные для жизни человека и чело-
вечества явления, факты общественного устройства, культуры
и т. п., обычно, разные с точки зрейня разных наций, народов,
социальных слоев, возрастных групп и т. п.»**.
Лингвокультурологический аспект процесса обучения
русскому языку как иностранному
Лингвокультурология как филологическая дисциплина
синтезирующего плана используется в теории и методике
* Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычно-
го образования. М., 2000. С. 9.
** Толковый словарь русского языка конца XX в.: Языковые измене-
ния. СПб., 1988. С. 664.
7—2462
194
2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
преподавания русского языка как иностранного. Сопряжение
культурного содержания языковых единиц через когнитивные
структуры с национальным культурно-нравственным опытом
народа позволяет преподавателю создать лингвокультуроло-
гический комментарий к имплицитному содержанию текстов
на русском языке. Изучая национально-культурное содержа-
ние языковых единиц, лингвокультурология предполагает их
описание для иностранных учащихся «с целью понимания их
во всей полноте содержания и оттенков, в степени, максималь-
но приближенной к их восприятию носителями данного языка
и данной культуры»*.
Определение лингвокультурологической компетенции как
«знания идеальным говорящим/слушающим всей системы
культурных ценностей, выраженных в языке»** предполага-
ет, что при обучении русскому языку как иностранному учиты-
ваются:
•	существование этнопсихологического аспекта межкультур-
ных различий — религиозных основ специфики национального
мировидения, базовых ценностей национальных культур, спе-
цифики менталитета и национального характера, особенностей
этнических стереотипов и др.;
•	национальное своеобразие языкового отражения мира, или
языковой ментальности — специфики различных языковых
уровней; определяющей роли лексики в формировании нацио-
нальной языковой картины мира; особой значимости культур-
ных коннотаций, оценочное основание которых восходит к цен-
ностным установкам национальных культур; обусловленности
коннотативных значений содержанием «фоновых знаний» и др.;
•	соотношение значений языковых единиц с концептами
национальной культуры и общими характеристиками концеп-
тосферы русского языка.
Актуальность лингвокультурологического направления
в методике преподавания русского языка как иностранного
мотивирована современными дидактическими воззрениями
на структуру коммуникативно ориентированного обучения
* Воробьев В.В. Общее и специфическое в лингвострановедении и линг-
вокультурологии // Слово и текст в диалоге культур: Юбилейный сбор-
ник. М., 2000. С. 84.
** Воробьев В.В. О статусе лингвокультурологии / / Материалы IX Кон-
гресса МАПРЯЛ. Доклады и сообщения российских ученых. Братисла-
ва, 1999. С.114.	ч
2.6. Лингвокультурология
195
в поликультурном обществе. Полифонизм реального языкового
общения в современной Европе обусловил включение в програм-
мы изучения иностранного языка параметров социокультурной
и социолингвистической компетенции. Возникла потребность
в подготовке специалистов в области лингвокультурологии (см.
Приложение).
Литература
Аверинцев С.С. Филология // Лингвистический энциклопе-
дический словарь. М., 1990.
Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений: Событие. Оцен-
ка. Факт. М., 1988.
БрутянГА. Гипотеза Сепира-Уорфа. — Вопросы философии.
№ 1. 1969.
Васильева Г.М. Национально-культурная специфика семан-
тических неологизмов: Лингвокультурологические основы опи-
сания. СПб., 2001.
Васильева Г.М. «...Ты один мне поддержка и опора...»: Раз-
мышления об актуальных задачах лингвокультурологии // Мир
русского слова. 2002. № 2.
ВежбицкаяА. Язык. Культура. Познание. М., 1997.
Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. В поисках новых путей раз-
вития лингвострановедения: Концепция логоэпистемы. Дом бы-
тия языка. М., 2000.
Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки. М., 1985.
Воробьев В.В. Культурологическая парадигма русского язы-
ка. Теория описания языка и культуры во взаимодействии. М.,
1994.
Воробьев В.В. Лингвокультурология: Теория и методы. М.,
1997.
Воробьев В.В. О статусе лингвокультурологии // Материалы
IX Конгресса МАПРЯЛ. Доклады и сообщения российских
ученых. М., 1999.
Воробьев В.В. Общее и специфическое в лингвострановедении
и лингвокультурологии // Слово и текст в диалоге культур:
Юбилейный сборник. М., 2000.
Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. СПб., 1996.
Гудков Д.Б. Межкультурная коммуникация: проблемы
обучения. М., 2000.
196	2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М., 1984.
Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М., 1985.
Запесоцкий А. Молодежь в современном мире. СПб., 1996.
Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997.
Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.
Касьянова К. О русском национальном характере. М., 1994.
Костомаров В.Г.,БурвиковаНД. Современное состояние рус-
ского языка и проблемы обучения ему иностранцев // Русский
язык как государственный. Материалы международной конфе-
ренции. М., 1997.
Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Единицы семиотической
системы русского языка как предмет описания и освоения. //
Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Доклады и сообщения рос-
сийских ученых. М., 1999.
Кузнецов AM. Национально-культурное своеобразие слова //
Язык и культура. Сборник обзоров. М., 1987.
Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. М., 1991.
Лысакова И.П. О содержании магистерской образовательной
программы по специальности «Лингвокультурологическое об-
разование» // Русистика и современность: Лингвокультуроло-
гия и межкультурная коммуникация. СПб., 2002.
Маслова В А. Введение в лингвокультурологию. М., 1997.
Митрофанова ОД. Лингводидактические уроки и прогнозы
конца XX века //'Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Доклады
и сообщения российских ученых. М., 1999.
Падучева Е.В. Феномен Анны Вежбицкой // Анна Вежбиц-
кая. Язык. Культура. Познание. М., 1997.
Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного ино-
язычного образования. М., 2000.
Постовалова В.И. Картина мира в жизнедеятельности чело-
века // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина
мира. М., 1988.
Прохоров Ю.Е. Национально-культурные стереотипы речево-
го общения в диалоге культур // Русский язык в контексте куль-
туры. Екатеринбург, 1999.
Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира.
М., 1988.
Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культуроло-
гии. М., 1993.
2.6. Лингвокультурология
197
Сорокин ПЛ. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.
Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. М.,
1997.
Стернин ИЛ Принадлежит ли язык к явлениям культуры? //
Русский язык в контексте культуры. Екатеринбург, 1999.
Тарасов Е.Ф. Язык и культура: методологические проблемы //
Язык и культура. Сборник обзоров. М., 1987.
Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагма-
тический и лингвокультурологический аспекты. М., 1996.
Толстой Н.И. О предмете этнолингвистики и ее роли в изу-
чении языка и этноса // Ареальные исследования в языкозна-
нии и этнографии. Язык и этнос. М., 1983.
Томахин Г.Д. От страноведения к фоновым знаниям носителей
языка и национально-культурной семантике языковых единиц в
их языковом сознании / Русский язык за рубежом, 1995, № 1.
Уорф Б. Наука и языкознание // Новое в лингвистике. Вып. 1.
М., 1960.
Фрумкина Р.М. Психолингвистические методы изучения се-
мантики // Психолингвистические проблемы семантики. М.,
1983.
Шаклеин В.М. Лингвокультурное содержание слова и пред-
ложения // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Доклады и со-
общения российских ученых. М., 1999.
Вопросы и задания
1.	Сформулируйте определение лингвокультурологии.
2.	Обоснуйте отнесение лингвокультурологии к кругу фило-
логических дисциплин.
3.	Проследите связь задач лингвокультурологии как фило-
логической дисциплины с положениями гипотезы лингвис-
тической относительности.
4.	Перечислите основные характеристики лингвокультуро-
логии, отличающие ее от лингвострановедения.
5.	Какие особенности лингвокультурологии позволяют на-
звать ее дисциплиной антропоцентрического характера?
198	2. Обучение аспектам русского языка как иностранного
6.	Определите соотношение понятий: картина мира, языко-
вая картина мира, ценностная языковая картина мира.
7.	Какое значение для задач лингвокультурологии имеют тер-
мины аксиология культуры и аксиосфера культуры?
8.	Определите специфику лингвокультурологического аспек-
та в процессе обучения русскому языку как иностранному.
9.	Что такое лингвокультурологическая компетенция?
3. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ
И ПРАКТИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
КАК ИНОСТРАННОМУ
3.1. Основные методы научно-методического
исследования
Научное исследование — вид познавательной деятельности,
представляющей собой процесс выработки новых научных зна-
ний. Во время этого процесса исследователь:
•	обнаруживает проблему, которая должна быть решена, но
имеющиеся научные знания не позволяют это- сделать, т. е. су-
ществует объективная недостаточность информации для реше-
ния проблемы, а иногда даже само направление научного поис-
ка оказывается неопределенным;
•	обдумывает возможные пути решения проблемы, проводя
мысленные эксперименты с вооброжаемыми объектами; при
этом исследователь не имеет каких-либо точных предписаний,
которые обеспечили бы ему оптимальное достижение постав-
ленной цели;
•	определяет путь решения проблемы, планирует его и осу-
ществляет на практике, тщательно регистрируя промежу-
точные и конечные результаты;
•	выясняет существенные характеристики явлений и процес-
сов и представляет их в итоге как важные обобщения в виде
научных фактов и закономерностей.
Цели методического исследования соответствуют целям ме-
тодики как науки. Это изучение конкретной системы обучения
языку и ее оптимизация. Выделяют два типа научно-методиче-
ских исследований: диагностические (описательно-объясни-
тельные) и преобразующие (оптимизирующие), обладающих
каждое собственным предметом. Диагностические исследова-
ния описывают изучаемые явления и процессы и объясняют их
причины. Преобразующие исследования предусматривают раз-
работку способов оптимизации обучения и их эксперименталь-
ную проверку.
200 3. Актуальные проблемы теории и практики обучения русскому языку как иностранному
Диагностические исследования — это исследования особен-
ностей функционирования какой-либо реально существующей
системы обучения. Их основные разновидности:
1.	Исследования деятельности преподавателей — процессов
введения учебного материала, организации его усвоения, кон-
троля; особенностей педагогического общения, приемов воспи-
тательного воздействия; индивидуальных особенностей лично-
сти преподавателя и др. В ходе таких исследований изучают
педагогический опыт: положительный, передовой — в целях его
дальнейшего распространения, отрицательный — в целях его
дальнейшего учета в преобразующих исследованиях.
2.	Исследования деятельности учащихся — особенностей ус-
воения учебного материала; изменения поведения учащихся под
влиянием учебного процесса; индивидуальных особенностей
учащихся и др. В процессе подобных исследований устанавлива-
ется эффективность обучения. Констатация низкой эффектив-
ности является причиной для продолжения исследований.
3.	Исследование средств обучения и учебной документации —
учебников и учебных пособий, образовательных стандартов, учеб-
ных программ, тематических планов, методических пособий,
учебных планов, журналов успеваемости, экзаменационных
ведомостей и др.). Анализ средств обучения позволяет установить
их соответствие требованиям конкретной системы обучения:
•	образовательных стандартов, учебных программ и тема-
тических планов — соответствие целей обучения социальному
заказу, индивидуальным потребностям учащихся и условиям
обучения, а также содержания учебного предмета целям обу-
чения;
•	методических пособий — соответствие описанных в них тех-
нологий обучения целям и содержанию учебного предмета;
•	учебников и учебных пособий — их соответствие целям, со-
держанию учебного предмета и технологиям обучения. Любое
выявленное несоответствие является отправной точкой для
дальнейшего преобразующего исследования.
В ходе диагностических исследований определяют соответ-
ствующие целям исследования параметры системы обучения,
среди которых наиболее важные — эффективность и интенсив-
ность обучения.
Под эффективностью обучения понимают степень соответ-
ствия полученных результатов поставленным целям обучения.
Эти цели бывают образовательными, воспитательными и разви-
вающими. Равным образом и результаты обучения представляют
3.1. Основные методы научно-методического исследования
201
собой различные уровни образования, воспитания и развития
учащихся. В методиках обучения языку чаще всего исследуют
эффективность образовательных процессов: формирования зна-
ний (о языке, культуре, стране изучаемого языка) и способов
деятельности (коммуникативных умений).
Основной показатель эффективности обучения — эффектив-
ность усвоения учебного материала. Дополнительные показа-
тели — время обучения (оно не должно превышать объем часов,
установленный учебным планом на изучение данного материа-
ла) и отсутствие перегрузки учащихся и учителей.
Эффективность усвоения учебного материала обычно изме-
ряют количеством правильных ответов, однако возможное ко-
личество правильных ответов в разных учебных ситуациях
может быть разным, поэтому результаты такого измерения
в абсолютных величинах не сравнимы. Для сравнения этих ре-
зультатов используют процентные оценки.
Существуют разные способы расчета эффективности усвое-
ния учебного материала. Наиболее простой — определение ее
по формуле	,
К=—100%,
А
где К — коэффициент усвоения;
а — объем учебного материала, реально усвоенный учащим-
ся за определенное время;
А — объем учебного материала, который учащиеся должны
были усвоить за определенное время.
В методике обучения иностранному языку под объемом усво-
енного учебного материала обычно понимают количество ус-
военных языковых единиц либо количество правильно выпол-
ненных речевых операций или действий.
Второй важный параметр обучения — его интенсивность. Ин-
тенсивность обучения — это объем работы, выполняемый в за-
данные промежутки времени. Интенсивность обучения прямо
пропорциональна количеству единиц обучения, приходящихся
на каждую отдельную единицу времени, и обратно пропорцио-
нальна количеству единиц времени, приходящихся на каждую
отдельную единицу обучения. Под единицей обучения пони-
мают как единицы языкового материала, так и определенные
навыки и умения их употребления. Интенсивность обучения вы-
ражается формулой:
202 3. Актуальные проблемы теории и практики обучения русскому языку как иностранному
Int —--100%,
N
где Int — интенсивность обучения;
М — количество единиц обучения;
— количество единиц времени обучения (занятий).
К основным методам диагностических исследований относят-
ся: наблюдение, тестирование, самонаблюдение, устный и пись-
менный опросы, лонгитюдные методы.
Наблюдение представляет собой специально организованное
восприятие и регистрацию педагогических явлений и процес-
сов. Оно протекает в естественных условиях процесса обучения
без внешнего воздействия на наблюдаемый объект. Наблюдение
непосредственно отражает явления; дает возможность обна-
ружить конкретные факты, являющиеся основой для последую-
щего описания, анализа, обобщения и интерпретации; по-
зволяет уловить внутренние закономерности и связи, развитие
явлений.
Предварительно намечается план, по которому и проводит-
ся наблюдение. Оно будет тем более качественным, чем меньше
будет исследуемых признаков. Обычно внимание исследователя
сосредоточено на одном-двух параметрах процесса обучения.
Весь ход наблюдения должен протоколироваться, форма веде-
ния протокола зависит от предмета, задач и гипотезы исследо-
вания. В схему протокола записывается только то, что прямо
или косвенно содействует решению проблемы, при этом фикси-
руются подлинные факты, которые наиболее точно представля-
ют конкретную ситуацию. Нельзя заменять факты оценочными
замечаниями или преждевременной интерпретацией явлений.
Следует записывать и те факты, которые приходят в проти-
воречие с позицией исследователя, а не только такие, которые
подтверждают ее. Часто при протоколировании фиксируются,
кроме содержательной стороны обучения, и временные пара-
метры. Исследователь записывает ход наблюдения в дневник
наблюдения. Для этих целей используется также аудио- и ви-
деоаппаратура.
При проведении единичного наблюдения присутствие наблю-
дателя влияет на поведение учащихся и может нарушить есте-
ственный ход процесса обучения, однако при повторном или
длительном наблюдении участники процесса обучения привы-
кают к наблюдателю, и естественный ход процесса обучения вос-
станавливается.
3.1. Основные методы научно-методического исследования
203
Разновидность метода наблюдения — анализ письменных
работ учащихся, наглядно показывающий, какой учебный
материал усвоен ими, а какой продолжает вызывать затрудне-
ния. На основе изучения выявленных в письменных работах
ошибок исследователи разрабатывают различные варианты оп-
тимизации процесса обучения.
Наблюдение может использоваться на разных этапах мето-
дического исследования. На начальных стадиях оно позволяет
исследователю обнаружить методическую проблему и более
точно сформулировать задачи исследования. В этих случаях
наблюдение еще не соответствует необходимым требованиям,
так как в поле особого внимания исследователя находятся не
один-два параметра, а целостный процесс обучения. На более
поздних стадиях, когда исследователь определил предмет сво-
его исследования, наблюдение становится целенаправленным,
планомерным и систематическим.
Основное достоинство мётода наблюдения в том, что в цен-
тре внимания исследователя находится естественный учебный
процесс в конкретной системе обучения. Главный недостаток
этого метода состоит в том, что он при значительных затратах
времени и усилий не дает исследователю возможности собрать
большой корпус искомых данных. Кроме того, полученные дан-
ные часто не поддаются систематизации и статистической об-
работке. Для устранения этих недостатков используют такой
метод диагностики, который вынуждает участников процесса
обучения производить действия, гарантированно дающие иссле-
дователю необходимую информацию о параметрах системы
обучения, — тестирование.
Тестирование представляет собой организацию выполнения
учащимися системы специально подготовленных заданий (тес-
тов) и дальнейшую статистическую обработку результатов вы-
полнения этих тестов. Получаемые в ходе тестирования данные
отражают все необходимые стороны предмета исследования,
поддаются систематизации и количественной обработке. В от-
личие от наблюдения тестирование — намного более экономич-
ный по времени метод диагностики процесса обучения.
Организованное на начальных стадиях методического ис-
следования тестирование иногда называют констатирующим
экспериментом (констатирующим — потому что оно дает до-
вольно объективную количественную и качественную инфор-
мацию о состоянии процесса обучения, экспериментом — пото-
му что оно представляет собой определенное вмешательство
204 3. Актуальные проблемы теории и практики обучения русскому языку как иностранному
в естественный ход этого процесса). Констатирующий экспери-
мент в методических исследованиях может либо иметь само-
стоятельное значение, либо выступать в качестве констатирую-
щей части преобразующего исследования — предэксперимен-
тального среза.
Тестирование проводится по определенному плану. Для не-
го готовятся тесты и разрабатывается система их оценки. В от-
личие от учебного тестирования, цель которого — установление
уровней коммуникативной и языковой компетенции учащихся,
научное тестирование посвящено выявлению степени усвоения
учащимися отдельных компонентов этой компетенции.
Как метод диагностики тестирование имеет недостаток: он
вносит некоторую искусственность в процесс обучения. В зави-
симости от характера и материала тестов исследователи одних
и тех же явлений могут получить на выходе разные результаты.
Кроме того, в ситуациях тестирования испытуемый в большей
степени контролирует свои речевые действия, чем в естествен-
ных речевых ситуациях, и это может давать искаженную кар-
тину реального состояния его коммуникативной и языковой
компетенции. Именно поэтому многие зарубежные исследова-
тели отдают предпочтение наблюдению.
Наблюдение и тестирование при всех своих недостатках яв-
ляются довольно точными методами, позволяющими получить
объективную информацию о функционировании системе обуче-
ния. Наряду с ними иногда используют менее объективные ме-
тоды — самонаблюдение и опросы.
