ВОСПИТАНИЕ
ДЕТЕЙ
РАННЕГО ВОЗРАСТА
Под редакцией
Г. М. ЛЯМИНОЙ
Издание
2-е, переработанное
и дополненное
МОСКВА,
«ПРОСВЕЩЕНИЕ»

Рекомендовано к изданию
Управлением по дошкольному воспитанию
Министерства просвещения РСФСР
Второе издание готовили авторы пособия:
Г. М. J]ямина В. В. Гербова, Э. М. Романовская,
Р. Г, Казакова, Н. В. Фок, И. М. Кононова,
Воспитание детей раннего возраста. Под ред. Г. М. Ля-
В 77 миной. Изд. 2-е, нерераб. н доп. М., «Просвещение», 1976.
239 с. с ил (Б-ка воспитателя дет. сада).
На обороте тит. л. авт.: Г. М. Лямипа, В. В. Гербова, Э. М. Рома¬
новская и др
В пособии раскрывается методика воспитании детей первых трех лет жизни
в яслях-саду.
„ G0402—714
Tui(03)—76 Подп,,сное

ПРЕДИСЛОВИЕ
ранний возраст — это период дет-
• ства, когда у ребенка заклады¬
ваются основы физического и психического здоровья.
При правильной организации жизни малыша он быстро рас¬
тет, прибавляет в весе, своевременно овладевает разнообразны¬
ми движениями. На воспитателях, ухаживающих за матенькими
детьми, лежит большая ответственность. От того, как откроется
ребенку с самого начала мир (о котором малыш еще не знает,
но готов активно его воспринимать!), будет зависеть, придется ли
в дальнейшем, на следующих жизненных этапах, развивать все
то, что заложено, или перевоспитывать ребенка, если у него уже
сложились неправильные форм.ы поведения, наверстывать упу¬
щенное.
Успешно справиться с воспитанием детей раннего возраста
можно при условии любви группового персонала к своему делу
и умения строить воспитательную работу, опираясь на знание
особенностей развития маленького ребенка.
Представим малыша конца первого года жизни...
Понимание речи окружающих и способность подражания
у него только-только развиваются. Ему мало сказать: «Надень
кольцо на палочку, сделай ладушки, положи кубик на кубик» —
и показать эти действия. Необходимо все делать вместе с ре¬
бенком, управляя движением его руки.
Но прием непосредственного обучения можно использовать
лишь в случае, если воспитатель занимается с одним или двумя
малышами. А если их несколько? Успеет ли он уделить внима¬
ние всем? Справиться с этой задачей поможет правильно орга¬
низованный режим, а также согласованная работа воспитателя
и няни.
Обучение маленьких детей затруднено по причине несформи-
рованностн у них произвольного внимания. Чтобы поддержать
на занятиях сосредоточенность и интерес ребенка второго года
1 Программа Коммунистической партии Советского Союза. М., 1972, с 96.

жизни к тому, с чем его знакомят, используют прием внезапного
появления предмета, предлагают ему выполнить различные по¬
ручения (показать, как двигается, скажем, то или иное животное,
как действует персонаж кукольного театра, .какие звуки и слова
он произносит).
Обучение и обслуживание детей в первой и частично во вто¬
рой группе раннего возраста носит в основном индивидуальный
характер. Вместе с тем существенное своеобразие воспитатель¬
ной работы в группах раннего возраста заключается в том, что
индивидуальное воздействие на ребенка сочетается с организа¬
цией жизни всех детей. И здесь есть свои правила, которые хо¬
рошо должен знать воспитатель. О них также ведется в книге
большой разговор.
Ранний возраст — условно период жизни ребенка до двух
лет. Но в данном пособии даются материалы по организации ра¬
боты с детьми и третьего года жизни. Обусловлено это тем, что
в работе с детьми второй группы раннего возраста и первой
младшей группы детского сада много общего. Кроме того, в ма¬
локомплектных учреждениях ясли-сад в одной группе находятся
дети, как правило, от года до трех лет. Поэтому воспитателю
важно знать методику воспитания детей третьего года жизни.
Надеемся, что сведения об особенностях развития' и о воспи¬
тании маленьких детей, которые имеются в данном пособии,
помогут вырастить малышей здоровыми, готовыми к активному
восприятию окружающей действительности.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ
ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА 1
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ
Впервые три года жизни у ре¬
бенка отмечается интенсивное
развитие всех органов и систем. Быстро совершенствуется дея¬
тельность всех органов чувств, зрительные и слуховые восприя¬
тия. Уже к 5—7 месяцам жизни ребенок способен различать ос¬
новные цвета и формы, а после определенной тренировки — му¬
зыкальные звуки, разница между которыми '/2 или 74 тона.
При систематических занятиях с детьми третьего года боль¬
шая часть из них овладевает умением группировать предметы
одного цвета и даже подбирать предметы разных оттенков одно¬
го и того же цвета. Быстрое и разностороннее развитие органов
чувств обусловливает высокую впечатлительность малышей.
К 11—12 месяцам жизни ребенок начинает ходить. Трехлет¬
ние дети уже сравнительно свободно передвигаются в простран¬
стве. У них хорошо развиты движения руки — они сами оде¬
ваются, рисуют, лепят, конструируют, насыпают в ведерко сов¬
ком песок...
Активный словарь ребенка к году состоит из 6—10 слов,
к двум годам достигает 200—300, а к трем — 1200—1500 слов.
Многие умения, осваиваемые в этот период, важны для всей
дальнейшей жизни: овладение речью, различными действиями
(включая простейшие орудийные), ходьбой и т. д. Возможность
активного передвижения, например, расширяет кругозор ребен¬
ка, совершенствует восприятие, позволяя рассмотреть интересу¬
ющий его объект с разных сторон, облегчает общение со взрос¬
лыми и другими детьми. Таким образом, создаются предпосылки
для дальнейшего физического, умственного и нравственного раз¬
вития.
Некоторые умения на определенном этапе достигают опти¬
мального развития, а в более старшем возрасте они могут быть
утрачены. Так, дети 2—5 лет обладают особым языковым чутьем,
1 Автор Г. М. J1 я м и н а.
5

которое помогает им овладеть речью, в частности ее граммати¬
ческим строем. Более того, даже на этом возрастном этапе есть
наиболее благоприятное время для формирования того или иного
умения. Например, произношение звуков речи наиболее интен¬
сивно совершенствуется у детей от 2,5 до 3,5 лет. С возрастом
языковое чутье притупляется, и нужно затратить много сил, что¬
бы добиться таких же темпов развития. Поэтому при воспита¬
нии и обучении детей важно своевременно создавать оптималь¬
ные условия для формирования тех или иных умений. Это в рав¬
ной мере относится не только к физическому, умственному, но
и нравственному развитию.
Уже в первые годы жизни перед детьми открывается мир че¬
ловеческих поступков и отношений. На втором году они начинают
осваивать правила поведения дома, в группе, правила общения.
У них формируются привычки, вкусы, привязанности.
Вопрос о создании оптимальных условий для своевременного
формирования тех или иных умений нельзя решить без учета
такой особенности поведения ребенка дошкольного возраста, как
подражательность. Опираясь на нее, дошкольная педа¬
гогика использует в обучении прием показа способов действия
с орудиями, предметами, материалами. Это один из приемов пе¬
редачи детям общественного опыта. Давая образец, воспитатель
развивает у детей движения, речь, разнообразные деятельности,
а также формирует у них навыки поведения, нравственные при¬
вычки.
Однако в первые месяцы жизни подражательность у детей
отсутствует. Она формируется постепенно и проявляется ярко
лишь в конце первого, на втором году жизни. А это значит, что
приемы воздействия взрослого на самых маленьких немного
иные, чем, скажем, на детей 1,5—2 лет и старше.
Темпы физического и психического развития в раннем воз¬
расте высоки, но строение всех органов и систем еще не завер¬
шено, а потому и деятельность их несовершенна. Так, нерв¬
ные процессы характеризуются недостаточной силой, уравнове¬
шенностью и подвижностью, недостаточно сформированы про¬
цессы внутреннего торможения. Это отражается на поведении
детей. Они легко утомляются, эмоциональное состояние их не¬
устойчиво, что может стать причиной капризов, конфликтов
между детьми.
В раннем возрасте необходимо создать оптимальные условия
для нормального протекания нервных процессов. Недопустима,
например, перегрузка детских групп. Деление первой п второй
групп раннего всзраста на возрастные подгруппы, каждая нз
которых живет по своему режиму, имеет свои план занятий, позг
воляет даже при длительном пребывании детей в коллективе
избежать переутомления и обеспечить им индивидуальное обще¬
ние с воспитателем. Режим при этом строится так, чтобы часы
бодрствования детей различных возрастных групп не совпадали.
6

Продолжительность активного бодрствования в раннем дет¬
стве нарастает постепенно. При быстром темпе развития и несо¬
вершенной нервной системе это позволяет избежать переутомле¬
ния малышей. Чем младше ребенок, тем быстрее он развивает¬
ся, но тем чаще и больше он спит.
Вместе с тем известно, что ни сон, ни бодрствование к момен¬
ту рождения не сформированы. Ребенка еще нужно научить
крепко спать и активно бодрствовать. Этому будет способство¬
вать режим, организация жизни по определенному распо¬
рядку.
Одно из условий своевременного и полноценного развития
детей — их хорошее, уравновешенное настроение. На фоне его
успешнее усваиваются знания, формируются навыки, а также
интеллектуальные, нравственные качества, свойственные чело¬
веку. Их элементы (радость от удачно завершенного действия,
симпатия, доброжелательность) проявляются очень рано, уже
на втором году жизни.
Хорошее настроение поддерживается правильной организа¬
цией жизни детей, интересными впечатлениями и деятельностью,
а главное, общением с воспитателем и няней. Чтобы няня могла
помочь воспитателю, она должна делать уборку в часы сна или
прогулки детей.
Постоянное общение со взрослым обеспечивается также про¬
думанным использованием помещения. Так, в группах второго
и первого года жизни, где дети живут по разным режимам, а
кормление и укладывание спать продолжительны по времени
и осуществляются по принципу постепенности, нецелесообразно
иметь отдельные столовые. Туалетная комната располагается
вблизи групповой.
В раннем возрасте темп развития детей неодинаков. Учиты¬
вая это, в нормативах физического развития указаны не только
средние данные, но также верхняя и нижняя границы норм. Так,
для мальчиков первого месяца жизни нормальным считается
рост в пределах от 51 до 57 см, а вес — от 3500 до 4600 кг. В воз¬
расте одного года рост колеблется от 73 до 78 см, а вес — от
10 кг 238 г до 10 кг 800 г. Аналогичные колебания наблюдаются
и в психическом развитии: активный словарь детей 2 лет может
колебаться от 30 до 400 слов. Таким образом, дети одной воз¬
растной группы, воспитываясь в тождественных условиях, могут
иметь и высокие, и более низкие показатели развития. Поэтому
в воспитательной работе с детьми этого возраста необходим ин¬
дивидуальный подход, в частности в назначении питания, гимна¬
стических комплексов, занятий и т. д.
Индивидуальный подход в воспитании детей тем более необ¬
ходим, что с момента рождения у них обнаруживаются разные
типологические особенности нервной системы. «Одни дети легко
возбудимы, у других преобладают процессы торможения, у треть¬
их слабость нервных процессов сочетается с повышенной чувст-
7

вительностью к различного рода воздействиям. Помимо этого,
у детей могут проявляться различные задатки в области разви¬
тия движений или же чувствительности к определенному роду
раздражителей (зрительных, слуховых), что связано с природ¬
ными особенностями соответствующих анализаторов» *.
Учитывая это, необходимо регулярно, на первом году жизни
раз в месяц, на втором — раз в квартал, а на третьем — раз
в полугодие, оценивать физическое и психическое развитие детей
по показателям.
Особенности развития детей в раннем возрасте требуют по¬
иска форм обучения, наиболее эффективных и вместе с тем
экономных в условиях группового воспитания. Ими являются
занятия и дидактические игры.
Воспитание и обучение в раннем возрасте осуществляется
в основном в процессе индивидуальной работы с детьми. Вместе
с тем на втором году дети привыкают играть и заниматься не¬
большими группами. После 3 лет вводятся фронтальные формы
работы.
Развитие детей может быть успешным лишь в случае, если
будет обоюдная активность воспитателя и ребенка. Воспитате¬
ли, работающие с детьми, должны обдумывать, планировать не
только воздействия, направленные на сообщение знаний, форми¬
рование представлений, способностей, умений, но и то, как сам
ребенок будет в этом участвовать, какова будет его активность
в движениях, речи, действиях. Необходимо следить, пользуется
ли ребенок в самостоятельной деятельности теми сведениями,
которые ему сообщили, и умениями, которые у него сформиро¬
ваны.
Добиться нужной активности от детей при организации их
самостоятельной деятельности в группах раннего возраста до¬
вольно трудно. Малыши не всегда заполняют время бодрство¬
вания деятельностью, полезной для их дальнейшего развития,
используют то, чему научились на занятиях. У них есть тенден¬
ция воспроизводить в самостоятельной игре наиболее простое,
освоенное. Подчас отсутствует умение самостоятельно найти себе
занятие, а выбранная деятельность неустойчива, недлительна.
Поэтому роль взрослого, его непосредственное участие в играх
детей занимает значительно больший удельный вес, чем на по- \
следующих возрастных ступенях. Это могут быть индивидуаль¬
ные игры, игры с небольшой группой детей. Иногда — это услож¬
нение, обогащение игры, возникающей по инициативе ребенка;
повторение в игровой форме элементов того материала, который
давался на занятии, но по какой-то причине не усвоен ребенком;
это короткие игры-развлечения (показ заводной игрушки), что¬
бы сменить деятельность, поддержать эмоциональный тонус де¬
1 Программа воспитания в детском саду. М., 1972, с. 12.
3

тей. Вместе с тем нужно стремиться к тому, чтобы дети умели
играть п действовать самостоятельно, а взрослый как дирижер,
советчик, по-разному показывая, подсказывая, обогащал эту
игру.
ЗАДАЧИ ВОСПИТАНИЯ
В первые три года жизни малышей осуществляются те же
воспитательные задачи, что и в работе с детьми старшего воз¬
раста: обеспечить физическое, умственное, нравственное и эсте¬
тическое развитие. Но содержание, приемы и методы их реали¬
зации иные. Они определяются возрастными особенностями
детей.
Физическое воспитание
Очень важно в первые годы жизни заложить основу здоровья
ребенка, создать наилучшие условия для физического развития,
оберегать детей от заболеваний, переутомления и в то же
время воспитывать их выносливыми, закаленными. Физическое
воспитание дает положительный результат при условии правиль¬
ной организации питания и режима, использования для зака¬
ливания природных факторов, проведения массажа, гимнастики
и разнообразных подвижных игр на участке и в помещении. При
этом особенно важно единство, согласованность медико-педаго¬
гических назначений. Так, хороший сон и аппетит маленького
ребенка зависят не только от того, когда его укладывать и чем
кормить, но и от правильности используемых при этом воспита¬
тельных приемов. Глубокий, достаточной продолжительности сон
нельзя сформировать, если укачивать ребенка, приучать его к сос¬
ке. Не менее важна методически правильная организация корм¬
ления. Дети, которых кормят насильно, теряют аппетит. Пища,
съедаемая без аппетита, плохо усваивается. Снижается усвояе¬
мость пищи и тогда, когда детей второго и третьего года
жизни, лишая активности, кормит взрослый или вместо создания
установки на процесс еды («Сейчас кушать будем, каша вкус¬
ная...») он использует сказки, рассказы, уговоры.
При проведении массажа, гимнастики, закаливания согла¬
сованность медицинской и педагогической работы также необ¬
ходима. Нужно правильно решать вопросы о месте каждого
мероприятия в режиме дня. Известно, что дети первых трех лет
не достаточно умело самостоятельно едят, одеваются и воспита¬
тель и няня тратят дополнительное время на эти процессы. Учи¬
тывая это, надо так планировать, например, проведение воздуш¬
ных ванн, обливания, чтобы не сокращалась прогулка, не затя¬
гивалось укладывание детей на отдых. В связи с этим водные
9

процедуры для детей 1,5—3 лет зимой целесообразно проводить
после сна.
Не менее важно также для каждого сезона года подбирать
наиболее рациональные с точки зрения организации оздорови¬
тельные процедуры. Например, зимой общее обливание может
быть заменено местной процедурой — обливанием ног.
Оздоровительные процедуры не должны утомлять детей.
Утомление возникает, когда дети сравнительно длительно сохра¬
няют неподвижную позу во время солнечных ванн. Их целесооб¬
разно проводить поэтому в форме непринужденной игры, в
процессе которой дети то находятся на солнце, то переходят
в тень.	'
В раннем возрасте должны быть созданы условия для разно¬
образного активного бодрствования, в частности для двигатель¬
ной активности и развития основных движений детей. Для этого
в группах должно быть все необходимое оборудование (мане¬
жи, горки, лесенки), пособия и игрушки.
Следует правильно спланировать работу по развитию дви¬
жений на физкультурных занятиях, в процессе проведения под¬
вижных игр и организации повседневной двигательной активно¬
сти детей на прогулке. В течение дня необходимо следить за
чередованием деятельностей, с тем чтобы дети двигались доста¬
точно, но не переутомлялись. Важно, чтобы они любили не толь¬
ко ходить, лазать, бегать, но и сосредоточенно заниматься (на¬
блюдать за окружающим, действовать с игрушками, строитель¬
ным материалом). Чтобы ребенок вел себя в соответствии
с предъявляемыми к нему требованиями, необходимо поддержи¬
вать состояние оптимальной возбудимости нервной системы.
Частая смена условий жизни, недомогание, неправильная орга¬
низация работы персонала, обилие или, наоборот, дефицит впе¬
чатлений приводят к нерациональному, излишнему расходу нерв¬
ной энергии ребенка, вспышкам возбуждения или вялости, без¬
различию, плохому восприятию нового материала.
И. П. Павлов установил, что основной причиной отрицатель¬
ного эмоционального состояния является нарушение имеющегося
динамического стереотипа и трудность установления нового.
При переводе из группы в группу, смене персонала, а осо¬
бенно когда ребенок впервые приходит из семьи в детский, сад,
могут возникнуть отрицательное эмоциональное состояние, по¬
теря аппетита, нарушение сна и даже ухудшение состояния здо¬
ровья и развития..
Маленький ребенок уже в первые месяцы жизни приобрета¬
ет много привычек. Вся жизнь его, поскольку он сам не умеет
есть, одеваться, играть, связана со взрослыми, к которым он,
естественно, очень привязывается. Смена условий жизни, нару¬
шение привычек, которые вследствие недостаточно развитой под¬
вижности нервных процессов в раннем возрасте с трудом под¬
даются перестройке,, приводит к срыву в поведении. Однако этот
10

срыв можно уменьшить и даже предотвратить, соблюдая ряд
условии.
В целях тренировки подвижности нервных процессов необхо¬
димо сочетать единство и постоянство использования воспита¬
тельных приемов с некоторой их вариативностью, своевременно
изменяя и усложняя требования, предъявляемые ребенку. Посте¬
пенно меняют и приемы обучения детей на занятиях, задания
при формировании у них самостоятельности в еде, одевании,
умывании. Проводя повторные занятия или побуждая детей в иг¬
ре воспроизвести то, чему их учили на занятии, воспитатель под¬
бирает несколько измененные игрушки и пособия, например
строительные наборы из тех же форм, но другого цвета или
размера..
Все эти приемы не только развивают самостоятельность де¬
тей, активизируют их мышление, но и тренируют подвижность
нервных процессов.
Необходима пропаганда основ правильного воспитания
в семье. Если до поступления в детский сад ребенок жил по пра¬
вильному режиму, его своевременно приучали к самостоятель¬
ности в одевании, кормлении и в игре, то, придя в детское учреж¬
дение, он интересуется новой обстановкой, игрушками, легче
привыкает к группе, так как смена условий жизни в данном слу¬
чае незначительна.
Персонал еще до поступления ребенка в группу узнает о всех
привычках и особенностях поведения ребенка (ласковое имя, на
которое охотнее всего он откликается, его любимые игрушки,
блюда, способы кормления, укладывания, успокоения). Если у ре¬
бенка есть вредные привычки (засыпать при укачивании или
с соской), их какое-то время сохраняют в детском учреждении,
но проводят беседу с родителями, чтобы дома ребенка от них
постепенно отучали.
Учесть особенности поведения ребенка и подготовиться к его
приему в группу поможет первичный патронаж, который прово¬
дят примерно по такой схеме
Мать (ф. и. о., год рождения и др. сведения),
Отец (то же).
Жилищно-бытовые условия
Метраж и число проживающих; оценка помещения (сухое, светлое, тем¬
ное, удобное); отопление: средняя температура в комнате ребенка; чйстота
квартирного воздуха (проветривание). Какие учреждения посещают дети, про¬
живающие в квартире? Заболевания, карантин в квартире.
1 См.: Акса рин а Н. М. Организация жизни детей при поступлении
в учреждение. М., 1970.
11

Сведения о ребенке
Возраст. Здоровье. Кто ухаживает за ребенком? Какой режим у ребенка
(часы)? Как зовут ребенка родители (уменьшительное имя ребенка)?
Бодрствование
Характер бодрствования ребенка; продолжительность бодрствования; ха¬
рактер игр и любимые игрушки; частота общения с ребенком и характер об¬
щения (разговаривают, играют, берут на руки); отношение ребенка к процес¬
сам переодевания, гигиеническим процедурам, умыванию; отношение ребенка к
взрослым — знакомым и чужим людям; ход развития и общая характеристи¬
ка ребенка.
Кормление
Соблюдается ли режим? Что ест ребенок, что особенно любит? Как кормят
(из бутылочки, с ложки, держат ли на руках, лежа, сидя, сажают за стол)?
Аппетит, активность ребенка при еде и навыки. Отношение к новой пище.
Сон
Поведение ребенка при укладывании; одежда во время сна. Как засыпгет
ребенок (спокойно, быстро, длительно, завернутый с руками, развернутый)?
Сколько раз спит, в какие часы? Длительность и характер сна (глубокий,
прерывистый). Как просыпается (быстро, сразу бывает бодрым или вялым)?
Где спит ребенок днем (в комнате или на воздухе)? В чем спит? Как спит
ночью? Дают ли ребенку соску при засыпании?
Индивидуальные особенности поведения и привычки ребенка,
наиболее эффективные приемы воздействия.
Первые дни пребывания ребенка в учреждении не должны
быть связаны с болезненными, пугающими его процедурами
(профилактическими прививками и т. д.); их лучше сделать до
поступления малыша в группу.
В режим группы ребенка надо вводить постепенно (постепен¬
но приучать ко сну на свежем воздухе, к новым видам пищи,
к занятиям, не требовать обязательного участия в общих под¬
вижных играх). Дети плохо ориентируются в пространстве, по¬
этому их пугают игры, связанные с движениями, большим числом
участников.
Поведение и состояние вновь поступившего ребенка должно
фиксироваться в групповой документации и истории его разви¬
тия. В течение периода привыкания, который обычно длится
в среднем 2—3 недели, к такому - ребенку должны все внима¬
тельно относиться.
12

Необходим также тесный контакт с семьей. Родители долж¬
ны понять, что чрезмерное заласкивание малыша,, повышенное
к нему внимание после возвращения его в первые дни из детско¬
го сада затягивают период привыкания.
Правильно организованное физическое воспитание создает
основу для полноценного умственного и нравственного развития
детей.
Умственное воспитание
В раннем возрасте нельзя дать ребенку систему знаний. В про¬
цессе умственного воспитания у него формируются первичные
представления о предметах ближайшего окружения (их назва¬
нии, назначении, действиях с ними, качествах и признаках, о спо¬
собах различения и группировки), о наиболее ярких природных
явлениях (тепло — холодно, снег, дождь, ветер, светит солныш¬
ко, темно — вечер), некоторых контрастных видах растений (тра¬
ва, цветы, куст, дерево), их частях (ветка, лист), представления
о некоторых животных, фруктах, овощах, процессах и явлениях,
с которыми ребенок встречается в детском саду и по пути домой
(труд взрослых, транспорт).
Основной задачей умственного воспитания является форми¬
рование памяти, внимания, мышления... Осуществляется это пу¬
тем правильной организации деятельности детей в играх, на за¬
нятиях, в быту. Здесь очень важна систематичность применения
и постепенность усложнения обучающих воздействий.
Проследим это на примере формирования внимания и мышле¬
ния. На первых месяцах жизни важно развить зрительное и слу¬
ховое сосредоточение на показываемый ребенку предмет, на лас¬
ковый разговор воспитателя, звуки музыкального инструмента.
На втором году добиваются, чтобы дети проявили сосредоточен¬
ность, внимание до того, как увидят предмет, ориентируясь на
словесную установку воспитателя, проводящего занятие: «По¬
смотрим, что у нас в мешочке». Или: «Послушаем, кто к нам
пришел». В конце второго, на третьем году с помощью приемов
наглядно-действенного обучения важно формировать у детей все
компоненты внимания. Тогда малыши будут способны не только
слушать объяснения, следить за показом, но и удерживать на
этом внимание, что поможет им построить, нарисовать то, что
нужно.
Мышление детей носит наглядно-действенный характер. По¬
этому в первые годы жизни важно осуществлять сенсорное вос¬
питание, т. е. развивать ощущения и восприятия ребенка при
рассматривании предметов и в процессе практических действий
с ними. Уже для малышей первых месяцев жизни подбирают
игрушки, разные по цвету, размеру, фактуре материала, обеспе¬
чивают возможность детям получить разнообразные зрительные
и слуховые впечатления (показывают им яркую игрушку, укра¬
13

шают группу букетами, картинами, играют на музыкальных
инструментах, поют несложные по мелодии и содержанию песен¬
ки, проводят дидактические игры). На втором и третьем году
нужно обеспечить возможность не только для обогащения сенсор¬
ного опыта, но и его первичного обобщения. Сначала детей
приучают группировать (объединять под общим названием) од¬
нородные предметы: «Это кукла... и это... и это»,— отвлекаясь
от несущественных признаков (размера куклы, цвета ее платья).
Потом, используя приемы наглядно-действенного обучения, на¬
пример поручение покормить рассматриваемую птичку, у детей
формируют такой важный компонент мышления, как способность
к элементарным суждениям, типа: «У всех птичек есть клюв. Все
птички клюют».
Приведенные примеры свидетельствуют, что развитие мыш¬
ления происходит в процессе предметно-орудийной деятельно¬
сти. Действуя, например, с разборными игрушками и строитель¬
ным материалом, дети знакомятся с размером и формой пред¬
метов. Вылавливая сачком или черпачком из тазика с водой
целлулоидных рыбок или шарики заданного цвета, дети узнают
об их качестве. С другой стороны, эти же примеры подтверждают
тесную связь развития мышления и речи, то, что речь рано
становится средством познания окружающего, орудием мыш¬
ления.
Уже на первом году жизни при общении ребенка со взрослы¬
ми и другими детьми количество голосовых реакций у него
в 6—7 раз больше, чем при действиях с игрушкой.
В дальнейшем умение говорить значительно расширяет по¬
воды общения ребенка со взрослыми и сверстниками. Понимание
речи взрослого облегчает регулирование поведения детей, их обу¬
чение.
Умственное развитие детей осуществляется в процессе разно¬
образной деятельности. Организуя ее, ^персонал оборудует груп¬
пы пособиями и игрушками, заботится о том, чтобы дети получа¬
ли разнообразные впечатления, обучает детей и вместе с тем
дает им возможность проявить самостоятельность, посильную
активность в действиях, движениях, речи.
Нравственное воспитание
Определенный уровень развития мышления и речи позволя¬
ет сформировать у детей навыки поведения в группе, правила об¬
щения со сверстниками, пользования вещами.
В первые годы жизни ребенка нравственное воспитание тес¬
но переплетается с умственным и физическим. Особое значение
придается развитию эмоций, поддержанию у детей хорошего
настроения.
Отрицательные чувства, вялое, пониженное настроение, не¬
удовольствие, частые огорчения, а тем более страх угнетают пси-
14

хнку ребенка. Наоборот, радость, удовольствие повышают его
активность, любознательность, создают основу для формирова¬
ния привязанности к окружающим. Все это развивает ребенка
в умственном и нравственном отношении.
У маленького ребенка нужно воспитать положительное, доб¬
рожелательное отнош-ение к окружающим взрослым, Спокойное
выполнение их требований и поручении, дружеские отношения
между детьми — умение играть, не мешая друг другу, помогать
при затруднениях, проявлять сочувствие, делиться игрушками,
в игре согласовывать свои действия с действиями других детей.
Конечно, при усталости, несформированностн умения соблюдать
правила поведения, при неправильном размещении и недостаточ¬
ном количестве игрушек между детьми могут возникнуть и от¬
рицательные взаимоотношения.
Даже самый маленький ребенок обычно положительно на¬
строен по отношению к партнеру и проявляет интерес не только
к нему, но н предмету, которым тот действует. Но вначале (в воз¬
расте 10 месяцев — 1 года 2 месяцев), не умея просить и не зная,
что такую же игрушку можно найти в манеже или на полочке,
ребенок берет ее у соседа и с удовольствием проделывает
только что увиденные действия.
Чтобы это пока безобидное проявление недоброжелательно¬
сти не превратилось в отрицательную привычку, нужно воспиты¬
вать у детей умение соблюдать правила поведения в группе. Ре¬
бенка постепенно приучают делать не только то, что можно, что
нравится, но и то, что нужно, хотя и не хочется; воздерживаться
от того, что хочется, но нельзя; спокойно подождать, пока взрос¬
лые не пригласят за стол, подвинуться на диванчике, чтобы при
одевании на прогулку дать возможность сесть другому. Надо
научить детей различать, что плохо, а что хорошо: хорошо, когда
убирают игрушки на место, помогают друг другу; плохо, когда
мешают, сорят, ломают.
Одной из важных задач нравственного воспитания детей до¬
школьного возраста является формирование у них психологиче¬
ской готовности к труду. Ее элементы в форме интереса к тому,
что делают взрослые в детском саду, дома, в форме выполнения
с охотой и желанием поручений воспитателя, няни, родителей,
в форме сначала посильной активности, а потом и самостоятель¬
ности в еде, раздевании и других режимных процессах можно
воспитать у детей уже в возрасте 1,5—3 лет.
Эстетическое воспитание
Одной из задач эстетического воспитания маленьких детей
является развитие способности воспринимать, чувствовать, по¬
нимать и любить прекрасное в окружающей жизни и произведе¬
ниях искусства. И хотя эстетические чувства и восприятия в ран¬
15

нем возрасте носят неосознанный характер, необходимо обога¬
щать их с помощью разнообразных средств.
Дети раннего возраста большую часть дня проводят в груп¬
пе или на небольшом участке, отведенном для прогулки, вблизи
здания. Поэтому очень важно соответствующим образом их обо¬
рудовать. Светлая, мягких тонов мебель, содержащиеся в по¬
рядке пособия и игрушки располагаются так, чтобы детям было
удобно, а помещение выглядело красивым и уютным. Большую
радость доставляет малышам украшение группы и участка
к праздникам. Но в году они бывают не так часто. Поэтому,
чтобы порадовать ребят, время от времени меняют элементы об¬
становки группы, вносят новые картины, составляют из игрушек
макеты, о которых можно поговорить с детьми.
На прогулках внимание детей привлекают к цветам, елочке,
опушенной снегом, тому, как ярко светит солнце, как красивы
желтые цыплята, живущие на участке старшей группы. Однако
возможность наблюдать растения, животных, разнообразные яв¬
ления природы для детей первых трех лет ограничена, хотя бы
потому, что у них несовершенна способность передвигаться. По¬
этому так важно, чтобы дети видели яркие цветы в красивой вазе
в помещении, где они играют, чтобы на несколько дней из дру¬
гой группы им принесли яркую или поющую птичку, чтобы им
показали пушистого котенка, маленького кролика.
Нужно, чтобы любая ситуация, возникающая в ходе повсе¬
дневного педагогического процесса, использовалась воспитате¬
лями для обогащения эстетических чувств и восприятий малень¬
ких детей. Это может быть разговор по поводу новой игрушки,
красивой рубашки, которую надели ребенку в день рождения
и т. д.
Дети раннего возраста или беспомощны в самообслуживании,
или имеют недостаточно совершенные навыки. Поэтому особенно
тщательно нужно следить за опрятностью одежды детей, поддер¬
живать чистоту на столах во время кормления, следить за поряд¬
ком в игрушках во время бодрствования малышей.
Разнообразные ситуации создают и специально. Так, в груп¬
пах, где воспитываются дети старше года, нужно иметь набор
несложных украшений и предметов для ряженья: венки, яркие
фартучки, банты, воротники. Нарядившись, малыши пляшут под
несложную мелодию, которую наигрывает воспитатель.
В работе с маленькими детьми очень рано начинают исполь¬
зовать такие средства эстетического воспитания, как музыку и
художественное слово. Так, из произведений художественной ли¬
тературы детям раньше всего читают короткие стихи (например,
А. Барто) и напевные ритмические народные потешки. Их дети
не только с большим интересом слушают, но и подговаривают:
«Да!.. Шу!.. Полетели!.. Ай!..»
Музыкальное развитие — обязательная часть эсте¬
тического воспитания. Его задача—доставить детям радость,
16

сформировать любовь к музыке, способность ее воспринимать
(развить слух, музыкальную память, чувство ритма), желание
откликнуться на музыку, активно проявить себя (двигаться, под¬
певать). С этой целью проводят специальные музыкальные за¬
нятия, используют музыку в различные моменты воспитатель¬
ной работы. Песни, пляски очень радуют ребенка, и воспитатели
могут использовать их в индивидуальном общении с малышами.
Можно использовать музыку, разыгрывая перед детьми сценки
с игрушками: укладывая куклу, спеть колыбельную, «заставить»
ее плясать под веселую плясовую песенку.
На третьем году жизни вводят обучение детей элементам изо¬
бразительной деятельности. Причем программа и методика ра¬
боты здесь строятся таким образом, чтобы дети не только при¬
обретали опыт обращения с глиной, карандашом, красками, но
и участвовали в создании образа.‘Этот прием, как и активное
участие детей в речевых, музыкальных занятиях, помогает под¬
готовить основу для развития в дальнейшем творческих способ¬
ностей детей в разных видах художественной деятельности.

ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ
(первая группа раннего возраста)
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ
И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ >
развитие детей первого года
* жизни рассматривают по пе¬
риодам и соответственно планируют индивидуальные занятия
с ними: до 3 месяцев, с 3 до 5—6 месяцев, с 5—6 до 9—10 меся¬
цев, с 9—10 месяцев до года. При проведении индивидуальных
занятий на каждом этапе преимущественное внимание обра¬
щают на основные, ведущие умения. При этом решаются вопро¬
сы взаимосвязи разных сторон развития. Раннее начало функ¬
ционирования органов чувств ребенка, и прежде всего зрения и
слуха, играет существенную роль в развитии движений руки и
общих движений, т. е. ползания и ходьбы. В свою очередь раз¬
витие этих движений и предметных действий значительно обо¬
гащает восприятия ребенка. Так, с началом ползания у детей
совершенствуется восприятие глубины пространства; предмет¬
ные действия обогащают сенсорное развитие ребенка и являют¬
ся одним из обязательных условий формирования обобщенного
типа восприятия, свойственного человеку.
Рассмотрение развития детей первого года жизни по отдель¬
ным периодам (до 3 месяцев, с 3 до 5—6 месяцев и т. д.) не озна¬
чает, что на каком-то этапе то или иное умение, движение, дейст¬
вие начинают формировать и завершают, т. е. нельзя развитие
в каждый период рассматривать изолированно. Например, раз¬
витие ползания — одна из ведущих задач воспитания детей в пе¬
риоде их жизни от б до 9 месяцев. Однако реализовать ее можно
лишь при условии, если в 3—6 месяцев у детей формируют дви¬
жения, подготавливающие ползание, а еще раньше (с 4—5 не¬
дель жизни) — их элементы, когда детей выкладывают на живот.
Без своевременного развития движений руки в 3—6 месяцев
невозможно в дальнейшем развитие предметной деятельности.
Целевые действия, т. е. использование предмета, игрушки по на¬
значению, формируются в основном в последней четверти года.
Но отдельные их проявления на фоне преобладания постукива-
1 Автор Г. М. JI я м и н а.
18

ния, размахивания, т. е. нецелевых действий, можно наблюдать
в 7—9 месяцев.
Некоторая растянутость в формировании того или иного уме¬
ния во времени особенно характерна для детей второго полуго¬
дия жизни.
В первой группе раннего возраста дети находятся до 1 года —
1 года 2 месяцев, т. е. до момента, когда они начинают уверенно
ходить. Задержка детей старше этого возраста в первой группе
может привести к отставанию в их развитии.
Дети первого года жизни нуждаются в индивидуальном об¬
служивании и обучении. Осуществить это поможет комплекто¬
вание группы детьми разных (указанных выше) возрастных под¬
групп. Поскольку малыши в этом случае будут жить по разным
режимам, в определенный момент будет бодрствовать лишь не¬
большая часть группы.
Ребенок от рождения
до 3 месяцев
В этом возрасте важно организовать сон, кормление и бодрст¬
вование ребенка по режиму, научить его засыпать без дополни¬
тельных воздействий. Младенец бодрствует 1 —1,5 часа, днем
спит4 раза и получает питание каждые 3 часа.
Очень важно на этом жизненном этапе развивать органы
чувств ребенка. В 3—4 недели он задерживает взгляд на лице
взрослого, на ярких предметах (зрительное сосредоточение),
прислушивается к звукам (слуховое сосредоточение). К 2—3 ме¬
сяцам дети уже могут следить за тем, что делается в поле их зре¬
ния, например следить за движущимся предметом; поворачивая
голову на голос воспитателя, они отыскивают его взглядом.
Развитие зрительных и слуховых реакций имеет ведущее зна¬
чение: они облегчают формирование активного бодрствования,
расширяют ориентировку ребенка в окружающем, а в дальней¬
шем обеспечивают его сенсорное развитие. Без них не могут раз¬
виваться движения, поскольку ребенок направляет руку к види¬
мому предмету, а, становясь старше, подползает или подходит
к нему.
Чтобы развить у ребенка первых 3 месяцев жизни зрительные
и слуховые реакции, с ним ласково разговаривают, добиваясь,
чтобы малыш сосредоточил взгляд на лице взрослого. Ребенку
показывают яркую игрушку. Когда он сосредоточит на ней взгляд,
игрушку то приближают, то удаляют или медленно передвигают
перед глазами, стараясь, чтобы он проследил за ее движением.
Когда воспитатель занимается с одним ребенком или про¬
водит кормление, укладывание кого-то из детей спать, осталь¬
ные, лежа в манеже или кроватке, рассматривают яркие игрушки
(цветные шары, пестрые попугаи), подвешенные к специальным
стойкам на высоте 50—70 см, чтобы ребенку- было удобно их рас¬
19

сматривать. Время от времени воспитатель или няня слегка рас¬
качивают игрушку, чтобы ребенок следил за ее движением, ино¬
гда меняют на другую, чтобы разнообразить впечатления ма¬
лыша.
Следует учесть, что рассматривать предмет, висящий над
грудью, ребенок второго месяца жизни учится сам, а следить за
движущейся игрушкой может только с помощью взрослого.
Общаясь с ребенком первого — начала второго месяца жиз¬
ни, разговаривая с ним, взрослые стоят непосредственно перед
малышом, наклоняются к нему. Когда ребенок научится следить
за двигающимися предметами, его окликают, с ним разговарива¬
ют стоя сзади, сбоку, побуждая таким образом отыскать источ¬
ник звука.
Одной из задач воспитания ребенка до 3 месяцев является
формирование эмоционально-положительного состояния малы¬
ша и его голосовых реакций.
Эмоционально-положительные реакции у новорожденного от¬
сутствуют. Для возникновения первой улыбки необходимо вна¬
чале развить зрительное и слуховое сосредоточение. В конце пер¬
вого месяца улыбка у ребенка возникает редко, а трехмесячный
малыш бодрствует спокойно и улыбается часто. К этому возрас¬
ту само выражение радости имеет вид «комплекса оживления»,
т. е. улыбки в сочетании с оживленными движениями и голосо¬
выми реакциями.
Положительное эмоциональное состояние, «комплекс ожив¬
ления» — одно из ведущих умений. Благодаря ему улучшаются
все физиологические процессы (дыхание, кровообращение, пи¬
щеварение), повышается общая активность ребенка, налажива¬
ется работа мышц-разгибателей. Это благоприятствует разви¬
тию движений руки. Возможность производить активные движе¬
ния руками, заниматься игрушкой предотвращает появление
вредной привычки — сосания пальцев. Голосовые реакции, воз¬
никающие в составе комплекса оживления, служат подготови¬
тельным этапом развития речи. Они выражаются отрывистым
произнесением согласных звуков типа «гы», «кхы».
Неправильно думать, что в процессе становления речи имеет
значение крик ребенка. Овладение произношением звуков, раз¬
витие подражания, установление связи между предметами и обо¬
значающими их словами, т. е. формирование компонентов, со¬
ставляющих речь, происходят при наличии слухового сосредото¬
чения, слухового внимания. Важно также положительное от¬
ношение ребенка к тому, что ему говорят. Крик же осуществляет¬
ся на фоне отрицательного эмоционального состояния, на фоне
широко разлитого возбуждения. Поэтому ребенок не может ни
прислушаться к тому, что ему говорят, ни ответить. И наконец,
крик затрудняет формирование речи как средства общения. Если
потребности ребенка удовлетворяются после крика, он привы¬
кает добиваться желаемого только с его помощью и совсем не
20

пользуется мимикой, жестами, звуками. Радостное состояние
и голосовые реакции раньше всего и легче всего возникают при
общении со взрослым и несколько позже и в меньшем количест¬
ве при виде яркой игрушки.
Не менее важно на этом жизненном этапе ребенка развить
движения руки и некоторые общие движения. С 2,5—3 месяцев,
когда под влиянием оживленных движений, возникающих в пе¬
риоды радостного состояния, у ребенка исчезает мышечная ги¬
пертония, ему подвешивают игрушки на уровне вытянутых рук.
Сначала он наталкивается на них случайно, позже (на 4-м меся¬
це) захватывает и ощупывает их.
С 4—5 недель ребенка приучают лежать на животе. Это по¬
лезно для дыхания, кровообращения и подготавливает к умению
ползать. К 3,5 месяцам ребенок должен хорошо лежать на жи¬
воте, опираясь на предплечья.
С 4—6 недель нужно развивать умение держать голову в вер¬
тикальном положении. К 2—3 месяцам ребенок овладевает этим
умением и, находясь на руках у взрослого, с интересом рассмат¬
ривает, что делается вокруг. Когда ребенок овладеет умением
удерживать голову в вертикальном положении, у него начинают
развивать упор ног.
Чтобы сформировать у ребенка перечисленные двигательные
умения, используются следующие приемы. Детям 2,5—3 месяцев
подвешивают к стойкам кроватки или манежа игрушки, удобные
для захватывания (кольца с привязанными к ним мелкими
игрушками или погремушки). До еды или к концу бодрство¬
вания детей, лежащих в манеже, выкладывают на живот. Как
только ребенок устанет, его поворачивают на спину. Берут детей
на руки, поддерживая их под грудь и ягодицы. Их держат так,
чтобы малыш видел улыбающееся лицо взрослого, разговари¬
вающего с ним, и мог сосредоточить на нем взгляд. Развивая
упор ног, используют движение подтанцовывания, т. е. несколько
раз, держа ребенка под мышки, опускают и приподнимают, как
только ноги его коснутся твердой опоры.
Ребенок от 3 до 5—6 месяцев
В этом возрасте ребенку нужно обеспечить соответствующий
режим. При этих условиях он спокойно засыпает, спит положен¬
ное время (днем 3 раза), активно бодрствует в течение 1,5—2 ча¬
сов, получает питание каждые 3,5—4 часа.
На данном этапе возрастает роль зрительных и слуховых
восприятий.
Именно в этом периоде ребенок приобретает умение разли¬
чать звуки, цвет, форму предметов. Дети различают своих и чу¬
жих, у них появляются любимые игрушки, они различают мело¬
дии, например оживленно двигаются при звуках плясовой пе¬
сенки.
21

Чтобы разнообразить впечатления ребенка, в течение бодр¬
ствования несколько раз меняют место в манеже: укладывают
каждый раз с новым соседом либо кладут так, чтобы была видна
новая часть комнаты, новые игрушки. Внимание его привлекают
к ярким, звучащим, двигающимся игрушкам, показывая то кук¬
лу, то петушка, то яркую заводную машину. Детям поют неслож¬
ные по мелодии песенки, негромко играют на металлофоне.
Нужно добиваться, чтобы положительное эмоциональное со¬
стояние у детей было устойчивым, чтобы они были спокойны и
радостны в течение всего отрезка бодрствования. Эмоциональ¬
ные проявления детей 4—6 месяцев усложняются: появляется
привязанность к взрослым, которые ежедневно общаются с ма¬
лышами, страх перед чужими. Дети радуются, достигнув цели,
например захватив после некоторых усилий подвешенную иг¬
рушку.
Важно в этом возрасте развивать голосовые реакции. К 5 ме¬
сяцам у ребенка должно появиться певучее гуление (протяжно
произносимый звук «а»), к 6 месяцам — отдельные слоги,
а к 7—лепет (повторные слоги, например, «ба-ба-ба»), -Гуление
способствует формированию речевого дыхания. Для возникнове¬
ния лепета необходимо, чтобы ребенок слышал звуки, произно¬
симые им самим. Слуховой контроль при повторении слогов, т. е.
при лепете, служит предпосылкой развития подражания, без
которого в дальнейшем невозможен рост словаря. Поэтому необ¬
ходимо, чтобы целенаправленное общение взрослого с детьми
осуществлялось при относительной тишине. Это повышает голо¬
совую активность всех детей группы, и они произносят много
звуков иногда даже без видимого внешнего стимула.
Благоприятная акустическая среда необходима и для заня¬
тий, проводимых с целью совершенствования слухового восприя¬
тия. Воспитатель негромко напевает мелодию или играет на мир-
литоне, губной гармошке, т. е. на инструменте, который можно
приблизить к малышу на необходимое расстояние. Дети учатся
находить источник звучания музыки сначала на близком рас¬
стоянии (у перил манежа), затем в отдаленной части комнаты.
Если ребенок начинает прислушиваться к мелодии, которую
исполняют для детей, лежащих в манеже, его можно присоеди¬
нить к этой подгруппе.
Яркость н разнообразие музыкальных впечатлений создается
не обилием мелодий, а звучанием различных инструментов: одну
и ту же мелодию исполняют на металлофоне, дудочке, губной
гармошке. Это повышает устойчивость слухового восприятия.
Обычно после музыкальных занятий, если в группе относи¬
тельно тихо и нет отвлекающих моментов, зрительных впечат¬
лений, малыши произносят много звуков.
Очень важно сформировать потребность у детей в общении.
Уже с 4 месяцев свое умение произносить звуки дети используют
для привлечения внимания взрослых. В этом возрасте они мо¬
22

гут гулить и лепетать даже при молчаливом присутствии воспи¬
тателя и няни. Правда, это возможно лишь при условии, если
они часто общаются с детьми. Если этого нет в первые месяцы
жизни, то позже малыш не проявляет интереса ко взрослому
и не пытается привлечь его внимание.
Голосовые реакции детей развиваются на занятиях и совер¬
шенствуются во время самостоятельного бодрствования.
До начала занятий воспитатель создает спокойную обстанов¬
ку в группе и, убрав лишние игрушки, располагает в манеже
2—3 детей, имеющих одинаковый уровень развития, так, чтобы
они его хорошо видели. Самых маленьких для индивидуальных
занятий можно положить на пеленальный стол.
Если занятие ограничивается ласковым разговором, то его
продолжительность должна быть около 3 минут, так как при
большей длительности могут тормозиться эмоциональные и го¬
лосовые реакции детей. Если .занятие включает разнообразные
приемы, его длительность увеличивается до 6 минут.
Начинают занятие с эмоционально-речевого общения *. Это
ласковый разговор, обращение даже к самому маленькому ре¬
бенку по имени. Чтобы вызвать оживление, разговор иногда со¬
провождают легким прикосновением к грудке ребенка или дви¬
жениями подтанцовывания. Но главное в таком общении — речь.
И важно, чтобы постепенно дети привыкали вслушиваться в раз¬
говор воспитателя с ними, следить за тем, как он артикулирует
звуки. (Полезно, занимаясь с малышами до 5 месяцев, произно¬
сить гласные звуки, а для детей старше 5 месяцев — слоги,
включающие согласные я, б, м). В разговоре с детьми воспита¬
тель использует и ритмическую, напевную речь (типа потешек
«ладушки-ладушки»).
После эмоционально-речевого общения длительностью при¬
мерно 1,5 минуты взрослый, не отходя от манежа, делает паузу,
давая детям возможность произнести ответные звуки, вызывая
ихгна продолжение общения.
Затем показывает игрушку, лучше звучащую, например по¬
гремушку с удобной ручкой. Можно дать ее в руки ребенку, если
он может удержать ее. Взрослый играет на музыкальном инстру¬
менте (например, мирлитоне, бубне, металлофоне), потом пере¬
двигает его в поле зрения ребенка, побуждая малыша следить за
ним. Чтобы во время самостоятельного бодрствования игрушка
побуждала детей к произнесению звуков, ее показ на занятии
воспитатель сопровождает речью.
После небольшой паузы, которая опять-таки рассчитана на
то, чтобы дети произнесли ответные звуки, игрушки убирают и
снова начинают эмоционально-речевое общение, т. е. повторяют
первую часть занятия. Это повышает голосовую активность ре-
1 По методике, предложенной И. М. Кононовой. Здесь даны рекоменда¬
ции по работе с детьми первых шести месяцев жизни. -
23

t
F
L
К 3J5 месяцам ребенок должен хорошо лежать на животе, опираясь
на предплечья.
бенка. Чтобы поддержать слуховое внимание детей, воспитатель
произносит слова с разнообразной интонацией, говорит то гром¬
ко, то тихо. Полезно даже беззвучное артикулирование гласных
(а, о, у, и). Этот прием вызывает у детей соответствующие по¬
дражательные движения. И таким образом, ребенка впоследст¬
вии легче обучить воспроизведению звуков.
В возрасте от 3 до 6 месяцев у детей необходимо развивать
движения руки. В 3—3,5 месяца малыш ощупывает предмет, если
случайно натолкнется на него. Но он еще не умеет четко направ¬
лять руки к видимому предмету и брать его. С 4,5 месяцев, сосре¬
доточившись, он берет игрушку, которую держат у него над
грудью. В 5—6 месяцев ребенок берет игрушку из любого поло¬
жения. Соответственно он учится удерживать предмет, который
взял.
Умение брать и удерживать предмет, или, как его называют,
хватание, является основным, ведущим. На его основе позже
формируются разнообразные предметные действия и основные
движения (ребенок встает, ходит, держась за опору).
Чтобы сформировать умение брать и удерживать предмет,
ребенку 3,5—4 месяцев подносят погремушку с удобной для за¬
хватывания ручкой и держат ее над грудью, стараются, чтобы
он сосредоточил взгляд и потянулся к ней. Ребенка, овладевшего
этим движением, побуждают взять игрушку, находящуюся сбоку,
над лицом, дают в каждую руку по игрушке. Чтобы малыш тре¬
нировался в самостоятельном хватании, ему до 4,5—5 месяцев
подвешивают на стойках игрушки, удобные для захватывания,
24

например пяльца с мелкими игрушками, погремушки с ручкой
в виде кольца и т. д.	•
С 3 до 6 месяцев важно развивать движения, подготавлива¬
ющие ребенка к ползанию: умение переворачиваться со спины на
живот и обратно, лежать на животе, опираясь в 3 месяца на пред¬
плечья, а в 5 месяцев на ладони вытянутых рук. Учат перевора¬
чиваться ребенка, который хорошо лежит на животе и умеет
брать и удерживать игрушки, т. е. в возрасте 4—5 месяцев.
Чтобы сформировать движения, подготавливающие к ходьбе,
до 4—5 месяцев используют подтанцовывание, а с 5—6 месяцев
ребенка ненадолго ставят на ноги, поддерживая под мышки.
Ребенок от б до 12 месяцев
С 6 месяцев жизнь детей организуют по-режиму с трехразо¬
вым дневным сном, а с 9—10 месяцев малыши спят днем два
раза. К концу года длительность бодрствования увеличивается
до 3—3,5 часа. Питание дети получают через 4 часа (5 раз
в сутки).
Речь. Во втором полугодии жизни у детей развивают понима¬
ние речи. Оно формируется при неоднократном (иногда до 50—
70 повторений) показе предметов, действий, сочетаемом с про-
Занятия начинают с ласкового раз-	Во второй части занятия показы-
говора, обращения к самому малень-	вают	озвученную игрушку,
кому ребенку по имени.
25

изнесением слов, их обозначающих. В этом возрасте слово свя¬
зывается не только с соответствующим предметом, но и со всей
обстановкой: с местом, где стоит предмет; со взрослым, который
показывает; действиями, проделываемыми с данным предметом.
Лишь постепенно слово приобретает самостоятельное сигналь¬
ное значение. Начинается этот процесс в конце первого и про¬
должается на втором году жизни.
До того как дети сами научатся произносить первое слово,
они уже понимают до 50—100 названий. Судить о том, понимает
ли ребенок речь, можно по двигательным реакциям: поворачи¬
вает голову, указывает на предмет при вопросе где? или подает
его по просьбе воспитателя.
Существенную роль в развитии понимания речи играет целе¬
направленное общение со взрослым в процессе самостоятельных
игр ребенка, а также при уходе за ним (кормление, одевание,
туалет), т. е. в ситуациях, многократно повторяющихся в тече¬
ние дня в тождественных условиях.
Произвольное внимание в этом возрасте неразвито, поэтому
при формировании понимания названия предмета используют
ориентировочную реакцию. Игрушка появляется внезапно из-под
яркого платка, из «чудесного мешочка». Ее называют, выполня¬
ют 1—2 действия (например, петушок поет, клюет) и убирают,
чтобы вновь показать (2—3 раза) по просьбе детей.
Чтобы привлечь ребенка к называемому действию, использу¬
ют прием показа контрастных действий: кукла едет на лошадке,
потом падает. «Бах, упала Ляля»,— говорит взрослый. Подобные
инсценировки вызывают у детей яркие впечатления. Они-то и за¬
трудняют в момент показа повторение детьми нужных слов, зву¬
косочетаний. Побуждают ребенка к произнесению слов обычно
в интервалах между показом предмета: спрятали петушка под
яркий платок (улетел!). «Позови петушка, скажи: «Иди-иди»,—
обращается воспитатель к ребенку.
Ориентировочную реакцию, возникающую при появлении но¬
вого предмета или смене действий, использовать для формирова¬
ния понимания речи нужно не только на занятиях, но и в повсе¬
дневной жизни детей: зажглась лампочка: «Где огонек?» Уронил
ребенок игрушку: «Бах, упала»,— говорит взрослый.
Как отрабатывают действия, движения, на основании кото¬
рых можно судить о понимании ребенком речи? При вопросе
где? до 8—9 месяцев малыша побуждают сначала поворачи¬
ваться, а потом и указывать на называемый предмет, который
всегда стоит на одном месте. Позже умение усложняют, побуж¬
дая ребенка отыскать этот предмет в группе (кукла сидит то на
горке, то на столе, то на диванчике).
Обучение действиям, в том числе и имеющим значение для
оценки понимания речи («Покажи где...?» «Дай»), проходит три
этапа: 1) новое действие называется взрислым и выполняется
вместе с ребенком, его рукой (метод пассивных движений). На¬
26

пример, при словах: «Сделай ладушки»,— воспитатель, взяв
в руки ладошки ребенка, проделывает с ним это действие;
2) позже он выполняет действие (те же ладушки) на глазах ре¬
бенка, чтобы побудить его выполнить движение по слову, соче¬
тающемуся с жестом, показом; 3) к концу первого года простые
действия (типа «дай», «сядь», «встань», «возьми», «сделай ла¬
душки», «до свидания») ребенок может выполнить по слову
взрослого.
Нужно создать все условия и для развития подготовитель¬
ных этапов активной речи. В течение отрезка бодрствования ле¬
пет у многих детей появляется сначала в виде отдельных слогов:
ребенок произнес звукосочетание и замолк на какое-то время.
Постепенно они начинают все чаще повторяться по механизму
самоподражания, превращаясь как бы в целый непрерывный ре¬
чевой поток. При этом ребенок нередко повторяет всего один-два
звуковых комплекса. Задача взрослого — поддержать звуковую
активность ребенка, добиться, чтобы он много и часто упражнял¬
ся в произношении звуков.
В период овладения новыми двигательными умениями воз¬
можна приостановка в развитии новых типов голосовых реакций.
Учитывая это, на соответствующих возрастных' этапах необхо¬
димо усиливать работу по развитию речи, создавать наиболее
благоприятные условия для развития голосовых и речевых ре¬
акций.
К концу первого — началу второго года (10—14 месяцев)
можно обучать ребенка произнесению первых слов. В это время
он должен произносить 6—10 слов.
Речевое подражание можно наблюдать у детей старше 6 ме¬
сяцев. Для его формирования необходимо, чтобы они овладели
умением менять движения артикуляционного аппарата под конт¬
ролем слуха.
Обучать подражанию нужно вначале на знакомых звуках.
Если дети активно лепечут, воспитатель включается в эту пере¬
кличку, побуждая детей повторить звуки, которые они только что
произносили сами. Постепенно к знакомым, освоенным сочета¬
ниям добавляют новые.
Воспроизводить звуки, слова дети могут не на занятии,
а спустя какое-то время в самостоятельном бодрствовании. По¬
этому после музыкальных и речевых занятий нужно следить,
чтобы в группе было спокойно и дети могли хорошо слышать
себя и окружающих. Когда малыши начинают повторять слова,
ранее слышанные на занятии, взрослый включается в переклич¬
ку, стараясь, чтобы дети тотчас же за ним повторяли слова. Но
делать это надо осторожно, не назойливо, не сбивая голосовую
активность детей.
Начиная с 7,5—8 месяцев занятия с 1—3 детьми по развитию
речи рекомендуется проводить за столом или когда они стоят
у барьера манежа, на горке.
27

Занятия проводятся примерно следующим образом '. Начи¬
наются они с эмоционально-речевого общения взрослого с ребен¬
ком или несколькими детьми, где он дает одновременно и образ¬
цы для подражания. Чтобы поддержать сосредоточение ребенка
в течение 1—1,5 минуты, разнообразят приемы произнесения од¬
них и тех же звукосочетаний и слов: то обычно, то шепотом, то
почти беззвучно, по-разному интонируя, с подчеркнутой артику¬
ляцией. Вначале ритмично повторяют звуки, освоенные ребен¬
ком, затем к знакомым добавляют новые.
Далее ребенку последовательно показывают две игрушки,
контрастные по виду, с простым наименованием, например дере¬
вянную матрешку — «баба» и плюшевую собаку — «ав-ав». При
показе используется прием внезапного появления и исчезновения
игрушки, с ней выполняют одно-два действия. Поручения, вопро¬
сы к детям предполагают как ответ действием («найди», «пока¬
жи»), так и произнесение слов и звукосочетаний, которые исполь¬
зует взрослый, называя игрушку и действия с ней («дай», «иди»,
«бах-упала»). Воспроизвести полностью название ребенку еще
трудно. Чтобы поддержать речевую активность, педагогика до¬
пускает на этом возрастном этапе замену полного слова облег¬
ченным звукосочетанием. Взрослый же произносит полное и об¬
легченное название: «Вот машина ту-ту, собачка ав-ав».
Занятие заканчивается эмоционально-речевым общением
с использованием уже описанных приемов и обязательным повто¬
рением слов и звукосочетаний, употребляемых в начале и в се¬
редине занятия.
Между отдельными частями занятия делают небольшие
(15—20 секунд) паузы, чтобы дать возможность ребенку произ¬
нести звуки. Однако, учитывая большую подвижность детей, эти
паузы не должны быть длительными, иначе трудно сосредоточить
внимание детей на показе игрушки или разговоре.
Итак, развитие понимания речи и подготовительных эта¬
пов активной речи во втором полугодии жизни — ведущие
умения.
Действия с предметами. Научившись брать и удерживать
предметы, ребенок действует с ними относительно разнообразно,
но не целенаправленно: размахивает, сосет, бросает. С 8—9 ме¬
сяцев, научившись сидеть, малыш начинает овладевать дейст¬
виями, характерными для предметов, игрушек, т. е. целенаправ¬
ленными: мяч катает, куклу баюкает, вкладывает и вынимает
из миски шарики, колечки и другие мелкие игрушки, надевает
кольцо на стержень.
Эти действия имеют решающее значение не только в форми¬
ровании более совершенных движений руки, но и в развитии
восприятия, памяти, внимания, мышления.
1 Методика предложена И. М. К о н о н о в о й.
28

Обучают ребенка предметным действиям поэтапно, начиная
с метода пассивных движений (см. с. 26—27). При
этом следует помнить, если игрушка надолго попадает в руки
ребенка, он производит знакомые, примитивные действия (сосет,
стучит). Поэтому во время занятий игрушку в руках ребенка
следует оставлять только на то время, пока он использует ее пра¬
вильно. Спустя какое-то время ее возвращают, побуждая малы¬
ша словами к целевым действиям и проделывая их вместе с ре¬
бенком его рукой.
Целесообразно использовать также прием подкрепления ре¬
зультата действия: если шарик, который кладут в коробку, ме¬
лодично звучит, малышу хочется повторить действие еще раз.
Развитие основных движений (ползание и ходьба). Эти дви¬
жения (особенно ходьба) имеют большое значение для психи¬
ческого развития ребенка: расширяют ориентировку в окружа¬
ющем, предоставляют большую возможность для общения со
взрослыми и детьми.
На данном возрастном этапе следует больше уделять внима¬
ния движениям, надо учить детей самостоятельно менять позу
и переходить от ползания к сидению, от сидения к ходьбе и т. д.
До 9—10 месяцев особенно важно развивать у ребенка
умение ползать: оно укрепляет мускулатуру, брюшного пресса
и грудной клетки. Ползание — первый способ активного пере¬
движения малыша, овладение этим умением готовит ребенка
к ходьбе: ведь прежде чем встать, держась за предмет, опору,
малыш должен к нему подползти.
Поэтому очень важно, чтобы ребенок вначале научился пол¬
зать, а затем сидеть. Раннее приучение к сидению в подушках,
в детском креслице, за комбинированным столом ведет к сниже¬
нию двигательной активности, нередко к искривлению позвоноч¬
ника, сжатию грудной клетки. Но если ребенок 7,5—8 месяцев
может самостоятельно принять позу сидения и изменить ее, это
хорошо. Возможность устойчиво сидеть расширяет ориентиров¬
ку в окружающем, руки ребенка освобождаются для действий
с игрушками.
Чтобы побудить ребенка ползать, перед ним ставят игрушку.
Для умеющего ползать игрушку помещают совсем близко, чтобы,
малыш мог легко до нее дотянуться. Сама игрушка должна быть
устойчива и удобна для захватывания. Позднее игрушки рас¬
полагают на значительном расстоянии и подбирают такие, чтобы
они сами отодвигались, как только малыш коснется их рукой
(мяч, тележка).
К концу первого года жизни ребенок постепенно овладевает
ходьбой. В 7—8 месяцев он научился подниматься к барьеру ма¬
нежа, держась за перекладины, и опускаться. Почти в это же
время, т. е. в 8—9 месяцев, малыш начинает переступать, дер¬
жась за опору, барьер манежа. К 10 месяцам он стоит самосто¬
ятельно, ходит при поддержке за обе руки, взбирается на горку,
29

к 11 месяцам ходит, поддерживаемый взрослым за руку, а к году
ходит самостоятельно.
Побуждают ребенка подниматься и переступать яркими иг¬
рушками— их кладут на барьер манежа. Существует несколь¬
ко способов обучения ребенка ходьбе, но наиболее рациональ¬
ный, когда ребенка ведут на себя, придерживая его за две, а по¬
том за одну руку. При этом важно, чтобы ребенок не боялся,
а радовался движению. Когда ребенок ходит за подвижной опо¬
рой, двигая впереди каталку, стул, или когда его водят, надев
ему под мышки вожжи, поддерживая его сзади, часто ухудша¬
ется осанка. Кроме того, поскольку малыш идет наклонившись,
в дальнейшем при самостоятельной ходьбе это затрудняет сохра¬
нение равновесия.
Научившись ходить, ребенок первое время не может пройти
длительное расстояние. Каждый отрезок ходьбы равен пример¬
но 3—5 секундам. Поэтому важно расставить мебель в группе
так, чтобы, не было пустого, пугаюшего ребенка пространства и
он легко бы переходил от стола к диванчику, а от него к горке.
На занятиях же, показывая ребенку яркую игрушку и предла¬
гая ее, его побуждают проходить постепенно увеличивающееся
расстояние. Следует обязательно проводить разнообразные иг¬
ры (прятки, догонялки, собирание ярких шариков и т. д.),
чтобы стимулировать детей на разнообразные движения.
В группе должен быть набор пособий, способствующих со¬
вершенствованию движений: мячи, горка, невысокие диванчики,
бревно, через которое дети переползают, и т. д.
РЕЖИМ ДЕТЕЙ ДО ГОДА
Для организации жизни ребенка по режиму, начиная с пер¬
вых недель и месяцев жизни, важно приучить его активно бодр¬
ствовать и глубоко спать.
В первый месяц жизни ребенок способен реагировать
на некоторые внешние воздействия: при ярком свете он жму¬
рится; при громких звуках вздрагивает. Однако его анализато¬
ры еще не воспринимают в силу ряда физиологических причин
многообразия окружающего мира. Поэтому активного бодрство¬
вания, как такового, у него нет. Сон также не сформирован. Эти
состояния проявляются как пограничные:	кратковременное
бодрствование, в основном во время кормления, прерывается
неглубоким сном, при этом ребенок может беспокойно двигаться,
кряхтеть, производить сосательные движения.
У детей первого года жизни необходимо формиро¬
вать активное бодрствование и глубокий сои. Поэтому режим в
этом возрасте считают основой воспитания.
Активное бодрствование обеспечивается разнообразными
раздражителями, воспринимаемыми органами чувств ребенка.
30

Начинают его формировать с 3—4-недельного возраста. В этот
период у детей возникает зрительное и слуховое сосредоточение,
т. е. умение, затормозив беспокойные движения, прислушиваться
к звукам, рассматривать лицо разговаривающего взрослого или
подвешенную к стойке кроватки игрушку.
Для формирования активного бодрствования ребенку подве¬
шивают яркие игрушки, с ним разговаривают, обеспечивают
возможность двигаться (надевают на него зашитые на концах
штанишки и помещают в манеж). При этом небезразлична и по¬
следовательность чередования основных состояний, в частности
когда кормить ребенка — до или после сна. Если ребенка пер¬
вых месяцев жизни кормят до сна, то через 1—1,5 часа, как раз
к моменту пробуждения, его желудок уже пуст. Бодрствование
на пустой желудок приводит к беспокойству, капризам. Малыш
плохо занимается игрушками, хотя время кормления еще не по¬
дошло. В яслях-саду ребенка первого года жизни кормят после
сна. Выспавшись, он хорошо ест, сытый — долго и спокойно иг¬
рает.
Чтобы сформировать глубокий, полноценный сон, нужно
знать некоторые его особенности. При засыпании, т. е. в начале
развития сонного торможения, обычно возникает вспышка воз¬
буждения. У детей первого года жизни это возбуждение, выра¬
жающееся в беспокойных движениях, х-ныканье, может носить
стойкий характер и затрудняет засыпание. У некоторых детей
раннего возраста может наблюдаться также затруднительный
переход от сна к бодрствованию. Поэтому в раннем возрасте
формирование у ребенка способности спать крепко положенное
по режиму время начинается с выбора момента укладывания.
Для этого нужно внимательно подмечать признаки начинающе¬
гося утомления и укладывать в первую очередь детей, у кото¬
рых они проявляются. Чаще всего это бывают самые маленькие,
ослабленные дети. Необходимо также само укладывание прово¬
дить методически правильно: не торопиться, спокойным, ласко¬
вым разговором создавать установку на сон. Нужно помнить,
что заигрыванием с ребенком, резкими движениями при заво¬
рачивании в спальный мешок, приурочиванием к моменту укла¬
дывания неприятных для него процедур (чистка носа) легко
можно вызвать возбуждение.
Спокойное засыпание зависит от того, вовремя ли уложен ре¬
бенок. Здесь помогают наблюдения за ним, а также знание при¬
мерных нормативов сна и бодрствования.
Есть ли меры, облегчающие переход’от бодрствования ко сну?
В народной педагогике широко применяются укачивание, пе¬
ние колыбельных и т. п., так называемые монотонные раздра¬
жители. Однако они вместо пользы приносят ребенку вред. По¬
чему? Чтобы понять это, нужно знать характер протекания сна.
По своей глубине он неоднороден.
31

Глубокий сон чередуется с неглубоким. Глубокий сон легко
отличить от неглубокого даже при простом наблюдении: ребенок
неподвижен, веки плотно сомкнуты, дыхание ровное. Чем млад¬
ше ребенок, тем хуже он спит: периоды глубокого сна у него ко¬
роткие, а неглубокого — частые и длительные. С возрастом и
при правильном воспитании длительность каждого периода глу¬
бокого сна к концу года жизни у детей увеличивается в 2—2,5
раза (с 15—20 до 40—45 минут).
В периоды неглубокого сна кора головного мозга лишь час¬
тично охвачена сонным торможением. Поэтому нервная система
способна воспринимать внешние воздействия. Дети ворочаются,
кряхтят, приоткрывают глаза. В это время самые маленькие мо¬
гут проснуться. Особенно легко в периоды неглубокого сна про¬
сыпаются дети, привыкшие засыпать при укачивании или других
нежелательных воздействиях.
Зная, что глубокий сон чередуется с неглубоким, нужно ста¬
раться, чтобы в период неглубокого сна ребенок не проснулся,
соблюдать в это время тишину. Поэтому для обеспечения полно¬
ценного сна особенно важно, чтобы первые группы раннего воз¬
раста были обеспечены соответствующими помещениями: ком¬
натой для бодрствования и верандой для сна, приемной (здесь
же матери кормят детей грудью) и туалетной (она же и ванная
комната).
Наибольшие трудности возникают при организации сна в
первые 2 месяца жизни. Именно в этот период воздерживаться
от укачивания и других аналогичных методов. Сон как активный
процесс внутреннего торможения может формироваться лишь
при условии, если организм ребенка самостоятельно преодоле¬
вает трудности засыпания и неглубокого сна. В более старшем
возрасте ребенок, которого воспитывают правильно, справляется
с этим относительно легко и продолжает спать.
Полный отдых и восстановление сил ребенка наступают в
случае, когда дневной сон включает два глубоких периода: за¬
сыпание длится 7—8 минут, потом глубокий сон 20—30 минут,
вслед за ним неглубокий такое же время, а затем второй отре¬
зок глубокого сна. Это и составляет в целом 1,5—2 часа, т. е.
длительность дневного сна, предусмотренную режимом.
Если ребенок систематически просыпает время кормления,
будить его в период глубокого сна нельзя. Иногда это допусти¬
мо в период неглубокого сна, но правильнее изменить режим.
Необходимое условие хорошего сна — свежий воздух. Здесь
ребенок легко засыпает, спит крепко и положенное время.
В холодное время года приучать ребенка ко сну на свежем
воздухе начинают со второго месяца жизни. Вначале маленько¬
го или вновь поступившего ребенка выносят на веранду только
на 20—40 минут. Досыпает он в помещении. К 3 месяцам малыш
все время может спать на улице при температуре воздуха в
средней полосе до —10—12°.
32

