Развитие учащихся в процессе обучения (I-II классы) - Занков Л.В.

Автор: Занков Л.В.

Теги: педагогика развитие ребенка воспитание

Год: 1963

Похожие

Обучение и развитие ребенка раннего возраста

Чей это хвостик? Развитие и обучение детей от 1 до 2 лет

Учим ребенка говорить и читать. Конспекты занятий по развитию фонематической стороны речи и обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста. II период обучения

Школа развития речи. 2 класс. Рабочая тетрадь

Текст

/ИТИЕ УЧАЩИХСЯ
ПРОЦЕССЕ
ОБУЧЕНИЯ

ТНЕ Р8Р8Р АСАОЕМУ ОГ РЕ0АС061САЕ 8С1ЕМСЕ8
ТНЕ Ш8Т1Т0ТЕ ОГ ТНЕОЦУ АМО Н18ТОНУ ОГ РЕВАООО1С8

РЕР1Ь8 ВЕУЕЬОРМЕМТ

№ ТНЕ

РКОСЕ88

ОР ТЕАСН1МО

(Тогтз I—II)

В1гес1ог о! гезеагсЬ

РгоГ. 1. V. 8АМКОУ.

ТНЕ Р0ВЫ5НШ0 НОЪ&Е АСАОЕМУ ОГ РЕОАООО1САЕ 8С1ЕЫСЕ8
Мокой1 19Ь8
АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ИНСТИТУТ ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ

РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
(I — II классы)

Под редакцией
действительного члена АПН РСФСР
Л. В, ЗАЙКОВА

ИЗДАТЕЛЬСТВО АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПАУК РСФСР
Москва 1963'
Печатается по решению Ученого совета
Института теории и истории педагогики
АПН РСФСР
ПРЕДИСЛОВИЕ

Данная книга представляет собой одну из публика-
ций, в которых освещаются ход и результаты исследова-
ния по проблеме взаимоотношения обучения и
развития. В этом исследовании органически объеди-
нены постановка экспериментального обуче-
ния в начальных классах школы, изучение развития
учащихся и усвоения ими знаний и навыков. Ввиду
столь широкого и разностороннего подхода к разработке
проблемы, а также значительного объема фактического
материала намечено издать ряд книг, в которых эта
проблема будет рассмотрена в различных аспектах.

Одним из видов публикаций по упомянутой проблеме
являются работы, отображающие методическую си-
стему начального обучения, созданную в процессе эк-
сперимента. Издание таких работ уже начато: вышли в
свет книги Л. В. Занкова и Н. В. Кузнецовой «Из опыта
обучения арифметике в I классе» (Учпедгиз, 1961) и
«Опыт обучения русскому языку в I классе» (Изд-во
АПН РСФСР, 1961). В дальнейшем предполагается
опубликовать аналогичные работы, освещающие учебно-
воспитательный процесс во II—IV классах.

В отдельных научных трудах будет рассмотрен ход
развития учащихся начальных классов. Первым из
них и является настоящая книга, в которой сопостав-
ляется развитие младших школьников в различных усло-
виях обучения (I—II классы, частично — III класс); ее
продолжением послужат работы, отображающие разви-
тие учащихся III—IV классов.
Усвоение знаний и навыков школьниками эк-
спериментального и контрольных классов предполагает-
ся осветить в особых изданиях.

Мы считаем необходимым дать эти пояснения для
того, чтобы определить место данной книги в целостной
системе публикаций по разрабатываемой проблеме.

Исследование, результаты которого частично изло-
жены в этой книге, проводится коллективом лаборатории
по проблеме воспитания и развития Института теории и
истории педагогики АПН РСФСР под руководством
Л. В. Занкова.

Авторы глав: I — Л. В. Занков; И — И. П. Товпинец;
III—М. В. Зверева; IV — И. И. Будницкая; V —
И. И. Зборовская; заключение — Л. В. Занков.

В главе I рассмотрены постановка проблемы и по-
строение экспериментального обучения, в остальных гла-
вах — развитие учащихся по отдельным линиям психиче-
ской деятельности.

Л. Занков
Глава I

ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ
И ЕЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

Роль воспитания в развитии детей 1

Взаимоотношение воспитания 1 2 и развития детей при-
надлежит к числу тех вопросов, теоретическое и практи-
ческое значение которых поистине огромно. Проблему
воспитания и развития ребенка можно рассматривать в
двух аспектах. Первый аспект — это наиболее рациональ-
ное использование того, что уже достигнуто в развитии
ребенка, для его дальнейшего воспитания. Второй ас-
пект — роль воспитания в развитии ребенка. Мы будем
иметь в виду главным образом второй аспект проблемы.

Положение о том, что в процессе воспитания необхо-
димо работать над развитием детей, было уже давно
осознано прогрессивными мыслителями. Вполне отчет-
ливо и полнокровно эта идея выступает в педагогической
концепции Ж.-Ж. Руссо. Он говорит о том, что надо
уделять самое серьезное внимание физическому развитию
ребенка. Следует развивать его внешние чувства (зре-

1 В этом и в последующих разделах освещается наш общий под-
ход к проблеме воспитания и развития. Это необходимо для того,
чтобы представить отправные положения нашего исследования. Мы
отнюдь не ставим перед собой задачи раскрывать соответствующие
вопросы (роль воспитания в развитии, обучение и возрастные осо-
бенности школьников и др.).

2 Термин «воспитание» употребляется здесь в широком смысле,
включающем и обучение.
ние, осязание и др.). Основой обучения должно служить
развитие у детей самостоятельности, умения наблюдать,
сообразительности.

Высокая оценка роли воспитания в развитии ребенка
характерна для педагогической концепции И. Г. Песта-
лоцци. Он считал, что воспитание должно содействовать
развитию заложенных в ребенке внутренних сил и способ-
ностей. Признавая, что ребенок развивается под влияни-
ем всей окружающей его среды, Песталоцци полагал,
что главным фактором формирования человека служит
организованное педагогическое воздействие.

О работе над развитием ребенка говорил и А. Ди-
стервег. Разрабатывая наглядные уроки для детей от 6
до 7 лет, он имел в виду не только обогащение их све-
дениями об окружающем, но и формирование умений
«смотреть, наблюдать, говорить и мыслить».

В педагогической системе К- Д. Ушинского идея о
развивающей роли обучения была подкреплена солид-
ными научными данными психологии и физиологии и по-
лучила конкретное воплощение в дидактике и методике
начального обучения.

Считая, что начальное обучение должно служить ум-
ственному и нравственному развитию детей, К. Д. Ушин-
ский основное и решающее значение в достижении этой
цели придавал родному языку. Притом главным он счи-
тал не изучение грамматики, а освоение речи как народ-
ного достояния. Правильное освоение речи К. Д. Ушин-
ский допускал только в органической связи с развитием
мысли.

В советской педагогической и психологической науке
ряд истин, относящихся к взаимоотношению воспитания
и развития, не подвергается сомнению. Так. бесспорным
является тезис о том, что психическое развитие ребенка
обусловлено воспитанием. Этот тезис нередко уточ-
няется и тогда звучит в виде формулировки об опреде-
ляющей, ведущей роли воспитания в развитии ребенка
(Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, Д. Н. Богоявленский,
Н. А. Менчинская).

К числу бесспорных истин относится также то, что
между воспитанием и развитием существует сложная
взаимная зависимость. «Психическое развитие ребен-
ка, •— пишет Г. С. Костюк, — обуславливается его обуче-
нием и воспитанием... Вместе с тем обучение и воспита-
8
ние сами развиваются с развитием ребенка, зависят от
его возрастных и индивидуальных особенностей. Разви-
тие ребенка совершается под влиянием усложняющихся
требований, предъявляемых к нему обществом через
школу, учителя, родителей. Но и рост требований ста-
новится реально возможным благодаря тому, что в ходе
развития создаются новые возможности для выполнения
их ребенком» \

Не может вызвать сомнений также утверждение, что
на развитие психической деятельности ребенка оказыва-
ют влияние не только учебно-воспитательные учрежде-
ния, но и воспитание в семье и целый ряд других соци-
альных воздействий: детские организации, книги, радио,
кино, театр и т. д.

Тезис о ведущей роли воспитания в развитии ребен-
ка имеет огромное принципиальное и практическое зна-
чение. Достаточно сказать, что в буржуазной педагогике
и психологии еще и по сей день господствуют «теории»,
согласно которым развитие ребенка по существу не за-
висит от воспитания, воспитание якобы служит всего
лишь внешним условием, способствующим выявлению
врожденных задатков.

Такое ложное понимание развития ребенка, встречав-
шееся и в прошлом (например, у Песталоцци), широко
распространено в современной буржуазной науке. Оно
очень ярко обнаружилось на II Международном кон-
грессе по экспериментальной педагогике, происходившем
во Флоренции в 1957 г., а также на XIII Международ-
ном конгрессе по прикладной психологии, который состо-
ялся в Риме в 1958 г.1 2.

Итак, положение о ведущей роли воспитания в раз-
витии ребенка заняло важное и прочное место в нашей
науке. Задача теперь заключается в том, чтобы двигать-
ся дальше вперед, а не просто повторять на разные лады
общее положение о роли воспитания в развитии ребен-
ка. Проблема, которую нужно решать, не может быть
сведена к тому, играет или не играет роль воспитание в

1 Г. С. Костюк. О взаимоотношении воспитания и развития
ребенка. «Советская педагогика», 1956, № 12.

2 См.: Б. Г. Ананьев. Развитие детей в процессе начального
обучения и воспитания. Сб. «Проблемы обучения и воспитания в на-
чальной школе». Под ред. Б. Г. Ананьева и А. И. Сорокиной. Уч-
педгиз, 1960, стр. 4—5-
развитии учащихся и следует ли педагогу иметь в виду
задачу развития учащихся. Суть дела в том, чтобы отве-
тить по крайней мере на такие вопросы: В чем кон-
кретно состоит влияние воспитания на развитие уча-
щихся? Какими путями осуществляется это влия-
ние?

Отмеченные вопросы очень сложны, и потому, есте-
ственно, наука будет решать их постепенно, по мере то-
го как все глубже и полнее будут познаваться связи
между воспитанием и развитием.

Из упомянутой проблемы мы выделили вопрос о вза-
имоотношении обучения и развития в качестве пред-
мета нашего исследования на данном его этапе. Выделе-
ние этого вопроса правомерно, поскольку обучение пред-
ставляет вполне реальную часть учебно-воспитательного
процесса. Подобное положение нашло определенное от-
ражение в педагогической науке, где, как известно, тео-
рия обучения или дидактика рассматривается в качестве
самостоятельного раздела. >

Однако исследование упомянутой проблемы в силу
самой ее природы не может быть поставлено ‘гак, чтобы
вопросы собственно воспитания были бы исключены.
Более того, как это будет разъяснено в последующем из-
ложении, правильная постановка исследования пробле-
мы обучения и развития при охвате ее в целом обяза-
тельно требует изучения вопросов воспитания в их орга-
нической связи с обучением. Наша формулировка иссле-
дуемой проблемы («Обучение и развитие») означает
лишь, что центральным и главным вопросом ис-
следования является вопрос о взаимоотношении между
построением учебного процесса и продвижением учащих-
ся в их общем развитии.

Приступая к исследованию проблемы обучения и раз-
вития, мы не имели возможности опереться на разрабо-
танную теорию вопроса ввиду ее отсутствия. Как мало
сделано для решения данной проблемы, показала, в
частности, дискуссия, проведенная на страницах журнала
«Советская педагогика» 1. В ходе дискуссии, в которой
приняли участие видные представители педагогической
и психологической науки, был высказан ряд ценных и

1 См. журнал «Советская педагогика», 1956, № 12; 1957, № 3, 4,
6, 8, 9, 10.

ю
интересных мыслей, однако теоретические положения,
разработанные на прочной основе научных фактов, не
были сформулированы.

Важную роль в постановке нашего исследования сы-
грали идеи, выдвинутые Л. С. Выготским. Он подверг
основательному критическому разбору широко известные
в то время положения Ж- Пиаже, У. Джемса, К. Кофф-
ки. Эти концепции рассматривались Л. С. Выготским
в качестве типичных решений проблемы обучения и раз-
вития.

В тесной связи с критикой положений упомянутых
авторов Л. С. Выготский сформулировал свою собствен-
ную точку зрения на проблему обучения и умственного
развития. Хорошо поставленное обучение идет впереди
развития. Обучение строится не только на завершенных
циклах развития, но прежде всего на тех психических
функциях, которые еще не созрели, и двигает вперед их
формирование. Так, например, ребенка начинают обучать
письму тогда, когда у него еще не сложились все те пси-
хические функции, которые обеспечивают письменную
речь. Поскольку овладение письменной речью требует
от школьника сознательности и произвольности его ре-
чевой деятельности, ребенок, обучаясь письменной речи,
значительно продвигается в своем умственном развитии.

Периоды, когда имеет место незавершенность психи-
ческих процессов, являются сенситивными (чувстви-'
тельными) к влияниям, которые действуют на развитие.
В другие’периоды те же влияния могут оказаться ней-
тральными, т. е. пройти впустую для развития.

В концепции Л. С. Выготского существенное значе-
ние имеет представление о двух уровнях умственного
развития ребенка. Один из этих уровней — это уровень
актуального развития. Он характеризуется тем, что ре-
бенок определенные задания выполняет самостоятель-
но. Для второго уровня характерно то, что ребенок, не
будучи в состоянии справиться с предлагаемыми за-
даниями самостоятельно, в то же время может выполнить
их с помощью наводящих вопросов, примеров, по подра-
жанию 1. Это — зона ближайшего развития. Роль обуче-

1 Следует подчеркнуть, что Л. С. Выготский имел в виду не
«слепое подражание», когда задание выполняется без понимания,
а такое подражание, которое включает элементы размышления, осо-
знания способов выполнения задания, '
ния состоит в том, что оно создает зону ближайшего раз-
вития, которая затем переходит в актуальное развитие.

Сущность теоретических положений Л. С. Выготско-
го заключается в том, что развитие психической деятель-
ности ребенка имеет подлинно социальную природу: в
качестве решающего условия здесь выступает сотрудни-
чество, обучение. Вместе с тем развитие не сводится к
усвоению знаний и навыков, в процессе обучения психи-
ческие функции перестраиваются, приобретают новый
характер.

Подобный подход к проблеме очень важен и в теоре-
тическом плане, и для совершенствования практики обу-
чения. Он правильно ориентирует педагогическую науку
и практику, а именно стимулирует создание и применение
таких способов обучения, которые высоко эффективны
для продвижения вперед психического развития школь-
ников.

В постановке учебного процесса в нашем эксперимен-
тальном классе мы исходим из теоретических положений
Л. С. Выготского и строим этот процесс так, чтобы обу-
чение шло впереди развития и, таким образом, достигал-
ся бы оптимальный результат в развитии психики.

В то же время мы отдаем себе отчет в том, что поня-
тие «созревание» в данной связи является скорее рабо-
чим термином, чем научным понятием, вскрывающим,
сущность процесса. Следовательно, характер тех изме-
нений, которые происходят под воздействием обучения
и составляют содержание развития психической дея-
тельности, нуждается в обстоятельном изучении и объ-
яснении, основывающемся на достоверных эксперимен-
тальных фактах.

Анализируя фактический материал, полученный в
процессе нашего исследования, мы пришли к заключе-
нию, что так называемая зона ближайшего развития
не представляет собой единственного (как предполагал
Л. С. Выготский) пути воздействия обучения на разви-
тие детей.

Конкретная роль обучения может сказываться не
только в том, что взрослый оказывает помощь ребенку
в его интеллектуальной деятельности путем наводящих
вопросов, примеров и ребенок подражает взрослому. Пе-
дагог может, например, определенным образом органи-
зовать материал, с которым имеет дело ребенок.
12
В таком случае педагог не помогает ребенку, предостав-
ляя выполнение заданий целиком его самостоятельным
усилиям. Подражание при этом полностью исключено.
Между тем в процессе самостоятельного решения по-
ставленных вопросов ребенок продвигается в той или
иной области психической деятельности.

В качестве примера опишем вкратце явления, кото-
рые наблюдала И. П. Товпинец в экспериментах по изу-
чению форм сочетания слова учителя и средств на-
глядности в обучении ’. В индивидуальном эксперименте
учащийся получал следующее задание: «Я тебе покажу
несколько растений, ты их внимательно, не торопясь,
рассмотришь и расскажешь, какие они по виду». Затем
ему предъявлялись в последовательном порядке три
растения из обычного школьного гербария (фасоль,
томат, малина).

Никаких дополнительных указаний, наводящих во-
просов ребенку не давалось: он был полностью предо-
ставлен самому себе.

Приведем описание трех объектов, которое дано уче-
ником I класса Вадимом Ш. Ребенок следующим обра-
зом описывает растение «фасоль»: «У нее тут листочки
раздвоены (ученик имеет в виду раздвоение ветки, на
которой держатся листья). Тут цветок (показывает).
Тут цвет, а тут почки. Тут три больших листа».

Повле этого школьнику было предъявлено растение
«томат», которое он описывает так: «Листочки тут от-
точены. Тут заметны стебельки, тут толстые, тут тонкие.
Тут есть маленькая ветка. Тут семена (ученик имеет
в виду отцветший цветок). Все листочки как будто вы-
резанные».

О третьем растении, «малине», тот же ученик говорит
следующее: «Тут стебелек. Вот почки (показывает).
Одна распустилась. По бокам тонкие стебельки. А на
них отточенные листья, как крапива. Одна (показывает
цветы) поменьше, другая еще поменьше, третья едва
заметна глазом. Оно (растение) как крапива».

Выделив листья у первого растения, их количество и
размер, Вадим при рассматривании второго растения
отмечает некоторые новые их свойства («вырезанные»,

1 См.: Л. В. Занков. Наглядность и активизация учащихся
в обучении. М., Учпедгиз, 1960.
«отточенные»). В то же время ученик называет другие
части предъявленного растения и характеризует их.

При описании третьего растения Вадим выделяет но-
вую часть объекта — почки. В этом описании повторяют-
ся особенности формы стебельков и листьев («тонкие»,
«отточенные»). В то же время он отмечает новый при-
знак— пространственное расположение стебельков («по
бокам») —и вносит новый момент — сравнение с крапи-
вой. Далее он характеризует размер цветов — каждого
в отдельности («поменьше», «еще поменьше», «едва за-
метно глазом»).

Анализ описания трех объектов показывает, что при
рассматривании каждого следующего предмета школь-
ник опирается на то, что было выделено им при наблю-
дении предшествующего объекта. Повторение в следую-
щем растении частей, а иногда и свойств, уже выделен-
ных в предшествующем, дает возможность перейти к
другим, новым свойствам и вместе с тем углубить, вы-
явить новые стороны в тех свойствах, которые уже ра-
нее были отмечены.

Обогащение и повышение дифференцированности
описания объекта, базирующиеся на рассматривании
предшествующего объекта, были отмечены также в опи-
саниях, полученных от
других учащихся. Эти
особенности ясно высту-
пают и в количественных
данных. В таблице 1 мы
приводим количество вы-
сказываний учеников
I класса, принимавших
участие в экспериментах.
За одно высказывание
мы считали выделение
свойства или части предъ-
явленного объекта.

Только у одного уче-
ника количество выска-

зываний уменьшается при переходе от второго растения
к третьему; у другого ученика количество высказываний
остается неизменным при рассматривании первого и вто-
рого объектов. Это, вероятно, вызвано привходящими
обстоятельствами. Во всех остальных случаях мы нахо-
14

Таблица 1

Учащиеся • Растение
1-е 2-е 3-е
А. 4 4 8
Б. 5 6 3
К. 7 10 13
Л. 4 5 6
щ. 4 6 8
Среднее арифмети- ческое 4,8 6.2 7,6
дим увеличение количества высказываний при переходе
от первого растения ко второму и от второго к третьему.

Общую картину роста количества высказываний при
последовательном рассматривании трех растений учени-
ками I класса дают средние арифметические величины:
4,8; 6,2; 7,6. Особенно показательно сопоставление чи-
сел, отображающих результаты рассматривания первого
и третьего объектов; количество высказываний возра-
стает более чем на 50%.

Следует отметить, что при предъявлении растений
учащимся порядок следования объектов изменялся. Так,
если одному ученику прежде всего показывалось расте-
ние «фасоль», затем — «томат», а на третьем месте —
«малина», то другому школьнику прежде всего предъ-
являли «малину», затем — «фасоль» и на третьем ме-
сте — «томат». Если бы это не было сделано, то увели-
чение количества высказываний можно было бы отнести
за счет особенностей данного растения. Так, например,
можно было бы заподозрить, что растение «малина» по
своим объективным свойствам дает больше возможно-
стей для дифференцированного описания, чем «томат»
или «фасоль».

Итак, значительное улучшение процесса наблюдения
здесь произошло благодаря тому, что школьник рас-
сматривал один за другим три объекта, имеющих меж-
ду собой много общего.

Мы назвали подобные изменения, протекающие на
протяжении одного отдельно взятого эксперимента, «ми-
кроизменениями» деятельности наблюдения. Накопле-
ние этих изменений при соответствующем руководстве со
стороны учителя может привести к значительным сдви-
гам в развитии наблюдательности школьников.

Приведенные факты дают основание для предполо-
жения о различных путях воздействия обучения на
развитие учащихся. Эти пути, конечно, не остаются изо-
лированными друг от друга, а находятся в сложном вза-
имодействии. В частности, создание так называемой
«зоны ближайшего развития» взаимодействует с иными
путями влияния обучения на развитие психической дея-
тельности школьников.

Раскрытие многообразных форм связи обучения и
развития, а также изучение взаимодействия этих форм
относятся к числу важных задач исследования. Выпол-
некие этих задач имеет серьезное теоретическое значе-
ние, поскольку ведет к более полному познанию взаимо-
отношения обучения и развития.

Нельзя недооценивать существенной роли решения
упомянутых задач и для практики обучения. Создание
«зоны ближайшего развития», как определенный путь
воздействия на умственное развитие, характеризуется
тем, что учитель показывает способ выполнения зада-
ния, а учащийся подражает ему. Здесь, следовательно,
имеется значительное ограничение тех форм связи обу-
чения и развития, в которых центр тяжести переносится
на самостоятельность интеллектуальной деятельности
учащихся. Между тем сейчас, как никогда раньше, важ-
на именно эта линия в построении учебного процесса.

Обучение и возрастные особенности школьников

Одним из важных аспектов проблемы обучения и раз-
вития является вопрос о возрастных особенностях
школьника в их связи с построением учебного процесса.

Идея, заключающаяся в том, что обучение и воспита-
ние должны строиться сообразно возрастным особенно-
стям учащихся, уже издавна заняла прочное место в пе-
дагогической науке. Так, Я- А. Коменский наметил сле-
дующую периодизацию: детство (от рождения до 6 лет),
отрочество (6—12 лет), юность (12—18 лет) и возмужа-
лость (18—24 года). Соответственно этим периодам Ко-
менский определил ступени образования (материнская
школа, школа родного языка, гимназия, академия) и его
содержание.

Свою периодизацию выдвинул Ж.-Ж. Руссо. В пред-
ложенной им системе каждому возрастному периоду со-
ответствовали определенное содержание и методика вос-
питания.

Необходимость сообразовать обучение и воспитание
с возрастными особенностями учащихся отстаивали та-
кие выдающиеся мыслители, как Н. Г. Чернышевский и
Н. А. Добролюбов. К числу основных условий успеш-
ного воспитания и образования Чернышевский относил
строгий учет особенностей учащихся, их сил и способно-
стей. Всестороннее знание своеобразия детской природы
Добролюбов считал одним из тех главных дидактиче-
16
ских требований, которым должен отвечать весь процесс
обучения в Новой школе.

В высшей степени важным является обоснование пе-
дагогических норм данными психологической науки.
Стараясь отыскать законы, которым подчиняется разви-
тие человеческого ума, и «найти в них надежную нить,
из которой можно выплесть общий психологический ме-
тод обучения», Песталоцци пришел к выводу, что все
наше знание вытекает из трех основных способностей:
а) из способности произносить звуки, из чего происходит
способность речи; б) из неопределенной, исключительно
чувственной способности представления, из которой про-
исходит знание всех форм; в) из определенной, не ис-
ключительно чувственной способности представления, из
которой следует выводить понимание количества *. На
этом основании Песталоцци считал, что слово, форма и
число должны быть приняты за начальные пункты вся-
кого обучения.

Исключительное значение придавал данным психо-
логической науки для правильного построения учеб-
ного процесса К. Д. Ушинский. Широко используя фак-
тический материал психологии и физиологии, он обстоя-
тельно рассмотрел «субъективно психологические осно-
вы дидактики».

Ушинский выделил три главных периода детства:
собственно детство или дошкольный период (с 3 до
7 лет), отрочество или учебный период (с 7—8 лет до 15)
и юность (с 16—17 лет до 21 года). Он характеризовал
каждый из этих периодов с точки зрения соотношения
функций сознания — механической памяти, воображения
и рассудка. Воспитание и образование должны сообра-
зоваться с особенностями каждого возрастного периода.

Не приходится доказывать, сколь важен для педа-
гогики, опирающейся на научные данные психологии и
физиологии, прогресс, достигнутый в этих науках. Новые
фак1ы и теоретические положения в психологии и фи-
зиологии, естественно, должны привести к уточнению,
дальнейшему развитию, а иногда р^'и к пересмотру пе-
дагогических нормативов. л

За столетие, протекшее с тех пор, как писаЛЧшин*

* Г. Песталоцци. Как Гертруда учит своих детей. Избр.
пед. соч. Т. Ш. М., 1909, стр. 143,
скии, не говоря уже о его предшественниках, проведено
огромное количество исследований по общей и возраст-
ной психологии в области восприятия, памяти, мышле-
ния, речи и в других областях. Вскрыты новые важные
закономерности, разработаны многие вопросы, которые
ранее совсем не исследовались. По целому ряду проблем
в корне пересмотрены теоретические взгляды и научные
подходы к разработке этих проблем.

Физиология высшей нервной деятельности как от-
расль научного знания, базирующаяся на эксперимен-
тальных данных, вообще не существовала во времена
Ушинского. Между тем законы работы головного мозга,
открытые И. П. Павловым и его учениками, имеют ог-
ромное значение для разработки естественнонаучной
основы педагогических вопросов.

Касаясь истории педагогической мысли, следует за-
метить, что характерные черты возрастных периодов
рассматривались как нечто абсолютное, свойственное
природе каждого данного возраста. Такое понимание
возрастных особенностей обусловлено тем, что даже
наиболее прогрессивные педагоги не основывались на
диалектико-материалистическом рассмотрении явлений.
В то же время фактический материал, относящийся к
развитию детской психики, был беден, односторонен,
а нередко и фрагментарен.

Во всей своей конкретности и сложности выступает
вопрос о возрастных особенностях учащихся в контексте
проблемы обучения и развития. Бесспорно, что учиты-
вать эти особенности при построении учебного процесса
необходимо. Однако в виду влияния обучения на разви-
тие нельзя ограничиться только общими данными о ха-
рактерных чертах того или иного возраста безотно-
сительно к тому, в каких условиях обучения
находятся те школьники, о которых идет речь.

Так, данные нашего исследования показывают, что
темп и характер развития деятельности наблюдения у
младших школьников резко различны в зависимости от
условий обучения. В процессе исследования мы сопо-
ставляем развитие анализирующего наблюдения у уча-
щихся нашего экспериментального класса и контроль-
ного класса. В контрольном классе обучение строится
согласно обычной методике, которая нашла выражение
в методических пособиях, учебниках и учебных книгах,
Что касается экспериментального класса, то здесь при-
меняется дидактическая система, которая существенно .
отличается от обычной и нацелена на оптимальное про-
движение учащихся в их общем развитии !.

Развитие анализирующего наблюдения у учащихся
экспериментального класса качественно отличается от
тех изменений наблюдательности, которые найдены у
учеников контрольного класса. Коренные различия об-
наружены также в развитии отвлеченного мышления
и практических действий1 2.

К вопросу о сущности умственного развития

В наши задачи не входит сколько-нибудь подробное
обсуждение вопроса о сущности умственного развития.
Мы кратко рассмотрим его лишь в том аспекте, который
имеет непосредственное отношение к нашему исследова-
нию. Однако и тогда, когда затрагиваются отдельные
вопросы этой сложной проблемы, надо иметь в виду ши-
рокий методологический контекст, являющийся основой.
для решения любого вопроса, относящегося к исследова-
нию обучения и развития.

В работе «К вопросу о диалектике» В. И. Ленин пи-
сал: «Две основные (или две возможные? или две в ис-
тории наблюдающиеся?) концепции развития (эволю-
ции) суть: развитие как уменьшение и увеличение, как
повторение, и развитие как единство противоположно-
стей (раздвоение единого на взаимоисключающие проти-
воположности и взаимоотношение между ними).

1 Принципиальные основы и построение учебной работы в экс-
периментальном классе описаны, помимо настоящей книги, также в
следующих статьях и монографиях:

Л. В. 3 а н к о в. Развитие младших школьников в процессе
обучения. «Начальная школа», 1958, № 7; Л. В. 3 а н к о в. Нагляд-
ность и активизация учащихся в обучении. М., Учпедгиз, 1960;
И. И. Будницкая и Н. В. Кузнецова. Трудовое обучение
и развитие младших школьников. «Начальная школа», 1958, № 9;
Л. В. 3 а н к о в, Н. В. Кузнецова. Из опыта обучения ариф-
метике в I классе. М.» Учпедгиз, 1961; Л. В. Занков, Н. В. Куз-
нецова. Опыт обучения русскому языку в I классе. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1961.

2 См. главы: «Развитие анализирующего наблюдения», «Развитие
мышления», «Развитие практических действий».
При первой концепции движения остается в тени са-
м сдвижение, его двигательная сила, его источник,
его мотив (или сей источник переносится во вне — бог,
субъект е1с). При второй концепции главное внимание
устремляется именно на познание источника „самои-
движения.

Первая концепция мертва, бледна, суха. Вторая —
жизненна. Только вторая дает ключ к „самодвиже-
нию “ всего сущего; только она дает ключ к „скачкам",
к „перерыву постепенности", к „превращению в проти-
воположность", к уничтожению старого и возникнове-
нию нового»

Эти философские истины должны быть положены в
основу исследования развития психической деятельности
в его органической связи с обучением.

«Самодвижение» в марксистском понимании не имеет
ничего общего с «самораскрытием», не зависящим от
внешних условий. Рассмотрение развития психики как
«самораскрытия» представляет собой насквозь ложную
концепцию и является характерным для взглядов бур-
жуазных психологов.

Так, К. Бюлер считает, что, когда говорят о разви-
тии «в первоначальном и настоящем смысле слова»,
имеют в виду, во-первых, задатки и, во-вторых, цель
или направление их осуществления. Осуществление це-
ли, которая является изначально заложенной в организ-
ме, заключается в совершенствовании психической
жизни. Индивид последовательно проходит ступени
инстинкта, дрессуры и интеллекта. В развитии психики
обнаруживается внутренний ритм, духовный рост. Роль
внешних влияний ограничивается тем, что они могут
либо ускорить, либо задержать этот внутренний ритм1 2.

Как видим, центральным в концепции Бюлера яв-
ляется утверждение о наличии внутренней цели, предо-
пределяющей направление развития. Вместе с тем сту-
пени развития психики по сути- дела метафизически
противопоставляются друг другу: каждая последующая
стадия как бы «налагается» на предшествующую, а не
вырастает из нее.

1 В. И. Ленин. Сочинения. Изд. 4. Т. 38, стр 358.

2 См.: К. Бюлер. Духовное развитие ребенка (перевод с не-
мецкого}, «Новая Москва», 1924, стр. 70—71.
Ложная концепция развития была выдвинута И
В. Штерном. По Штерну, «сердцевиной личности» яв-
ляется то, что она — носитель целей, которые имманент-
но ей присущи. Взаимодействие личности и окружаю-
щего мира трактуется Штерном как их «конвергенция».
Она состоит в том, что окружающий мир принимает уча-
стие в «отчеканивании» предрасположений личности.
Внешние влияния играют либо тормозящую, либо содей-
ствующую роль1.

Концепция Бюлера и Штерна, равно как и различные
варианты этих концепций, появившиеся в позднейшее
время1 2, характеризуется телеологической сущностью,
т. е. определяющим здесь является стремление к некоей
внутренней цели, изначально заложенной в субъекте.

Внешние влияния не рассматриваются как причина
развития психики; эти влияния якобы не могут ничего
создать в психике человека — их роль сводится к то-
му, что они или ускоряют, или замедляют выявление из-
начально заложенных свойств. Таким образом, подобные
концепции в корне противоположны научному, казуаль-
ному пониманию развития.

Правильный подход к исследованию развития психи-
ки ребенка в процессе обучения неразрывно связан с
пониманием развития как своеобразного единства про-
тивоположных тенденций.

Боязнь некоторых наших психологов и педагогов
твердо встать на путь раскрытия истинных источников
«самодвижения» проистекает из того, что они опасают-
ся, как бы это не привело к недооценке внешних, в осо-
бенности педагогических, воздействий. Подобное опасение
не имеет никаких оснований. Марксистская диалектика
не преуменьшает, а тем более не отрицает внешних при-
чин. Но внешние причины действуют через внутренние.

Чтобы пояснить это положение, следует сослаться
на труды И. В. Мичурина. Разработка Мичуриным мето-
да вегетативной гибридизации основывается на наличии
внутренних противоречий организма, борьбы наследст-
венности и изменчивости. Благодаря расшатыванию на-
следственной основы значительно уменьшается способ-

1 См.: XV. 51егп, Б1е РзусЬо1о&1е ипд дег РегзопаИзтиз,
Ье1р21^, 1917.

2 См.: Е. В. Н и г 1 о с к, СЫ1д с1еуе1ортеп1, Ыеиг Уогк, 1956.
ность организма противостоять изменчивости. В то же
время путем создания нужных условий изменчивость
усиливается.

Изменение организма здесь достигается путем опре-
деленных воздействий, идущих извне. Однако эти воз-
действия не приводят к желаемому результату иначе,
как лишь пройдя через горнило внутренних противоре-
чий, свойственных организму.

Те сложнейшие изменения нервно-психических про-
цессов, в которых обнаруживается прогресс общего раз-
вития учащихся в определенных условиях обучения, мо<
гут быть правильно поняты только в контексте маркси-
стско-ленинской концепции развития. Задача исследова-
ния состоит в том, чтобы раскрыть подлинные внешние
и внутренние причины «самодвижения», имеющего ме-
сто в общем развитии учащихся, конкретное взаимоот-
ношение между ними, специфический характер внутрен-
них противоречий.

Это — задача необычайной трудности, но ее нужно
решать, и она, несомненно, может быть решена. Иссле-
дователи проблемы обучения и развития будут очень
постепенно приближаться к поставленной цели. Однако
в любом случае оценка сделанного и рассмотрение того
или иного направления в исследовании упомянутой про-
блемы могут быть правильно осуществлены только на
основе марксистско-ленинской концепции развития. Эту
концепцию мы постоянно будем иметь в виду, когда речь
пойдет о научных положениях отдельных авторов и о со-
поставлении этих положений.

* * *

Мы не собираемся давать обзор взглядов различных
авторов по вопросам умственного 1 развития учащихся в
его взаимоотношении с обучением и затронем лишь те
научные положения, которые резко отличаются от наше-
го понимания развития.

Ниже будут кратко рассмотрены взгляды, которых
придерживаются П. Я. Гальперин и Д. Б. Эльконин, а
также Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская. Следует

1 Мы говорим об умственном, а не об общем развитии, поскольку
научные положения, с которыми мы сопоставляем наше понимание
развития, относятся именно к умственному развитию.

22 ' _
сразу же оговорить, что первые два автора — с одной
стороны, а Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская —
с другой, принадлежат к различным научным направ-
лениям. О разногласиях, существующих между этими
направлениями, убедительно свидетельствует дискуссия
о так называемых «умственных действиях» Все же-—
как это явствует из дальнейшего изложения — взгляды
на умственное развитие представителей обоих направле-
ний имеют нечто общее, если сопоставить их с нашим
пониманием развития.

П. Я. Гальперин и Д. Б. Эльконин не сделали пред-
метом специального рассмотрения проблему обучения
и развития. Эта проблема возникает перед ними лишь в
связи с вопросами, касающимися так называемых
«умственных действий» и психологического анализа
учебной деятельности школьников. Все же суждения
П. Я. Гальперина и Д. Б. Эльконина в известной мере
отображают понимание ими умственного развития.

Характерно следующее высказывание П. Я. Гальпе-
рина: «Одно и то же знание должно пройти ряд форм от
начальной, внешней «и предметной, до заключительной,
умственной и понятийной, отвечающей его научному по-
ниманию» 1 2.

Умственное действие, по П. Я. Гальперину, является
основой формирования мысли и образа. Вот как он
описывает этот процесс в результате формирования
умственного действия: «После разъяснения признаков
нового понятия и способа действия с ним начинался
этап материализованного действия. Признаки понятия
были выписаны на карточке в определенном внешнем
расположении (и под номерами), система признаков
(а в некоторых случаях и самое их содержание) полу-
чала материальное выражение. Карточка предлагалась
ученику и в процессе применения нередко пододвигалась
вплотную к предлагаемому материалу, так что и самое
«наложение» критериев в некоторой мере принимало
материализованный вид. Материал систематически ме-
нялся с расчетом на обобщение в определенных гра-
ницах.

1 См. журнал «Вопросы психологии», 1960, № 1 и 4.

2 П. Я. Гальперин. Умственное действие как основа форми-
рования мысли и образа. «Вопросы психологии», 1957, № 6, стр. 61.
Многократное применение карточки в неизменном
порядке быстро приводило к тому, что ее содержание
усваивалось и учащийся начинал обходиться одним
быстрым взглядом на нее, а потом работал -и вовсе без
карточки»

Стремление «выделить такую единицу психической
деятельности, которая была бы специфична по отноше-
нию к ее задачам»1 2, раскрыть характер психической дея-
тельности, приводящей к желаемому результату, несом-
ненно, заслуживает внимания. Однако то понимание
умственного развития, которое вытекает из концепции
«умственных действий», выдвинутой П. Я. Гальпериным,
не разделяется нами.

Как известно, концепция «умственных действий»
встретила немало возражений. Обстоятельной критике
эта концепция подвергнута в статье Н. А. Менчинской3.
Мы не будем вдаваться в обсуждение существа данной
концепции — не в этом состоит сейчас наша задача. От-
метим лишь то, что процесс формирования умственного
действия представляется строго регламентиро-
ванным. Стержнем формирования этого действия
является его «поэтапная отработка» (термин П. Я. Галь-
перина).

Гипотеза формирования умственных действий исполь-
зована в начальном обучении арифметике4 и русскому
языку 5.

Выдвигая в связи с этой гипотезой определенное по-
нимание учебной деятельности, Д. Б. Эльконин пишет:
«Существует влияние учебной деятельности на процесс
психического развития ребенка, в известной степени не-
зависимо от его предметного содержания. В чем заклю-
чается это влияние, мы не знаем. Вместе с тем, может

1 П. Я. Гальперин. Умственное действие как основа форми-
рования мысли и образа. «Вопросы психологии», 1957, № 6, стр. 67—68.

2 П. Я. Гальперин. Несколько разъяснений к гипотезе ум-
ственных действий. «Вопросы психологии», 1960, № 4.

3 См.: Н. А. М е нч и иск а я. О концепции формирования ум-
ственных действий, «Вопросы психологии», 1960, № 1.

4 См.: В. В. Давыдов. Образование начального понятия о
количестве у детей. Кандидатская диссертация. М., 1958.

8 См.: Д. Б. Эльконин. Формирование умственного действия
словоизменения и его значение для обучения грамоте. «Доклады
АПН РСФСР», 1959, № 3,
быть, в этом влиянии лежит разгадка всей проблемы
обучения и развития» \

Характер обучения, соответствующий гипотезе умст-
венных действий, естественно, должен определенным
образом сказаться на развитии учащихся. Следователь-,
но, заняв определенную позицию в отношении постанов-
ки обучения, П. Я. Гальперин и Д. Б. Эльконин тем са-
мым в какой-то мере отвечают на вопрос о том, как они
представляют себе работу над развитием школьников.

Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинскаяпризнают,
что умственное развитие, будучи тесно связано с усво-
ением знаний, не сводится к нему. «В процессе обуче-
ния, — говорят они, — изменяется не только то, что от-
ражается в сознании, — но и то, как происходит это
отражение, т. е. каковы те психические процессы, кото-
рые осуществляют это отражение»1 2.

Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская считают,
что наиболее характерной чертой умственного развития
является накопление не только фонда знаний, но и свое-
го рода фонда умственных приемов, операций, хорошо
«отработанных» и прочно закрепленных. Авторы пола-
гают, что эти правила, операции можно отнести к интел-
лектуальным умениям; человек получает возможность
произвольно пользоваться ими при решении новых по-
знавательных задач. «Для того чтобы решить вопрос
о том, что из усвоенного служит умственному разви-
тию, необходимо знать, к а к, с помощью каких мысли-
тельных операций, был усвоен учебный материал. Важно
выявить, каков уровень усвоения знаний
того или иного ученика при изучении им различных раз-
делов программы»3.

Здесь имеет место относительно прямой путь: задан-
ный результат достигается благодаря педагогическим
приемам, направленным на формирование соответствую-
щих интеллектуальных операций. Такой путь вполне со-
гласуется с представлением о характерных чертах

1 Д. Б. Эльконин. Опыт психологического исследования в
экспериментальном классе, «Вопросы психологии», 1960, № 5.

2 Д. Н. Богоявленский, Н. А Менчинская. Пси-
хология усвоения знаний в школе. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959,
стр. 164.

8 Та м же, стр. 167.
умственных приемов. Д. Н. Богоявленский и Н. А. Мен-
чинская отмечают, что процесс генезиса и особенности
структуры интеллектуальных навыков и умений подчи-
няются закономерностям, общим с закономерностями
двигательных навыков Ч

Мы учитываем указания авторов на то, что процесс
создания умственных приемов предполагает объединение
интеллектуальных операций в усвоении знаний и навы-
ков по различным учебным предметам. Однако,
если учесть и данный момент, это не изменяет существа
дела, поскольку обобщение достигается на том же пря-
мом пути; только этот путь используется не в препода-
вании отдельно взятого учебного предмета, а в препода-
вании ряда предметов.

То же самое относится, собственно, и к тому типу
учения, который описан в работе П. Я. Гальперина. Этот
тип учения «...характеризуется усвоением прежде всего
общего метода анализа явлений изучаемой области.
С его помощью ученик сам строит для любого нового
задания полную ориентировочную основу действия и са-
мостоятельно ее усваивает»1 2. П. Я. Гальперин считает,
что данный тип учения из числа описанных им типов
оказывает наиболее сильное влияние на развитие уча-
щихся.

Действительно, этот тип учения обладает определен-
ными преимуществами. Однако и «общий метод анализа
явлений изучаемой области» просто усваивается
школьником, а усвоение достигается опять-таки на том
же прямом пути обучения, о котором говорилось
выше.

•к * ♦

Несмотря на существенные различия рассмотренных
выше двух толкований воздействия обучения на умствен-
ное развитие, у них есть нечто общее. Во-первых, фор-
мирование умственных действий, равно как и формиро-
вание умственных приемов (операций), достигается бла-

1 Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская. Психо-
логия усвоения знаний в школе. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959,
стр. 94.

2 П. Я. Гальперин. Основные типы учения. «Тезисы докла-
дов на I съезде Общества психологов». Вып. I. М., Изд-во АПН
РСФСР, 1959, стр. 58.
годаря такому обучению, которое непосредственно
направлено на выполнение этой задачи и осуществляется
в виде отработки этих действий, приемов. Во-вто-
рых, в обоих толкованиях речь идет об обобщении спо-
собов действия, которые близки друг другу, обладают
значительным сходством по характеру осуще-
ствляемой операции или по свойствам материала, с ко-
торым она производится.

Предположения, из которых мы исходим в нашем
исследовании, принципиально отличаются от вышеупо-
мянутых двух толкований воздействия обучения на
умственное развитие. Для нас решающим служит объ-
единение в определенную функциональную систему та-
ких способов действия, которые разнохарактерны
по своей природе. Они, эти способы действия, не
только не обладают значительной степенью сходства, но
в известном смысле противоположны друг другу.

Приведем в качестве примера развитие деятельности
наблюдения. На уроках в I и II классах учительница так
руководила рассматриванием объектов (предметов в
натуре, их изображений, сюжетных картин и др.), что
самое серьезное внимание было уделено детализирую-
щему наблюдению. Выделение свойств в обобщенном
виде отсутствовало. Вместе с тем практиковалось вос-
произведение образа объекта, который рассматривали
учащиеся. Учительница стимулировала эмоциональное
восприятие картин детьми.

Когда изучалась деятельность наблюдения у учащих-
ся экспериментального класса в конце второго года
обучения *, было обнаружено явление, заслуживающее
серьезного внимания. Дети отмечали свойства объекта
в обобщенном виде. Так, например, рассматривая
чучело птицы, они говорили: «У нее перья разных цве-
тов», «У этой птицы три цвета и один оттенок: цвета
серый, белый и черный; оттенок серо-черный» и т. д.
Это явление было новым: оно не отмечалось в начале
первого года обучения.

Такое выделение свойств объекта представляет собой
нечто качественно иное по сравнению о называнием
свойства каждой части предмета. Возникает вопрос:

1 Методика исследования кратко описана на стр. 71—73 настоя-
щей книги.
каким образом у школьников сложился подобный ха-
рактер наблюдения, если учительница не направляла
рассматривание объектов на уроках по этой линии?

Наше предположение состоит в следующем. В про-
цессе экспериментального обучения вызывались к жизни
различные формы умственной деятельности, в частности:
анализирующее наблюдение — с одной стороны, выделе-
ние существенных признаков и их обобщение, образова-
ние понятий — с другой. В различных разделах обуче-
ния, на тех или иных уроках фигурировала то одна, то
другая форма умственной деятельности. Соответствую-
щие уроки были разделены и во времени, и по содержа-
нию учебного материала.

Каждая из частных линий экспериментального обуче-
ния оказывала, конечно, и прямое воздействие на уча-
щихся в смысле изменения той или иной формы умст-
венной деятельности. Однако дело не ограничивается
этим прямым воздействием. Внутренние процессы про-
текают по своим собственным законам, происходит объ-
единение в функциональную систему разнохарактерных
способов действия. Это, по-видимому, и является р е-
шающим для прогресса в умственном раз-
витии.

Высказанные здесь суждения относятся к области
предположений, которые будут проверены в ходе наше-
го исследования. Данную задачу мы выполним прежде
всего путем анализа всего добытого нами фактического
материала. Возможно, что понадобятся дополнительные
эксперименты, специально направленные на решение
того или иного вопроса, вытекающего из упомянутого
предположения.

Существуют веские основания для утверждения, что
формирование отдельных интеллектуальных операций и
обобщение сходных операций, практикуемых в процессе
обучения, слабо отражаются на умственном развитии.
В то же время образование систем, включающих разно-
характерные способы действия, является, по-видимому,
важнейшей линией умственного развития.

Строя наши предположения, мы опираемся на идеи
И. П. Павлова о системности в работе больших
полушарий головного мозга. «Для нас совершенно
ясно, — писал И. П. Павлов, — что кора больших полу-'
шарий представляет собой сложнейшую функциональ-
28
ную мозаику из отдельных элементов, каждый из кото-
рых имеет определенное физиологическое действие:
положительное или тормозное. С другой стороны, также
несомненно, что все эти элементы объединены в каждый
данный момент в систему, где каждый из элементов на-
ходится во взаимодействии со всеми остальными»1.

Исследование проблемы обучения и развития в отме-
ченном направлении может дать толчок развертыванию
соответствующих физиологических исследований. При
этом особенно важно изучить образование таких систем,
сложность которых приближается к сложности явлений
развития психики в процессе обучения.

Актуальное значение имеет использование физиоло-
гической методики и физиологического анализа в рам-
ках педагогических исследований. Одну из подобных
попыток мы реализуем при разработке проблемы обуче-
ния и развития. Ранее, в связи с исследованием форм
сочетания слова учителя и средств наглядности, частич-
но изучен физиологический механизм обобщения услов-
ных связей на отношение раздражителей у младших
школьников1 2.

Направление и характер нашего исследования

После того как рассмотрены некоторые общие вопро-
сы взаимоотношения обучения и развития, мы можем
перейти непосредственно к разъяснению цели и постро-
ения нашего исследования.

Цель исследования заключается в том, чтобы рас-
крыть характер закономерной связи между системой
обучения и ходом развития учащихся. Поскольку наше
исследование ведется на материале начальных классов,
мы ставим своей задачей разработать такую дидактиче-
скую систему начального обучения, которая была бы го-
раздо эффективнее для общего развития учащихся, для
усвоения ими знаний и навыков, чем ныне действующая
система.

1 И. П. Павлов, Поли. собр. соч. Т, III. Кн. 2. М., Изд-во
АН СССР, 1951, стр. 408.

2 См.: «Сочетание слова учителя и средств наглядности в обу-
чении». Под ред. Л. В. Данкова. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958
(глава IX, автор И. И. Зборовская).
Для того чтобы познать истинное взаимоотношение
между обучением и развитием, нужно проследить ход
развития в различных условиях обучения. Притом необ-
ходимо, чтобы эти условия не были просто различны, а
чтобы различия являлись очень значительными.
Подобные различия существуют между дидактической
системой, созданной нами в процессе эксперимента, и си-
стемой, нашедшей свое выражение в методических посо-
биях и учебниках, по которым проводится обучение в
массовой практике.

Мы начали строить экспериментальное обучение в
1957 г. с I класса. Позднее, в 1959 г. эксперимент в на-
чальном обучении — в иных целях и на другой теорети-
ческой основе — был начат Д. Б. Элькониным и его со-
трудниками.

В отличие от Д. Б. Эльконина мы ставим в главу
угла работу над об щ и м развитием учащихся. Вы-
сокое качество усвоения знаний и навыков достигается
прежде всего благодаря тому, что школьники интенсив-
но и высокими темпами продвигаются в общем развитии.

Мы не только создаем новую дидактическую систему
начального обучения, но и тщательно, день за днем
изучаем фактический ход учебно-воспитательного про-
цесса в экспериментальном классе (с I по IV), сравни-
вая с тем, что характерно для массовой практики на-
чального обучения. Мы систематически сопоставляем
усвоение знаний и навыков учащимися эксперименталь-
ного класса и контрольных классов. Самое серьезное
внимание уделяется нами изучению обшего развития
учащихся. И здесь красной нитью проходит сопостав-
ление продвижения в развитии учащихся эксперимен-
тального класса и школьников из параллельных клас-
сов, которые служат для нас контрольными.

Не имея возможности подробно рассматривать
здесь понятие «общее развитие» и его отношение к род-
ственным понятиям, считаем все же необходимым за-
тронуть соответствующие вопросы.

Когда говорят об общем развитии, имеется в виду
психолого-педагогический аспект проблемы
развития человека. Понятие «общее развитие» не под-
меняет понятия «всестороннее развитие» и не стоит ря-
дом с ним. Когда речь идет о всестороннем развитии,
имеется в виду прежде всего и главным образом соци-
30

альный аспект данной проблемы или широкий социаль-
но-педагогический аспект

Под общим развитием мы понимаем развитие
I личности ребенка, всех ее сторон. Следовательно, общее
развитие, как и всестороннее развитие, противопостав-
ляется развитию однобокому, одностороннему. Анализ
общего развития в психологическом плане идет по линии
отдельных форм психической деятельности. Если иметь
в виду традиционное деление психики на ум, волю и чув-
ство, то общее развитие включает все эти три линии.
Мы убеждены, однако, в том, что упомянутое трехчлен-
ное деление обречено на отмирание: оно, несомненно,
будет заменено другими направлениями психологическо-'
го анализа. Поэтому мы и не пользуемся им, а предпо-
читаем говорить об изучаемых нами анализирующем
наблюдении, отвлеченном мышлении и практических
действиях как о формах психической деятельности.

• Конечно, наблюдение и мышление больше подходят
к первой аналитической линии, т. е. к умственной дея-
тельности (в современных пособиях по психологии ее
обычно называют «познавательными процессами»).
Однако вряд ли можно сомневаться в том, что при вы-
полнении заданий, которые предлагались нами школь-
никам в целях изучения наблюдения и мышления, суще-
ственное место занимает то, что обычно называют «соз-
нанием цели действия», «подчинением своих действий
поставленной задаче», «волевым усилием», т. е. то, что
относится к области воли. И уж совершенно ясно, что в
практических действиях, направленных на изготовление
материального объекта, познавательные процессы невоз-
можно отделить от волевых актов.

Нельзя пройти мимо еще одной черты, характеризу-
ющей общее развитие. Качества личности, равно как и
способы действия, имеющие своей основой общее разви-
тие, обнаруживаются на любом материале, в самых раз-
нообразных ситуациях. Этим общее развитие отличается
от развития в.какой-либо определенной области (напри-
мер, в области искусства того или иного вида или в сфе-
ре науки, ее отдельных отраслей)..

1 См.: Ф. Ф. Королев. Всестороннее развитие человеческой
личности — важнейшая задача коммунистического строительства.
«Советская педагогика», 1961, № 7,
Конечно, общее развитие и специальное развитие не
являются изолированными друг от друга руслами фор-
мирования человека. Наоборот, общее развитие служит
прочной основой специального, а это последнее при над-
лежащем его направлении может способствовать обще-
му развитию. Само собой разумеется, что деятельность
в той или иной области не может успешно осуществлять-
ся только на основе общего развития. Необходимо фор-
мирование определенных свойств психической деятель-
ности (например, музыкального слуха, ладового чувства
и др. в области музыки), овладение соответствующими
знаниями и навыками.

Следует подчеркнуть, что к общему развитию ребен-
ка, конечно, относится то, что входит в содержание
понятия «развитие» в его всеобъемлющем значении:
движение от простого к сложному, от низшего к высше-
му, движение по восходящей линии, от старого качест-
венного состояния к новому, более высокому качествен-
ному состоянию, процесс обновления, рождение нового,
отмирание старого.

Ставя наше исследование, мы, разумеется, имеем в
виду те индивидуальные различия между школьниками,
которые наблюдаются в любом классе, в том числе и в
нашем экспериментальном классе. Не будем вдаваться
в сложные и не получившие пока удовлетворительного
решения в науке вопросы о природе способностей, о со-
отношении между так называемой общей и специаль-
ной одаренностью и др. Отметим лишь, что в советской
психологической науке выдвинуто определенное понима-
ние основы способностей и условий их развития. В ос-
нове способностей «лежат некоторые врожденные осо-
бенности, задатки» 1, т. е. анатомо-физиологические осо-
бенности, которые образуют врожденные различия ме-
жду людьми.

Задатки — только одно из условий формирования
способностей. Сами по себе они еще никак не предопре-
деляют способностей. Способности формируются, разви-
ваются только в процессе деятельности (Б. М. Теплое).
Это положение является очень существенным. Мы опи-

1 Б. М. Тепл о в. Способность и одаренность. «Ученые записки
Гос. научно-исследовательского ин-та психологии». Т. II. М.» 1947,
стр. 29.
раемся на него в постановке учебно-воспитательной ра-
боты в экспериментальном классе.

Различия между учащимися явно выступали уже в
самом начале школьного обучения. В нашем классе бы-
ли дети, находившиеся на гораздо более низком уровне
развития, чем тот, который характерен для «среднего»
первоклассника. В то же время было несколько детей,
которые по своему высокому развитию и значительно-
му запасу сведений выделялись из состава класса.

Мы исходили из предположения, что обучение, по-
ставленное надлежащим образом, будет служить суще-
ственному продвижению в развитии всех учащихся.
Одновременно мы отдавали себе отчет в том, что раз-
витие как по его темпам, так и по качественным особен-
ностям не будет одинаковым.

В экспериментальном обучении мы стараемся избе-
жать того, чтобы «стричь под одну гребенку» всех уча-
щихся класса, нивелировать их продвижение. Мы
далеки от того, чтобы оказывать преимущественно^ внИ-
мание детям, которые отличаются более высоким^ раз-
витием.

В связи с этим — несколько замечаний о тех устреКж-л,.
лениях, которые то и дело проскальзывают в нашей пе-
риодической печати. Мы имеем в виду предложения о
выявлении учащихся, обладающих выдающимися спо-
собностями в той или иной области (математики, фи-
зики и др.), об организации для них особых школ и т. п.

Разумеется, нужно привлечь внимание к развитию
способностей учащихся. Необходимо также изыскание
таких организационных форм обучения, которые обеспе-
чили бы выполнение этой задачи.

Однако надо позаботиться о том, чтобы избежать
однобокости в развитии, ведь такой человек вовсе
не является нашим идеалом. Выявление учащихся, об-
ладающих теми или иными способностями, и соответ-
ствующая работа с ними не должна заслонять важней-
шей задачи, заключающейся в том, чтобы добиться оп-
тимального развития всех учащихся. Именно эта зада-
ча ставится в нашем экспериментальном обучении, не-
смотря на то что уже в самом начале работы с классом
обнаружились резкие различия между учащимися по
уровню их развития и по объему сведений об окру-
жающем^

2 Зак. 695 33
Об экспериментальном обучении

Строя экспериментальное обучение, мы, разумеется,
Не начинали с пустого места, не отвлекались от всего
того, что было уже ранее разработано в педагогике и
реализовано в практике обучения. Мы использовали те
прогрессивные идеи, которые представлялись ценными
для постановки нашей работы, особенно — высказыва-
ния выдающихся советских педагогов и практический
опыт советского учительства. Не ставя своей задачей
дать здесь хотя бы краткий обзор достижений советской
педагогики и школы, на которые мы опирались, отме-
тим в качестве примера лишь отдельные из них.

Так, С. Т. Шацкий стремился к тому, чтобы создать
в колонии «Бодрая жизнь» такой коллектив из детей-
колонистов и их воспитателей, который строится не на
официальных отношениях господства — подчинения, а на
совестном труде, на приобщении к науке и искусству,
на ^орчестве, радости в труде. Эта цель была достиг-
нутг;Не посредством насаждения готовых форм органи-
згр-иА коллектива, а путем исканий, которые представ-
,, .лйют «...большую историю неудач и завоеваний»1.

Передовые педагоги приложили много стараний к то-
му, чтобы сделать обучение «энергичным», полнокров-
ным, достигнуть такого положения, когда занятия за-
хватывают учащихся, будят их мысль, зовут к самостоя-
тельному овладению знаниями. Так, например, немало
ценного в этом направлении было сделано в московской
средней школе № 32. Опыт работы указанной школы,
а также других школ Москвы и Московской области
отражен в книге Р. М. Микельсона; здесь показан
характер самостоятельной работы учащихся на уроках
и при выполнении домашних заданий, а также органи-
зация отдельных видов самостоятельной работы школь-
ников1 2.

Мы не стремимся к тому, чтобы все элементы нашей
системы были новыми. Такое стремление было бы аб-
сурдно.

Новое всегда в той или иной степени вбирает в себя

1 С. Т. Шацкий. Бодрая жизнь. Избр. пед. соч. М., Учпедгиз,
1958, стр. 197.

2 См.: Р. М. Микельсон О самостоятельной работе уча-
щихся в процессе обучения. М., Учпедгиз, 1940.
и трансформирует то ценное, что содержится в старом.
Это — элементарная истина. Суть дела, следовательно,
заключается в том, что создается новая система,
имеющая другую направленность и иное построение по
сравнению с традиционной. В составе новой системы
уже давно известные дидактические способы и методи-
ческие приемы обретают вторую жизнь.

После этих общих замечаний перейдем к отдельным
характерным чертам нашего экспериментального обу-
чения.

Создание основы эффективного
обучения

Прогрессивные педагоги прошлого уже давно отда-
вали себе отчет в том, что для успешного овладения
знаниями и навыками необходимо создать у школьни-
ков интерес к учению. Очень четко выразил эту мысль
К. Д. Ушинский.

«Воспитатель не должен забывать,— писал он,— что
учение, лишенное всякого интереса, и взятое только си-
лою принуждения, хотя бы она черпалась из лучшего
источника — из любви к воспитателю,— убивает в уче-
нике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет; а
учение, основанное только на интересе, не дает возмож-
ности окрепнуть самообладанию и воле ученика, так
как не все в учении интересно и придет многое, что на-
добно будет взять силой воли» Ч

Высоко оценивается роль побуждения школьников
к учению в работах по дидактике советской школы. Так,
в «Дидактике» М. А. Данилова и Б. П. Есипова побу-
ждение учащихся к активному учению рассматривается
как одна из важнейших задач учителя. На основе опы-
та лучших учителей освещаются различные средства и
приемы создания у учащихся потребности в знаниях и
интереса к учению.

Развитие мотивов учебной деятельности школьника
стало предметом психологических исследований.

На основе соответствующего изучения А. Н. Леонтье-
вым выделены три этапа в развитии мотивов учебной

1 К. Д. Ушинский. Собр. соч. Т. 10. М,—Л., Изд-во АПН
РСФСР, 1950, стр. 429.

2* 35
деятельности на протяжении школьного возраста: этап
мотивов, лежащих в самом учении; далее — этап моти-
вов, которые лежат во взаимоотношениях, возникающих
в коллективе класса, в общешкольном коллективе; и на-
конец— мотивы, лежащие в окружающей жизни, в бу-
дущей профессии, в жизненных перспективах.

Мы не будем вдаваться в обсуждение правомерности
выделения упомянутых этапов, тем более что представ-
ляется возможность сделать это позднее, когда добытый
нами фактический материал будет детально проанализи-
рован. Отметим лишь, что, согласно нашим наблюдени-
ям, мотивы, источник которых кроется в самом учении,
и мотивы, лежащие во взаимоотношениях, возникаю-
щих в коллективе класса, не представляют собой раз-
дельных этапов.

Гораздо важнее, однако, не сама по себе констата-
ция различных видов или типов мотивации учебной де-
ятельности, а вопрос о том, как сформировать соответ-
ствующие мотивы у школьников. В «Дидактике» М. А. Да-
нилова и Б. П. Есипова указываются такие средства со-
здания потребности в знаниях, как тесная связь изучае-
мого предмета с практикой, раскрытие перспектив уче-
ния, понимание учащимися роли науки в историческом
развитии человечества, участие школьников в активном
творческом учебном труде и др.

Эти средства и приемы правомерны. Однако ими не
«счерпываются возможности формирования побуждений
к учению у школьников. Следует также подчеркнуть, что
вопрос о создании основы, которая необходима для ус-
пешного применения рациональных дидактических спо-
собов и приемов, выходит далеко за пределы обеспече-
ния должной мотивации учебной деятельности.

Принципиально важным и перспективным является
проницательное указание Н. К. Крупской о характере
отношений между учителем и детьми. Показав несосто-
ятельность рассуждений Эллен Кей, автора книги «Век
ребенка», о том, что семейное воспитание должно заме-
нить школу по крайней мере до 12-летнего возраста,
Н. К. Крупская говорит: «На помощь семье идет тру-
довая школа, которая вносит переворот во весь школь-
ный уклад. Свободная трудовая школа сближает учите-
ля с детьми и детей между собой, официальные школь-
ные отношения заменяет интимными, дает простор ин-
36
дивидуальности ребенка, будит его творческие силы, ос-
вобождает ребенка от гнета исключительной, напряжен-
ной любви, от гнета бездушной школьной казенщины...
Впрочем, такая школа пока что еще школа моей ме-
чты»1.

В нашем экспериментальном классе работа постав-
лена так, что между учительницей и детьми, а также у
детей между собой установились и неизменно укрепля-
ются подлинно дружеские отношения, полные искренно-
сти, доверия и тепла. В нашем классе учительница
Н. В. Кузнецова — не только преподаватель и воспита-
тель, но и близкий друг ребят. Любовь, уважение и при-
вязанность характеризуют отношение детей к учитель-
нице. Ребята делятся с ней своими радостями и горестя-
ми, в том числе и такими, которые можно доверить
только близкому другу.

Приведем отдельные штрихи, которые характеризу-
ют общую атмосферу жизни и работы класса.

Об уроке. В нашем классе учительница не придер-
живается общепринятой схемы (проверка домашнего
задания, сообщение нового материала, закрепление
и т. д.). Мы считаем в высшей степени важным, чтобы
на уроке развертывался живой процесс познания, и уве-
рены, что, если сообщение знаний укладывать в прокру-
стово ложе формальной схемы, пользы от этого не будет,
а только вред. Уроки в нашем классе имеют четкую
структуру, однако она определяется не схемой, которая
привносится извне, а внутренней логикой учебного ма-
териала и поступательным движением мысли детей.

Конечно, дети получают много знаний от учительни-
цы, но они и сами делятся теми сведениями, которые
почерпнуты ими из рассказов родных и знакомых, из
книг, радио и телепередач, из кинофильмов. В методи-
ческих предписаниях по начальному обучению, а часто
и в, практике игнорируется то обстоятельство, что со-
временные дети уже в младшем школьном возрасте об-
ладают немалым кругом сведений об окружающем ми-
ре— о природе, о людях, их труде и жизни, о технике.

Полезно вспомнить мудрый совет Л. Н. Толстого учи-
телям: «Чтобы ученику было понятно и занимательно

1 Н. К. Крупская. Семья и школа. Пед. соч. Т. I* М., Изд-во
АПН РСФСР, 1959, стр. 218. " х
то, чему его учат, избегайте двух крайностей: не гово-
рите ученику о том, чего он не может знагь и понять,
и не говорите о том, что он знает не хуже, а иногда
и лучше учителя» *. Если учитель рассказывает о том,
что дети уже знают, это расхолаживает их, нагоняет
скуку и может, в конце концов, убить интерес к
учению.

Наоборот, когда детям предоставляется возможность
поделиться своими знаниями с товарищами и учитель-
ницей, это окрыляет их, обогащает уроки и создает ат-
мосферу подлинно коллективной работы, которая так
нужна.

В связи с изучением материала у детей возникает
немало вопросов — и это очень хорошо. Простое выслу-
шивание учителя — наподобие записи на ферромагнит-
ную ленту — как правило, не может должным образом
привести в движение духовные силы учеников. Подлин-
ное усвоение знаний (т. е. когда знания действительно
становятся своими) происходит тогда, когда школь-
ники сами замечают те или иные пробелы в понимании
материала, когда .их настораживают какие-то несоот-
ветствия, когда они чувствуют, что не хватает каких-то
элементов для того, чтобы знания оказались хорошо
«пригнанными» друг к другу, составили стройное целое.
Тогда-то возникают вопросы. Дети ищут ответы и со-
вместными усилиями вместе с учительницей, которая не-
заметно для детей ведет их к желанной цели, находят
эти ответы.

В нашем классе учительница внимательно выслуши-
вает суждения детей, их возражения друг другу, пред-
положения, различные попытки выбраться из возник-
ших недоумений. Нередко вопросы, которые занимают
детей, выходят за пределы программы или содержания
учебника. Учительница не отводит подобных вопросов —
разумеется, за исключением тех случаев, когда их ре-
шение не под силу учащимся. Благодаря таким беседам
углубляются знания, развивается ищущая мысль уче-
ников, их убежденность в огромной силе науки, стрем-
ление к постоянному движению вперед, ко все более
глубокому познанию.

1 Л. Н. Толстой. Общие замечания для учителя. Пед. соч.
Изд. 2. М., Учпедгиз, 1953, стр. 338.
В нашем классе дети учатся не ради отметок, а из
желания узнавать новое. Они испытывают удовлетво-
рение от напряженной умственной работы, рады решать
трудные задачи. Дети как бы «идут навстречу» тому но-
вому, что им предстоит узнать на уроке. Процесс уче-
’ния у наших учеников менее всего похож на-размерен-
ное и холодное «восприятие учебного материала»,— он
пронизан тем трепетным чувством, которое рождается
тогда, когда человек восхищен неисчерпаемой сокровищ-
ницей знания.

Не менее примечательна Жизнь нашего класса во
внеурочное время.

Вот закончился урок. Ребята вышли из класса в ко-
ридор. Вскоре выходит и учительница. Дети тесным
кольцом окружают ее. Каждому хочется рассказать о
том, что он прочитал, что видел и что сделал во время
поездки за город в воскресенье, какой спор вышел с то-
варищами, когда собрались вместе в часы отдыха, и о
многом другом.

Бывают и гораздо более интимные разговоры, но они
уже происходят с глазу на глаз с учительницей. Кон-
фликт в семье, который глубоко ранит детское сердце...
Так необходимо рассказать о пережитом человеку, ко-
торый внимательно слушает, смотрит понимающими
глазами, полон сочувствия и желания помочь.

На душе становится легче, когда выслушаешь слова
поддержки от своей любимой учительницы, своего дру-
га, такого чуткого и ласкового. Чувствуешь себя гораз-
до увереннее и тверже, когда она посоветует, как нужно
поступить.

А сколько радостных минут выпадает на долю ребят,
когда класс идет с учительницей на прогулку! Это — не
экскурсия, которая преследует какую-то учебную задачу.
Нет! Главное здесь в том, что люди, близкие друг дру-
гу, проводят время вместе. Завязывается непринужден-
ная беседа, делятся своими впечатлениями, мыслями,
чувствами. Вместе любуются весенним солнечным днем
или инеем на деревьях в ясное зимнее утро...

Еще один штрих. В нашем классе утвердилась тра-
диция праздновать день рождения каждого из ребят.

Это происходит раз в два месяца, причем «именин-
никами» являются те ребята, дни рождения которых
приходятся на этот промежуток времени. Собираются
на квартире у кого-нибудь из них. Ребята самостоятель-
но устраивают празднование: пекут пироги, торты, гото-
вят стол, разливают чай, угощают. Они сами затевают
игры, ведут интересные разговоры.

Тесная дружба, теплота в отношениях между ребя-
тами обнаруживается и тогда, когда кто-нибудь из ре-
бят заболеет. Болезнь товарища становится предметом
огорчения и заботы для других. Как нечто само собой
разумеющееся возникает побуждение навестить боль-
ного, а если допускает его состояние, то и развлечь. Ко-
гда наступает выздоровление, ребята заботятся о том,
чтобы помочь ему наверстать упущенное, разъяснить,
что и как проходили в классе, что задано на дом.

Мы обрисовали отдельными штрихами основу мето-
дической системы, создаваемой в нашем эксперимен-
тальном классе. Теперь перейдем к рассмотрению от-
дельных дидактических вопросов этой системы.

Об уровне трудности учебного
материала и о темпах его прохождения

Мы строим работу в экспериментальном классе так,
чтобы обучение осуществлялось на высоком уровне
трудности. Этот принцип тесно связан с быстрым
темпом прохождения материала.

Для интенсивного продвижения учащихся в их об-
щем развитии необходимо определенное усложнение
учебного материала по сравнению с ныне действующими
программами начальной школы. Мы имеем в виду зна-
чительное углубление прохождения материала данного
класса и изучение материала из программы последую-
щих классов. Лишь только мы убеждаемся в том, что
материал усвоен учащимися, идем дальше, не считаясь
с рамками программы данного класса. Пережевывание
того, что усвоено, приносит вред развитию.