Самонаблюдение (интроспекция) чаще всего имеет место то-
гда, когда исследователь сам проводит учебное занятие и одно-
временно ведет наблюдение за его ходом. Считается, что этот
вид наблюдения глубже, чем внешнее наблюдение, так как пре-
подаватель способен лучше, чем посторонний наблюдатель, ана-
лизировать процесс обучения. Однако субъективное отношение
к тому или иному явлению может оказать влияние на результа-
ты наблюдения. Кроме того, поскольку преподаватель одновре-
менно с наблюдением сам ведет занятие, он не в состоянии все
время с нужной точностью следить за наблюдаемыми объектами.
Недостаток самонаблюдения и в том, что в ходе занятия не-
возможно вести систематические записи. Исследователь вы-
нужден запоминать многие факты, для того чтобы записать их
после окончания занятия. Это означает, что самонаблюдение —
менее точный метод диагностики процесса обучения, чем
внешнее наблюдение, хотя и столь же значимый.
3.1. Основные методы научно-методического исследования
205
Опрос является методом выяснения субъективных мнений
и оценок. Его цель — получить ответы на те или иные вопросы.
Существуют общие требования к составлению вопросников. Они
должны включать вопросы:
•	отвечающие исследуемой проблеме или же отдельным ее
аспектам (чтобы полученная информация могла быть исполь-
зована для проверки гипотез исследования);
•	расположенные в последовательности от общих к специаль-
ным, от легких к трудным;
•	однозначные, недвусмысленные;
»	лаконичные, конкретные и понятные для всех отвечающих
(если вопросы неточны, неопределенны, респондент не сможет
дать ответ, представляющий информационную ценность);
• стилистически грамотные;
« составленные так, чтобы посредством их можно было про-
верить объективность ответов на предыдущие вопросы (это тре-
бование относится не ко всем, а к части вопросов).
В вопросник не следует включать вопросы:
« противоречащие педагогическому такту и профессиональ-
ной этике;
•	наводящие респондента на определенный ответ;
•	предопределенные ответы на которые являются социально
желательными;
•	направленные на получение информации, которой респон-
дент не располагает.
Существуют две разновидности опроса: устный (беседа, ин-
тервью) и письменный (анкетирование). Устный опрос — более
гибкий метод, так как он позволяет исследователю чутко реа-
гировать на все изменения ситуации общения, способствует
углубленному пониманию всего контекста, а также мотивов от-
дельных ответов респондента. Исследователь не просто получает
информацию, как при использовании других методов, но в со-
ответствии с реакцией респондента, может направить беседу
в необходимое русло. Непосредственный контакт респондента
и исследователя требует от последнего определенных качеств
характера, умения завоевывать доверие человека, с которым он
беседует. Если исследователь этого достигнет, то устный опрос
даст ему такую информацию, которую невозможно получить
никаким другим методом. Однако различные обстоятельства
(например, чрезмерная взволнованность, невнимательность, ус-
талость, скромность, соображения престижа и др.) могут быть
причиной необъективных ответов.
206 3. Актуальные проблемы теории и практики обучения русскому языку как иностранному
Достоинства письменного опроса (анкетирования) — быст-
рота его применения и возможность получения ответов на во-
просы, которые по различным субъективным причинам при уст-
ном опросе остаются без ответа. Наиболее ответственный этап
подготовки к анкетированию — составление анкеты. Даже те
исследователи, которые имеют опыт проведения анкетирова-
ния, часто сначала создают пробный вариант анкеты и прове-
ряют его на нескольких респондентах. При этом они выясня-
ют, какие вопросы респондентам непонятны, на какие они не
желают отвечать и т. д. Затем уже они готовят анкету для мас-
сового опроса.
Существуют два типа анкет: открытые и закрытые. Пункты
открытой анкеты предполагают некоторые рамки ответа, но не
определяют ни его содержание, ни форму. Отвечающий сам вы-
бирает объем ответа и содержание информации, которую он
считает необходимым дать. Использование открытых анкет дает
возможность глубже проникнуть в исследуемые явления, луч-
ше понять позиции респондентов, однако при этом статистиче-
ская обработка полученных данных оказывается трудоемкой
и требует больших затрат времени.
Пункты закрытой анкеты предлагают респонденту выбор из
двух или более вариантов ответа. Данные, полученные при
использовании закрытых анкет, обрабатываются легче и бы-
стрее.
Методы устного и письменного опроса в диагностических ис-
следованиях обычно выступают в качестве дополнения к наблю-
дению или тестированию. Например, методы наблюдения или
тестирования позволяют установить трудности, стоящие перед
изучающим иностранный язык, однако при их помощи не все-
гда возможно установить причины трудностей. Для решения *
этой задачи используют методы опроса (открытое анкетирова-
ние или беседу), хотя полученные таким путем данные облада-
ют высокой степенью субъективности. Устный и письменный
опросы применяют и как самостоятельные методы диагности-
ки в тех случаях, когда исследуемые проблемы нельзя изучить
при помощи каких-либо других методов.
Все диагностические методы могут быть использованы в лон-
гитюдном исследовании — длительном (долгосрочном) иссле-
дованием процесса обучения. Оно используется для изучения
динамики развития какого-либо педагогического явления, на-
пример динамика становления определенного грамматическо-
го навыка.
3.1. Основные методы научно-методического исследования
207
Процедура лонгитюдного исследования включает:
•	определение педагогического явления, динамику которого
предполагается изучить;
•	периодическое, через равные промежутки времени, прове-
дение диагностических срезов, позволяющих измерить состоя-
ния этого явления;
•	математическую обработку полученных результатов и их
отражение на графиках.
В ходе срезов используют какой-либо один из диагностичес-
ких методов: наблюдение, тестирование, самонаблюдение или
опрос. Для сравнения результатов разных срезов необходимо
обеспечить единый характер их проведения. Например, если ис-
пользуются тесты, то все они должны составляться по единой
методике и оцениваться на основе единых критериев с тем, что-
бы их результаты были сопоставимы.
Диагностические исследования являются базой для после-
дующих преобразующих исследований и часто включаются
в их состав.
Преобразующие исследования направлены на оптимизацию
системы обучения. Они проводятся в тех случаях, когда опре-
деленные параметры процесса обучения, установленные в ходе
диагностических исследований, не соответствуют предъявляе-
мым к ним требованиям. В этих условиях исследователь уста-
навливает причины неудовлетворительного состояния системы
обучения, разрабатывает способы ее оптимизации и проверяет
их действенность в реальных условиях обучения.
Оптимизация обучения — это научно обоснованное приве-
дение системы обучения в наилучшее (оптимальное) состояние.
Критерии оптимизации обучения:
•	качество обучения;
•	объем изученного материала;
•	время обучения;
•	отсутствие перегрузки преподавателей и учащихся.
Основные аспекты оптимизации обучения: повышение эф-
фективности и интенсификация обучения.
Проблема повышения эффективности обучения оказывается
актуальной, прежде всего, в тех случаях, когда в ходе диагно-
стических исследований устанавливается несоответствие ре-
зультатов обучения поставленным целям. Основные пути повы-
шения эффективности:
1.	Рационализация содержания учебного предмета — изме-
нение объема изучаемого материала, его характера и структуры,
208 3. Актуальные проблемы теории и практики обучения русскому языку как иностранному
его организации в учебном курсе; разработка новых правил, но-
вого наполнения упражнений, новых учебных текстов.
2.	Рационализация технологий обучения — поиск оптималь-
ного соотношения приемов обучения, оптимального порядка их
следования; разработка новых технологий.
3.	Увеличение объема учебных часов, или экстенсификация
обучения — изменение учебного плана; увеличение учебного
времени за счет консультаций, дополнительных внеаудиторных
занятий, увеличение объема домашних заданий.
4.	Корректировка целей обучения, в тех случаях, когда они
явно завышены.
Использование двух последних способов повышения эффек-
тивности не всегда возможно, так как связано с внесением из-
менений в образовательные стандарты, учебные программы
и учебные планы. В методических исследованиях преобразую-
щего характера обычно подвергаются рационализации либо
содержание учебного предмета, либо технологии обучения, при
этом цели и временные параметры остаются неизменными.
В первом случае дополнительно исследуются лингвистические,
а также и лингвокультурологические, во втором — психологи-
ческие аспекты обучения. Суть преобразующих исследований,
направленных на повышение эффективности обучения, состоит
в разработке новых вариантов (моделей) обучения, в их науч-
ном обосновании и доказательстве их более высокой эффектив-
ности, для чего осуществляют сравнение эффективности нового
и действующего вариантов обучения по одним и тем же крите-
риям.
Под интенсификацией обучения понимают увеличение объ-
ема работы в фиксированные промежутки времени или, наобо-
рот, уменьшение временных интервалов при фиксированном
объеме работ. Интенсивное обучение — такое обучение, при ко-
тором:
•	тот же самый объем материала может быть усвоен за более
короткое время;
•	большой объем материала может быть усвоен в течение то-
го же самого учебного времени.
Проблема интенсификации обучения оказывается актуаль-
ной в тех случаях, когда обучение эффективно (т. е. в ходе
диагностических исследований установлена высокая степень
соответствия результатов обучения поставленным целям),
однако время, затрачиваемое на изучение учебного материала,
не удовлетворяет исследователей. В целях интенсификации
3.1. Основные методы научно-методического исследования
209
исследователь разрабатывает новые (интенсивные) варианты
обучения.
Основные пути интенсификации обучения:
•	рационализация содержания учебного предмета (эконом-
ный и целесообразный объем материала) и имеющихся техно-
логий обучения;
•	разработка новых технологий обучения — применение ин-
тенсивных методов, широкое использование технических
средств, создание комфортной обстановки в аудитории и др.
Имеет смысл заниматься проблемой интенсификации только
тогда, когда от нее не страдает эффективность обучения. Если
же при интенсивном обучении эффективность обучения снижа-
ется, то тем самым ставится под сомнение сама идея интенси-
фикации обучения. Нельзя интенсифицировать процесс обуче-
ния до бесконечности, существует предел (мера интенсивности),
за которым обучение уже не эффективно.
Суть преобразующих исследований, направленных на интен-
сификацию обучения, — в разработке новых вариантов (моде-
лей) обучения, в их научном обосновании и в доказательстве их
более высокой интенсивности, т. е. того, что они требуют намно-
го меньше времени, чем традиционные варианты обучения, ли-
бо что за одно и то же время учащиеся усваивают больше учебно-
го материала, чем в традиционной системе обучения. Установ-
ление более высокой интенсивности нового варианта обучения
осуществляется путем его сравнения с традиционным вариан-
том обучения. Однако прежде чем устанавливать степень ин-
тенсивности нового варианта обучения, исследователь должен
убедиться в том, что новый вариант не менее эффективный, чем
традиционный.
Выделяются два метода преобразующего исследования:
опытное обучение и обучающий эксперимент. Это методы вне-
сения преднамеренных изменений в процесс обучения, рассчи-
танные на получение более высоких, чем обычно, результатов
обучения.
Опытное обучение и обучающий эксперимент включает об-
щие исследовательские процедуры. К ним относятся:
•	диагностика существующего процесса обучения;
•	конструирование нового варианта обучения;
•	обучение специально отобранных групп по новой методике;
•	диагностика результатов обучения по новой методике;
•	сравнение результатов нового и прежнего вариантов обу-
чения.
8—2462
210 3. Актуальные проблемы теории и практики обучения русскому языку как иностранному
Отличительные черты опытного обучения и обучающего экс-
перимента:
1.	Предметы исследования. В ходе опытной работы проверя-
ется действенность всей системы обучения, в которой были осу-
ществлены оптимизирующие преобразования, эксперимент же
направлен на проверку действенности лишь одного педагогиче-
ского фактора.
2.	Степень точности результатов. Опытное обучение дает
только общее, суммарное представление об эффективности того
или иного варианта обучения или учебного комплекса, но оно
не позволяет установить, какой фактор дает больший эффект,
а какой меньший; как эти факторы взаимодействуют в процессе
обучения; каковы причинно-следственные связи между ними.
Эксперимент же дает возможность свести к минимуму количест-
во факторов, влияющих на результаты обучения, что позволяет
проследить развитие отдельных сторон и связей педагогических
явлений, установить причинно-следственные связи между ни-
ми и более точно зафиксировать полученные результаты.
3.	Преподаватели, вовлеченные в исследование. Обучающий
эксперимент проводит сам исследователь или преподаватели,
которых он подготовил, опытное же обучение проводится пре-
подавателями, которые могут и не быть непосредственно свя-
занными с исследователем.
4.	Число учебных групп, вовлеченных в исследование. Экс-
перимент проводится на ограниченном числе учебных групп,
опытное же обучение предполагает высокую массовость обследо-
вания. Массовость опытного обучения в значительной степени
компенсирует невысокую точность его результатов по сравне-
нию с экспериментом.
5.	Средства диагностики. Для проведения констатирующего
и контрольного срезов в ходе эксперимента используют преиму-
щественно тестирование обучающихся, а в ходе опытного обуче-
ния могут применяться также наблюдение, самонаблюдение,
устный и письменный опросы преподавателей, работавших по
старой и новой методикам.
В ходе эксперимента преднамеренно изменяют ход процесса
обучения путем введения в него новых факторов. Фактор, вновь
вводимый или изменяемый экспериментатором, называется
экспериментальным фактором, или независимой переменной.
Фактор, изменяющийся под влиянием экспериментального
фактора, называется зависимой переменной. Суть эксперимен-
та состоит в установлении причинно-следственных связей
3.1. Основные методы научно-методического исследования	211
между независимой и зависимой переменными. Трудность ис-
следования этих связей — в том, что в реальном процессе обуче-
ния зависимая переменная изменяется под влиянием не только
экспериментального, но и других факторов — дополнительных
переменных.
Различают естественный и лабораторный эксперимент. Ес-
тественный эксперимент проходит в условиях обучения целой
группы без нарушения естественного хода учебно-воспитатель-
ного процесса. При лабораторном эксперименте одного или не-
сколько учащихся изолируют от остальной учебной группы
в целях устранения действия дополнительных переменных.
Недостатком лабораторного эксперимента является искусствен-
ность ситуации обучения, что хорошо понимают и преподава-
тель, и учащиеся. Именно поэтому в методических исследова-
ниях чаще используют естественный эксперимент.
При подготовке обучающего эксперимента определяют экс-
периментальную и контрольную группы. Если есть возмож-
ность, лучше предусмотреть несколько экспериментальных
и контрольных групп. В процесс обучения в эксперименталь-
ной группе вводится новый фактор, а в контрольной дн не вво-
дится или вводится какой-нибудь другой фактор.
При обучающем эксперименте необходимо:
•	уравнять условия учебной работы (кроме эксперименталь-
ного фактора) в экспериментальной и контрольной группах;
•	определить при помощи тестирования начальный уровень
исследуемых знаний, умений или навыков учащихся в обеих
учебных группах; найти для них соответствующие средние по-
казатели — Нэ и Нк;
•	провести учебную работу в экспериментальной группе с вве-
дением экспериментального фактора, а в контрольной группе —
без него или с введением какого-нибудь другого фактора;
•	определить уровень исследуемых знаний, умений или на-
выков учащихся в экспериментальной и контрольной учебной
группах после окончания эксперимента; найти для них сред-
ние показатели — К и К ;
•	в обоих случаях вычесть из среднего показателя окончатель-
ных знаний средний показатель начальных знаний:
К —Н =Д иК —Н =Д ;
э	э “э к	к “к’
разности покажут прирост знаний, умений и навыков в экспе-
риментальной и контрольной группах;
212 3. Актуальные проблемы теории и практики обучения русскому языку как иностранному
• вычислить сравнительную эффективность эксперименталь-
ного фактора:
Л-ДК=Д-
Если же у учащихся нет предварительных знаний об иссле-
дуемом явлении или эти знания одинаковы в контрольной и экс-
периментальной группах, то сравнительную эффективность
экспериментального фактора можно вычислить, если вычесть
из среднего показателя окончательного уровня знаний экспе-
риментальной группы средний показатель окончательного уров-
ня контрольной группы: Кэ — Кк = Д, так как Д = Дэ — Дк,
а если Н = Н , то Л = К иД = К .
В классическом обучающем эксперименте диагностика экс-
периментальных и контрольных учебных групп осуществляет-
ся по меньшей мере два раза — до и после экспериментального
обучения. В лучшем случае спустя некоторое время проводит-
ся еще и отсроченный срез, позволяющий судить о прочности
усвоения учебного материала.
Из всех дополнительных переменных, оказывающих влияние
на результаты эксперимента, наиболее серьезными являются
субъективные, факторы—переменные, обусловленные личностью
учащихся и преподавателей. Для уменьшения влияния этих пе-
ременных проводят перекрестный эксперимент состоящий из
двух этапов. На первом этапе одна группа (группа А) выступает
в качестве экспериментальной, а другая (группа Б) — в качестве
контрольной. На втором они меняются местами: группа А стано-
вится контрольной, а группа Б — экспериментальной (табл. 1).
Таблица 1
Перекрестный эксперимент, уравнивающий дополнительные
переменные, обусловленные личностью учащихся
Этапы эксперимента	Группы	
	А	Б
I	ЭГ	' КГ
п	КГ	ЭГ
Если экспериментальное обучение действительно приводит
к более высоким результатам, чем обучение в обычных условиях,
то это будет заметно на всех этапах проведения эксперимента
независимо от того, какая группа выступает в качестве экс-
периментальной, а какая — в качестве контрольной. Такой
3.1. Основные методы научно-методического исследования
213
эксперимент дает возможность уравнять дополнительные пере-
менные, обусловленные личностью учащихся. Если же необхо-
димо уравнять дополнительные переменные, обусловленные
личностью преподавателя, то схема перекрестного эксперимен-
та будет несколько иной (табл. 2).
Таблица 2
Перекрестный эксперимент, уравнивающий дополнительные
переменные, обусловленные личностью преподавателя
Этапы эксперимента	Группы	
	экспериментальная	контрольная
I (например, 1-е полугодие)	Преподаватель А	Преподаватель Б
П(например, 2-е полугодие)	Преподаватель Б	Преподаватель А
В таком эксперименте на первом этапе в экспериментальной
группе работает преподаватель А, а в контрольной — Преподава-
тель Б. На втором этапе в экспериментальной группе будет рабо-
тать преподаватель Б, а в контрольной — преподаватель А. Если
экспериментальное обучение действительно приводит к более вы-
соким результатам, чем обучение в обычных условиях, то это
будет осуществляться независимо от того, какой преподаватель
работает в экспериментальной группе, а какой — в контрольной.
Если изменение зависимой переменной вызывается не одним
фактором, а совместным действием нескольких факторов, то
планируют эксперимент с несколькими независимыми пере-
менными. Например, предмет исследования — влияние ряда
методов обучения и опыта преподавателя на успешность усвое-
ния учебного материала учащимися. В этом случае отбирают
четыре эквивалентные группы и двух преподавателей с раз-
личным уровнем мастерства (табл. 3).