Создание условий для активного бодрствования и глубокого,
полноценного сна облегчает введение ребенка в режим. Дли¬
тельность бодрствования увеличивается на протяжении года от
1 часа до 2,5—3 часов, оно становится спокойным, радостным.
Ребенок приучается также спать в отведенное по режиму время.
К концу первого месяца жизни происходит концентрация сна на
ночь, к 3 месяцам ребенок уже относительно спокойно засыпает
и справляется с периодами неглубокого сна.
В первой группе раннего возраста дети живут по разным ре-
-жимам.
Показателем необходимости перевода ребенка на режим бо¬
лее старшего возраста служит то, что он длительное время не
засыпает, а заснув, просыпает время кормления.
Режим меняется не только с возрастом, но и в зависимости
от состояния здоровья и индивидуальных особенностей ребенка.
Слабый, перенесший заболевание малыш укладывается в преде¬
лах возрастного режима в первую, а подымается в последнюю
очередь, что увеличивает длительность каждого дневного сна
примерно на 0,5—1 час. При необходимости такого ребенка мож¬
но перевести на режим младшей подгруппы, с более частыми
снами и короткими отрезками бодрствования. Режим составля¬
ется на сутки. Зависит он и от условий работы матери.
При осуществлении режима необходимо помнить о детях,
только что принятых в группу.
В первые пять месяцев жизни дети тяжело переносят резкое
изменение способа вскармливания и температуры помещения.
Поэтому, даже если малышу по возрасту и состоянию нужно
иное питание, его не меняют сразу же после поступления в ясли-
сад. Если ребенка дома тепло одевали или'же он привык к высо¬
кой температуре в помещении, нужно следить, чтобы малыш не
охлаждался, одевать его следует теплее других, более осторож¬
но, постепенно приучать ко сну на свежем воздухе.
В 5—9 месяцев жизни дети особо чувствительны к смене при¬
вычных приемов кормления, укладывания, организации бодрст¬
вования. Поэтому важно в первое время после поступления в
группу не менять их привычки: если ребенок получал пищу толь¬
ко из бутылочки, не надо кормить его из ложки; если он бодрст¬
вовал только в кроватке, не следует помещать его к детям в ма¬
неж, тем более напольный. Приходится при необходимости ка¬
кое-то время и укачивать ребенка, и давать ему соску, если он
привык к этому дома.
Дети последней четверти года, особенно привыкшие прово¬
дить все бодрствование на руках взрослого, болезненно пережи¬
вают отсутствие матери, бабушки, не могут найти себе занятие,
с трудом привыкают к персоналу. В отношении детей этого воз¬
раста и старше особо следует придерживаться правил постепен¬
ного комплектования группы, пребывания ребенка первое время
2 Зак. 3132	33

в группе неполный день, предоставления в первые 2—3 дня в от«
дельных случаях матери или лицу, ухаживавшему за малышом,
возможности побыть с ним в группе.
Режимные процессы
Основное оборудование, необходимое для обслуживания де¬
тей (столы для кормления, пеленальные столы, раковина для
умывания, вешалка для полотенец), находится в групповой ком¬
нате; их конструкция и размер рассчитаны на то, что дети об¬
служиваются взрослым. Кровати стоят преимущественно на ве¬
ранде. В групповой комнате кровати предусматриваются только
для самых маленьких (первые месяцы жизни) и вновь посту¬
пивших.
От методически правильного проведения каждого режимно¬
го процесса зависят здоровье ребенка, его сон, аппетит и харак¬
тер поведения.
Кормление детей до года проводят по мере их пробуждения:
как только ребенок проснется, его сразу одевают и кормят.
Чтобы дети не просыпались одновременно, надо неторопливо, не
менее чем в течение 20—30 минут, проводить укладывание на
дневной сон. Прежде чем начать подъем, групповой персонал
подготавливает все к началу кормления: посуду, витамины, сал¬
фетки, еду. Если необходимо, ее разливают по бутылочкам и
ставят в кастрюлю с теплой водой.
Важно сформировать у детей положительное отношение к
кормлению. Для этого ребенка приучают к посильной активно¬
сти: с 3,5—4 месяцев кладут руки ребенка на бутылочку, приу¬
чая ее удерживать, учат снимать губами пищу с ложки, с 7—8
месяцев есть корочку хлеба и пить из чашки, удерживая ее са¬
мостоятельно (к году).
Самый маленький ребенок должен съедать пищу не быстрее
чем за 7—8 минут. Кормить ребенка насильно нельзя.
Постепенно ребенка приучают к новым по вкусу и консис¬
тенции видам пищи (творог, овощное пюре, а потом и мясное
суфле). В начале кормления, когда ребенок голоден, дают не¬
сколько ложек нового блюда. Разные виды пищи смешивать
нельзя. Положительное отношение к еде поддерживается разго¬
вором взрослого. Наливая кисель ребенку старше 7—8 месяцев,
воспитатель говорит: «Сладкий, вкусный кисель» — и предлага¬
ет: «Кусай хлеб, пей, раскрой ротик» и т. д.
До 7,5—8 месяцев ребенка кормят на руках у взрослого (он
лежит или полусидит). Детей, научившихся сидеть, ^кормят по
двое за высоким специальным столом, поочередно давая не¬
сколько ложек пищи каждому.
Укладывание спать и подъем. При укладывании детей спать
и подъеме их после сна особенно важно соблюдать индивидуаль¬
ный подход. Легко утомляющихся детей укладывают в первую
34

очередь, трудно засыпающих — в последнюю, чтобы около них
можно было постоять. Прежде укладывают тех, кто проявляет
признаки утомления и ничем не занят. Делать это надо не торо¬
пясь, спокойно разговаривая с ребенком: «Вова спать будет, бай-
бай». Детям постарше, когда укладывают спать, предлагают:
«Нагни голову», «Дай ручку». Выполнение этих посильных пору¬
чений создает спокойную обстановку перед сном. За спящими
детьми, учитывая неоднородность их сна, обязательно должно
быть наблюдение. Зимой необходимо соблюдать меры предосто¬
рожности: не оставлять после сна матрацы на холодной веран¬
де, укладывать детей с подветренной стороны и т. п.
Подъем и кормление детей происходят параллельно.
Переодевание. В первые годы жизни организм труднее справ¬
ляется с колебаниями температуры внешней среды, так как про¬
цессы теплорегуляции еще несовершенны. Поэтому надо уделить
серьезное внимание одежде маленького ребенка в зависимости
от сезона, погоды, температуры воздуха (температура воздуха в
группе должна быть +21—22°).
Нательное белье, пеленки, подгузники шьют из тканей, хоро¬
шо поглощающих влагу, выделяемую кожей через пот. Ведь если
одежда долго остается влажной, у ребенка могут появиться раз¬
дражения, опрелости.
Ткани, легко поглощающие влагу, также легко отдают ее. Те¬
ло при быстром испарении влаги из одежды охлаждается тем
значительнее, чем ниже температура окружающего воздуха. По¬
этому ребенку вредно долго быть во влажной кофточке, в мок¬
рых пеленках ийи штанишках.
Следует помнить и о вреде перегревания. Если малыша кута¬
ют, это мешает нормальному обмену наружного воздуха с возду¬
хом под одеждой, у ребенка может повыситься температура, он
будет потеть, плохо себя чувствовать, может появиться даже же¬
лудочно-кишечное или кожное заболевание.
Одежда для бодрствования состоит из распашонок, кофточки,
зашитых на концах ног штанишек (после 8—9 месяцев они заме¬
няются комбинезоном до щиколоток), теплых носочков и пине¬
ток. Держать ноги малыша в тепле нужно потому, что при пони¬
жении внешней температуры в первую очередь и более интенсив¬
но снижается температура кожи на стопе.
Удобной и теплой должна быть одежда для сна на воздухе.
Спят дети зимой на воздухе в спальных мешках. Остальные
предметы одежды также должны быть теплыми и удобными
(теплая шапочка, на ногах должны быть шерстяные носочки).
Переодевание используют для общения с ребенком, развития
у него разнообразных движений (упора ног, умения лежать на
животе и др.), а также понимания речи.
Приучение к опрятности начинается с момента, когда ребе¬
нок может сидеть самостоятельно. В первое время детей выса¬
2*
35

живают только в моменты, когда есть уверенность в результате,
например после сна, если ребенок встал сухим.
Очень важно, чтобы ребенок относился к этому спокойно.
Здесь важно соблюдать ряд условий. В туалетной комнате дол¬
жно быть тепло (температура воздуха +22°). Нельзя усаживать
детей на горшки на длительное время, развлекать их при этом
игрушками.
Предложение воспитателя или няни детям 10—12 месяцев
пойти с ними в туалетную должно совпадать с соответствующей
потребностью малышей. У них она возникает в среднем каждый
час.
Нецелесообразно усаживать на горшок малыша, только что
намочившего штанишки. В этом случае может возникнуть рез¬
кий протест. При неоднократном насильственном усаживании в
последующем один вид горшка затормаживает выделительные
функции. В этом случае даже длительное сидение (кстати, очень
вредное для малыша) оказывается безрезультатным и мочеис¬
пускание начинается как раз после того, как ребенка сняли
с горшка.
Игры и занятия
Все здоровые дети с 1,5—2 месяцев проводят бодрство¬
вание в манеже (размером 275—130 см). В нем могут находить¬
ся 6—8 малышей, близких по возрасту, например дети до 6—
7 месяцев, не умеющие ползать.
С 7,5—8 месяцев, если в комнате тепло, дети бодрствуют
на отгороженной части пола. Здесь устанавливают горку со ска¬
том и лесенкой, диванчики, специальные столы для игры.
Мебель расставляют так, чтобы дети могли переходить с
места на место, придерживаясь рукой за крупные, устойчивые
предметы. На полу должна быть теплая подстилка, обшитая
клеенкой, в манеже— игрушки 1—2 на ребенка).
Первая группа раннего возраста должна иметь хорошо озе¬
лененную площадку с навесом для организации жизни детей на
воздухе летом.
Для детей 2,5—6 месяцев нужно обязательно иметь не¬
сколько ярких, красочных, звучащих игрушек, способствующих
развитию зрительного и слухового восприятия (см. цвет. табл. 1
и 2), а также и такие, действуя которыми он развивал бы дви¬
жения руки (кольца с цветными шариками, деревянные человеч¬
ки из цветных бус). Эти игрушки подвешивают на высоте вы¬
прямленных рук ребенка. Когда он научится их брать, ему
подвешивают предметы, которые труднее схватить, типа усколь¬
зающей из рук рыбки.
Нужно также иметь погремушки с удобной ручкой. Такую
игрушку не подвешивают, а дают в руки ребенку, побуждая
удержать ее.
36

Детям от 5—б месяцев до года игрушки кладут в ма¬
неж или размещают на столиках, диванчиках, горке. Необходи¬
мы игрушки, способствующие знакомству детей с разнообразны¬
ми свойствами предметов и формированию начатков предметной
деятельности: разной величины и материала шарики, колечки,
палочки для втыкания и кольца к ним, мисочки, маленькие вед¬
ра, бидоны, средний строительный материал (немного кубиков
и кирпичиков), маленькие ппрамнды-башни, целлулоидные и
резиновые игрушки (см. цвет. табл. 2 и 4).
Для занятий по развитию речи и формированию
начатков игры в группе должно быть несколько сюжетных игру¬
шек: петух, утка, заяц, мишка, куклы, а также яркий лоскут, ма¬
шины.
Для развития движений обычно используют мячи
разнообразных размеров, большие, но легкие предметы для пе¬
реноса (мешочки, набитые опилками, ящички с прорезью для
руки), большие корзины, куда дети охотно влезают, и т. д.
Очень важно располагать игрушки таким образом, чтобы они
постоянно стимулировали детей на выполнение движений, дей¬
ствий. Например, чтобы вызвать у ребенка 7—8 месяцев же¬
лание встать, надо прикрепить несколько игрушек к переклади¬
не барьера. На отгороженной части пола для детей 8—12
месяцев на стол ставят друг на друга несколько кирпичи¬
ков— сделали башню; положили мишку на диван, укрыли
его — уложили спать...
Организация самостоятельного бодрствования в группе пер¬
вого года жизни осуществляется почти всегда одновременно с
проведением режимных процессов: кормлением или укладыва¬
нием спать. Поэтому мебель следует расставлять так, чтобы
персонал, обслуживающий нескольких малышей, мог видеть
других, играющих детей, мог общаться с ними, пусть даже на
расстоянии.
Все режимные процессы в группах первого года жизни про¬
ходят постепенно. Поэтому, прежде чем взять следующего ма¬
лыша, воспитатель уже накормленного ребенка займет игруш¬
кой, другим сменит позу, предложит для игры новый предмет.
Подобная организация работы удлинит режимный процесс все-
— го на 5—10 минут, но в результате все дети будут радостны, ак¬
тивны, заняты игрушками.
Общаясь с детьми во время их самостоятельной деятельно¬
сти, взрослый следит за тем, чтобы все были в хорошем настро¬
ении, чтобы у них не формировались вредные привычки (соса¬
ние пальцев, раскачивание). Если малыш к этому уже привык,
такого ребенка необходимо постоянно держать в поле зрения,
отвлекать разговором, игрушками, побуждать двигаться (полз¬
ти, переступать). В случае плача также целесообразнее всего
заинтересовать ребенка игрушками, а не держать постоянно на
руках.
37

Воспитатель следит, чтобы все дети были заняты игрушками.
Особенно часто приходится подкладывать игрушку шестимесяч¬
ным детям, так как, уронив, они редко находят ее сами. Надо за¬
интересовывать детей игрушками, показывать, используя приемы
обучения, принятые в данном возрасте, как играть.
Необходимо побуждать детей, насколько это возможно по
возрасту, к разнообразным движениям. Детям до 6 месяцев на¬
до помочь сменить позу, например перевернуться на живот.
Нельзя также упускать из поля зрения тех детей (постарше), в
которые дома привыкли подолгу сидеть и стоять, держась за
барьер. Обычно они неохотно двигаются. Например, если дети
6—8 месяцев в семье не были приучены лежать на животе, они
активно протестуют против этого. Чтобы не допустить отрица¬
тельных эмоций, положив такого ребенка на живот, воспитатель
показывает ему игрушку, заводит волчок, играет в прятки, окли¬
кая малыша.
Дети тянутся к игрушке, радуются взрослому и даже делают
попытки подползти.
Взрослые, работающие с детьми, следят, чтобы они были
сухими, чистыми, на короткое время берут детей на руки.
Свободное от режимных процессов и занятий время необхо¬
димо уделять общению с детьми, поддерживая у самых ма¬
леньких хорошее настроение и голосовую активность, у более
старших—подражание и начатки понимания речи. Можно
спеть, сыграть детские мелодии, обучить детей движениям, дей¬
ствиям с игрушками, организовать простые, радующие детей иг¬
ры (например, прятки и др.).
Игры-занятия на первом году жизни проводятся с целью
развития зрительного и слухового восприятия,
движений руки и основных, подготовительных этапов речи. Они
направлены на формирование умений, которыми дети в процес¬
се самостоятельных упражнений овладеть не могут.
Это положение определяет содержание работы воспитателя.
С целью формирования у маленьких детей некоторых умений он
создает соответствующие условия, а обучающие воздействия
используют лишь в случае, если ребенок не овладел умением в
срок. Другие умения можно сформировать лишь с помощью обу¬
чения. Так, умением брать и удерживать игрушку малыш овла¬
девает только с помощью обучения. Рассматривать и ощупывать
висящие над грудью игрушки дети учатся в процессе самостоя¬
тельных упражнений, умению ползать и ходить надо обучать. Но
некоторыми элементами ползания и ходьбы дети могут овладеть,
переворачиваясь со спины на живот и обратно, вставая, дер¬
жась за барьер, переступая, при вхождении на горку.
Целевые действия с игрушками по показу и речевой инструк¬
ции дети начинают воспроизводить к 11 месяцам. До этого не¬
которыми действиями они овладевают самостоятельно: стучат,
размахивают игрушкой, действуют с ней в зависимости от внеш-
38

них свойств и вида, например втыкают пальчик в отверстие
кольца.
В процессе обучения во время игр-занятий использование иг¬
ровых приемов правомерно и необходимо. Это могут быть эле¬
менты сюрпризностн на занятиях по развитию речи, использо¬
вание веселых потешек, припевок в сочетании с игрой при
развитии движений. Развивая у самых маленьких упор ног (дви¬
жение подтанцовывания), воспитатель приговаривает:
Прыг-скок низко,
Прыг-скок низко,
Прыг-скок высоко-высоко!
Произнося последние слова, воспитатель подбрасывает
ребенка вверх. Или, когда ребенка водят, обучая ходьбе, го¬
ворят:
Уходи с дороги кот.
Наша Танечка идет,
Т оп-топ-топ-топ,
Топ-топ-топ-топ.
Наша Танечка идет,
Ни за что не упадет,
Т оп-топ-топ-топ,
Топ-топ-топ-топ,
Вот какая Танечка!
Во время игры-занятия воспитатель активно включает ре¬
бенка в процесс показа, объяснения. Малыш зовет петушка, ко¬
торого ему показывают, кормит его, вместе со взрослым кладет
кубик на кубик, ударяет в бубен и т. д.
Игры-занятия планируются с учетом ведущих линий разви¬
тия маленьких детей. Замена индивидуальных занятий происхо¬
дит по мере необходимости.
Если несколько детей частично уже овладели каким-то дви¬
жением или умением, например прислушиваться к звукам му¬
зыки или повторять слоги за взрослым, то на занятии их можно
объединить в небольшую группу.
В конце первого года некоторые игры-занятия: показ пред¬
метов с названием (игра «Чудесный мешочек», инсценировки с
игрушками), несложные подвижные игры (типа пряток, догоня¬
лок)— проводят с небольшим количеством детей через день-
два, а индивидуальные игры-занятия проводят с детьми еже¬
дневно.

ПРИМЕРНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЙ
Занятие с мешочком1
Для занятия используются игрушки в ярком мешочке, (кошка, собачка, пе¬
тушок) .
Ход занятия. Воспитатель говорит: «Какой красивый мешочек у меня.
Посмотрим, что в нем». Вынимает1 кошку: «Кто это, дети?» — «Киса. Мяу-
мяу».— «Погладьте кису». Воспитатель прячет кошку, затем показывает ее
снова и ставит на стол. Затем вынимает собачку, петушка и таким же обра¬
зом *-о них говорит. Наконец каждому ребенку дается по игрушке и предлага¬
ется положить их в мешочек. (Такие же игрушки даются детям для само¬
стоятельной игры.)
Те же игрушки можно показать малышам в инсценировке «Кто в домике
живет».
Показ лошадки2
У воспитателя в руках небольшая игрушка — лошадка на колесах. Он по¬
казывает ее детям, находящимся в манеже, поворачивает в руках так, чтобы
они ее хорошо разглядели со всех сторон. При этом несколько раз с паузами
между словами произносит: «Лошадка... лошадка... лошадка...» Передвигает
ее по перилам манежа, останавливается на несколько секунд, снова передви¬
гает, быстрым движением руки приподнимает ее и снова ставит. Стук, ко¬
торый она при этом производит, тоже привлекает внимание детей. «Скачет ло¬
шадка»,— говорит воспитатель. (Щелкает языком подражая цоканью
копыт.) — «Лошадка, тпру!». Делает движение рукой, будто лошадка порыва¬
ется бежать, несколько раз произносит с различной интонацией: «Тпру... ло¬
шадка, лошадка, тпру..', стой, стой, снова поскакала, да стой же, тпру, тпру...
лошадка, тпру!».
Если дети смотрят с интересом, продолжает эту игру. Приближает лошад¬
ку то к одному, то к другому ребенку, дает ее погладить, подержать, все вре¬
мя повторяя слово лошадка.
В другой раз показывая ту же лошадку, воспитатель складывает из круп¬
ных кирпичей четырехугольник или просто ставит ящик, изображающий домик.
«Домой, лошадка, иди... тпру... иди домой, лошадка». Прячет лошадку в
«домик».
Разводит руками: «Нет лошадки, нет». Выводит из «домика», показывает
детям: «Вот лошадка!.. Лошадка!..» Поворачивает ее в разные стороны, при¬
влекая этим внимание детей, повторяет несколько раз слово лошадка. Возит
игрушку за веревочку по столу или манежу, где находятся дети, повторяя с
паузами все те же слова: «Лошадка... Тпру». Снова ставит лошадку в «домик»
и повторяет слово нет и жест, его сопровождающий. Выводит лошадку из
1 См.: Куприянова Н. Б., Федосеева Т. Н. Игры и занятия с
детьми до тргх лет. Л., 1970, с. 29.
2 См.: Петрова В. А. Занятия по развитию речи с детьми до трех лет.
М., 1970, с. 11—12.
40

«домика-»: «Лошадка будет бегать». Ставит ее на манеж или на стол и, тол¬
кая, катит. Когда лошадка останавливается, несколько раз повторяет: «Тпру...»
Накрывает лошадку платком: «Нет лошадки... нет. (Разводит руками.) Где ло¬
шадка?» Помогает детям подползти и стянуть платок, взять лошадку. После
этого радостно и оживленно восклицает: «А.., вот где лошадка спряталась!».
Можно поить лошадку из миски, расчесывать ei'i хвост, гладить и т. д.
Важно заинтересовать детей, чтобы они смотрели, и несколько раз повторять;
«Лошадка... тпру».
Как происходит обучение на занятиях? На первом году обу¬
чение осуществляется с помощью непосредственных воздействии
взрослого. Чем моложе ребенок, тем значительнее роль непо¬
средственного обучения, тем больше контакт ребенка с окружа¬
ющим осуществляется через взрослого.
Развивая движения ребенка до 3 месяцев, воспитатель кла¬
дет его на живот, ставит на ноги. Формируя зрительные и слухо¬
вые восприятия, взрослый производит с предметами, игрушками
разнообразные действия, помогая ребенку выделить их из окру¬
жающей обстановки, подносит к нему, передвигает их в поле
зрения малыша, постукивает и потряхивает ими, чтобы они зву¬
чали, поскольку предметы сами по себе не привлекают внимание
ребенка.
С начала третьего месяца жизни целесообразны уже своего
рода совместные действия. Развивая движения, ребенку прида¬
ют такое положение, которое побуждает его взять игрушку, пере¬
вернуться со спины на живот. В процессе занятий по развитию
зрительного и слухового восприятия ребенок научается перево¬
дить взгляд с одного предмета на другой, отыскивать источник
звука и т. д.
Важно каждое воздействие на малыша (будь то действие за
него или совместное действие) сопровождать словами, много¬
кратным показом движений и действий с предметами, хотя слово
взрослого и показ как методы обучения в данном случае еще не
имеют самостоятельного значения. При воспитании ребенка до
2—3 месяцев непосредственная помощь взрослого нужна посто¬
янно.
После 5—6 месяцев непосредственное влияние взрослого все
чаще сочетается с предоставлением детям . возможности зани¬
маться с игрушками и пособиями, с формированием у них вос¬
приятия в процессе предметной деятельности. В этот период иг¬
рушки и пособия все больше приобретают дидактический
характер.
Как они преподносятся ребенку? Под влиянием воспитания
постепенно на 7—9 месяце жизни у детей начинает формиро¬
ваться подражание. В этот период показ взрослого начи¬
нает выступать перед ребенком уже в качестве образца, т. е. ста¬
новится дидактическим приемом.
41

В этот же период развивается и понимание речи.
Благодаря этому меняется характер ознакомления ребенка с ок¬
ружающим, организация его действий, поведения.
На смену эмоциональному общению приходит объектно-на¬
правленное, в процессе которого ребенок знакомится с миром
окружающих его вещей, учится выполнять доступные ему дей¬
ствия, движения.
Правда, в конце первого года посредством слова у ребенка
можно вызвать лишь знакомые движения и действия, закрепить
ранее полученные умения и навыки. Но и эта возможность го¬
ворит о том, что между ребенком и взрослым складываются на¬
чатки дидактических отношений: взрослый показывает и объяс¬
няет — ребенок усваивает.

ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ ВТОРОГО И ТРЕТЬЕГО
ГОДА ЖИЗНИ
(Вторая группа раннего возраста
и первая младшая группа детского сада)1
РЕЖИМ И ОРГАНИЗАЦИЯ
ЖИЗНИ ДЕТЕЙ 2
В полнокомплектном дошкольном
учреждении ясли-сад организу¬
ют группы раздельно для детей от 1 года до 2 лет и третьего
года жизни. В малокомплектном объединяют в одну группу де¬
тей от 1 года 2 месяцев до 3 лет. И в том, и в другом случае
детей в возрасте до полутора лет должно быть не больше */з спи¬
сочного состава.
Условия реализации режима дня. Одно из основных условий,
способствующих нормальному течению режимных процессов,—
наличие соответствующего группового помещения и
его правильное оборудование: комнаты для игр —
50 кв. м, веранды для сна — 36 кв. м, туалетной — 10 кв. м,
приемной — 15 кв. м.
Организм детей, особенно от года до 3 лет, легче справляется
с колебаниями температуры наружного воздуха. Это позволяет
смелее проводить закаливание. В связи с этим меняется
покрой одежды, предусматривается больший доступ воздуха к
телу ребенка, например штанишки шьют до колен (если ребенок
в помещении). Воспитатель должен следить и за тем, чтобы ре¬
бенок был одет по сезону, чтобы с повышением температуры кол¬
готы заменялись гольфами, потом носками, кофточки с длинным
рукавом — одеждой с коротким рукавом, а потом и майкой.
Вместе с тем по-прежнему остро стоит вопрос о соблюдении
соответствующего воздушного режима. Температура
воздуха в детских помещениях обусловлена их назначением и
характером деятельности в них детей. В комнате игр и приемной
она должна быть +19—20°, в туалетной +22°, в спальне +18°.
Эту температуру в течение дня поддерживают, заканчивая
проветривание за 30 минут до возвращения детей в помещение.
1 Автор Г. М. Л я м и н а.
2 Во избежание повторений часть материала в этой теме (режим и режим¬
ные процессы) объединена. Развитие детей и организация их бодрствования
рассматриваются отдельно по каждой возрастной группе.
43

Организация жизни детей 1 года — 3 лет в течение дня, в
частности проведение кормления, одевания и других режимных
процессов, требует большого напряжения сил персонала и зани¬
мает много времени. Даже при большом числе детей второго
года жизни не рекомендуется создавать отдельную группу для
малышей до полутора лет. Они еще относительно беспомощны
в самообслуживании. Их кормление и переодевание занимают
у персонала так много времени, что его не остается на игру и за¬
нятия.
Вместе с тем на втором и третьем году жизни значительно
возрастает возможность использования режимных процессов
для целей воспитания (развития самостоятельности, навыка оп¬
рятности, поддержания положительного эмоционального состо¬
яния, развития эстетических чувств, речи детей). В связи с этим
обстановка детских групп, рекомендации родителям по одежде
детей должны быть тщательно продуманы.
В группах второго года жизни часть мебели приспособлена
для удобства персонала, обслуживающего детей, не умеющих
есть, одеваться, мыть руки, а часть — к росту детей, которые
после полутора лет начинают овладевать навыками посильной
самостоятельности при еде, умывании, одевании. Таким обра¬
зом, в группах, где воспитываются дети второго года жизни, мо¬
гут быть высокие и низкие вешалки для полотенец, обычные ра¬
ковины, к которым ставится подставка, и низкие; полувысокне 1
и низкие столы для кормления.
В группах третьего года жизни вся мебель должна соответ¬
ствовать росту детей.
На втором году у детей формируют умение есть самостоя¬
тельно. Немаловажную роль при этом играет правильное обору¬
дование. Например, наиболее целесообразны даже для самых
маленьких детей десертные ложки. Действуя чайной ложкой, ре¬
бенок набирает немного пищи, да и ту часто разливает, не доно¬
сит до рта. Непродуктивные движения утомляют его, затягива¬
ют процесс еды. Навык у детей третьего года значительно со¬
вершеннее, но есть вторые блюда из мелкой тарелки им еще
трудно.
• Ежедневно на одевание детей персонал затрачивает
около 15% рабочего времени. Поэтому, разъясняя родителям,
как одевать детей, воспитатель говорит им не только о том, что
одежда должна быть по росту, не стеснять их дыхание, кровооб¬
ращение, но и о том, что одежду лучше шить и приобретать с
минимальным количеством завязок, застежек, легко одевающу¬
юся и снимающуюся.
Покрой одежды не должен мешать двигательной активности
детей и проявлению самостоятельности. Например, девочек до
1 Для этого можно использовать столы из подготовительных к школе
групп яслей-сада, подставив к ним креслица с подножкой.
<4

полутора лет целесообразнее одевать в штанишки. Платье за¬
трудняет ходьбу и ползание; наклоняясь за игрушкой, ребенок
наступает на подол, при ходьбе цепляется за различные пред¬
меты. Зимнее пальто не должно быть слишком длинным и тяже¬
лым. А тяжесть и известное неудобство пальто придают много¬
численные сборки, жесткий, тяжелый воротник. Детей, у кото¬
рых сформирован навык опрятности, можно одевать в комбине¬
зон на искусственном меху.
Не надо туго завязывать вокруг шен большой шарф. Это
затрудняет дыхание, утомляет малыша. Узкие рукава и манже¬
ты платья, кофточки мешают ребенку проявить самостоятель¬
ность при мытье рук.
Дети от года до 3 лет далеко небезразличны к красивым ве¬
щам. Они радуются, когда им наливают кисель в красивую
чашку, надевают нарядное платье или костюм; обращают вни¬
мание на новое платье, туфли, нарядную деталь костюма друг
У друга.
Красоту и нарядность одежде придает ее чистота, приятная
расцветка ткани, соответствие росту, фартук с карманом, где
должен быть обязательно носовой платок; нарядно выглядят де¬
ти, если бант, носки в тон костюма. Так, одевая ребенка, обра¬
щая его внимание на чистоту костюма, не допуская, чтобы ма¬
лыш бегал со спущенным носком, развязанными шнурками, мы
формируем навык опрятности. Малыш будет стараться есть ак¬
куратно, чтобы не залить пищей фартук или костюм, заметив
грязные руки или опустившийся носок, попросит воспитателя
помочь или сам попытается устранить недостатки.
Организация режима дня. На втором году жизни у ребенка
повышается работоспособность клеток коры головного мозга, в
связи с чем увеличивается длительность отрезков активного
бодрствования с 3—3,5 до 5 часов.
Дети до полутора лет имеют режим с двукратным дневным
сном: 2 часа (2,5 часа), 1 час (1,5 часа).
После полутора лет их переводят на режим с однократным
дневным сном, однако " его длительность лишь незначительно
меньше прежней продолжительности двух дневных снов.
После отмены в конце первого года жизни пятого, ночного
кормления относительно рано (не позже чем через час после
пробуждения) дети получают завтрак. Иначе неизбежно насту¬
пают изменения в поведении, вызванные голодным возбужде¬
нием. В младших группах яслей-сада завтрак можно начинать,
не дожидаясь конца приема.
Дети до 1,5—2 лет обычно утром просыпаются рано, а предел
их активного бодрствования не больше 5 часов. Поэтому у них
относительно ранний обед (в 11 часов 30 минут— 12 часов), ко¬
роткая прогулка. Раннее утреннее пробуждение и последующие
ранний обед и укладывание спать определяют время оздорови¬
тельных процедур в течение дня. Водные процедуры (обтирание
45

или обливание) в прохладное время года детям до полутора лет
назначают после первого дневного сна, перед обедом, в 1,5—3
года — перед полдником. В помещении дети находятся в облег¬
ченной одежде.
В летний период воздушные и солнечные процедуры органи¬
зуются во время прогулки, но не позже 11 часов дня. Водные
процедуры можно проводить и в помещении, и на участке (с под¬
группой детей до полутора лет они проводятся перед полдником,
в конце второго бодрствования; для детей, живущих по режиму
с однократным дневным сном, их проводят перед обедом). В лет¬
нее время оздоровительные водные процедуры обычно являются
одновременно и гигиеническими.
Переводят детей на режим с однократным дневным сном
постепенно, в течение нескольких месяцев. Эта постепенность
состоит, в частности, в том, что укладывание детей 1 года 2 меся¬
цев — 1 года 5 месяцев на первый дневной сон отодвигается на
более позднее время.
Показателем перевода на однократный дневной сон служит
состояние здоровья и поведение ребенка; если он, несмотря на
все проводимые мероприятия, в частности на более позднее ук¬
ладывание, не спит в течение нескольких дней, врач и воспита¬
тель-методист по согласованию с групповым персоналом пере¬
водят его на режим с однократным дневным сном.
Дети, переведенные на один сон, вначале чувствуют себя хо¬
рошо. Но постепенно у них может накапливаться утомление, вы¬
зываемое увеличением отрезка бодрствования. Тогда их на не¬
которое время, до полного восстановления сил, можно перевести
на прежний режим — с двукратным дневным сном.
Занятия проводятся 2 раза в день. С детьми от года до полу¬
тора лет занятия длительностью в 8—10 минут проводятся еже¬
дневно в утренний и дневной отрезки бодрствования.
С детьми 1,5—3 лет занятия проводятся ежедневно утром и
вечером. Примерная их длительность на втором году—10—12
минут, на третьем — 10—15 минут.
Четко, интересно и содержательно в группах второго и треть¬
его года жизни должна проходить прогулка. Здесь, помимо ор¬
ганизации самостоятельной деятельности детей, воспитатель
проводит наблюдение за окружающей жизнью и природой (при¬
мерно 3 раза в неделю), организует подвижные и дидактические
игры.
В летнее время, если позволяют условия, все занятия детей
проводятся на прогулке.
Режим детей двух возрастных подгрупп (до полутора лет и
старше) строится так, чтобы дети бодрствовали вместе лишь
относительно короткое время. В большей же части дня сон од¬
них совпадает с бодрствованием других. Это дает возможность
удовлетворить возрастные и индивидуальные потребности ребен¬
ка во сне, осуществить занятия с небольшими группами и инди-
46

вндуальное общение со взрослым, провести утром и вечером
прогулку со старшей подгруппой.
Режим детей на втором году жизни предельно насы¬
щен. Для четкого его выполнения необходимо составить распо¬
рядок работы персонала, распределив обязанности между вос¬
питателем и няней. Няня является активным помощником воспи¬
тателя, поэтому важно, чтобы она возможно реже обучалась из
группы, чтобы уборку, мытье посуды она производила в часы сна
детей.
На третьем году увеличивается примерно до 6 часов
длительность активного бодрствования и уменьшается почти
на час продолжительность дневного сна. О месте занятий и оздо¬
ровительных мероприятий в течение дня говорилось выше.
В число последних на третьем году жизни включается утренняя
гимнастика. Она проводится в круглосуточных группах еже¬
дневно утром сразу после подъема детей.
Комплексы утренней гимнастики состоят из 3—4 упражнений
игрового характера. Упражнения повторяются 4—5 раз. Продол¬
жительность утренней гимнастики — 4—5 минут.
Комплекс «Петушки»
В руках у воспитателя игрушка-курица. Он объясняет детям, что все они
цыплята-петушки, что они должны выполнять все, что скажет курица.
Пошли за курочкой искать червячков (ходьба за воспитателем).
— Петушки поднимают крылья. Петушки поют (дети поднимают руки в
стороны. Со словами «ку-ка-ре-ку» опускают их вниз).
Петушки клюют зернышки (дети приседают и со словами «клю-клю» сту¬
чат пальчиком по колену).
Побежали пить водичку (дети выпрямляются. Бег по комнате. Ходьба за
курочкой).
Режим детей третьего года жизни может меняться
в разные сезоны года. Обед в жаркое время дается после сна.
Перед укладыванием на дневной сон дети получают то, что им
обычно дают на полдник.
В группах третьего года жизни также важно иметь распоря¬
док работы персонала.
Часть детей поступает в ясли-сад старше года. Так как у де¬
тей до 1 года 9 месяцев период адаптации наиболее продолжите¬
лен, в режиме дня для этих детей следует предусмотреть особые
условия.
Прежде всего важно накормить их и постараться, что¬
бы они уснули, поскольку сон и еда помогают ребенку сохранить
эмоциональный тонус и устойчивость к заболеваниям.
С трудностями в кормлении детей, поступивших в ясли-сад
с пониженным аппетитом, можно справиться относительно быс¬
тро, если к таким детям применять все правила, установленные
в отношении вновь поступивших малышей.

Труднее нормализовать сон малышей. Причин этого не¬
сколько. Многие дети в возрасте до полутора лет в семье спят
днем один раз, но сравнительно поздно поднимаются утром. По¬
этому нужен особо внимательный опрос родителей о времени сна
детей. Если ребенку исполнился всего год, целесообразно дома
до поступления в группу попытаться перевести его в режим с
двукратным дневным сном. Если возраст малыша приближается
к полутора годам, можно разрешить приводить его в первые дни
несколько позже, давая возможность выспаться, а днем уклады¬
вать в те часы, к которым он привык.
В семье дети старше года днем обычно спят в помещении и
поэтому привыкают спать в свободной позе. Заворачивание в
спальный мешок вызывает у них бурный протест. В первые дни
таких детей иногда целесообразнее укладывать в комнате, позже
продумать, как завернуть их в мешок, чтобы не очень стес¬
нять движения: надо ласково разговаривать с малышом, успо¬
каивая его.
Чаще и сильнее всего у детей второго и даже третьего года
нарушается эмоциональное состояние. У некоторых это выража¬
ется бурно — в плаче, крике. Но поведение таких детей, особенно
если они хорошо развиты, нормализуется сравнительно быстро.
Значительно больше дезорганизуют жизнь группы своим аффек¬
тивно-негативным поведением дети, отстающие в развитии, в
частности плохо говорящие.
Особое беспокойство персонала должны вызывать малыши
пассивные, стремящиеся к уединению. Они труднее и длительнее
всего (иногда даже в течение 3 месяцев) привыкают к жизни в
группе. Дети переживают не только разлуку с близкими. Их
пугает незнакомая обстановка, пространство, обилие новых
предметов, шум, особенно если они до поступления в детский
сад жили уединенно.
Помогает нормализовать настроение детей использование
следующих приемов:
совет родителям принести из дома любимую игрушку, с нею
дети преимущественно и играют в первые дни;
если дети захотят оставить при себе какой-то предмет, напо¬
минающий им о доме, например взять с собой в группу шарфик,
косынку, не следует запрещать им это;
в первые дни, если это успокаивает детей, можно ограничить
их пребывание среди сверстников: усадить в кроватку, на горку
и дать игрушки; разрешить поиграть в спальне, приемной;
не включать детей сразу в общие подвижные игры, постепен¬
но привлекать их и к участию в занятиях; однако воспитатель и
няня ни на минуту не выпускают детей нз-под наблюдения, го¬
товые в нужную минуту успокоить, отвлечь, утешить их; следует
чаще' ласково разговаривать с детьми, обращать их внимание на
то, что делается за окном, наблюдать за живыми объектами, на¬
пример птичкой, избегать разговоров о доме, маме.
43

Плач, крик нескольких дегей значительно увеличивает шум
в группе. (Гигиенисты определили, что дети второго и третьего
года очень устают при постоянном шуме в 40—50 децибелов.)
В этом возрасте они очень подвижны, любят катать машины,
строить из кубиков, им часто демонстрируют заводные игрушки.
Все это создает шум до 77—85 децибелов. Чтобы уменьшить его,
надо соответствующим образом подобрать пособия и организо¬
вать обстановку. Например, машины должны быть с резиновы¬
ми колесами, строить из крупных полых кубиков дети должны
на ковре, на ножки мебели желательно сделать резиновые на¬
бойки. Все это, как и осуществление режима в целом, направле¬
но на охрану нервной системы детей от переутомления.
Режимные процессы
В группах второго и третьего года жизни при проведении
кормления, укладывания, подъема, одевания, умывания и других
режимных процессов строго соблюдается принцип постепенно¬
сти. При этом воспитатель и няня занимаются с таким количест¬
вом детей, которых они могут обслужить одновременно, осталь¬
ные играют. Закончив есть, раздеваться, дети тотчас переходят
к игре.
При организации кормления детей старше полутора лет ня¬
ня моет руки ребенку, и он садится за стол. Воспитатель подает
ему пищу. Когда все сидят за столом, няня включается в корм¬
ление: она помогает маленьким, ослабленным детям, следит за
чистотой столов. Когда большая часть детей закончит есть, у
столов остается один взрослый: во время завтрака — няня, а
воспитатель готовит детей к занятию. Если это обед, остается
воспитатель, а няня организует туалет детей и укладывает их
спать.
Малышей до полутора лет перед обедом поднимают и кор¬
мят постепенно, по мере пробуждения, как в предшествующей
возрастной группе. Также постепенно собирают детей гулять и
возвращают с прогулки. По истечении предусмотренного режи¬
мом времени на участок, где гуляют дети, приходит няня, заби¬
рает часть детей, помогает им раздеться. Спустя 7—10 минут с
остальными возвращается воспитатель, а первая подгруппа уже
в туалетной комнате с няней.
На кормление, одевание, умывание всей группы детей персо¬
нал затрачивает в день примерно 3 часа, каждый ребенок занят
в этих процессах примерно час. Следовательно, проведение кор¬
мления, одевания и других режимных процессов по принципу
постепенности, исключая ожидание, высвобождает 2 часа в день
на игру.
Во время проведения режимных процессов необходимо вни¬
мательно относиться к каждому ребенку: слабых детей уклады¬
вать первыми и поднимать последними. Их не будят, давая воз¬
49

можность полностью удовлетворить потребность в сне. Детей, с
трудом засыпающих, укладывают в последнюю очередь, чтобы
около них можно было постоять, успокоить.
Индивидуальный подход осуществляется и при обучении на¬
выкам посильной самостоятельности, приучении к новым видам
пищи, поскольку меню детей второго и третьего года жизни ста¬
новится значительно разнообразнее.
Во время проведения режимных процессов необходимо чет¬
кое распределение обязанностей между персоналом. Принцип
распределения таков: воспитатель работает на том участке, где
сложнее, ответственнее педагогические требования, в частности
он выполняет основную часть работы в начальном периоде фор¬
мирования навыков самостоятельности: приучает самостоятель¬
но есть, мыть руки, раздеваться. Няня обслуживает детей, кото¬
рые уже частично овладели навыком. Во время кормления столы,
за которыми дети сидят, должны быть поделены между воспи¬
тателем и няней для наблюдения, чтобы малыши, севшие за
стол первыми, кончили есть раньше. Иначе нарушается правило,
по которому младшие и слабые дети укладываются спать в пер¬
вую очередь.
Крайне важно, чтобы дети второго года жизни знали
названия вещей и действий, с которыми они имеют дело
при кормлении и одевании. К концу второго года большин¬
ство этих слов должно быть в активном словаре ребенка.
Конец второго — третий год жизни характерен включением
сначала в пассивный, потом в активный словарь ребенка слов,
обозначающих некоторые признаки предмета (цвет, размер,
вкус, фактура материала): кисель красный, сладкий; шапка пу¬
шистая; кофта синяя с маленькими пуговичками; рукавички зе¬
леные и т. д.
На третьем году жизни дети знают назначение многих пред¬
метов, с которыми встречаются в быту, и с помощью воспитателя
могут установить простейшие зависимости, отношения: «Руки
моют мылом, чтобы они были чистыми», «Пальто надевают, по¬
тому что холодно», «Если ты проснулся, а другие дети еще спят,
то не шуми, чтобы их не разбудить» и т. д.
Большая часть обращений персонала к детям, особенно .на
втором году жизни, организационные, предполагающие ответы
действием. Они необходимы, поскольку ребенок овладевает со¬
ответствующими навыками, осваивает последовательность дей¬
ствий, учится координировать их со сверстниками, не мешать нм.
Уже к двум годам он приучается выражать свои просьбы слова¬
ми, а не жестами и криком; на третьем году обращается ко
взрослым, используя целые предложения.
При формировании во время режимных процессов навыков
поведения и посильной самостоятельности у детей до 1,5—2 лет
50

жест используется вместе со словом. Чисто речевые поручения
ребенок может выполнить лишь в случае, если он хорошо знает
название действий, входящих в их состав. На третьем году регу¬
лирование поведения ребенка осуществляется в значительной
мере с помощью речи взрослого.
Наряду с организацией поведения речь воспитателя и няни
в режимных процессах должна расширять ориентировку ребен¬
ка в окружающем. Это обращения, содержащие информацию,
обогащающие и уточняющие словарь: «У тебя шапка пушистая,
белая», «Твои рукавички красные. Поищи их вот здесь» (няня
указывает на сушилку).
В работе с детьми третьего года жизни уже не годятся сте¬
реотипные фразы, обычно используемые лишь в самый началь¬
ный период формирования речи. Один и тот же смысл должен
выражаться разными словами: «Смотри не обожгись, кушай по¬
тихоньку, суп горячий», «Подожди немного, видишь, пар идет,
суп горячий, обожжешься».
Очень важны предложения воспитателя обратиться с прось¬
бой к взрослому, сверстнику («Попроси тетю Надю. Скажи: най¬
дите мне шапку»), активизирующие словарь: «Что тебе дать?»,
«Что принес?», «Какого цвета?», «Что собираешься делать?»
Маленькие дети невосприимчивы к обращениям взрослых в
момент активных действий. Когда дети заняты, они обычно мол¬
чат. Поэтому лучше всего обращаться к ребенку до начала его
активных действий, в перерыве или когда он закончит работу.
Вопрос о месте речевых воздействий на ребенка в режимных
процессах должен быть тщательно продуман.-Так, с прогулки в
холодное время года дети возвращаются маленькими подгруп¬
пами, что, казалось бы, благоприятно для общения с ними. Од¬
нако дети в этот период малоактивны. По-видимому, сказыва¬
ется усталость (они гуляют в шубах, валенках). Поэтому
целесообразны несложные вопросы и неторопливые высказыва¬
ния воспитателя и няни.
Второй и третий год жизни — время все увеличиваю¬
щейся активности, самостоятельности детей в кормлении,
одевании. Это имеет значение для создания у малыша по¬
ложительного отношения к этим процессам. Вместе с тем
это подготовка к трудовому воспитанию, особенно на треть¬
ем году жизни, когда ребенок, уже овладев тем или иным
навыком, оказывает другому помощь и выполняет поруче¬
ния (расставить стулья, тарелки с хлебом, салфетницы).
Навыки детей второго и третье¬
го года жизни
Кормление. К году ребенок пьет из чашки, удерживая ее са¬
мостоятельно. С 1 года 2 месяцев — 1 года 3 месяцев малыша
приучают самостоятельно есть густую пищу, а ребенок старше
51

полутора лет должен самостоятельно есть любую пищу, а суп
есть с хлебом. Детей приучают самостоятельно есть ложкой,
используя метод пассивных движений. Когда ребенок немного
научится есть самостоятельно, ему дают в руки ложку, а до¬
кармливают другой.
На третьем году умения и навыки, приобретенные ранее,
закрепляются и совершенствуются. Ребенок должен есть опрят¬
но, правильно пережевывать пищу, держать ложку в правой
руке.
В процессе кормления дети должны соблюдать элементар¬
ные правила поведения, сначала простые (не лазить ложкой в
тарелку соседа, задвинуть стул под стол после еды), а в конце
второго — на третьем году более сложные, разнообразные (не
садиться за стол, не вымыв рук и не убрав игрушек, пользоваться
салфеткой, благодарить взрослых).
Раздевание и одевание. Раздеваться ребенку научиться лег¬
че, чем одеваться. До полутора лет у детей в этом процессе в ос¬
новном лишь приспособительные движения (по просьбе воспи¬
тателя малыш нагибает голову, протягивает руку). Он научается
также стягивать носок, ботинок, шапку. К двум годам он должен
научиться снимать расстегнутые взрослым части одежды и с не¬
большой его помощью надевать, вернее натягивать, отдельные
предметы (шапку и др.).
К трем годам ребенок должен одеваться и раздеваться с не¬
большой помощью взрослого, развязывать шнурки, расстегивать
спереди пуговицы, знать порядок в одевании и раздевании,
соблюдать опрятность в одежде, т. е. замечать неполадки (спу¬
щенный гольф, расстегнутую пуговицу) и просить взрослого их
устранить.
Умывание и навык опрятности. До полутора лет у ребенка
при умывании в основном лишь приспособительные движения
(протягивание рук к сгруе воды). К двум годам с помощью
взрослого (который засучит рукава, подскажет, как мылить ру¬
ки, а также вытираться) ребенок может вымыть руки сам.
На третьем году этот навык совершенствуется и ребенка на¬
чинают приучать также с помощью и под контролем взрослого
к самостоятельному умыванию. Ребенок должен пользоваться
салфеткой, носовым платком, индивидуальным полотенцем.
К двум годам навык опрятности практически сформирован.
Однако часто он непрочен: дети, заигравшись, забывают вовре¬
мя попроситься в туалетную, поэтому время от времени им при¬
ходится напоминать об этом, легко теряют навык при переходе
в новые условия.
В 3 года в обыйной обстановке навык приобретает большую
прочность.
Кроме навыков посильной самостоятельности, у детей во вре¬
мя режимных процессов надо воспитывать соответствующие пра¬
вила поведения: после полугора-двух лет знать свое место за
52

столом, свои шкафчик для полотенца и одежду, немного подо¬
ждать со своей просьбой, пока воспитатель занят, не шуметь за
столом и в спальне, подвинуться на диване, чтобы мог сесть дру¬
гой ребенок.
Взаимопомощь детей лучше развивать на третьем году, ког¬
да дети научатся себя обслуживать. На втором году взапмопо-
'мощь носит элементарный характер: принести недостающие
предметы, вещи.
Организуя и осуществляя режимные процессы, групповой
персонал всегда должен помнить, что основной задачей здесь
является забота о здоровье и физическом благополучии ребенка,
чтобы он был вовремя накормлен, уложен спать, с аппетитом
съел полагающуюся ему пищу и спал крепко положенное по ре¬
жиму время, чтобы он был одет в соответствии с сезоном и
микроклиматом (температурой воздуха, влажностью) поме¬
щения.
В процессе методически правильного осуществления режим¬
ных процессов решается важнейшая в раннем возрасте задача
физического развития.
РАЗВИТИЕ
II ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ
ВТОРОГО ГОДА ЖИЗНИ
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ
И ВОСПИТАНИЯ РЕБЕНКА
На втором году благодаря педагогическому воздействию со¬
вершенствуется физическое и-психическое развитие ребенка. Вес
пвухлетнего ребенка в среднем 12—12.7 кг. рост 85—86 см.
К двум годам у ребенка 20 молочных зубов. Улучшающаяся
-теплорегуляция организма позволяет при закаливании посте¬
пенно снижать температуру воды, более широко пользоваться
воздушными ваннами. В этом возрасте малыш начинает гово¬
рить, ходить, овладевает простейшими способами действий с
предметами.
Большое значение в этот период имеет развитие способности
- к подражанию, благодаря которому значительно увеличивается
активный словарь ребенка. Он начинает воспроизводить в игре
действия, которые видит, а не только те, которым его прежде
специально обучал взрослый. Иначе говоря, появляются прос¬
тейшие внды-отобразительной игры.
В связи с овладением речью, движениями, предметной дея¬
тельностью совершенствуется восприятие предметов и их свойств
БЗ

(форма, величина, цвет, положение в пространстве и др.). Ребе¬
нок узнает знакомые предметы независимо от их величины, ок¬
раски и расположения. Развиваются первичные наглядные обоб¬
щения.
Дети научаются выбирать по образцу предметы определен¬
ного цвета, формы, величины, приспосабливать свои действия к
воспринимаемым ими свойствам предметов.
Обобщение с помощью слова опыта, приобретенного путем
наблюдений и действий с предметами, приводит к развитию эле¬
ментов наглядно-действенного мышления-
Ребенок второго года отзывчив на музыку и художественное
слово (на ритм и напевность стихов, потешек, на интонацию, с
которой они произносятся взрослым). Дети по-разному реагиру¬
ют на музыку плясового и спокойного характера, подпевают от¬
дельные слоги, повторяют интонации. Развивается способность
соотносить движения с музыкой, проявляется элементарная рит¬
мичность.
Под влиянием воспитательных и обучающих воздействий
расширяются связи ребенка с окружающими.
Он усваивает некоторые правила поведения, подчиняется требо¬
ваниям взрослого, выполняет его поручения, обращается к нему
по своей инициативе. Проявляются простейшие взаимоотноше¬
ния с другими детьми: интерес к сверстникам, их деятельности.
Ребенок подражает детям, стремится играть рядом, делает по¬
пытки включиться в игровые действия других детей.
При воспитании детей второго года жизни следует учесть
большую разницу в их развитии и поведении в первом и втором
полугодиях.
Дети до полутора лет очень импульсивны. Высо¬
кая двигательная активность у них сочетается с недостаточной
координацией движений. Поэтому они неуверенно двигаются на
участке, часто падают, затрудняются в преодолении препятст¬
вий. Не у всех детей, особенно в начале года, хорошо развито
подражание. Поэтому обучение идет индивидуально или неболь¬
шими группками. Показ воспитателем движений, действий в иг¬
ре, на занятиях, при формировании элементов посильной само¬
стоятельности в быту сочетается иногда с приемом действий
рукой ребенка.
Понимание речи взрослого развито лучше, чем собственная
речь. Эту особенность при воспитании используют в двух направ¬
лениях: стараются обогащать опыт детей и понимание речи за
счет названий предметов, связанных с их игрой, бытом, и.стре¬
мятся, чтобы малыши узнали название действий, что потом об¬
легчит регулирование их поведения с помощью указаний, пору¬
чений.
Учитывая, что дети в возрасте до полутора лет не могут дого¬
вариваться, во избежание конфликтов во время игр их учат иг¬
рать в разных местах групповой комнаты, не мешая друг другу,
64

а при возможных контактах пользоваться несложными обраще¬
ниями типа «дай», «сядь» и т. д.
Второе полугодие, особенно конец второго года, ха¬
рактеризуется значительными сдвигами в развитии активной ре¬
чи, предметной и игровой деятельности. Ребенок не только отно¬
сительно хорошо понимает обращенную к нему речь, но и
становится «настоящим собеседником» взрослого. Это сущест¬
венно меняет методы обучения, позволяет широко использовать,
например, показ с объяснением, усложнять задачи сенсорного
воспитания (шире включать в игры и занятия задания на разли¬
чение цвета, формы, размера предметов) и формировать способ¬
ность обобщения, используя в работе с детьми не только нату¬
ральные предметы, но и картинки.
Совершенствующиеся движения расширяют поле восприятия
и деятельности детей. Вместе с тем они становятся спокойнее, на¬
блюдательнее, разнообразится и становится устойчивее их иг¬
ровая деятельность.
Именно в этом периоде совершенствующаяся игровая и пред¬
метная деятельность существенно меняет взаимоотношения де¬
тей. Они не только хорошо играют рядом, но у них появляются
элементы, из которых в будущем формируется совместная дея¬
тельность.
Дети становятся самостоятельнее в самообслуживании, что
высвобождает больше времени для игр.
Важно, чтобы при обучении и воспитании детей во второй
группе раннего возраста по отношению к каждой подгруппе со¬
блюдался возрастно-дифференцированный подход. Напомним,
что в программе воспитания в детском саду объем навыков и
умений изложен отдельно для детей каждого полугодия.
Как упоминалось, основные приобретения на втором году
жизни ребенок делает в развитии движений, предметной дея¬
тельности и речи. Расмотрим их более подробно •.
Движения 2
Основные движения на втором году несовершенны, что обу¬
словлено слабым развитием мышц, пропорциями тела (сравни¬
тельно короткие ноги, длинное туловище, большая голова), не¬
достаточной координацией движений и неумением менять их в
соответствии с внешними сигналами.
Ходьба, упражнения в равновесии. Ребенок 1 года 3 месяцев—
1 года 4 месяцев не может без перерыва (остановки, смены дви¬
жений) пройти большое расстояние. Детей пугает пространство.
Поэтому мебель должна быть расставлена по всей площади
1 Особенности формирования предметно-орудийной деятельности и эле¬
ментов отобразительной игры будут рассмотрены в статьях «Игра» и «Заня¬
тия».
2 Авторы Г. М. Лямина и Э. М. Романовская.
55

группы, а не у стен. В число игр, совершенствующих ходьбу,
включают самостоятельные игры с каталками, тележками, авто¬
мобилями, а также игры «Принеси игрушку», «Догони мяч»,
«Догони собачку», «Все бегите ко мне», организуемые воспита¬
телем (причем расстояние, которое должен преодолеть малыш,
постепенно увеличивается).
Овладевая ходьбой, ребенок передвигается сравнительно
быстро,- так как при этом легче удерживается равновесие. Каж¬
дый шаг сопровождается множеством сопутствующих движений
рук и всего тела. Туловище наклонено вперед, ноги согнуты в
коленях. Такая поза затрудняет размах переносной ноги, а поэ¬
тому шаги ребенка, овладевающего ходьбой, коротки и неравно¬
мерны.
Постепенно дети овладевают умением ходить в прямом на¬
правлении, не падать не только в помещении, но и на участке,
преодолевать (в конце второго года) естественные препятствия:
бугорки, канавки, высокую траву.
Шаркающая походка заменяется обычной. Этого можно до¬
биться, включив в занятия упражнение «Вхождение на ящик»
(до полутора лет его высота — 10 см, а для детей до 2 лет —
15 см), перешагивание через обруч («войди в домик» или «выйди
из домика»), через веревочку, палку. До полутора лет их кладут
на землю или приподнимают на 5—10 см от пола. Дети 1,5—2
лет перешагивают через препятствие, приподнятое на 12—18 см
от пола. Игры типа «Подымай выше ноги» совершенствуют по¬
ходку и умение преодолевать естественные препятствия на про¬
гулке.
Для развития равновесия в занятия включают ходьбу по ог¬
раниченной поверхности. Сначала до полутора лет дети учатся
ходить по лежащей на полу дорожке, доске, подниматься вверх
по доске (ширина — 25 см, длина — 1,5—2 м), приподнятой од¬
ним концом от пола на высоту до 10—15 см, и сходить вниз до
конца доски. Во втором полугодии второго года жизни высота
приподнятого над полом конца доски увеличивается до 20 см.
На прогулке, в подвижных играх, на музыкальных занятиях
дети, кроме обычных, делаюг боковые шаги, приседают (напри¬
мер, в пляске «Ай-да»). На втором году ребенку трудно одно¬
временно производить движения руками и ногами, их делают
поочередно: потопали ножками, похлопали ручками.
Малыши при ходьбе не всегда могут вовремя остановиться,
обойти препятствия. Поэтому подвижные игры типа «Догоня¬
лок» нельзя проводить с большим числом участников. Дорожки
на участке рекомендуется делать такой ширины, чтобы могли
разойтись два малыша, везущие тележки.
При ходьбе дети часто горбятся. Чтобы улучшить осанку во
время игр, нм периодически предлагают снять или поставить
игрушки на высокую полочку. Выполняя эго поручение, дети
поднимаются на цыпочки, прогибаются. Можно провести такие
Б6

игры, как «Веселая удочка», предложить детям ударять по мя¬
чу, подвешенному в сетке.
Ползание и лазанье. Уже с самого начала второго года дети
влезают на горку, невысокие диванчики, а позже — на лесенку-
стремянку. В данной возрастной группе навык ползания совер¬
шенствуется: появляются более четкая координация движений
рук и ног, быстрота, способность переползти через препятствие
(бревно), проползти в отверстие (обруч). Освоение ползания по¬
могает ребенку в дальнейшем овладеть навыком лазанья по гим¬
настической стенке.
Бросание. К концу первого года жизни ребенок может бро¬
сать мяч вниз из положения сидя. При этом наблюдается актив¬
ность движений рук, необходимая для овладения- навыком бро¬
сания.
К двум годам дети бросают попеременно двумя руками ма¬
ленькие мячи вдаль на расстояние 70—50 см и в горизонталь¬
ную цель диаметром 60 см. Это свидетельствует о начальном
развитии глазомера, о зрительном контроле движений рук.
Помимо совершенствования основных движений, у детей
старше полутора лет развиваются подражательные движения,
которым обучает ребенка взрослый: «Как мишка ходит», «Зай¬
ка прыгает и ушками шевелит». Это разнообразит и движения,
и игры детей.
В занятия должны быть обязательно включены общеразви¬
вающие упражнения. Это умение поднимать и вытягивать руки
вперед, прятать их за спину. Сидя поворачиваться вправо и вле¬
во; передавая предмет, наклоняться вперед и выпрямляться; на¬
клоняться вперед, перегибаясь через палку; приседать с под¬
держкой.
Успеха в развитии движений можно добиться только ком¬
плексной работой — использованием естественных условий, по¬
ручений детям в повседневной жизни, проведением разнообраз¬
ных подвижных игр и занятий.
Дети второго года жизни обычно увлекаются ходьбой, ла¬
заньем и другими движениями. Если не регулировать их пове¬
дение, это может мешать формированию сосредоточенности,
умения спокойно заниматься игрушками. Поэтому важно сле¬
дить за правильным чередованием движений и спокойных заня¬
тий. Надо удовлетворять потребность детей в движениях, но не
в ущерб другим видам деятельности.
Исходя из психомоторного развития детей второго года
жизни, решаются следующие программные задачи: создать
условия для своевременного физического развития каждого
ребенка; обеспечить физиологически оправданную потреб¬
ность детей в движении; содействовать накоплению и обога¬
щению двигательного опыта; развивать естественные дви¬
жения дегей; равномерность шага при ходьбе, умение хо¬
57

дить по ровной и ограниченной поверхности, сохраняя рав¬
новесие, самостоятельно влезать на стремянку и слезать с
нее, умение отталкивать мячи при бросании и катании, за¬
махиваться перед броском.
Эмоции 1
Уже в конце первого — начале второго года жизни при сис¬
тематическом слушании музыки, ритмических движениях под
музыку, рассматривании красивой движущейся игрушки у детей
возникают эмоциональные переживания.
В результате разнообразного общения со взрослыми и свер¬
стниками развиваются различные чувства. Так, при правильной
организации жизни в группе у детей второго года легко возника¬
ет радость от игрового общения со сверстниками. Воспитатель
может воспользоваться этим для того, чтобы ускорить процесс
привыкания малыша к новым условиям. Кроме того, это свиде¬
тельствует о важности формирования детских взаимоотношений
уже на втором году жизни. Дети не остаются безучастными к то¬
му, что кто-то упал, ушибся. А в самом конце года, получив иг¬
рушку или лакомство, они спрашивают: «А Сасе?» (т. е. брату
или сверстнику).
Осознаннее становится любовь к матери и другим взрослым,
с которыми ребенок пытается поделиться чем-то его заинтересо¬
вавшим, от которых хочет получить похвалу, ласку, он огорчает¬
ся, когда близкие им недовольны. Так, под влиянием похвалы
или порицания у детей формируются простейшие нравственные
эмоции.
Вместе с тем поведение детей, особенно до полутора лет, ха¬
рактеризуется особой импульсивностью, неуравновешенностью.
У них легко могут проявляться чувства гнева, ревности.
Возможность передвижения расширяет поле восприятия де¬
тей. А поскольку игровая деятельность у них недостаточно устой¬
чива, их внимание, любопытство сосредоточено в основном на
предметах обстановки. Отсюда многочисленные требования дать
предмет, игрушку, желание отобрать ее у партнера, раздражи¬
тельность при невозможности получить предмет. Следовательно,
забота о создании у детей хорошего настроения начинается с
воспитания у них навыков поведения, развития речи, умения иг¬
рать.
Эмоциональное поведение детей противоречиво. Вследствие
той же импульсивности, любопытства они, не заботясь о послед¬
ствиях, осуществляют действие, результат которого может их
напугать, вызвать боль (например, хватают чашку с горячим ча¬
ем). Поэтому взрослый всегда настороже: «Нельзя... больно бу¬
1 Автор Г. М. Л я м и н а.
58

дет... обожжешься». Вследствие подобного рода предупреждений
некоторые, казалось бы, безобидные вещи, явления иногда вы¬
зывают у детей второго года жизни страх. Ребенка может испу¬
гать мохнатая (даже небольших размеров) игрушка, например
мишка, ежик. Он с опаской относится к животным большого раз¬
мера, например лошади, корове, к новым блюдам и т. д.
В таких случаях попытка преодолеть страх насильственным
путем вызывает протест, бурные слезы и отрицательное отноше¬
ние к вещи, явлению закрепляется. Преодолевать боязнь, недо¬
верие ребенка нужно постепенно, исподволь. Если, например, он
отказывается брать новую игрушку, идти к незнакомому воспи¬
тателю или няне, взрослые могут на глазах малыша затеять иг¬
ру с куклой или той игрушкой, вид которой пугает малыша. Убе¬
дившись, что их действия заинтересовали ребенка, взрослые
дают ему поручение, выполняя которое ребенок как бы косвенно
включается в игру, не вступая со взрослым или игрушкой в не¬
посредственную близость. Так, завязывая салфетку игрушечно¬
му медведю, испугавшему ребенка, воспитатель говорит: «При¬
неси тарелочку, мы покормим мишку кашей». Накормив
медведя, воспитатель укладывает его спать и отходит. Малыш
потихоньку приближается к игрушке: теперь уже не так страш¬
но рассмотреть ее и взять в руки.
В новой обстановке пугливых детей надо заранее взять на
руки. Новое блюдо, лакомство надо попробовать раньше ребен¬
ка и похвалить. Так, на праздник детям принесли угощение, ко¬
торое они видели впервые. Воспитатель сначала угостила няню:
«Кушайте, тетя Шура, пастилу». Няня берет и хвалит: «Вкусная,
сладкая пастила». Теперь и дети, подражая ей, охотно берут пас¬
тилу с тарелочки и едят ее без опаски. Если ребенку назначают
новое блюдо, желательно посадить его с детьми, которые едят
пищу с аппетитом. Воспитатель должен постоянно заботиться о
том, чтобы все дети в группе сохраняли спокойное, радостное
настроение.
Речь
На ранних этапах формирования речи маленьких детей раз¬
вивают у них понимание речи окружающих и активную речь са¬
мого ребенка.
Однако темп развития разных сторон речи неодинаков. Пони¬
мание речи быстро усложняется, темпы же развития активной
речи вплоть до 1 года 8 месяцев— 1 года 10 месяцев у боль¬
шинства детей невелики.
Особенности понимания ребенком речи окружающих. Обыч¬
но связь между предметами, действиями и словами, их обозна¬
чающими, у детей второго года формируется легко (примерно
после 2—10 повторений). Однако остается ряд несовершенств,
на которые нужно обратить внимание. Ребенок, хорошо передви¬
69

гающийся по комнате и на участке, сталкивается с большим ко¬
личеством вещей, а требуемый ему предмет находится среди
многих других. Поэтому необходимо в разумных пределах раз¬
вивать ориентировку в окружающем, следить, чтобы вновь обра¬
зованные связи (слово — предмет, слово — действие), закреп¬
ляясь, сохранялись в разной по сложности обстановке.
Ребенка нужно научить отыскивать необходимый ему пред¬
мет, игрушку. Для этого на занятиях его учат выбирать предмет
из нескольких («Я спрячу, а ты поищи»), легко находить его
(экскурсии по группе).
Усложнение заданий заключается в увеличении числа пред¬
метов, среди которых ребенку нужно отыскать требуемый, в
различении, узнавании в чем-то сходных предметов, например
имеющих сходно звучащие названия (шар — шарф — шкаф),
или внешне сходных, но имеющих контрастные названия (напри¬
мер, две птицы — утка и курица), и, наконец, в подборе, группи¬
ровке предметов одного названия, но имеющих разные внешние
признаки (мишка большой и маленький, машина зеленая и крас¬
ная). Такие задания дают детям старше полутора лет, но до кон¬
ца второго года дети справляются с ними с известными трудно¬
стями.
Учитывая быстрое развитие понимания и медленные темпы
развития активной речи, необходимо отрабатывать четкий дви-.
гательный ответ на предложение «Покажи, где» или «Дай то-
то». Эта задача ставится в работе с детьми начала второго года.
На втором году жизни ребенок начинает понимать смысл
многих действий, которые отражают сферу обслуживания ребен¬
ка взрослым, и действий, которые он проделывает сам с предме¬
тами и игрушками.
Ребенок в возрасте 1 года 4 месяцев — 1 года 6 месяцев овла¬
девает умением понимать сюжет или несколько взаимосвязан¬
ных действий. Чтобы научить его этому, используют показы-ин¬
сценировки с предметами.
В этом возрасте важно научить ребенка выполнять поруче¬
ния взрослого, речь которого должна постепенно стать регуля¬
тором поведения малыша. При этом следует помнить, что новые
действия он может выполнить только в случае, если слово соче¬
тается с показом действия. Поручения, даваемые ребенку до по¬
лутора лет, состоящие из нескольких звеньев, он может выпол¬
нять лишь в случае, если они даются поэтапно.
На втором году жизни у детей формируется способность
обобщения. Это мысленное выделение общего в предметах
и явлениях действительности и основанное на этом мысленное
объединение предметов.
Способность обобщения на протяжении раннего и дошколь¬
ного возраста проходит ряд ступеней. Сначала слово замещает
несколько образов от очнородных предметов. Слово кукло отно¬
60

сится не только к своей игрушке, но и другим, имеющим с ней
общие черты. Затем слово замещает несколько чувственных об¬
разов от разнородных предметов. Так, слово игрушки обобщает
и мячи, и кукол, и кубики. Наконец, слово вещь обобщает поня¬
тия «игрушки», «мебель», «посуда».
Дети раннего и младшего дошкольного возраста в основном
овладевают первой и частично второй ступенью обобщения. На
втором году, особенно после полутора лет, слово ассоциируется
не с единичным всегда одним и тем же предметом, а начинает
обобщать все предметы данной категории, несмотря на имеющи¬
еся у них по цвету, величине и форме различия. Дети узнают не
только предмет-натуру, но и его изображение на картинке или
этот же предмет-игрушку.
Однако до 1 года 10 месяцев ребенок может относительно
часто допускать ошибки, свидетельствующие о том, что способ¬
ность обобщения находится у него в стадии формирования.
Происходит это потому, что в основу объединения ребенок берет
не основные, характерные признаки предмета, а внешние, меня¬
ющиеся. Например, на вопросы: «Где утка?», «А где еще ут¬
ка?» — показывает не на двух уток разного цвета, а на красную
утку и красный чайник. Постепенно, под влиянием обучения, де¬
ти овладевают умением вычленять из суммы признаков сопо¬
ставляемых предметов наиболее общие, отвлекаясь от индивиду¬
альных, меняющихся.
Под влиянием чего это происходит?
Во-первых, необходимо, чтобы взрослые называли предметы,
с которыми встречается ребенок, их качества (цвет, размер,
форму) и отношения. Психологи утверждают, что обобщение
формируется при общении людей, так как именно в процессе его
они делятся впечатлениями, переживаниями, высказывают оп¬
ределенное отношение к группе явлений.
Общаясь с детьми второго и третьего года жизни, взрослые
должны подчеркивать в первую очередь характерные признаки
предметов и действий с ними (например, птичка летает, жучок
ползет, мяч катают, и он подпрыгивает). Способность обобще¬
ния совершенствуется н тогда, когда ребенок овладевает уме¬
нием говорить.
Во-вторых, в группе необходимо иметь однородные предме¬
ты, игрушки, несколько отличающиеся по виду, чтобы ребенку
можно было сказать: «Вот кукла, и это кукла, и это». На втором
году проводятся специальные занятия типа экскурсии по груп¬
пе, когда дети разыскивают в обстановке группы предметы од¬
ного названия.
В-третьих, для формирования способности обобщения важ¬
но, чтобы ребенок, воспринимая предмет, видел его, слышал его
название-и издаваемые нм звуки, осязал его, проделывал с пред¬
метом. разнообразные действия.
61