Высокие требования предъявляются и к методам обу-
чения. Перестройка методов по линии максимального
выявления творческих сил учащихся и их использования
в приобретении знаний имеет исключительное значение
для общего развития. По мере продвижения детей с од-
ной ступеньки на другую в овладении знаниями надо
40
всемерно повышать их активность в учебной деятельно-
сти, самостоятельность их мысли и действия.

Строя учебный процесс указанным образом, мы ис-
ходим из следующих данных. Фактический материал,
которым мы располагали в результате исследования
проблемы сочетания слова и средств наглядности, сви-
детельствует о том, что развитие психической деятель-
ности учащихся начальных классов продвигается вперед
крайне медленно1.

Важным источником для нас являются факты и тео-
ретические положения физиологии высшей нервной дея-
тельности. Слабый приток раздражений, длительное
повторение одних и тех же раздражителей неизбежно
ведет к тому, что снижается общий тонус коры головно-
го мозга и более того — возникают фазовые явления, в
которых обнаруживается тормозное состояние высшего
отдела центральной нервной системы.

Примеров надоедливого пережевывания, бытующего
в методике начального обучения, можно привести мно-
жество.

Вот один из них: на уроке школьники должны
к словам, отвечающим на вопрос «что делает?», подо-
брать слова, отвечающие на вопрос «что?». На доске
учитель пишет в столбце «что делает?» слова: «све-
тит», «блестит», «дует» и др. Столбец с заглавием
«что?» остается незаполненным. Даются слова для
справок: «снег», «ветер», «солнце» и др. Учащиеся рас-
сматривают картину «Зима» и дают ответы на вопросы
учителя («Земля покрыта снегом. На деревьях иней»
и т. д.). Затем вызванный ученик громко читает слова,
написанные в столбце «что делает?». Дети хором читают
«слова для справок».

После этого учитель вызывает четырех учеников и
распределяет между ними работу. Первый читает во-
прос «что делает?». Второй читает первое слово, оз-
начающее действие, «светит» и показывает его. Третий
спрашивает: «что?» Четвертый находит ответ в словах
для справок и показывает слово «солнце». Учитель за-
писывает это слово под вопросом «что?». Дети хором
читают составленное предложение: «Солнце светит».

1 См.: Л. В. 3 а н к о в. Наглядность и активизация учащихся
₽ обучении. М., Учпедгиз, 1960.
По тому же плану устно составляются и остальные пред-
ложения («Снег блестит»; «Ветер дует» и др.). Затем
учащиеся пишут каждое из этих предложений, а после
этого — читают те же предложения и происходит исправ-
ление ошибок.

Как видим, на уроке многократно повторяются одни
и те же предложения: «Солнце светит»; «Снег блестит»;
«Ветер дует» и др.

Какой же педагогический смысл имеет подобная ра-
бота? Цель урока сформулирована в методическом посо-
бии А. А. Кузьминой и А. В. Кеменовой следующим об-
разом: 1) упражнение в составлении и записи детьми
предложений из двух слов; 2) расширение и активиза-
ция словаря учащихся

Единственное, что является правомерным, это — за-
пись предложений: дети лишь недавно начали овладе-
вать письмом, и запись коротких предложений целесооб-
разна. (Однако это не имеет отношения к развитию.)
Упражнения в устном составлении предложений из двух
слов и их многократном повторении не дают никакой пи-
щи для умственной работы и способны лишь вызвать
скуку. Бессмысленны такие занятия и для развития ре-
чи: ведь первоклассники практически владеют не толь-
ко простыми нераспространенными предложениями, но
и сложными предложениями, включающими многие ви-
ды придаточных.

В связи с отмеченным характером работы в I классе
не лишне вспомнить интересное высказывание1 2 одного
из видных отечественных физиологов Н. Е. Введенско-
го: «...Возникает парадоксальная мысль: не оттого ли
у нас так сильно утомляются люди, что они мало рабо-
тают в истинном смысле слова, не умеют работать про-
изводительно? При умелом распределении умственного
труда возможно развить громадную по своей продуктив-
ности работу, но притом сохранить на долгие годы,
быть может, на всю жизнь умственную работоспособ-
ность и общий тонус своей жизнедеятельности»3.

1 См.: А. А. Кузьмина и А. В. Кеменова. Система
работы по развитию речи учащихся в I классе. М.» Учпедгиз, 1954,
стр. 120—122.

2 Это высказывание относится к дореволюционному времени.

3 Н. Е. Введенский. Курс физиологии животных и челове-
ка. Ч. И. Вып. 2. Физиология нервных центров. Спб., 1910, стр. 200.
42
Но если мы ведем обучение в экспериментальном
классе на высоком уровне трудности, тогда правомерно
возникает вопрос: нельзя ли еще больше повысить этот
уровень, с тем чтобы достигнуть еще больших резуль-
татов в развитии учащихся?

Было бы неправильно сразу дать на этот вопрос
отрицательный ответ. Если на определенном учебном
материале и при весьма существенной перестройке мето-
дов достигнут даже чрезвычайный результат в развитии
учащихся, это еще не означает, что нельзя пойти даль-
ше по той же линии и добиться еще больших резуль-
татов.

В то же время усложнение учебного материала, ра-
вно как и повышение требований к методам обучения,
разумеется, имеет свои пределы. Сложность материала
может превратиться из условия, играющего положитель-
ную роль в общем развитии школьников, в условие от-
рицательного характера.

Если даже при использовании наилучших методов
обучения, при максимальном старании и должной под-
готовленности учащихся материал не может быть ос-
мыслен, он неизбежно останется мертвым грузом в их
сознании. Учебный материал, который недоступен пони-
манию, можно только зазубрить, а зубрежка — лютый
враг развития.

Из вышесказанного вытекает, что при такой поста-
новке обучения, которая нацелена на оптимальный ре-
зультат в общем развитии учащихся, исключительное
значение приобретает мера т р у дн о ст.и учебного ма-
териала.

Здесь уже нельзя удовлетворяться определением
трудности «на глазок», на основании отдельных наблю-
дений или даже многолетнего опыта обучения. Необхо-
димо постоянно следить за процессом усвоения детьми
знаний и навыков, осуществлять систематический на-
учно обоснованный контроль за результатом усвоения.
Главным в этом контроле должна быть не суммарная
оценка знаний и навыков посредством отметок, а диф-
ференцированное и возможно более точное определение
качества усвоения.

Мы судим о качестве усвоения знаний и навыков на
основании систематических наблюдений за школьника-
ми на уроках, индивидуальных бесед с учащимися до и
после урока, контрольных работ, выполнения различных
заданий и др.1.

Наше исследование показало, что постановка обу-
чения на высоком уровне трудности привела к положи-
тельным результатам. Не было обнаружено никаких
признаков перегрузки и отрицательных последствий для
детского здоровья, которых опасаются сторонники бо-
лее легкого обучения.

На основании систематического контроля за деятель-
ностью нервной системы и за состоянием нервно-психи-
ческого здоровья детей1 2 следует сделать заключение о
том, что на протяжении начального обучения у всех
учащихся экспериментального класса неизменно улуч-
шались внутреннее торможение, уравновешенность нерв-
ных процессов и их подвижность. Особенно убедителен
тот прогресс, который достигнут у детей, поступивших
в экспериментальный класс с некоторыми отклонениями
в высшей нервной деятельности (повышенная нервная
возбудимость или же утрированная тормозимость).

С соблюдением меры трудности неразрывно связано
требование последовательности ступеней в
овладении учебным материалом.

Приведем один из фактов, показывающих такое по-
следовательное восхождение школьника по ступеням
овладения знаниями, в процессе которого он все глубже
осознает связь между отдельными частями учебного ма-
териала.

В нашем экспериментальном классе еще на первом
году обучения серьезное внимание было уделено осозна-
нию учащимися взаимоотношения арифмети-
ческих действий. Учительница готовит почву для
подобного осознания, когда задает ребятам вопросы та-
кого типа: «Сколько раз нужно взять 3, чтобы получи-
лось 18?» В дальнейшем она ставит в непосредственной
последовательности вопросы: «По 2 взять 5 раз — какое
число получится?», «А если мы 10 разделим на 5 раз-
ных частей, то в каждой будет сколько?» По этому же

1 Соответствующая методика, не требующая значительной за-
траты времени, должна быть разработана для ее использования учи-
телем в повседневной практике обучения.

2 Контроль осуществлялся систематически при посредстве фи-
зиологических и психологических экспериментальных приемов изуче-
ния школьников.
принципу ведется изучение умножения и деления дру-
гих чисел. Наблюдая, что произведение становится де-
лимым, ребята накапливают элементарный опыт, необ-
ходимый для понимания взаимосвязи умножения и де-
ления.

Во II классе мы переводили ребят на более высокую
ступень: теперь они овладевают материалом, который
необходим для более четкого понимания взаимообрат-
ности умножения и деления. Это происходит, в частно-
сти, на материале увеличения и уменьшения числа в не-
сколько раз. Так, если в итоге увеличения числа 6 в три
раза, получаем 18, то уменьшение числа 18 в три раза
приводит нас к исходному числу 6.

Одним из элементов, имеющих существенное значе-
ние для дальнейшего прогресса в понимании взаимосвя-
зи умножения и деления, служит анализ процесса деле-
ния многозначного числа на многозначное, осуществляе-
мый в III классе. Учительница не ограничивается приви-
тием соответствующих навыков: она так ставит работу,
чтобы ребята уяснили основу процесса деле-
ния многозначного числа на многозначное. Приведем
пример. Осуществляя деление 13 734 на 327, получаем
первую цифру искомого частного — 4. Дальнейшее раз-
вертывание деления включает умножение делителя на
упомянутую цифру 4, после чего получается первое про-
изведение-—1308. Произведя соответствующие операции,
надо затем разделить 654 на 327. Получаем вторую
цифру искомого частного — 2. Умножение делителя на 2
дает второе произведение — 654. Теперь видно, что чи-
сло 13 734 разделилось на 327 без остатка, частное ра-
вно 42.

Осуществляя подобный анализ вместе с ребятами в
процессе беседы, учительница особо подчеркивает, что
деление многозначного числа на многозначное включа-
ет осуществление умножения как его необходимый эле-
мент. Учащиеся в новом варианте и в гораздо более
сложном контексте осознают взаимообратность умноже-
ния и деления.

Теперь они уже подготовлены к тому, чтобы вникнуть
по существу в ту формулировку, которая фигурирует в
учебнике V класса (мы дали ее ребятам в III классе):
«Делением называется действие, где по произведению
двух сомножителей и одному из них находят другой».
Именно благодаря тому, что школьники в предшеству-
ющих классах проделали разностороннюю работу по
продумыванию соотношения умножения и деления, они
могут овладеть определением не формально, в виде его
зазубривания, а по существу. Значительный путь, прой-
денный учащимися в осознании соотношения действий,
становится одним из моментов, способствующих разви-
тию.

Для того чтобы пояснить характер построения учеб-
ного процесса в экспериментальном классе, небесполез-
но использовать сопоставление его с ныне действующей
методикой начального обучения.

Согласно методике обучения русскому языку работа
над изобразительно-выразительными средствами языка,
различением видов произведений художественной лите-
ратуры включается поздно и ведется, особенно в I—
II классах, в крайне ограниченных размерах. Так
в I классе рекомендуется привлекать внимание учащихся
к звукоподражанию, к простейшим эпитетам (например,
«ясное солнышко»).

Между тем, если эта сторона чтения литературных
произведений будет глубже раскрыта перед детьми, чте-
ние удастся сделать гораздо более содержательным, а бо-
гатства русского языка будут использованы несравнен-
но эффективнее для развития учащихся.

Мы уже в I классе приобщали ребят к сокровищнице
изобразительно-выразительных средств языка, не огра-
ничиваясь теми элементами, которые рекомендуются ме-
тодикой и о которых речь шла выше. Это было сделано,
в частности, при чтении народной песни «Буренушка»

При чтении этого текста значительное место отводи-
лось тому, чтобы дети уяснили и прочувствовали отно-
шение к Буренушке, выраженное определенными языко-
выми средствами. Учительница ставит перед детьми во-
прос: «Почему же девочка говорит коровушка, а не
корова?» Дети подмечают: «Это означает, что девочка
коровушку любит, очень любит». Здесь, таким образом,
закладываются первые элементы понимания значения
определенных языковых средств для выражения отно-
шения к персонажу, о котором говорится в тексте.

1 «Родная речь». Книга для чтения в I классе начальной шко-
лы. М., Учпедгиз, 1957.
Эта работа была продолжена на других уроках, в
частности на уроке чтения текста «Лиса Патрике-
евна».

Лиса Патрикеевна

У кумушки-лисы зубки острые, рыльце тоненькое, ушки на
макушке, хвостик на отлете, шубка тепленькая.

Хорошо кума принаряжена; шерсть -пушистая, золотистая; на
груди жилет, а на шее белый галстучек.

Ходит лиса тихохонько, к земле пригибается, будто кланяется;
свой пушистый хвост носит бережно; смотрит ласково, улыбается,
зубки белые показывает.

Роет норы умница глубокие; много входов в них и выходов;
кладовые есть, есть и спаленки; мягкой травушкой полы выстланы.

Всем бы лисонька хороша была, хозяюшка, да разбойница-лиса
любит курочек, любит уточек, свернет шею гусю жирному, не поми-
лует и кролика *.

Текст «Лиса Патрикеевна» дает возможность не
только провести ту работу, о которой упоминалось вы-
ше, но и отметить резкий поворот в характери-
стике персонажа рассказа. Учительница ставит перед
детьми вопросы: «Почему автор говорит о лисе: шубка-
то у нее пушистая?» «Как он к лисе относится?» «Хоро-
шо», «Ласково»,— отвечают ребята. Учительница пред-
лагает детям найти .и другие слова, из которых видно,
что автор относится к лисе ласково. Кроме уже упоми-
навшихся, учащиеся указывают слова: «кумушка», «хо-
зяюшка».

Затем учительница спрашивает: «Везде ли автор к
ней относится ласково или нет? Как потом он относится
к лисе?» Дети отмечают изменение в характеристике ли-
сы. Таким образом внимание учащихся привлекается к
использованию языковых средств, для того чтобы обри-
совать персонаж рассказа разносторонне. Это — ка-
кой-то шаг вперед в подходе к литературному тексту,
обогащающий восприятие его детьми и знаменующий
некоторое накопление в интеллектуальной деятельности
учащихся.

Для развития учащихся существеннейшее значение
имеет также работа над раскрытием идейного смысла
читаемого рассказа. В качестве примера работы над
литературным произведением в этом плане приведем

1 «Родная речь». Книга для чтения в I классе начальной школы.
ДО., Учпедгиз, 1957,
урок, на котором читали рассказ Л. Н. Толстого «Аку-
ла» (II класс).

В методических указаниях в книге «Родная речь»
сказано следующее:

«В рассказе «Акула» Толстой ярко обрисовал любя-
щего отца, решительного, смелого артиллериста, в со-
вершенстве владеющего своим мастерством. Анализируя
поведение ловких и смелых, но легкомысленных маль-
чиков, учащиеся должны сделать вывод о значении дис-
циплины и умения сдерживать свои неразумные жела-
ния и порывы»

Эти указания преграждают путь к раскрытию идей-
ного смысла рассказа и исключают возможность во-
сприятия его детьми как произведения художественной
литературы. Рекомендуется сосредоточить внимание ре-
бят на таких чертах персонажей, как, например, мастер-
ство артиллериста в стрельбе, ловкость и смелость маль-
чиков. Подобные моменты не имеют никакого значения
для раскрытия подлинной глубины отображения жизни
в чудесной миниатюре Толстого и лишь создают препят-
ствия к этому. «Венцом» методических указаний слу-
жит надоедливое шаблонное морализирование о «зна-
чении дисциплины и умения сдерживать свои неразум-
ные желания». Так выхолащивается, более того, уро-
дуется восприятие произведения художественной лите-
ратуры.

Мы подошли иначе к чтению этого рассказа. Главной
задачей мы считали то, чтобы ребята осмыслили и про-
чувствовали сложность и противоречивость жизненных
явлений, напряженность конфликта, красоту и рельеф-
ность художественных образов.

Продумывая предстоящий урок, мы выделили две ли-
нии разбора рассказа: 1) ход событий, 2) поведение и
переживания действующих лиц. Различение этих двух
линий необходимо для того, чтобы учительница могла
четко руководить разбором рассказа, предоставляя в то
же время простор самостоятельной мысли детей. Ход
событий в данном рассказе: мальчикам было тесно в ку-
пальне, устроенной из паруса; они плавали наперегон-

,Н. Н. Ще пето в а и Л. А. Карпинская. Методические
указания к книге для чтения во II классе «Родная речь». М., Учпед-
гиз, 1958, стр. 23—24.
ки; появилась акула, которая плыла прямо на мальчи-
ков; матросы не могли спасти мальчиков, так как лодка
была далеко от них, а акула — близко; артиллерист вы-
стрелил из пушки и убил акулу; мальчики спасены.

Разобраться в поведении и переживаниях персона-
жей рассказа — это трудная задача для второклассни-
ков, и в процессе беседы о рассказе дети невольно
идут по линии описания внешних событий. Однакр со-
гласно принципам, положенным нами в основу экспери-
ментального обучения, нужно, чтобы дети выполняли на-
пряженную умственную работу и таким образом посто-
янно продвигались вперед. Исходя из такого замысла
проведения урока, учительница поддерживает те выска-
зывания детей, которые соответствуют намеченной линии,
стимулирует дальнейшее развертывание подобных вы-
сказываний, оставляет незамеченными или даже отводит
те суждения, которые не помогают раскрыть идейный
смысл рассказа.

Поведение и переживания действующих лиц находят
свое выражение в следующих местах рассказа: «Ребя-
та... не слыхали его, плыли дальше, смеялись и кричали
веселее и громче прежнего. Артиллерист, бледный как
полотно, не шевелясь, смотрел на детей... Мы все услы-
хали пронзительный визг, и мальчики поплыли в разные
стороны... Визг этот как будто разбудил артиллериста.
Он сорвался с места и побежал к пушкам... Мы все...
замерли от страха и ждали, что будет... Со всех сторон
послышался сначала тихий ропот, потом ропот стал
сильнее «, наконец, со всех сторон раздался громкий,
радостный крик...» От детей требовалось охарактеризо-
вать поведение действующих лиц (особенно — артилле-
риста), их внутреннее состояние. При этом учащиеся са-
ми возвращались к тексту Толстого, отыскивали соот-
ветствующие места текста.

Очень показательно то, что учащиеся в основном са-
мостоятельно раскрыли главное содержание рассказа.
В частности, они сами отметили, что артиллерист тоже
был виноват, так как он кричал своему сыну, когда тот
начал отставать: «Не выдавай! Поднатужься!»

Далее ребятам было предложено сравнить рассказы
«Акула» и «Пожар» (рассказ Л. Н. Толстого «Пожар»
учащиеся, читали двумя месяцами раньше). Мы прида-
ем серьезное значение сравнению литературных произ-
ведений, поскольку при этом учащиеся еще глубже осо-
знают идейный смысл рассказов, а вместе с тем у них
формируется общий подход к анализу произведений ху-
дожественной литературы.

Самая слабая ученица нашего класса отметила лишь
внешнее сходство, упомянув о том, что в обоих расска-
зах речь идет о ребятах, что в одном рассказе — старая
бабушка, а в другом — старый артиллерист. Это выска-
зывание вызвало дружную реакцию класса — несогла-
сие, возражение, даже возмущение: ребята сообразили,
что дело совсем не во внешнем сходстве, а в сходстве
драматизма происходивших событий.

Вместе с тем учащиеся обнаружили и существенное
своеобразие ситуации в каждом из упомянутых текстов.
В рассказе «Пожар»—как отметили учащиеся — малень-
кая Маша (ей было три года) не понимала, что,
если поджечь снопы, произойдет пожар и она со своим
маленьким братишкой может погибнуть. В рассказе
«Акула» мальчики не замечали акулы, так как они
увлеклись плаванием наперегонки; когда мальчики уви-
дели акулу, они поняли, какая опасность им
угрожает.

Повышение удельного веса
теоретических знаний и глубина
изучения материала

Вряд ли можно переоценить значение, которое имеет
повышение удельного веса теоретических знаний в на-
чальном обучении для того, чтобы учебный процесс стал
действительно эффективным для общего развития
школьников. И в этом пункте наша дидактическая систе-
ма вступает в противоречие с ныне действующей мето-
дикой начального обучения; эта последняя направлена
прежде всего и* главным образом на формирование на-
выков, а теоретическим познаниям отводит незначи-
тельное место. К тому же они даются поздно и играют
подчиненную роль по отношению к формированию на-
выков.

Работу по различению видов эпической литературы
мы начинаем рано — в I классе (второе полугодие).
В методике русского языка и эта работа отодвигает-
ся слишком далеко. «Начиная с I класса, — пишет
50
Е. А. Адамович,— учитель называет детям ряд жанров!
басню, песню, сказку, рассказ, загадку, пословицу. Он
не раскрывает всех этих понятий, а просто говорит, что
дети будут читать сказку, басню. Это пока только на-
копление фактического материала, но без анализа и
обобщений... Всякая попытка учителя дать определения,
хотя бы самые примитивные, этим понятиям были бы
обречены на неудачу (разрядка моя.—Л. 3.).
Лишь постепенно, с III класса, можно называть и разъ-
яснять детям отдельные признаки, характеризующие
некоторые жанры»1.

В нашем экспериментальном обучении уже в I клас-
се подмечается своеобразие таких видов литературы,
как сказка и рассказ. По этой же линии идет работа во
II классе, где присоединяется осмысление своеобразия
басни как вида литературы. Так, последовательно услож-
няясь, эта работа продолжается в III и IV классах. Мы
считаем ее очень существенной и для общего развития
детей, и для формирования у них правильного подхода
к произведениям художественной литературы.

В этом же плане возникает проблема и применитель-
но к обучению арифметике.

В методических пособиях по обучению арифметике
(А. С. Пчелко, Г. Б. Поляка и др.) говорится в общем
виде о том, что у учащихся начальных классов должны
быть сформированы некоторые элементарные математи-
ческие понятия. Однако на деле педагогические спосо-
бы и приемы обучения арифметике освещаются почти
исключительно в плане вычислительных навыков и на-
выков решения задач. Не уделяется сколько-нибудь
серьезного внимания формированию математи-
ческих понятий. В методике обучения арифметике
совсем не рассматривается эффективность рекомендуе-
мых способов и приемов для общего развития
школьников. Так, например, раздел «Второй десяток»
в методических пособиях для учителей дан почти исклю-
чительно в плане выработки у учащихся соответствую-
щих вычислительных приемов.

Между тем переход от первого десятка к изуче-
нию сложения, вычитания и других арифметических

1 Е. А. Адамович. Объяснительное чтение в начальной шко-
ле. М., Учпедгиз, 1954, стр. 21,
действий в пределах 20 выдвигает перед методикой обу-
чения очень важный вопрос. Мы имеем в виду разло-
жение двузначного числа на десятки .и еди-
ницы. От того, какой дидактический подход будет здесь
применен, зависит, в какой мере удастся достигнуть под-
линно сознательного усвоения арифметических действий
школьниками.

Система счисления лежит в основе арифметики По-
этому постепенное ее осознание учащимися — серьезный
шаг вперед для понимания математической сущности
вычислительных операций, которым обучаются школь-
ники.

Вместе с тем отмеченная линия в изучении арифме-
тических действий имеет большое значение для общего
развития учащихся. Если школьник понимает — на до-
ступном ему уровне — основание тех операций, которы-
ми он овладевает, их изучение вносит определенный
вклад в фонд его развития. Если же путем многократных
упражнений ребенок научается производить те или иные
вычислительные операции, не осознавая их логики, это
не продвигает его в общем развитии, хотя и приносит
известный результат в создании вычислительных на-
выков.

К сожалению, в методических пособиях по препода-
ванию арифметики не ставится достаточно четко задача
подведения учащихся уже в I классе к осознанию деся-
тичной системы счисления в связи с выполнением ариф-
метических действий. Так, в методическом пособии
В. А. Игнатьева, А. С. Пчелко и Я. А. Шора по поводу
примера 16 + 3 говорится: «Объяснение ведется так:
6+3 = 9 и затем 10 + 9=19». При разборе другого случая
сложения (18+2) дано следующее указание: «Парал-
лельно объяснению делаются на доске такие записи:

18+ 2 = 20
8+ 2=10
10 + 10 = 20»1 2.

1 Имеется в виду общепринятая в настоящее время десятичная
система счисления. Известны также другие позиционные системы счи-
сления, например, двоичная, применяемая к быстродействующей элек-
тронной счетной машине.

2 В. А. Игнатьев. А. С. Пчелко, Я. А. Шор. Методика
преподавания арифметики. Учпедгиз, 1956, стр. 96*
Как видим, в объяснении учителя фигурирует не один
десяток, а число 10 (т. е. иначе—10 единиц). Обу-
чение сложению ведется так, что оно не способствует
четкому выделению в сознании школьника десятка
как самостоятельного разряда, отличающе-
гося от разряда единиц.

В соответствии с той методической основой, которую
мы считаем целесообразной в обучении арифметике,
особое внимание в нашем классе уделяется анализу чи-
сел с точки зрения разрядов1. В этих целях было ис-
пользовано прежде всего ознакомление детей с числами
второго десятка.

Так, например, используя наглядные средства (пу-
чок из 10 связанных палочек и отдельные палочки), учи-
тельница на уроке в I классе задает вопросы по поводу
числа 12: «Сколько десятков в этом числе? А сколько
единиц?» Вызванный ученик отвечает на первый вопрос:
«Один десяток», а на второй вопрос: «Две единицы».
Аналогичный вопрос учительница ставит перед детьми
относительно числа 13. Затем она предлагает им сле-
дующее задание: «Возьмите в левую руку 10 палочек,
или один десяток, а в правую — 6. Сколько все-
го будет палочек?» Вызванная ученица отвечает: «шест-
надцать». Аналогичные задания предлагаются также
относительно других чисел.

Подобные приемы упоминаются в методических по-
собиях. Однако на уроках в нашем классе эти приемы
использовались так, что они приобретали принципиально
иной смысл.

В методических пособиях не обращается внимания на
основную трудность, с которой связано у детей изуче-
ние двузначных чисел: соотношение единиц и десятков
как разрядов. Стремясь максимально упростить озна-
комление с числами второго десятка, авторы пособий не
дают учителям таких приемов, которые позволили бы
постепенно преодолевать отмеченную трудность. Так,
по совету А. С. Пчелко надо, отсчитав десять кубиков и
вынув из арифметического ящика брусок, разделенный
на десять частей, сообщить ребятам, что брусок заме-
няет десять кубиков: «Вместо десятка кубиков будем
брать брусок». Затем ребятам говорят: «Когда предметы

1 Термин «разряд» в I классе не сообщался учащимся.
считают по одному, то каждый предмет называют еди
ницей. Но некоторые предметы считают не по одному, не
единицами, а по десяти, или десятками. Вспомните, что
считают десятками (яблоки, яйца,- огурцы, деньги
и др.)» 1.

Это — поистине методический курьез. Ведь самое
главное — не в том, чтобы дети усвоили, что предметы
считают и по одному, и десятками1 2. Нормальные дети
усваивают это без особых затруднений. Основным при
переходе от первого десятка ко второму должно быть
обеспечение понимания учащимися того, что 10-—это
в одно и то же время и десять единиц, и один
десяток. В этом — и главная трудность для
учащихся.

Однако не следует уходить от этой трудности — на-
оборот, надо вести ребят со ступеньки на ступеньку и
добиваться постепенного ее преодоления. У младшего
школьника наблюдается своеобразная односторонность,
выражающаяся, в частности, в том, что число 10 для
него либо десять единиц, либо один десяток. Поэтому,
если мы будем вести обучение так, что первоклассник
сделает хотя бы какой-то маленький шажок вперед в
изживании отмеченной односторонности, это послужит
подлинному умственному развитию школьника, осо-
бенно развитию его отвлеченного мышления.

Продвижение в понимании соотношения разрядов
имеет основополагающее значение для сознательного ов-
ладения арифметическими действиями, притом не только
в начальных классах, но и во всем последующем изуче-
нии арифметики. «Счет десятками,— читаем у И. К. Ан-
дронова,— состоит в том, что каждые десять элементов
пересчитываемого множества рассматриваются как один
элемент нового множества. Каждые десять элементов
нового множества опять рассматриваются как один эле-
мент следующего нового множества и т. д.»3.

В своеобразном виде мысль о значении десятичной
системы счисления высказана Л. Н. Толстым. «Деся-
тичное счисление,— писал он,— заключает в себе всю

1 А. С. П ч е л к о. Методика преподавания арифметики в началь-
ной школе. Учпедгиз, 1953, стр. 175.

2 Кстати, упомянутое противопоставление неправомерно, так как
яблоки, огурцы и др. тоже можно считать и считают по одному.

8 И. К. Андронов. Арифметика. Учпедгиз, 1959, стр. 24,
арифметику»1. О значении знания нумерации, умения
«разлагать числа на десятичные группы и обратно со-
ставлять числа из десятичных групп»1 2 говорит также
Ф. А. Эрн.

На описанном выше уроке учительница направляет
работу детей так, чтобы они осознали наличие двух раз-
рядов в двузначных числах. Учительница использует
приемы, известные в методике обучения арифметике:
с одной стороны, составление чисел из заданного коли-
чества десятков и единиц, а с другой стороны — разло-
жение данных чисел на десятки и единицы. Однако она
применяет эти приемы таким образом, чтобы постепенно
продвигать детей в осознании нового разряда,
с которым они встречаются при переходе ко второму
десятку.

В этом плане используются учительницей и нагляд-
ные средства: пучок связанных палочек и отдельные па-
лочки. Здесь как бы постоянно перекликаются воспри-
нимаемый ребятами пучок связанных палочек (десять
палочек и в то же время — один пучок) и понятия, вы-
ражаемые словами «десять» и «десяток».

В целях конкретизации нашей мысли остановимся
на следующем важном вопросе обучения арифметике
в I классе. Это вопрос о двояком смысле дейст-
вия сложения.

Соответственно содержанию учебника первоклассни-
ки производят сложение в следующих типичных случа-
ях: 1) надо узнать, «сколько было вместе?» (например:
«На одной тарелке — 6 яблок, а на другой — 3 яблока.
Сколько яблок на обеих тарелках вместе?») и 2) надо
узнать, «сколько было в другом...?» (например: «На од-
ной тарелке — 6 яблок, на другой — на 3 яблока боль-
ше. Сколько яблок на другой тарелке?»). Второй случай
обозначен в учебнике определенным термином: «Увели-
чение на несколько единиц»3. Дети фактически произ-
водят сложение, которое в двух упомянутых случаях иг-
рает разную -роль. Однако до их с о з н а н и я н е до-
водится это различие: по-видимому, уяснение по-

1 Л. Н. Толстой. Арифметика. М., 1913, стр. 147.

2 Ф. А. Э р н. Очерки по методике арифметики. Рига. 1915,
стр. 65.

3 А. С. П ч е л к о и Г. Б. Поляк. Арифметика. Учебник для
первого класса начальной школы. Изд. 3. Учпедгиз, 1957, стр. 67.
добного различия считается недоступным для первоклас-
сника.

Когда речь идет об увеличении или уменьшении чи-
сла на несколько единиц, А. С. Пчелко выдвигает сле-
дующее утверждение: «Теперь расширяется понимание
этих действий — им придается новый смысл. Выясняется
тот случай сложения, когда приходится число уве-
личивать на несколько единиц, и тот случай вычи-
тания, когда приходится число уменьшать на
несколько единиц. Выясняется математическое значение
фразы «больше на столько-то единиц» и «меньше на
столько-то единиц»

Казалось бы, что подобный материал и нужно ис-
пользовать для формирования математических понятий
и для общего развития школьника. На самом деле это-
го, к сожалению, не происходит.

Каким же образом выполняется задача выяснения
математического значения упомянутых фраз? Вот какие
указания даны в пособии А. С. Пчелко. На одной про-
волоке классных счетов откладывается определенное ко-
личество шариков (например, 4), а на другой проволо-
ке— на столько-то больше (например, на 3). Затем учи-
тель спрашивает: «Как узнали, сколько всего шариков
отложено на другой проволоке?» (К 4 прибавили 3, по-
лучилось 7.) Затем та же процедура повторяется в виде
откладывания палочек, кружочков, решаются соответ-
ствующие задачи. Аналогичным способом выясняется
случай вычитания, когда число приходится уменьшать на
несколько единиц. В результате производится обоб-
щение: «Если какое-либо число надо уменьшить на
5, надо от данного числа отнять 5. А если данное чи-
сло надо увеличить на 5, надо к нему приба-
вить 5»1 2.

В чем же состоят приобретения учащихся по сравне-
нию с тем, что они знали ранее о действиях сложения
и вычитания? Раньше детям было известно, что, если
спрашивается: «Сколько всего?»,— надо прибавлять.
Теперь они узнали, что' прибавлять нужно и в том слу-
чае, когда требуется увеличить число.

1 А. С. Пчелко. Методика преподавания арифметики в началь-
ной школе. Учпедгиз, 1953, стр. 183.

2 Т а м же, стр. 185.
Дети получили новое правило: «Когда нужно увели*
чить число на несколько единиц, прибавляй». Это ясно.
Однако автор «Методики» А. С. Пчелко не останавли-
вается на вопросах о том, что же дает подобный способ
прохождения упомянутого раздела арифметики для об-
щего развития учащихся, и о том, как нужно пройти этот
раздел, чтобы получить должный результат в форми-
ровании математических понятий у учащихся.

Между тем существуют серьезные основания для
предположения, что методический путь, рекомендуемый
А. С. Пчелко, не продвигает детей сколько-нибудь за-
метно в понимании той операции, которую они выполня-
ют. В самом деле, в обобщении, которое дано в «Мето-
дике» А. С. Пчелко и которое мы привели выше, гово-
рится только о том, что надо сделать, когда тре-
буется увеличить или же уменьшить число на несколько
единиц. Однако в этом обобщении отсутствует выяснение
своеобразия выполняемого действия в том случае,
когда нужно увеличить число, по сравнению с тем слу-
чаем, когда требуется ответить на вопрос: «Сколько
всего?»

Когда применяется тот способ, который рекомендует
А. С. Пчелко, оказывается очень мало пищи для рассу-
ждения. Следовательно, прохождение раздела «Увели-
чение на несколько единиц» не используется сколь-
ко-нибудь эффективно для развития мышления
учащихся.

Наш опыт показал, что в I классе можно и нужно
достигнуть элементарного осознания детьми двояко-
го смысла действия сложения. Подобное осознание яв-
ляется одним из элементов такого усвоения арифмети-
ки как математической дисциплины, которое выходит
за пределы простого выполнения арифме-
тических операций без понимания их свя-
зи и их соотношений.

К числу очень важных требований, которым мы под-
чиняем постановку обучения в нашем эксперименталь-
ном классе, относится глубина в изучении материала.
Разумеется, данное требование находится в органи-
ческой связи с другими. Так, достижению должной
осознанности учебного материала в огромной мере
способствует глубина его изучения.

Одним из предрассудков сложившейся методики на-
чального обучения является мнение о том, будто млад-
шим школьникам доступно, как правило, ознакомление
только с внешними свойствами предметов и с внешними
связями явлений. Между тем наш опыт показал, что
ознакомление с происхождением явлений, с их внутрен-
ними связями, с различными аспектами одного и того
же процесса, а в известной мере и понимание его про-
тиворечивости могут быть включены в начальное обу-
чение. Разумеется, при этом надо помнить о мере труд-
ности, о необходимости подготовить мышление школь-
ника, его умственный аппарат к усвоению сложных свя-
зей. Ведь в этих случаях ребенок должен внешние свой-
ства понять как проявление внутренних процессов, ко-
торых мы не можем непосредственно наблюдать, но о
которых можем судить благодаря работе мысли.

Чтобы пояснить упомянутое дидактическое требова-
ние, остановимся вкратце на том, как проходился курс
естествознания в нашем экспериментальном классе.
В качестве примера приведем изучение одной из частей
темы «Почва» в IV классе.

После демонстрации опыта, показывающего наличие
песка и глины в составе почвы, учительница сообщает,
что песок и глина образовались в результате разруше-
ния горной породы — гранита. Затем в процессе беседы
освещаются причины разрушения горных пород.

Мы остановимся на тех моментах урока, которые в
данной связи заслуживают наибольшего внимания. При-
водим соответствующие выдержки из протокола.

«Мы узнали, как образуются песок и глина. А что
еще есть в почве?» — спрашивает учительница. Саша Р.:
«В почве есть соли». — «Откуда же в почве берутся со-
ли?»— ставит вопрос учительница и рассказывает о кру-
говороте веществ в природе. «Животные и растения по-
гибают, и соли, которые входят в их состав, остаются
в земле, а потом снова растения берут соли из почвы.
Ничто не пропадает бесследно и ничто не возникает из
ничего».

«Теперь подумайте, ребята, как же так: все разру-
шается и разрушается, и что же — всему конец? Конеч-
но, нет! В природе происходит обратный процесс — про-
цесс созидания. Из песка, на который давят огромные
массы верхних слоев, образуется песчаник. Из глины —
глинистый сланец. Так происходит постоянный кругово-
58
рот. Накапливаются слои земной поверхности — один
слой над другим. Это происходит на протяжении тысяч
и даже миллионов лет».

Сопоставим содержание приведенного выше урока с
соответствующими параграфами учебной книги. В па-
раграфе «Из чего состоит почва» говорится следующее:
«Если мы побываем на обрывистом берегу реки, то уви-
дим несколько слоев земли. Эти слои разной окраски и
разной толщины»1. Приводится описание простейших
опытов, которые показывают, что в почве есть соли, пе-
сок и глина. О том, откуда взялись соли в почве, в книге
не упоминается. О разрушении гор рассказывается в
разделе «Полезные ископаемые», который проходится
несколькими месяцами раньше, чем раздел «Почва».
О том, что из песка образуется песчаник, а из глины —
глинистый сланец, о растениях-камнеломках, а также
об образовании слоев земной поверхности вообще ни-
чего не говорится.

Сейчас мы не будем останавливаться на всех осо-
бенностях .изучения материала на вышеприведенном уро-
ке. Отметим лишь следующую характерную черту: на
уроке в нашем классе изучение наличия в почве песка,
глины и солей тесно связывается с выяснением того,
откуда появились глина, песок, соли, входящие в
состав почвы. В то же время учительница обращает вни-
мание ребят на взаимосвязанность процессов разруше-
ния и созидания.

Подобные моменты в процессе изучения естествозна-
ния имеют существенное значение. Они служат важным
средством развития мышления школьников.

Здесь мы еще раз сталкиваемся с одним из принци-
пиальных дидактических вопросов. В трудах по дидак-
тике и по методике преподавания отдельных учебных
предметов нередко упоминается в общей форме о необ-
ходимости развивать мышление учащихся. Однако са-
мое главное заключается не в этих общих положениях,
а в том, какие именно стороны мышления форми-
руются и какими путями выполняется поставлен-
ная задача. В процессе изучения естествознания в на-
шем экспериментальном классе особое внимание уделя- * IV

1 М. Н. С к а т к и н. Книга для чтения по естествознанию..

IV класс. Изд. 4. М.» Учпедгиз, 1957, стр. 94.
лось разностороннему воспитанию мышления, причем
серьезную роль здесь играло овладение более глубо-
кими познаниями, чем это принято в начальных
классах.

Как видно из приведенного протокола урока, детям
сообщаются такие сведения, которые выходят за преде-
лы начальных классов, но служат подходящим материа-
лом для того, чтобы показать взаимосвязь процес-
сов, происхождение тех природных явлений, о ко-
торых идет речь, их грандиозность. Таковы сведения, ка-
сающиеся образования песчаника и глинистого сланца,
сведения о том, каким образом в почве оказались соли,
сопоставление земной поверхности с корочкой апельси-
на и др. Этим путем преодолевается статичность в мыш-
лении младшего школьника, формируется генетический
подход к явлениям, ум школьника постепенно подготав-
ливается к пониманию противоречивости процессов объ-
ективной действительности.

В процессе изучения материала суждения, высказы-
ваемые учащимися, сопоставляются, ограничиваются,
конкретизируются, развиваются дальше. Выдвигаются
возражения против ошибочных суждений, заостряются
противоречия, дети под руководством учительницы кол-
лективными усилиями находят правильное решение воз-
никших проблем. Такой урок — это одновременно и ла-
боратория усвоения знаний, и школа мысли.

Некоторые пути раскрытия закономерной связи
между обучением и развитием

Как изучать ход развития школьников, чтобы вскрыть
характер закономерной связи между обучением и раз-
витием? Этот вопрос, естественно, встал перед нами еще
до того, как мы приступили к исследованию.

Мы отдаем себе полный отчет в том, что в высшей
степени важным источником познания развития психи-
ческой деятельности учащихся служит углубленное и
тонкое изучение усвоения ими знаний и навыков, прежде
всего — качественных особенностей этого усвоения.

Изучение знаний и навыков занимает большое место
в системе нашего исследования. Для того чтобы рас-
крыть истинную связь между обучением и развитием, тре-

1.
буется возможно более точно определить, какие имен-
но знания усвоены и как они усвоены учащимися. Ведь
умственное развитие школьников происходит прежде
всего и главным образом в процессе усвоения школьных
знаний и навыков. Следовательно, вскрыть законы, ко-
торым подчиняется воздействие обучения на развитие
учащихся, нельзя иначе, как только изучив процесс
учения. Это надо осуществить, однако, отнюдь не для
того, чтобы приравнять умственное развитие к резуль-
тату учения.

Проследить за усвоением знаний и навыков очень су-
щественно: благодаря этому можно выяснить, что имен-
но дало учащимся прохождение школьной программы.
В то же время мы обнаруживаем соотношение усвое-
ния знаний и навыков, с одной стороны, и собственно
развития психической деятельности учащихся — с другой.
Если иметь в виду методологические положения, из кото-
рых мы исходим и которые освещены выше (см. стр. 19),
серьезность этой задачи вряд ли можно переоценить:
ведь мы убеждены, что развитие органически связано
с учением, однако отнюдь не совпадает с результа-
тами учения. Располагая фактическим материалом, в ко-
тором отображено и усвоение знаний, и развитие уча-
щихся, можно раскрыть их различие, а одновременно —
их связь.

Из приведенных положений ясна необходимость н е-
посредственного изучения хода развития школь-
ников в определенных условиях обучения. Именно фак-
ты этого рода прежде всего и главным образом отобра-
жают истинный процесс развития психической деятель-
ности школьников.

Для того чтобы достигнуть этой цели, нужно пред-
лагать школьникам такие задания, выполнение которых
наиболее близким образом характеризовало бы именно
развитие, а не простое воспроизведение школьных
знаний и навыков или их применение. Помимо других
черт сходства всех заданий, о которых речь пойдет в
дальнейшем, они имеют то общее, что являются новы-
м и для школьников.

Не все задания в одинаковой степени отличаются от
той работы, которую школьники выполняют на уроках.
Так, задание по наблюдению предмета и задание изгото-
вить объект, которое мы ввели в целях изучения прак-
тических действий, ближе к обычной школьной ситуации,
чем задание, направленное на изучение отвлеченного
мышления. Однако все три задания — и по материалу,
и по характеру выполняемых операций — существенно
отличаются от учебной деятельности школьников.

Соответственно цели нашего исследования мы исхо-
дим из того, что изучение развития должно проводить-
ся в русле сопоставления учащихся эксперимен-
тального класса, с одной стороны, и параллельных
классов, которые являются для нас контрольными — с
другой. Именно благодаря сопоставлению может быть
раскрыто истинное взаимоотношение обучения и раз-
вития.

Выполняя эту задачу, нельзя упускать из виду лич-
ность ребенка в целом. Материалами для целостной
характеристики школьников и их развития служат на-
блюдения за учащимися во время уроков и в иные мо-
менты школьной жизни, данные об усвоении знаний и
навыков, наблюдения в семье и др.

При всем его значении подобный фактический мате-
риал все же является недостаточным. Не меньшее зна-
чение имеют такие экспериментальные факты, которые
с возможно большей точностью отображают развитие
отдельных сторон психики. В этом направлении нами
изучены:- деятельность наблюдения, отвлечен-
ное мышление и практические действия.

Прослеживая развитие по отдельным линиям — ана-
лизирующего наблюдения, отвлеченного мышления,
практических действий,— мы абстрагируемся от осталь-
ных сторон личности учащихся. Благодаря этому пред-
ставляется возможным с высокой степенью точности ус-
тановить результат определенного построения учебного
процесса и одновременно провести детальный качествен-
ный анализ развития учащихся.

Выделение отмеченных линий развития психики для
точного изучения соответствует нашей гипотезе (см.
стр. 27). То, что построение экспериментального обу-
чения, с одной стороны, и исследование развития психи-
ки— с другой, идут в разных планах, именно и пред-
ставляет благоприятную возможность для познания
сложных связей между обучением и развитием.

Реализация общей задачи, поставленной нами перед
экспериментальным обучением, не идет по линии форми*
62
рования тех или Иных интеллектуальных операций, дей-
ствий (как то имеет место в исследованиях П. Я. Галь-
перина и Д. Б. Эльконина). Дело вовсе не в том, чтобы
такая-то сторона или часть обучения служила формиро-
ванию одних интеллектуальных операций, а другая —
иных операций. Наше экспериментальное обучение стро-
ится не в направлении, соответствующем психологиче-
скому анализу предусматриваемого результата, а в ло-
гике определенных дидактических положений (см. пре-
дыдущие разделы главы I).

Мы сочли необходимым изучить^развитие наблю-
дения, поскольку в этой деятельности основным яв-
ляется процесс восприятия. Правда, в современной
психологической литературе имеет место и такая трактов-
ка наблюдения, в которой центр тяжести переносится на
интерпретацию воспринятого. Так, С. Л. Рубинштейн,
ссылаясь на эксперименты Г. Т. Овсепян, писал: «Под-
линные стадии наблюдения, отражающие ступени ум-
ственного развития ребенка,— это ступени интерпрета-
ции» Ч

Не вдаваясь сейчас в критический анализ подобной
трактовки, скажем лишь, что мы не согласны с ней и
считаем восприятие конституирующим компонентом
наблюдения 1 2.

В процессе восприятия осуществляется анализ и
синтез предметов и их частей. Характер анализа и син-
теза и их соотношение различны в зависимости от осо-
бенностей воспринимаемого объекта, от задачи, постав-
ленной перед испытуемыми, и от других условий. Это от-
мечено в целом ряде работ, в которых исследовалось
восприятие объектов, отличающихся по степени слож-
ности, по строению и т. д. (В. А. Артемов, А. С. Боро-
дулина, О. И. Галкина, А. И. Липкина, Н. М. Яковлева
и др.). Изучение наблюдения в составе нашего исследо-
вания поставлено так, что на первый план выступает
анализ воспринимаемых объектов. Соответственно
этому ведется и рассмотрение добытых фактов.

1 С. Л. Рубинштейн. Основы общей психологии. Изд. 2. М.,
Учпедгиз, 1946, стр. 282.

2 В учебнике «Психология» под ред. А. А. Смирнова и др. наблю-
дение определяется как «...п редна меренное, планомерное
и более или менее длительное восприяти е...»
(стр. 172).
В опытах школьника не ограничивали определенным
направлением наблюдения (например, выделением фор-
мы, цвета, величины и др.). Мы учитывали результаты
исследований, в которых установлено соотношение цве-
та, формы и других свойств, подмечаемых детьми
(С. К. Шабалин и др.). Однако, для того чтобы выявить
с возможно большей полнотой и точностью, как изме-
няется наблюдение в определенных условиях обучения,
надо было предоставить школьникам свободу в осуще-
ствлении поставленной перед ними общей задачи — вни-
мательно рассмотреть объект и рассказать, каков он по
внешнему виду.

Мы отдаем себе отчет в том, что деятельность наблю-
дения у разных учащихся протекает неодинаково. Уже
в давних широко известных работах А. Бинэ и В. Штер-
на отмечены типологические различия, обнаруженные у
детей в процессах восприятия и наблюдения.

Различия имеются, однако, не только в отношении
типов восприятия и наблюдения. Они касаются и уров-
ня, на котором выполняются соответствующие задания.
Так, В. И. Киреенко, изучавший умение воспринять
группу предметов как одно целое, нашел крупные инди-
видуальные различия при краткой экспозиции воспри-
нимаемых объектов.

На данном этапе нашего исследования мы не фикси-
руем внимание на различиях того или иного вида: они
послужат предметом специального анализа в дальней-
шем. Мы прежде всего рассматриваем те общие изме-
нения, которые выступают в определенных условиях
обучения. Обнаружение изменений по всему классу в
целом базируется на выявлении особенностей наблюде-
ния у отдельных групп учащихся.

Мы изучали именно наблюдение еще и потому, что
это — сложная деятельность (Б. Г. Ананьев). Она по-
стоянно встречается в учебном процессе. Восприятие,
которое является конституирующим компонентом на-
блюдения, здесь органически связано с мышлением.

В состав наблюдения входит своеобразный вид мыш-
ления. Эти мыслительные процессы непосредственно
опираются на чувственное познание действительности и
представляют собой лишь первоначальный анализ и син-
тез данных чувственного опыта (названия цветов, форм
и других свойств; установление различия и сходства не-
64
посредственно воспринимаемых частей и свойств пред-
метов и др.). Учитывая это обстоятельство, мы выдели-
ли в качестве второй линии развития, которую следует
изучить, отвлеченное мышление, поскольку имен-
но в отвлеченном мышлении ближе всего и глубже все-
го познается сущность явлений объективной действи-
тельности.

Виды отвлеченного мышления многообразны. Однако
для любого из них характерно то, что главным является
не познание объектов в их непосредственно воспринимае-
мом своеобразии, а проникновение в их сущность, в те
связи и отношения между ними, которые могут быть
раскрыты путем отвлечения от конкретной разно-
сторонности предметов и процессов.

Мы не воспользовались такими способами изучения
мышления, которые ограничивают испытуемого опера-
циями со словесным материалом. Для достижения нашей
научной цели гораздо больше подходит такая экспери-
ментальная методика исследования мышления, которая
позволяет максимально контролировать ход мыслитель-
ного процесса извне. Возможность подобного контроля
представляется тогда, когда материалом для разверты-
вания мыслительной деятельности служат предметы.
Упомянутые соображения явились одним из оснований,
по которым мы остановились на методике Л. С. Сахаро-
ва, применявшейся им для изучения образования по-
нятий 1.

Эта методика вместе с тем благоприятствует просле-
живанию изменений таких фундаментальных компонен-
тов мыслительного процесса, какими являются абстрак-
ция и обобщение.

Основное наше внимание привлекали те черты мы-
слительного процесса, которые в каком-то виде отмеча-
лись уже и ранее, однако с особой силой и определен-
ностью подчеркнуты в советской психологической науке.
Мы имеем в виду рассмотрение объекта в опреде-
ленном аспекте и что самое главное—измене-
ние этого аспекта в соответствии с поставленной
задачей, особенностями объекта и другими условиями.

Так, в сравнительном исследовании памяти учащих-

1 Упомянутая методика описана в главе III настоящей книги
(см. стр. 105),

3 Зак. 695 ск
ся массовой и вспомогательной школы, а именно так
называемого осмысленного запоминания, где мыслитель-
ные процессы играют крупную роль, автором этих строк
эти особенности процесса выделены в качестве централь-
ного момента запоминания. В экспериментальном иссле-
довании показано, как изменяется значение за-
поминаемого слова и как трансформируется
вспомогательное средство запоминания в зависимо-
сти от своеобразия той целостной структуры, в которую
включается запоминаемое слово

В дальнейшем в связи с исследованием проблемы
обучения и развития было подчеркнуто, что мышление
школьника развивается по линии перехода от альтерна-
тивности («или — или») к рассмотрению одного и того
же явления в разных аспектах1 2.

В последние годы психологическая сущность мышле-
ния была особо оттенена в этом направлении С. Л. Ру-
бинштейном на основе проведенных под его руковод-
ством исследований Л. И. Анциферовой, Е. Н. Кринчик
и др. л

Именно по линии этой характерной особенности мы-
шления как особой формы психической деятельности и
была видоизменена нами методика Л. С. Сахарова. Для
Л. С. Выготского и Л. С. Сахарова эта методика соот-
ветствовала задаче изучения образования понятий — и
прежде всего роли слова в данном процессе. В нашем
исследовании видоизмененная методика Л. С. Сахарова
направлена на то, чтобы выявить рассмотрение учащи-
мися предъявленных предметов в определенном
аспекте, изменение аспекта рассмотрения, когда
это становится необходимым. Вместе с тем для нас очень
важно вскрыть, как осуществляется разгруппирование
объектов при одновременном учете нескольких аспектов
и удержание многоаспектного рассмотрения в процессе
анализа ряда объектов.

Таким образом, в мыслительной деятельности, кото-
рая изучалась нами с помощью упомянутой методики,
наличествовали анализ и синтез, абстракция и обобще-

1 Психологические исследования. Под ред. Л. С. Выготско-
го и И. И. Данюшевского. Вып. I. М., Учпедгиз, 1935.

2 См.: Л. В. Занков. О развитии младших школьников в про-
цессе обучения. «Начальная школа», 1958, № 7.
ние, однако они были подчинены рассмотрению предъяв-
ленных предметов в определенных аспектах.

В качестве третьей линии развития психики школь-
ника нами взяты для изучения практические дей-
ствия1. Мы включили практические действия в каче-
стве предмета изучения на том основании, что в них
можно проследить своеобразную форму деятельности
школьника—создание некоего материального объекта.
Характерным и конституирующим компонентом практи-
ческих действий — в отличие от наблюдения и мышле-
ния — служит наличие ручных операций.

Упомянутые три линии: чувственный опыт, познание
сущности явлений, решение практических задач, связан-
ных с материальным воздействием на окружающее, от-
носятся к числу важнейших сторон общего развития.

Избрав отмеченные линии развития психической де-
ятельности в качестве предмета изучения, мы имели в
виду не только их различие, но также и их связь, вза-
имопроникновение. Мы уже говорили о том, что
в составе наблюдения имеются элементы мышления и
это связывает наблюдение со второй линией изучения.

Для исследования отвлеченного мышления избрана
такая методика, при посредстве которой можно просле-
дить протекание мыслительной деятельности на матери-
альных предметах, при восприятии их свойств. Наконец,
в состав практических действий в качестве важных ком-
понентов входят восприятие и мышление.

Строя таким образом изучение развития психической
деятельности школьников, мы имели в виду не только
аналитический аспект, который преимущественно ото-
бражен в данной книге, но и аспект синтетический, ко-
торый найдет место в обработке нашего фактического
материала в дальнейшем. Прослеживая развитие психи-
ки по отдельным линиям, мы не упускаем из виду
личности ребенка в целом. Благоприятным условием
изучения развития целостной личности является та-
ксе изучение отдельных ее сторон, которое представ-
лено в нашем исследовании, т. е. изучение в их взаимо-
проникновении.

’ Это название принято нами как рабочий термин — мы не пре-
тендуем на то. что он представляется наилучшим, чтобы обозначить
данное явление.

3* 67
Следует подчеркнуть, что изучение психической де-
ятельности школьников по этим трем линиям вовсе
не означает постановки специальных психологических
исследований, в которых с должной полнотой и разно-
сторонностью разрабатывается та или иная психологи-
ческая проблема. Ни наблюдательность, ни мышление,
ни практические действия не служат для нас самодо-
влеющим предметом исследования. Изучение каждой
из этих форм психической деятельности составляет
часть разработки проблемы обучения и развития, а эта
проблема ставится и решается нами как проблема пе-
дагогическая.
Глава П
РАЗВИТИЕ
АНАЛИЗИРУЮЩЕГО НАБЛЮДЕНИЯ

Одной из линий изучения общего развития младших
школьников было прослеживание того, как развивается
наблюдательность у учащихся I—II классов. В нашем
исследовании не ставилось задачи изучить общие особен-
ности детской наблюдательности. Основное внимание
было направлено на выявление тех изменений, которые
происходят в деятельности наблюдения у школьников от
первого к последующим годам обучения в зависимости
от определенных условий воспитания.

Изучение развития наблюдательности учащихся,
так же как и изучение развития мышления и практиче-
ских действий, осуществлялось при сопоставлении раз-
личных условий обучения. Сопоставлялось, с
одной стороны, развитие учащихся при ныне действующей
системе начального обучения и, с другой, в условиях
экспериментального обучения.

Общепризнанным в педагогике является утверждение
о том, что развитие наблюдательности является одной
из важных задач обучения. Встает вопрос: как же проис-
ходит это развитие?

Деятельность наблюдения, которая изучалась в нашем
исследовании, характеризуется рядом черт, сторон. Су-
щественной стороной является полнота восприятия
частей и свойств объекта в соответствии с поставленной
задачей. Не менее важна тонкость анализа наблю-
даемого явления, умение подметить малозаметные компо-
ненты (Л. В. Занков). 1\ существенным особенностям
относится также планомерность наблюдения, опре-
деленная последовательность рассмотрения объектов
(А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов), а также и ряд других
сторон.

Все эти особенности характеризуют восприятие
объекта. Существенной стороной наблюдения является
также интерпретация, осмысление воспри-
нятого в свете прежнего опыта, имеющихся знаний.
Этой стороне отдельные авторы придают очень большое
значение (С. Л. Рубинштейн, Г. Т. Овсепян).

Перед нами встал вопрос о том, какие стороны наблю-
дения сделать предметом анализа. В нашем исследовании
основное внимание было обращено непосредственно на
анализирующую деятельность в процессе наблюдения,
на развитие полноты и многогранности восприятия пред-
метов и явлений. Конкретная задача исследования
заключалась в изучении тех изменений в характере ана-
лиза наблюдаемых объектов, которые происходят у
школьников от первого к последующим годам обучения.

Исследование было начато с детьми, которые только
что поступили в I класс и еще не обучались системати-
чески. Тем самым в дальнейшем облегчалась возмож-
ность выявления связи между развитием учащихся и
различными условиями обучения.

В то же время при изучении указанной проблемы
учитывалось, что умение наблюдать не заново форми-
руется у детей семилетнего возраста. Еще будучи
дошкольником, ребенок неоднократно наблюдает объек-
ты, чем-либо заинтересовавшие его, рассматривает их,
сравнивает, рассказывает об увиденном своим близким.
Это формирует готовность к наблюдению, умение сосре-
доточиваться на рассмотрении объекта, передавать в
речи свои впечатления об увиденном, подмечать отдель-
ные детали. При исследовании наблюдательности мы
исходили из того, что к началу систематического обуче-
ния у детей имеется определенная основа, на базе кото-
рой и осуществляется в последующем продвижение уча-
щихся в отношении данной познавательной способности.

С тем чтобы выявить исходные данные умения наблю-
дать, с первоклассниками проводились специальные
эксперименты, в которых ставилась задача наблюдать
определенные объекты. В дальнейшем для выявления
того, насколько продвинулись школьники за два года,
70
аналогичные эксперименты ставились в конце второго
года обучения.

Изложенные в настоящей статье данные основыва-
ются на анализе экспериментального материала.

Методика эксперимента предусматривала за-
дания, которые давали учащимся широкие возможности
для наблюдений. Дети не сковывались узкими рамками
наблюдения в определенном направлении. Предъявлялся
объект, ставилась задача внимательно рассмотреть его
и описать, каков он по внешнему виду.

Учащиеся последовательно рассматривали два объек-
та: чучело птицы крачки и растение землянику из школь-
ного гербария.

Инструкция формулировалась следующим образом:

«Вот перед тобой чучело птицы. Не знаешь ли ты, как
она называется? (Ученик отвечал.) Внимательно, не то-
ропясь, рассмотри эту птицу (продолжительная пауза) и
расскажи, какая она по внешнему виду?»

В том случае, когда ученик не начинал описывать
птицу в течение одной-двух минут, вторая часть инструк-
ции повторялась. Выяснялось, понял ли учащийся
задание. Если и в этом случае ученик не мог ничего
ответить, экспериментатор спрашивал в третий раз:
«Что можно рассказать об этой птице, какая она по
внешнему виду?»

Если при выполнении задания ученик не описывал
внешний вид объекта, а воспроизводил имеющиеся о нем
знания, то экспериментатор повторял инструкцию и ука-
зывал, что надо рассказать именно о данном конкретном
предмете.

По ходу ответа ставились вопросы, побуждающие к
продолжению описания («Еще что добавишь?»), дава-
лись реплики ободряющего характера. И только после
того как ученик высказывал о наблюдаемом предмете
все, что он мог в данном случае подметить, ответ счи-
тался законченным.

Проводилась точная запись ответов учащихся. По се-
кундомеру фиксировалось время ответа, продолжитель-
ность пауз. Записывались данные о характере поведения
ученика во время беседы.

Задания для наблюдения выбирались так, чтобы они
были вполне посильны для первоклассника и в то же
время достаточно сложны для того, чтобы обнару-
жить продвижение ученика на последующем этапе обуче-
ния. Эти условия относились как к выбору объектов, так
и к формулированию инструкции.

Задание рассказать о том, какова данная птица или
растение по внешнему виду, определяло для ученика
только общее направление наблюдения. Вопросы детали-
зирующего характера, наталкивающие на рассмотрение
определенной части или свойства объекта (например,
какой клюв у птицы, какого цвета перышки и т. д.), спе-
циально не задавались. Инструкция была сформулиро-
вана таким образом, чтобы у детей были максимальные
возможности для самостоятельного наблюдения. Такая
инструкция позволяла проследить изменения в характере
анализа учащимися одних и тех же предметов от первого
к последующим годам обучения.

При выборе объектов для наблюдения учитывалось,
что они не должны быть похожими по- внешнему виду.
Поэтому и были выбраны чучело птицы и растение земля-
ника. В то же время при выборе, например, чучела
птицы крачки мы учитывали, что она незнакома детям.
Это давало возможность исключить влияние уже име-
ющихся у детей знаний об объекте на наблюдение. Мате-
риал для наблюдения был выбран простой, близкий
детям и в то же время неучебный, т. е. такой, который не
фигурировал на уроках.

Задания по наблюдению объектов были предъявлены
учащимся двух параллельных классов — эксперименталь-
ного и контрольного. В каждом из них была выделена
группа учащихся по 18 человек.

Первое обследование, выявившее начальный уровень
наблюдения, проводилось в сентябре 1957 г., когда дети
только что поступили в I класс; последующее — в конце
второго года обучения (май 1959 г.). Таким образом, мы
располагали данными ответов учащихся при выполнении
ими одних и тех же заданий в I и II классах.

Прежде чем перейти к анализу полученных ответов,
остановимся на том, что могли увидеть и сообщить в
своих устных высказываниях учащиеся при непосредст-
венном наблюдении объектов.

Рассмотрим, например, чучело крачки. Крачка—пред-
ставитель отряда чаек, птица светло-серой окраски, с
черной головой и черной длинной шеей; имеет острый
клюв, лапы с цепкими когтями. При более тщательном
72
рассмотрении можно уловить также ряд довольно тонких
особенностей ее внешнего вида: разрез в клюве, свое-
образное строение хвоста, перепонки на лапах, постепен-
ное потемнение окраски от груди к хвосту и т. д.

По каким линиям идет наблюдение? Можно выделить
цвет объекта в целом и его отдельных частей, форму,
величину и ряд других характерных особенностей.

При рассматривании земляники также могут быть
выделены отдельные части растения и отдельные конкрет-
ные его свойства, например, строение и окраска листьев,
цветка, величина и расположение корней и пр.

Анализ объектов учащимися экспериментального
класса

В силу различной подготовленности первоклассники
по-разному выполняют однотипные задания по наблюде-
нию объектов.

Анализ всех полученных в эксперименте ответов поз-
волил выделить отдельные группы учащихся.

К первой группе были отнесены ответы учащихся,
которые с большим трудом включались в работу по
наблюдению объектов и давали очень бедное, неполное их
описание. В эту группу вошли четыре ученика.

Характерным являлось уже поведение этих детей во
время опыта. Никто из них не смог приступить к выпол-
нению задания сразу после общей инструкции. Двоим
потребовалось не только повторение, но и добавочные
пояснения.

Все отвечали с большими паузами до двух-трех ми-
нут. Особенно длительные паузы отмечались перед на-
чалом описания. Приходилось, что называется, вытяги-
вать из ученика ответ.

Несмотря на неоднократные побуждения хорошенько
рассмотреть предмет, поставить его поудобнее и т. д.,
эти дети очень часто отвлекались, не могли сосредото-
читься на наблюдении, взгляд их скользил куда-то в сто-
рону и вопросительно обращался к экспериментатору.
Никто из детей не повернул, например, чучела птицы,
не взял его в руки.

Приведем ответы ученицы Вали М., относящейся к
этой группе.
Наблюдение чучела крачки

Дается инструкция. Пауза 1 минута.

Инструкция повторяется. Пауза 20 секунд.

Э к с п. Что можешь о ней рассказать? Какая она по виду?

Валя. Она красивая.

Э к с п. Рассказывай все, что можешь рассказать.

Пауза 55 секунд.

Валя Она вся белая, хвост немного черный и головка тоже.

Эксл. Так. Еще что добавишь?

Молчание. Валя осматривает птицу с разных сторон. Пауза
20 секунд.

Э к с п. Еще что добавишь?

Валя. Нет.

Наблюдение растения земляники

Валя. Оно красивое. У ней цвет красивый, и сам... веточки
красивые.

Э к с п. Еще что добавишь?

Валя молчит.

Экспериментатор повторяет вопрос. Валя молчит.

Э к с п. Все рассказала?

Валя. Все.

При описании крачки Валя М. передает свое эмо-
циональное отношение к объекту — птица ей нравится.
Но она не может подметить каких-либо ее конкретных
свойств, особенно вначале. Под определенным «нажи-
мом» со стороны педагога («Какая она по виду?», «Рас-
сказывай все, что можешь рассказать») девочка на-
чинает выделять некоторые особенности птицы: отмечает
ее окраску в целом, цвет головы и хвоста.

По формальному признаку ответ ученицы можно
было бы отнести к группе односторонних характеристик.
Но мы все же сочли необходимым выделить такие ответы
особо. Основанием послужило явно выраженное затруд-
нение ученика при наблюдении, а также неопределен-
ность характеристики, проявившаяся при описании
объекта.

Если, описывая крачку, кроме обшей эмоциональной
оценки («она красивая») Валя сумела выделить ряд
каких-то конкретных признаков, то при описании земля-
ники она дала только общую расплывчатую оценку
(«оно красивое; у ней цвет красивый и сам... веточки
красивые»).

Характерным для высказываний учащихся данной
группы является называние свойств безотносительно к
определенной части предмета. Объекты воспринимаются
74
очень нерасчлененно. Так» остальные три ученика данной
। руины в общей сложности характеризуют только 4 части
крачки, причем те, которые наиболее рельефно высту-
пают: голову, клюв, лапки, хвост. В описании окраски
птицы выступают только резкие цветовые различия:
белый, черный, редко серый; не улавливаются промежу-
точные цвета, оттенки.

Таким образом, у данной группы учащихся отмечается
низкий уровень деятельности наблюдения: они не умеют
всматриваться в объект, характеристика объекта недиф-
ференцированна, бедна, однобока. Может возникнуть
вопрос, не связаны ли затруднения в описании внешнего
облика объекта с особенностями развития речи ребенка.
Может быть, ответы учащихся не столько характеризуют
деятельность наблюдения, сколько незнание названий
цветов, их оттенков или особенностей формы предмета?

Однако на основании фактов, добытых в психологи-
ческих исследованиях Ж- И. Шиф, 3. Н. Истоминой и др.,
подобные возражения должны быть отвергнуты. В иссле-
довании Истоминой указывается, что у детей четырех лет
отмечается наличие сформировавшихся связей между
цветом и словом в отношении четырех основных цветов,
а у детей пяти и шести лет в отношении всех семи цветов
(не только на цветовой тон, но и на светлоту и насыщен-
ность). Таким образом, дети шестилетнего, а тем более
семилетнего возраста не только различают основные цве-
та и их оттенки, но и свободно используют соответству-
ющие названия.

Далее, наш фактический материал (протоколы запи-
сей индивидуальных бесед с учащимися и уроков
в I классе) показал, что, хотя дети семилетнего возраста
еще недостаточно владеют названиями абстрактных
геометрических форм, они свободно используют такие
приемы, как, например, сравнение по форме со знакомым
предметом (туловище, как яичко; на спинке горбиком;
листья зубчиками), или очень удачно передают форму
предмета с помощью жестов. Следовательно, описание
особенностей формы предметов, предложенных детям для
рассматривания, является для них посильной задачей.

Приведем некоторые типичные ответы, которые были
отнесены нами ко второй группе.

Митя С. Она сама — грудка белая, спинка серая и
хвостик серый. А голова черная, и клюв черный. Глазки
коричневые. (Гладит птичку.) А ножки коричневые и
коготки черные. 7

Боря Н. Клюв черный, голова тоже черная. Сама
птица белая, а хвост коричневый. Когти на лапках черные,
а лапки бежевые, а ближе к самой птице они черные.

Ученик Митя С. выделяет все основные части тела
крачки (голова, клюв, грудка, спинка, хвост и др.) и опи-
сывает ее только со стороны цвета. Он выделяет четыре
цвета в окраске крачки: белый, серый, коричневый и
черный.

Ученик Боря Н., характеризуя почти те же части
птицы, тоже описывает ее только по цвету. Он передает
общую окраску крачки. Кроме основных цветовых разли-
чий («сама белая, клюв черный, голова черная»), Боря
сумел подметить и более тонкие («хвост коричневый,
лапки бежевые»). Он передает и постепенность измене-
ния цвета в окраске лапок. Особенностью ответа этого
ученика является то, что описание окраски отдель-
ных частей птицы он дает в сопоставлении («клюв
черный, голова тоже черная»; «сама птица белая,
а хвост коричневый»; «когти на лапках черные, а лапки
бежевые»).

В ответах обоих учеников, несмотря на некоторое свое-
образие каждого, содержится описание птицы только со
стороны цвета. Кроме того, оба ответа содержат почти
одинаковое число подмеченных учениками свойств птицы;
и в том и в другом случае высказывания относятся к
аналогичным частям данного объекта.

При анализе подобных ответов количественный пока-
затель— число подмечаемых учеником свойств — в опре-
деленной мере характеризует и качественную сторону
ответа. По этой линии шла и систематизация ответов.

За единицу высказывания мы принимали выделение
учеником свойства объекта в целом («птица белая») или
его отдельной части («клюв черный»), а также называние
части объекта без характеристики этой части с какой-
либо стороны. Если название определенного свойства
повторялось и относилось к однородным частям объекта,
то такие однотипные высказывания («этот листочек зе-
леный, этот зеленый и этот тоже зеленый») мы принима-
ли также за единицу.

Ответы, в которых содержится характеристика объекта
только или преимущественно по цвету, дал ряд учащихся
70
данного класса. Какие же особенности выступают при
анализе этой группы ответов учащихся?

Приведем два описания.