Таблица 3
Эксперимент с двумя независимыми переменными
Преподаватель	Учебные методы	
	Ml	М2
Опытный А	1 группа	2 группа
Менее опытный Б	3 группа	4 группа
214 3. Актуальные проблемы теории и практики обучения русскому языку как иностранному
При статистической обработке результатов этого экспери-
мента можно выяснить, оказали ли на результаты эксперимента
существенное влияние методы обучения, опыт преподавателя,
совместное влияние учебного метода и опыта преподавателя.
Иногда выделение экспериментальной и контрольной групп
оказывается невозможным по той причине, что в обучении участ-
вует только одна учебная группа. Это часто бывает при обуче-
нии русскому языку как иностранному в нефилологических ву-
зах. В таких случаях эксперимент проводится с одной учебной
группой, и сравнению подвергаются данные предэксперимен-
тального, постэкспериментального и отсроченного срезов.
Научная ценность такого исследования может быть повышена,
если в таблицах будет представлена степень усвоения учебного
материала каждым учащимся, и наряду с количественным бу-
дет проведен качественный анализ динамики усвоения материа-
ла в условиях экспериментального обучения.
Если исследователь проводит эксперимент с одной учебной
группой, он может сопоставить данные эксперимента с данными,
полученными до эксперимента при работе в обычных условиях.
Например, преподаватель использует новую методику и в конце
года подводит итоги. Полученные результаты он сравнивает с ре-
зультатами прошлых лет в той же самой системе обучения. Одна-
ко в этом случае выводы следует делать очень осторожно, так как
сравниваемые данные собраны в разное время и в разных услови-
ях. Проведение обучающего эксперимента с одной учебной груп-
пой является скорее исключением, чем правилом.
При проведении преобразующего исследования может воз-
никнуть еще одна серьезная проблема. Иногда исследование на-
правлено на разработку принципиально нового учебного мате-
риала, ранее вообще не изучавшегося в традиционной системе
обучения. Это может быть новый языковой или страноведче-
ский материал. В таком случае сопоставление эксперименталь-
ного варианта обучения с традиционным не имеет смысла, так
как в любом случае результаты обучения в экспериментальных
группах будут выше, чем в контрольных, что ясно еще до про-
ведения эксперимента. В таком случае необходимо решить во-
прос: за счет какого другого учебного материала возможно
включение экспериментального материала в процесс обучения?
Решение этого вопроса оказывается очень непростым: оно тре-
бует доказательств того, что какой-то другой учебный материал
в курсе обучения излишний и его можно исключить из рабочей
программы без ущерба для реализации конечных целей обуче-
3.1. Основные методы научно-методического исследования
215
ния. Если же исключить этот материал из учебного плана ока-
зывается невозможным, тогда перед исследователем встает
новая задача — интенсифицировать традиционный процесс обу-
чения, добиться ощутимой экономии учебного времени и только
тогда вписать экспериментальный материал в рабочую програм-
му. В этом случае фактически осуществляется двойное иссле-
дование: разработка и внедрение нового, экспериментального
учебного материала и интенсификация традиционного процес-
са обучения.
При выполнении методических исследований ученые обыч-
но опираются на данные лингвистики и психологии, опублико-
ванные в научной литературе, однако часто оказывается, что
этих данных недостаточно, и тогда методисты сами вынуждены
их добывать, проводя в рамках методических небольшие линг-
вистические и психологические исследования.
Из различных методов исследования в предметно-языковых
методиках чаще всего используют описательный и сопостави-
тельный.
Описательным методом называется система научно-иссле-
довательских приемов, применяемых для характеристики яв-
лений языка на данном этапе его развития. Этот метод включает
следующие приемы лингвистического анализа:
•	лингвистическое наблюдение;
•	лингвистический эксперимент;
•	инвариантный анализ;
•	лингвистическое сравнение;
•	позиционное сравнение;
•	оппозиционный анализ;
•	преобразование и подстановку.
Сопоставительный метод — это система научно-исследо-
вательских приемов, используемых для выявления общего
и специфического в сравниваемых языках и культурах. Он при-
меняется, главным образом, в методиках обучения неродным
языкам. Данные сопоставления языков используются для раз-
работки приемов объяснения, организации усвоения и контроля
усвоения учебного материала, а также для определения после-
довательности изучения языковых явлений в учебном курсе.
Исходный пункт сопоставления—форма и значение языковых
единиц, принадлежащих разным языкам. На этой основе выде-
ляют два типа сопоставления; формальное и семантическое.
При формальном сопоставлении устанавливаются одинако-
вые формы в двух языках, например рус. интеллигенция — исп.
216 3. Актуальные проблемы теории и практики обучения русскому языку как иностранному
inteligencia, и исследуются особенности их значения и упот-
ребления. В таком случае один язык выступает в качестве
эталона, а второй сравнивается с ним. Формальное сопоставле-
ние невозможно в случае отсутствия необходимых форм в ка-
ком-либо из языков. Например, нельзя сравнить граммати-
ческую категорию артикля в русском и английском языках, так
как в русском такая категория отсутствует. При семантическом
сопоставлении устанавливают общие (универсальные) языко-
вые значения и исследуют особенности их выражения в разных
языках.
В зарубежной лингвистике сопоставительный метод часто на-
зывают методом контрастивного анализа. Он был разработан
в 50—60-е годы XX в. и использовался в целях прогнозирования
трудностей овладения иностранным языком. Ученые предпо-
лагали, что различия языковых явлений двух языков являют-
ся причиной трудностей овладения этими явлениями на втором
языке, а показатели этих трудностей будут ошибки в речи уча-
щихся. Эта «сильная версия гипотезы контрастивного анализа»
не была полностью подтверждена в ходе эмпирических иссле-
дований: оказалось, что, с одной стороны, многие ошибки, пред-
сказанные лингвистами, так никогда и не появлялись в речи
учащихся на втором языке, с другой стороны, в ней имелись
ошибки, предсказать которые при помощи контрастивного ана-
лиза было невозможно. Поэтому уже в 70-е годы получила рас-
пространение «слабая версия гипотезы контрастивного анали-
за», в соответствии с которой осуществлялись сбор ошибок уча-
щихся, их анализ и интерпретация. При этом межъязыковое
сопоставление использовалось на этапе анализа лишь как один
из приемов диагностики этих ошибок.
В методиках обучения языку часто применяются и методы
психологического исследования. Категоричное разграничение
методов психологического и педагогического (в том числе и ме-
тодического) исследования является не корректным, так как
и в психологии, и в педагогических науках применяются одни
и те же методы: наблюдение, тестирование, самонаблюдение
(интроспекция), опросы, эксперимент. Однако спектр методов
в психологии намного шире, чем в педагогике. Это объясняет-
ся, во-первых, тем, что не все методы психологической науки
соответствуют предмету педагогики, а во-вторых, тем, что не
все методы, соответствующие ее предмету, целесообразно
использовать в условиях обучения. Так, в отличие от психоло-
гов методисты никогда не измеряют кожно-гальваническую
3.1. Основные методы научно-методического исследования
217
реакцию испытуемых, позволяющую судить о протекании внут-
ренних, психических процессов.
В исследованиях по методике обучения языку из числа ме-
тодов психологической науки применяются методы диагности-
ки индивидуальных различий, общих, учебных и специальных
способностей учащихся (наблюдение, тестирование, опрос).
Применяются и методы психолингвистики, например метод
ассоциативного эксперимента, позволяющий получить инфор-
мацию о структуре внутреннего лексикона испытуемых, о ха-
рактере имеющихся у них вербальных ассоциаций.
Общая схема ассоциативного эксперимента: испытуемым
предлагается список слов (стимулов), и они должны на каждое
услышанное слово отреагировать — ответить первым приходя-
щим в голову словом.
Разновидности ассоциативного эксперимента:
•	свободный — испытуемым не ставится никаких ограниче-
ний на реакции;
•	направленный — испытуемому предлагается давать ассо-
циации определенного грамматического или семантического
класса, например прилагательное к существительному;
•	цепочечный — испытуемым предлагается реагировать на
стимул несколькими ассоциациями, например дать в течение
20 секунд 10 реакций.
Ассоциативный эксперимент дает возможность построить се-
мантическую структуру слова, служит ценным материалом для
изучения психологических эквивалентов семантических полей,
поскольку вскрывает объективно существующие в психике но-
сителя языка семантические связи слов.
В методических работах используются также методы:
•	«семантического дифференциала» (Ч. Осгуд) — позволяет
исследовать то, как испытуемые оценивают предъявляемые им
слова, и уточнить их экспрессивную окраску;
•	дополнения — позволяет выяснить степень «читабельно-
сти» текста, изучить механизмы восприятия, диагностировать
речевое и неречевое поведение испытуемых;
•	прямого толкования слов и др.
Литература
Арнольд И.В. Основы научных исследований в лингвистике.
М., 1991.
Белянин В.П. Введение в психолингвистику. М., 2001.
218 3. Актуальные проблемы теории и практики обучения русскому языку как иностранному
Ванников Ю.В., Кудрявцева Т.С. Проблема интенсификации
обучения иностранцев русскому языку и понятие структуры ме-
тодических факторов // Русский язык за рубежом. 1980. № 5.
Залевская АА. Введение в психолингвистику. Тверь, 1999.
Кодухов В.И. Методы лингвистического анализа. Л., 1963.
КыверялгАА. Методы исследований в профессиональной пе-
дагогике. Таллин, 1980.
Московкин Л.В. Методологические аспекты лингводидакти-
ки и методики обучения языку. СПб., 2002.
Методология и методы педагогических исследований / Под
ред. Я. Скалковой. М., 1989.
Общее языкознание: Методы лингвистических исследований /
Под ред. Б.А. Серебренникова. М., 1973.
Степанов Ю.С. Методы и принципы современной лингвис-
тики. М., 1975.
Ellis R. Understanding Second Language Acquisition. Oxford,
1987.
Lado R. Linguistics across cultures. Applied linguistics for
language teschers. — Ann Arbor, University of Michigan Press,
1957.
Wardhaugh R. The Contrastive Analysis Hypothesis // TESOL
Quarterly. 1970. No. 4.
Вопросы и задания
1.	Назовите признаки научного исследования.
2.	Какие выделяют типы научно-методических исследо-
ваний?
3.	Что такое эффективность обучения?
4.	Что такое интенсивность обучения?
5.	Охарактеризуйте наблюдение как метод диагностическо-
го исследования.
6.	Расскажите о методике проведения письменного опроса.
7.	Что такое лонгитюдное исследование?
8.	Назовите направления оптимизации обучения.
9.	Что такое преобразующее исследование?
10.	Опишите методы провидения обучающего эксперимента.
11.	Какие есть разновидности ассоциативного эксперимента?
3.2. Инновационные технологии в методике обучения РКИ
219
3.2.	Инновационные технологии
в методике обучения РКИ
Словарь понятий
Определение инновации как педагогической категории сво-
дится к понятию новшества, введения нового (идеи или ор-
ганизации процесса) в образовательно-воспитательную среду.
Между тем, инновация (лат. in — в, novus — новый), в точном
переводе с латинского не новое, а в новое. Это то самое чуть-чуть,
которое смещает акцент с внешней стороны на глубинную, про-
цессуальную.
Инновация — путь в новое мышление.
Как результат внимания к наметившемуся несоответствию
усилий нормативного обучения духу времени возникла такая
организация учебного процесса, как инновационное обучение.
Его разработка подготовлена всем ходом развития дидактико-
психологической и методической мысли и касается изменения
стиля учебно-воспитательного процесса, типа овладения зна-
ниями. Соотнесение понятий развивающее обучение, проблем-
ное обучение, творчество с предполагаемыми возможностями
инновационного обучения позволило определить его особенно-
сти, место и роль в обновлении методики как науки.
Инновационное обучение — учебно-воспитательная система
функционирования положительных качеств раскрепощенной
личности обучаемого и зона педагогического творчества педа-
гога нового типа, результат целенаправленной, научно культи-
вируемой междисциплинарной деятельности, связанной с по-
исками нового содержания образования и новых форм и средств
обучения.
- Инновационный подход — поиск резервов в недостаточно
востребованной эмоциональной сфере учащихся.
На смену обучению по передаче и приобретению знаний при-
ходят модели обучения, где характер деятельности учащихся
при осуществлении учебного процесса протекает по схеме, за-
данной, выстроенной преподавателем, и может быть техноло-
гическим или поисковым. В рамках каждой модели ведется
уточнение инновационной направленности.
В инновационном обучении выделяются инновации-модер-
низации и инновации-трансформации.
С помощью инноваций-модернизаций достигается гаранти-
рованный результат в рамках традиционной репродуктивной
220 3. Актуальные проблемы теории и практики обучения русскому языку как иностранному
ориентации (технологическая модель). Преобразования, за’
ложенные в инновациях-трансформациях, направлены на
обеспечение исследовательского характера учебного процес-
са. Технологическая модель соответствует технократической
культуре, поисковая — гуманистической. Технологичность
и связанное с ней понятие воспроизводимость, равно как поиск
и связанное с ним понятие творчество — ценности современной
культуры. Общая направленность технологически выстроенно-
го учебного процесса, его преобладающие ориентиры сводятся
к предъявлению информации, эталонов усвоения и заключают-
ся в обучающих процедурах, тогда как цель применения поиско-
вой модели — расшифровка проблемы, ее исследование, поиск
личных смыслов, превращение учебного процесса в инициируе-
мое студентами усвоение нового.
На основе отечественного и зарубежного опыта инновацион-
ного подхода в обучении на современном этапе развития науч-
ной мысли предлагается новая поисково-технологическая мо-
дель. Она позволяет при обучении сохранить технологичность
процесса и построить учебное взаимодействие с выходом за пре-
делы репродуктивной ориентации, при этом учитывается не
только рациональная, но и эмоционально-ценностная сторона
познания.
Поисково-технологическая модель, построенная педагогом
по законам инноватики, обеспечивает его технологией, которая
в процессе обучения трансформируется в учебную технологию
студента. Введение такой модели обучения предполагает един-
ство функционирования рационального и эмоционального ком-
понентов в процессе усвоения русского языка. Это единство
можно считать залогом преобразования индивидуальной мен-
тальности: во-первых, студента, работающего в инновационном
режиме по поисково-технологической модели, во-вторых, пе-
дагога, организующего работу студента.
Инновационный подход позволяет организовать изучение
русского языка как учебно-воспитательный процесс, представ-
ляющий методико-технологическую систему с целостными
свойствами, в которой соблюдается последовательная ориен-
тация на четко определенные цели. Обращение к философии
образования, провозглашающей главным «выращивание мен-
тальности», открывает путь сопоставления цели образования
с его реальным результатом, т. е. путь корректировки исполь-
зуемых педагогических технологий с целью перехода от дек-
лараций о пользе менталеобразующих функций образования
3.2. Инновационные технологии в методике обучения РКИ	221
к инструментально обеспеченным методикам реализации этих
функций. В условиях изучения русского языка как иностран-
ного «выращивание ментальности» предполагает диалог двух
культур, исключающий ксенофобию — неприятие всего чужо-
го и незнаемого.
Один из возможных путей изменения организации .работы
преподавателя и обучающихся — инновационное обучение.
Инновационное обучение русскому языку — процесс познания
теории языка и развитие речи, в котором знания усваиваются
одновременно с умениями (языковыми, речевыми), что обес-
печивается особой организацией изучения языка: способом раз-
вития речи, специальными дидактическими средствами и осо-
бой методикой и технологией.
Инновационная методика — это методика использования ин-
новационных способов и дидактических средств, меняющая
технологию учебного процесса. Ее главная задача — устранение
противоречия между целью обучения, с одной стороны, и орга-
низацией содержания и процесса обучения, с другой. Иннова-
ционная методика — новый подход, в первую очередь, к орга-
низации этапа включения в деятельность, к развитию положи-
тельной мотивации учения, к возможностям интенсификации
и оптимизации обучения. Это путь борьбы с формализмом, путь
гуманизации учебного процесса.
Базу инновационной методики составляют:
•	психологические принципы организации учебного процес-
са и принципы развивающего обучения;
•	теоретические положения дидактики средств обучения, пе-
дагогики творчества;
•	этапы и звенья творческого процесса как механизма разви-
тия, связь механизмов творческого мышления с деятельностью
правого полушария, локализующего мир воображения, язык об-
разов; .
•	противоречие — основное звено проблемного обучения;
•	эмоциональная память;
•	теория поэтапного формирования умственных действий
(3-й тип) и элементы творческого метода К.С. Станиславского.
Инновационная методика обучения русскому языку — но-
вый виток в развитии методики русского языка как науки
творческой.
Инновационная методика обучения русскому языку реша-
ет задачу несоответствия целей современного образования
условиям протекания учебно-познавательной деятельности,
222 3. Актуальные проблемы теории и практики обучения русскому языку как иностранному
разрабатывает пути преподнесения лингвистического содержа-
ния. Эти пути связаны с выдвижением инновационных спосо-
бов обучения, обоснованием особой функции наглядности и ис-
пользованием в обучении инновационных опор.
Инновационная методика обучения русскому языку откры-
вает большие возможности для познания резервов личности
и развития ее лингвистического и речевого потенциалов, ком-
муникативной компетентности.
При инновационном подходе обнаруживается умение сту-
дента опереться на старые знания при добывании новых, опре-
деленным способом «упакованных». Это ведет к активному са-
мостоятельному добыванию студентом знаний и укреплению
вырабатываемых на этой основе навыков. Следовательно, раз-
работку инновационных методов изучения русского языка как
иностранного целесообразно начинать с продвинутого этапа
обучения, тогда как инновационные упражнения целесообраз-
ны на всех этапах.
Инновационный стиль — выдвижение активных форм обуче-
ния, опора на диалог культур, влияние на формирование мен-
тальных характеристик личности на нетрадиционно организо-
ванных занятий русского языка как иностранного.
Инновационное упражнение — вид учебной деятельности,
формирующий «чувствительность к проблемам» и ставящий
студента перед необходимостью активной и самостоятельной ре-
гуляции мыслительной деятельности на стадии инициации.
Инновационный тип овладения знаниями — результат из-
менения условий протекания учебной деятельности.
Главная закономерность инновационного обучения — зави-
симость образного восприятия инновационной наглядности от
интенсивной работы механизма эмоционально-рациональной
переработки лингвистического содержания, перекодированного
средствами лингвистической метафоризации. Эта закономер-
ность реализуется в творческом восприятии и усвоении знаний,
в переводе потенциальных возможностей личности в актуаль-
ные; проявляется в организации речемыслительной деятельно-
сти с целенаправленным учетом возможностей ассоциативных
рядов; стимулируется потребностью в реализации коммуника-
тивных возможностей студента.
Из закономерностей организации инновационного обучения
русскому языку как иностранному вытекают принципы инно-
вационного обучения:
•	взаимосвязи рационального и эмоционального;
3.2. Инновационные технологии в методике обучения РКИ
223
•	коммуникативной достаточности. Это принцип развития
речи, связанный с наличием или отсутствием в рабочем тексте,
равного прозрачному ассоциативному ряду.
Приемы инновационного обучения — составные части ин-
новационных методов, реализуемых специальными дидак-
тическими средствами. К ним относятся приемы:
•	«немного вопроса»;
•	сосредоточенного наблюдения с целью креативного вдох-
новения;
•	ассоциативный;
•	составления (вычленения) тематической сетки текста и схе-
мы развертывания микротем устного и письменного текстов и др.