Уровень способности обобщения можно проверить прежде
всего на предметах ближайшего ребенку окружения.
Детей необходимо знакомить с новыми предметами, исполь¬
зуя их в процессе деятельности. Так, например, по методике за¬
нятий, предлагаемой М. И. Поповой (см. «Дидактические игры
и занятия с детьми раннего возраста». М., «Просвещение», 1967)
детям показывают инсценировку из нескольких действий, а по¬
том дают аналогичные предметы детям и побуждают их повто¬
рить показанные действия и воспроизвести слова, которым не¬
сколько минут назад обучал воспитатель ребенка.
Развитие активной речи
Подражание. К концу первого года ребенок овладевает уме¬
нием повторять слоги, лепетные слова, причем это подражание
часто проявляется как отсроченное.
Ребенок легко подражает как знакомым словам, так и незна¬
комым, адресованным ему и услышанным от окружающих,
к 1 году 6 месяцам — 1 году 8 месяцам. При правильном воспи¬
тании дети к концу второго года могут, повторяя слова за взрос¬
лым, несколько улучшить произношение звуков в слове.
Словарь. В числе слов, которые произносят дети, имеются
индивидуальные различия. До полутора лет ребенок произносит
в основном около 30 слов, простых по звуковому составу. Во
втором полугодии благодаря сформированному умению подра¬
жать число произносимых слов увеличивается до 200—300. Об¬
легченные слова заменяются обычными. В речи детей появля¬
ются все больше слов, обозначающих не только предметы и дей¬
ствия, но и доступные пониманию детей качества и отношения
между предметами, например наречия. В конце второго года по¬
являются отдельные прилагательные, но их мало. Эта часть
речи «западает» не только в раннем, но и в младшем дошколь¬
ном возрасте. Местоимениями, особенно личными, дети к концу
второго года пользуются без особого труда и часто.
Грамматический строй. О предложении можно говорить с мо¬
мента, когда в речи ребенка появилось слово в назывной функ¬
ции. Включенное в предметную ситуацию слово заменяет ребен¬
ку предложение. Слово мама у него в одном случае означает
«возьми на руки», в другом — «хочу есть». Двусловные предло¬
жения появляются чаще всего после полутора лет.
К концу второго года в предложениях ребенка может быть
до 3—4 слов. Сами предложения бывают вопросительными, вос¬
клицательными. Но вопросительных слов еще нет, вопрос выра¬
жается лишь интонационно. В конце второго года жизни дети
начинают изменять слова в числе, роде и некоторых падежах.
Предложения чаще всего состоят из подлежащего, сказуемого и
дополнения.
62

ИГРА И ДРУГИЕ ВИДЫ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Самостоятельная деятельность детей второго года жизни
включает все то, чем может и должен заниматься ребенок в ча¬
сы активного бодрствования, свободные от режимных процессов
и занятий. Это предметно-орудийная деятельность, начальные
этапы сюжетной игры, активное наблюдение за окружающим и
рассматривание картинок, а также разнообразные формы обще¬
ния со взрослым и сверстниками, в которые ребенок вступает по
своей инициативе.
В процессе самостоятельной деятельности совершенст¬
вуются, упрочиваются приобретенные ребенком на заняти¬
ях и в непосредственном общении со взрослым знания и
умения, закладываются качества общественности.
Проследим это на примере предметной деятельно¬
сти, ведущей в умственном развитии ребенка 1 года — 2 лет.
В этом периоде дети осваивают различные общественно-выра¬
ботанные действия, включая простейшие орудийные (пользова¬
ние ложкой при еде, лопаткой и совком при игре).
Занятия и дидактические игры по развитию предметной дея¬
тельности решают следующие задачи:
сенсорное развитие (различение формы, величины предметов,
их окраски, пространственного расположения);
развитие способности обобщения и элементарного конструк¬
тивного мышления;
развитие речи (умение понимать и самому называть предме¬
ты, качества, действия);
развитие умения учиться у взрослого (воспринимать показ
действий взрослым и воспроизводить их);
развитие сосредоточенности, целенаправленности, активно¬
сти, бережного пользования игрушками.
Закрепляя перечисленные умения и навыки поведения в са¬
мостоятельной деятельности детей, воспитатель следит за тем,
чтобы с каждой игрушкой ребенок выполнял характерные для
нее целевые действия, доводил их до определенного результата:
укладывал все кубики в коробку, заполнял всю пирамиду коль¬
цами. Для этого ребенок получает наборы с постепенно увели¬
чивающимся числом деталей (увеличивается число колец на пи-
римиде, кубиков, элементов разборной матрешки). Задания
моторного порядка (снять, надеть, вложить, расставить) посте¬
пенно, особенно в работе с детьми старше полутора лет, начи¬
нают сочетать с сенсорными (отбором форм, различением раз¬
мера, группировкой по цвету). На прогулке воспитатель
создает условия для игр под его контролем с песком и водой.
63

Дети учатся набирать песок в ведра и формочки, наливать жид¬
кость или насыпать песок в сосуд с широким горлом или через
воронку.
Уже на втором году предметную деятельность связывают с
игрой. На занятиях дети учатся возводить элементарные пост¬
ройки. После их завершения малыши получают игрушку, и по¬
стройка обыгрывается: на построенную кровать укладывают
куклу, на стул ставят матрешку и т. д. Хотя дети строят пре¬
имущественно из материала средней величины, для таких по¬
строек используют крупный строитель, как более устойчивый.
Прежде чем сюжетно-ролевая игра станет само¬
стоятельной деятельностью ее также надо сформировать. На
втором году формируют предпосылки игры, добиваясь от детей
усвоения игровых действий, усвоения названия игрушек и дей¬
ствий с ними. Действия с сюжетными (образными) игрушками
на втором году полностью еще не обособлены от предметных.
Сходство состоит в многократном повторении одного и того же
действия, закрепленного за предметом.
На протяжении года заметна динамика игровых действий.
Они становятся более разнообразными: куклу, например, дети
кормят, укладывают спать, возят на тележке, лечат. Эти же бы¬
товые действия дети проделывают и с игрушками-животными,
кроме того, они воспроизводят повадки животных: заставляют
собаку лаять, игрушечного медведй рычать.
Действия, в большинстве своем знакомые детям из повседнев¬
ной жизни, сначала разучиваются с помощью взрослого на за¬
нятиях и в игровом общении. Позднее, в возрасте старше полу¬
тора лет, благодаря умению подражать дети сами включают в
игру действия, подмечаемые у окружающих лиц.
Дети до 1 года 3 месяцев — 1 года 4 месяцев воспроизводят
лишь разрозненные действия (с каждой игрушкой одно-два).
Перенос действий, разученных с одной игрушкой, на другую
затруднен. Если ребенка научили баюкать куклу, а катать в ма¬
шине мишку, он не догадывается применить к каждой из этих
игрушек оба действия и тем разнообразить игру. Подражание
развито недостаточно, и разучивать действия в ряде случаев
приходится, используя не только показ, но и метод «пассивных
движений».
Наряду с правильным использованием игрушек у ребенка
много примитивных, нецелевых действий (постукивание, разма¬
хивание, разбрасывание).
Игра, вернее, игровые действия в этом возрасте неустойчи¬
вы, смена игрушек происходит часто, как только другой предмет
попадает в поле зрения ребенка. Это объясняется многими при¬
чинами: недостаточным пониманием речи взрослого, неустойчи¬
вым вниманием, ограниченным кругом действий, которые может
проделать ребенок с той или иной игрушкой. Самостоятельная
ходьба расширяет возможность приблизиться к интересующим
64

ребенка предметам. Поэтому по сравнению с периодом жизни
от 9—10 месяцев до года возникает и большая неустойчивость
деятельности.
Общаясь в игре с детьми старше 1 года 4 месяцев, необхо^
димо добиваться переноса действий, разученных с одной игруш¬
кой, на другую, чтобы с каждой игрушкой дети проделывали
подряд несколько действий. Но это еще не сюжетная игра, так
как ребенок делает все, что умеет и помнит, не заботясь о пра¬
вильной последовательности действий. Его привлекает повторя¬
емость их, т. е. процессуальность.
Дети старше'1 года 4 месяцев уже умеют (если их учат тому
и соблюдают места хранения предметов) найти предмет, необ¬
ходимый для продолжения игры: одеяло, чтобы накрыть спя¬
щую куклу, миску, чтобы накормить ее, затерявшуюся половин¬
ку матрешки, чтобы соединить обе. Это придает игровым
действиям большую устойчивость. В совершенствовании игро¬
вой деятельности большое значение имеет то, что ребенок начи¬
нает легко и с увлечением подражать действиям, подмечаемым
у окружающих. Увидев, например, как замешкалась няня, мою¬
щая пол, малыш подходит к ведру, мочит тряпку и усердно начи¬
нает тереть пол; подражая отцу, читает газету и т. д. Поэтому с
детьми второго года жизни надо наблюдать за действиями няни,
старших детей; включать в план занятий инсценировки с игруш¬
ками, побуждая детей в заключительной части воспроизвести
действия воспитателя; включаясь в деятельность детей, подска¬
зать, что еще можно сделать с игрушкой (мяч подбрасывать,
катать друг другу, прокатывать сквозь воротца и т. д.), как при¬
способить для нужд игры дополнительный материал.
Уже к концу второго года жизни в действиях ребенка можно
подметить элементы сюжетной игры. Дети проде¬
лывают игровые действия в жизненно-логической последова¬
тельности; общаясь друг с другом, воспроизводят действия, ко¬
торые с ними обычно проделывает взрослый: кормят, лечат,
причесывают. В игре начинают использовать не только игрушки,
а заменители реальных предметов (кубик вместо мыла, палочку
вместо термометра).
При организации самостоятельной деятельности детей вто¬
рого года жизни ведущая роль, конечно, остается за взрослым.
Но приемы, используемые им, существенно меняются, особенно
после полутора лет, когда в связи с совершенствованием пони¬
мания речи и способности подражания повышается возможность
организации поведения ребенка с помощью и словесных пору¬
чений, а также обогащения его игры через наблюдение за окру¬
жающим и специально организуемые инсценировки с игруш¬
ками.
Надо стараться, чтобы в этом возрасте у детей складывалась
потребность по разнообразным поводам обратиться к взрослому,
который его порадует, поможет уладить конфликт, поддержать
3 Зак. 3132
65

веселую игру, возникшую по инициативе 2—3 малышей; воспи¬
тать потребность обратиться в случае необходимости за по¬
мощью в игре, например попросить нужную игрушку, поделиться
достигнутыми результатами, привлечь внимание к чему-то инте¬
ресному.
Особое значение начинает приобретать взаимовлияние де¬
тей. В начале второго года жизни ребенок уже способен воспри¬
нять как образец действия старших детей. Поэтому необходимо
привлекать малышей к наблюдению за тем, что делают старшие
дошкольники. Более того, поведение и игры детей самого конца
второго — начала третьего года, воспитывающихся в этой же
группе, в ряде случаев могут служить образцом для подра¬
жания.
Однако положительное взаимовлияние детей на втором году
еще ограниченно: часто им легче воспринять новое от взросло¬
го; так как он более умело, приспосабливаясь к ребенку, пока¬
зывает и объясняет. Иногда дети при отсутствии внимания со
стороны персонала группы вместо полезных действий подража¬
ют примитивным, нежелательным (возят стулья, ползают по по¬
лу и т. д.).
На втором году появляется возможность совершенствовать
умения также путем самоупражнений, когда дети самостоятель¬
но повторяют действия с предметами, игрушками, движения.
Обогащение детей впечатлениями происходит в процессе
специально организуемых наблюдений в помещении, на участке.
В группах для детей второго года жизни элементы обстанов¬
ки (картины, наборы игрушек, украшения, макеты, изобража¬
ющие какое-то близкое ребенку событие: куклы едут с флажка¬
ми на машине — праздник, кукла-девочка кормит собачку, две
куклы играют в мяч) время от времени меняются.
При организации самостоятельной деятельности детей на
втором году особое значение приобретает создание условий для
хорошего их настроения. Его можно вызвать и поддержать пе¬
нием, игрой на музыкальном инструменте, чтением веселой рит¬
мичной потешки, пляской, во время которой ребята одеты в яр¬
кие косынки и фартучки, наблюдением за природой (цветами,
птицами), показом красивой игрушки, видом групповой комна¬
ты, украшенной к празднику.
У детей возникает хорошее настроение, когда им удалось
успешно завершить действие, движение (что в дальнейшем спо¬
собствует формированию многих нравственных и интеллектуаль¬
ных качеств). Поэтому важно, чтобы воспитатель видел всех
детей в процессе деятельности, чтобы каждый из них чувствовал
внимание, ласку, доброжелательность; вовремя помочь самому
маленькому, карабкающемуся на горку, похвалить ребенка по¬
старше, аккуратно сложившего кубпкп в коробку или заполнив¬
шего безошибочно грибочками соответствующего цвета каждое
их четырех полей скамеечки.
66

ВаЖно в процессе самостоятельной деятельности детей устра¬
ивать им веселые развлечения: пляски, знакомые подвижные иг¬
ры — или те из них, которые не требуют специального разучива¬
ния, например ловля солнечного зайчика, мыльных пузырей,
показ заводных игрушек, знакомых персонажей кукольного те¬
атра (кошки Мурки, которая играет с мячом, лакает молоко).
Хорошее настроение связано с воспитанием положи¬
тельных форм общения у детей друг с другом. Нель¬
зя забывать, что на втором году могут относительно часто возни¬
кать конфликты, поскольку у детей плохо развита речь и они не
всегда могут объяснить отношение к тому или иному факту. По¬
этому необходимо следить, чтобы совместное пребывание детей
в группе не приводило к переутомлению.
Отрицательные взаимоотношения детей могут быть иногда
результатом косвенного подражания взрослому. Если персонал
не сдержан в присутствии детей, если он фиксирует внимание
только на отрицательных сторонах их поведения, то детн неволь¬
но копируют все это: не научившись говорить, резко и раздра¬
женно лепечут, что-то выкрикивают, привыкают обращать
внимание не на положительные стороны поведения друг друга,
которые можно использовать в качестве образца для подража¬
ния, а только на проступки, жалуются взрослому по любому по¬
воду.
Взрослым, работающим с детьми, нужно соблюдать ровный
и спокойный тон, чаще привлекать внимание к тому, что достой¬
но подражания, а замечания делать, не привлекая внимания
остальных детей. По мере развития активной речи учить детей
выражать свое отношение к тому или иному поступку не дейст¬
виями (отнял, ударил), а словами (просить, осуждать, обра¬
щаться за помощью к воспитателю).
В игре формируются у детей качества общественности (спо¬
собность входить в общество играющих, действовать в нем опре¬
деленным образом, устанавливать связи с другими деть¬
ми и т. д.). Эти свойства личности ребенка проявляются и
формируются под влиянием общества детей, педагог же направ¬
ляет этот процесс.
Из положительных форм общения раньше всего, т. е. уже на
первом году жизни, проявляется эмоциональная. Дети второго
года улыбаются друг другу, охотно играют в разученные ранее
с воспитателем игры (прятки, догонялки). На базе такого рода
доброжелательного отношения друг к другу на втором году сле¬
дует формировать у детей более сложные чувства: заботливое
отношение друг к другу, участие и др. Их можно сформировать
лишь тогда, когда взрослый, регулируя поступки ребенка, пра¬
вильно оценивают ситуации.
Между тем именно здесь часто используются неправильные
приемы: ребенку, отнявшему игрушку, тут же предлагают по¬
жалеть обиженного. Несоответствие слов в сложившейся ситуа¬
3*
67

ции порождают качества, противоположные требуемым, так как
ребенок не может установить четкой связи, когда и зачем нужно
проявлять те или другие чувства по отношению к сверстнику.
Чтобы дети поняли, что нельзя отнимать игрушку у другого,
нужно строго и соответствующей мимикой подчеркнуть, что это¬
го делать нельзя, и заставить вернуть предмет, предложить
отыскать среди игрушек ту, которая нужна в данный момент, а
не отнимать ее у сверстника, переключить внимание ребенка на
интересное и полезное для него занятие. Это тем более необхо¬
димо, что отрицательные взаимоотношения чаще всего возника¬
ют у детей, которые не умеют самостоятельно заниматься с иг¬
рушками.
Правила поведения и места хранения игрушек дети должны
усвоить с первых дней пребывания в группе.
Доброжелательные чувства, возникающие между детьми в
процессе эмоционального общения, преимущественно во время
самостоятельных подвижных игр, следует постепенно распро¬
странять и на предметную деятельность. Если воспитатель ви¬
дит, что общение между детьми заключается только в том, что
они с веселыми возгласами бегают друг за другом, он переклю¬
чает детей на более спокойный вид деятельности, например на¬
блюдение за действиями другого ребенка. Можно подсказать,
как и чем можно помочь ребенку, за которым наблюдают (при¬
нести кубики, недостающие для завершения постройки, атрибу¬
ты, необходимые для игры в куклы). Таким образом подготав¬
ливается основа для совместной игры, элементы которой при
правильном воспитании появляются у детей в конце второго —
начале третьего года жизни.
Ребенку интересно все, что связано с другими детьми: их
одежда, движения, игрушки, с которыми они занимаются. Но
поскольку он не усвоил правило, что можно брать игрушку со
стола, с полочки, но нельзя ту, которой играет другой, его учат
соблюдать правило: «Нельзя отнимать» — и одновременно со¬
здают условия для игры «рядом», чтобы ребенок мог спокойно
заниматься своим делом среди детей.
Игра «рядом» опирается на достаточную сформированность
сосредоточенной деятельности, позволяющую ребенку спокойно
действовать рядом со сверстником. При воспитании у детей уме¬
ния играть рядом, не мешая друг другу, важно учить детей со¬
средоточенно заниматься выбранной игрушкой, не отвлекаясь
на действия соседа.
Воспитатель должен организовать игру детей в разных мес¬
тах групповой комнаты, располагая соответствующим образом
игровой материал.
Если игрушки хранятся в положенном месте и находятся
всегда в определенном сочетании (например, кукла лежит на
кровати, сидит за столом, кубики находятся в машине), дети
играют сосредоточенно и не отнимают игрушки друг у друга.
68

Необходимо, чтобы каждый играл, занимался с определен¬
ным материалом в определенном месте и в удобной позе. Нель¬
зя, например, с мелкими кубиками, пирамидами, матрешками
играть, сидя на полу: ребенку неудобно, постройки развалива¬
ются; кроме того, сосредоточенной игры не получается, так как
мешают другие дети, играющие с мячом или катающие тележ¬
ки, машины.
Дети привыкают играть «рядом», когда крупные пособия, на¬
пример скамеечку с грибочками для втыкания, шароброс и др.,
ставят так, чтобы двое детей пользовались ими, не мешая друг
другу.
Играя '«рядом», дети в известной мере нейтральны. Качества
общественности проявляются в основном тогда, когда дети вза¬
имодействуют.
Примечание. А. П. Усова отмечает несколько форм взаимодействия,
которые наблюдаются у детей от 1,5—2 лет и старше. Взаимодействие может
быть механическим: каждый, действуя индивидуально, воспроизводит разно¬
родные действия. Взаимодействие может быть также и на основе интереса
друг к другу, к содержанию игры.
Создавая предпосылки для разных форм взаимодействия,
взрослый учит детей старше полутора лет согласовывать друг с
другом действия. Организуя игру и наблюдая за ней, он создает
ситуации, где детям приходится немного подождать, например
своей очереди кататься на тележке, предлагает каждому выпол¬
нить какое-либо определенное задание: одному — накладывать
кирпичики в машину, другому — возить, третьему — снимать.
На втором году формированию элементов совместной деятель¬
ности способствуют занятия, объединяющие детей общим мес¬
том действия. Так, во время занятий с пирамидами, грибочками,
шариками создаются ситуации, когда двое детей берут матери¬
ал из одной коробки. Подвижные игры «Догоню», «Птички»,
«Зайчики» и др. хороши тем, что сближают детей радостью об¬
щих действий.
Поведение детей организует воспитатель с помощью соответ¬
ствующих указаний и показа.
Дети второго года жизни овладевают разнообразными дей¬
ствиями с предметами. Значит, одно из направлений речево¬
го общения с ребенком состоит в том, чтобы научить детей
до полутора лет назвать игрушки и действия с ними. Во второй
половине второго года жизни дети должны уметь выполнить по¬
ручения, состоящие из 2—3 заданий, называть игрушки и осво¬
енные действия и этими же словами по возможности сопрово¬
ждать игру.
Надо стараться, чтобы дети во время игры по разнообразным
поводам обращались к воспитателю: за игрушкой, за тем, чтобы
привлечь внимание к своей деятельности, к ее результатам. Для
69

этого сам воспитатель активно общается с каждым ребенком в
процессе его самостоятельной деятельности, используя самые
разнообразные речевые приемы: называет предмет («Вот у кук¬
лы Кати платье, ботинки»); просит показать его или какую-либо
деталь игрушки («Где у зайца ушки?»); объясняет детям старше
полутора лет качества и признаки предмета («Этот мишка боль¬
шой, а это маленький мишутка; этот шарик красный, положим
его в красную коробочку, а этот зеленый, его положим в зеле¬
ную»); просит выполнить поручения («Дай, принеси, покажи,
сделай»), причем дает ребенку и такие задания, где он должен
использовать речь («Попроси у Вали картинку, скажи: «Дай»).
Особое внимание надо обратить на развитие речевого подра¬
жания, используя стихи,' потешки для подговаривания, побуж¬
дая детей повторять слова и фразы; учить детей отвечать на не¬
сложные, но разнообразные вопросы и регулировать свои
взаимоотношения с помощью простых слов: дай, можно и др.
На основе наблюдений и имеющегося у детей опыта проводить
при них простейшие сравнения: «Собачка бегает, птичка летает,
лягушка прыгает».
Чтобы вызвать ребенка на разговор во время наблюдения,
надо обращать внимание детей на разные явления и предметы в^
окружающей обстановке, на изменения в ней, вызванные пере¬
мещением предметов, появлением новых игрушек, мебели, эле¬
ментов живого уголка, украшений к празднику. Следует при¬
влекать детей к наблюдению из окна за происходящим на
улице.
В работе по развитию речи должно быть комплексное исполь¬
зование натуральных предметов и картинок. Но в начале второ¬
го года в самостоятельной деятельности дети еще не умеют
правильно заниматься с картинками: начинают их мять, раз¬
брасывать. Поэтому надо давать такие картинки, которые дети
рассматривают с особым интересом, например, где предмет изо¬
бражен в действии — кошка лакает молоко. Нужно учить детей
брать картинки, нарисованные на фанере или наклеенные на
картон, после просмотра аккуратно складывать их в ящик, а за¬
тем ставить на полочку. К концу второго года жизни дети должны
научиться переворачивать страницы в книге.
Пособия и игрушки, используемые в работе с-детьми второго
года жизни, должны содействовать развитию сюжетной игры,
предметной деятельности, речи, движений.
Для сюжетной игры необходимы куклы и игрушеч¬
ные животные среднего размера: наборы крупной алюминиевой
посуды, некоторые предметы кукольной мебели (стол, стул, кро¬
вать или ящик, ее заменяющий). Мебель должна быть крупней,
так как дети часто усаживаются на нее сами. К элементам ку¬
кольного уголка должны быть добавлены одеяла, матрасики,
лоскут, а также предметы ряженья (венки, косынки, фартучки).
70

Развитию действии с предметами способствуют
мисочки с мелкими игрушками, наборы мелочи, деревянные бо¬
чонки, кольцебросы, скамеечки с грибками для втыкания, шаро-
брос, совки, ведерки, формочка для песка, печатки для снега,
средний строительный материал.
Для развития речи — наклеенные или нарисованные
на фанере, картоне картинки, вкладные кубы с изображением
на них отдельных предметов, предметов в действии. Книги-шир¬
мы в работе с детьми второго года жизни использовать не реко¬
мендуется.
Для развития движений — обручи, мячи разных
размеров, тележки, каталки, машины большие,.легкие предме¬
ты для переноса (ящички с прорезью для руки, мешочки, наби¬
тые опилками), корзины, лестница-стремянка, горка, низкие ди¬
ванчики, доски разной длины и ширины, бревно.
Пирамидки, наборы кубиков, кукольные принадлежности и
другие однотипные игрушки должны быть разной сложности,
поскольку действия с ними в течение второго года быстро
усложняются. Организуя игру детей до полутора лет, игрушки рас¬
полагают в разных местах комнаты наборами (например, па¬
лочки, а рядом кольца для нанизывания их на палочки,
несколько кубиков и т. д.). Для детей второго полугодия игруш¬
ки располагают по видам деятельности (уголок со строителем,
с куклами, место для двигателей и т. д.).
Когда старшая подгруппа бодрствует во время сна малышей,
вносится дополнительный, более сложный материал.
Большую часть материала дети сами могут взять. Но что-то
может храниться в шкафу (например, некоторые атрибуты для
игры в куклы) или стоять на высоких полочках (разборные иг¬
рушки). Эти предметы выдаются детям старше полутора лет по
их просьбе — пусть у них будет повод обратиться к взрослому,
да и воспитателю легче контролировать использование и сохран¬
ность частей разборных игрушек. В течение бодрствования
воспитатель должен поддерживать порядок в группе, соединять
разрозненные комплекты, ставить игрушки на место.
Организация бодрствования в течении дня
зависит, во-первых, от того, где проходит бодрствование (в по¬
мещении или на участке), и от того, бодрствуют ли дети вместе
или одной подгруппой. В утреннее и вечернее время деятель¬
ность обеих подгрупп частично совпадает. В эти моменты вос¬
питательница, помимо организации игры, осуществляет ряд
режимных процессов. Поэтому рекомендуется в пользовании
детей оставлять игрушки, действия с которыми освоены, убирать
тележки и машины.
Вечером при совместном бодрствовании выделяется 1—■
1,5	часа, когда воспитатель занят целиком организацией игры де¬
тей. В это время основное внимание следует уделить формиро¬
ванию взаимоотношений, использовать примеры поведения и
71

игры старших, чтобы малыши им подражали. Занятия вечером
планируют несложные, иногда проводят и развлечения, но так,
чтобы дети в суточных группах к моменту укладывания их спать
не были возбуждены.
Когда дети бодрствуют по подгруппам, воспитатель осущест¬
вляет индивидуальное общение с детьми и обучение их речи,
предметной деятельности.
Во время прогулки виды деятельности чередуются. Выйдя на
прогулку, дети радуются смене обстановки, игрушкам. Когда
интерес детей к этому несколько спадет, проводят наблюдение
за окружающим, подвижные игры. Зимой это несложные движе¬
ния: догнать собачку, помахать флажком, постучать палочкой
по металлическому тазику, заменяющему барабан, покатать на
игрушечных санках кукол и мишек. Дети могут сметать снег
метелочками, печатать, наполнять снегом ящик, стоящий на сан¬
ках. Важны движения и несложная деятельность детей. Ничто
их так не утомляет, как долгое стояние или ходьба по дорож¬
кам.
Прогулка радует детей нарядным убранством участка, когда
сделана красивая арка, клумба из снега украшена цветными
льдинками, елочка, растущая на участке,— флажками (после
Нового года). С интересом малыши рассматривают снежные
фигуры на участке старших групп, наблюдают за лепкой их, вы¬
полняя несложные поручения:	принести	ведро (шапку) для
снеговика, подать морковку, из которой ему сделают нос.
Участок площадью 120 кв. м, полагающийся на группу, нуж¬
но оборудовать так, чтобы его можно было использовать для
развития движений малышей. Сделать лабиринт, невысокие и
широкие снежные валы, через которые дети перелезают, пологую
горку, на которую они взбираются. Летом полезно перешагивать
через канавки, проходить по низкому мостику или доскам, про¬
лезать сквозь бочку с выбитым дном, неподвижно закрепленную,
ходить по высокой траве.
Правильная организация самостоятельной деятельности де¬
тей— залог их хорошего настроения и полноценного развития.
ЗАНЯТИЯ
Ребенок второго года жизни многое приобретает в процессе
индивидуального общения со взрослым и обучения в быту, игре.
Однако при групповом воспитании только путем индивидуаль¬
ного общения и обучения в обычных жизненных ситуациях труд¬
но обеспечить нужные темпы физического и психического разви¬
тия детей.
Занятия и организованные взрослым игры направлены на
решение разнообразных воспитательно-образовательных задач,
на развитие ведущих для данного возраста форм поведения.
72

Обучение на занятиях носит организованный характер: они про¬
водятся с небольшой группой детей по определенной программе.
Здесь дети приобретают знания и умение обучаться (слушать,
отвечать, выполнять задания, сохранять «рабочую» позу).
Ежедневно проводят два занятия •. Наряду с заняти¬
ями в течение дня (например, на прогулке) индивидуально или
с небольшой группой детей воспитатель организует разнообраз¬
ные игры (подвижные, дидактические). Они также содержат
элементы обучения. Поддерживая эмоциональный тонус детей,
направляя их на полезную деятельность, в самостоятельных
играх закрепляют то, что приобрел ребенок на занятиях, и помо¬
гают ему использовать знания и опыт.
Число детей, участвующих в занятии, зависит от ряда усло¬
вий. Так, в экскурсиях по группе, на занятиях, где действия од¬
них стимулируют на подражание других (музыкальные), где ве¬
дущая деятельность — зрительное восприятие (инсценировки
с игрушками, кукольный театр, организованное наблюдение за
окружающим и др.), может принимать участие вся возрастная
подгруппа (6—12 детей). Обучение детей предметной деятель¬
ности, занятия по развитию речи (рассматривание картинок)
проводятся с половиной каждой возрастной подгруппы (3—6 де¬
тей).
Уровень развития детей, объединяемых для занятия в одну
подгруппу, должен быть примерно одинаковым. Поэтому их про¬
водят отдельно с детьми до 1 года 6 месяцев и с детьми от 1 го¬
да 6 месяцев до 2 лет. Организация занятий с этими подгруппа¬
ми разная. Так, в начале года в младшей подгруппе
на общие занятия привлекают только тех, кто умеет сосредото¬
ченно слушать и отвечать жестом или словом на поручения: по¬
кажи, дай, сделай такое движение (сядь, иди ко мне), дей¬
ствие (положи, надень), повтори такое-то слово. С остальными,
формируя эти умения, занимаются некоторое время индиви¬
дуально.
В план занятий с вновь организованной группой включают
преимущественно предметную деятельность. На этих занятиях
детям легче сохранять сосредоточенность и активность в выпол¬
нении требуемых по ходу занятий действий.
Готовя детей к занятиям по развитию движений, можно про¬
водить и несложные подвижные игры. Но если в группе
много новичков, игры эти должны быть малой и средней по¬
движности. Дети плохо ориентируются еще в новом простран¬
стве, не умеют двигаться в одном направлении. Поэтому даже
простые догонялки («Догони мишку») могут испугать детей,
привести к столкновениям, ушибам.
1 Перечень занятий на неделю см.: Программа воспитания в детском са¬
ду. М., 1972, с. 14.
73

Для развития речи и ориентировки в окружающем в этот
период целесообразно проводить занятия, не требующие сохра¬
нения неподвижной позы, например экскурсии по группе. Зна¬
комя детей с обстановкой, воспитатель проверяет одновременно
их ориентировку в предметах быта, обстановки. Дети узнают,
что где лежит, стоит, как называется, что упорядочивает их са¬
мостоятельную деятельность вне занятий.
Постепенно детей приучают заниматься, сидя за сдвинутыми
столами, что помогает им сохранить требуемую рабочую позу.
Чтобы дети имели возможность на любом занятии проявить
активность (выполнить движение, действие, произнести слово),
нужно правильно подобрать программный материал, включая
наряду с новым уже знакомый детям.
Игровые приемы, моменты сюрпризности, совместные дей¬
ствия, когда воспитатель направляет руку ребенка, непринуж¬
денная организация детей (во время занятий по развитию речи
они не только сидят, но и стоят около барьера напольного мане¬
жа или передвигаются за воспитателем) —все эти приемы воз¬
действия на детей в процессе занятий сохраняются на протяже¬
нии первого полугодия. Воспитатель проводит занятие, но обу¬
чение на нем сочетается с игровой деятельностью детей. Самые
сложные занятия планируются с этой подгруппой на второй от¬
резок бодрствования, когда спит старшая подгруппа и малышей
ничто не отвлекает.
В возрасте полутора лет и старше, когда ребе¬
нок уже относительно хорошо понимает речь и сам начинает го¬
ворить, он по-новому воспринимает материал на занятиях, со¬
средоточенно слушает воспитателя, следит за его действиями.
В этом возрасте легче обратить внимание ребенка на качества,
состояние, назначение предметов и даже добиться того, чтобы
малыш выслушал и понял несложный короткий рассказ взросло¬
го о вещах, событиях,'которые в настоящее время отсутствуют,
но знакомы ему по прошлому опыту.
С предметами ребенок воспроизводит уже несколько взаимо¬
связанных действий. Это свидетельствует о повышении активно¬
сти основных педагогических приемов: показа и сопровождаю¬
щих его словесных указаний. Благодаря этому дети 1,5—2 лет
способны подчинять свои действия'с дидактическими игрушками
н предметами указаниям взрослого, принимают способ действия,
предложенный им, достигают необходимого результата. В этот
период они не просто действуют с кубикамщ и разборными иг¬
рушками по назначению, но и решают конструктивные, сенсор¬
ные задачи.
При условии занятий маленькими подгруппами, что дает
возможность воспитателю чаще обращаться к каждому, помочь,
спросить, организовать общие действия, поведение детей 1,5—
2 лет приобретает черты, свойственные ребенку младшего до¬
школьного возраста.
74

ЗАНЯТИЯ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ
Организованные наблюдения во второй группе
раннего возраста проводятся за живыми объектами, движущим¬
ся транспортом (автомобиль, трамвай), действиями воспитате¬
ля, няни, старших детей.
Часть жизненно необходимых сведений о предметах, их свой¬
ствах, назначении, о том, как с ними обращаться, дети приобре¬
тают в быту и игре. Но этого недостаточно. Нужны специальные,
целенаправленные наблюдения, проводимые как занятия.
Существенно и то, на каком материале в процессе занятий
малыш приобретает сведения о предметах. Рассматривание иг¬
рушечной кошки или курицы поможет сформировать у детей са¬
мые общие представления о них. Но отчетливо соответствующий
образ может сложиться лишь тогда, когда дети увидят настоя¬
щее животное.
Жизненный опыт детей невелик. Поэтому их в основном и в
первую очередь знакомят с групповой комнатой. Нужно также
показать детям, как моют чайную посуду, стирают, гладят ку¬
кольную одежду, проводят несложную починку игрушек. (Опи-.
сание занятий смотри на с. 82—84.)
Дети второго года не могут совершать дальних выходов за
пределы участка. Кроме того, в новой обстановке рассеивается
их внимание. Поэтому наблюдать окружающий мир они частич¬
но могут опять-такп из окна групповой комнаты. Хорошо, когда
для этих целей горку с высоким барьером (которая обычно ис¬
пользуется для развития движений) ставят вблизи окна.
На участке дети 1,5—2 лет могут наблюдать, как взрослые и
старшие дети копают гряды, поливают цветы, кормят животных,
расчищают от снега дорожки.
Наблюдения за певчей птичкой, рыбами в аквариуме прово¬
дят в группе. А воробьев, голубей, прилетающих к кормушке,
домашнюю птицу, мелких домашних животных (собаку, кошку,
кролика) можно наблюдать и в группе, и на участке. Для наблю¬
дений выбирают спокойное животное, помещая его за загород¬
ку или в ящик. Пугливых детей няня берет на руки, так как их
могут напугать резкие движения животного, попавшего в новую
обстановку.
Во время наблюдений, проводимых в детьми 1,5—2 лет, важ¬
но использовать элементы наглядно-действенного обучения —
привлечение малышей к выполнению отдельных действий, что
значительно активизирует их восприятие. Например, они наблю¬
дают, как старшие ребята поливают огород. После наблюдения
малышам раздают маленькие лейки с небольшим количеством
воды, и они (под присмотром не только воспитателя, но и стар¬
ших детей) тоже поливают цветы.
После того как воспитатель выстирает кукольное белье, де¬
ти развешивают его на низко привязанную веревку. Этот мо¬
75

мент также используется для развития речи детей. Плохо говоря¬
щих детей стимулируют на повторение образца и выполнение
действий: «Это платье. Скажи (повтори) — платье. Повесь
платье на веревку».
Детям самого конца второго года жизни задают более раз¬
нообразные вопросы, рассчитанные на самостоятельное произне¬
сение слова: «Что это? Что я тебе дала? Что ты повесишь на ве¬
ревку?»
Аналогично можно закончить глажение кукольной одежды.
Воспитатель заранее, чтобы не затягивать занятие, готовит не¬
сколько уже выглаженных платьев (для куклы Маши) и штани¬
шек (для куклы Андрея). Дети должны положить перед той или
другой куклой соответствующий предмет одежды. При этом,
опираясь на знание уровня развития речи каждого вызванного
ребенка, воспитатель задает вопросы: «Что это? Что ты взял?
Кому нужно положить?» Описанные занятия обогащают не толь¬
ко речь, но и игру детей.
С целью развития речи детей проводят показы предметов-
игрушек с называнием их («Чудесный мешочек», «Прятание и
отыскивание игрушек»), показы предметов в действии, инсцени¬
ровок.
На занятиях с детьми также рассматривают картины Сна¬
чала дети (1 года 1 месяца — 1 года 6 месяцев) учатся узнавать
отдельные предметы, изображенные на картинке, и называть их,
хотя бы упрощенно. Воспитатель показывает занимающимся
детям знакомую им игрушку, называет ее, рассматривает с деть¬
ми и потом незаметно заменяет соответствующей картинкой, за¬
давая в обоих случаях вопросы: «Покажи, где мяч (кукла).
Что это?»
В последующих занятиях детей ставят в ситуацию выбора:
они должны выбрать требуемую картинку сначала из двух, а по¬
том и среди большего числа изображений знакомых им пред¬
метов.
Постепенно дети научаются узнавать, находить требуемое
изображение не только на столе, но и в группе.
Совершенствуя наблюдательность и активную речь детей, им
показывают изображения одних и тех же персонажей в разном
виде, проделывающих разные действия (мальчик с дудочкой,
мальчик на лошадке, нескольких кукол в разной одежде, пред¬
меты и детали которой дети 1,5—2 лет рассматривают и назы¬
вают).
Рассматривание таких картин и их группировку детям стар¬
ше полутора лет дают также с целью формирования способно¬
сти обобщения.
‘См.: Радина Е. И., Езикеева В. А. Картины по расширению
представлений и развитию речи детей второго и третьего года жизни. М.,
1%4.
76

Способность обобщения формируют и по отношению к дей¬
ствиям. В самом конце второго года жизни можно дать занятие
«Кто что делает» (см. с. 158). Дети называют действие, изобра¬
женное на предлагаемой им картинке, и проделывают его с на¬
стоящими предметами.
В этом возрасте детям показывают также картины с жизнен¬
но близким сюжетом («Дети обедают», «Мама купает малы¬
ша»), Сначала используют настольные картины, привлекая не¬
большое число детей. Потом с ними рассматривают настенные
картины. В таких занятиях принимает участие большее число
детей (8—10).
Прежде чем показывать детям картины с сюжетным содер¬
жанием, следует провести подготовительные занятия (типа опи¬
санных В. А. Петровой) с показом «Сюрпризных картинок»,
«Живых картинок» *. Можно использовать и фланелеграф.
Как подготовительное к восприятию сюжетных картин заня¬
тие можно использовать и кино-вертушку. (Пример такого за¬
нятия «Люсины картинки» см. у В. А. Петровой.) Воспитатель
ведет рассказ от лица куклы Люси, стоящей здесь же, о том, что
она видела, какие у нее есть игрушки, и одновременно показы¬
вает через кино-вертушку изображения отдельных предметов.
В число занятий по развитию речи включают чтение по¬
тешек («Ладушки», «Пальчик-мальчик», «Киска-киска»),
стихотворений А. Барто («Я люблю свою лошадку», «Уронили
мишку на пол», «Светит солнышко в окошко», «Самолет постро¬
им сами», «Кто как кричит»); И. Ивенсена («На свой флажок на
красненький», «Кто поможет»); Т. Волгиной («Паровоз» и др.),
сказок («Репка», «Курочка ряба») и рассказов — Я. Тайц
(«Праздник»), При этом решается задача доставить детям
радость, развить у них слуховое внимание, научить их прого¬
варивать слова, звукосочетания, воспроизводить игровые дей¬
ствия.
Примеры таких занятий 2.
Чтение потешки «Пальчик-мальчик»
Цель' зан яти я. Учить детей воспроизводить игровые движения со¬
гласно тексту потешки.
Воспитатель предлагает детям показать свои ручки, рассмотреть пальчи¬
ки, при этом она приговаривает: «Вот пальчик, вот еще пальчик».
Затем показывает пальцы на своей руке — все вместе и по одному, пред¬
лагает послушать стишок:
1 См.: Петрова В. А. Занятия по развитию речи с детьми до трех лет.
М., 1970, с. 59 и 71.
2 Заимствовано из книги «Дидактические игры и занятия с детьми ран¬
него возраста» (под ред. Е. И. Радиной. М., 1967).
77

Пальчик-мальчик, где ты был?
С этим братцем в лес ходил,
С этим братцем щи варил,
С этим братцем кашу ел,
С этим братцем песни пел.
Воспитатель читает ритмично, напевно, выделяя интонационно вопросы
и ответы, прикасаясь большим пальцем к каждому пальцу своей руки. Повто¬
ряет потешку, играя пальчиками самих детей. Первый раз занятие проводится
индивидуально с каждым ребенком. При повторении занятия объединяют 3—
4 детей.
В тексте потешки «Пальчик-мальчик» есть вопросы и ответы.
Выделяя их голосом при чтении, воспитатель обогащает слухо¬
вые впечатления детей.
Игровые движения пальчиками после неоднократного повто¬
рения потешки «Сорока-сорока» уже знакомы детям, что вызы¬
вает у них попытки действовать самостоятельно, а не только по
показу и предложению воспитателя. >
Чтение стихотворения «Паровоз» (Т. Волгина)
Цель занятия. Развить у детей умение воспроизводить звукоподра¬
жания.
Дети сидят около стола. Воспитатель ставит на стол игрушечный паро¬
воз с вагончиками, показывает их детям, называя: «Паровоз, вагон, еще ва¬
гон». Двигает их по столу, произносит: «У-уу, чох-чох, чу-чу!» Предлагает по¬
трогать игрушки, подвигать их. Потом ставит их около себя и читает:
Загудел паровоз
И вагончики повез,
Чох-чох, чу-чу,
Я далеко укачу!
В процессе чтения текста медленно двигает поезд по столу, четко выделяя
голосом звукоподражания. Повторив таким образом 2—3 раза, воспитатель
побуждает детей произносить «чох-чох» или «чу-чу» и поощряет тех, кто с этим
справляется. Так как при рассматривании игрушек до чтения стихотворения
дети уже слышали эти звукоподражания, нм легче уловить их, слушая текст,
и потом повторить.
Чтение стихотворения «Уронили мишку на пол» (А. Барто)
Цель занятия. Развивать у детей желание и умение слушать чтение,
повторять отдельные слова; через художественный образ вызывать стремление
бережно относиться к игрушкам.
Воспитатель показывает детям плюшевого мишку, с которым они обычно
играют. Когда дети рассматривают его, она приговаривает: «Это мишка, хо¬
роший, мы с ним любим играть». Потом читает текст, интонационно выражая
сочувственное, ласковое отношение к мишке;
78

Уронили мишку на пол.
Оторвали мишке лапу,
Все равно его не брошу,
Потому что он хороший.
Заканчивая чтение, берет мишку, прижимает его к себе, нежно гладит, го¬
воря слова текста: «Все равно его не брошу, потому что он хороший». Чтение
повторяется таким образом 2—3 раза. По окончании мишку не убирают, остав¬
ляют у детей. Воспитатель предлагает им обращаться с ним ласково, бережно,
напоминает, что он хороший.
Рекомендуется проводить также дидактические игры и
упражнения на развитие внимания, речевого и двигательного
подражания.
Занятия по развитию речи могут состоять из двух частей.
Так, занятие можно начать и кончить упражнениями на слухо¬
вое внимание и подражание. Воспитатель, по-разному интони¬
руя, произносит знакомые слова, которые могут потребоваться
по ходу занятия, при чтении четверостиший, потешек, детей по¬
буждает прислушаться, повторить образец, последние слова сти¬
хотворения. Основная же часть занятия состоит из показа пред¬
метов, картинок.
Занятия, где ребенок должен сохранять внимание на одной
деятельности (например, рассматривание картин), где ему при¬
ходится некоторое время сидеть, имеют меньшую длительность.
При проведении занятий по развитию речи и ориентировки в
окружающем важно соблюдать общие дидактические принципы.
Для примера остановимся на разборе постепенности
усложнения материала и заданий. Прежде все¬
го следует учитывать разные темпы развития понимания и актив¬
ной речи. Основные усложнения, особенно в возрасте до полуто¬
ра лет, идут по линии совершенствования понимания. Сначала
ребенка знакомят с одним или несколькими предметами. В даль¬
нейшем задания усложняют: учат выбирать предмет среди не¬
скольких других, находить его в обстановке группы, к контраст¬
ным предметам добавляют сходные и учат различать их. Можно
давать предметы в связях и отношениях друг с другом (в дей¬
ствии, несложном сюжете), тренировать, проверять способность
обобщения. С этой целью заменяют разучиваемые предметы их
изображениями, учат группировать однородные предметы неза¬
висимо от цвета, размера, внешних деталей.
Развитие активной речи несколько труднее, поэтому поруче¬
ния здесь чаще всего даются в такой форме, чтобы ребенок отве¬
тил одним словом.
После полутора лет детей побуждают к произнесению фраз,
а вопросы разнообразят так, чтобы дети ответили о действии,
внешних качествах предмета и, если это доступно, о его назначе¬
нии.
7Э

Основой обучения, начиная со второго года жизни, стано¬
вится показ предметов, действий с называнием, объяснением
воспитателя.
Варианты этих приемов разнообразны и используются с уче¬
том возрастных особенностей детей, в частности с учетом отно¬
сительной неразвитости слухового и зрительного внимания детей
второго года жизни.
Как и на предшествующем возрастном этапе, используется
внезапное появление предметов, смена действий, показ контраст¬
ных объектов, проделывающих характерные действия, например
инсценировка «Мишка пришел, а птички прилетели».
Однако этот прием имеет и слабые стороны. Захваченные
зрелищем, дети не слушают иногда поручений, объяснений, мол¬
чат или произносят лишь возгласы, а не слова. Поэтому исполь¬
зовать его следует наряду с другими приемами.
В советской педагогике подчеркивается связь психи.ческого
развития ребенка с характером его деятельности. В методике
развития речи это выражается в том, что на занятиях не просто
демонстрируют игрушки, а показывают их в разнообразных свя¬
зях друг с другом, воспроизводят наиболее характерные для них
действия, обозначая все это словами. После подобных инсцени¬
ровок нередко аналогичные игрушки дают детям в пользование
и побуждают повторить действия и слова воспитателя, использо¬
ванные им в первой части занятия. Этот прием обогащает игру,
совершенствует способность обобщения, дети постепенно учатся
сопровождать свою деятельность речью. Не следует иметь в ви¬
ду, что в раннем возрасте комплексные ответы, т. е. разговоры
во время действий с игрушкой, для ребенка трудны.
Преобладание на занятиях и в быту приемов, направленных
на развитие понимания р'ечи (покажи, где...; пока¬
жи...; как...; принеси...), может тормозить развитие активной ре¬
чи детей, так как у них формируется стойкая привычка вместо
слова использовать текст.
Хорошие результаты развития активной речи
детей получают, используя прием речевого подражания (скажи,
повтори такое-то слово). При этом малыша ставят перед необ¬
ходимостью спросить, ответить, ему как бы подсказывают нуж¬
ное слово. Ребенку хочется получить игрушку, снова увидеть
улетевшего петушка, кошку Мурку, которая спряталась в кар¬
мане халата воспитателя, ему говорят: «Скажи: «Дай»; «Позо¬
ви петушка (кису)»; «Скажи: «Иди»...
На вопрос воспитателя дети в возрасте до полутора лет отве¬
чают преимущественно одним словом. Но для активного поль¬
зований речью важно, чтобы ребенок пользовался знакомым
словом в разнообразных ситуациях. Для этого его учат отвечать
одним словом на разные вопросы: кто это? Кто пришел? Кто
плачет? Кто спит? Кто ест? (Кукла Катя.)
В других случаях, наоборот, ребенку задают один и тот же
80

вопрос, например: «Куда идет Лена?» — в разных ситуациях.
Тогда ребенок отвечает на него разными словами: спать, есть,
гулять.
Используя образец и другие приемы, надо стимулировать у
детей старше полутора лет развитие фразовой речи. Очень важ¬
но, чтобы работа на занятиях сочеталась с закреплением при¬
обретенных ребенком умений в процессе самостоятельной дея¬
тельности. Здесь главное — сформировать потребность пользо¬
ваться речью при общении со взрослыми. Воспитатель разгова¬
ривает с ребенком в процессе выполнения им задания, спраши¬
вает о результатах.
Вместе с тем необходимо помнить, что возможность регули¬
рования поведения детей второго года жизни с помощью речи
взрослого весьма ограничена. Поэтому до полутора лет ребенку
дают поручения, состоящие из одного действия, а сложные де¬
лят на этапы (выполнил первую часть поручения, напомнить
ему о второй) и сопровождают словесное поручение в случае на¬
добности (например, в новой ситуации) соответствующими жес¬
тами. Во втором полугодии поручения постепенно усложняют.
ПРИМЕРНЫЕ ЗАНЯТИЯ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ И ОЗНАКОМЛЕНИЮ
С ОКРУЖАЮЩИМ С ДЕТЬМИ ВТОРОГО ГОДА ЖИЗНИ
ЗАНЯТИЯ НА РАЗЛИЧЕНИЕ И НАЗЫВАНИЕ ЦВЕТА, ВЕЛИЧИНЫ ‘
Подбор шариков по цвету2
(для детей 2 лет)
Цель игры. Учить детей подбирать предметы одинаковой окраски; на¬
зывать цвета.
Первый вариант
6—8 шариков одинакового размера, окрашенных в два цвета, складывают
в общую коробку. Ребенку предлагают переложить все шарики одного цвета
(предположим, красного) в другую коробку. Затем смешать все шарики и вы¬
брать другой цвет. Цвет называет сначала воспитатель, а потом он предлагает
сделать это самим детям.
Второй вариант
На следующих занятиях дети получают коробку, где сложено 8—10 ша¬
риков двух цветов, и две коробки или пластмассовые тарелочки такого же
цвета и шарики. Воспитатель на глазах у детей раскладывает шарики по цве¬
ту, приговаривая: «В красную коробку положу красный шарик и еще красный,
в синюю коробку положу синий шарик!» и т. д., пока все шарики не будут
разложены в коробки соответствующего цвета. Затем предлагает детям так
1 На данных занятиях в равной мере формируется и речь, и предметная
деятельность детей.
2 См.: Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста. Под ред.
Е. И. Радиной. М., 1967, с. 134.
81

же разложить шарики. Умеющие говорить называют цвет шариков. Малыши
могут сначала класть шарики одного, а потом другого цвета или раскладывать
вразбивку. И тот и другой способ допустим.
Занятие надо повторять, коробки и шарики дать детям в свободное польт
зование. Ребенок старше 2 лет обычно хорошо справляется с этой задачей и
даже может заметить и исправить допущенные ошибки.
Третий вариант
Даются одинаковые коробки нейтральной окраски (светло-коричневого,
голубоватого, серого цвета и др.). В одной сложены шарики двух основных
цветов. Воспитатель вразбивку раскладывает в коробки шарики: в одну —
одного цвета, в другую — другого. Называет цвет: «Сюда положу зеленый
шарик, сюда желтый, сюда еще зеленый» и т. д. Затем детям предлагает раз¬
ложить шарики н назвать их цвет. Занятия повторяются с варьированием
подбора пар цветов. На повторных занятиях педагог дает лишь словесное
указание: «В одну коробку положите синие шарики, в другую — желтые»
и т. д.
Занятия с игрушками разной величины1
Перед началом занятия воспитатель подбирает игрушки, примерно одина¬
ковые по внешнему виду, сделанные из одного и того же материала, одинако¬
вого цвета, но контрастные по величине (например, большую и маленькую со¬
баку, большую и маленькую кошку). Усаживает детей на стульчики, ставит
два больших стула, на каждый помещает по игрушке большого размера, а
маленькие игрушки оставляет у себя. Затем садится на маленький стул так,
чтобы большие стулья стояли впереди, между ним и детьми. Предлагает
каждому из детей по очереди подойти сначала к одной игрушке, потом к дру¬
гой, взять ее в руки, показать другим детям, назвать. Затем приглашает дво¬
их детей, дает им маленькие игрушки и просит поставить маленькую собачку
рядом с большой собакой, а маленькую кошку рядом с большой кошкой. После
выполнения просьбы дети садятся на место. Воспитатель привлекает внимание
всех детей то к одним игрушкам, то к другим: «Это большая собачка, а это
маленькая. Это большая кошка, а это маленькая> большая и маленькая кош¬
ка». Обращается к каждому ребенку отдельно, просит его подойти к той или
иной игрушке и показать ее. В случае затруднения помогает ребенку.
Слова большая и маленькая рекомендуется произносить с разной интона¬
цией: слово большая — более низким голосом, маленькая — более высоким
голосом.
В конце занятия воспитатель раздает детям игрушки больших и малень¬
ких размеров. Во время игры детей он обращает их внимание на размеры
игрушек: большая (маленькая) собака, большая (маленькая) кошка.
Стирка кукольной одежды, белья *
Программные задачи. Дать детям представление о некоторых
трудовых действиях и предметах, необходимых для стирки (мыло, таз). Вос¬
1 См.: Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста. М., 1967.
с. 72.
3 См.: Самые маленькие в детском саду. М., 1967, с. 41.
82

питывать у детей интерес к трудовым действиям взрослых. Упражнять детей
в назывании предметов одежды и белья.
Примерный ход занятия. Детей рассаживают полукругом за
невысоким столом, на котором взрослый будет стирать. Воспитатель говорит,
что у большой куклы запачкалось платье, лифчик, штанишки, рубашка. Их
надо выстирать, чтобы кукла была чисто одета. Приносит таз с теплой водой.
Взрослый стирает, приговаривая: «Возьму мыло и рубашку выстираю. (На¬
мыливает так, чтобы образовалось много пены.) А что это? И штанишки по¬
стираем, все будет чистое! (После стирки в таз наливает чистой воды, и дети
по очереди полощут.) Вот теперь все чистое — надо высушить. Повесим на
веревку*. Показывает детям разные предметы одежды, называет их, спраши¬
вает у детей названия, вместе с детьми вешает одежду иа веревку.
Глажение кукольной одежды
Вскоре после стирки организуется наблюдение глажения.
Программные задачи и ход занятия примерно такие же, как и в преды¬
дущем. Новые слова: гладят, утюг.
Воспитатель напоминает детям: «Помните, мы стирали нашим куклам пла¬
тья, рубашки, штанишки. Все чистенькое. Теперь надо погладить. Вот утюг.
Он горячий, надо осторожно гладить, а то руку обожжешь, больно будет.
Вот как утюг гладит. (Показывает.) Какое стало платье?» — «Гладкое, кра¬
сивое».— «А это что?» — «Рубашка».— «И рубашку погладим». Гладит все
вещи, продолжая вести разговор с детьми. Затем утюг уносят. «Все поглади¬
ли, а как мы утюгом гладили?» (Водит рукой, как бы двигая утюгом, побуж¬
дая детей к подражанию.)
Через несколько дней дети для игры получают игрушки: тазы, лоскут,
веревку, деревянные или пластмассовые утюжки. Стирку и глажение в течение
года повторяют многократно, побуждая детей самостоятельно называть пред¬
меты и действия.
Наблюдение за починкой игрушек1
Программные задачи. Воспитывать интерес к трудовым дейст¬
виям старших, дать представление об этих действиях и предметах (чинить, за¬
бивать гвозди, молоток). Дать детям почувствовать заботливое отношение
к ним старших.
Примерный ход занятий. Детей усаживают либо располагают
стоя вокруг табурета, на котором будут чинить игрушки. Воспитатель пока¬
зывает детям сломанные игрушки (например, деревянную каталку, тележку и
т. п.): «Сломалась наша тележка. Отлетело колесо. Нельзя играть тележкой.
Старшие дети нам обещали помочь. Вот к нам пришел Петя, он большой, уме¬
ет работать. Петя, пожалуйста, почини нам тележку». Петя показывает детям
колесо: «Что это?», затем молоток, гвозди и называет их. Он надевает колесо
на ось и забивает гвоздь. Воспитатель спрашивает: «Как, дети, Петя стучит
молотком? Тук-тук-тук! Все так постучим». Дети имитируют движения и при¬
говаривают: «Молоток тук-тук-тук».— «Таня, а ты что нам починишь?» Стар¬
1 См.: Самые маленькие в детском саду, с. 41.
83

шая девочка берет тележку или автомобиль. «Что Таня взяла? (Колесо, мо¬
лоток, гвозди.) Как она стучит молотком? Вот так хорошо поработали стар¬
шие дети, починили нам игрушки, можно их опять катать. Ну идите, поиграйте
вместе с ними». Дети играют со старшими. Можно дать малышам подер¬
жать молоток, разрешить постучать им по доске. Гвозди надо убрать и во
время занятий тоже следить, чтобы их не брали. После занятия детям дают
деревянные молоточки и круглые палочки, которые можно на прогулке заби¬
вать в песок, землю.
Целесообразно провести занятие по картине «Отец чинит тележку» *.
Аналогично можно проводить наблюдение другого вида труда: окраши¬
вание игрушек, починка книжек, починка кукольной одежды, приготовление
салата, винегрета, посев овса и т. п.
ЗАНЯТИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ
ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 2
К концу первого года жизни ребенок научился надевать коль¬
цо на палочку и снимать его. Но вот он получил пирамиду-башню
из нескольких колец. И хотя воспитатель показывает, как ею
пользоваться, малыш часто воспроизводит ранее освоенный спо¬
соб: он снимает и надевает на стержень только одно, верхнее
кольцо.
Если детей 1 года 3 месяцев научить класть кубики или кир¬
пичики вертикально (башня), а потом, используя их опыт, пока¬
зывают, как строить дорожку (т. е. те же формы класть гори¬
зонтально), многие дети продолжают возводить башню. Они
справляются с выполнением новых задач только при постепен¬
ном их усложнении, так как действия с любой дидактической иг¬
рушкой предполагают решение нескольких умственных задач.
Занятия по развитию у детей предметной деятельности прово¬
дятся 3 раза в неделю. Повторяются они столько раз, сколько не¬
обходимо, чтобы большинство детей овладело соответствующими
умениями (в среднем 2—3 раза, а некоторые 4—5 раз в месяц).
После таких занятий рекомендуется вводить дидактические иг¬
рушки в самостоятельную деятельность детей.
Способам решения дидактических задач детей необходимо
обучать. Обучая ребенка, не следует забывать об его активнос¬
ти. Если ребенок научился строить забор из красных кубиков и
кирпичиков, т. е. усвоил дидактическую задачу, нет необходимо¬
сти повторять на другом занятии показ той же постройки из стро¬
ительного материала другого цвета и размера. Ребенок должен
1 Радина Е. И., Е з и к е е в а В. А. Картины для расширения пред¬
ставлений и развития речи детей второго и третьего года жизни. М., 1964.
2 Использованы материалы книги «Умственное воспитание детей ранне¬
го возраста» (под ред. Е. И. Радиной. М., 1968).
84

Детей до полутора лет важно научить выполнять различные предметные
действия.
самостоятельно применять знания и умения в несколько изме¬
ненных (но не новых!) условиях.
В работе с детьми до 1 года 3 месяцев чаще ставятся задачи
моторного характера: научить катать шарики, нанизывать на
стержень одинаковые кольца, накладывать друг на друга и в ряд
кубы, кирпичики, перекладывать предметы (в мисочки, ведра),
втыкать втулочку, грибочки, открывать и закрывать коробки, де¬
ревянные яйца, матрешки. Поэтому сборные игрушки должны
легко открываться, разбираться. Размер должен быть таким,
чтобы ребенок мог легко охватить их ладошкой (матрешка, на¬
пример, диаметром 5—6 см, кольца — 4—5 см). Здесь усложне¬
ние задачи осуществляется за счет результативности деятельнос¬
ти детей: их учат использовать при постройке башни все кольца
пирамйды, все кубики.
По мере развития ребенка в занятия включаются задачи сен¬
сорного, конструктивного и предметно-орудийного характера.
Они усложняются также постепенно. Детям предлагают кольца
для нанизывания на пирамиду двух контрастных размеров
(см. цвет. табл. 6). Сначала они должны нанизать все большие
кольца, а потом все маленькие. Затем добавляют кольцо среднего
размера и, наконец, дают пирамиду из 5—6 колец смежных раз¬
меров. Также постепенно дети учатся соединять детали, подби¬
рать половину подходящего размера. Задание собрать двухмест¬
ную матрешку из составляющих ее частей следует давать ребен-
85

ку не раньше, чем он научится вкладывать одну в другую и со¬
единять цилиндрическую коробку, обе половины которой одина¬
ковы.
Наиболее трудны для детей действия с предметами различной
окраски. Разница форм благодаря сочетанию зрительных и ося¬
зательно-мышечных впечатлений воспринимается легче.
Дети упражняются длительно на решении одной дидактиче¬
ской задачи. Однако, чтобы умения детей носили гибкий харак¬
тер, дидактический материал при этом, варьируется (башня, на¬
пример, собирается из колец, кубов и других форм; лесенку ре¬
бенок строит из кубов и кирпичиков — цвет. табл. 4, 1, 2).
- Существенное значение в процессе проведения занятий име¬
ют объяснения взрослого, называние им предметов, действий, ка¬
честв, отношений (сначала — потом, здесь —там и др.).
Отбор необходимых деталей из числа многих труден для де¬
тей. В занятиях со строительным материалом, например, он ме¬
шает решению основной конструктивной задачи. Поэтому ребе¬
нок получает детали в количестве и комплекте, необходимом для
воспроизведения образца.
Постепенность усложнения задач, отбора материала харак¬
терна для всех дидактических игр и занятий, в том числе связан¬
ных с различением цвета. Вначале ребенку дается одноцветный
материал и этот цвет называется. Позже дается выбор из двух,
потом из трех цветов (ребенок выполняет, например, задание
положить зеленые кубики в зеленую машину, а красные —
в красную). И наконец, к двум годам дети должны уметь вы¬
брать предмет нужного цвета из четырех разных цветов 1 (цвет,
табл. 6, 1—4).
Аналогичным образом усложняются задания в занятиях со
строительным материалом. Дети учатся ставить кубики, кирпи¬
чики друг на друга (башня), потом рядом на поверхности стола
(дорожка, поезд, забор). Детей обучают также располагать ку¬
бики или кирпичики в разном пространственном отношении друг
к другу (лестница, кровать, диван). Постепенно вводят построй¬
ки из разных форм (стол, стул, стол и стул вместе). Один из за¬
ключительных этапов — обучение детей умению делать перекры¬
тия (скамейка, ворота, дом) (см. цвет. табл. 3, 1—4, и 4, 5).
В конце занятия дети получают игрушки (посуду, кукол, ма¬
трешек, машины) и обыгрывают постройки (см. цвет. табл. 4,
W; 5,1).
Примечание. Последовательность занятии с использованием дидак¬
тических игрушек, строителя и других предметов см. в книге «Дидактические
игры и занятия с детьми раннего возраста» (иод ред. Е. И. Радиной. М.,
1967, с. 190).
1 О постепенном усложнении дидактических задач в играх па различение
формы, величины и цвета предметов см. в книге «Умственное воспитание де¬
тей раннего возраста» (М., 1968).
86

ЗАНЯТИЯ ПО РАЗВИТИЮ
ДВИЖЕНИЙ 1
В основу обучения детей движениям положены дидактические
принципы: доступность, систематичность, последовательность и
повторность.
Принцип доступности включает ориентацию при прове¬
дении занятия на индивидуальные особенности и темпы развития
каждого ребенка, опору на интерес, эмоциональную увлечен¬
ность. Маленький ребенок, двигаясь увлеченно, способен проде¬
лать несколько километров в день. Однако от однообразных дви¬
жений он быстро утомляется. Эмоционально-положительный на¬
строй, на фоне которого осуществляется обучение, достигается
использованием игрушек и игровых приемов, подвижных игр,
упражнений, доступных по степени трудности и в то же время
достаточно сложных. При этих условиях ребенок испытывает ра¬
дость от выполненного движения, действия.
Принципы систематичности и последователь¬
ности предполагают подбор материала от простого к более
сложному и своевременный переход от ранее усвоенного к но¬
вому.
В основе формирования движений лежит динамический сте¬
реотип, образование которого возможно лишь при условии мно¬
гократного повторения. Радость узнавания, связанная с повторе¬
нием знакомой ситуации, появлением знакомого предмета, явля¬
ется психологическим обоснованием успешности выполнения
того или иного движения.
Приемы обучения детей
основным двигательным
навыкам
Прием оказания помощи при выполнении ребенком
движения является основным при формировании у детей начала
второго года жизни двигательных навыков. Он дает возможность
ребенку получить более точные мышечные ощущения. Этот при¬
ем методически целесообразен лишь при условии его сочетания
со словесными указаниями, пояснениями. Поддержка ребенка за
обе руки при вхождении на ящик дает ему возможность почувст¬
вовать характер движения. А словесное указание взрослого по¬
могает выполнить данное движение осмысленно.
Речевое сопровождение движения должно быть
четким и кратким: «Подними высоко ногу. Встань на ящик». По¬
сле многократного повторения упражнения роль слова стано¬
вится эффективнее, чем само оказание помощи.
При обучении детей движениям широко используется игро¬
вой прием; с помощью игрушки можно увеличить эмоцио¬
1 Автор Э. М. Р о м а н о в с к а я.
87

нальную насыщенность занятия, конкретизировать задание и
проконтролировать его выполнение (упражнения с погремушка¬
ми, кеглями, флажками, кубиками, разноцветными платочками
и т. п.).
Пример:
Исходное положение — стоя; поднять руки вверх — опустить. «Поднимите
высоко погремушки, посмотрите на них, опустите».
Исходное положение — сидя: повороты туловища вправо-прямо, влево-
прямо. «Переложите кубики из одной коробки в другую».
Исходное положение — лежа: подтянуть ноги к груди, опустить. «Посту¬
чите кубиками о коленки, опустите ноги» и т. д.
В конце второго года жизни игровые приемы разнообразят,
давая упражнения имитационного характера: прыгаем, как зай¬
чики, летаем, как птички, и т. д. Подбор подобных упражнений
основан на расширении словаря и представлений детей об ок¬
ружающем.
Имитационные упражнения связаны с приемом показа дви¬
жений воспитателем или кем-нибудь из детей.
На втором году жизни речевое указание может быть исполь¬
зовано как сигнал к действию, выполнению упражнения, но как
самостоятельный прием обучения детей двигательным навыкам
оно не применяется. Чаще оно дается в сочетании с показом,
игровым приемом или с упражнениями в форме конкретных за¬
даний (например, при перешагивании: «Перешагни так, чтобы
палка не упала» при бросании в горизонтальную цель: - «Брось
мяч в корзинку вот так» и т. д.).
Упражнения в форме конкретных заданий широко использу¬
ются при обучении детей, так как они помогают ограничить не¬
которую хаотичность, свойственную движениям детей данного
возраста.
•
Структура и методика
проведения занятий
Во второй группе раннего возраста занятия по развитию дви¬
жений проводятся 2 раза в неделю. Большое значение для созда¬
ния у ребенка положительной установки на эти занятия имеет
определенное время и место их проведения.
Время проведения занятий с детьми до полутора лет: с 13 ча¬
сов 10 минут до 13 часов 30 минут (во время сна старшей под¬
группы): с детьми от 1,5 до 2 лет — с 9 часов 15 минут до 9 часов
30 минут (через 20 минут после завтрака), или с 16 часов 05 ми¬
нут до 16 часов 20 минут (во время сна детей младшей под¬
группы) .
При занятиях по развитию движений каждая возрастная под¬
группа делится пополам, т. е. воспитатель одновременно занима¬
88

ется с 2—4 детьми первого полугодия и 3—6 детьми второго по¬
лугодия. Занятие проводится в групповой комнате после влаж¬
ной уборки помещения.
Занятие состоит из трех частей; вводной, основной и за¬
ключительной.
Вводная часть (0,5—1 минута). Ее задача — организа¬
ция детей и постепенное введение их в ритм занятия. Содержани¬
ем этой части должен быть знакомый детям материал, например
ходьба по групповой комнате стайкой с переменой направления.
Использование игрушек поможет детям понять и выполнить
упражнения «Принеси мяч (кубик, флажок)», «Найди куклу
(флажок)».
По мере того как дети овладевают двигательными умениями,
можно усложнять вводную часть за счет упражнений в равнове¬
сии (ходьба по дорожке, лежащей на полу), перешагивании че¬
рез палки, ползании по дорожке, бросании мяча и т. д. При про¬
ведении этих упражнений дети получают конкретные задания:
«Пройди по дорожке так, чтобы не наступить на пол».
Основная часть занятия (8—10 минут)—упражнения
общеразвивающего характера, на развитие основных видов дви¬
жений и подвижная игра.
Общеразвивающие упражнения даются из исход¬
ного положения сидя (на полу, на стуле, скамейке), лежа и стоя.
Из 3—5 упражнений 1—3 должны быть из исходного положения
сидя и лежа, так как они формируют осанку и дают разгрузку
позвоночнику и стопе ребенка.
Рекомендуются упражнения для мышц плечевого пояса и
рук — вытягивание рук вперед, разведение в стороны, поднятие
вверх; боковых мышц туловища — повороты вправо-влево; мышц
спины — наклоны туловища вперед; мышц брюшного пресса —
поднятие и подтягивание ног к груди; мышц ног—приседание
с поддержкой.
При выполнении всех упражнений на одном занятии рекомен¬
дуется использовать однотипные пособия или игрушки. Это по¬
может сосредоточить внимание ребенка.
Примеры:
Упражнения с погремушками для дегей от 1 года 2 месяцев до 1 года
6 месяцев
Исходное положение — сидя; вытягивание рук вперед: «Покажи погре¬
мушки». — «Вот».
Исходное положение — лежа: подтягивание коленей к груди: «Постучи
погремушкой по коленкам».— «Тук-тук».
Исходное положение — сидя: воспитатель держит погремушки, которые
находятся в руках у ребенка, помогая ему встать: «Встань — сядь».
Для детей от 1 года 6 месяцев до 2 лет даются более сложные упраж¬
нения,
89

Исходное положение — стоя:' приседание с поддержкой за руки (за погре¬
мушки).
Исходное положение — сидя: перекидывание погремушек справа-налево
от себя.
Выполняя упражнения, иногда дети старше полутора лет
могут произносить короткие слова, звукосочетания. Это помогает
регулировать дыхание, организует само движение, развивает ар¬
тикуляционный аппарат.
Основная задача занятия по развитию движений — это обуче¬
ние детей ходьбе, ползанию, лазанью, бросанию.
Ходьба. Ребенка обучают умению ходить в прямом направле¬
нии, в разных направлениях, ходить с предметом в руках по огра¬
ниченной поверхности (дорожке, доске). Во втором полугодии
задание усложняется за счет упражнений в ходьбе по доске, при¬
поднятой одним концом от пола на 15—20 см, перешагивания че¬
рез препятствия, приподнятые от пола на 5—10 см, а потом на
12—18 см. Эти упражнения развивают у ребенка координацию
движений, позволяют добиться некоторой четкости их выполне¬
ния, формируют высоту и длину шага.
Ползание, лазанье. Овладение навыком ползания подготав-'
ливает ребенка к лазанью. При ползании по ограниченной по¬
верхности (дорожке), пролезании в обруч, подлезании под ска- -
мейку, веревку, перелезании через бревно укрепляются крупные
мышцы рук и ног, спины и шеи, развивается координация дви¬
жений.
При обучении ребенка ползанию особое внимание следует
уделить развитию умения держать голову слегка приподнятой.
Для этого целесообразно поставить зрительный ориентир —
игрушку, на которую ребенок мог бы смотреть во время выпол¬
нения движения.	_
Наиболее сложное движение — лазанье (влезание на стре¬
мянку высотой 1 м, а затем 1,5 м). Лазанье развивает у ребенка
четкость, ритмичность, смелость.
Бросание. На втором году жизни бросание развивается как
навык: умение бросать мяч вниз, вдаль, катать, бросать в цель
(корзину диаметром 60 см), находящуюся на уровне груди ре¬
бенка на расстоянии 60—70 см. При выполнении этого движения
у детей развиваются координация рук, глазомер, чувство про¬
странства.
Упражнение в основных видах движений выбирается в соот¬
ветствии с уровнем развития навыков детей. Закрепляя путем
повторения усвоенное детьми движение, его переносят из основ¬
ной части занятия во вводную, сочетают с новым движением.
Например, дети 1 года 4 месяцев овладели умением входить на
опрокинутый вверх дном ящик высотой 10 см. Для закрепления
этого движения можно дать его в сочетании с новым — прополз¬
ти в обруч. Занимаясь с детьми старше полутора лет, можно
90

включить вхождение на ящик во вводную часть занятия, придав
этому движению игровую форму: «Гуляли дети и увидели горку,
взошли на нее, посмотрели вокруг и опять пошли гулять».
Выполнение движения в разнообразных ситуациях обога¬
щает двигательный опыт ребенка, развивает подвижность нерв¬
ных процессов, придает гибкость двигательным навыкам.
Так как занятия проводятся с небольшими подгруппами, дети
выполняют движение один за другим. Это дает возможность из¬
менять дозировку движения с учетом особенностей и уровня раз¬
вития каждого ребенка.
Кульминационная часть занятия — подвижная игра. Основ¬
ная задача игры — повысить активность, обогатить двигательный
опыт, воспитывать умение выполнять простейшие правила игры.
При подборе подвижных игр следует учитывать распределе¬
ние нагрузки на различные группы мышц в течение всего заня¬
тия. Так, после упражнений в ползании по ограниченной поверх¬
ности можно предложить подвижную игру с мячом («Скати с
горки») или после упражнений в ходьбе и равновесии целесооб¬
разно предложить игру с бегом («Догони собачку») или ползани¬
ем («Доползи до погремушки»).
Лазанье можно сочетать с играми в мяч («Передай мяч», «Кто
дальше»). Выбирая подвижную игру, нужно учитывать имею¬
щийся у детей двигательный опыт, запас представлений.
В работе над развитием движений двухлетних детей широко
используются подвижные игры-упражнения с пособиями и игруш¬
ками (мячами, шарами, погремушками и т. д.), так как они дают
возможность конкретизировать задание («Собери шарики», «До¬
гони мяч», «Доползи до погремушки», «Найди игрушку»).
По мере расширения кругозора детей вводятся и сюжетные
подвижные игры с правилами («Птицы машут крыльями», «Лов¬
ля бабочки», «Паровоз»).
Основным правилом этих игр является умение согласовывать
свои движения со словом, являющимся сигналом.
Заключительная часть (0,5—1 минута). Основная
задача этой части — постепенно привести организм ребенка в
спокойное состояние. Для этого рекомендуются упражнения в
ходьбе с выполнением конкретных заданий типа сбора игрушек,
использованных на занятии, поиска спрятанной игрушки или
подвижные игры спокойного характера («В гости к кукле»).
Целесообразно составить перспективный план занятий по
развитию движений, в котором предусмотреть равномерное рас¬
пределение программного материала в течение трех месяцев,
обеспечение физиологически оправданного сочетания всех частей
занятия: вводной, основной и заключительной.
На основании перспективного плана составляется план-конс¬
пект занятия по развитию движений с учетом индивидуальных
особенностей и уровня развития двигательных навыков каждого
ребенка.

