Автор: Думин С.В.   Полторак Д.И.   Аппарович Н.И.  

Теги: методика преподавания учебных предметов в общеобразовательной школе   история   образование   методика преподавания   преподавание истории   преподавание  

Год: 1987

Похожие

Методика преподавания истории в школе

Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях

Практикум по методике преподавания истории в школе: Учебное пособие для студентов вузов

Методика преподавания истории в семилетней школе

Текст 
                    Д. И. ПОЛТОРАК Н. И, AnnAWBH4
С. В. ДУМИН
БИБЛИОТЕКА
УЧИТЕЛЯ
ИСТОРИИ,
ОСНОВ СОВЕТСКОГО
ГОСУДАРСТВА
И ПРАВА,
ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЯ
МЕТОДИКА
ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
СРЕДСТВ
ОБУЧЕНИЯ
В ПРЕПОДАВАНИИ
ИСТОРИИ
ПОД РЕДАКЦИЕЙ Д. И. ПОЛТОРАКА
*>мендовано
Министерств«! просвещения СССР
МОСКВА
«ПРОСВЕЩЕНИЕ»
1987


ББК 74.263.1
П52
Авторы:
Д. И. Полторак (Введение, гл. I, IV—VI, VIII, Заключение)
Н. И. Аппарович (гл. III, VII)
С. В. Думин (гл. II, IX)
Рецензенты: сотрудник отдела общественных дисциплин и вос-
питательной работы Госкомитета СССР по профессионально-техническо-
му образованию Т. А. Никитина; методист Московского городского
института усовершенствования учителей В. В. Б у р я к о в а; старший на-
учный сотрудник лаборатории обучения истории НИИ содержания и ме-
тодов обучения АПН СССР Г. В. Клок о в а; член редколлегии журна-
ла «Преподавание истории в школе» Л. С, Власова
Полторак Д. И. и др.
П52 Методика использования средств обучения в преподава-
нии истории/Д. И. Полторак, Н. И. Аппарович, С. В. Ду-
мин; Под ред. Д. И. Полторака.— М.: Просвещение, 1987.—
207 с.— (Б-ка учителя истории, основ Сов. государства и
права, обществоведение
В книге говорится о месте**и роли средств обучения (СО) в преподавании
школьных, курсов истории. Последовательно описываются их виды и приемы ра-
боты с этими средствами. Большое внимание уделено работе с учебником. Разби-
раются вопросы сочетания различных^ СО и их комплексного использования. Спе-
циальные главы посвящены рассмотрению применения СО при изучении таких
важных сквозных тем, как идейно-нравственное воспитание, развитие производ-
ства, вопроса о социальных революциях, культуре.
Книга рассматривает вопросы в духе требований, выдвинутых XXVII съездом
КПСС и документами о школьной реформе.
„4306010000-642 KKK74 9fi4l
П 103(03)-87 п°А"исное ББК 74-263-'
© Издательство «Просвещение», 1987


ВВЕДЕНИЕ
В решении задач обучения и воспитания учащихся, поставлен-
ных в материалах XXVII съезда КПСС, документах о реформе
общеобразовательной и профессиональной школы важное место
занимает преподавание истории. Курс истории в средней школе —
необходимое звено в образовании и коммунистическом воспита-
нии молодежи. Изучение этого предмета способствует формирова-
нию у школьников марксистско-ленинского мировоззрения, ком-
мунистических идеалов, чувства патриотизма и пролетарского
интернационализма, готовности работать в сфере материального
производства, воспитывает уважение к различным видам труда и
его результатам, помогает развитию творческого мышления.
Добиться этого невозможно без самого широкого использова-
ния в школе средств обучения. В «Основных направлениях эко-
номического и социального развития СССР на 1986—1990 годы и
на период до 2000 года» особо отмечена необходимость «укре-
пить материальную базу школ, профессионально-технических,
средних специальных и высших учебных заведений, улучшить ос-
нащение кабинетов, мастерских и лабораторий современным обо-
рудованием, приборами, инструментами и учебными пособиями»1.
Укрепление материальной базы преподавания истории ориен-
тировано прежде всего на то, чтобы помочь учителю в идеологи-
ческой работе. Для успешного идеологического воспитания школь-
ников в процессе обучения истории необходимы средства обучения,
раскрывающие учащимся картину мира, воздействующие на фор-
мирование активной жизненной позиции, способствующие повы-
шению доказательности изучаемых теоретических положений,
усиливающие их личностное отношение к событиям истории, со-
временности.
Необходимость постоянного совершенствования средств обуче-
ния определяется еще и спецификой истории как учебного пред-
мета, требующего воссоздания характера изучаемой эпохи, ее
особенностей. При изучении прошлого школьники лишены воз-
можности непосредственно воспринимать события и явления об-
щественной жизни. Материальные средства обучения позволяют
1 Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза. —
М., 1986. — С. 315. (Далее даются ссылки на это издание.)
3


реконструировать жизнь общества в различные периоды истории,
в различные эпохи. Эти возможности значительно обогащаются
благодаря современным техническим средствам передачи инфор-
мации (телевидение и видеозапись, голография, множительная
техника, графопроекция и т. п.).
Советской школой накоплен большой опыт использования в
процессе преподавания истории материальных средств. Этот опыт
изучали в разное время. Многие методисты изложили его в своих
публикациях К
В работах этих авторов получили достаточно глубокое осве-
щение вопросы классификации наглядных средств обучения, дана
оценка дидактических возможностей печатных и объемных на-
глядных средств обучения, разработаны методические приемы ра-
боты с ними на различных этапах уроков истории.
В методической литературе последних лет все большее внима-
ние уделяется проблеме использования в преподавании истории
аудиовизуальных средств обучения2. Изучены педагогические воз-
можности аудиовизуальных средств обучения, некоторые особен-
ности восприятия и переработки учащимися исторического мате-
риала, полученного с помощью экранных и звуковых пособий,
методические приемы работы с ними в различных дидактических
ситуациях.
В связи с переходом школ на кабинетную систему учебно-на-
глядные пособия и другие средства обучения стали сосредоточи-
ваться в кабинетах, что обеспечило более благоприятные условия
для их широкого применения на уроках. Проблеме создания ма-
териальной базы преподавания истории уделяется все большее
внимание в практике работы школ, в методической литературе.
С небольшим интервалом в 70—80-е гг. были опубликованы две кни-
ги о кабинете истории и обществоведения (Завадье А. С. Ка-
бинет истории и обществоведения.— М., 1975; Аппарович Н. И.,
Полторак Д. И. Кабинет истории и обществоведения в средней
школе.— М., 1982). Помимо обзора фонда средств обучения, ме-
тодических советов по части оборудования кабинетов, в этих кни-
1 См., например: Вагин А. А. Наглядность в преподавании истории.—М.,
1951; Андреевская Н. В. Очерки методики истории. V—VII классы.— Л.,
1958; Лей бен груб П. С. Дидактические требования к уроку истории в
средней школе.— М., 1960; Аппарович Н. И. Наглядные пособия по исто-
рии древнего мира и средних веков. — М., 1962; Аппарович Н. И., Гера-
симова Г. Г. Наглядные пособия по истории СССР. VII класс. — М., 1963;
Они же. Наглядные пособия по истории СССР. VIII класс. — М., 1965; Гера-
симов Т. А., Герасимова Г. Г. Самодельные макеты по истории. — М.,
1967; Никифоров Д. Н. Наглядность в преподавании истории. — М., 1967;
Стражев А. И. Методика обучения истории в средней школе.—М., 1968;
Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V—VII клас-
сах/Под ред, Ф. П. Коровкина, Н. И. Запорожец. — М., 1970; Дайри Н. Г.
Современные требования к уроку истории. — М., 1978.
2 Завадье А. С. Учебное кино на уроках истории в 5—8 классах: Ме-
тодические рекомендации. — М., 1969; Полторак Д. И. Технические средства
в преподавании истории и обществоведения. — М., 1976; Г'одер Г. И. Препо-
давание истории в 5 классе, — М-, 1985.
4


гах, особенно в последней, рассматриваются вопросы методики
работы со средствами обучения.
Однако, несмотря на то что уже существует ряд работ, посвя-
щенных методике использования средств обучения в преподава-
нии истории, многие обобщающие руководства по отдельным кур-
сам истории пока еще слабо ориентируют учителей на необходи-
мость тщательной работы с учебно-наглядными пособиями.
Исключение составляет книга Г. И. Годера «Преподавание исто-
рии в V классе» (М., 1985), где показаны методические приемы
работы учителя с картами, диафильмами и диапозитивами, тща-
тельно рассматриваются достоинства средств обучения, исполь-
зуемых в V классе.
Для советской школы интерес представляет и опыт педагогов-
историков социалистических стран, за последние годы опублико-
вавших ряд интересных книг, специально посвященных работе со
средствами обучения.
В 70—80-х гг. появляются книги по методике работы с отдель-
ными видами средств обучения на уроках истории в ПНР 1.
Много внимания этим проблемам уделяют историки-методи-
сты ГДР. В 1984 г. в ГДР издан обобщающий труд «О работе со
средствами обучения»2.
Специальные разделы, посвященные средствам обучения, содер-
жат обобщающие методики по истории, опубликованные и в дру-
гих социалистических странах.
В практике создания и использования СО в социалистических
странах серьезное внимание обращает на себя тенденция более
тесно связывать средства обучения с учебником. В методический
аппарат разрабатываемых учебников включаются вопросы и за-
дания к атласам, раздаточному дидактическому материалу, спра-
вочникам. Под влиянием достижений НТР все большее развитие
получают новые современные технические средства — графопро-
екция, озвученные диапозитивы, видеозапись. В ВНР уже нача-
лась разработка опытных программ для компьютера по предметам
общественного цикла.
Передовой опыт школ в использовании средств обучения в пре-
подавании истории, достижения методической мысли в этой об-
ласти в нашей стране и в социалистических странах послужили
отправным моментом при написании настоящей книги. Однако
большие перемены в жизни школы в период, когда осуществля-
ется реформа, утверждаются новые программы, создаются новые
учебники, идет значительное пополнение и обновление фонда учеб-
но-наглядных пособий, потребовали качественно новых подходов
к разработке вопросов использования средств обучения.
1 Сухоньский А. Диапозитивы в обучении истории. — Варшава, 1975;
О и ж е. Роль школьных телевизионных программ в обучении истории.— Варша-
ва; Вроцлав, 1981; Аудиовизуальные средства в обучении истории — Варшава,
1983 (на польском языке).
2 О работе со средствами обучения/Под ред. А. Краузе, — Берлин, 1984 (на
немецком языке)«
5


Задачи повышения качества обучения и воспитания, обеспече-
ния более высокого уровня преподавания истории требуют от учи-
теля самостоятельного творческого использования средств обуче-
ния. Для этого он должен знать функциональные особенности всех
типов СО, в том числе и новейших.
Все более увеличивающееся количество средств обучения, по-
явление новых типов СО создают благоприятные условия для
осуществления требования учить школьников работать с различ-
ными источниками знаний. Реализация этого требования в прак-
тике обучения истории подводит к необходимости комплексного
использования средств обучения, обеспечивающего более целост-
ное восприятие учащимися исторических фактов, событий, явле-
ний.
Эти новые подходы к разработке вопросов использования
средств обучения, необходимость реализации положения реформы
общеобразовательной школы о том, чтобы привести «в соответ-
ствие с требованиями социально-экономического и научно-техни-
ческого прогресса, возрастными особенностями учащихся учебные
планы, программы, учебники, учебно-наглядные пособия»1 и оп-
ределили структуру и содержание настоящей книги.
В первой главе «Роль и место средств обучения в преподава-
нии истории» рассматриваются функциональные особенности
средств обучения, вопросы наглядности в преподавании истории,
взаимосвязь содержания, методов и средств обучения. Знание этих
вопросов необходимо для сознательного выбора материальных
средств и методов их эффективного использования. Вторая глава
посвящена учебнику как основному средству обучения, его свя-
зям с остальными средствами обучения, методике работы с ос-
новными его компонентами.
Третья и четвертая главы освещают методические приемы ис-
пользования печатных наглядных и аудиовизуальных пособий.
Особое внимание уделяется здесь методике использования учите-
лем средств обучения для формирования у школьников основных
понятий, ведущих идей, умений.
Через всю книгу проходит идея комплексного использования
СО, которое обеспечивает возможность работы с различными ис-
точниками информации, что приводит к полноте и целостности
исторических знаний.
Вопросы комплексного использования СО рассматриваются в
разных аспектах. Специальная глава «Комплексное использование
средств обучения» (глава V) знакомит учителя с общими принци-
пами подбора комплексов, технологией их составления. Четыре
главы (VI—IX) посвящены вопросам комплексного использования
СО по отдельным сквозным проблемам, которые являются важ-
ными для любого курса истории: идейно-нравственное воспитание,
производство, социальные революции, культура. Во всех этихгла-
1 О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник
документов и материалов. — М., 1984. — С. 44.
6


вах находит воплощение идея тесной связи содержания, методов
и средств обучения.
Комплексное использование средств обучения рассматривается
по-разному — на различных этапах урока, на уроках разного ти-
па. Большое внимание в этих главах уделено вариативности в раз-
работке комплексов СО и различных сочетаний методов и приемов
работы.
Для учителя будут важны в книге рекомендации о конкретном
использовании СО при формировании понятий, умений. В отдель-
ных главах (III, IV) прослеживается последовательность в ис-
пользовании СО для формирования умений и понятий. В книге
получили отражение вопросы методики работы со средствами мас-
совой информации, в частности при изучении решений XXVII съез-
да КПСС.
При отборе материала для книги авторы стремились отразить
работу со средствами обучения по всем курсам, учитывая уровень
усвоения исторического материала учащимися разных возрастных
групп.
Книга основывается на исследованиях, проводившихся авто-
рами в 1980—1986 гг. в НИИ школьного оборудования и техниче-
ских средств обучения Академии педагогических наук СССР
(НИИ ШОТСО).
В разработке методических приемов применения средств обу-
чения в преподавании истории широко использовался опыт школ
и передовых учителей. С этой целью авторы неоднократно выез-
жали в школы РСФСР и других союзных республик. Много инте-
ресного дали материалы Педагогических чтений и многочисленных
семинаров и конференций по проблемам применения средств обу-
чения.
Книга обобщает результаты разработок и наблюдений, прове-
денных НИИ школьного оборудования и технических средств обу-
чения (НИИ ШОТСО), и практического передового опыта школ
страны. В ней находит, в частности отражение опыт работы со
средствами обучения экспериментальных школ НИИ ШОТСО
№ 625, 204 и школы № 299 г. Москвы, а также школ № 84
г. Львова, № 41 и 32 г. Вильнюса, школ Ровенской области
УССР, ГПТУ № 9 Ленинграда.


Глава I Роль и место средств обучения
в преподавании истории
В процессе обучения истории используются разнообразные ма-
териальные средства обучения.
Важнейшим из них является учебник. В отличие от других
средств обучения он содержит систему знаний по определенному
курсу, определяет объем, глубину и логику раскрытия материала.
Содержание курса истории учебник раскрывает главным образом
словом. Другими компонентами учебника являются таблицы, до-
кументы, иллюстрации, задания, вопросы. Учебник в иерархии
средств обучения — основное средство, предназначенное для сооб-
щения, осмысления, систематизации и закрепления исторических
знаний.
Учебник оказывает свое влияние на другие средства обучения,
которыми оснащаются уроки истории. Номенклатура этих средств
определяется нормативным документом—Типовым перечнем учеб-
но-наглядных пособий и учебного оборудования для общеобразо-
вательных школ, который разрабатывается каждую пятилетку. Он
предусматривает создание пособий, ориентированных на разные
виды восприятия, формы отражения исторической действительно-
сти, способы передачи материала, организационные формы работы
с включенными в перечень пособиями.
Значительная часть печатных наглядных и экранных средств,
построенная на изобразительном, образном материале, включает
картины, таблицы, аппликации, альбомы, карточки, в том числе
иллюстрированные, для индивидуальной работы; диафильмы, диа-
позитивы. Основой таких изобразительных средств обучения, как
карты, схемы, диаграммы, являются условно-графические изобра-
жения. Образные и условно-графические средства обучения рас-
считаны на зрительное восприятие учащихся.
В обеих группах изобразительных пособий используются бу-
мажные, пленочные и экранные носители информации. К изо-
бразительным средствам обучения по характеру воздействия на
учащихся близки звуковые средства — грампластинки, содержа-
щие звуковые документы и художественные композиции.
Особую группу средств обучения составляют аудиовизуальные
пособия — учебные кинофильмы, кннофрагменты, телепередачи,
рассчитанные на зрительно-слуховое восприятие учащихся. Воз-
8


действуя на разные органы чувств, эти средства способствуют
более основательной реконструкции широких картин исторической
действительности.
Учебно-наглядные средства обучения, построенные на различ-
ных видах изображений (документальных и художественных), поз-
воляют организовать с учащимися в классе фронтальную, группо-
вую, индивидуальную работу.
Применение в учебном процессе разнообразных по характеру
и способам воздействия средств обучения отвечает требованиям
программы повышать качество образования и воспитания, разви-
вать познавательные способности учащихся, все виды восприятия
и памяти.
Особое значение приобретает использование средств обучения
для развития мышления учащихся. Овладение любым из сформу-
лированных в школьной программе умений предполагает оснаще-
ние учебного процесса определенными материальными средствами
обучения.
Формирование приемов умственных действий на начальной сту-
пени работы преимущественно связано с наглядными средствами
обучения. Уже в V—VI классах, знакомя школьников с приемами
анализа, синтеза, учитель начинает, как правило, с разбора изо-
бражений рисунка учебника, картины, кадра диапозитива, диа-
фильма. Постепенно усложняя требования к формированию прие-
мов умственной деятельности в среднем и старшем возрасте, обу-
чая школьников умению анализировать и обобщать исторические
явления, определять их классовую сущность, устанавливать при-
чинно-следственные связи между историческими явлениями, учи-
теля систематически привлекают на уроки таблицы, схемы, транс-
паранты, учебные кинофильмы, телепередачи и другие средства
обучения для наиболее эффективного решения задач, которые по-
ставил учитель.
Увеличение арсенала средств обучения расширяет возможности
организации активной познавательной творческой деятельности
учащихся.
Итак, разнообразные средства обучения различаются:
по характеру использованного в них материала (документаль-
ного или художественного);
по видам восприятия (зрительное, зрительно-слуховое, слухо-
вое);
по способам подачи материала (с помощью технической аппа-
ратуры или без нее — традиционным путем, в статике или в ди-
намике);
по организационным формам работы с ним (фронтальная на
основе демонстрационных пособий и групповая или индивидуальная
на основе раздаточного иллюстративного материала).
Основные виды средств обучения, перечисленные выше, указа-
ны на схеме (см. форзац). Рассмотрим их свойства, функциональ-
ные особенности, характер взаимосвязей с содержанием и мето-
дами обучения.
9


§ 1. Проблема наглядности и материальные средства
обучения
Все СО объединяет свойство наглядности, признанное педаго-
гами и психологами одним из важных условий сознательного ус-
воения учащимися истории. В преподавании истории проблема на-
глядности не нова. Вопросам наглядного обучения в разное время
посвящали свои труды методисты-историки: А. А. Вагин, Д. Н. Ни-
кифоров, П. В. Гора, Ф. П. Коровкин, Н. И. Аппарович и др. Рас-
смотрены различные аспекты применения наглядности в обучении
истории, ее роль в формировании представлений, в закреплении
исторических знаний в памяти учащихся, в развитии наблюдатель-
ности, воображения, речи учащихся. Решены и многие теоретиче-
ские проблемы наглядности. Однако проблема наглядности про-
должает волновать учителей, методистов.
Чем же объясняется интерес учительства к ней сегодня?
1. За последние 20—30 лет выход в свет хорошо иллюстриро-
ванных учебников, появление новых типов наглядных пособий,
быстрое развитие аудиовизуальных средств обучения, кабинетов
истории создали благоприятные условия для более полной рекон-
струкции в учебном процессе картин исторического прошлого.
Наглядность сопровождает изучение истории на всех этапах зна-
комства учащихся с прошлым, на всех стадиях процесса обучения.
В программах по истории детально прорабатываются требования
к формированию у учащихся умений работать с различными ис-
точниками информации, анализировать и обобщать исторические
факты в разнообразных связях и определенной системе, сравни-
вать их, оценивать, объяснять на основе разностороннего изучения
нескольких источников знаний. Таким образом, с помощью нагляд-
ных средств обеспечиваются лучшие возможности соединения чув-
ственного и логического, преодоления известной односторонности
в передаче знаний учащимся, базировавшейся на методах устного
сообщения исторического материала.
2. Исследованиями социологов, наблюдениями педагогов уста-
новлено, что в последние 20—30 лет значительный объем знаний
по истории в современных условиях человек получает благодаря
средствам массовой информации и наглядной пропаганды. При-
влекательность таких источников знаний, как кино, радио, теле-
видение, способствует тому, что дети очень рано начинают полу-
чать информацию, идущую мощным потоком через эти средства
массовой информации, с их помощью удовлетворяют свой интерес
к истории, различным проблемам общественного развития. В по-
токе разнообразной информации необходимо, однако, уметь выде-
лять те сведения, которые наиболее важны и должны быть пра-
вильно поняты и осознаны. Для того, чтобы правильно ориентиро-
ваться в этой информации, учащимся необходима специальная
подготовка. На уроках с использованием учебных кинофильмов,
телепередач и видеозаписей школьники учатся упорядочивать
аудиовизуальную информацию об общественных событиях, систе-
10


матизировать и анализировать ее с помощью учителей/привыкают
к быстрому темпу сообщения этой информации, ориентируются в
своем мышлении и в своих действиях на ценности социализма, ком-
мунистической морали. Отсюда и интерес учителя к познанию но-
вых форм передачи знаний, к языку аудиовизуального сообщения,
к особенностям его восприятия учащимися.
3. Усиливают интерес к этой проблеме и противоречивые суж-
дения методистов, психологов о роли наглядности в условиях,
когда повышается теоретический уровень преподавания истории.
Психолог В. В. Давыдов считает оправданным использование на-
глядности «...там, где содержанием обучения выступают внешние
свойства вещей. Но там, где содержанием обучения становятся
связи и отношения предметов,— там наглядность далеко недоста-
точна»1. Методист П. В. Гора утверждает, что «наглядность слу-
жит опорой глубокого понимания сущности исторического события
и явления, эффективным способом формирования важнейших исто-
рических понятий и усвоения учениками закономерностей обще-
ственного развития»2. Разные взгляды методистов, психологов на
роль наглядности в процессе обучения истории влияют и на от-
ношение учителей к использованию наглядных средств обучения.
В практике работы школы нередко приходится сталкиваться с
полным игнорированием отдельными учителями наглядных СО.
«Мне не нужны картинки, когда нужно выяснить с учащимися
закономерности исторического развития», «Мои ученики привыкли
рассуждать вместе со мной. Я забочусь о развитии их логического
мышления», «У меня нет времени на уроке для работы с нагляд-
ными средствами»—таковы типичные суждения противников ис-
пользования наглядности в старших классах. С другой стороны,
часто имеет место непродуманный максимализм в отношении
средств обучения.
Разные подходы к трактовке сущности наглядности, к практиче-
ским путям реализации принципа наглядности в преподавании ис-
тории и обществоведения усложняют решение проблемы эффек-
тивного использования СО. Объективные трудности возникают
всякий раз, когда необходимо осмыслить новые наглядные средст-
ва обучения, требующие нового подхода, новых методических ре-
шений.
Каково же реальное значение и место наглядности в препода-
вании истории сегодня?
Проблема наглядности — одна из сложнейших в современной
психологии, теории и практике обучения. Включение таких слож-
ных по своим функциям, способам воздействия и восприятия
средств, не вмещающихся в рамки принятого классического оп-
ределения принципа наглядности, как кинофильм, диафильм, учеб-
ная радио-и телепередача еще более усложняет проблему.
Изучение истории и обществоведения основывается на конкрет-
} Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972. — С. 376.
2 Г о р а П. В. Методические приемы и средства наглядного обучения исто-
рии в средней школе. — М., 1971, —С. 9.
11


ных фактах и представлениях и выражает многообразие перехода
от чувственного к рациональному, от единичного к общему, от
конкретного к абстрактному и, наоборот, от общего, абстрактного
к единичному, конкретному.
Однако проблема чувственно-наглядной опоры в ряде методи-
ческих пособий для учителей рассматривается ограниченно, как
средство, используемое главным образом для формирования пред-
ставлений. Исследования психологов показали, что для осознания
учащимися предмета изучения еще недостаточно, чтобы они его
увидели. А. Н. Леонтьев1 подчеркивал, что при использовании
средств наглядности, нужно исходить из психологической роли,
которую они должны выполнить в усвоении. В связи с этим им
выделены две функции наглядности: первая направлена на рас-
ширение чувственного опыта, вторая — на раскрытие сущности
изучаемых процессов, явлений. Центральным моментом в пробле-
ме наглядности является вопрос о том, что должно осознаваться
.школьником в представляемом ему материале.
Особенно важно помнить об этом, когда речь идет об исполь-
зовании наглядных средств в старших классах.
Очень часто при изучении истории СССР, новейшей истории в
X (XI) классе школьники находят подтверждение преподанным
им теоретическим положениям в фактах общественной жизни, яр-
ко воспроизводимых телевидением, радио. И старшеклассники на-
чинают использовать их в качестве убедительных примеров, аргу-
ментов, подкрепляющих важные теоретические положения. Таким
образом, проблема наглядности тесно связана с проблемой актуа-
лизации знаний.
В преподавании курсов общественных дисциплин в старших
классах проблема наглядности решается с помощью моделирова-
ния общественных явлений и процессов. Многие философы при
раскрытии сущности наглядности большое место отводят знако-
вым моделям, образам-моделям, под наглядностью которых пони-
мается чувственная воспринимаемость того объекта, который вы-
ступает в качестве модели. «Под моделью понимается такая мыс-
ленно представляемая или материально реализованная система,
которая отражает его так, что ее изучение дает нам новую ин-
формацию об этом объекте»2. В учебном процессе часто приходится
прибегать к моделированию. Моделями выступают и учебные ки-
нофильмы, и учебные телепередачи, и схемы, и многое другое.
Конечно, в учебных фильмах, телепередачах учащиеся видят не
сам объект, процесс, явление, а их отображение, максимально при-
ближенное к подлинному объекту и в то же время отличающееся
от него, определенным образом организованное, обеспечивающее
условия для перехода от образа к логическому мышлению3.
1 Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности учения//Из-
вестия АПН РСФСР. — 1946. — № 7.
2 Штоф ф В. А. Моделирование и философия.— М.; Л., 1966.— С. 10.
8 См.: Технические средства обучения в средней школе/Под ред. Л. П. Прес-
смана. — М., 1972. —а 10.
12


Моделирование общественных явлений может быть обеспечено
с помощью образной (конкретной) и условной наглядности.
К средствам конкретной наглядности можно отнести фотографию
явления или объекта действительности, картину, рисунок. Суще-
ственным признаком средств конкретной наглядности является тот
факт, что между моделируемым свойством и реально существую-
щим объектом имеется внешнее сходство. Конкретная наглядность
служит созданию у учащихся четких и правдивых представлений
о внешнем проявлении объективных общественных закономерно-
стей. Например, серия документальных фотографий, раскрываю-
щих в диафильме индустриальное развитие сельского хозяйства,
благоустройство колхозов и совхозов, подводит учащихся к осо-
знанию экономической основы ликвидации социальных различий
между городом и деревней.
Средства конкретной наглядности облегчают познание сущно-
сти общественных явлений и процессов. Конкретная наглядность
носит, как правило, документальный характер. Этим объясняется
ее сильное эмоциональное воздействие.
Методисты-историки определили дидактическое назначение об-
разных наглядных средств обучения. Они конкретизируют, частич-
но заменяют описательный и повествовательный материал.
Неразрывная связь явления и его сущности не означает, что
между ними нет никаких различий, что они тождественны. Пости-
гая сущность вещей, которая не лежит на поверхности, учащиеся
часто сталкиваются с большими трудностями. Здесь вступает в
силу условная наглядность, назначение которой — помочь преодо-
леть эти трудности. Условная наглядность — это «наглядность на
уровне сущности общего. Она выражается в таком проявлении
знания... при котором мы легко схватываем (взглядом, слухом,
мысленным взором) главные... особенности»1.
Сущность этого вида наглядности заключается в материали-
зации внутренних связей общественных явлений и процессов. Та-
кая наглядность создает у учащихся условные образы действи-
тельности, содействует формированию преимущественно отвлечен-
ных понятий.
Средствами условной наглядности являются схемы, диаграммы,
планы, таблицы, мультипликации и т. д. Они создаются путем
графического моделирования реально существующего объекта, под
которым следует понимать процесс отражения сущности отдель-
ных общественных явлений и процессов при помощи абстрактных
знаков.
Условная наглядность служит опорой мышления при раскры-
тии сущности и закономерности общественных явлений и процес-
сов. Это достигается тем, что в средствах такой наглядности фик-
сируются существенные связи и отношения. Она делает нагляд-
ным количественные и качественные состояния и тенденции
1 Мингазов Э. Г. К вопросу о сущности наглядности в обучении. —
В кн.: Новые исследования в педагогической науке.— М., 1972.. — № 5. — С. 54.
13


развития общества. Средства условной наглядности носят обоб-
щенный и синтезирующий характер.
Между конкретной и условной наглядностью нет строгой гра-
ницы. От конкретно-наглядных представлений учащиеся перехо-
дят к абстрактному осмыслению сущности общественных явлений,
процессов, их связи. Таким образом, конкретность или абстракт-
ность каждого вида наглядности весьма относительна.
Необходимость отражать действительность, скрытую от пря-
мого восприятия, добиваться ее многомерного видения требует
преимущественного применения в печатных наглядных пособиях
графической наглядности. Значительную помощь здесь могут
оказать различные сочетания логических схем, диаграмм, графи-
ков. Законченность оформлению этих материалов придают образ-
ные иллюстративные элементы (рисунки, документальные фото-
графии) и текст.
Графические модели являются хорошим средством отображе-
ния взаимосвязи предметов и явлений объективной действитель-
ности. Они являются ценными средствами развития логического
мышления. Использование их благотворно влияет на овладение
учащимися такими мыслительными операциями, как вычленение
главного, обобщение, систематизация и классификация.
*
Итак, современные представления о наглядности в преподава-
нии общественно-политических дисциплин базируются на положе-
ниях марксистско-ленинской философии о единстве конкретного
и абстрактного, диалектической связи между явлением и его сущ-
ностью. Материалистическая теория подводит к необходимости
использования наглядных образов для изучения даже наиболее
обобщенных закономерностей.
«Логическое развитие,— писал Ф. Энгельс,— вовсе не обязано
держаться только в чисто абстрактной области. Наоборот, оно
нуждается в исторических иллюстрациях, в постоянном соприкос-
новении с действительностью»1.
Согласно новейшим исследованиям психологов главное в обу-
чении с помощью наглядности заключается в организации дея-
тельности учащихся, связанной с «выделением существенного в
чувственном»2.
Конкретные примеры применения наглядных средств обучения
для организации деятельности учащихся приводятся в последую-
щих главах.
»Маркс К-, Энгельс Ф. Соч. —2-е изд.— Т. 13.— С. 499.
2 Салмина Н. Г. Виды и функции материализации в обучении, — М.,
1981. —С. 117.
14


§ 2. Функциональные возможности СО
Используя средства обучения на уроках истории, необходимо
прежде всего отчетливо представлять себе цель, которую они вы-
полняют в решении педагогических задач.
Важнейшей функцией СО является обеспечение обучения исто-
рии источниками знаний в соответствии с образовательно-воспи-
тательными целями обучения, содержанием и особенностями курса
и развитием учащихся. Ф. П. Коровкин справедливо различал
педагогические источники знаний и исторические источники (перво-
источники)1. К первой группе источников знаний следует отнести
учебник, таблицы, картографические пособия, схемы, аппликации,
различные реконструкции, рисованный сюжетный фильм, драма-
тизированные учебные теле- и радиопередачи и т. п. Другую груп-
пу источников знаний, характеризуемых как подлинно историче-
ские источники (первоисточники), составляют вещественные па-
мятники, документы, помещенные в учебниках, хрестоматиях для
учащихся, кинофотодокументы и др.
Обилие источников знаний, широкое их использование в школе
обеспечивают условия для формирования полноценных историче-
ских знаний школьников. В этой связи Н. Г. Дайри отмечает, что
«методика современного урока исходит из необходимости привле-
кать все многообразие наглядных пособий и повышать их удель-
ный вес как источника получения знаний»2.
Широкое привлечение на уроках истории разнообразных
средств обучения, в том числе аудиовизуальных, позволяет уча-
щимся глубже познавать историческую действительность, обога-
щать в значительных масштабах их конкретные представления.
Характерной особенностью информации, сообщаемой с помощью
наглядных средств обучения, является ее сжатый характер, изве-
стная «свернутость», что обеспечивает при восприятии интенсив-
ную познавательную деятельность учащихся. Эта особенность
передачи и обусловленного ею усвоения знаний свойственна всем
типам СО. Обратимся к нескольким примерам.
Уже историческая картина, отражающая определенное событие
и содержащая ряд деталей, воспринимается учащимися как це-
лостный рассказ, почти одномоментно.
Значительный материал в краткой, компактной форме содер-
жится в диаграммах, графиках, схемах, исторических картах.
Диаграммы, графики, схемы систематизируют и представляют в
упорядоченной и легко обозримой форме большое количество исто-
рических фактов.
Значительно обогащается процесс обучения истории новыми
источниками знаний с помощью экранно-звуковых средств.
Историческая действительность получает все большее отраже-
1 Методика обучения истории древнего мира и средних веков/Под ред.
Ф. П. Коровкина и Н. И. Запорожец. — М., 1970.
2 Дайри Н. Г. Современные требования к уроку истории. — М., 1978.—
С. 67.
15


иие в киновидеофотодокументах, в которых точно показываются
реальные события, раскрывается динамика их развития.
Киновидеофотодокументы открывают массу неожиданных де-
талей, подробностей, элементов случайного, ненарочитого, позво-
ляющих давать дополнительные характеристики времени. Есть об-
ласть исторического знания, где документы на аудиовизуальной
основе выступают в роли ведущего источника знаний. Таковы,
например, фото- и кинопортреты исторических личностей.
Не случайно в классификации источников знаний, используе-
мых при изучении истории в школе *, документы, зафиксированные
объективом, поставлены по значимости на второе место, после
документов, выраженных в слове (документов внутриполитическо-
го, внешнеполитического характера, мифологии и т. д.).
Быстро растет число исторических документов, зафиксирован-
ных объективом. Их обилие в учебных кинофильмах, диафильмах,
теле- и радиопередачах, довольно большая группа звуковых доку-
ментов, записанных на грампластинках, предоставляет учителю
при передаче исторических знаний возможность варьировать раз-
нообразные источники исторического материала, обеспечивая тем
самым условия для полноценного его усвоения.
Киновидеофотодокументы обладают значительной информаци-
онной емкостью. Они способны передать богатство оттенков при
отражении исторической эпохи, события2.
Важным качеством аудиовизуальных средств, используемых на
уроках, является убедительность, подлинность сообщаемых ими
исторических сведений. Благодаря достоверной фиксации истори-
ческих событий, особой выразительности экранно-звуковых средств
(ЭЗС), аудиовизуальные пособия создают условия для повышения
доказательности сведений, сообщаемых с их помощью.
Показ в яркой динамичной форме недоступных для непосред-
ственного наблюдения редчайших памятников материальной куль-
туры, ценных исторических документов, анализ этих материалов
крупнейшими учеными-историками — все это стало возможным в
процессе обучения в массовом масштабе, в сущности благодаря
лишь аудиовизуальным средствам, в частности — телевидению.
В преподавании истории телевидение и радио выступают как
средства актуализации исторического материала. Для комменти-
рования демонстрируемых документов, памятников почти всегда
есть возможность привлечь ученых, которые с позиций современ-
ных достижений науки освещают исторический материал. Арсенал
телевизионных средств помогает учителю истории проводить ра-
боту по сопоставлению памятников прошлого с современностью.
Телевидение позволяет включать в передачу больше материа-
ла, чем это способен делать учитель на уроке. Так, например, в
1 См.: Методика обучения истории в средней школе. — М., 1978. — Ч. I.—
С. 70—71.
2 Подробнее о кинофотофонодокументах см. в кн.: Полторак Д. И.
Технические средства в преподавании истории и обществоведения, — М„ 1976.—
С. 11—20.
16


телевизионной лекции резко возрастает количество образно пода-
ваемого материала. В качестве иллюстраций здесь используются
различные речевые формы подачи материала. Телелектор может в
ходе передачи прибегать к диалогу, интервью с другими ее уча-
стниками. В этих случаях возможен спор, диспут, в который могут
быть вовлечены и учащиеся-телезрители. В отличие от обычной
экскурсии телеэкскурсия в залы исторических музеев, на выставки
позволяет всем учащимся внимательно и детально рассмотреть
наиболее важные экспонаты, выделенные телекамерой крупным
планом. При этом есть возможность дополнить этот показ кадра-
ми киносъемки. Сочетание живой беседы с рассматриванием уни-
кальных предметов материальной культуры усиливает идейно-вос-
питательное значение и эмоциональное воздействие исторического
материала.
Телелекция, телеэкскурсия и другие жанры учебного телеви-
дения (монтаж документальных изобразительных материалов с
закадровым комментарием, историко-литературная композиция,
телевизионная драматизация исторических событий) это еще и но-
вая точка зрения по сравнению с привычными для учащихся ис-
точниками учебной информации Мучитель, учебник, хрестома-
тияит. п.)1. "^ÖJ^NeJL
По широте и глубине отражаемой^ететАгге!пьности и силе воз-
действия на эмоциональную сферу учебные кинофильмы, радио-
и телепередачи, видеозаписи превосходят многие другие СО. Ки-
нематограф, показывая события в реальной обстановке, может
делать это в более экономной форме. Отсюда возможность колос-
сального увеличения скорости выдачи информации. Количество
этой информации может быть еще более увеличено за счет акти-
визации ассоциативных связей, заложенных в память учащихся.
Обилие информации, которое несут с собой средства обучения,
выдвигает одно важное требование к учащимся. Каждое средство
обучения воплощает в себе единство существенной и несущест-
венной информации. У школьников должно быть выработано уме-
ние выделять главное, существенное, в сообщаемой информации.
Это достигается организацией их самостоятельной и творческой
работы с материалами, сообщаемыми разнообразными СО2.
Средства обучения выполняют функцию управления познава-
тельной деятельностью учащихся.
Так, в учебниках имеется система вопросов к учащимся, кото-
рые рассчитаны на воспроизведение ими фактов, установление
причинно-следственных связей, а также на продуктивную умствен-
ную деятельность школьников: анализ и обобщение исторических
явлений, определение их классовой сущности, обоснование оце-
ночных выводов, сравнение различных общественных процессов,
1 Более подробно о телевидении и радио как источнике учебной информа-
ции см. в кн.: Полторак Д. И. Технические средства в преподавании исто-
рии и обществоведения. — М., 1976; Использование средств звукозаписи в учеб-
ном процессе.—iM., 1984.
2 Подробнее об этом см. в главах II—V.
17


характеристика общественных явлений в развитии и в конкретно-
исторических условиях.
Для смыслового членения материала учебника в тексте его
выделяются абзацы, отдельные пункты, специальным шрифтом и
вопросами — положения, на которые необходимо обратить особое
внимание.
Для активизации познавательной деятельности учащихся в
аудиовизуальные средства включаются вопросы-задания. Наибо-
лее успешно это осуществляется в диафильмах. Включение в текст
субтитров познавательных задач привело к появлению так назы-
ваемых проблемных диафильмов, диафильмов для уроков обобще-
ния. Управляющими элементами познавательной деятельности уча-
щихся в учебных кинофильмах и телепередачах являются ритори-
ческие вопросы и титры, проблемность изложения материала.
Выше уже отмечалось, что разделение кинофильма на фраг-
менты, законченные в смысловом отношении части, создает ус-
ловия для усвоения материала определенными порциями. Для ор-
ганизации активного восприятия киноматериала используются раз-
личные приемы. Так, в ткань фильма часто вводится мультсхема,
отражающая структуру определенного общественного явления,
процесса. Возвращение к схеме, укрупнение одного из ее элемен-
тов всякий раз, когда начинается демонстрация новой порции ма-
териала, создает условия для активной работы учащихся. Так, в
начале учебного кинофильма «Курс — интенсификация» вводится
мультсхема «Пути интенсификации производства в СССР», опира-
ющаяся на такие составные, как «Перевооружение производства
на основе новой техники и технологии», «Наиболее полное ис-
пользование созданного экономического потенциала и всех видов
ресурсов», «Совершенствование хозяйственного механизма», «Ши-
рокое внедрение научных исследований», «Усиление внимания к
человеческому фактору».
В схеме раскрыты существенные признаки сложного понятия.
Возвращение к схеме, укрупнение отдельных ее элементов, когда
на экране начинается рассказ об осуществлении тех или иных пу-
тей интенсификации, способствует лучшей организации аналитико-
синтетического мышления учащихся.
Средства обучения способствуют пробуждению интереса, сти-
мулируют познавательную активность учащихся (функция моти-
вации и стимулирования).
Одним из самых значительных факторов учебного процесса,
влияющих на интенсивность и эффективность протекания позна-
вательной деятельности, ученые-педагоги считают познавательный
интерес. Именно в обеспечении познавательного интереса как вы-
ражения единства интеллектуальных, эмоциональных и волевых
процессов, перехода их из внешних форм во внутренние, а затем
и в состояние видят и педагоги и психологи путь активизации всей
познавательной деятельности1.
1 Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в
учебном процессе. — М., 1979. — С. 65.
18


К. Д. Ушинский писал, что изучаемый «...предмет должен
представлять для нас новость, но новость интересную ...которая
или дополняла бы, или подтверждала, или оправдала, или раз-
бивала то, что уже есть в нашей душе, то есть, одним словом,
такую новость, которая что-нибудь изменила бы в следах, уже у
нас укоренившихся»1. Эту новизну, живость и увлекательность при-
дает отдельным видам средств обучения необычная форма пред-
ставления документа (кино- и фонодокумент), яркость и привле-
кательность изображений исторических событий в учебных карти-
нах, рисованных диафильмах по истории, прием драматизации в
учебных радиопередачах и особая стилистика текста ведущего ра-
дио- или телепередачи, дикторского текста кинофильма.
На мотивационную сферу учащихся учебно-наглядные средства
могут оказывать влияние своим оформлением. Так, например, хо-
рошо оформленная историческая карта «Великая Октябрьская со-
циалистическая революция и гражданская война» для IV класса
выделяется гармоничным сочетанием цветов. Удачные условные
обозначения дополнены знаками-картинками. Особыми знаками
показаны героическая оборона городов, районы действий красных
партизан, революционные выступления в войсках интервентов.
Яркое сочетание условных и образных деталей карты — ее много-
красочность— привлекает к ней внимание учащихся, вызывает
желание работать.
Подобную мотивационную силу имеет красочное изображение
исторических персонажей, деталей исторической обстановки в сю-
жетных учебных диафильмах.
Используя эмоциональное воздействие средств обучения, учи-
тель должен вырабатывать у учащихся готовность к действию.
В педагогической практике под готовностью к действию пони-
мается стремление к осознанию научных понятий, стойкий инте-
рес к кругу изученных явлений и формирование стремления к
приобретению знаний. Многие учителя истории, систематически
использующие аудиовизуальные средства обучения, отмечают, что
просмотр, прослушивание эмоционально насыщенных учебных ки-
нофильмов, радио- и телепередач вызывают у учащихся стойкий
интерес к знаниям.
Пробуждение стойкого интереса к книге возникает также и
под влиянием систематического прослушивания документальных
звукозаписей. Так, например, в результате многократного исполь-
зования фонодокументов на уроках по теме «Великая Отечествен-
ная война» у десятиклассников возникло большое желание изу-
чать мемуарную литературу о войне. Это было вызвано, в частно-
сти, влиянием голосов участников войны.
Образная форма передачи исторических знаний в учебном ки-
но, радио и телевидении обладает определенной силой внушения.
Именно это обстоятельство в последнее время стали использовать
1 Ушинский К- Д Избранные педагогические произведения. — М.,
1946. — Вып. IV. —Кн. 1. —С. 165.
2*
19


в учебных кинофильмах, телепередачах для формирования у
школьников-зрителей определенной направленности в приобрете-
нии новых знаний. Так, например, в заключительных кадрах филь-
ма «Рабочее движение 70—80-х годов и распространение марксиз-
ма в России» учащимся рекомендуют книги по теме фильма.
Многие телепередачи по истории заканчивают показом реко-
мендуемых книг.
Таким образом, мотивы учебной деятельности учащихся в ра-
боте с СО возникают под влиянием определенных структурных
особенностей их построения, положительно влияющих на возбуж-
дение у них интереса, любознательности, активной работы мысли,
воображения, фантазии.
До сих пор мы говорили о дидактических функциях СО. Со-
циальная обусловленность средств обучения выдвигает в качестве
главной, определяющей, их воспитывающую функцию и идеоло-
гическую направленность.
Одной из наиболее сильных сторон средств обучения является
их способность воздействовать на формирование личности школь-
ника.
Учебные кинофильмы, диафильмы, теле- и радиопередачи вво-
дят учащихся в атмосферу исторических событий, вызывая у них
сопереживание действиям народных масс в различные периоды ис-
тории, борьбы трудящихся за построение социализма, воинских
подвигов советских людей. Пробужденные под их влиянием дли-
тельные и устойчивые эмоции помогают школьникам не просто
понять учебный материал, а сделать его частью своих взглядов,
идей. Сильное воздействие аудиовизуальных средств на эмоцио-
нальную сферу учащихся сопровождается таким отношением к
знаниям, которое характеризуется убеждением в их истинности,
необходимости.
Анализ существующего фонда СО в советской школе позволяет
установить, что многие картины, диапозитивы, диафильмы, кино-
фильмы, звукозаписи по своей тематике помогают реализации вос-
питательных задач, стоящих перед советской школой, и содейст-
вуют формированию коммунистического мировоззрения школьни-
ков. В работе с аудиовизуальными средствами следует учитывать
их суггестивное (внушающее) воздействие на учащихся, эффект
коллективных переживаний при восприятии экранного и звуково-
го материала. Эти особенности ЭЗС, а также достоверность исто-
рических образов многие учителя используют для целенаправлен-
ного формирования у учащихся общественных эмоций, классового
подхода в оценке взглядов и поведения отдельных личностей,
групп, классов, в конечном итоге марксистско-ленинского мировоз-
зрения, коммунистических убеждений.
Важным элементом формирования личности школьника явля-
ется развитие его познавательных способностей.
Развитие этих способностей, как известно, происходит в про-
цессе обучения за счет активизации различных сторон мышления,
создания благоприятных условий для развития таких форм пси-
20


хической деятельности, как восприятие, память, воображение и др.
Успешное протекание этих процессов, в частности, обеспечива-
ется СО благодаря созданию с их помощью эмоционального фона,
предоставления учащимся в процессе обучения убедительных до-
казательных материалов, которые способны сообщить чувства вол-
нения и личной причастности к событиям истории.
Так, в учебных кинофильмах и телепередачах исторические
факты даются не изолированно, а в связи со всей совокупностью
исторических событий, взаимосвязанных друг с другом, воздейст-
вующих друг на друга. Это положительно влияет на процессы
обобщения. Исследователи учебного кино и телевидения уже дав-
но обратили внимание на возрастание мыслительной активности
старших школьников, их умения обобщать факты и явления дей-
ствительности под влиянием документальных фильмов1.
В частности, было установлено, что учащиеся, для которых
характерно конкретное мышление, под влиянием серии докумен-
тальных телепередач о пролетарском интернационализме сумели
глубже осознать его значение как движущей силы современной
истории.
Средства обучения призваны сыграть важную роль в воспита-
нии важнейших гражданских качеств личности — коллективизма,
дисциплинированности, ответственности, трудолюбия, чувства хо-
зяйского отношения к социалистической собственности.
Формирование этих качеств личности особенно важно при рас-
крытии учащимся сущности современного этапа совершенствова-
ния социализма, необходимости ускорения социально-экономиче-
ского развития страны на основе научно-технического прогресса,
ознакомления учащихся с общественными условиями, в которых
они живут и будут жить. При решении этих важнейших образо-
вательно-воспитательных задач на уроках возникают известные
трудности в связи с недостатком у старшеклассников социального
опыта —опыта непосредственного участия в производственной,
общественной сфере жизни нашей страны.
Расширить представления учащихся о работе предприятия, о
новейших формах хозяйствования, создать реальные образы нова-
торов социалистического производства, типизировать обществен-
ные явления помогают учебные кинофильмы, теле- и радиопере-
дачи, диафильмы.
Благодаря фильмам, воспроизводящим разнообразные ситуа-
ции из области хозяйственной деятельности (кинофрагмент «Ос-
новные показатели хозяйственной деятельности промышленных
предприятий», кинофильм «Экономическая политика партии на
современном этапе» и др.). учащиеся имеют возможность анали-
зировать ее, производить простейшие экономические расчеты, оце-
нивать эффективность труда. Яркий показ путей интенсификации
производства, научно-технического прогресса с помощью аудио-
1 См.: Полторак Д. И. Опыт учебных телевизионных передач по исто-
рии//Советская педагогика.— 1961. — № 12,
21


визуальных СО не только обогащает школьников знаниями, но и
побуждает их задуматься над проблемами личного практического
участия в ускорении развития нашей экономики.
Исключительно важную роль могут сыграть СО при решении
такой задачи идейно-политического воспитания учащихся, как
формирование непримиримого отношения к буржуазной идеологии
и морали.
Довольно большая группа средств обучения по истории и об-
ществоведению помогает аргументированно разоблачать реакци-
онную роль современного империализма. Такие учебные кинофиль-
мы, как «Расизм как он есть», «Политика и мораль буржуазного
общества», «Классовая борьба в странах капитала», помогают
учителю формировать у учащихся эмоциональное отношение к гру-
бым нарушениям прав человека в капиталистическом мире, давать
соответствующие оценки этим явлениям. Разоблачая мифы бур-
жуазной пропаганды о благоденствии «демократического общест-
ва», учитель всегда заботится о привлечении убедительных аргу-
ментов. Их в достаточной степени обеспечивают такие фильмы,
как «Империализм на современном этапе», «Социальные послед-
ствия НТР в условиях капитализма».
В последнем фильме ярко обличается капиталистический строй,
не способный справиться с социальными последствиями НТР. Вы-
разительный зрительный ряд подчеркивает негативное влияние
автоматизации, роботизации на положение трудящихся в капи-
талистических странах. Критика современного капиталистического
общества в этом фильме ведется аргументированно. Ее положения
не декларируются, а раскрываются со строго научных позиций, в
то же время образный строй фильма воспринимается глубоко эмо-
ционально.
Средства обучения, особенно аудиовизуальные, эффективно по-
могают школе решать задачи идеологического воспитания моло-
дежи.
Обращает на себя внимание тот факт, что наши идеологические
противники — правящие круги в США, ФРГ, ряде других капита-
листических стран — с помощью богатого арсенала, разнообразных
средств обучения, выпускаемых капиталистическими фирмами,
стремятся воспитывать школьную молодежь в духе неоконсерва-
тизма, актикоммунизма, антисоветизма.
Крупнейшие фирмы и издательства, производящие учебное обо-
рудование для школ, выпускают огромное количество учебных
кинофильмов, теле-, радиопередач, транспарантов и других средств
обучения, в которых с позиции антикоммунизма освещаются проб-
лемы истории развития стран социалистической системы, актуаль-
ные политические вопросы современности.
В качестве примера можно привести фильмы «Советский вы-
зов», «Польша и Советская власть» фирмы ЕВЕ (Encyclopedia
Britannica Educational Cooperation — USA), в которых авторы
фальсифицируют факты из истории индустриализации в СССР и
советско-польских отношений с целью вызвать у школьников не-
22


гативное отношение к Советскому Союзу и другим социалистиче-
ским странам.
Для идеологической поддержки дела создания средств обучения
для школы в ФРГ и США используют систему научных институ-
тов и государственных организаций. Разработка учебных кино-
фильмов в США осуществляется с обязательным участием профес-
соров крупнейших университетов страны, финансируемых реакци-
онными фондами Рокфеллера, Форда, Карнеги. Так, многие
фильмы по новейшей истории для средней школы США на фирме
ЕВЕ создаются в сотрудничестве с профессорами отделений исто-
рии университетов штата Пенсильвания, Гарвардского, Колумбий-
ского, известных своей антикоммунистической позицией. Таким
образом, несмотря на так называемую «свободу выбора в средст-
вах обучения» идеологическому аппарату буржуазного государст-
ва удается внедрить в школы пособия, используемые для форми-
рования антисоциалистической позиции учащихся.
Современные средства обучения в буржуазной школе исполь-
зуются для сознательной фальсификации истории и отдельных по-
ложений теории марксизма-ленинизма. Рассуждения о «чистой на-
учности», объективном подходе к знаниям и образованию являют-
ся обманом. Содержание и характер использования современ-
ных средств обучения подтверждает точку зрения В. И. Ленина
о том, что «...школа вне жизни, вне политики — это ложь и лице-
мерие»1.
Идейное противоборство двух систем требует неустанного ра-
зоблачения в школе реакционной сущности капитализма, буржу-
азных фальсификаций истории, идей антикоммунизма и антисове-
тизма.
Особую важность в современных условиях приобретает разоб-
лачение агрессивной политики правящей верхушки США. Уже
начали выпускаться средства обучения, убедительно раскрываю-
щие агрессивные планы империалистов (диафильм «НАТО — уг-
роза миру», транспаранты «Агрессивная внешняя политика США»).
С помощью пособий, которые будут созданы в ближайшие годы,
учитель получит возможность убедительно развенчивать мифы
буржуазной пропаганды (кинофильмы «Безработица в капитали-
стических странах», кинофрагменты «Капитализм и экологический
кризис», «Транснациональные монополии» и т. д.).
§ 3. Взаимосвязь материальных средств с содержанием
и методами изучения истории
\
Современный процесс преподавания истории и обществоведения
включает ряд компонентов, прежде всего образовательно-воспита-
тельные цели (конечные результаты), определяемые общими за-
дачами советской школы в период совершенствования социализма
и постепенного перехода к коммунизму. Обязательный компонент
1 Ленин В. И. Поли» собр. соч. — Т. 37, — С. 77.
23


процесса обучения — содержание обучения, которое должно воо-
ружить учащихся системой знаний о закономерностях развития
общества, содействовать их коммунистическому воспитанию, раз-
витию у них мышления и умений самостоятельно работать.
За последние годы значительно улучшилось преподавание исто-
рии и обществоведения — повышен идейно-теоретический уровень,
обеспечена синхронность в изучении отечественной и всеобщей
истории, более обстоятельно изучается период капитализма и осо-
бенно большое внимание уделено социалистическому строитель-
ству в СССР и странах социализма К
Важнейший компонент учебного процесса — методы и органи-
зационные формы обучения. В этой области значительно продви-
нулась разработка вопросов о формировании понятий, выработке
у учащихся умений, приемов и средств реализации межкурсовых
и межпредметных связей, о методических условиях повышения эф-
фективности нравственного воспитания2; необходимость решения
задач формирования у учащихся активной жизненной позиции,
повышения социальной активности школьников стимулировало
развитие исследовательских и практических методов3.
Весьма существен вклад в обучение истории разнообразных
учебных средств. Все более усиливающаяся их роль в учебном
процессе — прямое следствие научно-технического прогресса, до-
стижений современной технологии производства новых материалов.
Требования к совершенствованию средств обучения сегодня свя*
заны с резким возрастанием объема необходимых для человека
знаний в условиях НТР. Чем значительней объем политической и
научной информации, тем точнее и эффективнее должны быть
способы ее передачи. Ф. Энгельс в статье «Наброски к критике
политической экономии», исходя из открытого им закона ускорен-
ного развития науки, делает вывод: «Наука движется вперед про-
порционально массе знаний, унаследованных ею от предшествую-
щих поколений»4. Таким образом, нахождение новых средств пе-
редачи знаний становится важнейшим условием обеспечения
преемственности в науке и в обучении.
Основные компоненты учебного процесса тесно взаимодейству-
ют. Установлена определенная их зависимость от условий эконо-
мического и политического развития нашей страны. Под влиянием
общественного, социального и научно-технического прогресса из-
1 Подробнее об этом см.: Актуальные вопросы методики обучения истории
в средней школе/Под ред. А. Г, Колоскова. — М., 1984.
2 См.: Методика обучения истории в средней школе: В 2 ч.--М., 1978;
Актуальные вопросы методики обучения истории/Под ред, А, Г. Колоскова. —
М., 1984.
3Лейбенгруб П. С. Идейно-нравственное воспитание в обучении исто-
рии. — М., 1984; Боголюбов Л. Н. Идейное воспитание на уроках исто-
рии,— М, 1981; Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе
обучения истории. — М., 1982; Формирование коммунистического мировоззрения
на уроках истории и обществоведения. — М., 1985.
4 Л арке К-, Энгельс Ф. Соч.—2-е изд. — Т. 1. — С. 568.
24


менились цели и задачи школы, а в соответствии с этим — состав
общественных дисциплин и задачи их преподавания, содержание,
организация, методы и средства обучения. В дидактике признано,
что решающее влияние на организацию, методы обучения, мате-
риальные средства и процесс учения имеют содержание учебного
предмета и достижения науки, составляющей предмет преподава-
ния. Вместе с тем диалектика учебного процесса, как это хорошо
показал в своих работах С. Г. Шаповаленко *, не всегда предла-
гает столь жесткий порядок взаимосвязей основных компонентов
учебного процесса. Отмечается зависимость содержания образо-
вания от методов обучения, влияние средств обучения на осуще-
ствление целей, на содержание и методы обучения.
Разносторонние связи целей, содержание методов и средств
обучения приобретают особое значение в период, когда осущест-
вляется реформа общеобразовательной школы, требующая более
полного раскрытия образовательно-воспитательного потенциала
школьных курсов общественных дисциплин, с тем чтобы еще бо-
лее успешно формировать у школьников марксистско-ленинское
мировоззрение,-воспитывать их сознательными гражданами.
Современная дидактика, определяя факторы формирования со-
держания обучения, называет средства обучения самостоятельным,
постоянно пополняемым и подверженным изменениям источником
содержания2. В этой связи И. Я. Лернер справедливо отмечает:
«Глиняные дощечки и папирус в древневосточной школе, перга-
мент и стило в античной, бумага и гусиное перо в новое время,
современные диакадры и кинофильмы — вся история замены одних
средств обучения другими является историей частичных измене-
ний в содержании образования»3.
В чем же конкретно просматривается это влияние СО на исто-
рическое образование школьников?
Информация, сообщаемая с помощью наглядных СО, как пра-
вило, расширяет границы знаний, предусмотренных программой.
Это увеличение объема знаний, однако, происходит не за счет
наращивания его количественных элементов, а в результате обо-
гащения знаний по истории качественными характеристиками вре-
мени. Так, прослушивание на уроках истории фрагментов из вы-
ступлений замечательных организаторов социалистического строи-
тельства в СССР4 привносит новое в характеристики этих
личностей, прежде всего раскрывает талант пламенных трибунов.
По-настоящему оценить революционный темперамент, четкую ар-
гументацию, исключительную убежденность можно, лишь слушая
этих пламенных ораторов и вдумываясь в их звучащую речь. Та-
1 Шаповаленко С. Г. Вопросы теории и практики создания и исполь-
зования учебной системы учебного оборудования в советской общеобразова-
тельной школе//Материалы международной научной конференции социалисти-
ческих стран по проблемам школьного оборудования. — М., 1975.
2 Теоретические основы содержания общего и среднего образования/Под
ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. — М., 1983.— С. 83.
3 Там же.
4 Фонохрестоматия по истории СССР.
25


ким образом, при прослушивании записей голосов исторических
деятелей достигается гораздо больший педагогический эффект,
чем при воспроизведении их выступлений учителем в классе, при
равных затратах времени.
Углубление качественных характеристик эпохи с помощью ау-
диовизуальных средств достигается часто в более короткое время,
чем при работе с письменным или печатным текстом. Экранный
образ, запечатлевший исторический факт или событие, содержит
множество деталей, которые воспринимаются в значительной мере
одновременно. Воссоздание в воображении факта или события с
помощью текста требует постепенного накопления и отбора в со-
знании необходимых данных. Эти выводы о характере влияния
СО на содержание обучения сегодня должны рассматриваться как
серьезные аргументы, свидетельствующие о том, что использова-
ние СО не создает перегрузки учащихся.
СО по общественным дисциплинам, будучи источниками зна-
ний, в известных случаях выступают в роли ведущих носителей
содержания обучения. Когда необходимо знакомить учащихся с
самыми актуальными событиями, достижениями науки, современ-
ными ее методами, гораздо быстрее, чем учебники, на помощь
учителю на уроки приходят учебные телепередачи, видеофильмы,
радиопередачи, разнообразные самодельные наглядные пособия,
служащие подчас единственным убедительным источником инфор-
мации по этим проблемам.
Так, опережая включение в программы и учебники вопросов о
работе съездов партии, о принятии партией и правительством
важнейших решений по вопросам внутренней и внешней политики,
многие учителя широко используют теле- и радиопередачи, созда-
ют на их основе видеофильмы, магнитофильмы, с помощью кото-
рых сообщают учащимся важный и необходимый материал в жи-
вой непосредственной форме.
Опыт показывет, что СО могут внести существенный вклад в
раскрытие содержания новых вопросов, вводимых в программы
и учебники, новых курсов общественных дисциплин. Так, циклы
учебных теле- и радиопередач по «Основам Советского государст-
ва и права» длительное время были одним из существенных источ-
ников знаний учащихся по этому курсу.
Эти конкретные примеры, взятые из практики планирования,
разработки отдельных подсистем средств обучения, служат еще од-
ним подтверждением положения о том, что СО не только переда-
ют содержание образования, но и участвуют в его конструиро-
вании.
В частности, СО активно воздействуют на формирование та-
ких элементов исторического образования, как опыт творческой
деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к ми-
ру. Знакомство с опытом творческой деятельности как элементом
исторического образования становится доступным для учащихся
благодаря использованию современных аудиовизуальных средств.
Исследования показали, что именно с помощью этих средств мож-
26


но раскрыть характер творческой деятельности, например приоб-
щить учащихся к лаборатории теоретической мысли В. И. Ленина
(фильм «Над раскрытым томом Ленина»), рассказать об органи-
заторском таланте выдающихся строителей социализма (серия
фильмов об организаторах социалистического строительства
в СССР), выразить характер творческих актов, совершаемых дея-
телями культуры (серия кинофрагментов о русских художниках,
архитекторах XVIII—XIX вв.).
В литературе по дидактике, в методической литературе спра-
ведливо подчеркивается зависимость средств от методов обучения.
Методы обучения, как отмечает С. Г. Шаповаленко, «определяют
свойства и профиль средств обучения и характер использования
их на учебных занятиях»1. Вместе с тем нельзя закреплять за оп-
ределенными способами деятельности учителя и учащихся отдель-
ные виды средств обучения. И картины, и диафильмы, и кино-
фильмы, и таблицы могут использоваться в рамках репродуктив-
ных и продуктивных методов обучения. И в том, и в другом случае
материальные средства обучения активизируют процессы препода-
вания и учения.
Многие учителя, широко использующие на уроках истории кар-
тины, звукозаписи, кинофильмы, готовя учащихся к их восприя-
тию, как правило, подбирают соответствующие по смыслу, и что
очень важно, по эмоциональной окраске слова, предшествующие
включению того или иного средства обучения. Таким образом, на
способы устного изложения учебного материала в значительной ме-
ре воздействуют характер, структурные особенности, выразитель-
ные средства наглядных пособий.
Для повышения интенсивности каждого метода обучения боль-
шое значение имеет разнообразие носителей информации в сред-
ствах обучения, варьируя которые учитель добивается усиления
внимания учащихся, развивает их способность воспринимать ин-
формацию в более быстром темпе. Так, например, включение в
лекцию учителя транспарантов, таблиц, кино- и видеофрагментов
эффективно помогает раскрытию самого ценного в ней — причин-
но-следственных связей и научной доказательности выводов. Ил-
люстрации, динамические вставки в школьной лекции повышают
ее «плотность», сокращают время, затрачиваемое учителем на из-
ложение материала. Использование на уроках истории теле- и
радиолекции в записи на магнитофонную и видеопленку обеспечи-
вает идеальную возможность членения лекционного материала на
его смысловые части, выяснение непонятного учащимся и, таким
образом, создает условия для улучшения руководства процессом
усвоения важных мировоззренческих выводов.\
Важную роль играют СО в активизации продуктивных методов
1 Шаповаленко С. Г. Вопросы теории и практики создания и исполь-
зования средств обучения в советской общеобразовательной школе. В кн.: Док-
лады советской делегации на 2-й Международной конференции социалистиче-
ских стран по учебным пособиям и дидактической технике в Брно (ЧССР).—
М, 1975. — С 24.
27


