ННРОСТОВЦЕВ
ИСТОРИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ РИСОВАНИЮ
Н.Н. РОСТОВЦЕВ
ИСТОРИЯ
МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ РИСОВАНИЮ
РУССКАЯ И СОВЕТСКАЯ ШКОЛЫ РИСУНКА
Допущено Министерством просвещения СССР в качестве учебного пособия для студентов художественно-графических факультетов педагогических институтов по специальности № 2109 «Черчение, рисование и труд»
МОСКВА •ПРОСВЕЩЕНИЕ-1982
ББК 85.15 Р78
Ростовцев Н. Н.
Р78 История методов обучения рисованию: Рус. и сов. школы рисунка. Учеб, пособие для студентов худож.-граф. фак. пед. ин-тов по спец. № 2109 «Черчение, рисование и труд».— М.: Просвещение, 1982.— 240 с., ил.
В учебном пособии излагается история обучения рисованию в нашей стране с древнейших времен до наших дней. Автор анализирует основные направления творческих поисков художников-педагогов прошлого и современности, дает им оценку с точки зрения методики преподавания в советской художественной школе.
Пособие будет полезно не только студентам, но и учащимся художественно-графических отделений педучилищ, учителям, всем интересующимся историей искусства.
р 4309011600- 804	ББК 85.15
103(03)—82	76
© Издательство «Просвещение», 1982 г.
ОТ ИЗДАТЕЛЬСТВА
Предлагаемый труд Н. Н. Ростовцева является продолжением ранее выпущенного издательством пособия «История методов обучения рисованию. Зарубежная школа рисунка» (1981). Цель данных пособий — содействовать повышению качества подготовки специалистов на художественно-графических факультетах педагогических институтов, что сегодня является одной из основных задач народного образования. В «Основных направлениях экономического и социального развития СССР на 1981—1985 годы и на период до 1990 года» указывается: «Подготовить примерно 10 млн. специалистов с высшим и средним специальным образованием. Осуществить меры по повышению качества подготовки специалистов и улучшению их использования в народном хозяйстве»1*.
Особое внимание в решении этой важной задачи должно быть уделено подготовке специалистов для средней общеобразовательной школы. Л.И.Брежнев указывал на XXVI съезде КПСС: «Главное сегодня в том, чтобы повысить качество обучения, трудового и нравственного воспитания в школе, изжить формализм в оценке результатов труда учителей и учащихся, на деле укрепить связь обучения с жизнью, улучшить подготовку школьников к общественно полезному труду»2.
Сегодня общеобразовательные школы остро нуждаются в квалифицированных специалистах, которые могли бы успешно решать задачи эстетического воспитания и художественного образования подрастающего поколения. В связи с этим необходимо: «Обеспечить дальнейшее развитие системы народного образования, более полное удовлетворение потребностей страны в специалистах и квалифицированных рабочих. Повышать эффективность работы всех звеньев и форм образования и подготовки кадров»3.
В данном пособии автор знакомит с историей развития методов преподавания рисования в общеобразовательных учебных заведениях и в специальных художественных начиная с эпохи Древней Руси (X век) и до нашего времени, с интересными архивными материалами, которые публикуются впервые. В книге дается оценка методов преподавания рисунка, имевших широкое распространение в тот или иной исторический период. Оценка дается с позиции марксистско-ленинской науки, убедительно доказывается преимущество реалистической школы рисунка и тех методов преподавания, которые способствовали формированию художника-реалиста. Такая идейно-политическая и методологическая направленность данного пособия, когда идеологическая борьба на фронте искусства продолжает обостряться и становиться более утонченной и изощренной, для студентов крайне необходима
* Сноски даны в конце книги, в «Примечаниях и комментариях».
1*
РУССКАЯ ШКОЛА РИСУНКА
Глава I.
ОБУЧЕНИЕ РИСОВАНИЮ В РОССИИ В X- XVIII ВЕКАХ
Интерес к рисованию как к учебной дисциплине на Руси возник очень давно. За историей его развития мы можем проследить в двух направлениях—за рисованием как общеобразовательным предметом и как специальным, связанным с подготовкой профессиональных художников.
Рисование как общеобразовательный предмет и методы его преподавания в Древней Руси были связаны в основном с обучением грамоте. Уже в XI веке рукописная книжная графика и миниатюра достигают достаточно высокой ступени развития («Остромирово Евангелие», 1056—1057, «Изборник Святослава», 1073, «Добрилово Евангелие», 1164, «Трирская Псалтырь», 1078—1087 и ряд других) (рис. 1). Почти во всех рукописных книгах содержатся рисунки и рисованные заглавные буквы. Многие инициалы изображались с головами зверей, птиц и даже людей (рис. 2, 3). Все это говорит о том, что вместе с грамотой ученики овладевали и рисунком. Грамоте же на Руси начали обучаться с X века. Из летописей мы узнаем, что князь Владимир (988) «послал брать у знатных людей и отдавать на книжное учение» , Ярослав (1028), «приде к Новгороду, собра от старост и поповых детей 300 учити книгам» .
Конечно, сегодня трудно с полной определенностью сказать, как проходило обучение рисованию и какие методы преподавания для этого использовались. Скорее всего, в основу был положен копировальный метод, перерисовывание образцов, и обучали этому вначале греческие и византийские учителя, а в дальнейшем представители русского духовенства. В этом нас убеждают разыскания советских археологов (1951—1973).
В 1956 году в старом городище Новгорода были найдены берестяные грамоты с письменами и рисунками мальчика Онфима3. Как установили ученые, эти рисунки относятся к 1224—1238 годам. Методы нанесения изображений близки к приемам работы древнегреческих художников — методам работы стилусом на буковых дощечках, покрытых воском. Здесь
4
также изображения и буквы процарапаны острой палочкой по свежей поверхности бересты. Метод работы на буковых дощечках был широко распространен среди худджнцков почти всей Европы в течение двух тысяч лет. Рисовали на буковых дощечках и художники эпохи Возрождения, о чем свидетельствует в своем трактате Ченнино Ченнини.
В X—XI веках приехавшие к нам греческие и византийские учителя познакомили жителей Руси с методами работы на деревянных досках, покрытых воском. В XII веке уже во всех городах Руси используют доски, покрытые воском, о чем говорят данные, полученные советскими учеными-археологами. В 1970 году в Старой Рязани археологической группой был найден ряд вещей, относящихся к XII веку. Среди них было обнаружено серебряное «писало» (стилус), «острием которого, — как свидетельствует А. Монгайт, —писали по покрытой воском дошечке (или на бересте), а лопаточкой стирали написанное»4.
Сложность приготовления буковых дощечек для учебных работ заставила заменить их берестой. Берестяные листы не требовали особой обработки и всегда были под рукой. В X—ХП веках на берестяных листах ученики рисовали острой палочкой, в дальнейшем (с XIV века) стали употреблять гусиное перо и чернила, а также кисть и краски5.
Каждый вид работы (стилусом, пером, кистью) требовал своей методики обучения. Эти навыки ученики приобретали в основном в монастырских школах (мужских и женских). Однако не следует думать, что в этих школах были специальные занятия рисунком. Рисовальные навыки ученики получали во время переписывания книг, копирования прописей и заставок. Деги должны были старательно списывать буквы с прописей или надписей, которые лежали перед ними, и особенно тщательно копировать красные буквы, инициалы, украшенные узорами. Специальные задания и упражнения по рисованию не давались.
Более серьезно обучение рисунку проходило у русских иконописцев. Они считали рисунок важной частью своего искусства. С рисунка начиналась всякая работа. Подготавливали ли мастера графью на стене по сырой штукатурке для фрески, или прорись для иконы, или знамень "для книжной миниатюры — везде нужен был прежде всего точный рисунок.
Особенно уверенное владение рисунком было необходимо мастерам иконописного дела, которые изображали человеческие лица и фигуры людей. Это наглядно подтверждают росписи Дмитриевского собора во Владимире (конец XII века). Так, в рисунке сидящих апостолов в росписи северного склона большого свода каждая складка одежды на сгибах рук, коленных суставах четко и правильно обрисовывают форму тела Тщательно прорисованы кисти рук и ступни ног Все это говорит о том, что для приобретения такого мастерства нужна была основательная подготовка.
5
Для организации учебной работы ведущие мастера составляли сборники правил и законов построения изображения — иконописные (лицевые) подлинники. Вначале обучение ограничивалось копировкой подлинников, а затем уже переходили к самостоятельному рисованию. Наиболее сложным и ответственным делом была графья. «Словом „графья“ обозначали контурные линии, продавленные в грунте для облегчения мастеру фрески (или иконы) заполнения определенных мест цветом»6. Ученики долго обучались техническим приемам, чтобы легко и свободно, но уверенно наносить абрис
1 Миниатюра	Фигур на свежий грунт левкаса
из «Добрилова Евангелия». 1164	или СЫРУЮ штукатурку.
Правильность и четкость рисунка была обязательной. Сначала рисунок наносили кистью или углем, а затем уточняли и закрепляли твердым инструментом, то есть процарапывали контур. Начиная с рисунка на левкасе и кончая обработкой готовой иконы узорочьем, рисунок строго соблюдался, тщательно прорисовывались детали лица и фигуры, складки одежды.
Для приобретения уверенных навыков в работе ученики в основном рисовали кистью и пером, так как этот вид рисунка требует особенно твердой руки. Профессор А. А. Сидоров пишет*. «Именно... рисованию кистью и пером учились в первую очередь. В альбомах „лицевых подлинников" встречаются листы, на которых, очевидно, упражнялись художники в технике рисунка. На них даются варианты рисунков голов и лиц, волос, складок одежды, рук, ног»7.
Для изучения особенностей иконописного рисунка, а также для копирования использовались специальные тетради и альбомы рисунков-подлинников. Примером подобных пособий может служить альбом Антониева-Сийского монастыря, составленный в XVII веке художником-монахом Никодимом, который содержит линейные рисунки с икон Прокопия, Чирина и других.
Однако к копированию с образцов ученик приступал не сразу, здесь существовала своя методика обучения. Вначале он должен был научиться копировать изображение через прозрачную бумагу — кальку, то есть механически калькировать рисунок, затем научиться работать с образцов — прорисей (рис. 4). Про-
2, 3. Инициалы из «Остромирова Евангелия». 1056—1057
риси —это рисунки-подлинники, где все линии проколоты иголкой. Ученик должен был вначале угольным порошком перевести через проколы рисунок на чистый лист бумаги (припорохом), а затем прорисовать его согласно образцу. Только после этого ученик мог приступить уже к непосредственному копированию с подлинников.
Образцы рисунков —прориси, по которым учились молодые мастера, нередко обладали высокими художественными достоинствами8. Некоторые выполнены в оригинальной манере с применением черных и красных чернил. Так, до нас дошел подлинник, изображающий черной краской мужскую голову, контурные линии головы, бороды, завитков волос, а красной — мелкие локоны на голове и морщины на лице.
Вместе с тем различия в прорисях, возникших в разных областях России, уже в конце XV века стали вызывать среди художников ожесточенные споры. Возникла необходимость создания общего для всех объединенных русских земель свода изображений, узаконенного и утвержденного государственными и церковными службами. Первая попытка создания такого свода относится к началу XVI века. Составить его было поручено семи иконописцам: Ивану Дерме Ярцеву, Ивану Шишкину, Якову Тевлеву, Петру Тучкову, Ивану Машкину, Михаилу Елину, Даниле Можайскому и «митрополичью» иконописцу Григорию. До нас не дошли сведения, чем закончилась эта работа,
Со второй половины XVII века в древнерусском искусстве
7
4. Прорись
формируются новые требования к рисунку и методам преподавания — помимо четкости и слаженности, рисунок должен был быть правдоподобным. Эти зачатки реалистического подхода к рисунку, в основе которого лежало изучение натуры, встречаются в высказываниях Иосифа Владимирова и Симона Ушакова.
В своем трактате об искусстве Владимиров пишет: «В искусной живописи, у хороших мастеров не-так делается. Мудрые живописцы всякому изображению на иконе или на портретах людей каждому члену и [каждой] черте [стремятся] придать свойственный им вид, поэтому всякое (портретное) изображение или новая икона [то есть написанная в новом
живописном стиле] пишется живоподобно, с тенями, светло и румяно»9.
Владимиров считал, что художник должен внимательно наблюдать и изучать природу, учиться у других: «Как трудолюбивые пчелы, облетая много душистых цветов, собирают в лугах медовую сладость, так же и всевоспринимающий разум живописца учится правдиво передавать все [окружающее] и мысленно изображать все виденное в своем сердце, на все смотрит, все заставляет себя искать и старается подобно [правдиво] изобра-
зить не только видимые предметы, современные ему, но касается слухом и ухом невидимых,, изображая их с помощью начертания [рисунка] как явления [жизни]»10.
Более того, говорит Владимиров, вся эта работа должна проходить под наблюдением и руководством опытного педагога. Подобные школы есть за рубежом: «Ученики же там: этот голову начертает, иной руки пишет, другой же на таблицах лица изображает. Всеми же ими руководит мастер, или магистриан [выдающийся учитель живописного искусства]. И одному начертанное перерисует, а иному поправляет написанное [красками]. К другому же, подойдя, берет острие и только что написанное учеником [изображение] до конца счищает и потом лучше изображает. И всему [учитель] подробно и искусно учит [учеников]»11.
Среди русских иконописцев, особенно интересовавшихся художественной подготовкой будущих живописцев и методикой
8
обучения, следует отметить также Симона Ушакова. Он был весьма просвещенным человеком, прекрасно владевшим всеми средствами техники живописи. Ушаков старался вывести русскую живопись из застоя и рутины, приблизить искусство к реальной действительности. Для этого Ушаков призывал изучать природу. В своем сочинении «Слово к люботщательному иконного писания» он высказал мысль о необходимости изучения человеческого тела и всех его частей.
Ушаков понимал, что для овладения высоким мастерством рисунка необходима хорошая школа, а для овладения практикой искусства нужна теория. Он мечтал написать «азбуку искусства», где собирался дать анатомические рисунки Но мечта художника осталась неосуществленной.
Большое значение Ушаков придавал реальности изображения. Человеческое лицо, глаза, руки, складки одежды должны быть промоделированы светотенью так, как художник видит их в действительности. Как на иконах, так и в портретах не должно быть никакой условности.
Симон Ушаков поднимает вопрос и о роли искусства как средстве воспитания человека, об использовании рисования как общеобразовательного предмета: «Этим различным видам [искусства] есть одно общее наименование — „иконотворение“ [изобразительное искусство], которое снискало достаточно похвалы во все века, во всех странах и у всех сословий, потому что везде было в большом употреблении вследствие огромной своей пользы. Ведь „образы“ [изображения] — это жизнь памяти, память о тех, кто когда-то жил, свидетельство прошедших времен, проповедь добродетели, выражение мотущества, оживление умерших, хвалы и славы бессмертия, возбуждение живых к под ражанию, напоминание о прошедших подвигах Образы делают видимым то, что находится далеко, а то, что находится в разных местах, представляют одновременно.
Из-за этого в древние времена это достойное искусство настолько было любимо, что не только люди благородного происхождения стремились ему научиться12, но и славные земные цари прилагали к нему свои сердца и руки, присовокупляя кисть живописца к скипетру, и полагали, что они взаимно друг друга украшают, а не портят»13.
Однако в методах обучения рисунку Ушаков еще по-прежнему придерживается приема копирования. Хотя деятельность его как художника была весьма разносторонней —он увлекался и портретной живописью, и декоративно-прикладным искусством, и графикой (он был гравером и одним из первых иллюстраторов книг), —все же до конца понять общеобразовательную роль рисования он не смог.
Итак, до XVIII века основным методом обучения рисованию было копирование образцов, то есть копировальный метод. Как общеобразовательный предмет рисование в ту пору еще не полу
9
чило широкого развития, оно начинает вводиться в учебные заведения только в начале XVIII века.
Укрепление мохущества России, реформы Петра I вызвали общий подъем культуры в стране. Появилась большая потребность в людях, которые умели бы составлять карты, выполнять рисунки и иллюстрации к книгам по военному и инженерному делу, по медицине, ботанике и другим наукам. Необходимость овладения навыками рисования стала остро ощущаться почти во всех профессиях. Это понимал и глава государства. О.В.Михайлова пишет: «Есть сведения, что Петр I намеревался ввести рисование в школьное обучение вообще. Энергичный Петр и сам пытался обучаться рисунку и гравированию, беря уроки у Шхонебека»14.
В 1711 году при Петербургской типографии Петр 1 организует светскую школу рисования, где учащиеся не только копировали оригиналы, но и рисовали с натуры. Руководил этой школой вначале иконописец. Григорий Одольский, а затем его брат Иван.
Из-за границы приглашаются педагоги-художники, с которыми заключаются контракты,—датчанин Д.Вухтерс, швейцарцы
5. Титульный лист из пособия И. Д.Прейснера
Grftubi	a|t t
ЯЦ01П
«tar talc ОДэд
iHrttM:
Sotann ©aijrf фгсгёкг, Ф»	фггкт.
основательный правила
КРАТКОЕ РУКОВОДСТВО
РИСОВАЛЬНОМУ ХУДОЖЕСТВУ ЧАСТЬ П Е ? В А Л.
йадааиал
1оаима Даниил Прейслера, Уярмикла ИфабфгсаоД Акадеши яамвмамо »удо«квм
фштймгв.
frtrurfr tn Baa0L tkAraw Bn AMS
6. Таблица из пособия И. Д. Прейснера
10
Георг и Мария Доротея Гзель, немецкий рисовальщик И Грим-мель, итальянец Б.Тарсия, француз Л.Каравак и многие другие.
Рисование начинает широко внедряться в общеобразовательные учебные заведения. Так, рисование было включено в число учебных предметов Морской академии (1715), хирургической шкоды при Санкт-Петербургском военном госпитале (1716), в Карповской школе феофана Прокоповича (1721), в Кадетском корпусе (1732), в гимназии при Академии наук (1747), в воспитательном училище при Воскресенском (Смольном) монастыре (1764). В 1724 году в Российской Академии наук наряду с прочими науками предусматривалось преподавание и «знатнейших художеств», и студенты, «буде охота есть», могли заниматься рисованием.
Для правильной организации методики преподавания рисования в этих учебных заведениях была издана книга И.Д.Прей-слера15 «Основательные правила, или Краткое руководство к рисовальному художеству». Это было первое серьезное методическое пособие по рисунку в России. Книга быда издана одновременно на русском и немецком языках (рис. 5).
Особый интерес для нас представляет книга Прейслера с ме
7. Таблица из пособия И. Д. Прейслера
8. Таблица из пособия И. Д. Прейслера
тодической точки зрения. В пособии намечается определенная система обучения рисунку. Книга давала наставления не только начинающим художникам, но и тем, кто обучал рисованию.
Обучение по системе Прейслера начинается с объяснения назначения в рисунке прямых и кривых линий, затем геометрических фигур и тел и, наконец, правил их использования на практике (рис. 6). Автор с методической последовательностью указывает ученику, как можно, переходя от простого к сложному, овладеть искусством рисунка.
Какой бы объект для рисования Прейслер ни предлагал, он прежде всего старается помочь ученику справиться с трудностями анализа формы предмета и построения его на плоскости. Он наглядно показывает, как следует методически последовательно строить изображение. Это мы видим на каждой таблице, идет ли разговор о рисовании частей человеческого лица или всей головы (рис. 7, 8).
Как и большинство художников-педагогов того времени, в основу обучения рисунку Прейслер кладет геометрию. Геометрия помогает рисовальщику видеть и понимать форму предмета, а при изображении ее на плоскости облегчает процесс построения.
9. Таблица из пособия И. Д. Прейслера
10. Таблица из пособия И. Д. Прейслера
Однако, предупреждает Прейслер, применение геометрических фигур должно сочетаться со знанием правил и законов перспективы и пластической анатомии.
Методика построения изображения и анализа натуры, указывает Прейслер, должна подчиняться строгой последовательности. Вначале наносятся основные ориентиры —взаимно пересекающиеся (вертикальная и горизонтальная) прямые линии, которые должны помогать ученику правильно определять положение в пространстве как всей фигуры, так и каждой ее части: «Параллельное и перпендикулярные линии служат для проверки отношений: как далеко плечо перед локтем, левое колено перед плечом, одно плечо выше другого, одна пятка ниже другой». Затем, намечая общий характер формы, надо „ухватить" движение фигуры и определить „средние" (осевые) линии как всей фигуры, так и каждой ее части: «Сии линии членов суть средние линии всякой части, что бы она ни изображала—руку ли, ногу ли или тело» (рис. 9, пунктирные линии).
Чтобы научиться быстро и хорошо улавливать движения человеческой фигуры, Прейслер предлагает ученику запомнить основные схемы движения (рис. 10).
11. Таблица из пособия И. Д. Прейслера
12. Таблица из пособия И. Д. Прейслера
13
Когда характер формы и движения найдены, нужно установить пропорции, для чего следует основательно ознакомиться с законами антропометрии. Прейслер предлагает основательно изучить те таблицы, где законы пропорций изложены и наглядно показаны (рис. 11, 12). Однако, говорит художник-педагог, измерение и проверка пропорциональных отношений должны проходить не с помощью линейки и циркуля, а на глаз: «Рисовальщик должен иметь циркуль в глазу, а резчик— в руках».
Вся работа рисовальщика должна проходить легко и свободно, без особого напряжения и скованности. Схемы построения формы на плоскости должны быть усвоены учеником, но в дальнейшем их не надо вычерчивать, а только использовать мысленно. Рисуя с натуры предмет, все вспомогательные линии построения изображения надо проводить очень легко, едва касаясь карандашом бумаги, чтобы они были едва видимы, а впоследствии только мысленно. «Потребные к освидетельствованию линии должны быть так проведены, что их видеть не можно, потому что они токмо в мысли употреблены быть долженствуют».
Когда общее построение изображения намечено верно, фигуру надо четко прорисовать, причем линия в рисунке должна помогать зрителю «читать» объем и характер формы тела. Там, где линия показывает уходящую в глубину форму и свет на ней, она должна быть тонкой и легкой, сходящей на нет; там же, где линия должна подчеркнуть объем формы и дать намек на тень, ее следует усилить нажимом карандаша на бумагу: «Оному-придается потом в надлежащих местах придавливанием тень».
Умению владеть линейным рисунком Прейслер придает очень большое значение. В красивой выразительной линии, утверждает художник, заключена эстетическая ценность рисунка: «Наибольшая красота состоит, без всякого сомнения, в хорошем и чистом обрисовании». Но это «обрисование» должно быть основано не на простом наблюдении, а на знании строения формы человеческого тела. Для этого Прейслер предлагает ученику заучить основные схемы строения частей человеческого тела, кроме того, основательно изучить пластическую анатомию. В дополнение к этому пособию Прейслер и издал книгу «Ясное показание и основательное представление об анатомии живописцев». В предисловии к книге он пишет: «От всех разумных давно признано сие за истину, что анатомическое познание костей и мышек человеческого тела искусному рисовальному мастеру необходимо потребно. Без этого он неизвестно поступает и пропускает то, на что особливо смотреть ему должно, а напротив того, медлит в тех вещах, которых столь многого примечания недостойных»16.
Одна из частей «Ясного показания...» посвящена способам выявления формы предметов средствами светотени. «Тень и свет суть яко живот всего рисования, от чего оно свое возможное совершенство получает». Поэтому здесь рисоваль-
14
шику надо быть особенно внимательным. Выявляя форму предмета светотенью, надо внимательно следить за его поверхностями и подчеркивать штрихами их направление —„тень у квадрата прямая, а у шара круглаяОсобенно же тщательно надо работать над рисунком одетой фигуры, чтобы под складками одежды чувствовалось тело: «Особливо смотреть надлежит: фалды должны так лежать, чтоб нагое тело видно было, и, напоследок, чтобы они не очень далеко от тела отстояли, понеже сие не гораздо красовито показаться может».
Модулируя форму светотенью, не следует все особенно оттушевывать. Это, считает Прейслер, может пойти в ущерб выразительности рисунка; кое-где переходы от света к тени следует делать резче, в особенности при рисовании драпировок: «Особливо при сем примечать надлежит, что тень не очень кругла, но угловата сделана была, ежели весьма оообливо состояние фалд противного сему не требует».
Руководство Прейслера очень высоко оценивалось современниками, оно несколько раз переиздавалось как за границей, так и в России. Более обстоятельной и четкой методической разработки по учебному рисунку в то время не было, поэтому труд Прейслера у нас в России долгое время использовался не только в общеобразовательных учебных заведениях, но и в специальных художественных школах. Большую методическую помощь книга Прейслера оказала в дальнейшем и воспитанникам Академии художеств?В предисловии к «Курсу рисования» А.П.Сапожникова, изданному в 1875 году, II. Марков писал о пособии Прейслера: «Сочинение это, весьма дельно вообще составленное, переходило из рук в руки, из рода в род, как драгоценность успело достигать до русских рисующих ближайшего к нам времени и оказывать им существенные услуги»17.
Следует отметить, что первые наши учителя-иностранцы стали использовать пособие Прейслера не как методическое руководство, а как книгу образцов для копирования. Видимо, учителям-иностранцам было сложно объясниться по-русски с учениками, и они просто заставляли своих воспитанников перерисовывать иллюстрации из книги Прейслера. Известно, что учащиеся Рисовальной палаты при Академии наук—Никита Золотарев, Иван Пенов, Семен Лакин— даже на экзаменах делали рисунки с книги Прейслера. Это дало повод в дальнейшем исследователям18 назвать метод Прейслера «копировальным», «догматическим», «вредным», «приводившим искусство рисунка к тупику».
Такая оценка метода Прейслера не может считаться правильной с исторической точки зрения. Не случайно его труд имел такой большой успех в течение целого столетия, хотя за это время было издано много различных руководств и пособий по рисунку как в России, так и за рубежом. Безусловно, сегодня можно найти недостатки в книге Прейслера, но ради истори
ческой правды надо указать, что для своего времени это было лучшее руководство. Те знания, которые ученик получал на осно-ве изучения курса Прейслера, помогали ему в дальнейшем рисовать с натуры, а также рисовать по памяти и по представлению, что так важно для художника. Но самое главное — Прейслер нигде не пишет, что его книга предназначается для срисовывания. Наоборот, в главах «О прочих фитурах» (часть II) он пишет, что иллюстрации он дает не для копирования, а для того, чтобы ученик мог наглядно увидеть принципы и методы изображения: «И того ради показалось мне лучше четыре из них на одном листу положить не для того, чтоб оные в сей величине срисовать, но в такой, в какой они потом довершены будут. Им первые изображения сочинил я того ради, чтоб можно было видеть, что сей способ изображения, как с линиями членов, так и с другими правилами первого изображения употребиться может».
Давая пояснение к таблицам, Прейслер нигде не говорит о том, что их надо срисовывать, а призывает к изучению закономерностей строения формы. Например, в главе «О движении головы» он пишет: «Сие ж надлежит разуметь и о смотрящих в них головах Е. Особливо должно примечать, то чем больше голова вверх смотрит, тем больше верхняя ея части уменьшаются».
Следует отметить, что среди учителей-иностранцев были и такие (например, Б.Тарсиа, И.Триммель, И.Жилле), которые правильно применяли метод Прейслера, то есть обучали рисунку с натуры. Что же касается учебных задач рисования, то, возможно, в то время копировальный метод работы с книгой Прейслера и имел смысл, так как он упрощал дело и способствовал использованию рисования в общеобразовательных целях.
Необходимо подчеркнуть, что общеобразовательные учебные заведения не ставили своей целью воспитание художников-профессионалов, не стремились приблизить рисование к задачам художественного обучения. Они давали своим воспитанникам только элементарные навыки, чтобы те смогли их использовать в самых различных случаях.
Итак, к концу XVIII века рисование как общеобразовательный предмет начинает получать широкое распространение. В:это время Россия становится могущественной державой. Значительно расширились торговые и культурные связи страны с другими государствами. Дворянство начинает заимствовать европейскую культуру. Бурно развивается промышленность, градостроительство, науки и прикладные искусства В связи с развитием экономической и общественной жизни страны резко возросла потребность в людях, владеющих изобразительной грамотой, умеющих чертить и рисовать.
Появляются оригинальные идеи и в области педагогики, имевшие большое значение для развития культуры и просвеще
1 о
ния. Одним из выдающихся русских деятелей просвещения XVIII века был И. И. Бецкой. Он был организатором новых учебных заведений, и в частности Воспитательного училища при Академии художеств, в основу которых им были положены передовые педагогические принципы.
«И. И. Бецкой надеялся воспитать в них при полной изоляции воспитанников от семьи и общества „новую породу людей” — идеальных дворян, образованных и всесторонне развитых, не зараженных предрассудками и пороками старого поколения. Главной задачей воспитания он считал нравственное воспитание и ставил его выше обучения»19.
Распространению рисования как общеобразовательного предмета способствовала деятельность великого русского ученого М. В.Ломоносова. Он сам много занимался рисованием и прекрасно понимал его роль и значение в развитии научно-технической мысли, в развитии народных ремесел.
Следует отметить, что вопросы методики преподавания искусства, вопросы педагогических систем художественных школ ни в истории развития педагогической мысли, ни в общепедагогических исследованиях даже не упоминаются. Читая теоретические труды по педагогике, невольно складывается впечатление будто бы искусство вообще никогда не преподавали или что ученые-педагоги считают педагогические идеи в искусстве не заслуживающими внимания.
Ломоносов не только высказывал свои мысли о пользе преподавания «художеств», но и сам явился автором мозаичных работ, вошедших в сокровищницу русского изобразительного искусства. Рисунком Ломоносов владел с полным знанием дела. Есть указания, что композиционный замысел фронтисписа к «Российской грамоте» Ломоносова бы/i выполнен не без участия самого автора. Известно также, что он разработал технологию изготовления графитных карандашей для академии.
Ломоносов боролся за то, чтобы науки и искусства стали достоянием не только дворян, но и широких народных масс. И университеты и школы должны быть бессословными, считал Ломоносов, и обученного в гимназии или университете крепостного помещик не имеет права снова взять в рабство.
В первой половине XVIII века русские люди получали специальное художественное образование в основном в частных мастерских или за границей. Среди частных мастерских того времени широкой известностью пользовались мастерские живописца И Архунова, скульптора Л. Роллана, живописца П.Ро-тари, где обучение рисунку было поставлено на высоком уровне. Будучи хорошим рисовальщиком и прекрасно зная технику живописи, Аргунов своим ученикам давал отличную профессиональную подготовку. Он был неплохим педагогом. Из мастерской Арпгнова вышли такие замечательные художники, как
17
А. П.Лосенко, И.С. Саблуков и А. К. Головачевский, которые в 1759 году были приняты из мастерской сразу в качестве ассистентов в Академию художеств.
Однако в некоторых частных мастерских обучение молодых художников было поставлено крайне плохо. У многих еще не была выработана система и методика обучения рисунку, живописи, композиции. Часто руководитель художественной мастерской использовал своих воспитанников в качестве слуг. Частные мастерские не могли предоставить своим ученикам условия для нормальной учебной работы, да и их назначение было иным: они выполняли мелкие частные заказы.
Вполне естественно, передовые люди России стали думать о создании специальных художественных заведений. В 1724 году А. К. Нартов, а в 1725 году М.П. Абрамов предлагают проекты создания Академии художеств. В 1746 году профессор Струбе подает правительству записку об организации Академии художеств, однако и она успеха не имела.
В 1755 году И.И.Шувалов вновь поднимает вопрос о необходимости создания Академии художеств и получает от Елизаветы согласие. В 1756 году он едет за границу, где при посредстве Дидро и Вольтера знакомится с постановкой художественного образования во франции. Возвратившись в Россию, он подает проект об утверждении Академии художеств в Москве при университете. 6 ноября 1757 года последовал указ Сената на имя куратора (Шувалова), в котором разрешалось ему, согласно его представлению, учредить Академию художеств. В 1758 году году Академия художеств была переведена в Санкт-Петербург с шестнадцатью учениками .
Так в 1758 году по инициативе И. И. Шувалова в Петербурге была основана академия трех знатнейших художеств — живописи, скульптуры и архитектуры, где впервые стали серьезно обучать изобразительному искусству русских художников. Здесь начала формироваться новая методика преподавания рисования.
Основным учебным предметом в академии должен был стать рисунок. В первом Уставе Академии художеств Шувалов писал: «Следовательно, к достижению всего вышеписанного началом и основанием служить имеет твердое и исправное рисование, без чего упражняющийся в сих благородных художествах желаемого совершенства достигнуть не может»21.
Занятия рисунком в академии всячески поощрялись. За лучшие учебные рисунки Совет академии выдавал авторам награды—малые и большие серебряные медали. Награждение медалями производилось в актовом зале «при игрании труб и литавров».
Чтобы развивать у учащихся хороший художественный вкус и возбудить интерес к искусствам, Шувалов решил окружить воспитанников блестящими произведениями. Он жертвует ака
демии свое собрание картин и рисунков, а также личную библиотеку. После Шувалова академия сохраняла эту традицию многие годы и она приносила делу большой успех, воспитывала у учеников чувство глубокого уважения к искусству и к академии. Так, Н. Рамазанов в своих воспоминаниях писал: «Величие здания поразило меня; мне казалось, что в нем обитает святыня, живут полубоги, и полубоги эти — рисуют и пишут красками’»22.
Академия снабжала учеников всеми необходимыми для работы материалами: бумагой всех сортов, красками, карандашами, холстом, подрамниками, кистями и лаками.
По инициативе скульптора Жилле в 1760 году при академии был организован натурный класс, где серьезное внимание уделялось изучению анатомического строения человеческого тела. Здесь тщательно изучается скелет и «ободранная фихура», как тогда называли анатомический муляж
В это время рисунок помогал значительно продвигать вперед дело художественного образования. Н.Рамазанов писал по этому поводу: «Рисовальный экзамен есть, по нашему мнению, лучший двигатель в начальном изучении; вместе с тем он составляет эпоху ученической жизни, в которую каждый обрекший себя искусству меряет и мало-помалу сознает свои силы. Рисовальный экзамен—градусник, указывавший на талант избранника или на бездарность труженика»23.
Занятия рисованием строились следующим образом: «Классы разделялись на утренние, от 9 до 11, и вечерние, от 5 до 7 ч. В течение утренних классов каждый занимался своей специальностью, а вечером все, кто бы в каком классе ни был, рисовали французским карандашом. По истечении месяца рисунки выставлялись в классах на рассмотрение профессоров; это было что-то вроде экзаменов. Кроме того, каждую неделю выставлялись фигуры, гипсовые головы, по отношению к которым требовалось, чтобы контуры с них делались бы самые верные, хотя тушевка при этом и не была окончена. На месячные рассмотрения, или экзамены, эти недельные работы могли не представляться учениками, так как их рассматривал профессор в течение недели, но некоторые работы, исключительно приготовляемые для месячного экзамена, уже выставлялись к назначенному сроку непременно»24.
Воспитанники академии разделялись на группы по возрастам: 1-я группа— с 6 до 9 лет, 2-я — с 9 до 12, 3-я— с 12 до 15 лет, 4-я — с 15 до 18 лет.
В первой группе, помимо общеобразовательных дисциплин, практиковалось рисование с оригиналов, гипсов и с натуры. Рисование начиналось со знакомства с техникой и технологией. Карандаш требовалось держать дальше от очищенного конца, что давало большую свободу и подвижность руки. Образцами в оригинальных классах служили гравюры с рисунков выдающих-
13. Грез. Рисунок
14. Грез. Рисунок
ся мастеров, рисунки преподавателей академии, а также и рисунки особо отличившихся учеников. Особой популярностью у преподавателей и воспитанников пользовались рисунки Греза (рис. 13, 14). Выразительность линий в его рисунках помогала учащимся наглядно видеть и понимать пластику форм.
Множество рисунков для ориптнального класса сделали Г. ф. Шмидт (рис. 15), А.П.Лосенко (рис. 16). Многие рисунки учеников академии Карла и Александра Брюлловых служили образцами, о чем свидетельствует следующего содержания документ: «По происходившему сего числа месячному экзамену отличились в рисунках и переведены из рисовального в гипсовый класс следующие ученики: 1) Первого возраста Карл Брюл-ло, 2) Первого возраста Александр Брюлло. Определено: рисунки их отдать в оригиналы»25.
Во второй группе рисовали с оригиналов, гипсов и с натуры. К концу года ученики начинали копировать с оригиналов рисунки голов, частей человеческого тела (рис. 17) и обнаженные человеческие фитуры (академии), вначале гипсовые, а затем живые (рис. 18). С натуры рисовали орнаменты и гипсовые головы.
В третьей группе изучались перспектива, рисование с оригиналов, гипсов и с натуры, живопись, скульптура, архитектура, гравировальное искусство26 С натуры рисовали гипсовые фигуры Антиноя, Аполлона, Германика, Геракла, Геркулеса, Венеры Ме-дйцейской.
20
Здесь ученик рисовал с гипсовых слепков до тех пор, пока у него не появлялись необходимые профессиональные навыки. После этого он мог перейти к рисованию живой натуры в натурном классе. Рисуя фигуру, ученик обязан был тщательно изучить не только схему ее построения, но и точный абрис той или иной модели.
Чтобы досконально заучить фигуру, ученику приходилось рисовать одну и ту же постановку несколько раз. Известно, что К. П. Брюллов сделал сорок рисунков с группы Лаокоона. Мастерство было настолько велико, что некоторые академики могли начать рисунок с любого места. Так, виртуоз академического рисунка Егоров мог нарисовать человеческую фигуру наизусть одной линией, не отрывая карандаша от бумаги, начиная с мизинца ноги.
В основу метода преподавания в академии было положено рисование с натуры. При обучении рисунку большое значение придавалось личному показу. В инструкциях того времени указывалось, что учителя академии должны рисовать ту же натуру, что и ученики, — так воспитанники будут видеть, как должен протекать процесс построения рисунка и какого качества следует добиваться. В одном из архивных документов читаем: «Предписать профессорам и учителям адъюнктам, чтобы все адъюнкты были в своих назначенных часах для рисования натуры, також смотреть, как фонтебасс работает»27. То же мы читаем и в инструкции А. И. Мусина-Пушкина: «В Натурном классе быть
15. Г. Ф. Шмидт. Рисунок-оригинал
16. А. П. Лосенко. Рисунок-оригинал
21
всегда двум дежурным гг. художникам, из коих одному ставить натуру и поправлять работы ученические, а другому в то же время самому с ними рисовать или лепить»28.
К сожалению, этот прогрессивный метод подготовки будущих художников в дальнейшем вышел из употребления в педагогической практике.
«После месяца Совет профессоров обходил все классы и, например, в классе гипсовых голов рассматривал, которая из голов лучше всех нарисована—эта и будет № 1; затем следующая по достоинству, № 2, и т. д.
Разумеется, при этом не обходилось дело без препирательства между профессорами, так как один из них находил лучшим тот рисунок, а другой доказывал противное, защищая им отмеченный рисунок; в этих случаях спор разрешался вице-президентом академии.
Затем тот, кто получал номер из первого десятка, переводился на предстоящую треть в следующий класс, но, разумеется, иные сидели в одном классе по два и три года»29.
Воспитанники четвертой группы рисовали обнаженную живую натуру и изучали анатомию (рис. 19, л, б). Затем шел класс
17. ф.ф. Репнин. Рисунок с оригинала
18. Родчев. Натурщик
19 а, б. П. И. Соколов. Анатомические рисунки
манекена и композиции, а также копирования живописных произведений в Эрмитаже.
Занятия в натурном классе проходили с 17 до 19 часов вечера. «В нем учили профессора, отправляющие свое дежурство понедельно; каждый раз, сменяя друг друга, они меняли позу натурщика. Рисунок с натуры в течение недели нужно было приготовить и представить в субботу на экзамен, где на нем ставили нумер, соответствующий его по достоинству; имена учеников, выставлявших свои рисунки на экзамен, не сказывались экзаменаторам. Каждую треть года ставили „на натуру” группу из двух натурщиков на две недели, за которую получившие первые нумера удостаивались сначала серебряных— вторых, а потом первых медалей. Пока рисовались рисунки во всех классах академии, учеников не выпускали из классов, чтобы они не давали оканчивать за себя работу другим воспитанникам, лучше их рисующим»30.
Занимались рисованием по вечерам, большей частью при слабом освещении. «Зала натурного класса представляла довольно любопытное зрелище. Она устроена была в виде полукруглого амфитеатра, посередине которого находилось место для натурщика; над ним вырезано пространство, аршина полтора в диаметре, через которое виднелись небеса и звезды —действительная натура. Сверху спущена была люстра, состоящая из железного круга, в форме большого блюда, с сделанными по краям углублениями; в круг наливалось конопляное масло, а в углубления вставлялись светильни. Натурщика устанавливал обыкновенно дежурный профессор под самой люстрой; с боков его грело от печей, а сверху продувало Кто сидел на нижней скамейке, на того с люстры капало масло, брызги летели во все стороны, от чего рисунки нередко портились. Натурщиков брали большею частью из крестьян; им полагалось по 300 рублей ассигнациями в год жалованья, одежда и стол. Кроме прямой своей обязанности, они должны были наблюдать за чистотою класса, зажигать люстру и топить печи. Несмотря на неудобство натурного класса, в нем все воспитанники занимались очень усердно; разговоров, смеху... здесь не было»31.
Условия работы в таких классах были довольно тяжелые. Президент Академии художеств А. Н, Оленин в своих воспоминаниях писал: «Рисовальные классы, особливо натурный, были совершенно похожи на курень... Освещались они посредством смрадных простых лампад, расположенных рядами на нескольких железных сковородках, над которыми поставлена была широкая железная труба, проведенная сквозь крышу здания, для уменьшения копоти, но вместо того она в большие морозы служила проводником несносного холода прямо на голую натуру и на учеников. Профессоры и учащиеся, пробыв два чаёа в натурном и гипсовом классах, плевали и сморкали несколько часов сряду одной только копотью»32.
25
Итак, система и методика обучения рисунку в России в XVIII веке была отличной от многих академий Западной Европы и современных художественных учебных заведений. Если в современных учебных заведениях студент обязан выполнить программу курса в течение года, невзирая на успехи, то в академии XVIII века, а также в первой половине XIX века воспитанник мог переходить из одного класса в другой, например из гипсофи1урного в натурный, только достигнув определенных успехов. Поэтому не удивительно, что в 14 лет ф. Бруни33 уже рисовал сложные двухфигурные постановки с обнаженных натурщиков (рис. 20), оставаясь в третьей возрастной группе.
Такой метод преподавания рисунка заключал многие положительные моменты. Во-первых, он заставлял каждого педагога более целенаправленно вести занятия с каждым учеником, более внимательно следить за его успехами, учитывать его индивидуальные возможности и способности. Во-вторых, такое обучение рисунку создавало благоприятную почву для усовершенствования методики преподавания и поиска новых, более эффективных методов и приемов обучения.
С 1769 года в академии начинает преподавать прекрасный рисовальщик и замечательный педагог А. П.Лосенко34, уделявший много внимания не только практике, но и теории рисунка. Его яркая педагогическая деятельность очень. скоро завоевала всеобщее признание. Начиная с Лосенко, русская академическая школа рисунка получила свое особое направление.
Лосенко поставил своей задачей дать научно-теоретическое обоснование каждому положению академического рисунка и прежде всего при рисовании фигуры человека. Для этой цели он начал основательно изучать пластическую анатомию, искать правила и законы пропорционального членения фигуры на части, вычерчивать схемы и таблицы для наглядного показа своим ученикам. С этого времени метод преподавания рисунка стал основываться на серьезном изучении анатомии, пропорций человеческой фигуры, перспективы. Все эти научные знания, необходимые художнику, Лосенко с большой убедительностью и ярким педагогическим талантом умел передавать своим ученикам.
Понимая сложность и трудность сочетания двух различных дел—самостоятельной творческой работы и преподавания, Лосенко не жалел ни времени, ни сил ради дела, которому он служил. Отмечая эту особенность Лосенко как художника-педагога, А. Н. Андреев писал: «Он проводил с ними (учениками) целые дни и ночи, учил их словом и делом, сам чертил для них академические этюды и анатомические рисунки, издал для руководства академии анатомию и пропорцию человеческого тела, коими пользовались и доныне пользуется вся последующая за ним школа; завел натурные классы, сам писал на одной скамье со своими учениками и произведениями своими
20. ф. А. Бруни. Академический рисунок
21. А. П. Лосенко. Таблица из пособия
еще более помогал к усовершенствованию вкуса учеников академии»35.
Заслуга Лосенко состоит не только в том, что он хорошо поставил дело преподавания рисования в Академии художеств, но и в том, что он позаботился о дальнейшем его развитии. В этом свою роль должны были сыграть его теоретические труды и учебные пособия. Среди них особо следует отметить следующие:
1.	«И зъя снение краткой пропорции человека или начертание академической фигуры». Работа состояла из трех разделов. В первом и во втором разделах идет речь о размерах мужской фигуры по высоте и ширине; третий раздел посвящен профильному изображению.
Математическое измерение фигуры человека Лосенко предла-
гал производить частями и долями. Каждая часть должна содержать двенадцать долей, фигуру человека по высоте можно разделить на 30 равных частей или на 360 долей. Голова составляет 3 части и 9 долей, что соответствует классическому канону: 9 долей на волосяной покров и по одной части от покрова волос до надбровья, от надбровья до основания носа и от основания носа до основания подбородка. Линия разреза глаз находится на расстоянии 4 долей от линии надбровных дуг, а рта—
От основания носа (рис. 21).
Величина шеи от подбородка до яремной ямки составляет 1 часть и 3 доли, от яремной ямки до конца грудины —3 части, от грудины до пупка—4 части, а от него до лобковой кости — 3 части. От лобковой кости до колена—6 частей и 5 долей, от колена до лодыжки — 7 частей и 3 доли. Высота стопы равна 1 части и 4 долям, а длина—4 частям и 4 долям. Длина плеча составляет 6 частей и 4 доли, длина предплечья — 4 части и 6 долей, длина кисти руки —3 части. Ширина плеч равна 7 частям и 8 долям, расстояние между сосками —4 частям и 2 долям. Ширина груди — 6 частей, а талии 5 частей и 4 доли (рис. 22).
Пособие Лосенко помогало решать важную задачу — вооружать молодых художников объективными знаниями о законо
мерностях строения человеческого тела, учить их правильно измерять и улавливать разницу в размерах частей фигуры. Это пособие было направлено на развитие глазомера. Не математи-
28
22. А.П.Лосенко. Таблица из пособия
/wt/см H /(/'.'it. t фнгурн st pecf/fb.
С сстакака фигур н 6i фиесь	.	Мгефес ^л dcaww*
23. Таблица из пособия А.П.Лосенко.
Копия, снятая Ястребиловым
24. Таблица из пособия А. П .Лосенко. Копия
ческими расчетами должен заниматься художник, не с помощью линейки и циркуля он должен измерять натуру, а на глаз — «циркуль должен быть в глазу». И в этом плане пособие Лосенко служило совершен-ствовани ю ху доже ственного образования. Поэтому не случайно в дальнейшем, развивая традиции академической школы рисунка, В. К. Шебуев издает пособие под названием «Антропометрия »; А. П. Сапожников во второй части своего «Курса рисования » — «Рисование человеческой фигуры» — вновь обращает внимание на размеры человеческого тела, так как без этих знаний художник не сможет правильно нарисовать фигуру человека.
2.	Учебное пособие по анатомии ддя художников. Издано не было. Сохранились лишь отдельные рисунки.
3.	Руководство, как увеличить и уменьшить фигуру человека. Это пособие также не было издано и сохранилось в копии, выполненной Ястребиловым. Оно представляет собой альбом большого формата, содержащий таблицы-рисунки с пояснительным текстом. На рисунках 23—28 мы воспроизводим таблицы из этого руководства (публикуются впервые).
В двух отделах пособия раскрываются пропорциональные и конструктивно-анатомические закономерности строения человеческого тела и методы использования контурных линий.
Метод членения фигуры на части Лосенко сохраняет прежний—части и доли, однако принципы расчета и построения значительно усложняет (см. рис. 23). На помощь художнику приходят линейка и циркуль, опорные промежуточные точки.
Первый раздел посвящен изображению головы. Объяснение начинается с разбора головы в фас и профиль (см. рис. 24). Здесь указываются правила построения изображения формы головы и закономерности ее пропорционального членения. Затем следует пояснение этих закономерностей на особенностях строения черепа (см. рис. 25). Далее раскрываются закономерности перспективного видоизменения формы головы в зависимости от наклона и поворота головы, показываются характерные особенности положения головы в пространстве (см.
Санми селом
25. Таблица из пособия А. П. Лосенко. Копия
26. Таблица из пособия А. П.Лосенко. Копия
2-936
рис. 26). Особое внимание здесь Лосенко обращает на видоизменение конструктивной схемы головы (которую мы видели у Дюрера, Гольбейна), но конструкцию головы художник изображает не сплошными линиями, а пунктирными. Этим он дает понять ученику, что в рисунке следует не вычеркивать конструктивную схему, а только иметь ее в виду. Среди различных положений, наклонов и поворотов головы Лосенко выделяет 24 положения, наиболее характерных и часто встречающихся в жизни.
Во втором отделе пособия внимание автора сосредоточено на рисунке фигуры человека. Объяснение начинается с показа условного членения фигуры на пропорциональные части. Затем анализируются особенности построения в фас и в профиль (см. рис. 27). После этого Лосенко переходит и к изображению фигур в свободных движениях (см. рис. 28).
4.	Альбом таблиц-оригиналов. Это пособие состояло из рисунков голов и фигур и было предназначено для учащихся оригинального класса (рис. 29).
Лосенко рассматривал рисование с оригиналов не как механическое дело, а как важный момент в развитии координации движений рук и глаза, а следовательно, и в профессиональной подготовке рисовальщика и художника. Н. М. Молева справедливо отмечает: «Один из исходных моментов академической системы заключался в том, что ученику прежде всего сообщали определенное ремесленное умение, технические навыки, предшествовавшие, как считалось, занятиям собственно искусством. Сюда относилось развитие глазомера, твердости и точности руки, что достигалось многолетним копированием так называемых оригиналов —рисунков мастеров и гравюр. В результате вырабатывалось полное подчинение глаза руке, что составляло основу академической методики XVIII века: глаз следовал за натренированной рукой, рисовавшей предметы почти на память и не привыкшей подчиняться зрительным впечатлениям»36.
В подобного рода методических руководствах остро нуждались воспитанники академии. Лосенко прекрасно понимал, что пособиями по рисунку бедна не только русская Академия, но и лучшая в то время французская Академия художеств37.
Серьезное внимание в этот период стали обращать и на методику преподавания рисования, на правильную организацию учебного процесса. Художники-педагоги стали понимать: для того чтобы хорошо преподавать, одного умения рисовать недостаточно. Уже И.Урванов в предисловии к своей работе «Краткое руководство к познанию рисования и живописи исторического рода, основанное на умозрении и опытах» (1793) писал: «Предлагая правила, касающиеся до рисовального и живописного художества, за нужное нахожу упомянуть и о причинах, побудивших меня к сему сочинению. Учась я оным восемь лет в Императорском Училище у нескольких иностран-
34


27 Таблица из пособия А. П. Лосенко. Копия
2*
ных учителей, а напоследок и сам двадцать пять лет. занимаясь в важнейших местах обучения и других, приметил, что мы более учимся и учим практикою, нежели теориею, и оттого для объяснения искусства своего бываем недостаточны; чего ради, рассудил я наконец, собрать и привести в род системы все то, что мог узнать из своих собственных и чуждых опытностей»38.
Недостаточное внимание к вопросам методики преподавания, неумение сочетать теорию с практикой часто приводят к тому, что ученики медленно достигают успехов. Более того, считает Урванов, вследствие этого педагог не успевает уделить внимание всем ученикам. «От сего недостатка правил учители художествам всегда находят при обучении учеников трудность, когда хотят, по усердию к должности и по любви к подражанию природе, им подавать свои наставления, так что при случае погрешности ученической могут показать оную только поправкою; но как часто, по множеству учеников, недостает времени каждому поправить, то и успехи их бывают медлительны»39. Обучение рисунку должно строиться так, чтобы ученик, рисуя с натуры, не пассивно копировал, а сознательно изучал модель, приобретал новые знания. «Учащемуся должно всегда упражняться со вниманием и рассуждением, а особливо в рисовании с натуры и в сочинении, собирая отовсюду то, чем из пособия2!. паЛоТеанко. Копия бол*е	У совершить можно»40?
Основное внимание начи-
нающего художника должно быть обращено на рисунок, ибо рисунок является фундаментом изображения: «А как рисунок есть начало и основание всем другим частям, который разграничивает краски и отличает предметы один от других, то изящность и исправность оного не менее нужны в живописи, как чистота слова в красноречии»41.
Итак, к концу XVIII — началу XIX века русская школа академического рисунка уже полностью сформировалась. Была выработана четкая система художественного образования и эстетического воспитания молодых художников, были найдены удачные формы и методы обучения рисунку.
36
Анализируя академическую систему методов преподавания рисования этого периода с позиций современной педагогической науки, мы видим, что она строилась на четких дидактических принципах. Здесь придерживались принципа научности, который предъявлял строгие требования как к учащимся, так и к преподавателям, принципа воспитывающего обучения (идейной направленности) и принципа систематичности и последовательности в изучении материала. Академия художеств стала научно-методическим центром по всем вопросам художественной жизни России.
К концу XVIII века рисование получает широкое распространение как общеобразовательный предмет. Развиваю
29. Таблица из пособия А.П.Лосенко. Копия
щаяся промышленность, градостроительство, науки и прикладные искусства стали требовать огромного количества людей, владеющих изобразительной грамотой, умеющих чертить и рисовать.
Появляется целый ряд теоретических трудов, где доказывается необходимость овладения графическими навыками, подчеркивается важность рисования как общеобразовательного предмета.
Необходимо отметить пособие И. Д. Прейслера, которое было лучшим методическим руководством по рисованию не только в России, но и во всем мире. В этом пособии была разработана четкая система обучения молодых художников и дана методика раскрытия наиболее сложных моментов построения изображения. Это позволяло учителям рисования использовать книту в учебной практике как общеобразовательных учебных заведений, так и специальных художественных.
Много нового и оригинального внес в методику работы с учениками замечательный художник-педагог А. П. Лосенко.
Все это подготовило почву для дальнейшего развития учебного рисования как общеобразовательного предмета и в особенности усовершенствования методики преподавания рисунка в специальных художественных учебных заведениях. Этой работой занялись художники-педагоги XIX века.
Глава II.
МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ РИСОВАНИЯ В ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ XIX ВЕКА
Первая половина XIX века была временем наивысшего расцвета академической школы рисунка. В этот период было много сделано в области теории и методики обучения рисованию. Над проблемами учебного рисунка и методикой его преподавания работают такие прославленные художники, как Г.И.Угрюмое, А. И. Иванов, А. Е. Егоров, В.К.Шебуев, А. Г. Венецианов и многие другие. Большой интерес представляют теоретические труды И.И.Виена, А.Войцеховича, И.В.Буяльского, Г. А. Гиппиуса, А. Галича, А. П. Сапожникова, учителя рисования Скино.
К началу XIX века русская академическая школа рисунка становится лучшей в Европе. Она не только утверждала свое право считаться первоклассной школой, но и раскрывала роль и значение методики в деле художественного образования. Много нового в этот период вносится и в систему академического образования и воспитания художников, в утверждение реалистического направления в искусстве.
В Академии художеств начинается серьезное научное изучение натуры. Здесь в данный период курс анатомии ведет талантливый педагог, известный ученый, адъюнкт-профессор Медико-хирургической академии И. В. Буяльский (1789-1866)1. Он читает лекции не в аудитории с кафедры, а в анатомическом театре; воспитанники Академии художеств изучают анатомию не по таблицам и экорше, а на специально подготовленных трупах. Буяльский сам препарирует их на глазах своих учеников, наглядно объясняет закономерности строения человеческого тела, подробно показывает действие каждого мускула, характерные особенности строения формы костей и сухожилий. Согласно методической установке Буяльского, знание пластической анатомии помогает художнику сознательно изображать фитуру человека, правильно и убедительно передавать в рисунке особенности движения живой человеческой фигуры.
Талантливый хирург-анатом, имевший глубокие научные познания в области пластической анатомии, любящий искусство и хорошо понимавший задачи художественного образования, Буяльский давал своим воспитанникам такие знания, каких не получали ученики в прославленных академиях художеств Европы. Просматривая анатомические рисунки Шебуева, выполненные им во время пенсионерского пребывания в Италии, Буяльский отмечал, «что трупы, с которых Шебуев рисовал в Италии, вероятно, были приготовляемы для учения врачей, а
38
не художников, ибо для последних сии приготовления должно делать совсем другим. образом, а именно: сколько можно сохранить в них при снятии кожи ту самую форму, которую они под ней имеют, когда человек в живых еще находится». И далее: «Чтоб доказать справедливость своего заключения, г-н Бу-яльский приготовил один труп и представил его в этом виде г-ну Шебуеву. Сей истинный художник, удостоверясь, что новое анатомическое приготовление г-на Буяльского гораздо превосходнее тех, которые он в сем роде видел в Италии» .
В этот период в рисовальных классах воспитанники академии досконально изучают натуру, внимательно наблюдают за каждой деталью формы, тщательно ее прорисовывают. Профессора академии следят за тем, чтобы натура была изображена не только правильно, но и выразительно, чтобы ученики изображали натуру такой, какой она находится перед ними в действительности, а не была похожа на мертвый гипс.
Отмечая это общее направление в методике преподавания академического рисунка, А.И.Иванов начинает даже беспокоиться — правильный ли метод преподавания избрала академия, не следует ли взять курс, которого придерживаются европейские академии. В своем письме
к сыну от 9 мая 1839 года он пишет: «...теперь у нас в Академии, с преподаванием воспитанникам теории изящных искусств г. Григоровичем, строго держатся правила копировать натуру, что и весьма похвально, особливо когда натура предъявляется в хорошем виде, но как это бывает очень редко и даже невозможно найти человека во всех частях совершенным, то не следует ли те его несовершенства дополнять тем, чему художник научается предварительно в гипсовом классе, рисованием с антиков, и не должно ли приучать молодых людей к тому заблаговременно, чтоб не сделать их слепыми подражателями натуре без разбора»3.
А. И. Иванов боялся потерять классическое направление в методике преподавания рисунка, предусматривающее штудирование антиков. Он не учитывал, что чрезмерное сле
30. А. П. Лосенко. Рисунок с натуры
39
дование античным канонам и классическим формам античных скульптур может привести к другой крайности —к отходу от реальной действительности, к идеализации, к потере внимательной академической штудии.
Опасения А. И. Иванова были напрасными, время показало, что академией был избран правильный метод преподавания, давший прекрасные результаты. Все новое в методике преподавания рисования было закономерным развитием форм и методов обучения, которые были заложены еще А. П.Лосенко (рис. 30). Именно в этот период из академии выходят такие блестящие рисовальщики, как О.А. Кипренский, А. Е. Егоров, В.К.Шебуев, К.П. и А. П. Брюлловы, ф. А. Бруни и многие другие. В своих академических рисунках они смогли не только показать высокие профессиональные навыки, но и ярко проявить свою индивидуальность. Это легко проследить на примерах выполнения учебных заданий.
На работах Кипренского представлено два вида учебных заданий: линейно-конструктивный рисунок с легкой прокладкой тона (рис. 31) и объемно-пространственный, с тональной проработкой формы (рис. 32). На рисунках 33 и 34, исполненных
31. О. А. Кипренский. Академический рисунок
32. О. А. Кипренский. Академический рисунок
40
Егоровым, — задания такого же характера, но решение их отличается от предыдущих, в чем проявилась индивидуальность художника. В линейно-конструктивном рисунке Кипренского (см. рис. 31) контурная линия более спокойная, в некоторых местах она сливается с фоном, увязывая форму с пространством. В рисунке Егорова (см. рис. 33) контурная линия более четкая, жесткая, даже когда художник ошибается в контурах, он уверенной рукой делает поправку (бедро вытянутой ноги, икроножная мышца, пятка). В длительных рисунках также легко обнаружить индивидуальность художников. Кипренский модулирует форму очень мягко, тонко, границы светотеней сглаживает — переходы их еле заметны. Выявляя большую форму мышечных групп, художник старается все подчинить общему впечатлению (см. рис. 32). Егоров, наоборот, делает акценты на самом принципе выявления большой формы, он как бы обрубает основные объемы, выделяет градации светотени, подчеркивает ими характерную пластику форм человеческого тела. Это хорошо видно в лепке формы ягодиц, икроножных мышц (см. рис. 34).
Работая над учебным рисунком, молодой рисовальщик познавал законы природы и законы построения изображения. Глав-
33. А. Е. Егоров. Академический рисунок
34. А. Е. Егоров. Академический рисунок
41
35. О. А. Кипренский. Композиционный рисунок
ным в этом деле было твердое знание схем, правил и канонов, которые помогали художнику в дальнейшем успешно справляться с творческими задачами. В композиционных набросках Кипренского отчетливо видны академические схемы конструктивного строения частей человеческого тела. Заученные каноны и схемы построения формы явились здесь отправной точкой в работе над рисунком, они выявляют конструктивную схему строения формы головы, торса, локтевых и коленных суставов (рис. 35, 36).
Подобно тому как правила в музыке и гармонические схемы ложатся в основу творчества будущего композитора, так и в рисунке правила, схемы и законы построения формы помогали художнику заниматься творчеством. Некоторые счита
ют, что правила, схемы, каноны «сковывают» художника, однако практика показывает обратное. Схематический рисунок дает достаточно ясное представление о форме предмета, времени у Художника отнимает немного и, таким образом, сосредоточивает все внимание художника на решении композиционного
замысла.
С этим доводом трудно не согласиться. Но существует и такое мнение, что постоянное употребление схем в конце концов «засушит» художника. И это неверно. Кипренский с пятилетнего возраста заучивал в академии схемы и каноны построения живой формы. Позднее они явились основой его творческой работы. В своих эскизах вместо реального изображения тела он постоянно употреблял схемы. Это мы видим, например, в изображении богоматери в круге, в фихуре Аполлона. Однако это не сделало его искусство условным. Наоборот, именно благодаря превосходному знанию закономерностей строения формы натуры он смог создавать необычайно жизненные и выразительные произведения искусства, как, например, портреты Г. Бакунина (рис. 37), Н. И. Салтыкова (рис. 38) и героев Отечественной войны 1812 года (рис. 39—41). Какой изумительной реалистической глубины образов добивался художник скупыми средствами карандашного рисунка!
Те же принципы построения рисунка мы видим и у К. П. Брюл
42
лова. В рисунке лежащего натурщика мы ясно видим схему расположения косых и прямых мышц живота, характер грудных мышц и схему расположения костей грудной клетки (рис. 42). Канонизированные основы академического рисунка в начале построения изображения даются схематично, упрощенно; постепенно в процессе прорисовывания они принимают новые формы выражения, более живые и экспрессивные. Если внимательно присмотреться к рисунку грудной клетки и живота, то можно увидеть еле заметные линии конструктивной схемы торса (рис. 43). Вначале художник наметил схему, а затем стал уточнять характер формы по натуре и Придавать ей реальную форму живого тела.
Доскональное изучение натуры было основным условием в академическом обучении рисунку. Здесь мы говорим об этом потому, что до сих пор еще в некоторых художественных заведениях студенты и преподаватели боятся тщательной проработки рисунка, считая, что этот метод может воспитать натуралиста. В результате учебные рисунки не прорабатываются в надлежащей мере, кисти рук и ступни ног, как правило, не прорисовываются. В учебных рисунках прошлого века внимательно промоделирована каждая мышца, показаны даже кровеносные сосуды.
Профессора академии, уделяя серьезное внимание академической штудии, детальной проработке рисунка, в то же время большое значение придавали умению видеть большую форму,
36. О. А. Кипренский. Композиционный.рисунок
43
Ъ7. О. А. Кипренский. Портрет Г Бакунина
38. О. А. Кипренский.
Портрет Н.П. Салтыкова
умению выразить в рисунке основную массу объема. Прекрасным образцом такой моделировки формы может служить рисунок П. Соколова (рис. 44). Этот и другие примеры — свидетельство не случайных достижений учеников Академии, а результат правильной методики обуха О Л Киппрнекий	чения и воспитания художников.
Портрет Е. И.Чаплина	В этот период начинает по-
лучать свое развитие и рисунок по памяти. Правда, официального признания в системе курса рисования он еще не имел, но воспитанники академии уже сами почувствовали необходимость его и на свой страх и риск стали предлагать различные методы работы. Так, ф. Толстой по совету оканчивающего академию О. А. Кипренского стал заниматься рисунком по памяти самостоятельно и придумал свою методику работы над ним. «Я придумал заготовить дома папку с такою же точно бумагой, какая была у меня в натуральном классе, для того, чтобы, приходя из Академии, рисовать
44
40. О. А. Кипренский. Портрет А. Ланского
41. О. А. Кипренский. Портрет П. Ланского
на ней напамять натуру, поставленную в классе, и так продолжал рисовать всю неделю. Так я делал при каждой новой позе натурщиков, а также при постановке групп. Позже я завел у себя большую деревянную доску, выкрашенную черной краской и вылакированную, на которой рисовал мелом, тоже наизусть, в натуральную величину те модели, которые ставились в натурном классе. Этот мною изобретенный способ учиться принес мне много пользы, потому что ускорил и много способствовал изучению натуры»4.
Развитию рисования как учебного предмета и методики его преподавания во многом содействовал президент Академии художеств А. Н. Оленин (1763—1843). Это был образованнейший человек своего времени, большой знаток не только живописи, скульптуры и архитектуры, но и музыки, литературы. Характеризуя деятельность Оленина, Н. Молева и Э. Белютин пишут: «Личные вкусы и убеждения нового президента, совпадая отчасти и с общими взглядами правительства, обусловливали особую активность Оленина в проведении отдельных официальных установок в отношении искусства. В то же время, будучи незаурядным организатором и хорошо разбираясь в вопросах методики преподавания и построения учебного процесса, Оленин немало сделал для укрепления Академии и дальнейшего развития ее педагогической системы. Его прямой заслугой было полное переоборудование академических классов и мастерских сообразно с требованиями современной методики, улучшение постановки преподавания ряда общеобразовательных и специ
45
альных дисциплин, как, например, перспективы и анатомии, и, наконец, участие в пересмотре методики обучения рисунку, живописи и перспективы, который производился передовыми педагогами Академии на новой научной основе»5.
Особое внимание Оленин обратил на теоретическую подготовку молодых художников. Понимая, что практика без теории слепа, Оленин мечтает создать ряд учебников для художников, в которых всесторонне освещались бы вопросы искусства. С этой целью Оленин разрабатывает проспекты этих учебников: «Опыт полного курса правил рисования и анатомии для питомцев Императорской Академии художеств», «Курсы теории и начальной практики в подражательных искусствах», «Курсы тео
рии архитектуры и строительного искусства», «Курсы обычаев древних, средних и новейших народов». Одновременно с этим он стал подбирать и авторский коллектив для разработки этих пособий. Для создания «Опыта полного курса правил рисования и анатомии» Оленину удалось привлечь к работе замечательного художника-педагога В. К. Шебуева6.
А. Н. Оленину принадлежит заслуга в реорганизации учебно-воспитательной работы в академии. В целях повышения качества творческо-композиционной работы для воспитанников академии
42. К.П.Брюллов. Академический рисунок
46
Оленин организует класс манекенов, «...где манекенов в человеческий рост одевали в римский и греческий костюмы; здесь находились также греческие шлемы и латы, сделанные из латуни, туники —греческая, римская, египетская и многие другие вещи»7.
Оленин старался улучшить условия работы в рисовальных классах и снабдить необходимыми материалами: «В натурном классе до него рисовали красным карандашом, что было крайне неудобно, так как от малейшей ошибки оставалось пятно. Алексей Николаевич подметил это неудобство и вместо красного ввел олонецкий карандаш—это был превосходный графит без глянца. К тому же карандашей, равно как и бумаги, весьма неудобной для рисования, отпускалось недостаточно, да и то с трудом; резинка выдавалась только архитекторам, а живописцы должны были стирать ошибки куском калача. При Оленине все эти неудобства были устранены, взамен прежней бумаги введена ольхинская бумага толстая, вроде нынешней английской Ватмана»8.
Как президент академии, Оленин с большой душой отдавался своему делу: «Алексей Николаевич чуть ли не каждый день посещал академию; случалось нередко, он приезжал и по ночам. Во все вникал сам, доверял только себе и никому более; все распоряжения исходили от него самого»9.
Серьезное внимание было обращено на методику преподавания художественных дис
43. Схема строения торса. Таблица из старинного пособия
44. П. И. Соколов Академический рисунок
47
циплин и прежде всего рисунка. Оленин считал, что в каждом классе (оригинальном, гипсо-фигурном, натурном) педагог должен обстоятельно, в соответствии с методической последовательностью раскрывать и наглядно показывать сущность того или иного положения академического рисунка, помогая тем самым воспитаннику академии быстрее и увереннее овладевать искусством. Только тщательно разработанная методика поможет академии успешно решать свои задачи. Администрация академии не должна уповать только на творческий опыт своих художников-педагогов, необходима научно-теоретическая разработка методов преподавания, «составление особых учебных книг, служащих для наставления учащихся в теории и начальной практике изящных искусств». И в этом плане А. Н. Оленин как администратор сделал очень многое.
Итак, к середине века русская Академия художеств выдвинулась в первый ряд художественных академий Европы. Один из современников писал: «Наша академия, по своему способу преподавания, стоит наравне (а в некоторых отношениях и выше) с лучшими в Европе. Воспроизведение натуры у нас строже всех»10.
К этому времени в академии была создана стройная система художественного образования и воспитания, а также своя особая традиция. Высококвалифицированный состав профессоров создал академии репутацию первоклассного учебного заведения. Иностранные художники считали за честь быть в ее составе. Воспитанники русской академии показали всему миру, насколько серьезно было поставлено в Россйи обучение: Кипренский написал портрет своего приемного отца Швальбе, который неаполитанская Академия приняла за работу Рембрандта; убедившись, что автором был молодой художник она провозгласила его «русским Ван-Диком»; А. Е. Егоров 11 прославился, как «российский Рафаэль» и замечательный педагог рисунка; о Шебуеве говорили, что он выше Пуссена; картина К. Брюллова «Последний день Помпеи» прославила художника во всех странах и его встречали как триумфатора.
В своих произведениях Лосенко, Иванов, Акимов, Угрюмов, Егоров, Шебуев,. Кипренский и Брюллов дали блестящие образцы искусства, которые являлись результатом академического обучения. Каждый живописец, скульптор, архитектор того времени прежде всего был прекрасным-рисовальщиком. Н. Кукольник писал: «От Лосенко до наших времен все наши лучшие художники обладали твердым и правильным рисунком, а это должно отнести к заслугам нашей Академии»12.
Правила и законы рисунка, которые Академия художеств раскрывала перед учениками, облегчали им понимание закономерностей строения формы. Знание законов изобразительного искусства предостерегало художников от грубых ошибок и помогало им правильно изображать предметы реального мира. Не интуитивным путем, а благодаря полученным глубоким знаниям
48
достигали мастера искусств высокой ступени художественной культуры.
Среди замечательных русских художников-педагогов, работавших над проблемами учебного рисунка, особое место занимает Василий Кузьмич Шебуев (1777—1855)13. Он воспитал замечательную плеяду русских художников: А. А. Иванова, К. П. Брюллова, ф. А. Бруни, П. В. Басина и многих других. Шебуев был не только превосходным живописцем, но и великолепным рисовальщиком. Его рисунки, хранящиеся в Государственной Третьяковской галерее и Русском музее, убедительно свидетельствуют о его великом даровании.
С первых же дней своей педагогической деятельности в академии Шебуев взялся за составление руководства по антропометрии. А. Андреев писал: «Кроме примера и уроков его, он увековечил свое имя изданием и составлением обширного курса антропометрии, или практической художественной анатомии, руководства, приспособленного к современному состоянию науки, чего совершенно недоставало для наших молодых художников»14.
Шебуев понимал, что для правильного изображения фигуры человека необходимо хорошо знать ее строение. Рассматривая рисование как учебный предмет, Шебуев считал, что каждое положение рисунка должно быть научно обосновано. Этой работе он посвятил всю свою жизнь.
В 1812 году Шебуев был назначен преподавателем рисования во всех воспитательных заведениях Санкт-Петербурга и получил звание профессора. В этот период он стал особенно интересоваться педагогическими проблемами и вопросами методики преподавания. Будучи противником метода пассивного обучения рисунку по образцам, он по предложению А. Н. Оленина взялся за составление «Полного курса правил рисования и анатомии для воспитанников Академии художеств». В 1822 году Шебуев закончил свой труд. В одном из документов архива Академии художеств читаем: «...приготовляем к изданию предпринятое им (Шебуевым. — Н. Р.) весьма важное классическое творение, содержащее курс рисования тела человеческого и курс анатомии для художников. Творение сие, которому, по обширности его предположения, еще нет подобного ни у одного народа, будет самым прочным памятником для сего художника»15. Об этом писал в 1823 году и «Журнал изящных искусств»: «Профессор Шебуев составил опыт о размере, образований4 и анатомии человеческого тела. Рисунки его с натуры костей и мускулов превосходят все, что было создано доселе в чужих краях»16.
Будучи загружен самой различной работой, Шебуев так и не успел при жизни издать свой курс рисования. 17 июня 1855 года он скончался. Чтобы увековечить имя Шебуева, академия решила выпустить в свет «Курс рисования», составленный им. Но
труд этот так и не был издан. Денег на издание учебника казна не отпустила.
Следует отметить, что свою работу Шебуев переделывал три раза. Курс правил рисования содержал 150 рисунков. Некоторые рисунки, например голова, кисти рук и следки ног, были даны в натуральную величину. Все это было приведено в стротую систему. После Шебуева уже никто не взял на себя труд составить что-либо подобное. Даже такой замечательный педагог, как П. П. Чистяков, и тот не решился изложить свои мысли в систематизированном виде.
Работая в архивах, автору этого пособия удалось собрать материал, который дает возможность ознакомить читателя с содержанием учебника Шебуева. Учебник состоял из четырех книг. На титульном листе первой книги был изображен наставник, указывающий рукой на рисунок, и около него три мальчика (рис. 45).
Изучение рисунка начинается с линий и плоскостей, затем идут тела «в прямом их виде». После этого начинающие художники знакомятся с основами перспективы и изображением предметов в перспективных ракурсах.
45. В. К. Шебуев. Титульный лист пособия
Здесь Шебуевым предложена своя методика рисования, возможно основанная на системе «поверочного рисования». Об этом мы узнаем по кратким упоминаниям П. П. Чистякова. Видимо, эта методическая проблема волновала Шебуева так же глубоко, как и методы раскрытия законов антропометрии, и П. П. Чистяков об этом знал: «—А все-таки система поверочного рисования, о которой хлопотал Леонардо да Винчи и которую старался разрешить наш Шебуев (разрядка моя. — Н. Р.), система, где научная картинная плоскость применяется как посредник между рисующим и предметом, который он рисует, система, которая относительно справедливости ставит гения из гениев на одну доску с начинающим учеником, выдумана и приведена в ясность, без заим-'ствования с иностранного истинно русским человеком»17.
50
После рисования простых предметов ученик переходил к рисованию гипсовых голов. Изучение головы начинается с анализа деталей — глаз, носа, уха, iy6, где раскрывается конструктивная основа формы и пропорции. Затем изучается конструктивная основа головы, костяк и пропорции (рис. 46—48).
Вторая часть курса была посвящена строению человеческой фигуры. Изучение по-прежнему начиналось с разбора отдельных частей. Далее рисовальщики знакомились с пропорциями и конструктивной основой шеи, плеч с грудью, торса, рисовали «остов до окончания таза» во всех положениях «в костях и покрытых телом», кисти рук «в костях и теле», локти, руки с кистями, «ляшки с коленками» со всех сторон, «коленки особо», следки со всех сторон, ноги со следками.
В третьей части, «Полный размер тела человеческого», рассматривается рисование фигуры человека. Вначале даются сведения о пропорциях, затем об анатомическом строении мужской и женской фигур, затем «размеры разных возрастов» и «немеханическое движение членов в теле человеческом».
Четвертая часть содержит методические советы, как надо работать с натуры, как применять знание законов перспективы и пластической анатомии в рисунке.
46—48. В. К. Шебуев. Таблицы из пособия
51
Девяносто рисунков Шебуев сам перевел в гравюру на меди. При большой педагогической работе Шебуев не прерывал и своей творческой работы. В этом отношении он служит блестящим примером художника-педагога.
В 1832 году, став ректором Академии художеств, Шебуев особенно ревностно стал следить за художественным образованием воспитанников. Он постоянно посещал рисовальные классы, давал ученикам разъяснения, изготовлял для них анатомические муляжи. Н. Рамазанов пишет: «Анатомические фантомы из папье-маше для анатомического театра Василий Козьмич расписывал сам красками, при содействии учеников»18.
Изучение наследия Шебуева показывает, что метод обучения Шебуева был реалистическим. Он стремился приблизить ученика к природе, к познанию объективных законов строения формы. Это нашло отражение и в творчестве самого Шебуева (портрет Швыкина, «Нищий старик», «Подвиг купца Иголкина» и другие произведения). Такое направление было новым, прогрессивным в системе академического образования.
Особо нужно сказать о научно-исследовательском подходе к делу. Так, устанавливая пропорциональную закономерность строения человеческого тела, Шебуев исходит не из приблизительных расчетов классического канона, а ищет более точную и удобную в употреблении меру. В архивных материалах мы читаем по этому поводу: «Г-н Шебуев, взяв за образец красоты европейских народов голову Аполлона Бельведерского, после многих над нею исследований наконец решился разделить ее по удобности на семь равных частей, которые должны уже служить мерою всем другим мелким частям тела человеческого. Определив таким образом сию новую начальную меру, он расположил очертание головы по весьма основательному соображению в прямых. крадратных линиях, а не в круглых или овальных^ как то доселе почти всеми художниками употреблялось»19.
Как мы видим, уже с начала XIX века вопросам методики преподавания рисования уделяется большое внимание как в практическом, так и в теоретическом плане. В различных фундаментальных по тому времени теоретических трудах закладывались научные основы методики преподавания рисования. Среди них: Иванов А. Понятие о совершенном живописце. СПб., 1789; Чекалевский П. Рассуждение о свободных художествах. СПб., 1792; Урванов И. Краткое руководство к познанию рисования и живописи исторического рода, основанное на умозрениях и опытах. СПб., 1793; В иен И.И. Краткое историческое обозрение скульптуры и живописи с полным показанием сильного влияния анатомии в сии два свободных художествах. СПб., 1803; Гевлич А. Об изящном. СПб., 1818; Войцехович А. Опыт начертания общей теории изящных искусств. М., 1823; Басин П. В., Сапожников А. П. Анатомия для живописцев—скульпторов. СПб., 1823, и другие.
В этих трудах давались принципиальные установки в направлении всей учебно-воспитательной работы Овладевать искусством рисунка следует не механическим путем, а на основе познания закономерностей окружающей действительности, «подражание» природе в рисунке должно быть не слепым, а разумным. Так, И. И. Виен пишет: «Не следует также думать, что знания по анатомии могут быть получены одним срисовыванием с натуры модели, без анатомического разбора, это бессмыслица, потому что позирующая нам модель, воспроизводящая какое-либо движение, через несколько минут утомляется, она принуждена искать себе упор, как-то обыкновенно в палке или веревке, дабы продлить и сохранить намеченное движение. Но сие напрасно! Модель уже не та и показывает противное природе, предъявляя взору копировать слабые и спадшие мышцы там, где бы они должны быть пухлыми и напряженными
Поэтому часто изображаются неверные контуры в тех местах, где бы им следовало быть иными»20.
Уже в этих словах автор ставит перед педагогом целый ряд методических вопросов: об организации наблюдения натуры, о постановке натуры и ее использовании в учебной работе, о методике организации учебных занятий. Главное, что должно помогать художнику, —это науки.
Не интуиция и природное дарование служат художнику в работе, а знание геометрии, перспективы, оптики, механики и анатомии с ее основными разделами —остеологией, миологией, антеологией.
Выражая прогрессивные взгляды представителей академической системы обучения искусствам, поэт Княжнин писал:
Без просвещенья напрасно все старанье:
Скульптура — кукольство, а живопись — маранье
Академическая система обучения рисунку и методика его преподавания разрабатывались на основе научного обоснования каждого положения, на разумном использовании каждого действия художника. Разум считался главной действующей силой искусства. Совершенствование человеческого разума, распространение просвещения могут не только привести искусство к небывалым высотам, но и уничтожить неравенство между людьми. Под влиянием разума люди способны очиститься и переродиться, и не только каждый человек в отдельности, но и все общество. Такие идеи и мысли содержатся почти во всех теоретических трудах по искусству того времени.
«Истинная и благороднейшая цель искусства состоит в том, чтобы сделать добродетель ощутительною, предать бессмертию славу великих людей, заслуживших благодарность Отечества, и воспламенить сердца и разум к последованию», —читаем мы в книге А. Писарева «Предметы для художников» (СПб., 1807).
Указывая на современное состояние эстетических взглядов, А. Гевлич в книге «Об изящном» пишет: «В наше время все измеряют математически, и самые удовольствия воображения и сердца подчинили холодной строгости рассудка». Подчиняясь таким законам, художник, естественно, видит свою цель в том, чтобы затрагивать разум, а не человеческие чувства, просвещать и возвышать, а не услаждать и развлекать человека.
Для своего времени эта система художественного образования была полна благородного пафоса, веры в человеческий разум, в чистоту морали, построенной на законах разума. Особенно благотворное действие эта система оказала на академический рисунок, на методы его преподавания, на развитие методики.
Исследуя историю становления и развития методов преподавания рисования в России, мы видим, что достижения в области методики обучения рисунка явились результатом огромной работы отечественных деятелей искусства. В иностранной и отечественной литературе долгое время указывалось, что русская школа академического рисунка целиком и полностью обязана зарубежным специалистам. Эту несправедливость отмечали уже и современники. В «Журнале изящных искусств» мы читаем: «Может быть—по предрассудку весьма неблагоприятному для Отечества, но, к несчастью, вкоренившемуся почти повсюду, долго еще будут отдавать преимущество иностранным, но торжество Русского, природного Гения будет некогда тем блистательнее, чем труднее было превозмочь невыгодное мнение самих соотечественников»21.
Однако авторитет русской Академии был очень высок. Как мы уже говорили, к этому времени Академия художеств становится центром методической работы по вопросам изобразительного искусства по всей России. Здесь зарождались новые взгляды на искусство и утверждались научные методы преподавания изобразительных искусств для целой сети русских учебных заведений; обсуждались вопросы постановки преподавания не только в самой академии, но и в других художественных школах, училищах, на курсах. Так, Арзамасская школа живописи Р. Ступина находилась под покровительством Академии художеств22. Венецианов постоянно обращался в академию за советом и помощью, рисовальная школа Общества поощрения художеств имела тесный контакт с академией.
Развитие методов обучения в это время идет по восходящей. Не только совершенствуется методика академического обучения, но и начинают самостоятельно развиваться частные системы отдельных художников-педагогов.
Школа А. Г. Венецианова организовалась в 1820-е годы XIX века по типу частных мастерских XVIII века. Видимо, примером для Венецианова послужила частная мастерская В.Л.Боровиковского, у которого он в свое время учился. Это наложило
54
отпечаток на педагогические взгляды Венецианова и на методы преподавания изобразительного искусства.
Хотя Венецианов и советовался с профессорами Академии художеств, все же его метод работы с учениками был отличен от академической системы. Венецианов считал, что основой метода обучения рисунка должно быть рисование с натуры с самых первых шагов обучения. Копирование образцов на начальной стадии обучения рисунку Венецианов считал ненужным и даже вредным. «У него была своя собственная метода преподавания. Он отвергал первоначальное рисование с так называемых оригиналов. Он начинал учение прямо с гипсов и с других предметов, каковы коробочки, яйцо, стул, фуражка, корзинка, находя, что ученик этим способом вместе с линиями привыкнет и к осязанию форм»23.
Художник, по мнению Венецианова, должен постоянно иметь связь с реальной действительностью, в то время как классическая система художественного воспитания подавляет индивидуальные качества рисующего. Обучая грамоте искусства, педагог должен внимательно относиться к индивидуальности каждого ученика. «Алексей Гаврилович умел передавать всем ученикам своим одно начало, но давал полную свободу развиваться особенностям их талантов; даже учил он нас не одинаковым образом: приноравливался к способностям каждого и только помогал ему своею методою, так сказать, только слегка наталкивая его на прямую дорогу, и оттого каждый шел по-своему хорошо, каждый развивал особенность своего дарования. Это умение давало то, что все ученики шли ровно, никто не выскакивал вперед; а это весьма важное достоинство в преподавателе»24. Это было новым в педагогической системе преподавания рисования.
Главным в овладении искусством рисунка Венецианов считал научные знания, и прежде всего о перспективе. Без научных знаний художник превращался в ничто. Однако науку о перспективе Венецианов понимал по-своему. Под термином «перспектива» он объединил все научные положения академического рисунка. Отсюда его «перспективы» делились на две части: практическую и теоретическую. К практической перспективе он относил приемы перспективного построения изображения на плоскости, при этом научные положения упрощались до предела. К теоретической перспективе он относил теорию теней, анатомию и эстетику. «На рисование или живопись я всегда смотрел со своей точки»,—говорил Венецианов. Умение видеть и изображать—это и есть «перспектива» в понятии Венецианова. Конечно, такое смешение понятий заставляло многих смотреть на Венецианова как на провинциала, да и сам Венецианов не сумел разрешить те задачи, которые поставил перед собой. В этом он признался после выхода в свет книги А. П. Сапожникова «Курс рисования»: «Мои многолетние старания о приспо
55
соблении начертательной геометрии к живописи убедили меня в необходимости изучения сей науки, а опытами над многими молодыми людьми я имел случай еще более убедиться в важности ее: ибо видел быстрые успехи учения, основанного на ее началах; впрочем, мне не удалось еще подчинить моих опытов, привести к твердым правилам, потому в особенности, что беспрерывно открывались новые, легчайшие, и еще потому, что не имел и времени. Теперь же отличнейший труд почтеннейшего Андрея Петровича Сапожникова... восхитил меня и оживил; это издание внесло любовь мою к художествам тем высоким чувством удовольствия, которое свойственно человеку, надеющемуся на прекрасную будущность для любимого им предмета занятий; с удовольствием сердечного наслаждения сознаюсь даже, что я никогда не имел столько силы, терпения и знания порядка в изложении первых правил рисовального искусства, словом, все тех достоинств, какие вижу в отличной книге Андрея Петровича, с помощью которой каждый родитель или наставник мохут взять научно приготовленные для сего фитуры (тела) или сделать линейку, квадрат, куб, цилиндр и конус, заставить ребенка смотреть на них и чертить с них, а от них переходить к вещам, у каждого в комнатах находящимся, сравнивать линии стола и стула с линиями квадрата и куба, подсвечника, чашки и прочего с цилиндром и конусом и так далее»25.
Однако ученики Венецианова стремились развить дальше педагогические стремления своего учителя и то положительное, что ему удавалось достигнуть в разработке методов преподавания рисования. Так, С.К.Зарянко, продолжая дело Венецианова, прекрасно понял главное, за что ратовал известный педагог, раскрывая ученикам правила и законы перспективы,—он стремился к простоте и наглядности. Для этого, считал Зарянко, нужно упростить способы изучения. «Перспектива должна быть до крайности проста и сразу понятна каждому ученику, а для этого... необходимо проделать ряд простейших опытов, чтобы ученик воочию убедился, как все происходит в действительности»26.
Проделывал ли подобные опыты Венецианов—неизвестно, но те его рассуждения, которые он излагает в статье «Нечто о перспективе», аналогичны данному примеру (Правило I)27.
Основополагающим в преподавании рисования Венецианов считал поиски такого метода, который бы ближе подводил ученика к натуре, выработку таких правил, которые в простой и ясной форме раскрывали бы сложные законы природы и искусства.
Конечно, полностью согласиться со всеми положениями Венецианова мы не можем, как не могли согласиться и его современники— профессора Академии художеств. Вместе с тем в области методики преподавания Венецианов сделал очень много. Он первый правильно подошел к методике преподавания как
5С
к творческому процессу и справедливо подчеркивал роль и значение метода преподавания. Если в Академии художеств методика преподавания рисунка была достаточно ясной, устоявшейся, не требующей особого напряжения от педагогов, так как состав учеников был однородный, то в школе Венецианова этого не было. Ученики в его школе имели самую различную подготовку и уровень развития, их надо было объединить, найти правильный подход к каждому. Одной «методой» обучать всех учеников было невозможно, необходимо было подыскать индивидуальную методику для работы с каждым в отдельности, а это требовало больших усилий, творческого подхода к построению учебного процесса.
До Венецианова над этими сухубо методическими вопросами серьезно никто из художников не задумывался, он первый обратил на них должное внимание. Венецианов одним из первых понял, правда интуитивно, что преподавание искусства— это также искусство. Этим сложным искусством многие профессора Академии художеств не владели.
Метод работы Венецианова с детьми близок методике работы учителей общеобразовательных школ и педагогов учреждений — руково дителей кружков, студий, Дворцов культуры. Этот материал может заинтересовать руководителей домов народного творчества, вдохновить их на поиски новых методов и приемов обучения рисунку28.
Общая постановка художественного образования в Академии художеств, правильный подход к рисунку и методике его преподавания оказали благотворное влияние и на развитие методики преподавания рисования как общеобразовательного предмета. Рисование в этот период преподается во многих учебных заведениях, и вопросы методики преподавания начинают волновать преподавателей рисования. В 1804 году школьным уставом рисование вводится в число учебных предметов во все уездные училища и гимназии. Это потребовало большого количества учителей рисования. Учитывая запросы школы, в 1825 году по инициативе графа С. Г. Строганова в Москве основывается Училище технического рисования, где было отделение, специально готовившее учителей рисования для общеобразовательной школы. В 1843 году Министерством народного просвещения было издано циркулярное предложение о замещении учителей рисования, черчения и чистописания в уездных училищах учениками школы Строганова.
Ощущается острая необходимость в учебных и учебно-методических пособиях. Пособия и руководства по рисованию, которыми пользовались в общеобразовательных учебных заведениях, были предназначены в основном для специальных художественных заведений и начинающих художников. Для общеобразовательных школ требовалось иное направление.
В 1834 году выходит в свет «Курс рисования», составлен-
57
50. А. П. Сапожников. Прибор для демонстрации явлений светотени
49. А. П. Сапожников. Прибор для демонстрации явлений перспективы: а) квадрата, б) окружности
ный военным инженером, известным художником-любителем А. П. Сапожниковым. Это было первое методическое пособие по рисованию, предназначенное для общеобразовательных учебных заведений, автором которого был русский художник. В нем указывались новые направления в преподавании рисования, а само рисование рассматривалось не только как специальный учебный предмет, но и как общеобразовательный. В предисловии к изданию 1879 года автор писал: «...цель, с которою учреждены рисовальные классы в большей части учебных заведений, состоит не в том, чтобы сделать из учеников художников, но в том, чтобы развить в них способность изображать на бумаге видимые предметы понятно и правильно»29.
По-новому Сапожников подошел и к методике преподавания рисования. Он поставил своей задачей приучить рисовальщиков во время работы мыслить, рассуждать, анализировать. Этой цели и служила серия моделей из проволоки и картона, которые помогали учащимся понимать строение формы предмета, явления перспективы и законы светотени (рис. 49, 50). Немалую роль в этом деле сыграли его занятия с Шебуевым, вместе с которым он изготовил анатомические муляжи.
Метод преподавания рисования, предложенный Сапожниковым, произвел переворот в учебно-воспитательной работе. Обучение рисованию во всех общеобразовательных учебных заведениях до выхода пособия Сапожникова проходило исключительно по книге Прейслера, причем царило сплошное копиро
58
вание с оригиналов. Рисованию с натуры почти не уделялось внимания, а над методом раскрытия отдельных положений реалистического рисунка никто серьезно не задумывался.
Сапожников указывал, что лучшим средством помочь ученику правильно построить изображение формы какого-либо предмета является метод ее упрощения в начальной стадии рисования. Вначале ученик должен определить геометрическую основу формы предмета, а затем уже переходить к уточнению. «Одним из таких способов является способ разложения любого из видимых предметов на простейшие геометрические фихуры, каковы треугольники, четырехугольники и тому подобное, —писал Сапожников.—Нет животного, птицы, насекомого, цветка, растения, формы которых в общем не могли быть окованы сказанными фихурами; нет почти случая, где фихуры эти не послужили бы остовом для описания около последнего подробностей контура данного предмета»30.
По мнению Сапожникова, учитель должен не столько выправлять рисунок ученика, сколько объяснять его ошибку словесно. «Обучающий должен поправлять рисунки учеников словами и уметь доводить учеников вопросами до того, чтобы они по собственному соображению могли правильно направлять
51. А.П. Сапожников. Конструктивная модель головы
59
каждую из поставленных перед ним новых моделей, следующих одна за другой по порядку преподавания»31. Для достижения этой цели и служат методические модели. Модели у Сапожникова служат не для срисовывания, а для раскрытия закономерностей строения натуры. Они находятся рядом с натурой и помогают ученику разобраться в особенностях конструкции формы. Так, при рисовании гипсовой головы Сапожников предлагает пользоваться проволочной моделью: «Быв поставленная рядом и в том же повороте с гипсовою головою, служащею для образца, она может пояснить перспективное изменение частей, ее составляющих»32 (рис. 51).
Новый метод, предложенный Сапожниковым, нашел самое широкое распространение не только в общеобразовательных школах, но и в специальных художественных учебных заведениях. Успех нового метода преподавания объяснялся тем, что он наглядно и просто раскрывал самые сложные моменты анализа формы предмета при помощи наглядных средств.
Все специалисты и критики давали самую высокую оценку методу Сапожникова, однако в методической литературе имя его не было должным образом отмечено. Много писалось и говорилось о методе братьев Дюпюи, Гальяра, указывалось, что их метод «новейший и лучший метод обучения», а об А.П.Сапожникове не было ни слова. Между тем метод Сапожникова имел много общего и с моделями Дюпюи, и с моделями Гальяра, и опубликован он был раньше (метод Сапожникова—в 1834 году, Дюпюи —в 1842, а Гальяра—в 1844 году). Кроме того, метод Сапожникова имел преимущество по сравнению с методом Дюпюи. Дюпюи использовал методические модели в качестве натуры, Сапожников же предлагал свои модели только в качестве наглядного пособия для раскрытия закономерностей строения формы, законов светотени и перспективных явлений
Положительные моменты методики преподавания А. П. Сапожникова не потеряли своей значимости и в наше время.
«Курс рисования» Сапожников начинает со знакомства с различными линиями, затем углами, после чего идет освоение различных фи1ур. Прежде чем приступить к рисованию объемных предметов, Сапожников предлагает продемонстрировать учащимся с помощью специальных моделей законы перспективы, опять начиная с линий, затем переходя к различным поверхностям и, наконец, к геометрическим телам.
Законы распределения света на поверхности формы предметов Сапожников также объяснял с помощью наглядных методических пособий. Это белые, согнутые различным образом картонки, а также картонки, поставленные в различных положениях по отношению к падающему свету, служащие для наблюдения света, тени, полутени, рефлексов и падающих теней Освещение круглых тел объясняется точно так же, как и мнс-гогранных. Рисующий представляет себе для этого только гра-6^
ни, постепенно все уменьшающиеся по своей ширине до тех пор, пока они не сольются в одну поверхность.
Заканчивалась первая часть «Курса...» рисованием головы человека.
Вторая часть «Курса...» посвящена рисованию человеческой фи1уры, а также некоторым правилам композиции. Сапожников эту часть считал дальнейшей ступенью в обучении рисованию, а также в последующем приобщении любителей искусства к творческо-композиционной работе. Однако, несмотря на лаконизм и краткость изложения учебного материала, эта часть «Курса...» вышла за пределы тех скромных задач, которые ставил перед собой Сапожников. Она была приемлема не только для самодеятельных художников, но и для художников-профессионалов и в дальнейшем стала использоваться как учебное пособие в специальных художественных учебных заведениях. Поэтому в первых изданиях эта часть начиналась с XX главы, а в последующих—с I главы как самостоятельное учебное пособие для художников.
Изложение материала во второй части пособия начинается со знакомства с размерами человеческого тела и скелетом. Сапожников пишет: «Основою человеческого тела служат кости, соединенные в своих сочленениях и составляющие общую связь, называемую скелетом... Длина костей взрослого человека не изменяется, полнота же и худощавость тела его зависят от увеличения и уменьшения объема мускулов, следовательно, что при размере человеческого тела, правильнее принять в основание положение и пропорцию его костей»33, фигуру человека Сапожников, как и Лосенко, разбивает на 30 частей. Единицей измерения служит высота стопы—«вышина следка» (рис. 52).
Глава «Об основных точках человеческого тела» повествует об узловых пунктах (точках), на которые рисовальщику надо обратить особое внимание, так как они являются основными ориентирами, в каком бы положении тело человека ни находилось. «Зная сущность и необходимость основных точек,— говорит Сапожников, — для верного изображения положения целой фигуры человека, надобно с подробностью рассмотреть их на каждом члене и, вместе с тем, указать на зависимость движения этих членов»34.
В главе «Равновесие человеческого тела» Сапожников знакомит рисовальщика с законами равновесия тел (статикой) и правилами изображения человеческой фигуры в движении (рис. 53, 54). Автор наглядно показывает, как надо устанавливать рсь равновесия: вертикаль должна пройти от яремной ямки к середине расположения пяток, если фигура опирается на две ноги; если фигура опирается на одну ногу, то вертикаль соединяет яремную ямку и середину пятки, на которую опирается человек. В последнем случае надо учитывать, что кости таза сместятся в сторону той ноги, на которой человек стоит Оси
плечевого и тазобедренного суставов также изменят свое направление: ось таза от ноги упора пойдет книзу, а плечевого пояса— в противоположную сторону. «Художнику, копирующему натурщика (который в постановке своей невольно должен сохранить равновесие), можно ограничиться знанием простейших начал статики; они необходимы для руководства в рисунке, потому что облегчают понятие о равновесии человека и определяют с точностью движение и постановку его фи1уры»35.
Заканчивается раздел рисования человеческой фигуры методическими указаниями для преподавателей, где автор подчеркивает важность активизации познавательной деятельности учащегося во время рисования с натуры: «Обучающий, установя натурщика, указывает на положение всех частей его тела, которые определяются основными точками, объясняет постановку фигуры и линию центра тяжести, посредством нескольких отвесов.
Художник, рисующий наглядно, никогда не будет в состоянии судить правильно о своем рисунке. Не рассуждая о проведенных чертах, не зная, какие точки на теле могут служить основанием для первоначального очертания фигуры, такой ху
53. А.П. Сапожников. Законы равновесия
52. А. П. Сапожников. 'Пропорции фи1уры человека
62
дожник беспрестанно будет делать грубые ошибки противу здравого смысла. Давно уже сказано, что „надо рисовать головою, а не руками“»36.
Заканчивается «Курс рисования» разделом «Сочинение картин», в котором автор знакомит учащихся с некоторыми правилами перспективы, необходимыми при создании картин, после чего следует изложение основ композиции. Здесь Сапожников как бы предвосхищает будущее расширение видов занятий изобразительным искусством на уроках рисования в общеобразовательных школах (в частности, тематическое рисование).
Навыки в рисовании не только дают необходимую подготовку человеку для успешной работы в различных специальностях, но и содействуют развитию творческой мысли, что также крайне необходимо человеку в жизни. «Художник, выучившийся правильно рисовать с натуры человеческую фигуру в различных положениях, выучился только еще одной азбуке. Ему надобно от простого изображения предметов, как они есть в природе, перейти в область фантазии.
Расстояние между писцом, переписывающим рукопись, и писателем творящим (т. е. излагающим свои идеи языком изящ-
ным), точно то же как и между рисовальщиком, ко-пирующим человеческую фигуру, и живописцем, производящим картину»37.
Метод преподавания Сапожникова давал прекрасные результаты, и Академия художеств впоследствии не раз выносила решения о переиздании книги Сапожникова. В предисловии к изданию 1875 го-* да читаем: «То чем книга И. Д. Прейслера была для прадедов и дедов наших; для нашего времени представляют курсы рисования покойного Сапожникова, с талантом изобретательного рисовальщика - художника соединяющего в себе просвещенные понятия об искусстве и его требованиях. Неудивительно поэтому, что составленные Сапожниковым курсы в первую же пору обнародования их
54. А. П. Сапожников. Законы равновесия
63
встречены были с полнейшим сочувствием и верою, вполне оправдавшеюся впоследствии всеми теми, кто так или иначе должен был стоять близко к делу обучения рисованию. В кружках русских художников труды Сапожникова пользуются громаднейшею известностью, и редкий из посещавших классы Академии художеств не держал и не держит у себя составленные им книги, как настольные, ничем покуда на русском языке незамененные»38.
Идея использования изобразительного искусства в общеобразовательных школах находит отражение и в целом ряде работ, изданных в начале XIX века. Так, А.Войцехович в книге «Опыт начертания общей теории изящных искусств» указывает на необходимость создания теоретических работ по искусству в целях общего развития людей. Он писал: «Просвещение в России идет быстрыми шагами к совершенству, большая часть отраслей учености принесла уже зрелые плоды, и юные питомцы имеют многочисленные пособия к легчайшему прохождению первоначального пути наук; однако ж, учащиеся все еще нуждаются в учебных книгах по теоретической части изящных искусств»39.
Искусство, считал Войцехович, помогает человеку шире видеть мир, и его элементарными основами может овладеть каждый человек, если он будет систематически и с детских лет заниматься им. «Искусство, вообще, есть не что иное, как умение что-либо сделать, приобретенное посредством изучения и многократных опытов»40.
Рисование помогает познать форму предметов и лаконичными средствами «посредством одного очертания» изобразить их41.
Рисунком мы передаем наше представление о предмете, говорит Войцехович, поэтому это представление должно быть правильным, объективным, и этот принцип должен быть положен в основу методики преподавания. «Истина есть сходство наших представлений, или понятий, с самою вещью. Она должна быть основанием каждого произведения изящных искусств»42.
Хотя искусство и основывается на чувствах, путеводителем должны быть сознательные логические рассуждения: «Восторг и энтузиазм требуют верных путеводителей, которые суть: Ум, Разум, Рассудок»43.
В 1844 году Г. А. Гиппиус издает труд— «Очерки теории рисования как общего учебного предмета», посвященный рисованию как общеобразовательному предмету. Это был первый капитальный труд по данной теме, он охватывал как общетеоретические вопросы педагогики и изобразительного искусства, так и вопросы методики преподавания рисования. Здесь были сконцентрированы все передовые идеи педагогики того времени. Сам автор писал: «Относительно источников, которыми я пользовался, долгом почитаю сказать, что большую часть оных я почерпал из опыта, во время самого преподавания, но многое
заимствовал также и из сочинений известнейших педагогов и других писателей, каковы, например: Гербарт, Пимейер, Шварц, Денцель, Дистервег, Гразер, Бенеке, Браубах и, в особенности, Песталоццщ уроками которого я сам имел счастие пользоваться»44.
Книга делится на две части — теоретическую и практическую. В теоретической части излагаются основные положения педагогики и изобразительного искусства. В практической части раскрывается методика обучения.
Уже во введении автор указывает, что рисование как общеобразовательный предмет нельзя преподавать так же, как в специальных художественных школах, методика преподавания здесь должна быть иной: «Обучать однако же питомцев наших в учебных заведениях точно таким же образом, как мы сами учились, —нельзя; потому что мы посвящали себя исключительно искусству; а цель воспитания в училищах совершенно другая, и состоит в приготовлении детей не по одному только какому-либо предмету наук, но по многим вместе, т. е. в образовании многостороннем, в развитии всех человеческих способностей таким образом, чтобы один предмет науки служил пособием другому и чтобы, несмотря на разнообразие учебных предметов, все они в уме учащегося соединялись в одно целое; а об этом-то именно и не помышляли никогда доселе преподаватели рисовального искусства»45.
С таким взглядом на методику преподавания рисования мы встречаемся впервые не только в отечественной литературе, но и западноевропейской.
Гиппиус стремится научно-теоретически обосновать каждое положение методики преподавания рисования. По-новому он рассматривает и сам процесс преподавания. Методика преподавания, говорит Гиппиус, не должна придерживаться определенного шаблона, разными методами преподавания мйжно достигнуть хороших результатов. В этом отношении Гиппиус предвосхищает современное понимание методики преподавания как искусства преподавания: «Первоначальное обучение рисованию не должно ограничиваться, сколько мне кажется, только советами и известными правилами, но требует строгого систематического изложения, как и всякая другая наука; за всем тем весьма несправедливо б^ло бы думать, что та или другая метода заслуживает предпочтение перед всеми прочими. Одной и той же цели можно достигнуть различными путями, несмотря на то, что предлагаемая мною метода первоначального обучения, имея целию единственно только изощрение зрения учащихся посредством наглядности, развитие их умственных способностей, их чувства к изящному и их охоты к учению,—столь проста в своем основании и так естественна, что для достижения этой цели не может быть различных путей. Гораздо труднее и даже почти невозможно дать определенную форму
д__
учению, которое следует за первыми началами, потому что деятельность умственная требует неограниченной свободы и вообще весьма различного направления, смотря по состоянию, полу и предназначению учащихся»46.
И далее: «Обучение рисованию есть искусство и требует человека, знающего дело; в этом нетрудно увериться тому, кто начальствует учебным заведением и им от души занимается. Такой человек старается не только упражнять детей, но и возбуждает собственную их деятельность, применяется к духовной потребности каждого воспитанника, нисколько не упуская из виду общности преподавания»47.
Чтобы научиться правильно рисовать, нужно научиться рассуждать и мыслить, говорит Гиппиус, а это необходимо всем людям, и надо это развивать с детского возраста: «Говорить значит: думать вслух, а рисовать—думать видимо. Кто рисует, тот думает формами и облекает ими каждую мысль свою. Мы тогда только основательно говорим, когда основательно думаем; так и рисовать правильно можем только то, что со вниманием рассмотрим; следовательно, чтобы научиться рисовать, должно сначала выучиться думать при пособии зрения. Так наглядность, возбуждая представления и обращая их в понятия, составляет превосходное средство изощрения детского ума, — истинную первоначальную логику»48.
Много ценных методических советов и рекомендаций дает Гиппиус во второй части своей книги «Первоначальное обучение. А. О наглядности». В примечаниях он*пишет: «Учение о наглядности представлено здесь не так, как оно выдумывается за письменным столом; но так, как оно произошло и развилось действительно в кругу детей. Хорошо обдумав план постепенного естественного развития, учитель должен только начать, чтобы возбудить деятельность учеников: а впоследствии только показывать направление к назначенной цели. Каждый ученик должен иметь свой глаз, свой язык, свое собственное мнение»49.
Методика преподавания, по мнению Гиппиуса, должна основываться не только на данных практической работы, но и на данных науки, и прежде всего психологии: «Психолог подметит то, каким образом дитя получает понятие о свете, виде, объеме, расстоянии и посредством которых оно учится видеть, само того не зная. Одни глаза ничему не научат нас: нас учит ум наш, который посредством чувств привыкает мерить, сравнивать и чувствовать. Следственно, надобно знать ум детский, дать ему идеи, —тогда и телесный глаз утончится»50.
К учителю Гиппиус предъявляет очень высокие требования. Педагог должен не только много знать и уметь, но и выступать перед учениками как актер: «Учитель в некотором отношении должен подражать актеру: точно как актер никогда не должен показывать собственное свое расположение духа, но только такое, которого требует роль; так и учитель, входя в класс,
должен приносить с собой спокойное, веселое расположение духа. Кто к тому не способен, тот не учитель»51.
Работа каждого ученика должна быть в поле зрения преподавателя: «Надобно осматривать все ученические работы; и хотя это в полных классах отнимает довольно времени, но и здесь опыт и навык много облегчают. Тетради должны лежать открытыми пред каждым из учащихся, учитель ходит между лавок и смотрит наскоро, что так или не так сделано»52.
С вопросами методики Гиппиус тесно связывает обеспечение класса оборудованием и материалами: ,«Как худым пером невозможно хорошо писать, так точно нельзя хорошо рисовать худым карандашом. Следственно, учитель должен заботиться о хорошем материале; никто более его не чувствует в нем нужды, никому другому недостаток в хорошем материале столь не чувствителен, как учителю. Пусть же он потрудится выбрать оный»53.
Труд Г. А. Гиппиуса явился значительным вкладом в теорию и практику преподавания рисования как общеобразовательного предмета, он во многом обогатил методику преподавания. Не случайно в своем отзыве на книгу Гиппиуса А. Эриксен писал: «Если же к сказанному выше я прибавлю, что главное основание методы Г. Гиппиуса состоит в побуждении детей к размышлению, то нельзя не согласиться, что оная имеет решительное преимущество пред всеми, доселе известными и, к сожалению, может быть, слишком благосклонно принимаемыми методами»54.