Методы инновационного обучения носят характер «языко-
вого синтеза» (М.Р. Львов) и одновременно обеспечивают моти-
вацию к организации деятельности.
Инновационные методы совмещающие в себе имитационные
свойства и коммуникативную направленность; основаны на кон-
струировании. Это синтетические творческие методы, обеспе-
чивающие содержательное, структурное и речевое единство
изучения курса русского языка как иностранного. К иннова-
ционным методам относятся: метод проблемной наглядности;
тесно связанный с ним инновационный метод лингвистической
аллюзии (наметка); метод активизации ассоциативных связей.
Метод проблемной наглядности включают:
•	организацию поисковой активности и осуществление учеб-
но-познавательной деятельности;
•	стимулирование учебной деятельности;
•	контроль и самоконтроль в обучении. Метод проблемной
наглядности, основанный на применении инновационных опор,
допускает одновременно теоретическое и теоретико-практиче-
ское изучение языка, а также практическое обучение речи. Это
наглядно-словесно-практический метод.
Метод лингвистической аллюзии вырос из обращения к ме-
тоду наблюдения (и его разновидности — методу едва заметной
разницы); его реализует прием сравнения.
Метод активизации ассоциативных связей закономерно вы-
растает из речемыслительной деятельности, протекающей на
ассоциативной основе, и организован с учетом активного ис-
пользования возможностей ассоциативных рядов; реализуется
специальными инновационными приемами.
224 3. Актуальные проблемы теории и практики обучения русскому языку как иностранному
Систему инновационного обучения русскому языку состав-
ляют:
•	закономерности, принципы, методы и приемы в сочетании
с системой инновационных средств, функционирующих на уро-
ке — дидактической игре или уроке-исследовании в рамках спо-
соба метафоризации лингвистических сведений;
•	типология инновационных упражнений, обеспечиваемая
способом инновационного развития речи.
Содержание инновационного обучения включает:
•	новый стиль обучения и новый тип мышления;
•	изменение педагогической технологии преподавателя
и учебной технологии обучающегося.
Обучающийся выступает активным субъектом деятельности.
Он вместе с педагогом идет к знаниям, вырабатывая одновре-
менно умение прогнозировать результат учения.
Образование как процесс достижения определенных целей
предполагает способы организации этого процесса. В зависимо-
сти от того, какие способы используются для достижения же-
лаемой цели, говорят о выборе той или иной технологии.
Способ инновационного обучения — общее родовое понятие
способов организации учебно-познавательной деятельности при
инновационном подходе. Способ инновационного обучения ос-
нован:
•	на включении в процесс обучения эмоциональных сфер пси-
хики обучающегося;
•	на сочетании эмоционального и рационального, снятии пси-
хологических барьеров, связанных у иностранцев с эффектом
кажущейся трудности темы, раздела, языка в целом;
•	на дедуктивном подходе к анализу частного в общем, обес-
печивающем системное усвоение материала.
Способ инновационного обучения обеспечивает развитие
у студентов способностей приобретать знания активным путем.
Это синтетический способ — им достигается:
•	практическое постижение структуры деятельности на базе
теории поэтапного формирования умственных действий;
•	перевод исполнительской деятельности на уровень продук-
тивного учебного творчества;
•	системное усвоение знаний и оптимальный уровень учас-
тия каждого в процессе обучения.
Способ организации инновационного изучения предмета
русский язык как иностранный — способ особого предъявле-
ния лингвистического материала — включает:
3.2. Инновационные технологии в методике обучения РКИ	225
•	способ метафоризации лингвистических сведений;
•	инновационный способ развития речи.
Модельное представление лингвистического материала спо-
собствует подведению интуитивных процессов к моменту
скачка, обеспечивает развитие студента:
•	формирует лингвистический взгляд на систему языка;
•	влияет на языковое чутье;
•	учит применять полученные знания в новых условиях;
•	ведет к самоконтролю и развитию речи.
Способ метафоризации лингвистических сведений — инно-
вационное средство наглядности. Он обусловлен возможностя-
ми лингвистической метафоры как семантической инновации
и позволяет материализовать языковую систему в обобщенном
системном образе. Способ метафоризации лингвистических све-
дений направлен на формирование образной логики и развитие
лингвистического воображения, которые необходимы для раз-
вития лингвистических способностей учащихся.
Данный способ подготавливает переход учебно-позцаватель-
ной деятельности с исполнительского на продуктивно-творчес-
кий уровень.
Способ инновационного развития речи реализуется в приме-
нении особой технологии обучения, основанной на эмоциональ-
но-логической обработке специального дидактического мате-
риала — текстов с «прозрачным» ассоциативным рядом.
Текст с «прозрачным» ассоциативным рядом — это резуль-
тат речевой деятельности, который представляет собой дидак-
тический материал, используемый как фундамент умения вла-
деть текстовой теорией. Составляющие ассоциативного ряда
в таком тексте одновременно выступают в качестве:
•	опорных слов — смысловой план, план текста, единство
темы;
•	средств связности — структурный план, использование од-
нотемной лексики, повторы; показателей коммуникативной це-
лостности. Студенты овладевают умениями создавать текст
практически.
Способ компьютерной поддержки опирается на программы-
оболочки, позволяющие создавать необходимое программное
обеспечение к уроку — дидактической игре, к уроку-исследо-
ванию, используя при этом весь спектр современных электрон-
ных технологий. Сценарий программы включает опорный текст
226 3. Актуальные проблемы теории и практики обучения русскому языку как иностранному
или инновационную наглядность (картинку-опору, схему-опо-
ру) — необычный экспериментальный материал как информа-
цию, которая интересна студенту, считывающему ее с монитора
как виртуальную (лат. virtualis — возможная) реальность, по-
зволяющую работать в наиболее привлекательном для каждого
обучающегося темпе. Основная лингвистическая идея повторя-
ется в программном обеспечении несколько раз, но в новых ди-
дактических условиях, с привлечением нового материала и на
более высоком уровне.
Эмоциональная память (аффективная память, память
чувств) — вид памяти, отличающийся быстротой формирова-
ния, особой прочностью и непроизвольностью запоминания
и воспроизведения.
Технология — это совокупность операций, осуществляемых
определенным способом и в определенной последовательности
в учебном процессе. Она сравнима с хорошо организованной ори-
ентировочной основой.
Инновационная технология — технология, опирающаяся на
науку инноватику и на ту сему слова технология, которая отра-
жает его буквальный перевод с греческого как искусство учения.
Инноватика рассматривает любой вопрос повышения уров-
ня образования в комплексе с точки зрения создания техноло-
гии, т. е. одновременно с организационной, материально-дидак-
тической и структурной сторон.
Инновационная технология обеспечивает познавательную
активность, формирует положительную учебную мотивацию
и достигается особым способом организации лингвистического
материала, в результате чего знания формируются одновремен-
но с умениями через метафоризацию лингвистических сведе-
ний на уроке — дидактической игре или уроке-исследовании,
через специальные дидактические инновационные средства,
через четко организованную ориентировочную основу, систему
условий, которая позволяет студенту все частное усваивать как
элемент системы и меняет тип его мышления.
Все изложенное не противоречит важнейшему положению
теории деятельности — закону зависимости качества обучения
от условий протекания учебного процесса и позволяет говорить
о взаимодействии в учебном процессе, именуемом инновацион-
ным, двух технологий: педагогической технологии преподава-
теля и учебной технологии студента, мыслимого не объектом
обучения, а субъектом деятельности.
3.2. Инновационные технологии в методике обучения РКИ	227
Лингвистические основы инновационной методики
обучения РКИ
При разработке лингвистических основ инновационной ме-
тодики обучения русскому языку как иностранному следует
учитывать «внутреннюю» лингвистику и экстралингвистику.
В центре внимания должно оказаться обоснование не только со-
держания обучения, но и презентации учебного материала.
Поскольку при инновационном подходе в основе предъявле-
ния учебного содержания лежит метафоризация лингвистиче-
ских сведений (семантическая инновация), критерием отбора
языкового материала служит возможность доступно показать
языковые закономерности в действии: через слово (единицу
языка) и текст (единицу коммуникации), где слово проявляет
все свои свойства и функциональные возможности. Опреде-
ляющими ориентирами служат положения языкознания в со-
четании
•	с коммуникативной лингвистикой, занимающейся разра-
боткой общей теории текста и теории речевых актов;
•	с психолингвистикой, изучающей отношения между сис-
темой языка и языковой способностью;
•	с социолингвистикой, предмет которой — причины связи
языка и общества;
•	с этнолингвистикой, рассматривающей отражение культу-
ры народа в языке и сопоставляющей отражение тех или иных
реалий в двух языках;
•	с лингвокультурологией, позволяющей показать воплоще-
ние в единицах языка культурнозначимой информации;
•	с учебной гомилетикой — исповедью, проповедью;
•	с коллоквиалистикой, как частью лингвистической стили-
стики, ведающей изучением повседневной неофициальной, раз-
говорной речи.
Поисково-технологическая модель, совершенствуя владение
логико-языковыми операциями как арсеналом логического
мышления, способствует развитию умения образного мышле-
ния при осмыслении языковой теории и одновременном речевом
развитии.
Ключевое значение при инновационном подходе в обучении
русскому языку как иностранному придается конструированию
и использованию средств наглядности, к которым предъявля-
ются требования:
228 3. Актуальные проблемы теории и практики обучения русскому языку как иностранному
•	реализация функций управления познавательной деятель-
' ностью студента через аппарат эмоций;
•	поэтапная работа с каждым видом наглядности, обеспе-
чивающая выработку умения сосредоточенного наблюдения за
инновационной опорой с целью достигнуть результат через вдох-
новение на учебное открытие — при вводе лингвистических
понятий, анализе языкового материала, продуцировании
речевого высказывания на лингвистическую тему, самоконтро-
ле и самооценке выполненных учебных действий.
•	активизация прошлого опыта и опоры на него при первич-
ном восприятии и обработке информации, представленной в ви-
де средства наглядности;
•	опора на интуитивный речевой опыт, активизирующий
мыслительную деятельность и обеспечивающий ее перевод на
продуктивно-творческий уровень.
Основные требования к разработке системы инновационных
упражнений заключаются в активизации механизмов творче-
ской деятельности, выработке языкового чутья, догадки, что
предполагает трансформацию, контроль, оценку и отработку
важнейших умений и навыков в области языка и речи, в том
числе и инновационных.
Инновационное умение — готовность к самостоятельному
выполнению действия, освоенного на исполнительском уровне,
в новых дидактических условиях.
Главное инновационное умение — умение сосредоточенного
наблюдения за нетрадиционно предъявляемым лингвистиче-
ским материалом с целью достижения результата как самостоя-
тельного открытия через вдохновение.
Задача методики обучения русскому языку как иностранно-
му состоит в том, чтобы, соблюдая условия инновационной ор-
ганизации обучения русскому языку как иностранному, обес-
печить системное усвоение знаний, умений и навыков с опорой
на эмоциональную память обучающегося.
Условия инновационной организации обучения русскому
языку как иностранному:
•	предъявление языкового материала в форме семантической
инновации, т. е. в форме материализации лингвистической ме-
тафоры*, которая помогает учащемуся на положительном эмо-
циональном фоне;
* В инновационном обучении метафора — это ассоциация представ-
лений, относящихся, в основном, к зрительной сфере восприятия.
3.2. Инновационные технологии в методике обучения РКИ
229
•	получить четкие ориентиры в лингвистическом материале;
•	осознать взаимосвязь разных языковых явлений;
•	вооружить приемом научного анализа изучаемых фактов;
•	развивать способность рассуждать на лингвистические те-
мы, что обеспечивает в итоге формирование языковых и рече-
вых умений в их единстве;
•	использование разнообразных инновационных дидактиче-
ских средств, учитывающих особенности изучаемого лингвис-
тического материала и обеспечивающих последовательность
и системность в работе и неизбежный переход от мотивирован-
ного участия в процессе познания к зрелым формам учебной
мотивации при изучении русского языка: схема-опора, рису-
нок-опора, учебный видеоклип, опорный конспект, тексте «про-
зрачным» ассоциативным рядом;
•	проведение инновационного обучения русскому языку
в форме урока-дидактической игры или урока-исследования,
которые обеспечивают процесс взаимодействия учителя и уче-
ника; отличительные черты этих уроков — сотрудничество
и сотворчество;
•	введение поисково-технологической модели обучения,
предполагающей единство функционирования рационального
и эмоционального компонентов в процессе усвоения русского
языка и обеспечивающий ученикам овладение «алгоритмом
творческого учения»*.
Если процесс изучения русского языка как иностранного
строится с учетом основных требований инновационного
обучения, тогда
•	создается ситуация предвосхищения результата учения;
•	студенты обязательно (и добровольно) включаются в про-
цесс познания и активно в нем участвуют на максимальном для
каждого уровне успешности;
•	используется опора на эмоциональную сферу студента при
восприятии им учебного материала, при предъявлении этого ма-
териала преподавателем, организующим работу с языковыми
единицами всех уровней;
•	опора на эмоциональную память студента выступает союз-
ником преподавателя, что может обеспечить знаниям надежную
* Алгоритм творческого учения — условный рабочий термин, приня-
тый для обозначения перестройки мыследеятельности студента в инно-
вационно организованном процессе обучения.
230 3. Актуальные проблемы теории и практики обучения русскому языку как иностранному
гибкость, воспроизводимость и функционирование в новых
учебных ситуациях, благодаря активизации механизмов твор-
ческой деятельности (ассоциативного, эвристического, ме-
ханизма анализа через синтез, связи эмоционального с рацио-
нальным).
Итак, рассмотрена возможность обучения русскому языку
как иностранному с учетом особенностей инновационной тех-
нологии, которая представляет собой одно из современных на-
правлений, реализующих идеи развивающего обучения.
Поисково-технологическая модель обучения предполагает
предъявление лингвистического материала в метафорическом
ключе с целью облегчения процесса познания, обеспечения ин-
тереса к изучаемому и помогает решать проблему психологиче-
ского настроя, индивидуализации обучения, формирования
положительной учебной мотивации, лингвистической, комму-
никативной и культурной компетенции за счет пересмотра ус-
ловий, в которых функционирует операциональный компонент
деятельности.
Литература
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.,
1989.
Боткин Дж.У. Инновационное обучение, микроэлектро-
ника и интуиция // Перспективы. — Вопросы образования.
1983. № 1.
Быстрова ЕЛ. Теоретические основы обучения русской фра-
зеологии в национальной школе. М., 1985.
Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармо-
ния знания и веры (прогностическая гипотеза образовательно-
го триумфа). М., 1997.
Громова Е.Д. Эмоциональная память и ее механизмы. М.,
1980.
Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятель-
ности (нормативный подход). М., 1983.
Канарская О.В. Инновационное обучение: методика, техно-
логия, школьная практика. СПб., 1997.
Кларин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели.
Анализ зарубежного опыта. М., 1997.
ЛаОенко И.С. Методология и методы организации интеллекту-
альных систем. Комплексная программаразработок и внедрений.
3.3. Современные технические средства обучения РКИ	231
Раздел целевой комплексной программы «Взаимодействие на-
учно-технического и социального прогресса». Новосибирск, 1987.
Ладенко И.С. Методы моделирования и организации интел-
лектуальных систем. Новосибирск, 1987.
Лем С. Сумма технологии. М., 1968.
Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М., 1992.
Фейербах Л. Основы философии будущего. М., 1937.
Язык, культура и образование: статус русского языка в стра-
нах мира / Под ред. Д. Дэвидсона и О.Д. Митрофановой. М., Ва-
шингтон, 1997.
Вопросы и задания
1.	В чем сущность инновационного обучения?
2.	Что такое поисково-технологическая модель обучения?
3.	Каковы закономерности инновационного обучения?
4.	Перечислите методы инновационного обучения.
5.	Каковы способы организации изучения РКИ? »
6.	Расскажите о лингвистических основах инновационной
методики обучения русскому языку как иностранному.
3.3.	Современные технические средства
обучения РКИ
Новые информационные технологии
Оптимизация системы обучения, т. е. повышение эффектив-
ности учебного процесса при сокращении времени, усилий
и средств на достижение поставленных целей, связана не толь-
ко с развитием новых интенсивных современных методов, но
и с внедрением в обучение современных информационных тех-
нологий.
Суть современной информационной революции состоит не
в технологическом развитии, а в совершенствовании интеллек-
туальных способностей людей. Новые информационные тех-
нологии предстают как новые интеллектуальные средства, по-
скольку изменяют способы
•	представления информации, а значит, и восприятие про-
блемы;
232 3. Актуальные проблемы теории и практики обучения русскому языку как иностранному
•	анализа, исследования проблем;
•	принятия решения, так как влияют на постановку и мето-
ды исследования проблемы.
Тем самым новые информационные технологии представ-
ляют мощные средства развития умственных способностей,
поэтому они находят применение в учебном процессе: изменяя
саму природу мышления, они изменяют и суть процесса обра-
зования. Кроме того, они позволяют эффективно обрабатывать,
хранить и находить значительные массивы информации, осу-
ществлять оперативную связь посредством современных ком-
муникаций.
Новые информационные технологии находят свою реализацию
в учебном процессе, в том числе в качестве технических средств
обучения. Это связано с их характерной особенностью — образ-
ностью представления информатики. Информация, представ-
ленная в виде образов, оказывает принципиально более сильное
эмоциональное воздействие, чем текст, а значит, лучше усваива-
ется. Образность, выступая в качестве мощного инструмента
мышления, позволяет более эффективно представлять связи меж-
ду различными частями проблем, связи идей и тенденции их раз-
вития. Таким образом она способствует формированию и разви-
тию творческого мышления.
Новые технические средства обучения дают возможность соз-
давать и использовать на базе новых информационных техно-
логий новые аудиовизуальные средства обучения. Появление
нового поколения технических и аудиовизуальных средств
обучения не означает отказ от традиционных средств обучения,
а, напротив, предполагает комплексное их использование. По-
этому рассматривать.технические и аудиовизуальные средства
обучения следует не изолированно, а в общей системе средств
обучения.
Средства обучения
По средствам обучения понимается комплекс учебных посо-
бий и технических приспособлений, с помощью которых осу-
ществляется обучение языку. В методике традиционно выде-
ляют средства обучения: для преподавателя, для обучаемых,
аудиовизуальные, технические.
Эти группы по своему содержанию нерядоположены: сред-
ства обучения для преподавателя и средства обучения для
3.3. Современные технические средства обучения РКИ
233
обучаемого могут быть как на традиционном, бумажном носи-
теле информации, так и в виде аудиовизуального средства. Тех-
нические же средства обучения вообще соотносятся с первыми
тремя средствами как способ предъявления и содержание.
Кроме традиционной, существует классификация, в основе
которой — разделение средств обучения по способу предъявле-
ния учебного и методического материала:
•	на традиционном бумажном носителе;
•	аудиовизуальные.
К средствам обучения на традиционном бумажном или за-
меняющем его, например пленочном, носителе относятся зри-
тельные средства обучения (видеограмма) — печатный текст,
иллюстрации (рисунки, фотографии), диапозитивы, диафиль-
мы, немые кинофильмы.