обучения — проблемного и исследовательского. Уже создано нема-
ло средств обучения по истории, излагающих учебную информа-
цию проблемно 1. К ним можно отнести такие учебные диафильмы,
как «Япония после второй мировой войны»2, «Образование и раз-
витие ГДР»3, «Из истории нашей Родины в средние века»4 и др.,
учебный кинофильм «Экономическая политика партии на совре-
менном этапе»5. Большие возможности для осуществления частич-
но-поискового, исследовательского и проблемного методов дает
умелое использование выпускаемых промышленностью транспаран-
тов по истории для графопроектора — серии по Великой Отечест-
венной войне, по истории средних веков, нового времени. Возмож-
ность создания поисковых и проблемных ситуаций обусловлена
тем, что в схемах заложено противоречие между статическим ха-
рактером изображения и необходимостью «увидеть» динамические
процессы.
Активизация методов обучения при включении в учебный про-
цесс разнообразных СО значительно обогащает приемы препода-
вания и учебной деятельности учащихся.
Разнообразие эмоционально насыщенных СО, которыми поль-
зуется сегодня учитель, создает в учебном процессе предпосылки
для усиления воспитательной и развивающей функций методов
обучения. Это особенно важно в связи с необходимостью решения
новых задач в области воспитания, поставленных в документах
XXVII съезда КПСС: об активизации человеческого фактора, о
решении проблемы всестороннего развития личности, обеспечении
единства социалистического сознания и поведения. При использо-
вании различных методов обучения в этой связи неизмеримо вы-
растает роль аудиовизуальных средств обучения — кино, телеви-
дения, видеозаписи. Систематическое их использование помогает
формировать у школьников умение пользоваться накопленными
обобщенными знаниями для оценки исторических явлений и вы-
работки своего личностного отношения к ним.
Известный прием учебного кинематографа и телевидения — со-
поставление на экране портретов, писем, уникальных изданий про-
изведений выдающихся исторических деятелей определенной эпо-
хи, звучащая в то же время за кадром их своеобразная беседа6,
1 Подробнее об этом см. в главе IV.
2 Япония после второй мировой войны. Студия «Диафильм», 1986. Автор
Полторак Д. И.
3 Образование и развитие ГДР. Студия «Диафильм», 1985. Автор Полто-
рак Д. И.
4 Из истории нашей Родины в средние века. Студия «Диафильм», 1980.
Автор Завадье А. С.
5 Курс — интенсификация. Киностудия «Леннаучфильм», 1986.
6 Подобного рода приемы часто используются в отдельных эпизодах в
учебных телепередачах и кинофильмах, когда необходимо исследовать взгляды
идеологов тех или иных классов. Такие приемы были использованы в учебных
кинофильмах «Герои Народной воли», «Революционная борьба в Европе в
1918—1923 гг.», в учебной телепередаче Ленинградской студии телевидения
«В арсенале идей Французской революции».
28


диспут неизменно вовлекают учащихся в работу. Они сравнивают,
анализируют взгляды выдающихся личностей, выясняют классо-
вый характер их мировоззренческой позиции. Фильмы, построен-
ные на использовании подобных режиссерских приемов, не только
расширяют объем усвоенных идей, но и обусловливают жизненную
ориентацию личности школьника, характер его мироощущения.
До недавнего времени средства обучения, выпускавшиеся в на-
шей стране по истории, предназначались для использования на
занятиях в школе по классно-урочной системе. Между тем в до-
кументах реформы остро ставится вопрос о совершенствовании
организационных форм обучения. Обращается серьезное внимание
на необходимость развития таких форм организации учебного про-
цесса, как семинары, диспуты, лекции, факультативы. Все эти
формы обучения зафиксированы в качестве обязательных в новых
программах по истории. В этой связи следует отметить, что боль-
шая часть выпущенных средств обучения может быть использо-
вана на занятиях разного типа. Такого рода практика, довольно
широко распространенная среди учительства, не исключает, ко-
нечно, необходимости выпуска СО, предназначенных для новых
организационных форм обучения. И выпуск таких средств уже
начался. Потребности усиления воспитывающей направленности
процесса преподавания истории вызвали необходимость создания
циклов учебных кинофильмов и диафильмов, посвященных орга-
низаторам социалистического строительства в СССР, деятелям
международного коммунистического и рабочего движения К На
практике же эти циклы аудиовизуальных средств обучения идеаль-
но отвечают задачам осуществления программ факультативных
занятий по темам «Современное международное коммунистическое
и рабочее движение», «Основные проблемы отечественной исто-
рии XIX—XX вв.» («Выдающиеся организаторы социалистического
строительства в СССР»).
Продолжающийся выпуск кинофрагментов и практика создания
видеофрагментов, использование диапозитивов внеучебного фонда
в школе открывают возможность оснащения лекций, семинарских
занятий убедительными наглядными средствами обучения.
Применение новых видов СО, появляющихся в школе как след-
ствие НТР, выявление в опыте учителей их педагогических досто-
инств выдвигает проблему еще более глубокого воздействия мате-
риальных средств обучения на способы деятельности учителя и
учащихся в учебном процессе. Уже давно стучится в двери школь-
ных кабинетов истории голография с ее замечательными возможно-
стями.
Широкое распространение в школах получает применение ви-
деомагнитофонов, которые способны воспроизвести реальные си-
туации исторической действительности и сделали практически
1 Имеются в виду широкие возможности применения на уроках истории и
особенно обществоведения не только учебных, но и общеэкранных серий по
общественно-политической тематике, серий, выпускаемых для сети марксистско-
ленинского образования.
29


возможным поставить на службу процессу обучения истории и
обществоведению средства массовой информации, особенно кино
и телевидение.
Большие перспективы использования новых средств обучения
открываются в связи с оснащением школ микрокомпьютерной тех-
никой. Обеспечивая возможности моделирования процессов обще-
ственного развития, имитируя процессы управления экономически-
ми и социальными явлениями, мини-ЭВМ, используемая в
преподавании обществоведения, истории СССР (период совершен-
ствования социализма и постепенного перехода к коммунизму),
создаст благоприятные условия для воспитания у школьников вы-
соких гражданских качеств личности, формирования у них эконо-
мического мышления, понимания установки партии на ускорение
социально-экономического развития нашего общества.
Сидя за компьютером, работая по программе в присущем ему
индивидуальном темпе, школьник сможет мгновенно получать не-
обходимую информацию об исторических фактах, явлениях, про-
игрывать отдельные исторические события, выводя на дисплее
графические изображения.
Технический прогресс способствует появлению таких СО, в ко-
торых как бы запрограммированы определенные виды деятельно-
сти учителя и учащихся. Видеозапись, программы по истории для
микрокомпьютера становятся не только средством реализации, но
и формой проявления методов. Эти СО помимо сообщения учебной
информации учащимся организуют и руководят их познавательной
деятельностью в соответствии с программой, заложенной в самом
СО и разрабатываемой с участием учителей. Такие новые виды
средств обучения приобретают характер средства-метода.
Подобное сближение средств и методов обучения создает hv
вую обстановку в процессе обучения. Возникает ситуация, когда
СО на уроке «заменяет» учителя и в функции сообщать знания,
и в управлении учебным процессом.
Таким образом, сегодня СО не только определяются метода-
ми обучения, но и активно влияют на них, рождают новые спосо-
бы деятельности учителей и учащихся.
Глава II Учебник на уроке истории
В процессе обучения истории учебнику отводится чрезвычайно
важное место. Определяя функции учебника на уроке истерии,
следует исходить из двух основных положений.
Во-первых, учебник является для школьников одним из глав-
ных источников исторических знаний, подаваемых в определенном
системе. В связи с этим перед учителем стоит задача научить
школьников пользоваться этим источником знаний и его отдель-
ными элементами (текстом, фрагментами исторических докумен-
тов, которые приводятся в нем или помещены отдельно, иллюстра-
30


циями, аппаратом организации усвоения, т. е. различными вопро-
сами, заданиями, памятками и др.)-
Во-вторых, учебник является частью системы средств обучения
по предмету. В этой системе именно учебнику отводится роль
с;ержня, объединяющего остальные элементы (другие текстовые
средства обучения: книги для чтения, хрестоматии, средства на-
глядности и Др.)- В этом комплексе пособий и средств обучения
учебник «выступает и как средство передачи учащимся информа-
ции, и как средство, организующее использование аудиовизуаль-
ных средств, теле- и радиопередач, словарей и справочников з
процессе обучения в школе и дома»1. В связи с этим возникает во-
прос о приемах сочетания учебника с другими средствами обуче-
ния и источниками информации, позволяющих учебнику в качес:не
стержня системы средств обучения по истории выполнять и коор-
динирующие функции.
Каждый школьный учебник истории в отдельности раскрывает
вопросы, предусмотренные программой применительно к опреде-
ленному курсу (истории СССР, истории древнего мира, средних
веков и т. д.). Взятые в комплексе, учебники по истории для IV—
X классов содержат систему знаний по учебному предмету в це-
лом, отражают марксистско-ленинскую концепцию исторического
процесса.
В настоящее время с учетом требований реформы общеобразо-
вательной и профессиональной школы и на основе новой програм-
мы по истории дорабатываются действующие и создаются новые
учебники. Совершенствуется их методический аппарат, оформле-
ние, вводятся цветные изображения, в них появляются новые ил-
люстрации, тексты документов, вопросы и задания. Все это тре-
бует от учителя тщательного изучения структуры и содержания
новых учебников, внесения изменений в планы уроков.
Работа школьников с новым учебником начинается со знаком-
ства с книгой на вводном занятии в начале нового курса. Посколь-
ку структура книги отражает периодизацию и определенную ло-
гику изложения учебного материала, принятую внутри каждого
курса, знакомство учащихся с этой структурой позволяет в самой
общей форме представить характер и объем изучаемого материа-
ла. Кроме того, это позволяет указать школьникам рациональные
приемы ориентировки в книге. Изменения в оформлении ряда
учебников, появление в них новых элементов, призванных облег-
чить ориентировку в тексте (вопросы и задания па нолях, шриф-
товые выделения наиболее важных мест, выводов и т. п.), требу-
ют специально обратить внимание школьников на эти вопросы.
В некоторых учебниках (например, для IV и V классов) эта зада-
ча облегчается в связи с наличием во вводных разделах соответ-
ствующей информации, адресованной школьнику. Но, во-первых,
опыт показывает, что овладение применяемой в учебниках снете-
; Ш а повален ко С. Г. Учебник в сите:*:*: г]н до j в сбучения//Сре;п:се
специальное образование. — 1979. — ЛЪ 3.—С. 15.
Ь5


мой обозначений возможно лишь в ходе практической работы с
учебником, а во-вторых, в начале каждого курса целесообразно
возвращаться к этому вопросу, характеризуя новый учебник, от-
мечая его специфику (например, наличие указателя терминов,
других элементов, облегчающих ориентировку в книге). Таким
образом, умение школьников работать с учебником должно совер-
шенствоваться непрерывно.
Все элементы учебника должны четко взаимодействовать друг
с другом, создавая в комплексе условия для реализации общей
учебной задачи. Однако каждый компонент учебника имеет свою
специфику и выполняет определенные, вполне конкретные функ-
ции.
Основным источником исторических знаний в учебнике являет-
ся его текст.
При работе с текстом учебника учитель должен прежде всего
тщательно изучить структуру и содержание каждого параграфа.
Речь идет не только о вполне очевидной необходимости соотнести
объяснение учителя на уроке с содержанием учебника (не отры-
ваясь от него полностью, но и не пересказывая)1, но, если нужно,
дополнить его материал, привлекая другие источники информации.
Важно также в каждом отдельном случае отобрать фрагменты
текста, которые могут быть использованы непосредственно на уро-
ке для организации самостоятельной работы учащихся. При этом
следует учитывать реальные возможности каждого класса, степень
его подготовленности к самостоятельному усвоению учебного ма-
териала и отбирать фрагменты, доступные большинству учащихся.
Самостоятельная работа учащихся с текстом учебника не долж-
на рассматриваться изолированно от остальных этапов их работы
на уроке. Самостоятельная работа будет по-настоящему эффектив-
на лишь в том случае, если явится элементом общей структуры
урока, тесно связанным с предшествующей и последующей дея-
тельностью учащихся.
Чтобы текст, изученный школьниками на уроке, достаточно
прочно усваивался, необходимо четко сформулировать и опреде-
лить задачи учащихся. Разумеется, в разных классах требования
к результатам самостоятельной работы с текстом учебника раз-
личны. Если для четвероклассника достаточно уметь пересказать
прочитанный текст, ответить на простейшие вопросы, то более
старшим школьникам на основе прочитанного нередко требуется
формулировать довольно сложные выводы и оценки. Так, напри-
мер, в соответствии с новой программой в число умений учащихся,
приобретаемых в VI классе, включено умение составлять по тек-
сту учебника сложный план, обосновывать свои выводы фактами,
извлеченными из учебника и других источников (рассказа учите-
ля, наглядных пособий), кратко излагать материал двух-трех па-
раграфов, давать на основе учебника и документов характеристику
отдельных исторических деятелей, явлений. Некоторые из этих
1 Дайри Н, Г. Как подготовить урок истории. — М, 1969.— С. 10.
32


умений —например давать характеристику исторических явлений
и деятелей — развиваются в VII классе. Там требуется на основе
учебника, документов, иллюстраций, наглядных пособий, объясне-
ния учителя (т. е. довольно широкого круга источников знаний)
анализировать и обобщать исторические явления, определяя их
классовую сущность, оценивать значение. В VII классе у школь-
ников формируется также умение самостоятельно изучать пара-
граф учебника, ориентируясь на поставленные вопросы.
Объем умений, включенных в учебную программу по истории
и связанных с учебником, расширяется от класса к классу. Чем
старше школьники, тем более четко программа ориентирует на
использование учебника в сочетании с другими источниками исто-
рических знаний (рассказом учителя, наглядными пособиями
и т. п.), дополнение текста учебника информацией, содержащейся
во внетекстовых компонентах: иллюстрациях, фрагментах доку-
ментов, картах атласа и др.
Задание по тексту, который избран учителем для самостоя-
тельной работы учащихся (как правило, небольшой части парагра-
фа), может быть поставлено и в ходе объяснения нового материа-
ла, и при повторении пройденного, и при закреплении только что
объясненного учителем вопроса. На наш взгляд, следует разли-
чать два типа заданий по тексту учебника: с одной стороны, во-
просы, требующие конкретного, довольно лаконичного ответа (на-
пример, найти в тексте учебника определение термина, понятия,
вывод, подводящий итог рассказу учителя или опросу, и т. п.), с
другой — задания, направленные на тщательное изучение опреде-
ленного отрывка, «фонарика», т. е. на самостоятельное знакомство
с одним из аспектов изучаемой проблемы. В первом случае обра-
щение к учебнику осуществляется в ходе самого опроса или объяс-
нения и служит прежде всего для активизации работы школь-
ников. Учащиеся не только слушают учителя или своих товарищей,
но и раскрывают учебник на заданной странице, ищут в тексте
ответ на поставленной вопрос. Такой прием проще применять при
повторении пройденного материала, поскольку подобная работа с
незнакомым текстом потребует у учащихся больше времени. Но и
в ходе объяснения нового материала учитель может адресовать
школьников к определенной формулировке в учебнике, обратить их
внимание на приведенную в тексте цитату и т. п. Наиболее при-
годны для этого части текста, так или иначе выделенные (шриф-
том, рамкой) на указанной учителем странице. Такой прием, как
считают многие учителя, и в старших классах повышает внимание
школьников к объяснению, он несколько разнообразит рассказ
учителя и, главное, нацеливает учащихся на самостоятельное при-
обретение знаний.
Впрочем, последнее в большей степени достигается в том слу-
чае, когда школьники сами знакомятся с отрывком текста учеб-
ника. И в этой ситуации учитель играет очень активную роль. Он
должен нацелить учащихся на решение конкретных задач, в ходе
своего объяснения с помощью вопросов и заданий, поставленных
3 Заказ № 1659 №
33


до и после прочтения текста, связать его с уже объясненным ма-
териалом, использовать и при объяснении последующих вопросов.
Только в этом случае возникнут благоприятные условия для ус-
воения (на основе рассказа учителя, прочитанного текста учебни-
ка, других источников информации) определенной системы зна-
ний и представлений, связанных с изучаемым вопросом программы.
Необходимо еще раз подчеркнуть, что работа с текстом учеб-
ника на уроке сохраняет свою важность на протяжении всего
изучения истории в школе, вплоть до старших классов, где, к со-
жалению, в настоящее время эта форма работы не всегда оцени-
вается учителем по достоинству, не всегда применяется достаточ-
но активно.
Нередко при проверке знаний учащихся на уроках звучит при-
вычная фраза: «А теперь закройте книги!»
Вполне понятно стремление учителя выявить объективную кар-
тину знаний учащихся, выделить пробелы в их знаниях. Но
не следует забывать, что задача учителя прежде всего создать
условия для усвоения исторических знаний, развивать у школьни-
ков познавательную активность, а выявление отстающих является
здесь лишь средством, а не целью. Ряд опытных учителей выска-
зывается за то, чтобы предоставлять ученикам возможность и при
опросе пользоваться текстом учебника, держать учебник на столе
открытым. Школьник мог недостаточно усвоить материал дома,
но если он в ходе урока еще раз заглянет в учебник, сумеет отве-
тить на поставленный учителем вопрос, требующий определенных
умственных операций, понимания материала, а не простого воспро-
изведения имен, дат, фактов и формулировок, значит, цель наша
в конечном итоге достигнута, значит, школьник научился ориен-
тироваться в тексте книги, извлекать из нее необходимую инфор-
мацию и оперировать ею в процессе познания исторической дей-
ствительности. Но такой прием следует очень осторожно применять
на начальном этапе обучения истории, особенно в IV—V классах.
Текст учебника является для школьников основным, но, разу-
меется, не единственным источником исторических знаний. Боль-
шое значение в ходе изучения истории имеет также работа с вне-
текстовыми элементами учебника.
Фрагменты исторических документов в учебнике выполняют
различные функции. Цитаты из летописей, записок современников,
грамот, литературных произведений изучаемого времени в тексте
учебника оживляют его, иллюстрируют отдельные положения и вы-
воды. Их использование позволяет приблизить к школьникам рас-
сматриваемые события, передать дух эпохи. Но особое внимание
следует обратить на самостоятельную работу учащихся с истори-
ческими документами учебника. На основе этих документов школь-
ники могут сами описать историческое событие, явление, дать ему
оценку, т. е. применить на практике свои знания и умения. В ходе
работы с историческими документами учащиеся используют опре-
деленные методы работы историка, например сравнивают сообще-
ния разных источников. Так, в учебнике для V класса приведено
34


два отрывка из средневековых французских хроник, посвященных
крестьянскому восстанию—Жакерии. Школьники должны срав-
нить оба отрывка, определить, кому сочувствует автор первого
отрывка (феодалам), кому — второго (крестьянам)1, тем самым воз-
никают условия для классовой оценки содержания исторических
документов, выявления степени их объективности. Работая с до-
кументом, школьники учатся выделять в нем главное, наиболее
существенное, выявлять факты, подтверждающие определенные
выводы, оценки. Тем самым у них формируются приемы научного
познания. В дальнейшем умение работать с документами разви-
вается при изучении произведений классиков марксизма-лениниз-
ма, документов КПСС, международного рабочего движения. Но
именно работа с фрагментами исторических источников, включен-
ными в учебник, готовит школьников к восприятию тех современ-
ных исторических документов, с которыми им предстоит столк-
нуться в реальной действительности.
Существуют различные приемы использования отрывков доку-
ментов с целью стимулировать самостоятельную работу учащихся.
В ходе объяснения учитель дает задание прочитать фрагмент до-
кумента в учебнике. Затем под руководством учителя школьники
анализируют прочитанный отрывок. Сделанные выводы, выявлен-
ные факты служат отправной точкой для последующего рассказа.
Документ может быть с успехом использован для закрепления
нового материала в конце урока. Изучение документа, помещен-
ного в конце соответствующего параграфа, нередко позволяет уча-
щимся применить на практике только что полученные знания.
Так, например, в VI классе после рассказа о позиции в годы Ре-
формации в Германии М. Лютера и Г. Мюнцера учитель может
предложить школьникам выполнить задание по приведенным в
учебнике отрывкам из сочинений этих авторов и определить, какие
высказывания принадлежат Лютеру, а какие — Мюнцеру2. Для
этого необходимо представлять себе, интересы какого класса вы-
ражал каждый из них, какие способы борьбы предлагал, т. е
обосновать вывод, привлекая только что изученный материал.
Документы учебника используются учителем на уроке для ре-
шения разнообразных учебных задач как в качестве самостоятель-
ного источника знаний, так и в сочетании с основным текстом
учебника, в дополнение к нему. Преимущество документов учеб-
ника по сравнению с их публикациями в хрестоматиях, различных
книгах, вырезками, выписками, привлекаемыми учителем на уро-
ке, состоит в том, что учебник имеется на парте каждого школь-
ника и, следовательно, включенные в него фрагменты историче-
ских источников могут быть легко использованы всеми и при под-
готовке домашних заданий.
Из класса в класс постоянно возрастает самостоятельность уча-
щихся в работе с документами. Школьники решают все болеетруд-
1 Агибалова Е. В., Донской Г, М. История средних веков. Учебник
для 6 класса. — М.. 1985— С. 177.
2 Там же. —С. 224—225.
3*
35


ные задачи, изучают все более сложные тексты. Расширяется и
круг доступных учащимся исторических источников, привлекае-
мых в дополнение к учебнику. От анализа помещенных в учебнике
для VII класса цитат из произведений В. И. Ленина школьники
переходят к изучению фрагментов, а в IX—X классах — и отдель-
ных произведений. Роль дополнительно привлекаемых документов
особенно повышается в X классе при изучении событий новейшей
истории СССР и зарубежных стран.
К началу изучения новейшей истории и истории СССР периода
социализма школьники уже располагают обширными, хотя нередко
и довольно отрывочными сведениями о рассматриваемых на уро-
ках событиях и явлениях. И чтобы урок прошел живо, интересно,
оставил в душе школьников глубокий след (а речь идет о вопро-
сах, чрезвычайно важных в мировоззренческом плане), особенно
необходимо привлекать новые для школьников, яркие, выразитель-
ные документы. Учебник для X класса уже не может и не должен
содержать набор основных документов по курсу, имеющийся, на-
пример, в учебниках для V и VI классов. В старших классах
школьники должны обладать развитым умением извлекать исто-
рические знания из различных источников информации. Поэтому,
например, в учебнике по истории СССР для X класса фрагментов
документов сравнительно мало, в сущности в большинстве случа-
ев они иллюстрируют основной текст. Но одновременно в учебни-
ке имеются задания, призванные помочь школьникам привлечь для
изучения ряда вопросов (например, трудового героизма советских
людей в годы Великой Отечественной войны, подвигов советских
воинов в первые дни войны) мемуарную литературу1. Фактически
подобные задания нацеливают школьников на поиск и самостоя-
тельное изучение исторических источников, их творческое исполь-
зование. Но таких заданий в учебнике еще недостаточно, и во
многих случаях учителю целесообразно формулировать их самому.
Во всяком случае в старших классах работа с документами, отра-
жающими живую историю, должна протекать на уроке не менее,
а пожалуй, более активно, чем на предыдущих этапах изучения
данного предмета. Однако активное привлечение на уроках, осо-
бенно в X классе, произведений классиков марксизма-ленинизма,
партийных и других документов современности позволяет исполь-
зовать сами документы учебника уже в качестве вспомогательного,
хотя и важного, источника знаний. При этом текст учебника, в
старших классах более сухой, лаконичный, дополняется яркими
фактами, извлекаемыми из исторических документов, а с другой
стороны, содержащиеся в учебнике теоретические выводы и обоб-
щения позволяют лучше воспринять всю дополнительную истори-
ческую информацию, в том числе и материалы периодической пе-
чати, радио и телевидения.
Особое место в работе с учебником занимают его иллюстра-
1 История СССР. Учебник для 10 класса/Под ред, Ю, С. Кукушкина.—М.,
1986. —С. 35, 56.
36


ции — наиболее массовое и доступное каждому учителю средство
наглядности. Значительная часть иллюстраций учебника имеет
документальный характер, т. е. непосредственно отражает изучае-
мую эпоху. Но не меньшую ценность представляют помещенные
в учебнике репродукции произведений живописи, а также иллю-
страции, специально созданные в дидактических целях. Эти изоб-
ражения позволяют раскрыть типические исторические ситуации,
конкретно представить взаимоотношения представителей разных
классов — примером могут служить хотя бы иллюстрации «Гер-
манский поселок», «Военный вождь с дружиной», «Сдача оброка
феодалу» в учебнике по истории средних веков' и т. д.
Иллюстрации учебника для школьника — прежде всего своеоб-
разное «окно» в прошлое, важнейший источник конкретно-истори-
ческих представлений. Реконструкция явлений прошлого, внешнего
облика людей, жилищ, орудий труда, одежды, быта людей, жив-
ших в древности, возможна лишь на основе конкретных зритель-
ных образов, и никакой самый красноречивый учитель не заменит
тут иллюстрации учебника или репродукции. С другой стороны,
использование в иллюстрациях учебника условно-графической на-
глядности, различных схем типа «Феодальная лестница», «Ману-
фактура — капиталистическое предприятие», «Поместье после ого-
раживаний»2 и т. п. позволяет отражать наиболее существенное
и важное в изучаемых явлениях и процессах, т. е. облегчает их
познание.
Уже в IV классе и позже работа с иллюстрациями учебника
способствует формированию у школьников умения воспринимать
и анализировать изображение исторического события, извлекать
историческую информацию из разнообразных изображений (кар-
тин, портретов исторических деятелей, фотографий архитектурных
памятников, отдельных предметов, в том числе орудий тру-
да и т. п.).
Приемы работы с иллюстрациями зависят, разумеется, от ха-
рактера изображения. Д. Д. Зуев подразделяет иллюстрации
учебника на три группы: так называемые «ведущие», самостоя-
тельно раскрывающие содержание учебного материала (что не
исключает обращения к тексту как вспомогательному, подсобному
материалу), «равнозначные», органически связанные с текстом и
в сочетании с ним в равной степени необходимые в процессе по-
знания, и «обслуживающие», лишь дополняющие текст, способст-
вующие его конкретизации, делающие текст более доступным и
интересным для восприятия3. Эта классификация вполне приме-
нима и к учебникам истории.
Во многих случаях иллюстрация действительно лишь «обслу-
живает» текст и даже не требует специального изучения (напри-
мер, изображения германской императорской и чешской королев-
ской короны в учебнике для VI класса, фотографии старых русских
1 Агибалова Е. В., Донской Г. М. Указ. соч.— С. 11, 13, 28.
2 Там же. —С. 40, 208, 210.
8 Зуев Д. Д. Школьный учебник. — М., 1983. —С. 170—175.
37


орденов в учебнике по истории СССР для VII класса, изображе-
ния старинных монет и т. п.). Впрочем, и «обслуживающие» ил-
люстрации могут стать источником важной исторической информа-
ции, сыграть активную роль в процессе объяснения нового мате-
риала. Так, учитель может построить свой рассказ с расчетом па
привлечение отдельных иллюстраций учебника (портретов истори-
ческих деятелей, упоминаемых на уроке, изображений различных
предметов, позволяющих охарактеризовать изучаемую эпоху, на-
пример, орудий труда, а также жилищ, сценок, характеризующих
занятия людей, и т. п.). Например, рассказ о партизанском дви-
жении во время Отечественной войны 1812 г. можно начать при-
мерно так: «В учебнике вы видите портреты Герасима Курина и
Василисы Кожиной. Это простые крестьяне, но их портреты по-
мещены рядом с изображениями самых выдающихся русских пол-
ководцев времен Отечественной войны 1812 года». Помещенный в
том же учебнике 1 эмоционально насыщенный рисунок Т. Г. Шев-
ченко «Наказание шпицрутенами» послужит хорошей отправной
точкой для рассказа о реакции в России после Отечественной вой-
ны 1812 г., аракчеевщине. «Обслуживающие» иллюстрации могут
помочь школьникам «прочесть» более сложное изображение. На-
пример, зная по рисунку в учебнике по истории СССР для VII
класса (с. 253), как выглядела высшая русская военная награ-
да,— орден Георгия,— школьники могут узнать ее и на портретах
генералов 1812 г., помещенных в учебнике по истории СССР для
VIII класса (с. 14—15, 19—21), портрете партизана Д. Давыдова
(с. 25). А это позволит учителю подчеркнуть военные заслуги пол-
ководцев, изображенных в учебнике.
Нередко иллюстрация сопровождается довольно обширным
комментарием, раскрывающим содержание изображения, отмеча-
ющим его отдельные элементы. Так, например, рядом с изобра-
жением священного города мусульман — Мекки в учебнике по ис-
тории средних веков на полях не только помещена информация о
самом изображении, но и данные о храме Кааба, хранящемся там
и почитаемом мусульманами «черном камне», о паломничествах в
Мекку. В том же учебнике рядом с изображением пушки времен
Столетней войны приведены данные о технологии изготовления
орудий в средние века, о принципах их действия2 и т. п. В этих
случаях подписи к иллюстрациям дополняют текст учебника, рас-
ширяют его, позволяют подробнее рассмотреть некоторые вопросы.
Например, в учебнике для VI класса в тексте лишь упомянуто об
убийстве Уота Тайлера, а подпись под рисунком, изображающим
сцену убийства, повествует об этом событии3. В ряде случаев
учебник предусматривает использование иллюстрации и непосред-
ственно в сочетании с текстом учебника. Задания такого рода по-
являются уже в учебнике для IV класса. Например, учитель пред-
1 История СССР. Учебник для 8 класса средней школы. — 3-е изд., перераб.
и доп. — М, 1986.— С. 30.
2 А г и б а л о в а Е. В., Донской Г. М. Указ. соч. — С. 61, 119.
3 Там же. —С. 133.
38


лагает школьникам рассказать, как выглядел славянский посе-
лок, используя при этом и текст учебника, и соответствующую
иллюстрацию1. Впоследствии задания усложняются. В VI классе,
например, используя целый ряд иллюстраций (кузница с водяным
двигателем, большая водоподъемная машина, изображение воина с
мушкетом, каравеллы, плавка руды в доменных печах, астроля-
бия, типография и страница печатной книги, мастерские по из-
готовлению бумаги и переплетов для книг), школьники должны
выяснить, какие технические открытия и изобретения были сдела-
ны в XV—XVI вв., какое значение имело каждое из них2.Там же
предположено сравнить схему, составленную по португальской
карте мира 1490 г., с изображением подлинной карты, рассказать
о представлениях португальцев о мире, отметить, какие их гео-
графические знания были достоверными, а какие ложными, объяс-
нить это3. Иллюстрации сочетаются не только с текстом парагра-
фов, но и с другими элементами учебника, например с историче-
скими документами. Так, в учебнике по истории средних веков на
рисунке «Прием послов византийским императором» необходимо
найти детали, упоминаемые в помещенном на соседней странице
документе «Прием иностранных послов» — фрагменте записок
германского посла, побывавшего в Византии в середине X в.4.
В этом случае содержание изображения раскрывается с помощью
документа. Заданий такого рода в учебниках пока сравнительно
немного, но учитель может самостоятельно подобрать историче-
ские документы и связать их с конкретными иллюстрациями учеб-
ника, что позволит активизировать работу учащихся.
Определенная часть иллюстраций учебника сопровождается
заданиями к ним. Но далеко не всегда учитель может ограничить-
ся ими. Изучение иллюстраций учебника позволяет учителю оп-
ределить, в какие моменты урока целесообразно обратить внима-
ние учащихся на отдельные изображения, какого рода работу
предусмотреть с ними. Практика показывает, что не следует стре-
миться использовать на уроке все имеющиеся в учебнике иллюст-
рации. Следует отобрать из них наиболее важные для объяснения
нового материала, отдавая предпочтение изображениям, пригод-
ным для самостоятельной работы учащихся. Для этого необходимо
продумать и вопросы к этим иллюстрациям. Так, например, в но-
вом учебнике по истории СССР для VII класса под редакцией
Б. А. Рыбакова практически отсутствуют задания, нацеливающие
школьника на изучение помещенных там репродукций произведе-
ний живописи и изображений памятников архитектуры. Следова-
тельно, такие задания должен сформулировать сам учитель. Он
же укажет школьникам и элементы изображения, упоминаемые
в тексте, или предложит самим найти их.
1 Гол у бе в а Т. С, Геллерштейн Л. С. Рассказы по истории СССР.
Для 4 класса. — М., 1986.— С. 10.
2 Агнбалова Е. В., Донской Г. М. Указ. соч. — С. 186—190.
3 Там же. —С. 193.
4 Там же. — С. 52—53.
39


Нередко иллюстрация дополняет текст учебника важными све-
дениями, интересными фактами, но эта информация требует ком-
ментария учителя. Так, например, в учебнике по истории СССР
для IX класса (с. 163) изображена сцена бегства Керенского из
Гатчины после неудачной попытки поднять войска против больше-
виков. Бывший премьер Временного правительства переодет сест-
рой милосердия. Эта колоритная деталь не упоминается в учебни-
ке, но учителю следует сказать о ней, обратить на нее внимание
учащихся. На том же уроке может быть активно использована и
другая иллюстрация — репродукция картины «Декрет о мире»
(с. 161). Привлекая этот выразительный рисунок, учитель скажет
о том, как реагируют солдаты на известие о мире, почему армия
не пошла за буржуазией, поддержала большевиков, положивших
конец империалистической бойне.
Одно из довольно распространенных и хорошо зарекомендо-
вавших себя заданий в средних классах — сравнить два или не-
сколько изображений, объединенных тематически (например, ору-
дия труда разных эпох, жилища, одежду представителей различных
общественных классов и т. п.). Иногда такие задания имеются в
учебнике (например, в учебнике по истории древнего мира по
двум рисункам, помещенным рядом и изображающим выступление
Тиберия Гракха в народном собрании и заседание римского сена-
та, школьникам предложено сопоставить состав собрания с соста-
вом сената1), но часто учитель может и сам разработать интерес-
ные варианты использования иллюстраций, изучавшихся на пре-
дыдущих уроках, в сочетании с иллюстрациями изучаемого
параграфа. Например, в учебнике истории СССР для VIII класса2
на с. 11 помещен рисунок К. А. Савицкого, изображающий пригон
рабочих на уральский завод. Оборванные, кое-кто в кандалах, со
связанными руками, бредут эти люди под стражей, опустив голо-
вы, и казак-конвойный поднимает на кого-то плетку. Это — русские
рабочие конца XVIII—начала XIX в., они еще крепостные. Но
вот другая иллюстрация (с. 171): Морозовская стачка 1885 г. Де-
путат рабочих смело, как равный равному, предъявляет прибыв-
шему к фабрике губернатору требования стачечников. Над толпой
рабочих красное знамя. Прошло меньше века — и мы видим сов-
сем других рабочих, видим тот пролетариат, которому предстояло
осуществить революцию в России, можем ощутить огромные из-
менения, произошедшие в сознании рабочих.
Вариантов такого сочетания может быть довольно много, и
появление новых учебников, содержащих новые, как правило,
цветные иллюстрации, создает для учителя дополнительные воз-
можности использования этого приема для оживления своего рас-
сказа, создания проблемных ситуаций, активизации работы школь-
ников на уроке.
1 Коровкнн Ф. П. История древнего мира. Учебник для 5 класса сред-
ней школы.—М., 1984. —С. 204—205.
2 Федосов И. А. История СССР. Учебник для 8 класса средней шко-
лы. — М., 1986. —С. 11.
40


Привлечение на уроке имеющихся в учебнике условно-графиче-
ских изображений — исторических карт, схем, диаграмм, позволяет
локализовать исторические явления, продемонстрировать их раз-
мах и обьем, выразить определенные тенденции в их развитии,
передать их суть. В ряде случаев уже задания учебника преду-
сматривают обращение к карте, схеме, диаграмме, но и сам учи-
тель, привлекая их на уроке, должен продумать место этих ил-
люстраций в объяснении, формы работы учащихся с ними. Ус-
ловно-графические изображения нередко дают возможность четче
и нагляднее изобразить явление или событие, рассматриваемое
на уроке, подвести итог объяснению, поэтому такие иллюстрации
особенно целесообразно использовать для закрепления пройден-
ного материала. Например, уже упоминавшаяся схема феодальной
лестницы позволяет наглядно представить взаимоотношения меж-
ду различными категориями феодалов, освещенные в объяснении
учителя на соответствующем уроке, и т. п.
В старших классах роль иллюстраций учебника, основанных на
образной наглядности (фотографий, репродукций и т. п.), несколь-
ко снижается. Они вряд ли могут сколько-нибудь успешно конку-
рировать с широко доступными школьникам средствами массовой
информации, создающими действительно живое и полнокровное
представление о современной эпохе. Одновременно еще более по-
вышается роль условно-графических изображений (особенно диа-
грамм, графиков), помогающих школьникам осмыслить не только
учебный материал, но и явления реальной жизни.
При рассмотрении различных компонентов учебника выше уже
упоминалось о вопросах и заданиях, отмечалось их значение для
организации работы с учебником.
Роль вопросов и заданий в учебниках не ограничивается орга-
низацией работы с текстом и внетекстовыми компонентами учеб-
ника. В некоторых случаях и в самих заданиях привлекаются
дополнительные сведения, необходимые для их выполнения. Напри-
мер, в учебнике по истории средних веков предложено прокоммен-
тировать девизы знатных феодалов: «Я не король и не принц, но
сеньор де Куси», «Королем быть не могу, герцогом не желаю, я —
Роган», свидетельствующие об их независимости от короля. В том
же учебнике требуется объяснить смысл высказывания Вольтера
о Кальвине, позволяющего лучше понять сущность кальвинистской
реформы церкви !, и т. д. В учебнике по истории СССР для X клас-
са в одном из заданий приведен отрывок из документа — выступ-
ления наркома иностранных дел СССР М. М. Литвинова в Лиге
наций, в котором характеризуется позиция Франции в 1938 г. в
связи с советскими предложениями об оказании помощи Чехосло-
вакии перед лицом гитлеровской агрессии. Познакомившись с
ним, школьники должы ответить, почему, по их мнению, Франция
отказалась от предложения СССР2.
1 Агибалова Е. В., Донской Г. М. Указ. соч.— С. 41, 234.
2 История СССР. Учебник для 10 класса. — С. 15—16.
41


Появление в новых учебниках вопросов такого типа, содержа-
щих материал для ответа, т. е. являющихся и дополнительными
источниками исторических знаний, свидетельствует об определен-
ных изменениях в системе заданий учебника, большей самостоя-
тельности вопросов по отношению к тексту.
В новых учебниках заметно стремление авторов дифференци-
ровать задания в расчете на более сильных и более слабых уча-
щихся (появление вопросов, отмеченных звездочкой, для сильных
учеников). Это требует от учителя знания индивидуальных осо-
бенностей отдельных учащихся. В ряде случаев можно несколько
упростить вопрос, изменив его формулировку, введя дополнитель-
ные данные.
Вопросы и задания учебника призваны сыграть важную роль в
процессе интеграции учебника с другими средствами обучения и
массовой информации. Однако до сих пор учебники крайне редко
включают вопросы и задания, предусматривающие использование
школьниками других источников исторических знаний. Лишь иног-
да вопросы и задания нацеливают учащихся на использование зна-
ний, приобретенных во время посещений музеев, на экскурсиях,
при знакомстве с художественными произведениями К Исключение
составляют вопросы и задания, предполагающие работу с картой
(показать территорию изучаемого государства, найти упоминае-
мые в тексте населенные пункты и т. п.), имеющиеся в учебниках
с IV по X класс. При этом нередко предусмотрено не только изу-
чение карт, приложенных к учебнику, или атласа по истории для
соответствующего класса, но и нанесение обозначений на контур-
ные карты.
В данном случае задания учебника координируют работу уча-
щихся с картографическими материалами.
Нередко вопросы и задания учебника способствуют также реа-
лизации предусмотренных программой межкурсовых и межпред-
метных связей. Например, в учебном пособии по новейшей истории
для X класса школьникам предложено вспомнить главные задачи
культурной революции в нашей стране; тут же имеется отсылка к
соответствующему параграфу учебника по истории СССР для IX
класса. Там же для ответа на вопрос: «Какие исторические при-
чины обусловили появление социалистического реализма в худо-
жественной культуре?» учащимся рекомендуется использовать
учебное пособие «Русская советская литература» для X класса и
даже указаны страницы пособия, содержащие необходимую ин-
формацию2. Часто такие вопросы помещаются в самом начале па-
раграфа и помогают школьникам вспомнить пройденный материал,
который потребуется им при изучении нового вопроса или темы.
Целесообразно заранее, на предыдущем уроке, обратить внимание
1 В последнем случае важную роль играют имеющиеся в учебниках списки
рекомендуемой литературы к отдельным главам и параграфам.
2 Новейшая история (1939—1985). Учебное пособие для десятого класса
средней школы/Под ред. В. К- Фураева. — М., 1986.—С. 106.
42


школьников на эти вопросы, предложить им дома подготовиться
к ответу на них.
В старших классах некоторые задания учебника рассчитаны
на изучение не одного параграфа, а целой темы, предусматривают
привлечение нескольких источников информации. Например, в кур-
се новейшей истории в X классе помещенная в учебном пособии
таблица «Проявления государственно-монополистического капита-
лизма после второй мировой войны» заполняется на основе мате-
риала § 45—51 и курса «Экономическая география зарубежных
стран»1 и т. п. Задания такого рода не только облегчают уча-
щимся систематизацию изучаемого материала, но и способствуют
активизации самостоятельной познавательной деятельности школь-
ников.
В учебниках для X класса, особенно в учебном пособии под
редакцией В. К. Фураева, активно применяются также задания,
связанные с использованием периодической печати. К большинст-
ву параграфов, посвященных отдельным социалистическим, веду-
щим капиталистическим (США, Англии, Франции, Японии) и ос-
вободившимся странам, имеются вопросы типа: «Привлекая перио-
одическую печать, расскажите о современном этапе развития
Югославии, об успехах югославских трудящихся в строительстве
социализма», «Используя текст учебного пособия и периодическую
печать, приведите примеры влияния мировой системы социализма
на общественную жизнь капиталистических стран» и т. п.2.
Наличие в учебнике таких заданий подчеркивает связь инфор-
мации, ежедневно получаемой школьниками из периодической пе-
чати, с материалом учебника. Это не только позволяет актуали-
зировать учебник, дополнить его яркими фактами сегодняшнего
дня, но и демонстрирует тесную связь изучаемых в курсе событий
с реальной жизнью, помогает почувствовать важность изучения
истории, закономерностей общественного развития, для понимания
актуальных политических событий и процессов. Как и в случае
с картами, учебник выполняет при работе с периодической печа-
тью координирующую, организующую роль.
Заслуживают внимания и другие вопросы учебника по новей-
шей истории, призванные мобилизовать знания, приобретенные
школьниками во внеурочное время, для решения учебных задач,
например: «Какие произведения литературы и искусства, создан-
ные в зарубежных социалистических странах, вам удалось про-
честь, увидеть в кино, театре, по телевидению, в выставочных за-
лах? Каковы идейное содержание и художественные достоинства
этих произведений?»—и аналогичный вопрос, связанный с искус-
ством и культурой современного Запада3.
Вопросы и задания в учебниках для старших классов нацели-
вают школьников и на самостоятельное изучение произведений
1 Новейшая история (1939—1985). Учебное пособие для десятого класса
средней школы/Под ред. В. К. Фураева. — М., 1986.— С. 128.
2 Там же. —С 70, 184.
» Там же. —С. 112, 117.
43


классиков марксизма-ленинизма, партийных документов, помога-
ют целенаправленно изучать эти важнейшие исторические источ-
ники. Так, например, учебник по истории СССР для IX класса
предлагает учащимся, используя работы В. И. Ленина «Марксизм
и восстание» и «Советы постороннего», раскрыть ленинское
требование об отношении к восстанию как к искусству1. Особое
внимание необходимо обратить на задания, требующие использо-
вания материалов XXVII съезда КПСС, содержащиеся в учебнике
по новейшей истории под редакцией В. К. Фураева, например:
«Привлекая Политический доклад ЦК КПСС XXVII съезду (раз-
дел IV), новую редакцию Программы КПСС (часть третья, раз-
дел III), а также материалы периодической печати, расскажите
об инициативах Советского Союза, направленных на оздоровление
международной обстановки»2. Как показывает практика, задания
такого рода, требующие привлечения для ответа нескольких ис-
точников информации, при этом в ряде случаев и самостоятельного
их подбора, вполне доступны для старшеклассников. Они играют
очень важную роль в интеграции знаний, приобретаемых школьни-
ками в процессе изучения не только истории, обществоведения,
основ Советского государства и права, но и экономической гео-
графии, литературы, а также знаний, полученных с помощью
средств массовой информации.
Тем не менее приходится констатировать, что учебники, явля-
ясь стержнем системы средств обучения, могли бы в большей сте-
пени учитывать и остальные элементы этой системы, другие впол-
не доступные и традиционные для школьников источники знаний.
В связи с этим заслуживает пристального внимания опыт исполь-
зования при изучении истории в X классе не только периодической
печати, но и других средств массовой информации, прежде всего
информационных программ телевидения. Вопросы и задания, тре-
бующие привлечения школьниками сведений, полученных из теле-
и радиопередач, в учебниках пока еще практически отсутствуют.
Вопрос об организации и методике работы школьников с ними
выходит за рамки данной главы и заслуживает самостоятельного
рассмотрения. Но можно уже сейчас порекомендовать школьни-
кам привлекать эти материалы при выполнении заданий учебника,
связанных с периодической печатью.
Учебник и его отдельные элементы должны использоваться в
комплексе с другими средствами обучения, и лишь такое комплекс-
ное использование позволяет добиться высокой эффективности
учебного процесса.
Речь идет об интеграции учебника с другими источниками исто-
рических знаний, осуществляемой с целью более успешного реше-
ния конкретных учебных задач. Привлекаемые на уроке средства
обучения активно взаимодействуют с текстом учебника, имеющи-
1 История СССР. Учебник для девятого класса средней школы/Под ред.
чл.-корр. АН СССР Ю. С. Кукушкина. — М., 1986. —С, 162—163.
2 Новейшая история (1939—1985). —С. 260.
44


мися в учебнике историческими документами и, разумеется, иллю-
страциями.
Широко известна, в частности, и получила распространение
практика использования наглядных средств обучения на уроках
объяснительного чтения учебника. При этом привлекаемые учите-
лем наглядные средства обучения способствуют лучшему пони-
манию и более успешному усвоению прочитанного текста.
Можно назвать довольно много вариантов сочетания работы
учащихся с текстом учебника и показа экранных или печатных
демонстрационных пособий. Демонстрация наглядного пособия
может предшествовать чтению параграфа, раскрывающего изобра-
женное в пособии событие, явление. Осуществленная после само-
стоятельной работы учащихся с текстом демонстрация пособия
призвана закрепить знания, почерпнутые из учебника. При этом
печатные наглядные пособия могут использоваться в сочетании с
экранными средствами обучения, звукозаписью и т. п. Но все эти
многочисленные варианты, в сущности, могут быть сведены к двум
основным. В первом случае текст учебника служит на определен-
ном этапе урока основным источником знаний и лишь дополняется,
раскрывается с помощью других средств обучения, играющих пре-
имущественно иллюстративную роль. Во втором случае, что бы-
вает чаще, текст учебника и средства обучения выступают в ка-
честве более или менее равноправных источников информации,
причем нередко учебник на какой-то момент отступает на вто-
рой план. Вопрос об их соотношении решается учителем в каж-
дом конкретном случае с учетом возможностей имеющихся по-
собий.
Вполне возможно и целесообразно организовать в классе и
работу, в ходе которой помещенные в учебнике фрагменты исто-
рических документов сочетаются с другими средствами обучения.
Умения, приобретаемые школьниками в процессе работы с доку-
ментами в учебнике, имеют принципиальное значение для успеха
последующей работы с материалом звукозаписи (фонохрестома-
тиями), да и с кинохроникой, включенной во многие учебные ки-
нофильмы и кинофрагменты. Кроме того, необходимо учитывать
возможность использования текста документов учебника для до-
полнения информации, полученной школьниками с помощью аудио-
визуальных средств обучения. Например, на одном из диапозити-
вов серии «Крымская война» помещена репродукция картины
художника И. Прянишникова «Дети собирают бомбы». Чтобы по-
нять содержание изображения, учащимся необходимо ознакомить-
ся с приведенным в учебнике по истории СССР для VIII класса
(с. 88—89) отрывком из воспоминаний участника обороны Сева-
стополя, где рассказано, как после бомбардировки города сева-
стопольские ребятишки собирали вражеские снаряды для наших
артиллеристов. Поставив задание — объяснить, опираясь на текст
документа, что изображено на картине,— учитель стимулирует са-
мостоятельную познавательную деятельность школьников. Воз-
можны и другие варианты. Например, в серии диапозитивов «Дви-
45


жение сопротивления в Европе в годы второй мировой войны» (но-
вейшая история, X класс) в одном из кадров приведена фотография
воззвания ФКП с призывом к сопротивлению, фотографии вож-
дей французских коммунистов Ж. Дюкло и М. Тореза. Текст об-
ращения частично воспроизведен в учебнике по новейшей истории
для X класса (с. 22), следовательно, данный диапозитив может
использоваться учителем в сочетании с документом учебника (до
или после прочтения текста воззвания школьниками или учите-
лем). Такие варианты нередко предусмотрены в тексте, прилагае-
мом к учебным сериям диапозитивов. Но и сам учитель, творчески
используя эти пособия, может найти немало возможностей соче-
тания опубликованных в учебнике документов с другими средст-
вами обучения.
Одной из наиболее интересных, на наш взгляд, является про-
блема сочетания иллюстраций учебника с другими средствами на-
глядности.
Важно подчеркнуть, что использование на уроке демонстраци-
онных пособий, начиная с настенных картин { и кончая кинофиль-
мами, отнюдь не снижает роли иллюстраций учебника в учебном
процессе. При работе с печатным наглядным пособием учитель
может предложить школьникам сравнить его изображение с ил-
люстрациями в учебнике. Это целесообразно, например, при изу-
чении орудий труда, произведений искусства. В тех случаях, когда
изображение на демонстрационном пособии отличается от иллюст-
рации в учебнике (приведены два памятника одного стиля, два
памятника разных стилей, один и тот же памятник дан в разных
ракурсах, имеются два портрета одного исторического деятеля,
изображения орудий труда разных эпох и т. п.), возникает проб-
лемная ситуация. Школьники сравнивают изображения, выявляют
в них сходство и различие. В некоторых случаях демонстрируемое
изображение и иллюстрация будут совпадать. При этом можно ор-
ганизовать работу следующим образом. Учитель демонстрирует
картину или таблицу, указывает детали изображения, а учащиеся
разглядывают их на репродукции или фотографии в учебнике. Та-
кая форма работы целесообразна не только потому, что позволяет
школьникам на задних рядах не напрягать зрение, пытаясь раз-
глядеть изображение на картине или таблице, но и потому, что
создает возможность самостоятельного обращения школьника дома
или на следующих уроках к изображению, уже разобранному вме-
сте с учителем и классом. А это позволяет закрепить полученные
знания, делает их более прочными.
По вполне понятной причине такую форму работы сложнее
организовать при показе экранных пособий, требующем заштори-
вания класса (исключение составляет работа с транспарантами).
Но работа с иллюстрациями учебника (сравнение различных или
сходных изображений, анализ изображения, повторяющегося и в
1 О методике одновременной работы с настенной картиной и иллюстрация-
ми в учебнике см.: Никифоров Д. Н., Скляренко С. Ф, Наглядность
в преподавании истории.—-Л, 1978. — С, 74—78.
46


учебнике, и на экране) может в таких случаях осуществляться до
или после показа экранного пособия.
Следует упомянуть и о том, что зрительный ряд, создаваемый
иллюстрациями учебников, в лучших из них (например, учебниках
по истории древнего мира, средних веков) представляет собой
своеобразный изобразительный «конспект» содержания данного
курса, постоянно, и до и после работы с другими наглядными по-
собиями, находящийся в распоряжении каждого школьника.
На экране, в учебной серии диапозитивов, диафильме, кино-
фрагменте, кинофильме, разработанных с учетом содержания учеб-
ника, в ряде случаев школьники увидят изображения, уже знако-
мые им по иллюстрациям учебника. Благодаря учебнику школь-
ники уже «знают в лицо» многих исторических деятелей и могут
узнать их на исторических картинах, групповых фотографиях, в
кадрах кинохроники. По иллюстрациям учебника школьники уже
знакомы с некоторыми произведениями искусства прошлого, и это
облегчает на уроке работу с наглядными пособиями по истории
культуры. Таким образом, иллюстрации учебника могут оказать
учащимся существенную помощь в работе с различными демонст-
рационными и раздаточными пособиями, привлекаемыми учите-
лем. Но для этого нередко требуется «подтолкнуть» ребят, напом-
нить, что демонстрируемое изображение или его детали уже зна-
комы им по рисункам учебника. Учитель может, например,
предложить ребятам узнать исторического деятеля, чей портрет
помещен в учебнике, на групповой фотографии или картине, изо-
бражающей событие с его участием. Иллюстрации учебников, изоб-
ражающие русских солдат — представителей различных родов
войск,— могут быть использованы, в частности при работе с кар-
тинами или кадрами экранных пособий, отображающими баталь-
ные сцены. Школьники легко ответят на вопрос: представители
каких родов войск участвуют в битве? Опыт показывает, что не-
сложные вопросы такого рода, задаваемые учителем в процессе
объяснения, не только способствуют закреплению у ребят конкрет-
но-зрительных представлений об изучаемых событиях, но и по-
вышают активность учащихся, их интерес к объяснению, к исполь-
зуемому на уроке наглядному пособию.
После просмотра листов альбома по истории культуры или дру-
гих пособий иллюстрации учебника позволяют учащимся также
восстановить в памяти увиденное, еще раз проверить свои впечат-
ления об отдельных элементах изображения. В этом случае задача
учителя состоит в том, чтобы показать возможность в каждом
конкретном случае использовать определенные иллюстрации учеб-
ника для закрепления знаний, приобретенных с помощью демон-
страционных пособий.
Сопоставление зрительного ряда привлекаемых пособий с ил-
люстрациями учебника позволяет учителю самому разработать
различные варианты их сочетания. Так, например, последователь-
ное использование сходных изображений позволяет четче пред-
ставить их наиболее существенные черты и способствует лучшему
47


усвоению изучаемого вопроса. Демонстрируя ряд диапозитивов,
изображающих архитектурные памятники определенного стиля,
представленного в учебнике обычно одной-двумя иллюстрациями,
можно добиться, чтобы школьники самостоятельно отметили не-
которые наиболее яркие черты данного стиля, опираясь при этом
на иллюстрацию (иллюстрации) учебника, рассмотренную до по-
каза диапозитивов и выполняющую роль своеобразного эталона,
с которым школьники будут соотносить увиденное на экране.
Примеров такого типа можно привести много. Важно усвоить
сам принцип подачи материала с помощью конструирования смыс-
ловых «пар» (иллюстрация учебника-f-кадр или группа кадров),
элементы которых, взаимодействуя, рождают новое качество и поз-
воляют учителю создать проблемные ситуации, а школьникам да-
ют возможность воспринимать изучаемую эпоху, событие, явле-
ние более многосторонне, более полно и цельно.
Сказанное выше во многом относится и к таблицам, схемам,
диаграммам, имеющимся в учебниках и применяемым в других сред-
ствах обучения. И в данном случае работа с соответствующими
элементами учебника способствует формированию у учащихся оп-
ределенных навыков, используемых затем в работе с другими
пособиями. Особое внимание при этом следует, видимо, обра-
тить на таблицы, диаграммы, схемы, применяемые в учебных ки-
нофрагментах и кинофильмах; их сочетание с аналогичными
элементами учебника (например, схемами сражений Великой
Отечественной войны) после просмотра кинофрагмента или кино-
фильма поможет закрепить и лучше воспринять экранный мате-
риал. Следует также выявить случаи совпадения соответствующих
элементов экранного изображения и иллюстраций учебника, чтобы
обратить на это внимание школьников и тем самым помочь им
после просмотра привлечь для закрепления определенные элемен-
ты учебника.
Так, например, при изучении в VII классе Грюнвальдской бит-
вы учитель и школьники располагают схемой в учебнике, раскры-
вающей расположение войск в начале сражения. Стрелками обо-
значены действия сторон. Если на уроке по этой теме учитель
использует кинофильм «Грюнвальдская битва», схема учебника
как бы оживет. Сначала на экране возникнут такие же, как в
учебнике, прямоугольники, изображающие расположение польско-
го и литовского войска, смоленских полков, их противников — кре-
стоносцев. Затем в них появятся фигурки воинов: поляков, литов-
цев, смолян, потом тевтонских рыцарей. С их помощью на экране
показаны действия воюющих сторон вплоть до окружения и раз-
грома орденского войска.
Когда после просмотра фильма школьники обратятся к схеме
учебника, она наполнится живым содержанием. Красные и черные
стрелки будут ассоциироваться теперь у школьников с фигурками
воинов, конкретными эпизодами сражения. В этом случае, как и
во многих других, работа со схемой более целесообразна после
использования экранного средства обучения. Схема при этом бу-
48


дет способствовать генерализации картины, возникающей в ре-
зультате применения другого пособия.
Работа с учебником принадлежит к числу наиболее важных
направлений деятельности учителя на уроке. Это положение со-
хранится и в обозримом будущем. При этом анализ тенденций
развития системы средств обучения позволяет утверждать, что в
ближайшие годы роль учебника в этой системе должна повысить-
ся. Это связано и с совершенствованием самих учебников по исто-
рии, их структуры, содержания, оформления, и с разработкой но-
вых средств обучения, больше, чем существовавшие ранее, ориен-
тированных на учебник и на взаимодействие с ним. Но многое
будет зависеть от учителя, от его творческого подхода к решению
новых задач, встающих перед ним в связи с проведением школь-
ной реформы. Именно комплексное использование средств обуче-
ния, в частности учебника в сочетании с другими источниками
исторических знаний, позволит повысить качество обучения, нор-
мализовать учебную нагрузку, полностью использовать потенциал,
заложенный в отдельных средствах обучения и других источниках
информации.
Глава III Печатные наглядные средства
обучения
§ 1. Особенности наглядных пособий и их значение
при обучении истории
Печатные наглядные пособия — это пособия, выполненные с
помощью полиграфической техники; они существуют преимущест-
венно на бумаге (могут быть наклеены на картон или ткань).
К печатным пособиям по истории относятся картины (в виде ре-
продукций), картографические издания, таблицы, аппликации,
раздаточные карточки. Печатные пособия содержат изображения
и отображения предметов и явлений, систематизированные све-
дения научного и прикладного характера, справочные данные и
задания, изложенные в форме, удобной для преподавания, изу-
чения и контроля успеваемости.
Свойства «бумажного» носителя информации определяют ос-
новные особенности всех печатных наглядных пособий. Они ма-
териальны, «вещны», их можно взять в руки. Изображения здесь
даются, как правило, крупным планом, поэтому их можно рас-
сматривать без помощи специальной аппаратуры, при обычном
освещении. Печатные пособия всегда статичны. Возможность де-
лать пособия различных размеров, в том числе и достаточно боль-
шие, позволяет помещать здесь изображения, довольно сложные
по содержанию. Так как они статичны, их можно изучать столько
времени, сколько необходимо для полного осмысления заложен-
ной в пособии информации. Считается общеизвестным, что статич-
4 Заказ № 1659
49


ное изображение обладает свойством глубоко и надолго запечат-
леваться в человеческой памяти К Наконец, благодаря мате-
риальности, «вещности», эти средства обучения можно легко
демонстрировать как по одному, так и в сочетании друг с дру-
гом. Остановимся на характеристике таких пособий, как картина,
карта, таблица, аппликация, раздаточный материал2.
Необходимо выяснить, почему именно их наиболее целесооб-
разно делать печатными; каким образом именно в этих пособиях
максимально реализуются все преимущества «бумажного» носите-
ля информации.
Одним из типично печатных пособий по истории является кар-
тина. Дидактические возможности картины как средства обучения
определяются тем, что она содержит целостный рассказ, закон-
ченное повествование с определенным сюжетом. Учитывая это об-
стоятельство, статичность картины можно считать ее большим
достоинством. Ведь для того чтобы глубоко вникнуть в изобра-
женный сюжет, всесторонне его оценить, картину следует рас-
сматривать пристально, анализировать, изучать в течение дли-
тельного времени, неторопливо.
В качестве средства обучения используются как специально
созданные учебные картины, так и произведения живописи, гра-
фики, с научной достоверностью отражающие такие важнейшие со-
бытия и явления, которые в ходе развития исторического процесса
играли определяющую роль.
Картины по содержанию принято делить на эпизодические
(событийные) и типологические (описательные). Это относится не
только к учебным картинам, но и к тем произведениям живописи
и графики, которые возможно использовать в качестве наглядных
пособий.
Из художественных произведений в учебных целях использу-
ются преимущественно произведения исторической живописи. Они
изображают значительные события в развитии общества, деятель-
ность выдающихся людей, исторические эпизоды. После Великой
Октябрьской революции в советской исторической живописи боль-
шое место заняли историко-революционные картины. К историче-
ской живописи относятся и такие жанры, как историко-бытовой
жанр, исторический портрет. Особую отрасль живописи состав-
ляет живопись батальная3.
Произведения исторической живописи, каждое по-своему, со-
здают образ прошедшего времени. Картина служит как бы посред-
ником между зрителем и изображенной исторической эпохой, при-
ближает ее к нам, сегодняшним. В отличие от документальной
1 Чудаков Г. Фотография в прессе: содержание, форма, жанровая струк-
тура//Советское фото. — 1983. — № 1. — С. 22.
* Карты издает ГУГК. Другие печатные пособия выпускает издательство
«Просвещение», перечень их помещен в Приложении 1 в конце книги.
Рассматривая практические возможности использования пособий, мы имеем в
виду только те из них, которые содержатся в издаваемых для школы сериях.
3 Кузнецова Э. В. Исторический и батальный жанр..— М., 1982.—
С. 3—6.
50


фотографии картина создает обобщенный образ времени. Ведь
произведения искусства, каким бы частным вопросам они ни были
посвящены, всегда отражают и то общее, типическое, что было
свойственно данному периоду, в особенности если эти картины
создавались современниками.
Репродукции произведений исторической живописи занимают
значительное место в издаваемых для школьных курсов сериях
картин, особенно для старших классов.
Будучи использована в качестве наглядного пособия, источни-
ка исторических знаний, картина прежде всего является художе-
ственным произведением. Поэтому, работая с картиной, нужно не
только раскрывать ее содержание, анализировать его, но и оста-
навливаться на художественных особенностях. Описание картины
должно быть эмоциональным, только тогда она будет воздейст-
вовать не только на ум, но и на чувства учащихся — именно это
обеспечивает по-настоящему глубокое проникновение в замысел
художника, в самую суть того, что изображено.
Важнейшую роль в преподавании истории играет такое посо-
бие, как карта. Она принадлежит к группе условно-схематических
пособий (сюда же относятся картосхемы, схемы, планы, диаграм-
мы), которые не отражают реальных образов, но передают пред-
меты и явления в абстрагированном виде, в соответствующей ло-
гической обработке. Условные пособия дают возможность опреде-
лить место и значение событий и явлений в историческом процессе
как во времени, так и в пространстве, позволяют зримо предста-
вить взаимоотношения между ними.
Поскольку в истории народов речь идет о развитии производ-
ства, классовой борьбе, войнах, возникновении и разрушении го-
сударственных образований и многом другом, то исторические
карты обычно содержат большое количество разнообразных све-
дений. Карты отражают возникновение государств, изменение их
территории, различные формы зависимости государств друг от
друга. На карте обозначаются районы и центры восстаний, освободи-
тельных движений, революций; ход этих событий; приводятся дан-
ные экономического характера; сведения по военной истории —
пути походов, места битв, стратегические планы полководцев.
Можно без преувеличения сказать, что из наглядных пособий по
истории — карта самое главное: без других средств этот предмет
изучать трудно, без карты невозможно.
Однако, чтобы карта выполняла свои функции, она должна
быть пособием печатным, т. е. иметь достаточно большие размеры
и быть доступной для изучения в течение длительного времени.
По содержанию все карты делят на основные (обзорные) и
дополнительные (тематические). Основные карты представляют
собой как бы поперечные сечения, горизонтальные срезы истори-
ческого процесса К При этом на обзорных картах отражаются все
1 См.: Андреевская Н. В. Очерки методики истории (V—VII классы).—
Л., 1958. —С 214.
4*
51


важнейшие события, явления, попавшие в «хронологический срез»,
Поскольку на обзорных картах обычно отражается широкий
круг событии и явлений, то естественно, что каждое из них не
может быть показано достаточно подробно. Поэтому целый ряд
более узких, конкретных вопросов (социальные движения, войны
или отдельные их этапы и др.) вычленяется из основных карт на
специальные, тематические; иногда они бывают помещены в виде
врезок на основных картах. И основные, и тематические карты
находятся в самой тесной связи друг с другом, так как они взаим-
но дополняемы.
Наряду с картами в преподавании истории используются так-
же картосхемы, т. е. карты с упрощенно-обобщенным изображе-
нием элементов содержания. Картосхемы чаще всего отражают
только какое-либо одно историческое событие или явление.
Важную роль в преподавании истории играют таблицы. Оста-
новимся на них несколько подробнее, поскольку в методической
литературе им уделяется очень мало внимания.
Основная отличительная особенность этого пособия заключа-
ется в том, что оно содержит «экстракт» некоторых тематически
отобранных и систематизированных знаний»1. В трудах по мето-
дике преимущественно рассматриваются таблицы, в которых ма-
териал группируется по вертикальным и горизонтальным или по
тем и других графам (или колонкам). Однако сведения в таблице
«нередко... могут быть выражены в изобразительной форме»2. По-
следнее в полной мере относится ко всем таблицам, которые
помещены в издаваемых для школы сериях наглядных пособий.
В таблицах, как правило, может содержаться самый разнооб-
разный материал: рисунки, карикатуры, репродукции картин, до-
кументальные фотографии, схемы, картосхемы, диаграммы и др.
Количество объектов, их характер, порядок расположения, логика
раскрытия содержания — все это определяется задачами, стоя-
щими перед каждой конкретной таблицей, которая в ряде случаев,
как считал известный методист А. И. Стражев, может создавать
«синтетический образ изучаемой темы». Поясним эту мысль на
конкретных примерах.
На таблице «Первая русская революция 1905—1907 гг.» поме-
щены картосхема и репродукции картин. Картосхема создает до-
статочно полное представление как о ходе революции, так и о
масштабах ее распространения, т. е. отражает пространственно-
временное развитие событий. Важнейшие из них — Кровавое вос-
кресенье (9 Января), восстание на броненосце «Потемкин», раз-
гром помещичьей усадьбы боровшимися за землю крестьянами —
конкретизированы благодаря дополняющим картосхему картинам.
В результате таблица создает своеобразный обобщенный, «синте-
тический образ» первой русской революции.
1 Методика обучения истории в средней школе.— М., 1978.— Ч. I.— С. 74.
2 Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V—VI клас-
сах. Пособие для учителей/Под ред. Ф. П. Коровкина и Н, И, Запорожец. —
М, 1970. —С. 157—159,
52