Такого серьезного и глубокого изучения вопросов методики преподавания в тот период мы не находим ни у одного, даже самого выдающегося представителя педагогической мысли. Все они ограничивались изложением общетеоретических положений педагогики, на которых должна строиться методика; художники-педагоги основное внимание обращали на правила рисования. Между тем основная масса учителей нуждалась именно в раскрытии самой методики преподавания, и в этом плане Гиппиус сделал дело огромной важности. Многие исследователи истории методов обучения рисования эти важные моменты опускали в своих трудах. Так, например, М.М. Попов в своей «Иллюстрированной истории методики рисования» говоря о Гиппиусе, совершенно не обратил внимания на методическую сторону, а ограничился лишь изложением содержания глав книги. Да и вообще русским методистам он не уделил должного внимания. Всей истории развития педагогической мысли в России он отвел лишь несколько страниц в конце книги, отдавая предпочтение зарубежным методистам. Между тем русская школа рисунка, в особенности в первой половине XIX века, находилась на очень высокой ступени развития и ее вклад в теорию и практику преподавания был весьма значительным.
У
67
Много было сделано в этот период и в области издания различных пособий, руководств и самоучителей по рисованию. Целый ряд пособий представляет большой интерес как с методической точки зрения, так и с точки зрения художественного оформления.
К числу Таких пособий относятся: Соколов Н. Новейшая рисовальная азбука. М., 1808; Станкевич Н. Рисовальная школа. СПб. 1811; Краткое наставление о рисовании и черчении. СПб., 1811. Книга может заинтересовать методистов средней общеобразовательной школы. Новейший учитель рисования. М., 1815; Учитель рисовального художества, или Основательные правила к усовершенствованию юношества, обучающегося рисовальному искусству с 30 фигурами. М., 1816. Книга представляет интерес для художников-педагогов; К и нигер Г. Начальные и главные основания рисовального искусства. М, 1817, 1928. Методическое пособие по рисованию типа руководства Жюльена. Ийело широкое распространение, однако предназначалось главным образом для копирования; Новейшее руководство к рисовальному искусству. М., 1818; франкер Л. Руководство к линейному рисованию. СПб., 1831. Басин П. и Сапожников А. Анатомия для живописцев и скульпторов. СПб., 1832; Способ рисования с натуры с первого урока, основанный на правилах геометрии и перспективы. М., 1833; Рей сиг. Об изучении искусства рисования. СПб., 1840. Автор высказывает ряд оригинальных мыслей о специфике преподавания рисования с натуры в средней художественно-промышленной школе; Лангер В. Краткое руководство к познанию изящных искусств, основанных на рисунке. СПб., 1841. Содержательная книга о роли и значении рисунка в изобразительном искусстве.
Особый интерес представляет издание «Рисовальная школа на 20 листах, изданная Обществом поощрения художеств» (СПб, 1844). Это альбом таблиц-рисунков без текста. Рисование начинается с изучения частей чаловеческого лица и головы (рис. 55, 56). Здесь наглядно показывается методика работы, в основе которой лежит линейное построение рисунка, и предлагаются методы выявления формы. Основная задача пособия — раскрыть богатые возможности рисунка карандашом. Техника рисунка в этом альбоме очень высокая. Мастерски передается фактура материала: блеск глаз, фактура волос, мягкость человеческой кожи.
Изучив части головы, ученик переходит к рисунку всей головы (рис. 57). Здесь также объясняется, как следует пользоваться штрихом, как должен штрих подчеркивать и выражать характер формы, как надо передавать фактуру материала. Так, в рисунке юноши в шляпе прекрасно передано освещение, тень на лице от полей шляпы и рефлексы на лбу (рис. 58).
Освоив рисование головы, ученики изучали рисунок кистей рук и следков ног (рис. 59).
Поскольку автор этого пособия, учитель Московской рисовальной школы А. Т. Скино, продолжал свою работу по со-
68
55. A. T. Скино. Таблица из пособия
56. А. Т. Ошно.Таблицаизпособия
57. A. T. Скино. Таблица из пособия
58. A. T. Скино. Таблица из пособия
59. A. T. Скино. Таблица из пособия
ШКОЛА РИСОВ АН1Я ЧЕРЧЕН1Я И ПЕРСПЕКТИВЫ ДЛВВСЪХЪВОЗРАСТОВЪ ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ К ПРАКТИЧЕСКОЕ ИЗЛОЖЕНА ЛРАВИЛЪ
изъ 7 КЛАССОВЪ И Зв уроковъ
Ржьмнъ yw.. w.	Гиотшкй! Шпмы СК НН О.
1ык>лт»<1    	Г. Р ИНН
60. A. T. Скино и фебрини. Титульный лист пособия
зданию методических пособии и руководств по рисованию и во второй половине XIX века, а также учитывая, что развитие методов преподавания не имеет резких границ, мы считаем целесообразным обратить внимание читателя только на те пособия и руководства, метод изложения материала в которых характерен для первой половины XIX века.
В 1864 году Скино издает второе пособие: «Курс рисования, состоящий из 34 номеров». В этой книге, подобно первому альбому, сохраняются те же
принципы и методы рисования. Добавлено несколько новых рисунков.	'
В 1873 году Скино в соавторстве с фебрини55 выпускает пособие «Школа рисования, черчения и перспективы для всех возрастов. Теоретическое и практическое изложение правил» (рис. 60). Это пособие отличается от предыдущих тем, что в нем даются методические указания, как следует приступить к рисунку, как вести построение изображения. Скино уже не просто показывает, как надо рисовать, но и дает ученику поурочное распределение заданий, старается организовать и методически упорядочить работу рисовальщика.
Иначе здесь Скино подходит и к созданию методических таблиц-рисунков. Если в предыдущих изданиях он употреблял вспомогательные линии (вертикаль и горизонталь) как отвлеченные, служащие лишь дополнительными ориентирами, то
здесь уже вспомогательные линии выражают конструктивную основу формы. Это ясно видно на рисунке 61 (пунктирные линии). Профильная линия разреза глаз, надбровных дуг, основания носа выражает конструктивную основу формы головы и закономерность пропорционального членения ее на части. По-иному трактует Скино и рисование фигуры человека.
Вначале он знакомит ученика с законами членения человеческой фигуры на части и строением скелета (рис. 62), затем изучаются детали фигуры —руки, ноги, торс (рис. 63).
Заканчивается курс рисованием фигуры (рис. 64) и пейзажа.
В 1869 году А. Т. Скино принял участие в разработке методического пособия по рисованию под руководством В.В.Пу-кирева и А. К. Саврасова—«Курс рисования, состоящий из 42 номеров, разделенный на три отдела» (рис. 80).
Курс начинается с рисования плоских фигур. Вначале ученик знакомится с различными линиями и плоскими геометри-
73
61 Таблица из пособия А.Т. Скино и фебрини.
62. Таблица из пособия А.Т. Скино и фебрини
ческими фигурами (рис. 65, 66), затем переходит к линейному рисованию различных предметов, орнаментов и листьев растений (рис. 67). Этим заканчивается первый раздел.
Второй раздел, посвященный объемному рисованию, начинается с рисования геометрических тел—куба, призмы, пирамиды, конуса (рис. 68). Здесь ученику указывается, как надо анализировать форму предметов, следить за конструктивной закономерностью строения формы (пунктирные линии), как выявлять объем при помощи светотени. Штрихи накладываются не в хаотическом беспорядке, а строго по форме, указывая направление каждой отдельной плоскости.
Далее следует рисование частей человеческого лица, головы и частей фигуры (рук, ног). После этого ученик переходит к рисованию головы, торса и одетой фигуры человека (рис. 69,70).
Рисование обнаженной фигуры человека начинается с изучения анатомии (рис. 71). Анатомическая фигура Гу дона в рисунках Пукирева показывается со всех сторон — сзади, спереди, сбоку. Одновременно прослеживаются закономерности пропорционального членения фигуры на части. Заканчивается второй раздел рисованием обнаженной фигуры человека (рис. 72).
Третий раздел — рисование пейзажа — начинается с рисования веток деревьев (рис. 73), затем изучаются характерные особенности различных пород деревьев (рис. 74—76) и небольшие пей-
75
«1 д II
63. Таблицы из пособия А.Т. Скино и фебрини
й * II
64 Таблица из пособия А. Т. Скино и фебрини
ОТД :1
Точки а» ровной» разстовию
Линт Паралельныи

\.’ггвенпыч или Н?кт шины»
Кривы н \\\
W
Cun' Чуичиава Срл»г. :ч< ! к* д К*6*
65. Таблица из пособия В. В. Пукирева и А. К. Саврасова
Л»т 4<лл»о*» CjjfouiH.»c IP» j ki'frt
66. Таблица из пособия В. В. Пукирева и А. К. Саврасова
67. Таблица из пособия В. В. Пукирева и А. К. Саврасова
68 Таблица из пособия В. В Пукирева и А. К. Саврасова
IMS
Ot.v It
69 Таблица из пособия В. В. Пукирева и А. К. Саврасова
70. Таблица из пособия В. В. Пукирева и А. К. Саврасова
71. Таблица из пособия В. В. Пукирева и А. К. Саврасова
72. Таблица из пособия В. В. Пукирева и А. К. Саврасова
ОРЛШИИКЬ

73. Таблица из пособия
В. В. Пукирева и А. К. Саврасова
74. Таблица из пособия В. В. Пукирева и А. К. Саврасова
75. Таблица из пособия В. В. Пукирева и А. К. Саврасова
76. Таблица из пособия В. В. Пукирева и А. К. Саврасова
77. Таблица из пособия В. В. Пукирева и А. К. Саврасова
78. Таблица из пособия В. В. Пукирева и А. К. Саврасова
79. Таблица из пособия В. В. Пукирева и А. К. Саврасова
.......1
*	’i
, ^гиготовителныйЖипгмнй’ J I 5|еЙЗЙЖНЫЙ.
> im « «mum, и о» фйнфййй
ДЗ,СОВГМОВЫД>, $

80. Титульный лист из пособия В. В. Пукирева и А. К. Саврасова
зажные фрагменты (рис. 77, 78). Заканчивается курс рисунком пейзажа (рис. 79).
Эти пособия содействовали распространению рисования как общеобразовательного предмета, так как были предназначены любителям и учащимся общеобразовательных школ.
Итак, к середине XIX века русская школа академического рисунка достигает небывалой высоты, серьезное внимание здесь уделяется вопросам методики преподавания рисования, совершенствованию техники и технологии. Многое сделали в этом направлении такие замечательные художники-педагоги, как В. К. Шебуев, А. И. Иванов, А. Е. Егоров, А. П. Сапожников. Вопросами методики обучения рисунка начинают заниматься и отдельные художники— А. В. Ступин, А. Г. Венецианов, которые параллельно с академи-
ей создавали школы и разрабатывали свои методы воспитания художников.
Рисунок и методы его преподавания получают самое широкое распространение в России. Уже с 1804 года рисование вводится в число обязательных предметов во все училища и гимназии. В 1825 году в Москве открывается Училище технического рисования со специальным отделением, на котором должны были готовиться учителя рисования и черчения. В 1843 году Министерство народного просвещения издает циркулярное предложение о замещении должностей учителей рисования и черчения выпускниками Строгановского училища.
В помощь учителям общеобразовательных школ издаются различные пособия и руководства, среди которых труд Г. А. Гиппиуса. Это был капитальный труд в области методики преподавания рисования. Таким образом была подготовлена хорошая почва для дальнейшего развития и усовершенствования методики обучения рисунку как в специальной художественной школе, так и общеобразовательной. Однако, как мы увидим в дальнейшем, этого не произошло.
93
Глава III.
МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ РИСОВАНИЯ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX ВЕКА
Во второй половине XIX века развитие академической системы художественного образования в целом идет по нисходящей. Снижается уровень методической подготовки преподавателей рисования, нарастают противоречия между официальной Императорской Академией художеств и прогрессивными русскими художниками.
Внутренние конфликты в Академии художеств между администрацией, выполнявшей установки и указания Двора, и преподавателями, чей опыт и многолетняя педагогическая практика не могли согласоваться с административными предписаниями, можно обнаружить на любом этапе истории существования академии. Однако они не приобретали такой последовательности и остроты, как во второй половине XIX века.
Уже в 1840-е годы в методах обучения рисунку стал обнаруживаться известный застой. Академию художеств начинает затягивать рутина, которая привела к снижению уровня художественной подготовки, к обеднению педагогической мысли.
Со второй половины XIX века рисование как учебный предмет получает иное направление. В этот период академическое художественное образование многие стали понимать как систему идеального воспитания. Методической основой должны были служить античные образцы, имеющие идеальные пропорции, идеальную красоту форм. Натура, как таковая, не изучалась, все же замеченные несовершенства фигуры позирующего натурщика рисовальщик был обязан выправить в соответствии с античными канонами. Теоретик и историк изобразительного искусства того времени Н. А. Рамазанов писал: «Правда, что под карандашом и кистью Угрюмова, Лосенко, Егорова и Шебуева рисунок в нашей академии стал на высокую ступень античного изящества и утонченности, но впоследствии менее даровитые художники довели эту античность в рисунке до крайней сухости и даже одеревенелости; изучение антиков совершенно поглощало изучение красот в живом теле; между рисовальщиком и натурщиком как бы невидимо и постоянно помещался всегда древний Антиной или Геркулес, смотря по возрасту натурщика... В то время некоторые из рисовальщиков колебались и, рисуя с натуры, в то же время не решались вдруг расстаться с своими заученными .приемами; но приезд Брюллова из Италии положил конец всем умничаньям и неуместным идеализациям, по мнению великого живописца, следовало изучать исключительно всю разнообразную прелесть самой натуры»1.
94
Свои взгляды на рисование как учебный предмет и на методику его преподавания К. П. Брюллов2 высказал в довольно ясной форме. Будучи сторонником строгого академического рисунка, Брюллов в то же время не мог мириться с таким направлением в системе преподавания, которого стали придерживаться в Академии художеств. Как вспоминали его современники, обучая своих учеников рисованию с натуры, Брюллов говорил: «„Рисуйте антику в античной галерее, это так же необходимо в искусстве, как соль в пище. В натурном же классе старайтесь передавать живое тело: оно так прекрасно, что только умейте постичь его, да и не вам еще поправлять его; здесь изучайте натуру, которая у вас перед глазами, и старайтесь понять и почувствовать все ее оттенки и особенности”.
Так, силою слова и собственными примерами, Брюллов снял повязку с глаз всех рисовальщиков академии, отданных до того заученным античным формам, которые совершенно загораживали от учащихся исход красоты самих антик—природу. В этом случае влияние Брюллова было сильно и решительно, и уже никто не мог не сознать указанной им художественной истины. При нем натурный класс ожил и обновился»3.
Продолжая традиции высокого искусства, Брюллов был противником ложной идеализации, он выступал за реализм и непосредственность жизненных наблюдений, за глубокое и разумное познание природы: «Он мало беседовал со святыми и угодниками, но изучил натуру до мельчайших подробностей и запрещал писать от себя —он считал это пахубой для учеников»4. От учеников Брюллов постоянно требовал, чтобы они в свое свободное время постоянно рисовали с натуры, наблюдали жизнь. В этом отношении его послушным учеником и последователем был Федотов, зарисовки которого нас так поражают.
Положив в основу обучения искусству рисование с натуры, Брюллов считал, что ученик не только внимательно изучает ее, но и находит в ней много нового и интересного, а следовательно, обогащает себя и как художника. Один из учеников Брюллова писал: «Вандик рисовал отлично, руководился натурою во всем; колорит у него верен, весьма близок к натуре, а потому и разнообразен; краски простые: живопись его не расцвечена пестрыми, нелепыми пятнами; положение фигур естественно, освещение незатейливое, наконец, круглота, ловкость письма и много силы»5.
Чтобы овладеть рисунком, надо хорошо знать пластическую анатомию, изучить весь механизм работы и устройства человеческого тела. Знающий художник и работает свободно. «Но прежде всего овладевайте механизмом и ознакомьтесь как можно более с рисунком, чтобы свободно, не затрудняясь, передавать задуманное и прочувствованное»6.
Если ученик рисовал поверхностно, без учета закономерности анатомического строения формы, Брюллов корил его бес-
95
пощадно. Однако как педагог и учитель он не-ограничивался только замечаниями и объяснениями, но и показывал наглядно ученику, как следует вести рисунок. Это очень ценный и важный момент в методике работы художника-педагога с учениками. Когда педагог демонстрирует перед учениками процесс работы над рисунком, то усваивается не только учебный материал, но и возможности техники исполнения. Показывая тот или иной способ нанесения штриховки, метод выражения формы средствами рисунка, педагог добивается особенно большого эффекта, если он наглядно проделывает все это своей рукой перед глазами ученика. Брюллов же не только объяснял, как надо использовать знания и навыки в практике рисования, но и затрагивал эстетическую сторону дела, воспитывал художника, показывал, как можно достигнуть наибольшей выразительности в рисунке. Вот как об этом писал его ученик А. Н. Мокрицкий: «Это что за ладонь? Точно в теплой перчатке... Дайте карандаши: вот как идут пальцы, чувствуйте красоту линии, ведь немного недоставало, а теперь совсем другая рука; в каждом пальце ищите выражение движения, отвечающего положению руки; заметьте, что рука заодно с лицом действует при каждом внутреннем движении человека»7.
Чтобы помочь ученику овладеть всем этим и необходимыми знаниями и навыками, вначале ему надо давать для рисования натуру с ярко выраженным анатомическим строением. «Торс Геркулеса Бельведерского, Лаокоон, Германик и Боец были у него главными статуями для ученика; Антиноя, Аполлона, Венеру и других, с формами более округленными и менее заметными уклонениями линий, советовал изучать позже, оттого что в них более скрыта анатомия»8.
Однако анатомическими знаниями надо пользоваться умело, говорит Брюллов, анатомия не должна «лезть вперед», нарушать цельность восприятия. Мокрицкий пишет: «Вечером часу в девятом пошел я к Брюллову с классным рисунком с натуры. Он просмотрел его внимательно, указал на недостатки и сделал замечания; потом взял карандаш, нарисовал косточку, выправил следки, просмотрел внимательно контур и, указывая на красоту линий, сказал: „Видите ли, как нужно смотреть на натуру: как бы ни был волнист контур, рисуйте его так, чтобы едва заметно было уклонение от общей его линии. Здесь нет ни усиленного движения, ни напряжения, фигура стоит спокойно. Но что же у вас эти бугры? Смотрите почаще на антики: в них всегда выдержано спокойствие, гармония общей линии, оттого они и прекрасны, оттого они важны и величественны; а изломайте их спокойные линии—ну и будет баррок, и надоедят они скоро,,»9.
Главным недостатком академии Брюллов считал то, что из учебного заведения, из школы академия превращается в чиновничье учреждение или, как позже более резко скажет Крам
96
ской: «Академия — это звания, чины, кресты, пенсии и тому подобное, но не искусство». «Что вы разумеете под словом „академия",—спрашивал Брюллов.—Какое же частное лицо может дать молодому человеку такие средства изучать искусства, какими располагают правительства? Дело только в том, что там, где найдется талантливый человек, способный увлекать молодежь и руководить ею, там даже независимо от правительства академия непременно существует; а где такого художника нет, там все правительственные академии превращаются в сборище чиновников, которые приносят искусству не столько пользы, сколько вреда»10.
Как мы уже говорили, большое значение в обучении рисунку Брюллов придавал личному показу. Только наглядность поможет ученику понять и усвоить сказанное, вовлечет его в активный творческий процесс. И, как мы знаем, Брюллов умел это делать блестяще. Мокрицкий вспоминает: «А как это было нарисовано! Какая черта! Он продолжал рисовать, притирая кое-где пальцем и ища эффекта; я стоял возле и наблюдал, каким волшебством светотени облекался этот рисунок»11.
Об изумительном мастерстве и умении владеть линией и тоном в рисунке говорят зарисовки Брюллова. В любой работе Брюллова, будь то набросок с натуры йли творчески композиционный рисунок, мы видим, как художник линией передает жизнь и движение. Такое мастерство уже является школой наглядного обучения.
Большое значение Брюллов придавал технике рисунка. Он считал, что академия должна учить не манере, а действительно технике. Педагог должен научить ученика в совершенстве владеть техникой рисунка, чтобы художник мог свободно в дальнейшем передавать свои мысли и замыслы. Для этого обучение рисунку надо начинать как можно раньше. «Рисовать надобно уметь прежде, нежели быть художником, — говорил он, — потому что рисунок составляет основу искусства; механизм следует развивать от ранних лет, чтобы художник, начав размышлять и чувствовать, передал свои мысли верно и без всякого затруднения; чтобы карандаш бегал по воле мысли: мысль перевернется, и карандаш должен повернуться»12. Причем работать над техникой художник должен ежедневно, как музыкант. «Не упускайте ни одного дня, не приучая руку к послушанию. Делайте с карандашом то же, что делают настоящие артисты со смычком, с голосом: тогда только можно сделаться вполне художником»13.
Брюллов внес много нового в академическую традицию обучения рисунку. Прежде всего это метод индивидуального подхода к каждому ученику Все ученики Брюллова отмечали эту особенность его метода преподавания. Своеобразие методики обучения состояло также и в том, что он подходил к своим воспитанникам не как к ученикам, а как к младшим собратьям
97
по искусству. Брюллов считал недостатком академической системы того времени подавление личности ученика. «Нельзя давать наставления ученику, основываясь только на приказании и личном авторитете. Художник не машина, он должен уметь мыслить сам».
Особенность методики преподавания Брюллова заключалась так же в том, что он приучал ученика самостоятельно находить ошибку. Он не сразу выправлял ошибку в рисунке, а вначале давал возможность ученику самому разобраться в ней Мокрицкий по этому поводу писал: «Тут Брюллов заметил мое замешательство, но промолчал, дав мне еще несколько минут времени оправиться: наконец, соскучась бесплодным пребыванием „на натуре”, он взял кисть и волшебным прикосновением придал портрету и сходство и жизнь»14.
В то же время Брюллов был очень требователен и не давал особой вольности своим ученикам, а в иных случаях бывал даже строг. Все это повышало его авторитет среди учеников и вселяло в них любовь и уважение к своему учителю. Н. А. Рамазанов вспоминал: «Совет его или замечание ученику, высказанные всегда чрезвычайно метко и сильно, глубоко залегали в памяти художника и передавались как драгоценность, от одного к другому; и потому не удивительно, если при столкновении с бестолковым учеником знаменитый наш профессор выходил из себя и, по своей страстной, энергической натуре, дарил его резкими эпитетами.
Противоречий он не любил, и в случае упорства со стороны молодого художника за свою идею, легко переходил к худоскры-ваемому гневу и едким насмешкам, но по природе своей Брюллов был добр и всегда был готов помочь советом развивающемуся дарованию. Он, как матка с цыплятами, был постоянно окружен то одной, то другой группой молодых художников и, как сам сознавался, предпочитал беседу с молодежью беседе стариковской»15.
Исследуя методику работы художника-педагога, необходимо учитывать не только его установки, но и умение держать себя с учениками, его манеру говорить, ходить по аудитории, вплоть до выражения лица и глаз. Поэтому там, где это необходимо для более полной характеристики методов преподавания, приводятся сведения, относящиеся ко внешнему облику педагога, его манере выражать мысли.
Различия в методах преподавания заключаются не только в методических установках, но и в искусстве преподавания. Одни и те же положения рисунка и живописи могут быть преподнесены ученикам различными путями. И в этом плане много нового и оригинального внес в методику обучения С.К.За-рянко (1818-1870).
Ученик Венецианова и последователь педагогических идей Брюллова, он пытался использовать их опыт работы в своей
98
педагогической практике, В разработанной Зарянко методике есть много ценных положений, которые не потеряли своего значения и сегодня.
В основу своей системы Зарянко положил научные законы перспективы, законы человеческого зрения. В письме к Погодину он писал: «Таковы подробности глаз, тончайшие линии и мельчайшие оттенки цветов, служащие ничем не заменимым средством выполнения третьего измерения в глубину картины, заключающегося для живописи в законах линий, света и воздуха. Такие частности, которые относятся не к техническому, а к научному отделу и составляют главный предмет для училища»16.
Методику преподавания Зарянко строит на научно-теоретическом обосновании рисунка. Перспектива выдвигается на первое место. «Перспектива, т. е. сокращение линий, по моему мнению, должна быть объяснена ранее того, чем ученик начнет изучать рисунок, так как только с помощью перспективы можно рисовать сознательно и ясно понимать, что делаешь или почему так, а не иначе делаешь. Бессознательное же рисование, практикующееся до настоящего времени, ведет к тому, что ученик, проучившись 10 лет специально рисованию, в конце концов не умеет нарисовать в ракурсе, или в сокращении ухо, а тем более руку или ногу»17.
Однако метод раскрытия научных положений перспективы у Зарянко был своеобразным. Он считал, что тот метод, которым пользуется большинство преподавателей, малоэффективен, так как не дает возможности ученику усвоить все тонкости перспективы. Нужно все объяснение до крайности упростить и сделать наглядным.
Простота и наглядность—вот что необходимо начинающему рисовальщику. Этого можно добиться довольно оригинальным путем, проделав опыт с помощью палки, веревки и аршина. Замечательный русский художник В. Г. Перов, вспоминая, как С. К. Зарянко объяснял явление перспективы, писал: «Перспектива должна быть до крайности проста и сразу понятна каждому ученику, только тогда она и может достигать своего назначения, своей цели (...) Сколько бы ваши преподаватели ни чертили вам линий: горизонтальных, вертикальных и наклонных, прямых, дугообразных и ломаных; сколько они ни ставили бы букв от а до Z для обозначения этих линий; сколько бы ни разъясняли сокращение предметов, — вам все, сказанное учителем, быть может, покажется понятным только в классе; но на натуре, на практике вы не примените этой науки к делу до тех пор, пока не объяснит ее вам учитель, пока он не покажет вам законов перспективы простым, практическим, наглядным применением (...).
(...) „Теперь, господа, —обратился Сергей Константинович к ученикам, —приступим к опыту наглядной перспективы.
4
99
Но прежде я должен объяснить вам по-своему; что такое точка зрения, отдаления и случайные точки.
(...) Точка отдаления —вы сами, ваш глаз, ваш рост и та вьк сота, на которой вы стоите; а точка зрения — точка, на которую вы смотрите. Другими словами, точка отдаления есть противо. положность точке зрения, и между этими двумя точками лежит то пространство, которое вами видимо и которое отделяет вас от точки зрения (...). Теперь представьте себе, что ваш правый глаз есть точка отдаления. Чтобы отыскать математически верно точку зрения, нужно смерить расстояние от вашего правого глаза до пола, т. е. до той точки или плоскости пола, на которой вы стоите... Не угодно ли вам смерить", — обратился С. К. к другому ученику.
Ученик взял аршин и смерил. Оказалось, что от пола до глаза ученика К. было ровно 2 аршина 31Л вершка.
— „Теперь,—сказал Зарянко, —потрудитесь эту меру перенести на противоположную стену и назначить ее там мелом"
Ученик отмерил на противоположной стене 2 аршина 3% вершка и провел мелом черту. Зарянко похвалил его за понятливость.
— „Продолжаем далее... Смеряйте теперь расстояние от угла стены и до глаза г. К. Первой мерой мы нашли вертикальную линию, второй же отыщем горизонтальную".
Ученик начал мерить. Оказалось, что от угла комнаты и до правого глаза ученика К. было'4 аршина 5 вершков. Когда эта мера была перенесена на противоположную стену и также обозначена мелом, то Сергей Константинович велел из этих двух точек начертить две линии; одну вертикальную, а друтую горизонтальную. Линии были проведены, вследствие чего образовался крест. Точка пересечения двух линий оказалась точкою зрения. Чтобы вполне убедиться, что это математически верно, Заря нко заставил третьего ученика перемерить, и меры были тождественны, т. е; точка на противоположной стене приходилась как раз против глаза ученика К. Тогда Зарянко велел в найденную точку вколотить гвоздь. К гвоздю привязана была одним концом длинная веревка; другой же конец ее был подан ученику К. Затем Зарянко велел К. держать веревку в руке, которую и водить, не ворочая головы, по всем направлениям, по всем линиям комнаты, как-то; по линиям карнизов, пола, столов и окон. Действительно, все линии комнаты были тождественны с линией веревки. Наконец, все ученики проделали то же самое и на опыте убедились и ясно поняли, что линии всех предметов, параллельных стенам, приходились на линию веревки, т. е. имели одну точку схода, которая и была точкой зрения; а противоположная точка, т. е. сам ученик, водивший веревку, — точкой отдаления»18.
Мы рассмотрели метод преподавания перспективы С. К. Заря нко так подробно потому, что научно-математический ме-
ню
тод преподавания теории перспективы всегда вызывал и до сих пор вызывает неудовольствие художников. Для художника-практика нужны иные методы построения перспектив, а следовательно, и иные приемы преподавания. Заслуга Зарянко состоит не только в том, что он обратил на это внимание, но и впервые предложил новый метод преподавания перспективы и разработал стройную систему обучения. Можно в отдельных моментах не согласиться с Зарянко, но нельзя отрицать, что его метод обучения в большей степени отвечал запросам художников, нежели метод математиков.
По-новому подошел Зарянко и к обшей системе обучения рисунку и живописи. Особенностью его системы является то, что он рассматривает рисунок и живопись в единстве. «Отделение рисования от живописи есть метод неестественный. В природе рисунок и освещение так слиты с иллюминацией, так много от нее зависят, получают от нее такое разнообразие оттенков, столько игры и переливов, что освещение не может быть вполне понятно или выражено без иллюминации и не может быть натуральным. Распределение классов должно быть такое, чтобы изучение рисования помогало изучению живописи и наоборот... Рисунок, взятый отдельно, никогда не удовлетворит глаза, особенно одаренного художественным тактом, и иногда тем более будет казаться неверным, чем более будет сам в себе верен»19.
Зарянко отделяет творческие задачи от учебных, что также является положительным моментом. Рассматривая рисование как учебный предмет, он основывается не на творческих моментах, связанных с вдохновением, интуицией, а на строгих научных положениях. «Повторяю вам, я люблю труд положительный, математическое знание дела и не признаю произведений по впечатлению или творчества—по вдохновению, как выражаются некоторые жалкие художники»20.
Свои взгляды на рисование как на учебный предмет Зарянко изложил в специальном сочинении, о чем свидетельствуют архивные материалы: «Состоя профессором в Московском училище живописи, С. К. Зарянко в живых беседах и в постоянном воздействии на своих учеников проводил выработанную им систему, основанную на указанном выше натуралистическом толковании форм природы. Эта система была изложена им в известном в свое время сочинении»21.
В целом зарянковская методика преподавания рисования требует серьезного анализа и изучения.
Обучение рисованию, по мнению Зарянко, должно начинаться с объяснения явлений перспективы и правил изображения сокращения линий, уходящих в глубину от зрителя. «Перспектива, т. е. сокращение линий, по моему мнению, должна быть объяснена ранее того, чем ученик начнет изучать рисунок, так как только с помощью перспективы можно рисовать сознательно
101
и ясно понимать, что делаешь или почему так, а не иначе делаешь»22.
Большое значение Зарянко придавал законченному рисунку, завершенности учебной работы. Он считал, что ученик не только должен понять закономерности строения формы и ее характерные особенности, но и уметь их выразить в полную меру в рисунке или живописи. Те, кто выступает против законченности рисунка, выражают свою беспомощность: «Я утверждаю, что так думать и говорить могут только те художники, которые не в состоянии или, вернее, не умеют закончить; которые стоят на низшей ступени развития в искусстве и которые могут написать только эскиз, но не картину, могут передать намек на сходство с оригиналом и никогда не достичь поразительного сходства»23.
Однако усилия отдельных художников-педагогов отстоять научные основы учебного рисунка, дать правильное направление преподаванию уже не могли остановить широкого и повсеместного отхода от традиций академической школы. Одни педагоги полностью отвергали академическое направление и старались найти что-то совершенно новое, другие выступали за слепое подражание классике.
/ Итак, после 40-х годов XIX века академические методы преподавания начинают трактоваться с самых различных, причем довольно противоречивых точек зрения. Противоречия наблюдаются и в терминологии, и в рекомендациях методов работы с учениками. Более того, даже сам термин «рисунок» начинает пониматься по-разному. Отмечая характерные особенности в истории развития рисунка в России, А. А. Сидоров пишет: «В практическом художественно-профессиональном, литературнокритическом обиходе второй половины XIX века термин „рисунок" как понятие применялся в самых разных значениях. Различие этих значений сохранилось, быть может, и доныне»24.
В корне меняется и обучение в Академии художеств. В ее стенах начинают преподавать такие «профессора», как Неф, Вениг, Шамшин, Якоби и др. «Немец Неф преподавал, едва-едва умея говорить по-русски, а вся художественная мудрость и педагогические приемы Шамшина буквально выражались в двух фразах: „Поковыряйте в носу! Покопайте в ухе"»25. Из этих замечаний видно, на каких пустяках останавливали подобные профессора свое внимание. Эти «педагоги» уже не обучали грамоте искусства. Они пренебрегали традициями старой академии, заменяя их мелочным поверхностным преподаванием, ничего общего не имевшим с задачами серьезной учебы. Молодые художники не изучали закона конструктивного и синтетического обобщения рисунка, а лишь занимались натуралистическим срисовыванием. В рисунке стала цениться техника, голая виртуозность, так называемая техника «тушевка с конопаткой». Об этой технике рисунка ученица Санкт-Петербургской рисоваль
102
ной школы Лавреневская писала: «Метода его (Нотбека. — Н. Р.) была тушевка самая тщательная, с конопаткою, т. е. заделыванием всех неровностей между штрихами в косую клетку. Любимыми его выражениями было: „это надо прочувствовать" и „надо, чтобы тушевка играла"»26.
Рисование, как основное звено в системе художественного образования, явно недооценивалось. Профессора в классах появлялись очень редко, а если и появлялись, то на несколько минут, чтобы бегло просмотреть работы учеников. Некоторые профессора вообще не подходили к ученикам.
Между тем жизнь требовала иных методов воспитания молодых художников. Свое действенное влияние на постановку обучения в общеобразовательной и художественной школах оказывали философско-эстетические и педагогические взгляды русских революционеров-демократов — В. Г. Белинского, Н. А. Добролюбова, Н. Г. Чернышевского Так, Н. Г. Чернышевский считал человеческое познание способным правильно отражать реальную действительность, а цель жизни он видел в революционном изменении общественного устройства и с этих позиций придавал особое значение широкому просвещению народа как средству завоевания свободы.
В своей диссертации «Эстетические отношения искусства к действительности» Чернышевский, определяя сущность искусства, писал: «Воспроизведение жизни —общий характеристический признак искусства, составляющий сущность его; часто произведения искусства имеют и другое значение—объяснение жизни; часто имеют они и значение приговора о явлениях жизни»27.
Говоря о воспроизведении образа предмета в рисунке, Чернышевский призывает художника задуматься над единством формы и содержания в искусстве: «Но „прекрасно нарисовать лицо" и „нарисовать прекрасное лицо" —две совершенно различные вещи»28.
В соответствии с ведущей идеей диссертации Чернышевского—«прекрасное есть жизнь» —была выдвинута задача педагогики — научить людей видеть прекрасное в жизни, в реальной действительности.
Большое влияние на развитие методов преподавания рисования в средних общеобразовательных школах оказали И. Н. Крамской и П. П. Чистяков. Их педагогические взгляды формировались под влиянием педагогических идей Чернышевского, Добролюбова.
Особенно близки идеи Чернышевского были такому выдающемуся педагогу, как К. Д. Ушинский, который не мыслил обучение в отрыве от реальной действительности. Ушинский считал, что методика преподавания всякого предмета должна строиться так, чтобы учащийся пополнял свои знания путем наблюдения и изучения прежде всего окружающей действитель
103
ности, чтобы учащийся не абстрактно мыслил о природе вещей а познавал их закономерности в реальной жизни.
Особенно важно это в начальной стадии обучения, и здесь должна быть разработана своя методика преподавания. Предла. гая новый метод работы с детьми, Ушинский в 1861 году из. дает книгу «Детский мир и хрестоматия», в которой он рас. крывает новые методы развития мышления и языка учащихся. Успех предложенного им метода обучения был поразительным; в том же году потребовалось три издания ее.
Академия художеств продолжала придерживаться прежней педагогической линии, основываясь на устаревшей нормативной эстетике. В академии воспитанники продолжали писать картины на библейские и религиозные сюжеты, основываясь лишь на мифологии и фантазии, а не на реальной действительности. Однако политика администрации академии с ее теорией «высокого искусства» уже не могла противостоять новым, прогрессивным теоретическим взглядам на искусство.
В 1863 году четырнадцать учеников академии обратились к Совету с просьбой «о дозволении свободно выбирать сюжеты» для дипломных работ. Они просили разрешения писать картины на сюжеты русской истории и отразить чувства, мысли и чаяния русских людей. Но им было отказано, и тринадцать человек во главе с И. Н. Крамским демонстративно вышли из академии, организовав Артель художников, а впоследствии — Товарищество передвижных художественных выставок.
Найти правильный выход из создавшегося положения могли лишь художники, сильные духом, успевшие понять высокое предназначение искусства. Большинство же художников либо продолжало безропотно следовать ложному академизму, либо отвергало всякую школу и начинало творить без всяких правил и законов.
Таких художников-недоучек было немало. О. Планш в 1858 году о таких художниках писал: «Едва научившись держать кисть в руках, они оставляют мастерскую учителя, преподавшего им первые правила искусства, и уединяются, чтоб не утратить оригинальности собственной мысли. Они задают себе вопросы, отвергая всякое преподавание, как принадлежность рабства, роются в своей памяти, озирают окружающие их предметы и, когда приходит пора приступить к делу, удивляются, что кисть не слушается их, и обвиняют кисть вместо того, чтоб обвинить собственную мысль. Они презрели надежных путеводителей, хотели сами проложить новую тропу и пошли наудачу. Поздно постигают они опасность такой заносчивости, но не смеют воротиться назад и, для успокоения совести, выдают себя за непризнанных гениев»29.
Ниспровергателей школы академии всегда было много Мы привели слова О Планша здесь потому, что они актуально звучат и сегодня. История —это не сборник интересных фак
04
тов, служащих для развлечения читателей, а фактов, из которых следует извлекать уроки.
Искажение академической системы преподавания рисунка в специальных художественных учебных заведениях не замедлило сказаться и на методике преподавания рисования в общеобразовательных школах. Там, с одной стороны, стала преобладать бессмысленная тушевка, погоня за чистеньким, аккуратным рисунком, с другой — получает распространение свободное рисование, без учета правил и законов искусства.
Отдельные педагоги стали выражать свое беспокойство по поводу преподавания рисования в школах. Весьма показательной в этом отношении является «Записка по предмету рисования» С. К. Зарянко, которая им была подана в Академию художеств в 1858 году. В этой записке он обращал внимание на слабую методическую и педагогическую подготовку учителей рисования: «... почему, не боясь укора, начну разбирать всех учителей рисования — учителей, не понимавших ни предмета своего, ни преподавания его. Знают ли эти учителя рисования — рисование? Нет, они умеют только немного рисовать, но объяснить рисунок, дать правила для изображения предмета в совершенной точности вовсе не в состоянии; это свыше их познаний, потому что большая часть учителей рисования выходит из слабейших учеников академии, не видавших впереди себя ничего лучшего, как сделаться учителем; сильнее же понимающие предмет свой остаются учениками и надеются на будущее; слабые же ученики академии, лентяи, неспособные постоянно видят должность эту как ров, в который легко мотут прятаться от Многих недугов своих. И как же подобным учителям поручены тысячи детей, между какими много могло бы быть талантов»30.
Особое внимание Зарянко обращает на порочный метод «рисуй как видишь, как умеешь». «Учитель же молча, поправив рисунок, не объяснив, почему произошла ошибка и почему сам он делает так, а не иначе, не научает детей ничему, да хорошо еще, если хотя молча поправит, а не испортит, тогда, может быть, догадливый ученик поймет сам, почему ошибся он; а то большая часть учителей даже на просьбу мальчика поправить ему рисунок отвечает: „рисуй как видишь или как уме-ешь“»31.
Методика преподавания, пишет Зарянко, требует творческого подхода: «А разве тот, кто не в силах один и тот же предмет объяснить хотя десятью разными, но одинаково верными правилами, может учить, а тем более развивать понятия, способности детей, которые так разнообразны? Разве медленно подвигающегося, ленивого и трудолюбивого можно одной и той же методою поставить на точку понимания? Уж не говоря о негодности существующей методы (рисуй как видишь), многие другие методы не полезны. Не больно ли, не должно ли скорбеть, что предмет рисования, предмет, прекрасно содействующий развитию
соображения, предмет, который может содействовать многие наукам, так жестоко потоптан?»32.
Некоторые учителя, желающие показать себя опытными пе. дагогами и заслужить похвалу от начальства, поправляли рисунки учеников или полностью выполняли за них работу33.
С горечью говорит Зарянко и о недооценке рисования ка^ общеобразовательного предмета: «Рисование есть единственный предмет, который учит видеть предметы такими, как есть они в природе; единственный предмет, который строго научает этому и также строго рассматривать природу»34.
Рисование в школе является таким же учебным предметом, как математика, физика, литература и другие предметы, говорит Зарянко, поэтому овладеть его основами должен каждый ученик. «Странное мышление, что талант нужен для рисования. Отчего же он не нужен для математики, словесности и вообще для науки? Чем же все вообще науки заслужили себе такое дурное мнение, что их всякий бесталанный знать может?»35.
В эти годы много пишет о пользе рисования в школе Д. М. Струков. Среди его книг—«Школа рисования» (М., 1859, 1863), «О важности рисования» (М., 1868), «О рисовании в России» (М., 1878), «Курс рисования» (СПб., 1877—1888, в пяти тетрадях), «О желательных улучшениях в постановке обучения рисованию» (СПб., 1896) и др.
Однако все это были бесплодные усилия отдельных энтузиастов эстетического воспитания, которые не могли изменить общее состояние дел во всей России. В общеобразовательных учебных заведениях не было ни условий для нормальной учебно-воспитательной работы, ни достаточного количества квалифицированных учителей.
В 1864 году Уставом средних учебных заведений рисование было исключено из числа обязательных предметов. В Уставе говорилось, что отказаться от преподавания приходится, с одной стороны, по «недостатку времени», а с другой стороны, «по недостатку хороших учителей».
Не было в это время и необходимых учебных пособий и методических руководств. В 1865 году учебный комитет Министерства народного просвещения объявляет конкурс на составление методических руководств по рисованию, черчению и чистописанию. Однако желающих принять участие в конкурсе оказалось немного, премия в 500 рублей за пособие для гимназий и прогимназий так никому и не была присуждена.
После 1860-х годов стремление русских художников к теоретическим изысканиям и интерес к вопросам методики преподавания заметно ослабевает. И это понятно —людей России в то время волновали более важные проблемы.
В 1861 году было отменено крепостное право, вся страна ждала коренных изменений, но их не последовало. Это вызвало у передовых людей России гнев и возмущение. Отмена кре
106
постного права оказалась хитрой игрой царского самодержавия, а «освобождение» крестьян—новой формой грабежа и надругательства. В. И. Ленин по этому поводу писал: «Пресловутое „освобождение" было бессовестнейшим4грабежом крестьян, было рядом насилий и сплошным надругательством над ними... Вся вообще „эпоха реформ" 60-х годов оставила крестьянина нищим, забитым, темным, подчиненным помещикам-крепостникам и в суде, и в управлении, и в школе, и в земстве»36.
Вполне естественно, что передовые художники 1860-х годов обратили внимание на данное положение и повели непримиримую борьбу против пережитков крепостничества.Так, В.Г.Перов создает целый ряд произведений обличительного характера, вскрывающих темные стороны действительности: «Проводы покойника», «Тройка», «Проповедь на селе», «Сельский крестный ход на пасху», «Чаепитие в Мытищах» и др. Такие произведения рождали революционно-демократические настроения в массах, волновали сердца людей.
Не остался равнодушным В. Г. Перов (1833—1882) и к делу художественного образования молодежи. Это был художник-педагог *с новыми революционно-демократическими взглядами, с прогрессивными педагогическими установками. Он был противником официального направления Академии художеств, проповедовавшей отказ от передовых традиций академической школы. Он по-своему стал претворять в жизнь методические установки, преподанные ему педагогами Скотти, Мокрицким и Зарянко. В отдельных положениях он соглашался с ними, а во многом был и не согласен. Соглашался он с ними в главных принципах художественной педагогики: в научном обосновании методики преподавания, в точном и объективном воспроизведении натуры, в отстаивании реалистических принципов искусства.
По-новому Перов трактовал задачи учебного рисунка. В учебном рисунке, по мнению Перова, должны решаться и творческие задачи, так как чисто учебные задачи будут воспитывать ремесленника, а не художника. Зарянко считал, что рисунок и живопись неразрывны. Перов, следуя этой установке, считал, что рисунок находится в тесной связи и с композицией. Каждая натурная постановка должна иметь «картинную установку зрения».
Будучи противником официального академизма, Перов в то же время никогда не отрицал необходимость серьезного и углубленного изучения научных основ рисунка, академического штудирования натуры. И сам художник всегда внимательно относился к натуре. Стремление найти методы преподавания, которые бы помогли, с одной стороны, продолжить и развить дальше академические принципы учебного рисунка, а с другой развивать индивидуальные творческие способности ученика,— и было то новое, что внес Перов в методику преподавания
107
Среди замечательной плеяды деятелей русской культуры и просвещения второй половины XIX века особое место принадлежит И. Н. Крамскому (1837—1887).
Идеолог нового, передового искусства, глава передвижников изумительный рисовальщик, Крамской выразил свое отношение и к рисованию как учебному предмету. Крамской был не только первоклассным художником, но и опытным, эрудированным педагогом Его взгляды на учебный рисунок и на методику преподавания представляют для нас огромный интерес.
Крамской решительно выступал против академии как учреждения, где господствовала анархия. В то же время он всячески приветствовал академическое обучение, дающее твердые, научно обоснованные знания ученикам. Объясняя В. В. Стасову положение дел в академии, Крамской пишет: «Главное во всем этом было следующее. В 71 году правительство как бы сказало: пора перестать помогать, будьте сами по себе. И вот уничтожили казенно-штатных и пришли все, кто хотел, и делал в академии то же, что хотел. Академия и была и не была. Профессора заняты Исаакием, а ученики пишут: чиновников, охтянок, мужичков, рынки, задворки, кто что попало»37
В своих письмах Стасову, Третьякову, Репину Крамской постоянно подчеркивал, что для успешного развития искусства прежде всего нужны школы, где молодой художник мог бы развиваться не на основе интуитивных поисков, а на основе объективного, научного познания реальной действительности и законов искусства: «Мастерские нужны потому, что их нет вовсе; школа нужна потому, что ее тоже нет вовсе, а между тем есть три, четыре, пять человек, которые уже что-нибудь знают и могут кое-чему научить молодые побеги»38. Без них не может быть и грамотного художника.
Начинающему художнику, по мнению Крамского, необходимо именно строгое академическое обучение правилам и законам. В письме к И. Е. Репину Крамской пишет: «Тут нельзя сказать: люблю или нет, хочется или нет, а они, эти... законы, существуют помимо моего и вашего личного вкуса и темперамента. С ними приходится ведаться всю жизнь: не сумел им подчиниться — погиб, а поскольку каждый из нас в состоянии их понять и свободно подчиниться им—настолько долговечен, хотя темперамент и вкус играют роль проводников, телеграфных проволок, но только проводников—ни больше, ни меньше. Это неприятно—согласен, мешает своеволию—более того согласен, это, наконец, надоедает... а они, законы эти, все-таки есть, были и будут»39.
«Что нужно делать, какие шаги должно сделать русское искусство, какие ближайшие задачи исторически на очереди? — пишет И. Н.Крамской П. М. Третьякову, —М а ст е р ски е и школа И то и другое должно дать или государство, если оно русское, или общество, если оно существует. Государство не даст
108
теперь, потому что оно не русское, общество не даст, потому что его вообще еще нет, а если и есть несколько десятков человек во всей России, то они так разбросаны и места их жительства так мало известны, что единственный адрес мне, да и всем, мало-мальски думающим русским художникам, известный, один — это Лаврушинский переулок...»40.
И. Н. Крамской мечтал о такой школе, которая помогла бы молодому художнику найти свое место в общественной жизни, определить назначение своего искусства. Императорская Академия художеств не давала этого молодым художникам, отгораживая их от реальной действительности. По всей России развернулась борьба против крепостного права, а в академии писали картины на религиозные сюжеты, оставаясь равнодушными к событиям жизни. Передовые общественные силы развернули борьбу против реакционной идеологии, налагавшей цепи на свободную научную и творческую мысль. Революционно-демократические идеалы разночинной интеллигенции России указывали новые пути в развитии науки, искусства и педагогики. Этими идеями вдохновлялся и Крамской. Как уже отмечалось, он с тринадцатью товарищами демонстративно выходит из Академии художеств, отказавшись писать конкурсные работы на мифологические и религиозные сюжеты, доказывая, что в жизни есть более интересные и прекрасные темы для художника. Возглавив Общество передвижников, Крамской ведет борьбу против официальной академии. Выступая против рутины, лишавшей молодого художника возможности проявить свою индивидуальность и творческие способности, он категорически был против своеволия и анархии в учебе.
Следует еще раз подчеркнуть, что ревнивая защита академических основ рисунка бесспорно справедлива. Однако недостаток академической школы той поры заключается прежде всего в том, что она не имела научно обоснованных методов преподавания, не отвечала новым требованиям жизни. Ни Чистяков, ни Крамской, а затем Репин и Серов не отвергали академическую школу рисунка и в то же время прекрасно понимали, что старая академическая система обучения уже утратила свои сильные стороны. Слепое, пассивное следование образцам старой школы привело к ослаблению подлинного понимания рисунка. Поверхностное наблюдение натуры, безжизненная, тупая «тушевка с конопаткой», формальное использование линии в рисунке ради внешнего эффекта—все это было чуждо новому поколению. Если же академическая традиция развивалась дальше, обогащалась новыми методами, она приобретала действенный характер, отвечающий требованиям времени. Это понимали деятели русской культуры.
Противники академического направления в художественной школе и вообще школы как таковой нередко ссылаются на Стасова, который якобы всегда выступал против академии как шко
лы и ратовал за «свободное» воспитание, без всяких правил ц законов искусства. Это неверно. Стасов пишет: «Да, я враг, не. признаватель и преследователь Академии художеств, — но которой? Ведь только той, которая понапрасну хочет вмешиваться всюду и везде, которая желает все направлять, постановлять, обо все^ решать, всюду накладывать свою руку, всюду распространять свой вкус и дух. На академию, как высшее училище, я никогда не нападал (подчеркнуто мною. — Н.Р.) с тех пор, как она стала приближаться к давним заветным мечтаниям лучших и интед. лигентнейших русских художников»41.
Академия как высшее художественное учебное заведение, следующее научным методам преподавания, помогало всестороннему развитию и образованию молодых художников. Особенно необходимо академическое обучение при овладении рисунком-основой основ изобразительного искусства. Дальнейшим развитием академической системы и обогащением ее новыми методами преподавания и занимались И. Н. Крамской и П. П. Чистяков.
Особенно много ценного в методику преподавания академического рисунка внес И. Н. Крамской.
И. Е. Репин вспоминал, что как педагог Крамской не имел себе равных. Это подтверждают и другие его ученики: «С первого же раза можно было оценить все совершенство его преподавания! Он был неутомим, все часы своих занятий, переходя от одной ученицы к другой, не переставая делать замечания, поразительные по верности взгляда и простоте изложения, для всех понятного. Он был необыкновенно красноречив и в то же время так ясен, что сразу понимали, что от вас требовалось. Знание его анатомии человеческого тела было так превосходно, что ни одна, самомалейшая ошибка не проскальзывала мимо его внимательного взора; ни одной ошибки он не дарил вам, тотчас же ее карая и, вместе с тем, все это высказывалось просто, с замечательным тактом и деликатностью. Указывая ошибки, он в то же время читал целые лекции пластической анатомии, на память набрасывая скелеты или одевающие их мускулы и мышцы, владеющие теми или другими движениями и сокращениями»42.
Во время учебной работы Крамской был всегда серьезен и внимателен ко всем ученикам. Он считал, что педагог перед учениками всегда несет большую ответственность. И. Е. Репин по этому поводу говорил: «Вот он остановился перед работой одного ученика. Какое серьезное лицо! Но голос приятный, задушевный, говорит с волнением... Ну и слушают же его! Даже работу побросали, стоят около, разинув рот; видно, что стараются запомнить каждое слово. Какие смешные и глупые лица есть, особенно по сравнению с ним. Однако как он долго остается все еще у одного! Сам не поправляет, а только объясняет»43.
110
Большое значение в рисунке Крамской придавал форме, правильному пониманию объема. Одного знания конструктивных особенностей строения формы недостаточно, мало понять, необходимо еще это прочувствовать, «проосязать» руками, для чего ему необходимо заниматься и скульптурой. Разговаривая по этому поводу с Репиным, Крамской поделился с ним своим опытом работы: «Это вот, видите ли, я взял заказ написать образ Христа: писал, писал, даже вот вылепил его».
Он снял на станке мокрые покрывала, и я увидел ту же удрученную голову Христа, вылепленную из серой глины. Ах, как хорошо! Я не видел еще никогда только что вылепленной скульптуры и не воображал, чтобы из серой глины можно было вылепить так чудесно. 'Чтобы добиться легче рельефа и светотени, — про должал он, —я взялся даже за скульптуру"»44.
Крамской прекрасно знал конструктивные особенности строения различных форм, законы светотени, анатомии, перспективы. Он мог без натуры точно указать ученику, где ошибка и как ее следует исправить. Репин рассказывает: «Через некоторое время (в январе 1864 т.) я поступил в Академию художеств, но рисунки свои после академических экзаменов приносил Крамскому; меня очень интересовали его мнения и замечания. Меткостью своих суждений он меня всегда поражал. Особенно удивляло меня, как это, не сравнивая с оригиналом, он совершенно верно указывал мне малейшие пропуски и недостатки. Именно этот полутон был сильнее, это я уже заметил на экзамене, а главные орбиты снизу, и нижняя плоскость носа—с плафона, действительно, были шире. А вот академические профес-сора-то, наши старички, сколько раз подходили, подолгу смотрели, даже карандашом что-то проводили по моим контурам, а этих ошибок не заметили; а ведь как это важно: совсем другой строй головы получается. Мало-помалу я потерял к ним доверие, интересовался только замечаниями Крамского и слушал только его»45.