Примерное занятие с детьми второй группы
раннего возраста
В подгруппе 5 детей в возрасте от 1 года 6 месяцев до 2 лет.
Пособия и физкультурный инвентарь к занятию: скамейка высотой 20 см,
стойки с подвешенными между ними мячами в сетке на уровне вытянутой
руки ребенка, 10 погремушек (по 2 погремушки на ребенка).
Вводная часть. Ходьба «стайкой» по групповой комнате.
Задания: 1. «Найдите погремушки» (погремушки лежат на' заметных
для детей местах — на подоконнике, на столе, под стулом и т. д.).
2. «Походим, позвеним весело погремушками: Вот так! Вот так!»
Основная часть. Общеразвивающие упражнения. Исходное положение —
стоя: поднять руки вперед, опустить: «Покажите погремушки!» — «Вот!» (По¬
вторить 4—5 раз.)
Организационно-методические указания:	учить	детей вытягивать руки
вперед, не сгибая локтей.
Исходное положение — сидя: ноги вытянуты вперед — повороты тулови¬
ща вправо-прямо, влево-прямо.
Воспитатель становится справа от детей: «Покажите погремушки!» —
«Вот!» (Повторить 4—5 раз.)
Исходное положение — лежа: подтянуть колени к груди, опустить: «По¬
стучите погремушками по коленкам».— «Тук-тук». (3—4 раза.)
Исходное положение — стоя: руки подняты вверх: «Покружимся с погре¬
мушками».— «Вот так! Вот так!» (Опустить руки.)
Упражнения в основных видах движений. Учить детей:
1. Подползать под скамейкой. Цель: развивать координацию движений
рук и йог, учить детей, прогибать спину.
2. Отталкивать двумя руками мяч, подвешенный в сетке на уровне под¬
нятой руки ребенка. Цель: развивать умение делать резко движение руками
при отталкивании мяча.
Каждое движение дети выполняют по одному, друг за другом. После под-
ползания под скамейкой отталкивают мяч. Движение выполняют 3—4 раза.
Подвижная игра «Добеги до погремушки». Цель: развивать координа¬
цию движений рук и ног при беге, воспитывать умение действовать по
сигналу.
Условные игры: % противоположном конце комнаты стоят стулья, на
которых лежат погремушки. Дети стоят около воспитателя. По сигналу «Добе¬
ги до погремушки» дети бегут к погремушкам, берут и звонят ими. После за¬
едания «Положить погремушки на стулья» дети бегут к воспитателю. Игра пов¬
торяется 2—3 раза.
Заключительная часть. Ходьба с погремушками по групповой комнате.

РАЗВИТИЕ
И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ
ТРЕТЬЕГО ГОДА ЖИЗНИ
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ
И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ 1
За год ребенок прибавляет в весе около 2,0 кг, рост его уве¬
личивается на 7—8 см. К 3 годам средний вес ребенка колеблется
в пределах 14,2—14Д/сг, рост — 93,0—94,0 см. Крепнет организм,
развивается нервная система, совершенствуется двигательный
аппарат.
У детей третьего года совершенствуется деятельность нерв¬
ной системы, повышается ее работоспособность, благодаря чему
увеличивается длительность активного бодрствования. В этом
возрасте у ребенка легче сформировать навыки поведения в под¬
вижных играх, на занятиях, в общении друг с другом. Дети уже
могут на короткое время сдержать свои желания, удержаться
от действий. Однако они по-прежнему легко возбуждаются, утом¬
ляются от однообразной деятельности.
В делом психическое развитие детей третьего года характе¬
ризуется активной направленностью на выполнение действий без
помощи взрослого, то есть стремлением к самостоятельности;
дальнейшим развитием наглядно-действенного мышления и по¬
явлением элементарных суждений об окружающем; образова¬
нием новых форм взаимоотношений между детьми, постепенным
переходом от одиночных игр и игр «рядом» к простейшим фор¬
мам совместной игровой деятельности.
Деятельность ребенка на третьем году жизни становится
сложнее и разнообразнее: дети умеют уже отличать игру от
учебных и трудовых заданий; проявляются начатки изобрази¬
тельной (рисунок, лепка) и конструктивной деятельности. Услож¬
няется игра. В этот период видное место начинает занимать сю¬
жетная игра, в которой дети отображают действия близких им
людей, а к концу третьего года они с увлечением играют в роле¬
вые игры.
В результате игр и занятий развиваются психические процес¬
сы (внимание, память, мышление и др.), формируются новые
потребности и интересы детей.
Рассмотрим основные, ведущие линии развития и воспитания
детей третьего года жизни.
1 Автор Г. М. Л я м и н а.
93

Движения 1
Одним из приобретений детей третьего года жизни является
возрастающая целенаправленность движений. Дети второго года
жизни очень часто с увлечением просто двигаются: ходят, лазают,
возят тележки. На третьем году ребенок, как правило, двигает¬
ся с какой-то целью: тележку нагружает кубиками и везет на
стройку, переходя с места на место, старается поймать бабочку;
влезает на стул, чтобы достать с полки пирамидку. Совершенст¬
вуются и сами основные движения.
Ходьба. Дети в этом возрасте свободно передвигаются, уме¬
ют менять направление, ритм ходьбы в зависимости от сигнала
воспитателя. Так, в возрасте 2,5 лет по сигналу ускоряют ходьбу,
переходя к бегу, и, наоборот, учатся двигаться по направлению
к сигналу, ориентируясь в пространстве (игры «Где звенит?»,
«Найди флажок»), менять движения по сигналу (в играх
«Поезд», «Флажок», «Заинька»).
Увеличивается длина шага (с 2 до 4 лет от 61 до 89 см). Но
по-прежнему движения рук и ног недостаточно согласованы.
На втором году жизни ребенок чаще_ всего производит дви¬
жения руками и ногами попеременно. На третьем году он в ряде
случаев производит их одновременно может кататься на вело¬
сипеде, на ходу манипулирует предметами, двигаясь во время
плясок, одновременно проделывает круговые движения кистями
рук, поднятых вверх. Это облегчает в дальнейшем формирование
согласованности движений рук и ног при ходьбе.
Ходьбу совершенствуют по-разному. Например, в пляски, уп¬
ражнения, разучиваемые с детьми старше 2,5 лет, включают бо¬
ковые, пятящиеся шаги, медленное кружение на месте. Услож¬
няют задания, в процессе выполнения которых дети учатся при
ходьбе высоко поднимать ноги, соблюдать равновесие.
Таким образом, вся воспитательная работа по совершенство¬
ванию ходьбы направлена на то, чтобы обеспечить программные
требования: дети 2—2,5 лет должны уметь ходить по дорожке,
нанесенной мелом на полу, по горизонтальной и наклонной дос¬
кам шириной 15—20 см, по доске, приподнятой от пола на 25—
30 см, по гимнастической скамейке; перешагивать через препят¬
ствия высотой 25—30 см-, в 2,5—3 года влезать на табурет (высо¬
той 25 см), спускаться с него, ходить по кирпичам, по извилисто¬
му шнуру, между линиями, по гимнастической скамейке, по брев¬
ну со стесанной поверхностью (шириной 12 см). Ребенок учится
при ходьбе согласовывать свои движения с движениями других
детей. Для этого проводятся простейшие построения и пере¬
строения: в круг небольшими группами и всей группой, парами;
ходьба парами по прямой, ходьба по кругу. Дети до 2,5 лет хо¬
дят по кругу, взявшись за руки, а старшие — друг за другом.
1 Авторы Э. М. Романовская и Г. М. Л я м и н а.
94

Бег. Продолжается овладение подготовительными движения¬
ми к бегу. Только в беге наблюдается некоторая согласованность
движений рук и ног; руки работают интенсивно и свободно. Но
бег у детей третьего года жизни еще не ритмичен и тяжел (ма¬
лыши бегут на всей ступне).
Для совершенствования ходьбы и бега рекомендуются сле¬
дующие подвижные игры; «К куклам в гости», «Догони мяч»,
«По тропинке», «Поезд», «Самолеты», «Пузырь», «Воробышки
и автомобиль».
Бросание. Продолжается развитие подготовительных движе¬
ний к овладению навыком замаха. Увеличивается сила броска.
Детей 2—2,5 лет учат отбрасывать мяч от груди двумя рука¬
ми вдаль; бросать мяч из-за головы двумя руками. Точность это¬
го движения отрабатывается при бросании мячей, мешочков с
песком попеременно то правой, то левой рукой в вертикальную,
т. е. расположенную на уровне глаз ребенка, цель (в 2—2,5 года)
расстояние до цели — 60—100 см, а в 2,5—3 года — 100—125 см).
Детей 2,5—3 лет учат также прокатывать мячи друг другу,
бросать их в сетку или перебрасывать через сетку с рас¬
стояния 1,5 м (высота сетки устанавливается на уровне роста
ребенка).
Для развития движения бросания проводят игры подвижного
характера: «Прокати мяч», «Лови мяч», «Попади в ворота»,
«Целься вернее», «Мяч в кругу».
Ползание, лазанье. Наблюдается значительное улучшение
координации движений рук и ног. Ползание и переползание че¬
рез снаряд осуществляется одноименным способом (правая рука,
правая нога). До 2,5 лет дети влезают на лестницу-стремянку,
а старшие — на вертикальную гимнастическую стенку высотой
1,5	м. При этом постепенно формируют чередующиеся движения
рук и ног. Кроме того, дети учатся подлезать под веревку, пере¬
двигаться на четвереньках по доске. Рекомендуются следующие
игры с ползанием: «Доползи до погремушки», «Не наступи на
линию», «Будь осторожен», «Обезьянки».
Учитывая своеобразие строения стопы, детей третьего года
жизни не учат спрыгивать с высоты. Вместе с тем в игры, упраж¬
нения, пляски включают пружинящие полуприседания на месте,
подводящие к подпрыгиванию, а после 2,5 лет учат подпрыгивать
на месте на двух ногах. Для этого используют игры: «Мой ве¬
селый звонкий мяч», «Зайка беленький сидит», «Птички в гнез¬
дышках».
Очень важны общеукрепляющие упражнения, которые выпол¬
няются в положениях стоя, сидя, лежа *.
В работе с детьми этого возраста по развитию движений ре¬
шаются следующие программные задачи:
1 См.: Программа воспитания в детском саду. М., 1972, с. 63.
95

создать условия для своевременного физического раз¬
вития каждого ребенка; обеспечить выполнение режима
двигательной активности детей в течение всего дня; укреп¬
лять и развивать группы мышц, обеспечивающих сохра¬
нение осанки; продолжать развивать основные виды дви¬
жений: при ходьбе и беге — координацию движений рук и
ног, умение согласовывать свои движения с движениями
других детей, при бросании — силу замаха, ориентировку в
пространстве, при лазанье — координацию рук и ног, сме¬
лость и ловкость.
Самостоятельность2
 	л
Третий год жизни — период интенсивного развития самостоя¬
тельности. Промедление в ее формировании приводит к появле¬
нию у детей капризов, упрямства или бездеятельности: дети на¬
деются, что все для них должны делать окружающие.
Самостоятельность проявляется во всех сферах жизни и дея¬
тельности ребенка: совершенствуются навыки самообслужива¬
ния; играя, ребенок самостоятельно воспроизводит с игрушками
2—3 последовательных эпизода из жизни; самостоятельность
формируется и проявляется в процессе приобретения и закрепле¬
ния умения заниматься (слушать сказку, объяснение, отвечать на
вопросы и таким образом передавать несложное содержание,
самим осуществлять в рисунках, постройках задуманное). Дети
учатся самостоятельно выполнять простейшие трудовые поруче¬
ния: расставить по местам игрушки, убрать в ящик строитель¬
ный материал, полить растения, покормить рыбок и птичек, перед
обедом расставить тарелки с хлебом, а перед полдником — сал-
фетницы. У ребенка формируется умение по своей инициативе
выразить положительное отношение к сверстнику: приласкать,
помочь, вместе делать, наблюдать за чем-то интересным.
Для своевременного формирования самостоятельности груп¬
повой персонал и родители сообщают детям их маленькие обя¬
занности: одежду беречь, игрушки не разбрасывать, охотно вы¬
полнять поручения взрослых, не шуметь, когда старший брат
готовит уроки, когда находишься в спальне и т. д.
Необходимо создавать условия для того, чтобы в самостоя¬
тельной деятельности дети могли использовать накопленные зна¬
ния и опыт. Так, по мере освоения на занятиях новых предмет¬
ных действий им можно предложить поиграть в игрушки, с кото¬
рыми они научились обращаться на занятиях; дети могут раз¬
деться, завернуть рукава, вымыть руки, если одежда удобна.
Воспитывая самостоятельность, взрослый объясняет, показы¬
вает (могут быть натуральные действия, например при умыва¬
нии, или инсценированные с предметами), если нужно, часть ра¬
1 Автор Г. М. Л я м и н а.
96

боты выполняет сам. Эти приемы сочетаются с активной дея¬
тельностью детей.
В процессе показа и после него детям задают разнообразные
вопросы, чтобы направить их внимание на основные действия,
помочь уяснить содержание того или иного требования, способ
его выполнения, чтобы ребенок понял, почему так нужно посту¬
пать.
По мере накопления детьми конкретных сведений взрослые
меньше показывают, а больше предоставляют детям возможность
действовать по словесному указанию. Однако, чтобы движения,
действия детей были точны, вначале объяснения носят подроб¬
ный характер, постепенно переходят к общим напоминаниям.
Например, когда детей учат наводить порядок в кукольном угол¬
ке, вначале им объясняют: «Чашки и тарелки нужно убрать в
буфет. Дверцы буфета прикрыть. Кастрюли поставить на плиту».
В дальнейшем достаточно напомнить: «Вспомните, что нужно
сделать с игрушками, когда поиграли. Кто знает?» Или на пер¬
вом этапе проведения подвижной игры «Птички в гнездышках»
объясняют, где сесть, как прыгнуть, куда улететь. Позже предла¬
гают вспомнить: «Прыгайте так, как вы научились». Вначале
ребенку дают прямое указание: «Помоги Жене надеть чулки».
Когда он научится понимать требование, ему можно сказать ина¬
че: «Спроси у Жени, может быть, ему помочь надеть рубашку».
В процессе организации самостоятельной деятельности детей
от прямого подсказа, чем заняться («Покорми куколку, положи
спать»), переходят к наводящим вопросам, побуждающим детей
самостоятельно продолжить, усложнить игру, найти себе заня¬
тие: «Твоя куколка уже поела? А что она будет делать дальше?
Ты хочешь погулять с ней, но ведь на улице холодно». Ребенок
должен догадаться, что куклу следует завернуть.
Итак, для формирования самостоятельности и активно¬
сти детей важно во всех разделах воспитательной работы
планировать и осуществлять систему задач> нарастающей
трудности. Их выполнение потребует волевых усилий, на¬
пряжения, но вместе с тем у детей появится интерес, на¬
стойчивость. Важна и оценка, поощрение ребенка, привле¬
чение внимания других детей к проявлениям его самостоя¬
тельности. Тогда дети будут стараться самостоятельно най¬
ти себе занятие, справиться с ним и даже оказать помощь
тому малышу, который в ней нуждается.
Эмоции
На эмоциональное поведение детей третьего года жизни влия¬
ют их жизненный опыт и возрастные особенности. Например, при
систематическом проведении, скажем, музыкальных занятий у
детей появляется предпочтение к определенным песням, пляскам,
4 Зак. 3)32
97

сказкам. Малыши начинают жить переживаниями любимого пер¬
сонажа. Большую радость детям доставляет возможность что-то
слепить, нарисовать, появляющаяся с введением занятий по изо¬
бразительной деятельности. Иначе говоря, становятся устойчи¬
вее и разнообразятся эстетические эмоции.
Звонкий смех у ребенка вызывает непривычная, с его точки
зрения, ситуация, например игрушка поросенок, играющий на
скрипке, или солнечный зайчик, ошибающийся в угадывании
названий мебели. Однако в ряде случаев взрослому необходимо
самому создавать у ребенка соответствующий эмоциональный
настрой, объяснять суть явления. Летом на даче дети вышли за
ворота участка. Только что прошел дождь, на размытой дороге
застряла машина и, буксуя, разбрызгивает воду и грязь. Детям
смешно. Но воспитатель огорченно объясняет, что плохо, когда
машина застрянет (возможно, водитель должен был срочно при¬
везти на стройку материалы) или сломается.
Углубляется чувство симпатии к близким. Ради них ребенок
может отказаться от удовольствия. Например, малыши, которых
предупредили, что конфету надо сохранить до прихода мамы, что¬
бы угостить ее, удержались от соблазна съесть сладкое. Легко
ли! Они частенько вытаскивали конфеты из кармана фартучка,
разворачивали, даже лизали и снова прятали.
Осознаннее становятся взаимоотношения со взрослыми и
сверстниками. Усвоив ряд правил и требований, дети в своих
суждениях определяют, как отнесутся взрослые к тому или ино¬
му поступку и почему: «Я сам надевал ботинки, не просил ба¬
бушку. Я хороший»; «Я больше не боюсь Пирата» (собаку),—
говорит малыш отцу, ожидая одобрения; «Тетя Валя меня лю¬
бит, я ее слушаюсь».
Аналогичные суждения, содержащие нравственную оценку,
дети высказывают по отношению к поступкам друг друга: «Это
мне Дима дал, он хороший» или: «А Саша книгу порвал, он не¬
хороший».
Поскольку дети чаще замечают проступки друг друга, воспи¬
тателю следует привлекать их внимание в первую очередь к по¬
ложительному в поведении, которое можно использовать как об¬
разец для подражания. Это тем более важно, что и на третьем
году жизни дети легко заражаются возбуждением сверстников и
в таком состоянии подражают нежелательным действиям.
Вместе с тем вызвать доброжелательность у детей по отно¬
шению друг к другу на третьем году жизни легче, чем на втором,
и проявляется она в более разнообразных формах. По своей ини¬
циативе, но имея предшествующий опыт, дети могут поделиться
игрушками, лакомством с ребенком, пришедшим в группу после
перерыва, подвести к маме, пришедшей в детский сад, ее полу¬
торагодовалого малыша и т. д. Доброжелательность в. общении
друг с другом закрепляется благодаря умению договориться о
совместных действиях в игре.
98

Активизируются интерес, любовь к слову, стремление улуч¬
шить его произношение; появляется игра в слова, разнообразное
словотворчество. (Вспомните «От двух до пяти» К. И. Чуков¬
ского!)
Связь между эмоциями и деятельностью весьма тесная. Эмо¬
ции совершенствуются по мере формирования и усложнения раз¬
личной деятельности. И вместе с тем возрастные своеобразия
деятельности определяют специфику и известное несовершенство
эмоции в первые три года жизни. В этом возрасте ребенок очень
живо реагирует на все происходящее. Но его эмоции кратковре¬
менны, неустойчивы. Причина этого в том, что они возникают в
связи с действиями и мотивами, направленными на ближайшие
цели. Действия детей в этом возрасте еще не объединены в слож¬
ную систему деятельности, в ней отсутствует подчинение второ¬
степенных мотивов главным, решающим.
Зная своеобразие развития эмоциональной сферы детей ран¬
него возраста, у малышей поддерживают в процессе организа¬
ции их деятельности хорошее настроение, вызывают разнообраз¬
ные чувства.
Речь
Понимание речи. К концу второго — в начале третьего года
жизни при правильной педагогической работе ребенок хорошо
ориентируется в ближайшем окружении. Можно подумать, что он
понимает содержание того, о чем говорится при нем, о знакомых
вещах и явлениях. Однако понимание им речи окружающих еще
недостаточно. Необходимо продолжать формирование умения
различать предметы (по внешнему виду, звучанию и т. д.); знако¬
мить детей с отдельными признаками предметов, их названиями,
отношениями (временными, причинно-следственными, места);
развивать способность обобщения. Теперь, когда словарь доста¬
точно обширен, ребенка постепенно в отдельных, доступных его
пониманию случаях побуждают к группировке разнородных пред¬
метов под одним названием (посуда, игрушки).
Развитие речи надо сочетать с формированием умения выска¬
зать элементарное суждение. Здесь существенную роль играют
вопросы взрослых. Следует учесть, что на третьем году жизни де¬
ти отвечают на вопрос что? или кто э т о?, но иногда молчат,
когда в отношении того же предмета им задают вопросы более
разнообразные: «Во что одет? Что везег? Кому? Чем шьют? Кому
шьют?»
Если ребенку известно действие, знакома ситуация, он на
третьем году относительно легко отвечает на вопрос: «Что де¬
лает персонаж?», т. е. рассказывает о совершаемом действии. Да¬
вая детям разнообразные поручения, необходимо одно действие
(типа открыть, завернуть, поставить и др.) связывать со многи¬
ми предметами. Важно также, чтобы ребенок умел проделать с
4*
99
I

предметом и правильно обозначить словами противоположные
действия (открыть — закрыть дверь, застегнуть — расстегнуть
пуговицу).
Узнавание действий на картинке — одно из проявлений спо-
собности обобщения. Поэтому, рассматривая с детьми картинки,
следует задавать им вопросы по поводу разнообразных действий,
в том числе и обозначающих состояние: радуется, плачет, замерз
и др.
Эти задания касаются совершаемых в настоящий момент дей¬
ствий. Если же детям предлагают мысленно представить прошлое
или предстоящее действие, они испытывают затруднения. Рас¬
сматривая картинку, дети, например, легко отвечают: «Этот
мальчик вытирает лицо», но затрудняются ответить, что он делал
раньше, прежде чем начал вытираться, хотя видят, что из крана
течет вода, а мальчик стоит около раковины. Так же трудно им
ответить, что он будет делать, когда вытрет лицо, хотя видят,
что он еще не одет. Вместе с тем решение такого рода умственных
задач доставляет детям большую радость. Поэтому на занятиях
следует давать вопросы, отвечая на которые дети мысленно мог¬
ли представить всю цепь действий.
Дети отвечают, правда иногда с ошибками, на вопросы где?
куда? когда? п о ч е м у? Процесс овладения пониманием
временных, причинно-следственных и других отношений интен¬
сивно продолжается на четвертом и пятом году жизни.
Наиболее частая ошибка состоит в том, что ребенок плохо анализирует
ситуацию. И если она чем-то отличается от знакомой ему, он, отвечая,
«соскальзывает» на более привычную систему соподчиненности. Это на¬
блюдается и в сфере зрительного, и в сфере слухового восприятия.
Так, если зимой предложить ребенку картинку с изображением мальчи¬
ка в летней одежде, на вопрос: «Во что одет мальчик?» — можно получить
ответ: «В рейтузы, рубашку, ботинки» (хотя на рисунке изображены майка,
трусы, сандалии). Если рассказать детям, что приходил доктор, чтобы поле¬
чить собачку, они, пересказывая, ответят, что доктор лечил мальчика или де¬
вочку, но никак не собачку.
Ребенок третьего года жизни понимает рассказ, не сопровож¬
дающийся показом предмета, иллюстрации. Он с удовольствием
вспоминает о недавних событиях его жизни. Поэтому в повсед¬
невном общении с ребенком нужно побуждать его на воспомина¬
ния, например о прошедшем празднике, прогулке.
Активная речь. На третьем году жизни словарь детей соста¬
вляет 1200—1500 слов. В этом возрасте дети часто употребля¬
ют глаголы. Выступая в роли сказуемого, глаголы «тянут» за
собой дополнения — объект действия (существительное) или об¬
стоятельство (выраженное существительным или наречием). По¬
этому, рассказывая о каком-либо действии, дети не ограни¬
чиваются одним словом, а используют простые предло¬
жения.
100

Раннее появление и активное использование глаголов объяс¬
няется тем, что, во-первых, детей рано обучают умению общать¬
ся друг с другом (вместе играть, в процессе игры согласовывать
друг с другом действия); во-вторых, развитие ребенка в процес¬
се различных деятельностей предполагает обучение умению со¬
провождать свои действия речью.
Кроме глаголов и существительных, в речи детей довольно
широко представлены местоимения (личные и притяжате¬
льные).
Дети начинают пользоваться предлогами, увеличивается
активный словарь прилагательных и наречий, что по¬
могает ребенку словесно оформлять результаты наблюдений, де¬
лать простые обобщения, умозаключения.
Активная деятельность, в частности предметная, должна соче¬
таться. с формированием у детей умения внимательно рассматри¬
вать предметы, зрительно оценивать их признаки, выделять де¬
тали, которые взрослые обозначают словами. Часто воспитатель,
увлекаясь показом действий, не обозначает соответствующие ча¬
сти предмета, их признаки: «Повесь сюда полотенце» вместо «По¬
весь полотенце на вешалку»; «Отсюда вода льется» вместо «Это
носик у чайника, отсюда вода льется». Поэтому в речи детей ино¬
гда бывает мало прилагательных, а название предмета, его дета¬
лей и даже действий они заменяют жестом: «Мне вот это надо»,
«Отсюда льется», «Он вот так сделал».
Грамматический строй. В речи детей третьего года жизни по¬
являются падежные окончания. Они употребляют глаго¬
лы в будущем и прошедшем времени, изменяют их
по лицам, используют союзыипредлоги.
Речь детей состоит преимущественно из простых повествова¬
тельных предложений. Нередко они пользуются и восклица¬
ниями. Необходимо обратить внимание на то, чтобы в речи де-
дей, особенно старше 2,5 лет, встречались разнообразные вопро¬
сы и чтобы они выражались не только интонационно («Мама ку¬
пила конфету?»). Дети должны использовать разнообразные в о -
просительные слова. В речи детей, хотя и нечасто, п о -
являются сложные предложения. К этому обяза¬
тельно нужно побуждать детей. Прежде всего в речи персонала,
родителей (в быту, игре, на занятиях) должны содержаться слож¬
ные образцы для подражания. Надо говорить иногда: «Сегодня
не пойдем гулять, потому что холодно», а не пользоваться только
простыми фразами типа: «Сегодня холодно. Гулять не пойдем».
Ребенок использует сложные предложения, отвечая на вопросы о
прошедшем и будущем действии: когда? куда? где? по¬
чему? В разговоре с детьми третьего года жизни не следует
задавать им подряд 2—3 сложных вопроса, нужно чередовать их
с более простыми.
Звукопроизношение. Правильное произношение звуков на
третьем году жизни не закреплено, не автоматизировано. Пытаясь
101

воспроизвести правильно новый звук, дети в ряде случаев иска¬
жают уже освоенные. Чистота речи ухудшается при заболевании,
утомлении ребенка. Но многие звуки родного языка они произно¬
сят правильно, за исключением р, л, свистящих и шипящих.
Основным направлением развития речи детей третьего года
жизни является формирование словаря. Овладение словарным
составом родного языка обусловливает четкое произношение слов,
совершенствует грамматический строй речи.
Словарная работа с детьми
2—3 лет 1
Особенностью развития речи детей 2—3 лет является интен¬
сивный количественный и качественный рост словаря.
Уровни усвоения слов могут быть разные: ребенок понимает
слово, но не использует его в речи; узнает и называет предмет,
действие, качество лишь в привычных сочетаниях, условиях; по¬
нимает и правильно использует слово-название в любых, до¬
ступных его пониманию связях и отношениях.
Дети по-разному осваивают слова, в зависимости от того, от¬
носятся ли они к сфере ближайшего или относительно далекого,
но все-таки понятного ребенку окружения; обозначают ли назва¬
ния конкретных предметов или относятся к категории собира¬
тельных существительных (посуда, игрушки); обозначают ли они
предметный мир или характеризуют отношения ребенка со взро¬
слыми и сверстниками.
В связи с этим при планировании работы по развитию речи
надо четко представить, до какого уровня возможно довести ту
или иную группу слов, с помощью каких приемов и в какие мо¬
менты воспитательно-образовательного процесса.
Каждый раздел работы (занятия, режимные процессы, игра)
имеет преимущества для освоения определенной группы слов.
Вместе с тем, чтобы слово-название (предмета, качества, отно¬
шения) приобрело обобщенное значение, ребенок должен ис¬
пользовать его и на занятиях, и в игре, и в быту.
Первая группа слов
Сюда относятся слова, характеризующие сферу ближайшего
ребенку окружения.
Существительные—названия тех предметов и их ос¬
новных частей, с которыми ребенок знакомится в режимных про¬
цессах, игре, на занятиях. Это названия игрушек, посуды, одежды,
обуви, предметов быта и бытового труда: ведро, веник, таз: спаль¬
1 Автор В. В. Г е р б о в а.
102

ных принадлежностей, предметов гигиены: мыло, зубная щетка;
учебных и природных материалов, инструментов: бумага, каран¬
даш, кисточка, глина, песок, вода, обруч, лесенка, ворота, бубен,
пианино; геометрических форм, используемых в строительном ма¬
териале: кубик, кирпичик.
Глаголы, характеризующие использование предметов бли¬
жайшего окружения: открыть, закрыть, положить, завязать, за¬
стегнуть, достать, снять, надеть, спать, мыться, чистить, стирать,
гладить, рисовать, лепить, мыть, катать, ставить и т. д.
Прилагательные, хараЛеризующие цвет: красный, жел¬
тый, зеленый; размер: большой, маленький; свойства и качества,
воспринимаемые осязанием, вкусом: холодный, горячий, мокрый,
сухой, горький, сладкий; содержащие оценку: красивый — некра¬
сивый, хороший — плохой, чистый — грязный.
Наречия, характеризующие различные отношения: там,
здесь, близко, далеко (пространственные); сейчас, потом (вре¬
менные); один, много, мало (числительные).
Освоить слова данной группы детям помогает речевое обще¬
ние воспитателя и детей в режимных процессах и игре, т. е. дея¬
тельностях, где ребенок наиболее самостоятелен и активен. Акти¬
визируя словарь, необходимо особое внимание обратить на то,
чтобы дети пользовались глаголами, наречиями и прилагатель¬
ными-
Важно выяснить, как дети ориентируются в новой и вместе с
тем частично знакомой по прошлому опыту обстановке. Для это¬
го организуют экскурсии в соседние группы: дети называют пред¬
меты обстановки, их назначение, игрушки и т. п.
Приемы, активизирующие словарь
Вопросы. О предметах ребенку задают вопросы как в про¬
стой форме: кто? что?, так и в более сложной: во что одет?
Что везет? Кому и что шьет? Чем чистит?
О действиях в знакомой обстановке, например в режимных
процессах, детям задают не только вопросы: что ты делаешь? Что
делает персонаж, изображенный на картинке (мальчик, девочка,
тетя)? Их спрашивают о том, что они делали, собираются делать.
Это помогает им усвоить взаимосвязь и последовательность дей¬
ствий, характеризующих ситуацию в целом.
Пользование фразовой речью становится активнее, если ребе¬
нок отвечает на вопросы причинно-следственного характера: по¬
чему? зачем? когда? как?, а также по поводу действий
объекта. Необходимость ответить на эти вопросы вызывает боль¬
шое число сложных грамматических форм, среди которых встре¬
чаются распространенные предложения, а у детей старше 2,5 лет
и сложные, хотя малыши редко пользуются сложными конструк¬
циями.
103

Сравнение. Способность сравнивать, сопоставлять воспри¬
нимаемые объекты на этой возрастной ступени лишь формирует¬
ся. Условием безошибочного решения практической или познава¬
тельной задачи является обследование предмета, ситуации. «Вне¬
шнее ориентировочное действие, направляющее решение предмет¬
ной практической задачи, состоит в «примеривании» одних пред¬
метов (средств) к другим предметам (объектам) или предметов
к тем или иным измерениям пространства»1. Ребенок быстро на¬
учается соотносить геометрические формы с отверстиями в решет¬
ке, если этому предшествует этап «примеривания» (путем при¬
кладывания, а затем на глаз) форм к отверстиям (см. цвет. табл.
5, 3—4). Детям легче представить величину грузовика, если они,
взявшись за руки, встанут вокруг машины; легче сравнить мат¬
решки по величине, если они маленькую матрешку вложат в дру¬
гую (пример В. Н. Аванесовой).
Речевые упражнения. Они предусматривают закреп¬
ление в памяти детей названий предметов, действий, качеств, от¬
ношений. Прием «Назови слово» Е. И. Тихеевой широко использу¬
ется для активизации в речи существительных (что это? Что
можно гладить? 4jo стоит в буфете? Что продают в мага¬
зине?); глаголов (что делают?); прилагательных и других час¬
тей речи.
Договаривание с л-о в а. Этот прием используется в
знакомых детям сказках, стихах, например: «Я люблю свою
... лошадку», «Киска, киска, киска ... брысь», «Жили-были дед и
... баба», «Пошел котик на торжок, купил котик ... пирожок»; в
конце предложения в дидактическом рассказе на быто¬
вые и другие темы, знакомые детям. Воспитатель начинает пред¬
ложение, но не договаривает его, а ставит вопрос. Дети подска¬
зывают конец. Наиболее удачный вариант ложится в основу по¬
строения следующей фразы, например: «Оделась Оленька и выш¬
ла ... Куда вышла? (Дети подсказывают: «На улицу, на участок»).
И вышла на улицу. Видит по дорожке прыгает ... Кто прыгает?
(Прыгает воробей.) Прыгает воробей и на Оленьку поглядывает.
Как будто просит ее ,v О чем просит? (Принести крошек.) Про¬
сит Оленьку вынести ему крошек».
Характеристика действий с предметами.
В первой части занятия воспитатель показывает инсценировку,
используя игрушки. Затем предлагает детям поиграть с ними
(каждому ребенку дается набор игрушек или одна из них).
Играя, ребенок использует слова и фразы, которые слышал от
взрослого: «Спи, Катенька! Спи, маленькая! Закрывай глазки.
Глазки закрывай — баю-бай!»
Поручения, требующие от ребенка развер¬
нутого ответа. Этот прием используется в показах-инсцени¬
1 Венгер Л. А. Восприятие и обучение. М., 1969j с. 178.
104

ровках: «Белочка увидела Машеньку и спряталась. Позовите ее.
Скажите: «Не бойся, белочка! (Хоровой и индивидуальные отве¬
ты.) Машенька тебе орешков принесла». (Повторяют фразу.)
П р н м е ч а н и е. Эти поручения широко используются в инсценировках с
повторяющимся действием, разработанных В. А. Петровой: «Забор», «Кару¬
сель», «Катание с горки».
Поручения широко используются в режимных процессах и в
моменты самостоятельных игр: «Попроси тетю Аню: «Достаньте
матрешку. Сам не могу — высоко стоит». Скажи: «Я принес вам
интересную книжку». Предложи Оле: «Давай вместе катать мяч».
Пересказ. Детям легче припомнить текст художественного
произведения, сказки, потешки, если, повторяя его с детьми, вос¬
питатель использует иллюстрации, выполненные к произведению
(для показа на фланелеграфе), фигурки настольного театра и т. п.
«Позвала внучка ...» (Педагог берет собачку и показывает де¬
тям.) «Жучку»,— заканчивают дети. И, следя за педагогом, пе¬
редвигающим фигурки, помогают рассказывать сказку. «Жучка
за ... внучку, внучка за ... бабку, бабка за ... дедку...» И т. п.
Приемы, активизирующие словарь, используются при рас¬
сматривании игрушек и предметов, знакомых детям, в дидактиче¬
ских играх, при рассматривании картин, картинок и иллюстра¬
ций, повторном чтении произведений художественной литерату¬
ры, показах-инсценировках.
Вторая группа слов
Эту группу составляют собирательные существительные, ха¬
рактеризующие относительно далекое, но понятное ребенку окру¬
жение.
Игры и занятия на освоение собирательных существительных
(игрушки, мебель, посуда, одежда, обувь) целесообразно прово¬
дить лишь с теми детьми, которые могут пользоваться конкретны¬
ми названиями: пальто, платье, брюки, свитер, рубашка—одежда.
Детей обучают способу объединения под обобщающим словом
нескольких разнородных предметов ближайшего окружения: иг¬
рушки — это и мяч, и куклы, и матрешки, и медвежонок; учат
словесно обозначать родовые понятия, выделять и называть ос¬
новной признак, по которому объединены разнородные предметы:
посуда — это то, из чего мы едим и пьем.
Собирательные существительные осваиваются детьми в основ¬
ном на занятиях, потом уточняются в быту, после чего воспита¬
тель вновь проверяет на занятиях, как ребенок понимает и исполь¬
зует в речи слова-обобщения.
Третья группа слов
К этой группе относятся слова-названия (предметов, их ка¬
честв, действий с ними) из далекого, но понятного ребенку окру¬
жения.
105

Существительные — названия средств передвижения,
наблюдаемых ребенком в данной местности: автомобили, автобус,
трамвай; животных (и их детенышей): лошадь, корова, курица,
петух-, названия овощей и фруктов: морковь, репа, огурец, груша,
яблоко-, продуктов питания (как показали проведенные ранее
наблюдения, дети третьего года жизни плохо запоминают эти на¬
звания); названия объектов, их частей, знание которых обеспечи¬
вает необходимую в этом возрасте ориентировку ребенка в окру¬
жающем помещении: комната, зал, кухня, стены, потолок, пол,
коридор, лестница; оборудование и оформление участка: веран¬
да, качели, горка, песочница, забор, дорожка, клумба; растения:
трава, дерево, цветок-, явления природы: снег, дождь, ветер,
солнце.
Глаголы, раскрывающие назначение предметов, характер¬
ные для них действия: кататься (на санках), влезать (на горку),
поливать, расти (трава, цветы), дуть (ветер), светить (солнце),
перевозить (грузы, людей), грызть (орехи, семечки), прыгать (за¬
яц, белка, лягушка), летать (птичка, бабочка, жуки, самолет),
плавать (рыбы), клевать (птицы, куры), ползти (жуки, червяк)
и др.
Прилагательные — признаки, характеризующие инди¬
видуальность предметов: мягкий, пушистый (хвост у лисы, белки,
шерсть у кошки, мех на воротнике), косолапый (медведь), яркое
(солнце, свет лампочки), колючий (еж, ветка ели), теплый (день,
пальто, шапка).
Наречия, подчеркивающие характер явления, действия, си¬
туации: громко — тихо, быстро-медленно, сухо — сыро, темно —
светло; содержащие элемент сравнения: быстрее, громче, тише,
ближе, дальше.
Основная форма ознакомления детей с названиями предметов,
действий, качеств — совместное со взрослым целенаправленное
наблюдение на занятиях и в повседневной жизни. В процессе на¬
блюдения воспитатель должен обеспечить возможность разнооб¬
разных действий с объектами, например поднять камешек, по¬
стучать им по столу и убедиться, что камешек твердый, не мнет¬
ся; погладить кошку, дотронуться до ее лапок, покормить
животное. Все это способствует тому, что ребенок постоянно
делает маленькие открытия, спешит поделиться ими с воспита¬
телем. В процессе наблюдений в первую очередь предусматри¬
вается работа по обогащению и уточнению словаря.
Приемы обогащения и уточнения
словаря
Показ воспитателем предмета и его назы¬
вание. Предмет следует внимательно рассмотреть с детьми, со¬
общить его название. Показ необходимо сочетать с активными
действиями ребенка, в частности по обследованию объекта: «Вот
106

какая большая кастрюля на кухне! Такая большая, что четверо
детей должны взяться за руки, чтобы обхватить ее. И высокая!
Почти такая же, как наш Алеша. У кастрюли две ручки. Покажи¬
те их. Зачем на кастрюле две ручки? Правильно, чтобы удобнее
было поднимать. Пусть попробуют поднять кастрюлю за две руч¬
ки Игорек и Сашенька. Тяжелая? Пусть Олег с Димой поднимут.
Ведь они у нас самые сильные!..»
Просьба-предл ожение произнести (сказать)
данное слово. Например: «Я ваша кошка Мурка — серень¬
кая шкурка. Скажите: «Серенькая шкурка». Этот прием исполь¬
зуется уже в конце первого — начале второго года жизни.
Объяснение назначения предмета. Этот прием
усиливает интерес к слову, обеспечивая полноценное его понима¬
ние: например: «Это вешалка. На нее вешают полотенце. Ут.юг—
им гладят белье. В чайнике кипятят чай».
Использование взрослым нового слова в со¬
четании с разными знакомыми словами: «Клю¬
ет. Курочка клюет. И цыплятки клюют. Клюют зернышки. Куроч¬
ка быстро клюет. И цыплятки стараются клевать быстро».
Поручения, предполагающие ответ действи¬
ем (найди, покажи, дай, принеси, сделай то-то). Детям показы¬
вают сюжетные картинки: девочка бросает мяч вверх, поливает
комнатное растение из лейки, мальчик держит в руке флажок.
Ребенок узнает и называет действие, изображенное на картинке,
а затем воспроизводит его, используя предмет, который находит
на столе воспитателя. Подобные упражнения помогают закре¬
пить в памяти ребенка название действия и побуждают' его про¬
изнести нужное слово, а также обогащают игру.
Закрепление в памяти детей полученных представлений
и слов третьей группы происходит в дидактических играх, в пока¬
зах-инсценировках и сюжетных играх: в «шофера», «приготовле¬
ние еды куклам» и др.
Четвертая группа слов
К концу третьего года жизни ребенок должен знать и исполь¬
зовать в речи слова, характеризующие его отношения со взрос¬
лыми и сверстниками. Эти слова условно можно отнести к чет¬
вертой группе.
Существительные, обозначающие людей, родственни¬
ков, профессии, учреждения: мама, папа, бабушка, тетя, мальчик,
девочка, дети-, врач, воспитатель, няня, повар-, детский сад, шко¬
ла, больница.
Глаголы:	играть,	просить,	давать,	помогать,	брать,	тро¬
гать, мешать, драться, обижать, бояться, жалеть, помогать, ле¬
чить, дружить, веселиться и т. п.
Прилагательные и наречия, характеризующие на¬
строение, состояние человека, содержащие оценку его действий и
107

поступков: хороший — хорошо, плохой — плохо, добрый, груст¬
ный, больной, правильно — неправильно, нечаянно, вместе, друж¬
но, рядом и др.
Понимание и умение пользоваться этими словами осуществ¬
ляется с помощью приемов, используемых для освоения слов
первой и третьей групп. Важно учить детей замечать и словесно
характеризовать состояние, настроение, особенности труда и по¬
ведения окружающих людей; упражнять ребенка в назывании
слов этой группы в жизненных ситуациях, особенно режимных
процессах и игре.
Не менее важно дать ребенку образцы поведения и соответ¬
ствующий словарь на занятиях: при наблюдении за трудом
взрослых (няни, повара, доктора), рассматривании картин и ил¬
люстраций.
Формируя словарь в различной деятельности ре¬
бенка, следует не только выделять слова для уточнения их содер¬
жания, включения в активную речь малыша, но и периодически
учитывать результаты усвоения. Это происходит в процессе заня¬
тий, дидактических игр («Наша посуда», «Овощи», «Животные и
их детеныши», «Для чего нужно») и в специальных играх-инсце-
нировках («Научим Ушастика рисовать»).
На мольберте большой лист бумаги. Лежит указка. Рядом с мольбертом,
на столике, приготовлено все необходимое для рисования красками. Воспита¬
тель говорит, что Ушастик просит детей поучить его рисовать. Дети охотно
соглашаются учить. «Надо, Ушастик, взять кисточку»,— говорит педагог. Дети
присоединяются к предложению воспитателя, повторяют его слова: «Возьми,
Ушастик, кисточку». Помогают найти ее, взять правильно — тремя пальцами.
Далее они учат медвежонка находить середину листа (ребенок показывает ее
указкой, а Ушастик рисует в середине яркий кружок), проводить дорожку
сверху вниз, брать на кисточку немного краски, лишнюю отжимать о край
посуды, не рисовать кисточкой за пределами листа, ритмично прикладывать
ворс к бумаге («Ушастик пошел: топ-топ-топ»), *
Следует также проверить, как детй понимают ситуацию и
умеют отвечать на сложные вопросы. Например, при одевании на
прогулку: «Надел пальто, теперь надо что сделать?» — «Застег¬
нуть пуговицы». Показывая картинку, обратить внимание ребен¬
ка: «Посмотри, мишка ест суп из миски, а Катя тоже хочет, но
не может есть. Почему?» — «Потому что Кате не дали
ложку».
Учет результатов не только дает представление о том, как де¬
ти освоили соответствующий материал, но и позволяет правильно
наметить задачи дальнейшей работы и спланировать индивиду¬
альные задания.
108

СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА1
Методы педагогического руководства игрой нельзя разрабо¬
тать без учета того, что игра, являясь формой детской самостоя¬
тельности, имеет собственные законы развития.
В игре формируются память, сенсорные процессы, моторика,
многие способности, качества личности. Через игру дети усваи¬
вают также нормы поведения.
Однако на нравственное воспитание детей влияет не только
содержание игры. В процессе игры развиваются реальные вза¬
имоотношения детей. Чтобы представить себе, как происходит
развитие ребенка в игре, напомним, что она осуществляется в
двух взаимосвязанных планах.
Разрозненные действия, которые ребенок раньше воспроизво¬
дил в игре, он постепенно начинает объединять в определенной
последовательности. Теперь он может составить сюжет: «Ролевые
игры, типичные для дошкольника, могут быть названы и нередко
называются сюжетными: в них имеется начало каких-то событий,
постепенное их развертывание и конец» 2.
Постепенно воспроизведение предметных действий отходит на
второй план, а на первый выдвигается воспроизведение общест¬
венных отношений и трудовых функций. Это ролевая игра.
Руководство игрой детей направлено на обогащение игровых
действий, развитие игрового сюжета и постепенное подведение де¬
тей к выполнению определенной роли в игре. Роль вначале вво¬
дится в игру как подражание действиям конкретного лица (ма¬
мы, воспитателя, доктора, который осматривает детей). Дети
учатся называть роль, которую они выполняют в игре, и роль
партнера (мишка, кукла).
Рассмотрим, как развивается игровой сюжет.
Каждое действие дети усложняют до 2—3 звеньев. Кормил
куклу ребенок ц на втором году жизни: он подносил тарелку к ее
рту, многократно повторял действие. На третьем и четвертом го¬
ду жизни этот процесс состоит уже из наливания в чашку, тарел¬
ку, уборки посуды.
На первых порах последовательность игровых действий не
всегда соответствует жизненной логике. Существенный сдвиг в
этом направлении происходит к концу третьего — началу четвер¬
того года жизни. Кукла к тому времени становится как бы «заме¬
стителем» человека. С ней ребенок осуществляет все игровые
действия, связывая их между собой. Сюжет теперь определяется
логикой жизни этого «человека» (куклы). Ребенок дает ей имя,
ведет в игре разговор от лица куклы. На этом этапе появляется
и называние себя именем взрослого. Правда, вначале это проис¬
ходит после завершения действия.
1 Автор Г. М. Лямина.
2 См;: Психология и педагогика игры дошкольника. Материалы симпо¬
зиума. М., 1966, с. 49
109

Как же руководить игрой детей третьего года жизни? Если
игра возникла по инициативе самих детей, нужно прежде всего
помочь им развернуть и продолжить игру, иначе она либо прекра¬
щается, либо превращается в однообразные действия с одной
игрушкой.
Даже на третьем году жизни дети не всегда самостоятельно
переносят действия, показанные ранее воспитателем, с одной иг¬
рушки на другую. Они, например, упорно лечат только мишку,
потому что так делал воспитатель. В таких случаях целесооб¬
разно предложить другие игрушки, с которыми можно выполнить
аналогичные действия: «Теперь полечи куклу, собачку».
Чтобы действие стало двух- и трехзвеньевым, необходимо во¬
время предложить ребенку соответствующую игрушку, атрибут.
Это может быть заменитель реального предмета. Если девочка
моет посуду, собирается кормить или купать куклу, ей предла¬
гают полотенце (вытирать посуду), салфетку (чтобы кукла не
запачкала платье во время еды), кубик (мыло). Не сделай это¬
го взрослый — действие остается однозвеньевым.
Немаловажное значение имеет выбор игрушек. Куклы и
мишки должны быть трех размеров (большие, средние и малень¬
кие), чтобы их удобно было заворачивать, укладывать спать, кор¬
мить и т. д. Кукольная мебель, а также машины, тележки долж¬
ны быть прочными, чтобы малыш мог не только посадить куклу
на стул, но и сесть на него сам. Игрушечная посуда также долж¬
на быть крупных размеров. Кроме того, надо найти возмож¬
ность предложить ребенку соответствующую игрушку, атрибуты
для игры во «врача» и «парикмахерскую». Иногда их лучше из¬
готовить самим (например, палочку с делениями — градусник),
так как в наборах, которые продаются в магазинах (для игры
во «врача», в «парикмахерскую») много хрупких мелких пред¬
метов.
Во время игр, возникающих по инициативе детей, использу¬
ется также подсказ действий с учетом событий, знакомых ре¬
бенку из жизни. Он может быть прямой и косвенный. Прямой
подсказ легче воспринимается ребенком и поэтому используется
на более ранней ступени развития.
Девочка сидит около спящей куклы и фактически не играет.
Воспитатель, протягивает игрушечную тарелку, спрашивает:
«Твоя кукла не проснулась? Она есть не хочет?»
Косвенный подсказ сложнее. Если спрашивают: «Твоя кукла
поспала, а что она сейчас будет делать?» — ребенок должен
вспомнить и воспроизвести действие, которое бывает в таких
случаях в реальной жизни. Или: «Ты с куклой гулять собира¬
ешься? А она не замерзнет?» Малыш должен догадаться, что
куклу надо одеть. Так детей можно научить самостоятельно на¬
ходить нужную игрушку и просить ее у воспитателя. Поэтому в
работе с детьми третьего года жизни большое значение имеет
правильное расположение игрушек. Они размещаются в разных
110

местах комнаты, чтобы дети могли играть небольшими группа¬
ми, не мешая друг другу. Учитываются также возможные сю¬
жеты: все для кукол (комната, кухня) — в одном месте, строи¬
тельный материал и машины — в другом.
Первоначально игровую ситуацию для детей полностью со¬
здает взрослый. В дальнейшем он как будто забывает положить
на стол ложку, поставить тарелку и предлагает детям самостоя¬
тельно найти нужный предмет, подсказывает на первых порах,
какой именно игрушки недостает и где ее можно взять.
Подводя ребенка к ролевой игре, важно продумывать вопро¬
сы, помогающие малышу осознать роль, которую он выполняет,
незаметно подсказать ее по ходу игры.
В формировании ролевых игр особое место занимает кукла.
Нужно не только учить ребенка действиям с ней в процессе д и-
дактических игр и игр-занятий1. Важно, чтобы
групповой персонал постоянно обращался с куклой, как с жи¬
вым существом: называл ее по имени, не забывал успокоить и
пожалеть куклу, если она упала, заботился, чтобы она не за¬
мерзла на прогулке; аккуратно поправлял ей шапку, шарфик.
Куклу как бы включают в жизнь детей: она смотрит, как они
занимаются, утром здоровается с приходящими, вечером ее укла¬
дывают спать, прощаются с ней; собираясь на прогулку, дети
не забывают тепло ее одеть, а если она спит, не шумят. Так
кукла становится любимой игрушкой, побужадющей детей к раз¬
нообразным играм.
Воспитатель руководит играми, возникающими по инициати¬
ве детей, используя косвенные приемы (создает обстановку, игро¬
вую ситуацию, показывает пример отношения к игрушкам). При
этом он учит детей играть. Ребенку надо рассказать, показать,
как можно разнообразно играть с той или другой игрушкой,
дать образец игры. Это можно сделать в таких играх, как «Оде¬
нем куклу на прогулку», «Напоим куклу чаем», и индивидуаль¬
ной работе с детьми, когда воспитатель выступает в роли участ¬
ника игры.
Для инсценировок, направленных на обогащение игр детей
третьего года жизни, подбирают несложные сюжеты с 1—2 дей¬
ствующими лицами и с простыми предметными действиями.
Сюжеты для подобных игр-занятий можно придумывать самим,
используя стихотворение «Мой мишка» 3. Александровой, сказ¬
ки и рассказы.
. Своеобразие методики проведения подобных игр-занятий со¬
стоит в том, что дети активно участвуют в инсценировках с иг¬
рушками, выполняя по поручению воспитателя то или иное дей¬
ствие. А после инсценировки рассказывают о нем, отвечая на
вопросы («Как Женя купал куклу Катю? Как Лариса лечила
куклу Наташу?»).
1 Термин Р. И. Жуковской.
111

'Дети не обязательно полностью копируют образец, а берут
какие-то элементы показа, добавляя что-то свое.
Формированию ролевых игр способствует проведение взрос¬
лым подвижных игр с правилами. Здесь сначала глав¬
ную роль берет на себя взрослый, помогая детям действовать в
соответствии с правилами. Так, в игре «Воробышки и автомо¬
биль» роль шофера вначале берет на себя взрослый, а все дети
выполняют одинаковые действия (летают, клюют зернышки).
Когда дети усвоят правила игры, роль шофера поручают кому-
то из них. При этом сначала взрослый подсказывает, напоми¬
нает, что делать, действует совместно с ребенком. Постепенно
эта помощь сводится к минимуму.
Чтобы элементарные ролевые действия («Наседка и цыплята»,
«Мыши и кот», «Мишка по лесу гулял», «Зайчики») способство¬
вали формированию сюжетно-ролевой игры, необходимо, чтобы
они выполнялись детьми сознательно и соответствовали изобра¬
жаемому персонажу. С этой целью детям показывают картинки
с изображением животных, эмоционально рассказывают о них,
показывают, как они передвигаются: «Медведь большой, силь¬
ный, никого не боится, он громко рычит» (показать, как тяжело,
вразвалку он ходит), «Зайка маленький, всех боится, медведя
боится, волка боится, лисы боится» (показать, как зайка пры¬
гает, ушками шевелит).
Организуя наблюдения за животными, птицами, надо обяза¬
тельно обращать внимание детей на их движения, повадки, пред¬
ложить детям их повторить, воспроизвести. Тогда у детей по¬
явится привычка изображать все, что они видят. Приобретенные
таким образом игровые действия составят определенный запас,
отдельные действия из которого по мере надобности переносят¬
ся детьми в игру, воспроизводятся в ней.
На третьем году жизни дети должны не только уметь играть
«рядом», но и использовать простейшие формы совместных игр,
доброжелательно относиться к товарищам. И здесь выступает
ведущая роль взрослого, который регулирует детские взаимо¬
отношения, поощряет хорошие поступки детей и осуждает
плохие. А самое главное, являясь участником детских игр, он
учит детей, объединяя их маленькими (по нескольку человек)
группками, умению наблюдать за игрой и включаться в нее,
стремится вовремя помочь ребенку (принести одеяло, чтобы уку¬
тать больную куклу, кубики, чтобы завершить постройку);
помогает распределить обязанности в игре, договориться и со¬
вместно действовать. Он подсказывает детям, как сделать, чтобы
действия каждого могли быть использованы другими участни¬
ками игры,— создает игровые ситуации, объединяющие детей и
общими предметами, и общими действиями. Сначала это срав¬
нительно простые ситуации. Например, двум детям предлагают
построить из крупных кирпичиков дорожку и водить кукол
друг к другу в гости. Потом задания усложняют. Зная, что Вале,
112

Жене и Сереже нравится играть с куклой Андрюшей, воспита¬
тель предлагает каждому сделать что-то для своего любимца:
Вале — уложить Андрюшу спать и смотреть, чтобы он не про¬
снулся раньше времени, Жене — сварить кашу на плите и вски¬
пятить молоко, а Сереже — построить стол и стул и расставить
посуду. Андрюша проснется и захочет кушать. Так детей гото¬
вят к следующему этапу сюжетно-ролевой игры, когда деятель¬
ность осуществляется уже по собственному замыслу и ведущее
место принадлежит умению определить свою роль и составить
элементарный сюжет.
Во время активного бодрствования дети заняты не только
игрой. Они наблюдают за окружающим, действуют с дидактиче¬
скими игрушками, разнообразными материалами, в частности
с природными, общаются друг с другом и взрослыми. Все эти
ситуации воспитателю необходимо использовать для развития
речи детей.
В процессе разнообразных игр воспитатель развивает
речь детей1. Необходимо научить малыша пользоваться
речью, сделав ее регулятором собственного поведения и поведе¬
ния сверстников. Для этого надо создавать ситуации, способ¬
ствующие разнообразным инициативным обращениям детей
к сверстникам и взрослым: «Соберешь пирамидку, принеси ее
мне. Не забудешь? Нельзя бросать мяч вверх. Разобьешь окно.
Обещай мне, что не будешь бросать. Как нехорошо ты поступил:
обещал не бросать мяч вверх и забыл. Постарайся не мешать
Ире: она строит дом. Толкнешь ее нечаянно, дом и упадет. Хо¬
чешь, поиграем в мяч вместе. Катай его мне, а я тебе. Кашляет
кукла? Давай поставим ей горчичники. Теперь кукла будет здо¬
рова. Как хорошо, Наташа, что ты выздоровела. Мы по тебе
соскучились, ждали тебя. Если ты хочешь играть, договорись с
Алешей сам. Объясни ему, что тебе тоже нужны большие
кубы».
Не менее важна заДача научить детей играть. В ряде случаев
для развертывания игры явно не хватает впечатлений. Дети
возят на машинах вместе с куклами утюги, укладывают их
«спать» на кукольные кровати, делают из игрушечных тарелок
дорожку к домику и т. п. Поэтому нужно продумать и сплани¬
ровать мероприятия, дающие выход в детские игры. Например,
выкупать меховую собачку, высушить ее в сушильном шкафу,
расчесать гребешком и завязать новый бантик; постирать ку¬
кольные вещи, выгладить их настоящим утюгом; пришить ото¬
рвавшуюся пуговицу к пальто, платью, показать, как вдевают
нитку в иголку, завязывают узелок; забинтовать Мурке больную
лапу; потереть на терке морковь и приготовить из нее салат
и т. д.
1 Автор В. В. Г е р б о в а.
113

Особое внимание следует уделять играм детей с куклами,
воспитанию доброго и заботливого отношения к ним, как к ма¬
леньким детям: «Выкупаем куклу. Напоим ее чаем. Сварим ей
обед. Кукла заболела, ее надо лечить. Покажем кукле картин¬
ки» (см. занятия на с. 164—165).
Если взрослые (няня, воспитатель) идут в зал или звонить
по телефону и т. д. и не очень спешат, желательно, чтобы они
брали с собой 2—3 детей. Вернувшись, малыши рассказывают
остальным, где были, и показывают на игрушках запомнившиеся
действия взрослых.
В процессе самостоятельных игр у детей формируется сло¬
варь, необходимый для взаимоотношений. Малышей учат заме¬
чать, понимать и выражать словесно состояние, настроение окру¬
жающих, особенности их поведения и взаимоотношений (ве¬
селый, грустный, сердитый, помогает, не обижает детей,
добрый).
Детей побуждают к использованию в речи данных слов, сле¬
дят за правильностью их употребления.
В распоряжении детей должны быть игрушечные комплекты
одежды, посуды, мебели; в уголке — фартуки, косынки, колпаки,
халаты (для игр в «доктора», «повара»), ленты, шарфы, пояса;
атрибуты для развития движений рук: куски материи и изделия
из них, в которые вшиты длинные и короткие молнии, нашиты
мелкие и крупные пуговицы, кнопки, крючки; сделана шнуров¬
ка; заготовлены шнуры (жгуты) для нанизывания колец, ка¬
тушек.
Следует предусмотреть ситуации, способствующие совершен¬
ствованию понимания речи и активизирующие словарь. Так,
можно предложить детям организовать игры «Глажение белья»,
«Приготовление обеда» и др. При этом спросить: «Что можно
гладить? Что мы стирали? Что можно варить в кастрюле, жа¬
рить на сковороде? Что можно завязать, открыть?» Уточняя и
активизируя глаголы, детям предлагают различать и называть
действия, противоположные по значению. Удобнее всего это
сделать, используя названные выше атрибуты: шнуровки, молнии
и пр. На хорошо знакомых предметах детям легче различать,
сравнивать и называть цвет, размер, характер поверхности и дру¬
гие качества, осваивать пространственные отношения. Специаль¬
но планируются упражнения, игры, в которых ребенок ставится
перед необходимостью назвать предметы, их качества. Напри¬
мер, в вечерний отрезок времени в группе (зимой), на прогулке
(летом) дети играют в игру «Поймай рыбку»: «Какой тебе дать
сачок, чтобы ты поймал большую (маленькую, красную) рыб¬
ку?» — «Большой, маленький, красный». Уточняют содержание
собирательных существительных, учат использовать их в речи:
«Что делает тетя Аня?» — «Моет посуду».— «Что ты стираешь,
гладишь?» — «Белье».
114

Осенью на участке детей учат различать листья деревьев по
цвету: зеленый, желтый; осваивают названия этих цветов. Пра¬
вильно подобранный лист оставляют для букета, вплетают в ко¬
вер из осенних листьев.
Печатание на снегу с помощью фанерных фигур (дом, флаг,
звезда, заяц и пр.) сочетается с предложением назвать их. Па¬
раллельно детей упражняют в различении и назывании контг
растных размеров.
— Покажите большой дом. Какой это дом?
— Большой.
— А где дом маленький?
— Про маленький флаг можно сказать: флажок. А как мож¬
но назвать маленький дом?
— Домик.
В играх с куклами, машинами, животными, посудой, кубика¬
ми дети используют слова и словосочетания: высокий и красивый
дом, сверху — крыша; грузовая и легковая машины, надо сделать
билетики, так как поедем на автобусе; самолет летит высоко;
сварили компот из яблок; из капусты варят щи, горячий, вкус¬
ный картофельный суп; видишь, как далеко откатился мяч.
Очень помогают в работе рифмовки, комментирующие ребенку
события.
Так бежали,
Так бежали.
Даже птиц перепугали,
Всех зверей перепугали.
(Ян Райнис.)
Жук упал и встать не может,
Ждет он, кто ему поможет.
(С. Маршак.)
Я бегу, бегу, бегу
Удержаться не могу.
(К- Чуковский.)
Значительное место отводится вопросам, поручениям, акти¬
визирующим и уточняющим словарь; вопросу' «скажи-повтори».
Часто разговор с одним ребенком превращается в беседу и игру
с несколькими детьми.
Наташа (2 года 2 месяца) подходит к воспитателю и кладет ему на ко¬
лени куклу. Закрывает игрушку тряпочкой, говорит: «Катя спит». И выжида¬
тельно смотрит на педагога. В ответ на это воспитатель говорит, что на ко¬
ленях Кате спать не очень удобно, и предлагает сделать кроватку: «Неси ку¬
бики!» Их разговор и действия привлекли внимание еще двоих малышей.
Алеша (2 года 4 месяца) тотчас принес котенка, а кто-то — кубики. Сделали
и котенку кровать. Следом появился большой медвежонок.
115

— Котенок маленький,— заметила воспитатель,— а медвежонок?
— Большой.
— Ему нужна кроватка какая?
— Большая.
И дети поспешили за кирпичиками. Воспитатель похвалил малышей, ко¬
торые догадались принести большие кирпичи. Их оказалось очень много. Тогда
воспитатель предложил сделать медвежонку красную кроватку. Дети, принес¬
шие красные кубики, стали складывать из них кроватку. Затем совместно об¬
судили, какой кирпичик годится для подушки (маленький). В строительную
игру включилось более половины присутствующих детей. Воспитатель лишь
успевал отвечать на вопросы, давать советы, улаживать конфликты. Кроват¬
ки протянулись на четверть комнаты...
Организация общения детей разного возраста1. Для того что¬
бы влияние старших на маленьких дало результаты, необходимо
у старших формировать желание заботиться о младших, пока¬
зывать им, что они сами уже хорошо умеют делать: как мыть ру¬
ки, расставлять игрушки, рассматривать книжку и т. д.; обу¬
чать младших не мешать старшим заниматься, не портить их
работы.
Дети третьего года жизни постоянно испытывают потребность
в общении с более старшими ребятами. В объединенном учреж¬
дении ясли-сад они с интересом наблюдают, как играют старшие,
как они делают игрушки, ухаживают за растениями. Малыши
подражают старшим, заимствуют разнообразие и свободу рече¬
вого общения, навыки культурного поведения, самообслужива¬
ния. Но здесь необходимо руководство взрослого. Он дает на¬
правление детским взаимоотношениям, создает условия для раз¬
вертывания дружных совместных игр.
Формирование дружеских взаимоотношений у
детей первой младшей и старших групп яслей-сада происходит
наиболее успешно при регулярном общении. Дети встречаются
2—3 раза в неделю на прогулке, особенно летом и весной, а со¬
вместные игры организуют во второй половине дня. Во взаимо¬
согласованном плане работы должно быть определено, кто при¬
ходит к малышам, в какое время дня; планируется содержание
совместных игр, занятий, наблюдений.
Воспитатель старшей группы готовит ребят к встрече с ма¬
лышами, учит детей выразительно читать стихи, которые они бу¬
дут потом читать малышам; вместе с воспитанниками своей груп¬
пы готовит все, что нужно для кукольного и теневого театра.
Надо заранее договориться с детьми, чем они будут заниматься
с малышами, во что играть, что им расскажут, проверить их го¬
товность. Постановка перед старшими дошкольниками ясной
цели особенно важна на первых порах, пока дети не осознали
1 Автор Г. М. Л я м и н а.
116