Аналогичный характер носят таблицы «Вооруженное восстание
в Петрограде в 1917 г.» (сочетание плана Петрограда, на кото-
ром показан ход восстания, и репродукции картины «Штурм Зим-
него» художников П. Соколова-Скаля и А. Мясниковой) и «Уста-
новление Советской власти в Москве» (план Москвы, показываю-
щий, как шла здесь борьба за социалистическую революцию,
репродукция картины «Штурм Кремля» художников П. Соколова-
Скаля и В. Соколова).
Бывают таблицы и иного характера, например, такие, которые
в основном содержат документальные изображения — фотогра-
фии, в том числе портреты, карикатуры. Подобные пособия пред-
ставляют интерес особенно для учащихся старших классов, в этом
возрасте школьники начинают высоко ценить подлинность источ-
ников информации, которые придают особую достоверность изу-
чаемому историческому материалу.
Интересным примером здесь может служить таблица «Уста-
новление фашистской диктатуры» («Таблицы по новейшей исто-
рии», лист 6). На ней помещены два фотомонтажа известного
художника, страстного антифашиста Д. Хартфильда. На одном из
них («Смысл гитлеровского приветствия») изображен Гитлер, под-
нявший руку будто бы для приветствия, принятого у фашистов.
Слева виден весьма внушительного вида «некто», олицетворяющий
заправил крупнейших монополий. Эта личность вкладывает Гит-
леру в протянутую руку денежные купюры. Таким образом худож-
ник наполняет вполне конкретным содержанием смысл изобра-
женного здесь гитлеровского лозунга: «Миллионы стоят за мной».
На другом фотомонтаже на фоне огромного костра из книг
показан министр пропаганды гитлеровского рейха Геббельс с вы-
ражением лица человека, честно выполняющего свой долг. Весьма
язвительный смысл таится в названии этого фотомонтажа: «Через
свет к тьме». И в самом деле — свет пылающих костров, в кото-
рых сжигались выдающиеся произведения, бессмертные творения
человеческого гения всех времен и народов, освещал путь во тьму
мракобесия.
Таблица помогает понять природу германского фашизма, соз-
дает его своеобразный «синтетический образ».
Забегая вперед, нужно сказать, что таблицы как тип пособия
составляют большую часть «Раздаточного материала по истории
средних веков», предназначенного для индивидуальной работы
учащихся. Это вполне оправдано, так как раздаточный материал
служит преимущественно для повторения и обобщения.
Карточки-таблицы здесь можно разделить на две группы, раз-
личающиеся между собой как отбором и компоновкой изобра-
зительного материала, так и характеристикой вопросов и зада-
ний.
Карточки-таблицы одной группы содержат однородный изобра-
зительный материал, как, например, № 21 «Деревенские ремес-
ленники», № 22, 23 «Средневековые ремесленники». Суть вопро-
сов и заданий заключается в том, чтобы, анализируя однородные
53


изображения (рисунки, отражающие трудовую деятельность лю-
дей), учащиеся могли выявить черты сходства между ними.
Там, где речь идет о средневековой технике (№ 1 «Орудия
земледелия германцев», № 45 «Водяные двигатели», № 48 «Плав-
ка металла» и др.), школьникам предлагается сопоставить изобра-
женные объекты и выявить более прогрессивный характер одного
из них по сравнению с другими объектами: какие преимущества
имела соха по сравнению с мотыгой? Какой из водяных двигате-
лей был более совершенным? Почему? Помимо таких заданий, в
карточках, посвященных военной технике (№ 12, 45), учащиеся
должны еще установить порядок использования военных машин
или сгруппировать предметы вооружения по определенному при-
знаку: какие две группы оружия ты здесь можешь выделить? Где,
в каких условиях применялось то и другое оружие?
Однородный изобразительный материал помещен и на карточ-
ках-таблицах, которые дают обобщенное представление о структу-
ре средневекового общества (№ 6 «Происхождение основных клас-
сов феодального общества», № 28 «Классовый состав Генеральных
штатов», № 30 «Классовый состав парламента», № 51 «Формиро-
вание классов буржуазии и наемных рабочих»). Работая с кар-
точками № 6 и № 51, школьники должны объединить изображен-
ных людей по признаку их принадлежности к основным классам
общества: кто здесь изображен? Кто из них вошел в класс круп-
ных феодалов, а кто в класс зависимых крестьян? В работе с
карточками № 28 и № 30 нужна иная классификация: школьни-
кам приходится установить, кто из изображенных лиц принимал
участие в работе Генеральных штатов и парламента и какую роль
там играл, а кого вовсе не допускали в эти органы.
Карточки-таблицы второй группы содержат изображения по
характеру разнородные, например картину и картосхему (№ 53),
Здесь показаны фрагмент плана поместья в период огоражива-
ния (видно, как ломают домик крестьянина, а его самого гонят
прочь) и картина, отражающая восстание под предводительством
Роберта Кета. Налицо причинно-следственные связи — именно их
должны установить школьники, работая с этой таблицей: опреде-
ли, эпизод какого события здесь изображен. Как с ним связано
содержание схематического рисунка?
Преимущества таблицы, созданной на печатной основе, оче-
видны. Наибольшую пользу она принесет в том случае, когда бу-
дет находиться перед глазами длительное время. Ведь, чтобы
соотнести друг с другом все ее компоненты, установить между ни-
ми связи, выявить основные идеи, часто требуется долго и при-
стально изучать это средство наглядности.
Несомненный интерес представляет и такое пособие, как ап-
пликации, которые получили распространение особенно в послед-
нее время. Аппликации — это отдельные изображения различных
исторических объектов (орудия труда, технические приспособления,
средства передвижения, образцы военной техники, различные пред-
меты быта и др.), а также изображения представителей разных
54


социальных слоев общества в тот или иной период. Естественно,
что это пособие может быть только печатным.
Обычно аппликации выполняются в реалистической манере, их
делают яркими и красочными, но в то же время для них характе-
рен лаконизм, отсутствие второстепенных деталей, обобщенность.
Все это диктуется тем, как правильно считал Ф. П. Коровкин,
что «аппликация является символом более широкого содержания,
чем то, что на ней непосредственно изображено. Фигура предста-
вителя общественного класса обозначает этот класс в целом, фи-
гура воина служит символом войска...»1.
Основная отличительная черта аппликаций — их подвижность.
Сразу следует сказать, что это утверждение не противоречит тому,
что говорилось раньше о статичности аппликаций как свойстве
печатного пособия. В самом деле, каждая аппликация в отдель-
ности действительно статична. Но используется-то одновременно
сразу несколько изображений, которые легко можно заменять одно
на другое, компоновать в любом сочетании в соответствии с ме-
тодическим замыслом. По ходу своего рассказа на уроке учитель
может создавать из аппликаций своеобразно построенные компо-
зиции, которые в результате замены отдельных элементов будут
меняться на глазах школьников, напоминая кадры мультиплика-
ционных фильмов (все возможные композиции из аппликаций по-
мещены в методических руководствах к ним).
Применяя аппликации, учитель имеет большие возможности
излагать материал таким образом, чтобы у школьников выраба-
тывалось умение связывать ранее изученное с новым, чтобы при
этом активно использовались уже имеющиеся у учащихся знания
для анализа новой исторической обстановки, для разбора и оцен-
ки вновь излагаемых событий и явлений.
Динамический характер аппликаций позволяет привлекать их
прежде всего для того, чтобы наглядно показывать развитие исто-
рических процессов, явлений, понимание которых очень сложно
для детей среднего школьного возраста. Аппликации дают воз-
можность расчленять изучаемые процессы на стадии, сопоставлять
стадии между собой — все это облегчает школьникам усвоение
важнейших причинно-следственных связей между историческими
явлениями, глубокое понимание которых будет способствовать
формированию у учащихся материалистического мировоззрения.
До сих пор речь шла о пособиях демонстрационных. Однако в
настоящее время школы получили пособие и для индивидуальной
работы учащихся — раздаточный материал по истории средних
веков. Оно содержит 64 карточки, каждая из которых состоит из
двух взаимосвязанных компонентов — рисунка и заданий. Вопросы
и задания отдельной карточки относятся прежде всего к содер-
жанию иллюстраций, но многие выходят и за пределы изображен-
ного.
1 Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V—VI клас-
сах.— С. 171; Коровкин Ф. П. Методическое руководство к пособию «Ап-
пликации по истории древнего мира».—М., 1975.—С. 3,
55


По содержанию раздаточный материал охватывает почти все
темы курса истории средних веков. В нем нашли отражение все
основные проблемы, рассматриваемые в любом курсе истории, в
том числе и в истории средних веков: развитие хозяйства, положе-
ние классов, устройство государства, культура.
Если говорить об изобразительной стороне раздаточного мате-
риала, то на карточках помещены рисунки самого различного
характера: картины, картосхемы, планы, схемы и, конечно, табли-
цы. Таблиц здесь больше всего — и это понятно, поскольку они
лучше могут служить целям обобщения учебного материала.
Новое пособие представляет собой одно из тех средств, кото-
рые помогают развитию познавательной самостоятельности школь-
ников, углублению их знаний, способствуют большей мобильности
в применении этих знаний, развитию их исторического мышления.
Пособие предназначено для закрепления, повторения и обоб-
щения знаний, а также для их проверки. Оно выступает в качест-
ве средства более углубленного анализа ранее изученного ма-
териала, установления новых связей между уже известными
школьникам историческими фактами. В ряде случаев пособие най-
дет применение и при изучении нового материала, конкретизируя
знания школьников.
Работа с карточками многообразна, она может носить индиви-
дуальный и коллективный характер (например, беседа по содержа-
нию однородных карточек, фронтальная самостоятельная рабо-
та и др.). Учащиеся могут работать с карточками и при выполне-
нии домашних заданий К
Из приведенного анализа наглядных печатных средств видно,
что пособия каждого типа отражают историческую действитель-
ность только в тех пределах, которые определяются их «приро-
дой», т. е. довольно односторонне. К тому же надо помнить, что
все эти средства обучения статичны, а это в определенной степени
ограничивает их возможности.
В то же время исторический процесс динамичен во всех про-
явлениях. Динамику его развития можно увидеть и в смене фор-
маций, и в поступательном развитии внутри каждой из них. Со-
бытия, явления тесно связаны друг с другом, их взаимоотношения
многообразны. Поэтому, когда речь идет об изучении любого кур-
са истории, необходимо иметь в виду две основные задачи.
Во-первых, нужно продумать показ важнейших линий истори-
ческого развития «по вертикали», т. е. как раскрывать в динами-
ке такие кардинальные проблемы, как развитие производительных
сил, классов, классовую борьбу, государственное устройство, куль-
туру.
Во-вторых, следует решить, как лучше дать школьникам все-
стороннее представление о каждом отдельном периоде истории,
1 См. методические рекомендации к использованию раздаточного материала
по истории средних веков, а также статью Н. И. Аппарович и Н. И. Запорожец
«Как работать с раздаточным материалом на уроках истории средних веков»
(Преподавание истории в школе.— 1978. — № 6).
66


каким образом показать органическую связь всех проблем дан-
ного «горизонтального среза». Разумеется, обе задачи теснейшим
образом связаны друг с другом 1.
Чтобы рассматривать события, явления наиболее полно, в раз-
витии, оценивать их с разных точек зрения, печатные пособия
приходится использовать комплексно, в различных сочетаниях,
среди которых могут быть такие, как «картина — картина», «кар-
та— карта», «аппликации — карта», «таблица — картина» и др.
Отдельные примеры их будут приведены ниже, когда пойдет речь
о методических возможностях работы с печатными пособиями.
* *
*
Печатным наглядным пособиям в методической литературе
всегда уделялось большое внимание. Особенно это относится к
картам и картинам. Методика работы с этими средствами нагляд-
ности детально разработана. Этому уделено внимание в ряде книг
по методике, как специальных, так и общего характера, затраги-
вающих вопросы наглядности (см. литературу).
Правда, в этих работах есть лишь отрывочные сведения о та-
ком пособии, как демонстрационная иллюстрированная таблица,
очень мало говорится об аппликациях и совсем нет ничего об ил-
люстрированном раздаточном материале.
Подробно рассматривая методику работы с печатными посо-
биями, авторы книг имеют в виду главным образом использование
каждого пособия в отдельности: карты, картины, диаграммы. Воз-
можности их комплексного применения не освещаются.
И наконец, во всех трудах речь идет в основном о средних
классах. Применительно к старшим классам имеются лишь от-
дельные примеры.
Достижения методики являются той фундаментальной осно-
вой, на которой построено изложение материала в данной главе.
Акцент в ней, однако, делается на комплексном использовании
печатных наглядных средств. Основная методическая задача
здесь — это выявление роли комплексного использования пособий
в формировании у школьников важнейших умений, предусмотрен-
ных программой; причем в равной мере это относится как к сред-
ним, так и к старшим классам.
§ 2. Методические возможности использования печатных
наглядных пособий
В Основных направлениях реформы общеобразовательной и
профессиональной школы указано, что одним из условий повы-
1 См.: Аппарович Н. И. Наглядные пособия по истории древнего ми
ра и средних веков (V—VI классы).—М, 1962. — С, 38,
57


шсния качества учебно-воспитательного процесса является совер-
шенствование форм, методов и средств обучения, что, приобщая
школьников к работе с различными источниками знаний, нужно
помогать им вырабатывать самостоятельность мышления.
В преподавании истории возможности применения печатных по-
собий достаточно велики. Они широко используются в ходе приоб-
ретения знаний, в коммунистическом воспитании, в развитии по-
знавательных способностей учащихся. В программе по каждому
курсу определены основные понятия и ведущие идеи и сформули-
рованы требования к развитию умений школьников. Формирова-
ние знаний и развитие умений тесно связаны и осуществляются в
органическом единстве. Вместе с тем умения служат инструмен-
том познания и особое внимание должно быть уделено роли и
значению организации активной познавательной деятельности
школьников, направленной на непосредственное участие их в при-
обретении знаний. Именно под этим углом зрения и будет рас-
сматриваться работа с печатными пособиями, причем с учетом
того, что наибольший педагогический эффект дает их комплексное
использование.
Поскольку развитие умений учащихся предусматривает выпол-
нение ими познавательных заданий в классе и дома, то в состав
комплексов печатных пособий целесообразно включать не только
демонстрационные пособия, но и те, что заведомо предназначены
для индивидуальной работы, а именно раздаточный материал и
карты из атласов. Это тем более оправдано, что во многих случа-
ях они являются единственными пособиями при рассмотрении во-
просов программы. К числу таких карт, в частности, относятся
«Экономическое развитие России в начале XX в.», «Революцион-
ное движение в России в 1901 — 1904 гг.» (Атлас по истории СССР.
9—10 классы.— М., 1985), «Образование мировой системы социа-
лизма. Распад и крушение колониальной системы империализма.
Мировое коммунистическое и рабочее движение» (Атлас по но-
вейшей истории. 9—10 классы.— М., 1985). Количество примеров
можно было бы увеличить. Из разнообразного сочетания различ-
ных пособий можно создавать самодельный раздаточный матери-
ал, образцы изготовления и использования его по разным курсам
истории уже приводились в других работах1.
Комплексы пособий необходимо снабжать вопросами и задани-
ями, на формулирование их надо обращать особое внимание. Во-
просы и задания должны относиться не только к каждому отдель-
ному изображению, но и к их сочетанию. Желательно, чтобы
задания ориентировали учащихся на самостоятельный поиск, на
небольшое учебное исследование, чтобы они учили школьников
анализировать, сопоставлять исторические явления, видеть в них
общее и закономерное. Во всех случаях учащиеся должны уметь
обосновывать и отстаивать свое мнение.
1 Аппарович Н. И., Полторак Д. И. Кабинет истории и общество-
ведения в средней школе. — М., 1982; Аппарович Н. И. Изготовление само-
дельных наглядных пособий по истории. — М., 1983.
58


Что касается карты в составе комплексов, то, приступая к ра-
боте с ней, учитель напомнит школьникам о роли легенды. Ис-
ходя из объема умений в том или ином классе, нужно на каком-
нибудь конкретном примере показать, как можно анализировать
карту, использовать ее сугубо картографический материал для
характеристики исторических событий и явлений.
После объяснения на уроке, когда используется настенная кар-
та, учитель даст задание на дом, предусматривающее активную
работу по карте атласа. Задания должны носить такой характер,
чтобы проделанный анализ был отчетливо виден при ответе. При-
меры таких заданий будут приведены ниже. Так как карты атла-
сов не дублируют настенные, то выполнение домашнего задания
потребует от учащихся определенного переноса знаний, получен-
ных на уроке. Отвечая на следующем занятии, они будут исполь-
зовать настенную карту, и, таким образом, перенос знаний совер-
шается вторично.
Среди умений, формируемых в каждом классе, есть такие,
которые непосредственно относятся к работе с наглядными посо-
биями, в том числе и с печатными. Среди них, например, в V клас-
се умение правильно показывать по карте исторические объекты,
читать несложные карты и картосхемы с опорой на легенду, а в
VII классе умение использовать содержание карты при анализе
причин и следствий исторических событий, в VIII классе умение
анализировать содержание исторической карты о социально-эко-
номическом и политическом развитии народов мира, обобщать и
применять эти знания.
В других случаях работа с наглядными пособиями может вне-
сти большой вклад в формирование многих умений, на первый
взгляд не связанных с применением средств наглядности. Лучше
всего это можно показать на тех умениях общего и исторического
мышления, которые, с учетом усложнения учебного материала,
сформулированы в программе для каждого класса. Речь идет об
умениях «анализировать», «сравнивать», «обобщать», к которым
в более старших классах добавляются еще умения «анализиро-
вать, обобщать, оценивать исторические факты, применяя клас-
совый подход и опираясь на теоретические положения; самостоя-
тельно устанавливать причинно-следственные связи между исто-
рическими явлениями» (VIII класс) и даже умение «соотносить
исторические события, процессы с периодом, эпохой, формацией
на основе знания научной периодизации истории»(IX—X классы).
Очень важно отметить, что уже из самой формулировки каж-
дого из умений вытекает необходимость использовать наглядные
пособия именно в комплексе. В самом деле, почти ни одно посо-
бие, используемое по одиночке, не дает возможности «анализи-
ровать и обобщать» или «сравнивать однотипные процессы», не
говоря уже о более сложных умениях.
Остановимся на роли печатных пособий в формировании мыс-
лительных умений как общелогического, так и исторического мыш-
ления.
69


В перечне умений, формируемых в VI классе, имеются умения
«анализировать исторические факты на основе их описания и на-
глядного отображения; распознавать существенные признаки клас-
сов: феодалов и зависимых крестьян, их классовые интересы; вы-
делять признаки отдельных явлений (феодальное поместье, ма-
нуфактура и др.), выявлять их классовую сущность; сравнивать
исторические явления (ремесленное и мануфактурное производ-
ство, крестьянские восстания и др.); обобщать причины, резуль-
таты, значение исторических событий».
Роль наглядных пособий в формировании этих умений у уча-
щихся VI класса может быть показана достаточно широко. Одна-
ко здесь будут приведены лишь отдельные примеры.
При изучении вопроса о возникновении капиталистических отно-
шений в промышленности рассматриваются, во-первых, появление
мануфактуры с ее разделением труда и, во-вторых, зарождение
новых классов — буржуазии и наемных рабочих. Очень важно,
чтобы учащиеся не только понимали суть взаимоотношений между
наемными рабочими и буржуазией, но и четко представляли себе
особенности эксплуатации при феодализме и при капитализме,
связанные в одном случае с внеэкономическим, а в другом — с
экономическим принуждением (термины эти в VI классе употреб-
лять не нужно).
Здесь может быть использован комплекс пособий, включающий
картины «Английская мануфактура XVI века» (художник
Ф. Н. Бочков) и «Сдача оброка феодалу» (художник И. Лопес),
с такими вопросами и заданиями:
1. Рассмотрите картину «Английская мануфактура XVI века».
Кратко охарактеризуйте владельца предприятия и рабочих: кому
принадлежат орудия труда, сырье, готовая продукция? Какой соб-
ственностью владеют рабочие? Почему они вынуждены работать?
Могут ли рабочие уйти от хозяина?
2. Рассмотрите картину «Сдача оброка феодалу». Вспомните,
чем владел феодал. Чем владели крестьяне? Почему феодал мог
требовать с крестьян оброк и барщину? Могли ли зависимые
крестьяне уйти из поместья?
3. Сравните положение рабочих на мануфактуре и крестьян в
феодальном поместье. Мог ли хозяин мануфактуры заставить ра-
бочих платить оброк? Попытайтесь обосновать свои предполо-
жения.
Могли ли крестьяне отказаться от несения повинностей? К че-
му бы это привело?
В чем было различие между рабочими мануфактуры и крестья-
нами в феодальном поместье? В чем было сходство?
Опираясь на образные наглядные пособия, школьники должны
самостоятельно выявить особенности эксплуатации при капитализ-
ме и феодализме; путем сопоставления содержания обеих картин
сделать необходимые обобщения, а затем, сравнивая однородные
явления, обосновать выводы относительно их различия и общ-
ности.
60


Еще пример. При изучении второго периода феодализма уча-
щиеся должны усвоить, что в результате развития ремесла и тор-
говли усложняется социальный состав средневекового общества —
в разных странах одновременно появляется городская прослой-
ка, т. е. что это явление представляло собой закономерность
(термин этот в VI классе не употребляется, учитель будет гово-
рить о явлениях сходных, одинаковых) для разных стран.
Здесь можно использовать в сочетании две карточки из разда-
точного материала по истории средних веков: № 28 «Классовый
состав Генеральных штатов» и № 30 «Классовый состав парла-
мента»— с такими вопросами:
1. На карточках № 28 и № 30 вы видите представителей раз-
личных классов и слоев общества Франции и Англии. Определите,
кто принадлежал к классу феодалов, а кто — к классу зависи-
мых крестьян.
2. Кто не относился ни к одному из этих классов? К какому
слою населения принадлежали эти люди? Как образовался такой
слой населения?
З*1. Сравните между собой изображенных на карточках пред-
ставителей одних и тех же классов и слоев общества Франции и
Англии. Что между ними общего? В чем причина этой общности?
Докажите свою мысль.
Используя иллюстрации, учащиеся должны проанализировать
состав общества Франции и Англии; в обоих случаях им нужно
выделить такой существенный признак, как появление прослойки
горожан, и сделать вывод о причинах ее возникновения одновре-
менно в разных странах.
В VII классе мыслительные умения общелогического и истори-
ческого мышления усложняются. Здесь, например, речь идет уже
об умении анализировать и обобщать исторические явления, опре-
деляя их классовую сущность и причины, оценивая значение; вы-
являть классовые интересы феодально-зависимых крестьян и фео-
далов (на основе изучения текста учебника, документов и иллю-
страций).
Роль печатных наглядных пособий в приобретении этого уме-
ния можно показать на примере изучения вопроса о начале фор-
мирования всероссийского рынка.
Основные особенности этого процесса можно объяснить с по-
мощью аппликаций-символов на примере некоей абстрактной тер-
ритории с городом в центре. Предъявляя наглядный материал
постепенно, отдельными порциями, учитель покажет городских ре-
месленников, вырабатывающих изделия на продажу; вовлечен-
ность в товарно-денежные отношения как крестьян, так и феода-
лов; возникновение сельских промыслов вообще и создание об-
ластной специализации в частности (покажет, что «наша» область
специализировалась на производстве холста, а соседняя — на про-
изводстве деревянных изделий). С помощью аппликаций можно
1 Звездочки обозначают вопросы повышенной трудности.
öl


будет пояснить неизбежность возникновения между областями
обмена, поскольку количество одинаковых товаров, произведенных
в масштабах целых районов, превышало потребности его жите-
лей, а они, в свою очередь, нуждались еще во многих изделиях,
которые у них не вырабатывались. (Размещение аппликаций при-
ведено на рис. 14 в методическом руководстве к этому пособию.)
Таким образом, аппликации позволяют создать своеобразную
схему, включающую основные социально-экономические признаки
изучаемого периода. Чтобы наполнить ее конкретным содержани-
ем, аппликации можно сочетать с настенной картой «Русское
государство в XVII веке»: на ней учитель покажет специализацию
областей, существовавшую в действительности.
Для самостоятельной же работы школьникам можно предло-
жить два варианта вопросов и заданий.
1-й вариант поможет учащимся разобраться в развитии то-
варно-денежного хозяйства в России в XVII в., что обусловило
начало формирования всероссийского рынка:
1. Рассмотрите композицию 14 из аппликаций. К каким кате-
гориям населения принадлежали в XVII в. люди, которые прода-
вали и покупали на рынке в городе продукты питания и ремеслен-
ные изделия?
2. Что они продавали? Почему? Что они покупали? Почему?
3. О каком новом явлении в развитии хозяйства России в
XVII в. можно судить на основании этой композиции?
2-й вариант поможет школьникам более конкретно представить
такое отвлеченное для них понятие, как «всероссийский рынок»,
глубже понять причины возникновения этого явления:
1. Рассмотрите композицию 14 из аппликаций. Как здесь ил-
люстрируется вопрос о развитии товарного производства в России
в XVII в.? На производстве какого товара специализировались
жители местности, здесь изображенной?
2. По карте «Экономическое развитие России в XVII в. (Евро-
пейская часть)» (атлас, с. 11) определите, на производстве каких
продуктов и товаров специализировались различные районы Рос-
сии в XVII в.
3. К каким изменениям в хозяйственной жизни, по вашему
мнению, приводили специализация и обмен?
Среди умений, которые формируются в VIII классе, есть и та-
кие, которые требуют выполнения более сложных умственных
действий, например, умения анализировать и обобщать историче-
ские факты, применяя классовый подход и опираясь на теорети-
ческие положения; самостоятельно устанавливать причинно-след-
ственные связи между историческими явлениями.
Знакомя учащихся с причинами Великой французской буржу-
азной революции XVIII в., учитель будет говорить, в частности, о
существовании во Франции таможен, сохранившихся в силу дав-
него обычая еще от времен феодальной раздробленности. Пошли-
ны на таможнях составляли значительный источник доходов ко-
62


ролевской казны. Естественно, что это не могло не тормозить раз-
вития торговли.
Скованное цеховыми порядками ремесло для XVIII в. пред-
ставляло устаревшую форму производства. Но королевское пра-
вительство от цехов также получало большой доход. В то же
время купцы, связанные с мануфактурным производством, есте-
ственно не придерживались цеховых ограничений. В результате
их товары могли на таможнях уничтожаться.
Учащиеся, анализируя пособия, на отдельных конкретных при-
мерах убедятся самостоятельно в том, как старые феодальные
отношения мешали капиталистическому развитию Франции. Тео-
ретические же знания, имеющиеся у школьников, помогут им осо-
знать, что проанализированные ими явления хозяйственной жизни
Франции конца XVIII в. были частным проявлением исторически
закономерного конфликта между новыми производительными си-
лами и старыми производственными отношениями, которые всегда
были основной причиной любой революции.
Для работы учащимся можно предложить в качестве одного
из возможных комплекс пособий, состоящий из таблицы «Три сос-
ловия во Франции» (художник Г. Л. Ушаков) и картины «На
внутренней таможне» (художник Т. И. Лившиц), с такими вопро-
сами и заданиями:
1. Что изображено на картине «На внутренней таможне»? Ис-
пользуя таблицу «Три сословия во Франции», определите, к ка-
кому сословию принадлежат люди, обязанные платить пошлину.
На каком основании с них эту пошлину требовали? В чью пользу
она шла? Как существование таможен сказывалось на развитии
торговли?
2. Справа, в центре картины, показано, как таможенные чи-
новники уничтожают сукно, которое не соответствует образцу,
установленному в ремесленном производстве.
Почему сукно, которое везет купец, не соответствует такому
образцу? С какой формой производства были связаны купцы?
Почему государственные чиновники на таможне уничтожают сук-
но купца?
3. Причиной буржуазной революции во Франции был конф-
ликт между новыми капиталистическими производительными си-
лами и задерживавшими их развитие феодальными производст-
венными отношениями. Какие два проявления этого конфликта
получили отражение на картине?
В курсе истории СССР в VIII классе продолжается формиро-
вание и применение на практике умений анализировать и обоб-
щать исторические факты, опираясь на теоретические положения;
самостоятельно устанавливать причинно-следственные связи меж-
ду историческими явлениями. И здесь печатные пособия играют
свою важную роль. Например, в ходе изучения вопроса о разви-
тии капитализма в России во второй половине XIX в. можно ис-
пользовать таблицу того же названия (художник М. С. Малю-
тин), задача которой — показать буржуазный характер реформы
ьз


1861 г., проведенной руками помещиков; а также картины «За
расчетом» художника И. П. Богданова и «На старом уральском
заводе» художника Б. В. Иогансона.
Прежде всего учащимся можно дать такое задание:
— Рассмотрите таблицу. Определите, какие ее элементы отра-
жают развитие капитализма в сельском хозяйстве. Как показаны
крепостнические пережитки, тормозившие его развитие?
Приступая к работе, школьники должны использовать имею-
щиеся у них теоретические знания о революционной ситуации, ее
признаках; им нужно вспомнить о том, почему в России револю-
ционная ситуация 1859—1861 гг. не переросла в революцию, а
буржуазная реформа была проведена сверху самими помещиками.
Без осознания этих причинно-следственных связей между истори-
ческими явлениями учащимся будут непонятны особенности раз-
вития капитализма в России.
В ходе выполнения первой части задания учащиеся обратят
внимание на диаграмму, отражающую расслоение крестьянства
(рис. 5), а среди крепостнических пережитков отметят большую
концентрацию земли в руках помещиков (схема, рис. 4), черес-
полосицу помещичьих и крестьянских земель (схема, рис. 6), со-
хранение отработочной и смешанной систем труда в помещичьих
хозяйствах (районы их показаны на картосхеме).
После того как таблица будет проанализирована, учитель с
целью более углубленного раскрытия вопроса о расслоении кре-
стьянства в пореформенной России предложит учащимся для ра-
боты уже только один из элементов таблицы — диаграмму (рис.5)
в сочетании с картиной «За расчетом».
Из диаграммы следует, что из 10 млн. существовавших в Рос-
сии крестьянских хозяйств кулацких было 1,5 млн., середняцких —
2 млн., бедняцких — 6,5 млн. При этом из общего количества
крестьянской земли, равного 190 млн. десятин, в руках кулаков
находилось 90 млн. десятин, у середняков — 55 млн. десятин, у
бедняков — 45 млн. десятин. Таким образом, статистические дан-
ные свидетельствуют о концентрации земли в руках кулаков, о
расслоении крестьянства, о выделении из него сельской буржуа-
зии и пролетариев.
Картина же дает представление образное об этих новых клас-
сах. ...Малоимущий крестьянин, вынужденный наниматься в бат-
раки к деревенскому богатею, пришел к нему получить зарабо-
танное. Кулак сидит за столом в переднем углу под образами и,
солидно подбоченясь, считает на счетах, стараясь доказать бат-
раку правильность расчета. Кулак-хозяин резко отличается от
батрака. Аккуратно подстриженные волосы, окладистая холеная
борода, жилет с выпущенной поверх него цепочкой от часов, вла-
стный взгляд, поза человека, уверенного в себе,— все это харак-
теризует его как «хозяина жизни». За внешним благообразием
скрывается хищник.
Батрак же, немолодой крестьянин, в лаптях, в рваном полу-
шубке, робко стоит у двери, комкая в руках шапку. Он чувству-
64


ет, что его обсчитывают, но возразить ничего не может. Во-первых,
он неграмотен, а во-вторых, на стороне кулака сила. Поэтому ли-
цо бедняка, вся его фигура выражают полную растерянность,
непонимание и в то же время бессильную и тупую покорность.
Вопросы и задания:
1. Проанализируйте диаграмму (рис. 5 на таблице). Каково
было соотношение численности кулацких и бедняцких хозяйств в
деревне? Сколько было земли у тех и других? Сделайте выводы.
2. Рассмотрите картину «За расчетом». Что на ней изобра-
жено? Опишите участников этой сцены. Как на картине отрази-
лось расслоение крестьянства? Случаен ли показанный здесь
эпизод или это закономерное явление? Докажите свою мысль, ис-
пользуя диаграмму.
Переходя к вопросу о развитии капиталистической промыш-
ленности, учитель опять обратится к известной таблице и предло-
жит учащимся определить, какое отражение на ней получил изу-
чаемый материал. Школьники должны будут обратить внимание
на ряд компонентов пособия. Диаграмма (рис. 7) создает убеди-
тельное представление о достаточно высоких темпах развития
промышленности во второй половине XIX в. (на примере роста
числа фабрик, числа рабочих, объема производства). На картосхе-
ме показано размещение в пореформенный период таких отраслей
производства, как каменноугольная, металлургическая, нефтяная,
машиностроительная, текстильная, пищевая. Изображение Прохо-
ровской Трехгорной мануфактуры позволяет судить о внешнем
виде капиталистического предприятия. Сеть железных дорог на
картосхеме говорит сама за себя — без железнодорожного строи-
тельства невозможно было развитие капитализма.
Необходимым дополнением к таблице служит картина «На
старом уральском заводе». На ней учащиеся увидят противостоя-
щих друг другу представителей новых классов — промышленной
буржуазии и промышленного пролетариата. ...В цех вошел хо-
зяин предприятия, сопровождаемый подобострастным приказчи-
ком, который что-то нашептывает заводчику о рабочем, изображен-
ном на переднем плане. Именно на него угрожающе смотрит пред-
приниматель. Ярко озаренный светом печи, рослый литейщик,
по-видимому вожак рабочих, даже не встал при появлении хозяи-
на, продолжая работать. Взгляд рабочего выражает такую внут-
реннюю силу и непримиримую решимость, что он как бы прони-
зывает хозяина насквозь. За спиной литейщика — фигуры его то-
варищей, готовых поддержать вожака. На лице предпринимателя,
обрюзгшем и заплывшем жиром, — ненависть, угроза и вместе
с тем животный страх, который вполне понятен: хозяин смутно
чувствует, что перед ним — сила. Таким образом, картина в
художественной форме отражает рождающуюся солидарность и
сплоченность рабочего класса, которые возникнут в конце XIX—
начале XX в. в противоборстве с капиталистами-эксплуатато-
рами.
Вопросы и задания:
5 Заказ № 1659
65


1. Проанализируйте таблицу. Как отражено на ней развитие
капитализма в промышленности?
2. Рассмотрите картину «На старом уральском заводе». Что
на ней изображено? Почему картина может дополнить таблицу?
Обоснуйте свое мнение.
В результате комплексного использования таблицы и картин
каждая из миллионов безликих статистических единиц — деревен-
ские богатеи и бедняки, капиталисты и пролетарии — обретает
реальность, превращается в зримый образ. То, что на таблице во-
площено в точных цифрах диаграмм, в четких очертаниях терри-
тории на картосхемах, в пунсонах, обозначающих города, карти-
ны отражают не только исторически достоверно, но и с эмоцио-
нальной силой.
Остановимся еще на одном примере, показывающем, какую
роль могут сыграть печатные пособия в формировании интеллек-
туальных умений школьников. В ходе изучения вопроса об основ-
ных периодах революционного движения в России, анализируя,
обобщая и осмысливая исторические факты, учащиеся должны
опираться на теоретические положения, на характеристику трех
поколений революционеров, данную В. И. Лениным.
Представление о первом периоде революционного движения да-
ет картина «Восстание декабристов на Сенатской площади в
1825 году» (художник Р. Р. Френц). Среди вопросов к ней могут
быть и такие:
— На основании картины расскажите о действиях декабри-
стов в ходе восстания на Сенатской площади. В какой мере кар-
тина помогает понять слова В. И. Ленина о том, что дворянские
революционеры были далеки от народа?
Картины имеют важное значение для понимания школьниками
второго, революционно-демократического периода. Учащиеся по-
знакомятся с революционерами-разночинцами, воодушевленными
благородной идеей борьбы за освобождение угнетенного народа
(«Вечеринка», художник В. Е. Маковский), в то же время они
убедятся в том, что борьба народников представляла собой борь-
бу одиночек, не понятых и не поддержанных крестьянством, и по-
этому была обречена на провал («Арест пропагандиста», «Не
ждали», художник И. Е. Репин). Но картины помогут понять и
причины неудач народников, их главную ошибку, заключавшую-
ся в том, что они не видели расслоения крестьянства («За расче-
том»), фактического разложения общины, которую они считали
зародышем социализма.
Для самостоятельной работы могут быть предложены такие
вопросы и задания:
1. Рассмотрите картину «Вечеринка». К какому слою населе-
ния принадлежат собравшиеся здесь люди? О чем, ho вашему
мнению, они говорят?
Что изображено на картине «Арест пропагандиста»? В чем вы
видите связь содержания этой картины и «Вечеринки»? С какой
целью революционеры-разночинцы «ходили в народ»?
66


2. При обыске у пропагандиста присутствуют крестьяне. На
картине слева у окна изображена группа из трех человек и один
стоит отдельно. К каким слоям сельского населения они принад-
лежат? Как каждый из них относится к аресту пропагандиста?
Чем вы это объясните?
3. Вспомните картину «За расчетом». Представьте себе, что
ее персонажи также оказались бы при аресте пропагандиста.
С кем из находившихся в избе крестьян был бы каждый из них?
Используя содержание обеих картин, объясните, в чем была
ошибочность взглядов народников.
4. Как вы думаете, что изображено на картине «Не ждали»?
Выскажите мнение о том, как картины «Арест пропагандиста» и
«Не ждали» помогают сделать вывод о судьбе революционного
народничества? В чем было его значение?
5. Можно ли на основании всех рассмотренных картин понять,
как их авторы, художники-современники, относились к револю-
ционным народникам? Как вы думаете, только ли свое личное
мнение выражали художники?
6. Вспомните, какие периоды выделял В. И. Ленин в револю-
ционном движении России. К какому из них он относил деятель-
ность народников и как ее оценивал?
Образные представления о третьем периоде революционного
движения, о времени вступления на арену политической борьбы
рабочего класса, учащиеся получат на основании картин «Маевка
петербургских рабочих в 1891 году» (художник Б. Е. Владимир-
ский) и «Первая листовка» (художник Ф. Я. Голубков). Картина
«Первая листовка», знакомя с началом революционной деятельно-
сти В. И. Ленина, рассказывает о том времени, когда Владимир
Ильич считал возможным переходить от пропаганды марксизма
в небольших кружках передовых рабочих к политической агита-
ции непосредственно в широких народных массах.
Вопросы и задания учащимся:
1. На основании содержания картины «Маевка петербургских
рабочих в 1891 году» опишите это событие. Кто выступал теперь
основной революционной силой? Почему? Какую роль в прове-
дении маевки играли пролетарские революционеры?
2. Используя картины «Маевка петербургских рабочих в
1891 году» и «Первая листовка», расскажите о некоторых формах
агитации среди рабочих, которые использовали пролетарские рево-
люционеры. Какое значение придавал В. И. Ленин политической
агитации в рабочих массах?
3. Чем отличалась деятельность рабочих-революционеров от
деятельности народников? Почему?
Все использованные картины могут сыграть свою роль и во
время повторения и обобщения материала по всему курсу. В этом
случае в качестве одного из вариантов задания можно предло-
жить такое:
— В. И. Ленин, характеризуя три основных периода револю-
ционного движения в России, отмечал, что оно развивалось по
5*
67


линии демократизации, вовлечения в революционную борьбу на-
родных масс.
1. Вспомните картину «Восстание декабристов на Сенатской
площади в 1825 году». В какой мере дворянские революционеры
опирались на народ? Как это отразилось на картине?
2. Используя содержание картин «Арест пропагандиста», «За
расчетом», скажите, какой класс народники 70-х гг. считали ре-
волюционным. Что можно сказать о вовлечении народных масс в
революционную борьбу во второй период революционного движе-
ния в России? Что было здесь нового по сравнению с первым пе-
риодом?
3. Как на картинах «Маевка петербургских рабочих в 1891 году»
и «Первая листовка» отразились особенности третьего пе-
риода революционного движения? Сравните вовлеченность в ре-
волюционную борьбу народных масс в этот период и в предыду-
щий.
Какой характер стало носить революционное движение и кто
выступил основной революционной силой?
§ 3. Печатные наглядные пособия в старших классах
Все сказанное раньше о методических возможностях исполь-
зования печатных пособий, их значении в формировании интел-
лектуальных умений относится и к старшим классам. Естественно,
что умения в IX—X классах усложняются; учащиеся здесь долж-
ны, например, уметь: соотносить исторические события, процессы
с периодом, эпохой, формацией на основе знания научной перио-
дизации истории.
Важную роль в формировании этих умений, конечно, могут
сыграть печатные пособия, причем обращает на себя внимание
то, что в программе специально выделено умение: сопоставлять и
систематизировать данные исторических карт и применять их при
характеристике социально-экономических и политических процес-
сов и исторических событий.
Отсюда со всей очевидностью вытекает необходимость при-
стальной и кропотливой работы с этим пособием, которое в стар-
ших классах в самом деле становится основным. Карты можно
использовать каждую отдельно, в комплексе с иными печатными
средствами, а также сочетая их друг с другом. В последнем слу-
чае можно указать на некоторые типичные варианты.
Во-первых, карты могут дополнять друг друга, как целое и
его часть. Это дает возможность, скажем, составить сначала об-
щее представление об обстановке в мире в определенный истори-
ческий период, а потом сосредоточиться на более тщательном
анализе положения в отдельном регионе, на континенте, в стране,
не упуская при этом из виду сведений глобального характера, со-
держащихся на первой карте.
Во-вторых, две или более карт, относящихся к сопредельным
68


хронологическим периодам, позволяют прослеживать развитие ка-
кого-нибудь исторического процесса, явления, понимание которых
совершенно невозможно без создания у школьников пространст-
венных представлений. Здесь достаточно указать хотя бы на такие
проблемы, как образование и развитие мировой системы социа-
лизма, кризис, распад и крушение колониальной системы империа-
лизма.
В-третьих, две или более карт относятся к одному и тому же
хронологическому периоду, но отражают разные его проблемы.
Сочетание таких карт позволяет характеризовать изучаемое вре-
мя более разносторонне, помогает выявлять причины отдельных
явлений. Например, если одна карта посвящена экономическому
развитию какого-то государства, а на другой показано рево-
люционное движение в нем, то, сопоставляя пособия, можно без-
условно сделать важные выводы относительно особенностей ре-
волюционной борьбы, ее причин, масштаба распространения.
В приведенных ниже примерах каждый из этих вариантов
комплексного использования карт найдет свое конкретное приме-
нение.
Остановимся сначала на вопросе о внешней политике главных
капиталистических стран в конце XIX — начале XX в., изучаемом
в курсе новой истории второго периода. При рассмотрении внеш-
ней политики Германии и Англии учащимся для анализа могут
быть даны картографические пособия в таком сочетании: обзор-
ная карта «Раздел мира империалистическими державами. Начало
борьбы за передел мира» и тематическая «Подъем национально-
освободительного движения в странах Ближнего Востока и в Ин-
дии в начале XX века» (обе карты из «Атласа по новой истории»
для 9 класса. М., 1983), а также картосхема, на которой показана
Багдадская железная дорога (учебник новой истории под ред.
В. М. Хвостова, ч. II, с. 54). По сравнению с первой картой на
втором и третьем пособиях район Ближнего и Среднего Востока
дан значительно крупнее; здесь эта территория видна будто сквозь
сильное увеличительное стекло.
Проводя аналитическую работу по картам атласа и картосхе-
ме, учащиеся должны самостоятельно выявить причины развязан-
ной Германией первой мировой войны как войны империалисти-
ческой, целью которой была борьба за передел мира. Вопросы и
задания здесь такие:
1. Рассмотрите карту «Раздел мира империалистическими дер-
жавами. Начало борьбы за передел мира». Какие страны имели
колонии до 1871 г.? Имела ли в этот период колонии Германия?
Почему? Какие колонии и где она приобрела с 1871 по 1914 г.?
Сравните размеры германских колоний и колоний других капи-
талистических стран к 1914 г.
Используя карту, конкретизируйте смысл высказываний
В. И. Ленина о том, что германский империализм пришел к столу
капиталистических яств, когда места уже были заняты более
старыми капиталистическими странами.
69


2. На основании содержания карты «Раздел мира...» и схемы
Багдадской железной дороги (учебник, с. 54) ответьте на вопросы:
в какой район мира устремились германские империалисты в
90-е гг. XIX в.? Почему? Какая роль в осуществлении захватни-
ческих планов отводилась Багдадской железной дороге? Какое
экономическое значение для немецких промышленников и банки-
ров могла бы она иметь?
Между какими империалистическими государствами вырисо-
вываются противоречия на основе анализа карты и схемы? Воз-
можно ли было в создавшейся ситуации разрешить их мирным
путем? Почему?
Анализ картографического материала даст возможность уча-
щимся более осознанно понять, почему основным направлением
внешней политики Германии стал «натиск на Восток». Она прежде
всего стремилась проникнуть в славянские страны Балканского
полуострова и на Украину. Кроме того, здесь недалеко была Ин-
дия— жемчужина Британской короны. Отсюда противоречия меж-
ду Германией, с одной стороны, и Россией и Англией, с другой.
Для анализа внешней политики Англии в конце XIX — начале
XX в. можно предложить несколько вариантов вопросов и заданий.
В 1-м варианте внешняя политика Англии рассматривается по
географическим районам:
1. Используйте карты атласа «Раздел мира империалистиче-
скими державами. Начало борьбы за передел мира», «Подъем
национально-освободительного движения в странах Ближнего и
Среднего Востока и в Индии в начале XX века» и схему Багдад-
ской железной дороги. На основе их анализа охарактеризуйте
внешнюю политику Англии на Ближнем и Среднем Востоке. С ин-
тересами каких стран сталкивались здесь интересы Англии? Кто
был в этом районе ее главным соперником? Какие действия про-
тив него предпринимала Англия?
2. Каковы были цели внешней политики Англии в Африке?
С какими странами приходилось ей сталкиваться? Кто был глав-
ным противником? Какие меры принимала Англия, чтобы обеспе-
чить свободу колониальных захватов? Охарактеризуйте колониаль-
ную политику Англии на юге африканского континента. Каковы
были ее результаты?
Во 2-м варианте предлагается проследить отношения Англии
с другими государствами — партнерами или противниками по ко-
лониальным захватам:
1. Используя карты «Раздел мира империалистическими дер-
жавами. Начало борьбы за передел мира», «Подъем националь-
но-освободительного движения в странах Ближнего и Среднего
Востока и в Индии в начале XX века» и схему Багдадской желез-
ной дороги, проанализируйте противоречия между Англией и Рос-
сией, Англией и Германией на Ближнем и Среднем Востоке. Ка-
кая из этих стран представляла для нее большую опасность? По-
чему? Охарактеризуйте соглашение, заключенное Англией с одной
из стран в целях борьбы с главным противником.
70


2. Чем объяснялись столкновения между Англией и Францией
на африканском континенте? Как были урегулированы их отно-
шения? Почему?
В 3-м варианте можно предложить учащимся проанализиро-
вать внешнюю политику Англии с более общих позиций:
1. На основании содержания карт «Раздел мира империали-
стическими державами. Начало борьбы за передел мира», «Подъ-
ем национально-освободительного движения в странах Ближне-
го и Среднего Востока и в Индии в начале XX века» и схемы
Багдадской железной дороги определите, в' каких районах мира
Англия особенно активизировала свою захватническую поли-
тику.
2. Какие территории она приобрела с начала 70-х гг. XIX в.
до 1914 г.? С интересами каких стран сталкивались интересы Анг-
лии? Кто был ее главным противником в каждом отдельном слу-
чае? Какие соглашения и с кем заключала Англия? Какая рас-
становка сил в будущей мировой войне вырисовывается на осно-
вании этих соглашений?
Выполняя любой из вариантов заданий, учащиеся должны под-
ходить к работе самостоятельно, поскольку в учебнике этот ма-
териал рассматривается в иной логической последовательности.
В результате они усвоят, что, считая Германию главным против-
ником, Англия разрешила споры с Францией и Россией. По англо-
французскому соглашению 1904 г. Франция признала господст-
вующее положение Англии в Египте, а Англия больше не препят-
ствовала захвату Францией Марокко. По англо-русскому договору
1907 г. Иран был разделен на «сферы влияния». В результате
этих соглашений была создана Антанта, что явилось важным эта-
пом в подготовке к войне против Германии и ее союзников.
При изучении внешней политики Франции в конце XIX — нача-
ле XX в. можно предложить такие вопросы и задания:
1. Рассмотрите карту «Раздел мира империалистическими дер-
жавами. Начало борьбы за передел мира». Какие колонии имела
Франция до начала 70-х гг. XIX в.? Какие колонии она приобрела
в период с начала 70-х гг. XIX в. до 1914 г.? Где они были рас-
положены?
Какие выводы можно сделать из сравнения размеров колоний
Франции в тот и другой период? Используя карту, определите, с
какими странами ей приходилось сталкиваться при осуществлении
своих захватнических планов.
2. Рассмотрите карту «Франко-прусская война 1870—1871 гг.»
в атласе. Как она помогает понять характер отношений Франции
с Германией в Европе?
Учашпеся найдут на карте «Раздел мира...» захваченные Фран-
цией в конце XIX — начале XX в. территории: в Африке — Тунис,
Западную и Экваториальную Африку, Мадагаскар, в Азии — Вьет-
нам, острова в Океании и в Вест-Индии. Это служит убедитель-
ным доказательством того, какие огромные размеры имела коло-
ниальная империя Франции, сложившаяся в период ее перехода к
71


империализму. Карта наглядно убеждает и в том, насколько тесно
соприкасались колониальные интересы Франции и Англии на со-
седствующих территориях: в Марокко и Египте, в Бирме и Вьет-
наме, на юге Китая.
Однако противником Франции была не только Англия, но и
Германия, захватившая у Франции в 1871 г. Эльзас и Лотарин-
гию и жаждавшая новой войны, от которой спасло только вмеша-
тельство России. В 1893 г. был заключен франко-русский союз, а
в 1904 г. англо-французский. Франция, стремившаяся вернуть Эль-
зас и Лотарингию, стала готовиться к войне с Германией.
Из приведенного анализа картографических материалов по
новой истории со всей очевидностью вытекает, какое важное зна-
чение он будет иметь для усвоения школьниками таких основных
понятий и ведущих идей, как «Неизбежность обострения между-
народных отношений при империализме» и «Возникновение первой
мировой войны — результат обострения межимпериалистических
противоречий».
Остановимся теперь на вопросах использования печатных по-
собий в курсе истории СССР IX класса. В теме «Вступление Рос-
сии в период империализма. Россия — родина ленинизма» рас-
сматривается вопрос о перемещении к началу XX в. в Россию
центра мирового революционного движения. Обострение капита-
листических и иных противоречий в стране способствовало уси-
лению освободительной борьбы эксплуатируемых и угнетенных
масс во главе с рабочим классом. Ведущее положение России в
мировом революционном движении было обусловлено тем исто-
рическим фактом, что она явилась родиной ленинизма и проле-
тарской партии нового типа. Большевистская партия, неизменно
руководствуясь теорией и тактикой ленинизма, вела рабочий
класс, всех трудящихся на свержение царского самодержавия и
ликвидацию буржуазного строя.
Печатные пособия могут сыграть важную роль в формирова-
нии таких основных понятий и ведущих идей, как «Россия — узло-
вой пункт противоречий и слабое звено мирового империализма»,
«Пролетарский этап революционного движения в России», «Рос-
сия— родина ленинизма», «Партия большевиков — партия нового
типа».
Говоря о вступлении России в стадию империализма, учащим-
ся можно предложить такие вопросы и задания:
1. Рассмотрите карту «Экономическое развитие России в на-
чале XX в.» в атласе по истории СССР. Какие отрасли производ-
ства играли в этот период важную роль? Укажите районы их раз-
мещения.
Вспомните, какое событие и почему послужило толчком для
мощного развития производства в стране.
Учащиеся по карте определят наличие металлургии, машино-
строения, нефтедобывающей и каменноугольной промышленности,
вспомнят о том, какую роль в развитии капитализма сыграла от-
мена крепостного права.
72


2. Какая черта империализма, характерная для всех стран, в
том числе и для России, получила отражение на карте?
Здесь необходимо обратить внимание на существование моно-
полий (наиболее крупные синдикаты показаны на карте).
3. Одной из черт империализма является вывоз капитала. Как
эта черта проявлялась в России? Докажите свою мысль, исполь-
зуя содержание карты.
Этот вопрос может быть сформулирован и по-другому:
Одной из черт империализма является вывоз капитала. Рос-
сия его главным образом ввозила. На основании карты определи-
те, в какие отрасли преимущественно вкладывали свои капиталы
иностранные предприниматели. Почему? Как ввоз капитала ска-
зывался на положении России среди других империалистических
государств?
На карте показаны районы размещения иностранного капита-
ла в таких прибыльных отраслях, как горнорудная, нефтедобы-
вающая, металлообрабатывающая.
При изучении вопроса об обострении классовой борьбы в стра-
не в начале XX в. могут быть комплексно использованы картина
«Обуховская оборона» (художник Л. В. Бабасюк), карты «Эко-
номическое развитие России в начале XX в.» и «Революционное
движение в России в 1901 —1904 гг.» из атласа.
Рабочее движение, подъем которого начался в 1900 г., с особой
силой развернулось в последующие годы. Основной формой борь-
бы становятся политические стачки и демонстрации. Первомай-
ская забастовка 1901 г. на Обуховском заводе в Петербурге прев-
ратилась в кровавое столкновение рабочих с войсками и полицией.
На картине изображен тот момент, когда рабочие завода, поддер-
жанные рабочими соседних предприятий, буквально ведут сраже-
ние с жандармами и войсками. Столкновение происходит в селе
Александровском (ныне Обуховский проспект). Событие представ-
лено исторически достоверно, так как художник пользовался рас-
сказами его участников.
...Рабочие осыпают градом камней своих врагов. Из окон
двухэтажного дома с вывеской «Трактир» и с его крыши также
летят камни. Справа раненому оказывает помощь его товарищ;
еще один рабочий готов защитить раненого, если его будут аре-
стовывать. Картина документально и даже топографически точно
изображает событие.
В. И. Ленин, говоря об Обуховской обороне, отмечал, что она
показала способность рабочих вести открытую борьбу с царизмом
и капитализмом. Картина, безусловно, поможет учащимся глубже
понять эту мысль В. И. Ленина. Обуховская оборона в мае
1901 г. была одним из первых выступлений начала XX в., знаме-
новавших переход рабочих к массовой политической борьбе, что
представляло собой качественно новую ступень в развитии рабо-
чего движения.
Хотя на картине — единичный, конкретный факт, она все же
очень типологична. Ведь политические забастовки, стачки и де-
73


монстрации, столкновения с полицией происходили во многих го-
родах, что получило отражение на карте. Благодаря картине уча-
щиеся легче «увидят» за условными знаками карты других ра-
бочих — в Сормове, Ростове-на-Дону, в городах на юге России,
в которых, так же как и в Петербурге, выступали с политическими
требованиями, выходили на улицу, сражались с царскими войска-
ми, полицией. Таким образом, картина и карта органически до-
полняют друг друга.
Для самостоятельной работы учащимся можно предложить та-
кие вопросы и задания:
1. Рассмотрите карту «Революционное движение в России в
1901 —1904 гг.» в атласе. Что можно сказать о масштабах рабоче-
го движения в этот период и его географии? Какие формы оно
приобретало?
2. Соотнесите содержание карт «Революционное движение в
России в 1901 —1904 гг.» и «Экономическое развитие России в на-
чале XX в.» в атласе. На второй из них найдите районы наиболее
активных выступлений рабочих в изучаемый период. Сделайте
Выводы.
Сопоставляя обе карты, учащиеся должны будут отметить,
что особенно мощным революционное движение было в районах,
наиболее промышленно развитых.
3. Какие тенденции в развитии рабочего движения можно
проследить по карте «Революционное движение в России в 1901 —
1904 гг.»?
Третий вопрос может представлять для учащихся определен-
ную трудность. Тенденции развития рабочего движения действи-
тельно отражены на карте: если сначала забастовки, стачки, поли-
тические демонстрации происходили в отдельных городах, то в
1903 г. весь юг России был охвачен всеобщей забастовкой—это
свидетельствовало о том, что рабочее движение приобретало обще-
российский размах.
4. На основании карты «Революционное движение в России в
1901 —1904 гг.» охарактеризуйте крестьянское движение. Какие
формы оно приобретало?
На карте учащиеся увидят районы значительных крестьянских
выступлений, отметят крестьянские восстания, происходившие в
1902 г.
5. Используя содержание карт, сделайте выводы о характере
революционного движения в России в первые годы XX в.
В условиях назревания в стране революции особенно острым
был вопрос о создании революционной, марксистской партии. Эту
задачу выполнил В. И. Ленин. В ходе изучения материала учи-
тель опять обратится к наглядным пособиям; карта и картина по-
могут учащимся более конкретно представить осуществление ле-
нинского плана. Вопросы и задания здесь могут быть такими:
1. На карте «Революционное движение в России в 1901 —
1904 гг.» в атласе найдите пункты пересылки «Искры» в Россию.
В каких районах они находились? Где были важнейшие подполь-
74


ные типографии, печатавшие «Искру»? Какова была география
распространения искровских групп в России? Как все эти дан-
ные помогают понять ту роль, которую отводил В. И. Ленин «Иск-
ре» в организации партии?
2. На карте обратите внимание на сведения:
— о городах, в которых активно развертывалось рабочее дви-
жение, в том числе и о тех, что были охвачены всеобщей заба-
стовкой на юге России в 1903 г.;
— о городах, где существовали искровские группы, а также
о тех, социал-демократические организации которых были пред-
ставлены на II съезде РСДРП в июле 1903 г.
Соотнесите эти данные друг с другом. Сделайте выводы.
Карта, как никакое другое пособие, позволяет оценить, на-
сколько обстоятельно было поставлено дело с распространег
нием «Искры» в России. Показаны пункты, в которых она пере-
правлялась из-за рубежа,— они были во многих местах вдоль
западной и южной границы государства (Лиепая, Ченстохов, Вар-
шава, Львов, Одесса, Батуми, Баку и др.)- На территории самой
России существовал ряд подпольных типографий, которые печ.а-
тали «Искру» уже дома. Карта отражает географию распростра-
нения этой газеты: с залада на восток — от Каунаса и Риги до
Уфы, с севера на юг — от Петербурга до Баку и Батуми. Все это
в полной мере позволяет оценить роль «Искры» как газеты под-
линно общерусской.
Анализируя карту дальше, учащиеся наглядно убедятся в том,
что искровские группы существовали во многих городах* где ра-
бочие активно участвовали в революционной борьбе против цар-
ского самодержавия, что на II съезде РСДРП были представле-
ны социал-демократические организации от большинства тех го-
родов, которые, в частности, были охвачены всеобщей забастовкой
на юге в 1903 г.
Таким образом, карта помогает понять, что «Искра» объединя-
ла вокруг себя широкий актив революционеров, в том числе тех,
что становились организаторами революционных выступлений про-
летариата; они были представлены на II съезде РСДРП, который
«...завершил процесс объединения революционных марксистских
организаций в России на идейных, политических и организацион-
ных принципах, разработанных Владимирам Ильичем Лениным.
На историческую арену вышла партия нового типа — партия ра-
бочего класса, партия научного коммунизма, партия социалисти-
ческой революции и коммунистического созидания»1.
Этот исторический момент получил отражение на картине
«Второй съезд РСДРП» (художник Ю. Е. Виноградов). ...В тес-
ном помещении мучного склада (это диктовалось соображениями
конспирации) происходит одно из первых заседаний съезда.
В центре изображен В. И. Ленин; вокруг него сгруппировались
1 О 80-летии Второго съезда РСДРП, Постановление ЦК КПСС. — М,
1983. —С. 3.
75


единомышленники: Н. Э. Бауман, Р. С. Землячка, Г. М. Кржи-
жановский и др. За столом сидит председательствующий
Г. В. Плеханов.
Выступая, В. И. Ленин обращается к противникам «Искры»
(они изображены слева); он разъясняет им искровскую позицию
по вопросам программы. В. И. Ленин с большой непримиримо-
стью относился к политическим противникам. Именно таким он
показан и на картине.
В новейшей истории печатные пособия помогут лучше предста-
вить целостную картину общего кризиса капитализма. Взятые в
сочетании карты позволяют судить о проявлении сразу нескольких
черт общего кризиса на каком-нибудь отдельном историческом
этапе или по ним можно наглядно проследить процесс углубле-
ния общего кризиса капитализма на протяжении времени — для
этого карты необходимо рассматривать в хронологической после-
довательности. Иногда карты могут быть использованы вместе
с карикатурой, диаграммами, таблицами. В результате анализа
наглядных пособий учащиеся глубже осознают общие закономер-
ности исторического развития в новейшее время и лучше усваи-
вают учебный материал.
В ходе изучения первого этапа общего кризиса капитализма
учащимся могут быть предложены две карты в атласе: «Победа
Великой Октябрьской социалистической революции. Подъем миро-
вого революционного движения (1917—1923 гг.)» и «Подъем ре-
волюционного движения в Европе».
Первая из карт отражает факт распада мира на две системы
в результате Великой Октябрьской социалистической революции.
Показано, какой мощный подъем революционного движения про-
исходил в те годы во всем мире. Видно, что революционные выступ-
ления трудящихся, политические и экономические забастовки ра-
бочих распространялись не только в Европе, но и в Северной
Америке и в большей части Южной Америки. На огромных тер-
риториях Азии и Африки бушевало национально-освободительное,
антиимпериалистическое движение. Во многих странах на всех
континентах в этот период образуются коммунистические партии
и группы (это показано на карте). В результате возникла необ-
ходимость их объединения в международную коммунистическую
организацию, какой и стал III, Коммунистический Интернацио-
нал; создание его также отражено на карте.
Особенно мощным было революционное движение в Европе.
Важнейшие его события достаточно подробно показаны на второй
карте, которая как бы вычленена из первой и представлена круп-
ным планом.
Старшеклассникам можно предложить вопросы:
Рассмотрите карты «Победа Великой Октябрьской социали-
стической революции. Подъем мирового революционного движе-
ния (1917—1923 гг.)» и «Подъем революционного движения в
Европе» (карты в атласе).
Какие черты общего кризиса капитализма получили здесь от-
76


ражение? В чем вы видите их проявление в изучаемый период?
Какой это был этап общего кризиса?
В ходе изучения вопроса об общем кризисе капитализма и в
дальнейшем целесообразно использовать комплексно печатные
пособия. Например, настенные пособия «Карта мира с 1924 по
1939 г.» и «Западная Европа с 1924 по 1939 г.» органически свя-
заны друг с другом. Первая карта создает общее представление
о государствах-агрессорах, участниках «Антикоминтерновского
пакта» (Германия, Италия, Япония), их владениях и актах агрес-
сии во всем мире (по 1 сентября 1939 г.). Вторая — как бы вы-
членена из первой: словно под увеличительным стеклом, здесь
можно подробно рассмотреть последовательный ход важнейших
событий в Европе в изучаемый период. Соответствующие карты
имеются также и в атласе.
Вопросы и задания здесь можно предложить следующие:
Вы знаете, что среди основных черт общего кризиса капита-
лизма есть и такие, как:
урезывание буржуазной демократии, переход буржуазии в ря-
де стран к террористическим, фашистским и полуфашистским ме-
тодам управления;
возросшая агрессивность империалистических государств,
стремление подавить силой освободительное движение, курс на
разрешение противоречий с помощью империалистических воин —
локальных и мировых.
В какой мере эти черты отразились на картах «Западная Ев-
ропа в 1924—1939 гг.» и «Мир накануне второй мировой войны»
(в атласе)? Докажите свое мнение.
Этот вариант задания трудный. В зависимости от уровня под-
готовленности учащихся можно предложить и другой:
Проанализируйте карту «Западная Европа в 1924—1939 гг.».
Используя ее содержание, ответьте на следующие вопросы:
1. В 1924—1939 гг. в ряде стран Европы устанавливается фа-
шистская диктатура. В каких странах и когда?
Какое из фашистских государств было самым агрессивным?
Какое событие способствовало дальнейшему осуществлению его
агрессивных планов? Раскройте эти планы.
На карте содержатся сведения об установлении фашистской
диктатуры в Италии, Португалии, Германии и Испании. Карта
позволяет судить о последовательности территориальных захва-
тов Германии. Устанавливая связь между датами Мюнхенского
соглашения и расчленения Чехословакии (все это показано на
карте), учащиеся должны указать на взаимозависимость событий.
2. Охарактеризуйте сопротивление, оказываемое фашизму в
странах Европы. Каковы были его масштабы, формы? Где анти-
фашистская борьба была более успешной? Везде ли этот успех
был прочным?
На карте показаны антифашистские выступления в разных
странах, размеры их были довольно значительными. Наибольше-
го успеха эти выступления достигли во Франции и Испании, где
/7


в 1936 г. на парламентских выборах одержал победу Народный
фронт. Однако успех борьбы против фашизма был закреплен толь-
ко во Франции.
3. Какой была тенденция внешней политики фашистских госу-
дарств в Европе?
4. На основании карты «Мир накануне второй мировой вой-
ны» в атласе охарактеризуйте акты фашистской агрессии. В ка-
ких случаях агрессоры потерпели поражение?
На карте показаны захваты в Эфиопии, интервенция фашист-
ских государств в Испании, захват Японией значительной части
Китая. Учащиеся должны обратить внимание на нападение япон-
ских войск и их разгром на территории СССР и Монголии.
5. Используя материал обеих карт, определите, какие черты
общего кризиса капитализма получили на них отражение.
При изучении данной темы может быть использован и еще
один комплекс печатных пособий, включающий листы 13, 14, 15 из
«Таблиц по новейшей истории».
Картосхема «Нарастание агрессии в Европе» (лист 13) позво-
ляет четко, по этапам проследить, как агрессоры Германия и Ита-
лия поглощали одну за другой территории европейских государств,
создавая мощный ударный кулак для осуществления дальнейших
более крупных захватов. С картосхемой органически сочетается
карикатура Б. Ефимова «Англо-французские регулировщики»
(лист 14). Изображенные здесь главы правительств Франции и
Англии — Даладье и Чемберлен — недвусмысленно указывают
гитлеровской машине, что она должна двигаться только в сторо-
ну СССР. Таким образом, здесь получил наглядное отражение
смысл Мюнхенского сговора.
По этим двум листам учащимся для самостоятельной работы
можно предложить такое задание:
Проанализируйте картосхему. Определите, какова была после-
довательность захвата чужих территорий в Европе государства-
ми-агрессорами Германией и Италией. Как связано между собой
содержание картосхемы и карикатуры?
В то время как Англия и Франция вели соглашательскую по-
литику в отношении фашистских государств, СССР был единст-
венным, кто предпринимал энергичные усилия, чтобы обуздать
захватчиков и преградить путь войне. На листе 15 «Борьба СССР
за мир и коллективную безопасность в 1933—1938 гг.» сведены
воедино и систематизированы данные об установлении Советским
Союзом дипломатических отношений с различными странами и о
заключении им договоров о взаимопомощи и ненападении.
Приведенные примеры показывают, какой большой вклад вно-
сит использование печатных пособий в формирование и умений,
и понятий, в частности таких, как «фашизм», «антифашистский
Народный фронт».
В ходе изучения распада и крушения колониальной системы
империализма целесообразно использовать карту атласа «Обра-
зование мировой системы социализма. Распад и крушение коло-
78