И г о р ь Л. Ой, как живая! (Рассматривает с большим
интересом.) С черными глазами. У нее, где у нас волосы,
тоже черное. У нее, где шейка и грудка, идет белое. Кры-
лышки серые на боку, хвост сначала серый, потом черный.
У нее коричневые лапки, а тут ('Показывает выше) как
будто желтые. Черный клюв. Где кончается, разрез ма-
ленький. (Пауза.) Еще черные ноготки.

Женя К. Белая с черной головкой, глазки корич-
невые и клювик черный, хвостик такой серый.

Ученик Женя К. дает 5 высказываний, характеризуя
цвет четырех частей крачки.

Ученик Игорь Л. воспринимает тот же объект более
дифференцированно. Он характеризует 8 частей крачки,
всего дает 13 высказываний, причем подмечает и доволь-
но тонкие цветовые различия, переходы окраски («корич-
невые лапки, а тут как будто желтые»; «хвост сначала
серый, потом черный»).

Такие ответы свидетельствуют о том, что определен-
ная группа учеников при восприятии улавливает главным
образом цвет объекта. Эти дети идут по пути односторон-
ней характеристики предмета.

Отмечено также, что ученики, отличающиеся таким
подходом к наблюдению, неодинаково полно восприни-
мают свойства объекта, количество выделенных свойств
объекта в ответах значительно колеблется.

Кроме того, есть нюансы в самом содержании характе-
ристик. Некоторые учащиеся выделяют главным образом
наиболее яркие цветовые различия — белый, черный,
реже серый цвет, притом эти свойства относятся к рельеф-
но выступающим частям объекта: к голове, клюву,
хвосту. Другие учащиеся этой группы улавливают оттен-
ки цветов (сероватый, коричневатый), постепенность
изменения окраски. В то же время они более дифферен-
цированно членят объект: наряду с описанием его общего
вида и заметно выступающих частей характеризуют
менее рельефные части, например, шею, грудь, живот,
спинку, перепонки на лапках и т. д.

Таковы особенности характеристики объекта, проявля-
ющиеся у данной группы учащихся.
Обратимся к анализу третьей группы ответов, где,
кроме особенностей цвета объекта, выступали и другие
его свойства.

Приведем описание крачки Наташей С.:

«Это чайка. Она как настоящая! У ней длинный хвос-
тик, серый. Спина серенькая. Белая грудь, на голове
черненькое. Острый клюв. Цепкие лапы. Еще очень тон-
кие они. Как будто настоящая! Глаза у нее были выбиты,
так вставили. Я никогда так близко не видела». (Гла-
дит.)

Выслушав задание, Наташа без особых затруднений
приступает к описанию птицы. Она даже пытается
узнать крачку — называет ее чайкой. Действительно,
по окраске и строению крачка несколько напоминает
чайку.

Ученица очень внимательно и с интересом рассматри-
вает крачку, берет чучело за подставку, поворачивает.
Описывая птицу, она довольно подробно останавливается
на окраске, выделяет цвет отдельных частей тела крачки;
передает характерное строение лапок, форму клюва и от-
мечает длину хвоста. Ученица обнаруживает и свое эмо-
циональное отношение к рассматриваемому объекту
(«как будто настоящая... я никогда так близко не виде-
ла»), а также свои познания об изготовлении чучела
птицы.

В ее ответе содержится 8 высказываний о внешнем
облике птицы

В ответе другой ученицы, Оксаны Д., содержится
характеристика объекта по цвету в целом («сама белая»),
выделяется цвет отдельных частей («голова полубелая,
получерная, только перья сзади коричневые»). Описывая
строение клюва, ученица отмечает его величину и фор-
му («большой и не очень острый»). Признак величины
выступает также в характеристике других частей тела
птицы («лапки маленькие, глаза не очень большие и не
очень маленькие»).

Ответы Наташи С. и Оксаны Д. близки между собой
по характеру описания. Обе ученицы примерно одинаково
членят тело птицы, выделяя одни и те же части — голову,

1 Следует заметить, что высказывания, не относящиеся непо-
средственно к внешнему виду объекта, не учитывались при коли-
чественной обработке данных.
клюв, глаза, лапки, хвост; в описании свойств тоже вы-
ступает общее (раскраска головы, хвоста, форма клю-
ва и пр.).

Ответы содержат одинаковое количество высказыва-
ний. Однако Оксана Д. в большей степени фиксирует
внимание на соотношении величины отдельных частей
тела крачки, а Наташа С. подробнее останавливается на
характерных особенностях, присущих данной птице (цеп-
кие, тонкие лапки и пр.). Но оба ответа можно объеди-
нить в одну группу по полноте выделения свойств и по
характеру анализа.

Примерно так же отвечали еще несколько учащихся
данного класса. Какие особенности проявляются в ха-
рактере ответов данной группы учеников по сравнению
со второй группой?

Если там мы отмечали сугубо односторонний подход к
наблюдению, выделение только цвета, то приведенные
ответы Наташи С. и Оксаны Д. говорят о некотором
преодолении односторонности восприятия объекта. На-
ряду с выделением цветовых особенностей (которые за-
нимают большое место и в этих ответах) ученицы под-
мечают признаки формы, улавливают соотношение
величины отдельных частей объекта, выделяют другие
характерные черты.

Привлекает внимание тот факт, что описание цвета
частей объекта содержит довольно тонкие дифференци-
ровки («голова полубелая, получерная, только перья
сзади коричневые»). Что же касается высказываний,
которые выходят за пределы цвета объекта, то они в зна-
чительной части относятся к одной и той же категории,
а именно-—к величине частей тела птицы («клюв боль-
шой», «лапки маленькие», «глаза не очень большие и
не очень маленькие»).

Из вышесказанного ясно, что существуют явные раз-
личия между высказываниями учащихся второй груп-
пы— с одной стороны, и ответами школьников третьей
группы — с другой. Вместе с тем, преодоление односто-
ронности наблюдения объекта, которое характерно для
учащихся третьей группы, выступает еще в неразверну-
том виде. И эти учащиеся пройдут большой путь даже
на протяжении двух лет обучения — лишь тогда будет
достигнута разносторонность наблюдения в ее развер-
нутом виде.
Анализ объектов учащимися контрольного класса

Учащиеся контрольного класса так же рассматривали
чучело птицы и растение. В основном были выявлены
те же группы ответов, что и в экспериментальном классе.

Прежде всего была обнаружена группа детей, которые
испытывали большие трудности при выполнении задания
по наблюдению и давали очень бедные описания
объектов (четыре ученика).

Приведем протокол беседы с одним из учащихся этой
группы Юрой Г.

Юре показывается земляника. Дается инструкция.

Юра. Видимо, малина.

Пауза. Инструкция повторяется.

Юра (после паузы). Красное. (Пауза 1 минута.)

Э к с п. Еще что можешь добавить?

Юра. Нет.

Инструкция снова повторяется.

Юра. По виду зеленое.

Эксп. А об этом (указывает на растение) еще что расска-
жешь?

Юра. Про корень?

Э к с п. Про все.

Ю р а. Корень дает растение.

Юре показывается чучело крачки. Дается инструкция. Проходит
3 секунды.

Ю р а. Видел в деревне.

Э к с п. Как называется?

Юра. Ворона.

Э к с п. Это птица крачка. Рассказывай, какая по виду.

Юра, Белая, на голове черное и хвост немного черный.

Э к сп. Хорошо. Еще?

Юра. Она еще ест картошку, ею летом пугают на огороде.

Экспериментатор повторяет инструкцию.

Юра. Белая.

Э к с п. Еще?

Юра. Нос черный.

Э к с п. Еще? Или все рассказал?

Юра кивает головой в знак того, что рассказал все.

При рассматривании земляники вначале Юра выска-
зывает совершенно неопределенное суждение, не опи-
раясь на непосредственное наблюдение, а имея в виду
какие-то прошлые знания (цвет спелых ягод). После
повторения вопроса и разъяснения инструкции он обра-
щается уже непосредственно к демонстрируемому объек-
ту, но характеристика предмета дается им в нерасчле-
ненном виде. Он выделяет только общий цвет растения
(«зеленое»). Этим описание объекта исчерпывается.
При рассматривании крачки (второе задание) Юра Г.
говорит уже об окраске отдельных частей птицы.
В то же время в ответе ученика есть и воспроизведение
имеющихся о данном объекте знаний, т. е. у него нет
ясного осознания задачи. Указание экспериментатора рас-
сматривать именно данный объект не приводит к сущест-
венному дополнению характеристики. Ученик опять назы-
вает уже выделенное свойство («белая»), а впервые го-
ворит только об окраске клюва. В ответе содержатся
4 высказывания. Ученик далеко не полно описывает
основные цветовые особенности крачки, характеризуя
только резко обрисовывающиеся детали внешнего обли-
ка птицы.

Еще менее содержательным является ответ другого
ученика данного класса — Володи А. Экспериментатору
пришлось два раза повторить инструкцию и еще раз в
более доходчивой форме разъяснить задание прежде, чем
ученик смог приступить к описанию объекта; проходит в
общей сложности около двух минут до того, как он
приступает к ответу.

Мальчик называет крачку голубем и снова замол-
кает. В конце концов, из конкретных особенностей внеш-
него вида птицы он выделяет только два цвета («белая;
голова черная»). Объект воспринимается очень не-
расчлененно. Юра выделяет только одну часть тела
крачки и отмечает лишь резко контрастирующую рас-
цветку.

Для учащихся этой группы характерно следующее.
Они не всегда точно следуют инструкции, уклоняются от
непосредственного рассмотрения демонстрируемых объ-
ектов и, рассказывая, воспроизводят прошлые знания.
При описании предмета эти учащиеся выделяют главным
образом броские детали его внешнего вида: резко выра-
женную окраску, относящуюся к рельефно выступающим
частям объекта.

Наблюдение очень односторонне. Встречаются неопре-
деленные суждения, не раскрывающие характерных осо-
бенностей внешнего вида объекта; часто фиксируются
несущественные, случайные признаки.

Далее довольно многочисленна группа учащихся,
односторонне описывающих объект. В нее входят
7 человек.

Приведем ответы этих учащихся.
Женя К. (описывает крачку). Это голубь. Она живет у морей.
(Пауза. Повторение инструкции.) У нее на хвосте черные перья, а
крылья серые. Грудь и живот белые. Лапы коричневые. Ноготки
черненькие, нос черный. Голова и шея черные.

Миша Т. (задание мальчику не очень понятно. Начинает с
вопроса). Что рассказать, какого она цвета?

Э к с п. Обо всем расскажи.

М и ш а. Перья сероватые, голова черная, клюв тоже черный.
Перья темно-серые (имеет в виду хвост). Лапы, когти черные, ноги
тоже черные. Здесь черные, здесь — не пойму какого цвета... корич-
невато. Глаза черные. Тут белое и черное (глаз).

Э к с п. Разве белое?

М и ш а. Светло-коричневое... Что же еще? (Размышляет.) Грудь
белая, крылья сероватые... Что же еще у нее есть?.. Все.

Женя К. принимает крачку за голубя. Он характери-
зует значительное количество частей птицы (9),но только
со стороны их окраски, точно называет оттенки цвета.

Другой ученик дает более полный ответ, но и здесь
проявляется та же односторонность восприятия: отме-
чаются только особенности расцветки крачки. Он выде-
ляет основные части птицы. Наряду с точной передачей
основных цветов называет и много оттенков.

В ответах учащихся данной группы, так же как у
учеников параллельной группы экспериментального клас-
са, значительно варьирует полнота выделения свойств и
частей объекта, к которым эти свойства относятся.
Но подход к наблюдению у всех остается сугубо одно-
сторонним.

Третью группу составляют ответы учащихся, разно-
сторонне описывающих объекты. В данном случае
мы также можем провести параллель с группой подоб-
ных ответов учащихся экспериментального класса.

Ответ Леши Е. (описание крачки). «Грудка белая.
Перья серые. Нос длинный, острый. Половина головы
черная, лапки тонкие. Хвост серый, серо-черный. (Пауза.)
Лапы, как у курицы».

Леша выделяет 5 частей крачки. Описывает ее рас-
краску, отмечает размер и форму клюва, форму лапок;
сравнивает строение лап крачки с куриными. Всего в
ответе содержится 9 высказываний.

Среди ответов учащихся данной группы, так же как
и в экспериментальном классе, выделяются более полные
и глубокие ответы. Вот как, например, Сережа Р. описы-
вает крачку:

«Похожа на голубя. Она очень белая, голова черная,
я тут (от шеи) отходит черное. Очень клюв длинный.
У нее хвост похож на крылья: два пера в одну, а много
перьев в другую сторону. Лапки тонкие, когти большие.
Красивая очень. Лапки согнутые. Она тут (грудка) очень
выгнута. Глаза красивые. Тут (брюшко) гладко. Тут
(у клюва) перья маленькие. А тут клюв выгнутый».

Мальчик очень полно описывает крачку. Он характе-
ризует 8 частей тела птицы и ее вид в целом; сравнивает
крачку с голубем. В общей характеристике объекта опи-
сание свойств цвета занимает сравнительно небольшое
место. Сережа отмечает светлый тон раскраски птицы в
целом («очень белая»), говорит о цвете головы и шеи.
Из характерных особенностей, присущих крачке, выде-
ляет строение хвоста, отмечая его сходство с крыльями;
строение и форму лап; форму клюва, туловища; вели-
чину отдельных частей тела. Кроме того, ученик выска-
зывает свое эмоциональное отношение к птице («краси-
вая очень... глаза красивые») и выделяет ряд других
деталей. Всего в его ответе содержится 15 высказываний.

В ответах учащихся этой группы довольно часто
используется прием сравнения: птица сравнивается по
общему виду с другой, похожей на нее (Сережа Р.); выде-
ляется сходство отдельных частей крачки с аналогичными
частями у других птиц («Лапы как у курицы» —
Леша Е.; «Грудкой на голубя похожа» — Надя Ф.),
а также сопоставляются отдельные свойства самого
объекта (например, общее в раскраске туловища и
хвоста, соотношение отдельных частей тела по длине).

Таким образом, в ответах учащихся третьей группы
вычленяются различные свойства объекта: цвет, форма,
величина, отмечаются и другие характерные особенности;
при общей инструкции — описать внешний вид — уча-
щиеся описывают объекты с разных сторон.

При анализе ответов учащихся и эспериментального
и контрольного классов выявлено, что отдельные группы
детей характеризуются различным подходом к наблюде-
нию. Но вместе с тем следует признать, что это разделе-
ние ответов на группы носит несколько условный харак-
тер. Условность проявляется в том, что некоторые ответы
нельзя подвести под определенную рубрику.

Далее, нельзя считать, что каждая группа обладает
чертами, присущими только ей, и не включает особен-
ностей ответов другой группы. Так, в ответах учащихся,
83
отличающихся односторонним подходом к наблюдению,
при преимущественном выделении свойств цвета иногда
отмечаются также и другие свойства, например вели-
чина и пр. Правда, такие высказывания составляют очень
небольшой процент и не меняют общей односторонней
направленности описания.

Развитие наблюдательности учащихся - к концу второго
года обучения

В конце второго года обучения были проведены пов-
торные опыты.

Для наблюдения учащимся были предложены те же
объекты, что и раньше; инструкция эксперимента также
оставалась прежней: рассказать, каков данный объект
по внешнему виду.

Материал повторных опытов позволяет судить,
насколько продвинулись учащиеся обоих классов —и
экспериментального, и контрольного — в анализирующем
наблюдении на протяжении почти двух лет. Особенно
важно при этом проследить, как развивается наблюда-
тельность в различных условиях обучения.

Как уже было отмечено, учащиеся, поступившие
в I класс, неодинаково выполняют задание по наблюде-
нию объекта. По характеру анализа объектов ответы их
разбиваются в основном на 3 группы. К первой группе
относятся дети, которые испытывают большие затрудне-
ния при выполнении заданий по наблюдению; ответы их
бедны по содержанию и не отражают характерных осо-
бенностей рассматриваемых объектов; ко второй группе—
дети, односторонне описывающие объекты, и к третьей —
дети, которые описывают объекты разносторонне. Кроме
того, внутри каждой группы ответы детей различны по
полноте воспринимаемых свойств.

Как же продвинулись учащиеся каждой из указанных
групп в результате двух лет обучения в школе?

Экспериментальный класс

Вначале остановимся на анализе ответов учащихся
экспериментального класса.

К концу второго года обучения более активным стано-
вится само поведение учащихся во время наблюдения
84
объектов. Почти все учащиеся экспериментального клас-
са, рассматривая предмет, берут его в руки. Значительно
возрастает время, в течение которого ученик всматривает-
ся в объект и находит в нем все новые и новые особен-
ности. Если в первом опыте1 у некоторых детей наблюде-
ние не было подчинено определенной задаче (они
включали в описание объекта те сведения, которые им
были о нем известны), то теперь для всех учащихся
задание определяло ход наблюдения.

Изменяется также и качество ответов учащихся.
Прежде всего следует отметить, что к концу второго года
обучения все учащиеся экспериментального класса (за
исключением одного ученика Жени Л.) вступают на путь
разностороннего анализа демонстрируемых объектов,
в то время как при обследовании в начале обучения
такой характер ответов отмечался довольно редко;
у большинства детей наблюдение было - односто-
ронним.

Ответы всех учащихся экспериментального класса
становятся значительно полнее. Количество подмеченных
свойств объекта у большинства детей возрастает в 2 или
даже в 3 раза по сравнению с началом первого года обу-
чения.

Как же конкретно изменяется характер ответов уча-
щихся по группам?

Как уже отмечалось выше, учащиеся, ответы которых
отнесены к первой группе, при характеристике объектов
испытывали большие затруднения и давали очень непол-
ные, бедные описания предметов.

Эти дети в ряде случаев не понимали инструкции —
ее приходилось повторять и даже разъяснять. Они не уме-
ли строго следовать задаче—рассматривать внешний вид
данного объекта, а не воспроизводить прошлые знания,
воспринимали объект бедно, неполно. Их ответы растяги-
вались во времени, некоторые высказывания носили
очень неопределенный характер. Свойства назывались
безотносительно к конкретной части объекта, а те свой-
ства, которые назывались, характеризовали главным
образом цвет предмета.

’ Когда мы говорим о первом опыте или первом ответе, подра-
зумевается выполнение учащимися задания в начале обучения
в I классе.
Данные опыта, проведенного с теми же учащимися в
конце второго года обучения, показывают, что поведение
детей в корне изменилось. Теперь для них характерно
понимание инструкции. У всех учащихся проявляется
большой интерес к наблюдению. Это выразилось в стрем-
лении поближе рассмотреть птицу, потрогать ее. Более
сосредоточенным становится поведение учеников, возрас-
тает время наблюдения объекта.

У некоторых учащихся сохраняются продолжитель-
ные паузы, особенно перед началом высказываний (Ва-
ля М.— 1 минута 15секунд, Нина Ф.— 35секунд). Но эти
моменты не свидетельствуют о растерянности ученика,
о том, что ему нечего сказать, как это было в первом
опыте, его поведение никак нельзя назвать пассивным.
Так, например, Валя М. очень внимательно рассматри-
вает птицу, поворачивая ее, улыбается; видно, птичка ей
нравится. Нина Ф. тоже с большим интересом изучает
птицу.

Как же изменяется содержание самих ответов?

Приведем протокол описания крачки ученицей
Валей М.:

«У нее головка от клюва идет сразу. У нее не прямо
идет (спинка), а как-то горбиком. Хвостик прямо крести-
ком делается. Клюв немножко загнут. Когти три спереди
и один сзади (трогает). Коготки (поворачивает птицу).
Вот эти перышки прямо на клюве выросли. Головка
черненькая, а грудка у нее беленькая, а спинка такая
сероватая. Хвостик — на одном хвостике (низ) перышко
беленькое (улыбается). (Поворачивает птицу брюшком
вверх. Гладит.) У нее на головке видны такие беленькие
точечки (под черными перышками)».

Вначале Валя стремится как бы очертить контуры
крачки: характеризует строение отдельных частей, посад-
ку головы, расположение когтей на лапках. Далее она
переходит к детальному описанию раскраски, причем в
ряде случаев кропотливо выделяет и очень мелкие де-
тали.

Ученица берет чучело в руки, поворачивает его, гла-
дит, раздвигает перышки, что помогает ей подметить
дополнительные особенности, например «беленькие
точечки» — белые перышки на голове под наружным
черным оперением.

Как уже было сказано выше, общая картина продви-
жения учащихся данного класса в анализирующем
наблюдении характеризовалась тем, что все ученики, за
исключением одного Жени Л., в конце второго года обу-
чения дали разностороннюю характеристику наблюдае-
мых объектов.

Жене Л. в первом опыте выполнить задание было
очень трудно, он не знал, как подойти к задаче.

Данные эксперимента во II классе показали, что
Женя Л. теперь уже вполне ясно понимает задачу наблю-
дения. Анализ становится конкретным, объект восприни-
мается расчлененно. Но все еще сохраняется односторон-
ний подход к наблюдению: фиксируются только свойства
цвета предмета. Это направление анализа проявляется
при восприятии обоих объектов.

Группа детей, односторонне описывающих птицу крач-
ку, в начале обучения в I классе составляла 5 человек.
Приведем несколько ответов учащихся этой группы, полу-
ченных в конце обучения во II классе.

Митя С. Голова черная. Глаза желтые с черной точ-
кой. Нос не длинный и не короткий. На носу дырка около
головки. Хвост длинный. Лапы длинные. Лапы — четыре
когтя, три впереди, один сзади. Хвост серенький. И туло-
вище такое светло-серое. Под глазом и грудкой белое.
Лапы коричневые. Нос острый и немного изогнутый.
(Гладит.)

Эксп. Как она называется?

Митя. Крачка. Голова черная и шея. По размеру она
средняя. Все. (Ответ длился 3 минуты 35 секунд.)

В первом опыте (I класс) Митя описывал птицу
только со стороны цвета, отмечал раскраску основных
частей крачки. К концу второго года обучения описание
свойств цвета сохраняется, но в то же время появляется
более тонкое восприятие отдельных элементов окраски.
Теперь глаза не просто «коричневые», как в первом слу-
чае, а «желтые с черной точкой»; отмечаются новые дета-
ли, не названные ранее («голова черная; под глазом и
грудкой белое»), сопоставляются раскраски частей
(«хвост серенький и туловище такое светло-серое»).

В приведенном ответе описание раскраски птицы зани-
мает большое место. Если взять общее число высказы-
ваний, то половина из них падает на цвет. Вместе с тем
существенное место занимают и другие свойства, кото-
рые ранее совершенно не были подмечены. Так, Митя
отмечает общую величину птицы («по размеру она сред-
няя»), величину отдельных частей (хвост, лапы, клюв);
точно передает форму клюва («нос острый и немного
изогнутый»).

У большинства учащихся, которые входят в эту груп-
пу, абсолютное количество высказываний о цвете остает-
ся примерно тем же, что и во время первого опроса.
Общее же увеличение числа высказываний происходит
за счет выделения новых свойств, не подмеченных
ранее,— таких, как форма, величина, характерные осо-
бенности и др.

Интересно отметить, что в описании окраски объекта
у данной группы учеников тоже появляются новые осо-
бенности. Это мы уже отмечали и на примере анализа
ответа Мити С. К концу обучения во II классе восприятие
цветовых особенностей становится более точным и почти
всегда соотносится с определенной частью объекта. Так,
например, в первом ответе ученика Жени К. раскраска
птицы характеризуется так: «Белая с черной головой.
Хвост серый», а к концу II класса—«голова наполовину
черная. Где грудка, совсем белое, а тут, где туловище и
спинка, сероватое». Таким образом, во втором случае
проявляется более точное, расчлененное наблюдение пти-
цы, причем ученик характеризует и не особенно рельеф-
но выступающие части крачки: грудь, спинку и др.

Анализ полученных во втором опыте ответов показал,
что по сравнению с началом обучения учащиеся значи-
тельно полнее улавливают оттенки цветов. Например,
ученик Боря Н. говорит: «Живот у нее белый, а спинка
с сероватым оттенком. На хвосте серые перья с белова-
тым». Выше отмечалось тонкое восприятие оттенков и
другим учеником—Женей К. Встречается образная пере-
дача отдельных элементов раскраски: «На голове черная,
как бы шапочка» (Нина К-)» «На голове — как раньше
носили (чадра), а в остальном — вся светлая» (Игорь Л.).

Таковы некоторые новые особенности восприятия уча-
щимися данной группы свойств объекта.

Высказывания о раскраске птицы в конце второго
года обучения составили около половины общего числа
высказываний. Наряду с этим существенное внимание
уделяют учащиеся (как мы видели на примере анализа
ответа Мити С.) форме, величине и другим характерным
особенностям строения объекта.
Кроме перечисления большого количества конкретных
свойств, в ответах детей широко используется сравнение.
Сравнение выступает и в форме общего сопоставления
крачки с другими птицами по внешнему виду, и в форме
сопоставления отдельных свойств данного объекта. При-
ведем несколько выдержек из ответов. Боря Н.: «По виду
похожа на ворону, у нее вытянутая шея, напоминающая
воронью шею. На лапах перепонки, напоминающие ути-
ные»; Игорь Л.: «У нее, почти как у всех птиц, три когтя
впереди и один сзади». Во втором высказывании содер-
жится также элемент обобщения.

Перечисленные особенности ответов, появившиеся к
концу обучения во II классе, говорят о значительном
продвижении учащихся данной группы в анализирова-
нии объектов — от одностороннего и подчас бедного
восприятия предмета к полному, многогранному его
познанию.

К третьей группе ответов при первоначальном обсле-
довании были отнесены ответы, содержащие разносто-
роннюю характеристику объектов. Внутри этой группы
отмечены ответы различной полноты.

Какие изменения в характере описания объектов
произошли у этих учащихся? Обратимся к протоколам их
ответов.

Оксана Д. начинает описание крачки с вопроса:

«Хвост у нее так же, когда она живая?» Поворачивает, трогает
когти. Проходит 1 минута. Девочка очень тщательно рассматривает
птицу. Потом говорит: «Про лапки расскажу. Лапки коротенькие, то-
ненькие, черные с коричневым. У нее 3 пальчика с коготками впе-
реди и один малюсенький сзади. Перепонки. Теперь про клювик.
Клювик очень длинный. Идет шире, потом сужается и круглый. На
первой половине клюва такие ноздри. Голова повернута вполуоборот.
На головке у нее как бы шапочка, только с этой стороны (затылок),
с этой нет (спереди). Грудка и тут (шея) беленькое. У нее это спинка
серенькая и хвостик складывается стрелочками. Глаза светло-корич-
невые, а эти (зрачки) темно-коричневые. Глаза у нее не злые, но
чувствуется, что она хищная.

«Все рассказала?» — спрашивает экспериментатор.

«Нет,— отвечает ученица и продолжает.— Клюв черного цвета.
И две первых стрелочки на хвостике не черные, гораздо светлей, чем
спинка, а две стрелки белые».

«Все рассказала?» — снова спрашивает экспериментатор.

«Да, кратко»,— отвечает Оксана.

Опыт продолжался 7 минут 20 секунд.

Прежде всего следует сказать, что в ответах всех уча-
щихся этой группы значительно возрастает количество
выделенных свойств. Так, у Оксаны количество подме-
ченных свойств птицы крачки возросло более чем в три
раза (8 и 27 высказываний). Если вначале Оксана харак-
теризовала только 4 части тела крачки, то теперь выска-
зывания относятся уже к 10 частям. Притом ее внима-
ние привлекают не только основные части, но и довольно
тонкие детали, такие, как ноздри на клюве, маленький
коготь сзади, две «стрелочки» (пера) на хвостике и др.

Разносторонность восприятия в данном описании
проявляется и в том, что Оксана выделяет различные
свойства птицы, и в том, что к характеристике каждой
части, она подходит уже с нескольких сторон. Так, напри-
мер, свой ответ девочка начинает с описания лапок
крачки: «Про лапки расскажу...», далее отмечает вели-
чину, форму, цвет лапок, их строение и затем уже перехо-
дит к описанию другой части — клюва; его ученица
описывает в той же последовательности: величину, форму
и другие характерные особенности. В таком подходе к
наблюдению (рассмотрение объекта часть за частью и
анализ каждой из них по определенным линиям) видна
планомерность восприятия.

Большое внимание Оксана уделяет характерным осо-
бенностям птицы — передает строение лапок, клюва
и т. д. Очень тонко описывает она раскраску птицы,
использует сравнение: «На головке у нее, как бы шапоч-
ка, только с этой стороны (затылок), а с этой нет (спе-
реди)».

В ответе содержится и умозаключение, сформулиро-
ванное, правда, на основе субъективного восприятия осо-
бенностей крачки: «Глаза у нее не злые, но чувствуется,
что она хищная».

Характерным является поведение ученицы во время
ответа. До того как девочка начинает описывать птицу,
она очень внимательно в течение минуты рассматривает
чучело, берет его в руки, несколько раз поворачивает.
Рассказ льется свободно; когда в одну из пауз экспери-
ментатор спрашивает, все ли рассказала ученица, она
уверенно отвечает: «Нет» — и продолжает описание.

Оксана описывает птицу почти в течение шести с по-
ловиной минут. В заключение говорит, что только кратко
описала ее. Потом, продолжив характеристику, по настоя-
нию экспериментатора называет еще несколько свойств и
заканчивает словами: «Если долго смотреть, то можно
90
много рассказать». Этим ученица хочет сказать, что есть
еще определенный «резерв», т. е. те детали, которые
могут быть выделены, но, возможно, не являются осо-
бенно важными с ее точки зрения.

Ответы учащихся рассматриваемой группы и в первом
опыте характеризовались разносторонним подходом к
анализу. Данные второго эксперимента показывают,
насколько развилась наблюдательность детей. Улучше-
ние качества ответов всех учащихся этой группы прояви-
лось в более расчлененном восприятии объекта, а также
в более полном и тонком анализе каждой части и каж-
дого отдельного свойства объекта.

Так, при описании цвета большинство учащихся пере-
дают теперь не только основные цветовые различия, но и
оттенки цветов («около глазика шейка черная, блестя-
щая, отдает коричневым», «тут как воротничок идет;
на хвосте черный оттенок с серым оттенком»—Нина X.).
Некоторые учащиеся улавливают постепенность перехода
одного цветового тона в другой («крылья в конце черные,
сначала сероватые, потом темнее, темнее и совсем чер-
ные»— Нина X.).

Далее, если мы сравним, как учащиеся характеризо-
вали другие свойства птицы, например форму, то тоже
увидим значительное продвижение вперед. Так, вначале
при описании формы клюва дети этой группы давали
такие определения: «острый», «неострый». Во второй се-
рии ответов эти определения дополняются большим
количеством новых суждений («клюв загнут, приспособ-
лен ударить»; «острый, но не изогнут, соединяется
вместе»; «идет шире, потом сужается, круглый»;
«ноздри»; «не круглый, как две части, а сплюснутый»).
Эти определения свидетельствуют о значительно более
глубоком анализе.

Существенной особенностью ответов данной группы
учеников является и определенная планомерность в вос-
приятии свойств объекта. Эта особенность проявляется,
правда, не у всех, но у многих детей.

Заслуживает внимания также определенно выражен-
ное стремление школьников обобщить, систематизировать
наблюдаемое, сделать вывод из своих суждений.

О значительно более активном подходе к наблюдению
свидетельствует поведение школьников во время второго
эксперимента. Все учащиеся данной группы берут чучело
птицы в руки, поворачивают его, приподнимают, загля-
дывают под брюшко и т. д. Это создает самые благо-
приятные условия для наблюдения, позволяет лучше поз-
нать свойства предмета. Так, ученик Витя М. берет крач-
ку в руки, гладит ее и подмечает следующие особенности:
«На грудке и шейке очень мягкие перышки, это очень
мягкий пух. И под хвостом мягкие. На спинке перья
твердые». Юра Д., взяв птицу в руки, определяет: «Она
не очень тяжелая»; гладит ее: «Все тело гладко — пе-
рышки, а тут, на хвостике, распущены».

Таковы особенности ответов учащихся эксперимен-
тального класса, которые свидетельствуют о значитель-
ном продвижении учащихся.

Контрольный класс

Анализ данных эксперимента с учащимися контроль-
ного класса свидетельствует о том, что эти школьники к
концу второго года обучения также продвинулись в ана-
лизирующем наблюдении. Процесс восприятия становит-
ся более активным, увеличивается время рассматривания
объекта, возрастает количество выделяемых признаков,
точность и тонкость анализа. Однако продвижение уча-
щихся контрольного класса является гораздо менее зна-
чительным и качественно иным по сравнению с продвиже-
нием их сверстников из экспериментального класса.

Особенности наблюдения учащихся удобнее всего
выявить при анализе ответов по отдельным группам.

Как уже отмечалось, в начале школьного обучения
учащиеся первой группы испытывали большие затрудне-
ния при выполнении задания. Во втором эксперименте
ученики сразу после выслушивания инструкции присту-
пают к описанию внешнего вида предмета. Анализ объек-
та становится полнее, увеличивается количество подмечае-
мых свойств.

Приведем протокол ответа ученика Юры Г, (рас-
сматривание чучела крачки).

«У нее большой клюв. Сама она белая. Голова черная
и хвост. Когти острые. Глаза коричневые». (Чучело в руки
не берет.)

Юра Г. приступает к наблюдению сразу после получе-
ния инструкции. Он характеризует расцветку основных
частей тела крачки, подмечает и некоторые другие осо-
92
бенности. Характеристика предмета несколько более
полная, чем в I классе (6 и 4 высказывания).

У всех учащихся данной группы отмечается сдвиг в
сторону более расчлененного восприятия объекта. Описа-
ние объекта становится более полным. Общее количество
высказываний о свойствах крачки в первом опыте соста-
вило 16 единиц, во втором — 34, т. е. возросло несколько
более чем в два раза.

Совершенствование наблюдения идет по линии более
точного и тонкого восприятия свойств цвета объекта.
Из общего количества высказываний 82% составляют
высказывания об этих свойствах, и, следовательно, лишь
незначительную часть в характеристике объекта зани-
мают суждения о других свойствах. Таким образом, для
учеников данной группы характерным является односто-
роннее описание предмета.

В чем же конкретно заключается некоторый прогресс
в наблюдении объекта?

Проанализируем несколько ответов.

В ответе ученика Коли А. общее увеличение количе-
ства высказываний по сравнению с первым ответом про-
исходит за счет подмеченных им более тонких цветовых
различий отдельных частей тела птицы. Он дает сле-
дующее описание:

«У нее клюв черный, а здесь немного коричневый.
Головка черная, а тут (сверху) коричневатое. Она вся
белая, а хвост немножко сероватый; а на конце черное.
Есть беленькое в некотором месте. Брюхо у ней более
белое, чем спина. Ногти коричневые и здесь немного ко-
ричневые... Большие очень ногти... Она стоит на под-
ставке».

Продолжительность ответа — 2 минуты 30 секунд.

Совершенствование анализа у ученицы Люды М.
идет по линии более расчлененного восприятия объекта.
Если в первом опыте, выделяя свойство цвета, она часто
не относила его к определенной части тела («белая, тут
черное»), то теперь свойства точно относятся ею к опре-
деленной части тела птицы.

Всего она характеризует 6 частей тела. Ответ учени-
цы Люды М. становится более стройным, определенным.
Несколько тоньше воспринимаются и особенности рас-
краски крачки, оттенки цветов («глаза светло-коричне-
вые»).
На том же уровне анализа цветовых свойств объекта,
что и в I классе, остаются двое учащихся — Зоя М. и
Миша Т. (вторая группа). Еще в I классе Миша Т. дал
очень полную и подробную характеристику раскраски
крачки. Во II классе общее количество выделенных
свойств остается без изменения, сохраняется тонкость
анализа оттенков цвета.

Одной из новых особенностей его ответа является
выявление постепенности в изменении окраски отдель-
ных частей тела птицы (например: «ноги светло-корич-
невые, а тут (выше) еще светлее»).

Некоторое продвижение в сторону разносторонности
наблюдения выявляется в ответах трех учащихся дан-
ной группы.

Приводим ответ Жени Ф. (протокол первого опыта с ним дан
выше).

Женя. По виду Зту птицу можно назвать пеликаном.

Э к с п. Почему?

Женя. Потому что у ней в точности почти такой же клюв и
плавники.

Э к с п. Рассказывай, какая по виду.

Женя. Нос черный. Почти что у самого конца, где начинается
голова, дырочки, чтобы дышать. Глаза коричневые, зрачки мали-
новые. Голова сверху черная, и идет сзади черное. Горло белое, и
тут идет белое, крылья серые. На ногах плавники (перепонки), ноги
очень тонкие. Клюв с мешком, для того чтобы там держать рыбу —
запасать. Крылья очень длинные. Мне кажется, что не пеликан это.
Большой хвост, серый смесь с черным. Мне кажется, я все рассказал.

Ответ продолжался 4 минуты 35 секунд.

В I классе Женя Ф. высказал 9 суждений о крачке.
Он выделил 9 частей тела птицы, но описывал только
их раскраску. Во II классе общее количество выделен-
ных свойств значительно возрастает — до 15 единиц.
В ответе сохраняется описание расцветки основных ча-
стей тела, но появляются и новые детали. Прежде всего
отмечается более точное восприятие свойств цвета. Так,
если в первом случае при характеристике хвоста птицы
ученик видит только «черные перья», то теперь эта часть
описывается более точно: хвост «серый смесь с черным».
Аналогичное явление отмечается в описании глаз: «гла-
за коричневые, зрачки малиновые». Тут, правда, имеет
место неправильное называние цвета, но важно, что уче-
ник улавливает разницу в окраске зрачка и радужной
оболочки.
Кроме более углубленного анализа раскраски птицы,
мы замечаем в ответе и выделение других свойств. Так,
он отмечает длинный клюв, описывает строение ног, ха-
рактерные детали — «плавники» (перепонки), «дырочки
на носу, чтобы дышать». Но подобные свойства в ответе
Жени Ф., а также в ответах двух других учеников все
же составляют небольшую часть по сравнению со свой-
ствами цвета объекта.

Переходим к анализу ответов третьей группы уча-
щихся (6 человек).

Определенное продвижение в сторону разносторонно-
сти восприятия имеется только у одного ученика, Ле-
ши Е. Приводим его ответ. (Описание крачки.)

«Верхняя половина головы у нее черная, грудка бе-
лая, а спинка и бока серые. А на хвосте эти перья чер-
новатые. Клюв у нее длинный, тут потолще, тут потонь-
ше. Ноги тонкие, а на пальцах когти. Сзади у нее вроде
ноготка — тут когти. У нее внизу тоже белое. В хвосте
два черных пера, а внизу два белых пера».

Ответ длится 3 минуты 15 секунд.

Ученик подмечает больше, чем в I классе, частей
объекта; тоньше анализирует раскраску этих частей, от-
тенки цвета, мелкие детали (например, оперение хвоста).
Дополняется характеристика объекта описанием некото-
рых его свойств со стороны формы, строения.

Двое учеников остаются на прежнем уровне анализа
объектов. Они характеризуют те же части предметов,
называют те же их свойства. У некоторых учащихся
данной группы по сравнению с I классом появляется да-
же несколько более односторонний подход к описанию
объектов. Они уделяют большее внимание особенностям
раскраски, за счет чего понижается доля других кон-
кретных свойств в общей характеристике предмета.

Иллюстрацией к сказанному может служить сравне-
ние двух ответов ученика Сережи Р. (в I и II классах).
Этот ученик был отнесен нами в I классе к числу уча-
щихся, которые отличались сравнительно высоким уров-
нем наблюдения.

Приводим протокол описания крачки

«У ней крылья серые и белые. Серо-белые. На грудке
белое. Голова черненькая. Клюв длинный. На него захо-
дит черное (перышки). На носу, как ноздри, две дыроч-
ки. Хвост серо-черный, здесь (внизу) белое. Глазки ко-
ричневатые. На ногах ногти большие. Ноги длинные и
прямые».

В I классе количество высказываний .о цвете незна-
чительно, во II классе оно увеличивается. Большое ме-
сто в первом протоколе занимает выделение характер-
ных особенностей (строение хвоста, лап) и признака
формы. Во втором протоколе такого рода суждений го-
раздо меньше.

Общие изменения в характере высказываний всех
учащихся этой группы идут в том же направлении.

Если в первом опыте у данной группы учеников ко-
личество высказываний о свойствах цвета было неболь-
шим, то к концу второго года обучения оно увеличилось,
т. е. соответственно снизилась частота выделения дру-
гих характерных особенностей крачки.

Общее количество воспринимаемых свойств у этих
детей остается на прежнем уровне.

Таковы результаты развития наблюдательности у от-
дельных групп учащихся контрольного класса.

Сравнение развития наблюдательности у учащихся
экспериментального и контрольного классов

Одним из важнейших показателей развития наблю-
дательности является полнота воспринимаемых ребен-
ком свойств предмета, явления.-

В ответах учащихся и опытного и контрольного
классов к концу второго года обучения в школе прояв-
ляется тенденция к увеличению количества подмечаемых
свойств. Это — одна из линий развития детской наблю-
дательности.

Но это продвижение отнюдь не одинаково в том и
другом классе. Уже анализ ответов учащихся каждого
класса по группам свидетельствует о значительно более
высоком уровне достижений школьников эксперимен-
тального класса.

В таблице 2 приводим числовые данные, характери-
зующие увеличение количества высказываний об объек-
тах (крачка и земляника), учащихся двух классов (по
18 человек из каждого класса) с момента поступления в
школу до конца второго года обучения.
Таблица 2

Высказывания

Классы
эксперимен- тальный контрольный
I II I II

Описание кра

ч к и

Общее количество высказываний о
свойствах объекта ...............

Среднее арифметическое на одного
ученика .........................

147

8,2

305

138

182

7,7

10,1

Описание земляники

Общее количество высказываний о
свойствах объекта................

Среднее арифметическое на одного
ученика .........................

4,7

170

9,4

100

5,6

120

6,7

Приведенные числовые данные показывают, что ко-
личество высказываний о свойствах объектов (см. сред-
нее арифметическое) у детей, только что поступивших
в I класс, было примерно одинаковым. В развитии же
анализирующего наблюдения в разных условиях отме-
чаются резкие различия. Так, количество высказываний
при описании крачки у учащихся экспериментального
класса увеличивается более чем на 100%, а у школьни-
ков из контрольного класса — только на 32%. Подобная
же картина наблюдается и при сопоставлении данных
выполнения второго задания (описание растения).

Еще более существенная разница в развитии выяв-
ляется в результате качественного анализа ответов уча-
щихся двух параллельных классов.

За счет каких компонентов происходит увеличение
числа высказываний о подмечаемых детьми свойствах?

В высшей степени показательным в отношении ана-
лиза объектов, которые предъявлялись в наших опытах,
является соотношение высказываний об их цвете и
форме.

Что доступнее ребенку: цвет или форма? Этому во-
просу были посвящены многие исследования: в зарубеж-
4 Зак. 695 97
ной психологии работы Катца, Декедр, в советской пси-
хологии — исследования лаборатории Рубинштейна
(Шабалин) и др. В этих работах не содержится единого
ответа на поставленный вопрос. В одних исследованиях
указывается, что для ребенка дошкольного возраста до-
ступнее восприятие свойств цвета. В других опытах по-
казано, что затруднения вызывает только восприятие
абстрактной геометрической формы. При восприятии
формы, которую можно соотнести с каким-либо предме-
том, преимущество оказывается на стороне формы.

Можно сделать вывод, что преобладание выделения
цвета или формы предмета в числе прочих условий за-
висит от особенностей самого объекта. Наш фактиче-
ский материал подтвердил именно такое понимание со-
отношения высказываний о цвете и форме.

Как показал анализ протоколов, своеобразие вы-
бранного для наблюдения объекта в нашем эксперимен-
те таково, что выделение свойств цвета являлось для
учащихся сравнительно простой задачей, а выделение
формы и других характерных особенностей было связа-
но с более высоким уровнем наблюдательности.

Приводим данные, отражающие соотношение количе-
ства высказываний о цвете и о других свойствах птицы
крачки (в процентах) в первом опыте (табл. 3).

Таблица 3

Свойства Эксперимен- тальный класс Контрольный класс
Цвет 64 60
Другие признаки . . . 36 40

Интересно проследить, как в этих двух классах воз-
растает по отношению к общему числу высказываний,
с одной стороны, количество подмечаемых свойств цве-
та, а с другой — таких свойств, как форма, величина
и пр.

Количество высказываний о цвете у учащихся экспе-
риментального класса явно возрастает, а у учащихся
контрольного класса увеличивается почти так же.

Но в выделении таких компонентов, как форма и дру-
гие характерные особенности, мы видим существенное
98
различие. У учащихся контрольного класса количество
высказываний об этих свойствах остается на том же
уровне, а процент по отношению к общему количеству
высказываний снижается. У учащихся эксперименталь-
ного класса количество высказываний о других харак-
терных свойствах резко возрастает.

Приводим соотношение количеств высказываний о
цвете и других свойствах крачки (в процентах), которое
имело место у учащихся обоих классов к концу второго
года обучения (табл. 4).

Таблица 4

Свойства Эксперимен- тальный класс Контрольный класс
Цвет 36 71
Другие признаки . . • 64 29

Все приведенные выше данные характеризуют общее
продвижение учащихся двух классов. Интересно также
проследить изменения по группам, о которых уже шла
речь выше.

Прежде всего можно сказать, что учащиеся каждой
группы экспериментального класса делают значитель-
ный шаг вперед по пути более разностороннего восприя-
тия объектов; описание предметов становится красоч-
ным, многогранным. Только у одного ученика проявляет-,
ся односторонний подход к наблюдению.

Иное положение мы находим в контрольном классе.
У значительной части детей при втором обследовании
обнаруживается тот же уровень анализа объектов, что
и в первый раз: ученики опять дают цветовую характе-
ристику предмета.

Далее показательным является тот факт, что из
группы учащихся, которые в I классе разносторонне
подходили к описанию объектов, продвигается в этом '
направлении только один ученик (Леша Е.).

Из всех испытуемых первой и второй групп более
разностороннюю характеристику объектов, чем в I клас-
се, дают пятеро учащихся. Но следует подчеркнуть, что
увеличение количества высказываний этих учащихся
о других (кроме цвета) свойствах является очень незна-
чительным.

99
Совершенствование наблюдения применительно к вы-
полнению поставленной в эксперименте задачи вырази-
лось у всех учащихся обоих классов в более расчленен-
ном восприятии объектов. Так, в описании птицы и ра-
стения во втором опыте все ученики выделяют значи-
тельно больше частей, свойств и мелких деталей, чем в
первом опыте.

Этот прирост происходит, во-первых, за счет того, что
части и свойства, которые были выделены в первом
опыте лишь отдельными учащимися, к концу второго
года обучения воспринимаются значительно большим
числом учеников. Во-вторых, совершенствуется тонкость
анализа. Так, например, в описании цвета выступают не
только резкие цветовые различия (белое — черное), но
и оттенки цветов; улавливается постепенность перехода
одного тона в другой; сопоставляется окраска частей.
Большая тонкость восприятия проявляется и в характе-
ристике других свойств — формы, особенностей строения
объекта и пр.

Учащиеся экспериментального класса во втором опы-
те дают значительно больше высказываний о цвете
туловища крачки, чем в первом. Кроме того, возрастает
и количество высказываний об оттенках цветов, кото-
рые в I классе почти не отмечались детьми. В парал-
лельном контрольном классе тонкость восприятия раз-
вивается гораздо меньше. Значительно ниже и общий
прирост высказываний о цвете.

К концу второго года обучения у учащихся экспери-
ментального класса возрастает количество случаев,
когда подмечаются свойства формы. Так, например,
остроту клюва выделяют 8 школьников, а раньше это
свойство улавливали только трое.

Полученные данные свидетельствуют о значительно
большей детализации и точности анализа у учащихся
экспериментального класса. Ученики контрольного клас-
са отстают от своих сверстников в этом отношении.

В ответах некоторых учащихся экспериментального
класса к концу второго года обучения наряду с тон-
костью анализа появляется обобщенное описание
объекта. Так, Ярослав К. (третья группа), подробно
описывая раскраску крачки, не ограничивается харак-
теристикой каждой отдельной части тела, но высказы-
вает суждения обобщающего характера: «Эта птица со-
100
стоит из трех цветов и одного оттенка. Цвет серый, бе-
лый, черный. И один оттенок более серый».

Такое обобщающее суждение у некоторых учащихся
следует за описанием ряда конкретных свойств (Яро-
слав К.); другие начинают характеристику с общего су-
ждения, в дальнейшем конкретизируя его (Игорь Л.).

Обобщение проявляется и в том, что определенная
конкретная черта воспринимается ребенком как общее
свойство ряда родственных предметов («три когтя впе-
реди, один сзади; такая же система лапок, как у птиц
вообще» — Ярослав К.).

Подсобного рода высказывания дают очень немногие
ученики, отличающиеся довольно высоким общим ум-
ственным развитием (Ярослав К., Наташа С., Игорь Л.).
К тому же мы говорим только об элементах обобщаю-
щего восприятия. Тем не менее этот факт очень важен
для характеристики общей картины развития наблюда-
тельности.

У детей, которые вначале испытывали большие труд-
ности при наблюдении, грубо, недифференцированно
воспринимали объекты, мы совсем не наблюдаем эле-
ментов обобщающего восприятия отдельных свойств.
Анализ ответов этих учащихся показывает, что от ха-
рактерного для них начального этапа они продвигаются
в сторону совершенствования аналитического восприя-
тия— проявляется стремление познать предмет во всех
его мельчайших деталях. В результате описание объекта
отличается тем, что в нем в один ряд выстраиваются
существенные и несущественные свойства предмета.

Эти дети описывают расцветку чуть ли не каждого
пера крачки, отмечают величину каждого листочка зем-
ляники («этот большой, это средний, а этот побольше
первого» и т. д.— Володя А.); обращают внимание на
малосущественные особенности («тут перо торчит» —
Нина Ф., «листочек сломался» — Валя М.).

При анализе таких ответов выявляется большое чис-
ло названных свойств, количество высказываний резко
увеличивается по сравнению с I классом.

Но насколько совершенен такой анализ? В нашем экс-
перименте задача ставилась довольно широко, ученик
не был скован узкими рамками наблюдения только в
одном, точно указанном направлении. Следовательно,
в данном случае нельзя считать определенным недостат-
ком подобный подход учащихся к анализу предметов.
Но в то же время такое описание объектов, при котором
у ребенка в начале или в итоге конкретных детальных
наблюдений возникает обобщенный образ предмета или
совокупности его свойств, говорит о более высоком уров-
не, новом этапе восприятия.

Наблюдение тесно связано с мышлением. Действи-
тельно, в самом начале наблюдения перед учеником
возникает определенная задача, вопрос, который он дол-
жен разрешить. Далее, даже при простом узнавании
объекта неизменно включаются имеющиеся у учаще-
гося знания, опыт, в результате чего он относит данное
явление к классу родственных (это птица, это расте-
ние). Кроме того, процессы анализа и синтеза, которые
неизменно входят в восприятие, составляют основу ана-
литико-синтетической деятельности нашего мышления и,
по существу, характеризуют его.

Некоторые психологи, классифицируя стадии наблю-
дения, по которым идет развитие ребенка, называют их
стадиями осознания, осмысления наблюдаемого.
С. Л. Рубинштейн характеризует их как стадии интер-
претации восприятия. Данные проведенного нами экспе-
римента показывают, что во II классе количество эле-
ментов интерпретации наблюдений увеличивается.

По условиям эксперимента (описание внешнего вида
простых объектов) специально не ставилась задача про-
следить, как развивается у школьника интерпретирующее
восприятие. Но даже при выполнении задания, в кото-
ром требовалось не объяснение, а простое описание на-
блюдаемого, мы видим проявляющуюся к концу второго
года обучения у учащихся экспериментального класса
тенденцию к объяснению воспринятого, к умозаключе-
ниям, основанным на наблюдениях. Этот факт говорит
о том, что происходит качественное изменение в умении
наблюдать, формируется новый подход к анализу объ-
ектов.

Так, ряд учащихся (8 человек) на основании наблю-
дения некоторых особенностей внешнего вида крачки от-
носят эту птицу к водоплавающим и хищным птицам.

Приведем несколько ответов:

Витя М. Когти. Наверное, она хищная. Клюв заг-
нут, приспособлен ударить. Она хищная птица, нападает
на тех, кто ей под силу, на орла же не может.
Боря Н. Наверное, она хищная. У нее длинный
клюв, походит на вороний. Клювом удобно других птиц
душить. Такие когти острые, это тоже показывает, что
она хищная.

Юра Д. По-моему, эта птица водоплавающая, по-
тому что у нее на лапках перепонки. Больше туловища
крылья. Значит, она очень хорошо умеет летать.

Заметим, что ни в одном из ответов нет характери-
стики птицы с этих двух сторон вместе: каждый назы-
вает ее или хищной, или водоплавающей.

Высокоразвитое наблюдение, как подчеркивают мно-
гие авторы (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Л. В. Зан-
ков), включает определенную планомерность восприятия.
По отношению к поставленной в эксперименте задаче эта
планомерность могла проявляться в рассматривании
предметов в определенной пространственной протяжен-
ности (рассматривание крачки от головы к хвосту, земля-
ники— от корня вверх). Кроме того, дети могли выбрать
план осмотра объекта по отдельным свойствам: сначала
цвет, потом форма и т. д.

Восприятие первоклассников отличалось очень ярко
выраженной бессистемностью. Никто из опрошенных де-
тей из обоих классов не ставил себе задачи рассмотреть
предмет в какой-либо последовательности.

К концу второго года обучения определенная плано-
мерность восприятия проявляется только в ответах уча-
щихся экспериментального класса .(Витя М., Оксана Д.,
Женя К. — см. анализ их ответов выше). Так, например,
в ответе Оксаны эта особенность выражается в том, что
девочка сама выделяет линии, по которым строит описа-
ние крачки. «Про лапки расскажу»,— так начинает свой
ответ учецица; «...Теперь про клювик»; далее следует опи-
сание раскраски птицы, т. е. наблюдение Оксаны идет
как бы по двум линиям: сначала характеристика частей
предмета с различных сторон, затем переход к описанию
определенного свойства, и под этим углом зрения «про-
сматриваются» все части.

В ответе Жени К. проявляется такой же последова-
тельный ход наблюдения. Ученик говорит: «Я начну с
туловища. Туловище овальное..,»; затем он очерчивает
форму контуров крачки (спинка, клюв, хвост, голова);
в восприятии этого свойства тоже видна определенная
пространственная последовательность; далее ученик пере-
ходит к описанию раскраски частей (голова, грудь, туло-
вище, спинка).

Однако анализ даже подобного рода ответов, в кото-
рых эта способность наблюдения выступает наиболее От-
четливо, не позволяет утверждать, что у второклассников
выработалась строгая планомерность восприятия. Ско-
рее всего, это еще первые ростки данной особенности
наблюдения.

Какие можно сделать выводы о развитии у школьни-
ков I—II классов умения наблюдать?

От нерасчлененного и поверхностного восприятия объ-
ектов наблюдение развивается в сторону глубокого и точ-
ного анализа, в сторону выделения наиболее существен-
ных свойств с точки зрения поставленной задачи. Проис-
ходит развитие обобщающего восприятия. В деятельность
наблюдения включается объяснение, интерпретация ви-
денного. Развиваются элементы планомерного наблю-
дения.

Сопоставление ответов первоклассников с их выска-
зываниями к концу обучения во II классе показывает,
как продвинулись все учащиеся в умении наблюдать.
Анализ полученного материала позволяет наметить опре-
деленные этапы в развитии наблюдения.
Гл ава II!

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ

Развитие мыслительных процессов происходит в орга-
нической связи с усвоением знаний, и судить об этом раз-
витии, очевидно, можно было бы на основании анализа
самих знаний, анализа процесса оперирования ими на
разных этапах обучения.

Однако выявление развития мышления через анализ
знаний, получаемых в процессе обучения, всегда связано
с сомнением: является ли тот или иной уровень развития
мыслительных процессов подлинным достоянием учаще-
гося, отражает ли оперирование усвоенными знаниями,
умение учащихся самостоятельно мыслить?

Поэтому изучение мыслительной деятельности школь-
ников мы проводили при помощи экспериментальной ме-
тодики. Учащимся предлагалось решать задачу, с кото-
рой они не встречались в обычной учебной обстановке 1.

Исследование по этой методике проводилось следую-
щим образом.

Учащемуся предъявлялись геометрические тела: ци-
линдры и угольчатые фигуры — призмы трехгранные и
шестигранные, усеченные трехгранные пирамиды, парал-
лелепипеды, сделанные из одного материала. И среди
цилиндрических и среди угольчатых фигур были высокие
(10 см) и низкие (5 см); те и другие фигуры были глад-

1 Задача взята нами из методики Л. С. Сахарова (см. журнал
«Психология». Вып. I, 1930) и переработана применительно к на-
цшм целям,
ко выкрашены, одни —в красный, другие — в синий, бе-
лый, желтый и зеленый цвета. По размеру основания все
фигуры были одинаковые. Следовательно, различались
фигуры по цвету, форме, величине. Различия между фи-
гурами были очень элементарны и легко воспринимались
наглядно.

По замыслу экспериментатора все геометрические
тела разбивались на 4 группы. Фигуры каждой группы
имели свои условные названия. Так, все низкие уголь-
чатые (8 фигур) назывались «бик», высокие угольчатые
(5) — «гур», низкие цилиндрические (3) — «цев», высо-
кие цилиндрические (3) — «лаг».

Предметы располагались перед учащимися в беспо-
рядке, а названия были наклеены на нижние их основа-
ния, не видные испытуемым. Суть задачи заключалась
в том, чтобы дети «разгадали» принцип группирования
фигур.

Испытуемому давалась следующая инструкция: «Пе-
ред тобой расположены фигуры. У каждой из них свое
название, причем одно и то же название имеют несколько
фигур. Вот как, например, называется эта фигурка (пере-
ворачивалась и отставлялась в сторону белая низкая
угольчатая фигурка — шестигранная призма — с назва-
нием «бик»). Ты должен отобрать сюда другие фигурки,
которые, по-твоему, могут называться «бик». Не торопись,
рассмотри все внимательно и подумай, какие подходят
к «бик». (Другие названия фигурок пока не сообща-
лись.)»

Если фигура выбиралась верно, то она оставлялась
там, куда ее поставил испытуемый. При неправильном
отборе экспериментатор открывал название и фигура
ставилась на прежнее место.

По ходу отбора испытуемый должен был давать сло-
весный отчет: почему он считает, что эта фигурка назы-
вается «бик», или почему эта фигурка не относится к
«бик». Если ученик полностью справлялся с отбором, он
должен был объяснить, почему все отобранные фигуры
называются «бик».

Затем открывали фигуру из другой группы, условно
названной «гур» (высокую, угольчатую), и предлагали
отобрать все другие фигуры «гур». Точно так же далее
отбирались высокие цилиндрические фигуры «лаг» и низ-
кие цилиндрические фигуры «цев». Каждый раз испы-
106
туемый давал словесный отчет: почему отобранные фи-
гуры он считает принадлежащими к этой группе, а если
фигура оказывалась неверно отобранной, ее название от-
крывалось и испытуемого спрашивали, почему она не
подходит. Время занятий с каждым испытуемым не пре-
вышало 20 минут.

Задание отобрать одинаковые по названию фигуры
давало возможность требовать отбора предметов, обяза-
тельно сходных с образцом в каком-то определенном от-
ношении, потому что одинаково называемые предметы —
это предметы с одним или несколькими общими призна-
ками.

При этом ученик не мог начать отбирать по признаку
общему сразу для всех предъявленных фигур, например,
по гладкости поверхности или по материалу, потому что
было известно, что фигуры имеют разные названия, а
нужно отобрать только те, которые имеют одно и то же
название. Ученик мог производить отбор только по тем
признакам, по которым различались группы фигур: по
цвету, форме, величине.

В нашем эксперименте образцом прежде всего слу-
жила белая шестигранная низкая призма — «бик». Вы-
полняя задание, ученик мог, следовательно, пойти следу-
ющими путями:

1. Рассмотрение фигур только с точки зрения какого-
то одного из этих трех признаков. Тогда на основании
сходства с образцом по форме надо отнести к этой группе
или фигуры шестигранные (критерий отбора — наличие
или отсутствие шестигранности), или все фигуры уголь-
чатые (критерий — наличие или отсутствие угла); по
сходству в величине — фигуры низкие, по цвету — фигуры
белые.

2. Рассмотрение фигур с точки зрения двух призна-
ков. Тогда по величине и форме к данному образцу по-
дойдут все маленькие и угольчатые фигуры, по величине
и цвету — все белые и низкие, по форме и цвету —все
угольчатые белые.

3. Рассмотрение фигур с точки зрения всех трех при-
знаков. Тогда к образцу подойдет только белая низкая
граненая фигура— трехгранная призма.

Любой путь решения этой задачи предполагает как
отвлечение, абстрагирование признаков, которые лежат
в основе отбора, так и абстрагирование признаков, кото-
рые на отбор предметов не влияют. Эксперимент, таким
образом, давал возможность проследить, как протекают
у испытуемого эти процессы абстрагирования, на какие
признаки ориентируется он при отборе фигур, удается ли
ему одновременно оценивать образец с двух, трех точек
зрения и в этих же аспектах рассматривать другие, уста-
навливая сходство их с образцом одновременно в не-
скольких планах.

При этом, как уже говорилось, в выборе основания
отбора ученик не был свободен: он должен был абстра-
гировать именно те признаки, которые по замыслу экспе-
риментатора положены в основу группирования пред-
метов.

К образцу — белой низкой шестигранной призме — ис-
пытуемый должен был подобрать только сходные по ве-
личине и форме, т. е. только низкие угольчатые фигуры,
независимо от их цвета. Если испытуемый избирал ка-
кой-нибудь другой аспект рассмотрения фигур, например
относил к «бик» фигуры, которые сходны с образцом
только по цвету или по величине, то его поправляли:
фигуру убирали.

Такая процедура эксперимента давала возможность
проследить, как учащиеся переосмысливают предметы,
как переключаются с рассмотрения их. например, по цве-
ту на рассмотрение по величине, с рассмотрения только
по величине — на рассмотрение одновременно и по вели-
чине, и по форме.

Анализ возможностей решения экспериментальной за-
дачи показывает, что мыслительная деятельность, которая
должна была осуществляться учащимися при ее реше-
нии, аналогична деятельности, возможной и при усвоении
учебного материала.

Возьмем, например, усвоение понятий «лес», «парк»,
«сад» учащимися начальных классов. Учитель может про-
вести эту работу следующим образом. Он знакомит детей
на экскурсии с растительностью парка, леса. Выясняет,
Какие деревья и кустарники есть в парке, какие в лесу.
Учащиеся подмечают сходство леса и парка: там растут
одинаковые деревья; кроме того, и в лесу, и в парке есть
кустарники, травы.

Но учитель не ограничивается выявлением сходства
леса и парка по растительности, потому что при этом
остается нераскрытым их своеобразие. Кроме того, в этом
108
случае к данным понятиям могли бы быть отнесены и
лесопарк, и сад, потому что здесь тоже растут деревья,
кустарники, травы.

Учитель вносит еще один аспект в оценку явлений:
парк и лес рассматриваются с точки зрения участия че-
ловека в их выращивании, в уходе за ними. Лес и парк
не похожи тем, что парк систематически культивируется
человеком, а в выращивании леса и в уходе за ним че-
ловек не принимает такого участия, как в выращивании
и культивировании парка.

Новый аспект рассмотрения этих понятий возникает,
когда учащиеся сравнивают сад и парк, лес и сад. Сад,
так же как и парк, насаждается человеком, но сад разво-
дится с целью получения материальной пользы, а парк —
с иными целями. С другой стороны, лес тоже приносит
человеку материальную пользу.

Усваиваемые понятия при таком изучении подвижны,
они могут «перемещаться» из одной системы знаний в
другую. При всем том они включаются в одну общую
группу явлений: и то, и другое, и третье есть какое-то
объединение растений.

Если бы учащиеся, переключившись на рассмотрение
явлений с новой точки зрения, упустили из виду преж-
ний аспект, то эти явления выглядели бы для них совсем
разными. А такое осознание однобоко, неполноценно, оно
не подвело бы учащихся к правильному пониманию со-
отношения понятий.

Наша методика воспроизводит в виде эксперименталь-^
ной модели условия, которые могут иметь место в учеб-'
ном процессе, и обнаруживает соответствующие мысли-
тельные операции. Исследование мышления учащихся по
указанной методике мы проводили дважды — в середине
первого и в конце второго годов обучения.

Нас интересовало: продвигаются ли учащиеся на про-
тяжении какого-то этапа — в данном случае первых двух
лет обучения — в своей мыслительной деятельности, в
чем это продвижение заключается и есть ли разница в
развитии учащихся двух параллельных классов, где были
отличия в характере обучения? С этой целью были обсле-
дованы учащиеся экспериментального и контрольного
классов.

Приводим материал, полученный в исследовании.
Решение задачи на первом году обучения

Экспериментальный класс

Предложенную задачу учащиеся решали разнообраз-
но: одни начинали отбор с одной фигуры, другие — с дру-
гой, отбирали фигуры по одной, по нескольку. На поправ-
ки реагировали также каждый по-своему.

Чтобы разобраться в этом многообразии ходов реше-
ния задачи, мы проанализировали процесс выполнения
той же задачи взрослым испытуемым, имеющим высшее
образование. Его ход решения служил нам образцом наи-
более высокого уровня осмысления предложенного мате-
риала.

Приводим данные опыта со взрослым испытуемым.

Экспериментатор предъявляет фигуры, дает инструк-
цию, показывает название белой низкой шестигранной
призмы («бик») и предлагает отобрать другие, которые
могут называться так же. Испытуемый рассматривает фи-
гуры, отбирает белую высокую шестигранную призму, за-
являет: «Все». Экспериментатор указывает на ошибку—
переворачивает призму, испытуемый видит, что она на-
зывается по-другому. Экспериментатор убирает фигуру.
Пауза 2—3 секунды.

Затем испытуемый отбирает все низкие трехгранные
призмы, низкие пирамиды, низкий параллелепипед, заяв-
ляет: «Тут, я вижу, признак величины имеет существен-
ное значение». Экспериментатор подтверждает правиль-
ность отбора фигур.

Затем открывается высокая угольчатая фигура «гур».
Испытуемый сразу отбирает все высокие угольчатые фи-
гуры, а оставшиеся сам расставляет в две группы: низкие
круглые и высокие круглые. Экспериментатор: «По каким
признакам фигуры разбиты на четыре группы?» Испы-
туемый: «Они расставлены по высоте и по наличию гра-
ней или цилиндрической формы».

Какие же признаки положены испытуемым в основу
отбора? На первый взгляд отбор первой фигуры произве-
ден так, будто он основывается на абстрагировании и
обобщении цвета и формы. Отобрана фигура, одинако-
вая с данной по цвету и форме. От величины при отбо-
ре фигур испытуемый пока отвлекается.

ПО
Однако значит ли это, что основой отбора действи-
тельно служили сразу два признака? Из дальнейшего
анализа действий испытуемого можно заключить, что цвет
при отборе в расчет не принимался. Фигура выбиралась
лишь по сходству формы. Это видно из следующего.

Указание на ошибку, которое получил испытуемый
после отбора высокой шестигранной призмы, может быть
истолковано только как указание на неправильность от-
бора высоких фигур, потому что только по высоте взятая
им фигура не сходна с образцом. И если бы при перво-
начальном отборе испытуемый ориентировался и на фор-
му, и на цвет, то, узнав о своей ошибке (т. е. о том, что
высокие фигуры не подходят), он должен был бы перейти
к отбору фигур, сходных с образцом и по форме, и по
цвету, и по величине.

Он должен был бы, следовательно, искать фигуру
шестигранную, белую, но низкую. Такой фигуры не бы-
ло, и испытуемому нужно было или отказаться совсем
от дальнейшего отбора, так как, исходя из принятого им
критерия оценки, больше фигур «бик» нет, или, если бы.
он переключился на восприятие фигур с точки зрения
наличия или отсутствия у них углов, отобрать трехгран-
ную белую низкую призму как фигуру, сходную и по
форме, и по цвету, и по величине.

Но испытуемый не идет ни тем, ни другим путем. Пос-
ле указания на ошибку он начинает отбирать фигуры,
сходные по величине. «Тут, я вижу, признак величины
имеет существенное значение», — говорит он. Но новое
основание отбора, прибавившись к старому, дает не три
признака, а два: отбор теперь производится по форме и
величине. На цвет испытуемый не ориентируется; этот
признак не находился и в числе исключенных оснований
отбора, следовательно, на него испытуемый не ориенти-
ровался и при первоначальном отборе.

Сначала испытуемый рассматривает фигуры только с
точки зрения наличия или отсутствия у них признака ше-
стигранности. Таких фигур действительно только две, их
он и относит к группе «бик». После того как в число ос-
нований отбора включается величина, у испытуемого из-
меняется и восприятие формы предметов: он рассматри-
вает их как угольчатые или не угольчатые. К образцу те-
перь подходят не только шестиугольные, но и треуголь-
ные и четырехугольные низкие фигуры.

Ш
Таким образом, взрослый испытуемый очень быстро
справился с решением предложенной ему эксперимен-
тальной задачи. Первой характерной чертой решения за-
дачи взрослым является то, что он распространяет один
и тот же аспект рассмотрения сразу на все
фигуры.

Второй характерной чертой является то, что взрослый
очень быстро переосмысливает, изменяет угол зрения на
предъявленные фигуры: одного указания на ошибку было
достаточно, чтобы он выделил более обобщенный приз-
нак формы — угольчатость, а не только шестиугольча-
тость. В то же время сразу происходит совмещение кри-
териев оценки фигур: они начинают восприниматься не
только с точки зрения формы, но и с точки зрения вели-
чины. П р е ж н и й аспект рассмотрения пред-
метов при переосмыслении не теряется, а
соединяется с новым.

Третья характерная черта — то, что действия ис-
пытуемого полностью находят отражение
в его словесном отчете: отобрав фигуры по при-
знакам величины и формы, испытуемый и в словесном
отчете указывает оба эти признака.

Перейдем теперь к анализу способов решения задачи
учащимися первых классов. Рассмотрим сначала данные
по экспериментальному классу.

Прежде всего одна из учениц экспериментального
класса, Нина Ф., оказалась не в состоянии не только ре-
шить задачу, но и полностью уяснить задание. Она не по-
няла, что слово «бик», относимое экспериментатором к
образцу и к каким-то еще фигуркам, обязывает ее под-
бирать сходные с образцом фигуры. Испытуемая поняла
задание только как задание «отбирать». И она выпол-
няла это действие.

Приводим протокол этого эксперимента.

Дается первая часть инструкции. Нина слушает внимательно.
Показывается белая низкая шестигранная призма. Читает: «Бик».

Подбирает к образцу: желтый низкий цилиндр, синий низкий
цилиндр, синюю низкую призму, белую высокую призму (шестигран-
ную), зеленый низкий цилиндр, желтую высокую пирамиду, белый
высокий цилиндр. Останавливается.