роль старших и не приобрели опыта общения. Подготовив стар¬
ших дошкольников к встрече с малышами, воспитатель сам не
участвует в ней. Но воспитатели первой младшей группы обяза¬
тельно направляют деятельность и старших, и младших.
Желания старших ребят, если им хочется, например, помочь
малышам в режимных процессах, обязательно надо поддержи¬
вать. Вместе с тем старших ребят нужно предупредить, что по¬
могать малышам можно только тогда, когда они сами не в со¬
стоянии' спрлвиться с заданием. Это приучает маленьких к са¬
мостоятельности, а у старших воспитывает выдержку: ведь они
должны терпеливо ждать, пока малыши не сделают сами того,
что им посильно.
Общение старших с младшими надо контролировать, так как
старшие ребята, стремясь доставить малышам удовольствие, не
могут оценить, что им полезно, а что может принести вред, ис¬
пугать их.
Формирование нравственных качеств детей в
процессе общения осуществляется и тогда, когда дети совместно
выполняют поручения воспитателя, готовят стол к обеду, убира¬
ют игрушки, проверяют порядок в индивидуальных шкафах, уха¬
живают за растениями.
Особое значение в формировании нравственных качеств ре¬
бенка приобретает общая игра с одной игрушкой (например, ка¬
тание мяча, игры около большой игрушечной плиты, с грузовым
автомобилем крупного размера и т. д.). В таких случаях стар¬
шие ребята учат малышей, как сварить кашу, вскипятить молоко,
а потом накормить кукол и уложить их спать. Если старший-
дошкольник и малыш играют в «лошадки», старший подает при¬
мер заботливого отношения: кормит, поит лошадку, чистит ее,
ставит отдыхать, а иногда запрягает и двух лошадок. В после¬
дующих вариантах роли меняются. Малыш, став конюхом, по
совету старшего, помня предыдущий опыт, кормит, поит лошадь
и т. д.
Межгрупповые контакты можно начинать лишь через неко¬
торое время после комплектования групп яслей-сада, при сфор¬
мировавшемся детском коллективе, что происходит не ранее чем
через 1—2 месяца после приема детей, т. е. в октябре — ноябре.
Общение детей разных групп воспитатель согласовывает с
врачом..
ЗАНЯТИЯ 1
В первой младшей группе детского сада (дети от 2 до 3 лет)
планируется 10 занятий в неделю длительностью до 10—15 минут.
Занятия проводятся ежедневно утром и вечером. Перечень заня¬
тий и количество их на пятидневную рабочую неделю:
1 Автор Г. М. Л я м и н а.
117

По • ознакомлению с окружающим и развитию речи	 3
Рисование и лепка 	 2
Со строительным материалом	 1
Музыкальные занятия 	 2
Физкультурные занятия 	 2
Итого ...	10
Кроме того, ежедневно на прогулке проводится подвижная
игра и по 2—3 раза в неделю (чередуясь) наблюдения за окру¬
жающим и дидактические игры.
Занятия проводятся с целью формирования у детей элемен¬
тарных ориентировок в окружающем. На занятиях ставятся и
решаются-, задачи развития наглядно-действенного мышления и
речи. Необходимо также формировать у детей доступные им
формы изобразительной и конструктивной деятельности, совер¬
шенствовать музыкальное восприятие и развивать элементы на¬
выка пения, совершенствовать основные движения, формировать
первичные, элементарные навыки учебной деятельности.
Дети третьего года жизни, проведшие в детском саду пред¬
шествующий год, уже хорошо умеют заниматься. Однако психи¬
ческие процессы (память, внимание) у них еще несовершенны.
Поэтому в этом возрасте важна эмоциональная установка на
предстоящее занятие, что повышает его эффективность.
Первое напоминание воспитателя о предстоящем занятии
служит сигналом для наведения порядка в игровом материале.
Повторная установка уже на сцмом занятии («Начинаем зани¬
маться...») мобилизует внимание, интерес детей, побуждает их
принять рабочую позу и соблюдать другие правила поведения на
занятии.
Обстановка занятия должна наилучшим образом обеспечи¬
вать контакт воспитателя с детьми и их работоспособность. На¬
до убрать все, что может отвлекать детей, например закрыть
клетку с певчими птицами темной тканью. Распорядок работы
няни должен быть составлен так, чтобы она не отвлекала детей
мытьем посуды, уборкой комнаты.
В младших группах дети с интересом слушают воспитателя,
но еще не умеют слушать друг друга. Поэтому важно их усадить
так, чтобы они хорошо видели воспитателя, т. е. полукругом
или за сдвинутые столы. Иногда детей побуждают к хоровым
ответам, имитационным действиям.
Занятия нельзя превращать в урок. Прямые обучающие при¬
емы: показ образца, показ способа действия, объяснение — соче¬
таются с использованием игровых. Занятие иногда может начи¬
наться с элементов сюрпрнзности, в нем могут участвовать лю¬
бимые детьми сказочные персонажи. Часть занятий проходит в
форме дидактических игр и игр-драматизаций (инсценировок с
игрушками). Не все занятия проводятся за столами.
118

В процессе прямого обучения на каждом занятии
воспитатель знакомит занимающихся детей с названиями, при¬
знаками, свойствами предметов, объектов, как тех, которые они
наблюдают, например животных, так и тех, с которыми они бу¬
дут действовать, например строительным материалом;
ставит практические и умственные задачи, добиваясь того,
чтобы дети их поняли и внутренне эмоционально приняли, затем
показывает, как эти задачи следует решать;
направляет деятельность детей на достижение определенно¬
го результата (чтобы они слепили, нарисовали, построили то, что
запланировано воспитателем на занятии, или, отвечая на вопро¬
сы, увидели и отметили характерное для объекта, с которым их
знакомят).
Решая эти задачи, воспитатель использует разнообразные
средства наглядности и привлекает всех детей к активным дей¬
ствиям и ответам даже на таких занятиях, на которых дети как
бы являются зрителями (показ живых объектов, рассматрива¬
ние растений, показ картин, инсценировки с игрушками), а не
только когда дети лепят, рисуют, конструируют *. Так, перед ри¬
сованием цветных шаров дети их рассматривают, обводят паль¬
цем окружность шара и длину нитки. Перед конструированием
дорожек (узкой для матрешек, широкой для машин) воспита¬
тель предлагает всем взять по кирпичику, обвести пальцем, по¬
казать, где широкая, а где узкая сторона, положить кирпич на
широкую и поставить на узкую сторону.
Не менее важны наглядность и организация активной дея¬
тельности детей, когда их внимание нужно направить на решё-
ние умственной и практической задачи. Если в процессе наблю¬
дения живого объекта детям создают, возможность покормить
птичку, кролика, можно быть уверенным, что дети усвоят, что
птичка клюет, а кролик грызет пищу. Когда дети сами дают кро¬
лику кусочки разной пищи, они легко делают вывод, что кролик
морковку грызет, а конфету не ест.
В первой младшей группе детского сада крайне важ¬
но, чтобы в только что начинающей формироваться продуктив¬
ной деятельности (конструктивной, изобразительной) дети не
просто манипулировали с материалом, а пытались создать образ,
сделать постройку. В этом случае, кроме показа образца и спо¬
соба действия, важно предусмотреть использование вспомога¬
тельных наглядных пособий.
Так, одной из задач, которая решается на занятиях со
строительным материалом, является обучение детей
умению замыкать пространство. В качестве вспомогательной на¬
1 Вопросы обучения детей третьего года жизни освещены в книге Аване¬
совой В. Н. «Обучение самых маленьких в детском саду» (М., 1968) и в
статье «Развитие наблюдения у детей дошкольного возраста» (М., «Дошколь¬
ное воспитание», 1970, № 6).
119

глядности в этом случае используют листы картона, изображаю¬
щие пол. Ставя стены-кирпичики по краям этого пола, дети от
построек по прямой переходят к поворотам, а картон помогает
им выделить границы сооружаемой постройки.
При проведении занятий по изобразительной дея¬
тельности в начале года используется прием дорисовывания.
В данном случае средством дополнительной наглядности служит
часть рисунка, сделанная воспитателем. Дорисовывая нитку к
шару, стебель к цветку, бусы и т. п., дети в итоге овладевают
нужным умением (например, проводить прямые и округлые ли¬
нии, из которых состоит любой рисунок), и на их глазах возни¬
кает изобразительный образ, что формирует интерес не только
к процессу, но и результату действия.
В качестве вспомогательного наглядного материала исполь¬
зуются также игрушки. Дети охотнее строят дорожку, гараж,
если в процессе предшествующего их действиям показа воспи¬
татель водил машину по построенной дорожке или вкатывал ее
в гараж, объясняя, что после завершения своей постройки дети
также смогут поиграть.
Итак, прямое обучение детей третьего года жизни но¬
сит наглядно-действенный характер. Однако использование
наглядности и действий детей не самоцель. При планиро¬
вании занятий следует подбирать и использовать только
те средства наглядности, те действия детей, которые акти¬
визируют восприятие, повышают его целенаправленность.
Не следует при показе живого объекта, например кошки,
украшать ее бантом или при рассматривании картины
«Кошка с котятами» вспоминать не имеющую отношения к
содержанию картины потешку «Киска, киска, киска,
брысь!..».
Занятия с детьми младшего дошкольного возраста часто про¬
водятся в форме дидактических игр. Здесь учебная за¬
дача ставится перед детьми не прямо, а в форме игровых дейст¬
вий, правил: дети показывают и называют игрушки любимой
кукле, отгадывают, что лежит в мешочке, сами прячут предме¬
ты, подражают действиям птиц, их голосам, звону колокольчика,
гудку паровоза. Игровую задачу ребенок выполняет наравне с
учебной. Он должен придерживаться также и правил игры.
На третьем году жизни дети не умеют еще действовать доста¬
точно самостоятельно или выполнять разные роли, согласовывая
действия. Поэтому при организации дидактических игр и их про¬
ведении активная роль принадлежит воспитателю. Он следит за
выполнением правил, последовательностью игровых действий.
А все играющие выполняют однотипное задание.
Учитывая несформированность произвольного внимания и дру¬
гие возрастные особенности психики ребенка третьего года жиз¬
120

ни, воспитатель планирует в основном те игры, где представле¬
ны элементы сюрпризности, а также те, проведение которых
предполагает свободную организацию детей, близкую к таковой
в подвижных играх. Отыскивая предметы или источник звука
(звонок, колокольчик), дети свободно передвигаются по ком¬
нате.
При проведении дидактических игр с раздаточным материа¬
лом важно правильно подобрать и расположить его. Половинки
разборных игрушек должны подходить друг к другу. Наборы
мелких предметов и игрушки-вкладыши, если они предлагаются
в разобранном виде, лучше давать каждому в отдельной короб¬
ке, на фланелевой или суконной салфетке. Тогда предметы не
стучат, не катятся и дети лучше понимают, что нужно играть
только со своими игрушками.
Интерес ребенка к игре во многом определяется яркостью
дидактических пособий. Поэтому важно следить за их сохранно¬
стью, поддерживать внешний вид. Важно также, чтобы в мето¬
дическом кабинете детского сада имелись разные по виду комп¬
лекты однотипных пособий. Это обеспечит детям возможность
узнать знакомое в новом, самостоятельно решить дидактическую
задачу на частично знакомом материале.
На третьем году жизни совершенствуется умение детей об¬
следовать предметы, различать их по размеру, цвету, форме. Но
эти умения формируются сравнительно медленно, поэтому одно¬
типный материал должен повторяться на занятиях, в играх,
упражнениях. Однако недопустимо механическое повторение,
заучивание.
Планируя занятия, дидактические игры, воспитатель должен
постепенно усложнять задания или закреплять умения на разном
материале. Так, обучая детей умению рисовать вертикальные
линии, детям сначала дают задание нарисовать нитки к шарам,
стебли к цветам. Позже они должны рисовать палочку к флаж¬
ку, рукоятку к лопате, т. е. провести линию из определенного
места, иначе рисунок не получится.
Занятия проводятся поочередно с двумя подгруппами, в каж¬
дую из которых по возможности подбирают детей, имеющих оди¬
наковый уровень развития. Подгруппы всегда занимаются в опре¬
деленное время и в определенном порядке. Во время занятий
с первой подгруппой (более младшие дети, до 2,5 лет) осталь¬
ные играют под присмотром няни. Через 10—12 минут занятие
начинается со второй подгруппой. Окончившие заниматься гото¬
вятся к прогулке.
Дети чутки к посторонним раздражителям, шуму, что свиде¬
тельствует о недостаточной сформированности навыков учебной
деятельности. Поэтому, если позволяют условия, занятия целе¬
сообразно проводить в приемной, спальне, т. е. там, где нет иг¬
рающих детей.
121

Если же занятия проводятся в групповой комнате, то в про¬
тивоположной от занимающихся стороне, на расстоянии от их
столов располагают то, что нужно для самостоятельной игры:
игровые уголки, строительный материал, стол для книг и кар¬
тинок. Все это размещается так, чтобы занимающиеся не видели
играющих, а последним не нужно было бы ходить в ту часть
комнаты, где идет занятие. Каталки, автомобили и другие
игрушки, создающие шум, на время занятий убираются.
В первую половину дня целесообразно планировать занятия
на новом материале, с более сложным программным содержани¬
ем, с использованием методов прямого обучения. Вечером пла¬
нируют игры-инсценировки, дидактические игры на знакомом со¬
держании, конструирование по замыслу, т. е. те занятия, в про¬
цессе которых закрепляются умения и представления детей и ре¬
шаются более широкие воспитательные задачи, связанные, на¬
пример, с развитием самостоятельности.
РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ
НА ЗАНЯТИЯХ РИСОВАНИЕМ,
ЛЕПКОЙ, СО СТРОИТЕЛЬНЫМ
МАТЕРИАЛОМ 1
Планируя эти занятия, необходимо определить место и время
для разнообразных приемов словарной работы, с тем чтобы их
использование не удлиняло, не перегружало занятие и содейст¬
вовало формированию тех или иных навыков изобразительной и
конструктивной деятельности. Показ с объяснением — основной
прием, гарантирующий успешное решение изобразительных и
конструктивных задач. Ребенку предлагают материал, с кото¬
рым предстоит работать, указывают на его особенности, привле¬
кают к обсуждению того, как лучше сделать (с чего начать, как
действовать потом). Объяснения сочетаются с активной деятель¬
ностью детей, например им предлагают задания, требующие отве¬
та действием: «Покажите середину листа. Проведите линию свер¬
ху вниз. Отделите одну снежинку от другой».
Исполнительская деятельность детей продолжается 6—7 ми¬
нут. Обращения к детям в этот период носят в основном индиви¬
дуальный характер, чтобы не отвлекать других детей, и направ¬
лены на формирование изобразительных и конструктивных
умений.
Обсуждение результатов выполнения работы воспитатель
начинает с 3—4 детьми, которые раньше закончили работу.
К ним постепенно присоединяются и другие дети. В это время
особенно целесообразны обращения к детям, обогащающие,
уточняющие и активизирующие словарь.
1 Автор В. В. Г е р б о в а.
122

Воспитатель рассматривает рисунки Марата и Виталия, которым по 2 го¬
да 7 месяцев, и Марины, которой 2 года 8 месяцев.
Воспитатель. Что вы рисовали?
Марат. Снег.
Виталий. Снег кружится, кружится, не падает. А у Марины снег упал.
Воспитатель. И что получилось?
Марат. Получился снежный ком.
Воспитатель. Тебе, Марина, нравится снег, который нарисовал
Марат?
Марина. Да, нравится.
Воспитатель. Посмотри, как у Марата летят снежинки.
Марина. Они летят рядом.
Планируя очередное занятие, учитывают, как дети освоили
материал предшествующих занятий. Особое внимание обращают
на закрепление и активизацию названий материалов и инстру¬
ментов: бумага, карандаш, кисточка, глина; форм: кубик, шарик,
кирпичик; действий: рисовать, строить, лепить. Словарь обога¬
щается также названиями действий, конкретизирующих процесс
деятельности: мять, раскатывать, отрывать, провести, ставить,
приставлять, приложить; названиями качеств и отношений, ха¬
рактеризующих предметы, действия с ними, пространственное
расположение: тонкий, толстый, длинный, короткий, узкий, ши¬
рокий, мягкий, твердый, красивый, некрасивый, рядом, вверху,
внизу, сбоку, в середине.
Создаются условия для совершенствования способности
обобщения. Например, из разных строительных форм (кубики,
кирпичики, дощечки) предлагают выбрать только кирпичики;
кирпичики определенного цвета; кубики определенного размера;
перечислить, что построили из кирпичиков, слепили из глины,
какие предметы на столе желтого цвета и т. п.
РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ
НА МУЗЫКАЛЬНЫХ
И ФИЗКУЛЬТУРНЫХ
ЗАНЯТИЯХ
На музыкальных и физкультурных занятиях учитывается, что
в моменты двигательной активности (танцуют, маршируют) детй
хуже воспринимают словесные обращения.
Обогащая и активизируя словарь детей, следует предусмот¬
реть создание и использование ситуаций для узнавания и назы¬
вания знакомых предметов, действий, качеств. Детей учат отве¬
чать на простые вопросы (кто, что это? Что делает?), добиваясь
правильного воспроизведения речевого образца. «Что я натяну¬
ла?» — «Веревку».— «Будем перешагивать».— «Что будем де¬
лать? Что делает Виталик?» — «Влезает на лесенку».— «Скажи¬
123

те ему: «Лезь выше». А теперь предложите: «Спускайся, Вита¬
лий, слезай». Покажите большие ворота. Проползите под ма¬
ленькими воротами» и т. п.
Закрепляя материал, разнообразят вопросы к существитель¬
ным и глаголам: кому? Куда? На чем? С кем? Что делает? Что
будет делать? Используют вопросы причинно-следственного ха¬
рактера: «Почему задел перекладину?» — «Потому что плохо
нагнул голову».— «Зачем натянули веревку?» — «Будем переша¬
гивать». Побуждают детей называть действия: петь, танцевать,
притопывать, кружиться, перешагивать, пролезать, подниматься
и спускаться. Учат понимать и называть последовательность
действий: влез на лесенку — теперь спустись; различать и назы¬
вать действия, противоположные по значению: бросать — ловить,
влезать — спускаться. Благодаря таким вопросам и заданиям
занятие проходит интереснее, дети не отвлекаются, активизиру¬
ется их поведение.
Словарь детей обогащается прилагательными и наречиями:
большие и маленькие мячи, обручи; длинная и широкая доски;
высокие (низкие) ворота; колыбельная песня; веселая, плясовая
музыка; низко (высоко) подвешены колокольчики; быстро бегут
и медленно идут; громко (тихо) поют. Детям раскрывают смысл
слова, подчеркивая его обобщенный характер, например: про¬
ползти можно под большими (высокими) воротами и маленьки¬
ми (низкими), под веревкой, под скамейкой; тихо (негромко) и,
наоборот, громко можно петь, играть на пианино, ударять в бу¬
бен, хлопать в ладоши.
ЗАНЯТИЯ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ
И ОЗНАКОМЛЕНИЮ
С ОКРУЖАЮЩИМ
По родному языку и расширению ориентировки в окружаю¬
щем впервой младшей группе проводятся 3 занятия в
неделю. Кроме того, дважды в неделю с детьми проводятся целе¬
направленные прогулки и дидактические игры, обогащающие и
уточняющие представления и словарь детей. Например, дети
учатся находить дерево (цветок, лист) по слову воспитателя; на¬
ходят такой же предмет (по предъявлению), дифференцируют
цвет (зеленый — желтый), размер (большие — маленькие ве¬
точки, палочки) и т. п.
Занятия включают наиболее сложный материал по освоению
разных частей речи. Основная форма работы на таких заняти¬
ях — совместное со взрослым наблюдение, рассматри¬
вание игрушек и предметов, целевые прогулки, экс¬
курсии по групповой комнате, помещениям детского сада,
участку.
124

Дети наблюдают, как приехал грузовик и привез продукты в
детский сад; как прыгают и клюют крошки маленькие воробьи,
как ходят и кормятся голуби; убеждаются, что из мокрого снега
легко лепить снежки и можно сделать снежную бабу; наблюдают
трудовые процессы: няня моет посуду, воспитатель стирает
фартуки и косынки, гладит выстиранное белье, доктор сма¬
зывает йодом, зеленкой ранку, ставит градусник, смотрит горло
и т. д.
Представления, приобретенные в процессе наблюдений, уточ¬
няются в дидактических играх, показах-инсце¬
нировках, при рассмотрении картин и иллю¬
страций. Так, во время экскурсии по групповой комнате де¬
тям показывают и называют потолок, окно, пол и т. п. Например:
«Что это?» — «Потолок».— «Покажи, где ковер. Очень красивый
у нас ковер. Скажите: «Красивый ковер».— «Ковер лежит на
полу».— «Покажите, где пол» и т. п.
Для проверки того, как дети освоили соответствующую груп¬
пу слов, можно провести игру-беседу «Нарисую дом».
Воспитатель рисует цветными мелками дом, дети называют детали ри¬
сунка: «Нарисовала стену. Что это?» — «Стена».— «А это что? Правильно, то¬
же стена. А теперь я нарисовала...» — «Крышу».— «Есть у дома...» —
«Стеиа. Еще стена. Есть крыша. Только темно в домике».— «Надо нарисо¬
вать...» — «Окно».— «Вот какое нарисовала окно! Большое! Какое окно?» —
«Большое».— «Есть у домика стены. Еще есть...» — «Крыша».— «А еще?» —
«Большое окно».— «Но как кукла войдет в домик?»...
Полезна дидактическая игра «Где солнечный зайчик?». В на¬
чале игры дети называют место пребывания зайчика, используя
существительные с предлогами (над шкафом, под шкафом, на ков¬
ре, в люстре), затем просят его прыгнуть и спрятаться куда-
либо: «Прыгни, зайчик, на стол. Спрячься за шкаф, пожа¬
луйста».
Одно и то же программное содержание при повторении и
усложняется, и облекается в различные формы. Например, уточ¬
нение названий различной мебели может быть при осмотре груп¬
повой комнаты, в игре «Устроим кукле комнату», в процессе
конструирования из строительного материала кукольной мебели.
После наблюдения кошки рассматривают картину «Кошка
с котятами», показывают кукольный театр «Усатый-полосатый».
После наблюдения петуха разучивают потешку «Петушок, пету¬
шок, золотой гребешок», показывают игру-инсценировку «Полон
двор», рассматривают изображение петуха ч читают соответст¬
вующий текст в книге К. Чуковского «Цыпленок» (рисунки
В. Каневского).
Каждое занятие, повторяясь, чаше всего усложняется. Для
примера рассмотрим три занятия по ознакомлению детей с ме¬
белью.
12§_

Занятие 1-е. Дидактическая игра «Устроим кукле комнату»
Дети сидят полукругом, в центре которого — журнальный (детский) стол.
Воспитатель вносит знакомую детям куклу. Малыши, узнав Катю, радуются.
— Здесь будет (воспитатель очерчивает рукой поверхность стола) Кати¬
на комната. Она тут будет жить. Катенька, тебе нравится твоя комната? (Эту
фразу повторяют и дети.)
— Нет,— отвечает Катя.— Не нравится мне моя комната. Стола нет, сту¬
ла нет. Кровати нет...
Воспитатель ставит кровать. Спрашивает у детей:
— Что это? Зачем Кате кровать?
Предлагает кукле осмотреть кровать и даже лечь на нее.
— Ложись, ложись,— предлагают и дети.
Кукла ложится и засыпает.
— Пусть поспит,— говорит педагог,— а мы ей комнату устроим. Стол по¬
ставим.
— Что это? Зачем Кате стол? — спрашивает воспитатель.
— И стулья надо,— обязательно скажет кто-нибудь из детей.
— Зачем стулья? — удивляется педагог.
Выслушав ответы, одобрив их, ставит стулья. Затем вносит шкаф для
белья, буфет. Спрашивает их название, исправляет ответы, объясняет назна¬
чение вещей, складывает платья в шкаф, а в буфет ставит посуду.
После того как комната оборудована, просыпается Катя. Она радуется
новой мебели, спрашивает у детей про шкаф и буфет. Дети отвечают на ее
вопросы.
Катя не сразу все усваивает. Она может перепутать буфет со шкафом. Де¬
ти должны заметить и исправить ошибку.
Занятие 2-е	*"
Дети сидят полукругом. В центре его — два детских стола. На одном
сидит знакомая детям кукла Алена, на другом — мебельный гарнитур, разме¬
ры которого соответствуют росту куклы.
— Кукле Кате мы устроили комнату,— напоминает детям педагог.— А у
куклы Алены нет комнаты. Грустно Алене...
— Надо устроить комнату,— спешит предложить кто-либо из детей. Ре¬
бенка следует похвалить за доброту, отзывчивость.
— Что же должно стоять в комнате? — спрашивает педагог.
— Кровать,— вспоминают дети.
— Нужна кровать,— соглашается воспитатель и предлагает кому-либо из
детей найти кровать и перенести в комнату Алены. Объяснить кукле, что за
вещь, для чего нужна («Это, Алена, кровать. На кровати можно спать», «Вот
тебе, Аленушка, кровать» и т. д.).
Аналогично дети вспоминают, находят и переносят в комнату остальные
вещи.
Занятие 3-е
Дети сидят за тремя сдвинутыми в линию столами. В центре — воспита¬
тель. ^Перед каждым ребенком — наклеенная на картон страница «Это комна¬
126

та мишки» '. Лежат страницы изображениями вниз. На листах — счетные па¬
лочки, которые в данном случае служат детям указочками.
Воспитатель начинает рассказывать:
«Жил-был медвежонок. Он дружил с нашими куклами Катенькой и Але¬
ной. Медвежонок, часто заходил к ним в гости. Однажды зашел мишка к Ка¬
тюше, а у иее новая комната с мебелью. Рада Катя!
Зашел мишка к Алене. И у Алены комната с мебелью. Сидит Алена за
новым столом, на новом стуле. Чай пьет. У Кати комната, у Алены тоже ком¬
ната, а у мишки... И у мишки комната. Ее Катя и Алена мишке устроили.
Хотите посмотреть мишкину комнату? Переверните картинку (показывает)
и увидите... Стоит в комнате стол. Возьмите палочку и покажите мишкин стол.
(Смотрит, как дети выполняют задание, помогает.)
— А что еще стоит в комнате медвежонка? Вика шкаф заметила,— одоб¬
ряет он ответ ребенка.— Покажите, где шкаф. Вот шкаф. Высокий шкаф. Ка¬
кой? У стены стоит. Где стоит? (Последовательно находят и называют кро¬
вать, буфет с посудой, стулья, зеркало, вазу с цветами иа столе.)
Очень красивая у мишки комната»,— говорит воспитатель, подводя итог
занятия.
На третьем году жизни проводятся специальные занятия на
различение и называние овощей, фруктов, ягод. Озна¬
комление с ними начинается с рассматривания объекта и вычле¬
нения его особенностей: морковь твердая, красная, сладкая; ко¬
гда ешь — хрустит, ее можно тереть на терке.
Позже внимание детей фиксируют на сходстве и различии
овощей, называют и просят повторить название овощей, их цвет,
форму, вкус, действия, связанные с обработкой (хрустит, можно
чистить, резать), рассказывают, что из овощей можно варить
суп, щи, делать салаты. Салаты из сырых и вареных овощей не¬
сколько раз приготовляют в присутствии детей, показывают,
какой становится морковь, если ее натереть на терке. Дети про¬
буют приготовленный при них салат, тертую морковь и т. п. Это
способствует пробуждению у малышей интереса к тому, что из
чего сделано, как сделано, обогащает детские игры, облегчает
освоение соответствующего программного материала на после¬
дующих возрастных ступенях.
Знакомство с овощами
Экскурсия на огород, где дети получают представление о том, что овощи
растут. Морковь растет в земле, ее не видно. Только пушистый зеленый хвост
(ботва) над землей. Потянули за ботву — и вытащили морковку. Она грязная,
в земле. Ее надо вымыть и отнести на кухню. Кочаны капусты большие, круг¬
лые. Их далеко видно.
•Файнштейн С. Я- Игры и игрушки. М., 1973.
127

Рассматривание моркови
Цель занятия. Формирование представлений н словаря:	морковь
красная, твердая, сладкая, хрустит. Ее можно тереть на терке. Морковь едят.
Уточнение представлений о том, где и как растет морковь.
Примерный ход занятия. «Дети, где я взяла мокровь? Да, я со¬
рвала ее на грядке. Она растет в земле. А над землей — пушистая зеленая бот¬
ва, Я потянула за ботву (покажите, как потянула)—и вытянула морковку.
А где же ботва? Правильно. Я ее отрезала, а морковь вымыла. Стала морков¬
ка чистая. Сейчас мы ее рассмотрим. Какая морковь? Красная, большая. А еще
какая? Потрогайте ее. Правильно. Твердая. Морковь твердая. Скажите: «Твер¬
дая». Ее можно на терке тереть. Хотите посмотреть? Подойдите ко мне, но
терку трогайте осторожно — можно руку поранить».
Воспитатель трет морковь. Дети смотрят, обмениваются впечатлениями:
«Меньше стала. Совсем истерлась...» Рассматривают тертую морковь. «Какой
стала морковка?» — «Похожа на кашу. Мокрая. Вода вот».— «Это морковный
сок. Сладкий морковный сок».
Тертую морковь выкладывают на тарелку, добавляют морковь, заготов¬
ленную ранее, до занятия, заправляют сметаной, и дети чайными ложечками
пробуют ее. Воспитатель уточняет: «Тертая морковь мягкая, сочная, сладкая!
А когда ешь целую морковку, она хрустит. Послушайте, как хрустит. Хотите
похрустеть морковкой?»
Дает всем по маленькой морковке. Дети с удовольствием едят. Слушают,
как хрустит,, Отвечают: «Хрустит».
«Вот сколько интересного мы про морковь узнали. Давайте расскажем о
ней тете Ане. Морковь какая? Красная. Сладкая. Твердая. Хрустит. Ее можно
тереть на терке. Тертая морковь мягкая, сочная».
Материал можно разделить на два занятия.
Ознакомление с капустой
«Дети, что это? Да, это кочан капусты. А где я его взяла? Правильно. Ко¬
чан вырос на нашем огороде. Давайте рассмотрим его. Какой кочаи? Пра¬
вильно. Он большой, круглый. (Отрывает лист.) Это капустный лист. Что это?
Капустный лист. Большой капустный лист. Зеленый лист. А что это? Тоже
лист. Большой капустный. А это? Еще один лист. Видите, весь кочан из
листьев. (Показывает.) Сколько листьев? Много капустных листьев. Очень
много.
А внутри (разрезает кочан и освобождает кочерыжку) — кочерыжка.
Что это? Кочерыжка. Она сладкая, твердая. И хрустит, как морковка». (Дает
всем детям по кусочку кочерыжки, заготовленной заранее.)
На следующем занятии воспитатель продолжает знакомить детей с ка¬
пустой. «Из капусты варят щи. Что варят? Щи. Чтобы сварить щи, надо ка¬
пустные листья порезать мелко-мелко. Вот так. (Шинкует капусту.) Дети
смотрят, обсуждают. Вот... Разрезали лист. Еще отрезали. Маленькие кусочки».

Чтобы сварить щи, надо капусту нарезать вот так — мелко.
Воспитатель выкладывает нашинкованную капусту на тарелку или доску, по¬
казывает детям. Они перебирают капусту, отмечают: «Порезали. Мелко». Да¬
лее капусту относят на кухню и просят сварить щи. С работниками кухни сле¬
дует заранее договориться, чтобы в этот день на обед действительно пригото¬
вили щи. Во время обеда дети будут иметь возможность рассмотреть еще и
вареную капусту в щах.
Узнай и назови 1
Цель занятия. Учить детей узнавать и называть овощи; понимать и
выполнять инструкцию «Возьмите по одному>^ учить детей повторять за пе¬
дагогом фразы (предложения). По ходу занятия следует использовать в речи
собирательное существительное овощи.
1 Это и два последующих занятия взаимосвязаны и отражают постепен¬
ное усложнение программного содержания.
5 Зак. 3132
129

Примерный ход занятия. Воспитатель сообщает детям, что в
корзине, которая стоит у него на столе, лежат овощи.
«Сейчас я буду доставать их из корзины по одному и посмотрю, знаете
ли вы овощи. (Достает морковь, лук, картошку, кочан капусты; после того
как дети назвали их, складывает обратно в корзину. Там, где это целесообраз¬
но, педагог уточняет цвет, размер, назначение овощей.) Дети,— обращается
к ним далее воспитателе—кукла Машенька (берет куклу) решила сварить
суп. Она взяла большую кастрюлю, палила в нее воды и поставила на плиту.
(Выполняет названные действия.) Теперь Машеньке потребуются овощи:
морковь, лук, картошка и капуста. Что тебе, Машенька, принести? Тебе нужна
картошка?» — «Картошка нужна».— «Дети, кто хочет принести Машеньке
картошку? (Ставит корзину с овощами на детский стул, чтобы ребятам удоб¬
но было брать из нее овощи.) Иди, Митя, найди в корзине картошку. Что у
тебя в руке?» — «Картошка».— «Валера, что достал Митя?» — «Картошку».—
«Отнеси, Митя, картошку Машеньке. Скажи: «Я принес тебе картошку».
Чтобы суп получился вкусный, надо в него положить лук. Кто найдет луко¬
вицу? Что это? Лук, луковица. А теперь надо найти капусту, морковь... Скажи
Машеньке: «Смотри, какая большая и красивая морковка».
Фразы, с которыми воспитатель предлагает детям обратиться к Машень¬
ке, должны быть разными по грамматической конструкции: простые («На,
Машенька, лук», «Я принес капусту») и сложные, те, что приведены выше.
Они должны быть разными и по содержанию — отражать представления, ко¬
торые дети получили на предшествующих занятиях с овощами. Например:
«Капусту нужно порезать ножом мелко-мелко», «Это картошка.'Почисти ее,
Машенька». Обращения к Машеньке воспитатель должна продумать заранее.
Это сложный вид работы, и импровизация по ходу занятия без предваритель¬
ной подготовки редко бывает удачной.
«Дети! Машенька Собирается варить суп в большой кастрюле. Ей нужно
много моркови, много капусты и картошки и луку тоже потребуется много.
Возьмите себе кто что хочет: или морковь, или лук, или капусту. Все взяли?
Что у тебя, Оля? А у тебя, Олег, что? Коля, что ты достал?
А сейчас отнесите овощи Машеньке и сложите их на поднос. Скажите ей:
«Вари суп, Машенька».
Найди и назови
Цель занятия. Учигь детей узнавать и называть овощи в натуре и
на картине, т. е. формировать у детей способность обобщения; понимать и вы¬
полнять инструкции педагога.
Примерный ход занятия. У воспитателя на подносе лежат ово¬
щи. Он берет, например, морковь, показывает ее детям, сидящим полукругом.
Не называя и не требуя названия от детей, предлагает: «Надо найти такие же
овощи, как у меня в руке».
Вызывает вначале одного ребенка, разъясняет детям, правильно (непра¬
вильно) выполнено задание и почему. Далее вызывает сразу двоих детей,
которые находят, скажем, морковь среди овощей, лежащих на подносе. Ос¬
тальные дети контролируют правильность выполнения задания.
В о с и и т а гель. Поемотриге, дети, Оля, Игорь и Ира достали .такие же
овощи, как и у меня. Посмотрите, чго у Оли. Да, Оля ошиблась. Что ты па-
130

шла, Оля? Правильно, лук. А у меня в руке? Правильно, морковка. Положи
лук и поищи морковь. Теперь у всех детей в руках по одной морковке. II у
меня морковка. Вот сколько морковок. Сколько? Правильно, много. А теперь
надо найти вот какие овощн. Воспптатеть показывает картошку, затем лук,
лист капусты. После чего еще раз вызывает детей, которые ошибались, не
успевали осмыслить предлагаемые им ранее инструкции.
Далее показывает детям изображения (картинки) овощей, например лу¬
ковицы, а вызванный ребенок находит лук на подносе, удобно расположенном
для деятельности детей, затем предлагает детям сесть за столы, заранее рас¬
ставленные, выдает каждому ребенку по 4 карточки лото из серии «Овощи».
Показывает что-либо из овощей, а детн, глядя на образец, находят соответ¬
ствующую картинку. Не следует предлагать детям поднимать картинку, чтобы
показать ее воспитателю. Это для малышей сложно: нм трудно быстро ото¬
рвать картинку от поверхности стола. Целесообразнее приучать детей ста¬
вить на картинку указательный палец.
Вот какие овощи
Цель занятия. Уточнить, активизировать представления детей об
овощах; раскрыть детям смысл собирательного существительного овощи-, акти¬
визировать словарь.
Примерный ход занятия. Воспитатель достает из корзины по
одному разные овощи (морковь, лук, капусту и картошку). Дети называют их,
припоминают назначение, характеризуют качества, описывают особенности
строения (у капусты много листьев, а внутри — кочерыжка).
«Я достала. Что я достала?» — «Морковь». «Какая она?» — «Красная,
большая».— «А еще что вы знаете про морковь?» — «Ее едят. Она хрустит.
Можно тереть. Делают морковный сок. Сладкая».
Если дети ранее не ознакомились с некоторыми овощами, например с лу¬
ком, их ответы ограничиваются сообщением названия. Воспитатель дополни¬
тельно сообщает детям о их назначении: «Лук кладут в суп» и т. д.
Рассмотренные овощи складываются на поднос. Воспитатель обобщает:
«Лук, морковь, капуста, картошка — это овощи. Их едят, из них варят суп.
Это овощи. Что это? Овощи. Скажите: «Овощи»: Что у меня на подносе,
Олег? Правильно, на подносе лук, морковь, картошка. Это овощи».
Следует проводить с детьми занятия на различение и называ¬
ние предметов', внешне похожих: яблоко — помидор — апельсин,
варежки — перчатки, шуба — пальто, корова — лошадь. Особен¬
но полезна в этом отношении дидактическая игра «Кому что
нужно».
«Катя и Ваня обедают. Катя ест яблоко. А Ваня? Ване не дали яблоко.
Найдите яблоко среди апельсинов и помидоров и угостите Ваню. Скажите:
«Ешь, Ваня, яблоко!» Вкусно?»

«Кукла Катя собралась гулять Надела варежку, а другой — нет. Найди¬
те варежку (надо отличить варежки от перчаток) и передайте Кате. Скажи¬
те: «Теперь руки не замерзнут».
«Накормила хозяйка лошадку травкой. А про коровку забыла. «Ммуу-
муу»,— мычит корова, есть просит.— «Нарви травы,— предлагает воспитатель
кому-либо из детей,— и покорми коровку». Ребенку следует отличить корову
от стоящей рядом лошади.
Научив различать взрослых животных, легче учить детей
узнавать детенышей. В эти занятия органически входят упраж¬
нения на развитие голосового аппарата («Скажи, кто как кри¬
чит» и др.).
Целесообразно показать детям живых детенышей: котенка,
щенка, цыплят. Если такой возможности нет, использовать круп¬
ные картины с их изображением, например из серии «Домашние
животные» С. Веретенниковой: «Корова с теленком», «Лошадь с
жеребенком», «Собака со щенятами» и т. п.
На последующих занятиях можно группировать животных
(взрослое животное и детеныш), опираясь на игрушки или кар¬
тинки (раздаточный материал). Подобное занятие целесообраз¬
нее строить в форме дидактической игры «Найди пару».
«Однажды котенок, щенок, цыпленок и теленок убежали далеко от дома
и заблудились. Цыпленок — он же самый маленький — запутался в траве и
запищал: «Пи-пи-пи-пи-пи». Как он запищал? Услышала его курица и по¬
звала: «Кко-кко-кко». Как она позвала цыпленка? А цыпленок никак из травы
не может вылезти. Пусть курочка поможет ему!» Предлагает кому-либо из
Детей взять курицу, т. е. найти ее среди других взрослых животных и птиц,
и отнести к цыпленку.
Если ребенок ошибется и вместо курицы принесет собаку (кошку), цып¬
ленок протестует: убегает, прячется и т. д.
Аналогично обыгрываются и другие пары.
Словам, характеризующим отношения ребенка со старшими
и сверстниками, детей также можно обучать на занятиях, в част¬
ности в играх-инсценировках, при рассматривании картин и ил¬
люстраций.
Полезны инсценировки на темы из жизни детей. Они спо¬
собствуют формированию у детей умения договариваться друг с
другом в игре.
«Саша и Андрей катают мяч. Андрей катает Саше. Вот так. А Саша —
Андрею. Вот так. Вместе играть интересно. Мяч у Андрея. Теперь у Саши.
Опять у Андрея. А вот и Света пришла. Смотрит, как Саша и Андрей мяч ка¬
тают. Света говорит: «Можно и я буду катать мяч?» Что сказала Света
мальчикам? Что Андрей и Саша ей ответили? Кто догадался? Правильно.
Они пригласили Свету играть с ними. Саша сказал: «Садись, Света». Что
сказал? А Андрей отдал ей мяч. Что сделал? Вот так. Как? Села Света на ко¬
132

вер. Теперь мяч катится от Светы к Андрею, от Андрея к Саше. И опять к
Свете. И опять к Андрею. А теперь мяч у кого? У Сашн мяч. Хорошо, дружно
играют дети. Как играют? Дружно играют. Молодцы!»
Далее детям предлагают поиграть в мяч, катая его друг к другу. *
На занятиях у детей формируются представления (соответ¬
ствующий словарь) о трудовых действиях взрослых. Для их за¬
крепления проводятся занятия типа «Постираем кукле платье»,
«Погладим кукле платье», «Починка игрушек старшими деть¬
ми», «Машенька простудилась, ее надо лечить» •, «Мытье игру¬
шек», «Мытье комнатного растения» и т. п. В играх-занятиях с
куклами обращается внимание на воспитание у детей заботли¬
вости, чувства доброты.
Дети осваивают собирательные существительные. Такие за¬
нятия проводятся лишь с теми детьми, которые безошибочно
различают и называют предметы ближайшего окружения.
Как дети осваивают собирательные существительные? Внача¬
ле они рассматривают предметы, объединенные в группы по при¬
знаку использования (предметы столового и чайного сервизов,
одежду, которую «купили» для кукол. Затем, опираясь на имею¬
щийся у детей опыт, воспитатель раскрывает им содержание ро¬
дового понятия (игры «Напоим куклу чаем», «Оденем куклу»).
Дети припоминают, что следует поставить на стол, чтобы кукла
смогла напиться чаю. После того как на столе появляется (по
одному) достаточное количество названных детьми предметов
чайного сервиза, воспитатель обобщает:	«Все	это — чашка,
блюдце, сахарница — называется посудой».
Занятие можно строить и по-другому, используя игры «Куда
что положить». При этом детям раскрывают назначение: «Посу¬
да — это то, из чего мы едим и пьем. Одежду мы надеваем. Это
платье. Его надевают. Надо повесить его в шкаф, где одежда».
В первом варианте игр назначение предмета (функциональ¬
ный признак) не выступает как главный; на нем не фиксируют
внимание детей ни в ходе группирования, ни при обобщении ре¬
зультатов. Ребенок просто запоминает: чашка, блюдце, сахар¬
ница — это посуда.
В играх второго типа функциональный признак, лежащий в
основе группировки, подчеркнут при объяснении.
В играх первого типа дети припоминают и приносят предме¬
ты, нужные для чаепития или одевания. В играх второго типа
они самостоятельно определяют, к какой группе отнести, выбран¬
ный ребенком или предложенный воспитателем предмет: посуду
следует поставить на поднос, одежду повесить в шкаф. Напри¬
мер: «Платье надевают. Его положу сюда. Здесь рубашка». Или:
«Чашку поставлю на поднос. Там посуда». Вторая группа игр
1 Тексты игр. см. на с. 164—166.
133

в младших группах детского сада почти не используется. Но, как
показали наблюдения, этот путь наиболее эффективен для освое¬
ния детьми собирательных существительных.
Дидактическая игра «Куда что положить» 1
Цель игры. Совершенствовать способность обобщения, обучать детей
группировать знакомые объекты: посуду, одежду, овощи.
Примерный ход занятия. Воспитатель вносит в группу краси¬
вую коробку, сообщает детям, что в коробке лежат разные предметы. Рас¬
крывает коробку и показывает ее содержимое детям. -
— Сейчас мы рассмотрим с вами,—говорит воспитатель,— что лежит в
коробке. (Достает тарелку из кукольного сервиза.) Что это? Зачем нужно?
(Выслушивает ответы, уточняет их.) Правильно. Из тарелки едят суп. Поста¬
вим ее на поднос. (Достает кукольное платье.) Что это? Зачем нужно? Пра¬
вильно, платье надевают. Все, что мы надеваем, — это одежда. Одежду будем
вешать на спинку стула.
Специальные занятия проводятся по наблюдению животных,
рыбок, птиц в клетке, голубей и воробьев на участке. В процессе
их предусматривают разнообразные действия ребенка: посмотри,
покажи, сделай так-то и т. д. Каждому ребенку необходимо пре¬
доставить возможность погладить животное (кролика), покор¬
мить его или птицу. Дети имитируют движения («клюют», как
снегирьки, «прыгают», как кролики, «машут крыльями» и т. д.).
Рассмотрим ход занятия.
Наблюдение за кроликом
Цель занятия. Уточнить представления детей о кролике (о внешнем
виде, повадках). Обогатить и активизировать словарь. Вызвать радость от не¬
посредственного общения с животными.
Пр н м е р и ы й ход занятия. Воспитатель сообщает сидящим полу¬
кругом детям, что сейчас он принесет кролика. Шуметь и громко разговари¬
вать не следует, так как кролик может испугаться. Воспитатель уходит н воз¬
вращается с клеткой, в которой сидит кролик. Дети обмениваются впечатле¬
ниями: «Сидит. Тихо сидит. Шевелится. Сделал вот так. Смотрит» и т. п.
— Сейчас я тихонько открою дверцу,— говорит воспитатель,— и дЬстану
кролика.
Достает кролика и сажает его себе на колени. Подзывает детей. Они под¬
1 Проводятся с детьми, которые хорошо знают одежду, посуду, овощи.
134

ходят, осторожно трогают, гладят кролика: «Ушки... Мягонькнй. Хороший та¬
кой и большой».
Дети возвращаются на стулья, и воспитатель осторожно опускает кро¬
лика на пол. Все двери, выходящие из комнаты, закрыты, кролик прыгает по
всей комнате. Дети наблюдают, как он прыгает, называют, что он делает. Про¬
слушав ответы, педагог подтверждает правильность, дополняет их. (Сндит.
Опять прыгает. К окну прыгает. Остановился. Уши поднял. Встал. На лапы
встал.)
Воспитатель обращает внимание детей на то, что у кролика длинные уши,
маленький (короткий) хвост, он прыгает. Предлагает покормить кролика.
— Что же нам ему дать? — спрашивает он у детей.
Достает морковь и дает кролику. Кролик ест. Дети тихонько подходят
ближе.
— У кролика острые зубы. Кролик грызет морковкуf— говорит воспи¬
татель.
— Грызет!
Дети повторяют слово, используют его в речи: «Грызет морковку. Нра¬
вится морковь. Зубки острые. Вот как грызет зубками. Все съел».
— А еще кролик любит сухари. Возьмите из мисочки по кусочку сухаря
и покормите кролика сами.
Дети подходят к кролику, все подносят сухарики, гладят животное.
Воспитатель предлагает детям сесть на стулья и еще раз понаблюдать, как
прыгает кролик.
Когда кролик окажется вблизи от клетки, воспитатель ловит его и сажает
в клетку. Во время занятия не следует брать, ловить кролика. Целесообраз¬
нее приноровиться к животному. Например, время кормить его, а кролик пры¬
гает довольно далеко от ковра, на котором сидят дети. В этом случае дети
сами, по приглашению .воспитателя, тихонько подходят к кролику. Если
взрослый переносит кролика с места на место, дети тоже стараются захватить
его, приподнять, поймать.
Освоение детьми качеств
и отношений
«Программой воспитания» предусмотрено освоение детьми
качеств и отношений:	твердый	—	мягкий, большой —
маленький, высоко — низко, далеко — близко. Для различения
и называния их создают ситуации и подбирают объекты, проти¬
воположные по дифференцируемому признаку: камешек и плас¬
тилин, большая матрешка и маленькая; зайка на лесенке стоит
низко, а матрешка — высоко.
На соответствующих занятиях широко используется приме-
ривапие, прикладывание, вкладывание одного предмета в другой
(матрешек, грибков).
135

Мягкий — твердый
Занятие 1-е
Цель занятия. Учить детей различать и называть качества. Пере¬
дать детям и уточнить слова и словосочетания: мягкий, твердый, мнется,
нельзя мять.
Примерный х о д з а н я т и я. Воспитатель предлагает детям 3—4 па¬
ры игрушек (предметов), одна из которых изготовлена из мягкого материала,
другая — из твердого, например резиновый мяч и пластмассовый шарик,
игрушки из меха (плюша) и матрешка, камешек и кусочек пластилина.
Затем воспитатель показывает детям пластилин.
— Что это? Да, это пластилин. Он мягкий. Его можно мять. Вот так мять.
Пластилин мягкий. Какой? Подойдите ко мне,— приглашает она детей,— и
возьмите по кусочку пластилина. Он легко мнется. Попробуйте. Пластилин мяг¬
кий. Скажите: «Мягкий, мнется». (Спрашивает название качества и действия
у нескольких детей.)
Положите пластилин на поднос. Сейчас я дам вам по одному камешку.
Что это? Камешек. Что у вас в руке? Камешки в руке. Попробуйте мять ка¬
мешек. (Выслушивает ответы детей, обобщает их.) Правильно. Камешки мять
нельзя. Оии твердые. Какие камешки? Твердые. (Спрашивает название ка¬
чества у 2—3 детей. Предлагает положить камешки и сесть на стулья.)
Послушайте,— говорит далее воспитатель,— я постучу камешком по сто¬
лу. Вот какой сильный звук: тук-тук-тук. А пластилином постучу. Не слышно.
Только смялся весь. Потому что пластилин мягкий, а камешек твердый. А
сейчас сравним мяч и шар.
Занятие 2-е
Цель занятия. Упражнять детей в различении твердой и мягкой фак¬
туры. Активизировать в речи слова: твердый> мягкий, мягонький. Учить детей
находить мягкие и твердые предметы по образцу и слову воспитателя.
Предметный ход занятия. Дети сидят за столами.
Перед ними подносы с набором мелких предметов (камешки, желуди, де¬
ревяшки), кусочков ткани (плюш, мех), ваты.
Воспитатель берет из своего набора камешек:
— Что это? Какой камешек?
— Твердый,— вспоминают дети.— Его нельзя мять.
Он предлагает всем детям найти твердый камешек. Дети находят его,
показывают воспитателю, друг другу. Педагог спрашивает название качества
у 2—3 детей. Предлагает положить камешек. Берет кусочек ваты.
■— Что это?
— Вата,— отвечают дети.
Воспитатель просит всех найти кусочки ваты на своих подносах. Проверя¬
ет, как выполнено задание, при необходимости помогает.
— Дети! Какая вата? — спрашивает он.— Правильно, белая. А еще какая?
Кто-то из детей отвечает:
136

— Мягонькая.
— Да, вата мягкая, мягонькая.
Детн повторяют. Воспитатель спрашивает название качества у детей,
—Положите вату. Посмотрите, я взяла с подноса кусочек меха. Вот он.
Найдите и вы такой же мех. Попробуйте мех мять. (Смотрит, как дети вер¬
тят мех в руке.) Какой мех?
Выслушивает ответы, подчеркивает:
— Мех тоже мягкий.
Если дети успешно справляются с заданиями, можно предложить им
2—3 инструкции:
— Возьмите с подноса один твердый предмет. Любой твердый предмет.
Возьмите с подноса что-нибудь мягкое.
Далеко — близко
Цель занятия. Учить детей определять расстояние (далеко — близко)
и использо'вать в речи соответствующие термины.
Примерный ход занятия. Дети сидят полукругом. Воспитатель
берет хорошо знакомую им механическую игрушку с ручным управлением,
например резиновую лягушку, которая, если сжимать резиновую грушу,
соединенную с лягушкой длинным шнуром, прыгает в определенном на¬
правлении. Лягушку можно заменить прыгающей обезьянкой, шагающим
пингвином.
— Смотрите, дети, пингвин идет. Сам черный, а грудь белая. Красивый
пингвин. Хотите рассмотреть его получше? Тогда попросите, чтобы поближе
подошел. Скажите: «Подойди ближе. Ближе подойди».
Смотрите, идет. Остановился. Дети, протяните руки и достаньте пингви¬
на. Со стульев не сходите. Можно его так достать? А почему?
Да, он далеко стоит. Скажите: «Далеко». (Спрашивает название.)
Попроси, Оля, пингвина: «Ближе иди, ближе». Позвала Оля, пингвин и
пошел. Опять стоит? Алеша, попроси теперь ты. Скажи: «Еще ближе подойди».
И Коля пусть попросит. Идет пингвин, идет. Сейчас можно уже до него дотя¬
нуться? Почему нельзя? Далеко стоит. Скажите ему: «Далеко ты, пингвин»
Попросите все вместе: «Подойди ближе». Смотрите, совсем близко к Оле,
Сереже, Жене подошел. Они даже могут его погладить. Не спеши, Алена, он
и к тебе подойдет. Оля, ты теперь дотянулась до пингвина, да? А почему?
Правильно, он близко, рядом стоял.
Теперь и к другим детям пингвин идет, чтобы все смогли его погладить.
(Воспитатель убирает пингвина и спрашивает детей, умеют ли они ходить, как
пингвины.) А сейчас вы будете пингвинчиками. И пойдете гулять. Далеко пой¬
дете гулять.. Идите, пингвинчики, гуляйте... Дальше, дальше идите... А сейчас
идите ко мне: ближе, еще ближе. Далеко, пингвинчики, ходили?
— Далеко.
— Очень далеко?
— Очень далеко.
— Устали? Отдохните немного (садятся на стулья) и опять пойдете гу¬
лять. Да, далеко пойдете. Идите...
Игра повторяется 2—3 раза.
137

В часы игр можно учить детей (двух-трех), катая мяч, назы¬
вать наречия: близко, далеко. «Поймал мяч, скажи: «Близко»,
оттолкнул мяч от себя, скажи: «Далеко». Эта игра требует тер¬
пения, так как дети долго осваивают правила: либо бросают мяч
молча, либо путают наречия.
Аналогично проводятся занятия на различение и называние
расстояний высоко — низко.
Красны^ желтый и зеленый
Дети подгруппой сидят за тремя сдвинутыми в линию столами. В цент¬
ре — воспитатель. На столах стоят подносы с цветными карандашами (впере¬
межку): красными, желтыми, зелеными. Педагог обращает внимание детей на
карандаши, сообщает, что они разные. «Есть красные. Красными карандаша¬
ми рисуют красные флажки, красные цветы. (Показывает заранее приготов¬
ленный рисунок.) Есть на подносах желтые карандаши. Ими хорошо рисовать
желтые одуванчики. (Показывает.) А зеленый карандаш, как зеленая травка.
Я не дорисовала траву. (Показывает незавершенный рисунок.) Хочу, чтобы
вы помогли мне. Возьмите (найдите) зеленый карандаш. Зеленый, как травка».
Спрашивает, какого цвета карандаши взяли дети. Смотрит, кто ошибся, и
предлагает дорисовать травку именно этому ребенку. Сделав несколько штри¬
хов, малыш замечает ошибку. Замечают ее и другие дети. Тот, кто ошибся,
спешит поменять карандаш. В итоге все получают возможность рисовать трав¬
ку зелеными карандашами.
Аналогично выполняются задания с желтыми и красными карандашами.
Далее педагог говорит: «Цветные карандаши хороши! Выбирай любой, у
кого какой!»
Дети называют цвет выбранного карандаша. Если ребенок называет цвет
карандаша неправильно (например, «У меня желтый карандаш»,— говорит он,
тогда как у него зеленый), ему опять-таки предлагают рисовать на соответст¬
вующем листе со следами нужного карандаша.
Задание можно повторить еще раз.
Следующее занятие целесообразно начать с чтения стихотво¬
рения, предложив детям, таким образом, взять карандаш любо¬
го цвета. Проверяя задание, можно наряду с использованным
приемом (рисование выбранным карандашом на листе, где за¬
фиксирован определенный цвет) попробовать и другие: предло¬
жить поднять только красные карандаши; положить на поднос,
который держит воспитатель, желтые карандаши; зеленые по¬
ставить в подставку для карандашей и пр.
Примечание. С детьми 2—2,5 лет занятие проводится с карандаша¬
ми двух цветов.
При необходимости на занятиях и вне их используют худо¬
жественные тексты, рифмовки, способствующие запоминанию
слов: «Высоко стоят игрушки: куклы, зайцы, погремушки»; «Мы
летели высоко, мы летели низко»; «Если близко зайкин хвост,
значит, зайка близко»; «Какие у нас есть шарики? — Красный,
желтый, голубой. Выбирай себе любой!»
138

Рифмовки, удачно вписанные в занятие, делают его эмоцио¬
нальнее. Если рифмовка служит началом задания и повторяется,
как в игре «Какой?», 2—3 раза, дети охотно помогают воспита¬
телю читать ее. Это вносит оживление в занятие.
Количественные представления1
В процессе оперирования различными группами предметов к
3 годам у ребенка формируется способность осознания коли¬
чества.
Умение наблюдать, воспринимать группу предметов в целом
и выделять ее отдельные части, замечать увеличение или умень¬
шение группы, собирать предметы вместе, накладывать их друг
на друга, ставить в ряд, раскладывать, группировать предметы
конкретной совокупности, а также интенсивное овладение слова¬
рем — все это способствует формированию первых количествен¬
ных представлений.
В «Программе воспитания в детском саду» нет раздела по
формированию элементарных математических представлений в
работе с детьми раннего возраста. Однако со второй половины
третьего года жизни целесообразно проводить с детьми специ¬
альные занятия со строго продуманным математическим содер¬
жанием, включая их в сетку занятий по развитию речи и ознаком¬
лению с окружающим, развитию предметных действий.
Какие задачи решаются в работе с детьми по развитию коли¬
чественных представлений?
Учить наблюдать, рассматривать разные предметные
совокупности, воспринимать их в единстве со всеми элемен¬
тами; группировать однородные по составу элементы сово¬
купности в отдельные группы по цвету, величине эле¬
ментов.
Учить самих детей создавать совокупности из отдель¬
ных предметов, понимать их количественную характерис¬
тику (не числовую) и самим называть совокупность слова¬
ми много, мало, один.
Обучая способам действия с предметами, формировать
умение различать правую и левую руки, понимать выраже¬
ние «слева направо» и соответственно действовать.
Важно не только привлечь внимание детей к количеству раз¬
личных предметных совокупностей, но и раскрыть простейшие
кЛшчественные отношения.
Для формирования количественных представлений необходи¬
мо развитие понимания речи взрослых и активной
речи детей. Уже на первых занятиях воспитатель, привлекая
1 Автор В. В. Данилова.
139

Сколько машин?
внимание к предметной совокупности, показывает, что группу
можно назвать существительным в единственном и во множест¬
венном числе (ответить на вопрос что это?) (машина—ма¬
шины, кукла — куклы и т. д.), сказать о цвете, величине входя¬
щих в нее предметов (на вопрос к а к и е?) — Белые (желтые)
утки, большие (маленькие) куклы, можно говорить и о количе¬
стве (сколько маши н?).
При формировании представлений о количестве следует вы¬
полнять такие действия, которые помогали бы накоплению чув¬
ственного опыта ребенка о большем и меньшем количестве эле¬
ментов в группе (расставлять, передвигать, переставлять каж¬
дый предмет, дотрагиваться до каждого, накладывать друг на
друга, ставить один элемент на другой).
Первоначально с предметами действует взрослый, сопровож¬
дая каждое действие соответствующими словами.
Занятия проводятся с небольшой группой — 6—8 детей. На¬
пример, малыши сидят за столами, воспитатель говорит: «По¬
смотрите, кто к нам пришел. (Показывает коробку с куклами.)
Правильно, куклы-матрешки. (Ставит куклу-матрешку.) Мат¬
решка пришла, и еще матрешка, и еще матрешка красивая при¬
шла, и еще матрешка пришла. (Всех ставит в ряд.) Матрешки
пришли. (Пауза.) Вот сколько матрешек. Сколько матрешек?
(Показывает при этом молча на каждую.) Много матрешек.
(Обводит всех широким жестом.) Сколько матрешек? Правиль¬
но, много матрешек. Покажи (Оля, Наташа), где много матре¬
шек. Каждую покажи». Выражение «Вот сколько» привлекает
внимание детей к количеству.
Подобные занятия (5—6) можно провести с разными пред¬
метами (знакомыми детям игрушками, елочками, кубиками, ма¬
шинами, уточками и т. д.). Важно, чтобы игрушки были однород¬
ными, одинаковыми по всем признакам, качеству (величине,
цвету, материалу), чтобы дети знали не только из название, но и
как с ними играть.
Опираясь на имеющийся опыт действия с игрушками, на зна¬
ние различных признаков, свойств, качеств предметов (уточки
желтые, белые; матрешки маленькие, большие; елочки зеленые,
маленькие; кубики зеленые, красные, маленькие, большие и т. д.),
надо раскрыть, что этим предметам присущ и признак количест-
А здесь сколько машин?
ва. Можно задать вопрос
сколько? и сравнить груп¬
пы предметов по коли¬
честву.
140

Следует учить детей на¬
блюдать, как действуют с
предметами взрослые, при¬
слушиваться к словесному
4
сопровождению этих дейст¬
вий, а затем учить самих
детей действовать так же.	а	а	а.	А	А	А
Например, как можно	ж	▲	ж	ж	ж	ж
формировать у детей третье-	”х	х	^	х
го года жизни количествен¬
ные представления на заня-	Поставим	елочку	на	кубик.
тиях по развитию предмет¬
ных действий?
Одну коробочку, в которой находится 8—10 мелких игрушек,
и карточку длиной 10—12 см предложить двум малышам и дать
задание поставить на карточку много уточек. Сказать, что надо
брать правой рукой по одной, ставить слева (спросить, где левая
рука), придерживая карточку левой рукой.
Важно, чтобы дети, действуя, видели, что с каждой вновь по¬
ставленной игрушкой их становится больше, что много получа¬
ется, если ставить одну, еще одну и еще одну, скажем, уточку.
Употребляя слова «еще», «еще», «еще» или «вот», «вот», «вот»,
воспитатель привлекает внимание ребенка к количественному
увеличению ряда, затем говорит: «Оля, Коля, Юля взяли каждый
по одной уточке, поставили на карточку и взяли правой рукой
еще одну, поставили слева, вот сколько стало уточек, и еще по¬
ставили одну уточку и еще одну. Сколько уток поставила Оля?
Правильно, много уток. А у Юли много уток? Сколько уток
поставил Коля? Тоже много».
Подобные упражнения способствуют формированию умения
сравнивать совокупности предметов по количеству (сказал,
сколько у себя предметов, посмотрел, сколько у соседа). В ре¬
зультате обучения таким действиям дети учатся создавать и ви¬
деть разные количественные группы.
Малыши нередко отвечают на вопрос сколько? одним
словом—много. Воспитатель обязательно подчеркивает коли-
Сколько уточек осталось в коробке?
141

чество предметов и уточняет, чего много: «Много уток, много ма¬
трешек и т. д.»
Если дети научились создавать совокупности предметов, за¬
мечать их количество и отвечать на вопрос сколько? неопре¬
деленно-количественным числительным много, можно обучать
умению создавать разные по количеству предметов совокупнос¬
ти, различать в них количество предметов и соответственно назы¬
вать много — мало. (Для сравнения брать количественные сово¬
купности 2 и 4, 2 и 5 элементов. Детям третьего года жизни в
действии с малым множеством давать только два предмета.)
Занятия по формированию количественных представлений
желательно проводить с небольшой группой детей (6—8 ребят).
Воспитатель действует вместе с детьми. Например, в коробке
6—7 игрушек. Педагог ставит слева от ребенка одну машину,
предлагает детям поставить еще одну, еще и еще по одной ма¬
шине. Привлекая внимание малышей к количеству, говорит:
«Вот сколько машин. (Делает паузу.) Поставьте сюда, слева
машины. (Двое детей ставят по одной машине.) Вот сколько
машин! Посмотрите. (Показывает на четыре машины ) Покажи,
Миша, каждую машину. Сколько машин? Правильно, много ма¬
шин. А здесь покажи, где две машины».— «Вот и вот». (Показы¬
вает на две.) «Сколько здесь машин?.. Мало машин». И вновь
обращается ко всем: «Сколько машин здесь? (Показывает на
каждую из четырех.) Да, много машин. А здесь? (Показывает
на каждую из двух.) Мало машин. Посмотрите и покажите, где
машин мало, а где много» (Вызывает двоих детей.)
Чтобы малыши понимали, что количество предметов не за¬
висит от их пространственного расположения, можно предло¬
жить одному из ребят: «Андрюша, где мало машин стоит? Пра¬
вильно. Передвинь, пожалуйста, слева направо одну машину и
поставь к этим. И еще одну. Теперь посмотри, сколько здесь ма¬
шин. Правильно, много машин. А здесь? Мало машин». Обра¬
щается ко всем детям: «Где, машин много? А где мало машин?
Иди, Катя, покажи. Сколько ты показала? А это сколько?»
Вопросы нужно задавать четко, эмоционально. Если один ре¬
бенок не может или не хочет отвечать, не надо настаивать, пусть
ответит другой.
Занятия на осознание ребенком большего и меньшего множе¬
ства можно проводить, используя умение детей подбирать пред¬
меты по определенному признаку.
Примеры.
Дать малышу кубики двух цветов: 2 зеленых, 4—5 красных, предложить
поставить красные отдельно, зеленые отдельно. Затем спросить: «Где красные
кубики? Сколько их? Где зеленые кубики? Сколько их? Где много кубиков?
Какого они цвета? Где мало кубиков? Какого они цвета?» Далее поменять ко¬
личество кубиков: дать 4—5 зеленых и 2 красных; повторить задание.
Или дать 6 уток: (4 белые и 2 желтые) и соответственно квадраты — жел¬
142

тый н белый (домики уток). Предложить поставить желтых уток в желтый
дом, белых уток — в белый дом. После того как дети выполнят задание, спро¬
сить: «Сколько белых уток? А сколько желтых уток?»
«Пошла гулять желтая утка и зашла в желтый дом, и еще одна желтая
утка пошла гулять и тоже зашла в желтый дом. Посмотрите, сколько уток в
желтом доме.
И белые утки тоже пошли гулять. Зашла одна белая утка в белый дом,
и еще одна зашла, и еще зашла белая утка. «В какой дом? — спрашивает вос¬
питатель.— В белый дом зашла еще какая утка? Посмотрите, в желтом доме
утки (показывает на каждую из двух), в белом доме утки (показывает из
каждую из четырех). Сколько белых уток в белом доме? Сколько желтых
уток в желтом доме? Желтых уток мало. Каких уток мало? Скажи, Оля, каких
уток много. Скажи (или покажи), где уток много, в каком домике. Где уток
мало, в каком Домике?»
На следующем занятии надо дать желтых уток 4—5 (много), а белых 2
(мало).
На сравнение групп предметов по количеству можно прове¬
сти 6 занятий.
Развитию умения пользоваться приобретенными знаниями о
количестве разных предметов в повседневной жизни способству¬
ют занятия-экскурсии по групповой комнате. Их можно провести
в конце года (2—3 занятия). Основная задача, которая решается
на этих занятиях,— это обучение детей умению распознавать
разные совокупности по большему или меньшему количеству в
них элементов.
Пример.
В групповой комнате расположено несколько видов игрушек: иа стульчи¬
ке — 2 машины, 4—5 машин (недалеко) на ковре, 2—3 мяча в обруче иа ков¬
ре, а 5 — в корзине, 1—2 куклы иа стульчике, 3—4 иа диванчике и т. д. Сна¬
чала внимание детей обращают иа игрушки, рассматривают их и объясняют,
что где лежит, например: «Что это? (Показать иа мячи в корзине.) Еще где
мячи? Посмотрите, это что». (Показать на трех кукол.)
Когда малыши увидят разные количественные группы одина¬
ковых предметов, можно давать им задания на сравнение этих
групп по количеству: «Посмотрите и покажите, где много машин,
а где мало. Покажите, где одна кукла, а где кукол много».
И так обо всех совокупностях.
В каждом случае, когда дети показывают группу предметов,
надо спросить: «Сколько машин (кукол, мячей)?» Это важно,
чтобы дети не только зрительно дифференцировали количество
предметов, но и словом обозначали их количественные различия
(много, мало, один).
Сравнение следует производить как большей совокупности с
меньшей (много — мало), так и меньшей с большей (мало —
много). Уже в этом возрасте можно показать ребенку при срав¬
нении количеств прямую и обратную связь.
143

Занятия на сравнение совокуп¬
ностей по количеству в них элемен¬
тов можно проводить и с картинка¬
ми. Для этого подбирают ряд кар¬
тин, например девочка держит
5 (много) воздушных шаров, один
улетел; 2 (мало) голубя сидят на
крыше сарая, а 5 (много) клюют
на дорожке зерна; 4 ребенка (мно¬
го) играют на полянке, а 2 (мало)
бегут к ним по тропинке и т. д. Рас¬
сматривая, что изображено на кар¬
тинках, можно задавать вопросы о
количестве, сравнивать разные ко¬
личественные совокупности: «Сколь¬
ко? Где много? Где мало? Где
один?»
Научив трехлетнего малыша со¬
здавать малые и большие количест¬
венные группы, сравнивать их по
количеству элементов, можно пе¬
рейти к освоению сравнения.
Прием сравнения, в основе кото¬
рого лежит умение установить от¬
ношения один к одному (в матема¬
тике он получил название «установ¬
ление взаимооднозначного соответ¬
ствия между элементами множеств»), помогает формировать у
детей понимание, что можно говорить не только о количестве
одинаковых предметов, но и разных. Например, раздать коробоч¬
ки с кружками (по 4—5 на каждого ребенка), предложить раз¬
ложить в ряд слева направо кружки. Спросить: «Сколько круж¬
ков?»— «Много кружков». Пока дети раскладывают кружки,
раздать коробочки с матрешками или другими мелкими игруш¬
ками и предложить на каждый кружок поставить матрешку.
Дети выполняют задание, в это время воспитатель говорит: «На¬
до ставить слева правой рукой на каждый кружок». Когда все
матрешки поставлены на кружки, обратить внимание на коли¬
чество:	«Сколько	поставлено матрешек?» — «Много матре¬
шек?»— «Матрешек много, а кружков сколько? (Вопрос при¬
влекает внимание детей к возможному установлению связи меж¬
ду количеством элементов одной и другой совокупности.)
Посмотрите, каждая матрешка стоит на кружке. Сколько
кружков?» — «Кружков много».—«Матрешек много, кружков
тоже много». Слово «тоже» подчеркивает связь при сравнении
двух групп совокупностей. Воспитатель поощряет детей, которые
повторяют эти слова за взрослым.
Аналогично можно построить занятие, опираясь на сформи-
144