ниальной системы империализма. Мировое коммунистическое и
рабочее движение»1 в сочетании с диаграммами «Крушение ко-
лониальной системы империализма»2.
Специальной окраской площадей на карте обозначены (все
объяснения приведены в легенде) бывшие колонии, которые доби-
лись независимости до середины 50-х гг. (т. е. главным образом в
Азии), с середины 50-х — в 60-е гг. (преимущественно в Африке),
в 70-е и 80-е гг. (отдельные территории в разных частях света),
а также очень небольшая часть колоний, находящихся в зависи-
мости по данным на 1983 г. Таким образом, карта дает возмож-
ность очень наглядно представить весь процесс ликвидации коло-
ний вплоть до последнего времени.
Диаграммы «Крушение колониальной системы империализма»
содержат сведения на 1919 и на середину 1983 г. о размерах пло-
щади колоний и полуколоний, а также о численности их насе-
ления.
Анализ цифровых данных показывает, что с 1919 по 1983 г.
площадь колоний и полуколоний сократилась в 90 раз, а числен-
ность их населения уменьшилась в 95 раз. Цифры эти очень впе-
чатляющи. Правда, они не дают представления о том, как изме-
нялась динамика ликвидации колониализма внутри такого боль-
шого промежутка времени. Используя карту и диаграммы вместе,
нужно иметь в виду, что в легенде к карте подчеркнуто, что речь
здесь идет о бывших колониях, добившихся независимости только
после второй мировой войны. Важно также, что сведения об остав-
шихся в мире колониях в обоих пособиях относятся к одной и той
же дате — середине 1983 г. Это дает возможность наилучшим
образом соотносить картографический материал и цифровой.
Учащимся можно предложить несколько вариантов заданий в
зависимости от степени их сложности. Начнем с самого легкого;
1-й вариант будет иметь следующее содержание:
Приобретение бывшими колониями государственной независи-
мости являлось свидетельством распада и крушения колониаль-
ной системы империализма. Используя материал карты «Обра-
зование мировой системы социализма. Распад и крушение коло-
ниальной системы империализма. Мировое коммунистическое и
рабочее движение» в атласе, ответьте на вопросы:
1. В каком районе мира бывшие колонии добились независи-
мости в период после второй мировой войны и до середины
50-х гг.? Почему это позволяет говорить о распаде колониальной
системы?
К какому этапу общего кризиса капитализма относится рас-
пад колониальной системы? Вспомните хронологические рамки
этого этапа.
2. В каком районе мира главным образом происходило осво-
бождение колоний с середины 50-х гг. и в 60-е гг.? Как шло осво-
1 Атлас новейшей истории зарубежных стран. 9—10 классы. — М., 1985.—
С. 15.
2 Там же,—С. 19.
79


бождение колоний в 70-е и 80-е гг.? Много ли их осталось к
1983 г.? Приведите примеры. Почему освобождение колоний с
середины 50-х гг. и до 1983 г. дает основания говорить о круше-
нии колониальной системы?
К какому этапу общего кризиса капитализма относится круше-
ние колониальной системы? Вспомните хронологические рамки
этого этапа.
3. Рассмотрите диаграммы «Крушение колониальной системы
империализма» (атлас, с. 19). Как они отражают процесс ликви-
дации колониализма? Какие сведения здесь наиболее точно мож-
но соотнести с картографическим материалом?
2-й вариант задания.
Проявлением распада и крушения колониализма было завое-
вание бывшими колониями государственной независимости. Исполь-
зуя карту «Образование мировой системы социализма. Распад
и крушение колониальной системы империализма. Мировое ком-
мунистическое и рабочее движение» в атласе, ответьте на воп-
росы:
1. В каком районе мира и какие колонии приобрели незави-
симость в период распада колониальной системы империализма?
Назовите наиболее крупные государства, которые здесь образо-
вались. Когда это было?
На каком этапе общего кризиса капитализма происходил рас-
пад колониальной системы?
2. В каком районе мира и когда главным образом происхо-
дили события, свидетельствующие о крушении колониальной си-
стемы империализма? Как идет освобождение колоний в настоя«
щее время?
К какому этапу общего кризиса капитализма относится кру-
шение колониальной системы?
3. В диаграммах «Крушение колониальной системы империа-
лизма» (атлас, с. 19) приведены данные на 1919 и 1983 гг. Какой
еще важный рубеж в процессе ликвидации колониализма жела-
тельно было бы отразить в диаграммах? Обосновывая свое мне-
ние, опирайтесь на материал карты.
4. Почему завоевание независимости бывшими колониями
сначала свидетельствовало о распаде колониальной системы, а
потом — о ее крушении? Докажите это, используя карту и диа-
граммы.
Самый трудный вариант задания 3-й.
На основании анализа карты «Образование мировой системы
социализма. Распад и крушение колониальной системы империа-
лизма. Мировое коммунистическое и рабочее движение» ответьте
на вопросы:
1. В чем проявлялся распад колониальной системы империа-
лизма? К какому времени он относится?
На каком этапе углубления общего кризиса капитализма он
происходил?
2. Как протекал процесс крушения колониальной системы?
80


Укажите важнейшие события этого периода и их хронологические
рамки.
К какому этапу общего кризиса капитализма относится круше-
ние колониальной системы?
3. Диаграммы «Крушение колониальной системы империализ-
ма» (атлас, с. 19) отражают темпы уничтожения колониальной
зависимости с 1919 по 1983 г. Как вы думаете, одинаковы ли они
были на всем протяжении этого времени? А если изменялись, то с
какого момента и в каком направлении? Отвечая на вопрос,
используйте материал карты.
Аналогичным образом комплексное применение пособий воз-
можно при изучении и многих других тем программы в ходе фор-
мирования и применения различных интеллектуальных умений
школьников.
* *
*
В ходе рассмотрения проблем современности и прежде всего
при изучении вопроса о том, как воплощаются в жизнь решения
XXVII съезда КПСС, могут быть широко использованы печатные
средства наглядной пропаганды и массовой информации. Их от-
личительной особенностью является богатство актуального мате-
риала, повсеместная доступность, оперативность в отражении те-
кущих событий.
Пропаганде решений XXVII съезда партии посвящен ряд изда-
ний издательства «Плакат», предназначенных для марксистско-
ленинского образования трудящихся. Значительный интерес здесь
представляют плакаты-фолдеры (они содержат информацию па
обеих сторонах листа). Так, плакат-фолдер «XXVII съезд КПСС:
курс на ускорение социально-экономического развития страны и
упрочение мира на Земле» может быть использован в качестве
опорного наглядного материала для рассказа учителя об откры-
тии съезда, его ходе, основных решениях. Плакат-фолдер содер-
жит фотографии документов съезда, диаграммы и таблицы,
отражающие основные показатели социально-экономического раз-
вития страны в 12-й пятилетке и на период до 2000 г. Плакаты-
фолдеры посвящены также темам: «Партия — руководящая сила
советского общества», «Комплексная программа развития произ-
водства товаров народного потребления и сферы услуг». Следует
указать также на комплекты выставок: «Курс на ускорение со-
циально-экономического развития страны: интенсификация совет-
ской экономики» (10 плакатов), «Внешнеполитическая программа
XXVII съезда КПСС». Эти пособия могут быть использованы в ка-
честве демонстрационных. Можно привлечь материалы журналь-
ного и книжного формата: «Технический прогресс и качество
продукции», «Режим экономии. Эффективность использования мате-
риальных ресурсов», «Новые рубежи экономического и социаль-
ного развития СССР», «Кардинальное повышение производитель-
6 Заказ № 1659
81


ности труда», «Милитаризм — угроза человечеству». Все назван-
ные пособия изданы «Плакатом» в 1986, 1987 гг.
Какой материал можно взять из этих изданий и как его исполь-
зовать? Логические схемы, диаграммы, цифровые данные учитель
использует в процессе изложения в соответствии с методическим
замыслом. Отдельные изобразительные элементы могут служить
основой для создания демонстрационных пособий. Например,
очень полезной может стать демонстрационная схема «Основные
направления экономии материальных ресурсов». Исходные дан-
ные для нее содержатся в издании «Режим экономии. Эффектив-
ность использования материальных ресурсов» (М.: Плакат, 1986).
Для того чтобы иметь разнообразный наглядный материал,
отражающий воплощение в жизнь решений XXVII съезда КПСС,
можно через Союзпечать оформлять подписку на наглядные изда-
ния «Плаката». Подписка эта принимается от учреждений сверх
лимитов, выделенных для подписки на периодические издания.
Цена изданий невелика. Например, стоимость годовой подписки
наглядного пособия журнального формата «Актуальные вопросы
политики КПСС» — 60 копеек.
Особое значение при изучении решений XXVII съезда КПСС
имеют картографические материалы. В 1986, 1987 гг. ГУГКом изда-
ны атлас «Основные направления экономического и социального
развития СССР в двенадцатой пятилетке», карты для системы
пропаганды: «Машиностроение СССР в 1986—1990 гг.», «Электро-
энергетика СССР в 1986—1990 гг.», «Наука и технический про-
гресс в СССР», «Социальная структура советского общества»,
«Рост благосостояния народа — высшая цель социальной полити-
ки партии».
Помимо карт и атласов, посвященных 12-й пятилетке, целесо-
образно использовать на уроках картосхемы, которые публикуют-
ся в периодической печати и отражают стройки каждого года пя-
тилетки. Такие картосхемы ежегодно в начале января помещает
«Правда». Учителям истории они позволяют наглядно оценить
ежегодный вклад трудящихся нашей страны в выполнение пяти-
летки.
Картосхемы, посвященные выполнению планов каждого года
пятилетки по промышленности, топливно-энергетическому и агро-
промышленному комплексам, ежегодно публикуются в журнале
«Наука и жизнь» (№ 4, 5, 6). Их достоинством является то, что,
неся сравнительно небольшую нагрузку (на каждой картосхеме
отражена только одна проблема), они дают возможность более
подробно ознакомиться с выполнением планов по отдельным ве-
дущим отраслям производства. Используя эти и другие картосхе-
мы, накапливая их в кабинете, учитель вместе с учащимися смо-
жет следить за последовательным ходом выполнения заданий пя-
тилетнего плана.
Картосхемы позволяют проследить динамику развития про-
мышленного и сельскохозяйственного, производства нашей страны.
В пояснительном тексте к ним раскрываются особенности разви-
82


тия каждой отрасли, характеризуются наиболее важные объекты,
выявляются тенденции развития, приводятся цифровые показа-
тели. Картосхемы дают возможность фиксировать ежегодное про-
движение в выполнении комплексных программ, рассчитанных на
длительный срок. Это тем более важно, что в учебнике истории
СССР для X класса (под ред. Ю. С. Кукушкина) этой проблеме
уделяется большое внимание. Таким образом, наглядные мате-
риалы, отражающие ход выполнения плана 12-й пятилетки, будут
тесно связаны с учебником.
Картосхемы из газет и журналов можно использовать для са-
мостоятельной работы школьников. Задания к ним могут ориен-
тировать учащихся на работу одновременно и с текстом партий-
ных документов, и с наглядными пособиями. Приведем отдельные
примеры таких заданий (в обобщенном виде) к картосхемам пу-
сковых строек каждого года пятилетки из «Правды» и к тексту
«Основных направлений экономического и социального развития
СССР на 1986—1990 годы и на период до 2000 года» (в дальней-
шем: Основные направления).
— Как рассматривается вопрос о техническом перевооружении
и реконструкции производства в 12-й пятилетке в Основных на-
правлениях? На основании картосхемы строек в текущем году
определите, как будет осуществляться реконструкция предприя-
тий в этот период; в каких отраслях планируются важнейшие пу-
сковые объекты.
Найдите на картосхеме наиболее известные вам крупные пред-
приятия, которые в этом году будут реконструированы. Вспомни-
те из курса истории, когда они были построены. Объясните, по-
чему они нуждаются в техническом перевооружении.
Выполняя задание, учащиеся могут, в частности, обратить
внимание в первую очередь на необходимость реконструкции пред-
приятий черной металлургии, угольной и нефтяной промышлен-
ности. Многие из них были построены давно, в том числе в годы
первых пятилеток, как, например, Магнитогорский металлургиче-
ский комбинат.
Еще примеры, касающиеся развития Энергетической про-
граммы.
— Как в Основных направлениях ставится вопрос о дальней-
шем совершенствовании структуры энергетических мощностей?
Найдите на картосхеме пусковые электростанции текущего года
пятилетки: атомные, тепловые, гидростанции. Какова их геогра-
фия? Почему они размещаются именно так?
Школьники должны будут объяснить, что в восточных райо-
нах сооружаются тепловые и гидростанции, поскольку именно
там сосредоточена значительная часть разведанных месторожде-
ний топлива и энергетических водных ресурсов страны. В то же
время в европейской части страны и на Урале наиболее целесооб-
разно сооружать атомные электростанции.
— О развитии каких месторождений газа говорится в Основ-
ных направлениях (раздел V)? Используя картосхему строек те-
6»
аз


кущего года, определите, какой вклад в осуществление этой про-
граммы будет сделан в этот период.
Учащимся нужно будет обратить внимание на разработку
Ямбургского месторождения газа.
При анализе выполнения Продовольственной программы уча-
щиеся могут выполнять такие задания:
— На картосхеме определите важнейшие пусковые стройки
агропромышленного комплекса в текущем году. В Основных на-
правлениях указано на необходимость «совершенствовать разме-
щение предприятий перерабатывающей промышленности, прибли-
жая их к сырьевой базе» (Материалы XXVII съезда Коммунисти-
ческой партии Советского Союза. — М., 1986.— С. 297; в даль-
нейшем: Материалы XXVII съезда КПСС). Проследите по карто-
схеме, как эта задача будет выполняться в текущем году пяти-
летки.
Кроме сформулированных заданий, в каждом случае необходи-
мо давать еще одно, а именно просить учащихся привести живые,
конкретные примеры, рассказать о каком-нибудь объекте подроб-
нее на основании сведений из газет, журналов, теле- и радиопе-
редач. Таким образом, за условными значками карты, картосхе-
мы встанут живые люди, зазвучат их голоса, возникнут яркие
картины труда. Задания учащимся можно давать заранее, чтобы
они могли подготовить сообщение, доклад на уроке или на вне-
классном мероприятии.
При анализе на уроках истории основных путей ускорения со-
циально-экономического развития желательно оперировать циф*
ровыми показателями, содержащимися в документах съезда. На-
до, чтобы школьники упражнялись в составлении разного рода
диаграмм на основании материалов Основных направлений. Ра-
зумеется, многие из диаграмм, отражающих экономическое и со-
циальное развитие страны по важнейшим показателям, имеются
в печати. Вместе с тем важно, чтобы учащиеся составляли диа-
граммы сами, поскольку это требует глубокого изучения содер-
жания документов XXVII съезда КПСС.
Так, например, учащимся можно дать такое задание:
— Используя содержание разделов III и II Основных направ-
лений, составьте диаграмму роста реальных доходов населения в
1990 и 2000 гг. (1985 г. принять за 100%).
— На основании содержания разделов X и II Основных на-
правлений и с учетом содержания доклада Н. И. Рыжкова на пя-
той сессии Верховного Совета СССР одиннадцатого созыва «О го-
сударственном плане экономического и социального развития
СССР на 1986—1990 годы» составьте диаграмму роста объема
розничного товарооборота на 1990 и 2000 гг. Сопоставьте обе диа-
граммы. В чем вы видите связи их показателей? Сделайте вы-
воды.
Из разделов III и II Основных направлений учащиеся узнают,
что рост реальных доходов в 1990 г. планируется на 13—15%
(Материалы XXVII съезда КПСС, с. 279), а в 2000 г. они воз-
84


растут в 1,6—1,8 раза (Материалы XXVII съезда КПСС, с. 272).
В докладе Н. И. Рыжкова «О государственном плане экономиче-
ского и социального развития СССР на 1986—1990 годы» указы-
вается, что реальные доходы за пятилетие (1986—1990) планиру-
ется повысить на 14% (Правда, 1986, 19 июня, раздел I доклада).
Розничный товарооборот в 1990 г. составит 118—122% (Материа-
лы XXVII съезда КПСС, с. 311), а в 2000 г. он увеличится при-
мерно в 1,8 раза (Материалы XXVII съезда КПСС, с. 272).
Обе диаграммы показывают заботу партии о повышении ма-
териального уровня жизни народа, о совершенствовании структу-
ры потребления, об улучшении снабжения населения продуктами
питания и непродовольственными товарами. Повышая уровень
реальных доходов, партия заботится о том, чтобы население стра-
ны могло приобретать все необходимые товары и продукты, объем
производства которых также увеличится.
*
Печатные наглядные пособия широко используются в препо-
давании истории, в большинстве случаев они не могут быть заме-
нены никакими другими средствами обучения. Главным образом
это относится к картам, таблицам, аппликациям, раздаточному
материалу. Особую роль печатные пособия играют в организации
продуктивной самостоятельной работы учащихся, значение кото-
рой в условиях, когда осуществляется реформа школы, будет все
больше и больше возрастать.
Глава IV Аудиовизуальные средства
на уроках истории
В преподавании истории широко используются разнообразные
аудиовизуальные или экранно-звуковые (ЭЗС) средства обуче-
ния— учебные диафильмы, диапозитивы, транспаранты для гра-
фопроектора, учебные кинофильмы, кинофрагменты, теле- и радио-
передачи, грамзаписи, видеозаписи.
Применяя ЭЗС на уроках истории, учителя добиваются повы-
шения эффективности процесса обучения. Многие из них справед-
ливо отмечают, что аудиовизуальные средства помогают более
конкретно формировать исторические представления, создают
условия для достаточно высокого эмоционального уровня пре-
подавания, способствуют концентрации внимания учащихся. Ча-
сто приходится слышать, что уроки с использованием ЭЗС инте-
ресны для учащихся. Вместе с тем отмечаются и известные труд-
ности при их использовании. Некоторые преподаватели считают,
85


что затраты времени на подготовку к уроку с техническими сред-
ствами обучения (ТСО) непомерно велики. Еще очень часто дает
себя знать боязнь техники, недоверие к ней. Нередко наблюдает-
ся неумение правильно построить урок с применением аудиови-
зуальных средств, ограниченность использования их в дидактиче-
ском отношении.
Наряду с этим есть, к сожалению, учителя истории, для кото-
рых использование аудиовизуальных средств становится само-
целью, известным украшением урока.
Оставляет желать лучшего и качество многих аудиовизуальных
средств обучения. Учителя и методисты справедливо критику-
ют многие учебные кинофильмы и телепередачи, отдельные диа-
позитивные ленты за их низкое качество (недостаточно проду-
манный отбор материала, манеру изложения, исключающую воз-
можность организации самостоятельной работы учащихся,,и т. д.).
Но каковы бы ни были недостатки учебных кинофильмов, диа-
фильмов, радио- и телепередач, видеозаписей, практики их ис-
пользования, именно эти средства помогают учителю точнее и
эффективнее передавать учебную информацию. С помощью аудио-
визуальных средств школьники учатся овладевать языком средств
массовой информации, отбирать нужные знания в условиях ин-
формационных перегрузок, применять их для ориентировки в ис-
торической действительности.
Введение в школы новых программ по истории, характеризую-
щихся повышением идейно-теоретического уровня, большим вни-
манием к вопросам развития учащихся в процессе обучения, тре-
бует совершенствования как методов, так и средств обучения, в
том числе и аудиовизуальных.
При изучении истории учащимся приходится знакомиться со
множеством разнообразных событий, людей. В этой связи возни-
кает необходимость организовать эффективное восприятие ука-
занной информации. Особенно важно развивать наблюдательность,
умение выделять новое в общественной жизни, отмечать приметы
времени в бытовой, производственной сфере человеческого обще-
ства. Яркий, образный конкретный материал, сообщаемый на уро-
ках истории с помощью ЭЗС, позволяет учителю организовать про-
дуктивную работу по развитию наблюдательности. Систематиче-
ские упражнения, направленные на воспроизведение наглядного
материала учебных кинофильмов, диафильмов, телепередач, поз-
воляют ему добиваться «равной освещенности»1 в сознании детей
самого важного из наглядного материала фильмов. Так, постепен-
но преодолевается неизменность типов восприятия (синтетическо-
го, аналитического, аналитико-синтетнческого или эмоционально-
го)2, и благодаря систематической работе с аудиовизуальными
1 Завадье А. С. Учебные фильмы на уроках истории и обществоведе-
ния. Экранные и звуковые пособия в школе/Под ред. Н. М. Шахмаева. —М.,
1966. —С. 212.
'* Эта классификация типов восприятия проводится П. Г. Дайри в книге
«Методика обучения истории в средней школе» (ч. 2, с. 13)«
86


средствами учитель имеет возможность развивать аналитико-син-
тетический тип восприятия личности как наиболее благоприятный
для деятельности.
Проблема педагогического воздействия аудиовизуальных
средств на учащихся в учебно-воспитательном процессе многоас-
пектна. Рассмотрим элементы методики работы с аудиовизуаль-
ными средствами. Учитывая, что многие из этих вопросов осве-
щались в опубликованных ранее книгах ', разберем лишь основ-
ные приемы работы с аудиовизуальными средствами, подробнее
останавливаясь на их роли в формировании понятий и умений —
важных компонентов школьных программ.
§ 1. Учебные диафильмы, диапозитивы и транспаранты
на уроках истории
Подготовка к занятиям с использованием диафильмов и диа-
позитивов. Прежде всего необходимо познакомиться с содержа-
нием ленты, установить ее соответствие дидактическим задачам
занятия.
Диафильм можно использовать полностью или ограничить-
ся работой с определенной группой кадров. Решая для себя этот
вопрос, учитель руководствуется требованиями программы и осо-
бенностями данной группы учащихся.
Знание фонда других средств обучения позволяет отобрать для
данного занятия наиболее характерный изобразительный матери-
ал, может быть, дополнить его другими средствами, например
кинофильмом, кинофрагментом.
Приемы работы с лентой определяются в зависимости от уровня
подготовки учащихся: учитель использует ее для иллюстрирования
своего рассказа или предлагает учащимся самостоятельно про-
смотреть диафильм, а затем комментировать его; он может под-
готовить вопросы и задания для данной группы учащихся, опре-
делить кадры для особенно активной работы, продумать вопросы
к ним.
Использование диафильма при изучении нового материала.
В тех случаях, когда диафильм полно и наглядно отражает про-
граммный материал, он может быть стержнем рассказа препода-
вателя. Демонстрируя ленту, учитель зачитывает субтитры и подпи-
си к кадрам и по мере необходимости дополняет и разъясняет
зрительный ряд. Эти дополнения касаются лишь отдельных кад-
ров и делаются в том случае, когда надо, например, рассмотреть
конкретные детали изображаемого, разобраться в диаграмме, гра-
фике, карикатуре.
Основным приемом активации учащихся при работе со ста-
1 Полторак Д. И. Технические средства в преподавании истории и обще-
ствоведения. — М., 1976; Аппарович Н. И., Полторак Д. И. Кабинет
истории и обществоведения п средней школе. — М., 1982.
87


тичными экранными средствами является постановка вопросов и
задания, которые нужно обязательно связывать с конкретным
изобразительным рядом диафильма или диапозитива, приучая
школьников не только схватывать взглядом композицию кадра,
но и выделять детали. Предваряющие вопросы к статистическим
таблицам предусматривают, как правило, определенные действия
с цифровым материалом (сравнение нескольких показателей, оп-
ределение соотношения между отдельными величинами, обобще-
ние). Так, при работе с серией диапозитивов «Ускорение научно-
технического прогресса—требование времени»1 есть хорошие
возможности активизировать внимание и вызвать интерес к проб-
лемам ускорения НТП благодаря удачно подобранным и вырази-
тельно оформленным цифровым данным в кадрах № 8 (доля
средств, направленных на техническое перевооружение и реконст-
рукцию действующих предприятий), № 13 (внедрение новой тех-
ники) и в некоторых других. Сравнение цифровых показателей,
выявление тенденции их развития позволяют поставить вопрос о
соотношении интенсификации производства и освоения и серий-
ного выпуска новых машин, оборудования, снятия с производства
устаревших конструкций машин.
Когда в кадре изображены исторические деятели, можно по-
ставить вопрос о их роли в тех или иных событиях. Так, в диа-
фильмах, посвященных гражданской войне, есть кадры, изобра-
жающие группы командиров и бойцов. Полезно обратить внима-
ние на их возраст и на те масштабные задачи, которые перед
ними стоят.
Появившиеся в последнее время диафильмы с познаватель-
ными задачами, проблемным построением в определенной мере ос-
вобождают преподавателя от необходимости ставить вопросы к
изображениям в кадрах. Методика работы с такими диафильмами
изложена в титрах начальных кадров. В ходе урока важно сле-
дить за тем, чтобы учащиеся, отвечая на вопросы, использовали
зрительный ряд диафильмов.
Познавательная активность учащихся может быть усилена и
с помощью других приемов использования диафильмов и диапо-
зитивов. Особенно хорошие результаты дает параллельная проек-
ция— одновременный показ на экране двух кадров из разных
диафильмов или диапозитивов с помощью двух проекторов. Та-
ким образом можно дополнить диафильм отдельными кадрами из
другого фильма или серии диапозитивов. Прием параллельной
проекции целесообразно использовать при сравнении памятников
архитектуры или схематических изображений с натуральными.
Так, например, одновременная проекция двух диапозитивов
из серии «Установление и развитие феодализма» (автор Н. И. Ап-
парович), схематически изображающих структуру феодальной
вотчины и территорию Киевской Руси, где обозначены отдельные
1 Ускорение научно-технического прогресса—требование времени: Серия
диапозитивов/Автор С. И. Романенко, — М.: Плакат, 1986,
8а


княжества, а на их территории — вотчины феодалов, позволяет
школьникам лучше понять, что укрепление и распространение вот-
чин ослабляло власть киевского великого князя и вело к фео-
дальной раздробленности.
* *
+
При рассмотрении документов, принятых XXVII съездом КПСС,
существенную помощь учителю могут оказать новые цветные диа-
фильмы, выпущенные студией «Диафильм»: «Форум советских
коммунистов: XXVII съезд КПСС», «Программа КПСС — мани-
фест созидания», «Программа КПСС — манифест мира», «XXVII
съезд КПСС об экономической политике партии», «XXVII съезд
КПСС о социальной политике партии», «Закон жизни коммуни-
стов».
На уроках истории СССР при изучении основных документов
съезда, например положений новой редакции Программы КПСС,
можно фрагментарно использовать диафильмы: «Форум совет-
ских коммунистов: XXVII съезд КПСС», «Программа КПСС — ма-
нифест созидания». Хорошей иллюстрацией к урокам новейшей
истории может стать диафильм «Программа КПСС — манифест
мира», раскрывающий ленинский внешнеполитический курс КПСС,
направленный на предотвращение термоядерной войны, всеобщее
и полное разоружение.
Фрагменты из диафильмов «XXVII съезд КПСС об экономи-
ческой стратегии партии», «XXVII съезд КПСС о социальной по-
литике партии» учитель может использовать в качестве иллюст-
раций к своему рассказу на уроке обществоведения, посвященному
раскрытию концепции ускорения социально-экономического раз-
вития страны. Обилие в этих диафильмах различного рода изобра-
зительной информации по проблемам НТП, улучшения условий
труда и жизни советских людей позволяет организовать на уроке
с учащимися работу по выделению самого существенного в про-
цессе общественного производства.
Использование диафильма при опросе. Опытные преподаватели
привлекают кадры диафильма или диапозитивы при первичном
закреплении знаний, опросе. Вполне оправдал себя опрос по серии
кадров. Демонстрируется несколько кадров с закрытыми субтит-
рами (в диафрагме проектора прокладывается полоса плотной
черной бумаги). Учащиеся должны дать необходимые пояснения,
ответить на вопросы. Так, показав диапозитивы 13, 14, содержа-
щие фотодокументы о деятельности рационализаторов, изобрета-
телей, о формах связи науки с производством (серия диапозити-
вов «Экономическое и социально-политическое развитие СССР в
1959—1970 гг.»), преподаватель может предложить учащимся во-
прос: какую роль в подъеме промышленного производства играет
техническое творчество рабочих?
№


Опрос можно провести и по некоторым другим кадрам, насы-
щенным ярким документальным материалом, например диапози-
тиву 7 («Комсомольские листовки») из этой же серии, который
содержит данные для ответа на вопрос о форме борьбы комсо-
мольцев— передовиков производства за качественное выполнение
в срок всех трудовых операций.
Опыт использования таких диафильмов, как «Революция 1905—
1907 гг. в России», трех диафильмов для повторительно-обобщаю-
щих уроков по истории средних веков свидетельствует о том, что
и в других курсах истории можно рассчитывать на успешное при-
менение статических средств экранной проекции в аналогичных
целях. Созданные специально для применения в строго определен-
ной дидактической ситуации, на уроке обобщающего повторения,
эти пособия служат своеобразной программой для работы препо-
давателя и учащихся, задают определенный ритм уроку.
Необходимо отметить некоторые особенности работы учителя
с диапозитивами. Диапозитивы могут использоваться в самых раз-
личных учебных ситуациях. В отличие от диафильмов серии учеб-
ных диапозитивов поступают в продажу в комплекте с методиче-
скими указаниями по их применению. Это облегчает преподава-
телю включение отдельных кадров в учебный процесс. Чаще все-
го диапозитивы используются как иллюстрации к рассказу, как
материал для беседы с учащимися, а также для повторения.
Иногда в распоряжении преподавателя наряду с диапозити-
вами имеются диафильм, кинофильм или кинофрагмент на одну и
ту же тему. Следует отобрать из них те экранные пособия, кото*
рые ближе всего по содержанию к теме занятия. В отдельных
случаях представляется возможным дополнить демонстрацию од-
ного экранного пособия другим. Большой эффект дает демонст-
рация кинофильма или кинофрагмента с последующим показом
отдельных диапозитивов для первичного закрепления материала.
Проводя работу по закреплению материала учебных кинофиль-
мов и кинофрагментов о Великой Отечественной войне, препода-
ватель может обратиться к кадрам из серии диапозитивов «Ве-
ликая Отечественная война». В фильмах лица героев войны, вид-
ных полководцев мелькают. Демонстрация же диапозитивов, в
которых помещены их фотографии, позволяет задержать кадр,
рассмотреть подробнее внешность героических защитников нашей
Родины и затем охарактеризовать их.
Роль аудиовизуальных средств в формировании понятий. При
изучении истории школьники не только узнают, что было, но и
осмысливают огромное количество исторических фактов, собы-
тий. Они сравнивают их, систематизируют, прослеживают связи
между ними, выделяют общие признаки. Так, выявляя под руко-
водством учителя сущность исторических фактов, процессов, уча-
щиеся приобретают теоретические знания. «Кирпичиками» этого
знания выступают в процессе обучения понятия.
Процесс формирования понятий, казалось бы, связан только с
отвлеченным мышлением школьников. Но на самом деле без опоры
90


на живые конкретные образы не могут быть сформированы исто-
рические понятия. В методической литературе отмечалось, что
«существенные признаки исторических фактов и их важнейших
составных частей эффективно изучаются с помощью изобразитель-
ных пособий»1, что «конкретизация исторического материала помо-
гает созданию у учащихся ярких представлений об изучаемой эпо-
хе, типичной картины явления, по уровню обобщенности, прибли-
жающейся к понятию»2.
Наглядные средства обучения обеспечивают создание целост-
ной картины исторического явления. Они помогают учащимся вы-
делять его существенные признаки, давать определения понятиям.
Использование аудиовизуальных средств привносит в эти процес-
сы некоторое своеобразие.
Как известно, необходимое условие формирования логического
мышления — постоянный учет роли представлений и типических
образов. С помощью аудиовизуальных средств достигается макси-
мальная конкретизация исторического материала. Большими воз-
можностями в этом отношении обладают учебные диафильмы и
диапозитивы.
По разнообразию сюжетов, широте охвата событий истории они
значительно превосходят любой другой вид наглядных пособий
по истории. У них есть возможность отразить исторические факты,
события с наибольшей полнотой.
Показывая серию изображений, обеспечивая этим детальное
ознакомление учащихся с событием, учитель создает благоприят-
ные условия для развития их образной памяти. А образная память
является важной опорой для создания представлений.
Так, серия изображений в сюжетном рисованном диафильме
«Рабовладение в Древнем Риме. Рассказ римского юноши» сооб-
щает учащимся в наглядной форме сведения о положении рабов,
их труде в имении, работе на строительстве, труде в городском
доме, о рабах-гладиаторах.
Анализируя эти изображения, учащиеся под руководством учи-
теля находят различия в положении рабов (одни лучше одеты,
другие ходят в рваной одежде) и сходство (и те и другие лишены
свободы).
Таким образом, учитель добивается того, чтобы при воспроиз-
ведении экранного образа в сознании учеников остались наиболее
живые и яркие картины, и в то же время, чтобы произошел пере-
ход от конкретных признаков единичных фактов к абстрагирова-
нию, выделению существенных признаков.
В диафильмах возможны и дедуктивные приемы изложения
знаний. Обычно такие приемы используются в лентах по ис-
тории культуры. Рассмотрение картины в целом сменяется пока-
зом отдельных деталей. Однако подобный прием присущ и диа-
1 Гора П. В. Методические приемы и средства наглядного обучения исто-
рии в средней школе. — М., 1971. — С. 120.
2 Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе. — М.,
1984. —а 60.
91:


фильмам, раскрывающим общественно-политические события и
процессы. Так, в диафильме «Международные отношения в конце
XIX — начале XX в.» изложение вопроса о росте военных расхо-
дов великих держав в 1908—1913 гг. начинается с наглядной диа-
граммы. Последующие кадры конкретизируют обобщенные данные
изображениями строящихся линкоров в Англии и Германии, за-
водов по производству вооружения.
Выразительные средства диафильма весьма многообразны.
В его зрительный ряд помещают разнообразный документальный
материал, художественные реконструкции, специально выполнен-
ные рисунки, картосхемы, диаграммы, графики. Столь универсаль-
ный характер изображений в диафильме, их тесная связь между
собой с помощью текста позволяют учителю, опираясь на опреде-
ленные кадры ленты, раскрывать сущность фактического мате-
риала.
Разносторонность изобразительного ряда диафильма создает
наглядную, чувственную опору для изучения даже самых слож-
ных теоретических вопросов. Диафильм, нацеленный на раскры-
тие сложного понятия, может быть своеобразной программой ра-
боты на уроках, обеспечивающей возможность концентрировать
внимание на узловых вопросах, создавать базу для раскрытия
понятий, для усвоения учащимися их определений и признаков.
Обратимся к примеру.
В программе по новой истории для IX класса предусмотрено
выделение теоретических знаний об империализме перед изуче-
нием истории отдельных стран. Одним из методических приемов,
применяемых с целью максимально доступного объяснения мате-
риала, является привлечение диафильма «Империализм как выс-
шая и последняя стадия капитализма».
Так, на уроке «Развитие производительных сил и перерастание
капитализма в империализм» серия изображений «Производство
стали по Бессемеру в Питтсбурге в 1886 г.», «Турбинный зал Ниа-
гарской ГЭС», «Вокзал в Бристоле», «На Канадской железной
дороге», «Первые автомобили» (кадры № 4—7) конкретизирует
представления учащихся о новом в развитии производства К Эти
изображения служат своеобразным стержнем рассказа, который
дополняет, развивает содержание кадров. После рассказа и де-
монстрации этих кадров учащимся предлагаются вопросы: какие
отрасли промышленности развивались наиболее быстро? Какое
значение имело развитие транспорта? Уточняя ответы учащихся,
учитель делает выводы: тяжелая промышленность стала преобла-
дать над легкой. В результате развития транспорта самые отда-
ленные районы земного шара оказались включенными в систему
мирового капиталистического хозяйства.
1 Примерное содержание рассказа учителя по этому вопросу приводится в
статье Н. Г. Дайрн «Применение теоретических знаний учащимися и эффектив-
ность обучения. Опыт преподавания второго периода новой истории» (в сб.:
Сложное становится доступнее. — М, 1981. —С. 26—28).
92


Переходя к рассказу о новых явлениях в развитии капитализ-
ма, учитель дает краткую характеристику империализма, вводя
ленинское положение об империализме как о монополистическом
капитализме, высшей стадии капитализма и вместе с тем — по-
следней.
После краткой характеристики основных признаков империа-
лизма, учитель останавливается на причинах возникновения и
господства монополий. Применение новой техники и наиболее про-
грессивных методов производства позволило крупным капитали-
стам значительно расширить свои предприятия. Мелкие предприя-
тия в результате концентрации вытесняются крупными. Эта мысль
иллюстрируется изображениями металлургических заводов сере-
дины и конца XIX в. в г. Витковице (Австро-Венгрия) (кадр №7).
При сопоставлении этих изображений учащиеся отмечают масш-
табы предприятия конца XIX в. — огромные здания цехов, высокие
заводские трубы, внутризаводской железнодорожный транспорт.
Концентрация производства, говорит далее учитель, приводит к
образованию монополий, т. е. сосредоточению значительной части
производства и сбыта продукции в руках объединения капитали-
стов. Это позволяет им диктовать цены на рынке и получать высо-
кие прибыли. На экране в это время появляется символиче-
ский рисунок художника X. Геллерта, на котором изображена
огромная фигура капиталиста, охватывающего руками заводские
здания, шахты, и противостоящая ей фигурка рабочего. Для вы-
яснения вопроса о том, почему свободная конкуренция в эпоху
империализма сменяется господством монополий, учащимся де-
монстрируются для самостоятельного продумывания кадры № 9,
10. В кадре № 9 — таблица «Германские акционерные общества
и их основной капитал», из анализа которой явствует, что рост
основного капитала связан с ростом количества акционерных об-
ществ. В кадре № 10 условно изображена группа мелких пред-
приятий и три крупных предприятия, раздираемых конкуренцией
(на рисунке— скрещивающиеся между предприятиями стрелки).
Вместо подписи в кадре вопрос: «В каком случае легче отказаться
от изнурительной конкуренции и объединиться для получения вы-
сокой прибыли?»
Рассматривая этот рисунок, учащиеся отмечают, что в конку-
рентной борьбе побеждают крупные предприятия, которые могут
быстрее и с наибольшей выгодой использовать новую технику, что
конкурентная борьба приводит к разорению мелких предприятий
и увеличению крупных.
Анализ условного рисунка подводит к пониманию связи поня-
тий «концентрация производства» и «образование монополий».
После обобщения ответов учащихся для закрепления выводов, сде-
ланных на основе изображений, учитель вводит кадр, содержащий
в виде титра следующее положение В. И. Ленина: «Концентрация,
на известной ступени ее развития, сама собою подводит, можно
сказать, вплотную к монополии. Ибо нескольким десяткам гигант-
ских предприятий легко прийти к соглашению между собою, а с
93


другой стороны затруднение конкуренции, тенденция к монополии
порождается именно крупным размером предприятий»1.
Монополии создают не только промышленники, но и банкиры.
Крупные банки были способны удовлетворить потребность в кре-
дитах гигантских промышленных монополий. Количество банков
уменьшилось, но размеры их капиталов выросли. Это убедительно
подтверждает кадр № 13 диаграммой «Концентрация банков в
Англии», в которой приводятся данные о числе банков в стране в
1890, 1910, 1925 гг.
На втором уроке «Взаимосвязь признаков империализма» кад-
ры диафильма подводят к пониманию второго признака империа-
лизма. Тенденцию слияния банковского капитала с промышленным
и образование на этой базе финансового капитала, финансовой
олигархии хорошо выявляют кадры № 14, 15, 16. В кадре № 14
помещен схематический рисунок, раскрывающий связи 6 берлин-
ских банков перед первой мировой войной с 741 промышленным
обществом и участие 51 промышленника в руководстве банков.
С помощью этого рисунка учащиеся реальнее представляют себе
процесс образования финансового капитала. В кадре № 6 «Финан-
совая группа Рокфеллера и система участия». В нем две схемы.
Одна из них дает представление о компаниях, входящих в финан-
совую группу Рокфеллера. Другая — показывает, каким образом,
обладая собственным капиталом в 3,5 млрд. долларов, группе
Рокфеллера удавалось контролировать капитал 22 промышленных,
6 транспортных компаний, 11 банков, исчисляемый суммой в
61,4 млрд. долларов.
Превращение государственной власти в послушное орудие мо-
нополий хорошо передает карикатура «Хозяева конгресса» (кадр
№ 15). В зале заседания среди депутатов на последних скамьях
возвышаются огромные фигуры, олицетворяющие власть трестов —
сахарного, железного, «Стандард ойл» (нефтяной трест), медного.
Надпись сверху гласит: «Сенат монополий, избранный монополи-
стами и служащий монополиям».
Подобным же образом в диафильме представляется изобрази-
тельный материал и для остальной части урока «Взаимосвязи
признаков империализма», а также для урока «Обострение про-
тиворечий и борьба между пролетариатом и буржуазией».
Комментируя, развивая и углубляя содержание отдельных кад-
ров этого диафильма, учитель имеет возможность на основе фор-
мируемых представлений и типических образов, конкретизации
материала установить с учащимися основные признаки понятий
«монополия», «империализм». Логическая структура этих понятий
успешно усваивается учащимися при работе с условно-графиче-
скими изображениями (диаграммами, графиками, таблицами).
Возможность объединить и выстроить в диафильме в необхо-
димой последовательности разнообразный изобразительный мате-
1 Ленин В. И. Империализм, как высшая стадия капитализма//Полн.
собр. соч.—Т. 27—С. 311—312.
94


риал была учтена создателями этих пособий при разработке диа-
позитивных лент, позволяющих организовать повторение и обоб-
щение исторического материала. Такие ленты и диапозитивные
серии созданы уже для уроков повторения в V классе \ уроков
обобщения в VI—VIII классах2, для повторительно-обобщающих
занятий в IX и X классах3.
Учителя используют эти ленты на уроках обобщения. Ра-
бота с диафильмами, содержащими насыщенный символическими
изображениями материал, содействует углублению, уточнению
понятий, развивает у учащихся способности свободно опериро-
вать ими.^
Особенно важно использование подобных лент и серии диапо-
зитивов, когда идет работа по формированию общих понятий. Как
показывает практика, на уроках обобщения у школьников часто
проявляется неумение выстроить логику доказательств, обобщать
явления, факты, вскрывать их внутреннюю сущность. Стараясь
выявить сущность определенного круга явлений, учащиеся утопа-
ют в частностях. Работа с изображениями обобщенного характера
(структурно-логическая схема, карикатура, диаграмма), поданны-
ми в известной системе, помогает преодолеть эти трудности при
усвоении понятий, развивает у учащихся способности овладевать
теоретическими знаниями.
Так, отрабатывая понятие «общий кризис капитализма и его
проявления в области идеологии, политики, экономики», многие
учителя на уроке обобщения материала по теме «Главные капи-
талистические страны после второй мировой войны» привлекают
одноименную серию диапозитивов4. С помощью анализа графика
«Доля Англии в промышленном производстве капиталистических
стран» (кадр № 8), диаграммы о кризисах и спадах производства
в США (кадр № 4) учащиеся подводятся к углубленному пони-
манию вопроса об усилении неравномерности развития капитализ-
ма. Черты агрессивности современного империализма помогают
выявить диаграмма «Концентрация военных заказов в руках круп-
нейших монополий в США» (кадр № 1) и «Картосхема военных
баз США» (кадр № 2). Анализируя цифровые данные первого из
названных кадров, учащиеся устанавливают тенденцию концент-
рации военных заказов в руках военно-промышленного комплек-
са. «Картосхема военных баз США» показывает растущее влияние
этого комплекса на внешнюю политику США.
Так, опираясь на самостоятельный анализ учащимися обоб-
щенных изображений в диапозитивах, учитель добивается усвое-
1 По истории древнего мира для повторительно-обобщающих уроков в
V классе. Автор Годер Г. И. Студия «Диафильм», 1976.
2 Для повторительно-обобщающих уроков по истории средних веков в 3 ча-
стях. Автор Аппарович Н. И. Студия «Диафильм>, 1982—1983.
3 Революция 1905—1907 гг. в России. Автор Полторак Д. И. Студия «Диа-
фильм», 1970.
4 Диапозитивы «Главные капиталистические страны после второй мировой
войны». Автор Полторак Д. И. Студня «Диафильм», 1976.
95


ния ими фактов, показывающих новые проявления общего кризиса
капитализма в области экономики и свидетельствующих о все уси-
ливающейся тенденции ее милитаризации.
Подобным образом шла работа с другими диапозитивами этой
серии, помогающими обобщить знания учащихся об углублении
общего кризиса капитализма.
Любопытно отметить, что обобщенные по своему характеру
изображения в этих диапозитивах учитель использовал в роли
своеобразных проверочных тестов, позволяющих ему быстро вы-
явить пробелы в знаниях учащихся, неумение многих из них даже
при наличии неплохих знаний вскрывать закономерности в разви-
тии современного капиталистического мира.
Таким образом, используя на уроках обобщения специально
созданные к ним диапозитивные пособия, учителя более коротким
путем добиваются формирования у школьников обобщенных зна-
ний, правильного применения их в новой ситуации.
Приведенный выше пример использования серии диапозитив-
ных кадров — свидетельство творческого подхода учителя к работе
с наглядными пособиями. Известная перегруппировка кадров се-
рии при их демонстрации была подчинена общему замыслу про-
ведения повторительно-обобщающего урока, позволила сосредо-
точить работу учащихся над обобщением новых явлений в жизни
современного капиталистического общества, подтверждающих за-
кономерности исторического процесса распада капитализма.
В большинстве диафильмов и серий диапозитивов, предназна-
ченных для уроков обобщения, закладывается определенная си-
стема работы.
В соответствии с ней учитель демонстрирует кадры диафильма,
организует с учащимися анализ изображений, продуктивную рабо-
ту по вопросам и заданиям, поставленным в субтитрах.
Так, например, изобразительный материал в диафильме «Ре-
волюция 1905—1907 гг.» служит повторению ряда проблем: при-
чин, характера революции, роли большевистской партии, рабочего
класса, крестьянства и буржуазии в ней, международного значе-
ния революции.
Вот так, например, построена группа кадров, помогающая вы-
яснить пролетарский характер революции 1905—1907 гг. в России.
В кадре № 12, где изображен портрет В.И.Ленина и некоторые
его статьи, имеется следующий текст: «В. И. Ленин в ряде своих
работ дал глубокий анализ событий и уроков революции. В каком
смысле он называл эту революцию пролетарской?» Для проду-
мывания ответа в последующих кадрах даются диаграммы клас-
сового состава населения России, стачечного движения в годы ре-
волюции и вопросы к учащимся, в которых предлагается сделать
вывод о возможной роли пролетариата в общедемократической
борьбе и его ведущей роли в революции. Аналогично формулиру-
ются с помощью изображений и другие проблемы повторительно-
обобщающего занятия.
Проводя беседы на повторительно-обобщающем уроке, учитель
06


использует вопросы, данные в диафильме к кадрам, часто не име-
ющим поясняющих подписей и субтитров, может поставить и до-
полнительно вопросы к изображению.
Транспаранты для графопроектора
Важным средством, способствующим успешной работе учителя
по формированию понятий, выступают в учебном процессе транс-
паранты для графопроектора.
Графопроекция находит все большее признание учителей исто-
рии благодаря несомненным достоинствам, присущим этому виду
экранной проекции. Графопроектор предназначен для проециро-
вания на экран или на классную доску текстов, рисунков, чер-
тежей, схем, нанесенных на прозрачную пленку.
Наиболее полно, однако, преимущества графопроектора про-
являются тогда, когда методом наложения демонстрируется
несколько транспарантов. Это позволяет постепенно изменять или
дополнять изображение, вводить новые детали, что создает впе-
чатление развивающегося процесса или изменения объекта.
В отличие от других проекционных аппаратов графопроектором
можно пользоваться и при дневном свете. Это создает условия
для сочетания экранной проекции и работы с учебником, картой
и другими пособиями. К дидактическим достоинствам графопроек-
тора относится и возможность не прерывать контакта с учащими-
ся, видеть, как они воспринимают материал.
Промышленность выпускает серии транспарантов по истории.
Выпускаемые серии, главным образом, построены на картогра-
фической основе. К ним относятся несколько серий, посвященных
крупнейшим битвам Великой Отечественной войны («Разгром
немецко-фашистских войск под Москвой», «Разгром немецко-фа-
шистских войск под Сталинградом», «Битва на Курской дуге»).
Многие преподаватели по достоинству оценили педагогические
возможности нового вида проекции, создают для графопроектора
разнообразные самодельные средства обучения. В опыте школ
получили распространение следующие простейшие виды записей,
графических работ, создаваемых для графопроектора:
1. Краткие и развернутые планы.
2. Изображения орудий труда, оружия, простейших механизмов
и других предметов материальной культуры.
3. Таблицы.
4. Схемы, диаграммы, графики.
Материалы к графопроектору готовятся большей частью зара-
нее. Используя их с помощью графопроектора на уроке, учителя
добиваются сокращения затрат времени на выполнение рабочих
записей на 10—15% 1. Таким образом модернизируются традици-
онные формы учебной работы. Транспаранты для графопроектора
1Прессман Л. П. Основы методики применения экранно-звуковых
средств в школе, — М., 1979. — С, 77,
7 Заказ № 1659
97


успешно сочетаются с другими средствами обучения. Так, напри-
мер, при просмотре некоторых диафильмов по истории часто воз-
никает необходимость в рассмотрении помещенных в них схем,
диаграмм по частям. Учитель перечерчивает схему на отдельный
кусок пленки и демонстрирует ее по частям, прикрывая плотным
листом бумаги остальное графическое изображение.
В практике работы получили распространение приемы, облег-
чающие с помощью самодельных транспарантов проведение про-
верки знаний учащихся, особенно когда необходимо оценить са-
мостоятельное осмысление учащимися причинно-следственных
связей. Поясним это на конкретных примерах.
При изучении крестьянской войны под предводительством
Е. И. Пугачева в VIII классе учитель предлагает учащимся по
ходу своего рассказа заполнить в тетради таблицу *, составленную
из четырех граф.
Крестьянская война под предводительством Е. И. Пугачева
(1773-1775 гг.)
Основные этапы
движения
Главный район
восстания
Направление уда-
ра восставших
Главные дейст-
вующие силы
В конце урока, для того чтобы быстро проверить правильность
заполнения этой таблицы учащимися, он демонстрирует транспа-
рант с эталонным образцом заполненной таблицы на доску. Уча-
щиеся быстро исправляют свои записи, после чего делают само-
стоятельно, выводы о всенародном характере восстания.
Освобожденный от необходимости рисовать на доске таблицу,
вносить в нее записи, учитель оказывает учащимся индивидуаль-
ную помощь при заполнении таблицы в тетрадях. Он может уси-
лить элементы самостоятельности в работе учащихся с подобного
рода самодельными транспарантами, проецируя на доску лишь
форму таблицы.
Так, на уроке новой истории в VIII классе при изучении во-
проса о причинах и начале революции в Англии методисты2 ре-
комендуют поставить перед учащимися логическое задание: по
ходу рассказа самостоятельно определить: а) какие явления, ха-
рактерные для феодального общества, сохранились в Англии;
б) какие явления свидетельствовали о развитии капитализма. Да-
лее предлагается заполнить соответствующие графы таблицы.
Затем закрепить знания, полученные на уроке. Учитель с помощью
транспаранта, проецируемого на доску, демонстрирует форму схе-
мы, в которую ученик, вызванный к доске, вписывает основные
1 Приводится в кн.: Преподавание истории СССР в вечерней (сменной)
школе и заочной средней школе. — М., 1972. — С- 166.
2 См.: Завадье А. С, Рахманова И. П., Гольдштейн X. Я. Ме-
тодическое пособие по новой истории. 8 класс, — М., 1978.—С. 21.
98


положения, а учащиеся проверяют записи в таблицах, выполнен-
ных в тетрадях.
Графопроектор может внести известное разнообразие в орга-
низацию самостоятельной работы учащихся по установлению взаи-
мосвязей между элементами демонстрируемых на доску схем. Это
достигается тем, что учитель проецирует лишь отдельные элемен-
ты схемы, предлагая учащимся дорисовать на доске недостающие.
Формируя понятие «абсолютистское государство» при изучении во-
проса о реформах и управлении государством в России в первой
четверти XVII в., учитель демонстрирует на доске отдельные эле-
менты схемы органов государственной власти—заключенные в
прямоугольники слова «император», «генерал-прокурор», «сенат»,
«коллегии», «губернаторы». Учащиеся получают задание устано-
вить с помощью стрелок и линий на доске связь различных орга-
нов власти, их строгую зависимость от власти императора. Вы-
полняя эти действия, они лучше представляют себе систему орга-
нов государственной власти, хорошо усваивают понятие
«абсолютная монархия».
Более сложной формой пособий для графопроектора являются
самодельные транспаранты, создаваемые по принципу наложения.
Учитель расчленяет рисунок, чертеж, схему на отдельные части,
фазы и, предъявляя их в последовательности, создает законченное
изображение, добиваясь по ходу работы постепенности в восприя-
тии учащихся. Чаще всего подобного рода транспаранты необхо-
димы для того, чтобы облегчить учащимся понимание структурно-
логической схемы, а также для сопоставления статистического
материала. Прием последовательного наложения транспарантов
позволяет направить внимание учащихся на выявление отдельных
признаков сложного понятия и их взаимосвязей.
При изучении вопроса о завершении промышленного перево-
рота в Англии (новая история, VIII класс) учитель должен объяс-
нить учащимся, в чем состоит основное противоречие капитализма.
Методисты рекомендуют1 в процессе объяснения организовать
работу со структурно-логической схемой. Учитывая сложность вво-
димых понятий и необходимость постепенного их восприятия уча-
щимися, учитель сначала объясняет сущность понятия «общест-
венный характер производства», подчеркивая, что в производстве
при любом общественном строе заняты массы тружеников (рабы,
ремесленники, крепостные крестьяне). Однако только с появле-
нием машин и фабрик, разделения труда при капитализме уста-
навливается всеобщая зависимость между предприятиями. Это
явление и называется общественным характером производства.
Давая это определение, учитель воспроизводит на доске с помо-
щью транспаранта прямоугольник, в котором в целях закрепления
записан следующий текст: «Общественный характер производства
(применение машин, разделение труда, взаимозависимость пред-
1 См.: Завадье А. С, Рахманова И. П., Гольдштейн X. Я. Ме-
тодическое пособие по новой истории. 8 класс. — М., 1978.—С. 143.
7*
99


приятии)». После объяснения того, что такое общественный харак-
тер производства, вводится понятие о частнособственническом ха-
рактере присвоения продуктов производства и демонстрируется
методом наложения следующий транспарант — прямоугольник с
текстом: «Частный характер присвоения, который располагается
на доске справа от первого прямоугольника. При этом .учитель
говорит о неразрешимом противоречии общественного характера
производства с частной собственностью на средства производства
и вытекающем из него частнособственническом присвоении пред-
метов производства. Для подтверждения этой мысли демонстри-
руется следующий транспарант, на котором одна линия, закан-
чивающаяся стрелками, как бы противопоставляет два прямо-
угольника («Общественный характер производства» и «Частный
характер присвоения»). Противоречие между общественным ха-
рактером производства и частным характером присвоения порожда-
ет анархию производства и ограничивает зарплату. Это противоре-
чие вызывает обострение других противоречий. Чтобы закрепить эти
мысли, с помощью дополнительного транспаранта с прямоугольни-
ком, в котором заключен текст: «Анархия (бесплановость производ-
ства); способность населения купить товары отстает от их выпуска»,
вводится новый элемент схемы, объясняющий, как в условиях
изобилия товаров растут безработица, нужда, голод, и далее еще
один с текстом «Экономический кризис (кризис перепроизвод-
ства)».
Постепенное построение структурно-логической схемы с по-
мощью самодельных транспарантов позволяет в короткие сроки
добиться понимания учащимися того, что все эти явления возни-
кают не из-за частнособственнического характера присвоения ре-
зультатов общественного труда и не только из-за общественного
характера производства, а именно в силу того, что капитализм
отличают одновременно две взаимно-противоречивые особенности.
Так самодельные транспаранты облегчают усвоение учащимися
общих понятий, вводимых дедуктивным путем. Возможно построе-
ние структурно-логических схем на графопроекторе и индуктивным
путем.
*
В настоящей главе были показаны лишь некоторые формы
работы с транспарантами для графопроектора, позволяющие усо-
вершенствовать изучение причинно-следственных связей и законо-
мерностей общественного развития. Можно найти в опыте учите-
лей еще немало вариантов применения транспарантов для раскры-
тия сущности исторических явлений, фактов, процессов. Методика
работы с графопроектором в этом плане лишь только складьгвает-
ся. Однако уже сейчас можно определить некоторые требования,
которые необходимо соблюдать для успешной работы с новым про-
ектором.
100


Транспарант не следует перегружать текстовым материалом.
Приготавливающий самодельные транспаранты учитель должен
придерживаться единой системы обозначений, условных знаков,
принятых в других наглядных средствах обучения. Таблицы, схе-
мы, статистический материал для самодельных транспарантов по
содержанию прежде всего должны быть связаны с материалом
учебника, других наглядных пособий.
Массовое распространение графопроекторов в школе, разносто-
роннее использование их в комплексе с другими средствами обу-
чения— перспективный путь интенсификации учебного процесса.
§ 2. Аудиовизуальные средства и формирование
умений
В процессе обучения истории постепенно усложняются требо-
вания к умениям работать с различными источниками знаний (рас-
сказ учителя, учебные наглядные пособия, средства массовой ин-
формации). В обобщенной форме в программе по истории указы-
вается на необходимость вырабатывать у школьников умения
обосновывать свои выводы фактами из различных источников, в
том числе из наглядных пособий (VI класс), давать характеристи-
ки историческим явлениям, памятникам культуры на основе изу-
чения наглядных пособий (VII класс), использовать внеурочную
информацию (IX класс), работать с периодической печатью
(X класс) '.
Среди различных источников знаний, о которых говорится в
разделе программы об умениях, следует иметь в виду и аудиови-
зуальные средства обучения, которые сообщают учащимся значи-
тельный объем информации по истории в образной форме. Выра-
ботка умений сравнивать, оценивать, обобщать, давать характе-
ристики историческим явлениям, событиям на материале
кинофотофонодокументов основывается на усвоении определенных
способов учебно-познавательной деятельности. Однако аудиови-
зуальный метод передачи знаний требует организации специфиче-
ских умственных действий школьников.
Начиная работать с диафильмами и диапозитивами в IV—VI
классах, учитель анализирует вместе с учащимися детали и общий
смысл изображения отдельных кадров.
Вопросом «Что изображено в кадре?» или заданием «Опишите
экранное изображение» он направляет познавательную деятель-
ность учащихся. Школьники рассматривают историческую компо-
зицию2, рисунок, анализируют их и дают описание.
Охотно выполняют подобного рода задания пятиклассники.
1 Здесь следовало бы указать и другие виды средств массовой информа«
ции — телевидение, радио.
2 В диафильмах для учащихся IV—VI классов чаще всего изобразитель-
ный ряд создается на основе исторических композиций (репродукции картин,
книжных иллюстраций, специально подготовленных рисунков).
101


Учитель добивается при этом не только слияния образа и сло-
ва в ответах учащихся, но и точного воспроизведения элемен-
тов изображения. В случае необходимости он оказывает им по-
мощь.
Образец такого аналитического рассмотрения кадра из диа-
фильма «Рабство в Греции в V в. до н. э.», в котором помещен
рисунок торгового корабля, плававшего в V в. до н. э. по Эгей-
скому морю, приводит Г. И. Годер1:
«Торговый корабль имеет парус и гребцов: он может идти под
парусом и на веслах»,— говорит ученик.
«Каковы размеры корабля сравнительно с современным ко-
раблем?»— спрашивает учитель, обращая внимание на существен-
ный признак анализируемого предмета.
«Древний корабль намного меньше, он похож на большую лод-
ку»,— отвечает ученик.
«Из какого материала выстроен древний корабль?» — спраши-
вает учитель.
«Корабль деревянный»,— отвечает ученик.
Подобным образом школьники учатся не только анализировать,
но и сравнивать, обобщать характерные черты изображений в
кадрах диафильмов.
В старших классах при работе с диафильмами, построенными
на фотодокументальном материале, учитель добивается совершен-
ствования умений учащихся анализировать изображение на экра-
не. Часто возникают ситуации, когда школьникам приходится оп-
ределять детали изображения, о которых ничего не говорится ни
в субтитрах, ни в подписях. Иначе говоря, им приходится отыски-
вать в экранных изображениях исторически достоверные приметы
времени, обобщать их, приходить к определенным выводам.
На экране кадр из учебного диафильма «Ноябрьская 1918 го-
да революция в Германии. Венгерская Советская Республика»—
группа вооруженных рабочих на улице Берлина 9 ноября 1918 г.
Школьники рассматривают остановленный с помощью фотокамеры
момент важного события. Учитель предлагает им задание: про-
анализировать изображение и сделать вывод о существе события.
Учащиеся говорят об уверенности пролетариев в своих действиях,
о чем свидетельствует решительный вид вооруженных рабочих,
патрулирующих одну из улиц. Судя по зеркальным витринам,
вывескам магазинов, говорят школьники, событие происходит в
буржуазном квартале, в центре города. В результате анализа
кадра учитель подводит учащихся к выводу, что рабочие в эти дни
были хозяевами положения в городе.
Анализ фактической стороны кадра должен сопровождаться
и ознакомлением учащихся с языком, с помощью которого фик-
сируются события. Знание этого языка, несомненно, поможет луч-
ше ориентироваться в исторических реалиях, быстрее определять
1 Годер Г. И. Приемы работы с сюжетным диафильмом//Преподавание
истории в школе. — 1978. — № 1. — С. 60,
102


их. Моментальные фотографии способны не только отображать со-
бытие, но и документировать его, представлять факты развернуты-
ми во времени. Рассматривая снимок, школьники думают над
тем, что было до момента, который отразил объектив, и что было
потом. Подобный последовательный анализ кадров, углубляюще-
еся понимание фотографического языка помогают постигать прин-
цип историзма.
Еще в большей степени пробуждают активную аналитическую
работу учащихся диафильмы, содержащие вопросы-задания к
группе кадров, не имеющих субтитров. Подобного рода ситуация
возникает, например, в диафильме «Построение экономического
фундамента социалистического общества в годы первой пятилет-
ки», когда учащимся предлагается самостоятельно определить
трудности, возникшие в стране в связи с курсом на индустриали-
зацию. Изобразительный ряд в этой части диафильма состоит из
карикатуры, символизирующей усиление угрозы новой интервен-
ции со стороны империалистов, плакатов 1925—1926 гг., призы-
вающих к созданию кадров высшей квалификации, к экономии,
заголовков газетных статей, свидетельствующих о выступлениях
.правых уклонистов. Анализируя изобразительный материал, уча-
щиеся устанавливают, какие трудности возникали в проведении
индустриализации.
Таким образом, работа с группой кадров, содержащих лишь
образный материал, не сопровождаемый текстом, совершенствует
умения анализировать, сопоставлять, сравнивать, обобщать исто-
рический материал.
Среди прочих источников информации, используемых учащи-
мися для обоснования своих выводов, для объяснения историче-
ских фактов, важное значение имеет статистический материал.
Чтение и анализ графиков, диаграмм, цифровых таблиц относится
к числу необходимых практических умений, к формированию ко-
торых нужно приступать в среднем школьном возрасте.
Среди других материальных средств обучения статистические
таблицы, графики, диаграммы чаще всего встречаются в диафиль-
мах, диапозитивах. Появление в школе графопроектора в значи-
тельной мере упрощает возможность создания и использования
на уроках истории и обществоведения разноообразных статисти-
ческих материалов. Учитель должен научить учащихся пользовать-
ся этим источником знаний, добиваться выработки способности
анализировать цифровой материал, соотносить его с качествен-
ными изменениями в социально-экономическом развитии, уметь
видеть за цифровыми таблицами, диаграммами реальные полити-
ческие связи и отношения в исторической действительности.
Овладение этими умениями происходит не сразу. Сначала нуж-
но научить школьников работать с различного рода диаграммами
в учебниках, диафильмах—столбиковыми, круговыми. Если эти
диаграммы касаются вопросов экономического характера, то, рас-
сматривая их, следует ставить перед учащимися вопросы, начи-
нающиеся со слов: «Какой вывод на основе цифровых данных мож-
103


ко сделать о характере и направлении социально-экономического
развития...?»
Диаграммы, таблицы, отражающие вопросы экономического
развития, учитель может нарисовать на куске прозрачной пленки
и демонстрировать в удобное для него время на уроке с помощью
графопроектора.
Выше уже отмечалось, что в своих работах В. И. Ленин часто
использовал статистический материал. Цифры у него выступают
не столько источником, сколько средством конкретизации абст-
рактно-исторических знаний. В. И. Ленин дал образцы статисти-
ческого обоснования теоретических положений. Многому может
научить в этом плане ознакомление учащихся с некоторыми до-
ступными для них таблицами, диаграммами, составленными Вла-
димиром Ильичем.
В работе «Пролетарская революция и ренегат Каутский»
В. И. Ленин привел следующие данные о числе большевиков в
составе первых пяти Всероссийских съездов Советов1:
Всероссийские
съезды Советов
1-ый съезд (3.VI.1917)
2-ой (25.Х.1917)
3-ий (10.1.1918)
4-ый (14.111.1918)
5-ый (4.VII.1918)
Число делегатов
790
675
710
1232
1164
Из них
большевиков
103
343
434
795
773
% большевиков
13%
51%
61%
64%
66%
Анализ этой таблицы при изучении вопроса о триумфальном
шествии Советской власти позволит учащимся опровергнуть до-
мыслы врагов Советской власти о том, что большевиков в новой
России поддерживало лишь меньшинство народа.
При наличии в кабинете графопроектора учитель сравнительно
легко, пользуясь ленинскими работами, хрестоматиями, докумен-
тами КПСС, может заготовить для демонстрации на уроках раз-
нообразные цифровые материалы в виде таблиц, диаграмм, гра-
фиков.
Как уже отмечалось выше, много подобных статистических ма-
териалов включается в диафильмы, диапозитивы. Проецируемые
на экран довольно большого размера, они создают хорошие ус-
ловия для восприятия, для проведения аналитической работы.
Таблицы, графики, помещаемые в диафильмах, чаще, чем подоб-
ные материалы, включенные в учебники, содержат вопросы, за-
дания, позволяющие организовать продуктивную работу с учащи-
мися. Эти задания, как правило, требуют не запоминания цифро-
вого материала, а анализа его, построения выводов, имеющих
целью определить и вычленить тенденции общественного развития.
Таковы, например, задания к кадру № 3 диафильма «Социально-
1 См.: Ленин В. И. Поли, собр, соч, — Т. 37, —С. 282.
104