К аудиовизуальным средствам обучения относятся:
•	аудиосредства (фонограмма) — магнитозапись, грамзапись,
радиопередача;
•	аудиовидеосредства (видеофонограммы) — кинофильмы,
видеофильмы, диафильмы со звуковым сопровождением;
•	мультимедийные средства.	*
Аудиовизуальные средства обучения бывают учебными, со-
держащими методически обработанный материал, специально
предназначенный для использования в обучении русскому язы-
ку как иностранному, и неучебными, специально для обучения
не предназначенными.
И средства обучения на традиционном носителе, и аудиови-
зуальные средства нуждаются (в разной степени) в соответст-
вующих технических средствах обучения. К ним относятся
средства:
•	записи звука и изображения — магнитофон, видеомагни-
тофон, кинокамера, видеокамера, цифровая фотокамера;
•	визуальной (оптической) проекции — диапроектор, эпидиа-
скоп, кинопроектор, лазерный проектор;
•	аудиовоспроизведения — магнитофон, проигрыватель, ра-
диоприемник;
•	аудиовизуального воспроизведения — видеомагнитофон,
VCD- и DVD-плеер, персональный компьютер.
И средства обучения на традиционном носителе, и аудиови-
зуальные средства могут иметь в качестве адресата как препо-
давателя, так и обучаемого. И те и другие средства обучения
могут объединяться в комплекс, предназначенный для работы
с определенным контингентом. Традиционно типовой учебный
234 3. Актуальные проблемы теории и практики обучения русскому языку как иностранному
комплекс включал, как минимум, три основных компонента —
учебник для обучаемого, учебное пособие для преподавателя (на
традиционном носителе) и лингафонное приложение (аудиови-
деосредство или, точнее, аудиосредство), а также мог содержать
и другие различные компоненты, конкретизирующие и допол-
няющие основные. С распространением в образовательной сфере
персональных компьютеров (ПК) стало возможным предъяв-
лять все три основных компонента типового учебного комплекса
в виде мультимедийного продукта, записанного на компакт-
диск (CD). Это не исключает сочетания в комплексе мульти-
медийных аудиовидеосредств и средств на традиционном носи-
теле.
Благодаря использованию коммуникационных технологий
все средства обучения могут активно размещаться в едином ин-
формационном пространстве, что расширяет их возможности
в обучении русскому языку как иностранному.
Аудиосредства
Под аудиосредствами понимают фонограмму — магнитоза-
пись, грамзапись, радиопередачу.
Термин аудирование означает слушание и понимание ино-
язычной речи. Это аналитико-синтетический процесс по об-
работке акустического сигнала, результатом которого является
осмысление воспринятой информации.
Аудирование как вид коммуникативной деятельности услов-
но можно рассматривать не только как самостоятельный вид
коммуникации, когда поток речевой информации направлен
в одну сторону, например при прослушивании рассказа, озву-
ченного мультимедиашоу, кино-, видеофильма, но и как состав-
ную часть речевой деятельности. Аудирование лежит в основе
обучения и слушанию и говорению, поэтому для обучения этим
видам речевой деятельности применяются аудиосредства.
Аудирование используется на всех этапах обучения русско-
му языку как иностранному: вначале — для формирования
и закрепления навыков слушания и говорения, затем—для кор-
ректировки.
Для воспроизведения фонограмм необходим звуковоспроиз-
водящий аппарат или система соответствующей аппаратуры —
лингафон. Первые лингафонные устройства появились более
50 лет назад. Их распространение было обусловлено ростом
3.3. Современные технические средства обучения РКИ	235
популярности аудиовизуальных приемов обучения. По мере то-
го как возрастало значение экранных пособий в процессе пре-
подавания иностранных языков, менялся характер оборудова-
ния, и в 60-е годы XX в. в лингафонных кабинетах были уже не
только лингафонные устройства, но и развитая система проек-
ционной аппаратуры. Таким образом, помимо средств аудиовос-
произведения — магнитофона, проигрывателя, радиоприемни-
ка, — в состав лингафонного оборудования входят и средства
визуальной (оптической) проекции — диапроектор, эпидиа-
скоп, кинопроектор, лазерный проектор.
Лингафонные устройства бывают аудиопассивные и аудио-
активные. Аудиопассивные устройства имеют целью предоста
вить обучаемым возможность прослушивать фонограммы, по-
даваемые с магнитофонов, установленных на преподаватель-
ском пульте; при этом сами студенты ничего не говорят. Рабочие
места аудиопассивного устройства оборудуются головными
телефонами, для изоляции от посторонних звуков (шумов) и ре-
гуляторами громкости. Аудиоактивные устройства, в отличие
от аудиопассивных, дают возможность не только прослушивать
фонограммы, но и тренироваться в говорении. Они пЪзволяют
обучаемым записывать свою речь на магнитофон, а затем про-
слушивать эту запись и сравнивать ее с образцовой.
Число рабочих мест в лингафонном кабинете определяется
задачами обучения и условиями учебного заведения, так чтобы
все обучаемые могли работать одновременно.
Аудиосредства в своей основе имеют фонограмму — запись
звучащей речи на магнитном или другом носителе. Такая за-
пись осуществляется с соблюдением методических принципов
обучения аудированию и говорению. Однако для формирования
навыков слушания и говорения одной фонограммы недоста-
точно. Как правило, ее дополняют текстовые зрительные сред-
ства, образуя тем самым единый комплекс. Работа с материа-
лами комплекса заключается, прежде всего, в прослушивании
текста, тематика, лексическое и грамматическое наполнение
которого обусловлены особенностями уровня и профиля обуче-
ния, а также спецификой контингента. Паузы фонограммы да-
ют обучаемому возможность повторять услышанное, а затем
проверять себя, сравнивая свой ответ с образцом. Учебное по-
собие содержит различные упражнения и задания, связанные
с фонограммой.
Современные аудиокомплексы рассчитаны как на аудитор-
ную, так и на самостоятельную работу иностранцев. Они также
236 3. Актуальные проблемы теории и практики обучения русскому языку как иностранному
содержат учебники с приложением аудиокассеты или компакт-
диска.
Аудиокомплекс «Русский язык по-новому» (автор М.П. Ак-
сенова, издан в 2000 г.) включает учебник в трех частях
с приложением аудиокассет. (Часть I, уроки 1—12. — 440 с.
4 аудиокассеты по 60 минут; Часть II, уроки 13—17. — 336 с.
2 аудиокассеты по 60 минут; Часть III, уроки 18—22. — 304 с.
2 аудиокассеты по 60 минут.) Этот аудиокомплекс представ-
ляет собой систематический курс русского языка (начальный
и основной). Тексты, упражнения, грамматические таблицы
и комментарии каждого урока распределены по уровням в за-
висимости от целей и сроков обучения. Тренируют все виды
речевой деятельности. В полном объеме аудиокомплекс реко-
мендуется для подготовки специалистов-русистов и рассчитан
примерно на 600 аудиторных часов. В неполном объеме реко-
мендуется для курсовой формы обучения и корректировочных
курсов. Может использоваться для подготовки к сдаче экзаме-
нов на сертификат ТРКИ-1.
Аудиокомплекс «Поговорим?: Учебное пособие для продви-
нутого этапа обучения русскому языку как иностранному»,
(авторы Е.Е. Юрков и Т.И. Попова, издан в 2000 г.) включает
учебник объемом 160 страниц и две аудиокассеты по 60 ми-
нут. Цель аудиокомплекса — развитие навыков аудирования
и говорения в социально-культурной и официально-деловой
сферах, расширение лингвокультурологической компетен-
ции учащихся. Учебник содержит 12 уроков с иллюстрация-
ми, рассчитанных на 100 аудиторных часов. Прилагается
англо-русский поурочный словарь. На аудиокассетах запи-
саны диалоги в типичных ситуациях общения и образцы мо-
нологической речи. Рекомендовано для подготовки к сдаче
ТРКИ-2 (аудирование, говорение).
Аудиокомплекс «Поехали! Русский язык для взрослых:
Базовый курс» (автор С.И. Чернышов, издан в 2001 г.) со-
стоит из учебника в двух частях (280 с.), двух аудиокассет
по 74 минуты и двух CD по 74 минуты. Комплекс адресован
начинающим изучать русский язык. Часть I рассчитана на
80—120 часов и обеспечивает быстрое усвоение материала
в объеме базового уровня. Часть П также рассчитана на 80—
120 часов и готовит к сдаче теста общего владения первого
уровня. В учебнике удачно совмещены грамматический
и коммуникативный подходы. Словарь включает перевод на
английский, немецкий и французский языки.
3.3. Современные технические средства обучения РКИ	237
Аудиовидеосредства
Обучение на базе образов — принципиально новый тип обуче-
ния. Для него характерно то, что информация передается в виде
образов, а не в виде текста, который традиционно рассматрива-
ется в большинстве психологических теорий как основа обу-
чения.
Обучение на базе образов радикально отличается об обучения
на базе текста (печатного материала), поскольку такое обучение
позволяет максимально сконцентрировать внимание обучаемых
на предмете изучения. Образы воздействуют на людей в гораз-
до большей степени, чем текст: они непосредственно доступны
всем, не требуют расшифровки, их легко имитировать, —
поэтому обучение на основе образов непосредственно задает об-
разцы поведения. Эмоциональное воздействие, которое ока-
зывают образы, может быть дополнительной мотивацией обу-
чения.
Аудиовидеосредства обучения основаны на интенсивных ме-
тодах преподавания русского языка как иностранного и ис-
пользуются на всех этапах обучения. На начальном этапе они
позволяют обучаемым познакомиться с основными учебно-раз-
говорными моделями русской речи в стандартных социально-
бытовых и социально-культурных ситуациях. На следующих
этапах совершенствуются навыки восприятия устной речи но-
сителей языка.
Современными средствами аудиовизуального воспроизведе-
ния — видеомагнитофон, VCD- и DVD-плеер.
Аудиовидеосредства обучения — это видеофонограммы на но-
сителях разного вида: кинофильмы, видеофильмы, диафильмы
со звуковым сопровождением. Для характеристики использо-
вания видеофонограмм в обучении русского языка как ино-
странного целесообразно предварительно разделить их на две
группы: учебные и аутентичные. Учебные видеофонограммы —
материалы, специально созданные в учебных целях. Аутен-
тичные видеофонограммы — это документальные, художествен-
ные и мультипликационные фильмы и записи телевизионных
передач.
Учебные материалы имеют определенного адресата (опреде-
ленный контингент обучаемых) и созданы с учетом основных
требований к учебному пособию. Использование таких мате-
риалов предусмотрено в тех аспектах обучения русскому язы-
ку как иностранному, для которых они создавались. Учебные
238 3. Актуальные проблемы теории и практики обучения русскому языку как иностранному
материалы являются комплексными и включают, помимо учеб-
ной видеофонограммы, приложение — учебное пособие для
обучаемого и методическое руководство для преподавателя. Ви-
деофонограмма содержит не только игровой, сюжетный видео-
ряд, но и графические, текстовые эпизоды с паузами для чтения
примеров, продолжения диалогов, повторения аудиоряда, выпол-
нения упражнений по данному на экране образцу и др. В учеб-
ном пособии может даваться текстовая поддержка аудиоряда,
приводиться необходимые грамматические конструкции, при-
лагаться словарь. Работа с этими материалами происходит в том
порядке и так, как это определяется учебным пособием.
Видеокурс «Необыкновенный Ибикус в Санкт-Петер-
бурге» (авторы И. Гончар, Е. Юрков, издан в 1992 г. изда-
• тельством Сеанс-пресс Лтд.) включает авторский игровой
видеофильм и приложении на 144 страницах с иллюстрация-
ми. Фильм состоит из шести частей, делящихся на эпизоды.
Приложение отражает структуру фильма и предлагает основ-
ные учебно-разговорные модели русской речи в стандартных
социально-бытовых и социально-культурных ситуациях,
а также разнообразные задания на усвоение и закрепление
лексического и грамматического материала. Видеоряд пред-
ставлен игровыми эпизодами и текстово-графическими
вставками с паузами для повторения обучаемыми услышан-
ных слов и конструкций, продолжения диалогов и т. д.
Аутентичные материалы изначально не имеют адресата сре-
ди изучающих русский язык. В них отсутствуют текстовая под-
держка — запись фонограммы, а также какие-либо материалы
для обучаемого и преподавателя. Однако аутентичные материа-
лы имеют и несомненно достоинства. Во-первых, знакомят ино-
странцев с неадаптированной речью носителей языка (со всеми
ее возможными отклонениями от нормативной речи). Во-вто-
рых, обладают мощным культурологическим потенциалом.
В-третьих, имеют большую художественно-эстетическую цен-
ность (при правильном отборе). Поэтому, несмотря на сложность
в предъявлении и восприятии таких материалов, они весьма по-
пулярны и среди преподавателей русского языка как иностран-
ного, и среди иностранных студентов.
Аутентичные материалы используют:
•	при обучении различным аспектам русского языка как ино-
странного в качестве вспомогательного средства:.
•	в рамках самостоятельного аспекта «Аудиовизуальный
курс».
3.3. Современные технические средства обучения РКИ	239
При аспектном обучении художественный фильм или запись
художественно-публицистической телевизионной передачи
могут быть использованы практически во всех традиционных
(фонетика, грамматика, лингвострановедение) и сравнительно
новых (деловая речь, язык прессы и т. д.) аспектах. Тема тако-
го материала станет темой для обсуждения в аудитории и для
домашнего задания.
В курсе литературы широко распространено знакомство ино-
странцев экранизациями изучаемых литературных произведе-
ний. Просмотр экранизации происходит только после работы
с текстом художественного произведения, которая, таким об-
разом, становится предпросмотровым этапом работы над видео-
материалом. Фильм может стать самостоятельной единицей за-
нятия или использоваться фрагментарно. В обоих случаях он
служит и средством оптимизации обучения, и средством поддер-
жания мотивации, и источником культурологической инфор-
мации. Послепросмотровая работа позволяет поднять изучение
литературного произведения на более высокий виток: по-ново-
му осмыслить идею и образы, точнее расшифровать^ внешние
проявления внутренних духовных процессов героев, попробо-
вать проецировать себя на место героев (но не отождествлять
себя с ними!), вступить в сотворчество с автором.
Аудиовизуальный курс как самостоятельный аспект русско-
го языка как иностранного, имеет основную цель — трениров-
ка в аудировании аутентичных текстов с опорой на видеоряд
и на текстовую (запись фонограммы) поддержку. Для этого
курса отбирают разнообразные материалы: художественные,
документальные, мультипликационные фильмы; записи худо-
жественно-публицистических, информационных и других те-
левизионных передач; видеозаписи концертов и театральных
постановок и др.
Помимо достижения основной цели, аутентичные аудио-, ви-
деосредства обучения:
•	позволяют познакомиться с основными разговорными мо-
делями русской речи в стандартных социально-бытовых и со-
циально-культурных ситуациях, представленных как аудио-
рядом, так и видеорядом: это, благодаря образности и участию
невербальных средств коммуникации, имеет большее воздей-
ствие на обучаемого;
•	дают широкий круг лингвострановедческих и культуроло-
гических знаний.
240 3. Актуальные проблемы теории и практики обучения русскому языку как иностранному
Использование аутентичных материалов при всей их привле-
кательности связано со значительными трудностями. К ним от-
носятся:
1.	Отбор видеоматериала с учетом этапа, профиля и контин-
гента.
2.	Запись и обработка фонограммы.
3.	Подготовка лексического, грамматического, стилистиче-
ского, лингвострановедческого и культурологического материа-
ла и комментария к нему.
4.	Разработка до- и послепросмотровых вопросов, заданий
и упражнений.
5.	Презентация видеоматериала в аудиторной работе и завер-
шающее обсуждение.
Существуют общие требования к презентации аудио-, видео-
материалов.
На начальном этапе обучения длительность просмотра не
должна превышать 5—10 минут. Предполагается многократ-
ный просмотр одного и того же фрагмента. На следующих эта-
пах длительность фрагмента может быть больше, но не должна
превышать получаса непрерывного просмотра и занимать бо-
лее половины занятия, хотя на практике это требование иногда
нарушают, поскольку студенты хотят в первый раз посмотреть
весь сюжет целиком, чтобы не разрушать целостности художе-
ственного восприятия. Обязательны логическая завершенность
каждого занятия и высокая степень эмоционального заряда
предлагаемого учебного материала.
Работа с аудиовидеоматериалом требует обязательной до-
просмотровой работы. Это может быть:
•	устный комментарий преподавателя, вводящий студентов
в тему сюжета;
•	самостоятельная работа студентов с раздаточным материа-
лом: «Найдите в словаре перевод следующих слов...», «Вспом-
ните, что вы знаете о...» и т. д.;
•	чтение студентами текста фонограммы и ответы на вопро-
сы, помогающие понять ее содержание.
Послепросмотровая работа — также обязательный элемент
занятия с аудиовидеосредством. Она бывает устной (дискуссия)
или письменной (сочинение, рецензия и др.).
Наряду с общими требованиями к презентации аудиовидео-
материалов необходимо учитывать особенности самого мате-
риала.
3.3. Современные технические средства обучения РКИ
241
1.	Экранизации произведений художественной литературы
и художественные фильмы, не имеющие литературной основы.
Наиболее просты для презентации и восприятия. Экранизации
художественной литературы имеют текстовую поддержку в ли-
тературном источнике (рекомендуется, например, телевизион-
ный фильм «Маленькие трагедии», который есть в продаже на
видеокассетах). Художественные фильмы — это, как правило,
наиболее интересные и значительные в художественном смыс-
ле российские фильмы, удостоенные международных наград
и часто уже известные студентам, с субтитрами или переводом
на их родной язык. Предварительное знакомство не только не
снижает интереса к фильму, но, напротив, избавляет иностран-
цев от естественной боязни непонимания. Такие фильмы, «Зер-
кало», «Утомленныесолнцем», «Вор», «Кавказскийпленник»,
а также «народные» фильмы «Ирония судьбы, или С легким
паром!» «Бриллиантоваярука», «Белое солнце пустыни» живут
долго, поэтому в дополнение к ним можно разработать учебно-
методический материал и сделать текстовую поддержку5(запись
фонограммы). Можно использовать и мультипликационные
фильмы — сериалы о Коте Леопольде, о Простоквашино, «Жил-
был пес», «38 попугаев» и др. — в которых снимается противо-
речие между требованием к ограничению времени презентации
и желанием студентов видеть сюжет целиком.
Эту группу аутентичных материалов целесообразно исполь-
зовать для всех профилей обучения. Мультипликационные
фильмы показывают в середине—конце начального уровня
обучения. Например, в мультфильме «Трое из Простокваши-
» но» представлены практически все типичные ситуации: «Да-
вайте познакомимся», «Моясемья», «Мой дом» ит. д. Художе-
ственные фильмы воспринимаются не ранее среднего уровня
обучения.
2.	Музыкальные (песенные) аудиовидеозаписи. Также дос-
таточно просты и интересны. Это могут быть не только образцы
народного творчества, но менее известные иностранцам город-
ской романс, русский рок и такое уникальное явление, как
авторская песня. Например, большим интересом пользуется
аудио- и видеозапись презентации проекта «Песни нашего ве-
ка» . Такой материал используют уже в конце начального уровня
всех профилей обучения.