Экспериментатор спрашивает: «Все?» Нина молча берет желтый
низкий цилиндр, зеленую низкую призму, зеленую высокую призму,
желтый высокий параллелепипед. Пауза. Экспериментатор никаких
вопросов не задает,
112
Затем Нина берет красный высокий параллелепипед, белую низ-
кую призму, синий высокий цилиндр. «Ты думаешь все фигуры на-
зываются «бик»?» — «Нет». — «Какие же, по-твоему, еще называют-
ся «бик>?» (Берет синий высокий параллелепипед, желтую низкую
призму, красный высокий цилиндр.)

Пауза. Потом берет красную низкую призму, зеленый низкий
параллелепипед. На первом поле осталась только одна фигура —
зеленая низкая пирамида. «Почему ты ее не отобрала?» (Молчит.)
«По-твоему, все эти фигуры как называются?» — «Бик».— «А эта од-
на не называется?» — «Да».— «А почему ты считаешь, что эти назы-
ваются, а эта одна не называется?» (Молчит.) «Ты постарайся ска-
зать вслух, что ты думала, когда отбирала фигуры». (Молчит.) «Ни-
чего не думала?» — «Нет». — «Так просто случайно отставляла?»—•
«Да».

В действиях ученицы трудно уловить какой-то прин-
цип. К заданному образцу попадают фигуры самые раз-
нообразные: как сходные в различных отношениях (одни
по цвету, другие по величине), так и вовсе не сходные
(высокий красный и синий цилиндры).

Однако положение дела изменяется, когда экспери-
ментатор предлагает задание в другой форме: «Расставь
фигуры так, чтобы в каждую группу входили похожие».—
«По форме?» — «Хотя бы по форме». Испытуемая начи-
нает разбирать. Получается 5 групп:

1) две шестигранные белые призмы — высокая и низ-
кая;

2) все усеченные пирамиды — 3 низкие и одна вы-
сокая;

3) все параллелепипеды — 3 высоких и один низкий;

4) все трехгранные призмы — 3 высокие и три низкие;

5) все цилиндры — 3 высоких и 3 низких.

Экспериментатор (указывая на цилиндры): «Почему
все эти фигуры отнесла в одну группу?» — «Потому что
они круглые»; «Почему эти все в одну?» (призмы) —
«Трехугольчатые»; «Почему эти?» (пирамиды)—«Они
тоже треугольные, только маленькие треугольные»
(т. е. у них верхнее основание меньше).

Следовательно, ученица справляется с заданием вы-
делить группы фигур, похожих друг на друга. Она мо-
жет и словесно мотивировать, почему фигуры объединя-
ются в отдельные группы (одни круглые, другие тре-
угольные и т. д.).

Установление сходства свидетельствует о том, что
ученица осуществляет и анализ предметов и абстрагиро-
вание признаков: она абстрагируется от различий в раз-
мере и цвете, обобщая предметы по одному признаку —
форме. Однако, чтобы направить испытуемую на сравне-
ние фигур, на вычленение сходных и различных призна-
ков, нужно было использовать прямое задание: найти
похожие предметы. Когда же задание формулируется
по-другому (надо подобрать к образцу фигуры, которые
бы назывались одинаково), оно не наталкивает
ученицу на сопоставление предметов, на вычленение у них
признаков, сходных с образцом.

Второй особенностью является то, что Нина Ф. руко-
водствуется только наглядными признаками — тем, что у
фигур имеется три, четыре, шесть углов в основании. Уви-
деть не конкретно три угла, а наличие углов вообще ей
не удается. Это особенно ясно проявилось в дальнейшем
ходе занятий.

Экспериментатор: «А теперь тебе нужно сделать не
пять групп, а две. Как бы ты сделала?» (Ничего не де-
лает, молчит.) «Ну, соедини их все вместе, а потом раз-
дели на две группы».

Нина делит все предметы на две группы:

1) все треугольные призмы и пирамиды;

2) шестигранные призмы, к ним цилиндры, затем (не-
уверенно) — параллелепипеды высокие, потом и паралле-
лепипед низкий.

«Почему все эти фигуры в эту группу попали?» (Мол-
чит.) «А почему эти в одной группе?» (Призмы). «Трех-
угольчатыми уголками». — «А эти чем похожи?» (Вто-
рая группа.) (Молчит.)

В первую группу попали, как видно, только треуголь-
ные фигуры. Другие угольчатые ученица, видимо, просто
наугад ставит в отдельную группу вместе с круглыми.

В этом эксперименте выявилась, не встретившаяся по-
том ни у одного учащегося из обоих классов, особенность
мышления испытуемой: слово не осознавалось ею как
выразитель общности предметов, им обозначаемых. В ре-
зультате инструкцию: «отобрать фигуры, которые бы то-
же назывались «бик» — ученица не понимала как зада-
ние выделить похожие фигуры.

Выявить, по каким признакам идет группировка, по-
зволяет в этом случае более простое задание: разбить
фигуры на группы сходных. Однако и при разделении
фигур на группы сходных Нина Ф. проявляет очень низ-
кий уровень обобщения. Предметы группируются ею
114
только по сугубо наглядным, конкретным признакам —
по наличию одинакового числа углов. Вычленить такой
признак, как угольчатость, ей не удается.

Далее можно выделить учащихся, которые понимают
задание отобрать фигуры «бик», как задание найти пред-
меты, похожие на образец, но тоже не справляются с за-
данием, наталкиваясь на новую трудность.

Вот как решала задачу одна из учениц этой группы
Валя М.

Начинает отбор с белой высокой призмы. Затем Валя рассма-
тривает фигуры, берет белый высокий цилиндр, тоже ставит на вто-
рое поле. На вопрос: «Все?» — отвечает: «Да». Валя отбирает фи-
гурки, похожие на «бик» по цвету. Но, подбирая белые фигурки, она
берет их не все — одна белая фигурка остается не отнесенной к
«бик».

Далее открывается белый высокий цилиндр. Валя видит, что он
не называется «бик». Предлагается решить, правильно ли отобрана
белая шестигранная высокая призма. Решает: «Нет». Объяснить —
почему — не может.

Предлагается продолжить решение. Валя медленно, с останов-
ками отбирает: белую низкую призму, желтый низкий цилиндр, зе-
леную низкую пирамиду, желтую низкую призму, зеленую низкую
призму, синий низкий цилиндр, потом синюю низкую призму, нако-
нец, красную низкую пирамиду, заявляет: «Все». Отчетливо видно,
что Валя переключилась на отбор фигур маленьких, но опять не
все маленькие отбираются, а только часть. На все вопросы экспе-
риментатора, почему отобранные фигуры считает «бик», ответить
не может.

Тогда Вале предлагается вопрос: «Почему ты эту не отобрала
к «бик»? (Красная высокая призма приближается к маленьким).
Валя отвечает: «Потому что она длинненькая».

Этой частью протокола подтверждается то, что Валя отбирала
«не длинненькие». Но, как сейчас будет видно, это вовсе не озна-
чало, что «длинненькие» не могут быть отнесены к «бик». Подметив,
что предложенная фигура похожа на отобранные наличием угла,
Валя относит эту фигуру к «бик», за ней к «бик» идут и другие
.высокие фигуры: желтая высокая пирамида, красный высокий парал-
лелепипед.

Таким образом, Валя отбирает фигурки, похожие
на «бик». Но выявляется существенное отличие от того,
как решает эту задачу взрослый. Вале не удается
все фигуры рассмотреть одновременно в
одном и том же аспекте. Подбирая белые фигур-
ки, она берет их не все, одна белая фигурка остается не
отнесенной к «бик». Переключившись на отбор малень-
ких фигур, она опять отбирает не все, а, подметив сход-
ство по угольчатости, переключается на отбор угольча-
тых. Поле обозрения фигур у Вали очень узкое, она рас-
сматривает фигуры поочередно и, переходя от сопостав-
ления одной пары к другой, теряет первоначальный угол
зрения.

То же самое мы видим у ученика Мити С. К образцу
он подбирает сначала белую высокую призму; к этой вы-
сокой фигуре — еще две высокие; затем к одной из высо-
ких фигур желтого цвета — ряд желтых фигур, и боль-
ших и маленьких; потом несколько маленьких фигур.
Остановиться на каком-то одном признаке испытуемому
не удается, он не может отобрать одинаково называю-
щиеся фигуры.

К этой же группе относятся ученицы Лена Ч. и
Нина К.

Все эти учащиеся не справились с заданием за все
отведенное им время.

Далее выявляются учащиеся, которые преодолевают
и первую и вторую трудности, т. е. правильно понимают
задание, оказываются способными рассмотреть все пред-
меты в одном аспекте, но задачу отбора все же не реша-
ют, потому что оказываются не в состоянии при пере-
осмысливании фигур удерживать в поле зрения два об-
щих признака.

Вот как решала задачу одна из учениц этой группы
Оксана Д. К образцу — белой низкой шестигранной приз-
ме— Оксана отбирает все белые фигурки. Но экспери-
ментатор вносит поправку: открывается белый высокий
цилиндр, который не называется «бик». Этим самым ука-
зывается, что одинаковость цвета не определяет принад-
лежность фигур к одной группе. Надо, следовательно,
идти по линии выделения других признаков. Оксана ви-
дит причину исключения фигуры в несходстве ее по
форме. В число неверно отобранных попадает и низкая
трехгранная призма, потому что она так же, как и ци-
линдр, не подходит по форме к шестигранной призме.
В группе с образцом остается абсолютно одинаковая с
ним по форме высокая шестигранная призма.

Следовательно, Оксана оказалась способной с одной
и той же точки зрения рассмотреть сразу все фигуры.
Правда, критериями отбора явились наглядные признаки:
цвет, потом форма, причем исключительно в конкретном
ее выражении — наличие шестиугольчатости.

Дальше Оксана переходит на отбор угольчатых фи-
116
гур. Она берет красную низкую пирамиду, затем пытается
взять низкий зеленый’ параллелепипед, но отдергивает
руку — «Хотела взять, да раздумала». Потом она отби-
рает высокую красную призму, мотивирует: «Потому, что
есть углы». Призма открывается — ошибка. Предлагает-
ся искать еще. Оксана берет зеленую высокую призму
тоже потому, что здесь есть углы. Призма снова откры-
вается. Предлагается искать еще. Берет зеленый низкий
параллелепипед, потому что есть углы. Предлагается
искать еше. Берет синий высокий параллелепипед, моти-
вирует так: «Потому что вот здесь эти одинаковые (ука-
зывает синюю низкую призму и синий высокий паралле-
лепипед) — вот здесь есть углы и здесь есть углы».

По признаку цвета Оксане удалось рассмотреть все
фигуры сразу, а по признаку угольчатости сразу все
предметы оценить не удается. Отбирая фигуры по этому
признаку, Оксана вычленяет его поочередно у каждой
фигуры (так же как это было у Вали М. с цветом). В ре-
зультате такого способа отбора одни угольчатые фигуры,
которые попали в поле обозрения, относятся к «бик», дру-
гие, которые ученица еще не рассмотрела, остаются не-
отобранными.

При таком постепенном вычленении признака у от-
дельных фигур установленный принцип отбора теряется
и выступает разноплановость подхода к фигурам. Так,
Оксана, отобрав ряд фигур по угольчатости, берет тоже
угольчатую высокую желтую пирамиду, но мотивирует
отбор уже не угольчатостью, а совершенно случайным
признаком: «Ее еще не отбирала». Однако большое коли-
чество угольчатых фигур отбирается Оксаной в группу
«бик».

Таким образом, с трудом, но все же поднимается Ок-
сана на ступеньку, на которую не удается подняться уча-
щимся из предшествующей группы. Но в ходе решения
задачи надо преодолеть еще одну трудность: рассмотреть
фигуры не только с точки зрения угольчатости, но и с
точки зрения величины. Это так и не удается Оксане.
Правда, на некоторое время она переключается на оцен-
ку фигур по величине, но при этом сразу теряет из поля
зрения признак угольчатости — в группу «бик» отбирает
и низкие призмы и низкие цилиндры. Неумение совмес-
тить разные аспекты рассмотрения фигур является для
ученицы препятствием к полному решению задачи.
Перейдем к следующей группе испытуемых, Эти уча-
щиеся на деле пришли к отбору фигур «бик», но субъек-
тивное понимание ими этого отбора явно не соответ-
ствовало объективному характеру действия. В эту группу
входят такие учащиеся, как Юра Д., Витя М., Нина X.,
Ира Р., Игорь Л.

Приводим описание хода решения задачи Юрой Д.
К образцу — низкой белой шестигранной призме — он
сразу отбирает высокую белую шестигранную призму,
т. е. абсолютно одинаковую и по цвету, и по форме, от-
личающуюся только по высоте, и мотивирует: «Такая же,
как эта».

Что значит для Юры «такая же», не выяснялось, но,
судя по дальнейшим высказываниям, он имел в виду
одинаковость формы. Это видно из следующего. После
того как белая высокая призма исключается, он, приго-
варивая «белые, белые», отбирает белый высокий ци-
линдр. Поставленная на место первая фигура была тоже
белая; если бы Юра рассматривал ее с точки зрения
цвета, то, узнав, что она не подходит, он должен был бы
заключить, что белые отбирать не нужно. Но Юра, ви-
димо, обращал внимание только на форму, и исключение
фигуры для него значило только то, что одинаковость по
форме не определяет принадлежность к «бик».

Следовательно, здесь пока мы видим то же, описанное
выше, явление: на одни фигуры испытуемый смотрит с
точки зрения формы, на другие — с точки зрения цвета,
и из-за этого одна белая фигура присоединяется к об-
разцу (белой призме), а другая белая убирается, потому
что она воспринимается испытуемым не как белая, а как
одинаковая по форме.

Дальнейший отбор предметов Юра производит по то-
му же принципу: фигуры отбираются по наличию у них
угла, но при этом часть фигур, имеющих угол, считается
подходящей к данной, а другая часть фигур, точно так же
имеющих угол,— не подходящей.

Вот соответствующая часть протокола:

Э к с п. Еще есть «бик»?

Юра. По-моему, есть — вот эта (зеленая низкая призма).

Э к с п. Почему?

Юра. Потому что у нее углы. У «бика» есть углы и у нее
углы.

Эксп. А еще, по-твоему, есть «бик»?

Юра. По-моему, есть. (Берет белую низкую призму.)

П8
Э к с п. Почему?

Юра. Потому что у нее углы, как у «бика».

Э к с п. Еще есть?

Юра. Есть.

Э к с п. Ну отбери, какие ты считаешь «бик».

Юра. Вот. (Берет желтую низкую призму.) И вот. (Берет си-
нюю низкую призму, зеленую высокую призму, красную низкую
пирамиду.) Все.

Э к с п. Почему решил, что это «бик»? (Указывает на красную
низкую пирамиду.)

Юра. Потому что у нее такие вот углы. (Показывает ребра.)

Э к с п. А почему считаешь, что вот эта — «бик»? (Зеленая вы-
сокая призма.)

Юра. У нее тоже углы.

Признак угольчатости, хотя и не вычленяется у всех
фигур, оказывается достаточно устойчивым: 6 фигур уче-
ник относит к «бик» по этому признаку. Угольчатость
является единственным признаком, который определяет
отбор; величина не учитывается, и в группу «бик» попа-
дают и низкие и высокие угольчатые фигуры.

Но если Оксана, как это видно из приведенного выше
протокола, не смогла, переключившись на отбор малень-
ких фигур, сохранить в поле зрения и второй признак —
угольчатость,— Юра достаточно быстро догадывается,
что не все угольчатые фигуры подходят. Когда Юре пред-
лагается подумать, нет ли еще ошибочно отобранных фи-
гур, он говорит: «Вот эта зеленая».

«Почему?» — спрашивает экспериментатор. «Потому
что она большая»,— отвечает Юра.

Считая, что большая фигура не подходит, испытуемый
косвенно указывает на то, что подходят только малень-
кие фигурки. Следовательно, к группе «бик» у него те-
перь относятся фигуры угольчатые, маленькие. Правда,
о признаке угольчатости он говорит прямо, а признак
величины в отношении отобранных фигур указывает лишь
косвенно.

Однако, как показывает дальнейший анализ прото-
кола, такого косвенного указания на признак отбора ока-
зывается недостаточно для того, чтобы он служил для
Юры основанием выбора на протяжении всего опыта.
Признак, выступивший на каком-то этапе, но полностью
не осознанный, перестает быть и на деле основой отбора
фигур.
Вот соответствующая часть протокола.

Эксп. Среди оставшихся есть еще фигуры «бик». Подумай,
какие.

Юра. По-моему, вот эта. (Берет зеленый низкий параллеле-
пипед.)

Эксп. Почему?

Юра. Потому что у нее углы. Еще вот эта (желтый низкий
цилиндр), потому что если у нее сделать уголки, то получится «бик».

Дальше Юра отбирает зеленый низкий цилиндр и синий высокий
цилиндр и заявляет: «Все».

Таким образом, если раньше Юра сам догадался, что
надо исключить из группы «бик» большую фигуру, то
здесь же он снова присоединяет ее к «бик», обращая вни-
мание только на один признак — угольчатость. Причем
в отношении цилиндров этот признак выступает условно:
«Если бы у них сделать уголки, получилось бы «бик».

Признак величины, только на момент выступивший
как осознанное основание отбора, через некоторое время
снова исчез и перестал учитываться.

Приводим следующую часть протокола.

Экспериментатор открывает зеленый низкий цилиндр,
предлагает подумать, нет ли еще ошибочно отобранных
фигур. Юра ставит обратно два цилиндра и красную низ-
кую пирамиду. Следовательно, он убирает фигуры, не
имеющие углов, и фигуры, углы у которой есть, но по
внешнему виду иные, чем у других отобранных фигур.

Экспериментатор предлагает продолжать отыскивать
«бик». Юра берет зеленую высокую призму, т. е. опять
угольчатую фигуру. Высота снова в расчет не прини-
мается. Фигура открывается — ошибка. Предлагается
искать еще «бик». «По-моему, вот эта»,— говорит Юра.
Берет зеленую низкую пирамиду, затем красную низкую
пирамиду и на этом заканчивает отбор.

Третье исключение высокой фигуры (зеленой призмы)
оказывается для Юры достаточным, чтобы окончательно
перейти на выбор только маленьких угольчатых фигур.
Задача Юрой решена. В процессе отбора фигуры подби-
рались одна к другой по признаку угольчатости. И хотя
этот признак вычленялся постепенно, у отдельных фигур
один и тот же принцип отбора сохранялся. Более того,
испытуемому на деле в конце концов удалось и совмес-
тить разные признаки при отборе: фигуры начинают от-
бираться не только по признаку угольчатостия но и по
сходству в величине,
120
Однако признаки, на основании которых фактически
произведен отбор, или вовсе не осознаются испытуемым
(то, что он отбирает фигуры маленькие, так ни разу не
было им отмечено), или осознаются очень смутно. Когда
испытуемому предлагается охватить взором всю группу
отобранных маленьких угольчатых фигур, ему не удается
рассмотреть их все сразу в одном и том же аспекте.

Эксп. Почему все эти фигуры называются «бик»?

Юра. Они называются потому (пауза), потому что
у них у некоторых один и тот же цвет. (Замолкает.)

Эксп. А еще почему?

Юра. Потому что у некоторых одна и та же фигура.

Следовательно, Юра не указывает не только двух, но
и одного общего для всех фигур признака. Правильно
осуществленное объединение предметов в группу не обо-
сновывается выделением признака общего им всем. Сло-
весная мотивировка идет по тому плану, который Вы-
готский назвал комплексом. Можно сказать, что проис-
ходит известное расхождение между планом действия и
словесным планом, при этом план действия находится на
более высоком уровне, чем словесный план.

Переходим к рассмотрению следующей группы уча-
щихся. Эту группу составляют 8 человек: Андрюша С.,
Боря Н., Саша Р., Ярослав К., Юра О., Наташа С., Во-
лодя М., Женя Л.

В отличие от остальных детей они не только справи-
лись с отбором фигуры «бик», но и сумели при его обос-
новании с одной и той же точки зрения охарактеризовать
сразу все фигуры, отнесенные к этому разряду.

Рассмотрим протокол эксперимента с Андрюшей С.

Дается инструкция. Внимательно слушает. Берет белую высокую
шестигранную призму, белую низкую трехгранную призму, ставит
к образцу.

Эксп. Все?

Андрюша. Да.

Эксп. Почему считаешь, что все эти фигуры называются «бик»?

Андрюша. Потому что у них у всех есть вот эти уголки.
(Указывает на ребра.)

Открывается высокая призма. Читает; «Гур».

Эксп. Правильно отобрал?

Андрюша. Нет... (недоуменно). А они по форме одинаковые.

Достаточно ясно видно, какими признаками руковод-
ствуется ученик при отборе. Он берет угольчатые фигу-
ры, но не все, а только белые.
Следовательно, испытуемый с первого взгляда ока-
зывается в состоянии абстрагировать одновременно у
всех фигур сразу два признака — цвет и форму — и с
точки зрения этих признаков рассматривает предметы.

Но характерно, что в словесном отчете находят отра-
жение не оба признака, а только один — угольчатость, о
которой испытуемый говорит четко и уверенно; причем
наличие «уголка» понимается им как признак одинако-
вости формы угольчатых фигур. Признак же цвета ока-
зывается вовсе не осознанным и не отраженным в речи.

Как понимается испытуемым причина исключения вы-
сокой белой шестигранной призмы? Прежде всего он с
некоторой неохотой отказывается от установленного им
принципа отбора: ведь он с достаточной уверенностью
отбирал фигуры угольчатые белые. Однако Андрюша без
особого труда переключается на другую точку зрения:
начинает отбирать фигурки угольчатые маленькие. Он
берет зеленую, желтую и синюю низкие треугольные
призмы и заявляет: «Все».

Следовательно, исключение большой фигуры, которое
имело место в первой части опыта, направило испытуе-
мого на абстрагирование величины предметов, а цвет пе-
рестал учитываться при отборе.

Итак, на втором этапе испытуемый отобрал угольча-
тые маленькие фигуры. Правда, эти признаки пока не
абстрагируются у всех предметов сразу, признак вели-
чины ясно еще не осознается испытуемым. Последнее от-
ражается на дальнейшем отборе, когда к «бик» опять
начинают отбираться высокие фигурки.

Рассмотрим протокол дальше.

Эксп. Там еще есть фигуры «бик». Подумай, какие.

Испытуемый берет красную высокую призму, зеленую высокую
призму, желтую высокую пирамиду, но, подумав, убирает все назад
и ставит к «бик» красную низкую пирамиду, зеленую низкую пира-
миду. Останавливается.

Эксп. Почему решил эти сначала отнести сюда? (высокие
треугольные фигуры).

Андрюша. Потому что они по форме похожи.

Эксп. А почему убрал?

Андрюша. Потому что они большие.

Следовательно, то, что высокие фигуры не подходят,
испытуемый окончательно понял только после того, как
непосредственно взял эти фигуры в руки и поставил-их
рядом с отобранными к «бик» маленькими фигурками.
122
Дальше он, как уже сказано, отбирает две низкие
пирамиды, затем низкий зеленый параллелепипед. Отбор
первых мотивирует тем, что они похожи на призмы
(«только у них сверху уже»), а отбор параллелепипеда
тем, что он по размеру такой же. На отбор фигур затра-
чено 7 минут 10 секунд.

Из протокола становится совершенно ясно: успеш-
ность решения задачи связана с тем, что испытуемому
удается рассмотреть фигуры в одном и том же аспекте,
вычленив у них одновременно два признака. Правда, в от-
личие от взрослого, который, как только «уловил» прин-
цип отбора, сразу же смог распространить этот принцип
на все фигуры, здесь распространение одного и того же
принципа на отбор фигур происходит постепенно, при ус-
ловии, что экспериментатор побуждает испытуемого сло-
вами: «Там еще есть «бик», ищи еще».

В то же время, в отличие от Юры Д., который по типу
решения задачи относится к предшествующей группе,
Андрюша С. после отбора всех фигур оказывается в со-
стоянии определить критерий отбора. На вопрос экспери-
ментатора, почему все отобранные фигуры называются
«бик». Андрюша отвечает, что они по размеру одинако-
вые. Юра Д. и после того, как фигуры были отобраны по
признакам величины и формы, не смог выделить один и
тот же признак у всех фигур, а характеризовал их с раз-
ных точек зрения.

Итак, Андрюша оказывается на более высокой сту-
пеньке, чем учащиеся предшествующей группы. Он до-
статочно быстро сумел совместить два аспекта рассмот-
рения: и с точки зрения формы, и с точки зрения величи-
ны. Однако в словесном отчете, характеризуя основание
отбора, он упорно указывал только на один признак. Это
видно и из первой части протокола, где он отобрал белые
угольчатые фигуры, а в речи отразил только один приз-
нак— угольчатость, и в конце решения задачи.

Вот конец протокола.

Эксп. Почему все эти фигуры называются «бик»?
Андрюша. Они по размеру одинаковые.

Эксп. И все?

Андрюша (после паузы). Да... здесь фигуры одинаковые по
размеру.

Эксп. А может быть, еще почему-нибудь они называются «бик»?

Андрюша. Нет.
Несмотря на побуждения, наталкивающие учащегося
на то, чтобы подметить второй признак, в словесном пла-
не он так и не отражает его.

Эта черта (фигуры отбираются фактически по двум
признакам, а в словесной мотивировке называется толь-
ко один) проявилась у всех испытуемых данной группы.
Но не все они справились с задачей так же быстро, как
Андрюша. Многие в процессе отбора делали большее или
меньшее число попыток, по существу таких же, что и уче-
ники предшествующих групп. Приведенный материал по-
казывает, что в процессе решения задачи по отбору фигур
учащиеся должны были пройти как бы ряд ступенек.

Прежде всего от них требовалось правильное понима-
ние инструкции: отобрать одинаково называющиеся пред-
меты— значит отобрать сходные. Дальше задача требо-
вала умения рассмотреть все предъявляемые фигуры в
одном и том же аспекте выделения у них хотя бы одного
общего для всех признака, совмещения разных точек
зрения при рассмотрении одних и тех же предметов и
умения выразить адекватно в слове способы решения
задачи.

Не все учащиеся оказались способными подняться по
этим ступенькам.

Одна из испытуемых не поняла инструкцию «подо-
брать к образцу одинаково с ним называющиеся фигуры»
как задание отбирать сходные предметы. Вся ее деятель-
ность по отбору фигур свелась к бессмысленной пере-
становке их с одного места на другое.

Условно будем считать, что эта ученица находилась
при первом обследовании на самой низкой ступеньке по
пути к полному решению задачи.

На следующей ступеньке оказались ученики, которые
правильно понимали инструкцию как задание отбирать
исходные предметы, но путь к полноценному решению
задачи им преграждала другая особенность их мысли-
тельной деятельности: неумение рассмотреть какое-то
множество предъявленных предметов в одном и том же
аспекте.

У этих учащихся одни предметы, сходные с образцом,
например, по цвету, попадали с ним в одну группу, а дру-
гие, точно так же сходные по цвету, не включались в нее.
С другой стороны, при поочередном, попарном сравнении
фигур принцип отбора, взятый при рассмотрении одной
124
пары, терялся при переходе к следующей фигуре, и в
группу одинаково называемых предметов попадали фи-
гуры, не имеющие общего для всех признака, а сходные
друг с другом по разным признакам.

Далее выделяются учащиеся, которые, справившись с
указанными трудностями, не в состоянии были отобрать
фигуры «бик», потому что не умели совмещать два кри-
терия при рассмотрении предметов. При переосмыслива-
нии принципа отбора, на которое их направлял экспери-
ментатор, они полностью переключились с рассмотрения
фигур по одному признаку на рассмотрение по другому
признаку.

Так, если экспериментатор исключал из числа ото-
бранных высокие фигуры, испытуемый переходил на от-
бор маленьких; если экспериментатор исключал круглые,
испытуемый переходил на отбор фигур не круглых, но и
маленьких и больших, хотя большие только что убира-
лись, как неверно отобранные. Можно сказать, что эти
учащиеся, пройдя две нижние ступеньки, застревали на
третьей.

Учащиеся следующих групп оказались способными
подняться выше этих трех ступенек, но «споткнулись» в
результате обнаружившейся новой особенности мысли-
тельной деятельности: неумения выразить словесно спо-
собы фактического выполнения задачи. Причем одни уча-
щиеся (расположим их на четвертой ступеньке) задачу
отбора фактически решали, но словесно не смогли ука-
зать ни одного признака, общего всем отобранным фи-
гурам.

Другие учащиеся (пятая ступенька), фактически ре-
шив задачу, словесно могли указать один из общих всем
отобранным фигурам признак, второй же признак в ре-
чи не находил отражения. Ни один из учеников, решав-
ших задачу в экспериментальном классе, не оказался в
состоянии объединить оба признака, по которым произ-
водился отбор, в словесном плане.

Контрольный класс

Среди учащихся контрольного класса нет таких, кото-
рые оказались бы не способными надлежащим образом
понять инструкцию, как это было с ученицей экспери-
ментального класса — Ниной Ф, Здесь прежде всего вы-
деляются ученики, которые поняли инструкцию как зада-
ние отбирать сходные предметы, но фактически задачу
не решили, так как отбирали фигуры, сходные в разных
отношениях (вторая ступенька по условному, нашему де-
лению).

Так, например, решал задачу Володя А. Задание ото-
брать фигуры, которые назывались бы так же, как и об-
разец, он понял, как необходимость подбирать к образцу
в каком-то отношении сходные с ним фигуры. Но при
подборе с образцом поочередно сопоставляется то один,
то другой предмет. Сохранить одинаковый критерий от-
бора при рассмотрении всех фигур испытуемому не
удается. Так, в самом начале он подбирает к образцу
(белой низкой шестигранной призме) зеленый низкий
параллелепипед, мотивируя тем, что у обеих фигур есть
грани. При этом других фигур, имеющих грани, сам не
отбирает. После побуждения «искать еще» берет два вы-
соких параллелепипеда, т. е., фигуры, тождественные по
форме только что отобранной. Следовательно, обращает
внимание опять на тот же признак — наличие граней, но
снова другие фигуры с таким же признаком оставляет
в стороне.

Такой же способ действий наблюдается и дальше.
Испытуемый смотрит еще на одну фигуру, находит сход-
ство ее с образцом по признаку, общему только для дан-
ной пары; потом переходит к следующей фигуре, находит
сходство этой фигуры с образцом, присущее только им,
и т. д. А так как все фигуры или тем, или другим призна-
ком похожи на образец, то все они поочередно оказы-
ваются отнесенными к группе «бик».

Ученица Галя Д. решает задачу так же, как ее решали
ученики экспериментального класса, находящиеся на
третьей ступеньке. К образцу (белой низкой шестигран-
ной призме) она подбирает все белые фигуры.

Экспериментатор исключает высокую белую фигуру,
предполагая натолкнуть испытуемую на выбор фигур не-
высоких. Но испытуемая продолжает подбирать по цвету:
берет желтую высокую пирамиду — «потому что жел-
тая», зеленый низкий цилиндр — «потому что зеленый».
Повторное исключение круглой фигуры направляет Галю
на подбор по признаку угольчатости, исключение высо-
ких угольчатых — опять на выбор по цвету.

Галя Д. подбирает предметы, сходные по одному ка-
126
кому-то признаку. Но это оказывается ее слабостью. Она
как бы «привязывается» к этому признаку и переклю-
чается на другой принцип рассмотрения фигур с трудом,
а переключившись, теряет прежний аспект рассмотрения.
Это служит препятствием к правильному решению за-
дачи.

Далее среда учеников контрольного класса также вы-
деляются ученики, которые отобрали фигуры «бик», но
не смогли вычленить общего для всех предметов приз-
нака при словесной характеристике основания отбора.
Это ученики, относящиеся к четвертой группе. Приводим
протокол эксперимента с Юрой Г.

Выслушав инструкцию, Юра отбирает белую высокую шести-
гранную призму. Обосновывает выбор: «Потому что она белая».

Призма открывается. Юра читает: «Гур».

Эксп. Думай, какие же еще фигуры могут называться «бик»?
Юра берет желтую низкую призму.

Э к с п. Почему так решил?

Юра. Потому что они одинаковые. (Указывает на белую низ-
кую призму.) Сейчас я еще «бик» найду. (Берет низкий желтый
цилиндр.)

Э к с п. Почему?

Юра. А я не знаю.

Цилиндр открывается, Юра читает: «Цев».

Эксп. Отбирай такие, которые, по-твоему, могут называться
«бик».

Юра берет зеленую, затем синюю низкую призму, низкие красную
и зеленую пирамиды.

Эксп. Теперь объясни, почему эти фигуры могут называться
«бик»?

Юра. Их легко найти.

Эксп. Легко?

Юра. Конечно. Вот здесь остренько. (Указывает на угол низ-
кой пирамиды. Пауза.) Вот эти только неодинаковые (указывает на
две призмы).

Эксп. Почему неодинаковые?

Юра. Потому что здесь (снизу) широкое, а здесь — узкое.

Эксп. Что же ты решил, убрать или оставить?

Юра. Убрать.

Но экспериментатор подтверждает правильность выбора.

Эксп. Остались еще фигуры, ищи.

Юра берет зеленую высокую призму.

Эксп. Почему?

Юра. Потому что здесь у нее острая. (Указывает на угол. Тут
же фигуру убирает.)

Эксп. А решил убрать почему?

Юра. Она не годится.

Эксп. Почему?

Юра молчит.

Эксп. Ищи, еще есть фигуры, которые подходят.
Юра. Вот она (красная- высокая призма).

Эксп. Читай.

Юра (читает). «Гур», убирает, говорит: «Не годна».

Эксп. Какая же годна?

Юра. А, понял (считает фигуры: раз, два, три... семь). Восьмую
нужно. Сейчас найду.

Берет синий цилиндр, сам заявляет: «Нет». Убирает. Берет жел-
тую высокую пирамиду.

Эксп. Почему?

Юра. Потому что здесь острая, как и вот эта.

Эксп. Читай.

Юра (читает). «Гур». Не подходит. Сейчас я найду маленькую
(берет низкий синий цилиндр).

Фигура открывается. Юра (читает). «Цев» (убирает). Сейчас...
какую же мне взять? (Берет зеленый низкий параллелепипед.)

Эксп. Почему?

Юра. Не знаю. А я прямо сразу взял. Посмотрел на нее и взял.

Эксп. Читай, как она называется?

Юра. «Бик».

Эксп. Почему все эти фигуры называются «бик»?

Юра. Не знаю.

Как видно из протокола, в процессе решения ученик
испытывал трудности: он не мог окинуть взором сразу
все предметы, а соотносил с образцом фигуру за фигурой
или, в лучшем случае, несколько совсем одинаковых фи-
гур. Переходя от рассмотрения одной пары к другой, он
терял взятый аспект рассмотрения и полностью переклю-
чался на новый.

Замечания экспериментатора в конце концов натал-
кивают ученика на правильное решение. Ему удается ото-
брать фигуры маленькие и угольчатые. Однако выразить
принцип отбора предметов в речи ему не удается. Юра
не осознает, какими признаками он фактически руковод-
ствовался. Он как бы не видит, что все отобранные фи-
гуры маленькие и угольчатые, и обосновывает отбор тем,
что одни с уголками, другие зелененькие, у третьих
сверху уже и т. д.

Точно так же выделила все фигуры «бик», но не смог-
ла обосновать отбор ученица контрольного класса
Галя М.

В контрольном классе, как и в экспериментальном,
выделяется группа учащихся, которые, справившись с от-
бором фигур «бик», смогли и словесно сформулировать
общий для них признак (но только один, а не оба).

Женя Ф. достаточно быстро справился с заданием,
причем получил только три указания на ошибки. В на-
128
чале отбора он ориентируется по признаку формы: после
исключения фигуры одинаковой по форме, т. е. шести-
угольной, берет круглые предметы, так как образец рас-
ценивается им как нечто среднее по форме между много-
гранной и круглой фигурами. Когда исключаются круг-
лые, испытуемый снова обращается к белой высокой
призме: ему пока не удается изменить свой взгляд на об-
разец, как на шестигранный или почти круглый предмет.
Но когда второй раз высокая шестигранная фигура от-
вергается, испытуемый уверенно переходит на отбор по
признаку угольчатости. Очевидно, угольчатость как приз-
нак, определяющий принадлежность к «бик», осознается
путем исключения: круглые не подходят, шестигранных
больше нет, следовательно, нужно брать угольчатые. Тут
же происходит и совмещение разных точек зрения на
фигуры: Юра начинает отбирать не просто угольчатые,
а угольчатые маленькие.

Однако в словесном отчете испытуемого находит от-
ражение только то, что он производил отбор по признаку
угольчатости, причем несколько неотчетливо осознанному'
(«они все имеют не одну и ту же форму, а разную»), т. е.
конкретная видимость трех, четырех, шести углов ме-
шает формированию отвлеченного суждения («Они все
с углами»). Признак величины остается неосознанным.

Характерным для иллюстрации решения задачи уче-
никами этой группы является также протокол экспери-
мента с учеником Сережей Р. К образцу он прежде всего
отбирает все белые фигуры. После указания на ошибки
(показывается название белого высокого цилиндра) он
сам убирает другую высокую фигуру и переходит к от-
бору маленьких предметов, отвлекаясь от формы и цвета:
берет низкий желтый цилиндр, мотивируя тем, что эта
фигура маленькая.

Когда низкий цилиндр исключается, это совершенно
правильно истолковывается испытуемым как необходи-
мость учитывать при выборе сходство не только по вели-
чине, но и по форме; он переходит на отбор фигур опять-
таки маленьких, но угольчатых.

Дальнейший отбор происходит без единой ошибки,
берутся подряд все оставшиеся маленькие фигурки. Од-
нако в словесном плане испытуемый также не смог обо-
сновать второй принцип группирования предметов: ото-
брав все фигуры «бик» правильно (т. е. только маленькие
5 Зак. 695 129
угольчатые фигуры) и исключив из этой группы малень-
кие, но круглые фигуры, он говорит: «Отобрал все к
«бик», потому что они маленькие».

В эту же группу входят ученики Таня М., Алеша Е.
В целом действия их так же характеризуются постепен-
ным переходом на рассмотрение фигур с точки зрения
формы и величины и словесной мотивировкой отбора од-
ним признаком.

В контрольном классе одна ученица, Надя Ф., ока-
залась в состоянии обосновать отбор двумя признаками.
Правда, о втором признаке она сказала только после спе-
циального вопроса: отобрав все фигуры «бик», она объ-
ясняет это тем, что они похожи по форме; на вопрос же:
«А еще почему они называются «бик»? — отвечает:
«И одинакового роста». Следовательно, осознание вто-
рого признака у нее как бы находится наготове — стоит
только задать наталкивающий вопрос. Эта ученица дала
наиболее высокий уровень решения задачи из всех уча-
щихся как опытного, так и контрольного класса при
первом опросе.

Таким образом, если соотнести результаты опыта в
экспериментальном и контрольном классах, то окажется,
что в последнем выявляются в общем те же группы, что
и в первом, хотя есть и некоторые отличия: в контрольном
классе нет учеников, которые стоят на самой низкой сту-
пеньке, имеющейся в экспериментальном классе, и в то
же время одна ученица оказалась на ступеньку выше по
сравнению со всеми учащимися экспериментального
класса.

Изменения в решении задачи к концу второго
года обучения

Экспериментальный класс

Переходим теперь к эксперименту, который прово-
дился с теми же учащимися в конце второго года обуче-
ния (через полтора года после проведения первого обсле-
дования). .

Задача ставилась та же: отобрать к образцу, имею-
щему определенное название, сходные фигуры. Целью
второго эксперимента было выявить, как продвинулись
130
учащиеся в развитии за это время. Использование той же
самой задачи определялось тем, что при первом обследо-
вании никто из учащихся не достиг, так сказать, возмож-
ного потолка в ее решении. Имелась, следовательно, воз-
можность проследить, как учащиеся преодолевают имев-
шиеся у них затруднения и продвигаются к полноцен-
ному решению задачи.

Рассмотрим протоколы обследований в соответствии
с теми группами учащихся, которые уже выделены при
анализе материалов по экспериментальному классу.

Нина Ф., находившаяся на самой низкой ступени при
первом обследовании, теперь производит отбор несколько
иначе, чем в первый раз. Она снова не приходит к вы-
бору «бик», не дает мотивировок своих действий. Но на
втором занятии уже можно заметить попытки как-то со-
отнести фигуры между собой, выделить какие-то линии
сходства между отобранными фигурами. Вот протокол
эксперимента:

Нина садится за стол, где расположены фигуры. Дается инструк-
ция. Нина спокойно выслушивает, рассматривает фигуры и начинает
отбирать. Ставит к «бик» белую высокую шестигранную призму, жел-
тую низкую трехгранную призму, синий высокий цилиндр, зеленую
низкую пирамиду, красную высокую призму. Останавливается. Счи-
тает, что отобрала все фигуры «бик», но на вопрос, почему они все
называются «бик», ответить не может, молчит.

Показывается название красной высокой призмы — «гур». Экспе-
риментатор спрашивает: «Нет ли других фигур, которые неверно
отобрала?»

Нина ставит обратно белую высокую призму и желтую низкую
призму, остальные считает относящимися к «бик».

Экспериментатор показывает, что желтая низкая призма назы-
вается «бик», т. е. убрана назад зря, а синий высокий цилиндр —
«лаг». Нина ставит к «бик» первую фигуру и убирает вторую. В груп-
пе «бик» оказываются таким образом три фигурки: зеленая низкая
пирамида, белая шестигранная низкая призма, и желтая низкая
призма.

Предлагается подумать, какие еще есть «бик».

Нина отбирает зеленый низкий параллелепипед, белый высокий
цилиндр, желтую высокую пирамиду. Мотивировать отбор опять не
может. Эксперимент на этом прекращается.

Из протокола видно, что как в первой, так и во второй
части эксперимента действия испытуемой не хаотичны.
В первой части виден определенный порядок: берется ма-
ленькая фигурка—большая, маленькая—большая и т. д.
После указания на ошибки Пина так же продолжает от-
бор по определенному принципу: к белой фигурке под-
5* 131
бирает белую, к желтой — желтую, к зеленой — зеленую.

Следовательно, задание отобрать «бик» для Нины
при втором опросе не оказывается абсолютно бессмыс-
ленным, как в первый раз. Здесь уже слово «бик» вы-
ступает как значимая часть задания, которая каким-то
образом обусловливает действия Нины.

Ученица еще не отбирает к «бик» маленькие угольча-
тые фигуры, но это происходит не потому, что она не по-
нимает инструкции. Причина ее затруднений передви-
гается как бы на более высокую ступень. Нина затруд-
няется теперь в том, в чем при первом обследовании за-
труднялись ученики второй группы: она делает попытки
подобрать фигуры, сходные с образцом, но ей пока не
удается выделить хотя бы один общий признак сразу
у всех фигур.

Перейдем теперь к решению задачи учащимися вто-
рой группы.

Валя М. начинает отбор, снова затрудняясь выделить
один какой-то общий признак. К образцу она подбирает
белую высокую призму, желтый высокий параллелепипед,
красный высокий параллелепипед, синий низкий цилиндр,
синий высокий цилиндр, желтую высокую пирамиду, зе-
леную низкую пирамиду, зеленый низкий параллелепи-
пед. Заявляет: «Все». Мотивирует: «Я по форме брала —
вот этот с этим похожи (две шестигранные), эти (парал-
лелепипеды). с этим похожи и эти похожи с этими (приз-
мы с призмами)» и т. д.

Но после ряда поправок Валя переходит на отбор
только маленьких угольчатых фигур. Задача на этот раз
ею решается.

Следовательно, по сравнению с предшествующим об-
следованием Валя продвигается в решении задачи. Од-
нако продвижение это ограниченно: фактически, выпол-
нив задание, она не может выявить общее основание от-
бора.

Более заметное изменение в решении задачи проис-
ходит у других учеников этой группы.

Так, Митя С. с явным трудом, но все же преодоле-
вает ступени, которые ему не давались в предшествую-
щем обследовании. Он переходит на отбор фигур только
маленьких, затем только маленьких угольчатых и не
только отбирает правильно фигуры, но и обосновывает
отбор: «Бик» они называются потому, что все низкие»,
132
Следовательно, по сравнению с тем, как он решал
задачу в предшествующий раз, Митя оказывается выше
на три ступеньки: по нашему условному делению он под-
нимается со второй ступеньки на пятую.

Такое же, как у Мити С., продвижение в решении
задачи наблюдается и у другой ученицы этой группы —
Нины К. При первом опросе она вовсе не смогла решить
задачу по отбору фигур, теперь же поднялась до уровня,
на котором задача не только решается, но и дается сло-
весная характеристика одного из оснований отбора.

Лена Ч. при втором опросе поднялась на еще более вы-
сокую ступеньку: правильно решив задачу, она оказалась
в состоянии выразить в словах оба основания отбора.
По условной классификации эта ученица поднялась, сле-
довательно, на четыре ступеньки — со второй на шестую.

Интересным является сравнение протоколов опытов с
Оксаной Д.

В отличие от первого обследования Оксана постепенно
приходит к вычленению общего основания для отбора
фигур — признаку угольчатости. После нескольких попы-
ток отбирать фигуры по самым различным признакам и
соответствующих поправок экспериментатора она дога-
дывается, что отбирать надо треугольники, маленькие и
большие. Правда, отбирает Оксана не только треуголь-
ные, но и шестиугольные фигуры, не замечая этого. По-
требовалось специально обратить внимание ученицы на
то, одни ли треугольные фигуры она отбирает, чтобы она
осознала признак угольчатости и отобрала к «бик» и
четырехугольную фигуру.

Следовательно, сначала обобщаются фигуры, у кото-
рых имеется не прямой угол, а потом только к ним при-
соединяется фигура четырехугольная, как угольчатая, не-
зависимо от числа и характера углов.

При втором исследовании Оксана оказывается в со-
стоянии вычленить не только признак угольчатости, но и
признак величины, хотя вычленение этого второго при-
знака происходит у Оксаны постепенно, с большим тру-
дом. Потребовалось 5 исключений высоких фигур из чи-
сла отобранных, чтобы Оксана поняла, что отбирать надо
фигуры «такого же роста».

Второй признак не сразу полностью окончательно
включается в основание отбора. Как только Оксана ста-
ла рассматривать фигуры с точки зрения величины, она
тут же потеряла прежний критерий отбора: забыла, что
надо учитывать угольчатость.

Этот признак, правда, она тут же вспоминает. Взяв
вслед за зеленым желтый цилиндр, она спохватывается:
«Ой, нужно не круглый брать». Но, вспомнив, что надо
отбирать некруглые фигуры, Оксана забывает о размере
и отбирает высокую угольчатую фигуру.

Только после исключения этой фигуры она начинает
отбирать угольчатые маленькие фигурки, т. е. одновре-
менно ориентируется на два признака.

Таким образом, в отличие от первого обследования,
теперь Оксана может рассматривать фигуры по общно-
сти одного признака и по общности двух признаков. Но
эта способность обнаруживается при втором обследова-
нии не сразу, к отбору фигур «бик» Оксана приходит по-
сле нескольких вмешательств со стороны эксперимента-
тора: поправок, вопросов, направляющих испытуемую на
осознание своих действий.

В то же время для Оксаны пока остается непреодоли-
мой следующая ступень, ведущая к полному решению
задачи. Отобрав все маленькие угольчатые фигуры, она
при обосновании своего выбора дает неполную словесную
мотивировку. На вопрос: «Почему все отобранные фи-
гуры называются «бик»?» — она отвечает: «У них у всех
углы».

«Поднявшись» в плане действия до уровня рассмот-
рения фигур сразу с точки зрения двух признаков, Ок-
сана в словесном плане остается пока на уровне абстра-
гирования и обобщения одного признака. Однако по
сравнению с первоначальным решением задачи ученица
продвинулась с третьей ступени на пятую.

Рассмотрим изменения в решении задачи учащимися
четвертой группы. При первом опросе все они справи-
лись с заданием, но при словесном обосновании отбора
оказались неспособными вычленить хотя бы один общий
признак одновременно всех фигур.

При сопоставлении протоколов первого и второго оп-
росов ученика Юры Д. выявляются следующие измене-
ния в характере решения задачи. Если в первый раз Юра
смутно абстрагировал такой признак образца, как ве-
личину, и величина лишь на короткое время просту-
пала как основание отбора, а в речи отражалась только
косвенно, то при втором опросе величина наряду с уголь-
134
чатостыо все время учитывается при отборе фигур. При
этом по ходу отбора фигур в отдельных случаях Юра
прямо указывает, что берет их потому, что они ма-
ленькие.

Далее, если в первый раз, отобрав все маленькие
угольчатые фигуры, Юра та к-и не смог указать ни одного
из признаков, фактически положенных в основу отбора, то
во второй раз, отобрав те же самые фигуры, он оказы-
вается в состоянии назвать общее основание отбора.
Правда, пока еще только один из общих признаков, уголь-
чатость, находит отражение в речи, а второй остается не-
осознанным. Уровень, которого достиг Юра при втором
опросе, соответствует пятой ступени. Он поднимается,
следовательно, на одну ступень по сравнению с первым
опросом.

Однако прежде чем ученик оказался на более высо-
кой ступени, он в процессе решения задачи испробовал
те же приемы, которые наблюдались у него при первом
опросе и которые имеют место у других учащихся, нахо-
дящихся на более низкой ступеньке. Вычленив у образца
и его форму (угольчатость) и величину, Юра не сразу
оказывается в состоянии рассмотреть все фигуры одно-
временно с точки зрения этих признаков. Долгое время
он соотносит с образцом каждую фигуру в отдельности,
объединяя их в группу то по общности величины, то по
общности формы. В отдельных случаях испытуемый на-
чинал объединять предметы и по цвету. По величине сна-
чала обобщались с образцом только круглые фигурки,
угольчатые же рассматривались только с точки зрения
угольчатости, и в группу «бик» шли и маленькие и боль-
шие угольчатые.

Для того чтобы Юра смог посмотреть на фигуры одно-
временно с точки зрения двух признаков, потребовался
какой-то толчок извне, а именно вопрос эксперимента-
тора: «Разве все фигуры с углами берем?» — в тот мо-
мент, когда Юра ставил к группе «бик» очередную высо-
кую угольчатую фигуру. Лишь этот толчок помог Юре
объединить два как бы порознь существовавшие при-
знака. Теперь Юра одновременно смотрит на фигуры с
точки зрения величины и с точки зрения формы и уверен-
но отбирает к «бик» последнюю маленькую угольчатую
фигурку. Но, как уже говорилось, признак величины пока
еще не осознается, при обосновании отнесенности фигур
«бик» к одной группе Юра называет только один общий
признак — угольчатость.

Заметные изменения в характере решения по сравне-
нию с первым опросом происходят и у других учащихся
этой группы, например у Вити М.

При втором обследовании он к низкой шестиугольной
призме подбирает высокую шестиугольную, т. е. делает
сначала тот же шаг, что и при первом обследовании. Но
дальше, после исключения высокой фигуры, Вигя пере-
ходит к отбору фигур не только маленьких, но и уголь-
чатых, в то время как в первом опыте он после исключе-
ния большой фигуры подбирал другие сначала по высоте,
не учитывая формы, потом по цвету, не учитывая высоты,
а затем снова по высоте. Потребовалось много указаний
на ошибки, чтобы испытуемый перешел на отбор малень-
ких угольчатых фигур.

В отличие от первого опроса, когда испытуемый, ото-
брав фигуры, не смог выявить общего основания отбора,
при втором обследовании он уверенно дает характери-
стику одного общего признака: «Они по росту одинако-
вые». Но второй признак у него, если можно так сказать,
очень близко. Достаточно было косвенной поправки в ви-
де вопроса: «А почему ты это не отобрал к «бик»?» (ука-
зывается низкий цилиндр), как Витя осознает и второй
лежащий в основе обобщения фигур признак. «Надо, что-
бы угол был»,— отвечает он.

Ученики Игорь Л. и Нина X. при втором обследова-
нии также продвигаются на следующую, пятую ступень.
Только Ира Р. при втором обследовании решает задачу
так же. как в первый раз: отобрав все фигуры правильно,
она и здесь не выявляет ни одного общего признака у
всех фигур сразу.

Рассмотрим изменения в решении задачи у учащихся
пятой группы. Вот протокол второго опроса Ярослава К.

Дается инструкция.

Ярослав. «Бик» — это скорее форма. Ну вот эти две ~ они
одинаковые по форме (белая высокая призма и образец). (Бе-
рет еще красную низкую пирамиду, желтую высокую пирамиду, зеле-
ную низкую пирамиду). Остальные, думаю, относятся к другим. Те-
перь другая форма (хочет отобрать другую группу).

Эксп. Подожди, объясни, почему эти все отнес к одной группе?

Ярослав. Они все похожи по форме. Вот, например, эта
(белая высокая призма). Она вот здесь... здесь также углы, не так,
как вот у этого (у параллелепипеда),— прямоугольно. А у этих тоже
сужается (хочет сказать, что у отобранных фигур необычная форма).
136

Думаю, может быть, и эти фигурки подходят сюда (все четыре низ-
кие призмы), потому что у них углы не овально, а такие острые
углы.

Эксп. А еще остались «бик»?

Ярослав. Нет. Но я сомневаюсь, что и вот эти «бик» — две
большие фигуры. Если бы они были «бик», они были бы маленькие,
как и эта (образец), ведь она-то маленькая.

Ярославу разрешается посмотреть название фигуры.

Эксп. Есть еще фигуры «бик»?

Ярослав. Вот (зеленый низкий параллелепипед).

Эксп. Почему?

Ярослав. Она тоже не овальная, ее к оставшимся нельзя
отнести: если к маленьким отнести, то тут другая форма (среди
оставшихся — маленький цилиндрик, а угольчатые фигуры — боль-
шие).

Эксп. Почему все эти фигуры «бик» называются?

Ярослав. У них не гладкие бока, а прямые (т. е. ребра)
и потому, что у них одна вышина.

Эксп. А теперь отбери «гур». •

Ярослав берет синий высокий параллелепипед, желтый высокий
параллелепипед, зеленую высокую призму, красный высокий парал-
лелепипед — все, кроме белой высокой призмы.

Эксп. Почему?

Ярослав. Потому что они все высокие. По росту одинаковые.
И у них, так же как и у маленьких фигур, не овальная форма, а
углы, которые выделяются резко.

Эксп. А там есть еще «гур», ищи.

Ярослав берет белую высокую призму.

Эксп. Почему не отобрал раньше?

Ярослав. Мне казалось, что она круглая, как и эти.

Эксп. Эти фигуры, оставшиеся цилиндры, раздели на две
группы.

Ярослав делит их на низкие и высокие.

Эксп. Почему?

Ярослав. Потому что эти высокие, а эти низкие, но форма
у них одинаковая. Они овальной формы.

Эксп. По каким же признакам эти фигуры разделяются на
группы?

Ярослав. По признакам вышины и по форме.

Ярослав, в отличие от первого обследования, на этот
раз сразу проводит отбор по определенному принципу.
Он отбирает только фигуры, форма которых чем-то не-
привычна для восприятия: к «бик» попадают пирамиды,
шестиугольные призмы. Очень быстро, причем без единой
поправки со стороны экспериментатора, происходит у
Ярослава и переосмысливание принципа отбора.

Отбор всех фигур Ярослав сразу мотивирует нали-
чием у них двух общих признаков. Затрачено на отбор
7 минут. Ярослав проявил самый высокий уровень реше-
ния задачи по отбору фигур «бик», он сделал только две
ошибки, которые исправил сам, без поправки экспери-
ментатора, и получил только одно побуждение.

Кроме того, отобрав после фигур «бик» и другие груп-
пы фигур, Ярослав оказался в состоянии выразить общий
принцип разделения всех предметов на четыре группы.
На вопрос, по каким признакам фигуры разделяются на
четыре группы, он отвечает: «По признакам величины и
формы». Ответ, который дал Ярослав, является самым
высоким по уровню из всех полученных от учащихся от-
ветов. Остальные ученики или вовсе не могли ответить на
этот обобщенный вопрос, или отвечали только после це-
лого ряда наводящих вопросов.

Приведем для примера ответ Володи М., который при
первом опросе был на том же уровне, что и Ярослав, и
при втором опросе также оказался в состоянии обосно-
вать отбор фигур «бик» указанием на два общих при-
знака.

После того как Володя отобрал «бик», а потом и другие группы
фигур, отметив при характеристике каждой группы по два общих
признака, ему предлагается тот же вопрос, что и Ярославу: «По
каким признакам разделены эти фигуры на 4 группы?» В ответ Во-
лодя дает характеристику каждой группы в отдельности. Вопрос
повторяется.

Володя. По форме такие же (дает характеристику группам
опять по отдельности).

Эксп. Значит, мы только смотрели на форму, когда делили
эти фигуры на группы?

Володя. Да.

Эксп. А разве формы этих фигур (указывается «бик») и этих
(«гур») разные?

Володя. Нет. Они не такие высокие.

Эксп. Значит, на какие же признаки мы смотрели, когда раз-
бивали фигуры на четыре группы?

Володя. На форму.

Эксп. И все?

Володя. Да... И на рост... по вышине.

Следовательно, Володе удалось осознать, что каждая
группа предметов характеризуется общностью двух при-
знаков: формы и величины.

Однако, будучи похожими друг на друга по величине
и форме, фигуры каждой группы отличаются одним из
этих признаков или совокупностью обоих признаков от
других групп. И когда Володе предлагается вопрос, на-
правляющий его на осознание различия между всеми
четырьмя группами фигур, он оказывается в затруднении.
138
То, что было доступно Ярославу, недоступно Володе. По*
требовались специальные сопоставления различных групп
фигур, повторные, более просто сформулированные во-
просы, чтобы испытуемый мог осознать линии различия
всех четырех групп фигур.

Если продвижение Ярослава и Володи оценить с точ-
ки зрения принятых выше критериев оценки решений за-
дачи, то можно сказать, что ко второму обследованию
Ярослав поднялся на две ступени (с пятой на седьмую),
Володя — с пятой на шестую, хотя с соответствующей по-
мощью экспериментатора он поднимается и на седьмую
ступень. Что касается остальных учащихся этой группы,
то они остаются на той же ступеньке, что и при первом
обследовании: правильно решив задачу по отбору фигур
«бик», они, как и в первый раз, при словесной характе-
ристике основания отбора отмечают лишь один общий
для всех фигур признак; другой общий признак остается
неосознанным. Продвижение в решении задачи у этих
учащихся проявляется не в конечном результате, а в
том, как происходит само решение. Мы имеем в виду за-
висимость решения от тех поправок, которые вносил экс-
периментатор по ходу решения. Почти у всех учащихся
нужное переосмысливание своего взгляда на фигуры,
нужное совмещение углов зрения во второй раз проис-
ходило при значительно меньшем количестве поправок.
В то же время характер поправок или каких-то дополни-
тельных обстоятельств, наталкивающих на правильное
решение, здесь был иным.

Так, например, если в первом случае испытуемый
Андрей С. смог выявить второй признак у отобранных
фигур только после прямого сопоставления двух групп
предметов, произведенного экспериментатором, то при
втором обследовании этот признак вычленяется им са-
мим, как только заканчивается отбор других групп фигур
и они оказываются в одном поле зрения с группой «бик».

Таким образом, при сопоставлении протоколов пер-
вого и второго обследований выявляются заметные раз-
личия в процессе решения задачи каждым учащимся. Эти
различия определяются изменениями в мыслительной
деятельности школьников: каждый ученик в конце вто-
рого учебного года оказывается способным к более слож-
ным мыслительным операциям, чем на первом году обу-
чения.
Но продвижение по пути к полноценному решению
Задачи у разных учащихся неодинаковое. Если предста-
вить этот путь в виде ступеней, по которым поднимается
ученик, то расположение учащихся на таких ступенях при
первом и втором обследовании можно изобразить в виде
следующей схемы (табл. 5).

Как видим, большинство учащихся при втором обсле-
довании перемещаются на более высокие ступени. При
этом особенно заметно продвижение с низких ступеней.
С первой, второй, третьей, четвертой ступеней все уча-
щиеся, кроме Иры Р. (всего, следовательно, 10 человек),
значительно передвинулись вперед: Валя ЛА. и Оксана Д.
на 2 ступени (со второй на четвертую и с третьей на пя-
тую); Нина К- и Митя С. на три ступеньки (со второй на
пятую); Лена Ч.— на четыре (со второй на шестую). Ос-
тальные пять человек—на одну ступеньку.

С пятой ступени продвижение менее заметно. Здесь
из 8 человек только двое, Володя М. и Ярослав К., про-
двигаются, шесть остаются на том же уровне, но зато
Ярослав К- поднимается на две ступеньки, достигает «по-
толка» в решении задачи.

В целом продвижение по экспериментальному классу
такое: один поднимается на четыре ступеньки, двое — на
три, трое — на две, шестеро — на одну ступеньку, на том
же уровне1 остаются семь человек.

Контрольный класс

Переходим к рассмотрению того, как решают задачу
к концу второго года обучения учащиеся контрольного
класса. Рассмотрим решение задачи Володей А., который
при первом обследовании по нашему условному делению
находился на второй ступени.

Отбор он начинает с явного стремления подобрать по
паре: берет одну большую треугольную фигуру, другую
маленькую, круглую — одну большую, другую малень-
кую, то же — с шестиугольными фигурами. Но до конца
этот принцип не выдерживается: высокую круглую уче-

1 Еще раз подчеркиваем, что оценка в данном случае произво-
дится по выше описанным недостаточно тонким критериям. Как уже
говорилось, при более тонком анализе выявляется продвижение и у
этих учащихся.

140
Ступени Характеристика особенностей решения задачи по ступеням Количество учащихся (экспериментальный класс)
обследова- ние первое обследова- ние второе
I Получив задание отобрать к об- разцу одинаково называющиеся фигуры, ученик не понимает его как задание отобрать сходные 1 —
II Ученик понимает инструкцию как задание отбирать сходные предметы, но не может все фигу- ры рассмотреть с одной и той же точки зрения. Задача не решается 4 —
III Получив задание отбирать оди- наково называющиеся фигуры, ученик отбирает сходные по како- му-то одному признаку, но оказы- вается не в состоянии рассмотреть фигуры одновременно с двух то- чек зрения. Задача не решается 1
IV Отобрав к образцу фигуры, оди- наково называющиеся и имеющие с ним по дпа общих признака, испытуемый не может словесно указать признак, общий отобран- ным предметам 5 2
V Отобрав к образцу фигуры, оди- наково называющиеся и имеющие по два общих с ним признака, при обосновании отбора испытуемый указывает только один общий признак 8 13
V! Отобрав к образцу одинаково называющиеся фигуры, учащийся оказывается в состоянии при обо- сновании отбора указать оба об- щих признака, которые объеди- няют фигуры „бик“ в одну группу 2
VII Отобрав к обрдзцу одинаково называющиеся фигуры, учащийся' обосновывает отбор, указывая принцип разделения всех фигур на группы сходных — 1
ник берет повторно, а в пару к высокой четырехугольной
маленькую не подбирает. При этом словесный отчет во-
все не совпадает с фактической картиной отбора: испы-
туемый или говорит, что он не знает, почему так отобрал,
или называет признак/ который фактически, видимо, не
играл роли при отборе, а выявлен только при специаль-
ном вопросе экспериментатора. После показа всех не-
правильно отобранных фигур испытуемый переходит к
отбору предметов, подходящих к образцу по форме, при-
чем образец оценивается в одних случаях как почти круг-
лый, в других — как имеющий грани. Отсюда к нему
подбираются фигуры и угольчатые, и круглые, незави-
симо от их величины’

Только после шести исключений то одной, то другой
неправильно отобранной фигуры испытуемый перешел на
отбор маленьких угольчатых фигур. Однако в словесном
отчете он не смог указать хотя бы один признак, объеди-
няющий все фигуры в группу «бик». Он охарактеризовал
группу «бик» как комплекс, где одни призмы похожи на
другие, пирамиды похожи на пирамиды.

Следовательно, этот испытуемый оказался не в со-
стоянии подняться до того уровня, когда у ряда сходных
фигур выявляется один общий признак, но по сравнению
с тем, как он решал задачу в первый раз, ученик все же
продвинулся. По условному нашему критерию он теперь
уже находится не на второй ступени, а на четвертой.

Ученица Галя Д. так и не смогла правильно отобрать
фигуры «бик», хотя решала эту задачу более 20 минут и
получила 11 поправок. Она осталась, следовательно, на
той же третьей ступени, что и при первом обследовании.

Юра Г. и Наташа И., которые по нашему условному
делению при первом опросе находились на четвертой сту-
пени (т. е. смогли фактически правильно решить задачу,
но не в состоянии были словесно выразить общее осно-
вание отбора), при втором обследовании также оказа-
лись на третьей ступени.

Происходят ли изменения в решении задачи у уча-
щихся, относящихся при первом опросе к пятой ступени?

Ученик Алеша Е. после ряда попыток, похожих на те,
что имели место и в первом обследовании, приходит к
прежнему конечному результату — отбирает к «бик» все
маленькие угольчатые фигуры, но обосновывает отбор
указанием только на один общий признак.
Вот описание процесса решения задачи Алешей Е.

Выслушав инструкцию, ученик отбирает все белые фигуры. После
исключения двух высоких белых фигур берет желтую низкую призму,
зеленую низкую пирамиду, красную низкую пирамиду, желтую высо-
кую пирамиду.

Алеша. Эта (низкая призма) похожа на эту (на белую
низкую трехгранную призму, отобранную ранее). А эти (три пира-
миды) я выбирал, старался маленькие, вот ведь эти большие не
подошли. •

Однако большую пирамиду не отставляет — считает ее .все-таки
«бик», потому что подходит к пирамидам.

После исключения высокой пирамиды отбирает к «бик» все
низкие цилиндры, потому что они похожи по размеру, и низкий па-
раллелепипед, мотивируя тем, что эта фигура «такая же, как
этот образец, только у этой углы вот так, а у той вот так» (углы
как бы срезаны).

После исключения одного цилиндра сам убирает оставшиеся два,
остальные фигуры уверенно считает относящимися к «бик». На во-
прос, почему все фигуры называются «бик», отвечает: «Они не круг-
лые, а ... как бы сказать... как квадратные, только разные фигурки»,
Эксп. Еще почему?

Смотрит недоуменно, думает. •

Алеша. Потом... у них у всех одно название.

Эксп. А почему у всех одно название?

Молчит.

Ученица Лк^да М., отвечая на вопрос, почему все отобранные
фигуры называются «бик», тоже указывает один общий признак.

Люда. Они одинакового роста.

Эксп. Только поэтому?

Люда. Да.

Наводящий вопрос экспериментатора не наталкивает испытуе-
мую на осознание второго признака, так же как это было и при
первом обследовании.

Решение задачи остальными учащимися этой группы
также остается без изменения. Следовательно, все они
при втором опросе остаются на том же уровне, что и при
первом.

Ученица Надя Ф., которая во время первого обсле-
дования смогла при соответствующем наводящем вопросе
вычленить оба общих признака у фигур «бик», на этот
раз, отобрав фигуры, снова отмечает у них сначала толь-
ко один общий признак — угольчатость, а при наводящем
вопросе называет и второй. На обобщающий вопрос, на-
правленный на осознание линий различия сразу между
четырьмя группами фигур, эта ученица не может дать
ответа. Вот соответствующая часть протокола.

Эксп. По каким признакам фигуры разбиты на четыре группы?
Надя. Как «по каким признакам»?
Эксп. На какие признаки ты обращала’ внимание, когда груп-
пировала предметы?

Надя. Эти вот с углами (указывает на группу «бик») и еще
размером одинаковые. А эти... (характеризует каждую группу фигур
отдельно, называя по два общих признака).

Эксп. Значит, по каким же признакам фигуры разбиты на че-
тыре группы?

Надя. По фигуре.

Эксп. Ты слово «признак» слышала?

Надя. Да. Например, «пушистый заяц». «Пушистый»—признак.

Эксп. Ну, а признак величины — слышала?

Надя. Да, еще признак длины, высоты, ширины.

Эксп. Так по каким же признакам фигуры разбиты?

Надя. По вышине.

Эксп. И все?

Надя. Чтобы они все были с углами (смотрит на группу «бик»).

Следовательно, Надя Ф. также не поднимается ни на
одну ступень выше по сравнению с первым обследова-
нием. Если начертить схему ступеней, по которым подни-
е маются учащиеся на-

Таблица 6 шего контрольного клас-

Ступени Количество учащихся (контрольный класс)
первое об- следование второе об- следование
I 0 0
II 1 0
III 1 1
IV 2 3
V 4 4
VI 1 1
VII 0 0

са, то получится следую--
щее (табл. 6).

Сопоставим теперь,
как обстоит дело с про-
движением по выявлен-
ным ступеням в обоих
классах.

Если в опытном клас-
се из 19 учащихся 12 про-
двигаются при втором
обследовании на более
высокие ступеньки, то в
контрольном продвигает-
ся только один из 9.

Из приведенных таблиц видно, что наиболее пока-
зательной для решения задачи и в том и в другом клас-
се является пятая ступень (задача по отбору фигур ре-
шается, но словесно выражен только один из двух общих
отобранным фигурам признаков); но если в экспери-
ментальном классе при втором обследовании на эту сту-

пень подтягиваются почти все ученики, ранее ее не до-

стигавшие, а одна ученица даже перешагивает через нее,
то в контрольном классе эта ступень не пополняется но-
выми учащимися; слабо справлявшиеся с заданием уче-
ники так и остаются ниже этой наиболее характерной
ступени.

С другой стороны, в экспериментальном классе есть
продвижение и со средней ступени вплоть до самой вы-
сокой. В контрольном же классе никто не продвигается
со средней ступени.

Итак, анализ полученного материала обнаруживает
значительные различия между учащимися экспери-
ментального и контрольного классов. Ученики эк-
спериментального класса оказались при
втором обследовании способными к более
сложной мыслительной деятельности, чем
это было при первом о б с л е д о в а н и и. У уча-
щихся контрольного класса не отмечено существенных
изменений в решении задачи, предложенной им в экспе-
рименте.
Гл а в а /И

РАЗВИТИЕ ПРАКТИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ

Задача и методика исследования

Одной из аналитических линий в исследовании проб-
лемы взаимоотношения между обучением и развитием
является изучение практических действий школьника.

Термин «практические действия» означает, что в них
основное место занимают ручные операции.

Говоря о практических действиях, мы имеем в виду
определенный вид конкретной деятельности, предмет-
ные трудовые действия.

Основная задача нашего исследования состоит в том,
чтобы выявить, как протекает развитие практических
действий учащихся в зависимости от построения мето-
дики начального обучения. Соответственно по-
ставленной задаче мы сравнивали развитие практиче-
ских действий у учащихся экспериментально-
го класса, в котором обучение ставилось по-новому,
согласно нашим теоретическим предположениям1, и у
учащихся контрольных классов, где преобладала
обычная традиционная методика начального обучения.