Крамской считал, что основные положения живописи и рисунка не могут быть произвольными и случайными, они должны быть прежде всего научно обоснованы. Эту задачу может решить только всесторонне образованный художник. Обращаясь к Репину, Крамской говорил: «Образование—великое дело! Знание — страшная сила. Она только и освещает всю нашу жизнь и всему дает знание. Конечно, только науки и двигают людей. Для меня ничего нет выше науки; ничто так не возвышает человека, как образование. Если вы хотите служить обществу, вы должны знать и понимать его во всех его интересах, во всех его проявлениях, а для этого вы должны быть самым образованным человеком. Ведь художник есть критик общественных явлений; какую бы картину он ни представил, в ней ясно отразится его миросозерцание, его симпатии, антипатии и главное-та неуловимая идея, которая будет освещать его картину»46.
) I 1
В овладении изобразительным искусством, по мнению Крамского, основополагающая роль принадлежит рисунку. Рисунком должен владеть каждый художник. О себе Крамской пишет; «Я много потратил времени на рисунок, я лишался аппетита, когда нос оказывался не на своем месте или глаза сидят недостаточно глубоко; это было сущее несчастие»47.
Серьезное отношение к рисунку Крамской старался привить и своим ученикам. В этом отношении примером может служить работа Репина над дипломной картиной «Воскрешение дочери И аира». Чтобы найти правильную и убедительную позу Христа, Репин обращается к рисунку с натуры. Вначале он рисует фигуру молодого натурщика, чтобы проследить за особенностями строения формы при данном положении человека. Он ведет детальный академический анализ натуры, внимательно проверяет и уточняет положение ног (это ясно видно в тех поправках, которые художник делает в рисунке ступней). Затем он штудирует в той же позе фигуру пожилого натурщика, чтобы подметить характерные особенности формы тела зрелого мужчины
Наконец, Репин переходит к рисунку драпировки. Вначале он драпирует фигуру Натурщика с большим количеством разнообразных по форме складок—ниспадающих, собранных в пучки и спокойно облегающих тело. Однако такое расположение складок вносит в композицию беспокойство и взволнованность, поэтому художник отказывается от такой трактовки и в конечном итоге находит иное решение.
* Крамской внушал своим ученикам, что без рисунка невозможно добиться убедительного изображения формы даже в. живописи. Как бы ни были верно переданы цветовые и тоновые отношения, «объективности» не будет. Давая определение'понятия «рисунок», Крамской писал А. С. Суворину: «Рисунок в тесном смысле—черта, линия, внешний абрис; в настоящем же смысле это есгь не только граница, но и та мера скульптурной лепки форм, которая отвечает действительности. Слишком углубленные впадины или излишне выдвинутые возвышенности суть погрешности против рисунка. Совершеннейший рисунок будет тот, в котором плоскости и уклонения форм верно поставлены друг к другу, и величайший рисовальщик будет тот, кто особенность всякой формы передает столь полно, что знакомый предмет узнается весь по одной части. Рисунок чаще достигает объективности, нежели краска»48.
Конечно, раскрыть содержание рисунка в нескольких словах невозможно. Здесь нужен обстоятельный труд, обосновывающий научные положения рисунка, методику его преподавания, последовательность усложнения учебных задач. Над созданием школы рисования Крамской и работал несколько лет.
Обучение рисунку должно быть разделено на два периода— первоначальный и окончательный. «Прогресс нашего времени в том, что мы можем с большим удобством и пользою разделить
112
развитие художника на два больших периода; первоначальный — рисовальные школы и окончательный —мастерские художников»49.
Обучение искусству должно начинаться в детском возрасте «Техника искусства—вещь трудная, и нет, смотря потому, когда, то есть в каком возрасте, ее человек себе усваивает. А усвоение—то же, что усвоение элементарных знаний, приобретаемых памятью, главным образом. В 25 человеку очень трудно одолеть грамматику и арифметические аксиомы, а в“12 — легко. Точно так же и в искусстве. Я не говорю о высшей технике, технике художественной: она подымается вместе с развитием таланта; я разумею ту первоначальную технику, которая только воспитывает глаз и руку»50. «Но зато учить нужно действительно,—говорит Крамской,—а не так, как в последние три десятилетия»51.
Методика преподавания, по мнению Крамского, — это то же искусство, и педагог должен быть гибким и иметь свободу в выборе методов обучения. «Но чтобы научить молодежь, нужна безусловная свобода преподавания. В академии нельзя излагать предмета без оглядки, в школе живописи в Москве —тоже»52.
Однако свобода преподавания не должна переходить в своеволие. Педагог должен следить за собой, быть дисциплинированным. Ученица Крамского Лаврентьева вспоминала: «Он приходил в класс раньше всех других преподавателей, и к нему стремились: и с композициями, не дождавшись Бейдемана, и с этюдами масляной живописи, до прихода Келлера, и с принесенными из дома набросками, и с анатомическими чертежами. И для всех у него был радушный прием, дельный совет, меткое замечание и все это облеченное в спокойно-деликатную форму вполне развитого человека... Уроки Крамского были для нас каким-то откровением, и мы смотрели на него, как на апостола, впервые возвестившего нам ту истину, о которой мы до того инстинктивно мечтали... Тащишь ему свой (рисунок. —Н. Р.) или поведешь его за собой в класс, и он такие всегда сделает верные замечания, так славно растолкует и распечет хорошо, что не унываешь, а, напротив, начинаешь больше стараться»53.
К наблюдению за развитием и успехами своих подопечных Крамской относился как к своему личному делу. В письме к ф. А. Васильеву Крамской пишет: «Вы не знаете, с каким я интересом и сердечным трепетом ожидаю ваших картин (вот проболтался-таки). Но не думайте, ради бога, чтобы я вас наблюдал, как зоолог какое-либо интересное явление, с научными целями; нет, у меня другое в голове. Вы —точно часть меня самого, и часть очень дорогая. Ваше развитие —мое развитие. Ваша жизнь— отзывается в моей»54.
И. Н. Крамской обладал исключительным педагогическим тактом и умением обучать. Даже когда он хвалил ученика, он
продолжал поучать и раскрывать закономерности и особенности построения рисунка и лепки формы тоном. Так, когда Репин принес педагогу работу, выполненную вне академии, Крамско^ стал ее хвалить. Репин пришел в недоумение: «Отчего же, ска. жите, Иван Николаевич, вы находите, что это лучше моих ака. демических рисунков? —обратился я к Крамскому.
— Оттого, что это более тонко обработано, тут больше любвц к делу; вы старались от души передать, что видели, увлекались бессознательно многими тонкостями натуры, и вышло удиви, тельно верно и интересно. Делали, как видели, и вышло ориги. нально. Тут нет ни сочных планчиков, ни академической услов-ной прокладки, избитых колеров. А как верно уходит эта световая щека, сколько тела чувствуется на виске, на лбу, в мелких складках! А потом глаза, —в академии так не рисуют их и не считают нужным так их заканчивать—очень серьезно и строго обработаны глаза. Краски тоже, все это просто у вас, а близко, очень близко к натуре. В академических ваших работах вы впадаете в общий шаблонный прием условных бликов и ловких штрихов, которых, я уверен, вы в натуре, на гипсе, не видите»55.
Педагогические взгляды другого выдающегося русского художника-педагога—П.П.Чистякова (1832—1919) получили признание уже в советское время и были обобщены в целом ряде искусствоведческих работ56.
Как уже отмечалось, рисование как учебный предмет в это время находилось в состоянии тяжелого кризиса, Академия художеств погрязла в рутине. Чистяков был одинок в своей работе по созданию новых форм и методов обучения воспитанников академии в соответствии с требованиями жизни.
Не следует думать, что Чистяков отвергал значение академии как школы. Чистяков ясно понимал, что только широкий размах государственного учреждения наиболее пригоден для практического решения задач воспитания будущих художников. Система Чистякова противостояла не академии как школе, а тем устаревшим, рутинным методам преподавания, которые господствовали в то время в академии, и тем установкам, искажавшим академические принципы. О том, каким должно быть академическое обучение, Чистякову приходилось говорить даже руководителям академии. Так, Чистяков писал вице-президенту Академии художеств графу И.И.Толстому: «Вы меня, многоуважаемый граф Иван Иванович, спрашивали, какие произведения ставим мы в первую категорию. ~ Как преподаватели-руководители мы в первую очередь ставим те работы, которые исполнены в вышеозначенном серьезном направлении. Это и есть дело академии. Манерность у всякого своя, присущая натуре каждого. Манерности учить не следует.
Теперь перехожу на практику. Беру для образца «Бояна» г-на Вельонского. Посмотрите пальцы на руках, ногах; возьмите 114
скелет —и вы увидите, что у него не палочки, состоящие из одного сустава, а пальцы, действительно имеющие в совокупности 14 косточек. И все это исполнено энергично, не полумерно и сознательно. Не ставя рядом по достоинству, но по направлению, советую посмотреть „Бабушку" Баруздиной. Посмотрите лоб, нос, скулы старушки и пр. Вы увидите и здесь то же. Каждый светик не зря положен, а по форме кости и сознательно. Вот это направление—академическое. Ошибки в пропорциях бывают; но ведь этот недостаток у всех встречается: у Рафаэля, Микель-Анджело (Моисей). Ошибка в фальшь не ставится, есть пословица. Если работано научно, серьезно, искренне, то ошибки извиняются...
Теперь посмотрите кисти рук у фигур в картине К. Е. Маковского. Крендельки, сосульки, крючки, сосисочки и пр. и все на один лад и одним цветом. У Лосева есть на картине пальцы об одном суставе. Вот эти работы для академии нехороши. Эти картины могут нравиться публике; но они порождают упадок в искусстве. —Талант не обделанный, не обученный (самоуверенный) всегда порождает разврат —упадок. И потому, любуясь и деля талант, следует держать направление. Идеалы, направления и суть все. Они и подымают общество, они же и роняют его»57.
Двадцатилетие деятельности Чистякова в качестве адъюнкт-профессора академии художеств (1872—1892) было основным и плодотворнейшим педагогическим периодом его жизни. В это время он вырабатывал новую методику преподавания, проверял на практике свою педагогическую систему. Однако титулованные идейные враги Чистякова, зная о прекрасных результатах его школы, всячески стремились дискредитировать ее. В царской России заслуги П. П.Чистякова как педагога и методиста не были оценены должным образом. В Императорской Академии художеств Чистякова всячески третировали, старались изолировать от молодежи, лишить возможности вести педагогическую работу (с 1890 по 1912 год Чистяков был заведующим отделением мозаики). Только в советское время стал изучаться богатый архив Чистякова. Советская художественная педагогика высоко оценила заслуги Чистякова и использует основные положения его методики.
Педагогические взгляды Чистякова представляют для нас особую ценность потому, что он основывает их на данных науки: «Высокое, серьезное искусство живописи без науки не может существовать. Наука в высшем проявлении ее переходит в искусство». Однако одна наука без мастерства не даст желаемого результата; «Искусство не есть одна наука, искусство пользуется наукой, искусство должно уметь законы и знания применять к делу, на то оно и есть искусство —уменье»58.
Основываясь на этом положении, Чистяков с особой осторожностью подхолил и к индивидуальности каждого ученика
115
Он писал: «Каждый талант имеет свой особый язык и потому учить манере не следует; а следует просто учить правильно, натурально, то есть так, как в натуре дело лежит. Манерность присуща всякому своя За что же я буду в зародыше уничтожать ее у ученика»59.
Особенно большое значение Чистяков придавал перспективе: «Строгое, полное рисование, —писал художник, —требует, чтобы предмет был нарисован, во-первых, так, как он кажется глазу нашему и, во-вторых, как он существует. Следовательно, в первом случае нужен даровитый глаз, а во-втором — знание предмета и законов, по которым он кажется таким. Допустим, что линия, начерченная на бумаге как оригинал, может быть срисована с помощью только талантливого глаза и поверена сравнением. Но линия — оригинал в пространстве не может быть нарисована верно вполне только посредством одного талантливого глаза. Она требует поверки точной, основанной на ёамых точных приемах. Предмет, нарисованный наглаз и поверенный (картинной) плоскостью, как посредником, будет, стало быть, нарисован, как он кажется глазу и как он существует в данный момент»60.
Главную роль в системе обучения Чистякова играла картинная плоскость, которая являлась посредником между натурой и рисующим и помогала сверять изображение с натурой. Именно поэтому свою систему рисунка в целом Чистяков назвал «системой поверочного рисования»61. Эта система построения изображения, как писал Репин, заключалась в следующем: «Она заключалась в перспективе плоскостей головы. Встречаясь на черепе, эти плоскости, т. е. границы этих плоскостей, образовали сеть на всей голове, что и составляло основу рисунка головы Особенно интересной получалась перспектива встреч этих плоскостей; дробясь и разбиваясь в разные детали головы, эти плоскости совершенно Правильно определяли величину этих деталей до меньших плоскостей и голова получала верный каркас во всех возвышенностях и углублениях целой головы. Она получалась стройная, рельефная. При этом торжествовало правило, что рельеф зависит не от тушевки, во что так верят все начинающие, а от линий этих правильно построенных оснований. Перспектива всякой детали от верного основания необыкновенно математически держит весь ансамбль головы И даже странно видеть, как голые линии неухмолимо лезут вперед, если они поставлены на месте»62. Примером подобного построения изображения головы могут служить работы В.Е. Савинского (рис. 81—83) и В. А. Серова (рис. 84, 85).
Рассматривая рисование как серьезный учебный предмет, Чистяков указывал, что и методика его преподавания должна строиться на законах науки и искусства. Педагог не имеет права вводить ученика в заблуждение своими субъективными рассуждениями, он обязан давать достоверные знания. «Препода-
116

81. В. Е. Савинский. Рисунок
82. В. Е. Савинский. Рисунок
вание в академии должно идти не по произволу каждого художника, более или менее маньериста, а по законам, лежащим в натуре, нас окружающей, с полными доказательствами, на все ясными»63.
С особой серьезностью П. П. Чистяков подходил к педагогической работе. Он считал, что художник, пожелавший заняться учебно-воспитательной деятельностью, должен, кроме мастерства, иметь и специальную педагогическую подготовку. Чистяков писал: «Не в пику я это говорю, а в доказательство того, что не всякий, кто работает порядочно, может быть и учителем хорошим»64. «По опыту могу сказать, великий мастер, художник не всегда великий учитель. Чтобы учить
83. В. Е. Савинский. Портрет Саллоса
117
и хорошо учить, надо иметь к этому дар и большую практику»66 Большую ценность для нас представляют идеи Чистякова касающиеся взаимоотношений педагога и воспитанников. «На* стоящий, развитой, хороший учитель палкой ученика не дует а в случае ошибки, неудачи и пр. старается осторожно раз^’ яснить суть дела и ловко навести ученика на путь истинный»66
В то же время, соблюдая тактичность, учитель должен быть твердым и не делать уступки ученику, иначе он вскоре потеря, ет свой авторитет. «Я полагаю, что если бы учитель вздумал уча учеников, колебаться и соглашаться с ними, то, наверное ученики стали давать ему советы и потеряли бы веру в него. Хорош учитель! Здесь уже учитель только помеха делу, мучи-тель, ему бы пришлось выпустить из рук силу, сперва спорить и может и хуже, что и бывает с неумелыми учителями»67’
Обучая учеников рисованию, надо стремиться активизировать их познавательную деятельность. Учитель должен дать направление, обратить внимание на главное, а решить эти задачи ученик должен сам. «Правильно научить несколько прове
84. В. А. Серов. Рисунок
85. В. А. Серов. Рисунок натурщика
118
рять себя, но не стоять за спиной ученика, указывая ошибки, а предоставить ему свободу самому находить их, указывая только, как смотреть, чтобы их находить через сравнение—формы, направления и связи»68.
Чтобы правильно решить эти задачи, педагоху необходимо научить воспитанника не только обращать внимание на предмет, но и видеть его характерные стороны. В учебном рисунке вопросы наблюдения и познания натуры играют первостепенную роль. Чистяков говорил: «По-настоящему прежде всего надо научить глядеть на натуру, это почти самое главное и довольно трудное»69.
Как педагог П.П.Чистяков интересовался не только профессиональным обучением рисованию, но и постановкой преподавания этого предмета в общеобразовательных школах. С 1871 года Чистяков и Крамской принимают активное участие в комиссии по присуждению премий за лучшие рисунки учащихся средних учебных заведений, присылаемых на конкурс в Академию художеств. Во время просмотров не только оценивались рисунки учащихся, но и обсуждались методы преподавания рисования в этих учебных заведениях.
Как мы уже говорили, в 1860-е годы преподавание рисования в общеобразовательных учебных заведениях было поставлено крайне плохо. Не хватало учителей рисования, не было нужных учебных пособий и методических руководств.
В связи с исключением рисования из числа обязательных предметов в средних учебных заведениях в 1869 году в Академии художеств был поднят вопрос об устройстве специальных педагогических курсов для подготовки учителей рисования, так как, окончившие полный курс в Академии художеств и получившие звания художника, «питомцы академии в дидактическом отношении были совершенно неподготовленными». При академии организуются Воскресные рисовальные классы для желающих получить право преподавать рисование. Подготовка учителей рисования основывалась на изучении лучших методов обучения.
Кроме того, в 1870 году для поощрения и развития художественного образования учреждаются художественные конкурсы для учащихся средних общеобразовательных учебных заведений, с присуждением поощрительных наград. Художественная комиссия не только присуждала награды за присланные рисунки, но и обсуждала вопросы методики преподавания рисования в общеобразовательных школах.
Первоначально конкурсы проводились один раз в 3 года, а затем стали ежегодными, просуществовав до 1913 года (всего было проведено 32 конкурса). Масштаб работы был большой. Каждое учебное заведение могло раз в 3 года (некоторые типы учебных заведений — раз в 6 лет) представлять на конкурсы лучшие работы своих учащихся. На одни выставки собирались
119
работы мужских средних учебных заведений, на другие —жен ских, на третьи — промышленных учебных заведений и т. д. Что бы был виден не только уровень подготовки ученика, но и система преподавания, требовалось представить: а) все рисунки за год одного из учащихся каждого класса; б) работы лучших учащихся (по одному рисунку от класса); в) объяснительную записку об условиях, содержании и методах занятий и сведения об учителе (образование, общий педагогический стаж работы в данном учебном заведении). Представленные рисунки рассматривала конкурсная комиссия Академии художеств, которая присуждала награды (медали, похвальные грамоты) как преподавателям, так и учащимся — авторам лучших работ. Печатные отчеты по каждому конкурсу позднее рассылались всем участникам. В этих отчетах делался анализ существующего состояния преподавания, давались рекомендации к решению задач, вставших перед учителями, назывались лучшие (по постановке рисования) учебные заведения. Отчеты с большим успехом использовались учителями в практической деятельности.
В 1872 году рисование вновь включается в курс учебных предметов реальных и городских училищ. В том же 1872 году были учреждены Бесплатные воскресные классы рисования для народа. Преподавание в этих классах велось вначале под наблюдением профессора живописи В. П. Верещагина и академика архитектуры И. И. Горностаева, а впоследствии — художника В.П.Шемиота.
Ввиду того что Воскресные рисовальные классы при академии не могли дать достаточную профессиональную подготовку учителям рисования, академия пошла навстречу идее создать при ней специальное педагогическое учебное заведение.
В 1879 году Государственный совет внес решение: «Учредить с 1 июля 1879 года при Академии художеств педагогические курсы для приготовления учителей рисования, с нормальной школой и музеем учебных пособий»; назначение курсов—«приготовление учителей и учительниц рисования для учебных заведений России». Назначение нормальной школы—дать слушателям курсов возможность применить на практике приобретенные ими познания. Назначение музея — приобретать и хранить учебные пособия по рисованию.
В наблюдательный комитет при курсах от Академии художеств назначались пять членов (в основном из числа действительных членов академии). Академией художеств была также создана комиссия по оценке работ, присылаемых из средних учебных заведений на ежегодные конкурсы по рисованию, черчению и моделированию.
Как уже отмечалось, при курсах работала нормальная школа, в которой слушатели проходили педагогическую практику. Не довольствуясь работами подготовительной комиссии по выработке инструкций для этих курсов, академия командирует
120
главного инициатора курсов и первого их руководителя — В. П. Ше-миота за границу для изучения применяемых там методов обучения рисованию.
По окончании полного курса (два года) слушатели педагогических курсов держали экзамен по методике рисования.
С 1903 года право преподавать рисование во всех учебных заведениях имели:
а)	окончившие курс Высшего художественного училища при академии со званием художника и имеющие свидетельство об окончании педагогических курсов;
б)	окончившие курс Высшего художественного училища со званием художника, но не прошедшие педагогических курсов;
в)	окончившие натурный класс Высшего художественного училища со сдачей экзаменов по истории искусств, анатомии и перспективе и прошедшие педагогические курсы;
г)	окончившие натурный класс Высшего художественного училища и сдавшие экзамены по истории искусств, анатомии и перспективе, но не прошедшие педагогических курсов;
д)	окончившие курс академических художественных училищ в Казани, Одессе и Пензе и окончившие курс Центрального училища технического рисования барона Штиглица в Петербурге и Строгановского училища в Москве;
е)	ученики натурного класса Московского училища живописи, ваяния и зодчества.
Свидетельства на право преподавания рисования делились на три разряда соответственно учебным заведениям: 1) для средних учебных заведений; 2) для низших городских училищ; 3) для начальных училищ.
От желающих преподавать рисование в средних учебных заведениях требовалось умение хорошо рисовать с натуры обнаженную фигуру человека, интерьер, натюрморт, голову человека (масляными красками или акварелью); для низших учебных заведений —рисунок гипсовой фигуры, рисунок с натуры головы человека и интерьер (рисунок комнаты). Для получения права преподавать в начальных училищах—рисунок орнамента, натюрморт и линейный рисунок группы геометрических тел.
Право преподавать черчение имели лица:
а)	окончившие курс по архитектурному отделению Высшего художественного училища;
б)	окончившие курс высших технических учебных заведений;
в)	выдержавшие экзамен на педагогических курсах экстерном.
С целью выработки методов преподавания рисования в общеобразовательных школах была создана специальная комиссия при Академии художеств. В эту комиссию входили выдающиеся художники: Н. Н. Ге, И. Н. Крамской, В. П. Верещагин, К. ф. Гун, П. П. Чистяков. Комиссия занималась также составлением программ для средних учебных заведений.
121
Программа, составленная комиссией для средних учебных заведений, требовала;
«С начала и до конца курса ученики должны рисовать с натуры так, чтобы наблюдалась строгая последовательность в выборе моделей, начиная с проволочных линий и фигур до гипсовых голов включительно;
Начальное рисование геометрических фигур и тел, как форм слишком отвлеченных и сухих, должно перемежаться с рисованием сходных с ними предметов из окружающей учеников обстановки;
Копирование с оригиналов должно быть совершенно оставлено, как вредное для начинающих и занимающее много времени. Знакомство с перспективой должно быть только наглядное, и ни в коем случае объяснение ее правил не должно предшествовать наблюдению самих учащихся»70.
Много ценных мыслей о методике преподавания в общеобразовательных школах высказал И. Н. Крамской. В объяснительной записке к протоколу заседания комиссии Академии художеств по рассмотрению дел Министерства народного просвещения (1871—1872) мы узнаем мысли и выражения, которые не раз высказывались Крамским: «Всякому художнику, серьезно занимающемуся искусством, известно, что высшие художественные произведения имеют основанием самое реальное знание форм живой природы и ее законов, что сила выражения управляется такими же непреложными законами, как и любое доказанное положение науки, и что если до настоящего времени еще не разъяснены законы, руководящие художником в высших проявлениях искусства, то относительно низших его ступеней можно указать на множество правил, достаточных для первоначального образования в смысле научном.
Рисование, как изучение живой формы, есть одна из сторон знания вообще; оно требует такой же деятельности ума, как науки, признанные необходимыми для элементарного образования.
...Вместо того, чтобы требовать копирования с оригиналов, которое, к прискорбию, господствует повсеместно, преподавателю, прежде всего, нужно: отказаться от желания получить сейчас же щегольские рисунки (они явятся впоследствии иным путем), научить глаз ученика измерению и пониманию видимой формы, сосредоточить все свое внимание на развитии в ученике понятий о предмете, о главных, типичных его очертаниях и о законах, от которых они зависят»71.
Члены комиссии имели в виду, что общие методические указания для средних и высших учебных заведений должны быть едиными и что учащиеся должны идти по пути постепенного накопления и углубления знаний и совершенствования мастерства. Комиссия поясняет, что «в средних общеобразовательных заведениях каждая наука преподается лишь в самых главных и характеристических своих чертах, более подробное изуче
122
ние представляется уже тем высшим заведениям, которые специально для того существуют и имеют своей задачей всесторонне разрабатывать науку»72.
Касаясь методов преподавания рисования в общеобразовательных школах, Чистяков писал: «Изучение рисования, строго говоря, должно... оканчиваться с натуры; под натурой мы разумеем здесь всякого рода предметы, окружающие человека»73. Копировальный метод он отвергал категорически: «Так, главнейшим недостатком должно признать почти повсеместное копирование с оригиналов, причем ученики работают бессознательно, часто с дурных образов и почти без пользы тратят слишком много времени на отделку рисунков в ущерб существенному изучению»74.
На рисование в школе Чистяков смотрел как на общеобразовательный предмет: «Рисование при уездных училищах и в гимназиях должно быть обязательно наравне с прочими предметами»75.
Рисование в школе должно быть таким же важным учебным предметом, как и другие, так как, рисуя с натуры, ребенок не просто наблюдает предмет, а анализирует, изучает его: «Рисование как изучение живой формы есть одна из сторон знания вообще; оно требует такой же деятельности ума, как науки, признанные необходимыми для элементарного образования»76.
О последовательности в обучении Чистяков писал: «Черчение и рисование начинается с изображения проволочных линий, углов, геометрических фигур и тел, за которыми следует рисование геометрических фигур, сделанных из картона или дерева, и с гипсовых орнаментов, причем дается понятие об ордерах архитектуры. Оканчивается оно изучением частей и маски головы, целой головы с анатомией, пейзажа и перспективы — это можно считать нормой гимназического курса»77.
Хотя общеобразовательная школа и не готовит художников, говорит Чистяков, однако преподавание рисования должно проходить по всем правилам и законам этого искусства. Обучая рисованию с натуры, педагог должен раскрывать детям правильные положения реалистического искусства, знакомить с научными положениями перспективного построения трехмерного изображения на двухмерной плоскости, а не ограничиваться наивными и примитивными изображениями детей. Организуя рисование с натуры, педагог должен соблюдать следующие требования: «Требуется при рисовании с геометрических тел соблюдать точное исполнение необходимых условий теории линейной перспективы, а именно: требуется сознавать положение картинной плоскости под прямым углом к оси зрения и с точкой зрения посредине оной плоскости. Следствием чего является необходимость объяснять ученику положение его картинной плоскости относительно срисовываемого предмета на том основании, что предмет всегда остается в одном положении, а места рисующе-
123
го относительно его различно изменяются»78. И далее: «Во вто. ром отделении, где рисуют с натуры геометрические тела, еле. дует предварительно дать учащимся простое и ясное понятие об устройстве глаза человеческого, объяснить правила перепек, тивы, как науки, вытекающей из оного устройства глаза и отно-сительного расстояния предметов. Дать понятие о картинной плоскости, о горизонте, точке зрения, схода, об отдалении и прочее»79.
Всему этому следует обучать, соблюдая педагогический такт и учитывая индивидуальные особенности своих учеников. Ученик Чистякова живописец М.Г.Платунов писал: «Прежде всего, говорил он, надо знать узника, его характер, его разви-тие и подготовку, чтобы в зависимости от этого найти нужный подход к нему. Нельзя подходить с одной меркой ко всем. Никогда не надо ученика запугивать, а наоборот, вызывать в нем веру в себя, чтобы он, не идя на поводу, сам разбирался в своих сомнениях и недоумениях. Главным образом руководство должно заключаться в том, чтобы направить ученика на путь изучения и вести его неуклонно по этому пути. В учителе ученики должны видеть не только требовательного учителя, но и друга»80.	\
Таким образом, вклад, сделанный Чистяковым в методику преподавания рисования, представляет большУю ценность не только для специальных учебных заведений, но и для общеобразовательных школ.
Однако все эти ценные идеи не были претворены в жизнь. Официальное направление в художественной педагогике оставалось прежним. Более того, в школьную методику преподавания рисования стали внедряться схоластика, догматизм, формальный подход к обучению. Об этом свидетельствует разнообразная методическая литература конца XIX века. Здесь можно встретить работы и академического направления, и пособия, повторяющие известные методы рисования. Некоторые авторы отождествляли геометральный и копировальный методы, предлагая рисование геометрических фигур, с настенных таблиц.
Примером могут служить пособия: Смирнов А. Н. Таблицы для преподавания рисования. СПб., 1894; Попов М.М. Стенные таблицы для элементарного рисования. СПб., 1896; Пуцыкович ф. Ф Рисование по сетке. СПб., 1881, 1908; Маймистов М. Пособие при первоначальном обучении рисованию. М_, 1890; Волчан-ский В.Я. Элементарный курс рисования Лодзь, 1898, ч. I—III-
Большинство предлагаемых методов обучения в этих посО' биях были далеки от искусства, от живого восприятия реалы ной действительности.
Попытки сохранить правильную линию в методике преподы вания рисования в школах не имели должного успеха. Как 124
старались отдельные авторы показать, что академическое направление получает новую методику развития, всеобщей поддержки они не имели. Так, Н. А. Мартынов в своем пособии писал: «За последнее время постановка вопроса о преподавании рисования в наших учебных заведениях подверглась коренному изменению.
Негодность старой системы, при которой все обучение сводилось к механической копировке с так называемых «оригиналов”, стала, наконец, для всех очевидною. Все новые программы, с академическою программою 1888 г. во главе, единогласно говорят о необходимости заменить эту бессмысленную копировку рисованием сознательным, при чем конечной целью ставится уменье рисовать с натуры и развитие эстетического вкуса учащихся »81.
Надо отдать должное Н. А. Мартынову —в своих методических таблицах он наглядно показывает ученику, как он должен учитывать научные положения академического рисунка (перспективы, анатомии и т. д.) в момент построения изображения (рис. 86—89).
Перечислим ряд методических работ, которые имели широкую известность среди учителей рисования: Шпарва рт К.Н. Руководство к рисованию по правилам перспективы. СПб., 1862. Это методическое руководство давало правильное направление в учебно-воспитательной работе; П ольхау О. Преподавание рисования. Рига, 1862. Среди методистов это пособие имело довольно широкое распространение, однако для нашего времени оно не представляет особого интереса; Иосифов Н. Наглядное обучение черчению и рисованию. СПб., 1866. Это пособие и сегодня представляет известный интерес для преподавателей и методистов общеобразовательных школ; Эренберг К., Рич ель Г. Практический самоучитель изящных искусств. СПб. —М., 1873. Хотя эта книга и предназначалась для самообразования, ею пользовались и учителя общеобразовательных школ. Пособие содержит ряд оригинальных методических указаний; Шредер И.Н. Методы рисования на память. СПб., 1877. Предлагается метод рисования силуэта с помощью подсвета натуры сзади; Измайлов С. Курс рисования. М., 1880. Текст и таблицы; В ио лле-ле-Дюк Э.Э. История рисовальщика. Как следует учиться рисовать. СПб., 1882. Пособие для детей младшего возраста. Пользовалось широкой известностью среди учителей рисования; Мартынов Н.А. О преподавании рисования. М., 1884. У специалистов методики преподавания рисования в школе эта книга может вызвать интерес; Методика рисования с натуры. М., 1886, ч- HI. Пособие раскрывает методику рисования с проволочных моделей; Гальнбек И.А. Краткое руководство к систе; магическому классному обучению. СПб., 1887. Методическое пособие для учителей общеобразовательных школ; Первухин Л.П. Новая полная школа самообучения живописи. Теория, дидактические и методические заметки и правила к школе черчения и рисования. М., 1888.
125
86. Таблица из пособия Н. А. Мартынова
87. Таблица из пособия Н. А. Мартынова
рмопзод Н. 1» Мадтмюо.
&nW>. В. taMft •***
ццп р«м* Ж М
a fem»
88. Таблица из пособия Н. А. Мартынова
89. Таблица из пособия Н. А. Мартынова
г««ш*1>й h А* Я«р1rwwuM
Представляет интерес с методической точки зрения; Г а у ш А., Р о от В Пособие по рисованию Альбом рисунков русских художников. Эт{) пособие аналогично пособию Барга; Федоров И. Школа рисов^ ния. М., 1889. Рисование с проволочных моделей; Пилле Ж. Рук<х водство к начальному преподаванию рисования. 1889. Имело широх кую известность среди школьных учителей рисования; Отчет о кон. курсе по рисованию, черчению и моделированию. СПб., 1890. Представ, ляет интерес для методистов средней школы; Мартынов Н.А. Курс рисования. М., 1891, ч. I—II; Бересов П. Образцы рисования. Тифлис 1891. Методика рисования по клеткам, для приготовительных классов Янышев Н.М. Методическое руководство для обучения рисованию Мелитополь, 1892—1896. Показана методика копирования с оригиналов, Книга представляет интерес с исторической точки зрения, для знаком, ства с методикой работы в оригинальных классах; Смирнов А. Н Таблицы для преподавания начального рисования. СПб., 1894; Булгаков В. Значение школьного рисования. М., 1895; Конц Г Важнейшие законы перспективы в применении к рисованию с натуры, М., 1895; Раевская-Иванова М. О ; преподавании рисования. М„ 1895. Последователь американского метода преподавания. Посо-бие пользовалось широкой известностью среди учителей общеобразовательных школ; Вундерлих Т. Методика к преподаванию рисования. М., 1895. Яковлев Б.Я. Рисование как общеобразовательный предмет. М., 1896. Пособие представляет большой интерес и для современного читателя. В нем раскрываются роль и значение рисования в общем развитии человека; Тортов А.К. Методика рисования Казань, 1897. Пользовалась широкой известностью среди методистов общеобразовательных школ; Попов М.М. Систематический курс рисования с проволочных моделей. СПб., 1897; Вундерлих Т. История методики рисования от руки. М., 1897. Один из первых исторических очерков по истории методов преподавания рисования в общеобразова тельных школах. Пособие имело большую популярность среди методистов.
Отметим, в заключение, большинство названных работ ориентировало учителей на механическое рисование —либо на копирование с образцов (стенных таблиц), либо на рисование по сетке.
1 /I а в a IV
МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ РИСОВАНИЯ В НАЧАЛЕ XX ВЕКА
Начало XX века открывает новую страницу в истории развития методов преподавания рисования. В этот период появляются самые различные взгляды на искусство, на школу, на формы и методы преподавания. Многие из них таили в себе реакционные идеи, пропагандировали «искусство ради искусства», недооценивали значение школы как учебного заведения.
В этот период на методику преподавания рисования в общеобразовательных школах начинают оказывать влияние различные буржуазные и мелкобуржуазные педагогические теории западноевропейских и американских ученых. Широкое распростра нение получает теория «свободного воспитания», основанная на концепциях биогенетизма.
Педагогические идеи, принципы и методы, разработанные И. Н. Крамским и П.П.Чистяковым, не получили претворения в жизнь. Методика преподавания рисунка, живописи, композиции уже стала меньше интересовать учителей общеобразовательных школ. На первое место стали выдвигаться общие вопросы эстетического воспитания детей, проблемы детского творчества и детской психологии.
Поскольку этими вопросами в России еще серьезно не занимались, предлагалось ознакомиться с ними в трудах западноевропейских специалистов. «Художественно-педагогический журнал» взял на себя роль пропагандиста этих новых взглядов и учений. Так, Н.Е. Румянцева в статье «Развитие эстетического чувства у детей» писала: «Современная психология в лице ее лучших представителей становится на другую точку зрения. По ее мнению, в основе психической жизни лежат не представления, а чувства и стремления. „Не умственная даровитость, как таковая, —замечает профессор Мейман, —гарантирует пригодность человека для дальнейшей жизни, а качество его воли, сила и тонкость его эмоциональных реакций”. И даже: „Поэтому нельзя создавать школьные художественные произведения по масштабу и вкусу взрослых, не определив предварительно точно художественного чувства детей, как нельзя давать им в руки учебники, не зная степени их понимания. Необходимо, прежде всего, определить, как у детей, предоставленных самим себе, проявляется эстетическое чувство и как оно разви вается...” „Одна из первых работ, посвященных детскому рисованию, принадлежит итальянцу Коррадо Риччи. Лучшими исследованиями в этом отношении являются работы немецких психологов Левенштейна и Кершенштейнера, которые оказали
5-936
129
влияние на переработку метода преподавания рисования смысле приближения его к запросам и потребностям детской природы”»1.
Метод обучения рисованию А. П. Сапожникова, названный «геометральным, скучным и далеким от запросов детей», стали считать непригодным для общеобразовательных школ. Геомет-ральный метод преподавания рекомендовалось изъять из употребления и перейти на «свободное воспитание». Обучение изобразительной грамоте отвергалось, предлагалось лишь ознакомить детей с «приемами рисования». В «Журнале Министерства народного просвещения» (1907) мы читаем: «Учитель не должен никогда насиловать индивидуальности ребенка, напротив, он должен стараться определить, к какому жанру данный ребенок наиболее способен: материалом для этого ему служит произвольная, так называемая мазня ребенка. Поощряя его в этом направлении, учитель должен научить его главным приемам рисования; но никоим образом не прибегать для этого к рисованию геометрических фи1ур или оригиналов»2.
Повышенный интерес к вопросам методики преподавания изобразительного искусства в общеобразовательных школах, привлечение к проблемам педагогики психологов, художников, искусствоведов следует считать положительным явлением. Однако с расширением круга специалистов расширился и круг педагогических проблем. Каждый специалист стал рассматривать вопросы методики преподавания со своих позиций. Нередко, хорошо разбираясь в проблемах своей науки, ученый плохо понимал специфику изобразительного искусства и, в частности, рисования. Многие ученые под термином «рисование в школе» понимали уже не рисование, как таковое, а целый комплекс различных по своему характеру учебных занятий —рисунком, живописью, композицией. Это привело к разным суждениям о целях и задачах преподавания рисования в школе, к противоположным точкам зрения на методы обучения. Отдельные концепции ученых вызвали среди учителей горячие споры и дискуссии, которые связывались и с вопросами методики преподавания рисования.
Особенно бурные дискуссии вызывал вопрос о преимуществах геометрального и натурального методов преподавания. Споры и разногласия по этому вопросу приняли такой широкий размах, что появилась острая необходимость обратиться за помощью в Академию художеств.
В 1913 году Петербургское общество учителей рисования обратилось в Совет Академии художеств с докладной запиской, прося выразить свое отношение к спорам между представителями геометрального и натурального методов преподавания. Журнал «Искусство и жизнь» за 1913 год счел необходимым информировать широкую общественность и поместил статью следующего содержания:
«С.-Петербургское общество учителей рисования обратилось в Совет Императорской Академии художеств со следующей докладной запиской:
«Принимая во внимание, что успешность обучения рисованию в общеобразовательной школе зависит, главным образом, от применяемых при этом методов, вопрос относительно последних занял в трудах II отдела, состоявшегося в 1911—1912 гг., Всероссийского съезда художников самое видное место и вызвал наиболее Ж1учий интерес, обусловленный тем обстоятельством, что в этой области происходит в настоящее время крупный переворот, и вместе с тем и борьба двух, резко отличающихся друг от друга, направлений: прежнего, так называемого „геометрического метода” обучения рисованию и нового, получившего название „натурального метода”.
Борьба между сторонниками этих двух направлений усугубляется еще тем обстоятельством, что в основу ныне действующих официальных программ по графическим искусствам, принятых Министерством народного просвещения, положен геометрический метод; требования же, выдвигаемые самой жизнью и новейшей педагогикой, властно взывают к отречению от устарелых форм и вступлению на новый путь.
Основные принципы современной школы — развитие творческих сил и самодеятельности —значительно расширяют прежние рамки.
От учащегося требуется не одно техническое умение или знание геометрических и орнаментальных форм, но и многое Другое: от него требуется развитие наблюдательности, творческого воображения, памяти форм и красок, основанных на изучении природы и окружающей обстановки; требуется тесная связь рисования со всеми предметами учебного курса, то есть оно становится непременным спутником их
Все это заставило уже многих учителей рисования значительно отступить от официальных программ на свой страх и риск.
Всероссийский съезд художников обсудил приведенные положения и высказался следующим образом:
Ныне действующие программы по обучению рисованию в общеобразовательных учебных заведениях не отвечают требованиям современной педагогики и не дают всем способностям, заложенным в натуре каждого человека, а потому необходимо ходатайствовать о немедленном их пересмотре.
Новые программы должны быть составлены в полном соответствии с жизненными запросами; должны быть лишены мертвых, устарелых форм и составляться лишь в общих чертах, предоставляя простор каждому отдельному преподавателю.
В круг рисования в общеобразовательной школе должно входить не только рисование с натуры всеми способами, как основной отдел программы, но и лепка, и черчение, и иллюстри
5*
151
рование, и упражнения в составлении декоративных украшу ний, и некоторые сведения по искусству.
И сполнительный комитет Всероссийского съезда художников ссылаясь на вышеприведенные постановления съезда, обратил’ ся летом 1912 года в Министерство народного просвещения с ходатайством о пересмотре программ, но так как ответа от министерства до сего времени не последовало, то Общество учи. телей рисования, заинтересованное правильной постановкой дела и улучшением положения преподавателей рисования, сте. сненных отсталыми официальными программами, обращается в Совет Императорской Академии художеств с просьбой встать на защиту интересов дела перед Министерством народного просвещения, указав ему, со своей стороны, на необходимость пересмотра программы по рисованию.
В случае необходимости представления разработанных программ на основе постановлений съезда С.-Петербургское общество учителей рисования всецело поддерживает пожелание съезда, чтобы разработка их происходила при непременном участии лиц, избранных И секцией в новый, проектированный съездом, орган, который должен ведать общее направление преподавания рисования в империи»3.
^Однако академия, понимая методическую ценность геомет-рального метода и в то же время положительные стороны натурального метода, где рисование рассматривается в более широком общеобразовательном значении, решила не включаться в дискуссию и осталась в стороне. Что же касается пересмотра программ, то академия заявила, что ей это «не представляется целесообразным». Конечно, такая позиция Академии художеств не делала ей чести. Ведь это был институт искусств России, и он обязан был сказать свое авторитетное слово.
Говоря о геометральном методе, следует подчеркнуть, что его основа заключалась в упрощении сложных задач, в установлении методической последовательности построения изображения от простого к сложному. Для начинающего это крайне необходимо. Например, предлагая ребенку нарисовать бабочку, мы видим, что ему трудно сразу уловить основную, или, как выражаются художники, «большую», форму. Желая облегчить работу, мы советуем ученику вначале наметить трапециевидную форму, а затем ври совать в нее живую форму натуры.
На протяжении всей истории развития методов преподавания рисунка опытные художники-педагоги всегда пользовались этим методом, совершенствуя и развивая его. Непопулярности этогб метода в конце XIX —Начале XX века способствовало то, что некоторые последователи геометрального метода ухитрились перевести его на копировальный, о чем мы уже говорили выше. Конечно, такой «метод» обучения был далек от подлинных задач искусства, и последователи натурального метода справедливо его критиковали.
Между тем правильно используемый геометральный метол всегда давал положительные результаты в овладении основа ми реалистического рисунка, и Академия художеств должна бы ла помочь методистам общеобразовательных школ разобраться в этих вопросах, тем более что в этот период еще действовали педагогические курсы при академии, где активно пропагандировался геометральный метод обучения рисунку. В архиве Ака демии художеств хранится большое количество письменных (курсовых) работ слушателей педагогических курсов, посвященных анализу преподавания И.Песталоцци, П.Шмида, братьев Дюпюи, А. Сапожникова и других.
Давая характеристику данному историческому периоду художественной жизни России, надо отметить, что Академия художеств и многие ее действительные члены были в идейно-политическом отношении индифферентными, неспособными на .мужественные гражданские поступки. Даже кровавые события 9 января 1905 года не смогли вывести академиков из сплина.
Письмо с протестом против расстрела, направленное в Совет академии, подписали только В. А. Серов и В. Д. Поленов. Серов демонстративно вышел из академии. Он не желал быть ее членом, так как во главе ее стоит «лицо, имеющее высшее руководство над войсками, пролившими братскую кровь». Назначение академии, по мнению Серова, «вносить в жизнь идеи гуманности и высших идеалов»4, а не стоять в стороне от живой дей ствительно сти.
Пассивность академии и ее членов выражалась во всем, в том числе и в вопросах искусства и методов его преподавания. Последствия этого очень хорошо охарактеризовал И. Е. Репин в 1912 году: «В последнем движении искусства ультрановаторов, как в зеркале, отразилось наше анархическое время. Покалеченные, нравственно униженные рабы, потерявшие совесть, мы развратили и вкусы своей натуры до дикости. В лучших идеях духа мы импотенты... Вглядитесь в нелепейшую мазню декадентства... Это портреты наших душ, наших оплеванных идеалов, без формы, без чувства, без света—малевание способом дикарей»5.
И.Е.Репин прекрасно понимал отсталость царской академии и в то же время беспочвенность и реакционность формалистического искусства, которое было направлено на уничтожение школы, на отказ от оправдавших себя методов преподавания
Как мы уже указывали, в этот период существовало огромное количество мнений и взглядов на методику преподавания рисования в общеобразовательных школах. Цели и задачи преподавания рисования в школах понимались представителями различных направлений по-разному. Расхождения были и в определении содержания, и в методах обучения, что отразилось в методических руководствах тех лет.
133
Так, в пособии для воспитателей и преподавателей «Риссх вание на начальной ступени обучения в связи с лепкой и чер. чением» (СПб., 1912, и Пг., 1918; авторы В.И. Байер, А. К. Воск, ресенский и др.) предусматривалось четыре вида занятий, свя. занных с рисованием: рисование с натуры, иллюстрированное рисование, декоративное рисование («составление украшений») и рассматривание картин. Рисование с натуры считалось основ, ным видом занятий.
Отдавая дань новым веяниям, авторы, однако, требуют от руководителя активного вмешательства в деятельность ребенка. В объяснительной записке они пишут: «Курс рисования в на. чальной школе, однако, не должен ограничиваться наивным дет. ским рисунком, —последний является только исходным пунктом; чтобы рисование, помимо общеобразовательного значения, имело и практическое применение, конечной целью его на этой ступени обучения должно быть грамотное изображение простых предметов трех измерений»6.
В пособии Векослава Кощевича «Современное рисование (так называемое „свободное”) в народной школе» (СПб., 1911) предлагалось лишь два вида учебной работы: рисование по представлению и декоративное рисование. Рисование с натуры в этом пособии игнорировалось, роль педагога сводилась на нет. Ему предлагается давать детям полную свободу. «Свободное рисование дает учителю средство узнать, какого рода природа его ученика. Первые „задачи” при свободном рисовании заключаются в предложении: „Рисуйте что хотите!” Дети рисуют, кто что хочет, а учитель наблюдает”»7.
В третьем классе метод преподавания остается прежним: «Сначала детям будет предоставлена полная свобода, а затем эта свобода будет мало-помалу подвергаться органичению. Вот как провел он этот план в III классе:
1. Нарисуйте, что хотите, как хотите и на чем хотите (предоставлена полная свобода).
Ученики нарисовали всякую всячину, иные только карандашом, иные и красками, одни на белой бумаге, другие на синей или цветной, некоторые на своих досках, что у кого было. Рисунки были очень плохи. Учитель приходил в отчаяние при мысли, что все это ему придется показывать инспектору.
Ученики окончили свои рисунки в какие-нибудь 1/4 или 1/2 часа. Учитель похвалил все работы и никому не сделал ни малейшего замечания.
2. Нарисуйте, что у вас осталось в памяти от прогулки.
Рисунки не поправляются, не классифицируются, —да и к чему? Учитель останавливает внимание ученика только на самых крупных ошибках, например: «Ты нарисовал дом таким же маленьким, как человека!» И т. д.»8.
Поскольку теоретических работ по вопросам методики преподавания в России не было, учителям предлагалось знакомить
154
ся с трудами зарубежных специалистов. Широко пропагандировались следующие работы:
Кульман ф. Новые пути преподавания рисования. Пер. В. И. Байера. М., 1912; П р а н г. Элементарный курс преподавания искусств. Пер. с американского издания А. Смирнова. М., 1901; Баумгарт А. Руководство к современному преподаванию графических Искусств в народных и других школах. М., 1908. Разработано по немецкому руководству В. И. Байером; Тэдд Либерти. Новый путь для художественного воспитания. СПб., 1903, и другие.
Как уже отмечалось, в это время особенно широкое распространение получили идеи «свободного воспитания». «Художественно-педагогический журнал» на своих страницах систематически знакомил читателей с материалами международных конгрессов по художественному воспитанию, где обсуждались вопросы нового направления в художественной педагогике и эстетическом воспитании детей. Специалистов школьного воспитания все больше и больше начинают интересовать вопросы детского творчества, детской психологии, экспериментальной педагогики. Изучение и исследование детских рисунков увлекает не только учителей рисования, но и художников, искусствоведов, психологов, социологов, историков. Научному направлению в изучении детского творчества предсказывается большое будущее. Так, В.Руттман писал: «В детских рисунках, этом интересном продукте развивающихся душевных способностей, ясно сказывается общность психологии детей всех народов. Детские рисунки нашли своих исследователей почти во всех культурных странах. Укажем хотя бы на Барнеса, Риччи, Левен-штейна, Кершенштейнера, Клапареда и др. Многие исследователи психологии детей, как Шинн, Дикс, Ломброзо, Штерн, уделили этому вопросу обширные главы в своих описаниях детской жизни. По-видимому, метод биографического изучения детских рисунков станет в будущем важнейшим»9.
Такое широкое и повсеместное увлечение детским творчеством имело положительные моменты. Прежде всего методика преподавания рисования стала получать научно-теоретическое обоснование, на изобразительную деятельность детей стали смотреть более серьезно, а на рисование в школе— как на важный учебно-воспитательный предмет.
Вместе с тем здесь было и много отрицательного. Во-первых, недооценка руководящей и направляющей роли педагога, сведение его на роль пассивного наблюдателя, излишнее преклонение перед непосредственностью и наивностью детского рисунка. Во-вторых, ложная точка зрения была заложена и в научном обосновании закономерностей развития ребенка и его психики. Теория спонтанного саморазвития ребенка, то есть такого развития, которое не зависит от внешних воздействий окружаю
135
щей среды, была неверной, идеалистической. Закономерности развития ребенка они объясняли тем, что будто бы ребенок время своего духовного роста проходит тот путь, который про, шло в своем культурном развитии человечество. Эта биогене, тическая концепция приводила исследователей к ложным вывск дам, будто самое главное в ходе развития ребенка—это устра. нить обучающее и воспитывающее влияние взрослых, не делать из детей «преждевременных старичков». Все должно быть под. чинено естественному развитию ребенка, отсюда—никакого на. силия, никакого принуждения.
Подобные антинаучные теории рождали новые взгляды на развитие изобразительного искусства; школа не нужна, так как она убивает врожденный талант, правила и законы реалистического искусства сушат, выхолащивают индивидуальность художника. Прелесть искусства заключается в непосредственности, в субъективности восприятия окружающего мира, а этими качествами и обладают дети-художники. «Взрослым художникам надо учиться у детей»,—заявляли представители этого направления.
Такие взгляды на изобразительное искусство получили распространение среди преподавателей художественных школ, училищ, студий. Они оказывали свое влияние на развитие методики преподавания рисунка, живописи, композиции.
Как уже отмечалось, в начале XX века в Западной Европе, и особенно во франции, широкой популярностью пользовались различные формалистические направления в искусстве. Идеологи этих направлений отвергали роль школы и академии, провозглашая образцом творчество людей, не имеющих специальной художественной подготовки, как, например, работы художника-примитивиста Анри Руссо.
Многие молодые русские художники стали увлекаться модным западноевропейским искусством, которое не признавало никакой школы. Они восторженно несли свои новые взгляды в школы, училища, студии, прельщая молодежь легкостью достижения успеха. Строгая система художественного образования, которая столетиями складывалась, пошатнулась. Традиции академической школы рисунка уже не соблюдались. На первое место выступили задачи творчества, экспериментаторства, интуиции, вдохновения; задачи же образования, воспитания и обучения были сведены на нет. Художники-педагоги не учили своих воспитанников, не раскрывали законов искусства, а лишь ограничивались фразами; «Рисуй как видишь! Пиши как чувствуешь!».
Д. Н. Кардовский писал; «Обходя эти ученические выставки, совершенно ясно убеждаешься, что у теперешнего преподавательского персонала Высшего художественного училища нет желания заниматься со своими учениками. Ученики же на свой риск и страх работают самостоятельно...»10. Педагогической, методиче
ской и эстетической основой формалистической школы стала интуиция. Интуитивность творчества была самой удобной формулой ответа на все вопросы и неумения учеников. Вдохновение, бессознательное угадывание должно помогать ученику в работе.
Среди новейших направлений особенно широкое распространение в художественных учебных заведениях получает импрессионизм. у импрессионистов задачи строгого академического рисунка, отошли на второй план, а на первое место выступили задачи света, цвета и манеры исполнения. Они наблюдали, как «предметы окрашиваются светом, как предметы пронизываются светом красок». Они влюблялись в «солнечную поверхность вещей», в «трепетную, зыбкую, изменчиво-обольщающую оболочку природы». Импрессионисты сосредоточивали все внимание на «радужной поверхности» видимого, на прекрасных «мимолетностях земли», думая об одном: как разнообразнее и утонченнее передать видимое, какие найти способы изображения, которыми еще никто из художников не пользовался.
В рисунке импрессионистов занимали вопросы перевода на язык искусства быстрой линии и пятна: движений, ракурсов, характерных особенностей предмета (импрессионистическая динамика). Такой метод построения изображения уже исключал четкий рисунок реальной формы. Импрессионисты предлагали рассматривать форму каждого предмета так, как ее видят близорукие люди, для которых предметы на расстоянии как бы плывут в красочном тумане.
Это отмечал еще И. Н. Крамской: «Теперь глава новой школы во франции —Мане: в нем бездна силы, энергии, колорита и натуры, но это пишет человек близорукий, у которого на воздухе зрения не хватает дальше носа. Он до такой степени иногда удачно передает впечатление света на человека, только что проснувшегося, что хоть куда. И что же? Да ничего больше, что это надо принять к сведению, что, смотря на его картины, надо поставить в записной книжке №3 и помнить, что все это есть действительно в природе, только нельзя этого делать основанием, принципом, что только в редких, исключительных случаях художнику может потребоваться и этот эффект»11.