3.	Записи телевизионных художественно-публицистических
передач, документальных программ и сюжетов и документаль-
ные теле- и кинофильмы. У материалов этой группы наиболее
9 2462
242 3. Актуальные проблемы теории и практики обучения русскому языку как иностранному
высокая аутентичность, которая требует обширнейших коммен-
тариев. Кроме того, большинство таких сюжетов — это сюжеты
одного дня, не стоящие усилий по их методической обработке,
без которой, тем не менее, презентация материала недопусти-
ма. Наиболее подходящие для показа иностранцам авторские
программы тележурналистов, а также некоторые ток-шоу. Та-
кие материалы целесообразно предъявлять в записи для сред-
него и продвинутого уровней, а в прямой трансляции — только
для продвинутого уровня, желательно с предварительной под-
готовкой к теме передачи.
4.	Информационные передачи. Наиболее трудны в силу теле-
графного стиля ведущих, обилия официально-деловых и худо-
жественно-публицистических штампов, географических назва-
ний, собственных имен и т. д. Методическая разработка таких
сюжетов занимает гораздо больше времени, чем срок жизни са-
мой передачи. Тем не менее, при наличии полной, тщательно
продуманной разработки предъявлять такие сюжеты в записи
можно уже на среднем уровне обучения. Если же разработка сде-
лана недостаточно подробно или аудитория работает не с записью,
которую можно повторить необходимое число раз, а с прямой
трансляцией, такие сюжеты предъявляют только студентам фи-
лологического профиля или нефилологам продвинутого уровня.
Работа с аудиовидеосредствами требует серьезной подготов-
ки, включающей:
•	отбор материала;
•	текстовую запись фонограммы с комментариями;
•	продумывание предпросмотровых и послепросмотровых во-
просов, заданий и упражнений;
•	учет особенностей контингента обучаемых, требующий лин-
гвокультурологической компетенции преподавателя русского
языка как иностранного.
Мультимедийные средства
Технические средства обучения, используемые для мульти-
медийных средств обучения, относятся к средствам аудиовизу-
ального воспроизведения и представлены ПК, оснащенными
CD-ROM, DVD-ROM и модемом.
Назначение ПК в обучении многообразно. Помимо основной
функции — средство обучения компьютер имеет назначение:
3.3. Современные технические средства обучения РКИ
243
•	инструментальное — для поддержки универсальных видов
деятельности: письма, рисования, вычислений, поиска и хра-
нения информации, коммуникации и др.;
•	профессиональное — способствует профессионально-ориен-
тированной деятельности;
•	диагностическое — использует в психологическом и педа-
гогическом диагностировании;
•	дефектологическое — связано с компьютерной поддержкой
обучения людей с дефектами и недостатками развития;
•	учебно-методическое — для поддержки и контроля учеб-
ного процесса, а также учебно-методической деятельности:
планирование; подготовка необходимых учебных материалов,
методических разработок, индивидуальных заданий, контроль-
ных работ и др.;
•	организационное — для управления учебным заведением
и его подразделениями, обеспечения работы сети учебных уч-
реждений и др.;
•	коммуникативное — организует взаимодействие и обучение
на расстоянии по переписке отсроченно (в разное время) и в ре-
жиме реального времени, т. е. делает реальным дистанционное
обучение.
Основная функция ПК как технического средства обучения
русскому языку как иностранному — обучающая. Это позволя-
ет говорить о компьютерном обучении, т. е. такой системе
обучения, в которой компьютер является техническим средст-
вом обучения.
Использование компьютеров на занятии охарактеризуется
с разных позиций:
•	по выполняемым в учебном процессе функциям — приме-
няются для предъявления учебного материала, его закрепления
и для контроля;
•	по отношению к роду обучения — предназначаются как для
индивидуальной, так и для индивидуально-групповой работы;
•	по характеру воздействия на органы чувств — обладают воз-
можностями визуального цветового алфавитно-графического
динамического воздействия, а также возможностями звуково-
го воздействия.
Различают два вида компьютерного обучения — рецептив-
ное и интерактивное обучение.
Рецептивное обучение основано на восприятии и усвоении зна-
ний, передаваемых путем аудиовизуального представления (пас-
сивное взаимодействие с точки зрения внешней деятельности).
244 3. Актуальные проблемы теории и практики обучения русскому-языку как иностранному
Интерактивное обучение подразумевает взаимодействие
человека и компьютера в диалоговом режиме. Такое обучение
строится исключительно на основе обратной связи и подкреп-
ления правильных ответов. Индивидуализация обучения осу-
ществляется с учетом анализа продукта деятельности: резуль-
тата решения задачи или проблемы. Однако диалог между ПК
и обучаемым моделирует лишь отдельные аспекты реального
общения между преподавателем и обучаемым. Такое общение
лишено ряда существенных характеристик живого общения: на
занятии в информационном смысле общение было избыточно,
поскольку зрительный ряд сочетается со звуковым, а лингвис-
тические средства — с паралингвистическими. В организации
выразительных средств высказывания (пауз, повторений, ри-
торических вопросов) содержится возможность управления
учебно-познавательной деятельностью обучаемых. Компьютер
пассивен по отношению к обучаемому, так как работает в ре-
жиме ответа, а обучаемый активен. Язык ПК в большой степени
формализован, структура машинных языков жесткая, с одно-
значной смысловой нагрузкой элементов. Ручной ввод информа-
ции утомителен, требует постоянного зрительного внимания.
Аудиовизуальные мультимедийные средства называют также
программными педагогическими средствами, что подчеркивает,
с одной стороны, необходимость программных компьютерных
технологий для их создания, а с другой — то, что эти средства
и сами являются программами.
Мультимедийные средства (мультимедиа — многофункцио-
нальная среда) — это средства, которые, будут реализованными
на одном техническом устройстве, позволяют воспроизводить
и синтезировать аудио- (речь, музыка и др.) и видео- (анимацион-
ные ролики, видеофильмы и др.) информацию. Они позволяют
моделировать различные ситуации профессиональной или учеб-
ной деятельности, приближенные к реальности. Мультимедиа
технологии сочетают в себе две или более базовых технологий
и, соответственно, поддерживаются программными средствами,
работающими со звуком, видеоизображением и т. д.
Мультимедиа продукты, как правило, размещают на лазер-
ных дисках (CD, VCD, DVD).
Учебное мультимедиа средство предназначено для. индиви-
дуального пользования или группового доступа. При предъяв-
лении обучающемуся учебного материала в виде мультимедиа
продукта взаимодействие между главными участниками учеб-
ного процесса опосредуется техническими средствами. При этом
3.3. Современные технические средства обучения РКИ
245
обучающемуся предъявляется оценка результатов обучения.
Она бывает количественная — баллы, число правильно выпол-
ненных действий и др. — или качественная — словесное за-
ключение, рекомендация и т. п.
По функциональному назначению выделяют следующие про-
граммные педагогические средства:
•	обучающие, обеспечивающие диалог с ПК для приобрете-
ния знаний, умений, навыков;
•	тренирующие, служащие для закрепления полученных зна-
ний, умений, навыков;
•	контролирующие, использующиеся для определения уров-
ня и качества знаний и для их корректировки;
•	игровые, которые могут сочетать в себе элементы обучаю-
щих, тренирующих и контролирующих, и считаются наиболее
эффективными.
По способности адаптироваться программные педагогиче-
ские средства бывают:
•	адаптивные, позволяющие менять способы изложения учеб-
ного материала в зависимости от скорости и степени егоусвоения;
такие программные педагогические средства предусматривают
несколько вариантов вопросов и заданий («уровней»), которые
автоматически выбираются компьютером в соответствии с отве-
тами обучаемого;
•	частично адаптивные;
•	неадаптивные.
По лингвометодическому назначению существуют самые раз-
нообразные программные педагогические средства, отражаю-
щие широчайший спектр аспектов обучения русскому языку
как иностранному и направленные на обучение какому-либо
виду речевой деятельности: фонетические, грамматические,
словообразовательные, лексические, стилистические, лингво-
страноведческие и др.
По степени независимости выделяют программные педаго-
гические средства:
•	локальные, связанные с тем или иным учебником, уроком,
темой;
•	автономные, относительно самостоятельные;
•	для разных этапов обучения.
Педагогические программные средства являются компонен-
том системы средств обучения, поэтому для их создания, так
же как и для создания средства обучения на традиционном бу-
мажном носителе, прежде всего необходимо представить:
f
246 3. Актуальные проблемы теории и практики обучения русскому языку как иностранному
•	цели обучения;
•	систему коммуникативных потребностей и их приоритет-
ность;
•	лингводидактическое содержание — объем языкового ма-
териала, принципы отбора грамматики и лексики и др.;
•	характер организации материала, т. е. его соотнесенность
с программой, учебным планом, принятыми видами контроля;
•	страноведческое содержание.
Функции педагогического программного средства:
•	информирующая;
•	формирующая;
•	систематизирующая;
•	контролирующая;
•	мотивирующая.
Педагогическое программное средство должно также со-
ответствовать дидактическим и методическим требованиям
к учебному средству.
Такой методически обоснованный подход к созданию педа-
гогического программного средства, когда в современных усло-
виях их разработкой занимаются и профессиональные творче-
ские коллективы и отдельные методисты, очень важен. Напри-
мер, преподавателями СПбГУ создан мультимедийный курс по
обучению русскому языку как иностранному, проект которого
был представлен весной 2003 г. в СПбГУ на Международной
научной конференции филологического факультета (секция
«Лингводидактика»). Пособие содержит стандартные темы-сфе-
ры: «В университете», «Город», «Больница» и др. В каждой теме
выделяются минимальные структурные единицы, равные уро-
ку, — блоки. В рамках урока даются ситуации: деканат, заня-
тия, библиотека, столовая и т. д. Каждая ситуация представле-
на в диалоге (аудиоряд, видеоряд, авторский мультфильм). Для
работы с ситуацией предусмотрены: система упражнений, лек-
сико-грамматический тренинг (упражнения), словник, коммен-
тарий.
Предлагаются упражнения:
•	языковые — вставить нужное слово вместо паузы;
•	условно-речевые — дается модель и пауза для ответа;
•	речевые ситуации — вопросы и паузы для ответа, потрм пра-
вильный ответ;
•	коммуникативные — дается схема всего блока, предлага-
ется выбрать определенное место блока, например диалоги;
3.3. Современные технические средства обучения РКИ
247
затем следует послушать реплику и во время паузы после реп-
лики дать ответ.
В блоке комплексно представлены три режима: интерактив-
ная информативность; практическая работа (задания, диагно-
стика, подсказка) и контроль (задание на время, диагностика,
сравнение с эталоном). Осуществляется проверка умений гово-
рения.
Для пособия характерны интерактивность, сквозной проход
по всему пособию, совмещение в одном уроке разных заданий
и ситуаций. Предусмотрен различный режим работы: с препо-
давателем, on-line, chat. Виртуальное изображение представле-
но трехмерной моделью.
Мультимедийное средство обучения по своим общедидак-
тическим и методическим характеристикам не отличается от
средства обучения на традиционном носителе. Но использо-
вание современных информационных технологий, а именно
представление информации в виде образов, возможность вос-
производить и синтезировать аудио- (речь, музыку и др.) и ви-
деоинформацию (анимационные ролики, видеофильмы и др.)
на одном техническом устройстве, позволяет на одном носителе
(компакт-диске) представить средство обучения:
•	заменяющее традиционный комплекс аудиовизуальных
средств обучения — учебник, сборник упражнений, словарь,
аудиокассета и др.;
•	не требующее специально оборудованного лингафонного ка-
бинета;
•	пригодное как для аудиторной работы под руководством
преподавателя, так и для самостоятельной работы, включая дис-
танционное обучение.
Разработка и создание полноценного, методически адекват-
ного учебного средства, в том числе и мультимедийного требу-
ет серьезной длительной профессиональной работы. Некоторые
учебные материалы могут быть разработаны преподавателем
русского языка как иностранного самостоятельно.
Для представления тестов и упражнений в виде мультиме-
дийного продукта преподавателю не требуется умений и навы-
ков программирования, достаточно владеть компьютером на
пользовательском уровне и освоить программу Microsoft Power
Point, которая позволяет создавать фалы («слайды»), связан-
ные системой ссылок.
В тесте каждый файл-слайд соответствует одному вопросу
теста с несколькими вариантами ответа, из которых правильный
248 3. Актуальные проблемы теории и практики обучения русскому языку как иностранному
только один. При выборе каждого ответа автором теста может
быть задан или переход к следующему вопросу (при правиль-
ном ответе), или возврат к этому же (при неправильном отве-
те), или сквозной проход всего теста с начислением баллов по
результатам ответа. При неправильном ответе возможно делать
отсылку к соответствующему теоретическому материалу.
Таким же образом подготавливается раздаточный материал
с упражнениями и заданиями, где автоматически будет произ-
водиться их оценка и отсылка в случае ошибки к словарям или
учебнику для повторения.
Для оформления файла используются цвет, графика, рисун-
ки, анимация. Тест или упражнения могут быть записаны на
дискету, компакт-диск, отправлены студенту электронной поч-
той или размещены в интернете.
Размещение информации в интернете требует определенно-
го места — сайта. Профессиональное изготовление сайта и его
размещение в интернете стоит от 2 тыс. долларов США и выше.
Допустимо и самостоятельное создание, пусть не профессио-
нальных, но пригодных для размещения учебной информации
бесплатных сайтов с возможностью добавления и обновления
текстовой и графической информации: заданий, упражнений,
материалов для дистанционного обучения. Сделать это позво-
ляет программа Microsoft Front Page, предлагающая шаблон
структуры сайта и шаблоны оформления. Текстовая и графиче-
ская информация, занесенная на сайт, может связываться меж-
ду собой гиперссылками. Это также дает возможность создавать
упражнения и задания, результаты выполнения которых будут
контролироваться и оцениваться.
Средства обучения и коммуникационные технологии
Коммуникационные технологии, т. е. передача и распреде-
ление информации, относятся к важнейшим, поскольку именно
с их помощью удается создать в обществе единое информаци-
онное пространство. Это Web-технологии (сайты), электронная
почта, телеконференция, аудиовидёоконференция и др.
Коммуникационные технологии позволяют осуществлять
дистанционное обучение русскому языку как иностранному,
т. е. взаимодействие и обучение на расстоянии: по переписке
отсрочено (в разное время) и в режиме реального времени. Дис-
танционное обучение использует коммуникационные технологии
3.3. Современные технические средства обучения РКИ
249
для построения системы пространственно-временного взаимо-
действия и создание специальной среды участников дистанци-
онного образовательного процесса.
Web-технологии в дистанционном обучении помогают пере-
давать и получать информацию в текстовой, графической, ви-
део-, звуковой и комбинированной формах, а значит, размещать
информацию, необходимую для обучаемых, а также обучающие
и контролирующие программы.
WWW — сокращенное название глобальной компьютерной
сети (World Wide Web — всемирная паутина). Для реализации
Web-технологий служит WWW-сервер — компьютер со специ-
альным технологическим обеспечением, который представляет
собой часть компьютерной (глобальной или внутрикорпоратив-
ной) сети, обеспечивающей пользователям сети возможность по-
лучать доступ к информации, расположенной на данном серве-
ре. Web-сервером называют программно-аппаратный комплекс
позволяющий:
•	устанавливать соединение с клиентским компьютером;
•	принимать запросы на получение информации;,
•	осуществлять поиск требуемой информации в локальных
ресурсах;
•	возвращать результаты поиска запрошенной информации.
Взаимодействие пользователя с WWW-сервером осуществ-
ляется с помощью специализированного программного обеспе-
чения, называемого программой просмотра или броузером (от
англ, browser).	*
Web-технологии в дистанционном обучении высокоэффек-
тивны и многофункциональны, поскольку наличие гипертек-
стовой среды создает возможность организации интерактивного
режима обучения. Они позволяют:
•	предоставлять обучающемуся учебные материалы в форме,
недоступной обычным, традиционным средствам обучения, на-
пример быстрое обращение к разделам учебного материала,
мультимедийное представление информации, связь с педагогом
и др.);
•	использовать интерактивные обучающие и тестирующие
программы, т. е. студенты получают информацию не только от
преподавателя, но и из любых других источников.
Электронная почта — телекоммуникационная технология,
представляющая собой совокупность программно-аппаратных
средств, которые позволяют передавать и принимать сообще-
ния между компьютерами за время от нескольких секунд до
250 3. Актуальные проблемы теории и практики обучения русскому языку как иностранному
десятков минут, что делает ее недорогим и оперативным сред-
ством обмена информацией. Пересылаемая информация может
быть представлена в текстовой, графической, визуальной и зву-
ковой форме, а также в виде программного продукта учебного
назначения.
Обмен информацией может осуществляться в удобное для
студента и преподавателя время. Коммуникативное взаимодей-
ствие происходит как в режиме off-line (отправление—по-
лучение—ответ, разнесенные во времени, асинхронные), так
и в режиме диалога в реальном времени — режиме on-line.
При дистанционном обучении с помощью электронной почты
осуществляется регулярная оперативная обратная связь между
преподавателем и обучающимися, а также между обучающими-
ся. Кроме того, электронная почта обеспечивает оперативный
обмен учебными и учебно-методическими материалами.
Телеконференция, чат позволяют осуществлять при дистан-
ционном обучении групповые формы учебной деятельности,
т. е. диалог между участниками учебного процесса. Возможность
такого общения дает возможность обучающимся узнать, как
учатся другие члены виртуальной группы, с какими они стал-
киваются проблемами и как их решают. Обмениваясь между
собой различного рода информацией, студенты взаимообогаща-
ются знаниями и умениями учиться, а также могут оказывать
друг другу поддержку.
Общение студентов виртуальных групп на расстоянии спо-
собствует овладению знаниями и умениями, саморазвитию обу-
чающихся; обеспечивает формирование коллектива, объеди-
ненного общими целями и подкрепленного неформальными
взаимоотношениями; является средством создания условий,
предотвращающих отсев обучающихся.
Дистанционное обучение с использованием видеоконференц-
связи — одно из наиболее дорогих средств обучения, посколь-
ку взаимодействие участников учебного процесса происходит
в режиме реального времени с применением специального обо-
рудования — цифровой камеры и дополнительных устройств
сопряжения ее с компьютером. К видеоконференцсвязи обра-
щаются обычно в тех случаях, когда учебные задачи не могут
быть решены иначе или их решение высокоэффективно. Чаще
всего видеоконференции рассматривают как дополнительное
учебное средство в сочетании с другими коммуникационными
технологиями, при этом процесс обучения полностью управля-
ется педагогом.
3.3. Современные технические средства обучения РКИ
251
Использование коммуникационных технологий в обучении
русскому языку как иностранному позволяет:
•	высокоэффективно размещать в едином информационном
пространстве различные средства обучения;
•	сделать возможной такую форму обучения русскому языку
как иностранному, как дистанционное обучение;
•	легко вступать в контакты с носителями русского языка
и таким образом совершенствовать свои умения и навыки во
всех видах речевой деятельности.
Литература
Бордовский ГЛ., Степанов АА., Носкова Т.Н. Развивающие
особенности аудиовизуальных технологий обучения // Педаго-
гика. 1996. № 4.