экономическое развитие СССР в 60—80-е годы», где помещена
диаграмма «Доля отраслей, определяющих научно-технический
прогресс в общем объеме промышленного производства в 1970,
1975, 1980 гг.». Учащимся предлагается определить, какую тен-
денцию отражают приводимые цифры, какое значение она имеет
для ускорения научно-технического прогресса.
Сопоставление двух рядов цифр в графах «Освоены произ-
водством и начат выпуск новых видов машин и оборудования» и
«Сняты с производства устаревшие конструкции машин, оборудо-
вания, приборов» в таблице «Внедрение новой техники» (кадр №4
этого же диафильма) позволяет учащимся самостоятельно уста-
новить проявляющуюся тенденцию к усилению процесса модер-
низации производства и вместе с тем не очень высокие темпы
выпуска новых видов машин и оборудования в 10-й и 11-й пяти-
летках. Отталкиваясь от выводов, к которым пришли учащиеся,
анализируя таблицу, можно начать разговор о путях реализации
выдвинутой на XXVII съезде партии задачи ускорения научно-
технического прогресса, обновления производственного аппарата
на базе передовой техники.
Навыки анализа статистических данных учащиеся приобрета-
ют успешно и в процессе анализа графиков. Навык «чтения» гра-
фика предполагает извлечение из него знаний, на основании ко-
торых делаются правильные выводы. Характер выводов в значи-
тельной мере определяется заданиями. Так, к графику «Стачечное
движение в 1905—1907 гг.», помещенному в кадре № 14 диафиль-
ма «Революция 1905—1907 гг. в России», поставлено сложное за-
дание: «Докажите, что пролетариат был гегемоном революции.
Какую связь можно проследить между данными диаграммы и по-
литическими событиями в стране?» Кривая графика отражает уве-
личение и уменьшение числа стачечников по годам и кварталам.
Анализируя график, школьники устанавливают, что наиболь-
шее количество стачечников приходится на последний квартал
1905 г. Именно в это время происходят в стране важнейшие поли-
тические события — Всероссийская политическая Октябрьская
стачка, Декабрьское вооруженное восстание. Следовательно, про-
летариат определял в революции ход событий. Выполнение этого
задания требует от учащихся умения сопоставить статистические
материалы с общей картиной развития революции.
Для выработки умения работать с цифровыми данными многие
учителя поручают учащимся самостоятельно изготовить таблицы,
графики, давая им несложные исходные данные. Выполняя по-
добные работы, учащиеся хорошо запоминают материал. А. А. Ва-
гин 1 приводит убедительный пример, когда задание классу^— со-
ставить график роста числа голосов, полученных компартией Гер-
мании на выборах 1924, 1928 и 1932 гг., привело к усвоению циф-
ровых данных всеми без исключения учащимися.
1 Вагин А. А. Наглядность в преподавании новейшей истории в десятых
классах//Из опыта преподавания новейшей истории, — М., 1961. — С. 104—105.
105


В классах, где имеется графопроектор, выполнение подобных
заданий может проводиться учащимися на уроке.
Итак, обучение учащихся работе с различными формами ста-
тистического материала содействует развитию мышления, си-
стематизации ими исторических знаний, вооружает их необходи-
мыми навыками самообразования !.
Выработка у них умений свободно работать с цифровым мате-
риалом в значительной мере может быть интенсифицирована
благодаря широкому использованию статических экранных
средств, и особенно графопроекции.
§ 3. Учебное кино на уроках истории
Основные этапы работы с кинофильмами. Применяемые на
уроках учебные кинофильмы оказывают определенное воздействие
на ход учебного процесса, на избранную преподавателем методи-
ку изложения материала.
Станет ли фильм одним из объектов познавательной деятель-
ности учащихся при обучении истории, будет ли он способство-
вать обогащению учебного процесса, во многом зависит от препо-
давателя, от его методического мастерства. Он должен знать, в
каких случаях следует обращаться к этим средствам обучения.
Хорошее знание их специфики поможет ему в каждом конкретном
случае прогностически определить то новое качество, которое прив-
несет с собой кинофильм. Технические средства на уроке истории
всегда выступают в союзе с традиционным словом преподавателя,
таблицей, учебником. Вот почему необходимо также умение со-
четать многообразие источников знаний в зависимости от содер-
жания, плана построения изучаемого материала на занятии по
истории или обществоведению.
Применение учебного кино требует соблюдения следующих
основных этапов работы с фильмами:
1. Предварительное знакомство преподавателя с фильмом.
2. Определение дидактического назначения учебных кинофиль-
мов и основных методов их использования.
3. Подготовка учащихся к активному восприятию кино-
фильмов.
Предварительное знакомство преподавателя с фильмом. Пред-
варительное знакомство учителя с содержанием фильма является
совершенно обязательным моментом начальной работы по исполь-
зованию аудиовизуальных средств на уроках. Незнание содержа-
ния фильма, последовательности показа материала, формы его
подачи полностью лишает преподавателя возможности управлять
в классе познавательной деятельностью учащихся. В подобной
ситуации он вместе с учащимися попадает в положение «зрите-
1 Как известно, статистические графики, диаграммы широко используются
в различных справочных изданиях, словарях, в периодической печати, на вы-
ставках, в музеях.
106


ля». Предварительный просмотр проводится не только для того,
чтобы познакомиться с его содержанием, но и наметить методику
работы с ним. Исходя из этого, новые учебные фильмы целесооб-
разно просмотреть дважды. При первом просмотре преподаватель
определяет дидактическую ценность фильма, его отдельных фраг-
ментов. Во время второго просмотра определяются методы и
приемы демонстрации, продумываются вопросы и задания уча-
щимся. При наличии монтажных листов (полное описание зри-
тельного ряда и дикторского текста фильма), которые выдаются
с кинофильмом, можно точно подсчитать время демонстрации
отобранного фрагмента.
Познакомившись с содержанием экранных пособий, препода-
ватель приступает к их отбору для уроков. Но чтобы это сделать
правильно, важно четко представлять основные образовательно-
воспитательные задачи не только одного урока, но и всей темы в
целом. Для этого необходимо определить цели урока, над форми-
рованием каких понятий будет работать преподаватель, к каким
выводам подведет он учащихся, какие воспитательные задачи бу-
дет решать на материале урока, что должен дать урок учащимся
в отношении развития их умений и навыков, какова связь урока с
предыдущими и последующими уроками изученной темы и всего
курса истории. Таким образом, приступая к работе с использо-
ванием ТСО, преподаватель планирует не отдельные уроки, а си-
стему уроков по теме.
В фонде учебных кинофильмов, диафильмов, серий диапози-
тивов имеются пособия, название которых совпадает с соответ-
ствующими темами курсов истории. Однако применение этих по-
собий возможно лишь на отдельных уроках. И в этом случае пла-
нирование системы уроков позволит более точно определить, на
каком из них следует использовать конкретный кинофильм, диа-
фильм. Так, например, на изучение темы «Первая мировая война
1914—1918 гг. Участие царской России в первой мировой войне»
в IX классе программой отводится 6 часов. На каком же из уро-
ков использовать кинофильм «Первая мировая война»? Наиболее
ценным материалом в нем является документальная хроника воен-
ных действий. Изучение темы предполагает ознакомление уча-
щихся не только с ходом военных действий, но и с ленинским уче-
нием о войнах справедливых и несправедливых, а также с крахом
II Интернационала, борьбой большевиков во главе с В. И. Лени-
ным за сплочение революционных сил, развитием В. И. Лениным
теории социалистической революции и другими вопросами. Зна-
ние содержания фильма, основных вопросов и понятий изучаемой
темы позволит преподавателю установить, что кинофильм наибо-
лее целесообразно включать в уроки: «Провал стратегических за-
мыслов немецкого командования в 1914—1916 гг.», «Важнейшие
политические и военные события 1914—1918 гг.».
Определение дидактического назначения учебных кинофильмов
и основных методов их использования. Методические приемы рабо-
ты с киноматериалами в значительной мере определяются дидак-
107


тическими возможностями фильма. Если кинофильм или кино-
фрагмент не сообщает новых, незнакомых сведений, а лишь на-
глядно раскрывает то, о чем учащиеся уже узнали из объяснения
преподавателя, из учебника, то он выступает на занятии как
иллюстрация. В этой функции фильмы чаще всего используются
после того, как преподаватель изложил новый материал, для
углубления представлений о только что изученном. Так, например,
на уроке «Коминтерн в борьбе за единый рабочий и народный
фронт против фашизма и угрозы новой мировой войны», раскрыв
в своем объяснении факты борьбы коммунистических партий за
единство действий рабочего класса, за единый народный фронт,
преподаватель демонстрирует кинофрагмент «VIII конгресс Ко-
минтерна». В подтверждение рассказа преподавателя учащиеся
знакомятся с деятельностью видных представителей мирового ком-
мунистического движения: Г. Димитрова, П. Тольятти, М. Тореза,
М. Кашена, В. Пика, видят на экране мощные выступления рабо-
чего класса Франции, Испании. Фильм может использоваться в
качестве основного источника новых знаний. Преподаватель в этом
случае не излагает учебный материал, а предлагает учащимся от-
ветить на вопросы по фильму или выполнить задания.
Так, фильм «Трудовой подвиг советского народа в 1946—
1950 гг.» сообщает знания примерно в том же объеме, что и учеб-
ник. Преподаватель может показать его полностью, заменив им
свой рассказ. После просмотра фильма полезно организовать бе-
седу с учащимися по вопросам: трудности послевоенного восста-
новления народного хозяйства, героический труд советских людей
по восстановлению промышленности, новые формы социалистиче-
ского соревнования в эти годы.
Фильм может быть источником новых знаний на некоторых
занятиях. Наилучшим образом этой дидактической задаче соответ-
ствуют кинофрагменты или отдельные смысловые части целостно-
фрагментарных фильмов, как, например: «Экономическая полити-
ка партии на современном этапе», «Расизм как он есть», «Классо-
вые бои в странах капитала». В фильме «Расизм как он есть»
выделены два фрагмента, раскрывающих практику апартеида в
ЮАР и расизм в США. Эти фрагменты из целостно-фрагментар-
ного фильма могут частично заменить объяснение преподавателя
на соответствующих уроках по новейшей истории: «США после
второй мировой войны» и «Подъем освободительной борьбы наро-
дов Центральной и Южной Африки».
Если фильм освещает лишь часть вопросов, предусмотренных
программой, или построен не в точном соответствии с учебником,
он служит дополнительным источником знаний. Такой фильм раз-
бивается на отдельные смысловые части, которые преподаватель
демонстрирует, чередуя со своим рассказом. Довольно часто
фильм используется для систематизации полученных знаний и до-
полнения их. Такую функцию фильмы выполняют на повторитель-
но-обобщающих уроках. В этих случаях исторические фильмы
показываются целиком.
108


К сожалению, не всегда нужный учебный фильм попадает в
школу вовремя. Бывает так, что школа получает фильмы прежде-
временно или после изучения соответствующей темы. Как быть в
этом случае? Разумеется, учитель должен найти возможность по-
казать фильм, связав его содержание с пройденным материалом.
Скажем, можно показать фильм и организовать выполнение уча-
щимися письменных творческих работ на уроках повторения и т. п.
Подготовка учащихся к активному восприятию кинофильмов.
Способность кинематографа подчеркивать существенные стороны
явлений действительности, исторического процесса в сочетании с
емкостью информации, содержащейся в фильме, ее целенаправ-
ленностью требует специальной подготовки учащихся к активному
восприятию киноматериалов. Учитель должен помочь учащимся
войти в мир фильма, телепередачи, их героев. Активность позна-
вательной деятельности учащихся на уроках с использованием ки-
но и телевидения в значительной мере зависит от их готовности к
работе.
В одних случаях преподаватель соответствующими по смыслу
и по эмоциональной окраске словами связывает свое предшествую-
щее изложение с действием на экране, создавая ситуацию ожида-
ния, при которой мобилизуется внимание, пробуждается интерес.
В других случаях основным приемом подготовки учащихся к про-
смотру учебных кинофильмов, телепередач является вступитель-
ная беседа, во время которой, однако, не следует пересказывать
содержание фильма, формулировать заранее выводы. Преподава-
тель ориентирует учащихся на определенные стороны содержания
кинофильма, телепередачи, помогает им установить связи нового
материала с ранее изученным.
Наиболее распространенной формой задания перед просмот-
ром передач являются вопросы, которые должны облегчить уча-
щимся запоминание необходимого материала. Формулировка во-
просов требует продуманной работы педагога и глубокого знания
содержания передачи.
Вопросы к учащимся не должны быть слишком «узкими», тре-
бовать их внимания к отдельным кадрам или эпизодам. Бывает,
что преподаватель перегружает учащихся заданиями перед пока-
зом фильма или телепередачи и учащиеся не в состоянии удер-
жать в памяти полученные установки. Число вопросов не долж-
но быть большим — лучше один или два. При подготовке воп-
росов и заданий учащимся следует принять во внимание их
способность видеть, запоминать и осмысливать наглядно-образную
сторону кинофильма, телепередачи. Очень часто школьники вос-
производят материалы фильма, передачи таким образом, будто
они не смотрели на экран, а только слушали диктора. Из их отве-
тов исчезают специфические детали исторической обстановки, не-
повторимый колорит эпохи.
Вопросы к учащимся должны вести их от дикторского текста
к описанию увиденного и подтверждению слов диктора образно
воспринятыми фактами. Формулируются, например, такие задания
109


и вопросы: «Опишите формы классовой борьбы трудящихся Фран-
ции по фильму «Классовые бои в странах капитала», в котором
показаны митинги, демонстрации, лозунги, общенациональные за-
бастовки, решительно настроенные рабочие». Преподаватель мо-
жет вычленить в фильме наиболее важные для анализа группы
кадров и продумать к ним вопросы.
При подготовке учащихся к восприятию учебного кинофильма,
телепередачи, диафильма возможна постановка проблемных во-
просов, заданий, которые наталкивают на поиск новых способов
получения знаний. Особенность проблемных заданий, основываю-
щихся на аудиовизуальном материале, состоит в том, что учащие-
ся в качестве исходных данных оперируют непосредственно вос-
принимаемыми образами кино, телевидения.
Определенную роль в решении познавательных заданий играет
и дикторский текст. Знание изобразительного ряда и дикторского
текста позволяет преподавателю так сформулировать проблемное
задание, чтобы направить поиск учащихся на соответствующий от-
бор фактов, их перегруппировку, обобщение. При этом ни в зри-
тельном ряде, ни в дикторском тексте не должно быть готового
ответа.
Перед демонстрацией кинофильма «Политика и мораль бур-
жуазного мира» преподаватель может предложить учащимся та-
кое задание: «В последнее время в буржуазном мире появились
всевозможные теории, обеляющие капитализм, его общественные
и политические устои, мораль буржуазного общества. Докажите,
что в настоящее время усилился идейно-политический кризис бур-
жуазного общества, что его мораль является античеловечной».
В фильме вскрываются причины военных преступлений импе-
риализма. Документальные кадры убедительно свидетельствуют
о крупнейших политических скандалах, разразившихся в капита-
листическом мире (взяточничество в государственном аппарате,
убийства президентов, прогрессивных и политических деятелей
агентами ЦРУ за пределами США). Материалы фильма опровер-
гают теории апологетов буржуазии. Они создают картину амо-
ральности политиков буржуазного мира, которая помогает уча-
щимся выполнить поставленное проблемное задание.
Для формирования способности видеть наглядно-образную сто-
рону фильмов и одновременно осмысливать их содержание ре-
комендуется давать учащимся задания по самостоятельной по-
становке вопросов к фильму, по составлению их планов. Эти
упражнения можно проводить как в устной, так и в письменной
форме. Постановка вопросов к фильмам и телепередачам приучает
учащихся выделять из множества кадров наиболее важные, осо-
знавать роль зрительных образов. Учащиеся записывают свои во-
просы после просмотра каждой части фильма.
Составление планов фильмов — работа воспроизводящего ха-
рактера, но она требует от учащихся умения контролировать свое
восприятие дикторским текстом и зрительным рядом фильма.
Так, преподаватель предлагает учащимся составить план, каждый
ПО


пункт которого отражал бы последовательно основное содержание
фильма, телепередачи или их части. С одной стороны, уча-
щиеся должны отразить в плане содержательно-логический стер-
жень фильма, телепередачи, с другой — зрительные образы, кото-
рые помогли формировать представления и понятия. Задача педа-
гога — помочь учащимся находить формулировки для передачи
понятийной стороны фильма (для этого они могут воспользовать-
ся дикторским текстом) и, что труднее, подбирать метафоры, эпи-
теты или сравнения, использовать реплики героев фильма для
передачи образно-наглядной его стороны. Обучение составлению
планов фильмов — это не просто один из приемов закрепления
его материала и первый этап работы по выработке у учащихся
навыков вдумчивого зрителя. Составить план — это суметь систе-
матизировать свои впечатления, выделить в них главное, сущест-
венное, найти им словесное оформление, перевести язык образов
на язык понятий.
Начинать подобного рода работу нужно с составления простых
планов по каждой части фильма. Пункты плана могут быть сфор-
мулированы и в форме вопросов, и в форме назывных и повество-
вательных предложений. Работа по составлению планов предше-
ствует написанию учащимися своеобразных кадропланов. Препо-
даватель предлагает разбить просмотренный фильм, или
телепередачу, или часть фильма на эпизоды, в левой части стра-
ницы описать то, что было изображено на экране, в правой — рас-
крыть основную мысль.
Среди письменных работ по материалу фильма важно предла-
гать сочинения в форме впечатлений от фильма. Этот вид письмен-
ных работ позволяет выявить отношение учащихся к определен-
ным событиям истории, отраженным в фильме, их чувства и мыс-
ли в связи с просмотром интересных кинокартин. Подобного рода
письменные работы целесообразно проводить после просмотров во
внеурочное время значительных произведений документального
киноискусства. Письменные работы типа «Впечатления от филь-
ма» являются не только средством фиксирования исторических
знаний, но и способом выражения учащимися гражданских
чувств.
Наряду с логической стороной подготовки учащихся к вос-
приятию аудиовизуальных материалов не менее важен учет эмо-
ционального фактора. К сожалению, в практике работы препода-
вателей с экранными средствами обучения часто наблюдается
стремление обеспечить чисто умозрительное восприятие учащими-
ся фактов и событий истории, обнаруживается неумение готовить
их к просмотру эмоционально насыщенных экранных материалов.
Типичной ошибкой некоторых преподавателей является обязатель-
ное стремление настроить учащихся на извлечение из фильма по-
знавательной информации. Постановку вопросов, заданий такие
преподаватели считают обязательной при любых обстоятельствах.
Между тем есть кинофильмы, телепередачи, просмотры которых
вызывают у учащихся глубокие переживания, чувство эстетиче-
Ш


ского удовлетворения, активизируют такие интеллектуальные эмо-
ции, как удивление, преклонение перед героической борьбой тру-
дящихся, пробуждают стремление к формированию собственного
идеала. Цельность впечатления от просмотра подобных фильмов
не следует нарушать постановкой вопросов, заданий. Таковы, на-
пример, фильмы о Ленине, о его соратниках, организаторах со-
циалистического строительства в нашей стране («Н. К. Крупская»,
«А. В. Луначарский», «М. И. Калинин»). По этим фильмам мож-
но предложить учащимся письменную работу с изложением своих
впечатлений о фильме.
Закрепление материала, сообщенного с помощью кино и теле-
видения. Приемы закрепления материала в целом опираются на
сложившуюся методику. В частности, в конце урока после про-
смотра фильма (или его части), телепередачи можно поставить
перед классом несколько вопросов по важнейшим понятиям: на
установление причинно-следственных связей, синхронности изучае-
мых событий с уже известными по прошлому уроку из истории
других стран или районов, общих черт отличий однородных явле-
ний и фактов.
В кинофильмах и телепередачах по истории часто используют-
ся мульткарты, мультсхемы, показывающие по этапам важные сра-
жения, раскрывающие отдельные экономические явления. После
просмотра частей фильма, содержащих мульткарты, мультсхемы,
полезно организовать работу по соответствующей карте или схе-
ме, висящей на доске в классе, с тем чтобы лучше закрепить в па«
мяти динамику условно изображенного события, явления, научить-
ся быстро его локализовать.
Необходимо добиться, чтобы учащиеся понимали сложный язык
кино и телевидения, отрабатывать у них умение анализировать
простейшие изобразительные средства, а также тренировать их
на различного рода графических работах.
Закрепление нового материала является одновременно естест-
венным переходом к следующему важному элементу урока: зада-
нию на дом. Домашнее задание должно стимулировать познава-
тельную активность учащихся, будить у них активную, сознатель-
ную мысль, углублять знания и развивать полезные навыки
работы с книгой, картой, иллюстрацией, тетрадью на уроках
истории.
*
Учебные кинофильмы и формирование умений. Использование
учебных диафильмов и диапозитивов для формирования интеллек-
туальных умений у учащихся следует рассматривать как извест-
ную ступень в развитии у них способностей анализировать изобра-
жения, зафиксированные объективом. Значительно богаче, разно-
образнее отражают историческую действительность учебные
документальные кинофильмы. С их помощью учащиеся знакомят-
112


ся с событиями истории более конкретно. Это элементы живой
действительности, в ее движении и изменениях. Подробное рас-
сматривание жизни на экране дает школьникам богатейший ма-
териал для глубоких характеристик явлений, исторических деяте-
лей, для выработки в целом эмоционально-ценностного отноше-
ния к образно сообщаемым фактам истории, для обобщений.
Объем главы не дает возможности рассмотреть полностью ме-
тодику отработки многих умений учащихся на материале учебно-
го кинофильма. Остановимся лишь на примерах умений характе-
ризовать общественные явления, выдающихся исторических дея-
телей с партийно-классовых позиций и в неразрывной связи с
деятельностью народных масс.
В Программе КПСС особо подчеркивается необходимость
«наступательно, аргументированно раскрывать антинародный,
бесчеловечный характер империализма, его эксплуататорскую
сущность»1.
Применительно к этим целям в школе можно широко исполь-
зовать серию кинофильмов для уроков новейшей истории и обще-
ствоведения о современном империализме: «Расизм как он есть»,
«Политика и мораль в буржуазном мире», «Классовые бои в стра-
нах капитала», «Социальные последствия НТР в условиях капи-
тализма» и др.
Содержание этих фильмов — острая классовая и политическая
борьба в буржуазных государствах, критика уродливых сторон
жизни в капиталистических странах.
Фильм «Расизм как он есть» разоблачает расизм — часть бур-
жуазной идеологии и политики. Выразительные документальные
кинокадры о борьбе американских негров за свои права помогают
учащимся понять классовую сущность расового конфликта, раз-
дирающего капиталистическую Америку. Фильм построен в форме
кинообвинения. Перед зрителями проходят кадры, демонстрирую-
щие неравные условия в выборе профессии и получении работы
для негров и белых в США, дискриминацию в области образо-
вания.
Во второй части фильма документальные кадры рассказывают
о практике апартеида — наиболее отвратительной и изуверской
форме расизма, существующей в Южной Африке.
Другой фильм из цикла о современном империализме — «По-
литика и мораль в буржуазном мире» — разоблачает амораль-
ность буржуазной политики, лживость буржуазной демократии.
В фильме вскрываются связи монополистов с милитаризмом и
фашизмом в XX в., истинный смысл политики «холодной войны»
против СССР и стран социализма, цели зловещего объединения
Пентагона и монополий в США.
Во имя высоких прибылей монополии идут на подкуп, шантаж.
Документальные кадры, включенные в фильм, убедительно свиде-
1 Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза.—
С. 165.
8 Заказ JA 1659
ИЗ


тельствуют о крупнейших политических скандалах, разразивших-
ся в 70-х гг. в капиталистическом мире. В фильме использована
хроника о судебном процессе над бывшим премьер-министром
Японии Танакой, получившим взятку от фирмы «Локхид» за содей-
ствие заключению контракта на поставку истребителей-бомбарди-
ровщиков, об отставке директора бюджетного управления США
Б. Лэнса, уличенного в незаконных финансовых операциях, о за-
седании сенатской комиссии по расследованию деятельности раз-
ведывательных органов США, приведшем к выводам о причастно-
сти ЦРУ к убийствам политических деятелей за рубежом. В филь-
ме показаны уродливые стороны внутренней жизни в США.
Кинодокументы беспощадно разоблачают так называемый
«американский образ жизни». Школьники-зрители видят на экра-
не, как совершаются политические убийства, преследуются про-
грессивные деятели — борцы за свободу, как изощренно действу-
ют агенты ФБР, осуществляя слежку за поведением и мышлением
миллионов американцев.
Чаще всего эти фильмы используются на уроках новейшей
истории при изучении темы «Главные капиталистические страны
после второй мировой войны», а также на уроках обществоведе-
ния по теме «Империализм — высшая и последняя стадия капита-
лизма». При изучении этих тем учащиеся знакомятся с углубле-
нием общего кризиса капитализма на современном этапе, с реак-
ционной агрессивной природой империализма, с усилением идей-
но-политического кризиса буржуазного общества.
Фильмы о современном империализме, конечно, несут в себе
исключительно сложный, эмоциональный заряд, вызывающий у
учащихся резко отрицательное отношение к грубому нарушению
прав человека в капиталистическом мире, к бесчеловечной и амо-
ральной политике империалистических государств. И эту сторону
воздействия фильмов на учащихся учитель должен обязательно
учесть, планируя выявление их оценочных суждений об уродли-
вых сторонах жизни в буржуазном обществе, о мужественной борь-
бе трудящихся за свои права. Не менее важной задачей является
использование материала фильмов для формирования у учащих-
ся умения аргументированно критиковать, доказательно опровер-
гать попытки буржуазной пропаганды приукрасить капиталисти-
ческий строй, скрыть его пороки, что способствует классовому ана-
лизу явлений современности, воспитывает идейную убежденность.
Формирование всякого оценочного умения предполагает по-
этапное планомерное формирование действий. Методистых счи-
тают, что началом или первым действием на пути формирования
умений является демонстрация развернутой оценки конкретных
фактов, общественных явлений в рассказе учителя, в тексте учеб-
ника, документа. При работе учителя с кинофильмом «Политика
и мораль в буржуазном мире» эта развернутая оценка осущест-
1 См.: Актуальные вопросы методики обучения истории в средней шко-
ле. — М., 1984. —С. 132,
114


вляется с помощью яркого кинодокументального материала, вос-
производящего картины усиления влияния на политику, общест-
венную жизнь военно-промышленного комплекса в США, усиления
терроризма, политической реакции.
Следующее действие — ознакомление учащихся с оценкой
идейно-политического кризиса буржуазного общества классиками
марксизма-ленинизма. После демонстрации фильма на уроке учи-
тель привлекает учащихся к комментированию высказывания, при-
веденного в «Капитале» К. Маркса о том, что «капитал при
50 процентах прибыли положительно готов сломать себе голову,
при 100 процентах он попирает все человеческие законы, при
300 процентах нет такого преступления, на которое он не рискнул
бы хотя бы под страхом виселицы»1.
Дальнейшее действие на пути формирования умения — вос-
произведение учащимися усвоенных оценок по материалу кино-
фильма.
Ниже приводятся оценочные суждения учащихся X класса
школы № 625 Москвы по материалам фильма, отвечавших
письменно на заданные учителем вопросы: «Объясните, какова
истинная причина военных преступлений, совершаемых империа-
лизмом. Подтвердите примерами из фильма связь усиления поли-
тической реакции в «свободном обществе» с его нравственным
упадком».
В своих письменных работах учащиеся указывают, что войны
всегда приносили прибыль монополиям, поставляющим оружие
воюющим странам. В качестве примера приводятся конфликты на
Ближнем Востоке, военные действия между Ираном и Ираком.
Отмечается, что прибыли от проданного оружия получают воен-
ные монополии США. «Но военное производство,— пишет учени-
ца Р.,— сулит не только прибыль, это и средство растления мил-
лионов людей, живущих в странах, наводненных оружием,
это средство, помогающее пропагандировать шовинистическую
идеологию. НТР также оставляет свои следы в этой области на-
живы монополий. Чем изощренней оружие массового уничтоже-
ния— тем больше прибыль». Указывая на заинтересованность
монополий в сверхприбылях, школьники пишут о росте стоимости
современных видов оружия. «Мир кажется прекрасным в дни вой-
ны»,— воспроизводит ученица Ф. в своем ответе слова одного аме-
риканского банкира,— и именно поэтому создаются вычислитель-
ные центры, которые определяют «горячие точки планеты», то есть
места, где может разразиться война или уже идет, где можно по-
лучать громадные прибыли».
Отвечая на второй вопрос, школьники характеризуют деятель-
ность ЦРУ и ФБР — гигантских организаций с «бесконтрольными
миллиардами», раскрывают главную тему фильма — влияние бур-
жуазной морали на политику господствующих классов. «Больше
всего мне запомнились кадры, которые говорят о политических
1 Маркс К-, Энгельс Ф. Собр. соч. — 2-е изд. — Т. 23. — С. 770.
8*
115


убийствах. Они достигли таких гигантских масштабов, что жерт-
вами становятся такие фигуры, как президент, сенатор»,— пишет
ученица Ш.
Обращает на себя внимание, что учащиеся не только повто-
ряют доводы, приводимые в фильме, но самостоятельно обобщают
факты и на этой основе делают очень важные выводы мировоз-
зренческого характера. Интересны кадры о работе и «делах» ЦРУ.
Об этом хорошо рассказано в эпизодах о политических убийствах
лидеров демократического и национально-освободительного дви-
жений. «Все эти данные,— пишет ученик К-,— свидетельствуют о
неспособности капитализма открыто бороться с прогрессивными
движениями в мире». Чувство протеста и возмущения вызывает у
школьников лицемерие правящих кругов США, которые спустя
много лет после совершения с участием агентов ЦРУ политиче-
ских убийств вождей национально-освободительного движения,
прогрессивных деятелей за рубежом отнесли эти действия к уго-
ловным преступлениям. Вот что написал по этому поводу один из
школьников: «Особенно сильный момент фильма — эпизод с зако-
нопроектом, а впоследствии и законом об уголовной ответственно-
сти за убийство политических деятелей за рубежом. Политиканы-
сенаторы признали, что убийство зарубежных политических дея-
телей является преступлением. Каким же лицемерием и ханже-
ством нужно отличаться, чтобы прийти к этому выводу! Сам факт
этих преступлений говорит о несостоятельности капиталистиче-
ского строя, о его нравственной и идеологической немощи».
Следующий этап формирования умений аргументированно кри-
тиковать, опровергать положения буржуазной пропаганды связан
с использованием логики и формы анализа фактов, усвоенных
учащимися благодаря фильму, для оценки новых явлений в жиз-
ни капиталистических стран, о которых сообщают средства мас-
совой информации. Так, выполняя задание подтвердить фактами,
приведенными в фильме, существование коррупции в государст-
венном аппарате крупнейших капиталистических государств,
учащиеся отметили не только дело о взятках, даваемых авиаком-
панией «Локхид» бывшему премьер-министру Японии Танаке, но
и ряд других фактов подкупа высокопоставленных должностных
лиц крупных капиталистических стран. Анализируя эти новые
факты, они оценивают их с позиции методологических знаний, по-
лученных при изучении ленинской теории империализма в курсах
новой истории и истории СССР. В оценке явлений идейно-полити-
ческого кризиса буржуазного общества проявилось умение уча-
щихся на основе классового подхода проследить связь реакцион-
ной внутренней и внешней политики империалистических госу-
дарств с интересами монополий.
К числу важных оценочных умений, которыми должны овла-
деть учащиеся при изучении истории, относится умение давать
характеристики историческим деятелям.
В литературе довольно подробно рассматриваются методиче-
ские условия его формирования. В памятках для характеристики
116


или оценки исторического деятеля, наряду с указаниями на необ-
ходимость отметить результаты деятельности личности, уделяется
внимание также требованию уметь описать внешность, характер,
личные качества. П. В. Гора считает *, что характеристика и опи-
сание выдающихся исторических деятелей не должны ограничи-
ваться воссозданием их внешнего облика. Нужно «стремиться
возможно полно передать все богатство духовного мира личности».
Эта задача раскрытия внутреннего мира исторического дея-
теля становится особенно актуальна в работе с учащимися стар-
шего школьного возраста в свете реального возрастания роли лич-
ности в социалистическом обществе, задач партии, провозгласив-
шей совершенствование личности целью общественного развития.
Характерные черты личности выдающихся людей XX в. наи-
лучшим образом могут быть переданы с помощью современных
аудиовизуальных средств. Кинокадры, документальная звуко-
запись служат бесценным материалом для всех, кто хочет понять
человечность, отношение к окружающему миру Владимира Ильи-
ча Ленина, его соратников. Анатолий Васильевич Луначарский,
близко знавший Ленина, говорил, что ни живописные и скульп-
турные портреты, ни даже фотографии не передают достоверный
облик Ленина: динамика, жестикуляция, постоянная смена выра-
жения лица — вот что для него характерно.
Французский коммунист Поль Вайян-Кутюрье, встречавшийся с
Лениным на III конгрессе Коминтерна, подтверждает это: «Ленин
подлинный — только в кино»2.
Своеобразную звуковую характеристику времени дают запи-
санные на пленку выступления выдающихся людей.
Если сравнивать звуковой документ с идентичным по содер-
жанию письменным или печатным, то нужно отметить, что, кроме
семантической (смысловой) информации, он передает настроение
выступающего, точно фиксирует реакцию аудитории на выступле-
ние. Эти данные можно рассматривать как дополнительные источ-
ники, объективно характеризующие личность.
Фонодокумент, как ни один другой вид документа, помогает
проникнуть во внутренний мир исторического деятеля, составить
представление о его личности во всей ее многогранности и непо-
вторимости.
Огромной силой воздействия обладает живое слово В. И. Ле-
нина. Его речи, сохраненные для потомков на грампластинках, как
бы обращены сегодня к каждому. Они воздействуют не только си-
лой логики изложения, но и революционным темпераментом. Это
способствует сосредоточению внимания на смысле звучащего сло-
ва, манере его произнесения. Речь живая благоприятно воздей-
ствует на развитие воображения, которое в данном случае не ско-
вывается готовыми образами. Слушая, школьники имеют возмож-
1 Гора П. В. Методические приемы и средства наглядного обучения исто-
рии в средней школе. — М., 1971. — С. 64.
2 Кино: Сборник статей/Под ред. И. Н. Бурсака. — М., 1925.— С. 6. Цит.
по кн.: Листов В. История смотрит в объектив. — М., 1973. — С. 35.
117


ность сосредоточиться на внутренних переживаниях, связанных с
какими-то ассоциациями из личного опыта и знаний. Так, в глуби-
не сознания возникает образ Владимира Ильича, картина истори-
ческой обстановки.
Сегодня в фонде средств обучения по истории имеется доволь-
но большое количество аудиовизуальных пособий, посвященных
борцам за передовые идеи, за коммунизм, за свободу Родины.
Среди них диафильмы о В. И. Ленине, его соратниках, выдаю-
щихся деятелях рабочего и коммунистического движения
(Э. Тельмане, П. Тольятти, К. Либкнехте, Р. Люксембург, К. Цет-
кин).
Расширилась за последние годы школьная кинолениниана. По-
явилась серия кинофильмов о выдающихся деятелях Советского
государства и организаторах социалистического строительства
(М. И. Калинине, В. В. Куйбышеве, С. М. Кирове, Ф. Э. Дзержин-
ском и др.), о деятелях международного коммунистического дви-
жения (А. Грамши, В. Пике, М. Торезе). Началось создание учеб-
ных фильмов о выдающихся полководцах гражданской и Великой
Отечественной войн (В. К. Блюхере, М. Н. Тухачевском, Г. К. Жу-
кове, К. К. Рокоссовском, И. С. Коневе), о крупнейших советских
ученых (А. Н. Туполеве, И. В. Курчатове, С. П. Королеве).
На уроках истории звучат голоса лучших людей эпохи строи-
тельства социализма, записанные на грампластинки.
Все это богатство подлинного исторического материала расши-
ряет возможности выработки у учащихся умения давать точные
характеристики выдающимся деятелям истории.
Прежде всего аудиовизуальные материалы позволяют более
полно, с большой степенью достоверности раскрывать историче-
ские условия и влияние общественной среды, в которых формиро-
вались взгляды, жизненные цели личности.
Особенно глубокое воздействие аудиовизуальные средства ока-
зывают на учащихся, воссоздавая обстановку, в которой форми-
ровались детские и юношеские годы жизни выдающихся деятелей
нашего государства. У школьников остаются яркие впечатления.
Кинофильмы убедительно демонстрируют качества личности
выдающихся людей эпохи социализма, помогая учащимся опреде-
лять мотивы и результаты их деятельности, значение личности в
истории.
§ 4. Телевидение и видеозаписи в преподавании истории
Роль и место учебного телевидения в преподавании истории,
методика его использования описаны в педагогической литера-
туре К Исследования социологов и педагогов показывают, что
1 Пол тор а к Д. И. Технические средства в преподавании истории и обще-
ствоведения в средней школе. — М., 1977; Аннотации и методические указания к
учебным телепередачам для общеобразовательной школы. — М., 1979; Прес-
с м а н Л. П. Основы методики применения экранно-звуковых средств в школе. —
М, 1979,
118


школьники регулярно смотрят по телевидению не только учебные,
развлекательные и спортивные передачи, но и информационные,
научно-популярные, художественные программы. Старшеклассни-
ки являются постоянными зрителями передач «Время», «Сегод-
ня в мире», «Мир и молодежь», «Международная панорама», «До
шестнадцати и старше», «Клуб путешественников». Все эти и
многие другие передачи, особенно кино- и телефильмы по истории,
политические фильмы, несомненно, углубляют знания школьников,
способствуют превращению этих знаний в убеждения.
Экран телевизора уже давно стал мощным средством нравст-
венного воздействия на молодежь. Телевидение непрерывно совер-
шенствуется в показе событий и явлений исторической действи-
тельности, увеличивается количество специальных рубрик, посвя-
щенных событиям прошлого и текущим событиям. Огромный
поток информации, сообщаемой телевизионными программами,
значительно обогащает знания школьников по общественно-поли-
тическим дисциплинам. В настоящее время это признается многи-
ми педагогами. Однако не так просто слить воедино знания, по-
лучаемые в школе, с теми, которые учащиеся приобретают с по-
мощью телевидения. Учителя подчас не знают, что более всего
интересует школьников на телевизионном экране, часто затрудня-
ются связать школьные знания с теми, которые сообщаются с теле-
экрана, т. е. в целом не руководят просмотром телепередач уча-
щимися.
Между тем в школах страны накапливается опыт использова-
ния телевидения как значимого источника знаний учащихся. На
уроках истории и обществоведения учителя часто ссылаются на
интересные телевизионные сообщения, особенно когда в стране
происходят важные события — съезды партии, сессии Верховного
Совета СССР, выступления государственных деятелей, значитель-
ные международные встречи. Обо всем этом телевидение может
рассказать наиболее убедительным образом, предоставляя воз-
можность как бы присутствовать в том месте, где разворачивают-
ся события. Таким образом происходит активизация зрительного
опыта учащихся.
Для того чтобы лучше использовать материал телевидения на
уроках истории и обществоведения, каждому учителю важно
знать, какие передачи смотрят его ученики. В этом случае полезно
проведение анкет, выявляющих отношение школьников к телеви-
дению. В таких анкетах можно предложить следующие вопросы:
«Какие телевизионные передачи ты смотришь? Какие темы при-
влекают тебя на телеэкране? Почему тебе нравится смотреть теле-
передачи, выбранные тобой?». Для того чтобы облегчить учащим-
ся заполнение этих анкет, учитель составляет перечень наиболее
популярных передач, имеющих выходы на общественно-политиче-
ские знания, и предлагает учащимся выбрать из них те, которые
они смотрят регулярно, и отметить их условным значком. Анкеты
могут быть анонимными, поскольку учителю важно получить объ-
ективную информацию об интересах учащихся класса в целом.
119


На основе анкетных материалов учитель может составить пред-
ставление о наиболее важных для учащихся передачах, которые
они смотрят постоянно. По этим передачам целесообразно предло-
жить школьникам выполнение небольших письменных работ.
Такие работы по материалам телевидения систематически про-
водит учитель истории школы № 299 Москвы Э. Ю. Бараль. На
первых порах задания носят репродуктивный характер. Обычно
такие задания начинаются с напоминания: «Вы смотрели такую-то
передачу...»
Например, после того как большинство учащихся посмотрели
телефильм «Красный дипломат», им было предложено задание:
«Вы смотрели телефильм «Красный дипломат». Какие черты лич-
ности Л. Красина обеспечили ему авторитет в партии?» В этой
школе учащимся даются также работы по программе «Время».
На основе недельного просмотра программы «Время» школьни-
кам предлагается, например, рассказать о ходе технической
реконструкции предприятий^ отдельных отраслей производства,
о выполнении Энергетической, Продовольственной программ
СССР.
Более сложные задания репродуктивного типа предлагаются
учащимся по материалам документальных фильмов, когда от них
требуется высказать свое отношение к тем или иным программам.
В этой же школе учащиеся писали небольшие сочинения по филь-
мам «Предупреждение об опасности», «Это сладкое слово свобо-
да», «Вся королевская рать». Описание впечатлений от фильмов
позволяет выявить отношение школьников к определенным собы-
тиям истории, явлениям политической жизни, отраженным в филь-
ме, их чувства и мысли в этой связи. Так, например, в одном из
отзывов учащегося Н. о фильме «Вся королевская рать» было
написано:
«В телефильме, поставленном по роману Уоррена, разоблача-
ется политическая система власти в США. Центральная фигура
телефильма — губернатор Старк, который добивается избрания в
сенат. Для этого он прибегает ко всем тем приемам, которые свой-
ственны американской политической кухне: шантажу, подкупу, де-
магогии, клевете. Он использует в своих целях людей, которых
автор назвал «всей королевской ратью», таких же беспринципных,
жадных до денег и власти. То, что при этом развращаются, а иног-
да и погибают даже союзники претендента на высокий пост в по-
литической системе США, его нисколько не волнует.
Бесчеловечность, продажность, антинародный характер власть
имущих в США очень наглядно показаны в этом телефильме».
Подобного рода работы учащихся учитель разбирает в классе,
обращая внимание на то, как их авторы сумели продемонстриро-
вать свое понимание раскрытых в фильме проблем, выделить то,
что показалось наиболее существенным, поразило и запомнилось.
Письменные работы типа «Впечатление от фильма» являются не
только средством фиксирования знаний учащихся, но и способом
выражения гражданских чувств, пробужденных фильмом.
120


Учитывая глубоко публицистический характер отдельных
телевизионных передач и известные трудности, которые могут воз-
никнуть при изложении их содержания и своего отношения к изо-
браженному на экране, учитель предлагает иногда ответить школь-
никам на некоторые вопросы в своем отзыве. Так, к фильму «Пре-
дупреждение об опасности» были поставлены следующие вопросы:
«Почему фильм возвращает нас к истории второй мировой вой-
ны? Почему в фильме приводятся высказывания крупных деяте-
лей капиталистического мира? Почему целый раздел фильма по-
священ «выживалкам»? Какие кадры фильма вам больше всего
запомнились?»
Выполнение заданий по материалам телевизионных передач во
временном отношении не всегда совпадает с изучением соответ-
ствующего учебного материала. Разбор их учитель может приуро-
чить к тому моменту, когда будет изучаться нужная тема про-
граммы.
Для тех учащихся, кто более или менее регулярно смотрит
программы телевидения, учитель может организовать выполнение
и более сложных заданий продуктивного характера. Вот примеры
таких заданий:
— «На XXVII съезде КПСС говорилось, что колхозам и сов-
хозам намечается устанавливать твердые по годам пятилетки пла-
ны закупок продукции, которые не будут меняться. Используя
материал телепередач «Время», «Ускорение», «Сельский час», объ-
ясните, как новые условия будут способствовать росту инициати-
вы, социалистической предприимчивости работников колхозов и
совхозов, воздействовать на повышение эффективности сельскохо-
зяйственного производства».
— «Какое воздействие на техническое перевооружение произ-
водства оказывает быстрое внедрение научных достижений? Соот-
несите свои выводы с материалами телепередач «Очевидное —
невероятное», «Наука и жизнь».
Выполнение подобных заданий требует от учащихся умений
работать с различными источниками информации, анализировать,
сопоставлять материал, представленный в образной форме, приме-
нять его в качестве аргументов для подтверждения важных тео-
ретических положений.
Для того чтобы иметь возможность использовать на уроках
истории и обществоведения всю полноту убедительной, нагляд-
ной информации о жизни общества, оперативно сообщаемой теле-
видением, во многих школах и профтехучилищах стали применять
видеомагнитофоны. Так накапливается опыт создания и использо-
вания видеозаписей.
Видеотехника успешно применяется на уроках истории и обще-
ствоведения в среднем ГПТУ № 9 Ленинграда. Во время работы
XXVII съезда КПСС здесь были сделаны несколько видеозаписей
(«Открытие съезда», фрагменты из передач «Дневник съезда»,
«Время»). Впоследствии эти записи были воспроизведены на экра-
не на уроках «XXVII съезд КПСС о задачах партии в области
121


внутренней и внешней политики». Подобного рода видеозаписи
создаются и воспроизводятся на уроках в школах № 6 г. Горького,
№ 35 г. Костромы, ГПТУ № 34 г. Новосибирска и ряде других
школ и ГПТУ. Применение видеозаписей о XXVII съезде КПСС на
уроках, как свидетельствует опыт этих школ, позволило поднять
эмоциональный уровень изложения материала, приобщить уча-
щихся к атмосфере партийной принципиальности и единства, тре-
бовательности, царившей на съезде.
Сюжеты из популярных телепрограмм «Время», «Мир и моло-
дежь», включенные в уроки и рассказывающие о делах наших
современников, ищущих пути обновления производства, ускорения
темпов общественного прогресса, сближают учебный материал с
жизнью, убедительно раскрывают характер и смысл интенсифи-
кации социально-экономической сферы развития нашего общества.
Опыт работы отдельных преподавателей с видеозаписью позво-
лил определить некоторые дидактические достоинства этого мето-
да передачи актуальной информации, его преимущества по сравне-
нию с приемом телепередач из эфира.
Видеозапись, подготовленная преподавателем, максимально
учитывает интересы данного коллектива учащихся, степень их под-
готовленности, способности. Работая с видеомагнитофоном, препо-
даватель может в любой момент приостановить передачу видео-
информации, чтобы ответить на вопросы учащихся, проконтроли-
ровать их восприятие, усвоение материала. При приеме телепере-
дач из эфира он лишен такой возможности. Видеомагнитофон удо-
бен еще и в таком отношении: он обеспечивает возможность оста-
новки кадра, с тем чтобы подробно рассмотреть изображение на
экране. Преподаватель может легко вернуться к показанному ма-
териалу, продемонстрировать его вновь, если какие-то моменты
недостаточно восприняты школьниками.
В школе, где есть видеомагнитофон, широкое распростране-
ние получило использование видеозаписей во внеклассной воспи-
тательной работе. В ГПТУ № 5 Марийского республиканского
управления профтехобразования многие записи популярных теле-
программ показывают при проведении политинформаций, бесед,
лекций. Большие возможности в этом плане возникают в связи с
открытием в стране значительного количества видеосалонов —
своеобразных видеобиблиотек, где школы за небольшую плату мо-
гут взять напрокат самые разнообразные видеопрограммы, в том
числе значительные произведения кино и телевидения о Ленине,
партии, Великой Октябрьской социалистической революции, вы-
дающихся организаторах социалистического строительства. Видео-
кассеты с подобного рода записями могут успешно использовать-
ся в лекционной работе в школе, при проведении юбилейных тор-
жеств, в работе факультативов, исторических кружков.
* *
122


Ограниченность объема главы позволила наметить в ней лишь
некоторые общие направления и методические требования к ра-
боте с основными видами аудиовизуальных средств—диапозити-
вами, транспарантами для графопроектора, кинофильмами, про-
следить их место на отдельных этапах урока. Большое внимание
в главе уделено работе учителя по развитию исторического мыш-
ления у учащихся с помощью аудиовизуальных средств.
Рассмотренные приемы и формы использования экранно-зву-
ковых средств, однако, не исчерпывают всего многообразия прак-
тики работы учителей. На очереди изучение новых методических
возможностей аудиовизуальных средств, освоение новых видов по-
собий (видеокассет, голограмм и др.).
Глава V Комплексное использование
средств обучения
Каждое средство обучения, как отмечалось выше, отражая
определенное содержание курса истории, обладая специфически-
ми способами воздействия, имеет конкретную обучающе-воспита-
тельную направленность и обогащает процесс передачи знаний,
формирования марксистско-ленинского мировоззрения и историче-
ского мышления.
Для локализации исторических событий в пространстве при-
меняются чаще всего карты и картосхемы. Раскрытие в истории
единичного, особенного и общего облегчается с помощью стати-
ческих средств экранной наглядности (диафильмов, диапозитивов,
транспарантов для графопроектора), помогающих анализировать
единичное и сопоставлять определенные исторические явления
(сравнивать два экранных изображения). К важным обобщениям,
к установлению причинно-следственных связей хорошо подводят
учебные кинофильмы, телепередачи. Учебные ситуации, в которых
могут быть использованы те или иные пособия, также различны.
Некоторые средства, как, например, кинофильмы, диафильмы,
радиопередачи, могут стать источником новой информации, сред-
ством обобщения или закрепления полученных на предыдущих
уроках знаний; их просмотр (прослушивание) займет значитель-
ную часть урока; другие, например диапозитивы, картины, фоно-
записи, карты, таблицы, иллюстрируют слово учителя, конкрети-
зируя отдельные положения его рассказа, помогают созданию в
классе эмоциональной атмосферы. Использование одних средств
позволит учителю глубже раскрыть то или иное понятие, других —
в большей степени способствовать воспитанию у учащихся опре-
деленных качеств личности. Однако качественно нового уровня
преподавания истории можно достичь лишь при педагогически це-
лесообразном, методически умелом отборе и сочетании средств и
приемов их включения в уроки.
В данной главе мы поставили перед собой задачу обосновать
123


необходимость комплексного подхода к применению материаль-
ных средств учителем истории, показать преимущества такого под-
хода для решения образовательно-воспитательных задач в обуче-
нии истории, описать условия, при которых совокупности средств
получают право называться комплексами, а их использование —
комплексным.
Для преподавания истории особое значение имеет возможность
различных средств обучения обеспечить правильное соотношение
эмоционального и рационального факторов.
Одни средства наглядно отражают факты, понятия, закономер-
ности, взаимосвязи в формах условно-графической наглядности
(картосхемы, диаграммы, графики, таблицы и т. п.), другие рас-
крывают отношения между участниками исторического процесса,
реконструируют обстановку события, передают его атмосферу в
образно-наглядной, документальной, художественной формах. Оче-
видно, что в процессе формирования у школьников исторических
знаний, а на их основе — соответствующих целям советской шко-
лы убеждений — и те и другие средства должны занять свое место
и органически сочетаться.
Отметим следующий важный фактор, объясняющий необходи-
мость комплексного подхода к использованию средств в препода-
вании истории. Результативность воздействия даже самого идеаль-
ного средства (с позиций соответствия его целей и содержания
логике процесса познания, условиям преподавания и т. д.) зави-
сит от целого ряда психологических особенностей учащегося, его
запаса знаний, жизненного опыта, темперамента, способности к со-
переживанию и т. п. Многочисленными исследованиями доказано,
что одно и то же явление, факт, переданные с помощью определен-
ного средства, воспринимаются по-разному. Во многом это зави«
сит от умения учащихся видеть, слышать, анализировать, обоб-
щать, сопоставлять учебный материал, передаваемый в разных
формах, разными средствами. Эти умения надо формировать, а
способность к получению впечатлений во всем их богатстве и мно-
гогранности — воспитывать. Иными словами, надо добиваться
таких оптимальных условий восприятия используемых средств,
когда внутреннее состояние, влияющее на эмоциональное отноше-
ние каждого отдельного учащегося к предмету усвоения, соответ-
ствовало бы общему настрою коллектива.
Рассмотрим вопрос о необходимости создавать комплексы по-
еобий и разрабатывать приемы использования этих комплексов с
позиций деятельности учителя истории.
В арсенал педагогического воздействия учителя на учащихся
входит материализованная часть — техника, пленочные и бумаж-
но-печатные пособия, приспособления для демонстрации, хране-
ния. Из техники, пособий и других материальных компонентов
должна быть образована совокупность, основными показателями
результативности которой явится способность в оптимальные сро-
ки, при минимальной затрате времени усилить педагогическое воз-
действие на учащихся, создать условия, при которых показ соче-
124


тается с рассказом, просмотр с прослушиванием, сокращается вре-
мя на описательное словесное сообщение материала.
Это достигается умелым дозированием времени действия кино-
и диапроектора, телевизора, магнитофона, графопроектора и т. п.,
четким распределением и сочетанием различных видов деятель-
ности учащихся в моменты просмотра, прослушивания. Иными
словами, необходимо добиться технической «совместимости»
средств.
Но еще важнее — дидактическая «совместимость» подаваемого
различными способами, в разных формах, объемах учебного ма-
териала. Эта «совместимость» достигается не случайным объеди-
нением того или иного количества средств, а через установление
последовательности в предъявлении материала для показа или
прослушивания, путем нахождения приемов, обеспечивающих
взаимосвязь отдельных средств по форме и содержанию.
Наиболее удачным определением комплекса средств обучения,
учитывающим все изложенные выше факторы, нам представляет-
ся следующее: комплексы — «это оптимальное множество взаимо-
связанных между собой средств обучения (компонентов)..., подби-
раемых в соответствии с особенностями познавательной деятельно-
сти учащихся, оптимальной методикой преподавания и количеством
времени, отводимого на изучение вопроса, обладающих це-
лостностью и определенной структурой, так как компоненты функ-
ционально связаны между собой содержанием и методикой препо-
давания вопросов, не повторяя друг друга, усиливают педагогиче-
ские возможности каждого»1.
Комплексы средств обучения создаются по отдельным вопро-
сам, темам, разделам и курсу в целом.
Рассмотрим методику составления поурочного (первичного)
комплекса. Сначала учитель анализирует содержание учебного
материала, определяет цель изучения, делит материал на эмоцио-
нально-логические «порции», устанавливает их взаимосвязь и по-
следовательность. Следующий этап — анализ имеющихся в фонде
кабинета, в фильмотеке предлагаемых учебными программами ра-
дио и телевидения средств обучения и воспитания. В соответствии
с содержанием изучаемого вопроса и функциями пособий состав-
ляется поурочный комплекс, продумываются приемы использова-
ния средств, входящих в комплекс, их сочетания друг с другом, с
рассказом учителя, с сообщениями, подготовленными учащимися.
Учитель, таким образом, продумывает вопросы и задания, чтобы
использовать наиболее существенную, сильную сторону как каж-
дого отдельного средства, входящего в комплекс, так и всего ком-
плекса в целом. Умелое сочетание средств рождает дополнительные
возможности для успешного усвоения и запоминания материала,
1 Шаповаленко С. Г. Вопросы теории и практики создания и исполь-
зования системы учебного оборудования в советской общеобразовательной шко-
ле. В кн.: Материалы международной конференции социалистических
стран по проблемам школьного оборудования, — М., 1975. — С, 193—194.
125


формирования представлений, понятий, причинно-следственных
связей.
Рассмотрим, как в зависимости от целей и задач урока, содер-
жания учебного материала составлялся и использовался поуроч-
ный (первичный) комплекс в X классе по теме «Завершение раз-
грома фашистской Германии» учительницей А. В. Темировой
(Москва, школа № 625).
Цели урока: рассказать о стратегических замыслах советского
командования весной 1945 г. и значении Берлинской операции; по-
казать героизм и воинское мастерство солдат и командиров Со-
ветской Армии в боях за Берлин; подчеркнуть, что блестящая
военная операция по окружению и разгрому берлинской группи-
ровки и взятию Берлина привела к окончанию Великой Отечест-
венной войны и второй мировой войны в Европе; способствовать
воспитанию у учащихся чувства любви и гордости за свою вели-
кую Родину.
Средства обучения, имеющиеся в кабинете: карта «Великая
Отечественная война»; схема «Взятие Берлина»; фильм «Падение
фашистской столицы» (взят в районной фильмотеке); фонодоку-
менты: сообщение Совинформбюро от 2 мая 1945 г.; песня «День
Победы»; таблица «Соотношение сил к началу Берлинской опера-
ции»; книги: Г. К. Жуков. «Воспоминания и размышления»,
И. С. Конев. «Сорок пятый», «Автографы победы», «Штурм Бер-
лина»; медали: «За взятие Берлина», «За победу над Германией».
Основные приемы работы: рассказ учителя, беседа по вопро-
сам, работа с картой, фильмом, фонодокументом, анализ табли-
цы,, составление плана.
Перед объяснением нового материала учительница предлагает
вопрос: «В чем состоит величие и значение Берлинской опера-
ции?» Учащиеся ответят на этот вопрос после рассказа учителя.
В процессе объяснения используется карта. К ней учительница
обращается, рассказывая о разработке Ставкой Верховного Глав-
нокомандования плана Берлинской наступательной операции. Таб-
лицу «Соотношение сил к началу Берлинской операции» анали-
зируют сами учащиеся. Это делается для того, чтобы они могли
наглядно представить себе соотношение живой силы и техники
воюющих сторон. Цель использования карты и таблицы не только
в том, чтобы, локализовав события в пространстве, помочь уча-
щимся усвоить и запомнить конкретные факты, но и установить
необходимые причинно-следственные связи, и главное, убедить-
ся в том, что ход операции заранее и тщательно продумывался и
по сути был предопределен.
Отрывки из воспоминаний прославленных полководцев
Г. К. Жукова и И. С. Конева учительница включает в свой рас-
сказ о начале операции 16 апреля 1945 г. и окружении Берлина
войсками 1-го Украинского и 1-го Белорусского фронтов 25 апре-
ля 1945 г.
Таким образом, с помощью звучащих и печатных документов,
картографического материала на уроке были созданы условия для
126


осознания одной из важнейших задач урока — показать, что успе*
блестящей военной операции по окружению и разгрому берлин-
ской группировки и взятию Берлина стал возможен благодаря вы-
сокому военному искусству советских военачальников, зрелости
Советской Армии, героизму и мужеству советских солдат и офице-
ров. Завершение операции — штурм рейхстага 30 апреля — одна
из величайших страниц мировой истории, и рассказ об этом собы-
тии должен быть волнующим и наглядным. Вот почему на этом
этапе урока были использованы кадры фильма «Падение фашист-
ской столицы». Закончилось объяснение нового материала прослу-
шиванием записи «Сообщение Совинформбюро от 2 мая 1945 г.».
В заключительной части урока, где шла беседа с учащимися
по вопросу, поставленному в начале урока, учительница показала
медали «За взятие Берлина», «За победу над Германией», а так-
же книги «Автографы победы», «Штурм Берлина», которые ре-
комендовала прочитать. Завершающим эмоциональным аккордом
урока стала грамзапись с песней «День Победы».
Таким образом, каждое средство обучения, каждый предмет
учебного оборудования заняли свое место в комплексе, получили в
зависимости от поставленных учителем целей свое дидактическое
назначение и способствовали реализации общей функции комплек-
са в целом. Ни одно из составляющих комплекс средств не суме-
ло бы решить все воспитательно-образовательные задачи урока,
если бы оно использовалось отдельно.
Составлению комплекса по конкретному вопросу программы
помогают специальные карты подготовки учителя к уроку 1. Они
наглядно убеждают в необходимости обоснованного отбора средств
обучения и источников знаний. Именно тщательный анализ целей
урока, содержания учебного материала, частных методических за-
дач позволит отобрать средства обучения, которые конкретно от-
ражают содержание, отличаются убедительностью и эмоциональ-
ностью.
Карты подготовки учителя к уроку составляются на основе
учебника, методических пособий. Поясним составление поурочного
комплекса по карте «Декабрьское вооруженное восстание — куль-
минация революции».
На этом уроке идет работа над раскрытием общего понятия
«вооруженное восстание». С этим понятием школьники уже встре-
чались в курсе новой истории. Известные им признаки понятия
дополняются новыми. В частности, разъясняются необходимость
восстания в условиях нарастания политических стачек, причины
поражения восстания, оценивается тактика рабочих. Эти новые
стороны понятия теоретически могут быть осмыслены при изуче-
нии ленинской работы «Доклад о революции 1905 года». Ленин-
ская статья — важнейшее средство обучения на этом уроке. В хо-
де работы с фрагментом из этой статьи у учащихся вырабатыва-
ется умение давать оценку фактам, опираясь на теоретические
1 См. в Приложении 2,
117


знания. Однако для убежденности в правильности теоретических
положений нужен яркий образный материал, конкретизирующий
события вооруженного восстания. Таким материалом служит кар-
тина «Бой у Горбатого моста» художника Г. Савицкого, правдиво
передающая обстановку боя, оборонительную тактику восстав-
ших, их упорное сопротивление царским войскам; кинофрагмент
«Бои на Пресне», рисующий реальные картины сражения на ули-
цах Пресни, воспроизводящий интересные, яркие документы; вос-
поминания очевидца и участника революционных событий в Си-
бири; наконец, благодаря карте и атласу, указанным в графе 3,
обеспечивается самостоятельная ориентировка учащихся в собы-
тиях, свидетельствующих о развитии революции.
Возможные методы и приемы обучения, намеченные в графе 2,
направлены на организацию активной самостоятельной работы
учащихся по выявлению новых для них признаков вооруженного
восстания.
Реализации идей комплексного применения средств обучения
способствует постоянное пополнение фонда учебно-наглядных по-
собий и аудиовизуальных средств, расширение возможностей при-
влечь на уроки истории средства наглядной пропаганды и массовой
информации.
По некоторым курсам истории на вооружении учителя имеет-
ся довольно большое количество разнообразных печатных посо-
бий, экранных и звуковых средств.
Примером может служить перечень средств обучения по теме
«Советская страна в годы интервенции империалистических го-
сударств и гражданской войны (1918—1920 гг.)» (история СССР,
IX класс) (8 часов). Это:
1) учебник; 2) сборник статей В. И. Ленина; 3) постановление
ЦК КПСС «О 70-й годовщине Великой Октябрьской социалисти-
ческой революции»; 4) карта «Иностранная военная интервенция и
гражданская война в 1918 г.»; 5) Карта «Иностранная военная
интервенция и гражданская война в 1919—1920 гг.»; 6) картина
«Выступление В. И. Ленина на проводах частей Красной Армии,
отправляющихся на Западный фронт» (художник И. И. Брод-
ский); 7) картина «На Кубань» (художник М.Б.Греков); 8) кар-
тина «В. И. Ленин на III съезде комсомола» (художник П. П. Бе-
лоусов); 9) кинофрагмент «Республика Советов в кольце фронтов
(весна — лето 1918 г.)»; кинофрагмент «Судьба революции реша-
ется на востоке (лето — осень 1918 г.)»; 11) кинофрагмент «Раз-
гром Колчака»; 12) кинофрагмент «Победа на юге»; 13) кино-
фрагмент «Разгром белополяков и Врангеля»; 14) кинофильм
«Причины победы советского народа над армиями интервентов и
белогвардейцев»; 15) фонодокумент: Н. И. Подвойский. «Для
чего нужна Красная Армия?»; 16) фонодокумент: В. М. Сидель-
ников. «На первом коммунистическом субботнике»; 17) фонодо-
кумент: С. М. Буденный. «О героизме конармейцев»; 18) фоно-
документ: Н. М. Хлебников. «О Василии Ивановиче Чапаеве»;
19) фонодокумент: А. И. Безыменский. «На I съезде комсомола»;
128


20) фонодокумент «В. И. Ленин на III съезде комсомола»; 21} фо-
нодокумент: В. Ф. Васцетик. «В Одесском подполье»; 22) фоно-
документ: К. Е. Ворошилов. «Партия — организатор победы совет-
ского народа в гражданской войне»; 23) фонодокумент: Ф. Мюн-
них. «Об интернационализме в гражданской войне»; 24) кинофильм
«В. И. Ленин в годы интервенции и гражданской войны».
Уже сами названия этих пособий и средств позволяют увидеть
разноплановость предлагаемого в помощь учителю материала
прежде всего по форме отражения исторической действительности.
Здесь есть средства условно-графической наглядности (карты),
печатные документы (статьи В. И. Ленина и партийный доку-
мент— тезисы ЦК КПСС), средства художественной интерпре-
тации событий (картины) и реалистического их моделирования
(кинофрагменты и фонозаписи). Более подробное знакомство с
их содержанием позволит определить и степень отражения в них
учебной информации (например, учебник раскрывает всю содер-
жательную сторону темы, кинофрагменты — отдельные ее аспек-
ты, фонозаписи расскажут о некоторых конкретных событиях и
людях, кинофильм раскроет одну из стержневых линий темы —
роль Коммунистической партии и ее вождя В. И. Ленина в орга-
низации победы над интервентами и силами внутренней контр-
революции в гражданской войне). Не одинаков материал и по
степени своего эмоционального воздействия.
Особенности построения, специфика способов выражения ис-
ходного учебного материала, условия демонстрации пособия (на-
пример, непосредственно с экрана телевизора, в затемненном или
незатемненном помещении, по частям или целиком и т. д.) влия-
ют и на методику его применения. Некоторые из названных выше
средств — кинофильм, телепередача — предлагают учителю опре-
деленную методику работы с ними: учитель вынужден как бы
«подчиниться» приемам изложения материала, очерченным в дан-
ном пособии, не имея возможности вмешаться ни в ход, ни в по-
следовательность изложения. При использовании других средств —
картин, фонозаписей, кинофрагментов, диапозитивов — учитель
сам определяет и учебную ситуацию, и время, и последователь-
ность демонстрации, может свободнее сочетать показ (прослуши-
вание) с другими видами работы, в отдельных случаях и коммен-
тировать содержание привлеченного пособия по ходу его демон-
страции.
Отбирая материал для каждого урока, определяя последова-
тельность и дозировку демонстрации, согласование средств друг
с другом и сочетание их с различными видами работы, учитель
должен исходить из целей обучения и воспитания, содержания
учебного материала, его структуры и логики, особенностей коллек-
тива и совокупности конкретных условий, в которых проходит
учебный процесс. Место каждого предмета учебного оборудования
определяется в соответствии с его функциональным назначением.
От умения учителя разбираться в специфике каждого средства,
его структуре, предугадывать особенности его восприятия уча-
9 Заказ .Nb 1659
129