Наше исследование проводилось на протяжении двух
лет. Испытуемыми были учащиеся экспериментального
и контрольных классов школ Москвы. В апреле — мае
1959 г. были проведены индивидуальные занятия с уча-

1 См. главу I.
шимися II экспериментального класса, находившегося
при школе-интернате № 21, и с учениками II контроль-
ного класса школы № 644. Для занятий были отобраны
две группы испытуемых — из экспериментального и кон-
трольного классов—по 12 человек в каждой группе. Сре-
ди учащихся были школьники разной успеваемости по
ручному труду: сильные, средние и слабые (в одинако-
вом количественном соотношении по обоим классам).
Прежде всего и главным образом нас интересовало раз-
витие практических действий, а не качество усвоенных
умений и навыков, предусмотренных программой трудо-
вого обучения. Поэтому опыт строился на материале,
который был новым для обеих групп.

Изделие, которое должно быть изготовлено детьми
на занятии, представляло собой коробочку из плотной
бумагиДля учащихся изготовление такой коробочки
было делом новым.

Каждый ученик получал образец Лив случае необ-
ходимости также образец Б. Вторая коробочка (назовем
ее условно образцом Б) отличалась от первой (образ-
ца Л) тем, что на ней имелись вспомогательные линии,
образованные путем сгибания бумаги. Эти линии могли
помочь ученику найти способ выполнения задания. На
первой коробочке таких линий не было. Всего для из-
готовления коробочки требовалось пять операций:
1) сделать квадрат, 2) отогнуть края, 3) сделать надре-
зы, 4) сложить коробочку, 5) склеить ее.

Были сделаны заготовки, которые последовательно
включали первую, вторую и третью операции. Заготовка
№ 1 представляла собой квадрат (первая операция),
№ 2 — квадрат с отогнутыми краями (вторая операция),
№ 3 — квадрат с отогнутыми краями и надрезами
(третья операция).

Индивидуальные занятия проходили следующим об-
разом.

Школьник получал образец А и прямоугольный лист
плотной бумаги определенного размера. При этом уче-
нику давалась инструкция «Рассмотри внимательно эту
коробочку и сделай точно такую же». Если ученик испы-

1 Здесь мы воспользовались указаниями, содержащимися в кн.:
А. Д. Жилкина и В. Ф. Жилкин. Ручной труд в начальной
школе. М.» Учпедгиз, 1958, стр. 65.
тывал затруднения, он получал образец Б. Если затруд-
нялся и в этом случае, он получал заготовку № 1. По-
степенно, по мере надобности, ему предоставлялись за-
готовки № 2 1и № 3. Для того чтобы выяснить, насколько
учащийся способен предусмотреть ход изготовления ко-
робочки, ему предлагалось, после того как он ознако-
мится с образцом А. рассказать, как он будет делать
коробочку. В конце опыта дети должны были расска-
зать, как они делали коробочку (коробочки в это время
они не видели; ее убирали).

Чтобы выявить с наибольшей полнотой участие и
роль речи ребенка в его деятельности, указания и реп-
лики экспериментатора при проведении опыта были све-
дены к минимуму. Кроме вышеприведенной словесной
инструкции, ученику при показе коробочки Б говорили:
«Рассмотри внимательно эту коробочку и подумай, как
ее сделать». При предъявлении заготовки № 1 экспери-
ментатор говорил: «Вот с чего надо было начать». При
предъявлении заготовки № 2: «Вот что надо было де-
лать»; при предъявлении заготовки № 3: «Что надо еще
сделать, чтобы получилась такая коробочка?»

В течение опыта время выполнения задания строго
не регламентировалось. Ребенок мог предпринимать лю-
бые попытки, пока сам не отказывался от дальнейших
действий. Тогда экспериментатор переходил к следую-
щему этапу опыта и ученик получал соответственно об-
разец Б или одну из заготовок.

В следующем учебном году (в апреле—мае 1960 г.)
опыт был повторен с теми же учащимися, теперь уже
учениками III класса.

Кроме того, чтобы выяснить, как сказывается про-
должительность обучения на развитии практических дей-
ствий, нами были выделены добавочные контрольные
группы из учащихся одного III и одного IV класса
школы № 172 Свердловского района Москвы, по шесть
человек из каждого класса Принцип отбора в группу
детей остался прежним, т: е. в нее вошли сильные, сред-
ние и слабые по успеваемости учащиеся в одинаковом
количественном соотношении. Соответственно из экспе-

1 В 1959/60 учебном году наш опытный класс был переведен из
школы-интерната № 21 в школу № 172 Свердловского района
Москвы.
риментального класса была выделена новая группа уча-
щихся в количестве 12 человек, которая была сформи-
рована по тому же принципу из детей, ранее не участво-
вавших в опытах.

Вместе с тем, учитывая, что для определенной кате-
гории учащихся, легко справлявшихся с поставленной
задачей, повторный опыт не представлял необходимой
трудности, нами был проведен дополнительный опыт,
который позволил получить еще более дифференциро-
ванные данные. Через дополнительный опыт были про-
ведены все дети (4 группы). Испытуемые должны были
сделать для изготовленной ими коробочки крышку.
Принцип изготовления крышки был таким же, как и при
изготовлении коробочки; нужно было изменить только
размеры. Кроме того, добавлялась еще одна операция
(деление стороны пополам). Количество заготовок в
опыте с крышкой увеличилось, так как добавлялась еще
одна операция — «сложить сторону пополам»1.

Для того чтобы выяснить, насколько ученики владе-
ют навыками, необходимыми для изготовления коробоч-
ки, нами было проведено обследование учащихся. Каж-
дый ученик получал, следующие индивидуальные за-
дания:

1. Сложит^ лист бумаги пополам.

2. Разрезать бумагу пЗ прочерченной на ней прямой
линии.

3. Разрезать бумагу по сделанному на ней сгибу.

4. Сделать квадрат из прямоугольного листа бумаги.

Во время опыта точно фиксировалось время, затра-
ченное на каждую операцию, а также правильность и
точность выполнения.

Специфической характеристикой практических дей-
ствий является то, что здесь существует своеобразное
отношение между мышлением и действием. В процессе
выполнения задания происходит анализ объекта, подле-
жащего изготовлению (выделение отдельных его частей,
уяснение их значения), и синтез — рассмотрение тех же
частей в их взаимосвязи в готовом изделии.

1 Имелось также два образца крышки: Л и Б; на образце Б (з
отличие от образца Л) имелись вспомогательные линии. После по-
каза образца Л ученику предлагалось рассказать о том, как он бу-
дет делать крышку. По мере надобности ученику предъявлялись об-
разец Б и заготовки.
Для успешного выполнения задания ученик должен
суметь выделить необходимые операции и наметить наи-
более целесообразную их последовательность.

Исследуя развитие практических действий школьни-
ка, мы ни в коей мере не рассматриваем внешнюю сто-
рону деятельности в отрыве от внутренней. «Действие
никак нельзя сводить только к его исполнительной части
и считать лишь чем-то чисто внешним, лишенным всяко-
го внутреннего содержания» !.

В сложном процессе изготовления объекта по образ-
цу можно выделить два основных этапа: 1) предвари-
тельный (подготовительный) этап, заключающийся в
обдумывании и выборе способов и средств решения за-
дачи; 2) исполнительный, когда человек действует по
заранее намеченному плану1 2.

Ученик на первом этапе обдумывает, планирует свои
действия. О характере планирования мы отчасти можем
судить по тому, способен ли ребенок достаточно ясно и
четко рассказать как он будет действовать. От адекват-
ного планирования во многом зависит успешное реше-
ние поставленной задачи. Анализу процесса планирова-
ния мы придаем серьезное значение, так как он может
дать материал, характеризующий развитие практиче-
ских действий школьника при различных методах обу-
чения.

При рассмотрении второго (исполнительного) этапа
нас будет интересовать качественная сторона внешнего
действия, а именно: быстрота и точность исполнения, ха-
рактеристика допущенных ошибок, наличие самокон-
троля в процессе деятельности. Мы остановимся на ана-
лизе тех способов решения, которыми пользовались
школьники при выполнении поставленной задачи. Не
менее важно будет выяснить, сможет ли учащийся после
изготовления объекта самостоятельно рассказать о про-
цессе его изготовления.

Нас будет интересовать, как сказывается продолжи-

1 С. Л. Рубинштейн. Принципы и пути развития психологии,
М., Изд-во АН СССР, 1953, стр. 59. »

2 Следует оговорить, что такое разделение является условным.
В действительности каждый из названных этапов может включать
в себя элементы другого. Мы прибегаем к выделению этих этапов
для того, чтобы более детально разобраться в сложном процессе
деятельности.
тельность обучения школьников (при существующей ме-
тодике) на темпе и характере развития их практических
действий.

Все приведенные выше линии анализа будут направ-
лены на выяснение различий в развитии школьников в
зависимости от характера обучения.

Процесс планирования

В протоколах опытов, проведенных в 1959 г. со
школьниками двух классов (экспериментального и кон-
трольного), выявились различия в планировании дей-
ствий. Эти различия объясняются не только индивиду-
альными особенностями учащихся, они имеют и более
общие причины.

Часть детей оказалась способной к такому планиро-
ванию своих действий, которое предвосхищает последо-
вательность всех операций. Рассматривая образец и еще
не приступая к действиям, ученик в состоянии наметить
план изготовления объекта. В этом случае мы говорим
о полном перспективном планировании.

Приводим пример. Ученица II экспериментального
класса Вера С., внимательно разглядывая образец А,
говорит: «Я сначала сделаю ровный квадрат. Потом я
этот квадрат сложу. И разрежу по бокам стороны, ко-
торые получились у меня... в уголках. Все сложу. Загну
уголки. Потом я их склею. И получится коробочка». *

Некоторые испытуемые, перспективно планируя свои
действия, смогли назвать только часть операций, необ-
ходимых для изготовления объекта. Такое планирование
мы называем частичным планированием дей-
ствий. Вот как спланировала «изготовление коробочки
ученица II контрольного класса Зоя М.: «Сначала я
складываю, чтобы лист был одинаковый... Потом... здесь
разрежу... (показывает)».

Были дети, которые не смогли дать четкого анализа
предъявленного образца А, неправильно понимали от-
дельные операции и пошли по пути ошибочного
планирования. Они называли действия, которые
не соответствовали изготовлению коробочки данного об-
разца. Например, ученик II контрольного класса
Женя Ф. говорит: «Сначала я отрежу четыре полоски.
Потом я эти полоски разделю на половинки. Потом я
оставлю маленький квадратик. К этому квадратику я
приклею четыре полосочки. Вот и готова коробочка».

Некоторые дети совсем не смогли предварительно
спланировать свою деятельность. Так, Игорь К. (II кон-
трольный класс) заявил: «Как делать буду? Я не знаю...
не поглядел еще. (Разглядывает образец, вертит в ру-
ках.) Вырезать... Я не могу объяснить, а сделать смогу»1.
Дети, находящиеся на этом уровне, часто отказывались
и от планирования, и от действий, мотивируя свой отказ
словами: «Не могу!», «Не знаю, как ее делать!», «Я та-
кие коробочки не видела», «Не умею» и т. п.

ТакИхМ образом, во II классе оказались учащиеся, до-
стигшие различных умений в планировании своих дей-
ствий.

В таблице 7 представлены количественные данные,
характеризующие различия в умении планировать, по
экспериментальному »и контрольному классам.

Таблица 7

Классы Полное планиро- вание Частичное планиро- вание Ошибочное планиро- вание Отсутст- вие плани- рования
II экспериментальный 4 5 3
II контрольный — 4 3 5

Как видно из таблицы, четыре человека из экспери-
ментального класса смогли полностью спланировать
свои действия до изготовления коробочки, тогда как в
контрольном классе с этой задачей не справился ни один
испытуемый.

Частично спланировать отдельные операции в экспе-
риментальном классе удалось пяти, а в контрольном—
четверым учащимся.

Нами были выделены также учащиеся, которые на-
ряду с перспективным планированием, а иногда и при
его отсутствии непосредственно в процессе

1 Как будет видно из последующего анализа, из попыток Игоря
ничего не вышло. Во время опыта мальчик использовал образец Б
и две вспомогательные заготовки.
деятельности планировали ближайшие
операции, т. е., прежде чем выполнить какую-либо
операцию, называли ее. Такое планирование в процессе
деятельности мы обозначили термином короткое
планирование.

В отличие от перспективного планирования, когда
учащийся в состоянии представить себе этапы предстоя-
щей деятельности сразу после анализа образца А (дру-
гой вопрос, адекватно ли это представление или нет), не
приступая к оперированию с заготовкой, при коротком
планировании план деятельности рождается непосред-
ственно во время оперирования с заготовкой, причем
адекватность этого плана также зависит от степени ана-
лиза образца и возможности сопоставления с ним полу-
ченной заготовки. Следовательно, короткое планирова-
ние, так же как и перспективное, может быть правиль-
ным и ошибочным.

Так как это особый вид планирования, тесно связан-
ный с исполнительным этапом, мы считаем целесообраз-
ным рассматривать его отдельно.

Важно отметить, что тем ученикам II эксперименталь-
ного класса, которые сумели полностью и правильно
спланировать основные этапы своей последующей дея-
тельности, достаточно было рассмотреть образец А.
Для изготовления коробочки, адекватной образцу, им
требовалось 6—7 операций. Все испытуемые действовали
безошибочно.

В тех случаях, когда имело место частичное плани-
рование, учащимся требовался добавочный образец Б,
а в некоторых случаях вспомогательные заготовки.
Существенную роль при этом играло наличие короткого
планирования. Испытуемые, прежде чем приступить к
выполнению операции, предварительно словесно форму-
лировали свои действия; это всегда сказывалось поло-
жительным образом на способе и характере деятельно-
сти в целом.

Так, группа учеников II экспериментального класса,
которая наряду с отдельными элементами перспективно-
го планирования широко пользовалась коротким плани-
рованием, сумела выполнить правильно коробочку сразу
после рассмотрения образца Б. Они планировали каж-
дую очередную операцию и, таким образом, в процессе
выполнения коробочки сформулировали весь ход ее
изготовления. От группы учащихся с наличием перспек-
тивного планирования их отличали как способ выполне-
ния (учащиеся, находящиеся на уровне короткого пла-
нирования, нуждались в добавочном образце Б), так
и характер самой деятельности: на первом этапе, после
рассмотрения образца А, двое из этих учеников имели
по одной ошибочной пробе. Кроме того, для изготовле-
ния коробочки им потребовалось 9—10 операций, т. е.
на 3—4 операции больше, чем учащимся первой группы.

По-видимому, достаточно четкое и полное короткое
планирование в некоторых случаях может служить экви-
валентом перспективного планирования Один из уча-
щихся, Ярослав К., после рассмотрения образца А смог
предварительно спланировать только первую и вторую
операции. Приступив к выполнению коробочки, он в про-
цессе деятельности планировал каждую очередную опе-
рацию и за 7 операций выполнил коробочку, которая
была полностью адекватна образцу. И по способу, и по
характеру своей деятельности Ярослав относится к
первой группе, однако так как он не дает полного пер-
спективного планирования и пользуется коротким пла-
нированием, то мы относим его ко второй группе.

Второй ученик, Толя Ж., после рассмотрения образ-
ца А отказался от предварительного планирования
и пробных действий, мотивируя свой отказ тем, что ему
«неясно, как соединяется донышко». Однако после рас-
смотрения образца Б Толя мог полностью спланировать
все основные последующие операции, действовал без-
ошибочно и выполнил коробочку за 6 операций. Таким
образом, по характеру своей деятельности и наличию
перспективного планирования этот мальчик может быть
отнесен к первой группе. Однако по способу действия
(начинает действовать после образца Б) относится ко
второй группе.

Иначе протекала деятельность тех учащихся, у кото-
рых в процессе выполнения коробочки короткое плани-
рование либо вовсе отсутствовало, либо было неполным
и неточным. Эти учащиеся значительно отличались по

1 Это может быть в тех случаях, когда требуется выполнить не
очень сложный по своему содержанию объект с относительно не-
большим количеством входящих в него операций. Существенную
роль при этом играет и степень развития соответствующих умений.
154
способу и характеру деятельности от двух вышеописан-
ных групп.

Для того чтобы выполнить коробочку согласно
предъявленному образцу, им понадобились две вспомо-
гательные заготовки. Таким образом, их деятельность
состояла из четырех этапов1 вместо одного или двух,
как в первой или во второй группе. Для изготовления
коробочки им потребовалось 12—13 операций. Харак-
терным для этих учащихся явилось большое количество
ошибочных проб (по 3 пробы). Испытуемые этой груп-
пы лишь на последних этапах деятельности (третьем-
четвертом) смогли сформулировать те оставшиеся не-
сколько операций, которые им предстояло выполнить.

У одной ученицы этой группы, Тани С., на первом
этапе деятельности наблюдалась попытка ошибочного
планирования, причем выявилось расхождение между ее
высказываниями и последующей деятельностью. Так,
рассмотрев образец Л, она говорит: «Надо сначала взять
большой лист бумаги, склеить части... Сложить треуголь-
ником и склеить, чтобы получилась коробочка». Присту-
пая к выполнению, Таня С. вместо ошибочных операций,
намеченных по ее плану, выполняет другие, тоже оши-
бочные: отгибает полоски-стороны, вырезает донышко,
складывает его пополам, выстригает уголки.

У двух других испытуемых этой группы на первом
этапе также были попытки ошибочного планирования.
В процессе же деятельности их высказывания носили
эмоциональный характер, выражали сомнения, огорче-
ния, затруднения. Предпринимая пробные действия, они
их словесно не формулировали. Можно предположить,
что степень осознанности действий и возможность их
словесного оформления находятся между собой в пря-
мой зависимости.

Среди учащихся, отнесенных нами ко второй группе,
был один ученик, Коля 3., у которого на первом этапе мы
также наблюдали некоторое несоответствие между эле-
ментами предварительного планирования и последующей
деятельностью. Рассматривая образец А и частично пла-

1 1-й этап—действия учащихся после рассмотрения образца А.
2-й этап — действия учащихся после рассмотрения образца Б.
3-й этап — действия учащихся после получения заготовки № 1.
4-й этап — действия учащихся после получения загоговки № 2,
нируя свою будущую деятельность, он наряду с правиль-
ной операцией намечает и ряд ошибочных. Приступая
к изготовлению коробочки, он в процессе деятельности
отвергает ошибочно спланированные операции; однако,
для того чтобы правильно завершить работу, ему требует-
ся дополнительный образец Б. Рассмотрев этот образец,
Коля действует вполне адекватно, причем каждую опе-
рацию сначала проговаривает, а потом выполняет. Рас-
хождения между планом действия и словесным планом
на втором этапе у него не наблюдалось.

Здесь мы могли видеть, как в процессе деятельности
тормозились и корригировались неправильные рассужде-
ния. По-видимому, то же явление имело место и у
Тани С., только в более завуалированной форме. Одна-
ко у этой девочки наметились гораздо большие расхож-
дения между действиями и словесным планом. На после-
дующих этапах она предпринимает ряд пробных дей-
ствий, почти не пытаясь их словесно формулировать.

Во II контрольном классе не было учащихся, способ-
ных после рассмотрения образца А предварительно пра-
вильно спланировать, хотя бы в общих чертах, свою по-
следующую деятельность. Выделилась небольшая группа
учеников (4 человека), которые смогли назвать лишь
отдельные элементы будущей деятельности, причем пла-
нировали одну-две операции и в двух случаях из четы-
рех не начальные, а вторую и третью. Короткое пла-
нирование в процессе деятельности у этих испытуемых
отсутствовало.

По способу и характеру деятельности эти учащиеся
значительно отличались друг от друга. Один из испыту-
емых, Алеша Е., спланировав первую операцию, дей-
ствует в основном адекватно сразу после рассмотрения
образца А. Ему потребовалось 7 операций, чтобы выпол-
нить коробочку. Он допускает ошибку (неверно распола-
гает надрезы), которую не сумел обнаружить и после
окончания работы. По способу деятельности этот маль-
чик подходит к вышеописанной нами первой группе экс-
периментального класса. Однако отсутствие полного
перспективного планирования и наличие ошибочных дей-
ствий отличают его от этой группы.

Вторая ученица, Вера Д., спланировав в общей фор-
ме вторую операцию, допускает ошибочную пробу и 'на-
чинает действовать адекватно только после рассмотре-
ло
ния образца Б. Отсутствие короткого планирования от-
личает также и ее от второй группы учащихся эксперимен-
тального класса. Остальным двум испытуемым, Зое М.,
которая спланировала первую и третью операции, и
Игорю К., который спланировал третью операцию, по-
требовались вспомогательные заготовки. Они находят
адекватный способ выполнения коробочки лишь после
того, как получают заготовку № 2. Таким образом, на-
личие отдельных элементов планирования при отсутст-
вии короткого планирования в процессе деятельности не
сказывалось определяющим образом на способе деятель-
ности этих учащихся.

У остальных учеников II контрольного класса пер-
спективное планирование либо совсем отсутствовало,
либо (у троих испытуемых) было ошибочным. Так же
как и первая группа (с элементами планирования), вто-
рая группа учащихся этого класса явилась неоднород-
ной по способу деятельности.

Один из учеников, входящих в эту группу, Вита-
лий Б., по характеру деятельности (начинает действовать
адекватно после рассмотрения образца Б) и наличию
элементов короткого планирования на втором этапе по
результатам приближается ко второй группе учащихся
экспериментального класса. Другие ученики, у которых
перспективное планирование также отсутствовало или
было ошибочным, нуждались во вспомогательных заго-
товках. Притом троим из них было достаточно заготов-
ки № 1 для того, чтобы найти адекватный способ дей-
ствия. Двоим, напротив, потребовались три вспомога-
тельные заготовки. Двое учащихся нуждались в заготов-
ке № 2. Таким образом, отсутствие перспективного пла-
нирования не определяло способ деятельности этих уча-
щихся.

Развернутого короткого планирования, как это было
у учеников экспериментального класса, во II контроль-
ном классе не наблюдалось.. У этих детей в процессе дея-
тельности встречались лишь отдельные элементы корот-
кого планирования, когда планировалась какая-либо
одна, реже — несколько операций. Такое планирование
носило своеобразный характер. В редких случаях, и то
на последних этапах деятельности, оно являлось соб-
ственно планированием, когда ученик называл опера-
цию, которую вслед за этим выполнял. В основном же
мы имели дело с некоторым несоответствием между пла-
нированием и последующим действием. Так, Виталий Б.,
Валя Г., Надя Ф. выполнили больше операций, чем
перед этим называли. Планируя одну операцию, выпол-
няли затем две-три, а потом планировали следующую
и т. д.

Наташа М., Саша Б. и Саша О. во время действия
опускали часть ошибочных операций, которые они непо-
средственно перед этим планировали. Со сходным фак-
том мы встречались во II экспериментальном классе
у Коли 3. Однако там это явление наблюдалось редко,
тогда как в контрольном классе мы сталкивались с этим
значительно чаще. Кроме того, у Коли 3. только на пер-
вом этапе деятельности встречалось некоторое несоответ-
ствие между элементами перспективного планирования
и последующими действиями; у учеников контрольного
класса отмеченное несоответствие наблюдалось вплоть
до третьего этапа деятельности, хотя основное количество
случаев тоже приходилось на первые два этапа. Следо-
вательно, это несоответствие между непосредственно
называемыми операциями и их выполнением отмечалось
в процессе самой деятельности.

Помимо указанных несоответствий, во II контроль-
ном классе нами было отмечено два случая расхождения
между коротким планированием и последующими опе-
рациями, когда назывались одни ошибочные операции,
а вместо них выполнялись другие, тоже ошибочные.
Так, Наташа М. на третьем этапе деятельности, получив
заготовку № 1, смотрит на образец и говорит: «Тут надо
тоже так вырезать, а тут тоже...» (Показывает, что надо
разрезать стороны квадрата посередине.) Вместо того
чтобы привести в исполнение только что намеченные
операции, девочка начинает складывать квадрат по диа-
гонали. Продолжает свертывать заготовку, пока не полу-
чает маленького треугольника. Затем останавливается,
задумывается. Развертывает заготовку, смотрит на нее,
думает. Проб больше не предпринимает. Отказывается,
мотивируя: «Нет, нет, я. не знаю».

Аналогичный случай на втором этапе деятельности
имел место у Гали Д. Девочка получает образец Б, раз-
глядывает его. Затем, отложив образец, берет прямо-
угольный лист бумаги, из которого надо сделать коро-
бочку. Галя вертит листок в руках и говорит: «Надо ее
158
(бумагу) сначала скласть, наполовинки скласть». Кла-
дет листок, берет ножницы и отрезает от прямоугольника
узенькую полоску. Смотрит на свою заготовку, думает,
затем отказывается от дальнейших проб, мотивируя:
«Нет, не могу!»

Из вышеприведенных примеров видно, что обе де-
вочки испытывают сильные затруднения в поисках аде-
кватного способа решения. Эти затруднения и опреде-
ляют расхождения между словесным планом и планом
действия. Однако характерно, что, наметив словесно
пробную операцию, они не стремятся практически ее
проверить, а тут же, отвергая ее, производят другие
пробные действия.

В менее грубой форме у всех учащихся II контроль-
ного класса имеется своеобразное разобщение между
словесным и действенным планами. Либо учащиеся дей-
ствуют молча, даже не пытаясь словесно формулировать
свои действия, либо имеют место те несоответствия,
о которых говорилось выше. Мысль учеников часто
идет как бы в двух планах: в плане слова и в плане
действия. Объединение их часто затрудняет уча-
щихся.

Подавляющее большинство учеников II эксперимен-
тального класса обнаруживают значительно более тес-
ную связь между словом и действием.

* * *

Материал, полученный через год, представлен нами
в таблице 8.

Таблица 8

Классы Полное планиро- вание Частичное планиро- вание Ошибочное планиро- вание Отсутст- вие планиро- вания
III экспериментальный 7 5 —
III контрольный 3 3 5 1
III (контрольная допол- нительная группа) 1 2 3
IV (контрольная допол- нительная группа) : 5 1
III (экспериментальная дополнительная группа) 6 4 1 1
Рассматривая таблицу 8, мы видим, что больший-
ство испытуемых III экспериментального класса (семь
человек) при повторном опыте смогли полностью и пра-
вильно спланировать свою последующую деятельность
по изготовлению объекта.

В III контрольном классе при повторном опыте пер-
спективно планировали три человека. Трое учащихся
сумели частично спланировать свои действия. Пять че-
ловек пошли по линии ошибочного планирования. Толь-
ко одна ученица оказалась не в состоянии спланировать
свою деятельность.

Таким образом, когда был проведен повторный опыт,
мы получили данные, которые явно отличаются от ре-
зультатов 1-го опыта.

Как уже указывалось выше, в 1960 г. в эксперименты
были включены дополнительные группы школьников,
которые в опыте 1959 г. не участвовали. Данные, полу-
ченные нами у этих испытуемых, помогли установить,
что учащиеся дополнительной группы из эксперимен-
тального класса значительно превзошли в умении пла-
нировать свою деятельность как своих сверстников —
учеников III контрольного класса,— так и учеников
IV контрольного класса. Из 12 учеников этой дополни-
тельной группы 10 человек смогли правильно" спланиро-
вать свою последующую деятельность, причем 6 человек
назвали все необходимые операции в правильной их по-
следовательности. Ни один из учеников дополнительных
групп III и IV контрольных классов не достиг уровня
полного перспективного планирования.

Сравнивая данные табл. 7 и 8, мы видим, что учени-
ки дополнительной группы III контрольного класса поч-
ти повторяют результаты, полученные учениками
II контрольного класса.

Таким образом, анализ полученных данных показал
явное преимущество учеников экспериментального клас-
са. Испытуемые как основной, так и дополнительной
группы оказались в значительной степени более-продви-
нутыми в умении планировать свою деятельность, чем
учащиеся контрольных групп.

Развитие умения планировать у учеников контроль-
ных классов происходит в замедленном темпе, почти не
давая заметных качественных скачков на протяжении
нескольких лет обучения.
Мы полагаем, что умение планировать1 оказывает
существенное влияние на исполнительный этап деятель-
ности, а именно: сказывается на правильности, быстроте
и самостоятельности действий.

Рассматривая взаимоотношение между планирова-
нием и характером деятельности учащихся эксперимен-
тального и контрольных классов, мы получили данные,
которые подкрепляют это положение.

То соотношение, которое наметилось между планиро-
ванием и способом деятельности у учащихся II экспери-
ментального класса, через год, при повторном опыте
с этими детьми выявилось еще более отчетливо. Восемь,
испытуемых из двенадцати выполнили коробочку, пол-
ностью идентичную образцу, после рассмотрения образ-
ца А. Всем этим учащимся потребовалось только 6 опе-
раций для ее изготовления, т. е. как раз то минимальное
количество операций, которое было необходимо, чтобы
сделать подобную коробочку1 2 3.

Лишние операции, которые имели место в первом
опыте, во втором опыте уже не производились. Несмотря
на то что имелись варианты выполнения второй и третьей
операций, в основном способ изготовления коробочки
у этих учащихся был в значительной мере однородным г.
Ошибочных действий у них не было. х

Шесть человек из этих восьми испытуемых после рас-
смотрения образца А полностью и правильно спланиро-
вали все операции, необходимые для изготовления ко-
робочки. Один из учеников, Игорь Л., при перспектив-
ном планировании выпустил одну операцию, не отметив,
что заготовку сначала следует сложить, а потом склеить.

Приводим содержание его планирования: «Вначале
надо сделать квадрат. Потом согнуть, его пополам и
чтоб были ровные края. Потом еще раз пополам — это

1 Говоря об умении планировать, мы имеем в виду то задание,
которое предлагалось ученикам в эксперименте, или аналогичное по
сложности. Предлагая детям более легкую или более сложную зада-
чу, мы, безусловно, получили бы другие соотношения. Давая учени-
кам разных классов одинаковое задание, мы имеем возможность
сравнить, как идет развитие умения планировать в зависимости от
хода обучения.

2 Имеются в виду следующие операции: 1) сделать квадрат;
2) найти его центр; 3) отогнуть стороны; 4) сделать надрезы; 5) сло-
жить коробочку; 6) склеить ее.

3 См. раздел «Анализ исполнительного этапа».

6 Зак. 695 . 161
и будут стороны коробочки. Потом отогну также с дру-
гого края, потому что иначе у меня получится только две
стороны, а у коробочки четыре стороны. Надо делать
очень точно, чтобы линии все совпали. А потом подре-
жем загибы и склеим».

Игорь дает достаточно развернутую программу дей-
ствий, причем включает в нее обоснования и пояснения.
Пропуск операции «сложить» принципиального значения
не имеет, так как, по-видимому, мальчик объединяет ее
с операцией «склеить», подразумевая, что, склеив заги-
бы со сторонами коробочки, он тем самым и сложит ее.
Во всяком случае, пропуск этой операции не может суще-
ственно отразиться на способе изготовления коробочки.
Таким образом, планирование Игоря незначительно от-
личается от полного перспективного планирования
остальных шести учащихся.

Лишь один из восьми учащихся, Юра О., после рас-
смотрения образца А смог предварительно назвать толь-
ко три первые операции. Остальные три операции он
планирует непосредственно при изготовлении коробочки.
Элементы перспективного планирования, которые име-
лись у Юры, были восполнены коротким планированием
в процессе деятельности.

Таким образом, подавляющее большинство учащих-
ся, выполнивших коробочку после рассмотрения образ-
ца А, предварительно полностью и правильно планиро-
вали свою деятельность.

В III классе с этой задачей справились и те ученики,
у которых во II классе имелись только элементы пер-
спективного планирования: Ярослав К., Толя Ж.,
Игорь Л. Как уже было отмечено нами при анализе ре-
зультатов 1-го опыта, эти учащиеся полностью планиро-
вали свою деятельность непосредственно в ходе изготов-
ления коробочки. Можно предположить наличие опреде-
ленной закономерности: переход от короткого планиро-
вания к полному перспективному планированию.

Вторая группа учащихся экспериментального класса
действовала адекватно после рассмотрения образца Б.
В эту группу вошли трое учащихся (Нина К., Таня С.,
Боря Н.), которым во II классе потребовались две вспо-
могательные заготовки. В III классе характер деятель-
ности этих учащихся существенно изменился. Заметно
сократилось количество выполненных операций (7—9
162
вместо 12—13 во II классе). Резко упало количество
ошибочных проб. Лишь один ученик, Боря Н., допускает
две ошибочные пробы на первом’ этапе деятельности.
У двух других испытуемых ошибочных проб не было.
У всех учащихся этой группы имелось развернутое ко-
роткое планирование. Причем они не только последова-
тельно планировали каждую операцию, но и включали
замечания поясняющего и обосновывающего характера.
Ученица Таня С., у которой в прошлом опыте на первом
этапе деятельности мы наблюдали расхождение между
ошибочной попыткой перспективного планирования и по-
следующей ошибочной пробой, на этот раз самым под-
робнейшим образом планирует каждую операцию.

Приводим отрывок из протокола опыта с Таней С.

12 часов 30 минут. Получает образец И и инструкцию. Разгля-
дывает образец, держит его в руках, поворачивает к себе каждой
стороной, заглядывает внутрь, говорит: «Нет. У меня в прошлом гоДу
она не выходила».

12 часов 40 минут. Получает образец Б и инструкцию. Разгляды-
вает образец. Оттягивает края. Затем начинает рассуждать и одно-
временно выполнять задание: «Сначала нужно, чтобы лист не был
прямоугольным, а чтоб он был квадратом. (Делает квадрат из бу-
маги, загибая бумагу углом.) Теперь лишнее нужно обрезать. (От-
резает оставшуюся от квадрата часть.) У нас уже теперь стал квад-
рат. Теперь нужно его пополам согнуть. (Сгибает пополам.) Прямо
чтоб. Теперь вот так вот. (Сгибает в этом же направлении еще раз
пополам.) Еще раз! Теперь... разрезать... Нет! Согнуть со второй сто-
роны. (Сгибает.) У меня получились стеночки. А теперь надо... (па-
уза). Вот эти вот (показывает на крайние квадратики своей заготов-
ки), вот так вот здесь (показывает) подрезать, по этой линии. (Ре-
жет загибы.) Теперь сложить. (Складывает.) Получилась коробочка!
(Радостно.) Теперь клеить!» (Клеит.)

12 часов 50 минут. Коробочка готова.

Как видно из протокола, неудача прошлого опыта
сыграла решающую роль в отказе Тани от пробных дей-
ствий на первом этапе. Конечно, известное значение име-
ло и то обстоятельство, что Таня при анализе образца Л
не сумела извлечь существенных данных для выполне-'
ния работы. Образец Б значительно облегчил девочке эту
задачу. Анализируя протокол, мы можем убедиться, что
на этот раз содержание планирования и количество вы-
полняемых операций почти полностью совпадают. Пла-
нируя, Таня даже излишне дробит операцию. Так, начи-
ная делать квадрат, девочка сначала ставит общую
цель: «Чтоб лист был квадратный», — затем специально
оговаривает, что лишнюю бумагу надо отрезать, и в кон-
6* 163
це концов поясняет: «У нас теперь стал квадрат». Таким
образом, у нее оказывается очень короткое планиро-
вание.

Характерным для Тани в этом опыте явилось также
следующее: формулируя свою мысль, девочка прибегает
к помощи указательных местоимений, часто в сочетании
с показом. Это явление было характерным для всех уча-
щихся II экспериментального класса при коротком пла-
нировании. В III классе количество указательных место-
имений и показов значительно сократилось. В большин-
стве случаев дети формулировали содержание своей дея-
тельности точно и ясно. То, что Таня теперь широко
пользуется указательными местоимениями и показом,
свидетельствует о той близкой связи между словом и
действием, которая у нее образовалась.

Кроме вышеуказанных троих испытуемых, которые
в III классе при повторном опыте сумели подняться
с четвертого этапа на второй, к этой группе относится
еще один ученик экспериментального класса — Коля 3.
Это единственный ученик, который, казалось бы, остался
на том же самом уровне деятельности. Однако анализ
соответствующего протокола показывает, что и у этого
мальчика имеются положительные сдвиги.

Во II классе у Коли наблюдались элементы ошибоч-
ного планирования, а при последующей деятельности на
первом этапе некоторое несоответствие между выполня-
емыми операциями и планированием. В III классе, полу-
чив образец А, мальчик правильно называет две началь-
ные операции, но отказывается действовать, так как, не-
видимому, еще неясно представляет себе весь ход изго-
товления коробочки.

Приводим отрывок из протокола опыта с Колей 3.

12 часов. Получил образец А и инструкцию.

Коля. Сначала надо ... квадрат на квадратики поделить. Со-
гнуть на половинки... Я уже забыл...

Эксп. Ты еще раз погляди коробочку, а не вспоминай.

Коля. Нет, забыл!

12 часов 02 минуты. Коля получает образец Б и инструкцию.
Разглядывает его.

Коля. А, все понятно! Надо сначала, чтобы эта бумага была
квадрат. Когда у нас получится квадрат, мы его сложим пополам.
Можно, я сейчас сделаю, а потом расскажу? (Делает квадрат. Скла-
дывает его пополам.) Потом надо еще раз пополам, в другую сто-
рону. (Отгибает. Находит центр.) Теперь нам легко потом будет
квадратики... нам надо стороны от квадрата (подразумевает доныш-
164
ко.— И. Б.) отделить. (Отгибает стороны.) Это одна сторона, сейчас
будет вторая... (Отгибает.) Сейчас третья! (Отгибает.) Так! Четвер-
тая. (Действует одновременно с планированием.) Теперь надо отре-
зать одну сторону от этого квадратика. (Думает. Смотрит еще раз
образец Б, намечает.) Вот здесь! (Режет.) И вот так получится одна
сторона коробочки. (Складывает. Думает, где резать дальше. Раз-
глядывает заготовку.) Вот здесь! (Находит верно. Режет.) А потом
вот здесь и вот здесь. (Режет.) Теперь надо клеить. Надо так поло-
жить и вот этот квадратик смазать. (Показывает. Клеит.)

12 часов 10 минут. Коробочка готова.

Проведя повторный опыт через год, мы обнаружили,
что -и у учащихся контрольного класса произошли за-
метные изменения во взаимоотношении между планиро-
ванием и способом деятельности. Как уже отмечалось
нами, школьники II контрольного класса почти не в со-
стоянии были последовательно планировать свою дея-
тельность как до изготовления коробочки, так и в про-
цессе ее изготовления. Поэтому те элементы планирова-
ния, которые у них встречались, не оказывали сколько-
нибудь существенного влияния на способ и характер их
деятельности. При повторном опыте в III классе вместе
с появлением перспективного планирования возникает
определенное взаимоотношение между планированием
и деятельностью учащихся. Так, трое учащихся, действо-
вавших адекватно уже на первом этапе, смогли предва-
рительно, хотя и в общих чертах, спланировать этапы
своей последующей деятельности. Количество выполнен-
ных операций у двоих учащихся не превышало семи;
следовательно, действовали они в достаточной степени
уверенно и целенаправленно.

Способ деятельности одного из этих учеников,
Саши Б., резко отличен от деятельности двух других уча-
щихся этой группы. Мальчику потребовалось выполнить
16 операций, чтобы сделать коробочку. Во время ее изго-
товления он допускает существенную ошибку — делает
стороны коробочки значительно ниже, чем они должны
быть, и тем самым не выдерживает требуемого размера.
Надо сказать, что, планируя свою деятельность, Саша
очень общо и неточно формулирует как раз ту операцию,
которая нужна для выполнения сторон коробочки. Вот
содержание его планирования: «Сначала надо сделать
квадрат. Потом отмерить стороны. От углов
с одной стороны надрезы сделать, где квадрат угловой.
Потом уже все сложить и склеить».

1
Саша не указывает тех приемов, которыми надо
пользоваться, чтобы отмерить стороны. По-види.мому,
они были ему еще недостаточно ясны, так как он ищет
их во время действий над заготовкой. Отсюда — боль-
шое количество лишних операций и неточность в выпол-
нении размера сторон. Таким образом, не только нали-
чие планирования, но и его особенности оказывают влия-
ние на способ деятельности.

Вторая группа учащихся, действовавших адекватно
после образца Б, состояла из двух человек. Полного пер-
спективного планирования у них не было.

Значительная группа учащихся III контрольного
класса (7 человек) нуждалась во вспомогательных за-
готовках. У большинства из них перспективное планиро-
вание либо являлось ошибочным, либо совсем отсутство-
вало. Исключение представляет только один,. ученик,
Женя Ф. На первом этапе он планирует вторую и третью
операции ошибочно и вместе с тем называет правильно
четвертую, пятую и шестую. Первую операцию он совсем
выпускает. Таким образом, Женя частично воспроиз-
водит ход изготовления коробочки, но так как первая,
вторая и третья операции являются очень важными,
после неудачной пробы он портит имеющуюся у него за-
готовку. На втором этапе деятельности у Жени возни-
кает своеобразное расхождение между планированием
и последующей деятельностью. Несмотря на то что
после рассмотрения образца Б мальчик правильно спла-
нировал первую, вторую и третью операции, приступая
к деятельности, он выполняет совершенно иные, ошибоч-
ные действия.

Приводим соответствующий отрывок из протокола.

Получил коробочку Б. Разглядывает ее. Говорит: «Так! Понятно!
Сначала надо сделать квадрат. Потом этот квадрат изогнуть на
4 квадрата, маленьких. А потом до середины их отогнуть краюшки.
И будет- не совсем коробочка... Она будет только еще в разобранном
виде... (Получил прямоугольный лист бумаги. Режет произвольно с
боков прямоугольника. Отрезает полоски. Получается подобие квад-
рата. Произвольно отгибает стороны. Накладывает образец Б на до-
нышко своего квадрата. Делает параллельные надрезы. После
этого складывает ‘«квадрат» вчетверо. Снова скла-
дывает коробочку, не принимая в расчет центр «квадрата». Прогла-
живает стороны. Одна сторона выше. Коробочка уже и длиннее
образца. Делает ножницами заметку с краев, равняя с соседней
прилегающей стороной, после чего отрезает лишнюю бумагу. Когда
отрезал, то выяснилось, что другая прилегающая сторона стала выше.
166
Равняет и ее. Четвертая сторона выше. Равняет ее. Ёидит, что пер-
вая сторона снова стала выше. Стороны коробочки стали очень ни-
зенькие и неровные. Отказывается.) Все. Испортил. Эту сделал точ-
но, а эту низко. Неровно отрезал!»

Анализируя действия этого ученика, можно было
предположить, что Женя незнаком с техникой изготов-
ления ровного квадратика из бумаги. Однако специаль-
ное обследование навыков, которое проводилось перед
опытом и включало в себя все навыки, необходимые при
работе над подобной коробочкой, показало, что Женя
свободно справляется с этой задачей.

Характерно в данном опыте следующее: Женя стре-
мится все операции производить на глаз, произвольно
отгибает стороны, произвольно делает надрезы, не сооб-
разуясь с размерами образца, произвольно равняет сто-
роны. И хотя он вначале довольно верно намечает спо-
соб действий, на самом деле этим совершенно не руко-
водствуется, как и не руководствуется имеющимся
образцом. То, что он все-таки находит центр квадрата,
сложив его вчетверо, практического значения для него
не имеет, а по сути остается лишним действием, так как
он не делает из этой пробы никаких выводов. Женя не
замечает, что в результате деления «квадрата» у него
фактически получились не квадраты, а маленькие прямо-
угольники. Он игнорирует центр «квадрата», тогда как
стороны надо было бы отгибать до центра.

Таким образом, планирование Жени повисает в воз-
духе, и требуются еще две вспомогательные заготовки,
чтобы выполнить коробочку адекватно образцу. Здесь
мы еще раз в очень грубой форме сталкиваемся с рас-
хождением между словом и действием.

Словесный отчет учащихся

После изготовления коробочки испытуемому предла-
галось рассказать, как она делается. Отчет ученика
интересовал нас, так как показывал, насколько произве-
денные действия им осознаются. Если школьник не мог
самостоятельно, правильно и достаточно подробно рас-
сказать, как нужно действовать при изготовлении коро-
бочки, это свидетельствовало о том, что он недостаточно
осознал проделанную им работу.
В своем отчете испытуемый должен был не только пе-
речислить различные операции, расчленить сложное дей-
ствие на ряд входящих в него этапов, но и правильно
отобразить их последовательность.

В отличие от планирования, где учащийся должен
был мысленно предвосхитить свои действия, при отчете
от учеников требовалось рассказать о своих предшест-
вующих действиях, т. е. мысленно воспроизвести
весь ход изготовления коробочки. Как видим, задачи,
поставленные перед учащимися, не были равнозначными,
поэтому мы выделяли и разграничивали планирование
до начала собственно практических действий от после-
дующего рассказа о ходе изготовления объекта, который
мы условно назвали словесным отчетом.

Школьникам вторых классов рассказать о проделан-
ной работе оказалось гораздо легче^чем спланировать
свои действия. Эта задача была доступна всем испыту-
емым. Однако не все дети справились с ней одинаково
хорошо. Часть детей сумела не только назвать все опе-
рации, но и указать место каждой операции в их ряду.

Так, изготовив коробочку, ученик экспериментально-
го класса Коля 3. рассказывает: «Надо сначала сделать
квадрат. Потом его загнуть пополам. Потом развернуть
и завернуть пополам с другой стороны. Потом надо за-
вернуть одну сторону до половины и другую сторону до
половины. Теперь нам надо разрезать квадратики угло-
вые. Два квадратика на одной линии и два квадрати-
ка— на другой. Теперь надо наружную сторону квадра-
тиков намазать клеем. Потом надо первый квадратик
загнуть под второй, а на другой линии тоже надо загнуть
и приклеить. И с другой стороны — так же. Получилась
коробка».

Другие дети при отчете выпускали некоторые опера-
ции или неправильно отображали их последователь-
ность. Вот рассказ ученика контрольного класса Але-
ши Е. Ч «Сначала надо сделать квадратик. Потом надо
отрезать уголки. С одной стороны. Другую сторону не
надрезать. Дальше бумажку перевернуть, чтббы бортики
были выше. Потом уголки смазать клеем и сложить.

1 Интересно отметить, что это был единственный ученик из
П контрольного класса, который смог выполнить коробочку после
рассмотрения образца А.
Два с одной стороны и два с другой. И получится, коро-
бочка».

При отчете, так же как и при планировании, у испы-
туемых экспериментального класса оказались значитель-
но более высокие результаты, чем у испытуемых кон-
трольного. Из 12 учеников экспериментального класса
9 человек смогли полностью и правильно назвать все
операции, необходимые для изготовления коробочки.
В контрольном классе таких учащихся оказалось только
2 человека. Большинство учащихся этого класса, рас-
сказывая о том, как они изготовили коробочку, опускали
часть операций, путали их последовательность.

Через год при повторном опыте в экспериментальном
классе не оказалось ни одного ученика, который бы не
смог с исчерпывающей полнотой воспроизвести весь про-
цесс изготовления коробочки, в то время как более по-
ловины учеников контрольного класса (7 человек) так
и не смогли полностью справиться с этой задачей.

Испытуемые экспериментального класса, участвовав-
шие в опытах 1960 г. впервые (дополнительная группа),
выгодно отличались от учеников III—IV классов (кон-
трольные дополнительные группы). Они показали луч-
шие результаты и по сравнению с учениками основ-
ной контрольной группы, несмотря на то что
последние уже имели опыт изготовления подобной коро-
бочки.

Сопоставим отчеты учащихся с их перспективным
планированием, а также с характером их деятельности.

У учащихся II экспериментального класса, с полным
и правильным перспективным планированием, действо-
вавших адекватно после рассмотрения образца А, коли-
чество операций при планировании и в отчетах совпа-
дает. Однако в отчеты эти ученики добавляют конкрет-
ные детали поясняющего характера/называют операции
более точно. ;

Сопоставим планирование и отчет ученицы Нины X.

Планирование

Я возьму четырехугольник
и сделаю из ‘него квадратик.
Потом отогну бока... Я сделаю
так, чтобы было к чему при-
клеивать. Я отрежу до того
места, до которого нужно. По-

Отчет

Коробочку надо делать
так. Вначале, чтобы был квад-
рат. Потом надо сло-
жить поперек и вдоль.
Потом отогнуть бока. Потом
надо отрезать с уголков.
том загну уголки и начну С одной стороны

клеить. надо резать лежа, а с

другой стоя, чтобы йена
одну сторону квадра-
тики были. А потом на-
до наклеить немного клеем. И
склеить клеем коробочку. И
чтобы не было снаружи,
а чтобы было внутри.
Потом коробочка должна
высохнуть. Вот и все.

Как видим, рассказывая о своей деятельности, после
того как коробочка сделана, девочка добавляет ряд
существенных деталей (даны разрядкой) и гораздо под-
робнее передает содержание своей деятельности.

Приведем еще один пример соотношения между пла-
нированием и отчетом у учащихся этой группы (ученик
Юра Д.).

Планирование

Сначала... сначала квад-
рат нужно. Потом бока отме-
ряю и разрежу. Потом отогну
бока, сложу и склею.

Отчет

Мы сначала сделаем квад-
рат. Потом отмерить надо бо-
ка. И загнуть их. Потом бу-
дем резать. Резать как бу-
дем? (Сам себе задает во-
прос.) Чтоб один квад-
рат был на другой по-
ловинке.

Сложу коробочку ровненько.
Потом буду склеивать. Все.

В отчете Юры отражена более правильная последо-
вательность действий: снять размер сторон, отогнуть,
потом резать. Здесь операции даны в более расчленен-
ной форме, тогда как для его планирования свойственно
объединение нескольких операций в одно предложение.

Мальчик включает в отчет элемент рассуждения в
виде риторического вопроса: «Как резать будем?» Опе-
рация, в которой говорится 6 надрезах, раскрывается
более конкретно, чем при планировании.

Интересно, что у Толи Ж., у которого перспективное
планирование появилось только после получения доба-
вочного образца Б \ соотношение между планированием
и отчетом идет по той же линии, что и у учащихся пер-
вой группы.

1 См. стр. 154<
|70
Другому ученику, Ярославу К., который действовал
правильно после рассмотрения образца А, но смог спла-
нировать предварительно только две начальные опера-
ции, а остальные планировал в процессе деятельности,
свойственны лаконичность и общие формулировки, ко-
торые отличают перспективное планирование учащихся
II экспериментального класса.

Приводим содержание планирования и отчетов этих

учащихся.

Планирование
(Толя Ж.)

Сначала надо сделать
квадрат. Потом согну пополам.
Потом с другой стороны. По-
том с боку на бок. Потом сде-
лаю надрезы. Сложу и склею.

Отчет4 (Толя Ж)

Я сначала сделал квадрат.
Потом его сложил пополам.
Потом с другой стороны сог-
нул пополам. А потом я этот
квадратик сложил с боку на
бок. Потом я сделал надрезы,
чтобы на каждую сто-
рону по одному угол-
ку пошло. Потом я по-
смотрел, сходится все?
У меня все сошлось.
Потом каждый квад-
рат, который пойдет
на стеночку, намазал
клеем и склеил кор о*
бочку.

Планирование
(Ярослав К.)

Я думаю сначала сделать
квадрат. (Смотрит на образец.)
Здесь в этом квадрате должно
получиться 16 квадратиков. Те-
перь надо как-то отрезать, от-
делить. (Разглядывает об-
разец.) Вот задача! А ... Тут
двойная! Тут две двойные! Ку-
бик. Прежде всего нам надо
сделать 16 квадратиков.

Отчет (Ярослав К.)

Я сначала сделал большой
квадрат. Потом разделил его
на 16 маленьких. Потом над-
резал, склеил. Вот и коробочка
готова.

Как видно из примеров, у Ярослава К. соотношение
между планированием и отчетом противоположно тому,
какое было у Толи Ж. Планированию Ярослава свой-
ственны рассуждения, связанные с анализом образца
и поиском способа решения. Отчет же его, наоборот,
очень сжато передает только название и последователь-
ность операций. Такое соотношение между планирова-
нием и отчетом несвойственно другим учащимся II экс-
периментального класса. В этом случае Ярослав К. яв-
ляется исключением.

Рассмотрим соотношение планирования и отчета
у тех учеников, у которых преобладало короткое плани-
рование в процессе деятельности; особенности деятель-
ности этих учащихся характеризовались тем, что аде-
кватный способ исполнения они находили только после
рассмотрения образца Б. Их короткое планирование
было тесно связано с действием. Дети широко пользова-
лись указательными местоимениями. Часто их высказы-
вания отличались неполнотой, которую они восполняли
показом. Все эти особенности нашли свое огражение в
отчетах детей, которые отличаются еще более подроб-
ным описанием операций, а вместе с тем содержат ме-
нее точные и ясные формулировки, чем отчеты учащихся
первой группы. Нередко названия действий или частей
объектов также заменяются указательными местоиме-
ниями.

Приводим некоторые отчеты учащихся этой группы.

Отчет Димы С.: «Сначала листочек надо превратить
в квадрат. Потом сложить его пополам, потом еще раз
пополам. Потом с другой стороны так же. Потом еще
так же. Потом надо разрезать листочек так, чтобы полу-
чилась стенка такая и все четыре части. И склеить так.
(Показывает.) И получится коробочка...»

Эти ученики на первом этапе допускали ошибочные
пробы, что и находит отражение в их отчетах. Например,
Игорь Л., который на первом этапе выстриг уголки-
загибы, так отмечает это в своем отчете: «Сначала надо
было сделать такую линию, чтоб получилось... квадрат.
(Имеет в виду диагональ, полученную от сгиба квадра-
та.) Потом согнуть его пополам. Второй раз еще попо-
лам. Дальше я надрезал уголок... Еще я сгибал два
раза. Потом я надрезал уголок, не вырезал его,
атолько надрезал, чтоб он входил вкоро-
бочку. И склеить».

Мы видим, что те затруднения, которые мальчик
испытывал в процессе деятельности, он смог довольно
четко и точно сформулировать.

Совсем иначе обстояло дело у тех троих учащихся,
которые испытывали значительно большие затруднения
172
в деятельности (им требовалось две заготовки). Пра-
вильное перспективное планирование у. них отсутство-
вало, а короткое появлялось только на последнем этапе.
Отчеты этих детей отличались неполнотой, неопределен-
ностью в обозначении операций. Этим учащимся было
свойственно большое количество ошибочных проб (по
3 пробы). При изготовлении коробочки они также допу-
скали ошибки. В своих отчетах эти дети либо совсем не
упоминали о своих ошибках (Боря Н.), либо, называя
операции, которые их затрудняли, неточно их формули-
ровали (Таня С., Нина К.).

Так, при изготовлении коробочки. Таня С. допустила
ошибку в надрезах, неправильно их расположив. При-
водим ее отчет: «Надо взять квадратный лист и разре-
зать в двух частях. И склеить в разных угол-
ках. Тогда получится коробочка».

Помимо того, что девочка пропускает очень суще-
ственные вторую и третью операции, она неверно сфор-
мулировала и четвертую операцию, так как разрезать
надо было в четырех частях, а не в двух. И другие ее
формулировки страдают очень большой неопределен-
ностью.

Приведем отчет Бори Н.: «Сначала надо квадратик
разрезать так, чтобы в каждой стороне было по уголку,
и так, чтобы в каждой стороне не было по два уголка.
Потом все склеить. И чтоб получилось... (пауза) так,
как и было заготовлено. Точно было».

Наибольшие затруднения Боря испытывал при вы-
полнении второй операции, так как не мог правильно
разметить стороны и донышко коробки. Эту операцию он
в своем отчете выпускает. Кроме того, у Бори была та-
кая же ошибка, что и у Тани С..— неверноё расположе-
ние надрезов. Его описание этой операции звучит очень
неопределенно: «Разрезать так, чтобы в каждой стороне
было по уголку, и так, чтобы в каждой стороне не было
по два уголка». При этом он подразумевает, что на каж-
дую сторону должен приходиться один квадратик-загиб,
а не два.

Анализ протоколов учащихся экспериментального
класса достаточно ясно показывает, что у них между
способностью планировать, способом и характером дей-
ствий и последующим отчетом существует достаточно
зримая связь. Можно предположить, что, чем больше
затруднений испытывает ученик в процессе деятельно-
сти, чем менее эта деятельность им осознается, тем труд-
нее она поддается словесному оформлению.

Вместе с тем наличие словесных формулировок кос-
венным образом указывает и на характер анализа: чем
глубже и полнее анализ, тем точнее и определеннее да-
ваемые формулировки.

Учащиеся II контрольного класса, как уже отмеча-
лось, не могли правильно и полно спланировать свою
деятельность. Те элементы планирования, которые на-
блюдались у отдельных учащихся, по сути дела, не явля-
ются собственно планированием в точном значении этого
термина. Ученик намечает одну или две операции, часто
даже не начальную операцию, а вторую, третью или
четвертую.

Вот пример такого наиболее полного планирования
у Зои М.: «Сначала я складываю, чтоб лист был одина-
ковый. Потом разрежу». Конечно, такое планирование не
могло иметь большого значения для последующих дей-
ствий ученика. Надо сказать, что качество отчетов у уча-
щихся контрольного класса больше зависело от харак-
тера их деятельности, чем от наличия элементов плани-
рования.

Вот отчет ученика Виталия Б., который начал дей-
ствовать адекватно со второго этапа: «Сначала... я его
перегнул. Потом края отогнул до середины... Потом
отогнул вот эти вот... (показывает на загибы). Потом
склеить».

Свои ошибки учащиеся либо переносят в отчет, либо
выпускают. Не фиксируются также и те операции, кото-
рые ученик сам не выполняет (при использовании заго-
товок). В этом случае дети воспроизводят только то, что
они делают самостоятельно. Так, ученица Наташа М.
использовала заготовки № 1 и 2. Приводим ее отчет:
«Я... там были квадратики. Я по квадратикам разрезала.
Потом склеила. И у меня получилась коробочка». Как
видим, девочка называет только последние- операции,
которые ей осталось выполнить после того, как она по-
лучает заготовку.

Гале Д. понадобилось три заготовки, и это тоже отра-
зилось на ее отчете. Девочка говорит: «Я их клеем на-
мазала... бумажки. Стала загибать... (Пауза.) И получи-
лась коробочка». После получения заготовки № 3 девоч-
174
ке оставалось только сложить коробочку и склеить, о чем
она и рассказала.

Анализируя протоколы учащихся II контрольного
класса, мы нашли, что планирование в той элементарной
форме, которая у них существует, не оказывает ощути-
мого влияния на характер их деятельности. Напротив,
особенности деятельности учащихся определяют харак-
тер их отчетов.

* * *

Через год у учащихся III экспериментального
класса соотношение между планированием и отчетом
изменилось. Это изменение наиболее выпукло выявилось
у тех семи учащихся, которые оказались способными
к полному перспективному планированию. При повтор-
ном опыте у этих учащихся при количественном совпа-
дении операций перспективное планирование оказалось
значительно конкретнее и полнее, чем их отчеты, где они
в значительно более общем виде формулировали основ-
ные принципы деятельности. Таким образом, в III классе
у этих детей выявились те особенности в соотношении
между планированием -и отчетом, которые во II классе
мы могли наблюдать только у Ярослава К. Приводим
соотношение планирования и отчета у ученицы Гали М7

Планирование

Сначала нам надо сделать
квадрат. Потом сложить его
пополам. Потом с другой сто-
роны. Опять пополам. 'Потом
отогнуть одну сторону, потом
другую. Потом также с дру-
гой стороны и с этой. (Показ.)
Потом... (Разглядывает обра-
зец.) Потом надо крайние
уголки разрезать до этого мес-
та (показ), разрезать, где до-
нышко, и сложить. Потом кон-
чики загнуть и приклеить к
каждой стороне. Нам надо сна-
чала знать, где прикреплять
квадратики. Мы отсчитаем сна-
чала 3 квадратика и режем...
отделяем четвертый.

Отчет

Нам надо квадрат сде-
лать. И его потом разбить на
мелкие квадратики. Потом с
четырех сторон по углам раз-
резать и склеить.

Приведем еще один пример: планирование и отчет
ученика Юры Д.
Планирование

Отчет

По-моему, сначала надо
сделать квадрат. Потом... его
нужно... (Разглядывает обра-
зец.) Как же сделать из квад-
рата коробочку? Нам нужно,
определить, какую площадь за-
нимает коробочка на этом
квадрате. Нужно найти центр
квадрата. Потом найдем сто-
роны, загнем их до центра.
Я потом размечу, где надрезы
делать, и сделаю. Потом сло-
жу и склею.

Нужно найти квадрат. По-
том найти центр. Потом опре-
делим стороны. Потом мы бу-
дем отрезать, на квадрат от-
ступая от края. И будем кле-
ить.

В соотношении между планированием и отчетом
у Юры очень интересно отметить следующее обстоятель-
ство. Те операции, которые Юра еще не очень ясно себе
представляет и которые будут найдены в процессе дея-
тельности, освещаются в планировании в общей форме.
(«Я потом размечу, где надрезы сделать, и сделаю».)
Зато в отчете они уточняются, конкретизируются. («По-
том мы будем отрезать, на квадрат отступая от края».)
Этот факт интересен тем, что показывает значение пла-
нирования и отчета в практической деятельности уча-
щихся.

Когда ребенок представляет себе будущую деятель-
ность недостаточно четко, осознает только общее направ-
ление ее, уточнение и конкретизация происходят непо-
средственно в процессе выполнения действий. Тогда его
отчет, основываясь на только что приобретенном опыте
и фиксируя его, значительно конкретнее и полнее плани-
рования. Если же будущая деятельность совершенно
ясна учащемуся и он способен дать полную и конкрет-
ную ее программу (Галя М.), отчет учащегося носит
схематичный характер. Особенность случая с Яросла-
вом К. состоит в том, что мальчик в процессе деятельно-
сти при анализе образца А сумел извлечь настолько
исчерпывающие сведения, которые он формулировал при
коротком планировании, что не нуждался в дальнейшей
расшифровке их при словесном отчете.

В том, что развитие планирования и словесного отче-
та в практической деятельности идет именно по такому
пути, убеждает нас анализ соотношения планирования
и отчета у той группы учащихся экспериментального
класса, которые испытывали в первом опыте значитель-
на
ные затруднения. Через год, в III классе эти ученики
смогли действовать адекватно уже со второго этапа.

Добавочный образец с нанесенными на нем вспомога-
тельными линиями значительно облегчил этим детям
анализ. Конечно, известную роль сыграла актуализация
прошлого опыта, но для деятельности этих учащихся ха-
рактерно не припоминание, а активное добывание сведе-
ний из образца. После его анализа они в состоянии
были спланировать начальные операции, а в процессе
деятельности у них появляется развернутое короткое
планирование, которое имеет характер рассуждения.

Отчеты этих детей включают лишь основные опера-
ции и лишены описания подробностей. Приводим отры-
вок из протокола опыта с Ниной К-

11 часов 55 минут. Нина получает образец Б и инструкцию. Рас-
сматривает образец; «А-а! Все понятно! Надо подрезать бумагу...
Здесь донышко квадратное, а у нас прямоугольник. Из прямоуголь-
ника не получится квадратное донышко. Надо сначала сделать квад-
рат. Сейчас я его сделаю, а потом расскажу».

11 часов 58 минут. Делает квадрат. Еще раз смотрит образец.
«Тут, согнуто, мне кажется, пополам два раза. (Сгибает пополам и
еще раз. Смотрит образец.) Нет, не похожи. Тут меньше (на ко-
робочке). Надо доделать еще. Ну, тут вот, посмотрите, линия и
тут. Как крестик. Это я уже сделала. Я думаю... (пауза) сгибать
до середины края с двух сторон. (Отгибает край. Радостно.) Согнуть,
ага! Тогда получатся стороны! (Отгибает второй край.) Вот две,
а тут четыре... Надо подумать... Понятно! (Отгибает края с двух про-
тивоположных сторон. Развернула. Пытается сложить коробочку.)
Не сгибается, значит какой-то кусочек лишний. (Смотрит образец,
потом берет свою заготовку.) Так, вот, чтоб вышло, я думаю здесь
надрезать! (Режет крайний загиб.) Э! Неровно получилось! (Под-
резает, складывает угол, показывает экспериментатору.) Вот! Потом
Еот здесь. (Показывает. Складывает второй угол.) Вот уже вышлй
половина! (Подрезает две оставшиеся стороны.) Теперь склею! (Кле-
ит. Склеивает неаккуратно.) Неровно склеила».

12 часов 05 минут. Коробочка готова.

Отчет Нины: «Делаем квадратик. Складываем его пополам и еще
раз. Отгибаем стороны. Потом уголки подрезаем. Складываем ко-
робочку и клеим».

У Нины за коротким планированием, имеющим ха-
рактер рассуждения с элементами обобщения, следует
скупой отчет об основных элементах деятельности.

У учащихся III контрольного класса, действо-
вавших правильно на первом этапе, как мы уже отме-
чали, появилось достаточно полное и в основном пра-
вильное перспективное планирование. Однако по своему
характеру оно напоминало планирование учеников
II экспериментального «класса, было схематично и не-
определенно. Но если у последних после изготовления
коробочки появились более конкретные и точные отчеты,
то у учеников контрольного класса отчеты оставались
тоже крайне схематичным^ и были даже менее полны,
чем планирование.

Приводим отрывок из протокола опыта с Виталием Б.

14 часов. Виталий получает образец А и инструкцию. Рассматри-
вает образец, потом откладывает его. Говорит: «Сначала надо квад-
рат. Потом этот квадрат вот так вот, так сложить, потом вот так.
(Показывает.) Вот отогнуть потом. Вот так разрезать, с трех сторон.
Потом разрезать и склеить».

14 часов 02 минуты. Делает квадрат. Сгибает его пополам, еще
раз пополам. Отгибает стороны. Режет загибы взаимно-перпенди-
кулярно, с четырех сторон. Клеит. Мажет клеем на столе. Мажет
сразу по две стороны. Спешит. Делает неаккуратно.

14 часов 05 минут. Коробочка готова.

Отчет: «Надо квадрат сделать. Потом согнуть. Потом еще раз
согнуть. И края разрезать и склеить. И все».

Речь Виталия Б. при планировании изобилует указа-
тельными местоимениями, требующими пояснения путем
показа. Его явно затрудняет словесная формулировка
предстоящих действий. Кроме того, он допускает ошиб-
ку, указав, что надрезы надо делать с трех сторон. Во
время работы над изготовлением коробочки мальчик
действует правильно, ошибочно названную операцию не
оговаривает, по-видимому, в основном руководствуясь
логикой действия, а не предыдущим планированием.
В отчете он очень неопределенно описывает операции:
«Потом согнуть. Потом еще раз согнуть». Остается не-
понятным, о каких именно операциях идет речь. Опера-
ция с надрезами, которая планировалась ошибочно, в
отчете дана также в общей форме. Можно предполо-
жить, что при планировании мальчик просто оговорился,
так как в тех случаях, когда имели место элементы
ошибочного планирования у учащихся контрольного
III класса, это находило отражение в действиях учаще-
гося и в его последующем отчете

Приводим еще отрывок из протокола опыта с учени-
цей Зоей М.

1 Особое место занимает случай с Женей Ф., у которого мы
наблюдали расхождение между планированием и деятельностью
(см. стр. 166).
14 часов 30 минут. Предъявлена коробочка А и инструкция.
Разглядывает коробочку. Говорит: «Надо сделать квадрат. Отрежу.
Сложу на три этих... частей. Потом еще раз. Разрежу и склею».

14 часов 32 минуты. Делает квадрат. Делит его на три части.
Еще раз делит на три части. Размечает параллельные надрезы.
Режет. Получает куб. Не видит ошибки. Складывает, замечает:
«Нет, не получилось...»

14 часов 38 минут. Получает коробочку Б и инструкцию. Раз-
глядывает коробочку. Делает квадрат. Делит его на три части. Раз-
вернула. Снова берет образец. Смотрит. Думает. Говорит: «Тут
четыре!» Делит квадрат с одной стороны на 4 части. Делит с другой
стороны. Еще раз смотрит образец. Делает надрезы. С одной сто-
роны—параллельные, с другой стороны—взаимно-перпендикулярные.
Складывает.коробочку. Клеит. Складывает неровно, коробочка пере-
кошена.

' 14 часов 43 минуты. Коробочка готова.

Отчет: «Сделать квадрат. Разделить на четыре части. Разрезать.
Склеить».

Хотя планирование Зои очень схематично, девочка в
основном называет все операции, необходимые для изго-
товления коробочкич Операция, названная ошибочно,
влечет за собой ошибочную пробу.

Характерно для Зои, как, впрочем, и для большинства
учащихся этого класса, что девочка не замечает неаде-
кватность своей попытки дю тех пор, пока не завершает
пробу. Важно также и следующее: повторяя свою ошиб-
ку на втором этапе и действуя молча, Зоя испытывает
затруднение, обращается к образцу и констатирует:
«Тут четыре». Словесная констатация ошибки находит
отражение в отчете, где Зоя специально отмечает: «Раз-
делить на четыре части». Кроме исправления, которое
она вносит, ее отчет отличается более правильной после-
довательностью операций, но остается таким же схема-
тичным и неконкретным,

Учащиеся контрольного класса (7 человек), у кото-
рых отсутствовало перспективное и короткое планиро-
вание, по. характеру своей деятельности и особенностям
отчетов повторяют те же результаты, которые были у
них во II классе.

Их отчеты неполны; ошибки, допущенные во время из-
готовления коробочки, не отмечаются, в отчет попадают
только те адекватные операции, которые учащийся доде-
лывает после получения заготовки.

Приводим отрывок из протокола опыта с Игорем К-,
который является очень характерным для большинства
учеников контрольного класса.
15 часов 30 минут. Предъявлен образец А и инструкция. Долго
разглядывает образец. Говорит: «Вот так вот согну...» (Показывает,
что надо отгибать с краев.)

15 часов 40 минут. Отгибает края с двух сторон. Отмечает:
«Ниже одна...» (Исправляет, равняет ножницами, отрезает часть
края, режет на глазок. Вторую сторону также на глазок обрезает.
Две стороны оказываются значительно уже.) Дальше я подклею
сюда. (К остальным двум сторонам хочет подклеить оставшуюся
бумагу. Клеит. Подклеивает к узким сторонам кусочки бумаги.) Нет,
не похоже».

15 часов 45 минут. Получил образец Б и инструкцию. Отгибает
края с двух противоположных сторон, равняя их по коробочке. «Надо
вот здесь обрезать! (Режет. Снова смотрит на коробочку. Вырезает
длинные загибы.) Надо еще отрезать! (Режет с противоположной
стороны, получает тоже длинные загибы.) Надо теперь сложить».
(Пытается сложить две стороны. Не может.)

15 часов 50 минут. Получает заготовку № 1. Отгибает 2 стороны,
равняя по коробочке. Берет коробочку Б. Разглядывает. «Нет, не
знаю... (Огибает по данной диагонали.) Может быть, так? (Еще раз
сгибает.) Еще раз. (Думает.) Я забыл!»

15 часов 55 минут. Получает заготовку № 2. Вертит ее в руках.
«Здесь надо вот это отрезать и вот так сложить. (Показывает. Режет
параллельно.) Теперь я вспомнил!» (Складывает. Клеит. Загибы
клеит снаружи.)

15 часов 59 минут. Коробочка готова.

Отчет. «Сначала надо разрезать. Потом это поставить, стороны
отогнуть (показ) и склеить».