В эти годы академический рисунок теряет свое значение, он постепенно превращается из учебного рисунка в творческий, вместо штудии, изучения натуры, ученики творят «щедевры», увлекаясь «живописными исканиями», форма в рисунке приобретает расплывчатый, рыхлый характер, манера рисунка становится размашистой. И. Е. Репин писал: «Увлекаясь впечатлением красок и отбрасывая традицию старой школы, художники игнорировали форму. Рисунок и форма, как только перестали ими заниматься со строгостью классиков, быстро пошли к упадку; и вся эпоха этого движения совершенно справедливо была названа декадентством»12
90. ф. А. Малявин. Академический рисунок
Главным непримиримы^ врагом декадентов становится академия, они готовы все акаде. мическое уничтожить, вытра. вить до основания. И. Е. Репин отмечал: «Традиции, знания логические наблюдения законов форм и колорита природы клеймятся ими как самый большой порок в искусстве. Они признают за собой право начать искусство снова и заполнить им весь мир, уничтожив все „академическое". Им необходимо прежде всего свергнуть авторитет академического образования в искусстве и поставить на его место дилетантизм»’3.
На защиту традиций реалистической школы искусств, академического направления в преподавании рисунка встает целая плеяда замечательных русских художников-педагогов. Среди них И. Е. Репин, В. А. Серов, Я. ф. Ционглинский, Д. Н. Кардовский, Д. А. Щерби-новский и другие.
Педагогическая деятельность И. Е. Репина официально протекает с 1894 по 1907 год, неофициально он начал преподавать с 1874 года (частные занятия с юным Серовым) и закончил в 1915 году (занятия в Пенатах с А. М. Комашко). В художественно-педагогической деятельности И. Е. Репина это было время ожесточенной борьбы с засильем. буржуазной идеологии модернистов и декадентов, периодом отстаивания реалистических традиций в искусстве и академической школы рисунка.
Особенно Репин был непримирим ко всяким мудрствованиям в учебной работе. В про-
138
91. Б. М. Кустодиев. Натурщик.	92. И. И. Бродский.
Рисунок с натуры.
цессе обучения начинающий художник должен внимательно изучать натуру, познавать закономерности строения формы и реалистически верно передавать их в рисунке.
Репин не был противником нового в искусстве, он сам боролся за новое, но за разумное новое. Академию он критиковал, с одной стороны, за рутину, а с другой —за отсутствие школы. Принимая активное участие в реформе Академии художеств 1893 года, интересуясь постановкой преподавания в частных студиях Западной Европы, Репин в то же время следил за тем, чтобы новое не снижало роль школы, не вело к дилетантизму. В 1898 году он пишет А. Куренкову: «Я и сам вижу много свежести в новом стиле, но ведь школа должна быть школой — нельзя же дилетантизм ставить в принцип школы»14. И в 1899 году, на праздновании 100-летия со дня рождения Брюллова, он снова повторяет эту же мысль: «Искусство без школы — ремесло, дилетантизм». И далее: «Бесконечно жаль даровитого художника, когда он без школы, без художественного образования (sic!) вступает на художественную деятельность; и чем сильнее и несомненнее темперамент и талант, тем более возбуждает он чувство жалости»15.
Главное внимание в учебной работе художника должно быть обращено на рисунок. «Не спускайте никакому таланту относить-
139
93. Н. И. фешин. Рисунок
ся небрежно к рисунку, в нем вся суть», — пишет Репин С.Про. хорову 29 апреля 1911 года1 «Непрестанно рисовать с нату. ры — вот школа, самая высшая и верная»17.
И, как известно, ученики Репина пользовались рисунком с натуры постоянно и владели им достаточно хорошо. Об этом убедительно свидетельствуют рисунок натурщика со спины ф. А. Малявина (рис. 90), академический рисунок Б. М. Кустодиева (рис. 91), рисунок обнаженной женской фигуры И. И. Бродского (рис. 92).
Требуя от молодого художника четкого и строгого рисунка, Репин вместе с тем хотел видеть в работах своих воспитанников эмоциональную выразительность, высокую художественную культуру исполнения. В этом отношении особого внима
ния заслуживает ученик Репина, блестящий рисовальщик Н. фешин (рис. 93—95). Его рисунки полны необыкновенной жизненной выразительности, экспрессии и высокого мастерства.
Однако с отдельными методическими установками Репина мы не можем согласиться. Так, при изучении человеческой фигуры Репин считал, что вначале надо ставить женскую модель, а затем уже переходить к мужской.
В соответствии с учебными задачами главная цель при академическом рисовании фитуры человека—это изучение закономерностей строения формы (костяка как основы мускулов, сухожилий, пропорциональной закономерности частей и целого). Структура и пластика форм человеческого тела лучше всего и яснее видна на мужской модели, нежели на женской. Следовательно, с методической точки зрения, начинать следует с рисования мужской, а затем уже переходить к женской и одетой фигурам.
Репин нередко переоценивал возможности индивидуального подхода к ученикам. Не всегда он считал нужным говорить об элементарных основах рисунка, так как рассматривал академию как высшее художественное учебное заведение, где знакомятся уже с важнейшими законами искусства. В результате некоторые его воспитанники оставались недовольны учебой. Так, А. П. Остроумова-Лебедева писала: «Разве у нас учат! Разве Репин
140
94. Н. И. фешин. Рисунок
95. Н. И. фешин. Рисунок
чему-нибудь выучит, если придет и скажет мимоходом: „А у вас рука длинна, голова не привязана" Разве это учение? Два года, как я в мастерской, и ровно ничего не приобрела»18.
В методике преподавания большое значение имеет последовательность усложнения учебных задач и детальное раскрытие каждой отдельной задачи—с чего начать рисунок, к чему переходить потом и как заканчивать. Эти требования относятся в равной степени и к начальному обучению рисунка, и к завершающему этапу. Это требовалось, в частности, и Остроумовой-Лебедевой. Она писала: «Как это было трудно —постичь человеческое тело! Как трудно! Иногда казалось, что вот-вот что-то понял, что-то выходит! Но нет! При малейшем движении натурщика, незаметном изменении позы или перемене упора на одну или другую ногу я терялась, гонялась за новой позой, изменяла рисунок, мазала, чиркала и все сбивалась.
Я не знала главных принципов строения человека, с чего начать, чем руководствоваться»19. И далее: «Я здесь как-то на днях всплакнула немного. Ну представьте себе, пять лет я училась в академии —и никакого первоначального правила, как рисовать, что делать сначала, потом и т. д., основного, так сказать, приема в рисунке не приобрела и только недавно услышала это совершенно случайно, и не от профессоров, а от товарища, о принципах в рисовании, которых следует держаться.
Что же я делала все пять лет, когда даже грамматики ис\ кусства не усвоила, а ведь так было легко кому-нибудь из про. фессоров натолкнуть на это»20.
В истории методики преподавания рисования деятельность Репина для нас представляет интерес прежде всего потому, что он решительно отстаивал методы реалистического искусства, школу, необходимость художественного образования. Он писал: «Вы говорите, академия не нужна. Тогда не нужны и университет ты, не нужны и школы рисования, не нужны и школы грамотности. Предоставьте уж все свободе, чтобы быть последовательным»21.
Многое сделал для развития методики преподавания рисования и для подготовки художников-педагогов и учителей рисования Я. ф. Ционглинский (1858—1912). Методы преподавания этого педагога в свое время оценивались очень высоко, однако в нашей литературе об этом замечательном мастере пока ничего не сказано.
Как педагог Ционглинский пользовался большой любовью и уважением среди учеников академии. М. П. Гронец вспоминает: «К рисунку он подходил со всей строгостью, требовал от учеников точности и правильности, не допуская никакого искажения формы и в то же время умел внушить каждому, что владение рисунком—искусство, а потому к нему надо подходить с творческим горением, с трепетом в груди. „Как бы ни была проста задача, художник обязан к ней подходить с вдохновением,— говорил Ционглинский,—рисуете ли вы натюрморт, гипсовую голову или фигуру, творческое начало должно присутствовать в работе". И далее: „Художник потому и является, художником, что он творит. Без творчества нет художника"».
О самых, казалось бы, скучных вещах—о законах построения формы на плоскости, о методической последовательности построения изображения — Ционглинский рассказывал так, будто бы речь шла о самом интересном и захватывающем. В своих лекциях он проводил аналогию с законами гармонии в музыке, с красотой поэтического слова, с точностью математического расчета. Это был человек широко образованный, особенно увлекавшийся музыкой. «Музыка была второй страстью Яна Ционглин-ского. Он ее люби/i и сам, говорят, хорошо играл. Во всяком случае, он не пропускал ни одного большого концерта, был дружен почти со всеми музыкантами и певцами и быстро сближался даже с заезжими первоклассными гастролерами, которых так же, как и всех, умел увлекать своей живой, оригинальной речью, своим тонким пониманием искусства»22.
Как педагог и хороший методист Ционглинский пользовался широкой популярностью. «Как педагог он известен давно. И в школе Общества поощрения художеств, где он преподавал около 20 лет, и у себя в мастерской на Литейном проспекте —всегда битком набитом учениками —он пользовался любовью учеников
142
чутко прислушивавшихся к его речам, направляющим их на работу вдохновенную, живописную»23.
Уделяя большое внимание вопросам методики преподавания, Ционглинский делился своими взглядами не только с учениками и друзьями, но и высказывал свое мнение на официальных заседаниях академии. Так, выступая в 1907 году на заседании Совета Академии художеств, Ционглинский выразил свое отношение к отдельным сторонам преподавания в натурном классе: «Каждый, который искренне любит искусство и дорожит значением и честью академии, не может равнодушно отнестись к нападкам и упрекам, которые со всех сторон сыплются на академию, как на школу. Нельзя, к сожалению, в сознании своей правоты, спокойно презреть эти нападки; много — увы — говорится не без основания.
По моему глубокому убеждению, одной из главных причин, подсекающих в корень живой успех школы, является принятая в классах академии система дежурств. Учить успешно, не следуя со страстным интересом за малейшей зарождающейся искрой сознания у своего ученика, —искрой другой раз еле заметной среди хаоса других проявлений индивидуальности, нельзя.
Только горячее, я бы сказал, любовное отношение к такой искорке позволит ей со временем вспыхнуть в яркое пламя любви и знания, которое должно всю последующую жизнь художника осветить.
Между тем, на деле в классах академии, едва завязав нравственные нити с учениками, приходится с ними расставаться на месяц, на два или на три; получается что-то вроде Сизифова труда, где скала все скатывается вниз и в итоге является обоюдное равнодушие. Учение сводится со стороны профессора к механической почти корректуре работ учеников, а со стороны ученика—к ловле категорий, необходимых для того, чтобы покинуть постылые классы, которые могли бы столь благотворное влияние оказать на всю его жизнь»24.
В своей педагогической практике Ционглинский был очень внимателен к каждому ученику, он умел последовательно и в то же время ясно и понятно раскрывать самые сложные положения рисунка. Более того, как рассказывал М. П. Гронец, делал это Ционглинский с большим увлечением, темпераментом и в результате увлекал и ученика. «Он сам заражался искусством и, как никто, умел волновать других. Силой любви он оживлял мертвые классы академии и заставлял трепетать самого безнадежного академиста, в обновленной школе Общества поощрения художеств его голос казался самым молодым»25.
Профессор кафедры рисунка Московского архитектурного института М. П. Гронец, учившийся у Ционглинского, записал ряд его мыслей и выражений, которые мы приводим:
«Говоря об изобразительном искусстве, Ционглинский указывал: „Искусство —это тайна, которая открывается не каждому
143
Поэтому ученик на занятиях должен быть очень внимательным, ничего не пропускать и не спать“.
«Рисунок—основа основ и овладевать им надо постепенно^ не упуская ни малейшей детали в методике построения каждого изображения. С чего начинается рисунок, как он развивается дальше и чем заканчивается — художник должен твердо знать, как таблицу умножения».
«Художник должен поступать по темпераменту, но работать по разуму».
«Искусство надо любить безгранично, беспредельно».
«До совершенства, до бесконечности не дойдете, но идти и стремиться к этому надо».
«Рисунок с натуры должен быть предельно точным, не бойтесь сухости».
«Наблюдая форму предмета, все время надо анализировать: Держите глаз внутри формы, а не по контуру. Как рентгеновскими лучами пронизывайте натуру».
«Изобразительное искусство немыслимо без научных знаний. Знания и чувства сплетаются воедино».
Давая методические указания при рисовании с натуры, Ци-онглинский требовал большой осторожности и осмысленности. «9/10 продумать и ’/10 тронуть», —любил говорить Ционглинский.
С 1907 года к педагогической деятельности приступает выдающийся художник-педагог, ученик И. Е Репина —Д. Н. Кардовский. Вначале (с 1903 года) он работает в качестве помощника (ассистента) в мастерской Репина, а с 26 ноября 1907 года он становится профессором.
Имя Д. Н. Кардовского в истории становления и развития советской методики преподавания реалистического рисунка занимает одно из самых видных мест. Это ему мы обязаны появлению в нашей стране специальных художественно-педагогических учебных заведений, готовящих учителей рисования для средней школы с высшим образованием — художественно-графических факультетах при пединститутах26.
Уже к началу своей педагогической деятельности Д. Н. Кардовский обладал строгой и глубоко продуманной системой подготовки молодых художников. Он прошел хорошую академическую школу рисунка у прославленного П.П. Чистякова и, кроме того, занимался в Мюнхене в школе у А.Ашбе и как художник полностью сформировался во время учебы у Репина.
Как педагог, Кардовский отстаивал позиции реалистического искусства и оберегал молодежь от влияния формализма. Все ученики Кардовского вспоминают о нем с большой любовью и уважением.
Кардовский старался не только «поставить глаз и руку» ученика, но, как и его учитель П. П. Чистяков, стремился повысить художественную культуру учащегося. Он давал правильное по
нимание реалистического рисунка, внушал любовь к природе и искусству, уважение к научным знаниям. Кардовский учил начинающих рисовальщиков не только понимать, видеть и строить объемную форму в рисунке, но и глубоко ее анализировать. В то время, как многие художники, находившиеся под влиянием импрессионистов и формалистов, разрушали пластическую форму, растворяли контуры предметов, лишали их пластической материальности, Кардовский поставил своей задачей восстановить принципы реалистического построения формы на плоскости, сопоставляя ее с простейшими геометрическими формами.
Особого внимания заслуживает метод обучения рисунку, созданный Кардовским и опирающийся ' на лучшие традиции прошлого. В основу своего метода Кардовский положил «обруб», то есть принцип упрощения сложной формы предметов до наипростейших геометрических форм.
«Изучающий рисунок должен в своей работе руководствоваться формой. Что же представляет собой форма? Это— масса, имеющая тот или иной характер подобно геометрическим телам: кубу, шару, цилиндру и т. д. Живая форма живых натур, конечно, не является правильной геометрической формой, но в схеме она тоже приближается к этим геометрическим формам и таким образом повторяет те же законы расположения света по перспективно-уходящим плоскостям, какие существуют для геометрических тел»27.
Кардовский уделял большое внимание вопросам методики. Стараясь раскрыть все сложности построения изображения формы на плоскости, он искал методы наиболее доходчивые, помогающие ученикам быстрее усваивать учебный материал. Это, в свою очередь, заставляло приводить отдельные методические приемы и положения в систему. Конечно, в условиях повсеместного увлечения формалистическим искусством система Кардовского находила поддержку далеко не у всех художников. Вспоминая годы учения в художественном училище, П. А. Шиллин-говский писал: «Сквозь толщу стен зала заседаний Совета академии до нас глухо доносились бури, которые Дмитрий Николаевич переносил, защищая свои взгляды и работы своих учеников. В Совете он почти всегда бывал в меньшинстве. К нему обыкновенно примыкали: Ян Францевич Ционглинский, живой и честный энтузиаст, и Василий Васильевич Матэ, всем нам известный своей либеральностью»28.
Уделяя большое внимание вопросам методики преподавания, в частности рисования, Кардовский сумел заинтересовать ими своих учеников, воспитав целую плеяду замечательных художников-педагогов. Сам Кардовский об этом писал: «Мне вспоминалось время, 35 лет тому назад, когда в 1903 году я был приглашен вести мастерскую живописи в Высшем художественном училище при Петербургской Академии художеств. Должен сознаться, судьба меня баловала: условия, в которых я вел мастер
145
скую, были прекрасны и, может быть, благодаря отчасти этим условиям вышли из моей мастерской такие художники, преподаватели и профессора живописи, как Савинов, Мочалов, А. Е. Яковлев, Шухаев, Шухмин, Абугов, Раддов, Шаронов и многие другие»29.
В истории методов преподавания рисования имя Д. Н. Кардовского занимает одно из центральных мест. Его заслугой является прежде всего то, что он в период отрицания необходимости академического обучения решительно отстаивал именно школу, обращая внимание на сутубо педагогические проблемы, на вопросы методики преподавания. Школа должна быть прежде всего школой, а не студией самодеятельного искусства, говорил Кардовский. «Школа есть система, а не развитие личных качеств... Все обучающиеся искусству обязаны подчиняться способам и приемам выражения, т. е. уметь передавать форму, цвет, свет, характер, движение, пропорции, знать законы этих вещей. В шкоде надо овладеть этими законами художественных приемов для того, чтобы потом их можно было изменить, подчинить личным художественным требованиям. (Примеры: Микеланджело, Тициан и др.) Что хорошо в школьном смысле — может быть и нехудожественным, потому что цели школы и творчества разные»30
Большой вклад в дело развития методики преподавания рисования Кардовский внес в период становления советской школы рисунка, но об этом будет рассказано в следующей главе.
Определенный вклад в методику рисунка внесли и другие художники-педагоги того времени —В. Е. Савинский, В. А. Серов, К. А. Коровин, В. Е. Маковский, В. Н. Мешков и другие. Каждый из них в меру своих сил и возможностей старался усовершенствовать методику преподавания.
Из теоретических работ начала века, посвященных вопросам методики преподавания рисования в высших и средних учебных заведениях, следует упомянуть следущие:
Сабанеев Е.А. Курс начального рисования. СПб., 1900, ч. I—V. В этом методическом пособии рисование рассматривается как общеобразовательный предмет; Маковский А.В. Карманный альбом для учителей начального рисования по тетрадям. М., 1901. Среди учителей рисования имел широкую известность; Маймистов М. Курс элементарного рисования. М., 1901; Ягужинский С. Сборник примеров для начинающих рисовать с натуры (с кратким объяснением перспективы). СПб., 1903; Малиновская В. Азбука рисования. Киев, 1905. Составлена по советам П.П.Чистякова; Котырло. Рисование как предмет обучения. СПб., 1906. Имеет интерес для методистов общеобразовательных школ; Мурашко Н. Воспоминания старого учителя. Киев, 1907, т. I—II. Имеет интерес с исторической точки зрения; Клингер М. Живопись и рисунок. М., 1908; Попов М.М. Иллюстрированная история методики рисования. СПб., 1909. Книга рассказывает о методах преподавания в общеобразовательных школах.
14b
Основное внимание автор уделяет новым зарубежным школам и методам преподавания; Байер В. И. Рисование и лепка как средства художественного воспитания. СПб., 1910; Бобов И. С. Преподавание рисования. Харьков, 1910; Труды съезда преподавателей графических искусств Виленского округа. Вильно, 1911; Общество преподавателей графических искусств в Москве. М., 1911; Труды Всероссийского съезда художников. СПб., 1911 год (декабрь) и 1912 год (январь); М у р з а е в В. С. Педагогический рисунок. М., 1912; М у р з а е в В. С. Творческое рисование ддя начальных школ. М., 1913; Пупарев А. Педагогическое рисование. М., 1916; Кавказский учебный округ Материалы по вопросам, касающимся постановки преподавания рисования в средних школах. Тифлис, 1915; Н. Евлампиев. Рисование как научная и воспитательная дисциплина. Казань, 1917.
Широкое распространение среди учителей общеобразовательных школ имел «Художественно-педагогический журнал» (СПб., 1901—1916). Это был своего рода научно-методический центр, где обсуждались вопросы эстетического воспитания и художественного образования, в частности вопросы методики преподавания рисования.
Как мы видим из перечня работ, вопросы методики преподавания рисования в специальных художественных учебных заведениях начинают интересовать специалистов все меньше и меньше. Художественная школа, как таковая, стала терять свое значение. Искусство «без руля и ветрил» стало главенствующим. Многие художники-педагоги стали относиться с пренебрежением к вопросам методики преподавания, считая это уделом учителей рисования общеобразовательных школ.
В заключение обзора методической литературы начала века хотелось бы упомянуть еще об одном пособии по рисованию, составленном коллективом художников реалистического направления. Это пособие под названием «Школа рисования, живописи и прикладного искусства—искусство для всех» (Пг., 1914—1917). В создании этого труда принимали участие И. Е. Репин, А. В. Маковский, Д. И. Киплик, В. Лесовой, А. Г. Новиков, Н. К. Розоров, И. И. Катуркин, В. П. Лепикаш, Г. А. Ангерт и другие.
Данное пособие хотя и было адресовано самодеятельным художникам и рассчитано на заочное обучение, оно имело самое широкое распространение среди учащихся средних и высших художественных учебных заведений. При всей трудности заочного обучения коллектив авторов этого пособия со своей задачей справился очень хорошо. Так, давая советы начинающему художнику, в пособии наглядно показывается методическая последовательность построения рисунка и метод анализа формы (рис. 96—98). При ознакомлении с техникой работы углем подчеркивается, как можно сочетать различные материалы (уголь и итальянский карандаш) и какого эффекта рисовальщик может добиться (рис. 99). При изображении головы анализируются
147
96 Таблица из пособия
97. Таблица из пособия
98 Таблица из пособия
99. Таблица из пособия
100. Таблица из пособия	101. Таблица из пособия
закономерности конструктивного строения формы (рис. 100, 101).
С конца прошлого века в вопросах теории и методики обучения рисунку стали преобладать формалистические установки. Даже в области элементарного обучения рисованию в общеобразовательных целях наблюдается полный отход от познания природы Все усилия были направлены на внешнюю, формальную сторону дела, на общие проблемы художественного и эстетического воспитания.
Итак, к началу XX века академическая система обучения рисунка была полностью разрушена. Не было единых методов преподавания. Каждый художник-педагог рассматривал учебный рисунок с субъективной точки зрения. Путаница существовала и в терминологии, и в определении целей и задач обучения рисунку. В основе этих воззрений лежало пренебрежение к отечественной культуре и великим завоеваниям русской академической школы. Советская художественная школа получила весьма незавидное наследство. По сути дела, надо было заново создавать школу реалистического рисунка.
о
СОВЕТСКАЯ ШКОЛА РИСУНКА
Глава I.
СТАНОВЛЕНИЕ СОВЕТСКОЙ ШКОЛЫ РИСУНКА (1917-1931)
Великая Октябрьская социалистическая революция открыла новую эру в истории развития человеческой культуры. Во всех областях происходила коренная ломка старого и поиски нового. По-новому стала строиться и система художественного образования и эстетического воспитания. Искусство, эстетическое воспитание должны стоять на передовых позициях, быть на переднем крае борьбы за революционное преобразование общества. Искусство должно быть связано с задачами служения пролетариату. В. И. Ленин указывал: «Искусство принадлежит народу. Оно должно уходить своими глубочайшими корнями в самую толщу широких трудящихся масс. Оно должно быть понятно этим массам и любимо ими. Оно должно объединять чувство, мысль и волю этих масс, подымать их. Оно должно пробуждать в них художников и развивать их»1.
К преподаванию в новой художественной школе должен быть и соответственно подготовлен педагог. Новый учитель советской художественной школы —это прежде всего работник идеологического фронта. Ставя вопрос о подготовке новых кадров учителей и педагогов, В. И. Ленин указывал: «Теперь мы должны воспитать новую армию педагогического учительского персонала, который должен быть тесно связан с партией, с ее идеями, должен быть пропитан ее духом, должен привлечь к себе рабочие массы, пропитать их духом коммунизма, заинтересовать их тем, что делают коммунисты»2.
Перестройка содержания, форм и методов преподавания имела целью превращение художественной школы из школы муштры и зубрежки, косности и рутины в школу творческого овладения знаниями и навыками.
Однако попытки молодого Советского государства создать новую школу с новыми методами преподавания встретили противодействие со стороны реакционной группы художников «левого толка» — футуристов, пропитанных анархо-бунтарными взглядами, поклонников формалистического искусства3. Под флагом
150
нового они стали выдавать «самое нелепейшее кривлянье» за шедевры искусства, шли по пути полного отказа от культурного наследия прошлого, добивались обособления искусства от общих задач Советского государства. Имея широкий и свободный доступ в художественные школы, они всячески мешали молодежи получать знания, постигать основы профессионального мастерства4 и, в частности, рисунка.
Уже в 1919 году В. И. Ленин обратил внимание на это неблагополучное состояние учебной работы в школах: «Первый недостаток—это обилие выходцев из буржуазной интеллигенции, которая сплошь и рядом образовательные учреждения крестьян и рабочих, создаваемые по-новому, рассматривала как самое удобное поприще для своих личных выдумок в области философии или в области культуры, когда сплошь и рядом самое нелепейшее кривляние выдавалось за нечто новое, и под видом чисто пролетарского искусства и пролетарской культуры преподносилось нечто сверхъестественное и несуразное»5.
Осуществление новых задач требовало большой теоретической и практической работы, сплочения всех работников народного образования. Единства невозможно было достигнуть сразу. Не было еще создано и общей научной теории преподавания художественных дисциплин, отвечающей современным требованиям. Художники же «левого направления», прикрываясь теорией формалистического искусства, как якобы новой и передовой, требовали себе руководящей роли. При создании художественной школы нового типа они ратовали за свободное развитие самых различных течений в искусстве, за объединение их в художественной школе, за предоставление молодежи права выбора учителей определенного направления В 1921 году Кардовский писал: «В конце концов, дело сводится к следующему: решено будто бы создать ряд мастерских профессоров разных направлений, т. е. одного академического —это я, двух „бубнового валета“ и двух левых течений. Бубновый валет — это, вероятно, Машков и Кончаловский, это центр, я —это крайняя правая; левые течения, само собой, —левая»6.
На деле же представители «левого течения » поставили своей целью изгнать из школы академическое направление. Они выдвигали на первый план задачи формального решения рисунка и живописи. Много говорилось о «культуре материала», об обработке поверхности бумаги и холста, о фактуре. В учебных программах по рисунку эти задачи выдвигались на первое место.
Вспоминая эти годы, народный художник СССР И. Э. Грабарь в книге «Моя жизнь» пишет: «В начале 1921 года все реалистическое, жизненное, даже просто все „предметное" считалось признаком некультурности и отсталости, многие даровитые живописцы стыдились своих реалистических „замашек", пряча от посторонних глаз простые, здоровые этюды, и выставляли только опы
151
ты кубических деформаций натуры, газетных и этикетных наклеек и тому подобный вздор»7.
футуристы, попирая лучшие традиции русского и западноевропейского классического искусства, как якобы «устаревшие> «старомодные», «консервативные», в погоне за ложнопонятым новаторством отрывались от задач новой советской школы. Разрушая старую художественную школу, они взамен ничего нового предложить не смогли. В период борьбы против дореволюционной школы были преданы забвению не только не оправдавшие себя стороны обучения и воспитания молодых художников, но и уничтожено всякое обучение академическому рисунку.
Советское изобразительное искусство, как и новая методика обучения, рождались в упорной борьбе против буржуазноформалистического искусства и методов преподавания. Это был период становления советской педагогики, беспрерывной смены методов преподавания, когда под каждый из них подводилась своя методологическая платформа, вплоть до теории «отмирания школы».
Исследуя историю развития учебного рисунка и методов его преподавания, необходимо дать критический анализ тех мелкобуржуазных методических систем, которые господствовали в те годы. Так, в 1921 году возникает идея объединения натурализма, импрессионизма, кубизма и футуризма в одно целое8.
В пояснительной записке к программе живописного факультета Академии художеств указывалось:
«Главнейшие этапы живописи концентрируются в программе Академии художеств следующим образом:
1.	От натурализма в нее входят условия статичности предметного мира для полного сосредоточения учеников первых курсов на задачах вертикально-горизонтальных классических построений картинной плоскости.
2.	От импрессионизма вошел анализ основных спектральных цветов и их соединений с постоянным расширением шкал палитры до сложноцветия природных предметов —явлений, дающих материал для картины.
3.	От кубизма взято его разноплоскостное расчленение самой поверхности и отсюда вытекающее многообразие осевых вхождений в глубину картинной плоскости.
4.	От футуризма взята затронутая им проблема динамики.
В порядке научных профессиональных и общих дисциплин в программу входят:
Технология живописи —работает над изучением способов живописи, их прочности и химических и оптических свойств красящих и чернящих материалов и в дальнейшем изучении практически развивается в курсе росписи архитектурных и скульптурных поверхностей. Специальные оптика и физиология зрения дают научные обоснования и фиксацию предметного мира.
152
Химия — изучает органическую сущность материалов, с которыми оперирует живопись.
Курс основы картины—дает исчерпывающий анализ произведений живописи, возглавляющих этапы мирового искусства.
История перспективы—знакомит с развитием пространственных ощущений и способов их фиксирования.
История живописи —знакомит с эволюцией живописных форм в ее главнейших проявлениях.
Космография — развивает осознание в планомерной пространственности»9.
Естественно, при такой постановке дела рисунку как основе изобразительного искусства не было отведено должного места, а вопросы методики преподавания даже не рассматривались.
Академический рисунок как самостоятельный вид учебной работы потерял свое значение. Говорилось лишь об общем направлении метода преподавания, раскрывающего единые принципы, пригодные для обучения и рисунку, и живописи, и скульптуре, и композиции. Основным методом преподавания искусства становится метод «свободного воспитания», направленный на развитие и сохранение творческой индивидуальности ученика с первых шагов обучения, без «давления со стороны педагога».
Давая характеристику методам преподавания того времени, директор Художественного института имени И. Е. Репина А. Д. Зайцев в своем докладе .на I сессии Академии художеств говорил: «Отсутствие единой методической основы в художественном образовании привело к тому, что руководящую роль в школе получил К. С. Петров-Водкин, выдвинувший свою систему, так называемый „объективный метод“. „Объективный метода отражал формалистические теории К. С. Петрова-Водкина, с его „лекальностью“, „трехцветкой44 и так называемой „сферической перспективой44. Работа по изучению натуры строилась якобы на „незыблемых44 оптических законах, которые и объявлялись основой искусства как непреложные и единственно „объективные44 законы видения.
Разработанные К. С. Петровым-Водкиным в 1921 году учебные планы и программы предполагали ряд последовательных постановок по изучению сугубо формальных законов изображения... Все это привело к абстракции и схематизму. Высшая художественная школа стала изолированной от живой советской действительности. Наряду с этим, в школе по инерции продолжали жить враждебные тенденции, сохранившиеся от дореволюционной академии. Особенно ярко это сказалось на дипломных работах, которые были вновь введены в практику. Так, например, в списке дипломных работ 1921 года значились такие темы, как „Каин44, „Смерть человека44, „Блудный сын44, „Мольба о крыльях44, „Начало будущих страданий44, „Мария44 и проч.»10.
1.53
В эти годы наиболее распространенными методами были ме-год коллективного преподавания, лабораторно-бригадный метод и метод проектов.
Метод коллективного преподавания был предложен А. Е. Ка, ревым в 1922 году «в целях изжития индивидуального метода» Согласно этому методу была уничтожена персональная ответственность отдельных профессоров. Руководить классом должен был не один педагог, а коллектив преподавателей. Руководители коллективно ставили модели для учебных постановок, а затем каждый преподаватель давал свои советы. Студент сам выбирал те советы, которые ему казались наиболее приемлемыми. Все это приводило к беспорядку и анархии, так как советы ру_ ководителей были нередко противоположными Никто из преподавателей не чувствовал ответственности за свою работу.
Такая, методика обучения игнорировала основные дидактические положения. Еще Ян Амос Коменский указывал, что «разнообразие методов обучения только затрудняет юношество и осложняет обучение». Преподавание одновременно несколькими педагогами в одном классе сводилось фактически к нарушению всякой методики. Студенты стремились выбрать себе в руководители того педагога, которому они больше доверяли, а руководители предпочитали работать с теми студентами, которые им были ближе по духу и темпераменту. Как ни стремились преподаватели держаться единой системы, единого метода преподавания, у них всегда были расхождения не только в эстетических взглядах на искусство, но и в формулировках, в терминологии. Д. Н. Кардовский писал: «Если допустить в пределах одной системы у одних и тех же учеников несколько преподавателей одного и того же предмета, надо предположить между последними такое согласие в принципах руководительства, которое на практике трудно встретить. На практике же получается, что ученики меняют одного преподавателя на другого, подчиняются бессистемно то тем, то другим требованиям, а не системе, и преподаватели не имеют возможности систематически руководить известными им учениками»11.
По лабораторно-бригадному методу каждое задание студенты выполняли небольшими группами (бригадами). Учебную работу студенты проводили самостоятельно—сами ставили постановки, указывали пели и задачи учебной работы, то есть сами себя учили. При таком методе педагог отстранялся от руководства и был пассивным наблюдателем. Он должен был дожидаться, когда какая-нибудь бригада придет к нему за советом.
Метод проектов, получивший наиболее широкое распространение,— антинаучный метод преподавания. Он заключался в том, что учащиеся ограничивались лишь практическим выполнением специальных заданий (проектов). Теоретические знания давались при этом бессистемно, в объеме, необходимом лишь для выполнения данного проекта.
154
Метод проектов был выдвинут в 20-е годы XX века педагогами, разделявшими взгляды американского философа-идеалиста и педагога Дж. Дьюи, одного из виднейших представителей прагматизма в педагогике. Попытки насаждать метод проектов в советской школе были решительно осуждены в 1931 году12.
Обучение по методу проектов в художественных учебных заведениях сводилось к тому, что студенты занимались в основном экспериментальной работой. Изучение натуры было исключено из учебных программ. Мастерство студенты должны были приобретать не в институте, а на производстве. Для этого их посылали на фабрики и заводы, где они делали зарисовки и этюды. Занятия в институте в это время прекращались. Затем студенты в стенах института начинали создавать проект картины. Однако, не имея должной профессиональной подготовки в области рисунка и живописи, студенты не могли успешно решать поставленные перед ними задачи. Следует отметить, что известная часть футуристов и последователей формалистического искусства в дальнейшем изменила своим взглядам и включилась в ряды убежденных борцов за построение социализма. Однако в первые годы Советской власти они активно противодействовали становлению советской культуры и искусства.
В отделе ИЗО Наркомпроса, где командные высоты заняли художники «левого толка», надеялись, что большинство поступающих в «свободные мастерские» пойдут учиться к художникам-педагогам «левого фронта». Но большинство начинающих художников хотело получить твердые знания и приобрести опыт в области рисунка. Большинство поступающих учиться выбирало себе в руководители художников-педагогов реалистического направления, знающих объективные законы изобразительного искусства. Среди них Архипов, Касаткин, Щербиновский, Кардовский, Савицкий, Самокиш.
В академии художники-формалисты Татлин и филонов основами своей системы обучения считали «трехцветку» и «объективный метод», которые вызывали бурю протеста даже среди студентов «левого толка». 6 февраля 1923 года 127 студентов живописного факультета обратились в дирекцию с требованием немедленного пересмотра учебных программ «на основе действительной объективности».
В 1925 году с приходом в академию ректора-коммуниста Э.Э. Эссена преподавание художественных дисциплин становится на путь реалистического искусства. «Эссен был первым ректором, который повел решительную борьбу с господством „левого ребячества" в искусстве»13.
Эссен стремился обосновать искусство научными положениями старой школы, для чего он восстановил академический музей, придав ему учебно-показательный характер.
Поворот к реалистическому искусству заставил пересмотреть и методы обучения рисунку. Для выработки правильной направ
155
ленности учебного рисунка и эффективных методов его преподавания некоторые педагоги обратились к опыту старой акаде, мии и использовали все лучшее, что было в системе академического обучения. «Однако направленческие разногласия, вносившие раздор в жизнь академии предшествующих лет, всплыли вновь и при Эссене. Мало того, чем успешнее продвигалось вперед осуществление намеченных Эссеном реформ, тем ожесточеннее становились нападки на него со стороны „левых”
Эссена обвиняли в том, что он стремится восстановить старую дореволюционную академию, что он „во имя заплесневелого, ложноклассического академизма” привлекает в академию „подъеденных молью профессоров времен Очакова и покорения Крыма”, что он искусственными мерами выбрасывает из академии нежелательных ему студентов и т. д.»14.
С приходом нового ректора—ф. А.Маслова—внимание к вопросам методики преподавания академического рисунка было приостановлено. Рисунок должен преподаваться на совершенно новой основе, ничего общего не имеющей с академической системой. Более того, чтобы окончательно уничтожить академическую систему художественного образования и не было попыток возврата к старому, Маслов отдал распоряжение разбить и выбросить гипсовые слепки с античных фигур, уничтожить музей при Академии художеств, а слово «академия» изъять из употребления. Г. Шегаль так рассказывает о постановке преподавания в эти годы; «В академии в то время свирепствовал Маслов. Здесь сокрушались и выбрасывались вон гипсовые слепки антиков. Был разграблен музей при академии, хранивший лучшие дипломные работы студентов, начиная с добрюл-ловских времен. Академия, как и Московский ВХУТЕИН, дошла до полного тупика. В Москве во ВХуТЕИНе студенты вместо того, чтобы заниматься живописью, делали табуретки и кровати»15. Таким образом, деятельность Маслова привела к полному развалу учебной работы. После 1932 года подобные явления уже не наблюдались, правда, художники формалистического направления свое оружие не сложили, но и выступать открыто боялись.
Не лучше дело обстояло и в других художественных учебных заведениях страны. В Москве ВХУТЕМАС (Высшие государственные художественно-технические мастерские), а затем ВХУТЕИН переживали также тяжелый период вандализма. Б. Н. Банге, учившийся в те годы у Д. А. Щербиновского, рассказывал: «У нас так же, как и в Академии художеств, разбивались вдребезги гипсовые слепки с античных статуй. Богатейший музей бывшего Строгановского училища был разграблен. Методический фонд—пущен по ветру. Вы даже себе не можете представить, какой богатый и ценный материал для методистов был в этом фонде. Ничтожную часть этого драгоценного материала мне удалось сохранить
156
В те годы продукты (пайки) нам выдавались по месту учебы. Оберточной бумаги не было совсем, и нам выдавали рисунки из этого фонда, чтобы мы в них* заворачивали селедки и др. продукты. Я всегда предусмотрительно носил с собой старые газеты и в них заворачивал продукты, а рисунки уносил домой. Так мне удалось собрать небольшую коллекцию учебных рисунков старой школы».
«Знавший об этом мой учитель, Д. А. Щербиновский, говорил: „Правильно делаете. Скоро придется восстанавливать школу, и это будет бесценный методический материал. А школу придется восстанавливать!” И, как видите, Щербиновский был прав, этим материалом я постоянно пользуюсь».
Более глубокую характеристику ВХУТЕМАСу дает в своих воспоминаниях академик А.А.Дейнека. Он пишет; «В 1921 году демобилизуюсь из армии и командируюсь в Москву на учебу во ВХУТЕМАС. Графический факультет. Являюсь лабораторным материалом для пробы программ. Программная чехарда одно, учеба совсем другое. Учился больше беспризорно»16. В главе «Владимир Владимирович» Дейнека добавляет: «Профессура—случайная, в большинстве формалистического толка („леваки”)—стояла „вне политики”, абстрактно экспериментировала и зачастую не имела авторитета среди студентов»17. И далее: «Я попал, с одной стороны, в среду старых академических устоев, с другой — различных формалистических исканий. Кардовский учил, как учили в старой академии, в то время как Кончаловский и ряд других художников преподносили десятки самых модных „измов”. Это был период, когда занимались абстрактным искусством, которым сейчас занимаются в США. Мы тоже делали кубики, красили их в разные цвета, изучали фактуры. Все это было очень отвлеченно, и все было нереально, фактуры делались из простого дерева, присыпались либо пшеном, либо песком, иногда наклеивались тряпочки. Все это считалось особым шиком. В этом видели революционность искусства. Считалось, что таким путем художник переделывает мир»18.
В художественной жизни шла напряженная борьба убежденных сторонников реалистического советского искусства с эпигонами буржуазных формалистических направлений, отвергавших серьезную школу.
В тяжелой обстановке бесконечных перемен, экспериментаторства и трюкачества продолжала свою деятельность группа опытных художников-педагогов, решительно отстаивавших традиции и принципы реалистического искусства. Эти педагоги учили молодежь правдиво изображать реальный мир, понимать законы строения формы. Среди этой группы особенного внимания заслуживает Д. Н. Кардовский.
Имя этого педагога в истории становления советской школы рисунка и методов преподавания рисования занимает централь
157
ное место. Его вклад в методику преподавания был очень зна чительным Роль Кардовского в становлении и развитии худ0. жественно-педагогического образования в нашей стране еще не получила должного освещения в литературе, еще не вполне раскрыты и методические установки этого замечательного художника-педагога.
Рождение советской школы рисунка и методов его преподавания, как уже отмечалось, проходило в условиях ожесточенной борьбы против формализма в искусстве. И роль Д. Н. Кардовского в этом деле была значительной. В это время было трудно не только разрабатывать систему и методику преподавания рисунка, но и вообще работать. Художники-педагоги реалистического направления постоянно подвергались нападкам со стороны формалистов. Ученик Д. Н. Кардовского по ВХуТЕМАСу В. В. Коллегаев вспоминал: «Дмитрию Николаевичу очень трудно было вести занятия в той обстановке, в которой он находился. В то время существовал целый ряд формалистических течений; наши работы считались фотографичными»19.
Кардовский призывал учеников не только понимать, видеть и строить объемную форму предмета на плоскости, но и глубоко ее анализировать. «Линия в природе не существует, —говорил Кардовский.—К линии мы прибегаем как к техническому приему—она служит нам условным приемом ограничения формы. Дюрер рисует штрихами, но у него линия всегда бежит по форме, огибает и подчеркивает ее То же можно сказать и об Энгре.
В начале рисунка (особенно для начинающих учеников) нужно стремиться скорее разбить всю фигуру на плоскости, получающие прямые лучи света и не получающие их, обрубить форму. Пока не постигнете большую форму — никогда не стремитесь вырисовывать мелкие детали»20.
Особенно большое значение придавал Кардовский конструктивной связи между частями формы предмета. Он разбирал работы учеников не по частям, а во взаимосвязи: «Если у вас эта рука нарисована так, то основное положение плечевого пояса будет иное, а не так, как вы нарисовали; соответственно изменится и все положение фигуры»21.
Кардовский был противником бездумного срисовывания светотени. Он говорил, что художник не должен копировать действительности, а анализировать ее во всей жизненной конкретности и выражать ее в пластически-художественных образах.
Основная заслуга Кардовского состоит в том, что он учил молодежь внимательно изучать пластическую форму, правильно передавать объемность изображения, видеть и понимать закономерность строения формы. В то время как многие художники, находящиеся под влиянием различных «измов», разрушали пластическую форму, Кардовский поставил задачу восстановит!) принцип реалистического построения изображения. После мно-
158
102. Сущность строения формы носа голетней практики Кардовский пришел к выводу, что начинающему художнику трудно сразу понять многообразие форм природы, а поэтому ученик должен вначале понять основу формы, а затем уже переходить к уточнению. Например, рисуя с натуры крынку, ученик должен вначале наметить геометрическую основу этой формы —цилиндр и шар, а затем уточнить по натуре.
Сложную форму предмета ученик также должен строить исходя из простейшей, то есть вначале ее как бы обрубить: «Так, например, рисуя нос, надо руководствоваться тем, что нос есть призма, ограниченная в пространстве четырьмя основными плоскостями»22 (рис. 102). И далее: «На живой модели надо довести понимание формы до той же ясности и простоты, как это имеет место при изображении шара, куба и т. д. Чем характеризуется, например, форма туловища человека? Это — цилиндрическая форма»23. Этим методом Кардовский добивался правильного и закономерного построения изображения трехмерной объемной формы предмета на двухмерной плоскости листа бумаги.
Правильно рассматривает Кардовский и задачи учебного рисунка, отделяя творческое рисование от учебного. «К рисунку можно подходить со школьной этюднрй стороны и со стороны творческой, т. е. собственно искусства... Рисунок как творческий процесс, как искусство объектом преподавания быть не может, так как не может быть преподаваемо субъективное понимание красоты»24.
159
Считая академический рисунок строгой учебной дисциплиной, Кардовский в то же время не забывал и об индивидуальных особенностях ученика. Так, говоря о живописи, он пишет: «Преподавание живописи требует особой осторожности в отношении методических указаний. Лучше всего, если преподаватель ограничивается ясными общими указаниями и разъяснениями, требуя от учащегося некоторого самостоятельного выполнения и давая возможность ученику самому доходить до решения вопросов и задач живописи, так как эти задачи индивидуальны и субъективны»25.
Вместе с тем, возможно в пылу полемики с художниками-формалистами, Кардовский не избежал и крайности. Прежде всего это слишком большое преклонение перед обрубовкой, ради чего Кардовский жертвует важными моментами рисования — выявлением характера формы, пропорции и т. п. Он пишет: «В области преподавания рисунка основной задачей является изучение построения формы на плоскости графическими средствами по законам природы, как зрительно мы ее воспринимаем Это есть основная задача при изучении рисунка. Все другие задачи построения рисунка, как, например, пропорции, характер и т. д., должны быть изучаемы, но эти задачи в начале обучения имеют второстепенное значение»26. С этим нельзя полностью согласиться. С первых же шагов обучения необходимо приучить ученика правильно видеть характер, пропорции, конструкцию. В противном случае он будет стремиться к излишней стилизации рисунка, к нарочитой обрубовке.
Кардовский недооценивал необходимость первоначального рисования с гипсов. Он пишет: «Применение в начале обучения рисования с античных фигур, гипсовых масок, бюстов и скульптуры, а также копирование образцов живописи и рисунка не должны допускаться»27. Это неверно. Рисование с гипсовых фигур облегчает изучение законов построения живой формы, помогает понять строение натуры, ее конструкцию. Если в дореволюционной художественной школе рассматривались гипсовые слепки с замечательных памятников искусства как пример непревзойденного совершенства, как канон красоты, то мы считаем их методическими пособиями, помогающими учащимся быстрее познавать законы строения натуры и законы искусства. В античных скульптурах яснее выражена конструктивная основа формы, живая же модель насыщена большим количеством различных деталей и мелочей, которые отвлекают начинающего рисовальщика. На гипсовой форме ученик яснее видит основной объем предмета, без мелочей. Гипсовые слепки позволяют со всей убедительностью продемонстрировать студентам закономерности строения человеческой фигуры, ее пропорции, конструкцию, показать закономерности распределения света. Гипсовая форма, в отлиние от живой модели, лишена окраски и дает ученику возможность правильно понять форму и правильно это
160
передать в своем рисунке. Ученик, наблюдая за тоновыми градациями, правильно видит и передает ее сущность. Предмет же с различной цветовой окраской нарушает правильное восприятие формы. Например, рисуя голову натурщика, начинающий художник, передавая розовый цвет щек, начинает покрывать их темным тоном и вместо выпуклости изображает впадину. Изображая в натюрмортной постановке красную ткань, студеш невольно раскрашивает ее в черный цвет, не улавливая отношений света и тени. Белая же гипсовая форма имеет четкие границы света и тона, поэтому помогает ученику правильно понять объем и форму предмета.
Нельзя согласиться и с положением Кардовского о детальной проработке формы. Художник-педагог пишет: «Ничего не должно быть сделано, как говорят, „в упор”, так как в результате такого рисования неизбежно придем к натурализму»28. Если детальная проработка формы имеет органическую связь с другими деталями, то такой метод работы является продуктивным. Все выдающиеся художники-педагоги указывали на необходимость тщательного изучения натуры. П. П.Чистяков писал: «Итак, в процессе всей работы, переходя с одного места на другое, держи в глазу всю фигуру, не стремись сразу к общему, а вникай в детали, не бойся первоначальной пестроты, обобщить ее не так трудно, было бы что обобщать»29.
Эти же мысли содержатся и в трактатах Альберти, Леонардо да Винчи, Дюрера. Для их произведений характерна тщательная проработка деталей.
Однако отмеченные недостатки не снижают общей положительной оценки системы обучения рисунку Д. Н. Кардовского в целом. Советская художественная педагогика глубоко чтит его заслуги и развивает его педагогические принципы. Взгляды Кардовского на методику преподавания во многом обогатили советскую школу рисунка и дали возможность по-новому подойти к проблемам учебного рисования. Н.Э.Раддов писал: «Думается, что в наше время исканий методов художественной подготовки и острой борьбы за принципы преподавания внимательное изучение огромного труда, вложенного проф. Кардовским в дело воспитания русских художников, поможет определению тех педагогических предпосылок „художественной грамотности”, которые, не мешая развитию художественных индивидуальностей, явятся ценным вкладом в строящуюся художественную культуру страны»30.
Конечно, в то время, когда в искусстве господствовали формалисты, Кардовский не мог опубликовать свои теоретические труды, это было сделано много позже В тот период вопросами теории методики преподавания рисования мало кто интересовался, и это вполне понятно —нужно было спасать школу, как таковую, вести непримиримую борьбу с реакционными буржуазными теориями
6-936
Распространение различных буржуазных теорий оказывало сильное влияние на советскую педагогику и искусство, оно тормозило не только дело преподавания рисования, но ц всего художественного образования и эстетического воспитания людей. Острая идеологическая борьба развернулась на фронте искусства. Необходимо было правильно направить работу не только художественных школ, но и получивших широкое распространение в стране самодеятельных коллективов, студий, кружков. В 1922 году в статье «Пролетарская идеология и Пролеткульт» Н. К. Крупская писала: «В студиях должен царить дух критического отношения к буржуазному искусству, надо, чтобы студиец научился отличать, что надо и чего не надо брать из буржуазного искусства, научился понимать и новейшие формы буржуазного искусства —искусства периода упадка. Надо, чтобы студия воспитала в нем отвращение к идейной бессодержательности, искусственности, фальши, крикливости этих форм периода упадка буржуазной идеологии. И вот мы видим, что в студиях Пролеткульта нет этого критического отношения к буржуазным формам искусства, и то, что является признаком разложения, упадка, вырождения, провозглашается истинным пролетарским искусством, зачатки пролетарского искусства отдаются в плен буржуазному искусству»31.
Такая же картина наблюдалась и в области методики преподавания рисования в общеобразовательной школе.
Между тем перестройка всей системы народного образования, как указывалось в Программе партии, ставила своей задачей довести до конца дело превращения школы из орудия классового господства буржуазии в орудие коммунистического воспитания, в «орудие «коммунистического перерождения общества».
Великая Октябрьская социалистическая революция предоставила народу все богатства человеческой культуры. Достижения науки и техники, бесценные сокровища искусства становятся общенародным достоянием, они служат делу воспитания и образования людей новой эпохи. В.И.Ленин указывал: «Раньше весь человеческий ум, весь его гений творил только для того, чтобы дать одним все блага техники и культуры, а других лишить самого необходимого —просвещения и развития. Теперь же все чудеса техники, все завоевания культуры станут общенародным достоянием, и отныне никогда человеческий ум и гений не будут обращены в средства насилия, в средства эксплуатации»32.
Уже в первых основополагающих педагогических документах— «Положении о единой трудовой школе» и «Основных принципах единой трудовой школы» —это особо подчеркивалось. Разъясняя содержание этих документов, Н. К. Крупская и А. В.Луначарский указывали: «Дореволюционная школа носила резко выраженный классовый характер. Все блага просвещения, все внимание государства принадлежали исключительно детям
162
господствующих классов. Для них и только для них строилась сеть общеобразовательных учреждений»33
«Рабочее и крестьянское правительство, соблюдающее интересы народных масс, должно сломать классовый характер школы, должно сделать школу на всех ступенях доступной для всех слоев населения, но сделать это не на словах, а на деле»34.
Говоря о целях и задачах единой трудовой школы, в отчете о деятельности Наркомпроса отмечалось: «Наша программа, наша идеология ясно подсказывали нам основную идею новой школы; основой школы должен быть синтез труда и науки. Мы должны научить наших будущих граждан не проклятию подневольного рабского капиталистического труда, а радости свободного коллективного творчества в социалистическом государстве. Мы должны научить их чувствовать себя не обывателями, а членами единого великого коллектива трудящихся, творцами и организаторами с широким горизонтом и гибким пытливым умом»35. И далее: «Образование надо рассматривать как творческий процесс, как широкое всестороннее развитие человека; и предметы эстетического цикла—лепка, рисование, пение и музыка — отнюдь не являются чем-то второстепенным, какой-то роскошью жизни, а крайне необходимыми и обязательными для всех».
Особое внимание обращалось на рисование, которое в общеобразовательной школе должно занять «выдающееся место». «Р и-сование должно служить вместе с тем основой преподавания всех предметов как в уроках учителя, так и ученика (разрядка моя.— Н,Р,)»36.
Овладевать этим сложным искусством человек должен с раннего детства, со школьной скамьи. Следовательно, преподавание рисования в школе должно быть поставлено на должную высоту. А. В.Луначарский в «Основных принципах единой трудовой школы» писал: «Вообще под эстетическим образованием надо разуметь не преподавание какого-то упрощенного детского искусства, а систематическое развитие органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможность наслаждаться красотой и создавать ее. Трудовое и научное образование, лишенное этого элемента, было бы обездушенным, ибо радость жизни в любовании и творчестве есть конечная цель и труда и науки»37.
Представители буржуазной педагогики, взяв на вооружение формулировку «творческого развития», целиком и полностью перенесли ее на детей, предоставив им заниматься «свободным творчеством». Для этого была вполне благоприятная обстановка К этому времени уже имелась обширная литература по вопросам детского творчества не только у передовых иностранных авторов, но и русских. Теоретики «свободного воспитания» провозглашали свободу детского творчества, отстраняя учителя от какого-либо руководства. Роль педагога, по их мнению, долж-6*
163
на сводиться к пассивному наблюдению и любованию детским творчеством. Ребенок должен сам развиваться.
Между тем лучшие методисты того времени, хорошо понимавшие цели и задачи рисования как общеобразовательного предмета, старались спасти школу от полного развала, давая учителям правильные установки. Так, В.И. Байер в пособии для учителей «Рисование на начальной ступени» писал; «Курс рисования в начальной школе, однако, не должен ограничиваться наивным детским рисунком, последний является только исходным пунктом; чтобы рисование, помимо общеобразовательного значения, имело и практическое применение, конечной целью его на этой ступени обучения должно быть грамотное изображение простых предметов двух и трех измерений. Грамотность изображения или правильное и более или менее близкое сходство его с предметом^ достигается, однако, лишь путем всестороннего изучения действительного вида предметов, при помощи различных систематических упражнений»38.