щимися во многом зависит эффективность изучения темы с ис-
пользованием комплекса средств обучения.
Покажем, как планируется включение различных средств в си-
стему уроков по курсу истории СССР (IX класс) при изучении
темы «СССР в годы восстановления народного хозяйства». Стерж-
невым вопросом всех уроков по этой теме будет раскрытие выда-
ющейся роли В. И. Ленина в разработке теоретических основ по-
строения социализма и реализации выдвинутых им принципов
образования единого многонационального социалистического го-
сударства и плана построения социализма в СССР. Поэтому пер-
воисточники и исторические документы станут средством, исполь-
зуемым на всех уроках. Слово В. И. Ленина, выдающихся
деятелей Коммунистической партии, материалы партийных доку-
ментов— это та основа, на которой должно произойти усвоение
учащимися основных вопросов сложной темы программы, основа
которой позволит им осознать важность и величие событий тех
лет, их всемирно-историческое значение. Фонозаписи, кинофильм,
диафильм, картина воссоздадут обстановку, условия, в которых
закладывался экономический фундамент социализма, познакомят
с реальными людьми и событиями, т. е. будут способствовать об-
разной конкретизации изучаемого материала.
На 1-м уроке, где учащиеся должны познакомиться с между-
народным положением и внутренней обстановкой в стране после
окончания иностранной интервенции и гражданской войны, учи-
тель использует тезисы ЦК КПСС «К 100-летию со дня рождения
Владимира Ильича Ленина» (тезис 5), картину художника
Л. А. Шматько «В. И. Ленин у карты ГОЭЛРО. VIII Всероссий-
ский съезд Советов. Декабрь 1920 г.». Решению задачи показать,
как ленинские идеи создания экономического фундамента социа-
лизма претворялись в жизнь, поможет фонодокумент: Г. М. Кржи-
жановский. «Роль В. И. Ленина в создании плана ГОЭЛРО».
На 2-м уроке учащиеся познакомятся с сущностью новой эко-
номической политики. Для того чтобы они поняли причины и необ-
ходимость нэпа, осознали, что это был единственно правильный
путь, вызванный сложившейся обстановкой в стране, что нэп —
дальнейшее развитие ленинского плана построения социализма,
учитель использует статью В. И. Ленина «О продовольственном
налоге», тезисы ЦК КПСС «50 лет Великой Октябрьской социа-
листической революции» (тезис 3) и кадры из кинофильма «Ин-
дустриализация в СССР». Проанализировав содержание филь-
ма, учитель останавливается на той его части, где показана об-
становка в стране после окончания интервенции и гражданской
войны — разруха, голод, годы нэпа, Москва 20-х гг. (1-я часть).
3-й и 4-й уроки посвящены образованию СССР. Использование
статьи В. И. Ленина «К вопросу о национальностях или об «ав-
тономизации» позволит учащимся познакомиться с научными прин-
ципами национальной политики Коммунистической партии. Рас-
крывая причины объединения республик в единый государствен-
ный союз, учитель разъясняет основные положения статьи
130


В. И. Ленина «Первоначальный набросок тезисов по национально-
му и колониальному вопросам». Используемые на этом же уроке
кадры диафильма «Союз равноправных» (№ 22—34) служат как
бы наглядным подтверждением отдельных положений работы
В. И. Ленина о необходимости и предпосылках объединения совет-
ских республик в единый государственный союз, отдельных усло-
виях объединения (о необходимости совместной борьбы против
внешней опасности, объединения хозяйственных и финансовых ре-
сурсов и т. д.).
5-й урок — «Заветы В. И. Ленина»—должен стать кульмина-
ционным и по содержанию, и по силе эмоционального воздейст-
вия. На этом уроке необходимо обобщить материал, изученный
на предыдущих занятиях, выделить главное, показать междуна-
родное значение ленинского плана построения социализма и ком-
мунизма в СССР, вызвать восхищение величием ленинской мысли,
даром его предвидения. Слово Ленина должно обязательно при-
сутствовать на этом уроке. Учитель использует его статьи «О на-
шей революции», «О кооперации». Важно, чтобы уроки о Ленине
стали одновременно основой для нового этапа изучения темы «Без
Ленина, по-ленинскому пути». Учитель привлекает с этой целью
тезисы ЦК КПСС «К 100-летию со дня рождения Владимира
Ильича Ленина». Эмоциональным аккордом этих уроков могут
стать фильмы «Ленин в Москве» и «Минута с Лениным».
На уроки, посвященные борьбе партии за индустриализацию,
учитель привлечет тезисы ЦК КПСС «К 100-летию со дня рожде-
ния Владимира Ильича Ленина» (тезис 8), тезисы ЦК КПСС
«50 лет Великой Октябрьской социалистической революции» (те-
зис 3), карту «Индустриальное развитие СССР за годы предвоен-
ных пятилеток (1928—1940 гг.)», кинофильм «Индустриализация
в СССР» (2-я часть), диафильм «Социалистическая реконструк-
ция народного хозяйства», фонодокумент «Митинг, посвященный
открытию Днепрогэса» (выступления М. И. Калинина, Г. К. Орд-
жоникидзе, А. Барбюса). Из диафильма учитель выбирает кадры,
которые помогают наглядно убедиться в исторической необходи-
мости социалистической индустриализации, понять ее политические
и социально-экономические предпосылки. О великих стройках
первой пятилетки расскажет кинофильм, построенный на доку-
ментальном материале. Учитель продемонстрирует ту его часть
(2-ю), где рассказывается о строительстве Турксиба — от начала
строительства до пуска первого поезда, о завершении строитель-
ства Днепрогэса. Фильм позволит учащимся «побывать» на митинге
по случаю пуска электростанции, услышать выступления М. И. Ка-
линина, Г. К. Орджоникидзе. Кинодокументы помогут учащимся
увидеть, в каких неимоверно трудных условиях проходила инду-
стриализация, осознать величие трудового подвига советского на-
рода, отстаивающего завоевания революции и строящего фунда-
мент нового общества.
Подчеркнуть международное значение происходящего в пер-
вом в мире социалистическом государстве поможет использование
9*
131


фонозаписи. Учитель берет из записи лишь выступление А. Бар-
бюса, так как речи М. И. Калинина и Г. К. Орджоникидзе про-
звучали во время демонстрации фильма.
На уроках, где речь пойдет о социалистическом переустройстве
сельского хозяйства, об основных этапах осуществления политики
сплошной коллективизации, может быть использована фоно-
запись— рассказ П. А. Малининой об образовании колхоза
«XII Октябрь» Костромской области, который явится документаль-
ным свидетельством трудностей колхозного строительства, острой
классовой борьбы в деревне, роли рабочего класса в социалисти-
ческом преобразовании сельского хозяйства, следует привлечь
также и 2-ю часть кинофильма «Коллективизация в СССР». Ки-
нокадры, в которых запечатлены типичные для того времени со-
бытия— вступление крестьян в колхозы, сопротивление кулаче-
ства, меры борьбы с кулачеством, прибытие в деревню двадцати-
пятитысячников, появление первой сельской техники,— послужат
как бы иллюстрацией к рассказу П. А. Малининой.
Важно еще раз подчеркнуть, что именно совокупность, взаимо-
связь средств обучения обеспечивает не только передачу знаний,
но и в силу разнонаправленности воздействия на личность школь-
ника формирует прочные убеждения и в конечном счете — миро-
воззрение.
Итак, специфика методического подхода при работе с комплек-
сом подчиняется общей методике преподавания. Средства обуче-
ния, входящие в комплекс, должны стимулировать всестороннюю
умственную деятельность учащихся. Учитель должен извлечь все
возможное из информации, заложенной в средствах обучения, для
организации самостоятельной деятельности учащихся, развития их
способности наблюдать и сопоставлять факты, рассматривать проб-
лемы и вопросы.
Существенное значение имеет вопрос о последовательном при-
менении средств обучения. Произвольная последовательность их
использования не гарантирует успеха. Место каждого предмета
учебного оборудования на уроке с комплексным использованием
должно быть строго определено в соответствии с его функциональ-
ным назначением. Так, например, для создания единого звуко-
зрительного образа на уроках с комплексным использованием
средств обучения применяются диапозитивы (кадры из диафиль-
мов) в сочетании со звукозаписью. Учитывая функциональную
характеристику этих средств обучения (документальная звуко-
запись содержит более полную характеристику события, чем ста-
тичный образ, запечатлевший единичный факт), необходимо сна-
чала включить звукозапись, а затем, через несколько секунд,
воспроизвести на экране диапозитив (кадр диафильма). Таким
образом звукозапись станет средством, подробно поясняющим изо-
бражение в кадре.
При работе с картой и транспарантами всегда нужно начинать
с показа развития событий на карте. Это дает возможность соот-
нести изучаемое с другими событиями. Лишь только затем можно
132


перейти к выяснению конкретного события, поэтапному его рас-
крытию.
Выше были приведены примеры составления комплексов
средств обучения в основном для уроков, где излагается новый
материал. Однако в фонде средств обучения по истории есть це-
лый ряд пособий, специально предназначенных для уроков повто-
рения, закрепления, обобщения и контроля знаний. Из имеющихся
в кабинете средств учитель может составить комплексы, которые
успешно будут использованы им и при введении в новую тему, и
при закреплении и повторении пройденного, и при проверке по-
лученных знаний.
Комплекс является динамической системой средств обучения,
что создает предпосылки для его постоянного совершенствования.
По мере появления новых средств обучения возможна замена
устаревших предметов учебного оборудования новыми. При тща-
тельном педагогическом анализе не исключается включение в
комплекс средств обучения, выпускаемых для сети партийного
просвещения, для высших учебных заведений, а также привлече-
ние самодельных наглядных пособий. При комплексном использо-
вании средств обучения необходимо предвидеть трудности, кото-
рые могут возникнуть в связи с отсутствием того или иного сред-
ства обучения в продаже или выходом из строя одного из средств.
В этом случае следует помнить о возможности различных соче-
таний для создания комплекса.
Применение в учебном процессе различных сочетаний средств
обучения всегда поможет выйти из положения и добиться нуж-
ных результатов.
* *
Итак, подбор и использование комплексов средств обучения
будет успешным, если:
1) сформулирована общая цель преподавания того или иного
вопроса и выделены задачи конкретного урока, его этапов;
2) проанализирован фонд имеющихся пособий и каждому оп-
ределено место в решении намеченных задач;
3) распределены функции между преподавателем и средствами,
составлен план действий преподавателя по управлению познава-
тельной деятельностью учащихся и программа действий учащихся
в каждой учебной ситуации;
4) достигнута дидактическая и техническая «совместимость»
средств друг с другом, приемы их использования реализуют из-
бранную методику проведения занятия;
5) определены последовательность, дозировка, характер связей
учебного материала, подаваемого с помощью различных средств,
подобран словесный комментарий, задания для организации вос-
приятия, усвоения, закрепления информации и выработки эмоцио-
нально-оценочного отношения к предмету изучения.
133


Глава VI Средства обучения
в идейно-нравственном воспитании
учащихся
Идейно-нравственное воспитание является важнейшей состав-
ной частью коммунистического воспитания. В. И. Ленин говорил
о том, что «все дело воспитания, образования и учения ...молоде-
жи» должно быть «воспитанием в ней коммунистической мо-
рали» 1.
Это ленинское указание нашло отражение в новой редакции
Программы КПСС, принятой XXVII съездом партии.
Главная задача нравственного воспитания заключается в ут-
верждении коммунистической морали—«самой человечной, спра-
ведливой, благородной, основанной на верности целям революци-
онной борьбы и идеалам коммунизма»2.
Важный вклад в идейно-нравственное воспитание молодежи
вносит школьный курс истории. «История,— пишет А. В. Гулы-
га,— школа поведения. В прошлом люди ищут и находят нужные
образцы. Республиканская доблесть античности вдохновляла дея-
телей Французской революции; Радищев и декабристы служили
примером для многих поколений русских революционеров. На ге-
роических традициях родной истории воспитывается наше молодое
поколение... Человек смотрит в минувшее, как в зеркало, он ви-
дит там чужие судьбы, но соотносит их со своей судьбой, с тем,
что происходит вокруг»3. Благодаря историческому материа-
лу, картинам труда и быта, борьбы против социального гнета и
против иноземных захватчиков у школьников в процессе обучения
формируются важнейшие нравственные принципы:
преданность социалистической Родине, чувство интернациона-
лизма, коллективизм, гуманизм, стремление к трудовым творче-
ским свершениям.
Новая программа по истории обращает особое внимание на
вопросы идейно-нравственного воспитания. В перечне понятий,
выделяемых по отдельным курсам, есть немало таких, для освое-
ния которых во всей полноте и многогранности требуется обраще-
ние к вопросам морали, раскрытие участия народных масс и вы-
дающихся исторических личностей в развитии общества («Роль
народных масс в развитии материального производства и в клас-
совой борьбе», «Непримиримость науки и религии»—в VI классе
по курсу истории средних веков; «Трудовая деятельность народных
масс — основа развития общества», «Укрепление революционных,
боевых, трудовых, культурных традиций народов нашей страны»—
в VII классе и т. д.).
В перечне средств обучения, предлагаемом учителю истории
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч. —Т. 41,— С. 309.
2 Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза,—
С. 164.
3 Гулы га А. В. Эстетика истории. — М., 1974. — С. 25.
134


программой, много учебно-наглядных и аудиовизуальных пособий,
содержащих ценный, разнообразный материал для пробуждения
у школьников стремления размышлять о проблемах морали, да-
вать оценки деятельности и личностным качествам участников
событии, обсуждать нравственную сторону события (диафильмы
«Герои Великой Отечественной войны», «Высший закон»,
«О М. В. Фрунзе», «Восстание Спартака», «Афинский раб», «Жан-
на д'Арк — народная героиня Франции», «Гарибальди и объедине-
ние Италии»; серия кинофильмов о Великой Отечественной войне,
о соратниках В. И. Ленина, учебная звуковая и кинолениниа-
на и т. д.).
В данном разделе мы раскроем возможности экранных и зву-
ковых средств, применяемых в сочетании с учебно-наглядными по-
собиями, для формирования у школьников нравственных идеалов
на примерах жизни и деятельности выдающихся исторических лич-
ностей, а также остановимся на вопросах воспитания на уроках
истории чувства советского патриотизма с помощью пособий, по-
священных Великой Отечественной войне.
Формируя моральные качества у учащихся, учитель добивается
органического сочетания сознания, эмоций, убеждений и прояв-
ления их в деятельности учащихся.
Прежде всего нужно показать школьникам образцы поведения
людей в прошлом, раскрыть на конкретных примерах истории че-
ловеческие качества, которые необходимо формировать у себя. Это
неоценимый материал для осознания и усвоения учащимися важ-
нейших нравственных принципов.
Постижение их происходит постепенно. Нравственную оценку
помогает выработать изучение различных сторон жизни человече-
ского общества в прошлом. Раскрытие на уроках роли народных
масс в развитии общества — их вклада в развитие материальной
культуры, защиту своих стран от иноземных захватчиков, борьбу
против классового угнетения, за построение нового общества — не-
обходимо для воспитания учащихся в духе уважения к рядовым
труженикам, участникам исторического процесса. Важными источ-
никами формирования нравственного сознания школьников явля-
ются история борьбы за революционное переустройство общества
и история социалистического и коммунистического строительства.
Нравственные идеалы у подростков и старших школьников в из-
вестной мере складываются под влиянием образов выдающихся
исторических личностей.
В фонде средств обучения по истории имеется довольно боль-
шое количество пособий, которые знакомят с богатым духовным
миром исторических деятелей. Внешние характеристики могут
быть составлены по портретам, помещенным в учебнике, в сериях
картин и таблиц, созданных к каждому курсу истории, в альбо-
мах по истории культуры. Борцам за народное дело — Спартаку,
Томасу Мюнцеру, Уоту Тайлеру, Степану Разину, Емельяну Пу-
гачеву, героям-народовольцам, К. Либкнехту, Р. Люксембург,
К. Цеткин посвящены диафильмы. «Маленькое кино» убедительно
135


раскрывает тесные связи с определенным классом, чьи интересы
они выражают, рисует индивидуальные черты, определяющие об-
лик деятеля как исторической личности.
Для курсов истории в старших классах предлагается значи-
тельное число фильмов о В. И. Ленине, его соратниках, о деятелях
международного коммунистического и рабочего движения.
Школьников всегда привлекает поведение исторических лично-
стей, особенно в сложных жизненных ситуациях. Как свидетельст-
вует практика, с помощью экранных и звуковых средств лучше
осознается и запоминается поступок, подвиг тех или иных персо-
нажей истории. Лучшие черты героев, отраженные в аудиовизуаль-
ных средствах, вызывают у школьников размышления о вопросах
морали, побуждают к эмоционально-оценочной деятельности. С по-
мощью кинофотодокументов, художественных реконструкций со-
бытий, рассказов очевидцев и участников учащиеся выделяют и
оценивают такие личностные качества выдающихся людей, как
мужество, настойчивость, преданность интересам народа, гуман-
ность. Выразительные средства учебного кино пробуждают у под-
ростков свое отношение к более сложным нравственным категори-
ям— готовность отстаивать свои убеждения, верность научным
принципам.
Так, например, с помощью фильма и отрывка из фрагмента
драматизированной учебной радиопередачи о Джордано Бруно на
уроке истории в VI классе можно ярко показать нравственный
подвиг ученого, отстоявшего научную истину в борьбе с церков-
никами. Учитель коротко сообщает учащимся биографические
сведения о нем, суть его научного предположения, а затем демон-
стрирует фрагмент из фильма «Великие ученые эпохи Возрожде-
ния. Борьба науки и религии».
На экране места, где родился и рос Д. Бруно. Неаполь, Доми-
никанский монастырь, где он познакомился с трудами Аристотеля,
Платона, Коперника, чертежи системы Коперника и Птоломея.
Далее в фильме рассказывается о разрыве Бруно с церковью и
его скитаниях по Италии, лекциях и спорах с церковниками в
Тулузе, Женеве, Париже, Оксфорде и о возвращении на родину,
где по доносу он был схвачен и брошен в одиночную камеру.
Фильм вводит учащихся в атмосферу средневековья, форми-
рует представления о средневековых городах, католических собо-
рах, инквизиции, мрачной тюрьме. Далее учитель воспроизводит
отрывок из драматизированной учебной радиопередачи, которая
рисует жизнь Бруно в заточении. Непрерывные допросы, пытки
не смогли сломить ученого, заставить отказаться от своих взгля-
дов. Учащиеся становятся как бы свидетелями его разговоров с
церковниками в башне пыток, его утверждений о существовании
бесконечных миров в бесконечном пространстве, высмеиваний цер-
ковных постулатов о «небесном куполе» и, наконец, сцены сожже-
ния. В воображении учащихся возникает картина мужественного
поведения непреклонного в своей убежденности ученого, до конца
жизни отстаивающего научную истину.
136


Чтобы закрепить сложившиеся под влиянием аудиовизуальных
средств впечатления о подвиге ученого, определить отношение уча-
щихся к Д. Бруно, можно предложить школьникам написать не-
большое сочинение о нем. Такое задание следует рассматривать
не только как средство закрепления материала, сообщенного на
уроке, но и как известный способ выражения учащимися оценки
действий Д. Бруно, их чувств, порожденных сильным эмоциональ-
ным воздействием кино и звукозаписи.
Анализ подобных ученических работ, выполненных учениками
школы № 625 Москвы, подтвердил важную роль аудиовизуальных
средств в формировании у учащихся оценочных суждений, способ-
ности выделить в подвиге ученого его нравственную сторону. Пре-
жде всего это сказалось в названиях, которые дали учащиеся сво-
им небольшим сочинениям: «Герой, погибший за науку», «Борец
за свободу мысли», «Великий подвиг», «Во имя науки», «Великий
и непокорный» и др. Уже в этих названиях выражено отношение
учащихся к ученому, их преклонение перед его стойкостью. Обра-
щают на себя внимание моменты, которые выделяют учащиеся в
своих сочинениях, желая охарактеризовать мужество ученого,
убежденность в своей правоте:
«Угрозами они не смогли заставить ученого отречься от своих
взглядов. Тогда они пригласили мать Джордано. Уговоры матери
не помогли. «Я всегда был непослушный»,— сказал Бруно своей
матери. Эти слова говорят нам, что Джордано Бруно был твердо
верен своим убеждениям и никакие пытки не могли сломить вели*
кого ученого».
«Его обвиняли в ереси и требовали, чтобы он отказался от
своих взглядов. Но Бруно не сделал этого. Он погиб на костре и
не отрекся от своего учения. Это был великий подвиг во имя
науки».
Организуя особым образом документальный материал, прида-
вая ему дополнительную эмоциональную окраску, аудиовизуаль-
ные средства могут дать примеры высоконравственного поведения,
отношения к общественно-трудовой деятельности, раскрыть рево-
люционные, боевые и трудовые традиции народа.
Так, на уроках истории при изучении вопросов социалистиче-
ской индустриализации страны, благодаря выразительным доку-
ментальным кадрам учебного кинофильма «Индустриализация
СССР», диафильма «Строительство экономического фундамента
социализма», оживают подвиги людей, их трудовой энтузиазм,
патриотические порывы. В дополнение и подтверждение показан-
ного на экране учитель может воспроизвести в классе взволнован-
ные голоса строителей Днепрогэса, инициаторов новых трудовых
починов («Фонохрестоматия по истории СССР»). Героические уси-
лия, оптимизм строителей пятилеток особенно ощутимы на фоне
трудностей и лишений. В этой связи учитель получает возможность
выявить оценки учащимися нравственной позиции первостроите-
лей социализма, он предлагает им ответить на вопрос: почему со-
ветские люди так героически трудились на стройках пятилеток и
137


чувствовали себя счастливыми, несмотря на тяжелейшие условия,
нехватку продовольствия, жилья и т. д.?
Ценнейший материал для развития нравственного сознания,
воспитания нравственных чувств учащихся содержится в пособиях
по ленинской теме. Учителя располагают разнообразными СО, ко-
торые позволяют раскрыть ее многогранно, глубоко и всесторонне.
Во многих фильмах о В. И. Ленине сделана попытка воссоздать
внутренний мир Владимира Ильича, показать его человечность,
целеустремленность, принципиальность, непримиримость к вра-
гам трудового народа.
В фонде учебных кинофильмов по истории имеется также не-
мало лент, помогающих учителю освещать основные вехи биогра-
фии Владимира Ильича, его революционную деятельность. В по-
следние годы школьная кинолениниана значительно обновилась.
Созданы новые фильмы «Детские и юношеские годы В. И. Ленина»,
«В. И. Ленин в годы нового революционного подъема», «В. И. Ле-
нин— основатель Советского государства» и др. Главное их на-
значение— не только углубить знания учащихся о жизни В. И. Ле-
нина, но и пробудить у школьников глубокий интерес к нему как
к человеку, вызвать глубоко эмоциональное отношение ко всему,
что связано в истории с его именем.
В старших классах большое место отводится изучению теоре-
тической деятельности В. И. Ленина. Идет работа над строго
очерченным программой кругом ленинских произведений, доку-
ментов КПСС и Советского государства. «Произведения В. И. Ле-
нина должны предстать перед учащимися как ярчайшие докумен-
ты эпохи, главный источник для ее исследования и в то же время
как образец исторического исследования прошлого и современной
Ленину эпохи»1. При анализе произведений В. И. Ленина школь-
ников учат, как надо оценивать явления, руководствуясь принци-
пом историзма, классового подхода, партийности, неразрывности
научной теории и революционно-созидательной деятельности пар-
тии коммунистов. На помощь учителю для решения этих задач при-
дут фильмы, знакомящие с лабораторией ленинской теоретической
мысли. Как учиться у Ленина анализировать общественные про-
цессы и явления? Что лежит в основе принципа историзма? Како-
вы главные приемы работы над политическим текстом? На эти
вопросы дают ответы киноленты «Над раскрытым томом Ленина»,
«Страницы ленинской рукописи», «Учиться коммунизму». В этих
фильмах рассказывается о том, как В. И. Ленин подбирал мате-
риал для своих трудов, как работал над произведениями осново-
положников марксизма. На экране страницы ленинских рукопи-
сей. Видны характерные подчеркивания, пометки. Одна за другой
пометки укрупняются. За кадром звучит голос диктора: «Важно!
необходимо отметить! Сомневаюсь... Противоречие! Общий итог».
В фильмах показывается, как творчески анализировал Ленин кни-
1 Кннкулькин А. Т. Изучение в средней школе произведений В. И. Ле-
нина,—М, 1975.—С. 64.
138


ги, как работал над статьей «Памяти Парижской Коммуны», «Дек-
ларацией прав трудящегося и эксплуатируемого народа». Уча-
щиеся знакомятся с системой записей, с методами использования
справочной литературы, с принципами цитирования. Ленинский
текст обретает с помощью экрана силу исторического документа.
Так, постигая стиль работы Ленина, школьники проходят великую
школу умственного труда. В этом и заключено огромное воспита-
тельное значение этих фильмов.
С развитием истории, с углублением и расширением историче-
ских задач увеличивается степень участия личности в историческом
процессе, ее вклад в сокровищницу мировой материальной и ду-
ховной культуры.
Особенно велика творческая активность личности в социалисти-
ческом обществе, которое создает условия для свободного труда,
деятельности в различных сферах общественной жизни.
В содержании учебных программ советской школы заложены
большие возможности для идейно-нравственного воспитания уча-
щихся на примерах жизни и деятельности лучших людей эпохи
строительства социализма. В курсе истории советского общества
(IX класс) называются имена свыше 20 борцов за власть Сове-
тов, создателей нового, социалистического строя. Учителя должны
ярко и образно рассказывать об организаторах социалистического
строительства в СССР, бойцах ленинской гвардии — А. В. Луна-
чарском, Н. К. Крупской, Я. М. Свердлове, Ф. Э. Дзержинском,
С. М. Кирове, М. И. Калинине, В. В. Куйбышеве. Это поколение
революционеров, чья жизнь была связана с первой русской рево-
люцией, Великой Октябрьской социалистической революцией, с на*
чалом социалистического строительства в нашей стране, отлича-
лось величайшей целеустремленностью, огромным личным муже-
ством.
П. С. Лейбенгруб 1 отмечает в своей книге «Идейно-нравствен-
ное воспитание в обучении истории СССР», что, к сожалению, да-
леко не все учителя рассказывают на уроках о героических людях,
почти нет соответствующего материала в учебниках.
Между тем в возрасте 15—16 лет,— возрасте ранней юности,
как отмечают педагоги и психологи, начинает формироваться спе-
цифическая моральная мотивация поведения, способность не толь-
ко самостоятельно осуществить моральный выбор поступка, но и
обосновать этот выбор на основе собственных моральных знаний.
Естественно, что в этот период школьники ищут ответы на вопро-
сы, как человеку жить и в чем искать смысл жизни. Конечно, есть
огромный материал о соратниках В. И. Ленина, к которому обра-
щаются учителя при решении задач идейно-нравственного вос-
питания.
Например, интересны телевизионные сериалы и отдельные пе-
редачи, посвященные выдающимся организаторам социалистиче-
1 См.: Лейбенгруб П. С. Идейно-нравственное воспитание в обучении
истории. — М., 1983.
139


ского строительства, которые учитель предлагает для самостоя-
тельного просмотра. Кроме того, в последние годы создана серия
учебных кинофильмов о соратниках Ленина. В соответствии с про-
граммным материалом в этих фильмах реконструируются события
их жизни, раскрываются их революционная целеустремленность,
идейная закалка, бесстрашие, самоотверженность, преданность де-
лу партии.
Документальные кинокадры показывают также высокую куль-
туру, всестороннюю образованность соратников В. И. Ленина.
Тщательный отбор документального материала — фотографий,
писем, дневников, архивных материалов — позволил подчеркнуть
в каждом из фильмов индивидуальность представителей ленин-
ской гвардии. Подлинными рыцарями революции предстают в
фильмах Яков Михайлович Свердлов и Феликс Эдмундович Дзер-
жинский. Человеком огромной душевной красоты, непреклонной
воли показана на экране Н. К. Крупская. В фильме об А. В. Лу-
начарском удалось раскрыть такие его характерные черты, как
исключительную целеустремленность, работоспособность, огром-
ные знания. Доброжелательность к людям, ненависть к неспра-
ведливости, трудолюбие и неиссякаемая энергия хорошо переданы
при создании образа Г. К. Орджоникидзе. Какие разные и в то
же время замечательные примеры для подражания демонстриру-
ют эти фильмы! В образе каждого из этих замечательных людей
много общих черт, легко отмечаемых зрителями-школьниками, на-
пример верность идеалам революции, преданность делу партии.
В этих фильмах воссоздаются отдельные яркие эпизоды из жиз-
ни людей ленинской гвардии, в ряде случаев известные школьни-
кам. Сильное эмоциональное воздействие образных средств кино
заставляет учащихся заново пережить их.
Большой объем биографических лент о выдающихся органи-
заторах социалистического строительства несколько осложняет их
использование на уроках. Тем не менее возможно привлечение
отдельных фрагментов, частей этих фильмов для углубления, обо-
гащения идейно-нравственной направленности уроков по теме
«Победа социалистической революции и установление диктатуры
пролетариата в России. Начало перехода от капитализма к социа-
лизму» в IX классе по истории СССР. Так, например, 2-ю часть
фильма «Серго Орджоникидзе — командарм индустрии» учитель
может показать на одном из уроков о социалистической индуст-
риализации СССР в рассказе о руководящей роли Коммунистиче-
ской партии в индустриализации страны. В фильме сообщается
достаточно яркий фактический материал о создании новых отрас-
лей промышленности, о формировании кадров квалифицированных
рабочих и технической интеллигенции, о трудностях, возникших
на отдельных участках социалистического строительства, и о том,
как их преодолевали. Вместе с тем в фильме убедительно показа-
на роль Орджоникидзе в осуществлении линии партии на освоение
техники, развертывание починов новаторов производства.
При изучении вопроса о культурной революции в СССР можно
140


продемонстрировать учащимся 1-ю часть кинофильма «Луначар-
ский. Ленинский нарком». Фильм познакомит с напряженными
исканиями А. В. Луначарским новых путей воспитания человека.
Подобным образом можно показать на уроках и фрагменты из
других фильмов этой серии.
Практика показывает, однако, что целостный просмотр всех
этих фильмов дает больший эффект, чем фрагментарное исполь-
зование. Один из путей организации таких просмотров в рамках
учебного процесса в школе — создание кинофакультатива «Выда-
ющиеся деятели Советского государства и организаторы социали-
стического строительства». Такой кинофакультатив успешно про-
водился в школе № 299 Москвы (учитель истории Э. Ю. Бараль).
Просмотр фильмов на занятиях факультатива сочетался с ор-
ганизацией деятельности учащихся, направленной на поиск доку-
ментальных материалов. Были совершены экскурсии в Музеи Ре-
волюции СССР, В. И. Ленина, на выставку «Реликвии револю-
ции», открытую в год 60-летия музея Революции в Центральном
выставочном зале. В результате вызванный фильмами интерес к
жизни и деятельности выдающихся государственных деятелей, по-
исковая работа учащихся в этой области, чтение ими соответст-
вующей литературы способствовали успешной реализации одной
из важнейших задач изучения истории — воспитанию у школьни-
ков уважения к революционным традициям нашего народа.
Во всей этой работе фильмы о Н. К. Крупской, А. В. Луна-
чарском, Г. К. Орджоникидзе и других выдающихся представите-
лях ленинской гвардии большевиков сыграли важную роль в фор-
мировании нравственных идеалов у старшеклассников, о чем
свидетельствуют впечатления школьников, несущие эмоционально-
ценностный характер:
«О жизни и деятельности жены, друга и соратника В. И. Ле-
нина Н. К. Крупской каждый советский человек имеет, да и не
может не иметь, достаточно широкое представление,— пишет
Ю. Соболева.— Но фильм о Н. К. Крупской обогатил меня зна-
ниями различных деталей, заставил как бы заново пережить всю
ее замечательную жизнь, полную суровой борьбы, больших чело-
веческих радостей.
После Октябрьской революции Н. К. Крупская работала в об-
ласти развития социалистической культуры и образования. Фильм
убедительно показывает, какие важные, основополагающие прин-
ципы советской школы были ею заложены. В частности, принцип
трудового воспитания, значение которого мы высоко ценим в на-
ши дни и проведению которого в жизнь посвящены последние ди-
рективные документы нашей партии».
«Очень часто мы говорим и слышим фразу: «Слово не должно
расходиться с делом». У Орджоникидзе нет слов высоких, а есть
дела, говорящие лучше всяких слов» (Е. Чубакова).
«Занимая высокие посты на партийной и государственной ра-
боте, тов. Орджоникидзе сохранил ту скромность, которая харак-
теризует настоящего коммуниста, он был доступен простым лю-
141


дям, понимал их нужды и заботы, в своих привычках и потребно-
стях довольствовался действительно необходимым. В этом смысле,
думаю, тов. Орджоникидзе мог бы в особенности служить приме-
ром для некоторых наших современников. Находить радость в
борьбе и труде, а не в накоплении материальных благ — вот жиз-
ненный принцип тов. Орджоникидзе, достойный всяческого подра-
жания. Хочу также подчеркнуть его неизменно партийный подход
к любой ситуации и проблеме, вставшей перед ним. Опора на
массы, поддержка инициативы масс, поиски зерен новой жизни, но-
вого отношения к труду — вот чем всегда считал нужным зани-
маться тов. Орджоникидзе в подполье, на войне и на стройке. Вот
почему он умел так многого добиться и почему оставил о себе
благодарную память в народе.
Этим он вызывает глубокое уважение у нашего поколения»
(Д. Николаев).
Важнейшим источником формирования нравственных качеств
личности школьников, в частности, чувства советского патриотиз-
ма, нравственного долга защиты Отечества, является курс исто-
рии СССР советского периода.
Сосредоточенные в кабинете истории фонды литературы и
учебно-наглядных пособий содержат большие возможности для
яркого, образного, эмоционального, конкретного показа того, как
советские люди проявляли мужество, выдержку, стойкость, защи-
щая свободу и независимость своего Отечества в справедливой
борьбе с внешними врагами и в годы гражданской войны, и в пе-
риод Великой Отечественной.
Среди средств обучения, которые способствуют осуществлению
этих целей, можно назвать знаменитую картину художника
И. И. Бродского «Выступление В. И. Ленина на проводах частей
Красной Армии, отправляющихся на Западный фронт». Обраща-
ясь со страстной речью к собравшимся на митинге трудящимся,
В. И. Ленин говорил о том, что польская буржуазия развязала
войну против Советской России, и призывал дать решительный от-
пор врагу. Воздействие на учащихся этой картины закрепляется
демонстрацией кинофрагмента «Разгром белополяков и Вран-
геля».
Демонстрация кинофильма «Причины победы советского наро-
да над армиями белогвардейцев и интервентов» позволит учите-
лю разъяснить учащимся, что, борясь против полчищ врагов, со-
ветские люди были воодушевлены идеей защиты Советской вла-
сти, независимости Отчизны.
Карта «Иностранная военная интервенция и гражданская вой-
на в СССР (1919—1920 гг.)», давая представление о продвижении
белополяков по советской территории и их разгроме, позволит
школьникам ощутить опасность, грозившую Советской власти, и
Д42


в то же время оценить силу отпора, данного врагу Красной
Армией.
Применяя все перечисленные пособия в сочетании друг с дру-
гом, т. е. комплексно, учитель сможет добиться наиболее полного
воспитательного эффекта.
Особенно широкие возможности для воспитания советского пат-
риотизма— важной нравственной черты советского человека —
дает изучение Великой Отечественной нойны.
История Великой Отечественной войны — неиссякаемый источ-
ник идейно-нравственного воспитания учащихся, формирования у
них чувств советского патриотизма и интернационализма, постоян-
ной готовности к защите Родины. Чем дальше от школьников на-
ших дней героическая эпопея советского народа 1941 —1945 гг.,
тем сложнее и ответственнее задачи учителя, тем ярче и убеди-
тельнее он должен показывать на уроках всемирно-историческое
значение победы Советского Союза над фашистской Германией,
массовый героизм советских людей на фронте и в тылу.
Каждый урок, каждое внеклассное мероприятие по теме «Ве-
ликая Отечественная война» должны глубоко волновать школьни-
ков, формировать в них чувство гордости за свой народ.
Для осуществления этих задач необходимо постоянно совер-
шенствовать методы, формы сочетания средств обучения. Реали-
зация этих требований, сформулированных в документах о рефор-
ме общеобразовательной и профессиональной школы, несомненно
содействует повышению образовательной и воспитательной эффек-
тивности уроков истории.
Хорошие возможности для работы над темой «Великая Оте-
чественная война советского народа в 1941—1945 гг.» в школе
имеются благодаря тому, что учитель располагает разнообразны-
ми средствами обучения, которые обеспечивают учебный процесс
первоисточниками знаний о событиях войны, делают восприятие
материала многогранным, глубоко воздействуют на эмоциональ-
ную сферу учащихся, способствуют формированию у них патрио-
тических убеждений.
Эти средства обучения помогают реализовать важнейшие об-
разовательно-воспитательные цели изучения темы — показать Ве-
ликую Отечественную войну Советского Союза 1941—1945 гг. как
отражение самого крупного вооруженного выступления ударных
сил мирового империализма против социализма, как тяжелейшее
испытание для нашего народа, раскрыть руководящую и органи-
зующую роль Коммунистической партии в достижении победы,
беспримерную храбрость и величайшее мужество, проявленные
воинами нашей армии и флота, превосходство советского военного
искусства, высокое мастерство в проведении боевых операций,
героические действия партизан и участников подполья.
Для осуществления этих целевых установок в процессе изуче-
ния темы учитель располагает следующими видами учебно-нагляд-
ных средств обучения: печатные наглядные средства (группа кар-
тографических пособий, таблицы и картины, схемы, альбом), ки-
143


нофильмы и кинофрагменты, фонохрестоматии, диафильмы и
диапозитивы.
Группа картографических средств — настенная карта «Великая
Отечественная война Советского Союза 1941 —1945 гг.», «Атлас
по истории СССР для X класса», «Контурные карты по истории
СССР для X класса»; карты-транспаранты для графопроектора —
«Разгром немецко-фашистских войск под Москвой», «Разгром
немецко-фашистских войск под Сталинградом», «Битва на Курской
дуге», «Битва за Берлин» помогает локализовать события Вели-
кой Отечественной войны в пространстве, прийти к обобщениям,
раскрыть важнейшие причинно-следственные связи. В частности,
с помощью картографических средств успешно реализуется такая
задача изучения темы, как показ превосходства советского воен-
ного искусства над военной стратегией врага, прослеживаются ос-
новные этапы крупнейших сражений.
Наличие настенной карты и атласа позволяет проводить раз-
нообразные виды самостоятельной работы, которая формирует
умение анализировать ход развития событий и военных операций,
описывать отраженную в них действительность. Работа с контур-
ными картами помогает осмыслить и закрепить это умение.
Среди учебно-наглядных пособий, широко используемых при
изучении событий войны,— «Картины и таблицы по истории СССР.
Выпуск IV». В выпуске имеются репродукции произведений реа-
листической живописи советских художников, являющихся совре-
менниками и участниками войны. Таковы репродукции картин
А. Дейнеки «Оборона Севастополя», В. Памфилова «Подвиг пан-
филовцев», П. Кривоногова «Защитники Брестской крепости», «Ка-
питуляция немецких войск в Берлине 2 мая 1945 г.», И. Евстиг-
неева «Под Сталинградом» и др.
Репродукции этих картин являются своеобразными документами
эпохи, позволяющими усилить эмоциональное и нравственное зна-
чение изучаемого материала. Применяя их на уроках в качестве
раздаточного материала, учитель может организовать активную
самостоятельную работу учащихся по применению их знаний, по
анализу содержания картин.
Одним из наиболее эффективных средств обучения, используе-
мых при изучении событий войны, являются документальные учеб-
ные кинофильмы и кинофрагменты.
Кино позволяет школьникам заглянуть в далекие годы, уви-
деть на экране подлинных участников боев, обстановку, в которой
проходили боевые действия, оценить драматизм событий войны,
подвиги советских людей.
В кинофильмах «Начало Великой Отечественной войны», «Ко-
ренной перелом в войне», «Советский народ поднялся на защиту
своей Родины», «Полное освобождение Советской Родины», «По-
бедоносное завершение войны» дается обобщающая характеристи-
ка основных событий войны в соответствии с научной периодиза-
цией военных действий и достигнутых военно-политических
результатов. Значительная часть кинофрагментов посвящена от-
144


дельным военным операциям. Среди них короткие киноленты: «Ге-
роическая оборона Москвы», «Разгром немецко-фашистских войск
под Москвой», «Битва на Курской дуге», «Оборона Сталингра-
да» и т. п. Часть кинофрагментов раскрывает важнейшие вопросы
темы «Коммунистическая партия — организатор победы в Великой
Отечественной войне», «Трудовой подвиг советского народа», «Пар-
тизанская война в тылу врага» и т. п.
При изучении темы широко используются звуковые докумен-
тальные материалы. Школы располагают двумя крупными собра-
ниями звуковых документов — 3-м выпуском фонохрестоматии по
истории СССР и фонохрестоматией «Великая Отечественная вой-
на». Обе фонохрестоматии состоят из долгоиграющих пластинок,
содержат рассказы участников, очевидцев событий войны, ин-
тервью с прославленными полководцами, репортажи с места со-
бытий. Систематичность расположения материала, непродолжи-
тельность звучания записей (как правило., 2—4 -мин) обеспечивают
вариативность их использования на уроках.
Звуковые документы времен войны конкретизируют историче-
ские факты, способствуют формированию в воображении учащихся
«видения» событий войны. Наиболее сильной стороной, функцио-
нальной особенностью звуковых документов времен войны являет-
ся их способность раскрыть богатства внутреннего мира челове-
ческой личности, передать его психологическое состояние (записи
воспоминаний полководцев Великой Отечественной войны —
Г. К. Жукова, И. С. Конева, А. М. Василевского; участников и
свидетелей героических подвигов — В. Талалихина, одного из 28
панфиловцев И. Р. Васильева, участников боев в Сталинграде,
под Курском Я. Ф. Панфилова, И. В. Чапаева, А. И. Ворожейкина).
Работа учащихся с фонодокументами подобного типа развива-
ет у них важное умение давать характеристики выдающимся дея-
телям, участникам войны.
События Великой Отечественной войны запечатлены и в ста-
тических экранных пособиях (диафильмах и диапозитивах).
В наиболее систематизированной форме они представлены в че-
тырех сериях (частях) диапозитивов. Каждая серия посвящена
определенному периоду войны. Часть I («Тяжелые испытания»)
отражает важнейшие события начального периода войны — от
22 июня 1941 г. до начала контрнаступления советских войск под
Сталинградом. Часть II («Коренной перелом в ходе войны») ох-
ватывает события от контрнаступления наших войск под Сталин-
градом, начавшегося 19 ноября 1942 г., до освобождения всей ле-
вобережной Украины и операции по форсированию Днепра в
ноябре 1943 г. Часть III («Сокрушение фашистской Германии»)
содержит материалы, отражающие великое наступление Советской
Армии в 1944 г., освободительную миссию нашей армии в Европе
и разгром фашистской Германии; часть IV («Партизанское дви-
жение», «Тыл в годы войны») показывает героическую борьбу
советских партизан в годы Великой Отечественной войны, муже-
ство тружеников тыла.
10 Заказ № 1659
145


В основе каждой серии — документальные материалы: фотогра-
фии, письма, листовки, военные схемы.
Дидактическое назначение этих материалов многообразно.
Прежде всего диапозитивы помогают учителю обогатить образные
представления учащихся об определенном периоде войны, усилить
документальную сторону объяснения нового материала.
На уроках с использованием учебных кинофильмов и кино-
фрагментов отдельные диапозитивы послужат отличным средством
для закрепления и повторения киноматериала.
Покажем, как отобрать, спланировать и использовать из этого
богатого арсенала средств материалы для решения задачи воспи-
тания одного из самых высоких нравственных чувств человека —
чувства патриотизма.
Первый урок в системе уроков по этой теме должен быть пре-
дельно эмоциональным, создать определенный настрой, мобилизо-
вать способность к сопереживанию, внимание, интерес школь-
ников.
Вариантов проведения этого урока может быть несколько.
Один из них предусматривает проведение учителем лекции с
использованием диапозитивов и звуковых документов, тесно свя-
занных между собой по содержанию. Рассказывая о вероломном
нападении фашистской Германии на СССР, о разбойничьих пла-
нах гитлеровского командования, учитель демонстрирует диапо-
зитив 2 из серии диапозитивов «Великая Отечественная война»
(часть I), где изображена первая страница «Плана Барбаросса».
Затем включается фонограмма допроса бывшего фельдмаршала не-
мецко-фашистской армии Ф. Паулюса на Нюрнбергском процессе.
Паулюс в 1940 г. участвовал в разработке плана войны против
СССР и на процессе в Нюрнберге дал показания о его основных
чертах. Короткий фонодокумент очень убедительно раскрывает не
только предысторию преступной агрессии Гитлера против Совет-
ского Союза, но и разоблачает утверждения буржуазных фальси-
фикаторов истории о якобы превентивном характере нападения
Германии на СССР. В этой связи следует обратить внимание уча-
щихся на следующее признание Ф. Паулюса: «...примечательным
является то, что тогда не было известно о каких-либо приготовле-
ниях со стороны России».
Разумеется, рассказ о развертывании военных действий, об
ожесточенных приграничных сражениях постоянно сопровождается
обращением к настенной карте. Эмоциональный накал урока уси-
лится, если сами учащиеся также поделятся своими знаниями
и впечатлениями о героических подвигах советских погранични-
ков. И конечно же, отдельное сообщение будет посвящено героям
Брестской крепости. В это сообщение органически вольется как
документальная иллюстрация волнующий рассказ участника обо-
роны крепости — Героя Советского Союза М. М. Гаврилова
(в грамзаписи). Можно прочитать, если позволит время, неболь-
шой отрывок из книги С. С. Смирнова «Брестская крепость»
(М., 1964, с. 290).
146


Вопрос о мероприятиях Коммунистической партии и Советско-
го правительства по мобилизации сил страны на отпор врагу
рассматривается в процессе беседы, материал для которой содер-
жится в учебнике.
Другой методический вариант первого урока предполагает ис-
пользование в качестве основного источника новых знаний и ма-
териала для организации эмоционального фона восприятия уча-
щихся 1-й части учебного кинофильма «Начало Великой Отечест-
венной войны». После демонстрации фильма учащимся
предлагается ответить на вопросы: какие цели преследовала гит-
леровская Германия, начиная войну против СССР? Какой харак-
тер имела война советского народа против фашистской Германии?
Что стало известно о героизме советских пограничников?
При организации беседы по двум последним вопросам учитель
может предложить учащимся в качестве опорного материала для
ответов диапозитивы 1 (плакат «Родина-мать зовет»), 3 («В воен-
комате Октябрьского района г. Москвы»), 4 («Карта Брестской
крепости»), 11 (таблица о руководящей роли Коммунистической
партии в организации отпора врагу).
Ярко и убедительно может быть проведен урок «Партизанская
война в тылу врага».
Один из вариантов урока на эту тему предусматривает рас-
сказ учителя о фашистском «новом порядке», установленном в
оккупированных областях, о причинах всенародной партизанской
войны населения временно оккупированных районов страны, а
затем просмотр учебного кинофильма «Партизанская война в ты-
лу врага».
В порядке закрепления учитель предлагает учащимся по карте
«Великая Отечественная война Советского Союза» показать райо-
ны страны, где существовали «партизанские края», на территории
которых действовали советские органы, наиболее крупные рейды
партизанских соединений в тылу врага.
В случае если учителю не удастся получить вовремя кинофильм
в фильмотеке, для иллюстрации своего рассказа о героической
борьбе советских партизан он может использовать диапозитивы
1 —12 из серии «Великая Отечественная война» (часть IV) мате-
риалы фотоальбома «Великая Отечественная война», фонодоку-
менты: А. Г. Паруценко. «Помощь партизан осажденному Ленин-
граду», А. Цессарский. «О разведчике Н. Кузнецове». Располагая
этими средствами, учитель может заранее организовать подготов-
ку учащимися сообщений о формах борьбы партизан с использо-
ванием фото-и фонодокументов. Наряду с характеристикой важ-
нейших особенностей и форм народной войны, можно предложить
учащимся оценить нравственный подвиг советских партизан, дав
им возможность проанализировать картину «Мать партизана» ху-
дожника С. Герасимова.
10*
147


Проблема идейно-нравственного воспитания учащихся в про-
цессе изучения истории сложна и многогранна. Мы остановились
лишь на двух ее аспектах. Примеры использования средств обу-
чения по формированию нравственных идеалов и чувств советско-
го патриотизма у школьников позволяют сделать заключение о
том, что во многом успех будет зависеть от творчества самого учи-
теля в подборе и преподнесении материала СО, от его умения пе-
редать учащимся собственное эмоциональное отношение к собы-
тиям, изложенным в этих средствах.
Глава VII Использование учебно-наглядных
пособий при изучении вопросов
развития производства
Вопросу о главенствующей роли производительных сил в раз-
витии человеческого общества школьные программы по истории
придают большое значение. Учебники, наглядные пособия содер-
жат достаточный материал для детального рассмотрения этой
проблемы, которая красной нитью проходит через все школьные
курсы.
Учащиеся в соответствии с возрастными особенностями, в том
объеме, который определяется программой, в каждом классе по-
лучают знания о развитии производительных сил в определенный
исторический период. На доступном материале они усваивают, что
основная роль в развитии производства принадлежит людям, что
второй элемент производительных сил — это средства производст-
ва, важнейшей частью которых являются средства труда. Естест-
венно, что эти термины употребляются только в старших классах.
Содержание школьных курсов позволяет специально акценти-
ровать внимание учащихся на ремесленной, мануфактурной, ма-
шинной ступенях в развитии материального производства: именно
такая периодизация содержится в трудах классиков марксизма *,
а также на периоде научно-технической революции, которая про-
исходит сейчас.
Школьники должны усвоить, что по мере развития производ-
ства совершался переход от орудий более простых к орудиям бо-
лее сложным—от ручных к механизмам. Сначала механизмы
заменили человека как обладателя только двигательной силы, а
потом как исполнителя работы в собственном смысле. В настоя-
щее время они принимают на себя функции контроля и управле-
ния производством.
Для чего нужно изучать эти вопросы сегодня? В новой редак-
ции Программы Коммунистической партии Советского Союза ска-
зано о том, что «осуществляемая в стране реформа общеобразо-
1 См.: Маркс К* Экономическая рукопись 1861—1863 гг.//Маркс К., Эн-
гельс Ф. Соч. —2-е изд. — Т. 48.— С. 61; Маркс К. Теории прибавочной стои-
мости.—Ч. 1//Маркс К., Энгельс Ф. Соч. —2-е изд, ~ Т. 26, ч. I, — С. 422.
148


вательной и профессиональной школы основывается на творческом
развитии ленинских принципов единой трудовой политехни-
ческой школы и направлена на то, чтобы еще выше поднять уро-
вень образования и воспитания молодежи, улучшить ее подго-
товку к самостоятельной трудовой жизни...»1.
Приобретение знаний о роли производства как основы жизни
общества, о существенных закономерностях его развития, о важ-
нейших изобретениях и технических достижениях способствует
формированию материалистического мировоззрения учащихся. Бу-
дучи систематизированными и упорядоченными, все эти сведения,
естественно, служат повышению уровня образованности современ-
ного человека.
Изучение вопросов развития производства имеет важное зна-
чение и для политехнического образования школьников, тем более
что в документах о реформе школы специально уделяется внима-
ние необходимости его осуществления. Наряду с другими предме-
тами история может внести весомый вклад в политехническое
образование учащихся.
Особенно необходимо обращать пристальное внимание школь-
ников на вопросы развития техники в восьмилетней школе — ведь
изучаемые здесь курсы дают возможность познакомить учащихся
с основными ступенями в развитии материального производства.
А это очень важно для осознанного выбора рабочей профессии
подростками после VIII класса.
Изучать вопросы развития производства без наглядных посо-
бий невозможно. Широкое же их применение позволит учителю не
только убедительно и доступно для учащихся излагать материал,
но и организовывать продуктивную самостоятельную работу
школьников.
Развитие производства рассматривается во всех классах. Од-
нако, ввиду ограниченного объема книги, мы начнем анализ с
истории средних веков, т. е. с того времени, когда ремесло достиг-
ло своего наивысшего развития, а потом его сменила мануфактура.
Материал курса дает возможность в понятной для учащихся
форме показать развитие производительных сил в каждый отдель-
ный период феодализма, установить необходимые преемственные
связи между периодами и помочь школьникам создать целостное
представление о развитии производительных сил феодальной эпо-
хи в целом.
Отдельные проблемы, отражающие развитие производительных
сил при феодализме, проходят через весь курс. Таким, например,
является вопрос о разделении труда. Очевидно, следует показать
школьникам, что одним из показателей прогрессивного развития,
производительных сил в этот период является степень разделения
общественного труда как результат развития орудий, навыков и
производственного опыта людей.
1 Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза. —
С. 166—167.
149


В условиях натурального хозяйства в самый ранний период
средних веков о первых намеках на разделение труда свидетель-
ствовало появление ремесла в деревне, которое долгое время су-
ществовало в неразрывной связи с сельским хозяйством. Дере-
венские ремесленники одновременно продолжали заниматься и
земледелием. На этом уровне развития производства ремесло еще
было очень мало специализированным. Деревенские мастера были
универсалами. Кузнецы изготавливали изделия довольно широ-
кого ассортимента — орудия труда, предметы военного обихода и
многое другое, что было необходимо как самому крестьянину, так
и феодалу. Ткач в деревне тоже сам выполнял все необходимые в
его ремесле операции (очистка шерсти, прядение, крашение),
пользуясь только помощью членов своей семьи. Естественно, что
изделия деревенских ремесленников были грубыми, плохо отделан-
ными. Но именно развитие деревенского ремесла со временем под-
готовило его отделение от сельского хозяйства.
В городе разделение труда представляется уже в новом каче-
стве —в виде цеховой специализации, в форме разделения труда
между цехами. Причем эта специализация постепенно станови-
лась все уже и уже и шла по двум направлениям.
В одних случаях цехи специализировались на все более и более
узких операциях единого технологического процесса. В сукно-
дельном производстве^ например, были цехи не только прядиль-
щиков и ткачей, но и ворсильщиков (эти ремесленники особыми
щетками поднимали ворс на готовом сукне), стригалей (они под-
стригали ворс, чтобы поверхность сукна была достаточно ровной).
Каждый из цехов в сукнодельном производстве вырабатывал не
целое изделие, а полуфабрикат.
Другое направление ремесленной специализации—это когда
цехи изготавливали хотя и не полуфабрикат, но изделия очень
узкого ассортимента: только кухонные ножи, или гвозди опреде-
ленного назначения, или только проволоку. И хотя орудия тру-
да были в цехах ручными, очень несложными, узкая специализа-
ция, длительная выручка ремесленников обеспечивали высокое ка-
чество производимых ими изделий. Своего наивысшего развития
ремесло в городах Западной Европы достигло в XI—XV вв.
В ходе работы над этими вопросами учитель может использо-
вать пособия, взятые в сочетании, например аппликации по исто-
рии средних веков (композиции 10 и 11) и картину «В мастерской
средневекового оружейника» (художник В. В. Домогацкий).
На композиции 10 на фоне города показаны с помощью аппли-
каций-символов три мастерские: литейщика колоколов, панцир-
щика и посудника; рядом с городом помещено уже известное уча-
щимся изображение сельского кузнеца и тех изделий, которые он
изготавливал. На композиции 11 школьники увидят четыре ма-
стерские: прядильщицы, ткача, красильщика и стригаля. А ря-
дом опять деревенский ремесленник — ткач.
Вопросы и задания здесь могут быть такие:
1. Рассмотрите композицию 10. К каким цехам, по вашему мне-
150


нию, принадлежат изображенные ремесленники? К какой общей
отрасли производства относятся эти цехи?
Кто в период установления феодального строя был в деревне
единственным специалистом в этой отрасли?
2. Рассмотрите композицию 11. К каким цехам, по вашему
мнению, принадлежат изображенные здесь ремесленники? К ка-
кой общей отрасли производства относятся эти цехи? В изготов-
лении какого одного изделия все они принимали участие?
Кто производил это изделие в деревне в период установления
феодального строя?
3 *!. Как вы думаете, чем отличалась работа городских ремес-
ленников от работы сельских? Сделайте вывод о том, где была вы-
ше производительность труда и лучше качество изделий? Почему?
4 *. В городах в каждой отрасли производства появлялось мно-
го разнообразных цехов. Какой вывод о развитии производства
можно из этого сделать?
5 *. В чем, по вашему мнению, было различие в разделении
труда при производстве сукна и металлических изделий?
Аппликации помогают учителю показать определенные законо-
мерности в развитии городского производства в целом, познако-
мить школьников с многообразием ремесленных специальностей,
наглядно отразить эволюцию разделения труда при феодализме.
Но чтобы школьники смогли «побывать» в одной из этих мастер-
ских, взглянуть на нее как бы «изнутри», познакомиться с кон-
кретными ремесленниками, аппликации нужно сочетать с карти-
ной «В мастерской средневекового оружейника». Учащиеся увидят
очень несложные орудия труда — кузнечный горн, наковальню,
точило, сверла, долота, напильники. Дополняя аппликации, кар-
тина углубит понимание учащимися узкой специализации город-
ского ремесла: в изображенной мастерской производятся только
панцири и мечи, и ничего более; но эти предметы вооружения
изготавливаются целиком, от начала до конца.
Городские ремесленники достигали высокого искусства в своей
работе не только потому, что из года в год оттачивали производ-
ственные навыки, но и потому, что любили дело, которым занима-
лись, относились к нему творчески. Ремесленники работали так,
что всегда могли гордиться своими изделиями. Достаточно по-
смотреть, с каким чувством собственного достоинства держится
изображенный на картине мастер, уверенный в высоком качестве
изготовленной им вещи.
По картине можно судить и о взаимоотношениях между людь-
ми, работающими в мастерской, о распределении между ними обя-
занностей. Самую сложную работу выполняет мастер, хозяин
мастерской. Он же приобретает сырье и сдает заказы или про-
дает изделия. Кроме него, учащиеся увидят подмастерье, кото-
рому поручалась несложная самостоятельная работа, и учени-
1 Вопросы, отмеченные звездочкой (*), являются трудными.
151


ков — они еще не участвуют в изготовлении изделий, а занима-
ются выполнением отдельных поручений мастера.
Следующий этап в развитии материального производства —
мануфактурный. В Западной Европе он относится к третьему пе-
риоду средних веков. В недрах феодальной формации возникает
капиталистическое производство и начинают зарождаться классы
буржуазного общества. Поскольку образование мануфактурного
производства как такового рассматривается на примере капитали-
стической промышленности Англии (§ 45 учебника), то термин
«мануфактура» до того времени не употребляется. В соответствии
с программой учитель сначала будет говорить о том, что в
XV—XVI вв. в Европе происходит быстрое развитие техники, что
все большее распространение получает водяной двигатель, осо-
бенно с того времени, как стало использоваться верхнебойное ко-
лесо, что важнейшие технические изобретения могли применяться
только в больших мастерских.
Вопрос о развитии техники нашел свое отражение в таких на-
глядных пособиях, как «Альбом по истории культуры средних ве-
ков», диапозитивы «Начало разложения феодализма и зарождение
капиталистических отношений», диафильм для повторительно-об-
общающих уроков по истории средних веков (XVI—XVII вв.),
раздаточный материал, картины.
Наглядные пособия, иллюстрации учебника дают возможность
учителю привести различные примеры использования водяного
двигателя: на мукомольной мельнице, в кузнице, в мастерской по
производству бумаги, для откачки воды из шахт, для приведения
в действие мехов, которыми задували воздух в домну. Знакомясь
с применением водяного двигателя, учащиеся должны в отдель-
ных случаях установить, как оно влияло на развитие производ-
ства. Анализируя диапозитивы из серии «Начало разложения
феодализма и зарождение капиталистических отношений», школь-
ники с помощью учителя приходят к выводу о том, что использо-
вание водяного колеса для откачки воды из шахт позволяло рыть
их более глубокими, а следовательно, больше добывать руды; а
применение водяного двигателя для задувания воздуха в домну
увеличивало выплавку металла (диапозитивы 1, 2, 3).
Чтобы выводы о прогрессивной роли и значении водяного дви-
гателя были по-настоящему глубокими и обоснованными, учащие-
ся должны разобраться в сугубо технических вопросах, в частно-
сти в том, как водяное колесо приводило в действие мехи. Этой
цели служит рисунок на диапозитиве 1. Видно, что водяное коле-
со насажено на горизонтальный вал, снабженный выступами-ку-
лачками, которые расположены перпендикулярно друг к другу,
что обеспечивало попеременную работу обоих мехов. В то время,
как левый кулачок подталкивал «свой» мех вверх (в этот момент
воздух задувался в печь), другой мех под действием силы тяжести
падал вниз и постепенно наполнялся воздухом. В следующем цик-
ле роли мехов менялись. Благодаря попеременной работе мехов
воздух задувался в печь бесперебойно и ритмично.
152


Аналогичным образом школьникам нужно представить себе,
как действовала мукомольная мельница. На карточке № 47 из
раздаточного материала по истории средних веков помещены
изображение самой мельницы и схема, помогающая понять рабо-
ту жерновов. На схеме очень четко видно, как движение с гори-
зонтального вала водяного двигателя при помощи специальных
зубчатых колес передается на вертикальный вал, на котором на-
сажен подвижной нижний жернов, имевший форму усеченного ко-
нуса. Верхний жернов (на схеме он обозначен светлым цветом)
по форме представлял собой как бы два усеченных конуса, полых
внутри и соединенных друг с другом своими вершинами. Один из
этих конусов служил своеобразной воронкой для засыпки зерна,
а другим конусом верхний жернов насаживался на нижний. За-
сыпанное сверху зерно попадало между трущимися каменными
поверхностями и размалывалось. Отвечая на вопрос, поставлен-
ный в карточке («Объясни, как приводились в действие жерно-
ва»), учащиеся должны, так же как и в случае с рисунком на
диапозитиве, не только определить назначение колеса, вала, жер-
новов, но и разобраться во взаимодействии всех этих элементов.
После того как будет выяснено, как действовали оба механиз-
ма, целесообразно провести беседу, в ходе которой школьники
должны их сравнить, установить сходство в устройстве, а также
выявить особенности того и другого, а в результате сделать обоб-
щающие выводы о назначении каждого из трех элементов меха-
низмов. Учащиеся устанавливают, что в обоих случаях одинако-
вую роль играло водяное колесо. Оно приводило в действие и ме-
ха для задувания воздуха в домну, и жернова — для этого на валу
колеса были специальные приспособления: выступы-кулачки и зуб-
чатые колеса.
Таким образом, школьники знакомятся не только с основными
элементами машин —двигателем, передаточным механизмом,
исполнительным органом (термины эти в VI классе не употребля-
ются), но и с различными устройствами передаточного механизма,
всякий раз приспосабливаемого к исполнительному органу. В ре-
зультате школьники узнают о том, как происходило зарождение
машинной техники в мануфактурном производстве.
Мануфактурная ступень в развитии материального производ-
ства пришла на смену ремесленной и в технологическом отноше-
нии была ею подготовлена. Дело в том, что с течением времени
цеховая специализация в городе становилась все более узкой. Раз-
витие разделения труда между цехами послужило технологиче-
ской предпосылкой для создания мануфактуры, в которой расчле-
нение процесса производства на отдельные операции стало еще
более узким. На этом этапе опять можно говорить о новых чертах
в разделении труда при феодализме: о расчленении процесса
производства на отдельные операции внутри мануфактуры. Так
понятие о разделении труда при феодализме постепенно обогаща-
ется все новыми и новыми признаками.
Раньше, чем в какой-нибудь другой отрасли, мануфактура воз-
153