То, что Игорь в процессе деятельности не столько
ориентируется на анализ образца, сколько пытается при-
помнить прошлогодний способ действий, является очень
характерным для учеников контрольного класса.

Типичным является и то обстоятельство, что ученик
проводит сопоставление своей пробы с образцом толь-
ко после ее окончания. На втором этапе Игорь пытает-
ся извлечь из образца некоторые данные, переносит раз-
мер сторон. Однако этого явно недостаточно для успеш-
ного выполнения работы.

Игорь не в состоянии до конца систематически ана-
лизировать образец. Он повторяет свою ошибку и на
втором этапе. Беспомощность в анализе образца особен-
но ярко выявляется у Игоря на третьем этапе деятель-
ности, когда мальчик, убедившись в неправильности сво-
их действий, снова обращается к образцу. Попробовав
перенести некоторые вспомогательные линии на свою
заготовку, он не смог разобраться в их значении и вы-
нужден отказаться от дальнейшей пробы. Причину своей
неудачи он опять-таки видит не в том, что не может по-
180
пять устройства коробочки, а в том, что он забыл, как
ее делал раньше. Мальчик смог выполнить коробочку
только после того, как получил заготовку № 2. Причем
и тут он допускает ошибку, неверно располагая надрезы.

В своем отчете Игорь отмечает только те операции,
которые он производит после получения заготовки, что
также является очень типичным.

Исполнительный этап

Перейдем к рассмотрению второго, исполнительного
этапа деятельности.

Когда мы рассматривали планирование и отчеты уча-
щихся в связи с их деятельностью, нам уже пришлось
говорить об особенностях способа и характера деятель-
ности учеников экспериментального и контрольного
классов.

Теперь мы специально остановимся на этих вопросах.
Нас интересует анализ способов и приемов выполнения
задания, а также качественная сторона выполнения:
быстрота, точность, наличие самоконтроля в процессе
деятельности, характер допущенных ошибок.

Типы выполнения задания

Рассмотрим более детально процесс изготовления ко-
робочки. У испытуемых из экспериментального
класса выделяются три основных т*и п а выполне-
ния задания. Пятеро учащихся, отнесенные нами к пер-
вому типу, смогли действовать адекватно уже по
предъявлении образца А. Они сумели из анализа этого
образца почерпнуть необходимые для изготовления ко-
робочки данные и использовать их в работе с имеющим-
ся материалом (прямоугольный лист бумаги). Выпол-
нив ряд промежуточных операций, последовательность
которых обусловлена ходом изготовления коробочки, эти
ученики расчленили задачу на ряд этапов. Действуя це-
ленаправленно, планомерно и все время соотнося полу-
ченные заготовки с образцом, дети смогли изготовить
коробочку, идентичную образцу. Каждый из них находит
свой способ решения: вычленив существенные особенно-
сти объекта, каждый добивается положительных резуль-
татов. Так, Ярослав К., разглядывая образец, говорит:
«Я думаю сначала сделать квадрат». Испытывает неко-
торые затруднения и снова разглядывает образец.

Обратив внимание на заклеенные уголки коробочки,
он соотносит части и целое, рассчитывает и получает
важные данные: «Здесь в этом квадрате должно полу-
читься 16 квадратов. (Разглядывает образец.) Теперь
надо как-то отрезать. Вот задача! А... Тут двойная! Тут
две двойных! Кубик. Прежде всего нам надо сделать
16 квадратов». Сделав из имеющегося у него прямо-
угольника квадрат, он сгибает его пополам вдоль и по-
перек и таким образом делит на 16 квадратиков. Раз-
вернув полученную заготовку, он вновь соотносит ее с
образцом: «Так! Так! Так! Я уже собрал коробочку!»
Пальцами размеряет надрезы, режет, сгибает, клеит.
Коробочка готова. Как видим, путь, по которому шел
ученик, характеризуется ярко выраженным анализом.
Анализируя образец и найдя исходные данные, он со-
относит полученные результаты с образном и находит
верный способ решения.

Ученик Юра Д. к искомому результату пришел иным
путем. Он сумел снять «мерку» коробочки, не пользуясь
линейкой, перенес размеры коробочки на бумагу и выре-
зал выкройку.

Несмотря на то, что пути решения были разные, об-
щим для них является извлечение существенных данных,
руководствуясь которыми дети выполняют задание.

Второй тип выполнения задания характёризуется
следующим: данные, которые содержались в образце А
в «скрытом» виде и которые можно было извлечь только
опосредствованным путем, соотнося одни элементы объ-
екта с другими, представляли известную трудность для
отдельных учащихся. Получить данные, находящиеся в
«скрытой» форме, эти дети не сумели. Один из них, То-
ля Ж., рассматривая образец А, не смог получить даже
исходных данных для выполнения необходимых дей-
ствий. «Я смотрю, куда листы бумаги идут. А как до-
нышко соединяется с этим, мне неясно. (Разглядывает
образец.) Я вырежу два таких уголка... Нет, это не точ-
но, сейчас я еще посмотрю. (Рассматривает образец.)
Как же мне так точно сделать, чтобы все совпало? (Вер-
тит образец в руках.) Нет! Не смогу!» Отвергая свою
попытку как неадекватную («Нет, это не точно!»), маль-
чик не приступает к делу, поскольку не извлек достаточ-
182
ных данных из проведенного анализа. Получив образец Б,
который «раскрывает» существенные черты предстоящего
изготовления коробочки, Толя довольно быстро получа-
ет необходимые ему данные. Рассматривая коробочку,
он мысленно восстанавливает весь процесс ее изготов-
ления: «А-а! Сначала надо сделать квадрат. Потом со-
гну пополам. Потом с другой стороны. Потом с боку на
бок. Потом сделаю надрезы. Сложу и склею».

Можно предположить, что безуспешный анализ об-
разца А сыграл все-таки положительную роль, так как
вскрыл те затруднения, которые мальчику не удалось
преодолеть при рассматривании образца А. Анализ об-
разца Б проходил более целенаправленно.

Очень ясно выступает роль вспомогательных линий,
имевшихся в образце Б, для осуществления дальнейше-
го анализа у ученика Игоря Л. При предъявлении об-
разца А мальчик производит частичный анализ объекта,
недостаточный для полного решения задачи. Он пред-
принимает ряд пробных действий. Находит исходные
данные (квадрат), на глазок отгибает бока коробочки,
но загибы — квадратики отрезает. Неудавшуюся пробу
Игорь отвергает и получает образец Б.

Теперь ход его рассуждений и действий следующий:
«Эта линия показывает, что надо сделать квадрат.
(Диагональ на квадратном донышке.) (Вырезает квад-
рат и снова приступает к анализу образца.) Теперь надо
вот эту линию... (сгибает квадрат пополам) и эту (сги-
бает еще раз пополам). Получились большие квадраты,
а надо маленькие...»

Игорь развернул свою заготовку и соотносит ее с
имеющимся образцом. Задумался. Отгибает стороны
коробочки. Получил маленькие квадраты. Еще раз вни-
мательно разглядывает ^образец и находит решение:
«Дальше нужно подрезать».

Дети, выполнившие задания по второму типу, при
анализе образца А выявили только отдельные данные,
которых оказалось недостаточно для завершения работы.

Получив образец Б, в котором исходные данные на-
ходились в более «открытом», доступном для анализа
виде, учащиеся путем анализа получают необходимые
элементы, которые помогают им в решении задачи.

Учащихся, отнесенных нами по способу решения ими
задачи к третьему типу, существенным образом от-
дичает от первых двух процесс выполнения задания. Они
не сумели извлечь исходных данных не только при ана-
лизе образца А, но и при анализе образца Б. Их дейст-
вия не основаны на достаточном анализе образцов и но-
сят ярко выраженный пробно-поисковый характер.

Приводим выдержку из протокола опыта с Ниной К-

Нина (получает образец А, рассматривает его): «Я буду делать
так... Согну пополам. (Сгибает прямоугольный лист бумаги, отрезает
с каждой стороны уголки, отгибает стороны.) Нет, надо подумать как
следует... Очень большой листок... Я подумаю... Нет, не выйдет...
(Получает образец Б. Сгибает прямоугольный листок пополам, по-
том по диагонали.) Сейчас я подумаю, а то, может быть, у меня опять
ничего не получится. (Рассматривает коробочку Б.) Никак не могу
ни до чего додуматься! (Сгибает листок еще раз пополам.) Нет!
Ничего не могу догадаться. А если здесь вырезать, что у нас по-
лучится? Ладно, уж если испорчу, так испорчу... (Вырезает из бу-
маги полоски.) Кажется, что немножко на это похоже».

Характерно, что испытуемым' этого типа не оказыва-
ет существенной помощи заготовка № 1 (квадрат), так
как проводимый ими анализ находится на такой стадии,
когда они не в состоянии соотнести имеющуюся у них
заготовку и образец. Лишь заготовка № 2 (квадрат с
нанесенными вспомогательными линиями) дает им воз-
можность провести такое сопоставление, направляет
дальнейший анализ, в результате которого происходит
выделение первоначально неучтенных условий. Таким
образом, для детей, отнесенных нами к третьему типу,
существенным является то, что они не сумели путем
анализа извлечь существенные данные из предъявлен-
ных им образцов. Следует особо отметить, что, отвергая
неудачные пробы, дети искали новые решения.
Они соотносили заготовки с образном, видели ошибоч-
ность своих действий, но не находили адекватного реше-
ния, потому что анализ образца был недостаточным.
Лишь тогда, когда последующие заготовки (№ 2 и 3)
облегчают соотношение их с образцом, дети находят
путь к изготовлению коробочек.

Переходим к рассмотрению результатов, полученных
нами в контрольном классе.

В этом классе к выделенному нами первому типу
можно отнести только одного ученика — Алешу Е.

Мальчик получил все исходные данные при анализе образца А,
сделал правильно выкройку коробочки и пришел к искомому резуль-
тату. Вот ход его решения. Рассматривает образец А и говорит:
184
«Надо сначала сделать форму. Для чего-то вот тут какие-то штуки-
уголки?» (Кладет коробочку на лист. Отгибает квадрат. Отрезает,
ненужную бумагу. Переносит пальцами размер стороны коробочки
на бумагу. Отгибает стороны. Затрудняется, думает. Берет коро-
бочку, смотрит. Берет ножницы и подрезает «уголки». Режет парал-
лельно. Складывает коробочку. Клеит. Коробочка готова.)

Двое учеников контрольного класса по особенностям
процесса изготовления объекта близки по результатам
к выделенному нами второму типу. Приводим вы-
писку из протокола опыта с Виталием Б.

Виталий (рассматривает образец Л). Я такие не умею... на-
верное, не смогу.

Эксп. Подумай! (Виталий думает.). Сможешь?

Виталий. Нет!

Виталий (получив образец Б, смотрит внимательно). Снача-
ла надо вырезать квадрат... Потом тут вот разрезать... (Показывает.
Отгибает квадрат. На глаз делает взаимно-перпендикулярные над-
резы. Режет неровно. Поправляется. Отгибает края по коробочке.
Неровно. Хочет подравнять, затрудняется. Отрезает лишнюю бумагу
от более широкой стороны.) Теперь склеивать! (Клеит на весу, неак-
куратно.)

Четверо испытуемых по способу действия близко сто-
ят к третьему типу. Однако, осуществляя пробы,
эти дети еще меньше, чем ученики экспериментального
класса, исходят из анализа объекта. У некоторых детей
пробы хаотичны.

Приводим протокольную запись опыта с Игорем К-

Получает образец А, рассматривает его. «Я не знаю... Не погля-
дел еще. (Разглядывает, вертит в руках.) Вырезать... (Хочет резать,
потом кладет ножницы.) Я не могу объяснить, а сделать смогу...
(Берет коробочку, разглядывает ее.) Так. Склеено. Листки склеены.
(Смеется.) Нет! Не «огу я ее делать. Я люблю выпиливать, а это
не люблю. (Получил образец Б.) Надо квадратик сначала... Позабыл.
Знал когда-то, как его делать. (Отгибает на глазок, отрезает лиш-
нюю бумагу, складывает по диагонали, видит, что «квадрат» неров-
ный.) Не умею... (Получает заготовку № 1. Сгибает квадрат по
диагонали с двух сторон. Смотрит на образец Б, затрудняется)
Я умею коробочку делать, только не такую... (Получает заготовку
№ 2. Складывает ее по уже имеющимся на ней вспомогательным
линиям. Затрудняется. Складывает с другой стороны.) Здесь обре-
зать надо. Обрезать! (Отрезает уголки, складывает.) Не получилось!
(Еще раз получает заготовку № 2. Делает надрезы параллельно.
Складывает.) Коробочка?! (Удивленно.) Склеить теперь!»

В контрольном классе оказались учащиеся (5 чело-
век), которые были отнесены нами к четвертому
типу.
Этих детей характеризует следующее: если дети, от-
несенные к третьему типу, отвергали негодные пробы,
продолжая поиски в новых направлениях, то учащиеся,
относящиеся к четвертому типу, неоднократно повторяли
одни и те же неудачные попытки, т. е. топтались на ме-
сте. У них отсутствовало соотнесение заготовки с об-
разцом. Предъявленные в ходе опыта вспомогательные
заготовки не направляли их анализ в нужную сторону.
Эти дети были не в состоянии путем анализа образцов
и заготовок получить необходимые исходные данные.
Так, Зоя М. и Женя Ф. повторяли свою ошибочную про-
бу 4 раза; Наташа М.—3 раза; Надя Ф. и Галя Д.— по
2 раза.

Гале Д. и Жене Ф. понадобилась заготовка № 3, ко-
торая представляла собой готовую выкройку коробочки.
Для того чтобы сделать коробочку, эту выкройку надо
было только сложить и склеить. Беспомощность в ана-
лизе, неумение соотнести имеющиеся данные с образ-
цом выступают в протоколе опыта с'Женей Ф.

Женя получил образец А. Рассматривает коробочку: «Сначала
я отрежу четыре полоски. Потом я эти полоски разделю на поло-
винки. Потом я оставлю маленький квадратик. К этому квадратику
я приклею четыре полоски. Вот и готова коробочка! (Режет четыре
узенькие полоски, вырезает маленький «квадратик». Полоски делает
неровные. «Квадратик» вырезает на глазок. Загибает в квадратике
края.) Я немного ошибся, мне нужно было сделать побольше квад-
ратик! (Получает прямоугольный листок бумаги. Повторяет свои
действия. «Квадратик» делает побольше. Получает коробочку Б,
рассматривает ее.) Все понятно, как она сделана. Тут нужно взять
две половинки и потом их склеить с квадратиком. Вот и коробочка
готова. (Снова режет четыре узенькие полоски и «квадратик»).
Кажется, не так! Как-то вот так! Что загибать, не пойму никак! Тут
нужна полосочка. (Режет полосочки, снимая размер с коробочки,
обрезая лишнее. Получил четыре полосочки, равные сторонам ко-
робочки, отрезал «квадрат», примеряет.) Тут надо четыре таких по-
лосочки! (Снова повторяет свою ошибку. Получает заготовку № >1,
затрудняется.) Нет, теперь я сбился... Тоже ничего не выйдет. Ну,
что же тогда делать-то остается?! (Получает заготовку № 2.) Опять
не додумаюсь, что здесь сделать. Если я так сложу (вдоль), то полу-
чится крыша для домика. А если так (поперек), то столик... Нет,
неправильный квадратик вы мне дали! (Получает заготовку
№ 3). Тут я уже догадался! Нас по-другому учили делать! (Клеит
уголки. Коробка готова.) Теперь уж никто не догадается, как она
сделана!»

Ни одного подобного случая не наблюдалось в экспе-
риментальном классе. Произведя пробу, учащиеся этого
класса всегда отбрасывали решение, которое не оправ-
186
дало себя. Неудавшаяся проба обычно вызывала вопрос:
почему не удалось? Дети активно продолжали поиски
решения. Таким образом, само пробное действие явля-
лось своеобразным анализом условий.

Как же характеризуются в количественном отноше-
нии различные типы выполнения задания в эксперимен-
тальном и контрольном классах? Приводим соответству-
ющие данные в таблице 9.

Таблица 9

Классы Действо- вали аде- кватно при предъяв- лении образца А Действо- вали аде- кватно при предъяв- лении образца В Использовали заготовки Общее ко- личество проб
№ 1 № 2 № 3
II экспери- ментальный 5 4 3 • 10
11 ный контроль- 1 2 3 4 2 24

Таблица показывает, что пятеро испытуемых из экс-
периментального класса нашли адекватный способ изго-
товления коробочки, внимательно рассмотрев образец А.
Четыре ученика из этого же класса начали действовать
адекватно после рассмотрения образца Б. Таким обра-
зом, 9 учащимся из 12 достаточно было рассмотреть
образцы; они не нуждались во вспомогательных заго-
товках.

В контрольном классе только трое учащихся, рас-
смотрев готовое изделие, смогли найти адекватный спо-
соб решения. Использовали заготовки 9 человек.

’ Проведя повторный опыт в 1960 г., мы получили сле-
дующие результаты.

В экспериментальном классе после предъявления
образца А действовали адекватно 8 человек. Четыре че-
ловека смогли сделать коробочку после рассмотрения
образца Б. Таким образом, все дети из эксперименталь-
ного класса по способу своих действий принадлежали к
первому и второму типам деятельности. Учащихся,
которых можно отнести к третьему типу, при повтор-
ном опыте в экспериментальном классе не оказалось.

В контрольном классе к первому типу деятельно-
сти нами были отнесены трое учащихся. Двое испытуе-
мых смогли действовать адёкватно после предъявления
образца Б и по характеру своей деятельности относи-
лись ко второму типу. На уровне третьего типа дей-
ствовали четверо учащихся. Трое испытуемых из кон-
трольного класса были отнесены к четвертому типу
деятельности.

Приводим таблицу 10, в которой отражены количе-
ственные данные, характеризующие способ выполнения
задания в опыте 1960 г.

Таблица 10

Классы • Действо- вали аде- кватно при предъяв- лении образна Л Действо- вали аде- кватно при предъяв- лении образца В Использовали заготовки Общее ко- личество проб
№ 1 № 2 № 3 ч
III экспери- ментальный 8 4 2
III контроль- ный 3 2 4 3 11
III—IV (до- полнительные контрольные группы) 1 4 2 3 2 22
III (дополни- тельная экспе- риментальная группа) 4 4 2 1 1 6

Сравним показатели экспериментального и контроль-
ного классов по таблицам 9 и 10. Через год различия
между учащимися этих классов стали еще гораздо более
значительными.

Рассмотрим данные по дополнительным группам
(табл. 10).

У испытуемых экспериментального класса, участво-
вавших в опытах впервые, результаты оказались более
высокими, чем у учащихся III—IV классов. Следует от-
метить, что по способу действий различия между учени-
ками III—IV контрольных классов оказались несущест-
венными. Это позволило нам привести суммарно их по-
казатели в таблице 10. Обращает на себя внимание тот
факт, что год обучения не сказался заметно на характе-
ре деятельности (ср. табл. 9 и 10). Учащиеся III экспе-
риментального класса (дополнительная группа) по сво-
188
им показателям близки к результатам II эксперимен-
тального класса (основная группа). Испытуемые
III—IV классов действовали на уровне II контрольного
класса.

Это положение подтверждает качественный анализ.
В дополнительной группе экспериментального класса не
было учащихся, которых можно было бы отнести к чет-
вертому типу деятельности. Притом восемь человек
оказались на уровне первого и второго типов,
а четверо учащихся—на уровне третьего типа.

В дополнительных группах III—IV контрольных
классов только 5 человек из 12 находились на уровне
первого и второго типов деятельности. Трое уча-
щихся относятся к четвертому типу (один’ученик из
III класса и двое из IV).

Таким образом, несмотря на то что ученики кон-
трольного класса обучались лишний год по сравнению
с учениками из экспериментального класса, по уровню
развития практических действий они стоят ниже. Здесь
мы находим еще одно доказательство тому, что сущест-
венные сдвиги в развитии практических действий у де-
тей могут произойти только при кардинальной пере-
стройке методов обучения.

Говоря о различиях в способах деятельности, следует
также сказать о различии в вариантах исполне-
ния отдельных операций. Не касаясь ошибочно
выполненных операций, так как их мы будем рассматри-
вать особо, остановимся на тех операциях, которые при-
водили к искомому результату, но могли быть выполне-
ны в различных вариантах. При изготовлении коробочки
по предложенному образцу такими операциями явля-
лись вторая и третья — нахождение сторон коробочки.
Здесь были возможны следующие приемы: во-первых,
можно было снять размер стороны путем наложения ко-
робочки на квадратный листок бумаги. Это наиболее
простой способ, так как он не требует анализа особен-
ностей строения коробочки, соотношения ее частей. В то
же время он сопряжен с трудностями, так как если не-
точно совместить центры квадрата и коробочки, то раз-
меры сторон нарушатся. Дети, правильно пользовавшие-
ся этим способом, совмещали сторону квадрата со сто-
роной коробочки и последовательно отгибали одну сто-
рону за другой.
Во II экспериментальном классе таким способом
пользовались двое учащихся (Галя М. и Юра Д.), в конт-
рольном классе — Алеша Е. и Виталий Б., причем по-
следний действовал неправильно.

Второй прием заключался в нахождении центра квад-
рата и загибании сторон до центра. Для того чтобы
найти такое решение, требовался анализ строения коро-
бочки, соотношения ее частей (если ученик пользовался
образцом А) или анализ вспомогательных линий, нане-
сенных на коробочку (при пользовании образцом Б).

Во II экспериментальном классе этим способом поль-
зовались 6 человек, в контрольном — только одна уче-
ница (Вера Д.) <

При применении этого способа также возможны были
варианты; учащиеся находили центр квадрата различ-
ными путями: перегибали квадрат крест на крест.и де-
лили его на четыре равные части или использовали пере-
сечение его диагоналей (этим путем пользовались уче-
ники III экспериментального класса).

Ошибочные действия. Количество
ихарактер ошибок

Переходим к рассмотрению результатов деятельности
учащихся.

Следует различать ошибочные пробы и ошибки, до-
пущенные при изготовлении коробочки. Под ошибочны-
ми пробами мы подразумеваем такой способ действий,
который никак не может привести к изготовлению подоб-
ной коробочки. Под ошибками, допущенными при изго-
товлении коробочки, мы понимаем те действия, которые
совмещаются с соблюдением принципа изготовления это-
го объекта; при наличии таких ошибок коробочка, сде-
ланная школьниками, отличается от образца, например,
по форме, размеру, строению (неверное расположение
загибов).

Как мы уже отмечали, некоторые учащиеся, прежде
чем найти адекватный способ изготовления коробочки,
предпринимали ряд пробных действий. По своему ха-

1 В контрольном классе сделали коробочку, идентичную по раз-
мерам образцу, три человека. Однако двое из них пользовались за-
готовками № 2 и 3, что исключало возможность такого рода оши-
бок. В экспериментальном классе нарушений размеров не было, но
трое учащихся пользовались заготовкой № 2.
рактеру пробные действия учеников делятся на два
основных вида.

К первому виду принадлежат пробы, обусловленные
недостаточным анализом образца. Ко второму виду мы
относим пробы, воспроизводящие известные ранее, но в
данном случае неадекватные способы действия.

Второй вид проб наименее продуктивен, так как
он не направляет деятельность учащихся по линии даль-
нейшего анализа и тем самым не продвигает детей в ре-
шении стоящих перед ними задач.

В экспериментальном классе такого вида пробы
встречались только у одного ученика (Боря Н.). В конт-
рольном классе пробные действия такого характера бы-
ли у пяти учащихся. Так, Женя Ф., пытаясь выполнить
коробочку, вырезал из бумаги донышко и четыре по-
лоски-стороны, старался их соединить. Его способ дей-
ствий, по-видимому, исходил из опыта по сколачиванию
деревянных ящиков. Зоя М., Наташа М., Надя Ф. и Га-
ля Д. безуспешно пытались восстановить в памяти из-
вестный им ранее способ изготовления другой коробоч-
ки. Поэтому учащиеся упорно повторяли свои ошибки.

Пробы, вытекающие из недостаточного анализа об-
разца, более эффективны. Когда ученик предпринимает
попытку, которая заканчивается неудачей, у него возни-
кает побуждение продолжать анализ.

В экспериментальном классе пробы такого характера
были у четырех человек. Игорь Л. и Коля 3. сумели из-
влечь необходимые данные из образца Б» а Таня С. и
Нина К- смогли получить недостающие данные только
при помощи заготовок.

В контрольном классе пробы такого вида были у пя-
ти человек (Игорь К., Валя Г., Вера Д., Саша Б.,
Саша О.). Из них только Вера Д. сумела получить нуж-
ные данные из образца Б. Остальные учащиеся действо-
вали адекватно только после получения заготовок.

Через год, в повторном опыте, тот же ученик экспе-
риментального класса (Боря Н.) снова пытался на пер-
вом этапе действовать известным ему, но неадекватным
в данном случае способом. У остальных учащихся проб-
ных действий не было 1.

1 Четверо учащихся действовали по второму типу. Из них
трое на первом этапе отказались от действий, на втором этапе дети
действовали адекватно.
В контрольном классе пробные действия предприни-
мали 7 человек; все эти действия обусловлены тем, что
дети пытались припомнить известный им из про-
шлого опыта правильный способ действий.

Теперь остановимся на количестве и характере оши-
бок, допущенных испытуемыми при изготовлении коро-
бочки. Рассмотрим сначала данные, полученные нами
в опытах 1959 г. (табл. 11).

Таблица 11

Классы Нашли и исправили ошибку в процессе изготовле- ния коро- бочки Нашли ошибку после из- готовления коробочки Не нашли ошибку Характер ошибок
размер коробочки располо- жение загибов
11 экспери- ментальный 4 1 2 — 3
11 ный контроль- — — 9 6 9

Из таблицы мы видим, что четверо учеников экспери-
ментального класса заметили допущенные ошибки и ис-
правили их. Так, например, Толя Ж-, исправляя замечен-
ную им ошибку, затрудняется в том, как сделать надре-
зы, думает, смерил пальцами, говорит: «Вот здесь надо,
чтобы он (загиб) пошел на эту стенку. (Режет.) А этот
куда? Ох, я ошибся!» (Получает новый квадратик и де-
лает правильно.)

Одна испытуемая находит ошибку только по оконча-
нии своей работы. Сравнивая свою коробочку и образец,
Таня С. говорит: «Нет, не совсем похожи. У вас четыре
квадратика по одному на каждом боку, а у меня два и
два».

В контрольном классе подавляющее большинство
учащихся (9 человек) не заметили допущенных ими
ошибок. В экспериментальном классе таких испытуемых
было только двое. В итоге — в экспериментальном клас-
се коробочки, полностью соответствующие образцу,
сделали 9 учащихся, в контрольном классе — 3 уче-
192
ника, причем двое получили заготовку № 3 (им остава-
лось только сложить и склеить коробочку, что само по
себе исключало возможность ошибок).

Умение контролировать свои действия оказалось зна-
чительно более развитым у учеников экспериментального
класса. В деятельности учащихся экспериментального
класса существенную роль играет самоконтроль. Об этом
свидетельствует высокий процент случаев исправления
ошибок в процессе деятельности.

Таблица 11 показывает, что учащиеся контрольного
класса в общей сумме допустили в 5 раз больше ошибок,
чем ученики экспериментального класса. Остановимся на
характере ошибок. Ошибки, которые мы отнесли к перво-
му виду (не выдерживался строго размер коробочки),
были обусловлены тем, что ученики контрольного класса
при анализе коробочки Б не обращали достаточного вни-
мания на вспомогательные линии. Центр квадрата (место
пересечения этих линий) служил ориентиром при раз-
метке сторон коробочки. Если испытуемый не ориентиро-
вался на центр квадрата, сторона коробочки получа-
лась произвольной величины и коробочка, сделанная
учеником, отличалась по размеру от образца. Характер-
но, что в экспериментальном классе не было допущено
ни одной подобной ошибки. У половины испытуемых
контрольного класса наблюдалась такая ошибка.

Ошибка второго вида (неправильное расположение
загибов) заключалась в следующем. В коробочке, предъ-
являвшейся нами в качестве образца, уголки-загибы
расположены таким образом, что на каждую из сторон
коробочки приходилось по одному загибу. Такое распо-
ложение загибов получалось в том случае, если на заго-
товке делались взаимно-перпендикулярные надрезы. Ес-
ли же надрезы сделать параллельно друг другу, то на
двух противоположных сторонах коробочки получится по
два загиба, а две другие стороны останутся без загиба.
Так как расположение загибов сказывается только на
прочности коробочки и не оказывает влияния на ее раз-
мер и форму, для некоторых испытуемых данная особен-
ность образца казалась несущественной.

Учащиеся контрольного класса при предварительном
анализе образцов и в процессе последующей деятельно-
сти не замечали характера расположения загибов. Поч-
ти не помогало им и сравнение сделанной коробочки с
7 Зак. 695 193
образцом. Две трети испытуемых, допустив подобную
ошибку, не обращали внимания на неточность ни в про-
цессе деятельности, ни после изготовления коробочки.
В экспериментальном классе сделали эту же ошибку
25% испытуемых. Однако только двое испытуемых
(17%) не заметили отличия в расположении загибов
между сделанной коробочкой и образцом. Анализ, про-
веденный учениками экспериментального класса, отли-
чался большей полнотой и точностью, чем анализ их
сверстников. Приведенные факты могут характеризовать
также и развитие наблюдательности. Преимущество
школьников экспериментального класса в данном слу-
чае выступает наглядно.

Повторяя опыт в 1960 г., мы получили следующие
данные (табл. 12).

Таблица 12

Классы Нашли и исправили ошибку в процессе изготовле- ния коро- бочки Нашли ошибку после из- готовления коробочки Не нашли ошибку Характер ошибок
размер коробочки располо- жение за- гибов
III экспери- ментальный — 1 1 — 2
III контроль- ный 2 4 4 4 6

Только двое учащихся экспериментального класса
сделали ошибки, из них одна ученица не заметила допу-
щенной ошибки. Как и в опытах 1959 г., ошибки этих
детей относились только ко второму виду (неправильное
расположение загибов). Повторный опыт сказался поло-
жительным образом на результатах и в контрольном
классе. В опытах 1960 г. только 33% испытуемых (вме-
сто 75% в 1959 г.) не находят ошибок в выполненной ими
коробочке. Однако если рассматривать конечные ре-
зультаты деятельности (количество правильно и непра-
вильно выполненных коробочек), то различия между эк-
спериментальным и контрольным классами возрастают.
194
Подвергая полученные данные статистической обра-
ботке, мы получили в опытах 1960 г. более высокий кри-
терий согласия (Х2=4) (табл. 13 и 14).

Приводим расчеты.

Составим- четырехпольную таблицу для опытов
в 1959 г.

Таблица 13

Результаты Классы
эксперименталь- ный контрольный
Правильно выполнили работу Неправильно выполнили ра- 8 3
боту 4 9

55 296 Л/.

----- ж 2,6.
20592

Получаем: х2 =

(72- 12 — 12)2-24

12-12-11-13

Так как Х2<3, то различия нельзя признать опорны-
ми, существенными.

Составим четырехпольную таблицу для опытов
1960 г.

Таблица 14

Результаты Классы
эксперименталь- ный контрольный
Правильно выполнили работу Неправильно выполнили ра- 10 4
боту 2 8
(80 — 8-12)2.2 4 86 400
Получаем: х2= — = Л 4.
л 12-12-14-10 20 160

Как видим, при повторном опыте различия между
экспериментальным и контрольным классами оказались
существенными.
Однако если подходить к полученным данным с точ-
ки зрения развития самоконтроля, то мы получим со-
вершенно иную картину. Числовые соотношения в опытах
1959 г. даны в табл. 15.

Таблица 15

Результаты Классы
эксперименталь- ный контрольный
Выполнили работу без оши- бок, нашли ошибки 10 3
Не нашли ошибок 2 9

(90 — 6 -12)2-24
12-12’13-11

124 416

20 592

Итак, мы видим, что различия между учащимися экс-
периментального и контрольного классов в умении дер-
жать свою деятельность под контролем (сравнить полу-
ченное изделие и образец и найти отличие между ними)
были ясно выражены уже на втором году обучения. Эти
различия в значительной мере могут быть отнесены за
счет развития наблюдательности школьников экспери-
ментального класса. В опытах 1960 г. различия в этом
плане сгладились (табл. 16).

Таблица 16

Результаты Классы
эксперименталь- ный контрольный
Выполнили работу без оши- бок, нашли ошибки 11 8
Не нашли ошибок 1 4

(44 - 8 — 12)2’24 13824

12’12’19-5 “ 13 680
Каким же образом приведенные нами факты согла-
суются друг с другом? Почему различия в конечных
результатах деятельности возросли к 1960 г., тогда как
различия в плане самоконтроля сгладились? Дело в том,
что ученики II контрольного класса в процессе дея-
тельности строго не руководствовались отмеченными
нами особенностями образцов. Изготовляя коробочку,
они допускали ошибки как первого, так и второго вида.
Поэтому так низок по сравнению с экспериментальным
классом процент выполненных правильно изделий.

Учащиеся III контрольного класса значительно про-
двинулись в умении сравнивать объекты. Об этом свиде-
тельствует то обстоятельство, что лишь 4 ученика из 12 не
находят в готовых коробочках сделанной ими ошибки.
Но сравнить два объекта и найти между ними отличие—
более простая задача, чем проанализировать образец,
выделить все необходимые его особенности, а затем, ру-
ководствуясь ими, приступить к выполнению задания.
Как видим, в отличие от учеников контрольного класса
учащиеся экспериментального класса успешно справля-
лись с этой задачей. И в первом и во втором случае мы
имеем дело с явлением самоконтроля. Но в первом слу-
чае он выступает как констатирующий, а во втором
случае как корригирующий1.

Время выполнения задания

Остановимся на показателях времени. В опытах
1959 г. мы получили следующие данные, выраженные в
минутах (табл. 17).

Учащиеся экспериментального класса затратили на
изготовление коробочки в общей сумме 204 минуты; сле-
довательно, каждый ученик в среднем расходовал 17 ми-
нут. Общее время, затраченное учениками контрольного
класса, равнялось 278 минутам; на каждого ученика в
среднем приходилось по 23 минуты. Учащиеся контроль-
ного класса затрачивали в среднем больше времени на
изготовление коробочки, чем ученики экспериментального
класса.

1 В статье И. Б. Ительсона «Об особенностях формирования са-
моконтроля», «Вопросы психологии», 1961, № 2, также выделяются
соответствующие виды самоконтроля.
Классы Общее время „Само - стоя- тель- ное“ время Среднее арифме- тическое Среднее квадра- тическое откло- нение
для об- щего време- ни для „само- стоятель- ного- вре- мени для об- щего време- ни для „само- стоятель- ного*1 вре- мени
II эксперимен- тальный .... 204 122 17 10 5,8 3,46
11 контрольный 278 118 23 9 10,2 8,71

Рассмотрим теперь индексы «самостоятельного» вре-
мени. Говоря о «самостоятельном» времени, мы имеем
в виду то время, которое ученик потратил на самостоя-
тельное и правильное выполнение необходимых опера-
ций Г

Время, затраченное при самостоятельном выполнении
операций, у учащихся экспериментального класса не-
сколько больше, чем у учащихся контрольного класса.
Беря отношение «самостоятельного» времени к общему,
получаем:

122 мин X ЮО е {

• ---= 59И (у учеников экспериментального класса).

204 мин

118 мин X 100

-------------=>42% (у учеников контрольного класса).

Как видим, у испытуемых экспериментального клас-
са большая часть времени падала на процесс самостоя-
тельного изготовления объекта, тогда как учащиеся
контрольного класса значительное время расходовали
на неадекватные попытки, пользовались вспомогатель-
ными заготовками, уже включившими в себя часть опе-
раций, поэтому процент «самостоятельного» времени у
них оказался ниже.

Большое значение имеет также показатель однород-
ности вариационного ряда. Среднее квадратическое от-

1 Степень самостоятельности в исполнении — количество опера-
ций, которые ученик выполнил правильно, не прибегая к вспомога-
тельным заготовкам.

1
клонение у испытуемых из экспериментального класса
значительно ниже, чем в контрольном классе. Коэффици-
ент изменчивости 1 ряда (для общего времени) в первом
случае равен 34, а во втором случае — 44. Это свидетель-
ствует о том, что учащиеся опытного класса выполняли
работу в более однородном темпе, чем ученики контроль-
ного класса. Особенно резкие индивидуальные колеба-
ния отмечены нами при учете «самостоятельного» време-
ни школьников контрольного класса. У испытуемых экс-
периментального класса коэффициент изменчивости
остается прежним (С = 34); у испытуемых контрольного
класса он резко возрастает (С = 96). Таким образом, ин-
дексы времени в экспериментальном классе оказались
более однородными, чем в контрольном.

Данные (в минутах) повторного опыта в 1960 г.
показаны в таблице 18.

Таблица 18

Классы Общее время „Само- стоя- тель- ное“ время Среднее арифме- тическое Среднее квадра- тическое отклоне- ние
для об- щего време- ни для «само- стоятель- ного" вре- мени для об- щего време- ни для «само- стоятель- ного** вре- мени
III вксперимен- тальный . . . 132 114 11 10 3,82 1,73
III контроль- ный . .... 181 88 15 т 6,92
4,35
III—IV (допол-
нительные кон-
трольные группы) 262 96 22 8 6,92 3,3

Как видно из таблицы, временные индексы измени-
лись и в экспериментальном и в контрольном классах.'
Значительно сократилось общее время, требующееся на

1 Формула коэффициента изменчивости;

г а X Ю0

где С — коэффициент изменчивости;

а — среднее квадратическое отклонение;
х — среднее арифметическое.
Изготовление коробочки в целом. Вырос процент «само-
стоятельного» времени.

У учащихся экспериментального класса изменения
носят значительно более выраженный характер, чем у ис-
пытуемых контрольного класса. Так, процент времени,
затраченного на самостоятельное выполнение операции,
возрос у детей первой группы до 86%, а у детей конт-
рольной группы достиг только 48%.

Коэффициент изменчивости, хотя и заметно снизился
в контрольной группе, все же остался значительно выше
по сравнению с учащимися экспериментального класса.
(Так. у школьников экспериментального класса коэф-
фициент изменчивости для «самостоятельного» времени
равняется 17, а в контрольной группе — 62.)

Таким образом, данные, полученные нами при анали-
зе временных показателей, дают возможность констати-
ровать значительное продвижение учащихся эксперимен-
тального класса.

Навыки учащихся

В настоящем разделе мы рассмотрим, на каком уров-
не находились у учащихся навыки, входящие в состав
сложного действия — изготовления коробочки.

От того, насколько ученик владеет необходимыми на-
выками, во многом зависит качество выполненной рабо-
ты: быстрота, тщательность выполнения, прочность из-
делия и т. п. Кроме того, хорошо автоматизированные
навыки освобождают учащегося от многих излишних за-
труднений, позволяют ему сосредоточить внимание на
более сложных этапах деятельности, требующих обдумы-
вания и выбора способа исполнения.

Поэтому для нас было важно выявить степень авто-
матизации навыков, необходимых для изготовления дан-
ной коробочки. Для этого каждому испытуемому пред-
лагалась серия заданий: сложить лист бумаги пополам;
разрезать бумагу по проведенной по ней прямой линии;
разрезать бумагу по имеющемуся на ней сгибу; сделать
из прямоугольного листа бумаги квадрат.

Экспериментатор точно фиксировал время выполне-
ния каждого из названных видов заданий. Определялось
качество их выполнения.
В итоге обработки полученных материалов выясни-
лось, что наибольшие затруднения у всех детей вызвало
задание «сделать квадрат». Более благополучно обстоя-
ло дело с резанием бумаги по прямой линии. Учащиеся
экспериментального класса, кроме того, хорошо справи-
лись и с другими заданиями. Они с большой точностью
складывали лист пополам, а также смогли ровно раз-
резать бумагу по сгибу.

Ученики контрольного III класса испытывали затруд-
нения при всех видах заданий, кроме резания бумаги по
прямой линии. Однако резких различий в качестве
выполнения заданий у испытуемых всех групп не было.
(Сравнивая абсолютные количества правильно выпол-
ненных операций у учащихся экспериментальных и
контрольных групп, мы нашли, что критерий согласия во
всех случаях равен нулю.)

Рассмотрим временные показатели. Анализируя ин-
дексы времени, мы нашли, что школьники эксперимен-
тального класса, выполнившие задание правильно,
справлялись с ним относительно быстро и примерно в
одинаковом темпе. Учащиеся этого же класса, делавшие
ошибки, тратили больше времени. Они работали в резко
различном темпе — коэффициент изменчивости у них
был значительно выше, чем у других детей из экспери-
ментального класса, хорошо справившихся с заданием.

У испытуемых контрольных классов мы получили
обратные результаты. Дети, показавшие хорошее ка-
чество выполнения, тратили больше времени, а темп их
работ был резко различен (высокий коэффициент из-
менчивости). Наоборот, при более низком качестве ис-
полнения время снижалось и темп становился одно-
роднее.

Таким образом, большая часть учащихся экспери-
ментального класса, хорошо справившихся с заданием,
обладала необходимыми навыками: работала быстро,
правильно, в одинаковом темпе.

У учеников контрольных классов высокое качество
исполнения шло за счет времени. Показатели вре-
мени у них резко неоднородны, следовательно, степень
овладения навыком — более низкая.

Можем ли мы отнести те существенные различия в
результатах, которые были освещены в предыдущих
разделах, между учащимися экспериментального и конт-
201
рольных классов целиком за счет различий в уровнях
овладения навыками? Отнюдь нет. Если бы дело обстоя-
ло так, то различия пошли бы в основном по линии вре-
менных показателей, тогда как мы получили резкое
расхождение в результатах по всем параметрам деятель-
ности. Однако различия в степени овладения навыками
имеют, конечно, важное значение. Характерно, что про-
грамма по обучению ручному труду в начальных классах
отводит на работу с бумагой большую часть учебного
времени.

Результаты дополнительного опыта
(Изготовление крышки для коробочки)

Для того чтобы с наибольшей полнотой выявить раз-
личия между испытуемыми экспериментального и конт-
рольного классов, а также контрольных групп III и
IV классов, нами был проведен дополнительный опыт1.

В этом опыте учащимся предлагалось сделать для
коробочки крышку. Пользуясь приобретенным умением
(крышка делалась в основном так же, как коробочка),
ученик выбирал подходящий по размеру лист бумаги для
ее изготовления. Кроме того, анализируя предъявленный
ему образец, испытуемый должен был найти некоторые
отличительные особенности в способе изготовления
крышки.

Оставляя пока в стороне вопрос о выборе размера
листка бумаги, как требующий специального рассмотре-
ния, мы сразу перейдем к анализу действий учащихся
при изготовлении крышки. В дополнительном опыте ни-
кому из испытуемых не потребовалось вспомогательных
заготовок. Для всех детей было достаточно рассмотреть
образцы, чтобы приступить к исполнению.

Данные,Характеризующие способ действий учащихся,
приведены в табл. 19.

Приведенные цифры показывают, что сравнительно
небольшое число испытуемых контрольных классов нуж-
далось в образце Б. У экспериментального класса этот
процент оказался более высоким. Казалось бы, цифры
говорят не в пользу этих учеников. Однако результа-

1 См. раздел «Задача и методика исследования» данной главы.
202
Классы Сделали крышку после рассмотрения образца А Сделали крышку после рассмотрения образца Б
III экспериментальный 9 3
III контрольный III—IV (дополнительная 11 1
контрольная группа) III (дополнительная экспериментальная труп- 10 2
па) 10 2

ты деятельности показали, что именно ученики этого
класса наиболее успешно справились с заданием. У всех
испытуемых экспериментального класса (основной и до-
полнительной групп) крышки выполнены правильно и
точно подогнаны по размеру. Совсем иная картина у уча-
щихся контрольного класса. Так, из 12 испытуемых
III контрольного класса только двое сумели выполнить
крышки адекватно образцу.

Ученики дополнительной контрольной группы также
неудовлетворительно справились с заданием. Только
трое (50%) учащихся из IV класса сумели сделать
крышки, подходящие по размерам к коробочке. Никто
из учеников III класса не смог правильно рассчитать
размеры стороны крышки и ее донышка. У них она по-
лучалась или слишком большой, или была так мала, что
свободно входила внутрь коробочки. Таким образом,
24 человека из экспериментального класса сумели при-
менить приобретенное умение в новых условиях и легко
разрешили поставленную перед ними задачу.

Из 24 испытуемых контрольных классов только 5 че-
ловек смогли справиться с подобным заданием. В чем
же причина такого резкого расхождения в результатах?

Ученики экспериментального класса, приступая к из-
готовлению крышки, полностью переносили сюда
опыт, приобретенный при изготовлении коробочки. Они
наносили на сделанный ими квадратик опорные вспомо-
гательные линии и по ним делали разметку сторон коро-
бочки, чем достигали необходимой точности. Кроме того,
подавляющее число испытуемых из экспериментального
класса уже при анализе образца А обратило внимание
203
на существенную особенность крышки, а именно на то,
что сторона крышки значительно ниже стороны коробоч-
ки. Имея в виду эту особенность объекта, учащиеся это-
го класса соотносили полученную ими заготовку с образ-
цом и находили правильное решение: добавляли еще од-
ну операцию — делили сторону пополам.

Пятерым испытуемым, которые не смогли сразу же
при анализе образца А уловить эту особенность кры-
шечки, потребовался образец Б. Вот ход рассуждения
ученицы экспериментального класса Нины К- (получа-
ет крышечку А): «Это почти так же. Тут так же, как у
коробочки, нужно сделать квадрат. А потом согнуть сто-
роны, чтобы как у коробочки. (Делает квадрат, наклады-
вает крышку на квадрат.) Дальше буду делать, как у
коробочки. (Складывает пополам, потом еще раз попо-
лам. Думает.) Дальше должны получиться стороны.
(Отгибает стороны, смотрит на свет. Думает. Делает над-
рез. Складывает.) Ой! Маленькая коробочка! Надо ду-
мать! (Думает.) А если такой не получится? (Получает
крышку Б.) Э-э! Теперь понятно. (Складывает пополам
стороны.) Подрежу!» (Режет, клеит, крышечка готова.)

Совсем иначе протекала деятельность учащихся
контрольных классов.

Данные, характеризующие способ действий учащихся,
см. в табл. 20.

Таблица 20

Классы Перенесли способ действия Учли особенности изготовления крышки при анализе образца А
Ш экспериментальный 12 9
III контрольный .... III—IV (дополнительная 3 2
контрольная группа) III (дополнительная 3 3
экспериментальная груп- па) 12 10

Только четвертая часть учащихся контрольного клас-
са полностью перенесла прежний способ действия на вы-
полнение крышки. Выше, рассматривая результаты дея-
тельности испытуемых в опыте с коробочкой, мы показа-
204
ли, что многие ученики допускали ошибку в размерах
коробочки, так как недооценивали значения имевшихся
в образце Б вспомогательных линий. В данном опыте
значение этих линий еще более возрастает; если не вос-
пользоваться ими, нельзя без помощи линейки рассчи-
тать необходимые размеры крышки !. У испытуемых из
экспериментального класса таких ошибок не было. До-
полнительный опыт с еще большей наглядностью вы-
явил различия в уровне практических действий учащих-
ся экспериментального и контрольного классов.

У учеников экспериментального класса деятельность
протекала гораздо быстрее и успешнее. В измененных
условиях деятельности испытуемые самостоятельно ме-
няли способ действия в зависимости от этих условий.

* * *

Приведенный фактический материал позволяет вы-
делить линии, по которым проходило развитие практи-
ческих действий.

Развитию умения планировать свои дей-
ствия мы придаем серьезное значение, так как оно мо-
жет дать материал, характеризующий не только разви-
тие практических действий, но в известной степени и об-
щее развитие школьника.

Рассматривая развитие умения планировать, мы бра-
ли для сопоставления словесные отчеты учащихся. Та-
кое сопоставление позволило выявить более тонкие из-
менения в интересующем нас явлении.

Собранный нами материал показывает, что развитие
умения планировать шло в экспериментальном и конт-
рольном классах различными путями, между тем как ис-
ходные данные были одинаковыми. На начальной стадии,
умение правильно спланировать свои действия у уча-
щихся отсутствовало. Это было связано со значительны-
ми затруднениями, которые испытывали дети при изго-
товлении объекта. Действия детей носили ярко выражен-
ный пробно-поисковый характер. При этом ребенок ли-

1 Опыт был построен так, что испытуемые могли действовать
правильно и точно, не прибегая к измерениям линейкой. Ученики
II класса еще не владеют в должной степени техникой измерения.
Ошибки в этом направлении, которые могли бы быть допущены уча-
щимися, значительно усложнили бы анализ результатов их дея-
тельности.
бо совсем отказывался планировать и сразу приступал
к изготовлению объекта, либо шел по пути ошибочного
планирования. В последнем случае наблюдались два ва-
рианта: одни ученики производили ошибочные пробы,
которые находились в соответствии с неправильно наме-
ченным планом, другие же осуществляли ошибочные
пробы, которые не вытекали из только что намеченного
плана.

Словесный отчет на этой стадии развития обладал
следующими особенностями: а) дети называли только те
операции, которые они смогли выполнить правильно и
самостоятельно; б) ошибочные действия, которые произ-
водил ребенок в процессе изготовления объекта, в боль-
шинстве случаев выпускались. Однако некоторые дети
отражали их в своем словесном отчете, который тогда
становился ошибочным.

Различия в умении планировать у учащихся экспери-
ментального и контрольного классов шли в следующих
направлениях.

Во-первых, учащиеся экспериментального класса
значительно быстрее прошли начальную стадию: уже на
втором году обучения на этой стадии находилось только
25% испытуемых из экспериментального класса, а в конт-
рольном классе к ней относилось еще подавляющее боль-
шинство учащихся (66%). На третьем году обучения
детей, находящихся на начальной стадии, в эксперимен-
тальном классе не оказалось, а в контрольном их бы-
ло 50 % •

Следовательно, различия обнаружились прежде всего
в темпах развития.

Во-вторых, путь, по которому шло развитие уме-
ния планировать, оказался в экспериментальном классе
иным, чем в контрольном.

На втором году обучения учащихся эксперименталь-
ного класса можно было разделить на три группы.

Первая группа состояла из учеников, которые находи-
лись на начальной стадии умения планировать (25%).

Во вторую группу нами были выделены те учащиеся,
у которых полное перспективное планирование отсут-
ствовало, но которые были в состоянии предварительно
правильно спланировать одну-две ближайшие операции,
а затем непосредственно в процессе деятельности плани-
ровали каждую последующую операцию (короткое пла-
206
нирование). В отличие от перспективного планирования,
когда учащийся в состоянии представить себе этапы
предстоящей деятельности сразу после анализа образ-
ца, при коротком планировании ученик не может сразу
наметить предварительного плана. Планирование осу-
ществляется непосредственно в процессе действия. На
тесную связь между словом и действием на этой стадии
указывает характер высказываний учащихся. При ко-
ротком планировании дети широко пользовались указа-
тельными местоимениями. Часто их высказывания от-
личались неполнотой, которую они восполняли показом.

С этими особенностями связано и своеобразие сло-
весных отчетов, которые отличаются подробным перечис-
лением операций. Ошибочные пробы, которые имели ме-
сто, также находят здесь свое отражение, но при этом
отмечаются как неверные. Вместе с тем описание произ-
веденных операций имеет неточные и неясные формули-
ровки. Нередко называние действий и частей объекта
также заменяется указательными местоимениями.

Наличие короткого планирования в процессе деятель-
ности, когда учащиеся последовательно планируют каж-
дую ближайшую операцию непосредственно в ходе из-
готовления объекта, имеет важное значение как подгото-
вительный этап к перспективному планированию. Так,
ученики II экспериментального класса, которые не могли
перспективно наметить план предстоящей деятельности,
но зато последовательно планировали каждую операцию
в процессе деятельности, в III классе оказались в со-
стоянии предварительно спланировать все основные опе-
рации, необходимые при изготовлении коробки.

Совсем иначе обстояло дело у учащихся третьей
группы (34%), которые оказались способными к пра-
вильному перспективному планированию. Называние
операций у них при планировании и словесном отчете
совпадает, но в последний ученики добавляют ряд суще-
ственных конкретных деталей поясняющего характера
и гораздо полнее передают содержание своих действий.

Через год у учащихся III экспериментального класса
соотношение между перспективным планированием и
словесным отчетом изменилось. Это изменение наибо-
лее выпукло выявилось у тех учащихся, которые могли,
не приступая к действиям, наметить полный и правиль-
ный перспективный план. (В III классе таких учеников
было уже 58%-) При повторном опыте у них перспек-
тивное планирование оказалось гораздо кон-
кретнее и полнее, чем словесный отчет, в котором
они описывали ход изготовления объекта очень общо.
Следовательно, когда ребенок представлял себе только
общее направление своих будущих действий, уточнение
и конкретизация происходили непосредственно в про-
цессе деятельности. Словесный отчет, основываясь на
только что приобретенном опыте и фиксируя его, оказы-
вался значительно конкретнее и полнее планирования.
Если же содержание будущих действий было совершен-
но ясно ученику и он способен был дать полную и кон-
кретную их программу, тогда его отчет о только что вы-
полненных действиях носил обобщенный характер.

Иначе протекало развитие умения планировать у уче-
ников контрольного класса. Большинство обследованных
нами учащихся II класса, как уже указывалось выше,
находились на начальной стадии.

Небольшая группа учеников (34%) оказалась способ-
ной предварительно правильно вычленить и назвать од-
ну или две предстоящие операции. Однако в отличие от
описанных нами учащихся второй группы эксперимен-
тального класса ученики контрольного класса называли
операции, нарушая их последовательность. Так, ученик
мог назвать первую и третью операции, вторую и третью
и т. д. Кроме того, в процессе деятельности у них отсут-
ствовало развернутое и последовательное короткое пла-
нирование, которое мы наблюдали у учащихся второй
группы.

Короткое планирование у некоторых учеников
II контрольного класса появлялось лишь на последних
этапах деятельности. Словесный отчет у них также от-
личался от словесного отчета учащихся второй группы.
Ученики контрольного класса выпускали операции, пу-
тали их последовательность, «лишние», ненужные опе-
рации включались наряду с правильными, в таком слу-
чае имело место искаженное отражение процесса изго-
товления объекта.

Через год у значительной части учащихся III конт-
рольного класса (41%) появилось достаточно полное
и в основном правильное перспективное планирование.
По своему характеру оно напоминало планирование уче-
ников третьей группы II экспериментального класса, так
208
как было схематично и неопределенно. Но если у послед-
них после изготовления объекта появился более кон-
кретный и точный словесный отчет, то у учеников конт-
рольного класса он тоже оставался крайне схематичным
и был даже менее полным, чем планирование.

Различия в развитии умения планировать свои дей-
ствия у учеников контрольного и экспериментального
классов указывают на то, что у последних более интен-^
сивно, чем у первых, развиваются словесно-мыслитель—
ные компоненты деятельности, следовательно, у них есть
более четкое осознание своих действий.

Анализируя высказывания учащихся в процессе из-
готовления коробки, мы также наблюдали функциональ-
ные изменения речи в зависимости от степени осознанно-
сти действий. Так, на низкой ступени осознанности про-
изводимых действий у отдельных учащихся имелись слу-
чаи несоответствия, а иногда и расхождения между
словесными высказываниями и выполняемыми опе-
рациями.

Направление, по которому шло развитие, в основном
заключалось в следующем: почти совершенно исчезли
случаи несоответствия и расхождения, значительно уве-
личилось количество высказываний, поясняющих уже
выполненные операции, причем эти пояснения были в
свернутых, сжатых формулировках типа: «Теперь так!»,
«Так! Так!», «Вот как надо!» и т. п.

Значительная часть детей, достигших уровня перспек-
тивного планирования, работала молча.

Таким образом, мы можем отметить, что по мере
овладения определенными практическими действиями и
их осознания развернутые высказывания программного
характера в процессе деятельности постепенно вытесня-
лись сжатыми формулировками, констатирующими дей-
ствие, т. е. наблюдались явления, характерные для внут-

* ренней речи. В результате внешние высказывания во
время действия совсем исчезли.

Анализ протоколов опытов показал, что наличие пла-
нирования существенным образом сказывается на и с-
полнительном этапе деятельности уча-
щихся. Удалось выявить связь между характером
планирования и последующей деятельно-
стью. Учащиеся, которые смогли выполнить задание
только при помощи вспомогательных заготовок, ошибоч-
но планировали отдельные операции. В процессе деятель-
ности они испытывали затруднения и в коротком планиро-
вании.

Тем ученикам, у которых наблюдалось развернутое
короткое планирование, было достаточно анализа образ-
ца Б для успешного завершения работы, а в отдельных
случаях (Ярослав К.)—анализа образца А.

На протяжении года у учеников экспериментального
класса значительно возросла способность к осознанию
производимой ими деятельности. Об этом свидетельству-
ют те качественные изменения в соотношении между пла-
нированием и отчетом, а также между речью и действи-
ем, которые рассматривались нами выше.

Осознанность деятельности сказалась положительным
образом и на исполнительном этапе: учащиеся успешно
справлялись с заданием. В повторном опыте никто из
испытуемых основной группы экспериментального класса
не нуждался во вспомогательных заготовках. Анализ
предъявленных образцов проходил более целенаправлен-
но и планомерно, исчезли ошибочные пробы, возникаю-
щие из-за недостаточности анализа.

Существенную роль в деятельности учеников экспери-
ментального класса играл самоконтроль. Постоянно со-
поставляя свои заготовки с образцом, ученики в про-
цессе деятельности находили и исправляли допущенные
ими ошибки. Таким образом, самоконтроль учащихся
экспериментального класса носил корригирующий ха-
рактер.

Как видим, развитие практических действий у учащих-
ся экспериментального класса обусловлено формирова-
нием у них мыслительных операций, специфичных для
этого вида деятельности. Умение провести детальный
анализ объекта, подлежащего изготовлению, выделить
необходимые рабочие операции, наметить их последова-
тельность, в процессе работы контролировать свои дей-
ствия, соотнося заготовку и образец, и вовремя вносить
необходимые коррективы в свои действия — вот основ-
ные компоненты сознательных практических действий.

Мы считаем необходимым подчеркнуть, что нашей
методикой не предусматривалась специальная отра-
ботка этих мыслительных операций на уроках труда в
экспериментальном классе. Они сформировались у
школьников в результате работы над общим развитием
210
учащихся, в русле которой велось все обучение, в том
числе и обучение труду.

Сравнивая результаты, полученные нами у учащихся
экспериментального класса, с результатами по контроль-
ному классу, мы нашли, что по всем параметрам разви-
тия практических действий школьники эксперименталь-
ного класса опередили своих сверстников. Разница в ре-
зультатах была существенной уже на втором году обу-
чения. Через год, к концу III класса, она значительно
увеличилась. Несмотря на то, что у учащихся контроль-
ного класса также имелось некоторое продвижение в раз-
витии практических действий, интенсивность этого про-
движения настолько мала, что через год они не смогли
достигнуть того уровня, на котором находились ученики
II экспериментального класса. Основная причина таких-
различий заключалась в чрезвычайной эффек-
тивности работы над общим развитием
школьников в экспериментальном классе.
Глава V

ИЗМЕНЕНИЯ НЕЙРОДИНАМИЧЕСКИХ
ПРОЦЕССОВ

Некоторые общие вопросы изученйя динамики
нервных процессов и задача нашего исследования

Остановимся вкратце на общих и исходных положе-
ниях физиологии высшей нервной деятельности. В физио-
логическом исследовании особенности нейродинамики
раскрываются при изучении деятельности высшего отде-
ла центральной нервной системы— коры головного моз-
га. Развитие психики детей осуществляется на базе
определенных конкретных нервных процессов возбужде-
ния и торможения, их соотношения, разграничения в про-
странстве и времени. Принципиальное значение имеет
здесь положение, развиваемое в советской физиологии и
психологии (Л. А. Орбели, С. Л. Рубинштейн,
Б. Г. Ананьев, Б. М. Теплов, Л. В. Занков и др.), о том,
что нет таких элементов нервной динамики, входящих в
состав условнорефлекторной деятельности, которые не
были бы свойственны самым сложным психическим про-
цессам, включая мышление. Процессы образования вре-
менных нервных связей, условных рефлексов, лежат в
основе и приспособления животных, и активной творче-
ской деятельности человека. И. П. Павлов писал: «Оче-
видно, наше воспитание, обучение, дисциплинирование
всякого рода, всевозможные привычки представляют со-
бой длинные ряды условных рефлексов... Это одинаково
212
касается как производства тех или других действий, так
и выработанного их задерживания, т. е. как положитель-
ных, так и отрицательных рефлексов»1.

Понятно поэтому, что исследование высшей нервной
деятельности детей выливается в изучение их условно-
рефлекторной деятельности.

В нашем исследовании мы, естественно, опираемся на
созданное И. П. Павловым учение о типах нервной си-
стемы, о пластичности и тренируемости нервных функ-
ций и на имеющиеся в физиологии (А. Г. Иванов-Смо-
ленский, Н. И. Красногорский и др.) научные данные
о возрастных особенностях высшей нервной деятельности
детей.

В основе учения о типах нервной системы лежат осо-
бенности свойств основных нервных процессов: возбуж-
дения и торможения. Остановимся поэтому очень кратко
на характеристике этих процессов.

Вся сложная высшая нервная деятельность склады-
вается из взаимоотношения и взаимодействия процессов
возбуждения и торможения. На основе процесса возбуж-
дения происходит образование, замыкание условных реф-
лексов, временных связей. Процесс же торможения уточ-
няет эти связи, делает их соответствующими условиям
окружающей среды, устраняет связи, сделавшиеся из-
лишними (угасательное торможение), представляет воз-
можность тонкого выделения сходного и различного
в окружающих предметах, явлениях (дифференцировоч-
ное торможение). Внутренним торможением обеспечи-
вается адекватность различного реагирования на один и
тот же раздражитель при разных условиях, когда он вы-
ступает в роли то положительного, то тормозного
(условный тормоз). Представляющиеся маленькому ре-
бенку «на одно лицо» формы предметов, например де-
ревья, листья, начинают постепенно восприниматься рас-
членение и дифференцированно не потому, что изменяет-
ся деятельность периферических приборов зрения, слу-
ха. Различительная способность улучшается вследствие
того, что совершенствуются центральные процессы кор-
кового дифференцировочного торможения. Если у ма-
леньких детей нелегко достигается отсроченность дей-

1 И. П. Павлов. Поли. собр. соч. Т. IV. М.—Л., Изд-во-
АН СССР, 1951, стр. 415.
ствия, то далее эта способность благодаря тренировке,
упражнению так называемого запаздывающего торможе-
ния может достигаться в большей степени.

Временное соответствие реакций окружающим усло-
виям обеспечивается образованием запаздывающего
торможения. Образование данного вида внутреннего
торможения лежит в основе воспитания выдержки, са-
мообладания, дисциплины в широком смысле.

Все виды внутреннего торможения, как показано ла-
бораторными исследованиями М. К. Петровой, А. Г. Ива-
нова-Смоленского, А. О. Долина, Г. В. Скипина и др.,
улучшаются в процессе практики, тренировки. При
повторном проведении опытов с угашением, т. е. приме-
нением условных раздражителей без соответствующего
подкрепления безусловными, явление угасания наступа-
ет все быстрее. Особенно важно, что угашение одного
условного рефлекса сказывается на быстроте угасания
и других условных рефлексов. Если долго не удается вы-
работка у животного дифференцировки на сложный раз-
дражитель, то дифференцирование достигается после
тренировки тормозного процесса в опытах с введением
более простых тормозных раздражителей, применением
большего числа* тормозов и других мер.

Тренировка не означает, таким образом, упражнения
в решении одной итой же нервной задачи. Последнее
положение имеет особенное значение для педагогики.
Упражнение внутреннего торможения в процессе воспи-
тания сказывается на всем поведении ребенка, повыша-
ет роль произвольности его психических процессов.

Общую, очень образную характеристику дал тормо-
жению А. А. Ухтомский, который говорил о возбуждении
как о глыбе «дикого камня», глыбе, которой торможение,
как скульптор, придает необходимую форму.

Все это касается активного, приобретаемого в инди-
видуальном опыте внутреннего торможения, свойствен-
ного лишь высшему отделу центральной нервной систе-
мы — коре головного мозга. Павлов выделяет и торможе-
ние врожденное, пассивное, так называемое внешне
безусловнорефлекторное торможение. В отличие от
внутреннего торможения, присущего всем отделам цент-
ральной нервной системы, здесь имеется в виду тормо-
жение, связанное с ориентировочными реакциями на но-
визну или выступающее при действии очень сильных
214
внешних раздражителей, а также торможение, высту-
пающее при переутомлении. Если активное торможение,
развиваясь с возрастом, усиливается, то пассивное тор-
можение, напротив, имеет тенденцию все больше осла-
бевать.

В павловской школе было показано, что обоим про-
цессам, раздражению и торможению, свойственно дви-
жение, распространение по коре больших полушарий го-
ловного мозга, рассеивание (иррадиирование), а затем
концентрация, собирание к исходному пункту. Скорость
распространения возбуждения значительно превышает
скорость распространения торможения. Но и в том и
в другом случае иррадиация осуществляется значитель-
но быстрее, чем обратная концентрация, при этом кон-
центрация тормозного процесса происходит замедленнее,
чем раздражительного.

Мы касаемся этих вопросов, так как особенностями
движения нервных процессов в значительной мере опре-
деляются индивидуальные особенности нервной системы.
Так, у некоторых индивидов концентрация нервных про-
цессов идет медленно, тогда как у других — значительно
быстрее. Естественно, что при замедленности концент-
рации возбуждения или торможения затрудняется пе-
реход от одного состояния к другому, т. е. отстает под-
вижность нервных процессов.

Наряду с закономерностями иррадиирования и кон-
центрирования нервных процессов Павлов выдвинул за-
кон индукции, определяющий взаимодействие этих про-
цессов. Так, при наличии концентрированного очага воз-
буждения в коре больших полушарий он окружается как
бы зоной торможения (отрицательная индукция); в свою
очередь очаг, в котором возникло торможение, является
поводом для возникновения на его периферии обратного
процесса—-возбуждения (положительная индукция).

Таким образом, движение нервных процессов опреде-
ляется как их распространенностью, так и их взаимной
индукцией. В павловской школе было показано, что осо-
бенности этих отношений зависят от силы процессов воз-
буждения и торможения. Так, при процессах слабых, а
также и, напротив, очень сильных преобладает их ирра-
диация. Процессы же средней силы меньше иррадиируют
и больше концентрируются. Явления взаимной положи-
тельной и отрицательной индукции способствуют точно-
сти разграничения нервных процессов, что является не-
обходимым условием реагирования нервной системы на
раздражители внешней среды.

В качестве показателей, характеризующих нервные
процессы и положенных в основу изучения индивидуаль-
ных особенностей нервной системы животных и челове-
ка, Павлов выделил три основных свойства нервных про-
цессов: силу раздражительного и тормозного процессов,
их соотношение, или уравновешенность, и подвижность.

Следует несколько остановиться на понятии силы
нервных процессов. Павлов выдвинул представление о
пределе работоспособности корковых клеток, опреде-
ляющем их функциональные возможности. Он исходил из
того, что корковые клетки являются из всех образова-
ний нервной системы наиболее чувствительными, реактив-
ными, а потому и характеризуются наибольшей и стре-
мительной тратой энергетических ресурсов. В процессе
эволюции нервной системы вырабатывается защитный
механизм, предохраняющий корковые клетки от возмож-
ности глубокого их истощения (функционального разру-
шения). Корковая клетка — «сторожевой пункт организ-
ма владеет высшей реактивностью, а следовательно, стре-
мительной функциональной разрушаемостью, быстрой
утомляемостью. Наступающее тогда торможение, не бу-
дучи само утомлением, является в роли охранителя
клетки, предупреждающего дальнейшее чрезмерное,
опасное разрушение этой исключительной клетки» Ч

Если нервные клетки обладают большим запасом
нервной энергии, то предел их работоспособности высо-
кий и запредельное охранительное торможение возникает
после значительной работы. Тогда можно говорить о
сильной нервной системе, обладающей высокой работо-
способностью. В других случаях, когда предел работо-
способности невысок, даже самые обычные требования
повседневной работы и жизни могут вызвать наступле-
ние запредельного торможения, выявляющегося в сни-
жении работоспособности, развитии явлений торможения
с нарушениями адекватного реагирования на раздраже-
ния окружающей среды. Слабый раздражитель в этих
условиях может оказаться более действенным, чем силь-

1 И. П. П а в л о в. Поли. собр. соч. Т. IV. М.—Л., Изд-во
АН СССР, 1951, стр. 263.
ный, так как при действии сильного раздражителя раз-
вивается запредельное торможение, резко снижающее
или даже устраняющее реакцию на эти раздражители
(парадоксальная фаза).

В других случаях реакции на раздражители, слабые
и сильные, оказываются выравненными по своей интен-
сивности (уравнительная фаза). Это так называемые
переходные фазы, так как они особенно выражение вы-
ступают при переходе от сна к бодрствованию и от бодр-
ствования ко сну. Анализ фазовых явлений дал возмож-
ность понять некоторые особенности высшей нервной
деятельности, когда на фоне утомления и переутомления
наблюдаются выравненные или неправильные реакции
на раздражители (уравнительная, парадоксальная фа-
зы). Еще большее нарушение заключается в так назы-
ваемой ультра парадоксальной фазе, когда положитель-
ные раздражители, которые должны вызывать дея-
тельность, ее не вызывают, тогда как на тормозные
(так называемые отрицательные раздражители),
сигнализирующие задержку реакции, эта реакция
происходит.

Фазовые состояния при некоторых условиях могут
задерживаться, как бы фиксироваться, в силу упрочения
системы временных связей, и тогда те или иные раздра-
жители в виде определенной обстановки или словесных
обращений условнорефлекторным путем будут вызывать
характерный пониженный уровень возбудимости корко-
вых клеток. При постоянном повторении в неблагоприят-
ных условиях воспитания фазовые явления в виде особых
психических состояний (апатия, равнодушие, безучаст-
ность), соответствующих то парадоксальной, то уравни-
тельной или тормозной фазе, делаются относительно
устойчивыми чертами всего склада высшей нервной дея-
тельности, особенностями характера.

Фазовые состояния, будучи связаны с низким преде-
лом работоспособности мозговой коры, выражены в боль-
шей степени у детей младшего дошкольного возраста
при относительной слабости внутреннего торможения и
интенсивном внешнем торможении (Р. М. Пэн,
Н. Г. Гарцштейн и др.).

С подобными чертами более или менее упорного ха-
рактера встречается учитель и в школе, особенно у де-
тей начального периода обучения.
Важно отметить, что фазовые состояния, свидетель-
ствующие о тормозном состоянии центральной нервной
системы, возникают не только при действии чрезмерных
по силе раздражителей. Источником снижения тонуса
коры головного мозга и появления фазовых состояний
может являться длительное стереотипное повторение од-
них и тех же раздражителей, слабых или средних по си-
ле. В. А. Манассеин, видный отечественный клиницист,
писал, что ничто не утомляет так быстро нервную систе-
му, как однообразие в мыслях, чувствах, движениях. Сле-
дует подчеркнуть, что это еще совершенно недостаточно
учитывается в педагогике.