Демьянова Е.М., Уша Т.Ю. АВК как аспект преподавания
РКИ.: В 3-х ч. СПб., 1998—2000.
Любичева Е.В. Персональные компьютеры и их использова-
ние при обучении русскому языку. Л., 1990.
Марусева И.В., Румянцев ИА., Серегин ИА. Теория построе-
ния контрольно-обучающих программ различных типов: Учеб-
ное пособие. СПб., 1991.
Методика преподавания русского языка как иностранного
для зарубежных филологов-русистов: включенное обучение /
Под ред. А.Н. Щукина. М., 1990.
Носкова Т.Н. Педагогические проблемы дистанционного
обучения в сфере гуманитарного образования // Образование
и культуры Северо-Запада России: Вестник Северо-Западного
отделения Российской академии образования. Вып. 4 «Универ-
ситет: единство науки, образования, культуры». СПб., 1999.
Полат Е.С. Новые педагогические и информационные тех-
нологии в системе образования. М., 2000.
Microcoft Office ХР. Русская версия. Шаг за шагом: Практ.
пособие / Пер. с англ. М., 2002.
Вопросы и задания
1. В чем характерная особенность новых информационных
технологий?
2. Какие средства обучения относятся к аудиовизуальным
средствам обучения?
252 3. Актуальные проблемы теории и практики обучения русскому языку как иностранному
. 3. Что такое аудирование?
4.	Назовите типы лингафонных устройств.
5.	В чем различие между учебными и аутентичными аудио-
видеоматериалами?
6.	Как используют аутентичные аудиовидеоматериалы в пре-
подарании русского языка как иностранного?
7.	Каковы общие принципы презентации аутентичных аудио-
видеоматериалов?
8.	Какие средства обучения относят к мультимедийным сред-
ствам обучения?
9.	Что такое компьютерное обучение?
10.	Каковы общедидактические и методические принципы
создания мультимедийных средств обучения?
11.	Что относится к коммуникационным технологиям?
12.	Как используют коммуникационные технологии в обуче-
нии русского языка как иностранного?
3.4. Тестирование
Важнейшей проблемой методики обучения иностранным
языкам, и русскому языку как иностранному в частности, была
и остается проблема обеспечения объективности оценки уровней
владения учащихся языком. Традиционный контроль успевае-
мости, даже если он основан на разработанных методистами
критериях, в значительной степени субъективен. При выстав-
лении итоговых отметок преподаватели учитывают не только
результаты контрольных срезов, но и текущую успеваемость
учащихся в году, а также их поведение, посещаемость учебных
занятий и общий уровень их развития. Это происходит как по
причине устоявшихся традиций, так и из-за недоверия препо-
давателей к результатам контрольных работ и экзаменов. Так,
если учащийся имел в году успеваемость на посредственном
уровне, а контрольную работу выполнил на отлично, препода-
ватели, как правило, считают работу списанной.
Такой субъективный подход к оценке имеет негативные по-
следствия: снижается мотивация обучения, иногда случаются
конфликтные ситуации между преподавателем и учащимися,
в результате которых серьезно страдает авторитет препода-
вателя, поскольку для учащихся справедливость и объектив-
ность — важные показатели профессионального уровня пре-
подавателя. Это хорошо понимают и сами преподаватели. Их
3.4. Тестирование
253
неудовлетворенность субъективностью традиционных форм
контроля приводит к необходимости использовать в обучении
тесты, позволяющие обеспечить большую объективность оценки.
Под тестом в методике обучения иностранным языкам по-
нимается «подготовленный в соответствии с определенными
требованиями комплекс заданий, прошедший предварительное
опробование с целью определения его показателей качества
и позволяющий выявить у тестируемых степень их языковой
(лингвистической) и/или речевой (коммуникативной) компе-
тенции, и результаты которого поддаются определенной оцен-
ке по заранее установленным критериям»*.
Основное отличие теста от традиционной контрольной рабо-
ты состоит в том, что он всегда предполагает измерение. Именно
поэтому он более объективен, чем традиционные виды контро-
ля. Кроме того, к важнейшим признакам понятия тест отно-
сятся однозначность, недвусмысленность, непосредственная
фиксация результатов испытаний, сравнение которых с заранее
подготовленными эталонами ответов позволяет легко и точно
установить правильность или ошибочность действий испытуе-
мых. Обязательной является также точная определенность ор-
ганизации и проведения тестового опроса. При соблюдении этих
условий итоги тестирования не зависят от субъективных суж-
' дений оценивающих его лиц. Отличительные черты многих
тестов — кратковременность их проведения, что важно в усло-
виях постоянного дефицита учебного времени, и возможность
одновременного контроля сразу всех учащихся конкретной
учебной группы.
Среди методических тестов различают стандартизованные
и нестандартизованные тесты. Стандартизованные тесты обыч-
но составляются большой группой специалистов, которые тща-
тельно отбирают материал для контроля. Такие тесты обычно
большие по объему, носят комплексный характер (представля-
ют собой батарею тестов). Они несколько раз экспериментально
проверяются, редактируются и лишь после этого рекомендуют-
ся для массового использования.
Нестандартизованные (преподавательские) тесты, как пра-
вило, составляют 1—2 преподавателя для контроля успевае-
мости своих учащихся. При этом, проверяется усвоение не-
больших фрагментов учебного материала. Экспериментальная
* Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского язы-
ка для иностранцев. М., 1990. С. 3.
254 3. Актуальные проблемы теории и практики обучения русскому языку как иностранному
проверка таких тестов обычно проводится только один раз. Дос-
тоинства преподавательских тестов: гибкость, способность быст-
ро реагировать на все изменения содержания обучения и учиты-
вать индивидуальные особенности учащихся. Их недостаток
в том, что они не могут быть перенесены на все системы обу-
чения.
В обучении иностранным языкам тесты применяются преж-
де всего для контроля уровней сформированное™:
•	языковых знаний;
•	рецептивных речевых умений (аудирования и чтения) и ре-
цептивных речевых навыков;
•	продуктивных речевых навыков;
•	общего уровня коммуникативной компетенции (клоуз-
тесты).
Что же касается продуктивных речевых умений, то составле-
ние тестов здесь вызывает затруднение, а сами тесты часто носят
искусственный характер и труднее поддаются объективному
учету. Это происходит из-за того, что почти невозможно объек-
тивно измерить творческую составляющую говорения и письма.
Поэтому при контроле продуктивных речевых умений тестовая
методика дополняется традиционными видами контроля.
Тесты, направленные на измерение того или иного уровня
языковой и коммуникативной компетенции учащихся, клас-
сифицируются по разным основаниям, например, тесты на
скорость и тесты на сложность. В тестах на скорость задания
примерно равны по трудности, однако в тест их включается
столько, что редко кому из испытуемых удается выполнить все
задания за отведенное время. Число правильно выполненных
заданий служит количественной характеристикой успешности
выполнения данного теста. Таковы словарные тесты или, тесты
на перевод.
В тестах на сложность задания размещаются в порядке воз-
растания трудностей. Времени учащимся дает столько, чтобы
можно было выполнить все задания, включая последнее, самое
трудное, если учащиеся хорошо усвоили учебный материал.
Если испытуемый справился не со всеми заданиями, то номер
последнего выполненного задания является качественной ха-
рактеристикой успешности его работы над тестом. По этому
принципу построены многие тесты по грамматике и чтению.
Структура теста обычно включает две части: информацион-
ную и операционную. Информационная часть содержит точно,
ясно и просто сформулированную инструкцию, что и как нужно
3.4. Тестирование
255
выполнить испытуемому. Например, при ответе на вопросы
ничего не писать, только выбрать правильный ответ и подчерк-
нуть его; поставить крестик в определенных квадратах и др.
Часто в инструкции содержится напоминание, что каждый тест
должен быть закончен в определенное время, поэтому испытуе-
мым рекомендуется не тратить времени зря на те вопросы, на
которые они ответить не могут. Цель таких инструкций — обес-
печить наиболее идентичные условия для всех испытуемых.
Правильность выполнения задания обычно иллюстрируется
примерами.
Операционная часть теста состоит из серии заданий, которые
иногда называют тестовыми вопросами. Каждое такое задание
содержит основу — предложение или небольшой текст — над
которой учащийся должен поработать — понять ее, соотнести
с чем-либо и т. д. К тестовому заданию часто даются наборы отве-
тов, называемых выборочными, или альтернативами. Эти от-
веты включают правильный и неправильные (дистракторы). Но-
мер или букву, под которой дан ответ, испытуемый вписывает
в листок учета (контрольный листок), на котором выполняется
тест. Возможны и другие варианты: зачеркивание номера пра-
вильного ответа, постановка крестика в нужный квадрат и т. д.
По характеру выборочных ответов тесты делят на четыре
группы.
Альтернативные тесты. На предложенный вопрос учащийся
должен ответить утвердительно или отрицательно: «да» или «нет».
1) Прослушайте пары слогов. Если вы слышите одинаковые сло-
ги, пишите 1, если разные — 2. Например: са, са, — 1; са, ца, — 2.
2) Прочитайте текст, а затем ряд предложений. Если эти
предложения правильно передают информацию текста, по-
ставьте +, если неправильно, поставьте —.
Альтернативные тесты применяются не часто, так как их не-
достатком является большая вероятность случайного выбора,
угадывания правильного ответа.
Тесты множественного выбора. Предполагают выбор одного
ответа (реже части ответов) из нескольких предложений.
1)	Прочитайте предложение и определите его тип:
Покажите мне, пожалуйста, эту книгу.
Это	а) утверждение,
б) приказ,
в) вопрос,
г) ответ,
д) просьба.
256 3. Актуальные проблемы теории и практики обучения русскому языку как иностранному
а)	чемодан.
б)	вагон.
в)	голос.
г)	фильм.
2)	Прочитайте начало предложения и выберите из трех
предложенных вариантов правильное его окончание;
3)	Прочитайте текст, а затем вопрос к нему. Выберите
из трех вариантов правильный ответ на этот вопрос.
Тесты прекрасного выбора. Рассчитаны на установление со-
ответствия между элементами множества вопросов и множест-
ва ответов к ним, написанных в произвольном порядке. Чаще
всего такие тесты используются при работе над лексико-грам-
матическим материалом.
1) Найдите существительные, сочетающиеся по смыслу
с данными прилагательными:
1.	Скучный
2.	Тяжелый
3.	Чистый
4.	Громкий
2)	Найдите окончание предложений:
1.	Врач	а) остановил автобус на площади.
2.	Мой брат	б) учится в нашей группе.
3.	Этот студент в) осмотрел больного.
4.	Водитель	г) подарил мне книгу.
Тесты со свободно конструируемым ответом. Представляют
собой связные тексты, в которых пропущены отдельные слова
или сочетания слов. Испытуемый должен вспомнить их и на-
писать. Цель этих заданий — изменить вероятность прогнози-
рования отдельных элементов связной речи.
Учащимся может быть предложено и такое задание.
Напишите одно слово, которым можно выразить смысл дан-
ных словосочетаний или групп слов:
Семь дней —____
шесть месяцев —_,
трамвай, самолет, такси — .....,
сто лет --___
собака, кошка, тигр —..
Подготовка любого теста начинается с определения целей
контроля, которые на каждом этапе процесса обучения согла-
суются с конечными целями обучения. В соответствии с требо-
ваниями к уровню коммуникативной компетенции на каждом
этапе и подэтапе определяют объекты тестирования — речевые
умения и навыки, языковые знания. При этом программный
материал и материал учебника подвергается анализу, в ходе
3.4. Тестирование
257
которого определяются удельный вес каждой темы или раздела
курса, а внутри темы или раздела — лингвистические характе-
ристики изучаемого материала. В результате этой работы на-
мечается тип теста.
Далее отбирается материал для теста, причем в качестве ди-
стракторов (отвлекающих ответов) часто выступает материал
анализа типичных речевых ошибок учащихся. На заключитель-
ном этапе составляются сами тестовые задания.
При организации тестирования необходимо обеспечить само-
стоятельность работы учащихся. Для этого нужно, чтобы каж-
дый учащийся сидел за отдельным столом. Если это невозмож-
но, учащимся предлагают разные варианты теста. Сами тесты
и контрольные листки для каждого учащегося должны быть
подготовлены заранее.
Перед выполнением теста необходимо прочитать вслух ин-
струкцию к тестам и проверить, все ли учащиеся правильно ее
поняли, сообщить о времени, которое отводится на выполнение
теста. Во время тестирования преподаватель следит за самостоя-
тельностью работы учащихся, а по истечении времени собира-
ет контрольные листки и тестовые задания.
Результаты тестирования могут быть выявлены прямо на
учебном занятии. Для этого часто используют шаблоны, пред-
ставляющие собой обычные листки, на которых записаны пра-
вильные ответы. Прикладывая шаблон к контрольному листку,
преподаватель сразу определяет, на какие вопросы учащийся
дал неправильные ответы. Если используются несколько вари-
антов теста, то удобно использовать листок с ключами — номе-
рами правильных ответов. Например:
I вариант	II вариант	III вариант
3	2	1
3	1	1
2	3	3
1	1	2
2	1	2
Прикладывая ключи к контрольному листку, преподаватель
быстро отмечает в нем неправильные ответы, и тут же, в классе
анализирует допущенные ошибки. Подсчитав количество оши-
бок и вычтя из их общего количества вопросов в тесте, учитель
выставляет ученику отметку, которая выражается количеством
правильных ответов и которая легко может быть преобразова-
на в обычную пятибалльную отметку.
258 3. Актуальные проблемы теории и практики обучения русскому языку как иностранному
Иногда для получения более объективной оценки выполне-
ния теста множественного выбора применяют формулу
W
S = R-----,
N-1
где S — тестовый показатель (эквивалент отметки);
В — количество правильных ответов;
W — количество неправильных ответов;
N — количество предложенных на выбор ответов.
Если критерии оценки известны учащимся, они могут сами
после проверки теста преподавателем выставить себе отметку.
Когда в учебной группе много учащихся и нет времени на про-
верку работы в классе, учитель может брать их домой, но же-
лательно не затягивать время проверки и оценки выполнения
тестов.
В зарубежной методике, особенно в американской, англий-
ской и французской, тестовый контроль проводится уже мйого
десятилетий. В 60-е годы XX в. тестирование вошло в круг про-
блем Комиссии по иностранным языкам и культуре при Совете
Европы: были разработаны специальные тесты для определе-
ния разных уровней владения иностранным языком. В СССР
интерес к опыту зарубежных коллег в области языкового тес-
тирования обозначился в 60—70-е годы XX в. Тогда же были
созданы первые отечественные тесты по иностранным языкам
для средней школы.
В области обучения русскому языку как иностранному ак-
туальность проблем языкового тестирования была осознана
только в 90-е годы. Так, в 1994 г. разработан первый стандар-
тизованный тест по русскому языку для иностранцев, поступаю-
щих в вузы России, в 1996 г. — тесты по русскому языку как
иностранному для делового общения.
В 1997 г. была введена в действие российская государствен-
ная система сертификационного тестирования по русскому
языку как иностранному. Были разработаны государственные
образовательные стандарты, включающие четыре сертифика-
ционных уровня:
1.	Уровень подготовки иностранных студентов на подгото-
вительных факультетах.
2.	Уровень подготовки иностранных бакалавров-нефило-
логов.
3.	Уровень подготовки иностранных бакалавров-филологов.
4.	Уровень подготовки иностранных магистров-филологов.
3.4. Тестирование
259
В соответствии с требованиями каждого уровня были состав-
лены стандартизованные тесты, предназначенные для проверки
умений и навыков учащихся в области аудирования, говорения,
чтения и письма, а также грамматики и лексики. Об актуаль-
ности научной разработки данных проблем говорит то, что на
IX Конгрессе МАПРЯЛ в Братиславе многие доклады были по-
священы тестированию.
В настоящее время разрабатываются учебные программы для
разных уровней владения языком и создаются комплексы учеб-
ных пособий для подготовки к тестированию.
Литература
Абитуриент-тест. Русский язык для иностранцев. М., 1994.
АндрюшинаНЛ. Теоретические аспекты совершенствования
системы тестирования по русскому языку как иностранному / /
Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Братислава, 1999. Докла-
ды и сообщения российских ученых. М., 1999.
Банкевич Л.В. Тестирование лексики иностранного языка.
М., 1981.
Бизнес-контакт. Тесты по русскому языку как иностранно-
му для делового общения. М., 1996.
КоккотаВА. Лингводидактическое тестирование. М., 1989.
Клобукова ЛЛ. Российская государственная система уров-
ней владения русским языком как иностранным в контексте ев-
ропейских образовательных стандартов и тестов // Материалы
IX Конгресса МАПРЯЛ. Братислава, 1999. Доклады и сообще-
ния российских ученых. М., 1999.
Михалкина И.В. Система обучения и стандартизированного
сертификационного контроля по русскому языку как средству
делового общения // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Бра-
тислава, 1999. Доклады и сообщения российских ученых. М.,
1999.
Попова Т.И., Юрков Е.Б. Тестирование как средство опре-
деления уровня владения иностранным языком и перспективы
совершенствования преподавания РКИ // Материалы IX Кон-
гресса МАПРЯЛ. Братислава, 1999. Доклады и сообщения рос-
сийских ученых. М., 1999.
Рапопорт ИА., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении ино-
странным языкам в средней школе. Таллин, 1987.
260 3. Актуальные проблемы теории и практики обучения русскому языку как иностранному
Вопросы и задания
1.	Чем отличается тестирование от традиционных форм конт-
роля?
2.	В чем различие стандартизованных и нестандартизован-
ных тестов?
3.	Каковы возможности применения тестов в обучении ино-
странному языку?
4.	Какова структура, типология тестов по характеру выбо-
рочных ответов?
Литература по всему курсу
261
Литература ко всему курсу
Азимов Э.Г. Использование компьютера в обучении русско-
му языку как иностранному. М., 1989.
АкишинаАА, БарановскаяСА. Русская фонетика. М., 1980.
Акишина АА., Каган О.Е. Учимся учить. М., 1997.
Алхазишвили АА. Основы овладения устной иностранной
речью. М., 1988.
Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника рус-
ского языка для иностранцев. М., 1990.
Банкевич Л.В. Тестирование лексики иностранного языка.
М„ 1981.
Бахтиярова Х.Ш., Щукин А.Н. История методики препода-
вания русского языка как иностранного. Киев, 1988.
Бельчиков ЮА. Лексическая стилистика: проблемы изуче-
ния и обучения. М., 1988.
Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным
языкам. М., 1965.
Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношению приме-
нительно к преподаванию русского языка иностранцам. М.,
1937.
Бим И.Л. Методика обучения иностранному языку как нау-
ка и проблемы школьного учебника. М., 1977.
Бородулина М.К. и др. Обучение иностранному языку как
специальности. М., 1982.
Брагина АА. Лексика языка и культура страны. М., 1986.
Брызгунова ЕА. Звуки и интонация русской речи. М., 1981.
Бурвикова НД. Типология текстов для аудиторной работы.
М., 1988.
Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англо-
говорящим и франкоговорящим. М., 1995.
Ваисиленко Е.И., Добровольская В.В. Сборник методических
задач по русскому языку. М., 1990.