рованное умение делить группу на подгруппы по признаку цве¬
та — отделить красные кубики от синих. «Красных кубиков
сколько?» — «Их мало (2)».— «А синих кубиков сколько?» —
«Их много (4)».— «На каждый кубик (показывает) поставим
елочку. Покажи елочки на красных кубиках. Так, так (или: вот,
вот). А на синих кубиках?» — «Вот, вот, вот, вот».— «Сколько
красных кубиков?» — «Мало красных кубиков».— «А елочек на
. них сколько?» — «Елочек мало».— «А сколько синих куби¬
ков?» — «Синих кубиков много».— «Сколько елочек стоит на
них?» — «Много елочек?» (см. рис. на с. 141).
Последующий анализ ведется только по количеству: «Где
много елочек? Покажи. И кубиков здесь много. Сколько пока¬
зал елочек? Кубиков сколько? А где мало елочек? Кубиков
здесь сколько?»—«Мало».— «Мало кубиков. Сколько куби¬
ков?».
Рассматривание с детьми
картин и иллюстраций 1
Для детей 2—2,5 лет нужны картины, где сюжет разверты¬
вается постепенно, например иллюстрации к сказкам «Репка»,
«Теремок», «Курочка ряба». Нужны альбомы и наборы карти¬
нок на определенные темы: игры и развлечения детей в разные
сезоны; животные и их детеныши; средства передвижения.
Создана специальная серия картин по знакомству с окру¬
жающим и развитию речи 2. Она включает предметные и сюжет¬
ные картинки. Предметные картинки используются для закреп¬
ления представлений детей о вещах, которые ребенок должен
хорошо знать по программе, а также для развития мышления, в
частности способности к различению, группировке, обобщению.
Например, детям показывают девочку, одетую по-зимнему. Про¬
сматривая отдельные карточки, лежащие на столах, дети вы¬
бирают лишь те, на которых изображены предметы зимней одеж¬
ды: шуба, шапка, шарф, валенки, варежки.
Сюжетные картины позволяют обогатить впечатления детей
об окружающем и уточнить их. Рассматривая картину, дети учат¬
ся отвечать на вопросы воспитателя по содержанию картинки,
а детям 3 лет можно предложить рассказать о нарисованном
двумя-тремя предложениями.
— Посмотрите,— г'оворит педагог, показывая картину «Дети кормят ку¬
рицу и цыплят»,— мальчик и девочка сыплют зернышки цыплятам и курице.
Что делает девочка?
— Сыплет зернышки.
— А где лежат зернышки?
— В мисочке, в блюде.
1 Автор В. В. Г е р б о в а.
2 См.: Езикеева В. А., Радина Е. И. Картины для развития речи
детей второго и третьего года жизни. М., 1964.
145

Воспитатель вызывает ребенка и просит показать мисочку (блюдо), в ко¬
тором лежат зернышки.
— А сейчас покажите (задание всем детям), как девочка берет зерна из
мисочки и сыплет их курице и цыплятам. Клюют цыплята зернышки?
— Клюют,
— И курочка тоже..,
— Клюет.
— У курицы клюв (вот он!) большой, а у цыплят клювики...
— Маленькие.
— Вот эти желтые цыплята смотрят на мальчика, а мальчик говорит им:
«Клюйте зернышки, клюйте. Они вкусные». Что говорит мальчик желтеньким
цыплятам? Покажите, как цыплятки клюют.
На следующем занятии, предложив картину для повторного рассматрива¬
ния, воспитатель спрашивает: «Что делают дети? (Кормят, сыплют зерна.)
Чем кормят? У детей — рот, а у курочки и цыплят...
— Клюв.
— Какие цыплята?
— Маленькие, желтые. Похожи на желтые шарики, клубочки.
— Какая курица? Что говорит мальчик цыплятам?
Некоторую трудность для рассматривания представляет кар¬
тина «Дети играют в кубики» (см. табл. 10), так как на ней ма¬
лыши оперируют со строительными формами (конус, дуга), на¬
звания которых в этом возрасте не даются.
— Вы любите строить из кубиков? — обращается воспитатель к детям.
Выслушав ответы, продолжает:
— Сейчас я познакомлю вас с детьми, которые тоже любят играть в ку¬
бики. (Показывает картину. Объясняет.) Девочка сделала большие красивые
ворота. Вам нравятся ворота, которые сделала девочка? А кто может по¬
строить такие же ворота? (Приглашает к своему столу кого-либо из детей и
предлагает два желтых кубика и красную дугу.) Вот какие ворота сделал Ко¬
ля. (Называет имя ребенка.) Точно такие же, как на картинке. Сверху...
— Красные.
— Внизу...
— Желтые.
— Мальчик (показывает) построил красную башню. Это...
— Башня.
— Посмотрите, что везет мальчик в полосатой рубашке? (Показывает ру¬
башку и полоски на ней.)
— Машину. В машине — кубики.
— Зачем мальчик в полосатой рубашке везет кубики?
— Будет строить, отдаст детям...
При повторном рассматривании картины воспитатель должен шире
опираться на ответы детей, закрепляя слова и словосочетания: строят, воро¬
та, башня, кубики, полосатая рубашка, красивое платье с шариками.
— Дружно играют дети, не ссорятся. Молодцы!—заключает воспитатель.
146

Воспитание звуковой
культуры речи
Собственная речь детей 2—3 лет фонетически несовершенна,
но они улавливают неправильное произношение слов, использу¬
ют звуки-заместители, по звучанию более близкие к образцу. Для
овладения правильным произношением планируют игры и упра¬
жнения на звукоподражание жуку, паровозу, пчеле, журчащей
струе (з, с, ж, ч). Во время игр и наблюдений на прогулке детям
предлагают подуть на пух тополя, созревший одуванчик, легкую
лодочку, плавающую в тазу с водой (для овладения звуками
в, ф).
Следует иметь для занятий набор картинок, чтобы звуки, ко¬
торые кто-то из детей не произносит, встречались в названиях
изображенных предметов в начале, середине, конце слова: ха¬
лат — пароход — петух; шар — гребешок — мышь. Планируются
и специальные игры на звукопроизношение, развитие голосового
аппарата. Интересно проходят инсценировки с использованием
фланелеграфа или игрушек, например, обыгрывание потешек в
то время, когда дети подговаривают звукоподражательные слова.
Наши уточки с утра —
Кря-кря-кря! Кря-кря-кря!
(«Как крякают уточки? Что уточки делают?»)
Наши гуси у пруда —
Га-га-га! Га-га-га!
Наши гуленьки вверху —
Г рру-гру-у-грру-у-грру-у1
Наши курочки в окно —
Кко-кко-ко- ко-ко-ко!
Воспитанию звуковой культуры речи может быть посвящено
целое занятие (10—15 минут).
Занятие. Дидактическая игра «Скажи, что звучит*
Цель. Учить детей различать звучание различных музыкальных инстру¬
ментов: барабана, колокольчика, дудочки. Называть инструменты и действия
с ними.
Примерный ход. Воспитатель показывает детям инструменты, спра¬
шивает их название, уточняет, что знают дети о назначении этих предметов.
(«Что это? Да, это барабан»). Спрашивает название у нескольких детс-й.
Другим детям предлагает четко произнести слово барабан. «На барабане
можно что делать?» — «Барабанить».— «Барабанят, палочками. Вот этими па¬
лочками барабанят. Послушайте, как барабанят палочками: тра-та-та, тра-тз-
та, трам-пам-пам, трам-пам-пам... Покажите, как я барабанила. (Дети имити¬
руют движения.) Трам-пам-пам, трам-пам-пам»,— говорит воспитатель, дети
вторят ей.
147

Аналогично обыгрывают и остальные инструменты: колокольчик, дудочку.
Далее на стол ставится ширма такого размера, чтобы она закрывала вос¬
питателя, сидяшего иа стуле. Педагог предлагает детям послушать и отгадать,
на каком инструменте будет играть. Например, играет на дудочке. После чего
поднимается со стула и спрашивает детей. Целесообразно иметь два комплек¬
та музыкальных инструментов. Один из них лежит на соседнем столе, в то
время как другой — за ширмой. Если ребенок не может назвать только что
звучавший инструмент, педагог предлагает найти его на столе, показать де¬
тям, побарабанить, позвонить (кроме игры иа дудочке).
В повторном занятии на развитие слухового восприятия вна¬
чале можно предложить детям узнать предмет или инструмент
по описанию. Например, о колокольчике: «Я — мальчик-коло¬
кольчик, по имени Динь-динь,— поет педагог.— Догадайтесь, чья
это песенка. Правильно, колокольчика».
В этом занятии место воспитателя за ширмой может занять
ребенок, а дети будут находить предметы — музыкальные инстру¬
менты на соседнем столе и воспроизводить их «голос». О бараба¬
не — прочесть стихотворение А. Барто «Барабан».
На повторных занятиях дополнительно можно ввести еще 1 —
3 музыкальных инструмента: металлофон, погремушку, музы¬
кальный ящичек (шарманку).
Занятие по воспитанию звуковой культуры речи может со¬
стоять из разных частей, например: упражнения для формирова¬
ния правильного и четкого произношения отдельных звуков — т
и к, т, ть\ упражнения для развития речевого дыхания типа «Ба¬
бочка, лети!», «Чья птичка улетит дальше». Пли упражнения,
побуждающие детей произносить звуки с различной громкостью;
дидактическая игра на слуховое внимание типа «Кто позвал?»
Возможны и другие варианты занятий. Вот наиболее типич¬
ные:
Занятие 1-е1
Часть 1-я. «Тук-тук» — упражнение для формирования правильного и
четкого произношения звуков г, к.
Воспитатель показывает детям маленький деревянный молоточек и пред¬
лагает послушать, как он стучит. (Стучит по столу.) Затем говорит: «Вы слы¬
шали, как стучит молоточек? Он стучит так: тук-тук-тук. (Произносит.) А те¬
перь давайте все вместе скажем, как стучит молоточек: тук-тук-тук». При этом
дети могут имитировать постукивание: молоточком-кулачком стучать по ла¬
дошке. Воспитатель предлагает произнести эти звукосочетания 3—4 ребятам
по очереди (вызываются дети, которые говорят недостаточно четко).
Часть 2-я. Подготовительное упражнение для развития голосового ап¬
парат.
1 Это и последующие 3 занятия разработаны А. И. Максаковым
148

Программное содержание. Приучить детей, меняя громкость го¬
лоса, произносить слова громче — тише.
Воспитатель говорит: «Молоточком можно стучать громко (сильно стучит
по столу и громко говорит: «Тук-тук-тук»), а можно тихо, вот так (воспроиз¬
водит голосом несильное постукивание). Предлагает детям громко постучать
молоточками. Те сначала громко произносят: «Тук-тук-тук» — и одновременно
стучат по ладошке, далее воспроизводят стук молоточков тихо.
После совместного произнесения этих звукоподражаний воспитатель пред¬
лагает 3—4 детям произнести их в индивидуальном порядке. При этом учиты¬
вает особенности голоса детей: детям, которые говорят тихо, предлагает про¬
износить эти звукосочетания громко и, наоборот, детям, которые постоянно го¬
ворят громко, предлагает воспроизвести их тихо. 2—3 детям предлагается вос¬
произвести звукосочетания то громко, то тихо.
Занятие 2-е
Часть 1-я. «Тик-так» — упражнение для формирования правильного и
четкого произношения звуков г, ть, к, а также отчетливого произношения глас¬
ных звуков.
Воспитатель показывает детям игрушечные часы (или картинку с изобра¬
жением часов) и говорит: «Это часы. Когда они ходят, то тикают: тик-так, тик-
так». Предлагает сначала всем вместе воспроизвести ход часов, а затем тем де¬
тям, которые недостаточно отчетливо воспроизводят звукоподражание. Далее
проговаривает небольшие фразы, где есть отрабатываемые звуки. Дети повто¬
ряют их вместе с педагогом: «Та-та-та — ловим мы кота. Ту-ту-ту — молока
даем коту».
В первую очередь вызываются дети, которые недостаточно отчетливо про¬
износят эти звуки.
Ч а с т ь 2 - я. Подготовительное упражнение для развития темпа речи: про¬
изнесение звукоподражательных слов в различном темпе (быстро, медленно);
укрепление артикуляционного аппарата.
Воспитатель показывает детям молоточек и предлагает вспомнить, как он
стучит. Одобряет ответы. Сама произносит: «тук-тук-тук» (в умеренном тем¬
пе). Поясняет: «Молоточком можно стучать быстро, а можно медленно. Сейчас
я буду стучать молоточком быстро». Стучит, а затем в несколько ускоренном
темпе воспроизводит звукосочетения: «Тук-тук-тук». Предлагает сказать> как
молоточек стучит быстро-быстро. Одновременно дети могут стучать «молоточ¬
ком» по ладошке. «А теперь,— продолжает воспитатель,— послушайте, как я бу¬
ду стучать молоточком медленно (стучит, а затем в том же темпе произносит
голосом: «Тук-тук-тук»), Совместно с детьми воспроизводит эти звукосочета¬
ния в замедленном темпе. Далее вызывает 3—4 детей и предлагает воспро¬
извести звукосочетания с различной скоростью. Давая задания, воспитатель
учитывает, что не все дети произносят звукосочетания одинаково:	ребенок,
склонный к быстрой речи, произносит их не торопясь, с паузами; малыш с за¬
медленной речью старается произносить быстро, без пауз. Нескольким детям
предлагает произнести эти звукосочетания по очереди в различном темпе: то
быстро, то медленно.
149

Занятие 3-е
Часть 1 - я. Подготовительное упражнение для развития голосового ап¬
парата.
Программное содержание. Учить детей пользоваться различ¬
ной громкостью голоса. Закреплять правильное произношение звуков.
Воспитатель напоминает детям, как ходят часы: «Тик-так, тик-так». Го¬
ворит далее: «Часы разные: есть большие, они висят на стене или стоят на
столе. Но бывают и маленькие. Маленькие часы, часики, носят на руке (по¬
казывает). Большие часы громче тикают. Вот так...» Предлагает детям вос¬
произвести ход больших и маленьких часов. Затем по очереди вызывает 3—
4 детей, в том числе тех, которые постоянно говорят либо слишком громко,
либо, наоборот, слишком тихо, и предлагает им воспроизвести тиканье боль¬
ших часов (для говорящих тихо) или тиканье часиков (для говорящих гром¬
ко).
Часть 2-я. Подготовительное упражнение для развития речевого ды¬
хания.
Программное содержание. Учить детей выдыхать воздух через
рот спокойно и плавно.
На столе—небольшие снежинки из ваты. Воспитатель рассказывает: «На
улице снег. Большие снежинки медленно падают на землю Красивая снежин¬
ка села иа Вовину варежку. Вова подул на снежинку, и она улетела». Пока¬
зывает, как Вова подул на снежинку и она полетела. Раздает снежин¬
ки детям, учит сдувать их. Дети сдувают снежинки (повторяют действие
2—3 раза).
Занятие 4-е
Часть 1 - я. Упражнение для развития слухового восприятия.
Программное содержание. Учить детей различать на слух
разные звукоподражательные слова, дифференцировать их по громкости. От¬
четливо и ясно произносить слова.
Воспитатель предлагает детям вспомнить, как тикают часы, стучит моло¬
точек и т. п.1. Затем называет звукоподражательные слова, а детей просит от¬
гадать, что это. Например, произносит: «Тик-так, тик-так», спрашивает, что
так звучит. (Тикают часы.)
Произнося звукоподражательные слова с различной громкостью, просит
уточнить, как стучит молоточек (громко, тихо), какие часы тикают (большие,
маленькие). Чаще вызывает детей, у которых недостаточно развито слуховое
восприятие.
Часть 2-я. Подготовительное упражнение для развития речевого ды¬
хания.
Программное содержание. Учить детей равномерно через рот
выдыхать воздух при произнесении звука у.
1 Аналогично: кукует кукушка (ку-ку), капает дождь (кап-кап), кудах¬
чет курица (кудах-тах-тах). При условии, если эти звукоподражательные
слова отработаны с детьми заранее.
150

Воспитатель показывает детям самолет (игрушку, картинку) и говорит:
ууу. (Произносит звук долго, протяжно.) Предлагает детям погудеть, как са¬
молет Напоминает, что гудеть надо долго: ууууууу. Затем вызывает несколь¬
ко детей и предлагает нм по очереди воспроизвести гул самолета. Следит,
чтобы малыши делали выдох плавно и не брали дополнительно воздух, т. е.
произносили звук на одном выдохе.
Но чаще всего (1—2 раза в неделю) упражнения по воспита¬
нию культуры речи ребенка проводятся как часть занятия по
родному языку и расширению ориентировки в окружающем, за¬
нимая 3—4 минуты.
Чтение и рассказывание
детям
В перечень произведений для рассказывания и чтения детям
третьего года жизни вошли народные сказки и потешки, произве¬
дения советских писателей и небольшие рассказы русских клас¬
сиков. Маленьким детям легче воспринимать живой рассказ,
чем чтение, поэтому рассказывание детям в этом возрасте пред¬
почтительнее, особенно в первом полугодии. Это требует от вос¬
питателя тщательной подготовки. Повторять потешку, сказку ре¬
комендуется несколько раз. Это не надоедает детям, поскольку
воспитатель обеспечивает их активность во время слушания, сти¬
мулирует подражательные движения («Шу полетели, на головку
сели»; «Закружились, как снежок»; «Вот и люди спят»), предла¬
гает договаривать слова в рифмовках («Пошел котик... на Тор¬
жок, купил котик ... пирожок»). Маленькие дети любят, когда им
рассказывают про них самих. Поэтому там, где есть возможность,
воспитатель называет имя ребенка, который в это время «помога¬
ет» ей читать потешку: «Самому ли есть или Бореньке (Сашень¬
ке, Катеньке и т. п.) снесть»; «Водичка, водичка, умой Коле (Са¬
ше, Маше) личико».
Восприятие некоторых стихов и потешек протекает успешнее,
если предусмотреть предварительную работу с детьми. Покажем
это на следующих примерах.
Чтение детям стихотворений А. Барто «Мячик».
Занятие 1-е
Дети сидят полукругом, в центре которого — стол. На столе — тазик
(ванночка) с водой. Воспитатель приглашает детей к столу, разрешает им
взять по резиновому (маленькому) мячу и опустить их в воду. Дети убежда¬
ются, что резиновые мячи плавают в воде, не тоиут.
Далее малыши возвращаются на стулья, а воспитатель предлагает им
посмотреть картину «Спасаем мяч»1.
* Из серии «Мы играем», автор Е. Батурина.
151

Дети сразу же замечают на картине мяч и то, что он в воде не тонет.
— А кто достает мяч из воды? — спрашивает воспитатель.
— Мальчик.
— Чем он достает мяч? Что у мальчика в руке? Покажите, как он па¬
лочкой достает мяч. А чей это мяч?
Детям до 2,5 лет придется объяснить, что это мяч девочки, которая пла¬
чет. Она уронила мяч в воду.
— Испугалась девочка: «Утонет мяч!» Надо ее утешить. Она ведь не зна¬
ет, что мяч в воде...
— Не тонет.
— Скажите девочке: «Не утонет мяч!» (Возможны хоровые и 2—3 инди¬
видуальных ответа.)
Старшим детям можно предложить подумать, почему девочка заплакала,
когда мяч упал в воду. Затем прочесть стихотвореаие Барто «Наша Таня».
Занятие 2-е
Дети рассматривают картину «Спасаем мяч».
— Чей мяч в воде? — спрашивает воспитатель.
— Танюшин, Танечкин.
— А где Таня? Она...
— Плачет.
— Таия плачет. Она уронила...
— В воду (в речку) мячик.
— Таня боится, что мяч...
— Утонет.
— Мальчик палочкой (вот так!) достает мяч. Девочка с куклой в руках
смотрит, как мальчик палочкой достает мяч.
Воспитатель 2—3 раза читает стихотворение.
Чтение детям потешки «Вот и люди спят»
Занятие 1-е
Показ на фланелеграфе (последовательно): птица иа веточке; лиса на
горочке; зайка и уточка на травушке-муравушке; двое малышей в колыбель-
« ке.
Воспитатель спрашивает: «Кто это? Где сидит, лежит?» Предлагает от¬
дельным детям показать, где горочка, травушка-муравушка (дети повторяют
и запоминают названия). Далее поочередно убирает птичку, лису, заику и
т. д. Дети называют, кто улетел, убежал.
В младшей подгруппе на этом можно и закончить занятие. В старшей це¬
лесообразно прочитать потешку «Вот и люди спят», по мере чтения последо¬
вательно возвращая «улетевших» птиц и «убежавших» зверей (птицы спят
иа веточках; лисы спят на горочках; зайки спят на травушке; утки — на му¬
равушке и т. п.).
152

Занятие 2-е
В младшей подгруппе воспитатель, используя фланелеграф, шире опира¬
ется на ответы детей, предлагая нм называть зверей, птиц, место их ночлега
(веточка, горочка и т. п.). Затем дважды читает потешку.
В старшей подгруппе можно 2—3 раза прочесть потешку, не прибегая к
фланелеграфу. Дети «помогают» читать.
Целесообразны занятия по рассказыванию детям без показа и наглядного
сопровождения. Например, воспитатель пересказывает небольшой текст Л. Сла¬
виной «Зайчик».
«...Жил-был зайчик. Захотел он есть, а морковки нигде не найдет. Побе¬
жал зайчик к деткам, и они дали ему морковку...»
Рекомендуется вначале пересказать текст так, как он дан автором. За¬
тем воспитатель может в процессе рассказывания дать дополнительные све¬
дения о персонаже, его действиях, переживаниях и т. д. Например, расска¬
зать о том, какой зайчик (белый, пушистый, маленький), как долго и где он
искал морковку, как быстро сгрыз ее острыми зубами и т. д. Рассказывание
может занять часть занятия. Рассказ лучше дать в трех постепенно усложня¬
ющихся вариантах.
Ниже даются рассказы, которые легко усваиваются детьми без показа и
наглядного сопровождения.
Л. Н. Толстой.
Была у Насти кукла. Настя звала куклу дочка. Мама дала Насте для ее
куклы все, что надо. Были у куклы юбки, кофты, платки, чулки, были даже
гребни, щетки, бусы.
Пришла весна, потекла вода. Дети взяли дощечки, сделали лодочку, пу¬
стили лодочку по воде. Лодочка плыла, а дети бежали за нею, кричали и ни¬
чего впереди себя не видели и в лужу упали.
*
Была в лесу белка, и были у белки дети. Жили белки в дупле. Пришли
Миша и Коля, взяли их к себе. И белки жили у них в клетке.
К. Д. Ушинский.
Гуси
Вышла хозяюшка и манит гусей домой: «Теги-теги-теги! Гуси белые, гу¬
си серые, ступайте домой!»
А гуси шеи длинные вытянули, лапы красные растопырили, крыльями ма¬
шут, носы раскрывают: «Га-га-га! Не хотим мы домой идти! Нам и здесь
хорошо».
Видит хозяйка, что добром от гусей ничего не добьешься: взяла длинную
хворостину и погнала их домой.
153

JI. Славина.
Шарик
Жил-был мальчик Петя. Была у него собачка Шарик. Один раз позвал
Петя Шарика: «Шарик, Шарик, иди сюда, я тебе мясо принес». А Шарика
нет. Стал Петя его искать. Нет нигде Шарика: и в саду нет,	н	в	комнате	нет.
А Шарик спрятался под кровать, и иикто его там не видел.
Кровать куклы
Жила-была девочка Галя, у нее была кукла Катя. Галя играла с куклой
н спать ее укладывала в кроватку. Вдруг кроватка сломалась. Негде кукле
Кате спать. Взяла девочка Галя молоточек и гвоздики и сама починила кро¬
ватку. Есть теперь у куклы кроватка.
Кораблик
Жила-была девочка Наташа. Купил папа ей в магазине кораблик. Взяла
Наташа большой таз, налила воды и пустила кораблик плавать, а в кораблик
посадила зайку. Вдруг кораблик перевернулся, и зайка упал	в	воду.	Натдша
вытащила зайку из воды, вытерла его и положила спать.
Н. Б. Куприянова, Т. Н. Федосеева.
Про курицу
«Цып-цып-цып»,— кричит, зовет тетя курочек, хочет им зерен дать. Ус¬
лыхали курочки, бегут к тете, бегут и цыплятки маленькие, и иетухи бегут.
Проголодались.
Про корову
«Му-му-му!» Кто это мычит на дворе? Мычит Буренушка, своего теле¬
ночка зовет. А теленок за ворота, на улицу ушел. Буреика его не видит.
ПЛАНИРОВАНИЕ ЗАНЯТИЯ
ПРИМЕРНЫЕ ЗАНЯТИЯ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ И ОРИЕНТИРОВКА
В ОКРУЖАЮЩЕМ. НАБЛЮДЕНИЯ НА ПРОГУЛКЕ (СЕНТЯБРЬ)
1-я неделя
Занятие 1-е
Целевая прогулка на огород. Показать детям, где и как растут репа, .
морковь, капуста; вытащить из земли несколько реп, морковок и рассмотреть.
Отнести на кухню, передать повару.
Занятие 2-е
Часть 1 - я. Составить с детьми рассказ о том, как дети ходили на ого¬
род. Побуждать детей следить за ходом рассказа воспитателя. Добавлять по
се просьбе нужное слово. (Педагог эго слово использует в следующей фразе
рассказа.)
154

«Мама послала Олечку и Костика в огород. В огороде росла... (Ответы:
«морковка, репка») Сладкая репка. Сама репка в земле сидит, а на грядке
только зеленые... (что?) Листики. Олечка потянула за листики и вытянула...
(что?) Репку. Репка была... (какая?) Большая и желтая. Олечка и Костик от¬
несли ее... (кому?) Маме».
Часть 2-я. Рассматривание репы. Закрепление представлений о том,
как репа растет и выглядит.
Словарная работа: растет в земле, желтая, круглая; с хвостиком1
как мышка, сладкая. Ее чистят, едят.
Примечание. С детьми младшей подгруппы проводится лишь рас¬
сматривание репы.
Занятие 3-е
Воспитание звуковой культуры речи. (Конспект на с. 148)
На прогулке:
Дидактическая игра «Угадай и назови, где мишка» (на дереве, в доми¬
ке, у окна, под деревом и т. д.).
Дидактическая игра «Найди такой же» (различение листьев по цвету: жел¬
тый, зеленый; по размеру: большой, маленький).
2-я неделя
Занятие 1-е
Рассказывание детям сказки «Репка» с использованием фигурок настоль¬
ного театра.
Занятие 2-е
Повторное рассказывание сказки «Репка» с показом картинок на флане-
леграфе.
Задания детям — найти нужную картинку (разложены на столе пе¬
ред фланелеграфом): «Позвала Жучка кошку... Олечка, найди кошку»; по¬
вторить за воспитателем слово, фразу, закончить ее: «Тянут-потянут, вытянуть
не могут».
Занятие 3-е
Различение н называние цветов: красный — зеленый (с использованием
цветных карандашей. Конспект см. на с. 138).
На прогулке:
Дидактическая игра «Назови-покажи, что делает мишка» (топает но¬
гой, пляшет, кружится, рычит, ест мед и т. д.).
Наблюдение голубей: большие птицы, ходят, смотрят, клюют. Голуби
воркуют: грру-грру.
155

8-я неделя
Занятие 1-е.
Закрепление в словаре детей называния цветов: красный — зеленый (см.
занятие 2-е, с. 138).
Занятие 2-е
Рассматривание моркови. Сравнение моркови и репы: по цвету (желтая —
красная), форме (круглая — длинная), по вкусу.
Дидактическая игра «Чего не стало?» (на внимание, закрепление наз¬
ваний овощей в памяти детей и их качеств: большой — маленький). Не стало
моркови, репы, большой морковки, маленькой репки.
Занятие 3-е
Чтение потешки «Водичка-водичка». Упражнение на звукоподражание:
«Водичка поет: с-с-с. Откроем кран и пустим водичку: с-с-с».
Повторение потешки при умывании и в игре «Разбудим и умоем Катю».
На прогулке:
Дидактическая игра «Что рассматривает медвеженок?» (дерево, цветок).
Дидактическая игра «Мишка-Ушастик, исполни мою просьбу (сделай то-
то)» (влезь на дерево, понюхай цветок, нарви травки для кролика и т. д.).
Наблюдение и кормление животного на участке (кролика, кур).
4-я неделя
Занятие 1-6
Опыт с резиновыми мячами: тонут — не тонут. Рассматривание картины
Е. Батуриной «Спасаем мяч».
Занятие 2-е
Рассматривание картины «Спасаем мяч». Чтение стихотворения А. Бар-
то «Наша Таня». Упражнение на звукоподражание: «Таня плачет: а-а-а».
Занятие 3-е
Игра-инсцеиировка «Научим Ушастика рисовать». Дети объясняют медве¬
жонку, что они рисуют карандашами; показывают ему, как надо держать ка¬
рандаш, где края, уголки, середина листа, как «вести» дорожку сверху вниз
и т. д. Так малыши лучше осваивают действия, необходимые в рисовании, про¬
странственные ориентиры.
На прогулке:
Дидактическая игра «Найди такой же лист»: 1) по слову воспитателя:
«Найдите красный (зеленый, желтый) лист»; 2) по слову и показу: «Найди¬
те лист вот такой, с большими зубчиками и желтый».
Целевая прогулка на участок к старшим детям: узнать и назвать обору¬
дование участка (веранда, песочница, домик, автобус).
156

ПРИМЕРНЫЕ ИГРЫ-ЗАНЯТИЯ ПО РОДНОМУ ЯЗЫКУ
И ОЗНАКОМЛЕНИЮ С ОКРУЖАЮЩИМ ДЛЯ ДЕТЕЙ
ТРЕТЬЕГО ГОДА ЖИЗНИ
Игра в «поручения»1
(по Тихеевой)
Программное содержание. Называние игрушек и их качеств.
Ход занятия. Воспитатель раскладывает на столе различные игруш¬
ки: мяч, башенку, мишку, куклу, ведерко, автомобиль; усаживает 8—10 де¬
тей на стулья, затем вызывает малышей по очереди и просит принести ка¬
кую-нибудь игрушку. Это самый простой вариант игры.
На последующих занятиях игра усложняется: предметы подбираются
парами по величине, цвету и т. п. (большой и маленький мишки, зеленая и
красная башенки, кукла в синем платье, а другая в желтом и т. п.).
Воспитатель, давая поручения, описывает предмет: «Принеси мне, по¬
жалуйста, зеленую башенку, большой красный мяч». Детям приходится де¬
лать выбор, поэтому они должны хорошо усвоить смысл сказанного (напри¬
мер, принести ту куклу, у которой красное платье). Когда поручение выполне¬
но, целесообразно спросить: «А какое платье у куклы?» Ребенку нетрудно дать
ответ, так как он содержится в поручении воспитателя.
Вслед за этим проводятся такие игры, где дети должны самостоятельно
называть предметы и их качества.
Отгадай и назови2
Цель игры. Знакомство с назначением разных предметов. Берется
набор различных игрушек и предметов: мяч, .корзинка, карандаш, наперсток,
погремушка.
Ход игры. Игра проводится с подгруппой детей в 8—10 человек. Ма¬
лыши усаживаются полукругом на стульчиках. Посредине стоит стол. Воспи¬
татель показывает детям взятые для игры пособия и спрашивает: «Что это?»
Дети называют: «Корзиночка, утюг».
Воспитатель. Для чего он (она) нужен (нужна)?
Дети. Собирать ягоды, гладить.
Воспитатель (уточняет). Да, корзиночка нужна, чтобы собирать в
лесу ягоды или грибы, утюгом гладят белье и платье.
Если дети не назовут показанный предмет, воспитатель называет его сам
и объясняет его назначение, например: «Это наперсток, мама или бабушка на¬
девают его на палец, когда шьют, чтобы не уколоть палец иголкой, вот так».
Каждый предмет ставит перед детьми на стол. Когда рассмотрены все пред¬
меты или игрушки,, вызывает детей по одному и предлагает принести игруш¬
ку, не называя ее, а говорит примерно так: «Принеси мне то, что надо взять
1 См.: Усова А. П., Соловьева О. И., Пеньевская Л. А.,
Радина Е. И. Занятия в детском саду. М., 1954.
2 См.: Куприянова Н. Б., Федосеева Т. Н. Игры и занятия с
детьми до 3 лет. М., 1965
167

с собой, чтобы собрать грибы или ягоды, или то, в чем мама варит суп или
кашу» и т. д.
Ребенок, раньше чем выполнить задание, должен внимательно выслу¬
шать педагога. Взятый со стола предмет малыш убирает в находящуюся у
воспитателя коробку.
Примечание. Игрушек должно быть на 1—2 больше количества уча¬
ствующих детей, чтобы у последнего вызванного ребенка была возможность
выбора. Среди игрушек могут быть и однотипные, например два наперстка,
разные погремушки и т. д.
Кто что делает 1
(для детей 2—2,5 лет)
Для этой игры надо подобрать очень несложные картинки, на которых
изображены дети или взрослые, выполняющие какое-либо действие, напри¬
мер: мальчик идет с флажком, девочка подбрасывает кверху мяч, мужчина
умывается, наливает из кувшина воду в таз, девочка укладывает куклу
спать, мальчик спрыгивает со скамейки, другой мальчик везет автомобиль, де¬
вочка поливает цветок из лейки, женщина полотенцем вытирает посуду и др.
Занятие с упомянутыми картинками проходит так. Воспитатель усажива¬
ет полукругом 8—10 детей, садится напротив, а на столике, стоящем рядом с
ней, раскладывает флажок,'мячик, тазик с кувшином, кроватку с подушкой
и одеялом, куклу, отрезок толстой доски для спрыгнвания, деревянный грузо¬
вичок, цветок и игрушечную линейку, полотенце и 2—3 предмета из игрушеч¬
ной посуды в тазике. С другой стороны от воспитателя, па втором столике;
расположены картинки тыльной стороной вверх. Педагог подзывает кого-
либо из детей и предлагает выбрать себе картинку, показать ее детям, на¬
звать 1—2 из изображенных предметов. Предположим, что ребенок взял
картинку, изображающую девочку, подбрасывающую вверх мяч. «Кто
это?» — спрашивает воспитатель. «Девочка»,— отвечает ребенок. «А что она
делает?» — «Мячом играет».— «Да, она бросает мяч высоко-высоко, вот так!
Сережа, пойди поищи на столике мяч, возьми его, покажи детям, скажи:
«Мяч принес, вот мяч». А теперь покажи, как девочка мячом играет, по¬
смотрите, Коля, Зиночка, как Сережа мяч бросает, вот так! (Показывает
жестом, как будто подбрасывает мяч.) Покажите все. Высоко-высоко. Ска¬
жите: «Высоко, вот так!»
Ребенок, взявший картинку, где мальчик идет с флажком, проходит по
комнате, поднимая высоко флажок, и т. д.
Важно, чтобы дети не только сидели и смотрели, но и сами называли
предметы, обращались друг к другу, подражали жестом. Воспитатель при
этом должен подсказать доступное им слово.
Занятие хорошо тем, что одновременно подводит детей к элементам
изобразительной игры: дети сами кого-то изображают, а картинка дает нм
определенный образ.
1 См.: Петрова В. А. Методика занятий по развитию речи с детьми
2-го года жизни. М., 1970.
158

Наша посуда 1
(беседа во время осмотра)
Программное содержание. Правильно называть наименование
различных предметов чайной и столовой посуды, знать их назначение (два
занятия).
Примерный ход занятия. Воспитатель (обращаясь к детям):
— Вы уже подросли и скоро будете помогать накрывать на стол к зав¬
траку, к обеду. Сегодня мы посмотрим, какая у нас посуда в буфете, где она
стоит.
Откроем буфет. Посмотрите, на полках стоит разная посуда: чашки,
блюдца, тарелки. Наша няня хорошо следит за порядком в буфете, все стоит
на своем месте. Что это такое? Чашки. У нас красивые чашки, белые с голу¬
бой полоской^ с цветочками. А для чего нам нужны чашки? (Ответы детей.)
А еще что мы пьем из чашек? (Дети перечисляют, воспитатель, если нужно,
дополняет, поясняет, затем ставит предмет на стол около буфета.)
А это что? (По очереди вынимает из буфета блюдце, чайную ложечку,
хлебницу и предлагает детям назвать предмет, описать внешний вид, рас¬
сказать о назначении.)
Вот и все, что нужно к чаю, вся чайная посуда на столе. Теперь осто¬
рожно уберем все в буфет. Ваня, пойди отнеси посуду. Что ты взял? (Вос¬
питатель по очереди вызывает нескольких детей и предлагает им отнести
различные предметы посуды, называя, что они берут.)
На следующих занятиях воспитатель обогащает, уточняет представле¬
ния детей о чайной посуде.
Столовая посуда
Воспитатель. Дети, хотите посмотреть, какая, у нас в группе есть
посуда? (Берет глубокую тарелку.) Что это? Для чего нужна тарелка? Это
глубокая тарелка. Тарелка для супа. Большая и глубокая тарелка. Какая
тарелка? (Просит некоторых детей повторить слово тарелка.) А сейчас я до¬
стану из буфета еще одну тарелку. (Ставит рядом с глубокой мелкую та¬
релку. Предлагает посмотреть, какая тарелка больше.) Правильно. Это боль¬
шая, глубокая тарелка. Какая она? А это тарелка мелкая. Какая тарелка?
Мелкая. Что едят из мелкой тарелки?
Дети перечисляют вторые блюда. Воспитатель подтверждает, поясняет
ответы детей: в эту тарелку можно положить кашу, макароны, котлеты.
Последовательно вынимает еще несколько тарелок, а также ложки, вил¬
ки, нож. Дети называют предметы, говорят об их назначении. В отдельных
случаях воспитатель дает детям поручения (покажи где то-то; скажи, что это;
отнеси, поставь рядом две тарелки; положи рядом с тарелкой ложку, пока¬
жи, чем режут, и т. п.).
Затем предметы убирают в буфет, а дети называют их.
‘ См.: Усова А. П., Соловьева О. П., Пеньевская Л. А.,
Радина Е. И. Занятия в детском саду. М., 1954. Из пособия заимствовано
лишь первое занятие. Второе занятие «Столовая посуда» изменено, так как
для детей третьего года жизни оно сложно.
159

Красный флажок 1
(для детей 2—2,5 лет)
Цель занятия. Учить узнавать красный флажок в натуре и на кар¬
тинке; воспитывать любовное отношение к красному флагу; уметь называть
флаг, флажок.
На прогулках перед Первомайским праздником воспитатель собирает
детей и говорит: «Скоро будет праздник. Посмотрите, как детский сад
украсили. Висят красные флаги, красивый дом наш с флагами». Идут к сле¬
дующему зданию: «И тут флаги, и этот дом украсили. Много красных фла-
гов1 Красиво!» Когда дети смотрят на флаги, воспитатель обращает внима¬
ние на то, как флаги трепещут на ветру, как их освещает солнце.
После такого наблюдения воспитатель на занятии показывает детям
картинку, изображающую красный флаг, называет и детям предлагает на¬
звать красный флажок, напоминает, что они видели флаги на улице. Затем
читает стихи А. Барто.
Горит на солнышке
Флажок,
Как будто я
Огонь зажег.
В заключение каждый ребенок получает по флажку и все дети марши¬
руют и машут флажками.
Наблюдения за украшением улиц к празднику*
Примерный ход занятия.
Воспитатель. Дети, скоро будет Праздник Октября. К этому празд¬
нику улицы и дома красиво украшаются. Сегодня мы посмотрим, как укра¬
шают к празднику дома на нашей улице. Видите, на воротах нашего дет¬
ского сада вывесили красные флаги. А что вы еще видите? (Дети отвечают.)
Затем воспитатель подводит детей к другим зданиям, и они называют
праздничные украшения: звезды, флаги, цветы, разноцветные лампочки. Дает
краткие пояснения, показывает портреты.
После возвращения - с прогулки еще раз говорит детям, что скоро будет
праздник, что в этот день взрослые пойдут по улицам, понесут флаги, порт¬
реты, цветы? что будет играть музыка, а дети получат подарки и тоже будут
веселиться.
На следующий день воспитатель с детьми украшает групповую комнату
(вешает красные флажки, звездочки, ставит свежие букеты и т. п.).
Впечатления, полученные детьми во время подготовки к празднику, в
праздничные дни закрепляются, углубляются на последующих занятиях: во
время бесед, рассматривания картин, слушания рассказов, чтения художест¬
венных произведений.
1 См.: Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста. М.. 1967
2 См: Усова А. П., Соловьева О. И., Пеньевская Л. А.,
Радина Е. И. Занятия в детском саду. М., 1954.
160

Примечание. Данное занятие рекомендовано детям второй младшей
группы. Наблюдения показали, что оно может быть проведено н с детьми
2,5—3 лет. Однако беседа как самостоятельное итоговое занятие в младшем
дошкольном возрасте не проводится.
Занятие с использованием картины «Праздник 1 Мая в детском саду»1
Цель занятия. Создать праздничное настроение у детей; расширить
словарь (Праздник 1 Мая, красный флаг, барабан).
Занятие проводится после первомайского утренника, когда у детей еще
сохранилось много ярких впечатлений о празднике. Проводится оно с не¬
сколькими детьми (8—10 ребят).
Усадив детей, воспитатель напоминает нм,.какой в детском саду был
веселый праздник: все играли, пели, плясали. После этого вывешивается
картина. На картине изображены празднично одетые дети, марширующие
на участке детского сада. Впереди—мальчик старшего дошкольного воз¬
раста с барабаном. За ним парами идут малыши. Они несут флажки, цвет¬
ные шары, цветы.
Воспитатель. Посмотрите, на картине нарисовано много детей. Эго
детский сад. В детском саду веселый праздник. Дети одеты в красные пла¬
тья, костюмчики. Что держит в руке девочка? Какого цвета флажок? Что
держит этот мальчик? Девочка? Флажок, цветы, шар. Впереди идет большой
мальчик нз старшей группы детского сада, он несет барабан. Леня, покажи
барабан. Мальчик бьет палочками в барабан, вот так (движение руками),
он бьет: тра-та-та, тра-та-та. Как бьет он в барабан? (Дети имитируют дви¬
жения флажками и кричат: «Ура!» А потом поют песню.)
Воспитатель поет знакомую детям песню или читает стихотворение:
Свети, свети, солнышко,
Зеленей, лужок1
Подымай, Аленушка,
Первый свой флажок!
Выше, выше, поднимай —
Нынче Праздник Первомай!
Е. Благинина
ЦВЕТ, ФОРМА, ВЕЛИЧИНА
Сорвем одуванчик 2
Цель занятия. Обогатить и уточнить представления детей о расте¬
ниях своего участка (трава, одуванчик), научить узнавать и называть их,
различать по цвету, строению (цветок и стебелек одуванчика), вызывать ра¬
дость от непосредственного общения с природой.
1 См.: Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста. М.,
1967, с. 115.
2 См.: Аванесова В. Н. Обучение самых маленьких в детском саду.
М., 1968, с. 86.
6 Зак. 3132
161

Примерный ход занятия. Дети свободной группкой вместе с
сестрой подошли к поляне, усыпанной множеством ярко-желтых одуван¬
чиков.
— Какая хорошая травка! Погуляем по травке. Все, все идите. Травка
густая, зеленая. (Дети с удовольствием ходят по поляне, некоторые бегают,
улыбаются, одна девочка остановилась — боится идти.) Надя, и ты иди, не
бойся, травка мягкая, ногам не будет больно. (Берет ее за руку.) Вот так,
так... Видишь, как хорошо. (Девочка улыбается, идет смелее.)
Посмотрите, дети, как много желтеньких цветочков. Это одуванчики.
Вот одуванчик, вот. И вы найдите цветы. (Дети наклоняются, трогают цве¬
ты.) Правильно, Вера и Надя уже нашли одуванчики. Все, все ищите. По¬
смотрите, одуванчики мягкие (делает легкое движение рукой), потрогайте
их, только осторожно, рвать не надо. Вам нравятся одуванчики? Я тоже
люблю их, они красивые.
Дети, кто мне скажет, какого цвета травка. Правильно, зеленая. Петя,
Вова, Наташа, какая травка? Скажите, какая травка. И ты, Наташа, скажи:
«Зеленая». А одуванчик какого цвета? Правильно, желтый. Посмотрите,
одуванчик растет на длинном стебельке. (Присаживается, раздвигает тра¬
ву, обнажает стебель; дети подходят и смотрят.) А это цветок. (Показыва¬
ет, срывает одуванчик.) Вот смотрите, какой длинный стебелек. Сорвите все
по одному одуванчику. Покажите, где у него стебель (ножка). Все, все по¬
кажите, проведите рукой по нему. Вот какой он гладкий, длинный. Что вы
мне показали? А ты? А ты? (Дети называют: «Одуванчик, цветок, стебелек!»)
А где сам цветок?
Закончить занятие можно игрой на развитие речевого дыхания — «Оду¬
ванчики летят» *. Воспитатель просит каждого ребенка сорвать по одуван¬
чику и всем по очереди подуть на них.
Дуть на одуванчик надо так, чтобы слетели все пушинки. Сдуть все
пушинки с одуванчика нужно с 3—4 раз.
Что за форма? 2
Цель занятия. Учить детей различать и называть знакомые геоме¬
трические формы: шарик, кубик, кирпичик—в разнообразной обстановке: по
предъявлению (что это?), среди нескольких других, разных по названию и
цвету; по слову воспитателя («Найдите кубик»).
Примерный ход занятия. Дети сидят полукругом. Воспитатель
по очереди предлагает им перечисленные выше формы, спрашивает название,
уточняет его, например: «Это кубик. Что это? Кубик».
Если дети путают кубик и кирпичик, следует сравнить их: «Кирпичик
длиннее, на него можно поставить два кубика. Вот так. А кубик высокий,
как маленький домик. Кубик — домик, а кирпичик — дорожка к домику».
Далее воспитатель расстилает на полу коврик (1—12 м) и кладет на
него (по всей поверхности) кирпичики, кубики, шарики. Детям удобнее брать
формы с коврика, расположенного перед ними, чем доставать из ящика.
Воспитатель предлагает взять с коврика по одному любому предмету и вер¬
1 Разработано М. Ф. Фомичевой.
2 Разработано В. В. Гербов ой.
162

нуться на стулья. Спрашивает, что взяли Саша, Коля, Ира. Проверяет, пра¬
вильно ли дети соотносят предмет с его названием. Неправильные ответы
обсуждает с детьми.
— Ира говорит, что у нее кубик. Правильно ли это? Наташа, покажи
Ире свой кубик. Кубик высокий, как маленький домик. Поищи, Ира, кубик.
Нашла? Молодец.
Положите предметы, формы на коврик и возьмите что-нибудь еще. Ви¬
тя, мы берем по одному предмету. Отнеси лишний обратно, себе оставь
один. Что вы взяли? Покажите, у кого кубики. Поднимите кубики высоко,
чтобы все видели. Только кубики поднимите. Оля, у тебя кирпичик, поэтому
опусти руку. Наташа, я не вижу твоего кубика, подними его повыше.
Опустите руки. А сейчас поднимите шарики, только шарики.
Вернитесь, отнесите формы на коврик. Садитесь и слушайте вниматель¬
но. Сейчас надо найти и взять по одному кирпичику. Не спешите. Что надо
найти? Кирпичики. Оля, что ты будешь искать? Кирпичики. Идите за кирпи¬
чиками.
Воспитатель проверяет, как дети справились с заданием. Предлагает по¬
казать кирпичики друг другу. Дети обмениваются впечатлениями. («У меня
вот какой, красный у меня», «И у меня красный», «А у Вовы вот... зеле¬
ный...», «У Олега кубик».) Воспитатель просит Олега показать, что он принес.
Дети говорят, что Олег ошибся и вмгсто кирпичика взял кубик. Воспитатель
предлагает ему поменять форму. Спрашивает, что у Олега, выясняет у
мальчика, как он узнал, что это кирпичик.
Далее можно дать детям задание отнести кирпичики и взять шарики.
Если малышу пока трудно положить одну форму и сразу же взять другую,
нужную, следует вначале предложить ему прежде отнести предмет, вернуть¬
ся и выслушать новое задание.
Занятие с матрешками
(для детей 2,5—3 лет) 1
Цель занятия. Формирование представлений о величине (боль¬
шой — маленький).
Примерный ход занятия. Воспитатель сажает детей за приго¬
товленные для занятия столы. Показывает им матрешку (образец) и пред¬
лагает рассмотреть ее. Некоторое время наблюдает, какое это производит
впечатление на детей, дает им высказаться, порадоваться. Затем спрашива¬
ет у детей, что она им показывает. Пояснениями и жестами организует вос¬
приятие детей, помогает вычленить важные признаки, особо подчеркивает
величину, количество: «Одна большая-большая матрешка». Потряхивает ма¬
трешку и предлагает детям послушать, как в ней что-то гремит, раскрывает,
достает еще одну маленькую матрешку и говорит детям об этом. Опять
дает время прореагировать на появление новой матрешки. Спрашивает, ка¬
кая это матрешка, отмечает, что одна — большая, другая — маленькая. Во
1 См : А в а н е с о в а В. Н. Обучение самых маленьких детей в детском
саду. М., 1968. Занятие несколько изменено в связи с изменением программы.
6*
163

второй части занятия детям предлагает взять по одной матрешке и рассмот¬
реть ее. По просьбе взрослого дети находят и называют части (детали иг¬
рушки)— головку, платочек, фартучек. Гремят матрешками, открывают,
вытаскивают другую матрешку. Показывают большую, а потом маленькую.
Закрепляют в речи эти термины.
ИГРЫ-ЗАНЯТИЯ С КУКЛАМИ ‘
Игры-занятия имеют большое значение для становления сюжетной игры.
Подражая действиям взрослого, ребенок в дальнейшем переносит их в само¬
стоятельные игры.
Цель игр-занятий с куклами — вызвать и закрепить подражательные
действия, имеющие нравственный смысл, нравственную направленность. Па¬
раллельно уточняются представления детей о назначении предметов домаш¬
него обихода, используемых в этих играх.
Укладывание Машеньки спать
В этой игре взрослый показывает, как куклу перед сном умывают, как
ее раздевают, как и куда кладут одежду, как готовят постель (снимают по¬
крывало, складывают его). К участию во всем этом привлекаются дети.
Перед тем как уложить куклу в постель, воспитатель обращает внима¬
ние детей на то, что перед сном все дети — и Коля, и Юра, и Рита — желают
родителям спокойной ночи и Машенька говорит: «Спокойной ночи, мама».
Со словами «Спокойной ночи» она обращается к бабушке, папе. Обычно
многие дети хотят быть в роли взрослых, чтобы Машенька им пожелала спо¬
койной ночи. Затем дети поют колыбельную песенку:
Баю, Машенька, бай, бай,
Баю, Маша, засыпай,
Баю, Машенька, бай, бай,
Поскорее засыпай.
Машенька проснулась
Этой игрой создается основа регулярной заботы о кукле. Воспитатель го¬
ворит: «Кукла Машенька проснулась и сказала: «С добрым утром!» Сначала
показывает детям, как одеть к^клу, а затем малыши пытаются это делать
сами. Спрашивает, какую посуду принести, чтобы умыть куклу. Дается по¬
ручение двум детям принести тазик и кувшинчик с воображаемой водой.
Умытую куклу усаживают за стол, и двое детей приводят в порядок ее по¬
стель. Потом куклу кормят завтраком. Кукла позавтракала, благодарит
детей.
Купание куклы Машеньки
Купание куклы проводит воспитатель, привлекая поочередно то одного,
то другого ребенка: «Дети, сейчас мы будем купать нашу куклу Машеньку.
Садитесь на стульчики, а ты, Светочка, принеси мне Машеньку. Вот она си-
1 См.: Воспитание детей третьего года жизни. М., 1965, с. 146.
164

днт, радуется, что сейчас ее будут купать». Ставит иа стол таз с водой п го¬
ворит: «Сейчас мы разденем Машеньку. Вас мамы тоже раздевают перед
купанием». Дети поочередно снимают с куклы платье, рубашечку, штанишки,
«А куда мы положим одежду?—спрашивает воспитатель.— Повесим на
спинку стула. Смотрите, Машенька протягивает руки к воде, ей хочется ско¬
рее купаться. Раньше всего нужно помыть головку, чтобы чистая была».
Дети намыливают кукле голову. «Вот и намылили ее мылом. А теперь что
надо сделать—обращается педагог к детям.— Смоем мыло чистой водой.
Лариса, подойди ко мне, полей воду на голову,, чтобы смыть мыло. Полили
водичку, смыли мыло, стала головка чистая. Теперь, дети, что будем делать?
Посмотрите: сухо вытру Машеньке головку полотенцем. Вот и выкупали
куклу, а теперь я вытру ее. Сейчас наденем на нее чистую рубашечку. Оля за¬
вернет Машеньку в простынку. А что же мы дальше будем делать? Теплого
чаю выпить дадим и положим в постель. Когда Машенька попьет чай, она
скажет: «Спасибо».
Машенька простудилась, ее надо полечить
В этой игре дети узнают, что к больному надо вызвать врача. В роли
врача выступает взрослый. Дети в ролях мамы, сестры или брата отправля¬
ются в аптеку, приносят лекарство.
У детей вызывают участливое отношение к переживаниям другого чело¬
века: больному ребенку нужно дать теплое молоко, поэтому одного из детей
посылают за молоком, потом молоко «кипятят» и дают кукле. С этой же це¬
лью проводят игры «Проводы Машеньки в больницу», «Выздоровление Ма¬
шеньки и возвращение в детский сад», «День рождения Маши».
Напоим куклу Машеньку чаем
Перед воспитателем в этой игре стоят следующие задачи: развивать у
детей желание ежедневно заботиться о кукле; научить накрывать на стол
к чаю, постепенно закрепляя на ряде занятий названия и назначение посу¬
ды: чайник, сахарница, хлебница, ваза для яблок; приучать детей после чае¬
пития, вставая из-за стола, говорить «спасибо»; приучать мыть посуду и ста¬
вить на место в буфет.
Покажем Машеньке картинки и расскажем стихи
Дети любят рассматривать картинки, иллюстрации. Любимые книжки-
ширмы, которые хорошо знакомы детям, они показывают куклам. «Машень¬
ка тоже хочет посмотреть картинки»,— говорит взрослый. Дети рассматрива¬
ют книжку 3. Александровой «Мой мишка». Воспитатель спрашивает: «Кто
расскажет стихи про девочку?»
Я рубашку сшила Мишке,
Я сошью ему штанишки,
Надо к ним карман пришить
И платочек положить.
165

Воспитатель говорит, что девочка сшила белье Мишке, сварила обед,
накормила его. Она вызывает поочередно детей, каждый рассказывает Ма¬
шеньке стихи к картинке.
Каждое утро один ребенок или небольшая группа детей проявляют за¬
боту о Машеньке. Так вырабатывается привычка помнить и выполнять обя¬
занности, связанные с уходом за куклой Машенькой, создается потребность
производить последовательно целесообразные действия, закладываются пред¬
посылки формирования сюжетной игры.
ПРОИЗВЕДЕНИЯ ДЛЯ РАССКАЗЫВАНИЯ И ЧТЕНИЯ
ДЕТЯМ ПЕРВОЙ МЛАДШЕЙ ГРУППЫ
СОВЕТСКИЕ ПИСАТЕЛИ — ДЕТЯМ
А. Барто
Мишка
Уронили Мишку на пол.
Оторвали Мишке лапу.
Все равно его не брошу —
Потому что он хороший.
Лошадка
Я люблю свою лошадку,
Причешу ей шерстку гладко,
Гребешком приглажу хвостик
И верхом поеду в гости.
Козленок
У меня живет козленок,
Я сама его пасу.
Я козленка в сад зеленый
Рано утром отнесу.
Он заблудится в саду —
Я в траве его найду.
Бычок
Идет бычок, качается,
Вздыхает на ходу:
— Ох, доска кончается,
Сейчас я упаду!
Зайка
Зайку бросила хозяйка.
Под дождем остался зайка.
Со скамейки слезть не мог,
Весь до ниточки промок.
166

Слон
Спать пора! Уснул бычок.
Лег в коробку на бочок.
Сонный мишка лег в кровать,
Только слон не хочет спать,
Головой кивает слон,
Он слонихе шлет поклон.
Самолет
Самолет построим сами,
Понесемся над лесами.
Понесемся над лесами,
II потом вернемся к маме.
Грузовик
Нет, напрасно мы решили
Прокатить кота в машине!
Кот кататься не привык —
Опрокинул грузовик.
Кораблик
Матросская шапка.
Веревка в руке.
Тяну я кораблик
По быстрой реке.
И скачут лягушки
За мной по пятам
И просят меня:
— Прокати, капитан!
Мячик
Наша Таня громко плачет!
Уронила в речку мячик.
— Тише, Танечка, не плачь!
Не утонет в речке мяч.
Флажок
Горит на солнышке
Флажок,
Как будто я
Огонь зажег,
16?

3. Александрова
Споем мы дружно песню
О нашем Октябре.
Так весело сегодня
Большим и детворе!
О. Высотская
Флажок
Посмотрите, посмотрите!
Вот какой флажок у Мити!
Кто флажок подарил?
Митя сам смастерил!
К нам весна вернется снова.
Месяц май придет опять,
А у Мити все готово —
Он с флажком пойдет гулять.
А.	Бродский
Солнечный зайчик
Скачут побегайчики —
Солнечные зайчики.
Мы зовем их—■
Не идут.
Были тут —
И нет их тут.
Прыг, прыг
По углам.
Были там —
И нет их там.
Где же зайчики?
Ушли.
Вы нигде их
Не нашли?
Я- Тайц
Карандаш
Папа принес большой карандаш. Маша кричит:
■— Мне!
Миша кричит:
— Мне!
Папа сказал:
■— Тише! Мы его разделим.
168

Провел одним концом — синий. Провел другим концом — красный. Миша
с Машей смеются:
— Давай делить карандаш!
Мише синий конец, а Маше красный. Миша рисует синие картинки, а
Маша — красные.
Поезд
Везде сиег. Значит, зима. У Маши санки. У Миши санки. У Толи санки.
У Гали санки. Один папа без санок.
Он взял Галины санки, прицепил к Толиным. Толины — к Мишиным,
Мишины — к Машиным. Получился поезд.
Миша кричит:
— Ту-ту! —Он машинист.
Маша кричит:
— Ваши билеты! — Она кондуктор.
А папа тянет за веревку:
— Чух-чух... Чух-чух...
Значит, он паровоз.
ПРОИЗВЕДЕНИЯ РУССКИХ КЛАССИКОВ
В.	Жуковский
Котик и козлик
Там котик усатый
По садику бродит,
А козлик рогатый
За котиком ходит;
И лапочкой котик
Помадит свой ротик;
А козлик седою
Трясет бородою.
Л. Толстой
Пошла Катя поутру по грибы
Пошла Катя поутру по грибы, взяла Машу. Маша была мала. На пути
была речка. Катя взяла Машу себе на спину. Сняла чулки и пошла по воде.
— Сиди крепче, Маша, да не жми меня за шею. Пусти ручки, а то мне
душно.
И Катя снесла Машу.
У Розки были щенки
У Розки были щенки на дворе, на сене. Розка ушла. Дети пришли и
взяли щенка и снесли на печку. Розка пришла, не нашла щенка и выла. По¬
сле нашла щенка и выла подле печки. Дети сняли щенка и дали Розке, и
Розка снесла щенка во рту на место.
169

НАРОДНЫЕ СКАЗКИ, ПОТЕШКИ
Курочка ряба
(русская сказка в обработке К. Ушинского)
Жили-были дед да баба, и была у них курочка ряба.
Снесла курочка яичко, не простое — золотое.
Дед бил-бил — не разбил.
Баба била-била — не разбила.
Мышка бежала, хвостиком задела, яичко упало и разбилось.
Дед плачет, баба плачет, а курочка кудахчет:
— Кудах-тах-тах! Кудах-тах-тах1 «Не плачь, дед, не плачь, баба.
Я снесу вам яичко другое, не золотое — простое».
Репка
(русская сказка)
Посадил дед репку. Выросла репка болыная-пребольшая. Стал дед реп¬
ку из землн тянуть. Тянет-потянет, вытянуть не может.
Позвал дед бабку. Бабка за дедку, дедка за репку — тянут-потянут, вы¬
тянуть не могут.
Позвала бабка внучку. Внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за реп¬
ку — тянут-потянут, вытянуть не могут.
Позвала внучка Жучку. Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за
дедку, дедка за репку — тянут-потянут, вытянуть не могут.
Позвала Жучка кошку. Кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за
бабку, бабка за дедку; дедка за репку — тянут-потянут, вытянуть не могут.
Позвала кошка мышку. Мышка за кошку, кошка за Жучку, Жучка за
внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку — тянут-потянут,
вытянули репку!
Теремок
(русская сказка)
Стоит в поле теремок.
Бежит мимо мишка-норушка. Увидела теремок, остановилась и спра¬
шивает:
— Терем-теремок! Кто в тереме живет?
Никто не отзывается.
Вошла мышка в теремок и стала в нем жить.
Прискакала к терему лягушка-квакушка и спрашивает}
■— Терем-теремок! Кто в тереме живет?
— Я, мышка-норушка! А ты кто?
■— А я, лягушка-квакушка,
— Иди ко мне жить!
170

Лягушка прыгнула в теремок. Стали они вдвоем жить.
Бежит мимо зайчик-побегайчик. Остановился и спрашивает:
— Терем-теремок! Кто в тереме живет?
— Я, мышка-норушка!
— Я, лягушка-квакушка. А ты кто?
— А я зайчик-побегайчик.
— Иди к нам жить!
Заяц скок в теремок. Стали они втроем жить.
Идет лисичка-сестричка. Постучала в окошко и спрашивает:
— Терем-теремок! Кто в тереме живет?
— Я, мышка-норушка!
— Я, лягушка-квакушка.
— Я, зайчнк-побегайчнк. А ты кто?
— А я лисичка-сестричка.
■— Иди к нам жить!
Забралась лисичка в теремок. Стали они вчетвером жить
Прибежал волчок — серый бочок, заглянул в дверь и спрашивает:
■— Терем-теремок! Кто в тереме живет?
— Я, мышка-норушка.
— Я, лягушка-квакушка.
■— Я, зайчик-побегайчик.
— Я, лисичка-сестричка. А ты кто?
— А я волчок — серый бочок.
— Иди к нам жить!
Волк и влез в теремок. Стали они впятером жить.
Вот они все в теремке живут, песни поют.
Вдруг идет мимо медведь косолапый. Увидел медведь теремок, услыхал
песни, остановился и заревел во всю мочь:
— Терем-теремок! Кто в тереме живет?
■— Я, мышка-норушка.
— Я, лягушка-квакушка.
— Я, зайчик-побегайчик.
— Я, лисичка-сестричка.
■— Я, волчок — серый бочок. А ты кто?
■— А я медведь косолапый.
— Иди к нам жить!
Медведь и полез в теремок.
Лез-лез, лез-лез — никак не мог влезть и говорит:
— Я лучше у вас на крыше буду жить.
■— Да ты нас раздавишь!
■— Нет, не раздавлю.
— Ну так полезай!
Влез медведь на крышу и только уселся — трах! — раздавил теремок.
Затрещал теремок, упал набок и весь развалился. Еле-еле успели из него
выскочить: мышка-норушка, лягушка-квакушка, зайчик-побегайчик, лисичка-
сестричка, волчок — серый бочок — все целы и невредимы.
Принялись они бревна носить, доски пилить — новый теремок строить.
Лучше прежнего выстроили!
171

Колобок
(русская сказка)
Жили-были старик со старухой. Вот н просит старик:
■— Испеки мне, старая, колобок.
— Да из чего испечь-то? Муки нет.
■— Эх, старуха! По амбару помети, по сусечкам поскреби,— вот и набе¬
рется.
Старушка так и сделала: намела, наскребла горсти две муки, замесила
тесто на сметане, скатала колобок, изжарила его в масле и положила на
окно простынуть.
Надоело колобку лежать: он и покатился с окна на завалинку, с зава¬
линки на траву, с травки на дорожку,— и покатился по дорожке.
Катится колобок по дороге, а навстречу ему заяц:
— Колобок, колобок! Я тебя съем!
— Нет, не ешь меня, косой, а лучше послушай, какую я тебе песенку
спою.
Заяц уши поднял, а колобок запел:
Я колобок, колобок!
По амбару метен,
По сусечкам скребен,
На сметане мешен,
В печку сажен,
На окошке стужен,
Я от дедушки ушел,
Я от бабушки ушел,
От тебя, зайца, не хитро уйти.
И покатился колобок дальше: только его заяц и видел.
Катится колобок по тропинке в лесу, а навстречу ему серый волк:
• ■— Колобок, колобок, я тебя съем!
■— Не ешь меня, серый волк: я тебе песенку спою.
И колобок запел1
Я колобок, колобок!
По амбару метен.
По сусечкам скребен,
На сметане мешен,
В печку сажен,
На окошке стужен,
Я от дедушки ушел,
Я от бабушки ушел,
Я от зайца ушел,
А от тебя, волк, не хитро уйти.
Покатился колобок дальше — только его волк и видел.
Катится колобок по лесу, а навстречу ему медведь идет, хворост лома¬
ет, кусты к земле гнет:
172

— Колобок, колобок, я тебя съем!
— Ну где тебе, косолапому, съесть меня! Послушай лучше мою пе¬
сенку.
Колобок запел, а Маша и уши развесил.
Я колобок, колобок!
По амбару метен,
По суссчкам скребен,
На сметане мешен,
В печку сажен,
На окошке стужен,
Я от дедушки ушел,
Я от бабушки ушел,
Я от зайца ушел,
Я от волка ушел,
От тебя, медведь, полгоря уйти.
И покатился колобок — медведь только вслед ему посмотрел.
Катится колобок, а навстречу ему лнса:
— Здравствуй, колобок! Какой же ты прпгоженький, румяненький!
Колобок рад, что его похвалили, и запел свою песенку, а лиса слушает
да все ближе подкрадывается.
Я колобок, колобок!
По амбару метен,
По сусечкам скребен,
На сметане мешен,
В печку сажен,
На окошке стужен,
Я от дедушки ушел,
Я от бабушки ушел,
Я от зайца ушел,
Я от волка ушел,
От медведя ушел,
От тебя, лиса, не хитро уйти.
— Славная песенка!—сказала лиса.— Да то беда, голубчик, что я стара
стала,— плохо слышу. Сядь ко мне на мордочку да пропой еще разочек.
Колобок обрадовался, что его песенку похвалили, прыгнул лисе на мор¬
ду да и запел:
Я колобок, колобок!..
А лнса его — гам! — съела.
Козлятки и волк
(русская сказка)
Жила-была коза. Сделала себе коза в лесу избушку. Каждый день ухо¬
дила коза за кормом в бор. Сама уйдет, а деткам велит крепко-накрепко
запереться и никому дверей не отпирать. Воротится коза домой, постучит
рожками в двери и запоет:
173

Козлятушки, дитятушки,
Отомкнитеся, отопритеся!
Ваша мать пришла,
Молочка принесла.
Я, коза, во бору была.
Ела травку шелковую,
Пила воду студеную;
Бежит молочко по вымечку,
Из вымечка по копытечкам,
А с копытечек во сыру землю.
Козлятки услышат мать и отопрут ей двери. Она покормит их и опять
уйдет пастись.
Подслушал козу волк и, когда она ушла, подошел к двери избушки и
запел толстым-претолстым голосом:
Вы, детушки, вы, батюшки,
Отопритеся, отворитеся!
Ваша мать пришла,
Молока принесла...
Полны копытца водицы!
Козлятки выслушали волка и говорят:
— Слышим, слышим! Не матушкиным голосом поешь: матушка поет
тоньше и не так причитывает!
И не отворили дверей волку. Волк так и ушел не солоно хлебавши. При¬
шла мать и похвалила деток, что ее послушались.
— Умницы вы, деточки, что не отперли волку, а то бы он вас съел.
*
Наша Маша маленька.
На ней шубка аленька,
Опушка бобровая.
Маша чернобровая.
*
Вот и люди спят,
Вот и звери спят,
Птицы спят на веточках,
Лисы спят на горочках,
Заики спят на травушке,
Утки на муравушке,
Детки все по люлечкам...
Спят-поспят.
Всему миру спать велят.
174

*
Как у нашего кота
Шубка очень хороша.
Как у котика усы
Удивительной красы,
Глаза смелые,
Зубки белые.
Пошел котик на торжок.
Купил котик пирожок.
Пошел котик на улочку
Купил котик булочку.
Самому ли есть,
Либо Бореньке снесть?
Я и сам укушу
Да н Бореньке снссу.
*
— Кисонька-мурысенька,
Ты где была?
— На мельнице.
— Кисонька-мурысенька,
Что там делала?
— Муку молола.
— Кисонька-мурысенька,
Что из муки пекла?
— Прянички.
— Кисонька-мурысенька.
С кем прянички ела?
— Одна.
— Не ешь одна, не ешь одна!
*
Водичка, водичка,
Умой мое личико,
Чтобы глазоньки блестели,
Чтобы щечкн краснели,
Чтоб смеялся роток,
Чтоб кусался зубок.
*
Чнки, чики, кички,
Березовые лычки!
Летели две птички.
Собой невелички,
Как они летели,
Все люди глядели,
Как они садились,
Все люди дивились.
175

*
Травка-муравка со сна поднялась,
Птица-синица за зерно взялась.
Зайки — за капусту,
Мышки — за корку.
Ребятки — за молоко.
*
Ладушки, ладушки!
Где были?
— У бабушки!
— Что ели?
Кашку!
— Что пили?
— Бражку!
Кашка масленька,
Бражка сладенька,
Бабушка добренька.
Попили, поели,
Шу полетели!
На головку сели,
Сели, посидели,
Прочь улетели.
*
Ай, тюшки-тюшки-тюшки!
Вырастали лопушки.
Вырастали лопушки —
Зарастали все лужки.
Зарастали все лужки,
Все пригорышки!
Набегали тут дружки,
Малы детушки!
Набегали за лужки,
Рвали-брали лопушки.
Лопушочки рвали-брали,
С Ваней в зонтики играли.
*
Ай, качи-качи-качи!
Глянь — баранки, калачи!
Глянь—баранки, калачи!
С пылу, с жару, из печи.
С пылу, с жару, из печи —
Все румяны, горячи.
Налетали тут грачи,
176

Похватили калачи,
Нам осталися
Бара-а-а-ночкн1
*
Привяжу я козлика
К белой березке,
Привяжу рогатого
К белой березке:
Стой, мой козлик,
Стой, не бодайся,
Белая березка.
Стой, не качайся.
ФИЗКУЛЬТУРНЫЕ ЗАНЯТИЯ1
Приемы обучения детей
основным двигательным навыкам
При проведении занятий одним из ведущих в обучении остает¬
ся игровой прием с использованием игрушек.
С расширением представлений и словаря на третьем году жиз¬
ни ребенка можно использовать упражнения имитационного ха¬
рактера (зайчики, мишки, птички, поезд и др.). Поэтому большее
место, чем в предыдущей группе, занимает сюжетная форма от¬
дельных движений и даже иногда всего занятия: «На прогулке»,
«Мишки», «Зайцы» и т. д. (см. примерные занятия, с. 181).
Часто используется как обучающий прием показ движе¬
ния. Он носит двоякий характер: предварительный показ-объ¬
яснение (необходим в основном при обучении детей двигатель¬
ным навыкам) и показ упражнений с одновременным выполне¬
нием их детьми.
В пояснениях, сопровождающих показ, следует выделять са¬
мое главное и существенное в движении, с тем чтобы дети могли
правильно его выполнить. Например, при ходьбе по гимнастиче¬
ской скамейке следует фиксировать внимание на положении го¬
ловы и взгляда, обращенного на конец скамьи, где может стоять
зрительный ориентир — игрушка.
Упражнения в форме конкретных заданий
используются так же широко, как и в предыдущей группе. Этот
прием делает понятной ребенку двигательную задачу и облегча¬
ет выполнение движения. Например, дается задание пройти по
залу, перешагивая лежащие на полу палки.
Словесные указания к выполнению движений в этом
возрасте могут быть использованы не только в сочетании с пока¬
1 Автор Э. М. Романовская.
7 Зак. 3132
177