Как уже указывалось, основные нервные процессы
возбуждения и торможения обладают свойствами силы,
уравновешенности и подвижности. Особенности высшей
нервной деятельности, индивидуальные и возрастные, не
могут быть раскрыты без анализа соотношений указан-
ных свойств процессов возбуждения и торможения, так
как именно эти свойства, наличествуя одновременно, и
обусловливают адекватное окружающему нормальное
поведение или, напротив, нарушенное, измененное пове-
дение.

У человека тормозные процессы концентрируются бы-
стро. Подчеркивая это, И. П. Павлов отмечал здесь роль
второй сигнальной системы. Достаточно человеку сказать
«Это делай» или «Это не делай», как наступает различе-
ние, и инструкция «не делать» не вызывает явлений по-
следовательного торможения — расплывания тормозного
процесса.

У детей, однако, слово далеко не сразу приобретает
свою регулирующую роль, разграниченность и концен-
трация процессов устанавливаются у ребенка постепен-
но, причем это прямым образом связано с упражнением
его внутреннего торможения в процессе воспитания и
обучения.

Под уравновешенностью процессов Павлов (как вид-
но из статьи 1935 г. «Общие типы высшей нервной дея-
тельности животных и человека») подразумевал равен-
ство или неравенство силы обоих процессов — возбужде-
ния и торможения. «Здесь имеется в виду то высшее ак-
тивное корковое торможение (по терминологии учения об
условных рефлексах — внутреннее), которое вместе с
раздражительным процессом беспрерывно поддерживает
218
равновесие организма с окружающей средой, служа (на
основе анализаторной функции рецепторов организма)
различению, разделению нервной деятельности, соответ-
ствующей данным условиям и моментам, от несоответ-
ствующей (угасание, дифференцировка и запаздыва-
ние)»

Важное значение имеет третье свойство процессов —
подвижность,— обеспечивающее «быстрое и свободное
пользование обоими противоположными процессами».
Особая роль данного свойства в фило- и онтогенезе оп-
ределяется тем, что, как указывает Павлов, окружающая
среда постоянно, а часто сильно и неожиданно колеблет-
ся, меняется и «оба процесса должны, так сказать, по-
спевать за этими колебаниями, то есть должны обладать
высокой подвижностью, способностью быстро, по требо-
ванию внешних условий, уступать место, давать преиму-
щество одному раздражителю перед другим, раздраже-
нию перед торможением и обратно» 1 2.

Свойство подвижности имеет очень большое значение
для характеристики высшей нервной деятельности ин-
дивида. Павлов говорил о чрезвычайно подвижных нерв-
ных системах и чрезвычайно инертных.

Высокая подвижность торможения способствует об-
разованию очагов с наибольшей концентрацией возбуж-
дения, чем и определяется физиологическая сторона точ-
ности восприятия и оценки раздражителей. При иррадии-
рованном, расплывшемся возбуждении объекты воспри-
нимаются лишь приблизительно, схватывается лишь гру-
бое сходство и не устанавливается тонкое их различение.
Это так называемое явление первоначальной генерализа-'
ции, первоначального грубогоюбобщения раздражителей.
Иррадиированные, диффузные процессы возбуждения и
торможения в онтогенетическом развитии уступают ме-
сто более концентрированным (Иванов-Смоленский),
чем обеспечивается тонкий анализ и сложный синтез, пе-
реход к более высокому избирательному обобщению раз-
дражителей внешнего мира, к более дифференцированно-
му и точному группированию предметов и явлений,-
включающему обобщение и группирование понятий. Тон-

1 И. П. Павлов. Поли. собр. соч. Т. Ш, кн. 2, М.—Л., Изд-во
АН СССР, 1951, стр. 272.

2 Т а м же, стр. 268.
кость, дифференцированность восприятия объектов, сло-
весного образа достигается при концентрации процесса
возбуждения. А последняя имеет место именно тогда,
когда противоположный нервный процесс — торможе-
ние — обладает достаточной подвижностью.

Скорость концентрирования нервных процессов связа-
на с их подвижностью. При высокой подвижности нерв-
ных процессов происходит быстрая концентрация про-
цессов, чем и обеспечивается возможность быстрого пе-
рехода от одного вида деятельности к другой, в частно-
сти от одного задания к другому.

Основным экспериментальным приемом изучения
подвижности нервных процессов является «переделка»
положительных условных рефлексов в тормозные, тор-
мозных — в положительные. Пользуясь этим приемом в
многолетней и систематической работе с животными,
Вик. К- Федоров пришел к выводу, что многократное по-
вторение переделки физиологического значения положи-
тельных раздражителей в тормозные и соответственно
тормозных — в положительные ведет к более быстрому
осуществлению переделки. Упражнение затрагивает
чрезвычайно существенные стороны протекания нейроди-
намических процессов. Тренировка, достигнутая с одного
анализатора, сказывается на скорости переделки рефлек-
сов, образованных с другого анализатора. Повторные пе-
ределки рефлексов у родителей, по данным Федорова,
оказывают влияние на данное качество у потомства. Во-
прос о том, в какой степени эти факты утверждают изме-
няемость свойства подвижности в процессе тренировки,
вызвал большое внимание и обсуждается в литературе Ч

Изучение свойства лабильности, подвижности нервных
процессов тесно связано с разработкой принципа систем-
ности в работе больших полушарий головного мозга. Мы
кратко остановимся на этом. Известно, что Павлов, опи-
раясь на лабораторные факты П. С. Купалова, Э. А. Ас-
ратяна, Г. В. Скипина и других своих учеников, пришел
к выводу, что кора головного мозга представляет «слож-
нейшую динамическую систему, постоянно стремящуюся

1 См.: Б. М. Теплов. Некоторые вопросы изучения общих ти-
пов высшей нервной деятельности человека и животных. Сб. «Типо-
логические особенности высшей нервной деятельности человека», под
ред. Б. М. Теплова. Т- I? М., Изд-во АПН РСФСР, 1956,
220
к объединению (интеграции) и к стереотипности объеди-
ненной деятельности» ’. Так, например, у животного
с упроченными рефлексами на раздражители с разных
анализаторов и с соответственно упроченной системой
реакций в виде то сильного, то слабого (в зависимости*
от силы условного раздражителя) секреторного эффекта
можно наблюдать своеобразное явление корковой дина-
мической стереотипии, выражающейся в том, что когда
применяется только один раздражитель (например, сла^
бый свет), то реакция на него определяется следовыми
влияниями ранее применявшихся и упроченных раздра-
жителей. На месте применявшегося ранее сильного раз-
дражителя слабый свет вызывает большой эффект, на
месте тормозного реакция резко ослабляется. Это одно
из важных экспериментальных указаний на то, что от-
дельные условные рефлексы объединяются в целост-
ную, обладающую устойчивостью систему. Имеются
данные (опыты А. О. Долина и др.), показывающие, что
механизмы динамического стереотипа действительны и
для различных безусловных рефлексов, выступая в реак-
циях организма на химические раздражители, в иммун-
ных и других функциях организма.

Для изучения развития психики ребенка принцип си-
стемности в работе мозга имеет большое значение, так
как позволяет ближе'подойти к пониманию явлений объ-
единения, систематизации образующихся временных свя-
зей, ассоциаций.

Важно отметить, что процесс образования условных
связей имеет две стороны: первая заключается в том,
что поддержание даже очень сложной системы связей,
когда она упрочена, затвержена, составляет все меньший
нервный труд; вторая сторона — инертный характер, как
бы косность и стереотипизация реагирования, в силу че-
го может иметь место неправильное, неадекватное обсто-
ятельствам поведение. Не может быть успешного воспи-
тания и обучения без того, чтобы образуемые у детей
связи были бы не только прочны, но и достаточно по-
движны, так как только такой характер связей обес-
печивает подлинно высокий уровень аналитико-синтети-
ческой деятельности мозга. Указанные две стороны сте-

1 И. П. Павлов. Поли. собр. соч. Т. IV, М.—Л.. Изд-во
АН СССР, 1951, стр. 244.
реотипа имеют, по-видимому, близкое отношение к типо-
логическим различиям.

Онтогенетическое развитие высшей нервной деятель-
ности, как особенно показали исследования лаборатории
А. Г. Иванова-Смоленского, характерно совершенство-
ванием нервных процессов и их свойств: совершенствует-
ся функция внутреннего, активного торможения и соотно-
шение возбудительных и тормозных процессов, повы-
шается их концентрированность и подвижность, на базе
чего аналитико-синтетическая деятельность мозга делает-
ся более тонкой и сложной.

Базируясь на основных свойствах нервных процессов
(сила, уравновешенность, подвижность), Павлов выделил
четыре типа нервной системы, общих для человека и для
животных: сильный уравновешенный подвижный; силь-
ный уравновешенный инертный; сильный неуравновешен-
ный (безудержный); слабый. Эта классификация выде-
ляет лишь самые основные различия общего поведения и
условнорефлекторной деятельности. Каждая из указан-
ных групп, и особенно слабый тип нервной системы,
включает множество вариаций, в которых различным об-
разом комбинируются свойства процессов.

Говоря о четырех типах нервной системы, Павлов
считал, однако, возможным выделение гораздо большего
числа «дробных» типов нервной системы, нервных кон-
ституций, разнообразных по вариациям как основных
свойств нервных процессов, так и по комбинированию
этих свойств. Так, имеются в виду, например, индивиды
с сильным, но малоподвижным — инертным процессом
возбуждения, индивиды с сильным раздражительным
процессом, но слабым тормозным.

В последнее время исследования П. С. Купалова да-
ют основание считать, что свойство уравновешенности
должно определяться не только по силовым соотношени-
ям нервных процессов, но и соотношением их по подвиж-
ности.

Б. М. Теплов и его сотрудники исследуют вопрос о том,
в какой мере совпадает характеристика нервных про-
цессов по данным условных рефлексов с разных анали-
заторов человека, вопрос о взаимоотношении силы и сла-
бости нервных процессов с чувствительностью по отно-
шению к внешним раздражителям. Б. М. Тепловым вы-
двинута гипотеза, по которой слабость нервной системы у
222
человека является следствием высокой ее чувствитель-
ности.

Учение Павлова о типах нервной системы и взаимо-
отношении сигнальных систем явилось синтезом всех на-
копленных в физиологии высшей нервной деятельности
знаний и получило большое значение не только для фи-
зиологии и медицины, но и для психологии, педагогики.
В учении о типах нервной системы Павлов, развивая
идеи И. М. Сеченова о зависимости поведения организма
от условий окружающей среды, с материалистических
позиций разрешает сложнейший вопрос о взаимоотноше-
нии внешних и внутренних факторов, врожденных и при-
обретенных форм поведения. «Образ поведения человека
и животного, — считал И. П. Павлов, — обусловлен не
только прирожденными свойствами нервной системы, но
и теми влияниями, которые падали и постоянно падают
на организм во время его индивидуального существова-
ния, то есть зависит от постоянного воспитания или обу-
чения в самом широком смысле этих слов...» 1

Так как человек относится к миру животных организ-
мов, то его жизнедеятельности присущи общие с други-
ми высшими животными физиологические закономерно-
сти. Отсюда следует и разработка Павловым общих ти-
пов нервной системы животных и человека. Но отража-
тельная деятельность мозга человека, его высшая нерв-
ная деятельность как существа общественного содержит
такие стороны и особенности, которые хотя и связаны
теснейшим образом с физиологическими функциями моз-
га, но могут быть раскрыты лишь исходя из понимания
закономерностей его общественного развития. Павлов
всегда учитывал специфические особенности высшей
нервной деятельности человека, сложившиеся в процессе
общественного труда. Для характеристики деятельности
коры головного мозга человека Павловым было, как из-
вестно, выдвинуто представление о второй сигнальной
системе. Если сигналы внешнего мира для животного
исчерпываются только раздражителями непосредственно-
го характера — зрительными, слуховыми, то в процессе
исторического развития человека наряду с данной фор-
мой сигнализации — первой сигнальной системой — воз-

1 И. П. Павлов. Поли. собр. соч. Т. III, кн. 2, М.—Л., Изд-во
АН СССР, 1951, стр. 269.
никла новая форма — сигнализация словом как резуль-
тат обобщения бесчисленных непосредственных раздра-
жителей окружающей действительности.

Во взаимодействии организма с окружающей средой
участвуют, как указывал И. П. Павлов, три инстанции:
подкорка с ее безусловными рефлексами, первая и вто-
рая сигнальные системы мозговой коры. Взаимодействие
и соотношение этих трех инстанций имеет большое значе-
ние в формировании типа высшей нервной деятельности
человека.

Нормальная, отвечающая действительности совмест-
ная деятельность сигнальных систем (разделяемых
только функционально, но ни в коем случае не анатоми-
чески) характерна тем, что вторая сигнальная система
контролирует и регулирует первую, держит ее «под сур-
динкой», по образному выражению Павлова. Через свой-
ственную ей функцию отвлечения вторая сигнальная си-
стема влияет на восприятие, перестраивает его. Но мате-
риал для функционирования второй сигнальной системы
доставляется первой сигнальной системой. В этом взаи-
модействии часто получает «первенство» то одна, то дру-
гая сигнальная система. Постоянное, устоявшееся пре-
обладание одной из сигнальных систем формируется в
тот или иной тип их взаимодействия. Павлов предпола-
гал существование трех специально человеческих типов
взаимодействия сигнальных систем: художественного,
характеризующегося относительным преобладанием пер-
вой сигнальной системы; мыслительного, отличающегося
большей ролью словесной, второй сигнальной системы;
среднего типа, отличающегося более гармоничным соот-
ношением обеих сигнальных систем (причем и здесь, ко-
нечно, имеется в виду контроль и регулирование первой
сигнальной системы со стороны второй).

Концепция двух сигнальных систем и специально че-
ловеческих типов высшей нервной деятельности была
лишь в общих чертах намечена И. П. Павловым. Однако
основные идеи, и особенно идея регулирующей роли вто-
рой сигнальной системы и подчиненной по отношению к
ней роли первой сигнальной системы, чрезвычайно важ-
ны для понимания сущности процессов воспитания и обу-
чения.

Гораздо более разработанным является созданное
Павловым учение об общих типах нервной системы, опи-
224
рающееся на огромный материал лабораторных исследо-
ваний основных свойств нервной системы и динамики
нервных процессов, протекающих в коре и подкорковых
образованиях.

Учение об общих типах нервной системы является ис-
ходным и для поисков подхода к индивидуальному свое-
образию личности. Так, в лаборатории Б. М. Теплова
большое место заняло исследование силы нервных про-
цессов, осуществляемое экспериментальным путем и при
помощи данных наблюдения (Н. С. Лейтес). В. М. Мер-
лин с сотрудниками изучают общий тип нервной системы
и, в частности, свойство подвижности нервных процессов
в связи с индивидуальными особенностями трудовой дея-
тельности человека.

* * ♦

Исследование динамики нервных процессов школьни-
ка в связи с продвижением его в учении и общем разви-
тии является новой и очень сложной задачей. Отправны-
ми научными данными здесь являются имеющиеся в ли-
тературе данные о развитии корковой динамики челове-
ка. В работах А. Г. Иванова-Смоленского и его сотруд-
ников (О. П. Капустник, В. К- Фаддеевой, Р. М. Пэн,
Н. Г. Гарцштейн, Л. И. Котляровского, Л. Е. Хозак,
Л. А. Богаченко и др.) показано, что онтогенетическое
развитие корковой деятельности ребенка идет в направ-
лении возникновения все более высоких форм высшей
нервной деятельности. А. Г. Иванов-Смоленский пишет
об этом так: «...онтогенетическое развитие кортикальной
деятельности совершается в основных чертах по следую-
щим направлениям: от простого диффузного обобщения
к избирательному элективному; от экстенсивных диф-
фузных форм моторики к специализированным и инте-
грированным; от первичной рецепторной генерализации
к тонкому анализу и сложному синтезу; от пассивного
торможения к активному; от экстенсивных, иррадио-
бильных форм торможения к концентрабильным; от
инертности взаимодействия раздражительного и тормоз-
ного процесса к все возрастающей подвижности, лабиль-
ности их взаимоотношений; от конкретного различения
к различению элективно-обобщенному, от первичной
диффузности/ с одной стороны, к специализации, с дру*
8 Зак. 695 22$
гой — к вторичному интегрированию»1. Эта характери-
стика, охватывающая разные стороны развития высшей’
нервной деятельности ребенка, имеет большую ценность
для педагогики, психологии, но совершенно несомненно,
что она требует дальнейшей конкретизации. Упомянутые
исследования проводились на трех больших возрастных
ступенях: 5—6, 8—9 и И —12 лет. В работах последних
лет (3. Н. Брике, Т. П. Фуфлыгиной), затрагивающих
вопросы типологических особенностей и взаимодействия
сигнальных систем, меньше возрастной дифференциации
(8—11, 9—12 лет). Никогда не исследовалось в течение
продолжительного времени индивидуальное развитие
нейродинамики у ребенка. В литературе еще нет данных
о конкретных особенностях нейродинамики ребенка, на-
чинающего учиться в школе. Между тем это важно, так
как поступление в школу является критическим момен-
том в жизни ребенка, когда существенно изменяется его
жизненный уклад, жизненный стереотип, сложнее стано-
вятся его отношения к окружающему.

В педагогическом исследовании вопросов обучения и
развития необходимо было попытаться исследовать выс-
шую нервную деятельность детей в возрастном плане бо-
лее детально.

Б. Г. Ананьев справедливо указывает, что «одним из
главных вопросов теории индивидуального развития яв-
ляется вопрос о соотношении возрастных, типологиче-
ских и индивидуальных особенностей человека, об изме-
няющихся и противоречивых связях между ними»1 2.
Указывая, что мы еще не знаем, что является постоян-
ной и переменной «величинами» психического развития,
Ананьев справедливо считает очень важным раскрытие
не только общественно-педагогической детерминации
психического развития, но и его рефлекторных основ,
более тесную связь детской психологии с изучением ней-
родинамики у детей разных возрастов.

Изучение условнорефлекторной деятельности детей,
а также их психологическое изучение, проводившееся с

1 Опыт систематического экспериментального исследования онто-
генетического развития корковой динамики человека. «Труды отдела
физиологии и патологии высшей нервной деятельности человека».
М., изд. ВИЭМ, 1940, стр. 277.

2 Г. А н а н ь е в. О системе возрастной психологии «Вопросы
психологии». 1957, №51.

226
начала учения в экспериментальном классе, давало кар-
тину индивидуальных особенностей детей, с которыми
начинался длительный педагогический эксперимент. Так
как обучение в экспериментальном классе предполагало
доступный детям, но высокий «уровень трудности»
(Л. В. Занков), развивающий ум ребенка, но и требую-
щий от него значительного напряжения, данные физио-
логического, а также психологического эксперимен-
тов служили здесь и некоторым контролем в отно-
шении того, не содержит ли применяемая система
обучения моментов перенапряжения для нервной си-
стемы детей.

В нашем исследовании внимание было уделено пре-
имущественно изучению состояния внутреннего тормо-
жения у детей, а также подвижности торможения и
возбуждения как свойства, характеризующего взаимо-
действие этих основных процессов нервной системы.
Следует при этом оговорить, что в исследовании не пре-
дусматривалось, как специальная задача, полное опре-
деление типа нервной системы детей.

Исследование проводилось по методу условных реф-
лексов с применением разных вариантов двигательной
методики.

Наряду с изучением условнорефлекторной деятельно-
сти при помощи применения специальных методик си-
стематически проводились наблюдения общего поведе-
ния исследуемых детей в школе на уроках и во вне-
школьной обстановке, собирались сведения о ребенке
в семье. Отношение ребенка к учительнице, к товари-
щам, к школьной дисциплине, быстрота схватывания
.задания на уроках, перехода от одного задания к дру-
гому, особенности двигательной сферы (темп и коорди-
нация движений), характер речи — все это представляет
целый ряд данных, в той или иной мере характеризую-
щих нейродинамические процессы ребенка. В этом же
направлении мы используем собираемые о ребенке ана-
мнестические данные.

В задачу исследования не входил теоретический
аспект соотнесения экспериментальных данных и данных
наблюдения. Имелось в виду лишь полнее проследить
индивидуальные различия между учащимися, состояние
нейродинамик-и в начале учения в школе и на дальней-
ших его этапах.

8* 227
Методика исследования

Методически задача заключалась не только в выборе
адекватных возрасту экспериментальных приемов, но и
в приближении, насколько возможно, этих приемов к
ситуации, в которой происходит обучение ребенка, в мо-
делировании этой ситуации.

Как и в предшествующих наших исследованиях по
методу условных рефлексов, мы и здесь применяли в
различных формах инструктирование испытуемого — по-
становку перед ним определенной «задачи», что как раз
и является существенным и постоянным элементом обу-
чения. Включение инструкции в эксперимент создает
условия быстрого возникновения у ребенка целых си-
стем в большей или меньшей степени специализирован-
ных условнорефлекторных реакций. Мы исходим здесь
из того, что жизнь ребенка, его учение, воспитание не-
пременным образом организуются через слово как «все-
объемлющий условный раздражитель», и эксперимент
должен в известной степени служить моделью жизнен-
ной ситуации ребенка. В частности, применяем сочета-
ние предварительной инструкции с показом раздражи-
телей, которые в эксперименте будут фигурировать в
качестве «положительных», т. е. вызывающих опреде-
ленную двигательную реакцию, или тормозных, вызы-
вающих ее задерживание.

В силу самого способа образования условных связей
при данной методике гораздо более ограниченно высту-
пает первоначальное, грубое обобщение раздражителей,
быстрее происходит сравнительно с другими методиче-
скими приемами1 концентрирование и разграничение
нервных процессов и соответственно в большей степени
специализируются вырабатываемые условнорефлектор-
ные связи и системы этих связей.

Принципиально необходимым представлялось нам
также учесть, что индивидуальные различия нейродина-
мики явственно выступают именно тогда, когда в экспе-
рименте или в естественной обстановке создаются усло-
вия, вызывающие более или менее выраженное напря-
жение нервных процессов (опыты А. Д. Сперанского,

1 См.: «Сочетание слова учителя и средств наглядности в обу-
чении», под ред. Л. В. Занкова. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958, гл. 5.
228
М. К. Петровой, А. Г. Иванова-Смоленского и многих
других).

В нашем исследовании высшей нервной деятельности
детей условия некоторого напряжения нервных процес-
сов легко создаются при быстром темпе условнореф-
лекторной деятельности, при переключении на кратких
интервалах времени с одной деятельности на другую,
когда требуется сменность раздражительного и тормоз-
ного процессов.

Рис. 1. Прибор, применявшийся при проведении экспериментов

В нашем исследовании применялся ряд методик для
изучения высшей нервной деятельности. Здесь мы оста-
навливаемся на основной из них.

На рис. 1 изображен прибор \ позволяющий вести с
помощью специального рычажка точную кимографиче-
скую чернильную запись двигательных реакций на при-
меняемые зрительные раздражители. Испытуемый уса-
живается перед прибором, передняя стенка которого
представляет собой небольшой экран, снабженный про-
резью. Через прорезь видна передвигающаяся и осве-
щенная лента, надетая на барабан, делающий один обо-

1 «Ритмописец силовой», сконструированный заслуженным мас-
тером спорта В. М. Абалаковым для контроля точности и быстроты
простых двигательных реакций у спортсменов.

8* Зак. 695 2 29
рот в минуту. На ленту кимографа предварительно на-
носятся знаки — точки, полоски, крестики, кружки и т. д.
(рис. 2), появляющиеся в поле зрения испытуемого на
0,1—0,5 секунды через интервал от 2 до 5 секунд. При-
менение в качестве условных зрительных раздражителей

• ••••••• • Сильный раздражитель

— — — СлаЬый раздражитель

7.7.7Л%7Л7.%х1 _

Раздражитель запаздывающего

7,2 % % X % 7, % % х] ресрленса

хххххххххъДифференцировочный раздражитель

ннннннн ннн! > Раздражитель следового рефлекса
оооооооооооо! Ь Условный тормоз
0000000000001 X X X X X XX X XI > Условный растормаживатель

Рис. 2. Условные раздражители

знаков с различным оговоренным в инструкции значе-
нием, комбинирование этих раздражителей позволяет
включить в опыты целый ряд экспериментальных задач,
решение которых выявляет состояние процессов возбуж-
дения и торможения, особенности их взаимодействия и
движения — иррадиирования, концентрирования, дает
возможность судить о подвижности этих процессов.

Эксперимент проводится следующим образом.

Ребенку дается предварительная инструкция, которая
касается предстоящего эксперимента в целом и соче-
тается с показом раздражителей — знаков. При появле-
нии определенных знаков на ленте кимографа ребенок
должен нажимать на рычажок, а при появлении других
знаков, напротив, воздерживаться от движения. Очень
важным является предусмотренная в приборе возмож-
ность варьирования силы нажима на рычажок. Так,
сильному нажиму соответствует отметка на кимографе
величиной в 7—8 мм, слабому нажиму — 3,5—4 мм.

В зависимости от оговоренного в инструкции сиг-
нального значения появляющегося знака ребенок дол-
230
жен произвести сильный или слабый нажим на рычажок
или воздержаться от движения.

До эксперимента проверяется усвоение инструкции,
проводится упражнение в точности двигательной реак-
ции— сильной и слабой. По окончании эксперимента
проводится подробный опрос по определенной схеме.
Данные такого опроса показывают, сохраняется ли ин-
струкция, соответствует ли словесный отчет зарегистри-
рованным на кимограмме двигательным ответам.

Здесь можно попутно отметить, что эти близкие к си-
туации обучения приемы могут до некоторой степени
расширить возможности изучения взаимодействия двух
сигнальных систем сравнительно с распространенными
методиками изучения высшей нервной деятельности
детей.

В связи с задачей не только выявить особенности, но
и проследить за возможными изменениями нейро-
динамики в процессе обучения и воспитания эксперимен-
тальные серии с одними и теми же школьниками прово-
дились в начале обучения в школе, затем в конце пер-
вого года и на протяжении последующих лет обучения
в начальных классах.

Большое методическое удобство заключается в воз-
можности полного повторения* эксперимента во всех его
деталях, так как применяемые в качестве условных раз-
дражителей графические знаки ни с чем специально не
ассоциируются, почти не оставляют следа и забываются
детьми.

Каждая серия состояла из трех последовательных
опытов, отличающихся по сложности экспериментальных
задач, рассчитанных на изучение внутреннего торможе-
ния и уравновешенности нервных процессов, а также та-
ких вариантов переделки сигнального значения раздра-
жителей, которые направлены на исследование подвиж-
ности процессов. Система раздражителей в первом опы-
те состояла из сигнала, требовавшего слабого нажима
(полоски в виде тире), сигнала, требовавшего сильного
нажима (точки), а также из тормозных раздражителей
(крестики). Второй опыт, помимо указанных, включал
два новых раздражителя. Один из них — сигнал запа-
здывающего рефлекса — требовал ответа не тотчас же„
а через 5 секунд его непрерывного действия, т. е. отсро-
ченного двигательного ответа. Другой, более сложный
8** 231
раздражитель, служил сигналом следового условного
рефлекса. Испытуемому нужно было действовать не на
знак, появляющийся первым (Н), а на следующий, воз-
никающий за ним («—»). Данный комплексный раздра-
житель включал и момент переделки. Если на знак «—»
(полоски) во всех опытах требовалось нажимать слабо,
то в данном случае нужно было нажимать сильно.

Третий опыт включал две переделки сигнального
значения раздражителей — «сильного» (точки) втормоз-
ной и тормозного (крестики) в сигнал сильного нажима,
т. е. были применены условный тормоз и условное ра-
стормаживание. Условный тормоз (см. рис. 2) состоит из
двух раздражителей — точек и предшествующих им
кружков. Согласно инструкции нажим, обязательный
при отдельном применении точек, отменяется при пред-
шествовании им кружков. Условное растормаживание —
прием, разработанный 3. Л. Синкевич, — заключается в
том, что введение предваряющего сигнала (в наших
опытах появление кружка перед крестиком) превращает
тормозной раздражитель в положительный.

Мы применяем эти приемы главным образом для
исследования подвижности нервных процессов. С этой
же целью (во втором опыте) мы применяем описанный
своеобразный вариант следового условного рефлекса.
Подвижность характеризуется, однако, не только ука-
занными испытаниями. При кратковременной экспози-
ции, быстрой смене условных раздражителей на интер-
валах в 2—5 секунд и требовании определенной градуи-
рованное™ двигательного ответа, все получаемые дан-
ные в значительной мере характеризуют именно функ-
цию подвижности.

Данная методика дает возможность по получаемой
кимограмме опыта учитывать величину, латентное время
и продолжительность условнорефлекторных реакций.
Величина двигательной реакции измеряется по показа-
телю силы нажима на рычажок при помощи штанген-
циркуля с точностью отсчета до 0,05 мм. Латентный пе-
риод и продолжительность двигательной реакции также
измеряются по шкале циркуля, причем 1 мм соответст-
вует 0,1 секунды.

Латентное время условных рефлексов при настоящей
методике исследуется с точностью до сотой доли се-
кунды.,
232
Важно отметить, что при применявшемся совмеще-
нии словесной инструкции и показа раздражителей изу-
чение нейродинамики осуществляется на базе как бы
«с места» специализированных системных связей. Поэто-
му проведение экспериментальной серии укладывается
в 2—3 опытных дня.

По описанной методике исследовано 24 учащихся, из
которых с 18 детьми работа был начата с начала обуче-
ния в I классе.

Три проведенные в I и II классах экспериментальные
серии относятся к началу учения (первая серия), к кон-
цу учения в I классе (вторая серия) и к концу учения во
II классе (третья серия).

Данные о внутреннем торможении и подвижности
нервных процессов

В начале учения в I классе ярко выступающей осо-*
бенностью нейродинамики у большинства исследованных
нами детей явилось преобладание процесса возбужде-
ния, легко обнаруживаемого в характере ошибок при
выполнении экспериментальных заданий. Процесс воз-
буждения отличается иррадиированным характером, что
обнаруживается в межсигнальных, иногда двух- и трех-
фазовых двигательных ответах, выступает в растянуто-
сти, тоничности этих двигательных ответов, расторможе-
нии дифференцировок, запаздывающих рефлексов.

Для иллюстрации наиболее частых ошибок приводим
образцы кимографических записей опытов (начало реги-
страции— нижняя линия, смотреть слева направо).
Рис. 3 показывает растормаживание дифференцировки-
нажимы при появлении на ленте тормозных по инструк-
ции сигналов — крестиков, преждевременные нажимы
при знаках «% % % % % %», требующих по инструкции от-
срочки двигательной реакции, свидетельствующие о рас-
тормаживании запаздывающего рефлекса.

Наибольшее число ошибок обнаруживается при вве-
дении в опыты условных раздражителей, требующих из-
вестной мобилизации внутреннего торможения и под-
вижности процессов.

Выработка следового рефлекса по применявшейся
инструкции требует, чтобы после экспозиции определен-
233
Рис. 3. а) Витя М. (Из опыта 31/X—57 г.)

б) Женя Л. (Из опыта 18/Х1—57 г.)
в) Леша М. (Из опыта 24/П— 57 г.)

кого зрительного сигнала («Н») на «следе» его дейст-
вия раздражитель, обычно требующий слабой ответной
реакции, слабого нажима, был бы «переделан» в так на-
зываемый сильный, т. е. требующий сильного нажима.
На рис. 3, б приведены образцы зарегистрированных на
кимограмме ошибок, заключающихся в том, что испы-
туемый реагирует нажимом на предваряющий знак «Н»
и нечетко «переделывает» реакции на последующий
знак — полоски.

При выработке условного тормоза вместо отмены
предусмотренной инструкцией двигательной реакции на
знак «...» (точки) часто производится нажим и на точки
и на предваряющий знак — кружки, что говорит о воз-
никновении вместо тормозного — условного рефлекса
второго порядка (см. рис. 3, в).

Как указывалось, наряду с условным тормозом с
целью изучения подвижности нервных процессов при-
менялось так называемое условное растормаживание.
Один и тот же предваряющий сигнал—кружки—в одном
случае должен сигнализировать задержку реакции на
точки (условный тормоз), а в другом—напротив, отмену
тормозного значения (т. е. переделку) упроченной диффе-
ренцировки, образованной на зрительный сигнал в виде
234
крестиков на ленте кимографа. Сравнение ошибок при
этих двух переделках показывает, насколько трудны
первокласснику задания, требующие внутреннего тормо-
жения. При условном растормаживании, т. е. переделке
тормозного раздражителя в положительный, было около
10% ошибок (по отношению к общему числу применений
данного раздражителя в экспериментах первой серии),
тогда как при условном тормозе не адекватные инструк-
ции двигательные ответы имели место в 56% примене-
ний. Тормозной процесс еще недостаточно концентриро-
ван, склонен к иррадиации, расплыванию. Это выра-
жается в том, что двигательная реакция на условный
раздражитель, применяемый после тормозного раздра-
жителя, несколько позднее возникает и уменьшается в
интенсивности. Эти явления так называемого последова-
тельного торможения в большей мере свойственны детям
тормозного типа нервной системы, однако они нередки
и у детей, отличающихся преобладанием процесса воз-
буждения.

Явление резко выраженного последовательного тор-
можения иллюстрирует кимограмма на рис. 4. После
применения условного тормоза (точки, предваряемые
кружками) почти полностью выпали, затормозились и
реакции на положительный раздражитель (точки), на
который только что испытуемый правильно реагировал.

Установлено, что у всех испытуемых при предъявле-
нии трудных экспериментальных задач, вызывающих на-
пряжение внутреннего торможения и особенно напряже-
ние подвижности процессов, происходят изменения и
ранее упроченных условных рефлексов: изменяется гра-
дуальность двигательных реакций на сильные и слабые
раздражители, возрастает число расторможенных диф-
ференцировок.

Таблица 21 иллюстрирует характер ошибок по экспе-
риментальным заданиям у школьников в начале обуче-

Рис. 4. Володя М. (Из опыта 30/Х1—57 г.)
ния в I классе. Числовые показатели ошибок даются в
процентном отношении к общему числу применений со-
ответствующих условных раздражителей.

Таблица 21

Дифференцировка Запазды- вающий рефлекс Следовой рефлекс Условный тормоз Условное расторма- живание
1-й опыт 2-й опыт 3-й опыт
34,6 37,8 43,8 33,3 63,0 56,0 9,7

Как видно из приведенных данных, по всем видам
внутреннего торможения имеется значительное количе-
ство ошибок. Условный тормоз расторможен в 56% всех
случаев его применения. Особенно затруднена выработ-
ка следового условного рефлекса (63% ошибочных ре-
акций).

Обращает на себя внимание тот факт, что число на-
рушенных, расторможенных дифференцировок не только
не уменьшилось при повторных опытах, а напротив, зна-
чительно возросло. Это имеет место во втором и третьем
опытах, где система раздражителей стала более
сложной.

Следует подчеркнуть, что трудность предъявляемых
маленькому школьнику задач лежит не в области вос-
приятия раздражителей. Ребенок легко различает знач-
ки, которые применяются в качестве условных сигналов
и давно известны ему из личного опыта (крестики, точ-
ки, кружки и т. д.). Трудность задачи заключается в том,
что для адекватного, соответствующего инструкции ре-
агирования на эти простые раздражители на данной
возрастной ступени «не хватает» внутреннего торможе-
ния и подвижности процессов.

В целом полученные факты, соответствуя данным,
имеющимся в литературе по онтогенезу корковой дина-
мики (В. К- Фаддеева, И. Б. Познанская, Р. М. Пэн,
Л. А. Богаченко и др.), отображают значительное пре-
обладание у младших школьников раздражительного
процесса над тормозным. Среди исследованных с начала
учения 18 школьников большую часть-—11 детей (Ви-
тя М., Юра О., Саша Р., Слава К., Юра Д., Наташа С.,
236
Митя С., Боря Ник., Саша Т., Леша М., Ира Р.!)—мож-
но отнести к возбудимому типу нервной системы с отно-
сительным отставанием тормозного процесса и недоста-
точной подвижностью раздражительного процесса. Из
указанных детей резким преобладанием раздражитель-
ного процесса отличались 5 школьников: Витя М.,
Юра О., Саша Т., Леша М., Юра Д., у которых процент
ошибок особенно высок и которые делают ошибки по
каждому виду тормозных заданий.

Преобладанием тормозного процесса (главным об-
разом безусловного торможения) отличаются Нина Ф.,
Володя М., Боря Н., Женя Л., для условнорефлектор-
ной деятельности которых характерны явления после-
довательного торможения, отрицательной индукции.

Более уравновешенными процессами обладают Ан-
дрюша С. и Оксана Д., у которых значительно точнее,
чем у других испытуемых, происходит решение «задач»
на внутреннее торможение. У этих испытуемых почти от-
сутствуют ошибки при применении условного тормоза,
но ошибки выступают при применении условного рас-
тормаживания, т. е. при переделке тормозного раздра-
жителя в положительный.

В этом явлении можно усмотреть еше недостаточную
концентрированность хорошо выраженного у этих детей
внутреннего торможения.

Полученные результаты показывают, что исчерпы-
вающая предварительная инструкция, сопровождавшая-
ся показом относительно простых раздражителей и точ-
но повторяемая испытуемым, еще не обеспечивает
полной адекватности и точности условнорефлекторных
реакций детей в первом периоде учения в школе. Дан-
ные особенности условнорефлекторной деятельности и,
в частности, особенности взаимодействия сигнальных
систем выступают и при сопоставлении двигательных
реакций младшего школьника с последующим словес-
ным отчетом. Наиболее распространенными здесь ока-
зались такие соотношения:

1. Инструкция выполняется неверно, между тем как
после ответа на вопрос, какие значки видал и что делал,
испытуемый точно воспроизводит инструкцию. Сделан-

1 Здесь и в дальнейшем изложении мы называем имена детей,
так как о них идет речь и в других главах данной книги.
ные ошибки никакого отражения в отчете не получают,
испытуемый их «не заметил». Такая картина наблюда-
лась у Нины Ф., Вали М., Иры Р., Бори Н., Бори Ник. *.

2. Инструкция выполняется неверно или верно
только в известной части. В словесном отчете школьник
может указать на сделанные им ошибки, однако корри-
гирование, исправление их еще затруднено (последнее
проверялось специально). В эту группу испытуемых вхо-
дят Витя М., Леша М., Ира Р., Женя Л., Саша Т.

3. Инструкция выполняется лучше, словесный отчет
адекватен и ошибки хорошо корригируются. Так было
у Андрюши С., Оксаны Д., Саши Р., Славы К.; эти дети
отличаются уравновешенными и подвижными нервны-
ми процессами. К этой группе с вполне адекватным сло-
весным отчетом присоединились позже, во второй экспе-
риментальной серии: Витя М., Юра Д., Леша М., в тре-
тьей серии: Женя Л., Боря Н. и Ира Р. Без существен-
ных изменений остался словесный отчет у Нины Ф.,
Бори Ник.

Нужно отметить, что в условиях опытов, проводимых
с помощью словесной инструкции, мы не встречаемся со
случаями, когда двигательные ответы на непосредствен-
ные раздражители правильны, а ребенок затрудняется в
отчете, как это имеет место в экспериментах по рече-
двигательной методике. Затрудненное взаимодействие
сигнальных систем находит выражение в другом явле-
нии— действие неверно, а инструкция воспроизводится
испытуемым верно или несколько трансформируется под
влиянием собственных действий в эксперименте
(Ира Р.).

Характерно, что несовершенство регулирующей роли
второй сигнальной системы по отношению к первой вы-
ступает главным образом во 2-м и 3-м опытах при более
трудных задачах, вызывающих напряжение нервных
процессов. Это будет показано при разборе эксперимен-
тов с отдельными испытуемыми.

В центре нашего внимания, как уже указывалось,
стоял вопрос об изменениях нейродинамики у наших
школьников на протяжении первого периода школьного

1 Такой тип словесного отчета подробно описан нами в главе
5 и 9 монографии «Сочетание слова учителя и средств наглядности
в обучении», под ред. Л. В. Занкова. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.
238
обучения. В таблице 22 сопоставляется (в процентах)
количество ошибок по всем видам внутреннего торможе-
ния у 18 детей в начале и в конце первого года обу-
чения.

Таблица 22

Серии опытов Дифференцировка Запазды- вающий рефлекс Следовой рефлекс Условный тсрмоз Условное расторма- живание
1-й опыт 2-й опыт 3-й опыт
I (1957) 34,6 37,8 43,8 33,3 63,0 56,0 9,7
II (1958) 12,7 37,7 18,7 18,5 28,3 33,8 0

Таблица показывает значительное уменьшение числа
ошибок по всем видам внутреннего торможения во
II серии опытов. Процент расторможенных дифференци-
ровок в 1-м опыте этой серии почти в три раза ниже, чем
в этом же опыте в I серии. Запаздывающий рефлекс
расторможен в гораздо меньшей степени. Легче выраба-
тывается во II серии следовой условный рефлекс—число
ошибок понизилось при этом больше чем в два раза.
Привлекает внимание здесь то, что в этом опыте (2-м)
не только не понизилось, а резко возросло (по сравне-
нию с 1-м опытом) число ошибок при предъявлении го-
раздо более легкой и уже решавшейся в 1-м опыте диф-
ференцировочной задачи — не нажимать при появлении
на ленте крестиков. Процент расторможенных диффе-
ренцировок здесь почти такой же, как и в I серии (37,7).
При резком отличии зрительных раздражителей тормоз-
ных (крестики) от положительных (точки, полоски)
дифференцирование этих знаков, конечно, затруднений
не вызывает: большое число ошибок зависит от услож-
нения системы опыта. Включение новой нервной задачи,
установление новых, сложных связей в силу системности
работы мозга функционально отражается на реализации
связей уже образованных ранее, так как представляет
собой большой нервный труд (Павлов). Тем больший
интерес представляет тот факт, что новое усложнение
системы в последующем, 3-м опыте, в котором также
применена задача, связанная с напряжением подвижно-
сти процессов (условный тормоз), уже не оказывает та-
кого резкого влияния. Применение условного тормоза в
I серии вызывало в 56% случаев неадекватное инструк-
ции решение задачи. Во II серии это имеет место в
33,8% применений.

Дифференцировка, расторможенная при этом в I се-
рии в 43,8%, во II серии страдает только в 18,7% слу-
чаев. По-видимому, адаптированность нервной системы
к трудности задачи в этом периоде экспериментов го-
раздо выше.

Мы привели здесь суммарные данные по всей группе
испытуемых.

Характер изменений высшей нервной деятельности
носит вполне индивидуальный для каждого испытуемого
характер (на этом вопросе мы подробно остановимся
ниже). Так, у Бори Н. во II серии опытов не отмечено ни
одной ошибки, тогда как у Нины Ф., которая, как и Бо-
ря Н., относится к группе испытуемых с преоблада-
нием тормозного процесса, имеется большое число оши-
бок. Особенно значительно снизилось число ошибок у
испытуемых, у которых в I экспериментальной серии вы-
явилось резкое преобладание процесса возбуждения и
отставание внутреннего торможения.

Улучшение условнорефлекторной деятельности про-
изошло, однако, в различной степени у разных групп
испытуемых: значительное у Мити С., Леши М., менее
выраженное у Вити М., Юры Д. По-прежнему большим
оставалось число ошибок у Юры О., который и во II се-
рии опытов не справлялся с выработкой запаздываю-
щего и следового рефлексов и условного тормоза.

С группой детей, не справившихся с эксперименталь-
ными заданиями и во II серии, в апреле—мае 1959 г.,
т. е. в конце обучения во II классе, была проведена
III экспериментальная серия, выявившая дальнейшие
изменения в сторону совершенствования внутреннего
торможения, разграниченности и подвижности нервных
процессов. Нарушений запаздывающего торможения,
условного тормоза, следового рефлекса стало значитель-
но меньше. Даже у детей, отличавшихся резким преоб-
ладанием раздражительного процесса над тормозным,
число ошибок понизилось теперь до 10—11% к числу
применений соответствующих условных раздражителей.
240
Для иллюстрации подобных изменений показателей
условнорефлекторной деятельности можно привести ки-
мограммы экспериментов с Юрой О. (рис. 5), относя-
щиеся к I, II и III сериям. Из кимограмм видно, что
испытуемый, который в период I и II серий еще пол-
ностью не справлялся с образованием запаздывающего
рефлекса (нажим производится не только по окончании
действия раздражителя, что предусмотрено инструкцией,
но также и при его появлении), в III серии (рис. 5, в)
действует точно по инструкции. В I и II сериях грубо
растормаживал условный тормоз: нажимал не только на
точки, но и на предваряющий знак — кружки (см.
рис. 5, г и д). Особенностью двигательных реакций Юры
являлся их растянутый характер. Латентный период
условных рефлексов был очень краток, с тенденцией к
преждевременному, до появления раздражителей, реаги-
рованию.

Все это говорило не только о недостаточности,
отставании внутреннего торможения, но и об инертном
характере раздражительного процесса у Юры.

На кимограмме от 12 мая 1959 г. (см. рис. 5, е) вид-
но, насколько точнее к этому времени стали его услов-
ные рефлексы. Условный тормоз стал точным. Если
раньше у Юры часто отмечались преждевременные дви-
гательные реакции, то сейчас имеется небольшое удли-
нение латентного времени, что также говорит о совер-
шенствовании его нервных процессов. Свойственная Юре
тоничность раздражительного процесса, резко выступав-
шая ранее при всяком требовании к внутреннему тормо-
жению и подвижности процессов, выражается теперь в
условиях примененной методики только в симптоме рас-
тянутости двигательных реакций.

Как уже указывалось, условиями опытов почти на-
цело устранялась возможность сохранения прежде обра-
зованных связей и особенно системы этих связей. Тот
факт, что изменения, происшедшие на втором году обу-
чения, относятся к общим изменениям нейродинамиче-
ских процессов, подтверждается экспериментами с новой
группой детей, которая была обследована в конце вто-
рого года обучения и ранее не участвовала в опытах
(Женя К., Валя П., Нина X., Нина Ф., Лена Ч., Ми-
ша Г.). Выполнение экспериментальных заданий этими
школьниками показано в таблице 23.

Таблица 23

Дифференцировка Запазды- вающий рефлекс Следовой рефлекс Условный тормоз Условное расторма- живание
1-й опыт 2-й опыт 8-й опыт
2,6 10,5 7,5 10,5 10,5 35,0 0

Число ошибок по всем видам внутреннего торможе-
ния, кроме условного тормоза, не превышает их коли-
чества по группе детей, обследованных в III экспери-
ментальной серии (запаздывающий рефлекс—10,5%,
следовой—10,5%). Ошибки при выработке условного
тормоза сделаны по преимуществу Ниной X. и Валей П.

Таким образом, результаты, полученные в опытах со
школьниками, впервые взятыми в эксперимент, близки
к тем, которые получены в опытах с детьми, выполняв-
шими эти задания повторно. У новых испытуемых обра-
зование запаздывающего торможения, следового реф-
лекса, условного тормоза также происходило труднее,-
чем образование простой дифференцировки в 1-м опыте,
а введение этих заданий во 2-м и 3-м опытах повышало
число расторможенных дифференцировок сравнительно
с 1-м опытом (больше во 2-м и меньше в 3-м).

Той нейродинамической картины, которая была ха-
рактерна для первого периода учения в школе, в конце
II класса мы уже не застаем.

Обратимся теперь к другим показателям состояния
условнорефлекторной деятельности испытуемых и преж-
'I де всего к показателю интенсивности двигательных ре-
акций, имеющему здесь большое значение, так как сила
нажима (на рычажок) «задавалась» в инструкции.

Как это предусматривалось инструкцией, испытуе-
мый должен был на предъявленный сигнал отвечать на-
жимом различной градуальности или же совсем не на-
жимать. Градуальность нажима также свидетельствует
о соотношении процессов возбуждения и торможения, их
уравновешенности, поскольку «отмеренность» движения
является одним из выражений состояния активного
внутреннего торможения. Взятые отдельно величины
сильного и слабого нажима, конечно, значения не имеют.
Эти величины могут служить показателями уравнове-

шенности процессов только в их соотношении. Чем
больше эта разница, тем выраженнее степень уравнове-
шенности нервных процессов.

Повторная экспериментальная серия показала выра-
женные изменения в сторону более точного размежева-
ния процессов возбуждения и торможения у всех детей.
Но у одних испытуемых это разграничение осущест-
вляется за счет процесса возбуждения (увеличение на-
жимов, которые должны быть по инструкции сильными),
у других — за счет более сильного торможения (умень-
шение слабых нажимов).

На рис. 6 показаны эти формы или способы регули-
рования интенсивности двигательных реакций на при-
мере экспериментов с двумя испытуемыми. У первого,

Рис. 6. Различия в изменениях силы нажима (по среднеарифмети-
ческой, в мм на схеме в масштабе 1:10)

Вити М., в 1-м опыте I серии (начало учения) средняя
арифметическая величина двигательных реакций на раз-
дражители, требовавшие по инструкции сильного нажи-
ма, была 5,6 мм, слабого — 4,6 мм. Во II опытной серии
(конец учебного года) также по данным 1-го опыта
сильный нажим достигает 7,7 мм, слабый — остается на
прежнем уровне — 4,5 мм.

У второго испытуемого, Жени Л., на прежнем уровне
осталась средняя величина двигательных реакций на
244
сильные раздражители — 3,8 мм. Размежевание двига-
тельных реакций по интенсивности идет здесь за счет
уменьшения слабых нажимов: средняя арифметическая
по I серии — 3,2 мм, по II — 1,9 мм. Следует добавить,
что имеется выраженная корреляция между формой ре-
гулирования интенсивности нажимов и состоянием внут-
реннего торможения. Так, у Вити М. процентное отно-
шение случаев растормаживания к общему числу при-
менявшихся тормозных раздражителей было, особенно в
начале обучения, очень высоко — 75%. Для Жени Л. ха-
рактерна большая устойчивость внутреннего торможе-
ния. Число ошибок у него значительно меньше — 26%.

Мы показали наиболее выраженные различия нерв-
ных процессов. У большинства детей исследованной на-
ми возрастной группы выявляются формы регулирова-
ния интенсивности нажима, более близкие к первой, где
во взаимодействии обоих нервных процессов преобла-
дающим является возбуждение. Интенсивность двига-
тельной реакции меняется, однако, в зависимости от вы-
полняемого задания, от степени его сложности.

В приводимой таблице 24 сравнивается по средне-
арифметическим величинам сила нажима в миллимет-
рах на одни и те же раздражители (точки — по инструк-
ции— сильный раздражитель и полоски — по инструк-
ции— слабый раздражитель), применявшиеся во всех
опытах I серии.

Таблица 24

Нажим Опыты
1-Й 2-Й 3-й
Сильный . . . 5,49 4,82 4,90
Слабый .... 3,63 3,78 3,38
Разница . . . 1,86 1,04 1,52

Из таблицы видно, что показатели нажимов в раз-
ных опытах, а также их соотношение различно.

Во 2-м опыте происходит усиление слабого нажима
при всех предъявлениях в данном опыте «слабого» раз-
дражителя — полосок, хотя переделка относилась толь-
ко к одному раздражителю (следовой рефлекс). Вели-
чина же сильного нажима понижается.

В 3-м опыте, где также происходила переделка функ-
ционального значения «сильного» раздражителя в одном
случае (введение условного тормоза), однако, произо-
шло, сравнительно с опытом № 1, общее уменьшение
сильных нажимов. Уменьшилась и величина слабых на-
жимов.

Таким образом, и по показателю силы нажима вы-
является, что введение в опыт даже одного «переделы-
ваемого» раздражителя оказывает влияние на все услов-
норефлекторные реакции в данном опыте, нарушая, ка-
залось бы, установившееся соотношение процессов воз-
буждения и торможения.

Проанализируем изменения в силе нажимов (в мил-
лиметрах) от I опытной серии ко II (табл. 25).

Таблица 25

Нажим Опыты
1-й 2-й 3-й
1957 г. 1958 1 г. измене- ния 1957 г. 1958 г. измене- ния 1957 г. 1958 г. измене- ния
Сильный . . . Слабый . . 5,49 3,63 6,00 3,63 +0.52 0 4,82 3,78 5,35 3,86 +0.534,90 + 0,08|3,38 5,82 3,80 + 0.92 +0.42
Разница . . . 1,86 2,37 +0,51,1,04 1,49 +0.45 1 1,52 2,02 + 0,50

Как видно из приведенной таблицы (даны средние
величины), во всех опытах происходит увеличение раз-
ницы в силе нажимов.

Величина различия в силе нажима по-прежнему за-
кономерным образом связана с трудностью выполняемой
задачи в каждом опыте.

Наибольшей продолжает оставаться разница в нажи-
мах в 1-м опыте, еще увеличившись во II серии опытов.
Наименьшая разница в силе нажимов — во 2-м опыте,
где сохраняются своеобразные ножницы — слабые на-
жимы увеличиваются, а сильные, наоборот, ослабляют-
ся. Следовательно, задача, предъявляемая во 2-м опыте,
246
по-прежнему и во И серии остается наиболее трудной
нервной задачей. В 3-м опыте происходит значительное
увеличение сильных нажимов. Средняя их величина
приближается к показателям 1-го опыта, являющегося
в наших сопоставительных данных как бы «фоновым»,
исходным. Если в серии 1957 г. в 3-м опыте имело место
выраженное торможение двигательной реакции на силь-
ные раздражители сравнительно с 1-м опытом (с 5,49 до
4,90 мм), то в опытной серии 1958 г. это расхождение
выражено в гораздо меньшей степени (6,00 мм в 1-м
опыте и 5,82 — в 3-м).

Это свидетельствует об улучшении концентрирован-
ности и подвижности тормозного процесса после года
обучения. Сравнительные данные по величине слабого
нажима в обеих экспериментальных сериях отражают
эту же общую тенденцию.

За счет чего же происходит увеличение разницы в
силе нажимов? Как следует из той же таблицы, при зна-
чительных изменениях интенсивности сильных нажимов
слабые (за исключением 3-го опыта) изменяются в ма-
лой степени, а в 1-м опыте и совсем не изменяются.

Очевидно, что для данной возрастной группы еще
свойственно преобладание раздражительного процесса
над тормозным и увеличение интенсивности сильного на-
жима является типичным.

Увеличение разницы нажимов в последующих сериях
опытов наблюдалось у подавляющего числа испытуемых
за исключением Юры Д. и Славы К., у которых исход-
ная разница в нажимах была наибольшей. В последую-
щих опытах она уменьшилась за счет того, что прирост
на слабые раздражители был значительно больше, чем
на сильные.

Наибольшее увеличение разницы нажимов в после-
дующих сериях сравнительно с исходной было у Ви-
ти М., Леши М., Бори Н. У них происходило уменьше-
ние слабого нажима и увеличение сильного. В большей
или меньшей степени такие проявления постепенного
развития уравновешенности нервных процессов можно
было наблюдать у большинства испытуемых.

Соотношение процессов возбуждения и торможения
и их подвижность характеризуется латентным временем
условных рефлексов. По данным павловской школы ла-
тентный период условных рефлексов имеет меньшую

, 247
длительность при преобладании процессов возбуждения
и большую при превалировании торможения.

В экспериментальной психологии, начиная с работы
Гельмгольца, широко используется (Вундт, Клапаред,
Вудворте и др.) показатель скорости так называемой
психической реакции, т. е. время, протекающее между
началом действия того или иного раздражителя (слухо-
вого, зрительного и др.) и ответной реакцией в виде, на-
пример, нажима на электрический ключ.

В условиях применявшейся методики средняя вели-
чина латентного периода двигательных условных реф-
лексов составляла около 0,2 секунды. Наименьшая его
длительность, от 0,08 до 0,2 секунды, отмечалась у де-
тей с преобладанием раздражительного процесса над
тормозным (Юра О., Витя М., Саша Р., Митя С., Ле-
ша М., Юра Д., Саша Т., Слава К.). У некоторых детей
из данной группы (Витя М., Юра О., Саша Р.) двига-
тельные реакции часто даже предшествовали появлению
условных сигналов, что связано с системным характе-
ром экспериментального задания и быстрым упрочением
стереотипа реакций на сменяющиеся в определенном
ритме и последовательности раздражители.

Большая длительность латентного времени (от 0,20
до 0,50 секунды) имела место у Нины Ф., Иры Р., Ан-
дрюши С., Оксаны Д., Жени Л.

Повторные экспериментальные серии показали, что
в условиях применения одной и той же методики пока-
затель латентного времени остается относительно устой-
чивым (табл. 26). Характерно, что это выражается глав-
ным образом в реакциях на раздражители, требовав-
шие по инструкции сильного нажима (точки). Латент-
ное время условных рефлексов на раздражители по
инструкции, требовавшие слабого нажима, т. е. вмеша-
тельства внутреннего торможения, было менее устойчи-
вым, выявляя тенденцию к удлинению. Следует учесть,
что и по данным павловской школы для условных реф-
лексов на слабые раздражители характерно большее
латентное время.

Из таблицы видно, что у тех детей, у которых было
зафиксировано предшествование двигательных реакций
раздражителям (Витя М., Юра О.), в повторных сериях
появляются адекватные реакции, предшествование ре-
акций раздражителям исчезает. У всех детей, особенно
248
Таблица 26

Сопоставление средних величин латентного времени условных
рефлексов на сильные и слабые раздражители по трем
экспериментальным сериям (в сек)

Сильные раздражители Слабые раздра- жители
I серия II серия III серия 1 серия 11 серия III серия
Юра О Витя М Валя М Володя М Андрюша С. ..... п п 0,09 0,21 0,31 0,12 п 0,08 0,23 0,32 0,17 0,08 0,22 0,19 0,21 п п 0,16 0,17 0,29 0,13 п 0,17 0,21 0,19 0,18 0,24 0,37 0,27 0,30

Примечание. В случаях, помеченных буквой «п», на-
блюдалось предшествование реакции условному раздражителю.

по данным III серии (II класс), латентное время на
слабые реакции возрастает. Таким образом, обозначают-
ся различия в реакциях на сильные и слабые раздражи-
тели. Есть основания отнести это удлинение латентного
времени в более поздних экспериментах за счет улуч-
шения внутреннего торможения и большей разграничен-
ности нервных .процессов у обследованных нами детей.

Таким образом, показатель латентного времени так-
же свидетельствует об изменениях условнорефлектор-
ной деятельности в сторону установления более тонких
соотношений между основными нервными процессами.

Анализ показателей латентного времени условных
рефлексов выявил еще один интересный и внешне па-
радоксальный факт. При устойчивости латентного вре-
мени, отмечаемой на протяжении продолжительного
времени, в текущих опытах обнаруживаются значи-
тельные изменения данного показателя. Это имеет место
тогда, когда усложняется система применяемых услов-
ных раздражителей. Так, когда в 3-м опыте вводится
условный тормоз (сложный раздражитель, состоящий из
кружков и следующих за ними точек), то в этом опыте
резко удлиняется латентное время двигательных реак-
ций на точки. Это удлинение латентного времени нельзя
считать простым явлением последовательного торможе-
249
ния, так как оно выступает и до применения условного
тормоза.

Удлинение латентного времени происходит не только
при применении раздражителя ассоциированного с тор-
мозным (точек), но и при применении других сигналов,
не входящих в условнотормозную комбинацию.

Описанное явление, отличаясь лишь по степени выра-
женности, наблюдалось у всех исследованных младших
школьников. Резче оно выступило у Нины Ф., Вали М.,
Жени Л., Володи. М., Иры Р.

Из таблицы 27 видно, что «прибавка» латентного
времени на точки в 3-м опыте значительно превосходит
величину латентного периода реакций на данный раз-
дражитель в 1-м опыте. Это же происходит и во II экс-
периментальной серии. И в I и во II сериях увеличилось
также латентное время реакций на полоски, однако во
II серии это выявляется слабее. Последнее явление так-
же может рассматриваться в связи с улучшением концен-
трации и подвижности тормозного процесса на втором
году обучения.

Таблица 27

Изменение латентного времени условных рефлексов (в сек)
при усложнении системы раздражителей
(в 3-м опыте)

Испытуемые I экспериментальная серия II экспериментальная серия
раздражители раздражители
сильные слабые сильные слабые
1-й опыт З-й опыт 1 й опыт 3 й опыт 1-й опыт 3-Й опыт 1-й опыт З-й опыт
Нина Ф. 0,20 +0,38 0,32 +0,30 0,11 +0,34 0,35 +0,23
Валя М. 0,09 +0,26 0,16 +0,24 0,08 + 0,27 0,17 + 0,09

Изменения латентного времени условных рефлексов
в тех опытах, где усложняется система раздражителей
и повышаются требования к подвижности нервных про-
цессов, не представляют изолированного явления. Они
сочетаются, как мы видим, с изменениями и других по-
казателей условнорефлекторной деятельности — растор-
маживанием тормозных рефлексов, нарушениями уста-
250
новившейся градуальности условных двигательных реак-
ций, особенно резкими по данным I экспериментальной
серии. Эта особенность является, по-видимому, харак-
терной для первоклассника. Нервные процессы отли-
чаются в этом возрасте слабой концентрированностью и
недостаточной подвижностью. Напряжение свойства
подвижности, вызываемое ситуацией переделки значения
условнорефлекторных сигналов (введение условного
тормоза), приводит к функциональному сдвигу их со-
отношения в сторону торможения. Это можно рассмат-
ривать исходя из того, что все элементы сложившейся
в коре мозга «функциональной мозаики» положительных
и тормозных «пунктов» объединены в каждый данный
момент в систему, где каждый из элементов находится
во взаимодействии со всеми остальными (Павлов).
Изменения в функционировании прежде образованных
связей объясняются трудностью установления новых от-
ношений между элементами системы связей, а именно
этого и требует ситуация, создававшаяся усложненной
словесной инструкцией.

Об индивидуальных особенностях нейродинамики

Приведенные4 до сих пор данные преимущественно
касались всей исследованной группы младших школьни-
ков. Теперь несколько подробнее остановимся на особен-
ностях высшей нервной деятельности тех детей, у кото-
рых индивидуальные и типологические особенности бы-
ли выражены наиболее ярко.

Здесь мы воспользуемся данными эксперимента, не-
которыми материалами наблюдений и сведениями, по-
лученными из бесед с родными школьников.

Витя М. единственный ребенок в семье, отец — пе-
дагог, мать работает переводчицей. Непоседливому Вите
школьная дисциплина давалась сравнительно с другими
детьми в классе особенно трудно. Маленький, быстрый
в движениях, на переменах он носился по коридору. На
уроках, особенно в первом полугодии учения в I клас-
се, постоянно мешал учительнице, сидел плохо, вертелся,
вскакивал, заговаривал с соседями, хохотал, когда кто-
либо из ребят что-нибудь ронял на уроке. В своих про-
ступках искренне со слезами «каялся» перед классом.
На всех уроках обнаруживается отвлекаемость вни-
мания. Часто «рвется» отвечать, поднимая руку, но, если
его не вызывают, начинает заниматься чем-либо посто-
ронним; после ответа на вопрос также сразу же начи-
нает искать новое «дело», играет один или с соседом.
Легко выключается из общей работы класса—то не на-
ходит нужную строчку при чтении, то не отвечает на за-
данный вопрос.

Замечания учительницы принимаются Витей с рас-
каянием и с обещаниями исправиться, но общая его
возбудимость постоянно мешает ему эти обещания вы-
полнить.

Пишет Витя быстро, но очень грязно. Типичные
ошибки в письме — частый пропуск букв, слогов. Быст-
ро выполняет задания по арифметике; хорошо придумы-
вает задачи, в которых особенно часто фигурируют само-
леты, машины, но так как обычно торопится с ответом,
то результаты бывают не всегда точны. При поступлении
в школу умел читать. Эмоционально, с большой вырази-
тельностью декламирует. Хорошо передает содержание
рассказа, басни, умеет схватить «главную мысль». На
уроках объяснительного чтения особенно активен при
прохождении эмоционально насыщенного материала.
Когда в классе читали рассказ «Храбрый заяц», вскаки-
вал с места, громко и весело смеялся. При менее импо-
нирующем материале, например при чтении рассказа
Толстого «Старший брат» и разборе различных сторон
конфликта между братьями, принимает вид несколько
скучающий.

Сосредоточиться на уроке рисования, на задании по
труду для Вити было очень трудно. Также и дома: полу-
чая интересный подарок, например игрушечный ткацкий
станок, он занимался им не более 5—10 минут. С I клас-
са Витя участвовал в работе технического кружка, но
и здесь отличался тем, что легко отвлекался, у него не
хватало терпения довести задание до конца. Работу
легко переводит в игру. Это наблюдалось и позднее,
во II, III классах.

Экспериментальные данные: Витя правильно повто-
ряет инструкцию, но, как видно из кимограммы 1-го
опыта 26/Х 1957 г. (рис. 7 первая нижняя линия), не
сразу реагирует на раздражители, пропускает нажимы,
252
Рис. 7. Витя М. 1-я серия опытов

видимо, в силу повышения ориентировки рефлекса на
новизну ситуации.

Многочисленные реплики Вити показывают, что при
краткости экспозиции знаков он успевает их рассмот-
реть, а также заметить и свои ошибки («Ой, я ошибся»,
«Я опять ошибся, не надо было нажимать» и т. д.).

На положительные раздражители, требующие то
сильного, то слабого нажима, реагирует почти без учета
их различия — имеется как бы выравненность двигатель-
ных реакций с тенденцией к более сильной.

Латентный период условных рефлексов очень кра-
ток— 0,05—0,1 секунды, часты преждевременные реак-
ции. Начав с пропусков знаков, Витя производит много
межсигнальных нажимов.

Тормозные рефлексы неточны. Дифференцировки, ра-
сторможенные в 1-м опыте в половине числа примене-
ний, нарушаются еще в большей степени при включении
новых раздражителей (запаздывающего рефлекса, сле-
дового, условного тормоза), повышающих требования к
внутреннему торможению, к подвижности нервных про-
цессов (см. кимограммы 2-го и 3-го опытов от
31/Х 1957 г. и от 2/Х1 1957 г., рис. 7).

Запаздывающий рефлекс, примененный 6 раз,
в 4 случаях расторможен. Переделка слабого нажима в
сильный в требуемом инструкцией случае (следовой
рефлекс) происходит адекватно.

Условный тормоз расторможен при всех примене-
ниях, часто выступает в качестве условного рефлекса
второго порядка, что тоже говорит о недостаточном раз-
253
граничении процессов. Условное растормаживание при
этом точно отвечает инструкции (см. кимограмму опыта
от 2/Х1 1957 г., рис. 7).

После усложнения системы раздражителей заметно
изменяется интенсивность нажимов. Так, во 2-м и 3-м
опытах у Вити М. возрастает относительная величина
слабого нажима, в чем можно усмотреть явление растор-
маживания. В 1-м опыте средняя величина сильного на-
жима 4,6 мм, слабого — 3,3 мм. Во 2-м опыте сильный —
5,7, слабый — 5,2 мм. Различие между сильным и сла-
бым нажимом, таким образом, нивелируется.

Описанная картина в целом свидетельствует о рез-
ком преобладании раздражительного процесса над тор-
мозным, иррадиированности возбуждения и отставании
его концентрации.

Опыты, проведенные затем через полугодичные ин-
тервалы (апрель 1958 г., сентябрь 1958 г.), выявляют
различия в результатах сравнительно с I серией экспе-
риментов.

Появляется требующаяся инструкцией градуальность
условнорефлекторных ответов, идущая за счет увеличе-
ния сильного (по инструкции) нажима. Наметилась
тенденция к удлинению латентного времени, что сле-
дует особенно отметить в связи с обилием нажимов,

19/т~5Ьг.

Рис. 8. Витя М. 2-я серия опытов
предваряющих условный сигнал в I экспериментальной
серии (ср. кимограммы 26/Х 1957 г. и 21/1У 1958 г.).

Точны дифференцировки (кимограмма 21/1У 1958 г.,
рис. 8) в 1-м опыте данной серии. Но при включении бо-
лее сложных видов заданий (особенно при введении
условного тормоза) дифференцировка нарушается.

Запаздывающий рефлекс теперь образован, но рас-
торможен следовой рефлекс (реагирует на предваряю-
щий знак — см. кимограмму 22/1У 1958 г.), но если по
ходу опыта попросить мальчика повторить инструкцию,
то ошибочные двигательные реакции прекращаются. Это
видно на кимограмме от 22/1У 1958 г. (см. рис. 8 — верх-
няя линия). Важно отметить, что этот же прием в пер-
вой серии четких результатов не давал и после по-
вторения инструкции ошибки повторялись.

В экспериментальной серии, проведенной через пол-
года (сентябрь 1958 г.), выступает дальнейшее улучше-
ние внутреннего торможения.

Условный тормоз, расторможенный в 1 серии и на-
рушенный частично во II серии, теперь точен (см.
рис. 7 и 8, кимограммы опытов 2/Х1 1957 г., 23/1У 1958 г.
и 19/1Х 1958 г.). Однако и по последнему опыту видно,
что усложнение системы раздражителей как-то затра-
гивает установившуюся систему связей: при применении
крестиков отдельно (дифференцировка) имеются слабые,
не -доведенные до конца движения нажима.

Повторные опыты выявили также повышение роли
инструкции.

Таким образом, можно говорить о том, что условно-
рефлекторная деятельность Вити М. изменялась в сто-
рону улучшения внутреннего торможения и разграничен-
ности процессов. Важно отметить при этом, что индиви-
дуальные особенности высшей нервной деятельности
ребенка выступают и позднее. Так, и в 1960 г., когда он
учился уже в III классе, еще можно было отметить от-
дельные нарушения тормозных рефлексов при усложне-
нии экспериментальной задачи, выражающиеся в ча-
стичных нарушениях дифференцировки, расторможенно-
сти следового рефлекса, а также условного тормоза.

Ряд изменений в общем поведении мальчика выяв-
ляют наблюдения на уроках, переменах. То рассеянное,
широко разлитое возбуждение, которое характерно бы-
ло для Вити в первом периоде обучения, отмечалось
значительно реже со второго полугодия учения в I клас-
се. Отмечается более спокойное поведение на уроках и
на переменах.

Полного сосредоточения на заданиях от Вити М.
трудно было добиться и на втором году обучения, хотя
замечания учительницы теперь в большей степени влия-
ли на рабочий тонус мальчика. В основном справляясь
с заданиями на уроках труда, рисования, он продолжал
отставать по качеству отделки деталей, тщательности
выполнения. Последнее обнаруживалось и при письме.

Витя очень контактен, и его любят в классе. Его вы-
сказывания о своих поступках и о поступках других
ребят всегда искренни и правдивы. Витя очень много
читает и с увлечением рассказывает ребятам о прочи-
танном, виденном им. Очень отзывчив к юмору, шутке,
что учительница постоянно использует для коррекции
его поведения.

Постоянно укрепляемое всей системой воспитания
чувство товарищества являлось тем фактором, который
помогал осуществить организацию общего поведения ре-
бенка и его отношения к учебным заданиям.