262
Литература по всему курсу
Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характе-
ристика двуязычия (билингвизма). М., 1969.
Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая
теория слова. М., 1980.
Верещагин Е.М., КостомаровВ.Г. Язык и культура. М., 1990.
Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности /
В.П. Григорьева, И.А. Зимняя, В.А. Мерзлякова и др. М., 1985.
Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку. М.,
1978.
Вишнякова ТА. Обучение русскому языку студентов-нефи-
лологов. М., 1980.
Вишнякова ТА. Основы методики преподавания русского
языка студентам-нефилологам. М., 1982.
ВохминаЛЛ. Хочешь говорить — говори. М., 1993.
Выготский Л.С. Мышление и речь: Собр. соч.: В 6-ти т. М.,
1982. Т. 2.
Вятютнев МЛ. Теория учебника русского языка как ино-
странного. М., 1984.
Глухов БА., Щукин А.Н. Термины методики преподавания
русского языка как иностранного. М., 1993.
Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства. М.,
1979.
Грамматика в практическом курсе русского языка как ино-
странного. Л., 1991.
Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике пре-
подавания иностранных языков. Владимир, 1980.
Дэвидсон Д., Митрофанова ОД. Функционирование русско-
го языка: методический аспект. М., 1990.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.
Журавлева Л.С., Зиновьева НД. Обучение чтению. М., 1984.
ЗалевскаяАА. Введение в психолингвистику. М., 1999.
Залевская АА Слово в лексиконе человека. Психолингви-
стическое исследование. Тверь, 1990.
Зарубина НД. Текст: лингвистический и методический ас-
пекты. М., 1981.
Зельманова Л.М. Наглядность в преподавании русского язы-
ка. М., 1984.
Земская ЕА. Русская разговорная речь: лингвистический
анализ и проблемы обучения. М., 1979.
Литература по всему курсу
263
Зимняя ИЛ. Психология обучения неродному языку. М.,
1989.
Игнатова И.Б. Теоретические основы обучения русской
грамматике иностранных студентов. Белгород, 1997.
Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в прак-
тическом курсе русского языка для йностранцев. М., 1981.
Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М., 1986.
Изаренков Д.И. Обучение публицистическому стилю речи.
М., 1987.
Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному
языку. М., 1975.
Капитонова Т.Н., Щукин А.Н. Современные методы обуче-
ния русскому языку иностранцев. М., 1987.
Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.
Касевич В.Б. Буддизм. Картина мира. Язык. СПб., 1996.
Китайгородская ГЛ. Методические основы интенсивного
обучения иностранным языкам. М., 1986.
Клобукова ЛЛ. История создания и современное состояние
российской государственной системы тестирования по русско-
му языку как иностранному // Преподаватель. 1998. № 4.
КоккотаВЛ. Лингводидактическое тестирование. М., 1989.
Костомаров В.Г., Митрофанова ОД. Методическое руково-
дство для преподавателей русского языка иностранцам. М.,
1988.
Костомаров В.Г., Митрофанова ОД. Русский язык в ино-
язычной среде (Функционирование. Состояние. Изучение. Пре-
подавание). М., 1991.
Кузнецова Л.М. Методика обучения иностранных учащихся
конспектированию печатных текстов. М., 1983.
Лапидус БЛ. Проблемы содержания обучения в языковом
вузе. М., 1986.
Лариохина Н.М. Обучение грамматике научной речи и виды
упражнений. М., 1989.
Леонтьев АЛ. Некоторые проблемы обучения русскому язы-
ку как иностранному. М., 1970.
Леонтьев АЛ. Психология общения. Тарту, 1974.
Леонтьев АЛ. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.
Лингвистические и лингводидактические основы обучения
русскому языку как иностранному. М., 1997.
264
Литература по всему курсу
Лингвокогнитивные проблемы межкультурной коммуника-
ции / Под ред. В.В. Красных и А.И. Изотова. М., 1997.
Лысакова НЛ. О базовой функции социолингвистической
теории в методике преподавания русского языка как иностран-
ного / В сб.: Русский язык как иностранный. Теория исследо-
вания и практика. СПб., 1998.
Лысакова Н.П. Теоретические основы современной методи-
ки преподавания русского языка как иностранного // Вестник
МАПРЯЛ. 1999. № 27.
Любимова НЛ. Обучение русскому произношению: Артику-
ляция. Постановка и коррекция русских звуков. М., 1982.
Любимова НЛ. Егорова И.П., Федотова Н.Л. Фонетика
в практическом курсе русского языка как иностранного. СПб.,
1993.
Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных язы-
ков. М., 1981.
Маслова ВЛ. Введение в лингвокультурологии). М., 1997.
Маслыко ЕЛ, Бабинская П.К., Будько Л.Ф., Петрова С.И.
Настольная книга преподавателя иностранного языка: Спра-
вочное пособие. 4-е изд., стереотипное. Минск, 1998.
Методика / Под ред. А.А. Леонтьева. М., 1988.
Методика интенсивного обучения иностранным языкам /
Под ред. В.А. Бухбиндера, Г.А. Китайгородской. Киев, 1988.
Методика обучения иностранным языкам в средней школе /
Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий и др. М., 1982.
Методика преподавания грамматики русского языка ино-
странным учащимся. Л., 1989.
Методика преподавания русского языка иностранцам / Под
ред. С.Г. Бархударова. М., 1967.
Методика преподавания русского языка как иностранного /
О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров и др. М., 1990.
Методика преподавания русского языка как иностранного
для зарубежных филологов-русистов / Под ред. А.Н. Щукина.
М., 1990.
Методика преподавания русского языка как иностранного на
начальном этапе / Г.П. Дергачева, О.С. Кузина, Н.И. Малашен-
ко. М., 1983.
Мете НЛ., Митрофанова О.Д., Одинцова Т.В. Структура
научного текста и обучение монологической речи. М., 1981.
Литература по всему курсу
265
Мисири Г.С. Использование наглядности на начальном эта-
пе обучения русскому языку. М., 1981.
Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обуче-
ния. М., 1976.
Московкин Л.В. Теоретические основы выбора оптимального
метода обучения (русский язык как иностранный, начальный
этап). СПб., 1999.
Мотина Е.И. Язык и специальность. М., 1983.
Мусницкая Е.В. 100 вопросов к себе и к ученику. М., 1996.
Научные традиции и новые направления в преподавании рус-
ского языка и литературы / Отв. ред. В.Г. Костомаров. М., 1986.
Новиков ЛА. Художественный текст и его анализ. М., 1988.
Носенко ЭЛ. ЭВМ в обучении иностранным языкам. М.,
1988.
Основные направления в методике преподавания иностран-
ных языков в XIX—XX веках / Под ред. И.В. Рахманова. М.,
1972.
Остапенко В.И. Обучение русской грамматике иностранцев
на начальном этапе. — М., 1983.
Павлова ВЛ. Обучение конспектированию. М., 1989.
Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычно-
му говорению. М., 1991.
Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения
иноязычному общению. М., 1989.
Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.,
1987.
Перспективы — культура, язык, образование / Под ред.
С. Лайхиала-Канкайнен, И.П. Лысаковой, С.А. Расчетиной.
Yvaskyla, 1999.
Поливанов ЕД. Опыт частной методики преподавания рус-
ского языка узбекам. Ташкент—Самарканд, 1935.
Половникова В.И. Лексический аспект в преподавании рус-
ского языка как иностранного на продвинутом этапе. М., 1988.
Пороговый уровень. Русский язык. Повседневное общение.
Совет Европы Пресс. 1996. Т. 1.
Практическая методика преподавания русского языка на
начальном этапе / Н.С. Власова и др. М., 1990.
Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы
речевого общения и их роль в обучении русскому языку ино-
странцев. М., 1996.
266
Литература по всему курсу
Рапопорт ИЛ., Селъг Р., Соттер И. Тесты в обучении ино-
странным языкам в средней школе. Таллин, 1987.
Рожкова Г.И. К лингвистическим основам методики препо-
давания русского языка иностранцам. М., 1983.
Рожкова Г.И. Проблемность в обучении русскому языку не-
русских. М., 1991.
Россия и Запад: диалог культур. М., 1994.
Русский язык как иностранный: Теория. Исследования.
Практика. Межвузовский сборник / Под ред. И.П. Лысаковой.
Вып. 1. СПб., 1998; Вып 2. СПб., 1999; Вып. 3. СПб., 2000.
Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. Л., 1989.
Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.,
1981.
Слесарева ИЛ. Проблемы описания и преподавания русской
лексики. М., 1990.
Современные технические средства в обучении русскому язы-
ку как иностранному / Под ред. В.Г. Логиновой, Н.И. Самуй-
ловой. М., 1989.
Текст в обучении русскому языку как иностранному / Под
ред. И.П. Лысаковой. СПб., 1994.
Турунен Н. Русский учебный текст как разновидность дидак-
тического дискурса. (Опыт лингводидактического исследования
в аспекте межкультурной коммуникации.) Yvaskyla, 1997.
Фадеев С.В. ЭВМ в преподавании русского языка как ино-
странного. М., 1990.
Фоломкина С.К. Обучение чтению в нефилологическом вузе.
М., 1987.
Формановская Н.И. Речевое общение: коммуникативно-
прагматический подход. М., 2002.
Художественный текст: Структура. Язык, Стиль: Книга для
преподавателя / Под ред. К.А. Роговой. СПб., 1993.
Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения
русскому языку иностранных учащихся. Л., 1985.
Швейцер АД., Никольский Л.В. Введение в социолингвисти-
ку. М., 1977.
Шипицо Л.В. Контроль устной речи (на начальном этапе
обучения). М., 1985.
Штулъман ЭЛ. Методический эксперимент в системе мето-
дов исследования. Воронеж, 1976.
Литература по всему курсу	267
Щерба Л.В. Преподавание языков в школе: общие вопросы
методики. 3-е изд. М., 2002.
Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.,
1974.
Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных
средств. М., 1981.
Щукин А.Н. Методика краткосрочного обучения русскому
языку как иностранному. М., 1984.
Язык, культура и образование: Статус русского языка в стра-
нах мира / Под ред. Д. Дэвидсона и О.Д. Митрофановой. М.; Ва-
шингтон, 1977.
Приложение
Кафедра межкультурной комму-
никации РГПУ им. А.И. Герцена
открыла в 2000 г. программу по
подготовке магистров лингвокуль-
турологического направления.
Программа базового для магистрантов курса
«Введение в лингвокультурологию»
(52 аудиторных часа)*
1.	Лингвокультурология как теоретическая филологическая
дисциплина. Интерпретация наименования дисциплины (В.В. Во-
робьев и другие). Язык и культура: их семиотическая природа, со-
держание понятий. Языкознание и культурология. Понятийный
аппарат дисциплины: семантические универсалии, семантиче-
ские примитивы, концепты культуры, логоэпистема, картина ми-
ра. Лингвострановедение и лингвокультурология: сходство и раз-
личие в понятийном аппарате и в предмете описания. — 6 часов.
2.	Истоки лингвокультурологии в русском и зарубежном
языкознании. В. фон Гумбольдт, А.А. Потебня, И.А. Бодуэн
де Куртенэ и другие. Социолингвистика, психолингвистика
и этнолингвистика как теоретические основы лингвокультуро-
логии. Концептосфера русского языка как совокупность основ-
ных элементов культуры этноса, отраженная в языке. Понятие
языковая картина мира в трудах отечественных и зарубежных
лингвистов. — 6 часов.
3.	Антропологическая парадигма лингвокультурологии
(человек в языке, язык в человеке). Понятие языковая личность
и его структура. Функции культуры в формировании языковой
личности. Коллективный и индивидуальный тезаурусы языко-
вой личности. Роль семьи, школы и других социальных инсти-
тутов в формировании ментальных стереотипов личности. Ант-
ропометричность языкового сознания и антропоцентризм
значения. Билингвизм и языковая личность. — 8 часов.
4.	Кумулятивная функция языка и ее роль в развитии
духовной культуры социума. Теория номинации и методология
когнитивной лингвистики. Гипотеза языковой относительно-
сти Сепира-Уорфа и ее развитие в современной антропологии.
Теория порождающей грамматики Н. Хомского, ее критика
* Автор программы — профессор Л.П. Лысакова.
Приложение
269
в отечественном языкознании. Развитие языка в онтогенезе
и филогенезе. Отражение ментальности русского народа в языке
и фольклоре. Соотношение диахронии и синхронии в структу-
ре культурной коннотации слов. История народа и ее влияние
на язык. — 6 часов.
5.	Функции слова в различных сферах культуры. Язык и рели-
гия. Конфессиональный статус языка в разных культурах и госу-
дарствах. Ритуальные нормы использования слова в различных
религиозных обрядах и жанрах. Язык и идеология. Слово в средст-
вах массовой информации, роль языка в формировании полити-
ческой культуры общества. Государственная политика в области
языка как средство влияния на менталитет социума. — 10 часов.
6.	Риторика как лингвокультурологическая дисциплина. Ха-
рактеристика общей и различных частных риторик. Историче-
ская роль риторики во времена Античности и Средневековья.
Причины современного ренессанса риторики в России. Значение
риторического образования для повышения культуры разных сло-
ев общества. Национальная специфика речевого этикета как от-
ражение системной организации культуры общества (иерархия
социального положения, взаимоотношение по полу, социальным
ролям и др.). Социокультурная функция современной педаго-
гической риторики как гуманистической модели педагогическо-
го общения. — 10 часов.
7.	Значение лингвокультурологии для теории и практики
преподавания иностранных языков и русского языка как ино-
странного. Место лингвокультурологии в парадигме современ-
ной лингводидактики (по материалам IX Конгресса МАПРЯЛ
в Братиславе, 1999). Методические приемы введения культу-
рологических знаний в учебный процесс на различных этапах
обучения в стране изучаемого языка и за ее пределами (обзор
учебных пособий, видео- и компьютерных программ). — 6 часов.
Основные понятия курса: безэквивалентная лексика, внутрен-
няя форма слова, дух, душа, знак, иностранный язык, искусство,
история, канцелярит, картина мира, клише, код, концепт, кон-
нотация, культура, культура речи, культурема, кумулятивная
функция, литература, литературный язык, логос, логоэпистема,
ментальность, народ, новояз, пресса, прецедентный текст, разго-
ворная речь, риторика, родной язык, семиотика, семантика, соз-
нание, социальная роль, социальный статус, социолект, социо-
культурные факторы, социолингвистические переменные, стерео-
типы, фоновая лексика, функциональный стиль, эмоциональная
оценка, экспрессия, язык.
Учебное издание
Лысакова Ирина Павловна, Васильева Галина Михайловна,
Вишнякова Светлана Алексеевна и др.
РУССКИЙ ЯЗЫК КАК ИНОСТРАННЫЙ
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
Учебное пособие для высших учебных заведений
Зав. редакцией И.К. Свешникова
Редактор И.С. Алексеева
Зав. художественной редакцией ИА. Пшеничников
Художник обложки Л.И. Косарева
Компьютерная верстка А.И. Попов
Корректор Т«Я. Кокорева
Отпечатано с диапозитивов, изготовленных
ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС».
Лицензия ИД № 03185 от 10.11.2000.
Санитарно-эпидемиологическое заключение
№ 77.99.02.953.Д.006153.08.03 от 18.08.2003.
Сдано в набор 15.12.03. Подписано в печать 12.04.04.
Формат 60x90/16. Печать офсетная. Бумага газетная.
Усл. печ. л. 17,00. Тираж 3 000 экз. Заказ № 2462
Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС.
119571, Москва, просп. Вернадского, 88,
Московский педагогический государственный университет.
Тел. 437-11-11, 437-25-52, 437-99-98; тел./факс 735-66-25.
E-mail: vlados@dol.ru
http://www.vlados.ru
ООО «Полиграфист».
160001, Россия, г. Вологда, ул. Челюскинцев, 3.
Г	Гважиемкле коллег»!
I
! «Гумаиитгфиый издательский цент» ВЛАДОС» \
। и «Издательстве ВЛАДОС-ГМ^ЕДС» предлагает I
I вашему вниманию жлайЯЯЧИ* книги:	I
-„-......-....
Крючкова Л.С.
Русский язык как иностранный: Синтаксис простого и
сложного предложения: Учебное пособие
Учебное пособие содержит анализ структуры, семантики и функциониро-
вания односоставного и двусоставного предложения, рассматриваются все
аспекты функционирования простого и сложного предложения.
Вагнер В.Н.
Методика преподавания русского языка англоговоря-
щим и франкоговорящим на основе межъязыкового со-
поставительного анализа: Фонетика. Графика. Словооб-
разование. Структуры предложений, порядок слов. Час-
ти речи: Учебное пособие
В учебном пособии излагается методика преподавания языка, основан-
ная на национально-языковой ориентации. Сопоставляются явления рус-
ского, английского и французского языков, устанавливается специфика
усвоения русского языка англоговорящими и франкоговорящими учащи-
мися, приводятся и мотивируются их типичные ошибки, для каждой язы-
ковой группы предлагается своя, наиболее эффективная технология обу-
чения русскому языку.
Пособие адресовано студентам филологических факультетов вузов, пре-
подавателям русского языка как иностранного.
Заказать и приобрести книга Вы можете по адресу:
11 »о71. Миоква. проел. Вернадского, 8J,
Моск™'"'1-' нмигт^ли<м^ип->.»у/1йр(ГГ1|»<НЫЙуНИВерсит«т а я 19.
Тел.4£7-ё9 9В, 437-11 -Гь4&7?25-52. гел./флкс 735 6U-25.
Е-гпац: Vя1 -**“ п1- *np vwwjflaoos-ru
/оллям. ы. м; ^Ого-кл»>сщная.
	 учреждения	ГУМАНИТАРНЫЙ/. образования	издательский/ центр/			 ^УВПАДОС
	 авторов	ШИРОКИЙ ВЫбор учебников, учебных
	 учебные	И МеТОДИЧвСКИХ заведения		пособий, справочной литературы
	 книготорговые	дЛЯ Ву30В ШКОЛ, организации	J__r	!	 _L лицеев, гимназий, колледжей,
	 оптовых	детских садов
мма!	покупателей	и учреждений дополнительного
т в	образования. У НАС ВСЕГДА можно подобрать ас-
V.	J О	сортимент новейшей учебной литературы на-
ш	шего и других издательств.
	НАШИ МЕНЕДЖЕРЫ оперативно об- работают ваш заказ, помогут подобрать ассор-
ЗЕ	тимент учебной литературы, необходимой для вашего региона, ознакомят с перспективами
1	 1	издательства на ближайший квартал:
С£	ХОРОШЕЕ ОБСЛУЖИВАНИЕ,
>	гибкая система скидок, советы профессиона- лов по подбору литературы - асе это в нашем
а.	издательстве! ПОЗНАКОМИТЬСЯ с новинками
°	издательства вы сможете на web-сайте: www.vlados.ru
____ о	Телефоны: 437-99-98, 437-11-11, 437-25-52. Телефон/факс: 735-66-25.
	E-mail: vlados@dol.ru Все книги вы сможете заказать и приобрести по адресу:
119571, Москва, проси. Вернадского, 88,
Московский педагогический
государственный университет, а/я 19.