зом и упражнениями в форме конкретных заданий, но и в ряде
случаев как самостоятельный прием.
Оказание помощи используется значительно реже, чем
в предыдущем возрасте. Этот прием помогает ребенку получить
точное мышечное ощущение при выполнении нового движения.
Структура и методика
проведения занятий
В первой младшей группе детского сада занятия проводятся
2 раза в неделю. Одновременно занимаются 10—12 детей. Ком¬
плектование подгрупп обсуждается методистом, врачом, старшей
медицинской сестрой и воспитателем.
Занятия проводятся в соответствии с режимом дня, как в пер¬
вую, так и во вторую половину дня.
Структура занятия остается той же, но усложняется содержа¬
ние каждой части и увеличивается дозировка.
Вводная часть (0,5—1 минута). Широко используются различ¬
ные виды ходьбы: врассыпную, взявшись за руки, по кругу, с пе¬
ременой направления по сигналу с ускорением темпа и переход
от ходьбы к бегу.
Упражнения в форме конкретных заданий и игровые приемы
помогают ребятам понять характер движений и правильно вы¬
полнить их. Например, задание — ходьба врассыпную. Сюжет¬
ная форма: дети гуляют по лесу, собирают ягоды, цветы.
Задание. В разных местах зала разложены небольшие об¬
ручи: «Обойди обруч» или «Войди в обруч и выйди из него» и т. д.
Аналогично могут быть даны упражнения в других видах
ходьбы.
Во вводную часть можно включать усвоенные ранее упражне¬
ния в основных видах движений, особенно в равновесии: ходьба
по ограниченной поверхности, вхождение на ящик, перешагива¬
ние через препятствия, приподнятые от пола, ползание и перепол¬
зание, бросание мячей.
Повторение движений в несколько измененной ситуации (пред¬
варительно это движение должно быть усвоено в основной части
занятия) обеспечивает гибкость двигательных навыков и обога¬
щает двигательный опыт ребенка.
Основная часть занятия (8—12 минут) состоит из упражнений
общеразвивающего характера, упражнений на развитие основных
видов движений и подвижной игры.
При отборе упражнений на отдельные мышечные группы сле¬
дует чередовать исходное положение: стоя, сидя, лежа на спине и
животе.
На третьем году жизни, так же как и на втором, половину
упражнений дают из положения лежа для разгрузки позвоноч¬
ника. При этом детям предлагают движения по координации бо¬
лее сложные. В выполнении упражнений общеразвивающего ха¬
178

рактера появляется способность и умение согласовывать свои
движения с другими детьми.
Целесообразно при подборе упражнений по-прежнему исполь¬
зовать для одного комплекса одни и те же пособия, игрушки или
сюжет.
Пример ы.
Упражнения с разноцветными платочками
Исходное положение — стоя, ноги слегка расставлены: вытянуть
руки вперед, опустить. («Покажите палочки».— «Вот!»)
Исходное положение — лежа на спине: поднять руки с платоч¬
ками вверх над собой, подуть па них, опустить. («Подуйте на платочки».)
Исходное положение — лежа на животе, ноги лежат на полу:
приподнять руки и верхнюю часть туловища опустить. («Покажите платоч¬
ки».— «Вот!»)
Исходное положение — стоя, ноги слегка расставлены:	при¬
сесть— выпрямиться. («Спрятались за платочки... Нет детей!» — «Вот мы!»)
Исходное положение — стоя:	покружиться	медленно	иа	месте.
(«Потанцуем с платочками».)
Упражнения в сюжетной форме— «Поедем на поезде»
Исходное положение — стоя, ноги слегка расставлены: поднять
руки вверх, опустить. («Поезд готовится к дороге: «Чух-чух-чух».)
Исходное положение то же: наклониться вперед, постучать по
щиколоткам ног, выпрямиться. («Починим колесо: «Тук-тук-тук».)
Исходное положение — лежа на спине: подтянуть колени к гру
ди, постучать по ним, опустить ноги. («Проверим, хорошо ли починили ко¬
леса: «Тук-тук-тук».)
Исходное положение — лежа на спине, руки вдоль туловища.
Упражнение на дыхание — «Паровоз выпустил пар: «Чу-у-у».
Исходное положение — стоя, ноги слегка расставлены: кругооб¬
разные движения рук, согнутых в локтях. («Пошел поезд: «Чух-чух-чух».)
При выполнении упражнений следует, так же как и на преды¬
дущем этапе развития детей, вызывать у них голосовые реакции.
Это помогает регулировать дыхание, активизирует малышей. Так,
в приведенном примере звукоподражание «чух-чух» дает возмож¬
ность не только эмоционально окрасить движение, но и более чет¬
ко выполнить его.
Обучая ходьбе, равновесию, ползанию, лазанью, бросанию,
следует продолжать развивать у детей двигательную активность,
умение понять основную целевую установку каждого движения.
В этом возрасте начинают развивать точность в выполнении
7*
179

основных видов движений. Например при упражнении в равнове¬
сии следует учить детей не только прямо держать голову, но и
расправить плечи. Или при бросании:	развивать силу броска,
умение замахнуться и попасть в цель, учить детей лазать по гим¬
настической стенке не только приставным, но и чередующимся
шагом.
Для увеличения плотности занятия и обеспечения повторности
целесообразно давать на занятии два основных вида движения.
При этом следует учитывать уровень развития детей, возможность
сочетания тех или иных движений с физиологической нагрузкой
и нервным напряжением, вызываемым движением.
Пролезание в обруч целесообразно сочетать с вертикальным
подтягиванием («Ударь по колокольчику»), равновесие — с бро¬
санием мячей вдаль. При этом равномерно распределяется на¬
грузка на все мышечные группы.
Подвижные игры организуются и проводятся после
упражнений в основных видах движений. В соответствии с
уровнем развития детей задачи и содержание их значительно
усложняются.
Большое место занимают движения с обыгрыванием образа, в
которых дети имитируют знакомые и понятные образы зайцев,
птичек, медведей: прыгают на двух ногах, ходят на четвереньках
и т. д.
Упражнения с игрушками и пособиями (мячами, флажками,
кеглями, погремушками) теперь разнообразнее, чем в предыду¬
щей группе, за счет включения не только ходьбы и бега в разных
направлениях, но и упражнений на равновесие, ползание, броса¬
ние и ловлю мяча («Найди свой домик», «Доползи до погремуш¬
ки», «Попади в воротики», «Мяч в кругу» и т. д.).
Планируя подвижные игры, следует учитывать необходимость
равномерного распределения нагрузки на основные мышечные
группы н то, какие упражнения давались на развитие двигатель¬
ных навыков. Например, после упражнений в лазанье можно дать
игру с ходьбой и бегом или после равновесия предложить игру с
ползанием.
Так же как и в предыдущей группе, в занятие включаются ра¬
нее разученные и знакомые детям подвижные игры.
Задача заключительной части (0,5—1 минута) — привести ор¬
ганизм ребенка в спокойное, уравновешенное состояние. Для это¬
го рекомендуется давать игры спокойного характера: «Погуляем
по лесу» — или задание: «Соберите мячи и отнесите их на ме¬
сто» и т. д. Подобные движения успокаивают ребенка.
Как планировать занятие? Опыт работы показал, что
один комплекс упражнений по развитию движений требует 8—
10 повторений, т. е. проводится в течение одного месяца 2 раза в
неделю.
Замена одного комплекса другим проходит постепенно, по ме¬
ре усвоения детьми программного содержания. Сначала заменя¬
180

ется или дополнительно вводится новый основной внд движения
и, если необходимо, новая подвижная игра, с тем чтобы был обе¬
спечен равномерный охват всех групп мышц. А затем замене под¬
лежат упражнения общеразвивающего характера и вводная часть.
Таким образом предыдущий комплекс заменяется новым на про¬
тяжении 2—3 занятий.
ПРИМЕРНЫЙ ПЛАН-КОНСПЕКТ ЗАНЯТИЯ ПО РАЗВИТИЮ
ДВИЖЕНИЙ С ДЕТЬМИ ПЕРВОЙ МЛАДШЕЙ ГРУППЫ
(В подгруппе 10 детей от 2 лет 4 месяцев до 2 лет 10 месяцев.)
Пособия и физкультурный инвентарь к занятию:
горизонтальная доска шириной 5—20 см, приподнятая от пола на 25—30 см;
вертикальная цель, расположенная на уровне глаз ребенка; маленькие мячи
(24 штуки); корзина для мячей.
Вводная часть: Игра «Прогулка в лес». Ходьба врассыпную по залу.
Воспитатель. Дети пришли в лес, смотрят — в лесу много ягод,
грибов. Стали собирать грибы, ягоды и ко мне в корзину складывать. (По
всему залу раскиданы маленькие мячи. Ходьба парами друг за другом.)
Собрали много ягод, грибов, встали парами н пошли домой. Красиво
идут дети друг за другом. Запомните, кто с кем идет. Вдруг подул сильный
ветер (удар бубна), и разбежались дети. Стало тихо, снова стали в пары.
(Повторить 2 раза.)
Основная часть. Общеразвивающие упражнения. Исходное положение —
стоя, ноги слегка расставлены: поднять руки вверх, посмотреть на них, опус¬
тить. «Подул ветер, закачались ветки деревьев: «У-у-у». (Повторить 4—
5 раз.)
Исходное положение—сидя, ноги вытянуты вперед: наклоны
туловища вперед, коснуться руками носков ног. «Наклонились цветы низко¬
низко: «У-у-у-х». (Повторить 2—3 раза.)
Исходное положение — лежа на спине:	подтянуть колени к
груди, постучать кулачками о колени. «Забарахтались в траве жучки: «Тук-
тук». (Повторить 2 раза.)
Исходное положение — лежа на животе:	приподнять и опус¬
тить верхнюю часть туловища, опираясь на кисти рук, ноги прижаты к полу.
«Выглянули из травы жучки и спрятались: «О-о-о-п». (Повторить 2 раза.)
Исходное положение — стоя, ноги слегка расставлены: накло¬
нить туловище вперед, выпрямиться. «Перестал дуть ветер, выглянуло сол¬
нышко. Цветы и деревья стали кланяться солнышку, здороваться с ним:
«Здравствуй». (Повторить 3—4 раза.)
Упражнения в основных видах движений. Ходьба по горизонтальной дос¬
ке шириной 15—20 см, приподнятой от пола на 25—30 см.
Цель: закрепить умение при ходьбе сохранить равновесие, прямо удер¬
живать голову, см01регь на конец доски, где сидит игрушка «Мишка».
Бросание маленьких мячей в вертикальна расположенную цель, находя¬
щуюся на уровне елаз ребенка на расстоянии 60 см. (Ребенок бросает пра¬
вой и Левон рукой по 3 мяча.)
18!

Цель: развивать координацию движений рук, умение при броске резким
движением выпрямить руку, развивать глазомер.
Организация обучения: каждый ребенок выполняет одно дви¬
жение за другим. Бросают мячи одновременно два ребенка. Справа и слева
от каждого стоят корзины с мячами. (Движение выполняется 2—3 раза.)
Подвижная игра «Догони мяч». Цель: развивать умение действовать
по речевому сигналу, упражнять в беге в разных направлениях.
Условие игры: у воспитателя в руках корзина с мячами. Со слова¬
ми «Догони мяч» он подбрасывает корзину и раскидывает мячи по залу. Де¬
ти собирают мячи. (Игра повторяется 2—3 раза.)
Заключительная часть. Ходьба по залу. «Погуляли по лесу, а теперь поп-
прощаемся с ним. Помашем рукой: «До свидания, лес». Поднимаем руки вы¬
соко, помашем птичкам: «До свидания, птички». Поклонимся цветам: «До
свидания, цветы» — и пойдем в группу».
ЗАНЯТИЯ
ПО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1
Особенности работы
Обучение детей элементам изобразительной деятельности в
первой младшей группе осуществляется в двух направлениях:
во-первых, обучение действиям, специфичным для изобразитель¬
ной деятельности в рисунке и лепке, и, во-вторых, направлен¬
ность внимания и усилий детей на создание графического и леп¬
ного образа.
Деятельность с глиной, красками, карандашами и бумагой —
это не только сенсорно-двигательные упражнения. Она отражает
представления детей, расширяет и углубляет их, способствует
проявлению умственной и речевой активности детей.
Даже элементарная работа с изобразительным материалом
должна быть направлена на отражение действительности в до¬
ступных детям образах. Формирование навыков и умений в про¬
цессе этой работы должно подчиняться созданию изобразитель¬
ного образа и воспитанию интереса к изобразительной деятель¬
ности.
Эти задачи эффективно решаются в работе детей с красками.
Карандашом дети рисуют 2—3 минуты, при этом они быстро
утомляются от мышечного напряжения, теряют интерес к неяр¬
ким следам на бумаге. Кистью они могут рисовать 10—15 минут
при неослабевающем интересе к появляющимся ярким пятнам.
Навык правильного держания кисти в пальцах способствует
лучшему освоению детьми навыка достаточного нажима каран¬
1 Автор Р. Г. Казакова. Планирование занятий по рисованию и леп¬
ке см на с. 191.
182

дашом на бумагу без прорывания. Если вначале детей учат рисо¬
ванию карандашом, то овладение в дальнейшем техникой работы
кистью требует больше времени и усилий.
Стараясь получить яркие линии, дети с силой нажимают на
карандаш. Карандаш держат в кулаке. Так же неправильно они
начинают работать кистью с красками. Поэтому обучение эле¬
ментам изобразительной деятельности впервой младшей
группе лучше начинать с работы кистью и красками. Краски
должны быть гуашевые. На занятии можно давать только одну
краску и кисти № 8—10. Кисти других размеров (меньших и боль¬
ших) детям держать трудно. Цветные карандаши (6 цветов) хра¬
нятся в коробках, но на занятии ставятся в подставку по одному,
а с третьего квартала по 2—3 карандаша различного цвета на
каждого ребенка.
До начала обучения дети должны видеть процесс создания
рисунка. Воспитатель может рисовать при детях палочкой на
снегу, на песке, мелом на доске, объясняя содержание рисунка в
игровой форме. Например: «Дети гуляли по дорожке (рисует
линию) —топ-топ (рисует следы), полил дождик» (рисует вер¬
тикальные линии) и т. д.
В первую младшую группу дети приходят с различной готов¬
ностью к обучению изобразительной деятельности. Поэтому в
первые дни за детьми наблюдают, предоставляют им карандаши,
занимаются с тремя-четырьмя детьми. Затем составляют пример¬
ные характеристики детей и в зависимости от уровня подготов¬
ленности формируют подгруппы. Это необходимо, чтобы в начале
обучения особенно дифференцированно подойти к каждому ре¬
бенку.
В первую подгруппу включают детей с низким уров¬
нем подготовленности. Эти дети не слушают и не понимают речь
воспитателя. Сразу после индивидуального указания выполняют
одноименные действия, а с материалами — играют: глину, пла¬
стилин берут в рот, стучат карандашами и кистью. Изобразитель¬
ные действия их носят процессуальный характер; цвета в рисунке
не называют, на вопросы воспитателя отвечают, повторяя его по¬
следние слова. Малыши свои действия карандашом, кистью не
сопровождают речью, а результаты изобразительной деятельно¬
сти никак не называют, в пятнах и линиях, от карандаша и кра¬
сок не находят сходства со знакомыми предметами.
Вторую подгруппу составляют дети со средним уров¬
нем подготовленности, которые слушают и понимают речь воспи¬
тателя, но лишь тогда, когда объяснение сопровождается пока¬
зом действий. Малыши охотно выполняют указание взрослого,
состоящее из двух звеньев (например, «Возьмите кисть. Набери¬
те краску. Вот так»).
Действуя с материалами, они шлепают по глине, мнут ее; лег¬
ко меняют правильный способ держания карандаша и кисти на
неправильный. Изобразительные действия их носят процессуаль¬
183

ный характер. Малыши со средним уровнем подготовленности
различают 2—3 цвета, но не называют их и даже после показа не
используют в рисунке нужные цвета. На вопрос о действиях с
изобразительными материалами они отвечают: «Рисую, леплю.
Это глина. Это краски (карандаши, кисть). Без вопросов воспи¬
тателя свои действия не сопровождают речью и результаты (сле¬
ды, на бумаге, комья глины) изобразительной деятельности никак
не называют, не находят в них сходства со знакомыми предме¬
тами.
Втретьей подгруппе можно объединить детей, кото¬
рые слушают речь воспитателя без показа в течение 1—2 минут,
на объяснении, сопровождаемом показом действий и наглядно¬
стью, могут сосредоточить внимание на 2—3 минуты. Малыш по¬
нимает указание, воспитателя, обращенное к группе детей, и вы¬
полняет действия в 3—4 звена. Например: «Возьмите кисть, на¬
берите краску, нарисуйте много-много травы». (Дети все делают
самостоятельно, долго и много мажут зеленой краской лист бу¬
маги.) Изобразительные действия у них носят уже результатив¬
ный характер: в изображениях появляется элементарное сходство
со знакомыми предметами (по цвету, иногда по форме). Дети
различают 5—6 цветов, определяют их в рисунке (после соответ¬
ствующего показа); называют также свои действия, сопровождая
их речью; отвечают взрослому на вопрос, что у него или у това¬
рища нарисовано или вылеплено.
Чтобы подготовить детей к занятиям с двумя подгруппами,
как это рекомендуется по программе, необходимо продолжать
формировать у всех детей умение слушать воспитателя и выпол¬
нять его указания. Первый квартал целесообразно заниматься с
каждой подгруппой детей отдельно. Длительность занятия в на¬
чале года — не более 8—10 минут.
Деление детей на протяжении первого квартала учебного го¬
да на три подгруппы вызвано спецификой занятий по изобрази¬
тельной деятельности. Озладение изобразительными материа¬
лами предполагает контроль за каждым ребенком. Это обеспе¬
чивает охрану зрения детей и предупреждает образование непра¬
вильных навыков. Дети первой и второй подгрупп слабо подража¬
ют фронтальному показу взрослым приемов, характерных для
изобразительной деятельности. Этих детей необходимо обучать
индивидуально. В это время без внимания остаются остальные.
Если навык держать карандаш и кисть сформирован неправильно,
это тормозит дальнейшее развитие изобразительных умений и за¬
трудняет проведение занятий с двумя подгруппами.
Разделение на три подгруппы в начале года необходимо и еще
по одной причине. В начальный период обучения на детей, услов¬
но выделенных в третью подгруппу, отрицательно влияет беспо¬
рядочное чирканье и манипулирование материалом детьми пер¬
вой и второй подгрупп. Учитывая непрочность навыков в данном
184

возрасте, необходимо постоянно закреплять нх на основе под¬
ражания примерам положительного поведения.
Целенаправленные действия, выполняемые по указанию
взрослого детьми третьей подгруппы, редко оказывают положи¬
тельное влияние на качество работы детей второй и особенно пер¬
вой подгрупп из-за несформированности у последних элементов
учебной деятельности.
В последующем периоде обучения положительный пример де¬
тей третьей подгруппы начинает оказывать воздействие на
остальных детей, способствуя лучшему усвоению ими правил и вы¬
полнению указаний воспитателя.
Уже к концу первого квартала создается возможность зани¬
маться с двумя группами. В одной остается первая подгруппа и
часть детей второй, в другую включаются дети третьей подгруп¬
пы и часть детей из второй.
После подготовительной работы занятия по рисованию и леп¬
ке проводятся с двумя подгруппами в утренние часы длительно¬
стью от 10 до 15 минут. Вначале занимается первая подгруппа,
куда включены дети, слабее подготовленные или младшие по воз¬
расту. Дети второй подгруппы в это время играют. После пятими¬
нутного перерыва начинается занятие второй подгруппы. Если
при проверке выяснилось, что у детей первого уровня подготов¬
ленности нет, детей делят не на 3, а на 2 подгруппы.
После дневного сна организуют изобразительную деятельность
детей по нх желанию. Детям могут быть предоставлены цветные
мелки для рисования на доске, на линолеуме.
Как же осуществляются программные задачи обучения изоб¬
разительной деятельности детей третьего года жизни?
Организованно знакомят детей с изобразительными материа¬
лами. На каждом занятии краски разного цвета набирают на ворс
кисти, а лишнюю отжимают о край посуды. Если ворсом кисти
касаться листа бумаги, остаются следы — яркие пятна, похожие
по цвету на знакомые предметы. Карандаши тоже разного цвета.
При нажиме на бумаге они оставляют следы-линии, похожие на
дорожку, нитку, ленточку...
На занятиях лепкой надо объяснить и показать детям свойства
глины: она мягкая, ее можно расплющить, вдавить, отде¬
лить меньшие кусочки, скатать в шарик, раскатать в столбик
и т. д.
Малышей учат воспроизводить в рисунке, лепке по показу
взрослого и по памяти несложные предметы. Вначале предметы,
не имеющие определенной формы. Основным пространственным
свойством их является цвет, затем предметы линейной и округлой
формы с небольшим количеством деталей.
Обучают детей техническим приемам рисования: держать ка¬
рандаш и кисть тремя пальцами, не сжимать слишком сильно,
легко водить по бумаге, проводя прямые и замкнутые округлые
линии как простейшие элементы рисунка, сопровождать взглядом
185

движения руки с карандашом и кистью; регулировать размах ри¬
совального движения в пределах листа бумаги, ритмично повто¬
рять эти движения, регулировать силу нажима на кисть и каран¬
даш (не нажимать сильно на карандаш, не прорывать бумагу, во¬
дить ворсом кисти без нажима, обмакивать ворс кисти в краску,
снимать лишнюю о край посуды, промывать кисть в воде, высу¬
шивать ее о тряпочку).
В 3 года малыш может отрывать от большего куска глины
меньший, раскатывать его вначале на доске, а затем между ла¬
донями, соединять части, накладывая одну на другую или при¬
ставляя, дополняя мелкие детали из природного материала.
Можно научить ребенка выделять отдельные элементы рисун¬
ка (линия, пятно), лепной работы (куски глины, близкие по фор¬
ме к геометрическим фигурам), понимать, что они могут изобра¬
жать знакомые предметы и явления: дождь кап-кап, ручейки те¬
кут— линии, падает снежок, огоньки горят на елке — пятна; в
лепке — палочки, столбики, колбаски, шарики, бараки, пирамид¬
ки, грибы и др.
Обучая детей тем или иным навыкам изобразительной дея¬
тельности, следует приучать их соблюдать определенные правила
поведения: сидеть прямо, рисовать только на бумаге, не мять бу¬
магу, не стучать карандашом; аккуратно пользоваться краской.
Лепить на доске, не разбрасывать глину, по окончании занятия
убирать стол, материал (карандаши и кисти поставить в подстав¬
ку, глину положить на дощечку).
Содержание и методы обучения
Обучение изобразительной деятельности целесообразно начи¬
нать слепки из глины, так как именно здесь впервые дети на¬
чинают чувствовать движение всей кистью руки, раскатывая и
сплющивая ком глины.
Почему лучше начинать обучение лепке из глины? Разогре¬
тый пластилин быстро затвердевает и становится неподатливым.
Глину лучше подбирать светлую, так как темная глина может на
первых порах вызвать негативную реакцию детей, боязнь испач¬
каться.
Для лепки из светлой глины желательно иметь темные
пластмассовые пластины. На них хорошо видна форма лепной ра¬
боты. Первое время около каждого ребенка можно класть неболь¬
шую влажную тряпочку для вытирания пальцев. Часто маленькие
дети, испачкав руки, прекращают действия с глиной. Чтобы
мытье рук не отвлекало детей от работы, надо показать, как вы¬
тереть руки о тряпочку. Эти же тряпочки (выстиранные) могут
быть использованы для высушивания кисти при рисовании.
Хорошей подготовкой к рисованию является работа с раз¬
личными видами мозаик, рассматривание предметных изображе¬
ний. Детям этого возраста доступны и аппликационные работы.
186

Глина мягкая.
Глазки — маленькие шарики из пластилина другого цвета; надо «прищипнуть»
его, чтобы держалось.

КОЛИЧЕСТВО ЗАНЯТИЙ ПО ЛЕПКЕ И РИСОВАНИЮ
В ПЕРВОЙ МЛАДШЕЙ ГРУППЕ ДЕТСКОГО САДА НА ГОД
1-6 квартал
Рисование с использованием предмета для рассматривания и показа
воспитателем способа действия (12 занятий; из них 8 — красками, 4—каран¬
дашами).
Лепка из глины с использованием показа воспитателем способа лепки
(12 занятий),
2-й квартал
Рисование с использованием предмета для рассматривания и показа
воспитателем способа и последовательности рисования (6 занятий; из них 3 —
красками, 3 — карандашами).
Рисование по желанию детей (6 занятий).
Лепка с использованием показа воспитателем способа и последователь¬
ности создания образа из глины (6 занятий).
Лепка по желанию детей (6 занятий).
3-й квартал
Рисование с использованием предмета для рассматривания и показа
воспитателем способа и последовательности создания образа в рисунке (3 за¬
нятия).
Рисование с использованием рассматривания предмета без графического
показа способа рисования (3 занятия).
Рисование по желанию детей (6 занятий).
Лепка с использованием предмета для рассматривания и показа воспи¬
тателем способа лепки (3 занятия).
Лепка с использованием предмета для рассматривания без показа воспи¬
тателем способа лепки (3 занятия).
Лепка по желанию детей (6 занятий).
4-й квартал
Количество н название занятий те же, что и в третьем квартале.
В условиях группового обучения занятия аппликацией труд¬
ны, так как требуют индивидуального руководства в этом слож¬
ном виде изобразительной деятельности.
На занятиях по конструированию, по ознакомлению
с окружающим и развитию речи, а также для игр детей можно
использовать готовые картонные, поролоновые, пенопластовые
силуэты людей, животных и птиц. В процессе таких занятий и
игр дети учатся в изображениях узнавать знакомые предметы.
Содержание обучения изобразительной деятельности в пер¬
вой младшей группе детского сада можно разделить на
три этапа.
На первом этапе детей знакомят с изобразительными ма¬
териалами. С первых занятий рисованием и лепкой внимание ре-
188

Посадим птичек на веточку.
бенка направляют на создание образа. При этом используют те¬
мы, не требующие изображения определенной формы.
На втором этапе, учитывая, что дети познакомились с мате¬
риалом и спецификой его использования, можно предлагать те¬
мы, требующие большого зрительного контроля за рукой. На
этом этапе эффективным в рисовании является прием дорисовы¬
вания1, в лепке — дополнение готовых деталей к полуготовой фор¬
ме кома глины.
Третий этап — создание образов по показу взрослого и
самостоятельно. В работе с изобразительными материалами дети
проявляют большую самостоятельность, получают элементарные
результаты изобразительной деятельности.
Основной прием обучения детей на протяжении всего года —
наблюдение объекта изображения и показ
последовательности действий, сопровождаемый объяснением.
При этом воспитатель использует в своей речи слова, которые
дети могут понять и научиться произносить.
Приемы обучения на различных занятиях в первой младшей
группе можно раскрыть через конкретную тематику, так как каж¬
дая тема характерна своеобразным способом рисования и лепки
и предполагает использование разных приемов обучения.
Тематика для всех подгрупп одинаковая, но приемы обуче¬
ния применяются разные. Так, с детьми первой подгруп¬
1 См.: Аванесова В. Н. Обучение самых маленьких в детском саду.
М., 1968.

пы работа должна начинаться с индивидуального показа, со¬
провождаемого объяснением. Воспитатель может рукой ребенка
надавить на глину, помочь ему охватить ком глины всеми паль¬
цами, вместе с ним набрать на ворс кисти краску и рукой ребен¬
ка с кистью касаться бумаги.
Дети второй подгруппы также не могут сосредоточить¬
ся на объяснении, предназначенном для всех. Они начинают дей¬
ствовать с материалом, не дослушав задания. Поэтому целесооб¬
разно применять поэтапное объяснение и показ однозвеньевых
действий (показать, например, как держать кисть, и все дети
возьмут кисть в руки; затем как набрать краску на ворс, и они
набирают краску и др.) и двухзвеньевых (промыть кисть и осу¬
шить о салфетку; отделить меньший комок глины от большего и
раскатать между ладонями; наложить один комок глины на дру¬
гой, больший, и приделать перо — хвостик утке). Дети этой под¬
группы должны научиться выполнять указания взрослого и овла¬
деть действиями с изобразительным материалом, т. е. достичь
третьего уровня обучаемости. За 2—3 месяца часть детей все-та¬
ки не достигает требуемого уровня подготовленности к овладению
элементами изобразительной деятельности. В конце первого квар¬
тала при переходе к работе с двумя подгруппами таких детей
включают во вторую подгруппу.
В работе с детьми третьей подгруппы используется це¬
лостное объяснение и показ. Воспитатель дает все задание сразу.
Если они недостаточно хорошо поняли, можно вновь привлечь
внимание всех детей, показать и объяснить еще раз не поэтапно,
а как целое.
Со второго квартала работа строится с двумя группами. Дети
получают одинаковое задание, одинаковый изобразительный и на¬
глядный материал, но он по-разному преподносится. В первой
группе чаще используются поэтапное объяснение и индивидуаль¬
ная помощь, во второй — главную роль играет целостное объяс¬
нение.
Выбор тематики и ее последовательность определяются возра¬
стными особенностями детей. Маленьким детям свойственны кру¬
говые, неотрывные движения рукой по бумаге. Используя эти дви¬
жения, можно предложить нарисовать предметы или явления
не требующие точности передачи формы, например дым, снег,
вода.
Затем детей учат прерывать движения руки с кистью, прика¬
саться ворсом к бумаге, постепенно делая ритмичные движения
приманивания, сопровождая их речью: «Топ-топ, кап-кап».
Из прямых линий детям легче проводить вертикальные,
так как рука с кистью или карандашом без точного зрительного
контроля может опуститься вниз. Проведение горизонтальных
линий и замыкание округлых малышам наиболее трудно, поэтому
учить этому следует во втором полугодии: дети рисуют дорожки,
190

баранки, мячи, снежный ком, снеговика. Все темы занятий могут
повторяться или предлагаются в другом варианте: другой цвет
красок или вместо красок карандаши.
ПЛАНИРОВАНИЕ ЗАНЯТИЙ ПО ЛЕПКЕ
В ПЕРВОЙ МЛАДШЕЙ ГРУППЕ1
'Г е м ы. 1. Покормим птичек. 2. Сделаем норку для мышки.
Программное содержание. Познакомить детей со свойствами
глины: она мягкая, от нее можно отщипывать кусочки, вдавливать ямки.
Методические приемы. Показать детям, как можно отщипнуть
маленькие кусочки и класть их на доску, пошлепать по глине, вдавливать
пальцами.
Изобразительные материалы. Ком глины шарообразной
формы на доске или пластинке.
Примечание. Рассматривание готовых работ детей всегда организу¬
ется в игровой форме.
Тема. Столбики, палочки.
Программное содержание. Учить детей отрывать меньшие ком¬
ки глины от большего, раскатывать их вначале на доске, а затем между
ладонями.
Методические приемы. Показать, как отщипнуть кусочек глины
и раскатать его между ладонями, найти сходство со знакомым предметом и
назвать его.
Изобразительные материалы. Ком глины в форме цилиндра.
Примечание. От кома глины в форме цилиндра легче отделять ку¬
сок, чем от шарообразного.
Тема. Самолет, лесенка, забор, окно.
Программное содержание. Раскатанные палочки накладывать
одна на другую, изображая заданный предмет, учить создавать без отделоч¬
ных частей образ, называя его.
Методические приемы. Показать, как отрывать куски глины,
раскатывать между ладонями и складывать в виде лесенки, забора, само¬
лета и др.
Изобразительные материалы. Ком глины в форме цилиндра.
Тема. Мяч, огурец, морковь, шарики, вишенки.
Программное содержание. Учить детей скатывать между ла¬
донями кругообразными движениями округлые формы. Закреплять умение
отделять маленький кусок глины от большого. Учить находить сходство с
другими знакомыми предметами н называть их.
Методические приемы. При лепке мяча, огурца, моркови пока¬
зать детям, как кругообразными движениями скатывать округлые формы.
На занятиях лепкой шариков и вишенки задание следует объяснить де¬
тям без показа. Рассматривание предмета обязательно на каждом занятии.
1 Методику проведения занятий по изобразительной- деятельности см.
на с. 123.
191

Изобразительный материал. Для лепки мяча — ком глины
Шарообразной формы; для огурца, моркови и шариков — ком глины в форме
эллипсоида; для вишенки — ком глины в форме цилиндра.
П р и м е ч а н и е. Величина кома глины должна быть рассчитана на то,
чтобы он поместился в ладони ребенка и ребенок мог охватить ком пальцами.
В этих занятиях важно дать детям возможность ощутить готовую округ¬
лую форму кома глины и научиться делать кругообразные движения кистя¬
ми рук.
Тема. Лепка из глины по желанию детей.
Программное содержание. Учить детей самостоятельно вы¬
бирать тему, применять известные приемы лепки, находить в своих работах
сходство со знакомыми предметами, называть их, воспитывать интерес к
лепным образцам.
Методические приемы. С целью создания интереса показать де¬
тям 2—3 готовые работы, чтобы они могли следовать им и делать подобные
или скомбинировать и выделить что-то свое.
Изобразительные материалы. Ком глины в форме эллипсои¬
да, несколько вылепленных образов.
Тема. Два мяча — большой и маленький.
Программные задачи. Учить детей делить ком глииы на боль¬
шой и маленький и скатывать их кругообразными движениями ладоней. На¬
кладывать один ком на другой, находить сходство со снеговиком, птицей,
зайцем. Учить прищипывать мелкие детали: клюв, уши.
Методические приемы. Показать, как разделить ком глины, ска¬
тать в ладонях, наложить маленький шар на большой и прижать.
Ввести образ в игровую ситуацию, показать, как можно с ним поиграть.
Изобразительный материал. Ком глины в форме цилиндра и
ком глииы в форме эллипсоида.
Примечание. Рассматривать предмет, игрушку, готовую работу вос¬
питателя или детей с целью создания интереса у детей рекомендуется на
каждом занятии.
Тема. Рыбка плавает, кошка лежит, мышка ползет, собака лежит.
Программное содержание. Закрепить навык кругообразных
движений ладонями, учить прищипывать мелкие детали: плавники, уши.
Учить детей использовать дополнительный материал: зернышки риса,
горох и палочки для создания образа.
Методические приемы. Показать готовую работу и объяснить,
как сделать без показа. Вызвать эстетическое чувство к выразительному
образу через игру.
Изобразительный материал. Ком глины в форме эллипсоида,
зернышки риса для глаз, палочки для хвоста.
Примечание. Дополнительный материал дается в конце работы,
когда форму туловища и головы ребенок скатал.
Тема. Лепка из глины и дополнительного материала по желанию детей.
Программное содержание. Воспитывать интерес к лепке, ис¬
пользовать знакомые приемы для подчеркивания сходства с реальным пред¬
метом, учить рассказывать о них в игре.
192

Методические приемы Перед занятием показать несколько
лепных образов, высушенных и раскрашенных (работа детей средней
группы).
Изобразительный материал. Ком глины в форме эллипсоида,
зернышки риса, палочки и горошины.
Тем ы. I. Зайка с морковкой. 2. Кошка с мышкой. 3. Рыбки — большая
и маленькая — плавают.
Программное содержание. Закрепить умение делить ком гли¬
ны на большой и маленький, совершенствовать кругообразные движения ла¬
донями. С помощью дополнительного материала создавать несложный по
выразительности образ.
Методические приемы. Показать, как разделить ком глнны на
две части, вылепить вначале крупный предмет, а затем более мелкий, вызвать
желание поиграть с готовым образом.
Изобразительный материал. Ком глины в форме цилиндра,
зернышки риса.
Примечание. Такой ком легче делить на две части.
Тема. Лепка из глины и дополнительного материала (по желанию
детей).
Программное содержание. Воспитывать интерес к созданию
знакомого образа из глины и дополнительного материала, чувства, близкие к
эстетическим. Учить дополнять образ словами.
Методические приемы. С целью создания интереса использовать
художественное слово, игрушку, игровую ситуацию.
Изобрази гельнын материал. Ком глины в форме эллипсоида,
зернышки риса, горошины, палочки.
Примечание. Анализ детских работ с точки зрения усвоения про¬
граммы записывают в графе плана «Учет» и d характеристике ребенка.
ПЛАНИРОВАНИЕ ЗАНЯТИЙ ПО РИСОВАНИЮ
В ПЕРВОЙ МЛАДШЕЙ ГРУППЕ
Тема. Рисование красками: 1) вата, 2) вода, 3) трава, 4) небо, 5) снег,
6) дым.
Программное содержание. Познакомить детей со свойствами
красок: набирается на ворс кисти, оставляет яркие следы на бумаге.
Учить держать кисть в правой руке тремя пальцами, придерживать лист
бумаги левой рукой, набирать на ворс краску, отжимать лишнюю о край
посуды.
Учить называть изображаемые предметы, цвет краски и кисть; разме¬
щать рисунок на листе бумаги, не выходя за его пределы.
Формировать чувство цвета через восприятие ярких природных красок.
Методические приемы. Показ, сопровождаемый объяснением.
1) При рисовании ваты показать ком ваты и объяснить, как краской
можно нарисовать его на бумаге;
2) воспроизведение воды более сложно, необходимо для занятия налить
в таз воды, показать детям, как, помешивая ее палочкой круговыми движе¬
ниями, она движется в тазу кругами;

3)как рисовать траву, можно показать на занятии движением кисти по
бумаге;
4) чтобы детям было понятно, как рисовать небо, необходимо до заня¬
тия несколько раз предложить посмотреть на небо и назвать: «Синее небо».
На занятиях показать, как закрашивать лист круговыми неотрывными движе¬
ниями, повторяя: «Небо».
Изобразительные материалы. I) Краска белая, бумага синяя
размером 15X15 см, кисти беличьи № Ю; 2) краска синяя, бумага белая раз¬
мером 15X15 см, кисти № 10; 3) краска зеленая, бумага белая размером
15X15 см, кисти № 10; 4) краска синяя, бумага белая размером 15x15 см,
кисти № 10; 5) краска белая, бумага синяя размером 15X20 см, кисти № 10,
лист положить вертикально; 6) краска синяя или черная, бумага белая раз¬
мером 15X20 см, кисти № 10.
Примечание. В данных занятиях не требуется точности изображе¬
ния формы. Дети производят свойственные им кругообразные неотрывные
движения.
На первом этапе обучения важно предоставлять детям различные краски,
по цвету соответствующие окраске изображаемого предмета.
Рассматривание и оценка готовых рисунков детей организуется обяза¬
тельно в игровой ситуации.
Тема. Рисование по желанию детей.
Прогр аммное содержание. Закреплять навыки пользования
красками, учить находить сходство цветовых пятен и линий со знакомыми
предметами, воспитывать чувство удовлетворения созданными яркими об¬
разами.
Методические приемы. Напомнить детям, что и как можно на¬
рисовать на бумаге, показать несколько изображений знакомых предметов.
Изобразительный материал. Краска любого знакомого детям
цвета, лист бумаги 15X15 см.
Примечание. В оценке рисунков основное значение имеет цвет и
очертания цветовых пятен.
Тема. Рисование красками: 1) дождик—«кап-кап»; 2) много листьев;
3)	я гуляю — «топ-топ»; 4) собака пробежала, следы — «топ-топ».
Программное содержание. Учить детей ритмично касаться
бумаги ворсом кисти, сдерживать движения руки в пределах листа бумаги.
Учить определять словами свои действия, рисуя следы, дождик, листья.
Формировать умение переносить в рисунок увиденное, дополнить образ
словами.
Методические приемы. На прогулке наблюдать, как падают
листья, как много их лежит. Посмотреть следы на песке. Показать, как ри¬
совать следы и дождик (прикладыванием ворса кисти к бумаге). В конце за¬
нятия поставить все рисунки рядом и рассмотреть, обыграть их: «Какая
длинная дорожка, по которой мы гуляли» и т. д.
Изобразительный материал. 1) Краска синяя, бумага белая
размером 15X20 см, кисти № 10; 2) краска желтая, бумага коричневая раз¬
мером 15x20 см, кисти № 10; 3) краска черная, бумага белая размером
15x20 см, кисти № 10; 4) краска коричневая, бумага белая размером 15Х
Х20 см, кисти № 10.
194

Примечание. В занятии с использованием приема типа «примани¬
вание» очень важно разнообразить цвет краски и бумаги.
Приговаривание в лад с движением руки способствует формированию
ритмичных рисовальных движении.
Т е м а. Рисование красками по желанию детей.
Программное содержание. Учить детей самостоятельно приме¬
нять в рисовании полученные навыки, находить в рисунке сходство с реаль¬
ными предметами, называть их, включать в игровую ситуацию.
Методические приемы. Если дети затрудняются, показать на
отдельном листе несколько известных приемов рисования, сравнивая следы
краски со знакомыми образами.
Изобразительный материал. Краска любого цвета, кист
№ 10. Бумага любого цвета размером 15X20 см.
При м е ч а и и е. Во время рисования воспитатель определяет проч¬
ность навыков держания кисти и рисовальных движении у каждого ребенка
и обязательно отмечает в учете.
Тема. Рисование вертикальных линий: 1) дождик льет; 2) ленточка
висит; 3) нитки к шарам (дорисовывание).
Программное содержание. Учить детей рисовать вертикальные
линии, совершенствовать зрительный контроль за движением руки, называть
изображенный предмет.
Закреплять умение держать карандаш и кисть.
Развивать чувство цвета, восприятие контрастных сочетаний цвета.
Методические приемы. Показать, как держать карандаш и как
рисовать вертикальные линии сверху вниз. Ленты показать пришитыми
одним концом к листу картона. Шары нарисовать заранее через цветную
копировальную бумагу для всех детей.
Изобразительный материал. 1) Карандаши синие, бумага
белая размером 15x20 см; 2) краска красная, бумага белая размером 15х
Х20 см, кисти № 10; 3) карандаш красный, листы белой бумаги с нарисо¬
ванными шарами.
Примечание. Рассматривание рисунков детей организуется в игро¬
вой форме: «Погуляем с шариками, спрячемся от дождика» и т. д.
Тема. Рисование горизонтальных линий: 1) дорожка; 2) ленточки ле¬
жат; 3) мячи катятся по дорожке (дорисовывание); 4) мячи катятся по до¬
рожке; 5) снег падает на дорогу.
Программное содержание. Учить детей рисовать горизонталь¬
ные линии, зрительно контролировать движение руки, сохранять направле¬
ние его слева направо. Учить детей комбинировать проведение горизонталь¬
ных линий с приманиванием, создавать элементарный пейзаж, называть его.
Методические приемы. Показ лент, пришитых к картону гори¬
зонтально, способа проведения горизонтальных линий слева направо, подго¬
товка рисунков с мячами через цветную копировальную бумагу.
Через три занятия воспитатель объясняет, как нарисовать мячи, кото¬
рые катятся по дорожке, не показывая этого графически. Этот же прием ис¬
пользуется в рисовании на тему «Снег падает па дорогу».
Изобразительный материал. 1) Карандаш цветной, бумага
белая размером 15X20 см; 2) краска красная, бумага белая размером 15Х
195

Х20 см; 3) краска черная, бумага белая с нарисованными мячами (3—4 мя¬
ча); 4) карандаши цветные; 5) краска белая, бумага синяя размером 20Х
Х20 см, кисти № 10.
Примечание. С каждым ребенком воспитатель должен поговорить
о том, что он нарисовал. В конце занятия выбрать рисунки, на которых име¬
ется сходство с реальным предметом, показать всем детям и спросить, на
что похоже то, что нарисовано. Все это организуется в игровой форме.
Тема. Рисование округлых замкнутых линий: 1) снежный ком; 2) сол¬
нышко; 3) бусы (дорисовывание); 4) снежная баба; 5) башенка из двух кру¬
гов; 6) баранки.
Программное содержание. Учить детей рисовать округлые
замкнутые линии кистью и карандашом, совершенствовать зрительно-двига¬
тельную координацию, ограничивать движение руки в зависимости от вели¬
чины рисунка. Называть знакомые образы в рисунках.
Методические приемы. На прогулке скатать снежный ком, по¬
казать, какой он круглый, на занятии показать ком из ваты, нарисовать
краской его контур и закрасить внутри контура кругообразными движе¬
ниями.
Тот же прием использовать в рисовании на тему «Снежная баба».
Рисунки с бусами приготовить для всех детей через копировальную
бумагу.
В рисовании башенки и баранок используется рассматривание предмета
и словесное объяснение без графического показа.
Изобразительный материал. 1) Краска белая, бумага синяя
размером 15X15 см, кисти № 10; 2) краска желтая, бумага синяя, зеленая
или красная размером 15X15 см, кисти № 10; 3) карандаши цветные, за¬
готовки на листах белой бумаги размером 15x20 см; 4) краска белая, бума¬
га синяя, черная или серая размером 10X15 см, кисти № 10; 5) карандаш
цветной, бумага размером 10X15 см; 6) краска охра светлая, бумага бе¬
лая размером 15X15 см, кисти № 10.
Тема. Рисование красками по желанию.
Программное содержание. Учить детей использовать все из¬
вестные приемы рисования, рассказывать о своем рисунке.
Воспитывать интерес к рисованию н к рисунку, желание изобразить на
бумаге свои впечатления.
Методические приемы Детям, затрудняющимся в самостоятель¬
ных действиях; помочь индивидуально, показывая на отдельном листе, что
они могут нарисовать.
Изобразительный материал. Краска любого цвета, бумага
контрастного цвета размером 20X20 см, кисти № 10.
Тема. Рисование красками по желанию детей: 1) флажки (дорисовы¬
вание); 2) флажки цветные; 3) забор (дорисовывание); 4) окно; 5) дом.
Программное содержание. Учить детей проводить ломаные
линии, следить глазами за движением руки, менять его направление в нуж¬
ную сторону, узнавать в рисунке знакомые предметы.
Методические приемы. Показать детям флажок (бумажный),
научить его рисовать. Заготовить на всех детей начало рисунка: один фла¬
жок полностью, другие два без палочки, а также начало забора.
196

Изобразительный материал. 1) Карандаш красный, бумага
белая размером 15x20 см; 2) карандаш красный н зеленый, бумага белая
размером 10X15 см; 3) карандаш зеленый, бумага белая размером 8X15 с.и;
4)	краска красная или синяя, бумага белая размером 10x10 см; 5) краска
та же, бумага белая резмером 10X15 см.
Тема. Рисование карандашами по желанию детей.
Программное содержание. Учить детей самостоятельно вы¬
бирать тему рисунка. Воспитывать желание передать в рисунке свои впе¬
чатления и умение рассказать о них. Учить детей пользоваться карандашами
разного цвета (2—3) одновременно.
Методические приемы. Объяснить, что дети могут рисовать по
желанию то, что им нравится, что видели, когда шли с мамой, когда гуляли.
Можно показать несколько вариантов рисунков: «Дом и трава», «Трава и
солнышко», «Дом и забор» и др.
Изобразительный материал. Карандаши цветные в подстав¬
ке по три цвета на каждого ребенка, бумага размером 20x20 см.
Примечание. Уровень овладения элементарными приемами рисова¬
ния педагог должен записать в графе плана — «Учет», а затем в характера»
стике ребенка.

МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ
РАННЕГО ВОЗРАСТА'
ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ
Музыкальное воспитание в яс¬
лях-саду занимает особое место
в воспитательной работе с детьми раннего возраста.
Для маленьких детей музыка является самым доходчивым ви¬
дом искусства. Вот почему и в семье, и в яслях-саду очень рано
можно услышать пение, обращенное к младенцу.
При проведении музыкальных занятий дети в возрасте 3—4
месяцев сосредоточенно слушают спокойную, ласково исполня¬
емую песню.
Дети второго года, услышав знакомую музыку плясового ха¬
рактера, отвечают на нее пляской.
На третьем году жизни дети с большим желанием участвуют
в подпевании, пляске, игре, заинтересованно слушают инструмен¬
тальную музыку.
Основные задачи музыкального воспитания: дать детям
радость и побуждать их к активности, дать яркие, художе¬
ственные впечатления, привить интерес и любовь к музыке,
развить музыкальную восприимчивость, музыкальную ак¬
тивность.
Музыкальный материал для детей каждой возрастной груп¬
пы отбирается в соответствии с возможностями малышей.
Основной формой музыкальной работы являются занятия —
общие, подгрупповые и индивидуальные.
Общие музыкальные занятия с детьми третьего года жизни
проводит музыкальный руководитель при обязательном участии
воспитателя.
Перед занятием воспитатель должен организовать детей, про¬
верить их внешний вид. Если занятие проводится в групповой
комнате, то нужно подготовить помещение к занятию (убрать иг-
1 Автор Н. В. Ф о к. При изложении материала автор опирается на по¬
ложения Т. С. Бабаджан, изложенные в книге «Музыкальное воспитание де¬
тей раннего возраста» (М., 1967).
198

рушки, которые могут отвлекать малышей, освободить место для
движений), а если в зале, то привести туда детей.
В нужный момент занятия воспитатель должен быть его не¬
посредственным участником: показать движения, когда музыкаль¬
ный руководитель аккомпанирует, по ходу игры исполнить ту
или иную роль, следить за поведением отдельных детей, умело
предупредить конфликт между нетерпеливыми детьми, не преры¬
вая хода занятия,— словом, быть помощником музыкального ру¬
ководителя.
В тех возрастных группах, где дети живут по двум-трем ре¬
жимам, рекомендуется проводить подгрупповые музыкальные
занятия, с каждой подгруппой отдельно согласно групповому
режиму.
Индивидуальные занятия проводятся в начале музыкальной
работы с детьми до 6—7 месяцев жизни, т. е. с младшей подгруп¬
пой.
Вне музыкальных занятий воспитатель проводит работу с пас¬
сивными детьми, помогая им, например, овладеть умением дви¬
гаться в парной пляске, или, разучивая текст песни, вовлекает их
в подпевание.
В программе воспитания предусмотрен объем умений по трем
разделам музыкальной работы: слушание музыки, пе¬
ние и музыкально-ритмические движения.
Материал для музыкальной работы надо отбирать и препод¬
носить детям так, чтобы он не только доставлял радость, но и раз¬
вивал их в музыкальном отношении, стимулировал активность.
Активность малышей на занятиях зависит от предшествую¬
щей подготовки и уровня их развития. Так, дети с недостаточно
развитой речью плохо поют, отстающие в развитии движений не
активны в пляске. Имеют значение и музыкальные способности
ребенка. Поэтому невозможно предъявлять всем детям одинако¬
вые требования в умении петь, играть, танцевать. Но одно общее
требование — при проведении музыкальных занятий должно
быть всем интересно и радостно — надо иметь в виду и музы¬
кальному руководителю, и воспитателю.
МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ
ДЕТЕЙ ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ
На музыкальных занятиях решаются следующие задачи:
побуждать детей внимательно слушать музыку и пение взрос¬
лого;
развивать эмоциональную отзывчивость на музыку, например
реагировать на музыку веселого характера общим оживлением,
гулением, лепетом, движением;
способствовать запоминанию движений, связанных с музыкой.
Детей первого года жизни делят на подгруппы: младших и
старших.
199

Ребенок до 6—7 месяцев
Как развивать у малышей способность слушать музыку?
На первом этапе работы слушание музыки следует проводить ин¬
дивидуально. Дети слушают спокойные короткие фразы, мело¬
дии. Их можно петь («ля, ля, ля») или сыграть на триоле, само¬
дельной дудочке. Петь и играть следует, стоя сбоку от манежа.
Вначале между музыкальными фразами делают паузы. Это об¬
легчает ребенку отыскивание источника звучания. Продолжается
такое слушание 2—3 минуты. Музыкальные фразы и мелодии мо¬
гут звучать и без пауз. Источник звучания в таком случае мла¬
денцу найти сложнее, и соответственно продолжительность слу¬
шания должна быть короче, т. е. 20—30 секунд.
Для развития устойчивости слухового внимания необходимо
давать детям слушать звучание различных инструментов (на од¬
ном занятии может звучать пение взрослого, дудочка и ме¬
таллофон) .
Звучание различных инструментов обеспечивает разнообра¬
зие музыкальных впечатлений, вызывает устойчивое внимание.
Для лучшего восприятия музыки на первом году жизни широ¬
ко используется такой методический прием, когда дети одновре¬
менно являются и зрителями, и слушателями, т. е. получают ком¬
плексные зрительно-слуховые впечатления. Например, песня, со¬
провождающая показ, имеет две контрастные части, что и поз¬
воляет в первой части использовать плавные движения, а во вто¬
рой— оживленные. Такой показ с бубном, с ярким платочком
можно провести под песню «По улице Мостовой», русскую на¬
родную мелодию.
Наряду со слушанием музыки детям доставляет большое удо¬
вольствие игр а-п л я с к а. Она заключается в том, что взрослый
побуждает ребенка к движению под веселую музыку плясового
характера. Отсюда и структура музыкальных занятий может
быть разной.
Более простой вариант, используемый в начале работы, вклю¬
чает две части: индивидуальное слушание и индивидуальную иг¬
ру-пляску.
Более сложный вариант— когда занятия проводят с несколь¬
кими детьми. В таких случаях оно состоит из трех частей: общее
слушание музыки; музыкально-двигательный показ; индивиду¬
альная игра или пляска с ребенком.
Ребенку 6—12 месяцев
Дети этого возраста при вице музыкального инструмента на¬
страиваются на с л у ш а п и е. Значительно ярче у них проявля¬
ется стуховое внимание. Малыши слушают не только спокойные
мелодии, но и оживленные. Плясовую мелодию взрослые под¬
крепляют показом движений, что подчеркивает характер музыки
200

Например, когда дети могут сидеть в манеже и стоять у барьера,
взрослый, играя на музыкальном инструменте, может то удалять¬
ся, то приближаться или даже спрятаться и прекратить игру, а
потом вновь появиться и возобновить игру. Такой игровой прием
вызывает у ребят интерес, радость.
Слушание музыки с показом игрушки обогащает музыкальное
содержание и тематику занятия. Знакомая сюжетная игрушка
становится действующим лицом показа. Важно, чтобы характер
музыки и слова тесно были связаны с содержанием показа. Дети
оживляются, улыбаются и громко смеются при встречном дви¬
жении двух взрослых, танцующих с детьми (например, в пляске
«Маленькая кадриль», муз. М. Раухвергера). Дети воспроизво¬
дят движения взрослого, приплясывают под веселую мелодию,
начинают подражать интонациям воспитателя, например: ра¬
достное «A-а!» в игре «Прятки», «Ай!» в конце показа в песне
«Птичка».
Занятия состоят из т р е х частей:
общее короткое слушание музыки (оно может проходить в
игровой форме);
музыкально-двигательный показ (по сравнению с первым по¬
лугодием он обогащается по тематике и содержанию);
индивидуальная игра пли пляска.
Проводится занятие в той части комнаты, где дети бодрств) :от
Игрушки, предназначенные для самостоятельной игры, на
время занятий убираются. В групповой комнате в это время ти¬
шина, поскольку дети должны иметь возможность прислушать¬
ся к музыке, пению, разговору взрослых и собственным звукам
(гуление, лепет, возгласы).
При подборе материала для проведения музыкальных заня¬
тий нужно помнить, что упражнения, игры, пляски должны со¬
стоять из движений, которые дети усвоили вне музыкальных
занятий, иначе внимание ребят сосредоточится на движении, а
не на музыке.
На музыкальных занятиях удобно пользоваться самодельной
дудочкой, трнолой, губной гармошкой, металлофоном, проигры¬
вателем со специальным набором грампластинок.
Примечание. Не следует пользоваться аккордеоном. Он звучит
слишком громко и затрудняет общение музыкального руководителя с деть¬
ми. Кроме того, клавиатура, движущиеся пальцы играющего отвлекают ма¬
лышей от слушания музыки.

МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ
ДЕТЕЙ второго года жизни
На втором году жизни у ребенка быстро развивается понима¬
ние речи, а также и активная речь, способность подражать ви¬
димому, слышимому. Дети могут произвести действия с предме¬
том по словесному предложению взрослого. После полутора лет
появляются элементы сюжетной игры. Музыкальное воспитание
детей строится с опорой на эти умения. Оно решает следующие
задачи:
дальнейшее развитие слухового сосредоточения, умения слу¬
шать не только мелодию, но и прислушиваться к словам песни,
понимать их;
развивать первоначальные певческие реакции при пении
взрослого;
развивать у детей подражание простым игровым и плясовым
движениям;
готовить детей к участию в простейших сюжетных играх, где
образную роль исполняет игрушка в руках взрослого.
В соответствии с поставленными задачами расширяется и со¬
держание работы, воспитатель побуждает детей к более само¬
стоятельным действиям, чем на первом году жизни.
Ребенку 1 год — 1 год 6 месяцев
В этом возрасте дети много двигаются, им трудно долго со¬
хранять статическую позу, они быстро устают от однообразных
действий, движений. Учитывая эти особенности, на музыкальных
занятиях должны быть созданы условия, чтобы ребенок мог лег¬
ко и удобно сесть, встать, начать двигаться. Здесь надо учесть
все организационные моменты, например подобрать стулья по
росту детей, иначе это отразится на их активности.
Слушание музыки. Как и на занятиях с детьми первого года,
дети слушают мелодию, которая сопровождала показы. Они за¬
поминают эту мелодию и в дальнейшем без показа взрослого,
заслышав ее, отвечают пляской.
Также эмоционально проходит слушание музыки, сопровож¬
даемое действиями с игрушкой.
В репертуар по слушанию музыки в сопровождении показа
уже входят песни, специально написанные композиторами для
детей, такие, как «Кошка» (муз. Ан. Александрова), «Лошад¬
ка» (муз. Е. Тиличеевой), «Топ-топ» (муз. М. Красева), «Собач¬
ка» (муз. М. Раухвергера), попевка «Машенька-Маша» (муз.
С. Невельштейн).
Движения. Они регулируются не только показом движения
взрослым, но и текстом песни. Например, если нужно хлопать в
202

ладоши, то поется о хлопках в ладоши; если нужно топать нога¬
ми, то об этом указано в тексте.
Активность детей в движениях достигается не многократным
повтором музыкального материала, а использованием игровых
действий. Детям уже понятна ситуация пряток, догонялок.
Малыши могу г действовать и с куклами (укачивать их, под¬
певать «баю-баю» и танцевать на «ля-ля-ля»). Они овладевают
новыми плясовыми движениями. Быстро топают ногами, вра¬
щают кисти рук, хлопают в ладоши, делают «пружинку» (полу¬
приседания). Можно наблюдать, как некоторые дети в возрасте
до полутора лет вслушиваются в звучащую музыку, а узнав ме¬
лодию, проделывают соответствующие движения или, разводя
руки в стороны, подтверждают этим окончание звучания. Это
дает право предположить, что в возрасте 1 года — 1 года 6 ме¬
сяцев некоторые дети уже могут ощущать форму музыкального
произведения в прямом его проявлении.
Показ играет очень важную роль в работе с детьми второго
года. Он обогащает их новыми музыкальными впечатлениями.
Иллюстрируя слова песни, показ способствует ее запоминанию.
Например, на фразу «Подожди не улетай!» грозить пальчиком
птичке, а при ее исчезновении произнести «Ай!» Этот игровой при¬
ем важен для развития у детей подражания виденному и слы¬
шанному, в дальнейшем он может быть основой развития пев¬
ческой интонации.
Чтобы новая игрушка не отвлекала внимание детей от слу¬
шания музыки, ее следует рассмотреть вне музыкального заня¬
тия. Это поручается воспитателю. Он рассматривает игрушки с
детьми, обращая внимание на характерное, например мишка
ходит вперевалку, собака рычит, лает.
Построение занятий. На занятии с детьми младшей подгруп¬
пы по-прежнему большую роль играет индивидуальное общение
с ребенком. Поэтому структура занятия остается такой же, как
и на первом году жизни: общее короткое слушание музыки; по¬
каз; игры и пляски с каждым ребенком (или с небольшим коли¬
чеством детей одновременно).
Ребенку 1 год 6 месяцев — 2 года
Слушание музыки. Если в младшей подгруппе дети слушали
мелодии песен, сопровождавшие показ, то дети старшей под¬
группы слушают эти мелодии с текстом, без подкрепления зри¬
тельными впечатлениями.
Свое отношение к отдельным моментам содержания дети вы¬
ражают возгласами, жестами, мимикой. Например, слушая пес¬
ню про птичку, грозят пальчиком в момент, когда поется: «По¬
дожди, не улетай!»
Дети слушают музыку (инструментальную и вокальную), со¬
блюдая при этом полную тишину в течение 3—4 минут. Это уме¬

ние закрепляют соответствующими методическими приемами,
например поют песню, а потом ее исполняют на каком-либо
инструменте. Перед этим следует сообщить: «Я сейчас сыграю
песню про птичку (или про Машу)»; можно сыграть мелодию
песни, пояснить, о ком она, а потом спеть.
Голосовые проявления. Если у детей до 1 года 6 месяцев уже
развито подражание слышимому (отдельные интонации), то в
возрасте 1 года 6 месяцев — 2 лет необходимо поддерживать
этот интерес и вовлекать детей как можно чаще в подпевание
взрослому. Для подпевания и пения следует подобрать песенный
материал, стимулирующий развитие этих умений. Его тематика
должна быть интересной и доступной для восприятия детей. Ме¬
лодия должна быть несложной, а текст — с повторяющимися
простыми словами.
Резко снижается активность, когда что-нибудь мешает детям
сосредоточиться, например неуместно использованные игрушки,
движения, которые дети еще не освоили. Когда в тексте песни
много слов и их трудно произнести, дети замолкают.
Движения. К концу второго года дети выполняют движения
сначала по показу взрослого, а потом по словам песни и харак¬
теру музыки. Развивается чувство ритма. Например, удары по
бубну, хлопки в ладоши становятся равномерными.
Услышав знакомую музыку плясового характера, дети само¬
стоятельно начинают плясать. Если в плясовой мелодии есть вы¬
раженные контрастные части, то дети могут самостоятельно ме¬
нять движения («Гопачок» — игра с погремушками, пляска
«Айда»). Очень любят они плясать вдвоем, держа друг друга за
руки.
Показ. Как и в младшей подгруппе, он имеет большое значе¬
ние: взрослый разъясняет игровые ситуации (прятки, догонялки
и другие подвижные игры), развивает активность детей, подра¬
жание видимому и слышимому. Показ взрослым знакомой детям
игрушки, включение ее в игровую ситуацию способствует появ¬
лению нового вида музыкально-ритмических движений — сю¬
жетной игры. В зависимости от музыкального сопровождения
дети выполняют различные игровые действия.
Построение занятий. Занятия с детьми 1 года 6 месяцев —
2 лет можно построить так:
общее слушание музыки;
игровые упражнения, известные детям;
игра или пляска. (С детьми, не участвовавшими в том или
ином моменте занятия,— индивидуальная игра или пляска музы¬
кального руководителя.)
При построении занятия важно, чтобы старшие ребята, более
активные, не подавляли более младших и малоактивных детей.
Важно, чтобы подбор и подача материала удовлетворяли детей
различного уровня развития.
204

МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ
ДЕТЕЙ ТРЕТЬЕГО ГОДА ЖИЗНИ
В музыкальной работе в первой младшей группе детского са¬
да решаются задачи:
воспитывать эмоциональный отклик на музыку, привлекать
внимание к ее содержанию, развивать умение вслушиваться в
нее, различать отдельные произведения;
развивать певческие интонации;
развивать умение согласовывать движение с музыкой.
Если группа вновь организована или в ней много детей, толь¬
ко что поступивших в ясли-сад, то вначале музыкальная работа
ведется так же, как с детьми от 1 года 6 месяцев до 2 лет.
Слушание музыки. Если дети предварительной работой под¬
готовлены к слушанию музыки, то на третьем году жизни можно
продолжать развивать интерес к музыке и способность разли¬
чать ее программное, т. е. образное, содержание.
Использование фортепьяно дает возможность включить в
слушание музыки произведения, которые позволяют подвести де¬
тей к пониманию образа, выраженного в музыке (лошадка, по¬
езд, мишка, птичка и т. д.).
Обычно дети очень скоро, с первых тактов, узнают исполняе¬
мую музыку и с большой радостью об этом сообщают. Но на та¬
кое слушание детей надо настроить. Например, предлагают по¬
слушать рассказ с музыкальной иллюстрацией «В лесу»
(муз. Тиличеевой). Вначале можно показать картину леса, пояс¬
нить, что в лесу никого нет, тихо... (Исполняется отрывок № 1.)
«Из-за куста выскочил веселый зайка, запрыгал. (Отрывок № 2.)
Что это? Кто-то идет! Испугался зайка!» (Отрывок № 3.) Если
дети затрудняются с ответом, музыкальный руководитель пояс¬
няет, кто пришел в лес: «Не заметил медведь зайку, прошел ми¬
мо. (Небольшая пауза.) Зайка обрадовался и опять стал пры¬
гать». (Повторяется отрывок № 2.) В дальнейшем дети будут
узнавать знакомые пьесы по музыке, без объяснения.
Дети с большим вниманием слушают также новые песни с
характерным вступление, заключением и аккомпанементом. На¬
пример, перед тем как дети будут слушать песню Е. Тиличеевой
«Лошадка», следует проиграть вступление к песне, в котором
дана краткая музыкальная характеристика образа.
Выразительное исполнение приучает детей, не отвлекаясь, до¬
слушать песню, музыкальную пьесу до конца, создает интерес к
слушанию музыки.
Дети третьего года могут узнать мелодии знакомых песен,
сыгранные на различных инструментах. Такое упражнение может
провести воспитатель, если он обучен игре на металлофоне.
Для обогащения впечатлений детей можно использовав элек¬
тропроигрыватель с набором соответствующих пластинок. Осо¬
205

бенно важно это летом, когда музыкальные занятия переносятся
на участок, или в случае, когда в группах нет музыкального ин¬
струмента.
Грамзапись (детские песни, народные мелодии в исполнении
оркестра) дают для слушания, сопровождения музыкальных игр,
плясок, упражнений.
Пение и подпевание. Хотя дети третьего года жизни имеют
большие достижения в развитии речи и умении подражать слы¬
шимому, подпевание и пение еще остается для них сложной фор¬
мой музыкальной активности. Певческие возможности детей
ограниченны, но с помощью взрослого они, преодолевая труд¬
ности, включаются в подпевание. Участие детей в пении очень
различно. Оно зависит от того, какими музыкальными способно¬
стями обладает каждый ребенок. От детей третьего года жизни
нельзя требовать точного воспроизведения мелодии (произноше¬
ние слов зависит от развития речи ребенка), но побуждать детей
к воспроизведению певческих интонаций необходимо.
Песня, побуждающая детей к подпеванию, должна иметь про¬
стое построение с выразительной интонацией, коротким текстом
(1—3 куплета). Особенно облегчается запоминание тех песен,
где есть повторы отдельных фраз. Слова песни должны быть лег¬
кими для произношения. Песен, предназначенных для подпева-
ния, пения, должно быть немного (2—3 в квартал), иначе дети
не запоминают слова, а это тормозит развитие умения петь.
Песню, которую дети будут петь, они сначала прослуши¬
вают. Выразительное пение взрослого должно оставить яркое
впечатление, донести до маленького ребенка музыкальный
образ.
Повторяя песню, взрослый должен всячески облегчить детям
ее исполнение ясной, подчеркнутой артикуляцией (движение
губ), четкой дикцией, исполнением песни в несколько замедлен¬
ном темпе.
В развитии певческой активности могут сыграть роль такие
пособия-самоделки, как немое пианино, немой аккордеон, ноты-
картинки. Ребенок, играя на немой клавиатуре, пением заменя¬
ет звучание инструмента. Подражая музыкальному руководите¬
лю ребенок «играет» и поет знакомые песни, попевки, используя
при этом ноты-картинки. Изготовить их можно в любом учреж¬
дении.
МУЗЫКАЛЬНАЯ ИГРУШКА-САМОДЕЛКА
Дудочка-мирлитон
Дудочка служит для музыкального сопровождения детских игр, песен,
плясок, заменяя собою музыкальный инструмент (ею пользуются взрослые,
а не дети).
20G

Устройство дудочки
Из картона скручивается, а затем
склеивается трубка длиной 24—30 см и
диаметром 3—3,5 см.
Примерно на расстоянии 4 см от то¬
го конца, который является мундшту¬
ком дудки, вырезается вдоль дудочки
прямоугольник (4X2 или 4X2,5 см),
после чего вырезанные отверстия за¬
клеиваются папиросной бумагой.
Дудочку можно украсить, оклеив ее
цветной бумагой или разрисовав масля-	Дудочка	— мирлитон.
ными красками.
Как пользоваться ею? Играющий держит дудочку близко к губам и на¬
певает любую мелодию без слов: «Ду-ду-ду». При этом перебирает пальцами
рук, имитируя игру на настоящей дудочке-свирели, получается вибрирую¬
щий звук.
Примечание. Дудочка предназначена для индивидуального пользо¬
вания каждого играющего. В тех случаях, когда имеется несколько взрос¬
лых, желающих играть на дудочке, надо изготовить несколько экземпляров,
по-разному оформив каждый из них.
Клавиатура
Для изготовления этого пособия можно использовать крышку от боль¬
шой картонной коробки или доску (длина крышки, доски—50 см, ширина—
20 см).
С внешней стороны крышка разрисовывается в виде клавиатуры. Кла
виатура может быть разнообразно использована детьми, так как ее легко
переносить.
Детский аккордеон
Детский аккордеон изготовляется из
плотного листа бумаги размером 30—
50 см.
Весь лист по длине надо разделить
на равные полосы шириной 3 см и сло¬
жить гармошкой.
Для большей прочности гармошка
оклеивается бумагой в несколько сло¬
ев При этом необходимо следить, чтобы грани гармошки сохранялись.
Вся гармошка с обеих сторон окрашивается несмывающейся краской чер¬