никает в суконном производстве. Городское цеховое ремесло со
временем перестает удовлетворять растущий спрос населения
на этот товар. В то же время технологические особенности процес-
са изготовления сукна способствовали образованию мануфактуры
в этой отрасли. Учащиеся уже усвоили, что в средневековом го-
роде разные стадии обработки шерсти выполнялись разными це-
хами. При этом из рук отдельных мастеров выходило не готовое
изделие, а полуфабрикат. В силу этих специфических особенно-
стей производство сукна требовало единого руководства. Это
обстоятельство в конце концов приводит к тому, что вся организа-
ция процесса производства сукна постепенно сосредоточивается в
руках отдельных предпринимателей.
Вопрос о создании мануфактуры в курсе рассматривается на
уроке «Развитие капиталистической промышленности». Учитель
обращает внимание школьников на то, что английские крестьяне
издавна занимались прядением и ткачеством. Свои изделия они
сбывали на ближайших рынках. Показывая это с помощью аппли-
каций, учитель поместит на экспозиционной площади деревенскую
прядильщицу и ткача, а также изображение города, куда на-
правляются из селений деревенские ремесленники для продажи
своих изделий (композиция 13). Учащимся целесообразно задать
такие вопросы: «Как вы думаете, каково было положение этих
деревенских ремесленников (например, прядильщицы, ткача): ко-
му принадлежали орудия труда, которыми они работали; сырье,
готовые изделия?»
По мере возрастания спроса на сукно купцы брали в свои
руки снабжение сельских мастеров сырьем и сбыт изготовленной
продукции, а часто им теперь принадлежали и орудия труда, ко-
торыми работали мастера. Эти изменения будут также показаны с
помощью аппликаций: на экспозиционной площади появляется
купец, он обьезжает деревни, развозит сырье и собирает готовую
продукцию, которую везет в город, а потом грузит на корабль и
отправляет за границу (композиция 14). Отвечая на вопросы
[(«Кому стали принадлежать орудия труда, сырье, готовые изде-
лия? Как изменилось положение деревенских ремесленников?»),
учитель делает вывод о том, что, попадая в зависимость от пред-
принимателя, многие крестьяне-ремесленники постепенно превра-
щаются в наемных рабочих.
С течением времени купцы в отдельных случаях объединяли
рабочих в одном помещении и таким образом создавали крупные
предприятия. То же самое делали и некоторые разбогатевшие ре-
месленники, расширяя свои мастерские, в которых наемными ра-
бочими становились также и подмастерья.
Как же было организовано производство сукна на мануфак-
туре? В процессе переработки шерсть должна была пройти целый
ряд операций. После сортировки ее тщательно промывали и под-
вергали очистке, удаляя грязь, оставшиеся кусочки кожи, комки
свалявшегося волоса. Затем шерсть трепали для размягчения во-
локон, потом чесали, после этого ее иногда окрашивали, хотя чаще
154


красили не шерсть, а готовое сукно. Потом шерсть пряли, рас-
пределяли по сортам, подготавливали для тканья, ткали. Готовое
сукно подвергалось окончательной обработке. Таким образом,
производство сукна на мануфактуре было очень сложным. Рабо-
чие специализировались на какой-нибудь отдельной операции,
приобретая опыт в очень узкой профессии. Рабочий на мануфак-
туре переставал быть универсалом, каким был в своей области
цеховой мастер, но зато мог быстро и умело выполнять ту опера-
цию, которую повторял каждый день из года в год.
Даже при наличии ручных инструментов, которые продолжа-
ли использоваться на мануфактуре, разделение труда внутри ма-
стерской обеспечивало рост производительности труда, являясь
наглядным показателем развития производительных сил при фео-
дализме в третий период средних веков.
Чтобы школьники глубже усвоили преемственные связи меж-
ду этапами ремесленного и мануфактурного производства, им мож-
но для самостоятельной работы предложить комплекс пособий, со-
стоящий из карточки № 50 «Сукнодельная мануфактура» из раз-
даточного материала и композиции 11 из аппликаций, с такими
вопросами и заданиями:
1. Рассмотрите карточку № 50. Определите последователь-
ность операций при изготовлении сукна на мануфактуре. В чем
вы видите здесь разделение труда?
2. Рассмотрите рис. 11 (размещение аппликаций), на котором
отражено производство сукна в городских ремесленных цехах.
Как вы думаете, в чем было разделение труда?
3. Установите различие и сходство в изготовлении сукна на
мануфактуре и в ремесленных цехах. Где, по-вашему, была выше
производительность труда? Обоснуйте свое мнение.
4 *. Подумайте, почему ремесленные цехи возникли раньше,
чем мануфактура.
Более прогрессивный характер мануфактуры по сравнению с
городским цеховым ремеслом можно выявить путем сопоставле-
ний в рамках не только одной отрасли производства, но и разных
отраслей. Этой цели может служить комплекс, состоящий из кар-
точки № 50 и картины «В мастерской средневекового оружейни-
ка», со следующими вопросами и заданиями:
1. Рассмотрите карточку № 50. Расскажите, как производится
изделие (сукно) на мануфактуре. Какие орудия труда здесь ис-
пользуются? Как их все можно охарактеризовать?
2. Рассмотрите картину «В мастерской средневекового оружей-
ника». Как производится изделие (панцирь) в мастерской ремес-
ленника? Какие орудия труда здесь используются? Как их все
можно охарактеризовать?
3. В чем различие в изготовлении изделий на мануфактуре и в
ремесленной мастерской? Что было общего? Где, по-вашему, была
выше производительность труда? Почему?
Вопрос о мануфактуре продолжает изучаться в VII классе уже
на материале истории СССР. В России мануфактура возникла в
155


30-х гг. XVII в. Это были расположенные в районе Тулы железо-
делательные заводы, т. е. предприятия, где выплавляли черный
металл и изготавливали из него изделия, главным образом пред-
меты вооружения.
Наглядные пособия позволяют познакомить школьников с ха-
рактером таких предприятий. Так, в диафильме «Экономическое
и политическое развитие России в XVII веке» (автор Н. И. Аппа-
рович) учащиеся увидят план-панораму Поротовского железоде-
лательного завода, расположенного на берегу реки. Хорошо вид-
на плотина, в непосредственной близости от нее находились пла-
вильный и молотовой амбары 1— далее в диафильме они показаны
крупным планом.
В плавильном амбаре (кадр № 11) варили в домне чугун, ме-
талл хрупкий, пригодный только для литья. Чтобы получить из
него железо, чугун надо было «переделывать». Этот процесс про-
исходил в особых печах — кричных горнах, которые находились
в специальных молотовых амбарах (кадр № 12). Куски чугуна
(«чушки», «штыки») вперемежку с углем загружали в кричный
горн и нагревали. Такой горн изображен на переднем плане. При
сильном нагнетании воздуха в печь большая часть углерода выго-
рала и чугун превращался в железо, которое в виде крицы (рых-
лой губчатой массы, пропитанной шлаками) опускалось на дно
печи. Так же как и в древности, крицу нужно было проковать,
освобождая от шлаков. Только теперь это делалось не вручную, а
огромным молотом (он изображен справа, за кричным горном).
Хорошо видно, как водяное колесо приводит в действие мехи, по-
средством которых задували воздух в кричный горн. Молот также
приводился в действие с помощью водяного колеса. И наконец,
еще один, вертельный амбар (кадр № 13), в котором проводилась
такая важная операция, как высверливание дула пушек.
Если в курсе истории средних веков учащиеся познакомились
с водяным двигателем и получили представление о суконной ма-
нуфактуре, то теперь они узнали о мануфактуре металлургиче-
ской. Вопросы и задания помогут школьникам установить необ-
ходимые связи между организацией производства в таких разных
отраслях и сделать обобщающие выводы:
1. Вспомните из курса истории средних веков, какое произ-
водство называется мануфактурным. Когда оно возникло в Запад-
ной Европе? Какая из мануфактур вам более всего знакома?
2. Почему железоделательный завод, показанный в диафиль-
ме, был мануфактурой? Сравните его с известной вам западно-
европейской мануфактурой. Что было в них общего?
3. Случайно или нет мануфактура была расположена на бе-
регу реки? Обоснуйте свое мнение.
Следующей в развитии материального производства была ма-
шинная ступень. Учащиеся знакомятся с этим этапом в курсах,
1 Амбар на русских железоделательных заводах примерно то же самое, что
на современном предприятии цех.
156


изучаемых в VIII классе — в новой истории первого периода и
истории СССР XIX в. Машинное производство во всех странах
утвердилось в результате промышленного переворота, т. е. пере-
хода от ручного труда к машинному, от мануфактуры к фабрике.
Раньше всего промышленный переворот произошел в Англии,
где в середине XVII в. была совершена буржуазная революция, в
определенной степени расчистившая путь для развития капитализ-
ма. В этой стране имелись необходимые условия для капиталисти-
ческого развития — там были лично свободные рабочие, капита-
лы и внутренний рынок, от которого зависел спрос на товары.
Таковы были предпосылки промышленного переворота. В техниче-
ском отношении промышленный переворот был подготовлен пред-
шествующей мануфактурной ступенью материального производства
так же, как сама мануфактурная ступень уходила своими корнями
в ремесленную. Разделение труда в мануфактуре было подчас
настолько велико, отдельные операции со временем стали так про-
сты, что их легко можно было поручить машине.
Промышленный переворот начался в текстильном производст-
ве с изобретения в 1765 г. Харгривсом прядильной машины
«Дженни»; далее в этой отрасли последовали и другие изобрете-
ния. Новые прядильные машины стали давать такое большое коли-
чество пряжи, что ее не в состоянии были перерабатывать суще-
ствовавшие ткацкие станки, поэтому началось их усовершенство-
вание. Постепенно промышленный переворот охватывал все новые
и новые отрасли производства. Машины, появившиеся в ходе про-
мышленного переворота в Англии в XVIII в., были рабочими ма-
шинами. Что это значит?
Раньше работающий мог действовать одновременно только
одним ручным орудием или механизмом, которые помогали рабо-
те рук человека, частично заменяя их. Теперь же, используя ра-
бочую машину, работник управлял многими одинаковыми орудия-
ми, которые заменили руки человека полностью.
В начале промышленного переворота в качестве двигателя по-
прежнему использовалось водяное колесо и первые фабрики при-
ходилось строить на берегах рек. Однако основной двигатель ма-
нуфактурного периода — водяной — больше не мог отвечать тре-
бованиям производства. Он был недостаточно мощным для при-
ведения в действие большого количества машин, а кроме того, он
привязывал производство к источникам водной энергии.
Зарождающаяся фабричная промышленность требовала тако-
го двигателя, который обладал бы большой мощностью, был бы
универсальным и находился бы всецело под контролем человека.
Всем этим требованиям отвечала паровая машина двойного дей-
ствия, изобретенная в 1784 г. английским теплотехником Джейм-
сом Уаттом. При помощи системы передач она могла приводить
в движение самые различные рабочие машины. Став универсаль-
ным двигателем, паровая машина быстро нашла широкое
применение во многих странах.
Говоря о промышленном перевороте, надо учитывать, что он
157


имел не только техническую сторону, но и общественную. Внедре-
ние машинной техники ускоряло разорение ремесленников, кото-
рые становились наемными рабочими. С развитием капиталисти-
ческого производства обостряется конкурентная борьба; расслое-
ние мелкой буржуазии приводило к тому, что большая часть ее
пополняла ряды пролетариата. В результате промышленного пере-
ворота буржуазия и пролетариат становятся основными новыми
классами общества.
В ходе изучения промышленного переворота (§ 4 «От ману-
фактуры к фабрике», § 5 «Пролетариат и буржуазия. Производи-
тельные силы и производственные отношения», учебник по новой
истории для VIII класса) учитель может использовать такие на-
глядные пособия, как учебная картина «Паровая машина Уатта»
художника Н. Г. Петрова, таблица «Ремесло. Мануфактура. Фаб-
рика» художника Л. С. Гущина, таблицы альбома по истории
культуры зарубежных стран в новое время, 1-й период, диафильм
«Промышленный переворот в Англии» (автор А. С. Завадье).
В основу своего изложения учитель может положить диа-
фильм — он дает представление о ходе промышленного переворо-
та. Уделено в нем внимание и изобретению парового двигателя —
достаточно понятная схема позволяет разобраться в его устрой-
стве. Приведены примеры широкого использования паровой ма-
шины в промышленности и на транспорте. Сказано также о паро-
вой машине Ползунова.
Диафильм целесообразно сочетать с материалами из альбома.
На таблице 1 «От ручной прялки к механической» три иллюстра-
ции: ручное прядение с помощью веретена, ручная прялка, прялка
«Дженни». У работницы на первом рисунке заняты обе руки.
Одной она вытягивает нить из ровницы ', слегка ее скручивая.
Другой рукой пряха вращает веретено, как волчок, в результате
чего нить окончательно скручивается и наматывается. А вот на
третьем рисунке видно, что работник уже совсем не касается ру-
ками ни ровницы, ни пряжи, хотя и приводит машину в действие
вручную — вращает колесо и передвигает каретку. Вытягивание
нити из ровницы и ее скручивание производятся механически.
Таблица дает возможность наглядно объяснить, как постепенно
освобождались руки работающего по мере усовершенствования
процесса прядения.
«Дженни» была уже рабочей машиной, хотя и очень простой —
на ней можно было работать даже в домашних условиях. А вот
на кадре № 22 «Механические станки на фабрике» (из диафиль-
ма) и на таблице 9 «Прядильная фабрика в Англии в начале
XIX века» (из альбома) учащиеся увидят настоящие крупные
предприятия, где машины целиком заменили руки человека. Его
функции теперь сводились только к обслуживанию станков, кото-
рые были достаточно сложными рабочими машинами.
1 Ровница — пушистый толстый жгут (лента) из волокон; полуфабрикат
прядильного производства, из которого изготавливается пряжа.
158


Диафильм вместе с таблицами альбома помогает учащимся
разобраться в устройстве парового двигателя, наглядно предста-
вить, как он применялся на производстве. Схема паровой машины
(кадр № 25) органически сочетается с репродукцией картины «Па-
ровая машина Уатта на фабрике» на кадре № 26 (может быть
использовано печатное пособие того же названия). Слева на кар-
тине хорошо просматривается полусферическая форма парового
котла, под которым видна топка. Несколько правее поблескивает
цилиндр паровой машины, внутри которого вверх-вниз перемеща-
ется поршень: как это происходило, показано на схеме. Поршень
соединен с балансиром-коромыслом. Это очень важная де-
таль — с ее помощью в результате движения поршня вращалось
большое колесо-маховик. А с ним было соединено еще одно коле-
со (показано наверху справа) —оно-то уже насажено на рабочий
вал и вращает его.
Бесконечные ременные передачи, надетые на рабочий вал, со-
единяют его с каждым из станков. Эта совокупность деталей и
механизмов для передачи вращения от двигателя к рабочим ма-
шинам называется трансмиссией. На кадре № 22 диафильма и на
таблице 9 из альбома хорошо видно, как при помощи трансмиссий
приводятся в движение очень многие станки.
Для политехнического образования учащихся материал о про-
мышленном перевороте очень важен, так как именно здесь они по-
лучают возможность познакомиться с новым типом машин, кото-
рые пришли на смену орудиям труда мануфактурного периода,
тех самых машин, о которых К. Маркс писал в «Капитале»: «Вся-
кое развитое машинное устройство состоит из трех существенно
различных частей: машины-двигателя, передаточного механизма,
наконец, машины-орудия, или рабочей машины»1. В случае если
позволяет время (можно использовать внеклассные кружковые
занятия), учащихся целесообразно познакомить с этим классиче-
ским определением, которое в ходе работы с наглядными посо-
биями наполняется конкретным содержанием.
Для установления преемственных связей между машинной и
мануфактурной ступенями материального производства следует
привлечь уже знакомую учащимся мукомольную мельницу (кар-
точка № 47 из раздаточного материала по истории средних ве-
ков). Сопоставляя с ней развитое машинное устройство XIX в.,
учащиеся еще раз на конкретном примере убедятся в том, как за-
кономерно происходит зарождение новой техники в недрах пред-
шествующей ступени материального производства.
В течение веков усилия человека были направлены на то, что-
бы делать свой труд все более производительным. Промышлен-
ный переворот XVIII—XIX вв. положил начало машинной техни-
ке, в результате к середине XX столетия была создана высокораз-
витая индустрия.
С середины XX в. началась научно-техническая революция
1 Маркс К., Энгельс Ф. Соч.— 2-е изд. —Т. 23. —С. 384.
159


(НТР), т. е. коренное качественное преобразование производи-
тельных сил на основе превращения науки в ведущий фактор раз-
вития общественного производства, непосредственную производи-
тельную силу. НТР возникла под влиянием крупнейших научных
и технических открытий, возросшего взаимодействия науки с тех-
никой и производством. Главные направления НТР — комплексная
автоматизация производства, контроля и управления на основе
широкого применения ЭВМ; открытие и использование новых ви-
дов энергии; создание и применение новых конструкционных ма-
териалов.
Задача техники в период до НТР состояла в том, чтобы при
помощи все более совершенных механизмов заменять людей как
исполнителей работы в самом широком смысле. В настоящее же
время кибернетические электронно-вычислительные машины, пред-
ставляющие собой совершенные автоматические устройства, во-
оружают мозг человека, многократно увеличивают возможности
его интеллекта. Именно в этом заключается глубокое, принци-
пиальное, качественное отличие научно-технической революции от
всех предшествующих переворотов в области производства.
При капитализме НТР используется в интересах монополий,
военно-промышленного комплекса, обостряет экономические про-
тиворечия и социальные конфликты. В социалистических странах
развитие производительных сил, совершенствование общественных
отношений, всестороннее развитие личности предполагает органи-
ческое соединение достижений НТР с преимуществами социали-
стической системы.
В новой редакции Программы Коммунистической партии Со-
ветского Союза большое внимание уделяется экономической стра-
тегии партии. В настоящее время в качестве первостепенной вы«
двигается задача ускорения социально-экономического развития
страны, решение которой требует глубоких сдвигов прежде всего
в экономике. Народное хозяйство предстоит перевести на рельсы
интенсивного развития. Коренной вопрос экономической стратегии
партии — кардинальное ускорение научно-технического прогрес-
са — «...партия и народ решают в условиях дальнейшего углубле-
ния научно-технической революции, которая оказывает мощное
воздействие на все стороны современного производства, на всю
систему общественных отношений, на самого человека и среду его
обитания, открывает новые перспективы значительного повышения
производительности труда и прогресса общества в целом»1.
Интенсификация производства — это существенное повышение
эффективности использования производственных фондов. Чтобы
достичь такого повышения, необходимо прежде всего воплощать
фундаментальные научные идеи в новейшие технологии, которые,
в свою очередь, приводят к возникновению более совершенных
машин, оборудования, приборов. Таков механизм воздействия нау-
1 Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза. -—
С. 141.
160


ки на производство: «Наука — технология — производство — вот,
если можно так выразиться, формула современного этапа науч-
но-технического прогресса»1.
Крупнейшие научные открытия второй половины XX в. оказы-
вают громадное воздействие на технологии, сюда относятся, и
частности, использование атомной энергии, внедрение электроники
и связанных с нею вычислительной техники и средств автомати-
зации, робототехники.
На ускорение научно-технического прогресса и развитие науки
обращено особое внимание в «Основных направлениях экономи-
ческого и социального развития СССР на 1986—1990 годы и на
период до 2000 года». Кардинального повышения технического
уровня производства предполагается добиться, в частности, за счет
«концентрации ресурсов на важнейших направлениях научно-тех-
нического прогресса — развитии электроники, атомной энергетики,
комплексной автоматизации, технологии производства и обработки
новых материалов»2. Среди новых технологий в этом документе
конкретно упоминаются электронно-лучевые, плазменные, импульс-
ные, биологические, химические и др. Речь идет также и о новых
материалах с заранее заданными свойствами, в том числе о син-
тетических, композиционных, сверхчистых, о тех, которые могут
обусловить высокий эффект в народном хозяйстве.
При изучении вопроса об осуществлении научно-технического
прогресса в нашей стране могут быть использованы диафильмы
«Научно-техническая революция на современном этапе социали-
стического строительства» (автор Е. В. Цыбина. М., студия «Диа-
фильм», 1986) и «Социально-экономическое развитие СССР в
60—80-е годы» (автор Д. И. Полторак. М., студия «Диафильм»,
1984).
Первый из диафильмов, хотя и предназначен для курса общест-
воведения, может быть вполне использован на уроках истории в
X классе. В нем содержится довольно большой изобразительный
материал, иллюстрирующий вынесенную в название пособия про-
блему. Диафильм может демонстрироваться на уроке кадр за
кадром и комментироваться учителем. Однако есть и другие воз-
можности его применения. Например, перед просмотром диафиль-
ма учащимся целесообразно предложить задания, выполнение ко-
торых потребует от них знаний о роли науки как производитель-
ной силы:
1. Воплощение идей какой науки больше всего показано в диа-
фильме? Приведите конкретные примеры применения ее достиже-
ний в технике. Назовите области использования этой техники.
1 М а р ч у к Г. Интенсификация экономики и наука//Наука и жизнь. —
1985. — № 6. См. также статьи Г. Марчука в журнале «Наука и жизнь» за
1985 г.: «Маршруты технического прогресса» (№ 8), «Интенсификация эконо-
мики и наука» (№ 7), «Технология — материал — новая технология» (№ 9).
2 Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза.—
С. 280.
11 Заказ № 1659
161


2. Какие еще примеры новой техники, основанной на научных
открытиях, имеются в диафильме?
3. Используя материал диафильма, объясните, как вы пони-
маете роль науки как производительной силы.
Работа эта представляет определенную трудность, так как уча-
щимся нужно группировать материал в иной логической последо-
вательности, чем та, которая предусмотрена автором названного
экранного пособия. Выполняя задания, школьники обратят внима-
ние на то, как широко представлено в диафильме техническое во-
площение научных достижений в электронике: внедрение робото-
техники (кадры № 4, 7), комплексная автоматизация производ-
ства (кадр № 9), использование ЭВМ для обработки информации
(кадр № 10), в клинической диагностике (кадр № 11), автомати-
зированные системы управления (кадры № 14, 15), использование
механизации и автоматизации в сельском хозяйстве (кадр № 23).
Отвечая на второй вопрос, десятиклассники укажут на атомную
энергетику (кадр № 13), на радионагрев веществ токами высокой
частоты при термической обработке материалов (кадр № 17), на
применение мощных световых лучей при обработке сверхтугоплав-
ких и хрупких материалов (кадр № 18), на получение материа-
лов с заранее заданными свойствами (кадр № 19), на использо-
вание достижений космонавтики (кадры № 20, 21).
Большое внимание осуществлению НТП уделено в диафильме
«Социально-экономическое развитие СССР в 60—80-е годы». При-
веденные в нем цифровые показатели отражают быстрые темпы
развития тех отраслей, которые определяют научно-технический
прогресс сегодня: электроэнергетики, металлообработки, химиче-
ской и нефтехимической промышленности. В 1970 г. их доля в
общем объеме промышленного производства составляла 28%, в
1975 г. —34%, а в 1980 г.— уже 39% (кадр № 3). О том, как на
практике осуществляется НТП, показано на примере московского
завода «Хроматрон», выпускающего цветные кинескопы. Диа-
фильм позволяет совершить на этот завод своеобразную экскур-
сию, которая даст возможность учащимся побывать в различных
цехах, где производство целиком автоматизировано, увидеть, как
используются здесь автоматические системы управления. На заво-
де думают не только о производственных и технических задачах.
К услугам рабочих здесь бытовые мастерские, аптека, поликлини-
ка, книжный магазин, столовая. Таким образом, диафильм зна-
комит с различными сторонами и технического и социального
прогресса на этом предприятии (кадры № 13—20).
Сложные вопросы осуществления НТП должны быть в целом
доступны для понимания школьников, изучающих курсы физики
и химии. Именно поэтому на уроках истории при рассмотрении
разных аспектов НТП можно привлекать публикации из научно-
популярных, научно-технических, общественно-политических жур-
налов: «Наука и жизнь», «Знание — сила», «Юный техник», «Ого-
нек» и др. Поскольку проблемы НТП раскрываются в них с раз-
ной степенью сложности, то каждый сможет найти для себя такой
162


материал, который будет ему наиболее понятен. Например, в жур-
нале «Знание — сила», предназначенном специально для молоде-
жи, статьи рассчитаны на широкий круг читателей, а «Юный тех-
ник» заведомо специально адресован школьникам, в «Огоньке» же
сложные проблемы науки и техники излагаются популярно.
Журналы содержат, как правило, много сведений о научно-
техническом прогрессе. Чтобы убедиться в этом, достаточно обра-
титься к какому-нибудь одному из них, скажем, к журналу «Зна-
ние— сила». На его страницах обсуждаются проблемы, относя-
щиеся к разным областям науки и техники. Взять, например,
1985 г. Вот две статьи Ч. Копецкого: «Технология для микроэлек-
троники» (№ 4) и «Впереди — металлотроника» (№ 5). Микро-
электроника—катализатор технического прогресса. Она воору-
жает искусственным интеллектом роботов и роботокомплексы,
автоматические системы управления и обучения, проектирования
и вычисления, космические аппараты и производственные комби-
наты. В статьях идет речь о том, как создается этот удивительный
мир микроэлектроники — из сверхчистых кристаллов и сверхчи-
стых металлов. Разные грани осуществления НТП высвечиваются
в статьях Б. Васичева «Технология электронных лучей» (№ 11),
С. Шелепень «Стратегия большой химии» (№ 8), Л. Кошкина
«Универсальные роторные» (№ 9), А. Фина «Новый аккумулятор:
полимер вместо свинца», И. Усвицкого «Светящийся холод» (№ 10),
Л. Родзинского «Импульс умеет все» (№ 2) и «Вечно юный кир-
пич» (№ 3). В 1986 г. обращают на себя внимание статьи К. Фро*
лова «Резервы машиностроения» (№ 2) и С. Вонсовского «Глав-
ное звено» (№ 3). Обе они посвящены развитию машиностроения,
которому партия отводит ключевую роль в материализации до-
стижений науки и техники. Ведь именно через машины и техно-
логию осуществляется соединение науки с производством. Отсю-
да и ведущая роль машиностроения как основы научно-техниче-
ского прогресса. Оно призвано сыграть главную роль в решении
важнейших проблем Энергетической, Продовольственной и других
долговременных программ развития народного хозяйства.
Вряд ли есть смысл продолжать перечень публикаций, посвя-
щенных НТП. Стоит сказать лишь об одной из них: в 1985 г. жур-
нал «Наука и жизнь» (с № 9) открыл рубрику «Словарь научно-
технического прогресса», в котором приводятся краткие опреде-
ления наиболее важных понятий и объектов эпохи НТР, таких,
как алгоритмы, биотехнология, микропроцессор, научно-производ-
ственное объединение, генетическая (генная) инженерия, клеточ-
ная инженерия, микро-ЭВМ, манипулятор, многооперационный
станок и др. Краткие, четко сформулированные определения поз-
воляют даже неспециалисту проникнуть в суть изложенного, по-
могут правильно использовать терминологию. В кабинете истории
целесообразно иметь такой словарь, составленный из журнальных
материалов. Необходимо пользоваться также однотомным энци-
клопедическим словарем, в который входят многие термины, свя-
занные с НТП.
11*
163


Как учитель истории может использовать всю эту информацию
на практике? Отдельные сведения он будет включать в свое изло-
жение на уроке. На основании ряда публикаций школьникам мож-
но поручать доклады, сообщения о том, как конкретно воплоща-
ются в производстве достижения науки, о новых технологиях,
новых материалах. Это поможет десятиклассникам лучше пред-
ставить роль науки как производительной силы общества.
* *
Показанные в главе методические приемы использования на-
глядных пособий при рассмотрении вопросов развития производ-
ства способствуют более детальному ознакомлению с этой про-
блемой, в частности с элементами развития техники. В результате
учащиеся получают возможность прикоснуться к далеким истокам
сегодняшней высокоразвитой индустрии, проследить закономерно-
сти в ее развитии на долгом историческом пути, увидеть дальней-
шую перспективу.
Глава VIII Роль средств обучения при
изучении социальных революций
В школьных курсах истории важное место отводится социаль-
ным революциям, в ходе которых осуществляется переход от исто-
рически изживших себя общественно-экономических формаций к
более прогрессивным, коренной качественный переворот в со-
циально-экономической жизни общества. В тот период, ког-
да создавались первые программы социалистической школы,
В. И. Ленин особо выделял из школьных предметов «историю во-
обще», «историю революций», «историю революции 1917 года»1.
Такое внимание к революции в историческом процессе не случай-
но. Именно в эпохи социальных революций, эпохи смены общест-
венно-экономических формаций наиболее выпукло проступают
закономерности их возникновения и гибели, особенно ярко прояв-
ляется роль народных масс, а классовая борьба достигает высших
своих форм.
В курсе истории в средней школе изучаются буржуазные ре-
волюции XVIII—XIX вв., социалистические революции (наиболее
глубоко и всесторонне Великая Октябрьская социалистическая ре-
волюция в России), а также народно-демократические революции
40-х гг. XX в. в странах Европы и Азии, революция на Кубе.
Учащимся необходимо овладеть серьезным теоретическим мате-
риалом: усвоить причины, задачи, характер революций, их эконо-
мическую основу, конфликт между новыми производительными
»Ленин В. И, Поли, собр. соч. — Т. 42. — С. 229,
164


силами и старыми производственными отношениями, определить
зрелость субъективных и объективных предпосылок революции,
наличие революционной ситуации и условия ее перерастания в ре-
волюцию, решающую роль народных масс.
Необходимым условием для усвоения этих теоретических по-
ложений является глубокое знание школьниками основных фак-
тов революционной борьбы, на прочной основе которых при изу-
чении конкретного материала формируется целостное представле-
ние о социальной революции. Видный советский методист
А. И. Стражев отмечал, что при изучении революций есть опас-
ность «потерять за множеством конкретных событий и явлений
основную, главную линию развития». В то же время «возможна
не меньшая опасность навязать учащимся выводы и оценки, не
подготовленные и не обоснованные предшествующим... анализом
необходимых фактов»1.
Сегодня многие методисты рекомендуют сначала знакомить
учащихся с элементами теории, а затем организовывать усвоение
конкретной истории революционного движения. Но, вооружая уча-
щихся теоретическими знаниями, необходимо учить их делать
определенные обобщения на основе анализа фактов. Обращение к
фактам: тщательный отбор, анализ, объяснение; нахождение яр-
ких, образных форм их передачи необходимы учителям истории
для раскрытия индивидуальных, неповторимых черт эпохи, уясне-
ния особенностей психологии, мыслей, чувств участников револю-
ционного движения, для ознакомления школьников с конкретными
реалиями изучаемого периода (как были одеты, с каким оружием
сражались, в каких условиях жили и боролись восставшие).
Для полноты отражения событий и фактов революции на уро^
ках применяются разнообразные приемы конкретизации: яркий,
эмоциональный рассказ, драматизация событий, разбор докумен-
тов, чтение отрывков из мемуарной и художественной литературы.
Методика работы по раскрытию конкретных исторических фактов
значительно обогатится за счет наглядных средств обучения. Учи-
теля истории располагают большим количеством наглядных посо-
бий, позволяющих воссоздать картины социальных революций.
В издаваемых для школы сериях важное место отводится типоло-
гическим картинам, на которых изображены условия жизни, фор-
мы эксплуатации угнетенных классов (картины «В имении рим-
ского рабовладельца», «Сдача оброка феодалу», «На старом
уральском заводе», «Аукцион рабов в Соединенных Штатах»,
«Спор на меже» и др.), переданы наиболее драматические момен-
ты их борьбы за освобождение («Бой Спартака с римским отря-
дом», «Восстание Уота Тайлера», «Июньские дни 1848 г. в Пари-
же», «Штурм Зимнего дворца» и др.).
Эти картины-представления обогащают складывающиеся у уча-
щихся понятия: раб и рабовладелец, крепостной крестьянин и
помещик, рабочий и капиталист, крепостнические порядки, вос-
1 Стражев А. И. Методика преподавания истории, — М., 1964. —С. 116.
165


стание рабов, волнения крестьян, революция. В данном случае
применение наглядных средств предотвращает сугубо схематиче-
ский подход к овладению понятиями, наполняя их конкретно-исто-
рическим содержанием.
Для понимания исторического процесса важно не только ви-
деть смену классов в ходе развития производительных сил и ре-
волюционной борьбы, но и наблюдать эволюцию каждого клас-
са — четко и конкретно представлять себе характерные черты клас-
са в различные периоды его развития. Эти стороны исторического
процесса хорошо раскрываются в учебных кинофильмах, диа-
фильмах, сериях диапозитивов, посвященных революционным вы-
ступлениям масс. Учитель располагает диафильмами и сериями
диапозитивов, отражающими крупнейшие выступления крестьян-
ских масс в средние века («Джек-Соломинка» — о восстании Уота
Тайлера, «Под знаменем Башмака» — о крестьянской войне в
Германии и др.), ход классовой борьбы в буржуазных революциях
(«Английская буржуазная революция XVII века», «Великая фран-
цузская буржуазная революция», «Война за независимость. Обра-
зование США»), буржуазно-демократических и социалистических
революций («Революция 1905—1907 гг. в России», «Февральская
буржуазно-демократическая революция», «Великая Октябрьская
социалистическая революция» и др.). Для объяснения мотивов
деятельности участников революционных событий, для приобще-
ния учащихся к внутреннему миру видных деятелей революции
учителя используют на уроках звуковые документы из фонохре-
стоматии по истории СССР (фрагменты из воспоминаний
К. А. Кошкина, И. В. Лычева, А. И. Горчилина о событиях рево-
люции 1905 г. М. В. Фофановой, А. А. Андреева, К. В. Острови-
тянова и других об октябрьских днях 1917 г.). Особое место среди
звуковых пособий занимают речи В. И. Ленина, записанные на
грампластинки.
Благодаря этим средствам обучения есть возможность развер-
нуть на уроках широкие картины восстаний, революций, выявить
общие черты и различия этих событий, их историческое значение,
т. е. создать предпосылки для формирования теоретических зна-
ний. Успеха добиваются те учителя, которые при изучении рево-
люций побуждают учащихся к своеобразному историческому «ви-
дению», вырабатываемому многократным, целенаправленным
обращением на уроках к картинам, диафильмам, кинофильмам.
Так, в IX классе, изучая Великую Октябрьскую социалистиче-
скую революцию, школьники овладевают марксистско-ленинским
учением о вооруженном восстании. При этом основные элементы
этого учения наиболее успешно усваиваются в тех случаях, когда
учащиеся, знакомясь с буржуазными революциями XIX в. в кур-
се новой истории, буржуазно-демократическими революциями в
России 1905—1907 гг. и Февральской революции, имели возмож-
ность многократно наблюдать и осмысливать воссозданные с по-
мощью соответствующих наглядных пособий и аудиовизуальных
средств картины революционных выступлений пролетариата.
166


Впервые школьники знакомятся с восстанием рабочих при
изучении революций 1848 г. во Франции. Диапозитивы из серии
«Революции 1848—1849 гг. в Европе» помогают им перенестись на
улицы Парижа. Они видят гнев и возмущение защитников барри-
кад, ощущают накал классовой борьбы. Созданию атмосферы бар-
рикадных боев помогает и звукозапись: на уроке звучит «Мар-
сельеза»— песня, которую пели восставшие. Эмоциональное от-
ношение к показанным событиям: восхищение смелостью, героизмом
восставших, досада за их неудачи, возмущение жестокой распра-
вой над рабочими — подготовило учащихся к восприятию оцен-
ки К. Марксом восстания, как «первой великой битвы между обои-
ми классами, на которые разделяется современное общество»1.
Начатая работа по формированию понятия о вооруженном вос-
стании рабочих продолжается на уроке о Парижской Коммуне.
Школьники анализируют кадры учебного кинофильма «В дни Па-
рижской Коммуны». Перед ними сцены начинавшегося восстания
на площади Пигаль, постепенно распространившегося по всему
Парижу. Внимательный анализ развертывающихся событий поз-
воляет сделать вывод об их стихийном характере. Теперь уча-
щимся яснее становится мысль В. И. Ленина в статье «Памяти
Коммуны» о неподготовленности парижского пролетариата в
1871 г. к осуществлению победоносной революции. В процессе чте-
ния ленинской работы школьники приходят к пониманию необхо-
димости учета объективных и субъективных факторов для победы
революции.
На уроке «Декабрьское вооруженное восстание — кульмина-
ция революции» (IX класс, история СССР) работа с картосхемой
дает представление о расположении баррикад, отрезавших центр
от рабочих окраин, о существовании районных Советов рабочих
депутатов и в то же время об отсутствии единого центра по руко-
водству восстанием в Москве в 1905 г. Детальный анализ карто-
схемы подводит учащихся к пониманию ленинской мысли о недо-
статках в руководстве партией революционной борьбой масс, о не-
соответствии деятельности ряда организаций размаху движения
пролетариата.
Так на основе восприятия картин восстаний, создания образ-
ных представлений о действиях их участников стимулируются
основные мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, об-
общение, достигается более точное понимание признаков понятия
«вооруженное восстание».
Используя разнообразные средства, учитель создает на уроке
эмоциональную атмосферу и на этом фоне управляет мыслитель-
ной деятельностью учащихся. С помощью системы вопросов, зада-
ний, эмоционального комментария он помогает учащимся в чув-
ственно воспринимаемом материале выделить существенное, теоре-
тические знания подкрепить конкретным материалом.
Такого же пути необходимо придерживаться и при изучении
1 Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т. 7. — €. 29
Ю7


Октябрьского вооруженного восстания. Опора на богатые истори-
ческие представления, накопленные ранее, создает наиболее бла-
гоприятные условия для усвоения понятия «вооруженное восста-
ние» в полной мере.
Как показывает практика, очень важно умение творчески по-
дойти к организации работы учащихся с аудиовизуальными сред-
ствами. Необходимо создать ситуации, в которых учащиеся не
только осмысливают документальный материал, но и дают ему
эмоциональную оценку. Обратимся к опыту работы учительницы
истории школы № 299 Москвы Э. Ю. Бараль с учебным кинофиль-
мом «Революционная борьба в Европе в 1918—1920 гг.» на уроке
«Ноябрьская революция 1918 г. в Германии».
После краткого рассказа о причинах революции, ее движущих
силах, свержении монархии, дальнейшем развитии рабочего дви-
жения (при этом используется настенная карта «Западная Евро-
па после первой мировой войны (1918—1919 гг.)») учительница
предложила учащимся просмотреть фрагмент из фильма. Исходя
us целевой установки урока — конкретизировать и углубить поня-
тие «революционная ситуация», подвести к выводам о соотноше-
нии объективных и субъективных фактов революции, учащимся
были предложены задания.
Первое задание: «Составить хронику событий революции;
перечислить документы — листовки, обращения, плакаты, появляю-
щиеся на экране» — было рассчитано на организацию познава-
тельных действий учащихся по анализу кинодокументальнопр ма-
териала. Выполняя его, учащиеся как бы «упорядочили» свои впе-
чатления о нарастающей революционной активности масс. Давая
хронологию основных событий революции, они отмечают появле-
ние таких революционных документов, как листовки левых со-
циал-демократов, газеты «Роте Фане», статьи К. Либкнехта «Не-
смотря ни на что», написанной за несколько часов до смерти,
и др. Созданию четких представлений о событиях революции спо-
собствовало обозначение их на экране, выделение в кадрах (с по-
мощью специальных приемов) наиболее важных документов.
Обсуждая со школьниками содержание их работ, учительница под-
водит учащихся к выводу о том, что, хотя решающей силой рево-
люции был пролетариат, развертывалась она стихийно, у рабоче-
го класса не было партии.
Другое задание: «Что говорят кадры фильма об «атмосфере,
воздухе революции»?» — было рассчитано на стимулирование спо-
собностей передать возникшее при просмотре настроение, описать
свои впечатления о подлинных событиях, отраженных на экране.
Вот две типичные работы, свидетельствующие о том, как тща-
тельно учащиеся подбирают словесные выражения, ищут форму
для передачи своих чувств, ощущений, наблюдений. «Воздух ре-
волюции» — это то особое возбуждение масс, которое возникает
при совершении революции в той или иной стране. Революция
резко меняет жизнь людей. Наступает момент, когда надо выби-
рать, с кем ты, за кого ты. На улицах оживление: вывешивают
168


лозунги, выходят новые газеты, один оратор сменяется другим.
Кому поверить? С кем пойти? Демонстрации, митинги. Люди
взволнованны, радостны... Какие лица, взволнованные, раскрепо-
щенные! Речи вождей, всеобщее ликование. Это воздух свободы
и надежды!» (О. Махортова).
«Я думаю, что «воздух революции» — это нравственное состоя-
ние людей, совершающих ее. Как и в русской революции, рабочие
и солдаты Германии были полны решимости свергнуть ненавист-
ную монархию, были уверены в победе, которая должна была при-
нести им свободу и равенство. Они понимали, что революция нач-
нет новую эру в истории Германии, имели в душе беспредельную
веру в будущее, у них было ощущение чего-то нового, свежего,
еще невиданного в истории их страны. В массах бродили револю-
ционные идеи, народ начинал политически созревать. Множество
таких мыслей, совокупность людских настроений, тысячи оттенков
состояния души и создали так называемый «воздух революции».
Причем в каждой стране революция пронизана своим, присущим
только ей «воздухом», зависящим от множества условий и пред-
посылок, сложившихся в данной стране. Но можно уверенно
сказать, что революция в Германии дышала почти таким же воз-
духом, как и революция в России» (И. Пустынина).
Эти и другие письменные ответы учащихся — результат рабо-
ты не только их памяти и мышления, но и творческого воображе-
ния. Ценно стремление авторов выразить свое отношение к собы-
тиям ноября 1918 г. в Германии, сопоставить их с русской ре-
волюцией. Школьники размышляют, обобщают, сравнивают фак-
ты, эмоционально изложенные в фильме, при этом чувствуется
стремление самостоятельно разобраться и оценить события рево-
люции в Германии, опереться на полученные ранее знания, сфор-
мированные представления и понятия.
Для идеологического воспитания учащихся особое значение
приобретает изучение революционного перехода от капиталисти-
ческой к коммунистической формации. Важное место в этой связи
отводится в курсе истории СССР теме «Победа Великой Октябрь-
ской социалистической революции — начало перехода от капита-
лизма к социализму».
Какими средствами могут быть реализованы задачи изучения
этой темы?
Важнейшими средствами познания школьниками сущности и
значения Великого Октября — «переломного события Всемирной
истории, определившего генеральные направления и основные тен-
денции мирового развития»,— являются произведения В. И. Ле-
нина «О задачах пролетариата в данной революции» (Апрельские
тезисы), «Марксизм и восстание», «Советы постороннего», первые
ленинские декреты.
Необходимость и важность обращения к этим ленинским ра-
ботам при изучении Великой Октябрьской революции не требует
обоснования. Это диктуется важнейшим принципом обучения исто-
рии — органического сочетания марксистско-ленинской теории и
169


исторических фактов. Работа по изучению произведений В. И. Ле-
нина ведется в тесной связи с Программой КПСС, постановле-
нием ЦК КПСС «О 70-й годовщине Великой Октябрьской социа-
листической революции», другими партийными документами, по-
священными этой дате. Привлекаются также тезисы ЦК КПСС
«К 100-летию со дня рождения Владимира Ильича Ленина».
В работе по теме учитель неоднократно будет обращаться к
настенной исторической карте «Великая Октябрьская социалисти-
ческая революция и триумфальное шествие Советской власти»
(октябрь 1917 — март 1918 г.), картам из учебных атласов по
истории СССР для IX класса, схеме-плану «Вооруженное восста-
ние в Петрограде в октябрьские дни 1917 года»; серии картин и
таблиц по истории СССР (выпуск 3) позволят локализовать во
времени и пространстве ход событий революции. В серии картин
и таблиц по истории СССР (выпуск 3), непосредственно событи-
ям Октября посвящены картины «Приезд В. И. Ленина в Россию»
(художник К. Н. Аксаков), «Штурм Зимнего дворца» (художник
Н.М. Кочергин), «Штурм Кремля» (художники П. Соколов-Скаля и
B. Соколов). Функциональное назначение этих и других картин,
посвященных событиям Октября \ состоит в том, что они не толь-
ко отражают исторические явления средствами искусства, но и
усиливают эмоциональное воздействие на учащихся нового учеб-
ного материала.
Значительную роль в обогащении школьников образными
представлениями и в усилении документальной стороны сообщае-
мых учителем знаний играют диафильмы («Великая Октябрьская
социалистическая революция», «Великая Октябрьская», «У руля
революции»). Учебные кинофильмы «Победа Октября», «В. И. Ле-
йин — руководитель и вождь Октября» — образные, достоверные,
волнующие свидетельства бурных событий 1917 г.
Настроение народных масс, активных участников событий хо-
Еошо передают документальные звукозаписи, включенные в фо-
охрестоматию по истории СССР (фонодокументы: А. В. Белышев
и Т. И. Липатов. «Крейсер «Аврора» в октябре 1917 года»,
C. А. Смирнов. «О штурме Зимнего», А. А. Андреев. «На II съезде
Советов» и др.).
Особенность изучения этой темы в школе заключается в том,
что имеется значительный фонд учебных кинофильмов о В. И. Ле-
нине, которые в процессе обучения помогают раскрыть перед
школьниками величие вождя революции, показать его революцион-
ную борьбу, государственную деятельность. Большую ценность
представляют для школы историко-художественные фильмы о Ве-
ликой Октябрьской социалистической революции, о В. И.Ленине2:
1 Репродукции картин, посвященных Великому Октябрю, включены в состав
многих комплектов, наборов, выпускаемых издательствами «Советский худож-
ник», «Изобразительное искусство», печатаются в отечественных иллюстриро-
ванных журналах «Огонек», «Смена» и т. п.
2 Значительная часть этих кинофильмов имеется как в конторах кинопро-
ката, так и в фондах видеосалонов в записи на видеопленку и может быть
получена школами для проката.
170


«Ленин в Октябре», «Ленин в 1918 году», «Трилогия о Максиме»,
«Красная площадь» и др. Многие из этих фильмов часто показы-
ваются по телевидению, и потому ссылки на те или иные эпизоды
могут послужить отправной точкой для углубления знаний учащих-
ся и теоретических обобщений учителя.
С помощью всех этих средств учитель может обеспечить усло-
вия для формирования на уроках хорошо запоминающихся зна-
ний о событиях и явлениях большого исторического значения:
Октябрьского вооруженного восстания в Петрограде, II съезда
Советов, ленинского плана строительства основ социалистической
экономики и др. Указанные выше пособия помогут школьникам
понять, как сложились необходимые объективные и субъективные
предпосылки для социалистической революции.
Наиболее сильной стороной наглядных средств, используемых
при изучении темы, является их возможность убедительно пе-
редать нравственный аспект событий Великого Октября, пока-
зать роль и значение деятельности вождя революции — В. И. Ле-
нина.
Раскроем особенности методики применения перечисленных
средств, выявленные в практике работы учителей истории на уро-
ках по теме «Победа Октябрьской социалистической революции
и установление диктатуры пролетариата в России. Начало пере-
хода от капитализма к социализму».
Прежде всего из имеющихся пособий составляется комплекс,
т. е. в соответствии с их функциональным назначением, особенно-
стями информации и способами ее передачи устанавливается по-
следовательность, определяется дозировка демонстрации, проду-
мываются приемы согласования средств друг с другом.
Рассмотрим, как осуществляется на уроках «Ленинский план
вооруженного восстания» и «Октябрьское вооруженное восстание»
комплексное использование средств обучения (из опыта работы
учительницы Т. А. Канышиной школы № 84 г. Львова).
На первом уроке основное внимание уделяется организации
работы учащихся над ленинскими статьями «Марксизм и восста-
ние», «Советы постороннего».
Перед изучением статьи «Марксизм и восстание» учитель про-
водит беседу, в ходе которой учащиеся вспоминают основные по-
ложения Апрельских тезисов о перерастании буржуазно-демокра-
тической революции в социалистическую, об июльских событиях,
положивших конец мирному развитию революции. Школьники под-
водятся к выводу о том, что вооруженное восстание стало единст-
венным средством осуществления социалистической революции.
Для того чтобы этот вывод стал более убедительным, демонстри-
руется фрагмент из первой части фильма «Победа Октября». На
экране воссоздаются события, происходящие в сентябре — октяб-
ре: сцены разрухи хозяйства, проявления недовольства трудящихся
Временным правительством, завоевание власти большевиками в
местных Советах. Демонстрация этого фрагмента фильма доку-
ментально подтверждает, что в России созрели условия, при ко-
171


торых большевики могли не только завоевать власть, но и прочно
ее удержать.
Далее на основании прочитанного самостоятельно текста ле-
нинской статьи «Марксизм и восстание», информации, полученной
при просмотре кинофильма, школьники выполняют задание и от-
вечают на вопросы: покажите наличие в России того времени
условий для победы восстания; каковы условия, необходимые для
успеха вооруженного восстания?
После обсуждения ответов учащихся предлагается записать в
тетради в форме таблицы выводы В. И. Ленина об основных ус-
ловиях успешности вооруженного восстания.
Основные условия успешности
вооруженного восстания
Наличие »тих условий
в России осенью 1917 г.
Для проверки правильности и полноты содержания таблиц,
заполненных учащимися, на доску проецируется транспарант с
эталонным образцом текста записи. Учительница воспользовалась
текстом, предложенным в книге «Изучение произведений класси-
ков марксизма-ленинизма на занятиях по гуманитарным предме-
там» под редакцией А. Т. Кинкулькина, Л. Н. Боголюбова
(М., 1985, с. 184). Учащиеся сверяют свои записи и делают по-
правки, вносят добавления. Затем в беседе обсуждаются основные
положения ленинской статьи «Советы постороннего». Учащиеся
называют главные правила восстания как искусства, характеризу-
ют разработанный В. И. Лениным конкретный план вооруженного
восстания. Одно из требований к восстанию — занять, ценою «ка-
ких угодно потерь», телеграф, телефон, железнодорожные стан-
ции, мосты — подкрепляется показом этих важнейших объектов
на схеме-плане «Вооруженное восстание в Петрограде». Учитель
использует для этой цели графопроектор, цветная карта-схема
выполнена на транспаранте.
Урок завершается рассказом учителя об исторических заседа-
ниях Центрального Комитета большевистской партии, на которых
решение о восстании получило директивный характер для прак-
тического осуществления.
Итак, на уроке была организована важная работа по рассмот-
рению составной части ленинской теории социалистической ре-
волюции (учение о вооруженном восстании, условия, делающие
его возможным). Учащиеся изучали текст ленинских статей, имели
возможность проанализировать конкретные исторические факты
и явления, переданные средствами кино; прокомментировать схе-
му-план, опираясь на основные положения ленинской работы;
проконтролировать правильность и всесторонность своих выводов
и, сопоставив с эталонным ответом, внести в них необходимую кор-
рекцию. Совершенно очевидна роль учителя в управлении мысли-
172


тельной деятельностью учащихся с помощью средств обучения, в
создании мотивов деятельности, в постановке познавательных за-
дач, организации контроля за усвоением. «Работа» самих средств
на каждом из этих этапов была организована таким образом, в
такой последовательности и сочетаниях, что учащиеся могли слу-
шать и смотреть, читать текст и делать записи в тетрадях и на
доске, отвечать на вопросы и принимать активное участие в бе-
седе.
Тема следующего урока—«Вооруженное восстание в Петрогра-
де»— содержит материал большой воспитательной ценности, и за-
дача учителя максимально реализовать воспитательные возмож-
ности учебной информации. Отбор содержания, методов, приемов
и средств его передачи должен способствовать созданию высокого
эмоционального накала урока, атмосферы взволнованности и со-
причастности тем событиям, о которых пойдет речь.
Урок начался с сообщения учительницы о том, что вооружен*
ному восстанию в Петрограде — событию, решившему судьбу Рос-
сии, посвящены сотни документальных и художественных произве-
дений, тысячи его участников оставили свои воспоминания. Они
помогут нам, отмечает учительница, восстановить одну из самых
ценных в истории человечества страниц. Затем она рассказывает
о том, как происходила мобилизация сил революции и контрре-
волюции 22—23 октября, о начале и ходе восстания. Продолжает-
ся работа со схемой-планом, начатая на предыдущем уроке. Уча-
щиеся видят, как продуманно и планомерно происходил захват
большевиками важнейших объектов города. Для создания ярких,
образных представлений о памятных днях Октября учительница
обращается к фонодокументу «М. В. Фофанова. «Последнее под-
полье В. И. Ленина» к кинофильму «Победа Октября» (часть И),
фрагмент из которого «продолжает» ее рассказ. Учащимся пред-
лагается, посмотрев киноматериал, опровергнуть утверждение бур-
жуазных историков о том, что Октябрьское вооруженное восстание
было лишь «большевистским заговором».
Документальные кинокадры воспроизводят неповторимую атмо-
сферу революции. На улицах Петрограда масса народа, отряды
красногвардейцев, митинги у казарм, разбрасываются воззвания
«К гражданам России!»—обращение Военно-революционного ко-
митета, написанное В. И. Лениным; нескончаемые потоки людей
направляются к Смольному — штабу восстания; на Дворцо-
вой площади собираются революционные отряды. Школьники ста-
новятся свидетелями, «очевидцами» революционных событий, в
частности наблюдают, как организованно собираются и расстав-
ляются силы восставших. Пользуясь увиденным как аргументом
для опровержения высказываний буржуазных историков, учащиеся
включаются в разговор о событиях Октября: «большевики — это
не группа заговорщиков, они руководили солдатами, рабочими,
поднявшимися на восстание»; «кинодокументы — наглядное дока-
зательство тому, что под знаменами большевиков собирались ог-
ромные массы народа: рабочих, крестьян и солдат»; «большевики
173


шли во главе масс»; «восстание не было заговором, ведь только
в штурме Зимнего участвовало почти 20 тысяч человек — мы их
видели в кинокадрах» и т. д. Затем обсуждается революционный
документ, сообщивший о победе восстания,— учащиеся видели его
в кинокадрах. Это — написанное В. И. Лениным обращение
«К гражданам России!». Ощущение сопричастности событиям уси-
ливается, когда учительница демонстрирует ксерокопию { подлин-
ного ленинского обращения и учащиеся получают возможность
увидеть, рассмотреть и внимательно прочитать текст в том виде,
в каком его воспринимали участники восстания.
Эмоциональное отношение к учебной информации, внимание и
активность учащихся на уроке позволяют учителю предложить им
самостоятельно подвести итоги обсуждения важной темы и сде-
лать выводы о причинах победы вооруженного восстания. Как
показали ответы учащихся, умелое включение в урок различных
средств обучения помогло им осознать значимость событий, оце-
нить деятельность большевистской партии и ее вождя В. И. Ле-
нина по подготовке, организации, проведению восстания, как обра-
зец руководства народными массами, основанного на понимании
исторического момента, интересов и настроения народных масс,
состояния сил противника.
Итак, составленный учителем комплекс средств обучения
обеспечил условия для успешного решения образовательно-воспи-
тательных задач урока: атмосфера взволнованности, постепенно
усиливающийся эмоциональный накал способствовали активизации
интереса и внимания учащихся. Вместе с тем переживания, вы-
званные восприятием кинофонодокументов, благодаря продуман-
ным, тактичным, не нарушающим эмоциональную атмосферу урока
вопросам, заданиям и пояснениям учительницы не мешали работе
логического мышления. Здесь имели значение и порядок включе-
ния пособий, и дозировка материала, и построение, и «тональность»
рассказа учителя, и форма постановки заданий и вопросов. От
яркого вступительного слова учителя к звукозаписи воспоминаний
участника события, затем — к кинодокументу и обсуждению впе-
чатлений от увиденного, выяснению важной исторической пробле-
мы и т. п.— таков один из путей организации работы по изучению
одной из важнейших тем в курсе истории СССР.
В качестве примеров комплексного использования средств обу-
чения мы показали работу учителя и учащихся на двух уроках
по теме. Обобщение опыта работы многих учителей по теме «По-
беда социалистической революции и установление диктатуры про-
летариата в России. Начало перехода от капитализма к социализ-
му» позволило установить общие пути использования средств
обучения во всей системе уроков (см. таблицу).
1 Документы Великого Октября (комплект ксерокопий) к 60-летию Вели-
кой Октябрьской социалистической революции (Центральный ордена Ленина Му-
зей революции СССР.— М., 1977).
174


Таблица
Использование средств обучения на уроках по теме «Победа
социалистической революции и установление диктатуры пролетариата
в России. Начало перехода от капитализма к социализму»
_ Средства обучения. Приемы работы учителя Работа учащихся
1 ема урока источники знаний со средствами обучения со средствами обучения
1. Ленинский Работы В. И. Ленина «Марк- Беседа по изученным учащимися Отвечают на вопросы учителя,
план воору- сизм и восстание», «Советы | работам В. И. Ленина, подведе- Выделение по карте ключевых
женного вое- постороннего», карта-план «Ок- ние учащихся к мысли о творче- пунктов, которые должны занять
стания тябрьское вооруженное восста- ском применении марксистского восставшие. Определение соотно-
ние» учения о вооруженном восстании, шения сил
Организация работы с картой-
планом
2. Октябрьское Учебный кинофильм «Ленин — Демонстрация учебного кинофиль- Составляют таблицу основных со-
вооруженное организатор и вождь Октяб- ма с предварительной постанов- бытии вооруженного восстания в
восстание ря» (часть 2) или учебный ки- кой проблемного задания: на ос- Петрограде.
нофильм «Победа Октября» нове документальных кинокадров Анализируют материалы учебного
(части 1, 2). опровергните утверждение бур- кинофильма, выделяя участие на-
Карта-план «Октябрьское во- жуазных историков о том, что родных масс в революционных со-
оруженное восстание» Октябрьское восстание — «боль- бытиях
шевистский заговор»
3. II съезд Со- Документы II съезда Советов 1-й вариант Углубляют свои представления о
ветов (Декреты о мире, земле). Рассказ учителя об открытии первых днях революции. Состав-
Кинофильм «Победа Октября». II съезда Советов с использова- ляют тезисный план. Отвечают на
Фонодокумент: А. А. Андре- нием фрагмента из кинофильма вопросы учителя по тексту ленин-
ев. «Второй Всероссийский «Победа Октября». ских декретов о мире, о земле,
съезд Советов». Организация самостоятельной ра- Используют данные исторических
Отрывки из книги Д. Рида боты учащихся с документами источников для оценки события,
«10 дней, которые потрясли II съезда Советов что способствует формированию
мир» представлений о событиях, раз-
вивает воображение
175


Продолжение
Средства обучения. Приемы работы учителя Работа учащихся
Тема урока источники знаний со средствами обучения со средствами обучения
2-й вариант
Образный рассказ учителя об от-
крытии и работе съезда с исполь-
зованием открывков из книги
Д. Рида и фонодокумента. Ком-
ментированное чтение фрагментов
документов II съезда Советов
(о мире, о земле)
4. Триумфаль- Карта «Триумфальное шествие Организация работы учащихся с Работа с картой (из атласа), яс-
ное шествие Советской власти». картой, использование отрывков пользование ее данных для опре-
Советской вла- Схема-план «Установление Со- из книги Д. Рида «10 дней, кото- деления путей и времени установ-
ки ветской власти в Москве», рые потрясли мир», рассказываю- ления Советской власти в стране.
Атлас по истории СССР для тих о борьбе за армию Работа с врезкой карты «Уста-
9 класса новление Советской власти в Мо-
скве».
Сопоставление данных карты с
происходящими в стране события-
ми (где и какими путями уста-
навливалась Советская власть)
5. Установление Статья В. И. Ленина (в извле- Организация беседы с учащими- Отвечают на вопросы учителя по
диктатуры чениях) «Тезисы и доклад о ся по тексту ленинской работы, содержанию текста ленинского об-
пролета- буржуазной демократии и дик- Демонстрация фрагмента диа- ращения. Анализируют докумен-
риата татуре пролетариата». Фраг- фильма или фрагмента из кино- тальные фото- и киноматериалы
мент из части фильма (о сабо- фильма «Ленин^ в период станов- для ориентировки в подлинных
таже старого чиновничества) ления Советской власти» (начало событиях того времени, устанав-
о создании нового аппарата 2-й части) с постановкой задания | ливают приметы времени. Анали-
власти. Речь В. И. Ленина репродуктивного характера (опи- зируя и обобщая знания, полу-
«Что такое Советская власть?» сание увиденного) ченные из объяснения учителя,
(в грамзаписи). просмотра фильма, п р ослу ш ива-
Фрагмент из 2-й части филь- ния речи В. И. Ленина, учащие-
ма «Победа Октября» или ся выделяют основные черты и
фильм «В. И. Ленин — созда- задачи диктатуры пролетариата
I [ тель Советского государства».) I I
176


__________ Продолжение
Средства обучения, I Приемы работы учителя Работа учащихся
Тема урока источники знаний со средствами обучения со средствами обучения
6, Строитель- Текст «Декларации прав тру- Организация изучения «Деклара- Анализируют текст «Декларации»,
ство советско- дящегося и эксплуатируемого ции прав трудящегося и эксплуа- материалы кинофильма, обращая
го аппарата. народа>. Учебный кинофильм тируемого народа» внимание на творческую работу
III съезд Со- «Страницы ленинской рукопи- Ленина над документами рево-
ветов. си». люционной истории, разоблачение
Кинофильмы «Я. М. Сверд- им лживости буржуазной демо-
лов», «Ф. Э. Дзержинский» кратии
(просмотр во внеурочное вре-
мя)
7, Брестский мир В. И. Ленин «Социалистиче- Организация беседы с учащими- Отвечают на вопросы учителя по
ское отечество в опасности!» ся по тексту ленинской работы, содержанию текста ленинского об-
Диафильм «Брестский мир». Демонстрация фрагмента диа- ращения. Анализируют докумен-
Кинофильм «В. И. Ленин в фильма или фрагмента из кино- тальные фото- и киноматериалы
период становления Советской фильма «Ленин в период станов- для ориентировки в подлинных
власти» ления Советской власти» (начало событиях времени, устанавливают
2-й части) с постановкой заданий приметы времени
репродуктивного характера (опи-
сание событий)
8, Ленинский Статья В. И. Ленина «Главная Организация беседы по статье Учащиеся отвечают на вопросы:
план строи- задача наших дней». Учебный В. И. Ленина «Главная задача на- «Почему В. И. Ленин говорил о
тельства со- кинофильм «Ленин в период ших дней». Демонстрация фраг- возможности построения социа-
циалистиче- становления Советский власти» мента учебного кинофильма лнзма в России? Какие условия
ской эконо-1 (2-я часть) «В. И. Ленин в период становле- имелись в стране для построения
мики ния Советской власти» с целью социализма?
создания представлений о много- Какие главные задачи были ре-
укладности экономики страны шены в первый год существова-
ния Советского государства?»
Анализируют документальные ки-
нокадры для ориентировки в эко-
номической жизни страны, отвеча-
I ют на вопрос: «Что означает мно-
II I гоухладиость экономики страны?» J
12 Заказ № 1659
17Т


Продолжение
Средства обучения. Приемы работы учителя Работа учащихся
Тема урока источники знаний со средствами обучения со средствами обучения
9. Начало строи- Картина «Рабочий конт- Демонстрация фрагмента учебно- Анализируют кинокадры с целью
тельства соци- роль на заводе» (художник го кинофильма с целью создания ответа на вопрос о трудностях
алистической Г. К. Савицкий), кинофильм представления об условиях хозяй- претворения в жизнь ленинского
экономики и «В. И. Ленин в период ста- ственного развития страны в дан- плана строительства основ со-
культуры новления Советской власти» нын период. циализма. Самостоятельно анали-
Организация работы с картиной зируют картину, характеризую-
«Рабочий контроль на заводе» щую позицию владельца пред-
приятия и его служащих и пред-
ставителей рабочего контроля
10. Начало строи- Таблица «Показатели культур- Организация анализа таблицы Самостоятельно анализируют таб-
тельства соци- ного строительства» (по мате- лицу для выяснения доступности
алистической риалам сборников «СССР в культурных ценностей широким
культуры цифрах и фактах»). массам населения
Кинофрагмент «Борьба за все- Организация просмотра кино- Выделяют в документальной кино-
общую грамотность», кино- фрагмента и кинофильма для обо- хронике важнейшие направления
фильм «Культурная революция гащения представлений учащихся и задачи культурной революции
в СССР» (1-я и начало 2-йча- о культурном строительстве в
сти). Просмотр во внеклассное первые годы Советской власти
время учебных кинофильмов
«Н. К. Крупская. Страницы
жизни», «Луначарский. Ленин-
ский нарком»
11. Разверты- Картина «Ходоки у Ленина» Беседа с учащимися по вопросам Отвечают на вопросы учителя,
вание социа- (художник В. А. Серов). Кад- обострения классовой борьбы в Анализируют картину, устанавлн-
листической ры из диафильма «Великая Ок- деревне, о роли комбедов. Орга- вают приметы времени в кино-
революций в тябрьская». Фрагмент из кино- низация работы с картиной, кад- кадрах
деревне. Пер- фильма «Ленин в годы ста- рами диафильма. Рассказ о
вая советская новления Советской власти» III съезде Советов с демонстра-
Конституция или «Ленин — создатель Со- цией фрагмента из фильма
ветского государства»
178


Продолжение
_ Средства обучения. Приемы работы учителя Работа учащихся
Тема урока источники знаний со средствами обучения со средствами обучения
12—13. Уроки об- Кинофильм «Победа Октяб- Организация просмотра фильма, Учащиеся отвечают на вопросы
общения ря>. а затем беседы с учащимися по учителя. Смотрят, слушают и ана-
Таблица 1: вопросам 2: лизируют кинофильм, фонодоку-
«Условия вызревания и побе- менты
ды социалистической револю- 1. Покажите, что Октябрьская
дни». революция была подготовлена
Фонодокументы: П. Тольятти, всем предшествующим эконо-
Д. Ибаррури. «О междуна- мнческим и политическим раз-
родном значении Великой Ок- витием страны,
тябрьскон социалистической
революции» 2. Объясните, почему социалисти-
ческая революция в России бы-
ла неизбежна и необходима.
I 3. Какие объективные предпосыл-
ки социалистической револю-
ции сложились в России к
осени 1917 г.?
4. Покажите процесс вызревания
субъективных предпосылок ре-
волюции.
5. Что делало возможным побе-
ду социалистической револю-
ции в России осенью 1917 г.?
1 Форма таблицы приводится в кн.: Формирование научного мировоззрения в про-
цессе преподавания истории н обществоведення/Под ред. Л. Н. Боголюбова.— С. 55.
• Там ж;
12* 179