Большой урон нанесли школе деятели Пролеткульта. Они стремились оторвать искусство от жизни, добивались его обособления от общих задач Советского государства, отрицая необходимость творческого использования наследия прошлого.
В. И. Ленин обратил на это серьезное внимание. В своем проекте резолюции съезда Пролеткульта «О пролетарской культуре» (8 октября 1920 г.) Ленин писал;
«1. В Советской рабоче-крестьянской республике вся постановка дела просвещения, как в политико-просветительной области вообще, так и специально в области искусства, должна быть проникнута духом классовой борьбы пролетариата за успешное осуществление целей его диктатуры, т. е. за свержение буржуазии, за уничтожение классов, за устранение всякой эксплуатации человека человеком. <..>
Марксизм завоевал себе-свое всемирно-историческое значение как идеологии революционного пролетариата тем, что марксизм отнюдь не отбросил ценнейших завоеваний буржуазной эпохи, а, напротив, усвоил и переработал все, что было ценного в более чем двухтысячелетнем развитии человеческой мысли и культуры. Только дальнейшая работа на этой основе и в этом же направлении, одухотворяемая практическим опытом диктатуры пролетариата, как последней борьбы его против всякой эксплуатации, может быть признана развитием действительно пролетарской культуры.
5. Неуклонно стоя на этой принципиальной точке зрения, Всероссийский съезд Пролеткульта самым решительным образом отвергает, как теоретически неверные и практически вредные, всякие попытки выдумывать свою особую культуру, замыкаться в свои обособленные организации...»39
Однако повсеместное увлечение идеями «свободного воспитания» наносило непоправимый вред школе, мешало учителям, 164
недостаточно хорошо разбиравшимся в существе дела, найти правильные методы обучения. Вышедшая в 1921 году программа преобразования изобразительных искусств в единой трудовой школе в научном отношении страдала серьезными недостатками, в частности в ней отсутствовал тако*! важный вид учебной работы, как рисование с натуры. В программе указывалось, что на первой ступени обучения «надо совершенно отказаться от обязательного рисования с натуры»40.
В основу программы было положено не обучение изобразительной грамоте, а односторонние попытки развития творческих способностей, предоставления детям полной свободы. В начале 20-х годов во многих школах детей не учили правильному, реалистическому рисованию, формалистические трюкачества не только сводили на нет значение методики, но и искажали цели и задачи преподавания рисования в общеобразовательной школе. Рисование не только ничего не давало детям для умственного развития, но и по существу мешало их эстетическому воспитанию. Между тем еще на I Всероссийском съезде по просвещению В.И.Ленин указывал: «Трудящиеся тянутся к знанию, потому что оно необходимо им для победы. Девять десятых трудящихся масс поняли, что знание является орудием в их борьбе за освобождение, что их неудачи объясняются недостатком образования и что теперь от них самих зависит сделать просвещение действительно доступным всем»41.
Особенно обострилось положение с преподаванием рисования в период увлечения «комплексной» программой (1923— 1925). Знания учащихся проверяли не по отдельным предметам, а в комплексе, куда было включено и рисование.
«Сторонники комплексных программ утверждали, что природе детей не свойственно расчленять жизненные явления на особые системы, представленные в учебных предметах, что проще, доступнее и естественнее брать целые куски жизни, как они даны в действительности, и их изучать. Эти „куски жизни” — комплексы и были представлены в программах ГУСа в виде ряда комплексных тем, например „Осенние работы в деревне”, „Наш город”, „Охрана здоровья” и др. По темам организовывались наблюдения детей, велись беседы, выполнялись иллюстративные работы, те или иные виды общественно полезной работы»42.
Разработка методики преподавания рисования в школах шла в 20-е годы по самым различным направлениям, но из них широкое распространение получили два названных выше: методика развития «свободного творчества» и «комплексный» метод обучения.
Ярким представителем теории «свободного воспитания» был А.В.Бакушинский. В своих педагогических воззрения* он опирался на положения биогенетической теории и труды за рубежных ученых (Кершенштейнера, Лампрехта, Риччи и др.).
165
Эта теория провозглашала свободу детского творчества, ко^ торое якобы теряет свои неповторимые качества, если ребенку прививают профессиональные навыки. В результате распростри^ нения этой теории в школах стали широко применять методы при которых рисование с натуры заменялось свободным рисованием, то есть темами, которые себе выбирали сами дети. Учитель не должен был вмешиваться в этот процесс и оказывать учащимся помощь, так как он мог нарушить «свободу» творчества.
Вскрывая антинаучность и порочность теории «свободного воспитания», Н.К. Крупская писала; «Но в одиночку человек может развиваться только до известного предела, очень незначительного, а там его опыт должен оплодотворяться опытом других. Опыт других, созвучный развивающемуся ребенку, близкий ему, дающий материал для сравнения, ведет ребенка вперед. Чем шире будет этот усваиваемый, впитываемый чужой опыт, тем больше вынесет из него ребенок, тем более коллективным человеком он будет расти.
Необходимо научить ребенка воспринимать опыт других. Тут искусство может дать опять-таки колоссально много. Не только надо научиться слушать речь другого, но надо научиться слушать и его интонацию, его песню, читать на его лице, чпитать его движения, жесты, рисунки...»43
Надо отдать должное Бакушинскому. Это был крупный искусствовед, тонкий знаток детского творчества, большой энтузиаст. Он сумел привлечь к изучению творчества детей большую группу талантливых людей, организовал в 1922 году при Государственной Академии художественных наук (ГАХН) специаль ную Комиссию по изучению примитивного искусства в проявлениях родового и индивидуального творчества. В работу комиссии включались его ученики и последователи —Г. В.Лабун-ская, Я.А. Башилов, Ю.М. Бонди, Н.П.Сакулина, Е.Д. флерина и другие.
В 1927 году эта комиссия была преобразована в «кабинет по изучению примитивного искусства и детского творчества»44. Полученный опыт научных исследований работы позволил в дальнейшем сотрудникам кабинета успешно вести работу в Центральном доме художественного воспитания детей.
Наряду с этим А. В. Бакушинский допускал и серьезные ошибки. Так, он утверждал, что на творческую деятельность ребенка оказывает влияние «подсознательный родовой фактор», что существует некая биологическая предопределенность в развитии детского творчества, которую нельзя разрушать. Отсюда—никакого вмешательства со стороны взрослых. В своей книге «Художественное творчество и воспитание» он писал: «Период изживания родового начала в области творчества требует от педагога возможно меньшего вмешательства в творческие намерения и действия ребенка. Следует предоставлять полную свободу 166
детскому художественному воображению, детской художественной воле»45.
В 20-е годы отдельные психологи стояли на правильных научных позициях, в частности психолог и педагог К. Н. Корнилов. В статье «О задачах и методах художественного воспитания» Бакушинский писал: «Позицию, противную биогенетическому закону, обосновывает К. Н. Корнилов и сторонники его взглядов. Я и та группа, которая в последние годы вместе со мной работает над изучением детского художественного творчества, опираясь на ряд конкретных наблюдений и специально организуемых опытов, также приходим ныне к ряду выводов, в основном достаточно, по нашему мнению, твердых. Эти выводы, изложены мною в книге „Художественное творчество и воспитание”»46.
Однако эти выводы, как и вся теория биогенетизма, не имели глубокого научного обоснования. К. Н.Корнилов справедливо указывал, что принцип биогенетизма не имеет должной теоретической разработки и делать отсюда вывод, «что ребенок в своем развитии повторяет последовательно этапы развития человечества, есть не больше, как только умозаключение по аналогии, т. е. по наименее достоверному из всех типов умозаключений. Поэтому и делать из них практические выводы в применении к воспитанию детей было бы большой неосторожностью. А между тем в области педологии и педагогики подобного рода практические выводы из биогенетического принципа делаются на каждом шагу. Детей заставляют пережить целые „робинзонады” и рекомендуют соответствующим образом препарировать учебные планы школ; в области детского чтения, при обосновании детской сказки, ищут параллелей в склонности ко всему сказочному у первобытных народов; в области эстетического воспитания предлагают детям изжить все периоды от реализма через символизм к футуризму и прочим „измам”»47.
Выше уже отмечалось, что авторитет Бакушинского как искусствоведа был достаточно высок и его «педагогическая» позиция вполне устраивала учителей рисования, в особенности тех, кто не имел специальной художественной подготовки, — обучать не надо, вмешиваться в творческий процесс ребенка не следует, надо только «создавать творческую атмосферу». Отсюда и рисунок, как таковой, теряет всякое значение.
Методика преподавания рисования должна разрабатываться на основе изучения «свободного детского творчества», его психологии. В сборнике «Искусство и школа» (1926) мы читаем: «Современная методика основывается на изучении детской психики, исследований детского рисунка, избегает навязывания, дает широкий простор всестороннему выявлению детского творчества, считается с индивидуальностью каждого ребенка»48. Все эти методические положения отражали установки формалистического искусства, и поэтому не случайно перед учащимися 1/7
ставились непонятные им задачи: «передача степени интен-сивности цвета и тона», «консистенция красочных веществ», «фак. турная обработка поверхности» и т. п. Однако и здесь педагог не должен вмешиваться в «творческий процесс ребенка», ребенок должен сам все понять.
Если же дети будут не в состоянии что-либо сделать, учитель может воспользоваться иллюстрированием, но это иллюстрирование должно отвечать детской психике. Бакушинский писал: «Конечно, вполне допустимо и иллюстрирование самим педагогом. Но здесь важно, чтобы педагог считался со строением детской психики, не нарушал законов детской художественной формы. Для этого педагог должен хорошо знать детскую психику и все особенности ее художественного развития. Он должен быть достаточно подготовлен теоретически.
Нужно ли ему уметь рисовать?.. Это умение необязательно»49.
Уже одна эта рекомендация — «иллюстрировать, не умея рисовать» — достаточно убедительно говорит о том, в каком состоянии находилась методика преподавания рисования. В соответствии с этими псевдотеориями строились и учебные программы.
Об одном из проектов такой программы по ИЗО Н. К. Крупская писала: «Самым категорическим образом возражаю против представленной программы — это программа не общеобразовательной школы, это программа не политехнической школы, это профпрограмма, программа декоратора примитивного типа.
Самое главное —из программы выхолощено содержание. Что и как отображать —об этом нет речи. <...> Разговоры о роли искусства на фронте классовой борьбы превращаются в пустые разговоры. Не случайно, что область изоискусства остается вне требований укрепления материалистического подхода со стороны искусства отображения (требования правдивости, точности), необходимости применять диалектический подход—брать вещи в их реальных окружениях, в их развитии, перспективе»50.
Учителя рисования были окончательно сбиты с толку сложными проблемами «детской психики», «детского творческого воображения» и «сохранения детской творческой индивидуальности». Даже те педагоги, которые умели рисовать и могли научить других, были подавлены каскадом вопросов, которые перед ними ставились. Так, в методической записке о преподавании ИЗО в школе II ступени В.Е. Пестель ставил перед учителями вопрос: «Преподавая ученикам умение срисовывать яблоки и натюрморты „грамотно”, не повторим ли мы ошибок старой академической школы, только с иными объектами для срисовывания? Научить ребят срисовыванию, —это ли наша основная задача, когда мы настаиваем, что ИЗО есть необходимый предмет художественного воспитания во II ступени?» И далее: «Натюрморт так, как обыкновенно мы это видим в классах рисова
168
ния... несколько предметов на столе на фоне тряпочки или драпировки... Зачем устраивать искусственно неорганические эстетские картинки из предметов, когда ребенок окружен в любой комнате гораздо более красивыми органическими натюрмортами, созданными самим бытом?
И почему нам ограничиваться только этой комнатой-классом? Вокруг кипит живая жизнь...»51.
Никакого срисовывания с предметов, никакого изучения —ни натуры, ни законов искусства. Учащиеся II ступени не желают рисовать так, как дети I ступени, они ждут указаний от учителя. Если он им не дает, дети бросают рисование. «Это не страшно, — заявляли теоретики тех лет,—это объясняется закономерностью развития, в преходный период так и должно быть». Переходный период «обусловливается общим массивом психофизического развития, всем тем, что лежит глубже пола и его особых свойств». «Помощь педагога может быть здесь двойная, в зависимости от его подготовки». Ю.М.Бонди предлагал педагогу снова возбудить интерес к творческой работе: «Что должен делать педагог? В первых группах II ступени он должен снова возбудить интерес ребенка к творческой работе, перенося центр тяжести от композиции внешней (композиции материала) к композиции самой темы и новому отношению в ней»52. А. В. Бакушинский предлагал перевести внимание детей на производственные процессы: «Рядовой педагог может все же в этом возрасте помочь детям сохранить интерес к искусству, удержать на достаточной высоте их художественное творчество. Для этого необходимо детей переходного возраста и подростков заинтересовать работами производственными»53.
Можно было заниматься чем угодно и как угодно, но только без какого бы то ни было «давления» со стороны педагога. «Но как на первой, так и на второй ступени главная задача педагога в области изобразительных искусств—охрана истоков детского художественного творчества, его полной свободы и всей той детской радости, которая связана с такой свободой»54. Таким образом, можно сделать вывод, что рисунок, как таковой, исключался из программы.
Н. К. Крупская дала более правильное определение переходного периода, вскрыла действительное положение дел с рисованием в школе:
«Вторая ступень (12—15 лет) охватывает переходный возраст, когда у подростков чрезвычайно сильно стремление к анализу, Это сказывается и в рисунках. Суммарное изображение начинает не удовлетворять. Подростки сосредоточивают внимание на деталях, на вырисовывании их — вопреки футуристам, которые считают, что вредно и не нужно учить точности отображения, не хотят давать ребятам теорию перспективы Пусть ребята рисуют вкривь и вкось, что за беда. Косой рисунок еще лучше может передать настроение. Но техника требует
169
именно точности. Нельзя учить точности на кривых рисунках. Борьба за технику диктует серьезную борьбу, в частности, с футуристическими уклонами в преподавании рисования. От ремесленнического копирования лучше всего будет страховать правильное обучение изоискусству с первой ступени, умение понимать художественные произведения, привычка брать вещи в их реальных связях и опосредствованиях, в их развитии, чему должна с первых шагов учить советская школа всей системой своей воспитательной работы с ребятами.
футуристы говорят: „Точности изображения пусть учит черчение, задачи искусства другие”. Это неверно. Это просто желание отмахнуться от требования, выдвигаемого жизнью. Одного черчения мало—нужна точность образного мышления. И вторая ступень должна особо заботливо вырабатывать зрительную память, умение видеть, замечать, мысленно комбинировать»55.
В эти годы появляется вульгарно-социологическая теория «отмирания школы», утверждающая, что в коммунистическом обществе с «отмиранием» государства «отомрет» и школа, а воспитание и образование подрастающего поколения будут осуществляться стихийно, в процессе труда. По мнению сторонников этой теории, дети должны учиться главным образом на собственном опыте, воспитывать их будет сама жизнь; школой для них будет цех завода, поэтому следует слить ее с производством. Они отрицали необходимость систематического изучения наук, восхваляли дальтон-план56.
Вред подобных теорий стал очевиден для всех. В постановлении ЦК партии от 5 сентября 1931 года указывалось, что коренной недостаток школы в данный момент заключается в том, что «обучение в школе не дает достаточного объема общеобразовательных знаний, что в ряде случаев обучение приобретает формальный характер и неудовлетворительно разрешает задачу подготовки детей как всесторонне развитых строителей социализма».
В постановлении ЦК ВКП(б) «О программах и режиме в начальной и средней школе» от 25 автуста 1932 года была поставлена задача разработки новых программ, а также осуществления политехнического образования. Основной формой организации учебной работы в школе должен быть урок.
Пересмотр содержания программ, учебных планов повлек за собой и перестройку методов преподавания рисования в школе. Рисование стали рассматривать как одно из важнейших средств познания мира, подготовки школьников к жизни и трудовой деятельности. Н. К. Крупская писала: «Роль изо, картины как агитационного средства очень велика. Но не меньше его роль и в области техники. Необходимо развивать образное мышление. Оно связано с силой зрительного восприятия, с умением наблюдать, с развитием зрительной памяти и образного воображения. Для квалифицированного рабочего, для техника, инженера обла
170
дание всеми этими свойствами чрезвычайно важно. Оно влияет на точность, четкость работы, на развитие изобретательства, на качество его»57.
Помимо овладения изобразительной грамотой, задачей рисования как общеобразовательного предмета стало признаваться и развитие творческих способностей. Практика показала, что школы, где хорошо было поставлено преподавание рисования, выпускали людей, способных применять изобразительные знания и навыки в любой отрасли народного хозяйства. Так, известный авиаконструктор А. С. Яковлев писал: «И еще за одно я благодарен школе: там было хорошо поставлено рисование. Очень помогло мне в будущем умение рисовать. Ведь когда инженер-конструктор задумывает какую-нибудь машину, он мысленно во всех деталях должен представить себе свое творение и уметь изобразить его карандашом на бумаге»58.
Постановления ЦК партии 1931—1932 годов о школе изменили общее направление и содержание учебной работы. Перестройка школы коснулась и обучения рисованию. Программы по рисованию были пересмотрены и улучшены. В них фыли определены задачи обучения, содержание учебного материала и методы обучения. В основу новых пограмм было положено рисование с натуры. Значительное место в программах отводилось рисованию на темы, по представлению, декоративному рисованию и беседам об искусстве, ставящим своей задачей ознакомление учащихся с произведениями изобразительного искусства, имеющими большое значение в идейно-политическом воспитании школьников.
Однако не следует думать, что дальнейшее становление и развитие советской методики преподавания рисования в общеобразовательной школе проходило ровно и гладко. Еще предстояла борьба с антинаучной теорией педологов, утверждавших, что развитие ребенка предопределено биологическими факторами, наследственностью.
В это период мы не встречаем заслуживающих внимания теоретических работ в области методики преподавания рисования в специальных художественных школах. Пособий по методике преподавания рисования в общеобразовательных школах было несколько больше, но все они были пронизаны идеями «свободного воспитания», заимствованными из теоретических работ Кершенштейнера, Лампрехта, Риччи и других
Один из существенных недостатков этих работ заключался в том, что теоретические и практические положения методики преподавания в них строились на данных детского творчества. Почти во всех работах иллюстративный материал включал детские рисунки. Детский наивный (хотя и непосредственный) рисунок, изобилующий грубыми ошибками, не мог служить наглядным указателем принципов построения реалистического изображения. Став на точку зрения этих теоретиков, методисту
171
пришлось бы, например, в области русского языка и литературы отказаться от использования текстов из сочинений величайших писателей, заменив их образцами детских школьных сочинений.
Нелишним будет отметить, что и в настоящее время некоторые методические руководства страдают подобным недостатком.
Вторым существенным недостатка и методических руководств является желание как можно проще сформулировать положения и принципы рисования. В результате такие методические руководства оказывались непонятными ни детям, ни взрослым.
В 1932 году вышел ряд постановлений ЦК партии об изменении направления советского изобразительного искусства в сторону развития традиций реалистического искусства. В этих постановлениях указывалось, что формализм в искусстве и педагогике глубоко враждебен идеям социалистической культуры.
Коммунистическая партия выдвинула новые задачи перед работниками искусства—задачи сближения искусства с народом, служения искусства борьбе за социализм, за коммунистическое воспитание трудящихся. Художественная школа встала на путь реалистического искусства. Был поднят вопрос о создании новой Академии художеств.
В связи с новыми задачами реалистического искусства вновь было обращено серьезное внимание на рисунок как основу изобразительного искусства.Учебный рисунок, его методика стали в центре внимания всех художественных учебных заведений.
Так, в тяжелой обстановке бесконечных перемен, предложений различных педагогических приемов и методов обучения рождалась советская методика преподавания рисунка.
Глава П.
РАЗВИТИЕ СОВЕТСКОЙ ШКОЛЫ РИСУНКА И МЕТОДОВ ЕГО ПРЕПОДАВАНИЯ
В 1932-1945 ГОДАХ
С 1932 года начинается новый период истории развития методики преподавания рисования — период становления советского реалистического искусства, советской школы рисунка.
Постановление ЦК партии от 23 апреля 1932 года «О перестройке литературно-художественных организаций» изменило направление советского изобразительного искусства в сторону развития традиций и методов реалистического искусства. Деятельность формалистов была сурово осуждена.
Изменение направления в искусстве потребовало и изменения методов подготовки художественных кадров. 11 октября 1932 года ЦИК и СНК СССР издали постановление «О создании Академии художеств», на которую возлагались руководство и ответственность за подготовку и воспитание молодых художников. Перед академией были поставлены серьезные задачи —воспитать молодое поколение художников с коммунистическим мировоззрением, не допускать проникновения в стены советской художественной школы упаднических буржуазных взглядов на искусство, формалистических методов художественного творчества, приступить к научной разработке теории и методики преподавания, восстановлению традиций реалистического искусства. О том, какой должна быть Академия художеств, К. ф. Юон писал в 1932 году; «Академия художеств должна состоять из академического совета и высшего учебного заведения.
Академический совет является ответственным политическим, общественным и художественно-идеологическим органом по всем вопросам жизни и работы вуза; по его структуре и организации, по его программным и учебным планам, по его внутреннему укладу, быту и распорядку.
Академический совет возглавляет методическую работу по критическому пересмотру искусства прошлого и отбору из него всего ценного и нужного для последовательного создания новых и более высоких форм искусства социалистического общества.
Перед академическим советом стоят следующие основные задачи: создание единого и связного плана всей работы по изоискусству в масштабе^ РСфСР.
Разработка вопросов художественной педагогики, программы самого вуза, увязка с ними программ техникумов, трудовой школы, изокружков, клубной работы и по всем видам изоискусства.
Работа по созданию учебников и научно-вспомогательных пособий для всех видов изоискусства»1.
173
Реорганизация системы художественного образования и эстетического воспитания должна была в корне изменить не только художественную школу, но и все дело художественного воспитания в нащей стране. Поворот школы к методам реалистического искусства свидетельствовал о том, что построение советской художественной школы проходило на совершенно иной политической основе, с совершенно новыми методами преподавания. К педагогической деятельности были привлечены выдающиеся мастера реалистического искусства — Д. Н. Кардовский, И. И. Бродский, К. ф. Юон, Е. Е. Лансере, А. П. Остроумова-Лебедева, В. Н.Яковлев и многие другие.
Но, как мы уже говорили, борьба на фронте искусства не прекратилась. Во многих художественных учебных заведениях еще продолжали господствовать идеи «свободного воспитания», идеи формалистического искусства. Были преподаватели, которые недооценивали роль и значение академического рисунка, рисования с натуры, пренебрежительно относились к вопросам методики преподавания. В статье «Против формализма и натурализма в живописи», опубликованной в газете «Правда», В.Ке-менов писал: «Подавляющее большинство наших формалистов не знало (а многие еще и сейчас не знают) самых элементарных основ живописи. В своей творческой молодости Клюн, Пунин, Ларионов, Лентулов не могли нарисовать даже спичечной коробки, зато с тем большей яростью громили они „пассивную подражательность” и провозглашали также принципы, при которых можно было вовсе не работать и слыть смелыми „новаторами”»2.
Сторонники теории «свободного воспитания», формалистических методов обучения, прикрываясь общими фразами, по-прежнему мешали молодежи овладевать знаниями, строить настоящую школу искусства.
Указывая на неблагополучное состояние художественной школы, И.Э.Грабарь писал в то время: «Почему же так медленно растет наше новое поколение художников? Разгадка очень проста: прежде учились с детских лет, притом учились художественной грамоте, живописному, скульптурному и граверному „ремеслу”, а не сомнительной „философии искусства”, заумным теориям не в меру усложненного искусствоведения, заимствованных у немецких схоластов»3.
В целях укрепления школы реалистического искусства с начального звена до высшего в 1934 году по инициативе С. М. Кирова при академии была создана Школа юных дарований, которая в 1936 году была преобразована в среднюю художественную школу. Таким образом, метод социалистического реализма внедрялся в художественную школу от начального до высшего звена. В целях дальнейшего совершенствования художественной школы в 1937 году были открыты Ленинградский институт живописи, скульптуры и архитектуры и Москвекий институт
174
103. М. И. Курилко. Схема головы 104. А. С. Голубкина. Схема головы
Изобразительных искусств. В этих учебных заведениях академический рисунок занял ведущее место
Развитие школы изобразительного искусства в этот период идет по восходящей. Многие художники-педагоги и методисты стали осознавать, что вопросы обучения и воспитания молодежи требуют самого серьезного внимания.
Особое внимание в обучении рисованию стали уделять рисунку с натуры. Рисование с натуры стали рассматривать как наиболее эффективный метод овладения изобразительной грамотой, помогающей наглядно понять закономерности строения формы. Изучение натуры начинает признаваться ведущим во всех видах учебной работы —рисунке, живописи, скульптуре.
Указывая на важность работы с натуры, в особенности на начальной стадии обучения изобразительному искусству, художники-педагоги имели в виду не копирование натуры, а изучение закономерностей строения формы. Эта работа рассматривалась как метод познания и анализа формы, метод построения формы в изображении.
В этот период появляется целый ряд оригинальных методических пособий и ценных приемов обучения. Так, М. И.Курилко при рисовании головы человека предлагает пользоваться схемой (рис. 103); в популярной брошюре «Несколько слов о ремесле скульптура» А. С. Голубкина еще больше упрощает схему анализа формы головы человека (рис. 104). Она пишет: «Разберите, например, лицо. Вы увидите, что все оно заключается в че
175
тырнадцати главных планах: один—середина лба с лобными буграми, два плана от лобных бугров к височным костям, два— от грани височных к скуловым, два—от скуловых к краю ниж-ней челюсти, два—глазничных, два—от глазничных к носу и углу рта, два—от рта до скуловой кости и жевательной мыпк цы и один—от носа до конца подбородка. И все человеческие лица всегда заключаются в этих четырнадцати планах; изменяется лишь форма планов, но не границы и не число»4.
Анализируя этот рисунок Голубкиной, мы видим, что здесь очень много общего с методом анализа формы, предложенным А. Дюрером, и с методикой обучения рисованию по моделям братьев Дюпюи, Д. Н. Кардовского. Здесь это не просто прием, а глубоко продуманная методика, стремление не просто научить, а найти наиболее эффективный метод обучения.
Надо отметить, что в период становления советской школы рисунка вопросам методики преподавания начинают уделять самое серьезное внимание. В этот период передовые деятели советского искусства ведут непримиримую борьбу с буржуазными художественными течениями, вскрывают их корни и реакционную сущность.
формалисты обвиняли художников реалистического направления в том, будто бы они хотят вернуться к старой академии, толкают молодых художников к натурализму, фотографическому копированию жизни, к старым, давно отжившим методам преподавания. Разъясняя эту ложную точку зрения, И.И.Бродский писал: «Мы не зовем к слепому усвоению методов старой академии; ее подражательство и копирование как система для нас неприемлемы. Но многое из ее опыта следовало бы пересмотреть, и все лучшее критически использовать в нашей работе»5.
Художники-педагоги реалистической школы искусства проделали в эти годы большую и очень важную работу по разработке методики преподавания художественных дисциплин и, в частности, рисунка.
В 1938 году были созданы и впервые утверждены программы по живописи, рисунку и композиции советской реалистической школы6. Уже в 40-е годы художественные учебные заведения страны начали выпускать высококвалифицированных художников, прекрасно владеющих рисунком. Среди них В. Серов, А. Лактионов, А. Яр-Кравченко, А. Грицай, Б. Щербаков, Д. Мочальский, Ю. Непринцев и многие другие. Это еще раз доказало, что без школы, без академического обучения высоких результатов добиться нельзя. Известный советский художник-педагог, большой мастер рисунка К.ф. Юон писал: «Когда школа превращается в экспериментальную лабораторию, она гибнет как школа. Эксперимент-область добавочная и личная или коллективная, но не школа в целом.
Школа, передавая учащимся всю сумму накопленного в искусстве опыта как объективный факт, тем самым способствует
176
росту знаний молодого художника в отношении всех художественных явлений старого и нового искусства. Индивидуализм в школе губительнее индивидуализма вне школы, ибо он с самого начала превращает молодых живописцев из зрячих в слепых. Чем больше художник знает, тем он свободнее и самостоятельнее, чем больше он умеет, тем больше он может» .
Юон старается объяснить порочность субъективизма в искусстве и особенно в школе. Субъективизм в искусстве часто приводит художника к формальному решению задач искусства; вне школы—это дело совести каждого художника, постановка же обучения в художественной школе —дело государственное. Школа должна отвечать за воспитание и образование своих выпускников, она должна давать им объективные знания, помогать овладевать законами искусства.
Законы искусства устанавливаются на основе серьезного научного изучения объективной реальности. Тысячелетний опыт работы художников в этом направлении привел их к определенным выводам. Советская школа должна изучить опыт работы мастеров прошлого и использовать в практике все самое лучшее и передовое.
Правильно понимая указания В.И. Ленина о развитии социалистической культуры, высказанные им на III съезде комсомола, Юон считал это крайне необходимым и для искусства: «Социалистическое искусство, являясь прямым наследником классической культуры, имеет право отбора из него себе нужного и отсева непригодного.
Однако общие заветы классики остаются единственным авторитетным регулятором формальной стороны нового искусства, вместе с этим не мешая ему быть всеми своими сторонами новым»8.
Много ценных мыслей К.ф.Юон высказал и о рисунке, а также методике его преподавания.
В статье, посвященной культуре рисунка, Юон писал: «Рисунок лежит в основе всех изобразительных искусств Его решающее влияние на истолкование форм внешнего и его теснейшая связь с творческой частью искусства доказаны всем опытом последнего.
...Культура рисунка направлена на воспитание привычек к методической работе над формой. Она устаналивает логическую последовательность работы над формой, вырабатывает методику контрольных моментов, способствующих быстрейшему и безошибочному приближению к цели.
Культура рисунка каждой художественной школы, учитывая мировой опыт работы над формой, строит свою собственную методику применительно к требованиям идейных целей своего времени»9.
Раскрывая идейную и методологическую сущность формализма, Юон писал: «формалистическая культура в живописи ди-
177
амстрально противоположна кругу интересов социалистического реализма и социалистического общества, формализм как самоцель по существу есть уже полная абстракция, никак не связанная с живой человеческой жизныо. формализм замкнут сам в себе. Он есть монастырь ст искусства, формализм не хочет быть ни перед кем ответственным. Он несет с собой голую форму, которая никому и ничего не говорит»10.
Методология и техника рисунка в течение веков изменялись согласно с требованиями целей и идей искусства, говорит Юон, но научное содержание и, в частности, анатомия оставались неизменными. При построении советской школы рисунка научная основа искусства должна сохраняться. «Обратное явление наблюдается в европейских школах нового времени, в том числе и некоторых наших, где пренебрежительное отношение к анатомии является главной причиной относительного худосочия и протокольной фотографичности...
Положительные черты академической школы рисунка заключались в требовании полной пластической завершенности рисунка, законченной разработки деталей фигуры в их взаимном подчинении и в точнейшем анализе светотени на фигуре»11.
Особое внимание Юон уделял вопросам методики преподавания в художественных учебных заведениях. Он писал: «Преподавание рисунка в художественных училищах до сих пор еше далеко от методического единства. Однако для прочности школы объективное единство преподавания — необходимое условие. Преподавание хоть и базируется ныне на существующих всюду программах, но в этих программах говорится преимущественно о распределении времени, отводимого различным практическим занятиям, и почти ничего не говорится о существе основных моментов знания и опыта, требующих усвоения. Изучение рисунка сводится только к практическим упражнениям, к приобретению некоторого опыта рисования, без подкрепления этого опыта обобщающим знанием рисовальной культуры, выработанной великими мастерами формы.
Отыскивание кратчайших и вернейших путей рабочей рисовальной методики, основанных на богатейшем наследии мастеров рисунка, способно во много раз повысить культуру рисунка, а это неминуемо отразится и на качестве всего искусства в целом»12.
Большим недостатком преподавателей художественной школы Юон считал пренебрежительное отношение ко всему академическому и, в частности, к методическому наследию русской классической школы рисунка. Он считал большим упущением, что учащихся совсем не знакомят «с классическими канонами, трактующими о нормативах строения мужской и женской фигур». Советская художественная школа должна восстановить рисование с гипсов, и в этом отношении Юон подошел более правильно к проблемам учебного рисунка, чем Кардовский. Юон писал:
«С давних пор существует непримиримый спор о пользе рисования с гипсов, о порядковых ступенях обучения рисунку с гипсов и с живой натуры.
Польза рисования с гипсов заключается прежде всего в том, что они, будучи белыми, отлично учат разбираться в самых тонких отношениях светотени без примеси в них сбивающих с толку цветовых влияний.
Другая положительная сторона рисования с гипсов в том, что они способствуют восприятию крупных, обобщенных форм, лишенных случайных ненужных мелочей»13.
Юон считал, что принципиальные методические установки в преподавании рисования должны быть едиными, обязательными для всех. Для этого необходимо вести научно-теоретические разработки. Начать следует с организации периодической печати, которая помогла бы объединить силы всех звеньев художе ственной школы. «Дружный коллектив руководителей, связанный общностью целей и единством педагогического метода, способен Держать на высоте идейное единство школы и веру учащихся в моральную силу своей школы, в правильность ее пути.
Высшая художественная школа должна быть методически увязана со средней и низшей школой в деле постановки преподавания, обеспечивая этим укрепление ее идеологического и педагогического единства.
Высшая школа должна иметь свою периодическую печать, свои журналы для популяризации принципов и методов подготовки всего художественного дела в СССР. С такой же целью Желательно поддержание контакта столичных вузов с периферией и братскими республиками»14.
В 30-е годы среди художников и искусствоведов вновь поднимается интерес к научно-теоретическим вопросам учебного Рисунка, к вопросам методики его преподавания. Среди них: Ч е н н и ни Ченни но Трактат о живописи. М., 1933; Леонардо Аа Винчи Книга о живописи. М., 1934; Альберти Леон Баттиста. Десять книг о зодчестве. М., 1935; Гёте об искусстве. М., 1936. В сборнике содержится статья Гёте «Мои необычные мысли о рисунке»; Дюваль М. Анатомия для художников. М., 1937; Молье С. Пластическая анатомия. М., 1937.
В 1937 году была выпущена книга Н Радлова «Рисование с натуры». Эта книга носит монографический характер, в ней впервые делается попытка рассмотреть рисование с новых позиций. Ее автор —ученик Д. Н. Кардовского, художник, хорошо разбирающийся во всех тонкостях рисования с натуры.
«Еще в годы перед началом первой мировой войны, когда футуристы и иные левые „ниспровергатели" полностью отрицали Ценность опыта искусства прошлых эпох для современности и стремились разрушить художественную школу, Радлов в первых Же статьях, появившихся в журнале „Аполлон", решительно выступил в защиту традиций классического искусства и прежде
т
179
всего необходимости для художника-профессионала, стремящегося к созданию подлинно содержательных произведений большого искусства, основанной на глубоком изучении натуры строгой школы рисунка. Он доказывал настоятельную необходимость для творца-художника постоянно рисовать с натуры, подобно тому, как это делали старые мастера, —что сегодня, к сожалению, далеко не всегда соблюдается»15.
Однако, увлекшись научно-философскими рассуждениями, Радлов допустил целый ряд серьезных ошибок. Прежде всего на основе наблюдений над учениками Радлов делает неправильный вывод, что люди делятся на две категории—со способностью плоскостного и объемного видения. На базе этого ложного положения Радлов строит всю книгу, рассматривая рисунок с двух точек зрения — плоскостного и объемного рисования. Ложная предпосылка приводит его и к чисто формалистическим выводам
В 1938 году вышло «Пособие по рисованию» —труд коллектива преподавателей кафедры рисунка Московского архитектурного института под редакцией Д. Н. Кардовского, В. Н. Яковлева и К. Н. Корнилова. В этом пособии правильно решались проблемы учебного рисунка. В основу метода обучения было положено рисование с натуры16.
Во введении профессор В. Н. Яковлев писал: «Для овладения мастерством рисунка необходимо: во-первых, изучение всего богатства тех эпох, которые оставили нам чудесные образцы своего виртуозного мастерства, установили ряд непреложных законов, создали проверенные каноны, подтвержденные наблюдением над натурой и указаниями великих мастеров, и, во-вторых, радостное и пристальное изучение реального мира, всего того богатства живой, трепетной и чудесной жизни, свидетелями и участниками которой мы и являемся»17.
С принципиально новых позиций авторы этого учебника подходят и к учебному рисунку в целом, и к методике в частности. В главе «О принципах и методах обучения рисованию» они указывают, что здесь должно быть четкое разделение учебных и творческих задач. «К рисунку можно подходить со школьной этюдной стороны и со стороны творческой, т. е. собственно искусства. В области преподавания рисунка основной задачей является изучение построения формы на плоскости графическими средствами по законам природы, как зрительно мы ее воспринимаем. Это есть основная задача при изучении рисунка»18.
В соответствии с этим должна быть определена система занятий и принципы усложнения учебных задач. «Вначале объектами для рисунка могут быть геометрические формы и простейшие предметы. По мере овладения рисунком постановки должны усложняться и задачи, ставящиеся перед рисующим, должны углубляться»19.
Обосновывая методическую последовательность усложнения учебных задач, авторы предлагают обучение рисунку начинать
с анализа формы отдельных предметов, затем группы (натюр морт) и только после этого переходить к изучению такой сложной формы, как голова и фигура человека.
В основу изучения формы авторы положили объемно-конст руктивный метод анализа. «Всякий видимый нами предмет, как бы он прост ни был, имеет свою конструкцию. Рисующий должен уметь видеть и понимать конструктивную сущность изображаемых им предметов. Рисование должно быть не копированием контура изображаемого предмета, а его конструированием, его построением.
Для примера возьмем всем известный простой по форме глиняный кувшин. Неопытный рисовальщик будет тщательно копировать контур кувшина. Такой прием ни к чему не приведет. Необходимо кувшин рассматривать как сочетания, как конструкцию двух форм: щара и цилиндра. Эти формы по определенным законам пересекаются между собой, и по этим формам, т. е. цилиндру и шару, соответствующим образом размешаются свет и тень»20.
Тот же принцип сохраняется и при рисовании головы и фигуры человека. Голова имеет яйцевидную форму, шея — цилиндрическую. «Человеческую фигуру... необходимо рассматривать как сложный комплекс форм: голова, например, является яйцеобра? ной формой, посаженной на цилиндрическую форму шеи, которая в свою очередь вставлена в бочкообразную форму торса; к торсу прикреплены цилиндрические формы рук и ног»21. Здесь же в качестве иллюстрации дается целый ряд оригинальных примеров методической последовательности построения изображения (рис. 105а, б).
Это пособие представляет значительную ценность потому, что оно носит методический характер, что было в то время новым и крайне необходимым. В книге содержались методические указания, помогающие педагогам правильно, педагогически це лесообразно строить учебный процесс. Здесь были рекомендации и о принципах и методах обучения, и об организации помещений для занятий по рисунку и их оборудовании, и о материалах и обращении с ними, и о методах работы над натюрмортом, головой и фигурой человека.
Особо следует отметить стремление авторов пособия да гь научно-теоретическое обоснование методов преподавания. В главе «Строение человеческого тела» В. Н. Яковлев писал: «Однако всем известно, что столяр, слесарь, печник, музыкант, инженер, вообще любой профессионал, встречая другого профессионала, сейчас же находит с ним общий профессиональный язык, для всех обязательный, точный, простой и понятный. И лишь художники объясняются друг с другом зачастую весьма невразумительным языком. Так, один из наставников автора, знамени тый художник, объясняя устройство коленного сустува, сказал. „А вот тут пояснее прорисуйте эти анатомические шарики
181
105 а, б. Чемко. Методическая последовательность построения рисунка
Так вот, во избежание таких „шариков44 я и предлагаю при анализе, разборе и объяснении форм тела ввести для всех обязательный, научный и единственно законный язык»22.
Это пособие не потеряло своего значения и сегодня. В этой книге даны важнейшие методические установки, правильно указаны цели и задачи учебного рисунка, хорошо обоснованы основные положения реалистического рисунка.
Много ценных мыслей о методике преподавания рисования было высказано замечательным художником-педагогом, действительным членом Академии художеств СССР В. Н. Яковлевым. Это был один из авторитетных специалистов академического рисунка, виртуозный рисовальщик и художник широкой эрудиции. Его взгляды на рисунок, на методику его преподавания представляют большой интерес.
В. Н. Яковлев считал, что успешной работа может быть только в том случае, когда она будет строиться на научной основе и будет достигнута ясность во всех вопросах. Прежде всего необходимо упорядочить терминологию. «Ни в одной области изобразительных искусств не ведется столько споров и так по-разному не понимается терминология, как в области рисунка. Если спросить десять квалифицированных художников и архитекторов, что они понимают хотя бы под такими словами, как „форма44, „объемы44, „тон44, то можно получить десять разных определений этих понятий»23.
Преклоняясь перед классическим искусством и понимая его ценность, Яковлев считал, что важная задача советской художе-182
ственной педагогики — внимательно изучать опыт великих мастеров прошлого и следовать их заветам. Мастера прошлого справедливо полагали, что искусство без науки немыслимо, наука обогащает искусство и движет его вперед. Отсюда делался вывод—в искусстве нет непознаваемых тайн, каждое положение искусства можно объяснить и усвоить. «В искусстве при всем многообразии его оттенков и стилей имеются бесспорные принципы, которые и должны быть положены в основу учебы. При всем бесконечном различии между такими, например, художниками, как Рембрандт или Мемлинг, Ван Дейк или Мане, Веласкес или Александр Иванов (здесь умышленно приведены такие антиподы), всех их объединяет общее умение грамотно рисовать, строить голову и фигуру человека по определенным законам»24.
Яковлев утверждал, что правила и законы академического рисунка не являются выдумкой художников, а лежат в основе законов строения форм реальной действительности. Поэтому начинающий художник должен изучать их, рисуя с натуры. «Рисунок должен подчиняться тем же строгим законам, которым подчиняется строение натуры. Рисуюший должен изощрять свой глаз, упражнять свою руку, стремясь к постоянному совершенству»25.
От былых традиций высокого искусства почти ничего не сохранилось, «орды не в меру ученых формалистов заполонили все виды искусств», —говорил В. Н. Яковлев. Особенно досталось художественной школе. «Что же наблюдается до сих пор в наших художественных школах? Бесконечные споры о том, что давать учащимся, вреден ли гипс, в какой последовательности рисовать фигуры, какие материалы наиболее выгодны и т. д. Но мало кто говорит о том, как изучать основные законы рисунка, мало кто пытается учесть грандиозный опыт былых поколений.
Выдающиеся русские рисовальщики начала прошлого столетия — Бруни, Брюллов, Левицкий, Иванов, не уступающие по технике рисунка величайшим мастерам Запада, не боялись ни гипса, ни изучения классиков, ни штудирования анатомии. А в наших художественных школах стоит только напомнить об этом, как начинают приводить аргументы о реставрации, об опасности подавить индивидуальность ученика, о сухом академизме и т д., приводят в пример свободные рисунки мастеров эпохи Возрождения в Италии или фландрии, забывая, что и эти мастера, прежде чем достигнуть легкости и виртуозности, все без исключения проходили тяжелый путь предварительной, серьезной и длительной учебы»26.	т
В. Н. Яков/шв отмечал, что для развития советской школы рисунка необходимо творческое отношение к наследию прошлых эпох. «Для овладения мастерством рисунка необходимо: во-первых, изучение всего богатства тех эпох, которые оставили нам чудесные образцы своего виртуозного мастерства ; станов
ряд непреложных законов, создали проверенные каноны, под. твержденные наблюдением над натурой и указаниями великих мастеров, и, во-вторых, радостное и пристальное изучение реадь. ного мира, всего того богатства живой, трепетной и чудесной жизни, свидетелями и участниками которой мы являемся Нашему поколению художников выпала нелегкая, но прекрасная задача—задача закладки фундамента будущей блестящей и невиданной художественной культуры»27.
По мнению Яковлева, художник-педагог должен иметь глубокие знания в области рисунка, живописи и композиции, а также быть сведущим в методике. Вести разговор о методике рисунка в отрыве от самого процесса рисования он считал невозможным.
Кроме того, преподаватель должен быть широко и разносторонне образованным человеком, он не может замыкаться в узком кругу своего предмета. Педагог, в особенности высшего учебного заведения, должен знать не только изобразительное искусство, но и музыку, литературу, театр.
Касаясь частных вопросов методики преподавания рисунка, В. Н. Яковлев считал, что закономерности построения изображения и строения натуры должны быть раскрыты ученику не только словами, но и графическим показом. Педагог должен наглядно показать, как происходит процесс анализа натуры и ведется процесс изображения. Некоторые методисты считают, что педа-югу не следует вмешиваться в процесс построения изображения учеником, а поправлять рисунок ученика вообще недопустимо. Яковлев, наоборот, считал, что педагог обязан поправлять рисунок ученика. Он говорил, что преподаватели, которые избегают поправлять работы студентов, просто боятся, что у них не получится виртуозного рисунка.
Яковлев говорил, что метод показа должен быть обязательно, а лихого, виртуозного наброска от педагога и не требуется. Преподаватель рисунка не обязан развлекать и удивлять своего ученика, его задача—донести до него принцип, закономерность строения формы, поэтому педагогический рисунок может быть лаконичным и схематичным. Здесь важнее всего донести до сознания ученика главное, помочь ему в работе, а не поразить его своим мастерством.
В качестве примера Яковлев показывал, как должен возникать такой педагогический рисунок (рис. 106, 107) и как при этом следует вести объяснение. «Допустим, общее движение найдено, схематически построенная голова связана с торсом, отысканы размеры и направление рук, поставлены ноги. Начнем разбираться в торсе. Придерживаясь нашей ведущей идеи, выделим в горсе самое существенное. Как всегда и везде, в основе формы :ежит ее костный каркас»28 и т. д.
большое внимание в преподавании рисования Яковлев уделял технике рисунка. Технике рисунка нужно учить, однако не следует 134
ее путать с манерой. Манера у каждого своя, в то время как технические приемы обязательны для всех. Не владея техникой, художник работает скованно и медленно. Овладев техникой, он имеет возможность совершенствоваться и в результате достигнуть виртуозности. Сам художник блестяще владел техникой рисунка. Свои академические рисунки голов, выполненные в целый лист ватмана, В. Н. Яковлев успевал закончить за 6~8 часов (три-четыре сеанса по два часа).
В 1940 году вышла книга М. Д. Бернштейна «Проблемы учебного рисунка», однако отзывы на нее оказались не в пользу автора, а на второй сессии Академии художеств СССР эта книга подверглась резкой критике29. Надо отметить, что книга написана красивым литературным языком, однако к проблемам учебного рисунка автор подошел с крайне субъективных точек зрения. История методов обучения рисунку излагается без достаточно глубокого изучения вопроса.
К 40-м годам советская школа рисунка прочно становится на путь реалистического искусства. Утверждаются правильные принципы и методы обучения рисунку. Назревает необходимость более глубокого научного решения проблем учебного рисунка.
106. В. Н. Яковлев. Педагогический рисунок
107. В. Н. Яковлев. Педагогический рисунок
В этот период издается целый ряд работ и статей, посвященных специально учебному рисунку и методике его преподавания. Особого внимания заслуживают следующие: Грабарь И.Э. Какие кадры должны выпускать художественные вузы, —Творчество, 1938, № 9; Яковлев В.Н. О рисовании фигуры человека. — Юный художник, 1938, № 2; Шега ль Г. М. О художественном образовании. —Искусство, 1939, № 4; Сидоров А,А. Рисунки старых мастеров. М. —Л., 1940; Щербаков Б. Рисование фигуры человека.—Юный художник, 1940, № 12; Соловьев А.М. Рисование головы человека,— Юный художник, 1940, №5; Кардовский Д. Н. Рисование фигуры человека.—Юный художник, 1940, № 5; Яковлев В.Н, —Об изображении человека. — Юный художник, 1940, № 9; Беккер И., Брод ск ий И., Исаков С. Академия художеств. М., 1940.
Особого внимания заслуживает книга И. Гинзбург «П. П. Чистяков и его педагогическая система» (Л., 1940). Это была первая научная работа в области исследования педагогической системы П. П. Чистякова. Автор довольно глубоко и полно раскрыл особенности методики преподавания Чистякова. Книга имела широкое распространение среди преподавателей рисования как высших учебных заведений, так и средних.
Большинство художников-педагогов приходит к выводу, что в основу всякого метода обучения должно быть положено рисование с натуры, которое обеспечивает высокую профессиональную подготовку художника.
Таким образом, в 30 — 40-е годы был сделан огромный вклад в методику преподавания рисования, накопился богатый опыт работы художников-педагогов, который требовал научно-теоретического обобщения. Великая Отечественная война помешала этому, однако те завоевания, которые были достигнуты советской школой, стойко оберегались художниками реалистического искусства. Ученые, искусствоведы, художники и педагоги продолжали вести исследовательскую, творческую и учебную работу
Во время войны не прекращали своей деятельности и художественные учебные заведения. Ленинградская Академия художеств и Московский художественный институт в 1942 году по решению правительства были эвакуированы в Самарканд. Более того, в этом же году открылся художественно-графический факультет при Московском городском педагогическом институте имени В. П. Потемкина. Вопросы методики преподавания здесь стали главенствующими. Особого внимания к себе требовала разработка методики преподавания рисования в общеобразовательных школах.
Дело с преподаванием рисования в общеобразовательной школе всегда было неблагополучно. Постановления ЦК партии 1931— 1932 годов давали правильное направление развитию школы, однако противники реалистического искусства продолжали оказывать отрицательное влияние на учителей рисования.
186
Широкое распространение в этот период получила антинаучная теория педагогов, утверждавшая, что развитие детей обусловлено биологическими и социальными факторами, наследственностью. Она опять сводила дело к тому, что детей не следует обучать правилам рисования. Решающим фактором, по мысли сторонников педологической теории, является наследственность, а следовательно, если у человека нет врожденных, наследственных способностей к искусству, то и обучать его —пустая трата времени. Эта теория нашла отражение и в программах.
Деятельность педологов продолжалась с конца 20-х годов до 1936 года, когда вышло постановление ЦК партии от 4 июля «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». Постановление разоблачило буржуазно-реакционную сущность педологии.
Теория педологов была создана буржуазными учеными в конце Х1Х — начале XX века в США, а затем разрабатывалась в Западной Европе. Они доказывали, что умственные способности детей буржуазии якобы выше способностей детей рабочих. Перенесение в советскую педагогику этих антинаучных взглядов было тем более вредно, что оно прикрывалось «марксистской» фразеологией.
Постановление ЦК партии от 4 июля 1936 года восстановило педагогику в ее законных правах. В рисовании вновь стала признаваться ведущая роль педагога. Учебные планы и программы были тщательно пересмотрены и переработаны. Это содействовало и улучшению качества преподавания рисования в школе.
Твердая линия в построении новой школы, новой системы преподавания потребовала обратить серьезное внимание и на подготовку педагогических кадров. Общеобразовательной школе требовались учителя рисования, твердо стоящие на позициях реалистического искусства, имеющие не только среднее художественное образование, но и высшее.
В 1939 году по инициативе Д. Н. Кардовского и его учеников в Москве открывается Учительский институт (с двухлетним сроком обучения). В своем письме заведующему отделом изоискусства 3. Н. Быкову от 30 ноября 1939 года Кардовский писал: «Начну с того, что для созидания единой реалистической школы искусства надо воспитать и обучить кадры соответствующих преподавателей-профессоров с единым представлением о задачах художественной школы и ее методов. В настоящее время таких кадров нет»30.
Первыми преподавателями Учительского института были К. Н. Корнилов, А. М. Соловьев, В. В. Коллегаев, А. А. Александров, Г. Б. Смирнов, Г. П. Шмелев* Г. В. феонин и другие. Кардовский направляет работу этого института. Как уже упоминалось, в 1942 году этот институт реорганизуется в художественно-графический факультет МШИ имени В. П. Потемкина. До 1955 года это
было единственное в стране учебное заведение, готовившее учителей рисования с высшим педагогическим образованием.
Необходимость и важность такого учебного заведения была ясна для всех, В работе этого факультета приняли участие видные ученые-искусствоведы, художники, педагоги. В первые годы существования этого факультета здесь преподавали: действ, член Академии художеств СССР, доктор искусствоведения, проф. М, В. Алпатов; член-кор. Академии наук СССР, доктор искусствоведения, проф. В.Н. Лазарев; член-кор. Академии художеств СССР, проф. Н. Г. Машковцев; доктор искусствоведения, проф. Н.Н. Соболев; известнейшие художники: заслуженный деятель искусств, проф. Е.М. Чепцов; заслуженный деятель искусств, проф. В.Н. Мешков; проф. В. В. Журавлев; проф. А. М. Соловьев; лауреат Государственных премий, действ, член Академии художеств СССР, проф. П. П. Соколов-Скаля; заслуженный деятель искусств, лауреат Государственной премии, проф. К. И. Финогенов; лауреат Государственной премии, проф. В. Г. Одинцов. В дальнейшем здесь преподавали: действ, член Академии художеств СССР, лауреат Государственных премий, проф. В.П.Ефанов; действ, член Академии художеств СССР, проф. ф. П. Решетников; лауреат Государственной премии Б.М. Неменский; член-кор. Академии художеств СССР А. М.Лаптев. Курс начертательной геометрии и черчение вели: действ, член Академии педагогических наук РСфСР, проф. Н.ф.Четве-рухин; заслуженный деятель науки и техники РСфСР, проф. В. О. Гордон; проф. Г. А. Владимирский.
Профессиональная подготовка на этом факультете была очень высокой, и не случайно многие выпускники этого факультета стали преподавателями в высших учебных заведениях страны, членами Союза художников, заслуженными деятелями науки и искусства.
Методическую подготовку в области рисунка и общее направление факультета определяли уже названные ученики Д. Н. Кардовского. При подготовке учителей рисования для средней школы они исходили из методических положений системы Кардовского. Таким образом, принципы рисования этого выдающегося художника-педагога получили свое дальнейшее развитие и в средней общеобразовательной школе.
Существенный вклад в дело развития методов преподавания рисования в школе внес и К. ф. Юон, Характеризуя положение дел с преподаванием рисования в общеобразовательных школах, он писал: «Я бы также сказал, что до сих пор существует большая недооценка этого замечательного предмета. Если бы на него давали больше времени и надлежащим образом разработали методику преподавания, то он бы облегчал восприятие знаний по всем другим предметам и сторонам преподавания и был бы действительно связующим звеном.