ного цвета. На последней полосе гармошки с правой стороны рисуется кла¬
виатура.
Благодаря наличию такого пособия при проведении музыкальных занятий
дети с большой охотой участвуют в сольном пении, так как игровая форма
помогает ребенку преодолеть смущение.
Показ. На третьем году жизни показ с использованием игруш¬
ки отходит на второй план. Его заменяют показом движений,
действий, которые необходимы перед разучиванием новой пляски,
упражнения.
Иногда необходимость в показе может возникнуть по ходу
занятия, когда следует уточнить игровую ситуацию, взаимоотно¬
шения персонажей сюжетной игры.
Показ должен быть четким, выразительным, ярким, чтобы до
детей можно было донести характер и смысл движений и музыки.
Это поможет малышам запомнить и воспроизвести то, что делает
взрослый.
Музыкально-ритмические движения. Яркая, художественная
музыка может вызвать у детей третьего года жизни желание
отозваться на нее движением. Например, под звуки еще незнако¬
мого марша дети могут бодро шагать, под музыку плясового ха¬
рактера начинают танцевать. Дети точно отмечают смену двух
частей, запоминают несложную последовательность движений,
если это подкрепляется музыкой соответствующего характера.
Усложняется построение плясок: в них включаются коорди¬
нированные движения. Например, дети могут хлопать в ладоши
и одновременно притопывать ногами или вращать кистями рук
и одновременно двигаться то вперед, то назад и т. д.
Запоминанию музыки способствуют игровые упражнения, ко¬
торые дети воспроизводят с большим желанием. Например, слу¬
шая музыку,, дети ритмично постукивают палочкой о палочку,
похлопывают ритмично в бубен («Бубен», муз. Фрида), хлопа¬
ют тихо и громко, соответственно контрастам сопровождающей
музыки, подчеркивают в движении начало и окончание звучания.
Слушая музыку повторно, дети через движение ярче воспринима¬
ют особенности ее звучания.
Если на первом году жизни сюжетные игрушки использова¬
лись в показе, а на втором году они выполняли образную роль в
сюжетной игре, то на третьем году жизни подготовленные пред¬
варительной работой дети сами исполняют эту роль. При этом
они не только выразительно двигаются (изображая тяжелую
походку медведя, легко прыгающих зайчиков, летающих птичек),
но и хорошо ориентируются в отношениях участников игры. Так,
при появлении мишки зайцы убегают, улетают птички, услышав
в музыке лай собаки («Птички», муз. Фрида). Расширенное со¬
держание игры дает возможность использовать разнообразную
музыку.
208

Дети очень непринужденно участвуют в играх, сопровожда¬
емых пением или инструментальной музыкой («Догонялки*,
«Прятки», «Жмурки» п др.).
Организация и построение музыкальных занятий. Занятия
проходят в групповой комнате или в зале. При проведении за¬
нятий необходимо устранить все, что мешает детям сосредото¬
читься. В групповой комнате должна быть тишина. Стулья дол¬
жны быть подобраны по росту детей и правильно расставлены:
дети сидят на небольшом расстоянии, справа или слева от му¬
зыкального руководителя, но не сзади.
В занятия включается слушание музыки, подпевание песен,
музыкально-ритмические движения (упражнения, игры, пляски,
музыкально-двигательные показы). Последовательность частей
зависит от содержания занятия.
Материал, требующий от детей наибольшего внимания, вклю¬
чается в первую половину занятия. Он группируется так, чтобы
новые задачи чередовались с повторными, сохранение статиче¬
ской позы чередовалось с движениями. Например, если дается
развернутое слушание музыки с поясняющим рассказом, то игра
заменяется игровым упражнением. Если на занятии проводится
музыкальная сюжетная игра, то слушание может быть мимолет¬
ным, проходящим, напоминающим детям содержание музыкаль¬
ной сюжетной игры.
По-иному строят занятие, если ставят задачу разучить с
детьми новую пляску. Здесь вместо слушания музыки жела¬
тельно дать упражнение, способствующее усвоению движений.
Повторяя в упражнении несколько раз одно и то же движение,
дети лучше запоминают его и правильно воспроизводят в
пляске.
Музыкальные занятия с детьми третьего года жизни прово¬
дит в основном музыкальный работник.
Пособия, необходимые для проведения музыкальных занятий:
фортепьяно, баян, аккордеон, металлофон, губная гармошка,
триола, электропроигрыватель, бубен, барабан, погремушки,
флажки, палочки из бамбука, куклы ( обыкновенные, резиновые,
петрушечные—би-ба-бо), игрушечные животные, птицы, само¬
делки для игр, плясок, для стимулирования пения: дудочка-мир-
литон, немое пианино, немой аккордеон и т. д.
ПРИМЕРНЫЕ МУЗЫКАЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ
Занятие для детей до 6—7 месяцев
Цель. Обогатить детей музыкальными впечатлениями.
Построение занятия. Общее короткое слушание музыки. Музы¬
кально-двигательный показ. Индивидуальная игра-пляска.
8 Зак. 3132
209

Примерный ход занятия
Все готово для начала занятия (убраны игрушки, в группе тишина).
Дети бодрствуют в манеже (лежат на спине).
1. Музыкальный руководитель, улыбаясь, разговаривает с детьми. Пауза.
Постукивая флажком о верхнюю перекладину манежа, музыкальный руко¬
водитель привлекает внимание детей. Затем начинает играть на триоле, губ¬
ной гармошке или дудочке	«Ладушки» (русская	народная	мелодия),	стоя
перед детьми. Повторяя мелодию,	несколько раз	переходит	к	боковым	пери¬
лам манежа и после паузы	снова	играет. Дети поворачивают	головы в сто¬
рону источника звучания.
2. Музыкальный руководитель напевает мелодию песни без слов, на
«ля-ля-ля». Когда исполняется мелодия, имеющая две контрастные части, это
позволяет дать два контрастных движения. Например, «По улице Мостовой»,
русская народная мелодия. На первую часть мелодии взрослый плавно рас¬
качивает флажок (вправо-влево), на вторую часть постукивает флажком о
флажок.
3. Индивидуальная пляска проводится под веселую музыку плясового
характера. Взрослый напевает мелодию на «ля-ля-ля», при этом сгибает и
разгибает в локтях попеременно ручки ребенка.
Занятие для детей 6—12 месяцев
Цель. Развивать устойчивость слухового внимания, развивать разно¬
образные проявления эмоциональной отзывчивости на музыку.
Примерный ход занятия
1. Слушание музыки. Взрослый играет на губной гармошке. Обходит ма¬
неж со всех сторон. Поскольку дети уже умеют сидеть и стоять у барьера,
они следят за ним. Повторив мелодию несколько раз, взрослый отходит в
глубину комнаты, может спрятаться и прекратить игру, пение, а потом по¬
явиться и снова (после паузы) играть.
2. Музыкально-двигательный показ. Слышен щебет (для этой цели мож¬
но использовать мягкую резиновую игрушку). Появляется птичка (объемная
с крыльями на резинке. Ее легкое потряхивание создает впечатление, что она
живая и порхает). Птичка перелетает с одного места на другое, садится око¬
ло детей на перила манежа и т. д. (щебет можно повторить). Птичку после
перелета музыкальный руководитель сажает к себе на ладонь (эти действия
производить так, чтобы они были видны всем детям) и поет песенку «Птичка»
(муз. М. Раухвергера). В конце песни (после слов: «Улетает! Ай!») резко
дернуть резинку так, чтобы птичка оказалась за спиной взрослого, сказать:
«Ай!» — и развести руки в сторону. В зависимости от реакции детей песню
можно повторить.
3. Пляска с двумя-тремя детьми — «Маленькая кадриль» (муз. М. Раух¬
вергера).
Первая часть пляски с детьми:
Взрослые берут на руки по одному ребенку, напевают мелодию на «ля¬
ля-ля», быстро приближаются и отходят друг от друга (повторить 4 раза).
210

Во второй части, стоя на месте, поднимают и опускают детей. На¬
до, чтобы малыши видели друг друга. Обычно пляска вызывает у них ра¬
дость.
Занятие для детей от 1 года до 1 года 6 месяцев.
11 е л ь. Развивать умение воспроизводить звукоподражание, выполнять
движение по словам песни и по характеру музыки.
Примерный ход занятия
1. Дети играют. Входит музыкальный работник. Здоровается с детьми.
Начинает занятие не сразу, а дает детям возможность постепенно настроиться,
т. е. убираются игрушки с помощью взрослых, ставятся стулья. В тот момент,
когда дети затихают и ждут начала занятия, музыкальный руководитель по¬
казывает им музыкальный инструмент и говорит: «Это музыка». Играет колы¬
бельную (муз. М. Красева). Поиграв, кладет этот инструмент на детский
стол (который стоит в стороне), покрывает его ярким платком, после чего
говорит: «Нет музыки. Где музыка?» (Детей в этот момент не усаживают.)
Кто-то из детей можег попытаться снять платок, но музыкальный руководи¬
тель опережает детей, быстро поднимает инструмент и говорит: «А1 Вот му¬
зыка!» Игра повторяется.
2. Детям предлагается сесть на стулья. Музыкальный работник показы¬
вает большую куклу, которая пляшет. Последние движения пляски должны
быть такие, которые могут воспроизвести дети. Воспитатель поднимает и
опускает куклу на колени, а на колыбельную музыку укачивает ее. После
этого игрушку убирают.
3. Воспитатель приносит резиновых кукол и предлагает детям взять их.
Взрослые берут таких же кукол и, повторяя переходы от колыбельной к
плясовой, показывают, как они спят, похлопывая по кукле, прижав ее к
груди, а при пляске быстро поднимают и опускают куклу на колени.
Вначале дети подражают взрослым, а в дальнейшем выполняют игро¬
вые действия самостоятельно. Малыши постепенно подключаются к подра¬
жанию отдельным интонациям взрослого (когда качают куклу, нараспев
произносят: «A-а!»). Упражнение повторяют. Заканчивают занятие тем, что
кукол оставляют детям для самостоятельной игры.
Занятие для детей от 1 года 6 месяцев до 2 лет
Цель. Согласовывать свои движения с текстом песни, создавать веселое
настроение, активность.
Примерный ход занятия
(Занятие проводится в групповой комнате.)
Дети с помощью взрослых ставят на место игрушки и садятся на стулья,
которые расставляются полукругом. Взрослые садятся лицом к детям.
211

1.	Музыкальный руководитель предлагает похлопать в ладоши, потопать
ножками и спеть «ля-ля-ля». Исполняется русская народная песня «Заинька»
(из сборника «Мы любим музыку», № 2).
Первая часть мелодии исполняется без слов, на «ля-ля-ля». Вто¬
рая часть песни исполняется со следующими словами:
Хлопай, хлопай веселей,
Хлоп да хлоп,
Хлоп да хлоп.
2 раза
Все хлопают в ладоши. Первая часть песни повторяется без слов. Вто¬
рая со словами:
Топай, топай веселей.
Топ да топ,
Топ да топ...
2 раза
Все дети топают ножками.
Чтобы малыши внимательнее прислушивались к словам песни, после¬
довательность текста можно менять.
2. Музыкальный руководитель показывает детям металлофон и говорит,
что сейчас он сыграет музыку про Машу. Играет на металлофоне песню
«Маша» (ми-до-ми-до—2 раза). «А теперь все споем про Машу». С помо¬
щью взрослых дети поют попевку.
3. Музыкальный руководитель предлагает всем сесть и посмотреть, как
взрослые умеют танцевать. (Для детей это новый танец, но подготовленный
специальным упражнением.) Первоначальный показ движений проводится
как пляска-приглашение: двое взрослых, приглашая плясать старших детей,
берут их за обе руки.
1-я фигура. На первую часть мелодии пары идут по прямой, причем
взрослые отступают назад, а дети идут вперед. Это движение сопровожда¬
ется пением. (Без слов, на «ля-ля-ля» поют взрослые и дети.) Исполняется
первая часть мелодии песни. На вторую часть мелодии дети, стоя на месте,
быстро топают ножками, не разъединяя рук. Взрослые поют в это время:
«Топай, топай веселей, топ да топ, топ да топ1» (2 раза). Дети пляшут
молча.
2-я фигура. На первую часть мелодии повторяется пение и движение
1-й фигуры, но теперь пары идут по прямой в обратном направлении, т. е.
дети отступают назад, а взрослые идут вперед. На вторую часть мелодии па¬
ры останавливаются, и все хлопают в ладоши. Взрослые поют: «Хлопан,
хлопай веселей, хлоп да хлоп, хлоп да хлоп» (2 раза).
После первого показа взрослые и пляшущие с ними дети приглашают
еще двоих детей, теперь танцуют четыре пары. Движения повторяются.
Поскольку дети уже подготовлены к пляске и возможно, что желающих
плясать будет много, взрослые перед началом пляски ставят детей в пары
так, чтобы не было столкновений, когда они будут двигаться по прямой,
соединяют малоактивных, младших с активными детьми.
212

3.	В заключение занятия проводится знакомая, веселая, любимая игра
с марлевой цветной занавеской.
Игра проводится под русскую народную песню «Лен» («Мы любим му¬
зыку», № 5).
Пляска-приглашение. Для данной игры берется марлевая цвет¬
ная занавеска 1,5X1,5 м. Двое взрослых должны держать ее с двух сторон
так, чтобы получилась прозрачная крыша и под нее могли бы встать и спря¬
таться дети.
Музыкальный руководитель и воспитатель поодаль от детей, расправляя
цветную крышу, предлагают детям встать под нее, поют на первую часть
мелодии: «Нет деток, нет, нет, нет, деток нет».
Маленькая пауза. Крыша снимается (убирается марля), и взрослый го¬
ворит радостно: «A-а!», вторую часть мелодии поет: «Догоню!» (8 раз). При
этом он, притопывая ногами, медленно движется в сторону убегающих детей.
В зависимости от реакции детей игра повторяется.
Занятие заканчивается. Убираются стулья, и дети переходят к самостоя¬
тельной игре.
Занятие для детей 2—о лет (в сопровождении музыкального инструмента)
Цель. Учить детей различать в музыке разнохарактерные отрывки му¬
зыкального произведения. Реагировать на музыку контрастного характера.
Примерный ход занятия'
Дети вместе с воспитателем входят в зал свободно, без музыкального со¬
провождения. Музыкальный руководитель встречает детей, здоровается с ними
и предлагает походить под музыку.
Исполняется «Марш и бег», муз. Е. Тиличеевой (из сборника «Мы любим
музыку», № 2). Дети идут «стайкой» за воспитателем, который вначале пока¬
зывает переходы от ходьбы к бегу, напевая при этом мелодию со словами:
«Раз, два, раз». При повторении (по указанию музыкального руководителя)
дети маршируют и переходят к бегу без показа взрослого, по словам песни и по
инструментальному сопровождению (без текста).
Все садятся на заранее приготовленные стулья, которые должны стоять
справа или слева от инструмента, но не сзади. Музыкальный руководитель
предлагает послушать рассказ о птичках, который сопровождается музыкаль¬
ной иллюстрацией (слушают данное произведение впервые). Исполняется му¬
зыка Г. Фрнда «Птичка» (из сборника «Мы любим музыку», № 2).
«Тихо, тихо сидят в гнездышке птички и крепко, крепко спят (исполняет¬
ся «Вступление»). Вот проснулись птички, расправили свои крылья и полете¬
ли (исполняется «Полет птиц»). Видят на дорожке много зернышек, сели птич¬
ки, стали клевать (исполняется «Птицы клюют зернышки»). Вдруг все птички
улетели. Знаете, кто их испугал? Большая собака. Она очень громко залаяла»
(исполняется «Появление большой собаки»),
В зависимости от реакции детей можно повторить отрывки «Полет птиц»,
«Лай собаки» с пояснительным текстом.
Музыкальный руководитель говорит: «А я вам сейчас покажу другую со¬
бачку. Она такая умная!» Для того чтобы побуждать детей к подпеванию
213

8накомой песни, взрослый показывает детям шапочку собачки, предлагает бо¬
лее активному ребенку надеть шапочку и стать собачкой. Надев шапочку ре¬
бенку, обращается к детям: «Вот какая собачка!» Потом к ребенку: «Как ты
лаешь?» Собачка «лает», музыкальный руководитель с шутливым испугом от¬
ступает. Предлагает всем детям погладить умную собачку, как показывает им
взрослый. Затем поют песню «Собачка», муз. М. Раухвергера, слова Н. Комис¬
саровой (из сборника «Мы любим музыку», № 3), без музыкального сопро¬
вождения.
В конце песни ребенок имитирует лай собачки, все дети убегают и садятся
на стулья. Роль собачки может исполнять другой ребенок, он перед пением
демонстрирует свое умение выполнять команду — присесть, поднять лапку, ло¬
житься спать (положить головку на колени взрослому) и т. д.
В третий раз выбирая собачку, музыкальный руководитель предлагает
всем детям научить ее танцевать. Все встают в пары.
Взрослые помогают младшим и застенчивым детям встать в пару с более
активным.
Проводится парная пляска «Гопачок» (украинская народная мелодия, дви¬
жения Л. Спарбер).
Перед началом пляски стоят парами, держась за обе руки.
Первая часть пляски — такты 1—4 повторяются 2 раза. Держась
за руки, дети постукивают пяткой по полу. Взрослые поют «Чок-чок, каблучок».
Вторая часть — не разводя сцепленных рук, дети быстро топают
на месте обеими ножками (бег на месте). Взрослые поют мелодию без слов, на
«ля-ля-ля».
С окончанием музыки — остановка движения. После паузы пляска повто¬
ряется по желанию детей. Если дети запомнили движения, то снимается показ,
и дети могут в соответствии с музыкой переходить от одной части пляски к
другой.
Пляску повторяют 2—3 раза,
РАБОТА С ПЕРСОНАЛОМ
Поскольку работа по музыкальному воспитанию проходит с
участием воспитателей, это обязывает музыкального руководи¬
теля работать над повышением их музыкально-педагогической
квалификации.
Самая удобная и распространенная форма работы — инструк¬
тивные занятия. Здесь все работающие с маленькими детьми
знакомятся с основными задачами музыкального воспитания:
обсуждается вопрос о роли и участии воспитателя на музы¬
кальных занятиях;
анализируется текущая работа по музыкальному воспитанию;
проводятся практические занятия по обучению певческим и
двигательным умениям;
разучивается новый музыкальный материал.
Более способным в музыкальном отношении поручают прове¬
сти самостоятельно несложное музыкальное занятие. Это разви¬
вает у воспитателя критическое отношение к работе и помогает
лучше овладеть музыкальной педагогикой.
214

Примерный музыкальный материал
Название
Программные
задачи
Раздел работы
Оборудование
При!.-ет анне
«Поезд»,
Н Метлов
«Тук-тук», го-
пачок (украин¬
ская народная
мелодия)
«Микита» (бе¬
лорусская на¬
родная мелодия)
Маленький хо¬
ровод
Согласовывать
действия с му¬
зыкой
Отражать дви¬
жением контраст
частей
Передавать в
движении содер¬
жание текста—
прислушиваться
к словам
Отражать кон¬
траст частей
Игра
Упражне¬
ние
Пляски
Пляска
Детские стулья
поставлены друг
за другом
Сидят на сту¬
льях полукру¬
гом
Стоят стайкой
Встать в пары
Соб подать рас¬
стояние между
стульями
Используются
погремушки по
количеству де¬
тей
Исполнять с
показом и само¬
стоятельно
Пляска испол¬
няется без слов
на «ля-ля-ля»
Для воспитателей групп раннего возраста и первой младшей
группы детского сада семинары по разучиванию музыкальных
произведений и освоению методики организуют раздельно. Это
облегчает самостоятельную работу воспитателя. Например, по
заданию музыкального руководителя воспитатель проводит за¬
нятие или, общаясь с детьми вне занятий, играет на музыкаль¬
ном инструменте, поет песенки и т. п.
В помощь воспитателю в каждой возрастной группе по му¬
зыкальной работе должен быть в наличии практический материал
с методическими пояснениями и указаниями. Независимо от фор¬
мы (она может быть различной) он включает следующее:
четко записанный текст песен с указаниями фамилий компо¬
зитора и автора текста (например, песня «Зима», муз. В. Кара¬
севой, слова Н. Френкель).
В конце текста этой песни можно указать, что ее исполняют
протяжно и следят, чтобы дети не обрывали окончания послед¬
них 'слов. Такие пояснения напоминают воспитателю о характе¬
ре исполнения;
понятная запись содержания упражнения, пляски, игры. На¬
пример, упражнение «Шаг и бег» (муз. Е. Тиличеевой).
Слова!	Движения:
Раз, два, раз,
Раз, два, раз,
Весело, весело мы идем.
А теперь бегом, бегом
И по комнате кругом
и т. д.
2 раза
Идут стайкой
Бег врассыпную
215

Данное упражнение дети могут делать по показу взрослого
или по тексту.
Еще пример записи: «Заинька» (русская народная песня).
Дети сидят полукругом
Музыка: А—Ля-ля-ля...
Музыка: Б — «Хлопай, хлопай веселей.
Хлоп да хлоп, хлоп да хлоп».
Музыка: Б — «Топай, топай веселей.
Топ да топ, топ да топ».
} 2 раза
| 2 раза
Взрослые и дети под¬
певают мелодию на
«ля-ля-ля»
Быстро
гами
топают но-
Чтобы дети больше прислушивались к словам и меняли дви¬
жения по тексту песни, следует менять его последовательность, то
петь про ручки, то про ножки.
Составляя план работы по музыкальному воспитанию для
каждой группы, музыкальный руководитель должен включать в
него материал, которым бы мог воспользоваться воспитатель.
Это народные и легко запоминающиеся мелодии, такие, как «По¬
езд» Н. Метлова, «Птичка» М. Раухвергера и др.
Таким образом, в групповой тетради накапливается большой
практический материал. Чтобы помочь воспитателю выбрать
нужный материал для какого-то периода, можно составить его
перечень (см. табл. на с. 215).

ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА
ПЛАНИРОВАНИЕ И УЧЕТ
ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ1
План помогает воспитателю це¬
лесообразно строить каждый
рабочий день. План должен состоять из двух частей:
в первой части определяются задачи, объем и направленность
работы на сравнительно длительный отрезок времени;
вторая часть включает план занятий в группах первого года
жизни и календарный план в группах второго и третьего года.
Первая часть плана составляется на месяц в первой ясельной
группе и на три месяца во второй группе раннего возраста и пер¬
вой младшей группе детского сада. При планировании особое
внимание уделяют формированию ведущих линий развития: на
втором году — это умение ходить, говорить, действовать с пред¬
метами; на третьем — развитие самостоятельности, формирова¬
ние наглядно-действенного мышления и речи, переход от игры
«рядом» к элементам совместных игр, развитие элементов сю¬
жетно-ролевой игры и продуктивной деятельности (изобрази¬
тельная, конструктивная).
В графе «Краткая характеристика детей и состояние работы»
воспитатель дает оценку физического, умственного и нравствен¬
ного развития детей своей группы. При этом фиксирует внима¬
ние на том, в чем дети отстают, а в чем опережают возрастные
показатели. В этой же графе дается краткий анализ-отчет того,
как за прошедший период времени осуществлялся режим дня,
организация самостоятельной деятельности (игры) детей, заня¬
тия с ними.
На основе этой характеристики в графе «Задачи воспитания и
намечаемые мероприятия» конкретизируются задачи физическо¬
го, умственного, нравственного и эстетического воспитания детей
на планируемый отрезок времени и то, как они будут осущест¬
вляться в основных разделах работы (режим, игра, занятия).
Намечаются мероприятия по работе с родителями.
1 Авторы Г. М. Л я м и н а и И. М. Кононов а.
217

Перед составлением нового плана воспитатели второй ясель¬
ной и первой младшей групп детского сада просматривают за
истекший период и анализируют свои записи в календарных пла¬
нах, а воспитатели первой ясельной группы — в дневнике группы.
Предложения по оценке состояния работы и планированию на
новый срок педагогических мероприятий вносят воспитатель-ме¬
тодист и заведующая.
Примерный план воспитательной работы с детьми
третьего года жизни (I квартал) 1
Краткая характеристика развития детей
и состояния работы
Задачи воспитания и намечаемые
мероприятия
Физическое развитие
Дети здоровы. Заболеваний за по¬
следние два месяца не было. Индиви¬
дуальные показатели развития движе¬
ний у детей соответствуют программе.
Но согласовывать движения друг с
другом в играх и упражнениях дети
не умеют. Не всегда соблюдают за¬
данное направление движения
и воспитание детей
Организовать режим детей с учетом
наступающих сезонных изменений. Про¬
вести соответствующую работу с ро¬
дителями.
В играх и на занятиях учить детей
ходить парами по кругу;
менять направление движения по
сигналу воспитателя
Умственное развитое и воспитание
(на примере развития речи и
Большая часть детей имеет доста¬
точный запас представлений о пред¬
метах самого близкого окружения
(помещение). Представления о транс¬
порте, труде взрослых, животных,
растениях недостаточны
Часть младших детей (Сережа,
Коля, Петя, Оля, Таня) не всегда
понимают речь взрослого без нагляд¬
ного показа. Активная речь этих де¬
тей односложна (слова, возгласы, ко¬
роткие фразы), в связи с чем трудно
формировать у них способность рас¬
суждения
В группе есть дети (Дима, Юля,
Вова, Катя) с нечетким произноше¬
нием звуков, которые по возрасту
они должны произносить чисто.
ознакомления с окружающим)
Обратить внимание на организацию
наблюдений на прогулке за транспор¬
том, трудовыми действиями взрослых
В группе понаблюдать, за белкой,
щенком. Закрепить и проверить вновь
сформированные представления на за¬
нятиях с картинками и в дидактичес¬
ких играх
Чаще обращаться к этим детям с
поручениями, терпеливо повторять их,
добиваться, чтобы дети поняли и вы¬
полнили задание.
На занятиях и в повседневном об¬
щении чаще задавать детям 2,5—3 лет
вопросы, вызывающие на рассуждение,
а младших детей, до 2,5 лет, побуж¬
дать заканчивать фразу, начатую вос¬
питателем, или повторять ее за взрос¬
лыми полностью
Следить, чтобы при повторении за
взрослыми слов, несложных для
произношения, дети более совершенно
произносили звуки ф, в, ч, х н др.
1 Сокращенный вариант плана.
218

(Продолжение)
Краткая характеристика развития детей
и состояния работы
Задачи воспитания и намечаемые
мероприятия
Нравственное воспитание
Игры детей разнообразны, но по¬
чти отсутствуют совместные игры. Час¬
то дети, особенно Ваня и Дима, кон¬
фликтуют из-за игрушек, не знают
места хранения, небрежно относятся
к материалу
Дети не всегда пользуются фор¬
мами вежливого обращения ко взрос¬
лым, хотя послушны и охотно вы¬
полняют просьбы воспитателя и няни
Воспитывать умение играть рядом,
бережное отношение к игрушкам, осо¬
бенно к куклам
Чаще объединять в совместных
играх с игрушками-двигателями Ваню
и Диму, следить за такими совместны¬
ми играми, подсказывать детям, как
согласовывать действия, распределять
обязанности
В содержание проводимых инсце¬
нировок с куклой включать примеры,
которые закрепят формы положитель¬
ного отношения детей друг к другу и
бережного отношения к куклам
Диме, Ване, Толе, Кате и другим
детям напоминать о том, что нужно
здороваться, благодарить, учить их,
как обратиться к няне и др.
Эстетическое воспитание
Дети наблюдательны, проявляют
интерес к занятиям по изодеятель¬
ности. Не все дети охотно слушают
стихи, потешки. Оля, Сережа, Ваня
проявляют небрежность—не замечают
неряшливость в одежде, неаккуратны
в еде
Углублять у детей интерес к рисо¬
ванию и лепке. Использовать на заня¬
тии прием дорисовывания. Рисовать,
лепить для детей вне занятий, напри¬
мер рисовать цветными мелками на
доске. После занятий спросить детей
об их рисунках, лепке, использовать
элементы оценки детских работ.
Формировать способность замечать
красивое в жизна
Воспитывать отрицательное отноше¬
ние к неряшливости, особенно у Оли,
Сережи, Вани. Учить их обращаться
ко взрослому с просьбой застегнуть,
завязать, поправить, поставить (поло¬
жить) на место.
Использовать стихи, потешки не
только на занятиях, но и в играх, в
отдельных случаях в режимных про¬
цессах
Режим и организация жизни детей
Режим в основном выполняется
четко и удовлетворяет потребности
детей в отдыхе и деятельности. Не¬
сколько затягиваются сборы детей на
прогулку. Во время одевания многие
дети (Ваня, Коля, Дима. Валя и др.)
проявляют мало самостоятельности
Упорядочить сборы на прогулку.
Выяснить причины задержки процесса
одевания.
В процессе одевания воспитывать
у детей самостоятельность. Системати¬
чески контролировать ее проявление
у Коли, Вани, Димы, Вали и других
детей
219

(77 родолжение)
Краткая характеристика развития детей
и состояния работы
Задачи воспитания и намечаемые
мероприятия
Организация деятельности де>
Условия для игр детей хорошие,
игрушки разнообразные. Дети любят
играть с игрушками-двигателями, со
строительным материалом. Редки сю¬
жетные игры
Не все занятия проходят удачно:
некоторые дети не умеют сосредото¬
чиваться, легко и быстро отвлекают¬
ся, не всегда достигают результата
пей вне занятий и на занятиях
Добиться, чтобы дети научились
сосредоточенно играть, формировать
элементы сюжетной игры. В тан за¬
нятий включить инсценировки с кук¬
лой.
Лото «Большие и маленькие» заме¬
нить лото «Транспорт», предваритель¬
но проведя несколько прогулок за
пределы участка с рассматриванием
машин.
Рассказывание сказки «Волк
и семеро козлят», но без иллю¬
страции. При составлении календарных
планов обратить внимание на полноту
и правильность использования приемов
наглядно-действенного обучения
ПЛАНИРОВАНИЕ ЗАНЯТИИ
В ГРУППАХ ПЕРВОГО
ГОДА ЖИЗНИ
С детьми первого года жизни занятия проводятся в
основном индивидуально. Со второго полугодия возможно про¬
ведение некоторых видов занятий одновременно с несколькими
детьми одинакового уровня развития:	музыкальные, по разви¬
тию подготовительных этапов речи. Индивидуальные занятия
проводятся ежедневно, их набор стабилен и в известной степени
невелик по количеству, поэтому нецелесообразно их планировать
календарно. Иначе пришлось бы в плане каждый день повторять
одни и те же занятия. Индивидуальные занятия планируются с
учетом уровня развития детей на основе общепринятых показа¬
телей.
План состоит из двух граф: первая — задачи и перечень инди¬
видуальных занятий, вторая — фамилия, имя, возраст ребенка.
Первая графа постоянна, во второй (по мере овладения умения¬
ми) изменяются имена детей. Для удобства против каждого пун¬
кта плана можно сделать бумажные кармашки, в которые пере¬
кладываются карточки с фамилиями и именами детей. Так пла¬
нируются индивидуальные занятия и для детей первого полуго¬
дия в т о р о г о года жизни.
220

Примерный план занятий по развитию речи с детьми от 2—3 месяцев до года1
Задачи умственного воспитания н перечень
индивидуальных занятий
Фамилия, имя, возраст ребенка
Развивать голосовые реакции и речь:
1)	Ответные короткие звуки. Для этого
ласково, с паузами разговаривать с ребен¬
ком, давая ему возможность произнести
ответные звуки.
2)	Гуление. Наклонившись над ребен¬
ком, ласковым голосом произносить певучие
звуки: «а-а-а».
3)	Лепет. Разговаривая с ребенком, упо¬
треблять слоги «ба-ба», «ма-ма».
4)	Подражание звукам и словам:
в разговоре с детьми употреблять зна¬
комые им слоги;
наряду с освоенными детьми слогами
употреблять новые;
при демонстрации знакомых игрушек на¬
ряду с полным, правильным наименованием
давать образцы упрощенных слов для вос¬
произведения их детьми: «ав-ав» — собачка;
«га-га» — уточка.
5)	Расширять запас понимаемых слов:
упражнять детей в умении находить при
вопросе где? куклу, собачку, петушка,
т. е. игрушки, стоящие всегда на опре¬
деленном месте. С этой целью показать ту
или иную игрушку, дать ребенку подер¬
жать, погладить ее, если можно, озвучить,
затем поставить игрушку на место и спро¬
сить: «Где Ляля?» или «Где собачка?» Этот
прием повторить несколько раз;
развивать умение находить на вопрос
где? называемую взрослым игрушку неза¬
висимо от ее месторасположения. Для это¬
го давать поручения детям принести куклу,
собачку, т. е. игрушки, находящиеся в по¬
стоянном пользовании.
Оля С. (2 месяца),
Таня К- (2,5 месяца),
Слава П. (3 месяца).
Сережа К- (4 месяца),
Таня П. (3,5 месяца),
Леша С. (6 месяцев),
Миша К. (6 месяцев).
Катя Н. (8 месяцев),
Дима Н. (8 месяцев),
Юра Т. (9 месяцев),
Оля М. (9 месяцев),
Саша П. (10 месяцев),
Люся 3. (Ю месяцев).
Катя Н. (8 месяцев),
Дима Н (8 месяцев).
Юра Т. (9 месяцев),
Оля М. (9 месяцев),
Саша П. (10 месяцев),
Люся 3. (10 месяцев).
Учет эффективности занятий осуществляется непосредственно
в таблице нервно-психического развития, разработанной Н. Е. Ще-
ловановым. По мере того как ребенок начинает гулить, лепетать,
подражать речи взрослого и т. д., в таблице ставится дата появ¬
ления соответствующего умения.
В группе первого года жизни нет необходимости иметь осо¬
бый учет занятий.
1 Сокращенный вариант.
221

КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН
В ГРУППАХ
ВТОРОГО И ТРЕТЬЕГО ГОДА
ЖИЗНИ
В группе второго и третьего года жизни занятия являются
частью календарного плана работы на 2 недели, составляемого
совместно двумя воспитателями. Материал для календарного пла¬
на выбирают из первой части плана воспитательной работы груп¬
пы, конкретизируя, но не повторяя его.
Примечание. Мероприятия, осуществляемые повседневно, нецелесо¬
образно планировать календарно.
Календарно планируются, кроме занятий и прогулки, новые
формы работы, организации детей, проверка результатов своей
повседневной работы, индивидуальные наблюдения за развитием
и поведением детей. Допустим, в плане воспитательно-оздорови¬
тельной работы группы третьего года жизни (первая младшая
группа детского сада) стоит задача упорядочить сборы на про¬
гулку. 2—3 дня подряд воспитатели планируют проверку этого
процесса. Им надо выяснить, за сколько времени удается одеть
всех детей, знают ли дети порядок одевания, каков уровень на¬
выков самостоятельности.
В последующие дни планируется обучение одеванию и разде¬
ванию детей, у которых эти навыки еще не сформированы. На¬
пример, учить Сережу, Колю снимать одежду в определенном
цорядке. Это самые маленькие дети в группе, недавно поступив¬
шие из дома. Учить Олю, Машу, Витю надевать одежду в опре¬
деленном порядке. Этим детям исполнилось 2,5 года, они уже ча¬
стично умеют одеваться, но делают это беспорядочно. Таким обра¬
зом, под особый контроль и внимание в определенные дни берет¬
ся несколько детей, хотя к самостоятельности ежедневно приу¬
чают всех согласно задаче, сформулированной в первой части пла¬
на работы группы, составленного на 3 месяца.
В плане воспитательной работы группы (первая часть) стояла
задача: «Добиваться, чтобы дети умели играть, не мешая друг
другу, играть не отвлекаясь; формировать у них элементы сю¬
жетной игры». Календарно во второй части плана эта задача мо¬
жет решаться следующим образом. В течение нескольких дней
воспитатели планируют проверку того, как играют дети в вечер¬
ний отрезок бодрствования. В один из дней можно спланировать
наблюдение за тем, сколько времени играют дети сосредоточен¬
но; в другой раз обратить внимание на то, в какие игры дети
играют по собственной инициативе, соответствуют ли их игровые
действия возрасту. Проанализировав все эти наблюдения, в по¬
следующие дни воспитатели планируют: «Принять участие в
играх Сережи, Коли, Миши со строительным материалом с целью
222

формирования у этих детей устойчивой конструктивной деятель¬
ности». Можно спланировать внесение атрибутов для игры в
«магазин», чтобы разнообразить игровую деятельность всех де¬
тей. Для усложнения деятельности можно попытаться объеди¬
нить детей для игры с игрушками-двигателями в кукольном
уголке.
Календарно планируется введение новых форм организации
режимных процессов, прогулки.
Каждый месяц в группах второго и третьего года жизни не¬
которым детям исполняется «круглая дата» рождения (1 год
3 месяца; 1 год 6 месяцев; 1 год 9 месяцев; 2 года; 2 года 6 ме¬
сяцев; 3 года), когда дается оценка развития. Обычно таблицы
показателей развития заполняются постепенно, в процессе еже¬
дневных наблюдений. Но можно ближе к «круглой дате» в кален¬
дарном плане выделить время для проверки у этих детей отдель¬
ных умений.
Как планировать занятия в группах второго и третьего го¬
да? Прежде всего с учетом их распределения в сетке на не¬
делю.
Воспитателей обычно затрудняет планирование повторных
занятий с усложнением. При повторении занятий, особенно по
развитию речи и ознакомлению с окружающим, важно соблю¬
дать соответствующие интервалы. Целесообразно, в частности,
чтобы первые 2 раза занятие повторялось с интервалом в 1—3
дня. В дальнейшем допустимы интервалы в 5—7 дней.,
Примернее распределение занятий и планирование
прогулок на неделю с детьми 1 года 6 месяцев — 2 лет
Дни недели
1-е занятие
2-е занятие
Прогулка
Понедельник
Музыкальное
С дидактическими
игрушками или строи¬
тельным материалом
Подвижная игра
на прогулке про¬
водится ежедневно
Вторник
Развитие речи и оз¬
накомление с окру¬
жающим
Развитие движений
Наблюдение и
дидактические игры
через день, чере¬
дуясь
Среда
Развитие речи и оз¬
накомление с окру¬
жающим
С дидактическими
игрушками или строи¬
тельным материалом
Четверг
Развитие движений
Развитие речи и оз¬
накомление с окру¬
жающим
Пятница
С дидактическими
игрушками или строи¬
тельным материалом
Музыкальное
223

Примерное распределение занятий и планирование прогулок
на пятидневную неделю с детьми 2—3 лет
Дни недели
1-е занятие
2-е занятие
Прогулка
Понедельник
Рисование или леп¬
ка.
Музыкальное
Подвижная игра
проводится еже¬
дневно
Вторник
Развитие речи и оз¬
накомление с окру¬
жающим
Физкультурное
Среда
Музыкальное
Развитие речи и оз¬
накомление с окру¬
жающим
Наблюдение и
дидактические игры
через день, чере¬
дуясь
Четверг
Развитие речи и оз¬
накомление с окру¬
жающим
Конструирование
Пятница
Лепка или рисова¬
ние
Физкультурное
Примерный план занятий по развитию речи на месяц
(2-я группа раннего возраста)
День недели
Понедельник
Четверг
Пятница
1-я неделя
Дидактическая
игра «Чудесный ме¬
шочек»
Дидактическая
игра «Чудесный ме¬
шочек»
Наблюдение за
живой кошкой
2-я неделя
Инсценировка
«Кошка Мурка»
Дидактическая
игра «Чудесный ме¬
шочек»
Инсценировка
«Кошка Мурка»
3-я неделя
Дидактическая
игра на слуховое
внимание и речевое
подражание (с час¬
тичным использова¬
нием предметов)1
Дидактическая
игра на слуховое
внимание и речевое
подражание (с час¬
тичным использова¬
нием предметов)
Рассматривание
картинок (имеются
в виду те же пред¬
меты, которые бы¬
ли в «Чудесном ме¬
шочке»)
4-я неделя
Рассматривание
картинок
Дидактическая
игра на слуховое
внимание и речевое
подражание
Рассматривание
картинок. Если де¬
ти усвоили название
и хорошо узнают
изображения, мож¬
но спланировать но¬
вую инсценировку
1 Без показа предметов детям трудно сохранить слуховое внимание.
224

На повторном занятии материал усложняется, например для
игры «Чудесный мешочек» добавляются предметы. Малыш дол¬
жен выбрать предмет из нескольких, различить сходные (утку и
курицу). В игре «Я спрячу, а ты поищи» наряду с таким, напри¬
мер, усложнением: «Вова, найди и принеси большого медведя, а
ты, Женя, принеси маленького мишутку» — игрушки можно за¬
менять их изображением. В дидактической игре на внимание и
речевое подражание меняются слова, звукосочетания, фразы.
Иногда представления, полученные при непосредственных наблю¬
дениях за животными, трудом взрослых, в дальнейшем уточня¬
ются в дидактических играх, при показе картин, инсценировок.
На третьем году жизни, т. е. в первой младшей группе дет¬
ского сада, тоже нужна повторяемость. Варианты ее различны.
Одна и та же программная задача может решаться на разном
содержании. Например, на занятиях со строительным материа¬
лом дети учатся замыкать пространство, делая сначала забор,
потом гараж. В ряде случаев конструктивная задача может ре¬
шаться и на одном содержании. Например, постройка повторя¬
ется, но усложняется образец, т. е. увеличивается число форм.
Повторяемость важна и в речевых занятиях. Например, пред¬
ставления о животных, растениях, труде взрослых дети приобре¬
тают в организованных наблюдениях. Закрепляются и усложня¬
ются эти представления в инсценировках, при показе картин, в
дидактических играх. Закрепление и усложнение представлений
и речи может быть организовано путем усложнения заданий от
одной дидактической игры к другой (см. с. 127—130).
Имея распределение, сетку занятий на неделю, воспитатель
в календарном плане точно указывает название занятия.
Например:
Вторник. 12/1—1976 г. Занятия по развитию речи и ознакомлению с
окружающим: лото «Большие и маленькие». Затем определяют программное
содержание, выделяя задачи, направленные на закрепление представлений и
развитие речи: 1) учить детей различать на картинках животных (кошка, со¬
бака, курица) и их детенышей (котята, щенята, цыплята); 2) назвать живот¬
ное и издаваемые им характерные звуки; 3) уметь соответственно изображению
взрослого животного иа большой картине располагать маленькие карточки с
изображением детенышей.
После 2—3 повторений программный материал усложняется: добавляются
картинки с изображением других животных, обращается особое внимание на
формирование грамматического строя речи. Например, ставится задача отве¬
чать на разные вопросы, используя части речи в разных падежах, временах: «У
кого собачка?» — «У меня, и у Вовы».— «Кому дать щенка?» — «Мне, Вове»
и т. д.
В плане желательно отразить также ход занятия: вопросы к
детям, руководство их самостоятельными действиями, а также
дидактические пособия, которые используются на занятии.
Помимо занятий, в календарном плане в разделе «Прогулка»
планируются подвижные и дидактические игры, а также наблю¬
дения за явлениями неживой природы, животными, растениями,
транспортом, трудом взрослых.
225

УЧЕТ РАБОТЫ И КОНТРОЛЬ
ЗА РАЗВИТИЕМ ДЕТЕЙ
Ежедневно в календарных планах на странице «Учета» вос¬
питатели дают оценку результатов своих действий. Немного¬
словные записи должны отражать усвоение детьми материала за¬
нятий, правил поведения. Например, «Сказка «Репка» продол¬
жает вызывать интерес детей. На занятии активны все дети; они
подсказывают последовательность появления персонажей на
вопрос «Кто позвал?» Однако, когда эту привычную форму за¬
менили вопросом «Кто пришел на помощь?», дети ответить за¬
труднились. После повторного чтения следует варьировать вопро¬
сы к детям». Или: «Вечером удалось объединить в совместной
игре Сережу и Толю, которые обычно ссорятся из-за игрушек.
Вывод: Сережу и Толю объединять в совместных играх».
В учете необходимо в первую очередь отмечать то, как дети
овладевают ведущими умениями.
Составление планов воспитательной работы, занятий с деть¬
ми, установление правильного режима дня обеспечиваются ре¬
гулярно и тщательно проводимым контролем за состоянием здо¬
ровья, развитием и поведением детей.
Для анализа здоровья, поведения и развития детей необходи¬
мо пользоваться объективными показателями.
Пр имечание. По РСФСР используются показатели физического раз-
пития детей Р. Б. Коган. В других республиках возможны местные варианты
показателей; учет нервно-психологического развития осуществляется по пока¬
зателям Н. М. Щелованова (для детей первого года жизни) и Н. М. Аксарк-
нон (для детей второго и третьего года жизни).
Данные наблюдения и проверки развития детей по показа¬
телям отмечаются на экране (в листах учета психического и
физического развития малышей). Условные обозначения пока¬
зывают, нормально ли идет развитие, с опережением или отста¬
ванием.
Правильное планирование содержания и методов воспитания
предполагает учет индивидуальных особенностей детей, нх спо¬
собности к обучению, который осуществляется на странице «Уче¬
та» календарного плана.
На основе анализа этих данных воспитатели составляют
план работы. Воспитатель-методист и заведующая оказывают
им помощь в анализе развития детей и планирования работы.
Правильно организованный контроль за развитием детей яв¬
ляется одним из основных средств систематического повышения
качества работы детского учреждения.
Ведению учета развития, планированию воспитательной ра¬
боты и занятий с детьми помогает знание возраста детей с точ¬
ностью до одного месяца. С этой целью рекомендуется в группах
иметь список детей с указанием возраста.
226

РУКОВОДСТВО
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТОЙ
В ГРУППАХ РАННЕГО
ВОЗРАСТА 1
Руководство воспитательно-образовательной работой в яслях-
саду наряду с заведующей осуществляет воспитатель-методист.
Он является первым помощником заведующей и работает под ее
руководством. Наравне с заведующей он несет ответственность
за постановку педагогической работы в группах и организацию
условий жизни детей. Он организует систематическое повышение
квалификации воспитателей, учит их работать с методической
литературой и применять полученные знания на практике, помо¬
гает в составлении планов воспитательной работы и в ведении
контроля за развитием детей.
Воспитатель-методист обобщает и популяризирует лучший
опыт работы воспитателей, ведет вместе с ними педагогическую
пропаганду среди родителей. Вместе с заведующей заботится о
повышении идейно-политического уровня и педагогического ма¬
стерства воспитателей, расширении их научного и культурного
кругозора.
Ряд вопросов он решает совместно с врачом и старшей меди¬
цинской сестрой: устанавливает режим дня в каждой возрастной
группе, контролирует проведение режимных процессов и оздоро¬
вительных мероприятий, принимает участие в организации па¬
тронажа.
Работа воспитателя-методиста начинается до открытия дет¬
ского учреждения или, если оно функционирует, до поступления
новых детей.
Переход ребенка из семьи в ясли или детский сад и связан¬
ная с ним перемена условий жизни не всегда легко переносится
ребенком раннего возраста. Быстрее он привыкает, если до при¬
хода в группу воспитатель знакомится с ним и условиями его
жизни дома. Именно он проводит патронаж. Воспитатель-мето¬
дист и заведующая используют эти посещения семьи для получе¬
ния необходимых сведений о ребенке, для последующих консуль¬
таций родителей по вопросам воспитания.
Воспитатель-методист помогает групповым воспитателям со¬
ставить вопросы о ребенке, инструктирует, как вести себя при по¬
сещении семьи, что наблюдать, чтобы выяснить условия воспита¬
ния ребенка дома; учит их наблюдать в группе за поведением но¬
вых детей, учитывать даже незначительные отклонения в пове¬
дении, делать записи на странице «Учета», а в первой группе
раннего возраста — в дневнике группы.
На основе этих сведений планируются индивидуальные и груп¬
повые беседы с родителями. В период комплектования групп
1 Автор И. М. Кононова.
227

индивидуальные беседы с родителями желательно проводить
ежедневно. Один раз в неделю проводятся групповые консуль¬
тации.
В индивидуальных беседах родители получают конкретные
советы, как приучать детей к посильной самостоятельности, к ре¬
жиму, как отучать ребенка от вредных привычек, как организо¬
вать бодрствование его дома после возвращения его из яслей-
сада.
На групповых консультациях можно обсудить режим дня и
организацию жизни детей дома в выходные дни, ознакомить ро¬
дителей с укладом жизни в детском учреждении, убедить их в
необходимости согласовывать приемы воспитания.
Легкость привыкания детей к новым условиям достигается и
правильной организацией перевода детей из группы в группу.
Необходимо осуществлять контроль за этим процессом. Правиль¬
ным считается одновременный перевод всех или большей части
детей. Если групповой персонал не переходит с детьми в следую¬
щую возрастную группу, воспитатели, принимающие детей, дол¬
жны иметь возможность познакомиться с ними заранее. Важно
также, чтобы дети привыкли к взрослым, с которыми им пред¬
стоит общаться.
Таким образом, в период приема новых детей руководители
учреждения организуют патронаж, контролируют, как воспита¬
тели работают с детьми, насколько полно и правильно оценивают
поведение новых воспитанников и фиксируют результаты наблю¬
дений; проводят личные наблюдения за детьми, индивидуальные
и групповые консультации родителей, осуществляют контроль за
общей организацией жизни детей.
Вместе с заведующей воспитатель-методист занимается ком¬
плектованием групп. Их количественный и возрастной состав
должен обеспечить условия для выполнения программы воспита¬
ния. Так, во второй ясельной группе должны быть дети и от года
до полутора лет и от полутора до 2 лет. Только при этом усло¬
вии можно осуществить индивидуальную и с небольшими групп¬
ками работу.
Воспитатель-методист и заведующая проверяют, удобно ли
размещена в группе мебель и оборудование для игр и режимных
процессов.
Группы оснащаются игрушками, пособиями и другим обору¬
дованием педагогического процесса, обеспечивающими всесто¬
роннее развитие детей на каждом возрастном этапе.
Неправильно, например, в первой ясельной группе иметь
только целлулоидные, пластмассовые и резиновые игрушки лишь
потому, что они лучше всего отвечают требованиям гигиены. На¬
ряду с разнообразными погремушками, необходимыми для раз¬
228

вития умения брать предмет из рук взрослого и удерживать его,
важно оснастить группу игрушками и пособиями для разнообраз¬
ной предметной деятельности, например игрушками-вкладыша¬
ми, игрушками для общей двигательной активности и развития
речи.
Воспитатель-методист должен иметь списки игрушек и посо¬
бии для каждой возрастной группы (см. цвет. табл. в конце кни¬
ги). Важно, чтобы он систематически контролировал количество
игрушек в группах и сверял их наименования с имеющимися ре¬
комендациями.
Воспитатель-методист принимает участие в оформлении и ос¬
нащении необходимым оборудованием и игрушками участка с
учетом сезона года.
Зимой воспитатели с участием детей делают различные со¬
оружения: невысокие горки для катания малышей, снежные ла¬
биринты, валы для хождения, залезания, слезання. Для игры
детям нужны санки разных размеров, деревянные лопатки, ме¬
телки, колышки для вбивания в снег, фанерные доски для ката¬
ния с гор и т. д.
Летом для развития движении используются естественные
условия (бугорки, канавки, трава) и специальные пособия (ше¬
стигранник, доски различной ширины и длины с подставками
разной высоты); крупные двигатели (автобусы, грузовики, трам¬
ваи); качели и различные приспособления для игр в мяч (сетки,
корзинки для бросания в цель); скаты, воротца для катания ша¬
ров. Помимо этого, на площадке могут быть сооружения для со¬
вместных игр детей: дом, пароход, поезд, автомобиль. Однако это
оборудование не должно загромождать участка и по возможности
должно быть трансформирующимся (состоять из частей, позво¬
ляющих преобразовывать сооружение).
Учитывая, что летом дети много времени проводят на возду¬
хе, следует создать условия на участке для сюжетных игр, для
которых в беседках, под навесами должны быть разнообразные
игрушки: легко моющиеся куклы, мебель, посуда, строительный
материал. Для развития речи необходимо отобрать наборы кар¬
тинок, нарисованных на фанере, которые используют при инди¬
видуальном общении воспитателя с детьми. Эти картинки дают
в самостоятельное пользование малышей.
Оснащение детского учреждения педагогическим оборудова¬
нием и игрушками — важный раздел работы заведующей и во-
спитателя-методнста.
Значительное место в бюджете времени воспитателя-методи-
ста занимает посещение детских групп. Посещение групп осу¬
ществляется с целью наблюдения за работой персонала, провер¬
ки его готовности к рабочему дню. Он просматривает 1—2 заня¬
тия в группах, проверяет, как выполняются решения педагоги¬
229

ческих советов и групповых собраний, готовит материал к ново¬
му педсовету, знакомится с новыми детьми, наблюдает за пове¬
дением отдельных детей и всей группы.
Знание особенностей развития и поведения детей помогает
заведующей и воспитателю-методисту оказать действенную по¬
мощь групповому персоналу в планировании занятий и индиви¬
дуальной работы с детьми.
После каждого наблюдения воспитатель-методист беседует с
воспитателем или всем персоналом группы, дает анализ их ра¬
боты, отмечает удачи, стремясь поддержать уверенность в своих
силах и любовь к профессии. В советах, замечаниях лучше воз¬
держиваться от готовых рекомендаций. Следует стремиться к то¬
му, чтобы воспитатели пришли к самостоятельным выводам, что¬
бы они не только хорошо усвоили методические приемы, но и по¬
няли, на чем они основаны.
В детских учреждениях приняты разнообразные форм ы
работы воспитателя-методиста с персоналом:
индивидуальные и групповые консультации воспитателей;
показ воспитателем-методистом занятий, организации режим¬
ного процесса или самостоятельной деятельности детей;
коллективные просмотры работы опытных воспитателей;
проведение общих педагогических совещаний со всем коллек¬
тивом учреждения;
семинары по повышению квалификации персонала.
Индивидуальные и групповые консультации воспитателей.
Посещая группы, наблюдая за работой персонала, воспитатель-
методист убеждается в необходимости внести изменения в содер¬
жание работы. В конце рабочего дня он может провести индиви¬
дуальную беседу с воспитателем. Например, воспитатель прово¬
дит занятие с подгруппой детей, остальные играют здесь же са¬
мостоятельно. Произошел конфликт. Ссоры ребят отвлекли
воспитателя, занятие было сорвано. Беседуя с воспитателем,
методист указывает, что начинать занятие с подгруппой можно
только при условии организованной деятельности остальных де¬
тей, советует привлекать для помощи няню. Иногда необходимо
сделать указания воспитателю или няне в процессе самой работы.
Например, дети усажены за стол до того, как няня внесла в груп¬
пу завтрак. Это нарушение должно быть устранено немедленно.
Однако злоупотреблять замечаниями по ходу работы персонала
группы не следует. Указания даются спокойным, доброжела¬
тельным тоном. В беседе с воспитателями важно отмечать и удач¬
ные приемы, правильную организацию жизни детей.
Групповые консультации воспитатель-методист отражает в
своем плане работы. Они могут проводиться примерно один раз
в месяц со всеми сотрудниками группы. В групповых беседах
могут быть обсуждены возрастные и индивидуальные особенности
230

детей. Хорошо сделать анализ развития нескольких детей, напри¬
мер вновь поступивших. Следует обсудить и основные воспита¬
тельные мероприятия на следующий месяц, распределить обязан¬
ности персонала.
В таких беседах-консультациях присутствующие анализиру¬
ют положительные и отрицательные стороны работы группы,
вскрывают причины неудач, намечают пути ликвидации недо¬
статков в работе, сопоставляют результаты с требованиями «Про¬
граммы воспитания в детском саду».
Показ воспитателем-методистом занятий, организации режим-
ного процесса или самостоятельной деятельности детей. Эта фор¬
ма работы особенно эффективна для недостаточно опытных вос¬
питателей и тех, кто, зная методические приемы, затрудняется
в применении их на практике. Иногда и опытный воспитатель
бывает малоинициатнвен, придерживается традиционных, уста¬
ревших методов в работе. Показ работы возможен, когда у вос-
питателя-методнста есть контакт с детьми, он знает их особен¬
ности, возможности.
Тематика показа может быть разнообразна. Например, вос¬
питатели групп второго и третьего года жизни не умеют осущест¬
влять принцип постепенности при проведении режимных процес¬
сов: одевать детей на прогулку и одновременно наблюдать за
играющими. Перед тем как провести показ, методист напоминает
присутствующим о распределении обязанностей во время этого
режимного процесса и включается в работу, беря на себя роль
воспитателя группы.
В течение года в разных возрастных группах с приглашением
персонала смежных групп можно провести показы основных раз¬
делов воспитательной работы: режимных процессов, занятий по
разным методикам, организации самостоятельной деятельности
детей на участке и в помещении. Учитывая, что весь персонал
детского учреждения для подобных просмотров, включая про¬
смотры работы воспитателей, часто отвлекать от работы нельзя,
надо проводить показ комплексного режимного отрезка (режим¬
ный процесс и занятие или занятие и самостоятельная деятель¬
ность, сборы на прогулку и прогулка) примерно один раз в
квартал.
Демонстрация воспитателем-методистом образцов работы по¬
могает воспитателям убедиться в правильности и возможности
осуществления тех или иных методических приемов в работе
с детьми разного возраста.
Коллективные просмотры работы опытных воспитателей. Про¬
смотры работы той или иной группы организуются по плану.
В них участвует весь педагогический коллектив младших групп
яслей-сада. Просмотру предшествует предварительная подго¬
товка. Воспитатель-методист или заведующая готовит группово¬
го воспитателя, которому предстоит показать свою работу. С ним
обсуждаются условия организации жизни детей, основные мето¬
231

дические приемы. Готовятся и те воспитатели, которым предсто¬
ит обсуждать работу. Им заранее даются вопросы, помогающие
наблюдению и анализу. Так, организация самостоятельной дея¬
тельности детей может быть проанализирована по следующим
показателям:
содержание самостоятельной деятельности детей (чем они
занимаются). Место сюжетной игры среди других деятельностей,
которыми занимались дети в наблюдаемый отрезок времени.
Продолжительность игр, их разнообразие;
что явилось стимулом начала той или иной деятельности:
игрушка, попавшая в поле зрения, подражание действиям дру¬
гого ребенка или подсказ взрослого и т. д.;
взаимоотношения детей;
приемы руководства воспитателя деятельностью детей, соот¬
ветствие их возрасту, уровню развития и индивидуальным осо¬
бенностям;
поводы обращения детей к взрослому и друг к другу;
игрушки и пособия, соответствие их возрасту ребенка, целе¬
сообразность расположения, насколько разнообразно и по на¬
значению они используются детьми.
Руководит анализом воспитатель-методист или заведующая.
Воспитатели задают вопросы, высказывают сомнения, останавли¬
ваясь на положительных и отрицательных сторонах, дают това¬
рищеские советы. Наблюдая положительный опыт работы и
участвуя в обсуждениях, начинающие воспитатели убеждаются,
что при равных условиях благодаря совершенным методам ра¬
боты и лучшей организации жизни детей можно достичь лучших
результатов.
Обмен опытом помогает ликвидировать недочеты и повысить
качество воспитательной работы.
Вопросы воспитания детей раннего возраста должны обсуж¬
даться и на общих педагогических совещаниях учреждения. На
педсовет выносятся такие вопросы, какие могут быть интересны
всем воспитателям: развитие речи, предупреждение утомления у
детей, организация закаливающих процедур, формирование пра¬
вильной осанки, организация прогулки в разных возрастных
группах, итоги выполнения «Программы воспитания в детском
саду». Наряду с руководителями учреждения на совещании вы¬
ступают воспитатели. Их сообщения должны быть результатом
длительных наблюдений за детьми и анализа соответствующей
литературы.
Семинары по повышению квалификации персонала. Проводит
их воспитатель-методист.
Один раз в месяц в установленный день недели воспитатели
собираются на тематические семинары. Их длительность — око¬
ло часа.
232

В зависимости от уровня подготовленности персонала содер¬
жание семинаров может быть различным. Если воспитатели не¬
достаточно опытны, то темой занятии может быть содержание ра¬
боты каждой возрастной группы. Воспитатели, имеющие хоро¬
шую подготовку, включаются в тематические семинары.
По какой бы теме ни работали семинары, обязательным доку¬
ментом для подготовки к участию в нем должна быть «Програм¬
ма воспитания в детском саду».
Занятия проводятся в форме собеседования. Теоретический
материал подкрепляется примерами из практики.
1-й вариант
Тема. Содержание работы каждой возрастной группы. На 1—2 заняти¬
ях рассматриваются особенности развития детей раннего возраста. Затем по
годам жизни — отдельные проблемы:	организация	и	проведение	режимных
процессов, организация самостоятельной деятельности детей. Несколько семи¬
наров посвящается обсуждению методик занятий с детьми.
2-й вариант
Тема. Обучение детей раннего возраста. На первых занятиях сообщение
делает воспитатель-методист. Опираясь на теоретические установки и требо¬
вания программы, он рассказывает о своеобразии обучения детей раннего воз¬
раста. На последующих занятиях выступают воспитатели с сообщениями о ме¬
тодике проведения занятий с детьми разного возраста. Сначала могут быть
рассмотрены методы обучения детей действиям с дидактическими игрушками,
конструированию, рисованию, лепке. Затем обсуждаются методики занятий по
развитию речи детей разных возрастных групп. Это занятия с картинками,
книжками, настольно-печатными играми, показы инсценировок и т. д. На се¬
минаре целесообразно обсудить приемы и методы проведения физкультурных
занятий.
Занятия, посвященные рассмотрению теоретических и мето¬
дических вопросов, следует чередовать с занятиями, на которых
персонал приобретает навыки по изготовлению пособий, игру¬
шек.
Несколько семинарских занятий должно быть посвящено
вопросам планирования воспитательной работы с детьми, состав¬
лению характеристик и ведению учета развития детей.
Наряду с перечисленными формами работы с персоналом
воспитатель-методист принимает участие в организации и про¬
ведении производственных совещаний.
Воспитатель-методист и заведующая осуществляют контроль
за ведением документации в группах. В каждой возрастной груп¬
пе должны быть список детей, табель посещаемости ребенка;
режимы дня и к ним распределение обязанностей персонала;
план воспитательной работы, включающий две описанные в хо¬
де предшествующего изложения части: а) в группах второго и
233

третьего года — перспективную и календарную, б) в группах
первого года — перспективную и план занятий; дневник группы
(для первой группы раннего возраста); листы с показателями
учета развития детей. Вся перечисленная документация хранит¬
ся в папке.
Одна из форм влияния педагога на ребенка — установление
контактов с родителями. Многолетний опыт работы дошколь¬
ных учреждений создал разнообразные формы работы с родите¬
лями *.
Учитывая быстрый темп развития детей раннего возраста и
обусловленную этим необходимость частой смены режима дня,
подбора игрушек, усложнение заданий, рассчитанных на раз¬
витие самостоятельности и т. д., контакт с родителями должен
быть частый (индивидуальный или с небольшими группами
детей).
На утреннем приеме воспитатель беседует с матерью или от¬
цом ребенка, интересуется его поведением дома. Вечером рас¬
сказывает родителям, как малыш вел себя в группе, что нового
в его развитии, и при очередном посещении семьи или в очеред¬
ной беседе получает дополнительные сведения о поведении ребен¬
ка дома. Например, мать жалуется, что мальчик не любит само¬
стоятельно заниматься, часто бывает раздражительным. Зная
его индивидуальные особенности, при посещении семьи воспита¬
тель подсказывает матери, как следует организовать его игру,
когда и чем с ним лучше заниматься.
Если родители и другие взрослые детям уделяют мало внима¬
ния и плохо выполняют указания работников детского учрежде¬
ния, такие семьи надо посещать несколько раз в год.
Родителям следует объяснить значение для здоровья детей
свежего воздуха. Ввиду того что зимой невозможно организовать
в детском учреждении прогулку с детьми до полутора лет, вече¬
ром с ними должны гулять родители.
Укрепление здоровья—важнейшую задачу воспитания ма¬
леньких детей — должны осуществлять совместно и дошколь¬
ные учреждения, и родители.
Один рабочий день воспитателя-методиста может быть спла¬
нирован примерно так:
1. Обход групп с целью проверки готовности к проведению
занятии.
2. Наблюдение в группе первого года жизни: как соблюда¬
ют воспитатель и няня рекомендованное распределение обязан¬
ностей, как осуществляется принцип постепенности при прове¬
дении процесса кормления; длительность и характер засыпания
1 См : Детский сап и родители. Под ред. Е. И. Колоярцевой. М.. 1969.
Урбанская О. Н. Воспитателю о работе с семьей. М.,	1973;	журнал
«Дошкольное воспитание».
234

Сережи М. и Оли П. (дети с повышенной возбудимостью); бе¬
седа с персоналом группы о результатах наблюдения.
3. Проверка содержания и выполнения плана занятия в груп¬
пе второго года жизни.
4. Подборка в методическом кабинете дидактического мате¬
риала для занятий по развитию речи детей третьего года жизни.
В конце рабочего дня воспитатель-методист работает с доку¬
ментацией: просматривает планы оздоровительно-воспитатель¬
ной работы, анализирует показатели нервно-психического разви¬
тия детей, результаты своих наблюдений за день и намечает
вопросы, которые предстоит разрешить в ближайшие дни.

ЧТО ЧИТАТЬ
Предлагаемый список включает лишь часть источников, в которых отра¬
жены материалы по развитию и воспитанию детей раннего возраста.
Аванесова В. Н. Обучение самых маленьких в детском саду. М.,
«Просвещение», 1968.
А к с а р и н а Н. М. Воспитание детей раннего возраста. М., «Медици¬
на», 1972.
А р к и н Е. А. Ребенок в дошкольные годы. Под ред. А. В. Запорожца
в В В Давыдова. М., «Просвещение», 1968.
Бабаджан Т. С. Музыкальное воспитание детей раннего возраста.
М., «Просвещение», 1967.
Воспитание детей третьего года жизни в дошкольном учреждении. Под
ред. В. Г. Нечаевой. М., «Просвещение», 1965.
Вопросы педагогики раннего детства. Под ред. Н. М. Аксарнной и Е. И. Ра¬
диной. М., «Просвещение», 1964.
Г а й з а к о в а Р. Т., К о с т р и к и н а Т. Д. Оформление дошкольных
учреждений. М., «Просвещение», 1974.
Демурова Е. 10., Островская J1. Ф. О руководстве детским са¬
дом. Л4., «Просвещение», 1973.
Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста. Под ред.
Е. И. Радиной и М. И. Поповой. М., «Просвещение», 1972.
Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошколь¬
ников. Под ред. Л. А. Венгера. М., «Просвещение», 1973.
Казакова Т, Г. Рисуют младшие дошкольники. М., «Просвещение»,
1971
Кистяковская М. Ю. Развитие движений у детей первого года
жизни. М., «Педагогика», 1970.
Куприянова Н. Б. и Федосеева Т. Н. Игры и занятия с детьми
до трех лет. Л., «Медицина», 1970.
Люблинская А. А. Воспитателю о развитии ребенка. М., «Просве¬
щение», 1972.
Методические указания к «Программе воспитания в детском саду». Под
ред. А. И Шустова. М., «Просвещение», 1975.
Мухина В. С. Психология дошкольника. М., «Просвещение», 1975.
236

Нравственное воспитание дошкольников. Под ред. В. Г. Нечаевой. М.,
«Педагогика», 1972.
Нравственное воспитание в детском саду. Под ред. В. Г. Нечаевой и
Т. А. Марковой. М., «Просвещение», 1975.
От ноля до семи. М., «Знание», 1966.
Петрова В. А. Занятия по развитию речи с детьми до трех лет. М.,
«Просвещение», 1970.
Развитие и воспитание детей раннего возраста. Под ред. Н. М. Аксарн-
ной. Л., «Медицина», 1965.
Развитие общения у дошкольников. Под ред. А. В. Запорожца и М. И. Ли¬
синой. М., «Педагогика», 1974.
Развитие движений ребенка дошкольника. Под ред. М. И. Фонарева. М.,
«Просвещение», 1975.
Развлечения в детском саду. М., «Просвещение», 1975.
Развитие речи детей дошкольного возраста. Под ред. Ф. А. Сохина. М.,
«Просвещение», 1976.
Самые маленькие в детском саду. М., «Просвещение», 1967.
Сборник игр к «Программе воспитания в детском саду». М., «Просвеще¬
ние», 1974.
Сестра-воспитательница яслей и младших групп яслей-садов. Под ред.
М. Д. Ковригиной. М., «Медицина», 1967.
Спирина В. П. Закаливание детей. М., «Просвещение», 1972.
Тихеева Е. И. Развитие речи детей. М., «Просвещение», 1967.
Умственное воспитание детей раннего возраста. Под ред. Е. И. Радиной.
М., «Просвещение», 1967.

СОДЕРЖАНИЕ
пР едисловие
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ
ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА
Особенности развития	  5
Задачи воспитания	"
Физическое воспитание
Умственное воспитание	 13
Нравственное воспитание	 14
Эстетическое воспитание	  .	13
ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ
(первая группа раннего возраста)
Особенности развития и индивидуальные занятия	18
Ребенок от рождения до 3 месяцев	 19
Ребенок от 3 до 5—6 месяцев	 21
Ребенок от 6 до 12 месяцев	 25
Режим детей до года	   30
Режимные процессы	 34
Игры и занятия	36
ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ ВТОРОГО И ТРЕТЬЕГО ГОДА ЖИЗНИ
(вторая группа раннего возраста
и первая младшая группа детского сада)
Режим и организация жизни детей	43
Режимные процессы  	 49
Развитие и воспитание детей второго года жизни
Особенности развития и воспитания ребенка	53
Движения 	 55
Эмоции  	 58
Речь 	 59
Игра и другие виды самостоятельной	деятельности	 63
Занятия 	 72
Занятий по развитию речи	 75
Занятия по формированию предметной	деятельности	 81
Занятия по развитию движений			 87
238

Развитие и воспитание детей третьего года жизни
Особенности развития и воспитания
Движения
Самостоятельность
Эмоции
Речь
Сюжетно-ролевая игра
Занятия
Развитие речи детей на занятиях рисованием, лепкой, со строи¬
тельным материалом
Развитие речи детей на музыкальных и физкультурных занятиях
Занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающим . .
Физкультурные занятия
Занятия по изобразительной деятельности
МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА
Особенности работы	  198
Музыкальное воспитание	детей	первого года жизни	 199
Музыкальное воспитание	детей	второго	года	жизни	202
Музыкальное воспитание	детей	третьего	года	жизни	205
Работа с персоналом		214
ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА
Планирование н учет воспитательной работы		 217
Планирование занятий в группах первого года жизни	220
Календарный план в группах второго и третьего года жизни	....	222
Учет работы и контроль за развитием детей 	 226
Руководство педагогической работой в группах раннего	возраста	.	227
Что читать	236
93
94
96
97
99
109
117
122
123
124
177
182

ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА
Под редакцией Галины Михайловны ЛЯ МИ НО И
Редактор О. М. Кузьмина
Художественный редактор Л. Ф. Малышева
Технический редактор М. М. Широкова
Корректоры К. П. Лосева, А. А. Рукссуева
Сдано в набор 25/111 1976 г. Подписано к печати
13/Х 1976 г. 60X90'/i6. Бумага типограф. № 2. Печ.
л. 15,0 + вкл. 1,0. Уч.-изд. л. 15,66+вкл. 0,92. Ти¬
раж 200 тыс. экз. А05778.
Ордена Трудового Красного Знамени издательство
«Просвещение» Государственного комитета Совета
Министров РСФСР по делам изаательств, полигра¬
фии и книжной торговли. Москва, 3-н проезд Марьи¬
ной рощи, 41.
Полиграфический комбинат им. Я. Коласа Государ¬
ственного комитета Совета Министров БССР по де¬
лам издательств, полиграфии и книжной торговли.
Минск, Красная, 23. Заказ № 3132.
Цена 74 коп.