* *
С помощью таблицы мы хотели показать, что комплексное ис-
пользование средств обучения при изучении Великой Октябрьской
социалистической революции опирается на обязательное сочетание
работы над изучением произведений В. И. Ленина как основы для
понимания вопросов ленинской теории социалистической револю-
ции и разнообразных наглядных средств, помогающих учащимся
лучше ориентироваться в событиях революции, представлять их
себе, сопереживать героические действия народных масс, оценить
деятельность большевистской партии во главе с В. И. Лениным,
обеспечившей успех революции.
Глава IX Применение средств обучения
при изучении вопросов культуры
Усвоение культурного наследия прошлого является органиче-
ской составной частью коммунистического воспитания подрастаю-
щего поколения. В полной мере сохраняет свою актуальность при-
зыв В. И. Ленина к молодежи на III съезде РКСМ: обогатить себя
знанием всех богатств, которые выработало человечество1.
В новой редакции Программы КПСС еще раз подчеркнуто,
что партия «придает большое значение более полному и глубокому
освоению трудящимися массами богатств духовной и материаль-
ной культуры»2. Как указывает Программа, «последовательно ру-
ководствуясь ленинскими принципами культурного строительства,
партия будет заботиться об эстетическом воспитании трудящихся,
подрастающих поколений на лучших образцах отечественной и
мировой художественной культуры»3.
Положения партийной программы, материалы XXVII съезда
КПСС нацеливают школу на всемерное осуществление задачи
формирования гармонично развитой личности. Школе предстоит
усилить внимание к вопросам культуры, эстетическому воспита-
нию, и важную роль при этом призван сыграть курс истории.
При изучении истории в школе указанной проблематике отво-
дится довольно заметное место. Это отнюдь не случайно: именно
курс истории призван обеспечить формирование у учащихся си-
стемы знаний о важнейших явлениях культуры прошлого и со-
временности, выработать у школьников классовый подход к этим
явлениям. Он позволяет интегрировать знания, приобретенные
школьниками на уроках литературы, рисования, музыки, при изу-
чении сюжетов по истории науки и техники на уроках физики,
1 См.: Ленин В. И. Задачи союзов молодежи//Полн. собр. соч.— Т. 41.—
С. 305.
2 Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза.—
С. 169.
3 Там же,
180


химии и др., для создания целостного представления о развитии
материальной и духовной культуры человечества с древнейших
времен до наших дней. С другой стороны, обращение к вопросам
культуры позволяет проникнуть в идейную жизнь изучаемой эпо-
хи, продемонстрировать, как искусство прошлого отражало явле-
ния действительности, интересы каких классов оно выражало.
В конечном итоге изучение этих вопросов позволяет разъяснить
школьникам ленинское положение о двух культурах в каждом
эксплуататорском обществе, классовый смысл явлений культуры,
готовит учащихся к восприятию сложных проблем идеологической
борьбы на современном этапе, борьбы, ареной которой стала и
область культуры.
Вопросы культуры прошлого затрагиваются уже в курсе эпи-
зодических рассказов по истории СССР, при рассмотрении исто-
рии Москвы и ее архитектурных памятников, появления на Руси
книгопечатания. Кроме того, обращаясь к репродукциям произ-
ведений живописи как историческому источнику, школьники учат-
ся разбирать изображение, выделять в нем главное, судить о за-
мысле автора. Этот опыт имеет большое значение для восприятия
произведений искусства при последующем их изучении. Однако в
IV классе учащиеся, как правило, еще не могут судить о худо-
жественных достоинствах привлекаемых произведений искусства,
да эта задача и не ставится перед ними.
Лишь с V класса школьники приступают к последовательному
изучению вопросов культуры, начиная с зарождения культуры в
первобытном обществе до наших дней. Важно отметить, что вплоть
до XVIII в. изучение вопросов культуры ведется концентрически.
Само понятие культуры вводится в курсе истории древнего мира,
и в V—VI классах изучается культура зарубежных стран и наро-
дов до середины XVII в. Обращение в VII классе к истории СССР
с древнейших времен до конца XVIII в. позволяет, в соответствии
с требованиями новой программы, углубить это понятие, расши-
рить представления школьников о материальной и духовной куль-
туре, используя для этого знания о культуре древнего мира и
средних веков, полученные ранее. В свою очередь, изучение в
VII классе русской культуры XVIII в. предваряет изучение в
VIII классе европейской культуры нового времени и т. д. Меж-
курсовые связи позволяют показать взаимосвязь явлений миро-
вой культуры, преемственность традиций, оценить то новое, что
внесла в развитие культуры каждая эпоха, вклад народов нашей
страны в развитие мировой цивилизации.
Изучение вопросов культуры нередко вызывает определенные
трудности и у учителей, и у школьников. Несмотря на бесспорный
интерес учащихся к этим проблемам, препятствием для восприя-
тия и понимания явлений культуры и особенно искусства прошло-
го является, например, недостаточный эстетический опыт школь-
ников, сложность восприятия условных, стилизованных изображе-
ний, характерных для некоторых древних культур (например,
Египта, Ассирии), отсутствие исторического фона, т. е. знания реа-
181


лий эпохи, позволяющих проникнуть в ее идейную жизнь. С дру-
гой стороны, обращение к вопросам культуры требует от учителя
историко-художественного анализа памятников эпохи, нередко вы-
зывает необходимость изучения специальной литературы, и подго-
товка к этим урокам зачастую отнимает у начинающего препода-
вателя много времени, причем значительная часть его уходит на
подбор средств обучения, способных помочь учителю ярко и выра-
зительно провести объяснение, сделать изучаемые явления куль-
туры понятными и доступными школьникам.
Фонд средств обучения, посвященных вопросам культуры, богат
и разнообразен. Он включает пособия, раскрывающие содержание
целых курсов (например, альбомы по истории культуры СССР,
древнего мира, зарубежных стран в новое время и т. п.), отдель-
ные темы программы. Развитие фонда средств обучения в послед-
ние годы способствовало более широкому внедрению в школьную
практику пособий, посвященных отдельным вопросам, изучаемым
в рамках каждой темы (достаточно упомянуть серии кинофраг-
ментов, посвященных творчеству русских архитекторов XVIII—
XIX вв., отдельным художникам, например, А. Рублеву, и т. д.),
памятным местам, связанным с деятельностью выдающихся пред-
ставителей отечественной культуры (кинофильмы «Абрамцево»,
«Дом-музей Чайковского в Клину», «Дом-музей Левитана в Пле-
се» и др.). Работа с ними на уроке позволяет углубленно изучить
один из вопросов темы, как правило, наиболее важный для пока-
за особенностей изучаемого периода, помогает школьникам про-
никнуть в творческую лабораторию художника, ощутить, как от-
разилась в произведениях выдающихся мастеров русская приро-
да, и т. п. Пособия такого типа занимают на уроке важное место,
но раскрывают тему лишь частично и требуют от учителя большей
самостоятельности при разработке плана урока, поиска методи-
ческих решений, позволяющих тесно связать рассматриваемый в
пособии материал с остальными вопросами темы.
На уроках, посвященных вопросам культуры, учитель лишь с
помощью средств наглядности может раскрыть содержание и идей-
ный смысл изучаемых памятников, охарактеризовать развитие
культуры в рассматриваемую эпоху. Без конкретных изображении
немыслимо изучение живописи, скульптуры, архитектуры. С этой
целью на уроке привлекаются и иллюстрации учебника, и уже
упоминавшиеся печатные демонстрационные пособия, и аудиови-
зуальные средства обучения, а также различные репродукции, от-
крытки, макеты архитектурных памятников, другие самодельные
наглядные пособия.
Вопросам изучения культуры специально посвящены работы
Г. Р. Косовой, Л. М. Предтеченской \ они рассматриваются в це-
1 Косова Г. Р. Изучение вопросов культуры в школьном курсе истории
СССР с древнейших времен до 1917 года (VII—IX классы). Из опыта работы:
Пособие для учителей. — М., 1981; П р е д те че н с к а я Л. М. Изучение худо-
жественной культуры в курсах новой и новейшей истории: Из опыта работы. —
М., 1978.
182


лом ряде других методических пособий !. В этих работах учитель
найдет немало выразительных описаний изучаемых произведений,
сведения об их создателях, варианты вопросов учащимся. Но ра-
боте со средствами обучения при этом уделяется недостаточно
внимания, причем речь идет в основном о печатных пособиях,
тогда как аудиовизуальные почти не затрагиваются. Слабо осве-
щен в литературе и важный для учителя вопрос о принципах под-
бора пособий для уроков, посвященных культуре, о методах и
возможностях сочетания на этих уроках различных средств обу-
чения. На этих вопросах мы и остановимся.
При подготовке урока, посвященного вопросам культуры, учи-
тель должен определить круг пособий, используемых для объяс-
нения и закрепления нового материала. Подбирая пособия по те-
ме урока, учитель должен учитывать их демонстрационные возмож-
ности, другие особенности, рассмотренные в соответствующих
главах при характеристике различных печатных и аудиовизуаль-
ных средств обучения. Необходимо также принимать во внимание
возможности отдельных типов пособий при изучении именно во-
просов культуры, где принцип наглядности в обучении должен
применяться особенно активно. Так, для тщательного изучения от-
дельных произведений живописи более пригодны статичные изо-
бражения: они позволяют учителю самому обратить внимание
школьников на некоторые детали, задать вопросы и выслушать
ответы учащихся. С другой стороны, для изучения памятников ар-
хитектуры, скульптуры более пригодны, на наш взгляд, кинофраг-
менты или кинофильмы, позволяющие показать эти памятники
объемно, в различных ракурсах. Аналогичный эффект может быть
достигнут и в результате использования нескольких статичных
изображений, демонстрирующих памятник с разных точек зрения
и выделяющих его фрагменты. Иногда такая возможность зало-
жена в самом пособии (например, в диафильме «Культура и про-
свещение России в середине и во второй половине XVIII в.» па-
мятник Минину и Пожарскому показан целиком, а в следующем
кадре помещено увеличенное изображение его фрагмента). Чаще
же учитель должен самостоятельно разрабатывать различные со-
четания отдельных пособий (диапозитивов, таблиц, кадров диа-
фильма), позволяющие добиться такого результата. Но, разуме-
ется, динамичное изображение все же создает у школьников более
живое и непосредственное впечатление, способствует более эмо-
циональному восприятию. Упоминавшиеся выше кинофильмы и
кинофрагменты, посвященные отдельным художникам, компози-
торам, архитекторам, также позволяют гораздо полнее судить об
их творчестве, истоках их таланта, их связи с родной землей, на-
родной культурой. Таким образом, динамичное изображение по-
1 См., например: Лейбенгруб П. С. Изучение истории СССР в 7 клас-
се.— М., 1967; Никифоров Д. Н., Скляренко С. Ф. Наглядность в пре-
подавании истории и обществоведения. — Мм 1978; Методические рекомендации
по изучению вопросов социалистической культуры в школьном курсе истории
СССР. —Л, 1982, и др.
183


может учителю привлечь внимание учащихся к изучаемому явле-
нию культуры, создать цельное представление о нем, но при этом
часто от восприятия школьников ускользают многие детали. По-
этому для закрепления знаний целесообразно бывает организовать
после просмотра аудиовизуального пособия работу учащихся со
статичным изображением (иллюстрациями учебника, раздаточным
материалом, репродукциями альбома по истории культуры, диапо-
зитивами). При подборе пособий для урока следует учитывать и
отмеченные выше различия в тематике отдельных средств обуче-
ния, то обстоятельство, что средства обучения, посвященные лишь
одному из изучаемых по теме вопросов, создают возможность раз-
личных методических решений, тогда как пособие, раскрывающее
тему целиком, во многом определяет логику урока и изложения
нового материала. Но и в том, и в другом случае возможно соче-
тание этих пособий с другими средствами обучения, подобранными
учителем.
Не останавливаясь подробно на работе с печатными пособия-
ми, отметим лишь, что внешне она сама по себе мало отличается
от работы с картинами и таблицами, посвященными другим во-
просам и рассмотренными в главе III данного пособия. Но следует
помнить об опасности использования школьниками при работе с
репродукциями картин и других произведений изобразительного
искусства лишь привычных приемов анализа исторического изо-
бражения (что изображено, представители каких классов и со-
циальных групп и т. п.), позволяющих судить о содержании, но
не о художественных достоинствах произведения. Учащиеся долж-
ны увидеть не только что, но и как изображено, обратить внимание
на стиль изображения, задания и т. п., понять замысел автора, за-
метить художественные приемы, использованные для воплощения
этого замысла, детали, позволяющие судить о характерных чертах
изучаемых направлений в живописи, архитектуре, скульптуре. Это
относится, разумеется, и к аудиовизуальным средствам обучения.
Необходимо указать на экране детали, важные для характери-
стики изучаемого явления культуры, стиля, объекта. Использование
диапозитивов и диафильмов предполагает, что эту работу проведет
сам учитель. В кинофрагментах, кинофильмах ту же задачу, как
правило, выполняют дикторский текст, различные крупные планы,
позволяющие обратить внимание школьников на упоминаемые дик-
тором черты, детали. Так, например, в кинофрагменте «Архитектор
Захаров» (VIII класс) раскрывается замысел зодчего по реконст-
рукции старого здания Адмиралтейства. Камера фиксирует вни-
мание зрителей на строгих портиках с колоннами, украшающих
здание скульптурах, барельефах с аллегорическими изображения-
ми, объединенными темой «Морская слава России». Школьники
видят, как гармонирует с внешним классическим обликом здания
величественный главный вестибюль, строгий и торжественный зал
собраний. Столь же подробно и тщательно рассматриваются от-
дельные памятники культуры и во многих других динамических
экранных пособиях, например кинофильмах «Искусство Древней
184


Греции», «Памятники искусства Древнего Рима», «Культура Ви-
зантии в средние века», «Памятники культуры Киевской Руси»,
«Памятники советской архитектуры в Москве» и др.
Но, разумеется, детали, как бы ни были они важны, не должны
заслонять сущности изучаемого явления. Рассматривая отдельные
черты искусства изучаемой эпохи, необходимо отметить их взаи-
мосвязь, соотнести с общей картиной социально-политического и
экономического развития общества в этот период. Так, например,
в кинофрагменте «Крепостной театр» на примере наиболее извест-
ных в XVIII—XIX вв. театров князя Юсупова в Архангельском и
графа Шереметева в Останкине рассказано о том, как создавались
крепостные труппы, охарактеризовано положение актеров. Мы ви-
дим пышные театральные декорации той эпохи, портреты крепост-
ных актеров и актрис. Эти детали нужны не только для того, чтобы
показать, как искусство классицизма, присущие ему внешние фор-
мы отражались в деятельности театра, оформлении спектаклей,
костюмах, прическах исполнителей, в самом содержании пьес. Они
помогают школьникам острее ощутить резкий контраст между
внешней пышностью и изысканностью форм крепостного театра и
полным бесправием крепостных талантов, зависевших от любого
каприза помещика, т. е. понять крепостной театр как явление не
только культурное, но и социальное, по сути своей глубоко проти-
воречивое. В качестве еще одного примера можно упомянуть ки-
нофильм «Памятники советской архитектуры в Москве». Кино-
фильм позволяет ощутить, как изменился облик древней русской
столицы в годы первых пятилеток. И, разумеется, бурное развитие
советской архитектуры, поиск новых монументальных форм для
общественных и жилых зданий, разработка новой планировки го-
рода, отвечавшей задачам его развития, предстают в кинофильме
как одно из проявлений масштабных созидательных процессов,
протекавших в эти годы в стране. Таким образом, само содержа-
ние привлекаемых учителем средств обучения помогает не только
полнее и ярче раскрыть изучаемый материал по вопросам культу-
ры, но и прочнее связать его с другими важнейшими проблемами
данного курса и учебного предмета в целом. Однако эти возмож-
ности могут быть активно реализованы на уроке лишь в случае
целенаправленной работы учащихся, чему должны способствовать
поставленные учителем вопросы и задания.
При разработке этих вопросов и заданий важно учитывать и
использовать собственный эстетический опыт школьников. Так,
например, демонстрируя кадры, изображающие памятники архи-
тектуры, полезно помочь школьникам вспомнить сходные памят-
ники, которые они видели на экскурсиях в своем городе, т. е. ак-
тивно привлекать краеведческий материал. То же относится к
произведениям живописи, другим памятникам культуры; при изу-
чении развития науки, литературы широко используются меж-
предметные связи.
Активное применение на уроках, посвященных культуре, могут
найти и звукозаписи, и не только учебные (их количество пока не-
185


достаточно), но и художественные, научно-популярные (фрагмен-
ты литературных произведений изучаемой эпохи, музыкальных
произведений и т. п.). Использование их на уроке требует от учи-
теля самостоятельного подбора материала, накопления в кабинете
фонда звукозаписей (грампластинок, магнитофонных кассет), толь-
ко с помощью этих средств могут быть раскрыты некоторые важ-
ные явления русской и мировой культуры. Музыкальный отрывок,
как показывает опыт, может быть использован в начале урока в
качестве своеобразной заставки, создающей в классе атмосферу
эпохи и облегчающей школьникам преодоление временного барье-
ра. Так, например, при изучении культуры эпохи Возрождения
могут быть привлечены записи ансамбля «Мадригал», при изучении
русской культуры XVII—XVIII вв.— старинные русские песнопе-
ния, записи произведений Д. С. Бортнянского, других композито-
ров того времени. Старинная русская народная песня, наполненная
печалью, может прозвучать при рассказе о народной культуре,
тяжелой участи талантливых крепостных мастеров и т. п.
Как и в других случаях, при изучении вопросов культуры наи-
больший эффект достигается в ходе комплексного использования
средств обучения.
В каждом комплексе средств обучения важную роль, естест-
венно, будет играть учебник, который не только содержит рассказ
об изучаемых явлениях духовной и материальной культуры, но и
отражает их в конкретно-зрительной форме. Именно учебник яв-
ляется для школьников во многих случаях источником первичной
зрительной информации. На его иллюстрациях, нередко задолго
до изучения соответствующих разделов программы, учащиеся ви-
дят репродукции упоминаемых в тексте произведений живописи,
памятников архитектуры, скульптуры, титульные листы научных
сочинении, портреты деятелей культуры разных эпох и другие
изображения, заранее готовящие их к восприятию рассказа учите-
ля на уроке и работе с другими, в том числе экранно-звуковыми,
средствами обучения. Наряду с этим учебник, в частности такой
его важный компонент, как иллюстрации, служит для закрепления
изучаемого на уроке материала, создает зрительную опору для за-
поминания увиденного в классе, на экране, на печатном демонст-
рационном пособии. Кроме того, что имеет особое значение, учеб-
ник 1ризван помочь учителю на самом уроке при работе с осталь-
ными пособиями, привлекаемыми в ходе объяснения нового
материала и закрепления пройденного.
Варианты включения учебника и его иллюстраций в работу с
другими средствами обучения довольно разнообразны. Можно упо-
мянуть о следующих возможностях:
1. Чтение фрагмента учебника, раскрывающего суть изучаемо-
го явления, произведения искусства, с последующей работой с
самим изображением (в ходе демонстрации печатного или экран-
ного пособия).
2. То же в обратной последовательности; при этом задача чте-
ния будет уже иной: не введение школьников в суть вопроса, а
166


уточнение сформировавшихся у них представлений, выводов, поиск
более четких формулировок.
3. Работа с иллюстрациями учебника после демонстрации пе-
чатного или наглядного пособия. В этом случае иллюстрация учеб-
ника позволяет обратить внимание школьников на некоторые де-
тали изображения, стиль, манеру художника, зодчего и т. д., т. е.
способствует закреплению, лучшему пониманию материала. Рабо-
та с иллюстрациями учебника до показа экранных или печатных
демонстрационных пособий, посвященных изобразительному ис-
кусству, как правило, нецелесообразна. Рассказ о них лучше начать
с более яркого, выразительного изображения, воспринимаемого
школьниками острее и эмоциональнее, а репродукции в учебнике
уже привычны для школьников и вряд ли могут вызвать у них на
уроке достаточно сильные эстетические переживания. Но при изу-
чении материальной культуры, особенно в IV—VII классах, работа
с иллюстрациями учебников, изображающими орудия труда, ма-
шины, приборы,, книги, памятники письменности, может проводить-
ся и на начальном этапе объяснения, до привлечения других (на-
пример, аудиовизуальных) пособий. Более активному привлечению
иллюстраций учебника уже на этом этапе объяснения учителем
нового материала должно способствовать наметившееся в послед-
ние годы улучшение оформления учебников истории, их перевод
на цветное изображение.
4. Работа с иллюстрациями учебника одновременно с другим
изобразительным материалом. Она может быть сравнительно легко
организована с помощью печатных демонстрационных пособий, в
сочетании с раздаточным материалом, в том числе самодельным
(см. главу, посвященную школьному учебнику).
Опыт показывает, что наиболее эффективным будет, как прави-
ло, комплекс, сочетающий движущееся и статичное изображения,
т. е. создающий возможность разнообразной, разноплановой ра-
боты. При этом целостное восприятие явления культуры в ходе
просмотра кинофрагмента или кинофильма хорошо дополняется
последующей работой со статичным изображением. Так, например,
в кинофрагменте «Архитектор Воронихин» основное внимание уде-
лено выдающемуся творению зодчего — петербургскому Казанско-
му собору, показаны монументальные формы, классическая стро-
гость здания, торжественное внутреннее убранство. После его
просмотра учитель может обратить внимание школьников на иллюст-
рацию в учебнике истории СССР для VIII класса, изображающую
тот же памятник, и предложить учащимся сказать, какие детали,
только что воспроизведенные на экране (изысканно стройные ко-
лоннады, органично связывающие собор с Невским проспектом,
характерный для классицизма портик и фронтон и т. п.), они ви-
дят на рисунке. Все это позволит учащимся не только уловить в
памятнике уже знакомые им черты стиля классицизма, но и по-
чувствовать своеобразие творческого почерка архитектора.
При этом учитель должен учитывать в качестве единицы ин-
формации не пособие в целом, а его фрагменты, посвященные
187


самостоятельным сюжетам и вопросам, и даже отдельные кадры,
диапозитивы. Иначе говоря, речь идет о подборе для комплекса
не только средств обучения, но и их компонентов: отдельных кар-
тин из альбомов по истории культуры, диапозитивов, кадров диа-
фильмов, различных дополнительных иллюстраций, в том числе
и изображений в учебнике, и т. п. Фактически лишь в таком слу-
чае речь может идти о действительно комплексном использовании
средств обучения, т. е. эффективном сочетании их элементов, их
взаимосвязи, создании нового качества.
Как пример рассмотрим варианты создания комплекса для изу-
чения одного из вопросов темы «Культура народов России в се-
редине и во второй половине XVIII в.» (VII класс): развитие
русской архитектуры в этот период. Наш выбор обусловлен бо-
гатством средств обучения по данной проблеме, что позволяет
наиболее наглядно раскрыть общие пути создания комплекса и
отбора материалов для него.
Русской архитектуре указанного периода посвящен целый
ряд печатных и экранных пособий: таблицы 41 и 42 из «Альбо-
ма по истории культуры СССР», ч. I (дом Пашкова и парадный
приемный зал Останкинского дворца), отдельные диапозитивы се-
рии «Русское искусство XVIII в.», большая часть серии диапози-
тивов «Русское искусство XVIII в. Архитектура», несколько кадров
диафильма «Культура и просвещение России в середине и во
второй половине XVIII в.», кинофрагменты «Архитектор Растрел-
ли», «Архитектор Баженов» и «Архитектор Казаков». Не следует
забывать и о том, что в новом школьном учебнике для VII класса
имеется немало иллюстраций, посвященных как самим архитек-
турным памятникам этого периода, так и их создателям (дом
Пашкова, здание Сената в Москве, Большой Петергофский дво-
рец, Зимний дворец, Голицынская больница в Москве, Академия
художеств в Петербурге, портреты архитекторов А. Ф. Кокори-
нова и В. В. Растрелли). Нередко учитель располагает и дополни-
тельным иллюстративным материалом (репродукциями, открыт-
ками, диапозитивами, альбомами и т. д.).
Одновременное применение на уроке всех перечисленных по-
собий невозможно, и не только потому, что далеко не всегда, к
сожалению, учитель располагает всеми включенными в перечни
средствами обучения, он и потому, что они нередко частично дуб-
лируют друг друга и их сочетание возможно лишь в случае тща-
тельного отбора не только самих средств обучения, но и их эле-
ментов (кадров диафильма, диапозитивов, отдельных таб-
лиц и т. п.).
На данном уроке перед учителем стоит довольно сложная за-
дача— не только показать выдающиеся памятники русской архи-
тектуры изучаемого периода, но и охарактеризовать особенности
архитектурного стиля трех выдающихся русских зодчих — В.В.Ра-
стрелли, В. И. Баженова, И. Ф. Казакова, сформировать у уча-
щихся представление о двух стилях архитектуры — барокко и
классицизме. При этом необходимо обращаться к деталям, отли-
188


чительным чертам сооружений, созданных в этих стилях, т. е. тре-
буется подробная характеристика изучаемых на уроке памятни-
ков и, следовательно, использование средств обучения, пригодных
для их детального рассмотрения.
Таким образом, при отборе средств обучения для комплекса
учитель должен исходить из задач урока, наличия СО в кабинете,
их информационного потенциала, демонстрационных качеств (воз-
можности отметить детали изображения). При этом нужно пом-
нить, что внешний вид многих изучаемых памятников уже знаком
школьникам но иллюстрациям учебника, а нередко и по другим
источникам. Кроме того, следует учитывать и степень эмоцио-
нального воздействия на учащихся отдельных средств обучения,
отмеченные выше возможности кинематографа. Существующие
СО допускают много вариантов их сочетания на данном уроке.
Мы рассмотрим здесь несколько основных вариантов с возмож-
ностью замены одного элемента комплекса другим. При этом ис-
пользование того или иного сочетания обусловливается прежде
всего информационным потенциалом отдельных средств обучения.
В качестве первого этапа создания комплекса средств обучения
по вопросам культуры целесообразно поэтому составить таблицу
(по образцу таблицы на с. 190—192), которая позволит учителю
четко представить себе, какое из имеющихся в кабинете пособий
можно дать для изучения вопросов, рассматриваемых на уроке.
Расписав в таблице содержание отдельных СО, учитель наглядно
представит себе не только варианты замены одного пособия дру-
гим, но и целесообразность и возможность их сочетания.
По ряду показателей среди возможных компонентов комплекса
на первое место выдвигаются уже названные кинофрагменты. Од-
нако нецелесообразно использовать их все одновременно. Разум-
нее будет сочетать кинофрагменты с другими средствами обучения
и с иллюстрациями учебника. Место демонстрации кинофрагмен-
та в структуре урока зависит от того, каким именно пособием
располагает учитель в кабинете или какой из имеющихся у него
кинофрагментов он отобрал для урока. Ведь в любом случае ло-
гика изложения вопроса требует сначала рассмотрения материала
о русском барокко (т. е. творчества В. В. Растрелли) и лишь за-
тем— обращения к творчеству представителей классицизма
(В. И. Баженова и И. Ф. Казакова). Поэтому кинофрагмент о
Растрелли демонстрируется в начале объяснения, кинофрагмент,
посвященный В. И. Баженову,— в середине рассказа учителя
и т. п. Во всех этих случаях кинофрагменты применяются для изу-
чения нового материала. Их демонстрация после объяснения учи-
теля с целью закрепления потенциально создает опасность пере-
грузки. Если логика рассказа учителя и логика изложения мате-
риала в кинофрагменте совпадают, школьникам, как показывает
практика, просто скучно будет слушать только что услышанное.
С другой стороны, иная логика изложения в дикторском тексте
может нарушить логический ряд, возникший в сознании учащихся
после объяснения учителя.
189


Таблица
Вопрос: € Русская архитектура середины и второй половины XVIII в.»
I Средства обучения
I Серии диапозитивов I п . I
* Диафильм
Рап»?££Н' «^tuü"rr?rD Альбом I и просвеще- Кинофрагменты: .Архитек-
™™Г. истории v.^v.f по ИСТОрИИ Л гч ние России тор Растрелли*. .Архи-
вопросы для 7 класса культуры СССР. .Русское .Русское в середине и тектор Баженов-,
к дП0ДоРАА' ч- 1 ИуС5?1С.СТВ? искусство XVIII в. во второй .Архитектор Казаков-
Б. А. Рыбакова XVIII в.в Архитектура- половине
XVIII в.*
I 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7
Творчество Портрет Большой Петер- Екатерининский Большой Кинофрагмент <Архнтек-
В. В, Раст- В. В. Растрел- гофский дво- дворец в Царском Петергоф- тор Растрелли»: Порт-
релли (рус* ли. рец. Селе. ский дво- рет. Общий обзор твор-
I ское барок- Большой Зимний дворец Кавалерская сто- рец: внеш- чества. Отмечен ущерб,
ко) Петергофский ловая Екатеринин- ний вид, ий- нанесенный Ленинграду
дворец со сто- ского дворца. терьер — в годы войны. Рассмот-
роны набереж- Зимний дворец со лестница. рены: собор Смольного
ной стороны набереж- Зимний монастыря и Зимний
ной. дворец дворец. Основное вни-
Иорданская лест- мание фиксируется на
ница Зимнего двор- фасаде и интерьерах
ца Большого Екатеринин-
I ского дворца в Царском
| Селе, где архитектурный
стиль Растрелли нашел
наиболее яркое выраже-
ние
| j | I | || |
190


Продолжение
1234 5 I 6 I 7
Творчество Дом Пашкова Дом Пашкова Дом Пашкова. I Дом Пашкова. Дом Паш- Кинофрагмент «Архнтек-
В. И. Баже- (таблица 41) Проект Боль- Фрагмент проекта I кова тор Баженов»: Портрет.
нова (клас- шого Кремлев- Большого Крем- Общий обзор творчества.
сицизм) ского дворца левского дворца . Неосуществленный про-
ект — Большой Крем-
левский дворец в Мо-
скве. Раскрыто гармо-
ничное сочетание черт
барокко и классицизма
при сооружении дома
Пашкова. Препятствия
для осуществления сме-
лых проектов зодчего
Творчество Голицынская — Голицынская Здание Сената в Дворец в Кинофрагмент «Архнтек-
И. Ф. Каза- больница в Мо- больница вМо- Кремле. Его ин- Царицыне тор Казаков»: Портрет,
кова (клас- скве. скве. терьер (Свердлов- Общий обзор творчества,
сицизм) Здание Сената Здание Сената Ский зал). Охарактеризованы ос-
в Кремле в Кремле Дворянское собра- новные особенности но-
ние в Москве (Дом вого для России стиля
Союзов) классицизма, раскрыта
роль Казакова в форми-
ровании нового облика
древней русской столи-
цы — Москвы. Отраже-
ны построенные им Го-
лицынская больница,
I I I I I дом Барышникова, дом
I I I I I Демидова, церкви Козь-
мы и Дамиана, Возне-
сения, Филиппа митро-
полита, здание Москов-
ского университета, зда-
| | I I I I I ние Сената в Кремле |
1.91


^ Продолжение
1234 5 I 6 I 7
Связь раз- Дом Пашкова Дом Пашкова Дом Пашкова Дом Пашкова. Дом Паш- (Сюжет может быть рас-
вития архи- (таблица 41)* Кавалерская сто- кова крыт на материале кино-
тектуры с из- Интерьер ловая Зимнего фрагментов сАрхитектор
менением дворца Шере- Дворца. Растрелли» и особен-
быта дво- метевых в Дворец Шеремете- но — сАрхитектор Ка-
рянства Останкине вых в Останкине. заков». Используются
(таблица 42) Театральный зал кадры, повествующие о
Останкинского строительстве дворян-
дворца ских дворцов и особня-
ков, демонстрирующие
I дворцовые интерьеры)
Дополни- Архитектор ~~ "~ Творческий дво- — ~~
тельный ма- А. Ф. Кокори- рец (архитектор
териал нов. И. Е. Старов).
Здание Акаде- Колоннада Апол-
I мин художеств лона в Павлов-!
в Петербурге ском парке (архи-
(архитекторы тектор Ч. Каме-
А. Ф. Кокори- рон). Храм Друи-
I нов и дов там же (ар-1
Ж. Б. М. Вал- хитектор Ч. Каме-
лен-Деламот) рон). Ограда Лет-
него сада
(Ю. М. Фельтен,
П. Е. Егоров)
192


В принципе кинофильм или кинофрагмент, в основном раскры-
вающий тему урока, может, разумеется, стать стержнем комплек-
са СО. Но приведенный пример довольно типичен, так как многие
из экранно-звуковых пособий, посвященных вопросам культуры,
как отмечалось, раскрывают лишь некоторые аспекты изучаемых
явлений. Их демонстрация может стать кульминационным момен-
том объяснения, но тем не менее ограничиться ими нельзя, и не-
редко учитель должен строить урок, опираясь прежде всего на
другие пособия.
Так, например, рассказ о развитии русской архитектуры в ука-
занный период учитель может построить на основе названных вы-
ше серий диапозитивов или используя соответствующий фрагмент
диафильма. Из трех этих пособий особое внимание привлекает се-
рия диапозитивов «Русское искусство XVIII в. Архитектура». Ее
преимущество — не только более широкий охват изучаемых сю-
жетов по интересующему нас периоду (ему посвящено 15 кадров),
но и показ интерьеров зданий (Екатерининского дворца в Царском
Селе, Зимнего дворца, здания Сената, театра Останкинского двор-
ца). Но принимая эту серию как ведущее средство обучения, мож-
но дополнить ее кадрами из серии «Русская культура XVIII в.»
(другое изображение баженовского проекта Большого Кремлев-
ского дворца, позволяющее полнее представить замысел зодчего,
построенная Казаковым Голицынская больница). Одновременно
использовать и диафильм вряд ли целесообразно, хотя имеющиеся
там кадры с изображением дворцов в Царицыне и Останкине
также представляют интерес.
Использование серии диапозитивов «Русское искусство XVIII в.>
или диафильма «Культура и просвещение России в середине и
во второй половине XVIII в.» в качестве ведущего пособия при
изучении архитектуры этого периода может быть признано целе-
сообразным лишь в том случае, если в кабинете отсутствует серия
диапозитивов, специально посвященная этому вопросу. Из табли-
цы учитель видит, что диафильм содержит материал, в целом до-
статочный для изучения творчества В. В. Растрелли. Но творче-
ская манера В. И. Баженова и И. Ф. Казакова представлена в нем
лишь изображением дома Пашкова и видом дворца в Царицы-
не, т. е. необходимо привлечь дополнительные иллюстрации. Таким
образом, таблица не только помогает представить возможности
имеющихся в кабинете средств обучения при изучении отдельных
вопросов культуры, но и указывает, какой изобразительный ма-
териал требуется еще подобрать к соответствующему уроку.
На рассматриваемом примере видно, что определенной проб-
лемой при создании комплекса может стать не только недостаток,
но и обилие материала. Так, серия диапозитивов «Русское искус-
ство XVIII в. Архитектура» содержит ряд кадров, посвященных
памятникам, специально не изучаемым на уроке. Это Таврический
дворец, построенный в 1783—1789 гг. в стиле классицизма (ар-
хитектор И. Е. Старое) и характерные для конца XVIII в. дворцо-
во-парковые сооружения — колоннада Аполлона и храм Друидов
13 Заказ № 1659
193


в Павловском парке (архитектор Ч. Камерон). Но и эти диапо-
зитивы могут быть продемонстрированы школьникам с целью
закрепления (на примере новых памятников) сформировавшихся
у них представлений об особенностях стиля классицизма (про-
стота и строгость форм, выделение главного сооружения в ансамб-
ле, строгое внешнее оформление).
Показ связи развития архитектуры с изменениями в быте дво-
рянства в принципе может быть осуществлен на материале, рас-
смотренном при изучении творчества В. В. Растрелли, В. И. Ба-
женова и И. Ф. Казакова. Пособия, посвященные этим зодчим,
позволяют сказать о пышных дворцовых интерьерах как непре-
менной принадлежности жилища вельможи, о стремлении богато-
го дворянства подражать в роскоши императорскому двору (в по-
следнем случае следует остановиться и на дворце Шереметевых
в Останкине, используя соответствующие кадры пособий или име-
ющийся у учителя материал; можно упомянуть и о других под-
московных дворцах — например, Архангельском).
При конструировании комплекса средств обучения по вопро-
сам культуры важно помнить, что при объяснении нового материа-
ла включение в состав комплекса кинофильма или кинофрагмента
почти автоматически ведет к исключению кадров диафильма, дна*
позитивов, таблиц, раскрывающих тот же вопрос. Так, например,
включая в комплекс кинофрагмент «Архитектор Баженов», мы не
демонстрируем в процессе объяснения ни картины альбома, изо-
бражающей дом Пашкова, ни соответствующих диапозитивов или
кадров диафильма.
Роль иллюстраций учебника в процессе объяснения нового ма-
териала зависит от содержания применяемых на уроке средств
обучения, избранной учителем структуры урока. Но в любом слу-
чае они привлекаются здесь после демонстрации изображений ана-
логичных или однотипных памятников и служат для закрепления
зрительных представлений, возникших в ходе использования экран-
ных средств обучения. Учитель предлагает найти на иллюстрации
некоторые детали, увиденные на экране (например, показав диа-
позитив, изображающий Большой дворец в Петергофе, можно
попросить школьников найти на фотографии в учебнике детали,
характерные для стиля барокко и творчества Растрелли). Анало-
гичную роль иллюстрации могут выполнять и после просмотра ки-
нофрагмента или кинофильма.
До сих пор речь шла преимущественно о вариантах изложения
нового материала, сочетаемого с закреплением отдельных положе-
ний в ходе урока. Такой вариант возможен, поскольку в рассмат-
риваемом нами примере изучаемый материал довольно четко рас-
падается на фрагменты, блоки (творчество Растрелли и русское
барокко, Казаков и русский классицизм и т. д.). Но учитель может
организовать работу и по-другому. Изложив новый материал, он
подведет итоги объяснения, используя для этого статичные изоб-
ражения (иллюстрации учебника, отдельные диапозитивы, карти-
ны и другой иллюстративный материал). На этом этапе урока ил-
194


люстрации должны быть подобраны с расчетом на повторение,
узнаваемость изображаемых объектов, например элементов архи-
тектурного стиля, стиля живописи и т. п. Если на этапе объясне-
ния нового материала совпадение изображения в различных посо-
биях было скорее недостатком, который следовало устранить при
компоновке зрительного ряда для урока, то теперь это совпадение
является одним из условий успеха работы по закреплению прой-
денного.
Так, учитель может поместить на доске изображения некоторых
памятников, только что увиденных школьниками на экране, и
предложить учащимся назвать их, указать элементы, упомянутые
в объяснении учителя. С целью создания проблемной ситуации
учитель может поставить рядом несколько изображений, относя-
щихся к разным стилям (в рассмотренном случае — памятники
барокко и классицизма), и предложить школьникам сравнить их,
указать черты сходства и различия. С целью повторения можно
использовать и элементы пособий (диапозитивы, кадры диафиль-
мов, таблицы и др.), изображающие более ранние, например ан-
тичные, памятники. Это позволит связать изученное на уроках с
пройденным ранее материалом, ярче показать новые явления в
культуре изучаемого периода. Хороший эффект дает прием одно-
временной проекции двух диапозитивов, также создающих в соче-
тании проблемную ситуацию, но для этого необходим дополнитель-
ный проекционный аппарат.
С целью закрепления может быть применен и самодельный раз-
даточный материал (открытки, вырезки из журналов с изобра-
жением изучаемых памятников).
В старших классах, обращаясь к изучению культуры социа-
листического общества, проблем современной культуры СССР и
зарубежных стран, учитель сталкивается с новыми, нередко еще
более сложными проблемами. До этого школьный курс истории
являлся для школьников одним из наиболее важных источников
знаний о развитии мировой культуры, а нередко и основным.
Хотя аналогичную функцию частично выполнял курс литературы,
а также другие предметы, именно на уроках истории школьники
не только усваивали общие закономерности развития культуры,
основные этапы этого процесса, но и узнавали важнейшие факты,
характеризующие культуру изучаемой эпохи. Разумеется, и здесь
учитель мог активно использовать межпредметные связи, обра-
титься к знаниям учащихся, приобретенным в процессе внекласс-
ной работы. Однако основная информация по указанной пробле-
матике приобреталась школьниками именно на уроке, в процессе
объяснения нового материала. При этом объем изучаемого мате-
риала был строго ограничен, точно определен программой и учеб-
ником, а время, отведенное для его изучения, в принципе являлось
достаточным для рассмотрения на уроке всех предусмотренных во-
просов.
В какой-то степени это положение сохраняется и в IX классе,
хотя уже здесь удельный вес знаний, приобретенных школьника-
13*
*95


ми из других источников, довольно заметно повышается. К X клас-
су, однако, проблема соотношения и взаимодействия знаний о
современной культуре, полученных школьниками во внеурочное
время, и знаний, приобретаемых на уроке, встает очень остро. В са-
мом деле, по новой программе в разделе «СССР в период совер-
шенствования социализма и постепенного перехода к коммунизму»
теме «Наука и культура» отводится всего два часа, причем во-
просы культуры рассматриваются на одном уроке. При этом вы-
деляются такие крупные вопросы, как развитие современной ли-
тературы и искусства, охрана памятников истории, развитие куль-
турного сотрудничества СССР с зарубежными странами, следует
упомянуть и крупнейших деятелей культуры. На этом же уроке
формируется понятие о советской культуре как сплаве духовных
достижений народов СССР.
Как показать школьникам все богатство культуры советского
общества, достижения писателей, художников, скульпторов, архи-
текторов, драматургов, кинематографистов, композиторов и мно-
гих других современных мастеров? Как сделать так, чтобы десятки
имен, перечисленных в учебнике, наполнились живым содержани-
ем? Разумеется, эту задачу невозможно решить, если ограничиться
рамками одного урока, материалом, который учитель в состоянии
самостоятельно изложить школьникам в течение тех 45 минут, ко-
торые отведены ему по программе. Урок этот может пройти успеш-
но лишь в том случае, если учитель, во-первых, заранее, в течение
года, подготовит школьников к восприятию этих вопросов, а во-
вторых, построит урок таким образом, что его объяснение будет
опираться на факты, уже известные школьникам. На их основе,
привлекая в случае необходимости и дополнительную информа-
цию, учитель должен будет систематизировать знания учащихся о
культуре современной эпохи, основных тенденциях ее развития.
Особую роль при подготовке этого урока призваны сыграть
периодическая печать, радио и особенно телевидение. Средства
массовой информации не только сообщают о новых выдающихся
произведениях советских и зарубежных писателей, художников,
драматургов, кинематографистов, но и позволяют непосредственно
познакомиться с ними. Как показывает опыт, одним из важнейших
источников знаний и представлений о современной культуре явля-
ется для школьников именно телевидение, его информационные
программы, передачи, специально посвященные вопросам совре-
менной культуры (например, «Кинопанорама», «Музыкальный ки-
оск» и др.)» различные репортажи на эту тему, демонстрируемые
художественные фильмы, спектакли. При изучении вопросов куль-
туры необходимо использовать эту информацию, добиться синтеза
знаний, приобретаемых школьниками на уроке и с помощью прес-
сы, радио и телевидения. С этой целью учитель должен руководить
школьниками в выборе телепередач, рекомендовать наиболее ин-
тересные и важные из них, обсуждать с ребятами на факультати-
вах, в ходе внеурочной работы просмотренные ими фильмы, спек-
такли, выставки и т. п. С той же целью часть школьников по по-
196


ручению учителя подбирает газетный и журнальный материал по
этой тематике. Эти ребята смогут затем выступить на уроке с до-
кладами.
Хорошо зарекомендовал себя также такой прием, как подго-
товка в кабинете истории специальной экспозиции, посвященной
различным аспектам современной советской и зарубежной куль-
туры. В течение года экспозиция на стенде должна постоянно об-
новляться. При подборе материала особое внимание следует об-
ратить на вопросы, которые затем предполагается рассмотреть на
соответствующем уроке.
Урок, посвященный узловым проблемам развития культуры
СССР в современную эпоху, обычно проводится в виде семинара.
В начале урока школьники изучают фрагмент новой редакции
Программы КПСС, в котором говорится о задачах партии в обла-
сти культурного строительства, литературы и искусства. Затем,
опираясь на содержащуюся в Программе характеристику литера-
туры и искусства, их роли в жизни нашего общества, школьники
под руководством учителя рассматривают некоторые важнейшие
явления советской культуры последних лет. Заслушиваются докла-
ды, подготовленные школьниками, потом учитель организует их об-
суждение, предлагает учащимся привести факты, иллюстрирующие
и дополняющие определенные положения докладов, сделать выво-
ды, ответить на вопросы. Хорошо зарекомендовал себя на таких
уроках тематический принцип. Учащиеся рассматривают наиболее
выдающиеся произведения советских мастеров, посвященные одно-
му из традиционных направлений художественного поиска совет-
ского искусства и литературы—Лениниане, а также теме труда
или вопросу о молодежи и ее участии в социалистическом строитель-
стве, военно-патриотической тематике и т. д. Как отмечено в Про-
грамме КПСС, для советского искусства характерны также «вдох-
новенное и яркое раскрытие нового, передового и страстное обли-
чение всего, что мешает движению общества вперед»1, активное
участие «в борьбе против империализма, реакции и войны»2. Эти
формулировки Программы могут стать отправной точкой для рас-
смотрения на уроке вклада советского искусства и литературы в
решение данных проблем. Выбор здесь очень велик, и задача учи-
теля— сосредоточить внимание учащихся на одной или несколь-
ких крупных проблемах и с их помощью рассмотреть социальные
аспекты развития советской культуры. Проведенная в течение
года подготовка учащихся к изучению этих проблем позволит до-
биться высокой активности школьников на уроке, будет способст-
вовать их эмоциональному обсуждению, что повысит воспитатель-
ный эффект урока.
Какую роль средства обучения могут сыграть на этом уроке?
Вопрос этот не простой. Ведь кроме альбома по истории культуры
СССР для IX и X классов, охватывающего период с 1917 до конца
1 Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза.—
С. 169—170.
2 Там же.
197


60-х гг., и нескольких пособий, посвященных развитию советской
культуры до Великой Отечественной войны, учитель истории не
располагает средствами обучения, специально посвященными этой
тематике. В какой-то степени это и закономерно. Развитие совре-
менной культуры — динамичный процесс. Постоянно появляются
новые яркие произведения, новые имена, явления. При их изуче-
нии особенно необходима творческая активность самого учителя.
Ему самому предстоит подобрать наглядные пособия для урока,
исходя из тех вопросов, которые предполагается рассмотреть вме-
сте со школьниками. Кроме самодельных наглядных пособий, с
этой целью могут быть привлечены и диапозитивы, посвященные
творчеству выдающихся советских художников, архитекторов,
скульпторов, столицам союзных республик (в них, как правило,
имеются кадры, изображающие новостройки, архитектурные па-
мятники, монументальную скульптуру), памятникам старины, вос-
становленным советскими реставраторами, и др. Разумеется, учи-
тель должен самостоятельно подобрать кадры, позволяющие скон-
центрировать внимание школьников на основной теме урока.
Диапозитивы из фонда кабинета или самодельные слайды могут
быть использованы и в докладах учащихся.
Поскольку на данном уроке изучаются прежде всего основные
направления и тенденции развития современной советской куль-
туры, анализ привлекаемых здесь произведений должен быть очень
лаконичным, емким. При их характеристике необходимо выделять
главную идею, заставить их «работать» на основную проблему
урока. Это не значит, что привлекаемые на уроке произведения
современного искусства, упоминаемые здесь явления культуры ис-
пользуются лишь в качестве иллюстраций. Их функция все же
иная: способствовать созданию в классе определенного эмоцио-
нального настроя, стимулировать память школьников, вызвать у
них художественные и литературные ассоциации, используемые
затем учителем при обсуждении поставленных вопросов. С их помо-
щью учитель создает четкую структуру урока, сохраняя при этом
атмосферу обсуждения, дискуссии, способствующую активности
школьников. Введенные в определенные моменты урока отдельные
иллюстрации, слайды, небольшие отрывки из художественных про-
изведений (для этой цели больше всего подходят стихотворения,
фрагменты поэм, газетная информация и т. п.) выполняют роль
своеобразных катализаторов, помогая школьникам вспомнить зна-
комые им явления современной культуры, осознать их место в
общем процессе развития социалистической культуры СССР. Эти
средства обучения, подобранные тематически, помогут учителю
показать и процесс расцвета и взаимного обогащения культур на-
родов СССР. Так, например, рассматривая отражение в совре-
менном советском искусстве и литературе темы Великой Отече-
ственной войны, историко-революционной темы, вопросов ускоре-
ния социально-экономического развития страны, учитель вместе со
школьниками остановится на нескольких произведениях писателей,
художников, драматургов союзных республик, посвященных этой
198


тематике. Другие пособия помогут показать как национальные
особенности культуры народов РСФСР, Украины, Белоруссии,
Средней Азии, Закавказья, Прибалтики, так и то общее, что объе-
диняет все эти произведения: глубокий советский патриотизм, ин-
тернационализм, стремление правдиво и высокохудожественно от-
ражать социалистическую действительность, укреплять единство
народов нашей страны, решать их общие проблемы. Учитель мо-
жет использовать в качестве наглядного пособия книги писателей
из союзных республик, переведенные на русский язык, привлечь
газетные заметки, свидетельствующие о взаимном проникновении
культур народов СССР (всесоюзных выставках, многонациональ-
ных творческих коллективах, постановках пьес выдающихся со-
ветских драматургов в различных союзных республиках и т. п.).
Дополняя учителя, школьники приведут другие примеры, под-
тверждающие выводы, сделанные на уроке. Благодаря этому вне-
урочная информация, усвоенная школьниками, станет элементом
системы учебных знаний по истории. За строкой учебника, за его
лаконичными формулировками учащиеся увидят огромное эстети-
ческое богатство памятников культуры, с которыми им еще пред-
стоит познакомиться. Только в этом случае школьники действи-
тельно ощутят, какие масштабные процессы протекают в советской
многонациональной культуре, как, «вбирая в себя богатство на-
циональных форм и красок, она становится уникальным явлением
в мировой культуре»1. Только в этом случае урок, посвященный
развитию культуры нашей страны в современный период, достойно
завершит изучение отечественной культуры в курсе истории СССР,
подготовит школьников к восприятию явлений культуры.
Сходные приемы могут быть использованы и при изучении со-
временной культуры зарубежных стран2. И здесь привлекаемые
на уроке репродукции, газетные вырезки, используемая школьни-
ками внеурочная информация помогут показать углубление кризи-
са буржуазной культуры, отметить прогрессивные, антиимпериа-
листические тенденции в творчестве выдающихся зарубежных пи-
сателей, художников, продемонстрировать успехи социалистических
стран в культурном строительстве. Самодельные наглядные посо-
бия и другие материалы, используемые учителем, создают воз-
можность подойти к уроку творчески, индивидуально. Постоянно
пополняясь и обновляясь, эти материалы отражают современную
культуру в ее живом развитии и помогают решению сложных
учебных задач, стоящих перед учителем.
1 Политический доклад Центрального Комитета КПСС XXVII съезду Ком-
мунистической партии Советского Союза//Материалы XXVII съезда Коммуни-
стической партии Советского Союза. — С. 53.
2 Подробнее см.: Предтечеиская Л. М. Указ. соч. — С. 125—158. При
изучении современной культуры зарубежных стран интеграции знаний учащих-
ся в этой области способствуют и задания учебника по новейшей истории для
X класса (с. 113, 179)," где предусмотрено привлечение произведений, которые
школьникам удалось прочесть, увидеть в кино, в театре, по телевидению, в вы-
ставочных залах.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Вопросы использования средств обучения в преподавании ис-
тории все больше и больше привлекают внимание учителей. В этой
книге была предпринята попытка показать разнообразные методи-
ческие возможности применения средств обучения, существующих
в настоящее время. Не следует, разумеется, рассматривать данное
методическое пособие как свод готовых рецептов на все случаи
жизни, тем более что фонд средств обучения систематически об-
новляется. Раз в пять лет он пересматривается; снимаются с ти-
ражирования средства обучения, устаревшие физически и мораль-
но; одновременно фонд пополняется новыми средствами обучения,
где учитываются изменения в программах, учебниках.
Достижения научно-технического прогресса — разработка но-
вых технологий, создание новых конструкционных материалов —
способствуют появлению новых видов средств обучения, которые,
безусловно, потребуют и разработки специфических приемов ра-
боты с ними учителя и учащихся. Ярким примером может служить
сравнительно недавно вошедшая в практику преподавания истории
в школе графопроекция. На примере транспарантов для графопро-
ектора в книге показаны некоторые специфические, новые приемы
работы учителя на уроке истории. Таким же образом предстоит
методически осмыслить видеозапись, уже применяемую в отдель-
ных школах.
В книге были лишь частично затронуты вопросы применения
в преподавании истории средств массовой информации и нагляд-
ной пропаганды. Между тем сегодня работа с ними уже начинает
внедряться в массовую школьную практику, что вносит известные
коррективы и в практику использования средств обучения.
Сегодня в школах учитель уже использует отдельные учебно-
наглядные пособия, созданные с расчетом на индивидуальную и
групповую работу учащихся. В дальнейшем количество таких по-
собий будет увеличиваться, что потребует новых приемов работы.
В более далекой перспективе видится использование в препо-
давании истории микрокомпьютерной техники, что откроет новые
возможности для моделирования исторических процессов и явле-
ний, будет способствовать созданию новых форм контроля за
усвоением знаний, содействовать индивидуализации занятий.
Обогащение фонда учебно-наглядных пособий новыми видами
и типами средств обучения требует от учителя творческого подхо-
да к работе с ними, постоянного поиска новых, более эффектив-
ных методических решений. Авторы надеются, что помощь в этом
окажет учителю данная книга.
200


ПРИЛОЖЕНИЕ I
Печатные пособия, выпущенные
для школы издательством «Просвещение»
Для IV класса: Г о л у б е в а Т. С, ГеллерштейнЛ. С.
Картины и таблицы к эпизодическим рассказам по истории
СССР.—М., 1972; Карцов В. Г., Троицкий А. Я. Апплика-
ции на уроках истории в IV классе. — 3-е изд.—М., 1977; Ге-
расимова Г. Г. Альбом по истории культуры СССР для
IV класса.—М., 1979.
Для V класса: Андреева М. В. и др. Картины по истории
древнего мира. — 4-е изд. — М., 1970; Коровки н Ф. П. Аппли-
кации по истории древнего мира. — 2-е изд., перераб. — М.,
1975; Коровкин Ф. П., Никифоров Д. Н. Альбом по исто-
рии культуры древнего мира.—М., 1979.
Для VI класса: Никифоров Д. Н. Картины по истории
средних веков. — 4-е изд. — М., 1970; Аппарович Н. И. Аппли-
кации по истории средних веков. — 3-е изд. — М., 1984; Ники-
форов Д. Н. Альбом по истории культуры средних веков. —
2-е изд. — М., 1969; Аппарович Н. И., Запорожец Н. И.
Раздаточный материал по истории средних веков. — 2-е изд.—
М., 1979.
Для VII класса: Никифоров Д. Н., Коровкин Ф. П. Кар-
тины и таблицы по истории СССР. Вып. 1.— 3-е изд.— М., 1969;
Аппарович Н. И., Добрынина 3. И., Я нко-Тр иниц-
иал А. А. Аппликации по истории СССР для 7 класса.—
3-е изд. — М., 1984; Аппарович Н. И., Никифоров Д. Н.
Альбом по истории культуры СССР. Вып. 1 (для VII—VIII клас-
сов).—М., 1971.
Для VIII класса по истории СССР: Никифоров Д. Н.,
Коровкин Ф. П. Картины и таблицы по истории СССР.
Вып. 2. — 3-е изд., перераб. — М., 1971.
Для VIII класса по новой истории (1-й период): Белень-
кий М. И., Герасимов Т. А., Завадье А. С. Картины и таб-
лицы по новой истории (1-й период). —3-е изд., перераб. — М.,
1970; Аппарович Н. И., Завадье А. С. Альбом по истории
культуры зарубежных стран в новое время: 1-й период. — М.,
1976.
Для IX класса по истории СССР: Никифоров Д. Н., Куз-
нецов Н. Д. Картины и таблицы по истории СССР. Вып. 3.—
2-е изд., перераб. — М., 1970; Аппарович Н. И., Никифо-
201


ов Д. Н. Альбом по истории культуры СССР. Вып. 2 (для IX—
классов). — М., 1976.
Для IX класса по новой истории (2-й период): Аверья-
нов А. П., Орлов В. А. Картины и таблицы по новой истории
(2-й период). — М., 1971; Орлов В. А., Предтеч ей-
ская Л. М. Альбом по истории культуры зарубежных стран в
новое время: 2-й период. — М., 1980.
Для X класса по истории СССР: Вилков Б. В., Потем-
кин П. И. Картины и таблицы по истории СССР. Вып. 4. — М.,
1975; Герасимов Т. А. Картосхемы по Великой Отечественной
войне. — М., 1976.
Для IX—X классов по новейшей истории: Молок Ф. А.,
Полторак Д. И. Таблицы по новейшей истории. — М., 1976.
Подробный обзор и анализ фонда печатных пособий по исто-
рии приведен в кн.: Аппарович Н. И., Полторак Д. И. Кабинет
истории и обществоведения в средней школе. — М., 1982.
^


ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Карта II для подготовки учителя к урокам
КЛАСС IX
Тема программы: Революция 1905—1907 гг. в России — первая народная рево-
люция эпохи империализма
Вопрос программы: Декабрьское вооруженное восстание — кульминация рево-
люции. Число уроков — 1
Произведения классиков марксизма-ленинизма, В. И. Ленин.
«Доклад о революции 1905 года», партийные документы
1. Изучение произведений классиков марксизма-ленинизма
на занятиях по гуманитарным предметам/Под ред.
А. Т. Кинкулькина и Л. Н. Боголюбова. — М., 1983.
2. Методика преподавания истории СССР/О. В. Волобуев,
Г. В. Клокова. — М., 1979.
3. О Ленине. — М., 1980.
_ Возможные методы и организационные ~ А
Содержание изучаемого попроса формы обучения Средства обучения и источники знаний
1. Возвращение В. И. Ленина в Рос- Вариант I. Образный рассказ с использова- Статья В. И. Ленина «Доклад о рево-
сию. нием картины, фонодокумента, карты. люции 1905 г.».
2. Всеобщая стачка в Москве и ее Организация работы учителем с докумен- Карта «Революция 1905—1907 гт. в
перерастание в вооруженное вое- том и статьей Ленина (сб. произв. России».
стание. В. И. Ленина для учащихся ср. школы, Картина «Бой у Горбатого моста на
3. Причины поражения и историче- с. 153—154). Пресне». Фонодокумент: М. К. Встош-
ское значение Декабрьского во- Вариант II. Демонстрация учебного кино- кин. «О революционной работе больше-
оруженного восстания фрагмента с последующей беседой с уча- виков среди солдат».
щимися по предложенному заданию: до- Кинофрагмент «Бои на Пресне»
кажите, что, несмотря на поражение вос-
стания, курс большевиков на его подготов-
ку и осуществление был единственно вер-
ным.
Самостоятельная работа учащихся с
фрагментом ленинской статьи. Работа с
картой
203


ПРИЛОЖЕНИЕ 3
ЛИТЕРАТУРА
1. Общие работы
Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского
Союза. — М, 1986.
Актуальные вопросы методики обучения истории в средней шко-
ле: Пособие для учителя/Под ред. А. Г. Колоскова.—М.,
1984.
Андреевская Н. В. Очерки методики истории (V—VII клас-
сы).—Л., 1958.
Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе.
Учение о методах. Теория урока. — М., 1968.
Дайр и Н. Г. Современные требования к уроку истории. — М.,
1979.
Запорожец Н. И. Развитие умений и навыков учащихся в
процессе преподавания истории. — М., 1978.
Изучение произведений классиков марксизма-ленинизма на заня-
тиях по гуманитарным предметам/Под ред. А. Т. Кинкулькина
и Л. Н. Боголюбова. — М., 1985.
Клокова Г. В. Изучение социалистических революций в курсах
истории. — М., 1980.
Лейбенгруб П. С. Идейно-нравственное воспитание и обуче-
ние истории СССР (VII—X классы). —М., 1983.
Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учите-
лей: В 2 ч./Отв. ред. Ф. П. Коровкин, Н. Г. Дайри.— М., 1978.
Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V—
Vi классах: Пособие для учителей/Под ред. Ф. П. Коровкина
и Н. И. Запорожец. — М., 1970.
Стражев А. И. Методика преподавания истории. — М., 1964.
2. Литература по вопросам использования средств обучения
Аппарович Н. И. Изготовление самодельных наглядных посо-
бий по истории: Пособие для учителя.— М., 1983.
Аппарович Н. И. Наглядные пособия по истории древнего ми-
ра и средних веков. — М., 1962.
Аппарович Н. И., Герасимова Г. Г. Наглядные пособия по
истории СССР. VII класс. — М., 1963.
Аппарович Н. И., Герасимова Г. Г. Наглядные пособия
по истории СССР. VIII класс. — М., 1965.
204


Аппарович Н. И., Никитина Т. А., Полторак Д. И. Ка-
бинет истории в средних профтехучилищах. — М., 1982.
Аппарович Н. И., Полторак Д. И. Кабинет истории и об-
ществоведения в средней школе. — М., 1982.
Герасимова Г. Г. Изучение материального производства на
уроках истории.—М., 1969.
Г о д е р Г. И. Преподавание истории в 5 классе: Пособие для
учителей. — М., 1985.
Гора П. В. Методические приемы и средства наглядного обуче-
ния истории в средней школе. — М., 1971.
Завадье А. С. Кабинет истории и обществоведения в школе. —
М., 1975.
Зуев Д. Д. Школьный учебник. — М., 1983.
Косова Г. Р. Изучение вопросов культуры в школьном курсе
истории СССР с древнейших времен до 1917 года (VII—
IX классы). Из опыта работы: Пособие для учителей. — М.,
1981.
Косова Г. Р. Изобразительное искусство в преподавании исто-
рии.—М., 1966.
Никифоров Д. Н., Скляренко С. Ф. Наглядность в препо-
давании истории и обществоведения. — М., 1978.
Полторак Д. И. Технические средства обучения в преподава-
нии истории и обществоведения. — М., 1977.
Полторак Д. И., Аппарович Н. И. Использование нагляд-
ных средств при изучении решений XXVII съезда КПСС//Изу-
чение в средней школе материалов XXVII съезда КПСС.— М.,
1987.
Предтеченская Л. М. Изучение художественной культуры в
курсах новой и новейшей истории. Из опыта работы. — М.,
1978.
Прессман Л. П. Основы методики использования экранно-зву-
ковых средств в школе: Пособие для руководителей школ. —
М., 1979.
Чиркова К. В., Попова А. И., ШабалинаТ. С. Диапози-
тивы и диафильмы в преподавании истории. — М., 1962.
Шаповаленко С. Г. Учебник в системе средств обучения//
Проблемы школьного учебника. — М., 1976. — Вып. 4.
3. Статьи в журнале «Преподавание истории в школе»1
Аппарович Н. И. Самодельный раздаточный материал (1977,
№ 3).
Аппарович Н. И. Самодельный раздаточный материал (1981,
№ 1).
Аппарович Н. И., Запорожец Н. И. Как работать с раз-
даточным материалом на уроках истории средних веков (1978,
№ 6).
1 См. также информации о новых средствах обучения в разделе журнала
«Используйте на уроках».
205


Годер Г. И. Приемы работы с сюжетным диафильмом (1978,
№ 1).
Козодоев В. И. Использование текстовых таблиц (1983, № 1).
Костинбой Д. С. Грамзаписи речей В. И. Ленина на уроке
(1981, № 6).
Коровкин Ф. П. Изучение вопросов культуры в V классе
(1980, № 1).
Круговых В. П. Полнее использовать аудиовизуальные посо-
бия (1984, № 1).
Круговых В. П. Учебные фильмы о Великой Отечественной
войне в патриотическом воспитании старшеклассников (1985,
№ 4).
Немченко И. Ф. Произведения искусства на уроках по исто-
рии Великой Отечественной войны.
П апков В. Я. Картотека к уроку (1982, № 6).
Петренко В. И. Комплексное использование средств обучения
(1984, № 6).
Полнер Е. Д. Комплексное применение средств обучения в ка-
бинете истории (1981, № 3).
Полторак Д. И. Усовершенствованные программы и экранно-
звуковые средства обучения (1984, № 1).
Полторак Д. И. Использование средств обучения на уроках о
Великой Отечественной войне (1985, № 3).
Полторак Д. И., Ш а ш а А. И. Средства обучения истории в
школах ГДР (1985, № 4).
Поляков В. Н. Атлас истории СССР для VIII класса (1985,
№ 3).
Сукеник И. Я. Картографические произведения о Великой Оте-
чественной войне, 1941—1945 гг. (1985, № 3).
Сукеник И. Я. Ленин: Историко-биографический атлас (1984,
№ 5).
Щеголева И. Г. Диапозитивы на уроках (1981, № 4).
Янко-Триницкая А. А. Значение графической наглядности
для усвоения причинно-следственных связей (1976, № 4).


ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение 3
Глава I. Роль и место средств обучения в преподавании истории 8
Глава II. Учебник на уроке истории . 30
Глава III. Печатные наглядные средства обучения . 49
Глава IV. Аудиовизуальные средства на уроках истории .... 85
Глава V. Комплексное использование средств обучения . . .123
Глава VI. Средства обучения в идейно-нравственном воспитании уча-
щихся 134
Глава VII. Использование учебно-наглядных пособий при изучении во-
просов развития производства ..».,.... 148
Глава VIII. Роль средств обучения при изучении социальных революций 164
Глава IX. Применение средств обучения при изучении вопросов куль-
туры 180
Заключение . 200
Приложения , 20!


Давид Иосифович Полторак
Нина Ивановна Аппарович
Станислав Владимирович Лунин
МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ
В ПРЕПОДАВАНИИ ИСТОРИИ
Зав. редакцией А. И. Самсонов
Редактор Ю. С. Русаков
Младший редактор Л. И. Самсонова
Художественный редактор М. Я. Турбовской
Технические редакторы Э. С. Соболевская, Л. В. Хорощук
Корректоры Т. А. Воробьева, Л. Г. Новожилова
ИБ № 10058
Сдано в набор 30.01.87. Подписано к. печати 21.07.87. А 07371. Формат 60X90Vie-
Бум. кн.гжурн.. отечест. Гарнитура литературная. Печать высокая. Усл. печ.
л. 13,04-0,25 форз. Усл. кр.-отт. 13,76. Уч.-изд. л. 15,25+0,42 форз. Тираж
143 500 экз. Заказ № 1659. Цена 60 коп.
Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Государствен-
ного комитета РСФСР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли.
129846, Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.
Областная ордена «Знак Почета» типография им. Смирнова Смоленского обл-
управления издательств, полиграфии й книжной торговли. 214000, г. Смоленск,
проспект им. Ю. Гагарина, 2.


АТЛАС
ПО ИСТОРИИ
*#
.v/5*^
АЛЬБОМ
ПО ИСТОРИИ
КУЛЬТУРЫ
Г,уМ40гоШ
РАЗДАТОЧНЫЙ
МАТЕРИАЛ
инавяавр^чгатчря'»'^ <wss»,j»"