Рисование имеет значение в формировании личности человека, а кроме того, оно способствует пониманию явлений мира»31.
1Ьс
Юон не разделял господствовавшей в то время точки зрения, что детей в школе не следует учить профессиональным навыкам и законам искусства: «...мой основной тезис: нужно учить постоянно и неуклонно закономерностям зрительного мира»32. «Нужно дать основные понятия о перспективе, об установлении горизонта, т. е. места человеческого глаза в отношении того, на что он смотрит.
Путем приведения примеров можно легко объяснить понятие горизонта.
Затем, когда ученик будет иметь дело с красками, необходимо объяснить световые контрасты — кое-что рассказать о спектре, о том, что в белом цвете в сущности соединяются все цвета и как различно мы эти цвета видим в различных условиях света, о том, что такое рефлекс, о взаимодействии цвета и света, о взаимодействии светлых и темных красок.
Словом, тут также есть закономерность, на которую нужно обратить внимание учащихся»3.
Споры и дискуссии о методах преподавания касались самых различных сторон. Особенно часто возникал спор о преимуществах геометрального метода. Свое отношение к этому методу выразил и К. ф. Юон: «Я хочу сказать сейчас о простейших элементах грамоты художественного изображения предмета, о приемах изображения.
Попутно с пониманием предмета я лично считаю полезным познакомить ученика с геометрической фигурой, как плоскостной, так и объемной: с плоскостной —потому, что она сыграет большую обобщающую роль, а с объемной — потому, что она является основой всех форм, которые мы наблюдаем в рамках мира, в том числе и формы живого человека»33.
Рассматривая преподавание как особый вид искусства, как творческое использование знаний и навыков, различных приемов и методов преподавания, мы должны стоять на единых методических и идейно-политических позициях. В этом плане Юон правильно говорил о необходимости выработки единой методологической основы для различных методов преподавания.
«Темперамент —хорошая вещь, но он нередко приводит к субъективизму, — писал Юон. —Отношение субъективного и объективного также является одним из трудных педагогических моментов, но тем не менее очень важным моментом, над которым нужно очень много работать.
Как учащиеся, так и учителя имеют свои привычки, свои индивидуальные свойства.
Мы являемся наследниками индивидуалистической школы, и поэтому все педагоги очень разные. Все зависит от пройденной ими школы, от лично усвоенных симпатий или антипатий, от того, к какому направлению принадлежит сам педагог и его метод преподавания. Все это дает себя чувствовать в школе. Сейчас мы с этим боремся.
Ведь существуют объективные требования. С этими объектив, ными требованиями нужно считаться. Когда направляешь уча. щихся, нужно самокритичнее посмотреть на самого себя и быть пошире, пообъективнее, нужно свои привычки оставить, так как имеешь дело с большой аудиторией»34.
Придавая важное значение научному обоснованию метода пре. подавания, Юон считал, что даже технические вопросы рисунка должны рассматриваться с научной точки зрения. Говорим ли мы о технике рисунка, о передаче материальности предметов—всегда педагог обязан объяснить ученику причины этих явлений: «Мне хотелось сказать еще несколько слов о связи науки с искусством. Тут связь двоякая. С одной стороны, искусство, рисунок связаны со всеми другими научными предметами преподавания, как география, история, естественные науки —зоология, ботаника, геология, или такие, как физика, химия, математика. С другой стороны, я говорю о научном понимании мира явлений или о научном понимании таких областей, как фактура. Она разная, одна — в природе, другая — в рисунке.
В природе фактура связана со свойствами материала (бархат — одна фактура, шерсть—другая фактура). Все эти фактуры имеют разные свойства, и они по-разному принимают световые явления.
Затем нужно говорить о фактуре рисунка, о технике рисунка. Эта область также относится к художественным явлениям, о которых нужно знать.
Отдельные явления, имеющие прямое отношение к научному миру, важно уметь освещать научно»35.
Известную роль в становлении методики преподавания изобразительного искусства в школе сыграл Центральный Дом художественного воспитания детей, в особенности Художественно-методический совет, организованный при ЦДХВД в 1933 году. Хотя ЦДХВД в основном занимался вопросами внеклассной и внешкольной работы, в то же время был он единственным научно-методическим центром по всем вопросам художественного воспитания детей.
Большую помощь учителям рисования в те годы оказали следующие пособия: Что и как рисовать (серия брошюр, издаваемая Центральным Домом художественного воспитания детей имени А. С. Бубнова); Павлинов П.Я. Графическая грамота. М., 1933; Капа-ницин Д. Методическая записка по рисованию. Махачкала, 1935: Розы граев Е.В. Методика начального обучения рисованию. М., 1940; Гориевич Б.В. Рисование с натуры в школе. М., 1940: Башилов Я., Кондахчан Е. Детский рисунок. М. —Л., 1940.
В рисовании вновь стала признаваться ведущая роль педагога. Все это содействовало улучшению качества преподавания рисования в общеобразовательной школе. Так, Б. В. Гориевич, давая методические установки учителям рисования, писал: «Основным
140
критерием качества рисунка несложного по форме предмета будет его соответствие натуре в отношении конфигурации предмета, его формы и пропорций, а также в отношении перспективных изменений этой формы. Если ученик все это на несложном по форме предмете увидел и правильно передал в своем рисунке, значит, он сделал его грамотно, значит, он научился рисовать»36. И далее: «Задача методики —найти такие приемы обучения, которые обеспечили бы в максимальной степени преодоление этих, затруднений»37.
К 40-м годам советская школа рисунка прочно становится на путь реалистического искусства. Утверждаются правильные методы и принципы обучения рисованию. Назревает необходимость более глубокого научного решения проблем учебного рисования. Если в высшей художественной школе Великая Отечественная война приостановила дальнейшее развитие методов преподавания рисования, то в средней общеобразовательной школе это был период идейно-политического подъема, активизации научнопедагогической мысли. Не случайно в 1943 году была создана Академия педагогических наук РСфСР.
В 40-е годы учителями школ был накоплен большой и интересный опыт работы в области художественного образования и эстетического воспитания, который нуждался в обобщении и научно-теоретическом обосновании. Эту миссию взял на себя созданный в 1944 году при Институте теории и истории педагогики АПН РСфСР специальный кабинет эстетического воспитания, на базе которого в 1947 году был организован Научно-исследовательский институт художественного воспитания.
Итак, 30~40-е годы были периодом становления советской школы рисунка. В это время идет активная борьба с буржуазными и мелкобуржуазными течениями в методике преподавания рисования.
Начиная с 1931 года во всех партийных документах подчеркивается, что процесс обучения в школе должен строиться на основе принципов коммунистической идейности, диалектико-материалистического подхода к объяснению явлений окружающего нас мира, воспитания у учащихся готовности служения Родине.
Постановление ЦК партии о перестройке творческих художественных и литературных организаций, определившее поворот творческой деятельности советских писателей, художников, композиторов к реалистическому искусству, в значительной степени повлияло и на правильную постановку преподавания рисования в общеобразовательных школах. Буржуазная концепция о биогенетической природе художественного творчества, послужившая теоретической основой педологии, потерпела поражение. Пересмотр учебных планов, содержания учебных программ в 1936 году привел к перестройке и методов преподавания рисования. На рисование в школе стали смотреть как на важный общеобразовательный учебный предмет.
191
Глава HL
РАЗВИТИЕ СОВЕТСКОЙ ШКОЛЫ РИСУНКА
В 1947-1980 ГОДАХ
После Великой Отечественной войны в нашей стране была проведена реформа художественного образования 5 августа 1947 года было принято постановление Совета Министров СССР «О преобразовании Всероссийской Академии художеств в Академию художеств СССР». Правительство возложило на Академию художеств задачу неуклонно развивать советское изобразительное искусство во всех его формах на «базе последовательного осуществления принципов социалистического реализма и дальнейшего развития лучших прогрессивных традиций искусства народов СССР, и, в частности, русской реалистической школы»1.
Это свидетельствует о зрелости советской художественной педагогики, которая имела все данные для дальнейшего совершенствования методики преподавания изобразительного искусства.
В этот период рисунок стал признаваться основой основ изобразительного искусства. Рисунком должен овладеть каждый художник, будь он живописцем, скульптором или прикладником. Реалистическое изображение немыслимо без четкого рисунка. Поэтому учебный рисунок должен занять ведущее место в художественном образовании. На второй сессии Академии художеств СССР ее вице-президент М Г. Манизер указывал: «Рисунок должен быть поставлен во главу угла всего художественного образования как для живописцев, так и для скульпторов и графиков.
Обучение ему должно начинаться сколь возможно раньше. Как правило, начало его должно предшествовать обучению живописи и скульптуре
В систему преподавания рисунка должно обязательно входить „регулярное рисование с позирующей обнаженной натуры в специально созданной для этого обстановке, не преследующее никаких иных целей, кроме приобретения мастерства в рисунке“, то есть специфически „академическое^ рисование.
Для большего успеха классных занятий рисунком необходимо развить в учащихся дух соревнования.
Рисование как самостоятельный предмет при достижении в рисунке предельной законченности обеспечит дальнейшее плодотворное использование полученных знаний и умения в работе над эскизом, картиной или скульптурой. Выделение преподавания рисунка как основы должно повлечь некоторые методические и структурные изменения в работе вузов»2.
Вторая сессия Академии художеств СССР была специально посвящена вопросам художественного образования. На ней были
192
вскрыты недостатки в деле обучения и воспитания и, в частности, в преподавании рисунка. Сессия отметила, что некоторые художники-педагоги в своей практике руководствовались лженаучными формалистическими методами преподавания, игнорируя традиции русской педагогической системы академического преподавания. В высших учебных заведениях преподавание рисунка как основы реалистического искусства ведется на крайне низком уровне.
Академия художеств СССР поставила своей целью создать новую систему художественного образования и воспитания в стране, используя традиции русской дореволюционной реалистической школы. Как указывалось на сессии, новая советская школа не может отказаться от проверенного опыта художников-педагогов прошлого. Сохранившийся богатейший материал (черновые записи, письма, высказывания, рисунки мастеров и пр.) содержит немало ценных мыслей о методике преподавания изобразительных искусств, которые могут быть с успехом использованы в современной практике. В своем выступлении на сессии М. Г. Ма-низер говорил: «На Академию художеств СССР возложена ответственная задача—перекинуть мост от великого прогрессивного русского искусства конца XIX и начала XX века через яму упаднических западноевропейских влияний, в которую скатилось столько талантливых, но неустойчивых художников, в наше современное советское искусство, уже окрепшее и призванное растить новые кадры, пользуясь педагогической системой, которая испытана историей. Наша обязанность эту систему возродить, дополнив и улучшив ее нашим опытом, нашими знаниями, подчинив ее нашим задачам»3.
Сессия потребовала от преподавателей коренного улучшения постановки преподавания рисования, признания рисунка важнейшим разделом учебного процесса на всех факультетах в художественных учебных заведениях.
С этого времени обучение рисунку стало проходить по-новому, изменилась и вся система преподавания. «С первых курсов в 1947/48 учебном году было введено рисование головы человека с гипса и натуры. Далее — рисунок торса и фигуры, а также деталей фигуры (руки, ноги). На третьем курсе — фигура человека в ракурсных постановках, на старших курсах—обнаженная фигура, двойная модель и портрет. Особенно обращалось внимание на длительные постановки с проработкой деталей в рисунке»4.
С новых точек зрения началось изучение наследия прошлого. Советские ученые, искусствоведы, художники пересматривают наследие русской академической школы рисунка, отмечают то положительное, что было в методах обучения рисунку в старых, дореволюционных художественных школах. Стало очевидным, что создать стройную систему преподавания рисунка можно, лишь опираясь на прогрессивный опыт русской и зарубежной школ рисунка.
193
Восстановление основных положений академической систем мы явилось закономерным историческим этапом в развитии советской школы рисунка. Укрепление школы, восстановление традиций реалистического искусства и академической системы проходило в ожесточенной борьбе со сторонниками формалистического искусства. Об этом убедительно говорят материалы первых четырех сессий Академии художеств СССР.
После организации Академии художеств СССР и ее первых четырех сессий среди художников-педагогов и искусствоведов значительно возрос интерес к вопросам художественного образования и воспитания. Работа школы проходила в основном по двум направлениям: изучение ипыга дореволюционной художественной школы и поиски наиболее эффективных методов преподавания в советской школе.
Результатом этой работы явилось издание целого ряда статей, книг брошюр, посвященных учебному рисунку: Дмитриева Н.А. Возникновение художественной школы в Москве. —Искусство, 1947, № 5; Юон К. ф. О художественном образовании и воспитании.—Искусство, 1947, № 4; Корнилов П Арзамасская школа живописи. М. —71., 1947; Юон К. ф. Культура рисунка. —Искусство, 1947, июль—август; Журавлев В. В. Учебный рисунок. М., 1947; Светлов В. И. Вузы искусств должны серьезно пересмотреть свою работу.—Вестник высшей школы, 1948, № 3; Журавлев В.В. Учебный рисунок.—Искусство, 1949, № 4; Барышников А.П. Перспектива. М. —71., 1949; Лясковская О.А. П.П.Чистяков. М., 1950; Серый Г. Педагогические взгляды П. П. Чистякова. — Искусство, 1950, № 3; Дмитриева Н.А. Московское училище живописи, вая ния и зодчества, М., 1951; Фомичева З.И. А. Г. Венецианов-педагог. М, 1952; Чистяков П.П. Письма, записные книжки, воспомина ния. М., 1953; М слева Н., Белютин Э. П.П. Чистяков —теоретик и педагог. М., 1953; Молева Н., Бе лют ин Э. Педагогическая система Академии художеств XVIII века. М., 1956; А. Дюрер. Дневники, письма, трактаты. М. —71., 1957; Молева Н., Белютин Э. Школа Антона Ашбе. М., 1958; Алексеева Т.В. Художники школы Венецианова. М., 1958; Юон К. ф. Об искусстве. М., 1959. Двухтомный сборник статей, выступлений и докладов, высказываний по вопросам живописи, рисунка, педагогики, театра и декоративного искусства; Н.П.Крымов —художник и педагог. М., 1960; Бродский И.А. Репин-педагог. М., 1960; Кардовский Д. Н. Об искусстве. Воспоминания, статьи, письма. М., 1960; Молева Н.М. Выдающиеся русские художники-педагоги. М., 1962; Молева Н., Белютин Э. Русская художественна школа первой половины XIX века. М., 1963.
В 1950 году Академия художеств СССР созывает специальную сессию (четвертую) для подведения итогов перестройки художественного образования. Центральная тема этой сессии — учебный рисунок.
194
На сессии отмечалось, что низкий уровень учебного рисунка в прошлом объяснялся не частными недостатками, а неправильной принципиальной установкой, уводившей школу с пути реалистического искусства «Отрыв от традиций русской реалистической школы, ориентация на упадочное буржуазное западное искусство и забвение заветов лучших педагогов нашей старой школы—все это являлось результатом формалистических установок»5. Проанализировав результаты работы по рисунку в высших и средних художественных учебных заведениях за 1948—1950 учебные годы, Академия отметила, что в постановке методики преподавания рисования наступил решительный перелом. «Рисунки студентов стали серьезнее, они несут в себе элементы анализа натуры, стремление к законченности и к проработке деталей»,— докладывал на сессии директор Московского художественного института имени В. И Сурикова профессор ф. А. Модоров. «Особенно важно отметить, что студенты поняли значение рисунка не как „импрессионного“, передающего лишь „впечатление** от модели, а серьезного, основанного на внимательной работе с натуры»6.
В эти годы было обращено серьезное внимание на разработку методики преподавания рисования. Многие художники-педагоги вузов страны работают над разрешением сугубо методических задач. Так, коллективом преподавателей МГХИ имени В. И. Сурикова была написана книга «Рисунок в высшей художественной школе» (М., 1957), а труд педагогов ЛГХИ имени И. Е. Репина был обобщен в пособии «Рисунок. Учебные постановки» (М., 1960). Здесь следует упомянуть и учебное пособие «Рисунок» (М., 1957), авторами которого были художники-педагоги нескольких высших и средних художественных учебных заведений.
Следует отметить, что наиболее плодотворно велась научно-методическая работа в тех учебных заведениях, где художники-педагоги, наряду с общими проблемами рисунка, серьезное внимание уделяли частным вопросам методики преподавания. Здесь имеются в виду не просто поиски новых, более эффективных методов обучения рисунку (в этом плане можно найти выдающегося педагога почти в каждом учебном заведении, как в высшем, так и в среднем), а поиски научно-исследовательского характера. В связи с этим необходимо выделить широко известных руководителей кафедр рисунка —А. М. Соловьева и А. А. Дейнеку.
Ученик Д. Н. Кардовского А. М. Соловьев (1886-1966) был вдохновителем и энтузиастом в области методики преподавания рисования. Он выступал с убедительными речами и докладами, призывая всех, и в особенности молодежь, заняться изучением вопросов методики преподавания рисования7.
Соловьев сумел объединить вокруг себя коллектив преподавателей, заинтересовавшихся научно-исследовательской работой Так, в Московском институте прикладного и декоративного искусства (МИПиЛРП он всех преподавателей возглавляемой им
195
кафедры включил в разработку частных вопросов методики обучения рисунку. В этот период здесь работали прекрасные методисты: П. М. Шухмин, Б. Н. Ланге, А. Г. Минасян, В. И. Козлинский М. М. Тарханов, В. Н. Аракелов, ф. ф. Волошко, Я. М. Соколов ц другие.
А. Г. Минасян для каждого учебного задания делал подробную методическую разработку. В своем блокноте он изображал будущую натурную постановку, обосновывал каждый момент работы, объяснял, почему дается то или иное положение натуры и освещение ее, какие конкретные учебные задачи должны решаться на каждом этапе работы. Такая методическая подготовка к занятиям давала возможность этому педагогу уже заранее предусмотреть наиболее сложные моменты в построении рисунка и обратить на них внимание своих учеников. Большинство преподавателей художественных институтов такой предварительной подготовки не делали. Они обычно выжидали, когда у многих студентов начнут встречаться типичные ошибки, после чего они начинали вести фронтальные объяснения. Такой метод работы отнимал лишнее время на повтор — студенты вначале должны ошибиться, а затем уже получить установку.
Б. Н. Ланге, пользовавшийся глубоким уважением и любовью у студентов, работал над проблемой наглядности. Он использовал на занятиях репродукции произведений великих мастеров, подлинные рисунки учеников русской академической школы. Особое внимание он обращал на сугубо методические вопросы, на систематическое выполнение набросков и коротких зарисовок (рис. 108—110).
В. И. Козлинский и П. М. Шухмин умело раскрывали прием построения формы по методу Кардовского, применяя педагогический рисунок на полях рисунков учеников (рис. 111).
Я. М. Соколов вел одновременно три учебные дисциплины — рисунок, живопись и композицию. Он стремился найти синтетический метод преподавания рисунка.
В. Н. Аракелов занимался спецификой рисунка, главным образом рисунком монументалиста (рис. 112—113).
ф. ф. Волошко работал над техникой рисунка (в основном рисунка углем). Новым в его методике преподавания было то, что Волошко большое внимание уделял идейной направленности тематики. Он предлагал студентам работать над образами партизан, воинов Советской Армии и т. д. (рис. 114—115).
Большой заслугой кафедры рисунка МИПи ДИ явилось обязательное введение разработок теоретических вопросов методики обучения в планы научной работы преподавателей. Кроме того, на кафедре был установлен порядок~в каждой группе, на каждом курсе в учебных аудиториях вывешивались планы работы курса, где указывалось количество заданий на семестр, количество часов на каждое задание и методический ход работы над рисунком. Таким образом, не только преподаватели, но и студенты
196
109 Учебный набросок
108. Учебный набросок. МИПиДИ
110. Учебный набросок
111. Учебный набросок
112. Учебный рисунок
113. Учебный рисунок
знали весь объем работы, его цели и задачи. В этих планах было наглядно показано, как педагог планировал свою работу в течение семестра.
Кроме того, систематически проходили специальные заседания кафедры, на которых обсуждались вопросы методики преподавания. Доклады, посвященные вопросам методики преподавания рисунка, живописи, композиции, скульптуры, выносились на обсуждение и Ученого совета института, причем его директор (А. А. Дейнека) требовал присутствия на этих заседаниях всех преподавателей.
Исследуя историю развития методов обучения рисунку, надо иметь в виду, что педагогический процесс—творческое дело В преподавании требуется и вдохновение, и интуиция, и на
ходчивость, и индивидуальный подход к ученикам. Иногда препо-
давателю следует оживить урок, внести какие-то изменения, а иногда и перестроить структуру урока. Преподавательская работа по своей природе—деятельность творческая. Педагог имеет дело с живыми людьми и работать по шаблону не может. Поэтому в процессе преподавания у каждого педагога вырабатывается своя методика работы, своя система обучения. В этом легко убедиться, если проследить за манерой общения педагога со студентами, за теми методическими рекомендациями, которые он дает своим
ученикам.
Все это находит отражение и в тех методических пособиях и руководствах, которые издаются для студентов.
Для примера рассмотрим два пособия: «Учебный рисунок» (под ред. А. М. Соловьева. М., 1953) и А. А. Дейнеки «Учись рисовать» (М., 1961). Оба пособия преследуют одни и те же цели, основываются на одних и тех же принципах. Если же мы проследим за методической последовательностью построения изображения, рекомендуемой в этих пособиях, то легко можно обнаружить существенные различия.
Дейнека предлагает начинать построение изображения с линейного рисунка, с выявления линейно-конструктивной основы формы. В пособии под редакцией А. М. Соловьева рисунок рекомендуется начинать с выявления большой формы сразу тоном,
200
то есть исходить не из линии, а из тонового пятна (живописнотональный метод).
Обосновывая свою методику, Соловьев писал: «Приступая к построению объема, необходимо прежде всего разъяснить учащимся, что представляет собой линия контура, обычно приковывающая внимание неопытных рисовальщиков. Необходимо довести до их сознания, что он принадлежит объему и как часть объема зависит от целого.
То, что называют контуром, или, что вернее, надо считать краем формы, —явление изменчивое и непостоянное. При том или ином повороте любая поверхность, образующая объем человеческого тела или другого предмета, может оказаться контуром. Для этого необходимо, чтобы данная поверхность, попав в параллельное положение по отношению к лучу зрения, сократилась до линии и имела при проекции на плоскость только одно измерение.
Таким образом, контур является не чем иным, как суммой сократившихся до линий поверхностей, а потому при построении объема на рисунке ориентироваться с самого начала на него в процессе работы нельзя»8.
Дейнека, наоборот, считал, что изображение надо начинать с линейно-конструктивного рисунка — контура: «Начинать надо в контуре, обозначив место фитуры на листе и ее движение. Намечайте большие массы, забыв на этом этапе про детали и мускулатуру. Поставьте правильно торс на две ноги. К плечевому поясу „привяжите” шею и голову. Проследите движения рук и обозначьте их большими планами. Наметив в самых общих чертах конструкцию фитуры, еще раз проверьте пропорции. Уточняйте контуры, постепенно вводите в них му скульну ю характери сти ку »9.
Обосновывая целесообразность данного метода построения изображения, Дейнека указывал: «Как и в рисунках с живой модели в сложном пространстве или в интерьерных рисунках, так и здесь надо строить изображение на законных основаниях, т. е. по правилам перспективы, согласно которым определяется взаимо-
201
115. Учебный рисунок
связь пространственных планов с горизонтом и точкой схода и положение всех предметов в про. странстве. Первоначально рисуй, те в контурных штриховых прие. мах, помня, что абрис предметов есть самый постоянный,устойчивый фактор изображаемого. По ходу солнца освещение будет все время перемещаться, в процессе работы предмет может освещаться солнцем под определенным углом; оказавшись против солнца, предмет начинает смотреться силуэтом. Солнце, скрытое в облаках, по-иному освещает предметы, иными станут и тоновые отношения»10.
По-разному Соловьев и Дей-нека обосновывают и конечный этап работы над рисунком Дей-нека предлагает начинать с линейно-контурного рисунка, а за
канчивать решением тональных задач: «Контур—условное обоз
начение границ как самого предмета и составляющих его частей, так
и цветовых планов. Линии контура в природе не существует как реально ощутимого фактора. И поэтому в дальнейшем, в завершающей стадии рисунка контуры должны пропасть, уступив место мягким переходам одной формы в другую»11. Соловьев предлагает начинать рисунок с тональной лепки формы (пятна) и постепенно подходить к выявлению контурной линии: «Только в результате постепенного уточнения и тщательного разбора форм натуры учащийся подойдет к той „контурной линии“, с которой неумелые ученики пытаются начинать свои рисунки»12.
Отметим теперь положения, характеризующие единство взглядов Дейнеки и Соловьева на методологические вопросы учебного рисунка. Оба художника-педагога отстаивают принципы реалистического искусства, борются за правдивое и объективное отображение окружающей действительности, за четкий, грамотный рисунок. Одинаково они относятся к наследию прошлого, к развитию традиций реалистической школы рисунка. В пособии «Учитесь рисовать» Дейнека писал: «Изучение наследия по рисунку расширяет кругозор художника, воспитывает пытливое отношение к процессу создания законченных произведений»13
Соловьев в пособии «Учебный рисунок» первую главу «Методическое наследие русской школы рисунка» посвящает анализу педагогической системы П.П.Чистякова.
202
Большой интерес для художников-педагогов представляют высказывания А.А.Дейнеки по вопросам учебного рисунка, не получившие пока всестороннего анализа в литературе.
Говоря о необходимости соблюдения методической последовательности в работе над рисунком, Дейнека писал: «Школа должна последовательно и методически ясно не только разъяснить принципы, но и научить художника работать над наброском, законченным рисунком, беглым эскизом, этюдом к нему, над законченным эскизом, сложной композицией, дифференцируя понятие сложной живописной формы по видам: станковая картина, плакат, панно, фреска»14. И далее: «Мне кажется, что рисунок, который в основном идет и должен идти с натуры, не является беспринципным срисовыванием видимого. В сущности говоря, это и нельзя в абсолюте сделать. Дело в том, что рисунок — это прежде всего культурный уровень рисующего, его умение видеть, это вопрос, который упирается в социальную природу человека...
Рисовать, особенно в школе, — это каждый раз решать определенную задачу. Задачи школьного рисунка должны быть совершенно конкретными. У молодого художника рисунки должны быть творческие, но, с другой стороны, они должны отвечать необходимым школьным требованиям. Здесь обязательна определенная цель и градация задач, которые постепенно углубляются, усиливаются, то есть проходят цепь последовательного углубленного понятия рисунка»15.
Серьезное внимание Дейнека уделял методике обучения. Он старался детально разъяснить каждый этап построения изображения. Вот как он объясняет первый этап работы над рисунком — композиционное размещение изображения на листе бумаги.
«Композиционные соображения начинаются^ прежде, чем наносится первая линия на чистый лист бумаги. В зависимости от расположения изображаемых предметов выбирается формат бумаги: квадратный или протяженный по горизонтали или вертикали. Рисунок стоящего человека потребует построения на листе вертикальном, модель, лежащая фронтально к рисующему, лучше разместить в горизонтальном направлении. Одинаковый размер Полей и размещение фигуры по центральной оси листа дают гармоническое равновесие рисунку Но несоразмерно маленькая фигура на большом чистом листе потеряется, а фигура, придвинутая к самому краю листа—едва втиснутая в изобразительное поле или частично выходящая за пределы плоскости,— нарушит равновесие композиции. Таковы элементарные правила размещения изображения в учебном рисунке»10.
И далее: «Вернемся к учебному рисунку Перед началом работы по соображениям, вытекающим из композиции, найдите место, с которого наиболее выразительно выглядит объект рисования. Найдя такое место, вы правильно поступите, если на простом альбомном листе сделаете, как говорят спортсмены, „прикидку” —
203
в наброске проверите свои умозаключения относительно компо. новки рисунка.
Первичные композиционные правила легче усвоить в рисуц^ ках с простых неодушевленных предметов (натюрморт). Затем пройти курс рисования с гипсовых слепков, начиная с архитек. турных деталей и кончая античной фигурой. Как мы уже отме. чали, на гипсовой модели ясны светотени благодаря однородно, му материалу и одинаковой окраске. Гипсовые слепки „не уста, ют” и очень удобны для длительного учебного рисунка. Причем заметим, сложный процесс работы над учебным рисунком (от подсобных отметок, определяющих наклон фигуры, ее пропорции и движение, до законченности в деталях) опытный художник упрощает и далеко не всегда соблюдает ту последовательность, которая обязательна для учебного рисования»17.
Особое значение Дейнека придавал обучению рисунку движущейся модели: «Особо должен быть поставлен рисунок с движущихся моделей, для того чтобы в процессе движения фигуры студент мог подчеркнуть главное, найти все те моменты, которые помогают этому движению, и отбросить все то, что мешает движению. Тут он столкнется с другой цельностью — не статической, а связанной с каким-то динамическим моментом, и такая цельность должна быть уже вполне сознательна, потому что построение пятна в движении — это результат очень большой культуры»18.
Дейнека считал, что художник должен работать организованно, для чего педагог предлагал расчленять учебное рисование на отдельные этапы. Раскрывая метод своей работы, Дейнека писал: «Сделав ряд набросков и все раскомпоновав, я уже ясно вижу, чего мне недостает: характера ли натуры, состояния освещения и т. п. Поэтому следующий этап работы состоит в том, что я начинаю писать с натуры этюды голов, рук, фигур, движения фигур, и в них я стараюсь не только запечатлеть характерные особенности самой натуры, но и передать, например, состояние освещения. Вот я задумал написать боксера; мне надо не только написать ряд этюдов с натуры, но и сделать много набросков, в которых я должен проверить и выявить ряд движений боксера и найти все необходимые мне характеристики движения. Искать эти оттенки по позирующей натуре невозможно, так как она дает мне лишь приблизительную позу, но совершенно не может передать всю характеристику самого движения фигуры работающего боксера. Действительно, позирующая натура не может длительное время (1—2 часа) держать одно и то же дви жение, не говоря уже о внутренней убедительности жеста. Ведь, например, писать три часа подряд рывок бегуна нельзя: в беге на сто метров момент рывка на старте длится мгновение, и удержать долгое время, не сфальшивив, это движение натура не моЗкет. Поэтому я иду на стадион, на ринг и там в набросках нахожу то, что характерно для данного движения изображенной мной натуры»19.
204
Большое внимание Дейнека уделяет научным основам учебного рисунка: «Перспективные правила в изобразительном искусстве, в частности в рисунке, имеют первостепенное значение. Построенная по законам математики и оптики, перспектива, как наука, в руках опытного художника дает возможность правильно строить пространство на плоскости и соразмерять между собой предметы, видимые в естественной среде (например, архитектурные объекты между собой и с профилем местности)»20. И все эти знания художник приобретает на уроках рисования. Поэтому, считает Дейнека, «живописец должен в совершенстве владеть рисунком, знать классические каноны построения фигуры человека, его головы, руки и т. п. Отличное знание анатомического рисунка также необходимо, и его надо постоянно штудировать. Ведь недостатки в знании рисунка всегда ведут к небрежному отношению к форме, а это, в свою очередь, приводит к крайне неряшливо и небрежно исполненной живописи»21.
Дейнека высказал свое мнение и о технической стороне дела. О технике рисунка в учебных пособиях обычно не говорится, считается, что техника—дело второстепенное. В своей книге художник пишет о том, что техника рисунка крайне важна в воспитании начинающего художника. В предисловии мы читаем: «Особая глава посвящается технике рисунка. Мы под этим разумеем не только разговор о качестве и сортах бумаги, о предметах для рисования, как карандаш, сангина, соус (что, конечно, очень важно),—ставим перед изучающим рисунок вопросы более сложные: как использовать рисовальные материалы с определенной целью, как тем или иным материалом наилучшим способом рисовать ткани, различные поверхности предметов... глубинные планы в пейзаже, воздушную среду, светотеневые переходы в интерьере и т. д.»22.
На все эти вопросы необходимо обращать внимание начинающего рисовальщика с самого начала его работы, уже при выполнении первого задания: «Рисунок не терпит неряшливости. Есть особая прелесть в протушевке штрихом, который не выносит грязи, да и растушеванный карандаш только тогда даст ясность тона, мягкость переходов, прозрачность фона, когда поверхность бумаги не будет испорчена бесконечными переделками и излишним стиранием резинкой. Стоит иногда перенести уточненный контурный рисунок на новый лист бумаги и уже по нему протушевкой штрихом выявить светотеневую лепку объемной формы»23.
Отмечая единство принципиальных -установок во всех учебных пособиях, изданных в 60—70-е годы, следует подчеркнуть, что эти пособия раскрывали методические приемы преподавания рисунка во всех ступенях обучения, давали правильные установки, помогали преподавателям более эффективно строить учебный процесс, творчески подходить к решению педагогических задач. Кроме того, в этих книгах указывалось, как препо-
205
116. Учебный рисунок. МГХИ имени В. И. Сурикова
давателям следует развивать традиции русской реалистической школы рисунка.
Основой большинства пособий авторы избрали художественно-педагогическую систему П. П. Чистякова. Так, в предисловии к книге «Рисунок в высшей художественной школе» (М, 1957) профессор А.М.Кузнецов писал: «В основу методики преподавания рисунка взята система Чистякова, главные положения которой позволяют сочетать изучение натуры с ее художественной интерпретацией по мере накопления студентами соответствующего опыта». На Чистякова опирается и А.О.Барщ в своем пособии «Рисунок в средней художественной школе» (М., 1957).
Давая правильные методические установки в реализации учебной программы, авторы этих двух пособий не избежали и ряда ошибок, иногда обращая внимание преподавателя на
формальные моменты в методике организации учебных занятий. Так, положив в основу современной методики преподавания рисунка положения П. П. Чистякова, авторы обращают внимание педагога не на содержание учебных задач, а на чисто внешние моменты.
В учебном пособии «Рисунок в высшей художественной школе» в целом правильно трактовались достижения русской академической школы рисунка, однако в то же время здесь механически копировались учебные постановки старой академии, то есть не учитывалась идейная направленность учебных постановок. Так, давая пример решения третьего задания I семестра III курса «Мужская фитура в сильном движении», преподаватели ориентировались на рисунок, который полностью повторяет задание дореволюционной академии (рис. 116, 117). Аналогичную картину мы видим и при выполнении лежащей фи1уры— «Умирающий Авель» (рис. 118,119).
В анализируемых пособиях имеются недостатки и сутубо педагогического характера. Если мы проследим за соблюдением принципов систематичности и последовательности усложнения учеб^ ных задач от средней школы до высшей, то заметим целый ряд
206
117. П.П. Чистяков. Академический рисунок
серьезных нарушений. Задания по рисунку для средней школЬ1 мало чем отличаются от заданий для студентов высшего учебно го заведения, а в некоторых случаях задания для детски^ художественной школы оказываются намного сложнее, чем дл^ института. Между тем в предисловии А. Барщ пишет: «Существовав ние школы в системе института налагает на оба учебных заведение ответственность за проведение единого метода подготовки ху. дожника от первого класса школы до последнего курса инстц. тута»24.
Издание пособий «Рисунок в средней художественной школе» и «Рисунок в высшей художественной школе» в целом должны были показать последовательную систему преподавания рисо-вания с начального звена до высшего. Обе книги были изданы в 1957 году. Автором первого пособия был А. О. Барщ, второго — коллектив преподавателей кафедры рисунка МГХИ имени В.И. Сурикова.
В этих пособиях раскрывалась методика обучения рисунку в соответствии с пограммой для средних и высших художественных учебных заведений. Однако соблюсти принципы систематичности, последовательности и доступности изложения материала авторам не удалось. Так, в книге Барша для учащихся V класса дается задание — «Изучение головы в различных поворотах». Такое же задание дается и студентам I курса художественного института. Однако задачи для учащихся школы ставятся более сложные, чем для студентов вуза. Это обнаруживается не только в том, что натура, предлагаемая в средней школе, по своим пластическим особенностям намного сложнее, чем в институте, но и по методическим установкам. В этом пособии отмечается: «Модель освещается из двух источников света. При каждом новом повороте головы модели свет перемещается таким образом, чтобы как можно лучше выявлялась форма. Основной источник света находится ближе к модели, чем подсобный»25. Подобное задание студенты вуза решают при одном источнике света. В книге «Рисунок в высшей художественной школе» мы читаем: «Верхний искусственный свет направлен на натуру спереди. Софит помещен близко от натуры, благодаря чему освещение констрастно. В продолжение задания натурщик остается в одном и том же положении, а студенты рисуют его с разных сторон, меняясь местами»26. Между тем в средней школе «натурщик принимает соответствующее положение, меняя его через каждые 15 минут»27. Таким образом, перед учениками меняется не только положение головы, но и освещение, то есть ставится более сложная задача.
Анализ аналогичных заданий, предлагаемых в этих пособиях, позволяет сделать вывод, что разницы в методическом усложнении учебных заданий и предъявляемых к рисунку требований в институте по сравнению со средней школой почти нет. Между тем методы преподавания рисования детям-и взрослым должны существенно отличаться
208
118. Учебный рисунок
Несмотря на имевшиеся недостатки в разработке отдельных вопросов методики, общее направление в системе обучения академическому рисунку было правильным.
Различие в методике решения одних и гех же учебных задач характерно для теоретических работ многих художников-педагогов. Своеобразие методических установок ощущается в каждом пособии, а издано их в 50—70-е годы довольно много28. Однако важно отметить, что принципы и методологические основы учебного рисунка у всех художников-педагогов были едиными. Это единство взглядов на цели и задачи учебного рисунка, на дальнейшие пути его развития свидетельствует о том, что советская школа рисунка стоит на твердых реалистических позициях.
Развитие методики преподавания рисования в советской художественной школе носит поступательный характер, она из года в год совершенствуется и получает научно-теоретическое обоснование. Сегодня вопросами теории и практики преподавания изобразительного искусства начинают заниматься многие художники-педагоги. За последние десятилетия преподавателями художественных институтов и училищ накоплен большой опыт практической работы в области методики преподавания рисования, который требует научно-теоретического обобщения. Много ценных методических приемов обучения рисунку выработано преподавателями кафедры рисунка МГХИ имени В.И. Сурикова, МВХПУ (б. Строгановское), ленинградских художественных институтов имени И.Е.Репина и В.И.Мухиной, Киевского и Тал линского художественных институтов, Московского художественного училища имени 1905 года и многих других. Ежегодно созываются различные совещания, конференции и семинары по вопросам методики преподавания рисования. Так, по инипиа-
8-936
209
119. А. И. Иванов. Академический рисунок
тиве МВХПУ были проведены две Всероссийские научно-методические конференции по академическому рисунку. Пять научно-методических конференций провели работники художественнографических факультетов пединститутов. В 1970 году по инициативе Министерства культуры СССР в Казани состоялась Всероссийская научно-методическая конференция преподавателей художественных училищ и художественных отделений училищ искусств, а в 1976 году—семинар преподавателей художественнопромышленных училищ.
Совершенствуется методика преподавания в высших учебных заведениях. Художники-педагоги повышают свою квалификацию на специальных факультетах (фПК), созданных при ведущих вузах страны.
В настоящее время разработана и утверждена новая учебная программа по рисунку для художественно-графических факультетов педагогических институтов. В ней указывается: «Большое значение в подготовке учителей рисования имеет не только практическое овладение рисунком, но и изучение его теоретических основ. С этой целью на всех курсах в программу включены лекции по теории рисунка. Лекции должны читать педагоги, которые проводят практические занятия на курсах»29.
Включение лекций в курс академического рисунка было новым в практике подготовки будущих учителей изобразительного искусства. Между тем знание теоретических основ рисунка, в особенности при подготовке художника-педагога, крайне необходимо. Педагог должен не только уметь исправить рисунок ученика, но и уметь объяснить закономерности строения нату
210
ры и методическую последовательность работы над рисунком, что невозможно без знания теории.
Методика преподавания рисования в общеобразовательной школе в 40 — 70-е годы также получает дальнейшее научно-теоретическое обоснование. Большое влияние на становление и развитие советской методики преподавания этой учебной дисциплины в средней школе оказала и организация Академии педагогических наук СССР (1966) и реорганизация Академии художеств СССР (1947). В основу метода преподавания рисования были положены традиции русской реалистической школы, принципы партийности и народности искусства. Рисование в школе должно было рассматриваться как общеобразовательный предмет. Обучение рисунку стало строиться на рисовании с НатУры, так как, изображая предметы с натуры, дети одно-временно и познают их. Оно основано на наблюдении и изучении реальной действительности, поэтому педагог должен научить детей правильно видеть предметы и явления окружающего мира и правильно (реалистически) их изображать. В процессе изучения окружающей действительности у учащихся формируется материалистическое мировоззрение, что имеет огромное значение в коммунистическом воспитании и всестороннем развитии учащихся.
Однако такой подход к постановке обучения рисованию в общеобразовательной школе утвердился не сразу, много еще было споров среди методистов о преимуществе того или иного метода преподавания, у преподавателей общеобразовательных Школ не было единства взглядов на общее направление в обучении. Многие работники народного образования недооценивали роль и значение рисования как общеобразовательного Предмета.
Программа по рисованию 1944 года предусматривала только три вида занятий: рисование с натуры, декоративное рисование и рисование на темы. Правда, рисованию с натуры отводилось должное количество часов. Занятия рисованием предусматривались с I по V класс. Ниже приводится обший расчет часов.
Программа 1948 года уже включала четыре вида занятий, Уроки рисования были продлены до VI класса. Общий расчет Часов для занятий рисованием в общеобразовательной школе стал иным.
Особое влияние на изменение школьной программы по рисованию оказали опыт и практика специальной художественной школы и изменение направления в художественном образовании вообще.
В материалах IV сессии Академии художеств СССР отмечалось: «В свое время в области детского художественного образования культивировалась своеобразная теория отрицания школы. Эта теория провозглашала „свободу“ детского творчества, кото-
8*
211
Программа по рисованию 1944 года
Виды занятий	Количество часов в каждом классе					Всего за год
	I	II	ш	IV	V	
Рисование с натуры 		13	15	19	24	23	94
Декоративное рисование .	10	8	5	—	—	23
Рисование на темы 		10	10	9 		9 ।	.		10	48
И т о го .	33	33	33	33	33	165
Программа по рисованию 1948 года (утверждена Министерством просвещения РСфСР. Составлена Институтом художественного воспитания детей АПН РСфСР)
Виды занятий	Количество часов						Всею
	I	п	III	IV	V	VI	
Рисование с натуры 		. 8	10	15	17	20	24	95
Рисование узоров и подготовительные упражнения	14	12	10	8	4			48
Рисование	на темы		11	11	8	8	6	6	50
Беседы об искусстве 		__		—	—	3	3	6
Итого.	33	33	33	33	33	33	198
рое будто бы потеряет свои неповторимые качества, если учащимся прививать профессиональные навыки. Эта порочная теория была начисто опровергнута практикой работы Ленинградской школы. Неповторимость детского творчества не толь-не не проиграла, а выиграла, так как вместо безграмотной мазни появились профессиональные грамотные работы учащихся. Детям вообще свойственна любовь к деталям, к добросовестной и правдивой ппудировке натуры. У детей здоровое восприятие жизни, и они по своей природе реалисты. Казалось бы, все это должно было логически направлять процесс обучения рисунку и живописи. Однако детей искусственно калечили, прививая им стремление к поискам общей цельности изображения, которая под силу только профессионально подготовленному художнику.
Только после того, как Ленинградская средняя художественная школа нормально поставила процесс обучения на после-212
довательно реалистическую основу, индивидуальные дарования детей зацвели в полную силу. Как свидетельствует представленный школой материал, здоровая основа обучения привела к полноценным результатам»30.
Среди специалистов по рисованию в школе начинает утверждаться мысль о необходимости усиления обучающего характера занятий рисованием. Рисование с натуры становится основным, ведущим видом учебной работы в школе. Однако методика преподавания рисования с натуры еще не получила должной научно-теоретической разработки.
В 1946 году при Академии педагогических наук РСфСР создается Научно-исследовательский институт художественного воспитания детей и в нем специальный сектор изобразительного искусства. Вполне естественно, что сразу изменить состояние дел в школе институт не мог, исследование проблем школьного преподавания еще только начиналось. Поэтому обучение рисованию в общеобразовательных школах еще оставалось на низком уровне.
В 1948 году в Министерстве просвещения РСфСР состоялось совещание по вопросам преподавания рисования и черчения в общеобразовательной школе, на котором было отмечено неудовлетворительное состояние обучения по этим предметам. Был поднят вопрос о пересмотре программ по рисованию и черчению, для чего были созданы две комиссии. В результате работы комиссии по рисованию была разработана новая программа, которая и была введена в 1949/50 учебном году. Однако количество учебного времени на рисование осталось прежнее.
Конечно, изменение школьной программы не могло в корне изменить методику преподавания рисования в школе, так как в отдельных школах продолжала господствовать идея «свободного воспитания», не хватало и квалифицированных учителей рисования. На IV сессии Академии художеств СССР Г.Б. Смирнов докладывал: «В начальной общеобразовательной школе рисование преподают те же учителя, которые ведут и все другие предметы. Они полностью лишены всякого руководства и всякого контроля, никаких книг для них нет, а Министерство просвещения имеет одного методиста по рисованию на всю РСфСР В общеобразовательной школе оценки по рисованию не учитываются при переходе из класса в класс. Рисование заканчивается в шестом классе, т. е. как раз там, где по-настоящему надо ему учить»31.
В 1951 году вышла в свет книга Е. С. Кондахчана «Методика преподавания рисунка в средней школе». Это было первое методическое руководство, которое ориентировало учителей на методы реалистического искусства, на изучение наследия прошлого. Огромная армия учителей общеобразовательных школ получила, наконец, пособие, дававшее четкие установки. Отстаивая методы реалистического искусства, автор правильно указывал,
213
что в основу обучения изобразительному искусству должно быть положено рисование с натуры: «Изображение окружающей жизни, различных явлений и предметов должно быть основано на работе с натуры.
Во все периоды расцвета реализма в искусстве натура слу. жила основой обучения художников, основой их творческого метода. П.Чистяков, И.Репин, В.Серов, И.Левитан, К.Коровин Н Касаткин и другие считали работу с натуры основой обуче-ния. Это положение верно не только для профессионального обучения, но и для элементарного обучения рисованию в общеобразовательной школе»32.
Автор пособия справедливо выступал и против теории «свободного воспитания», отвергающей руководящую и направляющую роль педагога. Он писал: «Здесь необходимо отметить руководящую роль учителя, который в соответствии с задачами обучения и воспитания организует наблюдение, ставит перед учащимися посильные задачи, проводит просмотр и обсуждение выполненных рисунков и дает нужную оценку... Метод „свободного рисования* является следствием буржуазной теории „свободного" воспитания.
Такой „метод* обучения не должен иметь применения в нашей щколе, как метод, снижающий роль учителя и создающий анархию в обучении»33.
Большое значение Кондахчан придавал изобразительной грамоте, принципу научности. «Чтобы овладевать основой рисования, учащиеся в школе должны усвоить основные правила перспективного изображения и научиться сознательно ими пользоваться»34. И далее: «Наряду с повышением требования к передаче в рисунке формы, пропорций и расположения предмета на листе бумаги, должно быть уделено внимание выявлению объемной формы светотенью?35.
Выход в свет книги Е. С.Кондахчана был встречен основной массой учителей и специалистов с одобрением, хотя были и критические замечания. Действительно, книга не лишена недостатков, но принципиальные установки Кондахчана вполне правильны. Это — ориентация учителя рисования на реалистическое искусство, на изучение наследия прошлого, в частности педагогического наследия П.П. Чистякова, на которого Кондахчан часто ссылается.
Научной разработкой методов преподавания рисования в этот период начинают заниматься ученые многих специальностей, в том числе и психологи. В 1950 году была издана книга Н.Н. Волкова «Восприятие предмета и рисунка», где исследовались вопросы «восприятия в конкретной деятельности, именно в процессе рисования с натуры». Заслуживает внимания ряд статей Е. И. Игнатьева: Вопросы психологического анализа процесса рисования, —В кн.: Известия АПН РСфСР, вып. 25, 1950; Теоретические вопросы исследования про
214
цесса рисования по представлению. — В сб.: Психология рисунка и живописи. М., 1954; формирование сложного образа, пригодного для полноценного рисования по представлению. —Там же; Влияние восприятия предмета на изображение по представлению. —Там же; Перестройка изобразительной деятельности у младших школьников,— В сб.: Материалы совещания по психологии. М., 1957; Восприятие и воспроизведение цвета детьми школьного возраста при обучении рисованию.—Вопросы психологии, 1957, № 1, и его книга: Психология Изобразительной деятельности детей. М., 1959 и 1961.
Интересны с методической точки зрения статьи В. И. Кириенко: Исследование основных способностей к рисованию. —В кн.: Известия АПН РСфСР, вып. 13, 1948; Наблюдение над использованием горизонтали и вертикали. —В сб.: Психология рисунка и живописи. М., 1954; Психология способностей к изобразительной деятельности, К, 1959.
Все эти работы помогли методистам рисования правильно Подходить к решению проблем методики преподавания изобразительного искусства в общеобразовательных школах. Так, Долгое время школьные методисты спорили, можно ли детей Падшего школьного возраста обучать правильному реалистическому (перспективному) рисунку? На каких предметах—прямоугольных или округлых — следует знакомить с правилами И законами перспективы? Большинство методистов приходили * выводу, что знакомство с перспективой должно начинаться с рисования предметов округлой формы, что будто бы обусловлено психологией восприятия детей.
На основе исследования психологии восприятия предмета И рисунка известный советский психолог Н. Н. Волков дал научно обоснованный ответ на эти вопросы. Он писал: «В младших классах надо меньше объяснять, но больше показывать факты Перспективного изменения образа. Надо развивать у детей зрительное суждение, направленное на проекционные отношения Объяснять теорию перспективы нельзя начать рано. Однако Показывать можно начать очень рано. И нужно сразу начинать Учить перспективному рисунку, правильному во всех отношениях. Совершенно неверно ставить вопрос так: когда надо начинать учить изображению перспективных сокращений? Вопрос может бьпь поставлен только так: каким образом надо учить Изображению правильных перспективных сокращений? С каких Предметов начинать? С какого их положения?
Проект программы, предложенной в 1948 г. Институтом художественного воспитания, говорит, что изображение прямоугольных предметов можно вводить только начиная с VI класса. Верно ли это? Если исходить из мысли, что мы не способны непосредственно увидеть проекционные отношения, придется согласиться с проектом программы. Но если исходить из правильного положения, что точные проекционные отношения содержа-
215
120. Таблица из пособия «Рисование I класс»
РАЗДЕЛИ ПРЯМУЮ НА РАВНЫЕ ЧАСТИ.
121 Таблица из пособия «Рисование II класс»
122. Таблица из пособия «Рисование. I класс»
123.Таблицаизпособия «Рисование. I класс»
тся во всяком зрительном образе и у взрослого и у ребенка, придется еще подумать, на чем надо развивать уменье видеть проекционные отношения; на изображении прямоугольных предметов, где проекционные отношения очень четки и всякая ошибка в них тотчас же станет заметной в рисунке, или на изображении круглых предметов, где четкость перспективных отношений легко может быть завуалирована неопределенной округлостью предмета, подменена приблизительным изображением? Методисты, составляющие программу, очень ошибаются, думая, что круглые предметы изображаются в IV и V классах лучше, чем прямоугольные. Даже беглый взгляд на соответствующие рисунки говорит в выраженном в них одинаковом неуменье точно видеть перспективные сокращения. Только в одних рисунках это неуменье очень заметно. В других—менее заметно. Мне кажется, в изображении прямоугольных предметов... легче развить его зрительное суждение, направленное на проекционные отношения. Поэтому чем раньше вводить прямоугольные предметы в обучение рисунку, тем лучше»36.
В целях упорядочения методической работы в школах и ликвидации многообразия методов преподавания возникает идея создания специальных учебников по рисованию. Подобных учебников по рисованию. для средних общеобразовательных школ ранее никогда не издавалось ни в России, ни за рубежом.
218
Передан
125.Таблица из пособия «Рисование III класс»
124 Таблица из пособия «Рисование. II класс»
В 1957—1958 годах выходят в свет небольшим тиражом (10 тыс. экз.) первые пробные учебники по рисованию для I и II классов (автор —Н. Н. Ростовцев). В основу этих учебников была положена идея П.П.Чистякова: «Черчение и рисование начинается с изображения проволочных линий, углов, геометрических фигур и тел, за которыми следует рисование с геометрических фигур, сделанных из картона или дерева, и с гипсовых орнаментов, причем дается понятие об ордерах архитектуры»37.
Чтобы приучить детей к рисованию с натуры с первых шагов обучения и не заставлять их отвлеченно рисовать прямые, кривые и т. д. линии, в учебниках предлагалось изображать прямую с натуры, будет ли это проволочный стержень или натянутый шнур (рис. 120, 121). Затем рекомендовалось переходить к рисованию с натуры проволочных фигур. Рисуя с натуры такие модели, учащиеся легко добивались сходства (соответствия между натурой и изображением), и это доставляло им радость и облегчало работу. Раньше им на уроках рисования с натуры предлагалось сразу нарисовать флажок, часы-ходики, портфель—это им было не под силу, у многих детей оставалось чувство неудовлетворенности от своей работы. Теперь же постепенно их подводили к рисованию объемных предметов После проволочных моделей они рисовали с натуры фигуры, вырезанные из картона, затем условно плоские предметы (детскую лопатку,
21 9
Научись выявлять строение (иоиструнцию) объемных предметов. Сделай ряд упражнений, ней это лоиаэаио на нашем рисунке.
126. Таблица из пособия «Рисование. IV класс».
ракетку для настольного тенниса ц т. д.) (рис. 122). Затем учащиеся при. ступали к рисованию объемных предметов окружающей действи. тельности (рис. 123,124).
Практика работы с учебниками показала, что такие учебники крайне нужны, так как они значительно облегчают работу учителя и учащихся.
В 1961 году вышли в свет учебники для третьего и четвертого классов (автор — Н.Н.Ростовцев). Основное внимание в них уделялось рисованию с натуры, методике построения изображения (рис. 125), а также последовательности усложнения учебных заданий (рис. 126).
Учащиеся общеобразовательных школ должны овладеть основами реалистического рисунка, элементарной изобразительной грамотой не только для успешных занятий изобразительным искусством, но и для использования навыков рисования в общественно полезной деятельности. Эти цели и задачи средней школы были сформулированы в Законе об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в РСфСР (1959), где указывалось: «Главной задачей советской школы является подготовка учащихся к жизни, общественно полезному труду, дальнейшее повышение уровня общего и политехнического образования, подготовка образованных людей, хорошо знающих основы наук, воспитание молодежи в духе глубокого уважения к труду, к принципам социалистического общества, в духе идей коммунизма»38.