Преобладание процесса возбуждения, по-видимому,
является типологической особенностью высшей нервной
деятельности Вити. Педагогическое воздействие осуще-
ствлялось не только в школе, но и в семье, вело к тре-
нировке и укреплению у ребенка процесса внутреннего
торможения, что способствовало его общему продвиже-
нию в развитии.

Проводившийся эксперимент в некоторой степени от-
разил нейродинамические особенности ребенка и общие
стороны их изменений на протяжении начального школь-
ного периода.

Ю р а Д. рослый, упитанный мальчик. Движения не-
быстрые, хорошо координированные.

Отец Юры—работник монтажной организации, боль-
шей частью находится в командировках. У Юры есть
старший двадцатилетний брат— студент. Мать — домаш-
няя хозяйка. В семье есть и бабушка, активно занимаю-
щаяся всеми делами семьи, включая и воспитание Юры.
Семья живет в одной комнате. Юра имеет свой уголок.
Любимое занятие — что-либо мастерить из частей ме-
талллического «конструктора». «По указателю, — гово-
рит мать, — все уже переделал и придумывает, что бы
256
еще сделать». Вырезал кабину из картона для маши-
ны, мастерит что-то вроде мотора. Любит также лепить
из пластилина.

При поступлении в школу читать не умел. Сам о себе
заявил: «Умею читать «мама», «пама» и «ура». Владел
прямым и обратным счетом в пределах десятка.

Домашние задания выполняет в течение 1—1,5 часа:
Работу доводит до конца без напоминаний. Разговоры
в комнате, радио работы мальчика не прерывают.

Школьной дисциплиной Юра не тяготится. Указания
учительницы классу (например, «сесть как следует»)
Юра всегда выполняет сразу. Поправляя посадку ребят,
учительница часто отмечает, что Юра хорошо сидит. По-
за обычно спокойная. Внимание устойчиво. Очень стара-
тельно выводит цифры и буквы. Неторопливо склады-
вает одно слово за другим на наборном полотне. Темп
работы несколько замедлен.

В жизни класса Юра участвовал мало. Уже научив-
шись читать, книг для чтения не брал. Скучал и почти
лежал на парте, когда другие ребята с интересом выби-
рали себе книги на дом.

В выступлениях на утренниках класса не участвовал.
Считал себя очень неуклюжим, неповоротливым. «Я тол-
стый, я самый толстый во дворе», — жаловался он мате-
ри. Очень болезненно реагировал на шутки и поддразни-
вания. На общем его поведении лежала печать тормози-
мости. Он сторонился ребят, не участвовал в общем ве-
селье на детских праздниках, для него характерна пони-
женная самооценка.

Данные исследования условных рефлексов у Юры сле-
дующие: реакции соответствуют полученной инструкции
и очень хорошо выражена градуальность двигательных
реакций на «сильные» и «слабые» раздражители. Сред-
няя величина на сильные (по инструкции) раздражите-
ли— 6,1 мм, на слабые — 3,1 -мм (величины большие
сравнительно с другими испытуемыми). Латентное вре-
мя: на сильные в среднем —- 0,2, на слабые — 0,12 се-
кунды.

Из кимограммы 1-го опыта от 28/Х1 1957 г. (рис. 9)
видно, что применение точек и полосок вызывает совер-
шенно адекватный условнорефлекторный ответ: в пер-
вом случае — сильный нажим, во втором — слабый. Пос-
ле применения тормозного раздражителя (знак крести-
257

Рис. 9. Юра Д. 1-я серия опытов

ки) выступает выраженное изменение в виде резкого уко-
рочения в 2—4 раза латентного периода и усиления на-
жима на раздражители (полоски), следующие за диф-
ференцировкой и вызывавшие до этого соответствующую
инструкции слабую двигательную реакцию.

Это явление положительной индукции, исследованное
в павловской школе (Д. С. Фурсиков и др.), заключает-
ся в том, что эффект так называемого положительного
раздражителя (т. е. раздражителя, вызывающего в силу
образования условного рефлекса ту или иную опреде-
ленную деятельность) делается большим, когда он при-
меняется сейчас или же вскоре после тормозного раз-
дражителя.

Ниже приводится таблица 28, в которой дано сопо-
ставление трех параметров условнорефлекторных реак-
ций: латентное время, продолжительность и величина
двигательной реакции на раздражитель (полоски), пред-
шествующий тормозному (крестики) и следующий за
ним.

Таблица 28

Реакции на слабый по инструкции раздражитель до и после
применения дифференцировки

(Из эксперимента с Юрой Д., 28/Х1 1957 г.)

Латентное время в сек Продолжительность дви- гательной 'реакции в сек Величина двигатель- ной реакции в мм
до диффе- ренцировки после диффе- ренцировки до диффе- ренцировки после диффе- ренцировки до диффе- ренцировки после диф- ференци- ровки
0,05 0,01 0,4 0,3 3 7
0.2 0,01 0,3 0,3 3 8
0,2 0,1 0,4 0,3 3 6
Приведенная таблица иллюстрирует фазу повышен-
ной возбудимости, особенно ярко выступающую по по-
казателям величины двигательной реакции и длительно-
сти латентного времени.

Вторая фаза положительной индукции — это фаза по-
ниженной возбудимости мозга (явление контраста), мы
хорошо ее видим на кимограмме опыта от 28/Х1 1957 г.,
где она выступает в виде понижения эффекта на раз-
дражитель (точки), ранее дававший высокий эффект.
Раздражительный процесс еще не сконцентрировался,
и индукционное возбуждение захватывает также и пос-
ледующий тормозный раздражитель (крестики), на ко-
торый имелась полная дифференцировка.

Указанные явления повторяются при всех примене-
ниях системы раздражителей (ср. первую, вторую и
третью полосы кимограммы). Это явление положитель-
ной индукции или «самоиндукции» (оно наблюдалось в
менее резком виде и у других испытуемых — Саши Р.,
Леши М., Андрюши С.) свидетельствует о силе раздра-
жительного процесса, но вместе с тем и о его недоста-
точной концентрированности и подвижности. Можно ду-
мать, что недостаточная концентрированность, иррадиа-
бельность процесса возбуждения и является физиологи-
ческой причиной временной неадекватности реакций.

Представляет интерес словесный отчет Юры.

Эксп. Что ты видел и что делал?

Юра. Там проезжали сначала точки, потом знаки
«отнять», потом крестики, потом точечки, потом знаки
«отнять», потом пустая бумажка, потом то же самое по-
вторялось. (Замолчал.)

Эксп. А что ты делал?

Ю р а. Я нажимал то сильно, то слабо, а когда кре-
стики проплывали, то я совсем не нажимал.

Когда инструкция снова была дана испытуемому и
эксперименты после краткого отдыха были повторены,
результаты оказались совершенно аналогичными. Юра
повторял те же ошибки.

За преобладание раздражительного процесса и не-
достаточную его подвижность говорит и выработка за-
паздывающего рефлекса, который несколько растормо-
жен в самом начале действия раздражителя, а также и
выработка следового условного рефлекса (см. рис. 9, ки-
мограмма второго опыта от 29/Х1 1957 г.). Как видно из
кимограммы, следовые условные рефлексы образуются
с трудом, возникают вторичные двухфазные условные
реакции — расторможен предваряющий знак «Н», пере-
делка силы нажима на полоски, предусмотренная ин-
струкцией, соблюдается не везде.

Во II экспериментальной серии (конец учения в
I классе) средняя величина условных положительных
рефлексов возросла — на «сильные» с 6,1 до 7,2 мм, на
«слабые» с 3,1 до 4,7 мм. Явления положительной индук-
ции остаются, однако возбуждение концентрируется
теперь быстрее, чем в I серии опытов (см. рис. 10, кимо-
грамма от 25/1V 1958 г.).

2^~58 г.

Следовые рефлексы также осуществляются точнее
'(предваряющий знак «Н» расторможен теперь только
в одном случае).

Условный тормоз, как и в I экспериментальной серии,
не образован, задание же на выработку условного рас-
тормаживания выполнено хорошо (см. рис. 10, кимо-
грамма опыта от 4/У 1958 г).

Отметим, что и в этой экспериментальной серии в сло-
весном отчете Юры отражены сделанные им ошибки. На
вопрос, были ли ошибки, отвечает: «Все правильно де-
лал, только ошибся три раза. Я после ноликов (кружки
на кимограмме) на точки нажимал и на крестики нажи-
мал». Однако и при новом повторении инструкции, ко-
торую Юра точно воспроизвел, и при всем его старании,
хорошо видном по позе и по выражению полного внима-
ния, снова имеют место ошибки того же характера: ус-
ловный тормоз расторможен в двух из трех его приме-
нений (см. верхние три линии той же кимограммы).
260
Таким образом, и во II экспериментальной серии
установлена недостаточная подвижность раздражитель-
ного процесса. Это и есть, по-видимому, физиологиче-
ское основание факта, что инструкция, хорошо усвоенная
(судя по речевым реакциям), не выполняется ребенком
адекватно. Двигательные реакции еще не управляемы в
полной мере через слово.

Обращает внимание сохранение индивидуального ха-
рактера условнорефлекторных реакций от одной серии к
другой. Кимограммы опытов с Юрой легко узнать по
характеру двигательных ответов, склонности к положи-
тельной индукции и некоторой инертности раздражитель-
ного процесса. (Последнее относится и к дальнейшим
экспериментам с ним.)

Однако эта же черта нейродинамики лежит в основе
длительного и постоянного интереса к одному и тому
же занятию. Так, домашние отмечают, что когда мальчик
занимается «конструктором», то его очень трудно ото-
рвать от этого. Постоянство его интереса к технике
ярко выявилось в школьном техническом кружке. Дома
подробно, с большим увлечением рассказывает о том,
что делали в кружке («взахлеб» — выражение матери
Юры).

Работа в техническом кружке способствовала повы-
шению самооценки у мальчика.

Учительница планомерно работала над воспитанием
у Юры и других интересов. Большим достижением яви-
лось отмеченное уже в конце учения в I классе появле-
ние интереса к чтению.

Юра стал активно высказываться при рассматривании
классом настенных картин, тогда как раньше на карти-
ну почти не смотрел. На уроках пения стал петь, однако
предпочитал при этом прятаться за спину товарища.

Сочинения Юры принимают более эмоциональный ха-
рактер. Высказываясь на уроках, использует то, что слы-
шал по радио, смотрел по телевидению. Стал активно
участвовать в работе октябрятской звездочки, проявлять
выдумку и инициативу при составлении монтажей к
праздничным дням. В I классе в дни утренников Юра
постоянно был чем-то обижен, чаще всего тем, что его
дразнили «толстым». Связанное с этим и как бы «за-
стревавшее» возбуждение выключало ребенка из сферы
общих интересов ребят. Теперь Юра активно участвует

9 Зак. 695 261
в утренниках. На утреннике, посвященном окончанию
учебы во II классе, очень успешно участвовал в инсце-
нировке стихотворения Маяковского «Кем быть» (читал
роль плотника).

Изменения в общем поведении ребенка во многом
обусловлены педагогическим воздействием, направлен-
ным на повышение самооценки у мальчика. Учительни-
ца, пользуясь тем или иным поводом, часто указывала
в классе на хорошие стороны Юры: правдивость, спра-
ведливое отношение к ребятам, исполнительность и т. д.

Юру Д. можно отнести, по-видимому, к сильному воз-
будимому типу нервной системы. Заторможенность и вя-
лость его в первый период учения, маскировавшие нерв-
ный тип, во II классе были полностью преодолены. Юра
очень дружен с ребятами, пользуется у них авторитетом.
Во II классе стал звеньевым. На уроках отличается боль-
шой рабочей активностью.

Далее приведем краткие характеристики школьников
экспериментального класса, нейродинамика которых име-
ет общие черты тормозного типа нервной системы по
Павлову.

Женя Л. рос слабым ребенком (рождение в услови-
ях кесарева сечения). Маленький ростом (меньше всех
в классе), Женя отличался утрированной детскостью по-
ведения: то залезет во время урока под парту, то встанет
с места и подойдет к другим ребятам, часто поворачи-
вается к соседям и вступает в разговоры. Непоседли-
вость резче выступала при каких-либо необычных момен-
тах. Опишем его поведение на одном уроке. Так, когда
в класс была принесена в связи с темой «Кошка» жи-
вая кошка, с которой все ребята с интересом знакоми-
лись, рассматривали, Женя, как только отошла учи-
тельница, бросился к Боре Н., вступил с ним в борьбу,
затем к Саше Т., также вызывая его на «борьбу». Ко-
гда кошку показали Жене и отошли с нею, он бросился
вслед со словами: «Не уходите!» Когда все дети один за
другим рассказывали о кошке, Женя, улыбаясь, стоял
перед классом с промокательной бумагой на голове.
Уселся после замечания учительницы, но через несколько
минут уже очутился у соседней парты и возил по ней
какой-то бумажкой. Руки ни разу не поднял. Класс в это
время был занят самой активной работой — ребята рас-
сказывали о признаках, частях тела, повадках кошки.
262
Переходят к чтению. При указании открыть книгу
все это выполнили, кроме Жени. После сделанного ему
замечания спрашивает: «Где открыть?» Возится с кни-
гой: открывает ее, закрывает, ставит на корешок, отки-
дывается, зевая, на спинку парты, затем снова возится
с книгой, беспорядочно листая страницы. Вызванный
учительницей, молчит. Через минуту почти лежит на
парте, затем встает и начинает передвигать свою парту
то назад, то вперед. Усевшись меньше, чем на минуту,
уже снова встал, раскачивается. На перемене возится
с ребятами, бегает, борется.

Мы коротко описали поведение Жени на уроке
(март, I класс). Но Женя мешал учительнице и классу
не постоянно. Поведение, сходное с описанным, чередо-
валось с моментами совершенно адекватного поведения,
когда мальчик правильно реагировал на задания учи-
тельницы, толково отвечал на вопросы.

Поведение ребенка в школе можно было связать с
условиями его жизни в семье. У отца — инвалида второй
группы — на почве контузии мозга нервное заболевание
с аффективными вспышками, и ребенку нередко попада-
ет. Однако Женя и сам мог грубо толкнуть отца, когда
тот, торопясь отправить мальчика в школу, одевал его.
Мать здорова, работает в детском саду заведующей хо-
зяйством. Этот детский сад посещал Женя до школы.
ЛАать отмечает, что в детском саду маленького Женю
баловали, предъявляли к нему меньше требований, чем
к другим детям. Непослушание, упрямство характерны
для Жени и в дошкольной и в школьной обстановке.

В статье «Об изучении школьников учителем»
Л. В. Занкова и Н. В. Кузнецовой («Начальная школа»,
1958, № 9) описаны меры индивидуального подхода к
этому очень трудному ребенку, при помощи которых в
значительной степени были ослаблены присущие его по-
ведению черты негативизма.

В настоящей статье мы осветим вопрос об особенно-
стях нейродинамических процессов Жени.

Приводим кимографическую запись (рис. 11) экспе-
римента с Женей, проведенного 16 ноября 1957 г. (через
два с половиной месяца после начала учения в школе).

Из кимограммы видно, что Женя полученную им ин-
струкцию не выполняет (правильно повторил ее два раза
до начала опыта). Точки и полосы — зрительные раз-
о* 263
Рис. 11. Кимографическая запись опытов (Женя Л.)

дражители, которые соответственно инструкции должны
вызывать разные по силе двигательные ответы (силь-
ный— на точки и слабый — на полоски), вызывают
почти выравненные по интенсивности реакции, между
тем как до опыта была проведена (как и во всех случа-
ях) специальная тренировка по проприоцептивному
различению сильного и слабого нажимов. Крестик —
раздражитель, примененный в качестве тормозного,
дифференцировочного, при всех применениях растор-
можен.

Когда после трех записей Женю спросили, что он
видел в аппарате и что делал (обычная схема вопроса
для получения у ребенка словесного отчета), Женя дли-
тельно молчал. Ответы дал только на расчлененные
вопросы.

Эксп. Точки видел?

Женя. Да.

Эксп. Что делал?

Женя (после паузы). Нажимал.

Эксп. Сильно или слабо нажимал?

Женя. Сильно.

Эксп. Что ты еще видел в аппарате и что делал?

(Женя молчит.)

Эксп. Полосочки видел?

Женя. Видел.

Эксп. Сильно или слабо нажимал, когда были по-
лоски?

Женя. Слабо.
Эксп. Еще что ты видел?

Женя. Крестики.

Эксп. А когда крестики были, что ты делал?

Женя. Нажимал.

Эксп. А надо было нажимать?

Женя. Нет.

Эксп. Повтори теперь еще раз все, как надо де-
лать.

Женя точно повторил инструкцию, после чего следу-
ет продолжение эксперимента.

Однако и после нового повторения инструкции Женя
продолжает в большинстве случаев действовать оши*
бочно (см. верхнюю линию на кимограмме 16/Х1—57).

Можно было предположить на основании данного
эксперимента, что у мальчика имеется резкое преоблада-
ние процесса возбуждения над тормозным. Дальнейшие
опыты этого, однако, не показали. На кимограмме опы-
та от 18 ноября видно, что Женя справляется с задачей
на так называемое запаздывающее торможение (когда
по инструкции испытуемый должен произвести нажим
после 5 секунд действия раздражителя); он образовал и
следовой рефлекс, растормозив только при первом при-
менении предваряющий знак («Н»). Как при 1-м опыте,
обращает на себя внимание относительно выравненный
характер двигательных ответов.

В 1-м и 2-м опытах отмечено наличие длинного ла-
тентного времени положительных условных рефлексов.
Среднее латентное время у Жени наиболее длинное по
сравнению со всей группой испытуемых детей (0,44 се-
кунды на так называемые сильные раздражители и
0,50 секунды на слабые). Длительность латентного вре-
мени, превышающего в 2—3 раза величину этого пока-
зателя у других детей того же возраста в условиях этой
же методики, говорила о том, что у Жени скорее преоб-
ладает тормозной процесс. 3-й опыт (см. кимограмму от
23/Х1 1957 г.) дал указания именно в этом направлении.
Дифференцировка здесь точная, условный тормоз обра-
зовался, что было особенно трудным для первоклассни-
ков. Привлекает внимание еще большее удлинение ла-
тентного времени на сильный и слабый раздражители,
выраженные явления последовательного торможения.
Сила нажима продолжает быть относительно выравнен-
ной на сильные и слабые раздражители.
Сопоставление опытов показывает, что данные пер-
вого эксперимента, которые (расторможенность тормо-
зов) могли быть приняты за показания преобладания
силы раздражительного процесса у испытуемого, свиде-
тельствуют на самом деле о другом явлении, о наличии
фазового состояния, а именно уравнительной фазы, как
функционального состояния, которое по существу отра-
жает не возбуждение, а торможение коры головного
мозга, гиппоидное ее состояние.

Те явления негативизма, которые отличают поведе-
ние ребенка, неровности его поведения на уроках, вы-
ключение из общей работы, по-видимому, и связаны
у Жени с фазовыми явлениями торможения. В связи
с особыми семейными условиями у Жени постоянно
упражняются и упрочиваются эти явления негативизма,
представляющие в школе источник больших трудностей
для педагогического воздействия.

Экспериментальная серия, проведенная в конце обу-
чения Жени в I классе, показала, что нейродинамические
особенности, отмеченные ранее у него и говорящие за
принадлежность к тормозному типу нервной системы,
остались: четко выступают явления последовательного
торможения, говорящие за «расплывание», плохую кон-
центрацию торможения. Длинным остается латентное
время условных рефлексов, постоянным остается явле-
ние большого его удлинения при усложнении системы
раздражителей (0,50 секунды — средняя величина ла-
тентного времени на сильные раздражители в 1-м опы-
те и 0,73 секунды в 3-м опыте).

Особенности нервных процессов, очень близко стоя-
щие к врожденному типу нервной системы, остаются у
Жени. Однако имеются некоторые изменения, свидетель-
ствующие об улучшении разграничения процессов воз-
буждения и торможения. Это видно по величине услов-
норефлекторной реакции. В I опытной серии средняя
арифметическая силы нажима на сильные раздражители
была 3,9 мм, слабые — 3,1 мм. Во II серии на сильные —
3,6 мм, и на слабые 1,9 мм. Таким образом, то значи-
тельное нивелирование величины реакции, которое име-
лось раньше и которое говорит за фазовые состояния
в коре мозга, сменилось соответствующим условиям опы-
та (полученной инструкции) разграничением процессов.
Но важно, что это разграничение происходит очень свое-
266
образно — не за счет усиления сильного нажима (что
имеет место у большинства наших испытуемых), а за
счет выраженного ослабления слабого нажима. Таким
образом, здесь отражена та же тенденция реагирова-
ния — в сторону торможения. С этим связана, по-види-
мому, сравнительная легкость возникновения внутренне-
го торможения у Жени (запаздывающий, следовой реф-
лекс, условный тормоз), выступавшая и во II экспери-
ментальной серии. В физиологии высшей нервной дея-
тельности хорошо известны факты более легкой выра-
ботки внутреннего торможения на основе выраженного
безусловнорефлекторного, врожденного торможения.

Словесный отчет Жени достаточно точен, для его
полноты теперь не потребовалось такого расчленения
вопросов, как это было в I серии. Следует отметить, что
Женя правильно отразил в своем отчете и отдельные
ошибки, которые у него были (нажим до окончания сиг-
нала запаздывающей реакции в одном случае, нажим
на предваряющий знак «Н» при следовом рефлексе
в другом случае). Таким образом, хотя полной точности
выполнения инструкции не было и во II эксперименталь-
ной серии, адекватность словесного отчета и легкость
его получения сравнительно с опытами I серии говорят
за усиление корригирующих влияний второй сигнальной
системы по отношению к первой. Близкие данные полу-
чены в опытах по изучению обобщения сложных раздра-
жителей.

К концу обучения в I классе и особенно во II классе
общее поведение Жени на уроках стало гораздо более
организованным. Женя стал быстрее решать на уроках
примеры, задачи, увлекся рисованием, стал петь на уро-
ках пения, участвовать в утренниках. Появился большой
интерес к чтению.

Время от времени отмечаются то кратковременные,
то более длительные фазовые состояния, как бы выклю-
чающие ребенка из жизни классного коллектива. Эти
состояния вызывались, по-видимому, тяжелой семейной
обстановкой Жени и поддерживались частыми сомати-
ческими заболеваниями.

Нина Ф. до школы воспитывалась в деревне, жила
у бабушки. Семья (мать, отец, Нина и брат, старше Ни-
ны на 4 года) живет в небольшой малоблагоустроенной
комнате. Отдельной постели Нина не имеет, как и не
имеет своего уголка в комнате. Отец Нины — слесарь
ремонтной конторы, мать работает истопником. У обоих
образование начальное, бабушка, у которой жила Нина,
неграмотна.

Нина росла крепкой девочкой, но говорить стала
только в четырехлетием возрасте.

В школу пришла без элементов грамоты и была в
I классе наиболее слабой ученицей. Язык девочки был
очень беден. Имелись большие недостатки в произноше-
нии и потребовались занятия с логопедом.

Девочка была чрезвычайно робка. На вопросы отве-
чала очень тихим голосом и после большой задержки.
На уроках сидела очень спокойно и руку поднимала ред-
ко. Материал усваивала медленно, например, способ
определения слогов в слове усвоила только после специ-
ального объяснения ей в индивидуальном порядке. Она
долго путала слово со слогом, недостаточно отчетливо
вычленяла звук из слова, слово из предложения. В чте-
нии в конце I четверти хорошо усвоила лишь прямые
двухбуквенные слоги. Слоги обратные и трехбуквенные
читать затруднялась. На уроках как чтения, так и ариф-
метики производила впечатление ребенка с малоактив-
ным умом. Стихи запоминала, читала их тихо.

В домашней работе участвовала охотно. Любимым
домашним занятием было шитье и вышивание для кук-
лы. Заданное на дом выполняла долго — два-три часа.
Посадив кляксу, забивалась под кровать и плакала.
Мать отмечает боязливость Нины. Например, когда де-
ти во дворе попортили цветы, то Нина, в этом не участво-
вавшая, прибежала домой и спряталась.

Экспериментальные данные: Нине потребовалось
много раз повторить упражнение в нажимах на рыча-
жок, которое обычно проводилось до опыта, так как
слабый нажим оказывался едва заметным, «смазанным».

Дифференцировку, запаздывающий рефлекс (см. ки-
мограммы опытов на рис. 12) образовала без затрудне-
ний. Таким образом, можно было думать, что в отличие
от других испытуемых Нина обладает известней силой
тормозного процесса. Последний, однако, недостаточно
концентрирован и малоподвижен. Это ясно видно из яв-
лений последовательного торможения, выступающих
после применения тормозных раздражителей, в явлениях
отрицательной индукции, когда раздражители, требую-
268
Рис. 12. Кимографическая запись опытов (Нина Ф.)
щие ответной реакции, «не замечаются» или испытуемая
настолько «перетормаживает», что нажим едва ви-
ден на ленте кимографа. На сильные по инструкции
раздражители нажимы также меньше, чем у остальных
испытуемых (1,5—3 мм). Латентный период условных
рефлексов — длинный для данной методики и превыша-
ет его величину у других испытуемых — 0,2—0,5 секунды.
Также растянуты во времени нажимы, что может гово-
рить о том, что и раздражительный процесс у ребенка
малоподвижен.

В опытах, проведенных почти через год, также без
затруднения образовала тормозные условные рефлек-
сы— дифференцировку, запаздывающий рефлекс, менее
четким остался следовой рефлекс. Изменения, отмечен-
ные у Нины, выражаются в том, что постоянные раньше
«перетормаживания» при слабых по инструкции раздра-
жителях появляются реже. Возросла величина нажимов,
особенно на сильный раздражитель, чем обеспечивается
требуемая инструкцией градуальность реакций. Послед-
ние стали менее продолжительны, менее тоничны. Изме-
нения продолжительности сильного нажима у Нины Ф.
(в секундах) даны в таблице 29.

Таблица 29

Серии опытов Опыты
1-й 2-й З-й
I (1957) .... 0,85 0,80 0,72
II (1958) .... 0,57 0,55 0,57
Уменьшение продолжительности двигательного отве-
та, относительное сокращение латентного времени (об-
наружившееся на сильных раздражителях) отражают
некоторое продвижение в направлении концентрирова-
ния нервных процессов.

Прямым испытанием подвижности нервных процессов
служит прием «переделки» функционального значения
раздражителей. В наших опытах испытанием подвижно-
сти служит одновременное введение условного тормоза
и условного растормаживания. Рассмотрим соответ-
ствующие эксперименты, относящиеся к 1957, 1958 гг.
Из кимограммы 14 ноября 1957 г. видно, что во всех
случаях применения условного тормоза (точки с пред-
шествованием кружков) .двигательная реакция растор-
можена. Применение условного растормаживания (кре-
стики с предшествованием кружков) влечет иногда и
растормаживание дифференцировки (на крестики, при-
меняемые отдельно).

Таким образом, задания, требующие подвижности
процессов, затрудняют ребенка. Об этом же говорит
резкое удлинение латентного времени на положительные
раздражители (точки и полоски), применявшиеся в дан-
ном опыте. Латентный период на точки в 1-м опыте ра-
вен 0,20 секунды (даются среднеарифметические). В 3-м
же опыте, с усложнением его системы, латентный период
возрастает до 0,56 секунды.

Заметим, что у Юры Д. при такой же исходной вели-
чине латентного времени в 1-м опыте (0,20 секунды)
оно возросло только до 0,28 секунды. Латентное время
на слабый раздражитель также возросло у Нины почти
в два раза (0,32 и 0,62 секунды).

После эксперимента наблюдается выраженная затор-
моженность речевых реакций. Воспроизвести в целом
инструкцию, точно повторявшуюся Ниной до начала
опыта, она не может. Ответы следуют только на рас-
члененные вопросы. Имевшие место ошибки в словес-
ном отчете не отразила. На вопрос, были ли ошибки,
отвечает, что их не было.

В опыте, относящемся к ноябрю 1958 г., описанное
задание также осталось невыполненным: условный тор-
моз расторможен, условное растормаживание нечетко
(«смазанный» характер нажимов, пропуск нажима). На
вопрос, были ли ошибки, как и в прошлом году, ответи-
270
ла отрицательно. После небольшого отдыха Нина полу-
чила ту же инструкцию и снова верно ее повторила.

Однако, как видно из кимограммы (от 20/Х1 1958 г.—
верхние две линии записи), коррекции не наступило.
Остаются как бы перевернутые отношения, когда услов-
ный тормоз выступает в роли положительного, а услов-
ный растормаживатель — в роли тормозного раздражи-
теля.

Если в опытах с Витей М., Юрой Д., Юрой О. плохая
выработка условного тормоза могла быть понята как
свидетельство преобладания раздражительного процес-
са, то у Нины Ф., учитывая все сказанное выше, это от-
носится к инертности, недостаточной подвижности этого
процесса. Инертность процессов относится, по-видимому,
еще в большей степени и ко второй сигнальной системе.
Этим и можно до некоторой степени объяснить характер-
ную для Нины трудность «схватывания» нового материа-
ла на уроках.

Интересно, что и в дальнейшем при значительном
улучшении всех других показателей условнорефлектор-
ной деятельности выработка условного тормоза и услов-
ного растормаживания продолжала оставаться для Ни-
ны трудной нервной задачей.

По данным эксперимента у Нины Ф. тормозные про-
цессы преобладают над возбудительными при недоста-
точной подвижности обоих. Данные наблюдения давали
указания в этом же направлении.

Если с Витей М. педагогическая трудность заключа-
лась в тренировке тормозного процесса, то с Ниной Ф.
основная трудность заключалась в ослаблении постоян-
ных явлений торможения, по-видимому, и конституцио-
нально свойственных ребенку, и поддерживавшихся ус-
ловиями развития в раннем детстве.

Тем поразительнее были те большие изменения, кото-
рые произошли в общем поведении ребенка. Нина во
II классе перестала быть «вечной молчальницей», стала
поднимать руку на уроках, быстрее отвечать на вопро-
сы, петь вместе со всем классом, выступать на утренни-
ках. В дальнейшем Нина Ф. стала полноценным членОхМ
сильного классного коллектива.

В отличие от Нины Ф. никакой речевой заторможен-
ности не отмечается у Бори Н. Он обладает большим
запасом слов, его суждения часто ближе к высказыва-
ниям взрослых, чем к высказываниям детей его возраста.

Движения Бори носят печать заторможенности, не-
которой «скованности». На уроках, на самых увлекатель-
ных для всех детей занятиях объяснительного чтения, при
рассматривании картин, он часто остается заторможен-
ным. Так, на уроке о зиме, когда ребята вспоминают
стихи, рассказы, разбирается новый рассказ «Птицы под
снегом», Боря в$л, безучастен к окружающему, маши-
нально листает книгу или одной рукой ковыряет в зубах,
другая рука в это время «застыла» в воздухе. На пере-
мене передвигается как-то на полусогнутых ногах. Ха-
рактерна для мальчика натянутая улыбка. С ребятами
обычно не играет, а ходит возле играющих. Если дети
играют в мяч, то хотя мячей несколько, ни один к Боре
не попадает: дети не бросают их Боре, а сам он не пы-
тается поймать мяч. Инициативы в играх никогда не
проявляет, а напротив, постоянно «стушевывается».
В большей степени вовлекался в игры детей на переме-
нах, если они организовывались взрослыми — учитель-
ницей, старшими школьниками. На уроках физкульту-
ры — неорганизованные, неловкие движения. Лазание
Бори по канату вызывало дружный смех ребят, чему он
очень огорчался. Время от времени у Бори отмечаются
аффективные вспышки, обычно вызывающиеся тем, что
кто-нибудь из ребят, играя, заденет его.

Экспериментальные данные: в лаборатории Боря вы-
сказывает свои суждения о приборах, получив инструк-
цию, замечает: «Вот так примерчики, не такие, как в
классе!..» Однако у него проскальзывает неуверенность
в себе. Правильно повторив инструкцию, повторяет ее
еще один раз: «Можно я еще раз скажу».

Приводим кимограммы опытов.

1-й опыт (19/Х 1957 г., рис. 13) выявляет наличие
резко выраженного последовательного торможения. По-
сле применения тормозного раздражителя во всех слу-
чаях совершенно отсутствуют реакции на последующий
раздражитель, требующий по инструкции реакции на-
жима на рычажок. Изменены в сторону понижения и
реакции на последующие раздражители (точки, полоски).
Таким образом, имеется длительное (в условиях данной
методики), до 10 секунд, разлитое, плохо концентрирую-
щееся торможение. Градуальность двигательных реак-
272
ций, плохо дававшаяся детям с преобладанием раздра-
жительного процесса, у Бори четкая.

При усложнении задания (см. кимограмму опыта от
21/Х 1957 г. на рис. 13) введением условного тормоза и
условного растормаживания выступает выраженное фа-
зовое состояние — исчезают почти полностью условные
связи, наличествовавшие в прошлом опыте, между тем
как до эксперимента инструкция была повторена Борей
правильно.

Результаты эксперимента оказались неслучайными.
Эксперимент был повторен на следующий день (см. ки-

Рис. 13. Боря Н. 1-я серия опытов

мограмму от 22/Х 1957 г.) утром в 9 часов, чтобы избе-
жать наслоения каких-либо моментов утомления. И опять
ребенок, верно повторивший инструкцию, «забыл» ее. Из
кимограммы видно, что на фоне торможения рефлексов
выступают и моменты ультрапародоксальных реакций:
движение нажима производит при раздражителях, по
инструкции отменяющих эту реакцию. Вместе с тем дви-
гательная реакция отсутствует в том случае, где она по
инструкции обязательна (предшествование крестикам
кружков, играющих здесь роль так называемого услов-
ного растормаживателя).

Важно отметить, что разлитое торможение, хорошо
видное на кимограммах и в таком резком виде выступав-
шее только у Бори Н., затрагивает и вторую сигнальную
систему. После опыта словесный отчет Бори резко за-
труднен, хотя он очень точно повторял инструкцию до
начала опыта. «Я забыл», «Я запутался»,— говорит в
этих случаях Боря.

В других экспериментах, где исключался такой быст-
рый темп деятельности, как в описанных здесь опытах,
выступали также сходные явления разлитого тормо-
жения.

Изучение ребенка во внешкольной обстановке внесло
некоторое разъяснение в картину его поведения, позво-
лило лучше разобраться в том, почему у этого ребенка
столь утрированны тормозные реакции в общем поведе-
нии и в эксперименте.

Боря Н. единственный сын, причем отец его уже не-
молодой человек, инженер, имеющий собственную, как он
считает, точку зрения на воспитание, постоянно ограж-
дал его от общения с детьми, всегда и во всем опекал его
(по роду работы много бывает дома), сам занимается
с мальчиком различными техническими поделками (боль-
ше всего радиоприемниками). Отец подчеркивает, что в
Боре «воспитывает постоянно сдержанность во всем и в
отношениях к детям тоже» *. Эта «сдержанность» у маль-
чика часто выливается в недоверчивость, подозритель-
ность и даже озлобленное отношение к другим. Ребенок
долго боялся одноклассников, боялся обид. «Дружба —
это фантастика,— говорил мальчик,— это только в книгах
бывает...»

Школьной дисциплиной мальчик не только не тяго-
тился, но дома, по словам отца, с удивлением рассказы-
вал, что «мало порядка в школе». Очень тяготился сво-
ими соседями по парте. В I классе это были Женя Л. и
Митя С. В семье при Боре говорили о том, что этих, от-
личавшихся непоседливостью ребят учительница «под-
саживает» к Боре на воспитание. Всем этим усиливалось
чувство изолированности, с которым Боря пришел в шко-
лу. То, что Боря постоянно находился в обществе взрос-
лых (родителей, бабушки, дедушки) и что с ним всегда
разговаривали, как со взрослым (это тоже входит в от-

1 Даже на пароходной экскурсии, организованной учительницей,
родители держали Борю в стороне от товарищей по классу. Отец
занимал его во все время путешествия приемами радиопередач на
своем приемнике.
цовскую педагогическую «систему»), отразилось и на ре-
чи ребенка. Словарный фонд Бори обширен, но беден по
эмоциональному содержанию. Так, после осенней экс-
курсии в лес на вопрос, что понравилось на экскурсии,
отвечает: «Как мы собирали грибы и всякое такое и тому
подобное...» На вопрос: «Что же ты узнал там нового,
интересного?» — отвечает, что с метра земли можно со-
брать очень много трав. На вопрос, как выглядело поле,
ответил: «Безжизненно совершенно». Когда сотрудница,
которая вела опрос (И. П. Товпинец), настаивала на от-
вете, что же он все-таки видел интересного в лесу, Боря
ответил так: «...Интересного?... Интересного?.. Да мы в
лесу были не так-то долго...»

Аналогичны реакции Бори на уроках объяснитель-
ного чтения, когда дети рассматривают картину. На во-
прос учительницы, понравилась ли картина «Ранняя вес-
на», отвечает: «Понравилась. Во-первых, она очень хоро-
шо нарисована, все хорошо видно». (Замолчал.)

Боря оживляется, поднимает руку, когда учительница
просит назвать известные детям пословицы, например,
на темы разбираемой картины. Так, когда рассматривали
картину «Рыжая птичница», был довольно вял, но когда
потребовались пословицы на данную тему, сразу оживил-
ся, поднял руку и сказал: «Лиса семерых волков про-
ведет».

Для речевых реакций Бори Н. довольно характерно
резонерство, например, когда пришел в лабораторию лег-
ко одетый и без пояса, то на вопрос, не холодно ли ему,
ответил: «Что такое холод для того, кто молод?»

К Боре очень «прилипают», пристают слова, смысл
которых он не всегда понимает. Так, на уроке 5 февраля
1958 г. Митя С. произнес слово «эпилог». На уроке 6 фев-
раля на вопрос учительницы, какую часть рассказа он
читал, Боря сказал: «Эпилог». Это было верно — Боря
читал заключительную часть рассказа «Как слон спас
своего хозяина», но на просьбу по-русски определить, ка-
кую часть рассказа он читал, Боря этого не сделал. Дру-
гие ребята сказали: «Окончание, конец, заключение».

Все сказанное о поведении Бори Н. в школе, в экспе-
рименте позволяет считать, что присущие ему черты тор-
мозного типа нервной системы значительно утрированы
наслоениями его воспитания в семье, культивированием
в Боре черт резонерства, преобладания вербального зна-
ния, обеднявшего его эмоциональную сферу и создавав-
шего несоответствие второй сигнальной системы первой.
Особенности Бори Н. требовали очень большой и инди-
видуализированной работы с ним. В этой работе, учебной
и воспитательной (последняя проводилась в возможной
степени и с семьей), большое внимание уделялось тому,
чтобы Боря как можно больше получал конкретных впе-
чатлений. Его постоянно побуждали на уроках объясни-
тельного чтения рассматривать картины, особенно такие,
о которых нельзя судить в целом, не уловив всех деталей.
Обращалось внимание на высказывания ребенка об экс-
курсиях, прочитанных книгах. Боре в разных формах
указывалось на то, что недостает в его высказываниях,
а позже — в сочинениях. В это иногда вовлекались и де-
ти, тонко отмечавшие во II классе особенности речи и
письма Бори.

Особенное внимание было обращено на художествен-
ное воспитание мальчика на уроках пения, рисования.
Боря вовлекался в подготовку к утренникам и к само-
деятельным выступлениям. Уже к концу I класса были
достигнуты известные результаты. Особенно заметно из-
менился мальчик во II классе. Он стал дружить с неко-
торыми одноклассниками, играть с ними на переменах,
вместе возвращаться из школы. Боря начал петь вместе
с другими ребятами, тогда как раньше молчал, стал луч-
ше рисовать. Появились эмоциональные нотки при рас-
сказах о виденном, прочитанном. Ребенок привязался к
школе, учительнице, стал очень охотно посещать техни-
ческий кружок.

Результаты экспериментов с Борей Н., проведенных
после года обучения, показали значительные изменения
в его нейродинамике. В этом периоде явлений последо-
вательного торможения, так резко выраженных год
назад, не оказалось (ср. кимограмму опыта от 12/Х1
1958 г., рис. 14 с опытом 19/Х 1957 г., рис. 13).

Изменение в нейродинамических процессах ребенка
показывают и опыты с применением более сложной си-
стемы раздражителей. В опыте 19/Х1 1958 г. реакции на
все условные раздражители адекватны предварительной
инструкции, нет выпадений двигательных реакций на раз-
дражители, которые были так характерны для условно-
рефлекторной деятельности Бори год назад (см. опыты
21/Х 1957. г., 22/Х 1957 г.). Разграничение тормозного и
276
Рис. 14. Боря Н. 2-я серия опытов
раздражительного процессов, так страдавшее в прошлом
году, сейчас представлено правильно. Свойственные Боре
тормозные черты выступают здесь в длинном латентном
времени условных рефлексов. Как отмечалось выше, в
разной степени это выявлялось у всех испытуемых при
проведении опытов, заключающих момент напряжения
подвижности (введение условного тормоза и условного
растормаживания). Вместе с тем видно, что в самом ходе
опыта (см. кимограмму от 19/Х1 1958 г.) у Бори совер-
шенствуются реакции — постепенно сокращается латент-
ное время условных рефлексов от одного применения к
другому, чего не было заметно в прошлогодних опытах.

Ребенок дает теперь точный словесный отчет о том,
что видел и что делал во время эксперимента.

Значительные изменения во II классе выступили и в
опытах, проводившихся по другой методике с изучением
условных рефлексов на соотношение раздражителей.
В указанных опытах, также в I классе, наличествовала
выраженная картина выпадения рефлексов в силу по-
следовательного торможения и отрицательной индукции.
Во II классе условные рефлексы у Бори значительно из-
менились в сторону нормализации.

* * *

По особенностям нейродина мических процессов и в
частности по развитию коркового торможения, подвиж-
ности процессов младшие школьники, как показано всеми
данными физиологии высшей нервной деятельности де-
тей, значительно отличаются от детей дошкольного воз-
раста. Несомненно, что ребенок, начинающий учиться в
школе, уже обладает в значительной степени «готовно-
стью» к преодолению связанных с новым периодом его
жизни нервных задач.
Однако корковое торможение маленького школьника
еще значительно отстает в развитии сравнительно с более
«дешевым» (Павлов) процессом возбуждения. Подвиж-
ность его нервных процессов еще несовершенна в силу
недостаточной их концентрированности. Вторая сигналь-
ная система еше далеко не получила той большой роли,
которую она получит в дальнейшем онтогенетическом
развитии. Верно повторяя заданную инструкцию, ребе-
нок младшего школьного возраста часто не в состоянии
точно реализовать ее в действии.

Все это особенно выразительно выступает при услож-
нении системы следующих один за другим в быстром тем-
пе раздражителей.

В начальном периоде учения в школе (I класс) эти
нейродинамические особенности детей выступают в осо-
бенно резком виде, хотя в ряде случаев отчетливо про-
слеживается «маскировка» индивидуальных черт, высту-
пающая при сопоставлении данных наблюдения и экспе-
римента.

Экспериментальное исследование и данные наблюде-
ния показывают существенные сдвиги в нейродинамиче-
ских процессах детей от первого ко второму году учения
в школе. Происходит значительное повышение роли сло-
весной инструкции, осуществляющейся тем полнее, чем
подвижнее нервные процессы ребенка. Тренируются и со-
вершенствуются функции внутреннего коркового тормо-
жения, разграниченности и подвижности нервных про-
цессов. Это находит выражение в ограничении ранее рас-
текавшегося раздражительного процесса: уменьшении
растормаживания тормозных рефлексов, установлении
градуальности условнорефлекторных двигательных отве-
тов, улучшении концентрации тормозного процесса у де-
тей с иррадиабельным торможением (уменьшение яв-
лений последовательного торможения, отрицательной ин-
дукции).

Эти изменения можно обнаружить и в исследованиях
психологического характера—при изучении наблюдатель-
ности, практических действий, мышления, когда экспери-
ментальная ситуация предъявляет требования к этим же
свойствам нервной системы — внутреннему торможению,
свойству подвижности.

Повторные экспериментальные серии показывают, что
при ясно выраженном уточнении условнорефлекторной
278
деятельности у всех испытуемых сохраняются индивиду-
альные особенности деятельности высшего отдела, по-ви-
димому, близко стоящие к типу нервной системы. Сохра-
няется в значительной мере характер таких ее показате-
лей, как латентное время рефлексов, свидетельствующее
о скорости и темпе психических процессов. В значитель-
ной мере сохраняется характер условнорефлекторных от-
ветов по градуальности, причем размежевание реакций
по силе, все лучше осуществляющееся от одной серии
опытов к другой, у одних идет под знаком преобладания
возбудительных, у других — тормозных процессов. Со-
храняется характер перестроек условнорефлекторных
показателей при усложнении системы связей.

Дальнейший анализ материалов, накопленных по всем
линиям исследований лаборатории и последовательно по
всем этапам начального обучения, анализ физиологиче-
ских данных по всем применявшимся методикам, тща-
тельное изучение хода обучения позволят лучше понять
ту роль, которую играют особенности высшей нервной
деятельности, в частности особенности внутреннего тор-
можения и подвижности процессов в ходе развития
школьника.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В соответствии с задачей настоящей книги в ней из-
ложены факты, относящиеся к развитию школьников в
различных условиях обучения, и дан их анализ. Эти фак-
ты позволяют, во-первых, конкретно представить ход раз-
вития учащихся I—II классов, во-вторых, сделать выводы
об эффективности созданной нами дидактической систе-
мы начального обучения и, в-третьих, заложить основу
для раскрытия характера закономерной связи между
обучением и развитием учащихся.

Факты, добытые с помощью экспериментально-психо-
логической методики и изложенные в этой книге, будут
в дальнейшем сопоставлены с наблюдениями над теми же
школьниками на уроках и других занятиях, а также вне
школы. Это сделает картину развития более полной, од-
нако не изменит тех основных выводов, которые выте-
кают из данных фактов, поскольку они наиболее точно
отображают ход развития.

Результаты проведенного нами изучения наблюдатель-
ности, мышления и практических действий показывают,
какие именно изменения происходили на протяжении пер-
вых двух лет школьного обучения у различных групп уча-
щихся экспериментального класса, с одной стороны, и
контрольного класса — с другой. Подобное дифференци-
рованное изучение развития в высшей степени важно. Оно
противостоит тем общим, схематическим характеристи-
кам психологических особенностей ребенка того или ино-
го возраста, которые имеют широкое распространение и
не вскрывают истинного, конкретного хода развития.
280
Факты, изложенные в настоящей книге, свидетельст-
вуют о том, что при наличии некоторых общих черт, ха-
рактеризующих продвижение всех учащихся класса, су-
ществуют важные различия в ходе их развития. Когда
эти различия удается раскрыть, мы получаем правиль-
ное представление не только о конечном результате, но
и о тех процессах, которые к нему приводят.

Далее, исследование отдельных линий развития пси-
хики убедительно демонстрирует огромное превосходство
учащихся экспериментального класса над школьниками
из контрольных классов. На первый взгляд это может по-
казаться чем-то само собой разумеющимся: поскольку-де
во главу угла экспериментального обучения поставлена
работа над общим развитием учащихся, то и получился
соответствующий результат.

Подобное заключение еще имело бы видимость ка-
кого-то основания, если бы обучение было прямо направ-
лено на формирование определенных способов действия,
относящихся к той или иной форме психической деятель-
ности. Да и в этом случае выявление фактического хода
развития совершенно необходимо.

Построение обучения, имеющее в виду заданный ре-
зультат, еще вовсе не предопределяет того, что этот ре-
зультат действительно будет достигнут. Ведь в практике
обучения часты такие случаи, когда поставленные задачи
не удается выполнить. Вместе с тем, если прикидывать
на глазок, что же достигнуто, можно прийти к ложным
выводам. Следовательно, обстоятельное изучение резуль-
тата обучения и в том случае, о котором сейчас идет
речь, обязательно.

Нечего и говорить, что без подобного изучения абсо-
лютно невозможно обойтись в нашем исследовании, по-
скольку экспериментальное обучение вовсе не преду-
сматривало тренировки детей в том или ином отношении.
Строя обучение, мы не только не имели в виду формиро-
вание и «отработку» определенных способов действия,
операций, но, наоборот, избегали этого. Следовательно,
достигнутый результат действительно характеризует эф-
фективность нашего экспериментального обучения для
общего развития учащихся.

Это служит научным основанием к тому, чтобы внед-
рять созданную нами дидактическую систему начального
обучения в массовую практику школ. Выполнение этой
задачи не может базироваться на общей характеристи-
ке достигнутого результата. В высшей степени . важно
выявить степень различия в развитии учащихся экспери-
ментального класса, с одной стороны, и контрольных
классов — с другой. Если бы это различие не было
столь значительным, не было бы достаточных оснований
к тому, чтобы предпочесть новую методическую систему
прежней.

Факты, представленные в настоящей книге по
I—II классам, свидетельствуют о выдающемся прогрес-
се общего развития учащихся экспериментального
класса по сравнению с учениками контрольных классов.
Уже эти факты служат основанием к тому, чтобы судить
о высокой эффективности новой методической системы
для развития учащихся и низкой эффективности обыч-
ной методики начального обучения, ныне действующей в
массовой практике. Если аналогичные факты окажутся
и по III—IV классам, это не только подтвердит, но и уси-
лит вышеупомянутый вывод, поскольку станет ясна дей-
ственность нашей методической системы на всем протя-
жении начального обучения.

Добытые факты дают ответ и на другой важный во-
прос: служит ли методическая система развитию раз-
личных сторон психики учащихся?

И в самом деле: определенная методика обучения
может оказаться достаточно эффективной по какой-ли-
бо одной линии (например, для развития словесно-логи-
ческого мышления), но приносить низкий результат в
других отношениях (например, для развития наблюда-
тельности). Так обстоит дело с методикой, ныне дей-
ствующей в массовой практике начального обучения.
При таком положении вещей значительность достигну-
тых успехов резко ослабляется тем, что развитие отли-
чается однобокостью.

Очень существенно то, что у учащихся эксперимен-
тального класса выявлен выдающийся прогресс разви-
тия по всем трем прослеженным нами линиям раз-
вития психики: наблюдательности, мышления и практи-
ческих действий. Таким образом, показана разносторон-
няя эффективность новой методической системы.

Подтверждается один из важных итогов нашего экс-
периментального исследования: курс начального обуче-
ния, который в массовой практике проходится в течение
282
4 лет, может быть успешно и без перегрузки учащихся
пройден в 3 года. Притом содержание начального обра-
зования удается сделать гораздо более глубоким и раз-
носторонним.

В высшей степени существенно то, что при новой ди-
дактической системе начального обучения достигается
высокий результат в общем развитии всех учащихся,
в том числе самых сильных и наиболее слабых. Вместе
с тем не происходит нивелировки развития и оно не сво-
дится к трафарету.

Важнейшей задачей нашего исследования является
познание внешних и внутренних причин развития уча-
щихся и взаимоотношения этих причин. Факты, изло-
женные в настоящей книге, закладывают основу для вы-
полнения этой задачи. Предусматриваемое нами сопо-
ставление качественных особенностей развития учащих-
ся с фактическим ходом учебного процесса позволит по-
дойти к раскрытию объективной закономерной связи
между обучением и развитием учащихся, а тем самым
содействовать перестройке учебного процесса в направ-
лении его оптимальной эффективности для общего раз-
вития школьников.

«ПИТЕРАТУРА

Ленин В. И. К вопросу о диалектике. Соч., т. 38,
Глава I

Адамович Е. А. Объяснительное чтение в начальной школе.
М., Учпедгиз, 1954.

Ананьев Б. Г. Воспитание наблюдательности школьников.
Лен. гос. ин-т усовершенствования учителей. Л., 1940.

Ананьев Б. Г. Развитие детей в процессе начального обу-
чения и воспитания. Сб. «Проблемы обучения и воспитания в на-
чальной школе», под редакцией Б. Г. Ананьева и А. И. Сорокиной.
М., Учпедгиз, 1960.

Андронов И. К. Арифметика, М., Учпедгиз, 1959.

Анцыферова Л. И. Роль анализа в процессе решения твор-
ческих задач. «Тезисы докладов на совещании по вопросам психо-
логии познания». М., 1957.

Артемов В. А. Психология восприятия. Диссертация, М.,
1940.

Артемов В. А. Психология восприятия. Сб., посвященный
35-летию научной деятельности академика Д. Н. Узнадзе. Тбилиси,
1945.

Бинэ А. Современные идеи о детях. М., 1912.

Богоявленский Д. Н и Менчинская Н. А. Неко-
торые вопросы обучения и развития. «Советская иедагогика», 1957,
№ 8.

Богоявленский Д. Н. и Менчинская Н. А. Психо-
логия усвоения знаний в школе. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Бородулина А. С. Психологические особенности применения
натуральных предметов в качестве наглядных пособий... «Ученые за-
писки МГПИ им. Потемкина». Т. XXXVI. Вып. 2 М., 1954.

Будницкая Й. И. и Кузнецова Н. В. Трудовое обу-
чение и развитие младших школьников. «Начальная школа», 4959,
№ 9.

Бюлер К. Духовное развитие ребенка (перевод с немецкого).
«Новая Москва», 1924.

Введенский Н. Е. Курс физиологии животных и человека.
Ч. II. Вып. 2. Физиология нервных центров, Спб., 1910.

Выготский Л. С. Мышление и речь. Избр. психологические
исследования. М., Изд-во* АПН РСФСР, 1956,
284
Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного разви-
тия в школьном возрасте. Избр. психологические исследования. М..
Изд-во АПН РСФСР, 1956.

Галкина О. И. О восприятии детьми формы при обучении
письму и рисованию в I классе. Сб. «Вопросы общей и детской пси-
хологии». М., Изд-во АПН РСФСР, 1954.

Гальперин П. Я- Умственное действие как основа форми-
рования мысли и образа. «Вопросы психологии», 1957, № 6.

Гальперин П. Я. Основные типы учения, «Тезисы докладов
на I съезде Общества психологов». Вып. I. М., Изд-во АПН РСФСР,
1958.

Гальперин П. Я. Несколько разъяснений к гипотезе умст-
венных действий. «Вопросы психологии», 1960, № 4.

Давыдов В. В. Образование начального понятия о количе-
стве у детей. Диссертация. М., 1958.

Данилов М. А. Дидактика К. Д. Ушинского. М.—Л., Изд-во
АПН РСФСР, 1948.

Данилов М. А. и Есипов Б- П. Дидактика. М.» Изд-во
АПН РСФСР, 1957.

Дистервег А. Руководство для немецких учителей, 1913.

Занков Л. В. Развитие памяти умственно отсталого ребенка.
«Психологические исследования. Вып. I. Умственно отсталый ребе-
нок». Под ред. Л. С. Выготского и И. И. Данюшевского. М., Учпед-
гиз. 1935.

Занков Л. В. О развитии младших школьников в процессе
обучения. «Начальная школа», 1958, № 7.

Занков Л. В. (ред.). Сочетание слова учителя и средств на-
глядности в обучении. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.

Занков Л. В. Наглядность и активизация учащихся в обу-
чении. М., Учпедгиз, 1960.

Занков Л. В., Кузнецова Н, В. Из опыта обучения
арифметике в I классе. М., Учпедгиз, 1961.

Занков Л. В., Кузнецова Н. В. Опыт обучения рус-
скому языку в I классе. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.'

Игнатьев В. А., Пчелко А. С., Шор Я. А. Методика
преподавания арифметики. М., Учпедгиз, 1956.

Киреенко & И. Целостность восприятия и художественные
способности. «Вопросы психологии», 1956, № 5.

Ковалев А. Г. и Мясищев В. Н. Психические особен-
ности человека. Т. II — Способности. Л„ Изд-во ЛГУ, 1960.

К о м е н с к и й Я- А. Избр. пед. соч., М., Учпедгиз, 1939.

Константинов Н. А., Струминский В. Я. Очерки
по истории начального образования в России. Изд. 2. М., Учпедгиз
1953.

Королев Ф. Ф. Всестороннее развитие человеческой лично-
сти — важнейшая задача коммунистического строительства. «Совет-
ская педагогика», 1961, № 7.

Костюк Г. С. О взаимоотношении воспитания и развития
ребенка. «Советская педагогика», 1956, № 12.

Костюк Г. С. Вопросы психологии мышления. Сб. «Психо-
логическая наука в СССР». Т. I. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Крупская Н. К. Пед. соч. Т. I. М., Изд-во АПН РСФСР.
1959.
Кузьмина А. А. и Кеменова А. В. Система работы по
развитию речи в I классе. М., Учпедгиз, 1954.

Леонтьев А. Н. Ощущения, восприятие и внимание детей
младшего школьного возраста. Сб. «Очерки психологии детей», под
ред. А. Н. Леонтьева и Л И. Божович. М., Изд-во АПН РСФСР,
1950.

Левитов Н. Д. Вопросы психологии характера. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1952.

Леонтьев А. Н. К проблеме психического развития. «Со-
ветская педагогика», 1957, № 4.

Леонтьев А. Н. Развитие мотивов учебной деятельности
ребенка. «Проблемы развития психики». М., Йзд-во АПН РСФСР,
1959.

Л и п к и н а А. И. Анализ и синтез при познании предметов
учащимися вспомогательной школы. Сб. «Особенности познаватель-
ной деятельности». М., Изд-во АПН РСФСР, 1953.

М е н ч и н с к а я Н. А. О концепции формирования умственных
действий. «Вопросы психологии», 1960, № 1.

Микельсон Р. М. О самостоятельной работе учащихся в
процессе обучения. М., Учпедгиз, 1940.

Овсепян Г. Т. Развитие наблюдения у ребенка. «Ученые
записки Ленинградского государственного педагогического института
им. Герцена». Т. XVIII, 1939.

Павлов И. П. Поли. собр. соч. Изд. 2. Т. III. М.—Л., Изд-во
АН СССР, 1951.

Песталоцци Г. Избр. пед. соч. Т. III. М., 1909.

Поляк Г. Б. Преподавание арифметики в начальной школе.
М., Учпедгиз, 1959.

Психология, под ред. А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева, С. Л. Ру-
бинштейна и Б. М. Теплова. М., Учпедгиз, 1959.

Пчелко А. С. Методика преподавания арифметики в началь-
ной школе. М., Учпедгиз, 1953.

Рубинштейн С. Л. О стадиях наблюдения. «Ученые за-
писки Ленинградского государственного педагогического института
им. Герцена». Т. XVIII, 1939.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Изд. 2. М.,
Учпедгиз, 1941.

Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследова-
ния. М.—Л., Изд-во АН СССР, 1958.

Рубинштейн С. Л. Принцип детерминизма и психологиче-
ская теория мышления. «Психологическая наука в СССР». Т. I. М.,
Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Руссо Жан Жак. Эмиль, или О воспитании. М., 1896.

Сахаров Л. С. О методах исследования понятий. «Психо-
логия». Вып. I. Т. III, 1930.

Стру минский В. Я. Дидактическая система К. Д. Ушин-
ского. М., Учпедгиз, 1959.

Талызина Н. Ф. К проблеме формирования умственных дей-
ствий. «Вопросы психологии», 1960, № 4.

Теплев Б. М. Способность и одаренность. «Ученые записки
Государственного научно-исследовательского института психологии».
Т. II. М., 1947.

Толстой Л. Н. Арифметика. М., 1913.
Толстой Л. Н. Общие замечания для учителя. Пед. соч.
Изд. 2. М., Учпедгиз, 1953.

Трошин Д. М. Диалектико-материалистическая теория раз-
вития организмов. Сб. «Философские вопросы современной биоло-
гии». М., Изд-во АН СССР, 1951.

Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Собр.
соч. Т. 2. М.—Л., Изд-во АПН РСФСР, 1947.

Ушинский К- Д. О первоначальном преподавании русского
языка. Собр. соч. Т. 5. М.—Л., Изд-во АПН РСФСР, 1948.

Ушинский К. Д. Родное слово. Книга для учащихся. Собр.
соч. Т. 6. М.—Л.» Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Ушинский К. Д. Педагогические приложения анализа па-
мяти. Собр. соч. Т. 10. М.—Л., Изд-во АПН РСФСР, 1950.

Шабалин С. Н. Предметно-познавательные моменты в вос-
приятии форм дошкольником. «Ученые записки Ленинградского го-
сударственного педагогического института им. Герцена». Т. XVIII,
1939.

Шацкий С. Т. Избр. пед. соч. М., Учпедгиз, 1958.

Штерн В. Психология раннего детства, 1922.

Щепетова Н. Н. и Карпинская Л. А. Методические
указания к книге для чтения в III классе «Родная речь». М., Учпед-
гиз, 1958.

Эльконин Д. Б. Формирование умственного действия слово-
изменения и -его значение для обучения грамоте. «Доклады АПН
РСФСР», 1959, № 3.

Эльконин Д. Б. Опыт психологического исследования в экс-
периментальном классе. «Вопросы психологии», 1960, № 5.

Эрн Ф. А. Очерки по методике арифметики. Рига, 1915.

Яковлева Н. М. Особенности усвоения мер длины учащи-
мися I и II классов. «Известия АПН РСФСР». Вып. 86, 1956.

Н и г 1 о с к Е. В., СЫ16 беуе1оршеп1:. Ие\у Логк, Мс Ога^у
НШ, 1956.

М с О е о с к., Тке р8уско1ояу о! Китай 1еагп1пе. Ые\у Уогк,
1947.

Бреагтап СК., АЬШИез о! теп. Бопбоп, 1927.

8 1 е г п XV. П1е Рзускок^е ипб бег РегйопаИзтиз. Ее1рг1^, 1917.

8 1 е г п АУ. П1е Лп1е11щеп2 бег Ктбег ипб Ли^енбНскеп. 4 Аи(-
1а^е, Бе1рг1^, 1928.

Главы II, III и IV

Баркова Т. Н., Гурьянов Е. В., Карандеева О. С.
Формирование умений и навыков на уроках ручного труда у млад-
ших школьников, «Материалы совещания по психологии». М., Изд-во
АПН РСФСР, 1957.

Будницкая И. И. и Кузнецова Н. В. Трудовое обу-
чение и развитие младших школьников. «Начальная школа», 1959,
№ 9.

Жилкина А. Д. и Жилкин В. Ф. Ручной труд в началь-
ной школе. М., Учпедгиз, 1958.

3 а н к о в Л. В. Наглядность и активизация учащихся в обуче-
нии. М., Учпедгиз, 1960.

Ительсон Л. Б. Об особенностях формирования самокон-
троля. «Вопросы психологии», 1961, № 2.
Кувшинов Н. И. Влияние повторных упражнений на само-
контроль учащихся в производственном обучении «Вопросы психо-
логии», 1961, № 2.

Обучение по новым программам. Трудовое обучение и общест-
венно полезный труд. «Начальная школа», 1960, № 6.

Овсепян Г. Т. Развитие наблюдения у ребенка. «Ученые за-
писки Ленинградского государственного педагогического института
им. Герцена», т. XVIII, 1939.

Оганесян Д. О. К вопросу о выработке измерительных на-
выков. «Вопросы психологии», 1961, № 3.

Розанов И. Г., 3 а в и т а е в П. А. Уроки ручного труда
(I—IV классы). М., Учпедгиз, 1958.

Рубинштейн С. Л. О стадиях наблюдения. «Ученые записки
Ленинградского государственного педагогического института им. Гер-
цена». Т. XVIII, 1939.

Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования,
М.— Л., Изд-во АН СССР, 1958.

Сахаров Л. С. О методах исследования понятий. «Психо-
логия». Вып. I. Т. III, 1930.

Соцердотов Н. М. Трудовое обучение в I—IV классах.
М., Учпедгиз, 1960.

Трифонов С. Планирование трудового задания как средства
развития самостоятельности и активности учащихся. «Начальная
школа», 1961, № 1.

Ц е н ц и п е р М. Б, За труд творческий и активный. М., «Зна-
ние», 1960.

Шабалин С. Н. Предметно-познавательные моменты в вос-
приятии форм дошкольником. «Ученые записки Ленинградского госу-
дарственного педагогического института им. Герцена». Т. XVIII, 1939.

Глава V

Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1960.

Асратян Э. А. Системность работы больших полушарий го-
ловного мозга. «Труды физиологических лабораторий акад. И. П. Пав-
лова». Т. 8. М.—Л., 1938.

Брике 3. Н. Опыт экспериментального изучения типологиче-
ских особенностей высшей нервной деятельности детей школьного
возраста. Диссертация, 1954.

Богаченко Л. С. и Фаддеева В. К. О типологических
особенностях высшей нервной деятельности по материалам экспери-
ментальных исследований замыкательной функции и взаимодействия
первой и второй сигнальных систем у детей. «Журн. высшей нервной
деятельности им. И. П. Павлова». Вып. 5. Т. III, 1953.

Долин А. О. Генерализация условных рефлексов в период
специализации как форма проявления системности корковых про-
цессов. «Труды физиологических лабораторий акад. И. П. Павлова».
Т. XVI. М—Л., 1949.

ЗанковЛ. В. О внедрении физиологического учения И. П. Пав-
лова в педагогику. «Советская педагогика», 1951, № 10.
3 а н к о в Л. • В. О предмете и методах дидактических иссле-
дований. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.

Иванов-Смоленский А. Г. Опыт систематического экс-
периментального исследования онтогенетического развития корковой
динамики человека. «Труды лаборатории физиологии и патологии
высшей нервной деятельности ребенка». Т. V. Изд. ВИЭМ, 1940.

Трифонов С. Ф. Планирование трудового задания как сред-
ства развития самостоятельности и активности учащихся. «Начальная
школа», 1961, № 1.

Иванов-Смоленский А. Г. Основные принципы изучения
высшей нервной деятельности. Сб. «50 лет учения акад. И. П. Пав-
лова об условных рефлексах». М.—Л., Изд-во АН СССР, 1952.

Красногорский Н. И. Развитие учения о физиологической
деятельности мозга у детей. Л., 1939.

Красногорский Н. И. Труды по изучению высшей нервной
деятельности человека и животных. М., Медгиз. 1954.

К у п а л о в П. С. Некоторые проблемы высшей нервной дея-
тельности. «Доклады на XX Международном физиологическом кон-
грессе в Брюсселе». М., Изд-во АН СССР, 1954.

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. О месте психиче-
ского во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М..
Изд-во АН СССР, 1957.

Сеченов И. М. Избранные философские и психологические
произведения. М., ОГИЗ, 1947.

Синкевич 3. Л. Экспериментальное исследование условного
растормаживания. Диссертация. М., 1953.

С к и п и н Г. В. Дифференцировка комплексных условных раз-
дражителей. «Труды физиологических лабораторий акад. И. П. Пав-
лова». Т. V, 1933.

Скипин Г. В. О системности в работе больших полушарий.
«Труды физиологических лабораторий акад. И. П. Павлова».
Т. VIII, 1938.

Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении. Под
ред. Л. В. Занкова. М.» Изд-во АПН РСФСР, 1958.

Павлов И. П. Поли. собр. соч. Изд. 2. Т. III и IV. М.» Изд-во
АН СССР, 1951.

Пэн Р. М. Дифференцировка сложных условных раздражи-
телей на различных возрастных ступенях. «Труды лаборатории фи-
зиологии и патологии высшей нервной деятельности». Сб. V. Опыт
систематического экспериментального исследования онтогенетическо-
го развития корковой динамики человека. М., изд. ВИЭМ, 1940.

О р б е л и Л. А. Вопросы высшей нервной деятельности^ Лекции
и доклады 1922—1949 гг. М.—Л., Изд-во АН СССР, 1949.

Т е п л о в Б. М. (ред.) Типологические особенности высшей
нервной деятельности человека. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.

Ухтомский А. Л. Очерки физиологии нервной системы.
Собр. соч. Т. IV. Л., 1945.

Фаддеева В. К. Методика экспериментальных исследований
высшей нервной деятельности человека. М., Медгиз, 1960.

Фуфлыгина Т. П. Опыт экспериментального исследования
взаимодействия сигнальных систем у детей и влияние на это взаимо-
действие школьного дня. Диссертация, 1957.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие...........................................В

Глава I. Проблема обучения и развития и ее исследование 7

Роль воспитания в развитии детей......................7

Обучение и возрастные особенности школьников . . . 16

К вопросу о сущности умственного развития . . .19

Направление и характер нашего исследования ... 29

Об экспериментальном обучении........................34

Некоторые пути раскрытия закономерной связи между
обучением и развитием ........................60

Глава II. Развитие анализирующего наблюдения .... 69

Анализ объектов учащимися экспериментального класса 73

Анализ объектов учащимися контрольного класса . . 80

Развитие наблюдательности учащихся к концу второго
года обучения.....................................84

Сравнение развития наблюдательности у учащихся эк-
спериментального и контрольного классов .... 96

Глава III. Развитие мышления ...... . 105

Решение задачи на первом году обучения . . . .110

Изменения в решении задачи к концу второго года обу-
чения ...........................................130

Глава IV. Развитие практических действий...............146

Задача и методика исследования ...... . 146

Процессы планирования.........................., 151

Словесный отчет учащихся............................ 167

Исполнительный этап...............................181

Навыки учащихся........................* 200

Результаты дополнительного опыта . . . . . ,202
я*

Глава V. Изменения нейродинамических процессов . .212

Некоторые общие вопросы изучения динамики нервных
процессов и задача нашего исследования . . . 212

Методика исследования ..............................228

Данные о внутреннем торможении и подвижности нерв-
ных процессов .....................................233

Об индивидуальных особенностях нейродинамики . . 251

Заключение . .... 280

Литература . . . г . ч . • , • а 284

СОИТЕМТ8

СЬар1ег 1. ТЬе ргоЫегп о! 1еасЬ1п^ апд деуе1ортеп1 ап<1

Же 1ПУе$Неа(юп о! Ж15 ргоЫет . -....................7

С Ь а р 1 е г 2. Веуе1ортеп1 о! Же ро\уег о! оЬзегуаНоп . . 69

С Ь а р 1 е г 3. Веуе1ортеп1 оГ ЖЖкЖ^.................105

СЬар1ег 4. Иеуе1ортеп1 о! ргасНса! асНопз . . . .146

СЬар<ег 5. Сйап^ез т Же дупапнсз о! пегуоиз ргосеззез 212

Сопс1из1оп . . 280

ВЖИо^гарЬу 284
РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ
ОБУЧЕНИЯ (I—II классы)

Редактор И. П. Румянцева. Переплет И. 3. Аг-
ронской. Художественный редактор Т. И. Добро-
вольнова. Технический редактор В. В. Новосе-
лова. Корректора Е. А. Блинова. В. А. Седо-
ва. Сдано в набор 10/ХП 1962 г. Подписано
к печати 14/1П 1963 г. Формат 84Х108’/82. Бум. л.
4,56. Печ. л. 18,25 (усл. 14,97). Уч.-изд. л. 15,4.
А04066. Тираж 27 300 экз. Цена 82 коп. Зак. 695.
Изд-во АПН РСФСР, Москва, Погодинская ул., 8.

Типография Изд-ва АПН РСФСР, Москва,
ул. Макаренко, д. 5/16.

Отпечатано с набора в 1-й Образцовой типографии
имени А. А. Жданова Московского городского
совнархоза. Москва, Ж-54, Валовая, 28.