Такая перестройка школы потребовала изменения форм и методов обучения рисованию. В этом же году был разработан новый проект учебной программы по рисованию, где было значительно увеличено количество часов на рисование с натуры. Занятия рисованием были продлены до VII класса.
В I960 году эта программа была утверждена и вступила в действие. С этого времени большое внимание стало уделяться методике преподавания рисования с натуры. Школьные методисты и ученые начинают заниматься главным образом вопросами обучения, раскрытием общеобразовательного значения занятий изобразительным искусством, установлением связи рисования с вопросами политехнизации.
220
Программа по рисованию 1959 года
Виды занятий	Количество часов в каждом классе						
	I	II	ш	IV	V	VI	VII
Рисование с натуры	14	15	16	18	20	20	20
Декоративное рисование ....	14	13	10	7	7	6	5
Рисование на темы .	. .	8	8	6	6	4	4	4
Беседы об искусстве 		—		4	5	5	6	8
Итого . . . .	36	36	36	36	36	36	36
В 1959 году Научно-исследовательский институт художественного воспитания выпускает сборник статей «Рисование с натуры», посвященный вопросам методики обучения рисунку В этом пособии впервые рисование с натуры рассматривается как самостоятельный вид занятий изобразительным искусством в школе. Указывая на цели и задачи сборника, А. П. фомичев писал в предисловии: «Авторов статей данного сборника объединяло стремление найти такие пути и средства, которые облегчали бы учащимся сознательное усвоение формы предметов и проекционных отношений частей в процессе трехмерного изображения предмета в рисунке. В своих статьях авторы на разном материале решают в сущности одну задачу—помочь учителю подвести учащихся к пониманию правил объемно-пространственного изображения»39.
В 50-60-е годы методика преподавания рисования обосновывается с научно-педагогической точки зрения. В этом плане особого внимания заслуживает книга А.В.Карлсон—«Дидактика и методика на уроках рисования» (Л., 1959). Во введении автор пишет: «Сущность уроков рисования, педагогическое их значение недостаточно еще раскрыто в педагогике, и до сих пор не изжиты взгляды на этот предмет как на чисто художественный, требующий от учащихся особой одаренности, или как технический, преследующий преимущественно производственные цели.
Даже в учебниках педагогики уделяется сравнительно мало внимания рисованию, в особенности в разделе дидактики, где этот предмет молчаливо обходится»40. 14 далее: «Дидактика раскрывает учебный процесс в целом, его сущность, пути и средства, необходимые для успешного обучения. По существу, дидактика является теорией образования и обучения или теорией умственного воспитания. Поэтому вся методика рисования должна ос-
221
новываться на дидактических принципах... Из всего этого вид. но, что дидактические принципы в обучении рисованию тесно переплетаются с методикой преподавания и организацией всей учебной и воспитательной работы»41.
Правильную оценку дает автор и теоретическим положениям теории «свободного воспитания Г основанной на принципе био. генетизма; «Антинаучная теория биогенетиков привела в обуче-нии рисованию:
1)	к отрицанию в младших классах школы какой-либо тео рии обучения и поставила перед учителем условие полного не вмешательства в детское творчество, в предположении, что ребенок сам изживает одну стадию за другой; должен и может самостоятельно развиваться;
2)	к отрицанию возможности обучать детей до 13-летнего возраста рисованию с натуры, считая наилучшей формой рабо ты „творческое рисование44 на „свободные темыг, „иллюстративное рисование44, рисование по представлению и самостоятельные декоративные работы;
3)	такая постановка вопроса привела к освобождению учителя от руководства процессом рисования и гем самым к безграмотному рисованию, к снижению квалификации учителей, так как подобные уроки способен вести любой учитель, даже совершенно несведущий в рисовании, а тем более в методике рисования»42,
В главе «Основные требования в обучении рисованию» Карлсон пишет; «Основной задачей преподавания рисования является обучение учащихся элементарным основам реалистического рисунка, вооружение их умением и навыками в рисовании с натуры, по памяти, по представлению; развитие у учащихся зрительного восприятия, умения различать форму, окраску предметов и их положение в пространстве»43.
Рисование с натуры становится основным видом учебной работы в школе, что потребовало квалифицированных учителей рисования. В этом плане, помимо педагогических учебных заведений — художественно-графических отделений педучилищ и художественно-графических факультетов пединститутов, — многое сделали и опытные методисты. Так, Г И. Орловский в своей книге «О художественном образовании учителя рисования» пи caul: «Малограмотный учитель не сможет не только заложить основы художественных вкусов и взглядов, но едва ли сумеет привить ученикам и такие качества, как наблюдательность, зрительная память, глазомер; едва ли он сумеет научить своих учеников изобразительной грамоте... Но одной художественной подготовки учителю недостаточно. Ему нужно, кроме того, умение излагать учебный материал, умение передавать этот материал продуманно, увлекательно, доступно, экономно. Отсюда, кроме художественной образованности, учителю рисования нужна образованность педагогическая, знание педагогической теории, 222
использование опыта лучших передовых учителей — мастеров своего дела». И далее: «Под руководством учителя дети впервые на школьной скамье начинают рисовать не в игровом плане, а в системе обучения; под его руководством они приобретают знания, умения и навыки, чтобы правильно рисовать вначале простые плоские, а затем и более сложные объемные предметы» .
Когда маленькие дети (5~7 лет) рисуют самостоятельно, без опытного профессионального руководства, их рисунки часто получаются очень забавными, непосредственными и наивными, иначе говоря, дети «картавят» в искусстве. В школе же учитель должен научить ребенка правильно пользоваться языком искусства, то есть выправляет его «речь». И здесь Орловский дает правильные установки: «Как школьный врач отвечает за здоровье учеников, как учитель русского языка отвечает за культуру речи и грамотность детей, так учитель рисования должен быть в значительной степени ответственным за эстетическое воспитание и образование школьников. Поэтому вопрос о подготовке художественно-педагогических кадров приобретает теперь особо важное значение»45.
В 1966 году вышло постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР о преобразовании Академии педагогических наук РСфСР в Академию-педагогических наук СССР. Были реорганизованы и научно-исследовательские институты академии, в том числе НИИ художественного воспитания, который становится научно-методическим центром по рисованию в стране.
Сотрудниками сектора изобразительного искусства в 60-е годы был издан целый ряд работ, обобщающих результаты экспериментов. Среди них: Лабунская Г.В., Назаревская Г.А., Рожкова Е.Е. Уроки рисования в начальной школе. М., 1961; Методика обучения рисованию в восьмилетней школе/Под ред. А. П. фомичева. М., 1963; Колокольников В.В. Рисование. Пособие для учащихся I класса. М., 1964; К о л о к о л ь ни к ов В. В. Рисование. Пособие для учащихся II класса. М., 1964; Рожкова Е.Е., Херсонская Е.Л. Рисование. V класс. М., 1964; Лабунская Г. В. Изобразительное творчество детей. М., 1965.
Одновременно с этим организуется Научно-исследовательский институт школ при Министерстве просвещения РСфСР со специальной лабораторией по изучению изобразительного искусства.
С 1959 года создается сеть художественно-графических факультетов при педагогических институтах. В этих институтах, в Академии художеств, в Академии педагогических наук СССР, в институтах усовершенствования учителей разрабатывается методика преподавания рисования Многие учителя изобразительного искусства также работают над созданием учебных пособий для школ. Таких богатых возможностей для развития и на-
учной разработки методов преподавания рисования в общеобрги зовательной школе история еще не знала.
В 1970 году переработаны и утверждены новые учебные про-граммы, где сформулированы цели и задачи преподавания изоб-разительного искусства, определено содержание учебного материала. Расширение задач эстетического воспитания, знакомство с творчеством великих художников прошлого и выдающихся советских художников привело к тому, что вместо предмета «рисование» возник новый учебный предмет—«изобразительное искусство».
Много нового внесено и в общую систему общеобразовательных школ: начальная школа перешла с четырехлетнего образования на трехлетнее; введены специальные факультативные курсы для углубленного изучения отдельных предметов, в том числе и по изобразительному искусству.
В настоящее время проводится большая экспериментальная работа целыми коллективами по усовершенствованию и изменению всей системы преподавания изобразительного искусства в общеобразовательной школе, и в частности обучения рисунку. Эти коллективы ищут наиболее преемлемое решение проблемы. Здесь следует упомянуть коллектив учителей рисования, который ведет экспериментальную работу в школах под руководством известного художника, лауреата Государственной премии СССР Б.М. Неменского, коллектив работников Научно-исследовательского института художественного воспитания Академии педагогических наук СССР под руководством кандидата педагогических наук Б.П. Юсова; коллектив сотрудников Научно-исследовательского института школ Министерства просвещения РСфСР который возглавляет доктор педагогических наук, профессор В. С. Кузин.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Основная цель данной работы —показать пути развития методов преподавания рисунка в русской и советской художественной школе.
Методика преподавания изобразительного искусства в свою очередь является искусством, искусством сложным, многогранным и очень ответственным. Преподавание требует от педагога творческого подхода к делу, вдохновения, интуиции.
Многие художники искренне убеждены, что для успешной педагогической работы никакой особой методической подготовки не нужно, главное —знать свой предмет. Если художник овладел вершинами своего искусства, то он и преподавать будет успешно. Однако жизнь и практика доказывают, что это не всегда так. Еще П.П.Чистяков писал: «Не в пику я это говорю, а в доказательство того, что не всякий, кто работает порядочно, может быть и учителем хорошим»1.
Поучительным примером для нас могут служить воспоминания замечательного пианиста А.Зилоти о своих занятиях с А.Рубинштейном: «Он придвинулся к инструменту—и заиграл. ...Играл он так, как, может быть, редко когда я в хвоей жизни играл. Учиться тут нечему было, и я как пианист перед ним совсем не существовал или существовал где-нибудь в третьей комнате в углу, в кучке мусора. Я помню, что впечатление у меня было такое: «Оставьте меня в покое, я брошу заниматься музыкой. Но, кроме сознания полной ничтожности, было и чувство какой-то обиды. Я невольно вспомнил уроки Н. Рубинштейна, который нам всегда так играл, чтобы мы все-таки не теряли из вида ближайшей точки к идеалу, то есть он соображался со способностями каждого данного ученика и играл настолько хорошо, чтобы этот ученик не терял надежды когда-нибудь достигнуть этой точки. Н. Г. Рубинштейн играл каждому ученику иначе, что чем лучше был ученик, тем он лучше играл, и наоборот.
После этого урока последовали еще такие же уроки, от которых у меня до сих пор еще осталось впечатление какого-то тя
22 э
желого кошмара. Я чувствовал, что А. Рубинштейну было в высшей степени безразлично, как и что я играю. Конечно, ни о каком удовольствии ни ему, ни мне и речи быть не могло. Он, собственно, ничего мне не дал, только играл эти вещи архигениально, хорошо, и если он не убил во мне желание учиться, то это только благодаря моему счастливому характеру, давшему мне возможность смотреть на эти уроки как на временное несчастье. Помню, что и на Н.М. Зверева это произвело такое же впечатление, так как он после каждого урока как-то странно со мной разговаривал, точно извинялся, что заставил меня учиться у такого педагога»2.
Помимо знания своего предмета, помимо опыта творческой работы для успешной педагогической деятельности необходимо еще знание основных дидактических принципов, правил и законов обучения и воспитания. Педагогический процесс требует также многолетней педагогической практики, а для этого преподавателю приходится затрачивать многие годы, а иногда и десятилетия. Кроме того, не всякий может это выдержать, и мы знаем, что большинство хороших художников бросает педагогическую деятельность, по сути дела, и не приближаясь к ней. Педагог без специальной подготовки часто бесплодно тратит свои силы, мучает себя и своих учеников. Еще Я. А.Коменский в своей «Великой дидактике» писал: «Для учителей, большинство которых совершенно не знало дидактики и вследствие этого, желая выполнить свой долг, мучили себя и истощали свои силы трудолюбием и старательностью, стремясь достигнуть успеха то тем, то другим способом, они меняли метод не без тягостной потери времени и трудов»3.
Поскольку преподаватели художественных учебных заведений не имеют специальной педагогической подготовки, для них опыт тех, кто его уже приобрел, должен не только вызывать интерес, но и быть очень полезен.
За период щестидесятилетнего существования советской школы рисунка накопился большой практический опыт работы, имеется много ценных достижений и в области методики преподавания. Однако этот опыт еще мало изучается и систематизируется. Настало время заняться и этой работой. Необходимость такой работы диктуется также возросшей потребностью в опытных художниках-педагогах.
ПРИМ 1.ЧАВИЯ И КОММЕНТАРИИ
От издательства
1	Материалы XXVI съезда КПСС. М., 1981, с. 182.
2	Там же, с. 60.
3	Там же, с. 181.
РУССКАЯ ШКОЛА РИСУНКА
Глава I
1	Цит. по кн.: Летописи. М., 1936, с. 48.
2	Там же, с. 63
3	Подробнее см.: Арциховский А.В., Барковский В.и. Новгородские грамоты на бересте (Из раскопок 1956—1957 гг.). М., 1963; Янин В. Л. «Я послал тебе бересту» М., 1965, с. 49—54. Названные берестяные грамоты были обнаружены 13—14 июля 1956 года близ мостовой Великой улицы. Как предполагают ученые, возраст мальчика — 6-7 лет.
4	Наука и жизнь, 1970, № 11, с. 157.
5	В 1972 году Новгородская экспедиция МГУ, Института археологии АН СССР и Новгородского историко-архитектурного музея-заповедника обнаружила шесть берестяных грамот XIV века, одна из которых была написана чернилами. Это говорит о том, что наряду с «писалом» употребляли перо и чернила.
6	Цит по кн.: Сидоров А.А. Рисунок старых русских мастеров. М., 1956, с. 31.
7	Там же, с. 35.
8	Там же, с. 31—35.
9	Цит. по кн.: Мастера искусства об искусстве. М., 1969, т. VI, с. 40.
10	Там же, с. 43.
11	Там же, с. 41.
12	В данном случае С. Ушаков имеет в виду сообщение Плиния о Памфиле, который добился включения рисования в число предметов первоначального обучения.
13	Цит. по кн.: Мастера искусства об искусстве, т. VI, с. 49.
14	Михайлова О.В. Учебный рисунок в Академии художеств XVIII века. М., 1951, с. 10.
15	Иоганн Даниил Прейслер (1666—1737) — немецкий художник, с 1688 по 1696 год жил и работал в Риме, был директором Нюрнбергской Академии художеств Является автором следующих трудов: «Правила копирования рисунков знаменитых художников» (1721—1725), «Методика или теория рисования» (1728—1731), «Правила рисования цветов», «Ясное показание и основательное представление об анато
мии живописцев, сообщено от Иоганна Даниила Прейслера» (1732) и указанного сочинения.
16	Прейслер И.д. Ясное показание и основательное представление об анатомии живописцев, сообщено от Иоганна Даниила Прейслера. СПб., 1749.
17	Сапожников А.П. Курс рисования. СПб., 1875, с. 11.
18	См.: Попов М.И. Иллюстрированная история методики рисования. СПб., 1909, с. 10; Михайлова О.В. Учебный рисунок в Академии художеств XVIII века, с 24; Молева Н., Белютин Э. Педагогическая система Академии художеств XVIII века. М., 1956, с. 37-41.
19	Педагогический словарь. В 2-х т. М., 1960, т. 1, с. 94.
20	См.: Русская старина, 1863, декабрь, с. 703.
21	Цит. по кн.: Машковцев Н. Книга для чтения по истории русского искусства. М., 1950, вып. II, с. 56.
22	Рамазанов Н. Материалы для истории художеств в России. М., 1863, с. 139.
23	Там же, с. 145.
24	Русская старина, 1875, октябрь, с. 350, 351.
25	П етр о в И. Н. Материалы Академии художеств. СПб., 1865, т. I, с.21.
26	См.: там же, с. 39.
27	Там же, с. 51.
28	Там же, с. 338.
29	Русская старина, 1875, октябрь, с. 351.
30	Русская старина, 1873, № 1, с. 33.
31	Русская старина, 1876, март, т. XV, с. 126.
32	Оленин А.Н Краткие исторические сведения о состоянии Академии художеств. СПо., 1829, с. 42.
33	Хотя этот рисунок Бруни и относится к 1813 году, система перевода из класса в класс в первой половине XIV века сохранялась прежняя, что и в XVIII веке. Среди художников-педагогов именно этот рисунок всегда вызывает удивление.
34	Антон Павлович Лосенко (1737—1773) — один из крупнейших русских художников-педагогов XVIII века, родился на Украине, в городе Лгухове. В детстве имел прекрасный голос, чем обратил на себя внимание придворного служащего Елизаветы и был взят певчим ко двору. К 16 годам Лосенко «спал с голоса», а так как к тому времени у него обнаружилась склонность к живописи, то «кабинет ее величества», в чьем ведении он находился, отдал его в обучение к И.Артунову. В 1759 году был определен «подмастерьем» (ассистентом) живописи в Академию трех знатнейших художеств. В 1760 году И. И. Шувалов отправил Лосенко в Париж, где он учился у Реуту (ученика Жувена). В 1763 году Лосенко вторично командируется в Париж, где уже учится у Вьена (учителя Давида). С 1768 года преподает в Русской Академии художеств. В 1770 году стал академиком и старшим профессором, а с 1772 года — директором академии.
35	Андреев А.Н. Живопись и живописцы главнейших европейских школ. СПб 1857, с. 488.
36	Молева Н.М. Выдающиеся русские художники педагоги. М.; 1962 с. 25.
37	Постановку преподавания рисования в Парижской Академии художеств Лосенко хорошо знатг потому что дважды был командирован во францию. Во время учеоы он рисовал в натурном классе Парижской Академии. За свои рисунки и композиции Лосенко трижды награждался медалями этой академии.
^8	Цит. по кн.: Мастера искусства об искусстве, т. VI, с. 119.
39	Там же, с. 120.
40	Там же, с. 122.
41	Понятие о совершенном живописце. СПб., 1789, с. 60.
228
Глава II
1	Подробнее см.: Марголин К.М. Илья Буяльский. М 1948
2	ЦГИАЯ, ф. 789, оп. 20, еА. хр. 27.
3	Цит. по кн.: Мастера искусства об искусстве, т. VI, с. 166.
4	Цит. по кн.: Машковцев Н. Книга для чтения по истории русского искусства, вып. III, с- 55, 56.
5	М ол ева Н., Белютин Э. Русская художественная школа первой половины XIX века. М., 1963, с. 35.
6	31 июля 1823 года А. Н. Оленин пишет министру духовных дел и народного просвещения: «С самого начала управления моего Императорской Академией художеств я удостоверился, что для достижения главной цели сего полезного заведения, которая состоит в образовании искусных художников... необходимо составление особых учебных книг, служащих для наставления учащимся в теории и начальной практике изящных искусств...
Составление сих книг тем более нужно, что таковых у нас в России вовсе нет и что до сего времени даже в просвещеннейших землях Европы оных не имеется в надлежащей для учеников полноте и ясности, а более всего в систематическом, особенно для них приспособленном порядке.... Пробуждаемый однако же совершенным у нас недостатком в настоящих правилах рисования и особенно анатомии для питомцев Импер. Академии художеств, обучающихся живописи и ваянию, я решился обратить на сии важные для них предметы особенное внимание профессоров академии — полагая неукоснительно предложить тому, кто из них пожелает, принять на себя труд исполнить сии две первые части назначенного мною курса рисования и анатомии.
Г-н Шебуев, узнав о моем намерении, неожиданно мне предложил рассмотреть имевшиеся у него анатомические рисунки, большею частью снятще им с натуры во время пребывания его в Италии, о коих до того времени я никакого сведения не имел. Усмотрев с большим удоволь-’ ствием превосходство его эскизов перед всем, что мне в этом роде удалось доселе видеть, я склонил г-на Шебуева попытаться выгравировать сии эскизы на меди, на подобие карандашевых рисунков.—Сие трудное дело я предложил исполнить самому г-ну Шебуеву, по той причине, что рисунки его, долженствуя служить учебными образцами, должны быть и на меди выражены с той правильностью в абрисах и с той смелостию в отделке, которые могут быть исполнены только самим рисованием, или особо к сему приготовленным гравером. Г-н 1Иебуев, согласясь на мое предложение, в несколько месяцев сам выгравировал, или, лучше сказать, вырисовал на меди довольно удачно до 36 анатомических рисунков. По окончании сей трудной работы г-н Шебуев, побуждаемый похвальным сомнением в совершенстве оной, рассудил сверить гравированные свои рисунки с натурою, и на сеи конец показал их г-ну Буяльскому. Сей искусный прозектер, усмотрев некоторые неисправности в положении мускулов, заключил, что трупы, с которых г-н Шебуев рисовал в Италии, вероятно, были приготовляемы для учения врачей, а не художников, ибо для последних сии приготовления должно делать совсем другим образом, а именно: сколько можно сохранить с них при снятии кожи ту самую форму, которую они под ней имеют, когда человек в живых еще находится. Чтоб доказать справедливость своего заключения, г-н Буяльский приготовил один труп и представил его в этом виде г-ну Шебуеву. Сей истинный художник, удостоверясь, что новое анатомическое приготовление г-на Буяльского гораздо превосходнее тех, которые он в сем роде видел в Италии, решился пожертвовать в пользу художества временем и трудом, употребленным на гравирование сделанных им в Италии рисунков, и немедленно уничтожил уже готове доски, начал снова с самой натуры: перерисовывать все, что им в Италии было сделано; к чему прибавил он немалое число новых нужных рисунков, снятых также с нату
229
ры. Сею тяжелою во многих отношениях несносною и даже опасною для здоровья работою Шебуев занимался ежедневно в течение семи недель сряду оез всякого отдыха и наконец представил мне многочисленное и весьма искусно вновь сделанное собрание рисунков, могущих действительно служить к пользе художников. Посредством сих рисунков, гораздо совершеннейших против прежних эскизов, можно было приступить к составлению полного для художников курса анатомии тела человеческого...
Кроме вышесказанного, г-н Шебуев согласился принять на себя труд выразить и некоторые движения лица в сильных страстях человека, а также и главные движения тела. Наконец, он взялся вырисовать несколько древних статуй для указания образцовых форм тела человеческого. Между тем он также и письменным изложением правил, предполагаемых им в размерах разных частей тела человеческого,—г-н Буяльский по знанию анатомии взял на себя труд привести в порядок все нужные толкования к остеологии1, миологии2 и ангеологии3 для художников. Имея в виду столь много превосходных материалов к составлению полного курса правил рисования и анатомии, я решился расположить сию книгу уже в надлежащей мере ея предназначения, согласно с ея наименованием. Вследствие чего я положил составить ее из трех частей, а именно: первые две будут в себе содержать: одна: размер, формы и разные изменения тела человеческого, а другая: анатомию оного для художников. Обе они будут исполнены усердными и, без сомнения успешными трудами г-на Шебуева и составлять главнейшие части сего сочинения. Третья же часть, как необходимое положение к первым двум, должна будет показывать ученикам формы известнейших пород в царствах животных и растений. Сия третья и последняя часть полного курса правил рисования может быть со временем приведена в исполнение по предложенному ей общему плану, художниками искусными в изображении с натуры животных и растений. Вот в кратких словах все содержание первого частного курса из числа предполагаемых мною трех общих курсов для молодых художников. Таковых в здешней Академии теперь вовсе нет, и едва ли оные имеются в других подобных даже стародавних в Европе заведениях.
Между тем сей первый из частных курсов столько же нужен для успешного и правильного преподавания истинных начал рисования или общих начал трех знатнейших художеств, сколько письмена и грамматика необходимы для изучения языков и словесности. Систематическое преподавание правил рисования и вообще всех необходимо нужных познаний для художников, сосредоточенных в особых на то учебных курсах, может произвести ту пользу, что питомцы сей академии будут из оной выходить не с одними только механическими и небольшими еще навыками своего искусства, но с основательными теоретическими и отчасти практическими познаниями оного. Сверх того посредством сих курсов можно будет дать и экзамены питомцев Императорской Академии художеств в степени успехов, с каковыми они проходят преподаваемые им художества, ту самую очевидную лен-ность, которая только существует в математических экзаменах.
Тогда посетители собственными своими глазами будут удостоверяться в степени искусства каждого ученика как, например: в правилах рисования и в знании некоторой части анатомии. Им будет только стоить потребовать от испытуемого чтоб он на доске мелом начертил то, что он словесно по вопросам будет объяснять. Правильность сих абрисов докажет, несомненно и беспристрастно, степень таланта учащегося. Вот одна из главных польз предполагаемого ныне опыта полного курса правил рисования для питомцев Императорской Ака
1 Остеология — учение о строении и формообразовании костей
2 Миология — учение о строении и расположении мышц.
3 Ангеология — учение о расположении кровеносных сосудов.

демии художеств».—ЦГИАЛ, фонд 789, оп. 20, ед. хр. 27, л. 2/9 12/19-
7	Цит. по ст.: Солнцев ф.Г. Моя жизнь, труды и археологические изыскания. —Русская старина, 1876, февраль, с. 313.
8	Там же, с. 314.
9	Там же, с. 316.
|0	Тютрюмов Н. Путешествие русского художника по Европе.— Живописный сборник, 1858, с. 12.
11	Алексей Егорович Егоров (1776-1851) - замечательный художник-педагог. Педагогической деятельностью начал заниматься с 1789 года как преподаватель рисования. В 1807 году был принят в Академию художеств на должность адъюнкт-профессора, в 1812 году возведен в звание профессора. В 1832 году получил звание заслуженного профессора. Как педагог и рисовальщик, он пользовался огромным авторитетом не только среди учеников академии, но и среди художников. А. Андреев писал о нем: «Как учитель, Егоров походил на учителей древних школ, гда братство и дружество связывали наставников с учениками, но вместе с тем какое-то патриархальное старшинство видно было в этом кажущемся равенстве. Для него ученик был сын, и друг, и домочадец, и часто служитель. И никто не обижался этим, напротив, все обожали его. Способ его учения был указание делом, а если иногда и словом, то кратким и отрывистым. Он никому не отказывал в своих советах и уроках. Популярность его была удивительна».— В кн.: Андреев А. Н. Живопись и живописцы главнейших европейских школ, с. 500.
12	Кукольник Н. Картины русской живописи. СПб., 18467 с. 99.
13	Подробнее о В.К.Шебуеве см.: Савинов А. Василий Кузьмич Шебуев. М. —Л., 1950; Ростовцев Н.Н. Василий Козьмич Шебуев (архивные материалы). М., 1958; Молева Н.М. Выдающиеся русские художники-педагоги. М., 1962.
14	Анд'реев А. Н. Живопись и живописцы главнейших европейских школ, с. 505.
15	ЦГИАЛ, ф. 789, оп. 20, ед. хр. 27.
,6	Журнал изящных искусств. СПб., 1823, № 5, с. 501.
Однако это была только часть «Полного курса...». Архивные документы свидетельствуют, что Шебуевым было подготовлено к изданию четыре книги которые академия возвратила вдове Шебуева 4 февраля 1860 года.-ЦГИАЛ, ф. 789, оп. 14, ед. хр. 20 III, л. 82.
17	Из черновых записей П. П.Чистякова об искусстве. —Чистяков П.П., Савинский В.Е. Переписка. Л. —М., 1939, с. 297.
18	Рамазанов Н.А. Материалы для истории художеств в России. М., 1863,0.2,3.
19	ЦГИАЛ, ф. 789, оп. 20, ед. хр. 27.
20	В иен И.И. Краткое историческое обозрение скульптуры и живописи с полным показанием сильного влияния анатомии в сии два свободных художествах. СПБ., 1803, с. 109.
21	Журнал изящных искусств. СПб., 1807, с. 17.
22	Подробно см.: Корнилов П. Арзамасская школа живописи первой половины XIX века. Л. —М., 1947.
23	Воспоминания об А. Г. Венецианове и учениках его — Отечественные записки, 1857, т. CXV, с. 90.
24	Там же, с. 101.
25	Цит. по кн.: М о л е в а Н., Белютин Э. Русская художественная школа первой половины XIX века, с. 370—371.
26	Цит. по кн.: Мастера искусства об искусстве т. VI, с. 404.
27	Подробнее см.: Молева Н Белютин Э. Русская художественная школа первой половины XIX века, с. 372, 373.
28	Более подробно ознакомиться с педагогическими взглядами Венецианова можно в следующих работах: фомичева З.И. А. Г. Венецианов-педагог. М., 1953; Алексеева Т.В. Художники школы
А. Г. Венецианова. М., 1959; Савинов А. Н. Алексей Гаврилович Венецианов. М., 1955; Дмитриева Н.А. Московское училище живописи^ ваяния и зодчества. М., 1951.
^Сапожников А. П. Курс рисования. СПб., 1879, с. III.
30	Сапожников А. Курс рисования, с. 34.
31	Сапожников А. Курс рисования. СПб., 1855, с. VII.
32	ЦГИАЛ, ф. 789, on. 1—II, ед. xg. 65.
33	Курс рисования, составленный А. Сапожниковым. СПб., 1847, с. 1. 2.
54	Там же, с. 7.
35	Там же, с. 21.
36	Там же, с. 32—33.
37	Там же, с. 42.
38	Сапожников А. Курс рисования СПб., 1875, с. II.
39	Войцехович А. Опыт начартания общей теории изящных искусств. М., 1823, с. 57.
40	Там же, с. 13.
41	Там же, с. 29.
42	Там же, с. 44.
43	Там же, с. 77.
44	Гиппиус Г. А. Очерки теории рисования как общего учебного предмета. СПб., 1844, с. 3.
45	Там же, с. 6—7.
46	Там же, с. 7.
47	Там же, с. 59.
48	Там же, с. 28.
49	Там же, с. 120.
50	Там же, с. 123.
51	Там же, с. 172.
52	Там же, с. 280.
53	Там же, с. 198.
54	Там же, с. X.
55	Для этого пособия А.Т.Скино подготовил курс рисования и перспективы, фебрини написал курс черчения и дополнил текстом и чертежами раздел перспективы.
Глава III
1	Рамазанов Н.А. Материалы для истории художеств в России. М., 1863, с. 176-177.
2	Хотя годы преподавания К. П. Брюллова в Академии художеств относятся к первой половине XIX века (1836—1846), фактически его творчество и педагогические взгляды стали оказывать активное влияние на художников и педагогов только во второй половине XIX века.
3	Цит. по кн.: Рамазанов Н.А. Материалы для истории Академии художеств, с. 177.
4	Цит. по кн.: Перов В. Наши учителя. —Художественный журнал. 1881, октябрь, с. 59.
5	Воспоминания А. Н. Мокрицкого, —В кн.: Книга для чтения по истории русского искусства/Сост. Н. Машковцев. М., 1949, вып. III, с. 151.
6	Там же, с. 149.
7	Там же.
8	Там же, с. 148.
9	Там же, с. 146.
10	Цит. по кн.: Мол ев а Н.М. Выдающиеся русские художники-педагоги, с. 192, 193.
11	Книга для чтения по истории русского искусства, с. 140.
12	Цит. по кн.: Мол ев а Н. М. Выдающиеся русские художники-педагоги, с. 195.
232
13	Воспоминания Н.А.Рамазанова.—В кн.: Книга для чтения по истории русского искусства, с. 171.
14	Там же, с. 149, 150.
15	Рамазанов Н.А. Материалы для истории художеств в России, с. 182, 183.
16	Цит. по кн.: Современная летопись, СПб., 1864, с. 20.
17	Перов В. Наши учителя, —Художественный журнал, 1881, октябрь, с. 193.
18	Цит. по кн.: Мастера искусства об искусстве, т. VI, с. 404, 405.
19	Цит. по кн.: Л я сков ск ая О. А., П. П. Чистяков. М., 1950, с. 44.
20	Художественный журнал, 1881, № 9, с. 112.
21	ЦГИАЛ, ф. 789, оп. 14, ед. хр. 2, 3, л. 72.
22	Там же.
23	Цит. по кн.: Перов В. Наши учителя. — Художественный журнал, 1881 № 12, с. 343.
24	Сидоров А. А. Рисунок русских мастеров (вторая половина XIX в.). М., I960, с. 7.
25	Цит. по кн.: Евдокимов. Суриков. М., 1940, с. 38.
26	Русская старина, 1889, ноябрь, с. 451.
27	Чернышевский Н.Г. Эстетические отношения искусства к действительности. М., 1948, с. 131.
28	Там же, с. 9.
29	Цит. по кн.: Живописный сборник. СПб., 1858, с. 222.
30	ЦГИАЛ, ф. 789, оп. 14, ед. хр. 313, л. 27.
31	Там же.
32	Там же, л. 28.
33	Зарянко писал по этому поводу: «И так заговорил я директора •в своем классе, что он уверился, будто я единственный учитель, говорил, что я прекрасно знаю свое дело, что я опытный учитель. В последнем он не ошибся —я действительно опытен, чтобы из черного сделать белое; но что будешь делать? Если говорить правду, то прогонят, а я хотел бы послужить для исследования преподавания рисования. И все учителя делают так, когда смотрят за их занятиями, а иногда просто сам сделает каждому ученику по рисунку, да и показывает их начальству, а тот, не понимая дела, должен сказать хорошо».— ЦГИАЛ, ф. 789, оп. 14, ед. хр. 313, л. 29.
34	Там же, л. 32.
35	Там же, л. 43.
36	Л е н и н В. И. Поли. собр. соч., т. 20, с. 173.
37	Крамской И.Н. Об искусстве. М., 1960, с. 150.
38	Крамской И.Н. Письма.М., 1937,т.II, с. 148.
39	К р а м с к о й И.Н. Письма, т. I, с. 338.
40	Там же, т. II, с. 148.
41	Репин И.Е. и Стасов В.В. Переписка. М. — Л., 1950, т. III, с. 19.
42	Русская старина, 1889, ноябрь, с. 461.
43	Русская старина, 1888, май, с. 406.
44	Там же, с. 409.
45	Р еп и н И.Е. Об искусстве. М., 1960, с. 76.
46	Цит. по кн.: Русская старина, 1883, ноябрь, с. 409.
47	Крамской И.Н. Письма, т. I, с. 230.
48	Там же, т. II, с. 342.
49	Крамской И.Н. Об искусстве, с. 141.
50	Там же, с. 140.
51	Там же, с. 138.
52	К р а м с к о й И.Н. Письма, т. II, с. 148, 149.
53	Русская старина, 1889, ноябрь, с. 461—462.
54	Крамской И.Н. Письма, т. I, с. 151.
55	Р е п и н И.Е. Об искусстве, с. 77.
233
56	См.: Переписка Чистякова с Савинским. М., 1939; Гинзбург И. П.П.Чистяков и его педагогическая система. М. —71 1940, Лясков-ская О. А. П.П. Чистяков. М., 1950; Молева Н., Бел ют ин Э. П.П.Чистяков теоретик и педагог. М., 1953; Молева Н. Чистяков и его ученики. М., 1955; Чистяков П.П. Письма, записные книжки, воспоминания. М., 1953.
57	ЦП4А71, ф. 789, оп. 10, л. 138.
58	Цит. по кн.: Гинзбург И. П.П. Чистяков и его педагогическая система, с. 127.
59	Чистяков П.П. Письма, записные книжки, воспоминания, с. 424.
60	Цит. по кн.: Гинзбург И. П.П. Чистяков и его педагогическая система, с. 128.
61	Там же.
62	Цит. по кн.: Переписка Чистякова с Савинским, с. 29, 30.
63	Чистяков П.П. Письма, записные книжки, воспоминания, с. 446.
64	Там же, с. 449.
65	Там же, с. 423.
66	Там же, с. 429.
67	Там же.
68	Там же, с. 427.
69	Цит. по кн.: Гинзбург И. П.П. Чистяков и его педагогическая система, с. 134, 135.
70	Цит. по кн.: фомичева З.Г. А. Г. Венецианов-педагог, с. 84,
71	Там же, с. 83—84.
72	Там же, с. 84.
73	Чистяков П.П. Письма, записные книжки, воспоминания, с. 437.
74	Там же, с. 438.
75	Там же, с. 436.
76	Там же, с. 437.
77	Там же.
78	Там же, с. 443.
79	Там же, с. 440.
80	Там же, с. 425.
81	Мартынов Н.А. Курс рисования для средних учебных заведений, М., 1891, с.,3.
Глава IV
’Румянцева Н.Е. Развитие эстетического чувства у детей.— Художественно-педагогический журнал, 1910, № 5, с. 2, 3.
2	Журнал Министерства народного просвещения. М., 1907, с. 71.
3	Искусство и жизнь, 1913, № 2, с. 329—330.
4	Из письма В. А. Серова и В.Д. Поленова, поданного в Совет академии.—В кн.: Валентин Серов в воспоминаниях, дневниках и переписке современников. 71., 1971, т. I, с. 83, 197—203.
5	Р е п и н И. Е. Об искусстве. М., 1960, с. 8.
6	Байер В. И., Воскресенский А. К. и др. Рисование на начальной ступени обучения в связи с лепкою и черчением. СПб., 1912, с. 9, 10.
7	Кощевич В. Современное рисование (так называемое «свободное») в народной школе. Пер. с хорват. Н. Бахтина. СПб., 1911, с. 7.
8	Там же, с. 37.
9	Художественно-педагогический журнал, 1914, № 22, с. 305.
10	Кардовский Д. Н. Об искусстве. М., I960, с. 127.
11	Крамской И.Н. Об искусстве. М., 1960, с. 124.
12	Цит. по кн.: Бродский И. Репин-педагог. М., 1960, с. 38.
13	Там же, с. 39.
234
14	Там же, с. 40.
15	Там же, с 41.
16	Там же, с. 58.
17	Там же, с. 59.
18	Остроумов а-Л ебедева А. П. Автобиографические записки. Л, 1935, с. 127.
19	Там же, с. 83.
20	Там же, с. 122.
21	Репин И.Е.Об искусстве, с. 165.
22	ЦГИАЛ, ф. 789, оп. 10, ед. хр. 6.
23	Там же.
24	Цит. по кн.: Беклемишев В. Записки ректора Высшего художественного училища о постановке преподавания в натурном классе. СПб., 1917, с. 4, 5.
2^	ЦГИАЛ, ф. 789, оп. 10, ед. хр. 6, л. 97.
26	В 1937 году по инициативе Д. Н. Кардовского в Москве были организованы специальные педагогические курсы по подготовке учителей рисования и черчения с повышенной программой по художественным дисциплинам. В 1939 году эти курсы были реорганизованы в специальный Художественно-графический учительский институт, а в 1942 году на его базе был образован художественно-графический факультет при Московском городском педагогическом институте имени В. П. Потемкина. В то время это был первый и единственный факультет готовящий учителей рисования и черчения с высшим образованием. Педагогическую деятельность там вели ученики и последователи Кардовского.
27	Кардовский Д.Н. О принципах и методах обучения рисованию.—Пособие по рисованию. М., 1938, с. 9.
28	Кардовский Д. Н. Об искусстве, с. 94,95.
29	Там же, с. 95.
30	Там же, с. 128.
СОВЕТСКАЯ ШКОЛА РИСУНКА
Глава I
1	Ленин В.И. О литературе и искусстве. М., 1969, с. 663.
2	Ленин В. И. Поли. соор, соч., т. 41, с. 403.
3	П. И. Лебедев в очерке «Из истории борьбы за реализм в советском искусстве» пишет: «Первые годы после Октябрьской революции, до 1921 года, характеризуются явным засилием в изобразительном искусстве так называемых «левых течений». Представители этих течений весьма ловко жонглировали псевдореволюционной фразой, с жаром провозглашали всевозможные «новаторские» лозунги и в то же время, кровно связанные с разлагающимся буржуазным обществом, они уже в предоктябрьский период, а затем и после Октябрьской революции являлись носителями деградации западноевропейского буржуазного искусства. Часть из них вскоре оказалась за границей (Шагал, Гончарова, Ларионов)». —В кн.: Борьба за реализм в искусстве 20-х годов. Материалы, документы, воспоминания. М., 1962, с. 7.
4	«Путем ряда чрезвычайно ловких маневров, пользуясь тем, что все внимание ответственных деятелей было поглощено политическими заботами, футуристы быстро достигли всех своих самых заветных целей. Действуя где надо беззастенчивым напором, а где надо шантажируя своей особливой «молодостью», «революционностью» и «свободою творчества», они захватили почти все художественные заведения, крепко засели в целом ряде отделов Комиссариата народного просвещения и, наконец, прочно утвердились в прессе. В искусстве, по
скольку оно носило ведомственный характер, воцарилась почти что монополия футуризма. Заказы на юбилейное украшение столиц начали с подряда сдаваться художникам «левых течений», музейный фонд и отдел изобразительных искусств поспешно стали приобретать их же творения, для пропаганды своих идей футуристы обзавелись даже официозными газетами «Искусство коммуны» в Петрограде и «Искусство в Москве», издаваемыми на средства Народного комиссариата просвещения»—В кн.: Зелинский К. На рубеже двух эпох. М., 1959, с. 119— 120.
5	Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 38, с. 330.
6	Кардовский Д. Н. Об искусстве, с. 227.
7	Борьба за реализм в искусстве 20-х годов, с. 8.
8	Надо отметить, что идея примирения формализма и реализма в искусстве не покидала теоретиков модернизма почти до наших дней Наиболее яркое проявление она получила в трудах Р.Гароди, в его теории «реализм без берегов».
ЦГИАЛ, ф. 789, оп. 28, ед. хр. 40, л. 50.
10	Зайцев А.Д. Работа Института имени И.Е.Репина с" 1917 по 1947 г. I и II сессии Академии художеств СССР. М., 1949, с. 117—118.
11	Кардовский Д. Н. Об искусстве, с. 136.
12	Метод проектов был введен не только в специальные художественные школы, но и в общеобразовательные. Метод проектов был осужден в постановлении ЦК партии от 5 сентября 1931 г. «О начальной и средней школе», как «легкомысленное методическое прожектерство, фактически ведущее к разрушению школы».
13	Беккер И., Бродский И., Исаков С. Академия художеств. М.-Л., 1940, с. 141.
14	Там же, с. 138.
15	Искусство, 1939, № 4, с. 48.
16	Дейнека А. Жизнь, искусство, время. Литературно-художественное наследие. Л., 1974, с. 48, 50.
17	Там же, с. 119.
18	Там же, с. 123-126.
19	К а р д о в с к и й Д. Н. Об искусстве, с. 193.
20	Там же, с. 264.
21	Так вспоминал указания Кардовского его ученик П.М. Шухмин.
22	Цит. по кн.: Пособие по рисованию. М. —Л., 1938, с. 9.
23	Там же.
24	Там же.
25	Там же, с. 13.
26	Там же, с. 9.
27	Там же, с. 8.
28	Там же.
29	Чистяков П.П. Письма, записные книжки, воспоминания, с. 366.
30	Кардовский Д. Н. Об искусстве, с. 213, 214.
31	Крупская Н. К. Об искусстве и литературе. Л. —М., 1963, с. 87.
32	Л е н и н В. И. Поли. собр. соч., т. 35, с. 289.
33	Цит. по кн.: Революция — искусство — дети. Материалы и документы. 1924—1929/Сост. Н.П. Старо сел ьцева. М., 1966, с. 93.
34	Там же, с. 89.
35	Там же, с. 94.
36	Там же, с. 101.
37	Там же, с. 102.
38	Байер В.И. Рисование по начальной ступени. Пг., 1918, с. 11.
39	Л е н и н В. И. Поли. собр. соч., т. 41, с. 336—337.
40	Программа для 1 и II ступени единой трудовой школы. М., 1921, с. 314.
41	Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 37, с. 77.
42	Цит. по кн.: Педагогический словарь. М., 1960, т. I, с. 547.
236
43	Крупская Н.К. Об искусстве и литературе, 71, — М., 1963, с 111-
44	Подробнее см.: Революция — искусство—дети. Материалы и документы, с. 95.
45	Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. М., 1925, с. 160.
46	Цит. по кн.: Революция — искусство — дети, с. 39.
47	Цит. по кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1980, с. 17.
48	Искусство и школа. М., 1926.
49	Цит. по кн.: Революция — искусство — дети, с. 95.
50	К р у п ск ая Н. К. Об искусстве и литературе, с. 128, 129.
51	Цит. по кн.: Революция — искусство — дети, с. 144.
52	Цит. по кн.: Революция — искусство — дети, с. 89.
53	Там же, с. 97.
54	Там же, с. 98.
55	Крупская Н.К. О литературе и искусстве, с. 126, 127.
56	Далыпон-план — антинаучная теория, разработанная в начале 20-х годов XX века американскими деятелями народного просвещения Э. Паркхерст и ее последовательницей Монтессори в городе Дальтон (штат Массачусетс), отчего и получила свое название. Согласно этой теории, учебные классы отменяются и заменяются предметными лабораториями. Урочная система занятий отменяется. Учащиеся должны сами планировать учебные задания. Выполнение недельных или месячных заданий отмечается в «рабочей книжке». Эта теория получила широкое распространение в Англии, Швейцарии, Голландии, Японии и др. В конце 20-х годов в измененном виде пропагандировалась некоторыми педагогами в СССР.
Крупская Н.К. Избр. пед. произв.М., 1957, с.523.
58	Я к о в л е в А. С. Рассказы авиаконструктора. М., 1959, с. 11.
Глава II
1	Юон К.ф. Об искусстве. М., 1959, т. I, с. 292.
2	Против фармализма и натурализма в живописи. М., 1937, с. 21.
3	Правда, 1935, 26 окт.
4	Голубкина А. С. Несколько слов о ремесле скульптура. М. — 71., 1937, с. 80.
°	Бродский И. За социалистический реализм. 71., 1938, с. 10.
6	См.: Первая и вторая сессии Академии художеств СССР. М., 1949, с. 122.
7	Юон К.ф. Об искусстве, т. I, с. 70—71.
8	Там же, е. 355.
9	Там же, с. 325.
10	Там же, с. 84.
11	Тамже, с. 327.
12	Там же, с. 330.
13	Там же, с. 333.
14	Там же, с. 341.
15	Цит. по кн.: Радлов Н.Э. Рисование с натуры. 71., 1978, с. 5.
16	В главе «О принципах и методах обучения рисованию» Д. Н. Кардовский писал: «Методика преподавания должна быть построена на следующих принципиальных положениях: обучение рисунку и живописи от начала до конца должно вестись только по натуре». (Пособие по рисованию, с. 8).
^7 Там же, с. 7.
18	Там же, с. 9; та же мысль повторяется на с. 92.
19	Там же, с. 26.
20	Там же, с. 30.
21	Там же, с. 74—76.
237
22	Там же, с. 95.
23	Там же, с. 5.
24	Там же, с. 6.
25	Там же, с. 7.
26	Там же.
27	Там же.
28	Там же, с. 96.
29	См.: Искусство, 1941, № 3. Рецензия В. В. Журавлева; Первая и вторая сессии Академии художеств СССР, с. 63, 284.
^Кардовский Д. Н. Об искусстве, с. 243.
31	Юон К. ф. Об искусстве, т. I, с. 297.
32	Там же, с. 301.
33	Там же, с. 300.
34	Там же, с. 302.
35	Там же, с. 307.
36	Гориевич Б.В. Рисование с натуры в школе. М, —71., 1940, с. 12-13.
37	Там же, с. 13.
Глава III
1	Известия, 1947,10 авг.
2	Цит. по кн.: Первая и вторая сессии Академии художеств СССР, с. 97.
3	Там же, с. 98
4	Там же, с. 142.
5	Четвертая сессия Академии художеств СССР. М., 1960. с. 31.
6	Там же, с. 49.
7	Подробнее о А. М. Соловьеве см.: Руднев В. В. А. М. Соловьев. Педагог, художник, человек. М., 1970.
8	Учебный рисунок/Под ред. А. М. Соловьева. М., 1953, с. 17.
9	Дейнека А. Учитесь рисовать. М., 1961, с. 67.
10	Там же, с. 117, 119.
11	Там же, с. 11.
12	Учебный рисунок, с. 18.
13	Дейнека А. Учитесь рисовать, с. 197.
14	Дейнека А. Жизнь, искусство, время, с. 166, 167.
15	Там же, с. 174.
16	Там же, с. 198.
17	Там же, с. 200.
18	Там же, с. 177.
19	Там же, с. 78, 79.
20	Там же, с. 201.
21	Там же, с. 78.
22	Дейнека А. Учитесь рисовать, с. 5.
23	Там же, с. 12.
24	Бар щ А. Рисунок в средней художественной школе. М., 1957/ с.З.
25	Там же, с. 134.
26	Рисунок в высшей художественной школе. М., 1957, с. 31.
27	Б ар щ А Рисунок в средней художественной школе, с. 135.
28	См.: Гоцук ф., Розенталь Е. Учебное пособие по рисованию для самодеятельных художников. М., 1951; Белютин Э.М. Начальные сведения о рисунке. М., 1954; Храпковский М. Письмо к начинающему художнику. М 1956; Школа изобразительного искусства. Вып. I—X. М., 1960—1963; Михайлова О. В. Заметки о рисовании человека. М., 1960; Юный художник. Ежегодник. 71., 1961; Аксенов А.Г., Закин Р. М., 3 о н н е н ш т р а л ь Е.М. Рисунок и живопись. М., 1961; ТТаптев А. Рисунок пером. М., 1962;
Данией мо в Н., Кузнецов Н. Черчение и рисование. М., 1962. В книге излагаются теоретические основы рисования, «изучение которых должно привести к развитию у учащихся пространственного представления»; Ростовцев Н. Н. Рисование с натуры. 71., 1962. Рассматриваются принципы и методы конструктивного построения и анализа формы предметов; Осипов Д. М. Самостоятельное обучение основам изобразительного искусства. М., 1962; Смирнов Г. Б., Соловьев А. М. Начинающему художнику. 71., 1962; Юному художнику. Практическое руководство по изобразительному искусству/Под ред. заслуженного деятеля искусств РСфСР В. В.Журавлева. М., 1963; Хитро в А.Е. Рисунок. М., 1962. В пособии рассматривается специфика рисунка в декоративно-прикладном искусстве; Беда Г. В. Основы изобразительной грамоты. М., 1969; 2-е изд., 1981; Ростовцев Н. Н. Учебный рисунок. М., 1976.
Ряд работ посвящен заочному обучению рисованию: Рисунок. Сб. учебных заданий/Под ред. Г. Б. Смирнова. 71., 1963; Рисование фитуры человека. М. —71., 1964; Смирнов Г. Б. Рисунок головы. М., 1976; Натюрморт/Под ред. Н.Н.Ростовцева. М., 1974; Унков-ский А. А. Рисунки-наброски. 71., 1963; Смирн ов Г. Б., У нко в-ский А.А. Рисунок и живопись пейзажа. М., 1975; Изобразительное искусство. Учебно-методическое пособие для студентов-заочников. I курс/Под ред. Г. Б. Смирнова. М., 1977; II курс/Под ред. А.А.Ун-ковского. М., 1977; III курс/Под ред. Г.Г.Смирнова. М., 1979; IV курс/Под ред. Н.С.Боголюбова. М., 1980; V курс/Под ред. Р.Г.Горелова. М., 1980.
Несколько книг посвящено теории учебного рисунка: Волков Н.Н. Восприятие предмета и рисунка. М., 1950; Кузин В. С. Наброски и зарисовки. М., 1970; 2-е изд., 1981; Ростовцев Н.Н. Академический рисунок. Курс лекций. М., 1973.
29	Программы педагогических институтов. Рисунок. М., 1971, с. 4.
30	Четвертая сессия Академии художеств СССР, с. 25, 26.
31	Там же, с. 108, 109.
32	Кондахчан Е.С. Методика преподавания рисунка в средней школе. М.„ 1951, с. 52.
33	Там же, с. 136, 137
34	Там же, с. 48.
35	Там же, с. 80.
36	В о л к о в Н. Н. Восприятие предмета и рисунка. М., 1950; с. 77, 78.
37	Чистяков П.П. Письма, записные книжки, воспоминания, с 437.
38	Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в РСФСР. М., 1959, с. 5.
39	Известия Академии педагогических наук РСфСР. Вып. 103. Рисование с натуры. —Труды Института художественного воспитания. М., 1959, с. 4.
40	Карлсон А. В. Дидактика и методы на уроках рисования. 71., 1959, с. 5.
41	Там же, с. 6—7.
42	Там же, с. 11.
43	Там же, с. 18.
44	Орловский Г.И. О художественном образовании учителя рисования. 71., 1961, с. 3—4,5.
45	Там же, с. 6.
Заключение
1 Цит. по кн.: Гинзбург И. П.П.Чистяков и его педагогическая система, с. 81, 82.
23илоти А. Мои воспоминания о ф. 71исте.-Наука и жизнь, 1970, № 11, с. 115-116.
3 Коменский Я.А. Великая дидактика. М., 1939, г. I, с. 73.
ОГЛАВЛЕНИЕ
От издательства	.	.	3
РУССКАЯ ШКОЛА РИСУНКА
Глава I. Обучение рисованию в России в X—XVIII веках....... 4
Глава II. Методы преподавания рисования в первой половине XIX века 38
Глава III. Методы преподавания рисования во второй половине XIX века 94
Глава IV. Методы преподавания рисования в начале XX века .	129
СОВЕТСКАЯ ШКОЛА РИСУНКА
Глава I. Становление советской школы рисунка (1917—1931). 150
Глава II. Развитие советской школы рисунка и методы его преподавания в 1932-1945 годах................................... 173
Глава III. Развитие советской школы рисунка в 1947—1980 годах .	192
Заключение ........... ....................... .	225
Примечания и комментарии ....	.	...	227
Ростовцев Николай Николаевич
ИСТОРИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ РИСОВАНИЮ
РУССКАЯ И СОВЕТСКАЯ ШКОЛЫ РИСУНКА
Редактор О. Н. Товарас
Художник А. Е. Тачков
Художественный редактор К. К. Федоров
Технический редактор Е. В. Богданова Корректор Г. Л. Нестерова
ИВ № 6267
Сдано в набор 20.01.82. Подписано к печати 14.10.82. 60 X 90 ’/16. Бумага офс. № 2. Гарнитура «конкорд». Печать офсетная. Усл. печ. л. 15. Усл. краскотт. 30,25. Уч.-изд. л. 16,44. Тираж 120 000 экз. Заказ № 936. Цена 60 коп.
Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Государственного комитета РСфСР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. Москва. 3-й проезд Марьиной рощи, 41.
96 злавский полиграфкомбинат Союзполиграфпрома при Государственном комитете СССР ЮК лам издательств, полиграфии и книжной торговли. 150014, Ярославль, ул. Свободы, 97.